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ADELINDA CANDEIAS

1,EANDRO ALMEIDA
ANTONIO ROAZZI
RICARDO PRIM1
(Organizadores)

Definifiio e medida na confluencia de


multiplas concepfdes

Casa do Psicologo@
O 2008 C.is,i Psi Livraria, Editora e Cirdf~caLtda e All Books Casa d o l'~ic6logo@
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( C i m a r a Brasileira d o Livro, SP, Bracil)

Inteligencia: d r f i n i ~ i oe niedida na conflu&ici,l d r mliltiplas con'ep-


si,es/ Xdelin:~C ~ n d r i a...[
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Varios autorcb
0 ~ 1 t r o horgar~izadores:I.eandrcr hllncida, Xntcir~ioKoL1zzi, Ricardo
Primi.
Bihliografia.
ISBN 978-Xi-7396-562-Y

I. Intelig(.ncia 2. Psicodi:1gn6stico .3. Psicori~etriaI. Candcias.


hdelinda 11. .Allne~drl,Leandro.ll1. Koazzi. XntBnio. IV. Pri~ni,Ricardo.

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Indices para catilogo aistemitico:
1. InteligZncia: hledidas: Psicologla 153.93

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Capitulo 1 - 0 que nos torna uma espCcie inteligente? A inteligPncia
em uma perspectiva epistemol6gica ............................................... 13
Antntlio Roazzi, David I! O'Brien, RYMIIO
Cclmpello de Souaz, Maria da
G r a ~ aR.R. Dias & Maira Roazzi

Capitulo 2 - Construto e medida da inteligtncia: contributes da


abordageni fatorial .........................................................................49
Leai~droS. Almeida, M. A d ~ d i ~C;ztisande,
~a Ricardo l'rimi, Aristides Ferrc~ircl

Capitulo 3 - Las Aptitudes Espaciales ............................................ 8 1


Gerarcfo Prieto

Capitulo 4 - Las Aptitudes Verbales ............................................. 127


JosP hluiiiz, Edlrardo Garcia-Cueto

Capitulo 5 - Explicaci6n del funcionainiento intelectual a partir de


perfiles .................................................................................... 155
Antoni Caste116

Capitulo 6 - Aproximaci6n a los estilos cognitivos. Lineas de trabajo


actl~alesen el estudio de la dependencia-independencia de campo ... 209
M. Fernandil Paramo, M. Adelina Guisande, Carolina Tinajero, Lealidro
S. Almeida

Capitulo 7 - Inteligencias mlilt~ples:Evaluar y desarrolbr ..............255


Marru Dolores Prreto, Mercedc~sFerrando, Ail,~riaRosano Uermejo,
&Carmen Ferrn'ndrz
Capitulo 8 - Inteligencia social: estudos te6ricos e instrumentos de
avalia@o ...................................................................................... 28 1
Adelindu Araujo Curl(feiL~~

Capitulo 9 - I n t e l i g t n c ~Emocioilal
~ ............................................. 33 1
Marla <;lhrril Frurlco

Capitulo 10 - Bateria cle Avalia~iioNeuropsico16gica de Coimbra


(BANC): estudo dr valiclacle con1 recurso i Escala de Inteligencia de
Wcchsler para Criangas ................................................................ 369
Mu'rio K . .Sirnrjes

Capitulo 11 - 0 Cognitive Assessment Systein e o paradigma da


avaliafiio din3mica ....................................................................... 395
Vitor Cruz
A 1nteligCncia aparece como urn dos construtos mais estuda-
d o pela psicologia. Por outro lado, sendo certo o seu estudo desde a
biologia i antropologia, certo que a psicologia detCrn urn papel
dominante na produpio cientifica na Area, assim como nas aplica-
gdes sociais na base deste construto. Face a o continuo de tais
contributos - desde o biol6gico ao cultural - a psicologia, como
ciCncia charneira desses virios enfoques, debate-se com uma con-
trovkrsia permanente e proficua a prop6sito da definigiio da inteli-
gcncia. Basicamente, a quest50 6 se este construto reflete mais uma
aptid50 ou trago interno associado i s propriedades biol6gicas dos
ind~viduosou se 6, sobretudo, express50 de um comportamento
social e aprendido, fortemente marcado pelos contextos de vida
dos sujeitos. AliAs, situado algures no meio desses dois polos, pode
a inteligcncia ser concebida como uma capacidade din$m~ca,ora
delimitada pelos limites de um potencial biol6gic0, ora marcada
pela apropriagiio cultural de urn "eu" psicol6gico que se constr6i
pela as50 e interag50.
A diversidade, em ni~rneroe em conceptualizap50, de teorias
tem-se rnantido ao longo de quase sCculo e meio de estudo cientifi-
co da inteligencia pela psicologia, sendo curtos os e s p a p s de tem-
p o em que alguma conciliap50 C feita, ou seja, uma aposta na
respectiva complementaridade. Mesmo asslrn, em face de uma
leitura bio-psico-social dos atributos internos e dos comportamen-
tos humanos, parece-nos que a grailde aposta deve ser no sentido d o
aproveitaniento de tal disparidade pela respectiva complemeiltaridade
que encerra. Mais uma vez, a posig2o intermidia que a psicologia
ocupa entre a biologia e a antropologia pode justificar essa concilia-
c;so e a grailde o p o r t u n i d a d e e m p r o c u r a r integrar a
complementaridade que essas virias posigoes teoricas acabam por
conter.
0 contributo social da psicologia na Area da inteligencia n i o se
confina, ou C sobretudo sentido, ao nivel da definigio d o construto.
Virias aplicag6es descrevem melhor a popularidade e o valor social
d o saber psicolcigico sobre a inteligencia. Referimo-nos, inais concre-
tamente, aos trabalhos em torno da sua avaliagio e instrumentos pro-
duzidos para o efeito, 2 leitura das dificuldades de aprendizagem e 2s
medidas educativas tendentes a promover o desenvolvimento
cognitivo ou a aquisigjo e treino das faculdades mentais, ou, ainda, 2
demonstrag20 conseguida que os niveis de sucesso dos individuos na
sua vida familiar, profissional e social estio marcados pelas suas habi-
lidades intelectuais. A verificagio empirica da inteligencia como uma
das variiiveis necessiiria, ainda que n2o suficiente, para explicar a apren-
dizagem, o desenvolvimento, a realizag2o e o comportamento em
geral dos individuos, justifica o seu interesse porpsicologos, outros
profissionais e publico em geral.
Logicamente que, tambkm, nestas aplicag6es se antecipa al-
guma controvCrsia. Em particular n o dominio da avaliagio, questi-
ona-se o quanto de inteligencia existe nas medidas de inteligencia
dis~oniveise mais usadas na pritica psicolcigica. N2o sendo ficil
assegurar uma avaliagio precisa, importa pelo menos que se faga
uma avaliagiio inteligente da inteligencia, mormente clarificando
hem o construto que se avalia, respeitando o sujeito que se avalia,
ponderando adequadamente os contextos e variiveis intervenientes
nessa avaliag20, acreditando nos limites da propria medida e na sua
necessiria relativizag20.
Assim, foi preocupagio deste livro apontar desenvolvimentos
na concepqiio da inteligencia e, ao mesmo tempo, indicar colno esses
desenvolvimentos se repercutem em vantagens ao nivel da avaliaqjo
e do desenvolvimento da inteligencia. Por norma, a um novo mode-
lo teorico de definiqao da inteligtncia associarn-se algumas implica-
qbes priticas, e dai o sentido do convite feito aos virios autores que,
de forma generosa, deram o seu contributo para a ediqiio deste livro.
Desde logo, de destacar a convergencia de autores que se conhecem e
que interactuam na Espanha, em Portugal e no Brasil.
A opqiio dos organizadores foi selecionar urn conjunto de
autores capazes de produzirem outros tantos capitulos voltados para
posicionamentos te6ricos em torno d o conceito e da definiqao da
inteligencia. Assim, quisenios conciliar posicionamentos mais tradi-
cionais con1 posicionamentos mais atuais, estudos mais laboratoriais
con1 outros em que a 16gica de aplicaq50 pritica se encontra parti-
cularmente vincada. Sobretudo, foi nossa intenqao possibilitar uma
leitura multifacetada da inteligencia para que cada leitor possa fa-
zer o seu pr6prio questionarnento fundamentado na Area.
Assim, no primeiro capitulo - que aliAs igualmente poderia
bem fechar o livro - pergunta-se: de que falamos quando falamos
de inteligtncia, ou o que nos torna uma espkcie inteligente? Antonio
Roazzi, David O'Brien e colaboradores traqam um raciocinio e
questionamento epistemologico sobre a inteligencia humana que
nos pareceram apropriados para abrir esta obra.
N o segundo capitulo, Leandro illmeida, Adelina Guisande,
Ricardo Primi e Aristides Ferreira tomam a abordagem psicomktrica
da inteligencia numa perspectiva historica, desde Spearman aos
nossos dias (um skculo!), identificando uni conjunto de fatores que
definem a inteligtncia humana e sugerindo uma possibilidade da
sua organizaq5o em termos de maior e menor generalidade ou de
influencia reciproca.
Num aprofundamento da teoria psicomktrica da inteligencia
apresentamos dois capitulos, urn dirigido 2s aptidbes espaciais (da
autoria de Gerardo Prieto) e outro centrado nas aptidbes verbais
(da autoria de Jose Mufiiz). Estes terceiro e quarto capitulos aca-
bam por aprofundar o significado e a tipologia da aptidhes que
melhor definem e representam o largo espectro d o que vem sendo
chamado "aptidjio espacial" e "aptid50 verbal", como duas apti-
does claramente identificadas 110 estudo da inteligencia, percorren-
do desde a abordagem psicomktrica clissica at6 a leitura cognitivista
atual.
Estes fatores permitem a Antoni Castell6, n o capitulo 5 , avan-
gar par3 a definigjio dos perfis intelectuais e como tais perfis podem
ajudar os psic6logos a explorar o funcionamento intelectual dife-
rente de sujeito para sujeito. Evidentemente estamos face ;I um ca-
pitulo corn grandes contornos ou possibilidades de aplicagjio ,i prj-
tica psicol6gica.
Uma alternativa a abordagem psicomCtrica n o estudo da in-
teligencia C estarnios mais atentos aos processes cognitivos que da
mesma forma nos diferenciain em termos d e funcionamento
cognitivo. Um;l das formas de procedermos a essa anilise C consi-
derar os estilos cognitivos, e o sexto capitulo deste livro - da
autoria de Fernanda Phramo, Adelina Guisande, Carolina Tinajero
e Leandro Almeida -, descreve a dependencia uevsus indepen-
d6ncia de campo.
Alargando o conceit0 de inteligencia, n o sCtimo capitulo
Dolores Prieto, Mercedes Ferrando, Rosjrio Bermejo e Carmen
Ferrjndiz descrevem a teoria das inteligcncias multiplas de Gardner.
A par da concepgao te6rica subjacente a este modelo te6ric0, as
autores centram-se nas questBes da avaliag5o e d o desenvolvimen-
to, dando a este capitulo um cariz pritico clue em muito valoriza o
seu contributo.
Decorrente desta teoria das intelighcias multiplas, acrescen-
tamos dois novos capitulos, um centrado na inteligzncia social e
outro na inteligencia emotional. N o capitulo oitavo, Adelinda
Candeias apresenta os desenvolvimentos recentes 113 concepgjo da
inteligencia social, deixando um legado importante 110 rimbito da
avaliagrio. Por sua vez, no capitulo nono, Gloria Franco faz um
caminho identico em termos de definig50 e de avaliagjio d o que hoje
popularmente vem sendo entendido por inteligencia emotional.
0 s dois tiltimos capitulos reportam-se, de forma mais incisi-
va, i s questdes da avalialiio da inteligencia. N o JCcimo capitulo,
Mario Simdes apresenta ~ 1 1 1estudo empirico com criansas cruzan-
d o o seu desempenho na Bateria de Avalias50 Neuropsicol6gica de
Coimbra (BANC; Simdes et al., 2008) e na Escala de Inteligencia
de Wechsler para Criansas (WISC-111), num estudo de validade da
avalial5o de funsdes cognitivas pela BANC. N o dicimo primeiro
capitulo, Vitor Cruz descreve o "Sistema de Avalia~5oCognitiva"
em que processes basicos da cognigiio e estilos de processamento
da informa@o convergem para explicar as habilidades cognitivas,
ao mesmo tempo em que enumera os principios da avaliasiio din;-
mica e suas potencialidades na avalia@o da inteligencia e d o po-
tencial de aprendizagem. Tomando o tema central dos dois illti-
mos capitulos, a avalial2o d ; ~inteligencia comporta engenho e arte,
pressupde provas psicol6gicas apropriadas e devidamente valida-
das, e a o mesmo tempo um psiccilogo capaz de recriar as situa~des
de avaliasio procurando a informa~iiode que necessita para a sua
intervenliio. 0 psic6logo tera que ser sempre melhor que as provas
que usa. De outro modo, a prova deixa de ser instrumento nas
miios inteligentes d o psiccilogo, passando este a "estar preso" aos
escores que o teste proporciona.
A concluir, corn a publicas50 deste livro, pretendemos reunir
textos fundamentais ao estudo da inteligencia por parte de alunos e
profissionais, em particular da psicologia. Tais textos, pautados pela
sua actualidade, acabarn por suprir uma lacuna sentida pot- todos,
em particular os docentes envolvidos na leccionasiio destas matirias
e os alunos comprotnetidos corn a sua aprendizagem.

