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Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento - Adriano J. H.

Vieira

Introdução

Muitas são as definições que pretendem explicar o que seja o conhecimento. Certamente, cada uma delas apresenta
avanços e limites neste intento. Merecem atenção, entretanto, as definições que, em sua estrutura, histórico de pesquisa
e vivência englobam mais amplamente as áreas da vida humana. Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana
parece ser um dos mais significativos na procura pelo fenômeno do conhecimento. Para este biólogo chileno, o
conhecimento é uma construção da linguagem. A noção de linguagem trabalhada pelo autor é a referenciada e
construída nas relações, que, por sua vez, são emocionadas. Nos parágrafos seguintes apresento alguns tópicos do
pensamento de Maturana a fim de compreender sua inserção no cenário mais amplo da educação e, em particular, na
contribuição que oferece à organização do conhecimento que, no espaço escolar, considere a formação do sujeito numa
perspectiva mais inteira em sua constituição como tal.
Maturana e sua trajetória
Em seus primeiros estudos de Medicina, no Chile e depois na Inglaterra, Maturana
foi mapeando uma compreensão dos seres vivos como “entes dinâmicos autônomos
em contínua transformação em coerência com suas circunstâncias de vida”. [1] A busca aprofundada desse desejo de
compreender melhor a dinâmica do ser vivo levou-o a estudar Biologia em 1956, quando inicia seu doutorado em
Harvard. Inicialmente sua busca perquiritória residia na neuroanatomia e fisiologia da visão. Ao longo de seu caminho
investigativo foi traçando um quadro mais amplo de seu interesse biológico: o modo de operar sistêmico da
neurobiologia e a organização sistêmica dos seres vivos. Mais tarde, suas pesquisas levaram-no à tese de que o visto é
especificado pelo operar da retina, e não uma simples abstração do objeto material no qual a visão bate. Começou a por
em xeque a noção absoluta da objetividade real. Maturana pauta-se por uma noção da biologia em que as emoções
possuem um papel fundamental no desenvolvimento do sistema biótico. Acentuando o papel das emoções no viver
humano, foi descobrindo o operar do sistema na construção do conhecimento como ação biológica. Propõe a emoção
como o grande referencial do agir humano.

Na pesquisa do sistema nervoso foi formulando sua idéia de ser vivo como sistemas de organização circular nos quais
o que se conserva é a circularidade. Inaugura a concepção de autonomia do ser vivo, a autopoiése. Pensar o
conhecimento a partir da autopoiése só é possível se entendemos cada vivente como sistema fechado [2], auto-
organizado e auto-organizável. Para Maturana isso só é possível porque cada ser é em relação. O que determina, em
última análise, a organização do vivo é sua própria autopoiése. Mas o que desencadeia é a relação que se estabelece
entre vivo-meio-vivo. O organismo se autogere, mas só o faz na relação com outros organismos. Isso quer dizer que
não é possível determinar quais as ações subseqüentes num processo autopoiético. Mas é possível saber que o vivo age
e re-age diante das circunstâncias, já que vai organizando seu conhecer a partir do próprio ato de viver. Prefaciando
uma das obras de Maturana, Rabelo comenta a idéia do autor:

Viver e conhecer são mecanismos vitais. Conhecemos porque somos seres vivos e isso é parte
dessa condição. Conhecer é condição de vida na manutenção da interação ou acoplamentos
integrativos com os outros indivíduos e com o meio (Rabelo, 1998b, p. 08).

Os estudos de Maturana explicitam o sinônimo entre conhecer e viver. A noção de viver-conhecer está diretamente
vinculada com o modo de relacionar-se e de organizar-se nessa relação. Não se trata de adaptação ao meio. O viver-
conhecer na relação significa, ao mesmo tempo, a criação/recriação desse espaço relacional, e de outros, e a
criação/recriação do sistema em relação. Pode incluir, em algum momento, a adaptação, mas vai além dela.

