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Os rolezinhos nos acusam: somos uma sociedade injusta e segregacionista

23/01/2014

O fenmeno dos centenas de rolezinhos que ocuparam shoppings centers no Rio e em So


Paulo suscitou as mais disparatadas interpretaes. Algumas, dos aclitos da sociedade
neoliberal do consumo que identificam cidadania com capacidade de consumir, geralmente
nos jornales da mdia comercial, nem merecem considerao. So de uma indigncia
analtica de fazer vergonha.
Mas houve outras anlises que foram ao cerne da questo como a do jornalista Mauro
Santayana do JB on-line e as de trs especialistas que avaliaram a irrupo dos rols na
visibilidade pblica e o elemento explosivo que contm. Refiro-me Valquria Padilha,
professora de sociologia na USP de Ribeiro Preto:Shopping Center: a catedral das
mercadorias(Boitempo 2006), ao socilogo da Universidade Federal de Juiz de Fora, Jess
Souza,Ral brasileira: quem e como vive (UFMG 2009) e de Rosa Pinheiro Machado,
cientista social com um artigoEtnografia do Rolezinhono Zero Hora de 18/1/2014. Os trs
deram entrevistas esclarecedoras.
Eu por minha parte interpreto da seguinte forma tal irrupo:
Em primeiro lugar, so jovens pobres, das grandes periferias, sem espaos de lazer e de
cultura, penalizados por servios pblicos ausentes ou muito ruins como sade, escola, infra-
estrutura sanitria, transporte, lazer e segurana. Veem televiso cujas propagandas os
seduzem para um consumo que nunca vo poder realizar. E sabem manejar computadores e
entrar nas redes sociais para articular encontros. Seria ridculo exigir deles que teoricamente
tematizem sua insatisfao. Mas sentem na pele o quanto nossa sociedade malvada porque
exclui, despreza e mantm os filhos e filhas da pobreza na invisibilidade forada. O que se
esconde por trs de sua irrupo? O fato de no serem incluidos no contrato social. No
adianta termos uma constituio cidad que neste aspecto apenas retrica,
pois implementou muito pouco do que prometeu em vista da incluso social. Eles esto fora,
no contam, nem sequer servem de carvo para o consumo de nossa fbrica social (Darcy
Ribeiro). Estar includo no contrato social significa ver garantidos os servios bsicos: sade,
educao, moradia, transporte, cultura, lazer e segurana. Quase nada disso funciona nas
periferias. O que eles esto dizendo com suas penetraes nos bunkers do consumo? Oia
nis na fita; nois no tamo parado;nis tamo aqui para zoar(incomodar). Eles esto com
seu comportamento rompendo as barreiras do aparheid social. uma denncia de um pas
altamente injusto (eticamente), dos mais desiguais do mundo (socialmente), organizado sobre
um grave pecado social pois contradiz o projeto de Deus (teologicamente). Nossa sociedade
conservadora e nossas elites altamente insensveis paixo de seus semelhantes e por isso
cnicas. Continuamos uma Belndia: uma Blgica rica dentro de uma India pobre. Tudo isso
os rolezinhos denunciam, por atos e menos por palavras.
Em segundo lugar, eles denunciam a nossa maior chaga: a desigualdade social cujo
verdadeiro nome injustia histrica e social. Releva, no entanto, constatar que com as
polticas sociais do governo do PT a desigualdade diminiui, pois segundo o IPEA os 10%
mais pobres tiveram entre 2001-2011 um crescimento de renda acumulado de 91,2%
enquanto a parte mais rica cresceu 16,6%. Mas esta diferena no atingiu a raz do problema
pois o que supera a desigualdade uma infraestrutura social de sade, escola, transporte,
cultura e lazer que funcione e acessvel a todos. No suficiente transferir renda; tem que
criar oportunidades e oferecer servios, coisa que no foi o foco principal no Ministrio de
Desenvolvimento Social. O Atlas da Excluso Social de Mrcio Poschmann (Cortez 2004)
nos mostra que h cerca de 60 milhes de famlias, das quais cinco mil famlias extensas
detm 45% da riqueza nacional. Democracia sem igualdade, que seu pressupsto, farsa e
retrica. Os rolezinhos denunciam essa contradio. Eles entram no paraso das mercadorias
vistas virtualmente na TV para ve-las realmente e senti-las nas mos. Eis o sacrilgio
insuportvel pelos donos do shoppings. Eles no sabem dialogar, chamam logo a polcia para
bater e fecham as portas a esses brbaros. Sim, bem o viu T.Todorov em seu livro Os novos
brbaros: os marginalizados do mundo inteiro esto saindo da margem e indo rumo ao centro
para suscitar a m conscincia dos consumidores felizes e lhes dizer: esta ordem ordem na
desordem. Ela os faz frustrados e infelizes, tomados de medo, medo dos prprios semelhantes
que somos ns.
Por fim, os rolezinhos no querem apenas consumir. No so animaizinhos famintos. Eles tem
fome sim, mas fome de reconhecimento, de acolhida na sociedade, de lazer, de cultura e de
mostrar o que sabem: cantar, danar, criar poemas crticos, celebrar a convivncia humana. E
querem trabalhar para ganhar sua vida. Tudo isso lhes negado, porque, por serem pobres,
negros, mestios sem olhos azuis e cabelos loiros, so desperezados e mantidos longe, na
margem.
Esse tipo de sociedade pode ser chamada ainda de humana e civilizada? Ou uma forma
travestida de barbrie? Esta ltima lhe convem mais. Os rolezinhos mexeram numa pedra que
comeou a rolar. S parar se houver mudanas.
Artigo escrito primeiramente para o JB on-line
http://leonardoboff.wordpress.com/2014/01/23/os-rolezinhos-nos-acusam-somos-uma-
sociedade-injusta-e-segregacionista/

Sociedade

Anlise / Vladimir Safatle


Parar de crescer
O conceito moderno de desenvolvimento precisa valorizar o menos, e no o mais
por Vladimir Safatle publicado 26/01/2014 09:08, ltima modificao 26/01/2014 14:57

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Ao da Polcia Civil na Cracolndia "barbaridade inaceitvel"
Prefeitura de So Paulo repudia ao da Polcia Civil na Cracolndia

So Paulo foi a sntese dos sonhos de crescimento econmico brasileiro. Orgulhosamente,


assumiu para si a ideia de um lugar que nunca poderia parar. Durante os anos 50 e 60, a
cidade foi uma daquelas que mais cresceram no mundo, em um ritmo que poderamos chamar
de cancergeno.

Uma vez, perguntaram ao antroplogo Claude Lvi-Strauss o motivo de, aps passar alguns
de seus mais felizes anos na So Paulo da dcada de 30, nunca ter voltado cidade. Sua
resposta indicava a tristeza de quem sabia que aquele era um lugar submetido a um ritmo
marcial de crescimento e autodestruio. Retornar dcadas depois seria apenas ir procura
dos escombros de lembranas prensadas entre os mais novos empreendimentos imobilirios
neoclssicos.

Essa caracterstica de So Paulo era, no fundo, a verdade do Brasil. Como se nosso pas fosse
dividido por uma oposio sem sntese entre lentido e acelerao desesperada. Como se ele
tivesse criado para si a mitologia de uma nao adormecida que s poderia acordar ao som
ensurdecedor de uma sinfonia de serras eltricas e britadeiras. So Paulo foi apenas a verso
mais dramtica desse conflito sem dialtica.
Agora, depois de uma dcada de crescimento econmico significativo, fica claro como o Pas
nunca conseguiu criar nada alm desse conceito de desenvolvimento autodestrutivo digno dos
anos 50. As ltimas dcadas, todas elas marcadas pela tentativa de desenvolver uma
conscincia ecolgica global, parecem, em larga medida, longe de nossos governos. Tal
conscincia deveria ter mostrado como no possvel falar em desenvolvimento econmico
sem sua regulao por um planejamento ecolgico capaz de impedir que crescer signifique
explodir as cidades com carros que no conseguem andar, adensar cidades com
monstruosidades em forma de edifcios, jogar uma p de cal nos rios, rasgar as cidades com
condomnios fechados ou redesenhar a geografia para os interesses do agronegcio. No
interior do modelo capitalista de desenvolvimento, crescer no poderia, porm, significar
outra coisa.

Esse modelo que retira todo o sentido da noo de bem comum, que leva populaes a
acreditar que crescimento aumento de posses individuais, que desqualifica como arcasmo a
recusa a uma relao meramente produtivista com a natureza radicalmente contrrio a uma
preocupao realmente ecolgica. Da mesma forma, essa instrumentalizao produtivista
ocasionou as piores catstrofes nas antigas burocracias comunistas e ainda pulsa na nova
burocracia dos comunistas chineses. Contra todos eles, talvez esteja na hora de dizer que
devemos parar de crescer.

Alguns diro que tudo isso um discurso classe mdia ressentido que, no Brasil, nada quer
saber a respeito da importncia da integrao recente das classes populares a padres de
consumo at ento restritos a poucos. No fundo, reclamaramos, pois agora h muita gente
com carro, viajando, construindo, comendo carne.

Essa crtica possvel profundamente desonesta. Desenvolvimento no deveria simplesmente


significar mais pessoas comprando carros, mas menos necessidade de usar carros. No
mais pessoas trabalhando, mas menos necessidade de trabalhar, principalmente em um
pas onde a jornada de trabalho ainda so as medievais 44 horas por semana. Ou seja, parar
de crescer significa descobrir que o verdadeiro desenvolvimento no algo que voc
descreve usando uma palavra como mais, mas sim, em larga medida, menos. a partir
dessa lgica que o desenvolvimento econmico precisa ser pensado.

Lembro-me de, h uma dcada, ouvir o filsofo Giorgio Agamben indignado com o finado
governo de centro-esquerda na Itlia. O problema, dizia Agamben, que no fundo eles
querem ter o mesmo modo de vida de Berlusconi, com seu consumo, com seu jet set. Um
toque um pouco diferente aqui, um pouco mais de cultura ali, mas no fundo o mesmo modo
de vida. O que se esperava que eles mostrassem que possvel viver de outra forma. Acho
que isso vale para mais de um governo de esquerda.

Por mais que isso possa parecer estranho a alguns, no h princpio moral que justifique a
proibio do uso de drogas por adultos responsveis por seus atos. As modalidades de
prazeres do corpo, a deciso sobre os alimentos e substncias que consumo fruto de
deliberaes individuais. Cabe ao Estado simplesmente alertar seus cidados sobre os riscos
de suas decises.

http://www.cartacapital.com.br/revista/784/parar-de-crescer-5994.html

O CORPO: ENTRE A CRUZ E A ESPADA


A vergonha causada em Ado e Eva pela nudez do corpo a primeira consequncia imediata
do pecado original. Da, um corpo livre do pecado deve ser encoberto, deve abster-se do gozo,
dos desejos e dos prazeres. H uma rejeio do corpo na Idade Mdia disseminada pela Igreja
que pregava a exaltao do esprito, a elevao da alma e a repreenso dos prazeres, dos
desejos e das necessidades corpreas sob a forma da penitncia e da dedicao vida
monstica. Para a Igreja, que tem no monge o modelo ideal de vida, a salvao da alma passa
por uma penitncia corporal. Para elevar-se ao cu, preciso abandonar o corpo.
Na transio da Idade Mdia para o Renascimento vigorava um novo cnon corporal, que
definiu as formas de representao do corpo e que dialogava com a proposio da Igreja sobre
o corpo, caracterizava-se pelo acabamento do corpo, por sua completude e individualidade.
Fecham-se todas as extremidades e orifcios do corpo, eliminam-se qualquer possibilidade de
contato do corpo com o exterior, dissimula-se toda a vida orgnica e natural do corpo. Cada
corpo uma unidade perfeita, sem falhas, que no se alia a outro corpo, nem ao que lhe
externo. Anula-se a sexualidade e elimina-se qualquer manifestao de vida ntima e interior
do corpo. Ou seja, nega-se a incompletude, o inacabamento e o despreparo do corpo humano,
renega-se a organicidade da vida ntima corporal.
A este cnon corporal, ope-se o grotesco. O corpo grotesco , ao contrrio, um corpo aberto
e orgnico. A palavra grotesco surgiu no sculo XIV e tem sua origem etimolgica na palavra
gruta. Desde ento passou a ser utilizada para designar uma categoria esttica (e tambm
estilstica) e aplicada s diversas manifestaes artsticas, literais e pictricas. O grotesco
caracteriza-se pelo hibridismo das formas, pela presena, numa mesma figura, de elementos
humanos e animais ou vegetais, por uma composio heterognea e exagerada (a exemplo das
figuras bizarras de Hyeronimus Bosch), que provoca o rebaixamento (bathos) de tudo que
dito sagrado ou tido como superior, pela subverso dos padres e cnones estabelecidos,
criando uma nova ordem de lgica interna prpria, de significado aberto e universal.
O grotesco refere-se frequentemente s partes baixas do corpo, a uma animalidade que aturde,
foge harmonia das formas, transgride as leis da natureza e da proporo, as fronteiras entre
natureza e cultura entre os reinos animal e humano. O grotesco desconstri essa ideia de
corpo fechado do novo cnon a partir da desconstruo do corpo, da exposio das suas
extremidades e da explorao da sua fragilidade e despreparo. O corpo grotesco um corpo
que contnua em outro corpo, que no est separado do mundo, mas est unido a ele de forma
natural e orgnica.
o corpo o lugar privilegiado das manifestaes do grotesco. Nele o grotesco exprime sua
viso de mundo. O corpo grotesco no renega sua naturalidade, no esconde sua vida ntima,
ao contrrio, realiza-se a partir dela. H na concepo grotesca do corpo um carter de
contestao e subverso da ordem natural e lgica da vida corporal e do tempo. No grotesco,
o tempo cclico e a vida corporal natural e orgnica, biolgica.
Caracterstico das manifestaes culturais populares na Idade Mdia e no Renascimento, o
grotesco a libertao do corpo. Com a abertura das extremidades e dos orifcios do corpo, no
grotesco, o corpo continua para alm de seus limites. um corpo embrionrio que continua
em outro corpo, que vive para alm de seus limites, que se funde a outro corpo. um corpo
que se cria e recria - corpo criador e criatura - continuamente em outros corpos e que participa
da existncia de todas as coisas. Essa ambivalncia um trao caracterstico e essencial do
corpo grotesco: o novo corpo nasce da morte do primeiro, continua-o, ambos os corpos so
princpio e fim continuamente. O corpo grotesco um corpo em metamorfose.

http://lounge.obviousmag.org/megalomaniaca/2012/01/o-corpo-entre-a-cruz-e-a-
espada.html?utm_source=obvious&utm_medium=web&utm_campaign=OB7_SiteSearch
A METAMORFOSE KAFKIANA EM NOSSAS VIDAS

E o que a ideia de A metamorfose pode ensinar sobre ns mesmos? Muito mais do que se
possa imaginar. E mesmo para quem nunca leu o livro, pode-se com esta anlise assimilar
algo para nossas vidas. H muitas metforas que podemos encontrar para refletir no cotidiano
como comportamentos, sentimentos, atitudes e opinies que podem ser extradas mesmo sem
o conhecimento da obra, mesmo que conhea-se apenas o bsico. Kafka fala de mudanas e
de como encarar o absurdo que a existncia, tanto que "Kafkiano" tornou-se um adjetivo
para algo absurdo, surreal.
Em nossa sociedade obcecada por aparncia, principalmente pela beleza miditica e
padronizada, quem de ns gostaria de certo dia, de uma certa manh montona qualquer
acordar totalmente diferente, com uma aparncia monstruosa? Quem em s conscincia no
teria medo de encarar as pessoas e o mundo? Quantos de ns nos preocupamos tanto com a
aparncia refletida no espelho a ponto de acreditarmos ser somente o que o espelho e os olhos
dos outros refletem?
Como encarar os outros se no encaramos a ns mesmos? A cada dia que vivemos, nossa
carapaa humana muda sua forma e seus pensamentos, e encaramos a realidade de forma
diferente do dia anterior. Nada se repete. Todos os dias algo mesmo que minucioso e
imperceptvel pra maioria muda e acontece. Acordamos diferentes, metamorfoseados e
temos que enfrentar quaisquer situaes por mais absurdas que sejam porque a vida
imprevisvel e muitas vezes to surreal quanto o livro de Kafka ou uma pintura de Salvador
Dali.
E como estar preparado para a metamorfose? A resposta mais sincera : nunca se est
totalmente preparado para nenhuma situao. Assim como Gregor Samsa no estava
preparado e sofreu pelas consequncias de sua transformao em inseto. Muitas vezes algo
simplesmente acontece sem que saibamos seu motivo. Nascemos na escurido do tero
caminhando para a luz da vida. E desse momento de nascimento at o fim da vida vrias
situaes ocorrero neste interldio, onde surgiro erros assim como muitos aprendizados.
Sempre h insegurana, cobranas, dvidas e medo dos outros e, principalmente de ns
mesmos. Resta-nos ao abrir nossos olhos em cada manh intranquila arriscar todos os dias,
adaptar-nos s adversidades da vida e evoluir de todas as possveis maneiras. Ser resiliente.
No ter medo da mudana porque querendo ou no, demore o tempo que for, ela vir aos
poucos at tornar-se parte integral da realidade. Se analisarmos a vida perceberemos que no
mudamos, ns somos a mudana. Existir transformar e (se) mover. Somos todos uma
metamorfose.

Ficando Longe do Fato de j Estar Meio que Longe de Tudo

Dizem que sua obra de fico de difcil entendimento e Wallace um escritor de fico.
Porm este livro uma coletnea de textos de no fico mais acessveis e bem humorados,
mas trazendo os mesmos temas centrais da sua fico, entre eles, o narcisismo como motor da
alienao moderna, o poder destrutivo da ironia como viso de mundo totalizante, o niilismo
travestido de liberdade e inconformidade, o preo espiritual dos vcios (em especial o vcio
em entretenimento) e a questo do que podemos fazer para tentar fugir da priso de nossas
prprias cabeas. Sobre sua obra de fico, Wallace numa entrevista de 1993 diz: A fico
pode oferecer uma viso de mundo to sombria quanto desejar, mas para ser realmente boa
ela precisa encontrar uma maneira de, ao mesmo tempo, retratar o mundo e iluminar as
possibilidades de permanecer vivo e humano dentro dele.
Sobre a graa de Kafka
Para Wallace os contos de Kafka so engraados e uma frustrao marcante para ele tentar
ler Kafka com universitrios e ser quase impossvel faz-los perceber que ele engraado.
Poderia pedir por exemplo para imaginarem que todos os contos de Kafka tratam de uma
espcie de porta e se visualizarem chegando perto dessa porta batendo cada vez com mais
fora em desespero para entrar, precisando disso e, quando enfim a porta se abre, ela se abre
para fora estvamos o tempo todo dentro daquilo que queramos. a comicidade trgica do
absurdo.
De um certo ponto adiante no h mais retorno. Esse o ponto que deve ser alcanado.
Franz Kafka

VANGUARDAS ARTSTICAS

Recentemente o nosso vizinho citava Vladimir Maiakovski: "A arte no um espelho para
reflectir o mundo, mas um martelo para forj-lo".
Apesar de no conhecer a obra de Maiakovski, poeta russo ligado ao movimento Futurista e,
portanto, em plena ruptura com os conceitos tradicionais, creio que ele expressou deste modo
o verdadeiro sentido da Vanguarda Artstica. , porm, curioso que, volvido um sculo, pouca
gente tenha ainda a noo do que isso significa e continue a olhar a Arte de uma forma to
limitada.
Este conceito, forjado no sculo XIX, distancia-se definitivamente dos cnones platnicos da
"imitao" que atribuam Arte um papel passivo de mero veculo representativo repercutor
da realidade mas sempre um passo atrs dela. A Arte passaria assim a intervir activamente na
Sociedade e na Histria e a deixar para trs a sua funo "ilustrativa"
H quem no goste da Arte no-imitativa e no-figurativa, lamente o desaparecimento dos
Michelangelo's e dos Rembrandt's e ignore ou desdenhe tudo o que se passou na Arte
Moderna e na Arte Contempornea... mas Narciso acha feio tudo o que no espelho, no
verdade?
Franz Kafka disse: "No distorcedor espelho da Arte, a realidade no aparece distorcida".
Para o que olhamos quando olhamos para uma obra de Arte?

