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1. LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

1.1 La Didctica de la lengua extranjera: definicin de la


disciplina, relaciones con ciencias afines y fundamentos cientficos

Vamos a realizar una primera presentacin de la Didctica de la LE


a partir de una serie de definiciones, correspondientes a la disciplina
de la Didctica y a las ciencias que entrecruzan con la misma sus
campos de trabajo y de reflexin, para estar as en condiciones de
determinar el mbito y objeto de unas y otras. Creemos necesario
partir de una aproximacin inicial definitoria por varias razones. En
primer lugar, porque la prctica de la definicin, en s, supone un
esfuerzo cientfico, por la visin condensada que ofrece del objeto
definido: la expresin definitoria tiende [...] a la esencia y a la
substancia (ARISTTELES, en Eco 1990). Las definiciones elegidas
marcan ya la orientacin general de nuestro concepto de
Didctica, centran el mbito en el que se inscribe respecto a las
ciencias afines, y contienen los principios y bases epistemolgicas de
la disciplina. En segundo lugar, porque con ello efectuamos una serie
de precisiones terminolgicas, siempre necesarias cuando
pretendemos situar una reflexin en el campo cientfico; y cualquier
intento de fundamentar la Didctica como ciencia pasa, como en
el resto de las ciencias, por conseguir la mxima exactitud
conceptual (y por tanto terminolgica) en el uso de sus herramientas
de trabajo, as como en la exposicin de sus reflexiones. En tercer
lugar, porque tales precisiones son ms necesarias an en el terreno
de las Ciencias Sociales, ya que el propio trmino de Didctica, as
como una serie de trminos propios de su campo de reflexin o
adyacentes, conocen varias acepciones segn los desarrollos
tericos que ofrecen los lingistas, pedagogos, psiclogos, didactas,
o profesorado en general, de modo individual o agrupados en
escuelas o pases.

Es preciso as comenzar por los conceptos de educacin, de


enseanza y de formacin. El trmino A educacin comprende el
mayor mbito de actuacin de todos: es l=action exerce sur un

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individu ou un groupe d=tres humains en vue d=inflchir ou de


modeler leur comportement (Hadji 1995). Educar es intervenir
sobre los dems para conformar sus actitudes y comportamientos a
una serie de normas.

La A enseanza comprende por su parte el conjunto de actividades


de instruccin, y es une action systmatique ayant pour objet
d=aider s=approprier des outils intellectuels, dont ces outils
privilgis que sont les connaissances. La enseanza est orientada
por tanto hacia la promocin y la facilitacin de los aprendizajes. La
enseanza se corresponde con la actividad de aprendizaje
realizada por un grupo de alumnos en un contexto escolar,
actividad guiada por un profesor, y supone la implicacin de varios
tipos de procesos, de comportamientos y de actividades. La
educacin comprende por tanto un mbito de accin mucho ms
amplio (individual, familiar, social), frente al mbito reglado del
contexto escolar en que se efecta la enseanza. Finalmente, como
indica Avanzini (Introduction aux sciences de l=ducation, Toulouse,
Privat, 1987), la formacin posee un sentido ms concreto, y se
refiere al conjunto de acciones emprendidas en vue de confrer
des sujets une comptence prcise et prdtermine (Hadji 1995).

El siguiente cuadro (Hadji 1995) muestra la especificidad de cada


concepto, que debemos tener presente, pero que debemos matizar
con una serie de reflexiones que expondremos a continuacin:

Dfinitions Contenus et domaines


concerns

Intervenir dans le cours d=un


dveloppement, pour l=inflchir
dans un sens jug souhaitable Relations
duquer Intervenir dans le Savoirtre interhumaines
dveloppement d=autrui pour
le rendre conforme certaines
normes

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Aider un lve s=approprier


Enseigner les outils intellectuels propres
une discipline Savoirs Connaissances
Grer les apprentissages
de l=lve

Confrer une comptence Savoir-


Former la fois prcise et limite, et faire en Activits sociales
prdtermine situation

Cuadro 1. Educacin, enseanza, formacin

La enseanza est orientada principalmente a la transmisin y


construccin de saberes y de tcnicas, pero comprende igualmente
otros campos del desarrollo humano, como el motor y el sensorial,
campos que comportan de modo inherente una serie de valores
(personales y sociales); por su parte, la educacin centra su reflexin
y accin sobre estos valores, y extiende su objeto a cuestiones ms
generales como la educacin vial, educacin para la salud, el
consumo, la tolerancia, la coeducacin, etc. La enseanza posee y
comprende por tanto valores educativos propios, vehiculados por
las propias disciplinas (por ejemplo, la aprensin racional del
mundo), pero igualmente por la accin instructiva misma al
intervenirse en el desarrollo del alumno (saberes Adisciplinares;
comportamientos: saber hacer prctico; valores y actitudes:
esfuerzo, disciplina, constancia...) a lo largo del proceso de su
aprendizaje de las disciplinas escolares, y finalmente, por los modelos
(de comportamientos, de valores) que el profesorado y el conjunto
de la institucin escolar transmiten. No podemos por tanto, como
indica E. de Corte, separar enseanza y educacin: ambas se
complementan, si bien poseen o privilegian pticas y mbitos de
actuacin particulares.

Del mismo modo, las Ciencias de la Educacin (Pedagoga,


Psicopedagoga, Didctica General, Organizacin y Planificacin,
Orientacin, Didcticas Especficas), en principio, no limitan su
reflexin al mbito escolar, sino que pretenden integrar la

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multiplicidad de los factores implicados en los fenmenos


educativos:

- En cuanto a los mbitos de actuacin: individuo, familia,


centro escolar de enseanza obligatoria, centro de formacin
profesional, centro de bachillerato, universidad, escuelas
tcnicas profesionales superiores, academias, empresas...

- En cuanto a las instancias organizadoras de la actividad de


formacin: Ministerios (y Consejeras) de Educacin, o bien de
Cultura, de Sanidad y Salud, etc., e igualmente
Ayuntamientos, INEM, empresas, bancos, asociaciones
culturales, etc.

- En cuanto a las edades de los sujetos: nios, adolescentes,


personas adultas;

- En cuanto a los contenidos de educacin (hechos,


conceptos, destrezas, saberes, actitudes, normas, valores,
etc.).

Tal diversidad en los mbitos y en la naturaleza de los procesos


educativos implica un fuerte peligro de disgregacin del objeto de
investigacin, y puede conducir a subjetivizar las propuestas de
actuacin hasta convertirlas en opiniones o ideas. Por ello, la
delimitacin del campo de actuacin se convierte en un requisito a
la hora de ofrecer conclusiones vlidas y de optimizar todo proceso
formativo. De este modo, las Ciencias de la Educacin, en su
conjunto, y ms especficamente unas que otras (como las
Didcticas Especficas), privilegian el mbito de reflexin,
investigacin y actuacin referido a los procesos de
enseanza/aprendizaje efectuados en instituciones escolares
regladas (pblicas o privadas).

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Para contrarrestar tal diversificacin, se propugna la creacin de


una Teora general o Ciencia de la Enseanza. E. de Corte justifica la
validez de tal ciencia y propone la definicin siguiente para la
misma:

La science de l=enseignement tudie scientifiquement des


structures et des processus faisant partie du Achamp de
l=enseignement en vue d=optimiser ces structures et des
processus, tout en se basant sur la vision que l=on a de
l=homme, de l=enseignement, de la socit et des rapports
entre eux.

La Teora general o Ciencia de la Enseanza poseera, por tanto, un


marcado carcter multidisciplinar, al estar imbricadas en ella la
sociologa, la psicologa, la historia, la pedagoga, la lingstica, la
didctica general y las didcticas especiales, e incluso la filosofa o
la instruccin cvica y moral. Como tal ciencia, su objeto consiste en
formular propuestas sobre los medios que deben seguirse para llegar
a conclusiones vlidas, en la bsqueda de una prctica escolar ms
eficiente, a la vez que deber elaborar concepciones sobre el
hecho Aenseanza en estrecha relacin con el mundo de los
valores, de la visin del hombre, de la sociedad y de las relaciones
entre los mismos. Incluye en su campo de anlisis cualesquiera de
los factores que intervienen en el proceso de enseanza:
legislacin, orientaciones generales educativas, planes de estudios,
organizacin escolar, formacin del profesorado, instalaciones
educativas, mtodos, modos de evaluacin, etc.

Propugnar la creacin de una Teora general o Ciencia de la


Enseanza significa, en este sentido, pensar que las variables que
intervienen en dicho mbito, con ser todava muy diversas, pueden
ser introducidas dentro de un modelo general que permita proponer
actuaciones destinadas a diagnosticar, a mejorar y a evaluar el
conjunto del proceso educativo producido en tal mbito. Tales
anlisis se nutren preferentemente del campo investigador
experimental de las Didcticas Especficas, que funcionan, por

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tanto, como principio o base de la reflexin terica; pero


igualmente, como meta final, puesto que a las Didcticas
Especficas, les corresponder igualmente adaptar las propuestas
generales de actuacin mediante acciones concretas de
enseanza/aprendizaje especficas, en funcin de las
caractersticas de la materia y el contexto concreto de imparticin.

Elaborar una Teora general de la enseanza consiste as en integrar


las elaboraciones de las diferentes Ciencias de la Educacin
antedichas1. Teora general de la enseanza cuyo objetivo reside en
la aprehensin global de los fenmenos educativos, superando los
enfoques parciales que practican cada una de las ciencias de la
educacin sealadas, las cuales insisten en exceso, a nuestro juicio,
en la pertinencia de sus anlisis respectivos, olvidando precisamente
la multidisciplinaridad esencial que preside los procesos de
formacin. En todo caso, en el momento actual, podemos afirmar
que tal Teora general est en proceso de construccin avanzado,
aunque el esfuerzo de sntesis que supone tal empresa dificulte su
exposicin en un nico tratado. En este sentido, podemos hablar
con propiedad de ciencia, al considerar que las propuestas que
estn formulndose desde tal Teora general de la Enseanza, en
vistas de una optimizacin del proceso docente, muestran hoy en
da una validez suficientemente contrastada, y responden a un
estado de espritu compartido por la mayora de los investigadores y
docentes, cuyo esfuerzo y enfoques se ven aunados desde tal
perspectiva global.

La Pedagoga constituye una disciplina fundamental en la


configuracin de la Teora general de la Enseanza, sin que se
confunda no obstante con sta. Su mbito de investigacin y de
actuacin es ms limitado; su carcter interdisciplinar menos
acusado. Quintn Calle recuerda su sentido etimolgico:

Es el arte o la ciencia de guiar la conducta del alumno en su


aprendizaje. La enseanza entonces no se centra ni sobre la
materia ni sobre el modo de ensearla, sino sobre el que la

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aprende. Es de algn modo la mayetica socrtica, y seala


cmo el aprendizaje significativo y por descubrimiento
(Ausubel) se ajusta a esta concepcin.

Este sentido etimolgico est en la base del desarrollo de las


diversas acepciones que posee dicho trmino. As, R. Galisson
y D. Coste diferencian una acepcin terica y otra prctica:

Discipline qui releve d=une rflexion philosophique et


psychologique sur les finalits et les orientations des
actions exercer en situation d=instruction ou
d=ducation, sur (et par) l=enfant et sur (et par)
l=homme.

-Action pratique, constitue par l=ensemble des


conduites del=enseignant et des enseigns dans la
classe+ (Galisson, Coste 1976: 404-405)

La Pedagoga se ocupa as esencialmente de la reflexin sobre la


orientacin general de las acciones educativas y sobre las
relaciones entre el maestro y el discpulo. El origen etimolgico del
trmino nos indica que el ncleo conceptual de la pedagoga viene
determinado por una consideracin primordial de la Aconduccin
(procesos, formas, mtodos, finalidades...) del nio hacia su
formacin como persona, es decir su Aeducacin.

En cuanto a la Psicopedagoga, o Psicologa de la Educacin,


dadas las variadas concepciones entre investigadores, en el
transcurso de su configuracin como disciplina cientfica en los
ltimos sesenta aos, nos limitamos a transcribir la definicin
propuesta por Ausubel (1969), quien la concibe, segn la frmula de
Csar Coll, como disciplina puente entre la psicologa y la
educacin 1995). Ausubel defiende que la Psicopedagoga no es
una disciplina subordinada a la Psicologa, cuyas aprehensiones se
agruparan a modo de miscelnea (psicologa general o estudio del
psiquismo humano, psicologa del aprendizaje, psicologa evolutiva,
estudio de las diferencias individuales, etc.)

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Sino como ciencia aplicada, siendo el mbito de aplicacin (la


educacin) la que proporciona una coherencia a las opciones
psicolgicas que son elaboradas sobre el terreno (educativo) y no
desde la generalidad:

La Psicologa de la Educacin es inequvocamente una


disciplina aplicada, pero no es la psicologa general aplicada
a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniera
mecnica no es la fsica general aplicada a los problemas del
diseo de mquinas, o la medicina no es la biologa general
aplicada a los problemas de diagnstico, de curacin y de
prevencin de las enfermedades humanas. En estas ltimas
disciplinas [...], existe una teora separada de carcter
aplicado que es exactamente tan bsica como la teora de
las disciplinas bsicas, pero que est enunciada en un nivel
inferior de generalidad y posee una relevancia ms directa
para los problemas aplicados en sus respectivos campos.

En un nivel inferior en cuanto al mbito de reflexin, nos


encontramos con la Didctica. Quintn Calle deja constancia de la
polisemia de dicho trmino, que opone a Pedagoga por el sentido
primario o etimolgico: frente al arte de guiar la conducta del
alumno, la Didctica (gr. didasco: ensear) sera el arte de exponer
e imponer una materia para su aprendizaje 1990). El trmino
didctica, aplicado al arte de ensear, no aparece empleado
hasta Ratke o Ratichius en el siglo XVI, siendo Comenius (1592-1670)
el que definitivamente le da el carcter pedaggico, titulando su
famosa obra de Pedagoga Didctica Magna (en La Didctica
de la Lengua Extranjera).

La Didctica es as, de modo general, el arte de ensear+: la


atencin no es puesta ya en el nio/alumno (aunque no pueda
prescindirse de su consideracin, ni de su actividad o aprendizaje),
ni en los modos de relacin con el profesor, como en el caso de la
Pedagoga, sino en las acciones especficas orientadas a la
enseanza de materias y disciplinas concretas. Desde una
perspectiva actual, y desde nuestra disciplina, no podemos
defender que la Didctica sea una parte de la Pedagoga, es decir

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una mera plasmacin de unos principios generales a un mbito


particular.

Algunos pedagogos siguen manteniendo tal dependencia entre


una disciplina y otra: Larroyo (1967) defina la Didctica como
aquella parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta
los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando,
a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos, en
suma, a su adecuada e integral formacin (en Senz 1983).

