Audemaro Taranto Goulart

A importncia da pesquisa e da extenso na

formao do estudante universitrio e no
desenvolvimento de sua viso crtica

Audemaro Taranto Goulart*

RESUMO
O texto quer discutir, fundamentalmente, a formao do
estudante universitrio, tomando os mecanismos da pes-
quisa e da extenso como formas privilegiadas nesse pro-
cesso. Para tanto, prope-se a pr em destaque a noo
de conhecimento, visto como uma instncia efetiva para
a construo do sujeito consciente que capaz de desen-
volver uma viso crtica da realidade, sabendo discernir
em meio s amarras que a fora coatora da cultura lhe
impe. Acreditando que a Universidade pode operar essa
passagem do ignorar ao conhecer que produz o sujeito
consciente, atravs da prtica investigativa e do traba-
lho da extenso, o texto busca mostrar que a abertura ao
saber decorre da possibilidade efetiva de romper com o
processo nivelador a que a cultura submete os indivdu-
os. E, ao fazer isso, a Universidade estar formando o
estudante, o sujeito do conhecimento e, sobretudo, o ci-
dado.
Palavras-chave: Pesquisa; Extenso; Cultura; Universida-
de; Conhecimento cidado.

UMA FORA ALIENADORA: A CULTURA

EXISTE A PRESSUPOSIO DE que os graduados num curso de ter-

ceiro grau tenham acrescentado aos seus conhecimentos anteri-
ores um saber que os torna indivduos diferenciados na socieda-
de. E a suposio que se faz de que esse saber imenso, pois
ali esto privilegiados que conseguiram a proeza de se tornarem
*
estudantes universitrios e, posteriormente, detentores de um
Diretor do Instituto
de Cincias Humanas grau superior.
PUC Minas. No entanto todos que batalhamos nas universidades, nos cen-
e-mail: ataranto@
pucminas.br. tros universitrios e nas faculdades deste pas sabemos que, ao

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lado de instituies que formam seus alunos num grau de exce-

lncia, h inmeras outras que pouco acrescentam quilo que o
estudante j detinha de conhecimento. evidente que existe um
nmero significativo de fatores que so responsveis por essa
diferenciao, fatores que vo desde as condies estruturais
das instituies at a questo dos segmentos sociais de onde
provm os alunos de muitas delas.
Ainda assim, preciso que nos preocupemos com o nvel,
cada vez mais baixo, dos estudantes que as IES recebem do en-
sino mdio assim como com o nvel com que eles deixam o ensi-
no superior. Diante dessa constatao, preciso pensar o que se
pode fazer para tentar encontrar um caminho que no seja a
repetio do que se vem fazendo h anos e nesse ponto que
quero inserir a minha reflexo que parte de uma pergunta: de
que prticas podemos nos valer para que o estudante universit-
rio tenha uma formao melhor, mais slida, ainda que no se
possa contar com as condies ideais para que tal formao seja
buscada?
Imagino que uma boa resposta a tal pergunta seria: S se
pode pensar numa formao de qualidade se se pensa, em pri-
meiro plano, na produo do conhecimento. E aqui que se co-
loca outra indagao: ser que o conhecimento se produz a partir
das tradicionais sesses de 50 minutos a que se d o nome de aula?
A essa segunda indagao ouso responder: Muito prova-
velmente, no, e resposta acrescentaria que as atividades pe-
daggicas que podem trabalhar mais significativamente a pro-
duo do conhecimento so a pesquisa e a extenso. Isso, alis,
no nenhuma novidade. Basta lembrar que, desde o texto da
Constituio, se tem insistido no famoso trip ensino/pesquisa/
extenso e na sua indissociabilidade, o que um reconhecimen-
to de que o ensinar e o aprender pressupem, necessariamente,
o trabalho de investigao e a presena do aprendiz no mundo
em que ele est inserido.
Mas por que essa nfase na pesquisa e na extenso? Antes de
passar pelos postulados desses dois procedimentos, acho im-
portante refletir sobre alguns princpios que estruturam, orien-
tam e dirigem a passagem do sujeito pelo mundo simblico em
que ele se situa. E a que surge a evidncia de um mecanismo
surpreendentemente poderoso: a cultura, com sua fora e sua
capacidade de nivelar os indivduos, tornando-os uma massa que
pensa, sente e v o mundo de uma maneira uniforme. E isso,

