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UMA APROXIMAO

CONTEDOS E IDTICA DE GEOGRAFIA


DIDTICA DO ENSINO DE
GEOGRAFIA

Mrcia Cristina de Oliveira Mello


Professora Assistente do Curso de Geografia da UNESP, campus de Ourinhos
Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID Geografia/UNESP campus de Ourinhos/CAPES

INTRODUO
Este texto tem como objetivo propiciar uma aproximao 1. A abordagem do texto
acerca das discusses que envolvem os elementos constitutivos do destinada aos sujeitos (futu-
1 ros) praticantes da Geografia
processo ensino-aprendizagem em Geografia . Ao focar o escolar nas sries iniciais do
planejamento, a aula de Geografia e a avaliao da aprendizagem, Ensino Mdio, portanto,
destacam-se a importncia de se considerar quem aprende e seu aqueles que no tm
formao especfica na rea.
contexto de aprendizagem; o que importante ensinar/aprender; e
para qu se ensina/ aprende Geografia na escola hoje.
Para pensar os elementos da Didtica do ensino de Geografia so consideradas as
dimenses humana, poltico-social e tcnica. Ancorada na trade prtica-teoria-prtica pro-
posta pela Pedagogia histrico-crtica, preconizada por Demerval Saviani (1992), busca-se
uma prxis transformadora.

1. A ESCOLA E A GEOGRAFIA
Sabemos que a escola tem a funo de transmitir s novas geraes o conhecimento
historicamente acumulado, no entanto, o espao escolar brasileiro evidencia muitas contra-
dies e conflitos. Na sociedade capitalista, ligada urbanizao e industrializao, cada
vez mais o homem precisa passar pela escola para receber as marcas da escolarizao que
influenciam a vivncia na cidade, para nela trabalhar, locomover-se, comprar etc. Assim, o
modo de produo capitalista legitima a explorao do trabalho e na escola que os indiv-
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duos podem ser instrudos e disciplinados para uma vida produtiva e ordeira. Como somos

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constitudos social, histrica e culturalmente, tendemos a reproduzir estas relaes.
Dessa forma, a prtica pedaggica pode favorecer e legitimar o consentimento dos
dominados de que as coisas so assim e assim mesmo devem continuar sendo; ou contribuir
para a origem de transformaes por meio de questionamentos e crticas a esta ordem. por
isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de
uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2008, p. 27).

A Geografia escolar pode contribuir para que a escola mantenha viva a sua identidade
institucional, opondo-se ao dogmatismo, ao reducionismo e ao pragmatismo, encontrando
constantemente alternativas metodolgicas que possibilitem o seu aprimoramento e, como
sabemos, estas so vivenciadas na sala de aula, ou seja, em pequena escala.

Tal aprimoramento pode ser concretizado ao assumirmos uma concepo dialtica de


educao. De acordo com esta concepo, a educao um processo de conhecimento do
homem historicamente situado. tambm uma prtica social que tem como objetivo a
humanizao dos homens,

[...] isto , fazer dos seres humanos participantes dos frutos e da cons-
truo da civilizao, dos progressos da civilizao, resultado do tra-
balho dos homens. No h educao a no ser na sociedade humana, nas
relaes sociais que os homens estabelecem entre si para assegurar a sua
existncia. (PIMENTA, 2002, p. 84).

Gadotti (2003, p. 19), explica que [...] com Marx e Engels a dialtica adquire um
status filosfico (o materialismo dialtico) e cientfico (o materialismo histrico). Assim,
o materialismo dialtico tem dois objetivos:

1) como dialtica, estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de


todos os aspectos da realidade, desde a natureza fsica at o pensamento,
passando pela natureza viva e pela sociedade; 2) como materialismo,
uma concepo cientfica que pressupe que o mundo uma realidade
[...]material (natureza e sociedade), na qual o homem est presente e
pode conhec-la e transform-la. (Ibidem, p. 23).

Para conhecer a realidade e transform-la, preciso problematiz-la, considerando os


entraves, por vezes existentes, que envolvem a problemtica para quem e contra quem
ensinar Geografia?.

