LENGUAJE Y RETRASO MENTAL

Ingalls, R.
en INGALLS, R. (1982).
Retraso mental.
La nueva perspectiva.
Editorial El Manual Moderno. Mxico. Pags. 205-221.

Lenguaje e inteligencia estn tan ntimamente ligados, que algunos autores han definido
prcticamente el retraso mental en funcin de la deficiencia de lenguaje (Bereiter y
Engelmann, 1966; Stamm, 1974). Generalmente se da por supuesto que el lenguaje es
necesario para una gran parte del pensamiento de orden superior, y la inmensa mayora de
los reactivos de casi todas las pruebas de inteligencia incluyen como parte esencial un
estmulo verbal, una respuesta verbal o ambas cosas. La deficiencia en el modo de
expresarse es tal vez la caracterstica individual ms importante que distingue a una
persona retrasada de una no retrasada. Por consiguiente, el tema del lenguaje en los
retrasados ha recibido una gran cantidad de atencin, tanto desde el punto de vista terico
como desde el punto de vista prctico, para procurar mejorar las aptitudes de expresin
verbal de los nios retrasados.
Este captulo se divide en dos secciones. En la primera se analiza la naturaleza del
lenguaje, haciendo hincapi en los mecanismos mediante los cuales los nios logran la
fluidez en su lengua nativa. En la segunda seccin se estudia la naturaleza y prevalencia de
los diversos desrdenes de lenguaje y locucin entre los retrasados mentales.