GARAUDY

Garaudy escreve esse livro na frana em 1972, acredito ainda sob o efeito de maio de 68,
entre outros momentos histricos importantes.
Nosso sistema de educao apegou-se civilizao do livro. O nico ramo da esttica que
figura nos programas acadmicos a literatura. O Teatro estudado , mas no como a arte do
movimento, apenas como texto: squilo, Molire, Shakespeare s se fazem presentes atravs
de palavras separadas da msica e da dana, como se de uma pera, se retivesse apenas seu
libreto. (p. 180)
As artes plsticas constam apenas como ilustrao de uma sociedade no final de cada
captulo nos manuais de histria, ou esto limitadas s aulas de desenho. A mesma coisa
acontece com a msica. A linguagem do cinema praticamente no estudada em nenhum
nvel de ensino, deixando as crianas desarmadas, analfabetas com relao a essa linguagem,
diante das agresses audiovisuais dos filmes e televiso. A educao pelo movimento, assim
como a educao pela cor, pela forma e pelo som , tambm ela, um primo pobre da
educao (p. 180)
Partindo do axioma segundo o qual, na base de toda formao do homem, est a educao do
movimento do cinema ginstica, do teatro dana. (p. 182)
O objetivo das artes do movimento e da educao a partir do movimento no o de habilitar a
uma carreira bem-sucedida na hierarquia social, ao triunfo numa partida desportiva ou
destruio eficaz de um concorrente, mas o de desenvolver o amor pela e a aptido para a
criatividade pela expresso corporal. Esse objetivo , ao mesmo tempo, uma experincia
esttica fundamental e um engajamento social. O ato de criao esttica, ou seja, a inveno
de novas finalidades, a concepo e a realizao de novas formas de vida, o modelo do ato
poltico no sentido mais nobre do termo, ou seja, ato revolucionrio de desprendimento das
rotinas da ordem estabelecida, de seus valores e de suas rgidas hierarquias, esforo para
conceber um novo projeto de civilizao e os meios de realiz-lo em nome desse critrio
nico: instituir uma economia, um sistema poltico e uma cultura que criem as condies nas
quais cada homem possa vir a torna-se um homem, isto um criador, um poeta (p. 182)
Para preparar o momento em que a educao do movimento estar na base de toda educao,
ou seja, em que a escola deixar de ser concebida exclusivamente no quadros da civilizao
da do livro e da escrita. (p. 182)
H inmeros homens e mulheres de teatro, pintores, msicos, cineastas e bailarinos que
podem ajudar a construir, em todos os nveis, um ensino esttico que no seja meramente
livresco. Mesmo que se deseje conservar os antigos diplomas como aquele a que do direito
as teses de doutoramento, por que o ttulo no pode ser conferido em troca de outra coisa que
no a publicao de um livro, pela criao de um filme ou de uma coreografia, por exemplo?
(p. 183)

PASTA EXPRESSIONISMO

No livro Teoria Esttica6, Adorno nos


coloca diante dos problemas que envolvem a emancipao das formas artsticas no
perodo modernista, o que leva a outras discusses acerca da perda dos pressupostos
artsticos e da autoevidncia da arte, acerca da relao entre a autonomia e a
ressonncia social da arte, e tambm sobre a oposio entre a arte autntica (que para
Adorno aquela que obedece s suas prprias leis, sendo assim autnoma) e a
Indstria Cultural. O termo Indstria Cultural foi criado por Adorno e Max
Horkheimer7 para nomear o sistema que produz mercadorias culturais, ou seja,
objetos muitas vezes ditos artsticos, reproduzidos sempre nos mesmos moldes com o
propsito de servirem ao consumo em larga escala. Mesmo os bens culturais que no
so consumidos em larga escala podem seguir o princpio da Indstria Cultural,
bastando, para isto, que sigam os moldes e padres ditados pelo sistema. (Expressionismo 02,
p. 15)
Theodor Adorno foi um pensador alemo, pertencente chamada Escola de
Frankfurt, juntamente com Max Horkheimer, Herbert Marcuse e Walter Benjamin.
Com uma teoria que em muitos aspectos se aproxima do movimento expressionista,
Adorno depositou nas artes a esperana de que ainda seria possvel ir contra um
sistema que perpetuava o sempre-idntico, atravs da apresentao de tudo o que
fosse contraditrio, dissonante, fragmentrio, ou at mesmo aparentemente irracional,
como se fazia por exemplo, na chamada msica atonal de Arnold Schnberg. Estes
aspectos diferentes e at mesmo estranhos, eram mostrados atravs das formas
artsticas, que, para Adorno8, dependiam da emancipao no somente perante as
formas tradicionais de arte, como tambm perante outras presses sociais que
poderiam impor o que era aceitvel ou no, ditando o alcance e a configurao das
prprias formas. (Expressionismo 02, p. 16)
Theodor Adorno, no bastaria falar sobre a concepo apenas da forma em si para o
filsofo que questionou ser possvel continuar a fazer arte aps Awschwitz. (Expressionismo
02, p. 20)
Para Adorno, vivemos sob essa presso imposta pela lgica do sistema
industrial, que o autor chama de mundo administrado, o que torna estreis nossas
vidas cotidianas. O mundo administrado regido pela compulso por identidade,
fazendo com que o no-idntico seja cada vez mais reprimido. Tudo isso est presente
nos bens de consumo gerados pela chamada indstria cultural, pois, os produtos ditos
artsticos, submetendo-se aos critrios da utilidade e ao esprito do mercado, repetem
frmulas que levam criao de uma identidade, de uma totalidade da qual todos
querem fazer parte, com menor ou maior intensidade, adquirindo tais produtos. Os
produtos da indstria cultural so o prprio reflexo da linguagem do mundo
administrado. (Expressionismo 04, p. 24)
Enquanto os bens culturais tm seu valor aumentado quanto maior a sua
utilidade para o mundo administrado, no pensamento de Adorno, a arte somente
necessria se ela for radicalmente intil 10. Assim se estabelecem as diferenas entre
a chamada arte autntica e a arte que obedece ao esprito da indstria cultural.
(Expressionismo 04, p. 24)
No extremo oposto, em Teoria Esttica, Adorno12 diz que as artes autnticas
no podem classificar-se em nenhuma identidade ininterrupta da arte e que a arte s
interpretvel pela lei do seu movimento e no por invariantes.13 Ou seja, a arte,
que na autonomia das suas formas alcana a liberdade da variao segundo o esprito
artstico, se ope aos bens culturais que, tantas vezes chamados de arte, seguem
padres rgidos comandados pela lgica do consumo. Entretanto, o crescente
desenvolvimento da indstria cultural frustra o carter subversivo e emancipatrio da
arte autntica, submetendo-a s condies objetivas da formulao esttica
homogeneizada do mundo administrado. (Expressionismo 04, p. 24 e 25)
As obras de arte autnticas teriam a qualidade de libertar os indivduos da experincia
coisificante, imposta pela realidade vivida. O que novo na arte relaciona-se com a
radicalidade com que ela quebra nossa vivncia usual. 15(Expressionismo 04, p. 25)
Para Adorno, a arte no quer ser compreendida pelo imediatismo de suas
formas, isto , princpio, a arte nada quer comunicar, sua linguagem alcanada
atravs do seu silncio. (Expressionismo 04, p. 27)
Para Adorno, a arte deve ser a crtica radical do estado de coisas existente, e
esta crtica reside justamente na forma da obra de arte, que desobedece s
padronizaes impostas pelo mundo administrado, atravs de sua aparncia no
harmnica, no conciliatria e fragmentria, tornando-se expresso do sofrimento e
das contradies da sociedade. (Expressionismo 04, p. 30) (ME LEMBROU O LIVRO DO
TRUGPA SOBRE A 1 NOBRE VERDADE)
A arte de elevada pretenso tende a ultrapassar a forma como totalidade, e
desemboca no fragmentrio.30. Ou seja, a arte autntica, atravs de suas formas,
denuncia a falsa conciliao apresentada no mundo administrado. (Expressionismo 04, p. 30)
Para Adorno, a lgica interna da arte est justamente em seu rigor lgico, que
exige o conhecimento e o domnio de seus elementos constituintes, ou seja, do
material artstico. Mas este rigor, paradoxal e dialeticamente, deve ser negado na
construo das obras. Ou seja, a fora de qualquer composio artstica reside em sua
prpria multiplicidade, que constitui sua sntese esttica, permitindo que ela, no fim,
suspenda sua prpria logicidade, fazendo com que esta suspenso seja sua idia. A
racionalidade necessria e importante justamente pelo fato de que negada. Isto , a
arte tem sua lgica prpria, que no a do discurso racional, mas que paradoxalmente
surge desta, por intermdio de sua negatividade. (Expressionismo 04, p. 31)
Pela liberdade das formas, pde-se individualizar
cada obra artstica, tornando a arte, como j vimos anteriormente, interpretvel apenas
pela lei de seu movimento, no por invariantes. 37. Assim, a lei formal da arte
autnoma a lei de seu prprio movimento, e isto ficou evidente com as vanguardas
artsticas do incio do sculo 20, com o fenmeno do nominalismo esttico.
(Expressionismo 04, p. 32) (ACHO QUE A LIBERDADE DAS FORMAS SERIA
RECONHECER A VACUIDADE PRESENTE EM CADA)
Na ausncia de conceitos prvios e na recusa de normas universais, a obra
individual almeja conseguir um conceito prprio. Da mesma maneira, a arte que no
se submete a um dado estilo, mergulha na busca de seu estilo prprio. O
nominalismo esttico essencialmente uma crtica radical pelo particular ao
universal. Cada obra se esfora por alcanar sua coerncia interna prpria
independente de frmulas que antecipem uma resoluo formal garantidora de sua
identidade. 38 (Expressionismo 04, p. 32)
Abrindo as portas para a apresentao das tenses e contradies a partir da
negao das convenes formais tradicionais, o nominalismo esttico, dentre outras
coisas, fez com que as novas formas surpreendessem, ou mesmo que chocassem o
gosto e a percepo do pblico.
Todo esse conjunto de elementos que chocam nossa sensibilidade, nossa imaginao
e nossa forma de entender a realidade toma o estatuto de algo irracional. Mas essa
irracionalidade esttica, diz Adorno, acaba sendo mais verdadeira e, portanto, mais racional
do que a aparncia de racionalidade que a vida cotidiana possui, que
dissimula o sofrimento de todos ns, submetidos presso das exigncias culturais. 39
(Expressionismo 04, p. 32 e 33)
A arte pura,
nominalista, lart pour lart, inaugurava tcnicas e procedimentos que partiam da
concepo de que a elaborao dos elementos formais da obra e a expresso da
subjetividade do artista eram os quesitos mais importantes, especialmente na arte
expressionista. (Expressionismo 04, p. 36)
Contudo, Adorno tinha uma preocupao legtima com a perda da ressonncia
social da arte autnoma, que, ao se afastar completamente das questes sociais, estaria
perdendo seu teor crtico que s realizvel no contato com a percepo da audincia
ou pblico. No entanto, a ressonncia social da arte no deveria estar presente na arte
pelo retorno figurao ou representao direta dos eventos da realidade. Antes, seria
pela autonomia das formas que o social surgiria, pelo que desconfortvel, tenso e
conflituoso dentro da prpria configurao formal. Assim, as infinitas possibilidades
composicionais promovidas pela emancipao dos materiais artsticos, evitariam que
a arte, assim como os produtos culturais, se tornassem sempre-semelhantes. 46 Ao mesmo
tempo, o ideal de pureza e autossuficincia da arte com a fundao
do esteticismo trouxe tambm proibies que foram assimiladas pelos artistas em suas
formas de ver, pensar e agir que resultaram em obrigaes objetivas, do ponto de vista
esttico, sedimentando modos coletivos de reao que tambm trazem o perigo da
reproduo de padres, mesmo na arte abstrata. (Expressionismo 04, p. 36)
O filsofo
tinha extremo interesse nos problemas da msica, e tambm observava o que ocorria
com a pintura, o teatro e a literatura, tendo elencado Arnold Schnberg e Wassily
Kandinsky, Samuel Beckett e Franz Kafka como os artistas paradigmticos da
modernidade. Mas para Adorno, os artistas que alcanaram um grau mais elevado de
autonomia na feitura de suas obras foram Schnberg e Kandinsky, que emanciparam
o material da msica e da pintura com suas projees tericas e com os novos
procedimentos e as tcnicas que criaram. (Expressionismo 04, p. 37)
Os desenhos visveis da dana podem ser descritos em palavras mas seu
significado mais profundo verbalmente inexprimvel.1 (Expressionismo 04, p. 38)
No
entanto, ao mesmo tempo em que Laban observava e estudava as formas traadas pelo
movimento e a energia que permeava o gesto humano nas mais diversas
circunstncias, tambm estava sintonizado com a realidade que o cercava, percebendo
a perda da espontaneidade na experincia do movimento no dia-a-dia da vida
moderna.1 (Expressionismo 04, p. 40)
Laban percebe, com pavor, o que se tornou a experincia do movimento no seio da
multido e da cidade industrial. Ele mede, no interior dos corpos que a fazem nascer,
o preo da modernizao tcnica, a dor da Guerra e tambm da fome. Ele v
desaparecer uma forma de experincia imemorial, em que tradies privadas e
coletivas, memria voluntria e involuntria, se fundiam, em que os cultos e os ritos
achavam seu lugar. Essa experincia substituda doravante por uma experincia
pobre [] Laban constata a impotncia do homem moderno em se mover; a
acumulao de seus movimentos a acumulao do cansao.6 (Expressionismo 04, p. 40)
Por isso, Laban acreditava em uma dana de
carter educativo e teraputico, alm do carter artstico, obviamente, pelo
desenvolvimento e reconstruo de uma sociedade esfacelada. Conferindo arte o
papel de reconstruir o esprito criador no homem industrial, a partir de um olhar
artesanal atribudo a uma produo coletiva. (Expressionismo 04, p. 40)
Isso tudo o fazia enxergar a esttica da dana como produo
de existncia. (Expressionismo 04, p. 41)
Sua busca simplesmente
articulada era para encontrar uma forma de atuao que permitisse ao indivduo falar
com sua prpria voz, contribuir para um todo maior, e que permitisse o acesso do
grupo s preocupaes maiores sobre a condio humana.8 (Expressionismo 04, p. 41)
A partir das impresses que teve desta poca, Laban questionou a existncia
da arte como promessa de felicidade e paz frente confuso da cidade, a fome dos
pobres, a escassez da fragrncia das montanhas e florestas no ar dos bairros pobres.
Seu horror fica claro em seu livro A Life for Dance quando ele se pergunta: Como
pode a alma se regozijar entre os farrapos dos pobres e os olhos vazios da criana
faminta?11. (Expressionismo 04, p. 42)
Laban pde enxergar os prejuzos que a Revoluo Industrial trouxe
experincia e ao fazer humanos, e preocupou-se com isto ao longo de sua trajetria e
da construo de seu pensamento e de sua dana. (Expressionismo 04, p. 42)
interessante notar o quo prximo Laban esteve de Kandinsky
e Schnberg (que so artistas paradigmticos para Adorno), artistas que mantiveram
uma amizade estreita durante alguns anos, principalmente pela proximidade de suas
convices artsticas: Schnberg buscava libertar a msica do sistema tonal e
Kandinsky buscava liberar a pintura da obrigao figurativa. (Expressionismo 04, p. 43)
Entretanto, Laban desenvolveu duas abordagens para criar o tipo de obra de dana
que ele estava interessado em fazer. Por um lado, ele criou obras de dana-teatro
baseadas em arqutipos e histrias fantsticas, com bailarinos que ele treinou em sua
abordagem global para o movimento. Este foi o Tanzbhne, o grupo de dana-teatro,
e uma verso menor desenvolvida em 1923, o Laban Kammertanzbhne ou Chamber

1
LAUNAY, Isabelle. Laban, ou a experincia da dana. Trad. Gustavo Ciraco. In: PEREIRA,
Roberto & SOTER, Silvia (orgs). Lies de Dana I. Rio de Janeiro: Univercidade Editora, 1999, p.
78.
Dance Group. Ele criou o primeiro Tanzbhne em 1920, com sua nova parceira,
Dussia Bereska, em Stuttgart. Ele tambm desenvolveu o comum, improvisado e
participativo estilo do Movimento Coral durante a dcada de 1920.22(Expressionismo 04, p.
46)
Quando suas obras vinham a pblico, Laban insistia na noo da dana como
experincia e no como apresentao. Com a experincia do movimento coral, Laban
intencionava apenas viver em unio o vigor crescente das foras espiritual-emocional-fsica,
que esto unidas na dana.29 Para ele, [] perseguir a experincia
era, antes de tudo, tentar fundar uma prtica e uma teoria do movimento, como
experimentao e saber, para que uma corporeidade indita surgisse, capaz de
responder s transformaes da vida moderna. 30 (Expressionismo 04, p. 47 e 48)
Uma das modalidades da experincia da dana , para Laban, a improvisao.
Seguido de perto pelo saber-sentir, o saber-improvisar rene opostos que, todavia, se
complementam, como a memria e o esquecimento, a conscincia plena do
movimento e o deixar-se ir, que convergem na descoberta do corpo movente, na
descoberta da experincia do movimento. (Expressionismo 04, p. 48)
Segundo Garaudy, a dana , para Laban, a poesia da linguagem do
movimento, poesia que penetra o que ele mesmo chamou de mundo do silncio, para
alm do gesto utilitrio, e que permite descobrir o prprio sentido da vida,
despertando em ns uma conscincia mais profunda sobre o mundo.32 Sua concepo
de dana era simultaneamente filosfica, artstica, cientfica, teraputica e educativa.
(Expressionismo 04, p. 48)
Em contraste com o conceito nazista de raa mestra, Laban entendia maestria como
o domnio sobre si e domnio sobre a insensibilidade natural da humanidade. No final,
a definio de Laban era muito diferente da dos nazistas. Ele entendia harmonia no
como mera estrutura ou arregimentao, mas como ouvir, observar e partilhar
aspectos nicos, encontrando um terreno comum que permitiu cada estilo de
movimento brilhar e apoiar o dos outros.37(Expressionismo 04, p. 49)
Sua crena no movimento humano como
forma sagrada de transcender e acessar espaos extticos foi um dos pontos de partida
que Laban utilizou para nortear toda sua abordagem. (Expressionismo 04, p. 52)
Em todas as formas traadas, criadas pelo corpo, tanto o infinito como a eternidade
esto escondidos. s vezes, o vu parece ser levantado por um instante. Inspirao,
clarividncia, e uma maior conscincia pode prosperar por esta fissura em parte do
mundo que ns vemos como a eternidade. Assim, as aes corporais e as formas
traadas tornam-se um meio de produzir momentos de concentrao de xtase e
clarividncia. Nunca devemos esquecer que cada gesto e ao do nosso corpo um
mistrio profundamente enraizado, e no uma mera funo ou truque, como muitas
pessoas consideram nos tempos modernos.42 (Expressionismo 04, p. 52)
Portanto, para alm das ferramentas prticas de seu sistema, a filosofia
labaniana destaca a questo da sensao e da origem do movimento, em uma viso
que poderamos facilmente chamar de ontolgica ou metafsica, que prev uma
interioridade que fonte inesgotvel de energia motriz para o ser humano. A esta
interioridade, que alguns podem at mesmo chamar de inconsciente, Laban chama de
regio do silncio. (Expressionismo 04, p. 53)

