UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Fernando Jos Martins

OCUPAO DA ESCOLA:
uma categoria em construo

PORTO ALEGRE
2009
 Fernando Jos Martins

OCUPAO DA ESCOLA:
uma categoria em construo

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Marlene Ribeiro.

Linha de Pesquisa: Trabalho, Movimentos

Sociais e Educao.

Porto Alegre
2009

1
 DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
__________________________________________________________________________

M386o Martins, Fernando Jos

Ocupao da escola: uma categoria em construo [manuscrito] /
Fernando Jos Martins; orientadora: Marlene Ribeiro. Porto Alegre, 2009.
273 f.

Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade

de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009, Porto
Alegre, BR-RS.

1. Escola Ocupao. 2. Movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

3. Participao popular. I. Ribeiro, Marlene. II. Ttulo.

CDU 371.13

__________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

2
 Fernando Jos Martins

OCUPAO DA ESCOLA:
uma categoria em construo

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Marlene Ribeiro.

Linha de Pesquisa: Trabalho, Movimentos

Sociais e Educao.

Aprovada em 05 de junho de 2009.

....................................................................................................................
Profa. Dra. Marlene Ribeiro - Orientadora

....................................................................................................................
Profa. Dra. Naira Lisboa Franzoi - UFRGS

....................................................................................................................
Profa. Dra. Roseli Salete Caldart - Iterra

....................................................................................................................
Profa. Dra. Maria Antnia de Souza UTP e UEPG

....................................................................................................................
Prof. Dr. Gaudencio Frigotto - UERJ

3
Para Maridelma, minha amada companheira,
com quem, nesse processo de tese, aprendi a
dimenso da palavra companheira.

4
 AGRADECIMENTOS

Realizar os agradecimentos sempre uma tarefa inglria, pois, todas as

menes necessrias no caberiam aqui e o processo de seleo nem sempre
justo, porm, necessrio. Sem qualquer simbologia, vou tentar agrupar os sujeitos
agradecidos por segmentos e os que no aparecerem nominados, sintam-se
agradecidos!
Aqueles que nos deixaram, tanto os entes queridos, como meu pai, Jos
Henriques Dias Martins, como aqueles que tombaram na luta por um mundo melhor.
A minha famlia, citando os mais prximos, minha esposa Maridelma, meu
filho Jos Henrique, minha me Iraci e meu irmo Alex. primeira, alm de tudo,
pela correo dos originais.
Aos companheiros e companheiras do MST que, citando Maria Edi da Silva
Comilo, agradeo a todos.
s comunidades escolares das Escolas Chico Mendes e Centro.
Unioeste, que me concedeu condies de realizao do doutorado e,
aproveitando para agradecer aos sujeitos em nome da instituio, dirijo-me s
amigas: Janaina, Renata e Tamara.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cito a secretria do Programa,
Mary Pires, para estender o agradecimento institucional.
Universidade do Porto, um agradecimento especial ao Prof. Rui Trindade,
que prontamente me acolheu e cito ainda demais colegas portugueses, dessa
mesma instituio: Joo Caramelo e Jos Alberto Correia, alm de outros
interlocutores como os professores Licnio Lima e Rui Canrio.
Aos mais do que membros da banca, que seguramente posso chamar de
companheiros: Gaudencio Frigotto, Maria Antnia de Souza, Naira Lisboa Franzoi e
Roseli Caldart, pelas valorosas contribuies, prontido e seriedade para com este
trabalho.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, pelas
bolsas ofertadas.
Aos colegas de doutorado, mestrado e amigos que se fizeram durante o
processo do doutorado: Bonamigo, Carine, Clenir, Clsio, Edilza, Giovani, Gritti,
Isabela, Janine, Leni, Medianeira e Odimar.
E, por fim, orientadora, grande presena e, como ela diz, me, Marlene
Ribeiro, a quem agradeo muito por partilhar essa etapa de minha vida acadmica.

5
 RESUMO

A tese aqui defendida que a Ocupao da Escola, uma prtica corrente nas
atividades educacionais do MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
configura-se como uma categoria de anlise do campo educacional em sua
totalidade. E que se encontra em permanente construo, dado sua natureza
dialtica e distino entre suas finalidades teleolgicas e os limites da organizao
societal vigente. Esse fenmeno observado na dinmica do MST e das prticas
educativas que o envolve, como a Educao do Campo e, ainda, em um locus
especfico, duas escolas situadas em um assentamento: uma de educao infantil e
anos iniciais do ensino fundamental e outra de anos finais do ensino fundamental e
ensino mdio. Para a consecuo da tese, efetuada uma abordagem que tem
como ponto de partida a organizao escola capitalista e, consequentemente, o
Estado capitalista, que responsvel, em ltima instncia, pela manuteno do
sistema escolar. Ao discordar da organizao escolar vigente e pleitear sua
contraposio, construdo um referencial de anlise terica que vincula a prtica
educacional e escolar ao princpio da emancipao humana e social. So
constituintes desse referencial as categorias: emancipao, prxis, trabalho,
autonomia, coletividade, autogesto, formao do (a) educador (a), movimento
social e participao. Evidenciados os pressupostos de anlise, tanto os limites da
realidade observada, quanto s categorias de anlises, devidamente vinculadas ao
mtodo do materialismo histrico e dialtico, possvel evidenciar a manifestao
da ocupao da escola na histria da educao por meio de aes educacionais
concretas. Assim, listada uma srie de experincias ao longo da constituio do
sistema escolar brasileiro, com a insero de experincias portuguesas, que
apontam para o processo de ocupao da escola por parte dos sujeitos sociais
vinculados s classes populares. Para completar a tese, a partir de uma breve
reviso conceitual sobre os constituintes de uma categoria, efetuada a exposio
das dimenses presentes na ocupao da escola, bem como sua materializao na
realidade escolar concreta. Assim so expostas as dimenses poltica, coletiva,
sociocultural e pedaggica da ocupao da escola. Constata-se, com a pesquisa,
que a ocupao da escola, embora em construo, contm elementos que a
sustentam enquanto uma categoria de anlise da prtica educativa.

Palavras-chave: 1. Ocupao da Escola. 2. MST. 3. Participao Popular.

MARTINS, Fernando Jos. Ocupao da Escola: uma categoria em construo.

Porto Alegre: 2009. 282 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Porto Alegre, 2009.

6
 RESUMEN

La tesis defendida es que la Ocupacin de la Escuela, una prctica corriente en las

actividades educacionales del MST Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra se configura como una categoria de anlisis del campo educacional en su
totalidad. Es que se encuentra en permanente construccin, dado su naturaleza
dialctica y distincin entre sus finalidades teleolgicas y los lmites de la
organizacin societal vigente. Ese fenmeno se observa en la dinmica del MST y
de las prcticas educativas que lo envuelve, como la Educacin del Campo y an,
en un locus especfico, dos escuelas situadas en un asentamiento: una de
educacin infantil y aos iniciales de enseanza fundamental y otra de aos finales
de enseanza fundamental y enseanza mediana. Para la consecucin de la tesis,
se efectua un abordaje que tiene como punto de partida la organizacin escuela
capitalista y, consecuentemente, el Estado capitalista, que es responsable, en ltima
instancia, por el mantenimiento del sistema escolar. Al discordar de la organizacin
escolar vigente y pleitear su contraposicin, se construye un referencial de anlisis
terica que vincula la prtica educacional y escolar al principio de la emancipacin
humana y social. Son constituyentes de ese referencial las categorias:
emancipacin, prxis, trabajo, autonoma, colectividad, autogestin, formacin del
(a) educador (a), movimiento social y participacin. Evidenciados los presupuestos
de la anlisis, tanto los lmites de la realidad observada, cuanto las categorias de
anlisis, debidamente vinculadas al mtodo del materialismo histrico y dialctico, es
posble evidenciarse la manifestacin de la ocupacin de la escuela en la histria de
la educacacin por medio de acciones educacionales concretas. As se lista una
serie de experiencias a lo largo de la constitucin del sistema escolar brasileo, con
la insercin de experiencias portuguesas, que apuntan para el proceso de ocupacin
de la escuela por parte de los sujetos sociales vinculados a las clases populares.
Para completar la tesis, a partir de una breve revisin conceptual sobre los
constituyentes de una categora, se efectua la exposicin de las dimensiones
presentes en la ocupacin de la escuela, bien como su materializacin en la realidad
escolar concreta. As son expuestas las dimensiones poltica, colectiva, sociocultural
y pedaggica de la ocupacin de la escuela. Se constata, con la investigacin, que
la ocupacin de a escuela,aunque en construccin, contiene elementos que la
mantienen como una categora de anlisis de la prctica educativa.

Descripcin: 1. Ocupacin de la Escuela. 2. MST. 3. Participacin Popular.

MARTINS, Fernando Jos. Ocupao da Escola: uma categoria em construo.

Porto Alegre: 2009. 282 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Porto Alegre, 2009.

7
 SUMRIO

1. INTRODUO............................................................................................10
1.1. DAS ORIGENS E CONSTRUO SOCIAL DA ESCOLA DO TEMA ........10
1.2 SOBRE METODOLOGIA E O ESPAO DA PESQUISA PARTICIPANTE.14
1.3. OS SUJEITOS DA PESQUISA E SEUS PORQUES ..................................21
1.4. ESTRATGIAS METODOLGICAS E EXPOSIO DA TESE.................25
2. CAPITAL, ESTADO E ESCOLA ................................................................31
2.1. PONTO DE PARTIDA: A ORGANIZAO DA ESCOLA SOB O
CAPITALISMO ........................................................................................................32
2.2. ESTADO E OCUPAO: LIMITES E POSSIBILIDADES...........................45
2.3. O ESTADO BRASILEIRO, DAS PARTICULARIDADES S INCIDNCIAS
ATUAIS ........................................................................................................68
3. POR UMA PEDAGOGIA EMANCIPATRIA .............................................86
3.1. CONSIDERAES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA E O TRABALHO ..89
3.2. OMNILATERALIDADE, COLETIVIDADE E ESCOLA UNITRIA ............104
3.3. AUTONOMIA, AUTOGESTO E FORMAO DO EDUCADOR(A)........114
3.4. NO FIM, O COMEO, SOBRE EMANCIPAO......................................130
4. A OCUPAO DA ESCOLA NAS EXPERINCIAS DE LUTAS POR
EDUCAO...........................................................................................................134
4.1. SOBRE SOCIEDADE CIVIL .....................................................................134
4.2. A LUTA DO MOVIMENTO OPERRIO POR EDUCAO E ESCOLA ...141
4.3. EXPANSO E DEMOCRATIZAO DO SISTEMA DE EDUCAO
PBLICA ......................................................................................................147
4.4. AS ESCOLAS COMUNITRIAS...............................................................153
4.5. ORGANIZAO SOCIAL, OCUPAO E SISTEMA PBLICO ............159
4.6. A EDUCAO DO CAMPO......................................................................165
4.7. CONTRIBUIES PORTUGUESAS PARA A OCUPAO DA ESCOLA174
4.8. OCUPAO DA ESCOLA NO MST .........................................................183
5. OCUPAO DA ESCOLA: ELEMENTOS CONSTITUINTES DA
8
CATEGORIA..........................................................................................................193
5.1. O QUE UMA CATEGORIA? ..................................................................195
5.2. DIMENSO POLTICA DA OCUPAO DA ESCOLA.............................200
5.3. DIMENSO SOCIOCULTURAL DA OCUPAO DA ESCOLA............ 215
5.4. DIMENSO COLETIVA DA OCUPAO DA ESCOLA ...........................226
5.5. DIMENSO PEDAGGICA DA OCUPAO DA ESCOLA .....................241
6. CONSIDERAES FINAIS, OU INICIAIS? .............................................256
7. REFERNCIAS ........................................................................................267

9
1. INTRODUO

1.1.DAS ORIGENS E CONSTRUO SOCIAL DA ESCOLA DO TEMA

O trabalho aqui proposto um tema polmico de estudos a ocupao da

escola. Uma categoria ressaltada pela prxis de um movimento social de grande
importncia na atualidade: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST. Por isso, a pesquisa aqui apresentada detm particularidades. As mesmas vo
desde a escolha do tema, passando pela metodologia de trabalho, seus objetivos,
sua hiptese at o que se consolidar como tese. Essas particularidades tm
vinculao imediata com a produo da existncia e os contedos de trabalho esto
associados histria de vida, prxis do autor e dos sujeitos de pesquisa.
Antes de apontar, especificamente, objetivos, hipteses, questes centrais,
faz-se necessrio responder aos porqus do tema propriamente dito. Essas
respostas, alm de revelarem aspectos tericos metodolgicos importantes do
trabalho, so fundamentais para a compreenso da temtica em si.
A temtica desenvolvida nesta tese de doutorado vem fazendo parte da
investigao cientifica, desde as minhas primeiras experincias com pesquisa, pelo
Programa da Iniciao Cientfica na graduao em Pedagogia. Naquela primeira
pesquisa, foi discutida a relao entre os movimentos sociais e a educao, tendo
como base emprica o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, o
que tem continuidade na apresentao desta tese. A origem da presente tendncia
acadmica a prxis que busco efetivar com o compromisso com os oprimidos1 da
sociedade, classe da qual sou oriundo. Desse modo, procuro manter vnculos entre
causas sociais demandadas pela luta de classes, na qual atuam os movimentos
sociais e a produo cientfica que est presente nas abordagens acadmicas.

1
Em referncia ao pensamento freireano, que alicera tanto reflexes presentes no projeto
quanto as prticas pedaggicas do MST.
10
 Tais vnculos iniciam-se na minha formao, cuja raiz encontra-se na
religiosidade. A formao catlica e o envolvimento com causas sociais por meio de
pastorais sociais da Igreja catlica, principalmente a Pastoral da Juventude: PJ,
alicerada na proposta das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), proporcionaram
meu envolvimento com uma corrente dentro da referida religio que est na base de
uma srie de movimentos sociais populares, entre eles o movimento que serve de
referncia hoje para os estudos de doutorado, o MST. Essa tendncia a chamada
Teologia da Libertao que, resumidamente, aponta para a necessidade de voltar as
aes religiosas e espirituais para uma concreta ao social. H duas razes para
se explicitar esse aspecto religioso no presente texto: primeira, a relevncia que a
Teologia da Libertao encontra historicamente junto aos movimentos sociais latino-
americanos2; segunda, o desafio que se apresenta implcito, ou seja, o referencial
terico que orientar as pesquisas: o materialismo histrico-dialtico. Ao assumir tal
postura epistemolgica, parece contraditrio a muitos apontar tendncias religiosas.
No entanto, a histria de vida narrada aqui e a clareza das categorias marxianas e
sua utilizao do-me elementos que apontam para a superao desses
preconceitos. E, ainda, a liberdade de afirmar que o contato com a Teologia da
Libertao foi crucial para minha opo de formao marxista3.
Em meio a essas atividades, inseri-me no Programa de Ps-Graduao em
Educao, no nvel de mestrado, em 2002. Durante o mestrado em Educao,
realizado na Universidade Federal do Paran, realizei a pesquisa que culminou na
dissertao: Ocupao da escola e gesto democrtica: limites e possibilidades a
partir da prtica educacional realizada em acampamentos e assentamentos do
MST, que defendi em 2004. A experincia no mestrado proporcionou o
entendimento de que as abordagens educativas nos movimentos sociais devem
superar o voluntarismo. Alm disso, de modo direto, o processo de pesquisa me
mostrou que a investigao, a profundidade terica, a crtica, completam o processo
dialtico em relao aos movimentos sociais. Cabe aqui um esclarecimento: os
movimentos sociais citados so populares, pois h uma notria diferenciao entre

2
Como destaca Gohn, em seu livro Teorias dos Movimentos Sociais, publicado pela Loyola,
em 1997.
3
H autores que versaram sobre a tal relao. Indico tais obras em nota, por no fazerem
parte diretamente da investigao proposta: LWY, Michael. Marxismo e teologia da libertao.
So Paulo: Cortez, 1991. SOUZA, Luiz Francisco de. Socialismo: uma utopia crist. So Paulo:
Casa Amarela, 2003.
11
os movimentos sociais de revoluo e reao. Sobre a temtica, podem-se afirmar
os seguintes pressupostos, presentes em uma obra sobre a temtica:

O primeiro pressuposto que a expresso movimentos sociais acolhe as

mais diversas dinmicas originadas da contradio fundamental que
caracteriza cada formao social, tendo como antpodas, de um lado, os
movimentos revolucionrios, e de outro, os reacionrios. este pressuposto
que permite reunir sob a expresso movimentos sociais coisas to dispares
e contraditrias como o Movimento Neoliberal e o Movimentos dos
Trabalhadores Rurais sem Terra MST. O segundo pressuposto que os
termos revoluo e reao podem ser tomados em sentido amplo, no se
restringindo aos movimentos caracterizados como luta armada, numa ou
noutra direo. Nesse sentido, seriam revolucionrios os movimentos
voltados, em alguma medida, para a transformao, e reacionrios, os
movimentos de resistncia transformao, orientados para
reestabelecimento de uma ordem que j faz parte do passado, tida como
ideal, mais do que para a simples manuteno da ordem vigente.
(FERRARO; RIBEIRO, 1999, p.09).

interessante destacar que, mesmo mudando a forma de militante a

pesquisador o vnculo com os movimentos sociais sempre permanece em minha
trajetria pessoal. No primeiro momento, diretamente, como militante, agora, em
atividades desenvolvidas junto aos movimentos, com um carter mais profissional,
dada a natureza de minha localizao funcional.
Aps o mestrado, resultado do vnculo criado com o locus de estudo, foram
desenvolvidas atividades com a Comunidade do Centro regio de acampamentos
e assentamentos do MST, em Querncia do Norte, no Paran, fronteira com Mato
Grosso do Sul. As atividades iniciadas, ento, mantm-me relacionado com a escola
at os dias de hoje, que ainda constituem o referencial emprico do presente
trabalho e esto, no momento, dando sustentao material para uma das
metodologias a ser empregada no desenvolvimento da tese, a pesquisa participante.
A vivncia destacada at aqui no permite que a escolha dos estudos de ps-
graduao esteja desvinculada de uma perspectiva de sociedade, de cincia e,
sobretudo, no permite que tais elementos no estejam contemplados na utopia da
transformao social.
Embora correndo o risco de parecer repetitivo, vale salientar que a proposio
do trabalho sustenta-se no materialismo histrico dialtico. Diante de tal pressuposto,
necessrio ressaltar alguns interesses que vo alm da investigao propriamente
dita. Em sntese, proponho-me a investigar como se d o processo de ocupao da
escola e, minuciosamente, caracterizar tal processo enquanto uma categoria para
12
anlise da organizao do trabalho pedaggico, principalmente na escola pblica.
Duas consideraes necessitam de esclarecimento, uma quanto forma, outra
quanto ao contedo. Quanto forma, ressalto que a opo pelo mtodo dialtico e a
insero de elementos de pesquisa participante no gratuita; est ligada
primeiramente especificidade da educao. Essas caractersticas da pedagogia
cincia que trata do processo e do produto da educao s encontram respaldo no
mtodo dialtico. (LOPES, 2000, p. 26). A pesquisa participante encontra no objeto
da pesquisa uma referncia. A unidade escolar que ser campo da mesma j foi
observada em outra pesquisa. Encontra elementos possveis para completa
investigao: uma escola pblica, municipal e no campo, situada no interior de um
assentamento do MST, com quadro docente instvel e misto, professores integrantes
do MST e de outras localidades e ainda no qual realizo um trabalho de formao
continuada (estratgia a ser melhor detalhada a seguir).
Em relao ao contedo, a categoria ocupao da escola est ligada,
primeira vista, ao processo de gesto da escola, mas uma das distines aqui
apresentadas amplitude da categoria, que incide em toda organizao do trabalho
pedaggico da escola. Contudo, as particularidades do sujeito de pesquisa indicam
que a ocupao da escola no se faz distinta da ocupao da terra, o que, em ltima
instncia, nomeia-se de um projeto de sociedade, abrangendo uma totalidade de
categorias, educativas, polticas, sociais e culturais, que solidificam a articulao entre
os espaos escolares e sociais.
Por fim, tais procedimentos esto ligados ao processo de democratizao da
gesto escolar, o que no est desvinculado de uma perspectiva social, da
democratizao nas esferas polticas e sociais e tambm da perspectiva da sociedade
socialista, uma vez que, frente ao desenvolvimento societal contemporneo, fao
minhas as palavras de Poulantzas, para quem o socialismo ou ser democrtico, ou
no ser. (POULANTZAS, 1990, p.306)
Partindo desses temas amplos, como movimentos sociais, organizao do
trabalho pedaggico, processo educativo, sujeito poltico coletivo, Estado,
democracia, que so desenvolvidos na pesquisa, pretendeu-se com a tese dar
resposta ao questionamento: o que a ocupao da escola? A partir dessa questo
mais ampla, coloca-se uma pergunta mais especfica em relao hiptese: em que
a ocupao da escola avana em relao escola que a temos, principalmente, a

13
que investigamos que a escola pblica? E ainda: em que essa escola tal como
est configurada e organizada limita a possibilidade da ocupao efetiva da escola
por parte dos sujeitos sociais populares? Para obter respostas a essas perguntas,
necessrio uma retomada terica das relaes entre o Estado e a educao; antes
ainda, perceber essa ltima como imersa na sociedade capitalista e, a partir da,
evidenciar seus limites para melhor entender as possibilidades da ocupao da
escola.
Ao esboar o princpio da ocupao da escola, necessrio evidenciar que a
categoria em construo no se restringe a uma unidade escolar, ou mesmo,
prtica educativa do MST. Ocupar a escola configura-se como uma prtica
necessria para a democratizao at mesmo do sistema educacional. Por esse
motivo, o olhar lanado para uma srie de experincias de luta por escola, por
escolarizao, por alternativas escolares. Nos dias atuais, emblemtico o caso da
ocupao de espaos nas polticas educacionais conquistados pelos movimentos
sociais do campo. Mediante o conjunto de experincias que apontam para a
possibilidade de ocupao da escola, o desafio evidenciar a possibilidade e a
necessidade dessa ocupao nas escolas pblicas convencionalmente
institucionalizadas.

1.2. SOBRE METODOLOGIA E O ESPAO DA PESQUISA

PARTICIPANTE

No meu entendimento, o primeiro debate a ser travado aqui (antes mesmo de

deixar explcito os porqus da opo) sobre a existncia real de uma opo no
que diz respeito s escolhas dos mtodos e metodologias empreendidas. Em tese, a
universidade um locus plural em que imperaria a diversidade. Contudo a realidade
difere um pouco dessa tese. A universidade, os meios acadmicos e tantas outras
organizaes sociais so compostas de indivduos com singularidades, histrias e
concepes. Com isso, quero dizer que a prpria histria dos sujeitos, em boa
medida, contribui para opes tericas efetuadas no mundo acadmico.
Os dados que tenho relatado nessa introduo, as atividades acadmicas que
compem minha breve experincia investigativa, as condies materiais de
existncia, encaminharam-me para a necessria escolha de uma perspectiva

14
cientfica humana, emancipadora e construda socialmente, articulada aqui com o
referencial metodolgico, sintetizada na demarcao de Frigotto:

Quero demarcar primeiramente a dialtica materialista histrica enquanto

uma postura, ou concepo de mundo; enquanto um mtodo que permite a
apreenso radical (que vai raiz) da realidade e, enquanto prxis, isto ,
unidade de teoria e prtica na busca da transformao e de novas snteses
no plano do conhecimento e no plano da realidade histrica. (FRIGOTTO,
2006, p.73).

A partir da, iniciam-se as escolhas propriamente ditas, pois, em relao ao

mtodo, uma vez que seu principio bsico a concepo de mundo, ser humano e
sociedade, a opo j fora efetuada a priori, quando da prtica existencial, ou seja,
no conjunto articulado de concepo de mundo, mtodo e prxis, como apontou
Frigotto. Especificamente em relao pesquisa participante, reside a opo que se
aproxima do mtodo aqui utilizado, pois Sua fonte marxista e, em vrios
documentos, ela aparece como uma abordagem dialtica. (BRANDO, 2006, p.45).
As demais estratgias metodolgicas so entendidas como instrumentos e
esto inseridas na perspectiva acima destacada. O apontamento particularizado
sobre a pesquisa participante faz necessrias duas consideraes: 1) No ser
utilizada a metodologia da pesquisa participante como metodologia central na
presente pesquisa, dada a sua abrangncia. Para evidenciar a ocupao da escola,
como j fora referido acima, necessrio extrapolar a prxis educativa no interior do
MST e mesmo uma ao pontual em qualquer unidade escolar. Assim, a pesquisa
participante foi uma parcela do processo investigativo, localizado e demandado
pelos sujeitos da pesquisa com que, em certa medida, estou envolvido. 2) Ainda que
se trate de uma metodologia utilizada parcialmente, como complemento de meu
trabalho de campo, a forma controversa e perifrica com que a pesquisa participante
inserida nos meios acadmicos demanda apontamentos especficos sobre essa
metodologia. Ainda que justificando as aes investigativas participantes, de
maneira geral, exponho caractersticas da pesquisa participante articuladas com a
temtica da pesquisa e seus encaminhamentos metodolgicos.
H uma srie de procedimentos especficos que se coadunam com o
mtodo do materialismo histrico e dialtico e, mesmo dos processos de pesquisa
no-tradicionais, h inmeras variantes dos procedimentos de pesquisa
participativos. O entendimento dessas variantes essencial para a presente tese,
15
pois so justamente as diferenas e particularidades de uma tradio especfica de
pesquisa participante que sustentam sua utilizao neste caso de pesquisa. Acerca
da complexidade de manifestaes e da particularidade latino-americana, Brando
destaca:

No entanto, onde a tradio europia uniformizou seus termos, a tradio

latino-americana multiplicou nomes. Assim, palavras como: levantamento
vocabular, pesquisa temtica, pesquisa ativa, autodiagnstico, pesquisa na
ao, pesquisa-ao, pesquisa participante, investigao-ao participativa,
pesquisa popular, pesquisa militante traduziam no passado e traduzem
ainda hoje opes ora diferentes e convergentes, ora desiguais ou mesmo
divergentes. (BRANDO, 2006, p.34).

Como no propsito aqui desenvolver um estudo pormenorizado acerca da

origem, estatuto epistemolgico e diferenciao da pesquisa participante, no o
estudo das vrias vertentes apontadas acima que sero a tnica do esboo aqui
traado, mas sim a singularidade da opo aqui adotada. A escolha da pesquisa
participante como uma das estratgias investigativas reside, entre outras, na
similitude de seus princpios com as caractersticas que a pesquisa tomou, dado o
envolvimento com o campo de estudos e, ainda, devido ao fato da aproximao de
seus pressupostos com os defendidos pela minha atuao educativa na prxis
social. Dessa maneira, pode-se indicar que a escolha residiu tambm na
similaridade das atividades j desenvolvidas no processo de contato com o campo
de estudos, com caractersticas de pesquisa participante desenvolvida e divulgada
no Brasil. Por ser um procedimento investigativo, educativo e vinculado
politicamente a demandas populares, a metodologia encontra seu espao.
Em vrios textos, Brando d o tom das caractersticas dos procedimentos
metodolgicos aqui adotados (1985a, 1985b, 2006), principalmente rastreando a
origem histrica da pesquisa participante, situando-a na enquete operria realizada
por Karl Marx junto a trabalhadores industriais ingleses. H indcios dessa origem
tambm dos estudos participativos realizados nos Estados Unidos da Amrica, Kurt
Lewin e de outros cientistas sociais ou, como sugerem outros estudiosos, mais
adiante com os procedimentos de pesquisa da Escola Nova, com John Dewey, ou
ainda os procedimentos vinculados antropologia. Porm, a articulao que
Brando aponta com a tradio marxista o nexo que corrobora a utilizao
realizada aqui. Essa dimenso se materializa no ponto de partida dos procedimentos

16
investigativos, o que expresso nos primrdios das publicaes brasileiras e que
ainda orientam trabalhos acadmicos, sendo agora, retomados. No por acaso, o
mesmo autor utilizado at aqui que faz a referncia, que central no entendimento
do ponto de partida dessa metodologia:

A participao no envolve uma atitude do cientista para conhecer melhor a

cultura que pesquisa. Ela determina um compromisso que subordina o
prprio projeto cientfico de pesquisa ao projeto poltico dos grupos
populares cuja situao de classe, cultura ou histria se quer conhecer
porque se quer agir. (BRANDO, 1985, p.12).

Essa afirmao, de sada pode provocar a ira de muitos pesquisadores

acadmicos de uma postura investigativa ligada ao positivismo, tradio
cartesiana, ou mesmo queles que compreendem a cincia desmaterializada do
contexto4. Todavia fundamental para determinar a distino entre a pesquisa
participante aqui utilizada e outros procedimentos investigativos, mesmo os muito
prximos, como o caso da pesquisa-ao. No basta realizar uma ao,
transformar o procedimento investigativo em prtica social. O compromisso com o
campo de estudo (mais do que isso, como diz Brando, a prpria subordinao de
projetos) um diferencial, que por sua vez, ser utilizado neste trabalho. Desse
modo, ao desenvolver minha tese, no estou analisando uma categoria a partir da
academia (e seus conceitos) que se encontra na prtica educativa do MST.
justamente o contrrio: o sujeito oriundo dos processos educativos do MST, que
compe a categoria ocupao da escola, investigado e sistematizado e, a partir
da, conceitos tradicionais no debate acadmico, como gesto democrtica,
autonomia e a prpria organizao do trabalho pedaggico, so localizados. H aqui
uma inverso de procedimento. O ponto de partida deixa de ser as opes pessoais
ou acadmicas. As hipteses se constroem no mais da sistematizao cientfica j
construda histrica e academicamente, mas sim de prticas e projetos existentes no
campo de estudos.
Em meu entendimento, o fator mais contundente da proposta metodolgica
para a academia esse processo de deslocamento do ponto de referncia cientfico.
H mtodos participativos que se propem a manter a neutralidade, conforme se
pode destacar na observao participante, na qual o pesquisador se insere de forma

4
O texto encontra-se entre aspas por integrar a letra da msica Bienal de autoria e
interpretao de Zeca Baleiro.
17
real no objeto pesquisa, mas de forma que a realidade continue sendo objeto. As
referncias de anlise so ainda os paradigmas acadmicos, ou uma participao
mais ousada, com aes conjuntas com os sujeitos pesquisados. Contudo, os
contedos das aes tambm so oriundos das constataes ou teorizaes
acadmicas, divergindo da proposta de Pesquisa Participante (PP) que aqui ser
adotada. O colombiano Orlando Fals Borda expe a questo da seguinte maneira:

A potencialidade da pesquisa participante est precisamente no seu

deslocamento proposital das universidades para o campo concreto da
realidade. Este tipo de pesquisa modifica basicamente a estrutura
acadmica clssica na medida em que reduz as diferenas entre objeto e
sujeito de estudo. Ela induz os eruditos a descer das torres de marfim a se
sujeitarem ao juzo das comunidades em que vivem e trabalham em vez de
fazerem avaliaes de doutores e catedrticos. (BORDA, 1985, p.60).

necessrio ressaltar que o debate aqui descrito, principalmente no que diz

respeito s caractersticas da pesquisa participante, est historicamente localizado,
quando da insero do seu debate na discusso nacional. Concomitante com outros
fenmenos, pode-se citar o contexto ditatorial brasileiro e comum em vrios pases
latino-americanos, a primazia absoluta de uma concepo de cincia e ainda o
fortalecimento do debate acerca da educao popular, com o xito de suas prticas.
Sendo essas duas prticas, muitas vezes, associadas de tal forma, que a distino
entre educao popular e pesquisa participante no totalmente ntida.
Passado um perodo de trs dcadas, a prpria pesquisa participante se
reconstitui, apresenta-se em novas instncias de atuao. Com isso, a crtica aos
procedimentos acadmicos pode ser amenizada com a presena significativa de
procedimentos cientficos mais inseridos na realidade social, pois a predominncia
ainda do distanciamento entre o popular e o cientfico, quando esse
distanciamento no significa antagonismo. Para exemplificar tal situao, o debate
sobre a Educao do Campo emblemtico: um debate marginalizado
academicamente, o que no o faz deixar de ser cientificamente. Estudos sobre o
ensino multisseriado, regimes pedaggicos de alternncia ou polticas de infra-
estrutura para o ensino do campo so extremamente escassos, mesmo sendo
problemas reais, demandatrios de amplas potencialidades educativas.
Esses limites encontrados na academia so reflexos de uma concepo
imperante da prpria cincia. A chamada cincia tradicional, pautada na

18
racionalidade, na experimentao, no distanciamento entre pesquisador e objeto e
em aspectos quantitativos, no deixa de ser o fio condutor dos pressupostos
normatizadores, mesmo nos dias de hoje. Pode-se inferir da sobre a veracidade de
tal afirmao ao se observarem as prticas de avaliao acadmica pelos
organismos competentes brasileiros. Os critrios de avaliao da produo
cientfica, principalmente nos meios acadmicos, posicionam-se ao lado da
produtividade, da quantidade, da rentabilidade, uma tica que deixa clara a
vinculao ideolgica entre cincia e modo de organizao societal. Contudo, tenta
escond-la em seus procedimentos investigativos, postulando a neutralidade
cientfica como critrio de sua veracidade. A pesquisa participante ganha fora
quando de seu surgimento como uma proposta de investigao que, alm de se
contrapor a tal concepo de cincia, denuncia seu envolvimento ideolgico e se
prope a faz-lo ao contrrio. Nesse sentido, Pedro Demo comenta:

O que a PP faz simplesmente colocar na mesa, do modo mais

transparente possvel, as ideologias em jogo, para que sejam discutidas
abertamente. Ideologia discutvel no faz mal; pode ser a graa do
pesquisador. O que faz mal a ideologia sub-reptcia, manhosa, velada,
que se vende como no ideolgica para que no seja percebida como tal.
jogo sujo. (DEMO, 2004, p.18)

Assim, a proposio metodolgica aqui adotada destaca-se por evidenciar o

carter ideolgico da produo de conhecimento e, ao trabalhar com essa
caracterstica de modo transparente, assume diversos riscos, inclusive o da
marginalidade acadmica j referenciada. Contudo, essa escolha consciente e
aponta para um debate que constituinte da tese defendida. Caminha na
contracorrente; ser uma constante intrnseca e extrnseca desse processo
acadmico. Aos elementos institucionais, como a tradio acadmica e o estatuto
cientfico que j foram evidenciados, somam-se, ainda, os obstculos do prprio
campo de pesquisa. Ao procurar demonstrar no somente a relevncia da presente
tese a ser trabalhada, mas tambm, em maior escala, o prprio carter educativo
dos movimentos sociais e sua potencial vinculao positiva com a educao
institucional, a disputa ideolgica geral se torna particular.
Para alm desses elementos gerais, a utilizao pontual, ainda que parcial,
da pesquisa participante no presente trabalho, encontra, uma brecha no meio
acadmico, principalmente na questo do formato do encaminhamento da pesquisa
19
participante.
Na dcada de 1980, inicio da consolidao da pesquisa participante, a
participao dos sujeitos envolvidos era um dos elementos caracterizadores dessa
modalidade de pesquisa e, para alguns autores, o envolvimento de todos os sujeitos,
de forma isonmica, em um mesmo patamar, indispensvel. Com o avano das
experincias, de sua insero acadmica e de sua utilizao institucional
estabelece-se uma constatao importante: a participao se d conforme as
caractersticas dos sujeitos no processo de pesquisa e no de forma igualitria entre
todos os sujeitos. Maria Ozanira da Silva e Silva destaca diferenciaes e
dimenses da participao na pesquisa:

(...) com destaque a dois aspectos [a dimenso participativa] destacando a

necessidade de os setores populares integrarem o processo de
conhecimento enquanto sujeitos, transformando-se tambm em
pesquisadores junto com os cientistas e acadmicos, fazendo com que o
conhecimento produzido se coloque a servio das classes populares e de
suas lutas; um outro que coloca a possibilidade sem a participao direta
das classes populares no desenvolvimento de seu processo de construo
pode ser disponibilizado para participar e contribuir para o avano das lutas
sociais, o que significa dizer que o conhecimento produzido pela pesquisa
pode colocar-se a servio das transformaes sociais, mesmo que os
sujeitos sociais interessados nessa transformao no tenham atuado como
pesquisadores em todos os momentos do processo de investigao. (SILVA
e SILVA, 2006, p.125)

A reflexo acima denota que a participao um elemento essencial para a

pesquisa participante. Contudo, h formas e diferenciao entre a participao dos
sujeitos envolvidos. No presente caso, nos momentos de utilizao da pesquisa
participante, como o coletivo pesquisador (detalhes na nota numero 06) constitudo
em sua maioria por professores e professoras e uma das estratgias de pesquisa
a formao continuada desses profissionais, h um carter educativo direto e
explcito. Porm, o carter educativo mais amplo, pois as aes de ocupao da
escola, por exemplo, no aspecto material, de melhorias de infra-estrutura, gera um
aprendizado coletivo de todos os envolvidos, pais, dirigentes do MST, personagens
polticas locais. Na medida em que se consolida o acesso a bens de acesso pblico,
reivindicados por esse pblico, constri-se, politicamente, emancipao social e no
se pode negar o carter pedaggico desse processo. Com isso, quero dizer que,
mesmo no realizando o mesmo aprofundamento terico que estar presente na
tese, ou no participando diretamente nos procedimentos investigativos, os sujeitos

20
ligados s escolas pesquisadas, tambm participaram desta pesquisa. E vale dizer
que a recproca verdadeira, a convivncia, a participao, sero perspectiveis
mesmo no processo de exposio da tese, uma vez que os dados dessa
convivncia estaro presentes na redao, nas informaes, muito alm das
citaes diretas. O que prprio do processo de pesquisa participante.
Todos os elementos j explicitados que so constituintes da pesquisa
participante se canalizam num aspecto que tambm essencial: a finalidade do
processo de pesquisa que, em sua preferncia pelos campos mais marginalizados
socialmente, no poderia ser outra, se no a busca de uma sociedade diferente da
vigente. Pode at parecer abstrato tal propsito, mas a finalidade reside na
articulao necessria entre projetos de alcance especfico, nesse caso, a educao
e um projeto de sociedade, sendo a categoria emancipao o elemento dessa
mediao. Em uma palavra, esse propsito se insere na categoria marxiana de
totalidade: no h como dissociar prticas sociais de sociedade. Uma escola que
cumpre sua funo social de potencializar o desenvolvimento das capacidades do
educando e educanda estar necessariamente vinculada a um projeto social, que se
contraponha ao projeto da organizao social do modo de produo capitalista, pois
esse projeto limita o desenvolvimento humano. Assim, propor a ocupao da escola
pela classe que historicamente excluda (grande maioria da sociedade brasileira)
ousar pensar uma outra escola e uma outra sociedade.

1.3.OS SUJEITOS DA PESQUISA E SEUS PORQUS

Antes de adentrar a especificidade dos sujeitos que compem a abordagem

emprica aqui efetuada, necessrio evidenciar alguns elementos dessa
abordagem emprica. Para realizar a presente tese, os dados de campo no foram
suficientes, pois, no processo de investigao, ficou clara a necessidade de resgatar
mais experincias acerca das lutas populares por escolas que se constituem, ainda
que embrionariamente, como experincias de ocupao da escola.
Ento se pergunta: por que realizar trabalho de campo? Primeiro, ao narrar
minha trajetria acadmica e social, evidencia-se que o trabalho de campo antecede
a proposta de pesquisa. E ainda, o mtodo e as categorias sustentatrias culminam
na necessidade de uma relao material com a realidade.

21
 Isto implica, no tocante metodologia, que unicamente com a compreenso
do lugar da cincia na totalidade do processo social que o processo
cientfico e metodolgico pode ser compreendido e se lhe pode dar a forma
ptmal que corresponde esta compreenso. (WITTICH, 1980, p.23).

Saliento ainda que, ao lanar mo do trabalho de campo, no se quer provar

uma teoria na prtica, aproximando-se assim de uma compreenso de cincia
empiricista. Nesse caso, se houver alguma preponderncia na relao teoria e
prtica, a preponderncia dessa ltima, pois o processo social que fornece a
maior quantidade de elementos para a composio da presente tese. Contudo, cabe
salientar que os princpios dessa relao so a totalidade e a prxis.
O trabalho de campo realizado em duas esferas, uma ampla, que se d na
participao acadmica do movimento Por uma educao do Campo, na
participao de eventos cientficos e deliberativos sobre a questo, na participao
da formao acadmica dos sujeitos sociais ligados questo, nas assessorias
realizadas junto a esses sujeitos, que fornecem elementos de forma assistemtica
para a composio da tese. De forma mais restrita e lanando mo do instrumento
da pesquisa participante, realizo uma ao especfica em uma realidade escolar,
que para situar o trabalho, necessita ter seus pormenores evidenciados.
Uma vez que essa tese pretende dar continuidade a um trabalho investigativo,
iniciado j na pesquisa efetuada no mestrado, a caracterizao geral da comunidade
pode ser definida da mesma maneira que outrora (MARTINS, 2004) j o fora:

As duas escolas que se constituem como referncia emprica para a

pesquisa esto situadas no municpio de Querncia do Norte, norte
paranaense, na fronteira com o Mato Grosso do Sul, s margens do rio
Paran, no assentamento Pontal do Tigre. A cidade de Querncia do Norte
constituda por um nmero bastante elevado de assentamentos do MST.
As escolas pesquisadas so localizadas em uma regio que atende vrias
comunidades de assentados. A regio e as escolas so conhecidas como
Centro. Esto localizadas em um assentamento, onde as terras j so de
propriedade dos assentados e as estruturas fsicas acompanham tal
estabilidade. Trata-se de um complexo escolar, que atende Educao
Infantil e Ensino Fundamental (primeiro e segundo ciclos) e Ensino Mdio.
Em termos gerais, as duas escolas se encontram geograficamente
localizadas dentro de um assentamento do MST, atendem filhos de
agricultores integrantes do Movimento, que perfazem um total aproximado
de noventa e cinco por cento dos alunos da escola. Os outros so filhos de
agricultores que trabalham em fazendas vizinhas e crianas oriundas das
famlias ribeirinhas que vivem da pesca no rio Paran. (MARTINS, 2004, p.
71)

A base de provenincia dos sujeitos o assentamento Pontal do Tigre. Esse

22
assentamento se inicia com a ocupao no ano de 1985 e, aps 10 anos, somente
em 1995, tem sua situao regularizada, com o reconhecimento institucional, a
chamada emisso de posse.
Porm, h um fato interessante a ser destacado: a organizao do sujeito
coletivo observado, ou seja, a realidade escolar. Percebe-se que ela anterior a
essa regularizao. Ao rememorar a histria do acampamento, os moradores se
remetem s lutas de suas cidades de origem, pois a maioria dos assentados j vinha
de outros acampamentos. O fato to significativo que os grupos que se formaram
no assentamento guardam o nome das cidades de origem, como Grupo de Reserva,
Grupo de Castro, Grupo de Capanema. Ainda somam-se a esses sujeitos, ex-
moradores arrendatrios da rea ocupada, afilhados polticos de personagens
vinculadas ao poder, como deputados e trabalhadores organizados por sindicatos
locais.
Essa pluralidade na composio do acampamento, alm de evidenciar a
natureza de contradies prprias da dinmica do movimento social em si,
necessria para o entendimento direto da construo das escolas que so base da
pesquisa, pois a diversidade na constituio se repete com as escolas.
As escolas que hoje atendem a comunidade tiveram sua primeira verso em
escolas chamadas de emergncia. Escolas provisrias, sem estrutura, embaixo de
lona (assim como os barracos dos assentados) que existiam para suprir a
necessidade educacional. Eram cinco escolas de emergncia, ligadas aos grupos de
origem dos acampados. Quatro eram dos Sem-terra migrantes, Castro, Reserva,
Capanema e Amapor e ainda uma que atendia os pequenos agricultores e ilhus
da redondeza, a Escola 19 de novembro.
Dadas as condies precrias de funcionamento das escolas (tais como
ausncia de estrutura fsica, materiais para alunos, formao dos profissionais, ou
seja, frente ausncia do direito escola), os sujeitos do acampamento, por meio
da organizao, presso popular e resistncia s investidas desmobilizantes por
parte do Estado avanaram no processo de ocupao da escola. Com prdio
prprio, estrutura regular, implementao de quadro docente, a viabilizao do
direito educao (em sua verso formal e reconhecida oficialmente) ocorre com a
autorizao cedida pela Secretaria Estadual de Educao SEED, atravs da
resoluo 4.706/95, que cria a Escola Nucleada Municipal Rural Chico Mendes. A

23
escola inicia suas atividades em fevereiro de 1996. Na mesma situao e mesmas
datas, acontece a formalizao da Escola Estadual Centro, que atende o segundo
ciclo do ensino fundamental e ensino mdio.
Evidenciar, ainda que brevemente, as origens das escolas pesquisadas
assinala elementos importantes para a constituio da categoria ocupao da
escola. Isso porque processo de construo da escola foi efetuado coletivamente e
de maneira popular e, na maioria das vezes, a revelia dos anseios da estrutura
pblica, representada pelo Estado.
Com a finalidade de expressar as condies encontradas nessas escolas
hoje, de sada, pode-se relatar que as mesmas contam com uma estrutura fsica
condizente com a realidade padro das unidades escolares pblicas. O complexo
escolar conta com salas de aula em boa estrutura, cozinhas, quadra coberta,
material didtico, acesso internet, telefones, computadores, livros. As escolas
passam por contnuas reformas, ampliaes para atender novas demandas. Vale
ressaltar que, como na realidade das escolas pblicas do pas, mesmo com a infra-
estrutura relativamente boa, elas esto aqum das necessidades concretas;
podemos citar como exemplo: espao adequado para biblioteca, espao prprio
para reunies, melhorias na acessibilidade e condies dignas de trabalho para
professores, como salrios e estrutura de apoio.
Pormenorizadamente, a Escola Municipal Rural Chico Mendes conta hoje
com uma estrutura completa, atendendo em dois perodos a educao infantil e o
primeiro ciclo do ensino fundamental. Para isso, conta com 24 funcionrios, sendo
16 docentes e demais componentes do corpo tcnico, atendendo um total de 222
alunos5. A maioria dos docentes ligados a essa escola tem formao em nvel
superior e especializao em educao do campo. O corpo docente se equilibra
entre docentes oriundos do prprio assentamento e externos, sendo que esses
ltimos se vinculam Pedagogia do MST. A estrutura mantenedora a Prefeitura
Municipal. Dada vinculao imediata s lutas acima referidas, nessa escola que
se visualiza com mais facilidade a Pedagogia do MST, que conta, inclusive, com
uma militante do Movimento na direo da escola.
A Escola Estadual Centro, que tem sua criao mais recente, obedece a
uma outra estrutura hierrquica, o Estado do Paran. O trabalho de vinculao
5
Dados j embasados no questionrio construdo coletivamente e referenciado nessa
introduo, no tpico 1.4.
24
Pedagogia do MST mais restrito nesse espao. H maior rotatividade entre os
docentes e um maior distanciamento desses com a comunidade. No h
professores do assentamento nessa escola. Porm, tem havido, lentamente, um
processo de vinculao dos professores dessa escola pedagogia do MST. A
escola conta com 12 docentes, 04 tcnicos administrativos, 04 funcionrios de
servios gerais e atende a 321 alunos. Dos professores, apenas uma minoria
participa de um projeto de educao do campo e o fazem por opo poltica.
Ressaltar essas caractersticas auxilia na visualizao das referncias feitas
ao decorrer da tese, das experincias, relatos, aes que se vinculam aos sujeitos
dessa realidade. E expus essas caractersticas nesse espao de introduo por uma
opo, realizada na construo da tese, de no concentrar as referncias ao campo
emprico enquanto resultados, comprovaes etc.

1.4.ESTRATGIAS METODOLGICAS E EXPOSIO DA TESE

Uma visualizao das atividades desenvolvidas, instrumentos especficos

para a aquisio de informaes, enfim, os pormenores do processo de investigao
auxiliam na compreenso da exposio da tese propriamente dita. Ao relatar essas
estratgias desenvolvidas, posso incorrer na prtica de uma exposio catica, at
mesmo, com uma impresso de desarticulao entre vrias etapas. Porm saliento
que essa aparente desarticulao prpria do processo de pesquisa, pois s
prticas que se inscrevem no mtodo de pesquisa6, os procedimentos, a
pesquisa o que diferente de sua exposio, o corpo do texto propriamente dito.
Ressalto que procuro, nessa exposio dos procedimentos, dar um panorama geral
das aes, bem como as estratgias para suas realizaes, porm, salvaguardando
o movimento prprio do mtodo: prtica teoria prtica, em constante
interlocuo, de forma nenhuma em momentos estanques, pois, h o entendimento
aqui definido que teoria e prtica compem uma totalidade, que a prxis social,
objeto e sujeito do presente estudo.

6
mister, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de exposio do mtodo de
pesquisa. A investigao tem de se apoderar da matria, em seus pormenores, de analisar as suas
diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois
de concludo esse trabalho que se pode descrever adequadamente o movimento real. (MARX,
1999, p.28)
25
 J citada nessa introduo, o trabalho de Formao Continuada
desenvolvido junto s escolas que sustentam empiricamente a pesquisa uma
referncia metodolgica importante. A interlocuo e a construo coletiva de
saberes, gerados pelos encontros formativos, foram cruciais para a escolha da
abordagem metodolgica da pesquisa participante, para a consolidao das
condies materiais para o desenvolvimento da investigao. Essas condies vo
desde o acesso pleno e irrestrito a todo compndio necessrio para a realizao da
pesquisa, at vnculos coletivos criados com sujeitos da pesquisa, sejam
professores, alunos, funcionrios e membros da comunidade, que contribuem para
facilitao do trabalho a ser desenvolvido.
necessrio salientar que esse processo se inicia em agosto de 2003 e so
realizados encontros semanais desde ento, ininterruptamente. E ainda com
atividades mais amplas concentradas em janeiro, realizadas na UNIOESTE
(Universidade Estadual do Oeste do Paran). Isso possibilita seguramente o aporte
necessrio para a realizao do processo de pesquisa participante, uma vez que os
trabalhos de pesquisa junto escola no correspondem ao tempo cronolgico da
realizao do doutorado. Comeou antes desse e no se esgotar com a defesa da
tese.
Como nos encontros de formao continuada, os sujeitos das escolas
estabelecem metas, constroem desafios, avaliam as aes e constroem diretrizes,
esse espao torna-se, tambm, um espao singular na definio de delineamentos a
serem tomados durante o processo investigativo. Os encontros referidos acontecem
mensalmente, o que permite contato, com essa periodicidade, com o campo e os
sujeitos de pesquisa. Alm de proporcionar o exerccio praxiolgico de um dos
momentos constituintes da ocupao da escola, j que formao continuada um
componente tanto terico quanto prtico do processo de ocupao da escola.
Os sujeitos que constituem a realidade pesquisada contam com uma
determinada autonomia, pois, por exemplo, so os membros do coletivo
pesquisador7 que se responsabilizam pelos registros, planejamentos, avaliaes,

7
Os encontros de formao continuada para as referidas escolas tm como integrantes os
professores das duas escolas, pais de alunos membros da entidade gestora chamada APM
Associao de Pais e Mestres, funcionrios das escolas e membros da comunidade ligados
organizao interna do MST, o Setor Educao e a assessoria de membros da universidade da qual
fao parte. Para ser condizente com a metodologia da pesquisa participante, chamarei esse grupo de
coletivo pesquisador.
26
enfim, no interior de suas funes, eles realizam a parcela da pesquisa participante.
Alm do espao/estratgia da formao continuada, lancei mo das seguintes
estratgias para a pesquisa:
Caderno de Campo: Largamente usado, no qual esto relatados fatos, falas,
impresses, reaes e atividades no constantes de outro material documental.
Esse procedimento realizado exclusivamente por mim, transcrevendo fatos
presenciados. Por no ser uma atividade consentida do ponto de vista jurdico, sua
contribuio para a construo da tese manter o anonimato dos envolvidos. Esse
instrumento, substituiu o processo de entrevistas durante a pesquisa. Dado o longo
perodo de insero entre os sujeitos de pesquisa, as conversas, os debates, enfim,
todo o processo de interao fornece mais dados do que a prtica forma de uma
entrevista. importante ressaltar que, durante o processo de formao continuada,
foi construdo um livro que visa a relatar experincias da escola Chico Mendes. Os
textos que so de autoria dos sujeitos da escola [Comilo (2008) e Klauck (2008)]
tambm so utilizados como referncia. No texto da tese, so inseridos relatos,
depoimentos, anotaes de conversas a partir do caderno de campo.
Questionrio: Em princpio, pode parecer contraditrio com a metodologia
utilizada, mas: ingnuo pensar que a pesquisa participante, por ser uma pesquisa
qualitativa, no pode fazer uso em determinados momentos de instrumentos tpicos
de uma pesquisa quantitativa, como, por exemplo, o questionrio tradicional
preestabelecido (GIANOTTEN; WIT, 1985, p.171). Assim, como encaminhamento
do coletivo pesquisador, foi realizado um amplo questionrio para levantamento
social, poltico e cultural a ser aplicado por todos os educadores das escolas e ser
respondido por todas as famlias que tm filhos nas escolas. A diferena aqui que
o questionrio foi feito em conjunto, com todo o coletivo pesquisador. No caso da
presente tese, o questionrio contribuiu para o levantamento de dados como nmero
de alunos, contudo, a maior utilidade do questionado foi para os prprios sujeitos da
pesquisa, a prtica de construo e aplicao do questionrio auxiliou a comunidade
escolar intrnseca, (professores, equipe pedaggica) na auto-reflexo, na relao
com a comunidade. Essa particularidade citada, cumpre dois objetivos nesta
introduo: evidenciar o porqu, no decorrer do texto, de os resultados e referncias
ao questionrio serem mnimas e, em segundo lugar, salientar que a utilizao da
pesquisa participante, ainda que parcialmente, exige que a pesquisa no cumpra

27
somente as necessidades do autor, mas, participe dos interesses e necessidades
dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Reviso Bibliogrfica: Fez-se necessria uma extensa reviso bibliogrfica
no que diz respeito s categorias fundantes da tese e, ainda, devido s
caractersticas especficas das experincias relatadas no terceiro captulo, foi
necessrio diversificar as temticas das mesmas, de maneira um pouco mais
dispersa, ampliando assim o leque de abordagens efetuadas. Em relao a fontes
primrias, s foram utilizados documentos do MST e alguns documentos oficiais
ligados s realidades escolares pesquisadas. Contudo, a pesquisa bibliogrfica
ocupou grande parte do trabalho aqui exposto.
O conjunto desses processos investigativos culminou na redao do presente
texto, que ficou distribudo da seguinte forma:
O primeiro captulo visa a situar a problemtica quanto s suas questes de
fundo. Nesse sentido, so apontados os limites da prtica educativa e das aes
escolares no interior da sociedade capitalista. E mais, por ter como referncia a
escola pblica, configurada contemporaneamente como uma instituio estatal, fora
efetuado um debate sobre as concepes acerca do Estado nessa sociedade
capitalista. Esses debates contriburam com a tese na medida em que assinalaram
os limites da escola, da educao e do Estado sob a sociedade capitalista,
indicaram e reforaram as necessidades de categorias fundantes do corpo da
ocupao da escola.
Assim, como que em resposta aos limites destacados no primeiro captulo,
foram relacionadas s categorias fundantes da presente tese, no segundo captulo,
todas articuladas sobre o princpio da emancipao humana. Foram buscadas,
assim, categorias que constituem uma prtica educativa condizente com tal
princpio, relacionadas s categorias prxis, trabalho, autonomia, autogesto,
coletividade, formao do educador. Aqui tambm podem ser localizados autores,
vertentes e interpretaes que do substrato terico para a composio da categoria
ocupao da escola.
No terceiro captulo, busca-se visualizar indcios das categorias evidenciadas
sob a forma de interveno educativa concreta. Nesse sentido, so relacionadas
experincias que contm elementos das categorias assinaladas e, consequemente,
indcios da categoria em construo ocupao da escola. A escolha das

28
experincias se deu a partir de seu carter de aproximao com os interesses do
presente trabalho e das condies em que este foi realizado. Assim, foram expostas
as lutas dos operrios por educao, no incio da constituio de um sistema escolar
brasileiro e a luta pela ampliao desse sistema, efetuada pela populao em favor
de sua escolarizao. No mesmo sentido, foi inserido o debate das escolas
comunitrias. O processo de re-democratizao do pas insere algumas
caractersticas dessas lutas no interior das instituies formais de Estado, o que
tambm referenciado. Com a finalidade de garantir o princpio da universalidade e
ampliar o foco alm dos limites nacionais, foram observadas experincias da
realidade portuguesa, fruto de uma parcela da formao doutoral, realizada junto a
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade do Porto, em
Portugal. Por fim, foram relacionadas as experincias em curso: o movimento Por
uma Educao do Campo e as prticas educativas do MST que, ao fim e ao cabo,
no deixam de ser a referncia maior para a categoria que se quer sistematizar, a
ocupao da escola.
Em um esforo de sntese e delimitao, no quarto captulo, procurei
desenvolver as condies escolares para a ocupao da escola. Uma forma de
materializar, em torno dos processos e prticas educativas formais que ocorrem no
interior das unidades escolares, os princpios definidos no decorrer da tese. No se
pretendeu comprovar a teoria, uma vez que princpios apontados no quarto captulo
ainda necessitam vencer o desafio de ser colocados em prtica. Assim, com objetivo
didtico, foi exposto o que constitui uma categoria e quatro dimenses para a
categoria ocupao da escola, a saber: poltica, coletiva, sociocultural e pedaggica.
Por fim, chamo ateno sobre a forma da exposio escrita do texto. Uso, em
grande parte do texto, a primeira pessoa do singular (o que para determinada
parcela da academia errado) para assumir a responsabilidade dos conceitos aqui
formulados, da manipulao das categorias e teorias e at dos possveis limites do
trabalho. Somente utilizo a primeira pessoa do plural quando imprescindvel. Alm
disso, procurei observar a flexo do gnero nos casos possveis para superar o
carter machista que a prtica da escrita nos envolve, ainda que involuntariamente.
Essas aes, em minha opinio, no so preciosismos semnticos, pois acredito
que Mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo. A relao entre a
linguagem-pensamento-mundo uma relao dialtica, processual, contraditria.

29
(FREIRE, 2000, p. 68). Desse modo, tal postura coerente com o mtodo aqui
utilizado.

30
2. CAPITAL, ESTADO E ESCOLA

Considero importante, nesta altura de nossa conversa, insistir

mais uma vez sobre o carter poltico da atividade cientfica. A
quem sirvo com a minha cincia?
8
Paulo Freire

De maneira geral, sero destacadas aqui algumas categorias que,

embora no sejam especificamente esmiuadas neste trabalho, so essenciais para
a compreenso do mesmo. Neste captulo, tomada como ponto de partida, a
sociedade e o modo de produo no qual os fenmenos aqui desenvolvidos esto
inseridos. Dessa maneira, sero evidenciados alguns aspectos da educao na
sociedade capitalista, tendo na ciso entre trabalho manual e intelectual e na
alienao, elementos fundantes para a compreenso dos sistemas educacionais
atuais.
Oriundo desse debate, desdobra-se uma especificidade salutar para
as discusses da ocupao da escola: o locus institucional na qual essa escola est
inserida. Uma vez falando de escola e classe social, no Brasil, remeter-se escola
da classe trabalhadora remeter-se escola pblica, em sua forma estatal. Dessa
maneira, o debate e a compreenso do Estado, no qual essa escola est inserida e
dela mantenedor, faz-se necessrio.
Como a questo do Estado no central nos debates segundo
marxistas, foi necessrio desenvolver, ainda que de forma breve, uma reviso de
literatura. No somente sobre os limites da manifestao do Estado capitalista, mas
tambm sobre essa categoria sob o prisma de uma sociedade socialista. Fato que
transpassado pelo questionamento sobre a necessidade do Estado enquanto
instituio.
De maneira especfica, so realizadas consideraes sobre as
singularidades do Estado brasileiro e alguns apontamentos sob a condio estatal
na contemporaneidade. Essa reviso necessria para auxiliar na definio de uma
estrutura organizacional condizente com os princpios sociais aqui defendidos. Ou

8
(Freire, 1985, p.36)
31
seja, sob qual estrutura estaro organizadas as instituies, entre elas as
educativas, numa sociedade justa e emancipada? Um fato que, mesmo auto-
organizada, a sociedade no se faz sem as instituies. Seja ou no o Estado uma
delas, na sociedade socialista, o ponto de partida material para a construo de uma
nova estrutura esse que temos. Construir a ocupao da escola compreender a
educao capitalista e o Estado na qual ela est inserida e ir alm...

2.1.PONTO DE PARTIDA: A ORGANIZAO DA ESCOLA SOB O

CAPITALISMO

O processo educativo bem mais amplo que o processo escolar, como

afirmaram Marx e Engels (1975, p.81) E no a vossa educao tambm
determinada pela sociedade? Pelas condies sociais em que educais, pela
intromisso mais directa ou mais indirecta da sociedade, por meio da escola, etc.?.
Continuando a tradio marxista, est Gramsci (2000), que amplia a compreenso
do principio educativo do trabalho para uma formao integral. No Brasil, h
pensadores como Miguel Arroyo, Gaudncio Frigotto, Paulo Freire ou ainda, mais
vinculada temtica aqui desenvolvida, Roseli Caldart (2000), que sempre
postularam que a educao se faz alm da escola. Em termos de aparncia, o
aparelho escolar estatal procura se distanciar dessa vinculao entre processos
educativos e processos sociais, mantendo a suposta neutralidade da escola, da
cincia e do conhecimento. Porm, em sua essncia, o sistema escolar, sob o
capitalismo, condicionado de maneira incisiva por interesses que vo alm dos
escolares e contrapem-se a um projeto educativo emancipador.
Contudo, com tal ponto de partida, uma evidncia clara: a educao um
fenmeno distinto da existncia da escola. O processo educativo se d nas mais
variadas instncias. Eis uma premissa que fundamenta a ao pedaggica do
campo de pesquisa aqui observado: a prpria dinmica do movimento social (no
caso o MST) educativa. Porm, tal afirmao carrega tambm outras
constataes, por exemplo, a organizao da sociedade (o modo de produo)
tambm educativo. Ou seja, sob o capitalismo, os processos de produo, as
categorias que fundamentam o referido modo de produo, so eficientes na sua
funo pedaggica, tanto que se pode referir a uma pedagogia do capital. Assim, se

32
estabelece uma distino fundamental para a presente anlise: conceitos e prticas
sobre a educao, por estarem situados no interior da luta de classes, reproduzem
essa diviso. Nesse sentido, necessrio, antes de estabelecer alguns elementos
constituidores da educao e da escola capitalista, evidenciar conceitualmente qual
educao orienta tanto o presente trabalho quanto o campo de estudos consultado.
Como afirmam os princpios educativos marxianos, uma educao libertadora,
que interesse s classes trabalhadoras e esteja vinculada emancipao humana,
vai alm da transmisso de cultura, costumes, normas de padres de uma
organizao social de uma gerao a outra. um processo emancipatrio ou, como
diria o pensador brasileiro Paulo Freire, uma pedagogia da autonomia (2003).
Expressa-se numa prtica que ultrapassa a atualizao scio-cultural dos
educandos e que, alm de instrumentaliz-los com o acmulo histrico de saberes,
desenvolve a capacidade de criao, o estmulo ao raciocnio e reflexo, dando
condies de escolhas e possibilidades para o educando construir e interferir com
autonomia na sua realidade.
O diferencial desse entendimento acerca da educao (principalmente em
relao s teorias psicologizantes, que se referem autonomia e liberdade do ponto
de vista individual e intrnseco) reside na compreenso de que o fenmeno
educativo essencialmente social. Aqui, articulam-se perspectivas como a do
princpio educativo do trabalho ou do movimento social, que sustentam a presente
tese. Contudo, aqui tambm que reside uma constatao incmoda: sob o modo
de produo capitalista, em ltima instncia, o princpio educativo vigente o
correspondente a esse modo de produo. Isso culmina na afirmao de Saviani
(2002, p.22) ao discutir tal vinculao nos dias atuais: A educao passou, pois, a
ser concebida como dotada de um valor econmico prprio e considerada um bem
de produo (capital) e no apenas de consumo.
Antes de evidenciar o valor econmico da educao, h necessidade de
incluir o debate sobre outras categorias de anlise. A compreenso da categoria
trabalho, por exemplo, central para a compreenso das relaes sociais, portanto,
tambm da educao. E, ainda, no interior do processo de trabalho capitalista, a
alienao e fragmentao do trabalho aliceram a estrutura capitalista de
explorao: a diviso entre trabalhador e o resultado do processo de trabalho, que
se reproduz na educao e na escola.

33
 A categoria trabalho, como central, o alicerce dos estudos que tm por base
e mtodo o materialismo histrico e dialtico. Essa afirmao, embora curta, no
simples. Tomar o trabalho como central pressupe que essa categoria seja a
responsvel pelas condies materiais de existncia. Isso significa, como afirma
Marx a seguir, que o trabalho a condio para vida humana.

O processo de trabalho, como o apresentamos em seus elementos simples

e abstratos, atividade orientada a um fim para produzir valores de uso,
apropriao do natural para satisfazer a necessidades humanas, condio
universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condio natural
eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa
vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais
(MARX, 1999,p.218).

O trabalho, o processo de trabalho, a socializao das atividades humanas

so os constituintes da organizao societal, seja na sociedade socialista, com o
trabalho emancipado, seja na sociedade capitalista, em que o trabalho subsumido
pelo capital. necessrio assinalar tais elementos, tanto para compreenso da
centralidade do trabalho (uma vez que tal compreenso corrobora o mtodo aqui
utilizado) quanto para apontar a observao de Marx acerca do alcance da categoria
trabalho comum a todas as suas formas sociais. , pois, no desdobramento do
trabalho na sociedade capitalista que reside a base material para as reflexes
acerca do processo escolar nessa sociedade.
Com essa definio, vale dizer que as anlises das instituies sociais tm
sua vinculao direta com o trabalho, principalmente em relao escola e
educao. Assim, concordamos com Freitas (2002, p.111) quando este diz que: Em
nossa opinio, a fragmentao do conhecimento e a ausncia do trabalho como
princpio educativo so dois aspectos fundamentais que caracterizam a atual relao
contedo/forma da escola capitalista.
Os dois aspectos sero pormenorizados neste texto. A fragmentao do
conhecimento ser vinculada, diretamente, fragmentao do trabalho, ciso
entre trabalho manual e intelectual e alienao. A ausncia do trabalho como
princpio educativo ser evidenciada com a apropriao indevida que a lgica
capitalista faz da educao formal e do sistema de ensino.
Em relao fragmentao do trabalho, o ponto de partida a separao do
trabalhador do produto de seu trabalho. Tal afirmao envolve uma srie de outras

34
categorias complexas e articuladas, tomadas como totalidade, para seu
entendimento. Entre elas esto: propriedade privada, mais-valia, acumulao,
mercadoria. Mesmo correndo o risco de fazer uma simplificao em demasiado
(dada natureza do presente texto), nos colocaremos em uma delimitao que
incorpore elementos do processo de alienao apenas. Em relao alienao ou
estranhamento e ao processo de trabalho, Marx aponta:

O trabalhador s se sente, por conseguinte e em primeiro lugar, junto a si

[quando] fora do trabalho e fora de si [quando] no trabalho, est em casa
quando no trabalha e, quando trabalha no est em casa. O seu trabalho
no portanto voluntrio, mas forado, trabalho obrigatrio. O trabalho no
, por isso, a satisfao de uma carncia, mas somente um meio de
satisfazer necessidades fora dele. Sua estranheza evidencia-se aqui [de
forma] to pura que, to logo inexista coero fsica ou outra qualquer, foge-
se do trabalho como de uma peste. O trabalho externo, o trabalho no qual o
homem se exterioriza, um trabalho de auto-sacrifcio, de mortificao.
Finalmente, a externalidade do trabalho aparece para o trabalhador como
se [o trabalho] no fosse seu prprio, mas de um outro, como se [o trabalho]
no lhe pertencesse, como se ele no trabalho no pertencesse a si mesmo,
mas a um outro. (...) Chega-se, por conseguinte, ao resultado de que o
homem (o trabalhador) s se sente como [ser] livre e ativo em suas funes
animais, comer, beber e procriar, quando muito ainda habitao, adornos
etc, e em suas funes humanas s [se sente] como animal. O animal se
torna humano, e o humano, animal. (MARX, 2006, p.83)

No processo de alienao, a expropriao do resultado do trabalho, do

produto e do trabalhador central. Essa separao, ou seja, a externalizao do
trabalho, faz-se imbricada na separao do trabalho manual e intelectual o homo
faber e o homo sapiens abordada por Gramsci. Essa ciso, largamente aplicada
na produo sob a organizao do trabalho taylorista/fordista estende de forma
direta sua insero nos sistemas educacionais9.
Marx faz referncia a essa ciso ao estudar a maquinaria e a indstria
moderna (MARX, 1999). Porm, quer-se abstrair aqui o significado essencial da
ciso entre manual e intelectual, entre fazer e pensar. Assim, a referncia marxiana,
mesmo em um contexto especfico, significativa. Os excertos aqui dizem respeito
diviso entre os trabalhadores, mas tambm indicam a ruptura entre o pensar e o
fazer:

9
No caso brasileiro, esse fato pode ser observado na organizao curricular fragmentada e
principalmente no contedo da legislao 5692/1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que esteve vigente at 1996, quando foi aprovada a lei n. 9394 , tida como tecnicista e
voltada para os princpios citados no texto.
35
 Ao lado dessas duas classes principais, h um pessoal pouco numeroso,
que se ocupa com o controle de toda a maquinaria, como os engenheiros,
mecnicos e marceneiros etc. uma classe de trabalhadores de nvel
superior, uns possuindo formao cientfica (...) A separao entre as foras
intelectuais do processo de produo e do trabalho manual e a
transformao delas em poderes de domnio do capital sobre o trabalho se
tornam uma realidade consumada, conforme j vimos, na grande indstria
fundamentada na maquinaria. (MARX, 1999, p.481-3).

Marx, alm de demonstrar de maneira explcita a separao entre trabalho

manual e intelectual, denota que tal fato transformado em poderes de domnio do
capital. Explico: o processo de produo, ao alienar do trabalhador o produto do seu
trabalho, ainda seleciona (no interior da diviso do trabalho) a distino entre os
trabalhadores que so explorados de acordo com as necessidades do processo
produtivo. Aqueles que detm maiores condies intelectuais so expropriados em
esferas distintas do processo de produo daqueles que s tm a oferecer o
trabalho manual.
A ciso entre aqueles que pensam e aqueles que executam uma das
marcas da escola capitalista, amplamente fortalecida pelos mais variados discursos.
Um personagem de significativa relevncia para o pensamento liberal, mile
Durkheim, ao tratar do assunto da educao em suas anlises sociolgicas, veicula
um reforo da ciso pensar/fazer de maneira direta e, ao contrrio da forma crtica
como tal fenmeno foi exposto anteriormente, ele define a ruptura como natural e
inerente vida em sociedade, afirmando que:

No podemos, nem devemos nos dedicar, todos, ao mesmo gnero de vida;

temos, segundo nossas aptides, diferentes funes a preencher, e ser
preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe.
Nem todos somos feitos para refletir; e ser preciso que haja sempre
homens de sensibilidade e homens de ao. Inversamente, h necessidade
de homens que tenham, como ideal de vida, o exerccio da cultura do
pensamento. (DURKHEIM, 1978, p.34) Grifos meus.