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Um dos desafios dos professores nas aulas de Geografia pensar, ento, em uma pr

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- tica pedaggica que possibilite a (re)estruturao dos contedos geogrficos, a partir de
uma concepo dialtica do ensino.
Ter a prtica social inicial dos alunos como um ponto de partida para a seleo dos conte-
dos de ensino uma premissa importante quando se prope a transcendncia na relao entre
os seres humanos e a vida cotidiana. No porque todas as orientaes curriculares oficiais e as
pesquisas acadmicas, sem exceo, apontem para isto, mas especialmente pela importncia de
se tratar da relao mais individualizada dos alunos com a localidade em que vivem.

2. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO PROCESSO DE


ENSINO-APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA

2.1 O PLANEJAMENTO DA AULA DE GEOGRAFIA


Almeida (1991) considera que os eixos norteadores do planejamento das aulas de
Geografia esto relacionados a duas questes bsicas; a primeira relaciona-se com o que
ensinar em Geografia, e a segunda ao como ensinar Geografia. Estas questes dialogam
com outras premissas importantes do trabalho docente. Uma dessas premissas
extremamente significativa diz respeito reflexo sobre quem so os alunos e que
conhecimentos especficos de Geografia eles j tm, para ento propor objetivos claros
para serem atingidos durante o processo de ensino-aprendizagem.
Todo ato de planejar uma atividade intencional, isto significa que, ao planejarmos
uma aula, fazemos escolhas. Tais escolhas pressupem valores, opes tericas, filosficas
e ideolgicas, o que nos leva a pensar que nenhum ato de planejamento neutro isento de
valor, mas sim ideologicamente comprometido (LIBNEO, 1994).
O ato de planejar exige uma referncia fundamental, a realidade concreta conhecida,
que pode ser explicitada no Projeto poltico-pegaggico da escola. Este Projeto, alm de
apresentar dados sobre quem so os alunos, revela tambm aspectos importantes como, por
exemplo, o que funcionou ou no funcionou no ano anterior; como funcionou; quais foram
as causas para o sucesso ou fracasso escolar; se os contedos foram trabalhados de forma
significativa; e se os princpios de gesto democrtica e autonomia foram de fato
vivenciados no cotidiano escolar.
Assim, o planejamento da aula est intrinsecamente relacionado ao Projeto poltico--
pedaggico da escola e ao plano de ensino do professor, portanto, O planejamento um
meio para se programar as aes docentes, tambm um momento de pesquisa e reflexo
intimamente ligado avaliao (LIBNEO, 1994, p. 221).

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O planejamento das aulas de Geografia deve considerar particularmente o objetivo

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geral da disciplina para a educao bsica [...] conhecer a organizao do espao geo-
grfico e o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender
o papel das sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e do
lugar (BRASIL, 2000, p. 121).
A compreenso da organizao do espao geogrfico em sua totalidade um
objetivo ambicioso que demanda por parte do professor a procura e o encontro de
alternativas metodolgicas que possibilitem o acesso, a interao e a apropriao dos
conceitos geogrficos, por parte dos alunos.

Entre tantas alternativas metodolgicas, encontramos na proposta de Joo Luiz


Gasparin (2007), um caminho possvel. Ao considerar o processo de construo do
conhecimento em uma concepo dialtica de ensino, o autor enumera os cinco momentos
deste processo, a saber: a prtica social inicial do contedo; a problematizao; a
instrumentalizao; a catarse; e a prtica social final.
Assim, Gasparin explica:

1) A Prtica social inicial do contedo efetiva-se na preparao do aluno para a


construo do conhecimento escolar (cientfico). Neste primeiro momento, so
considerados os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao novo contedo a ser
estudado, de forma que o professor, em contato com a realidade deles, toma conhecimento
do que j sabem para iniciar sua ao e investigar sobre o que eles gostariam de saber mais.
Aproveitando essa premissa na aula de Geografia uma forma de mobiliz-los para a
construo do conhecimento geogrfico.
2) A Problematizao consiste no levantamento de questes acerca da prtica
social e dos contedos de ensino, a partir das diferentes dimenses dos contedos
(conceitual, poltica, social, religioso, psicolgica, histrica, econmica etc.).
Na aula de Geografia, a problematizao busca o questionamento da realidade a
partir do conceito ou da categoria geogrfica em estudo. o momento em que a prtica
social colocada em questo.
3) A Instrumentalizao representa a aula propriamente dita. So os atos discentes
e docentes necessrios elaborao do conhecimento cientfico. Na aula de Geografia, o
cami-nho por meio do qual o conhecimento geogrfico posto disposio dos alunos.
4) A Catarse a elaborao de sntese da nova forma de entender a prtica social
por parte dos alunos, ou seja, o que eles aprenderam sobre o tema da aula (ou das aulas).