De acordo com Launay, na experincia da regio do silncio que o danarino


improvisa com uma corporeidade em estado de sonhar acordado, sendo esta
interioridade, que gera, mantm e recria os movimentos, configurando uma fonte
inesgotvel de fora criativa para se mover.44 Por isso, no podemos esquecer, ao
longo do estudo dos referenciais e ferramentas fornecidos pelos estudos de Laban, de
sua viso existencial e profundamente espiritualizada, se assim podemos dizer, sobre
o movimento humano. (Expressionismo 04, p. 53)

PROJETO DE PESQUISA

O esgotamento dos ideais formativos que sustentaram o projeto pedaggico no Ocidente


reformulou as estratgias reguladoras no setor educacional em sentido amplo, com a hiper-
valorizao da racionalidade cognitivo-instrumental (FREITAS, 2005), enquanto
compreenso do progresso como simples crescimento econmico. Para Arroteia (2008), a
importncia concedida educao como fator de crescimento socioeconmico e de
desenvolvimento humano se encontra conectado com a constatao da relao existente entre
os nveis de crescimento econmico e os investimentos em educao, no perodo seguinte ao
da Segunda Guerra Mundial (1945). De fato, diz o autor, a relao entre a educao e o
desenvolvimento econmico foi assim entendida pela Unesco, o qual, lanou a ideia de que a
educao podia permitir uma melhoria do nvel de vida e asseguraria a paz e a democracia.
Nesse contexto, segundo Santin (2011), observa-se que as polticas educacionais implantadas
desde 1960 at os dias atuais tm perseguido a possibilidade de produzir capital humano2 e
melhorar a fora de trabalho formando um contingente de escolarizados disponveis para o
mercado de empregos.
Esse modelo de racionalidade liberal em curso na organizao das relaes sociais tem
produzido um estreitamento no modo como a educao discutida. Destaca-se que a invaso
dos valores e princpios utilitaristas no campo educacional transformou a educao em uma
mercadoria (moeda de troca) (DALBOSCO, 2006). Como um bem utilitrio, ela deixaria de
circular como uma fonte de construo dos vnculos, alimentando e gerando as desigualdades
sociais (SENNETT, 2004). Nesse modelo para Foucault (2008), o homem passa a ser
compreendido em termos da fuso entre o homo oeconomicus e a teoria do capital humano,
tornando-se um empreendedor de si mesmo. O que Foucault antecipa nessas anlises o fato,
hoje em vias de se tornar realidade cotidiana, de que cada vez mais a formao humana ser
reduzida ao desenvolvimento de competncias e habilidades (FREITAS, 2005). Foucault
(2008) compreendeu muito rapidamente que sob condies neoliberais, o mercado seria a
instncia a partir da qual se decidiriam os sentidos da formao humana, tornando irrelevante
toda e qualquer discusso de natureza tica.
Esse movimento tem produzido uma crise de sentido que afeta diretamente as escolas
encarregadas de fornecer os padres de experincia dos indivduos, bem como a coeso
intersubjetiva (BERGER e LUCKMANN, 2004). Na atualidade, a crise educacional se
enquadra no contexto de uma crise social mais ampla: a crise do vnculo social (TEDESCO,
1998); de um lado, com as mudanas no plano cientfico e tecnolgico, econmico, cultural e
poltico; e, do outro, com as transformaes a um nvel ontolgico e epistemolgico que
passam pelo emergir de uma nova viso da natureza e do homem.

2
O conceito de capital humano uma construo da teoria econmica, desenvolvida pioneiramente por
Theodore W. Schultz, no incio dos anos 1960. Para este autor, a caracterstica distintiva do capital humano a
de que ele parte do homem. humano porquanto se acha configurado no homem, e capital porque uma
fonte de satisfaes futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas (SCHULTZ, 1973, p. 53).
Complementarmente, Schultz (1973) atribui propriedades econmicas educao, afirmando que a educao
um investimento, e as suas consequncias, uma forma de capital. Desse modo, segundo Paula (2000, p. 286),
pode-se constatar com certeza que onde as populaes detm mais habilidades, conhecimentos e competncias,
torna-se mais fcil desencadear processos de desenvolvimento. O capital humano justamente este capital
simblico resultante das habilidades, conhecimentos, competncias reunidos por uma dada populao. Quanto
maior o capital humano, maior a capacidade de desenvolvimento.
Na tradio moderna, a compreenso do ser3 passou a ser deduzida formalmente de um
conceito e no mais abstrado da experincia4. Essa diferenciao est no centro do
pensamento moderno e gira em torno da seguinte questo: como possvel adquirir um
conhecimento das coisas que seja digno de credibilidade? Na interpretao de Rorty (1994),
trata-se da subsuno da ontologia pela epistemologia, fazendo com que a natureza do
conhecimento seja atrelada ao modo pelo qual a mente capaz de construir representaes
verdadeiras sobre o que est fora da mente. Situao que faz da ontologia um campo de
reflexo de fundamental importncia para as cincias sociais e humanas (FREITAS, 2005) As
escolhas ontolgicas jogam um papel central na apresentao dos resultados da observao
em torno do que existe, o que se diz que existe e como existe, j que no se trata de uma
funo de atividade puramente constatativa (OLIVA, 1999). Percebe-se que as cincias
sociais e humanas vm atribuindo critrios a partir dos quais os seres do mundo da vida
social tm sido sistematicamente, identificados e hierarquizados (FOUCAULT, 2007b).
Nesse sentido, o enfoque causalista e dualista prprio de procedimentos explicativos
inspirados pelo positivismo clssico apresenta esquemas dualistas e simplificados(MAUSS,
1999, BAUMAN, 1998, CAILL, 2002), no caso da educao, por exemplo, entre
razo/experincia, teoria/prtica. Como lembra Corcuff (2001), na atualidade, tais dualidades
continuam a suscitar reaes calorosas no campo acadmico, provando que a academia resiste
incorporao de novos conceitos como acontece com todas as instituies sociais onde se
fixam e se tradicionalizam certas estruturas de saber e de poder (FOUCAULT, 1995, 2007a).
Portanto, torna-se necessrio adotar outra viso, pela qual se possa demonstrar que tais
dualidades so ilusrias (MARTINS, 2008b).
Nesse percurso, o olhar pode se deter para fixar momentos como, por exemplo, do indivduo,
que na realidade, apenas uma abstrao (MARTINS, 2008b). Isso nos leva a admitir que a
realidade do mundo no pode ser reduzida percepo do sujeito, pois o mesmo sujeito que a
percebe no gozaria de qualquer estatuto ontolgico slido quando comparado com suas
percepes do real. Esse fato desencadeou uma crise generalizada de legitimidade das
narrativas modernas de conhecimento (LYOTARD, 1993), gerando um niilismo difuso que se
apresenta em vrias escolas de pensamento existentes na atualidade (DALAI LAMA, 2011).
No campo educacional, modelos filosficos explicativos da realidade que visam
compreenso e ao desvendamento - dos fenmenos naturais e sociais, tm sido propostos
desde a Grcia antiga. Nesse perodo, podemos encontrar, por exemplo, a polarizao de
critrios de verdade, ora centrados na razo individual, como o modelo socrtico; ora na
sociedade, na perspectiva sofismtica, ou ainda, na razo e na percepo de Plato e
Aristteles, respectivamente. Neste embate, o mtodo de produo de conhecimento emerge
como fator determinante na demarcao entre cincia e senso comum (CHAVES, 1998). Tais
modelos encontram seu clmax nas aspiraes do projeto da modernidade no momento em
que a educao encontra a fundamentao de sua ao na separao sujeito/objeto, no
princpio da subjetividade e na verdade determinada por tal (PRESTES, 1996).
No contexto atual, a reduo cartesiana compromete as distines qualitativas como
experincia/razo, teoria/prtica que igualmente participam da essncia da realidade. No
entanto, a experincia, por remeter ao conhecimento ativo e aqui destacamos a natureza
prtica da Cincia Pedaggica parece ter sido sempre relegada e rechaada como forma
menor de conhecimento na civilizao ocidental (GASQUE; TESCAROLO, 2008). Como a

3
Na modernidade, o termo ontologia, assumiu o antigo objeto da metafsica: a questo do ser ou, de forma mais
precisa, as determinaes do ser (CASTORIADIS, 1999).
4
O campo das experincias humanas se refere relao que estabelecemos com o mundo, com os outros e com
ns mesmos. Uma relao em que algo nos passa, nos acontece [...] em que o que chamamos de realidade
adquire a validade, a fora, a presena, a intensidade e o brilho (LARROSSA, 2008, p. 186-187) que
transfiguram as nossas formas de ser no mundo e o modo como configuramos o real.
experincia implica em abertura ao novo, ao desconhecido, quilo que dado a conhecer em
sentido contrrio ao experimento que se fecha, que cerceia o homem em sua singularidade
(BENJAMIN, 1987), a pesquisa se ancora num ponto central ultrapassar a dificuldade de ver
(PADMA SANTEM, 2010b), pois se compreende que quanto mais se entende onde se est e a
profundidade desse lugar sutil, mais a ao positiva se torna natural (DALAI LAMA, 2006b,
2006b, 2011; PADMA SANTEM, 2006, 2010a; WALLACE 2009a, 2009b)5.
De um ponto de vista mais amplo, o trabalho permite pensar os problemas da educao
moderna, sob o vis da temtica da experincia da realidade. Isso significativo socialmente,
pois se credita a educao na atualidade a remediao dos males sociais contemporneos; ao
mesmo tempo em que a prpria educao no se convida a repensar sua funo basilar:
formar o humano. Essa formao implica, de forma ampla ou restrita, reconhecer que o ser
humano , desde sua origem, um ser que se encontra em relao (POLICARPO, J.;
RODRIGUES, 2010).
Desse modo, o presente projeto problematiza as implicaes entre o modo de se experienciar
a realidade e os fundamentos da educao moderna na tentativa de se avanar no tratamento
ontolgico e epistemolgico do modelo educacional vigente. No entanto, o objetivo no o
de apresentar ou interrogar os fundamentos desse modelo. O ponto de ancoragem da
discusso reside em uma questo nuclear: o problema da determinao ou indeterminao
ontolgica da realidade. Um tema que os educadores tm deixado ao largo, para no dizer que
esse tem sido um tema praticamente invisvel, desconhecido dos educadores.
A educao vinculada a uma concepo do conhecimento entendido como um processo
contnuo de desvelamento do real, portanto em permanente mudana, remete necessariamente
para o desafio de repensar a estrutura da escola, seus tempos e espaos, e de rever a
organizao do ensino e do trabalho pedaggico para a garantia da realizao das
aprendizagens. Frequentemente, o educador interpreta um fenmeno (manifestao) apenas
por aquilo que ele v, sem perceber que ele poderia ser diferente daquilo que : atribui-se
qualidades a ele, quando na verdade ele contingencial, isto , histrico e no essencial. Ao
mudarmos o nosso modo de criar os fenmenos e dar sentido a eles, dentro de nossa estrutura
cognitiva, ns alteramos a natureza do mundo, como ele surge de momento a momento,
relativo ao nosso modo de perceb-lo.
Por isso, problematizar a educao sob o vis da temtica da experincia da realidade ganha
fundamental importncia para o debate sobre espiritualidade e para a formao humana, na
medida em que ela capaz de sustentar o compromisso com a transformao da realidade.
No se pretende, no entanto, uma teoria sociolgica, poltica, nem mesmo uma teoria didtica
da educao. O que se pretende delinear uma perspectiva que daria aos educadores a
possibilidade de resignificar as suas prprias vises de educao, tanto do ponto de vista
terico quanto prtico. Ou seja, o trabalho possibilita problematizar os estados no duais de
existncia com repercusses diretas sobre as matrizes de subjetivao da experincia e,
consequentemente, sobre a formao do sujeito. Da a importncia dessa temtica.
Para Beck (1997), a modernidade produto do mundo ocidental, fruto da revoluo francesa e
da revoluo industrial, apresentada ao mundo como um estilo e organizao social universal.
relevante destacar que a Revoluo Industrial foi precedida pela Revoluo Cientfica (a

5
Segundo Borges (s.d), o eu est condicionado ao pressuposto de haver um sujeito dos atos e das experincias.
Esse pressuposto se encontra arraigada no pensamento, sobretudo ocidental, na certeza de Descartes, enquanto
crena e juzo de que a existncia de pensamento e ao implica a de um pensador e agente, humano ou divino,
fundados na suposta auto-evidncia do cogito. Para ele, a doutrina budista (DALAI LAMA, 2006b, 2006b, 2011;
PADMA SANTEM, 2006, 2010a, 2010b; WALLACE 2009a, 2009b) se ope diametralmente ao cogito ergo
sum cartesiano: Eu penso, logo existo. Para o autor, o pensamento budista pratica desde o incio uma
fenomenologia sem qualquer pressuposto transcendental.
partir do sculo XVI), que preparou as transformaes socioeconmicas subsequentes,
medida que se constituiu em forma de paradigma dominante (cartesiano- mecanicista-
positivista) de conhecimento cientfico, de concepo de mundo e de ser humano (SANTOS
B. S., 1989, 2004; MORIN, 1991; 1998).
Nesse perodo, para alguns filsofos, dentre eles, Francis Bacon e Ren Descartes, a
veracidade do conhecimento est radicada em seu modo de produo, isto , no mtodo.
Assim, a cincia identifica-se univocamente com a ao metdica (CHAVES, 1998). H uma
crena da capacidade humana de produzir cincia. Uma cincia reveladora do real (MONDIN,
1983). Nesse contexto, a racionalidade ocidental se revela no modo de fazer cincia,
conforme o projeto baconiano-cartesiano, dominante desde a modernidade at o sculo XX.
Nenhum conhecimento pode aspirar legitimidade de verdade e cientificidade se no satisfizer
as exigncias de um tipo de racionalidade desenvolvida pelas cincias emprico-matemticas
de objetivao do mundo. A ideia provar, demonstrar, matematizar atravs de unidades
intelectualmente previsveis, claras, impossveis de serem recusadas em que tudo pode ser
explicado e conduzir Verdade. A opo da modernidade por esse modelo de racionalidade
tem justificado a ao de controle e previses de ao do sujeito sobre o objeto (PRESTES,
1996).
Leff (2006) indica que a razo cartesiana uma das alavancas filosficas do projeto
intelectual da modernidade concretizou a separao entre o ser e o ente, o sujeito cognitivo
como entidade separada da realidade cogitada; a razo humana capaz de se desligar do mundo
sensvel e contempl-lo como algo externo a ela. Tal operao, a princpio filosfica, teve
como um de seus desdobramentos a separao entre sociedade/natureza e homem. Tal
artifcio intelectual (a separao entre o ser e o ente) resultou num processo de coisificao
do mundo natural. Para Heidegger (2002b; 2000), o cogito cartesiano proporcionou a
instaurao da subjetividade pensante e da verdade como certeza dada por tal sujeito. Tal
subjetividade permitiu o empoderamento da razo instrumentalista que submeteu a realidade
aos seus critrios calculistas, reduzindo os entes a disponibilidades e a natureza a um fundo de
reserva disponvel para qualquer fim e a qualquer momento. Deste momento em diante
estavam assentadas as bases filosficas e tcnicas para que, conforme Goldblat (1996),
sucessivos mtodos de produo e organizao social fossem criados de modo a levarem a
uma dinmica irreprimvel de desenvolvimento econmico e transformao do mundo
material.
Esse processo, que tentou ser decifrado pela Crtica da Razo em Adorno e Horkheimer
(1985), indica que a civilizao tem um preo a pagar: a formao do sujeito e o
desenvolvimento da cincia atravs do domnio da natureza se transforma em regresso e
barbrie. Certamente, diz Prestes (1996), no incio do desenvolvimento do projeto burgus
no estavam plenamente expostas suas consequncias. A perspectiva da modernidade previu
um mundo a ser construdo racionalmente, em que o sentido, o progresso e a continuidade da
sociedade sejam garantidos pelo processo pedaggico. Enquanto expresso da possibilidade
de educao do gnero humano, a modernidade gerou tericos que tematizaram a educao,
entre eles: Rousseau com o clssico Emile, Pestalozzi com Leonard et Gertrude e inclusive
Kant, com sua obra tardia Pedagogia. Em todos, a ideia de educao para uma vida social
adequava-se orientao geral do iluminismo.
Embora esse quadro terico da tradio pedaggica se circunscreva no mbito da Aufklrung
europeia do sculo XVIII, a realidade brasileira articula seu projeto educativo sob o mesmo
fundamento e isso se traduz pelas diferentes tendncias pedaggicas (SAVIANI, 2008,
GADOTTI, 2006), que assumem compromisso com a formao da cidadania, aprendizagem
de conhecimentos, promoo da conscincia de si e do mundo, autonomia moral e intelectual.
Desse modo, as chamadas pedagogias libertadoras e progressistas, assim como as liberais, so
expresses pedaggicas da filosofia da conscincia, tendo um conceito histrico - filosfico
de razo. Apesar de motivaes filosficas diferentes nessas correntes pedaggicas, elas
mantm-se ainda no esquema da relao sujeito-objeto e na confiana no progresso da razo
(PRESTES, 1996).
A racionalidade moderna tem origem no empirismo e no racionalismo do sculo XVI
tributrios de um longo percurso filosfico que se inicia com Plato (PRESTES, 1996).
Dewey (1952) debate as correntes do racionalismo e do empirismo, vertentes filosficas
qualificadas como teorias do conhecimento que formulam ou subtendem certas divises
tecnicamente chamadas dualismos6. Para o filsofo, tais correntes concordam em afirmar a
separao entre razo e experincia no mbito da investigao. O empirismo tradicional, por
validar o conhecimento por meio das impresses sensveis; o racionalismo ou intelectualismo,
por conceber a investigao como algo que reproduz o trabalho efetuado previamente pelo
pensamento7.
Nesse debate, possvel reconhecer a presena de pares antitticos, assim denominados
porque um dos termos o oposto, a anttese do outro. Como explicam Perelman e Olbrechts-
Tyteca (2002, p. 479), tais pares, assim como os pares classificatrios, so instrumentos
retricos que permitem estruturar o discurso de um modo que parece objetivo, podendo
transformar-se em pares filosficos, cujo prottipo : Aparncia (Termo I)/Realidade
(Termo II). Nos chamados pares filosficos, o Termo II estruturado como critrio ou
norma que permite dissociar o que vlido do que no , entre os aspectos do termo I.
Assim, os elementos associados ao Termo I tornam-se sinnimos de ilusrios, de errneos,
de aparentes, no sentido desqualificador, uma vez que no se conformam regra fornecida
pelo real (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 473). No debate deweyano com
as teses contrrias, podemos perceber o racionalismo como expresso dos seguintes pares
filosficos: Experincia/Razo e Prtica/Teoria. O empirismo, por sua vez, conforme a
caracterizao feita por Dewey, expressa os seguintes pares: Razo/Experincia e Teoria e
Prtica.
Dessas reflexes resultou a diferenciao entre a realidade exterior e o sujeito pensante e que,
com o desenvolvimento filosfico foi se expressando na dicotomizao entre sujeito e objeto.
A dificuldade de adentrar na discusso dos pressupostos ontolgicos e gnosiolgicos
fundamentais, segundo Lombardi (2010), situa-se no fato de que essa problemtica ser
colocada no mbito da linguagem discursiva, na qual e atravs da qual a conceituao adquire
formalizao e expresso. Alm disso, na relao entre sujeito e objeto, o objeto permanece
transcendente a ele, mostrando-se alm dele, e independente dele. Aqui a verdade tem como
pressuposto a transcendncia do objeto, ou seja, ela aparece como concordncia da figura do
objeto e o conhecimento torna-se verdadeiro na medida em que seu contedo concorda com o
objeto intencionado. Nessa perspectiva, a confiana na razo humana plena, impedindo que
se reconhea qualquer relao mediadora entre objeto e sujeito (BORGES et al 2004).
Segundo Silva (2011) para se repensar filosoficamente uma ao pedaggica, necessrio,
para alm de qualquer forma de racionalismo ou empirismo, ultrapassar o aparato
paradigmtico da dicotomia sujeito e objeto que separa a alma do corpo, o eu do outro, a
teoria da prtica tal como proposto por Bruno Latour (1994; 2001) em suas conceituaes
acerca das dicotomias produzidas pelo conhecimento moderno. No campo educacional,
modelos filosficos explicativos da realidade que visam compreenso e ao desvendamento -
dos fenmenos naturais e sociais, tm sido propostos desde a Grcia antiga. Neste embate, o