Contudo, no so, especificamente, as incidncias em determinados

momentos histricos o que se quer evidenciar aqui, como no caso da maquinaria e a
indstria do sculo XIX. Mas sim, a natureza de tal fragmentao que produz
alienao (j destacada anteriormente) situada no processo de trabalho. O que
contribui no desenvolvimento do raciocnio aqui proposto a vinculao dessa
alienao ao sistema educativo social que, sob o capitalismo, reproduz a alienao
enquanto instrumento de sua sustentao no processo produtivo. Ao evidenciar esse

36
fato, Mszros indica a necessidade contra-hegemnica e o contedo que a
educao escolar pode adotar para fazer frente a tal processo:

Assim, alm da reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas

habilidades sem as quais a atividade produtiva no poderia ser levada a
cabo, o complexo sistema educacional da sociedade tambm pela
produo e reproduo da estrutura de valores no interior da qual os
indivduos definem seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes
sociais de produo reificadas sob o capitalismo no se perpetuam
automaticamente. Elas s fazem porque os indivduos particulares
interiorizam as presses externas: eles adotam as perspectivas gerais da
sociedade de mercadorias como os limites inquestionveis de suas prprias
aspiraes. com isso que os indivduos contribuem para manter uma
concepo de mundo e para a manuteno de uma forma especfica de
intercmbio social, que corresponde quela concepo de mundo. Assim, a
transcendncia positiva da alienao , em ltima anlise, uma tarefa
educacional, exigindo uma revoluo cultural radical para a sua realizao.
O que est em jogo no apenas a modificao poltica das instituies de
educao formal. [...] por isso que a tarefa de transcender as relaes
sociais de produo alienadas sob o capitalismo deve ser concebida no
quadro geral de uma estratgia educacional socialista. (MSZROS, 2006,
p.263-4)

Esse breve esboo teve como objetivo demonstrar os fundamentos da anlise

aqui proposta, a compreenso da categoria fundante o trabalho sua apropriao
pelo capital. A contradio fundamental que orienta inclusive as relaes escolares
o conflito entre o capital e o trabalho. Dessas categorias amplas, emerge tambm a
alienao, que culmina com um dos sustentculos da escola capitalista, a
fragmentao do conhecimento. Com a referncia de Mszros, esto evidenciados
tambm os elementos que a escola do campo, do MST, assume para se contrapor a
tal lgica. Fica patente que a reorganizao da escola, isolada de uma perspectiva
social incua. Assim, ao propor uma estratgia educacional socialista, tem-se
contida nessa afirmao, de maneira indissocivel, a busca de uma sociedade
socialista.
As observaes acima mostram que o ponto de partida das anlises das
relaes educativas capitalistas o trabalho. Contudo, as referncias acerca do
trabalho para a escola atual esto emaranhadas aos conceitos de mercado,
produtos, mercadorias. Portanto, pertinente a seguinte observao:

(...) devemos recuperar, de imediato, que o trabalho, no interior da atual

organizao da escola [capitalista], trabalho desvinculado da prtica
social mais ampla. Seja porque a concepo de conhecimento que orienta a
organizao da escola admite a separao sujeito-objeto, teoria/prtica,
seja porque a escola nasceu como escola para as classes ociosas e,
37
 portanto, para quem no trabalha, separando-se progressivamente, da
prtica desde a sua origem, seja porque a tarefa da escola inclui a
necessidade de legitimar hierarquias sociais, atravs de hierarquias
escolares. (FREITAS, 2002, p.99)

Evidenciado o carter classista da aplicao da categoria trabalho nas

prticas educativas, destaca-se, ainda, que h vrias maneiras de demonstrar a
forma pela qual a educao, sob o modo de produo capitalista, assume o que se
pode chamar de Pedagogia do Capital. O modo como ocorre essa subordinao
um dos elementos que deve ser aqui demonstrado. De modo geral, uma obra
significativa para esse debate a tese do professor Gaudncio Frigotto: A
produtividade da escola improdutiva, da qual ser utilizada a anlise geral aqui
fundante.
O pice da vinculao entre o modo de produo e a concepo sobre a
educao a consagrao da Teoria do Capital Humano, que deu a seu autor,
Theodore Shultz, o prmio Nobel de economia e, ainda, a divulgao e implantao
de sua teoria em escala mundial. Como em todas as definies sintticas, corre-se o
risco de simplificaes. Contudo, vale dizer que a Teoria do Capital Humano
consiste na crena de que o investimento em educao, em formao de recursos
humanos, afeta diretamente o sistema social como um todo. Trabalhadores
capacitados e bem formados contribuiriam positivamente para o sistema produtivo
que, por sua vez, contribuiria socialmente com produo de maior qualidade. Dessa
maneira, o investimento em educao fundamental para o bom funcionamento da
sociedade.
Embora datada das dcadas de 1960/70, aquela teoria emblemtica, pois
mostra claramente, sem o fino vu ideolgico, a incidncia do modo de produo
sobre o sistema educacional. O debate antigo, mas sua aplicao atual, pois
incide sobre novas categorias como: sociedade do conhecimento, qualidade total,
formao flexvel, formao de competncias e empregabilidade, que na realidade
apenas efetivam uma metamorfose do conceito de capital humano. (FRIGOTTO,
2006, p.09). Essa referncia do autor, realizada em uma recente reedio de sua
obra, evidencia um elemento componente dos desdobramentos da aplicao do
conceito. A teoria do capital humano que, historicamente, est ligada ao rgido
modelo de produo taylorista-fordista, atualiza-se e se faz presente, de forma re-

38
significada nos padres flexveis de produo, imperantes nas anlises atuais, que
mantm em comum o objetivo de valorizao do capital. Como corrobora Gentili
(2002, p.53-4):

Nesse sentido, a tese da empregabilidade recupera a concepo

individualista da Teoria do Capital Humano, mas acaba com o nexo que se
estabelecia entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital
humano social: as possibilidades de insero de um indivduo no mercado
dependem (potencialmente) da posse de um conjunto de saberes,
competncias e credenciais que o habilitem pela competio pelos
empregos disponveis (a educao , de fato, um investimento em capital
humano individual).

A incidncia do modo de organizao da sociedade, mais precisamente o

modo de organizao da produo capitalista, alcana espaos particulares, como
por exemplo, a sala de aula. Na maioria absoluta das escolas, sejam pblicas sejam
privadas, docentes realizam as atividades de acordo com planejamentos oriundos de
uma matriz curricular organizada por competncias e habilidades como cita Frigotto.
De forma direta, eis a vinculao. Da a preocupao com uma relao que, embora
parea bvia contrastante com princpios bsicos da promoo humana. Dessa
maneira, uma temtica que pode parecer ultrapassada para aqueles que apontam o
capitalismo como caminho nico, coloca-se como fundamental, pois, A
subordinao unidimensional do educativo aos processos de produo capitalista
continua intacta, ainda que mais sutil, velada e, por isso, mais violenta.
(FRIGOTTO, 2006, p.10). Ao desenvolver sua tese, Frigotto sustenta que essa
subordinao se d de uma maneira dinmica e mediata, que o movimento que
opera a teoria do capital humano circular, que seus pontos extremos so
marcados pelo senso comum. Em suas palavras:

Sobre este aspecto, a idia bsica que assim como o capital, no seu
processo de acumulao, concentrao e centralizao pelo trabalho
produtivo, vai exigindo cada vez mais, contraditoriamente, trabalho
improdutivo, como se fossem o verso e anverso de uma mesma medalha, a
improdutividade da escola parece constituir, dentro desse processo, uma
mediao necessria e produtiva para a manuteno das relaes
capitalistas de produo. A desqualificao da escola, ento, no pode ser
vista apenas como resultante das falhas dos recursos financeiros ou
humanos, ou da incompetncia, mas como uma decorrncia do tipo de
mediao que ela efetiva no interior do capitalismo monopolista.
(FRIGOTTO, 2006, p.134).

39
 Ao evidenciar que a escola no atua diretamente na formao de quadros
para alimentar o mercado e produzir mo de obra, mas tambm no uma
instituio dispensvel para a manuteno do modo de produo, Frigotto revela
que a produtividade, ou seja, a contribuio da escola para o sistema reside
justamente na sua improdutividade. A escola age como uma instituio que
corrobora com a premissa liberal de formao em doses homeopticas, exercendo
uma funo disciplinadora, mas no contribuindo para a construo da autonomia ou
emancipao de seus educandos.
Se, durante a primazia do modelo taylorista-fordista, a escola exerce, para o
capital, a funo de formar a mo-de-obra em maior escala, hoje, sob padres
flexveis de produo, essa funo minimizada. Contudo, a tese da
improdutividade ainda se faz atual, uma vez que a conformao e o
disciplinamento permanecem como funes do sistema escolar.

(...) a educao formal serve para muitas outras coisas alm da qualificao
da fora de trabalho: um estacionamento onde deixar as crianas, oculta o
desemprego real, forma bons cidados, educa futuros consumidores,
adestra trabalhadores dceis, facilita a justificao meritocrtica da diviso
em classes da sociedade capitalista, permite que a propriedade se esconda
atrs do emaranhado da administrao, oferece uma oportunidade a
capitais improdutivos, satisfaz a demanda popular de cultura e distrai a
populao de outros problemas mais importantes etc... (ENGUITA, 1993,
p.197).

necessrio ressaltar como a organizao capitalista da produo, influencia

no somente na organizao escolar de forma ampla, na estrutura macro. As
incidncias se do tambm no cotidiano escolar, na prtica docente, ou seja,
perpassam toda a vida escolar. Essa relao macro-micro necessita ser explicitada,
uma vez que, ideologicamente, aqueles que fazem a educao no cho da escola,
muitas vezes, sucumbindo ao processo de alienao capitalista, no percebem
como sua prtica est a servio do sistema scio-metablico do capital. A prtica
docente est imersa nessa problemtica, desde as pequenas aes do cotidiano
escolar at a corroborao direta ou indireta da ampla organizao que sustenta a
tica do capital nas unidades escolares e no sistema educacional. Um pensador
portugus que, ao analisar o Estado, denota esses elementos da escola capitalista
40
na prtica docente tem interessantes apontamentos, porque garante o movimento de
totalidade, entre as partes e o todo, no caso presente, prtica docente com todo o
sistema educacional:

Assim, os professores perderam o controle no s sobre a matria que

lecionam, mas, acima de tudo, sobre o seu prprio tempo de trabalho, e as
provas destinam-se tanto a avaliar os conhecimentos dos alunos como o
desempenho dos mestres. Em cada escola, apenas as chefias detm o
controle sobre o seu prprio tempo de trabalho e sobre o alheio. (...) Na
sociedade atual, se a escola uma empresa capitalista e se o lazer foi
inteiramente assimilado pelos processos de valorizao do capital, deve
ento afirmar-se que o capitalismo domina as vinte e quatro horas por dia
da vida do trabalhador, durante toda a sua existncia. (BERNARDO 1998,
p.34 e 39)

A referncia acima traz tambm um elemento relevante para a anlise.

Bernardo aponta para elementos da prtica docente que corroboram o processo de
subsuno da escola ao capital. Mas, alm disso, exposto aqui como as
articulaes que vo do local ao geral, de uma maneira indissocivel, proporcionam
a utilizao re-significada da categoria de vultosa expresso para os estudos
marxianos, a totalidade. De uma forma paradoxal, ao intensificar fragmentao, a
dissociao, as vrias dicotomias, o capital aplica uma estrutura total de dominao,
que garante uma unidade dialtica constituidora de sua reproduo. O capital age no
geral e no especfico, utiliza-se do aparelho escolar no somente ditando as
diretrizes gerais, ou na formao pontual de frentes para alimentao do sistema,
como na formao de mo-de-obra. A lgica capitalista perpassa tambm os
espaos particulares das unidades escolares, desde o disciplinamento das
subjetividades, passando pelas prticas docentes, at a organizao escolar como
um todo.
So vrios os elementos que denotam o carter da apropriao capitalista da
escola nos dias atuais. Especificamente em relao tese de Gaudncio Frigotto, a
vinculao com a temtica da ocupao da escola se estabelece de forma direta. Ao
propor a ocupao da escola, parte-se do princpio original que sustenta a luta que o
MST trava no cenrio da questo agrria. Assim como a improdutividade da terra e
do latifndio encontrou resposta na organizao coletiva dos sujeitos sociais, a
forma declarada dessa escola improdutiva tambm encontrar superao pela

41
ao coletiva. Ocupar a escola uma necessidade para que essa cumpra sua
funo social a de educar. Inmeros so os elementos convergentes entre a
necessidade de ocupao da escola e a tese de sua improdutividade de Frigotto.
Por hora, ressalta-se que, assim como no caso da terra, o responsvel pela
concentrao, pela improdutividade , em ultima instncia, o modo de produo
capitalista. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se
quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente
diferente. (MSZROS. 2005, p.27).
A necessidade de rompimento com a lgica do capital um imperativo que se
estabelece essencialmente quando se tem por objetivo a construo de uma
educao e uma sociedade com bases na emancipao. Dessa maneira, fazem-se
atuais as consideraes acima, mesmo se esto historicamente ligadas a um modo
de organizao produtivo anterior ao da acumulao flexvel (como j referido em
relao tese de Frigotto), pois a base material das formas de organizao da
produo so as mesmas:

Numa perspectiva que se prope ir alm da apreenso imediata dos

fenmenos tais como aparecem na superfcie da realidade, mas chegar
compreenso de sua existncia no perodo histrico em que se manifestam
isto , compreender o seu significado efetivo dentro da totalidade
econmica, social e poltica que compe a realidade concreta analisada ,
os sistemas taylorista, fordista e toyotista de organizao do trabalho devem
ser considerados como formas de ser sociais no modo de produo
capitalista. Consider-los assim se faz imprescindvel to logo olhamos para
a realidade atual das empresas e nelas encontramos todos estes sistemas
imbricados entre si, ainda que um ou dois se manifestem mais
evidentemente que os demais. Por outro ngulo, investigando a prpria
gnese histrica e os princpios fundamentais de cada um destes sistemas,
evidente que se o taylorismo precedeu o fordismo e este o toyotismo,
todos mantm ainda hoje a mesma base ontolgica, isto : se por um lado
so sistemas de organizao do trabalho e esto, assim, ligados prxis
social, por outro, enquanto expoentes de formas historicamente constitudas
da organizao produtiva estes trs sistemas tm por base o mesmo
objetivo a racionalizao do trabalho humano no modo de produo
capitalista. (PINTO, 2007, p.151)

Com a observao acima, pode-se imputar que os reflexos das determinadas

formas de organizao da produo (que tm incidncias diretas ou indiretas na
organizao escolar) tm a mesma natureza: seja a parcelarizao fordista
(evidncia na organizao curricular), ou a superviso taylorista (reeditada com a
superviso escolar) ou ainda a formao por competncias previstas atualmente

42
com a acumulao flexvel. Ao analisar a metamorfose conceitual, Frigotto aponta
tanto para sua tese, quanto (indiretamente para a utilizao no presente trabalho)
para a atualizao do conceito:

Para especificar o significado das metamorfoses mostraremos, (...), qual a

materialidade histrica das relaes capitalistas que demandaram a teoria
do capital humano nos anos 60/70 e sua redefinio, face materialidade
diversa, com a tese da sociedade do conhecimento e da qualidade total, nos
anos 80/90. A metamorfose conceitual que se opera hoje, no campo
educacional, aparentemente distante do cho da escola, , na realidade,
orientadora de polticas no nvel gerencial, organizativo e nos processos de
conhecimento. (FRIGOTTO, 2000, p.78).

O alicerce, a subordinao da lgica escolar produtiva, permanece intacta.

Portanto, uma escola como agncia que negligencie a socializao do saber, ainda
nos dias atuais, produtiva para o capital. Esse um ponto pacfico entre os
estudiosos que se debruam sobre a temtica do trabalho e a educao. Mesmo
com as reconfiguraes do processo produtivo (que ora atribuem maior relevncia
ao sistema educacional, ora menos10), o ponto que referencia o elemento comum
entre estudiosos da temtica que o sistema educativo, de diversas formas e
diferentes abordagens, na sociedade capitalista, coloca-se a favor da reproduo e
fortalecimento do mercado. Essa relao se materializa de acordo com a
organizao da produo, porm com a mesma essncia. Mesmo com a
acumulao flexvel clamando a ruptura com o modelo taylorista fordista de
produo, anunciando que tanto no trabalho quanto na educao, a estrutura
dicotmica est superada, mediante a prxis contida na nova organizao do
trabalho. Kuenzer assinala esse fato da seguinte maneira:

Assim, no o taylorismo/fordismo que cria a diviso tcnica do trabalho,

to pouco o toyotismo ser capaz de super-la; estas propostas apenas
respondem, no plano terico/prtico, s necessidades da produo em
diferentes momentos histricos do desenvolvimento das foras produtivas;
tambm no superam as formas anteriores de organizao e gesto, mas,
sendo hegemnicas por perodos estveis de acumulao, incorporam as
formas anteriores, e de modo peculiar. (KUENZER, 2007, p.1160-1).

10
Ou seja, realizando uma metfora com a j referida tese, ora a escola mais produtiva ora mais
improdutiva.
43
 Tm-se aqui duas consideraes acerca dos diferentes modelos produtivos e
a escola. Primeiro, nos mais diferentes modelos organizacionais, a educao e a
escola, embora de maneira diferente, colocam-se a servio da lgica de produo. A
outra considerao reside justamente nessa manifestao formal, reclamando uma
mudana no paradigma. A lgica flexvel adentra o universo educacional, seja pelas
competncias, seja de forma direta na gesto da escola pela gesto de qualidade.
Por hora, prioridade dizer que a escola capitalista orientadora de polticas,
prticas e conceitos de forma hegemnica no sistema educacional brasileiro. De
modo semelhante, h a indicao de que a contraposio a essa escola se faz a
partir de prticas antagnicas a ela. Alm de postular uma escola radicalmente
oposta ao capital, mister uma oposio lgica societal capitalista imperante.
Embora se saliente o modo como a escola est dominada de forma
hegemnica pela lgica capitalista, no se quer, com tal constatao, produzir uma
leitura de impossibilidade frente ao sistema educacional. Bem pelo contrrio, a
constatao a que se chega com tais apontamentos de que, apesar de uma
determinada perspectiva ser capaz de se posicionar hegemnica em agncias
sociais, como o sistema de educao, a superao de tal situao tambm
possvel. Ao refletir setores da organizao social que se aproximam do sistema
educacional (a produo da cincia, a tcnica e a tecnologia), Frigotto corrobora o
raciocnio que aqui se estabelece acerca da escola capitalista.

Sob o capitalismo, o trabalho se transforma dominantemente em trabalho

alienado, mas no se reduz a ele. A cincia, a tcnica e a tecnologia, como
produes humanas e prticas sociais, no so neutras e se constituem em
foras de dominao e alienao, mas tambm podem se constituir em
elementos da emancipao humana e so cruciais e necessrios a ela. (...)
Essa compreenso nos conduz, ento ao fato de que a cincia, a tcnica e
a tecnologia so alvo de uma disputa de projetos sociais antagnicos da
existncia humana. A superao do capitalismo somente pode ser atingida
pela luta de classes, partindo da identificao e da explorao, no plano
histrico, de suas insanveis e cada vez mais profundas contradies. Os
conhecimentos cientfico, tcnico e tecnolgico so partes cruciais dessa
disputa hegemnica e condio sine qua non da sociedade socialista. O que
lhes d carter destrutivo, expropriador e alienador ou de emancipao
humana o projeto societrio ao qual se vinculam e dentro do qual se
desenvolvem. (FRIGOTTO 2006b: 242-5)

Essa citao consegue articular vrios elementos aqui abordados. O capital

se apropria da quase totalidade das categorias sociais para garantir sua sustentao

44
enquanto sistema scio-metablico. Desde o trabalho, categoria fundante neste
trabalho de tese, at a educao, objeto especfico destas consideraes. Contudo
no a apropriao de tais categorias que far aqueles que vislumbram um outro
sistema de organizao social o abandonarem. Trabalho, educao, cincia,
tecnologia so espaos pelos quais o sistema garante sua reproduo, mas tambm
espaos vitais para a tentativa de reverso de tal quadro. Ao apontar os limites de
tais categorias sob o capital, almeja-se a construo de processos contra-
hegemnicos em tais esferas. Tal princpio se articula com a especificidade desta
pesquisa, pois, ao propor a ocupao da escola, articulam-se duas premissas: 1)
Constata-se que a escola (como demais instituies), mediante um processo de luta
e disputa, passvel de apropriao pelos sujeitos que a compe, no caso da escola
pblica, a classe trabalhadora, o que no se faz dissociado da outra premissa; 2) A
apropriao das instituies em tela no se faz sem a ruptura com a ordem social
vigente, ou seja, o capitalismo. Assim, a superao da ordem capitalista se faz com
a vitria na disputa hegemnica de esferas de organizao social, como os espaos
aqui citados, o que no ocorre sem a superao do sistema scio-metablico do
capital. Isso realmente uma unidade dialtica, da qual faz parte, sem maior ou
menor importncia, a escola, e a ocupao dela.

2.2.ESTADO E OCUPAO: LIMITES E POSSIBILIDADES

Uma vez estabelecidas consideraes acerca da insero da lgica capitalista

nas prticas educativas, interessante focar a anlise na esfera que se estabelece
como mediadora dessas relaes o Estado. Cabe ressaltar que a inteno no
fazer um debate sobre teoria do Estado. Importantes pensadores, como Plato,
Aristteles, Espinosa, Maquiavel, Hegel entre outros, muito contriburam para a
constituio e elucidao da compreenso acerca do Estado, que se desenvolve ao
sistema estatal que temos hoje. Contudo, no esse o foco do debate aqui
desenvolvido. Esse ser circunscrito a uma perspectiva emancipatria, com algumas
referncias s contraposies diretas. Um debate em certa medida contemporneo,
mas, sobretudo, vinculado tese aqui desenvolvida, voltado para a contribuio da
resoluo dos problemas levantados pela mesma.
As questes aventadas at aqui se deparam com elementos importantes a

45
serem elucidados. A escola, embora a servio de uma lgica que no a da classe
trabalhadora, uma instituio social que atende essa classe e tem nela uma
sustentao inclusive material, pois com a contribuio de impostos que a escola
pblica mantida (impostos esses que, na realidade brasileira, recaem, na sua
maioria, sobre a classe trabalhadora).
Nesse ponto, o debate avana e ampliado (ou delimitado?). Se a escola, a
principal instituio de natureza educativa, pblica, mantida pelo povo e estatal,
necessrio perguntarmos: que Estado temos sob as condies do presente modo de
produo? H possibilidades de avano da classe trabalhadora para a ocupao
desse Estado? E ainda: como se coloca a relao entre o MST (enquanto sujeito
coletivo que, em ltima instncia, simboliza aqui a sociedade civil) e o Estado, com
esse Estado no controle da escola como objeto de disputa?
Esse debate, longe de estar concludo, coloca-se como necessrio para o
entendimento da escola na sociedade capitalista. E, no caso particular aqui
investigado, com uma caracterstica singular, pois, ao se falar da ocupao da
escola, est se falando de uma estrutura pblica e estatal, pois esse o
entendimento sobre a natureza da escola do MST para seus sujeitos. Assim, as
perguntas colocadas acima ganham materialidade num terreno em que as
contradies so intensificadas pelos antagonismos das perspectivas de sociedade
das foras em disputas.
Um elemento que articula a discusso anterior (do carter constituinte e
hegemnico da educao na sociedade capitalista e a discusso a ser aqui
realizada sobre o Estado) a relao que se estabelece entre essas categorias, ou
seja, o carter formador e conformador do Estado. Suas implicaes, no somente
a estrutura de escolarizao formal, mas tambm na educao de forma ampla,
buscam produzir consensos para sustentao de sua hegemonia. Sobre essa
questo, Gramsci insere a terminologia do Estado educador, da seguinte maneira:

Se todo Estado tende a criar e a manter um certo tipo de civilizao e de

cidado (e, portanto, de conivncia e de relaes individuais), tende a fazer
desaparecer certos costumes e atitudes e a difundir outros, o direito ser
instrumento para esta finalidade (ao lado da escola e de outras instituies
e atividades) e deve ser elaborado para ficar conforme a tal finalidade, se
maximamente eficaz e produtor de resultados positivos. (...)
Na realidade, o Estado deve ser concebido como educador na medida em
que tende precisamente a criar um novo tipo ou nvel de civilizao. Dado

46
 que se opera essencialmente sobre as foras econmicas, que se organiza
e se desenvolve o aparelho de produo econmica, que se inova a
estrutura, no se deve concluir que os fatos da superestrutura devam ser
abandonados a si mesmos, a seu desenvolvimento espontneo, a uma
germinao causal e espordica. (GRAMSCI, 2007, p.28)

O apontamento acima elucidativo no que diz respeito a efetuar uma ligao

entre os debates sobre os dois tpicos desenvolvidos e para assinalar o carter da
abordagem realizada nesta tese da relao entre Estado e a educao, sua
necessidade e os limites apontados pela prxis social. Ao evidenciar o carter
educativo do Estado, Gramsci aponta para um elemento fundamental em toda
anlise do Estado na sociedade capitalista, que a sua relao com as foras
econmicas (fato que expressa a necessidade da anlise do fenmeno educativo
pela manifestao capitalista da escola). Os fatores econmicos moldam valores,
costumes crenas e relaes, proporcionando consensos hegemnicos. A
condio atual do Estado (analisado adiante na materializao do Estado brasileiro),
muito similar organizao educacional, o que leva Neves a indicar a nova
pedagogia da hegemonia (2005) uma evidncia desse carter educativo do
Estado, mediante a atuao das foras econmicas, ou seja, a estruturao do
sistema capitalista.
Um outro elemento apontado por Gramsci, a necessidade dos fatos da
superestrutura ficarem abandonados a si mesmos, incide sobre a perspectiva aqui
aventada, de que a escola e a educao, embora condicionadas no so
determinadas. A escola um espao de disputa hegemnica. Se ocupada pelos
sujeitos sociais que a compem, a classe trabalhadora uma agncia capaz de
atuar como um elemento estatal na contracorrente do Estado. por essa
possibilidade (ou seja, por ser necessria, para sua viabilizao, a compreenso da
condio estatal sob o capital e, ainda, por entender a relao entre Educao e
Estado como inseparvel) que se prope o presente debate nesta tese.
Antes de compreender a especificidade da ocupao da escola, necessrio
estabelecer os elementos mnimos para a discusso sobre Estado e,
conseqentemente, sobre o pblico que d sustentao para a escola das camadas
populares. Marx, em sua manifestao sobre a relao entre educao e Estado, d
um tom poltico discusso, quando aponta para a necessidade de o Estado no
interferir na identidade da escola, mas arcar com as responsabilidades,

47
principalmente, financeiras de sua realizao:

Isso de educao popular a cargo do Estado completamente

inadmissvel. Uma coisa determinar por meio de uma lei geral, os recursos
para as escolas pblicas, as condies de capacitao do pessoal docente,
as matrias de ensino etc., e velar pelo cumprimento destas prescries
legais mediante inspetores do Estado [...] e outra coisa completamente
diferente designar o Estado como educador do povo! (MARX, 1978, p.89)

O posicionamento marxiano sobre a relao entre Estado e a educao

incisivo em relao participao direta do Estado nos sistemas de ensino Mas
ainda restam algumas questes. Ao dialogar com o texto, de acordo com as
constataes j apontadas, pode-se questionar quais seriam as prescries legais
inspecionadas pelo Estado? Ou ainda, qual o direcionamento e o contedo da
capacitao docente? Enfim, sob a tica dos interesses contraditrios entre capital e
trabalho, que se confrontam na escola, h possibilidade do exerccio de delegar tais
atribuies ao Estado se pretende-se ocupar a escola? Essas questes direcionam
o raciocnio para uma concreta averso atuao estatal, a qual procuro colocar em
movimento na presente anlise.
A perspectiva socialista tem claro que a presena do Estado um meio e no
uma finalidade. Dada a organizao social, que pautada na presena da atuao
estatal, ora como espao de disputa que promove benefcios sociais, ora como
representante da manuteno do status quo, h que se pensar tambm no malefcio
oportunizado pela ausncia de tal esfera. Nesse sentido, Chomsky realiza uma
relevante observao:

Na verdade, proteger o setor estatal hoje dar um passo na direo da

abolio do Estado, porque assim se mantm uma arena pblica na qual as
pessoas podem participar, organizar, influir na poltica, etc. ainda que de
forma limitada. Se tirarmos isso, ns regredimos para uma ditadura privada
e isso no , de forma alguma, um passo em direo libertao.
(CHOMSKY, 1999, p.69)

Antes de aprofundar as condies do Estado na atualidade, a primeira

afirmao feita por Chomsky salutar e necessita de desenvolvimento. A abolio
do Estado pretendida pela tradio marxista de pensamento, ainda que em ltima

48
instncia. Esse fenmeno se d pela natureza de classe que assume o Estado
desde sua consolidao enquanto sujeito poltico. Esse o centro do debate aqui
realizado. De acordo com a abordagem e o mtodo empregados neste trabalho, o
ponto de partida a constatao de que o Estado sob o sistema capitalista, uma
instituio de interesses contrastantes com a classe trabalhadora e a dissoluo
desse Estado presente em todas as abordagem tomadas como referncia terica
aqui. Contudo, como se dar essa dissoluo, por meio da apropriao, destruio
ou at mesmo ampliao do mesmo um dos elementos a ser debatido aqui.
Esse debate tem como centro a natureza de classe do Estado capitalista.
Desde a constituio da sociedade capitalista, uma nova categoria assume
centralidade nas relaes estatais: o mercado. A vinculao do Estado com o
mercado, com a propriedade privada e com a burguesia j era objeto de crtica nos
escritos marxianos:

a esta propriedade privada moderna que corresponde o Estado moderno,

adquirido pouco a pouco pelos proprietrios privados atravs dos impostos,
tendo cado inteiramente em suas mos por fora do sistema da dvida
pblica e cuja existncia depende exclusivamente, pelo jogo da alta e da
baixa dos valores do Estado na bolsa, do crdito comercial que lhe
concedido pelos proprietrios privados, os burgueses. (MARX, 2000, p.73).

As crticas de Marx ao Estado, somadas s consideraes expressas no

Manifesto do Partido Comunista em parceria com Engels, que localiza o Estado
como comit da burguesia, alm das orientaes aos proletrios, ao manifestar que
(...) lhes preciso derrubar esse Estado para realizarem sua personalidade.
(MARX, 2000, p.97), podem levar a uma interpretao mecnica do pensamento
marxiano. inegvel que, essencialmente, a presena do Estado depe contra a
classe trabalhadora. H uma srie de estudiosos que desenvolvem suas
perspectivas acerca do Estado de acordo com tal premissa e salientam
sobremaneira as vinculaes diretas entre Estado e Mercado, a subsuno do
primeiro ao segundo. De acordo com tal perspectiva, essa relao se faz articulando
diversas funes do Estado, principalmente a funo poltica e a funo econmica
propriamente dita. Assim, concordando com Marx, a propriedade privada
fundamental para a anlise do Estado, mesmo quando esse se justifica socialmente
por ser uma instncia social, pblica e no privada. Assim, a forma mercadoria toma,

49
como um todo, a organizao social e tm o Estado como articulador desse
processo, como aponta Wood, ao imputar ao Estado, vinculado propriedade
privada, a utilizao da coero para a manuteno do mercado:

A propriedade privada absoluta, a relao contratual que prende o produtor

ao apropriador, o processo de troca de mercadorias exigem formas legais,
aparato de coao e as funes policiais do Estado. Historicamente, o
Estado tem sido essencial para o processo de expropriao que est na
base do capitalismo. Em todos esses sentidos, apesar de sua diferenciao,
a esfera econmica se apia firmemente na poltica. (WOOD, 2003, p.35).

Embora no se concorde plenamente com a concepo de Estado adotada

pelos autores dessa vertente, h um elemento que se articula diretamente tese
central do trabalho aqui defendida e, de forma mais clara, ao sujeito social que
base emprica das observaes: a ocupao da escola e o MST. Primeiro, a questo
da propriedade privada, que no somente d origem s aberraes sociais como o
latifndio e a desigualdade social, mas em sua vertente fetichizada, adentra s
subjetividades, fazendo com que a forma privada seja referncia nas relaes
sociais mais amplas. No caso da coisa pblica estatal, na maioria das vezes a
lgica privada, distancia a populao do sentimento e da prtica da gesto pblica
das instituies dessa natureza. A lgica privada torna instituies, como (no caso
aqui estudado) a escola, em instituies movidas pela racionalidade de mercado.
Essa escola pautada na rgida hierarquizao, relaes de poder verticais, que
excluem de sua manuteno os seus verdadeiros interessados, substituindo a
direo do processo por um agente estranho natureza do processo empreendido:
o mercado.
Outro elemento ainda da mesma reflexo o carter que o aparato estatal
assume para a consecuo dos objetivos da lgica do mercado e da propriedade
privada. As verdadeiras operaes de guerra que so montadas durante os conflitos
agrrios (principalmente quando o MST um dos sujeitos envolvidos) uma
manifestao concreta e emblemtica dessa situao. O Estado gil na defesa dos
interesses privados do latifndio e moroso no cumprimento constitucional da reforma
agrria. Essa ao se estende s demais organizaes sociais ligada classe
trabalhadora. Esses conflitos materializam a segunda parte da afirmao de Wood.

50
Sem contar ainda as manobras polticas, que estendem as aes estatais em prol do
mercado para um conjunto inarrvel.
Na mesma tendncia de vincular Estado e capital, com base na interpretao
marxiana (porm dela se distanciado mais), encontra-se o pensamento de Joo
Bernardo. Sua anlise inaugura uma conceituao singular de Estado. Entretanto,
as constataes do autor ratificam o princpio da coao e salientam ainda mais a
vinculao com o mercado propriamente dito, j sinalizado anteriormente:

(...) o Estado seria, para Marx e Engels, alm de um aparelho de coao

sobre a classe explorada, uma espcie de rbitro das divergncias surgidas
entre os exploradores. Por isso o marxismo ortodoxo situou os aparelhos
polticos na superestrutura, tal como o mercado funciona num plano acima
da produo. Ora, na perspectiva que aqui apresento, o Estado enquanto
instituio reguladora da concorrncia entre capitalistas, localiza-se na
prpria esfera da produo e pertence, portanto, infra-estrutura. Com esta
afirmao, eu no estou apenas propondo uma nova maneira de abordar o
Estado, mas igualmente sugerindo uma remodelao das concepes
habituais acerca da esfera da produo. (BERNARDO, 1998, p.29)

Embora, numa primeira anlise, seja indicada uma ruptura do pensamento de

Bernardo com os postulados marxianos, as divergncias no se encontram to
intensificadas. Trata-se de uma das interpretaes derivadas das constataes de
Marx acerca da relao entre Estado e mercado, j destacada anteriormente. O que
ocorre aqui o acirramento dessa relao a ponto de, em certa medida, suprimir os
limites existentes entre mercado e Estado. Ou seja, a anlise caminha para uma
interpretao, expressada ainda que de modo hiperblico: o Estado o mercado. A
analise de Bernardo sobre o Estado constituda ainda de uma diferenciao em
duas formas estatais, cuja conceituao efetuada pelo autor:

Defino assim, as empresas como os elementos constitutivos do Estado

Amplo. Em sentido estritamente poltico, sempre que eu falar de empresas
estou me referindo aos rgos do Estado Amplo, e sempre que mencionar o
Estado Amplo estou me referindo ao funcionamento as empresas, enquanto
aparelho de poder. (...) Em nvel mundial, o capitalismo tem-se organizado
sempre em modalidades do Estado Restrito com o Estado Amplo. (...) o
Estado Restrito , por definio, nacional, enquanto a concentrao do
capital transnacionalizou o Estado Amplo. Assim, os Estados Restritos j
no tm qualquer possibilidade de se contrapor ao Estado Amplo, que
conquistou uma indisputada margem de manobra. (BERNARDO, 1998, p.42
-5).

51
 Aqui cabem duas constataes. A primeira que, mesmo de maneira mais
singular e abrindo o debate do Estado para novas perspectivas, Bernardo encontra-
se (na diviso efetuada aqui neste texto) na tendncia que tem no Estado uma
impossibilidade. V nessa instituio a plena materializao do domnio de classe
no capitalismo e, esse, um instrumento a seu favor. Como sintetiza MILIBAND,
(1972, p.322)

(...) o Estado, naquelas sociedades de classe, , antes de mais nada e

inevitavelmente, o guardio e protetor dos interesses econmicos que nela
esto dominando. Seu objetivo e misso real assegurar o seu
predomnio continuado, e no impedi-lo.

Essas observaes que so extremamente pertinentes, contudo, em nossa

opinio, no so suficientes para o trato da temtica abordada na tese.
A contribuio caminha no sentido de evidenciar o carter classista do Estado
e alertar que todas as possibilidades de ao frente a esse Estado se do nessas
circunstncias. Ou seja: a luta de classes reproduzida, ou melhor, travada no
interior do prprio Estado. A insuficincia reside na tomada plena da concepo de
Estado como executor dos ditames do capital. Essa viso anula a possibilidade de
ao de iniciativas emancipatrias no interior da estrutura estatal, ou seja, a
possibilidade da ocupao da escola. Cabe ressaltar que essa apenas uma
observao parcial sendo reconhecidas as contribuies dos pensadores e de suas
vertentes tericas neste trabalho. Mesmo que no plenamente, suas contribuies
so constituintes da compreenso de Estado aqui adotada.
A outra constatao oriunda do pensamento de Bernardo encontra-se na
vinculao do Estado ao mercado. Quando o autor se refere transnacionalizao
(relao entre Estados nacionais e a relao de poder das grandes empresas), ele
chama a ateno para a re-estruturao do capital em nvel planetrio e a
acomodao da concepo do Estado frente a esse fenmeno. Blocos econmicos,
acordos internacionais so a materializao mais evidente de tal constatao. Uma
outra considerao realizada na prpria concepo de mercado. E ainda o autor
refora a interpretao marxiana sobre a produo capitalista, na referncia forma
mercadoria, no caso, inclusive o Estado.
Isso traz, por deduo antagnica, uma constatao pertinente para as
52
categorias adotadas como referncia neste trabalho. Ao referenciar o mercado, a
forma mercadoria e esses elementos constituintes da diviso do trabalho (ou ainda
na luta de classes, como explicita a seguir Wood), percebe-se que, mesmo de forma
apropriada pelo capital, o trabalho uma categoria central para a anlise e a prxis
social. Mesmo para o sistema dominante e para a manuteno do poder.
Outra contribuio para o debate proposto, no sentido da totalidade, a
superao da viso fragmentada, em que h dicotomia entre as esferas econmicas
e polticas. Anlises sobre o Estado distinguem a esfera poltica, da qual o Estado
constituinte, da econmica, na qual se encontra o mercado e o trabalho, por
consequncia, o movimento das classes sociais trabalhadoras. As consideraes
feitas anteriormente pelos analistas da temtica do Estado evidenciam que essa
dicotomia falsa. As diversas esferas contribuem para alimentar o poder de
dominao oriundo do sistema capitalista de produo.

A diviso de trabalho entre classe e Estado significa no que o poder esteja

diludo, mas, ao contrrio, que o Estado, que representa o momento
coercitivo da dominao de classe no capitalismo, corporificado no
monoplio mais especializado, exclusivo e centralizado de fora social, ,
em ultima anlise, o ponto decisivo de todo o poder na sociedade. (WOOD,
2003, p.49).

A categoria poder, inserida por Wood no debate, uma constante nas

anlises sobre o Estado, talvez, um elemento presente nas mais variadas posies
tericas sobre o debate. Pelo que j foi analisado, at aqui, o poder um elemento
estruturante do capital e o Estado, por ser um dos seus sustentculos, tambm se
centra em tal categoria. Percebe-se esse fato na fora imperativa dos detentores dos
meios de produo, simblica e efetivamente. Ou ainda, de forma mais visvel, na
esfera do Estado em seu aparato de controle, como o poder policial. De fato, o poder
uma categoria que essencial para os estudos sobre o Estado, at mesmo em
abordagens distintas do referencial marxiano, como as abordagens foucaultianas,
nas discusses sobre os micro-poderes, entre outras. Contudo, h que se destacar
que tambm ocorrem debates, no interior da abordagem crtica, que rejeitam o poder
enquanto categoria essencial. E advogam que nele est contido o equvoco das
teorizaes e das prticas sociais que almejam a transformao da ordem social
vigente.

53
 A conexo dessa abordagem com o pensamento at aqui exposto reside na
compreenso que tal perspectiva integra o movimento que se contrape lgica de
subsuno do Estado capitalista. Refiro-me vertente terica de
compreenso/superao do Estado oriunda dos apontamentos de Holloway (2003).
Seus apontamentos se alinham com as consideraes aqui presentes (do trabalho
como categoria fundamental) e evidenciam que a base da organizao estatal
capitalista. Eles denunciam o vnculo direto com o mercado e a pouca ou quase nula
margem de manobra que os estados nacionais tm frente fora da organizao
societal capitalista:

Na realidade, o que o Estado faz est limitado e condicionado pelo fato de

que s existe como um n em uma rede de relaes sociais, que se centra,
de maneira crucial, na forma que o trabalho est organizado. O fato de o
trabalho estar organizado sobre uma base capitalista significa que o que o
Estado faz e pode fazer est limitado e condicionado pela necessidade de
manter o sistema de organizao capitalista do qual parte. Isso significa
concretamente que qualquer governo que realize uma ao significativa
dirigida contra os interesses do capital ter como resultado uma crise
econmica e a fuga do capital do territrio estatal. (HOLLOWAY, 2003,
p.26-7)

Ao continuar suas consideraes, de acordo com a tese da obra aqui referida,

Holloway faz uma crtica a qualquer movimento da sociedade civil que v na tomada
de poder, a superao das relaes sociais capitalistas de modo geral. O autor
critica as concepes reformistas e revolucionrias, pois mostra que o objetivo de
ambas a tomada do poder. Para ele, o poder uma das bases dos processos de
alienao, de desumanizao em que a sociedade se encontra. O processo
revolucionrio e humano se localiza alm do poder.

O que est em discusso na transformao revolucionria do mundo no

de quem o poder, mas como criar um mundo baseado no mtuo
reconhecimento da dignidade humana, na formao de relaes sociais que
no sejam relaes de poder. (HOLLOWAY, 2003, p.33)

Holloway continua a tradio exposta at aqui de evidenciar os limites do

Estado sob o capitalismo. Contudo, mais explcito ao estabelecer a ausncia de
alternativas de transformao desse Estado. Ao evidenciar as aes capitalistas do

54
Estado, ele localiza a natureza de tais aes e que no se circunscreve ao sistema
capitalista, mas a toda organizao pautada na dominao: o poder. A contribuio
para nosso debate reside na negao do Estado. Como esse autor percebe que o
sustentculo das relaes estatais so as relaes de poder, essa uma esfera que
em nada contribui, mas sim inviabiliza outro tipo de organizao societal.
Nessa compreenso, existe, em certa medida, uma crtica luta de classes,
uma vez que o autor localiza a ditadura do proletariado como mais uma forma de
poder, o que deve ser abolido para a transformao social. Esse apontamento
necessrio para evidenciar que o autor radicaliza a necessidade de superao das
relaes de poder. Mesmo que esse seja oriundo das classes ora dominadas. Isso
no se faz por total negao do pensamento marxiano, pois o autor se utiliza de
muitas premissas tericas desse pensamento, ainda que seu fundamento tenha uma
aproximao ao anarquismo como corrente terica. Contudo, suas contribuies so
pertinentes, as consideraes bastante fundamentadas e num srio esforo
intelectual de superao das condies atuais, ainda que no se aproprie aqui da
totalidade das constataes, por entender como necessria a soberania do poder
popular, do poder coletivo, em uma palavra: da democracia plena.
Alguns elementos so comuns a todos os autores elencados na totalidade do
texto. Um desses elementos, sem dvida, a natureza crtica e emancipatria, que
vislumbra a superao desse tipo de organizao societal que se apresenta sob o
capitalismo. Contudo, nesse bloco, procurou-se evidenciar um conjunto de
pensadores que derivam da premissa marxiana de Estado como comit da
burguesia, que condenam veementemente o atrelamento do Estado ao capital,
deixando, dessa maneira, pouca ou nenhuma margem de ao para as classes
sociais no interior da estrutura estatal.
Contudo, tais consideraes so importantes, primeiramente, para
desmascarar as verdadeiras funes do Estado, pois, a justificativa social do mesmo
a de que ele exista como um rbitro, como colocara Marx, como uma instituio
neutra para regulao social. Diante de sua incumbncia de ser um organismo
promotor da totalidade, sntese das diferenas sociais existentes, entre elas a de
classe, o Estado contemporneo uma fraude. Ele no ameniza diferenas, mas as
intensifica quando se posiciona a favor da classe dominante na luta de classes. No
promove justia com polticas sociais, ao contrrio, intensifica a distncia dos mais

55
pobres, uma vez que as aes estatais se concentram na promoo de polticas que
favorecem a reproduo do capital e seus representantes. Sader expressa tais
consideraes da seguinte maneira:

O Estado revela ento que s existe sob a forma de dissimulao, porque

representa a unidade fictcia de uma multiplicidade. Representa a
sociedade, a nao, os interesses gerais dos indivduos, abstraes
intelectuais sem determinaes reais. o Estado de uma sociedade
dividida em classes; isto , ainda que no seja apropriado diretamente pela
classe hegemnica na sociedade, sua prpria existncia introduz uma forma
de unidade, de harmonia, de ordem, que dissimula as relaes entre as
classes no processo de produo. As definies em torno do Estado
tornam-se, pois, o reflexo seguro da posio das classes em relao
sociedade burguesa. (SADER, 1998, p.102-3)

O apontamento de der Sader no refora somente a tendncia capitalista do

Estado tratada at aqui. Em seu raciocnio, reside um princpio que ser inserido no
debate a partir daqui. Ao salientar que o Estado, mesmo na sociedade dividida em
classes, no seja [ ] apropriado diretamente pela classe hegemnica, abre-se um
flanco para inserir o movimento em tal categoria, mesmo frente a todos os
determinantes j arrolados impostos pelo sistema. a partir dessa possibilidade (da
lacuna que se estabelece entre a justificativa social para existncia do Estado e a
sua manifestao na sociedade capitalista como instrumento dessa; no vcuo entre
as polticas ditas sociais e as aes que garantem a infra-estrutura necessria para
a ampliao do mercado; na distncia entre a perspectiva de participao
democrtica nas instncias decisrias da sociedade e as aes que distanciam os
sujeitos da vida poltica dos Estados nacionais), desse espao, que se constitui a
possibilidade da ao coletiva dos sujeitos sociais organizados (uma espcie de
democracia direta) de exercerem aes efetivas no interior da estrutura estatal, ou
seja, realizar a funo para qual esse Estado foi idealizado (ou ao menos justifica
sua existncia) e no a cumpre.
nesse sentido que se estabelece a possibilidade de avanos da classe
trabalhadora atravs de movimentos sociais representativos no interior dos Estados
nacionais. Aqui reside uma relao estabelecida com a tese desenvolvida. A base
emprica do trabalho, que demonstra a prtica educativa de um movimento social, o
MST, evidencia os avanos em termos de polticas pblicas para educao, mesmo

56
que desafiando a instituio proponente, o Estado. na possibilidade desse
movimento, contraditrio, catico, com mais recuos do que avanos, que se entende
o Estado como espao de disputa hegemnica, no qual se insere a escola. Disputa
essa, desde o incio, ganha, em tese pela classe dominante, porm uma disputa que
visa no somente obteno de polticas pontuais, compensatrias, mas que visem,
em ltima instncia, transformao desse Estado, ou mesmo sua extino.
A esse movimento da sociedade organizada, que se insere no corpo oficial do
Estado e dele arranca polticas pblicas que supram suas demandas, pode-se
chamar sociedade civil. por considerar tal categoria e sua funo social de
relevncia proeminente que adotamos a postura de discordar parcialmente das
tendncias que postulam a inviabilidade de qualquer ao estatal que corresponda
s necessidades das classes trabalhadoras. As aes exitosas, obtidas pela
sociedade civil organizada, so exemplos de que h espao para a disputa
hegemnica no interior da organizao estatal. Isso, desde o plano poltico
organizacional, como foi o caso das conquistas dos direitos polticos na realidade
brasileira, como no plano material, as polticas pontuais conquistadas por
movimentos organizados da sociedade civil, como o movimento de educao do
campo, referenciado nesse texto.
Sobre o conceito e abordagem prtica, a temtica da sociedade civil ser
focalizada no terceiro captulo, vinculada s experincias histricas de ocupao da
escola por parte da populao organizada. Aqui, restringir-me-ei a uma delimitao
conceitual de vertente gramsciana. Tal escolha se d pela amplitude do debate
sobre a categoria e, sobretudo, pelas apropriaes feitas da mesma. Wood, na
mesma obra que tece muitas consideraes crticas sobre a categoria, alerta que O
conceito de sociedade civil est sendo mobilizado para servir a tantos e to
variados fins que impossvel isolar uma nica escola de pensamento associada a
ele (...) (WOOD, 2003, p.2008). Assim, assume-se a responsabilidade de uma
delimitao restrita do ponto de vista terico com cincia da amplitude do conceito.
Notadamente, a sociedade civil adquire maior visibilidade na teoria
gramsciana de Estado, ao menos, sob a concepo aqui denominada e enquanto
possibilidade de interveno na esfera estatal. Vale lembrar que no so esses
autores, sejam os marxistas como Gramsci ou o prprio Marx, que inventam tal
categoria. Eles somente lhe imprimem esse sentido. A manifestao, a seguir,

57
evidencia a utilizao por Marx do conceito de sociedade civil, que, embora no
contenha a positividade atribuda por Gramsci, estabelece-se como categoria que
imprime movimento a outras categorias, entre elas, o Estado.

A sociedade civil compreende o conjunto das relaes materiais dos

indivduos dentro de um estgio determinado de desenvolvimento das
foras produtivas. Compreende o conjunto da vida comercial e industrial de
um estgio e ultrapassa, por isso mesmo, o Estado e a nao, embora
deva, por outro lado, afirmar-se no exterior como nacionalidade e organizar-
se no interior como Estado (MARX, 2000, p.33).

De acordo com as consideraes acima, pode-se estabelecer algumas

vertentes para o pensamento marxista de Estado. Uma delas que, na luta de
classes, o Estado um inimigo da classe trabalhadora, portanto sua destruio
condio para a emancipao (vertente j demonstrada anteriormente). Contudo,
existem anlises que admitem a mobilidade apesar do Estado. nesse espao de
contradio, sempre limitado pelo carter capitalista estatal, que se vislumbra a
possibilidade de ao e de ocupao de espaos estatais, como a escola pblica.
Na anlise de Mollo (2001, p. 11), os tericos marxistas que estudam o Estado e que
privilegiam a luta de classes, afirmam que:

Numa viso socialista cabe trabalhar dentro do aparelho do Estado, mas

contra a forma do Estado, no sentido do fortalecimento da organizao de
classe, contra o fetichismo e a dominao de uma classe pela outra. Para
tanto, no necessrio esperar a destruio do aparato estatal, mas
possvel lutar dentro dele, buscando formas de organizao e
representao baseadas no em pessoas, mas em classes.

De modo geral, esses posicionamentos apontam para a concordncia da

compreenso ampliada de Estado, como define Gramsci. Ao manter a perspectiva
do postulado defendido em forma de tese a ocupao da escola nega-se a
compreenso do Estado, enquanto elemento mecanicamente vinculado aos ditames
do modo de produo. Desse modo, assume-se a nulidade de qualquer forma de
participao efetiva da classe trabalhadora nas aes estatais. De outro lado,
ingenuidade admitir a possibilidade de um Estado proletrio. Assim, ao mencionar as
fontes constituidoras desse Estado ampliado, tem-se o que: (...) pode ser chamado
de sociedade civil (isto , o conjunto de organismos designados vulgarmente
58
como privados) e a sociedade poltica ou Estado (...) (GRAMSCI, 2000, p.20), ou
seja, a sociedade poltica mais a sociedade civil. Gramsci insere o movimento e, em
certa medida, a luta de classes na dinmica de atuao e composio estatal.
Os conceitos gramscianos no so de fcil compreenso e geram as mais
variadas interpretaes, mesmo a citao acima, que se remete a sociedade civil.
Quando se afirma que tal autor empreende o movimento, no somente uma
justificativa para o entusiasmo da organizao civil ser componente do Estado. Ao
trabalhar com o movimento da contradio, Gramsci no perde a perspectiva de que
a funo educativa do Estado sob o capitalismo encontra-se na sustentao (seja
atravs do consenso, seja por meio da coero) dos imperativos desse sistema.
Como demonstra em outra passagem sobre a temtica:

(...) da confuso entre sociedade civil e sociedade poltica, uma vez que se
deve notar que na noo geral de Estado entram elementos que devem ser
remetidos noo de sociedade civil (no sentido, seria possvel dizer, que
Estado = sociedade poltica + sociedade civil, isto , hegemonia couraada
de coero. (GRAMSCI, 2007, p.244)

O conceito de hegemonia aqui apontado por Gramsci relevante para a

compreenso de sua teorizao. Aqui ser tomada do ponto de vista do carter
educativo que assume o Estado e suas agncias para viabilizar o consenso em
torno do modo de produo imperante e sua reproduo. Esse conceito permeia
toda a anlise efetuada, que tem, no incio desse tpico, a definio de estado-
educador realizada por Gramsci. Durante a explanao dos elementos da relao
Estado-Capital, embora a meno no se faa diretamente, esse processo educativo
se encontra em funcionamento. No processo constituinte do Estado brasileiro, a
hegemonia amplamente utilizada e analisada no tpico seguinte. Entretanto, esses
elementos, aqui citados, evidenciam ao menos a necessidade de compreenso do
real em movimento. No conceito gramsciano de sociedade civil, encontra-se a
possibilidade de contra-hegemonia, a partir da organizao social. H que se
evidenciar tambm o carter hegemnico capitalista que se materializa no Estado.
Explicitando de forma mais incisiva em sua concepo a possibilidade de
atuao da classe trabalhadora na composio de Estado, outro terico que se
aproxima da compreenso dialtica de Estado Nicos Poulantzas. Tal fato, pode-se

59
dar pelas especificidades dos estudos realizados por ele, que versam sobre as
classes sociais e o Estado, de uma maneira mais delimitada, aprofundada. Ele diz
que a esfera estatal um espao suscetvel ao movimento societal. Ciente da
supremacia da fora do capital, o autor abre espao para a disputa, ao evidenciar
que o Estado se constitui da expresso das relaes, evidentes em outros espaos
sociais. Em sua manifestao sobre a temtica, afirma:

Penso que o Estado no deve ser considerado nem como um sujeito nem
como um objeto, mas como a condensao material de uma relao de
foras. Nesta formulao, existem dois termos que so importantes:
primeiro o Estado como condensao de uma relao de foras, quer dizer
o Estado, afinal, concentra em si as contradies das classes. As
contradies de classes atravessam e constituem o Estado, encontram-se
presentes no prprio seio do Estado, mas o Estado capitalista apresenta
uma especificidade prpria, a sua materialidade enquanto aparelho
capitalista de Estado. O que quer dizer que o Estado capitalista, sobretudo,
apresenta sempre uma especificidade institucional prpria, relevante da sua
separao das relaes de produo; o que permite, por um lado, que uma
alterao nas relaes de fora no seio das classes sociais, no campo da
luta de classes, tenha sempre efeitos no seio do Estado, mas que se
manifestem no seio do Estado. (POULANTZAS, 1981, p. 84).

A leitura marxista que Poulantzas realiza sobre o Estado no pacfica

mesmo entre os marxistas. Os seguidores da vertente de anlise, demonstrada
primeiramente, tecem duras crticas ao pensamento desse autor. H ainda os que o
criticam, interpretando-o como estruturalista. Para alm da apreciao crtica de
seus postulados, um apontamento pertinente para a abordagem aqui
desenvolvida: o ponto de distino da abordagem anterior. Acerca do debate sobre
a funo do Estado (suas relaes com poder e economia) o prprio Poulantzas se
posiciona:

Um certo marxismo, sempre preso a uma certa tradio poltica, pretende

nos dar a resposta: o Estado se reduziria dominao poltica no sentido
em que cada classe dominante produziria seu prprio Estado, sua medida
e sua convenincia, e manipul-lo ia sua vontade, segundo seus
interesses. Todo Estado no passaria, neste sentido, de uma ditadura de
classe. (POULANTZAS, 1990, p.14)

Aps realizar esses apontamentos, na dimenso de crtica dos seus crticos, o

autor se utiliza do debate poltico para apontar o espao para a contradio e das

60
possibilidades de avano. Uma primeira observao diz respeito impossibilidade
de transferncia da dominao poltica para a totalidade do tecido estatal que,
mesmo em sua constituio interna, heterogneo, sem contar todo o conjunto de
relaes, entre elas, a ao da sociedade civil organizada. Dessa forma, no
possvel afirmar que a dominao abrangeria a totalidade do Estado. Seus
postulados a seguir, evidenciam a afirmao, sem, porm, deixar de assinalar os
elementos polticos hegemnicos oriundos da dominao do capital.

(...) o Estado apresenta uma ossatura material prpria que no pode de

maneira alguma ser reduzida simples dominao poltica. O aparelho de
Estado, essa coisa de especial e por conseqncia temvel, no se esgota
no poder do Estado. Mas a dominao poltica est ela prpria inscrita na
materialidade institucional do Estado. Se o Estado no integralmente
produzido pelas classes dominantes, no o tambm por elas
monopolizado: o poder do Estado (o da burguesia no caso do Estado
capitalista) est inscrito nesta materialidade. Nem todas as aes do Estado
se reduzem dominao poltica, mas nem por isso so constitutivamente
menos marcadas. (POULANTZAS, 1990, p.17)

Dessa maneira, Poulatzas se nega a assumir uma viso monoltica de Estado

e tambm de dominao poltica nesse. Sua contribuio reside na constatao da
possibilidade de avanos da organizao das massas populares frente
composio do Estado, uma vez que as relaes que se estabelecem em seu
interior lhe oportunizam tal mobilidade. Entretanto, como herdeiro da tradio
marxiana, no sucumbe ao voluntarismo de conceber a transformao efetuada
apenas por essa ao. A ao das massas populares no seio do Estado a
condio necessria para sua transformao, mas no o bastante.
(POULANTZAS, 1990, p.165). Em ltima instncia, a superao do sistema
metablico societal necessria para a transformao ou dissoluo do Estado que
se tem sob o capital.
Vale ressaltar que as ponderaes aqui apresentadas so utilizadas na
mesma medida para outra categoria do pensamento poltico a democracia que
permeada das mesmas contradies demonstradas at aqui. Essa observao
necessria pelo fato de no ser efetuada, neste estudo, uma reviso pormenorizada
da democracia enquanto categoria. Entretanto, so utilizados conceitos como gesto
democrtica da educao. Assim, as consideraes crticas sobre o Estado, tanto

61
nos limites, quanto nas possibilidades, aplicam-se tambm democracia. Ela ainda
se aplica como alicerce de perspectiva, aes e prticas inseridas na concepo de
Estado e de atuao social que se vislumbram com o presente estudo. Assim, ao
invs de teorizar especificamente sobre a democracia, evidencia-se a concepo
sobre tal categoria, de maneira indireta, mediante a concepo de Estado, as
prticas sociais histricas e suas concepes de mundo, as prticas educativas que
se postulam, culminando no processo de ocupao da escola.
Retomando as afirmaes sobre o Estado em particular, h que se apontar
que as mudanas (que se do ao menos na forma) ocasionadas pela reorganizao
do capital, evidenciam outras caractersticas da composio dessa instituio.
Embora se tenha utilizado vrias fontes de referncia, salvo a viso um pouco mais
recente de Joo Bernardo e Hellen Wood, h uma particularidade nas anlises e na
realidade que circundavam seus analistas.
Muitas das consideraes efetuadas tiveram por base material um Estado
bem diferente do que vemos nos dias atuais. Como exemplos, tm-se Marx, com
experincias histricas, como a Comuna de Paris, partidos comunistas fortes
disputando o poder em Gotha, na Alemanha, implementando aes, ou ainda,
Poulantzas, com elementos do Estado de Bem-Estar Social europeu. Hoje, o
discurso neoliberal acentua as caractersticas frgeis do Estado, afirmando que esse
se encontra em crise. Reside aqui mais uma estratgia de classe para ocupar o
Estado, visto que, frente crise do Estado, os setores culpados e saneados so
aqueles que prestam atendimento s polticas sociais. Dentre as explicitaes do
ponto de vista do capital, tanto as causas da crise, quanto as possveis resolues
da mesma tm conseqncias diretas s classes trabalhadoras:

Conforme o diagnstico neoliberal, o Estado entrou em crise tanto porque

gastou mais do que podia para legitimar-se, j que tinha que atender s
demandas da populao por polticas sociais, o que provocou a crise fiscal,
quanto porque, ao regulamentar a economia, atrapalhou o livre andamento
do mercado. As polticas sociais, para a teoria neoliberal so um verdadeiro
saque propriedade privada, pois so formas de distribuio de renda,
alm de tambm serem um obstculo ao livre andamento do mercado, visto
que os impostos oneram a produo (PERONI, 2006, p.13).

Dessa maneira, h uma tendncia diminuio ou at mesmo extino do

62
atendimento a polticas sociais por parte do Estado neoliberal. Dado esse recuo
estatal nas polticas sociais, muitos analisam, nomeiam as aes neoliberais como
aes de Estado Mnimo. Que se esclarea que tal terminologia equivocada, uma
vez que o Estado diminui apenas no atendimento s demandas sociais, como
educao, sade, previdncia entre outras, porm maximiza-se no que diz respeito
s condies de reproduo do capital. O que h de fato uma nova racionalidade
na gesto pblica estatal que direciona a atuao do Estado para finalidades
distintas das necessidades da maioria do tecido societal (ou seja, da classe
trabalhadora) e a favor do mercado.

A gesto neoliberal do Estado implica conduzi-lo como se fosse um

negcio, mas o resultado o inverso do que ocorre quando essa
racionalidade aplicada do capital pblico, temos dilapidao dos recursos
do Estado, encolhimento de seu tamanho, atrofiamento do espao
econmico pblico, em uma palavra: espoliao. Isso no quer dizer, no
entanto, como j se tornou lugar-comum, que o Estado hoje ser fraco. Ao
contrrio, ele tem de ser extremamente forte, no limite violento, para
conduzir os negcios de Estado da forma mais adequada possvel de
modo a preservar e contemplar grupos de interesse especficos. (PAULANI,
2006, p.80)

Essa espoliao do Estado no se d somente atravs da utilizao desse

como agente facilitador da reproduo do capital. fato que o Estado e suas aes
atualmente, promovem inseres na regulamentao dos mercados propriamente.
Ou seja, o que se v a legalizao de medidas de desamparo ao trabalho e
conseqente favorecimento do capital, investimento em infra-estrutura ligada
produo, como portos, ferrovias, ajudas aos setores financeiros, enfim aes
diretas de apoio ao mercado e enxugamento notvel na atuao social. E h ainda
uma outra face de tal espoliao, ligada a ossatura prpria do aparelho do Estado,
j apontada anteriormente por Poulantzas: o nmero considervel de membros
diretamente ligado a essa estrutura que, por meio dessa ligao, promovem um
grande saque das contas pblicas para a manuteno privada. Essa prtica no
est restrita somente aos altos cargos da burocracia e a atividade executiva,
parlamentar e judiciria, mas tambm ao mercado que encontra nessa estrutura a
forma de existncia. Refiro-me aqui a empresas que existem essencialmente para
prestar servios ou, como diz Paulani, espoliar o Estado contemporneo.

63
 Com esses apontamentos, possvel constatar que, seja a poca, seja a
forma que se dem as relaes, o conflito de classes no interior do Estado
reeditado. Esse conflito se resume no somente no embate entre o capital e o
trabalho, mas tambm no interior do capital para superao de suas crises. Assim se
constituem os vrios momentos de reorganizao do capital. possvel afirmar que
na atualidade, esse conflito reeditado com maior complexidade. Sempre o capital
se utiliza das estratgias educativas, do estado educador para a sustentao de
sua hegemonia. Isso se circunscreve s vrias dimenses humanas. Contudo, na
contemporaneidade, as mudanas, a propagao de idias (e de produtos, se h
como se fazer distino) superam de forma mais eficiente os limites. A globalizao
um elemento que proporciona tal complexidade e eficincia, seja do ponto de vista
da ao dos sujeitos sociais organizados (pois as lutas tambm se
internacionalizam) ou da estruturao do capital em escala mundial. Frente a tal
fenmeno, mesmo quando se fala em polticas locais, os efeitos da globalizao
necessitam ser considerados. Isso, de acordo com alguns analistas, enfraquece o
poder da organizao local:

Portanto, as foras predominantes na sociedade civil possuem escassas

possibilidades de influenciar ou reorientar as diretrizes governamentais.
Como o Estado est crescentemente obrigado a atender s condies e
injunes das organizaes multilaterais e das corporaes transnacionais,
as orientaes das foras predominantes na sociedade civil, em termos de
povo, setores sociais subalternos ou a maior parte das classes
assalariadas, no encontram condies polticas ou jurdico-polticas de
realizao (IANNI, 1998, p.19).

O cenrio que se apresenta no otimista. Constata-se o carter classista do

Estado e tambm que, no estgio atual do desenvolvimento capitalista, a estratgia
do capital enfraquece a mobilizao popular. No entanto, na contracorrente, a
estratgia globalizante tambm utilizada pela classe trabalhadora, como pode ser
evidenciado pelos Fruns Sociais Mundiais e lutas contra a globalizao11. Pode-se
destacar tambm o fortalecimento das aes locais, como a agricultura familiar, no
movimento contra-hegemnico da globalizao, vide organizaes internacionais
como a Via Campesina.

11
No objetivo aqui aprofundar na temtica, mas h uma boa discusso na obra: GOHN, Maria da
Glria. (Org.). Movimentos Sociais no Incio do Sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2003. .
64
 Frente a tal complexidade e com o avano simultneo das formas de
resistncia, o capital acelera tambm sua metamorfose em busca da reestruturao
que se quer hegemnica. Sua relao com o Estado tambm acelera no que diz
respeito a mudanas. Do ponto de vista poltico estatal, por mais que sejam
extremamente recentes os apontamentos acerca da poltica e do Estado neoliberal,
no mais a estratgia hegemnica. Pautado em crticas ao neoliberalismo e
tambm s administraes estatais de esquerda, herdeira dos movimentos
revolucionrios, a estratgia recente de Estado centra-se na chamada terceira via12.
A citao a seguir, ao analisar a herana liberal do movimento da terceira via,
evidencia um elemento importante para nossa anlise, o vnculo direto com outros
momentos de organizao do capital.

Com essa proposio, a Terceira Via recupera e articula duas noes

importantes para estratgias capitalistas de dominao. Inicialmente,
retoma a teoria do capital humano difundida por Theodore Schultz nos
anos 1960 (...) Por essas caractersticas, o capital social associado ao
capital humano, seria o remdio para minimizar os efeitos perversos e
degradantes inerentes ao modo de produo capitalista na sua fase atual e,
ao mesmo tempo, introduzir estrategicamente novas referencias sociais.
(LIMA, MARTINS, 2005, p.62-3)

Esse apontamento cumpre dupla funo. Primeira, ratificar que, sob o

capitalismo, mesmo as vertentes que se apresentam visando a amenizar os
impactos de polticas do capital sobre a sociedade como um todo e especificamente
a classe trabalhadora, distanciam-se muito de tal funo, intensificando o que os
autores acima chamam de efeitos perversos do modo de produo (e o Estado
sempre figura como elemento articulador de tais iniciativas). Em segundo lugar, em
especifico para esse objeto de tese, vale ressaltar o remodelamento da estratgia do
capital humano, agora capital social e seus vnculos com o sistema educacional. O
Estado educador, pautado em teorias gerais, incute na sociedade, seja pelo

12
A categoria Terceira Via, que alicerce para concepes de Estado no mbito administrativo dos
dias atuais e que referencia a reforma do Estado brasileiro aqui abordada, teoricamente
desenvolvida por Antony Giddens. (Embora o conceito esteja presente em toda sua obra, pode-se
referenciar: A terceira via. Braslia: Fundao Teotnio Vilela, 1999 e Para alm da esquerda e da
direita. So Paulo: Unesp, 1996). Contudo, vale ressaltar que a expresso cunhada da dcada de
1970, pelo pensador checo Sik Ota, descrita em: Argumentos para uma Terceira Via; nem
comunismo sovitico nem capitalismo, Coimbra: Livraria Almedina, 1978. Fao essa advertncia,
pois utilizo o conceito empregado em outro autor. Entretanto, meu objetivo no desenvolver o
conceito em si, por isso no me debruo sobre as fontes originais.
65
sistema formal de ensino, seja com um processo de educao informal, uma
determinada perspectiva. No momento em que fora utilizada a tese da
produtividade da escola improdutiva de Frigotto, estava ciente de que se tratava de
um momento histrico particular e vinculada a teoria do capital humano, ou seja,
vinculada a um momento distinto de organizao produtiva. Contudo, aponto que
embora manifesta de forma diferente, o princpio ali utilizado atual. Assim, a funo
de construir uma racionalidade distinta para a escola, ocupada pelos sujeitos que a
constituem e respondendo s necessidades desses, atual. Dessa maneira, no se
minimiza efeitos de lgica imperante, para confront-la necessidade de
transform-la.
Como se dar tal transformao, o ponto de partida para a mesma, uma
questo que mesmo historicamente ainda no se tem a resposta necessria. Mas
no por isso que se permite abdicar da utopia e da luta e ceder aos encantos das
teorizaes do fim da histria. A reviso efetuada at aqui sobre a compreenso de
Estado, mesmo circunscrita s perspectivas emancipatrias, alm de fornecer
elementos para melhor compreenso sobre a temtica, figuram tambm como uma
resposta a essa suposta ausncia de alternativas, imposta pela lgica do modo de
produo vigente.
Pode-se constatar que, mesmo entre aqueles que vislumbram uma sociedade
emancipada, as concepes acerca do Estado so diversas e algumas at mesmo
contrastantes, porm com elementos comuns. Dada a especificidade do cenrio da
pesquisa desenvolvida (escolas pblicas e estatais inseridas em movimentos
sociais) mostra-se que o debate sobre o Estado se faz necessrio e que no est
concludo. De todas as consideraes efetuadas, pode-se definir duas premissas
claras: o carter de classe que o Estado assume e a necessidade da relao entre
sociedade civil e Estado, mesmo para superao do Estado atual.

Dito de outra forma, ao Estado cabe garantir a reproduo do capital, mas,

at para fazer isso, pode ser por vezes importante no atender a interesses
de parte dos capitalistas ou atender necessidades dos trabalhadores, desde
que garantido o processo de explorao. este tipo de autonomia que
permite aos trabalhadores, por vezes, ganhos com medidas do Estado,
ganhos que so resultado de lutas de classe permanentes. Mas preciso
ter em mente que tal autonomia sempre relativa, uma vez que ela
pressupe a defesa, pelo Estado capitalista, da explorao que define o
capital. (MOLLO, 2001, p.17)

66
 Essa ltima citao contundente ao afirmar que boa parte dos avanos
conquistados frente ao Estado capitalista , em certa medida, um mecanismo de
manuteno da reproduo do capital, e, em ltima instncia, mesmo atendendo
parcialmente s reivindicaes populares, serve aos interesses do capital. Desse
modo, vale ressaltar a necessidade da compreenso da parcialidade na interveno
das massas populares. Na mesma medida, reconhecer a necessidade de tais
intervenes para o suprimento das necessidades materiais bsicas da classe
trabalhadora, e como manuteno de um processo de luta que vise a transformao.
esse tnue limite que oscila entre a inrcia frente ao Estado representante do
sistema social e o voluntarismo de aes populares de transformao do Estado
que assinala a possibilidade de construo de um processo, e qui, uma sociedade
com base na emancipao.
Qualquer movimento externo, tomada de assalto, ou outro mecanismo de
interveno no Estado, historicamente se mostrou insuficiente para a transformao
do mesmo. Mesmo que a finalidade seja a dissoluo desse Estado que a est,
essa se pautar em uma efetiva organizao social, e suas instncias
representativas, como organizaes sindicais, movimentos sociais, ou seja, pela
classe trabalhadora organizada; e, necessria a compreenso de que a base
material da mudana o prprio Estado que se tm.

Uma transformao do aparelho de Estado no sentido do desaparecimento

do Estado s pode apoiar-se numa interveno ampla das massas
populares no Estado, por meio certamente de suas representaes sindicais
e polticas, mas tambm pelo desenvolvimento de suas iniciativas prprias
no seio mesmo do Estado. (POULANTZAS, 1990, p.301)

A referncia do autor cabe tanto para a ao aos sujeitos polticos,

trabalhadores (entre outros que compe o Estado internamente), quanto ao
movimento da sociedade civil organizada que age com a conquista de direitos
sociais oriundos de aes estatais. Acredito que sob essa perspectiva que pode se
construir a categoria ocupao da escola. Uma ao coletiva, partindo de sujeitos
polticos sociais que desafiam as finalidades implcitas do Estado na sociedade de
classes e dele arrancam um atendimento que supra, mesmo que parcialmente, suas

67
demandas, sem, contudo, abandonar a compreenso do carter parcial e
insuficiente que tais aes constituem no processo de mudana social.
Aps efetuar a referida reviso de literatura, o objetivo construir uma
reflexo acerca de um Estado passvel de tensionamento por parte dos movimentos
sociais e da sociedade civil organizada, ainda que sob todos os condicionamentos
do modo de produo capitalista. Tal compreenso necessria para o fenmeno a
ser tratado na tese, bem como a compreenso das contradies integrantes dessa
relao, as estratgias de presso, o avano da sociedade civil organizada e as
estratgias de resistncia estatal. Compreender tais movimentos sociais
fundamental para a escola pblica aqui almejada. So, justamente, tais
contradies, que permitem o avano da classe trabalhadora para que ela consolide
a categoria ocupao da escola.
valido lembrar que a anlise realizada at aqui, no busca efetivar uma
discusso sobre teoria do Estado e que, mesmo para a compreenso dos
fenmenos abordados na tese, encontra-se incompleta. Falta uma reflexo mais
detalhada sobre a configurao do Estado nos dias atuais que, embora constitudo
por vrios aspectos j abordados, carrega em sua materializao elementos
singulares que necessitam ser observados. Uma vez que o prximo tpico se voltar
para os elementos das particularidades do Estado brasileiro, procurar-se- suprir
essa lacuna, relacionando a constituio do Estado no Brasil com os fenmenos
voltados reorganizao estatal e do capital que se apresenta nos dias de hoje.

