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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

ELIZABETH KASUE OSHIRO KOBASHIGAWA

PESQUISA-AO SOBRE A AO DOCENTE NA CONSTRUO DE UMA


PRTICA DIALGICA DE LEITURA

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

SO PAULO

2011
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

ELIZABETH KASUE OSHIRO KOBASHIGAWA

PESQUISA-AO SOBRE A AO DOCENTE NA CONSTRUO DE UMA


PRTICA DIALGICA DE LEITURA

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Dissertao apresentada Banca Examinadora


da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e
Estudos da Linguagem, sob orientao da
Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto

SO PAULO

2011
E R R A T A:

Vygotsky o interacionismo
pgina 47 - 4 pargrafo, excluir nas 3 e 4 linhas Em seus estudos, Vygotsky
deixa muito clara a influncia decisiva das relaes sociais no desenvolvimento
intelectual.

Paradigma Qualitativo
pgina 67 - citao de Barbier (2007, p.29), na 1 linha, a traduo da expresso
Action-Research Pesquisa-Ao.

O Contexto da pesquisa
pgina 68 - 3 paragrfo, 9 linha, a sigla ETE significa Escola Tcnica
Estadual.

O Contexto da Pesquisa
pgina 69 - 1 pargrafo, 2 linha, a sigla EM significa Ensino Mdio.

Participantes da vivncia
pgina 69 - incluir no 2 pargrafo, na 3 linha, Grupo focal, segundo Gatti (2005),
refere-se a um grupo com um nmero de seis a 12 pessoas, no caso especfico
desta pesquisa alunos, para se realizar a vivncia de leitura. Segundo a mesma
autora: grupos maiores limitam a participao, as oportunidades de trocas de
ideias e aprofundamento no tratamento do tema (2005, p. 22). Alm disso, a
vivncia de leitura com pequenos grupos facilita a gravao do evento em udio.

Participantes da vivncia
pgina 69 - incluir no 1 pargrafo: Os alunos participantes da vivncia de leitura
so jovens entre 17 e 19 anos de idade. Alguns trabalham, outros cursam a ETE
(Escola Tcnica Estadual) ou cursos do Senai durante o dia. Todos moram com a
famlia e tm o apoio e o incentivo familiar no que se refere aos estudos e aos
planos para o futuro.

Pensar Alto em Grupo


pgina 72 - 4 pargrafo, 3 linha, onde se l protocolo verbal, leia-se pensar
alto em grupo.

Referncia Bibliogrfica:
pgina 141 - incluir: MOITA LOPES, Luis Paulo (1998) Discursos de Identidade na
sala de aula de leitura em lngua materna: a construo da diferena. In Signorini,
I. (Org.) Lingua(gem) e Identidade. Campinas:Mercado de Letras.
BANCA EXAMINADORA

______________________________

Profa. Dra. Helena Gordon Silva Leme

______________________________

Profa. Dra. Dieli Vesaro Palma

______________________________

Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto


Dedico este trabalho ao meu marido, Renato,
companheiro de todas as horas, aos meus filhos, Ruy,
Rafael e Bruno, amores da minha vida, e memria
dos meus irmos, Jorge e Luis que partiram durante
esta minha jornada.
Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto ,

se a vejo sempre nos outros, nunca em mim

Paulo Freire
AGRADECIMENTOS

Agradeo, em primeiro lugar, a Deus, pela proteo e luz infinita.

Aos meus pais, cujas lembranas so sempre motivo de conforto e amparo.

Ao meu marido, Renato, amigo e amor da minha vida, pelo apoio e carinho
constantes.

Aos meus filhos, amores da minha vida, Ruy, Rafael e Bruno, por
compreenderem meus silncios e principalmente por entenderem que vencer esta
etapa era muito importante para mim.

minha orientadora, Prof Dr Mara Sophia Zanotto, por orientar-me de forma


to sbia e humana, iluminando meus caminhos acadmicos, pelas palavras de
conforto e incentivo durante a construo desta pesquisa.

Prof Dr Rosinda de Castro Ramos, pela convivncia nos tempos do


Projeto Reflexo.

Prof Dr Dieli Vesaro Palma e Prof Dr Helena Gordon Silva Leme, por
aceitarem participar da minha banca e pelas valiosas contribuies para o
aprimoramento deste trabalho.

Prof Dr. Sueli Fidalgo pela leitura atenta e pelas contribuies feitas
durante a concluso desta pesquisa.

Aos colegas do seminrio de orientao, por compartilharem reflexes e pelas


discusses sempre muito proveitosas.

Aos meus alunos, com os quais procuro manter uma relao de amizade e
ensino/aprendizagem, razo da minha existncia como professora.
RESUMO

Esta pesquisa se insere na Lingustica Aplicada (Celani, 1998/2004; Moita Lopes,


2006) e faz parte de um projeto maior, desenvolvido pelo grupo de pesquisa GEIM
(Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora), sob a coordenao da Profa.
Dra. Mara Sophia Zanotto, cujos pesquisadores investigam uma prtica dialgica de
letramento, em um contexto real de uso da linguagem com leitores reais. A
metodologia utilizada foi a qualitativa, de natureza Interpretativista (Bortoni-Ricardo,
2008), por meio da qual foi desenvolvida uma pesquisa-ao, cujo objetivo
investigar a minha prtica pedaggica em eventos de leitura vivenciados pelo grupo
focal. A prtica dialgica investigada o Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1998), que
ao mesmo tempo vivncia pedaggica e tcnica de pesquisa, que valoriza a
subjetividade dos leitores e a construo das mltiplas leituras. A discusso terica
abrangeu: a leitura no contexto escolar, as concepes tradicionais de leitura e os
modelos cognitivos. Alm disso, tratei sobre a concepo de leitura como evento e
prtica social (Bloome, 1983; Moita Lopes, 1996) e os estudos do letramento
(Soares, 1998). Foram tambm abordadas as contribuies de Vygotsky (1934),
Bakhtin (1992) e Freire (1970), no mbito da educao. A gerao de dados foi
realizada com um grupo Focal (Gatti, 2005), formado por 9 alunos dos segundos
anos do Ensino Mdio de uma Escola Estadual. A anlise dos dados, gerados nas
vivncias de leitura, apontaram os seguintes resultados: 1. A minha postura em sala
de aula teve mudanas significativas, pois assumi o papel de mediadora e agente de
letramento e passei a ouvir mais meus alunos, criando condies para que eles
interagissem entre eles; 2. O Pensar Alto em Grupo possibilitou a construo e
negociao das leituras na interao social entre os participantes. Alm disso, os
participantes tiveram uma atitude responsiva efetiva durante o evento de leitura.

Palavras-chave: Leitura, Letramento, Mediao, Interao, Interpretativismo.


ABSTRACT

This investigation is carried out in the area of Applied Linguistics (Celani, 1998/2004;
Moita Lopes, 2006) and is part of a larger Project developed by a research group
called GEIM (Study Group of Indeterminacy and Metaphor), under the supervision of
Dr. Mara Sophia Zanotto, and whose researchers investigate a dialogic practice of
critical literacy in an actual context of language use with actual readers. The
methodology employed was that of qualitative, interpretive nature (Bortoni-Ricardo,
2008), by means of which an action research was carried out, aiming at investigating
my own pedagogic practice in reading events experienced by the focal group. The
dialogic practice which is investigated is the Group Think Aloud (Zanotto,1998), at
one time a pedagogic experience and a research technique that values readers
subjectivities and allows for the construction of multiple readings. The theoretical
discussion covered: the actual reading tradition in school contexts; traditional reading
constructs as well as cognitive models. Furthermore, I also dealt with the notion of
reading as an event and social practice (Bloome, 1983; Moita Lopes, 1996) and
literacy studies (Soares, 1998). Also the contributions of Vygotsky (1934), Bakhtin
(1992) and Freire (1970) in the field of education were discussed. Data generation
was completed with a focal group (Gatti, 2005), composed of 9 students of the
second year of High School, studying in a Public School. Data analysis indicates the
following results: 1. My attitude in the classroom underwent some meaningful
changes since I took on the role of a mediator and of an agent of literacy, listening to
my students and providing the conditions for them to interact among themselves; 2.
The Group Think Aloud allowed for the construction and negotiation of readings in
students social interactions. Besides, participants had a responsive attitude during
the reading events.

Keywords: Reading, Literacy, Mediation, Interaction, Interpretivism.


SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................... 11

CAPTULO 1 - LEITURA E LETRAMENTO ......................................................................... 18

1.1 - Leitura e o contexto escolar ..................................................................................... 18

1.2 - Prtica tradicional de leitura ..................................................................................... 21

1.3 - Diferentes Concepes de Leituras.......................................................................... 29

1.3.1 - Modelos Cognitivos ........................................................................................... 29

1.3.1.1 - Modelo bottom-up ....................................................................................... 30

1.3.1.2 - Modelo top-down ......................................................................................... 31

1.3.1.3 - Modelo Interativo ......................................................................................... 32

1.3.2 - Abordagem interacionista .................................................................................. 33

1.3.3 - Leitura inferencial .............................................................................................. 35

1.3.4 - Concepo de leitura como prtica social .......................................................... 37

1.3.4.1 - Pensar Alto em Grupo a prtica social de letramento ............................... 41

1.3.4.2 - Letramento e o contexto educacional brasileiro ........................................... 43

1.4 - Os autores e seus pressupostos tericos: Vygotsky, Bakhtin e Freire. ..................... 47

1.4.1 - Vygotsky o interacionismo .............................................................................. 47

1.4.2 - Bakhtin e o dialogismo ...................................................................................... 50

1.4.3 - Paulo Freire A educao um ato poltico ..................................................... 55

CAPTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................. 60

2.1 - Breve histrico Transio Paradigma Quantitativo para o Paradigma Qualitativo . 60

2.2 - Paradigma Qualitativo .............................................................................................. 62

2.3 - Pesquisa Interpretativista ......................................................................................... 64

2.4 - Pesquisa-Ao ......................................................................................................... 66

2.5 - O Contexto da pesquisa ........................................................................................... 68

2.5.1 - Participantes da vivncia ................................................................................... 69

2.5.2 - Gerao de dados na Pesquisa Interpretativista ................................................ 71


2.5.2.1 - Pensar Alto em Grupo ................................................................................. 72

2.5.2.1.1 - Textos lidos nas vivncias .................................................................... 73

CAPTULO 3 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ...................................................... 79

3.1 - Anlise da primeira vivncia Texto O Meu Guri .................................................. 79

3.1.1 - Grficos Participaes nos turnos de fala da 1 vivncia O Meu Guri ...... 108

3.1.2 - Reflexes sobre a primeira vivncia ................................................................ 110

3.2 - Anlise da segunda vivncia Texto Roda-Viva ................................................. 112

3.2.1 - Grficos Participaes nos turnos de fala da 2 vivncia Roda-Viva ....... 125

3.2.2 - Reflexes sobre a segunda vivncia ................................................................ 127

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 130

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 135

ANEXOS............................................................................................................................ 146

Transcrio da 1 Vivncia de leitura texto O Meu Guri ............................................ 146

Transcrio da 2 Vivncia de leitura texto Roda-Viva .............................................. 160


11

INTRODUO

Esta pesquisa est inserida na rea da Lingustica Aplicada, doravante LA,


que faz parte das Cincias Sociais e Humanas e se atm na discusso sobre o
aspecto social, centrada no discurso do contexto social (Moita Lopes, 1996), tendo
como uma das caractersticas a investigao dos problemas do uso da linguagem.

Ao ampliar estas questes, a LA considera as vozes daqueles que vivem as


prticas sociais que queremos estudar (Moita Lopes, 1998/2004, p.133). Alm
disso, a LA tem um carter transdisciplinar, por privilegiar a interao com as
diversas reas do saber humano, (Celani, 1998/2004, p.129), enfatizando a
participao ativa dessas reas e no somente a contribuio pura e simplesmente.
Rojo (2006, p.258) afirma que, nas pesquisas da LA, constroem conhecimento a
partir das investigaes da soluo dos problemas, isto , teoriza a partir da prtica
e da vivncia, a resoluo do problema gerar conhecimento til para um
participante do mundo social e que seus interesses e perspectivas so considerados
na investigao.

Nesse sentido, minha pesquisa faz parte de um projeto maior, cujo


referencial encontrado no grupo de pesquisa GEIM (Grupo de Estudos da
Indeterminao e da Metfora), sob a coordenao da Profa. Dra. Mara Sophia
Zanotto.

Esse grupo de pesquisa tem como foco o estudo da indeterminao do


sentido na construo de mltiplas leituras, em um contexto real de uso da
linguagem. Mais especificamente, esse grupo tem se especializado e desenvolvido
significativos estudos acerca da metfora. Alm disso, tem feito interessantes
estudos sobre temas relacionados leitura, como por exemplo, as prticas do
letramento, assim como, as reflexes sobre a prtica de leitura em sala de aula
tambm tem sido a tnica da investigao do grupo.

Como parte integrante desse projeto, minha pesquisa tem como foco a
leitura, mais especificamente as prticas de leitura em sala de aula e como meta, a
construo de sentidos em um evento de leitura, utilizando como instrumento
pedaggico o Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1998). E o sustentculo dessa prtica
12

de leitura a interao social entre os participantes do evento, com o objetivo de


observar a negociao do sentido do texto. Nesse sentido, a concepo de leitura
como evento social (Bloome, 1983;1993) a viso adotada nessa pesquisa.

A metodologia utilizada nesta pesquisa a qualitativa, de natureza


Interpretativista (Bortoni-Ricardo, 2008), por meio da qual desenvolvo uma
pesquisa-ao, cujo objetivo investigar a minha prtica pedaggica em eventos de
leitura vivenciados pelo grupo focal (Gatti, 2005).

Situei-me como pesquisadora e o contexto em que minha pesquisa est


inserida, passo agora a discorrer sobre o meu contexto de prtica pedaggica.

Sou professora de Lngua Portuguesa, da Secretaria da Educao do


Estado de So Paulo. Lecionei cinco anos na mesma escola, sendo que por trs
desses anos dei aulas para alunos do Ensino Fundamental, mais precisamente para
as turmas de 5 e 6 sries, em uma Unidade Escolar de um bairro da cidade de So
Paulo, local onde os dados foram gerados para esta pesquisa. As aulas ocorriam no
perodo da tarde e quando eu propunha alguma atividade de leitura, os alunos no
se motivavam muito. No incio at que tentavam, mas logo em seguida, se
desconcentravam.

Depois de trs anos, fui transferida para o perodo da noite. O meu contexto
de sala de aula era outro, alunos do 2 ano do Ensino Mdio que trabalhavam
durante o dia todo e noite frequentavam a escola, com o objetivo de se formar e
vislumbrar um futuro melhor. E novamente, na atividade de leitura em sala de aula,
os alunos no se motivavam muito. Embora fizessem as atividades, visavam nica e
exclusivamente nota e este era um comportamento de ambos os grupos, tanto dos
alunos do ensino fundamental (EF), quanto dos alunos do ensino mdio (EM).

Concordo que o sistema atrelado s notas e que vivemos em uma


sociedade altamente competitiva, que premia os melhores, obedecendo alguns
critrios que podem ser, muitas vezes, passveis de discusso. Mas, o que eu
questiono : se o aluno no quer ler, no gosta de ler, qual o motivo, o que eu,
como professora posso fazer para modificar essa situao?

importante esclarecer contudo, que a mudana de perodo no interferiu


no desenvolvimento da minha pesquisa, pois a minha reflexo tinha como objetivo
13

rever a atuao do professor em sala de aula. Em vista disso, convm salientar, que
a mudana foi benfica, pois pude comparar minha atuao nos dois contextos, isto
, tanto com os alunos do EF como com os alunos do EM.

Retomando o tema da leitura, minha preocupao se exacerbava ainda


mais, uma vez que, na sociedade ps-moderna, da tecnologia digital, em que
proliferam mltiplas linguagens, mdias e suportes, a leitura conquistou um papel
ainda mais relevante nos ltimos anos. Sobretudo, se pensarmos em termos de
incluso social, isto , ler para exercer uma cidadania plena, aprender a aprender,
posto que a leitura propicia as prticas sociais de linguagem.

O letramento digital, hoje em dia, uma realidade, uma exigncia tanto para
a vida profissional como para o lazer: seja navegando na internet para se comunicar
com os amigos, para resolver problemas de ordem profissional, para ler um gibi,
uma revista, um livro ou complicadas tabelas, grficos ou mapas. Nesse sentido, a
leitura imprescindvel para se movimentar na sociedade ps-moderna, para se
situar e para se localizar como ser social.

Nesse sentido, a leitura e a sua compreenso passaram a ter grande


importncia em todas as instncias da vida, principalmente no mbito escolar,
quando se referem s avaliaes institucionais como SARESP, ENEM, e
vestibulares. Nesses exames, a atuao do aluno na prova de leitura e interpretao
passa a ser determinante para seu sucesso. No entanto, os resultados auferidos
pelos alunos tm demonstrado que, em termos de leitura, ainda h muito que
melhorar como um todo no contexto educacional. Esses escores nos remetem aos
alunos da rede pblica, indicando ento, que precisamos dar uma ateno maior
para esses alunos, principalmente porque pertencem camada mais desfavorecida
da sociedade.

A competncia leitora , sobretudo, uma arquicompetncia, ou seja, ela


permeia todas as reas do conhecimento. Por conseguinte, para que os alunos se
saiam bem em todas as disciplinas escolares, tero de saber ler e compreender o
que esto lendo.

Nesse sentido, os resultados das avaliaes apontam para a necessidade


de refletir sobre as prticas de leitura no mbito escolar, visto que essa instituio
14

ainda a guardi da formao cultural do indivduo e a principal agncia de


letramento.

Conforme podemos observar nas palavras de Kleiman (1992/2004, p.7),

O ensino de leitura fundamental para dar soluo a problemas


relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formao
de leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e
segundo graus.

Ainda hoje, nas aulas de Lngua Portuguesa, persistem alguns equvocos,


principalmente em virtude da formao do professor. Como exemplo, o texto ainda
considerado como um pretexto para se ensinar gramtica, bem como um depsito
de informaes. Segundo Kleiman (1992/2004, p.16), isso acontece em funo das
concepes erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da
linguagem.

De acordo com os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua


Portuguesa, um dos objetivos da escola proporcionar aos alunos conhecimentos
suficientes que os faam ter domnio da Lngua Materna, tanto na expresso oral
como na escrita.

Esses conhecimentos propiciaro ao aluno sua efetiva insero social, isto


, sua participao por meio da comunicao, para se informar e, dessa forma,
expressar e defender seus pontos de vista, posicionando-se de forma reflexiva e
crtica nas diversas situaes sociais que enfrentar no decorrer de sua vida.

Portanto, ter uma atitude que utilizar o dilogo para mediar os conflitos,
compartilhar ou construir vises de mundo e de conhecimento.

Em outras palavras, a responsabilidade da escola garantir a todos os


alunos acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o pleno exerccio da
cidadania.

Convm salientar que, essa responsabilidade da escola torna-se ainda maior


por alunos menos letrados. Em vista disso, dever ter uma interveno mais
cuidadosa, no sentido de superar os fracassos escolares, bem como uma possvel
evaso escolar e consequentes mazelas sociais que advenham desse processo.
15

Um outro aspecto a ser considerado, os altos ndices da taxa de


escolarizao e o aumento de alunos matriculados em escolas de nvel fundamental,
mdio e superior so dados que ironicamente se contrapem precria qualidade
do ensino oferecido, principalmente na rede pblica no Brasil.

Consciente desse problema que tem assolado a educao bsica e das


orientaes dos PCNs, minhas inquietaes s aumentaram. Principalmente, ao me
deparar com os alunos que diziam no gostar e no querer ler. Enfatizo, porm que,
esse rechao refere-se leitura em sala de aula, atividade de leitura no mbito
escolar.

Diante desse cenrio, senti a necessidade premente de reorganizar minhas


prticas pedaggicas em sala de aula e buscar aporte terico para refletir sobre a
minha atuao em sala de aula.

Este trabalho surgiu, tendo como objetivo promover mudanas em minha


postura nas prticas pedaggicas em sala de aula e, consequentemente, propiciar
aos meus alunos que passassem a ver um sentido nas leituras em sala de aula,
sendo mais participativos nessas ocasies. Em meu entendimento, tais mudanas
implicavam entender e pesquisar os processos da leitura e municiar-me de teorias
para me dar suporte que permitissem reelaborar minha prtica em sala de aula. Em
suma, poder conduzir minhas aulas de leitura de forma mais dinmica, atraente e,
decididamente, mais proveitosa para meus alunos e menos conflituosa para mim, ao
mesmo tempo que fosse ao encontro das orientaes dos PCNs.

Atualmente, so muitos os professores que realizam pesquisas objetivando


uma mudana nas prticas de leitura em sala de aula. Um destaque especial pode
ser dado ao GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora), sob a
coordenao da Prof Dr Mara Sophia Zanotto, que tem feito vrios estudos sobre o
assunto, objetivando a difuso do mtodo Pensar Alto em Grupo e negociao dos
sentidos do texto e construo das mltiplas leituras. Procurei manter uma relao
dialgica com alguns pesquisadores do grupo: Lemos (2005) buscou elucidar
processos de co-construo de sentidos de leitura em grupo, e tambm novas
formas de atuao do professor em aulas de leitura; Pozetti (2007) analisou a
formao do professor de leitura em videoconferncia; Queirz (2009) preocupou-se
com o papel do professor como orquestrador das prticas de leitura em sala de aula;
16

Reis (2009) ateve-se ao papel do professor como agente de letramento; Santos


(2010), por sua vez, ateve-se formao do aluno como leitor crtico e Vilas Boas
(2010) ocupou-se da formao de alunos de Letras. Alm disso, os pesquisadores
citados tm feito uma investigao e reflexo sobre a prpria atuao em sala de
aula, no que diz respeito utilizao do Pensar Alto em Grupo e leitura como
evento de interao social.

Como podemos ver, h pesquisas de grande valor para a formao do


professor e para o trabalho com a prtica de leitura. A minha pesquisa alm de se
ater s questes acima, tambm se preocupa com o papel do aluno como cidado
atuante, responsvel pelos seus atos, cnscio da sua cidadania, muito alm dos
muros escolares. Apoiando-me em Moita Lopes (2009, p.18), quando se refere
pesquisa como prxis humana, a resoluo de problemas da prtica de uso da
linguagem dentro e fora da sala de aula, ou seja, a preocupao () com problemas
de uso da linguagem situado na prxis humana, para alm da sala de aula.

Sendo assim, nesta pesquisa procurei buscar uma viso de leitura como
prtica social, ou seja, a leitura como um evento social com vistas compreenso e
comunicao de idias, emoes (Bloome, 1993), bem como debrucei-me sobre
aportes tericos de Vygotsky (1896/1934), Bakhtin (1992/2000) e Freire (1970/2005).

Esta viso propicia mudanas no processo ensino-aprendizagem da leitura e


faz o professor adquirir uma postura crtica e reflexiva em relao a e sobre suas
aes.

Minhas inquietaes suscitaram algumas perguntas que norteiam minha


pesquisa:

1. Como a minha postura, como mediadora nas aulas de leitura, pode favorecer
a interao social entre meus alunos e, desta forma, possibilitar a construo
e negociao de sentidos do texto?

2 Em que medida a utilizao do Pensar Alto em Grupo pode propiciar aos


alunos a construo de sentidos do texto e, consequentemente, que eles
tenham uma atitude responsiva durante o evento de leitura?
17

Ao responder essas perguntas, retomo e re-elaboro os objetivos citados


anteriormente, da seguinte forma:

1. Refletir sobre e transformar minhas aes na construo de uma prtica de


leitura em sala de aula, com o objetivo de promover a interao social entre
os alunos e criar condies para a construo e negociao dos sentidos do
texto.

2. Criar condies para que meu aluno seja um leitor participativo e tenha uma
atitude responsiva ativa, em um evento social de leitura, por meio da
utilizao do Pensar Alto em Grupo.

Este trabalho est estruturado em trs captulos. No primeiro deles


apresento as fundamentaes tericas sobre leitura, a concepo de letramento,
bem como O Pensar Alto em Grupo, que norteia meu trabalho.

No segundo captulo, trato da metodologia Qualitativa que adotei, discorro


tambm acerca do Pensar Alto em Grupo como instrumento de gerao de dados,
bem como sobre o contexto, participantes e material utilizados nesta pesquisa.

O terceiro captulo composto pela anlise de dados gerados pela prtica


do Pensar Alto em Grupo e, finalmente, teo algumas consideraes finais e
reflexes sobre a minha prtica em sala de aula.
18

CAPTULO 1 - LEITURA E LETRAMENTO

Neste primeiro captulo, abordo inicialmente a leitura e o contexto escolar,


fazendo uma breve descrio da viso tradicional da leitura em sala de aula. Em
seguida, abordo as diferentes concepes de leitura, ou seja, os modelos cognitivos
que apresentam trs faces: Modelo ascendente (bottom-up), Modelo descendente
(top-down) e Modelo interativo, que a sntese dos dois anteriores. Posteriormente,
fao um breve relato do Modelo interacionista, que prega o ato de ler como um ato
cognitivo e social, por apresentar a interao autor e leitor via texto. Em seguida,
abordo a concepo de leitura como prtica social - que se alinha com a minha
pesquisa e apresento o Pensar Alto em Grupo que , ao mesmo tempo, um
instrumento pedaggico e de gerao de dados. Alm disso, discorro sobre prticas
de letramento. Finalizando, exponho os pressupostos tericos de Vygotsky e o
interacionismo, Bakhtin e o dialogismo e por ltimo Paulo Freire e a educao como
um ato poltico.

1.1 - Leitura e o contexto escolar

No contexto educacional brasileiro, a escola o lugar em que


primordialmente se aprende a ler e a escrever (Martins, 1982/1994, p.25). O ato de
ler est diretamente ligado a preservao dos conhecimentos culturais da
humanidade, assim como, comumente est relacionado ao poder, ou seja, quem
tem o domnio da leitura conquista uma autonomia: no depende de outras pessoas
para se movimentar no mundo social. Nesse sentido, a pessoa alarga os seus
horizontes e, portanto, aumenta tambm sua responsabilidade e seu
comprometimento diante dos fatos, porque, medida que l se inteira dos fatos e
dos acontecimentos, no podendo se esquivar e se esconder na ignorncia. No
entanto, Ribeiro (2004, p.16) ressalta:

A leitura no a nica forma de informao e participao social, mas,


frequentemente, a impossibilidade de ler est associada a outras formas
19

de excluso cultural, econmica e poltica. No que a falta de leitura em si


seja a causa das outras formas de excluso, ela apenas uma das
dimenses na qual as desigualdades sociais se manifestam e se
reproduzem.

Contudo, importante ter em vista que o fato da pessoa ser alfabetizada,


isto , conhecer o alfabeto e os cdigos lingusticos, no suficiente para ser um
leitor proficiente, pois segundo Freire (2003, p.11), a leitura no se esgota na
decodificao pura da palavra. Embora esta seja uma condio necessria para o
processo da leitura, o ato de ler vai alm: a leitura do mundo precede a leitura da
palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras implica necessariamente uma
contnua releitura do mundo (Freire/Macedo: 2006). Em outras palavras, ao lermos
um texto, s conseguimos dar sentido nossa leitura quando a relacionamos com o
nosso cotidiano, nossas experincias e nosso conhecimento prvio. Rojo (2009,
p.11) acrescenta mais algumas habilidades necessrias para que o leitor construa
sentidos:

... acionar o conhecimento de mundo para relacion-lo com os temas do


texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos
(intertextualizar), prever, hipotetizar, criticar, dialogar com o texto;
contrapor a ele seu prprio ponto de vista, detectando o ponto de vista e a
ideologia do autor, situando o texto em seu contexto.

De acordo com a Matriz de Referncia para o Exame Nacional do Ensino


Mdio (Enem), localizado no site http://www.enem.inep.gov.br, o documento bsico
2000 considera a leitura como uma arquicompetncia, pois ela permeia todas as
disciplinas do currculo escolar, no se atendo, exclusivamente, Lngua
Portuguesa. Abaixo apresento o que est descrito no referido documento, cujo texto
ainda permanece vigente:

A Matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender,


interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se
desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em
todas as reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na
escola. O aluno deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir
instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a
compreenso de um problema matemtico quanto para a descrio de um
20

processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo, para a percepo das


transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura.

De acordo com Bortoni-Ricardo (2010, p.16), a leitura tem como


caracterstica um processo sintetizador, na medida em que ela propicia o
entendimento de todas as matrias na escola. Nesse sentido, a declarao de
Ribeiro, vai ao encontro da de Bortoni-Ricardo (2010), o domnio da leitura e da
escrita fator determinante da prpria escolarizao, pois dela dependem em
grande medida, as aprendizagens escolares e os mtodos para avali-las (Ribeiro,
2004, p. 13).

Pode-se ento concluir, em outras palavras, que a responsabilidade dos


baixos ndices obtidos nos exames institucionais como SARESP e ENEM referem-se
s falhas na competncia leitora como instrumento de aquisio de informao. Por
este motivo, o desenvolvimento da leitura no deve ser trabalhado somente nas
aulas de Lngua Portuguesa, como normalmente acontece no cotidiano escolar,
pois, nesse caso, o professor de Lngua Portuguesa fica com a responsabilidade
total pela competncia leitora do aluno. J de acordo com Silva (2005, p. 34) Assim,
se o aluno no aprender a ler e se existe uma crise de leitura na escola brasileira, a
culpa no do corpo docente como um todo, mas somente dos professores de
Portugus. No que se refere s prticas dos professores, Lajolo (2004, p.46)
considera os professores e professoras heris, pois procuram fazer o melhor que
podem, levando em conta a precariedade do contexto educacional e tambm por
causa dos modismos epistemolgicos e metodolgicos de vida curta.

Essas questes referentes leitura foram detectadas a partir dos anos 1990.
A sociedade brasileira desconhecia o fato de que seus estudantes apresentavam
grandes problemas em compreender o que liam (Bortoni-Ricardo, 2010, p.11) e, por
conseguinte, demonstravam um desempenho escolar muito aqum do desejado.

Desde ento, objetivando reverter essa situao, as pesquisas sobre o


assunto se intensificaram. A leitura entrou definitivamente no mapa das questes
educacionais (Lajolo, 2004, p.47). Logo, polticas de incentivo leitura vm sendo
implementadas por todas as instncias governamentais, bem como ONGs,
instituies de ensino e universidades; professores mostram-se preocupados com o
21

quadro que se evidenciou com as avaliaes. Como resultado, notamos a realizao


de vrios cursos, congressos, mesas redondas, workshops e pesquisas versando
sobre o assunto. Com essas aes, pode-se notar a preocupao em melhorar a
qualidade do ensino, principalmente nas escolas pblicas que tm auferido escores
negativos nas citadas avaliaes. Observamos tambm outra preocupao: a
diminuio da desigualdade e da excluso sociais, em virtude de os alunos da
escola pblica serem, na sua maioria, provenientes das camadas mais
desfavorecidas socialmente. A educao ainda considerada um dos caminhos
para se ter melhores condies de vida. Vale ressaltar as palavras de Bandeira
(2004, p.22):

Muito se tem falado, nos ltimos tempos sobre o fracasso escolar e o


ministro Cristovam Buarque tem declarado publicamente a falncia da
educao brasileira -, mas nunca demais repetir que os altos ndices da
evaso escolar e de repetncia, apontados como indicadores do fracasso
da educao no Brasil, se referem principalmente s escolas pblicas. E,
na busca de culpados para esse fracasso, comum penalizar os
professores ou centrar a discusso nos mtodos, quando a questo central
se situa no campo das polticas.

1.2 - Prtica tradicional de leitura

No mbito da educao, ainda podemos ver prticas em sala de aula tendo


como referncia as teorias de ensino-aprendizagem e de linguagem que se
desenvolveram apoiadas na viso positivista. Ou seja, em termos de ensino-
aprendizagem, em uma viso que centra as aes no professor, isto , a
transmisso do conhecimento e o professor como autoridade mxima e este como
detentor de todo o conhecimento. Segundo Moraes (1997/2006, p.51), em nome da
transmisso do conhecimento, continua vendo o aprendiz como uma tbula rasa,
produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa,
destitudos de outras formas de expresso e solidariedade. Dessa forma, ao final, o
aluno sai da escola e aprendeu a reproduzir o que o professor diz, tornando-se um
porta-voz do professor. De acordo com Demo (2002, p.124):
22

A escola reprodutiva considera conhecimento processo linear. Por isso,


aposta em uma simples transmisso. O professor fala, o aluno escuta,
toma nota e devolve na prova. Chega-se no mximo ao domnio
reprodutivo de conhecimentos. Mesmo com os aportes extraordinrios de
Piaget e de tantos outros que vieram depois, sobretudo da atual biologia
da aprendizagem, a escola continua instrucionista ao extremo.

Na era da informao, do letramento digital e da disseminao das redes


sociais, a rea da educao ainda caminha a passos de tartaruga; o conhecimento
ainda todo fragmentado, o ensino dividido em disciplinas, uma abordagem de
ensino que ativamente contrria a uma abordagem global, significativa, baseada
no uso da lngua (Kleiman, 2004, p.16). O aluno permanece sentado em fileiras e
seu espao se restringe a sua carteira e respectiva cadeira, tolhendo muitas vezes o
seu movimento, o livre pensar e a sua criatividade. Ainda segundo Moraes
(1997/2006, p.50):

Apesar de todas as correntes filosficas que continuam disputando o


espao pedaggico, o que observamos que a escola atual continua
influenciada pelo universo estvel e mecanicista de Newton, pelas regras
metodolgicas de Descartes, pelo determinismo mensurvel, pela viso
fechada de um universo linearmente concebido.
Consequentemente, uma escola submetida a um controle rgido, a um
sistema paternalista, hierrquico, autoritrio, dogmtico, no percebendo
as mudanas ao seu redor e, na maioria das vezes, resistindo a elas.

Nesse sentido, o processo de construo do conhecimento totalmente


desprezado, por serem privilegiados: o contedo, a memorizao, a assimilao e a
repetio. Em suma, o produto, como verificamos nas palavras de Demo (2002,
p.125):

A aula reprodutiva basicamente jogo de poder de cima para baixo, no


contexto da definio weberiana de obedincia. Conhecimento tratado
como mercadoria que se adquire (aquisio de conhecimento continua
expresso corriqueira), repassado por meio de processos instrucionistas
ostensivos, dificilmente reconstrudo, tornando-se o diploma o
reconhecimento oficial de que o aluno assimilou a carga curricular prevista.
Ao final, no sabe manejar conhecimento com mo prpria, no sabe
pensar, no sabe inovar seu prprio conhecimento. Foi treinado para
porta-voz, literalmente.
23

Paralelamente a esse contexto, na prtica tradicional de leitura, o texto


considerado como um pretexto para se ensinar gramtica, ou como um depsito de
informaes. Segundo Kleiman (2004, p.16), isso acontece como consequncia das
concepes erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da
linguagem.

Nessa concepo, por exemplo, o ensino da gramtica o pr-requisito para


que possamos ler um texto e, posteriormente processar o entendimento deste. A
prtica de leitura, nesse caso, resume-se a extrair as informaes e captar o sentido,
ou seja, o que o autor quis dizer. O texto se torna engessado, isto , s existe uma
leitura e, consequentemente, o leitor torna-se um sujeito passivo porque seu
contexto scio-histrico-cultural e a subjetividade so totalmente desprezados, no
havendo, portanto, dilogo e muito menos, a negociao dos sentidos do texto.

Em outras palavras, o professor assume o papel de detentor do saber. Neste


caso, existe a possibilidade de uma nica interpretao ou resposta para a pergunta.
Por conseguinte, no h espao para interao entre os alunos e o professor, visto
que todas as concepes e conhecimentos prvios do aluno no so considerados.
O sentido do texto, portanto, no negociado nem construdo conjuntamente como
se pretende nas pesquisas do GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao e da
Metfora).

Na prtica em sala de aula, quando se valoriza uma nica leitura, a


subjetividade do aluno desprezada e o trabalho do professor facilitado e o texto
um objeto determinado e a leitura consiste na anlise e decodificao desse
objeto (Cavalcanti, 1992, p.223).

Sol (2007, p.80) afirma ainda que, de acordo com Palincsar e Brown
(1984), quando o aluno assume um papel de passividade, no aprende
significativamente, portanto, essa aprendizagem no ser funcional.

Ao analisarmos o procedimento acima, citado luz de Orlandi (1996/2001),


o discurso pedaggico extremamente autoritrio, o aluno fica merc do
professor, restando a ele uma atitude de passividade e submisso, caso no queira
comprar uma briga com o professor e correr o risco at de ser reprovado. Com
24

relao passividade, Freire (1970/2005, p.68), apregoa que Quanto mais se lhes
imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a
adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos.