La Pedagoga posee un mbito de reflexin general, frente a la


Didctica, cuyo mbito est centrado en un objeto ms reducido:
la enseanza de las disciplinas. Tomando como base la propuesta
de F. Kopp (Fundamentos de Didctica, 1967), O. Senz y sus
colaboradores establecen que el objeto de la Didctica general se
orienta en dos directrices: como teora del contenido de la
enseanza (determinacin del Currculum, por tanto); y como teora
del mtodo de ensear (determinacin de la Metodologa). *Desde
este planteamiento, la Didctica sera una ciencia del contenido
y/o de los mtodos de la enseanza (SENZ y otros 1983:).
Indudablemente, tales bloques deben ser enmarcados dentro el
contexto escolar -mbito de reflexin/actuacin que es privilegiado
como en el conjunto de las Ciencias de la Educacin, as como
dentro de la consideracin del sujeto discente (nio o adolescente)
propio de tal mbito.

De este modo, existe una Didctica General, que incluye de modo


general todas las cuestiones referidas a tales acciones, y una
Didctica de cada disciplina, o Didctica Especfica, la cual toma
como objeto de reflexin aquellos elementos que convienen a su
mbito propio y especfico. Por ejemplo, desde la ptica de la
Didctica general, la reflexin sobre los contenidos, en cuanto a su
seleccin y su estructuracin, no viene determinada por las materias
especficas, sino por la naturaleza de los mismos (conceptos, hbitos,
destrezas, etc.); del mismo modo, los mtodos son enfocados desde
una ptica general (modos de programacin de actividades,
formas del trabajo didctico, tipos de evaluacin, etc.). Por su parte,
cada Didctica especfica elabora sus propias reflexiones y

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propuestas (sobre contenidos, o sobre las estrategias


metodolgicas, etc.) desde su particular mbito de aplicacin y
prisma de observacin.

J.-P. Bronckart destaca as la incardinacin necesaria de los


diferentes niveles de reflexin (Pedagoga, Didctica general,
Didctica especfica) que se precisan para desembocar en el
mbito de ciencia aplicada propio de las Didcticas especficas, a
las cuales denomina tecnologas culturales:

Au sens moderne du terme, les didactiques des matires


scolaires constituent pour nous des technologies spcifiques et
culturelles, articules la science de l=ducation.

Elles visent l=action et la dcision sur le plan des objectifs,


des programmes, des stratgies d=enseignement et des
techniques d=valuation.

Elles requirent trois ordres de connaissances:

-celles labores par la science de l=ducation, en particulier


en ce qui concerne l=histoire et les conditions contemporaines
de l=enseignement de la matire scolaire;

-celles labores par les disciplines scientifiques ayant trait aux


contenus enseigner;

-celles labores par les disciplines ayant trait aux processus


d=enseignement/apprentissage.

Elles sont conduites en outre entreprendre des recherches


spcifiques, centres sur l=analyse des pratiques scolaires et
des processus d=acquisition mis en jeu par les lves, et sur
l=exprimentation de nouvelles modalits d=enseignement.

Llegamos finalmente al mbito de la didctica especfica que es la


Didctica de la Lengua. Esta expresin, al igual que la Didctica de
la Lengua Extranjera, ha tardado en ser aceptada por parte de

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determinados sectores de la comunidad cientfica, que se negaban


a admitir el surgimiento de un nuevo mbito de investigacin, de
reflexin y de accin: actitud ciertamente incomprensible, puesto
que el trmino y el concepto existen desde hace siglos. R. Galisson y
D. Coste (1976: 150-151) sealan as la ambigedad y la controversia
que acompaan las definiciones de Didctica de la LE y la variacin
en sus acepciones segn los pases.

En efecto, la expresin Didctica de la LE no est todava muy


extendido en los pases anglosajones, en los cuales se prefiere utilizar
expresiones tales como TEFL (Teaching English as a Foreign
Language), o bien TESOL (Teaching English to Speakers of Other
Languages). En cuanto al mbito francfono, el trmino Didctica,
aplicado a la LE, ha tardado en generalizarse en Francia hasta la
dcada de los ochenta3; sin embargo en otros pases francfonos
(Canad, Blgica, Suiza), s lo est, pero con acepciones diferentes,
confundindose en Blgica con pedagoga. En alemn, ADidaktik
seala una relacin estrecha con el objeto que hay que
ensear/estudiar. Tales variaciones geogrficas y tales
ambigedades son propias de toda ciencia joven que est a la
bsqueda de su objeto, de sus teoras y de sus mtodos de
investigacin, y hacen imprescindible una clarificacin y
clasificacin en la definicin del concepto, del objeto y del esta-
tuto cientfico de la Didctica, objetivo que cumplimos por nuestro
lado en estas pginas. En cualquier caso, podemos considerar que,
en las dos ltimas dcadas, el trmino y el concepto se han
implantado y concretado respectivamente, si bien siguen existiendo
reticencias en cuanto a su consideracin como disciplina
autnoma, y discrepancias en cuanto a su mbito propio de
reflexin y de actuacin, o a su estatuto cientfico.

En Espaa, los investigadores que siguen de cerca el campo de la


enseanza de la lengua (materna o extranjera) utilizan sin ambages
el trmino Didctica (por ejemplo Vicens Castaer, 1992). Sin
embargo, este vocablo parece encontrar dificultades en los mbitos
de investigacin de la Lingstica, de la Pedagoga y de la Psicologa
a la hora de considerar esta disciplina como ciencia autnoma.

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As, C. Coll, en su obra Los Contenidos de la Reforma (1992), no utiliza


dicho vocablo ni una sola vez, no figurando ni siquiera en el ndice
de materias tratadas (pgs. 199-202); prefiere hablar de aprendizaje,
o de enseanza de las lenguas.

Igualmente, en la Propuesta de Secuencia sobre las Lenguas


Extranjeras, obra que la Direccin General de Renovacin
Pedaggica encarg y que la editorial Escuela Espaola y el MEC
editaron en 1992 para servir como documento base con vistas a la
implantacin de la LOGSE y la Reforma de la Enseanza Primaria y
Secundaria en nuestro pas, no figura la Didctica dentro de los
elementos que se proponen como objeto de reflexin para los
docentes, mientras que los principios bsicos del currculo y los
apartados que lo componen (objetivos, contenidos, evaluacin) s
que merecen una consideracin especial.

Ahora bien tales principios y apartados no emanan de la Didctica,


sino de la Pedagoga o de la Psicopedagoga, que establecen
igualmente las orientaciones metodolgicas generales:

El modo en que se secuencian los contenidos y objetivos


educativos, as como los criterios de evaluacin, depende
crucialmente de ciertos supuestos tericos y metodolgicos,
que conviene hacer explcitos, para que el diseo y el
desarrollo curricular sean el resultado de una reflexin
consciente a partir de las intenciones educativas (1992:
Introduccin).

En el desarrollo de dicha Propuesta, se utilizan frecuentemente las


expresiones aprendizaje lingstico, adquisicin de una lengua
extranjera, proceso enseanza/aprendizaje, aprendizaje autnomo,
aprender a aprender..., pero en ningn momento Didctica de la
lengua extranjera. Otras obras bsicas, como Primaria: rea de
Lenguas Extranjeras (MEC, 1992), La Enseanza de las lenguas
extranjeras en Primaria (Magdalena Arillo, 1993), o Secundaria

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Obligatoria: Lenguas extranjeras (MEC, 1992), slo incluyen el trmino


didctica como adjetivo (orientaciones didcticas, la unidad
didctica...), no como substancia (Aobjeto que existe por s mismo),
es decir como disciplina, como ciencia especfica.

Otros lingistas e investigadores mantienen un similar olvido o


posicin. Por ejemplo, en Enseanza y Aprendizaje de las lenguas
modernas, coleccin de artculos dirigidos y presentados por Vctor
Garca Hoz (1992), se habla normalmente de mtodos, y no de
Didctica. E. lvarez Var habla en su artculo de Metodologa
Didctica de las lenguas extranjeras (en Garca Hoz 1992: 19- 107),
disciplina que constara de dos etapas: la de reflexin o epistmica,
y la de accin o dentica.

Ahora bien, tal reflexin es limitada al hecho lingstico, sin que el


resto de los componentes tericos que configuran la disciplina de la
didctica de la lengua extranjera sean considerados: la
metodologa didctica+ constituira en la seleccin y presentacin
del material lingstico que va a ser enseado, y en su enseanza a
unos alumnos determinados (accin).

En otros casos, se utiliza el substantivo Didctica, y se reconoce la


existencia de la Didctica (de la lengua materna, y de la lengua
extranjera), ahora bien no se efectan pronunciamientos acerca del
estatuto cientfico de dicha disciplina, o bien se le concede un
estatuto dependiente de la Lingstica. Luci Nuss baum refiere de
modo crtico cmo las expresiones lingstica aplicada,
psicolingstica aplicada+, o *pedagoga aplicada, han sido
utilizadas como sinnimos de Didctica de la lengua en numerosos
planteamientos (1994: 87-88), y seala que los postulados de otras
disciplinas no tienen por qu servir forzosamente para la Didctica
de la lengua.

A nuestro entender, la negativa a reconocer un campo propio a la


Didctica de la Lengua es un residuo de la concepcin de la
Lingstica Aplicada (LA) propia de los aos cincuenta y sesenta, as
como del predominio que la Lingstica ejerci durante la etapa
estructural sobre el resto de las ciencias sociales (Filosofa,

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Antropologa, Literatura, etc.): en dicho contexto, se entenda la


Didctica de la lengua como un simple apndice. Tal posicin,
como indican:

A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos (1996: 99-100) se potenci con


la publicacin de la obra de Corder (Introducing Applied
Linguistics, 1973),

En la que se afirm que la Lingstica Aplicada se ocupaba de


la resolucin de problemas lingsticos en su relacin con la
comunicacin humana y consider su actividad como
mediadora entre el campo de la actividad terica y la
prctica, con particular incidencia en el mbito cientfico,
interdisciplinar y educacional (MENDOZA y otros 1996).

Ahora bien, no pueden confundirse los campos respectivos de la DLE


y de la Lingstica Aplicada: sta posee un mbito de aplicacin
mucho ms extenso (lingstica aplicada a la traduccin, a los
procesos de anlisis informtico, a la realizacin de terminologas y
nomenclaturas, a la correccin de patologas del lenguaje...). Por su
parte, la Didctica de la lengua no se limita a poner en forma
pedaggica un material lingstico previo, establecido desde el
campo de la LA y por lingistas. Esa concepcin reduce la
Didctica a una tcnica, una mera metodologa aplicativa, y no
una ciencia aplicada.

Anna Camps seala (1993) cmo la Didctica de la lengua ha sido


negada tradicionalmente desde tres pticas, que la conceban bien
como una simple metodologa aplicativa (y sera una parte de la
Pedagoga, o de la Didctica General), bien como una aplicacin
de saberes lingsticos (y se confundira con la Lingstica Aplicada
a la enseanza de la lengua), bien como aplicacin de las
investigaciones llevadas a cabo en Psicologa de la Educacin y en
Psicolingstica (y sera una parte de la Psicologa Aplicada).
Perspectiva reductora que la autora propone superar, y el ttulo de
su artculo es buena muestra de su enfoque al respecto: Didctica
de la lengua: la emergencia de un campo cientfico especfico.

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A este respecto, la posicin de J.M. lvarez Mndez (Teora


lingstica y enseanza de las lenguas, 1987), representa un avance
importante: reivindica la necesidad de un enfoque interdisciplinar
para la enseanza de la lengua (tanto materna como extranjera),
idea clave que apoya la seleccin de textos efectuada en su obra
(de Malmberg, Dubois, Kohn, Besse, Quilis, Peytard...). La confluencia
entre la Lingstica y la Didctica es sentida como imprescindible en
todas las colaboraciones insertadas en tal libro, puesto que es
necesario establecer nexos en la enseanza, entre las estructuras del
campo de estudio y las estructuras mentales del sujeto que
aprende(1987). No poda ser de otro modo, tras las absurdas
prcticas escolares que se llevaron a cabo por doquier en los aos
setenta y ochenta (y que siguen mantenindose en algunos casos
en nuestros das).

Tanto en la Introduccin, como en un artculo dedicado al tema


(Didctica aplicada a la enseanza de la lengua, J.M. lvarez
Mndez realiza una propuesta de enorme importancia en cuanto a
la aprehensin del mbito cientfico de la Didctica:

Y porque el anlisis y la explicacin de este proceso pretenden


ser cientficos, la Didctica [de la lengua] necesita elaborar los
principios tericos indispensables para la resolucin efectiva
de los asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos,
los mtodos, los medios y la evaluacin de la enseanza y del
aprendizaje En este sentido, El didacta de la lengua no es un
simple aplicador de resultados que le vienen dados por el
lingista, sino un profesional de la docencia que experimenta
e investiga las reas de otras ciencias pensando en la
aplicacin que de ellas puede hacerse en el aula [...] En la
escuela no se trata de llevar un saber cientfico en s
(lingstica), sino de un saber cientfico reinterpretado y
dispuesto para la enseanza segn las condiciones, intereses
y necesidades de los sujetos que aprenden.

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Defendemos as una concepcin de la Didctica como ciencia


autnoma, que mantiene unas relaciones de contigidad y de
complementariedad, no slo con la Lingstica y la Lingstica
Aplicada, sino tambin con las Ciencias de la Educacin, como
hemos dicho anteriormente. En palabras de A. Mendoza, A. Lpez y
E. Martos, la Lingstica Aplicada, en su relacin con la Didctica de
la Lengua, debe entenderse como una disciplina que complementa
la armonizacin de los aspectos tericos y las cuestiones prcticas
en una relacin recproca (1996). La consideracin amplia de la
Lingstica Aplicada, y la reduccin consecuente de la Didctica de
la Lengua al mbito aplicativo metodolgico, la reencontramos en
numerosas publicaciones relativas a la *enseanza de la lengua+.

Permtasenos as aadir dos consideraciones destinadas a centrar de


modo ms claro el mbito y el estatuto cientfico de la Didctica. En
primer lugar, la Didctica (especfica) de la lengua constituye una
disciplina que implica en su reflexin no slo a la lingstica (que
proporciona el campo de estudio) y la psicopedagoga (teoras del
aprendizaje, psicologa evolutiva, que proporcionan la comprensin
de los procesos mentales del sujeto que aprende), sino a otras
Ciencias de la Educacin, como la Didctica general y la
Pedagoga. Estas disciplinas poseen por tanto un mbito de
investigacin propio y estrictamente delimitado, frente al mbito
interdisciplinar ocupado por la Didctica (especfica) de la lengua.
La Didctica de la lengua existe como espacio de interseccin entre
todas ellas (Mendoza y otros 1996), espacio en el que los diversos
componentes de su reflexin muestran una interdependencia
intrnseca. La didctica no es una ciencia pluridisciplinar, sino
transversal, como indica R. Galisson:

La didactique dpasse le stade de l=impossible


pluridisciplinarit, pour devenir une discipline transversale ou
traversire, comme tant d=autres (cf. la gographie,
l=conomie, la mdecine,...), totalement responsable de ses
thories, de ses questions et de ses rponses.

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Ello quiere decir, por ejemplo, que los contenidos de enseanza no


pueden ser proporcionados solamente por la reflexin lingstica,
sino mediante la consideracin del resto de los componentes de la
intervencin pedaggica (de los modos de aprender, o
psicopedagoga, pero igualmente de los objetivos, de los modos de
ensear, de la organizacin del currculo, del contexto en que se
efecta la accin didctica), componentes que las Ciencias de la
Educacin ayudan a la Didctica especfica a establecer.