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embora possa contribuir para a unidade e o reconhecimento da

identidade de um segmento social, pode tambm operar no sen-
tido de tolher as subjetividades e de impedir o desenvolvimento
de uma viso crtica da realidade, numa ao, sob todos os as-
pectos, nociva formao de cidados conscientes. para fazer
frente a essa anomalia que se entende a educao, em cujo cerne
deve preponderar a busca e a aquisio do saber.
E o que essa fora dominadora da cultura? Se se toma a
palavra autorizada de Edgar Morin (data, p. ), tem-se: Uma
cultura constitui um corpo complexo de normas, smbolos, mi-
tos e imagens que penetram o indivduo em sua intimidade, es-
truturam os instintos, executam as emoes.
A esto alguns princpios que revelam o poder da cultura.
Primeiro, note-se a questo de um corpo complexo de normas,
smbolos, mitos e imagens. Destaco a palavra complexo pelo
que ela tem de significativo. De fato, a cultura um conjunto de
elementos articulados, cuja complexidade impede que se tenha
deles um entendimento espontneo. Normalmente, no dia-a-dia,
age-se de determinada maneira sem se saber exatamente por qu.
Em seguida, destaco o fato de que as normas, smbolos, mi-
tos e imagens penetram o indivduo em sua intimidade. Note-se
que nessas duas palavras penetram e intimidade est carac-
terizado o poder da cultura em envolver o indivduo, condicio-
nando-o aos seus mecanismos.
Finalmente, acho importante ressaltar essa idia de estrutu-
rar os instintos e de executar as emoes, o que revela como a
cultura, ao penetrar a intimidade do sujeito, age no sentido de
alcanar os componentes essenciais da pessoa, como sua interi-
oridade psquica, tornando inconscientes as suas reaes que
passam, ento, a ser verdadeiros reflexos condicionados. Isso ,
pois, a cultura, isso a sua fora e isso o processo alienador a
que ela pode submeter todo um contingente de pessoas.
Para ilustrar essas reflexes, quero trazer alguns exemplos
que me parecem pertinentes. O primeiro mostra como os pa-
dres de comportamento esto radicalmente condicionados pela
cultura, ou seja, pelo corpo complexo de normas, smbolos e
mitos que estruturam as emoes. Trata-se de um comentrio
que se encontra no livro Tecnologa en accin, de A. Alvarez
(1993), dando conta de uma notcia publicada no Dirio de
Munique, em 1890, que mostra com clareza como so os pre-
ceitos impostos pela cultura. H 113 anos, na Alemanha, o arti-

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culista do jornal falava do escndalo que fora a passagem de um

