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Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sul uniju

vice-reitoria de graduao vrg


coordenadoria de educao a distncia CEaD

Coleo Educao a Distncia


Srie Livro-Texto

Anna Rosa Fontella Santiago


Eronita Silva Barcelos
Eulalia Beschorner Marin
Hedi Maria Luft
Iselda Sausen Feil
Lori Maria Frantz
Maridalva Bonfanti Maldaner
Solange Catarina Manzoni Rufino

didtica

Iju, Rio Grande do Sul, Brasil


2010
2010, Editora Uniju
Rua do Comrcio, 1364
98700-000 - Iju - RS - Brasil
Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0216
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Http://www.editoraunijui.com.br
Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-adjunto: Joel Corso
Capa: Elias Ricardo Schssler
Designer Educacional: Jociane Dal Molin Berbaum
Responsabilidade Editorial, Grfica e Administrativa:
Editora Uniju da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju; Iju, RS, Brasil)

Catalogao na Publicao:
Biblioteca Universitria Mario Osorio Marques Uniju

D558Didtica / Anna Rosa Fontella Santiago ... [et al.]. Iju :


Ed. Uniju. 2010. - 90 p. - (Coleo educao a distncia.
Srie livro-texto).
ISBN 978-85-7429-860-3
1. Educao. 2. Didtica. 3. Planejamento didtico.
4. Docncia. I. Santiago, Anna Rosa Fontella. II. Ttulo.
III. Srie.
CDU : 37
371.3
Sumrio

Conhecendo o Professor...................................................................................................5

Apresentao..........................................................................................................................15

Unidade 1 A Didtica na Formao do Professor:

Constituio e Saberes.........................................................................................17

Seo 1.1 Didtica e Formao Docente...............................................................................17

Seo 1.2 Saberes Necessrios Prtica de Docncia.........................................................22

Seo 1.3 Formao, Experincia e Saber: processos identitrios......................................29

Unidade 2 Conhecimento e Aprendizagem:

Interdependncia, Mediao e Processos de Significao................................39

Seo 2.1 Conhecimento e Aprendizagem:

interdependncia, mediao e processos de significao..................................39

Unidade 3 Planejamento Didtico:

Elementos Constitutivos e Prticas na rea de Formao Docente...................47

Seo 3.1 Planejamento Educacional: razes, sentidos e prticas......................................47

Unidade 4 Avaliao na Perspectiva da Incluso Escolar e Social:

Teorias e Prticas Alternativas.......................................................................................................69

Seo 4.1 Avaliao na Perspectiva da Incluso Escolar e Social:

teorias e prticas alternativas..............................................................................69

Seo 4.2 Avaliao no Contexto Escolar..............................................................................78

Seo 4.3 Avaliao na sua Funo Diagnstico..................................................................81

Referncias..............................................................................................................................85
EaD

Conhecendo o Professor
didtica

Anna Rosa Fontella Santiago

Doutora em educao pela UFRGS, professora no curso de


Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao nas Ci-
ncias da Uniju; pesquisadora com vrias publicaes na rea do
currculo e das polticas pblicas de educao.

Eronita Silva Barcelos

Sou professora universitria na Uniju, vinculada ao Depar-


tamento de Pedagogia h quatro dcadas, tendo iniciado minha
insero na docncia nesse nvel de ensino em maro de 1965 com
24 anos de idade. Chegar a esse lugar foi uma conquista e tanto em
meu projeto de vida.

Como cheguei at aqui? Para responder, explicito um pouco


da histria de meu percurso na constituio da professora que me
tornei.

Nasci no municpio de Soledade (RS), em maio de 1940, sendo


a segunda filha de uma famlia de seis filhos. Moradora do interior
do municpio, minha primeira experincia de aprendizagem escolar
aconteceu em uma escola multisseriada, em 1945, aos 5 anos. Isso
aconteceu porque, por deciso de meus pais, acompanhava meu ir-
mo com 8 anos escola, distante mais ou menos 10 km de nossa casa.
Imediatamente me encantei com aquele ambiente onde se aprendia
coisas das quais nunca havia ouvido falar e com aquela professora
to tranquila, atendendo uma turma com nveis de aprendizagem
diferentes. Andar 20 km diariamente, atravessando campos e matas,
no era motivo, para mim, de cansao ou insatisfao. Ao contrrio,
era algo que fazia com muito prazer e cheia de curiosidade sobre
o que aconteceria naquele dia na casa da professora Gessi, onde
funcionava a escola.

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Foi nesse perodo de minha infncia que surgiu meu primeiro


ensaio de deciso: queria ser uma professora como dona Gessi. No
final daquele ano (1945), meu irmo ganhou um prmio da professora
pelo seu desempenho na alfabetizao e eu estava lendo e escreven-
do, embora no tivesse o atendimento da professora como aluna. Ela
dava, no entanto, algumas olhadelas e sorria, constatando que eu
me aventurava nas atividades passadas para meu irmo. Aquele
sorriso continua muito ntido em minha memria e no sentido que
teve no surgimento de minha paixo pela educao.

Buscando melhores condies de educao para ns, seus


filhos, meus pais mudaram para a cidade em 1948. Matriculada na
Escola Santa Ins, orientada por uma congregao religiosa de irms,
cursei o primeiro ano, embora j alfabetizada. Minha idade (7 anos)
no permitia outra opo. Isso me oportunizou, porm, a participar
das aulas auxiliando colegas quando a professora solicitava. Minha
deciso de ser professora fundamentava-se nessas situaes. Con-
cludo os cinco anos do primrio, fiz exame de admisso ao ginsio
(normas do ensino na dcada de 40) e ingressei no Ginsio So Jos
(Soledade) da Ordem dos Frades Menores Capuchinhos (Francisca-
nos). Finalizados os quatro anos do Ginsio, eu havia concludo o que
hoje seria o Ensino Fundamental. Fui, ento, em busca de realizao
de minha opo: me formar professora. De 1957 a 1959, na Escola
Normal Santssima Trindade de Cruz Alta-RS, (tambm de orienta-
o franciscana), em sistema de internato, realizei meu sonho de,
cursando o Magistrio, habilitar-me a uma nomeao para a funo
de professora.

Em 1957, em Iju (RS), cria-se uma instituio de ensino su-


perior voltada formao de professores, em especial para qualificar
o ensino secundrio (Mdio). Minhas professoras no Magistrio,
na quase totalidade, tornaram-se alunas dessa instituio, a Facul-
dade de Filosofia, Cincias e Letras de Iju Fafi , hoje Uniju. O
entusiasmo das mesmas com os estudos e novidades aprendidas foi
contagiando suas alunas, e eu, ao receber o Diploma de Professora,
j havia decidido que faria vestibular para o curso de Pedagogia,
que ao lado do curso de Filosofia, recebia em 1960 sua quarta turma.
Obtive sucesso no vestibular, integrei essa quarta turma e tornei-me
uma habitante de Iju.

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didtica

Para coroar meus anseios, em 6 de junho desse ano fui no-


meada como professora para uma escola da rede estadual de ensino
em Iju. Nessa Escola convivi durante 23 anos com colegas, alunos
e seus familiares em processo permeado por descobertas, surpresas
estimulantes, frustraes exigentes de reviso de modos de ver o
contexto e as pessoas nele inseridas, de aprendizagens ricas na ge-
nerosidade das colegas mais experientes, de desafios pedaggicos a
cada grupo de crianas ou de adolescentes que me eram confiados
para um percurso educativo que lhes fizesse a diferena.

Com o privilgio de estar no exerccio da docncia, simul-


taneamente vida acadmica de aluna do ensino superior, tive
caminhos alternativos de entendimentos novos e fundamentados
pelo conhecimento cambiante nesses espaos. A docncia torna-se
foco percebido por mim como algo complexo e sem possibilidade de
sentido, seno pela reflexo corajosa e sempre emergente de todas
as situaes que provoca ou a provocam.

Ao concluir o curso de Pedagogia, em 1964, recebi um dos


maiores prmios, o convite para ser professora na Fafi. Bastante te-
merosa, mas desafiada e feliz, aceitei o convite e em maro de 1965
assumi o compromisso, comigo mesmo em primeira instncia, de
fazer jus a essa oportunidade conquistada, com dedicao, muito
dilogo com outros educadores e alunos e com o cultivo da paixo
que me havia conduzido at esse momento.

Aprofundei estudos em dois cursos de Ps-Graduao lato


sensu. O primeiro em Metodologia do Ensino realizado na Uniju e
o segundo em Educao a Distncia pela Universidade de Braslia
(UNB) e Ctedra Unesco.

Alm da docncia, que o que move minhas mais intensas


energias, cresci em experincias como supervisora escolar e diretora
de escola e, tambm na Universidade, em funes de coordenao
de programas, chefia de departamento, direo de instituto e Centros
Integrados de ensino Superior e como Vice-Reitora de Graduao e
Reitora, gesto concluda em 2004.

Apesar dos muitos anos na aprendizagem de ser professor,


constituindo com muitos coletivos de educadores e alunos o sentido
e a boniteza da docncia, me sinto, ainda, desafiada e estimula-
da a estar com gente no af de educar e me educar sem perda da

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energia da opo que fui tecendo nas vrias fases da minha vida e
nos contextos povoados de outros que me foram mestres, colegas,
companheiros de ideias ou permanentes contestadores de minhas
posies, crticos de minha forma de ser e agir, mas sempre impor-
tantes outros, na alternncia do construir/socializar saberes.

Eulalia Beschorner Marin

Possui Graduao em Cincias: Plena em Qumica pela Univer-


sidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1984)
e Mestrado em Educao nas Cincias pela Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2006). Atualmente
professora assistente da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Atua nos cursos de Qumica, Biologia
e Pedagogia com nfase em Metodologia. Pesquisa especialmente
Cultura, Infncia e Cincias da Natureza, Juventude, Normas e
Escolarizao.

Hedi Maria Luft

(...) Temos, todos que vivemos,


Uma vida que vivida
E outra vida que pensada,
E a nica vida que temos
essa que dividida
Entre a verdadeira e a errada (...)
(Pessoa, 2008, p. 36).

Descrever quem somos sempre desafiador. Estudaremos


Didtica juntos, portanto, desde a apresentao j vamos usar uma
dinmica didtico-pedaggica para nos conhecermos. Isso mesmo,
nos conhecermos, porque o objeto deste componente curricular
ensinar e aprender. A primeira competncia de quem deseja ensinar
querer aprender, alis, quem mais precisa aprender aquele que
deseja ensinar. Faremos isto em forma de questes.

De onde viemos? O lugar onde nasci chama-se Linha Flor da


Serra interior de um pequeno municpio da Regio Celeiro, loca-
lizado a Noroeste do Estado do RS, So Martinho. Nesta vila havia

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uma escola pblica municipal Sagrado Corao de Jesus multis-


seriada, onde iniciei minha primeira srie e, a partir da quinta srie,
a nica opo possvel para quem desejasse continuar estudando era
deslocar-se sede do municpio. Conclu o Ensino Fundamental no
Ginsio Estadual de So Martinho, ainda na poca em que as aulas
aconteciam no Salo Paroquial.

Para onde vamos? Na certeza de assumir a docncia, fiz meu


Curso Normal, na poca chamado de Magistrio, na Escola Nossa
Senhora Auxiliadora de Frederico Westphalen. Foi uma experincia
muito enriquecedora. Em 1983 iniciei meu to sonhado curso de Pe-
dagogia, na Faculdade Salesiana Dom Bosco, hoje Uniju, e no mesmo
perodo obtive meu primeiro emprego como professora no Colgio
Santa Rosa de Lima Liminha, como conhecido carinhosamente.
Nesta escola, realizei muitas experincias e atuei em diferentes
funes como: professora, coordenadora pedaggica, supervisora
de estgio e vice-diretora.

Que experincias escrevemos? Em 1989 assumi um desafio que


me acompanha at hoje. A primeira experincia com alunos traba-
lhadores de escola pblica municipal Escola Municipal Professor
Francisco Xavier Giordani, no turno da noite. A questo de estudar
e trabalhar sempre me mobilizou. No espao da escola de alunos
trabalhadores h muitas faltas, mas uma que mais me desafia a falta
de uma organizao curricular efetivamente adequada aos que estu-
dam e trabalham. Em agosto de 1990 iniciei minhas atividades como
professora na Faculdade Salesiana Dom Bosco, que no ano posterior
assumida pela Uniju, um marco importantssimo na minha prtica
profissional. Dali por diante minha experincia foi sempre conjugada
entre as atividades da Uniju e a escola pblica, ora atuando na rede
municipal como supervisora de ensino, coordenadora pedaggica,
ora como professora da rede estadual, atuando no Curso Normal do
Instituto de Educao Estadual Visconde de Cairu.

O que relevante na formao de professores? A formao


contnua indispensvel na vida de um professor. Repensar per-
manentemente nossas prticas e nosso quefazer na educao
fundamental. Por isso, atualmente, estou envolvida com o Curso de
Ps-Graduao em Educao pela Universidade do Vale dos Sinos

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Unisinos. Um Curso que proporciona muitas oportunidades, espe-


cialmente o Doutorado Sanduche que realizei em Lisboa Portugal,
durante quatro meses.

O que fazemos? Na Uniju trabalho nos diversos cursos de li-


cenciaturas e neste componente curricular da Didtica encontramos
realidades muito distantes e muito ricas, portanto dignas de sociali-
zao. Desejo que possa lhe auxiliar na formao de professor. Alm
destas atividades, integro o Conselho Municipal de Educao de
Santa Rosa, que muito subsidia as discusses pedaggicas e legais
das escolas, alm de coordenar a Seo da Pedagogia no Campus
Santa Rosa.

Iselda Sausen Feil

Iselda Teresinha Sausen Feil professora do Departamento de


Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (Uniju), lecionando as disciplinas de Metodologia
de Ensino, Didtica, Alfabetizao, Currculo e Docncia na Edu-
cao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Curso
de Pedagogia, do qual foi coordenadora. Foi professora e diretora
de Escola e coordenadora pedaggica na Secretaria Municipal de
Educao de Iju. Assessora escolas e rgos de ensino na instituio
e execuo de propostas pedaggicas e curriculares.

Lori Maria Frantz

Meu nome Lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. Lori,


por que a meu pai lembrava a histria de Lorelei.

Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um profes-


sor de portugus que tive no Ensino Mdio, tenho a cor de burro
quando foge e olhos azuis, com formato asitico...

Comecei minha escolaridade em escola situada numa comu-


nidade interiorana. Logo descobri que existiam castigos para certas
artes, como, por exemplo, comunicar-se em lngua estrangeira no
horrio do recreio, o que me fez ficar na escadaria externa da escola,
no primeiro dia de aula, com livro aberto na mo... sem saber ler!

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Posteriormente fiz minha formao de professora. Trabalhei


durante 4 anos com alunos de 1 a 3 sries, apesar do alerta da
madre superiora: Como voc vai impor respeito a seus alunos com
essa cortina de boba?. Ela referia-se franja do meu cabelo (nova-
mente o cabelo!!!).

Concludo o Ensino Mdio e chegado o momento de entrar na


universidade, cheguei a Iju, onde resido at hoje. Cursei Letras na
Uniju e, posteriormente, Mestrado em tudes Des Societs Latino
Amricaines, no Instituto de Altos Estudos para a Amrica Latina,
Universit de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), na Frana.

Desde o incio da minha atividade do magistrio no ensino


superior, dediquei-me formao de docentes, iniciando pelo curso
de licenciatura em Letras e ampliando minha atuao na orientao
de estgios nos cursos de Artes Visuais e Histria, bem como na
didtica em diversos cursos de licenciatura.

Tambm atuo na coordenao do curso de Formao Pedag-


gica para Bacharis e desenvolvo trabalho de extenso em projeto
de formao de jovens rurais, da Casa Familiar Rural da Regio de
Iju.

Meu esposo professor na Uniju, atualmente vice-reitor de


Pesquisa e Extenso. Temos trs filhas: uma psicloga, uma fisiote-
rapeuta e uma fotgrafa.

Maridalva Bonfanti Maldaner

Nasci na dcada de 50, num municpio da Serra Gacha cha-


mado Farroupilha. Filha de descendentes de italianos, convivi toda
minha infncia com meus familiares vitivinicultores. Sou licenciada
em Estudos Sociais pela Universidade de Passo Fundo e em Geo-
grafia pela Uniju. Trabalhei como professora de 1 e 2 graus nos
municpios de Chapec/SC e em Iju. Em 1983 conclu o Mestrado
em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas
e, mais tarde, nessa mesma instituio, ingressei no Doutorado.

Comecei a lecionar na Uniju em 1981 como professora do De-


partamento de Pedagogia nas disciplinas de Didtica, Prticas de En-
sino e Estgios Supervisionados nos diversos cursos de Licenciatura,

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e Fundamentos e Metodologia de Ensino na Pedagogia. Desenvolvi


atividades na administrao universitria como chefe de Departa-
mento, coordenadora de cursos de Ps-Graduao, coordenadora
de extenso, mas como professora que me realizo mais. Foi nesse
espao que me constitu professora nas interaes com meus alunos,
colegas e o conhecimento. Levo em considerao que meu papel de
professora vai se constituindo misturado a minha vida de menina,
mulher, filha, irm, esposa, me, av, com todas suas prticas, rituais,
fazeres, afazeres, desejos, medos, aspiraes e frustraes, modos
de dizer e de silenciar, que so histrica e socialmente construdos
e que trazem comigo os significados que consigo dar a mim mesma
sobre a vida e as experincias vividas.

Solange Catarina Manzoni Rufino

Nasci em 25 de novembro de 1955, no municpio de Manoel


Viana. Meus pais: Volmir Afonso Manzoni e Terezinha Joana Frizzo
Manzoni. Por estas peas que a vida nos prega, quando completei um
ano e meio minha me adoeceu, vindo a falecer aos 24 anos. Passei
ento a viver em uma pequena comunidade rural Nova Esperana
do Sul juntamente com os meus avs maternos e tios, cercada de
muito amor e carinho.

Mais tarde, quando completei 8 anos, ganhei uma nova famlia:


uma me, um irmo e trs irms do segundo casamento de meu pai,
meus queridos e fiis companheiros.

Em 1976 vim para Iju a convite dos meus tios e, graas a sua
ajuda, fiz o curso de Pedagogia e iniciei minha vida profissional nesta
cidade que me acolhe at hoje. Aqui constitu tambm minha famlia,
com meu esposo e meu querido filho Eduardo.

Graduei-me em Pedagogia em 1983 e, logo em seguida, fiz


Especializao na rea de Superviso Escolar, cuja funo passei a
exercer na Escola Francisco de Assis.

Esta experincia marcou significativamente minha constituio


profissional. Por ser uma escola de vanguarda, havia uma exigncia
de atualizao em termos de propostas educacionais. O grupo que a
constitua distinguia-se por ser, de certa forma, seleto em termos de

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EaD
didtica

conhecimentos, posturas e valores de vida. Esse contexto trazia um


grau elevado de exigncia a quem ingressava neste espao. Denomi-
no o primeiro momento neste lugar de inquietao, o que surge
algo novo: l as coisas podem acontecer, pessoas arejadas, vestes
diferentes, grupos de estudo, trabalho com arte, projetos de trabalho,
respeito criatividade infantil, estudos sobre grafismo, a livre-expres-
so... As prticas educacionais querem a sala de aula como um espao
onde as crianas descubram, pensem, inventem e se sintam bem. O
planejamento escolar, na forma de projetos, organizava a rotina de
forma criativa e interdisciplinar. Meus compromissos estendem-se
para alm da sala de aula. Os registros escolares requeriam relato
da prtica de forma reflexiva. Esses ensaios carregavam tenses pela
fragilidade e inconsistncia do que acreditava saber.

Recordo-me falante, cutucada pelas questes da prtica


pedaggica. No trabalho de supervisora escolar, que exero para-
lelamente docncia, busco ser parceira poltico-pedaggico do
professor, antes mesmo que se anunciasse essa perspectiva para a
funo de superviso.

Nas idas-e-vindas da profisso de professora e supervisora,


estive em lugares distintos, trabalhei em todos os graus de ensino.
Nas redes pblica, particular e na universidade desde 1983. Nunca
me desliguei do ensino. Vejo-me ligada ao ensinar e ao aprender
na direo de um agir democrtico com vistas emancipao e
construo da cidadania dos educandos.

Com crenas, valores e conhecimentos, fao-me professora.


O fato de trabalhar concomitantemente na escola e na universidade
potencializa a minha formao profissional, trazendo a possibilidade
de muitos olhares. Nesse processo de assumir a docncia em vrios
lugares, vivo descobertas, ambiguidades, esperanas e desesperan-
as. A par das atividades na escola em que a prtica requer respostas
imediatas, nem sempre pesquisadas e refletidas, a universidade car-
rega a possibilidade da reflexo e reconstruo do que ali se faz. Isso
ajuda a enfrentar o desnimo que se produz muitas vezes no interior
da escola em decorrncia da dureza das realidades envolvidas.

Desde que me iniciei no ofcio de professora tenho mudado meu


modo de entender a educao e a docncia. Muito do que aprendi
foi e est sendo transformado; passei e passo por inseguranas,

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Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino

dvidas e acertos. Muitas provocaes na prtica, muitos estudos e


debates. Trabalho de forma solidria nos grupos dos quais partici-
po. Na experincia de ser professora surge sempre algum ou algo
para me surpreender, me emocionar, me desestabilizar. Assim, vou
reconfigurando a minha docncia.

Do lugar de professora de Prticas de Ensino na universida-


de e na situao de supervisora dos estgios na escola pblica de
formao de professores (Curso Normal), vejo-me em contato com
a problemtica da aprendizagem da docncia. Constato a experin-
cia de um no saber que vem da ausncia da prtica. Observo nas
alunas/professoras a tenso do aprender ser professora, respondendo
positivamente s demandas desse fazer. Nelas, vejo a professora que
um dia fui.

No fazer de ensinante da profisso de professor vou perceben-


do que h um tipo de conhecimento que no se pode ensinar, ainda
que se possa aprender. nesse ponto que se delineiam os meus
interesses de pesquisa, que tem a ver com a iniciao profissional e
o aprender da docncia na direo da constituio do ser professor.
Neste propsito, realizei, em 1998, o Mestrado em Educao nas
Cincias, com pesquisa relativa s aprendizagens dos professores
na iniciao profissional.

Atualmente, para alm das atividades de docncia na universi-


dade e de supervisora na rede estadual, realizo trabalho de extenso
na regio contribuindo com a formao de professores.

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EaD

Apresentao
didtica

A Didtica um campo de estudos muito importante nos cursos de formao do professor.


Ela tem como objeto de estudo o ensino tomado em sua realidade prtico-social, sendo o professor
o mediador do processo de ensinar e de aprender.

Veja a ementa deste componente que apresenta o enfoque da abordagem a ser efetivada
durante o semestre.

Ementa: Trata da docncia e do processo de ensino e da aprendizagem como prtica so-


cial, considerando mtodos, estratgias e saberes necessrios organizao e implementao de
programas de ensino, de formao do professor e os papis do sujeito no cotidiano escolar, tendo
em vista o planejamento e a avaliao daqueles processos.