NATURALEZA DEL LENGUAJE Y ADQUISICIN DEL MISMO

El proceso por el que los nios pequeos llegan a manejar con tanta pericia el lenguaje
hablado de su cultura, es una admirable hazaa de aprendizaje. En un lapso de
aproximadamente tres aos, el nio tpico avanza desde la condicin de un organismo
esencialmente no verbal hasta la del dominio de un vocabulario de varios miles de palabras,
y la de poder proferir y comprender frases relativamente complejas.
Veamos con toda precisin de que el nio tiene que aprender. Lenguaje significa un
sistema de reglas por medio del cual los pensamientos se traducen a una serie de sonidos,
para comunicar alguna informacin. El trmino lenguaje se refiere al sistema mismo y, por lo
tanto, se distingue de locucin, que se refiere al comportamiento real y efectivo de un
individuo. Evidentemente que los nios tienen que aprender a hablar; pero ms importante
an, tienen que aprender un sistema o cdigo altamente abstracto.
Una de las caractersticas ms importantes del lenguaje, caracterstica comn a
todas las lenguas del mundo, es la de la apertura o generatividad. Esto significa que todas
las lenguas tienen una capacidad infinita; hay un nmero infinito de frases aceptables en
todas las lenguas. Con excepcin de unas cuantas frases rituales, la mayora de las frases
que la gente escucha nunca las haba escuchado anteriormente, y sin embargo las entiende;
y la mayora de las frases que se emiten nunca se haban escuchado anteriormente. Este
hecho puede ser muy obvio, pero en todo caso tiene implicaciones muy importantes, porque
indica claramente que un nio no puede aprender un lenguaje simplemente aprendiendo
frases aisladas. Los nios raras veces escuchan la misma frase dos veces, y en cuanto
empiezan a combinar palabras, su propio lenguaje est abierto, ya que empiezan a
pronunciar frases que jams pudieron haber odo antes. Dicho de otra manera, el nio est
aprendiendo reglas abstractas para construir frases, ms que las frases mismas.
Esta caracterstica de apertura es una de las notas que distinguen a las lenguas
humanas de todas las diversas formas de comunicacin animal. La mayora de las especies
animales tienen un conjunto de signos por medio de los cuales un miembro de la especie
comunica informacin a otro miembro. Por ejemplo, muchos cantos de pjaro se usan para
comunicar algn mensaje, por ejemplo, Peligro o Este es mi territorio. Todos estos
sistemas de comunicacin son finitos, en el sentido de que el nmero total de mensajes es
muy reducido y cada uno de ellos siempre comunica la misma cosa.
Si este fuera el caso de las lenguas humanas, el nio podra aprender el lenguaje por
asociacin. Sencillamente aprendera qu emisiones vocales van con determinadas cosas, a
la manera como el perro de Pavlov aprendi que un tono significaba que la carne en polvo
estaba por llegar. Muy al principio del proceso de aprendizaje de la lengua, los nios pueden
estar haciendo precisamente esto. Aprenden por asociacin que la vocalizacin Dulces
significa esas cosas misteriosas y de tantos colores que saben tan sabroso. Sin embargo,
muy pronto los nios empiezan a decir cosas que nunca han escuchado antes. Suelen
pronunciar frases como No lea. La frase ms cercana a sta que pudieron haber odo
sera una frase como Ya no hay jalea, y si estuvieran imitando esto, no diran No lea sino
ms bien No hay jalea. No obstante, la frase No lea tiene sentido tanto para los nios
como para quienes los escuchan. Es imposible que un simple proceso de aprendizaje por
asociacin explique esto. El lenguaje humano es algo ms que un simple catlogo de
sonidos asociados con significados.
El componente del lenguaje que hace posible esta apertura es la sintaxis. La sintaxis,
que es el trmino de los lingistas para lo que la mayora de la gente llama gramtica, es un
sistema de reglas por medio de las cuales las palabras se combinan entre s para formar
frases u oraciones gramaticales. Una frase gramatical, sin embargo, es algo ms que una
retahla de palabras, porque la connotacin especfica de las diversas palabras de la frase
est siendo afectada por la sintaxis. Las frases Juan le pega a Mara y Mara le pega a
Juan tienen ambas las mismas palabras componentes, pero tienen significados totalmente
diferentes.
Las reglas de la sintaxis son notablemente complejas. Casi todos hemos tenido
varios aos de gramtica en la escuela, durante los cuales aprendimos que toda frase
gramatical completa tiene un sujeto y un predicado, y se aprenden frases de preposicin,
modificaciones indefinidas, participios de pasado, etc. Para poder hablar bien el espaol, es
necesario usar todas estas diversas construcciones correctamente, y prcticamente todos
los preescolares aprenden a usar estas reglas para cuando llegan aproximadamente a los
cinco aos. Obviamente, los nios pequeos no pueden enunciar oralmente estas reglas,
pero emitiendo frases en las que se aplican correctamente estas reglas, estn demostrando
su capacidad.
Consideremos solamente una de las reglas que el nio tiene que aprender, la regla
para construir oraciones pasivas. Veamos la frase Mara le pega a Juan. Para convertir
esto en una oracin pasiva en el mismo significado, la regla es la siguiente: Hgase sujeto
de la oracin al complemento directo (Juan). Luego adase la forma apropiada del verbo
ser (en este caso es); adase luego el participio pasado del verbo, y por ltimo la forma
preposicional por... El resultado en este caso es Juan es pegado por Mara. Esta regla
parece horriblemente complicada, y sera casi imposible ensear una regla como sta a un
nio de cinco aos, sobre todo cuando se supone que se entienden conceptos como sujeto,
complemento y participio de pasado. Sin embargo, aunque no hay ningn nio de cinco
aos que enuncie verbalmente esta regla (ms an, ni siquiera lo pueden hacer la mayora
de los estudiantes de bachillerato), la mayora de ellos la aplican correctamente en el
sentido de que construyen y comprenden oraciones pasivas.
El fin de este ejemplo un tanto minucioso, es destacar al hecho de que el aprendizaje
de la lengua es un proceso admirable. El nio tiene que aprender centenares y centenares
de reglas como la expuesta anteriormente y sin embargo, todos los nios normales logran
esto con bastante facilidad. Este logro es tanto ms admirable cuanto que los nios tienen
que aprender la gramtica de su lengua sin el beneficio de ninguna enseanza formal.
Como los padres, por lo general, no saben enunciar las reglas, les es imposible
enserselas a sus nios. Cuando hay alguna enseanza de por medio, ordinariamente sta
se reduce a que alguno de los padres le corrija al nio algunos de los errores gramaticales
que comete y la investigacin parece indicar que en la mayora de los casos estas
correcciones no surten efecto (McNeill, 1966). As mismo, la mayor parte del aprendizaje se
verifica por repeticin, pero el proceso de la adquisicin del lenguaje se ve obstaculizado por
el hecho de que el nio raras veces escucha la misma frase ms de una vez. Si
prcticamente cada frase que el nio escucha es nueva, es difcil entender cmo pueden
aprender todo el sistema que est en la base. Por ejemplo, en un momento dado el nio
tiene que aprender los conceptos del sujeto y predicado, ya que es imposible construir
frases gramaticalmente correctas sin estos conocimientos. El nio tiene que descubrir todo
esto solamente escuchando hablar a la dems gente. Imaginmonos en una situacin como
sta, teniendo que aprender una lengua, como el chino, sencillamente oyendo hablar a los
chinos.
Los pasos que dan los nios en la adquisicin del lenguaje son admirablemente
semejantes, cualquiera que sea la lengua que estn aprendiendo y cualquiera que sea la
cantidad de enseanza o de correcciones que reciban. Durante la mayor parte del primer
ao de vida, al nio se le puede considerar como no verbal. Durante los primeros meses, los
nicos sonidos que emite son el llanto y ciertos sonidos de arrullo que ni siquiera son de
prealocucin. En algn momento entre los cuatro y seis meses, la mayora de los bebs
empiezan a balbucear. Balbucear significa combinar consonantes y vocales para formar
sonidos vagamente parecidos a la locucin ordinaria, como ba y guu. Sin embargo, no se
puede decir que los primeros balbuceos sean el desarrollo de un lenguaje, ya que todos los
nios balbucean de la misma manera al principio, cualquiera que sea el lenguaje que hablen
sus padres. Inclusive los nios sordos de nacimiento tambin balbucean, aunque esta
conducta desaparece despus de algn tiempo. Ms an, aunque los balbuceos parecen
servir para que el nio practique y empiece a formar los sonidos del lenguaje, parece que
dicho balbuceo no es indispensable para el desarrollo posterior del habla. Lenneberg (1966)
describe el caso de un nio varn a quien, como resultado de una operacin, hubo que
insertarle un tubo hasta los pulmones a travs de la trquea para facilitarle la respiracin. El
tubo se le insert cuando tena 8 meses y se le quit a los 14 meses de edad. Durante este
periodo de 6 meses, dicho tubo le impidi efectivamente hacer algn sonido vocal; sin
embargo, al da siguiente de quitarle el tubo, el nio empez a producir los balbuceos tpicos
de un nio de 14 meses. Por lo visto no fue necesaria ninguna prctica previa, ni experiencia
alguna de escuchar su propia voz.
En todo el transcurso del desarrollo del habla, el lenguaje receptivo de los nios (es
decir, su capacidad para comprender lo que oyen), por lo general, est varios meses est
varios meses ms adelantado que su competencia en materia de lenguaje expresivo, o sea,
su capacidad para hablar correctamente. En algn momento hacia fines del primer ao de
vida, los nios empiezan a comprender un poco de lo que se les dice. Es probable que la
primera palabra que la mayora de los nios comprenden sea No. Un poco despus,
generalmente cerca de los doces meses, dicen su primera palabra con sentido. Durante el
siguiente periodo de 6 a 9 meses, el lenguaje expresivo de los nios se desarrolla con