casal, montando uma bicicleta, pela rua Maximilian. E o escan-
daloso era algo que hoje nos causa apenas riso, pois o que cho-
cava era o fato de a mulher mostrar partes das pernas, em virtu-
de de sua saia estar ligeiramente levantada, o que levou o jorna-
lista a dizer o seguinte: A graciosa mulher deixava-se observar
pelos homens e continuava seu caminho to tranqila, sem ne-
nhum tipo de vergonha. Pergunta-se: trata-se de uma nova esp-
cie de esporte velocipedista? Pode-se agredir a moral pblica
dessa forma sem nenhum castigo? Ou se trata, talvez, de uma
nova publicidade para certa classe de mulheres? E, finalmente,
o que faz a polcia?. Note-se que a cena, poca, era tida como
uma agresso moral pblica e cabia ali um castigo, a ponto de
o articulista perguntar o que fazia a polcia diante do escndalo.
Rimos dos pruridos de um sculo atrs, mas, certamente, daqui
a outro sculo, ho de rir tambm de preceitos que hoje consi-
deramos pertinentes pela ptica da cultura do nosso tempo.
O segundo exemplo mais recente. Trata-se das considera-
es que foram feitas a respeito da prova de redao do vestibu-
lar da Unicamp, em 1987, estampadas num trabalho que foi pu-
blicado por uma comisso encarregada de estudar o desempe-
nho dos candidatos na prova de lngua portuguesa e de redao
(DURIGAN, 1987). O que me parece til ao assunto que estou
desenvolvendo nesta comunicao a constatao de que o po-
der da cultura se faz presente nos mais diferentes setores da vida
social, de forma avassaladora, como se poder observar pelo con-
tedo dos textos produzidos pelos estudantes que queriam uma
vaga na Universidade de Campinas. Quero mostrar tambm, a
partir dos exemplos que vou apresentar, como as normas, os
smbolos, os mitos e as imagens da cultura penetram o indiv-
duo em sua intimidade, estruturando seus instintos e suas emo-
es, numa operao de que esse indivduo, muitas vezes, nem
sequer desconfia, sem saber que ali esto mecanismos que gui-
am suas escolhas e determinam seus caminhos.
Vamos aos fatos. O tema que se props para a prova de reda-
o relacionava-se a uma proposta de narrativa em que o can-
didato deveria usar um dos cinco fragmentos que se seguem:

Fragmento 1: A vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tar-

de.
Fragmento 2: Dizem que a vizinha sai de casa todos os dias s 5
horas da tarde.

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Fragmento 3: A vizinha? Sai de casa todos os dias s 5 horas da

tarde.
Fragmento 4: A vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tar-
de?
Fragmento 5: A vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tar-
de!.

Como se pode ver, os fragmentos repisam a mesma idia, va-

riando apenas o tom com que ela apresentada: numa declara-
o afirmativa (1), numa afirmao de que no se tem certeza
(2), numa afirmao de que se tem certeza (3), numa indagao
(4) e numa declarao denotadora de surpresa (5).
Nota-se, ainda, que o tema recortado por alguns compo-
nentes como o horrio em que a vizinha saa de casa 5 horas
da tarde que no est ligado a atividades rotineiras como a do
trabalho, a da ida escola, a da ida s compras. Enfim, esse ho-
rrio, intermedirio entre o fim do dia e o incio da noite acelera
o imaginrio das pessoas, ainda mais porque a se faz presente
um elemento ertico muito significativo que a prpria vizinha,
pessoa que se ajusta muito bem aos mecanismos do erotismo,
caracterizado num outro processo intermedirio que se situa en-
tre o velar e o desvelar. De fato, a vizinha est ali, ao lado (des-
velada, pois), mas tambm est inacessvel, velada por uma bar-
reira de muros, paredes e janelas fechadas.
Pois, na hora de produzir o texto da redao, a fora da cul-
tura se ps talvez fosse melhor dizer, acachapou-se por in-
teiro sobre os estudantes. Afinal, um discurso pr-constitudo
dirigiu a mo talvez fosse melhor dizer, dirigiu a cabea dos
vestibulandos, discurso que brotou das sugestes que o tema
trazia e que se encaixam muito bem numa sociedade que discri-
mina a mulher e que faz da busca do prazer o principal vetor de
suas aspiraes. De um modo geral, as redaes se conduziram
pelos mesmos caminhos, o que pode ser sintetizado numa delas,
1
Chamo a ateno que apresento a seguir:1
para o fato de que os
textos esto apresen-
tados do modo como A vizinha do Sr. Silva, do apartamento 22, sai de casa todos os dias
foram escritos na s 5 horas da tarde.
prova, sem qualquer Sr. Silva, como estava intrigado, porque ela uma mulher bonita,
correo dos erros sozinha dos seus 20 e poucos anos e que saia quase pontualmente,
ou das improprie- resolveu segu-la.
dades.
Estava logo atrs, quando ela entrou numa dessas casas de massa-
gens masculinas freqentada na maioria por senhores de classe social
mais elevada, mas que no deixa de ser um antro de cafetes e
prostitutas.