Para dar conta dos temas previstos na ementa, foram organizadas as seguintes Unidades
de estudo:

1 A Didtica na formao do professor: constituio e saberes.

2 Conhecimento e aprendizagem: interdependncia, mediao e processos de significao.

3 Planejamento didtico: elementos constitutivos e prticas na rea de formao docente.

4 Avaliao na perspectiva da incluso escolar e social: teorias e prticas alternativas.

Visando a lhe apresentar alguns subsdios bsicos sobre as temticas, foi organizado este
livro conforme as Unidades j referidas.

A primeira Unidade, A Didtica na Formao do Professor: constituio e saberes, focali-


za a Didtica como campo especfico da formao de professores, tomando como referncia as
prticas docentes na perspectiva de sua ressignificao, dado que a didtica e a formao do
professor evocam processos complexos que precisam ser considerados em suas inter-relaes.
Nesta Unidade, trs textos apresentam consideraes sobre: a didtica como elemento articulador
entre teoria e prtica docente; saberes que so necessrios prtica educativa; e a construo
da identidade do professor reflexivo, sua funo em relao ao conhecimento e ao ensino. Os
textos so os seguintes:

1. Didtica e Formao Docente, de Maridalva Bonfanti Maldaner.

2. Saberes Necessrios Prtica de Docncia, de Lori Maria Frantz.

3. Formao, Experincia e Saber: processos identitrios, de Solange Catarina Manzoni Rufino.

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EaD
Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino

Na segunda Unidade, Conhecimento e Aprendizagem: interdependncia, mediao e


processos de significao, voc tem a oportunidade de refletir sobre o ensino e a aprendizagem
como processos interdependentes. A abordagem em estudo remete para o entendimento do que
se faz necessrio mobilizar para que o processo do ensino aprendizagem resulte em apropriao/
significao de conhecimentos escolares. Enfatiza a ao transformadora de ensinar e aprender
que tem como condio a dialogia, a descoberta e a contextualizao dos conhecimentos. Nes-
te sentido, o processo de ensino e de aprendizagem abordado numa viso dialgica de (re)
construir saberes considerando o interculturalismo existente na sociedade, e a sala de aula
percebida como espao e tempo para as interaes e mediao nos conhecimentos. Veja o texto
base para este estudo:

Conhecimento e Aprendizagem: interdependncia, mediao e processos de significao,


de Anna Rosa Fontella Santiago e Eullia Beschorner Marin.

Na terceira Unidade, Planejamento Didtico: elementos constitutivos e prticas na rea


de formao docente, ser estudada a organizao didtica do ensino, ou seja, o processo de
planejamento da aula na viso colaborativa entre alunos e professores. Visa reflexo e des-
construo do modo tradicional de dar aula, propondo modificaes na rotina do planejamento
e a reviso crtica dos elementos estruturantes da organizao didtica da aula. Investiga, ainda,
como o planejamento se efetiva nas prticas de ensino dos professores de sua rea de formao.
Assim, sobre o planejamento na articulao e na organizao do conhecimento, sobre prticas
alternativas e outras questes, voc encontra no texto:

Planejamento Educacional: razes, sentidos e prticas, de Iselda Sausen Feil e Solange


Catarina Manzoni Rufino.

Na quarta Unidade, Avaliao na Perspectiva da Incluso Escolar e Social: teorias e prticas


alternativas, a avaliao como elemento constitutivo da prtica educativa ser apresentada na
referncia incluso social e escolar. Avaliar na perspectiva de cuidar para que a aprendizagem
se processe, supe criticar a avaliao que se faz exclusivamente classificatria, analisar os ele-
mentos implicados e recoloc-la na lgica democrtica. Veja as consideraes sobre o assunto
nos textos desta Unidade, que abordam concepes de avaliao, o enfoque da avaliao como
construo de conhecimento, e a pesquisa e reflexo da prtica pedaggica de professores, no
que se refere a propostas curriculares, concepes, programas, metodologias, avaliao.

1. Avaliao na perspectiva da incluso escolar e social: teorias e prticas alternativas, de Eronita


Silva Barcelos e Hedi Maria Luft.

2. Avaliao no contexto escolar, de Hedi Maria Luft.

3. Avaliao na sua funo diagnstica, de Eronita Silva Barcelos.

Algumas orientaes de estudos j esto evidenciadas nos textos. Procure no portal, no


entanto, novas orientaes e propostas de atividades. Alm disso, a dinmica de funcionamento
e de avaliao deste componente de Didtica constar no Plano de Ensino.

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EaD

Unidade 1
didtica

A Didtica na Formao do Professor:


Constituio e Saberes

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Focalizar a Didtica como campo especfico da formao de professores, entendendo sua


funo na construo do conhecimento profissional, na expresso dos sentidos e significados
atribudos prtica docente e aos saberes pedaggicos produzidos nessa relao.

SEES DESTA UNIDADE

Seo 1.1 Didtica e Formao Docente

Seo 1.2 Saberes Necessrios Prtica de Docncia

Seo 1.3 Formao, Experincia e Saber: processos identitrios

Seo 1.1
Didtica e Formao Docente

Maridalva Bonfanti Maldaner

Ao abordarmos questes sobre o conhecimento e saberes que o professor precisa construir


ao longo de sua formao docente e, em especial na formao inicial, a Didtica tem desenvol-
vido uma discusso sobre sua presena e significado nesse processo.

Essa formao vista como um continuum (Lima, 2008), que tem seu desenvolvimento ao
longo da vida; significa que nos formamos professores no percurso de nossas experincias esco-
lares ou no, que antecedem a nossa formao inicial e perdura por toda a vida profissional.

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A formao docente, muitas vezes, descaracterizada como continuum pela forma como
entendida e proposta. Na formao inicial, de Ensino Mdio e universitrio, ou aquela que
continua durante a atuao como professor, essa formao apresenta-se sempre em momentos
formais estanques, etapas, em forma de cursos, palestras, capacitaes diversas, seminrios e
outros eventos.

Embora importantes, costumam caracterizar-se em momentos estanques, que no se ar-


ticulam entre si e no fazem parte de um trabalho situado com as necessidades impostas pelo
trabalho do professor e da escola. Na maior parte das vezes, os professores no participam das
decises e propostas para sua formao continuada, o que os leva a participar apenas como um
compromisso formal, como mais um evento sem comprometer o seu fazer pedaggico, ou, ainda,
sem buscar no coletivo, junto a seus pares, um espao articulado de socializao e de parcerias,
que situe suas prticas e d possibilidade de ressignific-las diante dos seus dilemas, desejos,
necessidades e de decises poltico-pedaggicas.

A formao no pode ser vista como soma de momentos e nem meramente cumulativa.
um processo de reflexo das prticas, que proporciona interseces entre a teoria e a prtica,
ampliando e ressignificando conhecimentos da formao, definidos e situados pela pesquisa e na
reflexo visando a novas prticas. O professor, ao envolver-se plenamente em refletir o seu fazer,
pensando teoricamente sobre ele, produz novas compreenses e significados para esse fazer.

Podemos nos perguntar: Como acontece o aprendizado de ser professor? Como os cursos
de formao e a formao continuada esto presentes nesse processo? Nesses espaos e tempos
de formao no aprendemos apenas a dominar contedos, metodologias, didticas; aprendemos
a ser um determinado tipo de professor(a).

Estamos envolvidos em rituais, formas de pensar, confrontamos valores, imersos numa


cultura escolar e profissional. Mesmo que os currculos dos cursos de formao inicial sejam
um ordenamento de conhecimentos, teorias e prticas, o envolvimento e relaes sociais vividas
entre alunos e professores constituem um determinado modo de ser professor (Arroyo, 2000).

Em meio a essas questes, destacamos um trabalho realizado junto aos estudantes de


Graduao, cuja indicao era considerar a experincia escolar e explicitar o entendimento
sobre a constituio do professor. Foi perguntado a eles que lembranas, do modo de ser de
seus professores, valorizariam para a sua formao na docncia. Os estudos tericos passaram
a proporcionar elementos articuladores na inter-relao entre vivncias escolares anteriores e a
reflexo produzida.

As lembranas das experincias escolares, relatadas pelos acadmicos, expressaram


concepes e representaes que fazem de seus professores, da profisso docente, da escola,
dos significados atribudos s aprendizagens e s interaes geradas pelos eventos e prticas
prprias da vida escolar. Situaram outras instncias da vida social e cultural e como imagens do

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ser professor so produzidas e percebidas nas diferentes manifestaes sociais que expressam
valores, crenas e expectativas, apontando o lugar social de professor que ocupa em suas reais
condies de vida e trabalho.

Em suas narrativas, a grande maioria no fez referncia aos seus professores a partir de sua
figura individual, sua personalidade ou em seu modo de ser e pensar; fez referncia s prticas
que geraram algum tipo de envolvimento entre o professor e seus escolares.

Foram as prticas situadas e contextualizadas e os sujeitos envolvidos que resultaram em


lembranas e percepes. A partir delas, destacaram aspectos positivos, tenses, experincias
de compartilhamento, e como isso interferiu e contribuiu na compreenso da profisso docente.
No foram as prticas em si, mas a relao que se estabeleceu por meio delas que foi destacada.
Nessa relao que os acadmicos puderam visualizar o fazer docente, que modificou a sala de
aula e os sujeitos nela envolvidos, incluindo-se nesse processo. Que didtica se pode pensar? Que
conexes foram produzidas que remetem compreenso da complexidade do processo didtico,
envolvendo novos entendimentos sobre tempos e espaos de sala de aula?

Ao desconhecer essa formao j constituda pelas vivncias, os cursos especficos de for-


mao tornam-se formao paralela, sem capacidade de integrar as vivncias no plano de com-
preenso mais amplo da relao pedaggica que se estabelece no trabalho do professor. Dessa
forma, tanto as vivncias como os cursos formais so de pouco significado para a prtica peda-
ggica dos futuros professores. Assim, persistem, normalmente, as vivncias no compreendidas
na prtica escolar, sem novas relaes com as teorias abordadas. Por outro lado, se as teorias so
introduzidas nos cursos para refletir as prticas, ambas tornam-se fecundas e conscientizadas.

Se a formao docente se d num continuum, que inclui desde experincias vivenciadas


como alunos de escola at conhecimentos e valores construdos na formao inicial e na atuao
docente, pode-se pensar sobre a funo da didtica dentro desse continuum.

O que especfico da didtica? Qual a sua funo na constituio do professor e na sua


formao?

A didtica tem procurado redefinir seu objeto de estudo rompendo com uma perspectiva
de inspirao comeniana, da qual derivou a arte e tcnica de ensinar tudo a todos, com ideias
comportamentalistas de ensino baseado em competncias tcnicas, formulao de objetivos
mensurveis, receiturio de tcnicas e mtodos, avaliao classificatria e como produto. Essas
dimenses pem a Didtica numa perspectiva instrumental.

Frequentemente ouvimos expresses decorrentes dela como dar aula passar a matria, o
contedo seguir o programa, dar notas. So termos que se fazem presente na linguagem e,
por que no dizer, na prtica cotidiana de nossos professores. Essa concepo marcou por muito
tempo o carter instrumental dessa disciplina, que foi alvo de um intenso questionamento, ocor-

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Inspirao Comeniana rendo um movimento que, nos ltimos anos, passou a ser entendido
Expresso baseada em princ- como uma rea de conhecimento, cujo objeto de estudo o processo
pios de Juan Amos Comnius,
de ensino, situando-o com novos elementos que o configuram em
educador e pensador reconhecido
como mentor da escola moderna toda a sua complexidade.
e precursor da Didtica. O ensino
centrado no eixo da transmis- Candau (1985) considerada representante desse movimento,
so-assimilao do contedo
com propostas de redimencionar a didtica e seu papel na formao
historicamente acumulado pela
humanidade remonta proposta dos professores. Tal movimento comea pela proposio de uma Did-
desse educador no sculo 17, tica Fundamental (1980) baseada na ideia da multidimensionalidade
momento em que acontece a
transio da interao particular do processo de ensino-aprendizagem, configurado, basicamente, pela
professor e aluno para um siste- inter-relao das dimenses humana, tcnica e poltico-social (Can-
ma coletivo: um professor para
dau, 1985). Essa perspectiva avana na discusso de que a didtica
turmas de alunos. Comnius pro-
pe um mtodo nico de ensinar deve envolver em sua proposio a incluso de temas mobilizadores
tudo a todos. Este era o ideal da
da reflexo, abrangendo questes geradas no cotidiano escolar sobre
sociedade capitalista emergente,
com a classe burguesa no poder. o saber docente e a cultura.
O princpio de ensinar tudo a to-
dos servia s pretenses de criar
[...] a produo do conhecimento na rea da Didtica hoje est cha-
uma nao unificada em torno
de uma unidade de um mesmo
mada a incorporar as temticas relativas ao saber escolar e ao capital
conhecimento. Por intermdio pedaggico dos professores, ao multiculturalismo e sua incidncia no
da instruo, com base num m- cotidiano escolar, assim como s novas linguagens, s questes de
todo didtico nico, buscava-se
gnero e etnia etc. O carter multidimensional e contextualizado da
alcanar esse objetivo. Funda-se
assim a Didtica tradicional que Didtica exige que ela seja continuamente repensada luz dos novos
concebe todos os indivduos com desafios que a sociedade e a educao apresentam para construo da
uma mesma essncia humana, democracia e de uma cidadania plena, consciente e crtica (Candau,
mente passiva e receptiva de
apud Lima, 2008, p. 160).
informaes transmitidas pelo
professor.

Placco (2008), ao situar esse movimento que focaliza uma


perspectiva multicultural, observa que a presena do sujeito con-
textualizado culturalmente que potencializa a didtica a buscar sua
ressignificao. Aborda sobre os saberes didticos como expresso
dos sentidos e significados atribudos pelo sujeito a sua prtica
docente e como esses saberes articulados entre si so expresso de
subjetividades, de compartilhamento de sentidos necessrios para
se estabelecer uma aproximao e pontos de contato entre a vida e
cultura de nossos jovens.

A didtica coloca-se como espao que situa o saber ensinar, no


apenas um como fazer, mas um fazer que altera o processo de ensino
e aprendizagem, que se prope a interagir, produzir vnculos com os
alunos para que o conhecimento escolar tenha alcance e promova o
desenvolvimento humano. Nesse sentido, a didtica transformadora,
pois modifica o sujeito que ensina e o que aprende.

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didtica

Na sala de aula a riqueza e a possibilidade de circulao de sentidos fluem num desafio


permanente ao professor, que precisa encontrar aproximaes possveis e pontos em comum,
desafiando o aluno e a si prprio a propor o avano na busca e construo do conhecimento.

Mediante que envolvimentos e situaes o professor passa a entender o que o aluno


conhece, suas experincias e o que faz sentido para ele? Como a didtica pode articular-se na
perspectiva de incluir o sujeito?

O professor, nesse contexto, revela-se autor da docncia que realiza, pois faz a didtica
que sabe e que pode. Atua em contexto singular, diante de suas condies de trabalho, de forma-
o, expressa sua subjetividade, suas crenas, e valores, suas representaes, sobre educao,
aluno, escola e sobre seu prprio papel e, ao mesmo tempo, constri sua identidade pessoal e
profissional (Placco, 2008, p. 737).

Outro aspecto a salientar dentro do que especfico da didtica refere-se a conhecimentos


ligados organizao do processo de ensino, aqueles que dizem respeito s diferentes formas de
planejamento, gesto de sala de aula, processos de mediao entre professor/aluno/conhecimento
entre outros, rompendo com a concepo meramente tcnica de realizar essa tarefa, dando-lhe
outros significados, tendo em vista o contexto do projeto poltico-pedaggico da escola, a reali-
dade sociocultural dos alunos e dos professores, as possibilidades de articulao interdisciplinar
e novas lgicas de organizao de espaos e tempos escolares.

O planejamento se constitui em um fazer do trabalho pedaggico que expressa autonomia


e intencionalidades do professor e da escola. A partir dele estabelece uma melhor conexo com
a realidade da escola, prevendo quais aes podem viabilizar a inteno do professor em promo-
ver mediaes necessrias ao alcance das aprendizagens e identificar e superar obstculos para
recompor o que lhe parece ser mais vivel e necessrio diante do que se interpe no cotidiano
escolar. Como afirma Placco (2008), a didtica uma aproximao sistemtica e circunstanciada
aos processos de ensino e aprendizagem.

No contexto da formao do professor, vale lembrar os desafios que esto sendo postos pe-
las modificaes ocorridas na sociedade de mudanas constantes de tecnologias, em que novos
valores e relaes esto permeando a sala de aula e a escola. H necessidade de se promover
constante atualizao do professor para que possa analisar e ressituar os processos pedaggicos
com o olhar voltado ao seu compromisso, s subjetividades e s demandas sociais e culturais.

Situar a didtica nesse processo de formao afirmar que

[...] tanto a Didtica quanto os processos de formao do professor envolvem as mesmas e mltiplas
dimenses dimenses da formao tcnica, humano-interacional, tico-poltica, dos saberes para
ensinar, da formao continuada, crtico-reflexiva, esttica e cultural, dentre outras. [...] Dado que
didtica e formao do professor evocam processos unos e complexos, essas dimenses precisam ser
consideradas em suas inter-relaes e co-ocorrncia, em sua dialeticidade (Placco, 2005, p. 95).

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Seo 1.2
Saberes Necessrios Prtica de Docncia

Lori Maria Frantz

Profisso docente e conhecimentos profissionais

Qual meu projeto de vida? O que pretendo ser? Que profisso escolher? Estas so perguntas
com as quais possivelmente voc tenha se deparado em algum momento e procurado respond-
las. Escolher uma profisso um passo difcil para a maioria das pessoas, pois uma deciso que,
com certa frequncia, vale para toda a vida. Por isto importante que a escolha se relacione com
o que se gosta de fazer para que essa atividade nos realize como profissionais e como pessoa.
Normalmente a deciso tomada em decorrncia das experincias que se observa em relao
aos trabalhos de outros, pois neles percebe-se a satisfao e a insatisfao, o tipo de atividade
que exige ser desenvolvida no dia a dia e o valor atribudo socialmente profisso. Entre as
diversificadas opes para escolha de uma atividade profissional est a profisso docente, isto
, ser professor ou professora, exercer o magistrio em algum grau de ensino.

A profisso docente uma atividade antiga que vem sendo constituda ao longo da histria
da humanidade. Essa atividade tem incorporado experincias e vivncias de professores de outras
pocas, que foram alicerando ou que aliceram, de uma ou outra forma, o fazer educativo atual.
Muitas mudanas, entretanto, aconteceram em relao maneira de como o conhecimento
trabalhado pedagogicamente e ao papel atribudo aos professores, em razo das transformaes
da sociedade, dos novos contextos sociais, das mudanas nos meios de comunicao e da tec-
nologia, e do entendimento de que a educao no mais exclusiva a alguns, mas patrimnio
de toda a comunidade.

Essas mudanas tm repercutido na redefinio da profisso do professor, para quem existe


o desafio de entender os diferentes contextos, assim como a especificidade da cultura em que est
inserido, de modo que possa desempenhar sua funo de contribuir ao processo de humanizao
prpria e dos alunos. Por isso, so valorizadas novas atitudes dos docentes que implicam formas
de ver e perceber a instituio educativa, e, em especial, os alunos e o fazer do professor, como
as de aprender a compartilhar decises na atividade profissional, saber comunicar-se e saber
trabalhar com outros (professores de outras reas, estudantes, comunidade educativa...).

Voc poderia perguntar: Que saberes o professor necessita aprender e construir? O que dis-
tingue o professor de outros profissionais e qual a especificidade do conhecimento docente?

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didtica

Antes de entrar nessas questes, importante salientar que os saberes dos professores
se caracterizam, segundo Tardif (2002, p. 11-17), como um saber social, pelo fato de no exis-
tirem conhecimentos sem o reconhecimento social. So diversas as razes que justificam esse
entendimento. Em primeiro lugar, por que o saber docente partilhado por um grupo que tem
aspectos em comum, ou seja, os professores, que realizam cursos de formao para o exerccio
do magistrio e, na sua atuao na escola, articulam-se em torno da uma proposta educativa e
das suas necessidades. Em segundo lugar, por que esse saber tem sua legitimidade garantida por
apoiar-se sobre um sistema educativo, que inclui a universidade, as instncias estatais de gesto
da educao, a administrao escolar, as associaes profissionais, o sindicato, e outros. Em ter-
ceiro, por que os prprios objetos do saber so objetos sociais, isto , o professor trabalha o objeto
do conhecimento com sujeitos em funo de um projeto, que o de transformar os estudantes,
educando-os e instruindo-os. Em quarto lugar, por que tanto o que os professores ensinam (os
saberes a serem ensinados) quanto a sua maneira de ensinar (o saber ensinar), modificam-se
com o tempo e com as mudanas sociais. Por ltimo, o saber docente um saber social porque
se constri no espao escolar na relao entre diferentes disciplinas que constituem o projeto
pedaggico e entre docentes que se complementam em seu ofcio de ensinar.

Esses conhecimentos compem a profisso do professor, por isso so chamados de saberes


profissionais.1 De posse deles o professor pode estruturar sua docncia, ou seja, seu modo de ser
professor/a. Ser professor, portanto, implica dominar uma srie de conhecimentos, capacidades
e habilidades especializadas que, de um lado, so exigidos pelo trabalho da docncia e que, de
outro, remetem ao pertencimento a um grupo profissional.

Nessa direo, importante salientar os indicativos do Relatrio para a Unesco, elaborado


sob a coordenao de Jacques Delors (2000), da Comisso Internacional sobre Educao para
o sculo 21, que apresenta quatro pilares da educao para serem desenvolvidos na escola e ao
longo da vida: a) aprender a conhecer: aquisio de um repertrio de saberes codificados e o
domnio dos prprios instrumentos do conhecimento; b) aprender a fazer: qualificao profissio-
nal com a capacidade de enfrentar situaes e a trabalhar em equipe; c) aprender a viver juntos,
aprender a viver com os outros, compreendendo o outro e percebendo as interdependncias; d)
aprender a ser: elaborar pensamentos autnomos e crticos e poder decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstncias da vida.

1
Veja na revista Educao & Sociedade, n 74/2001 o artigo Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira, de Clia Maria Fernandes Nunes ou, se preferir, leia-o no site <www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf>. Leia
tambm o texto Os saberes docentes ou saberes dos professores de Emmanuel Ribeiro Cunha, no site <www.nead.unama.br/prof/
admprofessor/file_producao.asp?...17->.