0 s organizadores
Adelinda Candeias, Leandro Alineida,
Ant6nio Roaxzi d- Ricardo Primi
0 QUE Nos TORNA UMA ESPECIE
INTELIGENTE? A INTELIG~NCIA
E M UMA PERSPECTIVA
EPISTEMOLOGICA

Antonio Roazzr. Ur~iversidadeFedcrrll de


Pzrnarnhuco
1)avid I? O'Brien, Baruch College and rhe Graduate
School of rhc Ciry Universiry of N e w York
Brzino Canipello de Sorrza, Maria ( f a C;raqil B.B. Diaj
6.2fairrz Roazzi. Univcrsidadc Federal de
Pcrna~nhuco

0 inicio do estudo cientifico da inteligencia confunde-se com as


pr6prias origens du psicologia como ciencia, ambos ocorrendo entre o
final do sCculo XIX at6 o inicio do XX, corn particular atengao para os
trabnlhos de Francis Galton (Galton, 1869) e du dupla Alfred Binet e
Pierre Simon (Binet & Simon, 1905, 1908). Nesses prin16rdios, as in-
vestigag6es eram fundanlentadas nos argumentos oriundos da teoria
da selegso natural de Charles Darwin, na fisiologia do sistema nervoso
e na observagao do "comportamento inteligente", ou seja, na capaci-
dade de resolver problemas e completar tarefas.
Um problema cientifico e filos6fico que surgiu desde os pri-
meiros estudos acerca da inteligencia foi o da sua defini~ao.Francis
Galton (1869) deterrninara que o valor da inteligincia de um indi-
viduo era estabelecido com base em sua habilidade de solucionar
problemas cada vez mais soinplexos, uma quantidade que se pres-
supunha ser invariante em relag20 aos fatores ambientais. Trata-se
de um foco na detecgjo das diferengas entre os membros da espkcie
em termos da "quantidade" ou "tipos" de inteligincias que as pes-
soas possuein, mas que, em sua essincia, em nada discrimina a na-
tureza daquilo que se esti procurando verificar. Ta1 perspectiva
mostrou-se influente e pervasiva ao longo das dCcadas, sendo pos-
teriormente a d o t a d a tambkm p o r Spearman ( 1 9 2 3 ) em sua
conceituagiio do famoso "fator geral" ou "g".
A falta de conceituag5o e o foco direcionado sonlente em
aspectos quantitativos surtiram divergincias desde o primeiro '-,,
simpcisio sobre inteligincia ern 1 9 2 1 (Intelligence and its
Measurement, 1921). Neste simpcisio nenhum dos cientistas que
participantes soube propor uma definigio convincente sobre a in-
teligincia, que estava sendo debatida pela primeira vez. Se para
Colvin "inteligencia" era a capacidade de se aclaptar a0 meio, para
Henmon era o equivalente a "conhecimento", para Terman era a
habilidade de elaborar o pensamento abstrato, para Dearborn era
a capacidade de aprender a partir da experiincia e para Woodrow
era t o i i t court a capasidade de aumentar as pr6prias capacidades.
Mais recentemente, de forma niio menos critica, Sternberg (apud,
Gregory, 1998) afirma "Vie~vednarrou.dy, there seem t o be almost
as many definitions of intellige~rceas there were experts asked t o
define it".
Esta ausincia de interesse no que realmente esti sendo avalia-
do tornou-se algo aceitiivel por parte de muito psiccilogos, visto
que seus interesses naquele inonlento focavam habilidades de
previsibilidade; isto 6, dessobrir quais estudantes i r i o apresentar
um maior desempenho academic0 no context0 escolar, ou qua1 tra-
balhador teri mais sucesso n o ambiente de trabalho. A relagiio en-
tre o teste como preditor e o sucesso em ambientes especificos tem
induzido os psiccilogos, psisometricamente "dependentes", a
0 que nos torna urna ?specie ~nteligente?

evitar a Brdua tarefa de estabelecer o que se entende por inteligencia,


aICm do seu papel de "medida" de algo interno ao individuo. De fato,
essa abordagem funcionalista tem se mostrado d o influente que a
pr6pria quest30 sobre o que C a inteligencia humana passou a ser algo
supCrfluo e sen1 necessidade de ser considerada. Chega-se ao ponto de,
como fez E. G. Boring em sua revis30 do livro A Stzrriy of American
Intelligence, de Carl Brigham, afirnlar sarcasticamente que inteligen-
cia "is what is measured b y intelligence tests" (Boring, 1923), ou seja,
que a inteligencia C aquilo que os testes de inteligsncia avaliam.
Uma alternativa 2 abordagem psicomktrica no estudo da in-
teliggncia pode ser encontrada na perspectiva oferecida por Jean
Piaget, cujos desdobrarnentos deixam clara a necessidade de se ado-
tar urna abordagem epistemol6gica para se conceituar e compreen-
der a inteligencia humana.

A abordagern piagetiana:
da biologia para a epistemologia

Em sua sintCtica biografia cientifica intitulada Les modBles


abstraits sont'ils opposks a u x interprktatio~ispsyco-physiologiques
duns l'explication en psychologie! (Piaget, 1960), Piaget relen~bra
os prirneiros passos ern seu itineririo cientifico ao afirmar
be alguns se f o r n ~ a r , ~na
m escola sob a influgncia da matemstica
ou d o latim ... eu fui formado por uln problema preciso: o dns
espCcies e das indefinidas variaccies em funfao d o meio, das re-
laq3es entre gen6tipos, e fen6tipos ... Enfim, desde entjo, tcnho
sempre penslldo em termos d e formas e d e evo1uc;cics das for-
mas (p.59).

Neste processo de constru@o de uma teoria biol6g1ca do


conhec~mento,retoma o problema de Bergson, m'ls em uma pers-
pectiva clcl u n biologia
~ ~ cientifica, chegando 1' cluas primeiras e fun-
damentais conclusdes que constituiram os pontos firmes dos seus
desenvolvimentos cientificos posteriores.
A primeira conclus5o C a de que, partindo-se, como admitia
o empirista Le Dantec, da dualidade de fungdes assimilagiio e imi-
tagiio, o conhecimento n5o pode ser considerado a simples c6pia
dos objetos, conlo acreditava a escola enipirista, mas tambCm a sua
assimilagiio 5s estruturas d o sujeito e d o organismo. Esta afirma-
giio simples, mas fundamental, estabelece como elemento essencial
d o conhecimento um principio ativo n o sujeito cognoscente, des-
locando a ateng5o da analise d o produto, d o conteitdo e das fun-
gdes cognitivas para aquela d o sujeito epist@micoe da sua organi-
za@o interna.
A segunda conclusiio a qual o jovem Piaget chega diz respeito
a0 fato de que o problema das espCcies e das formas nfio se exaure
no carnpo da biologia, mas se reproduz, em forma aniloga, tambkm
em outros niveis, particularmente o da 16gica. Piaget chegou a uma
concepgfio das relagdes entre as formas biol6gicas e as estruturas
16gicas por meio de uma perspectiva na qual n5o existia mais um
conflito entre as formas orginicas e as da intelighcia, havendo,
pelo contririo, uma estreita uniiio entre arnbas. Assim nascem os
seus primeiros interesses para com a psicologia e, sobretudo, para a
psicologia da intelighcia, entendida conlo disciplina necessiria e
capaz de fazer uma ponte entre a biologia e a epistemologia.
Estas consideragdes preliminares explicani por que Piaget,
ap6s ter obtido o seu doutorado, abandona a zoologia para procu-
rar carreira num laboratbrio de psicologia, corn a idCia de encon-
trar na psicologia da intelighcia o ponto de convergencia entre os
seus interesses biol6gicos e episteinol6gicos. Em decorrencia disso,
durante um curto periodo de tempo trabalha com Lipps e Bleuler
em Zurich, sem, entretanto aproveitar o bastante para pernlanecer.
Em seguida, no inicio da dCcada de 1920, freqiienta alguns cursos
deBrunschvicg e de Lalande em Paris.
E neste periodo que Piaget, pela primeira vez, re a 1.~ z ao seu
sonho e cornega a enfrentar os problemas d o desenvolvimento da
inteligcncia na crianga. De fato, por sugestiio de Theodore Simon,
comegou sun carreira psicol6gica trabalhando no Laboratbrio de
0 que nos torna uma especie intcligente?... 17

Psicologia Experimental de Binet que funcionava na "Ecole de la


rue de la Grange-aux-Belles" em Paris, atuando na padronizag5o
dos testes de inteligencia de Cyril Burt para criangas ern idade csco-
lar (Binet & Simon, 1905, 1908). Anos mais tarde, Piaget descreve
a efervesckncia que caracterizava esta Cpoca da sua vida e as desco-
bertas decorrentes da mesrna, algo que marcaria toda a sua obra
posterior:

Estava lendo na Biblioteca Nacional (de Paris) a Algebla dd L6-


gica d e Couturat, enquanto o Dr. Sirnon, para me dar algo a
fazer, me incurnbiu de adaptar e calibrar e m franc& os testes de
inteligtncia d o Burt. A inclus50, a adic;iio e a multiplica~50das
classes, a concatenac;i?o das re1ac;des assimitricas transitivas, n i o
eram mais abstragdes: eu as via serem construidas entre os sete
e os 12 anos de idnde. 0 meu sonho pertnanentc dc cncontrar
uma ligagao entre as formas viventes e as formas d o pensamen-
to, de repente, se realizava: tinha na minha frente tantos sujei-
tos em evolu@o quantos poden1 ser encontrados em uma escola
primaria t. estes sujeitos em carne e ossos transitavam por uma
serie de etapas que eu detectava com paixio e que os levava
~ n u i t omais tarde ... iquelas formas d e pensamento que os fi16-
sofos consideravain como universais e a prio~i.Em breve, d e urn
lado eu encontrava um campo de estudos onde se conci1i;lvam
3s pesquisas geneticas impostas pela biologia e a anjlise das for-
mas 16gicas indispensiiveis 5 epistemologia. Por outro lado, o
modelo ahstrato sonstituido pela ilgcbra dn 16b' 'ica torrlava-se
indispensivel para analisar fatos geneticos (p.60).