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Resolveu entrar tambm para ver o que realmente ela fazia. Foi co-
mo um fregus, andou perguntando para um e outro e descobriu
que ela era uma das prostitutas.
Quis ser atendido pela vizinha para ver como era, mas ela tinha
acabado de entrar para uma sesso.
Como estava demorando, resolveu ir embora, mas com a determi-
nao de que um dia iria voltar.

A est, pois, o resultado de um trabalho que nada tem de

original, na medida em que ele a reproduo de um texto da
comunidade, ou seja, de um texto que j est escrito pelos valo-
res que a cultura impe aos integrantes de uma sociedade. Fa-
zem-se presentes a viso preconceituosa da mulher, a quem no
se d o direito de fazer suas escolhas e de dirigir suas aes, a
recriminao pelo fato de a mulher ter uma rotina que contraria
o que est estabelecido previamente, a punio quela que no
se conduz conforme os padres convencionais, o desejo se ma-
nifestando como uma representao social em que se valoriza o
prazer, o gozo, como princpios reguladores do estar no mundo.
O autor da redao, assim como a maioria, constituda de
milhares de outros, enxergaram uma realidade que lhes apare-
ceu como a nica possvel e isso revela como as foras dos ele-
mentos constituidores da cultura podem operar no sentido de
alienar o sujeito de forma irresistvel, tornando-o participante
de um cenrio social controlado, moldando um recebedor de
instrues e um executor de ordens. Tais caractersticas atuam,
fundamentalmente, no sentido de embotar a viso crtica, de
despersonalizar os indivduos, de destruir a possibilidade de cons-
truo da cidadania e de impedir a imerso social de um sujeito
consciente.
Mas sempre h os que vem alm do que oferecido gratui-
tamente. H os que conseguem inteligir a realidade de forma
crtica, o que lhes confere a possibilidade de serem, alm de pes-
soas conscientes, sujeitos originais e criativos, aptos a contribu-
rem para a mudana de um mundo que faz da repetio o seu
principal agente construtor.
Veja-se como isso se deu numa das redaes do vestibular a
que me referi:

Vivo aqui h vrios anos, nessa velha oficina de consertos de rel-

gios. Tenho companheiros de parede, de mesa, exticos, simples,
alemes, japoneses, suos, brasileiros. Muitos esto aqui s de pas-
sagem, outros vivem aqui h muito tempo.

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Fazemos, todos ns, parte deste pequeno mundo mgico do tem-

po. Entre os tic-tacs da vida, vamos marcando os bons e os maus
momentos, trazemos ansiedade e apagamos as mgoas. Buscamos
e levamos os anos. Marcamos os encontros e desencontros, as mortes
e os nascimentos.
Sou apenas um velho relgio cuco, a madeira do meu ninho j est
envelhecida e o verniz, desbotado: Saio de casa a cada meia hora
para ver o movimento na rua e para avisar a todos que o tempo
passa muito rpido... cu-co!
Apesar dos amigos, sentia-me s vezes solitrio, nessa grande casa,
vivendo essa rotina todos os dias, at que h alguns dias, eu a vi.
Como era linda! Estava ao lado de fora de sua casa, dizendo que j
eram 5 horas da tarde. No era jovem, mas uma senhora atraente,
elegante e conservada, com o olhar mais doce do mundo. cu-co!
cu-co! cu-co! cu-co! cu-co!
Ganhei uma nova vizinha.
Sa s 17:30 hs mas no a vi; s 18:00 hs, ela tambm no apare-
ceu... e assim foi, at s 5 horas da tarde do dia seguinte, quando
samos juntos, eu da minha e ela da sua casinha. cu-co. cu-co.
cu-co. cu-co. cu-co.
Sorriu para mim e se recolheu.
Compreendi seu problema, veio ao conserto pois s cantava s 5
horas da tarde. Talvez fosse tristeza por estar sozinha como eu.
Passei dias pensando em minha vizinha to sozinha e to triste, que
sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde.
Dia a dia, apaixonava-me cada vez mais; queria v-la, toc-la; tra-
z-la ao meu ninho e faz-la minha esposa, mas namorvamos in-
tensamente durante os cinco segundos em que nos vamos, todos
os dias s 5 horas da tarde.
Ontem fizemos um pacto de amor: hoje s cinco horas da tarde
vamos sair de nossos relgios e cantar... cantar... para o outro...
16:55 hs, tic-toc... 16:56 hs, tic-toc 16:57 hs, tic-toc 17:00 hs.
cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co!
No apenas por cinco segundos, mas pela vida toda.