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Saberes da docncia: a experincia, o conhecimento e os saberes pedaggicos

De onde se originam os saberes dos professores? Como voc responderia a esta pergunta?
Nos ltimos anos esta questo tem sido bastante discutida podendo-se encontrar diversos edu-
cadores que se referem ao assunto, como: Pimenta (1997), Gauthier (1998), Imbernn (2000),
Guarnieri (2000), Tardif (2002). Nesses escritos ficam evidentes que a docncia envolve uma
multiplicidade de saberes adquiridos e constitudos tanto na histria de vida do professor quanto
na sua formao e na carreira profissional. Tom e Valli, educadores canadenses, denominam esse
conjunto de saberes de repertrio de conhecimentos, definido como o repertrio total de habi-
lidades, informaes, atitudes, etc., de que os professores necessitam para cumprir com as suas
responsabilidades em sala de aula (In: Gauthier, 1998, p. 62), evidenciando, assim, a amplitude
e a complexidade dos conhecimentos no fazer pedaggico.

Certamente voc j participou de discusses em que se afirmava que para ensinar bastaria
conhecer o contedo. Outros talvez tenham se posicionado no sentido de que bastaria ter talen-
to, ou ter bom senso, seguir a intuio, ou, ainda, ter experincia ou cultura para desenvolver a
atividade de professor (veja Gauthier, 1998, que trata destas questes). Ater-se a esses reducio-
nismos implicaria ignorar que a docncia uma atividade em que se precisa ter a capacidade de
articular os diferentes saberes, sejam eles do conhecimento especfico (os disciplinares), sejam
pedaggicos ou da formao profissional (das Cincias da Educao e da Pedagogia o saber-
fazer) ou experienciais (provindos da histria de vida e do exerccio profissional) (Tardif, 2002).

Para Gauthier (1998, p. 28-29), esse repertrio de conhecimentos dos professores forma
um reservatrio, do qual podem lanar mo medida das suas necessidades, em que vo en-
contrar saberes disciplinares, curriculares, das cincias da educao, da tradio pedaggica,
experienciais e da ao pedaggica. Outra forma de diviso desses saberes feita por Pimenta
(1997), que os sintetiza em experienciais, cientficos e pedaggicos, classificao que ser ado-
tada neste texto.

O curso de licenciatura oportuniza uma experincia muito interessante ao futuro docen-


te: a de se colocar no lugar do professor, isto , ver-se como algum que ensina. Esse um
momento de conscientizao em que se percebe a formao inicial, isto , a licenciatura, como
um processo essencial para a construo da identidade docente, da identidade profissional de
professor/a que cada um construir. Nesses cursos so apreendidos os fundamentos da profisso,
que contribuem para compreender por que se realizam determinadas aes ou se tomam algumas
atitudes, e quando ser necessrio faz-lo de outro modo.

Apreender fundamentos significa constituir uma base de conhecimentos que precisam


ser atualizados permanentemente em funo das mudanas que se produzem na sociedade,
na educao e na prpria docncia, uma vez que concepes e saberes vo sendo construdos,

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desestruturados e reconstrudos, pelos professores, no cotidiano da vida e da escola. medida


que compreendem seus papis e suas tarefas, exercem a capacidade de realizar reflexes sobre
seu trabalho, e fazem uso de sua autonomia para decidir sobre os problemas profissionais da
prtica.

Tardif (2002, p. 39) define o professor ideal como algum que deve conhecer sua matria,
sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s Cincias da
Educao e Pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana
com os alunos. Esses conhecimentos necessrios trajetria profissional dos professores sero
tratados nos trs itens que seguem.

Saberes experienciais

Possivelmente voc se situa entre aqueles que no possuem experincia referente ao exer-
ccio do magistrio. Talvez ainda no tenha atuado em sala de aula, mas mesmo assim voc foi
acumulando experincias do ser professor durante sua vida. Como pode isso acontecer? porque
saberes foram constitudos desde o momento em que foi estudante, observando e convivendo com
diferentes professores. Desde criana j se tem ideia do que ser professor, do que ensinar e
aprender, do que se faz para ensinar. Quem nunca brincou de escolinha assumindo o lugar de
ser professor ou de aluno? Quem nunca julgou o trabalho de um(a) professor(a) e deu preferncia
a um em detrimento de outro? Quem nunca desgostou de uma matria porque no concordava
com a forma de agir ou ensinar do professor? E, ao contrrio, quem nunca se apaixonou por
determinado assunto por perceber a paixo com que o professor se dedicava a ele?

Essas experincias de observar o trabalho do outro e elaborar crticas, positivas ou negativas,


sobre a profisso docente, so formadoras e ajudam a estabelecer referenciais que se revelam
em concepes pessoais sobre a figura do professor. Estas experincias aliceram as bases que
contribuiro para a formao do eu profissional da identidade docente. Desta forma, esses
saberes produzidos por meio da sua histria de vida so reconhecidos como importantes na
inteno de se fazer/ser professor, apesar de suas origens estarem fundadas no processo de for-
mao no formal do docente. Essa representao que se tem da docncia antes de exerc-la s
vezes inspira a futura atuao. a tradio pedaggica (Gauthier, 1998) que pode ser replicada/
reproduzida nos fazeres dos professores.

Somados a esses saberes, esto os que surgem da experincia adquirida por meio da ati-
vidade docente, desenvolvidos a partir do trabalho cotidiano na escola e na sala de aula, e da
compreenso do seu meio/contexto social. So saberes particulares, isto , conhecimentos prprios,

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que no provm das instituies de formao nem dos currculos escolares, nem se encontram
sistematizados em teorias. So esses conhecimentos que tornaro a prtica pedaggica de cada
professor singular.

Os saberes prticos so definidos por Tardif como um conjunto de representaes a partir


dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica coti-
diana (...) constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao (2002, p. 49). por meio da
prtica em uma instituio e em uma cultura escolar, com suas caractersticas peculiares, que o
professor vai construindo sua profisso, desenvolvendo formas de atuar que vo lhe proporcio-
nando experincia e certa segurana no seu agir.

Pode-se afirmar, portanto, que a aprendizagem do ser professor ocorre em grande parte
nas situaes da sala de aula. no cotidiano escolar que o professor aprende e desaprende,
reestrutura o aprendido, faz descobertas, estrutura formas de pensamento e constri crenas. De
uma forma ou de outra, a escola, com sua cultura, lugar de construo coletiva desses saberes,
crenas e mitos... (Silva, in: Guarnieri, 2000, p. 37).

Estar aberto ao movimento de aprender e desaprender muito importante, pois esta postura
proporcionar ao professor diferentes experincias, o instigar a atualizar seus conhecimentos
para responder s demandas dos estudantes, s novas geraes, e, principalmente, impedir que
a rotina cristalize e endurea sua forma de agir, pensar e ensinar.

Assim, a constituio de conhecimentos pelo professor est ligada prtica de docncia,


motivo por que se entende que ele realiza uma parte importante de sua formao no interior da
escola. O saber experiencial isolado dos demais conhecimentos, no entanto, torna-se insuficiente
para a prtica pedaggica.

Saberes disciplinares: o conhecimento do especfico a ser ensinado

Se voc pretende ser professor do componente de Histria ou de Portugus, de Qumica,


ou de Educao Fsica, precisa conhecer a rea e o contedo com os quais vai trabalhar, isto ,
necessita dominar os saberes disciplinares. Esses so saberes que correspondem aos diversos
campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram
hoje integrados nas universidades sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de
cursos distintos (Tardif, 2002, p. 38).

Isto significa que o professor precisa conhecer a matria a ser ensinada para que tenha
condies de mobilizar do conjunto de conhecimentos existentes, os contedos de relevncia
social que mais bem atendem ao objetivo de ensino. Essa exigncia vai ao encontro da responsa-
bilidade do docente em organizar o seu plano de trabalho para o ensino em determinada turma,
e de participar do processo decisrio que eleger saberes da cultura erudita, temas e autores

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que comporo a proposta do currculo da instituio escolar. Veja os elos que so estabelecidos:
o saber disciplinar (terico) origina o saber curricular (apresentado sob a forma de programa
escolar com o detalhamento de objetivos, contedos, mtodos, avaliao) e este a fonte para o
conhecimento especfico que ser efetivamente desenvolvido em sala de aula.

Nessa organizao, o docente pondera sobre o significado que os conhecimentos a serem


ensinados podem representar para o estudante. Isto , sua preocupao com o que ensinar
estende-se aos reflexos desse ensino na vida dos estudantes. To importante quanto perceber os
reflexos, proporcionar o desenvolvimento de atividades mentais, como as de analisar, criticar,
contextualizar e vincular informaes novas com conhecimentos j existentes, interiorizando-os
e se apossando deles.

Saberes pedaggicos

Voc j deve ter ouvido dizer que um determinado professor sabe a matria, mas no sabe
ensin-la. uma iluso imaginar que quem conhece um assunto saiba tambm ensin-lo. Tal
entendimento pode ser atribudo ao desconhecimento da existncia de saberes pedaggicos,
que esto entre os saberes profissionais que fundamentam a ao docente do professor. Segun-
do Pimenta (1997), saberes sobre educao e Pedagogia no geram automaticamente saberes
pedaggicos, que so reconstitudos a partir das necessidades da prtica de ensinar. Isto , os
docentes como atores competentes e sujeitos do conhecimento constituem seu saber-fazer a
partir de seu prprio fazer e da interao que se estabelece entre professores na prtica de sua
profisso, legitimando o conhecimento pedaggico especializado.

Cada profisso tem suas especificidades, particularidades que a definem. Imagine um


agricultor na sua atividade: ele precisa entender sobre a poca do plantio e sobre como plantar,
reconhecer os sinais do tempo, prevendo chuvas, secas, geadas, entender sobre colheita e como
faz-la, etc. Como todos os profissionais, tambm o professor tem um conhecimento especfico
que o distingue, o identifica como tal, que lhe d identidade profissional. Essa especificidade da
profisso est no conhecimento pedaggico (...) que se construiu e se reconstruiu constantemen-
te durante a vida profissional do professor em sua relao com a teoria e a prtica (Imbernn,
2000, p. 30).

Veja, ento, que saberes pedaggicos apresentam-se como concepes provenientes de re-
flexes sobre a prtica educativa que, segundo Tardif (2002, p. 37), se articulam com as cincias
da educao medida que tentam, de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados da
pesquisa s concepes que propem, a fim de legitim-las cientificamente.

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No percurso profissional, entre os saberes necessrios ao docente, Gauthier (1998, p. 18)


cita conhecimento do contedo, saber experiencial, conhecimento das crianas, conhecimento
do programa, conhecimento relativo ao gerenciamento da classe, conhecimento de si mesmo,
cultura geral, etc. medida que se desempenha a funo de professor na escola e na sala de
aula, contudo, muitas concepes construdas na vida acadmica so reformuladas, considerando
as novas aprendizagens efetuadas no exerccio da docncia.

Essas podem estar relacionadas a formas e atitudes na convivncia com crianas e jovens,
a diferenas culturais existentes, motivao dos estudantes no sentido de suscitar o desejo de
aprender, forma como eles aprendem, diferena entre o exerccio da autoridade e do auto-
ritarismo na sala de aula, definio do contedo de ensino, s atividades e estratgias mais
adequadas, enfim, aos conhecimentos que tratam da gesto da matria e da gesto da classe,
e do meio cultural e social. Nessa atitude reflexiva sobre o ensino, sobre o que se faz, so ela-
borados conceitos, noes, formas e prticas de como ensinar e conviver, compondo os saberes
pedaggicos.

O conhecimento do professor , conforme Tardif (2002, p. 11), um saber particular, individual,


relacionado com a pessoa, sua identidade, sua experincia de vida e histria profissional, suas
relaes com os alunos e com as outras pessoas da escola. Considerando essa complexidade e
especificidade, importante que haja registro sistemtico do conhecimento produzido, de forma
que possa ser socializado e servir de apoio para outras prticas. No caso da falta desse registro
reflexivo, esse saber se perde no momento em que o professor deixa de exercer a docncia.

Assim sendo:

Os professores so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos ao seu ofcio. Ensinar


implica, pois, conhecer uma diversificada gama de saberes, como os tericos, os cientficos, os
didtico-pedaggicos, os relacionados ao contexto e aos sujeitos da educao, que permitem
aos professores aplic-los a situaes muito particulares que surgem na prtica de docncia.

Os docentes so os principais mediadores da cultura e dos saberes escolares. Sobre seus om-
bros repousa a misso educativa da escola. por meio da prtica educativa que os educadores
percebem que seu papel no o de meros transmissores dos conhecimentos reconhecidos pela
sociedade, mas que so produtores de saberes, autores, com capacidade para recriar e trans-
formar a prtica cotidiana de sala de aula, o seu saber-fazer.

A sala de aula no um lugar simples, ela um lugar complexo, tendo que o professor levar
em conta muitas variveis. Neste espao tem disposio um vasto campo de conhecimentos
e pode lanar mo de saberes pedaggicos construdos por ele na prtica e por outros profes-
sores, apoiando-se naquilo que foi produzido num contexto real.

Em toda ao pedaggica necessrio respeitar os saberes do educando, saber dialogar e


escutar, valorizar e reconhecer sua identidade cultural.

28
EaD
didtica

Seo 1.3
Formao, Experincia e Saber: processos identitrios

Solange Catarina Manzoni Rufino

A discusso da constituio da identidade docente como contedo formativo em Didtica,


objetiva ampliar a reflexo da subjetividade dos sujeitos presentes na formao docente, bem
como a perspectiva da profissionalizao a partir das identificaes que vo ocorrendo neste
processo. Dessa forma, ampliam-se tambm entendimentos sobre aspectos j abordados no tex-
to anterior, que refletem a pluralidade de saberes presentes na formao docente, enfatizando
neste contexto a anlise da experincia formadora que produz saberes, singulariza e desenvolve
processos identitrios.

Conforme Josso, A formao experiencial ou ento no formao, mas sua incidncia


nas transformaes de nossas subjetividades e das nossas identidades pode ser mais ou menos
significativa (2004, p. 48). A construo da experincia no seu entender se d a conhecer por
um processo reflexivo, ou seja, vivemos uma infinidade de transaes e estas tomam status de
experincia a partir do momento que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e
sobre o que foi observado, percebido e sentido. A partir destas consideraes j nos possvel
perceber o significado da reflexo no processo formativo dos professores em direo formao
experiencial que designa a atividade consciente de um sujeito sobre seu fazer, pondo o apren-
dente em interao consigo mesmo.

Ao mediarmos a formao acadmica dos futuros professores, consideramos importante


a provocao reflexo para que, no esforo de responder ao perguntado, se possibilite um
caminhar para si.

Ento pensemos sobre:

Por que nos dirigimos profisso de professor?

O que formao e como a percebemos em cada um de ns?

O que motiva/influencia a busca pela profisso de professor e como a experincia vivida por
todos ns nos aproxima desta atividade social?

Em que circunstncias foi feita a escolha pela formao de professor?

O que significa experincia e como esta se realiza?

Que significados as experincias por ns j vivenciadas ao longo da escolarizao produzem


no aprendizado da docncia?

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EaD
Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino

Selma Pimenta discorre sobre a recorrncia das pesquisas sobre identidade: Estudos e
pesquisas sobre identidade docente tm recebido no tempo presente a ateno e o interesse de
muitos educadores na busca de compreenso das posturas assumidas pelos professores (2004,
p. 61).

Os referidos estudos identificam e analisam os elementos implicados na constituio de


um modo prprio de ser professor, ou seja, o que est em jogo no movimento de singularizao
do professor, que o torna mais ou menos comprometido com o papel social desejado a estes.
Espera-se, por exemplo, que o professor deixe de ser mero transmissor de contedos e abra
espao para a reflexo permanente, constituindo-se autor de seu fazer. Neste contexto, discutir
a profisso e a profissionalizao docente requer que se trate da construo de sua identidade.
Assim, vejamos o que se produziu como entendimentos a partir dos estudos realizados sobre as
maneiras de ser e se formar professor.

Processos Identitrios: origens

Considerando a amplitude que envolve o se tornar professor, Antnio Nvoa refere-se a


um processo identitrio ao invs de constituio de identidade, processo esse visto como um
produto alcanado na mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se
diz professor. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. Essa impossibilidade de se-
parar o eu profissional do eu pessoal surge como mais uma importante categoria nos estudos da
constituio profissional do professor.

Para Nvoa:

A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um


lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por
isso, mais adequado falar em um processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza
a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construo da identidade passa sempre por um
processo complexo graas ao qual cada um se apropria de um sentido da sua histria pessoal e pro-
fissional. um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar
inovaes, para assimilar mudanas (1995, p. 16).

A identidade do professor, segundo Nvoa, se origina da sua histria pessoal e profissional,


nas diversas condies que o cercam, incluindo, assim, a vida privada, a vida profissional e a
organizao escolar. Traz nas suas reflexes novas concepes de formao que permitem falar
numa certa virada, na medida em que incorpora como elemento substancial a subjetividade

30
EaD
didtica

implicada na constituio do professor. Ilustra de maneira pertinente o pensamento j ampla-


mente conhecido nos meios pedaggicos. O professor pessoa e parte importante da pessoa
professor (Nias apud Nvoa, 1995, p. 15).

Cada pessoa, ao relacionar-se com os outros, vai configurando sua histria, seus projetos
de vida. Para Dubar, O indivduo nunca constri sua identidade sozinho: depende tanto dos
julgamentos dos outros, como de suas prprias orientaes e autodefinio. Assim a identidade
produto de sucessivas socializaes (in: Pimenta, 2004, p. 13).

Sendo a construo da identidade um processo que se realiza ao longo das vivncias de


cada sujeito, podemos pensar na identificao com a profisso que vamos construindo desde
nossas tenras experincias no decorrer da escolarizao.

Miguel Arroyo menciona em suas pesquisas que o aprendizado do ofcio de mestre vem
desde as primeiras vivncias e contatos que tivemos com nossos mestres por longos anos, desde
a educao infantil. As imagens dos mestres nos acompanham. Muito do que cremos, seja para
positivar a atuao docente ou rejeit-la, foi aprendido na experincia que desenvolvemos nas
salas de aula ao longo de nossa escolarizao. Quem de ns no lembra de modo especial de um
professor, de um momento significativo de estudo, de uma atitude carinhosa ou mesmo grosseira
e indesejada, de um material interessante levado por seu professor para ensinar, enfim, de um
jeito de ensinar e aprender mediado por seus professores?

Muitas so as marcas que foram tecendo este jeito prprio que nos constitui e que orienta
nossas escolhas sobre o que queremos ou no fazer, o que queremos ou no realizar quando
formos professor. As marcas so como cicatrizes que vo configurando o que nos singular, as
nossas personalidades. Sobre isso Arroyo expressa: Os traos de personalidade do ser humano
se aprendem vendo/convivendo. Pelo estgio-contgio entre humanos. Os valores, o dever moral
de ser professor(a) se aprende no lento convvio, exemplar dos bons ou maus professores e com
nossa cumplicidade de aprendizes... (2004, p. 125).

Para este autor, em outras instncias e experincias de nossas vidas outras imagens se
acrescentam e, com todos esses aprendizados, vamos construindo nossas identidades pessoais
e profissionais.

Se acreditarmos que experincias nos formam, possvel percebermos que nossas escolhas
se aproximam ou se afastam daquilo que vivemos na cotidianidade de nosso imaginrio e do
imaginrio que nos cerca.

No decorrer da experincia social vamos fixando formas de realizar determinadas ativi-


dades, de compreender a realidade, de comunicar e expressar sentimentos, criando e fixando
modos de agir, pensar, falar e escrever que se modificam com o desenvolvimento das relaes
sociais estabelecidas entre as pessoas para a produo de nossa sobrevivncia.

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EaD
Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino

Quando referimos as escolhas profissionais pela docncia, recorrente a presena de ideias


como: acho que escolhi por vocao, levo jeito com crianas, me identifico com determinada rea
do conhecimento. Tambm encontramos referncia classe social da famlia a que pertencem,
justificando dificuldades de ordem econmica para formao em outras reas de maior custo
financeiro.

Considerando que o que somos relaciona-se aos significados e sentidos que atribumos
ao que vamos vivendo e s condies materiais existentes para sua manuteno, tomamos por
corretas as inmeras respostas produzidas neste contexto, embora entenda importante salientar
a pesquisa por mim desenvolvida, envolvendo professoras da Educao Infantil e Ensino Fun-
damental em que evidencio a escolha profissional como uma constituio histrica ocorrida nas
contingncias da vida.

Os dramas humanos revelam, muitas vezes, a sujeio a fatores diversos no jogo multideter-
minado do saber/poder e das necessidades de sobrevivncia. As caractersticas que nos definem
tm a ver com os limites materiais e culturais da origem social a qual pertencemos.

Se considerarmos, porm, o que escreveu Guimares Rosa, que o mais bonito da vida que
no estamos sempre iguais, estamos sempre mudando, h que se pensar que nada est pronto,
especialmente em se tratando de formao humana e profissional e, assim, pensar o processo
identitrio a partir da formao acadmica na interao com a prtica educativa.

O espao/tempo da formao acadmica

No espao-tempo da formao acadmica, o sujeito aprendente em interao com seus


mestres nas instituies educativas, mediado pela linguagem e, a partir de projetos curriculares
que definem previamente o que se quer como formao, apreende novos conceitos do repertrio
de saberes docentes, refaz representaes, conhece caminhos novos, retoma o seu modo de ser,
de estar no mundo, cria possibilidades para atuar de forma competente nas mltiplas dimenses
da vida e no desempenho da profisso a que se forma.

Na formao acadmica temos a possibilidade de, pelo ensino e pesquisa, refletir e con-
frontar conhecimentos propostos para a formao docente com as diferentes representaes e
prticas sociais historicamente desenvolvidas neste contexto. Na reflexo crtica que se estabelece
neste percurso, consolidam-se entendimentos.

Nesta trajetria aprendemos e nos identificamos de forma diferente uns dos outros (porque
identidade singular), com o que prprio e pertinente prtica social de ensinar.

Quando se pensa em identidades, temos que pens-la no plural, uma vez que somos cons-
titudos de multiplicidades como:

32
EaD
didtica

o gnero sexual a que pertencemos;

o nosso lugar de origem (nascemos/vivemos no campo, na cidade, em uma metrpole ou


cidade interiorana);

nosso lugar de filiao parental (somos filhos mais velhos, o do meio ou o mais novo);

a nossa classe social;

nossa corporeidade (temos alguma dificuldade especial em relao maioria das pessoas);

a nossa filiao religiosa;

com quem nos relacionamos e interagimos?

Tudo isto configura atributos que nos definem na relao com os outros e que revela um
modo singular de ser a partir daquilo que nos prprio e que se faz presente no sujeito que se
forma professor.

Pensar identidade demanda sempre pensar em processos abertos e imaginar como um


caminho nunca definitivamente traado, como nos versos do poeta Antonio Machado (In: Car-
valho, 2004): Caminante, no hay camino, se hace camino al andar....

Josso, assevera:

Os processos de formao do-se a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interaes com


outras subjetividades. Os procedimentos metodolgicos ou, se preferimos, as prticas de conhecimento
postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formao sugerem a oportunidade de
uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formao se daria a conhecer (2004, p. 38).