Somente a interpretao do professor valorizada, alinhada com as


respostas do livro didtico. Nesse sentido, a leitura torna-se uma atividade mecnica
e enfadonha.

A prtica de leitura nas salas de aula tem se apoiado quase que


exclusivamente no livro didtico (Coracini, 1999, p.17), ocasio em que, no raro,
a nica fonte de conhecimento para o professor e o aluno. As palavras de Souza
(1999, p.27) corroboram com o exposto acima:

O carter de autoridade do livro didtico encontra sua legitimidade na


crena de que ele depositrio de um saber a ser decifrado, pois supe-se
que o livro didtico contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida
e compartilhada. Verdade j dada que o professor, legitimado e
institucionalmente autorizado a manejar o livro didtico, deve apenas
reproduzir, cabendo ao aluno assimil-la.

Sobre este assunto, Coracini (1999, p.11) ressalta A importncia da


temtica se intensifica quando se constata que os livros didticos constituem muitas
vezes o nico material de acesso ao conhecimento tanto por parte de alunos quanto
por parte de professores que neles buscam legitimao e apoio para suas aulas. As
palavras de Silva (2003, p.12) esto em consonncia com o que foi mencionado
acima:

Se no se estriba na muleta, chamada livro didtico, no sabe o que fazer


em sala de aula. Se no repete sempre as mesmas ladainhas ou mazelas
pedaggicas, as gramatiquices, as fichas padronizadas de leitura, as
interpretaes cristalizadas no tempo, os protocolos autoritrios da leitura
escolar, no sabe o que colocar no lugar.

Muitas vezes a opo do livro didtico ocorre pela falta de tempo do professor
que, para completar o salrio, obrigado a ter uma carga horria desumana. Outras
vezes, por comodismo ou porque teve uma formao precria. Neste caso, o livro
25

didtico acaba suprindo a falha do professor. E interessante notar que os alunos


diante de um questionrio sobre a compreenso de um texto em sala de aula,
simplesmente tm como objetivo responder as perguntas e no praticar o exerccio
de entendimento do texto. Essas palavras esto em sintonia com o que afirma
Geraldi (2002, p.170):

No h perguntas prvias para se ler. H perguntas que se fazem porque


se leu. muito frequente os alunos lerem primeiro as perguntas que se
seguem ao texto de leitura do livro didtico para encontrar alguma razo
para o esforo que faro. Mais frequentemente ainda, como tais perguntas
podem no exigir qualquer esforo, de posse delas, o aluno passeia pelo
texto e sua superfcie em busca das respostas que satisfaro no a si, mas
aferio de leitura que livro didtico e professor podem vir a fazer.

Dessa forma, as prticas pedaggicas referentes leitura em sala de aula


no tm colaborado para que se formem alunos leitores, que tenham prazer em ler e
realmente construam, e no simplesmente reconheam, o sentido do texto.

Outro aspecto a ser considerado que o professor o responsvel pelo


planejamento e o desenvolvimento da aula, isto , ele faz a seleo do que deve ou
no ser feito em sala de aula. A sua presena e o seu trabalho so imprescindveis
para a formao de alunos leitores. Porm, pesquisas tm demonstrado que o
repertrio de leitura do professor fica aqum do desejado. Conforme Silva (2003,
p.19):

as mesmas indicaes e prticas de leitura junto a seus alunos. Em certas


regies brasileiras, os textos conhecidos pelos professores se restringem
quase exclusivamente queles inseridos nos livros didticos e nos manuais
de ensino. A expropriao das condies de trabalho, ocorrida ao longo da
histria e acentuada nos ltimos tempos, e a consequente luta pela
sobrevivncia bloqueiam a atualizao dos professores, dificultando ou at
impedindo o acompanhamento da literatura em sua rea de atuao
profissional.Vrios estudos nos mostram que o repertrio de leitura do
professor de lngua portuguesa limitado e est estagnado, o que leva a
reproduzir mecanicamente sempre.

Podemos relacionar as prticas tradicionais de leitura com o que Freire


(1970/2005, p.66) considera como educao bancria. De acordo com essa
26

concepo, o professor assume o papel de detentor do saber e ir depositar todo o


contedo no aluno. Portanto, considera o aluno uma caixa vazia, sem conhecimento,
aquele que s recebe passivamente o conhecimento, sem se manifestar e sequer
fazer qualquer tipo de questionamento. Essa concepo de ensino monolgica: o
professor e o livro de um lado com o conhecimento; e o aluno de outro recebendo o
conhecimento passivamente. Enfim, uma educao domesticadora (Freire,
1970/2005, p.66), que somente o professor dirige a ao de ensinar. Sobre o
exposto acima, as palavras de Rego (2001, p.94), apoiadas nos pressupostos de
Vygotsky, vem corroborar o pensamento de Freire:

O indivduo no resultado de um determinismo cultural, ou seja, no


um receptculo vazio, um ser passivo, que so reage frente s presses do
meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua
interao com o mundo, capaz inclusive de renovar a sua prpria cultura.

De acordo com o pensamento de Vygotsky, o professor tambm exerce um


papel fundamental. No se trata, ento, de tir-lo de cena, porque ele o par
privilegiado. Porm, a prtica pedaggica afinada com a educao bancria no traz
benefcios para uma educao que se pretende significativa. Nesse sentido, ao
invs de depositar o conhecimento no aluno, o professor ter que ter uma atitude
que considere o aluno um ser social, para construir conhecimento na interao com
ele. Como afirma Rego (2001, p.110):

Todavia, a atividade espontnea e individual da criana, apesar de


importante, no suficiente para a apropriao dos conhecimentos
acumulados pela humanidade. Portanto, dever considerar tambm a
importncia da interveno do professor (entendido como algum mais
experiente da cultura) e, finalmente de trocas afetivas entre as crianas
(que tambm contribuem para os desenvolvimentos individuais).

Se a leitura considerada um processo que permeia todas as disciplinas na


escola, ento, a competncia leitora tem que propiciar aos alunos a compreenso de
forma global de todas essas disciplinas. Em outras palavras, em cada disciplina, o
respectivo professor deve ensinar a ler os textos, tabelas, grficos, mapas,
estatsticas, filmes, pinturas, direcionados para a especificidade de sua disciplina e,
27

dessa forma, aprimorar as habilidades especficas de leitura. Alm disso, a partir


dessa leitura, criar condies para que os alunos possam relacionar o que est
lendo com seus conhecimentos prvios. S assim ser possvel ao aluno inferir,
relacionar, associar e construir sentido para a sua leitura. Somente dessa forma,
realmente, o aluno ter uma boa formao e bom aproveitamento no seu percurso
escolar.

No entanto, se o desenvolvimento das prticas de leitura for trabalhado nos


moldes de uma educao que privilegie o objetivismo e, por conseguinte, negue
todas essas possibilidades mencionadas acima, tornando o aluno passivo,
poderemos dizer que ela o manter em um estado de alienao e
consequentemente, excludo socialmente. Nesse sentido, impossibilitado de exercer
a sua cidadania. Apoiando-me, novamente, em Freire (1970/2005) que diz ser a
educao um ato poltico, por ela nunca ser neutra e alm disso, um ato de
transformao. Ento, pode-se concluir que a educao atrelada ao objetivismo
totalmente contrria educao libertadora que proporciona a emancipao;
portanto, castradora.

Essa situao me faz refletir: se vivemos em uma sociedade, cujo regime


poltico o democrtico, logo, as prticas educativas tradicionais vo de encontro ao
ideal poltico vigente. Destarte, vislumbramos uma situao em que a prtica no
est coerente com a teoria, portanto, no uma democracia.

Se todos os homens tm deveres e direitos iguais perante a Constituio


Federal, todos, indiscriminadamente, devem ser tratados de forma igualitria,
principalmente no que tange aos direitos sociais. E, mais especificadamente, no
mbito da educao, todos devem ter uma educao libertadora, devem ser
integrados na sociedade e devem participar da aquisio, produo e utilizao de
bens culturais. Muitas vezes, algumas medidas so implementadas visando a um
compromisso com uma sociedade democrtica e mais justa. Porm, as prticas se
distanciam totalmente, reforando ainda mais a desigualdade, a discriminao e a
excluso social.

Em minhas pesquisas, me deparei com o GEIM (Grupo de Estudos e


Indeterminao da Metfora), sob a coordenao da Prof Dra. Mara Sophia
Zanotto, cujos pesquisadores tem como um dos objetivos investigar as prticas de
28

leitura em sala de aula, em uma louvvel tentativa de reverter a situao acima


exposta, com a utilizao do Pensar Alto em Grupo como instrumento pedaggico.
Este instrumento tem os pensamentos freireanos como inspirao e no bojo da sua
concepo, o mrito maior da utilizao do Pensar Alto em Grupo tem sido a
construo do sentido do texto, dando voz ao aluno e legitimando-a, por meio da
interao social entre os participantes em um evento de leitura. Dessa forma, os
sentidos do texto so negociados com a participao de todos. Os resultados da
pesquisa tm comprovado que se trata de uma nova possibilidade de prtica de
letramento dialgica e democrtica.

No Brasil, na rea da educao, sempre houve entraves e dificuldades para


o acesso educao para todos. Hoje em dia, no entanto, existe uma preocupao
em buscar uma universalizao no ensino pblico. Contudo, imprescindvel que o
acesso seja acompanhado por uma educao de boa qualidade, libertadora e
comprometida com a formao integral do homem. Sobre essa reflexo, recorro
novamente a Freire (1970/2005, p.80):

Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma


espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao
problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um
constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a
imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das conscincias, de
que resulte sua insero crtica na realidade.

Somando ao que j foi exposto, Rego (2001, p.110) afirma, referindo-se aos
pensamentos de Vygotsky, quando menciona a educao e o comportamento do
aluno na construo do conhecimento:

A noo de constituio do homem como ser histrico traz implcita a


concepo de que no h uma essncia humana dada e imutvel, pelo
contrrio, supe um homem ativo no processo contnuo e infinito de
construo de si mesmo, da natureza e da histria. Esse processo no
linear e unidirecional pois est intimamente relacionado evoluo
histrica das necessidades e dos interesses culturais.
29

Com base nas consideraes feitas at aqui, conclui-se que na viso


tradicional de leitura, o leitor mantm uma postura passiva diante do texto, atitude
que Paulo Freire (1970/2005) atribui ao produto de uma educao bancria.
Contudo, a pesquisa aponta que imprescindvel uma mudana, isto , um leitor
com um perfil diferente, que tenha uma atitude ativa, participativa, condizente com
uma educao libertadora.

Nesse sentido, com uma viso contrria tradicional, os modelos cognitivos


mostram um leitor ativo na compreenso do texto. Por esse motivo, a seguir discorro
sobre o modelo cognitivo de leitura. O objetivo, ento, verificar como se
desenvolvem processos cognitivos e inferenciais na mente de um leitor, isto , como
se processam os mecanismos cognitivos no ato da leitura.

1.3 - Diferentes Concepes de Leituras

Como vimos anteriormente, a viso tradicional de leitura no atende mais a


uma educao que se pretenda libertadora, em que o aluno se torna sujeito de seu
conhecimento e opine com autonomia sobre o que se passa em sua mente.
Enquanto o professor passa ento, a ter possibilidades de uma interveno
pedaggica mais desafiadora, diferente daquela que possua, com a viso
tradicional de leitura, sempre atrelada ao livro didtico ou sendo a autoridade
interpretativa. Desta forma, entendo ser importante, discorrer sobre os modelos
cognitivos de leitura, que enfocam a interao leitor/texto.

1.3.1 - Modelos Cognitivos

O cognitivismo teve sua origem na Psicologia Cognitiva e, utilizando-se de


mtodos introspectivos, tem por objetivo analisar os processos cognitivos no
momento em que uma pessoa est executando uma determinada atividade ou
tarefa. Marcuschi (2007, p.33) assim define a cognio:
30

A cognio diz respeito ao conhecimento, suas formas de produo e


processamento e hoje vem tratada numa rea que se chama de Cincia
Cognitiva ou ento, Filosofia da Mente a depender de onde nos
encontremos. Reporta-se natureza e aos tipos de operaes mentais que
realizamos no ato de conhecer ou de dar a conhecer. No nosso caso
particular, diz respeito aos meios de produo e transmisso do
conhecimento linguisticamente.

As pesquisas cognitivistas tem se preocupado em estudar os processos


cognitivos de forma autnoma, isto , sem se ater aos aspectos sociais. A relevncia
dessas pesquisas liga-se explicao desses processos que ocorrem no momento
da construo de sentido no ato da leitura, enfocando a interao leitor e o texto.
Como resultado, de acordo com Kleimam (1989/2004a, p.9):

O desvendamento do processo torna possvel o planejamento de medidas


de ensino adequadas, de base informada, bem fundamentadas; por outro
lado, e como um passo decorrente do primeiro objetivo, visamos ao
aprimoramento da prpria capacidade de leitura do leitor deste livro, pois
ao tornarmos o processo conhecido estaremos construindo as bases para
uma atividade de metacognio, isto , de reflexo sobre o prprio saber, o
que pode tornar esse saber mais acessvel a mudanas. Refletir sobre o
conhecimento e controlar os nossos processos cognitivos so passos
certos no caminho que leva formaao de um leitor que percebe relaes,
e que forma relaes com um contexto maior, que descobre e infere
informaes e significados mediante estratgias cada vez mais flexveis e
originais.

Os modelos cognitivos tm trs faces distintas: o modelo ascendente (bottom-


up) que privilegia o texto, o modelo descendente (top-down) que enfatiza o
conhecimento prvio do leitor e o terceiro o modelo interativo em que os dois
processos anteriores se alternam.

1.3.1.1 - Modelo bottom-up

O modelo ascendente (bottom-up) aquele que depende do texto, linear,


com base estruturalista. A compreenso processa-se a partir do texto e das
informaes nele contidas, sendo tarefa do leitor sua decodificao. O texto torna-se
31

relevante e de acordo com Sol no pode explicar fenmenos to correntes como o


fato de que continuamente inferimos informaes (Sol, 1998/2007, p. 23).

A leitura nesse modelo considerada um processo sequencial e indutivo de


processamento do input visual, indo da palavra para a sentena, das partes menores
para as maiores (Kato, 1985/2007, p.50). Ele muito utilizado por leitores iniciantes
e inexperientes, pois, o processamento inicia-se pelas letras, palavras, frases, tendo
como referncia nica os dados do texto. A decodificao muito valorizada, o
leitor pode compreender o texto porque ele pode decodific-lo totalmente (Sol,
1998/2007, p.23).

Nessa abordagem, muito utilizada por leitores iniciantes, a leitura torna-se


mecnica, pois privilegia-se a decodificao e as informaes so processadas
lentamente at fazerem sentido. O leitor no tem uma participao ativa e o seu
papel decodificar as informaes visuais. Em outras palavras, o leitor assume um
papel passivo e consequentemente faz pouca leitura nas entrelinhas (Kato,
1985/2007, p.51).

1.3.1.2 - Modelo top-down

Em oposio ao modelo ascendente (bottom-up), que enfatiza o texto, o


modelo descendente (top-down) tem como caracterstica a valorizao do leitor, isto
, parte do conhecimento prvio que este tem sobre o assunto tratado no texto. Esse
conhecimento prvio serve para fundamentar a interpretao do leitor. Dessa forma,
a leitura se processa do leitor para o texto: preditiva, no linear, dedutiva, pois
parte da macro para a microestrutura, da funo para a forma, isto , do
conhecimento de mundo para o nvel de decodificao da palavra (Kato, 1985/ 2007,
p.50).

Segundo a mesma autora, os leitores que utilizam o modelo descendente


(top-down) so mais experientes e fazem uma leitura mais rpida e geral do texto.
No entanto, esses leitores, muitas vezes, exageram nas dedues, sem se
preocupar em confrontar sua leitura com o que est escrito no texto (Kato,
1985/2007, p.50).
32

Como a leitura parte do leitor para o texto, quanto mais conhecimento o leitor
tiver do assunto que est sendo tratado, menos ele ir se dirigir ao texto, para
construir sentido. Em decorrncia desse fato, Sol (1998/2007, p.24) acrescenta:

As propostas de ensino geradas por este modelo enfatizaram o


reconhecimento global de palavras em detrimento das habilidades de
decodificao, que nas concepes mais radicais so consideradas
perniciosas para a leitura eficaz.

Convm aqui salientar que o conhecimento prvio ou enciclopdico refere-se


a todo e qualquer conhecimento, informao ou crena que adquirimos no decorrer
da vida, tanto de maneira formal como informalmente na escola, frequentando
cursos, ou nas experincias pelas quais passamos, nas diversas interaes sociais
em que nos envolvemos.

Pode-se concluir ento, que h leitores com uma tendncia a usar mais o
modelo ascendente: apoiam-se totalmente no texto, construindo significados levando
em considerao os dados do texto. H outros que tendem a usar mais o modelo
descendente, ativando o seu conhecimento prvio ou seu conhecimento de mundo,
fazendo inferncias, valorizando com isso sua subjetividade.

Assim, para concluir os modelos cognitivos, atenho-me na descrio do


modelo interativo, que a combinao dos modelos descendente e ascendente.

1.3.1.3 - Modelo Interativo

De acordo com Sol (1998/2007, p.23), o modelo interativo pressupe uma


sntese e uma integrao hierarquizada entre os dois tipos de processamento
(bottom-up e top-down). De forma interativa, o leitor faz uso dos dois processos,
efetuando um movimento entre o conhecimento prvio e a decodificao do texto, de
acordo com as necessidades. Em outras palavras, os dois processos interagem
entre si visando a compreenso do texto.
33

Segundo Kato (1985/2007, p.51), o modelo interativo normalmente usado


por um leitor maduro, que sabe quando tem que acionar seus conhecimentos
prvios e quando precisa se ater ao texto: um leitor que tem um controle consciente
e ativo de seu comportamento.

A leitura interativa um avano na pesquisa sobre a leitura, porque no


apresenta a leitura como uma atividade mecnica, conforme registrado no modelo
ascendente, nem enfoca o texto de forma to globalizada e vaga como no modelo
descendente.

A seguir, discorro sobre a abordagem interacionista que trata da interao


leitor-autor mediados pelo texto.

1.3.2 - Abordagem interacionista

Kleiman (1989/2004a, p.10) apregoa que no devemos considerar o ato de


ler apenas como um ato cognitivo; a leitura tambm um ato social. Ela acrescenta
ainda, que a interao ultrapassa a relao entre leitor e texto, pois nessa relao
esto presentes dois sujeitos, com conhecimentos diferentes, o leitor e o autor.
Estes interagem entre si mediados pelo texto e obedecem a objetivos e
necessidades socialmente determinados.

Mas, quando levamos em considerao o conhecimento prvio dos leitores


em todos os nveis, a leitura pode no ser nica, isto , cada leitor pode ter uma
compreenso diferente para um mesmo texto. Ento, o sentido est alm do prprio
texto. A autora afirma ainda que a responsabilidade para que essa relao seja
preservada de ambos, a despeito das possveis diferenas de opinio, ideologia e
outras divergncias. Na medida em que o leitor se engaja para construir o sentido do
texto, faz inferncias, ativa seu conhecimento de mundo, levanta hipteses e
procura as pistas deixadas pelo autor. Por outro lado, este quer ser compreendido e
para tanto, deixa pistas formais para facilitar a construo de sentido pelo leitor.

A considerao, da interao entre leitor e autor via texto no ato da leitura,


tem suas origens nas teorias da pragmtica. Nessa abordagem, as intenes do
34

autor so enfatizadas ao invs do contedo proposicional do texto. Em seus estudos


Kato (1985/2007, p.69) afirma o seguinte:

Em sua verso ingnua, a leitura definida como um ato de


adivinhao das intenes do autor, e, na verso mais elaborada,
como um ato de comunicao regido por regras conversacionais, isto
, um contrato de cooperativismo. Assim, o escritor regulado para
ser: a) informativo na medida certa, b) sincero, c) relevante e d) claro.
O leitor, por sua vez, dever compreender o objetivo do autor, acreditar
em sua sinceridade, procurar a relevncia dos subjetivos ao objetivo
central e esperar que os objetivos venham codificados atravs de
recursos lingusticos mais simples.

Em outros termos, de acordo com esta autora o leitor mune-se do princpio


da cooperao, ento, se o autor no obedecer a alguns dos princpios, o leitor
dever pensar que a violao foi proposital e que indiretamente o escritor est
tentando dizer alguma coisa. A leitura, desse modo, precisaria ser inferida, gerando
com isso, uma inferncia pragmtica. No que se refere ao leitor e ao autor, durante a
leitura, Kleiman (1989/2004a, p.66) diz:

o autor que detm a palavra por assim dizer, por um turno extenso, como
num monlogo, deve ser informativo, claro e relevante. Ele deve deixar
suficientes pistas no seu texto a fim de possibilitar ao leitor a reconstruo
do caminho que ele percorreu. Isto no quer dizer que haja necessidade
de explicitao, mas que o implcito possa ser inferido, ou por apelo ao
texto ou por apelo a outras fontes de conhecimento. J o leitor deve
acreditar que o autor tem algo relevante a dizer no texto, e que o dir clara
e coerentemente.

O leitor nessa perspectiva desempenha papel importante, pois encontrar os


indcios significativos no texto. No entanto, quando se deparar no texto com
obscuridades e inconsistncias (Kleiman, 1989/2004a, p.66), o leitor dever
acionar o seu conhecimento de mundo, lingustico e textual.

A seguir farei algumas observaes sobre a leitura inferencial, to


importante na construo de sentido do texto, pois o leitor exerce um papel ativo no
processo.
35

1.3.3 - Leitura inferencial

Quando lemos, a finalidade sempre construir o sentido, isto , o texto tem


que ter uma lgica, uma coerncia para o leitor. Muitas vezes, porm, os textos no
trazem explicitamente as pistas. Eles podem ter vrias lacunas, implcitos e
subentendidos, por isso so um grande desafio para o leitor. Nesse sentido, a
inferncia tem como objetivo, resolver um problema de continuidade de sentido, de
acordo com Beaugrande e Dressler (1981), citado por Koch e Travaglia (2003, p.70).
Compete ao leitor procurar estratgias para ler nas entrelinhas e construir sentido,
valendo-se de uma leitura inferencial. DellIsola (2001, p.44) assim define inferncia:

A inferncia , pois, uma operao mental em que o leitor constri novas


proposies a partir de outras j dadas. No ocorre apenas quando o leitor
estabelece elos lexicais, organiza redes conceituais no interior do texto,
mas tambm quando o leitor busca extratexto, informaes e
conhecimentos adquiridos pela experincia de vida, com os quais
preenche os vazios textuais. O leitor traz para o universo individual que
interfere na sua leitura, uma vez que extrai inferncias determinadas por
contextos psicolgico, social, cultural, situacional, dentre outros.

O leitor mantm um dilogo com o texto, ao ligar as informaes explcitas


com o seu conhecimento prvio, seu contexto scio cultural e, a partir da, explicita o
que estava implcito. Assim, de acordo com Brown e Yule (1983), citado por Koch e
Travaglia, inferncia sempre vista como uma assuno ligadora, isto , que
estabelece uma relao entre idias do discurso (2003, p.70).

Marcuschi (2007, p.88) diz que impossvel no inferir quando se quer


produzir significaes. As associaes acontecem de forma espontnea quando se
encontra alguma parte do texto obscura e a inferncia feita, ento, para explicitar,
o que no primeiro momento da leitura estava implcito. A inferncia surge como uma
resposta durante a construo de sentido na leitura , como a concluso de um
raciocnio, para se elaborar um pensamento, como uma expectativa (DellIsola,
2001). O leitor procura uma coerncia e acaba fazendo as associaes com o seu
36

conhecimento de mundo. Sobre esse aspecto, Koch e Travaglia (2003, p.71)


afirmam, citando Charolles (1987a):

o processo de interpretao e reinterpretao comandado pelo princpio


da coerncia, que leva aquele que interpreta o texto a construir relaes
que no esto expressas nos dados do texto: essas relaes so as
inferncias que podem ser ou no lingisticamente fundadas.

Pode-se dizer, ento, que o bom leitor aquele capaz: de construir uma
representao mental do significado do texto, estabelecendo as relaes entre as
partes deste, e de relacion-lo com os conhecimentos previamente adquiridos
(Coscareli, 2003).

O contexto exerce, de alguma maneira, uma influncia muito grande no grau


de complexidade de uma inferncia. DellIsola (2001, p.90) esclarece que os
processos inferenciais se relacionam com as informaes anteriores e estas se
apiam nos aspectos contextuais. Coracini (2005, p.27) pontua que o momento
histrico-social que aponta para a leitura a ser realizada, ou melhor para as leituras
possveis para um dado texto, e no o texto em si. Nesse sentido, o nvel cultural, o
estado emocional, o ambiente em que ocorre a leitura com vrias pessoas em
volta , enfim todos esses aspectos so levados em considerao, quando se trata
de contexto. E ainda, so preponderantes para influenciar nosso ponto de vista,
nossa viso de mundo e tambm para elaborarmos uma inferncia, como Marcuschi
(2007a, p.88) aponta, Inferir torna-se, pois uma atividade discursiva de insero
contextual e no um processo de encaixes lgicos. impossvel no inferir quando
se quer produzir significaes.

No que tange ao conhecimento prvio, pode-se dizer que impossvel fazer


inferncia se o descartarmos. Para sustentar essa afirmao, recorro a Kleiman
(1989/2004a, p.25):

A ativao do conhecimento prvio , ento, essencial compreenso,


pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite
fazer as inferncias necessrias para relacionar diferentes partes discretas
do texto num todo coerente. Este tipo de inferncia, que se d como
decorrncia do conhecimento de mundo e que motivado pelos itens
37

lexicais no texto um processo inconsciente do leitor proficiente. H


evidncias experimentais que mostram com clareza que o que lembramos
mais tarde, aps a leitura, so as inferncias que fizemos durante a leitura;
no lembramos o que o texto dizia literalmente.

Vale ressaltar a importncia das inferncias na compreenso de um texto,


posto que ao decorarmos palavra por palavra de um texto, sem que tenhamos feito
uma relao com o nosso conhecimento prvio, depois de certo tempo, no
lembramos de mais nada. Neste caso, de acordo com Kleiman (1989/2004a, p.26),
sem tentar procurar um sentido global, isto , sem fazer as inferncias necessrias,
esquecemos o contedo imediatamente, evidenciando que no houve compreenso,
apenas um passar de olhos superficial, sem que o material percebido sequer parea
ter entrado na conscincia.

Dessa forma, feitas as consideraes sobre a leitura inferencial. Tendo em


vista que a minha pesquisa tem como base terica o pressuposto de que a
construo de sentidos de um texto ocorre na interao social e dialgica na e pela
linguagem, a seguir, discorro sobre a leitura como prtica social, que se alinha com
a LA no mundo ps-moderno. Convm salientar que, o processo interacional, abre
caminho para a proposta de leitura como evento e prtica social, por ressaltar o
aspecto social da interao como parte do processo de leitura, favorecendo espao
para a negociao do sentido e para a intersubjetividade entre os leitores.

1.3.4 - Concepo de leitura como prtica social

A leitura como evento social, segundo Bloome (1983), consiste na negociao


de sentidos do texto, por meio da interao social entre participantes no momento
em que se realiza a leitura, admitindo com isso, diferentes leituras para o mesmo
texto. Este fato se deve, principalmente, aos envolvidos na leitura terem vises de
mundo diversos e serem histrico e scio-culturalmente diferentes, fatores
considerados relevantes na construo de sentidos. Nessa perspectiva, o leitor
alado condio de co-produtor de sentido, na interao com seus companheiros.
38

O mesmo autor acrescenta ainda que, na leitura como evento social haver
um compartilhamento de saberes e conhecimentos prvios, com o objetivo de
construo e negociao do sentido do texto. Neste caso, os participantes
constroem o significado do texto com viso prpria: contexto essencial para a
construo dos significados da leitura.

neste contexto do evento de leitura que ocorrem a interao e a negociao


de sentidos. Ento, o significado de um evento de leitura ao mesmo tempo
especfico e geral: a linguagem usada pelos participantes relaciona o significado
especfico da leitura com os significados sociais.

A concepo de leitura como evento social (Bloome, 1983) e prtica social


(Moita Lopes, 1996) considera todo vasto e complexo contexto scio-histrico-
cultural em que os leitores, o autor e o texto esto inseridos. Ela traz em seu bojo a
ideia de que em um texto podemos construir outros sentidos, porque existem outros
significados no texto, alm daqueles expressa pelo autor. Nesse movimento, os
leitores se empenham nas leituras e nas interaes sociais: cada qual com seu
pensamento, viso de mundo, crenas e ideias interagem entre si, possibilitando
uma mescla de leituras que se entrecruzam ou se tornam distintas umas da outras.
Corroborando com o exposto acima, de acordo com Zanotto (1997, p.13):

Por isso fao a analogia de que um evento social de leitura desse tipo
como abrir a caixa de Pandora, no no sentido negativo de ser uma caixa
que contm todos os males, mas sim as subjetividades ( que ficaram
reprimidas pela cincia objetivista porque elas poderiam ser-lhes fatais ).
Se eu descarto a leitura autorizada nem a minha, nem a do autor do livro
didtico e abro minha mente para as diferentes vozes o resultado um
produto complexo mas riqussimo..

Vygotsky, em seus postulados (Rego, 1994/2001), afirma que a mente


humana tem sua construo social, pois sua gnese social. Em outros termos, o
homem se reconhece como pessoa, um ser humano nas e pelas relaes sociais.

Bloome (1983,1993) afirma que a leitura individual tambm considerada


prtica social e cultural e Kleiman (1989/2004b, p.33) acrescenta que se estabelece
uma relao no entre o objeto e o leitor, mas entre o leitor e o autor, sujeitos
sociais, num processo que ser necessariamente dinmico e mutvel.
39

Procurando ser coerente com as teorias que embasam a leitura como prtica
social, apoio-me em Zanotto (1998) e nas pesquisas do GEIM (Grupo de estudos da
Indeterminao e da Metfora) que investigam a prtica do Pensar Alto em Grupo
como instrumento pedaggico na prtica de leitura. Essa tcnica possibilita aos
leitores interagirem face-a-face, partilharem, compartilharem os significados
individuais, negociarem, construrem e avaliarem diferentes leituras. O Pensar Alto
em Grupo, alm de ser um instrumento pedaggico que valoriza a subjetividade,
promovendo a intersubjetividade, tambm considerado um instrumento de
pesquisa para gerao de dados.

A importncia do professor, nessa perspectiva, fundamental, porque ele


pode criar condies para a construo de sentidos, dando voz aos alunos, ao
enfatizar as inter-relaes nas interaes entre os participantes e promover, com
isso, um trabalho colaborativo.

Se na prtica tradicional de leitura o interlocutor to somente o professor


e o livro didtico (Coracini, 1999) e o aluno unicamente um repositrio,
desempenhando um papel passivo, na leitura como evento social, o aluno tem uma
atitude responsiva ativa, interagindo com seus colegas e o professor medida que
partilha, compartilha e negocia os sentidos do texto.

Se de um lado temos a concepo tradicional da leitura que se coaduna com


a viso bancria de educao (Freire,1970/2005), situao esta em que o aluno
considerado uma tbula rasa, de outro, vislumbramos a leitura como evento social
que resgata a voz do aluno, por consider-lo um cidado atuante, por valorizar a
interao social, a subjetividade e a intersubjetividade. Esta prtica de leitura como
evento social se alinha com a pedagogia problematizadora e libertadora,
preconizada por Freire. Para ilustrar minhas palavras, apoio-me nas palavras desse
mesmo autor (1970/2005, p.8):

prtica da liberdade s encontrar adequada expresso numa pedagogia


em que o A oprimido tenha condies de, reflexivamente, descobrir e
conquistar-se como sujeito de sua prpria destinao histrica.
40

O mesmo autor afirma ainda que toda educao poltica, na medida em


que educar transformar e mudar. Se o professor, ao analisar a sua prtica em sala
de aula e, consequentemente, fizer uma reflexo, poder saber qual a teoria
subjacente sua prtica: se ela est atrelada concepo tradicional, que abafa a
voz do aluno, e que lhe confere uma condio de passividade e alienao, ou se ela
se alinha educao libertadora, que propicia condies para que o aluno reflita,
interaja e tenha oportunidade de se inserir em uma prtica pedaggica que privilegie
a interao social e dialgica. Nesse ltimo caso, ele se torna o sujeito do seu
aprendizado e fortalece o seu senso crtico. Por esse motivo a natureza da
educao nunca neutra, e sim, poltica. Atentemos para as afirmaes de Brando
(2005/2008, p.273)

Numa sociedade letrada, a escrita adquire funo de suma importncia,


porque, alm de seu papel documental de guardi da tradio, ela
instncia instauradora de dilogos, nas vrias dimenses espaciais e
temporais.
Da mesma forma, a leitura na cultura escrita passa a ser uma prtica social
de alcance poltico, por ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de
inteligir o mundo e nele atuar, exercendo a cidadania.

Minha pesquisa tem como foco a leitura como evento social (Bloome, 1983).
Para embasar esta prtica, utilizo neste trabalho o Pensar Alto em Grupo (Zanotto,
1995) como instrumento pedaggico, que propicia a negociao e construo de
sentido por meio da interao social, da valorizao da subjetividade, levando em
considerao o contexto scio-cultural do aluno e, consequentemente, privilegiando
as mltiplas leituras de um texto.

Coracini (2005, p. 25) acrescenta que ler, compreender ou produzir sentidos


uma questo de ngulo, de percepo, ou de posio enunciativa. Nesse sentido,
a leitura est atrelada ao momento scio-histrico do leitor, por permitir vrias
leituras e inferncias. Essas diferentes leituras de um mesmo texto no se anulam;
em decorrncia desse fato, um mesmo texto transforma-se em vrios textos, no s
para um mesmo leitor em situaes diferentes, como tambm para diferentes
leitores e, bvio em situaes tambm diferentes.
41

Podemos notar diferenas significativas em relao concepo de leituras,


principalmente no que se refere s praticas em sala de aula. No ps-moderno, a
leitura vista como emancipadora, um ato que leva em considerao o leitor scio-
histrico-cultural, privilegia, ento a subjetividade.

No que tange s prticas em sala de aula, importante o professor ter


noo dos pressupostos tericos que esto norteando seu fazer pedaggico, pois
isso possibilita um encaminhamento mais coerente de sua prtica. Segundo Coracini
(2005, p. 22), hoje em dia, a leitura como decodificao, aquela que admite leitura
nica, ainda praticada nas salas de aula e est atrelada a uma educao bancria
e alienante.

Nesse sentido, o GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao da Metfora)


sob a coordenao da Prof Dra. Mara Sophia Zanotto, vem desenvolvendo
pesquisas no que diz respeito leitura e sua prtica em sala de aula, com o
objetivo de reverter esse quadro. A utilizao do Pensar Alto em Grupo, como
instrumento pedaggico, vem difundindo a concepo de leitura como evento social,
prtica que est alinhada aos ditames da leitura na LA no mundo ps-moderno,
Zanotto & Palma (2005), Pozzeti (2007), Ferling (2005), Lemos (2005), Queirz
(2009), Santos (2010), Vilas Boas (2010).

A seguir, farei uma apresentao do Pensar Alto em Grupo, como um


instrumento que permite a leitura como prtica social.

1.3.4.1 - Pensar Alto em Grupo a prtica social de letramento

O Pensar Alto em Grupo um instrumento pedaggico que, como j foi dito,


est sendo investigado pelo GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao da
metfora) sob a coordenao da Profa. Dr Mara Sophia Zanotto. Esta tcnica, alm
de ser um instrumento pedaggico, tambm um instrumento de gerao de dados.

A utilizao do Pensar Alto em Grupo nas prticas de leitura est alinhada


concepo de leitura como evento social (Bloome, 1983,1993); isso ocorre porque
esta tcnica est permeada pela interao social entre os participantes do evento
da leitura. Desse modo, eles partilham, compartilham e negociam os sentidos do
42

texto e consequentemente, observa-se a valorizao da subjetividade e da


intersubjetividade. A difuso do uso dessa tcnica, por parte dos pesquisadores
vinculados ao GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao da Metfora), tem
propiciado uma prtica mais condizente com as concepes de leitura na LA ps-
moderna, na qual minha pesquisa est inserida.

Zanotto (1998) enfatiza a importncia da utilizao do Pensar Alto em Grupo


nas prticas de leitura em sala de aula. Seguramente, um dos maiores benefcios da
utilizao dessa prtica o engajamento do leitor na construo de sentidos do
texto, bem como, o fato de o professor dar voz ao aluno, retir-lo da passividade,
propicia a interao entre os alunos e o professor.

Por um lado, quando a professor d voz ao aluno, cria condies para que
todos, inclusive o prprio professor, possam concordar ou no da opinio do aluno e
este, por sua vez, tambm pode se manifestar positiva ou negativamente.

