Profissionalizao dos professores:

conhecimentos, saberes e competncias

necessrios docncia
Professionalization of professors:
knowledge, wisdom and necessary abilities
to teaching
Roberto Valds Puentes
Orlando Fernndez Aquino
Armindo Quillici Neto

RESUMO

Objetivamos analisar diferentes classificaes e tipologias sobre os conhe-

cimentos, saberes e competncias necessrios ao exerccio da docncia.
Os onze estudos levantados representam uma parte modesta das pesquisas
realizadas nas duas ltimas dcadas. Ainda assim, foi possvel, a partir
deles, chegar a quatro concluses; primeiro, que enorme a variedade de
autores que tm pretendido ordenar a pluralidade, composio e heteroge-
neidade dos saberes profissionais dos professores; segundo, que as prprias
classificaes e tipologias elaboradas, como resultado desses estudos, so
to plurais, diversas e heterogneas como seu objeto de anlise, o que
torna impossvel uma comparao entre elas; terceiro, que a proliferao
de classificaes e tipologias em lugar de melhorar a compreenso dos
saberes por elas estudados, aumentou sua complexidade e os tornaram
menos inteligveis; quarto, que apesar da diversidade de enfoques ser
plural, diversa e heterognea, o significado conceitual quase o mesmo
nos onze autores estudados.
Palavras-chave: profissionalizao dos professores; docncia; conheci-
mento.
Doutor em Educao (Unimep). Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Univer-
sidade Federal de Uberlndia FACED/UFU. E-mail: robertopuentes@faced.ufu.br
Doutor em Cincias Pedaggicas (ISP/Villa Clara, Cuba). Docente do Curso de Especiali-
zao em Lngua e Literaturas Espanhola e Hispano-americana do Instituto de Letras e Lingusticas
(UFU). E-mail: ofaquino@gmail.com
Doutor em Educao (Unicamp). Professor Adjunto das Faculdades Integradas do Pontal
da Universidade Federal de Uberlndia FACIP/UFU. E-mail: armindoqn@terra.com.br

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ABSTRACT

We have as a goal to analyze different classifications and types of knowl-

edge, wisdom and necessary abilities to the exercise of teaching. The
eleven raised studies represent a modest part of the research made in the
two last decades. Still thus, it was possible, get to four conclusions about
them; first, that there is a variety of authors who have intended to command
the plurality, composition and heterogeneity of professional knowledge
of the professors; secondly, that the classifications and types of abilities
elaborated, as a result of these studies, are as plural, diverse and hetero-
geneous as their object of analysis, what makes impossible a comparison
between them; third, the proliferation of classifications and types in place
of improving the understanding of knowledge studied by them, it increased
their complexity and made them less intelligible; fourth, in spite of being
plural, diverse and heterogeneous, the variety of approaches had the same
meaning or almost the same for the 11 authors studied.
Keywords: professionalization of professors; teaching; knowledge.

Introduo

As pesquisas sobre profissionalizao docente cresceram expressivamente

nos ltimos vinte anos. Tal aumento comeou a ser experimentado a partir da
dcada de 1980, associado ao movimento reformista da educao bsica que se
empreendera nos Estados Unidos, Canad, Austrlia e Inglaterra, inicialmente;
na Europa Francfona (Blgica, Frana, Sua), posteriormente; e na Amrica
Latina, a partir da dcada de 1990 (TARDIF, 2000; NUNES, 2001).
Segundo Gauthier et al. (1998), nas ltimas duas dcadas do sculo XX
a educao tem sido acusada, com insistncia e vigor, de no cumprir conve-
nientemente seu papel. Essa intimao alm de estender-se escola, atingiu,
tambm, e, especialmente, os professores, considerados os principais respon-
sveis pela crise dada falta de saberes necessrios ao exerccio da docncia.
De maneira que, alm da busca pela melhoria da qualidade da educao, as
crticas e propostas decorrentes dos movimentos de reforma tm por objetivo
a reivindicao do status profissional para os profissionais da educao (AL-
MEIDA; BIAJONE, 2005).
No caso do Brasil, especificamente, destacam-se as abordagens sobre for-
mao de professores realizadas no mbito das linhas de pesquisa dos programas
de ps-graduao (stricto sensu), demonstrando o grande interesse que essa