2.3. O ESTADO BRASILEIRO, DAS PARTICULARIDADES S INCIDNCIAS

ATUAIS

Embora estejamos tratando de caractersticas gerais do Estado e isso eximiria

de uma anlise do Estado local, no caso o brasileiro, os apontamentos aqui so
necessrios por dois motivos: 1) O Estado brasileiro dotado, em sua constituio
de muitas singularidades; emancipa-se sob tutela; atrasado em relao s
mudanas mundiais, como exemplo pode-se citar a questo escravista, entre uma
srie de especificidades que nos tornam singulares; 2) O processo de reforma do
Estado, intensificado nas ltimas dcadas, que se faz com uma srie de

68
determinantes globais, de importncia crucial, tanto para o entendimento da
questo aqui proposta quanto para alinhavar possibilidades de ao que visem
superao de qualquer estrutura hegemnica atual.
Dito isso, perceptvel que mesmo delimitando sobre Estado brasileiro, no
possvel realizar uma exposio nesse limite. Assim, as intervenes que fogem dos
mbitos nacionais no se materializam apenas no Brasil, mas em quase toda aldeia
global. De forma mais especfica, tal configurao incide sobre a organizao de
sistemas educacionais e, ainda, no teria como no se vincular prtica docente.
Assim, a relao entre Estado e Educao tambm constitui a presente anlise.
Em relao s particularidades da constituio do Estado brasileiro, h que se
apontar que a criao do Estado autnomo, com a Independncia (como se no
capitalismo global, pases perifricos fossem independentes) datada de 1822 um
fato controverso. Com inconsistncias, como a manuteno imperial do mesmo cl
no poder, o prncipe portugus torna-se imperador do Brasil Independente. O
reconhecimento da ex-colnia para Portugal se d sob pagamento, que d origem
para o primeiro emprstimo do Brasil independente, tomado da Inglaterra. Esse
primeiro perodo no ser analisado de forma intensa, enfatizando-se que a
Independncia no altera em nada o carter desigual da estrutura brasileira e
justamente a elite rural que sustenta politicamente o imprio.
Pode-se constatar assim que a independncia se d pelo alto. O Estado
brasileiro se constitui, desde seu surgimento, desvinculado da populao que o
constitui. Essas mesmas caractersticas so preservadas em outro momento
histrico significativo para a constituio do Estado nacional, a proclamao da
repblica brasileira. A fim de assinalar o distanciamento da constituio republicana
do Estado brasileiro das massas populares, Coutinho realiza as seguintes
observaes:

Isso suscita uma questo que aqui no cabe analisar em detalhe, mas
apenas mencionar: se o Brasil tivesse conhecido um processo de
independncia diverso, gerado efetivamente de baixo para cima, ou seja,
por meio da ao de movimentos republicanos e relativamente populares
como os que ocorreram, por exemplo, no s em vrias regies da Amrica
espanhola, mas tambm entre ns nas inconfidncias mineira e,
sobretudo, baiana -, talvez no fssemos hoje um nico pas, um pas
unificado. E caso tais repblicas tivesse sido construdas com a participao
popular, forjando assim estruturas mais democrticas ou, no mnimo
brasileira, se deve essencialmente ao fato de que nossa Independncia se
deu pelo alto. E isso criou este fato anmalo de que o Brasil foi um Estado

69
 antes de ser uma nao. Decerto, com o passar do tempo, constitumos
uma nao brasileira, ainda que o que positivo com suas muitas
especificidades regionais. Mas cabe insistir que a nao brasileira foi
construda a partir do Estado e no a partir da ao das massas populares.
(COUTINHO, 2006, p.75-6)

Esses apontamentos permitem algumas consideraes acerca do carter

classista do Estado brasileiro. Essas manobras pelo alto que lhe deram origem
conferem, como explicita Coutinho, a criao de um Estado, sem necessariamente
uma nao brasileira. Isso implica que uma correlao de poder dirige uma srie de
eventos significativos da histria nacional, alijando desse processo a maioria da
populao. Os desdobramentos desses fatos facilitam a compreenso da
constituio do fenmeno da construo do chamado Estado burgus no Brasil,
cuja formao analisada na tese de Dcio Saes (1990), trabalho que servir de
base para algumas consideraes efetuadas a seguir.
A partir do Brasil Repblica, um fenmeno se intensifica com a chancela
estatal, a consolidao das condies necessrias para o favorecimento de classe,
seja de forma ideolgica, poltica ou material, fato que leva vrios pesquisadores a
concordar com a tese do Estado Burgus no Brasil. Essas condies, articuladas e
mantidas pelas classes dominantes so promotoras de um ciclo vicioso: uma vez
que a classe dominante conduz as aes estatais, direcionando-as para seus
benefcios, alijam do processo as classes populares. Alijadas do processo de
construo de polticas pblicas, as classes dominadas se afastam das condies
materiais de acesso a tal processo, que cada vez se intensifica em virtude de tal
combinao.
Esse processo, bem articulado, que soma processos subjetivos, como a
individualizao a processos objetivos, como o trabalho, torna o sistema capitalista
eficaz. Esse movimento de articulao exposto por Saes da seguinte maneira:

Na verdade, o Estado burgus cria as condies ideolgicas necessrias

reproduo das relaes de produo capitalistas. E o faz, na medida em
que desempenha uma dupla funo.
Individualiza os agentes da produo (produtores diretos e proprietrios dos
meios de produo) mediante a sua converso em pessoas jurdicas: isto ,
sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva.
Neutraliza, no produtor direto, a tendncia ao coletiva, decorrente do
carter socializado do processo de trabalho, e determina, por esse modo, a
predominncia, no produtor direto, da tendncia ao isolamento, decorrente

70
 do carter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. (...) (SAES,
1990, p.32-3) Grifos no original.

O processo desenvolvido de criao das condies ideolgicas para a

reproduo capitalista configura-se na ao citada por Gramsci do Estado-
educador. Esse processo se d com uma relevante eficincia, uma vez que ele
articula categorias fundantes, sendo a principal o trabalho, com elementos prprios
da subjetivade humana. No demais ressaltar que a instituio articuladora dessas
aes o Estado. Precisamente a partir da proclamao da repblica, o Estado
nacional brasileiro aprimora os mecanismos que vo dar materialidade para aes
citadas acima por Saes. por esse motivo que esse momento histrico
considerado pelos pesquisadores da rea como marco da constituio do Estado
burgus no Brasil. Embora, em outros momentos da organizao estatal, a relao
de dominao estivesse presente, como no caso imperial, nesse momento que se
acirra o estreitamento da relao Estado-Capital no Brasil.
Embora bastantes limitados, esses elementos esclarecem alguns pontos para
o entendimento das relaes do Estado no Brasil. As referncias circunscrevem-se
constituio desse Estado, mas, de maneira geral, se reconstri no desenvolvimento
Estatal, em que a tnica da ausncia da participao das classes populares se
mantm. De maneira esquemtica, Saes (2001), ao procurar um esquema terico
alternativo para anlise do Estado, se pautando numa postura marxista, prxima a
Poulantzas, diria que o pesquisador equipado com tais conceitos chegaria a
seguinte sntese:

Ele no chegaria portanto interpretao simples da evoluo do Estado no

Brasil, que encontramos pelo menos sugerida em textos clssicos do
marxismo brasileiro: a) um Estado de senhores de escravos, de meados do
sculo XVI at 1888-1891; b) um Estado de senhores de terras ou
latifundirios, da proclamao da Repblica at a Revoluo de 30; c) um
Estado dos capitalistas de 1930 at hoje. (SAES, 2001, p.98)

Saes evidencia na seqncia de seu raciocnio que a evoluo no se daria

de forma linear, mas sim transpassada de elementos de um estgio em outro, ou
seja, desde o perodo colonial, elementos da economia capitalista estavam sendo
desenvolvidos, entre outras constataes. Contudo, a referncia feita ao autor no

71
sentido de esclarecer o elemento de ausncia da participao popular ou, de uma
interao com os de baixo pelos do alto que conduziam o processo. Isso
perceptvel tanto na postura final de Saes, como em seu relato sobre os clssicos do
marxismo brasileiro. Tal referncia tambm cumpre a funo de demonstrar en
passant as caractersticas da constituio do Estado em diversos momentos, de
maneira sinttica.
Houve vrios movimentos internos ao Estado desde sua poca republicana,
que vai alm da definio sinttica exposta acima de um Estado dos capitalistas.
Porm, como a proposta aqui no uma reviso geral das formas de Estado no
decorrer da histria brasileira, somente ser ressaltado que a forma capitalista
adotada para o perodo ditatorial no se faz exatamente vinculada ao mercado. O
prprio Estado, no af nacional-desenvolvimentista, empreende aes no ramo
industrial, energtico, ou seja, criando uma srie de empresas estatais, influenciando
assim de forma direta a economia. Vale ressaltar uma comprovao emprica das
premissas gramscianas desse perodo: as formas de manuteno da hegemonia,
consenso e (quando esse no suficiente) a coero. O perodo ditatorial no Brasil
notadamente coercitivo. O fim das liberdades democrticas, a violncia e a
represso na totalidade das manifestaes sociais, no s polticas, como artsticas,
intelectuais, evidenciam essa face hegemnica sustentada pela coero. Fato que
mais uma vez, distancia o centro do poder da populao em geral.
Com o fim desse perodo e a abertura democrtica, desde 1985, a temtica
da reforma do Estado se faz presente. Contudo, aqui ser efetuado um corte para a
reforma estatal, proposta e iniciada na dcada de 1990, sob o governo Fernando
Henrique Cardoso. Mais precisamente, ser observada uma categoria constituinte,
seno central, de tal reforma: o pblico no-estatal. As reflexes e tambm as aes
que circundam a temtica podem, sem dvida, ser remetidas a Luis Carlos Bresser
Pereira13, ministro da administrao federal e reforma do Estado MARE, do
governo citado, que comanda a reforma da gesto pblica de 1995. Tal reforma no
se d isolada do contexto internacional. Notoriamente se articula com o movimento
chamado de Terceira Via, que critica a ineficincia do Estado por isso a urgente

13
Alm dos prprios documentos produzidos pelo MARE, ainda h a seguinte obra do autor,
especfica sobre a temtica: BRESSER PEREIRA, Luis Carlos; SPINK, Peter. (orgs.). Reforma do
Estado e administrao pblica gerencial. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998. Para
anlise da tese, ser referenciada outra obra, mais vinculada categoria abordada.
72
necessidade de reforma mas tambm crtica a resposta neoliberal sobre a crise do
Estado.
Embora essa reforma seja recente, est envolvida numa teia de movimentos
internacionais, como neoliberalismo, terceira via, entre outros debates, vale ressaltar
que os princpios aqui discutidos, implantados, se fazem presentes na discusso
sobre teoria geral do Estado. Perceba-se como a afirmao conceitual de Bobbio se
aproxima dos conceitos aqui desenvolvidos ligados referida reforma do Estado.

Os dois processos de publicizao do privado e de privatizao do pblico,

no so de fato incompatveis, e realmente compenetram-se um no outro. O
primeiro reflete o processo de subordinao dos interesses do privado aos
interesses da coletividade representada pelo Estado que invade e engloba
progressivamente a sociedade civil; o segundo representa a revanche dos
interesses privados atravs da formao dos grandes grupos que se servem
dos aparatos pblicos para o alcance dos prprios objetivos. (BOBBIO,
2001, p.27)

mediante essa simbiose benfica reproduo do capital que so

alinhados muitos princpios e categorias. Os conceitos de reforma do Estado e do
pblico no-estatal (em certa medida na afirmao de Bobbio) se vm
indissociveis. Como aponta o autor:

A reforma do Estado, processo reclamado por mltiplos setores, tem

tambm mltiplas conotaes. Entretanto, paulatinamente, alcanam-se
alguns consensos bsicos. Um que, nas novas condies histricas, o
Estado necessita renovar sua prpria institucionalidade para poder servir
melhor aos deslanche da sociedade, e, em ltima instncia, ao
desenvolvimento socioeconmico. Outro consenso bsico que, para tais
fins, preciso no s que o aparato do Estado se torne realmente pblico,
mas tambm que o espao do publico no se esgote no estatal.
(BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999, p.7)

H uma srie de elementos implcitos na informao acima. Implcitos que se

tornaram explcitos e legais aps a reforma do Estado que, nesse momento, era
somente reclamada pela sociedade. O que se est entendendo por pblico e que
no quer se esgotar no estatal uma forma de a sociedade civil, que por meio da
organizao em torno de instituies, efetua aes sociais diretas, uma vez que o
Estado ineficiente para tanto. Assim o chamado Terceiro Setor, nem pblico, nem

73
privado, conclamado a realizar aes junto s reas sociais preferencialmente. A
reforma do Estado, pautada nesse princpio, visa a solucionar dois problemas da
sociedade brasileira: primeiro, promover uma ao mais efetiva nas reas mais
necessitadas, uma vez que a pesada e ineficiente mquina estatal no capaz de
atuar a contento nessas reas, em segundo lugar, promovida uma verdadeira
revoluo cidad, uma vez que a resposta para esses problemas sociais seriam
dadas pela prpria sociedade civil organizada.
Nesse sentido, a reforma do Estado caminha por duas frentes. Uma
institucional, no plano poltico-jurdico, na implementao do aparato legislativo que
garanta a atuao de novo sujeito social oriundo do Terceiro Setor. A
materializao legal desse sujeito so as organizaes no-governamentais -
ONGs14, que por meio das seguintes leis: Lei das Organizaes Sociais de 1998, Lei
n 9.790/99, que cria as Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico, e Lei
do Voluntariado, em 1998, encontram-se plenamente capazes de realizar seu
propsito: ser um espao pblico no-estatal. A outra frente diz respeito a uma
funo educativa-subjetiva, que se constitui na criao do consenso em torno da
nova categoria. Isso se faz na concepo de uma viso que articule o local e o geral,
as categorias sobre Estado, Economia e Poltica.

A principal considerao aponta para a necessidade de reivindicar o

tratamento do pblico no-estatal simultaneamente em termos polticos e
econmicos. Nesse sentido, preciso considerar que as prticas sociais
cujo objeto de ateno expresso a satisfao de necessidades coletivas,
apelando cooperao voluntria e responsabilizao pelo outro e
incorporando relaes sociais simtricas, constituem o ncleo do espao
pblico que permite, como tal, atualizar o sentido de compromisso cvico:
liberdade e igualdade para todos. (BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999,
p.38)

Quando foi citada a Lei do voluntariado, talvez no tenha ficado clara a funo
dessa categoria frente a esse processo de reforma, mas, com esse ltimo
esclarecimento, pode-se evidenciar que, alm do forte apelo aos indivduos para o
processo de contribuio social, pode-se atentar tambm para o fato de a reforma
estatal procurar tambm enfraquecer a concepo de classe. Isso tanto no plano

14
As ONGs no surgem nesse momento histrico. J na dcada de 1980, cumprem um importante
papel poltico no Brasil. A abordagem feita aqui circunscrita categoria do pblico no-estatal e
reforma do Estado de 1995.
74
ideolgico, como no plano material, atravs da precarizao dos postos de trabalho,
com a insero das ONGs no cumprimento de servios pblicos sociais.
Em relao concepo de Estado como um todo interessante perceber
como se propaga a reforma como uma mudana significativa na constituio do
Estado. E isso no um privilgio da reforma brasileira. Tal perspectiva est
articulada ao pensamento mundial. Numa obra editada na Argentina, de um autor
portugus, colocam-se as mudanas que so semelhantes s idias contidas na
reforma do Estado brasileiro, num conjunto de aes, que elevam o Estado
condio de movimento social, ao apresentar o Estado como novssimo movimento
social.

La despolitizacin del Estado y la desestatalizacin de la regulacin social

inducidas por la erosin del contrato social indican que bajo la
denominacin Estado est emergiendo uma nueva forma de organizacin
poltica ms amplia que el Estado: um conjunto hbrido de fluxos,
organizaciones y redes em ls que se combinan y solapan elementos
estatales, nacionales y globales. El Estado es el articulador de este
conjunto. (...) Y ser tambin em este marco donde las fuerzas
democrticas debern luchar por la democracia redistributiva y convertir al
Estado em componente del espacio pblico no estatal. Esta ltima
transformacin del Estado es la que denomino Estado como novsimo
movimiento social. (SANTOS, 2006, p.48-9)

A reforma do Estado brasileiro se aproxima da poltica neoliberal de uma

forma explcita. Porm, esse movimento da terceira via, embora reconhea alguns
elementos positivos na poltica neoliberal, prope-se a ser uma alternativa a ela.
Busca a humanizao do capital. Mas como se pode perceber, h muitos pontos de
convergncia: a falncia e incapacidade do Estado para execuo de servios
sociais e a retrao de suas aes frente s demandas populares so motivos para
ao da sociedade civil. Essa ao camufla a desonerao do Estado com suas
responsabilidades. Esse tipo de poltica fortalece a distncia entre classe
trabalhadora e Estado, de uma forma inteligente e articulada, ao mesmo tempo em
que se prope ao atendimento de questes populares de uma forma eficiente, uma
vez que a prpria sociedade civil que d respostas a esses problemas, desonera a
estrutura estatal de tais aes, liberando-a para seu princpio central: dar condies
para a reproduo do capital. E ainda, as aes pontuais, locais, desviam o foco do
central para o perifrico, camuflando assim os interesses verdadeiros do Estado.

75
 Quando o Estado brasileiro autoriza a formao de conselhos comunitrios
que concretizem a participao popular na gesto de certos rgos
municipais (como centros de sade ou administraes regionais) ou recorre
iniciativa popular para a resoluo de certos problemas ditos locais
(exemplo: os mutires de construo), no est pura e simplesmente
estimulando o desenvolvimento genrico de cidadania poltica no seio das
classes trabalhadoras. Na verdade, tal Estado est propondo, em primeiro
lugar, que as classes trabalhadoras aceitem e legitimem em termos prticos
uma certa diviso do trabalho no seio do aparelho de Estado capitalista: a
concentrao do ramo central nas questes cruciais concernentes
acumulao do capital (estatuto de propriedade, tributao, investimento,
salrios, direitos etc.) e a dedicao do ramo local s questes referentes
mais diretamente reproduo da fora de trabalho (moradia, transporte,
sade, educao etc.). em segundo lugar, esse Estado atrai politicamente
as classes trabalhadoras para o plo local, atenuando desse modo a sua
interveno nas questes tratadas pelo plo central. (SAES, 2001, p.69)

Vinculando esse apontamento ao tema central da tese aqui desenvolvida,

fazem-se necessrios alguns apontamentos. O que diferencia ento a ocupao da
escola, a atuao da populao na gesto da educao? a compreenso de que a
educao, a sade, a moradia, a previdncia ou outros servios sociais do Estado
no so fim em si mesmos. Ou seja, a compreenso da democracia e a cincia da
insuficincia das aes populares para transformao social sem a derrubada da
estrutura social capitalista. Alguns exemplos: primeiro do MST. No Paran, o MST
promove em suas manifestaes a ocupao de praas de pedgio, alvo de crticas
por boa parcela da sociedade. O que os Sem-terra tm a ver com o pedgio?
dizem as crticas. a compreenso da totalidade do processo social, que a reforma
agrria no uma bandeira dissociada de outras demandas sociais.
Assim tambm o processo de Educao do Campo; as aes promovidas
na escola visam a atingir um debate sobre a vida no campo, a manuteno, as
condies, o acesso aos bens materiais, culturais, tecnolgicos para assegurar a
reproduo da existncia no campo. objeto da Educao do Campo ainda que o
paradigma de agricultura se faa necessrio. Discute-se, assim, produo e
economia, para alm dos limites da agricultura. somente com essa viso de
totalidade que a escola pode contribuir com um processo de transformao social.
Caso contrrio, a instituio escolar, circunscrita a ela mesma, limitando-se a
questes epistemolgicas, ser uma instituio que funcionar como um instrumento
que legitima a reproduo. Sendo apenas mais um espao, que desvia (como

76
exps Saes, na citao anterior) o foco de ao, pulverizando uma ao contra-
hegemnica e, indiretamente, contribuindo para a manuteno do sistema.
Nesse sentido, ao seguir a tradio crtica e dialtica usada para a
compreenso do Estado (frente a essa conjuntura do Estado brasileiro, no momento
ps-reforma), cabe aqui promover o debate da categoria central para a organizao
do Estado atual: a economia, que, sob o capital, equivale-se ao mercado.
Mesmo com o processo de privatizao intensificado com a reforma do
Estado de 1995 e com a terceirizao e conseqente precarizao promovida pela
insero do terceiro setor no atendimento aos servios pblicos, o montante de
recursos encaminhados para as reas sociais considervel. Como o Estado se
constitui, ao menos teoricamente, numa instituio cuja funo mediar os conflitos
e promover o bem-estar de seus envolvidos, todos os cidados, constituidores de
um Estado nacional, contribuem para a manuteno do mesmo, por meio de uma
srie de mecanismos arrecadadores, pertencentes a cada unidade estatal. Ao
montante de recursos arrecadados para aplicao social, d-se o nome de fundo
pblico.
A prpria existncia dessa categoria desafiadora, pois, sob o capitalismo, a
existncia do mesmo cumpre uma dupla funo: de atender demandas sociais,
mesmo que ligadas reproduo da fora de trabalho e aplicao direta nas
condies de reproduo dos mercados. Francisco de Oliveira discute tal
contradio e aponta a categoria de fundo pblico e sua existncia como
desafiadoras de categorias constituintes do capital, como o valor e denomina o
fundo pblico como antivalor, ao menos frente aos capitais individuais. Nas palavras
do autor:

A rigor, trata-se de uma relao ad hoc entre o fundo pblico e cada capital
particular. Essa relao ad hoc leva o fundo pblico a comportar-se como
um anticapital num sentido muito importante: essa contradio entre um
fundo pblico que no valor e sua funo de sustentao do capital
destri o carter auto-reflexivo do valor, central na constituio do sistema
capitalista enquanto sistema de valorizao do valor. O valor, no somente
enquanto categoria central, mas prxis do sistema, no pode, agora,
reportar-se apenas a si mesmo: ele tem que necessariamente reportar-se a
outros componentes; no caso, o fundo pblico, sem o que ele perde a
capacidade de proceder sua prpria valorizao. (OLIVEIRA, 1998, p.29).

No somente do ponto de vista terico, mas tambm do ponto de vista

77
prtico, o debate sobre o fundo pblico necessrio, uma vez que, alm de ser uma
categoria de dupla funo, essencial no debate do Estado contemporneo e nele
se encontra uma boa possibilidade de ao, pois a tomada, o controle, ou, pelo
menos, a cincia dos fundos pblicos pela populao seria um considervel avano
de classe sobre a constituio do Estado. Contudo, para avanar no entendimento
sobre as possibilidades de atuao mediante os fundos pblicos, faz-se necessria
uma maior compreenso sobre os mesmos, e de suas contradies com essa
estrutura do capital. Assim, a breve conceituao a seguir tem uma funo
esclarecedora.

O conceito de fundo pblico tenta trabalhar essa nova relao na sua

contraditoriedade. Ele no , portanto, a expresso apenas de recursos
estatais destinados a sustentar ou financiar a acumulao de capital; ele
um mix que se forma dialeticamente e representa na mesma unidade,
contm na mesma unidade, no mesmo movimento, a razo do Estado, que
sociopoltica, ou pblica, se quisermos, e a razo dos capitais que
privada. (...). O fundo pblico s existe e somente se sustenta como
conseqncia da publicizao das classes sociais, do deslocamento da luta
de classes das esferas das relaes privadas para a das relaes pblicas:
ele uma espcie de suma de todas essas transformaes, as quais tem
que ser renovadas quotidianamente, sob pena de perder sua eficcia.
(OLIVEIRA, 1998, p.53-4)

Oliveira no deixa de evidenciar que, sob o capital, a utilizao dos fundos

pblicos se d tambm para a sustentao da reproduo do capital. Tal fato foi
demonstrado tambm ao longo do texto e pode-se dizer que um dos pontos
pacficos entre os analistas que fundamentam os postulados aqui presentes.
Contudo, o carter dialtico da natureza do fundo pblico evidenciar que, mesmo
subsumida ao capital, existe no Estado uma dimenso pblica, que pode se articular
com a luta de classes. esse debate essencial que no constitui a agenda da
sociedade civil organizada prevista e incentivada pelo capital. As atividades locais,
polticas compensatrias, deslocam o foco do debate da natureza do Estado, de
suas polticas, e principalmente, exime a populao de uma interveno real sobre a
aplicabilidade dos fundos pblicos.
A ausncia da populao no debate concreto pode ser decifrada pela anlise
interna da lgica imperante de manuteno dos fundos pblicos que, como j fora
dito, sob essa poltica, tem duas funes no financiamento direto da reproduo do

78
capital. Nisso se inclui a infra-estrutura e os subsdios diretos para a produo e o
mercado. A outra funo diz respeito ao financiamento da reproduo da fora de
trabalho. Aqui se encontra a questo central, a classe trabalhadora, mesmo em sua
verso organizada atual, seja nos padres certificados pelo mercado, como
organizaes sociais, ou em organizao poltica efetiva. Ao se restringir a essa
funo, de manuteno da fora de trabalho, essa classe participa da lgica
implementada pelo prprio capital. Assim, a presena da populao em uma gesto
democrtica efetiva, ainda que limitada, dos fundos pblicos, uma das condies
de avano das classes trabalhadoras no interior do Estado. Isso sem perder de vista
que a natureza da criao do fundo pblico, a partir da estratgia do Estado de bem-
estar social, , em ltima instncia, um instrumento de reproduo da lgica
capitalista, pois como j fora anotado, circunscreve-se s condies bsicas da
reproduo da fora de trabalho.
O debate sobre o fundo pblico, posto dessa maneira, emblemtico para o
entendimento metafrico de labirinto no qual se encontra a classe trabalhadora
frente ao Estado dos dias atuais, seja ele no Brasil ou em outros Estados capitalistas
do mundo. Se de um lado a vinculao imediata dos fundos pblicos com a
reproduo do capital, a criao de categorias como o pblico no-estatal (que
empreende a cooptao de importantes foras sociais por meio da criao de ONGs
subordinadas ao capital) do outro lado, impe-se a necessidade de a classe
trabalhadora se apropriar do controle de um processo que crucial para a existncia
social da prpria classe trabalhadora e de toda organizao da sociedade: a
interveno do Estado em setores como sade, educao, previdncia, habitao.
Tais servios, em ltima instncia, servem para a reproduo do sistema.
Contudo, a inexistncia deles no estgio atual da sociedade, comprometeria a
existncia de milhes de pessoas no mundo, sendo a maioria da classe
trabalhadora. diante dessa encruzilhada e em respeito materialidade das lutas
sociais, que acredito que o ponto de ruptura insuficiente, mas necessrio a
interveno autntica das foras sociais na estratgia de reproduo do capital,
pontualmente nesse caso, na gesto do fundo pblico. E isso s possvel com a
compreenso dos elementos constituintes desse labirinto. Os sujeitos sociais
capazes de promoverem a referida ruptura so os sujeitos polticos e sociais
forjados pelo efetivo enfrentamento de classes, sujeitos como os movimentos

79
sociais, a efetiva organizao da sociedade, os espaos pblicos ocupados e todos
esses sujeitos cientes de

(...) que no so as ONGs o limbo do terceiro setor, as igrejas, o

voluntariado, o emprendedorismo, a assistencialismo, os bancos privados
que podem garantir direitos sociais, mas sim uma esfera pblica
democrtica que tem seu lcus mais universal no Estado, ainda que no
nesse Estado atual. (FRIGOTTO, 2006b, p.275).

O conjunto de consideraes realizadas at aqui pode conter duas

consideraes gerais que so centrais em todo o processo de exposio e ambas
encontradas no pensamento gramsciano. A primeira diz respeito ao carter dialtico
do qual o Estado constitudo e a segunda, a funo de educador que esse
Estado possui, principalmente na sociedade capitalista, de maneira mais evidente
nos dias atuais.
Em relao ao carter dialtico da composio estatal, Gramsci aponta, de
acordo com todas as referncias que embasam este trabalho, a subordinao de
grupos sociais frente a outros, sob o capitalismo. Tal fenmeno evidenciado sob a
luta de classes. Nesse sentido o autor expe:

O Estado certamente concebido como organismo prprio de um grupo,

destinado a criar as condies favorveis expanso mxima desse grupo,
mas este desenvolvimento e esta expanso so concebidos e apresentados
como a fora motriz de uma expanso universal, de um desenvolvimento de
todas as energias nacionais, isto , o grupo dominante coordenado
concretamente com os interesses gerais dos grupos subordinados e a vida
estatal concebida como uma contnua formao e superao de
equilbrios instveis (no mbito da lei) entre os interesses do grupo
fundamental e os interesses dos grupos subordinados, equilbrios em que
os interesses do grupo dominante prevalecem, mas at um determinado
ponto, ou seja, no at o estreito interesse econmico-corporativo.
(GRAMSCI 2007, p.42)

A citao acima evidencia o processo que procuramos demonstrar. Alm do

princpio dialtico aqui contido, os movimentos histricos de como o Estado se
constitui aumentam sua ao, retraem-se, fazem concesses classe trabalhadora,
depois as retiram. Contudo, o movimento est presente na compreenso de que o
grupo dominante coordenado concretamente com os interesses gerais dos grupos
subordinados. Ou seja, o Estado, mesmo com a supremacia de classe, se constitui
de acordo com o movimento imposto pelas classes sociais, ainda que seja essa uma
estratgia de reproduo dos grupos dominantes. Aqui se insere a segunda
80
considerao geral, maneira pela qual o Estado se constitui enquanto agente de
hegemonia do sistema.
Trata-se da compreenso de Estado educador cunhada por Gramsci e
fundamental para a presente tese, pois se apresenta como elo entre educao e
sociedade, referenciando-se na instituio aqui analisada, o Estado.
Especificamente aos relatos imediatos que se volta para a realidade do Estado
brasileiro, vale considerar que, alm de submeter estrutura estatal dependncia
dos organismos representantes do capital global (como Banco Mundial, efetivando
projetos e polticas pblicas estipuladas por tais organismos), conduz um processo
de subjetivao da ordem imperante, fomentando e legalizando polticas e prticas
voltadas para conscincia voluntria, para cidadania do consumo e para a
colaborao. Isso se relaciona diretamente com o conceito de pblico no-estatal,
carro chefe da reforma do Estado j citada. Melo e Falleiros (2005, p.189) fazem
referncia a tal processo:

O Estado educador brasileiro afirma, assim, seu propsito de trabalhar as

conscincias individuais e coletivas. Essa conscincia, contudo, deve-se
manter nos nveis mais elementares, tal como define Gramsci.
Nesse sentido, o Banco Mundial, em conjunto com as organizaes do
capital na sociedade civil, processa as informaes sobre as iniciativas
necessrias definio de polticas pblicas que no ponham em risco o
projeto de sociabilidade por ele propagado. Ao mesmo tempo, como esse
modelo no deve ser imposto, fomenta-se a participao de todos na
execuo das diretrizes estabelecidas. essencial a preparao subjetiva
para esse tipo de participao, e a escola pblica, as diversas mdias e os
movimentos culturais tornam-se importantes veculos dessa pedagogia
voltada a colaborao na Amrica Latina no sculo XXI.

Ficam expressos aqui os dois movimentos do Estado educador, primeiro

enquanto estrutura estatal propriamente dita, que se utiliza do conjunto de
instituies sob seu domnio para favorecer o processo de reproduo do capital e a
sedimentao ideolgica da necessidade de tal processo. Na condio de
educador, O Estado capitalista desenvolveu e desenvolve uma pedagogia da
hegemonia, com aes concretas na aparelhagem estatal e na sociedade civil
(NEVES, SANTANNA, 2005, p.27). Enfim, Estado que d as condies materiais
vinculadas s ideolgicas, porm de forma no escolar.
O outro movimento refere-se utilizao estatal do aparelho educacional
formal como agncia de veiculao do referido processo. Essa utilizao, de sada,

81
traz em si uma contradio a ser explorada pela classe trabalhadora: ao reconhecer
a escola como um importante aparelho de hegemonia, o capital evidencia que ela
um terreno de disputa de hegemonia e de difuso dela. Uma vez apropriada, tal
concepo culmina no entendimento que, mesmo apropriada pela lgica
hegemnica do capital, a escola tambm um espao de construo da contra-
hegemonia. aqui que cabe a margem de ao:

Sendo o Estado capitalista um Estado de classes, tende a organizar a

escola em todos os nveis e modalidades de ensino, conforme a concepo
de mundo da classe dominante e dirigente, embora, contraditoriamente,
dependendo do grau de difuso da pedagogia da contra-hegemonia na
sociedade civil, a mesma escola esteja permevel influncia de outros
projetos poltico-pedaggicos. (NEVES, SANTANNA, 2006, p.29)

Da mesma forma que a escola uma agncia necessria para a reproduo

do capital, ela um espao crucial para as classes subalternas. E a quem cabe o
grau de difuso da contra-hegemonia? Sim, queles e quelas que almejam o
rompimento com a lgica imperante, que lutam por uma sociedade emancipada e
emancipadora. E cabe aqui, diante da constatao da submisso do Estado, da
escola, ao capital, o posicionamento ctico que anula toda a perspectiva de ao no
interior dessas agncias, ou uma alternativa.
Construir uma contra-hegemonia que, ciente das condies que condenam
esse Estado, busque a superao do mesmo; que, ciente dos limites da presente
organizao societal, trabalhe para sua derrubada e a construo de uma outra
ordem com base na emancipao. preciso transmutar esse processo em uma
prxis que o desafio que intelectuais, cientistas, militantes sociais, enfim, os
interessados em uma outra sociedade buscam superar. (o que tambm postulado
nesse trabalho).
Ocupar a escola articular as questes aventadas anteriormente, articular
uma perspectiva de escola e essa, por ser pblica e estatal, requer tambm uma
perspectiva de Estado, sem divorciar-se de uma perspectiva de sociedade. Os
sujeitos sociais, na maioria das vezes, sem dominar a reviso terica efetuada
anteriormente, denotam a compreenso dos termos nela contidos.

So muitos os conflitos aqui na escola, e de todos os lados. Na secretaria,

Estado, mas, s vezes, dentro da prpria organizao. Quem no est na
escola, s vezes no entende alguns compromissos que temos com a

82
 escola, que pblica e tem uma vida independente da organizao. Temos
os filhos de assentados e acampados, mas tambm os filhos dos ilhus, dos
outros trabalhadores, enfim, temos compromissos da prpria escola. (...) A
escola nossa, mas no completamente, temos quer ir domando o Estado,
mostrando que, esse pedao da prefeitura tem dono, tem identidade, que a
secretaria, faz parte, mas no igual. To desigual que, voc sabe o
tamanho das lutas. Eles usam toda burocracia e tticas para nos derrubar,
boicotar, e quanto mais isso acontece, ficamos mais fortes no sentido de
lutarmos pela nossa independncia. Criam dificuldades que nunca
pensaram que amos resolver, e vamos l e resolvemos, vencemos dentro
do mesmo jogo. E muitas vezes conseguimos mostrar nossa organizao,
como aconteceu com o provo do municpio, Feito pela Empresa GAE que
15
no final das contas, ficamos com os melhores resultados!

Com esses apontamentos, ficam claras duas premissas anteriormente

apontadas. O (a) sujeito (a) evidencia a necessidade de ocupao dos espaos
pblicos e que a escola um deles. E ainda que esse espao, de modo geral, est
ocupado e quando as classes sociais o ocupam, ocorre um processo permanente de
tensionamento esse espao da prefeitura tem dono. A escola necessita inserir em
sua dinmica elementos dos movimentos sociais, mas a escola no o movimento
social. Ela um espao de disputa hegemnica, estatal e que, sob o capitalismo,
apresenta-se na disputa tendencionalmente definida. Porm, o tensionamento dos
sujeitos sociais pode desequilibrar a disputa e avanar significativamente na
construo contra-hegemnica, mas, esse espao continuar pertencendo ao
aparato estatal, pois essa escola enquanto aparelho, estar ainda inserida em um
sistema ideolgico, poltico, social, em uma palavra, metablico, que interfere nas
atividades escolas por meio das mais variadas aes.
A segunda premissa, imbricada na primeira, o carter classista do Estado, a
fora de manuteno do status quo que a burocracia e os instrumentos estatais
contm, por isso preciso domar o Estado. E pautado nesse princpio exposto
pela educadora que culmina uma pequena sntese da reviso conceitual acerca do
Estado.
Uma vez compreendido que a natureza do Estado em uma sociedade de
classes, em ltima instncia, implica em uma extenso dessa natureza aos
aparelhos estatais, resta o questionamento de como agir em relao s agncias
que materializam tais aparelhos. Define-se para a presente anlise que o ponto de
partida para ao encontra-se no seio das condies materiais existentes, ou seja,
nos espaos disputados no Estado que se encontra, mesmo sob o capitalismo. Pode

15
Dirio de Campo. Notas de conversa informal com sujeito (a) de pesquisa.
83
parecer bvia a presente observao, mas h, principalmente no interior da anlise
marxista, uma tendncia que exacerba de tal maneira a crtica estrutura estatal
capitalista, que gera um efeito imobilizante sobre os avanos populares no sentido
da transformao da realidade. H certa similaridade com tal apontamento e o
carter imobilista que o movimento contemporneo do capital empreende,
significativamente, ou seja, o neoliberalismo:

Poltica e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcanou xito num

grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais sonharam,
disseminando a simples idia de que no h alternativas para os seus
princpios, que todos, seja confessando ou negando, tm de adaptar-se a
suas normas. (ANDERSON, 1996, p.23).

bvio que a ala crtica supra citada, nega e se contrape aos efeitos da
reorganizao contnua do capital, sob o neoliberalismo e o Estado que a ele est
vinculado, mas eles proclamam a ausncia de alternativas concretas, ou como diria
Marx, da prxis, pois no possvel construir segundo eles nada nesse Estado.
Essa afirmao to estril quanto qualquer outro tipo de acomodao. Mas claro
que, quando oriundos da intelectualidade progressista, os apontamentos so
crticos e no alienados, entretanto, so, na mesma medida, imobilizantes.
No advogo aqui que a ruptura com esse sistema metablico societal se dar
por dentro, via Estado. Apenas advirto que a ocupao dos espaos estatais
possvel, e quando efetuada consoante com uma proposta societal de ruptura,
transforma-se em uma importante estratgia para a mudana.
O que diferencia esse tipo de ao da participao social solidria prevista
pela Terceira Via e pela reforma do Estado brasileiro so dois elementos: o carter
popular e coletivo das aes de ocupao dos espaos estatais. E deve-se ressaltar
que o popular citado tem uma dimenso de classe e de organizao; e o carter
teleolgico da ao, que no se esgota no processo de ocupao e v esse como
um instrumento para uma emancipao humana e social que se dar somente com
superao do presente sistema de organizao social.
E isso no se faz somente com a ocupao de determinados espaos, mas
com a extino de categorias fundantes da presente ordem, como a explorao,
propriedade privada, e, possivelmente o prprio Estado. No entanto, uma sociedade
auto-regulada abdicar de uma estrutura organizacional? Na ausncia de resposta

84
sobre a nova ordem social, passa-se s certezas, a estrutura educativa uma
agncia fundamental em outra ordem social e tambm nessa. E, de acordo com
esses princpios, a construo de uma contra-hegemonia passa pela tomada de uma
agncia crucial, ou seja, passa pela ocupao da escola.

85
3. POR UMA PEDAGOGIA EMANCIPATRIA

O capitalismo continua sendo ainda a forma social

predominante. Portanto, Marx continua sendo no apenas uma
referencia vlida, mas a principal referncia para
compreendermos a situao atual.
16
Dermeval Saviani

A inteno desta tese de se guiar pelo princpio da totalidade. Dessa

maneira, procura-se articular todas as questes, categorias e princpios aqui
colocados em um processo de interdependncia, vinculados categoria central
com a pretenso de sistematizar sua construo a ocupao da escola. Nesse
sentido, o presente captulo pretende ensaiar algumas respostas para questes
levantadas no captulo anterior. Duas temticas centrais foram abordadas
anteriormente: a questo do Estado e a educao sob o capitalismo. O debate sobre
o Estado ser retomado na seqncia do texto, mais especificamente, no terceiro
captulo (com numerao 4). Aqui, sero debatidos os elementos oriundos das
lacunas da prtica educativa sob o sistema capitalista e delineada uma possvel
teoria pedaggica que supere tais prticas.
O mtodo que sustenta a presente tese no permite dicotomizar a
transformao da sociedade e da escola. A escola, por mais ousada que seja sua
ao emancipadora, encontra-se limitada sob o quadro da sociedade capitalista. De
outro lado, a espera das mudanas infra-estruturais, para dar condies de
mudanas no mbito escolar, uma ao igualmente ingnua. Esse processo
indissocivel. Portanto, ao refletir sobre os limites da educao sob o capital, as
possveis respostas para eles encontram-se fundamentadas em perspectivas
diametralmente opostas a tal sistema. Esse um dos critrios para a seleo das
proposies contidas neste captulo.
Voltando especificamente sobre a tese aqui desenvolvida, o simples
questionamento ilustrativo: qual o contedo da ocupao da escola?. Do ponto
de vista terico metodolgico, a construo do debate epistemolgico acerca da
pedagogia emancipatria visa a responder essa questo. A viso educativa

16
(SAVIANI, 1991, p. 14)
86
emancipatria, mais do que escolar, antes social. A ocupao da escola pela
comunidade, depreendida de tal objetivo teleolgico, somente um instrumento
metodolgico que pode resultar no sucesso escolar, ou seja, pode at ser uma
boa estratgia localmente. Contudo, desvinculada de um projeto societrio, mais do
que estril, reacionria. Dessa maneira, ao localizar na pedagogia emancipatria o
contedo da ocupao da escola, alm de destacar esse prprio contedo, reside
o princpio de que a emancipao seja o fundamento da identidade sociocultural dos
sujeitos da ao educativa, como referncia para o projeto societal almejado e como
ao da prtica educativa oriunda da ocupao da escola.
Assim, ao desenvolver aqui elementos de uma pedagogia emancipatria,
estruturo o raciocnio da seguinte maneira: busco evidenciar a necessidade da
ruptura com os modelos educativos correntes e hegemnicos historicamente,
colocando o processo de educao como alicerce de uma construo social
adequada a uma sociedade emancipadora e emancipada.

Esto significa que se debe cambiar radicalmente muchas ideas tradicionales

sobre la enseanza, muchas concepciones puramente escolsticas de la
labor educativa y del desarrollo del nio. Significa que se debe cumplir la
labor educativa con el espritu de la lucha poltica por la liberacin del
hombre de las cadenas de la opresin de clases, y se debe considerar bajo
el aspecto de las grandes perspectivas de una transformacin, radical y
paralela, de las circunstancias y los hombres. (SUCHODOLSKI, 1966,
p.332-3)

Isso vai demandar a necessidade de uma retomada e esclarecimento de

elaboraes tericas e prticas que forneam um parmetro singular de prxis
educacional. O que realizado a luz do materialismo histrico e dialtico. A partir
da, o texto se desenvolve vinculado a uma caracterstica central de anlise, de
acordo com o mtodo empregado: o trabalho. Assim so realizadas as exposies
sobre a relao trabalho e educao. Essa abordagem visa a destacar os elementos
do amplo debate terico j realizado na rea com as possibilidades efetivas da
relao trabalho-escola que contribuem para a ocupao da escola. Essa relao
culmina com a utilizao da categoria prxis, exposta de maneira a agregar-se como
fundamento de toda tese aqui defendida. Na seqncia, realizam-se, luz da
categoria omnilateralidade e coletividade, consideraes sobre o desenho material

87
de uma escola unitria que, a partir da contribuio gramsciana e somada s
categorias eleitas aqui como centrais, no se desvinculam dos debates acerca da
autonomia e da autogesto, a no ser didaticamente. Esse rol de categorias se
expressa como contedo e da a forma para a necessria formao do educador,
que se soma ao conjunto de categorias centrais para a constituio da ocupao da
escola.
E por fim, o debate se constitui no sentido de evidenciar os elementos de
pedagogia emancipatria, o que, para verificar o caminho percorrido, leva a
necessidade no final do captulo, de uma breve reviso sobre o conceito de
emancipao.
Esse complexo de argumentos que objetivam dar corpo ao que denomino
pedagogia emancipatria tem como orientao comum sua ligao ao mtodo
empregado. Muitas anotaes so oriundas da prtica pedaggica ligada ao
movimento da revoluo sovitica. Contudo, so acrescidas contribuies de
pensadores, mesmo no ligados educao como Gramsci e autores como Freire e
mesmo Snyders, questionados em relao a sua vinculao com o mtodo aqui
utilizado. O apontamento feito por Suchodolski, ao analisar a temtica da educao
marxista, contribui para elucidar alguns critrios para a escolha das fontes aqui
utilizadas:

La pedagoga vinculada a los principios del materialismo dialctico e

histrico y a la lucha revolucionaria de la clase obrera por la sociedad
socialista representa una pedagoga cualitativamente nueva. No prosigue
ninguna de las concepciones preexistentes a pesar de que recoge la
pedagoga utpica de la mayora social, que protesta. Expresa las
necesidades de las masas oprimidas y las libera de sus aspectos ilusorios
utpicos. Da a la pedagoga el arma de la filosofa materialista y la apoya en
la organizacin del proletariado en lucha. (SUCHODOLSKI, 1966, p.311)

A primeira proposio sinaliza alguns elementos comuns entre as fontes aqui

listadas. Os autores ligados ao materialismo histrico dialtico comungam
diretamente com as idias acima; os demais, mantm em comum a perspectiva de
uma nova socializao, que amplamente pode-se denominar de sociedade
socialista. No entanto, o essencial desse apontamento reside na pedagogia
qualitativamente nova. Essa anotao imprescindvel para a construo e a
ocupao dessa escola que se tem hoje. E comum entre todas as referncias

88
encontradas aqui. Freire, criticado por muitos por no ser fiel aos princpios do
materialismo histrico, expe, no entanto, um pensamento educacional original
(RIBEIRO, 1999).
Na seqncia, Suchodolski sinaliza a necessria vinculao de uma
pedagogia nova para uma nova sociedade. Isso como um sinal de ruptura com as
prticas educativas imperantes. Esse fato corrobora a afirmao reiteradamente
exposta de que a construo de uma educao emancipadora se faz
indissociadamente de uma realidade emancipada. Faz-se no processo, que
conflituoso, na luta, como fora referido. Esses elementos so comuns nos autores
que respaldam a construo aqui realizada. Essa referncia sobre a seleo das
fontes pode parecer desnecessria, uma vez exposto o mtodo de trabalho aqui
empregado. Contudo, h que se anotarem as mais distintas interpretaes acerca
da vertente socialista. Por exemplo, Adoino (2003), em sua obra Para uma
pedagogia socialista, enquadra, nesse contexto, os escritos educacionais de Edgar
Morin. Frente a tal amplitude conceitual, prefervel arcar com a responsabilidade
do excesso e esclarecer qual a pedagogia emancipatria que referencia os
postulados aqui contidos.
Esse gesto pode at parecer seletivo, contudo, a inteno localizar
elementos coerentes em prticas educativas que tem em comum a perspectiva de
uma nova estrutura societal, para alm do capital. Embora haja algumas
controvrsias, o pensamento que origina tal posicionamento, majoritria e
essencialmente, o marxiano. Assim, esse ser o ponto de partida aqui tomado. E a
partir da, sero feitas consideraes sobre uma categoria chave, tanto para a crtica
da educao vigente, como para a construo de outras prticas educacionais: o
trabalho.

3.1. CONSIDERAES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA E O TRABALHO

Ao menos no cenrio da educao marxiana, h um ponto comum de

interseco nas diversas abordagens daqueles que se esforam em sistematizar os
elementos de uma educao socialista de princpios marxianos: Suchodolski (1966),
Chanel (1977), Sarup (1980), Manacorda (1991). Esse ponto o trabalho. A tradio

89
desse envolvimento entre trabalho e educao tem significativos impactos nas
pesquisas educacionais. Na experincia brasileira, proveniente dessa relao,
constituda a ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, o grupo de trabalho: Trabalho e Educao, que concentra
hegemonicamente os debates da rea.
Contudo, desde o pensamento clssico at as pesquisas mais recentes, h
uma preponderncia [cf. as revises de Bomfim (2006) Trein, Ciavatta, (2003)] de
anlises vinculadas a contradies ligadas ao trabalho abstrato, de maneira geral,
em macro interpretaes que analisam situaes relacionadas ao sistema produtivo,
urbano, fabril.
Esse fato constitui uma motivao para se percorrer diferentemente a
presente anlise. Primeiro, necessrio evidenciar que tais anlises so
imprescindveis para a compreenso do fenmeno educativo hoje. Tanto que a
crtica efetuada no primeiro captulo educao sob o capitalismo insere-se em tais
debates. O motivo da eleio de outra abordagem se d, inicialmente, pelo locus em
que as relaes sociais do origem tese da ocupao da escola: a realidade
camponesa. O trabalho no campo tem singularidades em relao ao trabalho fabril,
nem sempre abordadas na tradio hegemnica de pesquisa sobre trabalho e
educao. Contudo, para alm do debate sobre as especificidades do trabalho do
campo e urbano, busca-se aqui, demonstrar os apontamentos clssicos sobre a
temtica, ainda no mbito ontolgico da questo do trabalho e, da, sua
operacionalizao no cotidiano das atividades escolares, alinhado com o princpio da
ocupao da escola. Isso significa: o trabalho como instrumentalizador de uma ao
pedaggica direta, acessada cotidianamente pela totalidade da comunidade escolar.
Ocorre que, no interior da sociedade capitalista, pensar a categoria trabalho,
para alm das relaes mercantis, para alm do trabalho capitalista, uma ao
limtrofe; ora se expe a concesso para uma prtica submetida ao sistema, ora se
incorre na possibilidade de idealizar a categoria trabalho numa perspectiva estril e
dissociada do real. E esse dilema no exatamente contemporneo. Mesmo
durante o furor da revoluo sovitica, percebe-se, nas palavras de Krupskaya
(1986, p.30), a latente contradio:

Esta educacin social ha de formar individuos desarrollados en todos los

aspectos. Este requerimiento dimana del propio carcter de la gran

90
 industria. Los muchachos deben dominar una gran suma de conocimientos
y a aprender a trabajar.

Mesmo apontando para o carter da totalidade, do desenvolvimento integral

do ser humano e, ainda, pela indissociabilidade entre educao e trabalho, a autora
recorre para a exigncia da grande indstria, notadamente vinculada ao iderio
capitalista. No se quer, com isso, advogar para a autonomia da escola e da
prtica educativa em relao estrutura social; mas sim mostrar que, sob o capital,
essa hegemonia da fbrica clara, mesmo em contextos social adversos, como
fora citado, em meio a uma experincia revolucionria. Dessa maneira, ao postular o
princpio educativo do trabalho no facultado dissociar a categoria trabalho de
sua concepo ontolgica, de sentido marxiano, sem a qual, educar para o trabalho
educar para a submisso.
Na inteno de estabelecer uma interlocuo entre momentos histricos
distintos e problemticas idnticas, entre os clssicos do debate sobre a relao
trabalho-educao, utiliza-se uma referncia do contexto revolucionrio russo.
Pistrak aponta para a necessidade anteriormente mencionada de aproximao entre
os objetivos escolares e a prtica educativa em geral, ou seja, social. Embora as
afirmaes possam aparecer no interior de um debate mais especfico sobre a
aplicao do trabalho manual no primeiro pensamento, o contexto no qual ele efetua
a afirmao, permite elaborar algumas reflexes sobre a tese em geral.

No o trabalho em si mesmo, o trabalho abstrato, como se fosse dotado

de uma virtude educativa natural e independente de seu valor social, que
deve servir de passe para o ensino do trabalho manual. (...) Podemos
extrair uma tese fundamental de tudo o que foi dito: o trabalho na escola
no pode ser concebido sem que se considerem os objetivos gerais da
educao. (PISTRAK, 2000, p.105). Grifos no original.

No primeiro momento, Pistrak observa o carter j assinalado da dimenso

ontolgica do trabalho. No se est advogando qualquer trabalho como princpio
educativo. Atualizando tal interferncia, no estaria ele dizendo, como Vitor Paro:
Parem de educar para o trabalho!!!17? e efetuando, assim, duras crticas s formas

17
A referncia do texto : Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexes acerca dos efeitos do
neoliberalismo sobre a gesto e o papel da escola bsica. In: FERRETI, Celso Joo. [et. al].
Trabalho, Formao e Currculo; Para onde vai a Escola? So Paulo: Xam, 1999. O subttulo
indica a direo que das crticas que compe as reflexes contidas nesse texto sugestivo.
91
re-significadas, ou dizendo mais claramente, cooptadas pelo capital, nas quais se
prope as articulaes entre trabalho e educao? Prticas como estreita
profissionalizao, sejam elas dualistas ou no; empreendedorismo; qualidade total
na escola; gesto estratgica, capital intelectual; empregabilidade, so elementos
que invadem as escolas em nome de uma relao entre trabalho e educao. Esse
mecanismo sutil de apropriao de conceitos no se d somente nas prticas
inovadoras apresentadas cotidianamente s escolas. No Brasil, faz parte do
aparato oficial, expresso na legislao que regulamenta a educao, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394/1996, que, de forma emblemtica,
exemplifica tal apropriao. No seu primeiro artigo, inciso segundo, determina: A
educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social..
Posto dessa maneira, o texto legal concede a insero, at da perspectiva
ontolgica marxiana acerca do trabalho! No entanto, logo na seqncia, no segundo
artigo, expondo a finalidade da educao, a legislao revela sua verdadeira
concepo de trabalho, afirmando que espera o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
nesse sentido que o alerta de Pistrak continua atual. No o trabalho em
si mesmo, que princpio educativo. Os objetivos e a realidade na qual ele se
encontra inserido, so fundamentais. E a seqncia da observao, sobre a tese
fundamental alm de pertinente, permite-nos realizar consideraes sobre o
trabalho na prtica escolar, sem abandonar a perspectiva clssica e muito menos
enveredar por um caminho voluntarista. Uma vez que os objetivos gerais da
educao so pedaggicos em seu ponto de partida.
Assim, um questionamento se torna central para as consideraes acerca do
trabalho enquanto princpio educativo. Alm das experincias de iniciativa social e
popular de ocupao da escola e das prticas de ensino profissionalizante atreladas
ao mercado, onde se encontra algum tipo de relao entre trabalho e educao na
realidade educacional brasileira?
A escola salvo as excees j citadas: refiro-me s caractersticas de
escolas pblicas e tambm privadas, que compem o sistema de ensino
hegemonicamente apresenta suas prticas pedaggicas totalmente alheias ao
fenmeno do trabalho. Muito embora, chame-se a atividade educativa de trabalho

92
pedaggico. A diviso ntida: o trabalho pedaggico do qual o educando faz parte
como depositrio, reavivando a categoria freireana (FREIRE,1999), executado
pelos profissionais da educao, da qual os educandos so meros receptores. As
atividades laborais, at mesmo tarefas simples como a organizao do espao da
sala de aula, ou atividades desportivas e recreativas, so funes desempenhadas
pelos profissionais especializados. Tal apontamento pode soar deveras simplista,
mas justamente um questionamento central. Enquanto o debate do princpio
educativo do trabalho volta cena educativa brasileira com muito vigor, a realidade
educacional exige um fundamento simples: o trabalho no trabalho pedaggico.
Reconhecer o princpio educativo do trabalho reconhecer que a organizao
escolar, desde as pequenas atividades do cotidiano da escola, necessita
sistematizar-se a partir do princpio de que o trabalho, desde o manual e simples,
princpio para educao. E isso pode ser evidenciado, tanto nas complexas
equaes fsico-matemticas utilizadas no processo de fabricao de um
componente micro-eletrnico, como no ato de organizao do espao da sala de
aula, com uma vassoura e um pano. O que ir determinar esse carter educativo
no o grau de complexidade da atividade, mas a sua relao no interior do
processo educativo com seus objetivos e esses ltimos so determinantes para a
categoria trabalho.
Nesse sentido, pensar uma escola do trabalho hoje tambm propor a
organizao escolar que insira os educandos como sujeitos do trabalho pedaggico,
em todos os sentidos. Desde as tarefas cotidianas, como o processo de
aprendizado. Essa tarefa, inicialmente simples, pode condicionar uma srie de
mudanas estruturais.
Algumas das experincias em curso assinalam a necessidade da ruptura com
os tempos educativos tradicionais (a pedagogia da alternncia um exemplo). Isso
sinaliza a aproximao da escola do trabalho com exigncias educativas sociais j
em pauta, como a escola de tempo integral. E, voltando abrangncia estrutural da
ruptura, os tempos educativos indicam tambm necessidades em torno de regime de
trabalho docente. A escola do trabalho no permite a prtica corrente da
precarizao do trabalho docente, comum nos dias atuais, no qual o mesmo
professor ou professora obrigado, dado as circunstncias, a se vincular a vrias
unidades escolares, no assumindo assim identidade de nenhuma delas. As prticas

93
educativas coletivas e os tempos educativos diferenciados exigem dedicao
exclusiva docente. De todo, fazer a relao desses elementos estruturais com a
prtica cotidiana sela um princpio claro, porm no dominante, o de que o princpio
educativo do trabalho um princpio e no uma estratgia metodolgica ou uma
estratgia da ao educativa.
Esses apontamentos, at aqui circunscritos ao trabalho pedaggico das
unidades escolares, no significam que o princpio pedaggico do trabalho est
restrito escola. Bem pelo contrrio. sua dimenso ontolgica de categoria social
que lhe confere o contedo educativo. Dessa maneira, as atividades laborais no
tm na escola um laboratrio para o trabalho. justamente na sociedade e nas
prticas sociais que se encontra a experincia laboratorial. Assim, uma das
atividades da escola do trabalho, mesmo aquelas de educao geral nos seus ciclos
elementares, necessita se relacionar com as formas de trabalho social disponveis
na localidade onde est inserida. Qual o tipo de relao que os educandos e a
escola como um todo mantm com os trabalhadores locais? No seria a, na forma
de estgios, pesquisas e aulas prticas junto a diversidade profissional dos
trabalhadores locais, uma possibilidade de insero concreta no mundo do
trabalho, para alm da estreita formao profissional ou qualificao de mo de
obra?
O elemento que atribui o carter empreendido no interior do processo
formativo escolar, mesmo o profissional, atravessado por uma srie de
condicionantes. O carter definidor da prtica educativa adotada reside na
concepo de trabalho, como afirma Pistrak (2000, p.114) (...) definiremos o
trabalho como uma participao ativa na construo social no interior e fora da
escola (...). (Grifos no original) Essa construo social, a dimenso e compreenso
da sociedade e sua constituio que define a diferenciao. Seja do ponto de vista
filosfico ou prtico. de acordo com a concepo de sociedade, que os prprios
cursos de formao profissional so constitudos.
Mesmo ao contar com elementos alinhados a um projeto societal socialista,
as prticas profissionalizantes sob o capital caminham sob intensas contradies.
Pode ser esse o fator que leva essa modalidade ao centro do debate em relao
problemtica do trabalho como princpio educativo, que, no Brasil, mantm de
maneira hegemnica a maioria das proposies atreladas escola do trabalho.

94
Contudo, como j fora mencionado, essas contradies presentes na
profissionalizao aliada escolarizao, um fenmeno mais amplo que as
anlises nacionais e tambm extrapolam as dimenses temporais atuais.
Tais contradies, que se inserem nos debates sobre educao profissional,
formao para o mercado, formao de mo-de-obra, que atua no cerne da questo
sobre o alicerce social de uma estrutura nova, no limite da ruptura com essa
organizao capitalista, leva a um desenho escolar que toma a relao de trabalho e
educao no interior da categoria totalidade. justamente com base nesse debate
contraditrio da profissionalizao que Gramsci insere seu conceito de escola
unitria.

A tendncia atual a de abolir qualquer tipo de escola desinteressada

(no imediatamente interessada) e formativa, ou de conservar apenas um
seu reduzido exemplar, destinado a uma pequena elite de senhores e de
mulheres que no devem pensar em preparar-se para um futuro
profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais
especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade so
predeterminados. A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria
seguir esta linha: a escola nica inicial de cultura geral, humanista,
formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento
das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI, 2000, p.34)

A referncia efetuada por Gramsci assim como todos seus escritos

dotada de uma complexidade capaz de concentrar diversas temticas em breves
linhas e apresenta trs desdobramentos inerentes temtica presente. O primeiro
deles a crtica escola profissional especializada, estreita, a tendncia atual para
sua poca e analise. Ele toca em uma questo interessante: a predeterminao.
No somente a atividade e a funo profissional do estudante que so
estabelecidas a priori. Sob a lgica do capital, o ciclo escolar pr-estabelecido auxilia
como elemento de consolidao da manuteno da ordem social vigente, uma vez
que a orquestrao que determina qual a mo-de-obra necessria determina as
reas a serem profissionalizadas, determina o crculo do saber e, assim, auxilia na
determinao mais geral, social, de manuteno da ordem imperante.
A soluo apontada por Gramsci o segundo desdobramento. Para
superao dessa racionalidade escolar fragmentada, Gramsci apresenta um dos
seus conceitos mais difundidos no cenrio educacional: a escola unitria. No interior

95
de seu Caderno Doze (Cadernos do Crcere), ele descreve detidamente as
caractersticas dessa escola, o que no reproduzirei aqui, (no pelo fato de
considerar irrelevantes seus apontamentos, mas por concordar com Freire que a
escola precisa ser constantemente reinventada, ou seja, construda de acordo com
sua realidade e possibilidade). Contudo, do conceito de escola unitria, necessrio
destacar que ela no se aplica somente para a soluo do problema da
profissionalizao, mas a materializao do princpio educativo do trabalho,
inserindo esse princpio como fundamental na formao integral e humanista,
contida em sua proposio.
Um outro fator a ser evidenciado que a escola unitria se pretende
relacionada de tal maneira realidade, que supera as interpretaes idealizadas que
remetem existncia de uma escola emancipadora para uma sociedade plenamente
emancipada. Faz isso, sem abandonar a dimenso utpica da transformao.

O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre o

trabalho intelectual e o trabalho industrial no apenas na escola, mas em
toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, ir se refletir em todos
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo
contedo. (GRAMSCI, 2000, p.40)

Essa referncia de Gramsci sobre o princpio unitrio, que aqui se vincula

escola e sua funo social, ao se refletir em todos os organismos de cultura,
empreende um vigor necessrio para o debate efetuado na presente tese, uma vez
que a escola central nesse trabalho. Uma cultura unitria, uma sociedade unitria,
sem classes so elementos indissociveis, nos apontamentos e na construo de
uma educao emancipadora.
O ltimo elemento apontado na primeira referncia de Gramsci, que se repete
agora, diz respeito separao entre trabalho intelectual e manual. Essa dicotomia
no se restringe diviso do trabalho. Mas pode ser estendida a uma totalidade de
categorias envolvidas nesse estudo, como o pensar e o fazer, o ideal e o real, o
concreto e o abstrato, a teoria e a prtica. Assim, com segurana, pode-se afirmar
que essa diviso dicotmica, como j fora anunciado durante a anlise sobre a
educao capitalista, um dos fundamentos que aliceram as prticas pedaggicas
sob o capital. Gramsci prope a escola unitria, justamente contra esse tipo de

96
dicotomia, que se estende do trabalho capitalista para a escola; mantendo seus
mesmos efeitos nocivos.
Esse apontamento remete a uma considerao que pode ultrapassar as
consideraes gramscianas. De uma maneira ou de outra, essa perspectiva
unitria, ou de totalidade, est contida em todas as escolas e referncias aqui
utilizadas, seja na escola do trabalho de Pistrak, na escola politcnica de
Krupskaya, nos princpios de educao marxianos, ou, em uma palavra, nas prticas
de educao emancipatria. Acredito que esses princpios esto condensados em
uma categoria que central para a perspectiva e o estudo aqui demonstrado a
prxis. Assim, na inteno de finalizar os apontamentos sobre o princpio educativo
do trabalho, far-se-o consideraes sobre a natureza prpria da categoria, bem
como a funo que essa exerce no presente debate e, especificamente, como
resposta para os limites da ruptura entre pensar e fazer ou trabalho manual e
intelectual, apontado por Gramsci.
Vale ressaltar, embora j evidenciado pela proximidade das categorias
trabalhadas, a conexo entre a proposio gramsciana e o conceito de prxis.
Gramsci, privado pelas condies do crcere e o controle ali estabelecido, ao se
referir ao pensamento marxiano, utilizava-se, entre outras, da expresso filosofia da
prxis que, para alm de um codinome, a expresso sintetiza elementos prprios da
temtica tratada. Dito isso, cabe ainda indicar a conexo acadmica da aproximao
aqui realizada. Vzques (2007), referncia fundamental para a compreenso da
categoria prxis, ao analisar esse conceito na obra gramsciana, indica o destaque
do tema dado pelo pensador sardo:

(...) Gramsci eleva a princpio unificador de todas as partes do marxismo a

categoria filosfica central. Certamente ele encontra o elemento unificador
no desenvolvimento dialtico das contradies entre homem e matria,
matria, que por sua vez, o resultado da prxis histrica anterior. A prxis
, para Gramsci, a categoria central, porque para ele o que existe como
resultado da ao transformadora dos homens prxis. (VZQUES, 2007,
p.58)

Vsquez, em seu tratado sobre a prxis, no se remete somente a Gramsci,

como pressuposto para sua construo terica sobre tal categoria, mas o faz no rol
dos pensadores marxianos. Contudo, o apontamento acima, pode evidenciar um
ponto de partida comum, no interior desse compndio epistemolgico. A prxis como

97
categoria central, vinculada ao movimento da prpria produo da existncia
humana, denota que prxis abrange o processo de humanizao do homem e da
mulher, em relao ao estado natural; a sociabilidade contida na ao coletiva e
organizao institucional e poltica dos homens e mulheres; os elementos prprios
dessa sociabilidade como a comunicao e demais relaes; as condies e a
organizao mais diversa da interveno humana, seja ela coletiva ou associada ou,
sob o capital, racionalizada tecnicamente.
No mbito da existncia, a prxis se relaciona, como demonstrado acima, ao
prprio processo de construo das condies de existncia. No entanto, acredito
que seja necessrio um esforo no sentido de aproximar tais elementos de um
cotidiano mais emprico, para que tal categoria seja efetivamente inserida e
orientadora de qualquer prtica educativa. Aqui, o primeiro passo a ser dado nesse
sentido ser uma breve conceituao geral da categoria e a insero de
desdobramentos que aproximem educao, ao pedaggica, realidade escolar e
prxis.
Um ponto de partida interessante a sntese elaborada por Leandro Konder,
geralmente utilizada em textos acadmicos. O autor define, retomando a questo da
teoria e prtica:

A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam

no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la,
transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de
maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoquestionamento, da
teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar
seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. Os problemas
cruciais da teoria se complicam interminvel e insuportavelmente quando a
teoria se autonomiza demais e se distancia excessivamente da ao. (...) A
prxis a atividade que, para se tornar mais humana, precisa ser realizada
por um sujeito mais livre e mais consciente. Quer dizer: a atividade que
precisa da teoria (KONDER, 1992, p.115-6).

Mesmo nessa conceituao geral de Konder, que encerra muitas das

observaes efetuadas anteriormente, j se encontram subsdios para avanar no
debate. Avanar com o objetivo de evidenciar as vrias caractersticas da categoria
que, certamente superior simples expresso de que prxis a soma da teoria e
a prtica. Essa afirmao simples pode indicar uma sobreposio de elementos, se
os conceitos forem tomados de formas estanques. Dito dessa maneira, qualquer
experimentao emprica laboratorial pode ser tomada como prxis, uma vez que,

98
em sua maneira, esse ato no deixa de ser a soma da teoria e da prtica. Konder
aponta para dois elementos que auxiliam a superao do simplismo: a
transformao e a conscincia.
A identificao da prxis necessita de alguns pressupostos. A ao, na qual a
teoria e a prtica esto inseridas, uma atividade (intelectual ou material) que, por
seus limites, por se tratar do ponto de partida, de uma face incompleta, necessita
complementar-se, para isso, transformando-se. Assim, no uma soma, mas um
processo indissocivel, cuja conscincia de sua ligao imprescindvel para sua
efetivao. Esse amplo conceito detm algumas singularidades refletidas por
Vzques. Assim, o referido autor, ao desenvolver a temtica, refere-se aos tipos de
prxis que, no presente ponto do debate, til para elucidar algumas caractersticas
especficas da categoria prxis e auxiliar na situao de fenmenos cotidianos.
Vzques se debruou detalhadamente ao expor cada um desses nveis, contudo, o
excerto seguinte, fornece um breve, mas significativo mapeamento desses nveis:

A anlise que realizamos, tomando como exemplo trs tipos fundamentais

de prxis social, revolucionria, produtiva e artstica nos permite falar
com fundamento dos dois nveis da prxis: o da prxis criadora e o da
imitativa ou repetitiva. Em ambos os casos, trata-se de uma atividade
humana que transforma uma matria dada, mas tanto o processo prtico
como seu produto podem se revestir de um ou outro carter. O critrio para
distinguir uma e outra prxis a existncia ou inexistncia, em um caso
limite dos trs traos distintivos da prxis criadora que vimos apontando:
unidade entre o interior e o exterior, entre o subjetivo e o objetivo, no
processo prtico; imprevisibilidade do processo e de seu resultado, e
unicidade e irrepetibilidade do produto. Mas esses nveis, como tambm
assinalamos, no se encontram separados por uma barreira absoluta, pois
na prxis total humana, inovao e tradio, criao e repetio se alternam
e, s vezes, se entrelaam e condicionam mutuamente. Mas a prxis
determinante a prxis criadora. (VZQUES, 2007, p. 289-90).

Esses apontamentos fazem uma aluso que pode se relacionar diretamente

com o objeto aqui tratado, a educao. Ao conceituar amplamente a prxis, no
mbito da atividade, a prtica educativa, principalmente aquela estigmatizada por
sua relao com a reproduo, pode no se relacionar diretamente ao conceito.
Contudo, ao sistematizar a abrangncia da prxis e inserir sua dimenso reiterativa,
exclui-se a possibilidade de no existirem vnculos entre educao e prxis, mesmo
para as compreenses mais tradicionais. Isso no quer dizer que a prtica educativa
seja meramente reprodutora. O apontamento de Vzques sobre o carter
determinante da prxis criadora tambm aplicado educao, pois o carter mais
99
lapidado da educao o transformador, o criador.
Ao realar o possvel entrelaamento, ou mtua condio entre inovao e
tradio ou criao e repetio, a prxis elucida possibilidades para o sistema
escolar. A categoria d condies a que o processo de ocupao da escola, -
mesmo essa escola sob o sistema capitalista - seja efetuado pela perspectiva
emancipadora aqui exposta, tanto no plano educacional como social. Isso no interior
do movimento de tradio e ruptura, do limite que se coloca entre o que e o que
possvel ser. Ou seja, no movimento da dialtica. Isso se aplica tanto para
aqueles que acreditam que a prtica educativa se esgota na reproduo e, por isso,
no contribui para prxis social transformadora, mas tambm para aqueles que
acreditam na transformao da sociedade pelo caminho meramente pedaggico
(VZQUEZ, 2007, p.148).
Na obra referenciada, h poucas aluses diretas sobre a problemtica da
educao. Contudo, o autor faz apontamentos ao tratar das teses de Marx sobre
Feuerbach e um elemento, a tratado, vai a um ncleo privilegiado de abordagem
para as questes, inclusive de ensino. O significativo que isso realizado no
interior de um debate que no permite perder de vista a categoria totalidade.

Na tarefa da transformao social, os homens no podem se dividir em

ativos e passivos; por isso no se pode aceitar o dualismo de educadores e
educandos. A negao desse dualismo assim como da concepo de um
sujeito transformador que permanece ele prprio subtrado mudana
implica a idia de uma prxis incessante, contnua, na qual se transformam
tanto objeto como o sujeito. (VSQUEZ, 2007, p. 149).

A relao que Vzquez estabelece entre prxis e ao didtica, que diz

respeito a um elemento situado no interior no processo de ensino aprendizagem,
deveras propcia. Mesmo que no fosse sua inteno fazer uma abordagem
escolar, certamente era educativa, dado a situao do debate no qual o excerto
estava localizado. Contudo, independente da inteno do autor, duas afirmaes
necessitam ser realadas. A primeira a posio que educao encontra no
processo de prxis e, consequentemente, no processo de transformao social. A
perspectiva educacional no somente perpassada, mas tambm perpassa a
constituio social de uma dada sociedade. Essa relao, exaustivamente repedida
durante essa tese, ratificada quando Vzquez refere-se ao dualismo educador e

100
educando e evidencia que a mudana pedaggica do mesmo constitui-se em um
processo de auto-educao, crucial para a prxis transformadora social, que est
envolvido pela coletividade e igualdade.
O segundo realce se encontra na outra extremidade da questo, no interior do
processo pedaggico e na essncia da natureza do aprender. Tocar na relao
entre educador (a) e educando(a) professor(a)-aluno(a) como mais comum no
meio educacional contemporneo se inserir nos debates entre as diferentes
pedagogias, h muito cristalizadas, e at hoje problemticas do ponto de vista da
questo em tela. A oposio entre educador (a) e educando (a), que se pode
chamar de opressora, lamentavelmente, a forma mais comum encontrada hoje no
cenrio educativo e escolar, nas mais diferentes realidades sociais.
Paulo Freire, com a expresso problematizadora que plenamente
compatvel com a perspectiva emancipadora aqui proposta, reflete sobre a mesma
contradio exposta por Vzquez. E, contribuindo para a relao aqui efetuada,
realiza densas consideraes que se inserem no ntimo do processo de
conhecimento e/ou aprendizado, como segue:

Como situao gnosiolgica em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o

trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos
cognoscentes, educador de um lado, educandos de outro, a educao
problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da
contradio educador-educando. Sem esta, no possvel a relao
dialgica, indispensvel a cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em
torno do mesmo objetivo cognoscvel. (FREIRE, 1999, p.68).

