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O CORPO VAI ESCOLA: POR UMA PEDAGOGIA DO CORPO

Juarez Gomes Sofiste

INTRODUO.
Partimos do princpio de que o corpo est na origem de grandes problemas
existncias, uma vez que ele denota melhor do que qualquer outra coisa a finitude,
contingncia e indigncia do humano. Na afirmao de Ernest Becker o corpo um
estojo material de carne que nos estranho de muitas maneiras- sendo que a mais
estranha e repugnante a de doer, sangrar, definhar e morrer1 Por essa razo, julgamos
que, do ponto de vista histrico, desde as concepes mticas, religiosas, metafsicas,
racionalistas, materialistas sobre o corpo at os atuais projetos de superao de sua
organicidade, como na afirmao de Stelarc, citada abaixo, so tentativas de responder ao
problema existencial que a nossa corporeidade suscita.
hora de se perguntar se um corpo bpede, que respira,
com uma viso binocular e um crebro de 1.400cm3 uma forma
biolgica adequada. Ele no pode dar conta da quantidade,
complexidade e qualidade de informaes que acumulou; intimado
pela preciso, pela velocidade e pelo poder da tecnologia e est
biologicamente mal equipado para se defrontar com o seu novo
ambiente. O corpo uma estrutura nem muito eficiente, nem muito
durvel. Com freqncia ele funciona mal (...) agora o momento de
reprojetar os humanos, torn-los mais compatveis com suas
mquinas.2

1
BECKER, Ernest. Negao da Morte. Trad. Otvio Alves Velho. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1976. p.
45.
2
SIBILIA, Paula. O homem Ps-Orgnico, Corpo, subjetividade e tecnologias Digitais. Rio de Janeiro:
Relume Dumar, 2002 . p.09

1
Pela mesma razo, julgamos tambm, que o corpo foi e ainda brutalmente
maltratado em diversos mbitos, tais como: religioso, social, econmico, esttico e, o
ponto de nosso interesse, pedagogicamente.
Considerando o problema existencial que suscita e os maus tratos
historicamente sofridos, pensar uma pedagogia do corpo no uma tarefa fcil.
Avaliamos, no entanto, podermos contribuir na reflexo sobre a mesma e por isso
propomos, a partir da concepo fenomenolgica do corpo de Merleau-Ponty, buscar
elementos para se pensar uma pedagogia do corpo.
Alm da questo existencial que o corpo suscita, na modernidade temos,
tambm, o problema epistemolgico, ou seja, uma determinada compreenso, isto ,
cincia do corpo decorrentes das filosofias racionalista de Descartes (intelectualismo e
idealismo) e do empirismo (materialismo e positivismo).
A proposio de uma pedagogia do corpo nos remete para a questo
existencial que o mesmo suscita, no entanto, esse problema no nos interessa diretamente.
a questo epistemolgica que constituir a problemtica da reflexo que buscaremos
construir.

PLATO: A NEGAO DO CORPO

Assim anunciado, julgamos que so por razes existncias que Plato coloca o
corpo em uma dimenso substantivamente negativa e considerando que o pensamento
grego, fundamentalmente Plato e Aristteles, um dos pilares da cultura ocidental e,
considerando tambm, que a antropologia platnica o paradigma por excelncia dessa
cultura, faremos algumas indicaes de seu pensamento a partir do livro Fdon.3
O livro em questo relata os momentos que antecederam a morte de Scrates,
escrito em 360 a.C. Os personagens do dilogo so Fdon, que o narrador do dilogo a
Equcrates de Fliunte, Scrates, Apolodoro, Smias, Cebes, Critobulo, atendente da
priso.
Partindo da convico da existncia da alma, Plato busca demonstrar a sua
imortalidade. A filosofia de base que sustenta seus argumentos a sua Teoria das Idias,
segundo a qual existem dois mundos. O primeiro o mundo perfeito, ideal, eterno,
imutvel, onde as coisas existem em suas formas puras. O segundo mundo o mundo