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temtica tem suscitado entre os pesquisadores da rea, bem como dos Grupos
de Trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPEd e dos encontros regionais de pesquisa (BITTAR, 2005). Para que
se tenha uma ideia, no perodo de 1997-2000, os estudos sobre formao de
professores que foram realizados, associados aos Programas de Ps-Graduao,
cresceram 22% em relao ao conjunto da produo da rea de educao e 89%
em relao ao perodo 1990-1996 (GARRIDO; BRZEZINSKI, 2005).
Os assuntos mais discutidos pela literatura cientfica consultada (PUEN-
TES, 2005), dentro da temtica da reivindicao do status profissional dos
professores, tm sido: 1) a conceitualizao da profissionalizao docente;
2) os aspectos integrantes do processo de profissionalizao; 3) as etapas na
profissionalizao; 4) as condies indispensveis ou necessrias para a pro-
fissionalizao; 5) os saberes, conhecimentos, competncias e desempenhos
considerados necessrios profisso; 6) os problemas que afetam a profissio-
nalizao, alm de outros.
Os saberes, conhecimentos e competncias necessrios profisso docente,
especificamente, ocupam lugar de destaque nessa lista. Apoiados na premissa de
que existe um conjunto de conhecimento base (Knowledge base) para o ensino,
os tericos afirmavam, e ainda afirmam, que possvel convalidar esse corpus de
saberes com a inteno de melhorar a formao dos professores. Cunha (2004,
p. 37), por sua vez, tem enfatizado que assumir a perspectiva de que a docn-
cia se estrutura sobre saberes prprios, intrnsecos sua natureza e objetivos,
reconhecer uma condio profissional para a atividade do professor.
Na poca de 1980, muitos pesquisadores destinaram-se ao estudo e a sis-
tematizao desses saberes que esto na base da profissionalizao da docncia.
Segundo Borges (2001, p. 1), pelo menos nos ltimos 20 anos [...], a partir
de concepes e orientaes variadas, milhares de pesquisas sobre ensino, os
docentes e seus saberes tm sido produzidas [...] E a cada ano, publicado um
nmero extraordinrio de obras e artigos sobre esse tema, em diversos lugares
no mundo todo.
O propsito do presente trabalho estudar as tipologias e classificaes
sobre os conhecimentos, os saberes e as competncias dos docentes, surgidas
dessas pesquisas a que faz referncia Borges (2001). Ainda assim, no se pre-
tende esgotar aqui todo esse universo de pesquisa, o que seria impossvel por
razes de espao. Nesse sentido, foram selecionados apenas onze trabalhos
que fornecem uma viso generalizada sobre os saberes docentes e permitem
colocar em evidncia a evoluo experimentada pelo tema. O critrio de seleo
responde a trs princpios muito simples: 1- disponibilidade dos trabalhos em
seu formato impresso ou digital; 2- abrangncia dos mesmos, de maneira que
resultassem representativos do ponto de vista geogrfico (Europa, Amrica do

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Norte, Amrica Latina, incluindo o Brasil), temtico (saberes, competncias,

conhecimentos) e temporal (desde suas origens na dcada de 1980 at atualida-
de); 3- ao cuidado em incluir, preferencialmente, trabalhos pouco conhecidos no
Brasil ou que ainda no dispem de verso em lngua portuguesa (SHULMAN,
1987; GARCA, 1992; BRASLAVSKY, 1999; ZABALZA, 2006).
Procede-se da seguinte maneira: primeiro, apresentam-se os estudos sele-
cionados, agrupados em trs famlias diferentes: 1) conhecimentos necessrios
docncia; 2) saberes necessrios docncia; 3) competncias necessrias
docncia. Em segundo lugar, busca-se apreender como esses trabalhos definem
(quando feito) os saberes, os conhecimentos e/ou as competncias docentes
numa perspectiva conceitual e tipolgica. Em terceiro lugar, trata-se de refletir
a respeito das tipologias e classificaes, situando suas contribuies e o nvel
de desenvolvimento alcanado.

As tipologias e classificaes do objeto de estudo

As pesquisas que so estudadas correspondem a Shulman (1987), Garca

(1992), Freire (1996), Gauthier et al. (1998), Braslavsky (1999), Pimenta (1998,
2002), Masetto (1998), Perrenoud (2000), Tardif (2003), Cunha (2004) e Zabalza
(2006), respectivamente.
No Brasil, a introduo da temtica dos saberes da docncia deu-se, ini-
cialmente, pelas obras de Tardif (1991), de Gauthier et al. (1998) e de Shulman
(1987) e, posteriormente, pela divulgao dos trabalhos de autores brasileiros
(FREIRE, 1996; MASETTO, 1998; PIMENTA, 1998, 2002; CUNHA, 2004)
e de europeus (PERRENOUD, 2000). Pelo contrrio, os estudos de Garca
(1992), Braslavsky (1999) e Zabalza (2006), no tm circulado no pas, pelo
menos, na lngua portuguesa.