6
O racionalismo enfatiza a centralidade da razo humana no processo de conhecimento, a existncia de
idias ou princpios inatos e o modo definitivo e concludente dos sistemas tericos (MARCONDES, 2002, p.
187). Em contraposio, o empirismo designa a experincia como guia e critrio de validade do conhecimento
(idem, p. 176).
7
Segundo M. Archer (2000, p. 55), esses modelos negam que que a natureza da realidade como um todo faz
diferena para as pessoas que nos tornamos, ou mesmo para o processo de nos tornarmos pessoas.
mtodo de produo de conhecimento8 emerge como fator determinante na demarcao entre
cincia e senso comum (CHAVES, 1998).
Moraes (1996) acredita que seria importante se pensar de que forma se poderia ampliar a
nossa percepo do mundo, da realidade, do ser humano de modo a colaborar para uma
transformao do processo educacional. Uma mudana de paradigmas proporcionaria
referenciais que permitiram observar e compreender determinado problema em suas
caractersticas bsicas: o qu, como, o que se pretende observar e orientar possveis solues.
um conjunto conceitual que garantiria a coerncia interna de qualquer proposta na rea da
educao e articulao entre o que se faz e o que se pensa.
Padma Santem (2009) faz uma crtica aprendizagem restrita apenas dimenso cognitiva, e
associa a aprendizagem com um processo de transformao interior. Para ele, a ideia da
educao na perspectiva budista se apresenta como uma educao voltada a oferecer
liberdades. Essa uma perspectiva que usualmente os educadores no percebem, nem como
tericos, nem como prticos da educao (FREITAS, 2010b). Como observa Padma Santem
(2006; 2010a), nas nossas experincias naturais de mundo, olham-se as coisas no mundo
como externas e fixas. Essa mente convencional classifica todas as experincias como
positivas ou negativas. O que positivo produz felicidade. O que negativo produz
dificuldades e infelicidade. No entanto, na tradio budista tibetana, a experincia do que se
v inseparvel das estruturas internas de cada sujeito. A mente do indivduo v os objetos
conforme suas noes internas, e a partir disso que o sujeito se relaciona com o mundo,
atribuindo significados e funes a tudo, inclusive sensaes de gostar, no gostar, ou ser
indiferente.
A (re)definio do carter ilusrio ou real dos smbolos, a inveno de mundo, possvel com
uma mudana de olhar sobre a natureza da realidade. Mesmo que se atribua solidez
realidade, no h rigidez nas experincias; elas surgem das vises e experincias de mundo
que o sujeito estiver operando em dado momento. Assim, pode-se sair de um tipo de viso
para outro, gerando experincias e opes de ao completamente diferentes (PADMA
SANTEM 2006; DALAI LAMA 2006; 2011). Colocado nesses termos, abre-se o campo de
possibilidades de se escolher como olhar e construir as realidades que se refere apenas como
um mundo material surge, mas especialmente como brota experincia desse mundo, o
observador, os limites cognitivos, as energias de ao, as emoes e o corpo (PADMA
SANTEM, 2006). Dessa forma, a tradio budista traz a experincia daqueles que
contemplaram por dentro, utilizaram a mente para examinar a mente e descobriram muitos
mundos internos. Nesse contexto se apresenta como a capacidade de introduzir a sabedoria do
mundo interno, que oferece liberdades ao sujeito diante das coisas (PADMA SANTEM,
2010b).
Desse modo, o estudo da experincia no se limita ao estudo da observao ou dos pontos de
vista; torna-se necessrio estudar tambm de que modo os pontos de vista surgem. Isto , a
experincia no est restrita a determinar a observao ou a existncia de sujeito e objeto
ainda que a observao advenha da experincia e delimite, como sua outra face, justamente
aquilo que no se v (BARROS, 2010). Nesse sentido, Dewey (1980) salienta a dimenso
ampla da experincia de modo que existe sempre uma defasagem entre o que conhecido e o
que acontece, pois o que existe realmente na experincia se estende muito alm do que
conhecido em cada momento.

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Nesse contexto, diz Bhaskar (1994), na histria metafsica moderna com Descartes e, sobretudo, Kant, a
questo gnosiolgica, o conhecimento, suas condies e possibilidades, ganha centralidade no debate filosfico.
Posteriormente, quando no sculo XIX, o positivismo faz o conhecer se identificar com o conhecer cientfico e o
sujeito do conhecimento se traduzir em sujeito da cincia, o debate sobre o conhecimento desloca-se de suas
amplas condies e possibilidades para o campo fechado da epistemologia. Desse modo, a temtica da ontologia
cai em completo desuso.
No obstante, Dewey (1980) critica o arbitrrio de identificar a realidade com o objeto do
conhecimento, por eliminar o obscuro, o vago e os possveis desenlaces das consequncias
latentes. Todo objeto patente est carregado de consequncias possveis que esto escondidas,
e no ato mais manifesto entram fatores que no esto explcitos. Por mais que se esforce, no
se pode prever todas as consequncias nem fazer delas uma parte expressa ou conhecida da
reflexo e da deciso. Em face de semelhantes atos empricos, o pressuposto de que a natureza
em si da mesma ndole, distinta, explcita e evidente, sem possibilidades latentes, nem
novidades ou obscuridades, possvel somente sobre a base de uma filosofia que traga em
algum ponto uma linha arbitrria entre natureza e experincia. Desta forma, importante
pensarmos o que est por detrs das cortinas da verdade cientfica atravs de uma outra
experincia, de um outro modo de se olhar a realidade.
Segundo Ferreira Jr. (1998), na modernidade a experincia deixa de ser o teatro da
manifestao-exibio do Ser, para tornar-se o conjunto de operaes pelas quais o homem,
enquanto sujeito, entra em relao com o real pela via da re-presentao. Mais importante que
compreender o Ser no seu exibir-se elucidar as operaes do Sujeito (perceber, pensar,
imaginar, querer) em seus limites e possibilidades. A Metafsica, portanto, passa a chamar-se
crtica do conhecimento, teoria do conhecimento. Nesse sentido, o interesse de Heidegger
estende-se ao que se encontra inaparente e velado, por isso confere uma diferente
provenincia verdade, que no seja a representao, mas apresentao da realidade. A
questo da filosofia concentra-se em aclarar a razo do real como desvelamento da realidade
(FEITOSA, 2004).
De acordo com Bouyer (2010), no h uma realidade em si mesma, independente das
proposies e do seu contexto de elaborao, assim como no h mundo independente da
mente nem self independente da atuao do sujeito. No se pode estabelecer se uma
proposio verdadeira ou no por comparao com uma suposta realidade externa e
independente de tal proposio. Deste modo, os conceitos s possuem sentido ao produzir a
realidade. Conforme Dewey (1980), mergulhamos na nossa experincia com as crenas que
herdamos de nossos ancestrais e com as nossas tambm. Elas vo determinar o que
percebemos; o que percebemos determina o que fazemos; e o que fazemos de novo determina
o que experimentamos; assim, as coisas vo se sucedendo. H um fluxo continuo no qual
adicionamos novas experincias, novas informaes nossa ao, e avaliamos se estas
adies so dignas ou no. Por isso, os pragmatistas se consideram criadores, uma vez que
acrescentam elementos realidade. Esto preocupados com a realidade desde que ela seja
entendida como feitura humana e no pelo seu ncleo sensvel ou supra-sensvel.
Dewey (1980) argumenta que o conhecimento deriva de uma realidade complexa, marcada
por conexes entre as coisas e entre o sujeito e as coisas. O conhecimento deixa de ser visto
como derivado de uma conscincia ou de um sujeito representante. O conhecimento uma
ferramenta que tem vrios usos, envolvendo o conjunto dos processos de investigao. O que
as coisas so justamente o que se visa saber ao cabo de uma investigao. O termo
conhecimento deixa de ser apropriado, uma vez que investigao o termo mais adequado.
Segundo o filsofo, s faz sentido perguntar sobre como ou o que so as coisas dentro de um
contexto de investigao.
Nesse sentido, como nos lembra Hessen (1999, p. 22 e 23), a essncia do conhecimento est
estreitamente ligada ao conceito de verdade. S o conhecimento verdadeiro conhecimento
efetivo. Segundo Heidegger (1999a), no Sculo IV a.C., Plato ao desenvolver sua teoria das
ideias ou essncias, provoca uma transformao na filosofia antiga: a physis (traduzido como
natureza) interpretada como Ideia. Com ele se fixa a diviso entre o mundo dos entes, da
Dxa (opinio), marcado pela impermanncia, e o mundo do Ser, das Ideias, dos Universais,
ao qual deve aspirar chegar o pensamento filosfico. O que se extravia, porm, diz Vattimo
(1989), a prpria noo de diferena ontolgica, no sentido originrio de que o ente vela o
ser (o mostra, encobrindo-o) chamado de altheia (traduzido como verdade), tal como
Herclito e Parmnides o apontavam: O que era, portanto, para os primeiros pensadores, a
presena da dualidade o que se mostra (ente) e o que se esconde (ser) reunida na tenso de
uma nica identidade, a metafsica interpretava, na verdade, como a presena de duas
identidades: a pensada (ser/essncia) e a percebida (ente/existncia) (MICHELAZZO, 1999,
p. 104). Essa mudana comea a ocorrer com Plato, acentua-se com Aristteles, atravessa
toda a Idade Mdia e se encontra no projeto da modernidade com Descartes at Kant, quando
a atitude voluntria consolida o esquecimento do ser, ou seja, o destino dos entes (o
conhecimento, a organizao do mundo, a verdade) imposto pela vontade humana.
Heidegger (2008) coloca que para o pensamento ocidental verdade significa adequao da
representao pensante com a coisa. Da a definio tradicional da essncia da verdade:
adaequatio intellectus et rei . Para o filosfo, o pensamento de Plato realiza a mudana da
essncia da verdade que se transforma na histria da metafsica. Para Heidegger (1999b), a
verdade deixa de ter o sentido da altheia, um desvelar que tem como condio de
possibilidade o velamento, para tornar-se uma mera adequao ou correo (orthots) do
olhar ao que visto a Ideia. por isto que a doutrina da verdade de Plato no algo de
passado. Ela atualidade histrica (HEIDEGGER, 2008, p. 248). Para o filsofo, a
alegoria da caverna oferece uma viso daquilo que propriamente acontece no ocidente: o
homem pensa na perspectiva da essncia da verdade como retido do representar de todo
ente segundo ideias e avalia todo real segundo valores. Quer dizer, o real interpretado
segundo ideias e, em geral, o mundo avaliado segundo valores (HEIDEGGER, 2008).
Tal mutao prepara a disponibilidade incondicional da totalidade do ente fria da tcnica
(um modo de des-velamento da realidade).
Quais as consequncias dessa mudana na essncia da verdade? Os filsofos pr-socrticos
procuraram determinar o elemento primordial do universo (physis) ; faziam uma reflexo
onto-cosmolgica na medida em que eles procuravam estabelecer qual a realidade efetiva do
mundo, o que era esta realidade ltima do existente, buscando harmonizar-se com ela; e
concebiam isso de um modo direto (intentio recta). A filosofia moderna, diferentemente,
pergunta sobre o mundo de um modo indireto (intentio obliqua). Isto , antes de perguntar
sobre o mundo, pergunta sobre o conhecimento do mundo. Antes de perguntar o que h de
real e/ou existente no mundo, pergunta qual representao do mundo vlida; qual
representao verdadeira e, assim, se h ou no conhecimento do mundo. A pergunta sobre
o conhecimento gera a filosofia enquanto teoria do conhecimento ou epistemologia
(GHIRALDELLI JR, 2007). Para Chaui (1999, p. 210), trata-se de compreender e explicar
como os relatos mentais nossas ideias correspondem ao que se passa verdadeiramente na
realidade. Logo, a referncia dos modernos, quando falam do real, desloca-se para o plano
subjetivo. Se para os antigos o existente presena, para os modernos representao.
Portanto, diz Chau (1999), a essncia da verdade e, por conseguinte, a construo de toda a
histria metafsica ocidental e os debates subsequentes, os modernos situaram o sujeito entre
o saber e o real (relao dualista entre sujeito-objeto como fundamento ontolgico da
realidade e do ser humano), permitindo um novo entendimento do existente (o homem assume
o centro do ente) e uma nova noo de verdade (representao). Nessa histria, como foi
colocado acima, sucede-se um debate intermitente, principalmente, entre dois modos
hegemnicos de compreenso da realidade: os idealistas (racionalistas) e os realistas
(empiristas). Ambas as posies pressupem a preexistncia tanto do sujeito quanto do
mundo, e a relao dos dois com o real s possvel a partir do modelo da representao
(EIRADO; PASSOS, 2004).
Nesse ponto, pergunta-se: esse deslocamento da essncia da verdade e suas consequncias
no campo filosfico tem alguma repercusso para a pedagogia? Segundo Paviani (2008), a
filosofia moderna se apresenta como produtora de uma pedagogia antes mesmo de constituir-
se numa disciplina pedaggica especfica. De Descartes a Kant, nesse recorte histrico, os
problemas filosficos do conhecimento e da subjetividade, das relaes ente objeto e sujeito
de conhecimento, entre conscincia e mundo, entre pessoa e cidado impregnam todas as
teorias pedaggicas. Ou seja, no mundo moderno, as vicissitudes da pedagogia esto
intimamente vinculadas aos caminhos traados pela filosofia.
O que nos inquieta , se h um vnculo entre a filosofia e a pedagogia e como Heidegger nos
indica h na histrica da metafsica ocidental um esquecimento do ser, deve o pensamento
pedaggico interrogar sobre a base ontolgica sobre a qual se assentaria o processo
gnosiolgico? Tem pouca ou nenhuma importncia para o processo gnosiolgico o fato de
existir ou no uma realidade ltima (base ontolgica)? A ao transformadora do homem no
mundo depende da concepo que se tem do mundo e do homem (base ontolgica), quanto da
questo do conhecimento (processo gnosiolgico)? Na educao ainda seria possvel
extrapolar o olhar dicotmico que divide a realidade na tenso entre os plos
razo/experincia, teoria/prtica? possvel imaginar um processo educativo em que o cogito
no se torne o referencial por excelncia?
Ser que podemos reduzir a realidade, tal como o seu conhecimento, a elementos observveis
e mensurveis, ignorando assim todas as partes obscuras que movem todas as partes
claras? Segundo James (2009), se o sujeito tomar a atividade do esprito na sua realidade
viva, se ele considerar tudo o que em sua alma est para l dos seus conhecimentos racionais,
e o que, escondido nele, dirige secretamente a sua conduta, no se pode seno admitir que o
racionalismo no faz seno raspar a superfcie da vida interior, to rica e profunda.
Segundo Anderson (2004), a concepo baseada no conceito de representao em seu sentido
forte oculta, em certa medida, o fato de que o pressuposto bsico de independncia entre
sujeito e mundo permanece intacto. Essa concepo de que o que nos aparece sempre
mediado por representaes preserva a idia de que h um mundo que independe daquele que
percebe, mesmo que este mundo seja apenas parcialmente captado. Mantm-se, assim, a
separao fundamental de sujeito e objeto e a suposio de independncia destas entidades em
relao experincia. Esse pressuposto bsico, que se transfere do senso comum
representao em seu sentido forte, o que nos permite entender que as abordagens de
pesquisa que no empregam o termo representao como ferramenta terica podem ser
representacionais ao conceberem seu prprio tema de pesquisa como um objeto a ser
representado. Se h um mundo que existe por si mesmo, todo conhecimento , em certa
medida, a apreenso de atributos deste mundo, isto , a representao de um objeto por parte
daquele que o percebe (BARROS, 2010).
Do ponto de vista ontolgico e epistemologico no se pode separar o ser de sua realidade,
pois ambos emergem juntos. Segundo Maturana e Varela (2005) e Varela e seus
colaboradores (2003), ambos esto co-determinados em seus processos, estruturalmente
acoplados e implicados, pois no existe uma realidade independente da experincia subjetiva.
O que o pesquisador chama de experincia em seu cotidiano, isto , suas vivncias e a forma
como o mundo aparece, tem em sua base a co-emergncia entre sujeito e mundo. O ponto de
vista a partir do qual o pesquisador se constitu se torna a referncia para o que ele entende
por experincia. No decorrer de sua vida, ele experimenta o surgimento de novas
perspectivas, bem como mudanas na maneira de perceber o mundo e a si mesmo. A
experincia, portanto, no est restrita a um determinado ponto de vista, o que equivale a
afirmar que ela no est contida ou localizada em um sujeito. Ao contrrio, o aparecimento de
um sujeito - e, com ele, de todo um mundo - est na dependncia da experincia. Ela no se
produz de maneira descontnua e sbita a cada suposto encontro entre sujeito e mundo
(BARROS, 2010). Dessa forma, no se pode separar educador e educando, sujeito e cultura,
subjetividade e objetividade, indivduo e sociedade/natureza, elementos mutuamente
essenciais, complementares e interdependentes. Enfim, o mundo percebido no se reduz s
categorias auto-excludentes de sujeito/objeto.
Nesse contexto cabe perguntar: como abrimos passo em um mundo que no fixo nem pr-
dado? (VARELA, THOMPSON, & ROSCH, 2003, p. 153). Experenciar a realidade no se
trata da captao de sinais de um mundo predeterminado que est l fora. Refere-se a um
processo ativo de criao de um mundo conforme a estrutura interna e a ao (incluindo o
comportamento) do agente. H, portanto, uma impossibilidade, no tocante ao conhecimento,
de encontrar um mundo totalmente independente da existncia (e da estrutura) do agente. O
mundo no um objeto, um fato ou um processo, mas sim um background, um cenrio para a
experincia do pesquisador, o qual no possui existncia independente de sua estrutura, de seu
comportamento e de sua cognio. O que o pesquisador conhece sobre o mundo diz algo a
respeito de si mesmo (BOUYER, 2010).
Uma criao que se d na experincia, na ao (termos bem pragmticos) e na interao do
agente com o mundo, no estando tal criao do mundo nem no mundo isolado (objetivismo)
nem na subjetividade do agente (subjetivismo). O mundo est no se lanar s coisas,
constante ao, constante experimentar que gera o que se enxerga como o mundo. A
experincia perceptiva resulta de uma sincronizao das capacidades de percepo do sujeito
(com seus esquemas incorporados) com as situaes do mundo que o sujeito co-especifica e
co-cria em sua ao (BOUYER, 2010).
H, portanto, uma impossibilidade de crer no postulado de um mundo independente das
descries do prprio sujeito, e idntico para todos os observadores. A concepo da
realidade sempre feita de modo relativo constituio, como uma verdade trivial na medida
em que significa que s formamos conceitos que somos capazes de formar. H sistemas de
regras segundo os quais so gerados contextos de interaes e a realidade simblica. Isto
porque no existe uma realidade independente do pensamento. O mundo e a verdade esto em
relao direta com a ao do ser, e entre ser e mundo existe uma relao de co-especificao
mtua. A verdade de uma proposio depende de seus efeitos prticos e no se mostra
completamente independente como na teoria da correspondncia realidade (BOUYER,
2010).

