Inclusión Acneae

GUA PARA MEJORAR
LA INCLUSIN DEL
ALUMNADO CON
NECESIDADES
ESPECFICAS DE
APOYO EDUCATIVO
Cmo entender mejor a estos
nios y nias y apoyar su
inclusin y la de sus familias
Financiado por:
CONFEDERACIN ESPAOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS

Puerta del Sol, 4 y 6 A y 28013 MADRID y Telfono 91 701 47 10 y Fax 91 521 73 92
Email: ceapa@ceapa.es y www.ceapa.es
GUA PARA MEJORAR
LA INCLUSIN DEL
ALUMNADO CON
NECESIDADES
ESPECFICAS DE
APOYO EDUCATIVO
Cmo entender mejor
a estos nios y nias y apoyar
su inclusin y la de sus familias
CONFEDERACIN ESPAOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS

Autora:
M Jos Prez Snchez
Ilustraciones:
M Reyes Guijarro
Coordinan:
Jess Mara Snchez Herrero
Nuria Buscat Cancho
Isabel Bellver Vzquez-Dodero
Edita:
CEAPA
Puerta del Sol, 4 - 6 A
28013 MADRID
Primera edicin:
Diciembre 2013
Maquetacin:
IO Sistemas de Comunicacin
Imprime:
IO Sistemas de Comunicacin
Enrique Granados, 24
28523 MADRID
JUNTA DIRECTIVA DE CEAPA:

Jess M Snchez Herrero, Jess Salido Navarro, Nuria Buscat Cancho, Eusebio Dorta
Gonzlez, Juan Manuel Jimnez Lacalle, Jos Pascual Molinero Casinos, Elena Gonzlez
Fernndez, Carmen Aguado Cabellos, Nieves Natalia Garca Prez, Juan Antonio Vilches
Vzquez, Jos Luis Lupiaez Salanova, Emilia Ruiz Acitores, Mustaf Mohamed Mustaf,
Ascensin Pinto Serrano, Lois Uxio Taboada Arribe, Jos Luis Pazos Jimnez,
Andrs Pascual Garrido Alfonso, Petra Angeles Palacios Cuesta y Ana Moya Daz.
ndice
1. Introduccin 5
2. T
e presento a Dani. Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH) 13
3. En mi clase est Ins. Trastornos del Espectro

Autista (TEA) 19
4. Luca se divierte en Educacin fsica.

Sndrome de Down 25
5. lvaro sale al aula de logopedia. Trastorno

Especfico del Lenguaje (TEL) 31
6. Teresa se sienta al lado de la seo. Trastornos

del aprendizaje 35
7. A Mara le ayudan para desplazarse en el colegio.

Parlisis cerebral 39
8. Toms atiende al profesor. Discapacidad auditiva 43
9. Pilar se maneja genial con un bastn.

Discapacidad visual 47
10. Diego sabe todo sobre animales. Altas

capacidades intelectuale 51
11. A Andrs le encanta jugar con el significado

de las palabras. Sndrome de Asperger. 55
1. INTRODUCCIN
SOMOS IGUALMENTE DIFERENTES
Os imaginis que todos y todas
furamos iguales?
Un nmero muy importante de nios y nias que asisten a las escue-
las espaolas tienen algn tipo de dificultad que les hace tener que
recibir apoyos especficos para poder superar y avanzar en las mate-
rias del currculo as como en la adaptacin al entorno escolar. Esta
realidad es frecuente en muchas de nuestras familias.
Estas dificultades pueden deberse a mltiples factores: sociales (fa-

milias en situaciones socioeconmicas carenciales, situaciones de
violencia familiar, estilos educativos agresivos o muy permisivos,
etc.), culturales (inmigrantes de primera generacin, dificultades para
manejar el idioma, creencias diferentes sobre la importancia de estu-
diar, etc.) o personales (alteraciones genticas, enfermedades, tras-
tornos del desarrollo, etc.).
En la medida que la educacin ha ido progresando, los centros educa-

tivos y sus profesionales han ido ampliando los recursos y formacin
de cara a poder ofrecer una escuela capaz de atender y formar a to-
dos los nios y nias, independientemente de los factores sociales,
culturales o personales que hayan incidido en su desarrollo, posibili-
tando as que muchas familias hayan podido educar con calidad a sus
hijos e hijas y hayan sentido la alegra de poder dar respuesta a sus
necesidades.
Si nos detenemos an ms y miramos a los nios y nias con difi-

cultades ligadas a los factores que antes llambamos personales
[ 7 ]
(alteraciones genticas, enfermedades, trastornos del desarrollo, etc.)
nos encontramos que, dentro de estas alteraciones, se encuentran ni-
os y nias con diferentes niveles de dificultad, desde aquellos que
presentan diagnsticos que, a simple vista, no son evidentes, a otros y
otras que presentan dificultades de aprendizaje, derivados de proble-
mas fsicos, cognitivos, sensoriales y/o emocionales.
Esta gua que presentamos aspira a ser las voces de esos nios y nias
con dificultades. Quiere ayudarnos a entenderlos y a poder interpre-
tar mejor sus conductas. Quiere que sintamos que no hay grandes di-
ferencias, que hacen y sienten exactamente igual que los dems nios
y nias, que juegan, se ren, se divierten, se pelean, se emocionan o
animan como todos los dems nios y nias de nuestras escuelas.
No debemos olvidar que garantizar que todos y todas tengamos las

mismas oportunidades es el punto de partida de una escuela inclusiva.
Es fcil visualizar los recursos necesarios que pueden hacer que un

nio o nia puedan acceder a tener las mismas oportunidades que los
dems.
Por ejemplo, la existencia de un intrprete de signos en el aula es para

el nio o nia sordo y para los dems compaeros y compaeras la
mejor manera de entenderse con el mundo (la comunicacin es mu-
cho ms que las palabras). O para un nio o nia que necesita ayuda
para desplazarse, por limitaciones especficas de movilidad, el ascen-
sor y la adaptacin del espacio fsico le ofrecern la oportunidad de
acceder y recibir la misma educacin con las mismas oportunidades.
Para garantizar que los nios y nias, sea cual sea la naturaleza de sus
dificultades, sean realmente comprendidos y apoyados en la escuela
[ 8 ]
GUA PARA MEJORAR LA INCLUSIN DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO
es necesario cambiar las ideas preconcebidas existentes y poner en

cuestin lo que omos sin criterios o sin la informacin precisa. Es ne-
cesario que cambiemos nuestra mirada.
Lo que pensemos sobre ellos mediar en cmo nos comportaremos

con ellos. As, si nos han inculcado la idea de que un perfil concreto
de nios o nias con necesidades son incapaces de sentir y divertirse
como los dems nios y nias, lgicamente no gastaremos tiempo en
hacerles rer o en jugar con ellos. Si pensamos que no son capaces de
tomar sus propias decisiones no les preguntaremos qu piensan o qu
desean elegir. Si creemos que son ms tontos que el resto de los
nios y nias nos daremos en seguida por vencidos y no nos molesta-
remos ms si no entienden algo.
Es necesario que los conozcamos mejor para que sepamos si actua-

mos correctamente. Os animamos desde aqu a cambiar de gafas. Os
aseguramos que as podremos tener esas miradas de apoyo, las que
necesitan para conseguir la inclusin.
No podemos olvidar que la escuela, al igual que las familias, debe

educar a nuestros hijos e hijas a vivir y convivir en el mundo. La mejor
escuela es, sin duda, la que ensea desde la diferencia, respetando el
ritmo individual personal y las necesidades de cada nio y nia.
Esta es la escuela que tenemos y que queremos defender. Una escuela

para todos y todas y de todos y todas. Y en esta escuela estn Toms,
Andrs, Teresa, Mara, Luca,
Alumnos y alumnas que os queremos presentar aqu y ahora para que