3
PLATO. Fdon. Trad. Jos Cavalcante de Souza Et. Alli. So Paulo: Abril Cultural. 1983. Coleo Os
Pensadores

2
imperfeito, passageiro, mutvel, onde as coisas so apenas cpias, reprodues. O
primeiro o mundo das idias, o segundo o nosso mundo, o mundo material. A
antropologia decorrente da teoria platnica indica que: o humano alma (PSICH) e
enquanto tal deveria habitar sempre o mundo das idias. Se hora encontra-se encarnado
em um corpo para reparar alguma falta, fato no explicado pelo autor, que o mesmo
cometera l no mundo perfeito. O corpo o crcere, priso da alma, portanto,
substantivamente negativo, conforme nos atesta o grande Filsofo:4
Considera agora, meu caro, se pensas como eu. Estou certo de que desse
modo ficaremos conhecendo melhor o que nos propomos investigar. s de opinio que
seja prprio do filsofo esforar-se para a aquisio dos pretensos prazeres, tal como
comer e beber? De forma alguma, Scrates, replicou Smias. E como relao aos
prazeres do amor? A mesma coisa. E os demais prazeres, que entendem com os
cuidados do corpo? s de parecer que lhes atribua algum valor? A posse de roupas
vistosas, ou de calados e toda a sorte de ornamentos do corpo, que tal achas? Eles os
aprecia ou os despreza no que no for de estrita necessidade? Eu, pelo menos,
respondeu, sou de parecer que o verdadeiro filsofo os despreza. (Fdon 64 d-e)
E como referncia aquisio do conhecimento? O corpo constitui ou no
constitui obstculo, quando chamado para participar da pesquisa?(...) Ora, a alma
pensa melhor quando no tem nada disso a perturb-la, nem a vista nem o ouvido, nem
dor nem prazer de espcie alguma, e concentrada ao mximo em si mesma, dispensa a
companhia do corpo, evitando tanto quanto possvel qualquer comrcio com ele, e
esfora-se por apreender a verdade. Certo. E no nesse estado que a alma do filsofo
despreza o corpo e dele foge, trabalhando por concentrar-se em si
prpria? Evidentemente. (Fdon 65 b d)
H de haver para ns outros algum atalho direto, quando o raciocnio nos
acompanha na pesquisa; porque enquanto tivermos corpo e nossa alma se encontrar
atolada em sua corrupo, jamais poderemos alcanar o que almejamos. E o que
queremos, declaremo-lo de uma vez por todas, a verdade. No tm conta os embaraos
que o corpo nos apresta, pela necessidade de alimentar-se, sem falarmos nas doenas
intercorrentes, que so outros empecilhos na caa da verdade. Com amores, receios,
cupidez, imaginaes de toda a espcie e um sem nmero de banalidades, a tal ponto ele
nos satura, que, de fato, como se diz, por sua causa jamais conseguiremos alcanar o

4
A opo da citao longa do livro de Plato diz respeito importncia que esse texto tem na formao da
cultura ocidental

3
conhecimento do quer que seja. Mais, ainda: guerras, batalhas, dissenses, suscita-as
exclusivamente o corpo com seus apetites. Outra causa no tm as guerras seno o amor
do dinheiro e dos bens que nos vemos forados a adquirir por causa do corpo, visto
sermos obrigados a servi-lo. Se carecermos de vagar para nos dedicarmos Filosofia, a
causa tudo isso que enumeramos. (Fdon 66- b-e)
O homem , para Plato, uma alma que circunstancialmente e provisoriamente
est encarnada em um corpo. Trata-se, portanto, de uma antropologia dualista, ou seja, o
humano, enquanto tal constitudo de duas substncias que no se combinam. O que
devemos fazer? Negar o corpo, fugir dele o mximo que pudermos para, assim, segundo o
filsofo sairmos da doxa (opinio, falso conhecimento) e atingirmos a epsteme
(conhecimento verdadeiro)
Com Aristteles surge uma possibilidade de superao do dualismo e negao
da corporeidade, no entanto sua influncia na cultura ocidental no foi to forte como a de
Plato. Para o filsofo a explicao do mundo no pode ser procurada fora da realidade.
Matria e forma so co-princpios de todas as coisas. Em se tratando dos seres vivos a
forma a alma, entendida como princpio de vida. Define, portanto, a alma como forma
(do corpo, que a matria) e como ato, atualizao.
A unio da alma e corpo para Aristteles explicada sem nenhuma
dificuldade, trata-se de uma unio natural e essencial, j que a alma e o corpo (matria e
forma) constituem uma s substncia natural: o ser vivo.
Segundo o professor Antnio Joaquim Severino, indiscutivelmente todo o
pensamento moderno, modernidade que ainda no samos, procede da cosmoviso grega. 5
Aprendemos, portanto, com os gregos a negar o corpo.