Caminho dos objetivos especficos

Para explorarmos as possibilidades de um pensamento educacional elaborado desde a


experincia, que supere a relao sujeito-objeto, diz Larrosa (2004), preciso fazer duas
coisas: a primeira seria reivindicar a experincia (objetivo a), e a segunda, seria fazer soar
de outro modo a palavra experincia (objetivo b e c).

Objetivo a: Questionar o olhar dicotmico na ideia de educao moderna que se reflete na


tenso entre os polos razo/experincia, teoria/prtica enquanto fundamento ontolgico da
natureza e do homem.

A partir das leituras sobre o termo experincia, nas perspectivas apontadas por Larrosa
(2004, 2004a, 2007), Agamben (2005), Foucault (1984, 2006) e Kohan e Gondra (2006),
pretende-se, primeiramente, passo 1, explicitar para o leitor um debate sobre o abismo criado
na modernidade entre o conhecimento e a experincia. Num segundo momento, passo 2,
intenciona-se analisar as consequncias desse debate no campo educacional, tendo como
ponto de partida para o processo formativo o cogito.
Passo 1: De acordo com Larrosa (2007) e Kohan e Gondra (2003), o deslocamento do
entendimento e do significado dado experincia, com a instaurao do pensamento
racionalista, restringiu a categoria experincia a experimento, isto , ela passou a ser vista
apenas como uma etapa de um caminho que levaria cincia de forma objetiva e segura.
Desse modo, afirma Gasque e Tescarolo (2008), a reduo cartesiana compromete as
distines qualitativas como experincia/razo, teoria/prtica que igualmente participam da
essncia da realidade. No entanto, a experincia, por remeter ao conhecimento ativo e aqui
destacamos a natureza prtica da Cincia Pedaggica parece ter sido sempre relegada e
rechaada como forma menor de conhecimento na civilizao ocidental. Alm disso, diz
Agambem (2005), o conhecimento moderno desapropriou a experincia de seus sujeitos,
colocando em seu lugar um nico novo sujeito que nada mais que o ego cogito cartesiano, a
conscincia.
Passo 2: O pensamento filosfico ocidental constituiu-se, precisamente, a partir de uma
referncia quase obsessiva a figura do homem e, consequentemente, a partir dessa figura, foi
sendo criada uma concepo de ensino e de aprendizagem que passou a nortear o campo
educacional. Desse modo, praticamente todas as correntes pedaggicas modernas, seja ela
religiosa, tradicional, liberal, comportamentalista, socialista, fascista, nacionalista,
progressista, construtivista, crtica, entre outras tantas, partilham desse mesmo entendimento,
o sujeito desde sempre a (VEIGA-NETO, 2005). (DEACON e PARKER; 2000). Segundo
Valle (2003), a rea da educao j no investe nas interrogaes sobre o homem com quem
trata e que o centro da sua atividade, ocorrendo uma espcie de proibio sobre esse tipo de
indagao. Para o autor, enquanto se fala em sujeito ps-moderno como algo exterior a
concepes humanistas, o sujeito moderno, quanto a ele, porta-se bastante bem, e talvez uma
das evidncias mais flagrantes de sua permanncia a hipervalorizao da dimenso
cognitiva (VALLE, 2003, p.13). Nesse modelo, educa-se sob a gide de uma lgica dual que
separa o sujeito dos objetos, o corpo da alma, o eu do mundo e a natureza da cultura
(FREITAS, 2010, p. 56).

APRESENTAO

1. I - Diferena sujeito x objeto

Nesse modelo, para Heidegger (2008), o real interpretado segundo ideias e, em


geral, o mundo avaliado segundo valores. O problema da experincia est presente nesse
modelo na medida em que o pensamento metafsico se restringe transmisso de um
conhecimento sobre a experincia, empobrecendo a capacidade de o sujeito fazer
experincia.

2. a p1 Explicitar para o leitor um debate sobre o abismo criado na modernidade entre o


conhecimento e a experincia em que a experincia reduzida a um conhecimento menor.

3. a p2 O cogito, torna-se a sede da experincia. Aqui o importante compreender as


consequncias de se ter o cogito como o ponto de partida para o processo formativo.

Esse movimento vai permitir compreender que os polos razo/experincia,


teoria/prtica presentes na ideia de educao moderna se refletem nesse olhar dicotmico do
pensamento metafsico, objetivo a.

Se no passo a p2, vimos s consequncias do cogito como ponto de partida para o


processo formativo. Cabe perguntar: quem esse cogito que passou a nortear concepo de
ensino e de aprendizagem dentro campo educacional?
Agora vem um segundo movimento, Captulo II, que justamente abordar o cogito no
plano ontolgico e epistemolgico. Mas, como? Utilizando-se de um pensamento ps-
metafsico, denominado Sabedoria, a partir de uma categoria designada vacuidade.

No plano ontolgico, essa categoria vai permitir interpelar quem esse cogito que se
coloca como sede, origem, da experincia, objetivo b.

1. Pensar a natureza do sujeito e da realidade de um mesmo modo: impermanentes. Desse


modo, o sujeito deixa de ser amparado pela noo de uma identidade substancial.

No plano epistemolgico, essa categoria vai permitir interpelar o modo como esse
cogito apreende a realidade, objetivo c.

2. Permite-nos avanar no tratamento metodolgico da pesquisa ao pensar sujeito e mundo


surgindo de modo co-emergentes, simultaneamente.

Pensamento metafsico: percepo e ao se conectam de maneira linear, mas tm


naturezas essencialmente diferentes.
Pensamento ps-metafsico: ao e percepo formam um contnuo. O que primeira
vista aparece como externo, o objeto, no o , uma vez que este objeto s existe como tal
em ao, ao ser percebido por algum que age e se comporta em um contexto especfico e
cujas aes so co-responsveis pelo mundo que habita.

Por que se torna necessrio para a educao questionar o cogito cartesiano? Para ns,
sem uma interpelao do sujeito do conhecimento em sua base, dificilmente, abre-se a
possibilidade de se pensar outros modos de ver a educao, objetivo d.

APRESENTAO
A ideia problematizar a relao sujeito-objeto no contexto da educao moderna de modo
que seja possvel explorarmos as possibilidades de um pensamento educacional elaborado
desde a experincia, que supere essa relao. Isso se torna importante se imaginarmos que no
se trata de substituir um pensamento (metafsico) por outro pensamento (ps-metafsico), mas
permitir que outros sujeitos (do amor, da arte, da compaixo, entre outros) possam compor o
processo formativo. Significa restituir o sujeito ao seu processo de gnese e no mais
consider-lo como origem da experincia, possibilitando colocar a experincia como ponto de
partida do processo formativo, em seu carter singular e contextual. Como nos lembra
Agambem (2005), o conhecimento moderno desapropriou a experincia de seus sujeitos,
colocando em seu lugar um nico novo sujeito que nada mais que o ego cogito cartesiano, a
conscincia.
Explicitar para o leitor a partir das leituras sobre o termo experincia, nas perspectivas
apontadas por Larrosa (2004, 2004a, 2007), Agamben (2005), Foucault (1984, 2006), um
debate sobre o abismo criado na modernidade entre o conhecimento e a experincia, com duas
consequncias importantes para o campo educacional delineadas nos objetivos a p1 e a
p2. A primeira que a experincia reduzida a um conhecimento menor, a um experimento.
Como afirma Gasque e Tescarolo (2008), a experincia, por remeter ao conhecimento ativo
e aqui destacamos a natureza prtica da Cincia Pedaggica parece ter sido sempre
relegada e rechaada como forma menor de conhecimento na civilizao ocidental.
A segunda consequncia desse abismo que o cogito torna-se a sede da experincia. Esse
primeiro movimento, objetivo a, vai permitir compreender que os polos razo/experincia,
teoria/prtica presentes na ideia de educao moderna se refletem nesse olhar dicotmico do
pensamento metafsico. Nesse olhar percepo e ao se conectam de maneira linear (sujeito
do conhecimento que interpreta e outro que age), mas possuem natureza essencialmente
diferentes. Como nos lembra Heidegger (2008), o real interpretado segundo ideias e, em
geral, o mundo avaliado segundo valores. Isso traz vrias problemticas para o processo
formativo tais como o entendimento do sujeito desde sempre a (VEIGA-NETO, 2005;
DEACON e PARKER; 2000), a hipervalorizao da dimenso cognitiva (VALLE, 2003) e a
educao alicerada sob a gide de uma lgica dual que separa o sujeito dos objetos, o corpo
da alma, o eu do mundo e a natureza da cultura (FREITAS, 2010, p. 56).
Se no passo a p2, o cogito se torna o ponto de partida para o processo formativo. Cabe
perguntar: quem esse cogito que passou a nortear concepo de ensino e de aprendizagem na
educao moderna? Agora, o nosso segundo movimento da tese justamente abordar o cogito
no plano ontolgico, objetivo b, e epistemolgico, objetivo c. Porm, por que se torna
necessrio para a educao moderna questionar o cogito cartesiano? Para ns, sem uma
interpelao do sujeito do conhecimento em sua base, dificilmente, abre-se a possibilidade de
se pensar outros modos de ver a educao, outras possibilidades de um pensamento
educacional elaborado desde a experincia, objetivo d, nosso terceiro movimento. Mas,
como? Utilizando-se de um pensamento denominado ps-metafsico, chamado Sabedoria, a
partir de uma categoria especfica designada vacuidade. No plano ontolgico, essa categoria
vai permitir interpelar quem esse cogito que se coloca como sede, origem da experincia,
objetivo b. De modo mais especfico, pretende-se pensar a natureza do sujeito e da realidade
de um mesmo modo: impermanentes. Desse modo, o sujeito deixa de ser amparado pela
noo de uma identidade substancial.
No plano epistemolgico, a categoria da vacuidade vai permitir interpelar o modo como o
cogito apreende a realidade, objetivo c. Quando se observa o pensamento metafsico, o que
nos aparece no tido como experincias, mas como existncias substanciais das quais a
experincia deriva. Estabelecem-se, assim, pontos de vista supostamente externos
experincia nos quais o sujeito busca se apoiar. Se o pesquisador constri uma teoria e se
torno convicto dela, procura verific-la e, dessa forma, o contedo da teoria passa a ser
representao do mundo que surge diante de seus olhos. Desconsidera-se, num determinado
ponto de vista, uma srie de possibilidades existenciais tais como os sentimentos, as vivncias
pessoais, entre outros. Reporta-se s anlises e abstraes posteriores aos surgimentos de
pontos de vista, e no experincia vivida que se encontra voltada ao que de fato concreto.
A experincia, nesse modelo de pesquisa, no estudada por si mesma; ela tida como ndice
de fatos - sejam os fatos objetivos passados, sejam os fatos localizveis em um sujeito.
Atribui-se a um mundo externo as caractersticas que, na verdade, se devem ao ponto de vista
a partir do qual elas so observadas. Por outro lado, no pensamento ps-metafsico, ao e
percepo formam um contnuo. O que a primeira vista aparece como externo, o objeto, no
o , uma vez que este objeto s existe como tal em ao, ao ser percebido por algum que
age e se comporta em um contexto especfico e cujas aes so co-responsveis pelo mundo
que habita. Assim, pensando a experincia educativa temos, de um lado, o pensamento
metafsico que concebe o pensador como origem de seu pensamento; e do outro, o
pensamento ps-metafsico, no qual o pensamento quem cria o pensador, o sentimento
quem cria aquele que sente. Desse modo, o objetivo c permite-nos avanar no tratamento
metodolgico da pesquisa ao pensar sujeito e mundo surgindo de modo co-emergentes,
simultaneamente.
Agora, entramos no terceiro movimento da tese que justamente pensar a experincia
educativa tendo como ponto de partida o corpo, as emoes, os sentimentos, a vida, enquanto
promotora de modos de existncia como problematizado por Foucault (2004), em sua dupla
dimenso - esttica e tica -, j que ambos os pensamento possuem essas dimenses. A
esttica no pensamento metafsico se d com um grau mnimo de abertura em relao
experincia ontolgica e o ponto de vista estabelece-se de modo restrito. O problema da
experincia est presente nesse modelo na medida em que h transmisso de um
conhecimento sobre a experincia (o sujeito do conhecimento interpreta o mundo),
empobrecendo a capacidade de o sujeito fazer experincia. A palavra chave aqui
IMITAO. Em relao dimenso tica reduzida a uma dimenso moral. Nesse contexto,
a moral seria um conjunto de regras coercitivas que promoveria a sujeio a valores
transcendentes: o certo e o errado (o sujeito do conhecimento age no mundo). A palavra chave
aqui UNIVERSAL. Por outro lado, a esttica no pensamento ps-metafsico abre a
possibilidade de se criar um modo de vida, uma esttica da vida que teria a produo da vida
como uma obra de arte. As palavras chaves aqui seriam IMAGINAO, SONHO, FICO.
J a tica constituda de um conjunto de regras facultativas que avaliam o que o sujeito faz
em funo da esttica na qual criada. As palavras chaves aqui so SINGULAR E
CONTEXTUAL. Para ns, interessa imaginar as possibilidades de experincias estticas no
contexto educacional de modo a alterar a nossa forma de ser atravs de outros sujeitos, tais
como: o sujeito do amor, o sujeito da poesia, o sujeito da arte, o sujeito da compaixo, o
sujeito da filosofia, entre outros, ao invs do cogito, at aqui j destitudo da sede, origem da
experincia.
Objetivo b (continuao):
Acreditamos que a sabedoria em seu sentido mais originrio como proposto, por
exemplo, por Herclito foi expropriada da filosofia e, consequentemente, do pensamento
educacional por Plato no Sculo IV a.C., que ao desenvolver sua teoria das ideias ou
essncias, provoca uma transformao na filosofia antiga: a physis (traduzido como natureza)
interpretada como Ideia. Com ele se fixa a diviso entre o mundo dos entes, da Dxa
(opinio), e o mundo do Ser, das Ideias, dos Universais e que se encontra no projeto da
modernidade com Descartes at Kant em que ocorre o pice na separao entre natureza e
homem (HEIDEGGER 1999a). Essa ciso operada por Plato e diagnosticada por Heidegger
nos levou a se interessar pela noo de sabedoria pr-socrtica. Mesmo reconhecendo que h
uma aproximao entre o pensamento de Herclito e, em particular, com o da tradio budista
(HIROSE, 2010; NETO, 2010; STANGL, 1999), no segundo pensamento que iremos nos
debruar no ponto b. Por qu?
Primeiro, para Varela, Thompson e Rosch (2003) h tradies de explorao da
experincia que podem nos fornecer indicaes importantes. Dentre estas tradies, citam a
psicanlise, a tradio budista e a fenomenologia. Cada uma delas mereceria uma anlise
detalhada para que se possam depreender suas contribuies ao tema da experincia. Para
esses autores, a tradio budista especialmente relevante para o estudo da experincia
porque ela permite suprir uma lacuna deixada pela tradio ocidental, produtora de reflexes
abstratas e distanciadas. De acordo com estes autores, na tradio budista a filosofia nunca se
tornou uma ocupao puramente abstrata (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 39).
Ela est vinculada a mtodos bem especficos de relao com a experincia e que permitem
lidar, existencialmente, com questes concretas da vida cotidiana.
Segundo, da perspectiva educacional, no se pode esperar da tradio budista tibetana
uma teoria sociolgica, poltica, nem mesmo uma teoria didtica da educao. O que se
pretende delinear, basicamente, a investigao de um tema que os educadores tm deixado
ao largo, para no dizer que esse tem sido um tema praticamente invisvel, desconhecido dos
educadores. A expresso de um filsofo indiano radicado na Inglaterra, chamado Roy
Bhaskar. Ele diz que o tema que os educadores tm explorado pouco o ponto de vista da
vacuidade como uma perspectiva que daria aos educadores a possibilidade de resignificar as
suas prprias vises de educao, tanto do ponto de vista terico quanto prtico,
principalmente. Ou seja, para ele, os estados no duais de existncia tm repercusses diretas
sobre as matrizes de subjetivao da experincia e, consequentemente, sobre a formao do
sujeito (FREITAS, 2010).
Depois de delimitar o que seria sabedoria, pretendemos abordar uma sabedoria
especfica ligada a tradio budista denominada Prajnaparamita com a temtica da vacuidade.
Segundo Nishitani (1999), refere-se a um campo de uma sabedoria denominada conhecer sem
conhecer, pois vai alm do alcance da razo, uma vez que no pode ser representado. Ela
consiste, pois, no num novo conhecimento, mas numa supresso da ignorncia, ou seja, da
dualidade pela qual surge o conhecimento moderno, enquanto relao entre sujeito e objeto. A
sabedoria seria, portanto, um saber/sabor experimental (BORGES, 2009). No se configura
uma disciplina, mas um olhar e uma atitude. De acordo com Borges (2009), essa sabedoria
evoca, mesmo etimologicamente, a gnsis grega, uma gnose que se cumpre plenamente na
sua prpria superao, fazendo evanescer a iluso do sujeito, do objeto e do conhecimento
como sua relao. Da propostas recentes que a definem como gnose agnstica, na medida em
que conhece abolindo todo o conhecimento.