Outra estratgia discursiva utilizada o revozeamento da voz do aluno


(OConnor & Michaels, 1996), situao na qual o professor inclui o aluno na
discusso que est em andamento.De acordo com as autoras, revozeamento
acontece quando as palavras ou a fala de algum reelaborada por outro algum,
objetivando com isso, alm de questionar ou complementar o que foi dito, ouvir um
ao outro.

De acordo com Lemos (2005, p.43), o professor em sua prtica em sala de


aula, deve revozear o aluno de forma intencional, tendo como objetivo a participao
do aluno durante as interaes sociais que ocorrem em sala de aula. Quando o
professor revozeia a voz do aluno, na realidade ele est valorizando a sua
participao. Em outras palavras, ao ouvir e entender como o aluno se expressa e
articula seus pensamentos, o professor cria uma situao muito rica e produtiva
durante uma aula de leitura. O aluno ento se sente valorizado e motivado a
participar, aumentando com isso sua responsabilidade e tambm seu senso de
colaborao. Alm disso, cria-se um ambiente afetivo que, a meu ver, muito
positivo, na medida em que ele passa a ser o sujeito da produo do conhecimento
e faz com que os demais tambm tenham a mesma atitude responsiva. Isso
fortalece o sentimento de pertencimento do grupo no qual est inserido.
43

Podemos notar que, nessa perspectiva, o Pensar Alto em Grupo uma


prtica dialgica e democrtica de letramento, porque cria condies para uma
interlocuo entre os leitores, visando a uma interao social. Os leitores participam,
tornam-se sujeitos que pensam e se expem com suas idias e pensamentos.
Nesse sentido, considero apropriado explanar sobre as prticas do letramento, seu
significado e a relao entre este e a utilizao do Pensar Alto em Grupo, bem como
suas implicaes em ler a palavra e ler o mundo. Assim, propiciar uma participao
social relevante para si prprio como cidado por levar em considerao o contexto
scio-histrico-cultural de cada indivduo e desta feita, possibilitar o exerccio pleno
da cidadania de cada pessoa.

A seguir, discuto o letramento e sua entrada no contexto educacional


brasileiro, ao demonstrar as modificaes que a viso de leitura sofreu com o
surgimento desses conceitos que na realidade, aproximam a viso de leitura de
uma viso de prtica social.

1.3.4.2 - Letramento e o contexto educacional brasileiro

A palavra letramento, cuja origem vem do ingls literacy, refere-se ao estado


ou condio daquele que educado e tem habilidade para ler e escrever; segundo
Ribeiro (2003/2004, p.12), nos meios acadmicos e entre os educadores, o termo
amplamente conhecido, assim como o seu significado. Porm, a populao de modo
geral demonstra pouca familiaridade em relao ao seu sentido, muitas vezes
fazendo confuso entre letramento e alfabetismo.

As duas palavras muitas vezes so usadas indistintamente, uma em lugar da


outra, em decorrncia de apresentarem o mesmo campo semntico. Contudo, existe
uma diferena entre ambas. De acordo com Rojo (2009, p.96), a palavra alfabetismo
tem uma conotao individual bastante ditado pelas capacidades e competncias
(cognitivas e lingusticas) escolares e valorizadas de leitura e escrita; por outro lado,
a palavra letramento tem um cunho mais social, referindo-se ao estado ou condio
que adquire um grupo social ou individuo, como consequncia de ter-se apropriado
44

da escrita e de se envolver nas prticas sociais de leitura e de escrita (Soares,


1998/2006, p.39).

Os estudos sobre letramento (Soares, 1998/2006, p.15) surgiram na


segunda metade dos anos 80. A autora define letramento como sendo a condio
que uma pessoa adquire, ao apropriar-se da leitura e da escrita e suas respectivas
funes sociais, o que possibilita a ela adquirir habilidades essenciais para que se
torne cidad atuante e que tenha autonomia para interagir na sociedade. Nesse
sentido, (Ribeiro, 2003/2004, p.12) acrescenta ainda que letramento procura
compreender a leitura e a escrita como prticas sociais complexas, desvendando
sua diversidade, suas dimenses polticas e implicaes ideolgicas.

Somando ao que foi exposto, Soares (1998/2006, p. 16) define alfabetizado,


como aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, e no aquele que adquiriu o
estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as
prticas sociais que as demandam. No que tange a essa questo, Kleiman
(1995/2006, p.20) afirma:

O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual


ele concebido pelas instituies que se encarregam de introduzir
formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a
escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no
com o letramento, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a
alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico),
processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual
necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de
letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram
orientaes de letramento muito diferentes.

importante ento, salientar o aspecto social do letramento. Por conseguinte,


destacar o que a pessoa faz com a leitura, como a leitura facilita e a auxilia no seu
contexto social. Em outras palavras, como a leitura se relaciona com as suas
prticas sociais, conforme podemos observar nas palavras de Soares (1998/2006,
p.75):

O que o letramento depende essencialmente de como a leitura e a


escrita so concebidas e praticadas em determinado contexto social;
45

letramento um conjunto de prticas de leitura e escrita que resultam de


uma concepo de o qu, como, quando e por que ler e escrever.

Kleiman (1995/2006, p.20) discorre sobre os novos estudos de letramento


propostos por Street (1984): o letramento autnomo e o letramento ideolgico. O
letramento autnomo refere-se as teorias cognitivas que procuravam explicar os
processos cognitivos da leitura e da escrita, de forma independente da dimenso
social.De acordo com as palavras de Kleiman (1995/2006):

A caracterstica de autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria,


nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que no estaria preso
ao contexto de sua produo para ser interpretado; o processo de
interpretao estaria determinado pelo funcionamento lgico interno ao
texto escrito, no dependente das (nem refletindo, portanto) reformulaes
estratgicas que caracterizam a oralidade, pois , nela, em funo do
interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se, enfim, utilizam-se outros
princpios que os regidos pela lgica, a racionalidade, ou consistncia
interna, que acabam influenciando a forma da mensagem.

O letramento autnomo tem sido criticado por no levar em considerao a


dimenso social do letramento. E segundo Kleiman (1995/2006, p. 44), citando
Heath, o modelo autnomo considera a aquisio da escrita neutra e determina as
prticas escolares, pois os textos utilizados so abstratos e independentes do
contexto.

O letramento ideolgico refere-se s prticas de letramento, no plural, so


social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados especficos que a
escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituies em que
ela foi adquirida ( Kleiman, 1995/2006, p.21).

Em oposio ao modelo autnomo de letramento, o modelo ideolgico tem


como caracterstica apropriar-se da escrita e da leitura como prtica social. Alm
disso, segundo Soares (2006, p.75), letramento tem um significado poltico e
ideolgico de que no pode ser separado e no pode ser tratado como se fosse
fenmeno autnomo. A mesma autora ainda afirma (1998/2006, p.74),
46

...letramento no pode ser considerado um instrumento neutro a ser


usado em prticas sociais quando exigido, mas essencialmente um
conjunto de prticas socialmente construdas que envolvem a leitura e
a escrita guiadas por processos sociais mais amplos, e responsveis
por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio
de poder nos contextos sociais.

Paulo Freire foi um dos autores que mencionaram que o letramento e seu
desempenho no papel de libertao ou domesticao. Dessa forma,o letramento,
segundo Freire, dependendo do contexto ideolgico em que ocorre, assume um
papel poltico e seu principal objetivo propiciar a mudana social. Soares
(1998/2006, p.77) assim se refere a Freire,

Paulo Freire (1967, 1970a, 1970b, 1976) foi um dos primeiros educadores
a realar esse poder revolucionrio do letramento, ao afirmar que ser
alfabetizado tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como um meio
de tomar conscincia da realidade e de transform-la. Freire concebe o
papel do letramento como sendo ou de libertao do homem ou de
domesticao, dependendo do contexto ideolgico em que ocorre, e
alerta para a natureza inerentemente poltica, defendendo que seu
principal objetivo deveria ser o de promover a mudana social (Soares,
1998/2006, p.77).

Feitas essas consideraes, pode-se concluir que, medida que uma pessoa
se torna letrada, ao adquirir a condio de uma pessoa que se apropria da leitura e
da escrita e suas respectivas funes sociais, ela assume uma outra postura social e
cultural. Em outras palavras, ela ter uma atuao diferenciada na sociedade, posto
que a sua insero social ser de uma pessoa que ter condies de participar
socialmente, ter acesso aos bens culturais, poder opinar, entender os discursos
que permeiam o jogo social. Nesse sentido, refletir de forma crtica, entender e
poder transformar as situaes mais adversas nas quais estiver envolvida.

Podemos apreender ento, que a prtica da leitura como evento social


encaminha o leitor insero no mbito do letramento, ou seja, ele poder ser um
cidado que reflita de forma crtica sobre si mesmo e a sociedade onde est
inserido. Nesse sentido, tem a possibilidade de transformar o seu contexto social,
bem como a sua viso de mundo. No primeiro estgio no letramento autnomo, em
um nvel individual, valendo-se da leitura face s demandas sociais do dia a dia.
47

Posteriormente, de forma mais ampla, com vistas coletividade, por meio do


letramento ideolgico, como forma de ter conscincia, a pessoa letrada mudar as
mnimas coisas que achar que esto erradas a sua volta, intervindo, como diz Freire,
como um ser poltico.

1.4 - Os autores e seus pressupostos tericos: Vygotsky, Bakhtin e Freire.

A seguir, apresento alguns autores, cujas teorias esto em consonncia com


a minha pesquisa, porque discutem uma viso de ensino-aprendizagem e de
linguagem embasadas nas prticas sociais, bem como as prticas de letramento que
pretendo investigar.

1.4.1 - Vygotsky o interacionismo

Lev Semyonivich Vygotsky (1896-1934), autor russo, viveu no incio do


sculo XX, e se dedicou aos estudos relacionados Psicologia, Educao e
Linguagem. A despeito de ter vivido muito pouco, a sua obra extensa. Enfatizarei,
especificamente, o desenvolvimento da mente humana e a produo do
conhecimento, no contexto educacional.

Seus pressupostos, tendo como referncia o materialismo histrico-dialtico,


defendem que o homem (Rego, 1994/2001, p.95) constitui-se como tal atravs de
suas interaes sociais. Em seus estudos, Vygotsky deixa muito clara a influncia
decisiva das relaes sociais no desenvolvimento intelectual. A concepo
pedaggica interacionista ou sociointeracionista surgiu a partir de seus
pensamentos, com nfase nas interaes sociais. De acordo com as palavras de
Rego (1994/2001, p. 93):

Segundo ele, organismo e o meio exercem influncia recproca, portanto o


biolgico e o social no esto dissociados. Nesta perspectiva, a premissa
de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes sociais,
portanto, visto como algum que transforma e transformado nas
48

relaes produzidas em uma determinada cultura. por isso que seu


pensamento costuma ser chamado de sociointeracionismo.

Outro conceito central de Vygotsky sobre o funcionamento psicolgico o


da mediao. Entende-se por mediao, a intermediao que um determinado
instrumento faz em uma relao. Portanto, a relao deixa de se direta e passa a ser
mediada. (Oliveira, 2010, p.28)

Para Vygotsky a relao do homem com o mundo sempre mediada por um


instrumento ou signo. A linguagem o sistema simblico mediador das relaes
entre o homem e o conhecimento. Ela desempenha um papel muito importante na
comunicao entre as pessoas, isto , na interao social. Alm disso, tambm
serve para conceituar os objetos do mundo real, o que Vygotsky chamou de
pensamento generalizante.Em outras palavras, a linguagem serve para as pessoas
fazerem abstraes e generalizaes.(Oliveira, 1992, p.27)

Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem um importante instrumento


para o homem, na medida em que na e pela linguagem que o homem se
reconhece como ser social. Alm disso, por meio da linguagem o homem interage
com o seu semelhante, por conseguinte, por meio dela o homem pode argumentar,
convencer, manipular, influenciar tanto de uma forma positiva como negativa.

Quando transporta o conceito de mediao para uma sala de aula, o


professor nessa viso poder exercer um papel de extrema relevncia como
mediador do conhecimento, por ser o par mais privilegiado (Vygotsky). Nesse
sentido, poder dialogar e mediar a interao social entre os alunos, deixando de
lado aquela posio de detentor do saber. Ele saber ouvir, construir o
conhecimento juntamente com os alunos de forma democrtica e dialgica. Saber
tambm a hora mais adequada de intervir para problematizar ou buscar solues
para os conflitos de vozes durante a aula. Paralelamente, o aluno se tornar mais
participativo em sala de aula, tornando-se dessa forma um par mais colaborativo e
mediador.

Vygotsky preconiza que a aprendizagem sempre acontece antes do


desenvolvimento, isto , o ensino deve vir antes, se antecipar ao conhecimento que
o aluno ainda no tem e nem consegue aprender sozinho. Este fato est relacionado
49

com a zona de desenvolvimento proximal, que corresponde distncia entre o


desenvolvimento real de uma criana e aquele conhecimento que ela tem potencial
de aprender, ou seja, o potencial que ela tem para desenvolver uma competncia
com a ajuda de um adulto, no caso o professor. Nesse sentido, temos o
desenvolvimento real que se refere ao conhecimento j adquirido ou formado,
aquele que diz o que a criana j capaz de fazer sozinha e o outro nvel
desenvolvimento do potencial, isto , a capacidade que a criana tem de aprender
com o par privilegiado.

Quando ocorre a aprendizagem, produz-se uma abertura nas zonas de


desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que
ela capaz de fazer com a interveno de um adulto ou par privilegiado), isto , a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial. Essa abertura refere-
se potencialidade que a criana tem para aprender, ressaltando que essa
potencialidade varia de pessoa para pessoa. Assim, Freitas (2007, p.104) pontua,

Vygotsky elaborou o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que


tem importantes implicaes educacionais. De acordo com esse conceito,
todo bom ensino aquele que se direciona para as funes psicolgicas
emergentes. Desta forma, o ensino deve incidir sobre a zona de
desenvolvimento proximal, estimulando processos internos maturacionais
que terminam por se efetivar, passando a constituir a base para novas
aprendizagens. Ao atender a esse princpio, a escola estar dirigindo a
criana para aquilo que ela ainda no capaz de fazer, centrando-se na
direo das potencialidades a serem desenvolvidas.

Esse o grande desafio do professor: atuar na zona de desenvolvimento


proximal e criar condies para que o aluno d um passo adiante no seu
desenvolvimento. Desse modo, a linguagem e as interaes sociais com um adulto
ou companheiro privilegiado fundamental para a aprendizagem e para o
desenvolvimento da criana. Quando acontece a internalizao e a apropriao do
conhecimento, podemos dizer que as funes psicolgicas humanas foram
formadas e construdas e com isso, acontece o crescimento e o desenvolvimento da
criana.

Freire (1996/2005, p.23) compartilha com esse conceito, em relao


construo do conhecimento. Suas palavras ilustram e corroboram o exposto acima,
50

no h docncia sem discncia; quem ensina, ensina alguma coisa a algum. O


autor completa quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.

Em outros termos, em uma sala de aula, ao mesmo tempo em que o


professor ensina, sendo o par mais privilegiado , em outro momento, ele passa a
aprender com o aluno um determinado assunto que este domina mais do que ele.
Nesse caso, o aluno passa a ser o par mais privilegiado naquele momento. Assim,
ocorre uma troca de conhecimento e experincia, por meio da interao social.

Esse tipo de situao s possvel, na medida em que o professor d voz


ao aluno, revozeia a sua voz e, o mais importante, legitima essa voz, ou seja, escuta
o aluno e em seguida responde o aluno, valorizando o que ele disse.

Os pressupostos tericos de Vygotsky, a meu ver, apontam para uma escola


que privilegia a interao social, o dilogo, a dvida, o questionamento e a
construo e negociao do conhecimento envolvendo todos os participantes. Essa
pesquisa trata a prtica de leitura sob essa perspectiva, enfatizando o dilogo, de
acordo com Bakhtin temos que ouvir as diferentes vozes Este , portanto, o
assunto que trato a seguir, Bakhtin e o dialogismo.

1.4.2 - Bakhtin e o dialogismo

Mikhail Mikahailovitch Bakhtin nasceu em Moscou em 1895 e viveu na


Rssia durante o perodo revolucionrio. Sua obra vasta, composta de mais ou
menos 33 livros e de vrios artigos, abordando assuntos de diversas reas do
conhecimento, desde literatura, arte, lingustica, psicologia, at filosofia. Porm, a
autoria de algumas obras cercada de enigma, pois algumas so atribudas a
Volochinov e outros de Medviediev, integrantes do crculo onde Bakhtin tambm era
um dos participantes e mantinha um convvio intelectual. O assunto referente
autoria tem sido motivo de celeumas e, ainda, um assunto inconcluso.

O meu propsito no investigar a autoria dos textos de Bakhtin, mas


discutir alguns conceitos atribudos e difundidos por Bakhtin e seu Circulo, que se
51

relacionam ao meu trabalho. Sobre a variedade de assuntos nos estudos de Bakhtin,


as palavras de Freitas (2007, p.117), reforam minhas palavras,

... Bakhtin, um terico da Literatura, um filsofo da Linguagem. Sua


especialidade nesses campos constitui justamente em no ser um
especialista. Sua incurso em outras reas proporcionou-lhe uma viso
unitria das cincias humanas, tornando-se um dos maiores pensadores.

No que tange a sua obra, importante esclarecer que difcil analis-la


separadamente (Freitas, 2007), pois h entre os textos uma imbricao muito bem
arquitetada, formando um todo cujas partes se amalgamam. Podemos notar, nesse
sentido, que sua obra est atravessada por uma concepo dialgica da linguagem,
sendo este um dos principais temas nela recorrentes. Freitas (2007, p.118) comenta
que a ele interessa todas as vozes, inclusive a do leitor, no momento em que
apreende e reconstitui seu pensamento numa nova sntese.

O pensamento de Bakhtin fundamenta-se no materialismo dialtico de Marx,


que tem a viso do homem como ser histrico e social e que se manifesta nas
relaes sociais. A metodologia bakhtiniana , portanto, segundo Freitas (2007)
baseada no dilogo, que supe o outro, a interao.

Nessa esteira, podemos dizer que Bakhtin era totalmente avesso viso
monolgica, explicao pura e simples, sem argumentao das partes envolvidas
e, por extenso, contrrio a uma leitura nica, unilateral, sem considerar o que o
outro pensa ou entende, enfim contrrio a uma concepo de leitura nos moldes
tradicionais, cujas caractersticas j foram mencionadas. Bakhtin concebia o homem
como um sujeito social da e na histria. As palavras de Freitas (2007, p.153),
ilustram essa viso:

... deu destaque ao sujeito em sua perspectiva dialtica, valorizando a sua


interao com o outro. Enfim, reconheceu o sujeito enquanto voz e texto.
Em seu mtodo no h lugar para a explicao, que considerou
monolgica. O importante para ele a compreenso que implica na
presena de duas conscincias, no encontro de dois sujeitos imersos no
dilogo.
52

Nesse sentido, a compreenso implica na negociao, uma postura


dialgica, e no passiva diante de qualquer texto ou explicao. Ao ler um texto ou
ouvir uma explicao, de acordo com Bakhtin, adotamos uma atitude responsiva,
isto , aceitamos, concordamos ou discordamos total ou parcialmente:

O ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de um


discurso adota simultaneamente, para esse discurso, uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte
est em elaborao constante durante todo processo de audio e de
compreenso desde o incio do discurso, s vezes j nas primeiras
palavras emitidas pelo locutor. (Bakhtin,1992/2000, p.290)

Em outras palavras, sempre que lemos, conversamos com algum ou


ouvimos uma explicao, o nosso interlocutor espera uma resposta, e a
compreenso responsiva justamente essa fase, isto , o locutor almeja uma
compreenso responsiva ativa, uma resposta e rejeita uma compreenso
passiva, ou seja, a ausncia de uma resposta, para o que foi falado ou explicado:

A compreenso responsiva nada mais seno a fase inicial e preparatria


para uma resposta (seja qual for a forma de sua realizao). O locutor
postula esta compreenso responsiva ativa: o que ele espera, no uma
compreenso passiva que, por assim dizer, apenas duplicaria seu
pensamento no esprito do outro, o que espera uma resposta, uma
concordncia, de uma adeso, uma objeo, uma execuo,etc.(Bakhtin,
1992/2006, p.291)

Os fundamentos tericos de Bakhtin tm como base o dialogismo. Para


Bakthtin, a linguagem permeia toda a produo cultural. Nesse sentido a teoria
bakhtiniana de natureza interativa da linguagem, ou seja, dialgica,
consequentemente, o dialogismo atravessa os processos mentais e sociais do
homem. Sobre esse assunto, Brait (2005/2008, p.88) observa,

A natureza dialgica da linguagem um conceito que desempenha papel


fundamental no conjunto das obras de Mikhail Bakhtin, funcionando como
clula geradora dos diversos aspectos que singularizam e mantm vivo o
pensamento desse produtivo terico.
53

Vale salientar contudo, no que concerne linguagem, que para Bakhtin ela
est relacionada com a viso de mundo da pessoa, assim, de acordo, com Brait
(2005/2008, p.88),

O conceito de linguagem que emana dos trabalhos desse pensador est


comprometido no com uma tendncia lingustica ou uma teoria literria,
mas com uma viso de mundo que, justamente na busca das formas de
construo e instaurao de sentido, resvala pela abordagem lingustico-
discursiva, pela teoria da literatura, pela filosofia, pela teologia, por uma
semitica da cultura, por um conjunto de dimenses entretecidas e ainda
no decifradas.

A noo de dialogismo, segundo Bakhtin, ultrapassa as fronteiras do


significado do dilogo, isto , da interao verbal entre duas ou mais pessoas. Desta
forma, o conceito de dilogo de acordo com Bakhtin/Volochnov (1992/2006, p.127)
o seguinte:

O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro seno uma


das formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas
pode-se compreender a palavra dilogo num sentido mais amplo, isto ,
no apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face
a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja.

Segundo o mesmo autor (1992/2006), a interao social que ocorre com as


enunciaes o elemento absolutamente essencial que constitui a lngua. E a
funo da interao social justamente a comunicao:A lngua vive e evolui
historicamente na comunicao verbal concreta (Bakhtin/Volochnov, 1992/2006).

Relacionados os conceitos de Bakhtin com uma aula de leitura, podemos


dizer que a leitura como evento social vai ao encontro dos aportes tericos de
Bakhtin, pois de acordo com essa concepo de leitura, privilegiam-se a interao
social e os dilogos entre os participantes do evento. O sentido do texto
negociado, partilhado e favorece as mltiplas leituras, pois o aluno considerado um
ser social. Nesse sentido, cada aluno pensa e reage de forma diferente do outro,
ocorrendo a uma heterogeneidade de pensamentos e opinies.
54

Abaixo reproduzo as palavras de (Bahktin/Volochnov, 1992/2006, p.127)


que ilustram o acima exposto,

O livro, isto , o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da


comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de
dilogo e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para
ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso
interior, que se encontram nas diferentes esferas da comunicao verbal
(crtica, resenhas, que exercem influncia sobre os trabalhos posteriores,
etc).

Em outras palavras, para entender um texto, ocorre o que Bakhtin


(1992/2006) considera como discusses ativas sob a forma de dilogo, so vozes
diferentes que se alternam: a fala de um aluno, suscita a de outro, ocorre com isso a
atitude responsiva. Durante a negociao, medida que os alunos vo construindo
o sentido do texto, ocorre o que Bakhtin denomina de compreenso responsiva
ativa. No que concerne ao aspecto acima, Fiorin (2006/2008, p.6) afirma:

Toda compreenso de um texto, tenha ele a dimenso que tiver, implica,


segundo Bakhtin uma responsividade e, por conseguinte, um juzo de
valor. O ouvinte ou o leitor, ao receber e compreender a significao
lingustica de um texto, adota, ao mesmo tempo, em relao a ele uma
atitude responsiva ativa: concorda ou discorda, total ou parcialmente;
completa; adapta; etc. Toda compreenso carregada de resposta. Isso
quer dizer que a compreenso passiva da significao apenas parte do
processo global de compreenso. O todo a compreenso ativa, que se
expressa num ato real de resposta.

Convm salientar contudo, que a palavra dilogo, normalmente nos remete a


uma situao de acordo, chegar a uma concluso, ao inferir que pode nos levar a
uma situao de consenso, de convergncia, mas tambm, muitas vezes, cada
participante do dilogo pode manter uma posio contrria em relao ao outro.

Situao idntica acontece em um evento de leitura. Muitas vezes temos


leituras diferentes, levando-se em considerao as idiossincrasias dos participantes.
A expresso usada por Bakhtin que ilustra o que foi dito acima um tenso combate
dialgico ocorrer nas fronteiras, lembrando que as relaes dialgicas tambm
55

suscitam tenses no seu transcorrer. As palavras de Faraco (2009, p.69) corroboram


as palavras acima:

... que qualquer enunciado uma unidade contraditria e tensa de duas


tendncias opostas da vida verbal, as foras centrpetas e as foras
centrfugas.
Assim, o dilogo, no sentido amplo do termo (o simpsio universal), deve
ser entendido como um vasto espao de luta entre as vozes sociais (uma
espcie de guerra dos discursos), no qual atuam foras centrpetas
(aquelas que buscam impor certa centralizao verboaxiolgica por sobre
o plurilinguismo real) e foras centrfugas (aquelas que corroem
continuamente as tendncias centralizadoras, por meio de vrios
processos dialgicos tais como a pardia e o riso de qualquer natureza, a
ironia, a polmica explcita ou velada, a hibridizao ou a reavaliao, a
sobreposio de vozes etc)

Pelo exposto acima, percebe-se que o pensamento bakhtiniamo contrrio


ao discurso monolgico, por extenso, contrrio tambm educao bancria,
assim como explicao pura e simples, sem que haja argumentao, construo
de um conhecimento, em outras palavras a uma leitura nica. Sendo coerente com a
viso de leitura como prtica social, no poderia deixar de mencionar os
pensamentos de Freire que trato a seguir.

1.4.3 - Paulo Freire A educao um ato poltico

Paulo Freire - educador brasileiro de renome internacional - idealizador do


mtodo de alfabetizao de adultos, autor de inmeros livros, dentre os quais
podemos destacar Pedagogia do Oprimido, no qual critica a educao que ele
denomina de bancria. De acordo com o autor, o professor em uma viso bem
tradicional de ensino, considera-se como o detentor do saber e deposita o
conhecimento no aluno passivo e dcil.

Em outros termos, o ato de ensinar considerado como uma doao do


conhecimento, pois o professor, nessa viso, o detentor de todo o saber. Esse tipo
de ensino, segundo o autor, tem o poder de alienar, pois o aluno desempenha o
papel de receptor do conhecimento.
56

Contrariamente ao que prega a educao bancria, que representa o ensino


como transmisso, Freire (1970/2005) apregoa que o ensino deve propiciar
condies para a produo do conhecimento e retira do professor essa
caracterstica de detentor do saber. Alm disso, o autor diz que os homens se
educam entre si mediados pelo mundo, originando uma das bases do seu
pensamento: em sala de aula, ambos os lados aprendem juntos, um com o outro.
Para que isso ocorra imprescindvel que as relaes entre professor e aluno sejam
permeadas pela afetividade e democracia, propiciam com isso, uma atmosfera de
confiana mtua e consequentemente, a possibilidade de ambos expressarem
livremente seus pensamentos. Destaco com esse conceito a idia da construo do
conhecimento tendo como referncia o lado social, e a interao entre professor e
aluno, as palavras dele (Freire, 1970/2005, p.79) ilustram esse pensamento:

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,


enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa.Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo
em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de
estar sendo com as liberdades e no contra elas.

Com relao ao pensamento acima exposto, tanto Vygotsky, como Bakhtin


e Freire compartilham que o conhecimento uma construo social, cada um a seu
modo. Alm disso, outro aspecto salientado por Freire o respeito cultura do
aluno, a que ele j tinha antes de entrar na escola, tanto que seu mtodo tem como
caracterstica as chamadas palavras geradoras, que so as palavras significativas
do cotidiano do aluno. Vygotsky tambm valoriza o conhecimento prvio do aluno.

importante salientar tambm que, um dos pensamentos basilares da obra


de Freire refere-se educao como ato poltico, no sentido de que a educao
um ato que transforma, e que o professor no deve ter como prtica a educao
bancria, que mantm o aluno passivo, alienado. A educao deve ser
emancipadora, uma educao para a libertao do aluno. Nesse sentido, segundo
Palmer (2010, p.163) discorrendo sobre Freire,
57

... a educao sempre um ato poltico. Essa idia no foi um mero slogan
para ele. De fato, central para a compreenso da teoria de educao de
Freire. Para ele, a educao envolve sempre relaes sociais e, portanto,
necessariamente escolhas polticas.

O autor alerta tambm para o fato, das polticas e as prticas pedaggicas


estarem sempre atreladas a uma ideologia, nunca so neutras. Nesse sentido, elas
podem manter uma situao que favorea as mazelas sociais, bem como podem se
encaminhar para uma educao democrtica, indicando com isso, uma
transformao social.

Com relao a esse assunto, muitos autores concordam com essa viso de
educar e produzir conhecimento: Moita Lopes (2009, p.20) cita Boaventura Santos
(2006) que concorda que produzir conhecimento uma forma de politizar a vida
social: um paradoxo para muitos que ainda acreditam em cincia como produo de
verdade. Alm desse autor, muitos outros no campo da sociologia, da geografia e
nos estudos culturais, tm pensamentos semelhantes, no que diz respeito
temtica, como podemos verificar nas palavras de Moita Lopes (2009, p.21):

... tm chamado a ateno para a necessidade de ouvir as vozes das


periferias ou daqueles que foram alijados dos benefcios da modernidade
(os negros, os homossexuais, as mulheres, os povos colonizados etc), no
s como uma forma de produzir conhecimento sobre eles, mas
principalmente pelo interesse em entender como suas epistemes, desejos
e vivncias podem apresentar alternativas para o nosso mundo.

Aliado ao que foi exposto acima, o mesmo autor (2009, p.22) nos alerta que
devemos nos ater inteligibilidade quando se refere aos nossos estudos, quando
problematizamos a produo do conhecimento e o poder por trs de tal prtica. O
autor ainda acrescenta a relao entre a pesquisa e seu aspecto poltico, em suas
palavras abaixo:

Em um mundo atravessado pelo poder de forma multidirecionada e que


apresenta desafios para uma srie de significados sobre quem somos, que
constituram o cerne da modernidade, crucial pensar formas de fazer
pesquisa que sejam tambm modos de fazer poltica ao tematizar o que
58

no tematizado e ao dar a voz a quem no tem.(Moita Lopes, 2009, p.


22)

Freire prega que o homem um ser social, produto da sua cultura e da sua
histria. Ento, para entend-lo imprescindvel saber sobre o contexto social em
que est inserido.

Vygotsky, Bakhtin e Freire, cada um a sua maneira, embasam teoricamente


a minha pesquisa. Os trs assumidamente levam em considerao o lado social do
ser humano. Nesse sentido a interao social, o dilogo, dar voz ao aluno, retir-lo
da passividade, faz-lo participar, importar-se com a sua opinio e, a partir dessa
perspectiva, construir o conhecimento com os alunos.

Os trs autores travaram uma luta contra a alienao do ser humano: Freire,
reivindicando educao para os que no tiveram chances, com um ensino de boa
qualidade, conscientizao do aluno por meio da educao; Bahtin por sua vez, no
uso da concepo dialgica da linguagem e Vygotsky pregava que o homem
constitua-se como sujeito nas relaes sociais por meio da linguagem.

Segundo Freitas (2007), embora os estudos de Vygotsky e Bakhtin tenham


pontos em comum e, a despeito de terem nascidos na Rssia e serem
contemporneos , no se tem conhecimento de um encontro entre os dois.

Com relao aos seus estudos, pode-se destacar, por exemplo, que ambos
se preocuparam em encontrar a dialtica do subjetivo e do objetivo, tendo como fio
condutor a linguagem A linguagem, na viso dos dois autores, que d sentido s
coisas, isto , Bakhtin com o dialogismo e as questes ideolgicas e Vygotsky, por
seu lado, com a teoria social do conhecimento. Para Vygotsky, nas relaes sociais
e utilizando-se da linguagem, o homem se constitui como sujeito.Era preocupao
de ambos a luta contra a alienao e as questes sociais.

Nesse sentido, suas teorias reforam a prtica da leitura como evento social,
na medida em que essa prtica requer a construo do sentido do texto por meio da
interao social, do dilogo. Resgata a autonomia do aluno e ele assume ser o
sujeito da construo do seu conhecimento. Alm disso, requer uma atitude e
compreenso responsiva ativa por parte do aluno. De acordo com Zanotto (1995),
59

ao aluno dado o direito de ter voz na sala de aula e, o mais importante, o professor
na construo do sentido do texto, legitima a voz do aluno.

Por conseguinte, ns professores, com essa prtica, ao mesmo tempo em


que estamos ensinando, tambm aprendemos e muito com os alunos, na interao,
no dilogo. Estamos transformando nossa prtica, valorizando o aluno, tirando-o da
passividade, e fortalecendo-o para que essa caracterstica ultrapasse os muros
escolares, ou seja, que ele seja um ser humano participativo, consciente e que da
mesma forma que respeitado, ouvido, tambm saiba respeitar, ouvir, enfim saiba
construir saberes conjuntamente e a partir da ser um cidado melhor em uma
sociedade tambm melhor e mais justa.
60

CAPTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste captulo, atenho-me explicao de minhas escolhas, quanto


metodologia de pesquisa utilizada para gerao de dados: o paradigma qualitativo
de pesquisa. Esta corrente de pesquisa surge em oposio ao paradigma
quantitativo de pesquisa. Nesse sentido, considero apropriado tecer comentrios
sobre as diferenas entre ambos e fazer um breve histrico da transio de um
paradigma para outro. Alm disso, discorro sobre a Pesquisa Interpretativista e a
Pesquisa-Ao, sobre o contexto e os participantes da pesquisa. Finalizando,
discuto sobre a gerao de dados, em que utilizei o Pensar Alto em Grupo, bem
como, teo comentrios sobre os textos trabalhados nas vivncias de leitura.

2.1 - Breve histrico Transio Paradigma Quantitativo para o Paradigma


Qualitativo

As pesquisas nas reas de Lingustica Aplicada, Educao e Cincias


Sociais esto atreladas basicamente a dois paradigmas: o Quantitativo (embasado
no Positivismo e, por isso, tambm tratado como paradigma positivista) e o
Qualitativo.

O paradigma positivista, que teve como precursor Comte, predominou por


vrias dcadas nas cincias humanas, mais precisamente a partir de meados do
sculo XIX, at incio do sculo XX. O positivismo teve seu incio nas Cincias
Exatas e depois foi utilizado pelas Cincias Sociais. Este paradigma se caracteriza
pela objetividade, pelo rigor dos conhecimentos cientficos, pela ausncia da
subjetividade, pela negao da investigao e da valorizao exacerbada da teoria.

Essa corrente teve fortes influncias no Brasil e tem como sua


representao mxima, o emprego da frase positivista Ordem e Progresso, em
plena bandeira brasileira , extrada da frmula mxima do Positivismo: "O amor por
princpio, a ordem por base, o progresso por fim. A frase tenta passar a imagem de
que cada coisa em seu devido lugar conduziria para a perfeita orientao tica da
vida social.
61

De acordo com Bortoni-Ricardo (2008, p.31), no incio de sculo XX, o


positivismo vai perdendo espao para o paradigma qualitativo, em decorrncia da
valorizao do contexto scio-histrico que propicia o entendimento dos fatos das
Cincias Sociais.

Contudo, os pesquisadores qualitativos so alvo de crticas por parte dos


positivistas. Segundo as afirmaes de Denzin & Lincoln (2006/2008, p.22) os
novos pesquisadores qualitativos escrevem fico, e no cincia, e que tais
pesquisadores no dispem de nenhum mtodo para verificar o que declarado
como verdade. As acusaes desta natureza tinham por objetivo sobrepor-se ao
pensamento do outro, evidenciando uma grande resistncia ao qualitativo (Denzin &
Lincoln), originou, com isso, um conflito entre as duas vertentes.

Enquanto a pesquisa quantitativa tem o foco na medio e relaciona as


causas com as variveis, nota-se que os processos e os valores no so
enfatizados. Desse modo, percebe-se uma relao diametralmente oposta em
relao pesquisa qualitativa. A prpria denominao nos remete valorizao das
qualidades dos envolvidos, dos processos e dos significados. Denzin & Lincoln
afirmam que os significados no so examinados ou medidos experimentalmente.
Na realidade, questionada a possibilidade desse fato acontecer, ou seja, a
medio dos significados, em termos de quantidade, volume, intensidade ou
frequncia.