A MODERNIDADE: UMA PEDAGOGIA DO CORPO?

A modernidade ocidental inaugurada por Descartes sofistica mais a negao


do corpo. Se considerarmos a relao dialtica entre a filosofia e a histria, nos termos,
por exemplo, de Alejandro Serrano Caldera 6, teramos em um primeiro momento a
incorporao da realidade histrica na filosofia. O filsofo algum que inicia sua
reflexo a partir de um determinado territrio cultural e toda a sua reflexo se realiza a
partir de uma situao e com uma determinada perspectiva. Por outro lado, podemos falar
5
SEVERINO, Antnio Joaquim. I Filosofia. So Paulo: Cortez. 1993. p. 52
6
CALDERA, Alejandro Serrano. Filosofia e crise- Pela Filosofia Latino-americana . trad. Orlando Reis.
Petrpolis: Vozes. 1985. pgs. 34-49

4
tambm de uma incorporao da filosofia na realidade histrica. O pensamento moderno,
por exemplo, assumiu a filosofia de Descartes. Uma adequada caracterizao da poca
moderna exige uma caracterizao do racionalismo cartesiano como expresso de todo
esse perodo.
O que estamos colocando que queiramos ou no, saibamos ou no, somos,
de um modo geral, cartesianos. E o que Descartes nos ensinou? Vejamos:7
Percebi que logo que, querendo eu pensar desse modo que tudo falso, era
necessrio que eu, que pensava, fosse alguma coisa; e observando que esta verdade: eu
penso, logo sou, era to firme e segura que as mais extravagantes suposies dos
cticos no so capazes de comov-la, julguei que poderia receb-la sem escrpulo,
como o primeiro princpio da filosofia que andava procurando.
Examinei a seguir atentamente o que eu era, e vendo que podia imaginar que
no tinha corpo algum e que no havia mundo nem lugar algum em que eu me
encontrasse, mas que no podia por isso mesmo imaginar que eu no fosse, e sim pelo
contrrio, pelo mesmo fato de pensar em duvidar da verdade das outras coisas, seguia-se
muito certa e evidentemente que eu era, ao passo que, somente ao deixar de pensar,
embora tudo o mais que havia imaginado fosse verdade, j no tinha razo alguma para
crer que eu era, conheci por isso que eu era uma substncia cuja essncia e natureza
toda pensar (grifo nosso) e que no necessita, para ser, de lugar algum, nem depende
de coisa alguma material; de sorte que este eu, isto , a alma, pela qual eu sou o que sou,
inteiramente distinta do corpo e at mais fcil de conhecer que este e, ainda que o
corpo no fosse, a alma no deixaria de ser quanto . (Discurso do Mtodo, IV parte.)
Ao ver que todos os corpos mortos esto privados de calor e tambm de
movimentos, imaginou-se que era a ausncia da alma que fazia cessar esses movimentos
e esse calor; e assim se acreditou sem razo que nosso calor natural e todos os
movimentos de nossos corpos dependem da alma, ao passo que se deveria pensar, pelo
contrrio, que a alma se ausenta, quando algum morre, por cessar esse calor e que
porque os rgos que servem para mover o corpo se corrompem.
A fim, pois, de evitar este erro, consideremos que a morte nunca sobrevm por
falta da alma, mas s porque se corrompe alguma das partes principais do corpo; e
julguemos que o corpo de um homem vivo difere tanto do de um homem morto como
um relgio, ou outro autmata (isto , outra mquina que se move por si mesma),

