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Primera edicin en espaol, 1976

siglo xxi de espaa editores, s.a.
Decimoctava edicin, 1998
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 968-23-1662-6

Primera edicin en ingls. 1973

st. martin's press, nueva york
Ttulo original, why johnny cant add? The fatlure of the new math

Derechos reservados conforme a la ley

Impreso y hecho en Mxico/printed and made in mexico

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 INDICE

PREFACIO............................................................................................................................................ 5
1. UNA MUESTRA DE LA MATEMATICA MODERNA ....................................................................... 7
2. EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL ....................................................................................... 10
3. EL ORIGEN DEL MOVIMIENTO DE LA MATEMATICA MODERNA.............................................. 18
4. LA INTERPRETACION DEDUCTIVA DE LAS MATEMATICAS ....................................................... 24
5. EL RIGOR ................................................................................................................................... 43
6. EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS ....................................................................................... 49
7. LA MATEMATICA POR LA MATEMATICA .................................................................................. 58
8. EL NUEVO CONTENIDO DE LA NUEVA MATEMATICA .............................................................. 65
9. EL TESTIMONIO DE LOS EXAMENES ......................................................................................... 79
10. LA VERDADERA JUSTIFICACION DE LAS NUEVAS MATEMATICAS ............................................ 90
11. LA DIRECCION CONVENIENTE PARA UNA REFORMA ............................................................. 109

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Yo pregunto si es natural, si es incluso prudente, que te hastes t mismo y
aburras a los estudiantes.

Johann Wolfgang Goethe

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PREFACIO

Durante muchas generaciones los Estados Unidos han mantenido un plan de

estudios casi invariable en las escuelas primarias y secundarias. Este plan, al cual
denominaremos tradicional, se ensea todava en el 50 60 por 100 de las escue-
las americanas. Un nuevo plan de estudios para las escuelas primarias y secunda-
rias ha sido elaborado y ha tenido una aceptacin bastante amplia durante los
ltimos quince aos. Es el llamado plan de enseanza de matemticas modernas
o de nueva matemtica. Aunque son muchos los grupos que han contribuido a
elaborarlo, y sus recomendaciones no han sido totalmente idnticas, creo que, para
el objetivo que nos proponemos, es conveniente dejar de lado sus diferencias.
El trabajo experimental de todo tipo con respecto al nuevo plan ya ha sido
hecho. Se han escrito cientos de nuevos textos y millones de nios y jvenes han
sido y estn siendo enseados con este nuevo material. Adems se han publicado
varias docenas de libros que explican el nuevo plan a los padres, mae stros, direc-
tores, inspectores y otras partes interesadas. El dinero, tiempo, energa c ideas
invertidos en este programa han sido considerables, an ms: enormes.
Las matemticas ocupan el lugar principal en la escuela. Los estudiantes con-
sagran a las matemticas ocho aos en la escuela primaria y de dos a cuatro aos
en la secundaria. Por otro lado, esta asignatura ha demostrado ser un obs tculo
para que muchos estudiantes pudiesen completar sus estudios en la escuela. Por
tanto, es importante saber si el nuevo plan ha mejorado realmente la enseanza
de las matemticas y ha hecho verdaderamente esta asignatura ms accesible
para el estudiante.
Ahora que el nuevo programa se ha estabilizado algo y se aclara su natura-
leza, parece posible y necesario decidir si realmente se ha progresado. Estn
nuestros nios realmente ms preparados a causa de esta reforma a escala na-
cional, tan pregonada? Ciertamente la educacin de nues tros nios es demasiado
importante para que aceptemos un plan sin la menor crtica s lo porque ha sido
extensamente promocionado y respaldado por muchos profesores de ma temti-
cas.
Hasta el presente el pblico en general ha supuesto que la profesin ya se ha
manifestado al respecto y que el nico problema es cmo extender la enseanza
del nuevo programa a muchas ms escuelas. Sin embargo, existen fuertes dife-
rencias de opinin por lo que se refiere a los mritos de las innovaciones entre los
matemticos profesionales y los maestros. Todas las partes interesadas deben
examinar la eficacia del nuevo material para que las innovaciones no se impongan
como una nueva ortodoxia a pesar de la ausencia de toda evidencia cierta de que
estas innovaciones suponen autnticas mejoras. Esto es lo que propongo que se
haga.
Espero que el lector opinar, como yo, que cualquier libro que critica un de-
terminado intento de reforma no es ipso jacto reaccionario. El plan tradicional tiene

-5-
importantes defectos, que yo citar. Necesita ser mejorado. Pero me parece que
solamente si tenemos el valor de admitir que no se ha hecho un intento especial
de reforma es posible el verdadero progreso y puede adoptarse una actitud ver -
daderamente progresiva.
Estoy en deuda con mucha gente por sus valiosas crticas y sugerencias, y
especialmente con el profesor Fred V. Pohle, de la Adelphi University; el profesor
Alexander Calandra, de la Washington University, y el Dr. George Grossman. di-
rector de Matemticas en el City Board of Education de Nueva York. Tambin
estoy en deuda con Mr. Thomas McCormack, presidente de St. Martin 's Press, no
slo por sus crticas y sugerencias, sino por su aliento para publicar este libro.
Repetidas veces subray que la crtica al programa de matemticas sera un ser-
vicio pblico. Naturalmente, los puntos de vista expresados en este libro slo pue-
den ser atribuidos a m.

Morris K LINE 1973

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1. UNA MUESTRA DE LA MATEMATICA MODERNA

... Gran Dios! Me gustara ser

un pagano amamantado en un credo gastado.
As podra...
tener visiones que me hiciesen menos desvalido.
William Wordsworth

Echemos un vistazo a una clase de matemticas modernas. La maestra pre-

gunta:
Por qu es 2+3 = 3+2?
Los estudiantes responden decididamente:
Porque ambos son iguales a 5.
No reprueba la profesora, la respuesta correcta es: porque se cumple la
propiedad conmutativa de la suma. La siguiente pregunta es:
Por qu 9+2 = 11?
De nuevo los estudiantes responden a la vez:
9 y 1 son 10 y 1 ms son 11.
Falso exclama la profesora. La respuesta correcta es que, por definicin
de 2,
9+2 = 9+(1+1).
Pero como se cumple la propiedad asociativa de la suma,
9+(1+1) = (9+1)+1.
Ahora bien, 9+1 son 10, por definicin de 10, y 10+1 son 11 por definicin de
11.
Evidentemente, la clase no lo est haciendo muy bien, as que la maestra plan-
tea una pregunta ms sencilla:
7 es un nmero?
A los estudiantes, desconcertados por la sencillez de la pregunta, les cuesta
trabajo creer que es necesario responder; pero el hbito de la pura obediencia les
lleva a responder afirmativamente. La maestra se horroriza.
Si os pregunto quines sois, qu responderais?
Los estudiantes, ahora, responden con cautela, pero uno, ms valiente, con-
testa:
Yo soy Roberto Fernndez.
La maestra le mira con incredulidad y le dice con tono de reprensin:
Quieres decir que t eres el nombre Roberto Fernndez? Desde luego que
no. T eres una persona y tu nombre es Roberto Fernndez. Volvamos ahora a mi
pregunta inicial: 7 es un nmero? Claro que no! Es el nombre de un nmero.
5+2, 6+1 y 8-1 son nombres del mismo nmero. El smbolo 7 es un numeral del
nmero.
La maestra se da cuenta de que los alumnos no aprecian la diferencia e intenta
otro camino. Es el nmero 3 la mitad del nmero 8?, pregunta. Y se responde
a s misma: Desde luego que no! Pero el numeral 3 es la mitad del numeral 8, la
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mitad derecha.
Los estudiantes arden ahora en deseos de preguntar: Qu es entonces un
nmero? Sin embargo, estn tan desanimados por las respuestas equivocadas
que han dado que ya no tienen nimos para plantear la pregunta. Esto le viene
muy bien a la maestra, porque explicar qu es realmente un nmero est ms all
de su capacidad y tambin ms all de la capacidad de comprensin de los alum-
nos. As que despus de esto los alumnos tendrn cuidado en decir que 7 es un
numeral, no un nmero. Pero nunca sabrn qu es un nmero exactamente.
Las tristes respuestas de los alumnos no arredran a la maestra, que pregunta:
Cmo podremos expresar correctamente todos los nmeros que hay entre 6 y
9?
Toma! responde uno de los alumnos, pues 7 y 8.
No replica la maestra. Es el conjunto de nmeros, interseccin del con-
junto de nmeros mayores que 6 y del conjunto de nmeros menores que 9.
As se ensea a los alumnos el uso de los conjuntos y, supuestamente, el de
la precisin.
La maestra, que estando profundamente convenc ida dei cacareado valor del
lenguaje preciso, quiere preguntar a sus alumnos si un nmero de pirules es igual
a uno de nias, hace la pregunta en la forma siguiente: Hallad si el conjunto de
piruls est en correspondencia biunvoca con el conjunto de nias. No hace falta
decir que no recibe ninguna respuesta de sus alumnos.
Cansada, pero no vencida, la maestra pregunta una vez ms: Cuntas son
2 dividido por 4?
Un brillante estudiante dice sin dudar: Menos 2.
Cmo has obtenido ese resultado?, pregunta la maestra.
Bien dice el alumno, usted nos ha enseado que la divisin es una subs-
traccin repetida. Yo rest 4 de 2 y saqu menos 2.
Podra parecer que los pobres chicos se haban hecho m erecedores de algn
descanso despus de la escuela, pero no; los padres, ansiosos por conocer los
progresos hechos por sus nios, tambin les preguntan. Un padre le pregunta a
su hijo de ocho aos: Cuntas son 5+3? Por toda respuesta obtiene que 5+3
= 3+5, por la propiedad conmutativa. Asombrado, vuelve a preguntar: Pero,
cuntas son 5 manzanas y 3 manzanas?
El nio no comprende bien que y significa ms y pregunta: Ouiercs
decir 5 manzanas ms 3 manzanas?
El padre se apresura a responder afirmativamente y espera atento.
Oh! dice el nio, no importa si son manzanas, peras o libros; en cada
caso, 5+3 = 3+5.
Otro padre, preocupado por los progresos de su hijo en aritmtica, le pregunta
cmo va.
No muy bien responde el nio. La maestra se dedica a hablar de las
propiedades asociativa, conmutativa y distributiva. Yo hago las sumas bien, pero
a ella no le gustan.
Estos ejemplos intrascendentes nos permiten ilustrar, y quiz caricaturizar,
algunas de las caractersticas del ahora llamado plan de matemtica moderna o
de nueva matemtica. Examinaremos sus caractersticas principales con ma yor
detalle en el momento oportuno y sealaremos sus ventajas y defectos. Pero antes
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revisaremos brevemente las viejas matemticas y veremos qu defectos insta-
ron al desarrollo de un nuevo plan.

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2. EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL

Le he dado un argumento, pero no estoy obligado a hacrselo com-

prender.
Samuel Johnson

Aunque en los ltimos aos el plan de enseanza tradi cional en los Estados
Unidos se ha visto algo afectado por el espritu de reforma, sus caractersticas
esenciales se pueden describir en pocas palabras. Los seis primeros cursos de la
escuela primaria estn dedicados a la aritmtica. En los cursos sptimo y octavo
los alumnos aprenden un poco de lgebra y elementos de geometra, como las
frmulas de reas y volmenes de las figuras ms frecuentes. En el primer curso
de secundaria se estudia lgebra elemental; en el segundo, geometra, y en el
tercero, ms lgebra (generalmente llamada lgebra intermedia) y trigonometra.
Generalmente el cuarto curso de secundaria est dedicado a la geometra y el
lgebra superior; sin embargo, sobre el trabajo del cuarto curso no hay tanta una-
nimidad como sobre el de los primeros.
Repetidamente se han expresado varias y serias crticas a este plan. La crtica
ms importante, que se dirige contra el lgebra en particular, es que impone un
proceso mecnico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la memoria
antes que en la comprensin.
Fcilmente se puede ilustrar la naturaleza de tal proceso mecnico. Pongamos
un ejemplo de aritmtica. Para hacer la suma de las fracciones 5/4 y 2/3, es decir,
para calcular

5 2

4 3
los estudiantes saben que tienen que hallar el mnimo co mn denominador, es
decir, el menor nmero al que 4 y 3 dividen exactamente. Este nmero es 12.
Entonces al dividir 12 por 4 se obtiene 3 y este resultado se multiplica por el nu-
merador de la primera fraccin, 5. Igualmente se divide 12 por 3 y el resultado 4
se multiplica por el numerador de la segunda fraccin, 2. El resultado que se ob-
tiene es la conversin de la suma anterior en una suma igual

15 8

12 12
Fcilmente se ve ahora que la suma es 23/12.
Un buen maestro no dudara en hacer todo lo posible para ayudar a compren-
der la fundamentacin de este proceso, pero, por lo general, el plan tradicional no
presta mucha atencin a la comprensin. Confa en la prctica para lograr que los
alumnos hagan el proceso rpidamente.
Despus que los alumnos han aprendido a sumar fracciones numricas, se

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encuentran con una nueva dificultad cuando se les pide sumar fracciones en las
que hay letras. Aunque se sigue el mismo procedimiento para calcular

3 2

xa xa
cada paso es ms complicado. De nuevo, el plan confa en la prctica para pasar
la leccin. Se pide a los alumnos que practiquen con numerosos ejercicios de suma
hasta que los pueden resolver con rapidez.
Se ensean multitud de procedimientos como el anterior: descomponer en pro-
ducto de factores, resolver ecuaciones con una o dos incgnitas; uso de los expo-
nentes, suma, substraccin, multiplicacin y divisin de polinomios y ope raciones
con nmeros negativos y con radicales como 3 . En cada caso se les pide que
imiten lo que el maestro y el libro hacen. Por tanto, los alumnos se enfrentan con
una variedad desconcertante de procedimientos que aprenden de memoria a fin de
dominarlos. Casi siempre el aprendizaje es completamente memorstico.
Tambin es verdad que los varios procedimientos estn desconectados entre
s, por lo menos tal como se les presenta habitualmente. Raramente estn relacio-
nados. Aunque todos estos procedimientos contribuyen al objetivo de lograr que
los alumnos realicen operaciones algebraicas, en matemticas superiores, por lo
que los alumnos alcanzan a ver, los temas son inconexos. Son como pginas
arrancadas de un centenar de libros diferentes, ninguno de los cuales ex presa la
vida, el significado y el espritu de la matemtica. Esta exposicin del lgebra no
se sabe ni dnde empieza ni dnde acaba.
Despus de un ao de estudiar este tipo de lgebra en el plan tradicional, se
pasa a la geometra eucldea. Aqu la matemtica se hace de repente deductiva.
Es decir, que el texto comienza con las definiciones de las figuras geomtricas y
con los axiomas o definiciones bsicas sobre las figuras que se supone son ob-
viamente ciertas. Luego se demuestran los teoremas aplicando a los axiomas
razonamientos deductivos. Los teoremas se deducen uno de otro en sucesin l-
gica; es decir, que la demostracin de los ltimos teoremas depende sobre todo
de las conclusiones obtenidas en los primeros. El repentino cambio del lgebra
mecnica a la geometra deductiva es verdaderamente molesto para la mayor parte
de los alumnos. Hasta ahora no han aprendido, durante su educacin matemtica,
lo que es una demostracin e inevitablemente deben dominar este concepto
adems de aprender a dominar la propia materia.
En matemticas es fundamental el concepto de demostracin y as en geome-
tra los alumnos tienen la oportunidad de aprender lo ms caracterstico de la asig-
natura. Pero puesto que la demostracin final deducida de un teorema es general-
mente el resultado final de un montn de conjeturas y experimentaciones, y a me-
nudo depende de un esquema ingenioso que permite demostrar el teorema en la
adecuada sucesin lgica, la demostracin no es necesaria mente la natural, es
decir, la que se le ocurrira inmediatamente al adolescente. Por otra parte, el ar-
gumento deductivo no da idea de las dificultades que hubo que superar al hacer
por primera vez la demostracin. As pues, el alumno no puede comprender el
razonamiento de sta y hace en geometra lo mismo que en lgebra. Aprende de
memoria la demostracin.

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 Otro problema preocupa a muchos alumnos: si el lgebra forma tambin parte
de las matemticas, por qu se exige una demostracin deductiva en geometra
y no en lgebra? Este problema se acenta cuando los alumnos llegan al l gebra
intermedia, generalmente despus del curso de geometra, cuando las demostra-
ciones se sustituyen por las tcnicas.
Con o sin demostracin, el mtodo de enseanza tradicional es el resultado
de un tipo de enseanza: la memorizacin. La afirmacin de que tal tipo de expo-
sicin ensea a pensar es sumamente exagerada. Para ponerlo en eviden cia, si
es que esta evidencia es necesaria, he desafiado a cientos de profesores de en-
seanza secundaria y de colleges 1 a hacer exmenes con libros. Esta sugerencia
les escandaliza; pero si estuviramos enseando a pensar realmente y no a me-
morizar, de qu les iban a servir los libros a los alumnos?
El plan tradicional se ha hecho demasiado tradicional. Algunos de los temas
en los que se haba insistido considerablemente, durante generaciones, han per-
dido importancia, aunque an se estudian. Un ejemplo es la resolucin de tringu-
los en trigonometra. Conociendo algunos datos lados y ngulos de un trin-
gulo, la teora ensea cmo obtener los restantes elementos, e incluso cmo utili-
zar los logaritmos en los clculos. Esta cuestin, que tena ms im portancia
cuando en un principio la trigonometra se enseaba a los futuros topgrafos, la
ha perdido hace tiempo. Otro ejemplo es el de la obtencin de races irracionales
de ecuaciones polinmicas. El mtodo que habitualmente se enseaba, llamado
mtodo de Horner, requera un aprendizaje de varias semanas, y esto no estaba
justificado.
Tambin hay defectos lgicos secundarios en el plan tra dicional. Por ejemplo,
se ensea a los estudiantes que x 2 -4 puede descomponerse en los factores (x+2)
(x2), pero que esto no es posible para x 2 -2. Sin embargo, esta ltima expresin
s se puede descomponer en factores cuando queremos introducir nmeros irra-
cionales. En este caso los factores son x 2 y x 2 . Igualmente, x 2 +4 puede
descomponerse en factores si queremos usar nmeros complejos. En este caso
los factores son x+2i y x-2i, donde i 1 . As que el error cometido por el mtodo
tradicional de enseanza consiste en no especificar la clase de nmeros que que-
remos manejar con objeto de obtener la descomposicin en factores.
Adems de los pocos fallos que ya hemos descrito, el plan tradicional de en-
seanza se resiente del defecto ms grave que se pueda achacar a cualquier plan:
la falta de motivacin. La verdadera matemtica, como deca el famoso matemtico
de este siglo Hermann Weyl, tiene las propiedades inhumanas de la luz de las
estrellas, es brillante y ntida, pero f ra. Tambin es abstracta. Trabaja con con-
ceptos, aunque algunos, tales como los geomtricos, pueden visualizarse. Por am-
bos motivos, la frialdad y la abstraccin, muy pocos estudiantes se sienten atrados
por la materia.
La gente joven comprende sin duda que hay alguna razn para aprender arit-
mtica, pero no ve el motivo para estudiar lgebra, geometra y trigonometra. Por
qu han de aprender la suma de fracciones algebraicas, la resolucin de ecuacio-
nes, la descomposicin en factores y otros temas parecidos? El atractivo de la

1
En estados unidos los primeros aos de enseanza a nivel universitario se cursan en un college (N. del T.)
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geometra no es mayor. Es verdad que los estudiantes pueden ver de qu trata la
geometra y qu afirman los teoremas; las figuras revelan de qu se ocupa esta
rama de la matemtica. Pero la pregunta de por qu se debe estudiar e sta asigna-
tura, an no ha sido respondida. Es fcil comprender en qu consiste la historia de
China, pero cabe preguntarse por qu se est obligado a aprenderla. Por qu es
importante saber que los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales o que
las alturas de un tringulo se cortan en un punto?
Evidentemente, no se puede defender el lgebra, la geometra y la trigonome-
tra diciendo que se utilizarn despus en la vida prctica. Los profanos no tienen
nunca ocasin de usar estos conocimientos a menos que lleguen a ser cientficos,
matemticos o ingenieros profesionales. Pero este grupo slo lo forma un pequeo
porcentaje del alumnado de enseanza secundaria. Adems, aun si todos los alum-
nos fuesen a usar las matemticas ms adelante en su vida, es to podra no motivar
su inters. A los jvenes no se les puede pedir seriamente que aprendan algo por-
que pueden necesitarlo en aos sucesivos. Esta motivacin a me nudo se describe
como ofrecer la luna.
El caso es que, en un esfuerzo por interesar a los alumnos, las escuelas trata-
ron de ensear algunas aplicaciones de la aritmtica en los cursos sptimo y oc-
tavo. Enseaban inters simple y compuesto y descuento en prstamos. Pero los
alumnos de doce y trece aos no se interesaron por tales cuestiones y e l experi-
mento result un fracaso. La motivacin debe atraer al alumno en el momento que
cursa los estudios.
Otra motivacin que a menudo se ofrece a los estudian tes es que deben estu-
diar matemticas para entrar en el college. Si las matemticas que les han ense-
ado en la escuela primaria y secundaria son una muestra de lo que van a aprender
en el college, puede que ellos no quieran ir al college.
Los futuros matemticos, cientficos e ingenieros encon trarn que las matem-
ticas son tiles en sus carreras. Pero si las matemticas que se les ofrecen no
indican en qu sern tiles y carecen totalmente de atractivo, decirles a los estu-
diantes que son necesarias para la ciencia y la ingeniera slo les animar a buscar
otra carrera.
A menudo se defiende la enseanza de las matemticas como un entrena-
miento mental. Puede muy bien ser un entrenamiento, pero es posible lograr el
mismo efecto con un contenido que sea ms comprensible y agradable. Se podran
ensear las formas de razonamiento usadas comnmente recurriendo a problemas
sociales o sencillamente legales cuya importancia en la vida es mucho ms clara
para los estudiantes. No se necesitan matemticas para ensear a la gente que
decir todos los coches buenos son caros no es igual que decir todos los coches
caros son buenos. Adems, el uso de problemas sociales o legales no requiere el
dominio del lenguaje tcnico, el simbolismo y los con ceptos abstractos que tienden
a oscurecer el razonamiento. As pues, es mucho ms difcil para el estudiante
comprender que la afirmacin todos los paralelogramos son cua drilteros no es
igual que todos los cuadrilteros son paralelogramos. De hecho, la experiencia
en la enseanza muestra que a fin de hacer comprensibles para los estudian tes
los argumentos lgicos que se usan en los razonamientos matemticos, se deben
utilizar ejemplos no matemticos que contengan los mismos argumentos. Por otra
parte, est la cuestin de si el entrenamiento mental en una es fera es aplicable en
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otra. Hay motivos para inclinarse a creer que es as, pero no es posible probarlo.
Otra justificacin que se da habitualmente del estudio de las matemticas a
nivel de enseanza media es la belleza de la asignatura. Pero sabemos que los
temas enseados no han sido seleccionados por su belleza. Han sido escogidos
porque son necesarios para el estudio posterior de la matemtica. No hay belleza
alguna en la suma de las fracciones, en la resolucin de la ecuacin de segundo
grado o en la frmula del seno. Todos los sermones o delirios del mundo acerca
de la belleza de las matemticas no podrn hacer atractivo este patito feo. Ade-
ms, los nefitos no estn dispuestos a encontrar belleza en materias que an
estn tratando de dominar; al igual que el que est apren diendo gramtica fran-
cesa no puede apreciar la belleza de la literatura francesa.
Las matemticas atraen a unos pocos estudiantes por estmulo intelectual o
porque les gusta algo que esperan hacer bien. El raro estudiante que experimenta
este estmulo puede verdaderamente sentirse intrigado como algunos matem-
ticos por el hecho de que slo haya cinco poliedros regulares. Sin embargo, por
lo que respecta a la mayor parte de los estudiantes, el mundo sera igualmente
cmodo si hubiese un nmero infinito de ellos. De hecho, hay un nmero infinito
de polgonos regulares y nadie parece deprimido por ello.
Verdaderamente hay un valor intelectual en las matemticas. Pero cabe pre-
guntarse si los jvenes pueden apreciarlo, de igual manera que cabe preguntarse
si un nio de seis aos puede apreciar la msica de Beethoven. Si el profesor
demuestra un teorema de matemticas, el alumno an estar luchando por com-
prender el teorema, su demostracin y su significado. Mientras el estudiante libre
tales luchas no es probable que se impresione con el contenido intelectual y los
logros de la mente humana. En l, el teorema y la demostracin producen descon-
cierto y confusin.
Adems de los pretendidos valores del entrenamiento mental, la belleza y el
estmulo intelectual, los defensores del plan tradicional destacan los problemas.
Estos, dicen ellos, ensean el uso de las matemticas y convencen al estudiante
de que el tema es importante. Hay problemas tales como el del hombre que est
cavando un foso. Un hombre puede cavar un foso en dos das y otro en tres das.
Cunto tiempo necesitarn los dos hombres para cavarlo juntos? Tales proble-
mas crean trabajos intiles.
Tambin estn los problemas de llenar depsitos para estudiantes que no tie-
nen piscina que llenar. Y problemas de mezclas como: Cuntos litros de leche
con un diez por ciento de crema y cuntos con un cinco por ciento de crema deben
mezclarse para obtener cien litros de leche con un cincuenta por ciento de crema?
Estos problemas son tiles para los granjeros que quieran falsificar el contenido
de crema de su leche. Otros problemas son los de mezclar marcas de caf o t
para hacer brebajes impotables.
Tambin hay problemas de edades: Juana es veinte aos mayor que Mara.
Dentro de diez aos, Juana ser dos veces mayor. Q u edad tiene Mara? Este
tipo de problemas exige averiguar la edad de otras personas, y mucha gente es
muy susceptible acerca de su edad.
Hay tambin problemas de nmeros tales como Un nmero es igual a tres