los conozcis mejor y podis comprender dnde radican sus diferen-
cias, lo que hacen muy bien y lo que hacen regular, queremos que
[ 9 ]
participis junto a su profesorado y a sus padres y madres en esta eta-
pa de su vida que empieza desde muy pequeos y que termina siendo
ya hombres y mujeres.
Cmo dejar pasar esos preciosos aos

as, sin hacer nada?
La educacin es un derecho universal, es para todos y para todas,
pero estas palabras precisan de estrategias eficaces para que sean
una realidad. La integracin, sin duda, es una de las estrategias que
conocemos y que se ha trabajado desde hace aos para que la edu-
cacin llegue a todos y a todas los nios y nias sean cuales sean sus
caractersticas.
Ms all de la integracin, situamos la inclusin, apostando por un

modelo de educacin inclusiva que defienda una educacin eficaz
para todos y todas sean cuales fueran sus caractersticas personales,
sociales, y culturales.
No basta con que el alumnado con necesidades educativas especiales

est integrado en las escuelas ordinarias, sino que deben participar
plenamente en la vida escolar y social de las mismas.
Dejamos atrs planteamientos basados en los problemas o deficien-

cias de nios y nias con necesidades educativas especiales, para
basarnos slo y exclusivamente en las personas. La inclusin es un
cambio de paradigma en s mismo.
Las personas con discapacidad sern estmulos para el desarrollo de

otras personas, por lo que los cambios organizativos y metodolgicos
se harn pensando en los beneficios de todos y de todas.
[ 1 0 ]
Por ello, el camino de la inclusin se dirige a conseguir entornos de

aprendizajes ricos para todos y todas.
La inclusin busca promover la excelencia de todo el alumnado dise-

ando ambientes escolares que estimulen la participacin de todos los
alumnos y alumna y promuevan las relaciones sociales y el xito escolar
de todos y todas.
(Booth y Ainscow, 2002; Schalock y Verdugo, 2003; Echeita et al.
2004;Susinos, T, 2005).
Para qu sirve esta gua?

Esta gua pretende dar respuestas sencillas y recursos tiles a las du-
das que como padres y madres nos planteamos ante las preguntas
que nos hacen nuestros hijos e hijas en relacin a sus compaeros y
compaeras del centro que tienen necesidades educativas especiales
y/o necesidades especficas de apoyo educativo.
Tambin quiere ofrecer a las familias algunas sugerencias sobre cmo

pueden actuar cuando se relacionen con estos nios y nias.
Partimos de la idea de que si conocemos mejor a estos nios y nias y

sabemos las razones de por qu reaccionan como lo hacen ante diferen-
tes situaciones podremos empatizar mejor con ellos y, por lo tanto, nos
sentiremos ms a gusto y les ayudaremos mejor a sentirse integrados.
En ella, vamos a exponer brevemente algunas caractersticas de cada

uno de los diagnsticos ms frecuentes que podemos encontrar en
el alumnado de los centros educativos, que corresponden a nios y
nias con necesidades educativas especiales o con necesidades espe-
cficas de apoyo educativo.
[ 1 1 ]
Para presentar a cada uno de ellos vamos a partir de un personaje
ficticio de un nio o una nia, descritos desde la visin de uno de sus
compaeros de aula, que podra ser nuestro hijo o hija. A travs de
estos personajes trataremos de aportar informacin til sobre carac-
tersticas generales de cada uno de los diagnsticos, as como sen-
cillas y simples orientaciones que sirvan a los padres y madres para
responder a las dudas que tengan sus hijos e hijas sobre cmo actuar
con nios y nias que estn en sus clases y que tienen necesidades
educativas especiales.
Estamos seguros que el conocimiento de estas personas abrir un

mundo de inters y de informacin para la comprensin de ciertas
actitudes y conductas de estos nios y nias y para promocionar la
participacin activa de todos y todas.
Nos ayudar y conseguiremos dar respuestas eficaces y tiles que, sin

duda, deben formar parte del entorno educativo y del modelo de in-
clusin educativa que perseguimos.
Por ejemplo, un nio con problemas de lenguaje repite de forma lite-

ral lo mismo que le hemos preguntado. Podemos pensar que lo hace
por ingenuidad o por falta de coherencia y/o comprensin de la pre-
gunta. Sin embargo, su respuesta en forma de eco nos dice que no
ha entendido la pregunta del todo por ello, en ese caso, podemos pre-
guntar lo mismo de una forma ms simple, para obtener una respuesta
adecuada y la satisfaccin de la relacin en la interaccin con l.
El objetivo ltimo de esta gua es que los padres y madres puedan em-
patizar con los nios y nias con necesidades educativas especiales y,
de esta forma, ser modelos positivos para sus hijos e hijas.
[ 1 2 ]
2. TE PRESENTO A DANI
TRASTORNO POR DFICIT
DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
En mi clase est Dani. A Dani cuando el profesor le manda hacer alguna

tarea se le suele olvidar algn detalle, necesita ayuda para terminarla
o no la hace (a esto se le llama falta de secuenciacin de las conductas
cognitivas), es como si su mente no le diera respuesta y no encontrara la
solucin. Dani no ordena los pasos que necesita para hacer la tarea. Es
como si su mente estuviera atenta a muchsimas cosas a la vez.
No le gusta mucho que le corrijan y si se le critica se enfada muchsimo.

Si a Dani no le interesa lo que ve u oye se distrae mucho y pierde el tiem-
po, por lo que no aprende bien y saca muchos suspensos.
Cuando Dani se da cuenta de que ha perdido tiempo e informacin ne-

cesaria para seguir y no se est enterando, se pone nervioso y echa la
culpa a la profesora por ir rpida, a veces grita para que pare.
Cmo podemos actuar? Qu le beneficia?

Los nios o nias con trastornos de atencin se meten fcilmente
en este crculo vicioso. Sus dificultades para atender les hacen estar
cada vez ms distanciados de lo que aprenden sus compaeros, y esto
les lleva a perder el inters y no seguir el ritmo de la clase. En mu-
chas ocasiones, cuando le pregunta el profesor contestan cualquier
cosa sin que tenga relacin con la pregunta y esto provoca la risa
de sus compaeros, es frecuente escuchar que les gusta hacer el pa-
yaso, cualquier cosa para poder ser el centro de atencin e inters.
[ 1 4 ]
Las personas con Trastorno por Deficit de Atencin e Hiperactividad

(TDAH) presentan una alteracion de base psiconeurolgica o gentica
que implica desrdenes de conducta y trastornos de aprendizaje.
Sus habilidades cognitivas, emocionales y motivacionales estn me-

nos maduras de lo que corresponden para su edad. Por eso, en muchas
ocasiones, nos parecen nios mal educados que siguen con rabietas y
conductas de nios ms pequeos.
A continuacin presentamos algunas pautas que podemos llevar a

cabo para ayudar a Dani.
Gua de pistas tiles:

Para que atienda mejor debemos hacer un esfuerzo para que lo
que le digamos sea comprensible, motivante y fcil. l, como
cualquier otro nio, est deseando aprender cosas nuevas, pero
necesita que se lo pongamos ms fcil. Por ejemplo, si le expli-
camos un problema Dani necesitar ms paciencia, algo ms de
motivacin y deberemos ir de lo sencillo a lo difcil.
Debemos facilitarle la comprensin de las reglas. stas deben

ser expresadas de manera positiva y descriptiva, en trminos de
lo que el nio debe hacer. Le enseamos lo que s tiene que hacer.
Por ejemplo, en vez de decirle la mochila no se pone en el sue-
lo, le resultar ms sencillo comprender la frase: deja la mochila
[ 1 5 ]
colgada en el respaldo de la silla. Otro ejemplo, si se lanza brus-
camente sobre nosotros con afn de jugar y le decimos eres un
pesado, no le ayudaremos a conocer cmo puede mejorar su con-
ducta. En este caso sera mejor decirle: Dani, pregntame antes si
yo quiero jugar contigo en este momento, as nos divertiremos los
dos, vale?. Al ofrecerle informacin sobre cmo puede cambiar
su conducta le damos herramientas para mejorarla.
En general, los castigos y las reprimendas no son tan eficaces como

los elogios y los premios. Es aconsejable atender a las conductas
que s hace bien para reforzarlas y elogiarlas. Esto har que aumente
la frecuencia de las conductas positivas, al obtener la atencin siem-
pre que se producen y, de forma progresiva, las conductas negativas
irn desapareciendo, disminuirn en intensidad y en frecuencia.
Esto implica que debemos aprender a mirar qu hace bien para que
as podamos reforzrselo. Por ejemplo, en vez de criticar que no
para quieto en la silla, estar atento a cuando est un momento bien
sentado para reforzarle pblicamente. Sentirse elogiado le har es-
tar ms atento a repetir la conducta. Adems, al ser nios inquietos
suelen estar cansados de las crticas y suelen hacer odos sordos.
Del mismo modo, es mucho mejor concentrarse en el desarrollo de

las caractersticas positivas de su personalidad en vez de en las ne-
gativas. Por ejemplo, como suele ser muy hbil en los deportes re-
saltar sus habilidades en este tema le ayuda a mejorar la interaccin.
Evitar reacciones emocionales tales como la clera, el sarcasmo

o ridiculizar. Al ser nios inquietos y trastillos es fcil que nos
saquen de nuestras casillas con frecuencia. Por eso, con nios como
[ 1 6 ]
Dani es especialmente importante que seamos pacientes y usemos

el control emocional cuando veamos que vamos a saltar.
Recordar que tiene problemas en controlarse. Las reacciones

fuertes y agresivas le harn sentirse peor. Sin embargo, las re-
primendas cortas y suaves pueden recordar a estos nios la impor-
tancia de mantenerse atentos. Por ejemplo, si Dani est manchando
el sof con sus zapatos es mucho ms eficaz decirle: Dani tus botas
estn manchando el sof que gritarle para decirle lo desordenado
y poco obediente que es. As sentir que no le atacamos a l como
persona sino a una conducta concreta que puede cambiar.
Premiar con actividades que le interesen mucho y hacer pactos.

Dado que son nios que tienen ms dificultades que otros para
llevar a cabo tareas que conlleven concentracin o atencin es
una buena estrategia conocer qu cosas le gustan mucho para
hacer tratos y drselas a cambio de las tareas que s cumple. Por
ejemplo: Dani si haces estas sumas luego podrs jugar un rato con
el castillo, Juega sin trampas una vez y te ganas la canica, te lo
prometo!
Si estamos con Dani en una reunin para tomar un decisin de fa-

milia o amigos, por ejemplo, para decidir qu pelcula vamos a ver,
deber saber esperar a que sea su turno para hablar.
Para lograr que Dani aprenda a esperar su turno podemos ensayar

antes con l una conversacin ficticia y pactar conjuntamente qu
premio recibir (por ejemplo, al acabar la conversacin si ha sido
capaz de levantar la mano le daremos x) de esta forma no inte-
rrumpir constantemente y controlar mejor su conducta.
[ 1 7 ]
Para saber ms:
Claves para afrontar la vida con un hijo/a con TDAH. Mi
cabeza.es como si tuviera mil pies, Isabel Orjales Villar.
Ediciones Pirmide 2010.
3. EN MI CLASE EST INS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA (TEA)
En mi clase est Ins. Ins es una nia muy guapa, es transparente, sin-
cera como pocas, prudente, leal, con una sonrisa contagiosa que no deja
indiferente a ningn nio o nia que la conoce.
Ins mira poco a la cara de otros y muestra curiosidad por objetos que
normalmente no atraen a otros nios, le gusta mover los objetos y
parece que no le interesan las personas.
Ins tiene muchas dificultades para comunicarse, a simple vista parece

que sus intereses y las cosas que llaman su atencin son pocas pero, en
realidad, lo que ocurre es que los dems no comprendemos las cosas
que realmente le interesan.
Su memoria es extraordinaria, recuerda las fechas de cumpleaos de

todos los nios y nias de la clase aunque solo se las dijimos una vez.
Sin embargo, no nos llama por nuestro nombre, en realidad ni tan si-
quiera nos llama, porque parece que no nos necesita.
Ins tiene una forma extraa de relacionarse. Habla de sus temas prefe-
ridos con cualquiera, por ejemplo, de los innumerables nombres de los
personajes pokemon que conoce, sin pararse a pensar si nos interesa
o si compartimos su inters.
Su inteligencia parece que es normal, de hecho, en muchas asignaturas

tiene buenas notas. Lee con mucha facilidad, no tiene faltas de ortogra-
fas qu envidia!...
[ 2 0 ]
Parece que no entiende lo que yo puedo pensar cuando ella hace algo,
o cuando me pasa algo, incluso parece que le da igual lo que yo estoy
pensando. A veces, parece insensible a los sentimientos. Por ejemplo, el
otro da hizo comentarios no apropiados del fsico de un compaero de
la clase sin inmutarse, como si no se diera cuenta de que lo que deca
podra herir los sentimientos de ese nio.
A veces se asusta en el recreo y, entonces, se dirige a un rincn donde

no haya nadie, nos da la espalda y parece que no quiere hacer amigos.

El autismo es un trastorno del desarrollo complejo que altera muchos
aspectos del funcionamiento de la persona. El desarrollo social y la
comunicacin estn muy afectados. Tambin se caracteriza porque
las personas afectadas muestran un inters especfico y obsesivo por
temas y cosas poco funcionales y porque son personas que necesitan
muchas rutinas para estar tranquilas.
Las causas de este trastorno an no se conocen.

cabo para ayudar a Ins.

Procesa mentalmente mucho mejor las imgenes que las palabras,
por eso es ms positivo proporcionarle informacin visual, ya que
[ 2 1 ]
no capta bien las claves que le permiten anticipar una respuesta
del entorno a sus conductas. Las claves visuales le ayudarn no
slo a comprender e interpretar mejor lo que queremos ensearle
o decirle, sino tambin en el procesamiento mental de la informa-
cin, las recordar mejor y por ms tiempo si las ha aprendido de
esta forma. Por ejemplo, si sealamos a Ins el nmero de la puer-
ta de la clase y hacemos que lo mire no se olvidar de encontrarla.
O si le sealamos en el libro una imagen o el nmero de la pgina
ser ms fcil para ella que decrselo oralmente.
Como le cuesta aprender las cosas lo que le enseamos debe ser

fragmentado en pequeos pasos. En este sentido, su aprendizaje
debe ser gradual. Por ejemplo, si Ins no guarda cola en el tobogn,
tendremos que ensearle primero, a esperar turno en la fila; segun-
do, a tirarse hasta el final; tercero, de nuevo a la fila. Por ejemplo, si
le queremos ensear a usar el reproductor de pelculas de vdeo de-
bemos ser pacientes y ensearle por partes: a encender la televisin,
a meter la pelcula en el reproductor, poner el canal adecuado, etc.
Las conductas que se refuerzan ms se aprendern mejor y ms

rpidamente. Por ello, es aconsejable estar siempre atentos a re-
forzar lo que Ins haga bien y a mostrarle nuestra felicitacin.
Aprender ms y mejor con modelos correctos (aprendizaje sin