Nessa relação criativa, meio-sistema, é que emerge o social. E o social é entendido como domínio de condutas
relacionais fundadas na emoção originária da vida: o amor. Para Maturana: “A emoção fundamental que torna possível
a história da hominização é o amor” (Maturana, 1999, p. 23). Ao falar de emoção o autor não se refere ao que
convencionalmente tratamos como sentimento. Emoção, neste caso, “são disposições corporais dinâmicas que
definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos” (Maturana, 1999, p. 15). Assim entendida, a emoção
fundante do social - o amor - é elemento estrutural da fisiologia humana. Maturana afirma que o amor é a emoção
fundante do social porque:

O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da


aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é esse modo de convivência que
conotamos quando falamos do social (Maturana, 1998b, p. 23).

Pensada por esta via, a convivência, que é este espaço/tempo das relações dos sistemas, é “lugar” de perene
criação/recriação da vida, na medida em que se constitui como social na perspectiva acima mencionada. O viver-
conhecer, nesta convivência, é constante atualização do sistema. Decorre daí a possibilidade de pensar o processo
educativo do sujeito como construção de uma autonomia relacionada. No sentido de que cada qual é tido como um
legítimo outro no conviver. Por isso: “toda história individual humana é a transformação de uma estrutura inicial
hominídea fundadora, de maneira contingente com uma história particular de interações que se dá constitutivamente
no espaço humano” (Maturana, 1998b, p. 28). É nessa consideração do humano como autônomo nas relações que
Maturana encaminha uma noção de educação como vivência das relações mesmas dos indivíduos, nos presentes
históricos de cada qual, capaz de recriar sistema(vivo-humano)-meio.

Os espaços educativos constituem-se em fenômenos sociais que manifestam, com fundamento nas emoções, os
pensamentos, os conceitos e os objetivos dos grupos sociais, num processo histórico e relacional, criando realidades
que, nesta interação constante, recria os sujeitos dela participantes. Para Humberto Maturana, este agir humano nas
relações é cooperativo. Para entendermos essa posição do autor convém uma olhada, ainda que rápida, do cenário que
desafia pensadores como Maturana a buscarem alternativas viáveis para a educação que resgate as distintas dimensões
do ser humano em sua cultura.

COOPERAR OU COMPETIR?
Uma das características que compõe o cenário da argumentação
crítica da segunda metade do século XX, e que pode ajudar
nesta reflexão, é a relação estabelecida entre habitante e habitat,
entre ser humano e seu planeta. A crítica a noção de progresso como algo que cinde ser humano e natureza encaminha
para a valorização das culturas tidas e ditas como primitivas. Não se trata de sobrepor uma cultura à outra. A questão
situa-se na forma de relacionar-se e produzir de um modo sistêmico valorativo. Isso quer dizer que, nesses modos de
operar, estas culturas não lidam com o esgotamento da fonte produtora dos bens de subsistência, nem convivem com a
distinção dos modos de operar dos processos de integração na cultura. Ou seja, o aprender, o trabalhar, o brincar,
fazem parte do mesmo fenômeno de relação do ser humano com seu espaço vital. Repito que não se trata de idealizar
esta forma de viver como solução para os problemas que vivemos em nosso modo de operar. No entanto, é preciso
observar nessas culturas – que são ecossistêmicas - a inexistência de depredação, no sentido de irreversibilidade do
sistema biótico do meio, e as mudanças atinentes ao desenvolvimento. A noção de desenvolvimento não é progressiva,
no sentido de que uma ação tenha de sobrepujar outras para ser considerada válida para o grupo social, mas reciclável e
integrativa, por trabalhar a relação ser humano e natureza como modo de operar imbricados. Em outras palavras, é
preciso observar nessas culturas um modo de desenvolvimento auto-sustentável. Decorre daí um processo educativo
também integrado a esta intencionalidade.

É isso que podemos estudar/observar, (im)pressionados pela contribuição da "bio-cognição-emocionada" de Maturana.


Ao estudá-las, não se pretende padronizar seus critérios para o conjunto da sociedade ocidental, mas, antes, pode-se re-
estudar e re-perspectivar os caminhos ocidentais de constituição da subjetividade humana e também da noção de
evolução progressiva.

Numa noção de progresso como produção e consumo, na naturalização do acúmulo, da propriedade privada e do bem
estar, o Ocidente foi refutando, por este critério, toda produção cultural de um sem número de grupos humanos. A
partir de uma visão mercadológica abriu mão da escuta e do diálogo com estas civilizações, com sua História e impôs
uma ditadura do padrão de consumo e da competição.