Esta autora afirma ser o resgate da autobiografia do sujeito aprendente parte constitutiva
da sua formao, tomando a reflexo das histrias de vida como metodologia de pesquisa e for-
mao. Para esta, o que est em jogo na narrativa de nossas histrias de vida que possibilita o
conhecimento de ns mesmos, no apenas compreender que nos formamos por um conjunto
de experincias, ao longo de nossa vida, mas tomar conscincia de que este reconhecimento de
si mesmo possibilita ao sujeito narrador uma auto-orientao nas mais diferentes dimenses de
sua vida.

Solange J. e Souza, ao refletir o significado das narrativas das histrias de vida dos profes-
sores, diz que quando nos perguntamos quem somos ns, ou como nos tornamos o que somos
hoje, nos direcionamos ao passado e essa recordao , ao seu ver, uma tentativa de pr em
ordem acontecimentos que tinham outra ordem no momento em que foram vividos e, assim, a
narrao um processo criativo do pensamento. A memria do vivido/experienciado possibilita
a compreenso de si prprio (1999, p. 83).

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EaD
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Assim, no processo formativo, no espao tempo de formao acadmica, importante in-


dagar: Que pessoa sou eu, que histria j posso contar de mim que a meu ver vale a pena contar,
o que desta histria j se apresenta como saber experiencial para a profisso de professor?

Tomando como referncia o princpio de que toda formao autoformao, refletimos


sobre as transformaes que ocorrem na constituio identitria dos sujeitos a partir de inme-
ros relatos feitos em situao de pesquisa por estudantes e/ou profissionais. Estes revelam que,
mesmo no tendo sido o magistrio, em muitas vezes, uma escolha, mas uma contingncia de
suas vidas, na medida em que realizam experincias formativas no contexto acadmico e/ou no
exerccio da docncia em contexto profissional, transformaes lhes acontecem.

Mediados por instrumentos materiais e simblicos presentes nas interaes que se estabe-
lecem entre o ensinante e o aprendente, constri-se novas possibilidades de ser, fazer, conhecer,
conviver e, neste movimento, se transforma e constitui um modo de ser professor. H momentos
especiais que marcam substancialmente a formao por potencializar a reflexo como, por exem-
plo, na narrativa da histria de vida, na investigao de um tema/problema, na apresentao de
um seminrio, nas prticas de ensino como nos estgios.

Selma Pimenta diz ser o estgio um lcus importante na constituio do profissional, sen-
do este espao tempo de se trabalhar a identidade em formao, definida pelos saberes, e no
ainda pelas atividades docentes. O estgio atividade terica de reflexo sobre a construo
e o fortalecimento da identidade por possibilitar a tessitura dos fundamentos e das bases iden-
titrias da profisso docente que o curso se prope legitimar e, tambm, atividade terica de
conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade (2004).

Pesquisas sobre a formao docente explicitam ainda o significado da construo da iden-


tidade docente ao longo de sua trajetria profissional no magistrio, apontando a relevncia do
saber experiencial no exerccio da profisso no contexto escolar.

A prtica docente:
saber experiencial e identidade profissional

As experincias do professor ao longo de sua profisso, ao ensinar seus alunos, ao inserir-se


nas regras da organizao escolar, ao relacionar-se com os outros, consigo prprio, ao estudar, ao
planejar suas aulas, ao rever-se como pessoa e nas tantas outras aes que fazem na prtica de
ensinante, trazem novas possibilidades de constituio de saberes de produo de identidades
e da profissionalizao de seu fazer.

34
EaD
didtica

Pensar a prtica como campo de construo do saber experiencial, de uma epistemologia


de prtica, como possibilidade de constituio de processos identitrios, implica pens-la como
um tipo particular de relao, uma relao de produo de sentido entre o que existe como sig-
nificado historicamente constitudo para ser professor e o que efetivamente se realiza na prtica
por um determinado sujeito que aprende a ser professor.

No fazer de professor acontece a possibilidade da produo dos saberes da experincia,


saber este derivado das mltiplas vivncias que vo acontecendo no cotidiano dos professores,
um saber que no se pode ensinar ainda que se possa aprender. Nas pesquisas que se desen-
volvem na contemporaneidade, a experincia constitui novo significado na construo do saber
docente como no dizer de Dominice:

Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia
(pessoal, social e profissional) passa pela constatao de que o sujeito constri seu saber ativamente
ao longo de seu percurso. Ningum se contenta em receber como se ele fosse trazido do exterior pelos
que detm os seus segredos formais. A noo de experincia mobiliza uma pedagogia interativa e
dialgica (apud Nvoa, 1992a, p. 25).

Jorge Larrosa traz uma exposio com contedo profundo do que seja experincia, apon-
tando para a necessidade de recuperar a categoria da experincia para o pensamento da forma-
o. A experincia surge ao seu entender como uma categoria sugestiva para pensar a formao
docente; uma formao percebida como um devir plural e criativo, como uma ideia intempestiva
que possa trazer algo de novo para o espao tensionado entre a educao tcnico-cientfica domi-
nante e as formas dogmticas e neo-conservadoras de reivindicar a velha educao humanstica
(1996, p. 141).

Larrosa explicita a experincia como saber, nesse contexto:

A experincia seria aquilo que nos passa. No o que passa, seno o que nos passa. Um saber finito
ligado ao amadurecimento de um indivduo particular (...); saber que revela o homem singular e sua
prpria finitude (...); um saber particular subjetivo, relativo, pessoal. Ningum pode evitar a experin-
cia. Ningum pode aprender da experincia de outrem a menos que essa seja de algum modo vivida
(...); um saber que no se pode separar do indivduo concreto no qual se encarna. No est, como no
conhecimento cientfico, fora de ns, seno que s tem sentido no modo pelo qual se configura uma
personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, enfim, uma frmula humana que por sua vez tica
e uma esttica (1996, p. 136-141).

No mundo moderno, os saberes da experincia perderam terreno para outros modos de


conhecer que se apresentam como mais verdadeiros, mais seguros, mais completos, porque ori-
ginados do mtodo que, em seu rigor, os converte em verdades.

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Na reflexo do que se produziu neste contexto, Benjamim traz uma contribuio significa-
tiva ao expressar o que se produziu uma vez separado o conhecimento da vida humana. Sendo
o conhecimento como algo exterior vida, como uma utilidade ou mercadoria e informao,
consumimos informaes, mas o que consumimos no nos afeta, no nos modifica.

A horrvel mixrdia de estilos e concepo de mundo do sculo passado mostrou-nos com tanta cla-
reza onde esses valores culturais podem nos conduzir, quando a experincia subtrada hipcrita e
sorrateiramente que hoje em dia uma prova de honradez confessar que essa pobreza de experincia
no mais privada, mas de toda a humanidade (1994, p. 115).

O que se apresenta nesse dizer faz a denncia de que no mundo no qual se abandonam os
saberes da experincia, em que se separa saber e conhecimento, a vida humana se tornou pobre.
Cabe, ento, acreditar na possibilidade de reconstruo, pensar no resgate e na ressignificao
da experincia para o pensamento da formao.

As aprendizagens produzidas nas experincias precisam ser reconhecidas e validadas como


constitutivas da docncia. H que se tentar trabalhar na perspectiva da complexidade e buscar
a difcil, mas imprescindvel, tarefa de aproximao das teorias cientficas com os saberes dos
prticos, com o fim de interrelacionar uns com os outros.

A contraposio entre o sbio e o cientista ilustra a separao entre teoria e prtica que se
produziu ao longo dos tempos e chama a ateno para o que se revela quando o conhecimento
se desvincula da realidade. sbio aquele que sabe usar o conhecimento para integrar a pr-
pria realidade... A arrogncia epistmica do cientista o antnimo da sabedoria porque no tem
senso de relatividade, senso de contingncia, senso de delimitao (Severino apud Fiorentini,
1998, p. 312).

Valorar a experincia do professor como algo que pode se constituir em saber, e um saber
da ao pedaggica medida que se torna pblico um dos desafios colocados profissionali-
zao docente. certo que h que se ter presente os demais saberes que constituem o ofcio de
professor para no cair na armadilha de um nico olhar. preciso estar atento complexidade
que envolve o pensamento.

Para Edgard Morin (2003), o pensamento complexo aquele capaz de considerar todas
as influncias recebidas, no linear, integra incertezas e contradies. Na viso da complexi-
dade que envolve o saber docente surge a posio de autores que explicitam o saber docente
como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos
da formao profissional dos saberes, das disciplinas, dos currculos e da experincia (Tardif;
Lessard; Lahaye, 1991, p. 218).

36
EaD
didtica

H que se reconhecer, no entanto, um perigo quando experincia privada, que no dei-


xa de ser de cunho pessoal e passa a ser norma para o fazer. Os julgamentos e jurisprudncia
particular pem em risco a qualidade desse fazer. Nem tudo o que se faz, o que se experiencia
vlido. Nesse contexto que se pensa na validao desses saberes via pesquisa, via reflexo, na
perspectiva do reconhecimento daquilo que faz parte de frum privado. importante perceber,
de antemo, que o que tem limitado o saber experiencial exatamente o fato de que ele feito
de pressupostos e de argumentos que no so validados por meio da argumentao e do debate
pblico (Gauthier, 1998, p. 33).

Pensar as aprendizagens dos professores na experincia docente traz a possibilidade de


pensar os processos de significao que vo ocorrendo na mediao da docncia, que possibilita
a constituio da identidade profissional.

Sobre a constituio da identidade profissional Pimenta explicita:

Uma identidade profissional se constri, pois a partir da significao social da profisso, da reviso
constante dos significados sociais da profisso, da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao
das prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a
inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as
teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas a luz das teorias existentes, da construo de
novas teorias. Constri-se, tambm pelo significado que cada professor, enquanto ator autor, confere
atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de
sua histria de vida, de suas representaes de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido
que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com os outros pro-
fessores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (1997, p. 67).

importante lembrarmos que somos o que somos na relao com os outros, portanto pro-
fessores se constituem com seus pares, com seus alunos e pais em instituies escolares. Quando
falamos em processos identitrios temos que pensar nas pessoas que vivem a experincia em um
determinado contexto e, mais especificamente, na gesto das instituies em que estes sujeitos
se inserem.

Faz diferena uma escola que tem como preocupao central uma gesto participativa que
convoque os seus membros reflexo de seus fazeres, direcionando compreenso do vivido em
seu cotidiano. O saber da experincia provm da reflexo das prticas vividas no cotidiano do-
cente. Neste sentido, cabe salientar a nfase na formao continuada dos professores na medida
em que possibilita espao/tempos planejados para os professores pensarem sobre seus fazeres. A
liberdade do professor sobre seu fazer e em sua maneira de ser e pensar a profisso, relaciona-se
ao conhecimento que foi por ele constitudo a respeito de sua realidade.

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Conforme Abdalla, Quanto mais o professor foi tomando conhecimento de sua realidade,
explicitando os seus valores, tanto mais ele foi tomando decises, que o levaram a enfrentar e a
superar os obstculos que foram surgindo em sua prtica (2006, p. 85).

A confrontao com a complexidade da situao profissional impulsiona os processos de


significao, que redimensionam a atividade, impregnando de sentido cada ato, cada ao hu-
mana. Significando gestos, palavras ditas, olhares, perguntas, sensaes que vo acontecendo
na relao com os outros, com os materiais que circulam o fazer docente, as professoras vo
estruturando sua atividade mental e constituindo autonomia.

A reflexo dos acontecimentos da prtica docente impulsiona, por exemplo, o conhecimento


de si mesmo, de como se percebem, das coisas que sentem prazer em realizar, dos pontos fortes,
do que prprio ou no prprio para ser professor. O eu dos professores se altera na diversidade
das experincias.

Na experincia refletida os professores realizam perguntas e respostas, vo produzindo


sentidos, que no so nicos, que no so definitivos, mas que esto em constante movimento
na multiplicidade das realidades em que se engendram no tempo/espao da formao.

A reflexo das vivncias que vo acontecendo no cotidiano docente constitui experincias


e produz saberes como, por exemplo: no modo de compreender seus alunos, de como aprendem,
de como se relacionam, de como aproveitar melhor o tempo de ensino, de como mobilizar sua
ateno para o que deseja ensinar, do que significa ensinar e do porque ensinar, de como ter um
bom relacionamento com seus alunos, o que necessita corrigir em sua prtica.

Tambm aprendem, em muitos casos, a conformao s regras do jogo institudas nas


relaes da escola, acomodando-se ao que mais fcil, menos desafiador e menos comprome-
tedor. Escolher ser um bom professor passa pelos sentidos que vamos atribuindo pela reflexo
do fazer docente na interao com os outros da educao e nas instituies educativas em que
atuamos.

O que temos observado na prtica da profisso que grande parte dos professores vive hoje
movimentos significativos no sentido de se apropriar dos saberes prprios de seu ofcio, conhecer
a si mesmo para melhor interagir com os outros, constitui o sentido tico, o sentido humano, o
sentido da dignidade, o sentido crtico, o sentido do compromisso e da responsabilidade com a
educao pblica, enfim, com a imprescindvel identificao ao seu fazer de educador na com-
plexidade da sua prtica.

38
EaD

Unidade 2
didtica

Conhecimento e Aprendizagem:
Interdependncia, Mediao e Processos de Significao

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Considerar natureza e concepes de mtodos, estratgias e saberes necessrios organi-


zao e ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem para que resultem em apropriao/
significao de conhecimentos escolares.

Analisar criticamente o ensino e a aprendizagem como prtica social e como processos


interdependentes.

A SEO DESTA UNIDADE

Seo 2.1 Conhecimento e Aprendizagem: interdependncia, mediao e processos de signi-


ficao

Seo 2.1
Conhecimento e Aprendizagem:
interdependncia, mediao e processos de significao

Anna Rosa Fontella Santiago

Eullia Beschorner Marin

A tarefa que assumimos como desafio ao escolher a profisso de professor/a , sem dvida
alguma, ensinar, e nesse ofcio envidamos todos os nossos esforos em processos constantes de
formao que nos envolvem em atividades de pesquisa, planejamento, organizao e conduo
da educao escolarizada. Por que, ento, muitas vezes nos frustramos ao final de uma aula bem

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planejada ao perceber que nossos alunos no aprendem, ou no esto interessados naquilo que
queremos que eles aprendam? E se os alunos no aprendem podemos dizer que cumprimos com
nossa tarefa de ensinar?

Ensinar e aprender, indubitavelmente, so processos que, embora distintos, no se excluem


e fazem parte da tarefa formal assumida pela educao escolar desde que a sociedade instituiu
a escola como espao responsvel pela insero dos homens na dinmica da convivncia e da
participao social. verdade que a educao, em sua dimenso mais ampla, no ocorre somente
na escola, mas nela que se espera que homens e mulheres aprendam, ou possam construir
conhecimentos teis e necessrios ao convvio social.

Segundo Sacristn a espcie humana, constituda biologicamente como tal, elabora instru-
mentos, artefatos, costumes, normas, cdigos de comunicao e convivncia como mecanismos
imprescindveis para a sobrevivncia dos grupos e da espcie (1998, p. 13).

por meio desses cdigos, artefatos, costumes e normas que interpretamos o mundo e
construmos nossos saberes acerca da realidade que nos cerca; neles produzimos nossos gostos,
sensibilidade e esttica. , tambm, no seio das linguagens ali produzidas, que tecemos os dis-
cursos que nos constituem, construindo estilos de vida, valores, representaes e hierarquias que
conformam a identidade cultural dos diversos grupos humanos. Em sntese, so esses cdigos
culturais que nos constituem como sujeitos histricos e, somente por meio deles, apreendemos
a realidade e construmos significados para a nossa existncia e ao no mundo social.

Ainda nas palavras de Sacristn posto que as aquisies adaptativas da espcie (....) no
se fixam biologicamente nem se transmitem atravs da herana gentica, os grupos humanos
pem em andamento mecanismos e sistemas externos de transmisso para garantir a sobrevi-
vncia nas novas geraes de suas conquistas histricas (1998).

A esse processo de insero das novas geraes nos significados culturais do grupo cha-
mamos de socializao, e o mecanismo que o produz denominamos educao. Nas sociedades
primitivas a educao ocorre de maneira natural e espontnea na convivncia das crianas com os
adultos e nos rituais da tribo, mas as sociedades complexas precisaram criar um lugar especfico
para o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos: a escola.

Assim sendo, as crianas vo escola para aprender e os professores para ensinar. Ensinar
e aprender o qu? E para qu? A complexificao da sociedade, o desenvolvimento da cincia,
da tecnologia e dos meios de comunicao, no mundo globalizado da atualidade, impem que a
escola e os professores/as faam escolhas, posto que as diferenas (culturais, tnicas, religiosas,
sociais...), que se tornam cada dia mais evidentes, exigem relativizar a utopia de Comnius de
ensinar tudo a todos, ou reinterpretar o seu ideal luz das condies contemporneas.

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EaD
didtica

Para fazer escolhas importante que ns, professores, saibamos Juan Amos Comnius

dar respostas a questes bsicas que esto implicadas na tarefa de Educador nascido na Tchecoslo-
vquia, em 1592, considerado
ensinar, tais como: O que significa conhecer? Como aprendemos? o precursor da Didtica. Entre
Qual conhecimento necessrio para a convivncia na sociedade suas inmeras obras a mais
famosa foi a Didctica Magna,
contempornea? Certamente no existe uma nica resposta para cada publicada em 1636. Comnius
uma dessas perguntas, mas para impor coerncia a nossa prtica acreditava que a esperana de um
mundo melhor estava baseada
pedaggica precisamos assumir uma posio (terica) sobre elas. na educao da juventude e,
para tanto pregava que, luz da
racionalidade comum ao gnero
humano, tudo o que pudesse ser
Conhecimento, ensino e aprendizagem ensinado deveria ser ensinado
a todos, fossem homens ou
mulheres, ricos ou pobres, num
Na sua dimenso epistemolgica, o conhecimento tem sido processo educativo que duraria a
vida inteira. Para tanto, buscava
definido como uma construo histrica, resultado e agregao de
um mtodo que pudesse fazer o
processos sociais, culturais e cientficos que se organizam formando conhecimento acessvel a todos,
independentemente das aptides
corpos tericos para explicar a realidade. As teorias de aprendizagem
individuais ou das classes
mais recentes definem o ato de conhecer como um processo pessoal sociais.

e interativo1 provocado pelas relaes do sujeito com o meio, em cuja


dinmica se ressignificam as representaes2 ou se ampliam conceitos Epistemologia

prvios sobre a realidade em permanente construo/reconstruo Teoria do conhecimento.

subjetiva de smbolos, signos, imagens e valores.

esse processo de significao individual e coletiva que


ocorre como consequncia de vivncias e convivncias no mundo
que chamamos de aprendizagem. Dessa concepo de conhecimento
deriva uma viso de homem/sujeito, constitudo pelas aprendizagens
que ocorrem na esfera dos determinantes culturais, sociais e lingus-
ticos e no fora, ou a partir deles.

Se assim entendemos, podemos dizer que aprender significar


o mundo, desenvolvendo esquemas mentais em interaes constantes
com os saberes acumulados pela cultura e pela cincia. Tais esquemas
mentais podem, tambm, ser chamados de conceitos que conduzem

1
De acordo com o interacionismo, o conhecimento ocorre na ao recproca de homem/meio na
qual ambos se modificam.
2
Usamos aqui a expresso representao na perspectiva conceitual usada por Stuat Hall e Giroux
que a definem como a forma pela qual o significado construdo atravs da localizao, do
posicionamento e da disposio do discurso. Esses autores reconhecem na representao um
lugar formativo e no apenas expressivo na construo da vida social e poltica. Assim sendo,
subjetividade, identidade, poltica, cultura e ideologia constituem os cenrios da representao
que se formam no interior de cdigos que tm uma histria e uma posio no interior de formaes
discursivas de um tempo e lugar particulares. (Ver a esse respeito Giroux e McLaren 1995, p.
149)

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EaD
Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino

as nossas aes, interaes e prticas sociais. Desse modo, s podemos aprender colocando em
dilogo as nossas representaes ou conceitos prvios com informaes novas, cujos sentidos
estejam relacionados ao universo de significados da cultura, na qual estamos imersos.

Assim sendo, o ensino pe em interao dialgica os saberes prvios do aprendente (sig-


nificados culturais tambm chamados de senso comum) com informaes (dados sobre a reali-
dade ou saberes cientficos) que, no processo pedaggico, se estruturam na forma de conceitos
(esquemas mentais de representao significativa).

So esses significados, produzidos pela interao entre elementos culturais, representa-


es (veiculadas pelo senso comum ou pela mdia) e informaes intencionalmente postas em
discusso, que devem ser problematizados e ampliados no desenvolvimento do currculo esco-
lar. Como sugerem, porm, Giroux e McLaren (1995), para inserir o contedo no universo de
representaes simblicas dos/as alunos/as no basta apenas usar uma linguagem que imite ou
parodie as tendncias dezumanizantes da era da reproduo mecnica (p. 148).

necessrio questionar o conhecimento por dentro das prticas sociais e culturais expon-
do e reconstruindo os vnculos (sociais, polticos, histricos) entre os signos e as estruturas de
representao, nas relaes e tecnologias de poder que as sustentam. Estaremos, assim, histo-
ricizando o conhecimento e as tecnologias atuais de produo cultural para desvelar as formas
como a prpria cultura est inscrita em representaes que a produzem e legitimam, justificando,
muitas vezes, os processos de dominao e excluso.

Nessa perspectiva enfatizada pela pedagogia crtica, as representaes e informaes que


constituem o conhecimento do cotidiano social no so objetivas, transparentes e definitivas, mas
produzidas no mbito das relaes socioculturais em interaes lingusticas e espaos discursivos
permeados de contradies e rupturas. Da porque qualquer representao sempre provis-
ria e parcial, passvel de mudana, tornando legtima a interveno pedaggica que provoca
a desconstruo e a reconstruo de imagens e conceitos para historicizar e contextualizar as
interpretaes que se fazem da realidade.

Ainda nas palavras de Giroux e McLaren, uma tal pedagogia reconhece que a formao
de conceitos moldada e determinada pelas formas que so inseparveis dela e no pode ser
caracterizada por uma universalidade meta-emprica que exista independentemente das con-
tingncias das relaes diferenciais de poder e das particularidades sensuais da vida material
(1995, p. 148). Nesse reconhecimento consiste a dimenso poltica, sria e comprometida da
educao reivindicada por Paulo Freire.

Sala de Aula:
espao e tempo para as interaes e mediao nos conhecimentos

Diante do complexo e desafiador compromisso que a escola assume na sociedade contem-


pornea, precisamos aprofundar nossa reflexo sobre o que ensinamos, buscando compreender
os objetivos explcitos ou latentes nos contedos e procedimentos pedaggicos em sala de aula.

42
EaD
didtica

De acordo com Sacristn e Gmez Peres (1998) parece claro para todos os autores e correntes
da sociologia da educao que o objetivo bsico e prioritrio da socializao do/as alunos/as na
escola prepar-los para sua incorporao no mundo do trabalho (1998, p. 14).