Dessa maneira, Freire coloca a superao da dicotomia educador(a)-

educandos(as) como condio para o processo pedaggico e do ensino. Ou seja,
para o ato de ensino-aprendizagem acontecer. Pode parecer um tanto brusca essa
aproximao da prxis e educao, que efetuamos aqui, da educao no mbito
social para a sala de aula. Mas a questo que essa dicotomia ou contradio
educador (a)-educando (a) est presente em uma srie de outras dimenses do
processo pedaggico, em sua verso escolar. Em mbito mais amplo, est na base
do conflito da pedagogia tradicional e nova, cuja prpria existncia do conflito
evidencia a dicotomia.
Essa polarizao reeditada continuamente no interior dos conflitos
educacionais e seus paradigmas. Contemporaneamente, assiste-se, no Brasil, esse
101
debate opondo uma tradio slida de conhecimento cientfico18 a uma outra
vertente, pautada na instrumentalizao tcnica e metodolgica do profissional da
educao19. A primeira, de cunho acadmico, formal e institucional, porm, sem um
vnculo efetivo com a realidade concreta, popular e precria do cho-da-escola. A
segunda, ligada racionalidade prtica ativista, que se adapta realidade da
situao escolar. Ambos os posicionamentos indicam a ausncia da categoria
prxis, uma vez que prescindem de elementos de totalidade. E, como conseqncia
do distanciamento da prxis, tornam-se estreis em relao a qualquer perspectiva
transformadora, que um elemento consolidante da atividade ligada prxis.
Um ltimo apontamento sobre as caractersticas da categoria prxis,
relaciona-se justamente com as possibilidades de aplicao dessa categoria na
prtica educativa escolar. E versa tambm sobre uma grande polmica ideolgica
sobre as questes de ruptura, conflito e violncia. A prpria utilizao dessa ltima
terminologia produz uma pr-averso social e acadmica, dada sua postura
politicamente incorreta. Contudo, ser utilizada aqui, por se expressar de maneira
significativa e desveladora no texto de Vzquez e se relacionar ao conceito de
prxis. Toda prxis processo de formao ou, mais exatamente, de transformao
de uma matria. O sujeito, por um lado, imprime uma determinada forma matria
depois de t-la desarticulado ou violentado. (VZQUEZ, 2007, p.371). Essa
observao pertinente, pois anuncia uma concepo sobre a violncia na
contracorrente do conceito criminalizado que impera na sociedade hoje. Vzquez
chama ateno aqui prpria prtica de humanizao ser um ato violento, uma
vez que se rompe com o estado natural de coisas. Nesse sentido, seriam
incontveis exemplos, desde a biologia, do nascimento, at a existncia social, que
ilustrariam a questo, mas o debate ficar circunscrito questo da prxis e
violncia no sentido de ruptura.
Contudo, uma observao necessria. Freire (1999) questiona severamente
a gnese da violncia, evidenciando que a ao por parte dos oprimidos
socialmente justa, pois, no foram eles que inauguraram a violncia. O mesmo

18
Essa vertente, grosso modo, pode ser respaldada pela Pedagogia Histrico-Crtica formulada por
Dermeval Saviani.
19
Tal perspectiva composta por uma srie de correntes epistemolgicas, e j se encontravam
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica
(2002), que tem em Guiomar Namo de Melo uma forte referncia. Atualmente, o conceito que melhor
define tal perspectiva a racionalidade da prtica de Donald Schn.
102
raciocnio pode ser aplicado ao movimento social que origina a presente tese, o
MST, e no seriam poucas as situaes similares. Entretanto, assentado no
combate violncia, aes efetivamente violentas seguem firmes e tenazes na sua
honrosa tarefa de manter a paz. Essa referncia mais geral dimensiona os
obstculos que uma ao educativa transformadora encontrar. A natureza da
transformao o conflito, pois ao negar o institudo, o instituinte ter de suplant-lo.
E o cenrio educacional adverso perspectiva emancipadora evidencia que tal
superao no ser por incorporao, mas pela ruptura total.
Vzquez, ao tratar da temtica, fornece uma reflexo especfica na rea da
educao. Uma advertncia a materializao do discurso reacionrio travestido de
pacificista, comum na realidade que hora examinamos:

A ao educativa poderia servir de exemplo de uma ao no violenta que

tende a transformar o individuo como ser consciente e social, sem submeter
seu corpo violncia. Em um terreno social, a no-violncia acompanharia
a tentativa de transformao pacfica das relaes sociais humanas por um
caminho puramente espiritual, como o convencimento, a educao em
todas as ordens, a fora edificante do exemplo, etc. ai que a no-violncia
evidencia, historicamente, sua ineficcia, j que deve afirmar-se perante um
mundo que busca, por sua vez, afirmar-se violentamente. (VZQUEZ, 2007,
p. 382)

bvio que a referncia necessita de atualizaes histricas de contexto

social. O quadro de 1950-60, no qual o livro foi gestado e lanado, envolvia-se numa
perspectiva de tomada armada do poder, das revolues socialistas, o que localiza o
debate, amenizando as referncias inaplicveis hoje, mas trazendo tambm
consideraes atuais. O caminho individual no aplicvel para o conceito e a
prtica de transformao social. Bem pelo contrrio, a lgica do individualismo um
fator de fortalecimento da lgica do sistema. Isso significa que a prxis educativa
transformadora, com vistas emancipao, definitivamente uma prtica de ruptura
e de contraposio ao sistema imperante que no se efetivar seno pelo confronto.
O que significa, para a tese em questo, que a escola a ser ocupada pode at ser
improdutiva, mas tm proprietrios que, certamente, lutaro pela sua posse (se
me permitem as metforas). Com isso, certamente, os propositores de qualquer
atividade educativa radicada na prxis sero acusados de violentos e, assim,
criminalizados, entre outras sanes. Por isso, no demais lembrar sempre do que
busca, por sua vez, afirmar-se violentamente, que nosso ponto de partida. E no

103
caso da educao, ocorre uma falsa distncia da metfora com a questo da terra.
Nesse campo (educao) a violncia, a reao, pode ainda ser mais forte, uma vez
que a escola um dos instrumentos de difuso ideolgica da ordem imperante,
portanto, uma propriedade mais valiosa.
O debate sobre o trabalho como princpio educativo trouxe a necessidade da
insero da categoria prxis, para sua viabilidade. Isso se d em um momento em
que a relao entre trabalho e educao reivindicada por vrios sujeitos sociais;
aqueles que retomam as razes clssicas marxianas e tambm por aqueles que
aproximam esse conceito das prticas capitalistas e localizam a relao trabalho e
educao no interior do sistema produtivo. talvez essa a necessidade da retomada
da categoria prxis, que, alm de exigir uma coerncia entre princpios meios e fins,
consolida-se pela transformao. Isso so condies que evidenciam qual a
proposio da relao entre trabalho e educao condizente com um projeto de
sociedade emancipada e emancipadora.

3.2.OMNILATERALIDADE, COLETIVIDADE E ESCOLA UNITRIA

A seqncia utilizada para a exposio iniciou-se com o trabalho, tomado aqui

como categoria central. Pode-se dizer que, nesse momento, sero abordados
elementos localizados no interior do processo de ensino-aprendizagem. Mas, como
j fora efetuado no caso do trabalho-educao e prxis, percebe-se que essa
diviso, mesmo que didtica, no se aplica quando a totalidade est presente no
mtodo de pesquisa. impossvel efetuar consideraes sobre aspectos do
interior do processo de ensino e no abordar condicionantes sociais. Isso se aplica
no tratamento da temtica. invivel remeter-se a coletividade como metodologia
de trabalho, sem considerar elementos da formao omnilateral. Ou mesmo falar
sobre a escola unitria gramsciana, sem retomar o princpio educativo do trabalho.
Essas categorias esto todas imbricadas no princpio da educao emancipadora.
Ao enunciar o princpio da formao omnilateral inicialmente, retomam-se os
debates da formao escolar e o trabalho e seus desdobramentos na superao da
ruptura entre pensar e fazer, formao intelectual e manual. Quer-se, alm de
manter a unidade das reflexes, evidenciar a origem e a utilizao dos princpios. A

104
formao oriunda desse princpio, ao se materializar na prtica pedaggica, no se
aplica em uma relao professor-aluno tradicional e no faz sentido em prticas
educativas individualizadas. Da a funo do princpio da organizao coletiva, que
culmina na constituio coletiva do sujeito social escolar, chamado coletividade.
Para alm da organizao do processo, a constituio dos sujeitos envolvidos, a
inteno envolver tambm a instituio educativa que, constituda a partir dos
princpios citados, necessita de uma nova configurao, que se aproxima do
conceito de escola unitria. Anunciada a lgica de aproximao das temticas,
necessrio seu desenvolvimento e, para tanto, alguns conceitos devem ser
pormenorizados, como o caso da formao omnilateral.
O conceito de omnilateralidade, sempre remetido ao pensamento marxiano,
retomado por Gramsci e Krupskaya, no recebe uma conceituao pormenorizada
em seus autores originais. Alm do que, a melhor maneira de apreend-lo na
totalidade das consideraes sobre formao humana, no caso de Marx, e as suas
derivaes escolares, constantes em seus seguidores. Isso inclusive uma forma
de materializar a categoria, que se encontra estreitamente ligada ao conceito de
totalidade.
Aproximado da prtica educacional, mas nunca dissociado da formao
humana em geral, o conceito requer uma formao do homem e da mulher integral,
em todas as dimenses humanas, intelectual, fsica, afetiva, cultural, psicolgica,
social, poltica, moral e tecnolgica. Esse desenvolvimento, aplicado prtica
escolar, exige que o aprendizado se d para alm da transmisso cultural e
cientfica. Que articule trabalho e educao; que o processo de ensino seja tambm
um processo de vida. Isso implica em inmeros avanos frente realidade escolar
atual. Porm, a questo da relao entre trabalho e escola emergencial no
contexto do presente debate. Refletindo especificamente a questo da
omnilateralidade e sua implicao pedaggica, Manacorda afirma:

Quanto s implicaes pedaggicas que tudo isso comporta, podem

expressar-se, em sntese, na afirmao de que, para a reintegrao da
onilateralidade do homem, se exige a reunificao das estruturas da cincia
com as da produo. No pode, de fato, ter validade nem a extenso a
todos da cultura tradicional no tipo de escola at agora existente para as
classes dominantes, nem a permanncia da formao subalterna, at agora
concedida s classes produtivas, atravs da antiga aprendizagem artesanal
ou das novas formas de ensino unidas indstria moderna. (MANACORDA,
1991, p.85)

105
 Mesmo com o apontamento da necessidade da reintegrao da cincia e da
produo, ou da escola com o mundo do trabalho produtivo, Manacorda estabelece
o conceito de omnilateralidade no interior da totalidade. A referncia direta ao mundo
produtivo d-se pelo fato de que, ao reconstruir o conceito de omnilateralidade em
Marx, Manacorda tem como origem, a diviso do trabalho, a alienao por essa
produzida. A diviso do trabalho condiciona a diviso da sociedade em classes e,
com ela, a diviso do homem. (MANACORDA, 1991, p.67), o que ele chama de
formao unilateral e, em oposio a isso, apresenta o conceito da formao
omnilateral. Essa nfase da vinculao do ensino ao processo produtivo no
restringe o conceito a essa esfera da constituio do ser humano. Manacorda s o
faz para marcar seu ponto de partida, sua caracterstica essencial, pois, de fato, ele
aponta como exigncia da omnilateralidade o desenvolvimento total, completo,
multilateral em todos os sentidos das faculdades e das foras produtivas, das
necessidades e da capacidade de sua satisfao (MANACORDA, 1991, p.78-9).
Ao confrontar a realidade escolar com o conceito de formao omnilateral,
localizam-se mais contra-exemplos do que manifestaes da categoria. A formao
unilateral uma expresso apropriada para os cursos profissionalizantes. A prtica
educativa hegemnica, centrada no ensino, no professor e no contedo, um indcio
de que esta formao no pretende um desenvolvimento humano total, mas se
estabelece ancorado na centralidade do desenvolvimento cognitivo.
Essa centralidade ensino, professor, contedo se manifesta como um
paradoxo na constituio escolar contempornea. As prprias condies estruturais,
de precarizao social e do trabalho atribuem escola uma funo alm da
educativo-epistemolgica. As necessidades que decorrem da vida e do trabalho
impem s escolas, paulatinamente, uma funo social mais ampla do que a
educativa. Pais, mes, organismos de ao social e outros agentes encontram nesta
escola uma instituio que assume a funo educativa no sentido amplo, enquanto
outras agncias, como a famlia, por exemplo, encolhem sua atuao nessa funo
educadora. Dessa forma, a unidade escolar torna-se o centro de toda uma gama de
aes sociais, das reas mais diversas, como sade, alimentao, cultura e,
principalmente de assistncia social. O paradoxo aqui reside em uma conjuntura
social que delega escola a responsabilidade integral sobre educandos e

106
educandas. A perspectiva de formao omnilateral se apresenta cada vez mais
distante da ao educativa, que efetua essas aes de assistncia, todas
desvinculadas do projeto educativo e da ao pedaggica.
Justamente no momento em que se coloca em pauta a questo da escola
integral, quando a escola realiza cada vez mais aes de ordem extra-educativa, a
unidade educativa pulverizada em aes como: pedagogia dos projetos, aes
cidads, prmios de iniciativas inovadoras, enfim, um rol de aes que tm como
pressuposto a individualidade e que se contrapem a um projeto de formao
omnilateral. Esse apontamento carrega uma importante concepo acerca da
totalidade. No um rol de aes que envolva as vrias dimenses do ser humano,
como aspectos educativos, biolgicos, sociais e culturais, que determinam a
totalidade, mas sim a inter-relao dessas atividades em torno de um projeto nico,
que, em ltima instncia, no um projeto escolar, mas sim um projeto social.
Esse mesmo princpio est presente em uma outra categoria, fundamental
para a construo de uma prtica educativa emancipatria: a coletividade. Mais que
uma estratgia de organizao escolar em busca da formao omnilateral, a
coletividade uma categoria e constitui-se como parte integrante desse tipo de
formao. Assim, a compreenso de sua constituio elucida elementos prprios da
constituio da omnilateralidade. A aproximao dos ltimos apontamentos com
uma conceituao da coletividade efetuada por Makarenko20 evidente.

O que uma colectividade? Uma colectividade no simplesmente uma

reunio nem um grupo de indivduos que cooperam entre si. Uma
colectividade um conjunto de pessoas norteado num sentido determinado,
um conjunto de pessoas organizadas que tm sua disposio os
organismos da colectividade. Onde houver uma colectividade organizada,
haver tambm seus organismos e uma organizao dos encarregados da
colectividade e a questo das relaes entre camaradas deixa de ser uma
questo de amizade, de afeto ou vizinhana para se converter num assunto
de responsabilidade. (MAKARENKO 1986, p.135)

Assim como as aes, os projetos educativos estanques, isolados, mesmo

que contenham abordagens das vrias dimenses humanas, no contribuem para a
formao omnilateral. O conglomerado de pessoas, indivduos, disposto na mesma

19. Sobre a temtica da coletividade, Makarenko escreve um romance chamado Poema

Pedaggico que tem essa categoria como protagonista, e utilizado como fonte anlises aqui
contidas. Contudo, as referncias diretas obra sero escassas, devido forma escrita na qual ela
apresentada, romanceada e narrativa de fatos.
107
instituio, no caso a escola, no constitui uma coletividade. O sentido
determinado, a que se refere Makarenko, o que chamamos de projeto de
sociedade. O que, na verdade, a finalidade da escola, dos indivduos, da
instituio... A ausncia de uma definio clara da finalidade da ao educativa, ao
contrrio de uma pretensa neutralidade, um posicionamento poltico-pedaggico,
ou seja, poltico contundente, a favor da manuteno da situao atual.
A coletividade, entretanto, possui um carter pedaggico relevante no que se
refere s atividades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem propriamente
dito, s aulas, por exemplo. No gratuitamente que vrias iniciativas educacionais,
que em nada se aproximam de uma ao educadora emancipatria (como a
pedagogia da qualidade total e suas equipes de trabalho) se organizam de forma
coletiva para obter maiores xitos no processo educativo. Esse princpio de
eficcia pedaggica, no trato metodolgico da organizao do trabalho educativo,
j fora evidenciado por Makarenko: Numa coletividade bem organizada, todo o
processo educativo realizado sem esforos especiais, como uma assimilao
incessante de impresses, comportamentos e relaes mais sutis e diversificadas.
(MAKARENKO, 2002, p.284).
O princpio da co-responsabilidade amplia o nmero dos responsveis pela
prtica educativa. Assim, ampliando os sujeitos, multiplica-se o trabalho
empreendido na demanda. Mais participao significa um maior potencial humano,
em todos sentidos. No caso educativo, corresponde a uma maior avaliao,
portanto, um menor espao para as fragilidades e equvocos. Essa estratgia
tomada emprestada at pelos setores reacionrios, contudo, o que diferencia uma
prtica emancipatria de uma prtica reacionria a utilizao no como meio, mas
como fim. A prtica coletiva aqui postulada no se circunscreve realizao de
determinadas tarefas, ou mesmo para um projeto escolar que se esgote em si
mesmo. A perspectiva coletiva, no sentido empregado aqui, coloca-se no interior de
um projeto societal; um agente para aes de cunho estrutural, o que leva
Makarenko a caracteriz-la como uma cola social, da maneira que segue:

(...) e vi por fim, e toquei com meus dedos, aquela preciosa substncia que
no podemos chamar seno de cola social: o sentido da perspectiva
comum, a faculdade de ver em cada momento do trabalho todos os
membros da colectividade, a conscincia permanente dos grandes
objectivos comuns, conscincia que no entanto nunca assume um carcter
doutrinrio nem de descomedida e oca tagarelice. E esta cola social no se
comprava na loja por cinco copeks unicamente para as conferncias e
108
 congressos, no era uma forma de frico polida e sorridente com o
prximo vizinho, mas a verdadeira comunidade, a unidade de movimento e
de trabalho, de responsabilidade e de assistncia, era a unidade de
tradio. (MAKARENKO, 1980, p. 214)

A referncia de Makarenko empreende a exposio de elementos

constituintes fundamentais para a categoria coletividade. Alm disso, retoma o
significado da categoria prxis, pois ele chama ateno para autenticidade da
atividade que ele tocou com os dedos e que foi dotada de uma caracterstica
transformadora, tanto em nvel pedaggico como social. Esses elementos so os
objetivos sociais comuns conscincia e incorporao do trabalho no processo de
constituio da coletividade. Esto dispostos de maneira indissocivel nesta
categoria, porm suas caractersticas podem ser comentadas particularmente. Os
objetivos sociais comuns dizem respeito compreenso do real e perspectiva
teleolgica. Como se est centrando esse debate em uma concepo emancipadora
de educao, essa tambm a dimenso social que se persegue. Isso uma
dimenso presente j no pensamento pedaggico sovitico referido, que significa a
sociedade socialista. Dadas as diferenas histricas, creio ser possvel o mesmo
conceito de sociedade ser relacionado pedagogia emancipadora, nos dias atuais.
A questo da conscincia encontra como ponto de partida e chegada os
objetivos sociais comuns. De partida, pois toda a organizao da escola, seja ela
nos detalhes no interior do processo, seja em suas diretrizes gerais, necessitam
estar alinhadas ao objetivo e, ainda, dar sustentao para sua consecuo, fazer
dele seu ponto de chegada. Em termos de coletividade, a conscincia das aes
um mecanismo fundamental. Tanto com relao aos grupos de ao das tarefas
cotidianas, como ambientao do espao escolar, at as assemblias
autogestionadas que determinam as aes da unidade escolar, se tais atividades
no forem conscientes e no doutrinadas, no se pode falar em coletividade. Aqui
reside o diferencial das aes coletivas dos projetos de educao vinculados
manuteno da ordem social vigente. Nesse quadro, os educandos se organizam
em torno de um projeto, no interior do qual realizam um trabalho empolgante, vivo,
porm, sempre a natureza e a finalidade ltima das atividades lhes so estranhas.
a ausncia da conscincia, que caracteriza a coletividade capitalista.
O trabalho se encontra presente na totalidade da coletividade. No Poema

109
Pedaggico, Makarenko localiza, no trabalho, o incio de suas atividades
pedaggicas, grmen da coletividade a ser construda na colnia Gorki. Quando
suas aes puderam ser socializadas, provou-se que as atividades laborais so a
essncia de funcionamento da coletividade; em torno da organizao do trabalho
que se constri, ento, a categoria. Esse se configura em um dos maiores desafios
para a formao da pedagogia emancipadora nos dias atuais, uma vez que o
trabalho sob o capital confronta-se com o trabalho enquanto categoria ontolgica
aqui exposta; um dos fatores da ausncia, quase que total a relao trabalho-
educao nas unidades escolares que a classe trabalhadora freqenta.
Uma vez esclarecidas as dimenses sociais e pedaggicas da categoria
coletividade, faz-se necessrio ressaltar sua imprescindibilidade na construo de
uma pedagogia emancipatria. Mediante a delimitao empreendida no presente
trabalho, elegeu-se como centro das anlises do processo pedaggico: a escola.
Todos os apontamentos anteriores evidenciam a impossibilidade de tratar a unidade
escolar desprendida de uma pedagogia mais ampla, social. O que no nega que
h necessidade de estabelecer consideraes singulares a respeito da escola. No
interior da vertente terica eleita para orientar esse trabalho, localiza-se a j
mencionada escola unitria, exposta por Gramsci. Vinculando a ultima caracterstica
da coletividade abordada o trabalho tomado como ponto de partida da escola
unitria, os apontamentos que o pensador italiano efetua oferecem uma srie de
pistas para as reflexes sobre a escola orientada pela pedagogia emancipatria.
Alm dos elementos j abordados at aqui, como a relao trabalho-
educao, a coletividade, a longa citao efetuada a seguir evidencia alguns
aspectos que retomam as reflexes efetuadas no primeiro captulo, bem como
algumas condies para efetivao prtica de atividades concernentes formao
omnilateral dos educandos e educandas. Eis algumas condies para a escola
unitria na tica gramsciana:

A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje
esto a cargo da famlia no que toca manuteno dos escolares, isto ,
requer que seja completamente transformado o oramento do ministrio da
educao nacional, ampliando-o enormemente e o tornando mais complexo:
a inteira funo de educao e formao das novas geraes deixa de ser
privada e torna-se pblica, pois somente assim ela pode abarcar todas as
geraes, sem divises de grupos ou castas. Mas esta transformao da
atividade escolar requer uma enorme ampliao da organizao prtica da
escola, isto , dos prdios, do material cientfico, do corpo docente, etc. O

110
 corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a eficincia da
escola muito maior e intensa quando a relao entre professor e aluno
menor, o que coloca outros problemas de soluo difcil e demorada.
Tambm a questo dos prdios no simples, pois este tipo de escola
deveria ser uma escola em tempo integral, com dormitrios, refeitrios,
bibliotecas especializadas, salas adequadas para o trabalho de seminrio,
etc. (GRAMSCI, 2000, p.36-7).

Salvaguardadas as diferenas de cada poca, os apontamentos de Gramsci

sobre a funo do Estado, sua responsabilidade, so atuais, frente s investidas que
o capital oferece ao carter pblico da organizao escolar. Ao tocar no
financiamento, duas questes so essenciais: a ampliao dos recursos para uma
escola de pedagogia emancipatria e sobre quem recai a responsabilidade a
respeito do fornecimento desses recursos.
As mudanas estruturais exigidas por uma nova organizao escolar
demandam necessariamente recursos, uma transformao no oramento, percebe-
se aqui como se articulam os debates sobre Estado e fundo pblico do primeiro
captulo. Algumas das caractersticas que exigem tais transformaes foram
apontadas. Pode-se somar, aqui, a valorizao do profissional da educao, com
investimentos em salrios e qualificao. Contudo, necessrio um alerta: sob o
capital, a questo de recursos e investimentos sempre muito dbia. A necessidade
de ampliao de investimentos no pode ser uma justificativa para o esmorecimento
da busca de uma educao emancipatria, da mesma maneira que a ampliao de
recursos no garante em si uma transformao educacional, indissoluvelmente
associada transformao social. O alerta de Gramsci no se circunscreve
racionalidade econmica e sim necessidade da valorizao do aparelho
educativo.
O debate sobre a responsabilidade desse aparelho encerra nos dizeres de
Gramsci, uma questo fundamental para a presente tese. a questo da escola
pblica. O argumento claro e simples de que a forma privada contribui para a diviso
de classes parece no surtir efeito na sociedade capitalista. um princpio central
para o debate da ocupao da escola. A nica forma do exerccio da pedagogia
emancipatria a forma pblica da educao. A sustentao de uma oferta
educativa privada, tanto de forma direta, inserindo a oferta educativa no mercado,
quanto de forma indireta, na coexistncia dos sistemas pblicos e privados de
educao, um espao incompleto, individual, que contribui, de forma direta ou

111
indireta, para a manuteno da sociedade de classes. no interior da concepo
liberal que a forma privada de educao se respalda. A diferena de classes requer
uma diferena na formao e reproduo dessas classes. Dessa maneira, a
materializao dessa dualidade escolar exige uma escola diferenciada formadora de
dirigentes. Da a necessidade da forma privada de educao particular, elemento
que sustenta o pleito pela escola nica e unitria que, no entendimento aqui
presente materializa-se na exclusividade da escola pblica. Porm, o debate no
fica restrito somente manuteno de uma rede privada de educao, na forma do
capitalismo atual. Pe-se em questo a forma privada da escola pblica, regida por
um ethos de mercado, uma lgica amparada na racionalidade financeira, que faz da
ocupao pblica popular da escola pblica a primeira ao emancipadora.
Embora o embate pblico e privado no se restrinja entidade mantenedora
do sistema educacional, a primeira afirmao de Gramsci sobre a responsabilidade
do Estado na ampliao do oramento outro elemento crucial do debate. A partir
das consideraes efetuadas sobre a natureza do Estado capitalista, pode-se inserir
aqui frente questo que uma ao transformadora, revolucionria e
emancipatria, a exigncia da sustentao financeira completa e a necessidade de
sua ampliao da rede escolar por parte do Estado. Em tempos de pblico no-
estatal, parcerias pblico- privado, ainda que a expectativa seja a derrubada do
Estado capitalista e de outra ordem relembrando a referncia de Chomsky
(1999), mais Estado menos Estado. E isso, para o financiamento da prtica
educativa e a sustentao das necessidades de ampliao vinculadas ao cotidiano
de uma prtica de educao emancipadora, no uma questo secundria. A
discusso dos elementos de auto-gesto, por exemplo, no prescinde dessa
caracterstica e se faz no interior do debate sobre o carter pblico da educao.
Ao apontar elementos estruturais e materiais necessrios para a escola
unitria, Gramsci (2000) revela mincias do interior do processo escolar, necessrios
para a viabilizao dessa escola. Ao citar a ampliao de espaos, ele indica uma
problemtica prpria de muitas escolas brasileiras, com as salas de aula
superlotadas, escolas que funcionam em at quatro turnos, enfim, a precarizao de
trabalho na atuao direta do ensino-aprendizagem. Essa, enquanto
desenvolvimento pleno das capacidades do educando, no pode ser confundida
com um ato de massificao. Isso sem se referir precarizao oriunda da aplicao

112
de tecnologias, que prescindem mesmo dos escassos espaos, como o caso da
educao distncia EAD que tem avanado enquanto modalidade de ensino no
Brasil.
E ainda, a implementao de uma escola unitria exige uma reconfigurao
da organizao dos tempos educativos. Respaldada em uma educao integral,
efetuada em tempo integral, Gramsci aponta para as condies necessrias para
que os educandos e educandas faam da escola sua casa literalmente. Semelhante
s experincias narradas pelos pedagogos russos, a proposio gramsciana
encontra similares nas aes educativas contra-hegemnicas realizadas na
atualidade. A dinmica de organizao de atividades pedaggicas formais realizadas
no interior de movimentos sociais populares incorpora a metodologia chamada
pedagogia da alternncia, que se pauta em etapas educativas nas quais os
educandos e educandas permanecem em tempo integral no local onde a atividade
realizada. A iniciativa contribui duplamente para o processo de formao: primeiro,
as circunstncias da convivncia do melhores condies para a organizao da
coletividade e ainda a forma como esse processo organizado em seus tempos
concentrados permite o acesso mais ampliado s classes trabalhadoras,
principalmente os sujeitos do campo, no que diz respeito ao ensino superior.
Para alm da forma, dos espaos e tempos educativos, a organizao em
tempo integral da escola oferece possibilidades de insero concreta do trabalho
como princpio educativo. Junto com o demandado pela prpria organizao do
trabalho pedaggico, que passa a incorporar o cotidiano dos integrantes da escola,
abrem-se possibilidades para o prprio trabalho produtivo, em atividades a serem
desenvolvidas plenamente pelos membros da coletividade escolar.
As caractersticas apresentadas na proposio da escola unitria esto
alinhavadas em um processo de formao omnilateral, que tem no interior da sua
consecuo a coletividade como cola social. Entre outras categorias aqui
desenvolvidas, essas caractersticas esto mais prximas s atividades escolares
propriamente ditas. Assim, foram utilizados alguns elementos do desenho que
Gramsci efetua de sua escola unitria. Essas caractersticas so comuns naqueles
que almejam uma pedagogia emancipatria, constituda com base na ruptura com a
organizao social capitalista. Por isso, a sntese que Krupskaya realiza acerca das
caractersticas dessa escola, corresponde aos princpios de formao omnilateral,

113
categoria fundante e comum da pedagogia aqui proposta:

La instruccin seguir siendo privilegio clasista de la burguesa mientras no

se modifiquen los objetivos de la escuela. La poblacin est interesada e
que las escuelas primaria, secundaria y superior tengan un mismo objetivo:
educar individuos integralmente desarrollados, con instintos sociales
conscientes y organizados, poseedores de una mundivisin reflexionada e
ntegra, que tengan clara comprensin de todo lo que ocurre en su derredor
en la naturaleza y en la vida social; individuos preparados en la teora y la
practica para todo gnero de trabajo, tanto manual como intelectual, que
sepan construir una vida social razonable, pletrica, hermosa y alegre.
(KRPSKAYA, 1986, p.52)

A autora russa contribui para a reflexo sobre alguns elementos da formao

omnilateral at aqui no abordados. Elementos localizados na subjetividade
humana, que, em muitas abordagens marxianas, so definidos como secundrios.
Para alm do ponto de partida, sempre comum, que a ruptura com essa sociedade
de classes (e isso inserido nos objetivos educacionais), so destacados os
elementos da conscincia e integridade. Elementos que, para alm da categoria
prxis, envolvem caractersticas ticas e humanas, prprias de sujeitos
emancipados e emancipadores. Por fim, ao elencar caractersticas da vida social e,
consequentemente, de seus integrantes, Krupskaya chama ateno para a
necessidade de se constituir uma prtica educativa alegre e bonita. A alegria,
sempre presente nos textos de Makarenko (1980,86 e 2002) e Snyders (1974,
1988), longe de se aproximar dos conceitos vendidos nos livros de auto-ajuda,
refere-se ao processo de satisfao, pessoal e social, que a prtica da
sociabilizao e conhecimento produz, prpria das relaes efetivamente humanas.
Quanto ao bonito, pode-se vincular aos postulados freireanos, (2003) sobre a
boniteza do ser humano e do mundo, livre das relaes de opresso, livre da
diviso de classes. Ou seja, livre das classificaes entre mais humanos e menos
humanos, em uma palavra, emancipados. E se no for bela, como ser a prtica
educativa que almejamos?

3.3.AUTONOMIA, AUTOGESTO E FORMAO DO EDUCADOR(A)

O princpio das relaes cientficas capitalistas, principalmente no que diz

114
respeito administrao e ao trabalho, centra-se na diviso pormenorizada do
trabalho, na separao entre criador e executor, enfim, em uma racionalidade
heterognica ao princpio de totalidade. Contudo, no o princpio de gesto em si
que contm tais caractersticas, sua manifestao no interior do sistema
capitalista. Uma ao educacional institucionalizada, seja de maneira ampla
enquanto sistema, seja de modo local enquanto unidade escolar, sob o princpio da
emancipao, no prescinde da administrao ou gesto. O que diferencia essas
prticas so os elementos que as constituem. Nesse sentido, utilizado aqui, como
constituinte de uma prtica emancipatria, educativa ou no, o conceito de
autogesto, que visa a se contrapor em contedo e forma concepo e prtica de
gesto capitalista.
As demais categorias, como autonomia e formao do educador, no esto
subsumidas na autogesto, mas, de acordo com a perspectiva da escola que se
procura construir, esto articuladas em um processo correspondente. A autonomia
condio para a viabilizao da autogesto e, no mesmo processo, o elemento a ser
apreendido com a realizao autogestionria. A formao do educador foi includa
nesse processo, no sentido que a tese de Marx sobre Feuerbach lhe atribui ao
colocar a questo: quem educa o educador? Uma vez que a cultura tradicional da
diviso capitalista do trabalho est cristalizada na prtica docente (e esse um
agente fundamental para a prtica da autogesto), a sua formao um elemento
componente desse processo. Na medida em que se prope um processo
autogestionrio, constata-se que o educador tambm precisa ser educado. Para
alm das proposies clssicas das categorias ligadas ao pensamento marxiano,
necessrio refletir nesse contexto de questes indicadas sobre o chamado processo
de gesto democrtica da escola e da educao.
O trabalho que deu origem a presente tese (Martins, 2004) aborda a
ocupao da escola do ponto de vista da gesto escolar. Mesmo chamada de
democrtica, constatou-se a insuficincia desse aspecto do processo pedaggico
gesto para compreender a totalidade da dimenso da ocupao da escola. Aqui,
localizada entre categorias mais amplas que compem a ocupao da escola e
inserida em uma proposio emancipatria, nota-se que a gesto escolar apenas
uma parcela da coletividade educativa. E, ainda, necessita ser perpassada pelos
princpios da autonomia, que acolhe os indivduos, e da autogesto, que supera

115
qualquer diviso dos mecanismos de organizao escolar. Com esse
esclarecimento, pretende-se evidenciar que a gesto democrtica um componente
para a prtica educacional almejada. Aqui, porm, no figura entre as categorias
clssicas que sustentam a anlise, mas sim, oriunda delas.
As categorias focalizadas nesse tpico autonomia e autogesto
apresentam-se no fio da navalha mediante a prtica de resignificao de conceitos
neoliberais, uma vez que, para justificar a retirada da ao estatal em reas sociais,
o discurso institudo apela para autonomia e autogesto das instituies sociais.
Contudo, o sentido que o capital lhes atribui bem distinto da dimenso
emancipadadora aqui conferida. Assim, alm de evidenciar algumas diferenas e
caractersticas das diferentes anlises, faz-se necessrio tambm elucidar o
conceito de coisa pblica e estatal da qual se parte.
O conceito de pblico aqui se vincula s discusses j efetuadas da relao
entre capitalismo, educao e Estado. A compreenso de pblico se encontra
enfraquecida, no somente na percepo popular, mas tambm em sua constituio
social. A globalizao, as polticas neoliberais de Estado mnimo e, no caso
brasileiro, a insero do debate do pblico no-estatal, por Bresser Pereira21, no
governo Fernando Henrique Cardoso, do uma conotao privada para a coisa
pblica. Alm da privatizao de diversos setores sociais, a gesto mercantil atinge
os servios pblicos, entre eles a educao, como j fora citado na referncia da
implantao da gesto de Qualidade Total nas escolas. A compreenso atual de
Estado se confunde com a de mercado.
Contudo, na contracorrente dessas concepes neoliberais, acolhemos uma
compreenso de pblico e popular, a servio da classe trabalhadora. A partir desse
entendimento de pblico, as atividades de participao buscam superar o
assistencialismo, estabelecendo-se enquanto instrumento pedaggico e alocando-se
assim tambm nas atividades-fim da prtica educativa (embora majoritariamente
perceba-se a atuao participativa na esfera das atividades-meio). Ou seja, mais do
que um instrumento externo ao processo de aprendizagem, a participao uma

21
Debate j efetuado no primeiro captulo. Mais detalhes em Bresser-Pereira, Luiz Carlos; Nuria
Cunill Grau (1998).Entre Estado e Mercado: O Pblico No-Estatal. In Bresser-Pereira e Cunill Grau,
(orgs). O Pblico No-Estatal na Reforma do Estado. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio
Vargas, 1999:

116
contra-prtica da conformao imposta pela escola capitalista, quando se alinha
perspectiva da emancipao.
A autonomia uma categoria estratgica para a presente discusso, uma vez
que as unidades escolares pesquisadas so pblicas e obedecem ao circuito oficial
de determinaes. Porm, as escolas pesquisadas no se restringem s
normatizaes estatais, pois ampliam a compreenso educativa contida na proposta
oficial, construindo currculos vinculados ao conhecimento universal e voltados s
necessidades locais. Mas na categoria autonomia, uma das bases para a
ocupao da escola, que residem controvrsias.
No presente trabalho, procura-se aproximar as categorias autonomia e
autogesto, que no so sinnimas, mas complementares, no entendimento aqui
adotado. Para alicerar a compreenso tomada como premissa e identificar as
devidas diferenas, algumas consideraes so necessrias.
Do ponto de vista conceitual, a construo da palavra d vaso a uma
discusso filosfica, que alicerce para a discusso sobre a categoria.
Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por si
mesmo) e nomos (lei). (ZATTI, 2007, p.12). A etimologia se vincula interpretao
filosfica kantiana, para a qual, autonomia significa a condio do sujeito determinar-
se por si, pela sua conscincia esclarecida, o esclarecimento (sada da menoridade,
a ilustrao em Kant) pela prpria razo, pelo conhecimento.

Pensar por si mesmo significa procurar em si prprio (isto , na sua prpria

razo) a suprema pedra de toque da verdade; e a mxima de pensar
sempre por si mesmo a Ilustrao (Aufklrung). No lhe incumbem tantas
coisas como imaginam os que situam a ilustrao nos conhecimentos; pois
ela antes um princpio negativo no uso da sua faculdade de conhecer e,
muitas vezes, quem excessivamente rico de conhecimentos muito
menos esclarecido no uso dos mesmos. (KANT, 1995, p.54)

A referncia kantiana, alm de demarcar um princpio conceitual para o

presente debate, vincula-se temtica proposta, pois no desenvolvimento da
argumentao, o autor relaciona a autonomia educao. Ainda h que salientar a
proximidade do conceito de autonomia kantiano com a construo do pensamento
freireano (ZATTI, 2007), em que se pode aproximar o pensar por si ao dizer a sua
palavra, que so expresses da autonomia dos sujeitos.
Contudo, a perspectiva kantiana, embora fundamental para a compreenso
117
do conceito de autonomia, dada a filiao idealista do pensamento do autor, pode
facilmente ser vinculada perspectiva do indivduo, o que no condiz com a
proposta da utilizao da referida categoria no presente trabalho. Vou utilizar o
conceito em sua manifestao condizente com as demais categorias desenvolvidas
neste trabalho, ou seja, sua forma social ligada emancipao social, ao trabalho e
classe trabalhadora. Assim, para os sujeitos aqui pesquisados, autonomia tem
relaes com o trabalho agrcola, com as decises sobre as plantas que cultivam,
com os tempos de plantio, de colheita e tempo livre, bem como com decises sobre
a criao de animais, a produo de leite ou mesmo a pesca. Lembrando que, por
sua vez, a autonomia nesses espaos de socializao mais amplos (como o
trabalho), vincula-se organizao escolar. Em todos esses elementos, a autonomia
aqui vislumbrada sempre tomada e construda como categoria na perspectiva da
luta de classes.

Nesse contexto, a autonomia constitui o paradigma que orienta os

movimentos de trabalhadores para a prtica de ao direta contra o capital,
propondo a superao de antagonismos fundantes das relaes sociais de
produo: a diviso entre o trabalho intelectual e manual; a ciso entre
quem decide e quem executa; a separao entre dirigentes e dirigidos,
enfim, indica uma nova distribuio de poder. (MARTINS, 2002, p. 220)

Embora na compreenso do conceito autonomia, indicado, as articulaes

das categorias anteriormente explicitadas estejam claras, vale ressaltar que na
sociedade de classes, todos os conceitos so atravessados pelas contradies
prprias da natureza dessa sociedade classista. Especificamente na discusso
sobre a educao institucionalizada e mediante as aes estatais j salientadas
antes, que se apropriam do conceito de autonomia, necessrio fazer algumas
ressalvas. Assim, vale ressaltar a utilizao da categoria autonomia, principalmente
em relao s polticas pblicas e interveno dos organismos multilaterais
internacionais sobre essas polticas. Com tal clareza, concordo com Gonalves que:

O entendimento que aqui se faz o de que a autonomia da escola, tal como

vem sendo proposta e encaminhada, pode ser apenas cortina de fumaa
profundamente atraente e mistificadora a encobrir os propsitos da ofensiva
neoliberal de fragilizao e de ajuste do Estado nos pases do Terceiro
Mundo, ao desenvolvimento econmico capitalista na sua fase atual.
(GONALVES, 1996, p. 6-7)

118
 Contudo, anotadas as contradies nas quais se inserem o debate sobre a
autonomia no contexto educacional, destaca-se que a autonomia uma categoria
fundamental para a construo de uma pedagogia emancipadora. Do ponto de vista
subjetivo o desenvolvimento de capacidades de deciso, anlise, avaliao, juzos, a
liberdade, caractersticas essenciais para uma interveno social humana, so
elementos circundantes ao conceito de autonomia do indivduo. Esses aspectos,
embora ligados subjetividade, implicam na ao educativa, de forma direta no
processo de ensino- aprendizagem. Versando sobre a temtica, Snyders relaciona a
construo da autonomia com a prtica do professor, isso na situao direta do
ensino.

a sntese, que se procura da orientao, do contentamento e da

autonomia. Ser livre no fazer o que nos apetece. sermos senhores de
ns mesmos, sabermos agir racionalmente, cumprirmos o nosso dever.
Ora precisamente a dotar a criana deste autodomnio que deve tender a
autoridade do professor. (SNYDERS, 1974, p.8)

O autor chama ateno, ao discutir autonomia e orientao, para um aspecto

necessrio da formao da autonomia nos educandos e educandas: o prprio
processo de constituio necessita ser autnomo. Isso no significa espontneo,
mas sim, objetivo e presente na prtica educativa. Com a necessidade da formao
de sujeitos autnomos (e essa necessidade est inserida no processo de formao
emancipadora), a autonomia vai justificando seu espao no debate educativo,
apesar das manifestaes re-significadas de polticas educacionais neoliberais,
que se apropriam do conceito. Contudo, esse aspecto subjetivo no o nico
elemento contido na categoria.
Objetivamente, h que se pensar a organizao do processo educativo, das
unidades escolares, do trabalho pedaggico, com base na autonomia. No
vocabulrio educacional, as atividades objetivas esto inseridas,
contemporaneamente, na gesto escolar. Para delimitar as diferenas do
pensamento clssico que orientam as proposies deste captulo, o termo a ser
utilizado para a implicao objetiva da autonomia ser a categoria autogesto. Uma
ressalva: isso no significa a instituio de uma dualidade no interior da categoria
autonomia. Tal diviso efetuada para fins didticos, objetivando o lugar no interior
da organizao escolar. Ambos os aspectos so indissociveis, tanto no princpio da
119
autonomia, quanto na composio da formao omnilateral.
Para evidenciar essa noo de totalidade, o conceito de autogesto ser
apresentado com suas manifestaes histricas e ligado temtica central do
trabalho. O ponto de sada dessa conceituao so os apontamentos sobre a
proximidade dos conceitos de autonomia e autogesto, feitos por ngela Maria
Martins, pesquisadora brasileira, sobre a relao entre autonomia e educao. Seus
apontamentos mostram que a relao entre autonomia e autogesto no restrita a
esse trabalho apenas, uma vinculao histrica e substancial. A respeito da
aproximao conceitual entre autonomia e autogesto, vale destacar:

Torna-se complexo estabelecer um rgido limite conceitual entre termos

equivalentes, pois, geralmente, a reivindicao pela autonomia que pontuou
a Comuna de Paris, a Revoluo Espanhola entre 1936 e 1939, o
socialismo no caminho prprio da Iugoslvia e o movimento sindical na
Polnia, nos anos 1970, expressava os ideais de movimentos exemplares
de trabalhadores que reivindicavam uma mudana valorativa na
representao poltica, adquirindo, como forma de participao institucional,
a dinmica autogestionria. Invariavelmente, todos esses movimentos tm
sido impulsionados pela mesma substncia poltica e social, pois,
historicamente, reivindicam a ampliao das bases que sustentam a
democracia no que tange representao poltica e, conseqentemente,
distribuio de poder, bem como uma organizao coletiva baseada na livre
associao de trabalhadores ou de produtores. (MARTINS, 2002, p.212)

Apontadas as aproximaes histricas entre a autonomia e a dinmica

autogestionria, a citao anterior articula outras categorias j apontadas em nossa
anlise, sendo uma delas o trabalho como articulador das experincias histricas e
esse inserido em movimentos sociais. Destaca tambm seu aspecto poltico, no qual
suas demandas esto aliceradas em um projeto de sociedade. A organizao
coletiva a estratgia da ao para tais empreendimentos e, por fim, a autora faz
referncia democracia como elemento das aes autogestionrias mencionadas.
Todo um rol de premissas j destacadas e constituintes do que estamos chamando
de pedagogia emancipatria.
A relao dos movimentos autogestionrios e sua correspondncia com os
princpios emancipatrios e marxianos necessita ser esclarecida, uma vez que
muitos analistas relacionam a autogesto com a figura do anarquismo (chamando
Proudhon de pai da autogesto (JANES, 1998, p.18). Pelo exposto at aqui, so
notrias as diferenciaes entre as posturas tericas. Continua a ser no sentido
marxiano que as consideraes sobre a categoria autogesto so efetuadas.
120
 Mediante a complexidade terica envolvida e as diferenas interpretativas
entre as correntes tericas originais da categoria em tela, faz-se necessrio um
acrscimo na tentativa de sua definio conceitual. H pontos pacficos nas
diferentes anlises, como o ponto de partida histrico e a vinculao da autogesto
s lutas sociais dos trabalhadores. De maneira bastante sinttica, contudo fazendo
referncia a tais lutas, Fernando Cludio Prestes Motta, em um texto escrito voltado
para a questo educacional, que trata das vrias faces administrativas, conceitua a
autogesto da seguinte maneira:

Por autogesto se entende um sistema no qual a coletividade se auto-

administra. Portanto, no se trata de participar de um poder, mas sim de ter
um poder. H experincias autogestionrias histricas como a da Comuna
de Paris, o movimento machnovista na Ucrnia em 1917 e boa parte da
Espanha entre 1936 e 1939. H tambm o caso da Iugoslvia, que se
proclama autogestionria, mas cujo carter autogestionrio pelo menos
discutvel. H ainda movimentos pela autogesto importantes como o
Solidariedade na Polnia e experincias setoriais de autogesto em
empresas e escolas. (MOTTA, 2003, s/p)

Esto presentes, no excerto acima, alguns traos que denotam as

caractersticas de influncia do movimento anarquista, notadamente, a questo do
poder. A autogesto o poder dos envolvidos contra qualquer forma de poder
institudo externamente (esse debate no ser aqui aprofundado). Alm da
concordncia com os movimentos da sociedade como ponto de partida, o autor
destaca a questo da coletividade como sustentadora da autogesto. da,
enquanto princpio coletivo, que se organizam as experincias setoriais nas reas
diversas dos servios sociais, na produo e na escola, que o foco delimitado de
nosso interesse imediato. Contudo, entendendo a repetio como pedaggica, vale
ressaltar, assim como todas as categorias aqui arroladas, que a autogesto
encontra-se em um projeto social mais amplo. E nesse caso especfico, uma vez
que Motta j alerta para a utilizao da autogesto em diversas agncias, como a
empresa, importante ter essa perspectiva sempre presente, pois a cooptao do
conceito para a manuteno do sistema capitalista um risco efetivo.
Assim, antes de adentrar nas mincias da prtica da autogesto escolar,
necessrio expor uma caracterstica conceitual fundamental, o princpio da
igualdade que, tomado pela perspectiva emancipatria, afasta-se dos componentes
liberais e se aproxima da concepo da sociedade organizada sem classes sociais.

121
 A autogesto em seu projeto poltico global atual, nada mais que o fim de
um longo processo, muitas vezes reprimido, desviado e deformado. (...) O
axioma fundamental, e, para falar mais adequadamente, constitutivo da
autogesto , meridianamente, o da igualdade das pessoas. (GUILLERM;
BOURDET, 1976, p.46)

A proposio da obra em tela a autogesto como uma mudana radical. O

alerta dos autores para os desvios e deformaes do conceito em seu processo
extremamente atual, mais ainda que sua represso. As prticas legtimas de
autogesto operria se vem assediadas por aes governamentais imbudas do
discurso conciliador da relao simbitica entre o pblico e o privado. No
gratuitamente que o capital e o Estado se aproximam das iniciativas da economia
solidria; propondo a aproximao com os diversos sujeitos sociais. Vrios indcios
evidenciam o esforo de aproximao do mercado s iniciativas populares, inclusive
a atribuio do prmio Nobel da paz22, em 2006, para uma iniciativa de crdito
popular, pretensamente includa nas aes de economia solidria. So elementos
que alertam para a necessidade de manuteno do princpio, do projeto poltico
global, que se sustenta na emancipao, assim, contra o mercado, sempre em
primeiro plano, mesmo, ou inclusive, nas aplicaes autogestionrias das diferentes
reas, aqui, no caso educacional.
Esse risco de cooptao tambm evidente nas atividades escolares.
Relacionando o conceito de autogesto com auto-organizao dos educandos e
educandas, Pistrak transporta a questo para escola, afirmando que O objetivo da
auto-organizao dos alunos nas escolas burguesas , na maioria dos casos, ajudar
o professor a manter sua autoridade. (PISTRAK, 2000, p.170). De maneira simples
em uma questo do cotidiano escolar, denota-se a exigncia da totalidade entre as
categorias, sua prxis em torno do projeto central de sociedade que se almeja.
Em contraponto, Pistrak mostra que a autogesto pode se dar em todos os
aspectos da realidade escolar. No somente no plano da gesto escolar, em sua
esfera administrativa, mas nos processos totais da vida escola, como o ensino, os
servios gerais da escola e inclusive em sua organizao diretiva. Esse processo
educativo e faz parte do cotidiano, vinculado vida concreta dos educandos e

22 Muhammad Yunus, economista e banqueiro de Bangladesh, ganha o prmio Nobel da paz em

2006, baseado em sua perspectiva de microcrdito, destinado s populaes pobres. Com a
justificativa de contribuir para o alvio da pobreza, sua obra colocada em evidncia mundial.
122
educandas. E, relacionando a radicalidade encerrada na proposta da autogesto,
Pistrak, versando sobre suas possibilidades e resultados, coloca uma radical
condio com referncia organizao estudantil e ao cotidiano escolar: o xito da
autogesto ser atingido se a auto-organizao admitida sem reservas. preciso
reconhecer de uma vez por todas que a criana e, sobretudo, os adolescentes, no
se preparam apenas para viver, mas j vivem uma verdadeira vida (PISTRAK,
2000, p.42).
Tem-se tomado a organizao de educandos e educandas como central para
a vida escolar, visando mesmo a relembrar que so eles sujeitos centrais da unidade
escolar; cabe, assim, afirmar que, na lgica emancipadora, a coletividade central
no processo escolar e que so os educandos a razo das unidades escolares e no
o contrrio. Tal perspectiva to concreta que, embasado em sua atividade
educativa escolar, Makarenko, por ter vivenciado a experincia da coletividade e
autogesto, efetivamente, afirma com convico que O rgo fundamental da
autogesto a assemblia geral de todos os educandos da instituio infantil
(MAKARENKO, 2002, p. 292).
Embora importantes, os mecanismos internos da prtica autogestionria no
sero pormenorizados nesse momento da exposio. A referncia assemblia
geral contribui na anlise para evidenciar que o rgo fundamental da autogesto
de responsabilidade dos educandos.
Em relao organizao geral da escola, o princpio da autogesto implica
sua aplicao em todas as esferas, desde a relao professor-aluno e as condies
de ensino, como planejamento, avaliao e acompanhamento, passando pela
organizao material da escola, em relao a servios e convivncia, chegando s
atividades estruturais, como currculos, tempos escolares, regimentos gerais,
polticas educativas locais. E, no se restringindo s relaes intra-escolares,
tambm se inserem no processo de relaes comunitrias, como atividades de
integrao e demais atividades sociais. Tal complexidade dos componentes
abrangidos pela organizao autogestionria, contm, em si, a necessidade da
democratizao de descentralizao das atividades e decises a elas circunscritas.
Assim, pode-se falar na construo de rgos de autogesto. Institudos pela
legislao, o que, na maioria das vezes, so estranhos ao cotidiano escolar; porm,
na prtica autogestionria, tais estruturas organizacionais so essenciais para o

123
funcionamento da instituio educativa, como aponta Makarenko:

A atividade dos rgos de autogesto s ser atual e importante se toda a

vida da instituio educacional estiver de tal modo organizada que a
suspenso da atividade deste ou daquele rgo se reflita imediatamente no
trabalho da instituio e seja sentida pela coletividade como uma
deficincia. (MAKARENKO, 2002, p.295)

Analisada dessa maneira, a autogesto se insere organicamente na vida

escolar, promovendo uma inter-relao entre os possveis mecanismos que
constroem uma totalidade. Esta aproxima e reorganiza os diversos setores que,
tradicionalmente, embasam-se na diviso tcnica e na organizao do trabalho da
sociedade capitalista. Para o processo educativo, esse ato promove aproximaes
entre o que se chama de atividades meio e atividades fim. Toda a estrutura de
suporte ao ato educativo, seja ela social ou tcnica no interior da escola ,
tambm, uma atividade pedaggica. A autogesto coletiva, alm de aproximar esses
sujeitos em atividades comuns, no dilogo e nas decises determinadas por eles e
no para eles, , com seu exerccio plenamente desenvolvido, condio
indispensvel para o trabalho institucional.
Chamei a ateno para o fato de que, nesse momento da abordagem, no
sero efetuadas anlises pormenorizadas dos mecanismos que podem ser utilizados
na escola para a promoo de uma prtica autogestionria. Essa postura se deve a
dois elementos. Primeiro de ordem expositiva, que o quarto captulo da tese versar
sobre as possibilidades de implementao das categorias aqui arroladas. O segundo
elemento, diz respeito prpria natureza do processo de autogesto. Por serem
dialticos, os processos sociais, as instituies na qual se materializam esto em
constante movimento, recriando-se constantemente.

A autogesto pelos produtores livremente associados das funes vitais

do processo metablico social um empreendimento progressivo e
inevitavelmente em mudana. O mesmo vale para as prticas educacionais
que habilitem o indivduo a realizar essas funes na medida em que sejam
redefinidas por eles prprios, de acordo com os requisitos em mudana dos
quais eles so agentes ativos. A educao nesse sentido
verdadeiramente uma educao continuada. (MSZROS, 2005, p.74-5)

Ao localizar o carter educativo da prtica da autogesto, o autor aponta para

o movimento eterno de auto-educao que as relaes sociais fundadas na

124
emancipao detm. A progressividade apontada pode ser equivalente vocao
ontolgica do ser mais assinalada por Paulo Freire (1999). Isso, aliado ao princpio
marxiano da produo da existncia, culmina com a exigncia da denominada
educao continuada. Essa educao prpria de seres humanos emancipados,
que se criam e recriam e assim o fazem com sua existncia, sendo capazes de
promover uma transformao contnua, em todas as esferas de sua sociabilidade.
Isso se aplica escola mais do que em qualquer outra instituio social.
escola que a sociedade delega uma funo educacional
institucionalmente especfica. Faz parte da natureza, funo social, essncia da
escola essa atribuio. para essa finalidade que tal instituio existe. Vale
ressaltar que, embora com manifestaes distintas em cada modo de sociedade, a
escola esteve presente em diferentes modelos de organizao social, antecedendo
a organizao capitalista da sociedade. Somando a relevncia social para a ao
educacional e resgatando as necessidades de aproximao dessa ao para o
processo de autogesto, de maneira social e no somente escolar, voltamos
premissa essencial da totalidade, entre pedagogia emacipadora e sociedade
emancipada.
A melhor forma de concluir esse espao de consideraes acerca da
autogesto a aproximao proposta por Mszros, que nos permite dois
desdobramentos fundamentais. Um deles que a evidncia do vnculo entre
aspectos locais da prxis educacional est necessariamente inserida na dimenso
de prxis social e de seu projeto de construo de uma sociedade para alm do
capital; o outro que, ao evidenciar a insero, o autor aponta para a funo (que
por muitos analistas revolucionrios minorizada) que a ao educativa apresenta
nesse processo, alando-a a um patamar equivalente a qualquer outra formar de
interveno social. Isso se mostra na utilizao da expresso educao
continuada. A continuidade do raciocnio, acima apresentado, pontua a relevncia
do processo educativo na constituio de uma nova ordem de sociabilidade, tanto
como sua participao no processo de ruptura e transformao da realidade
presente.

Portanto, a educao continuada como constituinte necessrio dos

princpios reguladores de uma sociedade para alm do capital.
inseparvel da prtica significativa da autogesto. Ela parte integral dessa
ltima como representao no incio da fase de formao na vida dos
125
 indivduos e, por outro lado, no sentido de permitir um efetivo feedback dos
indivduos educacionalmente enriquecidos, com suas necessidades
mudando corretamente e redefinidas de modo eqitativo, para a
determinao global dos princpios orientadores e objetivos da sociedade.
(MSZROS, 2005, p.75)

Como j mencionei, o processo continuado de educao encontra na

instituio escolar um locus privilegiado. O que diferente da afirmao de que ele
o nico e que a referenciada educao continuada passa necessariamente pela
organizao escolar. A referncia sobre a centralidade da escola nesse processo
inclui os apontamentos anteriores sobre a abrangncia social na formao humana.
E a referncia de Mszros imbuda de tal perspectiva. O que no subtrai a
relevncia social da agncia escolar, que, na realidade social contempornea, tem
abrangncia fsica quase que total e cada vez mais um canal privilegiado de
acesso formao geral, tendo em vista a presena direta cada vez maior das
crianas no que identificado como Educao Infantil.
De acordo com os presentes apontamentos, a tese da ocupao da escola,
ganha mais sentido. Considerando que o processo educativo, apontado como
educao continuada um dos elementos fundantes de uma nova ordem social,
com um papel indispensvel na sua constituio e reconstruo permanente;
considerando, ainda, que o sistema escolar um locus privilegiado para o
desenvolvimento desse processo e, que sob a ordem capitalista da sociedade, ele
se afasta de tal funo, faz-se necessria a aproximao dessas duas premissas:
escola e educao, essa ltima de acordo com o sentido emancipatrio aqui
empreendido. Esse justamente o princpio da ocupao da escola: inserir o
princpio de educao emancipadora nas unidades escolares constitudas sob o
sistema metablico do capital, enquanto princpio, formao, prticas e,
principalmente, enquanto objetivo. Essa insero encerra em si as finalidades
sociais para alm da escola, o que faz da ao realizada localmente uma ao
concomitantemente social, aproximando finalmente educao e escola, numa prxis
nica.
Esse apontamento necessrio, no somente por vincular o objeto aqui
defendido como tese central, mas tambm, por denunciar o divrcio entre duas
instncias essencialmente ligadas, como a educao e a escola. Acerca dessa
dissociao, pode-se argumentar que, ainda que reprodutora, a prtica escolar

126
educativa. Isso, mediante a perspectiva de formao humana aqui adotada falso.
Uma vez que se entende a educao como um processo de desenvolvimento das
capacidades humanas e que a reproduo das atuais relaes sociais cerceiam
esse desenvolvimento, dicotomizando o ser humano, promovendo a desigualdade e
a opresso, no se pode chamar uma prtica reprodutora de educativa.
Nesse sentido, ganha relevo a necessidade da insero estratgica da escola
no processo de educao continuada, de acordo com as caractersticas aqui
arroladas. O propsito da exposio das categorias aqui apresentadas visou a
atender, de forma direta ou indireta, essa necessidade. At aqui, deixou-se de
abordar uma questo, que se materializa no interior da prtica educativa, atendendo,
inclusive, como uma nomenclatura similar indicao de Mszros. Trata-se da
formao do educador, que, no sistema formal, bifurca-se em formao inicial e
continuada. A ligao entre os debates no direta, uma vez que a educao
continuada proposta no se vincula aos processos escolares necessariamente.
Porm, a necessidade do tratamento da questo que se refere formao de
educadores, seu enquadramento em processo contnuo, permite visualizar um ponto
de interseco.
O que mais afasta o fenmeno da formao do educador, ainda que
continuada, da proposio da educao continuada de Mszros, a
materializao da primeira devido s condies em que se d esse tipo de formao
na realidade educacional brasileira hoje, embora a terminologia formao continuada
de professores venha ganhando um notrio espao no vocabulrio escolar, tanto
epistemologicamente quanto em termos de polticas educacionais. Todavia, as
prticas, os programas e o processo dessa modalidade formativa podem ser
considerados, no mnimo, distantes da perspectiva de educao continuada j
exposta. A formao continuada existente limita-se aos processos pedaggicos,
ocultando assim a perspectiva social que sustenta. So aes que se alinham aos
moldes da organizao mercadolgica, buscados como premiao qualificadora,
visando a avanos na carreira docente, o que limita a formao a um processo de
certificao, cada vez mais comercial, como um produto a ser adquirido, no qual, os
indcios de formao efetiva so cada vez mais escassos.
Alm dos projetos de formao estar limitados s exigncias da carreira
docente e, por isso, o certificado vira um negcio, as atividades em geral, no se

127
apresentam em um projeto maior do que o mbito imediato. A concepo praticista
(JIMENEZ, 2005), expressa, principalmente, no que se chama hoje de pedagogia da
prtica, ou as atividades pontuais presentes na pedagogia dos projetos, encontram-
se totalmente desvinculadas de um projeto mais amplo de educao, ou de
sociedade, e distantes das realidades escolares s quais pertencem ou so
realizadas. Ou seja, a formao do educador encontra sua finalidade nela mesma, e,
essa finalidade, na maioria das vezes, no faz parte nem sequer de um projeto
educacional.
Realizei essa breve exposio para evidenciar o afastamento que as prticas
correntes de formao do educador mantm da perspectiva aqui adotada. A
formao do educador numa perspectiva emancipadora, alm de se vincular ao
processo de educao continuada assinalado por Mszros, enquadra-se na
concepo de prxis, de ao transformadora consciente, ou seja, no processo de
humanizao. A expresso que mais se aproxima da formao do educador, de
acordo com a dimenso emancipatria, pode ser encontrada em Marx. Ele expressa,
na terceira tese sobre Feuerbach, ao discutir a construo das circunstncias, a
educao e a transformao, ao afirmar que: (...) so precisamente os homens que
transformam as circunstncias e que o prprio educador precisa ser educado. In:
(MARX, ENGELS, 2000, p.100).
Embora, nenhum dos autores aqui relacionados, tomados como alicerce da
argumentao, tenha se debruado sobre a temtica da formao do educador,
neles esto presentes, alm das categorias que esboam e do contedo para a
formao necessria, apontamentos sobre sua operacionalizao. O pensamento
gramsciano evidencia um fator que se encontra presente tambm na pedagogia do
MST, que d origem a elementos da presente tese, prprio da formao do
educador aqui aludida. Em um texto especfico sobre a temtica, Marcos Del Roio,
ao expor sobre uma experincia educativa orientada por Gramsci, evidencia seu
xito da seguinte forma:

Pelo contrrio, o relativo sucesso da escola do LOrdine Nuovo, em 1920,

pode ser explicado pelo vnculo existente entre movimento e processo
educativo, cuja implicao mais forte a possibilidade do educador ser
educado pelo movimento, um movimento conjunto de auto-educao das
massas e de progresso intelectual coletivo. (DEL ROIO, 2006, p.322)

128
 Esses apontamentos indicam que as categorias at aqui abordadas
constituem, na sua conjuno e interligao, o contedo, a forma, e a prpria
formao do educador na perspectiva emancipatria. A primeira vista, pode parecer
que, por ser a condensao de uma srie de categorias, a formao do educador
no seria um dos fundamentos tericos, dignos de nota, nessa breve reviso.
Entretanto, postula-se aqui que esse o ponto de articulao das demais
categorias, com o fenmeno educativo especfico. A interseco aqui efetuada
permite desenvolver, em um mesmo movimento, a delimitao para o fenmeno
escolar, pois ao se falar em educao do educador(a), embora no se restrinja
escola, a relao entre educao e escola evidente. E ainda, no mesmo
movimento, educar o educador ponto de partida para uma formao, social e
escolar que vislumbra a emancipao humana como horizonte. justamente esse
movimento espiral que pode ser sintetizado numa palavra, dialtico, que se constitui
como base, mtodo e finalidade, quando articula a questo escola com a
emancipao humana.
No ensaio sobre pedagogia dialtica, o autor alemo Wolfdietrich Schmied-
Kowarzik corrobora com as articulaes feitas anteriormente, evidenciando que uma
cincia da educao comprometida com a emancipao tem a caracterstica
dialtica:

Somente na medida em que a cincia da educao se compreende

dialeticamente a partir do interesse libertrio do conhecimento de uma teoria
crtica da sociedade, voltado emancipao e libertao dos homens,
torna-se possvel a ela criticar, por sua vez, a realidade educacional
descoberta empiricamente mediante a determinao do sentido da
educao e a determinao do sentido explicada hermeneuticamente
mediante sua realizao na experincia, antecipando, deste modo
emancipatrio, uma prxis educacional transformada. (SCHMIED-
KOWARZIK, 1983, p.14)

Mediante as caractersticas aqui abordadas, muito prximas do pensamento

marxiano, a nomenclatura utilizada poderia ser pedagogia marxista. Assim no o ,
por duas questes: primeiro, foram utilizados pensadores para alicerar a presente
reviso, que, tradicionalmente, no se enquadram no pensamento marxiano,
nomeadamente Paulo Freire e Snyders. Mas o segundo ponto mais relevante. A
emancipao categoria que no se circunscreve to somente a Marx fora
exaustivamente abordada, com um objetivo: associ-la ao processo educativo. O

129
esforo realizado almeja evidenciar a unidade dialtica entre educao e
emancipao, no somente evidenciar a necessidade de um processo educativo
emancipatrio, mas tambm, chamar a ateno para que a educao seja um dos
elementos essenciais da/para emancipao humana e social.

3.4. NO FIM, O COMEO, SOBRE EMANCIPAO

Pode parecer estranho ao leitor fazer toda uma exposio de uma pedagogia
que se quer emacipadora e s no final do texto promover uma conceituao sobre a
categoria emancipao. Porm, a ordem da exposio e justamente a ilustrao do
objetivo que se tem ao alicerar a prtica educativa em tal categoria. A
emancipao, humana e social, o horizonte, no somente das aes pedaggicas,
escolares, ou mesmo educativas, limiar de uma matriz de organizao social. Por
sua caracterstica teleolgica e por se encontrar em conflito com a dinmica societal
imperante, a organizao social capitalista, a emancipao uma categoria no
consolidada e indefinvel empiricamente. Assim, alguns elementos conceituais
necessitam ser retomados, para melhor compreenso de uma pedagogia
emancipatria, necessria para a ocupao da escola.
Ao iniciar a conceituao, vale ressaltar a proximidade com as categorias at
ento evidenciadas, por exemplo, a autonomia, conceitualmente aproxima-se
sobremaneira da emancipao. A realizao e o discurso da autonomia no seu
sentido coletivo so tambm identificados sobre o conceito de emancipao social.
(CATTANI, 2006, p.43). Isso denota que a construo das categorias necessrias
para a presente pesquisa no se d de maneira aleatria ou por exigncia
acadmica, mas se faz por necessidade social e histrica, ou seja, de prxis.
O conceito de emancipao mais alinhavado aos postulados do presente
trabalho o marxiano. Ciente de que autores que se debruaram sobre a temtica
produziram teorizaes pertinentes, tais como: Boaventura de Souza Santos ou
Theodor Adorno, fao a escolha pela conceituao efetuada por Marx,
principalmente, por dar resposta a um limite evidenciado na primeira discusso
efetuada sobre uma caracterstica da educao capitalista, a alienao ou em ltima
instncia o capital.

130
 [...] a emancipao da sociedade da propriedade privada, etc., da servido,
se manifesta na forma poltica da emancipao dos trabalhadores, no
como se dissesse respeito somente emancipao deles, mas porque na
sua emancipao est encerrada [a emancipao] humana universal. Mas
esta [ltima]est a encerrada porque a opresso humana inteira est
envolvida na relao do trabalhador com a produo e todas as relaes de
servido so apenas modificaes e conseqncias e conseqncias desta
relao. (MARX, 2006, p.88-9)

Assim, emancipao, para alm dos sujeitos, faz-se uma categoria social,
vinculando-se luta dos movimentos sociais (no caso abordado, o MST e a
categoria ocupao) e ainda noo de trabalho aqui postulada e sua existncia
sob o modo de produo capitalista. Isso aponta para aes emancipatrias no
mundo concreto real e no apenas em termos ideais, ou seja, nas fbricas, nas
escolas, ou no trabalho da terra. Emancipao uma categoria que se constri na
prxis. certo que no a ltima forma da emancipao humana, mas a ltima
forma da emancipao humana na ordem do mundo atual. Entendamo-nos: falamos
da emancipao real, da emancipao prtica. (MARX, 2000, p.23).
Embora, em A Questo Judaica, Marx faa uma anlise pormenorizada das
possibilidades da emancipao (religiosa, poltica, humana), vlido ressaltar que
para ele a emancipao sempre um processo auto-reflexivo, por ser
essencialmente humano: ela esta emancipao exatamente pelo fato de estes
sentidos humanos e propriedades terem se tornado humanos, tanto subjetiva quanto
objetivamente. (2000, p.85). Contudo, a emancipao tambm um processo
social, uma vez que somente ter plenitude quando se fizer pleno, para todos os
membros de todas as classes sociais. Isso denota que somente poder se falar em
emancipao plena com a superao do modo de produo capitalista, uma vez que
os dois conceitos: emancipao e capital so antagnicos. Isso localiza o conceito
historicamente. Enfim, concorda-se com a breve, mas esclarecedora sntese de Ivo
Tonet, Em sntese, a essncia da emancipao humana est no domnio consciente
e coletivo dos homens sobre o seu processo de autoconstruo, sobre o conjunto do
processo histrico. (TONET, 2005, p.177).
Aproximando o debate da tese aqui desenvolvida, percebe-se que a
emancipao um processo que envolve desde as prticas cotidianas e subjetivas
at a construo orgnica e social de movimentos sociais que se contrapem ao

131
capital. A categoria no se pode restringir a uma dimenso do trabalho aqui
proposto, mas permear sua totalidade, estar presente desde a crtica da organizao
societal capitalista at os objetivos das prticas pedaggicas, ou seja, no cho da
escola. Especificamente temtica aqui tratada, dados os pressupostos de mtodo
e o compromisso de classe ao que o trabalho se prope, a emancipao se faz uma
prtica educativa. Ocupar a escola, no sentido aqui proposto, um processo
tambm emancipatrio. Isso remete s prticas educacionais ao compromisso
assumido coletivamente na perspectiva de classe social, da classe que vive do seu
trabalho, o trabalho da e com a terra. Portanto, a nossa tarefa educacional ,
simultaneamente, a tarefa de uma transformao social, ampla e emancipadora.
(MSZROS, 2005, p.76).
Essa aproximao dos fenmenos materiais cotidianos, como o cho da
escola, contrasta com a afirmao anterior, que insere a emancipao como
categoria teleolgica. Entretanto, mediante o movimento histrico e dialtico, so
disposies complementares e no contrrias. Acerca desse aparente conflito entre
possibilidade e realizao, Ivo Tonet,23 postula nas concluses de sua obra:

Tambm ficou claro, no entanto, que a emancipao humana no nem

utopia ou simples idia reguladora, nem um acontecimento inevitvel.
uma possibilidade, certamente a mais conveniente para a humanidade, mas
apenas uma possibilidade que depender da ao dos prprios homens
para tornar-se realidade. (TONET, 2005, p.242)

Assim como a categoria de modo geral, uma pedagogia emancipatria est

diametralmente vinculada ao dos sujeitos para se tornar uma prtica
hegemnica presente no sistema educativo. A localizao do conceito na esfera
social mais ampla do que o campo educacional e a dependncia da emancipao
social para uma prtica educativa emancipada, longe de significar um empecilho
para sua viabilizao, um componente necessrio para uma prtica educativa
efetivamente progressista; um alerta de que educao no cabe nos
tempos/espaos da escola. E que essa instituio existe, por exigncia social, e no
o contrrio.

23
Assim como outros autores, Ivo Tonet prope teorizaes no aceitas na totalidade no
presente trabalho. A utilizao do conceito de utopia pelo autor um exemplo disso. Discordo de seu
posicionamento, conforme a compreenso de utopia exposta nas consideraes finais demonstra.
132
 Assim, as finalidades e prticas escolares se localizam alm da escola. A
compreenso dessa premissa uma exigncia para uma pedagogia emancipatria,
que no se esgota nesse fato e no seria desmedido afirmar que a emancipao e
sua aplicao em qualquer dimenso da organizao social, por ser dialtica, no
um processo finito. simplesmente um processo, uma condio ontolgica de
plenitude que no se esgota, concernente com a caracterstica humana da auto-
construo e permanente transformao, prpria dos indivduos emancipados.
Esse processo de ser mais uma caracterstica de uma ordem social, auto-
regulada pelos prprios sujeitos. A constituio social, pautada numa heterocracia
permanente, nas mais variadas formas institucionais e tambm nas relaes
humanas, dificulta a visualizao de uma relao para alm das relaes de
opresso e dominao de classe. O caso da educao no foge regra. Ao narrar
as dificuldades enfrentadas em sua comuna, aps um considervel trabalho inserido
na categoria emancipao, Makarenko, materializa ilustrativamente essa
necessidade permanente de ser mais (Freire, 1999):

Pensei na fora da colectividade dos colonos e compreendi de repente do

que se tratava: evidentemente, como que eu havia demorado tanto tempo
a pensar naquilo! Tudo tinha origem no fato de continuarmos estacionrios.
No deve haver paragens na vida de uma coletividade. Alegrei-me como
uma criana: que delcia! Que maravilhosa e cativante dialtica!
(MAKARENKO II, 1986, p.142)

Finalizar o captulo com a advertncia de Makarenko no cumpre somente o

objetivo de aproximar uma caracterstica da emancipao no plano educativo
escolar. Diz respeito prpria dinmica de movimento que se busca efetivar no
mbito escolar. Ocupar a escola, sim, mas e depois? A metfora com o campo que
d origem tese mostra que no basta ocupar a terra, mas sim trabalh-la. A
escola, para efetivar-se pautada em uma proposta emancipadora, necessita se
recriar a cada dia, no ter paragem, ser uma instituio viva, em constante
transformao e autoconstruo, assim como o so os sujeitos sociais
emancipados, livres das relaes de opresso.

133
4. A OCUPAO DA ESCOLA NAS EXPERINCIAS DE LUTAS POR
EDUCAO

Por um lado, necessria uma mudana das condies sociais

para criar um sistema de ensino correspondente, e, por outro
lado, necessrio ter um correspondente sistema de ensino
para poder mudar as condies sociais.
24
Karl Marx

Apresenta-se este captulo, com a finalidade de demonstrar experincias que

evidenciem elementos da categoria em construo: ocupao da escola e, ainda,
evidenciar que tal categoria no exclusiva dos dias atuais, ou somente da prxis
do MST, movimento que alicera efetivamente tal idia. necessrio destacar que,
embora se tenha procurado manter um ordenamento cronolgico nas experincias
relatadas, cada uma detentora de um momento e contexto histrico especfico, das
quais so condicionadas e condicionantes. Portanto, no devem ser tomadas de
maneira linear e, muito menos, em condies de causa e efeito.
Uma outra considerao fundamental. Como poder ser constatado na
bibliografia, cada experincia narrada objeto de inmeros trabalhos cientficos,
pesquisas, teses ou dissertaes, ou seja, publicaes em gerais. Portanto, far-se-
apenas uma caracterizao suficiente para vincular elementos de tais experincias
ocupao da escola. Espera-se que os indicativos bibliogrficos e as notas que
referenciam estudos pormenorizados atendam as exigncias de satisfao
complementar sobre cada temtica especfica.