relativa lentitud. Suelen aprender de dos a cuatro palabras nuevas por mes, pero no las
pueden combinar. Sin embargo, las aptitudes de lenguaje receptivo durante este tiempo
estn ms avanzadas.
En algn momento entre los 18 a 24 meses, los nios empiezan a combinar las
palabras. Muchos psicolingistas consideran que este periodo marca el principio del
verdadero lenguaje (McNeill, 1966). Aproximadamente al mismo tiempo, el vocabulario del
lenguaje expresivo de los nios empieza a crecer rpidamente. El nio tpico tiene un
vocabulario hablado de cerca de 20 palabras a los 18 meses, pero de 200 palabras a los 21
meses de edad, y para los tres aos el nio medio tiene un vocabulario de 1,000 palabras o
ms (Lenneberg, 1966). Esto quiere decir que durante algn tiempo el nio est
aprendiendo entre dos y tres palabras nuevas por da.
Desde el momento en que los nios empiezan por primera vez a combinar palabras,
no lo hacer al azar, sino que parece que tienen una gramtica primitiva; es decir, hay ciertas
combinaciones de palabras que son aceptables y ciertas combinaciones que no lo son, y el
nio solamente emite combinaciones aceptables. Evidentemente que los nios no estn
simplemente imitando lo que escuchan, porque dicen cosas que jams pudieron haber odo
antes.
La adquisicin que hacen los nios de la gramtica es tambin admirablemente
rpida. La mejor medida individual de competencia gramatical es la longitud promedio de las
frases. Para cuando los nios llegan a los tres aos, ya estn hablando con oraciones de
cinco palabras o ms, y ya pueden usar un gran nmero de reglas gramaticales
relativamente complejas, como concordancia gramatical, uso de formas negativas, de
interrogaciones, conjugaciones y declinaciones, y las reglas para la adecuada aplicacin de
los pronombres.
A causa de que todos los nios parecen aprender tan rpidamente y con tan poco
esfuerzo a la misma edad, se da por supuesto generalmente que logran este objetivo porque
estn biolgicamente programados para ello. Dicho de otra manera, el modo como el nio
aprende el lenguaje es probablemente cualitativamente distinto del que tiene una rata al
aprender a presionar la barra en la caja de Skinner. La anatoma y fisiologa del sistema
nervioso humano son de tal naturaleza que los nios normales adquieren espontneamente
el sistema del lenguaje de su cultura al llegar a cierta edad en su desarrollo. En este sentido,
es algo anlogo al andar erguido. Toda la biologa del hombre: cerebro, nervios, msculos,
huesos y hasta sus sistemas sensoriales, todo ello est diseado para que el hombre
camine de cierta manera, y por consiguiente, todos los nios andan erguidos
espontneamente al llegar a cierta etapa del desarrollo. No necesitan ningn refuerzo para
andar (los nios emplean mucho tiempo sencillamente andando, sin ninguna finalidad en
mente), ni tampoco necesitan ver andar a otros (los nios ciegos andan congnitamente a la
misma edad que los nios normales, pese a que jams han visto andar a nadie). El
adiestramiento y prctica especficos no parecen tener mucha importancia, ya que los nios
indios hopis, que pasan la mayor parte de su primer ao atados a una tabla, empiezan a
andar a la misma edad que los nios estadounidenses de clase media cuyos padres
emplean una buena cantidad de tiempo animndoles a que anden (Dennis y Dennis, 1940).
La adquisicin del lenguaje parece ser un proceso semejante, con la diferencia obvia
de que los nios tienen que ser expuestos a un lenguaje natural. Todos los nios de todas
las partes del mundo aprenden su lengua nativa aproximadamente a la misma edad,
recorriendo los mismos pasos aproximadamente al mismo ritmo. La enseanza formal no es
necesaria y probablemente no les sirva de nada. Nuestra biologa nos ha predispuesto a
hablar. Lenneberg (1967) ha demostrado que buena parte de nuestro aparato vocal -
pulmones, laringe y boca- parece estar especficamente diseado para hablar de una
manera determinada. Ms an, muchos autores (por ejemplo, McNeill, 1966; Chomsky,
1965) sugieren que la nica manera en que los nios pueden dominar la complejidad de la
gramtica, es naciendo con el conocimiento innato de ciertas estructuras gramaticales. Por
ejemplo, McNeill (1966) sostiene que el conocimiento de la relacin sujeto-predicado, de la
relacin verbo-complemento y de la relacin sustantivo-adjetivo, tal vez est integrado por
naturaleza en el sistema nervioso. Este conocimiento innato reducira el aprendizaje del
lenguaje a una tarea mucho ms llevadera.
Lenneberg (1967) ha extendido esta teora, sosteniendo que el aprendizaje del
lenguaje slo puede verificarse en un momento determinado del desarrollo. No solamente es
imposible ensearles a los nios un lenguaje antes de que estn listos para ello, sin que si
no han adquirido las aptitudes del lenguaje antes de llegar a la pubertad, nunca lo lograrn
con perfeccin. Las pruebas de este postulado provienen de dos fuentes. Primero, si los
nios sufren algn tipo de lesin cerebral, pueden perder varias aptitudes de lenguaje,
trastorno llamado afasia. Si este accidente ocurre antes de que los nios hayan llegado a la
pubertad, pueden recobrar dichas aptitudes aunque probablemente tengan que empezar
totalmente de nuevo a aprender el lenguaje, desde el principio Si el mismo accidente
ocurre despus de la pubertad, el aprendizaje del lenguaje se convierte en un proceso
mucho ms difcil, con necesidad de terapia extensiva, y con demasiada frecuencia el
trastorno se convierte en permanente. El segundo tipo de pruebas proviene de observar a
los nios que se cambian a una nueva cultura en la que se habla un lenguaje distinto. Los
nios pequeos no parecen tener mucha dificultad para asimilar la lengua de la nueva
cultura, pero los adolescentes y adultos la aprenden con cierta dificultad, si es que la llegan
a aprender, y casi siempre hablarn con acento extranjero.
Esta teora no tiene mucha importancia prctica para el trato con los nios, ya que
prcticamente todos los nios normales dominan el lenguaje para cuando empiezan su
asistencia a la escuela. Sin embargo, tiene implicaciones extraordinariamente importantes
para la terapia de lenguaje en el caso de los retrasados mentales severos, ya que se supone
que si los individuos no han adquirido aptitudes verbales adecuadas para cuando llegan a la
pubertad, probablemente nunca lo logren. Un corolario de la teora es que la terapia de
lenguaje probablemente sea mucho ms eficaz con un nio pequeo que con un adulto.
 Las teoras ms antiguas sobre la adquisicin del lenguaje tendan a insistir en los
procesos tradicionales de adiestramiento, como refuerzo e imitacin; mientras que los
enfoques ms modernos con respecto a la adquisicin del lenguaje niegan valor a dichos
procesos. Antes de analizar el papel del refuerzo en el aprendizaje del lenguaje, hay que
distinguir muy bien entre competencia y ejecucin lingstica. Competencia es el
conocimiento que la gente tiene acerca de un lenguaje, su conocimiento, por ejemplo,
acerca de cmo formar frases gramaticalmente correctas, o el conocimiento sobre cmo
expresar diversas relaciones. La competencia es una realidad puramente mental, ya que el
nivel de competencia de un individuo solamente se puede deducir de su actuacin efectiva,
de lo que dice y del modo como lo dice. La descripcin de un tipo muy especial de retraso
de lenguaje tal vez aclare esta distincin. Algunas veces, nios normales desde todos los
dems puntos de vista, permanecen casi totalmente mudos hasta los tres o cuatro aos de
edad, pero cuando empiezan a hablar, inmediatamente hablan a un nivel de complejidad
gramatical y morfolgica propio de los dems nios de su misma edad que ya han estado
hablando durante dos aos. La ejecucin lingstica de estos individuos se retras, pero no
su competencia. Su conocimiento y comprensin del lenguaje se desarroll a un ritmo
normal, pero su rendimiento o ejecucin, el hablar efectivamente, tuvo una deficiencia.
La mayora de los lingistas estn de acuerdo en que el refuerzo puede tener un
efecto muy considerable en la ejecucin, pero slo un efecto muy pequeo en la
competencia. Dicho de otra manera, si a ciertos nios sus padres los refuerzan
intensamente para hablar, mientras que a otros nios de aptitudes mentales iguales no se
les refuerza, despus de cierto periodo de tiempo puede suceder que el primer grupo est
hablando ms que el segundo, pero la complejidad gramatical de las frases del primero
grupo sera slo ligeramente ms avanzada, a lo ms.
La teora lingstica moderna tambin le merma valor a la imitacin. Casi todos los
nios imitan lo que escuchan, pero la imitacin probablemente no influya mucho en la
competencia. Es difcil comprender cmo podra la imitacin desempear un papel
importante en el aprendizaje de las reglas gramaticales, ya que mucho de lo que dicen los
nios, nunca lo han odo antes, y la imitacin plantea que los nios estaran copiando lo que
oyen. As mismo, Lenneberg (1967) describe el caso de un nio que no poda hablar
absolutamente nada, sin embargo su competencia se desarroll normalmente, en el sentido
de que sus aptitudes lingsticas receptivas y su capacidad para comprender lo que
escuchaba, se desarrollaron a un ritmo normal.
Recordemos que los nios al crecer, van hablando el lenguaje que escuchan y, por lo
tanto, los nios que escuchan lo que generalmente se considera mal ingls (por ejemplo,
cuando sus padres usan el aint, doble negacin, etc.) aprenden este lenguaje igual que
otros nios aprenden lo que se considera buen ingls. Los nios de hogares privados
culturalmente recorren las mismas etapas de la adquisicin de lenguaje que los nios de
clase media, y al mismo ritmo que stos. Sin embargo, obtienen muy malos resultados en
las pruebas de aptitudes de lenguaje porque, por necesidad, cualquier prueba de lenguaje
tiene que someter a prueba los conocimientos sobre una sola lengua concreta, y los nios
privados culturalmente han aprendido un lenguaje distinto al de la prueba.