Para Maturana a educação para a competição não se constitui em um exercício de caráter natural/biológico, em sua
constituição, mas é algo construído culturalmente. Para ele: “a competição não é nem pode ser sadia, porque se
constitui na negação do outro (...) A competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico”
(Maturana, 1998b, p. 13).

A partir daí, por decorrência óbvia, os processos educativos competitivos e, por derivação, que ensinam a competição,
são processos que afastam o ser humano da natureza. E o fazem não somente porque, do ponto de vista social, exclui o
outro de determinado processo, mas porque desconsidera o outro como legítimo outro, já que estabelece o espaço pelo
qual compete como a única possibilidade de manifestação de alguém como sujeito. Alijando-o não somente de
determinado espaço eleito como digno, mas de sua condição de quem pode dizer sua palavra.
A educação para Maturana Acreditando na perspectiva do humano como integrado com seus pares,
biodiversificados, a concepção educacional de Maturana busca resgatar a vida como centro de todos os processos
sistêmicos. Do ser humano enquanto sistema que se espraia na cultura, na convivência. Pensa e desafia-nos a buscar
uma educação que resgate a bio-centralidade. O lugar da vida e da amorosidade nos relacionamentos e ações dos
viventes.

Um fio condutor que nos ajuda ir refletindo a educação e a prática educativa é a mudança na finalidade da educação,
passando da busca mercadológica como objetivo educacional para a melhor qualidade do conviver humano, da qual o
trabalho é decorrência, criação e não fim.

A educação sempre é para que. Os grupos humanos, por situações diversas, vão pontuando, consciente ou
inconscientemente, seus objetivos do educar. Para Maturana isso se dá de uma forma intersubjetiva. Em outras
palavras, as ações são construídas nas ralações, mas de uma maneira autônoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui
grande importância ao relacionar-se, mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decisões. Por isso afirma que:

Nós, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos
sistemas tais que, quando algo externo incide sobre nós, o que acontece conosco depende de nós,
de nossa estrutura nesse momento, e não de algo externo (Maturana, 1998b, p. 27).

Quando Maturana fala em sistema determinado está se referindo a uma construção estrutural que vem se constituindo
historicamente no próprio processo vital do sistema, enquanto linhagem e enquanto indivíduo. Ao dizer que os
sistemas vivos são determinados não quer dizer pré-determinados. O que ocorre é a constante autogeração do sistema
em relação com suas circunstâncias. Como o processo de determinação estrutural é constante, é ele, enquanto sistema,
que determina, no momento em que uma ação incide sobre ele, sua própria ação.

Autonomia não significa isolamento. Quando afirma que, pela autopoiése, é o próprio sistema que determina a ação
não está afirmando que este agir seja isolado de outras intervenientes. Ao contrário, para Maturana, a ação é
congruente. É de acordo com a relação estabelecida, mas, a ação como tal, particular, não é determinada por ela.

Essa relação do sistema com o meio cria a linguagem. O autor vê a linguagem não como uma estrutura cerebral, mas
como construto das relações do ser humano com os outros. “Reconheço também que a linguagem não se dá no corpo
como um conjunto de regras, mas sim no fluir em coordenações consensuais de conduta” (Maturana, 1998b, p. 27).
Aponta, assim, para um caminho que valoriza os processos de relacionamento em detrimento de uma concepção
cristalizada e fixa de linguagem, e do conhecimento construído a partir dela, como elaborações acabadas do cérebro
humano.

As relações consensuais de conduta não se tratam de paridades conceituais dos envolvidos na ação como elaboração
verbal, da fala, mas se trata da construção de compreensões em torno de um fenômeno comum que vai se interpretando
de acordo com a própria história construída em torno dele e da história estrutural do sistema interpretante. Por isso, a
linguagem como relação possui uma singular importância nos processos educativos. Estes, por sua vez, deixam de ser
atividades depositadoras de informações passando a constituir-se em exercício de conversa. Entendo, assim, a conversa
como forma inclusiva e extensiva do diálogo.