7
A opo da citao longa, tambm, de Descates diz respeito importncia que esse texto tem na formao
da cultura ocidental.

5
(grifo nosso) quando se lhe deu corda e tem em si o princpio corpreo dos movimentos
para os quais foi construdo, com tudo o que se requer para sua ao, e o mesmo relgio,
ou outra mquina, quando est quebrado e cessa de atuar o princpio de seu movimento.
(Tratado das paixes da Alma I, 5-6.)
O que o ser humano Sr. Descartes? Res cogitans (substncia pensante)
uma substncia cuja essncia consiste em pensar. (discurso do mtodo IV) E o corpo Sr.
Descartes? Res Extensa. (substncia material) e enquanto tal est submetido s leis da
mecnica, objeto de estudo, portanto, das cincias da natureza. Constitui-se assim o
dualismo psicofsico: de um lado a mente, crebro, conscincia, pensamento, alma. E de
outro o corpo, submetido s leis da mecnica, e como em Plato um entrave para as
realizaes humanas. As relaes entre ambos (corpo x mente) foi objeto de estudo do
prprio Descares no Livro As Paixes da Alma. Segundo alguns autores o dualismo
cartesiano no to evidente no referido livro, no entanto, o que se popularizou e foi
incorporado em vrios ramos do conhecimento humano foi o Descartes Dualista,
inclusive, com bastante sucesso, no campo da educao. O Sr. Descartes nos ensinou que
aprendizagem uma questo apenas de colocar na cabea (sede da alma/pensamento)
uma questo de tomar conscincia. Em sntese para os Cartesianos quem vai escola o
crebro.
Do ponto de vista epistemolgico, para Descartes, como nos apontam os
fragmentos de textos acima, em primeiro lugar, o conhecimento acerca da realidade pode
ser construdo dedutivamente a partir de certas idias e princpios evidentes; em segundo
lugar, que estas idias e princpios so inatos ao entendimento, que este os possui em si
mesmo margem de qualquer experincia sensvel, ou seja, no precisa do corpo.
O empirismo surge como uma filosofia crtica ao racionalismo cartesiano.
Inaugura uma nova perspectiva cultural oposta metafsica. Rompe com as perspectivas
de transcendncia e situa-se na imanncia dos fatos. Sua tese fundamental a de que o
conhecimento humano no tem carter absoluto. Convida-nos a uma nova atitude
metodolgica de uma leitura contnua da realidade, possibilitando, assim, a afirmao de
um novo tipo de saber, ao qual se convencionou o nome de cincia experimental.
David Hume, 1711-1776, considerado o mais radical dos empiristas, defende a
tese, como os demais, de que nossas idias sobre o real se originam de nossa experincia.
A percepo considerada como critrio de validade de nossas idias, que, segundo o
autor, quanto mais prximas da percepo que as originou, mais ntidas e fortes so.

6
Afinal qual o lugar do corpo no processo de conhecimento na filosofia
empirista? possvel falarmos em uma pedagogia do corpo no pensamento empirista?
Segundo o nosso autor em questo, Merleau-Ponty, no. Apesar de entender o
corpo como parte essencial do homem, se vale apenas do mtodo experimental para o seu
estudo, reduzindo-o a uma coisa. Acreditamos que, inclusive, a idia reducionista, hoje
insustentvel, de que a realidade nos entra pelos sentidos como um simples dado, como
algo puro e imaculado decorre da filosofia empirista.
A partir de Descartes, portanto, a questo do corpo desloca fundamentalmente
para o problema epistemolgico. justamente neste ponto que reside problemtica de
nossa reflexo. De um lado a tradio idealista, dualista e negativista da corporeidade
Racionalismo. De outro, a tradio empirista, resgata o corpo, mas reduz a percepo a
simples resultado de certos processos fsicos e fisiolgicos. Julgamos, assim, que os
saberes do corpo decorrentes das filosofias moderna so insuficientes para justificar e
fundamentar uma pedagogia do corpo.

PEDAGOGIA DO CORPO A PARTIR DA FENOMENOLOGIA DE


MERLEAU-PONTY
No racionalismo o processo do conhecimento gira em torno do sujeito, a razo
o critrio da verdade. Para o empirismo, ao contrrio, o conhecimento gira em torno do
objeto. Para a fenomenologia o conhecimento se d na relao sujeito-objeto ou
conscincia mundo, isto porque, o mundo no um dado bruto e muito menos a
conscincia uma coisa. A conscincia sempre conscincia de, isto , intencional e o
mundo sempre mundo para uma conscincia. Por essas razes Merleau-Ponty nega que
a percepo seja uma operao intelectual, como queria a filosofia moderna,
considerando-a um modo de acesso ao ser, isto , como toda experincia que nos d a
prpria coisa. Em primeiro lugar, de imediato, estamos juntos aos corpos sensveis, antes
de refletir o mundo, ns o vivemos.
A fenomenologia , em primeiro lugar, uma teoria do conhecimento que
consiste em descrever o fenmeno, o que dado imediatamente. Afasta das cincias da
natureza e ope-se, portanto ao empirismo; renuncia e ope-se, tambm, ao idealismo
cartesiano.