Consecuencias para la capacitacin en el lenguaje

Por desgracia la teora biolgica sobre la adquisicin del lenguaje no nos dice mucho acerca
de lo que hay que hacer con nios que no han adquirido el lenguaje espontneamente
aunque hayan estado expuestos a un modelo adecuado de lenguaje natural. Las
deficiencias muy graves de lenguaje raras veces se pueden atribuir a una enseanza
inadecuada y, por lo tanto, a no ser que los nios se hayan criado en un ambiente enervante
en el que bsicamente no hayan escuchado absolutamente ningn lenguaje, hiptesis muy
rara; la deficiencia severa de lenguaje tiene que atribuirse a una grave perturbacin, de
orden cognoscitivo o emocional, en el nio mismo.
La mayora de los programas sistemticos para propiciar la competencia en el
lenguaje en nios bsicamente sin lenguaje, tienden a conceder mucha importancia a los
procesos tradicionales de aprendizaje, como imitacin y refuerzo, y casi siempre separan el
sistema del lenguaje en sus partes componentes, y luego ensean cada componente por
separado. Primero se ensea a formar unas cuantas palabras sencillas, posteriormente se
les ensea a usar de manera debida estas palabras, despus se les ensea a formar frases
sencillas, etc. Pese a todo, este procedimiento es directamente opuesto al proceso normal
del aprendizaje del lenguaje, que se lleva a cabo como una sola tarea completa; el nio oye
frases completas y tiene que aprender a hablar sin el beneficio de ninguna instruccin
sucesiva (Carden, 1972).
No obstante, estos mtodos por partes, con frecuencia sirven para mejorar la
competencia lingstica de los nios de aptitudes mnimas en la expresin verbal. Por
ejemplo, Guess, Sailor, Rutherford y Baer (1968) ensearon a una nia severamente
retrasada a usar el plural correctamente conforme al siguiente procedimiento: en el primer
paso se le mostr a la nia un objeto y se le pregunt Qu es lo que ves? Si no responda
o si responda mal, se le deca la respuesta correcta. Este procedimiento se repeta hasta
que daba la respuesta correcta tres veces seguidas. Luego se le enseaban dos objetos
idnticos al primero, se la haca la misma pregunta, suponiendo que respondera en la forma
plural. Si de nuevo no responda correctamente, se le deca la respuesta, y este
procedimiento se repeta hasta que daba la respuesta correcta tres veces seguidas. El tercer
paso consista en presentar a la nia un objeto o dos objetos; ella tena que responder
correctamente en cada caso. Despus de muchas sesiones de este tipo, cada una con un
objeto diferente, hubo generalizacin a nuevas situaciones. Procedimientos semejantes a
stos se han empleado tambin para ensear la forma comparativa y superlativa de los
adjetivos (Baer y Guess, 1971), la conjugacin de los verbos (Shumaker y Sherman, 1970) y
otras construcciones semejantes. Zinder, Lovitt y Smith (1975) analizaron cerca de 23
estudios de este tipo y llegaron a la conclusin de que la mayora de ellos haban logrado
mejorar la competencia lingstica, y en muchos casos se logr la generalizacin a
situaciones nuevas. En otras palabras, los sujetos estaban aprendiendo reglas en lugar de
simples respuestas.
Sin embargo, puede suceder que en los casos en que se ensean sistemticamente
las aptitudes lingsticas, el proceso de aprendizaje y tal vez hasta el modo de hablar de
estos nios sean bastante diferentes del aprendizaje y del lenguaje de los nios que lo
adquieren normalmente. La prueba de esta afirmacin proviene de que los nios a los que
se ensea el lenguaje sistemticamente en lugar de que lo adquieran en forma normal, no
suelen usar el lenguaje con espontaneidad (Lovaas, 1968). La mayora de los nios hablan
espontneamente y en considerables dosis, aun cuando no tengan mucho que decir y nadie
est escuchando. Por el contrario, los nios a quienes se les ensea a hablar mediante un
programa organizado, no hablaban sino en la sesin de adiestramiento y apenas si aplican
lo aprendido del saln de clase.
Una segunda pieza de evidencia a favor de esta postura es que la locucin de los
nios a los que se entrena sistemticamente con frecuencia suena muy mecnica. Los nios
hablan en tono montono, con muy poca entonacin; de manera muy semejante a la del
robot de las pelculas de ciencia ficcin. Por el contrario, los nios normales imitan los
patrones de entonacin mucho antes de poder imitar las verdaderas palabras, y no existe
ninguna etapa en el desarrollo del lenguaje, en la que la locucin no tenga la debida
entonacin (esta observacin la hizo el autor al ver una pelcula de Lovaas, 1969).
Sin embargo, el que haya diferencias entre los hbitos de lenguaje de los nios
inscritos en estos programas de adiestramiento y los nios normales, no es razn para
cambiar estos programas. En los casos en que evidentemente los procesos normales han
fallado es necesario proporcionar a los nios cierto tipo de auxilio, y aun cuando estos nios
tal vez nunca logren una perfecta fluidez de lenguaje, su capacidad para adaptarse a su
ambiente se refuerza ciertamente con el cultivo de sus habilidades verbales.