Se concebemos o homem como ser social que prov a sua existncia por meio do trabalho e
percebemos a escola como instituio que se fortalece na expanso do projeto de desenvolvimento
da modernidade, com atribuies especficas desde o surgimento das sociedades industriais,3 no
h como negar essa evidncia. na escola que os indivduos adquirem sua condio de cidadania
e seu passaporte para o mundo do trabalho, cada vez mais exigente de qualificao.

Isto nos leva a pensar que na base das questes metodolgicas e terico-epistemolgicas,
que julgamos fazer diferena nos procedimentos didticos em sala de aula, esto as concepes
sobre o que significa preparar para o mundo do trabalho, participar na sociedade, promover a
igualdade e, principalmente, sobre o modo como se realiza esse processo no mbito da escola.

na dinmica do currculo em desenvolvimento na sala de aula, que se expressam os en-


tendimentos acerca da realidade e da participao efetiva dos sujeitos individuais, dos grupos
organizados e das instituies na construo e/ou transformao social. Da porque a busca de
alternativas pedaggicas para manter os alunos na escola e, principalmente, aprendendo na
interao da sala de aula exige do professor no s a considerao das demandas sociais, a
busca de atualidade nas informaes e o respeito s diversidades culturais.

Impe, tambm, que se atente para os processos de apropriao significativa das informaes
(contedos) que elegemos para por em discusso na sala de aula, tendo em vista a formao de
sujeitos que, hoje tendo acesso s tecnologias de comunicao, interagem constantemente com
textos culturais4 de diversos matizes, intensamente veiculados pela mdia.

Assim, paralelamente ao preparo para o mundo do trabalho, que exige conhecimento, cria-
tividade e qualificao para a manipulao de tecnologias cada vez mais sofisticadas, o contexto
atual requer uma prtica pedaggica crtica e engajada numa nova perspectiva de socializao.
Esta postura requer do professor, alm da compreenso crtica das questes histricas que produ-
zem a excluso (escolar e social), competncias didticas para a seleo organizao e conduo
dos processos pedaggicos em sala de aula.

Indubitavelmente, a crescente informatizao e uso da tecnologia, na sociedade contem-


pornea, exigem uma nova configurao dos saberes naquilo que as orientaes curriculares
oficiais vm chamando de currculo por competncia. Segundo Macedo (2002) os currculos por

3
Ver a esse respeito: Fernandez Enguita, 1990.
4
De acordo com Costa, (2003, p. 138) a expresso textos culturais utilizada para referir-se a uma variada e ampla gama de artefatos
que nos contam sobre si e sobre o contexto em que circulam e em que foram produzidos. Filmes, obras literrias, peas publicitrias,
programas de rdio e TV, msicas, quadros, ilustraes, bem como livros didticos, leis, manuais, provas e pareceres descritivos, ou
mesmo um museu, um shopping center, um edifcio, uma pea de vesturio ou de mobilirio, etc... so textos culturais

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EaD
Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino

competncia tm surgido na interao com um mercado produtivo (...) onde propala-se uma edu-
cao que integre formao profissional ampla, mesclando competncia tcnica, organizacionais
e sociais, a dimenses polticas, que possibilitem uma dimenso crtica da vida e das relaes
sociais (in: Lopes; Macedo, 2002, p. 135).

Na perspectiva de uma pedagogia crtica e engajada nos problemas sociais da contempora-


neidade, no entanto, h que se distinguir o desenvolvimento de competncias individuais como
forma de resposta ao mercado produtivo, da eficincia social que paralelamente adequao
ao mercado de trabalho tem como horizonte o desenvolvimento de toda a sociedade, tratando
a educao como um bem pblico (Macedo, in Lopes; Macedo, 2002, p. 135).

Nesse entendimento, a competncia pedaggica do professor nas diferentes especificidades


do conhecimento por ele trabalhadas requer no apenas o domnio de informaes, leis e teorias
acumuladas pela cincia, mas tambm, habilidades (tcnica, social e poltica) para encaminhar,
na sala de aula, o uso socialmente til do conhecimento, em atitudes coerentes com os princpios
da convivncia cidad, do respeito ao meio ambiente e da participao poltica.

Da porque os contedos curriculares no podem limitar-se s tradicionais informaes


que constituem um corpo de conhecimentos cientficos. Tais informaes precisam revestir-se
de uma estrutura tica e de um arcabouo metodolgico coerente com as formas culturais de
significao para que se incorporem como construo subjetiva de conhecimentos que interagem
nas relaes e prticas sociais.

Ao estruturarem-se didaticamente em vrias dimenses (informaes, habilidades, conceitos


tericos) metodologicamente organizadas para a interao pedaggica em sala de aula, os con-
tedos curriculares constituem-se como uma totalidade dinmica que apreendida no processo
de aprendizagem, provocando mudanas pessoais que se refletem em atitudes sociais.

precisamente nesse mbito de transformao que se espera os efeitos da aprendizagem


humana na sala de aula. Para que essa apreenso/aprendizagem transformadora ocorra, os pro-
cessos pedaggicos precisam estar profundamente enraizados na cultura, incorporando signifi-
cados que possam expandir o saber que ali se produz dimenso do conhecimento cientfico,
na mediao pedaggica das prticas escolares.

nessa mediao pedaggica que se expressa a prtica docente como uma totalidade que
enreda os contedos a serem ensinados em vrias dimenses: a) informativa, trazendo dados
novos sobre a realidade; b) procedimental, na medida em que uma informao apreendida
por meio de formas especficas de comunicao (metodologias) que no esto referidas apenas
ao mtodo como passos formais, mas tambm a processos valorativos de origem cultural ou

44
EaD
didtica

poltica; c) e atitudinais pois toda aprendizagem produz modificaes seja no modo de ver a
realidade, seja na forma de operar com o conhecimento ou de valorar situaes, expressando-se
em atitudes assumidas pelo sujeito, no seu convvio social.5

Desse modo, procedimentos e atitudes permeiam as informaes elencadas como conte-


do nas relaes interativas da sala de aula, a comear pela sua seleo para continuar na sua
organizao didtico-metodolgica e no desenvolvimento do processo de ensino, visando a sua
ressignificao subjetiva na forma de aprendizagens que se expressaro nas prticas sociais e
identitrias na esfera cultural.

As habilidades e competncias que se deseja desenvolver nessa perspectiva de desenvol-


vimento cultural e social, no sero vistas como mero treinamento tcnico para a execuo de
tarefas, e sim como promoo de capacidades criativas que so construdas na articulao do
conhecimento com a prtica social.

Assim sendo, o desenvolvimento de habilidades supe, tambm, uma dupla dimenso: o


processo tcnico de saber fazer e a capacidade autnoma de estabelecer relaes conceituais
expressando-se na competncia para... Exemplificando, poderamos dizer que uma criana, na
fase inicial da alfabetizao, pode j estar dominando o conceito de escrita como representao
da fala; usando razoavelmente o processo tcnico de articulao de sons, letras, slabas, palavras,
mas no possuir, ainda, habilidades de leitura que lhe permitam ler com fluncia e entonao,
respeitando a pontuao, ou mesmo para interpretar o texto e opinar sobre ele.

nesse sentido que se espera da mediao pedaggica em sala de aula o auxlio ao edu-
cando, tanto na construo de conceitos que lhe permitam dizer que aprendeu algo novo quanto
no desenvolvimento de habilidades (cognitivas, motoras e sociais) que facilitem a incorporao
do entendimento ao, produzindo as mudanas de atitude que se espera como resultado da
aprendizagem.

5
Para saber mais a esse respeito voc pode consultar: Coll; Pozo (1995).

45
EaD

Unidade 3
didtica

Planejamento Didtico:
Elementos Constitutivos e Prticas na rea de Formao Docente

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Entender o planejamento como articulao de diferentes dimenses que possibilitam


a atuao docente com intencionalidade e autonomia, abordando o planejamento da aula na
dimenso colaborativa entre alunos e professores.

A SEO DESTA UNIDADE

Seo 3.1 Planejamento Educacional: razes, sentidos e prticas

Seo 3.1

Planejamento Educacional: razes, sentidos e prticas

Iselda Sausen Feil

Solange Catarina Manzoni Rufino

O componente curricular Didtica tem, entre outros, o objetivo de proporcionar a refle-


xo de questes relacionadas formao do professor, bem como oportunizar a construo de
alternativas pedaggicas de atuao profissional. Muitos so os desafios para ns professores
desenvolvermos com autonomia a nossa ao educativa e um deles , sem dvida, a capacidade
de planej-la.

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EaD
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Ao planejarmos explicitamos ou legitimamos nossa representao/concepo de mundo,


e, consequentemente, de educao. So nossas utopias, sonhos e desejos que nos impulsionam
por uma direo, pois s ensinamos, conforme Forquin (1993), aquilo que tiver, ao nosso prprio
olhar, valor formador (s ensinamos aquilo a que conseguimos atribuir sentido). No consegui-
mos, pelo menos por muito tempo, pensar de uma forma e educar de outra.

O nosso convite neste texto o de refletirmos sobre o quanto o planejamento da ao


educativa pode se reverter de importncia no mbito da educao formal a partir das escolhas
tericas e valorativas que fazemos, principalmente quando entendido como o agir-refletir para
um novo agir com vontade e intencionalidade.

a paixo pelo que acreditamos importante fazer, pelo que vale a pena lutar e com quem
e para quem fazemos que d sentido a nossa prtica e nesse contexto significar o planejamento
como possibilidade de concretizao e continuidade de projetos e processos educativos ele-
mento constitutivo da formao de professor(a).

Produzir entendimentos sobre o planejamento no campo da educao escolar


remete a mltiplos questionamentos, tais como:

Que significados atribuiu-se ao planejamento educacional na histria da educao, nos aportes


tericos e nas prticas daqueles que o constituem como experincia pedaggica?

Que razes motivam o estudo do tema planejamento no contexto da formao acadmica para
a profisso de professor?

Por quais caminhos seguir no processo de efetivar o planejamento a fim de produzir enca-
minhamentos que respondam s demandas de uma educao de qualidade social no tempo
presente?

Como fazer o planejamento educacional, e mais especificamente o planejamento de ensino,


que possibilite a religao/integrao dos conhecimentos/saberes e que mobilize as condies
para a apropriao de conhecimentos significativos?

Entendemos que questes desta natureza integram os contedos de formao docente e


compreend-las nos permitem formular concepes a respeito deste tema, de modo a possibilitar
a cada um de ns a constituio de sentidos ao que j se apresenta como teorias de planejamento
educacional.

Planejar importante...

O planejamento importante em todas as profisses, embora para algumas com mais in-
tensidade que outras, como na profisso de professor. Na profisso do professor o planejamento
adquire extrema importncia, pois o professor, como sujeito de conhecimento e pertencente a

48
EaD
didtica

uma cultura, interage com pessoas situadas em espaos e tempos diferentes e pertencentes a
outras culturas e que trazem diversificadas expectativas de formao. O planejamento vem pos-
sibilitar a interlocuo das diferentes finalidades na perspectiva da concretizao de um projeto
educativo.

Vocs perceberam que o professor o nico profissional legitimamente institudo como


responsvel pela qualidade de vida de outras pessoas por meio da educao?

Resistncias...

recorrente ouvirmos que h professores que no planejam, afirmando no ser isto ne-
cessrio e importante, pois j tm experincia suficiente para precisar planejar ou porque os
significados constitudos historicamente para explicar o planejamento no resultaram para eles
em significado prprio no contexto de suas prticas.

A resistncia provm, em muitas situaes, do que se produziu como resultado dos pla-
nejamentos a nvel macro no campo da educao expresso como polticas pblicas formuladas
sem a participao popular, no concretizando a to propalada democracia. Os professores no
se sentiam engajados nem comprometidos por no terem sido convidados e nem sensibilizados
a protagonizar projetos de educao.

Pesquisas neste campo indicam que ao se interrogar professores sobre o significado do


planejamento constata-se que o ato de planejar negado no discurso de muitos deles. Sandra
Corazza, referindo-se a respostas de professores obtidas em uma pesquisa sobre este tema
identifica que as professoras negam o planejamento em suas prticas e analisa as razes que
justificam tal descrdito: (...) De onde estas professoras poderiam tirar outras significaes acer-
ca do planejamento de ensino, se tais formas foram/so hegemnicas no discurso pedaggico
moderno? (2001, p. 109).

E ainda, por que os professores deveriam crer no planejamento se desde a sua gnese locali-
zada nos saberes e nas prticas econmicas, comerciais e industriais, este serviu para aprofundar
ainda mais as desigualdades sociais, condio esta refletida fortemente na educao escolar? O
que se evidenciou na prtica do planejamento nas instituies educativas, principalmente nos
anos 1970/1990, caracterizou-se por modelos e prticas burocrticas enfatizando tcnicas de
procedimentos e padronizaes, as quais pouco contriburam para elevar a qualidade da ao
pedaggica desenvolvida no mbito escolar.

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EaD
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Se o planejamento efetivamente era proposto como uma ferramenta burocrtica e de con-


trole externo aos projetos escolares, parece que esta resistncia teve suas razes num tempo
histrico, num projeto de nao e nas polticas de formao vigentes. Esta, porm, no uma
verdade sacralizada, devendo ser superada com os novos contextos que se avistam.

Novos significados... Novas razes...

Em referncia a estas constataes consideramos significativo que na formao de profes-


sores se constituam novos significados e sentidos ao planejamento educacional e mais especifi-
camente ao planejamento dos processos educativos a partir de escolhas culturais expressas nos
currculos escolares, currculos estes que respondam e acolham a pluralidade de vozes que ema-
nam da diversidade cultural dos diferentes grupos sociais que acessam as escolas especialmente
como refere Santom (1998, p. 131), As culturas e as vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou
marginalizados, que no dispem de estruturas importantes de poder, costumam ser silenciadas,
ou mesmo estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de reao.

Inmeras razes podem constituir sentidos ao planejamento educacional tanto na esfera


macro de definies mais amplas quanto no micro espao, como o caso dos planejamentos de
ensino no contexto escolar. Em se tratando do planejamento educacional no mbito global temos
como exemplo o Plano Nacional de Educao (PNE), que abrange todos os aspectos concernentes
organizao da educao nacional.

Neste plano busca-se garantir que as linhas mestras que configuram a educao nacio-
nal sejam efetivamente cumpridas e postas ao alcance de todos, uma vez que vivemos em uma
sociedade instituda como democrtica. O planejamento macro define os princpios, diretrizes,
parmetros e as finalidades que se quer alcanar em mbito nacional na perspectiva da unidade
pautada nos princpios da Republica, como: a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de ideias e concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia;
gratuidade do ensino; valorizao do profissional da educao; gesto democrtica do ensino;
garantia do padro de qualidade; valorizao da experincia extraescolar e vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (LDB 9.394/96).

O planejamento nas esferas estadual e municipal vai ao encontro da poltica de descen-


tralizao do poder e do respeito s diversidades regionais e locais. Os Estados da Federao,
seus municpios, os bairros, as vilas, as escolas, as turmas, os sujeitos de cada local tero de ser
considerados em suas diferenas culturais, sociais e econmicas e isto faz parte de processos do
planejamento educacional nos seus diferentes nveis e modalidades de ensino.

50
EaD
didtica

Na busca de sentidos que respondam ao porqu se faz importante planejar chamamos a


ateno para a responsabilidade social que ns professores temos na construo de uma socie-
dade pautada para o que mais razovel ao bem comum. E, por ser assim, faz-se cada vez mais
inclusiva em todos os aspectos da vida, tambm mais democrtica e mais humana.

Temos ainda a responsabilidade com estudantes de todas as idades e com seus pais, que
esperam da escola bem mais do que saber contedos das diferentes reas do conhecimento. Es-
peram (mesmo que no tenham clareza sobre isto) que a escola, seus gestores, seus professores,
os ajudem a aprender a viver, a desenvolver sua humanidade, a se constiturem cidados e que
os saberes que aprendem ali possam significar algo em algum tempo e lugar em suas vidas.

Outra razo que d sentido e justifica o planejamento diz respeito racionalizao de meios
para que possamos potencializar as condies existentes em cada instncia de deciso.Tambm
importante lembrar que o planejamento enquanto teoria pedaggica fundamenta um modo
especializado de realizar nossos projetos e no desenvolvimento de um processo de planejamento
vamos constituindo saberes que nos possibilitam um constante repensar e direcionam a profis-
sionalizao da docncia a partir dos conhecimentos construdos para este fim.

Dentre os motivos de se valorizar o ato de planejar, de configurar planos, encontram-se


tambm os sentidos que atribumos aos nossos fazeres e ao lugar social por ns ocupado. Na
profisso de professor, como em qualquer outra, muitos so os caminhos que podemos seguir
e as escolhas so pautadas especialmente pelas crenas, valores e conhecimentos que fomos
constituindo ao longo de nossas vidas.

Neste contexto o planejamento no mbito da educao elemento constitutivo da formao


acadmica. A nossa aposta de que ao realizar a sua formao para exercer a profisso de pro-
fessor o acadmico esteja optando pelo magistrio pela possibilidade de coletivamente construir
uma nova cultura escolar.

A sociedade brasileira, e principalmente as nossas crianas, adolescentes e jovens, esto


necessitando professores que veem neles a razo do seu fazer pedaggico e que assumam o seu
trabalho na possibilidade da emergncia de uma nova tica, uma nova cultura escolar. Uma cul-
tura escolar em que os estudantes sejam protagonistas de sua formao, sintam-se convidados
a participar como atores sociais de toda ao educativa e que sua voz esteja representada e seja
reconhecida. A cultura e a histria dos estudantes precisam ser referncias da ao educativa.

Por que planejar a educao escolar?

Sandra Corazza, ao explicitar razes que justificam porque planejar, argumenta ser o
plano curricular uma forma contra-hegemnica de pedagogia, por meio da qual selecionamos
e organizamos objetos de estudo, experincias, linguagens, prticas, vozes, narrativas, relaes
sociais e identidades (2001, p. 18).

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EaD
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Outra razo que sustenta a pertinncia de se planejar para, intencionalmente, ter autoria
na construo das prticas educativas e para que a multiplicidade de culturas implicadas em
nossas identidades e nas de nossos estudantes possam se transformar em materiais curriculares,
codificados em temas de estudo.

Alm disso, necessrio planejar porque dentre os objetivos da escola encontra-se a bus-
ca de humanizar as pessoas, aprender a viver, constituir a cidadania planetria e a promover o
aprendizado coletivo das possibilidades da vida, e a que as vrias dimenses da vida podem
ser trabalhadas pedagogicamente.

Por sermos seres de mediao, ou seja, s nos constitumos humanos porque interagimos
com outros humanos, a escola tem o papel de proporcionar este processo de humanizao. Este
no ocorre isoladamente, uma vez que todo o processo de aprendizagem plural, e no desco-
lado do processo/construo que as pessoas j possuem, pois todos so sujeitos de conhecimento
e cultura.

por isso que ns professores precisamos ter um profundo conhecimento da histria de


nossos estudantes para que a leitura destas histrias se constitua, como afirmamos anteriormente,
referncia na organizao e planejamento das nossas atividades educativas. Paulo Freire sempre
defendeu que o ponto de partida da ao educativa o ponto de vista dos alunos: aquilo que o
aluno manifesta a partir de sua autonomia, em dilogo com seus colegas mediado pelo professor,
o princpio do ato de planejar, que o de articular, na sala de aula, a vida das pessoas, suas
prticas sociais com os conhecimentos acumulados pela humanidade.

Esta histria de que s a escola ensina e que as crianas e adolescentes, ao virem para
a escola, pouco ou nada sabem, j coisa do passado. Com o surgimento de novas pesquisas
e teorizaes, as pessoas so vistas como sujeitos de direitos, de desejos e de conhecimento e
produtores de cultura.

Todos somos sujeitos sociais e somos produtos de cultura (nos constitumos pela interao
com o outro, com o meio, com condies de vida...). Isto parece que j est bastante evidenciado,
mas alm de sermos produtos de culturas, tambm somos seus produtores, ou seja, assim como
as pessoas e os meios interferem na nossa constituio, tambm, reciprocamente, interferimos
na vida dos outros.

isto que a escola precisa promover: a interlocuo entre as diferentes culturas no senti-
do de construir novos sentidos ao que se realiza em seu interior e na sociedade em geral. Esta
interlocuo s se faz possvel quando h um envolvimento, uma mobilizao de todos em torno
de um planejamento participativo e colaborativo, rompendo com o reducionismo conteudista e
com as fronteiras entre modalidades e nveis de ensino, reafirmando a ideia de que as pessoas
aprendem quando se tornam sujeitos de sua aprendizagem.

52
EaD
didtica

E, para ele se tornar sujeito de sua aprendizagem, ele precisa participar das decises que dizem res-
peito ao projeto da escola, projeto esse inserido no projeto de vida do prprio aluno. No h educao e
aprendizagem sem sujeito da educao e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza
do ato pedaggico (Gadotti; Romo, 2004, p. 66).

O protagonismo no planejamento...

E apostando na efetivao de um processo de planejamento participativo, estamos man-


tendo esta interlocuo por intermdio deste texto. O objetivo o de desafi-lo para que, j no
seu processo de formao inicial para ser professor, voc se coloque como sujeito de autoria;
algum capaz de ser propositivo; ver neste texto uma provocao para analis-lo e construir suas
prprias significaes, fazer da formao uma experincia que vale a pena viver pelo que pode
significar tanto em sua dimenso pessoal quanto profissional.

H um educador chamado Snyders (1988) que diz (mais ou menos assim): que a prtica
educativa que vale a pena aquela que acende a chama da alegria cultural da escola. O autor
defende, e ns concordamos com ele, que a escola , ou pode ser, um espao para cultivar a ale-
gria, ligado aos campos especficos da cultura e do conhecimento. Paulo Freire tambm opinava
sobre educao que vale a pena. Ele afirmava que a educao que vale a pena aquela que
ajuda as pessoas a serem mais gente.

Tanto Snyders quanto Paulo Freire defendem que isto se torna vivel na medida em que
este processo seja fruto de um planejamento coletivo e/ou participativo, ou ainda, como expressa
Gadotti, de um planejamento socializado que tenha como base as experincias de todos os
sujeitos envolvidos para a organizao de nova ao educativa, tendo suas histrias, sua reali-
dade como ponto de referncia, mas sempre em busca de novos sentidos educao escolar que
contribuem para o encantamento do cotidiano da sala de aula por meio da didtica que saiba
unir processos vitais a processos cognitivos.

Concebemos nesta perspectiva o planejamento como sendo um ato intencional de cons-


truo de novos significados e sentidos. Em razo disso queremos mediar teorias, experincias,
permitindo-lhes compreender o planejamento em suas dimenses e possibilidades no sentido
de poderem viver sua experincia particular (embora mediada) de planejamento e construir de
forma compartilhada com seus estudantes, sejam crianas, adolescentes, jovens e at mesmo
adultos, formas e alternativas que realmente sejam frutos de suas perguntas, demandas, desejos
e que contribuam para o fortalecimento de sua cultura e sua histria.