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5) A Prtica social final do contedo consiste na nova postura que se espera do alu-

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no a partir do contedo apresentado. Espera-se que os alunos tenham uma conscientizao
sobre os problemas cotidianos, que eles se posicionem politicamente face s autoridades
polticas, por exemplo, a fim de pleitear polticas pblicas que envolvam o cuidado com o
ambiente e com a sociedade.

2.2 A AULA DE GEOGRAFIA


Nas escolas brasileiras, de acordo com a organizao curricular de cada sistema de
ensino, a disciplina de Geografia faz uma interface com a de Histria, aparecendo na grade
curricular com a denominao Histria/ Geografia.
Sabemos que existe uma afinidade peculiar entre os contedos destas disciplinas,
mas tambm especificidades, especialmente quanto aos objetos de estudo, aos conceitos e
categorias, que no so fceis de serem reconhecidos por quem no tem formao e
afinidade com as reas.
Espera-se que, nas aulas de Geografia, se ensine Geografia, mas o que ensinar?

Existe um nmero quase infinito de temas, tpicos, contedos e tcnicas que


podem ser objeto de abordagem. No entanto, importa distinguir no seio
destes os que realmente so fundamentais educao geogrfica, isto ,
aqueles que, com maior eficcia, sejam capazes de desenvolver nos alunos a
competncia de saber pensar o espao para de forma consciente poderem
agir no meio em que vivem. (CACHINHO, 2002, p. 75).
No mbito das orientaes curriculares oficiais, os Parmetros curriculares nacionais:
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Histria e Geografia (PCNs) trazem orientaes para que as disciplinas de Histria
e Geografia estejam na grade curricular desde o incio do Ensino
Fundamental. 2. Normatizao datada de 1997.

Com relao aos contedos de ensino em Geografia, esta


normatizao indica que A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto
de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos (BRASIL, 2000, p. 116). Esta orientao
oficial ainda menciona que O estudo da linguagem cartogrfica, por sua vez, tem cada vez
mais reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade (Ibidem, p. 118).
Os PCNs apresentam alguns blocos temticos e contedos, para serem abordados nas
aulas de Geografia. No Ciclo I, os contedos so organizados a partir do Estudo da
paisagem local, envolvendo alguns blocos temticos, so eles: Tudo natureza;
Conservando o ambiente; Transformando a natureza: diferentes paisagens; e O lugar
e a paisagem.
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Tais blocos temticos podem dar origem a contedos como: o bairro e o municpio

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(moradia; saneamento bsico; recursos hdricos; modos de vida; formas de lazer; agricultu-
ra; lixo urbano etc.), relao das pessoas com o lugar (condies de vida, origem, relaes
afetivas e de identidade; e preservao do meio ambiente, ente outros).
Com relao construo da linguagem cartogrfica, os PCNs enfatizam que [...]
por sua vez, deve ser realizado considerando os referenciais que os alunos j utilizam para
se localizar e orientar no espao (BRASIL, 2000, p. 129). Consequentemente, os alunos
podero adquirir autonomia para se deslocarem no espao e representarem os lugares onde
vivem e se relacionam. Para tanto, espera-se que o aluno, no Ciclo I, tenha possibilidade de
fazer a leitura inicial de mapas polticos, atlas e do globo terrestre, e que tambm produza
mapas ou roteiros simples.