No necessrio que se faam maiores comentrios para

mostrar a originalidade da redao acima e a magnfica distn-
cia que ela tem em relao anterior. Nesse texto est caracteri-
zada a presena de um sujeito que v a realidade de uma forma
que no se submete ao preceituado pelas convenes e pelos
juzos pr-moldados. A se tem o exemplo de quem cria porque
no repete, de quem v as coisas com inteligncia, mas inteli-
gncia no sentido etimolgico da palavra, de intus legere, ou seja,
de ler dentro, de ver os fatos sob todas as perspectivas, sob to-
dos os ngulos externos e, principalmente, internos.
, pois, nessa perspectiva que quero destacar o papel que a
educao pode desempenhar no sentido de formar sujeitos cons-

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cientes, cidados autnticos. Na medida em que as escolas des-

pertarem o senso crtico, a viso inteligente da realidade e do
mundo e estimularem a criatividade dos estudantes, ela estar
realizando o importante papel de desalienar, situando os edu-
candos no mundo da cultura, mas fazendo-o de forma a que
eles vejam este mundo criticamente, mostrando-lhes que no
importa reconhecer o mesmo, mas sim o outro, o que est soter-
rado sob um monte de conceitos preexistentes, de significados
nicos e de verdades tidas como definitivas. Para isso, como dis-
se no incio, ho de contribuir a prtica da pesquisa e o trabalho
da extenso.

A PESQUISA E A PRODUO DO CONHECIMENTO

Pensar a pesquisa no mundo contemporneo significa pen-

sar o papel do professor na perspectiva do aprender a aprender,
de vez que dois elementos fundamentais da aprendizagem a es-
to presentes: o ato da criatividade e a valorizao da subjetivi-
dade. E quando se fala em pesquisa em termos de um trabalho
feito para aprender, est-se pensando num fazer que se trans-
forme em algo rotineiro na vida escolar, sem aquela pretensa
valorizao da atividade sofisticada que se desenvolve no reces-
so de laboratrios reservados aos crebros privilegiados. Da que
Pedro Demo (1994) afirme:

O conceito de pesquisa polmico. mister, pois, delimit-lo. Pri-

meiro, distinguimos nele dupla face, num todo s: na face cientfica
(normalmente a nica acentuada) aparece a produo criativa de
conhecimento; a face educativa engloba a capacidade de questio-
nar a realidade, aplicar conhecimento e de intervir na prtica. Se-
gundo, pesquisa no se reduz a produtos e a momentos, mas seria
atitude bsica e cotidiana de questionamento crtico e autocrtico
diante da realidade. Como atitude, reala a face educativa e faria
parte de todo processo educacional, desde a educao infantil. (p.
15-48)

A esto algumas consideraes que conduzem reflexo so-

bre o que a aula, tal como tradicionalmente conhecida, ou seja,
como simples tentativa de transmisso do conhecimento, fato
que ocorre, normalmente, nas nossas escolas e que muito pouco
produz em termos de promover uma mudana efetiva no indiv-
duo. Essa mudana s ser possvel se o conhecimento for pro-
duzido, o que significa dizer que o conhecimento deve ser bus-