Para Maturana a conversa, na ação educativa, é elemento central na relação que produz o conhecimento. Para ele: “A
palavra conversa vem da união de duas raízes latinas, ‘cum’, que significa ‘com’, e ‘versare’, que significa ‘dar
voltas’, de maneira que conversar, em sua origem, significa ‘dar voltas com’ outro” (Maturana, 1998a, p. 80). A
conversa constitui-se, assim, em um espaço relacional por excelência na ação educativa.

Se entendermos a importância do processo relacional na ação educativa, se a formação do outro como totalmente outro
se constitui como objetivo da educação, então é preciso repensar as interações em que o educando possa confrontar-se
como autônomo nas ações relacionais e construa sua autoconsciência, que se exercita na relação. Para Maturana:

A autoconsciência não está no cérebro – ela pertence ao espaço relacional que se constitui na
linguagem. A operação que dá origem à autoconsciência está relacionada com a reflexão na
distinção do que distingue, que se faz possível no domínio das coordenações de ações no momento
em que há linguagem. Então a autoconsciência surge quando o observador constitui a auto-
observação como uma entidade ao distinguir a distinção da distinção no linguajar (Maturana,
1998b, p. 28).
A autoconsciência aparece aqui mais abrangente do que uma concepção de autoconsciência como consciência de si
enquanto si mesmo. Passa a ser uma consciência de si na relação, já que na relação é que se estabelece a identificação
do outro como legítimo outro. O conhecimento passa a ser compreendido como organização do vivo nas relações que
vai vivenciando, como fenômenos. O próprio ato de conhecer-viver se constitui em uma leitura da relação
cognoscente-vivente. Por isso, nesta perspectiva, o conhecer-viver é elemento fundamental no processo de
conscientização.

Nessa responsabilidade autônoma-relacional do sistema como construtor de si mesmo se estabelece uma novidade
perene nas ações interativas na linguagem. Por isso “o futuro de um organismo nunca está determinado em sua
origem” (Maturana, 1999, p. 29). Tal perspectiva ancora uma educação continuamente criada e criadora do
conhecimento-vida. Para Maturana:

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver
com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (Maturana, 1998b, p.
29).

O pressuposto da afirmação da centralidade do conviver no processo educativo reside no fato de este conviver não
constituir-se simplesmente em estado. No sentido de ter dois ou mais sujeitos intocáveis e refratários um ao lado do
outro. Trata-se de uma relação, no sentido de um ser tocar o outro ser nesse contato. Porque há relação há, por
conseguinte, modificação, mais ou menos perceptível, dos sujeitos envolvidos nela. A congruência reúne os modos de
proceder nessa relação que tornem as ações compreensíveis aos integrantes desse lugar de convívio e que, em aspectos
centrais, possuem um fim comum. A congruência, portanto, se dá na linguagem.

Faz-se necessário aqui lembrar a concepção de linguagem não mais como sistema cerebral. Considero aqui linguagem
como espaço construído por ações que se tornam comuns. Repito, em outras palavras, que esta comunicação não se
trata da aceitação de mesmos conceitos. Trata-se de estabelecer o espaço de ações que, por lidarem com elementos
comuns da linguagem, são consensuais. A noção corrente de linguagem lida com os pressupostos da racionalidade e da
estrutura cerebral lingüística como lugar de leitura e interpretação dos signos. Para Maturana não é mais a razão que
fundamenta e embasa as ações e a comunicação, mas sim a emoção, que não pode ser abarcada pela linguagem
enquanto construção racional, mas pela linguagem construída nas coordenações de ações consensuais.

O educar deixa de ser entendido como um ato da fala enquanto apresentação de quem domina certas informações
pronunciadas como verdades e passa a constituir-se em comunicação de sistemas viventes nas ações comuns. Na
primeira o acento se dá no aspecto doutrinal da pronúncia. Na visão de Maturana, da educação como convívio, a
congruência, que é a comunicação mais possível inteira do ser humano, é que vai construindo os critérios de validade
para a maior qualidade do conviver. Não se trata de negar a autoridade de quem fala, mas, ao contrário, possibilitar-lhe
pleno sentido porque a fala passa a ser, no conviver, a ação do dizer desde a autoridade, portanto, uma autoria.