Conhecimentos necessrios docncia

Dos onze estudos que so objeto de anlise, apenas dois utilizam o termo
conhecimento, ao fazer referncia quilo que os professores deveriam com-
preender sobre a docncia para favorecer um processo de ensino-aprendizagem
eficiente. Eles so a Base de conhecimentos da docncia de Shulman (1986) e
o Conhecimento Profissional dos Professores de Garca (1992).
Nem em Shulman e nem em Garca observa-se uma clara preocupao
por definir o termo conhecimento da docncia, mas o conceito est implcito

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nos dois trabalhos, de maneira muito similar em ambos. Para Shulman (2005,
p. 5), o conhecimento sobre a docncia aquilo que os professores deve-
riam saber, fazer, compreender ou professar para converter o ensino em algo
mais que uma forma de trabalho individual e para que seja considerada entre
as profisses prestigiadas; enquanto que para Garca (1992, p. 1), o conjun-
to de conhecimentos, destrezas, atitudes, disposies que dever possuir um
professor do ensino.
Shulman um dos autores que mais tem contribudo para o progressivo
fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes. Em The Knowledge
Growth in Teaching [Desenvolvimento do conhecimento no ensino], dirigida
em Stanford, a partir de 1986, estabeleceu os fundamentos para a reforma da
educao sobre uma ideia do ensino que enfatiza a compreenso, a transformao
e a reflexo. Nela, se expe um argumento relativo ao contedo, o carter e as
fontes de um conhecimento necessrio para o ensino como resposta pergunta
acerca da base intelectual, prtica e normativa adequada para a profissionali-
zao da docncia.
Um ano depois, Shulman (1987) discursa sobre quais qualidades e pro-
fundidade de compresso, habilidades e capacidades, traos e sensibilidades
transformam uma pessoa em um professor competente e define isto como
conhecimento base para a docncia. Segundo ele, so sete, no mnimo, as
categorias da base de conhecimentos do professor: 1) conhecimento do contedo;
2) conhecimento pedaggico (conhecimento didtico geral), tendo em conta,
especialmente, aqueles princpios e estratgias gerais de conduo e organizao
da aula, que transcendem o mbito da disciplina; 3) conhecimento do currculum,
considerado como um especial domnio dos materiais e os programas que servem
como ferramentas para o ofcio do docente; 4) conhecimento dos alunos e
da aprendizagem; 5) conhecimento dos contextos educativos, que abarca desde
o funcionamento do grupo ou da aula, a gesto e financiamento dos distritos
escolares, at o carter das comunidades e culturas; 6) conhecimento didtico
do contedo, destinado a essa especial amalgama entre matria e pedagogia, que
constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua prpria forma particular de
compreenso profissional; 7) conhecimento dos objetivos, as finalidades e os
valores educativos, e de seus fundamentos filosficos e histricos (SHULMAN,
2005, p. 11).
Na opinio do autor norte-americano, as pesquisas didticas, at a dcada
de 1980, tinham prestado pouca ateno a aspectos associados s metodologias
(o como ensinar?) e s dificuldades do ensino de cada disciplina ou reas que
compem o currculo escolar. Por esse motivo, a maior parte de suas discusses
posteriores versaram em torno do que ele mesmo chamara de conhecimento
didtico do contedo (pedagogical knowledge matter). Ningum antes que ele

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chegou a considerar a existncia, no professor, de um conhecimento didtico do