errores). Son nios que pueden reaccionar muy mal a las crticas
o a las reacciones fuertes, no comprenden del todo que estamos
pensando y lo que decimos con diferente entonacin /enfadado/
contento/ triste/. Y les hace sentirse mal.
Es ms positivo hablarle en un tono de voz bajo, no ser bruscos

y, a pesar de que muestre muchas dificultades para mantener la
[ 2 2 ]
atencin en una conversacin, intentar no cogerle la cara para

lograr que nos mire. Si lo hacemos es muy probable que Ins ma-
linterprete esta conducta y, al percibir el entorno como algo agre-
sivo, despliegue una respuesta inadecuada.
Dadas sus dificultades para sentirse motivada por una tarea, es

necesario conseguir motivarle para que realice y aprenda cual-
quier tarea. En este sentido, cuando queramos que Ins haga algo
deberemos pensar previamente cmo vamos a motivarle. Por
ejemplo, si queremos que nos ayude a limpiar la mesa, debere-
mos previamente utilizar un tiempo en hablarle sobre lo impor-
tante de hacerlo y los pasos que conlleva la tarea.
Si queremos mantener una conversacin con Ins es muy impor-

tante que la miremos a los ojos y que nos aseguremos que ella
tambin nos mira para tener la garanta de que obtenemos su
atencin.
Para lograr que Ins comprenda lo que queremos que haga es

bueno que reforcemos nuestras palabras con signos naturales
(no sera desplazar el dedo ndice) en tono de voz bajo y con
enunciados (oraciones) simples y cortas. Por ejemplo, si queremos
preguntarle si quiere un vaso de agua, al mismo tiempo que se lo
preguntamos con un tono tranquilo y claro haremos el gesto con
la mano de beber un vaso de agua.
Si deseamos que Ins nos responda a algo no nos debemos impa-

cientar, es normal que tarde tiempo en responder. Al hablar con
ella siempre debemos esperar unos segundos para que nos d su
respuesta.
[ 2 3 ]
Si estamos interesados en preguntar dos cosas distintas a Ins,
nunca debemos caer en la tentacin de pedrselas al mismo tiem-
po. Entonces se sentir aturdida. Le haremos una pregunta prime-
ro, esperaremos su respuesta y luego le haremos la segunda pre-
gunta. No podemos hacerle dos preguntas a la vez.
Para saber ms:

Los nios pequeos con autismo. Soluciones prcticas
para problemas cotidianos. Equipo Deletrea Juan Mar-
tos Editorial CEPE.
[ 2 4 ]
4. LUCA SE DIVIERTE
EN EDUCACIN FSICA
SNDROME DE DOWN
En mi clase est Lucia. Lucia es muy sociable, le gusta mucho estar en

nuestra clase aunque a veces tiene que trabajar con otras profesoras en
otras aulas.
Aprende a leer y a escribir, aunque escribir no le gusta mucho, ella dice

que no le sale, se re en la clase y hace cosas divertidas para nosotros.
La profesora a menudo le llama la atencin para que su comportamien-
to sea mejor.
Ella dice que todos somos sus amigos y amigas.

El Sndrome de Down es una alteracin gentica producida por la pre-
sencia de un cromosoma extra, o una parte de l, en la pareja cromo-
smica 21, de tal forma que las clulas de estas personas tienen tres
cromosomas en dicho par (de ah el nombre de trisoma 21), cuando lo
habitual es que slo existan dos.
Esta alteracin congnita se produce de forma espontnea, sin que

exista una justificacin aparente sobre la que poder actuar para
impedirla.
Se debe trabajar de forma temprana con las personas con Sndrome de

Down para paliar en lo posible los efectos que provoca el exceso de
carga gentica sobre su desarrollo. En este sentido, las personas con
Sndrome de Down presentan retraso mental desde leve hasta grave;
dificultades en el habla, es decir, en algunos casos no entendemos lo
[ 2 6 ]
que nos dicen; dificultades en los movimientos, en la coordinacin y

el equilibrio; no aprenden al ritmo del desarrollo normal por lo que
necesitan programas compensatorios dirigidos al desarrollo de sus
habilidades cognitivas del lenguaje y de aprendizaje escolar.

cabo para ayudar a Luca.

Debido a que le cuesta ms comprender es muy importante moti-
varle para que se sienta bien haciendo la tarea y estar atentos a sus
logros mediante refuerzos sociales (palabras de nimo, contacto
fsico, elogio en pblico,). A la hora de animar a Luca a llevar a
cabo una actividad es necesario proponrsela mostrando confianza
en ella y motivndole, dejndoles que lo haga sola, no darle mucha
ayuda pensando que lo har mal. Si la profesora pide que alguien
le acompae al bao, ser recomendable preguntarle antes si sabe
hacerlo sola y dejar que lo intente, no darle excesiva ayuda, no in-
tentar protegerla demasiado, as se genera desconfianza.
Debido a que son personas ingenuas es muy importante que le

tratemos con respeto. Sera un error grave aprovechar sus limita-
ciones de comprensin para alentar a Luca a que realice conduc-
tas que no son apropiadas.
Debido a que, en general, son ms lentos en la realizacin de cual-

quier tarea debemos tener ms paciencia y respetar su tiempo.
Si queremos que Luca acabe debemos avisarle previamente. Es
[ 2 7 ]
decir, avisarle con tiempo de los posibles cambios, bien porque se
acaba el tiempo o bien porque se considera que la tarea ya est
acabada, respetando el tiempo que puede tardar de ms en llevar
a cabo una actividad o respuesta.
No cambiar de instrucciones con mucha frecuencia. Si jugamos

en el patio a pollito ingls no cambiar normas de juego ni ser muy
rgidos en las normas, as Luca aprender mejor. Si nos est ayu-
dando a hacer algo, por ejemplo, a cocinar algo sencillo, debemos
evitar cambiar de instrucciones con mucha frecuencia porque se
sentir perdida.
Para ayudarles a comprender mejor lo que tenga que hacer es

oportuno darle explicaciones verbales cortas y sencillas, adap-
tando nuestro lenguaje. Esto no significa que hablemos a Luca
como si fuera una nia pequea con expresiones muy infantiles,
sino simplemente que le no daremos explicaciones muy largas o
complicadas.
Si queremos motivarle es ms fcil mediante expresiones de ni-

mo que con crticas o reprimendas. Por ejemplo, si Luca est re-
cogiendo la mesa es mejor estar atentos a lo que haga bien para
reforzarlo que criticar lo que no ha hecho bien.
No ser muy impaciente y dar tiempo suficiente para que com-

prenda lo que le decimos. Si le estamos explicando algo a Luca
debemos darle tiempo suficiente para que comprenda lo que le
decimos.
No ridiculizar, haciendo que repita una accin no correcta. No

es buena idea el pedirle que repita una actividad o accin que
[ 2 8 ]
ha hecho mal. Esto puede daar su autoestima. Es ms adecuado

cambiar de tarea y esperar a corregir la que ha hecho mal otro da.
Dirigir y ensear conductas ms adecuadas, por ejemplo, si no

queremos que repita mucho una conducta graciosa, le podemos
decir Ya la has hecho una vez, Luca, y se acab, o si no quere-
mos que d tantos abrazos o besos repetidamente. Debido a su
carcter extrovertido y carioso, con frecuencia tiende a llevar a
cabo conductas graciosas o a dar besos y abrazos continuamen-
te. Ante estas conductas, cuando creamos que son reiterativas o
estn fuera de lugar, es bueno ensearle a Luca alternativas ms
adecuadas. Por ejemplo, si viene un invitado a casa y le abruma
con sus abrazos pude ser buena idea darle la instruccin de que
Luca, con un abrazo es suficiente.
Para saber ms:

Vivir con el Sndrome de Down: Una introduccin para pa-
dres y profesores. Perera J. Editorial CEPE, Madrid 2006 .
[ 2 9 ]
5. LVARO SALE AL
AULA DE LOGOPEDIA
TRASTORNO ESPECFICO
DEL LENGUAJE (TEL)
En mi clase est lvaro. lvaro necesita ms tiempo para terminar las

tareas, se le pone la cara roja como un tomate cuando le preguntan o
cuando hace un examen. Teme mucho tener mala nota, es trabajador y
saca buenas notas pero tiene pocos amigos en la clase porque le gustan
ms los juegos de nios y nias ms pequeos.
Habla poco y cuando lo hace todo gira en torno al ftbol, siempre lleva
su pelota para jugar en el patio, porque si no la lleva no se pone a jugar
con nadie. Habla en un tono alto como gritando.
Sale de clase en ocasiones para ir al aula de logopedia porque no com-

prende bien los textos y se expresa de una forma peculiar como si lo
que dice lo hubiera ledo antes en un libro.