Na pesquisa qualitativa, a natureza social da realidade e os valores da


investigao, assim como a relao entre o pesquisador e o que estudado so
relevantes. Outro ponto a se ressaltar, em relao pesquisa qualitativa, a
preocupao em intensificar o modo como as experincias sociais so
desenvolvidas e como elas assumem seus significados (Denzin & Lincoln,
2006/2008, p.23).

O sculo XX foi considerado um sculo de grandes avanos nas Cincias


Humanas e Sociais, bem como nas pesquisas e o paradigma qualitativo teve seu
espao consolidado (Chizzotti, 2006, p.57).

Feitas as consideraes sobre a transio do paradigma quantitativo para o


qualitativo, passo agora a discorrer sobre o Paradigma Qualitativo.
62

2.2 - Paradigma Qualitativo

O paradigma Qualitativo teve sua origem na Antropologia e na Sociologia.


uma abordagem com uma perspectiva diferente da adotada pelo Positivismo. Dentre
outros aspectos, cito um que merece destaque: ela se preocupa em entender os
significados dos fatos e no precisamente em quantific-los e mensur-los (Minayo,
1993/1994, p.21). Podemos observar a ratificao do exposto acima, nas palavras
de Celani:

O paradigma qualitativo, ao contrrio, particularmente quando de natureza


interpretativista, nos remete ao campo da hermenutica, no qual a questo
da intersubjetividade bastante forte.(Linguagem & Ensino, Vol.8, n 1,
2005, p.101-122).

Segundo Andr (1995/2008, p.16), a hermenutica refere-se a uma


abordagem metodolgica que se preocupa com a interpretao dos significados
contidos num texto, sugerida por Dilthey para as pesquisas nas Cincias Sociais.
Sua natureza contrria ao objetivismo e a interpretao se daria na compreenso
da realidade vivida socialmente, tendo como base a construo de significados nas
relaes intersubjetivas. Chizzotti (2006, p.46) assim define,

a hermenutica e as categorias do mundo histrico foram reunidas, no ano


de 1910, em O mundo histrico (1944). O autor, em suma, prope duas
orientaes epistemolgicas autnomas: a compreenso (Verstehen) em
cincias humanas, que envolve o diagnstico interpretativo e reflexivo
sobre o significado dos eventos qual contrape a explanao ou
explicao (Erklaren) em cincias naturais, que busca a descrio da coisa
em si, independente da conscincia. Esta distino bipolar das cincias
tornou-se um mote antipositivista, trabalhada e difundida por ele.

Nesse sentido, a relevncia da metodologia qualitativa de pesquisa prende-


se ao fato da nfase que ela d s relaes sociais (Chizzotti, 1991/2009, p.80), que
63

permeiam os acontecimentos pesquisados como um todo, relaes cujo significado


no passvel de ser apreendido objetivamente como dado matemtico.

Dito de outra forma, se por um lado, no quantitativo, a linguagem


caracterstica o rigor cientfico e matemtico, no qualitativo a linguagem tem como
referncia o contexto scio-histrico-cultural em que esto inseridos os sujeitos
pesquisados e pesquisadores. A interpretao, do sentido das interaes sociais e
dos fatos que as suscitam no so efetuados de forma artificial e isolada do seu
contexto. Muito pelo contrrio, todos os aspectos relacionados so muito
valorizados.

Por esse motivo, podemos observar que nas ltimas dcadas tem havido um
enorme interesse na utilizao dessa metodologia, principalmente por causa da
observncia das desigualdades sociais, culturais e fatores como localizao, tempo
e situao, ou pluralizao de estilos de vida, como denomina Flick (2009). Nesse
sentido, em decorrncia da enorme variedade de situaes sociais que
presenciamos hoje em dia, as pesquisas necessitam utilizar-se de estratgias
indutivas, isto , as pesquisas no podem se ater a simples aplicao da teoria
situao, mas ao contrrio, as teorias seriam desenvolvidas a partir dos estudos
empricos.

Bortoni-Ricardo (2008), por sua vez, diz que a pesquisa qualitativa substitui
a pesquisa quantitativa, pois nas Cincias Sociais no se poderiam desprezar o
contexto scio-histrico.

De acordo com Minayo (1993/1994), a pesquisa qualitativa tem como


objetivo as questes no mensurveis, que no podem ser quantificadas,
relacionadas com os significados, valores, crenas e atitudes das aes e relaes
humanas. Em consonncia com essa afirmao, Minayo afirma:

Essa corrente terica, como o prprio nome indica, coloca como tarefa
central das Cincias Sociais a compreenso da realidade humana vivida
socialmente. Em suas diferentes manifestaes, como na Fenomenologia,
na Etnometodologia, no Interacionismo simblico, o significado o
conceito central de investigao. (1993/1994, p.23)

Corroborando com o exposto acima, Chizzoti (1991/2009) afirma:


64

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao


dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa: o sujeito-observador
parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro;
est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em
suas aes. (1991/2009, p.79)

A seguir, discuto sobre a Pesquisa Interpretativista, procurando entender


como poderei fazer a anlise dos dados gerados.

2.3 - Pesquisa Interpretativista

A metodologia que utilizei na minha pesquisa encontra referencial terico no


Paradigma Qualitativo. Segundo Bortoni-Ricardo (2008), o microcosmo de uma sala
de aula o lugar onde favorece a pesquisa qualitativa de base intepretativista.

A pesquisa interpretativista surge com o advento da pesquisa qualitativa no


incio do sculo XX. Seu cerne so as prticas sociais e seus significados,pois, nas
Cincias Sociais no se concebe a pesquisa sem se ater presena do homem na
sociedade e suas relaes com os outros homens.

Em outros termos, na pesquisa interpretativista, a concepo subjacente


produo de conhecimento considera que o acesso ao fato ou objeto a ser
pesquisado deve levar em conta a viso de mundo do pesquisado. S a partir dessa
idia possvel fazer uma interpretao dos vrios significados que formam o
contexto a ser analisado. Entende-se ento por viso de mundo as crenas, as
questes relativas ao poder, a ideologia, a histria e a subjetividade do homem. O
homem se constitui como ser social pela sua viso de mundo, ento, pode-se dizer
que existe uma relao estreita entre o homem e o mundo social.

Nesse sentido, a padronizao e a generalizao tornam-se muito difceis


para a pesquisa qualitativa, pois se lida com seres humanos, imersos em sua
multiplicidade de significados. Dessa forma, a subjetividade e a intersubjetividade
65

so as caractersticas que fomentam os significados atribudos pelo ser social ao


mundo. De acordo com Moita Lopes (1994, p.332),

E justamente a intersubjetividade que possibilita chegarmos mais


prximo da realidade que constituda pelos atores sociais ao
contrapormos os significados construdos pelos participantes do mundo
social. O foco , ento, colocado em aspectos processuais do mundo
social em vez do foco em um produto padronizado.

A pesquisa interpretativista considera a complexidade e as contradies de


fenmenos singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relaes
interpessoais e sociais (Chizotti, 1991/2009, p.78), intensificando as qualidades dos
fenmenos e desvelando os significados ocultos da vida social.

Em outras palavras, a realidade depende de cada olhar, por conseguinte, o


entendimento da realidade individual. Como diz Moita Lopes (1994, p.331): O que
especfico, no mundo social, o fato de os significados que caracterizam serem
construdos pelo homem, que interpreta e re-interpreta o mundo a sua volta, fazendo
assim, com que no haja uma realidade nica, mas vrias realidades.

Nesse sentido, o que realmente interessa no o que a pessoa diz, mas o


qu e como o seu interlocutor entende e interpreta, o jogo social permeado pela
linguagem. Esse jogo est relacionado com o poder, ideologia, histria e
subjetividade. De acordo com as palavras de Moita Lopes (1994), o significado no
o resultado da inteno individual, mas da inteligibilidade inter-individual. Dito de
outra forma, o significado construdo pela intersubjetividade dos interlocutores.

Contrariamente Positivista, de acordo com Andr (1995/2008), a pesquisa


Interpretativista busca a interpretao em lugar da mensurao, a descoberta em
lugar da constatao, valoriza a induo e assume que fatos e valores esto
intimamente relacionados, tornando-se inaceitvel uma postura neutra do
pesquisador.

No que tange aos valores, ao poder de transformao e natureza de no


neutralidade da cincia, Denzin & Lincoln (2006/2008, p.17) afirmam que no incio do
sculo XXI, as pesquisas qualitativas devem ter uma preocupao mais humana,
interligando-se com a esperana, visando a uma sociedade democrtica e livre.
66

Nesse sentido, todo conhecimento gerado nas pesquisas tem implicaes polticas e
repletas de valores, apontando para uma cincia social cvica baseada em uma
poltica da esperana.

Em consonncia com esse pensamento, Moita Lopes (2009, p.22) tambm


tem uma preocupao em criar inteligibilidade nas pesquisas. Assim ele se expressa
sobre o assunto,

Em um mundo atravessado pelo poder de forma multidirecionada e que


apresenta desafios para uma srie de signficados sobre quem somos, que
constituram o cerne da modernidade, crucial pensar formas de fazer
pesquisas que sejam tambm modos de fazer poltica ao tematizar o que
no tematizado e ao dar a voz a quem no tem.

Com a discusso da Pesquisa Interpretatista, ficou claro que eu tenho que


levar em considerao todo o contexto scio-histrico-cultural da minha pesquisa.
Ento, para poder fazer uma anlise global dos dados gerados, tenho que levar em
considerao esse contexto e ter uma postura democrtica. Passo agora a discorrer
sobre a Pesquisa-Ao.

2.4 - Pesquisa-Ao

Ao pesquisar as teorias que permeiam as concepes de leitura, tinha como


objetivo investigar a minha prtica em sala de aula, mais especificamente, as aulas
de leitura, isto , qual era o motivo dos alunos no gostarem de ler.

Percebi ento, que queria que houvesse uma transformao nas minhas
prticas pedaggicas e tambm no comportamento dos meus alunos, no que se
refere ao tema leitura.

Optei pela Pesquisa-Ao porque esta metodologia de pesquisa, dentre


outras caractersticas, possibilita ao pesquisador uma reflexo, visando a uma
transformao no seu proceder. Apoio-me ento, nas palavras de Andr (1995/2008,
p.31) que assim se refere a Pesquisa-Ao:
67

J em 1944 Lewin descrevia o processo de Pesquisa-Ao, indicando


como seus traos essenciais: anlise, coleta de dados e conceituao dos
problemas; planejamento da ao, execuo e nova coleta de dados para
avali-la; repetio desse ciclo de atividades.

A mesma autora cita que um exemplo clssico o professor que decide


fazer uma mudana na sua prtica docente e a acompanha com um processo de
pesquisa, ou seja com um planejamento de interveno (Andr, 1995/2008, p.31),
processo semelhante ao meu proceder, durante o transcorrer da minha pesquisa.

Endossando as palavras acima, Barbier (2007, p.35) citando Wilfred Car e


Stephen Kemmis (1983) define a Pesquisa-Ao como uma forma de pesquisa
efetuada pelos tcnicos a partir de sua prpria prtica, Andr (1995/2008, p.32)
completa devem ser sistematicamente submetidas a observao, reflexo e
mudana.

Nesse sentido, entendo que a metodologia da Pesquisa-Ao possibilita um


olhar mais atento para a minha prpria prtica em sala de aula e, consequentemente
uma reflexo que ir me indicar um caminho para as mudanas, para um ensino de
melhor qualidade.

Outro aspecto a ser considerado, diz respeito s mudanas que queremos


efetuar em nossas vidas, pois estas s acontecem se realmente as quisermos, se
refletirmos e tivermos uma autocrtica em relao nossa postura. Barbier (2007,
p.29) citando Kurt Lewin, afirma,

Quando ns falamos de pesquisa, subentendemos Action-Research, quer


dizer, uma ao em um nvel realista sempre seguida por uma reflexo
autocrtica objetiva e uma avaliao dos resultados. Uma vez que o nosso
objetivo aprender rapidamente, nunca teremos medo de enfrentar nossas
deficincias. No queremos ao sem pesquisa, nem pesquisa sem ao
(citado por Marrow, 1972)

Dessa discusso pude perceber que antes de agir tenho que refletir sobre
meus atos, meus equvocos, meus acertos e agir de forma a buscar uma mudana
68

nas minhas prticas em sala de aula. Isso posto, fao uma explanao do contexto
da minha pesquisa.

2.5 - O Contexto da pesquisa

As vivncias do Pensar Alto em Grupo para gerao de dados foram


realizadas em uma Unidade Escolar da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo, situada em um bairro da cidade de So Paulo.

A Unidade Escolar atende alunos do Ensino Fundamental e Mdio em 13


salas, em todos os perodos ( manh, tarde e noite ). Localiza-se em uma avenida
muito movimentada do bairro, tanto em termos de trnsito, como pelo grande
nmero de casas comerciais existentes. A populao do bairro em sua maioria
composta de trabalhadores do comrcio local, muitos deles migrantes da regio
norte e nordeste e alguns de outras regies do pas, ou mesmo de outras cidades do
estado.

muito comum a escola receber alunos, no decorrer do ano, provenientes


de outros estados ou cidades. Muitas vezes, no entanto, devido a problemas
pessoais, esses mesmos alunos retornam para suas cidades ou estados de origem
antes do trmino do ano letivo. s vezes oficializam na escola seu retorno, quando
no o fazem, caracterizado como abandono, evaso, pois no se manifestam junto
secretaria da Unidade Escolar. Alm disso, no perodo noturno, os alunos
priorizam o trabalho: caso tenham que optar entre trabalhar e frequentar a escola,
sempre ficam com a primeira opo. Alguns alunos frequentam os cursos do Senai e
ETE, vislumbrando uma formao tcnica para exercer uma profisso. Muitos deles
j trabalham em reas relacionadas aos cursos tcnicos, como por exemplo:
mecnica, eletrnica, impresso grfica, torneio mecnico, etc.

A gravidez tambm muito comum nessa fase. Presenciei algumas meninas


grvidas no Ensino Fundamental, algumas jovens no Ensino Mdio j com filhos,
meninas precoces em vrios aspectos.

Nota-se tambm, que muitas vezes os alunos frequentam a escola por


causa da merenda e a escola, cumprindo seu papel social, muitas vezes acaba
69

sendo um ponto de encontro. Percebi uma carncia muito grande dos alunos por
querer conversar com os professores, contar seus problemas, manter uma amizade,
algum conselho, uma opinio.

De maneira geral, os alunos iniciam seus estudos na 5 a srie do EF


permanecendo at o 3 ano do EM na Unidade Escolar. Alm disso, eles se
conhecem, muitos so irmos, primos, vizinhos, tios. Enfim, sempre tem uma
relao anterior escola entre eles.

Apresento a seguir os participantes da minha pesquisa.

2.5.1 - Participantes da vivncia

Participaram desta pesquisa alunos dos 2s anos do Ensino Mdio do


perodo noturno. Todos eles, alunos de uma mesma Unidade Escolar, j descrita
acima e eu, professora-pesquisadora participante da pesquisa.

Resolvi trabalhar com os alunos, formando grupo focal (Gatti, 2005), porque
facilitaria o desenvolvimento da pesquisa, na medida em que as vivncias seriam
gravadas em udio. O grupo formado era composto de alunos dos 2s anos do
Ensino Mdio do perodo noturno. Todos eles se conheciam, ento no tive
problemas em relao a um entrosamento entre eles. Muitos j tinham estudado na
mesma sala, outros j se conheciam do Ensino Fundamental.

Falei sobre a pesquisa e os alunos concordaram em participar por livre e


espontnea vontade. Enfatizei o acordo tico, dizendo que seus nomes no seriam
mencionados, preservando tanto os alunos como a escola. De acordo com Bortoni-
Ricardo (2008, p.57), a pesquisa tem de ser regida por rgidos princpios de tica,
mantendo um respeito com todos os participantes, tranquilizando-os quanto s
criticas ou quaisquer observaes negativas, pautando pelo sigilo. Celani (2005,
p.106) citando Warwick (1982) afirma o seguinte: O que se pretende evitar so
danos e prejuzos para os participantes de pesquisas, para os prprios
pesquisadores, para a profisso e para a sociedade em geral. A mesma autora
acrescenta:
70

preciso ter claro que pessoas no so objetos e, portanto, no devem


ser tratadas como tal; no devem ser expostas indevidamente. Devem
sentir-se seguras quanto a garantias de preservao da dignidade
humana. Pode haver danos e prejuzos, tambm para os pesquisadores,
em suas interaes com colegas, com alunos de ps-graduao e com
jovens iniciantes de iniciao cientfica. Para a profisso e a sociedade em
geral, a perda de confiana na pesquisa e nos pesquisadores pode
representar danos irreparveis. (Celani, 2005, p.107)

Os encontros foram realizados no perodo da noite, uma vez que eles


trabalham durante o dia e muitos deles tambm aos sbados. O tempo de cada
vivncia foi de aproximadamente 1 hora e 30 minutos, antes do incio da aula. Foi-
lhes esclarecido que o encontro e a vivncia esto sendo empregados com o
mesmo significado, ou seja, um evento de leitura no qual alunos participantes e
professora-pesquisadora interagem entre si, para a construo de sentidos do texto
com a utilizao do Pensar Alto em Grupo.

Nesse sentido, na primeira vivncia com a letra da cano Meu Guri,


estavam presentes 6 alunos, sendo 4 meninas e 2 meninos. So eles:

1. Maria

2. Joana

3. Claudia

4. Cristina

5. Joo

6. Jos

Com relao segunda vivncia com a letra da cano Roda-Viva,


tambm estavam presentes 6 alunos. Somente Cristina, Joo e Jos participaram
das duas vivncias.

1. Sonia
71

2. Vera

3. Lucia

4. Cristina

5. Joo

6. Jos

De acordo com os documentos do comit de tica, os nomes dos


participantes foram trocados, para preservar tanto os alunos como a escola,
evitando dessa forma, quaisquer constrangimentos e exposio e possveis crticas
negativas que por ventura os dados coletados pudessem suscitar, tanto no presente
momento, como no futuro. De acordo com as palavras de Bortoni-Ricardo (2008):

... que todos os dados coletados tero carter sigiloso e que qualquer
divulgao, na forma de relatrios, tese, monografias etc., ser discutida
previamente com os professores envolvidos.Eles tambm tero de
informar se desejam que seus nomes apaream nos relatrios de pesquisa
ou se preferem permancer annimos.Em suma, a pesquisa tem de ser
regida por rgidos princpios de tica, que preservem os colaboradores que
dela se dispuserem a participar. (Bortoni-Ricardo, p.57)

Apresentados os participantes da pesquisa, a seguir discorro sobre como


ser a gerao de dados.

2.5.2 - Gerao de dados na Pesquisa Interpretativista

Minha pesquisa se ajusta na pesquisa qualitativa, cujos fundamentos esto


em consonncia com a Lingustica Aplicada, Cincias Social e Humana, em que
meus estudos esto inseridos.

Na Pesquisa Qualitativa, a gerao de dados deve ser feita por um


pesquisador/observador que esteja ligado ao contexto a ser analisado e no por um
observador passivo e estranho. Ento, privilegia o desvelamento do sentido social
72

que os indivduos constroem em suas interaes cotidianas e preocupa-se com a


compreenso que esses mesmos indivduos tm dos acontecimentos
cotidianos.(Chizzoti, 1991/2009, p.80). Alm disso, de acordo com mesmo autor: O
pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e das relaes que se
ocultam nas estruturas sociais. (p.80).

Apresento a seguir o Pensar Alto em Grupo, instrumento de pesquisa da


gerao de dados.

2.5.2.1 - Pensar Alto em Grupo

O Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1995), alm de ser um instrumento de


pesquisa, tambm um instrumento pedaggico, utilizado em eventos de leitura
como prtica social, que se pauta na valorizao da subjetividade do leitor. Dessa
forma a construo de sentido da leitura negociada entre os participantes do
evento e tem como ponto de partida o conhecimento e a viso de mundo dos
leitores. A construo de sentidos ento efetuada na interao entre os
participantes, tendo como princpio as mltiplas leituras e as inferncias possveis
que o texto permite.

Esta tcnica investigada pelo GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao


da Metfora) que est inserido na Lingustica Aplicada, sob a coordenao da Profa.
Dr Mara Sophia Zanotto, grupo em que minha pesquisa est inserida.

importante salientar que, com a utilizao do Pensar Alto em Grupo, como


instrumento pedaggico, alm de encorajar a participao do aluno nas aulas,
motiva-o a ser uma pessoa participativa e consequentemente fortalece o exerccio
da sua cidadania, desde os bancos escolares at alm dos muros da escola.

Na introduo deste trabalho, mencionei que minha pesquisa se iniciou com


os alunos das 6s sries, porm, fui transferida para o perodo da noite. Fiz uma
experincia com as 6s sries, utilizando a vivncia do protocolo verbal com a sala
toda, alm de j ter trabalhado com eles, obviamente, com grupo focal. Tal
experincia deveu-se ao fato de eu querer saber, como seria uma aula utilizando-se
o Pensar Alto em Grupo nessas circunstncias.
73

Porm, pude perceber que no foi uma experincia muito fcil.


Principalmente porque as turmas so numerosas, temos um tempo determinado
para comear e terminar a aula, ocorrem interrupes durante a aula, um inspetor
de aluno para dar um aviso, ou um aluno que chega atrasado, enfim uma srie de
acontecimentos que so comuns no cotidiano de uma sala de aula que acabam
desviando a ateno tanto do aluno, como da professora pesquisadora.

Devo tambm creditar uma parcela de culpa a mim mesma, pois tinha pouca
experincia na utilizao do Pensar Alto em Grupo durante as aulas. Mas no
impossvel sua utilizao cotidianamente com as turmas. Acredito que precisamos
nos familiarizar com a tcnica, tanto professores, como alunos. No incio, as
inovaes tendem a desestabilizar, principalmente para o aluno que est habituado
a uma prtica pedaggica tradicional.

Finalizando, apresento os textos trabalhados nas vivncias de leitura.

2.5.2.1.1 - Textos lidos nas vivncias

Muitas vezes, trabalhando com crianas e adolescentes, eu os ouvia


cantarolando algumas msicas e os questionava sobre o significado e o que tinham
entendido da letra da msica. s vezes, ouvia como resposta que no entendiam
muito bem, ou cada um tinha uma resposta diferente para a mesma letra.

As letras de msica que normalmente suscitam mltiplas leituras ou mesmo


dvidas so as composies de Chico Buarque de Hollanda. Muitos alunos quando
as ouvem, cantam ou mesmo quando lem a letra dessas msicas nos livros
didticos, no sabem exatamente o significado delas.

Nesse sentido, resolvi trabalhar com algumas dessas letras de msica com
os meus alunos.

Convm salientar que pretendo trabalhar a leitura da letra da cano e seus


mltiplos significados. O foco portanto, ser a construo de sentidos do texto,
porm, sabemos que msica e letra compem um todo inseparvel e analisar
74

somente a letra pode comprometer a qualidade de uma msica ou obra. Sobre esse
aspecto, compartilho com as palavras de Meneses (2001, p.15):

Quando se fala em poesia em Chico Buarque, alude-se a mais do que a


poema. No entanto, suas composies sero encaradas aqui somente
enquanto letras. Na Cano popular, palavra cantada, letra e melodia
formam um todo nico. Separ-lo, privilegiando um dos elementos, como
farei, significar, num certo sentido, uma mutilao,sobretudo porque a
msica produtora de significado. No entanto parto do pressuposto de
que, dada a sua grande penetrao, as canes de Chico j fazem parte
integrante da sensibilidade musical do brasileiro contemporneo, tornando-
se, assim, na maioria dos casos, simplesmente ler tais letras, sem cant-
las mentalmente

Chico Buarque de Holanda notabilizou-se por escrever letras de msicas


que abordam os problemas que assolam o pas, muitas vezes polticos, de forma
velada, como na poca da ditadura militar. Nesse caso, podemos citar Roda-Viva;
outras vezes os problemas sociais, como no caso de O Meu Guri, outras vezes o
cotidiano das pessoas, como por exemplo Cotidiano.

O texto lido na 1 vivncia foi O Meu Guri, de Chico Buarque de Holanda,


que reproduzo abaixo para facilitar a compreenso da anlise de dados que ser
feita posteriormente.

O Meu Guri

Quando, seu moo, nasceu meu rebento

No era o momento dele rebentar

J foi nascendo com cara de fome

E eu no tinha nem nome pra lhe dar

Como fui levando, no sei lhe explicar

Fui assim levando ele a me levar

E na sua meninice ele um dia me disse


75

Que chegava l

Olha a

Olha a

Olha a, ai o meu guri, olha a

Olha a, o meu guri

E ele chega

Chega suado e veloz do batente

E traz sempre um presente pra me encabular

Tanta corrente de ouro, seu moo

Que haja pescoo pra enfiar

Me trouxe uma bolsa j com tudo dentro

Chave, caderneta, tero e patu

Um leno e uma penca de documentos

Pra finalmente eu me identificar, olha a

Olha a, ai o meu guri, olha a

Olha a, o meu guri

E ele chega

Chega no morro com o carregamento

Pulseira, cimento, relgio, pneu, gravador

Rezo at ele chegar c no alto

Essa onda de assaltos t um horror

Eu consolo ele, ele me consola

Boto ele no colo pra ele me ninar

De repente acordo, olho pro lado


76

E o danado j foi trabalhar, olha a

Olha a, ai o meu guri, olha a

Olha a, o meu guri

E ele chega

Chega estampado, manchete, retrato

Com venda nos olhos, legenda e as iniciais

Eu no entendo essa gente, seu moo

Fazendo alvoroo demais

O guri no mato, acho que t rindo

Acho que t lindo de papo pro ar

Desde o comeo, eu no disse, seu moo

Ele disse que chegava l

Olha a, olha a

Olha a, ai o meu guri, olha a

Olha a, o meu guri

Com o mesmo propsito, reproduzo abaixo o texto lido na segunda vivncia


foi Roda-Viva, tambm de Chico Buarque de Holanda.

Roda-Viva

Tem dias que a gente se sente


Como quem partiu ou morreu
A gente estancou de repente
Ou foi o mundo ento que cresceu
A gente quer ter voz ativa
77

No nosso destino mandar


Mas eis que chega a roda-viva
E carrega o destino pra l
Roda mundo, roda-gigante
Roda-moinho, roda pio
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu corao

A gente vai contra a corrente


At no poder resistir
Na volta do barco que sente
O quanto deixou de cumprir
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que h
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega a roseira pra l
Roda mundo (etc.)

A roda da saia, a mulata


No quer mais rodar, no senhor
No posso fazer serenata
A roda de samba acabou
A gente toma a iniciativa
Viola na rua, a cantar
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega a viola pra l
Roda mundo (etc.)

O samba, a viola, a roseira


Um dia a fogueira queimou
Foi tudo iluso passageira
Que a brisa primeira levou
No peito a saudade cativa
78

Faz fora pro tempo parar


Mas eis que chega a roda-viva
E carrega a saudade pra l
Roda mundo (etc.)

As vivncias foram gravadas em udio e, em seguida, foram feitas


transcries, com os turnos devidamente numerados, possibilitando dessa forma, a
anlise dos dados.

Feita a apresentao da metodologia para a gerao dos dados e do


contexto, participantes e material trabalhados, passo, no captulo seguinte,
anlise e interpretao dos dados, procurando responder as perguntas que
suscitaram a minha pesquisa. Alm disso, teo consideraes finais sobre a minha
trajetria durante a pesquisa.
79

CAPTULO 3 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

O objetivo deste captulo apresentar a anlise de dados gerados nas


vivncias do Pensar Alto em Grupo (Zanotto, 1995), utilizado nesta pesquisa como
instrumento de gerao de dados e como vivncia pedaggica, para a prtica de
leitura em sala de aula. Para isso, atenho-me aos referenciais tericos apresentados
no captulo 1.

Antes de iniciar a anlise dos dados gerados, oportuno relembrar as


perguntas que norteiam a minha pesquisa:

1. Como a minha postura como mediadora nas aulas de leitura pode


favorecer a interao social entre os meus alunos e, desta forma, possibilitar a
construo e negociao de sentidos do texto?

2. Em que medida a utilizao do Pensar Alto em Grupo pode propiciar


aos meus alunos a construo de sentidos do texto e, consequentemente, que eles
tenham uma atitude responsiva durante o evento de leitura?

Convm salientar que farei uma anlise comparativa de duas vivncias feitas
com os alunos do 2 ano do Ensino Mdio, para investigar as mudanas na minha
postura como professora mediadora e propiciar uma reflexo crtica sobre a minha
ao. Desse modo, pretendo verificar as diferenas na minha prtica pedaggica, se
houve ou no a participao efetiva dos alunos, se houve uma construo coletiva
dos sentidos dos textos.

3.1 - Anlise da primeira vivncia Texto O Meu Guri

Nesta 1 vivncia estavam presentes 6 alunos do 2 ano do Ensino Mdio:


Maria, Joana, Cristina, Cludia, Joo, Jos e eu, professora pesquisadora. Os
80

nomes foram trocados, preservando dessa forma a identidade dos alunos. Da minha
parte, confesso que estava um pouco preocupada, por se tratar da utilizao de um
instrumento pedaggico que no estava habituada a utilizar, visto que, tanto aluno
como professor, tendem a ter uma atitude de preocupao, pois o novo causa
instabilidade na rotina, dada a sua natureza de inovao e novidade.

Eu j havia falado com os alunos sobre a minha pesquisa e o que pretendia,


ou seja, a utilizao do Pensar Alto em Grupo como instrumento pedaggico, com o
objetivo de construir sentido do texto pela interao social. Antes de comear a
leitura, falei com eles que deveramos ter uma atitude de respeito em relao s
opinies emitidas e com as falas de cada um.

Sentados em crculo, inicialmente solicitei aos alunos que fizessem uma


leitura silenciosa do texto. No incio, os alunos ficaram um pouco apreensivos com o
gravador. Eu tambm estava muito preocupada, porque era uma situao inusitada
para todos. Alm disso, eu sabia de antemo que os turnos de fala seriam
posteriormente analisados. Outro fato que me deixava preocupada era se o
gravador, por algum motivo, deixasse de funcionar, pois, tratava-se de uma atividade
a ser realizada extra sala de aula, isto , fora do horrio em que aulas normalmente
aconteciam. Para repeti-la teria de solicitar que eles viessem novamente fora do
horrio de aula, o que muitas vezes traz complicaes, por serem alunos que
estudam no perodo noturno e trabalham o dia inteiro. Embora, todos tenham
participado de livre e espontnea vontade, sei que isso traz algumas alteraes em
suas rotinas.

Iniciei a vivncia perguntando aos alunos se j conheciam o texto a ser lido


O Meu Guri - e falei sobre o autor. Ento vamos anlise propriamente dita.

1 recorte - Tentando acertar o passo...


81

Bem... ento, a vivncia de leitura o seguinte: a gente vai


conversar tentar ,entender esse texto. Ento...vocs leram o
texto silenciosamente...uma vez, tiveram um contato prvio
1 Professora
com o texto ... gostaria que vocs conversassem entre vocs.
Eu vou participar muito pouco do evento, t? A participao
maior ser de vocs, bem...agora com vocs...

Bom, pra mim, ele fala de um pai que no consegue sustentar


o filho e vai suando a camisa pra sustentar ele. E no final do
2 Maria texto, fala que o filho dele se esforou muito e chega l. Ta
dizendo aqui, E na meninice ele um dia me disse Que
chegava l. E ele chegou.

3 Professora ... chegou aonde?Maria!

4 Maria Acho que ele conseguiu vencer, assim... trabalhando,neh?

5 Professora trabalhando?

trabalhando... e ele deu orgulho pra esse pai dele. Era essa a
6 Maria
inteno, porque ele no tinha nada e o seu filho,

7 Professora Ele no tinha nome,como?

8 Maria O pai dele no tinha nem nome pra dar pra ele.

Um nome importante, no caso, n? Da sociedade, um nome


conhecido. O pai dele era... apenas digamos ... uma pessoa...
9 Joana
da favela, humilde, que no tinha como d comida, quanto
mais um nome importante pro filho.

10 Professora ah...

... esse filho cresceu, se desenvolveu e no caso, ele


11 Joana trabalhou... aqui, e futuramente ele vai ter um nome pra pro
filho dele

E onde que voc leu no texto... que ta dizendo que o pai...


12 Professora
que ta falando?Onde especificamente?

Ento, no especifica que o pai, neh? Mas especifica uma


13 Maria
pessoa contando uma histria de um menino.

14 Professora E quem essa pessoa?

15 Maria Eu acho que seria o ... o Chico Buarque ...ou uma pessoa
82

pobre, n?

16 Professora pessoa pobre... Por que uma pessoa pobre?

Porque, a pessoa que t contando diz que... a criana j


17 Maria nasceu com cara de fome e eu no tinha nem nome para lhe
dar.

18 Professora E quem que esse eu?

19 Cristina Pode ser a me ou o pai tambm.

Um aspecto que me chamou a ateno para esse incio de vivncia de


leitura foi a minha postura. Observe que, logo no incio no 1 turno eu disse: Eu vou
participar muito pouco do evento, t? e ainda reforcei A participao maior
ser de vocs. Um leitor atento, no mnimo iria pensar que eu estivesse sendo
totalmente incoerente, pois, falava uma coisa e fazia o oposto.
Em termos quantitativos, de 19 turnos, eu falei em 9 com 3 interlocutores.
Maria teve 7 turnos, Cristina 2 e Silvia falou somente uma vez. Isso significa que
logo no incio, minha atuao no que se refere a tomar a palavra foi de mais ou
menos 50%. Um aspecto muito interessante foi o fato de que nenhum dos alunos se
manifestou em relao a minha postura, uma vez que logo no comeo eu disse Eu
vou participar muito pouco do evento, t? A participao maior ser de vocs,
bem...agora com vocs.... Isso me fez refletir e s consegui ver o que havia
ocorrido quando comecei a analisar os dados. No entanto, muito importante
esclarecer que, embora eu tivesse falado em um nmero maior de turnos em relao
aos meus alunos, acredito que tenha sido necessrio para criar condies para que
houvesse interao entre os alunos e os motivasse a falar e construir sentido do
texto. Contudo, importante salientar que ao implementar uma nova prtica em sala
de aula, muitas vezes os alunos estranham tambm a inovao. Mesmo eu tendo
explicado no incio da vivncia do Pensar Alto em Grupo, que gostaria que
conversassem entre si para construir sentido no texto, logo no comeo da vivncia,
no aconteceu da forma esperada. Como eles ficaram inibidos com a gravao da
vivncia, comecei a fazer perguntas com o intuito de incentiv-los a falar. Ento, h
que se considerar que a interveno do professor teve o propsito de fomentar uma
83

interao entre os alunos. No turno 16, por exemplo, fao a pergunta pessoa
pobre... Por que uma pessoa pobre? que cria um conflito sobre uma fala da
aluna Maria. Os alunos ento, tm que repensar o sentido do texto a partir do
significado que esto dando para a palavra pobre.

Para Freire, o professor faz comunicados, quando deveria comunicar-se.


Essa atitude de fazer comunicados o princpio e o erro da educao bancria. Na
realidade eu estava me comunicando com eles, fazendo perguntas, na tentativa de
promover um dilogo, uma vez que eles demonstravam certa timidez e no estavam
falando entre si. Convm enfatizar que no devemos confundir um dilogo com
possveis respostas, com um dilogo com respostas prontas como as atividades
que constam nos livros didticos, por exemplo, onde normalmente, s basta seguir o
texto e responder as perguntas de forma linear. Alm disso, o professor no deve
simplesmente explicar e considerar que o aluno tenha entendido o que foi explicado,
sem ao menos dialogar, porque nesse caso seria um monlogo e portanto um
comunicado na viso de Freire.

Para Bakhtin, essa situao denomina-se uma explicao monolgica,


situao em que o professor j vem com a pergunta e a resposta pronta e
simplesmente despeja ou faz um comunicado (Freire,1970) para o aluno e este
aceita de forma passiva o que o professor fala. Quanto ao meu questionamento no
turno 16, convm esclarecer que eu tive uma atitude responsiva em relao a um
conceito que para mim no havia ficado claro. Eu estava querendo entender como a
aluna chegou quela concluso.

Com relao s leituras feitas neste 1 recorte, pode-se dizer que nos turnos
2, 4 e 6 Maria faz uma leitura descendente top-down, isto , levou em
considerao a sua viso de mundo para ler. No entanto, no turno 13, ela j comea
a prestar ateno no que o texto diz, bem como no turno 17, sendo sua leitura
nesses dois turnos ascendente ou bottom-up.