En segundo lugar, la Didctica no es una mera adaptacin tcnica


de un saber lingstico previo. La Didctica constituye una Teora de
la aplicacin, una Tecnologa; es decir, posee un componente
reflexivo inherente, acerca de su objeto, que establecer a partir de
las aprehensiones y descripciones de la ciencia lingstica, como el
resto de las ciencias aplicadas con respecto a la ciencia bsica
correspondiente (medicina, ingeniera, arquitectura, como indica
Ausubel). La Didctica reflexiona y teoriza sobre todo lo que afecta
a su mbito: acerca de la lengua, por supuesto, pero igualmente
acerca de la enseanza, del aprendizaje, de la organizacin del
currculo, etc., desde su particular punto de vista, enriqueciendo la
teora aportada en principio por las disciplinas bsicas. Como hemos
indicado anteriormente, el fracaso -en sus aplicaciones docentes-
de las descripciones gramaticales de inspiracin generativista fue el
que indujo a los lingistas a no seguir por tal camino de investigacin.
O bien, fue la constatacin de la imposibilidad -apreciada por los
docentes- de reutilizar las estructuras gramaticales asimiladas como
hbitos, lo que produjo el convencimiento de que por ese camino
no se llegaba a un uso personal de la lengua, a una comunicacin
autntica.

Mantenemos de modo inequvoco, por nuestra parte, con Ausubel,


el carcter cientfico de las ciencias aplicadas, y el de la Didctica
de la Lengua (materna, extranjera) en particular: tras una definicin
de la DLE, expondremos brevemente, en qu se basa, a nuestro
juicio, la reivindicacin de tal estatuto, es decir los fundamentos
cientficos y epistemolgicos de la Didctica de la lengua.

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En el momento actual, la Didctica de la Lengua es comnmente


reconocida como una disciplina cientfica dotada de un espacio (o
campo de estudio) propio. Es significativo, por ejemplo, que, en la
Sntesis de la discusin de las ponencias sobre Psicologa y Didctica
de la lengua, de autores tan prestigiosos cono Anna Camps, Ignasi
Vila o Csar Coll, sntesis realizada por Isabel Sol (ver Infancia y
Aprendizaje, 1993, dedicado monogrficamente a Psicologa y
Didctica), se concluya que psiclogos y didactas de la lengua nos
acercamos al mismo campo de estudio, pero [...] nos acercamos a
l con preguntas distintas+, y que, por tanto, se constate una
necesidad mutua+ de acercamiento y de colaboracin (1993). I.
Vila refiere expresamente tal necesidad de convergencia entre
Psicologa evolutiva y Didctica de la lengua.

Como indican A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos, no puede


establecerse una definitiva delimitacin cientfica e investigadora
entre los campos de la didctica de primeras lenguas (L1 y L2) y de
la LE, sino que Asus planteamientos, investigaciones, recursos y
aplicaciones necesariamente son transferibles entre los sub-mbitos
propios+ (1996: 80). Aun estando de acuerdo con esta valoracin
general, estimamos que la delimitacin entre ambos subconjuntos
no estriba solamente en Ala especificidad de algunos de sus
objetivos (1996), sino que la especificidad de uno y otro abarca
aspectos ms numerosos e importantes, y que no puede hablarse
de una simple Atransferencia.

En efecto, la caracterstica esencial de la Didctica de la Lengua es


que no efecta una amalgama de elementos reunidos sin criterio,
sino, como hemos expuesto anteriormente, una
valoracin/adaptacin de aportaciones que es fundamentada,
funcin que la constituye como ciencia interdisciplinar. Su objeto
especfico le viene dado por la interrelacin de los diferentes
dimensiones presentes en el proceso de enseanza/aprendizaje
lingstico: el proceso de transposicin general se efecta
dialcticamente, de modo que debe existir una conjuncin
coherente de principios, objetivos, contenidos, mtodo y

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evaluacin, corrigindose unos a otros, y proporcionando pautas de


reflexin/actuacin de modo integrado y retroactivo.

Podramos representar tales relaciones entre la Didctica y las


ciencias afines, as como el objeto de reflexin/actuacin de la
Didctica de la LE, del modo siguiente, adaptando los esquemas
propuestos por H. Boyer (1990), A. Mendoza (1996:), y M. Milln y A.
Camps (1987):

Cuadro 2. La didctica de la LE: relaciones de transversalidad

Queremos reiterar el estatuto cientfico de la Didctica de la lengua


(materna y extranjera). Como disciplina reciente, la Didctica de la
lengua ha realizado en los ltimos treinta aos un esfuerzo de

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elaboracin muy importante, a la vez que ha propuesto acciones


concretas en el terreno prctico, en muy distintos niveles y con
alumnos de perfiles muy diversos, que han supuesto un importante
progreso.

La consideracin de la Didctica de la LE cmo ciencia no es


solamente una exigencia externa: las necesidades de unificar
titulaciones, diplomas y certificados, derivadas de la integracin
europea y del proceso de mundializacin. Es sobre todo una
cuestin interna, que ha sido sentida desde el mismo momento de
nacimiento de la didctica: W.F. Mackey, en su Language Teaching
Analysis, ya haca mencin a tal pretensin, en 1965. Igualmente,
Denis Girard terminaba su Linguistique Applique et didactique des
langues (1972) con un captulo significativo: Vers une conception
scientifique de l=enseignement des langues. Pretensin que qued
algo olvidada al confundir tales didactas actitud cientfica y mtodo
concreto (en este caso, el audio-visual). Si toda ciencia est
constituida por cuatro variables: objeto, mtodo, fin y propiedad o
exclusividad (Fernndez Huerta, 1990), en cada una de ellas, la
Didctica de la lengua posee una especificidad irreductible, como
hemos esbozado en las definiciones propuestas (concepto), que le
concede el estatuto de ciencia.

Estatuto cientfico que concebimos por nuestra parte no de un modo


restrictivo, como ciencia positivista (atencin exclusiva a los hechos,
prescindiendo de todo postulado no verificado), que se plasma en
un nico modo de proceder: el mtodo inductivo (recogida de
datos mediante encuestas y estadsticas, formulacin de hiptesis,
verificacin, enunciacin de conclusiones generales universalmente
vlidas), sino en un sentido ms amplio y compartido por las propias
ciencias fsicas o biolgicas. En efecto, constituye ciencia toda
disciplina que moviliza las virtudes de rigor y autodisciplina intelectual
que proporcionan un conocimiento profundo de un campo del
saber humano. Las ciencias humanas no pueden reducirse a un
esquema positivista y reduccionista, debido a los innumerables y
complejos factores que determinan las conductas humanas.

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La Didctica de la LE es por tanto ciencia en cuanto significa un


progreso hacia la elucidacin del proceso de
enseanza/aprendizaje y una mejora en cuanto a la situacin
presente.

Por otra parte, es preciso considerar que tal elaboracin es


forzosamente colectiva: La science est une oeuvre collective; elle ne
peut exister que par un travail commun effectu par de nombreux
chercheurs au cours du temps. Ce travail exige la communication du
savoir.

Por ello, la primera tarea que debe fijarse la Didctica de la LE


consiste en delimitar su propio espacio de reflexin y de propuestas
de actuacin, de modo que no se defina simplemente como una
amalgama de distintas disciplinas y metodologas de investigacin,
y de forma que no se limite a la simple aplicacin de una o algunas
de dichas disciplinas (1993). Tarea a la que queremos contribuir, en
el caso especfico de la Didctica del Francs como LE (vlido para
cualquier otra lengua extranjera, en nuestra opinin), es decir,
mediante la definicin y la fijacin de su objeto o su campo de
conocimiento propio, as como de los fundamentos cientficos que
constituyen su marco epistemolgico y su mtodo de investigacin.

As, debemos diferenciar en primer lugar entre lengua materna (L1),


lengua segunda (L2) y lengua extranjera (LE). La lengua materna es
aqulla que un nio aprende en su mbito familiar: puede darse el
caso que se trate de dos lenguas, al poseer sus padres lenguas
diferentes; ambas lenguas seran maternas. La L2 es aqulla que una
persona (nio o adulto) aprende en un mbito social en el que se
utilizan dos (o ms) lenguas en las relaciones habituales,
administrativas o comunicativas. Es el caso de los hispanohablantes
(como L1) que aprenden el cataln, y el de los catalanoparlantes
(como L1) que aprenden el espaol en el momento de su
socializacin, al poseer Catalua dos lenguas de uso real.
Finalmente, hablamos de LE cuando el nio/persona, en un contexto
privado o institucional, aprende una lengua no utilizada por la familia
ni por el grupo social o sociedad en la que vive. A pesar de las
similitudes en todos estos casos, el factor individual o personal de

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cada situacin determina profundamente el modo de aprender una


lengua:

Although the general factors affecting language learning must


be broadly the same everywhere, the strength of individual
factors may vary substantially and will have an important
influence on decisions concerning a particular language
teaching strategy. It is this that is the basis of the distinction
between foreign and second language learning.

Podemos as afirmar (o partir de tal hiptesis) que el hecho de poseer


una lengua (materna en principio) afecta en s (es decir, de modo
esencial) a los modos de aprender/ensear otra lengua (segunda o
extranjera): es sta una de las principales conclusiones que se
extraen de la psicologa y de la psicolingstica. De igual modo, el
hecho de formar parte de una comunidad bilinge condiciona toda
estrategia de enseanza lingstica: los programas de inmersin son
un buen ejemplo de ello. Slo en casos excepcionales (o no
generalizables), puede aprenderse una lengua extranjera como si
de una lengua materna se tratara (recordemos el caso de
Montaigne). Por tanto, empricamente, los modos en que se
aprende una lengua materna (o segunda) y una lengua extranjera
son muy divergentes. Lo cual no quiere decir que no se intenten
buscar aproximaciones entre un campo y otro, y aplicar
experiencias que hayan podido resultar positivas. Algunos didactas
(como Krashen), tras oponer frontalmente la situacin formal
(escolar) de aprendizaje frente a la situacin informal (considerada
como Anatural), proponen superar tal divisin insertando las
caractersticas de la situacin natural en el contexto escolar. Por
tanto, aunque existan divergencias esenciales, es preciso
igualmente hablar de puntos de conexin entre las variadas
perspectivas y situaciones existentes: en efecto, la lengua materna
tambin se aprende (en el sentido de mejorar su conocimiento) en
el contexto escolar; existen modalidades de actuacin que van
desde los programas de inmersin lingstica a las clases de apoyo
que asimilan la L1 y la L2; en cuanto a la lengua extranjera, sta

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puede aprenderse igualmente mediante la inmersin, a travs de un


viaje, un intercambio, etc.

Como indica J.-P. Cuq , la diferencia entre la Didctica de la LM y


de la LE no proviene del objeto de enseanza/aprendizaje, que
permanece idntico en principio, sino de la persona que se acerca
a la lengua:

Si en effet l=apprenant a acquis le franais de faon naturelle,


c=est--dire dans sa premire socialisation, on le dira [...]
locuteur de langue Amaternelle. Si au con- traire le franais
n=est pas pour lui une langue premire, on le dira locuteur de
langue trangre. Les problmes que pose cette diffrence
sont traditionnellement pris en compte par deux sous-
ensembles de la didactique du franais: la didactique du
franais langue maternelle d=une part, et la didactique du
franais langue trangre d=autre part.

De este modo, si el objeto es el mismo (la lengua materna/extranjera


no difieren), el recorrido metodolgico es el inverso: de modo
esquemtico, en el caso de la LM, los nios ya hablan la lengua que
luego Aestudian o Aaprenden en la escuela; en el caso de la LE, se
estudia o aprende la lengua para luego hablarla en los usos de la
vida diaria. Por tanto, dentro de la disciplina de la Didctica de la
Lengua, existen dos subconjuntos netamente diferenciados:

- Por una parte, el subconjunto formado por la


enseanza/aprendizaje de la Lengua Extranjera (sea cual sea
la lengua: espaol, francs, ingls...)

- Por otro, el subconjunto formado por la


enseanza/aprendizaje de la Lengua Materna.

Si bien existen relaciones entre ambos subconjuntos (de modo


especial, en los casos de un aprendizaje precoz de la LE), debemos

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indicar que cada subconjunto mantiene mayores puntos de


conexin internos (a pesar de la diferencia lingstica) que entre uno
y otro subconjunto: la Didctica del francs como lengua materna
mantendr relaciones privilegiadas con la Didctica del espaol
como lengua materna; las investigaciones y propuestas del espaol
como LE interesarn particularmente a los didactas del francs
como LE (y viceversa). Ambas poseern elementos de reflexin y de
accin comunes: la ligazn transversal (derivada de un mismo
enfoque didctico), aun siendo prioritaria, no elimina la ligazn
lingstica (derivada de una comunidad de lengua).

Ello nos permite establecer la existencia de una Didctica de la


Lengua, como disciplina general, en sus aspectos comunes; una
Didctica de la Lengua Materna y una Didctica de la Lengua
Extranjera, las cuales mantendrn ciertas especificaciones -en
cuanto a su objeto y su metodologa, derivadas del carcter de la
lengua en relacin al individuo que la aprende (materna o
extranjera; aprendizaje precoz; adultos), as como del tipo de lengua
(o de uso discursivo) extranjera que quiera aprenderse (lengua
corriente; lenguas especficas; lengua literaria...) o de competencia
lingstica que se proponga como objetivo (lengua oral, lengua
escrita; traduccin e interpretacin, conversacin, etc.).

La Didctica de la lengua extranjera (DLE) posee por tanto un


campo especfico de reflexin y de propuestas de actuacin, si bien
es un campo doble- mente, pero asimtricamente, compartido. En
el caso del francs, como hemos dicho anteriormente, mantendr
relaciones importantes con la Didctica del francs como lengua
materna, compartir unos conceptos fundamentales, y, por otra
parte, se alejar de la misma en los objetivos y contenidos propios
de la lengua extranjera concreta, y de modo especial, en las
actuaciones metodolgicas que se derivan del hecho de que los
alumnos ya poseen una lengua (la lengua materna) para expresarse
y relacionarse con el mundo.

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Por otro lado, seguir muy de cerca las reflexiones y propuestas


prevenientes de la Didctica de otras lenguas extranjeras (ingls,
italiano, etc.). Podemos generalizar la reflexin al resto de las
lenguas.

Vamos a proceder, finalmente, a delimitar el concepto de Didctica


de la lengua extranjera (DLE) a travs de una definicin del mismo,
que desarrollaremos posteriormente mediante una exposicin ms
detallada de su campo u objeto de investigacin. Georges Mounin,
en el artculo correspondiente de su Diccionario de Lingstica
(1982), seala que tal trmino ha sido creado por oposicin al
concepto de lingstica aplicada a la enseanza de la lengua, para
resaltar mejor sus interacciones multidisciplinarias (lingsticas,
psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas) y para subrayar su
ambicin ms terica, ms general, o ms abstracta. Tal definicin
nos parece acertada en su expresin, pero incompleta al no incluir
la vertiente prctica que necesariamente comporta.