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veces otro nmero menos dos. Cules son los nmeros? (Las trampas de n-
meros son actualmente ilegales.) Ms reales son los problemas de tablas. Una
tabla de siete metros de largo debe ser cortada en dos partes, una de ellas dos
metros ms larga que la otra. Qu longitud tienen las dos partes ? Naturalmente
los alumnos terminan aburridos con los problemas de tablas.
Y no debemos olvidar los problemas de tiempo, proporciones y distancias, ta-
les como el de cruzar un ro perpendicularmente, destinados a estudiantes que no
estn interesados en ir a ningn sitio. Algunos de los problemas se refieren a
paseos por un jardn circular y preguntar la dimensin del jardn. Si permitiramos
a los estudiantes pasear por un jardn en una agradable compaa haramos ms
felices a los estudiantes.
Todos estos problemas son desesperadamente artificiales y no convencern
a nadie de que el lgebra es til.
Algunos de los autores de textos de lgebra hacen hinca pi en los problemas
de fsica autnticos. Por ejemplo, la ley de Ohm dice que el voltaje y es igual a
la intensidad I por la resistencia R. En smbolos, V = IR. Calcular y si I = 20 y R =
30. Pero la corriente que se utiliza en el pro blema no mueve ningn motor mental.
Por lo que sabe el estudiante, la ley de Ohm podra describir el nmero de matri-
monios que se celebran en Birmania cada ao.
Durante generaciones los textos de clculo infinitesimal han enseado a los
estudiantes a calcular los centros de gravedad y momentos de inercia de los cuer-
pos sin que nunca se sealase por qu estas cantidades son importantes. En con-
secuencia, la gravedad de estos problemas no produce sino inercia en los estu-
diantes. Tales problemas de fsica, planteados sin exponer ni sus antecedentes ni
su significado fsico, carecen de sentido para el estudiante. Est claro que una
aplicacin fsica es intil si el estudiante no puede ver cmo se utiliza.
Aun el uso de la palabra aplicacin es a menudo molesto. Supongamos que
se ensea a los estudiantes la frmula de un rea y se les pide calcular reas con
ella. Se supone los clculos que son una aplicacin. Esta clase de aplicaciones
no hacen ms que aadir lea al fuego. Puesto que las llamadas aplicaciones son
intiles y sin embargo forman parte de la matemtica, en qu sentido son aplica-
ciones?
El hecho es entonces que en el plan tradicional no se ofrece ninguna motiva-
cin para el estudio de las matemticas. Los estudiantes lo hacen porque se les
obliga. La motivacin es algo ms que un estmulo psicolgico. La motivacin au-
tntica, adems, permite comprender el verdadero significado de la matemtica.
Gran parte de la matemtica, especialmente la de nivel elemental, fue originada
directamente por situaciones y problemas reales. La simple frmula s=16t 2 ad-
quiere significado cuando se aprende que relaciona la distancia recorrida por un
objeto en una cada con el tiempo que tarda en caer. Una elipse se con vierte en
algo ms que otra curva cuando se aprende que es la trayectoria de un planeta
alrededor del sol. Adems las preguntas que sugieren la frmula y la curva adquie-
ren significado al relacionarse con situaciones fsicas. El signi ficado fsico permite
tambin, al menos en muchos casos, pensar en los problemas de matemtica que
se han planteado, ya que la matemtica no es ms que una descripcin de la fsica
y un medio de resolver problemas fsicos y de otro tipo.
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 Si no se da un significado a las matemticas es como si se enseara a los
estudiantes a leer la notacin musical sin permitirles interpreta r la msica. Puede
ensearse a los estudiantes a reconocer una redonda, una blanca, un sos tenido,
un bemol, la clave y cmo cambiar la msica de una clave a otra sin haber odo
nunca msica. Pero si no oyen lo que estas diversas notaciones y tcnicas sign ifi-
can, sern para ellos conocimientos aburridos y carentes de sig nificado.
El plan tradicional ha sido fielmente reproducido en miles de libros de texto. La
impresin ms general sobre los textos tradicionales es que son insufriblemente
pesados. La mayor parte de los autores de libros de texto parecen creer que una
obra cientfica debe ser fra, sin imaginacin, mecnica y seca. Estos libros no
tienen autor. No slo estn impresos por mquinas, tambin estn escritos por
mquinas.
Los autores de libros de texto tambin parecen estar excesivamente orgullo-
sos de su brevedad, la cual, a menudo, puede interpretarse como incomprensibi-
lidad. Las razones de los pasos o no se dan o se dan de forma tan breve que la
exposicin resulta casi intil para el estudiante. Muchos de los autores parecen
estar diciendo: Yo he aprendido este tema y ahora le desafo a usted que lo
aprenda. La brevedad en la exposicin matemtica es la esencia de la estupidez
y la oscuridad.
Lo peor de muchos textos tradicionales de matemticas es que carecen de
originalidad y se repiten unos a otros interminablemente. Desde 1900 han sido
publicados varios miles de textos de aritmtica, lgebra, geometra y trigono me-
tra. Prcticamente todos los textos de cualquiera de es tos temas utilizan los mis-
mos materiales y la misma exposicin; slo el orden es diferente. Sin embargo,
hay alguna esperanza de progreso, ya que cada uno de ellos con tiene al menos
diez temas y el nmero de permutaciones de diez objetos es de 3.628.800. Sera
difcil calcular cuntos textos de trigonometra han sido escritos con la justificacin
de que tratan el ngulo en general antes que el ngulo agudo. Se puede estar
seguro, sin embargo, de que sern tantos como los que alardean de tratar el n-
gulo agudo antes que el ngulo en general. Lo nico agudo de estos libros es el
dolor que producen al lector.
Hay variaciones entre estos libros? Hay variaciones tales como el lgebra
elemental y el lgebra superior, el lgebra superior elemental y el lgebra elemen-
tal superior, el medio curso y el curso completo, el curso de siete octavos y as
sucesivamente. Aqu tambin cabe alguna esperanza de progreso, porque como
hay nmeros irracionales podemos confiar en que habr cursos de lgebra irracio-
nal.
Lo especialmente molesto de estos libros es que muchos de los autores son
conscientemente deshonestos en su profesin. Una vez pregunt a un profesor
que haba escrito muchsimas trigonometras completas o parcialmente com pletas,
por qu inclua temas tan intiles como la solucin de tringulos oblicuos mediante
las relaciones entre las tangentes y los ngulos mitad. Admiti que estos temas
no tienen valor, pero dijo que los inclua porque los libros se vendan mejor. Segn
parece, por muchas trigonometras que escriba un hombre, ninguna reflejar su
opinin sinceramente.
Pregunt a otro profesor, que haba publicado una lge bra estereotipada para
- 16 -
uso de colleges, por qu se molestaba en escribir tales retahlas sin sentido. Oh!
me dijo. Puedo escribir esto entre clase y clase sin tener que pensar. Por qu
no lo iba a hacer? No es preciso decir que la falta de pensamiento era evidente
en la presentacin del material.
Otro profesor public un libro que contena algunos te mas que l crea sin
importancia. Esto lo admita en el prefacio, y aada cndidamente que los inclua
con vistas al mercado. Qu deshonestidad ms honesta!
Los autores que repiten los temas de otros, en cierto modo se plagian. Pero el
plagio va ms all de esto. Fcilmente se encuentran parfrasis de partes comple-
tas de muchos apartados. Un autor copia captulos completos de otro libro con
cambios mnimos, reconociendo, naturalmente, la inspiracin de Dios, Euclides,
Newton y Einstein.
La mayor parte de los textos de matemticas tradicionales parecen trabajos
comerciales que slo contribuyen a llenar el bolsillo del autor. La tica de algunos
profesores, por no hablar de su mentalidad, se encuentra en estado lamentable.
Los nicos que pueden reclamar que se les reconozca el mrito de un trabajo ori-
ginal en relacin con estos libros son los encargados de la publicidad de las edito-
riales, que deben imaginar buenos y atractivos anuncios.
La imparcialidad exige que se mencionen las recientes mejoras en el formato
de los textos de matemticas. Las frmulas importantes ahora se encuadran en
rojo. Otros textos usan lminas de plstico para mostrar, superponien do las trans-
parencias sobre la figura original en el texto, cmo va aumentando la complejidad
de la figura.
Evidentemente, los defectos del plan tradicional son numerosos. La confianza
en la memorizacin de desarrollos y demostraciones, el tratamiento dispar del l-
gebra y la geometra, los defectos lgicos secundarios, la conservacin de temas
anticuados, la falta de toda motivacin o atractivo explican por qu a los jvenes
no les gusta la asignatura y, por tanto, no avanzan en ella. La aversin a las ma-
temticas se intensifica y las dificultades de comprensin aumentan al tener que
leer libros de texto oscuros, pobremente escritos y concebidos con fines comercia-
les.
Cierto es que la reforma era necesaria. Los iniciadores del nuevo movimiento
matemtico no citaron todos los defectos anteriores. Sin embargo sealaron algu-
nos de ellos. As que vamos a ver ahora qu propuso hacer esta gente y a intentar
valorar las mejoras efectivas que introdujeron en la enseanza de las matemticas.

- 17 -
3. EL ORIGEN DEL MOVIMIENTO DE LA MATEMATICA MODERNA

La experiencia, sin embargo, ensea que para la mayora de la

gente culta, e incluso de los cientficos, las matemticas siguen siendo
la ciencia de lo incomprensible.

Alfred Pringsheim

A comienzos de los aos cincuenta, e incluso antes, todo el mundo estaba de

acuerdo en que la enseanza de las matemticas era insatisfactoria. El nivel de
los estudiantes en matemticas era ms bajo que en las otras asignaturas. La aver-
sin c incluso el terror estudiantil a las matemticas estaban muy extendidos. Los
adultos no recordaban casi nada de las matemticas que haban aprendido y no
saban efectuar, operaciones sencillas con fracciones. De hecho, no vacilaban en
decir que no haban sacado nada en limpio de sus cursos de matemticas. Cuando
los Estados Unidos entraron en la segunda guerra mundial, los militares descu brie-
ron rpidamente que los hombres estaban mal preparados en matemticas y tuvie-
ron que organizar cursos especiales para elevar el nivel de conocimientos.
Aunque hay muchos factores que determinan el resul tado de cualquier activi-
dad docente, los grupos que acometieron la reforma se centraron en el plan y ra-
zonaron que si se perfeccionaba este componente, la enseanza de las matemti-
cas sera un xito.
En 1952 el comit de la Facultad de Matemticas de la Universidad de Illinois,
dirigido por el profesor Max Beberman, comenz a elaborar un nuevo o moder no
plan de matemticas. Hacia 1960 el plan (que en aquella fecha solamente haba
sido concebido para la enseanza secundaria) fue probado en un grupo experi-
mental. Ms adelante, el comit comenz a confeccionar un plan para la escuela
primaria y gradualmente extendi la enseanza de los temas de la enseanza pri-
maria y media a otras reas geogrficas. Los textos experimentales, fotocopiados,
fueron finalmente publicados como textos comerciales.
En 1955, la College Entrance Examination Board, cuya funcin es preparar
exmenes de ingreso en los colleges que cumplan los requisitos exigidos por la
mayor parte de ellos, decidi atacar el problema del plan de matemticas para la
enseanza secundaria y elaborar lo que consideraron el plan adecuado. Esto les
llev a la creacin de su propia comisin de matemticas. En 1959, la comisin
distribuy su informe, el Program for College Preparatory Mathemates, y aadi
varios apndices con ejemplos de temas recomendados. Durante los aos 1955 a
1959, y tambin durante varios aos despus, los miembros de la comisin reco-
rrieron el pas haciendo propaganda del plan que proponan en su Programa.
En otoo de 1957 los rusos lanzaban su primer Sputnik. Este acontecimiento
convenci al gobierno y al pas de que Estados Unidos estaba por detrs de los
rusos desde el punto de vista de las matemticas y la ciencia, y tuvo el efecto de
aflojar la bolsa de los organismos gubernamentales y de las fundaciones. Puede

- 18 -
que fuese una coincidencia, pero en ese momento otros muchos grup os decidieron
participar en la elaboracin de un nuevo plan.
La American Mathematical Society, organizacin dedicada a la investigacin,
decidi en 1958 aplicar todos sus esfuerzos a la redaccin de un plan para la
enseanza secundaria y cre un nuevo grupo, el School Mathematics Study
Group, dirigido por Edward G. Begle, entonces profesor de la Universidad de Yale,
para acometer la tarea. Este grupo comenz su trabajo redactando un plan para
todos IQS cursos de la enseanza secundaria, y luego ampli su programa para
incluir el plan de aritmtica de las escuelas primarias.
El National Council of Teachers of Mathematics organiz su propio comit para
el plan, el Secondary School Curriculum Committee, que dio a conocer sus reco-
mendaciones en un artculo publicado en The Mathematics Teacher en mayo de
1959. Otros muchos grupos, tales como el Ball State Project, el University of Mary-
land Mathematics Project, el Minnesota School Science and Mathematics Center
y el Greater Cleveland Mathematics Program, pronto fueron organizados y comen-
zaron su trabajo.
Los profesores de enseanza secundaria y de college comenzaron a finales de
los aos cincuenta a escribir sus propios textos siguiendo la lnea ya prevista o
expresamente recomendada por dichos grupos. Un torrente de li bros de este tipo
haba aparecido ya a comienzos de los aos sesenta y muchos ms han conti-
nuado apareciendo desde entonces.
Sorprendentemente, los numerosos grupos y escritores independientes siguie-
ron todos aproximadamente la misma direccin. Por tanto, su obra, con bastante
razn, ha sido descrita con el trmino de matemtica moderna (o nueva mate-
mtica).
El origen del trmino matemtica moderna es signi ficativo. Antes de que los
miembros de la Comisin de Matemticas hubiesen determinado qu iban a reco-
mendar, se dirigieron a un buen grupo de profesores. El contenido principal de su
mensaje era que la enseanza de las matemticas haba fracasado porque el plan
tradicional enseaba unas matemticas anticuadas, entendiendo por ello las ma-
temticas creadas antes de 1700. Estaba implcito en el argumento el supuesto de
que los jvenes conocan este hecho y que, por tanto, se negaban a aprender
matemticas. Ira usted, argumentaban estos educadores, a un abogado o a un
mdico cuyos conocimientos estuviesen limitados a lo que se saba antes de 1700?
Aunque estos portavoces estaban sin duda bien informados sobre las matemti-
cas, ignoraban el hecho de que las matemticas se desarrollan en forma acumu-
lativa y que es prcticamente imposible aprender los ltimos procesos si no se
conocen los anteriores. No obstante, la Comisin mantena que debamos aban-
donar los temas de la matemtica tradicional en favor de campos tan nuevos como
el lgebra abstracta, la topologa, la lgica simblica, la teora de conjuntos y el
lgebra de Boole. La consigna de la reforma era: matemticas modernas.
As pues, la reforma ofreca tanto un nuevo enfoque del plan tradicional como
un nuevo contenido, y algunos grupos destacaron este hecho. Por eso el trmino
matemtica moderna no es realmente el adecuado para describir el nue vo plan.
Sin embargo, quiz porque el valor propagandstico de la palabra moderno era
demasiado grande como para desperdiciarla est claro que es ms deseable un

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automvil de 1970 que uno de 1969, se conserv el trmino matemtica mo-
derna o nueva matemtica.
Aunque el plan de moderna o de nueva matemtica, tal como ha llegado hasta
hoy, fue elaborado por los grupos ya mencionados, nuevos grupos aparec ieron en
la escena y comenzaron a recomendar reformas ms radicales. Por ejemplo, una
conferencia internacional celebrada en Royaumont (Francia) en 1959 instaba vir-
tualmente el abandono de todos los mtodos familiares en las matemticas de
enseanza secundaria, incluso de la geometra de Euclides. La conferencia de-
clar que estos planteamientos haban sido superados por la electrnica, la rela-
tividad, los ordenadores y la inmensa importancia de las matemticas abs tractas
como base de la ciencia moderna. Las nuevas materias seran la lgica, la estruc-
tura y la unidad de las matemticas en conjunto y seran enseadas con un nuevo
lenguaje. Esta conferencia no dio lugar a la nueva formacin de otros grupos para
hacer un plan, pero incit a iniciar otros derroteros partiendo del plan tradicional.
Entre los nuevos grupos que propusieron las reformas ms radicales mencio-
naremos dos. Durante el verano de 1963 un grupo de matemticos asisti a la
Cambridge Conference on School Mathematics (su informe, Goals for School Mat-
hematics, fue publicado por la Houghton Mifflin Company). Este grupo recomend
la inclusin al final del doceavo curso, cuarto ao de enseanza secundaria
de muchos temas adicionales avanzados sacados de la teora de los nmeros, el
lgebra abstracta, el lgebra lineal, la geometra -dimensional, la geometra pro-
yectiva, tensores, topologa, ecuaciones diferenciales y, naturalmente, el clcu lo
infinitesimal. En la pgina 7 afirmaba: Los temas que proponemos pueden ser
descritos a grandes rasgos diciendo que un estudiante que ha estudiado matem-
ticas durante trece aos, de los cursos 1 al 12 (es decir, desde la escuela primaria
hasta el cuarto ao de bachillerato), tendra que tener un nivel comparable a los
tres aos de enseanza al ms alto nivel en un college de hoy da.
La justificacin de abogar por tal programa, cuando los grupos ya existentes
en torno al plan apenas haban comenzado a poner en prctica sus programas o
an los estaban elaborando, fue dada en el prefacio por Francis Kep pel, comisario
de Educacin de los Estados Unidos. En l sealaba que los cambios recientes de
plan eran esencialmente diferentes de los intentados en el pasado y que las refor-
mas haban tenido un gran xito, en su mayor parte (no est claro cmo poda
saber esto el doctor Keppel en 1963. cuando la mayor parte de los nuevos planes
apenas haban sido llevados a la prctica), hasta el punto de que a veces ha sido
difcil distinguir sus defectos. Sin embargo, los defectos estn all y no son en modo
alguno insignificantes. Se puede argumentar, de hecho, que las deficiencias del
actual movimiento de reforma son lo suficientemente graves como -para amenazar
los objetivos expresos de los movimientos. Keppel entonces apuntaba que los
cambios recomendados por el grupo de Cambridge trataban de presentar la asig-
natura tal como la ven los estudiantes y que se supona que los estudiantes podan
aprender mucho ms de lo que se haba esperado en el pasado. Las limitaciones
del profesor eran sealadas tambin. La mayor parte de los planes de reforma,
bastante prcticamente, han preferido limitar sus ambiciones a la luz de estas reali-
dades. Han tendido a crear tantos nuevos mtodos como puedan utili zar de forma
competente los profesores existentes, despus de obtener e l beneficio de una
- 20 -
breve reeducacin. Lo han hecho perfectamente conscientes de que estaban as
estableciendo un lmite superior, lmite desagradablemente re ducido.
Keppel continuaba: Si la cuestin fuese acabar all, el resultado podra ser
desastroso. El nuevo plan se congelara en el sistema educativo y acabara por
tener, con el tiempo, todas las deficiencias del plan que ahora se est barriendo.
Y con toda probabilidad el actual entusiasmo por el plan de reforma tardar en
agotarse; el "nuevo plan puede permanecer en el sistema hasta que, como el
antiguo, se vuelva no solamente inadecuado sino, de hecho, intolerable. Dado el
relativo conservadurismo del sistema educativo y la tendencia del escolar a ocu-
parse de lo que le afecta directamente, el desfase puede ser tan grande, al menos,
como lo ha sido durante la primera mitad del siglo.
Este informe es un paso audaz para enfrentarse con el problema. Est ca-
racterizado por una completa impaciencia ante el actual carcter del sistema edu-
cativo. No solamente la mayora de los profesores sern completamente incapaces
de ensear gran parte de las matemticas expuestas en el plan propuesto aqu; a
la mayora les costar comprenderlas. Un breve periodo de reeducacin no sera
suficiente. Aun el primer grado del plan implica nociones con las cuales el prome-
dio de los profesores no est familiarizado.
Sin embargo, stos son los planes hacia los que las es cuelas deberan apun-
tar...
El segundo de los grupos ms recientes que se uni al movimiento para re visar
los planes, el Secondary School Mathematics Curriculum Improvement Study, fue
organizado en 1965 por el profesor de la Universidad de Columbia, Howard Fehr.
Su objetivo era reconstruir las matemticas de la escuela secundaria desde un
punto de vista global. Se pretenda eliminar las barreras que separan las diversas
ramas de las matemticas y unificar la materia mediante sus conceptos generales,
formulaciones, operaciones, aplicaciones, relaciones y estructuras. (Estudiaremos
estos conceptos ms adelante.) La argumentacin del profesor Fehr era que su
organizacin de la materia permita la introduccin en la enseanza secundaria de
buena parte de las matemticas que hasta entonces se haban considerado exclu-
sivas del college. Los trabajos del grupo de Cambridge y del Curriculum Improve-
ment Study han progresado muy lentamente y su efecto en las escuelas no est
muy extendido hasta ahora. Por consiguiente, nuestro informe y evaluacin de los
movimientos a favor de la matemtica moderna se concent rarn en los esfuerzos
de los grupos precedentes, algunos de los cuales estn trabajando an en uno u
otro aspecto de los programas escolares.
Los planes que han sido elaborados por estas organiza ciones son el producto
de los esfuerzos de grupos en los que han colaborado matemticos, profesores de
college y enseanza secundaria e incluso representantes de la industria. A primera
vista tal colaboracin parece ser un juicioso proceder. Sin embargo, los intentos
por hacer que coincidan las opiniones a menudo acaban en componendas que no
son satisfactorias para nadie o que vician la confianza en el esfuerzo. Se puede
ilustrar este punto con la ancdota de que la famosa danzarina Isadora Duncan se
ofreci a s misma en matrimonio a Bernard Shaw, y quiz en broma le dijo: ...y
piensa en un nio que tuviera tu cerebro y mi fsico. S, dijo Shaw, pero y si
el nio tiene tu cerebro y mi fsico?
Cuando se intenta determinar qu cambios ofrecen estos planes, por qu son

- 21 -
deseables y qu razones o pruebas se pueden dar para defender la oportunidad
de estos cambios, se tropieza con un problema de magnitud considera ble. Es ver-
dad que en su informe, en 1959, la Commission on Mathematics of the College
Entrance Examination Board describa los cambios que recomendaba. Sin em-
bargo, excepto para acentuar que la sociedad moderna necesita unas matemticas
totalmente nuevas, la comisin no defenda los cambios que propona. An ms,
los diversos grupos interesados por la reforma que escribie ron textos, no sola-
mente extendieron la reforma a los cursos de las escuelas primarias, sino que no
siguieron necesariamente las recomendaciones de la comisin. Caba esperar que
cada grupo declarase su postura y presentase su alegato para incluir o excl uir
temas en particular o para adoptar su propio punto de vista. Esto no se ha produ-
cido. Ello es an aplicable a todos los textos publicados por autores aislados que
proclaman su carcter moderno. As, se deja que deduzcamos por nosotros mis-
mos qu es el plan de matemticas moderno y por qu es supuestamente superior
al plan tradicional. Podra suponerse que la ausencia de explicaciones y justifi-
caciones significa que los partidarios de las matemticas modernas no tienen muy
claro ellos mismos qu es lo que han encabezado, o que temen que una afirmacin
explcita de las caractersticas y los supuestos mritos de sus proyectos no resis-
tira un examen? En cualquier caso, para determinar la naturaleza y las cualidades
de los planes de matemtica moderna hay que examinar los textos y escuchar los
discursos de los diversos partidarios de la reforma. Por el momento, en espera de
una discusin ms amplia, permtasenos sealar que hay dos caractersticas prin-
cipales en el nuevo plan: una nueva interpretacin de la matemtica tradicional y
un nuevo contenido.
Puesto que intentamos valorar las nuevas matemticas es necesario consi-
derar en base a qu se las va a juzgar. Podra usarse como criterio: es la ma-
temtica correcta? La respuesta es s, pero el criterio es inservible. La correccin
no garantiza que los estudiantes se aficionen a la asignatura, que puedan com-
prenderla o que estas matemticas, en particular, sean las que deberan ense-
arse.
Se formarn con ellas matemticos? Aunque ste fuese el plan ideal para
formar matemticos, esto no sera suficiente. Las nuevas matemticas se ense-
an a alumnos de enseanza primaria y secundaria que escogern las ms di -
versas profesiones, trabajos, empleos tcnicos y salidas o se convertirn ante
todo en esposas y madres. De los nios de la escuela primaria, ni un uno por mil
sern matemticos; y en cuanto a los estudiantes que cursan enseanza secun -
daria, ni uno de cada cien llegar a serlo. Entonces est claro que un plan que
pudiera ser ideal para la formacin de matemticos podra no ser el correcto para
estos niveles de enseanza.
Su contenido debera contribuir a alcanzar los objetivos de la enseanza pri-
maria y secundaria y ser accesible a los jvenes. Su enfoque debera hacer el
contenido atractivo y ayudar en lo posible a su comprensin. En particular, las
nuevas matemticas deberan remediar, al menos en parte, algunos de los de-
fectos del plan tradicional. Desgraciadamente, en el campo de la educacin, a
diferencia de las matemticas propiamente dichas, no es posible dar una demos-
tracin irrebatible de que un determinado principio o tema es correcto o falso.
Pero hay argumentos que nos permiten decidir.

- 22 -
 Aunque ms de una docena de grupos han elaborado nuevos planes y, por
ahora, muchos textos de nuevas matemticas estn en el mercado, ya hemos se-
alado que todos optaban aproximadamente por el mismo enfoque y conte nan los
mismos temas. Esta uniformidad es consecuencia, en parte, de la imitacin. Tam-
bin es una consecuencia de las preferencias y la orientacin de los matemticos
en la investigacin actual, que estudiaremos ampliamente ms adelante. As pues,
aunque no toda afirmacin que hagamos acerca de las nuevas matemticas se
aplique necesariamente a cada uno de los planes, es justo tratarlos como movi-
mientos aislados caracterizados por lneas y programas comunes.
Nuestro propsito es considerar cuidadosamente la naturaleza de los progra-
mas de las nuevas matemticas y analizar sus ventajas e inconvenientes. Antes
de hacer esto, nos gustara intercalar una crtica diferente, pero no obstante ade-
cuada. La reforma de la enseanza de las matemticas era necesaria, pero la
cuestin es si el plan era el componente ms dbil y si debera haber sido atacado
en primer lugar. Todo el mundo admito, creo, que la p oltica de enseanza general
proseguida en Estados Unidos es muy loable, pero nuestro pas no estaba ni est
an preparado para llevar adelante tal programa. Lo cierto es que no tenemos bas-
tantes profesores cualificados; por tanto, la educacin en muchas partes de esta
nacin es lamentablemente floja. Si hubiera habido mejores profesores, stos ha-
bran sido capaces desde hace tiempo, actuando de acuerdo, de reme diar los de-
fectos del plan tradicional. Puesto que el profesor es al menos tan importante como
el plan, el dinero, el tiempo y la energa dedicados a la reforma del plan muy bien
podan haberse dedicado al perfeccionamiento de los profesores. Es verdad que
en 1958 la National Science Foundation inaugur varios institutos para la formacin
de profesores que han proseguido esta labor. Estos institutos deban haber sido
utilizados para mejorar los conocimientos matemticos de los profesores de ense-
anza primaria y secundaria, que hubieran podido formar juicios independien tes
sobre qu es lo ms importante en matemticas. Desgraciadamente, han sido uti-
lizados en gran medida para ensear a los profesores cmo ensear matemticas
sin haber probado antes si stas valan la pena.
Tanto si la reforma del plan debera haber recibido prio ridad como si no, debe-
mos afrontar el hecho histrico de que el nuevo plan est ah y se usa ampliamente.
Intentemos por tanto evaluarlo.

- 23 -
4. LA INTERPRETACION DEDUCTIVA DE LAS MATEMATICAS

La misma gran ciencia (las matemticas) emplea al menos tanto el

poder de la imaginacin corno el poder de las conclusiones lgicas.

Johann Friedrich Herbart

Una de las criticas fundamentales al plan tradicional es que los alumnos apren-
dan a hacer las matemticas maquinalmente, memorizando procedimientos y de-
mostraciones. El argumento de los defensores del plan de matemtica moderna es
que si la materia se enseara lgicamente, si se evidenciara el razonamiento en
que se apoya cada paso, los alumnos ya no tendran necesidad de estudiar de
memoria. Comprenderan las matemticas. La interpretacin lgica es tambin, en
otras palabras, la interpretacin pedaggica y la panacea para las dificultades que
los estudiantes han tenido para aprender matemticas.
Qu significa exactamente la interpretacin lgica? Fundamentalmente es el
usado en el plan tradicional para ensear la geometra en la enseanza secunda-
ria. Es decir, se comienza por los axiomas y definiciones y se demuestran en forma
deductiva las conclusiones, a las que se llama teoremas. Aunque este enfoque ha
sido usado en geometra, no ha sido utilizado en la enseanza de la aritmtica, el
lgebra y la trigonometra. Por tanto, el mayor cambio en este aspecto del nuevo
plan se ha producido en estas asignaturas. Veamos qu supone el planteamiento
deductivo de la aritmtica y del lgebra 2. Los ejemplos que examinaremos estn
tomados de textos tpicos de matemtica moderna.
En aritmtica se presupone habitualmente que sabemos lo que son los nmeros
0, 1, 2, ..., los llamados nmeros naturales. Entonces se introducen los axiomas.
Sabemos que 4 ms 3 da lo mismo que 3 ms 4 o que 3+4 = 4+3. Este axioma se
escribe con lenguaje simblico a+b = b+a y se llama axioma conmutativo. Es decir,
que podemos intercambiar o conmutar el orden en el que sumamos dos nmeros.
Si tenemos que calcular 3+4+5, podemos sumar 3+4 y despus sumar 5 al
resultado, o bien podemos calcular 4+5 y sumar 3 al resultado. Es decir, que po-
demos asociar primero 3 y 4 y entonces sumar 5 o asociar primero 4 y 5 y sumar
el resultado, 9, a 3. Este es el axioma asociativo de la suma. En lenguaje simblico
se expresa en la forma (a+b)+c = a+(b+c). Los axiomas conmutativo y asociativo
se aplican tambin a la multiplicacin. O sea: aXb = bXa y (aXb)Xc = aX(bXc).
Consideremos ahora 3X(4+5). Esto es igual a 3X9, o sea, 27. Tambin es igual
a 3X4+3X5. Es decir, que aX(b+c) = aXb+aXc. Esto corresponde a otro axioma,
llamado distributivo. Significa que podemos distribuir la multiplicacin entre b y c
en vez de aplicarla a b+c.
Hay otros axiomas. Por ejemplo, la suma y el producto de nmeros naturales

2
El lector que est familiarizado con el planteamiento deductivo puede prescindir de los prximos
ejemplos.
- 24 -
es un nico nmero natural. Hay un nico nmero natural, 0, tal que a+0=a para
todo nmero natural a, y hay un nico nmero natural, 1, tal que aX1=a, para todo
nmero natural a.
Estos axiomas se usan en la aritmtica para justificar ciertos pasos. Conside-
remos la suma de 38 y 3. Esta se hace en la forma siguiente. Por definicin de 38,
38+3 = (30+8)+3.
El axioma asociativo nos dice que
(30+8)+3 = 30+(8+3).
Ahora, por definicin de 3,
30+(8+3) = 30+(8+[2+1]),
y por el axioma asociativo de la suma
30+(8+[2+1]) = 30+([8+2]+1).
Sumando 8 y 2 tenemos
30+([8+2)+1) = 30+(10+1).
Por el axioma asociativo
30+(10+1) = (30+10)+1.
y puesto que 30+10 = 40 y 40+1 = 41, tenemos finalmente deducido que
38+3 = 41.