Nos turnos 09 e 11 Joana e Cristina no turno 19 tiveram uma leitura


descendente ou top-down, levando em considerao seus conhecimentos prvios.
84

Com relao s minhas perguntas nos turnos 14 e 16 a inteno era, como


j mencionei anteriormente, alm de dialogar, incentiv-los a falar. Alm do mais, eu
tinha como objetivo que os alunos fizessem uma leitura em que se apoiassem mais
no texto. Em outras palavras, eu estava questionando a leitura que eles estavam
fazendo e criando condies para que eles pudessem verificar se esta leitura era
pertinente ou adequada ao texto, por meio de um processamento ascendente ou
bottom-up. Procedi assim, apesar de saber que s vezes, fazer muitas perguntas
aos alunos pode inibi-los ou fazer com que eles no participem.

Feitas essas consideraes referentes ao primeiro recorte, poderia dizer que


eu no estava tendo uma atitude como a pregada pela educao bancria e nem
uma atitude condizente com o Pensar Alto em Grupo. Eu diria que estou em fase de
transio. A meu ver, minha postura em sala de aula j representa um passo inicial e
significativo para mudanas. Mas, vamos analisar mais um recorte.

No 1 recorte ficou a dvida se quem estava falando na letra da cano era


o pai ou a me. Inicio este 2 recorte questionando os alunos sobre este aspecto.

2 recorte - Continuando a tropear

20 Professora uma me ou um pai, Cristina?

porque... vamos supor assim... no comeo do texto, fala:


21 Cludia Quando seu moo nasceu meu rebento, a j tira a idia que
era um pai.

22 Professora Rebento o qu?

Como se fosse um ventre, assim ... falando de uma me...


23 Cludia
mas o pai que t contando a histria... relatando.

24 Cristina Pode ser um pai ou uma me tambm.

25 Cludia ...

26 Professora Por qu que pode ser um pai ou uma me?


85

Porque no ta falando que... um homem ou uma mulher...t


27 Cristina contando uma histria.. prum moo... quando seu moo... t
contando prum moo ...essa histria do filho...

e algum pode me dizer, se pai ou me... o que seria


28 Professora
rebento?

29 Cludia como se fosse um ventre, sei l...

30 Maria Rebento... acho que seria um lar, nasceu meu lar...

pelo contexto,contexto o que, pela histria, o que vocs


31 Professora
acham que poderia ser rebento?

32 Maria Ah...

33 Joana Seria o prprio moo... seria o rebento

34 Professora Fala Joana.. o que ...

O prprio moo seria o rebento... porque... como voc falou


35 Joana
Maria?

36 Maria porque... a pessoa que est contando...

isso... no era o momento dele rebentar...j foi nascendo com


37 Joana cara de fome... seria o nascimento... o prprio
desenvolvimento ...

como que dizendo... ele nasceu de mim mas no era o


38 Maria
momento dele nascer.

39 Professora Quem que nasce da gente?

40 Joana Nosso filho.No caso uma me e no um pai.

41 Professora Ento o que seria rebento?

42 Cristina A criana que nasceu.

43 Joana mas no era o momento dele nascer...

Neste segundo recorte, percebo que ainda estou fazendo perguntas aos
alunos no sentido de buscar uma resposta, isto , se se tratava de uma me ou pai
que estava falando na letra da cano. Contudo, posso observar que as alunas j
86

comeam a interagir entre si, de forma bem tmida, apresentando um progresso. De


forma tmida, porque eu ainda estou bem presente nos dilogos, como, por exemplo,
nos turnos 23, 24 e 25 notamos que houve uma interao entre as duas alunas, isto
, Cludia fala: Como se fosse um ventre, assim ... falando de uma me... mas
o pai que t contando a histria... relatando, logo em seguida Cristina diz:
Pode ser um pai ou uma me tambm e Cludia responde, no turno 25: .

Nos turnos anteriores, posso observar que elas estavam lendo, mas se
reportavam a mim. Nos turnos 26 e 28 voltei a fazer mais duas perguntas, com o
intuito de ajud-los a construir a leitura de que seria uma me que estava contando
a histria na letra da cano, se bem que a leitura de um pai tambm fosse possvel
no incio da letra. Podemos, porm ver mais adiante que o autor deixa algumas
pistas, mostrando tratar-se de uma me, como por exemplo: quando fala Me trouxe
uma bolsa j com tudo dentro ou quando fala Boto ele no colo pra ele me
ninar.

Como eles desconheciam o significado da palavra rebento, para deixar clara


a acepo da palavra rebento, no turno 31 perguntei a eles pelo contexto,
contexto o que, pela histria, o que vocs acham que poderia ser rebento?
No turno 33 Joana respondeu: Seria o prprio moo... seria o rebento e
continuando em seus pensamentos no turno 37 completa: isso... no era o
momento dele rebentar...j foi nascendo com cara de fome... seria o
nascimento... o prprio desenvolvimento ..., no turno 38 Maria continua: como
que dizendo... ele nasceu de mim mas no era o momento dele nascer.

importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que elas ficam sabendo a


acepo da palavra rebento, fica claro para elas que se trata de uma me que est
contando a histria. Nesse caso, elas fizeram uma leitura que levou em
considerao o conhecimento prvio que tinham e tambm se apoiaram no texto,
pois no incio o verbo nascer ocorre duas vezes. Pode-se dizer que, de certa forma,
nesse 2 turno minhas perguntas foram no sentido de buscar uma resposta nica:a
letra da cano se referia a uma me e no a um pai.

Ao analisar o turno 39, quando eu pergunto: Quem que nasce da


gente? e 41: Ento o qu seria rebento?, avalio que foram perguntas
totalmente inteis, pois as alunas j tinhas entendido o significado de rebento e de
87

que se tratava de uma me, acho que ainda so resqucios da minha viso
tradicional de leitura. Eu queria confirmar e verificar se elas realmente tinham
entendido.

Passo agora a analisar o 3 recorte, que fala da gravidez indesejada. O que


me levou a recortar esses turnos foi o assunto tratado aqui, no caso a gravidez
indesejada ou o nascimento de um filho que no se espera e de repente nasce ou
aconteceu a gravidez, isto , no foi planejada. Por isso coloquei o ttulo do recorte
como relacionado realidade.

Ento, neste prximo recorte, podemos verificar que os alunos relacionam o


texto s situaes de suas prprias vidas.

3 recorte - Relacionando com a realidade

56 Cludia Que no era momento de nascer.

Nasceu prematuro, nasceu antes do tempo que ela


57 Cristina esperava...eles aguardavam ou no, essa criana mas num
outro tempo, no pra esse tempo que nasceu

58 Maria Pode ser gravidez indesejada, neh?

59 Cristina Tambm

60 Professora E isso comum?

61 Cludia muito...

62 Maria Muito. Principalmente entre os jovens,neh?

63 Professora Em classes altas, baixas ou em geral?

64 Maria Classes baixas.

Depende... o caso da fome... assim vem da classe baixa... tipo


uma adolescente de 15 anos no tem uma estrutura de vida
pra dar prum filho,n?agora... tem...na classe alta tambm
65 Joana
voc v...crianas ... temor ao pai, a me, ou ento ah... vai
acabar meu corpo... ou j era minha juventude... ento d pra
ver dois lados.
88

Nesse recorte nota-se que os alunos relacionaram a letra da msica com a


realidade: o problema da gravidez precoce, fato muito comum hoje em dia,
principalmente no contexto em que a escola est inserida. L presenciei alunas de
5, 6 sries grvidas e, no Ensino Mdio, tambm vi vrias jovens que j so mes
ou algumas grvidas. Cabe ressaltar que s pela leitura da letra da cano no se
conclui que Chico Buarque esteja se referindo gravidez de adolescentes ou de
mulheres adultas. Porm, noto que elas esto lendo de acordo com o contexto em
que esto inseridas, ou seja, a presena de grande nmero de adolescentes que
engravidam precocemente no entorno da escola, acarretando com isso, um
problema social. Ento, a realidade retratada na letra da cano, que os alunos
sabem muito bem como .

De acordo com a fala da Joana no turno 65, ela diferencia at a extenso do


problema para cada extrato social, indo desde os problemas financeiros, enfrentados
pelas meninas das classes sociais menos favorecidas, no caso da letra da cano
, at a preocupao com relao esttica do corpo, comumente relacionadas s
meninas de maior poder aquisitivo.

No turno 57, Cristina faz uma leitura bottom up, pois no texto est escrito
No era o momento dele rebentar, ento ela diz :Nasceu prematuro, nasceu
antes do tempo que ela esperava...eles aguardavam ou no, essa criana mas
num outro tempo, no pra esse tempo que nasceu e Joana no turno 58 faz uma
leitura top-down, ela acrescenta: Pode ser gravidez indesejada, neh?, talvez
referindo-se a casos de meninas que engravidam sem um planejamento, hoje em
dia to comum. Essa leitura confirmada pela Maria, que tambm faz uma leitura
top-down quando diz, no turno 62: Muito. Principalmente entre os jovens,
neh?

De acordo com Kleiman (1989/2004, p. 25), conhecimento prvio , ento


essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto lhe
permite fazer as inferncias necessrias para relacionar diferentes partes discretas
do texto num todo coerente. Nesse recorte, tambm possvel verificar que as
alunas esto interagindo entre si, concordando ou complementando o que a outra
falou, como podemos observar nos turnos 61 e 62, ou mesmo para contrariar e
89

acrescentar novas informaes, como fez Joana no turno 65. Nesse sentido,
mudanas j esto ocorrendo. Passemos, ento, anlise do 4 recorte.

O recorte seguinte refere-se empatia que as alunas sentem em relao ao


guri.

4 recorte - Acertando o passo, percebendo empatia...

Aqui onde t escrito: Chega no morro com o carregamento


66 Maria Pulseira, cimento, relgio, pneu, gravador Rezo at ele chegar
c no alto?

67 Professora O que isso?

Pra mim, deu a entender que ele mora numa favela,n? e at


ele chegar l em cima ele vai passar por muita coisa, ou seja,
68 Maria pelos traficantes que ficam l embaixo na favela,ou os
policiais,n? como o caso do Rio de Janeiro, e toda me
reza at o filho chegar na... em casa,n?

69 Professora Ento ele carrega tudo isso. Mas, o que que seria tudo isso?

Num sei se ele vende, vende...


70 Maria pulseira,relgio,gravador...pneu... para chegar onde ele queria
chegar.

71 Cludia Ele tenta se virar...

Acho que... ele falou pra me,um dia... no caso...que um dia


72 Cristina ele chegava l...eu acredito que seja um... na profisso
dele,assim...

73 Cludia Algo que ele queira conquistar...

que ele queria...ele queria sair de onde ele veio... dessa


pobreza... como elas disseram... e ir prum lugar... melhor e
74 Cristina poder ganhar mais... do que daquele lugar que ele estava
vivendo, ali, entendeu? E isso ... da onde ele
trabalhava...podia ser com que ele trabalhava... n?

75 Maria Chega estampado, manchete, retrato Com venda nos olhos,


legenda e as iniciais Eu no entendo essa gente, seu moo
90

Fazendo alvoroo de mais.Essa parte que t assim...

Por ela ter relatado violncia, tem uma parte que indica isso.
Essa onda de assaltos t um terror.Eu consolo ele, ele me
consola. como se eles vivessem num lugar ruim,como elas
76 Cludia estavam falando de um morro...l j estava mostrando pra
eles o sofrimento... como eles eram pobres, queriam
conquistar algo melhor para suas vidas... ento... isso que
eu entendi dessas duas linhas, que mostra a violncia.

77 Professora Ento o medo dela a violncia?

a violncia de voc acordar num dia e falar hoje eu t vivo,


78 Maria mas... e amanh?n? E amanh, ser que o meu filho vai t
aqui? ser que eu vou t aqui?

Vai ver que por isso que ela no queria que o filho nascesse
79 Cludia naquele momento, por ele no ter uma vida boa ou digna de
um filho ter nascido.

80 Maria ... por ele morar naquele lugar...

81 Professora Ele quem?

A pessoa que t contando a histria.Vamos supor que fosse


um pai ou uma me, obviamente, mas no queria que o filho
82 Cludia nascesse ali, por ela morar em lugar ruim, mostrar que tem
tanta violncia, ela no queria que o filho ou a filha visse
aquilo tudo.

83 Maria vivesse, n?

84 Cludia vivesse aquilo.

Nesse recorte, as alunas interagiram entre si, objetivando a construo de


sentido do texto. Refiro-me, contudo, s alunas, porque s elas at o momento esto
participando ativamente e o grupo composto de meninos tambm.

As meninas tentam compreender ou justificar o comportamento do guri. Essa


afirmao fica evidente no turno 71, quando a Cludia diz Ele tenta se virar...,
falando imediatamente, aps a Maria no turno 70, dizer, No sei se ele vende,
vende... pulseira, relgio, gravador...pneu... para chegar onde ele queria
91

chegar. De acordo com a leitura de Cludia, o guri vende as mercadorias com o


objetivo de se sustentar. Percebe-se que as meninas esto justificando as aes do
guri. Se ele por acaso estiver fazendo alguma coisa ilcita, com certeza por causa
das precrias condies em que vive. No interessa saber se as mercadorias so
roubadas ou no, o que mais importa a sobrevivncia: lutar para viver, ter o que
comer e sustentar a si e a sua me. Lembrando que a escola est localizada em um
bairro que, de acordo com o que os alunos falam, tem muitas favelas. Nesse
sentido, vale aqui, lembrar uma citao de Freire (1970/2005: p.80),

Como educador preciso de ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo


que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto
imediato e do maior de que o seu parte. O que quero dizer o seguinte:
no posso de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas
com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito.
Sua explicao do mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria
presena no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido
no que chamo leitura do mundoque precede sempre a leitura da palavra
Se, de um lado, no posso me adaptar ou me converter ao saber ingnuo
dos grupos populares, de outro, no posso, se realmente progressista,
impr-lhes arrogantemente o meu saber como verdadeiro.

Creio que no me caberia dizer ou perguntar a elas, olha, vocs no esto


percebendo, o que est escrito aqui no texto, como ele consegue toda essa
mercadoria, se ele pobre?. A proposta do Pensar Alto em Grupo tem como
objetivo a construo do sentido do texto, por meio da interao social. Nesse
sentido, eu as deixei construir o sentido dessa forma. Alm disso, no me pareceu
que elas estivessem dissimulando, isto , pensando uma coisa e falando outra. Elas
realmente enxergavam que o guri era inocente e no estava fazendo nada de
errado.

Na realidade, ficou essa incgnita: como ele consegue essas mercadorias?


Mas, l no turno 67, eu perguntei O que isso?, respondendo Maria, quando ela
se referiu ao carregamento. Ela ento, disse que se tratava das mercadorias que o
guri vendia. Achei que seria melhor deix-las interagir entre si, para ver qual leitura
fariam. Se fosse em outros tempos, acho que ficaria perguntando at obter uma
resposta. A palavra carregamento, normalmente relacionada a alguma coisa ilcita,
92

como, por exemplo, carregamento de produtos contrabandeados, carregamento de


drogas, como maconha, cocana, carregamento de produtos roubados, etc.

Outra evidncia de que elas estavam tentando justificar e entender o guri, foi
o fato delas ignorarem quando Maria, no turno 75, l um fragmento na tentativa de
achar alguma pista no texto, isto , faz uma leitura com respaldo no texto, mas no
turno 76, Cludia relata a pobreza, o sofrimento e o desejo de se conquistar algo
melhor para a vida e tambm da violncia que assola o lugar onde o guri e a me
vivem. Ela faz, no caso, uma leitura top-down, isto , de acordo com a sua viso de
mundo.

Maria fez uma leitura inferencial, no turno 78, e Cludia tambm usou da
inferncia, nos turnos 76 e 79. Maria quando se refere violncia e Cludia quando
fala da violncia e tambm quando menciona que o guri e a me moram num lugar
ruim e fala do sofrimento da me por no querer que o filho nascesse naquele
momento, porque no teria condies de cri-lo. A inferncia por parte das alunas
implica no fato de elas levarem em considerao o conhecimento prvio e a viso de
mundo que elas tm. Alm disso, significa que est sendo respeitado o ser scio-
histrico-cultural, pois, de acordo com os pressupostos de Vygotsky , o sujeito se
reconhece como tal na e pela linguagem.

Segundo DellIsola (2002, p. 44), a inferncia uma operao em que o


leitor constri novas proposies, a partir de outras j dadas, pois o texto refere-se a
uma me dizendo que no era o momento do filho dela nascer. Aliado a esse
aspecto, a mesma autora refere-se ao contexto no qual o leitor est inserido, a viso
de mundo, o conhecimento prvio do leitor. Devemos tambm considerar a
coerncia, pois o leitor precisa reconhecer uma coerncia entre o que est lendo e o
que pensa, de acordo com o seu contexto scio-histrico-cultural.

Nesse recorte houve interao entre as alunas. De acordo com Vygotsky,


essa uma condio para que o conhecimento seja construdo. Tambm houve por
parte delas uma atitude responsiva ativa. Na medida em que iam dialogando,
concordavam, discordavam e o que uma falava a outra complementava. O mais
importante disso tudo, dessa interao, que houve respeito pelo aspecto scio-
histrico-cultural das alunas durante a aula.
93

Vygotsky em seus postulados (Rego,1994/2001), afirma que a mente


humana tem sua construo social, pois sua gnese social, ento o homem se
reconhece como pessoa pela suas relaes sociais. Assim, a interao social e o
dilogo so aspectos importantes para a prtica social, de acordo com os postulados
de Vygotsky, nas palavras de Rego (1994/2001),

Vygotsky, inspirado nos princpios do materialismo dialtico, considera o


desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um
processo de apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural.
Segundo ele, o organismo e o meio exercem influncia recproca, portanto
o biolgico e o social no esto dissociados. Nesta perspectiva, a premissa
de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes
sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado
nas relaes produzidas em uma determinada cultura. por isso que seu
pensamento costuma ser chamado de scio-interacionismo.

Assim, as alunas vo construindo o sentido do texto, defendendo o guri,


dizendo que ele tenta se virar de acordo com o turno 71 de Cludia, em uma
tentativa de justificar e defender o guri, no se importando em saber, como ele
consegue todas aquelas mercadorias. Como o entorno da escola, conforme j foi
mencionado, um lugar muito pobre, com favelas e consequentemente, com todas
as mazelas que podem advir desse fato, existem muitos guris iguais ao retratado na
letra da cano, produtos de uma sociedade injusta.

Passemos a analisar o 5 recorte, quando as alunas comeam a rever suas


opinies sobre o guri.

5 recorte - A realidade nua e crua...

A gente tem assim... clareza, aqui... depois de tudo aquilo


85 Professora que a gente viu, que a gente conversou, de qual seria a
profisso , a atividade que esse guri exerce?

Acho que ele seria um... vendedor ambulante,n? que...


86 Maria vende pulseira, relgio, pneu, gravador... eu acho que ele
seria camel,n?
94

Ento vamo supor... ele no era um criminal, mesmo ele


87 Cludia vendo toda a violncia, ele no era criminal, ele queria ganhar
a vida de uma maneira.. por ele ser pobre.

88 Maria ... ento... isso mesmo.

Ele cresceu nesse rumo, mesmo sendo camel,


provavelmente, ele cresceu, no final... no entrou na vida do
crime. Tambm, o orgulho pode ser no s pelo... nossa ele
89 Joana chegou l... ele criou dinheiro tal... mas ele no essa pessoa
que tem orgulho... que ele no entrou na vida do crime,
entendeu? ele sobreviveu aos terrorismos da cidade, do dia a
dia ...(???)

Porque o menino que nasce na favela,n? O futuro dele,o


que muitos dizem,n? ele vai ser ladro.Vai crescer e vai ser
90 Maria
ladro Ser que ele vai viver at os 20? O que muitas pessoas
dizem,n?

91 Cludia As pessoas no pensam no melhor, j pensa no pior.

92 Joana Com certeza...

oo! S por nascer num lugar ruim, no quer dizer que a


pessoa no vai ter futuro. Mas nem sempre assim... as
93 Cludia pessoas muitas vezes moram naquele lugar porque no tem
condies... muitas vezes por ningum abrir a porta, falar:
vou te ajudar! J pensa... ruim...

Quando a pessoa esforada, n? Ela consegue vencer...


muito interessante, a gente v isso...dentro de um morro,
94 Maria
dentro de uma favela, onde s a violncia acontece, s...
coisa que no presta, n? Porque droga...

95 Cludia Mas mesmo assim tem pessoas que se destacam...

Agora, deixa eu fazer uma pergunta pra vocs... o que eu fico


intrigada, o seguinte, no texto fala assim: ... trouxe uma
96 Professora bolsa j com tudo dentro chave, caderneta, tero e patu, um
leno e uma penca de documentos. O que vocs acham
disso?

(as alunas ficaram pensativas)

97 Cludia Agora... essa parte...parece... que mais... falando da


95

violncia... vamo supor roubos...

98 Maria hhaaamm...

99 Cludia ... exatamente nessa parte...

... fala... Chega suado e veloz do batente E traz sempre um


presente pra me encabular,n? Aqui j passa uma idia de
100 Maria que ele ta roubando pra dar de presente pra essa pessoa,n?
Tanta corrente de ouro seu moo, que haja pescoo pra
enfiar.. e ele chega l.

Analisando agora esse recorte, fico impressionada como elas tentam


justificar e defender o guri. A empatia muito grande, como se elas estivessem
dizendo, olha ele uma vtima, ele pode estar fazendo isso, mas no porque ele
quer, foram as circunstncias que o levaram a fazer alguma coisa errada, ele queria
s viver e ser grato me. Podemos verificar isso no turno 87 de Cludia Ento
vamos supor... ele no era um criminal, mesmo ele vendo toda a violncia, ele
no era criminal, ele queria ganhar a vida de uma maneira.. por ele ser pobre ,
ou mesmo no turno 93, quando Cludia se refere ao preconceito e falta de
oportunidade que as pessoas tm: oo!S por nascer num lugar ruim, no quer
dizer que a pessoa no vai ter futuro. Mas nem sempre assim... as pessoas
muitas vezes moram naquele lugar porque no tem condies... muitas vezes
por ningum abrir a porta, falar: vou te ajudar! J pensa... ruim.... Na
realidade, elas esto fazendo uma leitura top-down. De acordo com as conversas
de alunos, muitos meninos so atrados para repassar as drogas e,
consequentemente, tambm muito precoces passam a ser usurios.

Nesse sentido, as alunas j ouviram histrias reais ou conheceram


pessoas que vivem ou viveram um drama semelhante ao do guri da letra da cano.
Casos de vizinhos, amigos, colegas de escola, mas apesar de todos os percalos e
a despeito das mazelas sociais reinantes h muitos que conseguem sobreviver
tamanha violncia e misria, de acordo com o turno 94 de Maria: Quando a
pessoa esforada, n? Ela consegue vencer... muito interessante, a gente
v isso...dentro de um morro, dentro de uma favela, onde s a violncia
96

acontece, s... coisa que no presta, n? Porque droga.... E, no turno 95, de


Cludia, Mas mesmo assim tem pessoas que se destacam....

No entanto, no turno 96, fao uma mediao, questionando-as, tendo como


referncia as pistas deixadas no texto pelo autor, nesse caso estimulando-as a
fazerem uma leitura bottom-up: Agora, deixa eu fazer uma pergunta pra
vocs... o que eu fico intrigada, o seguinte, no texto fala assim:... trouxe
uma bolsa j com tudo dentro chave, caderneta, tero e patu, um leno e uma
penca de documentos. O que vocs acham disso? As alunas ficam pensativas,
afirmam e argumentam, re-estruturando o pensamento anterior quando tinham
explicitado, que alguma coisa de ilcita o guri fazia, como podemos comprovar nos
turnos 97, 98, 99 e 100. Esse posicionamento acontece a partir do questionamento
que fiz no turno 96.

O recorte seguinte, refere-se a um momento em que Joana fala sobre sua


experincia de vida, projetando com isso a sua subjetividade, durante a vivncia de
leitura.

6 recorte - Um momento de emoo durante a leitura...

... ou seja, ele sai de casa,mas com a responsabilidade de


trazer alguma coisa pro, no caso a me, n? aqui...tipo uma
101 Joana
corrente,alguma coisa pra agradar, porque ele sabe, tudo... o
que ela sofreu... pra chegar nesse ponto.

Bem, aqui todo mundo tem pai... me... vocs tm a


102 Professora
obrigao, sente a obrigao de levar uma corrente ...

Olha, quando eu trabalhava,digamos assim... eu levava. Eu ia


numa banquinha e sempre comprava brinco todo dia na hora
do almoo. Eu comprava um pra mim e um pra minha me. Eu
acho... porque eu que vim de uma famlia... que meu pai
103 Joana morreu quando eu tinha dois anos... morreu de HIV... ento
minha me me criou sozinha... teve que cuidar do meu pai, ele
ficou dois anos doente, teve que cuidar de mim. Ele ficava
doente eu tambm ficava. Ento, acho que eu tenho esse
orgulho da minha me... o que ela fez por mim , sendo assim
97

que eu no possa ... mesmo retribuir, como ela me deu, mas


eu tento um pouquinho. Acho que no caso , isso que ele t
querendo demonstrar, mesmo fazendo um negcio errado...

104 Maria ... ele t fazendo pra agradar...

Acho que a gente tem que pensar no nosso dia a dia, vamos
supor...todos ns j passamos por uma situao difcil, no
importa a nossa idade, mas todo mundo j teve uma histria,
vamo supor, um lado ruim e como a professora tava dizendo e
vocs mesmas disseram, vamo supor,a gente... nossa me e
nosso pai faz de tudo pra agradar a gente, pra dar o melhor
105 Cludia
pra ns,ento eles nunca querem ver a gente no mundo do
crime ... num lugar ruim, a gente tenta... pelo menos, com
poucas coisas, mesmo s vezes no tendo condies de dar
alguma coisa, mas sempre agradar, no importa o que seja,
seja um abrao, seja falando pra ela que voc ama ela... eu
penso assim.

Agora, Joana... eu como me, acho que s pelo fato de voc


106 Professora ter esse amor, dar um abrao nela, reconhecer todo o valor
dela j um presente muito grande, voc concorda comigo?

(risos) Nossa... bastante... agora que eu trabalho...ento... dar


107 Joana um abrao (risos), agradar, por mais que a gente
trabalhe....(risos) (a aluna demonstrando emoo)...

Agora que j est pertinho do Natal... dar um presentinho pra


108 Cludia
ela...

... coisas bsicas, coisas que podem parecer at mnimas,


mas que tem um... representao muito forte na cabea de
109 Joana
um pai e de uma me que sofreu tanto pra te criar, pra voc t
ali, pra voc se formar...

110 Cludia ... ou seja o valor emocional e no o valor material.


98

Nesse recorte, podemos ver um momento de muita emoo, pois a aluna


Joana conta-nos sobre a doena e a morte do seu pai, assim como, as dificuldades
pelas quais a me passou para cri-la, no turno 103. De certa forma, Joana
identificou uma semelhana entre o que sente pela me e o que acha que o guri da
letra da cano sente pela me dele, ou seja, ao amor e gratido que ambos
Joana e o guri sentem pela me. No caso da Joana o sentimento real e a prpria
aluna diz isso, com relao ao sentimento do guri, podemos notar que houve uma
inferncia por parte das alunas, pelo conhecimento prvio que elas tm sobre as
circunstncias ocorridas. Num certo sentido, pode-se afirmar que Joana procurou
algum sinal de semelhana entre sua vida e a do guri em projees de subjetividade,
como podemos ver no turno 103.

Em outras palavras, as alunas esto dizendo que entendem porque o guri


age dessa forma, ou seja, comete atos ilcitos: porque ele est inserido em uma
realidade de pobreza, de excluso e de violncia. Como diz Gentili (2001/2007,
p.30):

A excluso se normaliza e, quando isso acontece acaba se naturalizando.


Deixa de ser um problema para ser apenas um dado. Um dado que, em
sua trivialidade, faz com que produz uma indignao to efmera quanto a
recordao da estatstica que informa a porcentagem de indivduos que
vivem abaixo da linha da pobreza.

As alunas fizeram uma leitura levando em considerao sua viso de


mundo, isto , uma construo de sentido, tendo como referncia o contexto scio
cultural em que esto inseridas. Em outras palavras, como foi citado anteriormente,
o entorno da escola caracterizado pela pobreza, misria e a presena de muitas
favelas. Enfim, uma populao vulnervel socialmente e com muitos guris
semelhantes ao da letra da cano. Gentili (2001/2007, p.31) afirma que a
normalizao da excluso comea a acontecer quando descobrimos que, no final
das contas, em uma boa parte do mundo, h mais excludos do que includos o
autor ainda completa: E ser maioria tem seu custo: a transparncia. Alm disso,
pode-se afirmar que as condies de vida do guri se apresentam dessa forma
justamente em funo dos seus dramas pessoais, das mazelas sociais. Recorro
99

novamente a Gentili quando se refere excluso produzida em nossa sociedade,


(2001/2007, p.29),

Para dizer sem muitos rodeios, o que pretendo afirmar que hoje, em
nossa sociedade dualizada, a excluso invisvel aos nossos olhos.
Certamente, a invisibilidade a marca mais visvel dos processos de
excluso neste milnio que comea. A excluso e seus efeitos esto a.

Na realidade, o guri representa um dos grupos excludos e o efeito dessa


excluso exatamente as atividades que ele pratica. Esse cenrio todo acima
apresentado, me faz refletir sobre a dimenso poltica da educao, a escola deve
contribuir para tornar visvel o que o olhar normalizador oculta (Gentili, 2001/2007,
p.42), nas transformaes que ela deveria promover nas vidas das pessoas, das
populaes mais carentes. Na realidade ao me deparar com essa realidade to
sofrida e doda, me vem mente as palavras de Freire (1996/2005, p.111),

Para que a educao fosse neutra era preciso que no houvesse


discordncia nenhuma entre as pessoas com relao aos modos de vida
individual e social, com relao ao estilo poltico a ser posto em prtica,
aos valores a serem encarnados. Era preciso que no houvesse, em nosso
caso, por exemplo, nenhuma divergncia em face da fome e da misria no
Brasil e no mundo; era necessrio que toda a populao nacional
aceitasse mesmo que elas, misria e fome, aqui e fora daqui, so uma
fatalidade do fim do sculo. Era preciso tambm que houvesse
unanimidade na forma de enfrent-las para super-las.

Nesse sentido, a educao tem que servir para todos, s a busca da


universalizao da escola pblica muito pouco, ela tem de vir acompanhada de
qualidade, da verdadeira educao, como bem afirma Gentili (2001/2007, p. 41):
que a igualdade, os direitos e a justia social so meros artifcios discursivos em
uma sociedade na qual no h lugar para todos. Escola para todos, sim. Mas direito
educao para poucos.

Com relao leitura das alunas, de acordo com os pressupostos de


Vygotsky e tambm de Paulo Freire , o conhecimento deve ser construdo na
interao, no dilogo, em outras palavras: o conhecimento considerado como
100

uma construo contnua e, em certa medida, a inveno e a descoberta so


pertinentes a cada ato de compreenso (Mizukami 1986/2006, p.3).

J de acordo com Piaget, muito importante nas relaes com nossos


alunos, levarmos em considerao suas experincias anteriores. Nesse sentido,
toda a aprendizagem ser significativa para o aluno, pois ter uma relao com a
prpria vida dele. De acordo os pensamentos de Rogers, que so descritos nas
palavras de Mizukami (1986/2006, p.45):

Uma situao formal de educao seria entendida, na proposta rogeriana,


como um encontro deliberado e intencional entre pessoas que objetivam
experincias significativas, crescimento, atualizao e mudana, que
devem caracterizar um processo buscado, escolhido e no obrigado ou
imposto. As caractersticas inerentes a este processo so a auto-
descoberta e a auto-determinao.

Ento, podemos dizer que o conhecimento no ser estanque e artificial,


pois alm de fazer sentido, ser tambm significativo para o aluno. No turno 106
procurei demonstrar um carinho e compreenso para com Joana. As colegas
tambm fizeram o mesmo, como podemos verificar nos turnos 108 e 110 em que
Cludia se manifesta. Podemos verificar nesse recorte momentos de interao entre
as alunas, numa relao de amizade e compreenso. Raras vezes, para no dizer
nunca, nesses onze anos como professora, vivi ou senti uma emoo igual a que
experimentei durante essa aula. Sempre soube que as condies de alguns alunos
no eram to confortveis, beirando a misria. Muitas vezes, conversando com eles
ficava sabendo de situaes muito tristes, que eu interpretava como uma resposta e
justificativa para algumas aes de indisciplina, rebeldia ou para algum outro ato no
adequado para o contexto escolar. Freire (1996/2005, p.113) comenta sobre escutar
o outro,

Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no


falando aos outros, de cima pra baixo, sobretudo, como se fssemos os
portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em
certas condies, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a
escutar para poder falar com falar impositivamente. At quando,
101

necessariamente, fala contra posies ou concepes do outro, fala com


ele como sujeito da escuta de sua fala crtica e no como o objeto de seu
discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o
seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.

Nesse recorte, pude realmente perceber a dimenso e o alcance da


utilizao do Pensar Alto em Grupo em um evento de leitura e suas implicaes para
o ensino. Fica muito evidente aqui minha posio de mediadora, por criar condies
para que as alunas interajam entre si, na busca de um sentindo para o texto lido.
Pode-se notar tambm, que a Joana percebe uma certa semelhana com o guri da
letra da cano no que se refere aos seus sentimentos em relao a sua me, que a
faz relembrar alguns fatos de sua vida e exp-los para o grupo. Esse fato demonstra
que o sentido do texto extrapola muitas vezes o prprio texto, que o contexto scio-
histrico-cultural tambm relevante na construo da leitura, tendo em mente o
pensamento freireano, a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma
maneira que o ato de ler palavras implica necessariamente uma contnua releitura
do mundo (Freire/Macedo, 1990/2006). Aliado ao exposto acima, citando Pereira
(2003, p. 29) quando se refere a Moita Lopes (1998):

a leitura pode ser vista como um processo social porque o modo como as
pessoas lem ser sempre afetado pela forma como o texto atua em suas
vidas sociais, j que lem a partir de um lugar social, cultural e
historicamente marcado. Isto , os significados construdos pelos sujeitos-
leitores podem ser diferentes, pois a forma como cada indivduo concebe a
leitura de um texto est diretamente relacionada maneira como
enfrentam suas realidades sociais como homens ou mulheres, brancos ou
negros, da classe socias baixa ou alta e muito mais.

Complementando, houve a meu ver, uma interao entre professora e


alunas. Alm disso, pude a partir desse evento conhecer um pouco mais do perfil do
meu aluno, partilhar e compartilhar com eles alguns saberes, valores e tambm
manter com eles uma relao de amizade, de afetividade, to importantes para o
processo ensino-aprendizagem, sem esquecer, contudo, o nosso objetivo principal
que era o de construo de sentido do texto.
102

Em outras palavras, para finalizar as consideraes desse recorte, pude


sentir aqui o efeito do que verdadeiramente escutar o outro.

No prximo recorte, abordo o que poderia pensar a me do guri e assim,


tentamos entender o que acontecia com ela, como as alunas construram sentido em
relao s atitudes da me.

7 recorte - Afinal, a me sabia ou no sabia?

Ento... chega ao ponto, que a gente tava conversando que


159 Cludia
ela no sabia...

ou que ela poderia no saber...mas que ela ficou sabendo no


160 Joana final... pode ser tambm... de qualquer jeito aqui...ela mostra
um orgulho pelo filho.

Mas... normalmente a me no se orgulha do filho fazendo


161 Professora coisa errada. Eu, como me, no gostaria... que meu filho...
me decepcionaria muito Mas tambm existe aquele filtro, n?

tipo... ele fez pra me agradar... ele errou... ela no caso poderia
ter brigado...ter dado uma lio de moral nele... ele errou
tudo.... mas ele tentou me agradar ... querendo ou no por ser
162 Joana
me... ela no iria criticar ele, como todo mundo faria... ela ia
pensar, mesmo do jeito ruim dele... ele tentou...entendeu? do
jeito dele...mas ele tentou... por ser me

Durante toda a leitura, as alunas se mantiveram na mesma posio de


defesa do guri, por justificarem seus atos pelo fato do contexto social no
proporcionar a ele uma chance de melhores condies de vida, de mudana. Como
tambm fica a dvida se a me realmente sabia ou fingia que no sabia das
atividades do filho, ou no sabia, como podemos ver no turno 159, no qual Cludia
diz: Ento... chega ao ponto, que a gente tava conversando que ela no
sabia.... Porm, no turno 160, Joana aventa a possibilidade da me no saber,
mas que no final ficou sabendo. No entanto, segundo Joana a me tinha muito
103

orgulho do guri, pois mesmo ele tendo agido de forma errada, ele fez para agrad-la,
de acordo com os turnos 161 e 162.

Recortei o trecho abaixo, pois nele podemos verificar os meninos se


manifestando, pois at ento, eles estavam s ouvindo.