Objetivo b: Interpelar a viso ocidental implcita na ideia de educao moderna que coloca o
sujeito como condio prpria da experincia.

Num primeiro momento, passo 1, indaga-se: por que se torna necessrio para a
educao questionar esse sujeito? Para ns, sem uma interpelao do sujeito do conhecimento
em sua base, dificilmente, abre-se a possibilidade de se pensar outros modos de ver a
educao. Desse modo, pretendemos abordar, no passo b, um pensamento ps-metafsico
denominado sabedoria que permitiria criticar essa noo de sujeito moderno, a compreenso
do lugar da enunciao da verdade, bem como o lugar onde a experincia se realiza, de modo
que o sujeito deixe de estar amparada pela noo de identidade e representao. Esse
movimento possibilitar que a experincia seja perspectivada fora do espao do cogito,
permitindo pensar a natureza do sujeito e da realidade de um mesmo modo: impermanentes.
Num segundo momento, passo 2, nos perguntamos: e como pode esse outro sentido da
experincia ser legitimada no campo pedaggico? Segundo Larrosa (2004, p. 23), tomar essa
atitude supe dignificar e reivindicar tudo aquilo que tanto a filosofia como a cincia
tradicionalmente menospreza e rechaa: a subjetividade, a incerteza, a provisoriedade, o
corpo, a fugacidade, a finitude, a vida. Para o autor, enquanto a razo exige a produo de
ideias claras e distintas, a experincia est sempre ligada subjetividade do nosso corpo, de
nossas paixes e sentimentos e, portanto, no h lugar para a experincia quando se trata de
fazer uso da razo. por isso, o conhecimento moderno elimina o que a experincia tem de
experincia; ou seja, ela deixa de ter seus traos fundamentais de subjetividade,
contextualidade e finitude (LARROSA, 2004). Pensar a experincia educativa sobre esse
parmetro significa ter como ponto de partida o corpo, as emoes, os sentimentos, a vida,
com alteraes no modo de ver a educao na contemporaneidade, abrindo uma gama de
novas possibilidades de pensa-la enquanto promotora de modos de existncia como
perspectivado por Foucault e Deleuze.

Passo 1: Com se evidenciou no objetivo anterior, pensar as questes relativas ao


conhecimento e experincia faz emergir como problema a figura do sujeito. Segundo Ricard
(2009), nossa identificao com o ego fundamentalmente disfuncional, pois est em
desacordo com a realidade. Atribumos a esse ego qualidades de permanncia, de
singularidade e autonomia, enquanto a realidade , ao contrrio, varivel, mltipla,
interdependente. O ego fragmenta o mundo e cristaliza de uma vez por todas a diviso que
estabelece entre eu e outro, meu e no meu. Jay (2009) evidencia tentativas de
elaborar uma noo de experincia formativa e consequentemente de self por filsofos
crticos, fenomenlogos, pragmatistas e ps-estruturalistas, que embora traando distintos
caminhos, tentaram transpor a dualidade clssica entre sujeito e objeto. Desse modo, para o
nosso trabalho, no se pretende elaborar uma noo de experincia formativa, mas nos valer
da noo de sabedoria como o caminho para problematizar a relao sujeito-objeto, sujeito-
realidade que seriam compostas da mesma caracterstica: a impermanncia. O que nos
perguntamos : como aprofundar essa discusso sobre a natureza do sujeito e da realidade, a
partir do embate elencado no passo anterior entre conhecimento e experincia? Em suas
palavras, diz Benjamin (1987b, p. 200 e 201) o conselho tecido na substncia viva da
existncia tem um nome: sabedoria. A arte de narrar est definhando porque a sabedoria o
lado pico da verdade est em extino.

Objetivo b (continuao): Passo 2: Do ponto de vista educacional o que significa ter como
ponto de partida do processo formativo o corpo, as emoes, os sentimentos, a vida ao invs
do cogito? Para ns, romper com uma forma unvoca de conceber o sujeito abrir uma gama
de novas possibilidades de pensar a Educao e sua insero no contexto social. Desse modo,
Deleuze (1990), a partir das ideias de Foucault, apresenta a seguinte proposio: podemos
experimentar o mundo ao invs de signific-lo, de represent-lo e de interpret-lo?
Abandonando a noo de sujeito, eles se propem pensar a subjetividade como modos de
subjetivao que se constituem em um processo, e no como adequao a determinada
representao que se possa ter de sujeito. O processo de subjetivao apresentado por
Deleuze como um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo de existncia, que
no pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda interioridade e
mesmo de toda identidade. Isso nos leva a pensar o seguinte: de modo circular, novas
possibilidades de experincias educativas poderiam propiciar novos modos de existncia? Se
a educao tem como ponto de partida o corpo, as emoes, os sentimentos, a vida teramos
alteraes no modo de ver a educao, de praticar a educao, na contemporaneidade?

Objetivo c: Interrogar o modo apreenso da realidade compreendido na ideia de educao


moderna que se reporta ao sujeito da experincia, seja emprico ou transcendental, como
elemento-chave para o conhecimento verdadeiro.

O modo de abordar o sujeito e a realidade no contexto do Prajnaparamita tambm


implica uma epistemologia diferente daquela pleiteada pelo conhecimento moderno. Assim, o
prximo e ltimo passo visa justamente abordar a teoria da dupla verdade, contribuindo para
se pensar metodologicamente como abordar as pesquisas em educao que tenham como
ponto de partida corpo, as emoes, os sentimentos, a vida.

Passo 1: Chau (1999) afirma que a essncia da verdade e, por conseguinte, a construo de
toda a histria metafsica ocidental e os debates subsequentes, os modernos situaram o sujeito
entre o saber e o real (relao dualista entre sujeito-objeto como fundamento ontolgico da
realidade e do ser humano), permitindo um novo entendimento do existente (o homem assume
o centro do ente) e uma nova noo de verdade (representao). Os dois primeiros pontos
sero problematizados pelos objetivos a e b com suas consequncias no campo educacional.
Esse ltimo visa desdobrar-se sobre uma outra epistemologia que no seja o da representao,
mas o da apresentao da realidade. Tal epistemologia se encontra centrada sobre uma ideia
fundamental - a teoria das duas verdades. Essa teoria visa justificar e de defender as
concluses progressivamente alcanadas pela reflexo ontolgica levantada anteriormente
com o Prajnaparamita (FERRARO, 2011). Ela permite pensar que todos os fenmenos, sejam
quais forem possuem duas verdades. A verdade relativa, que descreve o modo como as coisas
convencionalmente se manifestam, em funo do intelecto conceptual e dualista; e a verdade
absoluta, que designa o seu modo real, para alm da dualidade e dos conceitos (BORGES,
s.d). Essa epistemologia permite-nos avanar no tratamento metodolgico da pesquisa ao
pensar sujeito e mundo surgindo de modo co-emergentes, simultaneamente (PADMA
SANTEM, 2006; 2009).

ESTRUTURA DA TESE

Para explorarmos as possibilidades de um pensamento educacional elaborado desde a


experincia, que supere a relao sujeito-objeto do pensamento metafsico, diz Larrosa
(2004), preciso fazer duas coisas: a primeira seria reivindicar a experincia, objetivo a, e a
segunda, seria fazer soar de outro modo a palavra experincia, objetivos b, c e d.

CAPTULO I

Objetivo a: Questionar o olhar dicotmico na ideia de educao moderna que se reflete na


tenso entre os polos razo/experincia, teoria/prtica enquanto fundamento ontolgico da
natureza e do homem.

1. a - p1: A partir das leituras sobre o termo experincia, nas perspectivas apontadas por
Larrosa (2004, 2004a, 2007), Agamben (2005), Foucault (1984, 2006) e Kohan e Gondra
(2006), pretende-se explicitar para o leitor um debate sobre o abismo criado na modernidade
entre o conhecimento e a experincia que a restringiu a categoria de experimento. Desse
modo, afirma Gasque e Tescarolo (2008), a experincia, por remeter ao conhecimento ativo
e aqui destacamos a natureza prtica da Cincia Pedaggica - foi relegada e rechaada
como forma menor de conhecimento na civilizao ocidental.

2. a p2: Alm disso, diz Agambem (2005), o conhecimento moderno desapropriou a


experincia de seus sujeitos, colocando em seu lugar apenas o cogito cartesiano, tornando-se,
assim, a sede da experincia. A partir dessa figura do homem foi sendo criada uma concepo
de ensino e de aprendizagem que passou a nortear o campo educacional, que partilha de um
mesmo entendimento, o sujeito desde sempre a (VEIGA-NETO, 2005). Portanto, intenciona-
se analisar as consequncias desse debate no campo educacional, tendo como ponto de partida
para o processo formativo o cogito (VEIGA-NETO, 2005; DEACON e PARKER; 2000).

ESTRUTURA DA TESE (continuao)

Por que se torna necessrio para a educao questionar o cogito cartesiano? Para ns, sem
uma interpelao do sujeito do conhecimento em sua base, dificilmente, abre-se a
possibilidade de se pensar outros modos de ver a educao (objetivo d). Esse questionamento
possibilitar que a experincia seja perspectivada fora do espao do cogito, permitindo pensar
a natureza do sujeito e da realidade de um mesmo modo: impermanentes. Esse o objetivo do
Captulo II. O que nos perguntamos : como aprofundar a discusso sobre a natureza do
sujeito e da realidade, a partir do embate elencado no Captulo I entre conhecimento e
experincia? Em suas palavras, diz Benjamin (1987, p. 200 e 201) o conselho tecido na
substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria. A arte de narrar est definhando
porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino.
Se de um lado, o pensamento metafsico concebe o pensador como origem de seu
pensamento; do outro, para a sabedoria, o pensamento quem cria o pensador, o sentimento
quem cria aquele que sente. No h sujeito seno sobre as bases de atividades prvias. Por
isso, abordar a experincia no mbito de pensamento ps-metafsico implica dois planos de
trabalho distintos, que se complementam: um volta-se ao carter criador, a partir do qual
advm sujeito e mundo, o plano da experincia ontolgico; o outro, observao e a
descrio, a experincia vivida. Trata-se, portanto, no Captulo II, de interpelar o cogito
cartesiano nos planos ontolgico e epistemolgico.

CAPTULO II

Objetivo b: Interpelar a viso ocidental implcita na ideia de educao moderna que coloca o
sujeito como condio prpria da experincia.

1. Abordar a questo da sabedoria, em particular o da vacuidade, permitiria criticar essa


noo de sujeito moderno, a compreenso do lugar da enunciao da verdade, bem como o
lugar onde a experincia se realiza, de modo que ele deixe de ser amparado pela noo de
uma identidade substancial.

Objetivo c: Interrogar o modo de apreenso da realidade compreendido na ideia de educao


moderna que se reporta ao sujeito da experincia, seja emprico ou transcendental, como
elemento-chave para o conhecimento verdadeiro.

1. O modo de abordar o sujeito e a realidade no contexto da vacuidade tambm implica


uma epistemologia diferente daquela pleiteada pelo conhecimento moderno. Assim, visa-se
justamente abordar a teoria da dupla verdade, contribuindo para se pensar metodologicamente
como abordar as pesquisas em educao que tenham como ponto de partida a experincia e,
consequentemente, o corpo, as emoes, os sentimentos, a vida. Essa epistemologia permite-
nos avanar no tratamento metodolgico da pesquisa ao pensar sujeito e mundo surgindo de
modo co-emergentes, simultaneamente.

ESTRUTURA DA TESE (continuao)

Para ns, romper com uma forma unvoca de conceber o sujeito abrir uma gama de novas
possibilidades de pensar a experincia educativa tendo como ponto de partida o corpo, as
emoes, os sentimentos, a vida, enquanto promotora de modos de existncia como
perspectivado por Foucault (2004). Esse o objetivo do Captulo III. Tal perspectiva, do
ponto de vista educacional, permite pensar que, se de um lado, para o pensamento metafsico
o ponto de partida para o processo formativo o cogito, o que implica torna-lo algo dado
(modelo) que precisa ser alcanado, criando um mecanismo de causa e efeito no processo
educativo. Por outro lado, o pensamento ps-metafsico implica uma circularidade, indicando
que o agente da ao no preexiste prpria da ao. Perceber, lembrar, conhecer, fazer,
entre outras, so atividades que constituem aquele que percebe, lembra, conhece ou faz. H
definio mtua e contnua de si mesmo e mundo, de maneira que tais experincias no
podem ser reportadas a uma entidade fixa ou estvel. Sempre que se procura designar um
suporte para estas experincias, omite-se o fato de que tal suporte no existe
substancialmente, de maneira autnoma em relao s aes e s modificaes que elas
geram.
Deleuze (1992), a partir das ideias de Foucault, apresenta a seguinte proposio: podemos
experimentar o mundo ao invs de signific-lo, de represent-lo e de interpret-lo?
Abandonando a noo de sujeito, eles se propem pensar a subjetividade como modos de
subjetivao que se constituem em um processo, e no como adequao a determinada
representao que se possa ter de sujeito. O processo de subjetivao apresentado por
Deleuze como um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo de existncia, que
no pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda interioridade e
mesmo de toda identidade. Por isso, no Captulo III, nos perguntamos: e como pode esse
outro sentido da experincia perspectivada pelo pensamento ps-metafsico ser legitimada no
campo pedaggico? Segundo Larrosa (2004, p. 23), tomar essa atitude supe dignificar e
reivindicar tudo aquilo que tanto a filosofia como a cincia tradicionalmente menospreza e
rechaa: a subjetividade, a incerteza, a provisoriedade, o corpo, a fugacidade, a finitude, a
vida.

CAPTULO III

Objetivo d: Pensar a experincia educativa no contexto de um pensamento ps-metafsico.

1. Pensar a experincia educativa sobre parmetro do pensamento ps-metafsico


significa ter como ponto de partida o corpo, as emoes, os sentimentos, a vida,
com alteraes profundas no modo de ver a educao, de praticar a educao, pois,
imagina-se que, de modo circular, possibilidades de experincias educativas
poderiam propiciar modos de existncia como problematizado por Foucault
(2004), que so uma maneira de, por um lado, resistir ao institudo e, por outro,
inventar-se, produzir-se a si mesmo.

NOTAS EXPLICATIVAS:

O pensamento metafsico no se detm na prpria experincia. Nele, vivenciar algo significa tomar o sujeito
como ndice de um mundo existente em si mesmo, independente da experincia de vivenciar algo; por outro
lado, ao se estudar a experincia, buscam-se critrios externos a ela para determinar sua veracidade. Nesse
modelo, para Heidegger (2008), o real interpretado segundo ideias e, em geral, o mundo avaliado segundo
valores. O problema da experincia est presente nesse modelo na medida em que o pensamento metafsico se
restringe transmisso de um conhecimento sobre a experincia, empobrecendo a capacidade de o sujeito
fazer experincia. Ao empregar uma abordagem representacional, ignora-se ao mesmo tempo, a vivncia
subjetiva de algo que se apresenta como uma realidade inequvoca e o fato de que o que comparece nesta
vivncia - uma histria de vida e um mundo habitado por algum-, expressa-se como o reflexo de uma
identidade substancial. H a incorporao de um sentido a uma histria pessoal. Um tipo de vivncia de si e de
mundo que tende fixao em um nico ponto de vista. Assume-se, sob esta perspectiva, que sujeito e mundo
so realidades dadas, substanciais. No plano concreto, o aparecimento de um sentido faz surgir de determinado
modo sujeito e objeto, mas, uma vez diante deste aparecimento, omite-se seu processo de gnese e o fenmeno
interpretativo contnuo a partir do qual ele advm. No h o reconhecimento de que este ponto de vista uma
experincia e de que sujeito e mundo se definem como tais atravs dela. Em seu lugar surge uma experincia
pensada como propriedade do sujeito e como condicionada pelo objeto: a realidade se submete a um ponto de
vista. Em outras palavras, num primeiro momento, a experincia de vivenciar algo o que condiciona o co-
surgimento do sujeito e do objeto, mas, uma vez surgidos, passam a condicionar a experincia que lhes deu
origem. Isso conduz a observaes auto-referida por restringir-se ao dado observado sem report-lo sua gnese,
utilizando como critrio as prprias expectativas do observador. Esse tipo de observao tende a identificar a
vivncia de algo a uma informao abstrata, sem a interveno de uma experincia vvida e encarnada. Ou seja,
como diz Benjamin (1986), a nova barbrie marca uma forma de empobrecimento da experienciao de nosso
pensamento e de nossa vida em sua singularidade. Em lugar de fazer experincia e dar valor experincia feita,
valoriza-se e imita-se a experincia de um outro que, em geral, j , em si mesma, imitao de outra experincia.
Assume-se essa experincia como sendo a experincia vlida e, assim, valoriza-se essa outra experincia em
detrimento daquela que feita por si mesmo. Isso tem consequncias do ponto de vista metodolgico j que h
uma produo de conhecimento que tende a se distanciar da experincia concreta. Nesse sentido, o pensamento
metafsico cr realizar uma observao neutra de dados que existem independentemente de serem observados
por algum. Essa crena a leva a no reconhecer como igualmente vlidos outros pontos de vista distintos. O
emprego exclusivo da estratgia representacional conduz corroborao do ponto de vista pr-fixado pelo
prprio pesquisador e restringe o estudo da atividade de conhecer classificao dos objetos, dos
comportamentos, da realidade observada, em adaptados ou inadaptados, certos ou errados. Emprega-se uma
norma para avaliar a probabilidade de um fato. Nessa perspectiva, o modo de vivenciar algo posto em cena pelo
pensamento metafsico socialmente valorizado, estando presente tambm em outros contextos, como nas
escolas e em relaes sociais nas quais preciso recordar determinadas classificaes para agir de maneira
coerente no presente. Desse modo, a circularidade que caracteriza esse tipo de pensamento , assim, a de um
crculo vicioso, no qual aquilo que se pretende explicar est subentendido de antemo. H a legitimao de um
nico e mesmo ponto de vista, que se colocava desde o incio da investigao e da formulao do problema. Ou
seja, h um ponto de vista sobre a experincia, tomando-a como algo dado a ser descrito. Os efeitos criadores de
si e de mundo da pesquisa no so reconhecido e, portanto, no podem ser por ela analisados. H um corte
arbitrrio, a partir de um ponto de vista, no qual esta experincia interpretada e ao estabelecimento de
separaes artificiais entre aspectos de fato inseparveis da realidade. O conhecimento se produz de maneira
unilateral por parte do pesquisador em que vivenciar algo representar um dado, com efeitos ticos e polticos
significativos.