Para mostrar cmo se usa el axioma distributivo en la aritmtica, consideremos

el producto 7X13. Por definicin de 13,
7x13 = 7X(10+3).
Ahora el axioma distributivo nos dice que
7X(10+3) = 7x10+7x3.
Como 7X10 = 70 y 7x3 = 21, hemos deducido que
7X13 = 91.

Probablemente estos pasos, que emplean el axioma distribu tivo, dejan ms claro
cmo se obtiene el 91 que el multiplicar en la forma habitual, diciendo que 7x3 =
21 escribiendo el 1, llevando el 2 a la columna de las decenas y sumndolo al
resultado obtenido de multiplicar 7 y 1.
Es verdad que nuestro mtodo de escribir nmeros tales como el 13 emplea lo
que se llama la notacin posicional. Es decir, el 1 en el 13 vale 10 y esto debe
tenerse en cuenta en cualquier mtodo que ensee a multiplicar. La cuestin es si
la mencin del axioma distributivo clarifica la operacin. Supongamos que es as y
veamos a qu conduce esto. Veamos el problema de multiplicar 17x13. Para seguir
el modelo anterior debemos hacer:
17X13 = (10+7)X(10+3).
Entonces 10+7 debe mirarse como un nmero simple, y por el axioma distributivo
(10+7)X(10+3) = [10+7]X10+[10+7]X3.
Por el axioma conmutativo de la multiplicacin
[10+7]x10+[10+7]X3 = 10X[10+71+3X[10+7],
y de nuevo por el axioma distributivo
10x[10+7]+3X[10+7] =
(10X10+10X7) + (3x10+3x7).

- 25 -
Calculando las cantidades entre parntesis y sumndolas obtenemos 221. Fcil-
mente podemos imaginar los pasos que deberamos dar para multiplicar, por ejem-
plo, 172 por 135.
En cierta etapa de la exposicin de la aritmtica y el lgebra, generalmente
entre los grados sptimo y noveno, se estudian los nmeros negativos. Para jus-
tificar la introduccin de los nmeros negativos se les pregunta primero a los
alumnos qu nmero x satisface la ecuacin 21 + x = 17? Para responder a esta
pregunta se escribe 21 como 17+4, tal que
(17+4)+x = 17.
Por el axioma asociativo,
17+(4+x) = 17.
Pero por definicin de 0,
17+0 = 17,
as que, puesto que el cero es nico,
4+x = 0.
Vemos que si hubiera un nmero x tal que x+4 = 0, podramos resolver la ecuacin
original. Por tanto, tenemos motivos para introducir el nmero 4, entendiendo
que 4+(-4) = 0.
A los nmeros naturales (excepto el 0) se Ies llama ahora enteros positivos, y
a los nuevos se les llama enteros negativos. Para operar con los enteros negativos
se acepta que los axiomas, o propiedades bsicas que se aplicaban a los naturales,
ahora se verifican para la combinacin de los antiguos nmeros naturales y los
nuevos nmeros negativos. As, puesto que los axiomas asociativo y conmutativo
de la suma se cumplen para los nmeros naturales, se veri ficarn para los enteros
positivos y negativos.
Por ejemplo, para sumar -2 y -5 sealamos, primero, que por definicin de -2 y
-5,
(-2 + 2) +(-5+5) = 0+0 = 0.
Pero por los axiomas asociativo y conmutativo,
(-2+2)+(-5+5) = 2+5+[(-2)+(-5)];
as que
0 = 7+[(-2)+ (-5)].
Por tanto, -2 + (-5) deben ser -7, ya que sumando 7 a dicha expresin da 0.

Una vez que se ha aprendido cmo sumar nmeros negativos y positivos, se

dice a los alumnos que restar significa aadir el opuesto. El 4 es el opuesto de
4 y a la inversa. Por tanto,
17-13 = 17+(-13) = 4;
6-8 = 6+(-8) = -2;
-5-(-11) = -5+11 = 6.

Antes de establecer ms propiedades de los nmeros negativos. vamos a pro-

bar que aX0 = 0, para todo entero a. Puesto que por definicin de 0, a+0 = a,
entonces
aX(a+0) = aXa.
Sin embargo, por el axioma distributivo,
aX((a+0) = aXa+aX0.

- 26 -
Entonces
aXa+ax0 = aXa.
Por tanto,
aX0 = 0,
puesto que 0 es un nmero tal que sumado con cualquier nmero b, da b.

Ahora se supone que los alumnos estn preparados para entender la demos-
tracin de que el producto de un entero negativo por un positivo es un negativo.
Es decir, que -3x4 = -12. Comenzamos con

(1) aX[b+(-b)] = aX0 = 0,

ya que b+(-b) = 0. Sin embargo, por el axioma distributivo,
(2) aX[b+(-b)] = aXb+aX(-b).
Entonces los segundos miembros de (1) y (2) son iguales, luego
aXb+aX(-b) = 0.
Por tanto, aX(-b) debe ser -(axb),ya que a x(-b) sumado con axb da 0 y esto slo
se cumple para el opuesto de aXb, es decir, -(aXb).

Finalmente, si en vez de (1) partimos de

-aX[b+(-b)].
y repetimos los mismos pasos sin ms que cambiar a por a, podemos demostrar
que
-ax-b = axb.

A menudo se usa otro mtodo para introducir los nmeros enteros (positivos y
negativos). Se comienza con los nmeros 1, 2, 3, 4, ...; stos son los nmeros
naturales, excepto el 0. Entonces los enteros se definen como las cla ses de equi-
valencia de los pares ordenados de nmeros naturales. Lo que significa lo si-
guiente. Un par ordenado de nmeros naturales es el par (7,5). Esto intuitivamente
significa 7-5. Sin embargo, (6,4), (4,2), (8,6) y millones de otros pares representan
el mismo entero. Dos de estos pares, (a,b) y (c,d), se llaman equivalentes si a + d
= b + c. Entonces, el entero 2 es la clase de todos los pares equivalentes, por
ejemplo, al par (7,5). El mrito de esta definicin es que permite introducir el par
ordenado (5,7), que intuitivamente representa 5-7 -2, utilizando tan slo los n-
meros naturales. (5,7), (4,6), (6,8) y los dems pares de esta forma son tambin el
mismo entero negativo -2. El entero que generalmente llamaremos 0 es la clase de
los pares ordenados (5,5), (6,6), (7,7), etc. Con el mtodo anterior crebamos los
nmeros negativos; con ste los construimos.
Las operaciones con enteros positivos y negativos se definen, segn este plan-
teamiento, en trminos de pares ordenados. As que la suma de (7,5) y (6,3) es
(13,8) Intuitivamente sabemos que 2+3 = 5, pero el desarrollo lgico exige hacer
lo anterior. Ms en general, (a,b)+(c,d)=(a+c, b+d). Vemos que la definicin de
suma sirve igualmente para los negativos. As, (5,7) + (3, 6) = (8, 13) o, intuitiva-
mente, -2+-3 = -5. La definicin de los enteros mediante pares ordenados puede
usarse para introducir la resta, la multiplicacin y la divisin, y se obtienen mila-
grosamente las leyes habituales con que se manejan los nmeros enteros.

- 27 -
 Para la introduccin de las fracciones se sigue un planteamiento similar al uti-
lizado para los nmeros enteros negativos. Se pregunta al alumno cmo encontra-
ra el valor de x para el que 3x = 6. Es claro que x-(1/3)X6 6/3. Entonces se le
pregunta cmo calculara x cuando 3x = 7. Ningn entero satisface esta ecuacin.
Creamos entonces unos nuevos nmeros, las fracciones. En particular, para este
x creamos el nmero 7/3, que significa (1/3)X7, y acordamos que 3X1/3 = 1. Una
vez introducidas las fracciones, acordamos verificar los axiomas asociativo, con-
mutativo y distributivo. Podemos demostrar entonces que se cumplen las operacio-
nes habituales para la suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones.
Algunos textos tambin introducen las fracciones como pares ordenados de
enteros. As, (3,5) es la fraccin que intuitivamente significa 3/5. Las operaciones
se definen con respecto a los pares ordenados y entonces se puede probar que la
suma y la multiplicacin son asociativas, conmutativas y distributivas.
El planteamiento deductivo encuentra un serio obstculo, al menos a nivel ele-
mental, al tratar los nmeros irracionales. El lector debe recordar que nmeros
tales como 2, 5, 7 4 y otros parecidos tambin pertenecen al sistema de nume-
racin. Para los principiantes es mucho ms difcil entender un tratamiento entera-
mente lgico de estos nmeros, y aunque los alumnos pudiesen asimilarlo, el
tiempo necesario sera desmesurado. Entonces los textos, habitualmente, aceptan
un convenio. Justifican la introduccin de tales nmeros, en primer lugar, mos-
trando que para resolver

x2 = 4
tomamos la raz cuadrada en ambos lados de igualdad y obtenemos
x= 2
Similarmente, para resolver
x2 = 2
se toma la raz cuadrada en ambos lados y se obtiene
x= 2.

As es como se introducen los nmeros irracionales. Se pue de probar, y mu-

chos textos lo hacen as, que 2 no es racional; es decir, que no es igual al co-
ciente de dos enteros. Est claro que objetos tales como 2 son una nueva clase
de nmeros. Sin embargo, esta justificacin no basta para introducir todos los
nmeros irracionales, en particular el nmero . Tampoco proporciona una base
lgica para construir las propiedades de los nmeros irracionales. En consecuen-
cia, estas propiedades deben postularse. Por ejemplo, se cumple que, si a y b son
mayores que cero, a b ab . Pero puesto que no puede probarse esto a nivel
elemental, los textos se limitan a afirmarlo y darle un nombre. Se le llama propiedad
del producto de las races cuadradas. Anlogamente, no se puede probar que
a / b a / b , y as simplemente se afirma que esto se cumple y se designa
como propiedad del cociente de las races cuadradas.
Otras dificultades surgen en la introduccin de los nmeros complejos, es decir,
de los nmeros de la forma 3 1, 2 2 , etc. En este caso, el nuevo plan, como
el antiguo, inventa 1 como solucin a la ecuacin x 2 = -1 y forma entonces los
nmeros complejos. Por otra parte, se introducen los nmeros complejos como

- 28 -
pares ordenados de nmeros reales. Entonces se definen las ope raciones aritm-
ticas entre nmeros complejos y se demuestra que las propiedades asociativa,
conmutativa y distributiva se cumplen con estas operaciones.
Los fundamentos lgicos de la aritmtica nos sirven ahora para construir el
lgebra. El lgebra se distingue de la aritmtica en que trabaja con expresiones
que incluyen letras, como 3x 2 +5x+2, y opera con tales expresiones Puesto que las
letras sustituyen a nmeros y todos los nmeros obedecen las mismas leyes, las
letras obedecen a estas leyes. Consideremos una demostracin algebraica. De-
mostraremos que si aXb = 0, entonces o bien a es 0, o b es 0, o ambos son cero.
Si a = 0, el teorema est demostrado. Si a no es igual a cero, hay una propiedad
del sistema de nmeros que nos dice que existe un inverso 1/a. Entonces, como
aXb = 0 y cualquier nmero multiplicado por 0 da 0,
1 1
X (aXb) X 0 0
a a
Por el axioma asociativo de la multiplicacin,

1
X aX b = 0
a

Pero como (1/a)Xa = 1, 1xb = 0; y ya que 1xb = b,

b = 0.
Queda as probado el teorema.

Algunos de los autores de libros de texto quieren hacer ms fcil el desarrollo

lgico del sistema de nmeros o innovarlo. Los autores de los textos ms usa-
dos, al introducir los nmeros negativos, dan una lista de muchas de las pro pieda-
des habituales: la suma de dos enteros cualesquiera es un entero, las propiedades
conmutativa, asociativa y distributiva y alguna tan peculiar como la propiedad del
opuesto de una suma: -(a+b) = -a+(-b). Se dan ejemplos del uso de estas propie-
dades y se pide a los alumnos que los repitan. Por ltimo se enumeran unas treinta
o cuarenta propiedades y se supone que los alumnos deben aprenderlas y aplicar-
las. Los autores no dicen si estas propiedades son axiomas ni demuestran sus
enunciados. El resultado es la confusin entre lo que se demuestra a partir de los
axiomas y lo que son reglas. Los autores, en efecto, estn repitiendo reglas mien-
tras afirman que estn enseando matemticas deductivas.
Los ejemplos que hemos utilizado para mostrar cmo se apl ica la deduccin al
lgebra y la aritmtica han sido muy sencillos. Se puede imaginar fcilmente lo
largas y complicadas que son las demostraciones cuando el lgebra y la aritmtica
se hacen ms complejas.
La interpretacin deductiva de la geometra eucl dea es fundamentalmente
aquella que se enseaba antes en la enseanza secundaria. Por tanto, no es ne-
cesario exponerla aqu. Sin embargo, en el captulo siguiente tendremos que decir
algo ms acerca de las demostraciones en la geometra.
Puesto que la mayor innovacin de las nuevas matemticas es la interpretacin
deductiva de los temas estudiados en el plan tradicional, tratemos de determinar
qu mritos pedaggicos puede tener esta interpretacin. En particular, lleva a
comprender las matemticas?

- 29 -
 Varias consideraciones nos obligan a responder esta pregunta negativamente.
Veamos, en primer lugar, cmo se han desarrollado las mismas matemticas y si
su historia nos proporciona argumentos a favor de una u otra respuesta. Las ma-
temticas han sido creadas, despus de todo, por seres humanos que indudable-
mente las comprendan. Cmo llegaron los maestros Euclides, Arqumedes, New-
ton, Euler y Gauss a comprender las matemticas?
Las matemticas en sentido estricto se inician con las contribuciones de los
egipcios y babilonios durante un perodo aproximado que va desde el ao 3000 al
300 a. de J. C. Estos dos pueblos crearon los rudimentos de la arit mtica, el lge-
bra y la geometra. En aritmtica trabajaban siempre con nmeros y fracciones
positivas. Desconocan los nmeros negativos e incluso no introdujeron el cero,
pese a que los babilonios usaban una notacin posicional en base sesenta para
escribir grandes nmeros. Es decir, que, en su simbolismo, un nmero tal como
125 significa 1X(60) 2 +2X60+5, as como en nuestra base diez 125 significa
1X10 2 +2X10+5. Tal sistema de escritura exige casi el cero, ya que para escribir
105 se necesita el 0 para indicar que el 1 no est en la posicin de las decenas,
sino en la de las centenas. Los babilonios, sin embarg o, no crearon el cero. Sus
nmeros fueron ambiguos y se tiene que juzgar su significado por el contexto.
Todo lo que los egipcios y babilonios podan manejar en geometra eran las
frmulas del permetro, el rea y el volumen de las figuras geomtricas ms sim-
ples. Para cualquier figura que presentaba dificultades, tales como la lon gitud o el
rea del crculo, las frmulas eran slo aproximaciones. As que durante casi tres
mil aos, dos civilizaciones bastante desarrolladas en campos tales como el arte,
la religin, el comercio, la astronoma y la arquitectura, no llega ron en las matem-
ticas si no a los rudimentos. Ms an, aceptaron todos sus resultados sobre una
base puramente emprica. No desarrollaron siquiera el concepto de demos tracin
deductiva. Habran podido tener estas civilizaciones un conocimiento ms amplio
de las matemticas? Indudablemente. Todo lo que podemos decir es que la mente
humana no comprende fcilmente las matemticas ms so fisticadas. De hecho,
incluso los escasos resultados de los egipcios y de los babilonios superan lo con-
seguido en el terreno de las matemticas por cientos de civilizaciones que tuvieron
las mismas oportunidades y necesidades que ellos.
La primera civilizacin en la que se puede decir que florecieron las matemticas
fue la de la Grecia clsica; esta civilizacin alcanz su cnit entre los aos 600 y
300 a. de J. C. Est claro que los griegos tuvieron una mentalidad de alcance
sorprendente, incluso asombroso. Los pensadores clsicos griegos fueron indife-
rentes generalmente a las necesidades del comercio, la navegacin y las cuestio-
nes prcticas, pero se dedicaron intensamente a la comprensin de la naturaleza.
La geometra resultaba especialmente adecuada para ello, y es en esta rea donde
hicieron sus mximas contribuciones. Los griegos fueron tambin quienes prime ro
concibieron la matemtica deductiva. Su objetivo era obtener conocimientos ver-
daderos acerca de la naturaleza, y su plan, comenzar con algunas verdades evi-
dentes por s mismas, tales como que dos puntos determinan una recta y que todos
los ngulos rectos son iguales. Dadas estas verda des, o axiomas, planearon obte-
ner deductivamente conclusiones o teoremas. Los teoremas tambin seran enton-
ces verdaderos.
Erigieron varias estructuras magistrales, la principal de las cuales es la de los

- 30 -
Elementos de Euclides, que constituye bsicamente el curso de geometra de la
enseanza secundaria tradicional. Sin embargo, la geometra eucldea no apareci
en forma deductiva. Hicieron falta trescientos aos, el perodo que va de Tales a
Euclides, de exploraciones, titubeos, argumentos vagos e incluso incorrectos, an-
tes de que se plasmaran los Elementos. Por tanto, los Elementos constituyen el
resultado final y relativamente sofisticado de un pensamiento ms tosco e intuitivo.
Incluso esta estructura, que intenta ser estrictamente lgica, se apoya demasiado
sobre argumentos intuitivos, definiciones injustificadas e incluso carentes de sig-
nificado y demostraciones inadecuadas, como comprendieron los matem ticos del
siglo XIX. Lo que es ms importante, sin embargo, es que este sistema deductivo
aparece despus de que se ha logrado comprender todo su contenido. Ms an:
no es un accidente que fuese la geometra eucldea el primer tema que recibi un
desarrollo lgico extensivo; la razn para ello es que la intuicin puede aplicarse
inmediatamente para inferir cuestiones geomtricas y que las mismas figuras su-
gieren mtodos de demostracin.
Tambin es importante el que los nmeros irracionales, tales como 2, 3, 3 5
y otros, no fuesen aceptados como nmeros durante un largo periodo de cultura
griega. Por qu no? Porque lodos los nmeros y fracciones tenan un claro sen-
tido fsico del que los irracionales carecen. El ni co sentido intuitivo que se poda
dar a los irracionales era el de representar ciertas longitudes geomtricas, tales
como la diagonal de un cuadrado de lado 1. Qu hicieron entonces los griegos?
Rechazaron los irracionales como nmeros y pensaron en ellos como longitudes.
De hecho, convirtieron toda el lgebra en geometra para poder trabajar con longi-
tudes, reas y volmenes, que podan, por otro lado, ser representados numrica-
mente con nmeros irracionales; incluso resolvieron las ecuaciones cuadrticas
geomtricamente.
La historia de las matemticas tras el perodo superior de la cultura griega es
lo ms opuesto a la forma en que se conciben ordinariamente las matemticas. El
progreso en el uso de los nmeros irracionales se debi a la civiliza cin griega de
Alejandra, que fue una fusin de las civilizaciones de la Grecia clsica, Egipto y
Babilonia, y a los rabes e hindes, cuyos planteamientos eran totalmente emp-
ricos. Fueron los hindes quienes decidieron que 2 3 6 , y su razonamiento
fue que con los irracionales poda calcularse como con los enteros, es decir,
como con 4 9 36 . Puesto que esta ltima expresin es obviamente correcta,
como se puede ver tomando las races cuadradas de cada nmero, igual sucede
con 2 3 6 . Los nmeros irracionales fueron gradualmente acep tados a
causa de su utilidad y porque la familiaridad elimi na la crtica.
Los nmeros negativos, introducidos por la pragmtica mentalidad hind alre-
dedor de 600 aos d. de J. C., no tuvieron aceptacin durante mil aos. Razn: la
falta de una base intuitiva. Algunos de los matemticos ms grandes, como Car-
dan, Vieta. Descartes y Fermat, se negaron a trabajar con nmeros negativos. La
historia de los nmeros complejos es similar, aunque no aparecieron hasta 1540
d. de J. C., aproximadamente, y aunque slo transcurrieron unos doscientos aos
hasta que su uso se normaliz. Es interesante citar una observacin del eminente
matemtico Cari Friedrich Gauss. Como es bien sabido, fue uno de los descubri-
dores de la representacin geomtrica de los nmeros complejos, y acerca de ella

- 31 -
dijo en 1831: Aqu [en esta representacin] la demostracin del significado intui -
tivo de 1 est completamente razonada y no se necesita ms para admitir esta
cantidad en el dominio de la aritmtica. Ni Descartes, ni Fermat, Newton, Leibniz,
Euler, Lagrange, Gauss o Cauchy podran haber dado una defini cin de nmero
negativo, complejo o irracional. Sin embargo, todos ellos manejaron estos nme-
ros muy satisfactoriamente en su trabajo, al menos en relacin con el uso que de
ellos se haca en su tiempo. La historia de todo el sistema numrico no slo es
pertinente por mostrar cmo se ha desarrollado, sino tambin p orque el lgebra y
el anlisis (el clculo infinitesimal y sus ramas ms compli cadas) utilizan obvia-
mente el sistema numrico, e independientemente de la base sobre la que ste se
apoye, debe servir de base al lgebra y al anlisis.
En la historia del lgebra hay otra ancdota significativa. El uso de una letra
para representar un nmero fijo pero desconocido proviene de los griegos. Sin
embargo, el uso de una o varias letras para representar toda una clase de nmeros
no se concibi hasta finales del siglo xvi. Francois Vieta introdujo entonces expre-
siones como ax+b, donde a y b podan ser cualquier nmero (real) 3. El inters
mayor de tales expresiones generales es que lo que podemos demostrar acerca
de ellas se cumple para todos los valores de a, b y x. As que si aprendemos a
resolver la ecuacin cuadrtica ax 2 +bx+c = 0 , podemos resolver todas las ecuacio-
nes cuadrticas, porque a, b y c pueden representar cualquier nmero. El uso de
letras para representar cualquier nmero o incluso una clase restringida de nme-
ros es entonces, verdaderamente, una enorme contribucin y aparentemente sim-
ple una vez que se ha obtenido. Sin embargo, durante todos los siglos en que los
babilonios, egipcios, alejandrinos, griegos, hindes y rabes trabajaron en lgebra,
no se les ocurri la idea de usar letras por clases de nmeros. Estos pueblos hi-
cieron su lgebra trabajando con expresiones concretas como 3x 2 +5x+6 = 0. Es
decir, que siempre usaron coeficientes numricos, e incluso, de hecho, en su ma-
yor parte no usaron un smbolo como la x para la incgnita. Usaron palabras.
Por qu se retras el uso de las letras como coeficientes, en general, durante
tanto tiempo? La respuesta podra ser que este recurso es parte de un nivel ms
alto de abstraccin en matemticas, un nivel mayor, que suprime la intuicin. Es
ms difcil pensar acerca de ax 2 +bx+c = 0 que acerca de 3x 2 +5x+6 = 0. Sin em-
bargo, slo despus de que se introdujeron estos coeficientes generales fue posi-
ble razonar deductivamente acerca de los procedimientos algebraicos para expre-
siones generales significativas.
La historia del clculo infinitesimal es igualmente instructiva. No entraremos
en los detalles de los conceptos que estn relacionados con los fundamentos de
esta materia. Pero puede bastar con sealar unos pocos hechos acerca de su
desarrollo. Los grandes nombres en la creacin del clculo infinitesimal son, natu-
ralmente, Isaac Newton y Gottfried Wilhelm Leibniz. Sin embargo, Descartes, Fer-
mat, Cavalieri, Pascal, Roverbal, Barrow y al menos una docena ms de conocidos
matemticos hicieron contribuciones significativas antes que ellos. A pesar de que

3
Vieta no admita en realidad valores negativos para a, b y x
- 32 -
tanto se hubiese hecho antes de que ellos desarrollaran su trabajo, ni Newton ni
Leibniz pudieron formular correctamente los conceptos bsicos del clculo infini-
tesimal. Newton escribi tres importantes artculos sobre clculo infinitesimal y
public tres ediciones de su obra maestra Los principios matemticos de la filoso-
fa natural. En cada uno de estos textos dio una explicacin diferente del concepto
bsico, que llamamos derivada. Actualmente, ningn principiante en el clculo in-
finitesimal aceptara ninguna de ellas. Leibniz fue igualmente desa fortunado en
muchos de sus artculos. Su primer artculo fue descrito por los famosos hermanos
Bernoulli, James y John, como un enigma ms que una expli cacin.
Tanto los trabajos de Newton como los de Leibniz recibieron muchos ataques.
Newton no respondi, pero Leibniz s lo hizo. Se opuso a las crticas puntillosas,
y sostuvo que no debamos permitir que un exceso de escrpulos nos llevara a
rechazar los frutos de la inventiva. Sin embargo, los defectos estaban all y los
ataques continuaron durante todo el siglo xviii. Eran tan grandes las dificultades
para clarificar los conceptos bsicos del clculo, que el famoso matemtico del
siglo xviii Jean LeRond d'Alembert tuvo que advertir a los estudiantes: Insistid y
la fe vendr a vosotros.
Caba esperar que el clculo entrara en crisis, en vista de lo incierta, falta de
claridad e incluso incorrecta que era su fundamentacin. Pero antes de que se
crease la adecuada estructura deductiva, no solamente se haba exten dido y apli-
cado con xito el clculo, sino que se haban desarrollado, sobre la base del
clculo, temas tan amplios como las ecuaciones diferenciales ordinarias y en deri-
vadas parciales, el clculo de variaciones, la geometra diferencial y la teora de
funciones de variable compleja. Cmo lograron los matemticos estos enormes
avances? Est claro que pensaron intuitivamente. Los argumentos fsicos, los di-
bujos, las generalizaciones apoyadas en casos sencillos cono cidos y la experiencia
matemtica contribuyeron a llegar a conclusiones cor rectas.
Es muy significativo que los fundamentos lgicos del sistema numrico, el l-
gebra y el anlisis (el clculo y sus ampliaciones) no fuesen desarrollados hasta
finales del siglo xix. En otras palabras, durante los siglos en los que se edificaron
las ramas ms importantes de las matemticas no haba un desarrollo lgico para
la mayor parte de ellas. Aparentemente la intuicin de los grandes hombres es ms
poderosa que su lgica.
Qu podemos deducir de esta historia? Parece claro que primeramente se
aceptaron y utilizaron los conceptos que tenan mayor significado intuitivo: todos
los nmeros, las fracciones y los conceptos geomtricos. Los menos intuiti vos, los
nmeros irracionales, los nmeros negativos, los nmeros complejos, el uso de
letras como coeficientes generales y los conceptos del clculo, necesitaron de mu-
chos siglos para su creacin o para su aceptacin. Adems, cuando fueron acep-
tados no fue la lgica la que indujo a ello a los matemticos, sino los argumentos
por analoga, el significado fsico de algunos conceptos y la obtencin de re sulta-
dos cientficos correctos. En otras palabras, fue la evidencia intuitiva lo que indujo
a los matemticos a aceptarlos. La lgica siempre ha venido mucho despus de la
invencin, y, evidentemente, ha sido ms difcil de alcanzar. As pues, la historia
de la matemtica sugiere, aunque no lo pruebe, que es ms difcil el planteamiento