contedo, diferenciado do conhecimento prprio do contedo.
O estudo de Garca (1992), sobre os componentes do conhecimento profis-
sional dos professores, aparece num momento no qual se assiste s universidades
espanholas envolvidas na elaborao de novos planos de estudo para a formao
de professores de educao infantil, primria (fundamental) e secundria (m-
dia). O texto aborda, especificamente, o problema relacionado com o tipo de
especializao didtica que deveriam receber os aspirantes a professor do ensino
mdio; isto , quais so os conhecimentos, habilidade, atitudes, disposies que
deve possuir um professor do ensino secundrio (mdio).
O prprio ttulo do trabalho revela sua proximidade temtica com as
abordagens realizadas por Shulman. Garca, a partir da anlise dos estudos, no
s de Shulman (1986, 1987, 1988, 1992), mas tambm dos colaboradores de
Shulman, eleva a um patamar superior os estudos sobre o conhecimento didtico
do contedo. Na ocasio, estabelece os componentes que deveriam integrar
os conhecimentos profissionais dos professores. A saber: 1) conhecimento pe-
daggico geral, concebido como os conhecimentos, crenas e habilidades que
os professores possuem e que esto relacionados com o ensino, com a aprendi-
zagem, os alunos; assim como sobre os princpios gerais do ensino, tempo de
aprendizagem acadmico, tempo de espera, ensino em pequenos grupos, gesto
da classe etc. (GARCA 1992, p. 5); 2) conhecimento do contedo, associado
aos conhecimentos que os professores devero possuir da matria que ensinam
(GARCA, 1992, p. 5); 3) conhecimento do contexto, que faz referncia ao
lugar onde se ensina, assim como a quem se ensina (GARCA, 1992, p. 6); 4)
conhecimento didtico do contedo, um tipo especial de conhecimento.
Garca (1992, p. 3), ao tomar como pressuposto o fato de que preciso
prestar maior ateno conceitual e emprica forma em que os professores
transformam o conhecimento que possuem da matria em conhecimento en-
sinvel e compreensvel para os alunos e ao dedicar a maior parte do texto
abordagem deste ltimo tipo de conhecimento (conhecimento didtico do con-
tedo), faz com que aquela proximidade sua com a obra de Shulman, de que j
se falou, passe a ser, alm de temtica, tambm terica e metodolgica.

Saberes necessrios docncia

O grupo de autores que utiliza o termo saberes para referir-se ao

de conhecer, compreender e saber-fazer associado docncia mais numeroso
e popular, no Brasil, que qualquer outro dos grupos estudados. O mesmo est
integrado por Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Gauthier et al. (1998), Tardif
(2003) e Cunha (2004). Deles, apenas Tardif parece ter uma preocupao expl-

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cita por definir o que entende por saberes. Gauthier et al. e Cunha preferem
retomar a conceitualizao dada pelo autor canadense.
O estudo de Freire (1996) tem, como temtica central, o aspecto da
formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativo-progressiva
em favor da autonomia dos educadores. Segundo o pensador, os saberes in-
dispensveis prtica docente de educadores crticos, progressistas, devem
ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente e
podem ser enumerados de um a dez: 1) ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua construo, uma vez
que inexiste validade no ensino do qual no resulta um aprendizado; 2) ensinar
exige rigorosidade metdica, na medida em que preciso reforar no aluno sua
capacidade crtica, sua curiosidade, sua insubmisso e o rigor metdico com
que deve aproximar-se dos objetos cognoscveis; 3) ensinar exige pesquisa,
no sentido da busca contnua, da indagao, da reprocura, da constatao e da
interveno; 4) ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, toda vez que
necessrio respeitar os conhecimentos socialmente construdos pelos alunos na
prtica comunitria e discutir com eles a razo de ser de alguns desses saberes em
relao ao ensino dos contedos; 5) ensinar exige criticidade, vista como curio-
sidade, inquietao e rigor na aproximao ao objeto cognoscvel; 6) ensinar
exige esttica e tica, no sentido que o rigor da crtica no pode ir contramo
de uma rigorosa formao tica e esttica, pois, quando se respeita a natureza
do ser humano, o ensino do contedo no pode ficar alheio formao moral
do educando; 7) ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo,
na medida que pensar certo fazer certo; 8) ensinar exige risco, aceitao do
novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; 9) ensinar exige reflexo
crtica sobre a prtica, pois na formao permanente dos professores, o mo-
mento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica; 10) ensinar exige o
reconhecimento e a assuno da identidade cultural.
J a classificao de Pimenta (1998), se d no mesmo contexto de eferves-
cncia nacional, onde a problemtica dos saberes dos professores evidente e
est em discusso. Segundo a autora, so trs os saberes necessrios ao exerccio
da docncia, isto : 1) saberes da experincia, que dizem do modo como nos
apropriamos do ser professor em nossa vida; 2) saberes da rea do conhecimen-
to, conhecimentos especficos, conhecimentos cientficos, pois ningum ensina
o que no sabe e; 3) saberes pedaggicos, saber pedaggico e saber didtico,
isto , a relao professor-aluno, a importncia da motivao e do interesse dos
alunos no processo de aprendizagem, as tcnicas ativas de ensinar etc.
Apenas quatro anos depois, Pimenta (2002, p. 71), com a colaborao de
Anastasiou, reformula sua tipologia e classificao inicial, elevando de trs para
quatro o nmero de saberes necessrios docncia. Mantm inaltervel, na forma