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Vocs perceberam que escrevemos planejar com os alunos? Isto no uma novidade para
vocs? Seus professores, durante seu processo de escolarizao, planejaram para e com vocs,
ou apenas para (ou at alm de) vocs?

Voc se lembra da sua vida escolar? Como foi a trajetria?

Sonia Krammer afirma que o professor, como mediador, precisa se perguntar que criana
ou adolescente foi, para ver que viso de infncia/adolescncia existe dentro dele, e acrescenta:
de certa maneira, a gente tem que se apropriar da nossa prpria histria e entender que criana
(adolescente) eu fui para, a partir da, saber que tipo de criana (ou adolescente) eu gostaria de
formar (entrevista dada Revista Criana, 2007). Com esta afirmao Krammer j aponta para
um dos momentos importantes do planejamento: refletir sobre seu processo de escolaridade para
melhor poder entender/conduzir o seu trabalho como professor.

O que mesmo planejamento?

Com certeza j explicitamos a nossa concepo de planejamento, mas como se sabe, nem
todos o concebem da forma como vimos at aqui discutindo. O planejamento durante toda a his-
tria educacional passou por vrias concepes e, consequentemente, por vrias significaes.
A cada mudana de paradigma de conhecimento, educao e ensino, o planejamento assume
outra dimenso. E mesmo aqueles pesquisadores que se fundamentam em paradigmas/teorias
semelhantes, elaboram conceitos diferentes. Assim, vejamos alguns conceitos, de autores diversos
que, embora diferentes, se articulam, se baseiam e complementam um ao outro:

Planejar pensar a ao antes, durante e depois... preparar tudo muito bem, acompanhar
com o mesmo cuidado a realizao das aes e tirar lies do ocorrido (Ferreira, 1985, p. 20).

transformar a realidade numa direo escolhida; instituir um processo de interveno na


realidade, explicitar os fundamentos da ao de um grupo, realizar um conjunto de tcni-
cas para racionalizar a ao, realizar um conjunto de aes propostas para aproximar uma
realidade de um ideal (Gandin, 1985, p. 18).

sempre um processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso


das necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) dis-
ponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliaes (Padilha, 2001, p. 30).

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didtica

Planejar em sentido amplo responder a um problema, isto , estabelecer fins e meios que
apontem para a sua superao, visando a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo,
necessariamente, o futuro, mas sem desconsiderar as condies do presente e as experincias
do passado, levando-se em conta o contexto e os pressupostos filosficos, culturais e polticos
de quem, com quem e para quem se planeja. (Gadotti; Romo, 2004, p. 81).

Podemos ainda afirmar, resumidamente, que planejamento a organizao (de forma


intencional) da ao humana. pensar antes de agir uma forma que as pessoas utilizam
para, com o menor risco possvel, concretizar seus objetivos. O planejamento uma atividade
essencialmente humana. Somente os seres humanos so capazes de antever uma ao antes de
realiz-la. Na educao se constitui como um mapa da realidade; processo de tomadas de de-
ciso sobre a ao educativa. Estabelece um rumo, uma direo, um sentido explcito e a forma
de como operacionalizar.

Planejar tomar decises sobre o fazer. Ento a pergunta:


Quais as decises necessrias para garantir o fazer da escola?

Vejamos um episdio:

Uma jovem professora nomeada por rgo competente para assumir sua funo em uma
escola da periferia de sua cidade. um sonho, um projeto de vida e de carreira profissional que
se inicia. Sua expectativa inicial vem carregada de preocupaes relativas ao dar conta do que
demandado ao professor referenciado nos conhecimentos formulados ao longo de sua formao
acadmica. O que encontra? Uma escola com sua organizao e cultura institucional que lhe
desconhecida, estudantes na sua maioria jovens, com vivncias culturais diversas. Escuta de seus
recm nomeados colegas professores que tome cuidado com o modo como vai se relacionar com
seus alunos, pois eles esto muito diferentes e podem se tornar uma ameaa a sua iniciao pro-
fissional. Observa a grade de horrios e a carga horria de seu componente curricular e constata
que so duas horas semanais de aula e pensa: Como vou ensinar tudo que importante com to
pouco tempo de aula? V o espao fsico da escola e percebe que este pobre, malcuidado e com
poucos recursos tecnolgicos. Fica sabendo tambm que as famlias de seus alunos vivem com
muitas dificuldades econmicas, que no participam da escola e enfrentam muitos problemas
para educar seus filhos. Esta uma realidade que se configura no iniciar de uma professora?

O que pode significar o planejamento neste contexto? Em que medida o planejamento


educacional constitui-se possibilidade para a ressignificao de pr-conceitos e caminho de
novas prticas? Retornando ao episdio referido e considerando o planejamento o agir/refletir
na perspectiva de construir novos significados e sentidos.

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O planejamento geralmente envolve decises. Os professores podem situar-se como atores


de diversas decises, que vo desde a participao efetiva na construo do projeto educativo
da escola em que atuam at decises relativas ao seu prprio fazer docente no contexto da sala
de aula.

Ceclia Meirelles, em seu poema Ou isto ou aquilo, serve de inspirao para pensarmos
o planejamento como um processo feito de escolhas. Observamos no episdio que h muito que
decidir e escolher na educao escolar. Estamos quase sempre tomando decises, tais como:
decidimos os tempos de aula, o horrio que vamos formular para as mesmas, que pode levar
em conta apenas os interesses dos professores ou considerar o que melhor tambm para os
alunos; desenvolvemos a avaliao na perspectiva classificatria ou na perspectiva mediadora
e democrtica; trabalhamos para a memorizao das informaes ou para a significao dos
conhecimentos; abrimos espaos para a participao da comunidade escolar ou centralizamos
as decises na equipe diretiva.

Em que aplicar melhor os recursos que dispomos: na compra de livros ou em viagens de estudo?
O que precisamos priorizar?

Quais contedos so relevantes na formao dos sujeitos? Que valores queremos pautar, que
caminhos escolher para atingir os objetivos desejados?

Como fazer a reviso curricular de modo que haja uma maior participao de todos os envol-
vidos com a educao na escola? Como mobilizar a ateno dos alunos para o que desejamos
lhes ensinar?

Qual estratgia de ensino pode garantir a aprendizagem dos contedos de ensino, das habili-
dades e valores?

Como trabalhar as relaes interpessoais na escola?

Este conjunto de questes uma amostra de como temos de tomar decises planejadas
na escola, so os caminhos escolhidos no processo que vo configurando um projeto educativo
que assume referencial e prticas mais ou menos inclusivas e democrticas ou autoritrias e
excludentes.

importante lembrar que a escola uma instituio social e tem sua existncia relacionada
aos sujeitos que nela vivem e/ou influenciam e com a ingerncia das polticas que a instituem em
sua finalidade social de educar. Em razo disso a escola nunca est pronta, ela sempre um devir.
no espao de sua incompletude que os professores, os alunos, os pais e outros atores sociais
podem intervir para buscar qualific-la de modo a responder s demandas sociais em cada tempo
e lugar e o planejamento o modo como esta interveno se faz sistemtica, rigorosa e cientfica.
Nesta perspectiva, a escola que se utiliza do planejamento estratgico tem mais possibilidades
de concretizar seus projetos, embora este no seja por si s uma garantia de sucesso.

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didtica

Muitas so as demandas...

Observamos ento que muito demandado em termos de planejamento na escola. A partir


do conhecimento das realidades que a constituem identifica-se em cada tempo o que necessrio
para que o projeto educativo avance em qualidade social.

Atualmente, no coletivo de muitas escolas esto sendo debatidas/refletidas as finalidades


educativas traduzidas por uma filosofia de escola e os objetivos que orientam suas escolhas cur-
riculares, bem como de sua organizao didtico-pedaggica, dando-lhes unidade e identidade
prprias.

H outras escolas, no entanto, nas quais esta prtica ainda no se constitui numa cultura
do coletivo e neste contexto identificamos que as experincias de planejamento curricular neces-
sitam avanar tanto nas concepes quanto nas formas de organizao e que esta uma aposta
que se faz nas geraes dos professores que constituram em sua formao acadmicas novos
entendimentos capazes de serem propositivos ante as mudanas que se fazem necessrias na
escola contempornea.

Quando pensamos no caso da professora anteriormente mencionada e na experincia


profissional dos professores em relao ao planejamento escolar entendemos que planejar se
faz imprescindvel pelas razes j abordadas, mas tambm porque como sujeitos de um coletivo
necessitamos efetivamente inserir-nos neste. Por certo cabe aos gestores escolares possibilitar que
a integrao dos sujeitos se efetive, mas tambm cada sujeito deve realizar o que lhe compete,
ou seja, fazer a sua parte, mostrar a que veio e o que lhe prprio.

Assim os professores quando assumem seu lugar na escola necessitam mostrar interesse em
conhec-la, seu projeto, buscar conhecer a sua cultura organizacional, as suas regras, os recursos
tecnolgicos disponveis, os espaos, os setores da escola e seu funcionamento e, especialmente,
conhecer os sujeitos/estudantes com os quais vo interagir.

Planeja mesmo quem faz...

Lembrando o que Ferreira sabiamente j escreveu: Quem planeja mesmo quem faz. O
planejamento precisa ficar a servio de quem est fazendo (1979, p. 251). A autoria do professor
relevante para a constituio da experincia pedaggica, para o pensar sobre as questes que afe-
tam seu fazer docente direta ou indiretamente e relevante para uma atuao consequente.

Entendemos que uma postura adequada dos professores diz respeito ao envolver-se na
construo da escola, de seu projeto educativo, participando nos fruns que a constituem, atuar
manifestando opinies, no engajamento nas atividades escolares, na busca de alternativas aos

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problemas encontrados, na busca de solues criativas em seu fazer docente, na disponibilidade


em discutir questes complexas e polmicas, na sensibilidade ao se relacionar com as pessoas,
na capacidade de se mover diante dos conflitos e tenses que so inevitveis quando interagimos
com diferentes sujeitos.

... Sendo assim, trabalhar na escola muito complexo.


Vale a pena assumir todos estes desafios?

A complexidade demandada no contexto escolar no pode ser tomada pelo educador que
chega escola como fator desestimulante, mas sim como elemento desafiador para a reconstruo
do que est supostamente posto, para reencantar a escola e seus projetos, bem como constituir-se
em espao/tempo de formao de seres humanos mais capazes, politicamente engajados na cons-
truo de um mundo mais feliz: h de se garantir que possibilidades de transformao sempre
existem.

As escolas pblicas brasileiras gozam de relativa autonomia pedaggica, financeira e


administrativa, podendo em seu contexto tomar algumas decises, tais como: explicitar a sua
proposta e organizao curricular, as metodologias de ensino, o seu sistema de avaliao, as
regras de convivncia, decidir sobre a aplicao de recursos que lhes so destinados, tudo isto
em consonncia com a legislao e parmetros curriculares nacionais.

Estas possibilidades de deciso e participao dos professores e demais sujeitos da escola


que do fora para se produzir os avanos necessrios em considerao diversidade sociocul-
tural dos sujeitos que a cada escola acessam. O planejamento escolar orienta a ressignificao
permanente do projeto poltico-pedaggico da escola, bem como a conquista de novos espaos
na autonomia e gesto escolar.

Atualmente vivemos sob a forte tendncia de uma orientao que d conta do que se pro-
pe como currculo nacional. H um debate acerca da elaborao de bases comuns objetivando
(segundo estes educadores/especialistas) reverter o que as avaliaes externas apresentaram
como resultados negativos, as quais apontam que a educao nacional que temos carece de
qualidade.

A proposio de um currculo nacional, por outro lado, vem sendo motivo de reflexo por
parte de tericos do currculo, especialmente os relativos aos estudos culturais que no descuidam
das consideraes que dizem respeito diversidade tnica e cultural e s implicaes derivadas
de modelos que objetivam padronizaes.

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didtica

Independentemente destes debates, o planejamento curricular a grande tarefa de cada


escola por ter como desafio conciliar desejos de mudanas, representaes sociais, determinaes
legais muitas vezes advindas da ordem econmica e da lgica do mercado, sem abrir mo de seu
projeto educativo, que supe sujeitos singulares, condies prprias, valores e prticas culturais
que configuram as diferentes realidades escolares.

A prtica dos gestores, dos especialistas, dos servidores e professores na relao educativa
com os estudantes e comunidade nos contextos escolares que d vida ao que se intenciona nos
projetos escolares. O processo de planejamento orienta a elaborao de planos de diferentes or-
dens e configura estratgias de organizao da escola e do ensino. A atuao do professor supe
planejamento resultante de um processo integrador entre a instituio educativa e o contexto
social, efetivado de forma colaborativa por professores, alunos e comunidade escolar.

Na escola, o que planejar?

Durante toda reflexo proposta neste texto de certa maneira j abordamos as possibilidades
de envolvimento por parte dos professores no planejamento. Para sistematizar didaticamente
tudo o que discutimos at aqui vamos apresentar os principais tipos/nveis de planejamentos nos
quais todos os professores da escola so convocados a participar. na escola que a educao,
enquanto prtica social intencional, acontece. A escola um lugar no qual produzimos nossas
concepes, onde realizamos as nossas prticas e permanentemente a reavaliamos para garantir
a aprendizagem de nossos estudantes.

No seu processo de planejamento os sujeitos da escola precisam dar conta de definir seu
projeto educativo, o qual se expressa em diferentes instncias.

1 Projeto Poltico-Pedaggico

Acreditamos que a construo do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) decisiva numa insti-


tuio de ensino comprometida com a cidadania. a oportunidade na qual todos os sujeitos da
comunidade escolar so convocados a juntos responder questo: Que escola queremos? o
momento de tomadas de deciso, de fazer escolhas, de explicitar intenes e vontade poltica;
de querer repensar, refazer ou projetar novos caminhos, novas possibilidades e novas significa-
es.

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A participao de todos os sujeitos durante todo o processo da construo do PPP im-


prescindvel, pois to importante quanto o resultado final o prprio processo de construo, o
qual implica mobilizao, sensibilizao e espao/tempo para a explicitao de sonhos e desejos,
de projees, de parcerias e cumplicidade. E nesse processo dialgico e colaborativo entre os
sujeitos que a materializao da identidade da escola vai se constituindo.

Atualmente, embora sempre tenha sido importante, elaborar o projeto da escola se caracte-
riza como um desafio ainda maior, principalmente para os educadores, que esto sendo colocados
em constantes questionamentos. Fatos como o tempo de permanncia da criana e do adolescente
na escola; os novos tipos de estudantes que a escola vem recebendo em virtude das polticas de
incluso e da grande influncia de outros espaos educativos e da mdia, bem como as novas
funes impostas escola pela sociedade, exigem um novo olhar para a mesma.

Atualmente no esto em questo apenas qual a lista de contedos mnimos e os mtodos


mais eficientes para ensinar determinado contedo. O que est em debate a prpria finalidade
da escola. Ela precisa mudar porque a vida mudou: existem novos paradigmas, novas linguagens
e novas demandas. A sociedade est exigindo um novo homem e uma nova mulher... A escola
est em busca de descobrir/definir o seu lugar numa sociedade em permanente transformao,
promovida, principalmente, pelo processo de globalizao.

No h como negar que a nova realidade e o novo contexto que marca a escola hoje o
da diversidade e o Projeto Poltico-Pedaggico que d a sua identidade. Autores como Sonia
Krammer (1999); Gadotti (2004), Padilha (2001), Veiga (1995), Moreira (1999), entre outros, pes-
quisam o projeto pedaggico nesta dimenso e argumentam que a sua construo ser resultado
das prprias contradies da escola.

Segundo os autores, no existem duas escolas iguais, o resultado do projeto imprevi-


svel, no h como definir de antemo o que a escola vai ser, a criatividade e o dilogo que
determinaro o processo e os resultados, aes que exigem permanente reflexo e discusso dos
problemas da escola. por isso que a participao de todos os membros da comunidade escolar
to importante, pois a oportunidade mais viva para a experincia de democracia e cidadania.

O Projeto Poltico-Pedaggico explicita concepes acerca da educao, conhecimento,


currculo, aprendizagem, de criana, jovem, mulher, homem e idoso. Deixa claro sua memria/
histria/trajetria; a sua implicao com um projeto maior, que o projeto de sociedade e neste
contexto, sua intencionalidade, seja em relao aprendizagem de seus alunos, formao de
seus professores e seu envolvimento com a comunidade e com o mundo. Alm disso, o Projeto
Poltico-Pedaggico d seu entendimento de organizao dos tempos e dos espaos e suas priori-
dades. Como j afirmamos, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola sua identidade, pois a partir
dele que os sujeitos pautam suas reflexes referentes aos significados atribudos escola.

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didtica

Explicando conceito de projeto

Etimologicamente, o termo projeto vem do latim projectus, do verbo projicere, que significa
lanar diante, promessa de futuro. um empreendimento, um enxergar alm do limite estrutu-
ral em que nos encontramos. romper com um presente com a esperana/ousadia de um futuro
melhor e isto sempre implica um desacomodar, um risco e/ou uma aventura.

Todo projeto pedaggico necessariamente poltico por estar comprometido por um novo
projeto, ou uma nova utopia. Sempre est relacionado a um projeto de sociedade. No h projeto
sem intencionalidade e que no esteja ligado a interesses.

Todo projeto pedaggico da escola coletivo, pois se no for uma construo coletiva no
projeto pedaggico. Ele no pode se transformar, como muito comum de acontecer, num mero
documento burocrtico a ser apresentado mantenedora para cumprir exigncia legal.

A dimenso poltica indica as decises, os desejos, onde se pretende chegar, e a dimenso


pedaggica, as mediaes necessrias para esse processo. No so, portanto, instncias estan-
ques, pois devem estar articuladas.

Para Gadotti, a noo de projeto implica sobretudo tempo:

a) tempo poltico define a oportunidade poltica de um determinado projeto;

b) tempo institucional cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria; o projeto
que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra;

c) tempo escolar o calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado tambm de-
cisivo para o seu sucesso;

d) tempo para amadurecer as ideias s os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-
se ineficientes a mdio prazo; h um tempo para sedimentar ideias; um projeto precisa ser
discutido, e isso leva tempo (Gadotti, 2000, p. 37)

Na explicitao do Projeto Poltico-Pedaggico realiza-se um esforo coletivo para enten-


der a prpria escola, entender a escola que temos e a escola que queremos. O que pensam os
professores da escola? E os alunos? E a comunidade? Faz-se necessrio que sejam oportunizadas
condies para que todos possam explicitar sobre o que pensam (seu imaginrio) da escola; saber
as expectativas dos pais, professores e funcionrios, bem como o sentido que a ela atribuem.

O PPP precisa partir de uma reflexo crtica de sua realidade de seus conflitos. Como alerta
Gadotti:

Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa: torna-se ins-
tituinte. Um projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola que a sua histria, que
o conjunto dos seus currculos, dos seus mtodos, dos seus atores internos e externos e o seu modo

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de vida. Um projeto sempre confronta o seu institudo com o instituinte. Por exemplo, hoje, a escola
pblica burocrtica se confronta com as novas exigncias da cidadania em busca da nova identidade
de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista (2000, p. 35).

Para que a elaborao do PPP tenha sucesso Gadotti (2000) aponta para alguns eixos funda-
mentais: um Projeto depende de uma comunicao eficiente, ele precisa ser vivel e compreendido
pelo conjunto da comunidade; ele precisa da adeso voluntria e consciente; bom suporte insti-
tucional e financeiro; controle, acompanhamento e avaliao do projeto; um ambiente favorvel,
uma mstica que evolva a todos e gere compromisso; credibilidade, um projeto s avana se as
pessoas que esto conduzindo o processo possuem competncia e credibilidade para a funo;
um bom referencial terico que d coerncia e consistncia estrutura do projeto.

Tendo presente que a funo principal da escola educar para a cidadania e a autonomia,
indispensvel que o projeto promova a integrao entre educao e cultura, entre a escola e a
comunidade dentro de uma perspectiva multicultural. Que promova a democratizao das relaes
de poder dentro da escola. Que enfrente com responsabilidade a questo da avaliao, evaso
e repetncia. Que assuma uma postura interdisciplinar e transdisciplinar, e se comprometa com
a formao permanente dos educadores.

Dentro dessa perspectiva podemos pensar/traar um caminho que nos possibilite a cons-
truo/reconstruo de um Projeto Poltico-Pedaggico alicerado na histria, cultura e processo
de cada escola, garantindo uma ao poltica, autnoma, democrtica e emancipatria.

2 Plano de Estudos

Sistematiza a proposta curricular da escola expressando as propostas dos componentes


curriculares, sua carga horria, seus objetivos, competncias esperadas, metodologias de ensino,
proposta de avaliao e referncias bibliogrficas...

Segundo a Resoluo 243/99 do CEED, artigo 3, Os Planos de Estudos, enquanto expresso


concreta do projeto pedaggico da escola, sero resultado de elaborao coletiva, envolvendo o
corpo docente e discente, a comunidade na qual a escola se insere e a entidade mantenedora.
Pargrafo nico Os Planos de Estudos constituiro a base para a elaborao do plano de tra-
balho de cada professor, de modo que seja preservada a integridade e a coerncia do projeto
pedaggico da escola.

Os Planos de Estudos so, hoje, uma nova forma de organizao curricular. o instrumento
ordenador, do ponto de vista pedaggico, do currculo da escola. Segundo o parecer 323/99 do
CEED/RS:

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didtica

O Plano de Estudos, para cumprir este papel ordenador do currculo, dever conter a traduo das
Diretrizes Curriculares Nacionais em um conjunto de atividades e disciplinas, ordenadas quanto
seqncia em que devem ser cursadas ou distribudas no tempo e caracterizadas quanto aos seus
objetivos, amplitude e profundidade.

A caracterizao dos objetivos, abrangncia e amplitude das atividades e disciplinas so informaes


essenciais, para que o professor tenha orientao clara para elaborao de seu Plano de Trabalho,
segundo a proposta pedaggica do estabelecimento.

Esta caracterizao poder ser feita, ou sob a forma de ementa de disciplina, ou programa de dis-
ciplina ou de outra forma capaz de cumprir o papel de atribuir contedo e significado atividade ou
disciplina. Na elaborao desta ementa ou programa a consulta aos Parmetros Curriculares Nacio-
nais ou outros ser essencial.

Assim, em lugar de uma simples base curricular contendo uma relao de nomes de
componentes curriculares a que se atribui uma carga horria, os Planos de Estudos constituem-
se em uma viso clara do que vai ser estudado, quando vai ser estudado, por quanto tempo ser
estudado e quais os objetivos, contedos e a profundidade do que vai ser estudado.

O Plano de Estudos uma parcela do currculo e do Projeto Poltico-Pedaggico numa


abordagem essencialmente pedaggica na organizao dos componentes curriculares e ativi-
dades educativas. O Plano de Estudos a explicitao do currculo da escola. No se trata de
uma tabela ou lista de disciplinas e contedos e carga horria previamente determinada, mas
se caracteriza como uma ampla proposta orientadora do ensino que leva em conta os nveis de
escolaridade e as respectivas competncias desejadas.