El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), tambin llamado TEL /TELD
o Disfasia, supone la existencia de un dficit en la expresin y com-
prensin del lenguaje cuyo origen no es ni problemas intelectuales,
ni problemas ambientales (por ejemplo, falta de estimulacin desde
la familia), ni problemas neuromotores (algn defecto neuronal), ni
deterioro sensorial (problemas auditivos).
En muchos casos, existe una dificultad severa para el desarrollo lings-

tico junto a alteraciones a otros niveles. Como, por ejemplo, problemas
para el procesamiento secuencial auditivo (en la recepcin del lenguaje
[ 3 2 ]
hay fallo en la secuencia y el orden de los sonidos del lenguaje), imge-

nes mentales (fallo en la imagen del sonido de la palabra), para entender
el juego simblico (que un palo pueda ser una espada de piratas), difi-
cultades espaciales con influencia en la lecto-escritura (dificultad en la
organizacin de los trazos de las letras en palabras).
La alteracin suele ser persistente a lo largo del tiempo.

cabo para ayudar a lvaro.

Al tener dificultades en el habla, en general, son nios que para
poder relacionarse con eficacia necesitan:
Que seamos especialmente atentos a sus intentos comunica-

tivos.
Que mostremos una actitud de escucha muy clara, que les de-
muestre que ests interesado en lo que dicen.
Que estemos predispuestos a comprender de lo que quieren
decirnos (poniendo de nuestra parte todo lo posible, escu-
chando con paciencia).
Por ello, debemos tener en cuenta que si lvaro no se siente aco-
gido normalmente renunciar a comunicarse.
Una habilidad que le puede ayudar a sentirse escuchado es reali-

zar comentarios sobre lo que nos vaya diciendo, para que lvaro
[ 3 3 ]
tenga la certeza de que le entendemos y seguimos su argumen-
to. (Por ejemplo, qu bien lvaro lo que me ests diciendo es..)
aunque sea para corregirlo, siempre con delicadeza. Se trata de
ofrecerle modelos de cmo puede expresarse mejor sin tener que
pedirle que lo vuelva a repetir o que no le entendemos, lo cual le
desmotivara.
Otra buena estrategia es provocar que tenga que comunicarse.

Para lograrlo, podemos darle conversacin con cualquier excusa.
Se trata de animar a lvaro a expresarse y a mejorar su capaci-
dad de comunicarse en todas las situaciones que lo propicien.
Cuando se d una situacin en que tenga que expresar su opinin

o elegir, una buena manera de ayudar a lvaro a que se anime
a expresarse es darle a elegir entre dos opciones. Esto es mejor
que esperar a que, ante la dificultad de expresar su opinin, opte
por no expresar sus intereses.
Compartir actividades. A lvaro le beneficia el aprendizaje coo-

perativo para as cohesionarse como grupo, aprendiendo a traba-
jar en equipo y aprendiendo reglas no explicitas en el lenguaje
oral mediante la prctica en un grupo. Por ello, elegirlo en el gru-
po para un trabajo es buena idea para conocerlo mejor y valorarlo.
Para saber ms:

Trastorno especfico del lenguaje: retraso del lenguaje y
disfasia, Gerardo Aguado, ALJIBE, 2004.
[ 3 4 ]
6. TERESA SE SIENTA
AL LADO DE LA SEO
TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE
En mi clase est Teresa. Teresa hace exmenes distintos al grupo de la

clase y le pone la seo menos tareas para casa. Teresa necesita salir
de clase para recibir apoyo.
Teresa es la mejor jugando al pilla pilla en el recreo, monta fenomenal

en bici y en la pandilla siempre tiene buenas ideas. Le gusta charlar y ser
atenta con las personas.
Teresa tiene muchas amigas, es simptica y divertida. Repiti algn cur-

so porque sacaba malas notas en lengua y matemticas.

Los trastornos de aprendizaje escolar afectan a 1 de cada 10 nios
y nias en edad escolar. Suelen detectarse sobre los 5 aos de edad
y afectan al rendimiento escolar y a las relaciones personales y so-
ciales. Las personas que los tienen suelen tener un nivel normal de
inteligencia.
Su nica singularidad es que presentan dificultades en la comprensin

y seguimiento de instrucciones y tienen ms dificultades en la lectura,
escritura y razonamiento lgico- matemtico. Estas habilidades tar-
dan ms tiempo en adquirirlas que los dems nios y nias pero, con
tiempo y paciencia por parte de los adultos que les ensean, llegan a
alcanzar los mismos niveles.
[ 3 6 ]
Debido a estas carencias manifiestan problemas en escuchar, pensar,

leer, escribir, deletrear y contar.
A continuacin, indicamos las pautas que podemos llevar a cabo para

ayudar a Teresa.

Son nios que, en general, al compararse con el resto de sus com-
paeros y al tener ms dificultades para desarrollar con xito la
tarea, necesitan una motivacin extra hacia el aprendizaje. Por
ello, es muy importante ofertar a Teresa actividades interesantes,
ricas en estimulacin, asegurando as su motivacion para atender
y escuchar. Esto, lgicamante, conllevar un trabajo extra para
nosotros los adultos, pero con paciencia y preseverancia Teresa
acaba aprendiendo. Est bien que le animemos y no preguntemos
por su repeticion de curso o por su lentitud leyendo.
Para compensar sus carencias es bueno que pueda acceder a pro-

gramas de refuerzos, es decir, a acciones programadas para com-
pensar las dificultades de acceso al curriculum normal. Es mejor
que est en grupos de refuerzo, pero debemos intentar no referir-
nos a este aspecto con humillacin y no distanciarnos de Teresa
por este motivo. Sus dificultades estriban en el acceso al curricu-
lum y no a sus habilidades sociales y de amistad.
[ 3 7 ]
Al tener una inteligencia normal y solo tener carencias en aspec-
tos vinculados al xito acadmico es especialmante sensible a las
crticas en este sentido. Es probable que si no se cuida mucho este
aspecto, tenga un autoconcepto bajo. En este sentido, hay que ser
especialmente cuidadosos con las etiquetas y eliminar el len-
guaje peyorativo (por ejemplo, repetidora) que le puede hacer
sentir inferior debido a este posible fracaso escolar.
Para compensar estos fracasos, es necesario que se rentabilicen

sus logros compensando as sus dficits. Es decir, que debemos
estar atentos a todo lo que s haga bien Teresa para reforzarle y
darle nimo. Se trata de ofrecerle instrumentos que les ayuden a
superarse frente a fracaso.
Como sus dficits estn muy ligados a la escritura, lectura y len-

guaje matemtico y, en cambio, no tiene retraso en otro tipo de
acciones, lo ideal es que le ofrezcamos estrategias de aprendizaje
que incluyan actividades prcticas y alternativas. Por ejemplo, a
la hora de ensearle la lectura comprensiva, en vez de solamente
ponerle ante un libro cualquiera (con la desmotivacin que esto
debe conllevar para ella) puede ser buena idea hacerle leer a Te-
resa una receta que va a cocinar en casa o una carta que escriba a
su abuela, o un juego de mesa que conlleve hacer operaciones con
palabras o vocales, etc.
Para saber ms:

Neuropsicologa de los trastornos del aprendizaje, Al-
fredo Ardila. Editorial: Manual moderno, 2006.
[ 3 8 ]
7. A MARA LE AYUDAN
PARA DESPLAZARSE EN
EL COLEGIO
PARLISIS CEREBRAL
En mi clase est Mara. A Mara le ayudan para desplazarse en el cole-

gio. Mara est en nuestra clase desde la etapa infantil, se mueve con di-
ficultad y habla como si no le salieran las palabras, lo hace lentamente
y se atasca, a veces no se le entiende bien.
No controla bien los movimientos y puede darte un abrazo que te

aplasta, es cariosa y le gusta saludarte as. Es sociable y nos busca
para hablar pero tiene miedo en el recreo porque puede que la empujen,
y se caiga al suelo, por eso va de un lado hacia otro algo nerviosa.