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e no contedo: os saberes da experincia e os saberes da rea do conhecimento,

e divide os saberes pedaggicos em: 1) saberes pedaggicos propriamente ditos
(responsveis por pensar o ensino como uma prtica educativa, com diferentes
e diversas direes de sentido na formao do humano); e 2) saberes didticos
(responsveis pela articulao da teoria da educao e da teoria de ensino para
ensinar nas situaes contextualizadas).
Mais conhecido internacionalmente que o trabalho anterior, o reservatrio
de saberes, associado profissionalizao da docncia de Gauthier et. al. (1998),
tambm est vinculado aos estudos que abordam a natureza dos saberes sub-
jacentes ao ato de ensinar; isto , o conjunto de conhecimentos, competncias
e habilidades que servem de alicerce prtica do magistrio e que podero,
eventualmente, ser incorporados aos programas de formao de professores.
Gauthier et al. (1998), no esforo por superar um ofcio feito sem saberes e
saberes sem ofcio, apresentam uma outra viso do ensino, que parte da concep-
o segundo a qual seis saberes devem ser mobilizados pelos professores para o
exerccio da docncia. So eles: 1) saber disciplinar, referente ao conhecimento
do contedo a ser ensinado; 2) saber curricular, referente transformao dos
saberes produzidos pela cincia num corpus que ser ensinado nos programas
escolares; 3) saber das cincias da educao, relacionado com o conjunto de
conhecimentos profissionais adquiridos que no esto diretamente vinculados
com a ao de ensinar; 4) saber da tradio pedaggica, relativo ao saber dar
aula que se tem antes da formao docente, adaptado e modificado mais tarde
pelo saber experiencial e, principalmente, validado ou no pelo saber da ao
pedaggica; 5) saber experiencial, referente aos julgamentos privados que o
professor elabora com base na sua prpria experincia, elaborando, ao longo
do tempo, uma espcie de jurisprudncia; 6) saber da ao pedaggica, o saber
experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que
testado por meio das pesquisas realizadas em sala de aula.
A contribuio mais importante de Gauthier et al. (1998) est, preci-
samente, no alongamento do campo terico desse ltimo saber, ou seja, o da
ao pedaggica, at o momento, considerado como o menos desenvolvido no
reservatrio de saberes do professor e, tambm, contraditoriamente, o mais ne-
cessrio profissionalizao do ensino. Segundo afirmam Gauthier et al. (1998,
34), no poder haver profissionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber
no for mais explicitado, visto que os saberes da ao pedaggica constituem
um dos fundamentos da identidade profissional do professor.
A obra de Tardif, como a de Gauthier et al. (1998), tem sido amplamente
divulgada no Brasil desde princpios da dcada de 1990. Em um texto inicial,
escrito em parceria com Lessard e Lahaye (1991), prope uma soluo para a
questo do pluralismo epistemolgico dos saberes do professor, e estabelece e

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descreve, muito sucintamente, uma nova classificao e tipologia, integrada por