- 33 -
lgico.
Se podra encontrar otro argumento contra la interpretacin deductiva en la
evidencia histrica. Este argumento, esencialmente, es el de que cada persona
debe pasar aproximadamente por las mismas experiencias por las que pasa ron
sus antepasados si quiere alcanzar el nivel de pensamiento que muchas genera-
ciones han alcanzado. Este argumento ha sido anticipado p or muchos grandes
matemticos relacionados con la pedagoga. Henri Poincar, uno de los ms gran-
des matemticos de los ltimos tiempos, dijo en sus Fundamentos de la ciencia:
Los zologos mantienen que el desarrollo del embrin de un animal reproduce
en un breve perodo la historia de sus antepasados a lo largo de las pocas geo-
lgicas. Parece que sucede lo mismo en el desarrollo de la mente. La tarea del
educador es hacer que la mente de un nio pase por las experiencias que han
tenido sus padres, pasando rpidamente por ciertas etapas, pero sin omitir nin-
guna. La historia de la ciencia debe guiarnos en este propsito.
El mismo pensamiento ha sido expresado por uno de los ms importantes ma-
temticos y profesores de finales del siglo xix y comienzos del xx. Flix Klein, en
sus Elementary Mathematics (roman Advanced Standpoint, dice: Al acabar esta
discusin de la teora de colecciones (conjuntos), debemos hacer de nuevo la pre-
gunta que acompaa a todas estas lecciones: "qu es lo que se puede usar de
todo esto en la enseanza?". Desde el punto de vista de la pedagoga matemtica,
debemos naturalmente protestar contra la imposicin a los alumnos de cosas tan
abstractas y difciles demasiado pronto. Para aclarar mi propio punto de vista,
deseara recordar la ley fundamental de la biogentica, segn la cual el desarrollo
de los individuos reproduce en una serie resumida todas las etapas del desarrollo
de las especies. Esto es algo que hoy da sabe todo el mundo. Pues bien, pienso
que la enseanza de las matemticas, como la de cualquier otra cosa, sigue esta
ley, por lo menos a grandes rasgos. Teniendo en cuenta la capacidad natural de
los jvenes, se les debe llevar lentamente hacia las ideas ms elevadas y, final-
mente, a las formulaciones abstractas, siguiendo al hacer esto el mismo camino a
lo largo del cual la raza humana ha salido de su sencillez original para llegar a las
formas ms elevadas del conocimiento. Es necesario recordar frecuentemente
este principio, ya que siempre hay quienes, al estilo de la escolstica medieval,
comienzan la enseanza con las ideas ms generales, defendiendo este mtodo
como "el nico cientfico". Y. sin embargo, esta justificacin es todo menos cierta.
Ensear cientficamente slo quiere decir inducir a pensar cie ntficamente, de nin-
gn modo enfrentar a! alumno, desde el principio, con fros sistemas cientfica-
mente pulidos.
Un obstculo esencial para la difusin de tal mtodo, natural y verdadera-
mente cientfico, es la falla de conocimientos histricos que tan a menudo se hace
notar. Para combatir esto, he intentado que el texto incluya notas his tricas. Al
hacerlo confo haber puesto de relieve con qu lentitud se han producido todas las
ideas matemticas; cmo casi siempre han aparecido primero en esbozo y sl o
han cristalizado despus de largo tiempo en la forma definitiva que resulta familiar
en la exposicin sistemtica.
No se puede dudar de que las dificultades que los gran des matemticos en-
contraron son tambin los obstculos en los que tropiezan los es tudiantes y no
- 34 -
puede tener xito ningn intento de acabar con estas dificultades a base de pala-
brera lgica. Si los matemticos necesitaron un millar de aos desde que apare-
cieron las primeras matemticas hasta que llegaron al concepto de nmero nega-
tivo y esto es lo que sucedi, y si fueron necesarios otros mil aos para que
los matemticos aceptaran los nmeros negativos corno as fue, podemos es-
tar seguros que los estudiantes tendrn dificultades con los nmeros negativos.
Adems, los estudiantes tendrn que superar estas dificultades aproximadamente
en la misma forma en que lo hicieron los matemticos, acostumbrndose gradual-
mente a los nuevos conceptos, trabajando con ellos y sacando partido de todo
apoyo intuitivo que el profesor pueda darles. Naturalmente, se puede argumentar
que, aun si el crecimiento de las matemticas ha seguido el camino descrito, no-
sotros tenemos ahora las estructuras lgicas necesarias para el sistema nu mrico,
el clculo, etc., y no necesitamos pedir a los estudiantes que repitan las especu-
laciones de los maestros. Podemos ofrecer a los estudiantes los planteamientos
correctos y ellos los entendern. Este argumento puede ser contrarrestado por el
hecho de que los ms importantes matemticos trataron de construir los funda-
mentos lgicos de estas materias, pero fracasaron durante siglos. Su fracaso de-
mostrara que las interpretaciones lgicas no son fciles de captar. Se puede com-
primir la historia y evitar muchos de los esfuerzos y trampas intiles, pero no es
posible darla de lado. Pero, naturalmente, nuestros estudiantes pueden ser supe-
riores a los mejores matemticos del pasado.
Pero no insistiremos ms en la evidencia histrica. Hay otros argumentos ms
fuertes contra una interpretacin puramente deductiva de las m atemticas elemen-
tales.
Debemos notar, antes de nada, que existe ya una expe riencia en la presenta-
cin deductiva de las matemticas. La geometra eucldea ha sido expuesta de
esta manera durante siglos. Adems, su significado intuitivo es tambin evidente
para el estudiante. Sin embargo, los estudiantes no han te nido ms xito en do-
minar la geometra que el lgebra; ni han dejado el curso de geometra con un
sentimiento de alegra por haber comprendido al fin una rama de las ma temticas.
Entonces, si la evidencia histrica no es suficiente, debe haber otros argumentos
pedaggicos contra la interpretacin lgica. No son difciles de encontrar.
Hacia la mitad del siglo xix se establecieron los diversos tipos de nmeros y
sus propiedades sobre la base del uso que se haca de ellos. Asimismo, las pro-
piedades de las funciones, derivadas e integrales, usadas en el clculo se acep-
taron sobre la base de que parecan evidentes para las funciones ms simples o
sobre la base de la verdad fsica de los resultados obtenidos. Los matemticos se
ocuparon entonces de la construccin lgica de los fundamentos de las propieda-
des que haban empleado. De hecho, la lgica tena que justificar aquellas propie-
dades, antes que determinarlas. As es como se edific una estruct ura muy artifi-
cial y complicada de axiomas y teoremas. El propsito de esta estruc tura era sa-
tisfacer las necesidades de los matemticos profesionales, que insistan en la es-
tructura deductiva, pero nunca se pens utilizarla para una interpretacin peda g-
gica. Sin embargo, son estos fundamentos lgicos los que la nueva matemtica
emplea para educar el entendimiento.
El hecho de que la utilidad determina la interpretacin lgica, y no al contrario,
- 35 -
es tan bsico en matemticas que merece que hagamos hinc api en l. Veamos
un ejemplo. Para sumar fracciones, en la mayor parte de los casos, por ejemplo,
para sumar 1/2 y 1/3, las reducimos al mnimo comn denominador y sumamos 3/6
y 2/6, obteniendo 5/6. Sin embargo, cuando multiplicamos fracciones, multiplica -
mos los numeradores y los denominadores, es decir, 1/2X1/3 = 1/6. Podramos
sumar las fracciones sumando los numeradores y los denominadores y obtener
1/2+1/3 = 2/5. Por qu no usamos este ltimo mtodo? Sera ms simple, pero
no se ajustara a la experiencia. Cuando hemos adoptado una definicin til de la
suma, las propiedades lgicas de sta deben deducirse de la defi nicin.
Otro ejemplo puede ser la multiplicacin de matrices. Para el uso de las matri-
ces se requiere que la multiplicacin sea no-conmutativa, aunque podramos defi-
nir una multiplicacin que fuera conmutativa. Desde el momento en que la multipli-
cacin debe ser no-conmutativa, los fundamentos lgicos de la teora de matrices
deben adaptarse a este hecho. Por tanto, la lgica no dicta cules son los conte-
nidos de la matemtica; el uso es lo que determina la estructura lgica. La organi-
zacin lgica aparece a posteriori, y en cierto sentido es tan slo un adorno 4.
De hecho, si un estudiante es realmente inteligente y se le pide que emple e el
axioma conmutativo para, por ejemplo, justificar que 3X4 = 4x3, puede muy bien
preguntar por qu se cumple el axioma conmutativo? La verda dera respuesta es,
naturalmente, que nosotros aceptamos el axioma conmutativo porque nuestra ex-
periencia con grupos de objetos nos dice que 3X4 = 4X3. En otras palabras, el
axioma conmutativo es correcto porque 4x3 = 3X4 y no hay que darle ms vueltas.
El estudiante normal repetir corno un papagayo las palabras axioma conmuta-
tivo y querr, como Pascal lo expres en sus Cortos provincianas, fijar estos
trminos en la memoria porque no significan nada para la inteligencia.
Repitamos que es preciso conocer la finalidad de la m atemtica para poder
edificar sus fundamentos lgicos. Poincar sealaba que existen varias formas de
construir el sistema numrico a partir de los nmeros positivos. Por qu acepta-
mos una y no otra? La eleccin se gua por la con sideracin de la nocin intuitiva
dentro de la cual esta construccin ocupa un lugar; sin esta consideracin, la elec -
cin aparece injustificada. Pero para comprender una teo ra no es suficiente con
mostrar que el camino elegido no presenta obstculos, es necesario tener en
cuenta las razones por las que se toma ese camino. Es posible entender una
teora si desde el primer momento se le da la forma definitiva que impone una
lgica rigurosa, sin mencionar para nada el camino por el que ha llegado a adoptar
esta forma? No, realmente no es posible entenderla; incluso resulta imposible re-
tenerla si no es de memoria.
Las consideraciones de Poincar pueden aplicarse al jue go del ajedrez. Para
jugarlo no basta con saber las reglas para mover las piezas. Con este conocimiento
nicamente se puede saber si un movimiento es correcto, pero no se puede enten-
der si un movimiento es mejor que otro. Las razones o estrategias internas no son
evidentes. En el caso de la matemtica, la razn interna es su uso.

4
Vase la definicin de matriz en el captulo 8.
- 36 -
 En realidad, la interpretacin lgica induce a error. Al extender el sistema nu-
mrico desde los nmeros naturales a los otros tipos de nmeros, se insiste en el
nuevo plan en la conservacin de las propiedades asociativa y conmu tativa de las
operaciones. Por qu insistir en esas propiedades? Los profesores saben que el
uso de los nmeros necesita de ellas, pero los estudiantes adquieren la idea de
que son propiedades necesarias a todas las cantidades mate mticas. Por qu,
entonces, no extendemos la propiedad conmutativa a la multiplicacin de matrices?
La respuesta es que el uso al que se destinan las matrices exige la mul tiplicacin
no conmutativa. La interpretacin lgica da a los estudiantes una impresin ente-
ramente falsa sobre la forma en que se desarrollan las matemticas.
La mayor parte de las demostraciones que se ensean a los estudiantes tam-
bin son artificiales por otras razones. Cuando un matemtico pretende demostrar
un teorema que le parece correcto, utiliza para la demostracin todos los medios,
por ms que sean pesados, indirectos o tortuosos, pero quiz ms naturales en el
proceso creativo. Una vez que el teorema ha sido demostrado, sabiendo cmo
puede superarse la dificultad esencial, el matemtico o sus suce sores pueden idear
por lo general una demostracin ms fcil o ms directa. Algunos teoremas han
sido demostrados varias veces, y cada una de las sucesivas demostraciones re-
modela y simplifica la anterior, incluyendo a menudo generalizaciones y resultados
ms fuertes. As que el teorema final y su demostracin se alejan de los iniciales
planteamientos naturales. Cabe esperar, entonces, que los estu diantes, al enfren-
tarse a un resultado tan trabajado y limado, y posiblemente ms complejo, no pue-
dan captarlo. Adems de intentar rehacer una demostracin para aume ntar su bre-
vedad y quiz su elegancia, a los matemticos les gusta erigir estructuras lgicas
en las que se deducen muchos teoremas a partir de un pequeo nmero de axio-
mas. El ajustar un teorema dentro de una estructura semejante puede exigir com-
plicaciones adicionales en la demostracin y producir an ms dificultades a los
estudiantes que pretenden comprenderlo.
Muchos profesores salen de sus clases muy satisfechos consigo mismos des-
pus de haber expuesto una serie de semejantes teoremas y demostracio nes. Pero
los estudiantes no quedan satisfechos. No han comprendido de qu iba, y todo lo
que pueden hacer es aprender de memoria lo que han odo. No conocan el pen-
samiento original y no han sacado nada en limpio de las repulidas demostraciones.
La interpretacin deductiva ha sido comparada a un zorro que borra sus huellas
con la cola.
El hincapi en la interpretacin lgica engaa tambin al estudiante en otro
sentido. Le hace creer que las matemticas han sido creadas por genios que co-
menzaban con axiomas y razonaban directamente desde los axiomas hasta los
teoremas. El estudiante, que no puede funcionar de esta manera, se siente humi-
llado y desconcertado, pero el servicial profesor est completamente preparado
para demostrar su genio en accin. Quiz no haga falta decirnos, a la mayor parte
de nosotros, cmo ha sido creada la matemtica, pero nos convendra escuchar
las palabras de Flix Klein: A menudo oye decir a los no-matemticos, especial-
mente a los filsofos, que las matemticas consis ten exclusivamente en sacar con-
clusiones de unas premisas claramente establecidas, y que en este proceso no
importa lo que las premisas significan, ni si son verdaderas o fal sas, siempre que
- 37 -
no se contradigan entre s. Pero una persona que haya hecho un trabajo matem-
tico productivo hablar de forma diferente. De hecho, esta gente [los no-matemti-
cos] piensan slo en la forma cristalizada que finalmente adoptan las teoras ma-
temticas. Sin embargo, el investigador en matemticas como en cualquier otra
ciencia, no trabaja con un modelo deductivo riguroso. Por el contrario, esencial-
mente hace uso de su imaginacin, y procede intuitivamente ayudado por mtodos
heursticos. Se pueden dar numerosos ejemplos de matemticos que habiendo des-
cubierto teoremas de gran importancia no han sido capaces de demostrarlos. De-
beramos insistir en que esto no son matemticas, por respeto a la definicin ante -
rior, y negamos a reconocer sus logros? Despus de todo, el modo en que se use
la palabra es algo arbitrario, pero ningn juic io de valor podr negar que el trabajo
inductivo de quien enuncia un teorema por primera vez es, por lo menos, tan vlido
como el trabajo deductivo de quien lo prueba. Pues ambos son igualmente nece-
sarios, y sin el descubrimiento no sera posible la concl usin posterior. Es inte-
lectualmente deshonesto ensear la interpretacin deductiva como si se llegara a
los resultados por pura lgica.
La interpretacin lgica produce complicaciones prcti cas. Si un estudiante
tiene que demostrar, por ejemplo, que 4ab (ab + 3ac) = 4a 2 b 2 +12a 2 bc, debiendo
justificar cada paso, tendr que pensar cuidadosamente y dar razones a tantos
pasos que necesitar minutos para hacer lo que hara casi automticamente sobre
la base de la experiencia numrica. Es muy preferible que los estudiantes se fa-
miliaricen con las propiedades bsicas, tales como la distributividad, conmutativi-
dad y asociatividad, hasta el punto de no advertir cundo las estn usando.
Pedir a los estudiantes que citen los axiomas en las ope raciones elementales
con nmeros es como pedirle a un adulto que justifique cada accin que realiza al
levantarse por la maana. Por qu se baa? Por qu se limpia los dientes? Por
qu se pone la ropa? Si un hombre tuviera que plantearse estas preguntas y res-
ponderlas, nunca llegara al trabajo. La mayor parte de las cosas que hace por la
maana deben ser habituales.
Hay un cuento sobre un ciempis que iba caminando tranquilamente cuando
se encontr con un sapo. El sapo le dijo al ciempis: Es asombroso que teniendo
cien pies sepas cundo debes usar cada uno. Al instante el ciempis comenz a
pensar qu pie deba usar a continuacin y no se pudo mover.
Los estudiantes deberan habituarse a las operaciones elementales con n-
meros, de tal forma que no tuvieran que pensar en ellas. Despus de ver que
cuatro conjuntos de tres cubos y tres conjuntos de cuatro cubos hacen ambos doce
cubos, los estudiantes aceptarn el principio conmutativo como algo tan evidente
que no necesita ser mencionado. Ms an, en vez de obligarles a considerar esta
propiedad en los nmeros naturales, en los nmeros enteros, en los nmeros ra-
cionales y en los dems, se les debera ensear que todos los nmeros poseen
estas propiedades. De hecho, deberamos hacer lo posible para que los estu dian-
tes se familiarizaran con las operaciones elementales, hasta el punto de no pensar
en ellas ms de lo que se piensa cuando uno se ata el cordn de los zapatos.
Debera alegrarnos que los alumnos aceptasen incondicionalmente hechos que
les parecen completamente razonables, basndose en la experiencia con nmeros
o en argumentos intuitivos. Si un alumno no ve rpidamente que 3Xa = aX3, no es
- 38 -
por no estar familiarizado con la propiedad conmutativa, sino por no haber com-
prendido que a es simplemente un nmero. Cuando llegue el momento de estudiar
una operacin no conmutativa, entonces se deber discutir el concepto de conmu-
tatividad.
La necesidad de que parte del trabajo se realice automticamente ha sido
acentuada por hombres que sin duda comprendan el papel de las demostraciones
deductivas. El filsofo Alfred North Whitehead dice en An Introduction to Mathe-
matics: Es un tpico profundamente errneo, repetido por todos los libros de texto
y por las personas eminentes cuando dan conferencias, que deberamos culti var
el arte de pensar en lo que estamos haciendo. Sucede exactamente al revs. La
civilizacin avanza al aumentar el nmero de operaciones importantes que pode-
mos realizar sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son como las
cargas de caballera en las batallas: su nmero debe ser estrictamente limitado,
exigen caballos frescos y slo deben hacerse en momentos decisivos.
Hay muchos campos en los que el actual hincapi en la interpretacin lgica
es completamente hipcrita. Qu matemtico usa el desarrollo lgico de los n-
meros complejos para justificar sus operaciones con nmeros reales o com plejos?
Esto es, sin embargo, lo que se ensea a los alumnos corno camino para aprender
la verdad sobre los nmeros. Cuntos matemticos han comprobado alguna
3
vez que 2 est definido en la teora de los nmeros irracionales, o han de-
mostrado rigurosamente que 2 3 3 2 ? Cuntos han trabajado alguna vez
sobre desarrollos de la geometra eucldea sin la ayuda de figuras? Flix Klein no
vacil en admitir: Para m es imposible seguir un argumento geomtrico pura-
mente lgico sin tener delante las figuras en las que el razonamiento se apoya
constantemente.
De hecho, la tentativa de mantener planteamientos completamente deductivos
conduce a una trampa. A menudo es necesario recurrir a demostraciones que in-
cluso los profesores de orientacin lgica reconocen ser demasiado di fciles para
el estudiante; por ejemplo, la demostracin de la frmula del rea del crculo en
geometra. Muchos textos evitan el problema aceptando como un axioma que el
rea es igual a r 2 donde r es el radio. Naturalmente, si podemos introducir axio-
mas a voluntad no hay necesidad de probar nada. La nica leccin que un estu-
diante aprender de tales exposiciones es que cuando se quede atascado puede
introducir un axioma. Mientras que en otras cuestiones se pide a los alumnos que
asimilen trivialidades, en el axioma del rea se les pide que se traguen un camello
completo.
Por otra parte, al poder introducir axiomas libremente, numerosos textos em-
plean hasta setenta u ochenta axiomas. Como a los alumnos se les exige que al
hacer las demostraciones citen los axiomas que justifican cada paso, estn obli-
gados a recordar los setenta u ochenta axiomas. Lo cual es una carga intolerable
que los alumnos no pueden sobrellevar. Sin embargo, tales libros piden que se
evite el estudio de memoria y que se ensee a pensar y a comprender. El profesor
de matemticas no puede permitirse ser parco ni generoso en el uso de axiomas.
Otras medidas para evitar las demostraciones dificulto sas son igualmente per-
judiciales. En la presentacin del sistema de los nmeros reales, los textos de
bachillerato parten de la axiomtica de los nmeros naturales. Pero al llegar a los
- 39 -
nmeros irracionales, los autores reconocen que su desarrollo lgico es dema-
siado difcil para los estudiantes, recurriendo a la recta numrica. Muestran cmo
los enteros y las fracciones pueden relacionarse con los puntos de una recta y
entonces hacen notar que para algunos puntos no existen los nmeros correspon-
dientes. Se introducen entonces los nmeros irracionales, como los correspon-
dientes a esos puntos. Si la presentacin lgica de los nmeros racionales tena
algn valor, ste se ha disipado a causa de esta introduccin de los irracionales,
tan carente de significado.
Todos los planes piden que se ensee a los estudiantes a obtener los resulta-
dos por s mismos. El descubrimiento, por oposicin con y opuesto a la aceptacin
activa y pasiva de los enunciados acabados y pulidos de teoremas y demostracio-
nes, supone la creacin o recreacin de las matemticas por los estudiantes, po-
siblemente con la orientacin del profesor. Cmo crean los matemticos? Su pri -
mera meta es adivinar un posible teorema. Cuando lo han logrado, deben realizar
un nuevo trabajo creativo para encontrar la demostracin. Como el gran matem-
tico Cari Friedrich Gauss dijo, he llegado al resultado, pero no s todava cmo
demostrarlo. En el trabajo creativo intervienen la imaginacin, la intuicin, la ex-
perimentacin, las conjeturas sensatas, el tanteo, las analogas, incluso las ms
vagas, los tropiezos y los titubeos. Las demostraciones deductivas juegan un papel
pequeo, si juegan alguno.
La creatividad presupone flexibilidad en la resolucin de un problema, y que
tomemos ideas de todos los campos de las matemticas, aunque no caigan dentro
de los confines de una estructura axiomtica particular. Esta ltima, de hecho,
acta como una camisa de fuerza mental.
Cul es la contribucin de la lgica a la creacin de los conceptos?, qu
procesos deductivos nos llevan a considerar tringulos semejantes o a considerar
las alturas o las medianas de un tringulo? La lgica sola no conduce hasta nuevas
ideas, como la gramtica no conduce a la poesa ni el solfeo a la msica. La crea-
cin ha sido descrita algunas veces como ei siguiente proceso. Las matemticas
dicen A, escriben R, quieren decir C, pero lo que significan es D. Y de hecho, D
es una idea esplndida que emerge al poner orden en la confusin.
Algunas de las ms grandes ideas no son cuestin de lgica. El mejor ejemplo
es quiz la aplicacin de la geometra no-cucldea al espacio fsico. El aspecto
lgico, a saber, llevar hasta el fin las consecuencias de aceptar un axioma de
paralelas no-eucldeo, fue una tarea relativamente simple que realizaron Saccheri,
Lambert, Legendre, Schwekari, Taurinus y muchos otros. Pero fue Gauss quie n
por vez primera reconoci que todas estas nuevas geometras eran tan aplicables
como la geometra eucldea. Las consecuencias que esto trajo para las matemti-
cas fueron tan revolucionarias como la misma creacin de la matemtica.
Uno de los principales matemticos de nuestro tiempo, Henri Lebesgue, seal
el papel subordinado de la lgica. Ningn descubrimiento ha sido hecho en mate-
mticas, o en un campo relacionado, por un esfuerzo de lgica deduc tiva; los des-
cubrimientos resultan del trabajo de la imaginacin creadora, que construye lo que
le parece que es verdad, guiada a veces por analogas, a veces por un ideal est-
tico, pero sin apoyarse nunca en slidas bases lgicas. Una vez que un descubri-
miento ha sido hecho, la lgica interviene como un control; es la lgica la que
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decide finalmente si el descubrimiento es verdadero o ilusorio; su papel, por tanto,
aunque considerable, es solamente secundario.
As que la concentracin en la interpretacin deductiva omite el trabajo vital.
Destruye la vida y el espritu de las matemticas. La formulacin deductiva atava
la actividad real, pero disimula la carne y el hueso. Es como las ropas que hacen
a la mujer, pero no son la mujer. Es el ltimo acto en el desarrollo de una r ama de
las matemticas y, como dijo un prudente profesor, cuando se lleva a cabo la cues-
tin est lista para el entierro. La lgica debe ser una norma y una obligacin de
las matemticas, pero no es su esencia en mayor medida que la gramtica es la
esencia de la Biblia o de las obras de Shakespeare. Las estructuras deductivas a
las que muchos matemticos llaman matemticas son las ramas secas de una
planta viva. Son formalismos vacos opuestos a los contenidos reales; son la fa-
chada de los palacios.
Otro de los argumentos que empican los defensores de la nueva matemtica
es el de que las estructuras lgicas ensean a los estudiantes a pensar deducti-
vamente. Esto es probablemente correcto. Pero aunque sea as, por qu es tan
importante la lgica deductiva? No es el tipo de pensamiento que resulta til en la
vida diaria. No es posible solucionar deductivamente los problemas grandes y pe-
queos que los seres humanos encuentran en su vida. No hay axiomas evidentes
por s mismos de los cuales se pueda deducir qu camino seguir, con quin ca-
sarse o si ir al cine. Las verdaderas decisiones exigen discernimiento, para el que
no hay lugar en el razonamiento deductivo. La mentalidad jurdica, la de negocio
y la poltica son mucho ms importantes.
Los modernistas utilizan a menudo otro argumento a favor de su plantea-
miento. Las matemticas se pueden disfrutar como un juego jugado de acuerdo
con ciertas normas. Pero, probablemente, ante la interpretacin puramente axio-
mtica de las matemticas, un estudiante inteligente se preguntar: por qu
tengo que jugar este juego de acuerdo con estas particulares reglas?.
En vista de los muchos defectos pedaggicos de la interpretacin lgica de
las matemticas, no es sorprendente que muchos matemticos perspicaces (hay
algunos no perspicaces) se hayan opuesto pblicamente a la interpretacin lgica.
Descartes desaprob la lgica en un lenguaje bastante severo. Yo encuentro que
la lgica, sus silogismos y la mayora de sus preceptos son tiles para comunicar
lo que ya sabemos, o para discernimiento de lo que ignoramos, pero no para la
investigacin de lo desconocido. Roger Bacon dijo: Un argumento puede decidir
una cuestin, pero no nos da la seguridad de hallarnos ante una ver dad, excepto
si podemos comprobar por la experiencia que esta verdad lo es realmente. Pascal
apuntaba: La razn es el lento y tortuoso mtodo por el que descubren la ver dad
quienes no la comprenden.
La interpretacin lgica recuerda la rplica que Samuel Johnson dio a un hom-
bre que insista en pedirle una explicacin de sus comentarios. Johnson dijo: Le
he dado un argumento, pero no estoy obligado a hacrselo comprender. La estril
y seca interpretacin axiomtica no facilita la comprensin. El estilo de la lgica
formal es una de las influencias ms desvitalizadoras en la enseanza de las ma-
temticas en la enseanza secundaria. Una ordenada pre sentacin lgica de las
- 41 -
matemticas puede tener un atractivo esttico para el matemtico, pero sirve de
anestsico para el estudiante.
Estos argumentos contra una interpretacin exclusivamente deductiva de las
matemticas no significan que se deba rechazar completamente el uso de las de-
mostraciones deductivas. Estas tienen un lugar que discutiremos ms adelante
(cap. 11), pero respecto a las demostraciones deductivas, es fundamental poner-
las en su sitio.
Quiz, despus de todo, tenga alguna ventaja la inter pretacin lgica de las
matemticas. Como dijo Bertrand Russell en The Principies of Mathematics (pg.
360), una de las principales ventajas de las demostraciones es que inculcan un
cierto escepticismo respecto al resultado demostrado. Henri Lebesgue vea otro
valor en las demostraciones deductivas: La lgica nos hace rechazar ciertos ar-
gumentos, pero no nos puede hacer creer ningn argumento. Se deben respetar
las demostraciones matemticas, pero sospechando de ellas. Si uno de los princi-
pales objetivos de la enseanza de las matemticas es inculcar el escepti cismo en
los estudiantes, stos estn obteniendo al menos un beneficio de las actuales ex-
travagancias lgicas.

- 42 -
5. EL RIGOR

La geometra no es nada si no es rigurosa... Se considera casi uni-

versalmente que los mtodos de Euclides son impecables en lo que se
refiere al rigor.