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cado e trabalhado, entrando a o trabalho no mais das vezes,

solitrio da pesquisa. Demo, inclusive, considera que o co-
nhecimento transmitido pode ser criticamente trabalhado pelo
indivduo que, ao lhe dar uma interpretao prpria, j estar
operando a produo do conhecimento.
Nessas condies, o professor deve ser visto no apenas como
um agente que ministra aulas, mas, sobretudo, como o orienta-
dor de um processo de produo do conhecimento. Por essa
razo, deve ele, mais que qualquer outro participante do proces-
so, entregar-se atividade da pesquisa, envolvido no princpio
do aprender a aprender. nesses termos que Pedro Demo reco-
nhece a aprendizagem como um processo complexo, tipica-
mente reconstrutivo, no qual algumas referncias so indispen-
sveis. Em termos finalsticos, a aprendizagem supe ambincia
de intermediao humana especfica, na qual o aluno aprende
porque reconstri, com mo prpria, conhecimento disponvel,
e o professor o orienta nessa caminhada, desde que este tam-
bm saiba aprender. As teorias modernas desfizeram a figura do
profissional do ensino, colocando a todos, sobretudo ao pro-
fessor, como profissional da aprendizagem. Porque ele sabe
aprender bem, sabe fazer o aluno aprender (DEMO, 1994, p.
15-48).
Essas colocaes estruturam-se na perspectiva de Piaget, para
quem o conhecimento implica a atividade construtiva do sujeito
sobre o objeto, o que significa que o sujeito tem uma participa-
o ativa na estruturao do conhecimento. Dessa forma, o co-
nhecimento que se adquire decorre da ao do sujeito no pro-
cesso cognitivo. Assim, o que foi descoberto atravs do trabalho
pessoal de quem aprende passa a fazer parte de sua estrutura
cognitiva o que, inclusive, lhe propiciar a oportunidade de fa-
zer valer essa estrutura em outras situaes diante da realidade.
preciso lembrar que os postulados piagetianos sofrem res-
tries pelo fato de considerarem que o conhecimento s se re-
aliza a partir das estruturas cognitivas que se articulam na rela-
o sujeito-objeto. Nessas condies, o desenvolvimento da
aprendizagem estar na dependncia direta da maturao do
sujeito que aprende, o que significa dizer que o atraso no desen-
volvimento cognitivo redundar no fracasso da aprendizagem.
Esse carter redutor da posio de Piaget criticado pelo
fato mesmo de que, ao enfatizar o nvel mental como possibili-
dade da evoluo e do aprender, o autor est negligenciando

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inteiramente a importncia da cultura e da histria como ele-

mentos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem.
Como diz Maria Teresa Freitas (1995), essa uma viso que
naturaliza a criana, considerando-a a partir de seu ser biolgi-
co, minimizando a influncia da educao, da escola que s po-
dem atuar efetivamente sobre um desenvolvimento e uma matu-
rao adequados (p. 31-44).
de se acreditar, no entanto, que a importncia que Piaget
atribui articulao da sociognese dos princpios cientficos
com a psicognese das estruturas naturais no tem como operar
independente do movimento histrico-cultural. Para tanto, in-
vocaramos a primeira parte deste trabalho, onde se procurou
mostrar a irreversibilidade das influncias da cultura sobre qual-
quer sujeito socialmente integrado. Negar essa insero do ser
social na dimenso do mundo simblico negar todo e qualquer
processo de determinao do homem enquanto participante de
um processo seletivo das espcies. A est para provar isso a
psicanlise freudiana, reveladora de processos inconscientes que
atuam na transmisso dos mecanismos repressores que prepa-
ram o indivduo para sua assuno subjetividade, o que Lacan
releu, admiravelmente, a partir da realizao da famosa etapa
do imaginrio e do registro do simblico. Tambm a antropolo-
gia toma tais aspectos para dimension-los na perspectiva da
evoluo da natureza para a cultura, mostrando como essa pas-
sagem s ocorre a partir do momento em que a regra exogmica
contida na proibio do incesto atua como elemento estrutura-
dor do mundo social.
Dessa forma, parece improvvel que se possa reduzir a teoria
piagetiana a um processo que ignora a ao da educao, da
escola e do professor; eis que tudo isso faz parte de um mundo
cultural cuja estrutura se consubstancia historicamente.
Feitas essas consideraes, volto s colocaes que procu-
ram refletir sobre a importncia do trabalho de investigao na
prtica pedaggica. Para tanto, necessrio que se veja a pes-
quisa como uma atividade rotineira e, para isso, as aulas tm de
ser diferentes. preciso quebrar a rotina da sala de aula. Aqui,
lembraria os exemplos que se encontram num livro admirvel,
que no foi escrito para falar de procedimentos pedaggicos,
mas traz em suas pginas o exemplo do aprender a aprender.
Trata-se do Beira-mar, de Pedro Nava, obra memorialista em
que o autor, rememorando seus tempos de estudante de medici-