Para o Ciclo II, os PCNs trazem os contedos organizados em torno do estudo das
Paisagens urbanas e rurais, suas caractersticas e relaes, envolvendo os seguintes
blocos temticos: O papel das tecnologias na construo de paisagens urbanas e rurais;
Informao, comunicao e interao; Distncias e velocidades no mundo urbano e no
mundo rural; e Urbano e rural: modos de vida.
Tais blocos temticos podem originar o estudo de contedos, como os modos de vida
da cidade e do campo; tipos de moradia; meios de comunicao e meios de transporte;
populao; trabalho; revitalizao dos recursos naturais; representao cartogrfica
envolvendo [...] direo, distncia, orientao, proporo, o sistema de cores e de
legendas, a diviso e o contorno dos mapas polticos, os pontos cardeais etc. (BRASIL,
2000, p. 151), alm dos mapas temticos (relevo, clima, populao etc.).
De acordo com tais orientaes oficiais, nos dois Ciclos os blocos temticos [...]
contemplam contedos de diferentes dimenses: conceituais, procedimentais e atitudinais
[...] (BRASIL, 2000, p. 134).
Dado este referencial (nacional) para o ensino de Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, vale enfatizar o que considera Libneo (1994, p. 228) a respeito dos
programas oficiais:
Os programas oficiais, medida que refletem um ncleo comum de co-
nhecimentos escolares, tm um carter democrtico, pois, a par de serem a
garantia da unidade cultural e poltica da nao, levam a assegurar a todos os
brasileiros, sem discriminao de classes sociais e de regies, o direito de
acesso a conhecimentos bsicos comuns. Os planos e programas oficiais de
instruo constituem, portanto, um outro requisito prvio para o
planejamento. A escola e os professores, porm devem ter em conta que

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os planos e os programas oficiais so diretrizes gerais, so documentos

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de referncia, a partir dos quais so elaborados os planos didticos
especfi-cos. Cabe a escola e aos professores elaborar os seus prprios
planos, sele-cionar os contedos, mtodos e meios de organizao do
ensino, em face das peculiaridades de cada regio, de cada escola e das
particularidades e condies de aproveitamento escolar dos alunos.
Callai (2003, p. 101) aponta que a seleo dos contedos de ensino em Geografia
tarefa difcil para o professor, pois, se torna um dilema saber o que fazer com tanta
informao possvel para cada contedo de ensino.
Nomes de rios, de cidades, acontecimentos tais como a erupo de vul-
ces, a ocorrncia de vendavais, ciclones e tornados, guerras, guerrilhas,
incorporao de reas por outras naes so informaes que fazem parte
do dia-a-dia da maioria das escolas. A grande questo, entretanto, au-
xiliar o aluno a organiz-las no sentido de entendimento sobre como tais
processos naturais e fenmenos atingem a vida das pessoas.
Amparadas nas ideias de Cavalcanti (2006, p. 71), acreditamos que [...] os contedos
curriculares so entendidos como um conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos,
valores, construdos e reconstrudos constantemente nesse espao da sala de aula e da escola
em geral, e no como algo prescrito que no viabilize a busca de novas relaes na sociedade.

Passini (2007) destaca, ainda, que a escolha dos contedos das aulas de Geografia
deve ser pensada, considerando a responsabilidade da formao do cidado que precisa
entender o mundo, e isto No simples como ler uma bula de remdio e aplicar a
dosagem por faixa etria (Ibidem, p.38).
O importante frente a qualquer dvida relativa a escolhas dos contedos das aulas de
Geografia o no distanciamento do prprio objeto de estudo da Geografia o espao
geogrfico , de seus conceitos e suas categorias elementares. Para explicitar uma teoria
de espao, Santos (1988) analisa algumas categorias e suas inter-relaes, a saber: regio,
paisagem, configurao territorial, homem e natureza (CAVALCANTI, 2010, p. 88).

2.2.1 A PROBLEMATIZAO NA AULA DE GEOGRAFIA


De acordo com os pressupostos da Pedagogia histrico-crtica, a problematizao das
prticas sociais deve ser o ponto de partida e de chegada da prtica pedaggica.
No ensino de Geografia, Tal proposta sugere uma prtica pedaggica que se inicia e se
conclui com a problematizao das prticas e dos saberes espaciais dos alunos, atravs e
intermediada pelo processo de construo do conhecimento geogrfico (COUTO, 2011, p. 27).