Es un trmino usado para describir un grupo de dficits motores pro-
ducidos por un dao en el cerebro del nio/a que pueden ocurrir en el
perodo prenatal, perinatal o postnatal.
Es causada por lesiones o anomalas del cerebro. La mayora de es-

tos problemas ocurren a medida que el beb crece en el tero, pero
se pueden presentar en cualquier momento durante los primeros dos
aos de vida, mientras el cerebro del beb an se est desarrollando.
Los bebs prematuros tienen un riesgo ligeramente ms alto de desarrollarla.
En algunos casos, la causa de la parlisis cerebral nunca se determina.
Encontramos diferentes tipos de patologas con causas diferentes, y

con pronstico variable, dependiendo del grado de afectacin y ex-
tensin de la lesin en el cerebro.
[ 4 0 ]
A continuacin, indicamos las pautas que podemos llevar a cabo para

ayudar a Mara.

Debido a sus problemas de movilidad es imprescindible procurar
a estos nios y nias entornos sin barreras. No es dificil imaginar
como Mara ve reducidas drasticamente sus posibilidades por no
tener ascensor o rampas o por aceras excesivamente altas, etc.
Ser pacientes mostrando sensibilidad y afecto. Al ser lenta a ve-

ces perdemos la paciencia en la relacion o interaccin. Debido a
su retraso, Mara exige ms paciencia, sensibilidad y afecto en su
trato. Casi todo lo hace ms lento y es probable que sus reaccio-
nes, en muchas ocasiones, nos parezcan extraas.
Para garantizar que aprende conductas nuevas debemos ensear-

le siendo modelos de aprendizaje con el objetivo de que llegue a
obtener un nivel de autonoma lo ms alto posible. Por ejemplo,
podemos mostrarle a Mara, por supuesto dependiendo de sus ca-
pacidades, cmo pueden lavarse ella sola.
Respetar y no ridiculizar su forma de hablar o moverse. No pue-

den controlar sus movimientos de forma voluntaria, por lo que
son nios que pueden realizar gestos o emitir palabras que pue-
den provocar hilaridad. Es muy importante tener plena conciencia
de que ella solo se diferencia del resto por su descontrol neuronal
y que, por lo tanto, detrs de esos gestos y palabras hay una nia
[ 4 1 ]
plenamente consciente de lo que quiere hacer o decir, pero que su
cuerpo no le responde de forma tan eficaz como el de otros nios.
Por eso, Mara necesita de una dosis de comprensin y respeto
mayor de la normal. En este sentido, debemos hablar con nuestros
hijos e hijas sobre la involuntariedad de sus movimientos y sobre
la necesidad de que sean cuidadosos y respetuosos en el trato con
ellos en general, y con Mara en particular.
Debido a sus carencias, es extremadamente importante que pon-

gamos especial atencin en resaltar sus habilidades y puntos
fuertes. Esto le ayudar a Mara a aceptar mejor sus debilidades
en otros aspectos.
Como tiene dificultades para relacionarse, es importante que

mostremos inters en interaccionar con ella, en este sentido,
puede ser una buena estrategia descubrir sus intereses para po-
der compartirlos. Puede que a Mara le guste la msica, como a ti,
por lo que quizs pueda compartir contigo los ltimos nmeros 1
de los 40 principales.
Para saber ms:

Parlisis cerebral y contexto escolar: necesidades educa-
tivas: del diagnostico a la intervencin, .Javier Martn Be-
tanzos. EOS, Gabinete de orientacin psicolgica, 2011.
[ 4 2 ]
8. TOMS ATIENDE
AL PROFESOR
DISCAPACIDAD AUDITIVA
En mi clase est Toms. Toms lleva un audfono en cada odo, aprendi

hablar con palabras pero su voz es diferente, demasiado alto el tono, lee
nuestra boca si estamos frente a l y puede entender lo que le decimos, pero
es algo lento, sin embargo, si habla con gestos es muy rpido, est siempre
sentado en primera fila, en la clase nos han enseado a usar gestos que son
palabras para Toms y es ms rpido y fcil hacer que nos entienda.

Discapacidad auditiva y sordera se ha considerado sinnimos tradi-
cionalmente, es un trmino usado para describir todos los tipos y gra-
dos de prdida auditiva y deficiencia auditiva e hipoacusia.
Podemos entender dos grupos. En primer lugar, el alumnado con una

disminucin de la sensibilidad auditiva que necesita el uso de prte-
sis y que puede adquirir el lenguaje oral por va auditiva. En segundo
lugar, aquel alumnado cuya audicin no es funcional para la vida dia-
ria y no les posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva,
es decir, son personas sordas.
Sordera hace referencia a la deficiencia auditiva neurosensorial pro-

funda. Esta prdida auditiva impide la percepcin de los sonidos del
entorno y del lenguaje por lo que es precisa la utilizacin de prtesis
auditivas, como audfonos o implantes cocleares.
Se puede hablar, por lo tanto, de prdidas auditivas leves, medias, se-

vera o profunda.
[ 4 4 ]
Lgicamente la prdida auditiva no merma ninguna de las facultades

normales de un nio o nia. Por eso, aunque sea obvio, debemos ser
plenamente conscientes de que, a pesar de sus dificultades de voca-
lizacin o los gestos de su rostro, en ocasiones singulares, estamos
ante nios con una capacidad absolutamente normal. Sin embargo,
su discapacidad conlleva que para relacionarnos con ellos debemos
tener en cuenta una serie de pautas.

cabo para ayudar a Toms.