De rnodo geral, os testes psicotn6tricos nos quais Piaget esta-


va trabalhando compreendiam diferentes provas que objetivavam
medir habilidades tais como compreensjo, criatividade e senso cri-
tico, fornecendo uma avaliagso geral indicati~adaquilo que foi cha-
mado de "idade mental" da crianga, ou seja, do nivel de sua capaci-
dade intelectual em termos d a idade a partir da qua1 certos
conjuntos de habilidades deveriam aparecer. Uma diferenga positi-
va, negativa ou nula entre a idade mental e a idade cronol6gica
seria indicativa de um desempenho, respectivamente, superior,
I8 I N T E L I C ~ N C I A Definiqao e meclidn na contluOnria de multiplas concepqoes
-

inferior ou ~nedianod o individuo e m relagso aos seus pares da


mesnia idade. Realizando esse trabalho de padronizagiio, Piaget
teve a oportunidade de, pelo mCtodo clinico, se aprofundar na
forma como as criansas raciocinaln em problemas verbais.
De acordo corn Piaget, os testes psicomCtricos tern a capaci-
dade de medir diferengas individuais apenas no que concerne A ve-
locidade do desenvolviniento. Ocorre, porCm, que, segundo ele,
cada crianga tem um ritmo de desenvolvimento que se d i atravks de
sua interaggo com o meio e, portanto, as criansas n5o podem ser
enquadradas em escalas que levem en1 consideras50 apenas a faixa
ethria. Assim, rejeita a idkia de que quem faz mais ripido necessaria-
nlente faz melhor.
Ap6s dois anos trabalhando n o refinamellto destes testes de
raciocinio para avaliar a inteligencia, abandonou por completo a
abordagem psicornCtrica e, em 1921, a convite de Sir Ed. Claparede
and I-! Bovet, Piaget saiu d e Paris e se mudou para Genebra para
dirigir o J. J. Rousseau Institute.
Com Piaget, inicia-se a abordagem episternol6gica d o estudo
da intelige~icia,algo que pernleia todo o trabalho cientifico realiza-
d o ao longo da sua notivel carreira. A sua farnosa teoria C definida
como a epistemologia genCtica - o estudo da origem e desenvolvi-
mento da estrutura do conhecimento na nlellte hurnana. Trata-se de
um constante paralelo entre o desenvolvirnento d o conhecimento
humano e d o pensamento cientiiico no sentido filogenktico e o de-
senvolvimento cognitivo que se observa no individuo em termos
ontogenCticos. A inteligtncia, nesta perspectiva, C considerada como
uma forrna de vida, a forma mais alta e especial d e adaptas50 aos
objetos e ao mundo externo, atravCs da qua1 h i um melhor equili-
brio elitre os processos de assimilagso e acomodas5o
Piaget fornece uma teoria que decorre da andise psicolbgica
do mental, visando descrever e explicar a aquisigiio d o conheci-
mento, a constituigio d o raciocinio 16gico-cientifico, assini como a
formac,io das estruturas cognitivas e as caracteristicas de base dos
processos biol6gicos subjacentes. 0 seu grande mkrito 6 o de ter
0que nos torna urna especle ~ntel~gente?

chamado a atengio dos pesquisadores e psic6logos para a impor-


t2ncia de definir o proprio quadro de refersncia epistemol6gico1
de tornar explicitos aqueles principios b,isicos em rela@o aos quais
s i o formuladas as hip6teses e interpretados os resultados. E esta k
uma das exigcncias de qualquer cientista em sua busca da "objetivi-
dade cientifica". Neste sentido, para ele, a biologia, a psicologia e a
epistemologia se auxiliam reciprocamente, com tal interaq50 com-
pondo o nticlco te6rico d o nodel lo de mente que fundamenta a
pr6pria noqio de inteligsncia.
Apesar da considerhvel contribuiqao de Piaget ao estudo do
desenvolvimento do pensamento e da inteligsncia, as investigagbes
psicol6gicas ern geral e, sobretudo, a tradiqio experimental
psicomktrica dos testes de inteligencia tsm se distanciado cada vez
mais de qualquer considera~soe reflex50 de carjter epistemol6gic0,
deixando-se seduzir por perspectivas empiricas funcionalistas em
detriment0 de uma abordagem mais voltada para aspectos
conceituais e te6ricos. Assim, enquanto a importincia da perspecti-
va epistemol6gica piagetiana s6 foi reconhecida mais plenamente
numa kpoca posterior, em concomitHncia com o surgimento e afir-
magPo da revoluq5o cognitiva, a perspectiva psicomktrica tern do-
minado, amplamente orientado e monopolizado o debate sobre a
intelighcia por mais de nleio s6culo. Provavelmente, isso ocorre
devido 3s suas fortes implicagbes priticas das abordagens tradicio-
nais no sentido de dispor de instrumentos capazes de n i o apenas
avaliar como tambtm prever a capacidade individual de resolver
problemas de diferentes naturezas e complexidades em contextos
relevantes, tais como na escola, no exkrcito e no trabal ho. Ocorre,
porkm, que o caminho aberto por Piaget claramente introduz a ne-
cessidade de se enirentar o estudo da inteligsncia dentro de uma
perspectiva epistemol6gica. Para tanto, k necesshrio compreender
as caracteristicas e implica~6esde tal abordagem.
A inteligcncia em uma perspectiva epistemol6gica

Corno ocorreu con1 Piaget no inicio do sCculo passado, com-


preende-se que o estudo da inteligencia diz respeito n5o somente i s
respostas certas ou erradas que as pessoas S ~ capazes
O de produzir,
mas tamb6m como algue'm chega a elas, isto 6, quais os processes
envolvidos na busca de respostas aos problemas, ou seja, uma abor-
dagem epistemol6gica.
A epistemologia 6 tan1bCm chamada de teoria do conheci-
mento ou gnoseologia, sendo a disciplina que se ocupa do estudo
do conhecimento em geral. Em urna acepg5o mais restrita, ela pode
ser identificada com a filosofia da ciencia, isto 6 , a disciplina que se
ocupa dos fundamentos das diferentes disciplinas cientificas. A sua
raiz etimologica vem do grego " m ~ o ~ q y qciencia,
", conhecimento
certo, e ''hopan estudo, discurso, significando literalmente "estu-
do do conhecimento". Trata-se do estudo da natureza e validade do
conhecimento, ale'm das condildes e metodos sob os quais se pode
obt6-lo. 0 s seus objetivos incluem a obtengiio de respostas 2s per-
guntas acerca de quais os fundamentos, a natureza, os limites e as
condi~desde validade do saber cientifico. 0 seu objetivo diz respei-
to ao que 6 o conhecimento, em oposi~5o,por exemplo, 2s simples
crenlas ou opini6es (doxa, em grego, isto 6, um determinado ponto
de vista subjetivo) e quando e como o conhecimento C possivel.
0 s fil6sofos t&mse debrugado com afinco para descobrir que
tipos de respostas podem ser plausiveis a estas quest6es. AlCm dis-
so, as respostas encontradas a partir de urna abordagem
epistemologica estao intuitivamente relacionadas com a quest50 do
que significa para uma espkcie ser considerada inteligente. Pressu-
p6e-se que um ser inteligente seja capaz de distinguir entre conheci-
lnentos e simples crenqas, e seja capaz de julgar que tip0 de coisa
pode ser conhecido.
Plat50 foi o prirneiro a definir o conhecimento como "crenp
verdadeira justificada", fazendo uma d i s t i n ~ h antes
, de qualquer
coisa, entre ignorhcia, crenqa e conhecirnento, afirmando, en]
0que nos torna uma especie inteligente?... 21

seguida, que o conhecimento requer tambCm uma justificativa. Ter


uma convicsao acerca de algo 6 pressuposto para se conhecer esse
algo, mas n i o C suficiente; C tambCm necessirio que este algo seja
verdadeiro, de outra forma nHo pode falar em real conhecirnento. E
tambCm necessirio que conhecimento sobre algo seja justificado a
partir de argumentos baseados outros conhecimentos, de mod0 a se
evitar eventuais verdades oriundas d o puro acaso.
A inteligtncia, ao menos no uso quotidian0 e nio-tecnicista
do termo, diz respeito, dentre outras coisas, hs habilidades envolvi-
das em compreender e lidar com novas situasdes, o uso adequado
do raciocinio, a habilidade de aplicar o conhecimento para manipu-
lar o ambiente ern seu proveito, a habilidade de pensar de forma
abstrata, raciocinar, resolver problemas, compreender idCias e
conceitos, compreender idCias complexas, aprender a partir da
expericncia, e compreender como funciona o ambiente em sua vol-
ta. Este rnodo de ver a inteliggncia claramente envolve as preocu-
pas6es epistemol6gicas, implicando que os aspectos interessantes
para pesquisa n i o sHo apenas aqueles envolvidos em fazer previ-
s6es acerca de quem t e r i sucesso na escola ou no lugar de trabalho,
mas tambkm aqueles que est5o envolvidos no raciocinio, na reali-
zasio de inferzncias, no julgamento d o que C conhecido versus o
que C simplesmente acreditado, dentre outros. Em outras palavras,
no seu sentido usual e ordinArio, a inteligsncia requer mais do que
a apreensHo de fatos e armazenamento de informasdes, tendo rnuito
mais a ver corn habilidades mentais que sHo utilizadas para fazer
usos dos fatos. Assim, eventuais diferensas individuais em inteli-
@cia dizem respeito ao desenvolvimento e sofisticasHo d o racio-
cinio inferencial e habilidades correlatas.
Para Piaget, a inteligtncia nHo C uma atitude, ou uma capa-
cidade de se fazer uso da experitncia e, muito menos, o resultado
de um individuo num teste de intelig6ncia. Segundo ele, trata-se
antes da capacidade de permitir ao sujeito adaptar o pr6prio
comportamento, como tambCm os pr6prios conhecimentos e o
pr6prio pensamento, hs modificasdes d o ambiente.
Esse equivoco de base relativo A inteligtncia, aquele que diz
respeito dicotomia entre informaqiio versus conhecimento, respos-
tas versus processos, pode ser encontrada tambCm nas discuss6es re-
centes acerca da inteligincia artificial (IA), onde, de acordo com a
literatura, pode-se entender tanto o processo de aprendizagem como
o produto d o mesmo. Atualmente, porCm, quando se trata de IA
entende-se mais a obtenqio ou simulaqiio de um produto final d o que
de um processo. Por exemplo, o modelo d o "sisterna especialista"
prevE que um comportamento seja gerado por um sistema de produ-
qdes, isto 6 , por um sistema que associa a cada condiqjo conhecida
uma aqiio a ser executada. A critica que se pode fazer a esta aborda-
gem C a de que a inteligsncia seria, de fato, aquela que contribui para
a construq5o d o sistema de produq50, e niio aquela que simplesmente
regula o seu uso. A inteligtncia "verdadeira" seria necessiria somente
quando o sistema de produs50 pode e precisa ser modificado.
De forma similar, a disciplina dos "sistemas especialistas" tem
ressaltado a existincia de uma clara distinqiio entre "informaqiio" e
"conhecimento". Caso se queira prescindir de referincias a uma
estrutura interna, pode-se definir o computador como uma n ~ i q u i -
na capaz de processar dados e, com isso, gerar informaqiio. 0 co-
nhecimento, por outro lado, constitui um nivel superior de com-
preens50 d o mundo em comparaqiio corn a simples informaqiio,
envolvendo urrla complexa elaboraqiio de significados e o desenvol-
vimento de compettncias. Uma vez dotado de conhecimento e da
capacidade de elaborar tais conhecimentos, o computador se torna-
ria um "sistema especialista", seniio mesmo uma forma de "inteli-
gtncia artificial".
1nformac;iio C o que pode ser encontrado, por exemplo, em
uma enciclopCdia. Uma enciclopkdia psicol6gica 6 capaz de forne-
cer boa parte da informaqiio para lidar com a citncia psicol6gica.
Entretanto todo o arcabouqo de informaqao da enciclop6dia psico-
16gica nao C capaz de fornecer aquele conjunto n5o estruturado de
regras que o psicologo diariamente utiliza para desempenhar a sua
atividade profissional.
0 que nos torna unla especie inteligente?... 23