DESORDENES DE LOCUCIN ENTRE LOS RETRASADOS MENTALES

Un desorden de locucin se distingue de un desorden de lenguaje en que el primero implica

cierta dificultad para hablar, pero no implica necesariamente defectos en los conocimientos
que el sujeto tiene de la lengua. La inmensa mayora de los desrdenes de locucin se
reducen a problemas de articulacin. Esto significa substituciones en las que el individuo
intercambia un sonido por otro, como cuando cecea o balbucea, y omisiones, como cuando
el individuo elimina completamente un sonido (ato por gato). Otro tipo de desrdenes de
locucin son los de ritmo, como tartamudear, balbucear y atropellar las palabras; y
desrdenes de la voz, como cuando el individuo tiene una emisin notablemente spera, o
de un timbre o volumen fuera de lo normal.
Hay un gran volumen de investigacin que comprueba que la prevalencia de los
defectos de locucin es mucho mayor entre los retrasados mentales que en la poblacin
general. La encuesta de Maryn, Sheehan y Slutz (1969) es tpica en este sentido. Dichos
autores administraron exmenes de locucin a 346 pacientes retrasados mentales del
Hospital Estatal de Camarillo, en California, E.U.A. Los resultados aparecen en el cuatro 9-1.
Se pueden sacar varias conclusiones interesantes de estos datos: primera, solamente cerca
de 20% de esta poblacin tena un habla normal, todos los dems tenan algn desorden de
locucin. Segundo, la frecuencia de desordenes de locucin aumenta con un CI ms bajo.
Entre los ligeramente retrasados, casi 60% tenan una locucin normal, mientras que entre
los profundamente retrasados menos de 2% hablaban normalmente. Ms de la tercera parte
de los profundamente retrasados no podan hablar de ninguna manera. Tercero, excluyendo
a los profundamente retrasados, los ms comunes eran desrdenes de articulacin, y todos
los grupos tenan una prevalencia ms elevada de desrdenes de articulacin que la que se
da ordinariamente en la poblacin de no retrasados. La prevalencia de desrdenes de
locucin entre la poblacin normal de edad escolar se calcula entre 5 y 10% (Telford y
Sawrey, 1972). Sin embargo, la prevalencia de tartamudeo no era mayor entre los
retrasados del hospital que en la poblacin en general.

Cuadro 9-1. Desrdenes de locucin en relacin con el nivel de retraso

Nivel de retardo
Limtrofe Ligero Moderado Intenso Profundo
CI 84 - 70 CI 69 - 55 CI 54 - 40 CI 39 - 25 CI 24 - 0
Locucin normal 3 29 20 20 2
Ninguna locucin 0 1 5 16 36
Locucin retrasada 0 3 5 22 33
Articulacin (grave) 3 7 12 26 18
Articulacin (ligera) 0 5 26 26 9
Tartamudeo 0 1 1 1 0
Otros 0 3 6 4 3
Total 6 49 75 115 101
Tomado de M.M. Martyn, J. Shechan y Slutz, K. Incidente of stuttering and other speech disorders
among the retarded. American Journal of Mental Deficiency, 1969. 74, 206-211. Copyright 1969
por la American Asociation of Mental Deficienciy. Reproducido con el permiso de la asociacin.

Desafortunadamente, los estudios difieren notablemente en lo que toca a la prevalencia de

los diversos desrdenes de locucin. Por ejemplo, Schlanger y Gottsleben (1957)
encontraron que 17% de una poblacin de sujetos retrasados de la institucin
tartamudeaban, una prevalencia considerablemente mayor de la que apuntan Martyn y col.
La razn de esta discrepancia es que el descubrimiento de los desrdenes de locucin tiene
que basarse hasta cierto punto en la opinin subjetiva de un terapeuta del lenguaje y, por lo
tanto, existe un campo bastante amplio para el desacuerdo. Todo mundo en algn
momento, tiene disfluideces y bloqueos en su locucin, y no es fcil distinguir con toda
precisin entre estas disfluideces normales y el tartamudeo. Otro problema es que los
resultados son discrepantes segn las diferentes poblaciones. Por ejemplo, el estudio de
Martyn y col, se llev a cabo con retrasados internos de una institucin y, por lo tanto,
encontr una prevalencia de desrdenes de locucin mayor d la que hubiera encontrado en
una poblacin de retrasados no internados. Sin embargo, los clculos de prevalencia
difieren notablemente, inclusive entre los nios retrasados no internados. Wilson (1966)
encontr que 53% de los 777 nios inscritos en clases RME tenan desrdenes en el habla,
mientras que Donovan (1957) encontr una prevalencia de slo 8% entre nios RME, no
muy distinta de la que existe en una poblacin normal.
Keane (1972) analiz muchos de estos estudios y lleg a varias conclusiones.

1. Un hecho absolutamente indiscutible que ha sido comprobado de muchas maneras,

es que hay una prevalencia muy por encima de lo normal de desrdenes de
comunicacin en los retrasados mentales tomados en conjunto.
2. Parece que la prevalencia de desrdenes de lenguaje y de locucin es ms elevada
en los retrasados que estn en instituciones que en los retrasados que no lo estn.
3. Entre ms se baja en la escala de CI, ms probabilidades hay de encontrar
dificultades de comunicacin, no slo ms frecuentes sino tambin ms graves.
4. No se ha demostrado la existencia de ninguna configuracin o patrn exclusivo de
problemas de locucin o de lenguaje en lo retrasados mentales como grupo, ni
dentro de ninguna subcategora o sndrome bajo la gida de retraso mental. El tipo
de problemas de locucin generalmente son los mismos que se encuentran en la
poblacin normal, aunque ocurren con mayor frecuencia.
5. Los ms frecuentes son los desrdenes de articulacin, y los desrdenes de voz en
segundo lugar.
6. Hay cierto consenso en que la prevalencia de cierto tipo de disfluidez de locucin
(tartamudeo) es mayor en el sndrome de Down.