4.1.SOBRE SOCIEDADE CIVIL

Mesmo as categorias clssicas, como trabalho, prxis entre outras apontadas

no captulo anterior, que integram o compndio do materialismo histrico-dialtico,
necessitaram de esclarecimentos e debates, para evidenciar a funo que exercem
neste texto e sua relao com a ocupao da escola. Ao expor as experincias
contidas neste captulo, ser abordada uma categoria em especial, que demanda
24
Discurso de Marx, em 10 de agosto de 1869, no Conselho Geral da I Internacional. Maiores dados
de referncia e transcrio, In: (MANACORDA, 1991, p. 88)
134
pormenorizada ateno, dado seu carter polissmico, controverso e ambivalente,
sobretudo, por suas utilizaes prticas contempornea. Essa categoria a
sociedade civil. No caso brasileiro, esse debate contm ainda, particularidades
significativas. Aliada efervescncia poltica popular e divulgao do conceito
gramsciano de sociedade civil e oposio ao Estado ditatorial, a expresso
sociedade civil se torna uma espcie de contraposio ao regime, auxiliado pela
oposio terminolgica nacional entre civil e militar. Essa situao auxilia uma
percepo equivocada dos postulados gramscianos, mais precisamente a sociedade
poltica, o Estado, que aqui contraposto noo de sociedade civil. Na perspectiva
gramsciana, o Estado, ou sociedade poltica, constitui-se a partir de uma relao
dialtica com a sociedade civil e no em oposio ou, de uma maneira maniquesta,
excludente.
No bastasse a emergncia equivocada do conceito, as aes polticas da j
referida reforma do Estado brasileiro, no contexto da ofensiva neoliberal e suas
polticas de Estado mnimo, localizam as aes cidads de todo aparato
institucional criado do chamado Terceiro Setor, como manifestao do
protagonismo da sociedade civil. Ou seja, no contexto da reorganizao do capital e
do mercado frente organizao popular, a sociedade civil reivindicada tambm
pelo iderio capitalista como elemento constituinte de sua prxis social.
Todos esses fatores foram considerados. Contudo, no entendimento aqui
presente, eles no so suficientes para inviabilizar a utilizao da categoria
sociedade civil no presente estudo. Mesmo porque, alm de se articular com as
experincias aqui relatadas e com a prpria ocupao da escola aqui proposta, a
sociedade civil fundamental para a concepo de Estado ampliado gramsciano
(Estado = sociedade civil + sociedade poltica). Assim, a insero da categoria
sociedade civil na presente anlise, de maneira dialtica e articulada com os
aspectos j abordados at aqui, como categoria ampla e constituinte de sustentao
da categoria que se quer consolidar, sobretudo, auxilia na compreenso acerca da
possibilidade efetiva de prxis social institucional e condizente com os princpios
da emancipao humana, enfim, se enquadra no projeto poltico societal que orienta
as proposies e reflexes aqui contidas.
Posto dessa maneira poder-se-ia continuar as reflexes, afirmando que o
conceito utilizado de sociedade civil o gramsciano. Entretanto, com a finalidade de

135
justificar os elementos que originam a escolha da categoria e, ainda, realizar uma
pequena contextualizao acerca do prprio conceito, necessrio evidenciar
algumas consideraes acerca das distines de tratamento, mesmo em
pensadores que se utilizam do mesmo mtodo de anlise, como Gramsci e Marx.
Como no central desenvolver o conceito em si, ressalto um elemento distintivo
entre eles. Marx insere sua analise acerca da sociedade civil no contexto da
estrutura, como pode-se perceber com a afirmao: A forma de intercmbio,
condicionada pelas foras produtivas existentes em todas as fases histricas e que,
por sua vez, as condiciona, a sociedade civil Ele ainda continua: V-se j aqui,
que essa sociedade civil a verdadeira fonte, o verdadeiro cenrio de toda a
histria. (MARX, 2000, p.32)25. Esse ltimo adendo cumpre uma dupla funo: alm
de informar sobre a localizao estrutural da sociedade civil, evidencia tambm que
a tradio marxiana no secundariza a utilizao da categoria.
O avano de Gramsci e, tambm, sua singularidade se do justamente sobre
esse ponto. Os vrios analistas que debatem a sociedade civil em Gramsci so
unnimes em apontar (o que, propositalmente indico utilizando um pensador liberal)
que A sociedade civil, em Gramsci, no pertence ao momento da estrutura, mas ao
da superestrutura. (BOBBIO, 2002, p.54) (Grifos no original). Particularmente para
esta tese, esse enquadramento gramsciano permite que a instituio abordada aqui,
a escola, seja inserida de forma direta em sua concepo de sociedade civil. E, ao
incorporar outros elementos do debate gramsciano, como seu conceito ampliado de
Estado, que pe em relao a sociedade civil e poltica para a constituio deste,
justifica ainda, todo o esforo realizado na definio conceitual acerca do Estado
realizada no primeiro captulo. Tal compreenso autoriza o trfego necessrio para a
constituio de sujeitos sociais, entre os espaos institucionais privados como a
escola, at as categorias amplas, de determinaes mais gerais, como o Estado.
Contudo, a margem e os espaos de ao dos sujeitos sociais que so centrais no
interior do conceito gramsciano de sociedade civil e, consequentemente, de Estado.
Ao debruar-se sobre esse mesmo debate, Semeraro ratifica no s a observao
de Bobbio, mas essas novas frentes de atuao social que se abrem, com o
alargamento da aplicao de sociedade civil.

25
A continuao dessa referncia encontra-se na pgina 58 do primeiro captulo, utilizada em
outro contexto, mas tambm pode ser consultada para endossar o enquadramento estrutural dado
por Marx.
136
 Aqui parece de maneira muito clara a funo que a sociedade civil ocupa
dentro do Estado: o lugar onde se decide a hegemonia, onde se
confrontam diversos projetos de sociedade, at prevalecer um que
estabelea a direo geral na economia, na poltica e na cultura. Por isso,
Gramsci, ultrapassando as perspectivas de Hegel e Marx, como veremos
mais adiante, considera a sociedade civil no apenas o espao das
iniciativas econmicas, mas tambm a manifestao das foras ideolgicas
e culturais. (SEMERARO, 1999, p.76)

Essa referncia evidencia, de forma sistematizada, a expresso corrente dos

pedagogos gramscianos, de que a escola um espao de disputa hegemnica. Se
na sociedade civil que se estabelecem os conflitos, dos quais se delineiam as
tendncias hegemnicas, h duas constataes bsicas: primeiro: mesmo no plano
da utopia, h possibilidade efetiva do projeto popular da classe trabalhadora,
consolidar-se enquanto hegemnico; e ainda, no plano imediato, o fato de figurar no
processo de disputa entre os diferentes projetos de sociedade, um projeto popular
se consolida historicamente. Assim, no espao da sociedade civil que vo se
gestando, construindo, confrontando prticas sociais concernentes com o projeto de
sociedade da classe trabalhadora. Isso tambm aplicado ao plano educacional.
ancorado no espao da sociedade civil, que se constituem as experincias que
esto contidas neste captulo. E ainda mais um desdobramento permitido no
interior do mesmo raciocnio: no mbito da disputa hegemnica entre projetos,
podem ser inseridos tambm as disputas internas nos espaos institucionalizados,
no caso, a escola. Ou seja, a hegemonia do projeto imperante no sufoca, de todo, a
possibilidade, a disputa de outros projetos, fato significativo para o cotidiano escolar
hoje, imobilizado pelo imperativo neoliberal de que no existem alternativas ou
possibilidades. Dessa maneira, no interior da compreenso gramsciana de
sociedade civil que se colocam em movimento as disputas nas duas frentes
indissociveis: a local, no presente caso, a escola, e a geral, na prxis social.
Cabe ainda mais um apontamento sobre a reflexo efetuada por Semeraro.
Ao ampliar a sociedade civil para o mbito da superestrutura, Gramsci insere no
debate a questo da cultura. O que, em se tratando de instituies como a escola e
seus mais diversos espaos de atuao, uma considerao significativa, como
poder ser evidenciado no interior das experincias apresentadas a seguir,
principalmente na experincia da educao do campo e dos movimentos sociais.
Ainda em relao ao debate acerca do Estado, a utilizao da categoria
137
sociedade civil, no sentido que est sendo empregada aqui, auxilia tanto no debate
terico, quanto no debate prtico, em relao h alguns problemas j arrolados no
primeiro capitulo. Ao menos, na conduo da anlise aqui empreendida e na
equalizao das faces elaboradas nesta tese. Essas inferncias se do relacionadas
ao conceito gramsciano de sociedade regulada.
De forma bastante breve, ao teorizar sobre a sociedade regulada26 que
pode ser entendida como uma sociedade socialista no pensamento gramsciano o
autor vincula esse conceito problemtica da sociedade civil. Ao tocar na questo
do fim do Estado, Gramsci sinaliza essa possibilidade por meio da reabsoro da
sociedade poltica na sociedade civil (GRAMSCI, 2007, p.23). Aqui reside a relao
entre o debate acerca do Estado e seu fim e a necessidade de ao no interior de
uma organizao societal estadocntrica.
Partindo do princpio que a tradio marxiana no se debrua efetivamente
sobre as questes acerca do Estado, pois, um dos pressupostos do socialismo
uma sociedade sem Estado, o pensamento gramsciano, conforme a referncia
supra, no destoa de tais pressupostos. A racionalidade de ao, que indica o
avano da sociedade poltica como constituinte efetivo para o fim do Estado, o
diferencial, ou seja, o ponto de transio, a construo cotidiana dessa sociedade
sem Estado, ou socialista. Utilizando terminologias de Gramsci, so os avanos da
sociedade civil sobre a sociedade poltica.
A conquista de direitos de cidadania, civis, polticos e sociais, o avano de
determinadas demandas populares com a construo de polticas pblicas, a efetiva
demarcao de posies nos aparelhos de Estado, em qualquer dos poderes
republicanos, ou nas agncias institucionais, ou ainda, numa ligao mais direta com
este texto, com a ocupao da escola, so aes que no fortalecem o Estado,
mas, contribuem para o fortalecimento da sociedade civil. preciso resgatar o
elemento prioritrio na construo coletiva da sociedade civil, que no so os
espaos no interior do Estado que se conquistam, mas o processo poltico, o
aprendizado coletivo, a prxis social popular que se constri durante a conquista de
tais espaos. do que Semeraro chama ateno ao expor o pensamento
gramsciano:

26
Mais precisamente, no caderno 5, pargrafo 127, intitulado Maquiavel, Gramsci tem
como foco central do debate a poltica e o novo prncipe: o partido.
138
 Contrariamente ao que se pensa, portanto, o Estado s tende a diminuir na
medida em que se expande a democracia, se socializa o poder e cresce a
autonomia e a autogesto na sociedade civil. Por isso, Gramsci,
contrariamente ao que se pensa, no prope mais Estado e leis, e sim mais
poltica, mais participao e elevao moral e intelectual das massas.
(SEMERARO, 1999, p.212)

Ciente de que a tomada desse posicionamento no pacfica nem mesmo

para os estudiosos gramscianos, espera-se que seja um ponto de conflito no debate
marxista em relao a temtica do Estado. Contudo, acredito que, mesmo no fio da
navalha, entre a possibilidade de derrocada do Estado, a partir de sua transitria
ampliao, o caminho no qual a sociedade civil avana na construo de polticas
pblicas relevante e se enquadra na linha de raciocnio aqui adotada. Tanto que
as experincias que sero relatadas na seqncia apresentam inmeras situaes
em que as classes populares adentram no espao da sociedade poltica, seja por
meio do tensionamento social acerca de suas demandas, ou ainda, como sujeitos da
construo de polticas pblicas e, em alguns casos, seus prprios
implementadores.
A metfora com o fio da navalha propcia, pois, as conseqncias de tal
exerccio, na mesma medida em que se pode converter em reforo por meio da
cooptao, entre outros na ordem do capital, podem figurar como possibilidade de
reinveno social, a partir de outra matriz organizacional. Assim, o autor
referenciado exorta ainda: Ao tornar-se Estado, as classes subalternas, para
Gramsci, no devem reproduzir as estruturas vigentes de poder e seus mecanismos
de dominao, mas so chamadas a reinventar uma nova maneira de fazer poltica
e de viver em sociedade (SEMERARO, 1999, p.91). Esse um desafio, tanto para
os movimentos sociais aos quais mencionamos como para os sujeitos autnomos,
que podem vir a vislumbrar a ocupao da escola. Contudo, h que se lembrar
sempre do fio da navalha, pois, por outro lado, Sociedade civil pode ser entendida
como um cdigo ou mscara para o capitalismo (WOOD, 2003, p.210).
Mesmo os tericos que realam o carter positivo da concepo de sociedade
civil e anunciam os avanos possveis das camadas populares se organizando a
partir da categoria gramsciana advertem para o carter ambguo da utilizao da
categoria e para as prticas que so realizadas em seu nome. Voltando-se
especificamente para a realidade brasileira, Dagnino adverte para os projetos em
que disputam a utilizao da sociedade civil.
139
 Nesse sentido, ela faz parte de um campo marcado por uma confluncia
perversa entre um projeto participatrio, construdo, a partir dos anos 80, ao
redor da extenso da cidadania e do aprofundamento da democracia, e o
projeto de um Estado mnimo que se isenta progressivamente do seu papel
de garantidor de direitos. A perversidade est colocada no fato de que,
apontando para direes opostas e at antagnicas, ambos os projetos
requerem uma sociedade civil ativa e propositiva. Essa confluncia perversa
faz com que a participao de sociedade civil se d hoje em um terreno
minado, onde o que est em jogo o avano ou o recuo de cada um desses
projetos. (DAGNINO, 2002, p.288-9)

De maneira menos contundente, Dagnino apresenta a questo da sociedade

civil em movimento, em disputa com as foras em disputa na sociedade de classes.
Contudo, mesmo as contundentes crticas de Wood, ao contrrio de desencadear
um processo de abandono da categoria sociedade civil, so aqui utilizadas para
efetuar um reforo em sua utilizao, uma vez que no so refutados os argumentos
da autora e que suas observaes se enquadram no corpo terico mais amplo aqui
utilizado. Nesse sentido, a propsito de uma considerao que diz respeito ao modo
de organizao da sociedade, insere-se mais uma crtica da pensadora que, aqui,
crucial:

O socialismo a anttese do capitalismo; e a substituio do socialismo por

um sistema indeterminado de democracia, ou a diluio das relaes
sociais diversificadas e diferentes em categorias gerais como identidades
ou diferena, ou conceitos frouxos de sociedade civil, representa a
rendio ao capitalismo e a todas as suas mitificaes ideolgicas. (WOOD,
2003, p.224).

crucial, por entrelaar premissas fundamentais, o tipo de sociedade que

ampara os postulados aqui contidos, frente aos riscos do mau uso da categoria
sociedade civil. A ao da sociedade civil distancia-se de uma ruptura com o modelo
social hegemnico, ou seja, uma sociedade socialista no a premissa aqui
postulada. Wood ainda evidencia que no o caso de tomar frouxamente a
categoria, mas sim, endereada historicamente, ao lado do movimento das classes
populares e submetida a um projeto social que o que move tambm a perspectiva
da ocupao da escola.

140
 4.2.A LUTA DO MOVIMENTO OPERRIO POR EDUCAO E ESCOLA

Certamente, a histria da educao brasileira deve ter em seu

desenvolvimento algumas experincias de lutas populares pela escolarizao, antes
da proclamao da Repblica no Brasil. Contudo, da mesma forma que os
historiadores da educao evidenciam a fragilidade da estrutura escolar at a
repblica no Brasil, tambm as narrativas de experincias de lutas por escolas so
fragilmente assinaladas. Nesse sentido, sem pretender que a ocupao da escola,
feita pelo MST, seja um marco inicial das aes populares por escola, que
localizamo as experincias dos trabalhadores, organizados em movimentos
operrios, em torno da problemtica educacional.
interessante referenciar que, apesar de os prprios movimentos no se
preocuparem com a vinculao ou significado da categoria sociedade civil, alguns
elementos que sero explorados nos relatos tero objetivo de inserir-se no conceito
anteriormente exposto de sociedade civil. Pretende-se evidenciar aspectos
essenciais que os aproximam, como no presente caso, a concepo de classe.
Embora haja uma srie de movimentos tericos e polticos inclusos, enquanto
categorizao, no que estamos chamando de movimento operrio, seus sujeitos
sociais partilham da mesma classe trabalhadora e operria, tendo esse vnculo
acima das diferenas ideolgicas particulares de cada grupo.
Em relao aos diversos grupos que compe o movimento operrio no
perodo observado (no interior da primeira repblica, porm, basicamente entre 1900
e 1920), pode-se citar a catalogao feita por Ghiraldelli Junior (1987), de
socialistas, anarquistas e comunistas. Entretanto, no sero aqui exploradas as
divergncias entres tais correntes, nem mesmo as existentes no interior das
mesmas, como entre anarquismo e anarco-sindicalismo, pois o foco de anlise so
as experincias de tais movimentos na rea escolar. Contudo, a meno sobre a
heterogeneidade entre tais correntes necessria. Ainda sobre a mesma obra, faz-
se mister apontar que o texto que acumula, com maior amplitude, as experincias
aqui referenciadas, concentrando maior nmero de informaes.
Mesmo que, de maneira geral, as experincias anarquistas do perodo sejam
maiores, ainda assim

141
 com exceo de poucos livros, artigos em revistas e algumas dissertaes e
teses (no publicadas e, portanto, de circulao restrita), sobre educao
anarquista no Brasil, quase nada alm se encontra sobre a pedagogia
libertria. (KASSICK; KASSICK, 2004, p.11).

Mesmo frente escassez das fontes, so anotadas experincias cruciais para

assinalar que, desde os primrdios da histria da educao escolar brasileira, h, de
forma organizada, sistematizada, uma ao popular que visa a adentrar a estrutura
oficial educativa, ocupando um espao, que, se hoje ainda encontra-se elitizado no
pas, no referido momento histrico, era um privilgio de classe. Voltar-se para as
iniciativas escolares no exclui um elemento fundamental da ao operria: a
educao era mais do que escola; fazia-se em processos interventivos de formao
sindical e classista, por meio de jornais, assemblias, movimentos, ou aes mais
institucionais, sem carter de educao escolar, como os Centros de Estudos
Sociais, do movimento anarquista, embora tambm incorporasse os espaos
institucionais e estatais, como a escola e a universidade.
Nesse sentido, da mesma forma como se processa a ocupao da escola,
embora se tenha o locus educacional como espao privilegiado para a ao
educativa, no se restringe a ela. Assim, uma das maiores contribuies das
experincias dos operrios brasileiros para com a escola e a educao foi, na raiz
da questo, evidenciar o carter poltico, ideolgico e de classe que envolvia a
questo escolar. Nesse sentido, ainda que tratando da parcela socialista do
movimento operrio j nos referimos sobre as subdivises efetuadas pelo autor
Ghiraldelli evidncia que:

O movimento socialista colocou, pela primeira vez na histria do pas, a

vinculao ntida entre educao e poltica. Pela primeira vez a questo da
educao das massas esboava-se como uma tarefa de instrumentao
poltica do operariado na luta social. A educao surgia como parte
integrante dessa luta dos trabalhadores pela direo da sociedade.
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1987, p.90)

Mesmo visando a superar essa distino entre as subdivises do movimento

operrio, assinaladas por Ghiraldelli, algumas particularidades necessitam ser
destacadas, mesmo porque o prprio contedo escolar varia entre as experincias.
Os socialistas, mesmo que no plano discursivo, detendo-se mais no carter no-
formal da ao educativa, construram experincias escolares significativas com

142
suas escolas operrias. H registros da existncia de escolas operrias em quase
todos os Estados brasileiros (GHIRALDELLI JUNIOR, 1987, p.96).
Do ponto de vista formal, postulava-se que o saber cientfico socialmente
construdo estivesse disposio tambm da classe trabalhadora, assim, uma das
reivindicaes socialistas era o ensino gratuito, que se somava ao postulado do
ensino laico. Ainda em relao s particularidades do segmento, vlido ressaltar
que os socialistas inseriram em suas demandas uma das caractersticas distintivas
do carter marxiano: a educao vinculada ao princpio educativo do trabalho.
Materializando tal proposio, d-se determinada nfase obteno de ensino
tcnico-profissionalizante para os filhos dos trabalhadores.
Um pouco mais investigada na histria da educao brasileira, aparecem as
experincias do movimento anarquista e anarco-sindicalista h diferenas de
tendncias expressivas entre as expresses porm, utilizar-se-, de maneira geral,
a nomenclatura movimento ou educao anarquista.
As experincias educacionais do movimento anarquista vo das atividades
informais Universidade Popular, passando pela experincia das Escolas
Modernas. Assim, a perspectiva libertria dos anarquistas inclua uma insero, no
sistema formal de escolarizao. Alm disso, houve aes como as bibliotecas
populares e atividades de formao intelectual aos operrios em seus Centros de
Estudos Sociais. Todas so atividades voltadas para as classes populares e aos
operrios, de acordo com a concepo de mundo e de sociedade ligada aos
princpios anarquistas. Assim, as instituies educativas vinculavam-se
organicamente s demandas operrias, inclusive com a utilizao de recursos das
lutas operrias nas atividades educativas formais, como a utilizao de jornais
operrios nas referidas instituies. Enfim, pode-se concordar com o analista que
"(...) a idia era criar, paralela e rigorosamente em oposio ao sistema oficial e
privado dominante, um autntico sistema de ensino" (LUIZETTO, 1982, p.62).
Se o movimento operrio brasileiro na poca abordada, de uma maneira
geral, era marcado pela contribuio do trabalhador imigrante europeu, de maneira
especial, o movimento educativo anarquista recebia tal influncia, seja na
constituio da base material de seus quadros, seja no mbito do iderio
educacional em suas atividades. As escolas anarquistas tm, at mesmo no nome
(das chamadas Escolas Modernas), a contribuio da experincia espanhola,

143
capitaneada pelo pensador Francisco (Fracesc) Ferrer y Guardi, com sua Escola
Moderna em Barcelona. Outro terico referenciado o pensador francs Paul Robin,
entre outros. As experincias das Escolas Modernas merecem um detalhamento por
seu alcance e significado no contexto aqui exposto e utilizado, pois, frente
inexpresso do sistema pblico de escolarizao poca e o avano do movimento
operrio acerca do direito educao, a Escola Moderna significou uma
possibilidade de escolarizao dos trabalhadores, (...) chegando a se constituir
quase que na nica escola a que efetivamente tinham acesso, dado o desinteresse
do Estado pela educao do povo. (KASSICK; KASSICK, 2004, p.17). As Escolas
Modernas, com experincias em diversas cidades brasileiras, em alguma delas,
mesmo contra o princpio crata27 dos anarquistas, so reconhecidas pelo sistema
formal de ensino. Isso por um breve perodo, pois a natureza de seus princpios
educativos, fez com o que o Estado viesse a executar o fechamento de tais
iniciativas. Esse fato no ocorre isolado de outras determinaes sociais mais
abrangentes. As escolas esto no bojo da represso estatal organizao anarco-
sindicalista operria que, igualmente, encontra, nas aes estatais, uma
contraposio mais contundente.
Uma outra referncia s atividades educativas institucionais dos anarquistas
ainda digna de nota.

Completando o quadro das instituies previstas pelo sistema de ensino

libertrio, havia ainda a "Universidade Popular de Ensino", criada em 1904,
que apesar da durao efmera, de julho a outubro, pretendia
complementar o sistema de educao libertria. (KASSICK; KASSICK,
2004, p.33).

Bem delimitada margem do sistema oficial universitrio e estatal, essa

experincia buscou socializar o saber sistematizado, prprio da universidade
classe trabalhadora. Sob a forma de cursos e atividades pontuais, que procuravam
fazer a relao acadmica e a realidade da classe poltica ali atendida, realizaram-se
atividades formativas institucionalizadas nessa universidade. Tal instituio
contava com a colaborao dos quadros intelectuais vinculados direta ou
indiretamente causa operria, muitos, inclusive, com experincia em tal
modalidade. Ghiraldelli (1987) aponta que a utilizao dessa intelectualidade e a

27
Os anarquistas, de modo geral, so contra o Estado. Na lngua portuguesa: crata o partidrio da
acracia, que sinnimo de falta de governo, ou simplesmente anarquista!
144
distncia das aes educativas ao cho da fbrica podem ter sido alguns dos
elementos que contriburam para o insucesso de tal iniciativa.
Para alm dos elementos cruciais j apontados (ou seja, a reivindicao de
atendimento pblico para a classe popular, alijada ento do processo educativo e o
contedo contra-hegemnico e poltico do contedo da educao), as experincias
do movimento operrio em relao educao contribuem tambm em aspectos
pedaggicos. Ainda que, em uma primeira anlise, possam parecer secundrios, do
ponto de vista da ocupao da escola, tornam-se imprescindveis ao processo de
democratizao escolar.
Avanando na consolidao do princpio educativo do trabalho, pode-se
ressaltar que as prticas das Escolas Modernas pautam elementos pedaggicos
novos para a poca, como o respeito noo de infncia no processo educativo
escolar. As estratgias inovadoras, como a co-educao, que no se esgotava no
princpio de composio mtua entre meninos e meninas, estendiam-se a um
princpio mais amplo de co-educao: o de classe. Da, visualiza-se o princpio da
educao universal. Almejava-se, ainda, a ruptura com a tradio da escola
autoritria, seja nas relaes pedaggicas ou sociais. Entretanto, pode-se destacar
que, do ponto de vista didtico, no se constitui uma ruptura com o pensamento
pedaggico tradicional, uma vez que alguns elementos da organizao escolar
permaneciam intactos e alguns princpios como a racionalidade, a formao moral,
so fundamentos das prticas escolares libertrias.
Contudo, essa ltima observao no diminui o significativo impacto que as
estratgias e princpios, ainda que didticos causaram ao embrionrio sistema
educacional nacional. Numa sociedade desagregadora e autoritria, propor e
viabilizar uma atividade educacional organizada com a co-educao um avano
significativo e concernente com os princpios populares.
As diversas correntes do movimento operrio tm em comum a defesa da
laicidade do ensino e encontram nas instituies eclesisticas um inimigo da
educao popular. Assim, a corrente libertria segundo a velha tradio dos
militantes cratas europeus, enxergavam o Estado como aliado da Igreja e ambos
como sustentculos da burguesia, portanto, condenavam o ensino pblico-estatal.
(GHIRALDELLI JNIOR, 1987, p.104), fato que no se pode imputar totalidade do
movimento operrio, frente ao fenmeno educacional da primeira repblica. Pelo

145
contrrio, pode-se localizar aqui e pela luta destes o germe da insero popular no
sistema educacional formal e estatal. E at mesmo ensaios de democratizao
efetiva na construo de polticas educacionais.
As correntes comunistas e socialistas, inspiradas nos eventos mundiais da
a questo do ensino politcnico e o princpio educativo do trabalho tm nas
atividades educacionais e concepes oriundas do contexto revolucionrio russo,
um grande modelo para suas proposies educacionais no sistema brasileiro. Talvez
seja justamente essa aproximao e modelo que permitam a essas correntes pensar
alm das prticas pontuais contra-hegemnicas e avanar no debate sobre a
necessidade de um sistema educacional de acordo com seus princpios. Nesse
sentido, interessante destacar que Os comunistas ampliaram as reivindicaes
dos socialistas e construram uma verdadeira plataforma partidria incluindo um
plano nacional de poltica educacional. (GHIRALDELLI JNIOR, 1987, p.148).
Instrumentalizados (nos momentos de possibilidade, escassos, deve-se dizer) pela
estrutura partidria do PCB Partido Comunista Brasileiro os comunistas inserem
o debate sobre a educao dos operrios e outras questes suscitadas pelas
iniciativas narradas, no interior da estrutura institucional estatal. Contudo, dado a
correlao desfavorvel, a conjuntura social e histrica, tal episdio se reduz
iniciativa, distante de uma concretizao.
O movimento operrio, ao empreender a luta por um processo educacional de
acordo com sua concepo de mundo e pela escolarizao, como direito tambm da
classe trabalhadora, exerce, por meio de suas conquistas nesse mbito, uma
ocupao considervel, dado que o contexto no qual atua, a educao escolar um
privilgio de classe. Ao avanar na conquista desse direito, imprimindo um carter
qualitativo em suas demandas, como contedo e forma ao processo educacional
pretendido, tais sujeitos sociais vo construindo um processo educativo que vai alm
da escola por eles almejada para seus filhos. H um elemento crucial para esse
processo educativo amplo ocorrer, o avano em suas demandas em torno da
educao se viabilizar e esses elementos constiturem uma espcie de gnese para
a ocupao da escola. Tal elemento o fato de serem os operrios a sociedade civil
organizada, os sujeitos sociais centrais desse processo.
No aleatrio que a questo final da experincia dos operrios em torno da
educao a ser exposta tenha sido a investida institucional dos comunistas em

146
relao ao acesso dos trabalhadores no rol das polticas pblicas. A busca da
institucionalizao pela mobilizao dos trabalhadores e a articulao social dos
sujeitos demandatrios evidencia uma significativa questo para todo o processo
empreendido em torno da educao. Essa ao entende que a ocupao da escola
, alm de um direito, uma necessidade desses sujeitos para a instrumentalizao
das demais aes sobre a estrutura social vigente. Dessa maneira, fazem o direito
educao valer, pelo e apesar do Estado.

4.3.EXPANSO E DEMOCRATIZAO DO SISTEMA DE EDUCAO

PBLICA

Sem a inteno de proceder a uma cronologia histrica, embora relacionando

experincias que ocorrem posteriormente aos anos referidos, quer-se evidenciar
aqui que, de maneira indissocivel ao fenmeno de expanso da rede educacional
pblica do Brasil, o chamado processo de democratizao do acesso rede escolar
ocorre num movimento de participao direta e efetiva da populao em geral nessa
esfera. necessrio ressaltar que a referida expanso no se constitui somente a
partir da participao popular. um fenmeno complexo, constitudo por diversos
sujeitos: as necessidades sociais, a reestruturao do sistema de produo
capitalista, o populismo no campo poltico e, tambm, pela fora popular. Em sua
anlise sobre a temtica, Marilia Spsito expe tal complexidade da seguinte
maneira:

Por meio da descrio do crescimento da rede pblica, foi possvel observar

que a ao do Estado no processo de expanso deu-se como produto de
tendncias contraditrias nas relaes de foras que opem os vrios
grupos sociais e seus projetos na luta pela direo da sociedade. (...) Por
outro lado, todo esse perodo marcado por grave crise do Estado
brasileiro que propiciou o desenvolvimento de novas formas de dominao,
entre elas o populismo. Essa nova conjuntura poltica estimulou a
participao de setores mais heterogneos da coletividade no mbito das
decises do Estado, mas definiu, ao mesmo tempo, os marcos estreitos em
que essa participao poder-se-ia dar. (SPSITO, 2001, p.171)

J fora mencionado que no se far uma anlise contextual das experincias

aqui relacionadas. Mas nesse caso especfico, no possvel omitir questes como
o populismo, principalmente nas dcadas de 1940 a 1960, que constituem a

147
totalidade do fenmeno, como afirmou Spsito. Esses apontamentos so
necessrios para a compreenso de como, mesmo com a ampliao da rede
escolar, do direito educao para as camadas populares e, por muitas vezes,
tensionados e conquistados por tais camadas, fez-se na sociedade brasileira um
sistema de educao pblica, que nos dias atuais to distante dos sujeitos que a
constituem. Contudo, esse fenmeno, ainda que engendrando de forma contraditria
e mesmo que seus efetivos resultados totais no se configurem em uma
transformao social, contm elementos significativos, para alm presente anlise e
tambm para a historiografia da educao nacional.
Ainda sobre as questes contraditrias desse movimento popular pela escola
pblica, que por sua vez, historicamente, vem se delineando como estatal, encontra-
se justamente a oposio entre a perspectiva e contedo escolar das camadas
populares e das prticas estatais. Essa oposio, levada ao extremo, pode at
excluir o postulado na presente tese do campo das aes populares por educao,
uma vez que se entende a escola estatal como aparelho ideolgico do Estado e,
consequentemente, do capital. Maria Malta Campos expe a questo da seguinte
maneira:

Tradicionalmente, o pensamento educacional brasileiro acostumou-se a

dividir seus temas em dois campos separados e at mesmo antagnicos: de
um lado, discutiam-se as questes educacionais vistas por dentro do
sistema escolar; de outro, definia-se o campo da chamada educao
popular, entendida como aquela que se d fora do mbito do Estado. (...)
Ou seja, o tema das lutas sociais por educao formal estava excludo de
ambos os campos de anlise. (CAMPOS, 1992, p.75)

Embora esse debate se estabelea de forma mais efetiva em momentos

histricos definidos, principalmente nos perodos de democratizao no Brasil, finais
da dcada de 1970 e incio de 1980, pode-se destacar que a tenso entre a
perspectiva educacional imprimida pelo Estado e os anseios das camadas populares
so constantes em toda a histria da educao. Este justamente o cerne das
presentes experincias e da tese como um todo: a possibilidade da construo de
um pblico popular, que se faz mediante a clareza das contradies que perpassa o
Estado sob o capital e, consequemente, suas instituies, alm da compreenso de
que o sujeito coletivo popular capaz de agir em meio a tal contradio, at porque
est inserido nela. Em sntese, parece ser possvel, no limite, a construo de uma

148
escola pblica popular, sob o capital (embora no em sua plenitude). No entanto,
esse pode ser tambm um dos instrumentos para a superao plena desse modelo
de organizao societal.
O momento chamado de democratizao da rede escolar de ensino
emblemtico para o entendimento sobre a questo. Embora as atividades de
educao popular feitas no exterior do sistema de ensino, sejam significativas e
que, no entendimento aqui presente, devam orientar as prticas das escolas
pblicas, sua exterioridade em relao ao sistema oficial de ensino torna seu
alcance insuficiente para o atendimento da totalidade da camada popular. O
comentrio numrico ( necessrio ressaltar que, embora a referncia numrica se
faa vinculada a So Paulo, a expanso um fenmeno nacional) efetuado por
Celso de Rui Beisiegel, no prefcio do estudo de Marila Spsito, significativo para
a ilustrao desse argumento, ao afirmar que o referido estudo: Reconstitui, passo
a passo, o processo de criao dos novos ginsios pblicos, desde 1940, quando
eram apenas 3, at, por volta de 1970, quando j se aproximavam de quatro
centenas. in: SPSITO (200, p.12). Os nmeros evidenciam o fato da massificao
do ensino pblico, inalcanvel sem a participao popular. Mesmo que tal
ampliao seja composta por gritantes contradies, no h possibilidade de se
omitir a contribuio da conquista do direito educao pelos trabalhadores.
Muitos crticos vo retomar as consideraes j efetuadas no incio do tpico,
do carter populista dessa referida expanso do sistema pblico de ensino, dado ao
contexto poltico do perodo (De 1940 at o golpe militar em 1964 no Brasil).
Entretanto, uma considerao fundamental que a ausncia de interveno do
aparato estatal na promoo da ampliao material da rede escolar no permitiria a
referida ampliao. Enfim, a ao do Estado, mesmo com todos os ranos de uma
poltica populista, foi crucial para o xito da luta pela escola pblica por parte das
camadas populares.
Contudo, ao visualizar outras obras que narram a participao popular na
democratizao da escola pblica, v-se que, qualitativamente, a participao dessa
populao tambm avana. o que afirma Rogrio Campos em A luta dos
trabalhadores por escola (1989), ao tomar como referncia os trabalhadores
mineiros na dcada de 1970-80. O referido estudo, alm de listar as atividades,
estratgias, fatos do processo de luta pela escola, pelos trabalhadores, tem o mrito

149
de inserir o elemento de classe no debate da referida luta. Ao se debruar
especificamente sobre populaes de trabalhadores, em sua maioria operrios,
Campos, alm de apontar para a gradativa desvinculao do processo de luta pela
escola das estratgias polticas populistas, visualiza e aproxima o fenmeno das
lutas de classes e a democratizao da escola.

O contedo de classe igualmente se expressa nos mtodos de conduo

dos movimentos, em sua democracia interna, nos instrumentos utilizados,
na relao com as outras demandas e movimentos sociais. A luta pela
escola, se contextualizada, revela a classe trabalhadora em movimento.
(CAMPOS, 1989, p.60)

Essa referncia demonstra uma caracterstica importante no processo que

aqui se faz referncia: o processo educativo coletivo que circunda a luta pela escola;
a organizao dos sujeitos sociais; a relao estabelecida com os organismos
estatais, enfim, o carter educativo da luta pela educao. Esse elemento se faz
presente na totalidade das experincias aqui relacionadas, independente de sua
localizao histrica e temporal. E tambm pode-se encontrar similaridades nos
diferentes contextos: nas periferias urbanas, nas zonas rurais, nas cidades
interioranas, nas grandes capitais.
Ao expor a temtica das lutas sociais e a educao, Maria Malta Campos
efetua uma anlise que abrange a totalidade do perodo que aqui se est
denominando de democratizao e expanso da rede escolar. Em seus
apontamentos, ela destaca as similaridades entre os movimentos, ainda que em
perodos distintos. Ao demonstrar o processo de conquista da escola, que corrobora
com a tese de que o aprendizado no se restringe ao processo educativo formal,
Campos fornece mais elementos para a presente anlise, alm de seu objetivo
direto. Assim, ela relata que, no processo de luta pela escola,

Tudo precisa ser duramente conquistado: primeiro, as classes de

emergncia, funcionando em espaos cedidos do bairro, depois, a
construo provisria de barraces de madeira com as quatro primeiras
sries do 1 grau; depois, o prdio definitivo, com as oito sries e, em
alguns casos, as classes de 2 grau no perodo notu rno. Cada etapa,
inclusive os retrocessos ameaas de fechamento das escolas, extino
dos cursos noturnos objeto de luta. necessrio trabalhar par que o
prdio seja construdo e depois para que funcione; para que seja ligada a
gua, para que chegue a merenda, para que sejam contratados
funcionrios. (CAMPOS, 1992, p.76-7)

150
 Um duplo desdobramento se depreende da citao acima. Primeiro, de forma
localizada, vale ressaltar a proximidade dessa narrao s prticas que estariam por
vir, que se localizam hoje nos processos educativos de lutas pela escola no interior
do MST. At mesmo a terminologia das escolas de emergncia utilizada no
processo de ocupao de escola que se situa como referncia emprica da presente
tese. O processo de precariedade, de sucessivos avanos e retrocessos, os
desafios da manuteno do cotidiano escolar so referncias que, apesar de
dcadas de distncia, permanecem no processo de luta por escola pelas camadas
populares.
A segunda questo diz respeito h um problema anteriormente destacado: a
tenso entre a atividade popular e a ao estatal. O relato apresenta uma escola,
que se constri, muitas vezes, apesar do Estado. Muitas escolas de cunho popular,
foram construdas a partir da solidariedade entre os sujeitos, seja essa solidariedade
advinda do carter ideolgico ou da necessidade material. Contudo, esse o ponto
de partida. O movimento operrio, anteriormente destacado, no intensificava a
exigncia da responsabilidade estatal, como ocorre com o processo de
democratizao escolar. O que se torna fundamental, principalmente para as lutas
atuais, uma vez que a poltica oficial neoliberal oficializa o processo de
responsabilizao da sociedade civil para com as instituies pblicas, entre elas,
a escola.
Para alm dos desdobramentos, vital salientar que o processo de conquista,
de luta pela escola, uma atividade educativa, mesmo para quem no ser aluno,
professor ou funcionrio das unidades escolares pleiteadas. A comunidade, em seu
processo de embate em favor da escolarizao de seus filhos, educa-se e, nesse
processo, insere-se na vida escolar de uma maneira nica. A luta possibilita a
participao nas questes internas da escola. Os moradores tomam a escola como
sua, indicam uma pessoa para dirigi-la. (CAMPOS, 1989, p.87). Dessa maneira,
estabelece-se um duplo, porm, indissocivel, processo de aprendizado: onde a
escola aprende com os sujeitos, em seu processo de luta, (em que os aprendizados
so bem mais amplos do que os processos educativos que se almejam) e, onde os
sujeitos aprendem e ensinam escola. Com tal processo, d-se uma participao
qualitativamente diferenciada, em que os sujeitos realmente constituem-se em parte
das unidades escolares, ainda que sejam estatais. Esses elementos sero comuns

151
em todas as experincias aqui narradas que se aproximam do que aqui se denomina
de ocupao da escola.
Mas precisamente uma referncia direta quanto ocupao o elemento
que mais se destaca quanto proximidade da experincia da democratizao da
escola e a ocupao da escola. Nos diversos trabalhos sobre tema, uma
constatao recorrente a de que Assim, a conquista da escola pode legitimar a
posse da terra (...) (CAMPOS, 1992, p.77). Ou seja, a relao da escola com o
espao, o territrio28, seja material ou imaterial. Enfim, uma referncia direta e
material da afirmao de que o processo educativo vai alm da escola e que a
prpria escola deveria ter clareza de tal fenmeno. Esse divrcio, dissociado do
cotidiano social hoje, contraria a manifestao encontrada nas prticas sociais, tanto
na ao do MST no campo, quanto no movimento dos trabalhadores urbanos aqui
relatado. O excerto, exposto a seguir, aponta para essas caractersticas:

A escola alcana outras dimenses, alm de seu papel de equipamento

voltado para a educao, onde se ministra o ensino. Nas vilas se formam
a partir da ocupao de terras pblicas ou particulares, nas proximidades de
fbricas, a reivindicao por escola, alm de ser uma exigncia da
educao, tem o aspecto de ser parte da luta pela consolidao/legitimao
do ncleo habitacional nascente. As mobilizaes pela escola ligam-se a
esse fato. muito difcil desalojar moradores de vilas, onde o equipamento
existe, muitas vezes construdos pelos prprios moradores. A resistncia
dos rgos pblicos em construir escolas nestes locais, ou pelo menos em
nomear professores pblicos para lecionar nas escolas construdas pelos
moradores, revela tambm o pano de fundo da luta surda pela posse da
terra. (CAMPOS, 1989, p.91-2)

Essa reflexo sedimenta a idia de que a totalidade entre a educao

enquanto fenmeno material, prpria do desenvolvimento humano em todas as
dimenses, entre elas as sociais e polticas, no se realiza efetivamente em uma
escola que dissocia aspectos da formao humana. Evidencia tambm o amplo
carter que possui a escola na constituio social e, consequentemente, seu papel
no processo de construo de qualquer mudana no sistema social. Enfim, a
ocupao da escola, cujos estatutos pedaggicos procura-se, aqui, alar, evidencia-
se historicamente, justamente em seus alicerces materiais, fincados nas condies
de existncia bsica das camadas populares, questes de habitao, de condies

28
Para mais esclarecimentos sobre a questo de territrios e educao, o trabalho de Bernardo
Manano Fernandes: Educao do Campo e Territrio Campons no Brasil in: SANTOS, Clarice
Aparecida. (Org.) Por uma educao do campo; Campo Polticas Pblicas Educao.
Braslia: Incra/MDA, 2008.
152
de vida. E mesmo ai a escola exerce um papel preponderante, certamente
educativo, que os trabalhadores apreenderam com perspiccia. Contudo, parece
que as experincias construdas de fora para dentro, ou seja, pelos sujeitos sociais
como os trabalhadores, mes, pais, movimentos sociais, parecem no aceder
estrutura escolar. E para a efetivao da ocupao da escola, necessrio que esse
movimento se d tambm de dentro para fora, ou seja, articulado dialeticamente
entre os sujeitos sociais envolvidos diretamente nos processos educativos formais.
Ou seja, que a escola tambm se vincule organicamente com a realidade que a
circunda.

4.4.AS ESCOLAS COMUNITRIAS

O movimento e a luta pela expanso da escola pblica encontram um

momento em comum com as chamadas escolas comunitrias, pois, em uma etapa
da busca para escolarizao de seus filhos, os trabalhadores e as classes populares
constroem alternativas de presso e de obteno imediata de seu acesso
educao que, por vezes, materializa-se por meio da construo coletiva de escolas
efetuada diretamente pela comunidade organizada. Entretanto, a aproximao
mesmo momentnea, pois as escolas comunitrias, inseridas no contexto da
educao comunitria, adquirem todo um status e corpo prprio, independente
dessa localizao no processo de luta pela escola. Isso em escala global29 e,
especificamente, no Brasil se insere no contexto da legislao educacional. Tal
amplitude tambm carrega uma determinada diversidade das prticas e das escolas
comunitrias, coexistindo experincias que se vinculam efetivamente s camadas
populares e outras que, notadamente, vinculam-se ao mercado. Isso pode ser
visualizado com as referncias nos textos legais que sempre mantm a possibilidade
de tal coexistncia. Na Constituio Federal de 1988, a referncia s escolas
comunitrias figura no mbito do financiamento da educao, da seguinte maneira:
Art. 213 Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas defendidas em Lei

29
Um livro que rene diversas experincias de pases diferentes, POSTER, Cyril. ZIMMER, Jrgen.
(orgs.). Educao Comunitria no Terceiro Mundo. Campinas: Papirus, 1995, uma mostra da
amplitude que o conceito atinge.
153
(...). Nota-se que ao lado das escolas comunitrias esto outras que tambm
figuram no mbito do mercado.
Contudo, com a legislao especfica sobre educao que a aproximao
com o mercado se torna mais evidente, pois o texto situa as escolas comunitrias no
mbito das escolas privadas. A LDB, em seu artigo 20, afirma: A instituies
privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias (sendo a meno
direta efetuada no inciso segundo) comunitrias, assim entendidas as que so
institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas,
inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade. (...). Aqui ficam explcitas
determinadas manifestaes de escolas, que se denominam comunitrias, mas
esto notadamente vinculadas ao mercado educacional. Contudo, alm de
abordagens e experincias bem distintas, que contm situaes at mesmo
antagnicas: escolas quase que particulares (empresas) e escolas comunitrias
efetivamente populares, pode-se afirmar que o ponto de partida (ao menos
conceitual), o conceito amplo da chamada educao comunitria, mantm uma
determinada posio que se aproxima da vertente popular:

A educao comunitria no considerada somente como uma estratgia a

mais na educao, mas percebida fundamentalmente como um campo
terico de princpios e hipteses que pretende enfrentar a realidade de
pobreza e de pobreza extrema da Amrica Latina. Permite explorar novas
estratgias de ao educativa e cultural tendentes transformao da
realidade e no conservao, ao reforo do status quo. (SIRVENT, 1984,
p.36)

As experincias que mais se aproximam da categoria aqui proposta, de

ocupao da escola, localizam-se temporalmente, no caso brasileiro, nos incios da
dcada de 1970 e ainda na dcada de 1980. Contudo, vale ressaltar que mesmo
nos dias atuais, escolas comunitrias em determinadas realidades, mais
precisamente em cidades como Salvador, Recife, Belm, mantm os pressupostos
de tais experincias pioneiras e se constituem em uma alternativa popular para a
escolarizao de tal classe social. Procurar-se- vincular anlises de ambas as
experincias, mais antigas e recentes, para, ao menos, delinear algumas
caractersticas fundamentais de tais escolas e indicar que tal mobilizao
comunitria, em determinadas situaes, o nico recurso encontrado para garantir

154
o direito educao. Isso no prescinde da necessidade de anlise crtica sobre tal
fenmeno, uma vez que, como fora evidenciado com a ilustrao legal, o mercado
se insere tambm, de forma direta, em tal modalidade de escola, com apoio estatal e
incorporando o princpio de pblico no-estatal j discutido no primeiro captulo.
As realidades de operacionalizao e a dinmica de organizao das escolas
comunitrias so distintas, pois, uma premissa bsica de tais escolas se apoiar
nos instrumentos da prpria comunidade onde esto inseridas. Ainda assim, h
levantamentos sobre as experincias brasileiras que identificam elementos comuns,
mesmo que se restrinjam ao ponto de partida de tais iniciativas. Sposito e Ribeiro,
no final da dcada de 1980, realizaram um trabalho que busca sintetizar elementos
de tais escolas e assim explicitam caractersticas comuns:

Essas pequenas escolas comunitrias criadas nos bairros mais carentes

das cidades tm uma histria bastante semelhante. Normalmente, elas
foram criadas por grupos de moradores que j vinham se organizando no
sentido de melhorar as condies de vida em seus bairros, e muitas vezes
j se confrontando com os poderes pblicos, seja pela legalizao da
ocupao de terrenos, seja pela conquista do acesso a servios urbanos
como pavimentao, luz, esgoto, transporte, atendimento sade, etc.
(SPOSITO, RIBEIRO, 1989, p.14).

Novamente a categoria ocupao, ainda que de forma ampla, figura

relacionada com a problemtica escolar. Outro aspecto a ser destacado que,
quando a escola comunitria est vinculada ao acesso do direito educao, a
condio de escola comunitria mantm o princpio de autonomia e de vinculao
com sua realidade, mas no prescinde da responsabilidade do Estado para com sua
manuteno, ou seja, (...) elas se constituem como formas alternativas de educao
popular mas se mantm, de uma forma ou de outra, voltadas para a escola pblica e
para o Estado como instncia responsvel pela sua manuteno. (SPOSITO,
RIBEIRO, 1989, p.19).
Esse um elemento que se articula de maneira imprescindvel categoria
aqui gestada: mantm os pressupostos tericos emancipatrios, pois uma forma
de materializao da advertncia marxiana sobre a educao popular, na crtica ao
programa de Gotha: manuteno do Estado e viabilizada pelos sujeitos. E ainda, por
ter sido efetuada na realidade brasileira, pautada pelas camadas populares,
evidencia a possibilidade de tal proposio, uma vez que, mesmo em condies de
precariedade em todos sentidos, a comunidade efetiva a construo da escola
155
pblica para o atendimento de seus direitos.
Importante destacar que, embora as referncias efetuadas se tratem dos
primrdios da ao das escolas comunitrias na realidade brasileira, h ainda, nos
dias atuais, experincias com tais caractersticas espalhadas por todo territrio
nacional30. Pode-se perceber as similitudes entre as afirmaes no trabalho efetuado
recentemente (Santos, 2007), que tem como objeto tambm as escolas comunitrias
e que atribui as seguintes caractersticas para essa modalidade de escola:

A escola comunitria, portanto, no pode ter dono (pessoa fsica), no pode

obter lucro, nem ter gesto autoritria. Ela deve nascer de necessidades de
uma comunidade e ser administrada, pensada e acompanhada pela prpria
comunidade, para garantir a construo de um projeto de educao
fundamentado nas mltiplas referncias scio-histricas e culturais dos
sujeitos e da prpria comunidade, sem desconsiderar o contexto
sociocultural e poltico nacional, bem como a legislao educacional
brasileira. (SANTOS, 2007, p.104)

Essa referncia est contida em um trabalho que tem como centro a questo
da formao continuada do professor da escola comunitria. Vale ressaltar que,
alm das sistematizaes de casos especficos, de cidades ou regies, os estudos
acadmicos contemporneos sobre as escolas comunitrias voltam-se tambm para
as diversas prticas realizadas no interior de tais unidades escolares, abordando
temticas como a infncia, o ldico, leitura e escrita, formao de professores, a
metodologia, a didtica, enfim, extrapolando os estudos restritos s polticas
educacionais e s formas de gesto de tais escolas. Isso um indicador de que as
experincias contidas nas escolas comunitrias, para alm do aspecto da insero
da comunidade na efetivao da escola, constituem-se, a partir de tais experincias,
prticas e prxis escolares relevantes e exitosas, que auxiliam no processo de
construo de uma escola pblica, popular e de qualidade.

30
As escolas que integram a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade CNEC esto
presentes em todo territrio nacional, ainda que se enquadrem em outra perspectiva. Algumas obras
evidenciam a amplitude das escolas comunitrias. Alm das experincias que so incorporadas na
tese no Esprito Santo (Sirvente, 1984) e em Salvador (Santos, 2007), pode-se destacar ainda:
MELO, Maria Alice. Escola comunitria em So Lus (MA): do surgimento s tentativas de
incluso no sistema oficial de ensino. Tese de Doutorado em Educao, Universidade de So
Paulo. So Paulo: 1999. ALBURQUERQUE, Maria Lucimar Miranda de. Escolas comunitrias em
Fortaleza: um estudo de caso. Tese de Doutorado em Educao. Universidade de So Paulo. So
Paulo: 1995. SOUZA, Euclsia Ferreira de. Um pouco da histria das escolas comunitrias de
Pernambuco. Olinda: Centro Luis Freire, 1990. UFPA Escolas comunitrias, uma alternativa
educacional na periferia de Belm. Relatrio de Pesquisa. Belm: 1989, 11 4p. OLIVEIRA, Maria
Ins Couto de. As Escolas Comunitrias da Rocinha 1968/1986: um fator de conservao ou
de transformao social? Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: FGV, 1987.
156
 Contudo, h que se registrar tambm que as escolas comunitrias no
mantm uma unidade em sua formatao que garanta abordagens emancipatrias
em sua totalidade. Fizemos referncia a CNEC (nota 28) que um exemplo de
escolas que cumprem uma funo privada no mercado educacional, sob o manto da
nomenclatura de escola comunitria, inclusive com acesso s verbas pblicas. No
mesmo sentido, h inmeras organizaes que oferecem o mesmo atendimento
escolar comunitrio. Em um estudo crtico sobre a temtica, Ronalda Barreto Silva
(2001), ao estudar as escolas do CNEC, faz consideraes que podem ser
atribudas s escolas comunitrias vinculadas direta ou indiretamente ao mercado,
de maneira geral. Nesse contexto, ela analisa a trajetria e a manifestao das
organizaes comunitrias da seguinte maneira:

As lutas sociais verificadas em dcadas anteriores reivindicaram direitos e

espaos de participao social, inclusive atravs de organizaes
comunitrias. Entretanto, o fortalecimento de um terceiro setor, hbrido,
resulta, tambm, da apropriao e reelaborao das ideologias que outrora
fundamentaram essas lutas. Em grande parte, as organizaes da
sociedade civil foram incorporadas dinmica do estado neoliberal,
produzindo uma metamorfose nos conceitos e representaes, legitimando,
de maneira eficiente, as transformaes que se verificam na atualidade, o
que dificulta as reaes que se contrapem s polticas implementadas.
(SILVA, 2001, p.176)

Esse panorama contextual explica, em certa medida, o carter classista das

escolas comunitrias quando do incio de suas atividades e seu declnio nos dias
atuais e, ainda, o alto ndice de experincias que se afastam do carter popular.
Tambm ilustra o desafio que se encontra para a viabilizao da ocupao da
escola, uma vez que o capital incorpora, de maneira eficaz, as prprias lutas e
organizao das camadas populares, no interior de sua estrutura de reproduo.
Isso exemplificado com o carter ambguo que adquire, nos dias de hoje, a
categoria sociedade civil.
Por outro lado, a existncia de experincias de escolas comunitrias de
carter emancipatrio, que no se vinculam perspectiva de mercado, que
preservam o sentido gramsciano de sociedade civil e que constroem prticas
educativas contra hegemnicas um sinal de que, mesmo frente s artimanhas do
sistema, o processo de ocupao da escola caminha para a construo de prticas
emancipantes. E a anlise criticamente rigorosa, por vezes pessimista, antes de

157
imobilizar a ao, faz parte do processo que visa transformao. nesse sentido
que, ao lanar um olhar sobre a escola comunitria, mesmo destacando os
elementos que se aproximam do processo de ocupao da escola, no se pode
deixar de constatar que tais escolas hoje esto inseridas no seguinte contexto:

Na educao brasileira, o comunitrio se imiscui na nova relao entre o

pblico e o privado, colocando-se alm de um e de outro, como uma
terceira via, uma terceira opo, para justificar determinados privilgios,
como o acesso aos recursos pblicos. Na nova relao entre pblico e
privado, predomina o privado nas suas formas lucrativas e no lucrativas,
inserindo-se, nessas ltimas, o comunitrio. (SILVA, 2001, p.170)

O caso das escolas comunitrias justifica, em parte, todo o movimento terico

que fizemos inicialmente para a compreenso das caractersticas do Estado
capitalista. Ao falar da escola pblica, que se insere diretamente na estrutura estatal,
no se pode ignorar as metamorfoses desse Estado para auxiliar na reproduo
metablico societal que o sustenta, o que tem efeitos diretos tambm na estrutura
escolar, como se pode constatar com o caso das escolas comunitrias. Mesmo com
a legislao e a apresentao formal a partir da premissa de formas no lucrativas,
a lgica de vrios empreendimentos educacionais voltada para o mercado. No
somente de forma ideolgica ou inculcadora dos valores do sistema, mas em sua
organizao material, com a circulao de capital, na qual o lucro auferido de
maneira indireta. Ou seja, tais escolas so realmente empresas, nas quais a
circulao de capitais se camufla na utilizao de recursos pblicos.
Entretanto, novamente ressalto, as advertncias no se colocam como fatores
imobilizantes de tentativas superadoras de tal realidade. Dessa maneira, na
experincia das escolas comunitrias, ressaltam-se duas contribuies para a
construo da categoria ocupao da escola: primeiro, com base nas aproximaes,
fica evidente a necessidade da participao coletiva dos sujeitos envolvidos na ao
educativa formal, o ponto de partida da realidade local e suas circunstncias e,
ainda, a necessidade da conduo democrtica e de prticas autnomas do
processo escolar. Uma segunda observao diz respeito relao com o Estado. A
experincia das escolas que fortalecem a perspectiva de Terceiro Setor vinculado ao
mercado so posies que evidenciam a necessidade da ampliao da escola
pblica popular que, por ser direito social, no so de responsabilidade do mercado,
e sim, do Estado.
158
 4.5.ORGANIZAO SOCIAL, OCUPAO E SISTEMA PBLICO

Foram efetuadas observaes gerais sobre a brevidade acerca das

consideraes das experincias localizadas neste captulo. Contudo, dado a
singularidade deste item, faz-se mister ressaltar alguns elementos sobre as
consideraes a seguir. Por se tratar das inseres da sociedade civil na estrutura
estatal, na gesto da coisa pblica e construo de polticas pblicas, vale
ressaltar a amplitude da abordagem. O sistema pblico brasileiro prev trs
organizaes dos entes federados, em nvel nacional, estadual e municipal. Em face
de tal multiplicidade de sistemas (mais de cinco mil) e, ainda, o carter
descentralizado da participao local, setorizada, as consideraes aqui contidas
no se propem a adentrar em anlises particulares, em estruturas ou processos de
um ou mais sistemas gestores estatais. As referncias s aes e realidades
especficas sero meramente ilustrativas e perifricas, no se detero em casos
especficos. Nesse sentido, somente ser remetida experincia prtica municipal
do caso de So Paulo, na gesto Paulo Freire frente Secretaria Municipal de
Educao e os casos de Porto Alegre, Recife e Belo Horizonte, todos citados
indiretamente, pelas referncias bibliogrficas utilizadas, que por sua vez, se
aproximam da proposta aqui adotada.
A trajetria da construo de polticas educacionais no Brasil, como pode-se
abstrair dos relatos de experincias j relacionados, evidencia um carter distante
da participao popular, quando no de represso de tais camadas do processo de
consolidao do sistema escolar. Mediante o conflito que se institui a partir de tal
posicionamento e, potencializado por circunstncias histricas particulares, a partir
de dcada de 1980, h uma perspectiva de insero mais latente das aspiraes
populares nos estatutos estatais e de legislao.

Foi durante o esgotamento do regime autoritrio que, retomadas as eleies

diretas para governador dos estados, algumas iniciativas relativas
participao popular na gesto das escolas pblicas comearam a surgir.
Aos poucos, foram-se elaborando discursos e propostas de polticas
educacionais nas quais a idia de envolvimento da comunidade na escola
passou a assumir uma importncia crescente, consolidando-se uma
compreenso de que a educao uma rea de co-responsabilidade
governamental e da sociedade civil. (GHANEM, 1996, p.31)

159
 Antes de explicitar as caractersticas da participao popular referida por
Ghanem, necessrio ressaltar que, em mbito nacional, ocorre uma articulao
que chega a ser caracterizada como um movimento social, que pode ser tomado
como referncia central no processo de tensionamento organizado sobre a estrutura
estatal na inteno de que essa responda com a incluso das demandas populares
em seu interior. Est se falando do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica -
FNDEP31.
Construdo inicialmente com um objetivo bastante especfico, O FNDEP
surgiu em 1986, em funo de articulaes realizadas objetivando a elaborao de
uma carta magna para o pas (GOHN, 1994, p.78). Tendo sua formalizao em
1987, a prpria nomenclatura incorpora sua abordagem inicial, os embates na
organizao constituinte. Atuao que, embora timidamente referenciada no meio
acadmico, foi decisiva em alguns aspectos fundamentais contidos na constituio
de 1988, como gratuidade, autonomia, gesto democrtica, entre outros dispositivos
que fortalecem a possibilidade do embate hegemnico no interior do sistema escolar
pblico.
A continuidade da ao do FNDEP se faz no processo de construo da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. De carter mais amplo, o
FNDEP assume uma defesa mais radical da escola pblica, uma vez que a disputa
entre pblico e privado marcou intensamente a construo da referida lei. A ao do
Frum foi fundamental para as garantias dos parcos elementos de defesa da escola
pblica, gratuita que permanecem no texto legal.
Ao evidenciar essa defesa da escola pblica, Gohn insere outra caracterstica
do Frum particularmente interessante para a presente abordagem:

O FNDEP apresenta uma singularidade nica: um movimento que busca

preservar a atuao estatal. Mas, entenda-se, preservar em funo dos
direitos da maioria os cidados, preservar o Estado do desvirtuamento que
ocorre em seu interior, onde as verbas pblicas so apropriadas por lobbies
particulares, em funo de interesses privados e no pblicos. A defesa da
escola pblica busca resgatar o papel do Estado enquanto o agente que
deve criar defender e gerenciar os bens pblicos para a coletividade e no
para corporaes privadas. (GOHN, 1994, p.82-32)

31
So escassas as referncias sobre a temtica. Utilizar-se- como referncia aqui somente o
captulo da obra de Gohn (1994), que analisa o Frum.
160
 A caracterstica singular acerca do FNDEP a ser destacada nessa abordagem
sua natureza de relao direta com o Estado. Mais precisamente, pode-se afirmar
que o FNDEP deve sua existncia organizao estatal, pois justamente para
lutar por avanos no interior dessa organizao, que ele criado. Alm disso, todas
as tticas do movimento tm como referncia os mecanismos parlamentares. Esse
fato produz um duplo movimento. Se, de um lado, houve avanos significativos que
permitiram mais acesso e visibilidade das demandas e da prpria ao popular no
interior da estrutura estatal, no aparelho escolar em sua gesto e conduo, de
outro, cria um limite significativo dessa participao direta na sua prpria ao.
Consideramos que o FNDEP manteve-se todo o tempo impulsionado apenas pelas
entidades orgnicas; a presso popular organizada no ocorreu. (GOHN, 1994,
p.82). Dessa maneira, fica explcito o paradoxo de um movimento social que garante
mecanismos de participao popular na educao, sem inserir essa mesma
participao no interior de suas estratgias de ao.
Embora paradoxal, digno de referncia, novamente, que a ao do FNDEP
fundamental para a insero de dispositivos legais que amparem os processos de
participao popular na estrutura escolar. No somente frente conjuntura
repressiva que envolvia o momento histrico anterior, mas, de modo geral, pode-se
afirmar que os dispositivos legais, construdos no perodo de atuao do FNDEP,
so avanados e respondem, ainda que de maneira limitada, s perspectivas
educacionais aqui defendidas. Por isso, Ele se constitui numa novidade histrica no
processo de agregao das demandas sociais da sociedade brasileira na rea da
Educao. (GOHN, 1994, p.95)
Esse pano de fundo foi somado efervescncia geral de participao social
na coisa pblica ps-ditadura, o acesso de partidos populares s estruturas de
poder, que propiciam inmeras experincias de participao popular em mbito
estatal. De modo geral, os princpios perseguidos por Freire, frente da Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo, so alicerces de tais iniciativas:
Descentralizao, administrao por colegiados e participao na tomada de
decises sero os princpios subjacentes concepo de escola democrtica,
pblica e popular, que Freire perseguir (...) (LIMA, 2000, p.56). Alm desses
elementos, que podem ser sintetizados na proposio de uma gesto democrtica

161
da escola32, uma outra frente de ao, que de forma indireta coincide com os
anseios populares de uma escola de qualidade, reside na qualificao dos
professores, seja no processo de formao, seja nas condies de trabalho.
(Ghanem, 1996).
Em termos de princpios, esses elementos relacionados esto contidos ou vo
ser incorporados no aparado legal da estrutura estatal dos sistemas, seja federal,
nos documentos j citados, alvos de interveno do FNDEP, seja nos sistemas mais
locais, como estados e municpios. Essas inseres tidas como positivas por
analistas da questo,

(...) foram de extrema importncia modificaes legislativas que instituram

meios de participao e providncias administrativas para viabilizar o apoio
regular de equipes tcnicas a oportunidades de informao, mobilizao e
discusso da educao escolar. (GHANEM, 1996, p.62).

Do ponto de vista crtico, h que se destacar que a insero de tais

mecanismos na legislao oficial no corresponde, necessariamente, ao exerccio
de tais princpios. Porm, o contedo dos princpios, as condies na qual eles
foram exigidos e a sua manifestao so elementos que sinalizam que os textos
legais que acolhem as demandas populares no so somente uma concesso para
tais camadas. So, no mnimo, campos contraditrios que se abrem para a disputa
hegemnica na estrutura estatal educacional. Ou seja, espaos possveis para a
ocupao da escola.
Alguns mecanismos comuns podem ser localizados, enquanto materializao
desses princpios que foram incorporados enquanto legislao educacional. Entre
eles, pode-se destacar as eleies para diretores de escolas, a criao de conselhos
para a gesto escolar (os quais inserem sujeitos da comunidade em geral, no
somente das unidades escolares) e o prprio investimento regulamentado nos
diversos sistemas educacionais que, at ento, eram geridos de forma
assistemtica. As prticas de Paulo Freire

32
No mbito da gesto democrtica, destaque especial necessita ser dispensado aos conselhos
escolares. Como no inteno fazer uma analise pormenorizada, uma obra que se destaca como
referncia de anlise acerca dos conselhos no interior do processo de democratizao da escola,
tanto no contedo como em apontamentos histricos a dissertao de mestrado em educao de
Janaina Aparecida de Mattos Almeida, intitulada: Os Conselhos Escolares e o processo de
Democratizao: Histria, Avanos e Limitaes. Defendida na Universidade Federal do Paran,
em 2006.
162
 (...) a administrao por colegiados, o trabalho colectivo, a
representatividade e a participao dos actores escolares e da comunidade,
a ampliao da autonomia da escola, a descentralizao dos oramentos, o
adiantamento directo de verbas geridas pelas escolas, a autonomia
pedaggica, a elaborao de projectos de escola e de planos escolares (...)
(LIMA, 2000, p.60)

auxiliam na visualizao prtica do exerccio de tais mecanismos. H que se

destacar que experincias com tais caractersticas existiram (e h ainda aquelas que
existem) no interior de diversos sistemas de ensino, espalhados por todo territrio
nacional, o que dificulta um mapeamento completo.
Uma outra caracterstica a ser destacada, mesmo com a acentuada nfase
estrutura estatal e legislao educacional que tais iniciativas no se descolam da
participao popular, que determinante em todas as experincias narradas neste
captulo. Pretendeu-se aqui, justamente, fazer o apontamento acerca da
possibilidade (ainda que cerceada por limites estruturais) de interlocuo entre as
demandas populares e espaos de disputa no interior da estrutura estatal. Ou seja,
se h elementos que indicam ou facilitam a gesto popular da coisa pblica, esses
s foram viabilizados pela ao, direta ou indireta, dessa mesma massa popular.
Embora as referncias utilizadas aqui, para o processo de construo popular
de polticas pblicas, voltem-se para as aes subsequentes ao trmino da ditadura
militar, analistas contemporneos indicam as potencialidades de tal insero e sua
possvel contribuio em um projeto contra-hegemnico. A longa referncia de
Evelina Dagnino, por se pautar na perspectiva gramsciana, alm de condizer com as
abordagens aqui efetuadas, esclarecem esse potencial destacado:

Um entendimento alternativo poderia sugerir que os espaos de formulao

de polticas constituem uma das mltiplas arenas em que se trava a disputa
hegemnica, numa guerra de posies onde aes pontuais, de menor
escopo e significa do mais imediato, podem vir a se acumular
molecularmente na direo de minar a ordem social desigual e significar a
expanso gradual de um projeto hegemnico alternativo, se, evidentemente,
esse projeto for capaz de manter um vnculo orgnico em relao a essas
aes pontuais, conferindo-lhes uma articulao e direo prprias. Para
que esses espaos possam constituir uma arena desse tipo, preciso que
eles sejam efetivamente pblicos, no seu formato e no seu resultado. Da a
importncia, por um lado, de resgatar a nfase no carter propriamente
pblico que devem ter as polticas pblicas, reconhecendo que a
constituio do interesse pblico um processo radicalmente inovador na
sociedade brasileira que enfrenta, por isso mesmo, enormes resistncias e
dificuldades. (...) A desprivatizao das estruturas decisrias do Estado e a
publicizao do conflito representam, portanto, condies favorveis ao
avano de construes hegemnicas alternativas. (DAGNINO, 2002, p.300)

163
 As caractersticas especficas de cada momento histrico abordado so
bastante distintas. Pode-se enfatizar que os processos participativos anteriores
dcada de 1990 tm uma marca aproximada s demandas populares e vinculadas a
tais demandatrios. Enquanto isso, os processos referenciados acima por Dagnino
j se enquadram em um momento atual, que se distingue qualitativamente em
relao participao. Analistas afirmam que Participao comunitria e
participao popular cedem lugar a duas novas denominaes: participao cidad
e participao social. (GOHN, 2001, p.56). No apenas uma mudana de
nomenclatura, tambm uma nova caracterstica dos processos participativos. Se,
nas aes relacionadas educao, detalhadas anteriormente, ainda havia
elementos de organizao popular de massa, de maneira assistemtica, em relao
ao processo de participao contemporneo, h que se afirmar que A principal
caracterstica desse tipo de participao a tendncia institucionalizao.
(GOHN, 2001, p.57).
Em virtude de tal tendncia que so institucionalizados os chamados
conselhos gestores como prtica fundamentada legalmente no cenrio de gesto da
coisa pblica no Brasil. No caso educacional, j fizemos referncia aos conselhos
que so institudos inserindo a participao da comunidade na vida escolar. De fato,
Os conselhos gestores so importantes porque so frutos de lutas e demandas
populares e de presses da sociedade civil pela redemocratizao do pas. (GOHN,
2001, p.84). Contudo, tanto os conselhos gestores e sua atuao, quanto a
tendncia institucionalizao em geral, so elementos, no mnimo dbios, frente
necessidade de prticas sociais efetivamente democrticas e que contribuam com a
construo de uma ordem social vinculada emancipao. Remetendo-se
novamente temtica, Gohn corrobora tal dubiedade:

Disso resulta que os conselhos so espaos com carter duplo: implicam,

de um lado, a ampliao do espao pblico atuando como agentes de
mediao dos conflitos remando, portanto, contra as tendncias das
polticas neoliberais de suprimir os espaos de mediao dos conflitos; mas,
de outro lado, dependendo da forma como so compostos, podero eliminar
os efeitos do empowerment, do sentido de pertencer dos indivduos, e
reformar antigas prticas herdeiras do fisiologismo. (GOHN, 2001, p.108)

Ou seja, retomando um conceito ausente para o referencial da autora citada,

164
pode ocorrer o abandono da concepo de classe e na perspectiva de
transformao nas estruturas sociais, que movem tal concepo. A
institucionalizao, a profissionalizao dos instrumentos polticos pode constituir
num avano do Estado, no sentido restrito, que presta servios reproduo do
sistema capitalista. Esse justamente o dilema no qual se encontram tanto as aes
populares, em sentido geral, quanto a perspectiva de ocupao da escola, em
especfico. Como produzir processos de avanos, no interior da estrutura estatal e
social vigente, sem a ela sucumbir?
Basicamente, as experincias fundamentadas na emancipao deparam-se
com tal dilema nos dias atuais. Em certa medida, uma experincia que favorece a
compreenso da contraditria relao do Estado com a construo de polticas
pblicas o caso da Educao do Campo, que ser analisada na seqncia.

4.6.A EDUCAO DO CAMPO

O movimento chamado Por uma Educao do Campo e sua trajetria o

que mais se aproxima da categoria ocupao da escola, nas condies que
apontamos sua construo e efetivao para o iderio educacional como um todo,
principalmente no que diz respeito escola pblica. E no somente por conter
entre seus sujeitos o MST que se origina tal categoria, mas por sua dimenso de
insero nas polticas e na escola pblica (que fonte de divergncia e debates
tanto para analistas, como para os sujeitos que o compe) e, principalmente, pelas
caractersticas constituintes desse movimento. necessrio salientar que o debate
sobre a Educao do Campo seria suficiente para sustentar a presente tese, no
caso dessa prtica figurar como mediadora e materizadora do ato de ocupar a
escolar. Contudo, com a finalidade de ressaltar os constituintes universalizantes da
ocupao da escola, optei por fazer uma abordagem mais ampla dos fenmenos
relacionais da prtica histrica de ocupao da escola, o que implicou em uma
abordagem mais pontual da Educao do Campo.
A primeira dessas caractersticas a ser apontada trata das condies
adversas que os sujeitos do campo encontram frente realidade escolar por eles
vivida. Tal realidade, precarizada, aponta algumas lies para a universalizao da
ocupao da escola, pois mostra que adversidades estruturais no so

165
determinantes de ausncia da ao. Bem pelo contrrio, no caso da Educao do
Campo, foi em um perodo de adversidade na realidade brasileira, de intensificao
das polticas de Estado mnimo, de criminalizao dos movimentos sociais (em
particular na questo educativa), perodo de enxugamento das escolas na zona
rural, que o movimento Por uma Educao do Campo se solidificou.
Em relao situao adversa, h quase que um consenso de que a
educao pblica brasileira encontra-se inserida em uma situao de precariedade.
Fato muitas vezes utilizado como motivo para a no ocupao da escola, ou seja,
como um forte antagonista de processos de participao efetiva na vida escolar de
qualidade, no sentido amplo para as escolas pblicas. No entanto, tratando-se da
realidade rural, os dados, j precrios da realidade escolar brasileira se intensificam.
Para melhor visualizao desses elementos, significativo apontar para dados
coletados sobre a temtica. Ainda h no pas crianas em idade escolar sem acesso
educao formal. Embora se fixe uma idade obrigatria mnima de nove anos de
escolarizao, os nmeros indicam que a mdia de anos de escolaridade se
encontra bem abaixo do obrigatrio. Isso pode ser averiguado com a tabela abaixo
que, alm de apontar a mdia de escolarizao, evidencia o distanciamento entre os
ndices rurais e urbanos. (INEP, 2007, p.15)

Nmero mdio de anos de estudos da populao de 15 anos ou mais Brasil e

Grandes Regies 2001/2004

166
 Acompanhando a ausncia de escolaridade, o fato apontado acima (de
quanto maior o nvel de escolarizao, maior ainda a privao por parte da
populao do campo escola) uma realidade numrica, quando os dados de taxa
de freqncia escolar so analisados. A tabela abaixo mostra esse declnio
crescente e evidenciam ainda mais o distanciamento entre campo e cidade. (INEP,
2007, p.17-8).