Na abordagem representacional, aborda-se a experincia considerando-a como um objeto, um dado a ser


apreendido sob a perspectiva distanciada de um observador. Ou seja, experincia e o objeto esto separados em
sua origem, sendo que a primeira nada mais que a representao do segundo para algum. Por isso, a paisagem
que aparece na nota 2 difere daquela da nota 7 pelo fato da segunda se assemelhar a um quadro, uma moldura,
indicando que se trata de um determinado tipo de olhar sobre a realidade, congelado. Se observarmos mais
prximo para o realismo, o objeto uma coisa que produziria em ns representaes, mas que seriam de
natureza diferente dela; para o idealismo, ao contrrio, o objeto se reduziria representao que ns temos. No
pensamento metafsico, no se detm na experincia mesma, ao contrrio, o sujeito considera informaes
desencarnadas e abstratas como sendo o cerne de suas vivncia, ao mesmo tempo em que percebe as coisas como
existentes em si mesmas, acessando um mundo que subsistiria independentemente de si. Abstrai-se a experincia
mesma, que pe sujeito e mundo. H um mundo objetivo, existente em si mesmo, permanente. Nesse tipo de
pensamento, por exemplo, como se existisse um sujeito preexistente que ao lembrar-se de algo, fosse
informado por sua prpria experincia de que fez algo e que, portanto, o autor desse algo j estaria dado antes da
lembrana. Porm, ao lembrar-se de alguma coisa, comumente, o sujeito surge como testemunha de um certo
passado objetivo. Isso quer dizer que o sujeito considera a experincia de lembrar como a representao de um
mundo passado preexistente e independente da lembrana, assim como ele considera a experincia perceptiva
como a representao de um mundo presente preexistente e independente da percepo. Contudo, o objeto s
existe como tal em ao, ao ser percebido por algum que age e se comporta em um contexto especfico e
cujas aes so co-responsveis pelo mundo que habita.

Deleuze (2001) pe que no pensamento metafsico o sujeito se encontra como o fundamento essencial da
experincia, o inverso do que faz Hume, que toma a prpria experincia como ponto de partida. Esse sujeito que
inventa e cr se constitui no dado de tal maneira que ele faz do prprio dado uma sntese, um sistema. A noo
de subjetividade , assim, a contrapartida da de um mundo objetivo, isento da dependncia de uma experincia.
Esse modo de ver o sujeito no conta com os meios para se aproximar de uma experincia de vida, na qual h um
ponto de vista que define um si mesmo e um mundo de maneira singular e contextual, Ou seja, o sujeito no tem
existncia prvia em relao experincia ele se constitui nela. Consequentemente, este pensamento no se
vincula ao movimento de gnese deste ponto de vista, o que a permitiria voltar-se ao plano ontolgico da
experincia. Do ponto de vista da pesquisa educacional, preciso compreender como, a partir da experincia, um
sujeito pode advir, pois no pensamento metafsico se encontra um sujeito identitrio, substancial, como apontado
por Veiga-Neto (2005) desde sempre a, isto , permanente. Assim, o modo de ver a educao termina por ser
tratada sempre sob o ponto de vista do observador, para o qual j h identidades delimitadas, passveis de serem
descritas. H j nestas designaes a determinao de pontos privilegiados no fluxo da experincia, que fixam
perspectivas de observao. Ou seja, neste caso j h algum para quem a o modo de ver a educao uma
propriedade. Ela concebida como refletindo um mundo dado, que independeria da observao que ela mesma
promove. como se a experincia fosse apenas observao de um objeto, a partir de determinadas vises de
mundo, que pudesse ser considerada como propriedade de algum. O sujeito do conhecimento, o cogito, torna-
se, assim, a sede da experincia.

No pensamento metafsico, o olhar sobre a realidade congelado. O sentido emerge como um dado, uma
realidade existente por si mesma, e no mais como experincia. como se um nico ponto de vista apropria-se
do que pode surgir em uma experincia, assimilando-a segundo seus prprios critrios. Omite-se, portanto, a
gnese deste ponto de vista e sua interdependncia em relao s demais perspectivas. Como consequncia,
admite-se a experincia como ndice de dados preexistentes a ela. como se o dado s existisse da perspectiva
de algum (observador) que teoriza sobre o que acontece na relao que um outro tem consigo e com o resto das
coisas que compem seu mundo prprio. Porm, se h dado, este se constitui na experincia e no pode ser
concebido antes do ato de experimentar. Ou seja, a realidade s aparece como dada em funo de um ponto de
vista que parte da realidade anterior do sujeito e do objeto em relao experincia que os faz emergir. O ponto
que o mundo percebido est atrelado ao nosso campo visual e no vemos que no vemos.

Para o pensamento metafsico, a atividade educativa abordada exclusivamente por meio daquilo que nele
passvel de ser observado e descrito. Tal perspectiva orienta desde a construo de experimentos de pesquisa
interpretao terica de fenmenos cotidianos. Desse modo, o procedimento experimental para estud-lo
consiste, em grande parte, na construo de protocolos de pesquisa que buscam garantir o controle de variveis.
Ou seja, a educao tratada como um objeto a ser representado. Quando ela assim abordada, a experincia de
conhecer no considerada em seu aspecto co-emergente. Por isso, nestes casos, a educao representa um
mundo dado e a pesquisa, por sua vez, busca representar adequadamente a atividade cognitiva. O contexto
experimental e de observao no so tidos como intrnsecos a vivncia de algo. Ao contrrio, entende-se que
preciso deixar de lado as variaes contextuais para alcanar uma representao mais adequada do objeto de
estudo. O objetivo deste tipo de desenho experimental estudar o fenmeno em uma situao que favorea a
observao neutra e imparcial de dados, de modo que eles possam informar sobre a educao, em geral, e o seu
funcionamento em quaisquer contextos. No se reconhece, neste caso, que a formulao do problema a ser
pesquisado j est apoiada em um ponto de vista, imerso em solicitaes sociais e suposies socialmente
compartilhadas. Desconsidera-se, num determinado ponto de vista, uma srie de possibilidades existenciais tais
como os sentimentos, as vivncias pessoais, entre outros, que so de fato inseparveis da emergncia do mundo e
de um modo especfico de se relacionar com ele. Em suma, o modelo experimental de abordagem
representacional oferece ao pesquisador um problema que foi assim delimitado pela perspectiva da pesquisa.
No necessariamente trata-se de um problema tambm sob o ponto de vista do participante.

O que nos aparece no tido como experincias, mas como coisas, existncias substanciais das quais a
experincia deriva. Estabelecem-se, assim, pontos de vista supostamente externos experincia nos quais o
sujeito busca se apoiar. Desse modo, a verdade deduzida de um conceito que passa a configurar a viso de
mundo do sujeito. Se o pesquisador constri uma teoria e se torno convicto dela, procura verific-la e, dessa
forma, o contedo da teoria passa a ser representao do mundo que surge diante de seus olhos. Reporta-se s
anlises e abstraes posteriores aos surgimentos de pontos de vista, e no experincia vivida que se encontra
voltada ao que de fato concreto Assim, uma experincia de vida no falsa, porque no h um dado externo
que lhe sirva como critrio de veracidade, pois o que emerge como um sentido vivenciado por algum ganha
existncia somente graas a esta prpria emergncia: ser algo um sentido concomitante ao surgimento da
lembrana desse algo.

A noo de representao est presente quando se pressupe a independncia do objeto a ser conhecido em
relao quele que conhece e ao ato de conhecer, sendo que a representao situa-se, aqui, em um nvel
epistemolgico. A experincia, nesse modelo de pesquisa, no estudada por si mesma; ela tida como ndice
de fatos - sejam os fatos objetivos passados, sejam os fatos localizveis em um sujeito. Atribui-se a um mundo
externo as caractersticas que, na verdade, se devem ao ponto de vista a partir do qual elas so observadas. Desse
modo, os objetos o que nos aparece dependem do sujeito que os percebe na mesma medida em que o sujeito
s existe uma vez que os perceba. H dependncia mtua entre sujeito e objeto graas sua origem comum. Para
ns, representar um mundo , simultaneamente, referir-se de um modo especfico a si prprio, dado que si e
mundo co-emergem. Ou seja, o que surge como conhecido no o espelho do mundo, mas a criao de um
mundo prprio, que se d graas ao prprio ato de conhecer.

No modo como o sujeito do conhecimento age h uma compreenso excessivamente abstrata e distanciada do
que se experimenta. Existe uma separao fundamental entre percepo e ao, na medida em que perceber
tido como mera captao de dados, extrao de propriedades que subsistem por si mesmas. J a ao seria
dependente das resposta ou comportamento do indivduo perante o mundo. Nessa perspectiva, percepo e ao
se conectam de maneira linear, mas tm naturezas essencialmente diferentes. H, tal como no senso comum,
separao entre sujeito e objeto, ainda que, aqui, haja diferena em relao ao que estes termos designam. Nesse
sentido, habita-se o mundo que aparece de maneira automtica para o sujeito, considerando-o como dado. No
automatismo, responde-se a um mundo que surge de maneira transparente, isto , no h reflexo acerca do
ponto de vista a partir do qual se estabelecem eu e mundo. O que aparece vivido como uma obviedade: no
se coloca em questo a experincia que o faz surgir, nem sua relao de dependncia com o si mesmo que lhe
corresponde. O modo automtico de relao com a experincia supe, assim, gestos imediatos e padronizados de
relao com os outros e com o mundo. Trata-se da atitude natural em que comumente se encontra o sujeito, na
qual o sujeito tende a perceber e a agir de acordo com os seus hbitos e tendo como guia os critrios socialmente
estabelecidos. No h, neste modo cotidiano de relao com a experincia, uma ateno que esteja de fato
voltada ao que se experimenta. Visa-se realizao de tarefas, o que faz com que a ateno recaia unicamente
sobre o que a experincia parece representar. Quando se est neste movimento automtico, no possvel se
deter na singularidade de uma vivncia; ela s aparece em sua face abstrata e, por isso, de adequao ao que se
denomina coletivo-social que se refere ao ponto de vista de um observador-padro, isto , um ponto de vista
pretensamente neutro, de ningum. Porm este ponto de vista , na verdade, bem restrito, de modo que o
coletivo-social no corresponde de fato a uma dimenso de compartilhamento de sentido e de encontro. Ele ,
antes, o ponto de vista em que se est sob o efeito das palavras de ordem, como nos indica Deleuze e Guattari
(1997). Trata-se de um ponto de vista apenas pretensamente coletivo ou comum, porque ele se baseia em uma
tentativa de excluso da experincia concreta e de instaurao de uma perspectiva nica, consensual. O grau de
abertura em relao experincia (ontolgica) mnimo e o ponto de vista estabelece-se de modo restrito.

O que estamos denominando de sabedoria apenas no sentido de que ela est voltada gnese dos pontos de
vista e que, portanto, capaz de incluir o prprio ponto de vista da representao, compreendendo-o como
emergente de um plano comum. Nesse contexto, a experincia se constitui atravs de dois aspectos distintos e
inseparveis: de um lado, consider-la em suas condies observveis, implica reconhecer sua ligao tanto com
a vida e as exigncias da ao, quanto do outro com o plano ontolgico a partir do qual advm sujeito e mundo,
isto , a partir do qual surgem experincias de vida que fazem sentido para algum. Aqui, o ponto de partida para
investigar a experincia no mais o de um mundo dado, mas abordada de maneira a incluir seu carter
criador, que faz surgir sujeito e mundo. Quando no se reconhece um ponto de vista como conectado a uma
experincia, tende-se a crer de maneira rgida na existncia substancial do que o ponto de vista parece querer
indicar. Pode-se o sujeito se tornar inflexvel e restrito em sua maneira de lidar com o que lhe aparece. A
incapacidade de transitar por pontos de vista diferentes reflete uma expropriao da experincia no mundo
moderno que se encontra profundamente relacionada com o projeto de cincia moderna, medida que tal cincia
desautoriza a credibilidade da experincia tradicional, instaura a fragmentao entre o racional e o sensvel, entre
o uno e o mltiplo. Uma das consequncias disso a excluso da imaginao, do sonho, dos limites da
experincia. Enquanto a razo exige a produo de ideias claras e distintas, a experincia est sempre ligada
subjetividade do nosso corpo, de nossas paixes e sentimentos e, portanto, no h lugar para a experincia
quando se trata de fazer uso exclusivo da razo. A sabedoria implica uma circularidade indicando que o agente
da ao no preexiste prpria da ao. Perceber, lembrar, conhecer, fazer, so atividades que constituem aquele
que percebe, lembra, conhece ou faz. H definio mtua e contnua de si mesmo e mundo, de maneira que
tais experincias no podem ser reportadas a uma entidade fixa ou estvel. Sempre que se procura designar um
suporte para estas experincias, omite-se o fato de que tal suporte no existe substancialmente, de maneira
autnoma em relao s aes e s modificaes que elas geram. A identidade do sujeito deve-se a uma operao
circular, na qual exterioridade e interioridade definem-se mutuamente; ela , assim, tributria do surgimento de
uma perspectiva, e no a sua explicao uma vez que ser sujeito , j, uma determinada experincia de vida. A
impossibilidade de determinar uma origem da experincia e, nesse sentido, a impossibilidade de explic-la,
justamente o que preserva a sua possibilidade de criao e a sua indeterminao fundamental. Se de um lado, o
pensamento metafsico concebe o pensador como origem de seu pensamento; do outro, para a sabedoria, o
pensamento que cria o pensador, o sentimento que cria aquele que sente. No h sujeito seno sobre as bases
de atividades prvias. Por isso, abordar a experincia implica, portanto, dois planos de trabalho distintos, que se
complementam: um volta-se observao e a descrio, a experincia vivida; o outro, ao plano ontolgico.

A experincia sempre o ponto de partida. Ela no interna ao sujeito e no designa apenas o que algum
identifica como sendo sua prpria vivncia. Por isso, a impossibilidade de estudar a educao de maneira no-
situada, sem referncias ao contexto no qual ela se d e ao modo pelo qual ela vivenciada. Desse modo, recusa-
se, portanto, a separao fundamental entre percepo e ao, mostrando que o sujeito ao agir constitui o que
capaz de perceber. Tal concepo condizente com a afirmao de que o mundo percebido e observador so co-
dependentes, pois indica que no h um mundo dado a ser observado. O que primeira vista aparece como
externo, o objeto, no o , uma vez que este objeto s existe como tal em ao, ao ser percebido por algum
que age e se comporta em um contexto especfico e cujas aes so co-responsveis pelo mundo que habita.
Considerando-se a educao como a realizao deste ato - instaurao de si e do mundo-, torna-se necessrio
compreend-la como dependente de um uso concreto; sob este aspecto, ela s pode ser estudada acolhendo-se as
condies efetivas de sua ocorrncia. No possvel, abrangendo o aspecto pragmtico da educao, investig-la
de maneira abstrata, isolada do contexto singular em que ela emerge e que, por sua vez, tambm depende dela
para se constituir. Alm disso, se o mundo conhecido inseparvel do ato de conhec-lo, no h um critrio
externo experincia que garanta a avaliao da atividade educativa segundo sua veracidade. Dessa forma, um
ato educativo, a princpio, no verdadeiro nem falso. Ao instaurar um horizonte de sentido, a atividade
educativa permite vivenciar tal horizonte como um mundo prprio, experiment-lo como a realidade mesma. No
que concerne ao estudo dos fenmenos educativos, isto implica dizer que a sabedoria encara a atividade de
educativa em sua dimenso encarnada, efetivamente vivida por algum. Desse modo, ela levada a considerar a
especificidade de cada um dos pontos de vista a que ela se dedica a investigar: cada atividade educativa
singular, contextual. Ela lida com uma multiplicidade de experincias vividas, de modo que nenhuma delas pode
ser tida como definitiva, ou como representando um mundo dado previamente. Em cada uma destas vivncias, h
um mundo. Este modo de se relacionar com a experincia, embora esteja presente e atualizado em um contexto
singular, isto , se constitua como uma experincia vivida, no exclusividade de um nico indivduo; trata-se
de um modo de relao consigo e com o mundo que tem um sentido, que pode ser compreendido e
compartilhado por outrem. Em outras palavras, trata-se de algo que no unicamente observvel, tal qual um
objeto a ser descrito, mas de um ponto de vista do qual preciso se aproximar para formular alguma
compreenso acerca dele. Por isso, a ao (potencial) desenha os limites do mundo que aparece para algum -
sendo que este algum justamente um ponto de vista privilegiado que emerge com a ao. Por isso, ao se
resgatar a experincia como fundamento, o comportamento no tido como um meio para inferir as
propriedades de um objeto; o comportamento , antes, expresso da transformao contnua de sujeitos e objetos.
O comportamento de algum em determinada situao corresponde a um mundo, isto , est imerso em um
ponto de vista. Ou seja, um comportamento faz sentido para algum em um determinado contexto. No se pode
compreender este sentido observando tal comportamento distncia, sem se aproximar do ponto de vista no qual
ele surge. Sendo assim, um comportamento s pode ser falho ao ser comparado com as expectativas mantidas
em relao ao seu resultado. Se o sujeito olhar para o surgimento de alguma experincia vivida - e no para o
que elas nos parecem querer indicar -, v-se que isto que aparece aos seus olhos como fatos est na dependncia
dessa experincia. A experincia, aqui, mostra-se criadora: a vivncia de algo que faz surgir quem vivencia
algo e aquilo que vivenciado, ou seja, sujeito e objeto fruto da experincia e no o contrrio; surgem juntos e
de maneira inseparvel, a partir da experincia mesma de vivenciar. Desse modo, o surgimento de algo instaura
um mundo que no existia antes e, consequentemente, cria um ponto de vista. Porm, a experincia mesma no
propriedade de um sujeito nem um objeto independente do ato de abord-lo.

Viver constituir um mundo, atribuir sentido; a delimitao de um problema depende da constituio de um


horizonte de sentido. Isto quer dizer que preciso criar os problemas, faz-los surgir. No h problemas pr-
estabelecidos que se impem, tal qual uma informao externa, vivncia de algum. A formulao do problema
est j vinculada a um ponto de vista. Quando a pesquisa educacional emprega exclusivamente um pensamento
metafsico, fixa-se a um ponto de vista que tende a no absorver perspectivas diferentes. Se sua resposta for
imprevisvel ou escapar aos termos do problema, ela tida como sem sentido ou invlida para a produo de
conhecimento. A pesquisa educacional condicionada por um ponto de vista, ele mesmo submetido, j, a
determinadas condies. A contribuio de uma pesquisa educacional que tenha como ponto inicial a experincia
vivida est em demonstrar a dinmica que sustenta estes pontos de vista, baseada em aes perceptivamente
guiadas. Portanto, investigar a experincia tambm transform-la, de maneira que experincias novas e
imprevisveis possam surgir, contribuindo para o entendimento da noo de experincia e para a constituio de
prticas de pesquisa teis ao estudo da educao. ter como ponto de partida para o processo formativo o corpo,
as emoes, os sentimentos, a vida, contribuindo para o surgimento de modos de vida e vice-versa.