7
Enquanto mtodo no dedutivo nem emprico. Consiste em mostrar o que
dado e em esclarecer o que dado. No explica mediante leis nem deduz a partir de
princpios, mas considera imediatamente o que est perante a conscincia, o objeto. 8
Para alcanar seu objeto prprio, o eidos, a fenomenologia deve praticar a
epoch, suspenso do juzo. Quer dizer que a fenomenologia coloca entre parnteses,
certos elementos do dado e se desinteressa deles.
O desdobramento do mtodo se d na anlise intencional, cujo, princpio
fundamental a intencionalidade da conscincia: a conscincia sempre conscincia de
alguma coisa, ela s conscincia estando dirigida a um objeto. No se trata de pensar
que o objeto est contido na conscincia, mas que s tem seu sentido de objeto para uma
conscincia, que sua essncia sempre o termo de uma visada de significao e que sem
essa visada no se poderia falar de objeto, nem de uma essncia de objeto.
A anlise intencional aparece assim estranha cincia moderna e ao senso
comum. Tomemos o exemplo que Husserl prope: nosso olhar, suponhamos, volta-se
com um sentimento de prazer para uma macieira em flor num jardim. 9 A anlise
intencional, diferentemente do senso comum e das filosofias idealistas e empiristas, no
partir de uma suposta macieira na conscincia (representada) e nem de uma suposta
macieira no jardim (Em-si). Partir da macieira enquanto percebida, do ato de percepo
da macieira que a vivncia original.
Segundo o principio da intencionalidade o objeto sempre objeto para a
conscincia, portanto, no objeto em si, mas objeto vivido, pensado, imaginado etc.
Conscincia e objeto no so duas entidades separadas na natureza, mas se definem
respectivamente a partir desta correlao. Cabe ao fenomenlogo elucidar a essncia
dessa correlao.
10
Para Merleau-Ponty a fenomenologia o estudo das essncias, mas
tambm uma filosofia repe as essncias na existncia e busca compreender o humano a
partir de sua facticidade. uma filosofia para a qual o mundo j est sempre ali, antes
da reflexo, como presena inalienvel, e cujo esforo todo consiste em reencontrar este
contato ingnuo com o mundo para dar-lhe enfim um estatuto filosfico. a tentativa de
uma descrio direta de nossa experincia tal como ela e sem nenhuma deferncia sua
gnese psicolgica e s explicaes causais dos cientistas.
8
BOCHNSKI, I. Marie. A Filosofia Contempornea Ocidental. Trad. De Antnio P. de Carvalho. 3
edio. So Paulo: E.P.U. , 1975. Pgs. 131-139.
9
Idias diretrizes para uma fenomenologia. Citado por Dartigues. O que Fenomenologia. So Paulo: Ed.
Moraes. P. 19
10
Fenomenologia da percepo.Op.Cit. pgs.1-20