Robert Galisson y Daniel Coste sealan igualmente cmo el trmino


Didctica engloba (Dictionnaire de Didactique, 1976), dos
acepciones, una que realza particularmente un componente
terico:

Un lieu de synthse entre les apports diffrents de la


linguistique, de la psycholo- gie, de la sociologie, de la
pdagogie, Galisson, Coste.

Y otra que se confundira con metodologa de enseanza de las


lenguas (es decir, como una tecnologa aplicativa):

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Mise en forme de la matire linguistique fournie par la


linguistique applique, partir de principes manant de la
psychologie, de la sociologie, de la pdagogie, utilisant des
procds et des techniques adquats aux principes choisis et
dbou- chant sur l=laboration de mthodes et de manuels
utilisables en classe,Galisson, Coste.

Vicens Castaer indica, de modo ms sinttico, que la Didctica es:

Una disciplina que, partiendo de las aportaciones de la Lingstica y


de las Ciencias de la Educacin, se propone determinar qu se
debe ensear y cmo se debe ensear Vicens Castaer.

Tomamos como nuestra tal definicin, que concuerda bsicamente


con una integracin de las dos acepciones que diferencian R.
Galisson y D. Coste. Tal definicin es la que han adoptado
igualmente Henri Besse, y el propio Robert Galisson, ms
recientemente:

Le fait d=adopter didactique des langues trangres comme


appellation gnrique de la discipline constitue la fois une
commodit et une... Amachine de guerre. Une commodit
puisqu=il n=est plus ncessaire de parler de mthodologie et
de linguistique applique... pour dsigner l=ensemble du
domaine d=tude constitu par l=enseignement des langues
trangres,Besse, Galisson.

Henri Besse, en una obra posterior (Mthodes et pratiques des


manuels de langue, 1985), destaca perfectamente el campo de
reflexin y de actuacin de tal disciplina:

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La didactique des langues... se veut quelque chose d=autre


qu=une simple mthode d=analyse et d=intgration de
pratiques existant en dehors d=elle: le vritable lieu constitutif
d=une discipline nouvelle qui aurait son autonomie
conceptuelle et mthodologique; mme si, comme toutes les
disciplines nouvelles, elle est d=origine interdisciplinaire, et
qu=elle doit s=insrer dans son projet scientifique une part des
hypothses et des acquis des disciplines connexes, c=est--
dire non seulement de la linguistique, mais aussi de la
psychologie, de la sociologie, des sciences de l=ducation,
voire de la biologie.

Bien que cette dnomination ( l=origine canadienne) soit


devenue d=usage courant dans l=aire francophone, elle est
conteste parce qu=elle rappelle trop la didactique des
disciplines, et qu=elle risque de rduire la didactique des
langues une simple pdagogie de la transmission de
connaissances labores par des spcialistes.
Enseigner/apprendre une langue, c=est enseigner/apprendre
quelque chose de diffrent, en grande partie, de ce que les
linguistes, les psychologues, sociologues ont crit sur elle; c=est
cher- cher dvelopper un savoir-faire qui n=est pas
rductible aux savoirs que nous en avons, simplement parce
que les pratiques linguistico-sociales qu=on vise faire acqurir
ne sont encore que trs partiellement et imparfaitement
connues.

De este modo, la DLE tiene la voluntad de constituirse como una


ciencia que desarrolla una propuesta terica propia,
fundamentando de modo paralelo su investigacin de manera
emprica, a travs del anlisis de lo que ocurre en el aula, en el
proceso de enseanza/aprendizaje de la lengua extranjera.

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Tal definicin de la DLE es concordante con la definicin general de


Didctica de la Lengua, que proponen A. Mendoza, A. Lpez y E.
Martos

La didctica especfica de la lengua tiene por objeto revisar


los planteamientos tericos, seleccionar y organizar
contenidos, establecer objetivos en relacin a unos mtodos
y a unas orientaciones tcnico-tericas sobre la singularidad
del aprendizaje de la lengua [...], y, consecuentemente,
proceder a la distribucin y secuenciacin de la materia en
bloques o unidades que sean asimilables por el alumno, para
lo que tambin se habr de ocupar de cmo elaborar y
valorar las actividades previstas para el logro de los objetivos
generales y particulares.

Fundiendo las propuestas de H. Besse y de C. Baker (quien habla de


Adimensiones de la enseanza/aprendizaje de la LE) junto con el
esquema de anlisis metodolgico establecido por Cl. Germain (a
su vez, inspirado en Legendre), la DLE comprendera los mbitos o
niveles de actuacin siguientes:

-la determinacin de unos fundamentos tericos en los que deber


basar su actuacin concreta, fundamentos que debe extraer y
elaborar a partir de las aportaciones de la lingstica, de la
psicologa y de la pedagoga. Tales fundamentos son concebidos
como principios de actuacin, pero son propuestos como hiptesis
de trabajo;

- La fijacin, seleccin y organizacin de unos contenidos de


enseanza, en funcin de unos objetivos propuestos.

- La planificacin global de una estrategia (o Admarche)


docente que facilite la adquisicin/aprendizaje de la LE por

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parte del aprendiente. Esta estrategia se plasmar en un


conjunto coherente de actividades metodolgicas:

Tanto en cuanto a la elaboracin del material, la toma en


consideracin de los tiles necesarios como en cuanto a las
actividades que se desarrollarn en clase; la evaluacin del proceso
seguido, de los resultados obtenidos, tanto en vistas a obtener
informacin para mejorar el grado de consecucin de los objetivos
propuestos (a nivel personal de los aprendientes), como en vistas a
la revisin del conjunto del proceso anterior, para modificar cuanto
sea necesario o bien extraer datos susceptibles de una
generalizacin.

En una representacin grfica, obtendramos el siguiente marco


definidor del mbito general de reflexin y de actuacin de la
Didctica de la LE:

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1. Nivel de las hiptesis (fundamentos tericos, principios).


1.1. Concepcin de la lengua (principios lingsticos): definicin del objeto
(O: la lengua)
1.2. Concepcin del aprendizaje (principios psicolgicos): toma en
consideracin del sujeto (S: Aaprendiente)
1.3. Concepcin de la enseanza (principios pedaggicos): papel y funcin
del profesor (A: agente)

2. Nivel de la planificacin (relacin A-O, en funcin de S)


2.1. Determinacin de los objetivos.
2.2. Seleccin, organizacin y presentacin del contenido
3. Nivel de la actuacin en clase.
3.1. Puesta en prctica de la relacin de enseanza (A-S)
3.2. Puesta en prctica de la relacin de aprendizaje (S-O)
4. Material
4.1. Elaboracin de material didctico
4.2. tiles, instrumentos, recursos complementarios.

5. Evaluacin
5.1. Concepcin de la evaluacin
5.2. Puesta en prctica de la accin evaluadora

Cuadro 3. mbito de la Didctica de la Lengua Extranjera.

Para seguir clarificando el panorama terminolgico, reservaremos


el trmino metodologa (de enseanza/aprendizaje de una LE) al
mbito incluido en los epgrafes 3 y 4 del cuadro anterior, es decir:
l=ensemble des dmarches pluridisciplinaires et raisonnes
indispensables l=laboration d=un projet cohrent
d=enseignement/apprentissage d=une langue+ (Besse, Galisson
1980). La metodologa comprende as una vertiente prctica ms
netamente diferenciada, puesto que su accin desemboca
directamente en el quehacer que se ejerce en el aula, y/o se apoya
en la elaboracin de un material didctico (una ficha de
explotacin didctica, una unidad didctica, un dossier, un

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manual, un conjunto pedaggico...), concernindole


expresamente los modos de hacer, o las actividades de clase
(procedimientos, tcnicas, estrategias, etc.).

Ahora bien, tal vertiente prctica, como sealan Besse y Galisson,


es inseparable, es ms, viene determinada por una serie de
decisiones previas, fundamentadas en opciones tericas, por poco
que se pretenda mantener un cierto grado de coherencia, y no se
quiera caer en una amalgama de acciones contradictorias, o en el
todo vale, fruto de una ausencia de criterios.

Por otra parte, debemos tener presente que el trmino


Ametodologa posee otra acepcin: l=analyse des mthodes dans
leurs finalits, leurs principes, leurs procds et leurs techniques+, es
decir, de los Amtodos de enseanza de la LE tradicionalmente
constituidos como tales (mtodo tradicional, directo, audiooral,
audiovisual; enfoque natural, enfoques comunicativos...).

Un mtodo de enseanza de la LE, o bien un enfoque, consistir en


una particular conjuncin (histrica o actual, pero en todo caso
coherente) entre los diferentes aspectos presentes en el cuadro
anterior: *une mthode est une somme de dmarches raisonnes,
bases sur un ensemble cohrent de principes ou d=hypothses
linguistiques, psychologiques, pdagogiques, et rpondant un
objectif dtermin (Galisson, Coste 1976). Cada mtodo o
enfoque (trmino actual que quiere connotar que el proceso
didctico se entiende de modo flexible, procediendo mediante
hiptesis de trabajo y no a partir de principios cerrados y
predeterminados) se caracteriza as por una voluntad de
adecuacin entre la toma de consideracin de principios (o
hiptesis), la determinacin de objetivos y contenidos, y las
propuestas de actividades o de trabajo en el aula, incluida la
evaluacin.

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Distinguiremos por tanto el mtodo o enfoque del manual (o


conjunto pedaggico), realizacin concreta de un autor o de un
equipo multidisciplinar, inspirado en un mtodo/enfoque, pero que
puede presentar variaciones (ms importantes en el caso del
Aenfoque) con respecto a otras realizaciones.

Las dimensiones, o los grandes campos de reflexin y de actuacin


expuestos en el cuadro anterior presentan una serie de
particularidades que deben ser tomadas en cuenta si pretendemos
que sta avance hacia la constitucin de un objeto-ciencia.

En primer lugar, como hemos sealado, la Didctica, como ciencia


aplicada, es una disciplina compuesta, a la vez y
fundamentalmente, por dos mbitos: el de reflexin terica
(epgrafes 1, 2 y 5) y el de elaboracin prctica (epgrafes 2, 3, 4 y
5). mbitos que deben funcionar de modo correlativo e
interrelacionado, en ambas direcciones. Ofrece por ello, frente a
otras ciencias sociales, unas posibilidades de experimentacin, de
empirismo, de comprobacin de resultados, de sumisin a prueba
de las propuestas tericas. Posibilidades que deben convertirse en
exigencias y necesidades, desde nuestro planteamiento de
considerar la didctica como una ciencia aplicada. A la inversa, la
teorizacin didctica no debe perder nunca de vista el horizonte de
aplicacin, es decir no debe convertirse en especulacin general, si
queremos que tenga una incidencia en la realidad; debe referirse,
constreirse, a un contexto previamente delimitado.

En segundo lugar, como particularidad indiscutible con respecto al


resto de las disciplinas, en las clases de lengua (materna, pero sobre
todo extranjera), la lengua es a la vez la asignatura que se ensea
(el objeto) y que se pretende adquirir (el objetivo), a la vez que el
elemento fsico que se utiliza para transmitir la asignatura (medio). El
contenido no puede separarse del continente. En las ocasiones en
que el profesor realiza actividades de control, de gestin, o de
organizacin del trabajo, en la lengua extranjera, la lengua no est

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separada de la asignatura, sino que su uso en clase redunda en el


objetivo (lengua como meta por conseguir).

En tercer lugar, la enseanza/aprendizaje de la lengua extranjera


posee una variedad de contextos educativos extraordinaria, que
ninguna otra disciplina, escolar o no, conoce:

-Un mbito estrictamente privado. Las modalidades de enseanza


y/o aprendizaje que se presentan en este mbito son
extraordinariamente diversas. El Aaprendiente puede haber
decidido aprender la LE por su cuenta, de modo autodidacto. En
este caso, no se realiza en principio actividad alguna de enseanza,
sino de autoaprendizaje: la persona que desea aprender la lengua
no dispone de un tutor, o bien ste se reduce a los consejos
metodolgicos expuestos por el conjunto pedaggico, manual,
cintas, programa interactivo de CD-ROM, etc.

En otras ocasiones, puede existir la ayuda de un tutor personalizado


(al que se puede consultar), como varios Amtodos de
autoaprendizaje proponen. Finalmente, este mbito puede
comprender una accin de enseanza: es el caso de las clases
individuales que un profesor particular imparte a un alumno. De este
modo, la diversificacin es absoluta, y las variables posibles que hay
que tener en cuenta son interminables (edad del alumno, Aperfil:
formacin, Aintereses (u objetivos), tiempo, modo de trabajo
individual; medios puestos a su disposicin, grado de motivacin,
horario de trabajo, etc. En principio, este mbito privado presenta
unas dificultades enormes en cuanto a la interrelacin entre
propuestas tericas, elaboracin de material, orientaciones
metodolgicas, y evaluacin (experimentacin) de resultados; lo
cual no quiere decir que las propuestas que la Didctica efecta no
encuentren aplicacin en este terreno, a travs por ejemplo de la
edicin del material (manual, conjunto pedaggico, tiles
complementarios, etc.), o de la exposicin de los principios
generales de actuacin, del mtodo de trabajo del alumno, etc.
Ahora bien, ser muy difcil avanzar hacia una generalizacin de las
propuestas, habida cuenta de la diversidad de factores que hay
que considerar.

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- Un mbito pblico. En el sentido en que utilizamos aqu


dicho trmino, este mbito comprende tanto la
Aenseanza reglada como la enseanza Ano reglada
(academias privadas): se trata de la
enseanza/aprendizaje de idiomas efectuada de modo
colectivo, ocupndose un profesor de un grupo de
alumnos/aprendientes. Comprende por tanto a los centros
de titularidad pblica y/o privada en los que la imparticin
de la lengua extranjera es oficial, es decir reglamentada y
reconocida por los poderes pblicos (Escuelas Oficiales de
Idiomas, Colegios privados, Escuelas primarias, Institutos,
Universidades, Escuelas de Turismo, de Comercio...); pero
comprende igualmente los organismos privados, no
integrados en una red de reconocimiento oficial por parte
del Estado, y que pueden disponer de sus propios
mecanismos de reconocimiento (academias privadas,
Alliance Francaise, Maison de France, British Institute, Trinity
College, etc.).

Algunas modalidades de enseanza se sitan a medio


camino entre el mbito privado y el mbito pblico: es el caso
de la enseanza a distancia (Bachillerato, UNED...); esta
modalidad est llamada a conocer un fuerte desarrollo con
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (NTIC).

El mbito pblico conoce por tanto una diversidad


igualmente enorme que imposibilita una propuesta unificada
de enseanza/aprendizaje: al igual que el mbito privado, las
edades, perfiles, objetivos, tipo de lengua y de capacidades
que se pretenden conseguir, y modos de trabajo difieren de
modo no ya absoluto, pero s demasiado importante.