Os modos de existncia possuem uma dupla dimenso: de um lado, a esttica, que cria um modo de vida, uma
esttica da vida que teria a produo da vida como uma obra de arte; por outro lado, uma dimenso tica, que se
diferencia de uma dimenso moral. A moral seria um conjunto de regras coercitivas que promoveria a sujeio a
valores transcendentes (o certo e o errado) enquanto que a tica promoveria a subjetivao, pois constituda de
um conjunto de regras facultativas que avaliam o que fazemos em funo do modo de existncia na qual criada
(DELEUZE, 1992). Desse modo, os modos de existncia so uma maneira de, por um lado, resistir ao institudo
e, por outro, inventar-se, produzir-se a si mesmo, conforme Foucault (2004).

importante ressaltar que o sujeito , aqui, um ponto de vista. Isto a que denominamos nossas experincias ,
assim, tributrio do surgimento de uma perspectiva: h algum que experimenta e algo a ser experimentado. O
ponto de vista a partir do qual o sujeito se constitu se torna a referncia para o que se entende por experincia. A
experincia, portanto, no est restrita a um determinado ponto de vista, o que equivale a afirmar que ela no
est contida ou localizada em um sujeito. Ao contrrio, o aparecimento de um sujeito - e, com ele, de todo um
mundo - est na dependncia da experincia. Observando-se mais de perto h de fato a experincia de um eu
que conhece, mas esta vivncia no representa um dado ou identidade substancial. Esse eu , antes, uma
emergncia a partir de processos recursivos, no a representao de um dado. De certo modo, a pretenso em
localizar a instncia que serve de suporte a estes processos corresponde j a uma observao superveniente, que
constitui uma determinada perspectiva sobre eles. No h ponto de vista externo experincia, e sim diversos
pontos de vista distintos, todos eles surgidos na experincia. A experincia que est contida em um ponto de
vista fruto de um ato criador, cujo movimento no se esgota nisto que pode ser descrito, e que supem
atribuio de sentido, pondo sujeito e mundo diferentemente a cada vez. Porm, o sentido no pode ser
localizado em um fundamento anterior a ele mesmo, tal qual um atributo intrnseco ao prprio mundo ou
identidade daquele que o vivencia. No h como recuar em relao experincia na qual o sentido advm.
Desconhecer que a experincia doadora de sentido equivale, desse modo, a supor um mundo dado. Quando a
situao vivida adquire para o sujeito um determinado sentido, na verdade, refere-se a uma restrio que faz
surgir sujeito e mundo. O sentido nunca est dado de uma vez por todas, ele supe movimento constante. Por
isso diferentes experincias de vida podem surgir por meio de um constante trabalho de atribuio de sentido.
Dessa forma, compreender o sentido de mundo para algum implica compartilhar, em alguma medida, o
movimento de constituio deste ponto de vista. Por isso, a importncia de dissolver o ponto de vista do
pensamento metafsico , antes de tudo, reconhec-lo como uma experincia. Desse modo, a dissoluo desse
ponto de vista do observador desnaturaliza a realidade do objeto e permite ao pesquisador abrir-se para os
diversos pontos de vista que habitam uma mesma experincia de realidade, sem que ele se deixe dominar por
aqueles que parecerem ser verdadeiros em detrimento de outros que parecem falsos. Assim, a dissoluo no
significa em hiptese nenhuma o abandono da observao, mas sim a adoo de um olhar onde no h separao
entre objetivo e subjetivo. Trata-se da contemplao da coemergncia sujeito/mundo.

Os filsofos pr-socrticos procuraram determinar o elemento primordial do universo (physis); faziam uma
reflexo onto-cosmolgica na medida em que eles procuravam estabelecer qual a realidade efetiva do mundo, o
que era esta realidade ltima do existente, buscando harmonizar-se com ela; e faziam isso de um modo direto
(intentio recta). A filosofia moderna, diferentemente, pergunta sobre o mundo de um modo indireto (intentio
obliqua). Isto , antes de perguntar sobre o mundo, pergunta sobre o conhecimento do mundo. Antes de
perguntar o que h de real e/ou existente no mundo, pergunta qual representao do mundo vlida; qual
representao verdadeira e, assim, se h ou no conhecimento do mundo (CHAU, 1999). A pergunta sobre o
conhecimento gera a filosofia enquanto teoria do conhecimento (GHIRALDELLI JR, 2007). Assim, a referncia
dos modernos, quando falam do real, desloca-se para o plano subjetivo. Se para os antigos o existente presena,
para os modernos representao.

A indicao da co-emergncia de si e de mundo aponta, ao mesmo tempo, para o modo concreto de


funcionamento cognitivo no qual ao e percepo formam um contnuo. Abordar a experincia no campo
educativo no se restringe a observar o que lhe aparece, isto , um ato concreto e contextual em que algum
conhece algo; torna-se necessrio, para abranger ambos os aspectos da experincia de conhecer, inserir-se no
movimento criador de sentido responsvel pelo surgimento de si e de mundo que depende do prprio modo
como o educador surge frente a ele. Desse modo, a atividade educativa ou de pesquisa faz surgir sujeito e mundo
apenas como vivncias possveis e no como realidades de fato existentes por si mesmas, que teriam um
fundamento necessrio, mas, apoia-se no fato de que ambos no tm existncia autnoma. A emergncia comum
de sujeito e mundo abre a possibilidade de restituir o sujeito ao seu processo de gnese e no mais consider-lo
como sede e origem da experincia. Voltar-se experincia implica, assim, acompanhar o surgimento do ponto
de vista de um si mesmo, de modo que no se pode assumir este ponto de vista como um dado. Portanto,
contemplar a co-emergncia implica acessar a dimenso coletiva da experincia: os pontos de vista so tidos,
ento, como expresses de uma base comum. O compartilhamento de sentido, a partir da experincia vivida,
refere-se mais a um recuo em relao aos pontos de vista que a um consenso que se estabeleceria a posteriori
entre os sujeitos. Se a pesquisa educacional uma experincia - e, portanto, inseparvel da emergncia de um
mundo -, ela, desde sempre, se constitui como interveno (EIRADO; PASSOS, 2009); ela produtora de
realidade e no o instrumento que a representa. Portanto, por meio de um contnuo reconhecimento da co-
emergncia, h a possibilidade de experincias de vida mais amplas, aptas a acolher pontos de vista diferentes e
admitir maior flexibilidade frente emergncia de novos sentidos.

O estudo da experincia no se limita ao estudo da observao ou dos pontos de vista; torna-se necessrio
estudar tambm de que modo os pontos de vista surgem. Isto , a experincia no est restrita a determinar a
observao ou a existncia de sujeito e objeto ainda que a observao advenha da experincia e delimite, como
sua outra face. Nesse sentido, torna-se necessrio avanar no reconhecimento do carter ontolgico da
experincia que no se deixa envolver apenas por perspectivas ou por um determinado sentido; ele est, antes, na
criao contnua que condio do aparecimento de pontos de vista. Como nos lembra Varela (1991), a
experincia de vida relacionada ao abuso, por exemplo, pe em cena algum que lembra e um fato a ser
lembrado; h um ponto de vista prprio, surge um si mesmo, que no reconhecido como vazio de si, e sim
como proprietrio de um vivido. Mas no h experincia do abuso sem que esta experincia mesma no seja,
de algum modo, vazia; para que ela seja efetivamente vivida, preciso que ela, intrinsecamente, comporte uma
indeterminao bsica, uma multiplicidade de sentidos que permitem com que esta experincia possa transcorrer.
nesse sentido que a atividade educativa paradoxal, pois ela essencialmente criativa e, ao fazer surgir
simultaneamente si mesmo e mundo, no se apoia em uma identidade preexistente. Isso significa que o plano
ontolgico fundamentalmente livre a partir do qual o sujeito e mundo emergem. Este plano no propriamente
observvel nem passvel de ser descrito, mas ele que d sentido s descries, permitindo ao sujeito
compreender os pontos de vista emergentes como experincias, e no como fatos dotados de algum tipo de
existncia substancial. preciso, aqui, inserir-se em um movimento de sentido, o que no se faz por uma
tentativa de circunscrev-lo, mas, sim, por um acompanhamento de suas modulaes. Tal reconhecimento
permite que a observao se amplie progressivamente, incluindo diferentes perspectivas, e remeta ao plano no
qual a observao , primordialmente, sem ponto de vista. Portanto, a experincia ontolgica antecede reflexo
realizada por algum; ela no coincide com os juzos e as abstraes que habitualmente se empregam na
tentativa de descrev-la. Por isso, quanto mais restrito um ponto de vista est em relao ao plano ontolgico da
experincia, maior sua impermeabilidade ao acompanhamento dessas modulaes. No campo educacional, tal
restrio nociva na medida em que promove a desconsiderao de determinados modos de vivenciar a
atividade educativa. O pensamento metafsico por comportar uma cegueira em relao ao carter criativo e
indeterminado da experincia responsvel pela gnese dos pares interno/externo, sujeito/mundo, de tal modo
que a emergncia de tal perspectiva centralizadora o resultado contnuo deste processo, e no aquilo que o
explica. Tal perspectiva, do ponto de vista educacional, toma como ponto de partida para o processo formativo o
cogito, o que implica torna-lo modelo de referncia; algo dado que precisa ser alcanado, criando um mecanismo
de causa e efeito no processo educativo.
OBJETIVOS ESPECFICOS:

a ) Questionar o olhar dicotmico na ideia de educao moderna que se reflete na tenso


entre os polos razo/experincia, teoria/prtica enquanto fundamento ontolgico da natureza e
do homem.

b) Interpelar a viso ocidental implcita na ideia de educao moderna que coloca o sujeito
como condio prpria da experincia.

c) Interrogar o modo de apreenso da realidade compreendido na ideia de educao moderna


que se reporta ao sujeito da experincia, seja emprico ou transcendental, como elemento-
chave para o conhecimento verdadeiro.

d) Pensar a experincia educativa no contexto de um pensamento ps-metafsico.

Para explorarmos as possibilidades de um pensamento educacional elaborado desde a


experincia, que supere a relao sujeito-objeto do pensamento metafsico, diz Larrosa
(2004), preciso fazer duas coisas: a primeira seria reivindicar a experincia, objetivo a, e a
segunda, seria fazer soar de outro modo a palavra experincia, objetivos b, c e d.

LAUNAY

Para Laban, perseguir a experincia era, antes de tudo, tentar fundar uma prtica e
uma teoria do movimento, como experimentao e saber, para que uma corporeidade indita
surgisse, capaz de responder s transformaes da vida moderna. (p. 61)

Laban percebe, com pavor, o que se tornou a experincia do movimento no seio da


multido e da cidade industrial. Ele mede, no interior dos corpos que a fazem nascer, o preo
da modernizao tcnica, a dor da guerra e tambm da fome. Ele v desaparecer uma forma
de experincia imemorial, em que tradies privadas e coletivas, memria voluntria e
involuntria, se fundiam, em que os cultos e os ritos achavam seu lugar. Essa experincia
substituda doravante por uma experincia pobre, experincia defunta, dir Walter
Benjamin, a qual por eufemismo, se chama experincia vivida (Baudelaire 1979:240). O
homem que perdeu a sua experin-cia um homem moderno (Baudelaire 1979b:187). Laban
constata a impotncia do homem moderno em se mover; a acumulao de seus movimentos
a acumulao do cansao. O corpo mortificado do homem urbano como o corpo do soldado
nas trincheiras so pobres em experincia comunicvel. A experincia do trabalho, longe de
dar de novo foras ao homem, faz com que eles percam os recursos naturais e fsicos da
rememorao (Benjamin 1989b: 405) (p. 61)
Essa experincia defunta no seno agitao, que, quando cessa, se deposita como
um ter morrido (Baudeliare 1979a:240). Ela um inventrio de eventos vividos, passados,
que se tornaram estrangeiros. Ela no alimenta o indivduo, no o pe em movimento. Ela lhe
pesa porque ele no a incorporou em si. Somente uma matria morta pode se agitar, ser
remexida. Uma corporeidade viva no se agita: seu movimento se organiza em um ritmo e em
uma configurao espacial particulares. Laban percebe o choque instantneo do evento
espetacular e da sensao forte tornou-se a norma. Um movimento que incapaz de saber,
sequer de memria, que no permite ao indivduo ser senhor de sua experincia. O corpo
reativo age, de agora em diante, sob o modo do reflexo, do tranco, sempre recomeando do
zero, subtrado da memria. A experincia defunta no pode mais ento esperar pertencer a
um calendrio. (p. 62)
Laban se aterroriza com o espetculo dessa multido agitada, mecnica, que se esgota no
mundo das mercadorias, constri seu prprio labirinto, do qual ela nem se quer mais rir
sabe (Laban 1975: 134). O corpo enlouquecido torna-se, ele mesmo, uma corporeidade
labirntica. Ele se perde em uma multido que trfico de partculas. Ele se distancia, fora do
caminho do seu gesto, na prpria circulao de seus tomos. Ele no mais o mestre de
cerimnia (Laban 1959a) secreta que se trama nele. O corpo autmato, de fato, assombra
vrias de suas vises, como por exemplo as da coreografia da bolsa de valores, as do meetings
polticos ou as da vida noturna. (p. 62)
A experincia defunda uma experincia morta para a arte. (p. 62)
Launay nos interroga: Como escapar da agitao caracterstica da multido moderna?
(p. 62)
Sonho de presente? Viglia no presente? A busca de Laban oscila entre esses dois
polos. Para poder danar, Laban tenta fundar, a partir da pobreza da experincia defunta,
uma experincia do movimento. Essa experincia existiria de alguma maneira, apesar de tudo,
no centro mesmo da sua impossibilidade. Laban quer comear pelo principio, partir em
direo descoberta dessa contemporaneidade, interrog-la, aceitar todos os seus fenmenos,
para evitar reduzi-la noo fechada e dada de corpo. (p. 63) (VIGILIA ME LEMBRA
ATENAO PLENA; PARTIR DA EXPERIENCIA DEFUNTA ME LEMBRA VERDADE
RELATIVA; CENTRO MESMO DE SUA IMPOSSIBILIDADE ME LEMBRA PROJETO
POLITICO VAZIO QUE TEM NA MINHA DISSERTAO)
Laban se interroga, ento, sobre as condies de possibilidade de uma dana da vida
moderna, sobre o seu lugar, sobre o seu estatuto, no seio de uma sociedade que tende a
aniquilar a maestria ntima do movimento, mesmo que ela desenvolva, tecnicamente,
possibilidades extraordinrias de deslocamento. (p. 63)
Talvez a idia de dana exista somente no tempo dos eventos cotidianos, em uma
concepo total e dinmica da vida atual, no mecanismo de nossas invenes, e no na dana
de nossos corpos (Laban 1959b) A dana seria essa travessia da vida moderna, na qual o
danarino fabrica para si uma corporeidade porosa, um corpo condutor das energias e das
intensidades dissimuladas da poca, um corpo resistncia. Ele se dedica a arrancar, inventar
ou despertar a faculdade do agora que insiste na vida moderna. Na falta desta, ele estaria
apenas acrescentando uma gesticulao agitao geral (p. 64) (LEMRA A QUESTO DA
FANTASIA)
O saber-improvisar se adquire, uma das modalidades da experincia de dana.
Improvisar para Laban , de um mesmo movimento, buscar e encontrar, decompor e unificar,
esquecer e rememorar, mas, sobretudo, no se lembrar. Pois o passado no saberia estar
relegado lembrana, mmia que aniquila a impresso ou a desintrega. Improvisar se
dedicar a esquecer, para se dar a chance de ver afluir as mltiplas possibilidades de sua
mobilidade, essas conexes infinitas que Baudaliare chamava correspondncias, universo
de afinidades singulares e secretas (Benjamin 1989b: 15). Esquecer o estado presente do
corpo a fim de acolher os estmulos plurais da sua memria involuntria , precisamente,
adquirir uma experincia do movimento, um saber-sentir que no se mede a no ser pela sua
eficcia sobre os nossos sentidos, a saber-sentir repousa sobre um no-querer e um no-saber.
Ele fruto de um trabalho do tempo sobre o sujeito. Seu resultado aleatrio. Ele se forma
atravs dos movimentos cotidianos (ou no) de corpos comuns a partir de dados inertes,
passados ou presentes. Ele permitira perceber as afinidades mal definidas entre o gesto do
trabalho e o movimento danado, a natureza e as coisas (a potncia do salto de uma animal, o
balanar de uma planta, a formao do cristal, a energia contida em uma mesa de madeira),
para criar seres que sejam devir-coisas, devir-animais. (p. 64 e 65)
H um limiar da dana, o princpio que separa a regio do silencia da vida de
todos os dias (Laban 1975: 170). Danar comea no momento mesmo em que se percebe
essa paisagem, esse continente escondido. Por trs dos acontecimentos exteriores da vida, o
danarino percebe o mundo completamente diferente. H por trs de todo acontecimento e de
toda coisa, uma energia que dificilmente se pode dar nome. Uma paisagem escondida e
esquecida. A regio do silncio, o imprio da alma; em seu centro, h um templo em
movimento. As mensagens vindas dessa regio do silncio so, no entanto, to eloqentes!
Elas nos falam, em termos sempre cambiantes, de realidades que so, para ns, de uma grande
importncia. O que ns chamamos habitualmente de dana, vem dessas regies, e aquele
que for consciente disso um verdadeiro habitante desse pas, tirando a sua fora diretamente
desses tesouros inesgotveis. (Laban 1975: 89-90). (p. 67 e 68)
A descoberta da regio de silncio , propriamente falando, uma viagem interior, j
que esse interior se modifica sem parar, em funo do exterior. (p. 68)
Na experincia da regio do silncio, o danarino improvisa com uma corporeidade
em estado de sonhar acordado. Intrprete experimentador, ele aborda o mundo das coisas e
dos corpos, em busca de uma verdade monadolgica, de um universo de afinidades
singulares (p. 69)
Laban confronta, assim, o modo de vida urbano e moderno com uma era de ouro do
movimento, encarnado em uma cultura festiva e artesanal. (p. 63)
O Efeito macio e escultural que Laban buscou nas suas danas corais festivas viria
apresentar a imagem inquietante de um festival do futuro, de uma missa para a vida, na qual
todos os celebrantes, em comunho de esprito, sentimentos e de ao, buscam um caminho
em direo a um objetivo preciso: o crescimento de sua prpria luz inteiror (Laban 1975:
137).(p. 70) (NUM SERIA O NEIMFA, A REDE COQUE VIVE)