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A problematizao tambm um conceito utilizado por Paulo Freire e recorrente em sua

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produo escrita. Ao formular o seu mtodo de ensino, o estudioso pensou em algo que fosse
ativo, dialgico e crtico. Desta forma, seu mtodo de alfabetizao (e de conscientizao
crtica) foi composto por trs etapas, iniciando pela investigao temtica (escolha do tema
gerador ou palavra geradora), passando pela tematizao e culminando na problematizao ou
situaes-problemas diretamente relacionadas ao tema gerador ou palavra geradora.

Embora as ideias de Paulo Freire sejam proposies amplas para o ensino, ancoradas
em uma concepo de prxis transformadora, encontramos em seus escritos muitos pontos
que nos ajudam a refletir sobre os problemas relacionados ao ensino de Geografia. Em
Peda-gogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, por exemplo,
encontramos dois exemplos que ilustram este fato. No primeiro, Freire destaca a
importncia de considerarmos os saberes dos alunos:

Porque no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas


da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a
poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das
populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes (FREI-
RE, 2001, p. 33).
No segundo exemplo, chega mais prximo ainda de nossas preocupaes:

O educador que, ensinando Geografia, castra a curiosidade do ducan-do


em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos con-
tedos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar--se
(Idem; Ibidem, p. 63).

Como sabemos, o ensino de Geografia, muitas vezes, centrado em atividades fun-


damentalmente tericas, nas quais os alunos devem ler textos e responder a questes, como
algo a ser memorizado e, tendo como finalidade a compreenso de dados isolados. Para mudar
este cenrio devemos considerar que um dos graves obstculos para uma educao geogrfica
significativa a distncia entre os conceitos geogrficos e o cotidiano dos alunos.

Afinal, deve-se ensinar/aprender Geografia na escola hoje para mobilizar os conheci-


mentos adquiridos e, assim, resolver os problemas do cotidiano, de forma crtica. Para tanto,
necessrio que os alunos [...] se encontrem aptos a explicar e pensar geograficamente (para
atuar e agir no meio) e no apenas para descrever o espao (REIS, 2004, p. 16).
Para Vygotsky, [...] no processo de formao dos conceitos, um conceito mais do que
a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que simples ato
mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento [...] (1999, p. 104). Assim, s h aprendizagem significativa quando os alunos

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introjetam, incorporam, apropriam-se do objeto de conhecimento em suas mltiplas deter-

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minaes e relaes. Este um trabalho difcil, ainda em construo.
Para Cavalcanti (2005), o processo de internalizao inicia-se com o conhecimento dos
objetos, os quais possuem signos e significados socioculturais, resultantes de saberes histori-
camente produzidos pelo ser humano. Aps a experincia interiorizada no aluno, este ltimo
apropria-se desta cultura, sendo expressa na sua linguagem, que o pensamento organizado.
Este processo, envolvendo as funes psquicas superiores e conforme Vygotsky, pode ser
mediado e avaliado constantemente, quando o aluno passa de um conhecimento menos ela
- borado para um mais elaborado e cientfico.

2.3 AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA


O ato de avaliar nas aulas de Geografia (e em todas as outras) deveria ser um
momento de reflexo, como pausa para pensar a prtica e, se preciso, mudar o seu rumo do
processo de ensino-aprendizagem. Paulo Freire, quando tratou da avaliao, sustentou que
esta [...] no o ato pelo qual A avalia B. o ato por meio do qual A e B avaliam juntos
uma prtica, seu desenvolvimento, os obstculos encontrados ou os erros e equvocos
porventura cometidos. Da o seu carter dialgico (FREIRE, 2007, p. 29).
evidente que a concepo de Paulo Freire no impera no cotidiano das salas de
aula. Na prtica escolar, o ato de avaliar pode ter funo esttica de classificar o aluno em
um padro historicamente determinado. Como sabemos, e nos confirma Luckesi (2009),
essa concepo de avaliao em nosso pas fruto do ritual das provas e exames, como
formas de controle escolar e social.
O uso da avaliao, neste sentido, torna-se operacional e tem por efeito hierarquizar
os alunos, estimular a competio e reforar as desigualdades das oportunidades escolares
e so-ciais. O processo de avaliao classificatria autoritrio e reducionista, refora o
princpio da fragmentao dos contedos escolares. Neste caso, A nota reflete apenas o
desempenho cognitivo do aluno e um momento estanque do processo, servindo para
decidir se ele deve ser aprovado ou no (VEIGA, 1996, p. 115).
Apesar das distores do uso da avaliao encontradas no interior das escolas, outras
possibilidades nas formas de organizao do trabalho pedaggico podem ser pensadas, ten-
do em vista que avaliao um componente importante desse processo, pois ela tambm
deve servir para eliminar as diferenas da escola capitalista, da a sua funo social (FREI-
TAS, 1995).
Para Luckesi (2009), o contraponto da avaliao classificatria a avaliao diagnsti-ca
que constitui um momento dialtico do processo de ensino. Por meio dela, pode-se cons-tatar
referente aos objetivos de ensino: o estgio no qual o aluno se encontra, em relao
aprendizagem dos contedos escolares; e a distncia, em relao ao ponto que deve ser
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atingido. Na avaliao diagnstica, como se pode notar, o professor no cumpre apenas