Tabela 5 Taxa de freqncia lquida ao Ensino Fundamental e Mdio taxa de

freqncia escola na faixa de 7 a 14 anos por situao do domiclio

Fonte: IBGE Censo Demogrfico 2000 e Pnad 2004. Tabela elaborada pela DTDIE.

Historicamente, a educao do campo precarizada (LEITE, 1999). no

campo que se concentra o maior nmero de ndices educativos negativos, A
estrutura escolar nessas reas muito tmida e ficou ainda mais precarizada com a
alternativa neoliberal amplamente utilizada (principalmente na dcada de 1990) de
nuclearizao das escolas rurais, cujos alunos, de diversas localidades, eram
transportados para escolas localizadas nas sedes dos municpios. Essa ao
encolheu ainda mais a rede escolar rural. A sntese estatstica oferecida pelo prprio
Estado evidencia esse fato. (INEP, 2007)
Dessa maneira, politicamente, a ampliao da rede de escolas no campo
um avano extremamente necessrio. E a ocupao com qualidade um fenmeno,
infelizmente, raro pois as escolas da zona rural assumem uma tendncia de
contarem com uma infra-estrutura mnima, precariedade estendida a vrios

167
aspectos, inclusive nas condies de trabalho docente. Assim, no presente estudo
(considerando a realidade material do sujeito de estudo) um dado que integra o
relato da ocupao se relaciona com o aspecto poltico e o avano nas condies
materiais (sejam de infra-estrutura, ou de condies de trabalho ou ainda a formao
de seus professores). Especificamente em relao infra-estrutura, a tabela que
traz um quadro comparativo (INEP, 2007, p.29) aponta alguns elementos que
denotam o carter precrio das escolas rurais, ao evidenciar as diferenas entre as
escolas urbanas e rurais.

Tabela 13 Percentual de estabelecimentos e de matrculas do Ensino

Fundamental por localizao segundo a infra-estrutura disponvel na escola
Brasil:2002/2005

Os dados no revelam somente a disparidade entre educao rural e urbana.

Tambm so indicativos, em sua totalidade, de uma realidade educacional limitada.
Contudo, seria somente a intensidade maior em relao a precariedade que
impulsionaria os sujeitos do campo para o avano na conquista de direitos sociais e
na construo da Educao do Campo? Seguramente, pode-se afirmar que no.
Um elemento j fora referenciado anteriormente: a identificao da demanda Por
Educao do Campo enquanto um movimento social. Esse dado pode auxiliar na
elucidao do questionamento aventado. Para alm das necessidades materiais da
escola do meio rural, a Educao do Campo se faz a partir das lutas sociais do
campo, a partir de questes como a reforma agrria, da participao de diversos
movimentos sociais. A Educao do Campo constituda a partir dos sujeitos

168
sociais do prprio campo que, por meio de suas organizaes, consolidam a
Articulao Nacional por uma Educao do Campo33. Uma organizao importante,
que vai dando materialidade institucional para muitas aes que vo consolidando a
educao do campo, inclusive no interior das estruturas estatais e seu aparato legal.
A referida materialidade institucional auxilia tambm na conceituao do que
a chamada Educao do Campo, uma vez, que a partir da presso social, os
documentos oficiais incorporam as experincias construdas em movimento, pelos
sujeitos do campo. A insero das exigncias construdas pelos sujeitos sociais no
plano documental do pas (materializando os direitos conquistados) denota essa
ocupao. O mais interessante que essa insero reconhece as exigncias desses
sujeitos, como a especificidade da educao do campo. Hoje, tal especificidade
traduzida at mesmo na legislao educacional vigente, como mostram as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo
(Parecer n. 36/2001 e Resoluo 01/2002 do Conselho Nacional da Educao):

A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,

tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das
minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um permetro no urbano, um campo de possibilidades que
dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das
condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana.
(...)
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s
questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros,
na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas. (BRASIL, 2002, s/p)

Esse reconhecimento oficial atravs da legislao um substrato material e

um avano poltico significativo que colabora para o presente estudo. Em um
aspecto mais particular, h de se reconhecer a participao significativa que o MST
tem nesse processo de tensionamento poltico em relao ao Estado. Contudo, a
concretizao das reivindicaes das classes populares, como a educao do
campo, uma mostra do Movimento em movimento. A poltica de/para a educao
do campo s se consolida a partir de esforos coletivos das entidades ligadas aos
33
A Articulao Nacional Por uma Educao do Campo um espao que congrega
movimentos e sujeitos sociais que promovem as prticas de educao do campo. Entre os
movimentos, pode-se citar o MST, a CPT Comisso Pastoral da Terra, MPA Movimento dos
Pequenos Agricultores, o MAB Movimento dos Atingidos por Barragens, entre outros, grande parte
desses inseridos agora a Via Campesina, movimento internacional.
169
sujeitos do campo, que vo do MST um movimento de claro cunho socialista - at
a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura CONTAG, entidade
que tem o formato de uma estrutura sindical nos moldes permitidos pelo Estado
liberal34 - instituies que compem a j referenciada Articulao Nacional por uma
Educao do Campo.
A Articulao acima referida, entre os vrios movimentos sociais, instituies
e organizaes sociais, constri o contedo das polticas de educao do campo
que vm se consolidando nos ltimos anos. Como exemplo, tem-se a legislao j
citada e, ainda, programas como o Pronera Programa Nacional de Educao da
Reforma Agrria, com experincias importantes na formao de professores,
educao de jovens e adultos e educao profissionalizante35. Assim, evidencia-se a
categoria ocupao, de forma direta, pois implementada coletivamente pelos
sujeitos do campo e aponta para conquistas efetivas de espaos polticos
importantes, como o conjunto prescritivo e normativo da legislao educacional,
embora dentro dos limites permitidos pelo sistema (haja vista a perseguio que o
MST vem sofrendo quanto liberao de recursos e quanto orientao terico-
prtica adotada nos seus cursos de formao).
Aqui reside um elemento imprescindvel que distingue o movimento da
Educao do Campo dos movimentos sociais que o constituim, como por exemplo, o
MST. Embora encontrem convergncias nas lutas pelo direito educao do campo,
alm de suas especificidades, constituem-se distintamente em relao ao
relacionamento para com o Estado. Pode-se dizer que um objetivo primordial na
prtica da Educao do Campo a demanda por polticas pblicas. Ao expressar
esses elementos e clarificar o sentido conceitual que contm a Educao do Campo,
para alm dos documentos oficiais j citados, Caldart (2004, p.149-150) afirma:

34
A CONTAG, que congrega sindicatos e federaes de trabalhadores rurais, atravessada por
contradies prprias da relao entre capital e trabalho, mas tambm mobilizam estes trabalhadores
a lutar pela terra de trabalho e pela escola do campo.
35
Embora escolas e universidades encontram dificuldades para acessar os recursos do Pronera, h
avanos com algumas experincias, como mostram as pesquisas (ZEN, Eliesr Toretta Pedagogia
da Terra: a formao do professor sem-terra. Dissertao de Mestrado em Educao,
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, Brasil. 2006. COSTA, Marilda de Oliveira. Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria: o caso do curso Pedagogia da Terra da UNEMAT,
Cceres-MT. Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005. FOESTE, Erineu. Pedagogia da Terra: Dilogos entre MST e Universidade. In:
28 Reunio Anual da ANPED, 2005. 40 anos de ps-graduao em educao no Brasil, (pp.
178-179.) Caxambu: ANPED, 2005.).
170
 Um dos traos fundamentais que vm desenhando a identidade desse
movimento por uma educao do campo a luta do povo do campo por
polticas pblicas que garantam o seu direito educao e a uma educao
que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar
onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu
lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
necessidades humanas e sociais.

Na sequncia dos argumentos, a autora ainda afirma que A Educao do

Campo no cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um de seus traos
principais (...) (CALDART, 2004, p.156). Essa observao necessria para
evidenciar que, embora cada vez mais prximo do mbito das polticas pblicas, a
Educao do Campo no uma ao estatal ou governamental. E aqui reside uma
pertinente observao, que vai da concepo de educao aos seus objetivos
(fundamental para o princpio da ocupao da escola): falar de educao, mesmo
que escolar, tambm falar de formao humana e, consequentemente, social. Sem
abandonar essas concepes, de amplitude em relao ao fenmeno educacional e
sua dimenso social, a Educao do Campo no prescinde do direito educao e
da escolarizao, da seus avanos no mbito da obteno de polticas pblicas e
ampliao da abrangncia institucional de sua ao.
Da ao coletiva Por uma Educao do Campo, resultaram fenmenos
materiais significativos para realidade educacional brasileira: a conteno do
processo de extino das escolas rurais, sua re-insero no debate educacional e
na estrutura estatal e, principalmente, indcios de uma ampliao dessa rede; no
plano identitrio, com a promoo do debate sobre a cultura camponesa, seus
valores e a manuteno da vida no campo, ou seja, a afirmao de um projeto
contra-hegemnico de campo para o pas; e no campo da legislao educacional,
necessrio sublinhar que as referidas diretrizes, ainda que indiretamente,
contriburam tambm para a regulamentao das prticas pedaggicas de
alternncia, de acordo com a normativa legal, contida no parecer do Conselho
Nacional de Educao, n. 21/2002, aprovado em 05 de junho de 2002. O significado
de tal medida reside no reconhecimento dos tempos prprios da escolaridade
camponesa, que rompe com a lgica das escolas urbanas.
Alm dessas letras de lei, pode-se anotar tambm uma srie de programas,
projetos e aes. No mesmo ano do batismo da Educao do Campo, na I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo em 1998, nasce
171
tambm o Pronera, que contribui com os avanos na construo de polticas
pblicas para o setor, iniciativas da Pedagogia da Terra, aes no mbito da
educao de jovens e adultos e ensino mdio tcnico, dignos de nota. Ainda, h
outras iniciativas, no mbito do Pronera e, alm dele, como o Programa de Apoio
Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo Procampo; Projovem
Campo Saberes da Terra. Esses ltimos so atuaes pontuais voltadas para as
aes de Educao do Campo, no livres dos limites que tais aes contm.
Nessa ltima dcada, de intensos avanos na realidade educacional
brasileira, ainda que prematuramente, pode-se ensaiar dois momentos fortes para
a Educao do Campo: um de identidade, em que sua existncia, sua identificao
enquanto movimento constituda; e um que se pode chamar de contemporneo, o
da materialidade, com a intensificao de aes concretas para o setor. Isso pode
ser observado inclusive nos documentos oficiais sobre a temtica. Enquanto as
Diretrizes j referenciadas, de 2002, demarcavam o que a educao do campo,
a sua complementao, a resoluo de nmero 02, de 28 de abril de 2008, que
estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento
de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, parece indicar
o como.
Isso fica claro por meio da anlise de seus dispositivos, que se voltam para
questes operacionais e prticas, como a existncia e localizao das unidades
escolares, atendimentos aos diversos nveis de ensino como a educao infantil,
isso assinalado como propriedade da identificao de cada um dos nveis de
educao, diz o documento que: Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma
mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental .
A qualidade de ensino, destacada no documento acompanha as necessidades
especficas da escola do campo: como aponta seu artigo nove, especfico sobre o
tema. A polmica questo da nuclealizao normatizada nessas diretrizes com a
preocupao das escolas estarem no campo, vide a questo nos anos iniciais no
artigo terceiro do texto: Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, podero ser oferecidos em escolas nucleadas, com
deslocamento intracampo dos alunos (...). Notemos o carter de excepcionalidade
dado oferta nucleada e insero do dispositivo intracampo, que mencionado
para os demais nveis de oferta da educao do campo. E ainda, quando o texto

172
legal se refere ao transporte escolar, faz referncia sobre todas as necessidades
legais, de segurana e de condies estruturais da realizao do transporte,
deixando transparecer que essa opo secundarizada. O texto legal ainda faz
referncia formao de professores, acesso, entre outros elementos, que
expresso e so resultados do processo de ocupao da escola, pelos sujeitos que
a constitui, e no doao estatal.
Analistas fazem uma leitura otimista de tais conquistas que, em certa medida,
aproxima-se das formulaes defendidas no contexto da ocupao da escola, com o
avano da sociedade civil sobre a sociedade poltica e, consequentemente, contra a
lgica de mercado, como aponta Molina:

Lutar por polticas pblicas significa lutar pelo alargamento da esfera

pblica, lutar para que a educao no se transforme, como querem muitos
hoje, em mercadoria, em um servio, que s tem acesso quem pode
comprar, quem pode pagar. Lutar por polticas pblicas para Educao do
Campo significa lutar para ampliar a esfera do Estado, para no colocar a
educao na esfera do mercado. (MOLINA, 2008, p.27)

Os avanos ocasionados por essa ocupao dos sujeitos do campo nas

polticas pblicas, seja com a manuteno e ampliao da rede escolar rural, seja
com o acesso aos meios tradicionalmente usufrudos pela elite, como a
universidade, ou ainda, esses apontamentos legais, constantes da legislao
educacional, vm causando um certo mal estar para as classes dominantes. A
contundente resposta desses setores pode ser observada nas aes judiciais
impetradas contra os programas do Pronera, mais precisamente sobre os cursos
superiores oferecidos aos sujeitos do campo pelas universidades pblicas.
Esse desconforto, que se materializa em reaes dos setores dominantes
um sinal de que o processo de ocupao da escola no ser pacfico, como j
evidenciamos no captulo anterior, pois a escola, como qualquer outra instituio da
sociedade de classes, no representa os interesses da maioria da populao, ou
seja, da classe popular.
Contudo, a Educao do Campo est construindo uma experincia
significativa na histria da educao brasileira. Oriunda da materialidade de lutas e
adversidades sociais, composta por sujeitos sociais organizados por movimentos j
consolidados, torna-se ela prpria um movimento social. Entretanto, por sua atuao
e figurao no cenrio educacional e social contemporneo, pode-se dizer que, mais
173
do que um movimento social, a Educao do Campo um movimento da sociedade
na direo da ocupao da escola.
A ligao seqencial lgica aps a exposio acerca da educao do campo,
seria a ocupao da escola no interior das prticas do MST. Contudo, para no se
delimitar os olhares sobre a realidade brasileira (ainda que as experincias aqui
narradas encontrem similaridades pelo mundo) vo se inserir, na sequncia,
aproximaes com a realidade portuguesa, privilegiado campo de estudos no mbito
internacional. A prxis educativa da ocupao da escola produzida no interior do
MST encerrar o captulo.

4.7.CONTRIBUIES PORTUGUESAS PARA A OCUPAO DA ESCOLA

H elementos e experincias que podem indicar aproximaes com a

categoria aqui abordada a ocupao da escola no mundo todo. Contudo, efetuar
um apanhado dessas experincias, alm de ampliar em demasiado a presente tese,
seria, de todo modo, uma tarefa incompleta dada sua amplitude. Assim, visando a
evidenciar que a ocupao da escola um fenmeno universal, no localizado
somente na realidade brasileira, expor-se- uma breve anlise de uma realidade
internacional, a de Portugal. Esse pas foi selecionado no por suas proximidades
histricas com o Brasil, mas por conter, reunir experincias significativas de distintas
matrizes e momentos histricos, nomeadamente: o caso da Revoluo socialista de
25 de abril de 1974; o projeto denominado Projecto das Escolas Rurais do Instituto
das Comunidades Educativas ICE (que, em certa medida, se aproxima do
fenmeno matricial aqui abordado, a Educao do Campo) e, por fim, uma
experincia singular, mundialmente conhecida, o caso da Escola da Ponte.
O movimento revolucionrio de 25 de abril de 1974, conhecido tambm como
Revoluo dos Cravos, ocorre em Portugal de maneira extremamente particular,
longe, cronologicamente, dos amplos movimentos revolucionrios do incio daquele
sculo. visto com incredulidade por alguns e com muita esperana por outros.
Sem dvida, pode ser considerado como ponto de referncia e partida de uma srie
de aes sociais de carter democrtico e popular, como o caso do fenmeno
escolar aqui referenciado.
Ao explicitar esse momento e suas contribuies para o fenmeno educativo,

174
Stoer expe elementos fundamentais da contribuio do 25 de abril, bem como
evidencia diretamente a relao que buscamos estabelecer, referindo-se s escolas
ocupadas:

Com a revoluo de 25 de Abril, todavia, as condies foram

profundamente alteradas. Deu-se, de um momento para o outro, uma
deslocao do poder do Ministrio da Educao para as escolas, dos
directores das escolas e do corpo docente tradicional para os professores
progressistas e para o corpo estudantil. A iniciativa local aps o 25 de Abril,
Isto , a iniciativa ao nvel da populao escolar, comandou os
acontecimentos, pelo menos durante os primeiros seis meses da revoluo,
e durante muito mais tempo em termos dos seus efeitos duradouros. Depois
do 25 de Abril, nas escolas, tudo se passou como se tivessem sido
ocupadas pelos prprios professores e alunos. (STOER, 1986, p.127)

Desse excerto de Stoer, podem-se evidenciar trs caractersticas que so

essenciais para a utilizao do fenmeno neste trabalho: primeiro, o carter popular,
ascendente e autogestionrio com que as aes nas escolas so revestidas e isso
se d por meio da ocupao da mesma pelos sujeitos que a compem direta e
organicamente. Embora Stoer se refira a professores e alunos, h experincias
narradas que evidenciam tambm a comunidade local, como no caso da aldeia de
So Pedro, no Concelho de Cuba. O texto de Aida Ferreira, ao narrar tal
experincia, mostra o trabalho dos membros da comunidade, a insero da cultura,
costumes e, principalmente, produo local no processo de aprendizagem escolar
formal. Ao mensurar o nvel de envolvimento, mesmo nesse perodo, encontra-se
uma hierarquizao entre professores, seguidos dos alunos e, por fim, demais
membros da comunidade, intra e extra escolar (LIMA, 1998). Contudo, isso no
exclui o carter de deslocao do poder do Ministrio da Educao, (que centraliza
o poder no regime poltico parlamentarista portugus) para as escolas, o que se
traduz em democratizao e acesso popular s instncias estatais (antes distantes)
e, consequentemente, ao poder.
Um segundo ponto a questo da efemeridade desse momento eufrico
de ocupao das escolas, que Stoer localiza pelo menos nos primeiros seis meses
aps o 25 de abril. So inmeros motivos que circundam esse fenmeno da
brevidade das aes autogestionrias. Dentre eles, um comum entre os analistas:
a reorganizao do Estado, ainda que constituido a partir do ato revolucionrio, que
se empenha em legalizar as aes, que vinham ocorrendo nas unidades escolares.
Mesmo com a regulao do Estado, no sentido de normatizar as aes o 25 de
175
abril inaugurou um perodo que, estendendo-se at 1976, ficaria marcado por uma
verdadeira descompresso social e poltica, pela reanimao e remobilizao da
sociedade civil (LIMA, 1998, p.220). Ainda que contida, a euforia inicial dos
primeiros meses ps revoluo, a descompresso social ainda atua com vigor, o que
se traduz em aes emanadas dos sujeitos sociais das camadas populares.
A ltima caracterstica destacada por Stoer pode, em um primeiro momento,
at parecer contraditria em relao anterior, uma vez que diz respeito aos efeitos
duradouros de acontecimentos vinculados ao 25 de abril. Mesmo que as
experincias mais intensas de auto-organizao e autogesto se localizem nos
primeiros meses ps abril/1974, tais atividades, unidas aos processos e embates
que se seguiram, deixaram profundas marcas na organizao educativa. Estas
ultrapassam a mera referncia material de que uma outra organizao escolar
possvel, inserindo-se tambm na consolidao concreta e legal posterior a esse
momento histrico. Por exemplo, ao analisar a gesto escolar, Lima (1998:280)
aponta para um desdobramento concreto, que figura na realidade portuguesa
educacional atual e que tem suas razes no 25 de abril: a possibilidade de os
professores elegerem, de entre si, quem h-de ocupar os postos docentes nos
conselhos directivos. Certamente, analistas podem identificar mais contribuies.
Aqui, resta destacar que h efeitos duradouros e permanentes, mesmo que de uma
experincia efmera, que assinalam a riqueza da contribuio da participao
popular no mbito escolar e tambm social.
Por fim, da mesma forma como o Estado uma categoria que permeia todo o
processo de educao escolar, muitas vezes enquanto sujeito que age
antagonicamente aos interesses dos sujeitos sociais, o que evidenciado em todas
as experincias narradas no diferente no caso portugus ps revoluo. Os
analistas desse fenmeno apontam a ao regulamentadora estatal como agente de
conteno da auto-organizao popular. No entanto, como o embate entre foras
populares e Estado (capitalista) se faz no interior de um processo democrtico, o
processo de legalizao se faz no limite da contradio, ao que Stoer comenta:

Da a natureza ambgua das leis e isto porque, por um lado, com as

inevitveis modificaes, representavam a aceitao de um processo
educativo iniciado fora do Estado, processo esse que, particularmente
com a normalizao (procedendo alterao das leis) foi em grande
medida deslocado para a esfera do Estado; por outro lado, significava que o
Estado era obrigado a aceitar uma nova forma de escolarizao no criada
176
 por ele. (STOER, 1986, p.152-3)

Essa reflexo fornece uma dupla contribuio para a tese aqui defendida.
Alm de acenar com a experincia concreta de Portugal, que se aproxima dos
pressupostos aqui delineados, oferece uma reflexo sobre o tensionamento
constante de uma educao emancipadora pleiteada no interior de um sistema
social capitalista, que no contempla a emancipao social em suas estruturas de
funcionamento. Ou seja, um aceno sobre a ambiguidade" presente na construo
de polticas pblicas educacionais e mesmo no processo de ocupao da escola da
atualidade. a clareza de que a contradio no se localiza no mbito escolar o que
no imobiliza os sujeitos sociais no sentido de consolidar a ocupao da escola, o
que passa pela estruturao de polticas pblicas e ao estatal, ainda que
promovida pelos sujeitos demandatrios.
Ao relatar as duas experincias seguintes, no possvel estabelecer um
apontamento que indique seguramente que elas figuram no quadro que o autor
chamou de efeito duradouro de abril de 1974, a relao s pode ser aproximada
por frgeis indcios. No caso do Projecto das Escolas Rurais PER, interessante
destacar que h uma vinculao com as trs premissas bsicas da ao de gesto
democrtica, ps abril de 1974, uma vez que se afirma (...) que tinha de se fazer um
grande esforo para ultrapassar as diferenas mais gritantes entre a escola urbana e
a rural (...), (STOER, 1986, p. 158) no que diz respeito, principalmente estrutura
da rede escolar. O referido projeto, ainda que em momento histrico distinto,
incorpora tal esforo.
O Projecto Escolas Rurais desenvolvido pelo Instituto das Escolas
Educativas, ICE, que uma associao de utilidade pblica, sem fins lucrativos, de
mbito nacional, constituda em Julho de 1992, e com sede em Setbal
(SARMENTO; OLIVEIRA, 2005, p.115). Tem suas atividades imbricadas no
surgimento do Instituto, iniciando-se junto ao ano letivo de 1992. Em sua origem, o
projeto era denominado: Escolas Isoladas de Obstculo a Recurso (DEspiney
1994) e adota a presente nomenclatura em sua terceira fase, em 1999 (DEspiney
1999). O projeto se fortalece e ganha destaque nos ltimos anos com o
encerramento das escolas rurais, movimento visvel tambm no Brasil, de
fechamento das escolas localizadas nas zonas rurais e, ainda, com o fenmeno

177
denominado desertificao do interior, tambm intensificado nos ltimos anos, que
concentra a densidade populacional nos arredores do litoral, comprometendo a rea
camponesa do pas.
Antes de descrever elementos do contedo das aes de tal atividade, vale
ressaltar que elas tm se inserido como fenmeno de investigao corrente da
realidade educacional portuguesa. Diversos trabalhos acadmicos foram e esto
sendo desenvolvidos tomando como base as atividades do referido projeto: artigos,
teses, dissertaes, enfim, digna de nota a relevncia acadmica de tal atividade.
Apesar de se situarem em realidades distintas em todos os aspectos, h
pontos de convergncia entre os fenmenos, do caso portugus, que agora
relatamos e do movimento da Educao do Campo. Esse apontamento de
circunstncias gerais, efetuado pelos autores portugueses, evidencia tal aspecto:

A escola rural, na medida em que leva a cultura urbana ao campo e na

medida em que cria um conjunto de aspiraes de mobilidade social,
inculca junto das crianas as bases culturais e o habitus indispensvel
criao da relao salarial, sendo, por conseqncia, o aparelho de Estado
indutor a modernizao capitalista nos campos. (SARMENTO; OLIVEIRA,
2005, p.93).

Os aspectos que podem ser aproximados residem, justamente, nos

condicionantes sociais no qual as escolas rurais esto inseridas: primeiro o carter
aculturador que a escola efetua nas realidades camponesas. Ao serem
organizadas, desprovidas das especificidades de onde esto inseridas, de suas
realidades, as escolas efetuam uma tarefa domesticadora voltada para a inculcao
de princpios fundamentais para a reproduo do capital.
A outra observao evidencia o processo central que o Estado efetua, tanto
no caso das escolas, quanto, em mbito geral, no que diz respeito produo e,
consequentemente, poltica agrcola voltada para o mercado, em uma palavra,
para o agronegcio.
As aproximaes entre os casos portugus e brasileiro se localizam nas
questes estruturais, isso porque o ponto de partida dos problemas no distinto. O
modo de produo capitalista contm suas especificidades em cada realidade, mas
sua estrutura bsica nica, independente de seu lugar de atuao. por isso que
as condies descritas pelos autores portugueses poderiam ser aplicadas ao caso
brasileiro, sem maiores necessidades de adaptaes. E, aqui, reside tambm uma
178
aproximao entre os movimentos sociais no que diz respeito ao seu contedo: o
PER se situa na contracorrente de tal realidade, agindo na valorizao da cultura
camponesa e reivindicando a manuteno estatal (financiamento) para aes no-
estatais, ou seja, distinta da perspectiva de aparelho de Estado.
H uma srie de distines que marcam a aproximao dos dois fenmenos,
apesar dos pontos de convergncia. O PER no se situa como organizao dos
sujeitos sociais envolvidos no processo que buscam polticas pblicas para suas
demandas. Na verdade, a porta de entrada das atividades a escola, mas o intuito
final da atividade a promoo do desenvolvimento local, o que evidencia a
concepo de que o processo educativo no se restringe ao escolar. Do ponto
de vista metodolgico, no interior das atividades empreendidas, pode-se afirmar que
o movimento encontra apoio em diversas vertentes do pensamento pedaggico: nas
pedagogias no-diretivas escolanovistas, na pedagogia de Freinet, na perspectiva
de desescolarizao da sociedade de Ivan Ilich e, at mesmo, nas tendncias
socialistas do incio do sculo XX. (SARMENTO; OLIVEIRA, 2005, p.134). Porm,
na sequncia, os autores alertam: O importante a destacar, no entanto, a sntese
criativa de muitas destas influncias numa pedagogia em aco (...).
Essas aproximaes tericas com tendncias consideradas liberais e
mesmo a forma de ao, que se localiza no espao que denominaramos aqui como
terceiro setor, poderiam apontar para uma ao que, de maneira indireta, fortalece
a reproduo do capital enquanto sistema. Contudo, justamente na negao do
mercado enquanto condutor das aes educativas que reside o ponto de referncia,
que faz os analistas chamarem as prticas realizadas a partir do projeto de
movimento social de base educativa.

O movimento das escolas rurais, enquanto movimento social de base

educativa que se realiza e radica num espao plural, transitrio, ambguo e
tenso, mas que tem um programa e uma pedagogia prpria, confronta-se
com uma viso de mundo hegemnica, onde a mercadorizao das
relaes sociais transforma o espao rural, desvitalizando-o e
periferializando-o; confronta-se com s polticas educativas de orientao
neo-liberal, indutoras do princpio de mercado e assentes na idia da
rentabilidade, da eficcia, da acumulao; (...)(SARMENTO; OLIVEIRA,
2005, p.139).

Ao indicar o espao de realizao das aes, os autores justificam, em certa

medida, as contradies indicadas anteriormente sobre sua proximidade com as

179
prticas do capital e, na seqncia, delimitam que as aes se confrontam com tal
lgica. Esses elementos podem ser considerados como um ponto de partida para as
aes do movimento. Na seqncia, o texto que contm a reviso institucional das
aes do projeto, que j se denomina movimento, indica as concepes
caracterizadoras do movimento:

O movimento social de base pedaggica desenvolve uma lgica de aco

pedaggica sustentada numa concepo de escola como mundo de vida e
no como instituio de socializao, e como espao intergeracional e no
s como espao exclusivamente das crianas e ainda como elo de uma
poltica social e no apenas como uma noo tcnico-educacional Esta
tripla dimenso escola como mundo de vida, espao intergeracional e elo da
poltica social exprime-se de forma diversa em vrios: projectos e por vrios
interventores, de modo pluralista, mas ele constitui, a par das concepes j
referidas caracterizadoras do movimento, como o denominador comum da
aco scio-educacional em meio rural do Projecto das Escolas Rurais.
(SARMENTO; OLIVEIRA, 2005, p.112-3).

Essas definies e princpios no so capazes de materializar as aes

levadas a cabo pelo movimento. A chamada desertificao do interior em Portugal
um fato se possvel ainda mais gritante do que a realidade brasileira. Frente isso,
as aes do movimento das escolas rurais produzem aes de resgate cultural e de
construo de alternativas que fazem frente a tal processo massificador. Assim,
vinculam-se manuteno de escolas e de comunidades junto sua realidade, que
so sinais de resistncia. Talvez seja Por tudo isto, [que] o Projecto das Escolas
Rurais recentra as prticas educativas que conduz em meio rural no interior do
debate pedaggico e social contemporneo, dilatando as margens da sua
influncia. (SARMENTO; OLIVEIRA, 2005:141).
Uma ltima experincia da realidade portuguesa a ser destacada o caso da
Escola da Ponte, cuja repercusso internacional amplamente divulgada no Brasil36.
Por se tratar de apenas uma unidade escolar e da j referida visibilidade de tal
experincia, no ser efetuada aqui uma caracterizao extensiva. Destacar-se-o
os elementos que mais se aproximam da categoria examinada na presente tese. De
sada, pode-se dizer que, embora encontre fundamentos epistemolgicos distintos
dos componentes da categoria em construo e das referncias aqui utilizadas, h
uma aproximao no que diz respeito ao objetivo central das atividades realizadas

36
Alm de artigos e matrias nos veculos especializados da mdia voltada para a educao, pode-se
citar os trabalhos de Alves (2001) Trindade (2004) Pacheco (2008) e Santa Rosa (2008). Obras essas
editadas no Brasil (e uma tese de doutorado) sobre a Escola da Ponte.
180
na Escola da Ponte, o que leva os pesquisadores (Vendramini, 2005) a enquadr-la
no interior dos movimentos emancipatrios da realidade portuguesa.
Ao apresentar a referida escola em seu trabalho, Vendramini localiza
justamente as questes que se mostram fundamentais para a presente anlise:

Falaremos aqui de uma escola pblica com capacidade de autogesto que

foge das regras que comumente orientam as escolas, por reunir alunos,
professores e pais em torno de um projeto e por desenvolver nos envolvidos
autonomia, auto-conhecimento, senso crtico, desenvolvimento artstico,
valores relacionados ao respeito, ao relacionamento com as pessoas
diferentes, confiana mtua e por permitir perceber o sentido do que se
estuda. (VENDRAMINI, 2005, p.12)

Em termos de informao, preciso dizer que o referido projeto Fazer a

Ponte iniciado em 1976 e a Escola da Ponte Escola Bsica Integrada Aves/So
Tom de Negrelos situa-se na regio norte de Portugal, na Vila das Aves. O
projeto que renomeia a escola o elemento responsvel pela ampla visibilidade da
experincia. Alm dos elementos da no-diretividade (a organizao pedaggica
sem salas de aula ou professores especficos, ou ainda, sem sries), h uma srie
de mecanismos que promovem a participao da comunidade escolar na efetivao
do projeto de escola. Esses, centrados na autonomia, visam tambm a desenvolver
a autonomia dos educandos. Pode-se afirmar que tal projeto somente se viabiliza
por ser efetivamente um projeto coletivo, sem distines entre os segmentos
escolares.
As afirmaes sobre as prticas pedaggicas da referida escola extrapolam
sua descrio contida nos documentos oficiais da mesma. Dessa maneira, as
afirmaes aqui contidas se localizam basicamente em fontes elaboradas por
pesquisadores. Uma obra, divulgada tambm no Brasil, resultado de uma espcie
de manifesto de intelectuais portugueses em favor da Escola da Ponte, frente
ofensiva estatal diante das aes autnomas daquela realidade educacional.
Nesse manifesto, Rui Canrio evidencia justamente os mecanismos de participao
que se vinculam e do base para a construo da autonomia naquele espao
escolar:

A autenticidade desses mecanismos participativos tem sido bem

evidenciada pelos acontecimentos mais recentes. Essa experincia
anuncia-nos uma escola cujo projeto educativo pode se assentar em valores
que so emergentes da ao coletiva dos atores educativos, nico suporte

181
 slido para uma autonomia liberta de tutelas centrais ou locais. (CANRIO,
2004, p.34)

Os mecanismos participativos circundam vrias esferas do processo

educativo, seja interno, na prpria organizao do trabalho pedaggico da escola,
seja externo, com o alto ndice de insero da comunidade no projeto escolar. Alm
da j manifestada vinculao dos intelectuais e uma srie de agentes exteriores
(como universidade, pesquisadores, institutos e at mesmo rgos estatais, que se
aproximam de diversas maneiras da Escola da Ponte), cumpre destacar o papel da
comunidade local, atravs da associao de pais ou na participao nos conselhos
diretivos, enfim, como disse o coordenador do projeto durante a visita de campo: o
projeto s existe porque eles querem, referindo-se comunidade escolar.
Quanto participao especfica dos alunos, vale ressaltar a observao de
Santa Rosa (2008, p.85) (...) duas prticas ou dispositivos pedaggicos emergiram
como sendo os mais determinantes para a participao dos (as) estudantes na
gesto da escola: as Responsabilidades e a Assemblia de Escola. (Grifos no
original). As responsabilidades so tarefas definidas coletivamente que so
atribudas aos alunos, que vo da organizao do prprio trabalho pedaggico,
como atividade inserida no processo educativo, at atividades de trabalho e outras
tarefas que se inserem como atividades-meio. Cabe aqui um comentrio crtico.
Embora uma das matrizes terico-metodolgicas da escola seja pautada na
abordagem no-diretiva, a prtica educativa no prescinde de diretividade. Da
mesma forma que as responsabilidades so definidas a partir de um rol de
necessidades definidas de acordo com a anlise profissional dos educadores, o
processo de aprendizagem tambm obedece a uma diretividade, diferente
certamente dos padres convencionais, contudo, detentora de uma ao diretiva.
Ainda que incorporando aspectos das necessidades oriundas da consecuo
do trabalho pedaggico, as responsabilidades e demais atividades da escola so
definidas no processo denominado Assemblia de Escola, que realizado
semanalmente e que se encontra incorporado dinmica escolar. As assemblias
da Escola da Ponte so a manifestao desse poder decisional dos alunos, que se
concretiza como resultado de um processo coletivo de argumentao.
(SARMENTO, 2004, p.68). No exagero afirmar que a assemblia um dos
elementos centrais na efetivao do trabalho pedaggico da Escola da Ponte.

182
 Um elemento necessrio a se destacar, que tambm fundamenta tal
experincia e no divulgado como as demais caractersticas, a formao
continuada de professores. Em obra recente, Jos Pacheco (2008), o idealizador do
projeto da Escola da Ponte, expe a experincia da escola, tomando como
referncia a questo da formao dos professores, em que evidencia a vinculao e
interdependncia entre o projeto educativo, no caso o projeto da Escola da Ponte,
com um projeto de formao. Para que haja projetos de formao, preciso que
haja projetos educativos nas escolas (e vice-versa), necessrio que haja coletivos
em autoformao contnua (PACHECO, 2008, p.67). Da mesma maneira como nas
demais aes apresentadas, o prefixo auto incorporado na ao, no caso. um
destaque que evidencia a centralidade da categoria autonomia para a experincia
relatada. Materialmente, as aes cotidianas no interior do espao escolar, somadas
regulao comunitria de uma poltica de escola (SANTA ROSA, 2008, p.239),
culminam no reconhecimento estatal das prticas autnomas, que faz com que a
Escola da Ponte seja a primeira de Portugal a ter um contrato de autonomia junto
ao Ministrio da Educao, que incorpora e legitima a prxis realizada no interior da
escola.
Das trs experincias portuguesas aqui relatadas, pode-se identificar a
confluncia em torno das categorias autonomia, realidade local, coletividade e ainda,
no aspecto comum de serem experincias contra-hegemnicas. Entretanto, o que se
buscou, com a insero delas no texto, foi evidenciar que elementos da ocupao da
escola podem ser localizados em experincias internacionais, sejam histricas ou
em curso.

4.8. OCUPAO DA ESCOLA NO MST

Por fim, retorna-se experincia que d suporte, poltico, ideolgico, ou seja,

inspira como um todo a categoria ocupao da escola, aqui explicitada: a prxis
educacional realizada no interior do MST. A idia de ocupao da escola se vincula
a uma estratgia poltica que o movimento utiliza para tensionar o Estado no
cumprimento da reforma agrria. Uma vez que a legislao brasileira estabelece, em
sua Carta maior, no artigo 184, que: Compete Unio desapropriar por interesse

183
social, para fins de reforma agrria, o imvel rural que no esteja cumprindo sua
funo social (...) e que a prtica da desapropriao, ou seja, a legislao no era
observada na realidade brasileira, baseada no latifndio improdutivo, o MST se
utiliza da estratgia poltica de ocupar as terras que no cumprem sua funo
social.
Vale ressaltar que tal estratgia no exclusiva do MST. uma prtica
comum no campesinato brasileiro. Segundo Bernardo Manano Fernandes (2000,
p.281), A ocupao um processo socioespacial e poltico complexo que precisa
ser compreendido como forma de luta popular de resistncia do campesinato, para
sua recriao e criao.. Porm com o MST que esse processo ganha visibilidade
social e tambm passa a integrar a identidade desse movimento social.
Alm das prticas cotidianas de presso, amplamente divulgadas pelos meios
de comunicao social (que visam a criminalizar a invaso de terras), tambm,
estrategicamente, a ocupao insere-se na dinmica do Movimento. Em seu 5
Encontro Nacional, realizado em Sumar (fevereiro e maro de 1989), alm de
formatado seu primeiro plano nacional, o MST assume o tema do encontro Ocupar,
resistir e produzir tambm como lgica de luta. Mas do que isso, tal categoria, a
ocupao, torna-se um elemento articulador de uma srie de intencionalidades.
Alm de mecanismo de enfrentamento social, condensa tambm uma perspectiva
de projeto de sociedade, uma concepo de classe e um posicionamento identitrio.
Nesse sentido, o fundamento da categoria ocupao est vinculado ao projeto de
classe trabalhadora, um projeto emancipatrio.

Portanto, a luta pela terra uma luta constante contra o capital. uma luta
contra a explorao. E a ocupao uma ao que os trabalhadores sem-
terra desenvolvem lutando contra a excluso causada pelos capitalistas e
ou pelos proprietrios de terra. A ocupao , portanto, uma forma de
materializao da luta de classes. (FERNANDES, 2000, p.280)

Ao buscar a utilizao dessa categoria no mbito educacional, (Ocupar,

resistir e produzir tambm na educao37!) tambm se lana mo da utilizao de
seus elementos constitutivos, como se pode perceber com os apontamentos
efetuados acima com as categorias de classe, emancipao, popular entre outras.
37
Lema que aparece em vrios documentos do setor Educao do MST, cf. o Dossi MST-Escola
(MST, 2005).
184
Contudo, h algumas particularidades que se assumem quando se vincula a
ocupao escola. A realidade escolar que atende as camadas populares,
principalmente os integrantes do MST, integra o sistema estatal de educao,
geralmente em mbito municipal e estadual. Conta com corpo docente e tcnico de
pessoas internas e externas ao MST, recebe alunos tambm de comunidades
externas, enfim, constitui-se de escolas inseridas no sistema regular de ensino
pblico. No que diz respeito especificamente escola pblica, remeter-se
participao popular referir-se classe trabalhadora, portanto, a transformao
dessa escola passa necessariamente por sua apropriao por parte das camadas
trabalhadoras. (PARO, 1997, p.10).
Esse princpio essencial para a definio da categoria ocupao da escola.
Contudo, mesmo que seja uma prtica localizada no interior de um movimento social
especfico o MST mister salientar que a categoria a ser desenvolvida extrapola
esses limites. Para ns, tida como possibilidade para todas as esferas do sistema
educacional. E, mesmo em esferas mais amplas de sua construo, pode-se
perceber tal fato a prpria Educao do Campo como j fora evidenciado como
um processo de ocupao que se consolida no sistema educacional nacional.
Ao abordar a temtica, perceptvel que essa no seja uma concepo
hegemnica. A educao do campo est se forjando e ganhando espaos no debate
educacional, legal e cientfico. Essa construo coletiva tem a insero, por vezes,
efetuada pelos movimentos sociais, mas, de maneira geral, pelos sujeitos do campo.
Dessa forma, a educao do campo ocupa espao de debate educacional em nvel
nacional. Isso um processo de ocupao da escola. Tal processo se materializa
em diversas instncias: no plano legal, com o estabelecimento das Diretrizes
Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo e, principalmente, com
seu contedo; no plano poltico, com a conteno do processo de extino das
escolas rurais, sua re-insero no debate educacional e na estrutura estatal, e,
principalmente, no plano identitrio, com a promoo do debate sobre a cultura
camponesa, seus valores e a manuteno da vida no campo.
Esse um pequeno exemplo, mas cumpre a funo de evidenciar que o
conceito aqui trabalhado, embora tenha vnculo imediato s prticas educativas do
MST, tem uma funo e alcance mais amplo, pois articula as instncias j citadas e
debatidas, como concepo de Estado, modo de produo, pblico/privado,

185
democracia e, sobretudo, de sociedade. Esse alcance, a relao com a Educao
do Campo e a compreenso do alargamento da ao da sociedade civil organizada,
mesmo sobre esse Estado sob o capitalismo, pode ser constatado na orientao
para trabalho para demandas do movimento, contida em documento recente do MST
sobre a educao, em que estimulada a prtica de

Ocupar espaos abertos Educao do Campo nas secretarias de

educao, universidades e outros rgos para pautar a discusso sobre
ampliao do acesso educao aos trabalhadores do campo, sobre
desenho pedaggico de escola, formao de educadores,... (MST, 2008:15)

O exemplo da educao do campo colocado com a finalidade de evidenciar

o carter amplo que a categoria ocupao da escola vem alando. E ainda, a
afirmao acima contm elementos cruciais, como a perspectiva de classe, do
direito do acesso educao para a classe trabalhadora, isso sem perder de vista a
especificidade dos sujeitos do campo e de movimento social, tudo articulado
categoria ocupao. Contudo, o fato que o ponto de partida da referida categoria
um movimento social. Da, o prprio carter educativo que o movimento social
contm uma referncia necessria para as demais anlises. Assim, a gnese da
construo do sujeito poltico coletivo constitudo nas lutas sociais especficas, como
a reforma agrria e a luta de classes, em uma esfera mais ampla, um dos pontos
de partida para a presente anlise.
A ao do MST muito abrangente; trata-se de um movimento social de
massas, que tem como objetivo principal a reforma agrria, mas tem frentes de
atuao nas mais variadas instncias, como a educao, a sade, relaes de
gnero, produo cooperada e agricultura orgnica e, ainda, a prpria identidade
Sem-Terra de uma extenso bastante multidimensional. Como expe Caldart:

Este sem-terra, formado pela dinmica da luta pela Reforma Agrria, e do

MST, pode ser entendido tambm como um novo sujeito sociocultural, ou
seja, uma coletividade cujas aes cotidianas, ligadas a uma luta social
concreta, esto produzindo elementos de um tipo de cultura que no
corresponde aos padres sociais e culturais hegemnicos na sociedade
capitalista atual e, na brasileira em particular, inscrevendo-se no que
poderamos talvez chamar de um movimento sociocultural que reflete e
prepara mudanas sociais mais profundas (CALDART 2000, p.26)

186
 Mesmo que restrita questo educacional, essa diversidade de instncias
que envolvem a dinmica organizacional do MST continua abrangente, pois h uma
srie de experincias educativas pesquisadas, oriundas do MST, outras em
constante investigao. A tendncia a ampliao de tais estudos, uma vez que se
intensificam as experincias educativas nesse Movimento, nas vrias reas:
educao infantil, fundamental, mdia, de jovens e adultos, superior e ps-
graduao em nvel de especializao.
Sintetizando e articulando as duas esferas a educao formal e a no
formal ao analisar a singularidade do MST como espao formativo, Maria Antonia
de Souza destaca:

No mbito educacional, possvel apontar duas caractersticas centrais, a

saber: a presena da luta pela escola pblica no assentamento, portanto, o
campo de educao formal e a presena de processos educativos no
formais existentes desde a origem do movimento social (SOUZA, 2006, p.
32, grifos no original).

Dada amplitude da temtica a educao no MST necessrio delimitar

o aspecto a ser observado. Em um trabalho desenvolvido anteriormente (Martins,
2004) identifica-se com a categoria ocupao da escola, como aglutinadora de
elementos capazes de estabelecer relaes da prxis educacional do MST com a
gesto democrtica da escola. Porm, ao avanar na constituio e definio dessa
ocupao da escola, percebe-se que seu alcance vai alm de elementos de gesto
escolar. Atinge elementos da organizao do trabalho pedaggico, relao social da
escola e at mesmo contedos escolares. Por esse motivo, advoga-se que
ocupao da escola uma categoria singular, a ser evidenciada e estabelecida no
cenrio educacional, pelo seu ineditismo e amplitude que suas dimenses adquirem
e podem potencializar.
necessrio apontar que a presente categoria no est sendo construda
neste momento. A ocupao da escola uma prtica que pode ser encontrada tanto
nos documentos e cadernos de formao do MST, quanto nas teorizaes
acadmicas de suas lideranas, como faz Roseli Salete Caldart, membro do Coletivo
Nacional de Educao do MST, em sua tese de doutorado. Porm, mais que uma
prtica, ela uma experincia poltica coletiva que d substrato material para aes

187
como a insero da Educao do Campo na agenda oficial nacional. No sentido de
evidenciar a essncia original da ocupao da escola, recorro teorizao de
Caldart. Ela atribui trs significados ocupao da escola:

Primeiro: as famlias sem-terra mobilizam-se pelo direito escola e pela

possibilidade de uma escola que tenha realmente sentido em suas vidas
presente e futura (...)
Segundo: o MST, como organizao social de massas, decidiu,
pressionado pela mobilizao das famlias e das professoras, tomar para si
ou assumir a tarefa de organizar e articular por dentro de sua organicidade
esta mobilizao, de produzir uma proposta especfica para as escolas
conquistadas, e de formar educadores e educadoras capazes de trabalhar
nesta perspectiva. (...)
Terceiro: atravs deste processo a que se referem as duas afirmaes
anteriores, o MST incorporou a escola em sua dinmica (...) acampamento
e assentamento do MST tem que ter escola; e a escola passou a ser vista
como uma questo tambm poltica, quer dizer, como parte da estratgia de
luta pela Reforma Agrria, vinculada s preocupaes gerais do Movimento
com a formao de seus sujeitos (CALDART, 2000, p.145-6). (Grifos no
original)

Essa categoria est presente tambm nos discursos de outras lideranas do

Movimento e, ainda, h tericos que refletem sobre a ocupao da escola, como
Gentili (1998) Marquesini (2004) e Martins (2004). A contribuio das experincias
da ocupao da escola para a democratizao das relaes de gesto escolar
pretende ser destacada na medida em que contribua para as experincias do
sistema de ensino enquanto totalidade. O que se faz articulado com a referncia
material localizada na prxis do MST uma articulao ousada e difcil de ser
empreendida, dada s particularidades que envolvem o fenmeno educacional no
interior de um movimento social. Contudo, justamente essa particularidade que o
objeto a ser delineado se relacionando com a universalidade.
Em um primeiro momento, pode-se destacar a concepo de pblico contida
na ao e necessria para a gesto da escola, uma perspectiva de que o pblico
um bem pertencente populao. Desse modo, o proprietrio da escola no o
Estado como um ente estranho comunidade, mas sim a comunidade, que tem no
Estado um elemento provedor de seus diretos sociais. Isso se articula ao primeiro
significado que Caldart atribui ocupao da escola. Seja no acampamento, seja no
assentamento, a escola que atenda e esteja junto aos Sem Terra um direito como
qualquer outro direto do cidado. E por aqui que se inicia o processo de ocupao,

188
uma vez que tal escola, alm de no existir, conquistada somente com muita luta
dos sujeitos sociais envolvidos.
A regra geral, desde o acampamento, fazer valer o direito educao como
uma luta diria, desde construo efetiva e literal da escola, at o reconhecimento
do poder pblico. Como ponto de referncia material, pode-se ilustrar tais
dificuldades e desafios, com a experincia da escola que campo emprico deste
trabalho. Ao reconstruir a histria coletiva da Escola Chico Mendes, a educadora e
militante do MST, Maria Edi da Silva Comilo (2008) aponta para a trajetria rdua da
escola, iniciada com as escolas de emergncia. Estas foram construdas com
lonas, quando no, sob as mangueiras, alunos escrevendo com papelo e carvo,
histria de despejos e reconstrues, enfrentamentos e reivindicaes,
manifestaes e ocupaes, at que, aos poucos, os sem terra, vo arrancando a
Escola do Estado. Ao refletir sobre toda a trajetria que marca a ocupao da escola
Chico Mendes, Comilo sinaliza, com consideraes sobre o significado dessa
ocupao para o movimento, da seguinte maneira:

Para ns, do MST, necessria a ocupao dos muitos latifndios

existentes na sociedade capitalista. A ocupao da terra a necessidade
mais gritante, porm, a educao tambm passvel de ser ocupada pelo
movimento, e esse nosso intuito. Ocupar a escola no se esgota na
conquista de um espao consolidado legalmente, ou mesmo confortvel,
com salas de aula substituindo o espao dos barracos; ocupar a escola
incide sobre as relaes escolares e, por conseguinte, sobre a formao
humana que se proporciona. (COMILO, 2000, p.19)

Aqui pode ser inserido o segundo aspecto definido por Caldart para a
ocupao da escola. Essa incidncia sobre as relaes escolares uma das
exigncias que o MST impe para fazer uma escola com sua cara com propostas
especficas, voltadas para sua realidade e objetivos sociais, como so, por exemplo,
os vrios cursos tcnicos em agroecologia, administrao de cooperativas, sade,
formao de professores. E para formar seus educadores, h parcerias com
universidades, com a Pedagogia da Terra, as aes pedaggicas voltadas para o
desenvolvimento do campo e a formao poltica que se associa a uma perspectiva
de sociedade que supere a organizao societal vigente.

189
 Pode-se ainda atentar para elementos metodolgicos como a pedagogia da
alternncia38, a organizao curricular por temas geradores. Ou formas escolares,
como a Escola Itinerante39. Ou seja, j que todo projeto pedaggico poltico e se
acha molhado de ideologia, a questo a favor de qu e de quem, contra qu e
contra quem se faz a poltica de que a educao jamais prescinde (FREIRE, 1995,
p.44-45). Nesse caso, necessrio se fazer a escola de acordo com o projeto de
sociedade no qual tenham lugar central as camadas populares, pois, no existem
contedos neutros, alfabetizao natural, ou qualquer elemento escolar desprovido
de intencionalidade poltica. E, qualquer escola necessitaria inserir essa premissa no
interior de suas prticas pedaggicas. Enfim, so dois momentos que podem ser
ainda mais sublinhados no processo de ocupao da escola, que Caldart chama de
significados bastante definidos, primeiramente o direito educao propriamente
dito, na seqncia, sua necessria transformao, dispostos da seguinte maneira
pela autora:

Nesse sentido, a expresso ocupar a escola constitui-se de dois

significados fundamentais. Se preciso ocup-la porque, tal como a terra
de que foram arrancados, a escola tambm um direito negado aos
sem0terra, pela sua prpria condio de trabalhadores do campo em uma
sociedade cujo modelo de desenvolvimento pde prescindir da
escolarizao do povo, especialmente deste que vive e trabalha no meio
rural. (...) O segundo significado diz respeito resistncia e produo no
territrio ocupado. medida que no foi pensada para ser ocupada por um
tipo de populao como a dos sem-terra, a escola de modo geral no se
encontra preparada para receb-los e, muito menos, para atender aquela
demanda de estudo e formao que justificaram esta deciso de ocup-la.
Da que esta ocupao implique tambm em um processo de transformao
da escola, de modo a produzir nela uma proposta de educao que esteja
em sintonia com os seus novos sujeitos. (CALDART, 2000, p.139)

Por fim, o ultimo aspecto, que afirma que o MST incluiu a escola em sua
dinmica de luta, pode ser interpretado de outra maneira: a escola que incorpora a
dinmica do MST. Como afirma a tese de Caldart, a Escola mais que escola. Ou
seja, incorpora elementos da construo do sujeito sociocultural em sua dinmica de

38
O regime de alternncia pressupe a articulao entre dois tempos educativos, o Tempo Escola,
que so as atividades educacionais convencionais, realizadas na instituio de ensino, em sala de
aula. E o Tempo Comunidade, que se faz em campo, geralmente na comunidade de origem dos
educandos (as) com a implementao prtica dos saberes escolares, em suas realidades. Mais
detalhes em Ribeiro (2008).
39
A Escola Itinerante uma organizao escolar que acompanha o processo de acampamento do
MST, que pode ser transitria, uma vez que esto sujeitos a desocupaes e necessidade de
mudana de local. Essa forma escolar reconhecida por sistemas estatuais de ensino. Mais
detalhamentos em Camini (2009).
190
funcionamento, incorpora a formao em movimento, assim a trajetria histrica de
ocupao da escola confunde-se com a trajetria histrica de constituio e
desenvolvimento do prprio MST (...). (MACHADO, 2003, p.28).
De gnese das prticas educativas a uma prxis pedaggica, a ocupao da
escola essencial na ao educativa do MST. Tanto que nas deliberaes,
reflexes e direcionamentos atuais (MST, 2008), podem-se notar a centralidade que
a ocupao da escola assume no debate. Ao fazer essa referncia, pode-se abstrair
dois desdobramentos, o primeiro reside na exposio de uma espcie de balano
que o movimento efetua sobre as dimenses que a ocupao da escola assume a
partir das experincias educacionais em seu interior:

As dimenses que tm se destacado em nossas experincias de ocupao

da escola so as seguintes: Formas organizativas: explicitadas e tornadas
objeto do projeto educativo (...) Trabalho na escola (...), A realidade como
base do estudo ou do trabalho pedaggico com o conhecimento (...),
Insero da escola (de seus sujeitos) nas lutas sociais e suas organizaes
coletivas (...) Trabalhar diferentes dimenses do desenvolvimento humano
integral. (MST, 2008, p.12-4)

O outro desdobramento reside clareza que esse movimento social detm do

processo de articulao de sua prtica educativa local e o processo de formao
emancipatrio que social. As dimenses destacadas acima, bem como todas as
reflexes acerca da ocupao da escola no documento citado, referem-se
pontualmente s prticas educativas, em grande maioria, ligadas s prticas
escolares em reas de acampamentos e assentamentos. O que no impede o MST
de ratificar o princpio que ocupar a escola componente de um processo
emancipatrio social, que vai muito alm da escola.

Ou seja, enquanto organizao coletiva o MST est reafirmando sua tarefa

de ocupar a escola e ocupar-se dela e de seu processo educativo
especfico, enfrentando as contradies e as disputas que envolvem a
instituio escolar em uma sociedade capitalista como a nossa e,
particularmente, no momento atual de acirramento da luta de classes de
que participamos. (MST, 2008, p.01)

Essa relao entre a prtica educativa local, especfica, a realidade como

base, com uma dimenso social, mais que isso, com um projeto societal, ,
categoricamente, a caracterstica educativa mais contundente e eficaz da prxis do
MST e, consequentemente, da ocupao da escola. Elemento constante quando das

191
primeiras elaboraes sobre essa categoria no MST, e, como assinalado, no
documento mais recente do movimento, o que indica a centralidade da ocupao da
escola para o MST.
De modo geral, vrias caractersticas da ocupao da escola do MST podem
ser encontradas nas experincias narradas ao longo do presente captulo. Contudo,
proceder s universalizaes com o contexto educacional em geral, ou seja, definir a
ocupao da escola enquanto categoria, sem antes atentar para sua vinculao
prtica educativa do MST, seria no mnimo uma displicncia acadmica, intelectual e
poltica. Assim, pretende-se constituir o prximo captulo da tese, a partir das
experincias histricas aqui narradas. Elementos fundamentais para a realizao da
ocupao da escola foram destacados. Resta agora aproximar tais generalizaes
da prxis educativa cotidiana e das elaboraes tericas atuais, para consolidar o
que estamos chamando de ocupao da escola.

192
5 OCUPAO DA ESCOLA: ELEMENTOS CONSTITUINTES DA CATEGORIA

Aparecem novas categorias em razo das atividades que

desenvolve o homem [e a mulher] atuando sobre a natureza e
a sociedade, em seu af de conhecer e transform-las. O
contedo mesmo das categorias muda e se enriquece com os
progressos do conhecimento.
40
Augusto Nibaldo da Silva Trivios

Neste captulo, buscar-se- efetuar, a partir do acmulo de elementos

conceituais, histricos e sociais destacados nos captulos anteriores, a
caracterizao dos aspectos essenciais que materializam a ocupao da escola na
prtica educacional institucional e com ela relacionada.
Como j fora destacado inicialmente, no se quer indicar neste captulo uma
aplicao das teorizaes anteriores, em uma determinada realidade escolar
concreta. Embora se possam encontrar maiores referncias empricas neste
capitulo, a inteno desse fato , to somente, evidenciar a viabilidade da categoria
ocupao da escola, em efetivo funcionamento da prtica educativa. Ou seja, indicar
com elementos do cotidiano escolar as caractersticas do que est se consolidando
como ocupao da escola. Aqui reside uma inverso da tradicional utilizao da
empiria: em vez de a aplicao demonstrar a efetividade da teoria defendida,
procurar-se- no movimento concreto do real, elementos que consolidem a
efetivao da categoria que se quer demonstrar. Mais do que comprovar a prtica,
ela vai constituir a presente tese, em uma relao dialtica, ou seja, na prxis.
Contudo, antes de se adentrar ao universo concreto das prticas escolares,
ser ainda necessrio evidenciar alguns aspectos tericos fundamentais para o
objetivo da tese em si. Se o que se quer evidenciar que a ocupao da escola
uma categoria que extrapola as prticas do MST e que se constitui como uma
categoria reconhecida no universo educacional universal e, ainda, necessria para a
construo de uma educao emancipante, o ponto de partida deve estar bastante
claro: o que uma categoria? Dessa maneira, inicialmente ser efetivado tal

40
In: (TRIVIOS, 1987:55-6).
193
esclarecimento terico, concernente aos aspectos constituintes de uma categoria, do
ponto de vista de sua estrutura constituinte.
A partir da, sero pormenorizados os elementos da prtica escolar que
evidenciam o processo de ocupao da escola. Para fins de demonstrao didtica,
sero expostos aspectos especficos da ocupao da escola, organizados pelo que
estamos nomeando de dimenses da ocupao da escola, que so, a saber:
poltica, sociocultural, coletiva e pedaggica, na forma como so expressas na
ilustrao abaixo:

DIMENSO
COLETIVA

DIMENSO OCUPAO DIMENSO

PEDAGGICA DA SOCIOCULTURAL
ESCOLA

DIMENSO
POLTICA

TRABALHO PRXIS EMANCIPAO AUTONOMIA COLETIVIDADE

Alerta-se, novamente, que tal subdiviso meramente ilustrativa, pois so

constituintes da categoria ocupao da escola, tomada enquanto totalidade dialtica,
aliceradas sobre categorias fundantes, que foram explicitadas no segundo captulo.

194
 5.1. O QUE UMA CATEGORIA?

Uma definio minuciosa de o que vem a ser uma categoria uma tarefa que
extrapola os mbitos do presente trabalho, envolvendo reas das cincias distintas,
principalmente os estudos de filosofia. Quer-se aqui tecer breves apontamentos
sobre as caractersticas conceituais gerais do que uma categoria e aproximar o
debate dos fundamentos utilizados aqui nesta tese. Nesse sentido, possvel iniciar
afirmando que As categorias, entendidas como formas de conscientizao dos
conceitos dos modos universais da relao do homem com o mundo, que refletem
as propriedades e leis mais gerais e essenciais da natureza, da sociedade e do
pensamento tm uma longa histria. (TRIVIOS, 1987, p.54).
Categorizar vai alm de nomear determinado fenmeno. E ainda, qualquer
fenmeno pode ser conceituado, mas somente categorias so portadoras de
aspectos mais gerais e essenciais da realidade e, portanto, ponto de partida para a
compreenso dos demais fenmenos, pois so capazes de fornecer instrumentos de
compreenso dos nexos e relaes que integram a totalidade. no interior de tal
compreenso que se sustenta a presente tese. Entendo e quero demonstrar, com a
totalidade dos argumentos expostos neste trabalho, que ocupao da escola
mais do que um conceito, e ainda, mais que uma categoria circunscrita prtica do
MST. Est se procurando indicar que a ocupao da escola reflete os aspectos
gerais e essenciais da organizao do trabalho pedaggico escolar e, a partir dela,
possvel compreender nexos e relaes que auxiliam na construo de uma prtica
educativa vinculada emancipao humana. Alm disso, tanto na tese, quanto na
definio de categoria, indica-se seu carter de construo, que permanente.

No cabe duda de que slo la concepcin de las categorias y los conceptos

de la ciencia que los enfoca en su desarrollo y cambio, de que slo el
pensar por media de categoras y conceptos flidos y cambiantes, permite
reflejar acertadamente la realidad, que se halla siempre en proceso de
desarrollo. (ROSENTAL, STRAKS, 1965, p.32).

A partir dessas definies gerais, possvel caminhar para uma delimitao

no interior da explicitao do que uma categoria. Como j fora assinalado, esse
debate bastante amplo no interior da filosofia, epistemologia entre outras reas.
Para manter a coerncia no trabalho, faz-se necessrio aproximar o debate acerca

195
da constituio de uma categoria na perspectiva marxista em particular. Essa
vertente se insere na dimenso constituidora de uma categoria, um movimento que
inclui a histria, a materialidade, ou seja, a prtica social, o que no possvel em
anlises que tomam como referncia somente o plano abstrato ou das idias.

Para o marxismo, as categorias se formaram no desenvolvimento histrico

do conhecimento e na prtica social. Esta ltima afirmao fundamental.
Ela significa que o sistema de categorias surgiu como resultado da unidade
do histrico e do lgico, e movimento do abstrato ao concreto, do exterior
do interior, do fenmeno essncia (TRIVIOS, 1987, p.55)

Para muitos, principalmente aqueles que se utilizam do mesmo referencial

que vem sido adotado aqui, a observao acerca da especificidade marxista material
na constituio de uma categoria pode at no ser notada. Contudo, frente ao
debate das teorias do conhecimento ou filosficas, justamente essa especificidade
que permite inserir um elemento do cotidiano escolar, por exemplo, enquanto
categoria de anlise, superando a racionalidade abstrata pura, porm sem prescindir
dela, como apontou Trivios. A insero do movimento do real no uma negao
do abstrato, mas sua insero no princpio da totalidade, do qual constituda a vida
social. Dessa maneira, elementos que, para alguns, se resumem a material
emprico, alm de constituir a totalidade do real, passam a ser passveis de
tornarem-se, tambm, categorias.
A concepo marxista assinala com maior intensidade a participao da
materialidade na constituio das categorias, ao tocar na relao da atividade
produtiva e a constituio do real. Rosental e Straks assinalam esse ponto como um
pilar, dos mais importantes, da vertente marxista de anlise:

En el proceso de formacin de las categoras se pone claramente al

descubierto uno de los mas importantes pilares de la teoria marxista del
conocimiento: la relacin orgnica, la unidad entre la actividad cognoscitiva
y la actividad prctica del hombre. A la formacin de las categoras y
conceptos se llega atravs de un camino lento y difcil a lo largo del cual
aparecen indisolublemente unidos el conocimiento y la prctica - y, ante
todo, la actividad productiva deI hombre -, constituyendo esta ltima el
punto de partida y la base de la formacin de las categoras y conceptos.
Para llegar a formular tericamente una categora, y antes de que ello sea
posible, hay que recorrer el largo y dificultoso camino de la asimilacin
prctica del mundo. (ROSENTAL, STRAKS, 1965, p.5)

A esse movimento, com o qual os autores concluem como condio de

196
formulao de uma categoria, chamamos de prxis. Rosental e Straks conseguiram
traduzir de maneira direta os princpios e especificidades marxistas acerca da
constituio, (que para essa vertente social), das categorias. As referncias
implcitas ao conceito de prxis expressam o postulado da prtica como critrio de
verdade postulado que no uma negao da teoria, nem uma guinada ao
pragmatismo, muito menos uma abordagem empiricista de cincia.
Tomar a prtica como critrio de verdade implica na materializao dos
processos cientficos, que pressupe que os fenmenos, mesmo naturais, tm base
social, concreta, real. E ainda, ao se remeter atividade produtiva do homem, para
alm do trabalho como categoria ontolgica, os autores do margem para a
compreenso do carter ideolgico da cincia e da formulao das categorias nesse
contexto. Onde est alicerada a atividade produtiva da sociedade contempornea?
Qual a relao desse alicerce com as categorias vigentes para a anlise dos
fenmenos sociais? So questes que somente podem ser efetuadas no interior de
uma perspectiva em movimento, como o caso da delimitao escolhida para
fundamentar o processo de construo de categorias nesta tese.
Uma ltima caracterstica necessita ser destacada acerca da constituio de
uma categoria, seu carter de universalidade. J anunciado brevemente no incio
das consideraes, a capacidade de ser ferramenta de interpretao de outros
fenmenos da realidade, que concede categoria esse seu status e a diferenciao,
por exemplo, de um conceito.

La universalidad de las categoras explica su enorme importancia

metodolgica para todo conocimiento cientfico, s como para la actividad
prctica. Por ser las formas en que se expresan los aspectos ms generales
y las relaciones esenciales, as como los momentos ms universales deI
desarrollo, hay que saber manejar acertadamente dichas categorias.
(ROSENTAL, STRAKS, 1965, p.44)

Vale ressaltar que no se postula um carter universal que perpasse a

totalidade das singularidades. A diversidade constitui um locus especfico que, dado
esse carter, produz seu prprio complexo de categorias. O que garante, nesses
casos, a universalidade so as relaes que se estabelecem com a totalidade, com
a prtica social e com a diversidade dos fenmenos. Na prtica, essa observao
que sustenta a possibilidade de existncia de uma categoria especfica do universo
educacional. Sua universalidade reside nas relaes que se estabelecem, no caso
197
da escola, com as demais instncias da organizao social.
Para finalizar essa breve introduo conceitual sobre a composio de uma
categoria, buscaram-se, na literatura cientfica educacional, referncias que se
remetiam aplicao de categorias no universo educacional. Uma experincia que
muito se aproximou dos referenciais aqui utilizados a reflexo sobre a categoria
Educao Comunista, que visa:

La formacin de indivduos capacitados de manera multifactica, armnica e

integral, que puedan desempearse em distintas actividades dentro de su
esfera de actividad social e, incluso, cambiar de uma esfera a outra (por
ejemplo, pasar de la produccin a la poltico-social, etc); que sepan alternar
el trabajo intelectual com el manual y puedan disfrutar y participar de forma
activa em distintas manifestaciones del arte. (GARCA, 1984, p. 52).

perceptvel que o cerne dos apontamentos efetuados at aqui, se

materializam nos apontamentos efetuados acerca da construo dessa categoria
especfica. A universalidade, a materialidade, a vinculao com a atividade
produtiva, as relaes, enfim, todo o compndio em que se concentram para
designar uma categoria, ainda que em carter geral, compe tambm o carter
especfico, o que denota a objetividade dos critrios elencados para a definio
conceitual aqui exposta.

De esta forma, dentro del sistema de leyes y categorias correspondientes al

proceso de transformacin de la sociedad capitalista em comunista objeto
de estdio del comunismo cientfico aparece la categoria Educacin
Comunista em su sentido ms amplio. Ella descubre los nexos y relaciones
mutuas entre todos esos factores y su influencia recprova sobre las
personas y destaca El papel especfico de cada uno, as como sus
interrelaciones dialcticas, El lugar de esos factores y las tareas que
desarrolla cada factor, segn la dinmica de las condiciones concretas de
cada etapa del proceso; determina la cualidad esencial de cada eslabn y
los objetivos especficos que se propone la sociedad socialista em su
conjunto para cada perodo de la edificacin, funcionamiento y desarrollo
del socialismo y su ulterior paso al comunismo. (GARCA, 1984, p.53-4)

Salvaguardadas as diferenciaes histrica e social da realidade ora

problematizada e para com a realidade da sociedade cubana revolucionria da
dcada de 1970 e 80, h elementos que, alm da prpria demonstrao acerca da
constituio de uma categoria no plano educacional, podem ser identificados para o
presente campo de estudo. O principal a dimenso teleolgica da prxis citada. A
educao para a reproduo s satisfaz as perspectivas liberais e no condiz com

198
qualquer abordagem ligada emancipao. Dessa maneira, a articulao entre os
objetivos especficos e a construo de uma sociedade socialista, proposta por
Garcia, mesmo no interior de uma revoluo, aponta para a necessidade claramente
estabelecida a ser perseguida pela prtica educativa. Fato que no exclusividade
de uma sociedade revolucionria (em que se encontra o excerto comentado), mas
uma perspectiva para toda abordagem vinculada emancipao.
E, por fim,

Una de las conclusiones ms importantes de la teoria y la prctica de la

educacin comunista, es la determinacin del papel principal que uno de
sus subsistemas la escuela desempea em todo el proceso de
formacin de las nuevas generaciones. (GARCA, 1984, p. 55).

por concordar com tal pressuposto que a anlise da ocupao se centrar

na escola. Esse espao, longe de ser o nico, e at mesmo o principal (como
afirmado acima por Garca), como agncia educativa da sociedade, mas que
certamente tem uma significativa relevncia, no ocupa um posicionamento central
sob a tica da reproduo da sociedade capitalista. Por me posicionar na posio
antagnica de ordem scio-metablica do capital, que postulo que essa escola
necessita ser ocupada pelos sujeitos sociais da classe trabalhadora.
Esse movimento de aproximao, da ocupao da escola com a construo
de uma categoria, que a pretenso dessa tese, busca se consolidar nos elementos
destacados que vem a constituir uma categoria. E, resgatando a epgrafe do
captulo, vale ressaltar que o prprio movimento de criao de novas categorias
uma caracterstica conceitual do que se chama de categoria. Com essa
observao, os apontamentos efetuados por Roseli Caldart sobre a questo da
Educao do Campo, podem ser utilizados na presente anlise:

(...) e com o cuidado de no eliminar o movimento dialtico necessrio:

somente chegamos realidade atravs de categorias, mas essas precisam
ser capazes de explic-la em sua complexidade, o que exige muitas vezes
criar novas categorias. No podemos fazer um movimento de encaixe da
realidade s categorias ou s teorias a qualquer custo, porque isso falseia
a realidade e empobrece a teoria. (CALDART, 2009, p.59)

A observao acima, alm de reforar a premissa bsica da tese, que

consiste exatamente no movimento de evidenciar a criao de novas categorias

199
evidencia o equvoco sedutor de enquadrar determinados fenmenos nos esquemas
clssicos de interpretao da realidade. por isso que busco dar sustentao
necessria para a consolidao da categoria ocupao da escola: para evidenciar
que o movimento dialtico pode indicar que a prxis se vincula cincia e que a
primeira pode determinar segunda.

5.2.DIMENSO POLTICA DA OCUPAO DA ESCOLA

O conjunto de anotaes que estamos aqui chamando de dimenso poltica

da ocupao da escola abrange um amplo aspecto de situaes, que vo de
estruturais a ideolgicas, passando por questes legais. O direito escola um dos
fundamentos da ocupao poltica. Na interpretao social mais comum, a questo
do direito est ligada questo da cidadania. Contudo o debate referente
cidadania insuficiente para definir o processo de ocupao, que se d com a
conquista de direitos pelas classes trabalhadoras. Em um artigo em que debate a
questo, Ribeiro ressalta:

Se a filosofia e a histria mostram que a cidadania, tanto grega como

moderna, no foi desenhada para justificar a participao poltica de ndios,
negros, mulheres, trabalhadores rurais e urbanos, por que no imaginar que
esses sujeitos, em seus movimentos, possam ser capazes de inventar seus
prprios conceitos, suas prprias utopias, suas prprias escolas? (RIBEIRO,
2002, p.125-6).

No referido trabalho, a autora reconstri, com exemplos histricos, o quanto o

conceito de cidadania no atinge aos segmentos da sociedade nomeados na
citao. A situao nos dias atuais, por meio de polticas mercantis emanadas da
organizao material do sistema capitalista (como os organismos multilaterais)
aproxima o ttulo de cidado da condio de consumidor. Essa prtica, da forma que
se faz hegemnica na sociedade e, consequentemente, na escola, evidencia o
carter poltico das relaes sociais vigentes, invadidas pela tica do mercado.
Para fazer frente a essa prtica e ocupar, do ponto de vista da classe trabalhadora,
um dos instrumentos viveis para essa tarefa a mobilizao social. A autora situa a
potencialidade dessa alternativa, relacionando-a com a temtica aqui abordada e
mostrando que no a escola sozinha que produz avanos na conquista de direitos:

200
 A fora dos movimentos do campo fez com que os agricultores familiares
fossem includos na cidadania regulada pela Constituio Cidad de 1988,
que os integrou ao sistema produtivo como trabalhadores rurais e ao
sistema previdencirio como cidados portadores de direitos. No foi,
portanto, a escola rural, que historicamente tem negado seu estatuto de
sujeitos produtores de bens e de saberes, que lhes conferiu ingresso na
cidadania regulada, mas a sua capacidade de organizao e de luta pela
terra e por direitos sociais. (RIBEIRO, 2002, p. 124)

Tais apontamentos acerca das aproximaes da dimenso poltica da

ocupao da escola, com a obteno do direito educao pelas camadas
populares e, ainda, esse processo, enquanto exerccio de cidadania, fazem-se por
dois aspectos: primeiro, inegvel que a ocupao da escola se faa,
primariamente, na conquista dos chamados direitos de cidadania.
Todas as experincias relatadas acerca do processo de ocupao da
educao e escola pelas camadas populares tiveram esse ponto de partida comum.
Os trabalhadores em sua luta por escola, os movimentos sociais, no caso, o MST e,
ainda, os movimentos de carter mais voltado construo de polticas pblicas,
como o FNDEP e o movimento Por uma Educao do Campo, voltam-se,
imediatamente, para obteno do direito educao e escola.
No caso emprico observado, a ocupao da escola se inicia com a
construo material da mesma, em vrias etapas, da precariedade da escola de
lona, muitas vezes despejada, passando s primeiras construes oficiais, escola
municipal de ensino fundamental. Depois ampliao para o ensino fundamental do
segundo ciclo, e at o ensino mdio, e ainda o curso de especializao, na rea
especfica da educao do campo. O que no se encerra a, pois as demandas e as
lutas atuais so por ampliao dos espaos fsicos da escola. Assim, o ponto de
partida a necessidade material urgente e o atendimento dessa necessidade inicia-
se com as condies precrias.