Torna-se evidente, portanto, que nao C suficiente memorizar


urna enciclopkdia psicol6gica para se tornar um bom psicologo. 0
que a enciclopkdia n i o pode fornecer C o que, no context0 dos
sistemas especialistas, C definido como "conhecimento d o domi-
nion, algo mais amplo do que a simples informaqso sobre como
funciona a psique humana.

Perspectivas no estudo da inteligencia:


do individual para o genkrico

Existem duas formas diferentes de se abordar os temas relati-


vos 2 inteligencia: uma genkrica e outra individual. A primeira diz
respeito ao fato de a espCcie humana ser inteligente e a segunda
refere-se ao fato de urna pessoa especifica ser inteligente. A opqao
de se referir a urna das duas perspectivas implica necessariamente
diferentes formas de se conceituar o que C inteligencia e quais as
suas formas de avaliaqao.
A segunda perspectiva - isto 6, a de uma pessoa especifi-
ca ser inteligente, poderia ser considerada tautol6gica frente a o
pressuposto de que a espCcie como um todo C inteligente (se a
espCcie C inteligente, entao qualquer membro da espCcie 6, por
definiqao, inteligente em funs50 de pertencer a ela). N o entan-
to, C tipicamente considerado que esta propriedade de pertencer
a urna espCcie inteligente corno a dos "humanos" n30 significa,
necessariamente, que a intelighcia seja igualmente distribuida
entre os seus membros. De fato, o caso de alguCm apresentar
urna severa falta de inteligencia 1150 C considerado algo que possa
minar a noc;ao de a nossa especie ser denominada inteligente.
Tais reflexbes, entretanto, instigam a se considerar e detalhar o
que significa quando se afirma que o ser humano "C uma espC-
cie inteligente".
24 INTELIGENCIA - D e t i n i ~ j oe medida na conflu8ncia de mliltiplas concepqbes

0 que significa ser uma espkcie inteligente

A partir dos recortes apresentados sobre o estudo da inteli-


gencia e sua medifio, observou-se que os modelos tradicionais da
inteligencia e, sobretudo, o modelo psicomCtrico, tcm se concen-
trado menos em termos de definif50 e mais na medida, ou seja, no
problema bjsico d o nlimero, tipologia e estrutura das aptid6es men-
tais significativas, procurando ver a inteligencia como algo cujas
propriedades determinariam que o seu objetivo principal era basi-
camente o de permitir se estabelecer um escore. Assim, a inteligcn-
cia C vista como um fator individual detective1 na base das capaci-
dades d o individuo, privilegiando o "resultado", o "produto" e
tendo como finalidade mixima a aferifHo.
A idCia subjacente era, de alguma forma, oposta j. nosgo
darwiniana da "sobreviv&ncia d o melhor" (Darwin, 1959). Para
Darwin, os membros de um grupo corn atributos capazes de permi-
tir melhor adaptas50 ao meio teriam maior probabilidade de sobre-
vivcncia; e, ao contririo, os membros sern estes atributos n i o teri-
a m chances de sobreviver.
Darwin estava interessado nHo no individuo isolado, mas nos
grupos de organismos de ulna mesma espCcie (as populas6es) que
evoluem gradualmente por urn processo de sele@o natural; isto C,
existe uma populafao de organismos, na qua1 cada organismo C um
pouco diferente d o outro, e os mais adaptados ao ambiente se repro-
duzem melhor, portanto se difundem, e a seus genes, na populag50.
0 movimento psicomttrico era motivado e m descobrir e
mensurar os atributos capazes de predizer o sucesso elxi determina-
dos meios, de tal forma que as pessoas sem aqueles atributos seriam
irremediavelmente fadadas ao fracasso. A idiia basica era poupar re-
cursos financeiros, eliminando os que n i o possuiam chance de se
adaptar ao meio e, portanto, sem chance de sobrevivgncia. Por que
motivo desperdifar recursos em treinan~entos,por exemplos, em f5-
bricas e escritorios, no imbito escolar, ou na Area militar, se era pos-
sivel predizer as pessoas incapazes de alcanfar os primeiros lugares?
0 que nos torna uma espec~einteligente?... 25

Um dos problemas principais no conglomerados destas con-


sideraqbes C que o movimento psicomdtrico, na realidade, nso dei-
xou bem claro qua1 seriam os atributos capazes de causar "adapta-
g50" ou "ausCncia de adapta~iio".Assim, a definiqso de que "a
inteligencia C qualquer coisa que o teste de inteligencia esteja nie-
dindo", nos parece algo um tanto obsoleto conceitualmente. Al-
guCnl deveria sempre saher o que esth medindo, independentemen-
te da mensurag5o per se?
Toda a noqso de inteligencia da perspectiva da tradiqiio
psicomCtrica estava baseada na mensurag5o de diferengas individuais.
Sem entrar no mCrito da oportunidade e necessidade de investir
tantos recursos na medigso das diferengas, torna-se oportuno per-
guntarmos sobre a existencia de alternativas a esta perspectiva. E
possivel sugerir outra, que focaliza prioritariamente nso as diferen-
gas individuais, mas a comunalidade, isto 6, as habilidades compar-
tilhadas. A questso que se coloca C: o que nos torna uma espkcie
inteligente? A partir desta perspectiva, o interesse niio C mais em
avaliar o que torna urna pessoa mais ou menos inteligente, mas o
que torna urna espCcie inteligente.
Nesta nova forma de conipreensiio da inteligencia, pode-se
considerar que urna das habilidades que faz urna espCcie adaptada ao
meio seria a capacidade de inferir. Nas pr6prias palavras de Bruner
esta capacidade C urna funs50 de nossa hahilidade de ir alim da infor-
mag50 dada (Bruner, 1957), isto 6, a habilidades de fazer inferencias.
Processes inferenciais s5o necessiirios para que as pessoas se-
jam capazes de lidar com as iniimeras situag6es do dia-a-dia. De fato,
apresentam-se em miiltiplas atividades de pensamento cotidiano e
cientifico, nos quais, a partir de um conjunto mais ou menos amplo
de premissas, siio inferidas conclusbes, que n50 aunlentam as infor-
m a ~ b e simplicitamente presentes nas pr6prias premissas. Para que
possamos dar sentido ao mundo e aos acontecimentos a nosso redor,
precisamos integrar informasbes d o momento presente con1 infor-
n1a~6esobtidas em momentos anteriores; antecipar acontecinientos
tuturos a partir de informagbes atuais; conectar informaqbes que
26 INTELIG~NCIA
- D e i i n i ~ Z oe rnedida na conflu@nciade rnultipl,ls concepqdes

nos chegam simultaneamente, porim oriundas de fontes diversas;


selecionar dentre a enorme variedade de informasdes que nos atin-
gem a cada momento aqueles para os quais devemos voltar a nossa
a t e n ~ i i o ;dentre outros. Para integrar informasdes, conect5-las
com informaq5es anteriores e realizar inferencias que viio alCm
dessas inforrnas6es precisamos dispor de uma 1bgica mental.
A teoria da logica mental 6 uma teoria que estuda estas
inferencias que s5o universais e possuem necessidade lbgica, isto 6,
uma inferencia 16gica que n5o 6 probabilista, mas necessariarnente
verdadeira. Diferentemente das inferencias que se fundamentam em
generalizasbes indutivas, que tendem na melhor das hip6teses a se-
rem provavelmente verdadeiras. Por exemplo, considerem-se estas
duas inferencias: (i) Se voc6 sabe que algo 6 um corvo, provavel-
rnente C preto; verszls (ii) Se voce sabe que todos os corvos no zoo
s5o pretos, e o corvo dentro da gaiola C do zoo, voce sabe com
certeza que C preto.
A descoberta de quais inferencias 16gicas s5o bisicas para o
repertbrio de raciocinio hurnano torna-se, ent50, uma investigas50
de alguns dos formatos representacionais bisicos e seus processos
que tornam as espCcies inteligentes. E diferentemente dos estudos
relatives a processos indutivos que levam somente a generalizas6es
contingencialrnente verdadeiras, as nossas habilidades de racioci-
nio lbgico nos permitem fazer algumas inferencias que s5o certas.
Estudos preliminares de pesquisas com populas6es indigenas
da regi5o amaz6nica ser5o apresentadas para corroborar a existen-
cia de habilidades inferenciais que siio universais e possuem uma
necessidade logics, isto C, uma 16gica inferencial que n5o C
probabilista, mas n5o necessariamente verdadeira.