Si queremos mantener una conversacin con Toms es importante
que nos aseguremos de atraer su atencin antes de comenzar a
hablar. Para l es importante saber que debe atender a nuestros
labios y a nuestro lenguaje no verbal. Es decir, que debe estar mi-
rndonos de frente antes de empezar la charla. Adems de hablar-
le siempre de frente, debemos mirarles a los ojos.
Debemos hablar con un ritmo normal, ni rpido, ni lento, y no de-

bemos gritar. Con frecuencia cuando queremos hablar con Toms
tendemos a elevar la voz y a hablar ms lentamente. Esto es un error.
Para Toms la lectura de los labios es una parte imprescindible de

la comunicacin, por ello es adecuado:
[ 4 5 ]
No taparnos la boca con un bolgrafo o la mano, ni tener nada
dentro de ella (chicle, caramelo) a fin de permitir la lectura
labial.
Procurar que el sol o los focos no deslumbren a Toms para
facilitar la lectura labial.
Si observamos que no nos ha entendido, tenemos que repetir o

expresar la idea de otra manera. No alargarnos en nuestras expli-
caciones, intentar expresarnos con frases breves y concisas.
Para asegurarnos que Toms comprende lo que le estamos dicien-

do, hacerle preguntas abiertas que demuestren su comprensin.
Por ejemplo: Me entiendes? Te parece bien?
Es recomendable intentar ser ms expresivos con los gestos de la

cara y con la modulacin de la voz. El lenguaje no verbal es muy
importante para Toms.
En caso necesario, debido a la complejidad del mensaje, podemos

utilizar la escritura para hacernos comprender mejor.
Si no hemos entendido lo que dice Toms, hacrselo saber. No es

humillante para l, al contrario, le da confianza y ms seguridad.
Para saber ms:

Deficiencia auditiva. Gua para profesionales y padres,
Torres, S.; Urquiza, R. y Santana, R. (1999). Aljibe, Mlaga.
[ 4 6 ]
9. PILAR SE MANEJA
GENIAL CON UN BASTN
DISCAPACIDAD VISUAL
Cuando lleg Pilar a la clase el profesor tuvo que hacer cambios con
las mesas y las sillas, hizo un pasillo que se diriga hacia su mesa y a
la pizarra, al lado de su mesa puso un mueble con una estantera don-
de estaba ordenado todo el material y su ordenador, nos ensearon el
sistema Braille. A m me pareca dificilsimo que al tocar los puntos del
papel Pilar leyera tan bien.

El concepto discapacidad visual, hace referencia tanto a la ceguera
como a otras afecciones de la vista. La ceguera es la prdida de la
percepcin visual medida a travs del campo y de la agudeza visual.
La OMS establece 5 categoras que van desde la ceguera total (ausen-

cia de percepcin lumnica) hasta la posesin de un resto visual supe-
rior a 03. La definicin de la ceguera vara de un pas a otro, no hay
acuerdo universal. En Espaa la ONCE considera ciega a una persona
cuando no posee un resto visual superior a 01 o, sobrepasndolo, tie-
ne una reduccin del campo visual por debajo de 35 grados (normal
180 grados).
El funcionamiento de la vista depende de la agudeza visual, la ampli-

tud de campo visual, la capacidad de adaptacin al campo y el uso de
la vista. La alteracin producida por alguna causa puede afectar en
alguno de los apartados anteriores.
[ 4 8 ]

cabo para ayudar a Pilar.

Favorecer la accesibilidad, haciendo las modificaciones fsico-
ambientales que sean necesarias. Si podemos, tenemos que pro-
mover la organizacin del contexto del aula para que la movilidad
sea mejor. Si invitamos a casa a Pilar debemos tener cuidado de
favorecer su accesibilidad, haciendo algunas modificaciones fsi-
co-ambientales que le ayuden. Por ejemplo, mover algn mueble
o quitar alguna dificultad concreta.
Promover materiales y recursos tcnicos especficos. Hay pelotas y

juguetes que al cogerlos suenan diferentes sonidos, lo que le permi-
te a Pilar localizar mejor cualquier juego basado en estos accesorios.
Estar abiertos para cambiar hacia actitudes y expectativas posi-

tivas. Ser ciego no significa no comprender o tener limitaciones
cognitivas, por lo que debemos resaltar los puntos ms fuertes de
Pilar, dndole confianza.
Desarrollar su capacidad de escucha y la tctil. Darle a Pilar posibi-

lidades para conversar, ser activos e iniciar la conversacin con ella.
Como Pilar no puede interpretar gestos ni de enfados, ni de apro-

bacin, debemos de utilizar lenguaje claro que le ayude a identi-
ficar las emociones.
[ 4 9 ]
Evitar el silencio en la interaccin ya que Pilar lo puede interpre-
tar mal y puede provocarle ansiedad.
Informar de cambios de localizacin de objetos, cambios de per-

sonas, etc. Si invitamos a Pilar a un lugar que ya conoce debemos
acordarnos de informarle de cambios de localizacin de objetos,
muebles, etc.
Usar las palabras del vocabulario habitual que tienen referencia

con la visin de forma natural y cuando la situacin lo requiera
(mira esto,...)
Al dirigirnos a Pilar, lo haremos de manera que est segura de que

nos dirigimos a ella y hacerle notar el final de la conversacin
para que no se quede hablando sola.
Motivarle para que use la visin, ensearle lo que los dems ven.
Para saber ms:

Caballo, C., y Verdugo, M. A. (2005): Habilidades sociales.
Programa para mejorar las relaciones sociales entre nios
y jvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapa-
cidad. Madrid, ONCE.
[ 5 0 ]
10. DIEGO SABE TODO
SOBRE ANIMALES
ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES
Diego tiene una coleccin de libros sobre animales que ha ledo en poco
tiempo, l dice que lo que lee con atencin lo aprende rpidamente, sabe
todo sobre animales, nos dice nombres que existen que nadie conoce ni
ha odo jams, ni siquiera nuestra profesora. Dice que ser investigador
sobre las costumbres de animales que habitan en frica.

Aprenden con rapidez y facilidad cuando estn interesadas. Tienen
una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el
conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para resol-
ver problemas complejos tericos y prcticos. Tienen un vocabulario
avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingstica.
Comprenden de modo excepcional ideas complejas y/o abstractas.

Poseen un comportamiento sumamente creativo en la produccin de
ideas, objetos y/o soluciones. Tienen un inters profundo y, a veces,
apasionado en algn rea de investigacin intelectual.
Para muchos autores lo que define a una persona con altas capacida-
des intelectuales es que presenta en su desarrollo tres caractersticas
estrechamente relacionadas y con igual nfasis en cada una de ellas:
Una capacidad intelectual superior a la media.
Altos niveles de creatividad.
[ 5 2 ]
Un alto grado de dedicacin a la tarea. Persistencia en el logro de

las metas.
Estos alumnos destacan especialmente en una materia o habilidad.

Tienen talentos especficos, como talento verbal, matemticas, social,
artstica, musical, motriz, etc.

cabo para ayudar a Diego.

Mantener un ambiente estructurado y controlado para ensearle
a ser ms paciente y ms tranquilo. No atosigar a Diego pregun-
tndole conceptos intelectuales que sabemos que sabe solo por
la curiosidad de escuchar lo que sabe y no para compartir.
Interaccin positiva. En algunos casos, pueden tener dificultades

para relacionarse con los compaeros y la posibilidad de sufrir
rechazo y aislamiento social, sobre todo cuando las diferencias
con ellos son muy grandes. No etiquetarle de raro, solo por su
rendimiento escolar o por su participacin en clase. Es bueno que
el resto de sus compaeros pueda conocer a Diego como compa-
ero y amigo. Seguro que les caer bien si mantienen una relacin
con l.
[ 5 3 ]
Proponer actividades que permitan desarrollar su creatividad.
Diego es un nio despierto, con gran originalidad e iniciativa y un
afn notorio de curiosidad. Intentar que participe en el grupo para
hacer trabajos, as el resto de compaeros descubrir su imagina-
cin y creatividad y aprendern mucho.
Para saber ms:

Cmo saber si mi hijo tiene altas capacidades intelec-
tuales?, VV.AA. (2010), Editorial Eduforma.
11. A ANDRS LE ENCANTA
JUGAR CON EL
SIGNIFICADO DE LAS
PALABRAS
SNDROME DE ASPERGER
Andrs entiende muchas expresiones de forma literal, por ello no tra-

duce dobles sentidos. No comprende expresiones de la cara que repre-
sentan emociones fciles para los dems. Sus conversaciones giran en
torno a sus intereses y a sus habilidades, no siempre entienden que debe
de cambiar el contenido de la conversacin. Le encanta mantener un
orden, le contraran los imprevistos, por ello, le ayuda mostrarle orde-
nadamente sus actividades diarias y anticipar lo que se va hacer.