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na, mostra como a aprendizagem se completava de modo fan-

tstico num trabalho prtico de investigao. Era o tempo dos
estudos de anatomia, em que Nava, com outros dois colegas, se
entregava, por horas e horas, diariamente, a um prolongado tra-
balho de leitura dos textos tericos, acompanhada pari passu
pelo exame de ossos do corpo humano. Ali, como diz o autor,
aprendia-se vendo o que a teoria explicitava, ou seja, para alm
daquilo que o professor falava em sala, fulgurava um trabalho
de busca continuada entre o que o mestre lecionava, o que os
livros diziam e o que a realidade mostrava. Isso um exemplo de
pesquisa como atividade rotineira na aprendizagem.
Mas esse exemplo ainda mais precioso quando se percebe
que ele d a ver uma outra perspectiva importante do trabalho
de investigao. Trata-se da dimenso do sacrifcio que ele apon-
ta: o trabalho que se soma a outros, a atividade continuada que
esquece os horrios marcados, que se entrega busca do co-
nhecimento como algo que decorre do esforo e da perseveran-
a. A aquisio do saber jamais se far sem luta, sem entrega
total. H anos que Nietzsche j dissera isso ao refletir sobre a
questo do conhecimento. Para o filsofo, o conhecimento no
tem origem, pois foi inventado. E porque foi inventado, o co-
nhecimento no est inscrito na natureza humana, no est nos
instintos nem instinto, mas ele resultado de um jogo de sujei-
o, de luta, de compromisso entre os instintos. Da, Nietzsche
usar uma bela imagem para explicar o que o conhecimento
como resultado do entrechoque dos instintos, dizendo que ele
como a centelha que resulta do choque de duas espadas. Essa
centelha no do mesmo ferro das espadas, assim como o co-
nhecimento no da mesma natureza que os instintos de cuja
luta ele nasce.
O que fica claro nessas colocaes de Nietzsche o princpio
de que o conhecimento, o saber, resultado de um confronto,
de um embate, de uma luta, razo por que ele s nasce em meio
ao sacrifcio, s dificuldades.
A partir disso, pode-se dizer que saudvel o ldico fazer-se
presente nas atividades de aprendizagem, como forma de des-
pertar interesses e redirecionar a ateno de quem aprende. Mas
fundamental ter-se em mente que a aquisio do conhecimen-
to exige denodo, perseverana, doao, sofrimento. Justamente
por isso o seu resultado grandioso, pois a entrada no universo
do saber. E exatamente isso que o trabalho de pesquisa realiza.

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A EXTENSO E A PRODUO DO CONHECIMENTO