Intelighcia como capacidade inferencial

Se considerarmos a inteligencia primariamente em termos


das habilidades das pessoas em inferir, deveria-se ter uma teoria de
0 que nos tornd uma espkie ~nteligente,... 27

quais inferincias s i o inteligentes e quais n i o o sio, e con10 as pes-


soas s i o capazes de fazer estas inferincias que sSo consideradas
inteligentes.
0 s seres humanos s i o capazes de aceitar todos os tipos de
inferincias que usualmente alguCm nunca pensaria em considerar
inteligentes, como as que se fundamentam em superstigio, ou decor-
renl de preconceitos de cunho social ou politico. De fato, existe um
nlimero muito grande de inferhcias que n i o se fundamentam na
16gica nem em evidtncias (que n i o iremos enunlerar agora), e torna-
se claro que a existincia destes tipos de inferincias deveria depor
contra quem as opera. Realmente, o fato de as pessoas frequentemente
aceitarem tais inferincias pode ser considerado uma evidincia que a
nossa espCcie n i o C afinal t i o inteligente como prega ser, e os indivi-
duos que aceitam tais inferincias, com razzo, podein ser considera-
dos menos inteligentes do que quem n i o as aceita.
Existem tambCnl uma sCries de classes de inferincias que po-
dem ser classificadas como inteligentes, e que tanlbCm n?io temos a
intengio de enumerar aqui. Pelo contrjrio, iremos concentrar nos-
sa atengso em um tipo de inferencia para ilustrar como $ possivel
investigar a capacidade inteligente de inferir. Nossa decisio a res-
peito d o tip0 de inferincias necessirias a serem consideradas se
pensarmos nossa esptcie como intelighcia tem como ponto de par-
tida a memoria declarativa, isto k, a mem6ria da informal20 que se
encontra armazenada e expressa em um formato lingiiistico (tor-
nando-se disponivel para declaragio). Realmente, a maioria dos testes
cle inteligincia, da forma como s i o elaborados, partem d o pressu-
postos que os seus sujeitos i r i o usar a linguagem de alguma forma,
tanto no caso de o teste estar apresentado de forma oral ou escrita,
conlo no caso de os testes estarem fundamentados em algo diferen-
te da linguagem, como as Matrizes Progressivas de Raven, que s i o
apresentados atravks de i1lstrug6es linguisticas. Compartilhamos corn
Fodor (1975) e MacNamara (1986) o pressuposto epistemol6gico de
que, para registrar a informal20 proposicional na memoria declara-
tiva, C necessiria a existincia de unl "formato" no qua1 registrj-la.
Colocado de forma mais simples e direta, se niio existir um formato
para a mem6ria declarativa, n5o existe mem6ria declarativa. Tal
forniato necessitaria, pelo minimo, a inclus5o de propriedades e as
entidades que possuem estas propriedades. Por exemplo, para com-
preender a sentenga "0homem esta lendo um artigo", 6 necess6rio
saber que "homem" e "artigo" s5o entidades e que "lendo um arti-
go" C urna propriedade que esti atrelada ?I entidade "homem". As-
sim, este formato possibilita distinguir as entidades das proprieda-
des, e manter o conhecimento das propriedades especificas de cada
entidade. Em outras palavras, a mente requer urna estrutura 16gica
bisica d o tip0 predicado/argumento, de tal forma que a mente apre-
sente uma 16gica mental.
A logica, naturalmente, diz respeito a o conhecimento
proposicional. Proposigdes, diferentemente das sentengas, S ~ Oou
verdadeira o u falsas. Considere-se a sentenga, "Eu estou viajando
com um passaporte portugu2sn. Como sentenga, n5o C nem verda-
deira nem falsa. Se alguCm quiser averiguar a veracidade da propo-
~ 1 ~ 5seria
0 , necessirio saber quem a pronunciou, as condig6es na
qua1 foi declarada, e assim por diante. Desta forma, se Jose Mourinho
falar isto enquanto estii n o aeroporto de Zurique, poder-se-ia julgii-
la como verdadeira, enquanto se o franc& Arsene Wenger pronun-
ciar a mesma frase no mesmo aeroporto, poder-se-ia julgar como
falsa. O que se deverin esperar de urna espkcie capaz de representar
a informagso proposicional em urna memoria declarativa se tiver-
Inos que considerar aquela espCcie como inteligente? 0 s membros
de uma espkcie inteligente capaz de representar a informagio
proposicional deveriam ser capazes de representar quando duas ou
mais entidades compartilham urna propriedade comum, o u quando
uma unica entidade possui cada urna de duas ou mais propriedades.
Eles deveriam ser capazes tambCm de representar quando uma pro-
posigjo C falsa, e quando considerando urna proposig5o cujo valor de
verdade C desconhecido, deveriam ser capazes de representar a supo-
s i g h de sua verdade. Na lingua portuguesa, o que acabamos de
descrever pode ser representado pelas palavras e, ou, ndo e se, respec-
0 que nos torna uma especie inteligente?... 29

tivamente. Deveria-se tambCm esperar que uma pessoa inteligente


que representa a informagio de forma proposicional seria capaz de
compreender que quando duas proposi~descomo Todas as meni-
nas da terceira se'rie foram fazer u m passeio na praia e Clara Nina e'
uma das meninas na terceira se'rie, seja capaz de inferir Clara Nina
foi fazer urn passeio na praia. De qualquer maneira, uma pessoa
inteligente compreenderia tambkm que quando duas proposi~hes
como Algtirnas das me~zinasda terceira se'rie foram fazer u m passeio
na praia e Clara Nina e' uma das meninas, nHo seria capaz de inferir
que Clara Nina foi fazer o passeio na praia. Na verdade, alguCm que
n i o seja capaz de compreender as diferengas que caracterizam estas
afirmagdes nHo t possivel afirmar que compreenda o significado das
palavras todos e alguns.
Desta forma, pel0 menos algo que caracteriza a nossa espt-
cie, h o m o sapiens, ser inteligente e que possui uma logica mental
que contern algunlas estruturas predicado/argumento e algumas for-
mas de se representar as conjungoes, alternativas, negagdes e supo-
sigdes, como tambkm algulna forma de se representar quantificadores
como todos e alguns, e o objetivo destes quantificadores, isto 6, o
leque de exemplos a partir dos quais alguCm possa operar inferencias
a partir de proposigdes contendo quantificadores.
Vamos considerar agora qua1 seria a origem de tal sistema in-
teligente de representagdes e inferencias. De forma similar A maioria
dos pesquisadores em psicologia con1 uma orientagio biolhgica,
pressupomos que esta inteligencia seria o resultado de nossa heran-
ga bioevolucioniria, isto 6 , refletiria algumas vantagens em pos-
suirmos uma inteligencia deste tip0 a partir de nossos ancestrais
ca~adoreslcoletores.Por exemplo, consideramos que seria de extre-
ma valia para a sobrevivencia de nossos ancestrais serem capazes de
representar proposigdes conlo Meu filho esta otr com seus prinzos
n o rio otr c o m setr pai na floresta, e, quando o pai ao voltar afirrnar
que o seu filho nHo estava corn ele, ser capaz de afirnlar que Meu
filho deue estar corn seus prirnos n o rio. Unla espkcie apresentando
uma habiliciade representational e inferencial deste tip0 estaria corn
uma considerivel vantagenl em limitar suas buscas, em compara-
~ 5 con1
o outras espCcies q u e n5o apresentem tais habilidades
proposicionais e inferenciais.
A perspectiva bioevolucion,iria implica algumas expectativils
simples e direta sobre a natureza de tais habilidades. A habilidade
d e fazer inferencias iinediatas e diretas a partir de siinples proposi-
~ 6 e desempenharia
s uma grande vantagem para nossos ancestrais,
entretanto, ao mesmo tempo, n5o temos nenhuma raziio para pen-
sar que existiria alguma vantagem evolucioniria e m sermos capazes
de construir complexas linhas de raciocinio d o tipo que os 16gicos
profissionais contempor2neos utilizam em pro1 de provas metal6gicas
de consistencia. N a verdade, suspeitamos que sistemas 16gicos com-
plexos dos tipos encontrado nos livros de 16gica utilizados usual-
mente em universidades com suas anilises metal6gicas teriam sur-
gido um tanto tardiamente no desenvolvimento de nossa espCcie
sendo rnarcado coin o surgirnento de sociedades agricolas comple-
xas e classes profissionais interessadas em argumentos legais, agro-
nomia, astronomia, engenharia, o u teologia. Individuos que vivem
em sociedades ca~adoras/coletoras1-60teriarn nenhuma necessida-
de de construir argumentos 16gicos complexes, mas a o mesmo tem-
po, trariam grandes vantagens d o fato de serem capazes de operar
inferencias curtas e diretas.
Essas consideras6es nos levarain a propor a existencia de uma
16gica mental que C bisica para a espCcie humana. Uma boa parte da
inteligencia hurnana - d o que nos torna uma especie inteligente - C
nossa habilidade de representar conjun~6es,alternativas, suposi~cies,e
nega~cies,como tambCm formas quantificacionais, e operar inferencias
curtas e diretas baseadas em tais representa~iies.Uma detalhada descri-
c;5o d o modelo te6rico da 16gica mental tanto ao nivel sentencial (utili-
zando somente proposi(;6es n5o quantificadas) e a0 nivel da 16gica
predicativa (utilizando proposi~6escontendo quantificadores) pode ser
encontrada em Braine e O'Brien (1998) e O'Brien (2004). O modelo
consiste ern um conjunto de formas ou esquemas inferenciais junta-
mente com u111 prograrna de raciocinio simples que implementa estes
0 que nos torna unia especle intel~gente?
... 3I

esquemas inferenciais para construir linhas de raciocinio.


Em uma perspectiva que hipotetiza uma linguagem do pen-
samento prop6e-se que cada forma de inferencia bisica C psicolo-
gicamente elementar, isto 6 , a inferencia que define deveria ser com-
posta de um unico passo, e nHo como o produto final de uma
complexa seqiiencia de inferencias. Em segundo lugar, cada forma
de inferencia bisica C psicologicamente valida, isto C, as pessoas
deveriam usi-las essencialmente sem erros em simples situag6es nas
quais poderiam ser a~licadas.Em terceiro lugar, cada forma de
inferencia bisica C psicologicamente primitiva, isto 6, deveria ser
disponivel cedo na ontogenese. En1 quarto lugar, cada forma de
inferencia bisica C universal, isto C, as formas inferenciais deveriam
existir independentemente da cultura e da lingua, e nHo deveria ser
prerrogativa somente de populagoes especializadas como as que tem
sido alfabetizadas e escolarizadas (como evidtncias em suporte dos
pontos enumerados, ver Braine & O'Brien, 1998; O'Brien, 2004;
O'Brien, Roazzi, Athias, Dias, BrandHo, & Brooks, 2003; O'Brien,
Roazzi, Athias & BrandHo, 2007; Roazzi, Dias, O'Brien, Gouveia,
& Brooks, 2003; Roazzi, O'Brien & Dias, 2003). Enfim, se pressu-
p6e, como C o caso, que o forrnato representacional basico possui
uma origern bioevolucioniria, dever-se-ia esperar que este, e o con-
junto de intui~6esinferenciais que dele se originam, nHo seja cons-
tituido para elaborar linhas complexas de comprova@o tendo fina-
lidades abstratas, mas, muito mais provavelmente, para fazer
inferhcias em linhas de raciocinio curtas e diretas, principalmente
visando finalidades priiticas. Este fato focaliza a atengHo nso para
problemas complexos e, portanto dificeis, mas para inferencias di-
retas simples que sHo executadas de forma rotineira e sem esforgo.
Agora, ap6s ter descrito urna nHo insignificante parte do o
que torna o Homo Sapiens uma espCcie inteligente, voltamos nossa
atengHo para a quest50 das diferengas individuais no o que diz res-
peito aos tipos de raciocinios 16gicos que estamos tratando. Nossa
posigHo C simples e direta. 0 s processos de raciocinio bisicos sso
universais podendo ser aplicado sem o menor esforgo, entretanto
32 INTELIC~NCIA
- Deiiniqjo e medida na contluenc~ade mliltiplas concepqoes