Henri John Stephen Smith (1873)

Los portavoces de la matemtica moderna no estn contentos con la interpre-

tacin deductiva de las matemticas. Quieren presentar un desarrollo deductivo
riguroso.
Aclaremos primero la distincin entre desarrollo deduc tivo y desarrollo deduc-
tivo riguroso. La geometra eucldea, que la mayor parte de nos otros aprendimos
en la escuela secundaria y que coincide esencialmente con la presentacin que
de ella hizo Euclides en sus Elementos, unos 300 aos de J. C., es deductiva. Sin
embargo, no es rigurosa. La distincin est en el hecho de que Euclides y sus
sucesores, hasta pocas recientes, usaban implcitamente axiomas y teoremas
que eran tan evidentemente verdaderos que o bien no comprendieron que los es-
taban usando (as como nosotros ignoramos el aire que respiramos), o pensaron
que no haba necesidad de enunciarlos o mencionarlos en las demostraciones. As
es obvio que una lnea divide al plano en dos partes y que un tringulo tiene un
interior y un exterior. Si tenemos tres puntos en una lnea, parece evi dente que
uno y slo uno de los tres puntos est entre los otros dos.
Consideremos otro ejemplo. Supongamos dos crculos trazados de tal forma
que la distancia entre los dos centros es menor que la suma de los dos radios (fig .
5.1). Euclides no vacil en afirmar que los crculos se cortaban en dos punto s.
Este hecho no est garantizado por los axiomas de Euclides. Se podra argumentar
que la estructura del crculo es tal que exactamente en los dos lugares donde se
supone que los crculos se cortan puede que no haya puntos de uno o de los dos
crculos. El argumento es tcnicamente correcto. Sin embargo, el concepto de
crculo de Euclides, como nuestro concepto intuitivo, indica que se les puede di-
bujar corno estructuras continuas, es decir, con puntos todo a lo largo de la cir-
cunferencia.

FIGURA 5.1

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 Como hemos dicho, estos y otros hechos fueron usados por Euclides y los tex-
tos tradicionales sin mencionarlos explcitamente. Los modernistas creen que lo
que perturba a los estudiantes es el uso de suposiciones y teoremas no men ciona-
dos, y que, por no estar las demostraciones estrictamente completas, se dificulta
la comprensin de los estudiantes. Es engaoso tambin, dicen los modernistas,
presentar demostraciones supuestamente completas, pero que en realidad no lo
estn.
El remedio para estos defectos de la geometra eucldea tradicional es aadir
axiomas adicionales y entonces demostrar cada afirmacin, aunque sea evidente,
mediante razonamientos deductivos. Los nuevos axiomas son de va rios tipos: axio-
mas de existencia, axiomas de orden y axiomas de continuidad. Entre los axiomas
que deben aadirse estn los que afirman que la recta que une dos puntos cuales-
quiera es nica, que la distancia entre dos puntos es nica, que un plano contiene
al menos tres puntos y que la lnea divide al plano en dos partes. Hay tambin un
axioma de continuidad que garantiza que dos crculos trazados previamente se
cortan efectivamente en dos puntos y que si A y B (fig. 5.2) estn a lados opuestos
de una recta l, la lnea que une A y B corta realmente a l en un punto comn a las
dos lneas. El enunciado de estos axiomas vara algo de uno a otro texto moderno.

En el tratamiento moderno de las matemticas se detallan todos los axiomas y

teoremas necesarios para una interpretacin deductiva rigur osa de la geometra.
Esto implica la introduccin de muchos axiomas adicionales y de docenas de teo-
remas cuyos resultados son obvios intuitivamente. Por ejemplo, se demuestra que
un segmento no slo tiene un punto medio, sino que ste es nico, y que un t rin-
gulo tiene interior y exterior.
El rigor ha sido incorporado tambin al lgebra. As que no se presupone que
el resultado de sumar 4 y 6 sea un nico nmero. Podran concebirse dos respues-
tas. Se introduce el llamado axioma de cierre que afirma la exis tencia y unicidad
de la suma. Al tratar con la relacin de igualdad no se suponen sus propiedades
evidentes. Se acepta como un axioma que a = a y esta propiedad se llama reflexiva.
Podemos estar seguros de que si a = b, entonces b = a? Un axioma nos asegura
que se cumple esto. Esta propiedad se llama simtrica. Finalmente se postula que
si a = b y b = c, entonces a = c, con lo que la transitividad de la igualdad est
asegurada.
En lgebra, como en geometra, la acumulacin de axio mas requeridos por el
rigor exige la demostracin de teoremas evidentes, que los estudiantes usaran en
- 44 -
otro caso inadvertidamente.
La incorporacin del rigor supone una contribucin a la pedagoga? Seale-
mos primeramente que algunos de los defectos ahora sealados en el desa rrollo
de la geometra eucldea podran ser remediados fcilmente. As, el mtodo de
Euclides para establecer sus teoremas sobre la congruen cia de los tringulos se
apoya en su axioma de que dos figuras son congruentes si pueden ser superpues-
tas. Hay objeciones vlidas a este axioma, pero estas objeciones pue den evitarse
fcilmente mediante un cambio intuitivamente aceptable, por ejemplo, diciendo
que dos tringulos son congruentes si dos lados y el ngulo comprendido de uno
de ellos son iguales a los dos lados y el ngulo comprendido del otro. De esta
manera se perfecciona a Euclides sin ir ms all de la comprensin de los jvenes;
as que no hay razn para no hacer el cambio. Por el contrario, hay serias obje-
ciones contra la introduccin de la mayor parte de los axiomas y teoremas que
requieren un desarrollo deductivo verdaderamente riguroso.
Hasta hace unos cien aos los matemticos vean en el planteamiento de Eu-
clides un modelo de rigor. Es verdad que algn matemtico poda criticar espor-
dicamente el enunciado de un axioma o sealar la necesidad de un axioma adicio-
nal. Pero nadie se tom estas crticas en serio porque slo requeran pequeos
cambios o adiciones. La creacin de la geometra no-eucldea, en el primer tercio
del siglo xix, forz a los matemticos a ser ms crticos respecto a la geometra
eucldea y as se dieron cuenta de que Euclides haba usado axiomas y teoremas
intuitivamente tan evidentes que no se haba percatado de estarlos usando.
Pedir a los estudiantes que reconozcan la necesidad de estos axiomas y teo-
remas que faltan es pedirles una actitud crtica y una madurez mental que no est
al alcance de los jvenes. Si los mejores matemticos no advirtieron la falta de
estos axiomas y teoremas durante dos mil aos, cmo puede esperar se que los
jvenes vean su necesidad? Para los defensores de las axiomticas rigurosas no
tiene ningn peso el que los mejores matemticos hayan considerado durante dos
mil aos que la geometra eucldea, tal y como fue formulada por un Euclides su-
puestamente descuidado o ingenuo, como un modelo de rigor. Los estudiantes de
hoy, aparentemente, son ms listos y no estn satisfechos con la tosca versin
presentada por Euclides. Posiblemente, tambin es sta la razn de que no vayan
bien en geometra.
Para presentar un desarrollo riguroso del sistema numrico y de la geometra,
debemos asegurarnos primero de que los estudiantes advierten las faltas de rigor,
y entonces ensearles a tenerlo. Los estudiantes de geometra usan figuras que
automticamente ponen de relieve detalles tales como el orden de los puntos en
una lnea, que la presentacin rigurosa resuelve mediante axiomas adecuados.
As, el profesor tiene que emplear gran cantidad de tiempo en hacer comprender
a un estudiante que ha aceptado muchos hechos con una base intuitiva o visual.
Incluso si el profesor consigue, a base de insistencia y de hacer hincapi en ello,
que los estudiantes vean la necesidad de los axiomas y de los teoremas que faltan,
los estudiantes llegarn a una conclusin que no aumentar en nada su inclinacin
a las matemticas. En un desarrollo riguroso del lgebra y la geo metra es preciso

- 45 -
demostrar muchos teoremas intuitivamente evidentes. La conclusin de los estu-
diantes ser que las matemticas se ocupan sobre todo de probar lo evidente.
Adems, aunque los axiomas que los matemticos intro ducen en la interpre-
tacin rigurosa son simples, en el sentido de que tratan de propiedades funda-
mentales de los puntos, lneas y planos, stas no son las propiedades de las que
se partira naturalmente. Por ejemplo, uno de los axiomas de orden especifica que
dados tres puntos en una lnea, uno y slo uno est entre los otros dos. Otro
especifica que una recta que corta un lado de un tringulo nece sariamente corta
el otro lado. Otro ms dice que si los puntos de una recta estn divididos en dos
conjuntos, tales que todos los puntos de uno de los conjuntos preceden, en el
orden de los puntos de la recta, a los puntos del otro conjunto, entonces hay un
punto y slo uno que separa los puntos de los dos conjuntos. Tales axiomas se
introducen para demostrar los teoremas ms sencillos de la geome tra eucldea.
De hecho, muchos teoremas son ms evidentes que los axiomas usados para de-
mostrarlos. As que lo menos evidente se usa para demostrar lo ms evidente.
Pero para los estudiantes el sentido de una demostracin es exactamente el con-
trario. Los estudiantes se preguntarn qu es lo que se est intentando hacer e
incluso dudarn de que los profesores estn cuerdos.
En un artculo sobre la lgica y la intuicin, Henri Poincar atac esta locura.
Cuando un estudiante comienza a estudiar seriamente matemticas, cree saber
qu es una fraccin, qu es la continuidad y cul es el rea de una superficie curva;
considera como evidente, por ejemplo, que una funcin continua no puede cambiar
de signo sin anularse. Si se le dice, sin ninguna preparacin: No, eso no es evi-
dente, debes demostrarlo; y si la demostracin se apoya en premisas que le pare-
cen menos evidentes que las conclusiones, qu pensar el infortunado estu-
diante? Pensar que la ciencia de las matemticas es slo una acumulacin arbi -
traria de sutilezas intiles; se aburrir de las matemticas o se divertir con ellas
como con un juego y llegar a un estado mental anlogo al de los sofistas griegos.
Casi trescientos aos antes, Blaise Pascal dijo en sus Penses: No intentis
demostrar nunca cosas que son tan evidentes por s mismas que no existe nada
ms claro en que podamos apoyarnos para demostrarlas.
Otra consecuencia de la incorporacin de todos los axiomas que requiere una
interpretacin rigurosa de la geometra eucldea es que es preciso demostrar una
multitud de teoremas triviales antes de llegar a los ms importantes. El nmero de
teoremas menores es tan grande que los principales rasgos del tema quedan os-
curecidos. Adems, el tiempo consumido en demostrar teoremas evidentes impide
que los estudiantes estudien los teoremas significativos y pro fundos que son esen-
ciales para avanzar en las matemticas.
El desarrollo riguroso de una rama de las matemticas es a menudo tan artifi-
cial que carece de significado. El ejemplo ms claro es el del desarrollo lgico del
sistema de los nmeros reales. Haba buenas razones para axiomatizar el sistema
de nmeros, pero la introduccin de las fracciones y los nmeros negativos me-
diante pares (vase el captulo 4), con definiciones especiales de las operaciones
entre estos pares, aunque pueda ser muy brillante, es tan artificial y forzada y est

- 46 -
tan alejada del significado intuitivo y del uso de estos nmeros como para imposi-
bilitar toda comprensin.
Muchos profesores pueden replicar que los estudiantes ya han aprendido los
hechos intuitivos acerca de los sistemas de nmeros y pueden comprender la ver-
sin rigurosa como ejemplificacin de la matemtica. Si los estudiantes realmente
comprenden el sistema de nmeros intuitivamente, el desarrollo lgico no slo no
aumentar su comprensin, sino que la destruir. Y como ejemplo de rigor mate-
mtico no se puede encontrar otro peor, por lo artificial de su construccin. El
desarrollo est tan lleno de detalles y tan hinchado que no slo anula la mente,
sino que oscurece las ideas importantes. Sin embargo, este tema se ha con vertido
en el ms importante de los cursos de matemticas de la enseanza secu ndaria y
de los colleges.
Algunos de los axiomas que se usan en la interpretacin rigurosa del sistema
de nmeros reales les resultan absurdos a los estudiantes. Se les pide que acepten
el axioma de cierre. En el caso de los enteros, por ejemplo, este axi oma dice: la
suma de dos enteros es un entero. Pensaran los alumnos, a falta de este axioma,
que la suma de dos enteros es una vaca? En el caso de los nmeros racionales
(todos los enteros y fracciones positivos y negativos) se hace hincapi en la uni-
cidad del inverso para la suma y la multiplicacin. Esperaban los estudiantes
encontrar dos resultados al restar o al dividir? Los axiomas de cierre slo sir ven
para cerrar las cabezas de los estudiantes.
La distincin entre demostracin deductiva y rigor acarrea ms complicacio-
nes. Una demostracin rigurosa no es esttica. Las exigencias de rigor estn cam-
biando constantemente y crecen en complejidad. Las matemticas crecen como
un rbol. Mientras el tronco, las ramas y las hojas crecen, las races pro fundizan.
Es seguro que ninguna demostracin hecha antes del ao 1800, por lo menos, en
cualquier rea de las matemticas, excepto quiz en la teora de nmeros, puede
considerarse satisfactoria desde la perspectiva del 1900. Pero la perspectiva del
ao 1900 ya no es aceptable. El significado pedaggico de la creciente exigen cia
de rigor es que los textos que puedan satisfacerla man tendrn a los estudiantes
excavando constantemente en busca de las races y sin llegar nunca a ver propia-
mente el rbol. Sin embargo, este rigor no es necesario. Los jvenes no lo nece-
sitan ms de lo que lo necesitaron los grandes matemticos de hace cien aos. Lo
que fue intuitivamente aceptable hace dos mil aos todava es aceptable hoy. Por
otra parte, los estudiantes pueden sentirse atrados ms fcilmente por los frutos
que por las races de las matemticas.
Es bastante irnico que los reformadores, en su esfuerzo por ser modernos y
estar al da, decidieran hacer hincapi en el rigor de 1900. Han llegado al menos
setenta y cinco aos demasiado tarde. Al dar los toques finales a los plan teamien-
tos rigurosos que parecan satisfactorios a finales del siglo xix, han aparecido difi-
cultades lgicas precisamente en aquella rama de las matemticas, la teora de
conjuntos, que es el tema de la nueva matemtica en que ms hincapi se hace.
Estas dificultades, a las que eufemsticamente se llama paradojas, pero a las que
propiamente se debera llamar contradicciones de la teora de conjuntos, no han
sido resueltas a satisfaccin de todos los matemticos, y la lgica de las matem-
ticas nunca ha estado en un estado tan triste. En realidad, actualmente no existe
- 47 -
acuerdo sobre qu es una demostracin matemtica correcta, y es casi seguro que
una interpretacin axiomtica de cualquier rama de las matemticas resulte inade-
cuada.
No podemos entrar aqu en la historia del rigor o en la dificultad de construir
rigurosamente las matemticas, pero podemos sealar que muchos matemticos
son suficientemente escpticos sobre la posibilidad de alcanzar el rigor para hacer
observaciones sarcsticas tales como La lgica es el arte de cometer errores con
confianza, ...La ventaja de una demostracin lgica no es imponer opinio nes,
sino sugerir dudas..., Una demostracin matemtica nos di ce dnde concentrar
nuestras dudas. Toda la preocupacin por inyectar rigor a las matemticas equi-
vale a encontrar serpientes bajo las joyas.
Al igual que el razonamiento deductivo, el rigor juega un papel en las mate-
mticas; pero esto slo afecta al profesional de las matemticas, que quiere com-
probar si las estructuras deductivas son firmes. Tales hombres, que han desarro-
llado su espritu crtico despus de aos de especializacin pueden ver la necesi-
dad del rigor y apreciar sus frutos. Sin esta experiencia, las detalladas y sofistica-
das axiomticas parecen inventos intiles y sin sentido. Ofrecer esto a los estu-
diantes supone desconcertarlos y confundir los, no ayudarlos. De hecho, la pre-
sentacin deductiva rigurosa, introducida por los grandes matemticos de finales
del siglo xix y primera parte del siglo xx, nunca pretendi ser una ayuda a la pe-
dagoga. Los grandes matemticos que tuvieron inters por la pedagoga siempre
insistieron en que la presentacin estrictamente lgica est completamente subo r-
dinada a la esencia, que se aprende intuitivamente. El rigor puede salvar a las
matemticas, pero seguramente perder a los alumnos.
En vista de los perjuicios que la presentacin rigurosa impone a la pedagoga,
se podra muy bien preguntar por qu fue incorporada por los confeccionadores
del plan. Hemos sealado ya que los diversos planes han sido escritos por grupos
de matemticos y profesores sacados de todos los niveles del mundo de las ma-
temticas. Algunos de ellos, conocedores recientes del rigor de 1900, se hicieron
entusiastas portavoces de lo que les pareca la nueva cara de las matemticas.
Evidentemente, confundieron lo que es lgicamente prioritario con lo que es pe-
daggicamente deseable. Otros buscaban la novedad que el rigor supona. En tre
ellos tambin haba matemticos superficiales, relativa mente ignorantes, que die-
ron un aspecto de profundidad a los temas ms sencillos de las matemticas ele-
mentales, disimulndolos mediante lo que de cara a los jvenes slo se puede
describir como pedantera repipi. Buscaban de ese modo dar una impresin de
profunda penetracin matemtica. Es ms fcil hacer sofisticados los temas trivia-
les que dar una exposicin clara e intuitiva de las ideas ms difciles. Gran parte
del rigor de los textos modernos ha sido introducido por hombres que buscaban
conciliar su propia superficialidad con una fachada de profundidad y por pe dantes
que enmascaraban su pedantera bajo el aspecto del rigor. Se les puede acusar
de falsa sofisticacin. Si la educacin tradicional ha adolecido del rigorismo que
impona el aprendizaje mecnico, la nueva educacin sufrir an ms de manos
de los traficantes en rigor.

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6. EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS

Si ests ansioso de brillar en la lnea de la alta esttica como hombre

de rara cultura, / Debes tomar las semillas de las palabras transcen-
dentales y plantarlas por todas partes. / Debes tumbarle sobre las
margaritas y discursear con frases extraas sobre el complejo estado
de tu mente, / No importa lo que digas mientras sea un charloteo intil
lleno de transcendencia. / Y todos dirn mientras sigues tu mstico ca-
mino, / "Si este joven se expresa en trminos demasiado profundos
para m, / Bueno, este profundo joven! debe ser singularmente pro -
fundo".

Sir W. S. Gilben

Uno de los defectos del plan tradicional, segn los por tavoces de la matem-
tica moderna, es su lenguaje impreciso. Las imprecisiones y ambigedades son,
en su opinin, tan numerosas y tan graves que los estudiantes encuentran en ellas
un fuerte obstculo. El nuevo plan pretende erradicar estos defectos introduciendo
un lenguaje preciso. Veamos cul es la gravedad de los defectos y cmo se ha
pretendido eliminarlos.
Para ilustrar la incorreccin del lenguaje tradicional, los modernistas ponen
este tipo de ejemplos: Pedro tiene cuatro balones y Juan cinco. Cuntos balo-
nes tienen los dos? Cualquiera pensara que eso quiere decir cul es la suma
del nmero de balones que tiene Pedro y del nmero de balones que tiene Juan ?,
y respondera que nueve. No es as, dicen los modernistas. Los dos chicos juntos
no tienen ningn baln, lo cual quiere decir, naturalmente, que no tienen balones
en comn.
En un segundo ejemplo se dice: Mara se gasta doce centavos en dos lpi-
ces, y entonces se pregunta, cunto le ha costado cada uno? Cualquiera res-
pondera que seis centavos cada uno, suponiendo, a falta de ms informacin, que
los dos lpices son iguales. Los modernistas objetan que no se nos ha dicho ex-
plcitamente que los dos lpices sean iguales.
Parece evidente que estas preguntas, aunque estn mal formuladas, podran
ser replanteadas sin necesidad de ningn lenguaje especial. Pero los modernistas
creen que es necesario un perfeccionamiento drstico del lenguaje de las mate-
mticas.
Para asegurar la precisin introducen la distincin entre nmero y numeral. El
smbolo 7 no es un nmero, sino el smbolo de un nmero. Otros smbolos del
mismo nmero son 3+4, 5+2, 8-1 y muchos ms. Se espera que los alumnos apren-
dan que trabajan con numerales, no con nmeros. Para poner de relieve la nece-
sidad de esta distincin los textos modernos dan el siguiente ejemplo. Se puede
decir que el nmero 343 tiene tres dgitos. Pero 343 = 7 3 . Luego se podra decir

- 49 -
que 7 3 que es el mismo nmero, contiene tres dgitos. La afirmacin original debe-
ra ser que el numeral 343 contiene tres dgitos.
A propsito de la distincin entre nmero y numera! se cuenta que los redac-
tores de un texto titularon uno de sus captulos Aprendiendo a leer y a es cribir
grandes nmeros. Cuando se dieron cuenta de que se leen y escriben numerales,
no nmeros, cambiaron la palabra nmeros por numerales. Pero en seguida
advirtieron que este ttulo poda significar escribir numerales de gran tamao, as
que el ttulo fue cambiado de nuevo por Aprendiendo a leer y a escribir los nu-
merales de grandes nmeros. Pero a estas alturas ya nadie entenda lo que que-
ra decir.
La precisin en el lenguaje est ms asegurada usando el lenguaje de los
conjuntos. Los conjuntos no son ms que colecciones de objetos, por ejemplo, el
conjunto de todas las manzanas, el conjunto de todos los nmeros y el conjun to
de los hombres. Al usar el concepto de conjunto se pue den escribir muchos enun-
ciados matemticos, tericamente para hacerlos ms precisos. As, en vez de pre-
guntar qu valores de x satisfacen la ecuacin x+3 = 5, se llama a tales expresio-
nes frases abiertas y se pregunta cul es el conjunto de verdad de esta frase
abierta. El conjunto de verdad est formado por los val ores de x que satisfacen la
ecuacin. Naturalmente, en el conjunto de verdad de esta frase abierta slo hay
un valor, x = 3. El conjunto de verdad de la frase abierta x 2 = 4 lo forman 2 y -2.
Para asegurar la precisin, los modernistas han reempla zado muchas defini-
ciones de los textos tradicionales por sus propias versiones. En un texto tradicional
una variable puede definirse como un smbolo o letra que puede tomar cualquiera
de los valores de una coleccin o conjunto. As, la x en y = x 2 puede tomar cual-
quier valor real. Este lenguaje no es aceptable en las matemticas modernas. Un
texto moderno dira que una variable es un smbolo que puede representar a cual-
quiera de los elementos de un conjunto definido. Al conjunto cuyos elementos pue-
den sustituir a una variable se le llama conjunto de sustitucin de la variable. Tam-
bin se le llama dominio de la variable. Los elementos individuales del conjunto de
sustitucin se llaman valores de la variable. Una variable con un solo valor se
llama una constante 5.
Las variables son importantes porque entran en las funciones. As, y = x 2 es
una funcin, y la definicin tradicional de una funcin es una relacin entre varia-
bles tal que si se le asigna un valor a una variable, el valor o los valores de la
segunda estn determinados. As, en el caso de y = x 2 , si x = 3, entonces y tiene
el valor nico 9. Por otro lado, si la funcin es y 2 = x+5, entonces cuando x = 4, y
= +3 e y = -3. La funcin y = x 2 se llama uniforme, y la funcin y 2 = x+5, multiforme.
Una chapuza semejante no cabe en los textos modernos. Primero se intro-
duce la nocin de par ordenado. As, (3,4), (5,6) y (6,-2) son pares ordenados de
nmeros reales. El concepto de funcin, uniforme o multiforme, es reemplazado

5
Lgicamente esta definicin de variable parece presentar problemas. Si una constante se define como una
variable con un solo valor, qu son los elementos del conjunto de reemplazamiento? , no son constantes?
Si lo son, el concepto de constante est incluido en la definicin de variable.
- 50 -
por el concepto de relacin. Una relacin es cualquier conjunto de pares or dena-
dos. Una funcin (en el sentido de funcin uniforme) es una relacin en la que no
hay dos pares ordenados distintos que tengan la misma pri mera componente. As,
(4,3) y (4,-3) no pueden pertenecer al conjunto de pares ordenados que define una
funcin. Dadas estas definiciones de relacin y funcin se espera que los estu-
diantes vean que y 2 = x+5 es una relacin y que y = x 2 es una funcin.
En geometra se asegura la precisin mediante una cui dadosa distincin de
conceptos. Un ngulo, para Euclides, es la inclinacin entre dos lneas que se
cortan en un punto. Por lo visto no es as. Un ngulo es ahora la figura for mada
por dos semi-rectas que se cortan en un punto comn (fig. 6.1). Naturalmente, si
el ngulo son las dos semi-rectas, no sabemos de qu ngulo se habla, si del A o
el B. Para decidir necesitamos saber qu es el interior de un ngulo. Con este
propsito necesitamos otro axioma (o teorema en algunas exposiciones). Este
axioma establece que una lnea divide el plano en dos partes. Si tomamos la parte
del plano determinada por la recta OC (que incluye la semi -recta OC) que contiene
D, y tomamos la parte determinada por la recta OD que contiene a C y ahora to-
mamos el conjunto interseccin de estas dos partes (los puntos comunes a estas
dos partes), obtenemos el interior del ngulo DOC. Habiendo determinado el inte-
rior del ngulo podemos probar que si E y F estn en el interior del ngulo (fig.
6.1), entonces el segmento EF est en el interior del ngulo.
El saber de qu ngulo estamos hablando no
nos dice cul es su medida (tamao). Pero otro
axioma nos dice que se pueden numerar todas
las semi-rectas que salen de O (fig. 6.1) a partir
de OC, y que el nmero asignado a OD es la
medida del ngulo DOC. As, el nmero 0 se Figura 6.1
asigna a OC porque la numeracin comienza en
ella, y a OD se le puede asignar el nmero 30. Luego el tamao del ngulo COD
es 30.
Los ngulos se estudian a menudo como partes de un tringulo. Al ver la figura
6.2 podramos sentirnos tentados de decir que el ngulo A es un ngulo del trin-
gulo BAC y que BA y CA son los lados del ngulo. Esto sera groseramente inco-
rrecto. Los lados de un ngulo son semi-rectas que se prolongan hasta el infinito,
mientras que BA y CA son segmentos finitos. Sin em-
bargo, algunos autores conceden una dispensa a sus
lectores y les permiten hablar del ngulo A como n-
gulo del tringulo BAC.

Figura 6.2

Euclides fue muy descuidado al definir un tringulo como una figura formada
por tres segmentos. Naturalmente, esto no es as. La figura 6.3 est formada por
tres segmentos y no es un tringulo. Propiamente, un tringulo es una figura
- 51 -
consistente en la unin (nocin de la teora de conjuntos) de tres puntos no alinea-
dos y de los segmentos que unen estos puntos.

Figura 6.3

En lgebra elemental y en geometra analtica los estudiantes aprenden qu es

un sistema de coordenadas rectangulares. En este sistema cada punto del plano
est localizado mediante dos nmeros. El primero es la distancia del pun to al eje
y, desde su derecha o su izquierda, y el segundo es la distancia a que se encuentra
por encima o por debajo del eje x. As, las coordenadas del punto P en la figura
6.4 son 2 y 4. Se escriben como pares ordenados (2,4). Este enfoque de las coor-
denadas resulta demasiado tosco para muchos modernistas. Consideran la nocin
de sistema de coordenadas a travs del
concepto de espacio producto. Si se tie-
nen los dos conjuntos A y B, entonces el
espacio producto es el conjunto de los
pares (a, b) tales que a pertenece a A y
b a B. El orden de los elementos de un
par debe conservarse. Es decir, que el
producto de A por B no es igual al pro-
ducto de B por A. Para llegar a la nocin
de coordenadas de un punto en el plano,
se toman A y B como el conjunto de los nmeros reales, y el espacio pro ducto de
estos dos conjuntos es el conjunto de las coordenadas (a, b). Entonces se identi-
fica a con la distancia de P al eje y, y b con la distancia de P al eje x. Se supone
que la nocin de espacio producto introduce ms precisin en la definicin de las
coordenadas.

De acuerdo con su deseo de asegurar la precisin, los textos modernos definen

cuidadosamente cada uno de los conceptos que usan. La consecuencia de esto es
una sobre-acumulacin de terminologa. As tenemos las definiciones de ngulo,
tringulo, polgono, numeral, ecuacin, frase abierta, enunciado abierto, expresin
algebraica, operacin binaria, cierre, inverso, unicidad del inverso, conjunto nulo
(vaco), unin, interseccin, conjunto solucin, segmento, par de puntos, distancia,
longitud, semi-recta y muchos otros trminos. Un recuento real del nmero de tr-
minos introducidos en el curso de lgebra de noveno grado y en el curso de geo-
metra de dcimo grado, muestran que se han introducido en cada uno cientos de
trminos. Naturalmente, se espera que los estudiantes se aprendan estos trminos
y los usen.