Outro aspecto importante a considerar é a permanência do processo educativo. Não existe intervalo no ato de educar no
conviver. O ato pedagógico é assim entendido como toda ação que alguém realiza no conviver. Ao contrário de
dispensar a especificidade pedagógica esta perspectiva pretende tornar os espaços artificiais de educação mais plenos
das experiências do conviver. Os espaços artificiais de educação são aqueles criados pelo grupo social para além do
convívio do núcleo familiar ou tribal próprios do ser humano. Valorizar e possibilitar a plenificação do conviver nos
espaços educativos é caminho para existencializar o conhecer-viver e assumir a cultura como uma das dimensões do
convívio de tal modo que se torne – ela, cultura – cada vez mais humanizante, já que, ao mesmo tempo, é comunicada
aos sujeitos e transformada por eles na congruência. Nesse sentido, no processo educativo, “ocorre como uma
transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a
viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (Maturana, 1998b, p.
29).

No conviver como processo educativo, a transformação estrutural se dá a partir da compreensão sistêmica do


estrutural. Em vista disso, qualquer ação comunicada interfere na totalidade do sujeito. Por isso a mudança é estrutural.
É contingente porque não nega a circunstancialidade, ao contrário, apropria-se dela para transformar-se e transformá-
la. E, além disso, não despreza o acúmulo que as experiências anteriores do conviver lhe ofereceram, pelo contrário, as
considera como elementos constitutivos no novo ato do conviver.

À guisa de conclusão Conceber o conhecer-viver nas relações, no convívio, como produto/produtor de novos
conheceres-viveres e do espaço das relações onde este se dá implica em pensar a organização do ensino de modo que
privilegie o convívio como espaço denso desse viver-conhecer. No agir comum da sociedade contemporânea, que
guarda a noção de organização como sinônimo de compartimentalização, esta organização que pressupõe autorias no
ato de conhecer-viver pode parecer um tanto difícil. Num primeiro momento a noção de autoria pode parecer-se com
espontaneísmo. A primeira concebe o sujeito como virtuoso no seu dizer sobre o mundo. A segunda considera,
simplesmente, qualquer dizer como válido por si, incorrendo no mesmo equívoco do absolutismo. Essa mirada
diferente sobre os processos educativos compreende uma complexidade de fatores que intervem no momento mesmo
do conhecer e do sistematizar esse conhecimento. A história do/s observador/es que olham o fenômeno; a história do
fenômeno até o momento mesmo da observação/compreensão de quem o observa; a história, as condições e
circunstancias do educador que propõe o processo de encontro entre o conhecedor e o fenômeno. Para Maturana “os
educadores, por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao ser educados no educar” (Maturana, 1999, p. 29). Em
vista disso o educador/a também é um auto-observador constante de si e suas ações na ação educativa.

Assim compreendida a educação deixa de ser uma seqüência de atos estanques, sem significados por si mesmos, e
passa a ser uma ação contínua, durante toda a vida. O que requer pensar os tempos/espaços pedagógicos.

Presentación. Discurso proferido por Maturana por ocasião do recebimento do Prêmio Nacional de Ciências 1995.
Universidade do ChiLE.
Ao falar em “sistema fechado” o autor se refere aos seres vivos. Esta noção de sistema está imbricada com a
autopoiese. A autopoiese é a qualidade do ser vivo em “especificar e produzir continuamente sua própria organização
através da produção de seus componentes” (Maturana, 1997, p. 71). Usa o termo “fechado” no sentido de que as
relações de componentes “que a definem (a máquina autopoiética) sejam continuamente regeneradas pelos
componentes que produzem” (Maturana, 1997, p. 71). Num sentido bio-materialista o sistema (vivo) é fazedor do
sistema mesmo. Isto é: refeito, o sistema é, num plano interativo, mais complexo. Não se trata de uma contraposição a
“aberto”, no sentido de relações com o meio, mas fechadas são as macro condições dessa relação. Fechado quer dizer
que o sistema mesmo é dotado de mecanismos de autosustentação, protosustentação e retrosustentação.

ATIVIDADE INDIVIDUAL

1. Leia o texto e destaca idéias que achares importante, sublinhando no próprio texto.

2. Comenta com tuas palavras 1 dentre as idéias que destacastes.

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