8 recorte - A constatao da realidade...

uma coisa que mais me chamou ateno foi essa Um leno


163 Maria
e uma penca de documentos Pra finalmente eu me identificar.

164 Professora O que quer dizer isso,Maria?

Ento um leno e uma penca de documentos pra finalmente


165 Maria
eu me identificar ...

166 Professora realmente estranho,n? onde t?

167 Maria na terceira...

168 Professora mas onde estava isso?

169 Maria tava na bolsa... na bolsa que ele trouxe ...

no caso pode ser sim...ele roubou... talvez ele deve ter feito
uma falsificao ou coisa assim... com nome...porque desde
170 Joana
o comeo ela relata que no tinha nome pra dar pra ele...
ento pode ser assim ... alguma coisa assim parecida.

ento, quando voc vai comprar alguma bolsa, ela vem vazia,
171 Professora
n?

172 Joana com certeza... ento verdade...

vamos supor... ele encontrou uma mulher na rua, pegou a


173 Cludia
bolsa ... tava tudo ali dentro da bolsa da mulher

e deu esse presente... deve ter explicado outra coisa pra me,
174 Joana
se no ela no teria falado, que legal, que ele me deu...

como diz assim... nessa parte ... e eu no tinha nem nome


175 Maria para lhe dar...uma me solteira,n?... uma me que no tinha
sobrenome pra dar, porque no tem um pai,pro filho dela, n?
104

Acho que ele roubou, devido ao fato dela ter falado do leno e
uma penca de documentos, n? porque os documentos os
176 Joo
documentos na bolsa? Porque se ele tivesse comprado a
bolsa, no teria vindo com documento.

177 Cludia ento ele roubou de algum

178 Joo com certeza

ele t roubando mesmo... no fato dele chegar em casa com


179 Jos
...carregando pulseira,relgio,pneu, gravador...

180 Professora e isso um indcio...

181 Jos um indcio

a gente tambm pode at trazer alguma coisa da rua e ter


182 Professora
trabalhado honestamente, n?

na minha opinio...eu tenho certeza que ele roubou...porque


183 Cludia
ela fala assim... chega no morro com carregamento.

e o carregamento, ento pode ser uma gria... das


184 Joana mercadorias... das assaltos que eles pegaram,n?pode ser
tambm...

ningum d, eu vou ver um menininho na rua.. toma minha


185 Cludia
bolsa...com meus documentos...

chega manchete, estampado,retrato, com venda nos olhos,


186 Maria
acho que foi tudo, pra falar que ele roubou

interessante notar que ns j havamos passado por esse trecho a que


Maria se refere no turno 163 e agora, na anlise, d a impresso de que ela est
lendo este trecho pela primeira vez. A partir da leitura da Maria, no turno 163, leitura
bottom-up, refere-se s pistas deixadas pelo autor no texto. Os meninos comeam
a ter uma atitude responsiva, digo isso porque at aqui eles no tinham se
manifestado, mas no turno 176 Joo diz: Acho que ele roubou, devido ao fato
dela ter falado do leno e uma penca de documentos, n? por que os
documentos, os documentos na bolsa? Porque se ele tivesse comprado a
bolsa, no teria vindo com documento. A partir do turno 170 em que Joana fala
no caso pode ser sim...ele roubou... vai ocorrendo um encadeamento de
105

idias, os fatos relatados pelos alunos vo se encaixando, um completa a fala do


outro. At os meninos que se mantiveram quietos, comearam a falar como
podemos ver nos turnos 176, 178 e 181. Eles falam bem pouco, verdade, mas
falam.

Com relao aos meninos podemos dizer que eles falaram pouco, mas na
realidade estavam prestando ateno na discusso das meninas. Porm, se
manifestaram de forma bem categrica e foram enfticos, como podemos ver,
quando Joo se reporta fala de Cludia, como ilustro a seguir, turno 177 de
Cludia: ento ele roubou de algum e Joo no turno 178: com certeza ou
mesmo no turno 178 quando Jos, assim se manifesta: ele t roubando mesmo...
no fato dele chegar em casa com ...carregando pulseira,relgio,pneu,
gravador....

Pensei bastante na atitude dos meninos. Talvez as falas deles tenham sido
decisivas para a construo de outro sentido do texto, pois at ento, as meninas
estavam ressaltando a relao entre me e filho, se o guri vendia as mercadorias
como camel e com o dinheiro comprava os presentes para a me. Mesmo depois
de eu ter me manifestado no turno 96; Agora, deixa eu fazer uma pergunta pra
vocs... o que eu fico intrigada, o seguinte, no texto fala assim: ... trouxe
uma bolsa j com tudo dentro chave, caderneta, tero e patu, um leno e uma
penca de documentos. O que vocs acham disso?. Depois desse turno,
percebi que constataram haver algo de errado, mas posteriormente o enfoque foi as
declaraes da Joana e seu histrico de vida: desviaram do assunto. No 161 eu falo:
Mas... normalmente a me no se orgulha do filho fazendo coisa errada. Eu,
como me, no gostaria... que meu filho... me decepcionaria muito Mas
tambm existe aquele filtro, n?, deixando claro que havia algo de errado nas
aes do guri. Ao analisar agora, percebo que as meninas tinham uma viso mais
idealizada, enxergavam o guri que vivia em pssimas condies, morava em uma
favela ou morro, mas apesar de toda violncia a sua volta, ele no fazia nada de
errado. Na viso delas, um fato muito importante a ser evidenciado, ele amava e era
muito grato sua me.

Por outro lado, os meninos tm uma viso mais realista dos fatos,
enxergando e construindo sentido de uma forma totalmente diferente das meninas.
106

Ento, posso dizer que eles estavam calados, porm estavam prestando ateno no
que estava acontecendo, isto , estavam processando para poder participar. Em
outras palavras, podemos dizer que estavam tendo uma atitude responsiva. Muitas
vezes em sala de aula, nos deparamos com alunos que ficam quietos, no se
manifestam no calor de uma determinada discusso, mas posteriormente emitem
suas opinies de forma coerente e sensata. Estes fatos mostram o quanto lidamos
com uma diversidade muito grande de alunos, tanto no que se refere s
caractersticas da personalidade, como nas condies sociais e culturais.

No que se refere construo de sentidos, a compreenso implica na


negociao: uma postura dialgica e no passiva diante de qualquer texto ou
explicao. Ao ler um texto ou ouvir uma explicao, de acordo com Bakhtin,
adotamos uma atitude responsiva, isto , aceitamos, concordamos ou discordamos
total ou parcialmente.

O ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de um


discurso adota simultaneamente, para esse discurso, uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte
est em elaborao constante durante todo processo de audio e de
compreenso desde o incio do discurso, s vezes j nas primeiras
palavras emitidas pelo locutor. (Bakhtin, 1992/2000, p.290)

Podemos notar ento, que o leitor atento est em constante elaborao, isto
, ao ler um texto, ele pode fazer uma leitura do tipo top-down, depois de verificar
que no era a mais adequada, depois de fazer uma do tipo bottom-up, depois
inferir, retornar. Da mesma forma que ocorreu na leitura do texto O Meu Guri, o
grupo comeou por um processo top-down, levantando hipteses de interpretao
que no final foram revistas.

Nesse ltimo recorte, as alunas falam sobre o que acharam do evento de


leitura.

9 recorte - Finalizando, sentindo necessidade de mudanas...


107

E no caso, esse chegou l significa o qu? Que ele se deu


203 Professora
mal ou bem?

na nossa opinio, da Cludia e da Maria, a me dele viu que


204 Cludia
ele chegou num lugar que ela no queria...

Ela queria que ele se tornasse uma pessoa trabalhadora,


honesta... mas muito pelo contrrio, ele se tornou um
205 Maria
ladro,n? E chegou em algum lugar mas... no onde a me
dele queria...

Ela queria que ele se tornasse uma pessoa trabalhadora,


206 Cludia
honesta, mas ele se tornou um ladro.

Essa a graa do Chico Buarque. Ele nos faz pensar em


207 Maria
como interpretar esse texto. Cada um tem a sua opinio.

Agora... No caso ... A gente batendo papo... a gente consegue


208 Joana
...

Ento, deixa eu fazer uma ltima pergunta. No comeo,


209 Professora quando vocs leram sozinhos, vocs tinham entendido tudo
isso?

210 Todos No.

211 Cludia Foi uma idia se juntando com a outra...

E a gente conversando e interpretando, a gente conseguiu


212 Maria
chegar a alguma coisa.

A, interessante, porque essa uma proposta de ensino.


213 Professora
Vocs concordam comigo que seria muito positiva?

Acho que ia ser melhor. Porque voc sozinho no chega a


214 Cludia
uma concluso...

Sozinho voc chega em uma parte... por exemplo... ela


215 Joana chegou em uma, eu cheguei em outra e ela em outra...e todos
unidos... chegamos a uma concluso...

Isso que ns fizemos aqui... foi uma leitura e houve interao


entre vocs, socializamos as idias e tentamos entender as
216 Professora coisas.Obviamente que o professor tem que ter o domnio,
mas o aluno tambm tem. Existe a crena que o aluno no
sabe nada. Mas vocs construram o sentido do texto
108

sozinhos, praticamente...

Seria timo se todos os professores sentassem e


217 Cludia conversassem. Porque no adianta s sentar e copiar. Acho
que a gente tem que discutir o que a gente leu.

Muito obrigada. Agradeo a vocs pela disposio em


218 Professora
colaborar!

No final, verificamos que possvel ter mais de uma leitura do texto,


dependendo do histrico scio-cultural do leitor, a partir de suas experincias,
pontos de vista. O leitor fica propenso a ter uma leitura prpria do texto que l e o
sentido do texto passa a ser particular. Os prprios alunos chegaram concluso de
que a interao social no ato da leitura importante na construo de sentido, como
podemos notar no turno 211, quando Cludia diz, Foi uma idia se juntando com
a outra....

Foi possvel tambm constatar que os alunos sentem a necessidade de


mudanas nas prticas pedaggicas de leitura em sala de aula. Eles sentem a
necessidade do dilogo, de poderem expressar suas opinies, de serem sujeitos da
construo do conhecimento e no simplesmente se sujeitarem e manterem uma
relao subserviente, caracterstica de uma educao bancria, que Paulo Freire
sempre abominou na educao.

3.1.1 - Grficos Participaes nos turnos de fala da 1 vivncia O Meu


Guri
109

Grfico 1

O grfico 1 demonstra o total de 218 turnos de fala.Desse total, 161 turnos


de fala pertencem a todos os alunos e 57 turnos de fala da professora.

Grfico 2

O grfico 2 refere-se a distribuio dos turnos de fala da 1 vivncia


referente ao texto O Meu Guri. Podemos verificar que na vivncia tivemos 218
turnos de fala, assim distribuidos: Professora 57 turnos; Maria 50 turnos; Cludia
110

48 turnos; Joana 47 turnos; Cristina 11 turnos; Jos 2 turnos; Joo 2 turnos e


todos se manifestaram juntos 1 turno.

O grfico nos mostra que a participao maior foi da Maria 50 turnos


seguida de Cludia 48 turnos e Joana - 47 turnos e a professora com 57 turnos.

Notamos que, embora pequena, a participaao dos meninos, Joo e Jos,


foi muito interessante, pois, enquanto as meninas ficaram um bom tempo com a
leitura top-down, em uma viso idealizada do texto, os meninos se manifestaram
com segurana construindo uma leitura mais realista.

Grfico 3

A leitura desse grfico pode demonstrar que em termos quantitativos os


alunos tiveram maior participao, ou seja, 74% ou 161 turnos, comparando com a
professora que teve 26% ou 57 turnos de fala durante a 1 vivncia.

Em outras palavras, significa que os alunos participaram de forma


expressiva na 1 vivncia.

3.1.2 - Reflexes sobre a primeira vivncia


111

Ao refletir sobre a primeira vivncia, posso dizer que, quando se tem contato
somente com a teoria, parece que fcil coloc-la em prtica. Ledo engano, pois, ao
tentar implement-la, pude verificar que no desenrolar da atividade, encontrei
algumas dificuldades.

Em primeiro lugar, por se tratar de uma prtica pedaggica diferente da que


eu vinha desenvolvendo em sala de aula, ento tive de me apropriar dela, para
enfim coloc-la em prtica. A conscientizao em relao necessidade da
mudana importante, porm, como as prticas tradicionais estavam entranhadas
no meu proceder, difcil me desfazer dessa viso antiga. como se estivesse
incrustada em mim. muito interessante, pois, apesar da convico da
necessidade de mudana, a implementao custosa, como aconteceu logo no
incio e, s vezes, ao longo da vivncia tambm.

Por outro lado, notrio que os alunos tambm esto habituados a um


formato de aula, mesmo que muitas vezes reclamem e queiram a mudana da
metodologia. Quando isso proposto e h uma tentativa de se colocar em prtica
um novo proceder, verificamos que ainda persiste a repetio da forma anterior, eles
no se do conta imediatamente. Assim aconteceu logo no incio da primeira
vivncia. Eles esto acostumados relao ensino/aprendizagem de forma vertical,
isto , a ltima palavra sempre a do professor, numa situao em que o professor
impe: uma educao bancria.

Percebo que tenho de melhorar muito ainda as minhas intervenes e


propiciar momentos de reflexo para meus alunos. Desta forma, preciso desenvolver
a formulao de perguntas que faam o aluno pensar, refletir; enfim, que promova o
dilogo. Preciso formular perguntas que levem o aluno a perceber e aproveitar os
momentos, para suscitar novas formas para a negociao de sentido do texto.

notvel que estou em processo de mudana. E percebo tambm que j


houve uma mudana e um avano nas minhas aes na vivncia do Pensar Alto em
Grupo, o que fica evidente na anlise. Por exemplo, procuro deixar os alunos
interagirem entre si, assim como no imponho a minha opinio, isto , no fao
comunicados, ao contrrio disto, tento me comunicar com meus alunos.

No incio das vivncias, assim como eu professora-pesquisadora, os alunos,


estavam apreensivos, visto que exagerei em fazer muitas perguntas. Mas depois
112

eles comearam a interagir entre si. Porm, ainda existe um longo caminho a
percorrer. Acredito at que esses equvocos contribuem para que eu possa refletir e
mudar minha prtica em sala de aula. Dessa forma, passo a analisar a segunda
vivncia e fazer uma comparao entre as duas.

3.2 - Anlise da segunda vivncia Texto Roda-Viva

Nesta segunda vivncia, estavam presentes 6 alunos do 2 ano do Ensino


Mdio, sendo: quatro meninas, Snia, Vera, Lcia e Cristina, e 2 meninos, Jos e
Joo, e eu professora-pesquisadora. Do grupo focal da primeira vivncia s esto
presentes Cristina, Jos e Joo; as trs meninas que haviam participado da primeira
vivncia no puderam comparecer nesta segunda. Isso ocorreu, pelo fato de tratar-
se de alunos do perodo noturno, que trabalham e estudam. Muitas vezes por eles
dependerem de conduo, como tambm por vrios outros fatores que acabaram
impossibilitando a participao nas duas vivncias. Da mesma forma como
aconteceu na primeira vivncia, os nomes verdadeiros foram substitudos por outros
fictcios, preservando dessa maneira, a identidade dos alunos. O texto a ser lido
nessa vivncia a letra da cano Roda-Viva, composio de Chico Buarque de
Holanda, para a pea teatral Roda-Viva, escrita em 1967.

Como foi feito na vivncia anterior, estvamos sentados em crculo.


Inicialmente, falei sobre o texto a ser lido e sobre o autor. Tanto a professora quanto
os alunos estavam meio apreensivos, em parte por causa do uso do gravador.
Solicitei aos alunos que lessem o texto silenciosamente. Aps a leitura, comeamos
a vivncia do Pensar Alto em Grupo. Podemos perceber que as alunas j comeam
a falar sobre o tema da msica, no caso a ditadura, no foi preciso eu fazer qualquer
tipo de pergunta.

1 recorte - Duas leituras...


113

Ento eu vou passar a palavra a vocs e gostaria que vocs


1 Professora interagissem e construssem uma leitura... uma interpretao
desse texto.

Bom, o ttulo do texto j diz tudo, n? Roda-Viva. Voc lendo o


texto, por exemplo, nessa estrofe: A gente vai contra a
corrente at no poder resistir. Ento a gente t sempre
assim, lutando contra alguma coisa. A mais linda roseira que
h Mas eis que chega a roda-viva E carrega a roseira pr l.
2 Snia Ou seja, voc constroi alguma coisa na sua vida, d uma volta
e perde aquilo que voc tinha construdo. Ele cultivou a
roseira mais linda que existia, s que veio a roda-viva, da vida
mesmo, e por exemplo, tem um ditado que diz O mundo d
voltas, um dia voc t em cima e no outro voc ta embaixo. E
a base do texto t praticamente nisso.

3 Professora Muito bem...

Ah, que ele voltado pra ditadura militar, n? Ento ele fala
que na poca eles no tinham liberdade de se expressar.
Porque qualquer coisa que eles fizessem, vinham os militares
e derrubavam eles pra eles no ter o direito de expressar suas
prprias opinies sobre o que eles achavam da ditadura. E o
4 Vera
Chico Buarque, no caso, expressava isso nas msicas,
mesmo essas msicas sendo proibidas na poca. Era o que
ele tava tentando expressar, que mesmo voc construindo as
coisas com o maior amor que fosse, sempre tem algum mais
forte que voc e se ela no gostar ela vem e te derruba

5 Jos Como se a autoridade fosse a roda-viva, certo?

6 Professora Como poderia ser a roda-viva?

A roda-viva, eu acredito que seria o seguinte: ... a


autoridade. Vamos supor, eles tavam querendo lutar por
7 Jos alguma coisa, por exemplo, A gente queria ter voz ativa pro
destino mandar. Eu acredito que nessa parte ele t falando
que eles queriam... o povo queria mais... ter a voz assim...

8 Snia Uma democracia.

... uma democracia. Que eles pudessem ver o que melhor


9 Jos pra eles. Mas autoridade, muitas vezes, no concorda, com
essas coisas.
114

Tivessem direito a livre expresso deles. Os pensamentos, as


aes deles pudessem ser aceitas por pessoas de maior
poder, vamos dizer, poltico em cima daquilo da vida deles,
entendeu? Por exemplo, eu tenho uma idia s que eu no
posso expressar pra voc, num posso conversar com vocs
10 Vera sobre o que eu penso. Tenho que guardar minha opinio pra
mim porque eu sei que eu no posso ser aceita ou de
qualquer forma eu no vou ser aceita, ento eu nem expresso
minha opinio e eu guardo pra minhas coisas. Ou da mesma
forma que eu posso expressar e as pessoas virem me criticar
sobre a minha opinio

Nesse primeiro recorte, logo no incio, j podemos ver duas leituras


construdas, que representam dois processos de contextualizao diferentes. Snia
no turno 02, fala sobre as mudanas da vida, enquanto nos turnos 04 e 10, Vera fala
que a letra da cano nos remete para os anos da ditadura, apoiada em seu
conhecimento prvio, pensando no contexto de produo do autor. O que se mostra
interessante que a leitura que Snia havia feito e eu a apoiei legitimando sua
leitura , no foi apoiada pelo grupo.

importante apontar que as duas leituras so metafricas. Noto que nesse


incio a minha postura est bem diferente daquela, cujo texto lido era O Meu Guri.
Nos meus dois turnos, procurei legitimar a voz de Snia. No turno 03 e no turno 06,
a minha interveno foi no sentido de expandir o assunto. Percebo que os alunos
tambm esto interagindo, construindo sentidos do texto de acordo com seus
conhecimentos prvios, como previsto na teoria do Pensar Alto em Grupo (Zanotto
1995). No turno 10, Vera d a exata dimenso do que se sujeitar a algum, de s
vezes no poder expor seus pensamentos, uma lucidez e clareza de pensamentos
que me impressionam. Fico, agora, pensando, como ns, educadores, abafamos a
voz dos alunos, atrelados a essa viso tradicional de ensino. Percebo que eles falam
de uma forma, como se estivessem sufocados por um longo tempo, como se fosse
um alvio falar e, na realidade, isso mesmo.

2 recorte - Mudana de rota... Necessria ou no?


115

11 Snia Naquela poca j era mais...

(longo silncio)

Todos aqui tem noo do que foi a ditadura? Quando teve a


12 Professora
ditadura aqui no Brasil, digamos assim?

13 Snia Ah, sessenta e alguma coisa, num foi?

14 Professora Quem assumiu o poder ? Como era politicamente...

15 Snia Getlio Vargas? Juscelino Kubistchek? Eu no lembro...

uma poca recente, no ? o governo militar, Castelo


16 Professora
Branco...

17 Vera Fernando Collor...

Lembram-se das Diretas J? Em termos de histria, uma


18 Professora coisa recente, no ? E ditadura todo mundo sabe o que
significa?

Eu sei, mas no sei explicar. Eu acho que quando algum


19 Lcia
impe aquilo pra voc. Voc tem que seguir aquelas regras.

20 Professora E quem no caso tava impondo alguma coisa?

21 Lcia Os militares.

E a, todos os presidentes eram militares, n? A gente no


podia ter uma aula semelhante a essa. Mas... uma aula...
que, dependendo do que voc falava, o professor era preso.
Porque era contra, era revolucionrio. Chico Buarque de
Holanda foi exilado. Essa msica realmente foi escrita nessa
22 Professora
poca. Mas, a gente pode ler de outra forma, n? Ento eu
gostaria que vocs tambm... quem no tem esse respaldo e
quisesse continuar lendo, possvel ler sobre outro aspecto
tambm. Por exemplo, o que essa msica quer dizer pra
voc?

Na ditadura tinha os militares que impunham suas regras mas,


23 Vera
???????

... ento se voc for transportar pro contexto da ditadura, a


24 Professora roda-viva eram os militares... digamos que um jovem de hoje
fosse ouvir essa msica... o que seria a roda-viva hoje em
116

dia?

Nesse recorte, centralizo a voz em mim, isso aconteceu porque houve um


silncio muito longo, logo aps Snia falar no turno 11. Vera, com seu conhecimento
prvio sobre a msica relacionada ditadura militar, fala sobre o regime poltico
durante o qual os militares governaram o Brasil. Porm, somente ela tinha esse
conhecimento, ou pelo menos os demais no estavam se lembrando disso naquele
momento. Ento, com algumas perguntas como no turno 12 Todos aqui tem
noo do que foi a ditadura? Quando teve a ditadura aqui no Brasil, digamos
assim? e no turno 16 uma poca recente, no ? o governo militar, Castelo
Branco..., e no turno 18 Lembram-se das Diretas J? Em termos de histria,
uma coisa recente, no ? E ditadura todo mundo sabe o que significa? Eu
tentei resgatar os conhecimentos para que continussemos a negociao de
sentido, porm, foi em vo. Ento no turno 22, tornei a centralizar a voz em mim,
para finalmente, no turno 24, indicar que havia um outro caminho.

Vejamos o que aconteceu neste turno, analisando a minha pergunta no


turno 12. Agora, distante do evento, posso ver que eu deveria faz-la de forma
diferente, pois pareceu que eu estava verificando os conhecimentos dos alunos. Na
realidade, eu estava tentando resgatar o dilogo, porque ficamos alguns minutos em
silncio, mas as perguntas que eu utilizei so fechadas e certamente, pedem uma
resposta, que na realidade acabou no vindo, ento a leitura da Vera no evoluiu.

No turno 24, mais uma vez tento restabelecer o dilogo e a negociao de


sentido, procuro trazer a leitura para a vida dos jovens hoje em dia. S depois da
transcrio e na fase da anlise, percebo o dilema pelo qual passei e concluo que
no fcil a conduo do Pensar Alto em Grupo: no podemos prever o que ir
acontecer, no temos idia do que o aluno vai falar, por conseguinte, no d para ter
perguntas e respostas prvias para a leitura que ir se concretizar. Talvez, se eu
tivesse feito uma mediao menos diretiva, poderamos ter ido pelo caminho que a
leitura estava tomando. No entanto, no temos como saber, porque os alunos agora
j no so os mesmos, pois mudamos a cada experincia.
117

Ento, vamos ao prximo recorte, podemos verificar que os alunos


relaconam o texto vida deles.

3 recorte - Restabelecendo o dilogo... A realidade cruel...

... os poderosos... porque eles pensam no dinheiro s. Como


eles tm dinheiro, a eles vo l e atacam o pas, assaltam,
25 Lcia saqueiam o pas por interesses prprios deles ou egosmo
deles. A vontade de conseguir dinheiro e mais dinheiro em
cima de coisas do outros. S que l um pas pobre

Como o prprio chefe. O chefe... ele no quer saber como t


sua vida fora do servio. Ele quer voc l, vidrado no servio
ganhando dinheiro pra ele. Ele t pouco se lixando pra sua
26 Joo
famlia, como voc se sente, sua sade. Voc t passando
mal, voc sai pra ir pro hospital, muito chefe, meu... eles no
to a com sua sade.

E tambm acham que as pessoas so mquinas. Eles


27 Lcia pensam neles e acabou. Os outros, morra. Os Estados Unidos
tem um pensamento assim.

Ento, a gente t falando de dinheiro, chefe, ditadura. Em


28 Professora
outras palavras,o que seria tudo isso?

29 Vera Submisso.

30 Professora Submisso, exatamente... A submisso leva a qu?

31 Vera Ao desgaste humano, da pessoa.

Voc ser submisso, voc no ter autoridade sobre nada. Ter


32 Snia
algum controlando voc.

Voc no tem autonomia. Ou seja, voc no tem direito a


mandar na sua prpria vida, porque tem outras pessoas
33 Vera
mandando nela por voc. Voc no tem direito sua livre
expresso
118

Na submisso, a gente no pode ter o que ns tamos tendo


agora, que um debate e cada um expressando suas idias.
34 Lcia
Ser submisso seguir o que aquela pessoa quer e voc no
pode ter opinio sobre nada.

Hoje em dia o mundo gira em volta disso, basicamente, n?


Porque se voc quer ter um emprego, se voc quer colocar
35 Joo
comida dentro de casa, voc tem que ser submisso a uma
pessoa.

Voc no pode chegar no seu servio a hora que voc quiser,


voc no pode usar a roupa que voc quer...
36 Lcia ???????????????

houve um longo silncio

Depois da situao difcil por que passei, conseguimos restabelecer o


dilogo.Os alunos dialogaram entre si, os pensamentos e as ideias foram se
encaixando, mesmo abandonando a leitura da ditadura propriamente dita, que
reinou no Brasil no passado. Mesmo assim, o assunto est presente, pois os
dilogos giraram em torno da ditadura dos mais fortes sobre os mais fracos. Quer
seja o domnio dos americanos, quer seja do chefe capitalista, da poltica neoliberal,
do poder do dinheiro, que os alunos sentem to bem os efeitos na prpria pele.

No turno 28 eu fiz uma pergunta do tipo fechada, isto , objetiva, e obtive


uma resposta monossilbica.

Embora a resposta tenha sido monossilbica, na anlise percebi que foi


adequada, porque sintetizou o tema central do dilogo. Mas, no momento da
vivncia achei que estava errando e, assim pensando, consciente ou
inconscientemente, fiz o revozeamento (OConnors & Michaels,1996) no turno 30 e
Vera e Snia nos turnos 31 e 33 continuaram desenvolvendo a idia.

Nesse recorte, percebe-se a viso crtica que os alunos tm da vida, das


relaes relativas ao trabalho, ao poder do dinheiro, ao fato de muitas vezes termos
de nos submeter a determinadas pessoas ou situaes por uma questo de
sobrevivncia, do jogo social de quem pode mais chora menos, da impessoalidade
119

das relaes no ambiente profissional. Esse pensamento fica muito claro nos turnos
26 e 35, proferidos por Joo. Todos os alunos so unnimes em falar nos aspectos
referentes submisso, falta de autonomia, ao abafamento da voz a que so
submetidos e tambm homogeneizao, quando Lcia, no turno 36, refere-se
roupa que quer usar e ela no pode, talvez fazendo meno ao uso do uniforme,
que muitos trabalhadores so obrigados a adotar, por imposio do empregador.
Todas essas leituras possveis so respaldadas pelo conhecimento prvio, pelo
extrato scio-histrico-cultural do grupo em que esto inseridos.

Freire (1970/2005) refere-se justamente a essa submisso que as


classes menos favorecidas vivem e convivem no seu cotidiano e segundo o autor,
compete educao no perpetuar esse tipo de situao. O Pensar Alto em Grupo,
como instrumento pedaggico se afina com esse pensamento, na medida em que
possibilita esse formato de prtica de leitura. A leitura de um texto passa a ser
significativa, a partir do momento em que encontra respaldo nos conhecimentos
prvios dos leitores, nas suas experincias pessoais.

Como j mencionei anteriormente, parecia um desabafo, depois de falarem


ininterruptamente, houve um profundo e significativo silncio, talvez por tomarem
conscincia do que vivem.

Termino a anlise desse recorte, reportando-me ao 2 recorte, mais


especificamente ao turno 19, quando Lcia fala sobre ditadura, Eu sei, mas no
sei explicar. Eu acho que quando algum impe aquilo pra voc. Voc tem
que seguir aquelas regras." Naquele recorte, alguns no souberam falar sobre a
ditadura militar que houve no passado aqui no Brasil. Porm, com conhecimento de
causa eles souberam falar da ditadura de uma forma muito apropriada, de acordo
com os turnos analisados nesse recorte, pois relacionaram o tema com a vida deles.

Nesse sentido, acredito que tenha sido vlido quando criei condies para
que eles pensassem em outra direo, l no turno 24, quando eu disse: ... ento se
voc for transportar pro contexto da ditadura, a roda-viva eram os militares...
digamos que um jovem de hoje fosse ouvir essa msica... o que seria a roda-
viva hoje em dia?. Ao trmino da anlise desse recorte, ou seja, o 3 recorte,
pude perceber, o quanto os alunos participaram. Ento, a tentativa de mudar a
direo da conversa, desvinculando-a do contexto histrico do autor, direcionando-
120

os para a recontextualizao nos dias atuais e na vida deles, foi muito vlida,
conforme observado acima.

Nesse prximo recorte, a discusso parte para a mudana que s vezes


temos que fazer na nossa vida, quando percebemos que alguma coisa nos
incomoda.

4 recorte - Ser que possivel reverter...

Pessoal, e quando ele fala assim A gente vai contra a


37 Professora
corrente At no poder resistir Na volta do barco que sente.

que muitas vezes, mesmo a gente vendo que algumas


coisas a gente tem que ser submisso, que nem no emprego
se a gente no for submisso quele chefe a gente no vai ter
38 Vera
como se sustentar, no vai ter como viver. S que muitas
vezes algumas pessoas lutam contra isso, entendeu? Se
expressam mesmo sabendo que vai bater de frente.

39 Professora Sim... sim.. lutam contra... reagem...

A ele t nadando contra a mar, entendeu? Que nem, voc


vem e impe que quer que eu faa esse trabalho em azul e eu
vou brigar porque eu quero fazer em rosa, ou seja, to lutando
contra voc, entendeu? Muitas pessoas fazem isso, s que
40 Vera sempre o mais forte que ganha. E no mundo, hoje, sempre
quem tem mais dinheiro, quem tem mais poder que vence. A
a gente vai sentir as conseqncias depois porque de uma
forma ou de outra ele vai se vingar por voc ter ido contra as
ideias dele.

41 Professora E esse tipo de atitude, gera ...

Raiva. Voc se sente inferior a outra pessoa. O pior


sentimento que voc pode sentir, acho que inferioridade.
um sentimento que acaba com qualquer um. Acho que
42 Vera ningum gostaria de se sentir inferior, porque ningum
melhor do que ningum. Alguns tm mais facilidade de fazer
alguma coisa, mas ningum melhor do que ningum. Todo
mundo tem a mesma capacidade de conseguir chegar a
121

algum lugar, s querer

E a msica tambm mostra que ao passar dos anos, isso no


43 Snia muda, continua. E tem pessoas que acabam desistindo. Foi
tudo uma iluso passageira

Ento,posso dizer que isso gera uma sensao de


44 Professora
impotncia?

45 Todos Sim.

Muitas vezes, sim. A maioria das vezes, sim. Pra algumas


pessoas, no. Pra algumas pessoas, elas vo procurar outra
46 Jos
forma de tentar. Algumas j desistem logo de cara. Depende
da fora de vontade de cada um.

Isso voc quer dizer a subjetividade, n? As coisas batem de


47 Professora
forma diferente pra cada um.

s voc saber trabalhar a sua mente. Se ela tiver numa


48 Vera situao ruim, eu consigo lidar melhor do que ela, ou vice
versa.

Porque o que essas pessoas querem que a gente se sinta


impotente, porque, quanto mais a gente se sentir impotente,
49 Snia
menos a gente vai lutar pelas nossas prprias vontades e vai
ter que se sujeitar a fazer a deles.

Depois de um profundo silncio e de eles falarem, de forma enftica, sobre a


imposio dos poderosos e do cerceamento da liberdade de se expressar e de agir,
refiro-me a um trecho da letra da cano mediando a situao. E, para tentar
mostrar que possvel mudar, no turno 37 perguntei a eles, Pessoal, e quando ele
fala assim A gente vai contra a corrente At no poder resistir Na volta do
barco que sente.. No turno 38, Vera faz uma leitura levando em considerao
sua viso de mundo e logo em seguida, no turno 39 eu a revozeio. E como se fosse
uma injeo de nimo, ela continua a falar no turno 40, continua a ler tendo como
122

base seu conhecimento de mundo, assim como faz reflexes sensatas sobre a
leitura e fala das imposies pelas quais passa e exemplifica com suas experincias,
dizendo que o mais poderoso sempre vence, mas possvel reagir, lutar, no se
deixar esmorecer. No turno 41, fao uma mediao, para que ela continue em seus
pensamentos e ela, no turno 42, faz uma leitura inferencial sobre o sentimento de
raiva e inferioridade, face aos desmandos dos poderosos. Porm, no turno 43, Snia
fala da imutabilidade da sociedade capitalista e das mudanas, de acordo com sua
leitura bottom-up, pois na letra da cano diz e ela repete Foi tudo iluso
passageira, isto , tudo volta a ser como antes, nada muda, como podemos ver,
no turno 43: E a msica tambm mostra que ao passar dos anos, isso no
muda, continua. E tem pessoas que acabam desistindo. Foi tudo uma iluso
passageira. Jos, porm, j tem outra viso sobre o assunto. Segundo ele, as
mudanas podem ocorrer, dependem muito de cada pessoa. No turno 46, ele fala:
Muitas vezes, sim. A maioria das vezes, sim. Pra algumas pessoas, no. Para
algumas pessoas, elas vo procurar outra forma de tentar. Algumas j
desistem logo de cara. Depende da fora de vontade de cada um. Neste caso,
ele faz uma leitura ativando seus conhecimentos prvios.

Para finalizar, na anlise dos dados, percebi que, durante a vivncia, fiz uma
pergunta no turno 42 que exigia como resposta um sim ou no. Fiquei surpresa
porque todos responderam no turno 45, sim. No entanto, no turno 46, Jos faz uma
reflexo sobre a leitura, ativando seu conhecimento de mundo e no turno eu fiz um
revozeamento da voz de Jos, achando que ele iria se manifestar, mas quem se
pronunciou foi Vera seguida de Snia. Nesse caso, houve uma interao entre os
participantes, demonstrando que eles estavam engajados na construo do
conhecimento, na troca de ideias, enfim de compartilharem seus saberes.

O motivo de ter feito o recorte abaixo foi justamente evidenciar as palavras


de Snia, quando ela diz que, na sua vida profissional, trata as pessoas de forma
diferenciada, isto , as pessoas no iguais, mas depois diz que todas as pessoas
so iguais.

5 recorte - O paradoxo - no trata a pessoa da mesma forma ... pra mim


todas as pessoas so iguais
123

Porque de qualquer forma, sempre uma pessoa mais humilde


sempre se sente mais submissa a uma pessoa que tem mais
dinheiro. O olho dela, ela j enxerga a pessoa com dinheiro de
outra forma. Uma pessoa, vai, vamos dizer pobre nunca vai se
99 Snia
sentir bem perto de uma pessoa muito rica, porque ela sabe
que ela no tem aquilo que a outra pessoa tem...Ela se sente
inferior, naturalmente ela se sente inferior, ela tem complexo
de inferioridade sobre a outra pessoa.

Mas ai que t, muitas vezes esse preconceito vem at da


100 Cristina
prpria pessoa, n, num vem nem de fora...

Da prpria pessoa, uma coisa que t dentro dela ali, guardada


no inconsciente dela, mas quando acontece a situao, se for
uma pessoa muito rica que...ela j...j tipo...ela j vai se
transforma, por exemplo, eu t...no meu servio, eu lido com
pessoas que tm pouco dinheiro e pessoas que tm muito
dinheiro. S que naturalmente, mesmo que voc no queira,
ah ...voc trata a pessoa que tem mais dinheiro, voc d
aquela ateno mais especial, a pessoa que no tem
101 Snia
tanto...voc j no...voc j no vai trata da mesma
forma...porque voc j se sente submissa pessoa....voc
fala assim: a pessoa mais poderosa do que eu, eu no
posso tratar ela de qualquer forma, entendeu? Se voc tem
um tempo pra atender uma pessoa que tem mais dinheiro e
uma que tem menos...voc vai assim...d mais ateno pra
que tem mais dinheiro porque voc se sente mais submissa,
voc sente uma...inferior ela.