- 52 -
 Gran parte de esta terminologa es abstracta. Naturalmente, los autores de
textos modernos desean introducir la suma y la multiplicacin. Estas operaciones,
aplicadas a nmeros, se ensean en los grados elementales. Aplicadas a letras,
se ensean en el lgebra. Sin embargo, los trminos suma y multiplicacin se con-
sideran muy mundanos. Para tratar de la suma de 5 y 7, los textos hablan de una
operacin binaria, refirindose a que la suma se aplica a dos nmeros o letras. La
multiplicacin, igualmente, es una operacin binaria.
Estos ejemplos pueden ilustrar lo que los modernistas quieren dar a entender
cuando dicen que es posible eliminar los errores y el pensamiento confuso me-
diante un lenguaje preciso. Consideraremos ahora su tesis. Una muestra tpica de
precisin es la distincin que ya hemos sealado, a saber, la distincin entre n-
mero y numeral. Esta distincin provoca una pregunta: si 7 es un numeral para el
nmero siete, qu es un nmero? Es una idea en la mente, se les dice a los
estudiantes. Esta respuesta difcilmente puede satisfacer a los jvenes: la distin-
cin hace ms mal que bien. Se envuelve a los nmeros en el misterio y se hace
dudar a los estudiantes de su capacidad de comprensin.
Desde luego, hay una distincin entre nmero y numeral, y entre el n ombre
Roberto Fernndez y el muchacho Roberto Fernndez. Sin embargo, las prcticas
incorporadas al lenguaje a veces se saltan etapas, pero en todo caso permiten una
comunicacin efectiva. El exceso de palabras se debe evitar si no hay peligro de
error. Parece innecesario decir el nio cuyo nombre es Roberto Fernndez
cuando al decir Roberto Fernndez claramente se refiere al nio y no a su nombre.
El contexto determina el significado en casi todos los casos. El 2 en 245 y 425
tiene significado distinto, pero esto no provoca ninguna confusin.
Gran parte de la nueva terminologa es totalmente inne cesaria. Al hablar de
operaciones binarias, de cierre, etc., se emplean muchos trminos para etiquetar
lo que no necesita ser etiquetado. Parte de esta termino loga reemplaza a la vieja
sin ninguna ventaja en particular. As, se deca que x+2 era una expresin. Ahora
es una frase abierta, abierta porque el valor de x no est especificado. Una ecua-
cin, por ejemplo x+2 = 0, se supone que resulta ms clara si se la rebautiza como
proposicin abierta. El problema de resolver una ecuacin en x se convierte en el
problema de encontrar el conjunto de verdad de una proposicin abierta, pero el
problema de resolver la ecuacin es el mismo que antes de introducir la nueva
terminologa.
La comprensin que los estudiantes adquieren general mente a travs de la
experiencia es suficientemente buena; habitualmente las definiciones formales no
son necesarias. Los estudiantes saben lo que es un tringulo y no es nece sario
ensearles que consiste en la unin de tres puntos no alineados y de los tres seg-
mentos que los unen. Despus de leer semejante definicin hay que pensarla, y
cuesta trabajo admitir que se refiere al familiar tringulo. Los trminos relacin
y funcin han sustituido a las funciones multiformes y uniformes. El viejo tr-
mino, funcin multiforme, estaba lleno de significado: el nuevo, relacin, resul ta
vago. Adems, la relacin y la funcin se definen en trminos de conjuntos de
pares ordenados. Se supone que este conjunto transmite la idea de, digamos, y =

- 53 -
3x, donde x puede tomar todos los valores reales e y es tres veces x. Sin embargo,
la funcin tiene un nmero infinito de valores de x y de y. La definicin como un
conjunto de pares ordenados crea una visin deformada porque da la impresin de
que es finito el nmero de pares que forman el conjunto. Adems, la funcin no
puede especificarse enumerando el conjunto de los pares ordenados, porque el
nmero de pares es infinito, mientras que y = 3a especifica toda la funcin. Final-
mente, la idea intuitiva bsica de funcin es decir, que al variar los valores de
una variable x varan tambin los valores de la segunda variable y, dependiendo
de los valores que toma la primera se pierde en la descripcin esttica de un
conjunto ordenado de pares. Aparentemente, la novedad es deseable incluso a
costa de la comprensin.
Se debe admitir que hay funciones en las que x slo puede tomar un nmero
finito de valores enteros. Por ejemplo, la funcin que expresa la poblacin de
Nueva York, siendo x el tiempo, por ejemplo el nmero de meses desde el 1 de
enero de 1950 hasta el 1 de enero de 1970, e y la poblacin correspondiente,
tendr slo un nmero finito de valores enteros de x y de y. Aunque la definicin
de pares ordenados es ms aplicable en estos casos especiales, no es de gran
ayuda.
La introduccin de tantos trminos nuevos, y particularmente de trminos que
no sugieren los conceptos que representan, supone una carga intolerable para la
memoria. El exceso de terminologa ha sido criticado por Richard P. Feynman,
profesor de Fsica en el Instituto de Tecnologa de California y premio Nobel en
1965. El profesor Feynman estuvo en la California State Curriculum Commission,
que examin los textos que se iban a usar en las escuelas de California. En su
artculo New Textbooks for the New Mathematics, que apareci en Engineering
and Science, atacaba el exceso de terminologa en la geometra. Muchos de los
libros se explayan en la definicin de curva cerrada, curva abierta, regin abierta,
etc., y sin embargo la nica geometra que ensean es el hecho de que una lnea
recta trazada en el plano lo divide en dos partes. Al final de algu nos de estos libros
de geometra, conviene tratar de ver qu conocimientos de geometra se han ad-
quirido exactamente tras un largo discurso o un largo esfuerzo para aprender.
Pienso que a menudo el nmero total de hechos que se han aprendido es muy
pequeo, mientras que el nmero total de palabras es muy grande. Esto es insa-
tisfactorio. Adems hay una tendencia en algunos de estos li bros a usar palabras
peculiares: la jerga tcnica de la ms pura matemtica. No veo ninguna razn para
esto.
La terminologa, especialmente la terminologa pretenciosa, no puede sustituir
el contenido. En vista del nfasis que ponen en la terminologa, es evidente que
los reformadores creen que el dar nombres a las cosas otorga auto mticamente
poder sobre ellas. Muchas crticas sealan que los textos de matemtica moderna
no son ms que diccionarios o estudios de lingstica.
Parece indudable que la supuesta novedad de las nuevas matemticas procede
en buena medida de la introduccin de una nueva terminologa, menos til que la

- 54 -
antigua. Lo que se ha presentado como matemtica moderna es ms b ien palabre-
ra y muchas veces una parodia de dicha matemtica moderna.
Otro medio de lograr precisin muy explotado por las nuevas matemticas es
el simbolismo. Puesto que los conjuntos son un tema bsico del plan, hay una
notacin para ellos. As, {1, 2, 3} denota el conjunto que contiene los elementos 1,
2, 3. El plan tambin distingue entre los objetos y el conjunto formado por esos
conjuntos. As, 3 y {3} son entes diferentes. La razn de esta distincin es que el
conjunto {3} se puede sumar a otros conjuntos, pero el objeto 3 no se puede sumar
a otros conjuntos, del mismo modo que los caballos y las vacas no se pueden
sumar a menos que pensemos en ellos como pertenecientes a un gnero superior
de animales. Otra cuestin es que los estudiantes comprendan esta distincin,
pero si lo logran, es probable que el siguiente paso los trastorne. En la teora de
conjuntos entra el concepto de conjunto vaco. El conjunto vaco, designado nor-
malmente por el signo , se puede ejemplificar con el conjunto de los reyes de
Estados Unidos. Sin embargo, un conjunto formado por el conjunto vaco, es decir ,
{}, no es vaco porque contiene el conjunto vaco 6.
Para especificar el conjunto de todos los valores de x que satisfacen x+2 = 4,
es decir, los valores que convierten en proposiciones verdaderas, la proposicin
abierta x+2 = 4, la notacin moderna exige escribir {x/x+2 = 4}. Para indicar que el
1 forma parte del conjunto 1,2,3, se escribe 1{1,2,3}, donde el smbolo significa
pertenece a. Para designar propiamente la coleccin de todos los perros de Es-
tados Unidos, se debe escribir [x/x es un perro de Estados Unidos}.
Con el simbolismo anterior se pueden estructurar en forma simblica enuncia-
dos ms complejos. As, para especificar la coleccin de todos los gatos y perros
de Estados Unidos se escribe {x/x es un perro de Estados Unidos} U [x/x es un
gato de Estados Unidos}. Aqu U simboliza la unin de dos conjuntos, es decir, la
coleccin de todos los objetos que estn en uno de los dos conjuntos al menos. Si
se quiere preguntar cul de los nmeros 1, 2 y 3 satisface la desigualdad 3x-1 <
8, se debe escribir: si x{1,2,3}, determinar los elementos de {x/3x-1 < 8}. Igual-
mente, para describir los valores de x e y para los que x+y = 5, se escribe {(x,y)/x
+ y-5}. Los valores positivos de y en x-6y = 10, que corresponden a x = -10 y x =
2, se denotan mediante el conjunto solucin de x-6y = 10, x{-10, 2}, y{nmeros
positivos). Para especificar que hay al menos un valor de x para el que x+2 = 3, se
usa la notacin x / x 2 3 . Por otro lado, para establecer que un nmero par
no es impar, expresamos mediante p x que x es par, y mediante q x , que x no es
impar. Entonces usando el smbolo que significa implicacin, se escribe
x px qx , que expresado en palabras dice que para todo x, x par implica que x
no es impar. Los smbolos y se llaman cuantificadores.
La crtica aplicada a la terminologa se aplica igualmente al uso de los smbo-
los. Naturalmente, habitualmente es necesario algn simbolismo. Cuando est jus-
tificada y cuidadosamente elegida, la notacin contribuye a la clarifica cin de los

6
De este modo podemos crear de la nada y llegar a la riqueza desde la miseria ms absoluta.
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conceptos y relaciones esenciales de la matemtica, y ahorra trabajo en las ope-
raciones. Tambin ayuda en la comprensin de las ideas. Expresar con palabras
la expresin a 2 +2ab+b 2 , no slo resultara ms largo, sino que sera ms difcil de
comprender.
Sin embargo, el plan de matemtica moderna ha hecho del uso excesivo de
smbolos ms un vicio que una virtud. Consideremos el ejemplo siguiente. Dada la
expresin f(x,y) = 3x-2y = 1, determinar el conjunto

A = {(x,y)/xN, yN, f(x,y) = 1},

donde N es el conjunto de los nmeros enteros. Todo este simbolismo equivale a

decir: determinar las soluciones enteras de 3x-2y = 1. Los autores modernos dis-
frutan con los smbolos. As encontramos corchetes, llaves, barras ver ticales, pa-
rntesis, cuantificadores, los smbolos de implicacin y doble implicacin, los sm-
bolos de unin e interseccin, el signo de pertenencia y muchos otros smbolos.
Los estudiantes quedan aturdidos por estos smbolos oscuramente amenazadores.
Muchos smbolos no sirven para nada; el lenguaje ordinario es mejor. El pe-
queo ahorro de espacio est ms que compensado por el obstculo psicolgico
que el simbolismo supone para el estudiante. Nadar en smbolos hace ms difcil
la lectura y la comprensin. Cuando cuesta recordar lo que los smbolos significan,
sera menos perjudicial usar expresiones verbales. Por otra parte, los sm bolos
asustan a los estudiantes, y por ello deben usarse con parquedad. La dificultad en
recordar sus significados y la general falta de atractivo de las expresiones simb-
licas repelen y molestan a los estudiantes; los smbolos son como banderas enemi-
gas flotando sobre una ciudadela aparentemente inexpugnable. El mismo hecho
de que el simbolismo no comenzara a ser usado habitualmente en las matemtica s
hasta los siglos xvi y xvii indica que no es fcilmente acce sible para la gente.
El simbolismo puede servir para tres fines. Puede co municar eficazmente las
ideas, puede ocultar las ideas y puede ocultar la ausencia de ideas. A menudo
parece como si los textos modernos de matemticas usasen el simbolis mo para
ocultar la pobreza de ideas. En otros casos, el propsito de su simbolismo parece
ser el de hacer inescrutable lo evidente y evitar as su comprensin.
El nfasis exagerado en el simbolismo puede dar a la mayor parte de la gente
una impresin sobre las matemticas anloga a la que se sacara de una presen-
tacin de la msica que centrara todo el esfuerzo en aprender a escribir y leer la
notacin musical. No tendramos ningn indicio de lo que significan las notas, los
agudos, los bemoles, el tiempo del comps o cualquier otro smbolo, en relacin
con los sonidos reales, bellos temas y composiciones com pletas, que los smbolos
simplemente registran. En realidad, se puede llevar ms all la analoga entre la
msica y las matemticas, en lo referente a la educacin. Nadie transcribe las
notas de una composicin musical y la interpreta despus para saber qu quieren
decir las notas. Las ideas e incluso el desarrollo total estn pensados c interpre-
tados en la mente del compositor antes de que los exprese mediante la notacin
musical. As, tambin las ideas y los argumentos con los que trabaja el matemtico

- 56 -
tienen una realidad fsica, intuitiva y geomtrica mucho antes de ser expresados
mediante smbolos. Vemos entonces que los smbolos de las matemticas, como
las notas musicales, son simplemente una escritura artificial sin significado intrn -
seco. Slo pueden transmitir la vida, el significado, la rique za de pensamiento y la
belleza si las ideas y los pensamientos que los smbolos simplemente transcriben
se ensean usando tan pocos smbolos como sea posible.
A pesar de las desventajas que acarrea el uso de smbolos, los textos de ma-
temticas modernas prefieren usarlos generosamente. Cabe sospechar que lo ha-
cen para dar un aire de profundidad a lo simple y sencillo. Incluso se encuentran
expresiones verbales aclaradas mediante smbolos, como si los smbolos clari-
ficasen las palabras.
Lo ridculo de los esfuerzos por conseguir la precisin mediante la terminologa
y el simbolismo ha sido puesto de relieve por el profesor Feynman. En su artculo
New textbooks for the New Mathematics, critica la bsqueda de precisin me-
diante el uso del lenguaje de los conjuntos. Caricaturizando la precisin, escribe:
Un guardin del zoo, para mandar a su ayudante que saque los lagartos enfermos
de la jaula, podra decir: "Toma el conjunto de animales formado por la interseccin
del conjunto de los lagartos con el de los animales enfermos y scalos de la jaula."
Este lenguaje es correcto, preciso, es el lenguaje de la teora de conjuntos, pero
no dice ms que "Saca los lagartos enfermos de la jaula...". La gente que usa las
matemticas en la ciencia, la ingeniera y dems, nunca usa frases tan largas como
las de nuestro imaginario guardin... A la mayor parte de la gente que ha estudiado
estos libros de texto puede que le sorprenda descubrir que los smbolos U y , de
unin e interseccin de conjunto s, el uso especial de los corchetes y toda la no-
tacin elaborada para los conjuntos que se da en estos libros, no aparece casi
nunca en los artculos de fsica terica, ingeniera, aritm tica empresarial, diseo
de computadores u otros campos en los que se aplican las matemticas. No veo
ninguna necesidad ni razn para que todo esto se exponga o sea enseado en la
escuela. No es una forma til, ni lgica o sencilla, de expresarse. Se supone que
proporciona precisin, pero precisin para qu?
Feynman incluye en su crtica estas palabras: Muchos de los libros de mate-
mticas que se recomiendan ahora estn llenos de estos sinsentidos, palabras
especiales, cuidadosa y precisamente definidas, que son usadas por los matem-
ticos puros en sus anlisis ms sutiles y difciles y que nadie ms usa... El pro-
blema real al hablar no es que el lenguaje sea preciso. El problema es que el
lenguaje sea claro. Pone como ejemplo una forma de las ahora habituales de
buscar precisin, la distincin entre una pelota y el dibujo de una pelota. Un texto
dice: Colorear de rojo el dibujo de la pelota, en vez de Colorear la pelota de
rojo. Feynman seala que la frase Colorear de rojo el dibujo de la pelota co-
mienza por crear dudas, mientras que Colorear la pelota de rojo no las crea. El
dibujo de la pelota incluye la pelota y un paisaje. Se deber colorear tambin el
paisaje? Como tambin indica Feynman, los conjuntos, a los que ahora se da tanta
importancia, se usan solamente de manera forzada para levantar construcciones
artificiales y complicadas.

- 57 -
7. LA MATEMATICA POR LA MATEMATICA

Se puede decir que las matemticas hablan de cosas que no interesan al

hombre en absoluto... Parece una irona de la creacin el que la mente del hombre
sepa manejar mejor aquellas cosas que ms lejos estn del centro de su existen-
cia. As, somos especialmente capaces en aquellos terrenos en que el conoci-
miento importa menos: en matemticas, especialmente en teora numrica.
Herrnann Weyl

La nueva matemtica se presenta como autosuficiente. Se presupone que las

matemticas pueden alimentar su propio crecimiento y que su estudio por s y para
s tiene un valor.
Por ejemplo, se presenta a las matemticas generndose a s mismas. As,
dados los nmeros naturales, las fracciones pueden introducirse y se introducen
en el nuevo plan preguntando qu nmero x satisface 3x = 7. Est claro que no
todo nmero cumple esto, y por tanto, se nos dice, los matemticos se ven obliga-
dos a introducir las fracciones, por ejemplo 7/3. Dados los nmeros positivos y las
fracciones se puede preguntar qu nmero x satisface la ecua cin x+5 = 2. Una
vez ms, los nmeros existentes se muestran intiles para resolver tales ecuacio-
nes, y as es como se crean los nmeros negativos. Un planteamiento anlogo
conduce a la introduccin de los nmeros irracionales y de los nmeros complejos,
es decir, nmeros que son races cuadradas de nmeros negativos, por ejem plo
5 .
No slo se introducen los diversos tipos de nmeros para resolver problemas
matemticos, sino que los axiomas que se verifican para todos los nmeros se
suponen aplicables a cada una de las nuevas clases introducidas, y de este modo
se demuestran las propiedades de cada una de estas clases. Hemos ilustrado este
ltimo hecho en conexin con la interpretacin deductiva adoptada para la nueva
matemtica.
Hay otro ejemplo de la introduccin de nuevas ideas matemticas a partir de
los problemas que plantean las antiguas. Al resolver ecuaciones lineales, es decir,
ecuaciones de la forma ax+b = 0, es importante matemticamente preguntar si se
pueden resolver ecuaciones tales como x 2 +7x+9 = 0, x 2 -5x+4 = 0, y, en general,
ax 2 +bx+c = 0.
No es posible desarrollar todas las matemticas proponiendo problemas so-
bre las ideas ya estudiadas. La geometra debe introducirse partiendo de cero. Sin
embargo, una vez que ha sido introducida es fcil proponer cuestiones matemti-
cas que planteen nuevos temas geomtricos. Por ejemplo, una vez que los estu-
diantes han estudiado la congruencia de tringulos se puede preguntar: Qu se

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puede decir acerca de dos tringulos que tienen sus ngulos iguales? Tales trin-
gulos no necesitan ser congruentes, pero son semejantes, y de esta forma se su-
giere el estudio de los tringulos semejantes. Igualmente, una ve z que hemos con-
siderado los tringulos, que son figuras de tres lados, se pueden formular y res-
ponder preguntas sobre los cuadrilteros o figuras de cuatro lados. Estos ejemplos
pueden servir para ilustrar lo que se entiende al decir que las matemticas s e
generan a s mismas. Los nuevos conceptos y los nuevos problemas se introducen
planteando preguntas acerca de conceptos ya estudiados.
Histricamente este enfoque de las matemticas es totalmente falso. Los con-
ceptos, operaciones, teoremas e incluso mtodos de demostracin importantes
fueron sugeridos por situaciones y fenmenos reales. La matemtica naci de
nuestras experiencias en el mundo fsico. Por ejemplo, como ya hemos sealado
por otra razn, nuestro mtodo de sumar fracciones fue adoptado porq ue la suma
as obtenida representa lo que resulta fsicamente cuando se renen par tes de
objetos. Podramos haber sumado numeradores y denominadores, de forma que
1/2+1/2 = 2/4, pero este resultado no es cierto cuando juntamos medio pastel a
otro medio pastel. Igualmente, las propiedades que poseen las operaciones mate-
mticas no son el resultado de extender las propiedades asociativa, conmutativa y
distributiva a nuevos elementos. Si la multiplicacin de matrices debe ser no con-
mutativa para ser til, abandonaremos la conmutatividad, aunque podramos defi-
nir una multiplicacin de matrices conmutativa. As, el extender los axiomas aso-
ciativo, conmutativo y distributivo a nuevas clases de nmeros po dra llevarnos a
unas matemticas intiles. La geometra tambin surge del estudio de las figuras
reales existentes en el espacio fsico y del deseo de conocer las propiedades de
las figuras reales y del espacio mismo.
El origen histrico de los procesos y conceptos matemticos no tiene por qu
ser una interpretacin pedaggica. Sin embargo, una objecin vlida a la genera-
cin de los nuevos conceptos y operaciones a partir de los viejos es la falta de
sentido de lo que se introduce. Por ejemplo, para introducir los nmeros negativos,
algunos textos modernos preguntan: Qu nmero hay que sumar al 2 para que
d 0? Entonces introducen el -2 como el nmero requerido. Como algunos textos
dicen, el -2 es el nico elemento opuesto al 2 respecto a la suma. Pero esta intro-
duccin del -2 no nos dice nada, como la definicin Antimateria es la sustancia
que aadida a la materia produce el vaco no nos dice nada sobre la antimateria.
Al generar las matemticas a partir de proposiciones matemticas y al extender
a nuevos dominios las leves o los axiomas que se cumplen en lo previamente es-
tablecido, las matemticas han quedado aisladas de todos los otros cuerpos del
conocimiento. Existe por s misma y se supone que es autosuficiente. Entonces
parece como si las estructuras deductivas as construidas se ajustaran casual-
mente a algunos fenmenos fsicos y las matemticas pudieran ser aplicadas a los
problemas reales. Sin embargo, este valor aparentemente fortuito no se utiliza. Las
matemticas, en los textos de matemtica moderna, no se aplican a problemas
reales. Algunos autores hacen pequeas concesiones a las aplicaciones en los

- 59 -
cursos sptimo y octavo. Habiendo tranquilizado sus conciencias, ignoran las apli-
caciones en cursos superiores.
El aislamiento del mundo real es evidente en los artificiosos problemas que se
encuentran en los textos. Adems de los ejercicios puramente tcnicos que sirven
de prctica y que evidentemente no tienen conexin con el mundo real, hay ejer-
cicios cuyo carcter se ilustra a continuacin.
Al dividir un cierto nmero por dos se obtiene el mismo resultado que multipli-
cndolo por tres y restando quince. Hallar el nmero.
Harry gana a la semana tres veces ms que Tom, mientras que Dick cobra
ochenta dlares a la semana ms que Tom. Si Dick y Harry tienen el mismo salario,
cunto gana cada uno de los tres?
Bill tiene el doble de aos que Mary. Si tiene exactamente diez aos ms de
los que tena Mary el ao pasado, cuntos aos tienen Bill y Mary?
La Cruz Roja teje cincuenta suteres en diez das. La Cruz Roja juvenil ha
contribuido con dos docenas menos que la organizacin de los mayores. Cuntos
suteres ha tejido la Cruz Roja Juvenil?
De qu tamao es un ngulo cuyo suplementario tiene 21 menos que cuatro
veces su complementario?
He aqu un problema cientfico: Segn la ley de la reflexin, i = r. Siendo i
= (2n + 30) y r = (4n-10), hallar n. No se incluye ni una palabra acerca del signi-
ficado de la ley de la reflexin. Se podra referir a la reflexin mental.
La artificialidad de estos problemas es obvia. Su necedad e inutilidad haran
que cualquier estudiante sensible se retorciera mentalmente de dolor. Desde
luego, este tipo de problemas se utilizaban tambin en el plan tradicional.
A juzgar por las manifestaciones de algunos de los gru pos que han elaborado
los planes, se podra pensar que al menos en algunos de los nuevos programas
las aplicaciones reales haban sido incorporadas e incluso puestas en un primer
plano. Por ejemplo, la comisin de matemticas justificaba en su informe de 1959,
Program for College Preparatory Mathematics, la necesidad de un nuevo plan, se-
alando que haba muchas nuevas aplicaciones de la matemtica en campos tales
como la exploracin del espacio, la ciencia nuclear, las ciencias sociales, la psi-
cologa, los negocios y la industria. Otros grupos se hicieron eco de este pensa-
miento. Pero ninguna de tales aplicaciones, por no hablar de las aplicaciones fsi-
cas tradicionales, ha sido incluida en los planes.
El olvido de las aplicaciones ha sido sealado y lamen tado incluso por los
abogados de la nueva matemtica. As, el profesor Rosenbloom, un activo traba-
jador en el nuevo plan, dijo en un artculo sobre matemtica aplicada (vase la
referencia a Carrier en la bibliografa): En la redaccin de los temas para los
grados 9 y 11, algunos quedamos decepcionados de que quienes pensbamos que
defendan la introduccin de aplicaciones terminasen escribiendo so bre proposi-
ciones abiertas y cosas por el estilo. Pero las aplicaciones no se han introducido.
Una de las razones de esto es que los profesores y los maestros que redacta-
ron el nuevo plan no conocan la ciencia. Los profesores eran matemticos puros

- 60 -
y los cursos seguidos por los maestros fueron dados en su mayora por estos pro-
fesores, as que los maestros ignoraban tambin para qu pueden servir las ma-
temticas. Ambos grupos, por tanto, preferan un tratamiento puramente matem-
tico que les evitara tener que presentar y explicar unos pocos con ceptos fsicos y
cmo se formulan problemas fsicos matemticamente.
Los modernistas aparentemente tambin quieren mantener la pureza de las
matemticas. No quieren mancharlas; desean limpiarlas de los residuos de la tierra
de la que han crecido. Pero al lavar el mineral se quedan con el hierro y dejar ir el
oro. Un dominio perfecto de la lengua es intil si un hombre no tiene nada que
decir, y las matemticas puras tienen poco que decir a los estudiantes jvenes.
Como dijo Bertrand Russell, las matemticas pueden definirse como una materia
en la que nunca sabemos de qu estamos hablando ni si estamos diciendo la ver-
dad. Aunque Russell se refera a la estructura lgica de las matemticas, su afir-
macin es vlida para la enseanza. El contenido y el espritu del plan de mate-
mtica moderna pueden satisfacer al matemtico acadmico, pero toda relacin
con el mundo real ha sido ignorada.
Naturalmente, la matemtica no es un cuerpo aislado y autosuficiente de co-
nocimientos. Existe sobre todo para ayudar al hombre a comprender y dominar el
mundo fsico y tambin, en alguna medida, los mundos econmico y social. La
matemtica est al servicio de determinados fines y propsitos. Si no fuese as, no
habra lugar para ella en los programas de enseanza. Si las matemticas son
objeto de gran demanda y se les concede tanta importancia, la razn es que son
un instrumento de gran ayuda. Esto debera reflejarse en el plan.
Durante los ltimos aos muchos de los portavoces del plan han reconocido
que no se han puesto de relieve las aplicaciones de las matemticas. Pero su
intento de remediar estas deficiencias ha sido cmico. Han solicitado a especialis-
tas en matemtica aplicada de algunos grandes la boratorios de investigacin o de
organizaciones industriales, que suministrasen ejemplos de aplicaciones. Estos
hombres han separado de las aplicaciones reales algunos retazos de matemticas
presentes en ellas. Pero estos retazos no reve lan de qu se trata. Son como sal
en un pastel. Se pide a los estudiantes que se coman la sal con la esperanza de
que, de ese modo, disfruten el pastel.
El aislamiento de las matemticas ha sido atacado por el doctor Alvin M. Wein-
berg en su artculo Pero son tambin ciudadanos los enseantes? El doctor
Weinberg, director del Laboratorio Nacional de Oak Ridge, denuncia que los pro-
fesores estn tan absorbidos por sus propias disciplinas que olvidan ensear a los
estudiantes conocimientos tiles, conocimientos que puedan ser aplicados en otros
campos, del mismo modo que la matemtica se aplica a la fsica, y conocimientos
que les puedan convertir en miembros ms tiles de la sociedad. Denomina a las
nuevas matemticas un monstruo purista.
Presentar las matemticas como generadas por s mismas no slo supone una
negacin de la historia, sino que oculta sus conexiones vitales con otras ramas del
conocimiento. Desde un punto de vista pedaggico este intento es ms desafortu-