Hay por lo menos dos razones que explican la razn para que los desrdenes de
locucin sean ms frecuentes entre los retrasados. Primera, los desrdenes de locucin, por
lo general, son ms frecuentes en los nios pequeos. Todos los nios tienen problemas de
articulacin hasta los cuatro o cinco aos de edad, y muchos de estos problemas persisten
hasta que el nio llega a los siete u ocho aos, cuando desaparecen espontneamente.
Como los nios retrasados tienen edades mentales ms bajas, es lgico suponer que se
comportarn en forma semejante a los nios normales de la misma edad mental, aun siendo
mayores en edad cronolgica. Se da por supuesto que la mayora de los desrdenes en el
modo de hablar se deben directamente a una edad mental baja. Segunda, los diversos
defectos y anomalas del sistema vocal son ms frecuentes en los retrasados: por ejemplo,
la prevalencia de paladar hendido es mayor entre los retrasados que en la poblacin
general. De manera semejante, uno de los rasgos caractersticos del sndrome de Down es
una lengua grande que necesariamente tiene que interferir con la articulacin. Tambin esto
explica en parte la mayor frecuencia de desrdenes de locucin en los retrasados.

DESORDENES DE LENGUAJE EN LOS RETRASADOS MENTALES

El desorden de lenguaje se distingue del desorden de locucin en que el primero implica

cierta deficiencia de conocimiento del lenguaje. Ejemplos de esto seran la incapacidad para
usar o comprender una sintaxis compleja, un vocabulario muy limitado, o para usar el
lenguaje correctamente. Como la competencia en el lenguaje es un proceso totalmente
encubierto, una evaluacin confiable de las capacidades de lenguaje es todava ms difcil
que la evaluacin de los desrdenes del habla y, por lo tanto, no es fcil clasificar de
desrdenes de lenguaje en categoras precisas.
Una consideracin muy importante es si los retrasados mentales presentan tipos
especficos de desrdenes de lenguaje, o si todas las deficiencias de lenguaje que tienen
son simplemente manifestaciones de su bajo ritmo de desarrollo. Esta segunda hiptesis
coincide con la teora del desarrollo del retraso mental y de ella hablamos en el captulo
anterior. El defensor ms conocido de la postura del desarrollo para explicar la adquisicin
del lenguaje en los retrasados mentales es Lenneberg (Lenneberg, Nichols y Rosenberger,
1964). En su estudio, visitaron en varias ocasiones a 54 nios con el sndrome de Down a lo
largo de tres aos, para seguir de cerca su desarrollo del lenguaje. Aunque no haba ningn
grupo de control de sujetos normales, llegaron a la conclusin de que estos nios estaban
pasando por las mismas etapas y en el mismo orden que todos los nios normales, con la
nica diferencia de que el ritmo de desarrollo de los retrasados era mucho ms lento.
Tambin encontraron que el ritmo de la adquisicin de lenguaje se correlacionaba bastante
bien con otros puntos clave del desarrollo, como andar y coordinacin motora fina.
Confirmando la teora de Lenneberg (1967), no encontraron ningn progreso en el desarrollo
del lenguaje despus de los 14 aos de edad.
La teora del desarrollo se podra poner en tela de juicio si se pudiera demostrar: que
los nios de bajo CI adquieren el lenguaje de una manera un tanto diferente que los nios
de CI normal, o que los nios retrasados tienen una mayor deficiencia en ciertas aptitudes
de lenguaje que los nios no retrasados de la misma edad mental.
La observacin casual indica que en general, la teora del desarrollo es una
descripcin acertada del desarrollo retrasado del lenguaje. Como los nios normales
dominan esencialmente su lengua nativa para cuando llegan a los 5 o 6 aos, se puede
predecir que las personas ligeramente retrasadas, que logran una edad mental de 8 a 11
aos en su edad adulta, debern tener una adecuada competencia lingstica; y
efectivamente, este es el caso. Aunque algunos nios ligeramente retrasados tienen
problemas de articulacin, un vocabulario limitado o hablan un dialecto de ghetto, muy
pocos son los que tienen dificultad para construir frases normales o para comprender una
sintaxis compleja.
La mayora de los retrasados moderados tambin gozan de una buena cantidad de
locucin funcional, aunque este grupo presenta muchas ms desviaciones de lo normal
(Martyn y sol., 1969). Hasta las personas ms severamente retrasadas tienen cierta
competencia de lenguaje funcional, solamente entre los profundamente retrasados se
encuentran una elevada proporcin de individuos absolutamente sin lenguaje funcional.
Para poder medir el funcionamiento del lenguaje con mayor precisin es necesario
echar mano de algn tipo de prueba estandarizada. Se han estructurado muchas pruebas
generales de competencia de lenguaje, pero la ms popular con mucho, es la Prueba de
Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - ITPA)
(McCarthy y Kirk, 1961; Kirk, McCarthy y Kirk, 1968). Muchas de las pruebas parciales no
miden la competencia de lenguaje en el sentido ordinario de la palabra; pero no obstante,
sigue siendo un instrumento muy til porque proporciona una medida estandarizada de
muchas funciones importantes del lenguaje. La primera versin (1961) tena 9 pruebas
parciales y la edicin posterior tiene 12, pero muchas de las pruebas parciales son muy
semejantes en ambas 12, pero muchas de las pruebas parciales son muy semejantes en
ambas versiones. La siguiente es la lista de las 12 pruebas parciales de la versin ms
reciente:

1. Auditiva receptiva. Una prueba que evala la capacidad del nio para comprender el
lenguaje hablado por medio de preguntas que se pueden responder con s o no;
por ejemplo: Juegan los nios?, Se alimentan las sillas?.
2. Visual receptiva. Una prueba sin ningn lenguaje de por medio, que mide la
capacidad del nio para comprender lo que ve. Al nio se le muestra la imagen de
alguna cosa como, por ejemplo, un perro, y luego se le muestra una serie de
opciones de entre las cuales tiene que escoger la que represente a la primera que
vio; en este caso, un perro de diferente tipo.
3. Memoria visual secuencial. Una prueba parcial que mide la capacidad de la memoria
visual pidindole al nio que vuelva a elaborar una serie de fichas con figuras sin
ningn sentido especial.
4. Asociacin auditiva. Una serie de analogas verbales, tales como Un pap es
grande; un beb es ? .
5. Memoria auditiva secuencial. Una prueba semejante a la de retencin de dgitos en
las pruebas estndar de CI, en la que se pide al nio que se recuerde una serie de
dgitos.
6. Asociacin visual. Una prueba no verbal en la que se muestra al nio una imagen,
para luego mostrarle muchas opciones y que indique de entre ellas la que est
asociada con la imagen original.
7. Ocultamiento visual. Una prueba no verbal en la que al nio se le pide que encuentre
o que descubra figuras ocultas en alguna imagen.
 8. Expresin verbal. Una prueba en la que se pide a los nios que digan todo lo que
sepan acerca de ciertos objetos ordinarios; por ejemplo, una bola.
9. Ocultamiento gramatical. Una prueba que mide la habilidad del nio para usar los
sustantivos y el nmero gramatical; por ejemplo, Aqu hay un perro. Aqu hay dos
? .
10. Expresin manual. Se muestra a los nios un objeto ordinario y tienen que indicar
por medio de gestos para qu sirve. Por ejemplo, si se les muestra un martillo, tienen
que simular que estn golpeando con un martillo.
11. Ocultamiento auditivo. El nio escucha palabras a las que les falta algn sonido,
teniendo que suplir el sonido que falta; por ejemplo, ques .
12. Combinar sonidos. El nio escucha ciertos sonidos emitidos a intervalos de medio
segundo, teniendo que combinarlos o juntarlos para formar una palabra.