Mas a gente tem que pensar...mas a gente tem que pensar


102 Professora
que ns somos seres humanos, n?

Ento, eu...eu tenho esse pensamento, somos seres


humanos, ningum melhor do que ningum, ns temos as
103 Snia
mesmas capacidades, s que do nosso conceito uma coisa
que vem assim...

104 Cristina Que j uma coisa habitual...


124

Por mais que eu no queira, por mim...pra mim todas as


pessoas so iguais, independente de classe, cor, crena, todo
mundo igual, entendeu, ns viemos de uma...assim tem
aqueles, eu sou branco num sei o que l. Em primeiro lugar
105 Snia que no Brasil no existe branco, ns somos uma raa
totalmente misturada assim, no existe raa pura aqui. Porque
desde o princpio, ns somos um pas, assim...que tem
tudo...ndio, portugus, alemo, africano, japons, tudo tudo
tudo tudo...e mistura, tudo misturado...miscigenao.

E a, mais alguma coisa... chegamos ao final? Ento ...


106 Professora Quero agradecer a vocs... a colaborao Gostei muito,
esperado que vocs tenham gostado tambm, t bom?

Nesse ltimo recorte, no turno 99, Snia fala sobre o preconceito que existe
em relao s pessoas menos favorecidas, por parte das pessoas que tm muito
dinheiro. Em suas palavras, percebemos que ela est ativando seu conhecimento de
mundo para refletir sobre a leitura do texto. Fala tambm sobre o complexo de
inferioridade. No entanto, no turno 101, Cristina, apoiada na sua viso de mundo, diz
que o preconceito est justamente nas pessoas que se dizem vtimas do
preconceito, rebatendo as reflexes de Snia.

Pelas imposies profissionais e sociais, Snia, muitas vezes, diz que trata
melhor as pessoas com mais dinheiro, pelo fato de se sentir submissa a estas
pessoas, de acordo com o que diz no turno 101. Porm, no turno 102, fao uma
mediao no sentido de ela perceber que, muitas vezes, ns tambm temos que
fazer nossa parte, com relao a essa distino to marcante. E no turno 103, ela j
re-elabora seus pensamentos. Como consequncia, no turno 105, Snia fala que as
pessoas so todas iguais, no havendo distino entre elas, o que me parece uma
contradio ao que disse no turno 101. Trata-se de um paradoxo de uma sociedade
injusta, que devemos procurar reverter com uma educao de melhor qualidade e
que propicie ao aluno ser sujeito da construo do conhecimento, valorizando-o
como um ser histrico e social, consequentemente fortalecendo sua auto-estima.
Essa vivncia foi muito interessante, porque os alunos puderam refletir de forma
bem crtica, a partir da leitura que fizeram do texto. Notei que, apesar de serem
125

muito jovens, sabem perfeitamente como o jogo na sociedade: o poder do


dinheiro.

Nesse recorte, minha participao foi estar presente, ouvir, estar atenta,
notei que os demais alunos permaneceram quietos, prestando ateno nas palavras
de Snia.

Snia uma menina muito falante, ativa, ento ela polarizou a ateno de
todos os participantes. Muitas vezes, encontramos alunos com essa atitude em sala
de aula, que contrasta de forma bem acentuada com outros que falam pouco ou que
no falam praticamente nada. Compete ao professor nessas situaes criar
condies para que esses outros alunos tambm participem.

Em outras palavras, essa situao me faz refletir, a partir da anlise que


estou fazendo da vivncia, que atitudes de alunos que no falam muito, ou que no
participam durante a aula, so muito frequentes no cotidiano escolar. Alm disso,
alunos com o perfil semelhante ao de Snia tendem a reforar ainda mais a
passividade de outros alunos, aliados tambm a uma viso tradicional de leitura a
que eles j esto habituados.

Nesse sentido, sempre muito oportuno que o professor esteja sempre


atento ao contexto da sala de aula como um todo, visando a uma participao mais
equilibrada dos alunos.

Nesse recorte ento, no que se refere minha postura, mesmo eu tendo


feito uma mediao, no sentido de propiciar a Snia que re-elaborasse seus
pensamentos e refletisse sobre o que estava falando, eu no incentivei os outros
alunos a falar e sair da passividade, embora eu saiba, que o ouvinte ou o leitor esto
sempre em constante processamento de ideias e pensamentos.

3.2.1 - Grficos Participaes nos turnos de fala da 2 vivncia Roda-Viva


126

Grfico 1

O grfico 1 demonstra o total de106 turnos de fala. Desse total, 72 turnos de


fala pertencem a todos os alunos e 34 turnos de fala da professora.

Grfico 2

O grfico 2 refere-se a distribuio dos turnos de fala da 2 vivncia


referente ao texto Roda-Viva. Podemos verificar que na vivncia tivemos 106
127

turnos de fala, assim distribuidos: Professora 34 turnos; Sonia - 28 turnos; Vera


19 turnos; Lcia - 13 turnos; Jos 4 turnos; Joo 4 turnos; Cristina 3 turnos e
todos se manifestaram juntos 1 turno.

O grfico nos mostra que a participao maior foi de Sonia - 28 turnos;


seguida de Vera 19 turnos; Lcia 13 turnos e a professora 34 turnos.

Notamos que, novamente Joo e Jos tiveram uma participao pequena. O


grfico demonstra tambm, de forma bem acentuada a participao de Sonia.

Grfico 3

A leitura desse grfico pode demonstrar que em termos quantitativos os


alunos tiveram maior participao, ou seja, 68% ou 72 turnos, comparando com a
professora que teve 32% ou 34 turnos de fala durante a 2 vivncia.

Em outras palavras, significa que os alunos tiveram uma atitude responsiva


ativa durante a 2 vivncia. .

3.2.2 - Reflexes sobre a segunda vivncia


128

Ao trmino da anlise da segunda vivncia do texto Roda-Viva, alguns


pontos devem ser ressaltados. Percebo que os alunos esto tendo uma interao e
com isso, negociando o sentido do texto. Na maioria das vezes a leitura do tipo
top-down, isto , privilegia a experincia ou o conhecimento prvio do aluno, mas
tambm ocorre a leitura do tipo bottom-up e tambm as inferenciais.

Fica claro para mim, aps a anlise da vivncia que os alunos gostam dessa
prtica pedaggica. Eu j tinha essa impresso durante o desenrolar da atividade,
mas a anlise veio confirmar meus pensamentos.

Pude perceber, aps anlise, que eu valorizei e legitimei a voz do aluno de


acordo com a proposta do Pensar Alto em Grupo. Observa-se esse tipo de atitude
no turno 3, quando eu digo: Muito bem..., logo aps Snia ter falado, iniciando a 2
vivncia bem diferente do que aconteceu na 1 vivncia, do texto O Meu guri
em que houve momentos que eu revoziei a voz do aluno, como no turno 30:
Submisso, exatamente... A submisso leva a qu?; no turno 39: Sim... sim..
lutam contra... reagem...

Nesse sentido, ao ouvir o aluno, ao mesmo tempo em que esto negociando


e construindo sentido do texto, o professor procura valoriz-lo como um ser humano,
sem discrimin-lo e com isso melhora a sua auto-estima, face s grandes injustias
social presentes no dia-a-dia do aluno, quer no que se refere ao ambiente
profissional, quer no caso citado pela Snia, no turno 99, ou no que se refere ao
aspecto social como um todo do aluno. Como diz Freire (1970/2005), tirando-o da
passividade.

Com relao minha postura como mediadora da vivncia, procurei ter uma
interveno o menos diretiva possvel. Pois, estando em processo de formao e
transformao da minha prtica pedaggica, muitas vezes ocorreu de eu ter
recadas, digamos assim, e proceder de acordo com a viso tradicional de leitura,
isto , s vezes fiz perguntas que pareceu que eu estivesse verificando o
conhecimento do aluno, como podemos ver no turno 12: Todos aqui tem noo do
que foi a ditadura? Quando teve a ditadura aqui no Brasil, digamos assim?, no
turno 14: Quem assumiu o poder ? Como era politicamente... ou no turno 18:
Lembram-se das Diretas J? Em termos de histria, uma coisa recente, no
? E ditadura todo mundo sabe o que significa? Mas, ao fazer essas perguntas,
129

na realidade o meu intuito sempre foi o de manter um dilogo e propiciar a interao


entre os alunos. Alm disso, durante a anlise, notei que, no 5 recorte, fiz uma
mediao no turno 102: Mas a gente tem que pensar...mas a gente tem que
pensar que ns somos seres humanos, n?, com o objetivo de possibilitar que
Snia fizesse uma reflexo e re-elaborasse seus pensamentos. Avalio que fiz certo,
porm, percebi que neste recorte ela polarizou a ateno e praticamente s ela
falou, assim como os turnos dela foram longos. Durante a vivncia eu no havia
identificado esse fato, s na anlise percebi o meu erro. Nesse sentido, eu deveria
ter tido a iniciativa de perguntar aos demais algo referente ao que Snia estava
falando, criar condies para que os outros alunos tambm falassem, mas no fiz
isso. Com a minha atitude eu favoreci para que Snia continuasse falando, alm
disso, incentivei que os outros mantivessem uma atitude passiva.Dessa forma,
eles no puderam aproveitar a oportunidade de construir sentido e serem atuantes e
sujeitos do seu conhecimento.

Mas, de modo geral, foi muito proveitosa e agradvel essa segunda vivncia.
Alm de conhecer melhor meus alunos, notei que eles constroem uma leitura crtica
e realista do texto, tendo como respaldo suas experincias pessoais e tambm o
contexto em que esto inseridos. Comprovei com isso a validade da utilizao do
Pensar Alto em Grupo como instrumento pedaggico.
130

CONSIDERAES FINAIS

Neste momento, importante reportar-me s perguntas de pesquisas que


nortearam a anlise de dados da minha pesquisa. Dessa forma, procurei respond-
las de acordo com a anlise da primeira e da segunda vivncias.

1. Como a minha postura como mediadora nas aulas de leitura pode


favorecer a interao social entre os meus alunos e desta forma possibilitar a
negociao de sentidos do texto?

2. Em que medida a utilizao do Pensar Alto em Grupo pode propiciar aos


alunos a construo de sentidos do texto e, consequentemente,que eles tenham
uma atitude responsiva durante o evento de leitura?

Um dos motivos que me levaram a investigar a leitura e estudar as teorias foi


a constatao de que os alunos tinham pouca ou nenhuma afinidade com essa
atividade.

Antes das vivncias, eu ouvia dos meus alunos que no queriam e no


gostavam de ler. Nas aulas de leitura eles no participavam, no expressavam suas
opinies, ideias e o que estavam pensando sobre o assunto do texto. Muitas vezes,
permaneciam quietos, apticos, enfim, ficavam alheios atividade da leitura,
simplesmente ficavam ouvindo. Face s minhas inquietaes, resolvi mudar as
minhas prticas em sala de aula, no que diz respeito pratica de leitura e sua
compreenso. Constatei que ela no atendia s necessidades dos meus alunos e
acredito que tenho de ter com eles uma relao de ensino aprendizagem. Eu tinha
que reorganizar minhas idias, buscar aportes tericos e refletir sobre a minha
prtica em sala de aula.

Minhas pesquisas me levaram ao encontro do Pensar Alto em Grupo


(Zanotto 1995), instrumento pedaggico utilizado nas prticas de leitura como
evento social.
131

Com o percurso terico feito, comecei a utilizar o Pensar Alto em Grupo com
o intuito de reverter aquela situao. Gradativamente, passei a utiliz-lo em minhas
aulas, mas percebi que a sua utilizao no era to fcil como supunha no incio.

Pelo fato de ter feito um estudo sobre a teoria, achava que conseguiria
pratic-la com sucesso, mas s vezes os resultados ficavam aqum do desejado.
Isto se deve ao fato de a formao contnua ser um processo e as transformaes
vo ocorrendo na medida em que colocamos as teorias em prtica. Assim, as aes
coerentes com a teoria s acontecem quando nos apropriamos e internalizamos
efetivamente as novas teorias.

Outro aspecto muito importante que os alunos esto acostumados com um


formato de aula e quando optamos pela utilizao de um novo instrumento
pedaggico, h por parte deles um rechao natural.

Depois de algumas tentativas de por em prtica na sala de aula, resolvi


trabalhar com grupo focal (Gatti, 2005), pois facilitaria o desenvolvimento da
pesquisa, na medida em que as vivncias seriam gravadas em udio. As duas
vivncias utilizando o Pensar alto em Grupo, apresentadas nessa pesquisa, foram
gravadas com grupo focal formado por alunos do 2 ano do Ensino Mdio.

As minhas primeiras tentativas em sala de aula no foram bem sucedidas,


porque ocorreram com todos os alunos de forma integral. Situao, em que havia
muita interferncia, tanto no que se refere organizao da escola como um todo,
como tambm ao fato de os alunos no estarem acostumados com esse instrumento
pedaggico e muito menos eu, professora pesquisadora. Porm, admito que no
impossvel sua utilizao em sala de aula, com todos os alunos, mas difcil, pois
necessrio muita prtica. Alm disso, exige concentrao dos participantes, porque
os turnos de fala devem ocorrer um de cada vez, para possibilitar uma negociao
de sentido do texto, muitas vezes, com os pensamentos encadeados.

Com a utilizao do Pensar Alto em Grupo, acredito que tenha criado


condies para que os meus alunos participassem de forma efetiva no evento de
leitura. Consequentemente, criei condies para que eles pudessem construir
sentido do texto em um ambiente permeado pelo respeito e, sobretudo que vissem o
quanto importante e interessante o ato da leitura. Consegui mostrar que a
atividade de leitura pode proporcionar momentos agradveis, sem que para isso eles
132

tenham que deixar de lado o que pensam ou o que realmente so: seres histricos e
sociais.

Com a anlise, observei que cometi alguns erros ou equvocos, durante a


conduo das minhas aulas, com a utilizao do Pensar Alto em Grupo. Acredito
inclusive que, muitas vezes, deva ter descaracterizado este instrumento pedaggico.
Mas, entendo que a formao contnua um processo constante e,
consequentemente, esses momentos tambm so uma forma de aprender e crescer
como profissional e como pessoa.

Nas anlises das vivncias das leituras do grupo focal, pude perceber que
as leituras foram construdas na interao do grupo. A construo da leitura dessa
maneira propicia, alm de mltiplas leituras, enriquecimento delas, isto , leituras
mais reflexivas, crticas, com mais detalhes, muitas vezes, leituras que eu no
poderia imaginar.

Nesses termos, a leitura vista como uma forma de aproximao, de unio


e tambm de exerccio da formao crtica e reflexiva, na medida em que possibilita
adeso leitura do outro, ou seja, a confirmao, como tambm a oposio sumria
ou a no concordncia, dando origem a uma leitura diferente.

Quanto s respostas para as perguntas de pesquisa, no que se refere a 1


pergunta, devo reconhecer que a principal atitude do professor que se identifica com
pressupostos tericos da leitura como evento social e se utiliza do Pensar Alto em
Grupo dar a voz ao aluno. No entanto, essa atitude no to fcil assim como
pudemos ver na anlise de dados.

Alm disso, importante, alm de dar a voz, saber legitim-la, revoze-la, e


isso s possvel com desprendimento do papel de autoridade, daquele que d a
ltima palavra. Tambm temos que saber fazer uma mediao das vozes dos
alunos, estar atentos quele que falou pouco, ouvir atentamente todas as vozes.
Enfim, ter responsabilidade, pois a ideia no simplesmente dar a voz, mas ter uma
posio de mediador das vozes.

No decorrer da anlise, observei que algumas vezes tive de fazer mediaes


no sentido de propiciar a participao e a interao do grupo. Algumas vezes fiz
perguntas, outras vezes valorizei o que o aluno dizia, concordando, outras vezes at
133

discordando, ainda outras vezes tentando um encaminhamento para que o dilogo e


a construo do sentido do texto fossem possveis. Mas, de forma geral procurei
deixar que os alunos interagissem entre si.

Com relao 2 pergunta, a utilizao do Pensar Alto em Grupo pode


propiciar a construo de sentido do texto, na medida em que os participantes da
leitura dialogarem entre si, aceitando ou refutando, acrescentando, enriquecendo,
concordando parcialmente ou totalmente com o pensamento do outro participante,
como pudemos ver em vrios momentos na anlise de dados.

A atitude de encorajar o aluno a falar e assim, fazer com que ele seja o
sujeito da construo do conhecimento, uma forma de termos cidados pensantes
em nossa sociedade, capazes de romper com a prpria inrcia, de tentar mudar
situaes de injustias, enfim de exercerem sua cidadania.

Alm disso, formar pessoas que realmente estejam inseridas no contexto do


letramento, que tenham autonomia e no sejam submissas a determinadas
situaes de opresso, como foi mencionado nos dilogos da 2 vivncia.

Obviamente que a mudana de uma forma de conduzir uma aula, pelo fato
de utilizar o Pensar alto em Grupo, no implica necessariamente na mudana do
mundo, no combate radical das injustias sociais e da violncia. No entanto,
podemos contar com pessoas mais crticas, reflexivas, que defendam seus pontos
de vistas com argumentos, com senso crtico, com bom senso e nesse sentido tornar
o mundo um pouco melhor e mais justo.

Muitos pesquisadores tm investigado a utilizao do Pensar alto em Grupo.


Acredito que essas pesquisas, assim como a minha, sejam um incentivo aos
professores e futuros pesquisadores a se embrenharem nessa rdua, porm
fascinante e gratificante atividade da pesquisa.

Sobretudo, se levarmos em considerao que estaremos pesquisando para


melhorar a educao, para ajudar nossos alunos a serem pessoas melhores.
Salientando e remetendo s palavras de Freire (1996/2005), quando diz, No posso
estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. Se a educao no Brasil
no est to bem como deveria, eu como professora, tenho que fazer alguma coisa
134

a respeito do assunto - mudar difcil mas possvel(Freire) . Acredito que ser


responsvel pela minha formao contnua seja um desses aspectos.

Finalizando, esta pesquisa no tem a pretenso de esgotar o assunto e nem


de dar todas as respostas, nesse sentido, d possibilidades a outras leituras.
135

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ANEXOS

Transcrio da 1 Vivncia de leitura texto O Meu Guri

Grupo Focal: 2 Ano do Ensino Mdio Perodo Noturno.

Estavam presentes 6 alunos, so eles: Maria, Joana, Claudia, Cristina, Joo e


Jos.

De acordo com os documentos do comit de tica, os nomes dos


participantes foram trocados, para preservar tanto os alunos como a escola,
evitando dessa forma, quaisquer constrangimentos e exposio, bem como
possveis crticas negativas que for ventura os dados coletados pudessem suscitar,
tanto no presente momento como no futuro.

Bem... ento, a vivncia de leitura o seguinte: a gente vai


conversar tentar ,entender esse texto. Ento...voces leram o
texto silenciosamente...uma vez, tiveram um contato prvio
1 Professora
como texto ... gostaria que vocs conversassem entre vocs.
Eu vou participar muito pouco do evento, t? A participao
maior ser de vocs, bem...agora com vocs...
Bom, pra mim, ele fala de um pai que no consegue sustentar
o filho e vai suando a camisa pra sustentar ele. E no final do
2 Maria texto, fala que o filho dele se esforou muito e chega l. Ta
dizendo aqui, E na meninice ele um dia me disse Que
chegava l. E ele chegou.
3 Professora ... chegou aonde?Maria!
4 Maria Acho que ele conseguiu vencer, assim... trabalhando,neh?
5 Professora trabalhando?
trabalhando... e ele deu orgulho pra esse pai dele. Era essa a
6 Maria
inteno, porque ele no tinha nada e o seu filho,
7 Professora Ele no tinha nome,como?
8 Maria O pai dele no tinha nem nome pra dar pra ele.
Um nome importante, no caso, n? Da sociedade, um nome
conhecido. O pai dele era... apenas digamos ... uma pessoa...
9 Joana
da favela, humilde, que no tinha como d comida, quanto
mais um nome importante pro filho.
10 Professora ah...
147

... esse filho cresceu, se desenvolveu e no caso, ele


11 Joana trabalhou... aqui, e futuramente ele vai ter um nome pra pro
filho dele
E onde que voc leu no texto... que ta dizendo que o pai...
12 Professora
que ta falando?Onde especificamente?
Ento, no especifica que o pai, neh? Mas especifica uma
13 Maria
pessoa contando uma histria de um menino.
14 Professora E quem essa pessoa?
Eu acho que seria o ... o Chico Buarque ...ou uma pessoa
15 Maria
pobre, n?
16 Professora pessoa pobre... Por qu uma pessoa pobre?
Porque, a pessoa que ta contando diz que... a criana j
17 Maria nasceu com cara de fome e eu no tinha nem nome para lhe
dar.
18 Professora E quem que esse eu?
19 Cristina Pode ser a me ou o pai tambm.
20 Professora uma me ou um pai, Cristina.
porque... vamos supor assim... no comeo do texto, fala:
21 Claudia Quando seu moo nasceu meu rebento, a j tira a idia que
era um pai.
22 Professora Rebento o qu?
Como se fosse um ventre,assim ... falando de uma me...
23 Claudia
mas o pai que ta contando a histria... relatando.
24 Cristina Pode ser um pai ou uma me tambm.
25 Claudia ...
26 Professora Por qu que pode ser um pai ou uma me?
Porque no ta falando que... um homem ou uma mulher...t
27 Cristina contando uma histria.. prum moo... quando seu moo... ta
contando prum moo ...essa histria do filho...
e algum pode me dizer, se pai ou me... o que seria
28 Professora
rebento?
29 Claudia como se fosse um ventre, sei l...
30 Maria Rebento... acho que seria um lar, nasceu meu lar...
pelo contexto,contexto o que, pela histria, o que vcs
31 Professora
acham que poderia ser rebento?
32 Maria Ah...
33 Joana Seria o prprio moo... seria o rebento?
34 Professora Fala Joana.. o que ...
O prprio moo seria o rebento... porque... como voc falou
35 Joana
Maria?
36 Maria porque... a pessoa que est contando...
148

isso... no era o momento dele rebentar...j foi nascendo com


37 Joana cara de fome... seria o nascimento... o prprio
desenvolvimento ...
como que dizendo... ele nasceu de mim mas no era o
38 Maria
momento dele nascer.
39 Professora Quem que nasce da gente?
40 Joana Nosso filho.No caso uma me e no um pai.
41 Professora Ento o qu seria rebento?
42 Cristina A criana que nasceu.
43 Joana mas no era o momento dele nascer...
muito bem... um pai, uma me,onde ta dizendo... quem
44 Professora
conta a histria? vocs sabem o qu que eu-lrico, ne?
quem conta a histria, quem ta por trs da histria, tipo...
45 Cristina
quem ta vivendo a histria...
ento... Mas falaram a Chico Buarque. Quem Chico
46 Professora
Buarque?
47 Cristina O autor, neh?
Ento existe uma diferena, n? E no caso, quem ta contando
48 Professora
a histria?
49 Cristina o eu-lirico
No caso quem ta vivendo a histria seria a me,neh?. Ela ta
contando sobre o filho dela. Ta contando sobre orgulho que o
50 Maria
filho deu pra ela. Que ele nasceu pobre e chegou la. Ou seja,
trabalhou bastante pra dar orgulho pro pai e pra me.
51 Professora E a no caso, que tipo de orgulho que esse?
Orgulho paternal ou maternal. Porque... a gente... No caso
dela... ela num tinha conseguido vencer na vida, n? Ela deve
52 Maria
ter sido muito pobre. E v um filho trabalhando... dando
orgulho pra ela .. uma grande... vi... conquista,neh?
53 Professora Onde ta dizendo que ela muito pobre?Maria...
Quando ela cita que a criana j nasceu sem nome, com cara
de fome. A demonstra a pobreza...assim da histria e no final
54 Joana
ento... ele lutou e conseguiu chegar at la. Aqui demonstra
a pobreza da pessoa e o crescimento que ela teve no final.
55 Professora E o que ele quis dizer com No era momento dele rebentar?
56 Claudia Que no era momento de nascer.
Nasceu prematuro, nasceu antes do tempo que ela
57 Cristina esperava...eles aguardavam ou no, essa criana mas num
outro tempo, no pra esse tempo que nasceu
58 Maria Pode ser gravidez indesejada, neh?
59 Cristina tambm
60 Professora E isso comum?
149

61 Claudia muito...
62 Maria Muito. Principalmente entre os jovens,neh?
63 Professora Em classes altas, baixas ou em geral?
64 Maria Classes baixas.
Depende... o caso da fome... assim vem da classe baixa... tipo
uma adolescente de 15 anos no tem uma estrutura de vida
pra dar prum filho,n?agora... tem...na classe alta tambm
65 Joana
voc v...crianas ... temor ao pai, a me, ou ento ah... vai
acabar meu corpo... ou j era minha juventude... ento d pra
ver dois lados.
Aqui onde t escrito: Chega no morro o com o carregamento
66 Maria Pulseira, cimento, relgio, pneu, gravador Rezo at ele chegar
c no alto?
67 Professora O qu isso?
Pra mim, deu a entender que ele mora numa favela,n? e at
ele chegar l em cima ele vai passar por muita coisa, ou seja,
68 Maria pelos traficantes que ficam l embaixo na favela,ou os
policiais,n? como o caso do Rio de Janeiro, e toda me
reza at o filho chegar na... em casa,n?
69 Professora Ento ele carrega tudo isso. Mas, o qu que seria tudo isso?
Num sei se ele vende, vende...
70 Maria pulseira,relgio,gravador...pneu... para chegar onde ele queria
chegar.
71 Claudia Ele tenta se virar...
Acho que... ele falou pra me,um dia... no caso...que um dia
72 Cristina ele chegava l...eu acredito que seja um... na profisso
dele,assim...
73 Claudia Algo que ele queira conquistar...
que ele queria...ele queria sair de onde ele veio... dessa
pobreza... como elas disseram... e ir prum lugar... melhor e
74 Cristina poder ganhar mais... do que daquele lugar que ele estava
vivendo, ali, entendeu? E isso ... da onde ele
trabalhava...podia ser com que ele trabalhava... n?
Chega estampado, manchete, retrato Com venda nos olhos,
75 Maria legenda e as iniciais Eu no entendo essa gente, seu moo
Fazendo alvoroo de mais.Essa parte que t assim...
Por ela ter relatado violncia, tem uma parte que indica isso.
Essa onda de assaltos ta um terror.Eu consolo ele, ele me
consola. como se eles vivessem num lugar ruim,como elas
76 Claudia estavam falando de um morro...l j estava mostrando pra
eles o sofrimento... como eles eram pobres, queriam
conquistar algo melhor para suas vidas... ento... isso que
eu entendi dessas duas linhas, que mostra a violncia.
150

77 Professora Ento o medo dela a violncia?


a violncia de voc acordar num dia e falar hoje eu t vivo,
78 Maria mas... e amanh?n? E amanh, ser que o meu filho vai t
aqui?ser que eu vou t aqui?
Vai ver que por isso que ele no queria que o filho nascesse
79 Claudia naquele momento, por ele no ter uma vida boa ou digna de
um filho ter nascido.
80 Maria ... por ele morar naquele lugar...
81 Professora Ele quem?
A pessoa que t contando a histria.Vamos supor que fosse
um pai ou uma me, obviamente, mas no queria que o filho
82 Claudia nascesse ali, por ela morar em lugar ruim, mostrar que tem
tanta violncia, ela no queria que o filho ou a filha visse
aquilo tudo.
83 Maria vivesse, n?
84 Claudia vivesse aquilo.
A gente tem assim... clareza, aqui... depois de tudo aquilo
85 Professora que a gente viu, que a gente conversou, de qual seria a
profisso , a atividade que esse guri exerce?
Acho que ele seria um... vendedor ambulante,n? que...
86 Maria vende pulseira, relgio, pneu, gravador... eu acho que ele
seria camel,n?
Ento vamo supor... ele no era um criminal, mesmo ele
87 Claudia vendo toda a violncia, ele no era criminal, ele queria ganhar
a vida de uma maneira.. por ele ser pobre.
88 Maria ... ento... isso mesmo.
Ele cresceu nesse rumo, mesmo sendo camel,
provavelmente,ele cresceu, no final... no entrou na vida do
crime. Tambm, o orgulho pode ser no s pelo... nossa ele
89 Joana chegou l... ele criou dinheiro tal... mas ele no essa pessoa
que tem orgulho... que ele no entrou na vida do crime,
entendeu? ele sobreviveu aos terrorismos da cidade, do dia a
dia ...(???)
Porque o menino que nasce na favela,n? O futuro dele,o
que muitos dizem,n? ele vai ser ladro.Vai crescer e vai ser
90 Maria
ladro Ser que ele vai viver at os 20? O que muitas pessoas
dizem,n?
91 Claudia As pessoas no pensam no melhor, j pensa no pior.
92 Joana Com certeza...
151

oo! S por nascer num lugar ruim, no quer dizer que a


pessoa no vai ter futuro. Mas nem sempre assim... as
93 Claudia pessoas muitas vezes moram naquele lugar porque no tem
condies... muitas vezes por ningum abrir a porta, falar:
vou te ajudar! J pensa... ruim...
Quando a pessoa esforada, n? Ela consegue vencer...
muito interessante, a gente v isso...dentro de um morro,
94 Maria
dentro de uma favela, onde s a violncia acontece, s...
coisa que no presta, n? Porque droga...
95 Claudia Mas mesmo assim tem pessoas que se destacam...
Agora, deixa eu fazer uma pergunta pra vocs... o que eu fico
intrigada, o seguinte, no texto fala assim: ... trouxe uma
96 Professora bolsa j com tudo dentro chave, caderneta, tero e patu, um
leno e uma penca de documentos. O que vocs acham
disso?
Agora... essa parte...parece... que mais... falando da
97 Claudia
violncia... vamo supor roubos...
98 Maria hhaaamm...
99 Claudia ... exatamente nessa parte...
... fala... Chega suado e veloz do batente E traz sempre um
presente pra me encabular,n? Aqui j passa uma idia de
100 Maria que ele ta roubando pra dar de presente pra essa pessoa,n?
Tanta corrente de ouro seu moo, que haja pescoo pra
enfiar.. e ele chega l.
... ou seja, ele sai de casa,mas com a responsabilidade de
trazer alguma coisa pro, no caso a me, n? aqui...tipo uma
101 Joana
corrente,alguma coisa pra agradar, porque ele sabe, tudo... o
que ela sofreu... pra chegar nesse ponto.
Bem, aqui todo mundo tem pai... me... vocs tem a
102 Professora
obrigao, sente a obrigao de levar uma corrente ...

Olha, quando eu trabalhava,digamos assim... eu levava. Eu ia


numa banquinha e sempre comprava brinco todo dia na hora
do almoo. Eu comprava um pra mim e um pra minha me. Eu
acho... porque eu que vim de uma famlia... que meu
morreu quando eu tinha dois anos... morreu de HIV... ento
minha me me criou sozinha... teve que cuidar do meu pai, ele
103 Joana
ficou dois anos doente, teve cuidar de mim.Ele ficava doente
eu tambm ficava.Ento, acho que eu tenho esse orgulho da
minha me... o que ela fez por mim , sendo assim que eu no
possa ... mesmo retribuir,como ela me deu, mas eu tento um
pouquinho.Acho que no caso , isso que ele t querendo
demonstrar, mesmo fazendo um negcio errado...
104 Maria ... ele ta fazendo pra agradar...
152

Acho que a gente tem que pensar no nosso dia a dia, vamos
supor...todos ns j passamos por uma situao difcil, no
importa a nossa idade, mas todo mundo j teve uma histria,
vamo supor, um lado ruim e como a professora tava dizendo e
vocs mesmas disseram, vamo supor,a gente... nossa me e
nosso pai faz de tudo pra agradar a gente, pra dar o melhor
105 Claudia
pra ns,ento eles nunca querem ver a gente no mundo do
crime ... num lugar ruim, a gente tenta... pelo menos, com
poucas coisas, mesmo s vezes no tendo condies de dar
alguma coisa, mas sempre agradar, no importa o que seja,
seja um abrao, seja falando pra ela que voc ama ela... eu
penso assim.

Agora, Joana... eu como me, acho que s pelo fato de voc


106 Professora ter esse amor, dar um abrao nela, reconhecer todo o valor
dela j um presente muito grande, voc concorda comigo?
(risos) Nossa... bastante... agora que eu trabalho...ento... dar
107 Joana um abrao (risos), agradar, por mais que a gente
trabalhe....(risos) (a aluna demonstrando emoo)...
Agora que j est pertinho do Natal... dar um presentinho pra
108 Claudia
ela...
... coisas bsicas,coisas que podem parecer at mnimas,
mas que tem um... representao muito forte na cabea de
109 Joana
um pai e de uma me que sofreu tanto pra te criar, pra voc ta
ali, pra voc se formar...
110 Claudia ... ou seja o valor emocional e no o valor material.
mas no texto fala em corrente de ouro, no um contraste
111 Professora
muito grande...
112 Joana Como assim?
113 Maria Uma corrente de ouro,no assim, uma coisa muito grande?
114 Joana ... demais, n?
... para um menino... aqui no texto parece que ele um
115 Maria menino,n?ser que ele vende ou ele rouba? Est a
questo... que paira no ar
Na minha opinio o que ela disse... no texto todo,vendo
tudo... no conta s que ele um menino. Conta etapas da
116 Claudia vida, desde quando ele nasceu, se desenvolveu... at chegar
nesse ponto. Ento pra mim ele j num mais uma criana,
quando chega nesse ponto.Ele j deve ser maior.
Mas ser que ele roubava,porque t escrito Chega suado,
veloz do batente e traz sempre um presente pra me
117 Joana encabular Ser que o batente o assalto, que dizem que
trabalho,n? Eu vou trabalhar entendeu? ser que um
assalto ou esforo que ele tem mesmo? um batente?
153

Pois . A que voc me deixou curiosa!Joana... o que


118 Professora acontece com a me ... Como que a atitude de uma me
em relao aos filhos?
119 Claudia sobre esse assunto?
120 Professora ela enxerga direito o filho ... voc tal e qual
, a me fica cega, assim, diante do filho, n? Pra ela, o filho
tudo. E mesmo se o filho tivesse roubando,se as pessoas
dissesem: seu filho est roubando..mas a me por si, vai
121 Maria
acreditar no filho dela, foi ela que deu o sustento, foi ela que
criou, est todo dia ali com ele e acredita. Se os nossos pais
no acreditarem na gente, quem vai acreditar?
Exatamente. Agora, transportando esses conceitos todos que
122 Professora voc falou, e muito bem colocados, o qu que vocs podem
deduzir? Que leitura... vocs fazem disso?
Eu acho que ele no roubava. Porque... assim ... quando uma
me fala Olha a ele chega l, essa me fala de um filho que
123 Maria conseguiu vencer na vida,n? Que no vai falarOlha a pra
uma pessoa que roubou. Eu acho que ele no rouba porque
ela ta muito orgulhosa aqui.
Ou ento...no caso ele pode t sim, fazendo... roubando nas
correrias dele e ela no sabe, porque aqui ela pronuncia ...
124 Joana como ele chega suado, veloz do batente... meu filho trabalhou
muito, sabe? Se ele rouba ou no, nesse caso, ela no
sabe...
Na minha opinio ele rouba, sabe porque?T no quarto ou
terceiro pargrafo fala Chega no morro com o carregamento,
como se ele tivesse acabado de roubar e chegasse l,
levando tudo que ele roubou.Ento, Pra mim o que ela
125 Claudia disse, a me ou pai no sabia que ele fazia essas coisas
erradas... ela disse antes, a me d tudo pelo filho, ela
acredita no filho, d valor pro filho... seu o filho falar no fiz
isso, to falando, mas eu no fiz isso ento ela acredita ,
mas na minha opinio ele roubava.