- 61 -
nado, porque renuncia a la oportunidad y gran necesidad de dar motivacin y sig-
nificado a las matemticas. Desde el momento en que las ideas matemticas ele-
mentales surgen de problemas fsicos y prcticos, estos problemas o sus equiva-
lentes ms modernos podran usarse para motivar el uso de las matemticas. Ya
hemos sealado que el defecto ms grave del plan tradicional era su falta de mo-
tivacin. En vez de remediar este defecto, el plan moder no lo ha agravado. No se
puede inducir a los jvenes para que estudien matemticas a base de ms mate-
mticas. Los estudiantes que no estn interesados en resolver x+3 = 4, ciertamente
no estarn interesados en resolver x+4 = 3.
Aislar a las matemticas es tambin privarlas de su significado. Se puede per-
suadir a los estudiantes para que estudien la funcin s = 16t 2 . Pero la funcin como
tal no tiene significado. Fsicamente representa el movimiento de cada de una
bola. La variable s representa la distancia recorrida en t segundos. Con esta inter-
pretacin los alumnos pueden visualizar el incremento de s y t segn cae la bola,
y con una pequea ayuda pueden apreciar cmo difiere esta funcin de s = 16t o
de s = 16t 3 . La apreciacin fsica de cmo varan distintas funciones es de hecho
el camino ms seguro para lograr la comprensin de la naturaleza y comporta-
miento de estas funciones.
Las matemticas se vuelven intiles y faltas de atractivo si quedan aisladas.
Es como ensearlas en una habitacin con espejos en las paredes en vez de ven-
tanas al mundo exterior. Los portavoces de las matemticas modernas han su-
puesto que las matemticas por s mismas y para s mismas son atractivas para la
gente joven. Pero esto no es verdad. Las matemticas propiamente d ichas se pre-
sentan a los ojos de los estudiantes como un enorme e intrincado rom pecabezas.
Las matemticas puras pueden proporcionar problemas interesantes, pero tambin
lo hacen el derecho, la economa y la biologa, y estas materias resultan mucho
ms vivas e importantes para los estudiantes. Las matemticas, a causa de su
abstraccin, no constituyen un inters humano natural. El hecho mismo de que
entre varios centenares de civilizaciones slo unas pocas hayan dedicado tiempo
y esfuerzo a este asunto muestra lo poco natural que ste es.
Los abogados de las matemticas modernas opinan que los estudiantes pue-
den encontrar ciertos valores en el estudio de las matemticas por s mismas. Uno
de los valores que ensalzan es la estructura. Realmente, estruct ura ha llegado a
ser la palabra de moda. As, el prefacio al curso de lgebra de matrices, preparado
por el School Mathematics Study Group, dice que es esencial el discernimiento
de la estructura, no tanto en la apreciacin de una pintura o una sinfona como en
el comportamiento de un sistema fsico, tanto en la economa como en la astrono-
ma. Tambin en su prefacio al Teachers Commentary del curso de lgebra de
primer ao, este grupo afirma que el objetivo princi pal de este primer curso de
lgebra es ayudar a los alumnos a desarrollar la comprensin y apreciacin de
algunas de las estructuras algebraicas que aparecen en el sistema de los nmeros
reales, y el uso de estas estructuras como base para las tcnicas del lgebra.
Qu es exactamente la estructura? Cualquier rama de las matemticas est
formada bsicamente por definiciones, axiomas y teoremas. Esta es la estructura
en sentido amplio. Sin embargo, las propiedades que se cumplen en una rama no

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se cumplen en otra. As, la multiplicacin de dos nmeros reales cualesquiera es
conmutativa, pero la multiplicacin de matrices no. En consecuencia, la estruc tura
lgica de los nmeros reales es diferente de la de las matrices.
Qu se puede ensear a los estudiantes acerca de la estructura? Para los
nmeros positivos y el cero (es decir, los nmeros naturales), las propiedades
asociativa y conmutativa se cumplen en la suma y la multiplicacin. Sin embargo,
no es posible restar 5 de 2 dentro de la clase de los nmeros naturales. De otra
forma: podemos decir que 3 no tiene inverso en la clase de los nmeros positivos;
o sea, que no hay un nmero positivo tal que 3+a = 0. Por otro lado, en la clase
de los nmeros positivos y negativos el 3 posee un inverso, es decir, existe un -3.
Entonces el conjunto de los nmeros positivos y negativos posee una propiedad
que el conjunto de los nmeros positivos, por s solos, no tiene. Entonces las dos
clases de nmeros difieren en su estructura.
No es posible, en la clase de los nmeros positivos y negativos, dividir c ual-
quier nmero por otro. As, en esta clase no existe 1/7. De otra forma: podemos
decir que en la clase de los nmeros enteros no existe el inverso de la multiplica-
cin; o sea, que existe un nmero x tal que 7 X x = 1. Por otro lado, en la clase de
los nmeros positivos y negativos y de las fracciones, cada nmero tiene un in-
verso respecto de la multiplicacin. Entonces cada nmero tiene en esta clase un
inverso con respecto a la multiplicacin y a la suma, luego la estructura de los
nmeros racionales (positivos, negativos y fracciones) es diferente de la de los
nmeros enteros.
Puesto que los alumnos de enseanza secundaria no lle gan mucho ms all
del uso de los nmeros reales, es decir, de los nmeros racionales e irracionales,
no tienen ocasin de estudiar muchas estructuras o la oportunidad de conocer
estructuras muy distintas. No pueden ni comparar las similitudes y diferencias de
muchas estructuras. Sin embargo, cierto nmero de defensores de la matemtica
moderna hacen hincapi en el estudio de la estructura. Adems de las citas ante-
riores tenemos la siguiente afirmacin de la comisin de matemticas en su Pro-
gram for College Preparatory Mathematics (p. 2): Aunque el punto de vista con-
temporneo no desecha las tcnicas operativas necesa rias para la eficacia del
pensamiento matemtico, hace especial hincapi en la estructura o forma del sis-
tema y en el pensamiento deductivo. En el folleto The Revolution in Schools Mat-
hematics, publicado por el National Council of Teachers of Mathematics, Kenneth
E. Brown, del Departamento de Sanidad, Educacin y Bienestar, dice: La es truc-
tura es otro aspecto en que todos los nuevos programas hacen hincapi. Esto se
refleja en el cuidadoso desarrollo de las matemticas como un sistema deductivo.
No hay nada intrnsecamente equivocado en pretender el estudio de la estruc-
tura, aunque se pueda cuestionar su importancia en el aprendizaje de las mate-
mticas a nivel elemental. Sin embargo, la posibilidad de que resulte sig nificativo
el estudio de la estructura es, ciertamente, discutible. Para apreciar las diferencias
y similitudes en la estructura de los seres vivos es preciso conocer bien una gran
variedad de animales. Quien slo conozca gatos y perros creer que todos los
animales tienen la misma estructura, y de hecho no se le ocurrir pensar acerca

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de la estructura. Quien, por el contrario, conozca jirafas, elefantes, peces y pja-
ros, encontrar que la estructura puede convertirse en objeto de investigacin.
Los estudiantes de enseanza primaria y secundaria estn en la situacin de
un hombre que slo conoce a los gatos y a los perros. Es cierto que es posible
comparar la estructura lgica de los naturales con la de los enteros, y la de los
enteros con la de los nmeros racionales. Sin embargo, mientras el estudiante se
est esforzando todava por comprender estos nmeros y las operaciones con
ellos, no est preparado para tener la visin general que requiere la per cepcin
de la estructura. Aunque vislumbre algunas diferencias entre las operaciones po-
sibles con nmeros racionales y las posibles con los enteros, no es probable que
asimile el concepto de estructura. Si contina estudiando matem ticas hasta en-
contrar lgebras en que la multiplicacin no es conmutativa, puede comenzar a
darse cuenta de las diferencias de estructura. No es realista esperar que entiendan
de arquitectura quienes slo conozcan perreras y cochi queras.
Otra razn esgrimida a favor del estudio de la estructura es que ste unifica
el cuerpo de las matemticas al mostrar que todos los teoremas proceden de un
conjunto de axiomas y estn ordenados en una sucesin lgica. Pero esta faceta
de la estructura tiene muy poco valor para los alumnos de secundaria. En el plan
moderno de matemticas, el lgebra elemental sigue siendo el habitu al batiburrillo
de temas inconexos que era en el plan tradicional. El hecho de que todos estos
temas puedan tratarse a partir de un conjunto bsico de axiomas puede darles
unidad en la mente del matemtico, pero esta unificacin o conexin no pueden
afectar especialmente a jvenes que todava no han aprendido qu es una estruc-
tura deductiva.
Los profesores de matemticas hablan a menudo de dar a los estudiantes con-
ciencia del poder de las matemticas, y de hacerlo mediante la exhibicin de la
estructura y el orden presentes en todas sus ramas. Lo que no est claro es en
qu forma estos rasgos evidencian el poder de las matemticas. Para mostrar este
poder es preciso usarlas en situaciones reales. De esta forma se aplica su poder
y los estudiantes llegan a apreciarlo.
Por tanto, el que los jvenes estudien la estructura es algo que debe criticar se,
independientemente de su importancia mayor o menor, por su carencia de signifi-
cado a este nivel. Y este mismo hecho implica que no debera ser estudiada a este
nivel.

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8. EL NUEVO CONTENIDO DE LA NUEVA MATEMATICA

Con frecuencia la sabidura est ms cerca de nosotros cuando des-

cendemos que cuando nos elevamos.

William Wordsworth

El plan de matemtica moderna incluye el desarrollo lgico como camino para

la comprensin, el rigor, la precisin mediante la terminologa y el simbolismo, y el
nfasis en la matemtica por s misma. Qu temas resultan favorecidos? Todava
se ensean en el nuevo plan los viejos temas, la aritmtica, el lgebra, la geome-
tra eucldea, la trigonometra y los elementos de geometra analtica, a pesar de
las opiniones de muchos modernistas de que estas matemticas anteriores al 1700
estn anticuadas y son incluso intiles en la sociedad moderna. Naturalmente, la
proporcin de temas tradicionales vara de una versin a otra en los planes de
matemtica moderna, pero es, desde luego, la parte predominante en todos los
casos.
Sin embargo, el nuevo plan presenta algunos contenidos nuevos. Entre los
nuevos temas el que ms atencin ha recibido ha sido la teora de conjuntos. Se
estudia desde el jardn de infancia, como si los estu diantes se fuesen a morir de
hambre, mentalmente al menos, a falta de esta dieta. Un conjunto, como dice cual-
quiera de los textos de matemtica moderna, no es ms que una clase o coleccin
de objetos. Un conjunto de manzanas, de cubos de basura, de letras del alfabeto
ingls y el conjunto de los nmeros naturales son otros tantos ejemplos. El con-
cepto y la palabra conjunto son bastante sencillos. Sin embargo, la teora de con-
juntos contiene muchos conceptos y teoremas sutiles. Los conceptos bsicos son
la unin y la interseccin de dos conjuntos. Entendemos por unin del conjunto de
los objetos rojos y del conjunto de los libros, el conjunto de todos los objetos que
o son rojos o son libros. La interseccin de dos conjuntos es el conjunto de todos
los objetos comunes a los dos. As, puesto que un libro con las tapas rojas es un
objeto rojo, el conjunto de los libros rojos es la interseccin de los dos conjuntos.
Ahora se puede hablar de la unin e interseccin de tres o ms conjuntos y de
combinaciones de uniones e intersecciones. Habitualmente un conjunto posee sub-
conjuntos. Las sillas rojas seran un subconjunto de todos los objetos rojos. Todo
conjunto posee al menos un subconjunto, que es el conjunto vaco. Este conjunto
puede ejemplificarse con el conjunto de las mujeres que han sido presidentes de
los Estados Unidos.
Los conjuntos ms significativos son los conjuntos infinitos. El conjunto de los
nmeros naturales es infinito. Se ensea a los estudiantes que dos conjuntos son
equivalentes si es posible establecer una correspondencia biunvoca entre ellos.
Por medio de la correspondencia
- 65 -
tenemos una correspondencia biunvoca entre el conjunto de los nmeros natura-
les y el conjunto de los nmeros naturales pares, tal que a cada nmero natural le
corresponde el numero doble y al revs. Estos dos conjuntos, y cualquier otro que
se pueda poner en correspondencia biunvoca con el de los nmeros naturales, se
dice que tienen el mismo nmero de objetos. As, hay tantos nmeros pares como
nmeros naturales pese a que aquellos son una parte de estos. A los estudiantes
se les muestra entonces que el conjunto de los nmeros racionales se puede poner
en correspondencia biunvoca con los nmeros naturales, es decir, que hay tantos
nmeros racionales como nmeros naturales. Tambin se les ensea que el con-
junto de los nmeros reales no se puede poner en correspondencia con el de los
nmeros naturales y que el conjunto de los nmeros reales contiene a los nmeros
naturales, por lo que es ms grande que ste.
Los portavoces de la matemtica moderna justifican con varios argumentos la
importancia concedida a los conjuntos. El primero es que se trata de un concepto
bsico en matemticas. As, los nmeros son nombres de conjuntos de objetos
(aunque la unin y la interseccin de conjuntos no sean las mismas operaciones
que la suma y multiplicacin de los nmeros). El segundo argumento es que el
concepto de conjunto unifica varias ramas de las matemticas. La nocin de con-
junto se usa para hablar del conjunto solucin de las races de una ecuacin, para
definir figuras geomtricas y definir relaciones y funciones en trminos de conjun-
tos de pares ordenados de nmeros. La unificacin mediante los conjuntos, a nivel
elemental por lo menos, se limita a una terminologa especial y a una problemtica
remodelacin de definiciones aceptadas y aceptables de los conceptos.
Quiz el segundo tema en popularidad de la matemtica moderna sea el de
los sistemas de numeracin en distintas bases. Este concepto proviene de los ba-
bilonios, 2500 aos a. de C., que usaban la base sesenta. El concepto fue amplia-
mente aireado por los famosos matemticos John Wallis y Gottfried Wilhelm Leib-
niz en el siglo xvii.
Qu es una base? Nuestro mtodo de escribir cantidades utiliza la base diez.
As, 372 significa 3X1 0+7x10+2 . La misma cantidad puede escribirse en otra
base, ocho, por ejemplo. Como 372 = 5x8 2 +6x8+4, 372 escrito en base ocho es
564. Se ensea a los estudiantes a escribir nmeros en otras bases y a sumar y
multiplicar en ellas. Los modernos computadores electrnicos operan en base dos.
Cabra esperar, entonces, que a los estudiantes se les ensearan las bases de
numeracin cuando tienen que aprender algo acerca de computadores. Pero el
argumento de los defensores de las matemticas modernas es que aprender a
operar en bases distintas de diez ayuda a comprender la base diez y las operacio-
nes en aritmtica.
Un tercer tema comn en las nuevas matemticas es el estudio de las con-
gruencias. Este tema se introduce frecuentemente mediante la llamada aritmtica
del reloj. Nuestros relojes llegan hasta las doce y despus comienzan de nuevo en

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cero. Es decir, que cuando han pasado veintids horas desde las doce el reloj no
marca 22, sino 10. Esto implica que a todos los nmeros se les restan docenas
como sea posible. Veintids se reduce a diez, y se dice que es congruente con
diez en mdulo 12. Para hacer los clculos ms simples se les ensea a los estu-
diantes la congruencia en mdulos cinco o seis. Ahora bien, las congruencias no
tienen aplicacin a la ciencia o la ingeniera. Se ensean por su inters matem-
tico, y de hecho, el tema pertenece a la teora numrica, la cual se estudia princi-
palmente por su propio inters. No obstante, es un tema curioso y que puede d es-
pertar inters por los nmeros. Se requieren nuevas tablas de suma y de multipli-
cacin. As, en mdulo 6, 4X3 = 0, ya que si se toma el producto normal, doce, y
se sustraen tantos 6 como sea posible, queda cero. Este producto tiene otra ca-
racterstica curiosa, que el producto de dos nmeros puede ser cero aunque nin-
guno de los factores lo sea.
Otro tema privilegiado en el plan de matemtica moderna es el de las desigual-
dades. Un ejemplo simple sera el hallar los valores de x para los que 3x < 6. Este
tema ha sido enseado en el college durante generaciones, dentro del lgebra
tradicional, pero el nuevo plan lo ha incluido en el lgebra de noveno grado.
El School Mathematics Study Group recomienda el estudio de matrices en el
segundo semestre del duodcimo grado. Una matriz es una ordenacin rectangular
de nmeros, habitualmente cuadrada. Por ejemplo:

es una matriz y se dice que es de segundo orden porque tiene dos filas y dos
columnas. Tales matrices se pueden sumar, restar, multiplicar y habitualmente
dividir por otra. Tambin se las puede convertir en matrices con nmeros diferen-
tes multiplicndolas por un nmero. En otras palabras, existe un lgebra de ma-
trices.
En muchos de los planes modernos se ensea lgica simblica. En el razona-
miento ordinario combinamos afirmaciones de varias maneras. As se puede decir:
no est lloviendo y voy a pasear. Aqu las dos afirmaciones, no est llo-
viendo y voy a pasear, son proposiciones independientes conectadas por la
conjuncin y. Evidentemente, la afirmacin simultnea de estas dos proposicio-
nes, y q es verdad si y slo si ambas proposiciones son ciertas. Sin embargo, este
significado evidente no se acepta como tal, sino que se define mediante lo que se
llama una tabla de verdad, que es de la siguiente forma:

p q pq

V V V

V F F

F V F

F F F

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El smbolo significa y; la tabla de verdad nos dice que la afirmacin total es
verdadera si y slo si p y q son las dos verdaderas. Se supone que la tabla de
verdad es ms informativa y ms precisa sobre el significado de y que el enun-
ciado verbal. Hay tablas de verdad para o, para la implicacin y la negacin.
Estas tablas de verdad se usan para demostrar teoremas de lgica. De esta ma-
nera se demuestra que la negacin de la afirmacin No est lloviendo y voy a dar
un paseo puede significar que est lloviendo o que no voy a dar un paseo o ambas
cosas. Se supone que mediante el uso de estas tablas se aprende a razonar.
Muchos textos modernos ensean lgebra de Boole, a la que tambin se con-
sidera una ayuda para el razonamiento, y que constituye una alternativa al uso de
las tablas de verdad. Esta lgebra es igual al lgebra de conjuntos. Por ejemplo,
en teora de conjuntos el conjunto de los perros ms el conjunto de los perros es
exactamente el conjunto de los perros. En lgebra de Boole, si a representa el
conjunto de perros, el enunciado algebraico es a+a = a. Si b representa el conjunto
de los animales, el enunciado de que todos los perros son animales se expresa
por ab = a, donde ab significa el conjunto de objetos que estn a la vez en a y en
b. Usando el lgebra de Boole se pueden expresar los razonamientos ordinarios
en forma puramente simblica.
Los textos de matemtica moderna son partidarios de los conceptos abstrac-
tos. Antes de que los estudiantes hayan trabajado con funciones se les pide que
aprendan qu son relaciones y funciones en trminos de conjuntos de pa res orde-
nados (cap. 6). Slo despus de las definiciones generales se deja que los estu-
diantes aprendan a trabajar con y = x2, y = r 3 y similares.
Para conseguir que los estudiantes se habiten a la abstraccin, se les pide
que respondan a ejercicios como el siguiente: Si es una operacin con los n-
meros positivos, cul de las definiciones siguientes de cumple que xy = yx?:

a) xy = y/x d)xy = xy/x+y

b) xy = x- y
e) xy = x2+xy2+y2
c) xy = x(x +y)

Lo que realmente se pregunta en este ejercicio es: Para cul de las definidas
a la derecha de los signos de igualdad se pueden intercambiar x e y sin alterar la
expresin? (La respuesta es d.)
Manteniendo su nfasis en la abstraccin y la estructura, los textos de mate-
mtica moderna introducen las nociones de grupo y cuerpo. Un grupo es cualquier
coleccin de elementos con una operacin que cumple varias condiciones. Si a la
operacin la llamamos suma (aunque puede no ser la suma de los nmeros
reales), entonces una condicin es que la suma de dos elementos cualesquiera
sea otro elemento de la coleccin. La suma debe cumplir la propiedad aso ciativa.
Debe haber un elemento llamado 0 tal que a+0 = a para cada elemento a de la
coleccin. Finalmente, para cada a de la coleccin debe haber otro elemento de
la coleccin, indicado por -a, tal que la suma de a y -a sea 0.
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 El ejemplo ms simple de grupo es el conjunto de los nmeros positivos y
negativos con la suma. Sin embargo, la importancia de la nocin de grupo reside
en que hay muchas colecciones diferentes de elementos, con una operacin aso-
ciada a cada coleccin, que forman grupo.
El concepto de cuerpo se aplica a una coleccin de ele mentos con dos ope-
raciones, llamadas suma y multiplicacin; cada una de estas operaciones debe
poseer las propiedades que tienen las operaciones de grupo (excepto la exis tencia
de cero), y las dos operaciones estn relacionadas por la propiedad distributiva,
es decir, aX(b+c) = aXb+aXc. El ejemplo ms simple de un cuerpo es la coleccin
de nmeros racionales (nmeros enteros y fracciones) con las operaciones habi-
tuales de suma y multiplicacin. Al igual que en el caso de los grupos, hay muchas
colecciones de elementos y operaciones que forman un cuerpo.
Se espera que los estudiantes aprendan no slo los conceptos de grupo y
cuerpo, sino las propiedades de estas estructuras no contenidas en sus definicio-
nes. El estudio de estas estructuras abstractas y sus propiedades se situaba den-
tro del plan tradicional en el tercer o cuarto ao de licenciatura, y slo para quienes
se especializaban en matemticas. En las nuevas matemticas algunos de estos
conceptos se ensean en la enseanza primaria, y la cuestin propiamente dicha
se estudia en el cuarto ao de enseanza secundaria.
Se pide a los estudiantes que aprendan conceptos abstractos con la esperanza
de que si lo consiguen, podrn entender automticamente sus concreciones. As,
si un estudiante aprende la definicin general de funcin, compren der las funcio-
nes especficas con las que tendr que tratar; y si aprende qu es un cuerpo, lo
sabr todo acerca de los nmeros racionales y de otras colecciones que for man
cuerpos. Expresndolo en trminos de abstraccin y concrecin, se puede decir
que las matemticas modernas favorecen la abstraccin como forma de aproxima-
cin a lo concreto.
Ya en los comienzos del movimiento era evidente que iban a destacar las
cuestiones abstractas. Por ejemplo, la Commission on Mathematics of the College
Entrance Examinaron Board afirmaba en su informe de 1959 (p. 20): El objetivo
de la enseanza del lgebra no debera entenderse exclusiva o principalmente
como el desarrollo de la capacidad operativa. Antes bien, la educacin debera
estar orientada hacia el desarrollo y comprensin do las propiedades de un cuerpo
de nmeros. La comisin recomendaba que para el segundo semestre del duo-
dcimo curso se escogiera entre una introduccin a las probabilidades, con apli-
caciones estadsticas, y una introduccin al lgebra abstracta centrada en el estu-
dio de grupos y cuerpos.
Hemos descrito los nuevos contenidos del plan de matemticas modernas. Se
supone que este corresponde a la necesidad de introducir a los jvenes estudian-
tes en la sociedad moderna. Aparentemente tambin debera resultarles atractivo,
porque, como dicen los autores de The Revolution in School Mathematics (p. 32),
[El estudiante] quiere saber cmo encajan las matemticas en su mundo. Y, por
fortuna, su mundo est lleno de imaginacin y de abstra cciones. As, los estudian-
tes se interesan por las matemticas porque les proporcionan un rpido acceso a

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una aventura intelectual atractiva y satisfactoria. Aparentemente la imaginacin
humana no ha muerto.
Revisemos el contenido de las nuevas matemticas a la luz d e las pretensio-
nes del nuevo plan.
Los defensores de las nuevas matemticas han insistido mucho en que las
matemticas enseadas en el plan tradicional eran ya conocidas antes de 1700 y
en que los estudiantes se aburran con unas matemticas tan anticuad as. Sostie-
nen adems que la edad moderna requiere unas matemticas totalmente nuevas.
En qu medida es moderno el contenido de la moderna matemtica?
Realmente la mayor parte del plan de matemticas modernas est formado
por temas tradicionales. La aritmtica, el lgebra, la geometra, la trigonometra,
la geometra analtica y el clculo tradicionales estn incluidos en el nue vo plan y
formando de hecho su ncleo. Luego no cabe hablar de contenido moderno. La
acusacin de que el plan tradicional est anticuado se contradice con la confesin
de los modernistas de que ellos ofrecen ante todo una nueva interpretacin del
antiguo plan. A pesar de este hecho, los defensores de la nueva matemtica basan
su campaa en que la poca actual requiere una nueva matemtica para aplica-
ciones tales como la programacin lineal, la investigacin operativa, la teora de
juegos, el control de calidad, etc. De hecho, en estas aplicaciones se usan las
matemticas tradicionales.
Mejorara el nuevo plan si hubiera abandonado los antiguos contenidos por
haber sido creados antes de 1700? Estara entonces el plan tradicional trescien-
tos aos atrasado? Tal clase de argumento puede aplicarse a la historia, pero
carece de fuerza cuando se aplica a las matemticas. La matem tica es acumula-
tiva. Lo nuevo se construye sobre lo viejo, y es preciso comprender los antiguos
temas si se pretende dominar los nuevos desarrollos. Un plan basado nicamente
en las matemticas posteriores a 1700 no tendra cimientos.
No se puede defender todo lo antiguo. Ya hemos sealado (en el captulo 2)
que la resolucin logartmica de tringulos, tema predilecto de la trigonometra
tradicional, ha perdido su importancia. Puede ser dado de lado. Sin embargo, es
muy poco lo que en el plan tradicional puede considerarse envejecido o sin uso
actual. Las matemticas han sido comparadas a un gran rbol que da siempre
nuevas ramas y hojas y que sin embargo conserva el mismo fuerte tronco de co-
nocimientos establecidos. El tronco es esencial para la vida de t odo el rbol.
Sin embargo, el nuevo plan s incluye algunos temas nuevos. Al evaluar estos
temas nuevos debemos tener presente que los estudiantes de enseanza primaria
y secundaria no saben a qu van a dedicarse en la vida. Incluso los pocos que lo
piensan pueden cambiar varias veces de idea. Por tanto, los diferentes cursos de
matemticas que se den deberan ser tiles para las distintas carreras que los
estudiantes puedan emprender.
El nuevo tema al que se concede importancia en la ma temtica moderna es la
teora de conjuntos. No hay duda de que la palabra conjunto es til. En el sentido
habitual, no tcnico, significa coleccin, clase, grupo y cosas parecidas. Sin em-
bargo, como ya hemos sealado, se pide a los alumnos que estudien la unin e