Por otra parte, el mbito privado puede a la vez superponerse


al mbito pblico, especialmente en la modalidad de viaje al
extranjero o de intercambio escolar, pero igualmente con la

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audicin-visin de programas de TV (internacional), la


navegacin por Internet, o simplemente entablando
conversacin con un turista o un estudiante extranjero. El
aprendizaje de una lengua (materna y extranjera), como
particularidad frente al resto de las asignaturas, posee un
mbito de ejercicio, de aplicacin inmediata, en la vida real
(un viaje, charla con un extranjero, programa de radio, TV,
Internet, etc.) que a su vez redunda en el aprendizaje
institucionalizado.

El mbito global de la Didctica, como disciplina cientfica,


comprende fundamentalmente el mbito pblico, aun
cuando este posea una enorme variedad de contextos y de
modalidades de enseanza/aprendizaje, tanto desde un
punto institucional como social. Ello le proporciona una
enorme riqueza en cuanto a los datos recogidos (empireia),
pero conlleva una serie de riesgos: que la validez de sus
elaboraciones tericas y sus propuestas no pueda siempre
contrastarse, o al menos de modo fiable, al intervenir factores
no controlados o previstos. En todos los casos, debemos
igualmente hacer intervenir un ltimo factor, tal vez el ms
importante: el profesor (su formacin o preparacin, su
motivacin, su personalidad, etc.).

Por ello, si bien la reflexin terica general (qu es la lengua,


cmo se aprende, cmo se ensea) puede compartirse, los
siguientes pasos de concrecin (qu tipo de lengua y de
capacidad/habilidad se ofrece, a travs de qu pasos, con
qu ayudas) exigen una delimitacin inmediata, situacional,
es decir, pegada a la realidad concreta, en cuanto a los
contenidos, los objetivos, las orientaciones metodolgicas, en
funcin del contexto en que la enseanza/aprendizaje va a
ejercerse.

Dicho esto, es indudable que el ncleo de la teorizacin y de


las propuestas de aplicacin de la Didctica est formado por

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el mbito pblico institucionalizado: es decir, la accin


didctica ejercida en las instituciones dependientes del
Estado o reconocidos por el mismo, los cuales expiden unos
diplomas homologables. En efecto, en este marco, podemos
razonablemente admitir que se parte de unos presupuestos
equivalentes, al estar la accin didctica delimitada por una
serie de normativas (planes de estudio, programas, horarios,
objetivos, grupos de alumnos, evaluacin mediante
exmenes). Sigue mantenindose, no obstante, una
diversidad todava muy grande en cuanto a la edad y a los
intereses (o perfil) de los aprendientes. Sin embargo, contar
con un contexto en que la accin didctica responde a unas
directrices permite postular la conveniencia de unos principios
bsicos, permite la comprobacin de resultados (con un
margen de fiabilidad grande), es decir permite crear ciencia
aplicada, empresa mucho ms arriesgada en el marco del
contexto privado, inabarcable en cuanto a los factores
intervinientes.

Es en este contexto pblico an muy diverso, pero ya


delimitado en sus variables, para el cual aplicamos las
reflexiones del presente libro. Vamos a presentar
someramente cul es el contenido de cada uno de los 5
grandes subapartados, que constituyen las Adimensiones o el
objeto propio de anlisis/investigacin/propuestas de
actuacin de la Didctica de la LE.

La Didctica de la LE: objeto de la disciplina

- Fundamentos tericos (principios, hiptesis)

Como han subrayado las definiciones expuestas anteriormente,


la Didctica de la lengua extranjera (DLE) debe, en primer lugar,

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apoyarse en unos fundamentos tericos, que constituirn otros


tantos principios o hiptesis de actuacin, en conexin con las
disciplinas anexas mencionadas. Dicha elaboracin no consiste
en una mera aplicacin, sino que constituye un proceso de
reflexin propio, que debe entenderse como una
Avaloracin-adaptacin (Mendoza y otros 1996: 8), o bien como
una transposicin.

J.P. Bronckart, 1991 y 1994) de las teoras e investigaciones generales


y concretas que dichas disciplinas proponen.

Por ejemplo, la Didctica de la LE deber efectuar una seleccin de


un material lingstico (epgrafe 2.2 del cuadro 1: contenido) para
proponerlo como contenido de aprendizaje: deber hacerlo de
acuerdo con las investigaciones efectuadas por la Lingstica (la
Sociolingstica, la Pragmtica) y la Lingstica Aplicada. Ello nos
permite realizar una primera definicin del qu ensear. Ahora bien,
tal definicin de los contenidos debe realizarse igualmente en
conjuncin con otros principios, que corrigen y completan tal
definicin. En primer lugar, el contexto concreto de
enseanza/aprendizaje, del que dependern unos objetivos
generales que debern ponerse en relacin con tales contenidos.
En segundo lugar, los presupuestos tericos derivados de la
Psicologa de la Educacin y la Psicologa evolutiva (caractersticas
del nio-alumno; teoras del aprendizaje), de la Psicolingstica
(aprendizaje de la lengua, bilingismo, funcionamiento de la lengua
en el cerebro...), y de la Pedagoga, presupuestos que orientan el
modo general mediante el cual el profesor deber ensear -y el
alumno adquirir- tales contenidos. La perspectiva de la Didctica
engloba por tanto, a la vez, las pticas particulares de cada una de
las disciplinas conexas: tal proceso constituye, segn hemos
expuesto, una operacin de Atransposicin terico-prctica al
mbito propio de la Didctica de la LE.

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Concepcin de la lengua (principios lingsticos): definicin del


objeto o del contenido propuesto para su adquisicin/aprendizaje
(O: la lengua)

Toda accin didctica en el campo de la lengua (materna y/o


extranjera) supone, en primer lugar, de modo implcito o explcito,
una teora de lo que constituye una lengua. Dicha percepcin ya la
efectu W.F. Mackey, hace treinta aos, como indican A. Mendoza,
A. Lpez y E. Martos: Los mtodos de enseanza de lenguas y su
utilizacin dependen en ltimo anlisis de la concepcin que el
profesor se haga de la lengua (1996). Para algunos profesores, la
lengua se compone esencialmente de vocabulario (nomenclaturas,
expresiones idiomticas), de unas reglas gramaticales que permiten
establecer la forma (o morfologa) correcta (terminaciones de
gnero, nmero, tiempo verbal, etc.), as como de unas reglas de
construccin de las palabras. Tal concepcin deriva de una
determinada aprehensin de la lengua, que puede existir de modo
objetivo, exterior al individuo, o de modo subjetivo (sin que el
profesor sea consciente de ello). Tal aprehensin supone la puesta
en accin de un proceso didctico derivado lgicamente de la
misma: se tratara de parcelar ese objeto (x porcin de lxico, x
porcin de reglas) y de ir proponindolo al alumno para su
asimilacin (memorizacin). Tal proceso tradicional- posee la
ventaja de simplificar cada uno de los pasos en los diferentes niveles
de actuacin, que son concretizados de modo fsico y real (ocupan
una determinada dimensin espacial). De igual modo, la
consecucin o no de los objetivos propuestos es objetivable de
modo claro (mediante el examen tradicional), lo cual satisface y
proporciona seguridad al aprendiente y al profesor (en caso
positivo) o bien indica de modo ntido lo que no se ha alcanzado
(aprendido, o asimilado) o en qu se ha fallado, derivando en este
caso siempre la responsabilidad hacia el alumno.

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Para otros profesores, o teoras lingsticas, la lengua es


esencialmente un til de comunicacin, utilitario, funcional,
determinado para tal fin: comunicar ideas, significados, informacin.
En otras teoras, mediante la lengua se comparte informacin, se
crean relaciones personales, se efectan transacciones, se ejercen
acciones mutuas, y se establecen significados conjuntamente, a
travs de la puesta en ejercicio de las variadas habilidades y
capacidades que tal dominio de la lengua exige.

El modo de ensear y de aprender la lengua ser


consiguientemente muy diferente, y, en cualquier caso, ms
complejo al desvanecerse tanto la definicin de la lengua como la
evaluacin de su asimilacin efectiva.

Concepcin del aprendizaje (principios psicolgicos): toma en


consideracin del sujeto.

Igualmente, todo profesor posee, de modo explcito o implcito, una


teora de cmo se aprende mejor una lengua. Tal teora puede
mantener puntos de reflexin diferenciados con respecto a la teora
general del aprendizaje, vlida para cualquier actividad humana o
aplicada al aprendizaje de las restantes asignaturas (matemticas,
ciencias biolgicas, sociales, etc.), o bien concordar en su totalidad.

Tal inteleccin vendr dada de la propia experiencia personal del


profesor, o del anlisis de los resultados de la experiencia docente,
o bien de lecturas especficas consagradas a esta cuestin, o del
conjunto de estos tres factores. Puede considerarse que lo
importante es ayudar a construir el conocimiento, organizndolo
conscientemente, centrando la atencin en el aprendizaje y
correccin de las formas, o por el contrario puede considerarse que
la lengua se aprende (o mejor dicho se adquiere) mediante la

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implicacin del aprendiente (locutor+) en una comunicacin real,


es decir que la lengua se aprende por su simple uso, mediante la
(re)construccin en el aula de actividades significativas naturales, tal
como aconseja Gaarder, por ejemplo:

Nunca intentar ensear la lengua per se; ms bien, ensear la


vida (el gozo, la tristeza, el trabajo, el juego, las relaciones, los
conceptos, la diferenciacin, la autoconciencia de otros,
etc.) haciendo participar a los nios en situaciones y
actividades que tengan sentido para ellos.

Otros pueden pensar que no existen diferencias significativas entre


aprender la lengua materna y aprender una segunda lengua, y que
deben recrearse totalmente las condiciones de aprendizaje de la
lengua materna, sin ninguna intervencin Adidctica del profesor.

Concepcin de la enseanza (principios pedaggicos): papel y


funcin del profesor.

En consonancia con el modo en que se comprende el


aprendizaje, un

profesor Adejar hacer a los alumnos, orientndoles de modo


general en lo que deben hacer, considerando que es el alumno
quien en realidad aprende; otro mantendr una relacin ms
estrecha, controlando y dirigiendo cada paso del alumno; un
profesor insistir en la memorizacin, en el esfuerzo, en los ejercicios
diarios, en la correccin de los mismos, sealando los errores y
apelando a la reflexin del alumno; otro profesor procurar crear
hbitos automticos, inconscientes, que eliminen toda posibilidad
de error; un tercero defender que es suficiente organizar en clase
la situacin de Abao lingstico, o de Ainmersin para que el
aprendizaje de la LE se realice espontneamente.

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Tales actividades, por tanto, implican un papel del profesor y un


papel del alumno. Pueden estar totalmente determinadas por el
profesor o un medio auxiliar (el laboratorio de lengua, una cinta de
casete con una grabacin) en su desarrollo (por ejemplo, un
dictado, los ejercicios de preguntas-respuestas), o bien el profesor
establece el marco general y posteriormente los alumnos trabajan
por su cuenta (por ejemplo, una lectura silenciosa de un texto;
invencin de una historia, redaccin de una carta...). El profesor
puede as controlar y orquestar la clase, con autoridad, dirigiendo
las actividades, y proponiendo l mismo el objeto-lengua,
corrigiendo y comprobando los progresos; o bien puede el profesor
desempear un papel de facilitador del trabajo del alumno,
enseando a los alumnos a aprender, a establecer un proceso de
aprendizaje, a utilizar la diversidad de medios y tiles que presentan
la lengua, o bien organizando actividades colectivas que supongan
la utilizacin de la lengua extranjera. La variedad de conductas
pedaggicas es por tanto muy extensa. Y, en cualquier caso, stas
deben mantener una conexin no slo con las teoras del
aprendizaje, sino con la concepcin misma de lo que es el hecho
Alengua, de lo que significa Ahablar una lengua.

Correlativamente, el papel adoptado por el profesor determina el


papel que el alumno debe adoptar en su aprendizaje. Como
consecuencia de una actitud dirigista del profesor, el alumno tiende
a no asumir el aprendizaje como cuestin propia, dejndose llevar+;
el alumno tiende por el contrario a responder slo cuando existe un
estmulo externo, espera una orden o una indicacin, no colabora
mientras no le toque a l mismo. Cuando el profesor es un animador
o un facilitador, cada alumno tiene ante s la responsabilidad de su
formacin, puede anticiparse a las dificultades, adoptar un papel
activo en las tareas propuestas, comenzar a asumir una
responsabilidad, as como lanzarse a la improvisacin, al uso libre,
flexible y autntico de la lengua.

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Nivel de la planificacin (relacin A-O, en funcin de S)

- Determinacin de los objetivos.

Una vez aclaradas de modo razonado las cuestiones anteriores


(en algunos casos o mtodos, se mantienen de modo
inconsciente, intuitivo), todo profesor debe planificar lo que va a
hacer en clase.

La materia Alengua extranjera@ se sita en el currculum escolar


en una determinada etapa o ciclo; posee el carcter de
obligatoria u optativa; se realiza durante x cursos o aos
escolares: las autoridades educativas -la sociedad en su
conjunto- le han conferido una funcin, unas finalidades
generales: la apertura a otras culturas, otros modos de vida, o
bien la utilidad prctica de insercin laboral en un mundo
globalizado en que el conocimiento de idiomas extranjeros es
imprescindible.

Estos objetivos institucionales determinan un marco general en el


que el profesor deber moverse, pero no agotan en absoluto la
capacidad de decisin del profesor. ste deber seleccionar,
dentro de la amplia gama de funciones que cumple la lengua,
cules le parecen ms significativas o sobresalientes; igualmente,
dentro de los objetivos referidos a la formacin cultural, al saber-
hacer, o bien a las actitudes y valores (querer hacer, querer ser),
deber determinar qu objetivos especficos, o concretos, son ms
necesarios en su aula, con sus alumnos, o son ms convenientes
segn su asignatura, y segn su propia concepcin pedaggica y
filosfica.

El profesor de LE deber determinar as qu competencias


lingsticas quiere crear y/o desarrollar en sus alumnos, debe decidir
si quiere que stos comprendan y hablen con nativos, o bien con

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otros jvenes de su edad, a travs de los Achats, o bien que


entiendan las mltiples fuentes de informacin puestas a su
disposicin con las NTIC; debe decidir si quiere que se expresen (en
lengua oral, en lengua escrita) con correccin ante todo; debe
decidir si lo importante es que se defiendan o, por el contrario, que
sepan superar una serie de ejercicios escolares puesto que es lo que
exige en ltima instancia el aparato escolar en sus diferentes marcos
institucionales (examen de selectividad; exmenes de ingreso a
Facultades, etc.), o bien puesto que el saber lxico y gramatical no
es tan evanescente, es el que permanece...

La definicin de objetivos es por ello el primer paso de toda


planificacin didctica: debemos determinar dnde queremos ir
antes de coger un camino u otro, y decidir en vistas de ello el
equipaje que vamos a necesitar. Y, llegado el momento, segn la
edad de los aprendientes, puede convenir hacer participar a los
mismos en tal toma de decisin, o al menos dejar constancia de la
misma, es decir que sean conscientes de que el conjunto de las
actividades de la clase se dirigen hacia tal o cual meta.

Es la funcin que cumplen, normalmente, los prlogos de los


manuales, al informarnos de las intenciones de los autores, pero
igualmente del compromiso de trabajo exigido.