Os Planos de Estudos se caracterizam por serem uma pauta de trabalho em torno da


qual professores e alunos se renem para construir, ao longo do tempo e de forma planejada, a
educao. Em sntese poderamos afirmar que o Projeto Poltico-Pedaggico orienta o Plano de
Estudos, e este orienta o Plano de Trabalho expresso nos planejamentos de ensino dos profes-
sores, sejam eles o planejamento anual, os projetos de ensino interdisciplinares e ainda o Plano
de Aula (este individual).

importante lembrar que os Planos de Estudos, enquanto expresso concreta do Projeto


Poltico-Pedaggico da escola, resultado de construo coletiva: o corpo docente e discente,
comunidade e direo (alm da mantenedora).

A caracterizao da proposta, sua abrangncia e profundidade com que se desenvolvem


cada um dos componentes curriculares podem ser feitas por meio de: Ementas (um pequeno
resumo destacando a centralidade do componente); Objetivos (os sentidos e a abrangncia que
se quer atingir); Programa de disciplina (competncias expresso dos conhecimentos, habili-
dades e valores a serem construdos e trabalhados).

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Considerando a importncia da avaliao e a velocidade com que a realidade avana, faz-


se necessrio que o Plano de Estudos seja constantemente revisto/revisitado.

3 Plano de Trabalho

O Plano de Trabalho operacionaliza o currculo escolar proposto nos Planos de Estudos e


o instrumento que orienta o planejamento dirio das aulas por parte dos professores.

Como organizar o Plano de Trabalho

Para se elaborar um Plano de Trabalho h de se considerar:

Quem so os sujeitos de sua educao/ensino? Onde vivem? Quais suas experincias de


vida? Em que acreditam? Quais seus sonhos/projetos de vida? O que lhes foi negado/subtrado?
Com quem convivem e como vivem? Quais suas condies materiais? Quais grupos participam?
O que necessitam aprender?

Considerar ainda:

O contexto social mais amplo e o mais prximo em que a escola se encontra.

O que se pauta como projeto educativo e o que carece de atualizao/renovao; as condies


e as possibilidades de recursos e estratgias para a realizao criativa de seu ensinar.

E suas prprias demandas de formao/atualizao para a realizao do referido projeto.

Questionamentos que do forma e organizam o Plano de Trabalho

Por que fazer: Que razes justificam os caminhos escolhidos? Que sentido pretende construir
a partir do plano em questo? Que impactos espera gerar? Qual sua relevncia, que falta vir
suprir?

O para que fazer: O(s) objetivo(s) que espera atingir. Que novos sentidos pretendem alcan-
ar?

O que se quer ensinar? Quais so os contedos/conceitos/destrezas/valores/competncias


objetiva construir?

O como fazer: A metodologia. O que ir priorizar como estratgia para efetivar o que busca?
Que procedimentos sero utilizados?

O com que fazer: Quais sero os recursos a serem utilizados e onde obt-los?

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didtica

O jeito de verificar se o que se est fazendo est dando certo: A avaliao: o que fazer para
acompanhar o processo e mudar quando isto se fizer necessrio?

Quem orienta teoricamente o que se prope desenvolver: Referncias bibliogrficas.

4 Como organizar nossas aulas?

No, no tenho caminho novo, o que tenho de novo o jeito de caminhar (Tiago de
Mello, 1964).

Cabe ao professor encontrar formas alternativas para reencantar a educao, aliando as


mudanas do mundo (aceleradas) com a busca de novas formas de vida, mais criativas, mais
justas, dignas e, por que no dizer, mais felizes?

Diferentes maneiras de planejar o ensino tm sido protagonizadas ao longo da histria da


escola, que vo desde a listagem de contedos a serem vencidos pelos alunos, por etapas, da
chamada educao tradicional; passando pelas propostas de organizao desses contedos em
torno de um assunto como Centros de Interesses e Unidades de Trabalho da Escola Nova; at
as proposies contemporneas que envolvem questes de interdisciplinaridade, caminhando
por: Temas Transversais, Ncleos Conceituais, Pedagogia de Projetos, Eixos Temticos, Temas
Emergentes, Situao de Estudo, Temas Geradores e Temas Culturais.

Atualmente ganham fora os projetos interdisciplinares na perspectiva da religao dos sa-


beres e por possibilitarem um dilogo mais amplo entre as diferentes reas do conhecimento.

Corazza observa que a forma de planejar o ensino que vem sendo trabalhada diz respeito
seleo e organizao de temticas culturais. Para a autora:

Os Temas Culturais trazem para a cena os conhecimentos, subjugados (expressos por Foucault), aqueles
que nem foram pensados que poderiam vir ser constitudos como conhecimentos escolares. Por isso,
enfocam, deliberadamente, questes relativas a gnero, classe, etnia, religio, identidade nacional,
diferenas sexuais, discriminao de idade, colonialismo (1997, p. 126).

Os Temas Culturais se caracterizam como fonte para a recontextualizao e rearticulao


dos conhecimentos/contedos universais/nacionais e possibilitam a reflexo do que tradicional-
mente seleciona-se para ensinar.

Estas proposies contemporneas, embora com concepes diferenciadas, procuram


romper com a lgica disciplinar e conteudista que historicamente tem pautado os currculos
escolares e objetivam a abordagem do conhecimento em carter globalizante e interdisciplinar
pela via do ensino que se faz pesquisa, explorando temticas que possibilitam mltiplas relaes;

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EaD
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consideram questes, problemas e vises dos homens, das mulheres, das crianas e dos jovens
de seu tempo como objeto de conhecimento; todas essas formas de organizar a prtica educativa
tm como objetivo o desenvolvimento integral do aluno numa realidade plural.

Nesse contexto as disciplinas curriculares no so mais consideradas o eixo dos contedos.


Estes se tornam, juntamente com os temas contemporneos, mediadores para a construo de
novos sentidos, novas aprendizagens. Mostram como diferentes artefatos, diferentes textos, de
diferentes produtos e manifestaes culturais podem contribuir para que as pessoas se situem
melhor em relao a si e aos outros.

Defendem que nos indivduos e nos grupos que se encontram os temas, os problemas,
a realidade percebida e sentida (Paulo Freire). o ponto de vista dos alunos, o ponto de partida
da ao pedaggica.

A vai uma sugesto:

Inicialmente precisamos retomar uma questo levantada sobre o planejamento interdisci-


plinar. Por que e como planejar o ensino?

importante que os temas dos projetos estejam sintonizados com o que a escola se prope
e quais as expectativas das pessoas que formam o cotidiano escolar. Para isto um dos primeiros
passos o de estabelecer o processo da fala/escuta/observao entre os interlocutores professor-
aluno-famlia para posteriormente analisar, teorizar as falas, as observaes na perspectiva de
compreender a viso dos sujeitos. Isto pode ser chamado didaticamente de diagnstico (embora
haja pesquisadores e educadores que no gostem desta terminologia, preferindo a expresso
leitura da realidade).

Desta anlise, indagamos sobre a prtica: como possvel transformar estas questes do
cotidiano em questes pedaggicas? Sim, porque no basta constatar a realidade, ou os fatos.
necessrio nos posicionarmos perante eles e nos indagar como poderemos superar a presente
situao.

Da reflexo das falas possvel retirar, ou tematizar, as situaes mais significativas desta
comunidade (sem, no entanto, prejulg-la). importante que a leitura que fazemos desta realidade
seja devolvida aos estudantes para que eles possam confirmar, ou no, estas interpretaes.

Uma vez confrontadas as leituras, o professor pode (com a ajuda de seus alunos) fazer esco-
lhas quanto aos temas culturais que ir trabalhar. Definidos (embora de forma sempre provisria)
os temas (projetos), hora ento de organizar a programao possvel e, finalmente, preparar as
atividades para a aula, sempre considerando a totalidade do conhecimento.

66
EaD
didtica

Planejamento dirio das aulas: como fazer?

Planos de Aula:

Seja entre quatro paredes, ou na biblioteca, ou na horta, o espao da aula central numa
escola. Afinal, foi para acontecer aulas que foram criadas as escolas. Cada vez mais se prega
sobre a necessidade de as aulas serem originrias de um projeto interdisciplinar.

na sala de aula, ou em qualquer espao de mediao pedaggica entre professor e alunos,


que a educao escolar se efetiva. o espao mais importante e decisivo para a aprendizagem.
Por isso ele no pode ser improvisado, precisa ser pensado pelo professor com todo o rigor cien-
tfico e tico que este momento exige para garantir a aprendizagem de todos.

O Plano de Aula uma tarefa individual do professor. O professor pode ter planejado o
projeto em conjunto com seus colegas, mas o planejamento dirio individual, pois o momento
em que ele reflete sobre o processo de sua turma e de cada aluno em particular. O professor que
planeja por temas e faz planejamento semanal, ou por um determinado perodo, no precisa
produzir planejamentos dirios. Apenas registra o que do planejado ir desenvolver neste dia.

importante reforar que o Plano de Aula, embora conforme anteriormente mencionado


seja um instrumento individual do professor, no se caracteriza como um ato solitrio, pois ele
deve estar articulado e comprometido com o projeto maior da escola, construdo coletivamente.
Neste plano necessrio considerar dois elementos importantes: a aula, que o momento de
concretizao de um plano maior que vai se materializando a cada dia, e a sala de aula, que o
espao pedaggico onde as mediaes pedaggicas realmente acontecem.

Considerando a dinamicidade que caracteriza a interlocuo entre diferentes sujeitos, o


Plano de Aula nunca definitivo, no pode ser rgido. Ele precisa ter a plasticidade que as com-
plexas relaes cotidianas da sala de aula exigem. Ele necessita ser permanentemente reavaliado
para constatar se os objetivos do planejamento foram alcanados ou se necessrio ser revisto
o caminho para garantir o sucesso nos objetivos. Ou seja, garantir aprendizagens significativas
para todos.

Quando elaboramos o Plano de Aula estamos tomando decises sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar, como envolver os alunos, que atividades, que recursos, que materiais, como
avaliar, o que fazer com os que no aprenderam satisfatoriamente. Estamos nos antecipando a
um evento a aula para termos maior segurana de que ele dar certo.

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EaD
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Na execuo precisamos ter a sensibilidade e a competncia de percebermos o tempo e o


ritmo de aprendizagem de cada aluno, interagir questionando, propondo e criando formas di-
versas de ao. Motivar, comemorando conquistas individuais e coletivas e propondo caminhos
alternativos para os que tiverem dificuldades. Retomar a aula sempre que necessrio para avaliar
o trabalho feito e buscar sugestes e compromissos para a prxima aula.

Depois da aula necessrio avaliar o trabalho realizado, a prpria atuao, os encaminha-


mentos feitos, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos, o que deu certo e o que faltou, o
que pode avanar e o que preciso retomar, como retomar, que estratgias adotar, e replanejar.
Este, porm, j um outro captulo.

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EaD

Unidade 4
didtica

Avaliao na Perspectiva da Incluso Escolar e Social:


Teorias e Prticas Alternativas

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Analisar elementos implicados na avaliao, entendendo-a como elemento constitutivo


da prtica educativa referida incluso social e escolar na perspectiva de que a aprendizagem
se processe.

SEES DESTA UNIDADE

Seo 4.1 Avaliao na perspectiva da incluso escolar e social: teorias e prticas alternativas

Seo 4.2 Avaliao no contexto escolar

Seo 4.3 Avaliao na sua funo diagnstica

Seo 4.1
Avaliao na Perspectiva da Incluso Escolar e Social:
teorias e prticas alternativas

Eronita Silva Barcelos

Hedi Maria Luft

Bem-vindo, caro aluno, para o estudo do tema que uma das marcas mais destacadas e
lembradas da nossa formao. Nesta parte do componente curricular da Didtica vamos dialogar
basicamente sobre a avaliao escolar.

Voc, provavelmente, lembra de como se sentia nos dias, por vezes semanas inteiras, de
provas, ou seja, de avaliao. A avaliao, no entanto, bem mais do que um dia de prova.
As imagens que guardamos sobre diversos temas nem sempre expressam aquilo que de fato o
termo traduz. A avaliao um deles.

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EaD
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Pensemos sobre esse tema. A palavra AVALIAO pode ser escrita e lida, tambm, assim
AVAL I AO , e ainda AVALIA A AO. Analisando-a podemos refletir sobre cada uma
das palavras que se formou pela decomposio realizada. Temos agora conceitos como AVAL e
AO e AVALIA.

O que avalizar? Suponhamos que voc pretende fazer um emprstimo num banco para
pagar as mensalidades do seu curso. Ocorre que precisa de um AVALista. Quem avaliza? Por que
avaliza? E para quem avalizado, que mensagem est presente? O que uma AO? Quem a
pratica e/ou a constri? De que ao se fala? Quem a assume com as suas consequncias?

AVALIAR supe a ao de algum, mas que ao? Quem avalia atribui valor a algo. Por
qu? Para qu? Com que critrios se estabelece o valor? Valor como medida, quantidade ou como
mrito?

Continuando nosso dilogo, que tal voc contar sobre suas vivncias em avaliao. Por
exemplo:

1 Que marcas os momentos de avaliao deixaram em voc?

1.1 Atitudes mais comprometidas, responsveis, criativas.

1.2 Que aspectos voc gostaria que tivessem sido diferentes?

1.3 Por que voc pensa assim?

1.4 Que sugestes voc daria aos professores de hoje sobre a prtica da avaliao?

No h dvidas de que um dos maiores desafios da prtica pedaggica o relativo


avaliao: de elemento de referncia do andamento do processo para a cooperao com o aluno,
torna-se muitas vezes fator de controle e dominao. O professor, preocupado em mobilizar o
aluno para o trabalho, passa a usar a nota como instrumento de presso para obter disciplina e
comprometimento. A funo da avaliao, todavia, no essa. Para que a avaliao cumpra seu
papel importante observar alguns cuidados, tais como:

a) A avaliao faz parte do PROCESSO educacional, no devendo ter uma nfase desmedida,
como se fosse o elemento mais importante. Fazer isto confirmar a distoro da avaliao como
fim (e no como processo). A avaliao deve estar em harmonia com o trabalho cotidiano em
sala de aula.

b) A definio clara das regras do jogo evita criar ansiedade e desconfiana na relao pedaggica.
Provas-surpresa ou o uso da prova para manter a disciplina so formas que pouco auxiliam
na aprendizagem.

c) A concepo de avaliao como processo prope que seja contnua, considerando os vrios
momentos da aprendizagem dos alunos e no a julgando apenas num determinado dia de
prova.

70
EaD
didtica

Um elemento importante a autoavaliao do professor ou reflexo sobre suas prticas:


Ser que tenho convico de que estou trabalhando algo importante para meus alunos? Os con-
tedos fazem parte da vida deles? Que tipo de relacionamento estabeleo? Tenho conhecimento
das demandas dos alunos?

Voc sabe que j foram realizados muitos estudos sobre avaliao e segundo Luckesi (2002,
p. 90), h uma diferenciao fundamental a considerar entre os termos avaliar e verificar. Fre-
quentemente estes termos so usados como sinnimos, mas veja: Verificar provm etimologica-
mente do latim verum facere e significa fazer verdadeiro. A verificao tem carter de controle
e determinao, enquanto que o termo avaliar, diz Luckesi (2002, p. 90): tem sua origem no
latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a..., e infelizmente A escola
brasileira opera com a verificao e no com a avaliao da aprendizagem (p. 93).

Voc, analisando a sua formao pde perceber se os seus professores mais verificavam seus
conhecimentos ou procuravam avaliar seus conhecimentos? Alis, convm que aprofundemos
nosso pensar sobre porqu avaliamos. Para ter notas, pareceres, relatrios sobre a aprendiza-
gem dos alunos? Para analisar nossa atuao? Avaliar, para qu?

Feitas estas consideraes iniciais e a problematizao sobre a temtica da avaliao, vamos


estudar agora as concepes (compreenses, entendimentos) mais presentes na avaliao.

1 Avaliao: anlise e discusso das diversas concepes de avaliao

AUTORITRIA DEMOCRTICA

Classificatria Emancipatria
(capazes, incapazes) (liberta, empodera os sujeitos da aprendizagem)

Excludente Includente
(exclui os menos capazes) (inclui os fora do processo)

Quadro 1: Concepes de avaliao

Fonte: Elaborao das autoras.

Objetivamente, podemos trabalhar com estas duas concepes de avaliao. A primeira


marca a vida das pessoas pela forma que entendemos no ser a apropriada. Ocorre que, geral-
mente, os excludos na escola so tambm os excludos da sociedade. Da a necessidade de a
escola considerar em seus processos avaliativos as consequncias das reprovaes, ou melhor,
da no aprendizagem.

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Gnosiologia A avaliao com cunho classificatrio pode trazer enormes


Gnose uma palavra de origem prejuzos aos alunos, pois, por meio dessas prticas criam-se pre-
grega que significa conheci-
mento, sabedoria. Gnosiologia conceitos, inibies que podem afetar todo o ano escolar (Hoffmann,
, portanto, o ato ou ao de 2001), quando no toda a vida de uma pessoa. Esta forma autoritria,
conhecer. Se desdobrarmos a
palavra teremos: gnose= conhe- portanto, no faz sentido se desejamos cumprir a funo da escola,
cimento; logos=estudo; ia=arte. que a de garantir a aprendizagem.
Da pertinente entender que
gnosiologia refere-se teoria do
Aos poucos vamos desvendando este termo avaliao. E para
conhecimento, validade do co-
nhecimento em funo do sujeito continuar a reflexo fundamental analisar as diferentes concepes,
cognoscente, ou seja, daquele
as quais tm uma vinculao profunda com as questes sociais.
que conhece o objeto.
Nossas compreenses nunca se pautam em situaes neutras. A
prtica docente

implica em processos, tcnicas, fins, expectativas, desejos, frustraes,


e a tenso permanente entre teoria e prtica, entre liberdade e au-
toridade, cuja exacerbao, no importa de qual delas, no pode ser
aceita numa perspectiva democrtica, avessa tanto ao autoritarismo
quanto licenciosidade (Freire, 1996b, p. 109).

Um professor marca a histria pela sua prtica. E a capacidade


de integrar conhecimento, afetividade, criticidade, a vivncia do e
com respeito fundamental. O educador aprende e ensina, ensina e
aprende. Por meio deste processo constri as mudanas necessrias
para a consolidao de um mundo marcado pela justia, onde todos
tenham espao para viver com dignidade, ou ento, por opo, refora
as prticas conservadoras j determinadas.

O trabalho do professor tem a capacidade de interveno no


mundo. A educao, especificidade humana, no tem neutralidade,
caracterstica que carrega uma importncia imensurvel. E, desta
forma, a relevncia de um trabalho pedaggico est na virtude da
coerncia e na capacidade educativa dos sujeitos per si e entre si.

Um professor marca por seu perfil humano e profissional.


Quando prioriza a simples transferncia do conhecimento, desres-
peita o senso crtico e a curiosidade dos alunos e contribui para uma
educao que Freire (1987, 1996) denomina de educao bancria, a
qual privilegia o depsito de contedos, a manuteno da opresso e
a absolutizao da ignorncia. Em oposio a essa viso fragmentada
e limitadora, Freire (1987, 1996) prope que a educao escolar seja

72
EaD
didtica

marcada pela problematizao e por uma autntica gnosiologia, capaz de desafiar a interao
discente-docente em sala de aula e libertar o pensamento pela ao dos homens uns com os
outros na tarefa comum de refazerem o mundo e torn-lo mais e mais humano (Freire, 1987a,
1996, p. 65).

Esta segunda perspectiva de Freire (1987, 1996) inscreve-se em uma concepo democr-
tica. Apostamos nessa compreenso porque permite a construo, produo e reconstruo do
conhecimento, responsabilidade social da escola.

Voc pode estar pensando que nem sempre isto ocorre, no entanto, quando h uma boa
relao entre professor e alunos, quando permitido o erro e a participao a aprendizagem
tende a se concretizar com maior facilidade e, independentemente desta questo, papel do
professor apostar sempre na aprendizagem de todos os seus alunos.

H uma histria que pode ilustrar melhor a ideia, que de um professor das Cincias da
Educao. Ele anunciou uma conferncia na qual falaria sobre o modo como ele havia desco-
berto um mtodo para um gato falar francs. E no dia marcado muitas pessoas estavam espera
para ouvir a conferncia e para ouvir o gato. O gato nunca falou, evidentemente, miou quando
muito, e no fim lhe perguntaram:

Afinal, o gato fala ou no fala francs? E o professor respondeu:

Bem, eu ensinei, mas ele no aprendeu.

Quer dizer, pode haver ensino sem haver aprendizagem. Pode haver aprendizagem, sem
haver ensino...

Ser isso possvel? Como voc interpreta esta histria?

Ensinar um processo complexo, mas o que importa o comprometimento dos professores


na criao de estratgias adequadas de ensino. So especialmente relevantes as mediaes do
professor que estabelecem a confiana, a autonomia, a participao. Um processo democrtico
pressupe que a avaliao seja planejada, negociada e, mais, que seja um momento de aprendi-
zagem. Isto requer uma atuao pedaggica que fomente a corresponsabilidade, ou seja, exige
que o aluno assuma efetivamente a sua formao como possibilidade e responsabilidade prpria
de cada sujeito.

Alm das concepes, aqui resumidas em autoritria e democrtica, h tambm diferentes


funes nos processos avaliativos. importante conhec-las e situ-las a partir das concepes
que acabamos de estudar.

Segundo Hoffmann (2001), a ao educativa sempre intencional e o desenvolvimento das


atividades educativas pressupe a avaliao como parte integrante do planejamento do processo
de ensino e de aprendizagem. A avaliao cumpre trs funes bsicas:

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EaD
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Funo diagnstica: permite verificao dos progressos e dificuldades dos alunos e atuao
do professor, que, por sua vez, determinam modificaes no processo de ensino.

Funo formativa: tem por finalidade proporcionar o feedback (retroalimentao) para o


professor e para o aluno, durante o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Propicia
a correo de falhas, esclarecimentos de dvidas e estmulo continuidade do trabalho para
alcance do objetivo.

Funo Somativa: tem o propsito de oferecer subsdios para o registro das informaes
relativas ao desempenho do aluno. Contemplar em seu interior tudo aquilo que foi visualizado
na funo diagnstica e formativa.

Segundo Luckesi (2002), a avaliao serve para auxiliar cada aluno no seu processo de
competncia e crescimento para a autonomia e indicadora de novos rumos. Serve tambm para
compreender o estgio de aprendizagem em que o aluno se encontra, objetivando o avano no
processo.