A construo da Escola Chico Mendes nasceu da necessidade de um grupo

de Sem-Terra. Havia nos acampamentos, junto ao local onde a escola foi
construda, alta concentrao humana, com conseqente concentrao de
crianas em idade escolar (e totalmente desprovidas de escola). (...) os
espaos eram precrios e insuficientes, sendo isentos de qualquer recurso
que pudesse subsidiar a prtica educativa. Em funo disso, nas escolas de
Querncia, as discusses passaram a apontar para a necessidade de
formao de educadores (as) e de construo fsica da Escola. (COMILO,
2008, p.14-6).

201
 A aquisio de direitos se faz mediante o processo de politizao dos sujeitos
e a paulatina luta no interior do sistema estatal, jurdico e poltico. Entretanto, o
ponto de partida que apontado no interior de tal dimenso, que antes ainda da
conquista dos direitos de cidadania, pela via poltica, o motor para a aquisio dos
direitos elementares (o que ocorre com a ocupao da escola) a necessidade
urgente dos sujeitos, diretamente ligada s condies bsicas de subsistncia.
Contudo, o segundo aspecto dos apontamentos acerca da cidadania reside
justamente no carter contraditrio da limitao dos chamados direitos de cidadania,
no qual est includo o direito educao. Ribeiro j insere os limites sociais que
contm tal conceituao, inclusive em sua dimenso aos povos e educao do
campo. De maneira geral, vale retomar a premissa j exposta nas reflexes acerca
do Estado. No limite, os direitos de cidadania na sociedade capitalista materializam-
se como concesses da organizao social vigente que, em ltima instncia,
contribuem para a manuteno e ampliao desse sistema. Dessa maneira, define-
se a chamada cidadania burguesa. Entretanto, vale ressaltar que tal categoria
(cidadania) anterior organizao social capitalista. Ainda que sua materializao
social histrica pr-capitalista carregue tambm contradies, no se quer aqui
excluir os elementos de positividade contidos na categoria cidadania, muito menos
nos direitos conquistados pelos trabalhadores, mas advertir para seu carter
contraditrio e, no interior do processo de ocupao da escola, insuficientes para a
consecuo plena de tal ocupao.
Esse apontamento constitui para a dimenso poltica da ocupao da escola
um duplo desafio: de um lado a universalizao do limitado direito de cidadania
educao e, de outro, o complemento das condies limitantes de tal direito.
Em relao universalizao do direito educao, as experincias relatadas
no terceiro captulo (algumas em curso) evidenciam que o direito educao e
escola no ainda garantido totalidade da populao brasileira. Os dados
referentes educao do campo so significativos para evidenciar tal fenmeno e
se nos debruarmos sobre a anlise estatstica, mesmo que oficial, o resultado
evidenciar que, no interior do discurso da quase universalizao da educao
escolar, omitem-se significativos contingentes populacionais privados do direito
educao. Nesse sentido, a ocupao da escola, em seu aspecto poltico, d-se,

202
inicialmente, com a garantia de escolarizao universal em todos os aspectos em
territrio brasileiro. Direito escola, prxima de suas residncias, seja no campo,
seja nas periferias urbanas ou, ainda, no chamado interior.
Essa ampliao da rede fsica, para se concatenar ao princpio geral da
ocupao da escola, necessita se afastar da concesso da estrutura estatal,
apadrinhamentos polticos, boa vontade de intelectuais engajados ou de
personagens sociais altrustas e se aproximar da necessidade coletiva dos sujeitos
que se faro beneficiados de tal demanda. Ou seja, em casos mais precrios,
ocupar a escola, significa mesmo, conquistar a escola. E essa conquista necessita
advir daqueles que so demandatrios: as classes populares.
Esse pressuposto bsico (direito educao) se relaciona com uma srie de
outros direitos de cidadania. Nesse caso em particular, nota-se que se prope
evidenciar os aspectos inerentes vida escolar, mas, no caso da ocupao do
espao escolar, enquanto direito bsico, necessrio mencionar que as camadas
populares utilizam-se de tal estratgia tambm para garantir outros direitos sociais
como: moradia, transportes, saneamento, segurana. Como j fora relatada, a
existncia da escola em qualquer comunidade, seja em um novo bairro de uma
metrpole, numa favela, ou em um assentamento ou acampamento no campo, um
reforo diferencial para a obteno de outros direitos sociais.

(...) consolidando ocupaes e loteamento clandestinos; se existe a escola

preciso que chegue tambm a gua, a luz, a coleta de lixo e a linha de
nibus, para transportar professores e alunos; para que chegue o nibus
preciso melhorar o calamento, a segurana e assim por diante. (CAMPOS,
1992, p.77).

notvel como as realidades se aproximam. O excerto acima da realidade

de uma periferia urbana e, para ligar a mesma realidade com o campo de estudos
abordado, seguem as reflexes de um membro da comunidade escolar e militante
do MST, falando sobre a conquista das escolas pesquisadas:

Ento porque no uma escola que centralizava, geograficamente e tambm

que pudesse ser uma escola para que cada vez o pessoal estivesse mais
unido, no sentido de buscar a conquista de forma coletiva. Que do, a gente
j pensou na poca, outras coisas que poderia estar ajudando na escola. A
qualidade de gua, por exemplo. Ento ns j reivindicamos para a escola o
poo artesiano, energia eltrica. As escolas nem energia eltrica tinham.

203
 Telefone! Ento, todas essas conquistas foram importantes no sentido,
41
assim, de buscar a integrao. (KLAUCK, 2008: 111)

Assim, pode-se ainda apontar que, no caso da conquista coletiva dos direitos
sociais, as comunidades optam pela ocupao da escola como instrumento
prioritrio e estratgico e o excerto acima, que retrata uma realidade de periferia
urbana, evidencia que esse movimento no exclusivo das populaes rurais, ou
assentamentos.
Contudo, como fora destacado, somente a aquisio dos direitos de cidadania
so insuficientes para a satisfao das demandas efetivas das classes populares e
menos ainda para a construo de uma sociedade emancipada. No caso escolar,
alguns indicativos e questes de organizao geral da escola evidenciam tal
insuficincia de maneira clara: no suficiente ter acesso escolar para toda a
populao, uma vez que o prprio sistema responsvel pela excluso de
considervel parcela de educandos (as) do processo de escolarizao.
Essa excluso, que ocorre no interior do processo de ensino, penaliza
justamente as classes populares. O chamado fenmeno da evaso escolar, que
motivado por inseres precoces no mundo do trabalho ou pelos processos mais
agressivos de marginalizao, como o crime, prostituio ou drogas, no incide
sobre as crianas de classes abastadas, mas sim sobre as camadas populares. o
que revelam as estatsticas oficiais e os mesmos nmeros so tambm
contundentes ao divulgar o percentual de evaso escolar, que compara o sistema
educacional a um funil: menos de 10%42 dos matriculados no ensino fundamental se
matriculam no ensino superior. Assim, a porcentagem de matriculados na educao
superior brasileira em relao populao de 18 a 24 anos de menos de 12%,
comparando-se desfavoravelmente com os ndices de outros pases do continente
(BRASIL, 2000). Um simples olhar sobre a estruturao das unidades escolares, que
vo diminuindo conforme o avano na escolarizao, evidenciaria tal fato, o que
acontece com mais intensidade na realidade rural, onde raro encontrar
escolarizao de nvel mdio. Enfim, a ocupao da escola pressupe, at mesmo
como ponto de partida, o acesso universal escolarizao e isso de forma total em

41
Trata-se de um captulo de livro no qual o autor realiza uma entrevista com assentados, militantes e
pais de alunos das escolas pesquisadas.
42
Conforme o Plano Nacional de Educao, de 25.909.860 matrculas de ingresso no ensino
fundamental, h apenas um ingresso de 2.125.958 de matriculados no ensino superior.
204
todos os nveis, da educao infantil ao ensino superior, o que por si, se garantido,
representa um grande avano das classes populares. Contudo, para ocupar de fato
a escola, o acesso no se d desvinculado da permanncia. A manuteno das
classes populares durante a totalidade do processo de escolarizao uma
premissa to fundamental quanto o acesso a tal escolarizao. Um processo que
exclui educandos (as) no um processo de ocupao do sistema educativo.
nesse sentido que Saes (2006) sinaliza o direito de sada para a consumao do
direito educao.

J o direito de sada do sistema escolar no se concretizou at hoje, e

paradoxalmente sua concretizao vai se tornando cada vez mais difcil no
Brasil, j que a expanso da oferta de ensino fundamental, motivada pelo
propsito de concretizar o direito universal de entrada no sistema escolar,
vai tornando cada vez mais estreito o gargalo instaurado na entrada do
ensino mdio. (...) Ao detectarmos esse paradoxo, vemo-nos colocados
diante do fenmeno da coexistncia formalmente contraditria entre o
acesso tendencialmente universal educao de base e a escolarizao
desigual das crianas de diferentes nveis sociais e de renda; desigualdade
essa que se traduz atravs do fracasso escolar, do retardo escolar, da
evaso escolar e, de um modo geral, da curta durao da trajetria escolar
das crianas de origem popular. (SAES, 2006, p.25)

A contenso de tal desigualdade, que prejudica as classes populares, passa

por elementos que fazem parte da ocupao poltica e que complementam o sentido
do acesso universal das camadas populares ao direito educao. Essa contenso
passa at mesmo por elementos pedaggicos, que dizem respeito qualidade de
ensino, que, por sinal, pode ser indicada como fundamento aliado ao acesso de
entrada e sada; a populao, em sua totalidade e, prioritariamente, as camadas
populares tm direito escola e, ao contrrio do que pratica o sistema social, uma
escola diferente de sua precria condio de classe social, mas uma escola com
qualidade.
Os elementos constituintes da escola pblica oferecida s camadas populares
so cruciais para a manuteno do carter excludente do sistema de ensino vigente:
condies fsicas precrias, atendimento ao educando comprometido pela
superlotao de turmas, existncias de trs e at mesmo quatro turnos de
funcionamento, falta de professores, condies de formao inicial e continuada e
manuteno da carreira docente constantemente aviltadas por questes bsicas,
como salrios, condies de trabalho e mesmo reconhecimento social. Em sntese,

205
como no nosso objeto aqui evidenciar as mazelas da escola pblica, basta dizer
que esse fator (tais condies precrias) auxilia no carter excludente dessa
escola e que a permanncia dos educandos, principalmente os mais necessitados,
encontra-se comprometida com tais condies, que fazem do processo seletivo uma
estratgia da manuteno precarizada dessa forma escolar vigente. Mediante tal
quadro, a ocupao poltica da escola se faz aliando as demandas de acesso e de
qualidade de ensino, para o qual necessria a superao das mazelas j
sublinhadas.
A prtica social construda pelos sujeitos da presente pesquisa e tambm
suas expectativas corroboram o movimento de acesso (entrada e sada) como
essenciais do direito educao e este em sua totalidade. Os sujeitos do MST
constituintes da experincia emprica observada viabilizaram seu direito educao,
partindo da construo das j referidas escolas de emergncia. A partir da,
conquistaram a escola dos anos iniciais o que no bastou. Alm disso, foi
conquistado tambm o direito ao ensino mdio. Em seu processo formativo,
pleitearam e conquistaram, junto a uma instituio pblica, um curso de ps-
graduao em nvel de especializao. E, nesse mesmo processo, estabelecem
indicativos advindos de suas reflexes, sobre estratgias estruturais que permitam
assegurar a ocupao de qualidade com suas atividades escolares.

Em nossa caminhada, conquistamos muitas coisas no que se refere

escola para nossos filhos. Mas ainda no tudo. Temos uma escola bonita
em relao aos primeiros barracos escolares. Mas precisamos de melhor
estrutura, refeitrio, espao para biblioteca, sala de recursos, mais espaos
para professores, laboratrio de informtica. E, para garantir de fato a
Educao do Campo, precisamos de espaos diferenciados. No aspecto
fsico, nossa escola at comporta atividades de campo, mas no
pedaggico que precisamos melhorar. Para dar conta de tudo que precisa
ser trabalhado, a escola precisar repensar sua organizao. Talvez at
propor que a escola funcione o dia inteiro para atender as necessidades da
Educao do Campo, estudar e aplicar os conhecimentos precisa de tempo
e de condies. Para melhorar nossas prticas, a qualidade, precisamos de
43
mais condies.

necessria ento uma escola pblica de qualidade. Mas de que qualidade

est se falando? O prprio sistema social vigente incorpora em seu discurso tal
premissa a da qualidade at mesmo o sistema de produo adota, enquanto

43
Sntese constante do caderno de campo, durante debate no processo de formao continuada.
206
estratgia, a qualidade total, o que reverenciado pelo sistema educacional
tambm. Porm, quando se estabelece a necessidade de uma escola pblica de
qualidade, est se referindo ao princpio concernente a todo referencial adotado na
presente tese. falar de qualidade social, de emancipao humana, igualdade
social. O que, por sua vez, faz-se pautado em servios escolares com qualidade,
condies de trabalho, infra-estruturais, profissionais capacitados, enfim, uma escola
pblica diametralmente oposta quela que oferecida hoje s camadas populares
brasileiras.
No h, finalmente, educao neutra nem qualidade por que lutar no sentido
de reorientar a educao que no implique uma opo poltica e no demande uma
deciso, tambm poltica de materializ-la. (FREIRE, 2001, p.44). Esse todo
sentido da dimenso poltica da ocupao. Evidenciamos que a deciso poltica de
materializar a qualidade no se dar de forma espontnea, ou advinda das agncias
oficiais. Nessa sociedade desigual de classes, na qual no interessa aos dominantes
uma classe popular qualitativamente educada, s resta a alternativa da mobilizao
popular para que essa classe aceda a uma educao e uma escola de qualidade.
Para alm dessas caractersticas gerais sobre a qualidade da escola e da
educao, que podemos qualificar enquanto forma, a ocupao poltica da escola se
d tambm em relao ao contedo, o que incide diretamente tambm na questo
da qualidade. Na condio de escola precarizada, ou mesmo nas estruturas mais
arrojadas (dotados de qualidade sob os princpios do capital) a escola assume uma
perspectiva de ausncia de objetivos teleolgicos, (o que no denota ausncia de
intencionalidade: a tese da produtividade da escola improdutiva).
A grande questo que se coloca (sem resposta, na maioria das vezes, para
os prprios sujeitos da ao educativa) : qual a funo da escola? Tanto a
ausncia efetiva de respostas para tal questionamento, quanto as iniciativas
explcitas da escola em favor do mercado, culminam em um mesmo resultado: o
reforo efetivo do sistema escolar no processo de reproduo do sistema metablico
societal do capital. Dessa maneira, ocupar a escola em sua dimenso poltica
pressupe, necessariamente, a construo e a manuteno de uma escola dotada
de um projeto social, que supere as condies existenciais atuais, que se vincule a
um projeto de sociedade emancipada e emancipadora que, por sua vez, exige
prticas educacionais e escolares condizentes com tal projeto.

207
 Essa uma das caractersticas predominantes das realidades escolares que
constituem o campo emprico da tese. O projeto poltico do MST precede as prticas
escolares das escolas trabalhadas e o projeto de sociedade, que nega a
organizao societal capitalista, precede o projeto do MST. Isso pode ser constatado
no Documento Bsico do MST, em suas linhas polticas referentes s suas escolas,
ao apontar a necessidade de transformao da realidade e assinalar para a
preparao do educando (a) objetivando mudanas na sociedade.

Desenvolver uma proposta de educao que proporcione s crianas,

conhecimento e experincias concretas de transformao da realidade, a
partir dos desafios do assentamento ou acampamento, preparando-se
crtica e criativamente para participar dos processos de mudana da
sociedade. (MST, 2005, p. 29)

Vinculado a esse princpio, reside a necessidade da existncia efetiva de um

projeto poltico pedaggico - PPP da escola, o que, na prtica educacional cotidiana
do pas, um instrumento de exigncia burocrtica obrigatrio nas escolas e, se
levado a cabo em sua plena acepo, um instrumento indispensvel para a
ocupao da escola.
Levar a cabo plenamente a construo do PPP implica nas seguintes
questes: projeto se refere a questes que vo alm da arquitetura escolar
propriamente dita e sim materializao de um projeto de sociedade no interior da
unidade escolar e em suas prticas educativas; poltico se refere opo de
classe, de construo contra-hegemnica, da luta que se trava no interior da
sociedade capitalista de classes, que se reproduz tambm no interior das unidades
escolares (significa retirar a mscara da neutralidade da educao e, no caso,
reafirmar o posicionamento de classe, dos sujeitos e do projeto da escola desses
sujeitos); e o pedaggico se refere caractersticas de que, os valores e as
categorias que sustentam tal projeto, de escola e de sociedade, como a
emancipao, por exemplo, so socialmente construdos, portanto, passveis e
necessrios de serem objetos de aprendizado, vinculados indissociavelmente a
outros contedos presentes na relao educativa, pedaggica e escolar.
A efetivao desse projeto de escola, concernente com o projeto societal
ligado emancipao, tendo como sujeito as classes populares, fundamental para
a construo concreta de uma escola pblica popular, pois, somente uma

208
perspectiva poltica ascendente, construda desde as realidades concretas de cada
espao escolar especfico e por aqueles sujeitos que a constituem, capaz de
contribuir para a construo de um sistema pblico popular de ensino. A regra
vigente de sistemas educacionais, submetidos lgica do capital, organizados de
maneira descendente e hierrquica, centralizado por meio de um rgido controle
central de contedos (parmetros curriculares, diretrizes) e avaliao (sistemas
nacionais de avaliao em todos os nveis) alm de no contribuir para um sistema
efetivamente popular, configuram-se como um antagonista de tal projeto de escola e
de sociedade.
Esse um conflito e desafio que se estabelece para ocupao da escola em
seu aspecto poltico: uma vez conquistada a escola enquanto direito, enquanto
estrutura, enquanto acesso, necessrio ocup-la tambm enquanto contedo,
enquanto espao de disputa hegemnica de classe, enquanto uma instituio que
contribua no avano do projeto emancipatrio de sociedade. E tal tarefa
desafiadora, justamente pelo fato de a escola se encontrar na estrutura estatal,
dotada de todas contradies j abordadas, que organiza a estrutura escolar de
acordo com as necessidades das foras dominantes da sociedade de classes.
Enfim, no h sentido em conquistar a escola da forma como essa se encontra
instituda e sistematizada atualmente. A ocupao da escola se d pela disputa dos
projetos que a regem. E samos frente se a escola atual se pauta pela ausncia
de projeto e de perspectiva.
Contudo, tal embate no se faz somente entre projetos societais, disputa que,
desmaterializada, contribui para o fortalecimento do status quo. O embate se faz
tambm no interior das unidades escolares, no chamado cho da escola, no
cotidiano escolar, no exerccio e na formao da autonomia dos sujeitos envolvidos
no processo educativo. Isso reafirma que umas das categorias sustentatrias desse
aspecto da ocupao a autonomia/autogesto. No caso pesquisado, a categoria
vai do amplo ao restrito, ou seja, o prprio pleito e a prtica de uma Pedagogia do
MST evidenciam a autonomia e sua efetivao autogesto. E, em mbito restrito,
busca-se ampliar tais princpios para o interior da prtica educativa, como fica
explcito, por exemplo, no dcimo princpio pedaggico do movimento: 10) Auto-
organizao dos/das estudantes. (MST, 2005, 173). Vale ressaltar que, mediante o
carter formativo da prtica escolar, a autonomia/autogesto da prtica pedaggica

209
se faz, necessariamente, vinculado ao horizonte da emancipao.
No basta somente a implantao ou ampliao da rede escolar.
necessrio que se ocupem essas condies, de maneira que os contedos e a
lgica escolar que nela predominam sejam condizentes com a condio poltica dos
sujeitos que a compem. Isso fundamental.
Na pesquisa emprica, uma ilustrao dessa necessidade emblemtica. Um
fato que consta do caderno de campo pode descrever os procedimentos de auto-
gesto: a Secretaria de Educao do municpio, alegando diminuio de alunos
matriculados44, d uma orientao para a escola Chico Mendes, que afeta a
organizao pedaggica interna das unidades escolares, suprimindo algumas
funes de coordenaes, pois a medida determina que os docentes liberados para
essas coordenaes atuem exclusivamente em sala de aula. Mediante esse quadro,
o conselho de escola, representado pela Associao de Pais e Mestre se manifesta:

Discutimos sobre cada situao, este conselho avalia que tais mudanas
no sero possveis, pois traro prejuzos para a educao. No caso da
juno das turmas A e B, prejudicar a aprendizagem dos educandos, pois
so turmas com nveis diferentes (...). Tambm ficando apenas uma
coordenadora para atender onze educadores e acompanhar todos os
alunos do perodo da tarde, tendo em vista que so modalidades de ensino
diferentes, Educao Infantil e Ensino Fundamental. (APM, 2007, p.4)

A escola focalizada nessa pesquisa, aps debate interno e considerando a

atitude da Secretaria de Educao ilegal (pois atenta contra a organizao prevista
no Plano de Cargos, Carreira e Salrios do municpio e ainda atinge diretamente a
estrutura organizativa da escola) decide no cumprir a determinao do municpio.
Como resultado, a escola, aps tal deciso, tem sofrido assdios e presses, porm
continua resoluta na deciso tomada pelo contingente escolar.
Tal exemplo denota que somente a conquista do direito, como o acesso
escola e, no caso da escola citada, a conquista, ainda que legal de uma estrutura
pedaggica (cargos de coordenaes pedaggicas na estrutura de ensino), no so
suficientes para a ocupao da escola. Se a atuao poltica no promover a

44
H inmeras comunicaes oficiais, em forma de ofcios do Departamento de Educao, Cultura e
Esporte do Municpio sobre a temtica dos livros de chamadas que camuflam o verdadeiro objetivo
da ao acima descrita. Documentos de posse da Escola [consultados] com divulgao no
autorizada.
210
manuteno de tais direitos, eles esto fadados inviabilidade. Ou ainda, no caso
escolar, se a ao profissional no estiver condizendo com a construo identitria
promovida pelos sujeitos sociais que fazem a escola, pode at mesmo ocorrer uma
contra ocupao poltica, na qual a estrutura escolar volta a servir de instrumento do
sistema social.
Na escola citada, o mesmo processo de embate poltico enfrentado para
garantir as dimenses epistemolgicas das especificidades da educao do campo,
mediante uma formao continuada de professores, organizada pelos sujeitos da
ao educativa e de acordo com suas necessidades concretas. Contudo, foi
necessria uma grande movimentao da escola municipal para que as datas
fossem incorporadas no calendrio escolar e at mesmo os custos de tal atividade
fossem assumidos pelo poder pblico. Enfim, foi necessria uma participao,
condizente com a categoria ocupao, para que os avanos fossem possveis
naquela realidade escolar. Esse exemplo evidencia que o processo de ocupao
contnuo e se faz, mesmo politicamente, em todos os aspectos do processo
educativo, seja social, na mobilizao da comunidade escolar pela escola, seja
pedaggico, na escolha da formao dos educadores ou ainda na manuteno dos
direitos estruturais adquiridos.
No caso educativo escolar, imprescindvel que tal estrutura esteja alinhada
ao contedo do processo, que as atividades-meio e as atividades-fim sejam parte
indissocivel de uma totalidade. Ainda resgatando a experincia emprica do
processo escolar observado, possvel relatar, tanto a necessidade de tal
alinhamento, quanto a necessidade da manuteno dos direitos adquiridos. O j
mencionado processo de formao continuada de professores foi uma ferramenta
estratgica que os sujeitos da escola encontraram para que a manuteno
constante, avaliao e planejamento de suas prticas pedaggicas se articulem com
seu projeto de escola e, consequentemente, seu projeto de sociedade. Esse
mecanismo tem incidncia direta desde a ao docente, em fatores metodolgicos,
at as deliberaes polticas amplas, em questes estruturais do sistema educativo.

na formao que temos condies de parar, refletir e decidir caminhos

que ajudam na sala de aula, na relao com a comunidade, nas lutas com o
sistema, e at na relao com a organizao (MST). por causa da

211
 formao que conseguimos atingir os bons resultados nos proves, e,
45
tambm pela formao que temos um grupo unido.

Como a escola em tela tem evidenciado os resultados do processo de

ocupao da escola publicamente (se destacado em avaliaes no municpio,
debates polticos sobre a estruturao do sistema) e o poder pblico localiza o
processo de formao continuada como um locus fundamental para a definio dos
resultados positivos, tem havido constantes aes estatais locais com a finalidade
de esvaziar e desconstruir tal processo de formao continuada de professores.
Alm das estratgias usuais de corte de verbas e auxlios estruturais, h dois pontos
concretos que merecem destaque: o questionamento pblico por meio da Cmara
de Vereadores46 solicitando esclarecimentos sobre o investimento financeiro na
atividade e a tentativa de imposio de um programa de formao continuada de
professores paralelo na escola.
Esse ltimo dispositivo merece ateno pormenorizada dado a criatividade da
interveno. Tendo o municpio de Querncia do Norte figurado em baixa no
processo de avaliao educacional nacional, (na qual as escolas rurais no
participaram) recebeu orientaes gerais e programas pontuais para obteno de
melhores resultados. Uma dessas orientaes diz respeito adoo de prticas de
formao continuada de professores, uma vez que, com exceo da referida escola,
as demais do municpio no contavam com tal processo. Com isso, o municpio foi
inserido no programa Pr-Letramento47 do Ministrio da Educao. A partir da, a
Secretaria de Educao do municpio tm investido ferozmente na tentativa de que a
Escola Chico Mendes adira a tal programa de formao continuada. Frente
negativa dos sujeitos da escola na participao de tal programa, reforando seu
projeto de formao auto-gerido, os representantes do poder pblico advertem que
podero intervir usando a fora da lei48.

45
Caderno de Campo, depoimento de sujeito (a) de pesquisa.
46
CMARA MUNICIPAL DE QUERNCIA DO NORTE. Requerimento N. 021/2009. Querncia do
Norte: 30 de maro, 2009.
47 Segundo a apresentao oficial um programa de formao continuada de professores, para
melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nas sries iniciais do ensino
fundamental. Mais informaes disponveis em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12346&Itemid=700
acessado em 21/04/2009.
48
Depoimento de sujeito (a) de pesquisa sobre afirmaes do secretrio de educao, uma vez que o
poder pblico adota taticamente a utilizao de advertncias informais.
212
 Esses fatos evidenciam algumas questes gerais a serem observadas no
processo de ocupao da escola. O crucial que a ocupao no um fato
estanque, uma ao pontual, mas sim um processo. Um processo com perspectiva
dialtica e, como o tal, ocorre no interior de uma sociedade capitalista, em que as
contradies e reaes do poder institudo sero constantes. Ou seja, se o processo
de ocupao, em qualquer momento sucumbir em sua dimenso poltica, os
avanos em favor das camadas populares podem ser revertidos em prol do
processo de dominao. Outra questo se refere ao mito da neutralidade das
aes pedaggicas.
No caso em tela, foram justamente os resultados pedaggicos dos educandos
o dispositivo de reao dos organismos oficiais. O fenmeno material confrontado
no foram os sujeitos do MST ou sua organizao, o carter ideolgico de sua
proposta educacional, mas sim um programa pedaggico local de formao
permanente de professores. Se, mesmo para o poder institudo, a educao e as
prticas educativas fossem neutras, no seriam justamente essas a referncias de
contestao no caso em tela.
Esse exemplo contradiz uma questo colocada pelos tericos de uma escola
livre, ou seja, isenta de postura politicamente definida. Tradicionalmente, o
paradigma imperante no interior das atividades escolares o j referido paradigma
da neutralidade cientfica. A ocupao poltica da escola se faz tambm no avano
da desmistificao de tal falcia.
Uma escola condizente com um projeto de sociedade pautado na
emancipao requer a vinculao dessa com as necessidades materiais de
existncia dos sujeitos atendidos por ela e, principalmente, a clareza do objetivo
social da escola (que diferente dos objetivos sociais mantenedores do status quo).
Isso implica na retomada do princpio da ocupao da escola, j referenciado no
terceiro captulo, que ocupar a escola transform-la. Embora cada tpico desse
capitulo contenha determinada nfase dessa transformao, em termos
organizacionais ou pedaggicos, por exemplo, necessrio salientar a necessidade
da transformao estrutural, a funo social da escola, que aqui se defende seja
ocupada por princpios ligados emancipao humana. O que se articula com as
demais dimenses. Com isso, a funo de atualizao scio-cultural e histrica dos
povos, insuficiente para a transformao da escola, uma vez que mesmo o

213
contedo da atualizao, precisa ser transformado de acordo com o princpio da
emancipao, orientao da ocupao da escola.
Esses so elementos necessrios para a escola ultrapassar a condio de
reprodutora de uma socializao que convm manuteno do capitalismo como
modo de produo. Esse princpio necessita se traduzir em prticas pedaggicas.
Mesmo as prticas no interior de sala de aula, da seleo de contedos forma da
relao didtica revelam determinado posicionamento poltico.
Desse modo, a ocupao poltica da escola se faz alm do direito ao acesso
educao. Faz-se na construo da matriz curricular da escola, por meio de sua
construo coletiva, avaliao e seleo de contedos socialmente teis; faz-se,
ainda, na organizao escolar, de modo a estabelecer uma ruptura com os padres
institucionalmente hierarquizados; faz-se com o processo de formao permanente
dos profissionais da educao e, principalmente, por meio da construo coletiva de
toda a vida escolar, incluindo todos os sujeitos do processo, de maneira mais
contundente, os educandos e educandas, tradicionalmente tomados como objeto de
tal prtica.
Haver crticas oriundas dos analistas mais cticos, mesmo no interior da
perspectiva emancipatria, afirmando que no h possibilidade de avano contra-
hegemnico no interior da organizao social capitalista, principalmente no caso
escolar, que se insere no quadro dos aparelhos ideolgicos do Estado. Os
apontamentos anteriores e a tese aqui postulada, sugerem o contrrio.
Paradoxalmente, as condies para a ocupao da escola no aspecto poltico
j se encontram anunciadas estruturalmente. As necessidades apontandas aqui
para sua execuo podem ser amparadas no compndio legal, portanto,
institucional, da legislao educacional. Ao garantir autonomia s escolas, esto
previstas todas as formas de ao listadas anteriormente, o que se v reforada, no
mbito legal, pelos dispositivos que garantem a gesto democrtica das escolas.

J ouviu falar que o peixe morre pela boca? mais ou menos por ai. No
Brasil, os polticos tm a mania de prometer, prometer, fazem at Lei das
promessas. ai que mora o perigo. Tudo o que fazemos na escola, nossas
lutas, nossas reivindicaes, no fundo esto amparadas na Lei. O caso da
formao e do Pro-Letramento, o secretrio no pode usar a fora da Lei
porque a Lei est do nosso lado! A Constituio e a LDB falam de

214
 autonomia, e a responsvel do programa no MEC, disse que o PPP da
49
escola soberano.

Assim, o vigor das crticas reside justamente no aspecto que se encontra em

debate neste item, a dimenso poltica da ocupao. Se os prprios dispositivos
legais oficializam a possibilidade de ocupao de tais espaos pelas camadas
populares, o que se contrape lgica de manuteno do sistema social, que exclui
tal possibilidade, resta a disputa poltica por tais espaos. E, no caso aqui descrito, a
histria e as experincias que realizam tal disputa evidenciam que, ao menos para
os sujeitos envolvidos, esse processo avana na direo da construo da
emancipao. E, enquanto postulado, defendo que, mesmo no limite, tais aes no
efetivem uma transformao estrutural da sociedade, pois no vislumbro que essa
transformao estrutural se faa prescindindo de tais processos locais (no caso, o
escolar) de disputa de projetos polticos.
Em sntese, o processo de ocupao da escola, em sua dimenso poltica,
constri-se desde a garantia do acesso escolarizao para as camadas populares,
at a implantao, nessa mesma escola acessada, de seu projeto de sociedade, que
pressupe uma sociabilidade alicerada sobre os princpios da emancipao
humana. Esse processo no prescinde de suas aes partes, como a ocupao dos
espaos pedaggicos, das atividades escolares, dos contedos e saberes, dos
princpios e valores, enfim, um processo que necessita abranger, efetivamente, a
totalidade da vida escolar, politicamente, para alm das relaes polticas.

5.3.DIMENSO SOCIOCULTURAL DA OCUPAO DA ESCOLA

A dimenso sociocultural da ocupao da escola um processo no qual a

unidade escolar, a partir da composio social dos sujeitos que a constituem, vai
inserindo na dinmica educativa formal os elementos constituintes de sua
composio cultural e dos seus processos de socializao. Embora fundamental no
caso do MST, uma vez que A ocupao da escola tambm uma das vivncias
socioculturais que participam do processo de formao do sem-terra brasileiro.
(CALDART, 2000, p.137), um processo muito caro e distante de implementao

49
Caderno de Campo. Anotaes de dilogo com sujeito (a) de pesquisa.
215
nas escolas pblicas brasileiras. A realidade marcada por um distanciamento entre
aqueles atendidos pela escola e a prpria instituio escolar, que parece estar
apartada desses sujeitos. Em sua maioria, as escolas pblicas, embora centrais
geograficamente, so distantes efetivamente da comunidade, com seus portes
fechados para essa, seus contedos distantes de sua realidade social e cultural,
impedindo que aqueles que a utilizam experimentem o sentimento de posse daquele
bem social.
A partir desse quadro, fenmenos como a degradao fsica das escolas, a
ausncia da participao de pais na vida escolar, a postura defensiva frente s
iniciativas inovadoras por parte das escolas tornam-se perfeitamente inteligveis. Do
ponto de vista acadmico, a categoria a ser debatida frente a esses problemas a
participao, na qual, os integrantes do processo se identificam com o projeto
coletivo de tal maneira, que a ao, no caso escolar, faz-se pertencente a cada
sujeito envolvido. Com a estrutura desenhada acima, que limita a participao, mina-
se o sentimento de pertena da populao ao patrimnio escolar.

Toda vez que o povo participa do planejamento e execuo de uma

atividade ou processo, ele se sente proprietrio do mesmo e co-responsvel
de seu sucesso ou fracasso. Um projeto participativo no se acaba quando
se retiram as fontes externas de assistncia, pois as pessoas o consideram
seu. (BORDENAVE, 1986, p. 77-8)

provvel que essa dimenso, a ocupao sociocultural, constitua-se em um

dos maiores desafios para a consolidao da ocupao da escola no que tange a
rede escolar brasileira. A referncia concreta (que j se mencionou no texto) da
materialidade de tal dimenso da categoria ocorre na construo identitria do
sujeito Sem Terra que, na prtica de participao no movimento social, constri um
novo sujeito sociocultural. Como j relatou Caldart, essa identidade se constri em
meio a todo processo educativo que constitui a luta pela terra de um movimento
social, que, para os sujeitos envolvidos, parte da garantia de meios de
subsistncia. Ou seja, em ltima instncia, parte integrante das condies de
existncia de tais sujeitos. Como a relao estabelecida entre os sujeitos sociais e a
vida escolar uma realidade bastante distinta, ocorre a ausncia de significativos
alicerces para a construo de tal dimenso.
necessrio ressaltar que, para o MST, que consolida sua escola sobre as

216
bases do sujeito sociocultural construdo em movimento, alm da categoria
participao, largamente utilizada a categoria cooperao, fazendo dela uma
pedagogia.

Pedagogia da Cooperao permitir que a ajuda mtua e a ao

cooperada perpassem as atividades da Escola (precisamos ir
desenvolvendo uma metodologia da cooperao que v rompendo com as
prticas pedaggicas opressivas). (...) Enfim, dar-se conta de que o
sujeito da ao coletiva e da educao no o indivduo, mas o conjunto de
pessoas que participam do processo, uma vez que os problemas da vida e
da prtica social so discutidos e avaliados coletivamente, com a finalidade
de reorganizar a ao cooperada. (MST, 2005, 182)

As notas do documento Pedagogia da Cooperao, transcritas acima,

sinalizam dois aspectos: primeiro, necessita, antes de ser ensinada, ser vivida na
realidade escolar. E, segundo, que a prtica maior que um contedo escolar,
perpassa as atividades da escola, uma vez que o alicerce da cooperao se
encontra na prtica social e seus (...) pilares esto alicerados sobre o princpio do
trabalho cooperado entendido como: valor de classe (...) (MST, 2005, 182). (Grifos
no original). A presena da pedagogia da cooperao mais um dos elementos
distintivos da prxis do MST em relao s escolas pblicas convencionalmente
institucionalizadas.
Distante de ser uma instituio fundamental para obteno das condies
materiais da existncia dos sujeitos, a escola convencionalmente institucionalizada
uma agncia externa e, por vezes, estranha, principalmente dos sujeitos das
camadas populares. Uma instituio que, na maioria das vezes, no construda a
partir de uma demanda sociocultural dos sujeitos que a compem, mas sim,
inculcadora de uma perspectiva sociocultural que lhes distinta e, ainda, prejudicial,
como j fora indicado no primeiro captulo da tese. dessa maneira que se pode
justificar que, para alm da experincia imbricada nos movimentos sociais, as
referncias materiais que se aproximam da dimenso de ocupao sociocultural da
escola, situam-se no processo de participao da comunidade na estrutura escolar,
em uma co-responsabilizao do projeto escolar, que ainda desprovido de
elementos socioculturais dos demandatrios. Como se pde perceber no processo
de participao popular na luta pela escola.
Dessa maneira, o desafio se situa na ao de ocupar, com uma dimenso
sociocultural condizente com o projeto emancipante de base popular, uma instituio

217
que, em sua dinmica, tambm responsvel pela construo dessa mesma
dimenso. Alem disso, do ponto de vista da organizao social vigente, organiza-se
na contracorrente da perspectiva almejada. Enfim, tal dimenso ocorre com a ao
indissocivel de pares de agentes, escolar e no escolar, interna e externa,
comunidade escolar e extra-escolar, projeto de escola e de sociedade.
Embora se configure como um desafio, pois a escola no um espao que
fomenta uma dinmica envolvente, propcia para a construo ou consolidao de
elementos socioculturais populares, isso no impede que tal processo ocorra, uma
vez que se entende a ocupao da escola de maneira, processual. Assim, os
dispositivos que proporcionam a participao popular, sejam eles no mbito objetivo
ou subjetivo, constituem-se em um ponto de partida eficiente para tal processo. Os
indcios histricos comprovam a afirmao de Bordenave (1986) de que, se a
populao se envolve com a totalidade do processo, a ao resulta enquanto bem
coletivo. No embate da luta pela escola de seus filhos, conforme as obras citadas
anteriormente, os trabalhadores desenvolveram um processo de participao que
extrapola a conquista da escola propriamente dita e adentra sequenciamente no
processo de gesto da mesma, at mesmo nos processos educativos formais.
Contudo, embora a participao seja um ponto de partida, necessrio
redimensionar tal processo para que a dimenso sociocultural ocupe a prtica
escolar, pois, antes de ser parte ou tomar parte, necessrio definir em que e onde
se toma parte. E, como fora ressaltado, a organizao escolar atual, via de regra,
no condiz com a dimenso sociocultural popular. Frente a tal limite, necessrio se
articular s duas frentes de ao referenciadas. A primeira, tomar como ponto de
partida o j anunciado projeto de sociedade, que fora desenhado anteriormente na
tese e que pode ser sintetizado em torno da categoria emancipao. A outra frente
se relaciona s necessidades diretas dos sujeitos envolvidos na demanda: a
realidade local, as necessidades e caractersticas socioculturais inerentes aos
segmentos populacionais locais, no caso os demandatrios por escolas.
Isso implica dizer que os sujeitos da ocupao da escola so os sujeitos que
constituem a realidade escolar. No caso da origem do termo aqui tratado, j
identifiquei que o sujeito Sem Terra, mas ao tratar enquanto categoria, os
sujeitos da ocupao da escola so aqueles diretamente envolvidos com a ao
escolar, sejam movimentos sociais, ou comunidades locais que circundam a escola,

218
ou ainda, segmentos sociais atendidos por uma unidade escolar. Dado a
complexidade desses sujeitos, necessrio enfatizar o carter do projeto societal
mediador da ocupao da escola. Esse projeto, em alguns casos, vai ser
responsvel para consolidao da identidade sociocultural dos sujeitos e pode
contribuir para a noo de comunidade em espaos sociais atendidos pelas
unidades escolares. Em sntese, pode ser o projeto societal o definidor da identidade
sociocultural dos sujeitos.
Ainda que a ao educativa interventiva, ou seja, escolar, componha-se,
necessariamente, de elementos universais (o saber historicamente acumulado), as
prticas educativas se desenvolvem localmente, onde tal saber historicamente
acumulado se relaciona com o saberes locais, com as interpretaes particulares e,
a partir das determinaes, necessidades e condies locais. Em sntese, o
encontro do saber universal com os elementos da particularidade materializa a
premissa da unidade na diversidade. E esse movimento, de necessitar constituir a
dimenso sociocultural da atividade escolar (que, na maioria dos casos, ignora-o), ,
indubitavelmente, a base de sua construo. Contudo, vinculada ao projeto societal
aqui defendido, a relao que se vislumbra entre e escola e a dimenso sociocultural
ser dialtica, em faces que se auto-alimentam:

COMUNIDADE

DIMENSO
SOCIOCULTURAL

ESCOLA

A dimenso sociocultural local presente na comunidade, no lugar, no meio

219
social no qual a ao educativa, ou melhor, a unidade escolar est localizada, uma
referncia de base para a organizao de um trabalho educativo que se quer
popular. Contudo, h que se apontar que, alm dos elementos pr-existentes, os
traos populares, a cultura, os costumes, a ao educativa, que diretiva, est
inserida em um projeto, que um projeto de sociedade, que se quer alicerado na
perspectiva teleolgica j exposta. Dessa maneira, o movimento que se busca com
a dimenso de ocupao sociocultural da escola que, ao incorporar em sua
dinmica os elementos socioculturais dos sujeitos constituidores da realidade
escolar, por meio da mediao do referido projeto societal, a escola seja uma
agncia que contribua na manuteno da identidade sociocultural prpria dos
sujeitos e na consolidao da dimenso sociocultural mediada pelo projeto de
sociedade que se quer construir. Ou seja, na escola ocupada, seu papel o de
construo dialtica da dimenso sociocultural dos sujeitos que a constituem.
Entretanto, principalmente frente a uma realidade educacional e social como a
vigente (na qual a escola nem se apropria da identidade sociocultural dos sujeitos,
nem contribui para uma construo autnoma desta para os educandos, bem ao
contrrio, refora a lgica de reproduo do sistema) faz-se necessrio tecer
algumas consideraes acerca dos aspectos particulares desse duplo movimento
dialtico.
Do ponto de vista dos elementos socioculturais integrantes da realidade local
dos sujeitos que se tornam educandos e educandas (seja qual for a realidade), ela
dotada de particularidades e especificidades, ignoradas pelo processo educativo
formal, como afirma a professora em depoimento.

Na luta pela escola do campo e uma escola libertadora, eu aprendi que

todas pessoas tem o que ensinar, por mais analfabeta que ela seja. Os pais
que no sabem ler, e nem querem aprender por conta da idade e da
serventia, mesmo assim, tem com o que contribuir para a escola. Nas
prticas agroecolgicas, ao ensinar o trabalho no campo, no trabalho de
organizao. Quem passou pelo acampamento, tem uma histria de luta
que ajuda na organizao da escola. E isso no s para os Sem Terra
no, imagine quanta coisa os sujeitos das comunidades podem ensinar para
a escola? Os ndios e o conhecimento da mata? Os operrios das fbricas?
Aqueles que trabalham no comrcio? Eu acho que a escola para ensinar
50
mais, tinha que antes, aprender mais.

50
Caderno de Campo. Apontamentos de dilogo sujeito (a) de pesquisa.
220
 A escola se organiza com parmetros nacionais para o atendimento de uma
realidade diversa. Existem diferenas, como as encontradas nas distncias entre
campo e cidade, entre periferias e centros urbanos, gritantes diferenciaes
regionais, diferenas sociais, mais acentuadas pela organizao societal dessa
sociedade de classes e, ainda, as diferenas individualizadas, entre portadores de
necessidades especiais, populaes especficas como as que se diferenciam por
elementos tnicos e at mesmo segmentos religiosos distintos.
A amplitude da diversidade est contida na unidade do territrio nacional e, ao
tomar a interveno educativa pela tica da universalidade totalizante, no
possvel a construo de um sistema que abranja toda a diversidade. por isso que
a categoria autonomia se faz presente (ainda que com outras finalidades) no interior
dessa consolidao oficial de sistema escolar, para que, em alguma instncia, a
diversidades e sua construo sociocultural particular sejam integrantes da dinmica
escolar. Ocorre que, em geral, tal prtica no efetivada.
As excees regra de tal movimento massificador fazem-se por ao dos
sujeitos sociais organizados que no aceitam ser submetidos e massificados. Esse
movimento de resistncia, como os movimentos de operrios, indgenas, negros,
dos sujeitos do campo, dos portadores de necessidades especiais, alm de avanar
na aquisio de espao para seus integrantes, evidenciam uma problemtica que
do sistema educacional como um todo: em que medida a escola incorpora ou, no
mnimo, permite a manifestao sociocultural dos sujeitos que a compe em sua
dinmica de funcionamento? Ou, dizendo freireanamente, em que medida a
realidade do educando e da educanda o ponto de partida do processo educativo?
Ou ainda, com as prprias palavras de Freire, por que no estabelecer uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? (FREIRE, 2003, p.30). Esse ltimo
questionamento j aponta para o significado que aqui se quer imprimir. Para o
processo de ocupao da escola, em sua dimenso sociocultural, faz-se necessrio
que esse se faa presente e seja orientador das prticas escolares, tanto
pedaggicas, quanto polticas. Pois esse ltimo aspecto fundamental, para a
efetivao de uma ao com as caractersticas citadas, necessria uma estrutura
de exerccio docente condizente, atendimento prioritrio s realidades especficas
desprovidas de estrutura, enfim, a ao pedaggica ao poltica.

221
 Tal prtica no pressupe uma diversificao da unidade do sistema
educacional, muito menos, a negligncia dos saberes historicamente acumulado aos
sujeitos, pois no podem ser privados de cultura geral devido a sua especificidade.
Os grupos sociais organizados em comunidades constituem determinadas relaes
que se consubstanciam em saberes. Num bairro operrio, por exemplo, em uma
regio de alto desenvolvimento organizacional, como a regio do ABC paulista, os
condicionantes inerentes a tal realidade constituem uma comunidade dotada de
certas caractersticas pelas quais se pode evidenciar uma propensa predisposio
organizao.
No caso do MST, tais caractersticas, que so adquiridas e construdas
mediante a insero no processo de participao de luta pela terra, constituem,
como j fora apontado, uma identidade coletiva. Um processo que efetivado no
cotidiano da experincia social, na qual os sujeitos esto envolvidos, ou seja, no
trabalho e na prxis.

Da identidade pessoal simbolicamente afirmada nos documentos, o sem-

terra passa ento a descobrir quem realmente ou pode vir a ser, medida
que comea a desenvolver certos talentos ou habilidades que nem sonhava
ter. Quem nunca abria a boca, de repente vira locutor da rdio do
acampamento; quem se dizia tmido, vira referncia de negociao com o
governo; quem era considerado o fofoqueiro da comunidade de origem, vira
articulador das propostas de base... Quem era excludo de tudo passa a ser
dirigente de uma empresa social complexa. O princpio da diviso de tarefas
educa para as responsabilidades pessoais assumidas diante do coletivo.
(CALDART, 2000, p. 117)

Esse processo de constituio de sujeitos coletivos que ocorre no MST um

indcio da possibilidade de que outros agrupamentos sociais (como outras realidades
especficas, movimentos sociais ou no e, ainda, comunidades, bairros, periferias,
ou mesmo cidades (como aponta a teoria das cidades educativas) produzam esse
processo de construo de identidades coletivas. O que sugere que a escola que
atenda a tais sujeitos necessita superar a indiferena por tal fato. Isso ocorrer
institucionalmente se a escola inserir tais dimenses sociopolticas em seu projeto.
O que no se aplica somente a esse exemplo em especfico, mas extensivo aos
segmentos dotados de especificidades j anunciados.
Porm, o que se quer destacar aqui que, por mais complexos e diversos
que sejam os segmentos que circundam uma unidade escolar, eles no so

222
desprovidos de caractersticas sociopolticas comuns. E que esse elemento
necessita ser considerado para a viabilizao da ocupao da escola. Essa
considerao promove um processo de participao mais efetiva dos sujeitos na
vida escolar, uma vez que, o reconhecimento de suas caractersticas na dinmica da
escola exerce o que Bordenave (1989) chamou de sentimento de pertena. E so
diretamente proporcionais: os ndices de insero sociocultural e a qualidade de
participao dos sujeitos na prtica escolar. Essa relao pode ser identificada no
seguinte relato:

Quando conversamos nos encontros sobre a participao dos pais, da

comunidade na escola, geralmente ouvimos reclamaes sobre como
difcil os pais participarem. Mas tambm, escutamos que os pais so
chamados para escola, ou para ouvirem reclamaes sobre seus filhos, ou
para contribuir com doaes para o funcionamento da escola! Acredito que
as reunies com pais cheias, a participao massiva da comunidade na
escola aqui, se faz porque a escola faz parte da vida das famlias. Precisa
de ver a felicidade e orgulho dos pas ao virem ensinar sobre produo na
escola, ou participar na construo da semana camponesa, e mesmo
51
quando precisa encaminhar as reivindicaes na Prefeitura.

A outra face do movimento dialtico dessa dimenso especfica da ocupao

da escola reside, justamente, na contribuio que se faz ao problematizar, a partir
dos saberes historicamente acumulados e dos pressupostos cientficos, a realidade
sociocultural dos sujeitos na dinmica escolar, o que, de acordo com o princpio da
prxis aqui tomado, pauta-se no pressuposto da transformao das condies
existentes. Nesse sentido, a prtica escolar, ao se voltar problematizadora sobre a
realidade, incorpora-se, potencialmente, de instrumentos interventivos.
Uma vez inseridos na dinmica escolar, os elementos socioculturais dos
sujeitos que compe a unidade escolar (e que se estabelea, entre tais elementos, a
mediao do projeto societal que se vislumbra, tendo a prxis enquanto categoria
orientadora da ao educativa) tm uma combinao que possibilita uma anlise
crtica do real e, at mesmo, dos limites e possibilidades da identidade sociocultural
constituda at ento. E, de acordo com a categoria de prxis, pressupe-se que tal
anlise se faa acompanhada de procedimentos de interveno, que visem
transformao dos seus elementos constituintes. Ou seja, a ocupao de escola do
ponto de vista sociocultural pressupe que os sujeitos sejam detentores dessa

51
Caderno de Campo. Reflexes sobre a participao dos pais, aps participao de evento estadual
sobre Educao do Campo. Soma de dilogos com sujeitos de pesquisa.
223
dimenso e que tal elemento deva se incorporar na dinmica escolar, porm, no de
forma engessada. Tal ao, de fato, face de um processo dialtico na perseguio
do projeto de sociedade, na qual os sujeitos socioculturais se reconstroem
permanentemente e, com eles, a realidade que a circunda, orientados pelo seu
projeto societal.
Do ponto de vista prtico, isso implica em uma ao escolar que, uma vez
constituda por elementos do real, neles intervenha. Desse modo, uma escola
ocupada uma escola que, alm de incorporar em sua dinmica os problemas
concretos do real, considera parte de sua funo a transformao de tais problemas.
Dessa forma, a dimenso sociocultural se faz imprescindvel. Quem melhor do que
os camponeses podem analisar criticamente a situao do campo? Essa premissa
pode ser usada para as demais realidades escolares em particular. Assim, alinhando
os interesses locais, mediados por um projeto societal universal, a escola ocupada
se investe do binmio reflexo-ao que, em uma palavra, reveste-se de uma prxis
educativa, dotada de todo significado que essa categoria contempla.
Do ponto de vista material, pode-se evidenciar alguns elementos desse
aspecto da ocupao na realidade emprica observada na tese. A escola que
observamos est inserida no movimento geral denominado Por uma educao do
Campo e a cultura camponesa um dos elementos centrais na educao do
campo. Nesses componentes, incluam-se a cultura e a histria da ocupao da terra
e, ainda, elementos diretamente ligados manuteno da existncia da vida no
campo e o trabalho como categoria central para isso.
Mais do que elementos a serem inseridos transversalmente no processo
pedaggico formal, para a educao do campo, como j apontei, eles so essenciais
para o processo educativo, partindo da a articulao com os conhecimentos
cientficos. Esse exemplo de ocupao sociocultural, pois, ao estabelecer esses
princpios como componentes escolares, de uma forma direta, mantm-se a relao
lgica e at mesmo constitucional de autonomia e de uma educao imbricada na
realidade que vislumbre a emancipao. Ao mesmo tempo, estabelece-se uma
relao educativa para alm da escola, pois, tal concepo de campo, auxilia na
construo contra-hegemnica das relaes sociais estabelecidas e vividas na zona
rural, principalmente a brasileira, em que o campo se encontra num espao
inferiorizado da organizao social e, consequentemente, as relaes educativas ali

224
oferecidas tambm, o que pode se constatado com o exemplo a seguir.
Especificamente no caso da escola tomada como referncia emprica, pode-
se destacar tal movimento da seguinte maneira. A dimenso sociocultural do sujeito
Sem Terra se manifestou diretamente na prtica educativa. Isso viabilizou uma srie
de conquistas da comunidade, como a escola propriamente dita, o acesso ao direito
educao. No cotidiano pedaggico, pressupostos dessa identidade foram se
materializando na prtica educativa, como por exemplo, a insero de disciplinas
diretamente ligadas ao campo, como as Prticas Agroecolgicas Ambientais.
Tal insero formal se faz imbuda do projeto de sociedade e de campo, que
os sujeitos detm, no caso, uma concepo de campo contra hegemnica. Enquanto
a regra da produo agrcola a produo em larga escala, a monocultura, a
insero no agronegcio, a agroecologia est alicerada no pressuposto da
sustentabilidade, prioridade para a produo alimentcia, diversificao de culturas,
sistemas de distribuio alicerados na necessidade.
Uma vez institucionalizada na escola, as prticas agroecolgicas incidem
dialeticamente, de modo formador, sobre a comunidade, pois os dados de campo52
indicam que, mesmo nessa comunidade escolar, coexistem perspectivas distintas
quanto aos princpios agrcolas, com prticas voltadas inteiramente para o mercado.
Assim, a escola fecha (ou abre!) o circuito dialtico, enquanto agncia formativa, que
refora os princpios socioculturais do sujeito Sem Terra, mediada por um projeto de
sociedade pautado na emancipao, pois age no reforo da perspectiva de prticas
agroecolgicas que vo incidir na comunidade e em sua produo.
Esse princpio, aplicado a outras instncias do sistema educativo, exerce a
mesma funo, uma vez que os sujeitos sociais concretos, com as caractersticas
que lhes so prprias, ocupam os espaos escolares. A escola se torna um espao
de dilogo entre cincia e vida, fazendo um exerccio de construo de autonomia
em que os educandos (as), ao se atualizarem com os saberes historicamente
acumulados, promovem o acrscimo qualitativo das aes cognitivas, sociais e at
mesmo culturais. Contudo, de outro lado, mantm-se e reflete-se cotidianamente a
condio cultural na qual est consolidada sua identidade.

52
Durante a construo coletiva do questionrio scio-cultural, j fora apontada tal contradio em
relao s matrizes produtivas do Assentamento. O que foi confirmado com as respostas das
famlias.
225
 Esse exerccio permanente, tanto pela garantia da integrao dos elementos
socioculturais da comunidade, como pela devoluo dialtica dessa pela escola,
mediada pelo projeto societal e tambm pela cincia, viabiliza-se somente com a
participao efetiva dos sujeitos constituintes da totalidade do processo. Ou seja, no
caso escolar, pela totalidade da comunidade da escola, professores, alunos,
profissionais da educao em geral e da comunidade que constitui a escola, de
maneira indireta, pais de alunos, membros da comunidade circundante realidade
escolar, os sujeitos todos responsveis pela identidade sociocultural.
Essa presena massiva da diversidade desses sujeitos necessita ir alm do
princpio da participao. Mesmo a cooperao (conforme indica a citao do
caderno do MST sobre o tema) exige a necessidade de complemento, indicando
outra categoria complementar. Das categorias analisadas como fundantes para a
presente tese, a coletividade seria a categoria mais apropriada para a criao de um
ambiente fundado nessa perspectiva de integrao entre sociedade, comunidade e
escola. Nesse sentido, penso que a coletividade exige que uma das dimenses do
processo de ocupao da escola seja, particularmente, voltada para sua
especificidade, o que sustentar a dimenso coletiva da ocupao da escola, vista a
seguir.

5.4.DIMENSO COLETIVA DA OCUPAO DA ESCOLA

O capital prope uma invaso53 da escola de maneira individual, ou mesmo

unilateral. Basta olhar para a estrutura escolar vigente. A forma que a presena do
sistema assume constante, seja de forma ampla, pelos pressupostos da
organizao social vigente, seja de forma restrita, quanto s unidades escolares
que, alm dessa invaso pelos pressupostos do capital, convivem com uma
ocupao local, dos sujeitos que so donos da escola, s vezes personificados na
figura do gestor, ou na figura do Estado ou, de forma um pouco mais ampla, em um

53
A mdia e outros veculos de posio ideolgica contrria ao MST denominam a ocupao
de terra enquanto invaso. Os termos tm significados bastante distintos, uma vez que a ocupao
uma ao legal e prevista constitucionalmente, enquanto a invaso um ato enquadrado no sistema
legal brasileiro como criminoso. A utilizao de invaso aqui intencional e incorpora a presente
distino.
226
pequeno nmero de profissionais que a ocupam de acordo com suas perspectivas e
necessidades.
nesse sentido que, para que a ocupao da escola se d de acordo com a
dimenso anunciada anteriormente, tal processo no prescinde do carter coletivo.
E isso pressupe a articulao de uma srie de categorias j anunciadas, alm da
prpria coletividade. Cabe uma ressalva: at ento, mais precisamente no segundo
captulo, foram expostas as mesmas categorias abordadas agora, coletividade,
autogesto, autonomia, participao. O que diferencia os dois momentos expositivos
sua delimitao. Pretende-se, aqui, ir alm do plano conceitual, evidenciar a prxis
dessas categorias no exerccio educativo contemporneo, no interior da prtica
educativa do MST (o que tambm pode ser observado em seus documentos) e em
sua unidade escolar pesquisada. Para assim, evidenciar de forma expressiva o
movimento dialtico da prxis.
Ao enfatizar o carter precrio do processo de participao individualizada
que ocorre na realidade escolar atual, aponta-se, no tocante organizao interna
das unidades escolares, a categoria autogesto como detentora de potencialidades
e que faa enfrentamento a tal tipo de participao. A autogesto, nesse caso,
fundamental para garantir no somente o carter imediato de qualquer projeto e
ao, mas tambm para avanar numa perspectiva mais ampla da construo da
identidade coletiva da unidade escolar que, por sua vez, uma manifestao dos
sujeitos sociais que a compem. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que a
participao uma categoria necessria para esse aspecto da ocupao, ela no
suficiente, pois pode ser alinhada com princpios individualistas e no coletivos. A
mesma observao cabe ao conceito de autogesto, pois, se tomada de uma
maneira desarticulada ou desprovida de um projeto societal incorrer no mesmo
princpio do isolamento. necessrio ao mencionar a autogesto como categoria,
retomar o princpio da mediao do projeto societal pautado na emancipao.
O simples tomar parte, desvinculado da perspectiva teleolgica de uma
concepo de organizao societal, expe-se ao risco da banalizao e da
superfluidade do carter participativo. Iniciativas como os apelos constantes da
mdia ao voluntria, s campanhas de responsabilidade social das empresas
elucidam bem tal risco.
Esse tipo de participao, que se torna cada vez mais comum junto s

227
escolas pblicas, uma espcie da ao paliativa na qual o cidado, de uma forma
mercantil, compra o ttulo de cidado, atravs de doaes para as instituies
pblicas. No caso da escola, ocorre mais comumente com a seco de servios (o
que no anula a participao financeira) auxiliando a manuteno do processo de
desresponsabilizao contnua do Estado com relao educao como um direito
bsico universal.

A organizao atual da escola inibe a participao de alunos e professores

no processo de gesto. No se trata, obviamente, de obter o consenso
dos alunos e professores ou sua adeso, como querem os proponentes da
Qualidade Total, em torno do projeto existente. Trata-se, na realidade da
participao crtica na formulao do projeto poltico-pedaggico da escola
e na sua gesto, implicando na valorizao do coletivo de alunos e
professores como instncia decisria que se apropria da escola de forma
crtica. Mais ainda, significa que tal apropriao se estenda ao interior da
ao pedaggica, rompendo as formas autoritrias de
apropriao/objetivao do saber. (FREITAS, 2002, p.111) Grifos nossos.

De acordo com essa anlise de Freitas, a categoria participao, que seria

um bom ponto de partida para a consolidao da identidade escolar, torna-se um
reforo para a implementao da lgica identitria do capital, consolidando a lgica
do consumo, da troca e da mercadoria. Isso distancia os sujeitos do
reconhecimento/construo de uma identificao contra-hegemnica.
Com a finalidade de avanar na perspectiva de construo coletiva, frente s
limitaes da categoria participao, necessrio inserir a categoria coletividade no
debate. Mesmo os tericos da educao que conceituam as categorias de forma
bastante ampla sinalizam para a distino. o exemplo do historiador da pedagogia,
Franco Cambi, que afirma:

O coletivo um organismo social vivo colocado, ao mesmo tempo, como

meio e fim da educao. um conjunto finalizado de indivduos ligados
entre si mediante a comum responsabilidade sobre o trabalho e a comum
participao no trabalho coletivo. (CAMBI, 1999, p.560).

A utilizao intencional de um analista que no compe o rol daqueles que

do sustentao a esta tese e ao trabalho educativo do MST, como Pistrak,
Makarenko, visa a acentuar o carter objetivo da superioridade da coletividade em
relao soma das individualidades. Elemento apontado mesmo fora do quadro de
anlises progressistas.

228
 Na coletividade, as relaes mais gerais, que esto fortemente presentes na
participao simples, do lugar a uma categoria mais complexa em que so
expressos os princpios de uma nova sntese dos sujeitos componentes da
totalidade social. Essas caractersticas auxiliam at na consolidao da dimenso
sociocultural, referenciada anteriormente, pois esse novo sujeito coletivo (a
coletividade) que supera a soma das individualidades constitudo de uma
contraposio massificao cultural vinculada ao modo de produo capitalista.
na contracorrente da cultura de massa (cultura essa que atua em detrimento da
cultura popular, na disputa de espaos de avano para a socializao do saber, da
necessria articulao desses com a materialidade da vida social) que se constitui a
chamada coletividade. De sada, a categoria incorpora a dimenso sociocultural
exposta anteriormente e no s, pois tambm poltica e pedaggica, como pode
ser constatado em sua estruturao aplicada ao fenmeno educativo.
Como apontou Freitas (2002), a coletividade incide, primeiramente, sobre a
organizao da escola que, sob o modo de produo capitalista, apresenta-se de
uma maneira externa aos sujeitos que a constituem. Isso, quando se apresenta
algum resqucio de trabalho coletivo. Indicamos a categoria e a prtica da
autogesto como estruturantes de uma prtica coletiva no interior da escola, que
atenderia a observao de Freitas, em relao ao coletivo de alunos e professores.
Mas o que, precisamente, seria autogesto na estrutura de escola pblica vigente?
Uma primeira aproximao da categoria autogesto encaminharia a se
observar um ponto de interseco localizado no princpio de gesto democrtica da
escola. Isso no suficiente para o exerccio da autogesto, pois esta pressupe
que os envolvidos no processo de manuteno das atividades escolares e no um
agente externo, exeram sua gesto. Ou seja, a existncia de uma figura de
qualquer estrutura gestora no processo educativo em si coloca-se enquanto um
limite para a autogesto. Isso no significa que a autogesto prescinda da gesto da
unidade escolar (o que o prprio nome da categoria refuta), mas significa que a
gesto no um processo externo aos sujeitos que executam a ao e sim um
processo que se localiza nesses e por esses sujeitos.
nesse sentido que Freitas aponta para os coletivos de alunos e professores,
pois so esses os sujeitos mais concretos da prtica educativa vigente e, na
configurao atual, no so eles que realizam atividades gestoras das unidades

229
escolares. Assim, ao contrrio de possibilitar a participao dos sujeitos na gesto
da escola, como pressupe a gesto democrtica, a autogesto requer que, alm da
participao, a gesto direta das atividades seja desenvolvida pelos sujeitos que a
fazem.
Isso est presente nos princpios da educao do MST, em um princpio
pedaggico especfico, que se remete exclusivamente gesto democrtica. A
sntese que se manifesta enquanto princpio resultado de um processo que vai
alm da escola, ou seja, que foi construdo no fazer-se Sem Terra, desses sujeitos,
em sua luta pela reforma agrria. Desse modo, so descritas duas dimenses
fundamentais para a gesto democrtica nas escolas do/no MST:

a) A direo coletiva de cada processo pedaggico, que vai alm dos seus
participantes mais diretos, ou seja, educadores/educadoras e
educandos/educandas. Isto quer dizer, no caso das escolas de
acampamentos e assentamentos, a participao efetiva da comunidade na
gesto da escola, bem como a relao desta escola com o conjunto de
escolas ligadas ao MST, e a sua subordinao (crtica e ativa) aos seus
princpios filosficos e pedaggicos. b) A participao de todos os
envolvidos no processo de gesto. Todos devem aprender a tomar
decises, a respeitar as decises tomadas no conjunto, a executar o que foi
decidido, a avaliar o que est sendo feito, e a repartir os resultados
(positivos ou negativos) de cada ao coletiva. Isto democracia! E s
acontece se o coletivo organizar instncias de participao, desde a direo
poltica ou o planejamento mais geral da atividade de educao, at a
esfera especfica do aprender e ensinar ou da relao entre quem educa e
quem educado. (MST, 2005, p.173)

Desse modo, do ponto de vista estrutural para a viabilizao da autogesto na

escola, a primeira ao seria a transformao da esfera executiva de gesto,
centralizada em uma figura individual, para uma estrutura que acolha a dimenso
coletiva, uma equipe gestora, ou seja, um coletivo, que inclua a comunidade escolar.
Isso, estruturalmente, garantido na escola pesquisada, por meio da organicidade54
do MST. Em sua estrutura de coordenao e frentes de trabalho, o movimento
destaca integrantes do Setor Educao para participar dos conselhos da escola

54
A organicidade um conceito complexo e vinculado prxis do movimento. O significado e o
contedo da organicidade abrange: ampliar a participao, elevar o nvel de conscincia das famlias,
forma militantes quadros, ter o controle poltico do espao geogrfico, implantar os crculos
orgnicos (...). (MST, 2005b, p.88) Em termos organizacionais prticos, a sequncia do documento
citado aponta para a constituio de brigadas (500 famlias), ncleos (10 famlias) e a organizao de
setores (frente de massas, formao, educao, produo, finanas, comunicao, cultura, gnero,
sade e outros) com um representante de cada 50 famlias. Ela complexa, por ser a coletividade
em movimento, um fenmeno difcil de traduzir em conceito.
230
municipal e estadual. Ou seja, esses sujeitos, membros do MST, participam do
organismo gestor da escola.
A prtica das escolas observadas realiza o exerccio (que observado
legalmente na maioria das instituies pblicas, mas no praticado no cotidiano
escolar) de que o organismo executor seja submetido por um organismo de gesto
coletiva (ou colegiada como indica a legislao). Evidncia, com a insero de
militantes do movimento, dos problemas do assentamento nas pautas das reunies
da APM, dos debates polticos em torno da questo do campo, que possvel
usufruir da estrutura legalmente estabelecida em favor da coletividade. E, ao
analisar esse fenmeno, no somente saliento a possibilidade, mas a necessidade
de expanso dessa prtica, como constituinte de uma gesto democrtica de fato.
Para alm dos conselhos formalmente institudos no organograma legal das
instituies pblicas de ensino, preciso salientar os dispositivos de autogesto de
base, como os coletivos diversos dos segmentos escolares, so instncias capazes
de efetivar o funcionamento dos conselhos gestores legalmente existentes. Embora
a tradio legalista possa visualizar, na composio formal do sistema escolar,
indcios dos referidos coletivos apontando, por exemplo, os grmios estudantis e as
associaes de pais, mestres e funcionrios, o que se pretende com a expresso de
coletivos uma categoria e uma ao diversa de tais estruturas. Ao explicitar
elementos da auto-direo, Pistrak descreve, tendo como referncia o princpio da
coletividade, as distines entre as aes previstas estruturalmente e a
manifestao social da atividade coletiva, uma vez que aponta para os processos
educativos subjetivos que emanam dessa ltima forma de organizao do trabalho
pedaggico.

Em correspondncia com isso a auto-direo em uma expresso muito

adequada, torna-se auto-organizao, auto-atividade. Se por escola ns
vamos entender no o lugar onde as crianas apenas estudam, mas o lugar
onde organizam sua vida, ento a auto-direo tambm torna-se uma forma
de organizao da vida infantil. (...) A questo est em que a auto-direo
compreendida no sentido de auto-atividade ampla dos estudantes, nos
limites da vida escolar organizada, desenvolve neles hbitos de trabalho
social: a manifestao da iniciativa, a elaborao do plano de atividade, a
fundamentao e defesa dele, a organizao do trabalho, a participao no
trabalho coletivo na qualidade de administrador e de pessoa subordinada, e
outros. (PISTRAK, 1924, p.39)

231
 O apontamento de Pistrak evidencia a diferenciao qualitativa entre os
processos, entre um participante formal de determinados mecanismos estruturais e
do membro de uma coletividade que exerce a funo de autogesto. O ltimo
processo exerce um carter educativo que, alm de desenvolver hbitos que vm
determinar o perfil do sujeito que a instituio pretende formar (constitudo sobre a
autonomia e no sobre a obedincia) evidencia a natureza da gesto que se quer
empreender no estabelecimento educativo. Uma vez que o processo coletivo de
trabalho consolida a formao indissocivel do dirigente e do dirigido, pressupe-se
que tal distino apenas operacional e temporria e intensifica-se a premissa de
que todos so dirigentes, portanto, simultaneamente, todos so dirigidos. O excerto
de Pistrak faz referncia direta aos educandos e educandas, mas os princpios ali
contidos se estendem totalidade do processo educativo escolar, ou seja,
professoras (es), funcionrias (os), equipe pedaggica. E o campo emprico de
pesquisa remete a uma outra necessidade, da incorporao dos movimentos sociais
e da sociedade nas prticas de conduo das unidades escolares, instituies,
segmentos, setores organizados da sociedade e ainda os movimentos sociais,
compe a participao e os mecanismos de gesto na dimenso coletiva da
ocupao da escola.
Entretanto, os diversos setores no interior da escola so dotados tambm de
especificidades, o que implica em dizer que, embora a escola, seja vista como uma
nica coletividade, no significa que os diversos segmentos escolares no sejam
organizados em coletividades pautadas acerca de suas especificidades. O coletivo
dos profissionais da educao, em sua maioria professoras e professsores, por
exemplo, uma exigncia fundamental para o xito da coletividade escolar, pois so
esses sujeitos, responsveis profissionalizados pela funo que exigida
socialmente da escola, a atualizao dos saberes historicamente atualizados a
serem oferecidos aos educandos e educandas. No caso do MST, h a compreenso
clara dessa relao, manifesta na afirmao de que Sem uma coletividade de
educadores no h verdadeiro processo educativo. (MST, 2005, p.174).
Um coletivo de educadores e educadoras se organiza para atender uma dupla
demanda educativa: a primeira reside, como j fora apontado, na incorporao dos
aspectos socioculturais dos sujeitos atendidos pela escola, na prtica educativa. E a
segunda reside na interpretao desses elementos, mediados pelo projeto societal e

232
escolar, em termos da relao e materializao nos contedos escolares. Contudo,
h no bojo da atuao docente, que se volta primariamente para ao de ensino-
aprendizagem, questes que constituem sua classificao enquanto categoria
profissional. Isso implica dizer que, para alm da funo primria, o coletivo de
educadores e educadoras composto pelas demandas individualizadas do/da
profissional da educao, demandas que incidem diretamente em sua funo
primria, pois as condies de trabalho dos educadores e educadoras contribuem,
ou no, para o processo de ensino-aprendizagem dos educandos (as).
Nesse sentido, importante sinalizar que os mesmos grupos que se
organizam, para ao abaixo narrada, so os grupos responsveis por atividades
pedaggicas interdisciplinares no cotidiano da escola, que se vinculam,
necessariamente com a atuao poltica:

Hoje ns podemos dizer que temos um coletivo de professores. No geral, os

professores vo para as escolas do campo como castigo, e, esperam a
primeira brecha para sair. Aqui na escola (Chico Mendes), todas as
professoras e professores tem tempo de servio que do direito para
escolher a escola que querem trabalhar, mas ficam aqui por opo, porque
sabem da fora do coletivo. Essa fora pedaggica e poltica. Voc v
com os projetos da formao como os grupos trabalham. E tem mais.
Quando vamos na prefeitura fazer as reivindicaes, a gente monta a pauta
junto, quase sempre na reunio da APM, e quando vamos conversar com
os responsveis, cada um leva um item de pauta para expor. Assim, no se
55
queima um ou dois, e ainda, mostra a fora da unio, do coletivo.