Muchas investigaciones han analizado los patrones de resultados en las pruebas

parciales de los nios retrasados, y aunque el consenso universal est muy remoto,
ciertamente parece darse un patrn tpico de respuestas en los nios retrasados. Mueller y
Weaver (1964) administraron el ITPA a cierto nmero de nios retrasados internados en
institucin y a un nmero igual de nios retrasados no internos, todos con un CI promedio de
42. Lo primero que descubrieron en su estudio fue que la edad lingstica de los nios
retrasados estaba ms de un ao por debajo de su edad mental. Esto parece indicar que los
nios moderadamente retrasados tienen una deficiencia muy particular en sus aptitudes
verbales, adems de su deficiencia cognoscitiva general. Las dos pruebas parciales en las
que los nios retrasados obtuvieron los resultados ms bajos fueron la de codificacin verbal
vocal, una prueba que pide que se expresen las ideas verbalmente, y la auditiva vocal
automtica, una prueba que mide el conocimiento que tiene el nio de terminaciones
gramaticales. Los nios retrasados obtuvieron resultados ms altos en las pruebas parciales
en las que no haba lenguaje de por medio; concretamente, en la decodificacin visual y en
la de asociacin motora visual.
Bateman y Wetherell (1965) obtuvieron resultados muy semejantes; describen el
perfil tpico ITPA de nios retrasados basado en algunas de las investigaciones de
estandarizacin. Al igual que en el estudio de Mueller y Weaver, la edad promedio de
lenguaje de los nios retrasados result muy por debajo de su edad mental, y mostraron un
particular dficit en la prueba parcial auditiva vocal automtica. Otras pruebas en las que los
nios retrasados obtuvieron resultados especialmente pobres fueron las de codificacin
motora, auditiva vocal secuencial y visual motora secuencial. Al igual que en el estudio de
Mueller y Weaver, las pruebas parciales en las que los nios retrasados obtuvieron los
mejores resultados fueron la de asociacin visual motora y la de decodificacin visual.
Las conclusiones generales que se pueden sacar de la investigacin con la ITPA en
nios retrasados son tres. Primera, los nios retrasados tienden a tener una edad de
lenguaje inferior a su edad mental. En otras palabras, los nios normales de idntica edad
mental tienen mejores aptitudes verbales que los nios retrasados. En contra de lo que dice
la teora del desarrollo, los nios retrasados. En contra de lo que dice la teora del desarrollo,
los nios retrasados si tienen una deficiencia de lenguaje muy particular. Segunda, la prueba
parcial en la que los nios retrasados tienen mayor dificultad en relacin con los nios
normales es la auditiva vocal automtica, la prueba que mide el conocimiento de las reglas
gramaticales, especialmente declinaciones y desinencias. Tercera, la prueba parcial en la
que los nios retrasados obtienen los mejores resultados en relacin con los nios normales
es la de decodificacin visual, prueba parcial que no supone absolutamente ninguna aptitud
verbal. Se advierte una tendencia general en los nios retrasados a obtener mejores
resultados en las pruebas parciales no verbales; tienen una deficiencia particular en el canal
vocal auditivo de comunicacin.
Otros investigadores han estudiado las aptitudes de lenguaje de los retrasados con
tcnicas distintas de las pruebas estandarizadas. Newfield y Schlanger (1968), usando una
tcnica desarrollada por Berko (1958), sometieron a prueba la hiptesis de que los nios
retrasados tienen un dficit muy particular para la asimilacin de las reglas de declinacin y
desinencia gramaticales. Los sujetos en el estudio de Newfield y Schlanger (1968) fueron 30
sujetos retrasados internos en institucin, con una edad mental promedio de seis aos con
dos meses, y con un CI promedio de 60. A stos se les compar con nios normales de
kindergarten, de primero y segundo aos. Se someti a prueba su conocimiento de
conjugaciones y terminaciones pidindoles que completaran frases como las siguientes:
Aqu hay un taro, y aqu hay dos ? o Este perro sabe galpar. Aqu se le ve ?
. Las respuestas correctas son taros y galpando. Es necesario usar palabras que no
tengan ningn sentido porque si los nios saben el plural de alguna palabra verdadera,
puede suceder que lo sepan simplemente por haberlo memorizado, pero si saben el plural
de una palabra que no tiene sentido y que nunca han odo antes, entonces ciertamente han
aprendido la regla.
Se someti a prueba el conocimiento de las reglas de las terminaciones, tanto de
palabras verdaderas como de palabras inventadas. Aun cuando los dos grupos tenan la
misma edad mental, hubo diferencias muy notables en el rendimiento de los dos grupos,
siendo los nios normales constantemente superiores a los retrasados. En conjunto, los
nios normales tuvieron 90% de respuestas correctas en el caso de palabras verdaderas y
72% en el de palabras inventadas, mientras que los nios retrasados tuvieron 48% de
respuestas correctas en el caso de palabras verdaderas y slo 29% de respuestas correctas
en el de palabras imaginarias: no obstante que el grado de dificultad de los diversos tipos de
desinencias fue el mismo para los dos grupos, lo cual parece indicar que los nios
retrasados y los normales aprenden las reglas gramaticales de la misma manera.
Muchos investigadores han encontrado que el lenguaje de los retrasados mentales
es ms concreto. Por ejemplo, Papania (1954) compar las definiciones que dieron los nios
retrasados con las que dieron los no retrasados de la misma edad mental, en la seccin de
vocabulario de la Stanford-Binet. Como eran de igual edad mental, no hubo ninguna
diferencia en los resultados de los dos grupos en lo que respecta a lo aceptable de las
definiciones, pero los sujetos retrasados de todos los niveles de edad dieron definiciones
menos abstractas que los sujetos no retrasados. Baba (1958) obtuvo resultados muy
semejantes. Todo esto est de acuerdo con la investigacin que se ha hecho acerca de
aprendizaje en los retrasados y que resumimos en el captulo 8, investigacin en la que se
llega a la conclusin de que los nios retrasados muestran una mayor deficiencia de
aprendizaje cuando se trata de cosas ms complejas y abstractas.
Lozar, Wepman y Hass (1972) recogieron muestras del modo de hablar de nios
retrasados y de nios no retrasados, pidindoles que describieran y que hicieran
comentarios acerca de una serie de imgenes. Estas muestras se analizaron luego
conforme al porcentaje de palabras comunes que se usaron y se analizaron segn las
diversas partes de la oracin. Se puede suponer que si las proporciones de las diversas
partes de la oracin fueran diferentes entre nios normales y nios retrasados, esto llevara
consigo diferencias en el uso y en la estructura del lenguaje. No hubo absolutamente
ninguna diferencia entre los grupos en la proporcin de las palabras usadas que se pudieran
clasificar como comunes (cerca de 84%). Sin embargo, 93% de los nios retrasados se
distinguieron del promedio de los nios no retrasados en por lo menos una parte de la
oracin que se encontr en su muestra. Es decir, algunos nios retrasados usaron un
nmero mucho mayor de substantivos que los nios normales, otros usaron ms adjetivos o
ms pronombres. Fueron muy pocos los nios normales que mostraron divergencias tan
grandes con respecto al promedio. Sin embargo, cuando se promedi el porcentaje de las
diversas partes de la oracin de todos los sujetos retrasados, no hubo diferencias
significativas entre los retrasados y los normales.
Este estudio ilustra una consideracin muy importante: casi todos los sujetos
retrasados se apartaron individualmente del patrn normal en alguno de los aspectos y en
un grado significativo. No obstante, es imposible sacar algn principio general acerca del
lenguaje en los retrasados, fuera de la observacin de que hay muchas ms variaciones en
el uso del lenguaje entre los retrasados que en la poblacin normal. Cuando se usan
promedios, como es el caso en prcticamente toda la investigacin, se suele perder cierta
informacin importante, pero hay que tener muy en cuenta que muchos nios retrasados (y
por lo dems, tambin nios normales) se apartan notablemente del promedio.
Los estudios que acabamos de describir son tpicos de la investigacin que se hace
con sujetos retrasados. Buena parte de cualquier otro tipo de investigacin resulta
inadecuada, sea porque no hay ningn grupo de control o porque los resultados no son
definitivos. Se han escrito muchos comentarios muy buenos que resumen toda esta
investigacin. El lector interesado puede consultar a McLean, Yoder y Millar (1972),
Schiefelbusch (1972), Schiefelbusch, Copeland y Smith (1967) (en particular el artculo de
Jordan en esta obra) y Spreen (1965a, 1965b).