qualquer habilidade de raciocinio que vai alCm destas inferencias


bisicas e diretas pode diferir em funs50 das pessoas e das situagcies.
Uma forma obvia pela qua1 habilidades de raciocinio 16gico v5o
alCm do o que bisico diz respeito i s maneiras pelas quais as formas
inferenciais bisicas podem ser aplicadas em modalidades que s5o
mais sofisticadas. 0 que diferencia as linhas de raciocinio de um
Sherlock Holmes, por exemplo, n5o C o uso de formas inferenciais
mais sofisticadas, mas o uso de estratkgias de raciocinio sofisticadas
que extrapolam o que pe disponivel universalmente. O programa
de raciocinio universalmente disponivel C extremamente simples:
Quando as condig6es requisitadas para a aplicagso de uma forma
inferencial existem, a inferencia C feita. Por exemplo, quando as
proposig6es das formas "p or q" e n50 "p" s5o colocadas juntamen-
te na mem6ria de trabalho, a inferencia "q" seri imediatamente
disponivel. N5o existe algum planejamento em fazer estas inferencias,
e nenhuma meta ou sub-meta precisa ser elaborada para construir
uma linea de raciocinio a servigo de algum plano de raciocinio. 0
planejamento e o estabelecimento das metas e sub-metas requer um
nivel de sofistica~50que de fato C ausente nos programas de racio-
cinio bisicos universalmente disponiveis.
Vamos considerar o famoso caso de Silver Blade em uma das
hist6rias do famoso investigador Sherlock Holmes. Holmes estava
procurando descobrir quem tinha matado um famoso cavalo de
corrida durante a noite em seu estibulo. Ele notou que um cachor-
ro de guarda n5o tinha latido na hora do crime e, assim, podia
concluir que o assassino ~rovavelmenteera alguCm familiar i fa-
zenda. Se um estranho tivesse entrado na Area da fazenda onde o
cavalo ficava, Holmes teria raciocinado, o cachorro de guarda, na-
turalmente, teria latido. A falta de latido por parte do cachorro
assim contradizia o que teria acontecido se um estranho tivesse sido
o implacivel assassino do cavalo. Decorre (em fun@o de um argu-
mento do tipo reductio-ad-absurdurn) que o assassino n5o poderia
ter sido um estranho. 0 que chama a t e n ~ 5 ode um leitor desta
historia em relaqso conclus5o de Holmes? Uma vez revelado,
0 que nos tornd unia espdcie inteligente?... 33

todos os leitores siIo capazes de acompanhar e compreender a


16gica da argumentag50, visto que nenhuma das inferhcias na
historia v5o alCm de uma apreciag50 ordinhria, entretanto a maio-
ria dos leitores niio teriam supostos (que o assassino era um estra-
nho) em decorr@ncia da construg50 de u m argumento d o tipo
reductio-ad-absurdurn. Portanto, sonlos impressionados pelo alto
nivel de inteligencia d o Holmes nao porque ele seria capaz de ela-
borar uma linha de raciocinio que vai alCm da compreensso ordi-
nhria (de fato, todos os leitores siIo capazes de acompanhar a linha
de raciocinio de Holmes), mas porque ele demonstrou um nivel de
sofisticagjo estratkgica em elaborar a suposigiio que permitiu ela-
borar a linha de raciocinio. E usual para consultores de corporag6es
aconselhar aos seus clientes que C nlais inteligente para eles em
pensar "de fora da caixa", entretanto, geralrnente, atribui-se pou-
ca importincia para o tipo de estratigias necessiirias para este tipo
de pensamento inteligente, e pouca atengiio, tambkm, C dada para
o que caracteriza o raciocinio ordiniirio que a limita para "ficar
dentro da caixa". A partir de nossa perspectiva a diferenga no pen-
samento do Holmes (que C caracterizado por "estar fora da cai-
xa") pode ser encontrada em SULI sofisticag50 estratkgica. Holmes
n50 estava limitado em fazer inferencias curtas e diretas que proce-
dem de forma automatica ("rotinas de raciocinio direto") quando
a informag50 necesshria C mantida conjuntamente na mem6ria de
trabalho. Holmes era capaz d r determinar que tipo de informagso
seria relevante para solucionar o problema que estava enfrentan-
do. Exemplifica-se desta forma o uso de uma sofisticagao estratk-
gica que exige algumas reflex6es ou intuig6es para serem adquiri-
das visto e que n50 estiio universalmente disponiveis
Enfim, de acordo com esta perspectiva, a partir d o momen-
t o e m que se estabelece a existencia de u m tipo de formato
representacional 16gic0, dever-se-ia tambCm esperar a existencia de
algum tipo de process0 inferencial logico. Para que uma esptcie
possa ser definida como inteligente, os membros desta espCcie pre-
cisam operar inferencias capazes de ir alCm das informag6es apre-
34 INTELIG~NCIA- Deiiniqao e rnedida na conflu@nciade m~jltiplasconcepq6es

sentadas e disponiveis. Desta forma, 6 precis0 existir alguma for-


ma para avaliar o nivel de coerCncia destas inferhcias. 0 ponto
central e de maior preocupaliio de um sistema 16gico 6 ter certeza
de que proposisbes falsas niio siio inferidas de premissas verdadei-
ras, isto 6, assegurar a validade dos argumentos. Consequentemente,
esperar-se-ia que uma espicie inteligente possua habilidades
inferenciais capazes de preservar a validade inferencial.

Produto versus processo: a compreensiio da


probabilidade condicional bayesiana

Para ilustrar a dicotomia entre produto e processo, conside-


ra-se este problema apresentado por Gigerenzer e Hoffrage (1995)
visando avaliar as habilidades das pessoas em compreender a pro-
babilidade condicional bayesiana.
0 s participantes d o estudo tinham que solucionar proble-
mas, no qua1 se afirmava que 103 de cada lr300 mulheres com 40
anos de idade que participaram de um exame de rotina apresenta-
vam urn resultado positivo a uma mamografia e que oito de cada
1000 mulheres de 40 anos de idade que participaram de um exame
de rotina apresentavam um cincer de mama e uma mamografia
positiva. Pergunta-se, em seguida, quantas mulheres em uma amos-
tra representativa de mulheres com 40 anos de idade que apresen-
taram uma mamografia positiva em um exame de rotina esperaria-
se apresentar urn cincer de mama realmente? 0 problema era
apresentado com o formato de resposta " de " . Uma anh-
lise bayesiana deste problema calcularia a razjio das mulheres que
apresentam um teste positivo e apresentam a doenla em compara-
gjio a todas as mulheres que testam positivamente, incluindo tam-
bCm aquelas que niio apresentam a doenla, isto 6 8 de 103.
Roazzi, O'Brien e Dias (2003a) e O'Brien, Roazzi e Dias (2004)
t&m demonstrado que as respostas corretas fornecidas pelos parti-
cipantes podem niio refletir qualquer apreciagiio da probabilidade
0 que nos torna uma especie inteligente! ... .3.5

condicional bayesiana. De fato, existem uns nfirneros significati-


vos de evidencias que sugerern que 3 maioria dos participantes,
que respondem corretamente, o faz inteiramente atraves de estra-
tegias de adivinhac;,?~que por acaso produzem respostns corretas
visto que correspondem ao tipo de respostas bayesianas.
Imagine-se o mesmo problerna sendo apresentndo eln uma
lingua ininteligivel, e que os participantes os participantes pudes-
sem compreender somente o formato da resposta " de "
juntamente corn os trCs numeros 8, 103, e 1000. Tais participan-
tes provavelmente compreenderiam que o problema requer uma
resposta numerica e que o formato da resposta requereria que o
numero do lado esquerdo deveria ser menor d o que a resposta no
lado direito. Uma estratkgia que faz sentido para algukrn que nada
entendeu d o problema apresentado seria preencher os espafos em
branco corn dois nilmeros entre os tr&s apresentados no problema.
Nota-se que um bom numero de participnntes que n,?o entenderam
absolutamente nada d o problerna iria responder ao problema de for-
ma correta, visto que, os numeros que s,?o requisitados para produ-
zir uma resposta correta s5o apresentados diretamente n o problema.
Estes mesmos autores (Roazzi et al., 2003"; O'Brien et a].,
2004) mostraram que uma explica~iiodo que aparentemente 6 a
resposta correta para este problema C perfeitamente plausivel. Quan-
d o o formato da resposta "-de-" era removido, que implica-
va na r e m o ~ 5 oa base para se obter a resposta correta de acordo
com a sorte, quase ninguCm produziu uma resposta correta. Adicio-
nalmente, quando premissas ulteriores contendo outros numeros
erarn adicionadas ao problema (10 de cada 1000 mulheres coin 40
anos de idade que participaram de urn exame de rotina tinham cin-
cer de mama e 95 de cada 990 mulheres sem cincer de mama tam-
bCm tinham uma mamografia positiva), quase ningutm forneceu
uma resposta correta. A explicas,?~mais plausivel e parcimoniosa
destes resultados C que as respostas corretas nos problemas origi-
nais decorriam n , ? ~de uma compreens,?~d o problema, mas de
suposi~ciesafortunadas.
36 INTELIG~NCIA
- Deiini~io
e rnedida na conflu6ncia de multiplas concepqoes

A li@o que pode ser apreendida do acima descrito k simples.


AlguCm teria dificuldade em afirmar que um sujeito que fornece
uma resposta correta para este problema esta produzindo uma res-
posta inteligente. Realmente, tais respostas n5o revelam tanto uma
cornpreens50 de estratkgias de raciocinio bayesianas, nem qualquer
conhecimento do porque as respostas deveriam ser consideradas
decorrentes logicamente das premissas postas nos problemas apre-
sentados. Da mesma forma como compreendido por Piaget no sk-
culo passado, as respostas per se que as pessoas produzem n i o pos-
suem qualquer interesse epistemol6gico a n50 ser que se conhefa
algo sobre os processos que as produziram.