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uma exigncia burocrtica que traz consequncias perversas para os alunos.

Jussara Hoffman (1993) oferece-nos a proposta da avaliao mediadora, que aquela


que visa a analisar

[...] teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situaes de


aprendizagem (verbais ou escritas, outras produes), para acompanhar
as hipteses que vm formulando a respeito de determinados assuntos,
em diferentes reas do conhecimento, de forma a exercer uma ao
educativa que lhes favorea a descoberta de melhores solues ou a
reformulao de hipteses preliminares formuladas (p. 77).

Destacam-se, na concepo de Hoffman, o carter desafiador da avaliao e o seu


desafio de inverter a hierarquia tradicional de que o erro um pecado.

Conforme apresentado na proposta metodolgica de Gasparin (2007), a avaliao


corresponde catarse, quando o professor observa no aluno o agora eu sei, agora eu
aprendi. Avaliao neste sentido a:

[...] demonstrao terica do ponto de chegada, do nvel superior que o


aluno atingiu. Expressa a concluso do processo pedaggico conduzido
de forma coletiva para a apropriao individual e subjetiva do
conhecimento (GASPARIN, 2007, p. 131).

Como nesta proposta metodolgica se evidencia a importncia da problematizao


inicial da aula, na avaliao busca-se tambm um resgate das questes problematizadoras,
que podem ser respondidas/discutidas pelos alunos de diversas formas para que o professor
considere os avanos e as dificuldades na aprendizagem dos conceitos.

Parafraseando Luckesi (2009, p. 118-119):

[...] a avaliao como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser


humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir,
assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao
ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de
agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel.

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CONSIDERAES FINAIS

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Comprometidos com a reflexo em torno dos problemas enfrentados no ensino de
Geografia, optou-se pela linha metodolgica orientada pelo movimento que se inicia na
problematizao da prtica social do aluno, teoriza-se sobre ela, para voltar prtica social
e transform-la.
Esta proposta se materializa na aula que, por sua vez, inicia-se por antecipao, quando
fazemos o planejamento. Assim, a elaborao do plano de aula, na perspectiva histrico-cr-
tica, mais detalhada do que as convencionais. Destacamos a sua importncia no ensino de
Geografia por trs razes. A primeira remete ao fato de que devemos considerar as questes
problematizadoras do tema da aula, para trabalhar o contedo em suas diferentes dimenses
(conceitual, poltica, social, religioso, psicolgica, histrica, econmica etc.).
Nem sempre este encaminhamento poder ser feito de improviso, pois envolve conheci-
mento do objeto de ensino que, geralmente, no de fcil compreenso. Alm disto, a problema-
tizao valoriza o dilogo, condio necessria para uma concepo dialtica de ensino.
A segunda razo evidencia-se na possibilidade de os alunos se envolverem na investi-
gao para responderem s questes iniciais. Assim, a aula se torna mais dinmica, uma vez
que, incentivados, eles podero encontrar e apresentar elementos-surpresa, como um fato
desconhecido, uma informao importante sobre a vida cotidiana, entre outros.

A terceira, e ltima razo, reside na necessidade de um trabalho integrado para a mu-


dana de atitude em relao ao conhecimento geogrfico sistematizado e ao
estabelecimento de uma relao dialtica entre os sujeitos, e os conhecimentos cientficos.

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