E so os/as profissionais da educao os sujeitos mais apropriados para

identificar lacunas e gerar polticas educacionais que revertam os quadros de
precariedade no qual est imersa a realidade educacional brasileira. So esses
sujeitos que vivenciam as situaes de superlotao de turmas, ausncia de
recursos de toda ordem para a consecuo das atividades de ensino. So eles,
ainda, que presenciam as situaes que motivam evaso escolar, repetncia. E
esses sujeitos sofrem, literalmente, as consequncias da precarizao da profisso
docente, em relao s condies de trabalho, salrios, reconhecimento social,
limites em sua formao inicial e continuada, entre outros indicadores cruciais, que
determinam o xito ou fracasso de sua atuao profissional.

55
Caderno de Campo. Dilogos com sujeito (a) de pesquisa sobre estratgia de mobilizao e de
ao coletiva.
233
 Nesse sentido, uma coletividade de educadores e educadoras se constitui e
se movimenta para viabilizar o projeto educativo escolar, equilibrando questes que
dizem respeito a sua atuao e que fundamentam estruturalmente sua prtica
profissional. Isso implica em afirmar que essa coletividade faz de questes pontuais,
como por exemplo, a remunerao do professor, uma questo poltica, mas tambm
sociocultural e pedaggica. Sua funo se articula com as demais dimenses da
ocupao da escola e a coletividade um de seus constituidores.
Uma situao concreta pode dar visibilidade para tais postulados. Na escola,
que d base material tese, ocorreu (e ocorre) um fenmeno que materializa essa
dupla dimenso: o j referido processo de formao continuada.

preciso haver uma compreenso coletiva da necessidade de formao de

professores que atendam s demandas da escola que queremos.
Professores capazes de consolidar o processo desta escola, que saibam
transpor a precariedade da formao docente inicial, que saibam mobilizar-
se para melhorar as condies ruins de trabalho e a falta de valorizao da
atividade do educador. Para isso, o que ajuda a construo de aes
permanentes, como um programa de formao continuada. (COMILO, 2008,
56
p.26)

Esse processo tambm incide diretamente sobre as questes pedaggicas,

pois um espao de reflexo, sistematizao e proposio de prticas escolares e
tambm docentes. Contudo, para sua viabilizao, o coletivo docente empreendeu
um embate para com os organismos mantenedores para salvaguardar um direito
inerente carreira docente. O direito de que, no interior de seu tempo de trabalho,
fosse computado um espao formal (carga horria) para que fosse realizado esse
processo de formao. Esse fato que no se deu como concesso fcil, (...) sua
realizao inicial foi bastante voluntarista. Comeamos o curso de formao
continuada sem recurso algum, com alimentao coletada no assentamento (...)
(COMILO, 2008, p.26) e at o reconhecimento (sempre ameaado), foram vrios
embates com o poder pblico.
O caso evidencia a indissociabilidade entre os problemas da carreira docente
e as questes pedaggicas da escola. Nesse exemplo, ainda, pode-se destacar que
necessrio avanar na consolidao de tal realidade. O processo de formao
continuada, para figurar efetivamente na vida escolar, necessita ser inserido

56
oportuno ressaltar que a referncia citada da diretora da Escola Municipal Chico Mendes,
sujeito de pesquisa. Ela se refere ao processo de formao continuada que fornecido de exemplo.
234
legalmente nas normatizaes do sistema de ensino, o que fundamental, pois uma
srie de intervenes pedaggicas definidas no interior do processo de formao
continuada e j incorporadas na dinmica escolar s se viabilizam com tal espao de
discusso garantido, que tambm uma ferramenta estratgica para a manuteno
do prprio coletivo docente.
Do outro lado da questo, figura a funo pedaggica da organizao docente
coletiva. Mesmo destinando uma seo do captulo especialmente aos elementos
pedaggicos, no possvel deixar de assinalar a contribuio direta da coletividade
nas atividades de ensino, pois a existncia de uma ntima solidariedade de
trabalho entre todos os educadores, a subordinao das necessidades gerais
alis, puramente imaginrias de cada especialidade aos objetivos gerais do
ensino. (PISTRAK, 2000, p.147). Isso indica que, por se tratar a escola de uma
instituio educativa, sua especificidade, bem como a especificidade profissional dos
educadores (as), remete, inflexivelmente, s questes do ensino, ou, mais
apropriadamente, atualizao dos saberes historicamente acumulados.
Para no antecipar o debate das dimenses pedaggicas, mas situ-las no
debate da dimenso coletiva da ocupao da escola, toma-se a formao
continuada de professores em seu carter coletivo. Referenciada tanto teoricamente
(como fora enunciada no segundo captulo, inclusive com referncias de Marx e
Mszros), quanto na prtica concreta (o processo de formao continuada da
escola que constitui a base material da pesquisa referenciado ao longo do texto),
um processo que oferece abundantes situaes para evidenciar dimenses coletivas
de ocupao da escola.
A prpria existncia de um processo de formao, realmente continuada, dos
profissionais da escola, j um sinal de coletividade, pois as referncias que se tm,
em geral, nos sistemas de ensino acerca da formao continuada, so programas
oferecidos por agentes externos ao processo escolar, desprovidos de uma insero
concreta na realidade da escola. Os docentes da escola pesquisa percebem e
salientam tal princpio:

at engraado ir a Faxinal do Cu, receber as pastinhas da formao

57
continuada e tambm certificado. E olha que muitas vezes, as oficinas

57
No Estado do Paran, h um Centro de Formao Continuada de Professores, em Faxinal do Cu,
municpio de Pinho, regio central do Estado. So oferecidas capacitaes aos docentes do Estado
235
 so baseadas nas experincias da Escola! No digo que no importante
que tenha momentos como esse, de grandes conferncias, palestras, troca
de experincias, mas a formao continuada mesmo, se faz na escola, no
planejamento e avaliao coletiva, no desenvolvimento dos projetos, na
58
integrao com a comunidade.

Por definio, em uma dimenso coletiva, um processo continuado de

formao, pressupe que o mesmo se faa junto aos sujeitos docentes que
compem a realidade escolar e, dessa maneira, inserindo em sua dinmica os
problemas de tal realidade. um processo que alia a interveno geral e at mesmo
externa aos processos de ao local. Como tal perspectiva exceo regra, sua
efetivao se d somente pela auto-organizao dos sujeitos docentes.
necessrio, ainda, salientar que tal processo de formao um espao de
sistematizao do trabalho pedaggico e at mesmo de sua organizao que
abrange, para alm das atividades docentes, mesmo que seja um processo
exclusivo a essa categoria profissional. Isso implica em dizer que esse um espao
estratgico, pois um espao formalizado de ao no interior da estrutura
educacional vigente, ou seja, amparado terica e legalmente pelos sistemas
escolares. Uma vez ocupado, esse espao se consolida como instrumento do
coletivo docente para articular suas demandas especficas, como condies de
trabalho, atuaes individualizadas com as prticas e intervenes escolares,
mediatizadas pelo projeto societal que se materializa na escola. Esse movimento de
articulao justamente o que define o carter coletivo da ao, uma prtica
organizada que partilha de princpios e um objetivo comum. Salientar a dimenso
coletiva da formao continuada de professoras e professores evidenciar a
necessidade da construo de um espao de auto-formao permanente, que tenha
como fundamento e objetivo um projeto que, mais do que escolar, societal, e se
pauta na emancipao. E isso se faz no cotidiano, no real, ou seja, na prxis.
Expor em primeira instncia as possibilidades de organizao coletiva do
segmento docente no implica na afirmao de que esse segmento preponderante
na ao escolar, o que revelaria, em si, uma contraposio a um processo coletivo.
Continuando no processo de evidenciar as possibilidades e necessidades de
organizao coletiva dos segmentos escolares, tomam-se, agora, os educandos e

e vem sendo bastante utilizado pela coordenao de Educao do Campo (coordenao estadual
ligada a Secretaria Estadual de Educao) e atendendo educadores e educadoras dessa rea.
58
Caderno de campo. Comentrio de sujeito (a) de pesquisa.
236
as educandas como ponto de referncia. Esse segmento, que tratado comumente
como mero objeto no sistema escolar, segue a lgica da educao bancria
denunciada por Freire (1999).
Na dimenso coletiva da ocupao da escola, fundamental a ao coletiva
dos educandos e educandas. E no se est dimensionando uma determinada
parcela desses. Todos os membros discentes componentes das unidades escolares
tm condies de se organizarem coletivamente, independente da idade. Tal
afirmao necessria, pois muitos educadores advogam que as crianas
pequenas no tm condies de participao direta nas atividades escolares. A
perspectiva coletiva assume uma posio contrria a essa e vai alm. Se h algum
segmento prioritrio na organizao escolar e, consequentemente, em sua
dimenso coletiva, seria o segmento discente. Tal prioridade se d, por serem eles,
educandos e educandas, os sujeitos centrais do processo educativo. em torno
deles, de suas necessidades de atualizao que a instituio escolar existe. Nesse
sentido, inaceitvel que a organizao escolar se consolide alheia a sua
participao.
Um fazer coletivo, que abranja o corpo discente, pauta-se, inicial e
fundamentalmente, na partilha dos objetivos que se estabelecem para a prtica
educativa, que se materializa, mediatizado pelo projeto de sociedade, no projeto da
escola. Os discentes vo compor uma coletividade na medida em que tenham
clareza de qual o objetivo de sua ao e de qual sua parcela de contribuio
para o alcance de tal objetivo. por isso que a participao dos educandos (as) no
se resume em atividades esvaziadas de significados, como a manuteno da
disciplina na sala de aula, ou envio de bilhetes aos pais. As pequenas tarefas fazem
parte do processo coletivo, na medida em que suas vinculaes com o projeto
escolar sejam existentes e estejam visivelmente esclarecidas.
Esse processo de partilha dos objetivos da instituio escolar com o corpo
discente proporciona a possibilidade de insero desses nas atividades escolares
das mais variadas natureza: organizacionais, pedaggicas, metodolgicas,
estruturais, polticas e sociais. No caso organizacional e metodolgico, possvel
que os discentes assumam, efetivamente, por exemplo, a matriz do trabalho como
princpio educativo, transformando a escola em uma grande oficina, como ocorre
nos casos narrados pela tradio pedaggica russa (ver apontamentos efetuados no

237
segundo captulo); estruturalmente, a participao discente um fator determinante
para uma organizao curricular que rompa com a lgica disciplinar (que tem sua
matriz taylorista-fordista) que vigora nos sistemas educacionais. Nesse caso, o
envolvimento real e coletivo dos educandos e educandas oportuniza a adoo de
atividades interdisciplinares, de interveno prtica e concreta obtida por meio do
manuseio dos contedos escolares.
Utilizando-se de um exemplo j referenciado, o caso da insero curricular da
disciplina de prticas agroecolgicas ambientais, pode-se dizer que uma interveno
social junto aos pais e produtores camponeses, por parte de uma escola que ensina
prticas agroecolgicas, encontra respaldo em uma organizao coletiva discente,
que exige que a problemtica de uma produo sustentvel esteja na pauta interna
(definies acerca da produo familiar) e na pauta local, estratgias da
comunidade, no caso, o assentamento, de prioridade de produo. Tal interveno
s possvel se o agrupamento dos/as estudantes seja mais do que a soma das
individualidades, seja uma coletividade, ciente de seus objetivos sociais. Ou seja, o
projeto escolar e seu contedo s encontraro aderncia nas prticas concretas
cotidianas se os envolvidos partilharem e comungarem de seus objetivos finais. E
isso notvel no em grandes intervenes sociais, mas tambm nas esferas
locais, nos hbitos familiares, como se pode constatar no relato:

Esses dias o pai de uma educanda estava conversando comigo. Ele diz
que, tempos atrs, sua menina tinha o feito passar vergonha. Quando eu
estava preparando a mquina de veneno dizia ele, minha menina me
perguntou: Pai, porque o senhor vai passar tanto veneno no arroz, se l na
escola o senhor ajuda a ensinar que bom produzir alimentos sem
veneno? O pai continuou: pois professora, nessas horas que a gente
59
v que a educao uma coisa sria, so eles que esto nos educando!

As crianas podem no deter todos os instrumentos que lhes possibilitem

uma participao pedaggica na organizao do ensino, anlises curriculares,
relao entre sua formao e o mundo concreto e do trabalho. Contudo, o exemplo
acima mostra o potencial que as crianas detm e a abrangncia de uma ao
educativa que as insira de fato. Nesse sentido, a organizao dos coletivos infantis,
se articula com a dinmica escolar e, quanto mais essa estrutura proporcionar
espaos de manifestao dessa organizao, mais possibilidades de participao,

59
Caderno de Campo. Relato de sujeito (a) de pesquisa, durante a construo coletiva do
questionrio scio-cultural a ser aplicado na comunidade.
238
em termos efetivos sero criadas. Assim, coletivos infantis, necessitam ser previstos
no projeto escolar e incorporada no cotidiano das unidades educativas.
O objetivo dos coletivos infantis a implementao da auto-organizao
dos/das estudantes, que o dcimo princpio pedaggico do MST. Essa esfera
fundamental para a realizao do coletivo escolar pleno que abranja toda escola. O
objetivo a ser atingido encontra-se na prpria definio da auto-organizao:

Auto-organizar-se significa ter um tempo e um espao autnomos para que

se encontrem, discutam suas questes prprias, tomem decises, incluindo
aquelas necessrias para sua participao verdadeira no coletivo maior de
gesto da escola. (MST, 2005, p.173).

H ainda um segmento: o dos/as funcionrios/as de escola de diversas

funes gerais, sejam burocrticas, sejam dos chamados servios gerais, que,
frequentemente, nem so relacionados ao lado de atividades pedaggicas.
Entretanto, ao se propor a categoria coletividade como uma das dimenses da
ocupao da escola, no admissvel que esse lapso de no integrar tais
profissionais na totalidade pedaggica ocorra. Em seu Poema Pedaggico, ao
narrar a saga da coletividade das escolas que dirigira, Makarenko relata com
preciso e facilidade o papel pedaggico desses profissionais. Kalina Ivanovitch
que, em primeira instncia, apresenta-se como ecnomo da Colnia Gorki no
referido livro, seria (aproximando da nossa realidade escolar) aquele profissional de
servios gerais, em todo sentido da expresso. Na dinmica da organizao coletiva
daquela unidade educacional, sua atuao relacionava-se perfeitamente aos
processos educacionais, pois os servios pontuais, do plantio de alimentao ao
gerenciamento dos recursos oriundos da comercializao de seus excedentes,
articulavam-se, na Colnia Gorki, ao processo de ensino.
Essa experincia evidencia que, uma vez que o projeto escolar relacione, de
forma efetiva, elementos da dimenso sociocultural dos sujeitos atendidos e
incorpore os pressupostos do projeto de sociedade que vislumbra, a participao
dos sujeitos que fazem parte do processo, por mais especfico que seja seu
trabalho, contribuir para o desenvolvimento direto das atividades pedaggicas. E
ainda, por contraposio, mostra o distanciamento que ocorre hoje dos servios
gerais e burocrticos da prtica pedaggica. Uma anomalia que prpria da
estruturao presente no sistema social que, em ltima instncia, remete-se

239
ruptura entre pensar e fazer exposta no primeiro capitulo.
Outro exemplo prtico, mais prximo, inserido no processo de pesquisa aqui
relatado, evidencia o quanto o ambiente educativo coletivo proporciona a
participao efetiva, dos membros envolvidos. Em um dos encontros de formao
continuada que ocorrera na Universidade parceira, em Foz do Iguau, o grupo
desenvolvia um debate sobre projeto poltico pedaggico.

O ponto debatido era a forma que a comunidade escolar se inseria na

escola, mais precisamente, qual o carter educativo dos sujeitos que agem
indiretamente na unidade escolar; comrcio local, prestadores de servios,
etc. Houve uma interveno de um senhor, manifestando que a forma que o
servio prestado tambm educativa. Passado o debate, fui procurar
saber quem era aquele senhor que fizera a interveno, pois no o
reconhecia, indaguei se era professor novo. O grupo de professores me
respondeu que ele era o motorista que a prefeitura tinha cedido para
60
executar o transporte at a universidade.

Essa interveno denota o carter socializador que a prtica coletiva contm.

Embora no fazendo parte do coletivo escolar, que faz a formao continuada, o
profissional da prefeitura se sentiu parte da atividade e apontou que seu trabalho
dirio tambm parte da coletividade escolar, pois est diretamente ligado
atividade educativa, uma vez que motorista tambm dos educandos (as).
Em sntese, pode-se afirmar que o trabalho coletivo dos sujeitos, que hoje se
encontram afastados do processo pedaggico, caminhar para a unidade na medida
em que a organizao escolar se constituir a partir de um projeto efetivamente
coletivo. E necessrio ressaltar que essa coletividade no se esgota nos sujeitos
intra-escola. Como j fora ressaltado, a totalidade dos sujeitos que compe o espao
que circunda as atividades escolares, os sujeitos, os movimentos da sociedade, em
uma perspectiva coletiva de ocupao da escola, constituem o cotidiano pedaggico
das mesmas. E que para isso se efetive, a dinmica escolar (atividades, aes
conjuntas e at mesmo o processo ensino-aprendizagem) necessita incorporar tais
sujeitos em sua dinmica de desenvolvimento.
A efetividade de uma prxis coletiva no se faz instituda externamente por
qualquer regimento, estatuto ou documento, pois a coletividade no uma estrutura,
um conjunto de normatizaes ou mesmo um compndio de estratgias
pedaggicas participativas. Ainda que determinadas prticas pedaggicas possam

60
Caderno de Campo. Anotaes pessoais da etapa de Foz do Iguau em Janeiro de 2007.
240
ser localizadas como constituintes do processo educativo coletivo, esse no se
resume a elas. A caracterstica central do trabalho coletivo, propagada
enfaticamente pelos tericos que vivenciaram atividades escolares coletivas, como
Makarenko, o sentido determinado (em suas prprias palavras) ou objetivo
comum ou ainda projeto, da maneira que vem sendo utilizado neste texto.
Nesse sentido, toda a dinmica que vise a uma ocupao coletiva da escola,
os coletivos especficos de segmentos ou por aes, as atividades orientadas para a
sensibilizao, desenvolvimento e prticas coletivas, constituem-se dotadas de um
sentido. O que se postula neste trabalho que esse sentido esteja relacionado
com os princpios de uma sociedade que possa vir a se emancipar.
Como esses princpios societais no so exclusivos dos sujeitos escolares e,
ainda, como as unidades escolares se constituem organicamente relacionadas
sociedade de maneira geral, falar em dimenso coletiva da ocupao da escola
mais do que fazer referncia somente ao projeto de sociedade comum. Essa
articulao se faz em contedo e forma. Forma, pois a categoria ocupao da escola
como um todo s vivel mediante atuao coletiva, desde os processos de
mobilizao popular por escola at as dimenses que esto sendo expostas neste
capitulo. E em contedo, pressupe-se que o coletivo, mais que um instrumento,
seja integrado enquanto finalidade. A escola por ser uma instituio educativa
responsvel pelo desenvolvimento de valores coletivos, ou seja, a prpria
coletividade um dos saberes acumulados historicamente.

5.5.DIMENSO PEDAGGICA DA OCUPAO DA ESCOLA

A ltima dimenso da ocupao da escola aqui relacionada, a

pedaggica, necessita de uma primeira observao. Ela no se sustenta
desvinculada dos aspectos j referenciados. Novamente, pode-se tomar como ponto
de partida da anlise a educao realizada no interior do MST, pois, nela, encontra-
se uma postura evidente de ruptura com o processo hegemnico de educao e
afirmaes de que as prticas pedaggicas necessitam acompanhar tal ruptura, que
tem como base, o prprio principio gnosiolgico: Ocupar a escola quer dizer, em um
primeiro e bsico sentido, produzir a conscincia da necessidade de aprender, ou de

241
saber mais do que j se sabe (CALDART, 2000, p.137) (Grifos no original). Isso
porque, o acesso ao saber historicamente acumulado, para os sujeitos que esto
desprovidos dele, um ato de ocupao. Contudo, essa educao postulada pelo
MST, deixa claro em seus princpios, que se recusa a incorporar somente o
contedo imposto pelo modo de produo, j apontado como elemento contrrio ao
propsito educativo e escolar aqui defendido, vinculado emancipao humana.
Alm de materializar a necessidade que, muitas vezes, apenas retrica, da
indissociabilidade entre o poltico e o pedaggico, o MST esclarece que o contedo
escolar, as relaes pedaggicas e suas manifestaes no interior da organizao
escolar, as prticas de hierarquia e de poder, tm vnculos maiores que no cabem
na escola. Assim, a transformao dessas manifestaes escolares, o que se
aproxima da prtica de ocupao da escola, um ponto de partida. a constatao
que partilhamos com Clia Regina Vendramini:

No teria sentido o MST lutar pela escola da forma como ela est instituda.
Temos uma escola cujo contedo reflete certas relaes humanas que no
correspondem aos objetivos do MST, que busca transformar a sociedade e
as relaes sociais que a engendram. (2001, p.165)

Cabe aqui uma importante ressalva. Como fora destacado no primeiro

captulo, uma das caractersticas da escola capitalista, em seu processo
contraditrio de formao/deformao, seu carter improdutivo (que produtivo
para a manuteno da ordem vigente). Essa caracterstica cada vez mais
acentuada na realidade brasileira, vide os ndices escolares atuais e a qualidade de
formao, principalmente da escola pblica. Nesse sentido, a transformao da
escola vigente, sua ocupao, do ponto de vista pedaggico, se d na aquisio
efetiva do conhecimento cientifico, de maneira articulada com o projeto societal
emancipatrio. essa articulao que garante a diferenciao para com a forma
escolar instituda, mesmo aquela que cumpre seu objetivo para a uma minoria. Em
sntese, a dimenso pedaggica da ocupao da escola, reside na premissa de que
o saber historicamente acumulado necessrio para a formao humana integral,
portanto, uma ferramenta necessria para a luta de classes e para a
consolidao de um projeto societal emancipatrio. Entretanto, h que se destacar
que a organizao tradicional desse saber, a estrutura cientifica oficial , em ltima
instncia, contrastante com um projeto emancipatrio. Por isso necessrio saber,

242
porm num constante questionamento sobre o que saber.
As observaes crticas acerca da organizao escolar, intencionalmente
iniciadas com as referncias oriundas da prtica educativa do MST, circunscrevem-
se a esse movimento, s em seu ponto de partida, pois qualquer ao educativa que
se quer emancipatria, inclusive e principalmente nas escolas pblicas, observa os
mesmos limites frente organizao escolar vigente. Esse propsito de
contraposio estrutura escolar necessita se traduzir em prticas pedaggicas
concernentes a tal objetivo. Isso quer dizer que a ocupao da escola se d tambm
em sua forma e no somente em seu contedo (de nada valeria uma concepo
emancipatria operacionalizada sob prticas que do sustentao para a presente
organizao escolar). Nesse sentido, ao narrar elementos da ocupao pedaggica
da escola, far-se-o apontamentos sobre aes e estruturas organizacionais que
indicam e fomentam novas formas de relaes pedaggicas, com razes j
explicitadas e no como instrumentos em si.
Especificamente no que diz respeito escola e seu cotidiano, a ocupao da
escola tem vrias instncias a serem promovidas, que se localizam no mbito
docente, na estrutura e organizao da escola, porm, sempre de acordo com os
princpios j delineados acima. Desse modo, pretende-se aqui evidenciar uma srie
de situaes, estratgias, abordagens que se vinculam ao cotidiano pedaggico.
Nessa exposio, alm de se relacionar experincias existentes e em curso (nos
casos de questes generalizveis), procurar-se- realizar alguns apontamentos
sobre necessidades prticas para suprir demandas populares em relao ao sistema
escolar vigente.
Destaco elementos ligados educao do campo que so emblemticos. E
para faz-lo, de sada, abordarei a temtica da organizao da escola, no tocante
principal reivindicao acerca da especificidade da educao do campo: a questo
dos tempos escolares, que se materializa no calendrio escolar.
O exemplo do calendrio simblico, pois carrega com ele uma srie de
reflexes necessrias para se postular uma organizao do trabalho pedaggico de
acordo com as necessidades da educao do campo. Vejamos: ao se proporem
mudanas para um calendrio especfico que respeite os tempos de trabalho
agrcola, o primeiro obstculo estabelecido a organizao do sistema (seja
municipal ou estadual), pois os/as profissionais podem pertencer concomitantemente

243
a um outro estabelecimento de ensino. Da, desdobram-se duas necessidades: o
ingresso e a carreira para o (a) educador(a) do campo e suas condies de trabalho.
E para a manuteno desse calendrio, mediante a resoluo do problema do corpo
docente da escola, resta ainda a adaptao burocrtica dos organismos
mantenedores, em administrao do pessoal e outros elementos tcnicos.
Temticas de fcil resoluo se o trabalho (mais enfaticamente destacado no
campo, e em relao aos tempos escolares) fosse uma categoria presente para e na
organizao da escola.
necessrio destacar como se articulam as categorias. A questo da
organizao do trabalho pedaggico toca na questo do trabalho profissional
docente. E as referncias ontolgicas tambm se ancoram na problemtica do
trabalho. Assim, compreende-se porque o primeiro princpio das escolas de
acampamento/assentamento, que citado no Documento Bsico do MST, ter o
trabalho e a organizao coletiva como valores educativos fundamentais (MST,
2005, p.29), o que se repete no caderno sobre os Princpios da Educao do MST e
em cadernos especficos, como Escola, Trabalho e Cooperao (MST, 2005). A
indicao aqui no sentido de evidenciar que as dimenses do trabalho se articulam
na totalidade do processo educativo.
No cho da escola, vinculada organizao do trabalho pedaggico, assim
se pe a problemtica: a organizao desses tempos escolares (leia-se, calendrio),
de um lado, fundamental para a demarcao da especificidade sociocultural da
escola do campo; de outro lado, a estrutura educativa no est pronta para
responder a tal necessidade. Eis um campo aberto para a ocupao pedaggica da
escola. Tal problema se desdobra em vrios outros, como a composio e a
necessidade material especfica para as escolas do campo; um debate mais
aprofundado sobre as relaes de seus trabalhadores, que so os educadores do
campo; por que tal opo e, ainda mais, se a forma organizacional sobre a qual o
sistema escolar est constitudo contribui para o desenvolvimento educativo.
A questo do calendrio revela necessidades que vo alm das escolas do
campo e pode ser seguida da seguinte questo: qual o real alcance da autonomia
escolar mediante a estrutura organizacional vigente? A ocupao pedaggica se d
na contraposio a elementos que parecem estar naturalizados na prtica escolar. A
organizao curricular exemplo disso. A postura disciplinar, contedista e

244
fragmentada em que as escolas transmitem seus contedos para os alunos se
apresenta como se fosse a nica.
Esse debate perpassado por uma categoria de anlise crucial, a ideologia, o
que sustenta, por exemplo, a naturalizao que se d a organizao escolar
vigente. No Brasil, a estrutura bsica do regime disciplinar, a disposio
organizacional da escola, recursos humanos e estrutura fsica e a predominncia de
uma abordagem pedaggica centrada no professor e no planejamento, alm de ser
hegemnica, marcada pela ausncia de possibilidade, ou seja, a afirmao de que
no h outra maneira de organizar a escola corrente. Ideologicamente, construiu-
se uma perspectiva de que essa a nica organizao escolar possvel. Porm,
para a realizao dessa afirmao, faz-se necessrio observar com maior rigor o
que se est chamando de ideologia.
No campo acadmico, atribuda a Marx uma compreenso rgida acerca da
ideologia, como falseamento da realidade (RAINERI, 2003). Marx no se prope a
definir a terminologia ideologia, contudo suas obras, em parceria com Engels,
relacionam ideologia conscincia, representaes e atividade humana. Em A
Ideologia Alem, em nota, pode-se abstrair a concepo de ideologia como
realidade invertida:

As representaes aceitas por estes indivduos so ideais quer sobre as

suas relaes com a natureza, quer sobre as relaes que estabelecem
entre si ou quer sobre sua prpria natureza. evidente que em todos esses
casos, tais representaes constituem a expresso consciente real ou
imaginria das suas relaes e das suas atividades reais, da sua
produo, do seu comrcio, do seu comportamento poltico e social..., se
nas suas representaes consideram a realidade invertida, este fenmeno
ainda uma conseqncia do seu modo de atividade material e das relaes
sociais... (MARX, ENGELS, 2000: p.25).

Se, por um lado, tal afirmao chama ateno para o carter tendencioso de
determinadas prticas sociais (no caso em tela, a organizao da escola capitalista),
por outro, constitui-se um campo a ser compreendido e tambm ocupado. Para isso,
faz-se mais apropriada a compreenso gramsciana acerca da ideologia, que a
compreende como uma concepo de mundo que se manifesta implicitamente na
arte, no direito, nas atividades econmicas e em todas as manifestaes da vida
intelectual e coletiva" (GRAMSCI, 1986, p.16). Dessa maneira, a ideologia compe
sim contedos e prticas escolares e, dada a organizao social vigente,

245
corresponde aos anseios do capital. Porm, gramscianamente falando, um
conceito dinmico e tambm h possibilidades de contraposio ideolgica. No caso
da organizao escolar, duas aes so necessrias: reconhecer o carter
ideolgico da abordagem escolar tradicional e construir prticas educativas contra-
hegemnicas. E as experincias que destoam dos padres estabelecidos, as que
compem a histria da luta pela educao, as que se encontram em
desenvolvimento e, ainda, aquelas que se querem construir a partir da ocupao da
escola, so evidncia de que h alternativas para a organizao escolar.
Todo esforo para se organizar a escola por meio de outra matriz curricular
no bem vindo e, s vezes, at combatido (a experincia dos temas geradores, a
prpria forma interna de manifestao dos tempos espaos alternados de trabalho
e educao como a pedagogia da alternncia). H muitas experincias com xito
que demonstram a potencialidade de tal estruturao, como as j citadas, que esto
vinculadas educao do campo.
Embora j referenciado, interessante destacar ao menos duas experincias
no prprio MST, que se encontram alm das unidades escolares pesquisadas. A
organizao pedaggica das Escolas Itinerantes do Paran segue uma proposta que
se aproxima dos temas geradores de Paulo Freire. Essa organizao pedaggica,
mesmo confrontada com as condies precrias de uma escola de acampamento,
vem fornecendo indcios de sua viabilidade e capacidade de enfrentamento da lgica
escolar disciplinar.
O caso da alternncia pode ser evidenciado por meio dos chamados cursos
de Pedagogia da Terra. Cursos superiores formatados sobre as demandas de
populaes especficas, no caso, integrantes de movimentos sociais que trabalhem
com a Educao do Campo. Esses cursos rompem com a lgica formal dos cursos
de graduao, pois so formatados em regime de alternncia, com perodos
concentrados em trs meses do ano nas universidades e aes educativas nas
comunidades. Caractersticas que proporcionam a possibilidade de uma efetiva
auto-organizao e autogesto do curso por parte dos educandos e educandas.
Essas experincias acentuam a contraposio ideologia dominante que apregoa
que no h outra forma de organizar a escolar, que no a vigente.
Na mesma lgica de rompimento com a ideologia da fatalidade do imutvel,
que paira sobre a organizao escolar, permanece a necessidade popular de atuar

246
sobre a seleo dos contedos escolares. Como a escola a agncia social cuja
responsabilidade , entre outras, socializar o conhecimento historicamente
produzido e acumulado (isso quer dizer cientfico), a seleo de contedos se
constitui num processo de escolha de que tipo de cincia interessa queles que so
sujeitos do processo educativo.
A grande contraposio seleo de contedos o discurso da privao
cientfica dos educandos (as), ou seja, ao efetuar a seleo dos contedos, a escola
ou os educadores(as) privam seus educandos e educandas do acesso ao saber. A
resposta se faz num desdobramento da questo, pois a classe trabalhadora,
portanto popular, tem direito a toda atualizao cientifica que a escola puder
oferecer, o que no quer dizer que a seleo curricular no deva ser feita. Os
contedos escolares (da escola vigente) correspondem, de modo amplo, a uma
lgica prejudicial formao de um senso crtico por parte dos alunos da classe
trabalhadora, de modo que esses consigam apreender seu papel em um projeto de
transformao social. Ocorre comumente que fazer opes entre que histria, que
fsica, que matemtica, que lngua se deve ensinar e aprender, que corresponda ao
movimento das lutas entre as classes, ou seja, o posicionamento do
educadora/educador faz-se com a pergunta freireana em epgrafe no primeiro
captulo: a quem sirvo com minha cincia?
Um exemplo concreto auxilia nessa exposio acerca da seleo de
contedos e demonstra seu carter ideolgico. Para no se distanciar do exemplo
anterior, pode-se analisar a questo das datas comemorativas, que
consequentemente faz aluso aos fatos histricos e aos contedos de histria
propriamente ditos.
Os fatos histricos privilegiados pela histria oficial se referem histria dos
heris e que se desdobram em feriados nacionais, como dia da independncia,
proclamao da repblica entre outros. Os movimentos sociais por independncia
e republicanos fizeram histria da mesma forma, porm no oficialmente. No
interior das duas problemticas abordadas, sempre esteve presente o debate sobre
a escravido no Brasil, perifrico no cenrio histrico oficial. A Escola Chico Mendes,
insere em seu calendrio escolar, no dia 20 de novembro um feriado a mais, o dia
da Conscincia Negra. Que tambm faz parte da histria brasileira. Alm de outra
data de significao local. Entretanto esse processo foi uma conquista de luta,

247
portanto, no gratuita, como afirma o depoimento.

A questo do calendrio sempre foi complicada. Garantir a especificidade

da Educao do Campo foi uma tarefa difcil. Sempre alegaram um monte
de coisas: o transporte que no batia com as outras escolas, o pessoal do
Estado, que ia ser outro calendrio, os professores que trabalham em
outras escolas, mas enfim conseguimos. Outra briga foram as datas das
61
lutas populares, ainda mais depois da matria da Veja , houve muita
resistncia, mas conseguimos implantar no calendrio o dia da Conscincia
Negra e tambm o dia da conquista do Assentamento, em 5 de outubro.
uma maneira de mostrar que as classes populares tambm fazem histria.
62

Para se viabilizar aes que se proponham reverter o quadro educativo acima

descrito, no sentido de fortalecimento das classes oprimidas, insere-se mais uma
necessidade, que poltica, contudo, faz-se pedaggica: a reverso dos
mecanismos escolares de poder.
Tradicionalmente, a estruturao hierrquica das instncias decisrias e
executivas das unidades escolares pouco contribui para um processo de
crescimento coletivo. Tais instncias, como poder centralizado, viso vertical de
organizao do poder e defesa de uma ordem distante da popular promovem um
efeito imobilizante, que sufoca a participao e distancia segmentos de uma mesma
unidade escolar. A ocupao pedaggica atua no sentido de reverter tal lgica,
fazendo da estrutura decisria um espao de participao coletiva, no qual, a
representao efetiva de todos os segmentos escolares seja contemplada (inclusive
alunos e comunidade no diretamente vinculados escola, como o caso dos
integrantes do MST, visto na dimenso coletiva).
O objetivo dessa estruturao que as relaes de poder, em vez de
obedecer a interesses estranhos realidade popular, reflitam na consolidao dos
anseios e perspectivas definidas socialmente e contribuam para o desenvolvimento
social do espao popular, fazendo assim uma poltica de ascendncia e no
decrescente, como usual em nossa estrutura social. Vale destacar que essa
estruturao decisria e de participao, em si, um agente educativo, pois,
participando, os sujeitos se formam e s falando que aprendem a dizer a sua

61 Em artigo assinado por Monica Weinberg, intitulado Madraais do MST na Edio 1870 de 8 de
setembro de 2004, a matria faz aluso ao Calendrio Vermelho diz a matria que as escolas do
MST usam uma espcie de calendrio alternativo que inclui a celebrao da revoluo chinesa, a
morte de Che Guevara e o nascimento de Karl Marx. O Sete de Setembro virou o "Dia dos
Excludos", e a Independncia do Brasil grafada entre aspas.
62
Caderno de Campo. Anotaes de dilogo com sujeito (a) de pesquisa.
248
palavra. S que tal processo no se desenvolve se tais estruturas forem meramente
ilustrativas ou dispositivos para atendimento de uma legislao que, embora
conquistada de anseios populares, no se realiza na prtica social, como se faz na
estruturao dos conselhos gestores que esto presentes na legislao e nos
sistemas pblicos vigentes no Brasil.
Nesse sentido, ocupar a escola em suas instncias colegiadas um ponto de
partida para a ruptura das relaes de poder institudas, que conseguiram implantar
sua perspectiva, at mesmo em estruturas potencialmente democrticas, como so
pensados os conselhos gestores. Para isso, necessrio resgatar os princpios que
balizaram os debates sobre a implantao dos conselhos na legislao maior
nacional, embalada pelo processo de redemocratizao do pas. No seria exagero
afirmar que havia inspirao histrica, como

(...) os conselhos que se tornaram famosos na histria: a Comuna de Paris,

os conselhos dos sovietes russos, os conselhos operrios de Turim
estudados por Gramsci -, alguns conselhos na Alemanha nos anos 1920,
conselhos na antiga Iugoslvia nos anos 1950 (...). (GOHN, 2001, p.65).

Se no se pode inferir plenamente que esses foram os modelos usados para

fundamentar os conselhos gestores que se fazem presente na legislao atual,
certamente, pode-se afirmar que a essncia dessas experincias avaliza as
consideraes da presente tese, no que tange organizao dos conselhos
escolares numa educao ligada emancipao.
Para a ocupao dos conselhos vigentes na estrutura escolar atual se faz
necessria a resoluo de duas questes: a estrutura colegiada (dos conselhos)
est presente na vida escolar, ou melhor, atende s diversas esferas do processo de
organizao da escola, do pedaggico ao administrativo? E ainda, os conselhos que
existem realmente cumprem as atividades para quais so designados? Como a
resposta da segunda questo sustenta tambm os desdobramentos explicitados no
primeiro questionamento, necessrio, inicialmente, avaliar algumas caractersticas
da prtica de conselhos escolares de hoje.
Mesmo sem lanar mo de uma anlise pormenorizada sobre a temtica dos
conselhos, pode-se afirmar que, ao menos em relao perspectiva que se tem
presente acerca dos conselhos gestores, as prticas desses mecanismos nas
escolas, hoje, no correspondem aos propsitos a que foram designados. O que se

249
v no cotidiano escolar, com raras excees, so estruturas que existem em funo
de determinadas demandas, como exigncia de controle pblico, cumprimento de
legislaes, composies setoriais obrigatrias. O que justamente o contrrio da
essncia da organizao dos conselhos, que no so constitudos por exigncia de
qualquer fora externa, mas sim para exigir elementos que, muitas vezes, so
componentes das exigncias legais, como o controle pblico das demandas
escolares. O caso estudado, precisamente os conselhos das Escolas Chico Mendes
e Centro, uma exceo. E essas caractersticas residem do carter ascendente
da participao. Nesses casos, foi a comunidade escolar que buscou a participao
e a organizao dos conselhos, no caso, a APM das escolas.
A usual inverso dessa lgica, na maioria das unidades escolares, por si,
evidencia a necessidade da ocupao dos conselhos escolares pelos sujeitos
socioculturais que compem a vida escolar. Essa ocupao se dar, na medida em
que a comunidade escolar se aproprie de tal estrutura como um canal de
materializao de suas necessidades. Esse um dos espaos no qual h a
construo coletiva das deliberaes a serem executadas na escola. Ou seja, a
funo do conselho no fiscalizadora, muito menos uma funo ratificadora de
decises preconcebidas, o espao da construo.
Sobre o segundo questionamento a abrangncia das atividades colegiadas
um exemplo, a primeira vista banal, til para ilustrar a reflexo sobre o tema. Um
dos mecanismos da escola mais comum no territrio nacional o chamado conselho
de classe. Seria um mecanismo localizado junto menor unidade organizacional da
escola, com carter pedaggico de avaliao e acompanhamento das referidas
unidades. Pois bem, essa prtica, recorrente em escolas de todo territrio nacional,
na maioria quase que absoluta de seu exerccio, d-se na ausncia do segmento
discente. Disso, desdobram-se algumas consideraes: a) a prtica de conselhos
no restrita s dimenses de gesto, pois adentra as salas de aula, mesmo que
mantenha a lgica gestionria em seu exerccio; b) a organizao dos conselhos se
pretende abranger a totalidade do processo educativo at s atividades-fins, pois o
referido conselho se encontra estruturado a partir do processo ensino aprendizagem;
e c) novamente, a prtica dos conselhos escolares se faz de maneira externa, com a
ausncia dos discentes nessas instncias, que lhe diz diretamente respeito e
evidencia o carter mecnico do qual essa estrutura revestida.

250
 Da, depreendem-se as necessidades de ao. A organizao de conselhos
escolares, quando executada sobre os princpios que vm sendo ressaltados no
texto, oferece possibilidades de avano em duplo sentido, tanto pedaggico, pois a
participao em tais instncias decisrias dotada de potencial educativo, como
poltico, pois acena com a possibilidade de superao da racionalidade hierrquica e
autoritria. E uma estratgia para tal organizao seu exerccio local, desde a
base. Dos alunos, na substituio dos lderes de turma por conselhos discentes, ou
ainda, constituio de conselhos docentes para auto-organizao de planejamento,
avaliao e formao continuada. A reverso do quadro de exterioridade, no qual se
insere a prtica dos conselhos escolares, exige uma reorganizao que parta da
base do trabalho escolar e no de sua estrutura. O que seria a essncia do processo
de ocupao da escola.
Isso implica na expanso da lgica de abrangncia das esferas colegiadas no
interior das unidades escolares, que no ficariam restritas aos conselhos gestores e
os conselhos de classe. Com essa observao, no se quer fazer uma listagem de
possibilidades de conselhos, o que culminaria na mesma lgica estrutural vigente. O
que se quer apontar o fato de que, uma vez coletivizado o princpio da organizao
colegiada, as aes em si determinaro a natureza dos conselhos, sejam
temporrios por aes pedaggicas pontuais, sejam permanentes ligados
organizao da escola ou aes temticas especficas (o que no contemplado na
lgica atual).
A prtica educativa observada e aes educativas do MST incorporam os
referidos conselhos gestores e aplicam essas estruturas com nomenclaturas
variadas. No caso das escolas observadas, vemos que os conselhos permanecem
com o formato institucional, sob a forma de APM. J em outras experincias do
MST, h variaes, como os coletivos de trabalho, as brigadas, as grandes
coletividades. So faces do que estou nomeando, de modo geral, de conselhos. No
caso do MST, so manifestaes de auto-organizao, sejam de docentes,
discentes ou da comunidade.
Um apontamento final sobre a temtica dos conselhos necessrio. A escola,
enquanto uma organizao dotada de pormenores, de prticas institucionalizadas
e at de uma complexidade que acolhe a implantao de conselhos gestores em
seu funcionamento. Contudo, uma instituio de base, de ao local frente

251
complexidade da organizao social, por exemplo. Isso implica em uma
constatao: a organizao de instncias colegiadas, como os conselhos, no pode
impedir outras instncias de democracia direta e, ainda, no caso escolar, necessita
estar submetido a instncias decisrias de maior alcance, um dispositivo que
envolva a totalidade da comunidade escolar.
O movimento da sociedade organizada, seja em movimentos sociais, seja em
estruturas institucionalizadas, como sindicatos, organizaes e, mesmo nos
exemplos histricos de conselhos j relacionados, lana mo de um dispositivo
capaz de absorver as necessidades de sntese da totalidade de uma organizao: a
assemblia. Utilizada enquanto instncia mxima de deliberao de uma
coletividade, encontrada nessas organizaes relacionadas e em uma gama de
organizaes sociais (associaes, sindicatos, universidades, condomnios, etc.), a
assemblia, ligada prtica pedaggica, capaz de promover, alm da cultura de
participao, dilogo e organicidade das atividades escolares, uma cultura
democrtica e de totalidade. Mesmo que no seja a assemblia que construa as
aes, nela que se socializa a dinmica da totalidade das aes da instituio e,
nela, ainda referendada, ou no, com a anuncia da totalidade dos membros da
instituio, as prticas que se pretendem realizar.
O uso das assemblias em ambientes escolares no incomum. Muitos
regimentos e estatutos at mencionam tal dispositivo, como o caso das
universidades. Porm, o contedo e a forma esto longe de se aproximarem das
caractersticas acima narradas. Mas, h excees. Alm das prticas escolares
vigentes, relacionadas no captulo anterior, possvel fazer referncia ao uso das
assemblias escolares da experincia russa ps-revolucionria. Pistrak, (2002,
p.203) falando de sua prtica e no do que est previsto estatutariamente, expressa
a funo da assemblia na escola: A autoridade suprema do coletivo autnomo,
qual todas as outras prestam contas, a assemblia geral dos alunos, que se
renem regularmente e extraordinariamente quando as circunstncias o exigem..
Os indicativos de Makarenko (1985, p.160), alm de concordarem com o
postulado de Pistrak, evidenciam elementos do funcionamento efetivo das
assemblias, desde sua periodicidade: Ela deve reunir-se uma vez por semana no
perodo de organizao e de brechas no trabalho da instituio e pelo menos duas
vezes por ms no perodo normal, at os detalhes de seu funcionamento, pois

252
afirma que (...) deve existir um regulamento preciso elaborado pela parte docente-
educativa conjuntamente (...). Enfim, o exemplo acena possibilidade efetiva de
que a prtica de assemblias pode se inserir organicamente estrutura escolar, o
exemplo que aproveitado por instituies inovadoras e at mesmo de
posicionamento epistemolgico distinto da tradio socialista, como o caso j
referido da Escola da Ponte, em Portugal. Aqui, o que permanece que a
assemblia um dispositivo vivel, mesmo para os dias atuais, que contribui para
efetivao da prxis ligada emancipao e, nesse caso, para a dimenso
pedaggica da ocupao da escola. E ainda, em uma realidade mais prxima,
precisamente na escola Chico Mendes, o coletivo docente, ao aprofundar-se na obra
de Pistrak, tomou como desafio estimular a auto-organizao discente e, no decorrer
do ano de 2007, foram instaladas as primeiras assemblias estudantis. Salientando
que essa uma escola de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
H ainda aspectos que j foram debatidos no interior da exposio conceitual
realizada no segundo captulo, mas que necessitam ser ao menos relacionados
neste tpico, como a insero do trabalho como ao pedaggica. Reafirmando os
apontamentos efetuados, acentua-se que a prtica de trabalho, do simples ato de
arrumar o ambiente onde se estuda ao sair at a autogesto pedaggica,
financeira e administrativa da unidade escolar pelos sujeitos que a compem, um
recurso pedaggico imensurvel. Alm disso, rompe com a dimenso exteriorizada e
alienada do trabalho que se tem na unidade escolar, ocupando-o, assim, com a uma
dimenso concernente aos princpios de emancipao.
Mais do que pedaggico, o trabalho a categoria central no processo de
ocupao da escola e da perspectiva emancipatria de educao aqui defendida.
Nesse sentido, tambm o trabalho uma preciosa ferramenta para manter o vnculo
orgnico entre a escola e a comunidade, uma vez que essa categoria aproxima
pelas expectativas, pelas necessidades urgentes, ou ainda, pela tarefa comum de
reproduo das condies de existncia. A escola, uma vez ocupada, pode ser
centro de convergncia dessas dimenses da categoria j no cotidiano escolar e no
formando para um mercado de trabalho distante, para um universo cada vez maior
de trabalhadores.
Especificamente em relao comunidade, a criao de espaos que
possam articular diretamente a participao comunitria na escola uma tarefa

253
crucial para a dimenso pedaggica da ocupao. Isso implica em romper com a
lgica do voluntarismo que se institui no cotidiano escolar e possibilita uma ao
efetiva para proporcionar um retorno social para os membros da comunidade, que
podem usufruir do servio pblico, alm de participar de sua gesto. Estou me
referindo aqui s atividades proporcionadas pela unidade escolar que envolva sua
coletividade, o trabalho de educandos (as) em atividades que abranjam sua
comunidade, como atividades culturais, socializao de experincias, aes
coletivas sociais, qualificao profissional, entre outras possibilidades a serem
definidas de acordo com o perfil sociocultural e as possibilidades locais das
unidades escolares. Nesse sentido, as escolas pesquisadas criaram um importante
espao nas atividades escolares:

Uma das maiores pendncias que a escola tinha era atender era atender a
necessidade de promover com a comunidade o espao de interao entre
escola e participao da comunidade. A APM cobrava, a gente sempre
debatia na formao sobre essa questo. Pensando nisso, fizemos a
Semana Camponesa. um espao que temos de juntar escola e
comunidade. Fazemos de tudo, tem espao para troca de experincias,
intercmbios, oficinas, palestras, para a venda da produo orgnica, para
mostra de artesanatos dos alunos e do grupo de mes, mostra dos
trabalhos das crianas, como as ervas medicinais, apresentaes culturais,
festa, confraternizao. Hoje conquistamos esse espao e ele est at no
calendrio escolar e no projeto poltico pedaggico da escola. 63

As atividades com e para a comunidade so pedaggicas em duplo sentido:

alm de ensinarem a comunidade, tambm aprendem com ela, pois, ao promoverem
esse dilogo educativo, ambas as partes do processo agregam conhecimentos. O
excerto acima, tenta dar materialidade a tal princpio da relao entre comunidade e
escola. Atividade que se incorporou na dinmica da escola, da vazo s produes
e trabalhos da comunidade, dos pais e mes de alunos, que aproxima agncias
como o grupo de mes, enfim, esse um dos instrumentos no qual pode ser
evidenciado que a ao escolar pode e necessita incorporar a dinmica de vida da
comunidade que constitui a escola. Essa referncia localizada em uma prtica
escolar, o que no exclui ou minoriza o j referenciado processo de participao de
pais, mes, enfim, comunidade em geral, nas instncias gestionrias e coletivas da
escola.

63
Caderno de Campo. Reflexes de sujeitos (as) de pesquisa sobre participao da comunidade.
254
 Efetuadas as consideraes sobre os quatro aspectos da ocupao da
escola, ressalta-se novamente que a distino puramente didtica, pois os
elementos de identidade, que aqui esto relacionados concepo de classe social,
atuao poltica e prtica pedaggica (seja escolar ou dos processos sociais
mais amplos) no se do em momentos separados. Ao promover a ocupao da
escola, se algum dos elementos citados no se efetivar, a ocupao no ocorreu.
Houve um esforo de manter aberta a possibilidade de que os conceitos
investigados aqui tenham condies de serem utilizados no sistema escolar como
um todo. Ou seja, ocupar a escola no somente uma prtica inerente ttica do
MST, mas uma necessidade para se pensar um sistema educativo pblico voltado
para as classes que nele so atendidas. A populao que hoje se encontra na
condio de usuria do sistema educativo pblico necessita evidenciar e praticar sua
funo de dirigente nesse espao.
Por fim, e no menos importante, a categoria utopia transpassa as anlises
efetuadas, pois se tem a clareza de que, para as escolas, a emancipao humana
no vivel sob o modo de produo capitalista. Por isso, a utopia assentada sobre
as contradies permite apontar para uma dupla possibilidade: por meio de prticas
educativas contra-hegemnicas, introduzir iniciativas que contribuam com tal
perspectiva e refletir continuamente sobre mudanas em espaos extra-escolares da
estrutura social como um todo.

255
6 CONSIDERAES FINAIS, OU INICIAIS?

A exposio de uma temtica to complexa permite que, ao defender a tese

da legitimidade da categoria ocupao da escola, seja arrolada uma srie de
temticas, categorias, discusses tericas e prxis, que, alm de dar sustentao
para a prpria categoria ocupao da escola, torna o alcance do debate aqui
desenvolvido mais amplo condizendo, assim, com o princpio de totalidade.
No decorrer desta exposio, procurei oferecer um encadeamento de
argumentos e apresentaes da categoria que, alm de observar um
desenvolvimento lgico, fornecesse a percepo da indissociabilidade das
categorias utilizadas. Dessa maneira, parti da (...) vital, catica, imediata
representao do todo (KOSIK, 1976, p.30), ou seja, no caso aqui delimitado, a
manifestao da educao e da escola na sociedade capitalista. Essa realidade
desdobrou-se em duas necessidades de aprofundamento: a primeira se localiza no
aprofundamento da mesma questo. O fato de a tese ter como referncia central a
escola e, ainda, sua forma pblica, as incidncias da organizao social do capital
na escola se refletem tambm na organizao do Estado, mantenedor dessa escola
pblica. Dessa maneira, o debate acerca do Estado completou o cenrio catico,
porm vital para o desenvolvimento da tese.
O segundo desdobramento justamente o que constituiu o segundo captulo
da tese. No movimento contraditrio que constitui o real, em oposio s lacunas
ocasionadas pela constituio do sistema metablico societal vigente, so
delineadas as categorias que, ao invs de servir ao sistema, como as categorias
abordadas no primeiro captulo, servem ao ser humano, em todas suas dimenses.
Para no me alongar repetindo o contido no corpo da tese, uma questo
emblemtica pode ser referenciada. Um dos fatores cruciais para a reproduo do
capital a manuteno da dicotomia entre capital e trabalho, que se reveste de
outras verses, como o pensar e o fazer. A escola capitalista refora essa
necessidade sistmica, bem como o Estado. Ao fazer frente a tal processo (que
limita o ser humano em suas capacidades, que torna uma categoria fundante da
produo da existncia humana, como o trabalho, apenas um processo alienado e

256
alienante) so incorporadas na anlise, no sentido de superar essas condies
limitantes vigentes, categorias como prxis, totalidade, o prprio trabalho como
categoria ontolgica, enfim, elementos constituintes e necessrios da categoria
emancipao.
Esse movimento (que se desenvolve na exposio) de construo dialtica
das escolhas, das categorias, das temticas, sinaliza que a categoria totalidade no
somente exposta, mas necessria para a articulao concreta, compreensvel de
um fenmeno. As categorias arroladas no texto se revestem de mltiplas funes.
Alm de responder aos limites oriundos da realidade social vigente, articulam-se
com a temtica em especfico da ocupao da escola, so constituidoras de um
projeto societal que se vislumbra e ainda compe a instrumentalizao metodolgica
utilizada na tese. Ou seja, trafegam perfeitamente do abstrato ao concreto, da teoria
prtica.
A articulao entre os aspectos da realidade, como a teoria e a prtica, muito
bem boicotados, por exemplo, pela organizao capitalista da sociedade,
evidenciam-se, indissociavelmente articulados, e as categorias que foram escolhidas
para efetivar a fundamentao da tese so capazes de sustentar tal articulao. A
categoria prxis uma referncia disso. Mesmo podendo ser traduzida ou
interpretada como prtica, sua atuao no processo de construo do conhecimento
saliente. Wittich (1980) expe essa caracterstica com a seguinte afirmao:

A actividade cognitiva doshomens, que integralmente determinada pela

prxis, actua, pelos resultados que obtm, tambm sobre a prpria prxis,
porque s esses resultados possibilitam o carcter, planificado e
conseqente das actividades prticas, a previso do seu desenvolvimento
histrico etc. No s a prxis, por conseguinte, que desempenha um
papel importante no que respeita ao conhecimento; tambm o
conhecimento desempenha um papel importante no que respeita prxis.
(WITTICH, 1980, p. 21)

Esse apontamento sustenta a categoria em construo no tocante ao seu

desenvolvimento terico e prtico. Pois, por mais material e prtica que seja a
ocupao da escola, a tese executa um esforo em compreend-la e sustent-la no
quadro terico epistemolgico do cenrio educativo, o que pode ser chamado de
teoria. Ao evidenciar o papel que o conhecimento exerce sobre a prxis, a questo
se resolve. Contudo, o que se quer evidenciar aqui o carter dialtico da
construo e da prtica da ocupao da escola. Se, em determinado momento,
257
como se pretende aqui se procura evidenciar os fundamentos dessa categoria
teoricamente, isso, alm de em si incidir na prtica, os prprios fundamentos tericos
no se constroem distanciados das relaes existenciais concretas, ou seja, da
prtica.
Foi nesse sentido que o desdobramento lgico da exposio das categorias
fundantes da pedagogia emancipatria foi o imperativo de sua visualizao em
situaes reais que materializavam as categorias narradas. Mesmo que o
apontamento das categorias seja feito aliado s situaes concretas, (como fora
efetuado com as experincias dos pedagogos russos e a coletividade com Gramsci
e a escola unitria e outras experincias educativas histricas, escolares ou no,
que constituram o terceiro captulo), foi necessrio, para suprir a exposio de
totalidade, inserir os elementos presentes nas experincias brasileiras, histricas e
contemporneas e, ainda, relacionar esse fenmeno com distintas realidades, como
a portuguesa. Enfim, novamente o movimento dialtico indica e encaminhamento da
exposio. Assim, a visualizao de caractersticas das categorias definidas como
fundamentais se expuseram na prxis material e, no mesmo movimento,
apresentou-se uma srie de caractersticas da categoria em construo, a ocupao
da escola.
Aqui reside uma constatao com dois aspectos relevantes. O primeiro que
a ocupao da escola no se estabelece a partir da prtica pedaggica do MST,
mas, historicamente, com a classe trabalhadora. Mesmo em sentido especfico da
demanda escolar. O segundo, que parece ser contraditrio ao anterior, mas no o ,
encontra-se na preponderncia que adquire a ocupao da escola a partir da
prtica pedaggica que o MST desenvolve na realidade brasileira, junto classe
trabalhadora, popular e, dessa forma, precarizada e alijada de uma srie de direitos
sociais, entre eles educao. Por esse segundo aspecto conter maior densidade,
faz-se necessrio explicit-lo.
O MST, ao inserir na sua dinmica de movimento social, a necessidade e a
demanda da ocupao da escola, realiza uma espcie de batismo de uma prxis
educacional complexa, que antecede sua ao. Mas ele que oficializa essa
prtica e que, a partir da necessidade concreta dos sujeitos que o compe e da
experincia gerada em sua principal demanda, a luta pela terra, consolida a
necessidade da ocupao da escola. Esse movimento no pode ser afirmado

258
enquanto criador da categoria ocupao da escola. Contudo, a partir da prtica
educacional do MST, essa ocupao obtm novos significados vinculados s suas
singularidades e, amplia consideravelmente o debate em torno dessa categoria.
Nesse sentido, pode-se afirmar que, entre outros aspectos de sua prtica
educacional, o MST fornece subsdios concretos para a investigao acadmica. O
que ocorre com a ocupao da escola, mas tambm com outros elementos, como as
escolas itinerantes, a pedagogia do movimento, a mstica, entre outros.
Para o presente estudo, um fator crucial que a ao do MST se d sobre a
esfera pblica, a ocupao se faz na escola pblica, estatal, que um espao de
disputa hegemnica. Isso, ao fim e ao cabo, evidencia que o ato de ocupar a escola
no uma prerrogativa exclusiva do MST, mas sinaliza que h possibilidade de a
escola ser ocupada pela comunidade que a constitui, em circunstncias distintas. A
inrcia estabelecida, sugestionada pelo iderio neoliberal pode argumentar: Mas, a
escola s ocupada em acampamentos e assentamentos do MST, porque se trata
de uma realidade singular, constitudas de sujeitos socioculturais formados na luta,
etc. Contudo, vale ressaltar que esses sujeitos se, de um lado, so dotados de uma
matriz formadora primordial, que o movimento social, de outro, so desprovidos de
uma srie de condies materiais, em grande parte, mesmo s de subsistncia. Ou
seja, so sujeitos que tambm apresentam limites e vulnerabilidades, longe de
serem inigualveis. Assim, a ocupao da escola na prxis educativa do MST
passvel de ampliao para outras realidades escolares.
O exemplo emblemtico da possibilidade de universalizao da categoria
ocupao da escola se d por negao, na prpria prxis educativa do movimento.
No interior das realidades educacionais localizadas em acampamentos e
assentamentos do MST, encontram-se muitas escolas que necessitam ser ocupadas
pelo movimento. Isso alm de demonstrar que a relao entre ocupao e
movimento social no automtica, expressa a natureza processual e de
construo permanente da qual a ocupao da escola constituda.
Essa preponderncia do MST se manifesta na construo da exposio, uma
vez que a experincia em evidncia no terceiro captulo e que se apresenta em
diferentes momentos da tese, em todas as instncias. E ainda, justamente no
interior da atividade escolar, inserida no interior do movimento, que se busca
respaldo material, ou, dizendo na linguagem acadmica, o campo emprico da

259
presente tese. E so justamente essas caractersticas que permitem a utilizao da
experincia do MST como condutora da presente anlise, que se fazem em
movimento da prtica: a realidade educacional material, ainda que catica sob o
capital, da reflexo terica, a anlise a partir das categorias, retornando,
inicialmente, prtica histrica e, na sequncia, na prtica cotidiana do universo
escolar. Um movimento no qual se perseguem as indicaes de Karel Kosik:

(...) o pensamento chega aos conceitos, s abstratas determinaes

conceituais, mediante cuja formao se opera o retorno ao ponto de partida;
desta vez, porm, no como ao vivo e incompreendido todo da percepo
imediata, mas ao conceito do todo ricamente articulado e compreendido
(KOSIK, 1976, p.30).

Pode parecer contraditria a anlise que caminha sobre a prtica social,

aliada ao processo de um movimento social, material, com um definido campo
emprico, finalizar-se com a insero de um excerto que versa sobre a construo
conceitual, do pensamento. Mas esse justamente o ponto: da indissociabilidade do
pensamento e da ao, ou seja, da prxis. A construo da categoria ocupao da
escola necessita, para sua manuteno enquanto categoria, manter essa relao. A
construo que fora feita ao decorrer da tese e especialmente no ltimo captulo se
constitui sobre esse fundamento, se quer uma categoria, que terica, mas
fundamentalmente prtica, ou seja, para sua exposio, a evidncia de suas
manifestaes materiais se faz to necessria quanto os postulados tericos. Ainda
mais, a existncia de um s se d em relao ao outro.
Assim, pode se entender a referncia de Kosik sobre conceitos e pensamento
nesse movimento de prxis. E compreender ainda que, ao postular a necessidade
de incorporao da ocupao da escola para uma prxis educacional emancipatria,
no se toma necessariamente um modelo, pois no h uma referncia concluda
para a ocupao da escola. A prpria experincia preponderante do MST evidencia
isso. Expor a ocupao da escola enquanto categoria pressupe tambm
teorizaes, abstraes de uma escola que ainda est por vir. Em uma palavra: em
construo.
H que se fazer uma ressalva: a insero do excerto de Kosik no sinaliza a
compreenso de que o ponto de partida catico so as prticas educativas sob o
capital e sua compreenso articulada e compreendida seria a efetivao da

260
categoria ocupao da escola. Isso seria to ingnuo quanto admitir que a lgica
educativa sob o capital pode servir emancipao humana e social. A ocupao da
escola uma categoria importante para a construo de uma prtica educativa
emancipante, contudo, apenas uma contribuio de um rol de necessidades
abrangentes e que se constitui para alm de prticas educativas.
Entretanto, a parte inicial do raciocnio acima aplicvel. A prtica educativa
e escola sob o capital se relaciona com a compreenso inicialmente apontada por
Kosik, de caoticidade e imediaticidade. O ponto de partida para a ocupao da
escola a forma como ela se encontra invadida pelo capital e isso se relaciona
com os apontamentos de Kosik. O catico no se refere somente s mazelas que o
sistema educacional apresenta, embora a comparao entre tal sistema dotado de
precariedade de toda ordem com um caos seja apropriada. Refere-se
complexidade do sistema adquirida sob o capital, uma vez que os objetivos da
educao das massas, principalmente via sistema pblico, no encontram uma
definio precisa, dado a dimenso contraditria, dotada de potencialidades, que tal
sistema assume em relao organizao social.
A manuteno do sistema de ensino explicitamente dual no se sustentou
aps o fenmeno da chamada democratizao da escolarizao. O princpio da
igualdade de acesso, (fundamental para a manuteno da propriedade privada)
torna perigosa a manuteno de um sistema educativo que forme dirigentes.
Por outro lado, a instituio escolar necessita manter sua funo de
inculcao ideolgica de determinados valores, fundamentais para a manuteno do
status quo e para a prpria reproduo do sistema. E, para tanto, a perspectiva de
ascenso social se torna crucial para a manuteno desse complexo. Para isso, a
instituio escola necessita manter acesa a perspectiva dos educandos (as), mas,
no limite, oferecer uma formao precria, que no os instrumentalize ao ponto do
questionamento da ordem vigente. Movimento expresso na tese da produtividade
da escola improdutiva de Gaudncio Frigotto.
E ainda vale ressaltar o carter imediato. Indicaes da escola dual e
investidas pontuais do capital no sistema educativo forneceram aes institucionais
para a formao de mo-de-obra especializada ou recursos para se integrarem ao
mercado e completa o carter relacional da afirmao de Frigotto. O processo de
compreenso da realidade visa a extrapolar tais caractersticas sincrticas da

261
composio do sistema educacional, condio necessria para a obteno de
avanos e transformao desse mesmo real.
E justamente nessa improdutividade da escola, na sua funo social de
domesticao, em sua negligncia do saber historicamente acumulado aos sujeitos
das camadas populares que constituda a categoria ocupao da escola e sua
necessidade. Uma vez que, sob o capital, uma das faces da produtividade da
escola a sonegao do acesso aos instrumentos cognitivos, sociais, culturais e
artsticos grande parcela da sociedade, para privilegiar o acesso a esses
instrumentos a uma minoria e, ainda, que a funo social da escola seria essa
instrumentalizao, cabe s camadas populares ocuparem esse espao. Essa
ocupao consiste em utilizar-se da estrutura que visa atualizao sociocultural
dos sujeitos (ainda que a faa de acordo com os interesses do Capital) para a
promoo de um processo educativo condizente com os princpios de emancipao
humana e social.
Assim, o ponto de partida para a compreenso articulada do todo, do real, no
que tange ocupao da escola, a compreenso das lacunas intencionais e
estruturais da prtica educativa sob o capital. E essa compreenso s se faz
completa se acompanhada de, no mnimo, sinalizaes de prxis que superem tais
lacunas.
Na coletnea de estudos sobre a prxis (MAGALHES-VILHENA, 1980), os
intelectuais so unssonos em afirmar essa categoria como fundamental para a
compreenso do pensamento marxiano, do socialismo, ou seja, de uma sociedade
alicerada na emancipao. Essa centralidade se apresenta tambm, como j fora
citado, na construo da categoria ocupao da escola, que se constitui como uma
categoria de prxis, faz-se na prxis, tem como horizonte a prxis. Isso implica dizer
que, assim como a prxis, ocupar a escola pressupe sua transformao, o que
implica na construo de uma sociabilidade que tenha como referncia o ser
humano.
De acordo com esses pressupostos, pode-se afirmar que a ocupao da
escola um processo no qual os sujeitos que constituem uma comunidade,
mediatizados por um projeto de sociedade vinculado emancipao, inserem-se
organicamente na unidade escolar que os atende, imprimindo em sua dinmica,
elementos de suas dimenses socioculturais, construindo assim, um processo

262
educativo que visa, em ltima instncia, a viabilizar seu projeto de sociedade.
Essa ao se constri com a articulao de uma srie de elementos,
histricos, sociais, polticos e pedaggicos. Como se pretendeu dar nfase ao
processo escolar, portanto, institucional, foi necessrio, a partir das relaes
concretas do cotidiano escolar, evidenciar caractersticas de tais relaes. Assim foi
constitudo o quarto e ltimo captulo da tese, no intudo de utilizar-se de uma
referncia material concreta, realidade escolar, para dar visibilidade articulao
dos elementos que constituem a ocupao da escola, essa que se fez na tese e ,
na sociedade, esse ponto de encontro.
A partir dessa delimitao, tambm possvel dizer que a ocupao da
escola vai alm da vinculao imediata com a gesto escolar. No que diz respeito
organizao institucional, o ato de ocupar a escola se estende por toda a
organizao do trabalho pedaggico da escola. Abrange elementos que vo dos
contedos escolares s deliberaes estruturais sobre o funcionamento e a gesto
dessa escola. Est presente no trabalho educativo e metodolgico das professoras e
professores e na relao pedaggica que se estabelece com os servidores (as) da
unidade escolar. E, para alm das prticas usualmente sedimentadas no universo
escolar, a ocupao da escola pressupe a adoo de mecanismos que revertam a
centralizao da estrutura escolar, a exteriorizao do trabalho pedaggico. Isso
implica na promoo dos segmentos correntemente secundarizados, como a
participao efetiva da comunidade escolar em sua gesto, mecanismos de
participao discente, dispositivos que permitam participao irrestrita na conduo
da vida escolar, como se quer a assemblia de escola.
importante, mais uma vez ressaltar que o enfoque na unidade escolar, que
acaba desdobrando-se sobre as atividades educativas, no limita a ocupao da
escola a tal locus. As dimenses da ocupao da escola, alm dessa pedaggica, a
poltica, a coletiva e a sociocultural, constituem-se articuladas enquanto totalidade e,
em movimento.
As dimenses enunciadas da ocupao da escola e as aes, prticas e
construes necessrias para sua materializao, se confrontadas realidade
escolar vigente na sociedade capitalista, sinalizam a ausncia de correspondncia.
Isso, em certa medida, evidencia que a construo da categoria ocupao da
escola, encontra-se aqui delineada enquanto utopia pedaggica, que j concreta

263
nas experincias narradas no corpo do trabalho, porm no plenas, pois sob o
capital no h possibilidade de uma experincia emancipatria plena.
A ocupao da escola, dessa maneira, pode ser inserida no rol das teorias
pedaggicas. Contudo, essa afirmao, necessita de complementos necessrios,
pois a tradio corrente remete compreenso da teoria desvinculada, quando no
oposta prtica e prxis. Devidamente salientado que a prxis o fundamento da
categoria ocupao da escola. Mesmo enquanto teoria, essa no se desvincula da
prtica, portanto, da realidade.

A prxis , portanto, aquele modo da manifestao vital humana no qual os

homens produzem um mundo natural e social que os rodeia, configurado e
formado por eles, a fim de satisfazerem as suas necessidades vitais. A
teoria. por si s ou o simples conhecimento no esto em condies de o
fazer. preciso um poder prtico para realizar transformaes materiais no
mundo objectivo-real que rodeia os homens. A teoria s capaz de produzir
transformaes materiais quando se transforma em poder material, isto ,
quando se apodera das massas e se torna fundamento da determinao do
seu agir prtico. (OPITZ, 1980, p.105)

As consideraes acerca da teoria se estendem para alm da categoria em

construo aqui exposta, para as demais categorias utilizadas como referncia. O
socialismo, nesse caso, aplica-se perfeitamente: teoria que determina o agir das
massas. Mas tambm posso inserir a categoria ocupao da escola na esfera de
uma teoria que se quer tornar fundamento da ao. E o movimento assinalado por
Opitz justamente o que se vislumbra para a efetivao da prtica da ocupao da
escola. Os apontamentos efetuados aqui so movidos pela esperana de
contriburem para uma ao efetiva, prtica, que se quer transformadora. Essa tese
quer se fazer prtica, quer se fazer poder material no somente para os
movimentos sociais populares (que em sua maioria j o so), mas sim naquelas
realidades escolares que abrangem a sociedade como um todo. Quer-se contribuir
aqui para a ocupao das escolas pblicas, que acolhem quase que a totalidade das
crianas de classes populares.
Essa extenso social no gratuita. As aluses constantes de essas
consideraes, que se referem totalidade, que no primeiro momento de anlise se
apresenta de forma catica, ainda que tenha como referncia as prticas educativas,
localizam-se no mbito social. Isso implica em uma constatao, que para muitos
educadores no se faz bastante clara. A transformao produzida pelas prticas

264
educativas, por mais significativas que sejam, nem arranham o sistema se no se
fizerem acompanhar por transformaes em outras esferas sociais. Nesse sentido,
embora tenha figurado em todo texto, h uma categoria que at aqui no fora
sistematizada e fundamental para compreender a relao social da escola, e
sustentar o projeto emancipatrio que alicera tal relao, essa categoria a utopia.
Se por um lado tal categoria soa como idealista, ou mesmo mstica,
compreendo aqui a utopia no sentido de indito vivel atribudo por Paulo Freire
(2000), mas do que isso, um elemento revolucionrio a utopia revolucionria
porque ela o anncio de um mundo que se humaniza (FREIRE, 1978, p. 43). E
desse modo, plenamente condizente com os princpios estabelecidos como
fundamento dessa tese. Diretamente vinculada temtica especfica aqui defendida,
cabe ressaltar a ocupao da escola como utopia, em nenhum momento como
inalcanvel, mas, a adjetivao e a soma da categoria utopia revela a necessidade
que se revela da vinculao necessria da transformao desse modo de produo,
dessa sociedade desse mundo, em um mundo que se humaniza, ou seja, a
ocupao da escola plena s se atinge com a transformao da sociedade. Por isso,
pode-se falar em nova escola, vinculada em nova sociedade.
Quando se pretende ocupar algo, h que se destacar qual o contedo, com
o que se ocupa. No caso em tela, esse contedo no se faz somente com os
sujeitos, mas, com um projeto de sociedade. Projeto que contemple uma sociedade
pautada na emancipao, na igualdade efetiva, que pressupe a inexistncia de
qualquer diviso de classes. No qual haja a possibilidade efetiva de desenvolvimento
pleno de todas as dimenses do ser humano, fato que possibilita que a educao
seja realizada em plenitude. Uma prtica educativa emancipante necessita,
indubitavelmente, de uma sociedade emancipada. Essas duas esferas so
indissociveis.
E, como j fora apontado exausto, a ocupao da escola um processo
que se encontra em permanente construo, cuja finalidade reside alm da escola,
reside no projeto de sociedade referenciado e se quer, com a ocupao da escola,
contribuir em outra construo, na construo dessa sociedade cujos projetos
somos partcipes. Esse carter processual possui duas constataes: em primeiro
lugar, toda ocupao da escola sob os princpios da sociedade vigente incompleto,
porm, extremamente necessrio, uma vez que qualquer processo de transformao

265
s pode se materializar a partir do real, do todo catico, j referido. E em segundo
lugar, mesmo em outra sociedade, ocupar a escola continua a ser um processo, pois
se faz dialeticamente, Como disse Makarenko, no tem paragem uma coletividade.

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