quatro saberes diferentes: 1) da formao profissional (da cincia da educao
e da ideologia pedaggica), referente ao conjunto de saberes transmitidos pelas
instituies de formao de professores; 2) disciplinares, relacionados com
os saberes dos diversos campos do conhecimento, os saberes de que dispe a
nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob
a forma de disciplinas (por exemplo, matemtica, literatura, histria, etc.); 3)
curriculares, associado aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir
dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela
definidos e selecionados como modelos de cultura erudita e de formao para a
cultura erudita; 4) experienciais, vinculados ou baseados no trabalho cotidiano
do professor e no conhecimento de seu meio, os quais brotam da experincia
e so por ela validados.
Nove anos depois, Raymond (2000) retoma o assunto das classificaes e
tipologias e prope um outro modelo tipolgico para identificar e classificar os
saberes dos professores. A tipologia em questo est integrada por cinco saberes:
1) pessoais dos professores, adquiridos na famlia, no ambiente de vida, pela
educao no sentido lato e integrado no trabalho docente pela histria de vida
e pela socializao primria; 2) provenientes da formao escolar anterior,
adquiridos na escola primria e secundria e nos estudos ps-secundrios no
especializados, e integrados pela formao e pela socializao pr-profissional;
3) provenientes da formao profissional para o magistrio, adquiridos nos
estabelecimentos de formao de professores, nos estgios, nos cursos de
reciclagem e integrados pela formao e pela socializao profissionais nas
instituies de formao de professores; 4) provenientes dos programas e
livros didticos usados no trabalho, adquiridos na utilizao das ferramentas
dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccio, fichas, e
integrados pela utilizao de ferramentas de trabalho e sua adaptao s tarefas;
5) provenientes de sua prpria experincia na profisso, adquiridos na prtica
do ofcio na escola e na sala de aula e integrados pela prtica do trabalho e pela
socializao profissional.
Cunha (2004), inspirada na definio de Tardif (2003) e em toda sua obra,
prope uma classificao dos saberes dos professores que se relaciona, especi-
ficamente, com o campo da didtica. O texto em questo tem por objetivo, na
reflexo analtica dos saberes docentes, identificar a natureza desses saberes e
em que medida, aqueles ligados didtica, so fundamentais para a estrutura-
o profissional do professor, devendo constituir o construto de sua formao
inicial e/ou continuada.
A autora, obedecendo a um critrio especfico de agrupamento, estabelece
cinco ncleos privilegiados de saberes que se articulam e definem dependncias

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recprocas. A saber: 1) os relacionados com o contexto da prtica pedaggica,

vinculados ao saber identificar as teias sociais e culturais que definem o espao
em que os processos de ensinar e aprender acontecem e como se d a inter-
relao entre elas (conhecimento da escola, a histria das disciplinas escolares,
das polticas que envolvem a escola etc.); 2) os relacionados com a ambincia de
aprendizagem, vinculados s habilidades de incentivo curiosidade dos alunos
e o conhecimento das condies de aprendizagem e das mltiplas possibilidades
que articulam conhecimento e prtica social); 3) os relacionados com o contexto
scio-histrico dos alunos, associados s habilidades de leitura da condio
cultural e social dos estudantes ao estmulo de suas capacidades discursivas e de
recomposio de suas memrias educativas; 4) os relacionados com o planeja-
mento das atividades de ensino, vinculados s habilidades de delinear objetivos
de aprendizagem, mtodos e propostas de desenvolvimento de uma prtica
efetiva (saber dimensionar o tempo disponvel, relacionando-o condio dos
alunos e s metas de aprendizagem); 5) os relacionados com a conduo da aula
nas suas mltiplas possibilidades, associados ao saber dar aula, ser artfice, junto
com os alunos, de estratgias que favoream uma aprendizagem significativa);
6) os relacionados com a avaliao da aprendizagem, referentes capacidade
de saber retomar a trajetria percorrida, os objetivos previstos e as estratgias
avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos alunos.

Competncias necessrias docncia

Finalmente, fecham este estudo, as classificaes e tipologias sobre os

saberes da docncia, realizadas desde a perspectiva das competncias. Este
terceiro grupo est integrado pelos trabalhos de Masetto (1998), Braslavsky
(1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006). No Brasil, o termo competncia
popularizou-se bastante, a partir da dcada de 1990, em todas as reas da for-
mao humana. Na educao, sua maior divulgao teve lugar por intermdio
dos trabalhos de Perrenoud.
Excetuando os trabalhos de Masetto, os textos dos demais autores que
compem esta famlia de classificaes manifestam uma clara preocupao em
definir o que entendem por competncia. Braslavsky (1999, p. 13) conceitua o
termo competncia sobre a docncia como a capacidade de fazer com saber e
com conscincia sobre as conseqncias desse saber. Toda competncia envolve,
ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades
pelos resultados de aquilo que foi feito. Perrenoud (2000, p. 15), por sua vez,
compreende competncia no sentido de capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. Finalmente, Zabalza