RESUMEN

La adquisicin del lenguaje en los nios normales es un proceso admirable desde muchos
puntos de vista. Primero, los nios pueden aprender cualquier lenguaje que se hable a su
alrededor con una rapidez increble; la mayora de los nios normales ya han dominado las
reglas fundamentales de su lenguaje para cuando llegan a los cuatro aos de edad.
Segundo, todo lenguaje tiene un nmero infinito de frases correctas, y la mayora de las
frases que los nios escuchan y que ellos mismos enuncian, nunca las haban odo antes.
Esto significa que los nios no aprenden una lengua simplemente copiando lo que oyen;
sino que tienen que aprender un conjunto muy abstracto de reglas gramaticales para
combinar las palabras y poder formar oraciones. Todos los nios del mundo parecen
recorrer las mismas etapas al aprender su lenguaje, sea cual fuere dicho lenguaje, y sea
cual fuere la cantidad de enseanza o correcciones deliberadas que les hagan sus padres.
Debido a esto, se ha dicho que la adquisicin del lenguaje, y ms an que el lenguaje
mismo, es una parte de la naturaleza biolgica del hombre.
El lenguaje tiene diferentes niveles y, por lo tanto, se dan diferentes tipos de
desrdenes en relacin con el proceso de comunicacin. Uno de los niveles son los
desrdenes de locucin, que consisten en dificultades para articular los sonidos correctos.
Entre los ejemplos de desorden de locucin se incluyen substituir un sonido por otro, omitir
totalmente algunos sonidos y el tartamudeo. Hay mucha investigacin que comprueba que
en los retrasados mentales hay una prevalencia mucho ms elevada de desrdenes de
locucin que en las personas de aptitudes mentales promedio. Al descender en la escala de
CI, aumenta la frecuencia y la gravedad de los desrdenes de locucin. Sin embargo, el tipo
de problemas que se encuentra en los retrasados es exactamente el mismo que se
encuentra en todos los dems grupos.
Mas serios todava que los desrdenes de locucin son los desrdenes de lenguaje;
es decir, los problemas para comprender y para usar las palabras y las reglas de la sintaxis
de la lengua. Los retrasados mentales tambin tienen muchas dificultades de lenguaje,
aunque hasta cierto punto estas dificultades se explican por su baja edad mental. La prueba
de aptitudes de lenguaje que ms se usa es la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingsticas
(ITPA), que se divide en muchas pruebas parciales que miden los diversos componentes del
lenguaje. La investigacin con la ITPA y la investigacin restante con los retrasados
mentales ha sido la base para las siguientes conclusiones:

1. Los nios retrasados adquieren las aptitudes de lenguaje esencialmente de la misma

manera que los nios normales.
2. El ritmo con que los nios retrasados adquieren las aptitudes de lenguaje es ms
lento que el de los nios normales. En consecuencia, cuando se comparan nios
retrasados con nios normales de igual edad cronolgica, los nios retrasados
aparecen con una deficiencia muy marcada.
3. Como la adquisicin del lenguaje termina en algn momento cerca de la pubertad,
muchos individuos ligeramente retrasados, y la mayora de los severa y
profundamente retrasados, no suelen alcanzar el completo desarrollo de sus
aptitudes de lenguaje.
4. En promedio, los nios retrasados se demoran en el desarrollo del lenguaje inclusive
en comparacin con nios no retrasados de la misma edad mental. Dicho de otra
manera, los nios retrasados tienen una deficiencia muy particular en sus aptitudes
de lenguaje.
5. Los nios retrasados tienen una dificultad muy especial para asimilar las reglas
gramaticales ms complicadas como, por ejemplo, las reglas de la declinacin y
desinencia de las palabras.
6. El lenguaje de los nios retrasados mentales es ms concreto que el de los no
retrasados.
7. La diversidad de aptitudes de lenguaje es mayor entre los retrasados que entre la
poblacin normal. A un nivel determinado de desarrollo es frecuente encontrar entre
los retrasados una gama relativamente amplia de aptitudes verbales.