Paralelamente ao trabalho da pesquisa, vejo a extenso como

a outra grande rea em que se pode produzir o conhecimento.
Ela a perspectiva atravs da qual o estudante entra em contato
com o mundo que o cerca e atravs dessa realidade que ele po-
de complementar o seu aprendizado, inteligindo, isto , lendo
dentro aquilo que est sua frente.
Mas, para que isso ocorra, necessrio que se vejam as ativi-
dades de extenso como um processo do ensino e no como um
simples acontecimento fora da escola em que os estudantes vo
comunidade para prestar servios. De um modo geral, essa
disposio tem um carter assistencialista como se a obrigao
das instituies de ensino fosse oferecer uma contrapartida so-
cial, levando seus estudantes a um trabalho filantrpico. A, no
meu entendimento, est o equvoco que pode ser comparado
com aquela famosa dicotomia que fala na diferena entre dar o
peixe e ensinar a pescar. As atividades de extenso no podem,
pois, ser vistas como um plus da vida escolar que conta com a
adeso de alguns estudantes, posto que, de modo geral, nem to-
dos participam dos trabalhos desenvolvidos.
preciso considerar que a extenso um mecanismo da
aprendizagem, por isso mesmo ligada, indissociavelmente, ao
ensino e pesquisa. Da mesma maneira que os setores ligados
ao ensino e ps-graduao, como as pr-reitorias, no podem
se ocupar do planejamento e do desenvolvimento das atividades
letivas da graduao e da ps-graduao, mas devem apenas
comparecer com o apoio institucional aos projetos e o provi-
mento de recursos e condies para o seu desenvolvimento, tam-
bm a pr-reitoria de extenso no o locus onde se deve proje-
tar, implementar e operar as atividades de extenso. Essas aes,
a exemplo do que ocorre na graduao e na ps-graduao, so
competncia dos cursos, razo por que as atividades de exten-
so devem fazer parte dos currculos, cabendo aos cursos levan-
tar condies, mapear prioridades, fazer planejamentos de modo
que cada perodo letivo j comece com uma programao com-
pleta de como vo se realizar os trabalhos extraclasses, a exem-
plo do que ocorre com os estgios supervisionados.
Assim planejadas, as atividades de extenso podero incluir
todos os estudantes, operando, inclusive, em consonncia com
o ensino e com a pesquisa, de forma que elas sejam tambm

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Audemaro Taranto Goulart

atividades produtoras de conhecimento. Mas, para que isso seja

possvel, preciso considerar algumas condies como, por
exemplo, a realidade dos cursos noturnos que abrigam estudan-
tes que, normalmente, dedicam-se ao trabalho durante o dia,
sem que lhes sobre tempo para atividades extramuros. a que
se fazem necessrios os planejamentos conjuntos, de forma que
se possam abrir espaos para as intervenes que os estudantes
faro em outros locais. E, nesse particular, ganha importncia a
montagem dos currculos que devem ter a flexibilidade necess-
ria para que essas articulaes possam ser feitas.
De todo modo, e para finalizar, cumpre apenas dizer que a
pesquisa e a extenso, enquanto atividades fulcrais para o ensi-
no, devem estar voltadas para a produo do conhecimento. No
se desconhece que elas ho de encontrar dificuldades e obstcu-
los para serem plenamente eficientes no alcance de seus objeti-
vos. Elas ho de dar trabalho, sim, ho de exigir sacrifcios, de-
dicao, desprendimento e zelo, tanto da parte dos estudantes
quanto da dos professores. O certo, porm, que elas, nessa
perspectiva do aprender a aprender, estaro formando cidados
conscientes, sujeitos que se inserem no mundo da cultura, sa-
bendo fazer a leitura inteligente de todos os seus fenmenos. E
para se ter certeza de que esses resultados se projetam num ho-
rizonte de francas possibilidades s lembrar mais uma vez Ni-
etzsche e ter-se em mente que o conhecimento s se produz
custa de esforo e de luta. A pesquisa e a extenso, lembrando o
exemplo do filsofo, ho de ser aquela chama do conhecimento
que brilha como fagulha coruscante depois do entrechoque das
espadas.

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 A importncia da pesquisa e da extenso na formao do estudante universitrio e no...

ABSTRACT
This text aims at discussing, fundamentally, the qualifi-
cation of university students, based on the belief that the
mechanisms of research and extension activities are priv-
ileged forms in that process. For such, it highlights the
notion of knowledge as an effective stage in the construc-
tion of a conscious subject apt to adopt a critical view of
reality and to discern things despite the constraints im-
posed by the coercive forces of culture. In the belief that
universities are capable of operating that passage from
ignorance to knowledge which engenders conscious
subjects through the practice of investigation and ex-
tension activities, the text endeavours to demonstrate that
the way to knowledge results from the effective possibili-
ty of holding back that levelling process, and that culture
submits individuals. Thus, universities shall qualify stu-
dents as subjects of knowledge, that is, as real citizens.
Key words: Research; Extension activities; Culture; Uni-
versity; Knowledge as citizen.

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