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(2006, p. 70) define competncia como o construto molar que nos serve
para nos referirmos ao conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos
necessitam para desenvolver algum tipo de atividade.
Masetto tornou-se um dos principais especialistas em questes de for-
mao pedaggica de professores do ensino superior no Brasil. Autor de nu-
merosas obras, no final da dcada de 1990 que prope uma tipologia prpria
das competncias pedaggicas para a profissionalizao da docncia, primeira
de seu tipo no Brasil sobre e para os professores do ensino superior. Segundo
Masetto (1998), so trs a competncias especficas da docncia no 3.o grau:
1) competncia em uma rea especfica (em uma determinada rea de conhe-
cimento), referente a um domnio dos conhecimentos considerados bsicos
(cognitivo), conhecimentos e prticas profissionais atualizados e domnio em
uma rea especfica de conhecimento pela pesquisa; 2) competncia na rea
pedaggica, relacionado com o conhecimento do prprio conceito de processo
de ensino-aprendizagem, dos processos de concepo e gesto do currculo,
ao conhecimento dos princpios relacionados com a relao professor-aluno
e aluno-aluno no processo de aprendizagem, e domnio da teoria e da prtica
bsica da tecnologia da educao; 3) competncia na rea poltica (capacidade
para o exerccio da dimenso poltica), associada figura do professor como
cidado e como algum comprometido com seu tempo, sua civilizao e sua
comunidade.
J Braslavsky (1999), no contexto de um estudo sobre as Bases, orien-
taciones e criterios para el diseo de programas de formacin de profesores
[Bases, orientaes e critrios para o planejamento de programas de formao
de professores], se faz a seguinte pergunta: quais competncias bsicas deve ter
um professor para poder conduzir frteis processos de ensino-aprendizagem no
sculo XXI? Logo, d a conhecer uma proposta de cinco competncias necess-
rias ao novo perfil que devero ter os professores que desempenham a docncia
na Amrica Latina. A saber: 1) pedaggico-didtica, referente capacidade de
conhecer, saber selecionar, utilizar, avaliar, aperfeioar e recriar ou criar estrat-
gias de interveno didticas efetivas; 2) institucional, capacidade de articulao
entre a macropoltica do sistema educativo e a micropoltica da escola e da sala
de aula; 3) produtiva, capacidade para intervir no mundo de hoje e do futuro;
4) interativa, vinculada capacidade de aprender a compreender e sentir com o
outro; 5) especificadora, relacionada com a capacidade para abrir-se ao trabalho
interdisciplinar, para aplicar um conjunto de conhecimentos fundamentais
compreenso de um tipo de sujeito, de uma instituio educativa, e/ou de um
conjunto de fenmenos e processos.
Perrenoud (2000), por sua vez, manifesta clara preocupao pelos estudos
sobre formao de professores, vinculados ao trabalho escolar, s prticas peda-

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ggicas e inovao. Na obra em questo, busca-se abordar o ofcio de professor

de modo concreto, propondo um inventrio das competncias que contribuem
para re-delinear a atividade docente. Como guia, Perrenoud toma um referencial
de competncias, adotado em Genebra em 1996, para a formao contnua, de
cuja elaborao tinha participado ativamente. As competncias selecionadas pelo
autor so re-agrupadas em 10 (dez) grandes famlias. Segundo o prprio autor, as
competncias por ele formuladas no descrevem o professor mdio de hoje, mas
o perfil futuro desejvel de profissional da docncia. A classificao elaborada
a seguinte: 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2) administrar
a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciao; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5) trabalhar em equipe; 6) participar da administrao da escola; 7) informar
e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da profisso; 10) administrar sua prpria formao contnua.
A classificao e a tipologia das competncias profissionais do docente
universitrio, elaboradas por Zabalza (2006) (ainda sem traduo para o portu-
gus) e por Masetto (1998), so as nicas de seu tipo que abordam e discutem as
competncias profissionais dos professores que exercem a docncia no mbito
do ensino superior. Essa talvez seja sua principal distino. Ao mesmo tempo
, de longe, junto com a classificao de Perrenoud, a mais ampla e completa
de todas as classificaes localizadas e analisadas sobre os saberes associados
profissionalizao dos professores.
A partir de um conjunto de definies diferentes sobre as competncias
e de um marco de referncia conceitual mais amplo sobre as mesmas, Zabalza
(2006) formula a si prprio duas interrogaes: que poderia ser dito a respeito
das competncias da profisso docente? Que capacidades, no sentido menciona-
do, de conhecimentos e destrezas, caracterizam o trabalho que levado a cabo
pelos docentes universitrios? As respostas levam o autor a analisar a figura e
a funo dos docentes universitrios a partir de uma classificao e tipologia
constituda por dez competncias diferentes, a saber: 1) planejar o processo
de ensino-aprendizagem (O que se faz quando se planeja? Como planejam os
professores? O que se planeja?); 2) selecionar e preparar os contedos discipli-
nares, relacionada com a capacidade de transformar o conhecimento cientfico
em conhecimento capaz de ser ensinado e aprendido; 3) oferecer informaes
e explicaes compreensveis e bem organizadas (competncia comunicativa),
vinculada produo comunicativa, ao reforo da compreensibilidade, orga-
nizao interna das mensagens e conotao afetiva das mensagens; 4) manejo
das novas tecnologias, associada ao domnio das novas tecnologias como objeto
de estudo, como recurso didtico, e como meio de expresso e comunicao; 5)
conceber a metodologia e organizar as atividades, aliadas organizao dos