- Seleccin, organizacin y presentacin del contenido

En consonancia con el objetivos propuestos, debemos establecer


qu elementos se corresponden con los mismos, qu contenidos
nos ayudan a conseguirlos. En el caso concreto de la LE,
podemos establecer tres grandes ncleos de contenidos: el
campo del saber (contenidos lingsticos y culturales), el campo
del saber-hacer (contenidos procedimentales); y finalmente el

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campo del querer hacer y del querer ser (contenidos


actitudinales).

En primer lugar, de acuerdo con nuestra concepcin de la


lengua, deberemos desmenuzar el objeto-lengua para
presentarlo de una determinada manera que facilite su
adquisicin/aprendizaje en clase de lengua, en forma de
contenidos concretos, en funcin del contexto escolar concreto
y de las caractersticas de los alumnos. Una vez seleccionado,
deber ser secuenciado, es decir, distribuido temporalmente, y
presentado a los alumnos. La variedad de decisiones que deben
ser tomadas, y por tanto de conductas didcticas, comienza a
multiplicarse. El objeto-lengua puede ser sometido a una
programacin estricta, secuenciando la materia en tramos,
controlando y sopesando fuertemente la introduccin de cada
Ainput: se grada el nivel de dificultad en una escala precisa de
progreso determinada por la materia en s, y no se pasa al nivel
siguiente mientras no hay certeza absoluta de que el alumno ha
asimilado correctamente lo anterior. O bien, si se ha optado por
la inmersin en la lengua, o Abao de lengua, considerando que
lo importante es que la comprensin se efecte (por intuicin,
gestos u otros medios), la secuenciacin y programacin sern
ms laxas, menos prefijadas, dejando lugar a la improvisacin. En
otros casos, la determinacin de los contenidos viene
condicionada por la lista de funciones y de tareas que se realizan
con la lengua (medio de ejecucin de actos sociales: saludos,
disculpas, compras, viajes, etc.): se guiar (y ajustar) la
adquisicin/aprendizaje con ayuda de tal lista de
objetivos/contenidos. Determinados contextos impondrn un
francs especfico (medicina, economa, comercio), o bien unas
capacidades adaptadas a las demandas y al perfil de los
alumnos; en unos contextos de enseanza-aprendizaje, se
privilegiar la comprensin escrita cientfica; en otros, los actos
del habla conversacional, o bien la traduccin...

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El establecimiento de unos objetivos y unos contenidos lingsticos


puede llevar emparejada o no la previsin explcita de un acceso a
la cultura vehiculada por la lengua que se aprende. En
determinadas ocasiones, no se pretende generar en el alumno una
comprensin, empata o identificacin con la comunidad lingstica
natural o propia de la lengua.

Se aprende la lengua sin ninguna referencia a la cultura (o culturas)


que comporta: slo interesa disponer de un til de comunicacin
estandarizado, reducido al comn denominador (si bien siempre,
implcitamente, se vehicula una determinada cultura). En otros
contextos, el modo de vida de la comunidad lingstica, el
contenido cultural que encierran las palabras y el conocimiento de
su uso social, las realizaciones artsticas de tal grupo social, nacin o
pas, se proponen como elementos complementarios o incluso
necesarios al aprendizaje de la lengua. Tal actitud comporta un
enriquecimiento de los objetivos de la clase de lengua, al abrir el
campo de conocimiento/reflexin de los alumnos hacia tales
facetas, para generar una corriente de simpata hacia la diversidad
cultural, actitudes de respeto hacia las otras culturas, o de
tolerancia, de unin, de curiosidad. Y tal asuncin de objetivos-
contenidos marcar no slo el tipo de actividades, o el contenido
de las mismas, sino el propio espacio fsico del aula, con la
decoracin de las paredes con psters, objetos, recuerdos tursticos,
de modo a crear una atmsfera favorable al aprendizaje de la
lengua objetivo.

En el caso en que se entienda la necesidad de ligar la lengua a la


cultura y de proponer un contenido y una reflexin cultural, el
profesor deber decidir, dentro del amplio panorama referido a la
cultura y a la civilizacin del pas o de los pases cuya lengua se
aprende, qu aspectos le parecen ms pertinentes para la
formacin y para el perfil de sus alumnos, cmo integrarlos de modo

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armnico a los contenidos lingsticos y actitudinales, qu funcin


deben desempear en la clase, etc.

Nivel de la actuacin en clase: puesta en prctica de la relacin de


enseanza (A-S) y puesta en prctica de la relacin de aprendizaje
(S- O)

Tras las primeras fases de preparacin terica y de planificacin,


llegamos al momento de la verdad: el ejercicio docente en un aula,
con un grupo de alumnos. De una teora (tal vez implcita) de la
lengua y de una teora del aprendizaje (tal vez implcita igualmente)
de la lengua extranjera, as como de los objetivos y contenidos
concretos establecidos anteriormente, vendrn determinadas de
forma consecuente una serie de actividades (realizadas en principio
en el aula, pero igualmente fuera: deberes, trabajos, encuestas,
charlas con nativos, etc.).

Tales actividades respondern a un tipo de relacin profesor-


alumno, y tambin a un determinado papel del profesor y del
alumno. Si hemos definido el objeto-lengua como un conjunto de
vocabulario reglas de funcionamiento, y el aprendizaje como
proceso consciente, o como memorizacin de cuestiones
previamente comprendidas por la razn, las actividades de la clase
consistirn en la explicacin del profesor, en la memorizacin, y en
realizacin de ejercicios de aplicacin. Si por el contrario hemos
establecido que saber una lengua consiste sobre todo en poseer
una serie de capacidades lingsticas (comprensin oral y escrita;
expresin oral y escrita), y si el aprendizaje se concibe como
instalacin en el sujeto de hbitos inconscientes, se propondrn
bateras de ejercicios basados en mecanismos o estructuras
lingsticas con la ayuda de medios audiovisuales. O bien, si se
considera que la lengua no se aprende, sino que se adquiere
inconscientemente, slo habr que poner en contacto al alumno

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con la lengua extranjera y dejar que sta penetre en el sujeto, o que


se ste se impregne de ella. Finalmente, puede pensarse que el
aprendizaje en un contexto escolar consiste en capacitar al alumno
con destrezas funcionales para comunicar de forma espontnea y
adecuada a la intencin/accin y a la situacin comunicativa;
puede pensarse que este proceso es sensiblemente diferente del
aprendizaje de la lengua materna y que la accin didctica puede
mejorar un proceso natural+ terico: en este caso, se procurar
proponer al alumno actividades en que la lengua sea a la vez
significativa y autntica.

Por tanto, las actividades de clase son fruto en mayor o menor grado
de una planificacin previa, o bien pueden quedar a la
improvisacin de momento o la inspiracin del profesor o del
alumno.

Existen muchas maneras de enfocar y de clasificar las actividades


realizadas en el aula. Pueden consistir en la realizacin de ejercicios
individuales (audicin, memorizacin, repeticin, traduccin) o de
acciones colectivas (trabajo en pequeos grupos, que implican a
toda la clase en la misma actividad, o en actividades paralelas:
desplazarse por un plano callejero, presentar a un nuevo amigo,
juegos de rol, simulaciones...). Pueden describirse a travs de sus
caractersticas externas (una dramatizacin, un dictado, una
traduccin, repeticin de una frase...), o bien por los procesos
mentales que el alumno pone en juego (reflexin, intuicin, anlisis,
comparacin de datos, memorizacin...). Pueden agruparse por
afinidades u objetivos (actividades destinadas a favorecer la
comprensin oral...), o por su inclusin dentro de objetivos ms
generales (Aestrategias); pueden referir el grado de precisin y de
objetividad (tcnicas+ de trabajo). Pueden responder a una filosofa,
a una coherencia basada en principios lingsticos y en una teora
del aprendizaje (es decir, responder a un mtodo o bien de modo
ms flexible a un enfoque (Aapproche): actividades propias del

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mtodo audiovisual....), o bien componer una amalgama de


actividades y ejercicios variados dispuestos sin orden ni concierto.

Por nuestra parte, pensamos que se ayuda a la clarificacin de este


apartado diferenciando lo que hace o bien le corresponde hacer al
profesor (relacin de enseanza: A-S) y lo que hace o bien le
corresponde hacer al alumno (relacin de aprendizaje: S-O); y
dentro de esta divisin general, proceder a subdivisiones ms
concretas, en funcin de las capacidades perseguidas
(comprensin oral o escrita...), de la agrupacin de actividades
segn sus caractersticas (tcnicas, estrategias)...

El material didctico: elaboracin y uso de material didctico


(tiles, instrumentos, medios auxiliares, recursos complementarios)

El papel adoptado por el profesor y los alumnos, as como las


actividades que se derivan de los mismos, se prolongan con el uso
de una serie de recursos, de materiales, tiles o medios auxiliares
(que incluyen desde el encerado hasta las instalaciones generales
de las que est dotada la institucin escolar, fuera y dentro del aula).
Ello incluye no slo el manual escolar o el conjunto pedaggico que
se haya elegido como base de la enseanza/aprendizaje, sino
tambin los tiles escritos tradicionales (libros de lectura,
diccionarios), as como las ayudas visuales de diverso tipo (desde
mapas, fotos, murales de clase). Pero igualmente, el acceso a los
medios de comunicacin escritos, a las Abandes dessines, a
revistas orientadas a pblicos especficos; o bien, la proyeccin de
documentales, pelculas, el uso de los laboratorios tradicionales de
idiomas, o los modernos laboratorios multimedia, de los programas
de apoyo grabados en video o en bien en CD- ROM, la posibilidad
de navegar por Internet, el uso de numerosos juegos de ordenador
interactivos (en la lengua extranjera)... Sin olvidar que un
intercambio escolar, una corta visita al pas extranjero, las diversas

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modalidades de correo escolar individualizada y colectiva (de


clase a clase), el correo electrnico, los Achats@, los contactos con
nativos que son invitados a venir a clase, etc. constituyen igualmente
importantes medios (prolongaciones u ocasiones de practicar el
idioma) que ayudan a generar una utilizacin de la lengua
autntica en un contexto escolar o al menos previsto desde el
contexto escolar.

La evaluacin

Finalmente, el examen del proceso de enseanza/aprendizaje en su


conjunto debe ser objeto de anlisis por parte de la Didctica, es
decir de evaluacin. Pueden medirse solamente los resultados
obtenidos por los alumnos (o evaluacin sumativa), de muy diversas
maneras, en correspondencia con unas formas u otras de enfocar el
trabajo didctico: mediante ejercicios referidos al propio contenido
de lengua definido en trminos de contenido (vocabulario,
aplicacin de reglas), es decir puede evaluarse la correccin en la
utilizacin del cdigo. Ahora bien, igualmente, el examen puede
pretender no ya medir sino valorar la puesta en prctica efectiva de
las capacidades buscadas (para entender materiales novedosos,
orales y escritos; para comunicar un mensaje, en forma oral o
escrita); o bien, la correlacin entre ambos aspectos... La valoracin
de tales resultados no debe enfocarse desde la nica perspectiva
del alumno, sino del conjunto del proceso didctico (o evaluacin
formativa), para determinar, conjuntamente, qu aspectos pueden
explicar las deficiencias que puedan sealarse, y proponer
elementos de correccin, en el conjunto del proceso, as como en
aquellos aspectos particulares.

Los errores pueden as interpretarse como elementos clave que nos


indican si el camino est siendo recorrido en una tendencia correcta

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(estadios diversos de la interlengua), y no como faltas que


culpabilicen al alumno.

Dichas dimensiones configuran un mbito general de la disciplina


extraordinariamente extenso: en los captulos siguientes,
abordaremos cada uno de estos campos de reflexin y de
actuacin, fijando en cada uno de ellos, de modo sinttico y actual,
qu datos, aspectos, concepciones y valores (segn cada caso) son
relevantes en la enseanza/aprendizaje de la LE, en el contexto
educativo de la enseanza primaria y secundaria, pero que quieren
servir de orientacin y de punto de referencia para otros contextos
(Escuelas de Idiomas, Facultades, Academias).

La Didctica de la LE descansa as en una concepcin


fundamentalmente interdisciplinar, como territorio transversal, cuya
razn de ser consiste en definir y concretar unas relaciones de
complementaridad entre las disciplinas conexas: la Lingstica y la
Lingstica Aplicada, por un lado; las disciplinas del mbito de las
Ciencias de la Educacin, por otro; y, finalmente, con la Didctica
de la Lengua Materna y las Didcticas de las diferentes lenguas
extranjeras (espaol, ingls, italiano, etc.), que pueden poseer
desarrollos especficos.

Si la Didctica de la LE (francesa, inglesa...) no puede existir al


margen de los avances cientficos que se producen en tales
ciencias, debe sin embargo enfocarlos dentro de su reflexin
terica (descripcin y explicacin de los procesos de
enseanza/aprendizaje de la LE, propuestas de actuacin
consecuentes), reflexin que est orientada hacia una optimizacin
de tales procesos.

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2. METODOLOGIA EN LA ENSEANZA DEL INGLES

El proceso de aprendizaje y las teoras educativas

a. Corrientes pedaggicas

Desde un punto de vista histrico general, son tres las


tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de
la educacin: la educacin social, la educacin liberal y la
educacin progresista.

En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior


a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la
educacin puede ser considerada como un proceso
exclusivamente oral y es responsabilidad de la familia y de la
sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social
y como parte de la integracin del individuo en el grupo,
proceso que se realiza da a da a lo largo de su vida.

El modelo clsico de educacin es un modelo liberal, basado


en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un
proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se
basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las
materias se presentan en forma de una secuencia lgica que
haga ms coherente el aprendizaje.

En contraposicin al modelo liberal surge el modelo


progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso
educativo de forma que ste sea percibido como un proceso
natural. Las teoras que apoyan este modelo tienen origen
en las ideas sociales de Rousseau que han tenido un gran
desarrollo en la segunda mitad del siglo XX de la mano de
John Dewey, en EE.UU., y de Jean Piaget, en Europa (Dewey,
1933; Piaget, 1969; Piaget, 1970).

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Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado


generalmente en varias teoras educativas y modelos
cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias
de aprendizaje.

b. Mtodos de la educacin

En este apartado mencionaremos algunos de los mtodos que


ms impacto han tenido a lo largo de la historia de la pedagoga
y que son pilares del movimiento conocido como Escuela Nueva
(tambin llamado Escuela Activa o Educacin Progresista).

Mtodo Pestalozzi

Pestalozzi realiz enormes esfuerzos para hallar un mtodo


pedaggico que fuera independiente del maestro, y tuviera en
s mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las
facultades del nio. Su mtodo est basado en la intuicin. Fue
el primer pedagogo que trat de entender la educacin como
un proceso de autoformacin; todo saber surge de la ntima
experiencia del individuo. Para Pestalozzi, la naturaleza humana
significaba conocimiento y racionalidad, autonoma tica. El fin
de la educacin no puede y no debe trascender el espritu del
educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto
desde el exterior. Por lo tanto, la educacin tiene como tarea el
desarrollo armnico de las facultades y el dominio del espritu
sobre la animalidad.