8
O verdadeiro cogito, afirma o autor, no define a existncia do sujeito pelo
pensamento de existir que ele tem, no converte a certeza do mundo em certeza do
pensamento do mundo e, enfim, no substitui o prprio mundo pela significao mundo.
O mundo, portanto, no aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo, estou aberto ao
mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel.
O corpo , indiscutivelmente, uma realidade material, talvez por essa razo,
que se difundiu, a partir de Descartes, o hbito de aplicar o mtodo experimental ao
estudo da corporeidade, reduzindo-o a uma coisa, uma mquina, com leis mecnicas
perfeitamente calculveis. A fenomenologia uma reao contra estas pretenses. Para
Husserl a cincia experimental excelente para lidar com o mundo das coisas, no entanto,
diz pouco a respeito do mundo humano. A fenomenologia a tentativa de fundao de
uma cincia do humano. Para a fenomenologia, o corpo sim um objeto fsico, mas
primeiramente, um corpo prprio11, isto , experimentado, vivido, sentido, amado e,
fundamentalmente, significado.
A fenomenologia inaugura uma nova epistemologia. E nesta nova
territorialidade que alocamos nossa hiptese de trabalho de que o corpo uma das
categorias fundantes do processo do conhecimento, isto , conhecemos com o corpo.
Podemos dizer que o mundo criado imagem e semelhana do corpo, no sentido de que
o mundo retalhado sobre categorias somticas. O meu corpo o lugar privilegiado no
qual o mundo se divide, recebe mltiplos significados e torna-se universo humano.
neste sentido que falamos em p da mesa, brao da cadeira e do corao da alcachofra.
A percepo , portanto, uma vivncia, construda na atividade intencional do
sujeito do conhecimento em suas interaes com o meio. Os fenmenos, alm de sua
materialidade, naturalidade e idealidade, so manifestaes cotidianas e culturais,
construda nas aes humanas. Neste novo contexto, no somos uma conscincia
reflexiva pura, mas uma conscincia encarnada num corpo. mediante o corpo que o
humano se faz um ser-no-mundo, a referncia em relao ao qual cada coisa toma seu
lugar e torna-se situada, no sentido de que o corpo aquilo para que e mediante o qual os
objetos existem.
A tese de que o corpo deve ser o pilar fundamental, ou no dizer do prof.
Hugo12, seu foco irradiante de critrios educacionais, pode ser fundamentada, hoje, em
diversos campos da cincia, tais como: neurologia, biocincias, cincias cognitivas, etc.
11
corpo prprio: expresso usada para referir-se experincia corporal prpria de cada pessoa
12
ASSMAN, Hugo. Paradigmas educacionais e corporeidade. 3 ed. Piracicaba: UNIMEP, 1995. P. 77

9
As teses, por exemplo, de Maturana e Varela convergem com Merleau-Ponty
de que a cognio emerge da corporeidade, a enao13 desloca o papel da representao ao
considerar que o conhecimento incorporado, isto , refere-se ao fato de sermos corpo,
com uma infinidade de possibilidades sensrio-motoras. A enao enfatiza a dimenso
existencial do conhecer, emergido da corporeidade.
Assim, viver estar no mundo, refletindo-o e nele se refletindo. A percepo
seria a chave para esse entendimento e a construo da realidade. Como a percepo se d
atravs do corpo, este seria, simultaneamente, sujeito e objeto. O filsofo tenta solucionar
tal dualidade atravs de uma unidade de abstrao: o corpo como coisa pensante e
objeto pensado ao mesmo tempo, ou seja, o que pensa e sente e o que se torna objeto de
pensamentos. Essa dupla propriedade o coloca na ordem do objeto, de um lado, e na
ordem do sujeito, de outro, mas sem dissolv-lo, sem desagregar as duas propriedades.
Para Merleau-Ponty estar no mundo , mediante o corpo, instalar-se nos
objetos. Para aprender a danar, o corpo pega uma significao, a compreende. Uma
mulher consegue andar com seu grande chapu de plumas sem esbarrar em nada,
dirigimos um automvel e sabemos exatamente se ele consegue passar por estreitas
ruelas, a bengala do cego torna-se anloga ao olhar. Esses objetos fazem parte do volume
de nosso corpo. Ser corpo estar atado a certo mundo, e nosso corpo no est
primeiramente no espao; ele no espao. Eu no estou diante de meu corpo, estou em
meu corpo, ou antes, sou o meu corpo. Aprender a ver as coisas adquirir um certo estilo
de viso, um novo uso do corpo prprio enriquecer e reogarnizar o esquema corporal.
Sistema de potncias motoras ou de potncias perceptivas, nosso corpo no um objeto
para um eu penso: ele um conjunto de significaes vividas que caminha para seu
equilbrio.14 O corpo no um objeto partes extras partes, uma totalidade (unidade) que
me permite ser, amar, odiar, rezar, tomar posse, estar no mundo, morrer e
fundamentalmente, conhecer.
Afirma ento que a experincia perceptiva e a sntese perceptiva se do no
saber latente que ocorre no corpo prprio. Nesse sentido diz: as coisas "se pensam" em
cada Sujeito porque no um pensar intelectual, no sentido de funcionamento de um
sistema, mas sim do saber de si ao saber do objeto. Ao entrar em contato com o objeto o