Raciocinio 16gico e quantificacional nas populag6es


indigenas do Alto Rio Negro

0 s resultados apresentados a seguir derivam de urna pesqui-


sa de campo acerca das habilidades de raciocinio 16gico e de racio-
cinio quantificacional entre de integrantes de grupos indigenas fa-
lantes da lingua Tukano, em IauaretC, localizada na Reserva
Indigena do Alto Rio Negro, no nordeste do Amazonas.
Em um primeiro momento procurou-se descobrir o vocabu-
Iirio bjsico de relaf6es lbgicas, por exemplo, aquelas que s5o ex-
pressas em portugu6s usando palavras tais como e, ou, n50, e se, e
termos quantificacionais como os utilizados em portugues usando
todos, alguns, inuitos, poucos, etc. E importante observar que n5o
se deve esperar que as linguas dos grupos indigenas da reg60 do
Alto Rio Negro tenham sempre uma traduf5o direta de palavra-
por-palavra das palavras 16gicas que s5o encontrados no portugues.
Outras linguas, i s vezes, tern formas diferentes de transmitir o mes-
mo tip0 de informaf5o semintica. 0 chines, por exemplo, n5o tem
uma tradusso literal para a palavra de lingua portuguesa "alguns",
a qual, em portuguEs C um adjetivo quantificacional. A mesma
informaf5o em chin& C transmitida com um verbo, "yau". Assim,
0 que nos torn'? uma especie intel~gente?
... 37

"yau van", literalmente, "existe homern", fornece uma tradugiio


bisica para "algukm" em portugues. 0 trabalho em descobrir um
vocabulhrio bisico para termos 16gicos e quantificacionais impli-
cou, desta torma, sensibilidade e cuidado nas tradus6es.
Uma vez estabelecido um lkxico bhsico atravks do qua1 ex-
pressar estas relas6es logicas, foram inicialmente elaborados pro-
blemas de raciocinio 16gico em Tukano com dois colegas bilingiies
em Tukano-Portuguts. Em seguida, foram realizados estudos pilo-
tos para nlelhor adaptar os problemas A populas5o investigada como
tambkm para treinar os pesquisadores locais nos procedimentos de
pesquisa. A partir desta anhlise era planejado um programa de trei-
nanlento dos pesquisadores indigenas que coletaram os dados defi-
nitivos atravks da administras50 individual dos problemas na lin-
gua Tukano.
0 s problemas de raciocinio apresentavam premissas verbais
e urna conclusiio a ser avaliada. Um grupo de problemas eram
contextualizados en1 breves narrativas contendo sentensas con1 pre-
missas referindo-se a atividades que s5o fanliliares ao quotidian0
das pessoas conforme determinado por discussdes nlantidas com os
nossos colegas locais. Dois outros grupo de problemas se refeririam
a braceletes de vhrias cores escondidos em cestas (0s materiais eram
cestas e braceletes obtidos localmente na regi5o Iauarett).
Para cada conjunto de problemas, os problemas foram ela-
borados aos pares, tipicamente um problema com uma conclu-
s5o que deve ser avaliada con10 "correta" e outro con1 uma con-
clus5o que deve ser avaliada como "incorreta" ou "n5o posso
dizer". 0 s conjuntos de problemas eram apresentados em or-
dem aleatciria, ap6s A apresentas50 de problemas de treinamen-
to, os quais eram sempre apresentados em prinieiro lugar.
0 s problemas eram administrados de um mod0 semelhante
no que C feito em entrevistas clinica de tip0 piagetiano. Presumi-
amos que a apresentas50 de problenlas a unla populas50 que 6 , em
grande parte, n5o-escolarizada e sem poder se beneficiar do uso da
leitura como urn auxiliar para a memorizasiio dos materiais do
38 - Definiqjo e niedida na coniluenc~ade rnliltiplds concep~oes
INTELIG~NCIA

problema, necessitava aos entrevistadores um Gnus a mais em ter-


mos de assegurarem-se de que as informas6es dos problemas tives-
sem sido adequadarnente compreendidas e lembradas. Assim sen-
do, a apresentagso dos problemas era com freqiiincia entrelagada
por solicitag6es d o entrevistador para que os participantes repetis-
sem as informagdes d o problema. TambCm presumiamos que ne-
nhuma resposta podia ser registrada sem ser acompanhada de uma
explicas50 acerca da sua justificativa ou fundamentas50. Assinl, a
pontuas50 era sempre baseada tanto na resposta explicita quanto
na justificativa verbal da mesma. Isso fornece alguma seguransa tanto
contra resultados corn falsos positivos (i.e., inadequadamente pon-
tuar-se uma resposta como correta quando a mesma baseou-se em
raciocinio falho) quanto contra aqueles com falsos negativos (i.e.,
inadequadamente pontuar-se uma resposta como incorreta quando
a mesma baseou-se na cornpreens50 equivocada da informas50 d o
problema ao invCs de em uii1 raciocinio falho).
A seguir, serh apresentado sonlente urn destes conjuntos com-
posto por seis pares de problemas similares a problemas de racioci-
nio de conteudo neutro que tipicamente utilizamos em estudos rea-
lizados em Recife e Nova York. 0 s pares de problemas podem ser
ilustrados a seguir com os exemplos para o operador 16gico ou e
para as quantificas6es, tanto universal como existencial.
Na vers5o afirmativa d o problema "ou" eram apresentados
trts cestinhas idtnticas e um bracelete. 0 experimentador (E.) colo-
cava o bracelete em Lima das cestinhas e demonstrava que um bra-
celete estava dentro de somente uma das tris cestinhas. Em seguida,
ap6s as cestinhas serem fechadas e misturadas debaixo de um pano,
o E. dizia qlie n3o sabia mais onde o bracelete estava e afirmava que
o bracelete estava dentro desta cestinha, ou estava dentro desta ces-
tinha, ou estava dentro desta cestinha, apontando cada vez uma
das tr@scestinhas. 0 E., em seguida, abria as primeiras duas cesti-
nhas, uma de cada vez (sem permitir que o participaiite pudesse
ver dentro das cestinhas) e dizia que n50 tinha um bracelete den-
tro daquelas cestinhas. Enfim, apontando para a ultima cesti-
0 que nos torna uma ?specie intel~gente?
... 39

nha, o E. perguntava se havia um bracelete dentro daquela cesti-


nha, ou se n5o havia um bracelete dentro daquela cestinha, 011
se era impossivel saber se havia ou n5o havia um bracelete (a
resposta apropriada era que um bracelete estava dentro daquela
Liltima cestinha).
0 problema similar era identico, a exces5o do fato que o E.
olhava dentro somente da primeira das tr6s cestinhas e dizia que
n5o tinha nenhum bracelete dentro da mesma. 0 E., em seguida,
apontava para a segunda cestinha e perguntava se o bracelete estava
dentro da segunda cestinha (a resposta apropriada era responder
que o participante "nso C possivel dizer").
A mesma estratkgia bAsica era adotada no par de problemas de
quantificas5o universal "todos". A vers5o afirmativa iniciava mos-
trando ao participante tres cestinhas de cores diferentes. 0 E. dizia
que havia sido pedido para um amigo colocar braceletes dentro de
cestinhas, mas visto que seu amigo era preguisoso, ele tinha colocado
todos os braceletes dentro da cestinha vermelha, porque era a cesti-
nha que ficava mais perto dele. Em seguida o E. segurava um bracele-
te e dizia que era um dos braceletes que o amigo tinha colocado em
uma cestinha e perguntava: "Este bracelete estava dentro da cestinha
vermelha?" Depois, ao participante, eram propostas tr6s opgbes de
respostas: (a) Sirn, claramente este bracelete estava dentro da cesti-
nha vermelha, (b) N5o, claramente este bracelete n5o estava dentro
da cestinha vermelha, (c) E impossivel dizer se este bracelete estava
dentro da cestinha vermelha (a resposta apropriada era que clara-
mente o bracelete estava dentro da cestinha vermelha).
0 problema similar era idtntico i excesjo d o fato que a per-
gunta do E. se referia ?I cestinha azul e n50 ?I cestinha vermelha
(neste caso a resposta correta era que claramente o bracelete n5o
estava dentro da cestinha azul).
Alguns dos problemas de quantificag50 existencial implica-
vam a resposta "n5o C possivel dizer" como a resposta apropriada.
Em um destes problemas, informava-se aos participantes que urn
amigo tinha colocado alguns braceletes dentro da cestinha verme-
40 INTELIG~NCIA- Detiniqio e rnedida na conflu@nciade rnultiplas concepqhes

Iha e alguns braceletes dentro da cestinha amarela, e perguntava-se


se um bracelete especifico que o amigo tinha colocado dentro de
uma cestinha claramente estava dentro da cestitlha vermelha ou
claramente njlo estava dentro da cestinha vermelha, ou se n5o era
possivel saber se estava dentro da cestinha vermelha.
N a t u r a l m e n t e , n o problema a p r e s e n t a d o n a vers5o
q~i;ltltifica~jlouniversal, um participante possui bases 16gicas para
tornecer Lima resposta clara para afirmar de onde o bracelete tinha
sido retirado, enquanto no problema apresentado na vers5o de
quantifica~50existencial n5o existe uma justifical5o 16gica deste tipo.
N o total foraln elaborados seis pares de problemas d o tip0
cestinhas-braceletes, C;I~;I L I destes ~ pares para conjun@o, alternati-
vas, condicionais, negq6es e para quarltifica@o universal e existen-
cial. Para todos estes problemas o E. freqiientemente pedia para os
participantes repetirem as informal6es relativas aos problemas, e a
quest50 final era colocada somente quando o E. tinha certeza que
toda a informal50 relativa ao problema tinha sido entendida correta-
mente e lembrada. Adicionalmente, cada vez que era fornecida uma
resposta, o E. solicitava urna explica@o da resposta produzida.
UIII teste piloto tinha mostrado claramente que, ao menos
que estas precaug6es fossem adotadas para que cada problema fos-
se compreendido, dados confiiveis seriam dificilnlente obtidos. 0
piloro mostrou tambem que o tip0 de resposta produzida era mais
bem interpretado se fosse considerada a explicagjlo produzida como
justificativa.
0 s problemas foram apresentados para 23 itldios que falam
Tukano, dos quais 11 eram n5o alfabetizados e 12 alfabetizados.
Planejarnos avaliar as respostas duas vezes, uma utilizando o julga-
mento itlicial e a outra considerando a conversa@o subseqiiente
que ocorria 3p6s o julgamento inicial. Esta segunda avalial5o consi-
derava uma resposta como correta quando a entrevista revelava que
uma resposta inicial que tinha sido considerada como incorreta
decorria de uma incompreensjlo das premissas ou das categorias de
respostas, e quando a entrevista subseqiiente mostrava que o parti-
0 que nos torna urna especle ~ntel~gentel 41

cipante compreendia o problema ao esclarecer a incompreensio.


Na prritica, esta estratkgia de reavaliar as respostas raramente ocor-
reu uma vez que os erros n i o eram freqiientes durante a fase inici-
' 1. Sendo niais precisos em todos os pares de problemas, a excegiio
1

de um, entre 82 e 100 de ambos os participantes alfabetizados (em


portugues) e n i o alfabetizados, respondiam de forma correta am-
bos os problemas do par, uma taxa que excede o que se deveria
esperar em termo de chance ao ser mensurado em um teste binomial
(chance = .25 e p < .05).
0 unico problema que apresentou respostas corretas menores
de 82 na avalia~Hoinicial foi o problema "ou - n5o pode dizer" des-
srito acima. Neste problema, 45 dos participantes alfabetizados (e 18
iios participantes nHo alfabetizados) respondiam que a conclusiio era
erracla, apesar do fato que ao serem inquirido sobre uma explicag3o
cia resposta revelavarn que eles entendiain dizer com esta resposta
que era errado estabelecer uma resposta precisa tendo como base as
e~idenciasindefinidas disponiveis no lugar de dizer que a afirmagiio
6ra errada. Ao reavaliar estas respostas em func;,?o da explica~iio
tornecida, 83 dos participantes alfabetizados e 100 dos participantes
n i o alfabetizados obtiveram resultados corretos neste problema.
Este uso da op~Hode resposta "errado" em um problema que
~mplicauma resposta "nHo C possivel dizer" foi tambCm f?-'1 LI mente

encontrado em anteriores investiga~desem New York (e.g., O'Brien,


Braine, Noveck, Fisch, & Fun, 1989). Entiio, os resultados com
populaqhes indigenas que falam T~lkanomostram que julgamentos
Iogicamente apropriados sobre coniun~bes,alternativas, negagoes,
,~1posi~6es e quantificagoes universais e existenciais sHo realizados
rorineiramente por participantes "n3o ocidentais" e nHo siio limita-
dos a individuos alfabetizados que tern sido expostos ao sistema
ducacional "ocidental".
Enfim, os resultados desta investiga~iocom popula~oesindi-
senas da bacia amaz6nica brasileira que falam T ~ ~ k a napontamo
n,i diregiio do pressuposto bio-evolucionario. Este suphe que um
tormato representational e as formas inferenciais associadas, seri-
12 INTELIG~NCIA- DefiniqSo e rnedida na confluCncia de rn~jltiplasconcepq6es