. Agora esse ltimo pargrafo eu ainda no consegui


entender. Chega estampado, manchete, retrato Com venda
nos olhos, legenda e as iniciais Eu no entendo essa gente,
126 Maria
seu moo Fazendo alvoroo demais O guri no mato, acho que
t rindo Acho que t lindo de papo pro ar Desde o comeo, eu
no disse, seu moo Ele disse que chegava l.
154

Ento, aqui eu acho que essa venda no olho ... como se


fosse a manchete,entendeu?saiu no jornal ... ele fez isso...ele
fez aquilo.S que no final, ele disse que chegava l... ser que
era mesmo que estava l, ou eles estavam fazendo um
127 Joana
fuxico...achando que era ele... olha a... olha ele l... aqui
retrata uma coisa meio que manchete, ele saiu na manchete
do jornal... que ele fez o assalto, s que aqui ele est com os
olhos vendados...
Na minha opinio...vamo supor assim...com venda nos olhos...
vamos supor que a me, que ns estamos relatando, como
128 Claudia
ela estivesse cega, e no visse que o filho fazia realmente,
vocs no acham isso?
Eu acho assim, oh! Com venda nos olhos , legenda e as
iniciais, manchete,eu j imagino uma manchete de um jornal ,
com um menino de menorcom a venda nos olhos, porque
129 Maria
ele de menor no pode mostrar, n? o guri no mato,ento
j diz que ele o guri, uma criana, e por isso a venda nos
olhos,por que no pode ser identificado. no pode mostrar.
130 Professora Ento a venda nos olhos pra no ser identificar o menor?
131 Maria Isso! Porque ele de menor.
Mas e aqui?Acho que taa de papo pro ar desde o comeo
132 Joana eu disse...enfim... que eu tava lendo ...que quer dizer? ela se
orgulhou, nessa parte ou no era ele?
Na minha opinio,esse negcio de manchete, como ele mora
133 Claudia num lugar que ruim, j ta relatando a violncia que teve
naquele lugar.
Ento... isso que eu tava chegando... por ser ... por ele
morar ali... ele viver ali...talvez foi um mal entendido...do tipo
pega muita gente enganada...s por que a gente mora na
favela ... a gente ladro... a gente usa droga..ento no
134 Joana caso... acharam que era ele...ta no meio da muvuca...ento
eles pegaram... ta passando...t vindo da faculdade... e no
final ...descobriram... ela mostrou... olha, no era meu filho,
meu filho ta batalhando...lutando pra no entrar nessa vida ...
foi a... ela ... ele chegou l...
135 Professora como que?
Assim... ... no talvez...era ele,aqui no caso ... na manchete
136 Joana era ele...s que at ento... parece que ele entrou...num...
como fala...num...
137 Claudia numa armadilha...
No... digamos nem numa armadilha... digamos que...
138 Joana
tipo...assim... pegaram ele mesmo... s que... como que fala?
139 Claudia estava no lugar errado e na hora errada...
155

talvez... por preconceito... eu diria, porque no porque eu


moro numa favela que que estava acontecendo um assalto...
alguma coisa ou uma criminalidade que eu tambm... eu t
envolvida, talvez por preconceito, por ele ser dali,ento eles,
140 Joana
levaram ele, colocou ele como... uma das pessoas
criminosas e a no final descobriram que ele no estava
envolvido, tanto que ela falou: olha a, olha a o meu guri,
entendeu?
Ento... vamos supor assim, voce acha que... a me se
141 Claudia
orgulhou dele ou no dele?
142 Joana se orgulhou...porque no final ele no tinha feito nada disso.
vamos supor que...as pessoas... os policiais prenderam ele
143 Claudia s que por engano... e ela se orgulhou porque ele no estava
envolvido..ela se orgulhou porque . no estava no meio...
No... com certeza ela tava passando no meio aqui,
144 Joana n?porque eles devem ter pegado... eles tambm no iam
entrar na casa dele...olha, voc, n?
145 Claudia No... eu falo no meio da criminalidade
No, aqui acho que no... depois de ... acho que t lindo... de
papo pro ar, enfim ... aqui... acho que eles descobriram que
146 Joana
ele no tinha nada a ver com a histria, que foi um
preconceito ou at mesmo uma confuso.
Ento... esse lindo de papo pro ar... como se estive rindo do
147 Claudia
que aconteceu com ele.
tipo assim, foi um preconceito, mas tudo acabou bem,
148 Joana porque no final ela ficou orgulhosa dele... uma me no
ficaria orgulhosa com um filho que fizesse coisas erradas.
149 Professora onde est escrito que ela est orgulhosa, Joana?
tipo assim, a gente deduz, acho que ta rindo de pago pro ar,
desde o comeo eu no disse seu moo, ele disse que
150 Joana chegava l, olha a, olhai a... na hora que ela fala, olha a
meu filho chegou l, olha a meu filho no criminoso, vocs
confundiram.
Mas quando a gente sai estampado... uma foto... uma
151 Professora manchete no jornal, a gente no fala...por exemplo uma fama
por alguns minutos?
152 Joana sim...
A pessoa pode ficar famosa por dois motivos, n?Concordam
comigo? Pode ficar famoso fazendo uma coisa positiva ou
153 Professora
fazendo alguma coisa negativa...vai ser manchete de jornal
tambm.
156

Mas a me no falaria com tanto orgulho se fosse alguma


coisa ruim. Uma me no gostaria de ver um filho aparecer
154 Joana
nas manchetes, ficando famoso por ter feito alguma coisa
ruim,entendeu?
Mas lembra que a gente falou do perfil da me? O olho da
155 Professora
me parece que tem um filtro, n? Num poderia ser isso?
Poderia, pelo fato de ele trazer presentes pra ela.s vezes
ele fala... assim ah! minha me me criou tal, batalhou por
mim, e esse o nico jeito que eu tenho de recompensar ela
... de recompensar todo esforo, que ela j viveu por mim.J
156 Maria que eu no posso trabalhar...J que eu no vou ganhar
dinheiro trabalhando.Eu vou roubar... que a nica opo que
um jovem morando na favela tem ... eu vou roubar e vou dar
orgulho pra ela ... pode ser pelo meio errado... mas eu vou
recompensar, tudo que ela j fez por mim.
mas ns duas no estvamos... que ele no roubou... ou voc
157 Claudia
acha que ele roubou?
Ento... ele pode no ter roubado, mas se ele roubou ... no
caso que ela falou... pode ser assim tambm... ... eu que... a
gente pensa que... eu no vou orgulhar minha me roubando
... mas cada um tem seu pensamento... se ele achou tambm
158 Joana
que ia orgulhar a me dele assim e a me dele entendeu isso,
tipo, meu filho entrou nisso... pra tentar me orgulhar...
mesmo que ele fez de errado... ela tambm poderia ter
orgulho tambm.
Ento... chega ao ponto, que a gente tava conversando que
159 Claudia
ela no sabia...
ou que ela poderia no saber...mas que ela ficou sabendo no
160 Joana final... pode ser tambm... de qualquer jeito aqui...ela mostra
um orgulho pelo filho.
Mas... normalemnte a me no se orgulha do filho fazendo
161 Professora coisa errada. Eu, como me, no gostaria... que meu filho...
me decepcionaria muito Mas tambm existe aquele filtro, n?
tipo... ele fez pra me agradar... ele errou... ela no caso poderia
ter brigado...ter dado uma lio de moral nele... ele errou
tudo.... mas ele tentou me agradar ... querendo ou no por ser
162 Joana
me... ela no iria criticar ele, como todo mundo faria... ela ia
pensar, mesmo do jeito ruim dele... ele tentou...entendeu? do
jeito dele...mas ele tentou... por ser me
uma coisa que mais me chamou ateno foi essa Um leno
163 Maria
e uma penca de documentos Pra finalmente eu me identificar.
164 Professora O qu quer dizer isso,Maria?
Ento um leno e uma penca de documentos pra finalmente
165 Maria
eu me identificar ...
157

166 Professora realmente estranho,n?onde t?


167 Maria na terceira...
168 Professora mas onde estava isso?
169 Maria tava na bolsa... na bolsa que ele trouxe ...
no caso pode ser sim...ele roubou... talvez ele deve ter feito
uma falsificao ou coisa assim... com nome...porque desde
170 Joana
o comeo ela relata que no tinha nome pra dar pra ele...
ento pode ser assim ... alguma coisa assim parecida.
ento, quando voc vai comprar alguma bolsa, ela vem vazia,
171 Professora
n?
172 Joana com certeza... ento verdade...
vamos supor... ele encontrou uma mulher na rua, pegou a
173 Claudia
bolsa ... tava tudo ali dentro da bolsa da mulher
e deu esse presente... deve ter explicado outra coisa pra me,
174 Joana
se no ela no teria falado, que legal, que ele me deu...
como diz assim... nessa parte ... e eu no tinha nem nome
175 Maria para lhe dar...uma me solteira,n?... uma me que no tinha
sobrenome pra dar, porque no tem um pai,pro filho dela,n?
Acho que ele roubou, devido ao fato dela ter falado do leno e
uma penca de documentos,n? porque os documentos os
176 Joo
documentos na bolsa? Porque se ele tivesse comprado a
bolsa, no teria vindo com documento.
177 Claudia ento ele roubou de algum
178 Joo com certeza
ele ta roubando mesmo... no fato dele chegar em casa com
179 Jos
...carregando pulseira,relgio,pneu, gravador...
180 Professora e isso um indicio...
181 Jos um indicio
a gente tambm pode at trazer alguma coisa da rua e ter
182 Professora
trabalhado honestamente, n?
na minha opinio...eu tenho certeza que ele roubou...porque
183 Claudia
ela fala assim... chega no morro com carregamento.
e o carregamento, ento pode ser uma gria... das
184 Joana mercadorias... das assaltos que eles pegaram,n?pode ser
tambm...
ningum d, eu vou ver um menininho na rua.. toma minha
185 Claudia
bolsa...com meus documentos...
chega manchete, estampado,retrato, com venda nos olhos,
186 Maria
acho que foi tudo, pra falar que ele roubou
158

, resumindo,no caso ele roubou, fez tudo o que fez, foi preso
e no final a me falou, fez pra me agradar, querendo ou no
ele meu filho.Eu no pude dar uma vida digna pra ele , pra
187 Joana
esperar alguma coisa melhor,digamos assim... entre aspas...
ento ela ficou orgulhosa do mesmo jeito, mesmo ele fazendo
errado.
uma coisa, parando para pensar, E nas trs ltimas linhas
Desde o comeo, eu no disse, seu moo Ele disse que
chegava l Olha a, olha apra mim...tem dois jeitos de se ver,
188 Claudia
como se ela tivesse realmente orgulhosa porque ele
melhorou de vida ou porque ele realmente s dizia que ia ser
uma coisa mas no foi.
189 Professora e na sua opinio, acha que aconteceu, o que?
na minha opinio... eu tenho dois modos de ver...a que mais
me chamou a ateno... como se ela no tivesse orgulhosa
190 Claudia dele... como ele disse... muitas vezes pra ela... que ele ia
melhorar... que ele ia mudar de vida...que ia tirar ela de l
tambm, ele s disse pra ela...no conseguiu mudar...
e no final porque ta escrito.. .ele disse que chegava l. olha
191 Joana
a... olha a
192 Claudia como se ele s falasse...mas no chegou...
ele chegou l... mas no chegou no caminho que a me dele
193 Maria
queria... chegou no caminho errado...
ele chegou... ela disse que ele ia chegar... ele disso isso...e
194 Joana ela acreditou na palavra dele... ele pode ter chegado nesse
sentido...fazendo as coisas erradas, orgulhou a me dele
mas agora... analisando s essas trs linhas... j vendo tudo
195 Claudia que a a gente conversou, voc no acha que ela no estava
orgulhosa dele?
196 Joana Qual?
nas trs ltimas linhas. E nas trs ltimas linhas Desde o
comeo, eu no disse, seu moo Ele disse que chegava l
Olha a, olha a como... vamos supor assim.. que ela viu
197 Claudia
aonde o filho dela chegou s que no foi no lugar exatamente
onde ela queria, que ele estivesse Ele conseguiu conquistar
algo, mas no foi o que ela queria.
198 Maria Realmente, pode ser tambm
Pode ser tambm. Esse texto, digamos...que ele tem vrios
199 Joana
lados de se ver,n?
, ento. Chico Buarque escreve de uma forma que d
200 Professora
margem a vrias leituras.
201 Maria ,isso... vrios sentidos
159

o texto dele aqui... ento cada um chegou a uma


concluso.Resumindo, a nica concluso de todo mundo
202 Joana
chegou junto... que ele fez um assalto... que realmente ele
era um criminoso... aqui o caso.
E no caso, esse chegou l significa o qu? Que ele se deu
203 Professora
mal ou bem?
na nossa opinio, da Claudia e da Maria, a me dele viu que
204 Claudia
ele chegou num lugar que ela no queria...
Ela queria que ele se tornasse uma pessoa trabalhadora,
honesta... mas muito pelo contrrio, ele se tornou um
205 Maria
ladro,n? E chegou em algum lugar mas... no onde a me
dele queria...
Ela queria que ele se tornasse uma pessoa trabalhadora,
206 Claudia
honesta, mas ele se tornou um ladro.
Essa a graa do Chico Buarque. Ele nos faz pensar em
207 Maria
como interpretar esse texto. Cada um tem a sua opinio.
Agora... No caso ... A gente batendo papo... a gente consegue
208 Joana
...
Ento, deixa eu fazer uma ltima pergunta. No comeo,
209 Professora quando vocs leram sozinhos, vocs tinha entendido tudo
isso?
210 Todos No.
211 Claudia Foi uma idia se juntando com a outra...
E a gente conversando e interpretando, a gente conseguiu
212 Maria
chegar a alguma coisa.
A, interessante, porque essa uma proposta de ensino.
213 Professora
Vocs concordam comigo que seria muito positiva?
Acho que ia ser melhor. Porque voc sozinho no chega a
214 Claudia
uma concluso...
Sozinho voc chega em uma parte... por exemplo... ela
215 Joana chegou e uma, eu cheguei em outra e ela em outra...e todos
unidos... chegamos a uma concluso...
Isso que ns fizemos aqui... foi uma leitura e houve interao
entre voces, socializamos as idias e tentamos entender as
coisas.Obviamente que o professor tem que ter o domnio,
216 Professora
mas o aluno tambm tem. Existe a crena que o aluno no
sabe nada. Mas vocs construram o sentido do texto
sozinhos, praticamente...
Seria timo se todos os professores sentassem e
217 Claudia conversassem. Porque no adianta s sentar e copiar. Acho
que a gente tem que discutir o que a gente leu.
Muito obrigada. Agradeo a vocs pela disposio em
218 Professora
colaborar!
160

Transcrio da 2 Vivncia de leitura texto Roda-Viva

Grupo Focal: 6 alunos do 2 Ano do Ensino Mdio Perodo Noturno.

Estavam presentes 6 alunos, so eles: Sonia, Vera, Lcia, Cristina, Joo e


Jos.

De acordo com os documentos do comit de tica, os nomes dos


participantes foram trocados, para preservar tanto os alunos como a escola,
evitando dessa forma, quaisquer constrangimentos e exposio, bem como
possveis crticas negativas que for ventura os dados coletados pudessem suscitar,
tanto no presente momento como no futuro.

Ento eu vou passar a palavra a vocs e gostaria que vocs


1 Professora interagissem e construssem uma leitura... uma interpretao
desse texto.
Bom, o ttulo do texto j diz tudo, n? Roda-Viva. Voc lendo o
texto, por exemplo, nessa estrofe: A gente vai contra a
corrente at no poder resistir. Ento a gente ta sempre
assim, lutando contra alguma coisa. A mais linda roseira que
h Mas eis que chega a roda-viva E carrega a roseira pr l.
2 Sonia Ou seja, voc constri alguma coisa na sua vida, d uma volta
e perde aquilo que voc tinha construdo. Ele cultivou a
roseira mais linda que existia, s que veio a roda-viva, da vida
mesmo, e por exemplo, tem um ditado que diz O mundo d
voltas, um dia voc ta em cima e no outro voc ta embaixo. E
a base do texto ta praticamente nisso.
3 Professora Muito bem...
Ah, que ele voltado pra ditadura militar, n? Ento ele fala
que na poca eles no tinham liberdade de se expressar.
Porque qualquer coisa que eles fizessem, vinham os militares
e derrubavam eles pra eles no ter o direito de expressar suas
prprias opinies sobre o que eles achavam da ditadura. E o
4 Vera
Chico Buarque, no caso, expressava isso nas msicas,
mesmo essas msicas sendo proibidas na poca. Era o que
ele tava tentando expressar, que mesmo voc construindo as
coisas com o maior amor que fosse, sempre tem algum mais
forte que voc e se ela no gostar ela vem e te derruba
5 Jos Como se a autoridade fosse a roda-viva, certo?
6 Professora Como poderia ser a roda-viva?
161

A roda-viva, eu acredito que seria o seguinte: ... a


autoridade. Vamos supor, eles tavam querendo lutar por
7 Jos alguma coisa, por exemplo, A gente queria ter voz ativa pro
destino mandar. Eu acredito que nessa parte ele ta falando
que eles queriam... o povo queria mais... ter a voz assim...
8 Sonia Uma democracia.
... uma democracia. Que eles pudessem ver o que melhor
9 Jos pra eles. Mas autoridade, muitas vezes, no concorda, com
essas coisas.
Tivessem direito a livre expresso deles. Os pensamentos, as
aes deles pudessem ser aceitas por pessoas de maior
poder, vamos dizer, poltico em cima daquilo da vida deles,
entendeu? Por exemplo, eu tenho uma idia s que eu no
posso expressar pra voc, num posso conversar com vocs
10 Vera sobre o que eu penso. Tenho que guardar minha opinio pra
mim porque eu sei que eu no posso ser aceita ou de
qualquer forma eu no vou ser aceita, ento eu nem expresso
minha opinio e eu guardo pra minhas coisas. Ou da mesma
forma que eu posso expressar e as pessoas virem me criticar
sobre a minha opinio
11 Sonia Naquela poca j era mais... (longo silncio)
Todos aqui tem noo do que foi a ditadura? Quando teve a
12 Professora
ditadura aqui no Brasil, digamos assim?
13 Sonia Ah, sessenta e alguma coisa, num foi?
14 Professora Quem assumiu o poder ? Como era politicamente...
15 Sonia Getlio Vargas? Juscelino Kubistchek? Eu no lembro...
uma poca recente, no ? o governo militar, Castelo
16 Professora
Branco...
17 Vera Fernando Collor...
Lembram-se das Diretas J? Em termos de histria, uma
18 Professora coisa recente, no ? E ditadura todo mundo sabe o que
significa?
Eu sei, mas no sei explicar. Eu acho que quando algum
19 Lucia
impe aquilo pra voc. Voc tem que seguir aquelas regras.
20 Professora E quem no caso tava impondo alguma coisa?
21 Lucia Os militares.
E a, todos os presidentes eram militares, n? A gente no
podia ter uma aula semelhante a essa. Mas... uma aula...
que, dependendo do que voc falava, o professor era preso.
Porque era contra, era revolucionrio. Chico Buarque de
Holanda foi exilado. Essa msica realmente foi escrita nessa
22 Professora
poca. Mas, a gente pode ler de outra forma, n? Ento eu
gostaria que vocs tambm... quem no tem esse respaldo e
quisesse continuar lendo, possvel ler sobre outro aspecto
tambm. Por exemplo, o que essa msica quer dizer pra
voc?
162

Na ditadura tinha os militares que impunham suas regras mas,


23 Vera
???????
... ento se voc for transportar pro contexto da ditadura, a
roda-viva eram os militares... digamos que um jovem de hoje
24 Professora
fosse ouvir essa msica... o que seria a roda-viva hoje em
dia...
... os poderosos... porque eles pensam no dinheiro s. Como
eles tem dinheiro, a eles vo l e atacam o pas, assaltam,
25 Lucia saqueiam o pas por interesses prprios deles ou egosmo
deles. A vontade de conseguir dinheiro e mais dinheiro em
cima de coisas do outros. S que l um pas pobre
Como o prprio chefe. O chefe... ele no quer saber como ta
sua vida fora do servio. Ele quer voc l, vidrado no servio
ganhando dinheiro pra ele. Ele ta pouco se lixando pra sua
26 Joo
famlia, como voc se sente, sua sade. Voc ta passando
mal, voc sai pra ir pro hospital, muito chefe, meu, eles num
to a com sua sade.
E tambm acham que as pessoas so mquinas. Eles
27 Lucia pensam neles e acabou. Os outros, morra. Os Estados Unidos
tem um pensamento assim.
Ento, a gente t falando de dinheiro, chefe, ditadura. Em
28 Professora
outras palavras,o que seria tudo isso?
29 Vera Submisso.
30 Professora Submisso, exatamente... A submisso leva a qu?
31 Vera Ao desgaste humano, da pessoa.
Voc ser submisso, voc no ter autoridade sobre nada. Ter
32 Sonia
algum controlando voc.
Voc no tem autonomia. Ou seja, voc no tem direito a
mandar na sua prpria vida, porque tem outras pessoas
33 Vera
mandando nela por voc. Voc no tem direito sua livre
expresso
Na submisso, a gente no pode ter o que ns tamos tendo
agora, que um debate e cada um expressando suas idias.
34 Lucia
Ser submisso seguir o que aquela pessoa quer e voc no
pode ter opinio sobre nada.
Hoje em dia o mundo gira em volta disso, basicamente, n?
Porque se voc quer ter um emprego, se voc quer colocar
35 Joo
comida dentro de casa, voc tem que ser submisso a uma
pessoa.
Voc no pode chegar no seu servio a hora que voc quiser,
36 Lucia voc no pode usar a roupa que voc quer...
???????????????
Pessoal, e quando ele fala assim A gente vai contra a
37 Professora
corrente At no poder resistir Na volta do barco que sente.
163

que muitas vezes, mesmo a gente vendo que algumas


coisas a gente tem que ser submisso, que nem no emprego
se a gente no for submisso quele chefe a gente no vai ter
38 Vera
como se sustentar, no vai ter como viver. S que muitas
vezes algumas pessoas lutam contra isso, entendeu? Se
expressam mesmo sabendo que vai bater de frente.
39 Professora Sim... sim.. lutam contra... reagem...
A ele t nadando contra a mar, entendeu? Que nem, voc
vem e impe que quer que eu faa esse trabalho em azul e eu
vou brigar porque eu quero fazer em rosa, ou seja, to lutando
contra voc, entendeu? Muitas pessoas fazem isso, s que
40 Vera sempre o mais forte que ganha. E no mundo, hoje, sempre
quem tem mais dinheiro, quem tem mais poder que vence. A
a gente vai sentir as conseqncias depois porque de uma
forma ou de outra ele vai se vingar por voc ter ido contra s
idias dele.
41 Professora E esse tipo de atitude, gera ...
Raiva. Voc se sente inferior a outra pessoa. O pior
sentimento que voc pode sentir, acho que inferioridade.
um sentimento que acaba com qualquer um. Acho que
ningum gostaria de se sentir inferior, porque ningum
42 Vera
melhor do que ningum. Alguns tem mais facilidade de fazer
alguma coisa, mas ningum melhor do que ningum. Todo
mundo tem a mesma capacidade de conseguir chegar a
algum lugar, s querer
E a msica tambm mostra que ao passar dos anos, isso no
43 Sonia muda, continua. E tem pessoas que acabam desistindo. Foi
tudo uma iluso passageira
Ento,posso dizer que isso gera uma sensao de
44 Professora
impotncia...
45 Todos Sim.
Muitas vezes, sim. A maioria das vezes, sim. Pra algumas
pessoas, no. Pra algumas pessoas, elas vo procurar outra
46 Jos
forma de tentar. Algumas j desistem logo de cara. Depende
da fora de vontade de cada um.
Isso voc quer dizer a subjetividade, n? As coisas batem de
47 Professora
forma diferente pra cada um.
s voc saber trabalhar a sua mente. Se ela tiver numa
48 Vera situao ruim, eu consigo lidar melhor do que ela, ou vice
versa.
Porque o que essas pessoas querem que a gente se sinta
impotente, porque, quanto mais a gente se sentir impotente,
49 Sonia
menos a gente vai lutar pelas nossas prprias vontades e vai
ter que se sujeitar a fazer a deles.
A Sonia falou uma coisa interessante. Falou em tempo, n?
50 Professora
Ser que tem alguma coisa a ver?
164

51 Vera Com o passar do tempo continua sempre a mesma coisa.


52 Professora Como seria passagem do tempo para vocs?
O tempo uma coisa relativa. Suponha que eu fique sem falar
com vocs por 2 meses. Dentro desses 2 meses aconteceu
muita coisa na minha vida. Uma hora eu consegui chegar
onde eu queria, e outra eu tava por baixo, no consegui
53 Sonia
alcanar meus objetivos. Tem uma parte do texto que fala
Roda mundo, roda gigante Roda moinho, roda pio O tempo
rodou num instante Nas voltas do meu corao.... Ou seja, no
prprio trecho ele diz das voltas que a vida d.
Ele quer dizer que a vida passa muito rpido. Se a gente se
sujeitar a fazer tudo que outra pessoa quer e no fazer o que
54 Vera a gente quer da nossa prpria vida, ela vai passar rpido e a
gente vai morrer e num vai ter feito nada que importasse pra
ns mesmos
E como que vocs se sentem em relao passagem do
55 Professora
tempo?
A vida passa rpido e eu acho que todo ser humano percebe
isso. Tudo passa muito rpido, ento se a gente no
56 Vera
aproveitar, a gente vai sentir, no final da vida, que a gente no
fez nada.
Voc tem que aproveitar o tempo agora e no deixar pra
57 Joo depois porque e depois pode num acontecer, sei l... Voc
tem que viver daqui em diante.
Mas tem que pensar no presente, se concentrar no que voc
58 Sonia
ta fazendo agora, e no ficar s pensando no futuro.
Voc tem que planejar e agir porque se voc s planejar, a
59 Vera
sua idia daqui um tempo vai ter mudado.
As pessoas, geralmente, sonham demais e no tomam
60 Lucia
atitude.
E que sensao que d nas pessoas a passagem do tempo,
61 Professora
as realizaes pessoais que no so concretizadas?
62 Sonia D uma sensao de derrota, de fracasso.
63 Professora De perda, n?
, de perda. S que o que as pessoas no enxergam que
elas mesmo fizeram essa perda, elas no foram atrs. Tem
64 Sonia algumas coisas que voc luta e no pra ser, mas tem
algumas coisas que as pessoas reclamam, mas na verdade
elas que no foram atrs.
Ns somos donos do nosso prprio destino. No nosso
65 Vera consciente, a gente no sabe o que vai acontecer, mas no
inconsciente, j ta formado e aquilo que vai acontecer.
165

que as vezes o ser humano tem uma mente fraca. Por


exemplo, o leite aumentou. Ento porque no substituir por
66 Lucia outro alimento? Deixa aqui l no mercado. Quero ver se eles
no vo abaixar o preo. E no, todo mundo continua
comprando e assim vai.
a mesma coisa que acontece com o governo aqui no Brasil.
Um monte de gente fala que os senadores e governadores s
roubam nosso dinheiro. Essa semana mesmo teve uma
67 Vera
reportagem de pessoas que entraram l no senado e fizeram
uma passeata l dentro ????????????????????. Mas quase
ningum no Brasil tem a coragem de fazer isso.
Todo mundo sai falando mal de poltico. Ta, eles roubam, s
que eu queria ver se fossem presidente da repblica ento.
Queria ver qual seria sua reao se algum ia gostar do seu
68 Lucia
mandato tambm. Voc no ia conseguir agradar a todos
tambm. Se nem Jesus agradou a todos, quem vai ser voc
pra conseguir agradar a todos?
A maioria das pessoas so acomodadas, entendeu? Elas
acham que eleger uma pessoa pra comandar o pas e
pronto. S que num bem assim, a gente colocou uma
pessoa l pra expressar nossas idias pra ele e decidir junto
69 Vera com o povo o que melhor pro pas. Se ele ta ali porque ele
foi eleito por uma maioria. Num tem como colocar 5
presidentes por causa de 5 tipos de pensamento. Mas a
maioria das pessoas se acomoda, s reclama e na verdade
no fazem nada de importante.
Mas tem um monte de gente que reclama do governo mas
ser que a pessoa tem capacidade de administrar a prpria
70 Lucia
vida? Tem gente que s consegue enxergar os erros dos
outros.
Pela passagem do tempo, n? se o tempo passou e a gente
71 Professora
no fez nada, nossa responsabilidade ...
Que ns comandamos a nossa vida, nosso destino. Se voc
72 Sonia
no fez, voc que no fez, entendeu? Por isso a gente...
73 Joo Voc no pensou, calma...
Voc no mudou, voc no agiu, voc no pensou na hora,
voc no...vai, igual a gente aqui...voc no exps suas
74 Lucia
idias, ento voc...voc poderia ter mudado muita coisa,
voc no mudou
E essa sensao de poderia ter feito, mas...que s vezes
75 Professora
acontece, n? A gente fica...
Acontecer, acontece, s que voc no pode deixar ela te
abater pra sempre. Impotente alguma coisa ns sempre
76 Sonia fomos, nem sempre nossas idias so bem vindas, nem
sempre tudo que a gente faz a gente obtm sucesso... ns
temos que saber administrar isso, fazer o equilbrio. Se voc
166

no conseguiu...

77 Vera A gente tem que saber recomear na verdade.


ooh... que nem aqui, na...na prpria letra da msica, assim,
voc observando por um outro lado, vai, um lado pessoal seu
da vida. Voc gosta de uma pessoa...voc apaixonado por
ela. Vocs se distanciam...voc j pensa assim...j
na...na...na...roda aqui ...a gente quer ter voz ativa no nosso
destino mandar, mas eis que chega a roda-viva e carrega
nosso destino pra l. Voc...voc gosta da pessoa...isso
alguma coisa sua. S que por um destino a pessoa tem que
mudar de lugar, voc...ou voc mesmo mudar, mudar de pas,
78 Sonia
voc pra estudar...o que acontece, uma facada que voc
leva, punhalada pelas costas, assim, do...do prprio destino.
capaz de voc nem encontre mais essa pessoa, e a pessoa
voc gostava muito dela assim. Ento nem tudo a gente quer
na vida vai ser da maneira que a gente espera,
sonha...quando voc ter um filho, cria esse filho ele entra no
mundo das drogas, morre. J uma coisa tambm assim que
num...isso no uma coisa que voc planejou. Tem coisas
que acontecem na vida que no de nossos planos.
Mesmo a gente planejando, planejando a vida, sempre tem
coisas que acontecem que voc no espera, como muitas
pessoas falam, a vida uma caixinha de surpresas, ento
79 Lucia
sempre pode aparecer obstculos no seu caminho, mas a vai
de cada um saber passar por esses obstculos e seguir
adiante.
, da mesma forma, vai que agora, se for assim, vou planejar
da minha vida, suponha que hoje sexta-feira, dessa sexta-
feira, toda sexta-feira eu vou fazer um caderninho e tudo.
80 Sonia Dezessete horas tal coisa, dezoito tal coisa, dezoito e trinta
tal coisa. Voc no vai conseguir fazer aquilo, porque, uma
coisa de destino, acontecimentos, agente...por isso que eu
falo pra no ficar pensando muito no futuro.
81 Professora Foge do seu controle, n?
Foge do controle, por isso...por exemplo, voc tava indo
trabalhar seu carro quebra, ento j...j vai mudar aquela sua
rotina que voc tava...que voc tinha programado. Ento voc
no vai chegar dezessete e trinta, voc vai chega, vai, dezoito
82 Sonia
e trinta, se conseguir chegar naquilo que voc tinha feito.
Ento j uma hora que voc j no vai poder fazer alguma
coisa. E dentro de uma hora pode acontecer muita coisa no
mundo, dentro de uma hora...
167

83 Professora Totalmente diferente do que voc tinha planejado, n?


84 Sonia Teria planejado.
85 Professora Exatamente.
Voc pode programar uma aula, assim, ah, vou dar tal coisa,
por exemplo. ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? com a gente. S que,
conforme vai vindo os pensamentos, expondo as idias, ento
86 Sonia muda o rumo da aula, muda o que voc tinha planejado, a
uma coisa que vai caminhando, vai sendo planejada no
momento, ali uma coisa momentnea, vai sendo planejada
no instante
uma questo de ser inteligente tambm, porque voc tem
87 Professora que saber lidar com as incertezas, com as dvidas, n?
Porque no existe nada...
Porque o ser humano formado de dvidas no tem ? ? ? ? ?
? tem tudo na nossa vida, ns temos dvidas, ns
88 Sonia
somos...ns nos questionamos vrias vezes durante o dia
ns...nos pegamos nos questionando sobre alguma coisa
Ento eu posso dizer assim que, ns como seres humanos
89 Professora normais, ns temos essas fraquezas. Ento, que dir uma
pessoa poderosa, que se sente poderosa, n?
Ela tambm tem as fraquezas dela, ela pode ser poderosa
na... naquilo que ela faz, por exemplo, na profisso dela ela
uma pessoa poderosa, mas no seu lado de relacionamento
ela no uma pessoa poderosa. Ao contrrio de uma pessoa
90 Sonia
que no to rica pode ser mais poderosa que ela, sabe
controlar mais...como posso dizer...seus sentimentos, sabe
conversar, sabe expor, quando a pessoa, vai, poderosssima
ai, controla um monte de gente, s que ela...ela...
91 Lucia No consegue controlar o prprio...
Ela no consegue controlar o prprio eu, ela no sabe assim,
, como posso dizer...controlar sentimentos, ela no sabe
entender as pessoas, ela no sabe observar, num sabe
92 Sonia
analisar, num sabe aceita os outros tambm. J uma coisa
que uma pessoa que no tem dinheiro tem, que isso j um
outro tipo de riqueza, j.
93 Professora J ...posso dizer...a gente pode dizer que uma inteligncia.
94 Sonia uma inteli... inteligncia, uma forma de inteligncia.
At como ele sabe administrar...administrar a prpria vida.
95 Professora
No isso?
Com certeza. A partir do momento que voc consegue
administra a sua vida, suas relaes, sua famlia, sua rotina,
96 Sonia voc uma pessoa inteligente. Qualquer pessoa inteligente
que...ningum nasceu com QI assim zerado n e continuou a
resto da sua vida assim.
168

Algum quer mais falar...falar alguma coisa,


97 Professora complementar...Ento ns falamos da...da impotncia, n,
diante das...das coisas poderosas, poderiam ser traduzidas ...
Pela ditadura, pelos Estados Unidos, que uma potncia
98 Cristina
mundial...pelo chefe, pelo poder aquisitivo...
Porque de qualquer forma, sempre uma pessoa mais humilde
sempre se sente mais submissa a uma pessoa que tem mais
dinheiro. O olho dela, ela j enxerga a pessoa com dinheiro de
outra forma. Uma pessoa, vai, vamos dizer pobre nunca vai se
99 Sonia
sentir bem perto de uma pessoa muito rica, porque ela sabe
que ela no tem aquilo que a outra pessoa tem...Ela se sente
inferior, naturalmente ela se sente inferior, ela tem complexo
de inferioridade sobre a outra pessoa.
Mas ai que t, muitas vezes esse preconceito vem at da
100 Cristina
prpria pessoa, n, num vem nem de fora...

Da prpria pessoa, uma coisa que t dentro dela ali, guardada


no inconsciente dela, mas quando acontece a situao, se for
uma pessoa muito rica que...ela j...j tipo...ela j vai se
transforma, por exemplo, eu to...no meu servio, eu lido com
pessoas que tm pouco dinheiro e pessoas que tm muito
dinheiro. S que naturalmente, mesmo que voc no queira,
a...voc trata a pessoa que tem mais dinheiro, voc d aquela
101 Sonia ateno mais especial, a pessoa que no tem tanto...voc j
num...voc j num vai trata da mesma forma...porque voc j
se sente submissa pessoa....voc fala assim: a pessoa
mais poderosa do que eu, eu no posso tratar ela de qualquer
forma, entendeu? Se voc tem um tempo pra atender uma
pessoa que tem mais dinheiro e uma que tem menos...voc
vai assim...d mais ateno pra que tem mais dinheiro porque
voc se sente mais submissa, voc sente uma...inferior ela.

Mas a gente tem que pensar...mas a gente tem que pensar


102 Professora
que ns somos seres humanos, n?
Ento, eu...eu tenho esse pensamento, somos seres
humanos, ningum melhor do que ningum, ns temos as
103 Sonia
mesmas capacidades, s que do nosso conceito uma coisa
que vem assim...
104 Cristina Que j uma coisa habitual...
169

Por mais que eu no queira, por mim...pra mim todas as


pessoas so iguais, independente de classe, cor, crena, todo
mundo igual, entendeu, ns viemos de uma...assim tem
aqueles, eu sou branco num sei o que l. Em primeiro lugar
105 Sonia que no Brasil no existe branco, ns somos uma raa
totalmente misturada assim, no existe raa pura aqui. Porque
desde os princpios, ns somos um pas, assim...que tem
tudo...ndio, portugus, alemo, africano, japons, tudo tudo
tudo tudo...e mistura, tudo misturado...miscigenao.
E a, mais alguma coisa... chegamos a uma concluso?
106 Professora Ento ... Quero agradecer a vocs, a colaborao Gostei
muito, esperado que vocs tenham gostado tambm, t bom?