13
Enao: o neologismo enao corresponde traduo do termo ingls enaction , proposto por Varela
para substituir a representao como categoria cognitiva privilegiada. Vem do verbo enact , que significa
efetivar ou atuar, da ter sido traduzido tambm como atuao .
14
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura.
So Paulo: Martins Fontes. 1999. p. 212

10
sujeito entra em contato consigo prprio. Assim, falar da percepo falar do corpo, pois
como afirma Merleau-Ponty, o corpo o instrumento geral da compreenso. 15

CONSIDERAES PRTICAS PARA UMA PEDAGOGIA DO CORPO

Uma pedagogia convencida de que aprendemos com o corpo significa, do


ponto de vista epistemolgico, um rompimento radical com o paradigma moderno de que
somos uma substncia pensante, portanto, tambm com as pedagogias mentalistas. Pensar
uma educao corporalizada exige um repensar toda a estrutura educacional, do currculo
arquitetura das instituies, como por exemplo: se verdade que aprendemos com o
corpo, uma das formas eficientes para tornar os estudantes amigos (filia) dos livros
mediante a relao corporal, portanto, a escola deveria ser uma biblioteca. Segundo essa
pedagogia tem pouco sentido os discursos do tipo: ler importante; ler um
exerccio; ler viajar se os estudantes no tm contacto com livros e raramente veem
algum lendo.
A famosa e milenar aula expositiva, que Paulo Freire j denunciava na
Pedagogia do Oprimido; Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos (...)
parece que mais nos podemos convencer de que estas relaes apresentam um carter
especial e marcante o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras
(...) h uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente
esta narrar, sempre narrar.16 No encontra cidadania na fenomenologia de Merleau-
Ponty (pedagogia do corpo) uma vez que, a epistemologia que fundamenta a teoria da
aprendizagem que sustenta tal procedimento de carter moderno, mais especificamente,
cartesiano. Submeter os estudantes quer sejam crianas, adolescentes, jovens da educao
bsica e tambm os dos curso de graduao e ps, sentados, imveis por horas uma
catstrofe pedaggicana perspectiva de Merleau-Ponty, visto que so corpos desejantes
e no crebros ou conscincia pensante como pressupe a antropologia moderna.
Em relao organizao escolar, se tomarmos, por exemplo, a fala do
professor Miguel Arroyo no texto Indagaes sobre o currculo, na qual afirma: no nosso
sistema educacional, a estrutura das escolas rgida, disciplinada, normatizada,
segmentada, em nveis, sries, estamentos e hierarquias. 17 veremos que existem razes de
15
Merleau-Ponty, 1999, Op. Cit. p.195
16
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 7 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1979. p. 65
17
ARROYO, Miguel G. Indagaes sobre o currculo. Educandos e educadores: seus
direitos e o currculo. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica. 2007. p. 19

11
ordem epistemolgica que justificam tal concepo. Os adeptos da rigidez, disciplina,
norma e hierarquias como valores pedaggicos esto fundamentados na filosofia
moderna, que pressupe a idia de que o ser transparente, conhecido e controlado pelo
logos (razo). Essa epistemologia, tambm, no encontra cidadania na filosofia de
Merleau-Ponty. Para a fenomenologia o logos/razo no anterior e nem posterior ao ser
e, bem como, a razo/cincia/filosofia/academia no a sua morada. O mundo o seu lar
e, por isso, no tem portas, janelas e grades curriculares, onde se pode esconder/guardar o
ser. O ser se mostra/manifesta como fenmeno a cada momento, o tempo todo e a todos,
sem exceo.
No existe, portanto, na perspectiva fenomenolgica uma verdade prvia a ser
transmitida, imposta ou depositada nos educandos, mas a verdade habita, no dizer de
Edmund Husserl, nas coisas mesmas ou lebenswelt o mundo da vida. Existe um
mundo real, no caso, os educandos com suas histrias pessoais de um lado e, de outro, os
profissionais da educao, tambm, com suas emoes e paixes. Da o questionamento
significativo de Miguel Arroyo: No seriam as escolas, os currculos os obrigados a se
adaptarem aos sujeitos reais do direito educao? (op. Cit p. 40)
no campo dos contedos que fica mais evidente que o corpo , ainda, um
adjetivo em nossos sistemas educacionais; uma vez que os contedos so entendidos, em
geral, apenas como conceitos. Nesta perspectiva, avaliamos que os Parmetros
Curriculares Nacionais trazem inovaes na compreenso/definio de contedos, como
os exemplos:
a- na concepo de que os contedos no tm fim em si mesmo. Os
PCNs propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao
invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se
prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitem produzir e usufruir dos bens
culturais, sociais e econmicos. (PCNs vol. 1 pg. 73)
b- na concepo de que os contedos no se reduzem aos conceitos.
Neste documento, os contedos so abordados em trs categorias: contedos
conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos
atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. (PCNs vol. 1
pg. 74)