Es un trastorno severo del desarrollo que conlleva una alteracin neu-
robiolgicamente determinada en el procesamiento de la informacin.
Tienen un aspecto e inteligencia normal o incluso superior a la media.

Presentan un estilo cognitivo particular y, frecuentemente, habilida-
des especiales en reas restringidas.
El sndrome de Asperger se manifiesta de diferente forma en cada in-

dividuo pero todos tienen en comn las dificultades para la interaccin
social, especialmente con personas de su misma edad, alteraciones de
los patrones de comunicacin no-verbal, intereses restringidos, inflexi-
bilidad cognitiva y comportamental, dificultades para la abstraccin de
conceptos, coherencia central dbil en beneficio del procesamiento de
los detalles, interpretacin literal del lenguaje, dificultades en las fun-
ciones ejecutivas y de planificacin, y dificultades en la interpretacin
de los sentimientos y emociones. ajenos y propios.
[ 5 6 ]
Algunas caractersticas son:
Menor inters a estmulos sociales.

Alteracin cualitativa en las habilidades de interaccin con sus iguales.
Trastorno de capacidades de referencia conjunta.
Trastorno de capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Ausencia de mirada adecuada.
Menor reciprocidad socio-emocional.
Alteracin imaginacin/ficcin.
Inflexibilidad mental y comportamental.
Dificultades de anticipacin, representacin de metas y planificacin.
Problemas de abstraccin y de metarepresentacin. Hiperrealismo, es
decir, dificultad para prescindir de caractersticas fsico-perceptivas.

cabo para ayudar a Andrs.

Como le cuesta entender las bromas, los dobles sentidos y el len-
guaje figurado, Andrs necesita en muchos casos que le expliquen
o le traduzcan lo que pretendemos que comprenda. Por ejem-
plo, si se dice parece una tortuga, aclarar despus quiero decir,
qu lento!
[ 5 7 ]
Le ayuda que podamos explicarle las emociones. Nuestros gestos
son difciles de interpretar, por lo que le podemos apoyar con una
expresion ms real y menos abstracta. Por ejemplo, Andrs, mira
mi cara, quiero decir que estoy contento pero preocupado.
Ayudarle para que haya un acercamiento. Podemos pensar que

es fro en la relacin o que no necesita a nadie, pero la realidad
es que Andrs tiene dificultad para iniciar interacciones o no sabe
cmo actuar en un grupo para compartir amistad y juegos. Por
ello, podemos decirle Oye Andrs quieres jugar?
Ser conscientes de que no es raro por vestir de forma poco vis-

tosa. Su look se identifica poco con el de la mayora de chicos y
chicas de su edad, como si no fueran a la moda.
Es positivo aceptar su manera de ser, con respeto y tratarle bien,

es decir, ponerse al lado de Andrs en el recreo, dejar que partici-
pe en el grupo, etc.
Algunas de las caractersticas de Andrs son dificiles de enten-

der por el resto, por lo que puede haber un riesgo importante de
acoso escolar. Sin duda, el acoso es una barrera importante para
el progreso y la participacion activa de estas personas en las es-
cuelas. (NAS, 2000).
Enfatizar las habilidades sobresalientes de Andrs, mediante si-

tuaciones de aprendizaje cooperativo.
Motivarle a participar en situaciones que refuercen su autoesti-

ma, mejoren su imagen y faciliten su integracin en el grupo.
[ 5 8 ]
Proporcionar a Andrs directrices claras y muy explcitas.
Ensearle tcnicas de control de pensamientos obsesivos y pre-

guntas repetitivas.
Apoyarle para mejorar sus habilidades sociales y comunicativas,

para iniciar y mantener una conversacin.
Para saber ms:

El sndrome de Asperger. Gua para mejorar la conviven-
cia escolar dirigida a familiares, profesores y compae-
ros. Ana Gonzlez Navarro (equipo Deletrea), Editorial
CEPE, 2009.
[ 5 9 ]

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GUA PARA MEJORAR

CONFEDERACIN ESPAOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS

CONFEDERACIN ESPAOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS

JUNTA DIRECTIVA DE CEAPA:

3. En mi clase est Ins. Trastornos del Espectro

4. Luca se divierte en Educacin fsica.

5. lvaro sale al aula de logopedia. Trastorno

6. Teresa se sienta al lado de la seo. Trastornos

7. A Mara le ayudan para desplazarse en el colegio.

8. Toms atiende al profesor. Discapacidad auditiva 43

9. Pilar se maneja genial con un bastn.

10. Diego sabe todo sobre animales. Altas

11. A Andrs le encanta jugar con el significado

Estas dificultades pueden deberse a mltiples factores: sociales (fa-

En la medida que la educacin ha ido progresando, los centros educa-

Si nos detenemos an ms y miramos a los nios y nias con difi-

No debemos olvidar que garantizar que todos y todas tengamos las

Es fcil visualizar los recursos necesarios que pueden hacer que un

Por ejemplo, la existencia de un intrprete de signos en el aula es para

es necesario cambiar las ideas preconcebidas existentes y poner en

Lo que pensemos sobre ellos mediar en cmo nos comportaremos

Es necesario que los conozcamos mejor para que sepamos si actua-

No podemos olvidar que la escuela, al igual que las familias, debe

Esta es la escuela que tenemos y que queremos defender. Una escuela

Alumnos y alumnas que os queremos presentar aqu y ahora para que

Cmo dejar pasar esos preciosos aos

Ms all de la integracin, situamos la inclusin, apostando por un

No basta con que el alumnado con necesidades educativas especiales

Dejamos atrs planteamientos basados en los problemas o deficien-

Las personas con discapacidad sern estmulos para el desarrollo de

Por ello, el camino de la inclusin se dirige a conseguir entornos de

La inclusin busca promover la excelencia de todo el alumnado dise-

Para qu sirve esta gua?

Tambin quiere ofrecer a las familias algunas sugerencias sobre cmo

Partimos de la idea de que si conocemos mejor a estos nios y nias y

En ella, vamos a exponer brevemente algunas caractersticas de cada

Estamos seguros que el conocimiento de estas personas abrir un

Nos ayudar y conseguiremos dar respuestas eficaces y tiles que, sin

Por ejemplo, un nio con problemas de lenguaje repite de forma lite-

En mi clase est Dani. A Dani cuando el profesor le manda hacer alguna

No le gusta mucho que le corrijan y si se le critica se enfada muchsimo.

Cuando Dani se da cuenta de que ha perdido tiempo e informacin ne-

Cmo podemos actuar? Qu le beneficia?

Las personas con Trastorno por Deficit de Atencin e Hiperactividad

Sus habilidades cognitivas, emocionales y motivacionales estn me-

A continuacin presentamos algunas pautas que podemos llevar a

Gua de pistas tiles:

Debemos facilitarle la comprensin de las reglas. stas deben

En general, los castigos y las reprimendas no son tan eficaces como

Del mismo modo, es mucho mejor concentrarse en el desarrollo de

Evitar reacciones emocionales tales como la clera, el sarcasmo

Dani es especialmente importante que seamos pacientes y usemos

Recordar que tiene problemas en controlarse. Las reacciones

Premiar con actividades que le interesen mucho y hacer pactos.

Si estamos con Dani en una reunin para tomar un decisin de fa-

Para lograr que Dani aprenda a esperar su turno podemos ensayar

Ins tiene muchas dificultades para comunicarse, a simple vista parece

Su memoria es extraordinaria, recuerda las fechas de cumpleaos de

Su inteligencia parece que es normal, de hecho, en muchas asignaturas

A veces se asusta en el recreo y, entonces, se dirige a un rincn donde

Cmo podemos actuar? Qu le beneficia?

Las causas de este trastorno an no se conocen.

A continuacin presentamos algunas pautas que podemos llevar a