Mtodo Decroly

Tomando como base la realidad de su momento, Decroly


construy formas originales de trabajo escolar y lleg a ser uno

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de los ms insignes representantes en Europa de las


concepciones pedaggicas de Dewey, quien bas su mtodo
en la ideologa de la psicologa americana.

Las caractersticas bsicas del Mtodo Decroly son:

- El principio de "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de


las concepciones pedaggicas de respeto por el nio y por su
personalidad.

- El principio de la libertad.

- El educando como centro del proceso educativo.

- La oposicin a la disciplina rgida.

- La organizacin del ambiente escolar segn las caractersticas


individuales del nio.

- La formacin de grupos homogneos de 20 / 25 alumnos.

- La naturaleza activa de la escuela, con la introduccin del


juego en el programa escolar; con talleres como metodologa
principal de clases.

- La observacin de la naturaleza como base para despertar el


inters y la intuicin del nio.

- La integracin de reas.

Mtodo Montessori

El mtodo de Montessori, emprico y experimental, conocido


tambin como el Mtodo de la Pedagoga Cientfica, ofrece al nio
un ambiente de salud y libertad. El mundo del nio no puede ser la

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clsica disciplina de quietud escolar. Montessori dice que hay que


dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente
de estmulos y actividades es esencial para una slida libertad de
trabajo interior dada por la disciplina exterior.

La Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire

La propuesta de Freire gira alrededor de cinco aspectos principales.


Primero, el dilogo visto como sinnimo de respeto mutuo entre el
educador y el educando en el proceso de estudio de realidad social
y la construccin conjunta del conocimiento. Segundo, la praxis o
accin, que involucra el conocimiento terico de la realidad por
parte de los actores del proceso educativo, cuyo objetivo es
transformar la realidad social existente. Tercero, la conscientizacin
del educador de que su principal funcin es guiar al educando para
que desarrolle una mentalidad crtica que le permita transformar su
entorno social. Cuarto, la experiencia de vida, es decir, que la
actividad educativa debe considerar las vivencias reales de los
educadores y educandos.

Quinto, la trascendencia de la relacin educador-educando,


entendida como la necesidad de que el educador comprenda y
sea consecuente con la idea de que l no debe ser el centro del
proceso educativo. Esto implica, entre otras cosas, que el educador
debe adoptar una postura de apertura a nuevas ideas, de anhelo
por conocer y aprender cada da msincluso de sus propios
educandos.

El Aprendizaje Activo

Sus caractersticas ms relevantes son: aprender en colaboracin,


organizarse, trabajar en forma grupal, fomentar el debate y la
crtica, responsabilizarse de tareas, aprender a partir del juego,
desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa,
utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento,

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capacitarse para lograr extender los modelos actuales del


aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva,
atender a la diversidad.

La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de


aprendizaje en los que hay autonoma e independencia con
posibilidades de una educacin sin la presencia fsica del docente,
cuya funcin es asesorar, brindar tutora mediante guas de trabajo,
aclarar las dudas, evacuar consultas en forma no presencial, lo que
dio origen a la educacin a distancia. La autonoma en la
enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas
responsabilidades por su propio aprendizaje, planteando iniciativas
en algunas propuestas de tareas.

c. Teoras de aprendizaje

Desde el punto de vista de la psicologa se pueden distinguir


principalmente tres enfoques en la explicacin del proceso de
aprendizaje: el enfoque conductista, el enfoque cognitivista y
el enfoque funcional.

El enfoque conductista

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta


como una caja negra donde el conocimiento se percibe a
travs de la conducta, como manifestacin externa de los
procesos mentales internos, aunque stos ltimos slo se
pueden inferir.

En la aplicacin de estas teoras al diseo instruccional son


importantes los trabajos desarrollados por Skinner (1958, 1968)
y Tyler (1975) para la bsqueda de medidas de efectividad en
la enseanza. De esta forma, el aprendizaje basado en este
paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de
resultados, es decir, del comportamiento final. La efectividad
est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado

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del alumno, con el objetivo de proporcionar una


realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del
mismo.

Las crticas al conductismo se basan en el hecho de que


determinados tipos de aprendizaje slo proporcionan una
descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten
conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo
ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el
aprendizaje.

El enfoque cognitivista

Dentro de este enfoque existen numerosas propuestas


tericas. Sin embargo, presentaremos las que consideramos
ms relevantes: el constructivismo, el innatismo, el
conexionismo y el postmodernismo.

El Constructivismo

Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el


constructivismo (Bruner, 1966; Piaget, 1969; Piaget, 1970). El
constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de
teoras acerca de la cognicin que consideran que el
conocimiento existe en la mente como representacin interna
de una realidad externa (Duffy and Jonassen, 1992). El
aprendizaje tiene una dimensin individual ya que al residir el
conocimiento en la propia mente, es visto como un proceso
de construccin individual interna de dicho conocimiento.

Por otro lado, este constructivismo individual, representado por


Papera (1988) y basado en las ideas de J. Piaget, se
contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En
esta lnea se basan los trabajos ms recientes de Bruner (1990)
y Vigotsky (1978) que desarrollan la idea de una perspectiva
social de la cognicin.

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El Innatismo

Esta teora sostiene que los nios poseen el conocimiento


innato de las estructuras de una lengua. Los nios nacen con
un conocimiento de Gramtica Universal, o lo que Chomsky
llama dispositivo de adquisicin lingstica, que les permite
acceder a los principios universales del lenguaje humano.
Debido a este conocimiento innato los nios pueden aprender
un lenguaje complejo con un input relativamente pequeo.
Se puede contrastar el innatismo con el interaccionismo
(vase ms adelante), una teora que combina el
conocimiento innato con la interaccin significativa para
hacer posible la adquisicin de una lengua.

El Conexionismo

El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia


artificial, neurologa e informtica para la creacin de un
modelo de los procesos neuronales. Para los conexionistas la
mente es una mquina natural con una estructura de red
donde el conocimiento reside en forma de patrones y
relaciones entre neuronas, construido mediante la experiencia
(Edelman, 1992; Sylwester, 1993). En el conexionismo, el
conocimiento externo y la representacin mental interna no
guardan relacin directa, es decir, la red no modela o refleja
la realidad externa porque la representacin no es simblica
sino basada en un determinado reforzamiento de las
conexiones, debido a experiencias especficas.

El Postmodernismo

Para el postmodernismo el pensamiento es una actividad


interpretativa, por lo que ms que crear una representacin
interna de la realidad o de representar el mundo externo, lo
que se postula es el cmo se interpretan las interacciones con

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el mundo, de forma que tengan significado. En este sentido, la


cognicin es vista como una internalizacin de una
interaccin de dimensin social, en donde el individuo est
sometido e inmerso en determinadas situaciones (Vigotsky,
1978). De esta manera, tanto para el postmodernismo como
para el conexionismo, la realidad no se puede modelar sino
interpretar.

Ninguna de estas teoras es representacional y ambas sugieren


mtodos instruccionales basados en situaciones sociales o
cooperativas.

Desde el punto de vista cognitivo, los aprendices de una


lengua extranjera utilizan sus habilidades de cognicin para
aprender una segunda lengua. Los aprendices observan el
patrn estructural y segn ste, construyen sus propias reglas;
luego, se devuelven y cambian las reglas, si estas son errneas.
En este enfoque del aprendizaje de una segunda lengua, los
individuos se benefician de sus propios errores porque juegan
un papel activo en el proceso, aprendiendo, a travs de su
propia experiencia, cmo funciona la lengua.

El enfoque cognitivista es criticado por su nfasis, casi


exclusivo, en la cognicin como factor de conocimiento. De
hecho, la cognicin no es el nico factor que utilizan los
aprendices para hacer consideraciones sobre una lengua. Por
ejemplo, se ha demostrado que algunos de los errores que
cometen los aprendices se basan en las reglas de la primera
lengua, aplicadas incorrectamente a la segunda lengua, lo
que contradice las conclusiones cognitivistas. Adems, dado
que no siempre es posible deducir qu quiso decir el aprendiz,
no se puede determinar claramente la naturaleza del error.

El enfoque funcional

La teora de aprendizaje ms conocida en este enfoque es el


interaccionismo.

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Este punto de vista sostiene que los nios poseen algn


conocimiento innato de las estructuras del lenguaje, pero
tambin requieren una interaccin significativa con otras
personas para adquirir estructuras lingsticas. Al final, las
estructuras adquiridas son exactamente aquellas que tienen
significado para el aprendiz.

Los interaccionistas consideran que los mtodos centrados en


el estudiante son importantes porque proporcionan ms
oportunidades para interactuar. Tales mtodos comprenden
las actividades y tcnicas donde los aprendices juegan un
papel central y los maestros un papel secundario.

A los aprendices se les permite que en parte controlen la


actividad y hagan aportes al programa de curso,
promoviendo as su creatividad. El trabajo en grupo y el diseo
de su propia evaluacin son ejemplos de este tipo de
actividades. Las necesidades y los estilos individuales son
puntos de partida en el diseo metodolgico de una clase,
pues se considera que la educacin centrada en el aprendiz
es intrnsicamente motivadora y por ello beneficia el proceso
de aprendizaje.

d. Contribuciones de la lingstica moderna

El Estructuralismo

El estructuralismo concibe la lengua como una estructura de


esctructuras: de un nivel inferior se pasa a otro nivel
superior. La lengua es ante todo, y sobre todo, una realidad
social: el hombre la recibe, la aprende de la sociedad y a su
vez el hombre crea la sociedad al utilizar la lengua.

Son cuatro los principios estructuralistas que han sido de


utilidad en los avances metodolgicos de la enseanza de
lenguas extranjeras:

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- La primaca de la palabra hablada (es el aspecto oral


de una lengua lo que interesa a los estructuralistas: el
habla, la fonologa, la pronunciacin);

- La separacin entre diacrona y sincrona (el diseo de


los materiales didcticos representa usos reales de la
lengua en cuestin);

- El inters por los aspectos descriptivos (una lengua es lo


que sus hablantes nativos dicen, no lo que alguien
piensa que deberan decir);

- El lenguaje es estructura (la lengua es un sistema que


incluye los elementos que no tienen valor ms que por
las relaciones que los oponen y los unen: relaciones
paradigmticas (de seleccin) y sintagmticas (de
combinacin).

Segn Vez (2000), las crticas al estructuralismo giran en torno a los


siguientes puntos:

- Por un lado, la excesiva preocupacin por la forma del


lenguaje ha sido uno de los factores desencadenantes de la
creencia de que el lenguaje humano puede ser programado
y su aprendizaje automatizado. Por otro lado, la dedicacin a
cuestiones morfolgicas produjo el descuido de la sintaxis y la
limitacin a la estructura superficial de las formas
gramaticales.

- La primaca de criterios formales y distribucionales sobre


conceptos situacionales y semnticos ha producido una falta
de motivacin en el aprendiz, a causa del alejamiento de las
situaciones de comunicacin que, ms bien, son sustituidas
por situaciones de repeticin.

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La Gramtica Generativa Transformacional

Uno de los conceptos principales de la gramtica generativa,


propuesto por Chomsky, es el de estructura. Para l, cada oracin
tiene dos niveles distintos de representacin: una estructura
profunda y una estructura superficial. La estructura profunda es una
representacin directa de la informacin semntica de la oracin, y
est asociada con la estructura superficial (la cual tiende a
reproducir la forma fonolgica de la oracin) mediante
transformaciones. Chomsky pens que debera haber considerables
similitudes entre la estructura profunda de distintas lenguas, y que
esas estructuras revelaran propiedades comunes a todas las
lenguas, que estaban ocultas bajo la estructura superficial.

La visin de Chomsky del proceso de apropiacin de una nueva


lengua es que el conocimiento intuitivo que tenemos de nuestra
primera lengua debe ser recreado. As, aparece una alteracin
importante en las estrategias orientadas a la prctica de la lengua
extranjera: el uso creador y productivo de la nueva lengua, por
parte del aprendiz. De otro lado, el autor plantea el problema de
saber qu reglas lingsticas se aplican consciente o
inconscientemente para producir oraciones correctas.

Las nociones de competencia lingstica y actuacin lingstica


introducidas por Chomsky fueron dos contribuciones importantes
para la metodologa de la enseanza de idiomas extranjeros. Si
existe una competencia lingstica el conocimiento tcito del
lenguaje, un sistema de reglas que relaciona representaciones
fnicas con sus interpretaciones semnticas- , y una actuacin
lingstica- el uso del lenguaje en situaciones concretas, la
produccin y percepcin del habla,- habr que distinguir, tambin,
entre aquellas estrategias orientadas a una ejecucin en la lengua
extranjera y aquellas destinadas a la adquisicin de su

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competencia (Vez, 2000). La preocupacin de Vez es importante,


especialmente, en el momento del diseo de actividades para la
clase de lengua extranjera. As, podramos distinguir actividades
orientadas slo a la prctica de estructuras, actividades dirigidas al
uso comunicativo de la lengua y actividades que combinan estos
dos propsitos.

Aunque la Gramtica Generativa-transformacional, segn Allen y


Widdowson (1975) es potencialmente de gran inters para los
profesores de lengua, ya que proporciona importantes
contribuciones a la estructura del lenguaje, el generativismo es
cuestionado por dos razones:

- El estudio gramatical se limita a las estructuras gramaticales de


la oracin y no se extiende al texto, que es donde encuentra
su actualizacin y su sentido.

- No se estudia el sentido de la oracin en el texto.

La Pragmtica y el Anlisis del Discurso

A mediados de los setenta surge una nueva lnea de acceso al


estudio de la lengua que recibe las denominaciones, no siempre
bien definidas, de Pragmtica y Anlisis del Discurso. Las dos son
disciplinas lingsticas pero su campo de estudio tambin se dirige a
otros mbitos extralingsticos cuya influencia en la comprensin es
fundamental. La pragmtica y el anlisis del discurso surgen como
punto de convergencia de una orientacin antropolgica,
sociolgica, lingstica y psicosocial que trata de relacionar el
lenguaje, la sociedad y la cultura, de forma sistemtica.

En la actualidad los campos de la pragmtica y el anlisis del


discurso tienden a confundirse y muchos utilizan estos nombres
indistintamente. Segn Escandell, La pragmtica esuna disciplina

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que toma en consideracin los factores extralingsticos que


determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos
factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente
gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intencin
comunicativa, contexto verbal, situacin o conocimiento del mundo
van a resultar de capital importancia.

Para comprender las diferencias entre estas disciplinas es importante


considerar la afirmacin de Garnica: La Pragmtica es al Anlisis
del Discurso como la gramtica universal con respecto a las
gramticas particulares, es decir, la que considera los principios
generales que regulan el uso de la lengua natural. El Anlisis del
Discurso sera, entonces, la aplicacin de la Pragmtica, es decir, de
esos principios generales, a las lenguas naturales especficas.