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espaos de aprendizagem, a seleo dos mtodos, e seleo e desenvolvimento

das tarefas instrutivas; 6) comunicar-se e relacionar-se com os alunos, referente
competncia para trabalhar com classes numerosas, construir um estilo de
liderana e um clima favorvel na sala de aula; 7) tutoria, vinculado aos diver-
sos tipos de tutorias, s funes do tutor universitrio, aos dilemas da tutoria
universitria, s condies do exerccio da tutoria e tutoria como empenho
pessoal dos docentes universitrios; 8) Avaliar, associada necessidade de
saber avaliar para o professor assumir seu papel facilitador e guia do aluno em
seu processo de aprendizagem. Em tal sentido, o professor precisa conhecer a
natureza e o sentido da avaliao na universidade, os componentes da avaliao
(dados, valoraes e decises), o processo de planejamento, execuo, avaliao
e ajuste da avaliao etc.; 9) refletir e pesquisar sobre o ensino, associada ca-
pacidade para analisar, documentadamente, o processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido (refletir) e submeter a anlises controladas os distintos fatores que
afetam a didtica universitria em cada um dos mbitos cientficos (pesquisa)
e apresentar dossi e relatrios sobre as diversas questes relacionadas com o
ensino universitrio (publicar); 10) identificar-se com a instituio e trabalhar
em equipe, trata-se de uma competncia transversal no sentido de como todas
as competncias anteriores so afetadas pela integrao dos professores na
organizao ou instituio e pela disposio (atitude) e atitude (tcnica) para
trabalhar coordenadamente com os colegas. Isto , saber e querer trabalhar juntos
num contexto institucional determinado.

Consideraes finais

abundante e importante a produo de classificaes e tipologias que tm

procurado ordenar a pluralidade, composio, temporalidade e heterogeneidade
dos saberes, dos conhecimentos e das competncias profissionais dos professo-
res na Amrica do Norte, na Europa e na Amrica Latina, nestes ltimos vinte
anos. Ainda assim, e apesar de todas elas expressarem uma clara preocupao
pela melhoria do ensino, da docncia e de seus saberes, apresentam resultados
que tm contribudo muito pouco no sentido de ajudar na compreenso que os
prprios formadores de professores tm deste objeto de estudo. Parece que, na
mesma medida que aumentam as pesquisas sobre o tema, mais complexas e
menos inteligveis elas se tornam.
As classificaes e as tipologias analisadas do uma ideia da diversidade
de enfoques conceituais e metodolgicos que sustentam as pesquisas educacio-

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nais das quais fazem parte. Elas so to plurais, diversas e heterogneas quanto
seu prprio objeto de anlise, o que faz com que seja quase impossvel um estudo
comparativo entre as mesmas. Ainda assim, foi possvel agrupar as classificaes
e as tipologias selecionadas em trs famlias diferentes: 1) as que utilizavam o
termo saberes para fazer referncia ao conjunto de capacidades necessrias
profissionalizao da docncia; 2) as que usavam o termo conhecimento;
3) as que empregavam o termo competncias. Com certeza, outros critrios
de agrupamento poderiam ser estabelecidos, por exemplo, a partir das regies
geogrficas e polticas (1-Amrica do Norte; 2- Europa; 3- Amrica Latina) ou
por dcadas.
Na educao, particularmente no ensino, os conceitos de saberes, co-
nhecimentos e competncias tm, muitas vezes, sentidos diferentes e um
complemento do outro e vice-versa. Aqui no. Independentemente do agrupa-
mento feito das classificaes e tipologias para uma melhor anlise, foi possvel
perceber que o significado conceitual dos termos empregados, para referir-se ao
conjunto de capacidades mais ou menos sistematizadas necessrias para pr em
prtica a profisso de professor (conhecimento, saberes e competncias),
quase o mesmo nos onze autores consultados. Para todos eles, a profissio-
nalizao da docncia compe-se de trs ingredientes fundamentais, mas no
suficientes: de saber, de saber-fazer e de saber-ser, apresentados na forma de
saberes, de conhecimentos ou de competncias.

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