12
Estimamos que, em geral, na percepo dos educadores, educandos e pais,
ainda prevalece a compreenso de que o contedo apenas conceito, isto , a matria que
se passa no quadro de giz e tem fim em si mesmo. Da a dificuldade da incluso dos
contedos procedimentais e atitudinais nos planos de aulas e projetos pedaggicos.
Nesta compreenso totalmente aceitvel que, depois de uma bela aula de
cincia sobre boa alimentao, onde so declamados ao alto e bom som que boa
alimentao deve incluir frutas e evitar frituras, industrializados, pacotinhos amarelos e
refrigerantes, os estudantes encontrem na cantina da escola justamente aquilo que,
conforme a aula de cincia deveria no ser consumida, ou seja: frituras, industrializados,
pacotinhos amarelos e refrigerantes, sem opes.
Para a pedagogia do corpo totalmente simples e fcil de desenvolver, por
exemplo, o contedo boa alimentao apenas na perspectiva das atitudes e procedimentos,
como no exemplo. Sem teorias, discursos e aulas expositivas sobre boa alimentao,
simplesmente disponibilizar na cantina da escola uma bela cesta de frutas, das mais
diversas cores, texturas, cheiros e sabores que o nosso pas tropical nos presenteia a
baixssimo custo. Para a fenomenologia de Merleau-Ponty o corpo diante das cores,
texturas, cheiros e sabores, se sentir atrado e uma vez experimentado o corpo
compreende. E segundo Merleau-Ponty: o corpo compreendeu, o hbito est adquirido.
Isto , a aprendizagem aconteceu.
Para uma pedagogia corporalizada quem vai escola o corpo, nessa
perspectiva a primeira atitude a de que no estamos lidando com substncias
pensantes, mas com pessoas (corpo/alma/esprito) e, portanto, aprender no um
processo de colocar na mente, tese racionalista. Em segundo lugar a de que a
conscincia no pura passividade e, portanto, o educador no uma tabula rasa, folha
em branco a ser preenchida pela doao do saber pelo docente, tese empirista.
O conhecimento , assim, um modo de estar no mundo, uma maneira de
existir, uma maneira de ser envolvido no mundo. O conhecimento, portanto, no algo
entre duas coisas, mas o prprio sujeito envolvido, significando, amando, odiando,
simbolizando o mundo.
Finalizo minhas consideraes, com a fala da professora Thais:
Diante de um currculo que se baseia num enfoque racional, o movimento
corporal entendido como desordem, baguna, disperso. Pude observar que a noo de
disciplina na escola entendida como no-movimento. As crianas educadas e

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comportadas eram simplesmente aquelas que no se moviam. O excesso de disciplina na
escola comeava no horrio de entrada, onde as crianas deveriam se dirigir fila de
sua turma e ao seu lugar, marcado por ordem e tamanho, e a ordem do no movimento
prevalecia durante todo o horrio escolar, terminando somente na hora da sada, que era
o momento em que eu via que elas ficavam mais alegres. O dirigente do turno, no
momento da fila, falava no microfone palavras como cobrir e firme, para que os
estudantes ficassem imveis e em silncio. (...) Lembrei-me do regime militar. Diante
dessa expresso de alegria que observei nestas crianas, no horrio da sada, perguntei
a uma delas o porqu de tamanha felicidade e a aluna me respondeu, rapidamente:
Fico feliz porque a escola chata (Thais Guimares Vaz, 2005).

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