Como podemos ver, tanto la Pragmtica como el Anlisis del


Discurso se interesan en la dimensin comunicativa de la lengua y
en este sentido, potencian la toma de conciencia sobre el papel
de la lengua extranjera como un instrumento sociopragmtico que
proporciona a los alumnos la oportunidad de desarrollar sus
capacidades como experimentadores y negociadores ms que
como receptores pasivos de datos y tpicos netamente lingsticos.
Los enfoques pragmticos actuales (e.g. nocio-funcional)
representan un gran potencial para la enseanza de lenguas
extranjeras, en cuanto al planteamiento de la interaccin didctica.
Adems, permiten la definicin de objetivos de aprendizaje en
trminos funcionales, la determinacin de actos de habla que
resultan ms rentables y adecuados a las necesidades de formacin
lingstica, las estrategias de comprensin y produccin del discurso
oral y escrito, as como la consideracin de los condicionantes del
contexto comunicativo, vlidos para una didctica de primeras
lenguas, pero en especial para la didctica de lenguas extranjeras.

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3. ENFOQUES Y PROPUESTAS METODOLGICAS


PARA LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

El Mtodo de Gramtica y Traduccin

Inicialmente empleado para ensear latn y griego, este mtodo se


utiliz ampliamente en la enseanza de lenguas modernas hacia
finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Su propsito fundamental
era posibilitar que los estudiantes pudieran leer y analizar en
profundidad las grandes obras literarias y entender su propia lengua
mediante el anlisis extensivo de la gramtica de la nueva lengua y
la traduccin (Omaggio, 1986). Aunque hoy este mtodo goza de
poca popularidad entre los profesores de lenguas, hay quienes
todava lo utilizan como caracterstica principal de su prctica
profesional, especialmente en bachillerato, aunque ya no para
estudiar a los clsicos de la literatura.

El mtodo de gramtica y traduccin no conduce al desarrollo de


habilidades comunicativas, especficamente habilidades de
comprensin oral y produccin oral. Igualmente, no hay actividades
de tipo interactivo y no se percibe ninguna preocupacin por
ensear los aspectos culturales de la lengua. Hay, sin embargo, un
intersal parecer el nicopor la correccin, pero en ningn
momento ste est dirigido al desarrollo de aquellas habilidades que
son necesarias para una comunicacin en contextos reales y con
propsitos especficos con hablantes de la lengua, ya sean nativos
o no.

El Mtodo Directo

Este mtodo aparece en el siglo XIX y entre sus promotores se


encuentran Charles Berlitz (El Mtodo Berlitz), Emile de Sauz (The
Cleveland Plan) y O. Jespersen. Surge como producto de la
insatisfaccin de educadores con los pobres resultados obtenidos
con el mtodo de Gramtica y Traduccin. Segn sus defensores, la

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clave del aprendizaje de una lengua radica en el desarrollo de las


habilidades orales, al tener muchsimas oportunidades para
escucharla y tantas otras para hablarla. De este modo, se pospone
el desarrollo de la lectura y la escritura, pues segn los promotores
del mtodo, el aprendizaje de una segunda lengua se da de la
misma forma como se aprende la primera lengua.

El objetivo debe ser, sin embargo, la comunicacin real. Esto implica,


entre otras cosas, la activa participacin del estudiante mediante la
asociacin de palabras y frases con los objetos correspondientes,
haciendo uso exclusivo de la segunda lengua, de manera
automtica.

Podemos decir que la orientacin del Mtodo Directo es


comunicativa en cuanto busca el desarrollo de estas habilidades en
el estudiante al involucrarlo en actividades individuales y de grupo
mediante el uso de la segunda lengua, con nfasis en una
pronunciacin correcta, y con un genuino inters en la cultura
extranjera. No obstante, y como seala Rivers (1981), es necesario
prestar mayor atencin a la forma como los estudiantes usan la
lengua, para evitar la fosilizacin de errores, ya sean sintcticos,
gramaticales o lexicales.

El Mtodo Audio-lingual

Este mtodo tiene su fundamento en los postulados de la psicologa


conductista y la lingstica estructuralista o descriptiva estadinense.
Tambin conocido como Aural-Oral, Functional Skills, New Key, o
American Method, este mtodo privilegia el aspecto oral de la
lengua. Por lo tanto, hay un gran nfasis en el aspecto fonolgico. El
objetivo de la enseanza debe ser ayudar al estudiante para que
llegue a usar la lengua a nivel subconsciente, desarrollando las
mismas habilidades de los hablantes nativos. Esto, a travs de la
memorizacin de intercambios comunicativos.

Segn Omaggio (1986), el nfasis en la pronunciacin correcta, la


consideracin de la cultura como parte integral del aprendizaje y

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el uso informal de la lengua, son algunos de los aspectos positivos


de este mtodo. La misma autora seala, sin embargo, que el
mtodo no da cabida a los diferentes estilos de aprendizaje, no
reconoce la importancia de la gramtica, las clases se tornan
montonas por las excesivas repeticiones, y el aprendizaje es, ante
todo, memorstico.

El Enfoque Cognitivo

Este enfoque es el resultado de los trabajos en psicologa cognitiva


de Ausebel, entre otros, y la lingstica generativa-transformacional,
de Chomsky, en los aos 60s. A partir de tales estudios se postul que
el aprendizaje de una lengua es un proceso mental, individual.

Segn Chastain,este aprendizaje se da cuando la percepcin y la


adquisicin del conocimiento se dan en forma tal, que ste se
convierte en una parte activa de la estructura cognitiva del
individuo. Este autor resume las caractersticas del enfoque
sealando que se busca que el estudiante desarrolle las cuatro
habilidades lingsticas al nivel del hablante nativo; se reconoce que
en la enseanza se debe partir de lo que el estudiante ya conoce,
incluyendo el conocimiento de cmo funciona su propia lengua; el
uso de la lengua debe ser creativo, en todo momento; se debe
prestar atencin a los distintos estilos de aprendizaje y disear y
desarrollar actividades con este fin; las reglas gramaticales deben
ser presentadas de manera explcita. Debe tenerse en cuenta, sin
embargo, que la creencia en la necesidad urgente de las
explicaciones gramaticales puede llevar al docente a dedicar
demasiado tiempo de la clase a este aspecto.

El Enfoque Natural

Este enfoque se debe a las contribuciones de Terrel (1977,1982), con


base en la teora del Monitor Model, de Krashen. As, su propsito es
incorporar a la enseanza de lenguas los hallazgos de las

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investigaciones en el campo de la adquisicin de segunda lengua.


El nombre del enfoque se debe a la forma como los adultos
aprenden una segunda lengua en ambiente natural y a la manera
como los nios adquieren su primera lengua. Igualmente, para los
promotores del enfoque el acento del estudiante es menos
importante que la comprensin y la expresin. En general, y a partir
de los postulados de la teora del Monitor Model (Krashen, 1982), se
puede decir que el objetivo es, entre otros, ayudar al estudiante a
alcanzar un nivel intermedio de dominio de la lengua, considerando
siempre sus distintas necesidades.

En relacin con la implementacin metodolgica del enfoque, Terrel


propone que todo o la mayor parte del perodo de clase se dedique
al trabajo en actividades comunicativas y que los ejercicios de tipo
gramatical y de expresin escrita se asignen como tareas que
debern ser revisadas por el profesor, dando la respectiva
retroalimentacin al estudiante. En cuanto al tratamiento de errores,
el autor considera que no hay nada beneficioso en intentar corregir
al estudiante.

Asimismo, valora el papel de la primera lengua al proponer que se


permita que los estudiantes la usen para responder en las
actividades de escucha.

Por su orientacin, el Enfoque Natural es comunicativo. Sin embargo,


el hecho de que se ponga tanto nfasis en lo prolongado de un
perodo de escucha, como prerrequisito para que los estudiantes se
aventuren a expresar sus ideas in la segunda lengua, puede retardar
innecesariamente el aprendizaje. Adems, la libertad que tienen los
estudiantes para usar su propia lengua y la ausencia de correccin,
por parte del docente, podran incidir negativamente en el nivel de
motivacin del aprendiz al no ver la necesidad imperiosa de usar la

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segunda lengua, o de hacerlo de cualquier forma cuando se


aventura a ello.

El Enfoque Comunicativo

Como en el caso de otros enfoques y mtodos, el enfoque


comunicativo surge como producto de la preocupacin de los
estudiosos del lenguaje, especficamente lingistas, sociolingistas, y
educadores. As, la insatisfaccin con lo que haba prometido el
mtodo audio-lingual (en los Estados Unidos) o Enfoque Situacional
(en Europa), llev a personalidades del viejo continente como Firth
y Halliday a postular una visin del lenguaje ms comunicativa y
funcional. A su vez, Hymes, entre otros, contribuy notablemente a
revolucionar el campo de la sociolingstica en los Estados Unidos, al
proponer que la competencia gramatical en una lengua es apenas
una parte de la competencia comunicativa general del hablante
nativo, la cual incluye el conocimiento de las reglas de uso; es decir,
la competencia sociolingstica.

El enfoque comunicativo se basa en la premisa de que el objeto del


aprendizaje de una lengua es, y debe ser, la comunicacin real, en
contextos reales. As, busca desarrollar las cuatro habilidades
lingsticas en el estudiante, de manera que pueda estar en
capacidad de interactuar con hablantes nativos de la lengua y con
otros hablantes que Aunque no siendo nativos, tienen un buen
dominio de la misma.

En este enfoque el docente es visto como un facilitador del


aprendizaje, un gua, un orientador. Las actividades de clase son
variadas y promueven la interaccin en los distintos dominios de la
lengua, los materiales son autnticos y atractivos para los
estudiantes, y se hace abundante uso de los recursos tecnolgicos.

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El estudiante es el centro del proceso enseanza-aprendizaje, pues


todo est orientado a suplir sus necesidades. En su papel
protagnico, l participa de manera activa en las actividades
propuestas por el docente, e incluso puede proponer actividades
nuevas o sugerir modificaciones o cambios a las ya existentes.

Es preciso anotar que dado que el nfasis del enfoque es la


comprensin (de escucha y de lectura) y la expresin (oral y escrita),
a veces algunos docentes tienden a relegar, innecesariamente, la
importancia del aspecto estructural o gramatical de la lengua, en
favor de la expresin oral, aunque sta sea imprecisa o defectuosa
en algunos aspectos.

Naturaleza de la Didctica de Lenguas Extranjeras

Hasta ahora, hemos recogido algunas de las principales


contribuciones de las ciencias de la educacin, la psicologa, la
lingstica moderna y la lingstica aplicada a la enseanza de
lenguas extranjeras en cuanto al proceso de aprendizaje de una o
varias lenguas, y hemos sealado la naturaleza del lenguaje y las
condiciones que permiten un aprendizaje ms efectivo. En este
apartado se trata de concretizar las relaciones evidentes que existen
entre estos campos del conocimiento, a travs de una correlacin
que presentamos en la tabla siguiente.

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Modelos Teoras de Avances de la Propuestas


pedaggicos aprendizaje lingstica metodolgicas nfasis
moderna para enseanza
de lenguas
extranjeras

Siglo XIX Hasta entonces no Gramtica Gramtica y Disciplina mental para


haba aparecido comparada Traduccin fortalecer los poderes de
Principios del ninguna teora de la mente
siglo XX aprendizaje,
formalmente
Perodo
entendida como
tradicional o En el uso no simplificado
tal Mtodo directo
precientfico del idioma (escucha,
habla, pronunciacin, sin
traduccin)
Escuela
Nueva

Mtodos
Pestalozzi,
Decroly y
Montessori

Principios del El enfoque Estructuralismo Mtodo audio- En la estructura de la


siglo XX conductista oral lengua y en la formacin
de hbitos lingsticos
Surgimiento de Mtodo audio- mediante la asociacin de
teoras visual estmulos y respuestas; la
cientficas repeticin constante
conducente a la
mecanizacin.

En el funcionamiento de
la lengua;

El uso de la mente es
fundamental en el
Finales de la proceso de aprendizaje.
dcada de los

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50 a finales de El enfoque Gramtica Enfoque


los 70 cognitivista: generativa- cognitivo
transformacional En el uso de la lengua, la
Pedagoga del constructivismo, situacin comunicativa.
oprimido de innatismo
Paulo Freire La importancia del factor
afectivo.

El enfoque
cognitivista:
En la funcin del lenguaje.
conexionismo, Enfoque natural El lenguaje es interaccin
postmodernismo y comunicacin. La
Dcadas de los negociacin del
70 y 80, significado.
Finales del siglo
XX

Aprendizaje
activo Enfoque funcional:

interaccionismo Pragmtica y
Anlisis del Enfoque
Discurso comunicativo

Tabla. Correlacin entre los modelos pedaggicos, las teoras de


aprendizaje y los avances de la lingstica moderna con las
propuestas metodolgicas para enseanza de lenguas extranjeras

Si partimos de una definicin simplificada de DLE, entendida como


un campo de conocimiento que se ocupa del estudio del proceso
de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, y consideramos
que en muchas ocasiones los productos de estos estudios son
propuestas metodolgicas que pretenden ser guas para los
maestros y futuros profesores, entonces cabe destacar la
importancia de saber relacionar las contribuciones de tres grandes
disciplinas: la pedagoga, la psicologa y la lingstica moderna, para
el diseo y evaluacin de tales propuestas. El ejercicio de
correlacionar estas disciplinas nos permite observar en qu teoras o
modelos pedaggicos, psicolgicos o lingsticos se han basado los
autores de una propuesta determinada y saber cmo se concibe la

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formacin del estudiante a travs de la aplicacin de diversas


estrategias, principios y tcnicas pedaggicas, cmo se aprenden
las lenguas y cul es la naturaleza de la lengua que se ensea.

Adems, esta correlacin nos permite afirmar, por un lado, que la


DLE es un campo de conocimiento interdisciplinar porque
constantemente se est alimentando de las contribuciones de la
pedagoga, la psicologa y la lingstica. A travs de la correlacin,
nos damos cuenta, por otro lado, que la DLE es un campo de
conocimiento multidisciplinar, por lo que involucra los conocimientos
de distintas materias y disciplinas: filosofa del lenguaje,
psicolingstica, sociolingustica y sociologa del lenguaje, ciencias
de la educacin y las nuevas tecnologas de la comunicacin, entre
otras. Por ltimo, el proceso de enseanza y aprendizaje de una
lengua extranjera es un objeto de estudio polidrico y por lo tanto,
cada una de las disciplinas slo puede ofrecer una visin parcial de
este proceso que prioriza una determinada faceta. La DLE es
tambin un campo de conocimiento multidimensional ya que su
objeto de estudio es susceptible de ser observado por cada una de
estas disciplinas desde puntos de vista distintos.

Cabe mencionar que la DLE, segn Vez, es una didctica


especfica del mundo de la educacin y, en tal sentido, tiene que
ver con una actividad formativa prctica, que se desarrolla
profesionalmente en un marco curricular. Es por eso que en la
orientacin comunicativa de la enseanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras se enfatiza en el aprendizaje contextualizado mediante
la integracin de los contenidos del programa a travs del currculo.
Es decir, se trata de reforzar conocimientos de otras reas en la
clase, privilegiando el trabajo en grupos, involucrando al estudiante
en una serie de actividades o tareas, ms que en simples ejercicios,
e integrando las diferentes habilidades lingsticas. Adems, no se
debe olvidar que la DLE, como cualquiera otra didctica especfica,
es una didctica vinculada a un sistema educativo, basado en
polticas educativas, curriculares y evaluativas particulares.

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