am disponiveis, independentemente da linguagem e cultura, n5o


sendo nem prerrogativa de culturas letradas com classes de profis-
sionais especializadas na arte da logica e nem o resultado de estru-
turas educacionais necess6rias para treinar habilidades de racioci-
nio 16gico. As inlplicagdes destes resultados para o avanso te6rico
na hrea s5o importantes, visto que sr op6em a toda uma literatura
e um conjunto de pesquisas passadas, as quais ti.111 sugerido que
pessoas de culturas n5o-alfabetizadas n5o possuam habilidades de
raciocinio 16gico - e at6 que suas linguas n5o possuam as capacida-
des representacionais para tais tipos de pensamentos. Muito pelo
contrario, nossos resultados revelaram que as mesnlas habilidades
bisicas representacionais e inferenciais que anteriormente tinham sido
encontradas em populag6es ocidentais letradas e escolarizadas, pu-
deram tambkm ser observadas em populas6es indigenas n5o letra-
das.
A capacidade de representag50 de informas50 16gica, e a sub-
seqiiente habilidade de produzir inferincias logicas, ent50, n5o s5o
privilkgios de pessoas alfabetizadas e escolarizadas. Enfim, a hipo-
tese da linguagenl-do-pensamento e a teoria da 16gica mental que
lhe k atrelada, tern fornecido as bases para um programa vigoroso e
frutifero de pesquisa empirica no raciocinio proposicional da espk-
cie humana e suas for~-nasde desenvolvimento intelectual.

Considerac;Ges finais

Com o avango da investigag50, a reflex50 sobre a inteligzncia


ten1 se estendido para b e ~ nnlknl dos limites marcados pela tradig5o
psicomitrica, com seu foco voltado para a detecgso das diferengas
entre os rrlembros da espkcie em termos da "quantidade" ou "ti-
pos" de inteligencias que as pessoas possuem. Como foi discutido,
sem duvida esta forma de focar as diferengas ten1 sido t5o predo-
minante, atk o ponto da q~lest5osobre o que k a inteligincia hu-
mana ter se tornado algo supkrfluo e sem necessidade de ser consi-
0 que nos torna uma especie inteligente?... 43

derada.
Dois pontos podem ser questionados sobre o conceit0 de in-
teligtncia: sua mensuragjo e conipreensio. 0 primeiro ponto diz
respeito aos problemas de sua defini~goe mensura@o. Contribui-
goes significativas sobre a inteligtncia parecem derivar dos estudos
que partem de uma concepg5o da mente como um sistema que ela-
bora informagdes, que interage com outros sistemas e que C dotado
de uma propria capacidade de autorregulag5o. E uma propriedade
da mente humana n i o somente para adaptar-se ao mundo externo,
mas tambCm para intervir sobre ele. Neste sentido, no estudo do
intelecto humano, C importante citar as contribuigdes de cunlio
epistemologico de Jean Piaget sobre desenvolvimento cognitivo e a
metifora da mente enquanto elaboradora de informagdes, o que
tem repercutido tanto nas discussdes teoricas sobre o assunto, quanto
nas buscas por novos paradigmas para a obtengio de evidEncias
empiricas na Area. Nesta perspectiva, tem se tornado evidente que
uma teoria da inteligEncia deva ir alCm dos problemas de sua defini-
~ 5 eo de sua mensurag50, para poder chegar a explicar a organizag5o
ou estrutura subjacente a tal desempenho e o desenvolvimento dessa
organizag5o.
Uma cornpreens50 da estrutura relacional entre as dimensdes
e os elementos que as caracterizam C fundamental, sobretudo pelas
implicagdes a nivel aplicativos que esta possibilita (Roazzi & Souza,
1997). Assim, a investigagao psicolGgica que volta o seu foco de
interesse unicamente na descoberta de quais itens de um teste pos-
sibilitam predizer o sucesso nos ambientes escolar ou do trabalho
1150 fornecei-50 respostas para o que signifies para uma espCcie ser
inteligente, isto 6, n5o irA nos dizer o que C a intelighcia. N5o C
suficiente afirmar que a inteligencia C "qualquer coisa" que os testes
de inteligtncia medem. Esta atitude de colocar "o carro na frente
dos bois" pode ter somente um valor preditivo, mas rotular tais
testes de "testes de inteliggncia" n5o C digno de um pesquisador
"inteligente", desmerecendo at6 o proprio termo.
E fAcil intuir as implicagdes das considerag6es apresentadas
44 INTELIC~NCIA- Deiiniqio e rnedida 11'3 confluEncia de rnliltiplas concepqoes

para aqueles que possuem a responsubilidade de educar, treinar ou


escolher as pessoas adequadas para atuar em diferentes posigdes de
trabalho ou de promover e preservar urn funcionamento intelectual
compativel com as mudangas que marcam o decurso da vida. Esse
verdadeiro redirecionamento cientifico chama a atengiio dos pro-
fissionais de psicologia e educa~iiopara a necessidade d o estudo
cuidadoso dos processos pelos quais o individuo passa entre a ex-
posigPo a uma situagio-problema e a sua resolugso. Esti cada vez
mais claro que uma avaliag50 centrada apenas n o produto das af6es
leva, em geral, ii perda de informagbes importantes e preciosas so-
bre os individuos. U1-n exemplo pritico n o contexto d o ensino seria
as vezes em que o professor pensa que e s t j ensinando aos seus alu-
nos uma habilidade geral, quando na verdade esti lidando com algo
especifico cujas generalizagPo e transfertncia a novas situag6es fora
d o ambiente escolar dependem de inumeros fatores.
0 segundo ponto diz respeito 2 quest50 das dotagdes inatas
da espkcie humana para lidar com o ambiente, isto 6, todas as habi-
lidades compartilhadas por todos os seres humanos e que possibili-
tam uma interaqjio adaptativa com o meio. Apesar de inumeros es-
tudos terem mostrado a import5ncia dos fatores sociais, culturais e
ambientais em geral nil formag50 e desenvolvimento das capacida-
des mentais, o que questiona a premissa de uma inteligencia univer-
sal e unidimensional, k cluro que nPo se nega a possibilidade de
existirem tambkm componentes humanos universais capazes de
transcender as peculiaridades histciricas e ambientais de cada socie-
clade. 0 fato de considerar importante o contexto sociocultural no
desenvolvimento de habilidades intelectuais n i o impede que exista
tambkm uma skrie de capacidades inteligentes (intuif6es lbgicas),
universalmente disponiveis (independentemente da lingua, cultura
e conteudo), psicologicamente primitivas (disponiveis desde a pri-
meira infincia) e psicologicamente elementares e vilidus (us pesso-
as as usam essencialmente sem err0 algum em problemas simples).
Nesta perspectiva, concordamos com virios antropcilogos que
i~ hist6ria bioevolucioniria da espkcie humana tenha fornecido ao
0 q ~ nos
~ etorna uma espec~e~ntel~gente? 45

ser humano algumas habilidades de raciocinio inatas, entretanto


nao concordamos que as pessoas normalmente usam processos de-
pendentes de conteudo e raramente raciocinam de forma dirigida
por principios normativos da logica. De fato constata-se que n5o
existe qualquer pressuposto a priori que a natureza teria providenciado
processos interenciais dependentes do contexto e nenhum process0
inde~endented o contexto de tipo geral. Por exemplo, a teoria do
contrato social (Cosmides, 1989; ver tambCm Gigerenzer & Hug,
1992) propde alguns m6dulos de raciocinio derivados da bioevolugiio
que as pessoas usam para identificar os infratores de contratos sociais
condicionais universalmente quantificados regulando custos e bene-
ticios. Nesta perspectiva, Cosmides escreveu que as pessoas n5o pen-
Sam "de acordo com os cinones de logica" (p. 19 1).
Uma espCcie com tragos comportamentais excessivamente
especializados se encontraria em desvantagem quando uma situa-
qiio muda. Da mesma forma, ulna espCcie que possua processos de
raciocinio que s5o demasiadamente especializados em termos de
conteudo se encontraria em desvantagem ao encontrar um amplo
espectro de conteudos para lidar. Por exemplo, C plausivel que, nos
alvores da aventura humana, nossos ancestrais, frente 11 mudangas
repentinas do clima -cerca 2.5 milhdes de anos atrjs, no inicio das
eras glaciais, aprenderam que, para sobreviver, deviam cornparti-
lhar (Calvin, 1990, 1994). Para sobreviver deviam cagar, e geral-
mente a caga era de animais ripidos e perigosos e, portanto devia
ser efetuada em grupo. Dessa forma, n5o podia ser urn animal pe-
queno, visto que n5o sobraria muito para repartir. Esta situag5o
surtiu efeitos interessantes. Ao cagar 11111 animal grande, um caga-
dor ou um grupo de cagadores teria carne demais para comer, por-
tanto, uma estratkgia inteligente seria compartilhar a maior parte
da carne e contar, com a reciprocidade, se no futuro o outro fosse
bem-sucedido. Compartilhar o aliment0 tinha tambCm iinplicagdes
de ordem relational, visto que estimulava o altruismo, a coopera-
~ i o e, ~1111 menor numero de lutas possibilitava maior tempo dis-
ponivel para procurar nutrimentos insuficientes.
Propomos a existencia de unla sintaxe inata do pensamento
capaz de providenciar uma base unificada para o raciocinio
proposicional, linguagem e mem6ria declarativa, que compreende
a maioria dos aspectos que consideramos ser a inteligencia. Uma
espCcie com tal tip0 de inteligSncia, capaz de favorecer unla maior
versatilidade, estaria preparada para uma melhor sobrevivencia d o
que estaria uma outra espCcie com procedimentos inferenciais es-
pecificos e, conseqiientemente, dependentes unicamente do con-
texto. Um tip0 de inteligencia que se fundamenta em processos
inferenciais independentes do context0 e n5o contefido-dependen-
tes possibilitaria uma maior esperteza e versatilidade para resolver
problemas novos.
Futuras investigag6es com estas preocupa$des e questio-
namento de base sdo desejiveis e, sobretudo, necessirias para me-
lhor compreender, ampliar e aprofundar o funcionanlento das ha-
bilidades intelectuais visando a construc;ao de uma teoria ou um
paradigma da inteligZncia que seja realmente eficaz e verdadeira-
mente adaptativo da espCcie humana. 0 que precisa ser feito C uma
avaliagiio cuidadosa d o que significa para a nossa espCcie ser inteli-
gente, e isto significa em nos adentrarmos alim da informag50 ime-
diata para operar os tipos de inferencias que possibilitam a elabora-
$50 de planos, a avaliapiio de objetivos e a habilidade de prognosticar
o que ir; acontecer a seguir e de operar estimativas que nos ajudem
a desvendar novas ordens subjacentes. Enfim, destacando como o
mais importante, o ser humano precisa aprender a olhar menos para
as diferengas e mais para o compartilhar em pro1 da sobrevivencia da
espkcie. Esta m u d a n ~ an i o C novidade na espCcie humana, e os estu-
dos sobre a inteligEncia podem contribuir de forrna significativa.

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