Para realizar uma leitura complementar do exposto anteriormente e avanar na aprendiza-


gem sobre a avaliao escolar, leia os textos: Avaliao no contexto escolar, de Hedi Maria Luft,
e Avaliao na sua funo diagnstica, de Eronita Silva Barcelos, que constam na Biblioteca
Virtual

2 Avaliao como construo do conhecimento

Entendemos que a avaliao se constitui democrtica quando propicia a aprendizagem,


ou no ser avaliao. Quando se trata apenas de um ato burocrtico deixa de ser processo e
assume uma forma que prejudica e marca de modo muito negativo a vida das pessoas, no raro
para toda a vida. Produz abandono escolar, repetncia e cria muitas dificuldades. Como processo
de construo do conhecimento, promove e instaura processo formativo porque permite o des-
velar das potencialidades de quem aprende. sobre essa questo que trataremos na sequncia
de nosso dilogo.

O texto de Madalena Freire sobre o Sentido dramtico da aprendizagem, (veja Biblioteca


Virtual) contribui para refletirmos sobre o ato de aprender e ensinar. Alis, este texto traz uma
reflexo importante, esclarecendo que o ato de aprender um processo exigente. Aps a leitura
do texto, veja a seguir algumas razes acerca da importncia da avaliao, segundo Melchior
(1998):

melhorar o processo e o resultado;

auxiliar o aluno a se motivar para novas aprendizagens;

auxiliar o professor na compreenso do processo de aprendizagem, na sua autoavaliao.

74
EaD
didtica

No entendimento de Maria Celina Melchior (1998), o processo avaliativo no tem finali-


dade em si mesmo, no pretende uma melhora s na aprendizagem, mas da racionalidade e da
justia nas prticas educativas Faz-se avaliao para conseguir a melhora do processo educativo
como um todo.

J comentamos anteriormente que a avaliao democrtica uma prtica que permite


aprendizagens significativas. Vamos dialogar agora sobre os princpios de uma avaliao de-
mocrtica.

O primeiro e mais importante trao da avaliao democrtica assegurar a possibilidade


de refletir e questionar as prticas usadas nos processos de avaliao. Se um professor no per-
mite que o aluno participe, expresse suas dvidas e inquietaes, no pode falar de avaliao
democrtica. A avaliao que no possibilita a participao dos alunos e no proporciona con-
dies de escolha dos instrumentos e critrios no democrtica e peca na relao educativa de
constituio do sujeito crtico e responsvel pela sua histria.

A rotina de avaliao mais comum a realizao de provas escritas e padronizadas.

Essa prtica pode ser utilizada, e, muitas vezes, importante, no entanto no pode ter a
intencionalidade do controle e da intimidao. Uma prova, embora de efeito sempre relativo,
pode ser um instrumento que favorece a anlise do aproveitamento do aluno pelo professor de
modo que, se feita com coerncia, possibilita os encaminhamentos de aprendizagens posteriores.
Segundo Ballester et al (2003, p. 52)

Nunca ser tarde demais se aproveitamos as atividades de avaliao com fins verdadeiramente humanos
e educativos; por isso, e na crena dessas possibilidades, pensamos que os princpios e as atuaes
concretas de uma avaliao democrtica poderiam ser os seguintes: de transparncia, de motivao
e de participao e negociao.

Princpio de transparncia, que segundo Melchior (1998), deveria garantir o direito aos
alunos de estarem informados sobre os critrios adotados na sua avaliao e decises tomadas
para sua formao. Uma atuao de acordo com esse princpio comportaria o seguinte:

a) divulgar, no comeo de cada curso, matria, atividades, as orientaes sobre o que se deseja
atingir, preferencialmente informaes escritas.

b) expor os mecanismos pelos quais a avaliao vai ser registrada: notas, pareceres, relatrios
de avaliao e os tempos: bimestrais, trimestrais e/ou semestrais.

c) permitir que os alunos conheam previamente provas e/ou exames similares queles aos quais
vo ser submetidos e desenvolver estratgias eficazes de aprendizagem, refletindo sobre os
erros.

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Princpio de motivao, que chama o professor compreenso de que possibilitar o aprender


com os erros contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos porque permite que
se relacionem com as prticas educativas, como a avaliao sem tenses, sem medos. Estabele-
cer um clima favorvel importante para que o aluno aprenda a sanar suas dvidas e arrisque
seus palpites.

Princpio de participao e negociao, prprio da democracia, requer um determinado


processo de construo. Geralmente um processo demorado e exige muito de cada um dos
envolvidos no processo ensino/aprendizagem. Os professores, preocupados com a qualidade
e amplitude do aproveitamento dos alunos, geralmente so impositivos e acreditam que suas
ideias so as melhores.

Por isso, sempre esto necessitando ampliar a sensibilidade e a compreenso dos processos
de aprender dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Estar aberto permanentemente
possibilidade do erro e necessidade de retificao das prticas que realizam fundamental.

Comentamos, j vrias vezes, a relevncia do uso de critrios e instrumentos adequados


para avaliar. Vejamos, ento, o que so instrumentos e critrios de avaliao.

Preste ateno!

A avaliao um processo que se vale de instrumentos para coleta de dados. Os dados sero
teis se forem pertinentes ao que se pretende analisar e vlidos para indicar a continuidade das
aes de ensino e aprendizagem. Para tanto os instrumentos devem ser adequados.

Instrumentos podem ser provas e testes escritos e orais, trabalhos individuais e grupais
(relatrios, textos, cartazes, painis informativos, etc.), entrevistas, observao...

Os instrumentos oferecem indicadores qualitativos e/ou quantitativos. A Lei 9.394/96, no


artigo 24 define:

A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: Inciso V a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao
contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.

Critrio um referencial valorativo e sua formulao requer colaborao, discusso, pro-


blematizao e contextualizao, levando-se em considerao que a avaliao um processo de
responsabilidade educativa e social.

Assim sendo, a avaliao da aprendizagem uma prtica pedaggica, til e necessria para
analisar o que se faz. E o papel principal do professor consiste em auxiliar o aluno a aprender.
Melchior (2003, p. 17) prope que:

76
EaD
didtica

Se no houve aprendizagem, ento no se ensinou e o professor tem que questionar e verificar onde est
a falha, analisando todos os elementos envolvidos no processo, entendendo que sempre um desafio
avaliar a aprendizagem em funo da subjetividade humana na relao com o processo educativo.

Atividade de reflexo e problematizao

Antes de avanarmos para nosso prximo texto sugerimos que voc assista: O contador
de histrias, um filme de Luiz Villaa, que ilustra muito bem que no h nenhum caso perdi-
do no processo de formao humana. Todos tm potencialidades e cabe tambm ao professor
estimular seus alunos para que construam a autoformao. O filme conta a histria do menino
Roberto Carlos Ramos, analfabeto at os 13 anos de idade e considerado irrecupervel. Esse
um caso que ilustra o que acontece com boa parte das 75 milhes de crianas no mundo que
esto fora da escola. Segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco), no mundo, hoje, um em cada seis adultos analfabeto. O contador de histrias
uma excelente oportunidade de reflexo sobre a importnciada educao para a superao
da pobreza e da excluso social.

3 Pesquisa e reflexo da prtica pedaggica de professores:


propostas curriculares, concepes, programas, metodologias, avaliao

ESTUDO DE CASO

Vamos fazer nossa avaliao analisando o que aprendemos at aqui, tomando como pro-
cedimento o Estudo de Caso. Para tanto duas tarefas precisam ser cumpridas.

a) A primeira refere-se a obter com professores de uma escola um relato de como um determinado
professor encaminhou e realizou uma ao de avaliao junto com seus alunos. De posse do
relato, descreva o caso, contextualizando com indicao de que nvel de ensino a escola, de
que ano so os alunos que participaram da avaliao relatada, como o professor procedeu no
encaminhamento da avaliao e como ocorreram outros fatos relativos ao caso.

b) A segunda atividade analisar o caso descrito, seguindo o roteiro exposto a seguir. Aps a
anlise do caso faa uma sntese dos conhecimentos novos construdos por voc com os estudos
sobre avaliao at o momento realizados.

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Figura 1: Processo de anlise do caso

Fonte: Sousa, Eda C. B. M. de (Org.) Mapas de Informao.Braslia:


UnB/Ctedra Unesco, 1997 com adaptaes.

Seo 4.2
Avaliao no Contexto Escolar

Hedi Maria Luft

Diversidade de imagens, ideias, contradies, conflitos, interrogaes marcam o processo


avaliativo da vida e do cotidiano da escola. Se considerarmos os elementos didticos de uma
educao escolar, tendo objetivos claros, conhecimentos consensualmente construdos, metodo-
logias inovadoras, a avaliao certamente ser a confirmao e/ou a negao desse itinerrio.

Muito se tem discutido e estudado sobre a temtica, mas a avaliao sempre desafiadora
e provocadora da nossa capacidade de gerenciar o fazer pedaggico. Avaliar envolve justia,
discernimento, compreenso, rigor, sabedoria, entendimento, e mais uma infinidade de quali-
dades e por isso mesmo um processo complexo. Complexo porque envolve a vida das pessoas
(famlias, amigos).

78
EaD
didtica

Assim, ao organizarmos a avaliao numa dimenso participativa, com requisitos que de-
senvolvam a autonomia, h maiores possibilidades de construo e de aprendizagem significativa.
Isso porque o processo avaliativo marcado por relaes de poder que quando no democrticas,
intimidam e inibem a expresso e a construo do conhecimento.

Desde Rousseau o princpio inspirador do pensamento democrtico sempre foi a liberdade


entendida como autonomia. Esse entendimento pode ser operacionalizado em formas avaliativas
democrticas, as quais engendram aprendizagens mais significativas viabilizando a autonomia
intelectual, o autoconhecimento, a autodescoberta e a autoformao.

Nessa perspectiva, a relevncia da avaliao no cotidiano escolar pode ser refletida a


partir de trs ideias fundamentais:

A) Compreender a avaliao Muitas vezes a avaliao tratada como sinnimo de prova,


mas inevitavelmente muito mais que isso. Avaliar pressupe encontrar subsdios, formas de
desenvolver a construo do conhecimento. Alis, essencial entender que a concepo de
conhecimento que determina, em grande parte, a avaliao que realizamos. Paulo Freire
(1987, 1996) afirma que na viso da educao bancria, o saber uma doao dos que se
julgam sbios aos que julgam no saber. A educao o ato de depositar, enquanto que na viso
libertadora o saber construdo a partir de um pensar autntico, um processo que se instaura
pela concepo problematizadora e que busca a humanizao e no a opresso e o controle
esmagador de uns sobre outros. Em verdade, no seria possvel educao problematizadora,
que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como
prtica da liberdade sem superar as contradies entre o educador e os educandos. Como
tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo (1987, 1996, p. 68) um dilogo marcado
pela interao entre os sujeitos e pela articulao das diferentes reas do conhecimento.

B) Compreender a nossa formao de professores Fomos muito mais ensinados a repetir do


que provocados para criar. Arroyo (2000) questiona: Chegar o dia em que nossas crenas
sero dvidas? Como transgredir e desestabilizar no mais ntimo o que d segurana? O exer-
ccio de duvidar nos ensina a rever certezas. Onde est a virtude da educao? No desejo de
ver o outro ser o que deseja ser. Temos linguagem e estrutura subjetiva para tal? Precisamos
aprender Matemtica, Fsica, mas primeiro preciso recuperar o ser gente, porque s quem se
sente gente aprende. A reconstruo da trajetria da formao, da construo de nossa iden-
tidade favorece prticas educativas mais humanas. Dessa forma, para assumir uma educao
problematizadora precisamos romper com as formas determinadas e mecnicas de educao
e isso implica construir dilogos mais humanos e humanizadores conosco mesmos, com os
outros e com a totalidade do entorno escolar.

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C) Compreender as possibilidades Talvez este seja o maior desafio. As aprendizagens que se


realizam pela mediao da escola so pr-configuradas no imaginrio social muito antes de
serem explcita e formalmente concretizadas. Assim, a criana, o jovem, o adulto j trazem
imagens do processo avaliativo. So impresses diversas, mas geralmente pautadas em medir,
provar, assustar, amedrontar causando conflitos, transtornos, medos. Por isso, um dos desafios
a serem enfrentados na prtica avaliativa relativo ao elemento de referncia. Que imagens
guardamos da avaliao? Quais as anlises que fazemos dos processos de avaliao? De que
instrumentos, critrios, indicadores, nos valemos? Temos superado a classificao e a domina-
o para instaurar uma prtica de cooperao? Penso que a fbula adaptada pela professora
Clarilza Souza contribui para refletir sobre as questes.

Era uma vez...

Uma rainha que vivia em um grande castelo.

Ela tinha uma varinha mgica que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vi-
toriosas ou fracassadas. Como todas as rainhas, ela tambm tinha um espelho mgico. Um dia,
querendo avaliar sua beleza, tambm ela perguntou ao espelho:

Espelho, espelho meu, existe algum mais bonita do que eu?

O espelho olhou bem para ela e respondeu:

Minha rainha, os tempos esto mudados. Esta no uma resposta assim to simples. Hoje
em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.

Atnita, a rainha no sabia o que dizer. S lhe ocorreu perguntar: Como assim?

Veja bem respondeu o espelho , em primeiro lugar, preciso saber por que Vossa Ma-
jestade fez essa pergunta, ou seja, o que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas
levantar dados sobre seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nvel de beleza, comparando-o
com outras pessoas, ou sua avaliao visa ao desenvolvimento de sua prpria beleza, sem nenhum
critrio externo? uma avaliao considerando a norma ou critrios predeterminados? De toda
forma, preciso, ainda, que Vossa Majestade me diga se pretende fazer uma classificao dos
resultados.

E continuou o espelho.

Alm disso, eu preciso que Vossa Majestade me defina com que bases devo fazer essa
avaliao. Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto? Quem devo consultar
para fazer essa anlise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma
resposta; por outro lado, se utilizar parmetros nacionais poderei ter outra resposta. Entre a turma
da copa e anes, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus conselheiros,

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acho que minha rainha ter o primeiro lugar. Depois, ainda tem o seguinte continuou o es-
pelho: Como vou fazer essa avaliao? Devo usar anlises continuadas? Posso utilizar alguma
prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observao?

Finalmente, concluiu o espelho: Ser que estou sendo justo? Tantos so os pontos a con-
siderar (Batista, 2001, p. 113).

Importante reconhecer que a fbula problematiza questes que vm historicamente mo-


bilizando a escola em relao aos processos avaliativos e que continuam a nos desafiar. Muitas
vezes o professor, no conseguindo motivar o aluno para o trabalho, apela para o uso da nota
como instrumento de presso para obter respostas que autoritariamente deseja, como disciplina,
ateno, execuo das atividades. A funo da avaliao, entretanto, no essa.

Para que a avaliao cumpra sua funo imprescindvel que seja entendida como parte do
PROCESSO educativo, no devendo receber uma nfase desmedida, como se fosse o elemento
mais importante. Fazer isso confirmar a distoro da avaliao como fim (e no como meio).
A avaliao, estando articulada com o trabalho cotidiano em sala de aula no cria dificuldades,
muito pelo contrrio, se institui como uma forma de ampliar e avanar na aprendizagem.

Uma questo relevante a considerar a autoavaliao do professor. Para faz-la (a autoa-


valiao) importante perguntar-se: Tenho convico de que estou trabalhando algo importante
com meus alunos? Os contedos, conhecimentos que proponho, fazem parte da vida deles? Que
tipo de relacionamento tenho estabelecido? Tenho conhecimento da realidade dos alunos? A
autorreflexo contribui para a compreenso do processo, evitando que as relaes humanas na
escola se tornem meros contatos. Avaliar traz no seu bojo a materializao da proposta educati-
va da escola e a marca de cada professor que integra a sua concretizao, por isso somos todos
responsveis pela construo de imagens mais positivas e libertadoras referentes avaliao no
cotidiano escolar.

Seo 4.3
Avaliao na sua Funo Diagnstico

Eronita Silva Barcelos

Da compreenso da relevncia e funo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, como


conquista e compromisso dos educadores pela autonomia e gesto democrtica, emergem inda-
gaes novas e explicitao de compromissos educativos compartilhados. A reflexo das prticas
pedaggicas assume dimenso inovadora, possibilitando o enfrentamento da ruptura de formas

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estanques e fragmentrias na construo da excelncia do processo ensino/aprendizagem, a


eficincia do sistema escolar e o reconhecimento da importncia da funo social dos profissio-
nais da educao.

Nesse cenrio a avaliao uma das dimenses a serem consideradas como carentes de
reflexo, porque a partir dos dados e informaes produzidos por intermdio dela possvel in-
terpretar o caminho percorrido em seus acertos e desvios. A avaliao processo fundamental
para a qualificao e inovao da proposta escolar.

Tem a funo diagnstica, como pressuposto bsico intensificar a competncia dos que
ensinam e dos que aprendem, numa relao integradora e de incluso no processo de construo
pedaggica. Essa construo entende, aprendizes e ensinantes, como grupo articulado e articu-
lador da produo de conhecimentos e da qualidade das aprendizagens e nunca como mentores
do fracasso escolar. Quem pratica avaliaes com essa concepo assume o compromisso de
adoo da atitude de mudana.

A avaliao na sua funo formativa tem como principal objetivo favorecer e provocar a
melhoria e o crescimento humanos pela aprendizagem, saindo seus agentes da situao de medo
para a situao de entusiasmo e prazer, como lemos em Snyders (1988):

[...] sentir-se progredindo, capaz de progredir, sentir suas foras crescendo; conhecer-se melhor,
governar-se, resistir, ir at o fim do que tinha tentado; pelo que se pode avaliar, ver onde est, tomar a
medida de si mesmo (possibilidades e limites) e adquirir confiana em si mesmo; em suma fazer suas
provas, prestar testemunho, confirmao de si mesmo (p. 207).

Essa concepo vai na contramo do que pensam aqueles que se apoiam na premissa
de que se no houver o controle pela via da prova classificatria os alunos passaro pela escola
sem aprender, ou que fazer avaliaes que tenham como contedo e finalidade a ajuda ao aluno
acaba superficializando o ensino, descomprometendo o estudante e produzindo um afrouxamento
pedaggico por parte do professor. Conveniente que se entenda que a exigncia posta por uma
ao avaliativa contnua, formativa, global, muito maior no rigor de sua prtica.

Trs pilares bsicos constituem e sustentam a prtica avaliativa com a funo diagnsti-
ca: um processo de acompanhamento fundamentado, a interveno consentida e capacitadora
e a promoo dos sujeitos das prticas que se produzem na sala de aula e na escola como um
todo.

O acompanhamento requer conhecimento suficiente do que se deseja fazer, das condies


daqueles com quem se vai interagir e da direo que se quer seguir. Didaticamente a etapa da
situao orientadora ou da realizao do diagnstico. O processo de acompanhamento organiza-

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se em continuada leitura/reflexo da situao do ensino/aprendizagem, produzida pelas aes


didtico-pedaggicas planejadas pelos professores, no dilogo com alunos e postas disposio
deles como desafio ao aprender a pensar.

Para uma leitura dessa natureza concorre a competncia terica em termos do que seja
aprender, do que seja conhecimento e dos desafios do contexto histrico sociocultural. Outro
requerimento a sensibilidade poltica e tcnica para entender e identificar os saberes, valores,
atitudes, possibilidades e necessidades dos alunos.

A conscincia da situao permite a visualizao da necessria interveno pedaggica


que, por essncia, produz o ato de ensinar, criando e indicando novas situaes de aprendizagem,
mostrando pistas para a superao das dificuldades e conduzindo procedimentos para avanos
nas situaes individuais e de grupo. Provoca, tambm, o aprimoramento da atuao docente
como condio da qualidade da interveno.

O terceiro pilar do processo a promoo dos sujeitos da aprendizagem, na medida em


que vo se assumindo como agentes de sua histria escolar e de vida. Desenvolver o processo
de construo do conhecimento na escola conduz ao situar-se criticamente no mundo. A apren-
dizagem promoo da melhoria da condio humana.

O sentido da promoo o sentido do projetar e perspectivar, vislumbrando possibilidades


presentes e futuras para o crescimento pessoal e de insero em grupos de convivncia. Na ideia
da promoo no cabe a prtica da seleo e da classificao. Snyders (1988) nos ensina: O que
incompatvel com a alegria que procuro na escola o medo do aluno diante da seleo.

A avaliao, na sua dimenso diagnstica, processual e relacional e no se destina a


aprovar e reprovar simplesmente. Objetiva acompanhar, por constataes e interpretaes, o que
os alunos produzem, suas conquistas, fragilidades e necessidades, bem como os sentimentos que
explicitam em relao escola e a sua aprendizagem.

A prtica avaliativa, nesse entendimento, requer perceb-la numa concepo formativa


interpretativa. Assim, concordamos com Snyders (1988) quando adverte que no mais procede
pensar que o nico avaliar do aluno seu desempenho cognitivo (p. 41).

A funo diagnstica da avaliao possibilita o questionamento, a simplificao que as


prticas avaliativas escolares tradicionais podem impor ao trato do pedaggico e, especificamente,
do processo ensino/aprendizagem. Simplificar entender o aprender como relao linear entre
um professor que transmite, como detentor individual do saber, e um aluno receptor, portador
da ignorncia do saber considerado vlido para a aprendizagem escolar. Assim, aprender sim-
ples, basta dar a resposta certa, a priori estabelecida e indicada como merecedora de ateno
e memorizao.

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Segundo Goldberg e Prado (1980), j no incio da dcada de 70 Robert Stake escrevia


alertando que:

[...] a essncia da tirania era a negao da complexidade, ao mesmo tempo em que considerava os
avaliadores como grandes simplificadores. Trabalhamos diariamente com simplificaes, formulaes
de objetivos, com tendncias centrais, com testes critrios e nos tornamos de tal forma condicionados
por eles que perdemos a conscincia das atividades fundamentais do processo ensino/aprendizagem
(p. 142).

No processo ensino/aprendizagem h que considerar variados aspectos, desde as efetivas


condies dos alunos, a natureza e qualidade da interveno pedaggica por parte do professor,
a dinmica curricular em desenvolvimento, os valores norteadores do projeto escolar, as dimen-
ses do espao-tempo do conhecimento, at o compromisso tico-poltico da escola na relao
com a comunidade e com os coletivos humanos que a ela acorrem.

Ainda segundo Goldberg e Prado (1980), Michael Scriven (1967), ao discutir os tipos de
avaliao e os princpios que os fundamentam, observa que a avaliao formativa tem o objeti-
vo de promover o aperfeioamento do programa educativo em suas etapas e dimenses: incio,
desenvolvimento e final, de forma diagnstica, contnua e prospectiva.

Uma corajosa e ousada renovao nas concepes sobre educao, escola, ensino/apren-
dizagem e vontade poltica coletiva de mudana so requisitos para que a avaliao explicitada
neste texto se efetive na escola.

Conclumos compartilhando uma situao buscada em texto de Alicia Fernandez (1990):

para pensar novas ideias temos que desarmar nossas ideias feitas e misturar as peas, assim como tip-
grafo ver-se- obrigado a desarmar os clichs, se deseja imprimir um texto num novo idioma (p. 23).

Fica o convite para dialogarmos e ampliarmos a reflexo sobre essa temtica, caro aluno.

Consulte tambm, para sua leitura: Barcelos, Eronita S. A experincia da avaliao como
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