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interseccin de conjuntos, los subconjuntos, el conjunto vaco, los conjuntos infi-
nitos, las correspondencias biunvocas entre conjuntos infinitos y otros conceptos.
Todo esto es un total despilfarro de tiempo. En las teoras matemticas muy avan-
zadas y complicadas, la teora de conjuntos juega un papel, pero en las matem-
ticas elementales no juega ninguno. De hecho es casi seguro que la teora de
conjuntos se incluy en las matemticas modernas ms para darles aspecto de ser
complejas y avanzadas que por su utilidad. Sucede que es uno de los pocos temas
de la matemtica superior que se puede presentar sin una excesiva preparacin
previa, y sin duda es uno de los pocos temas de matemticas avanzadas que los
creadores del plan de matemtica moderna podan com prender.
Una vez que han introducido la teora de conjuntos, los creadores del plan
deban usarla. Para ello inventaron una terminologa y unas definiciones. Si se
habla del conjunto solucin de x+2 = 4, en vez de los valores de x para los cuales
x+2 = 4, se usa el lenguaje de los conjuntos. Se habla de un tringulo co mo la
unin de tres puntos no alineados y de los segmentos que los unen, en vez de
hablar de tres puntos no alineados y los segmentos que los unen. El punto de
interseccin de dos lneas se describe como la interseccin de dos conjuntos li-
neales. Las funciones, como sealamos antes, son conjuntos de pares ordenados.
Esta definicin de funcin es particularmente desafortunada. Lo importante acerca
de una funcin, por ejemplo y = x 2 , es que al variar x, vara y, y que los valores de
y dependen de los valores de x. Este significado de la funcin queda oculto en su
definicin como un conjunto de pares ordenados. De hecho, el conjunto de pares
es infinito, y no puede ser ordenado por la mente para ver el importante concepto
de variacin. Por tanto, estas aplicaciones de la teora de con juntos distorsionan
los conceptos bsicos.
El profesor Feynman, cuyas crticas a los libros de texto que se usan en Cali-
fornia ya hemos citado, dice que en casi todos los libros de texto que tratan sobre
conjuntos, stos no llegan a utilizarse para nada, ni se llega a explicar por qu el
concepto posee inters o utilidad especiales. Lo nico que se nos dice es que "el
concepto de conjunto es muy familiar". Realmente esto es cierto. La idea de con-
junto es tan familiar que no comprendo la necesidad de una paciente discusin del
tema, una y otra vez, por distintos libros de texto, sin que al final se usen los
conjuntos para nada.
El papel de la teora de conjuntos en las matemticas puede ser digno de
atencin porque nos da alguna indicacin de cmo se han interpretado las mate-
mticas en el plan de matemtica moderna. Este papel puede entenderse median te
una analoga. Supongamos que, a causa de la general insatisfacc in respecto a la
produccin de msicos de nuestro pas, se decidiera cambiar la enseanza de la
msica. Un grupo de educadores podra argumentar que no hemos logrado hacer
progresos en msica porque todava estudiamos a Beethoven, a Bach y a Brahms.
En su lugar deberamos estudiar msica moderna. Es ms, deberamos estu diar
los fundamentos fsicos de la msica. Ahora bien, los fundamentos fsicos de la
msica son la fsica de los sonidos, de los sonidos musicales en particular. Enton-
ces a los estudiantes de msica se les enseara primeramente la teora de los

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sonidos en vez de ensearles a interpretar msica, a or msica y a apreciar las
grandes composiciones del pasado. Naturalmente, se podra mantener que la f-
sica de los sonidos musicales es un tema valioso por s mismo. Esto es verdad.
Pero el dominio de este tema, incluso suponiendo que pedaggicamente sea ac-
cesible a los jvenes, no producir msicos.
Se puede usar el mismo argumento respecto a la enseanza de la pintura. Se
puede ensear la teora de los colores y formar expertos en ese tema. Pero estos
expertos pueden no ser capaces de dar una pincelada, al menos contando con sus
conocimientos sobre los colores.
De forma anloga, la teora de conjuntos no tiene nin guna utilidad para com-
prender la matemtica elemental o para aprender a trabajar con ella, aunque cons-
tituya el fundamento lgico de un planteamiento complejo y riguroso de las mate-
mticas.
De hecho la teora de conjuntos puede causar desorientacin incluso en el con-
texto en que se supone que es de ms ayuda, es decir, en el estudio de los nme-
ros. Lo ms que los modernos textos pueden decir acerca de la relacin entre n-
meros y conjuntos es que un nmero es la propie dad o nombre de un conjunto.
Esto, en s mismo, es tan vago que resulta intil como definicin de nmero. Pero
la situacin es peor an. Dados dos conjuntos {1,2,3} y {3,4,5}, la unin de estos
dos conjuntos es el {1,2,3,4,5}, el cual slo contiene cinco objetos. Pero si suma-
mos el nmero de objetos del primer conjunto al nmero de objetos del segundo
conjunto el resultado es 6. Igualmente, la interseccin de los dos conjuntos origi-
nales es el conjunto {3}. Pero el producto de los nmeros correspondientes a los
dos conjuntos es 9. Luego las dos operaciones bsicas entre conjuntos, unin e
interseccin, no se corresponden con la suma y la multiplicacin de los nmeros
representados por los conjuntos.
Un examen crtico del uso de la teora de conjuntos en los textos de enseanza
primaria y secundaria refuta el argumento de que la teora de conjuntos unifica las
matemticas. No se hace un uso importante de la teora, con excep cin de su uti-
lizacin artificial, para definir conceptos. El tema se abandona de hecho en los
desarrollos posteriores y solamente se mantiene la terminologa. Naturalmente la
teora de conjuntos arroja resultados importantes, pero in cluso los modernistas re-
conocen que stos caen fuera de la esfera de las matemticas elementales. En
este sentido podemos comparar la teora de conjuntos con la geometra elemental.
Los axiomas de la geometra deben parecer inmediatamente evidentes al estu-
diante cuando se estudian por primera vez, y en este aspecto la geometra y la
teora de conjuntos comienzan a la par. Pero casi antes de darse cuenta de que
estn haciendo algo de envergadura, los estudiantes obtienen en geometra resul-
tados sorprendentes y excitantes. A partir de axiomas aparentemente simples, y
mediante el modo deductivo de razonamiento, surgen resultados tan interesantes
e inesperados como el de que las medianas de un tringulo se cortan en un punto,
al igual que las alturas, las bisectrices y las mediatrices, y no slo para un tipo de
tringulo, sino para todo tringulo. Para un estudiante con sensibilidad matemtica,

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tales resultados aparecen como una revelacin inolvidable de la potencia del razo-
namiento matemtico abstracto. No hay nada comparable. En el tratamiento rudi-
mentario que de la teora de conjuntos se hace en el nuevo plan de matemticas
no hay nada comparable a esto.
En las matemticas elementales la teora de conjuntos es un formalismo hueco
que obstaculiza ideas que son mucho ms fciles de comprender intuitivamente.
La justificacin de su introduccin es casi ridcula y supone una parodia de la pe-
dagoga. La teora de conjuntos no ha resultado el elixir de la pedagoga matem-
tica.
La importancia otorgada a la teora de conjuntos ha provocado crticas causti-
cas. Una muestra podra ser la siguiente: Un autor exige que los estudiantes
participen activamente en una aventura de aprendizaje de conceptos. Y cul es
esta aventura? Los estudiantes dan al profesor sus propios ejemplos de conjuntos.
Comienzan con conjuntos de cosas similares; pero la aventura alcanza pronto el
punto en que se pueden considerar conjuntos tales como "la nariz del notario, la
luna y el nmero 4". Los estudiantes han sido llevados con gran destreza pedag-
gica a la pasmosa conclusin de que cualquier coleccin de cosas es una colec-
cin.
Otro crtico fue igualmente severo: Oh, veamos, Johnny tiene un conjunto de
canicas. Mirad, mirad, Billy tiene un conjunto de canicas. Veamos el conjunto de
Billy. Aqu viene Mary. Mary coge todas las canicas. Mary tiene la unin del con-
junto de Johnny y del de Billy. Veamos la unin de Mary.
El segundo de los nuevos temas incorporados en las nuevas matemticas es
el de las bases de los sistemas de numeracin. Como ya hemos sealado, este
tema no es histricamente nuevo, ni es nuevo en la enseanza de las matemticas.
Varias generaciones lo han estudiado en el lgebra del college. Luego lo nico que
es nuevo es que el tema ha sido introducido en la enseanza primaria. El argu-
mento es que los estudiantes comprendern mejor la habitual base diez en que se
escriben los nmeros, si aprenden a escribirlos en cualquier base.
Los problemas pedaggicos son a menudo difciles de resolver. Una buena
analoga de la enseanza prematura de las bases de numeracin sera quiz la de
la enseanza del francs a estudiantes que an no dominaran su propio idio ma.
Lo aprenderan mejor as? Es ms probable que la enseanza simultnea de dos
lenguas produzca confusin. Se puede perfeccionar y profundizar el conocimiento
del propio idioma aprendiendo francs, pero esto se logra mejor despus de que
se ha conseguido un dominio razonable del propio idioma. Otra analoga podra
ser la de aprender a tocar el piano y el violn simultneamente.
Otro de los argumentos ms frecuentes a favor de la introduccin de las bases
es que las modernas calculadoras electrnicas usan la base dos . Las calculadoras
usan la base dos, luego sera ms interesante ensear la base dos cuando los
estudiantes comenzaran a aprender a usar computadores, no en la aritmtica de
segundo, tercer o cuarto grado.
La congruencia es el tercero de los nuevos temas. Podemos recordar que hace
referencia a la aritmtica de mdulo doce, cinco o seis. Este concepto no tiene

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aplicacin a nivel elemental. Puede interesar a los estudiantes, pero a expensas
de cosas ms importantes y quiz igualmente interesantes. No parec e haber nada
que haga recomendable este tema para el nivel elemental, excepto su novedad.
Las desigualdades otro de los temas caractersticos en los textos de mate-
mtica moderna, como las bases, se enseaban normalmente en el lgebra a
nivel de college, y lo nico que se ha hecho ha sido trasladar este tema a la ense-
anza secundaria. Es muy poco lo que se puede hacer con este tema a nivel de
la enseanza secundaria. Incluso cuando se enseaba en el college se tardaba
algo en hacer uso de l. De aqu que tenga menos sentido an ensearlo a un
nivel inferior.
Otro de los temas nuevos, el lgebra de Boole, es similar a la unin y a la
interseccin en teora de conjuntos. Ante todo, es un paso hacia la lgica mate-
mtica. Se defiende su enseanza a nivel de enseanza secundaria, en base a su
uso en el diseo de circuitos de conexin, especialmente en los computadores.
Esta defensa parece dbil en vista de que los estudiantes de enseanza primaria
y secundaria no saben qu carreras seguirn, as que la educacin a estos niveles
debera ser ms general que preprofesional. Cun tos estudiantes de enseanza
secundaria disearn circuitos de conexin a lo largo de su vida?
Otro tema ms del plan moderno es la lgica simblica. Hay muchas razones
para que no se les ensee a los jvenes. La creencia de que los smbolos explican
los conceptos o las ideas parece ser predominante, pero no por ello es me nos
falsa. Se supone que el significado de la afirmacin conjunta de dos proposiciones,
tales como Est lloviendo y voy a dar un paseo, queda aclarado e incluso defi-
nido mediante una tabla de verdad. Esto es poner el carro delante del caballo.
Cmo se ha obtenido la tabla de verdad? Evidentemente, tenemos que saber
antes que la afirmacin conjunta de dos proposiciones es verdad si y slo si ambas
son verdad. Entonces podemos construir la tabla de ver dad. Todo intento de razo-
nar mediante las tablas de verdad es ineficaz, torpe e incluso desconcertante. Ni
los matemticos ni los abogados razonan de esa forma. Y ningn ma temtico,
excepto los especialistas en el tema, usa la lgica simblica. Por el contrario, lodo
matemtico piensa intuitivamente y luego presenta sus argumentos en forma de-
ductiva usando palabras, smbolos matemticos familia res y lgica ordinaria. Re-
curren a la lgica simblica los especialistas en problemas de base, que deben
ocuparse de las imprecisiones y ambigedades del lenguaje ordinario. Pero in-
cluso ellos comprenden intuitivamente qu quieren decir y expresan despus sus
pensamientos mediante smbolos especiales. La lgica simblica no controla ni
dirige el pensamiento; es simplemente la ms compacta expresin escrita del pen-
samiento real. Es preciso asegurarse de que los smbolos expresan lo que desea-
mos, sin confiar en que los smbolos nos aclaren qu queremos decir. No sola-
mente la mayor parte de los matemticos no usan la lgica sim blica, sino que
aquellos que la usan piensan realmente en lenguaje ordinario.
Uno de los temas recomendados para el duodcimo grado, y que est bastante
extendido, es una introduccin al lgebra abstracta. En este curso, en muchos
textos se hace hincapi en las matrices, cuya naturaleza describimos antes. Hay
un lgebra general de matrices con la que se ensea a los estudiantes a sumar,

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restar, multiplicar y dividir matrices, as como otras muchas operaciones. Sin em-
bargo, las matrices son formas abreviadas de lo que se llama trans formaciones, y
los estudiantes, a nivel del duodcimo grado, no tienen antecedentes de qu sig-
nifican y para qu se usan las transformaciones. Por tanto, aprenden a usar las
matrices sin ninguna finalidad, y no pueden ver ningn sentido en lo que hacen
porque no conocen el contexto en el que se usan las matrices. El uso de las ma-
trices se convierte entonces en una serie de tareas mecnicas, tan mecnicas
como la enseanza tradicional del lgebra, que tan justamente ha sido criticada.
El lgebra de los nmeros ordinarios es, al menos, un paso necesario para progre-
sar en las matemticas elementales; y aunque no es posible defender ninguna s
matemticas que carezcan de sentido, tiene alguna justificacin la enseanza del
lgebra de los nmeros ordinarios a los estudiantes de bachillerato. No hay justifi-
cacin para el estudio de las matrices a nivel del duodcimo grado.
Otra parte del curso recomendado de lgebra abstracta es el estudio de grupos
y cuerpos. Ya hemos explicado que stos constituyen formulaciones abstractas de
otras lgebras ms concretas. Las versiones abstractas se reducen a l estudio de
las estructuras comunes a los casos concretos. Contra la enseanza de tales es-
tructuras se puede argumentar simplemente que es prematura. Tambin se podra
intentar ensear la estructura de todas las lenguas todas tienen caractersticas
comunes a un nio que no dominara todava su propia lengua. Una vez que un
estudiante ha aprendido las lgebras de los nmeros reales, de los nmeros com-
plejos, de las funciones racionales, matrices, vectores, trans formaciones y con-
gruencias, puede interesarle saber si estas lgebras tienen o no caracters ticas
comunes. Entonces se podr demostrar un teorema sobre grupos y el teorema se
aplicar a todas aquellas lgebras concretas que formen grupos. En otras pala-
bras, merece la pena demostrar el teorema abstracto de una vez por todas cu-
briendo de un golpe muchos casos especiales. Sin embargo, las abstracciones no
tienen significado si no van precedidas de un conocimiento efectivo de lgebras
especficas, y la ventaja de demostrar un teorema general para un lgebra abs-
tracta no puede afectar a quien solamente conoce un ejemplo de grupo o cuerpo,
y adems lo conoce imperfectamente.
El inters de una formulacin abstracta es que unifica y revela las propiedades
comunes a ramas concretas y familiares de las matemticas. Por tanto, en el desa-
rrollo de las matemticas la abstraccin no es el primer paso, sino el ltimo. Puede
clarificar solamente aquellas estructuras concretas que son ya bien conocidas.
Unifica slo aquello que ya conocernos. Sin un amplio conocimiento pre vio de los
casos concretos, los conceptos abstractos permanecen vacos, arbitrarias criatu-
ras de la fantasa matemtica. Enfrentar a los estudiantes ms jvenes con abs-
tracciones que estn por encima de su nivel de madurez, slo produce confusin
y rechazo, pero no incrementa el conocimiento. En pocas palabras, los conceptos
ms abstractos no pueden utilizarse a nivel elemental.
Hay otra objecin contra la enseanza prematura de estructuras abstractas. Es
cierto que los nmeros racionales, los reales y los complejos tienen estructura de
cuerpo. Es decir, que la suma, el producto, la diferencia y el cociente de dos n-
meros racionales cualesquiera es un nmero racional y lo mismo sucede con los
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nmeros reales y los complejos. Por tanto, se podra argumentar que los estudian-
tes poseen tres ejemplos concretos de cuerpo. Debera entonces ensearse tem-
pranamente el concepto de cuerpo? La respuesta sigue siendo no, porque las pro-
piedades de cuerpo son aquellas que son comunes a todos estos sistemas de n-
meros, as que borran automticamente cualquier caracterstica que los distingue.
Pero las operaciones con nmeros racionales son diferentes de las operaciones
con nmeros reales y stas son diferentes de las operaciones con nmeros com-
plejos. As, el producto de las fracciones 3/4 y 7/8 es 21/32, el producto de 2 y
3 es 6 , y el producto de 2+3 y 4+5 es -7+22i. Hasta que el estudiante pueda
al menos operar fcilmente con nmeros racionales y rea les, tiene poco sentido
ensearle que aXb = bXa es una propiedad de los cuerpos. Un estudiante que
conociera perfectamente las propiedades de un cuerpo podra no saber devolver
el cambio en una tienda de ultramarinos, mucho menos llevar un libro de caja. No
olvidemos que es ms vaco un concepto matemtico cuanto ms general es.
Dicho de otra manera, los cuerpos no explican los dis tintos tipos de nmeros
ni las operaciones que se hacen con ellos. De hecho sucede justamente al revs.
La buena comprensin de varios sistemas de nmeros aclara el concepto de
cuerpo. Por tanto, carece de base el argumento usual de que es til ensear tem-
pranamente el concepto abstracto porque da cuenta de varios casos concretos a
la vez. Por lo que concierne a la utilidad, el tiempo que se emplea en ensear
conceptos abstractos es tiempo perdido. Cuando advertimos que quiz el cin-
cuenta por ciento de los estudiantes que ingresan en el college no saben sumar ni
multiplicar fracciones, especialmente con letras, resulta evidente en qu se debe
hacer hincapi.
Psicolgicamente la enseanza temprana de abstracciones constituye un
error. Una completa comprensin de lo concreto debe preceder a la abstraccin.
Los conceptos abstractos no tienen sentido a menos que se tengan bien prese ntes
diversas interpretaciones concretas. Las abstracciones prematuras caen en odos
sordos.
En sentido estricto no es posible ensear una abstraccin. La dificultad para
el estudiante sera anloga si se le diera una definicin de perro biolgicamente
correcta y luego se le presentaran como ejemplos un caniche y un pastor. Si se le
enseara un bull-terrier y se le preguntara si aquello era un perro, el estudiante
podra quedar desconcertado. La definicin biolgica contiene tantos trmi nos ex-
traos y tcnicos que no podra comprenderla; y si pudiera, no sabra aplicarla.
Las abstracciones deben nacer en la gente. No es posible ensearlas ex c-
tedra. Conforme aumenta la experiencia de la gente en las distintas variedades de
relaciones funcionales y en sus peculiaridades, advierten el gran nmero de situa-
ciones que tienen en comn una idea bsica; en este momento ser esclarecedor
sealarles esta idea comn. Tambin podrn valorar las diversas condiciones o
cualidades que deben incluirse en una definicin general.
Empezar con un concepto general y luego usarlo slo en casos especiales,
como es habitual en la matemtica moderna, es pedaggicamente absurdo por
otra razn. Se puede ensear a un nio de seis aos algo sobre los perros, de

- 76 -
manera que pueda jugar con ellos y, al mismo tiempo, ser precavido. Se debera
empezar con la definicin biolgica? Prescindiendo de si la definicin tendra sig-
nificado para un pequeo, deberamos preguntarnos si le ayudara a co nocer a los
perros. No sera ms prctico que el chico aprendiera acerca de los perros que
encontrara a su alrededor? As sucede con los conceptos matemticos. La defini-
cin general de una funcin es intil en tanto que el objetivo inmediato sea apren-
der acerca de y = 3x, y = 3x+7, y = X 2 y funciones parecidas. De hecho, la definicin
general carga al estudiante con un misterio que nubla todo su pen samiento ulterior.
Un ao o dos despus de aprender una definicin aplicable a casos simples sola-
mente, podr necesitar una definicin de funcin un poco ms amplia, por ejemplo,
cuando encuentre funciones de dos o tres variables. Incluso entonces la definicin
general es intil. Basta con ampliar el trmino funcin para que incluya, por ejem-
plo, Z = x 2+y 2.
La mente humana no opera en las matemticas de forma distinta que en po-
ltica o en sociologa. Se puede predicar la hermandad de los hombres, pero esto
no lleva a la gente a comprender y practicar la hermandad. El ensear a los nios
a convivir con otros de diferentes razas y credos, y a respetarlos, puede lograr
esta hermandad, pero el principio tico general no les afectar. Los estudiantes a
quienes se les han enseado abstracciones antes de que hayan adqui rido la rica
experiencia que lleva de hecho a aquellas abstracciones, pueden adquirir algunos
conocimientos superficiales y usar las palabras adecuadas. Pero no se puede de-
cir que comprendan realmente estas abstracciones.
La preferencia de los matemticos modernos por la abs traccin nos recuerda
un cuento. El director de una escuela alardeaba de apreciar mucho a sus estu-
diantes y de preocuparse por su salud. Un da vio a un estudiante caminando por
una acera en la que se acababa de echar hormign. Se lanz violentamente sobre
l y lo arrastr fuera del hormign fresco. Un profesor que vio el incidente record
al director su supuesta preocupacin por los estudiantes y le reproch que tratara
tan rudamente al muchacho. El director replic: Me gustan los estudiantes en
abstracto, pero no en concreto 7.
Los abogados de las nuevas matemticas tratan de responder a la acusacin
de excesiva abstraccin, citando al psiclogo Jerome S. Bruner, de Harvard, que
dijo: Cualquier tema se le puede ensear, en forma intelectualmente ho nesta, a
cualquier nio en cualquier nivel de desarrollo. La caracterstica salvadora de
esta tesis es su vaguedad. Dejando de lado la cuestin de si se debe dar prioridad
a las abstracciones particulares en que un grupo puede es tar interesado, cabe
preguntarse cmo se podra presentar la sustancia de la Crtica de la razn pura
de Kant a los estudiantes de secundaria. Lo que puede pasar y lo que pasa cuando
se toma demasiado en serio la tesis de Bruner es que los estudiantes aceptan las
abstracciones dcilmente, con tan poca comprensin y capacidad crtica c omo los
nios cuando aprenden el catecismo.

7
Se trata de un juego con la palabra concrete, que puede significar lo concreto y el hormign. (N. del T.)
- 77 -
 El cuadro total que ofrecen los nuevos temas en el plan moderno no es muy
grandioso. Algunos temas, como las bases y las desigualdades, han sido trados
simplemente de los niveles superiores en que previamente se enseaban sin nin-
gn beneficio y con muchos inconvenientes. Otros, como las congruencias, son
novedades intiles a nivel elemental. Otros, como el lgebra de Boole y la lgica
simblica, son especialidades que deberan reservarse a los especialistas. Y final-
mente, los temas ms avanzados, la teora de conjuntos, las matrices y el lgebra
abstracta, parecen haber sido escogidos deliberadamente para mostrar que el plan
ha puesto al da las matemticas superiores aunque por lo dems estos avances
no tengan sentido ni cumplan ninguna funcin en la educacin de los chicos. En
lo que concierne a los temas ms avanzados, los reformadores parecen tener la
impresin de que todo lo que huele a matemtica moderna es matemtica mo-
derna, como los nios pequeos que creen haber crecido cuando se ponen panta -
lones largos.
Aunque varios matemticos capaces y muy preparados han participado en la
preparacin de las distintas versiones de las nuevas matemticas, sus contribu-
ciones han quedado muy diluidas. Las nuevas matemticas, como un todo, co rres-
ponden al punto de vista del matemtico superficial, que sabe apreciar solamente
pequeos detalles deductivos y distinciones estriles y pedantes como aquella en-
tre nmero y numeral, y que pretende realzar lo trivial con una terminologa y un
simbolismo impresionantes y sonoros. Se nos ofrece una versin abstracta y rigu-
rosa de la matemtica, que oculta su rica y fructfera esencia y hace hinca pi en
generalidades poco inspiradoras, aisladas de todo otro cuerpo de conocimiento.
Se subrayan sofisticadas versiones finales de las ideas simples, mientras se tratan
superficialmente las ideas ms profundas, lo que conduce necesariamente al dog-
matismo. El formalismo de ste plan solamente puede conducir a una disminucin
de la vitalidad de las matemticas y a una enseanza autoritaria, al aprendizaje
mecnico de nuevas rutinas, mucho ms intiles que las rutinas tradicionales. Re-
sumiendo, pone de relieve la forma a expensas de lo sustancial y presenta lo sus-
tancial sin pedagoga ninguna.
Quiz la crtica ms decisiva de los programas de matemtica moderna la hizo
inconscientemente un profesor que estaba satisfecho con ella c intentaba que sus
observaciones fueran una alabanza: Si vamos a suspenderles [a los estudiantes]
en matemticas, por lo menos les suspenderemos en unas buenas matemticas.
Cuando se critica el programa de matemtica moderna, a menudo sucede que
nuestro interlocutor, tratando de ser amable y no sabiendo a qu carta quedarse,
seala que sin duda la verdad est a medio camino entre la matemtica tradici onal
y la moderna. Este tipo de compromiso puede ser correcto en algunas controver-
sias, pero no es aplicable aqu. Si una persona afirma que la tierra gira de este a
oeste y otra que gira de oeste a este, no es posible llegar a un compromiso, por
muy bien intencionado que sea, diciendo que la verdad est a medio camino entre
estas alternativas. Como veremos ms adelante en el captulo 11, la verdadera
reforma es diametralmente opuesta al camino tomado por la matemtica moderna
y se encuentra, por decirlo as, en la otra cara de la matemtica tradicional.

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9. EL TESTIMONIO DE LOS EXAMENES

He aqu que el nombre de Ben Adhem traa consigo todo lo de-

ms.

Leigh Hunt

A pesar de todas las crticas aparentemente vlidas para ambos planes de

matemticas, tradicional y moderno, se echa de menos un criterio ms objetivo
para determinar si un programa es ms conveniente o mejor que el otro. Cabra
pensar que los creadores de los planes modernos de matemticas habran experi-
mentado con numerosos grupos de nios y profesores, obteniendo as alguna evi-
dencia a favor de su programa antes de recomendarlo a todo el pas. El triste hecho
es que la mayor parte de los grupos no emprendieron casi ningn trabajo experi-
mental. La nica excepcin significativa fue el Committee on School Mathematics
de la Universidad de Illinois, dirigido por el profesor Max Beberman. E incluso este
grupo nunca present pruebas de la superioridad de su plan.
A partir de 1952, y durante algunos aos, Beberman comenz a experimentar
con clases de enseanza secundaria en la Universidad de Illinois. Tambin prepa-
raba profesores para ensear el nuevo programa en otros centros y es taba dis-
puesto a pasar varios aos poniendo a prueba su programa. Pero hacia 1955 entr
en escena la Commission on Mathematics, anunciando lo que defendera en su
informe final de 1959. En 1958 se organiz el School Mathematics Study Group
(SMSG). Durante el verano de 1958 se redactaron catorce de los temas experi-
mentales para sptimo y octavo grado. Unos cien profesores de doce centros en-
sayaron estos temas durante el curso 1958 -59. Durante el verano de 1959 se in-
trodujeron en ellos algunos cambios. Para entonces los grupos de trabajo de!
SMSG haban completado los textos para los grados sptimo a duodcimo. Est os
textos fueron usados experimentalmente durante el curso 1959 -60, y revisados du-
rante el verano de 1960. El SMSG comenz sin ms a colocar el plan por todo el
pas. Al ver a stos y a otros competidores suyos dispuestos a lanzar al mercado
sus productos, el profesor Beberman pens probablemente que su trabajo se per-
dera en la avalancha y comenz una activa campaa en favor de su ver sin del
plan de matemtica moderna. Desde este momento, el trabajo experimental desa-
pareci prcticamente y la lucha para asegurarse el predominio desplaz a cual-
quier otra actividad.
El National Council of Teachers of Mathematics, que haba puesto a punto un
plan propio a travs de su Secondary School Curriculum Committee , organiz du-
rante el primer semestre de 1960 ocho conferencias regionales en varios lugares
de Estados Unidos. El propsito de estas conferencias era dar a los administrado-
res y a los supervisores en matemticas de los centros informacin que les permi -
tiera introducir uno de estos nuevos y mejorados programas de matemticas. En

- 79 -
otras palabras, la edad de oro haba llegado y el pas estaba invitado a regocijarse
y participar en l. El folleto The Revolution in School Mathematics, publicado en
1961, relataba lo que se discuti durante la conferencia de 1960 y deca en su
prefacio: Ahora tenemos la posibilidad de hacer un esfuerzo concertado hacia un
rpido mejoramiento de las matemticas escolares. Su forma general est clara y
los materiales de enseanza necesarios estn disponibles... Consideramos cada
uno de los nuevos programas como una muestra de un plan de mate mticas mejo-
rado que merece la atencin de todos los interesados en idear mejores programas
de matemticas. As, en 1960 habindose centrado los esfuerzos casi por com-
pleto en la redaccin de los temas, mientras los tests haban sido prcticamente
ignorados los nuevos planes se extendieron por el pas.
El profesor Edwin E. Moise, que haba participado en el trabajo de redaccin
del SMSG y dado conferencias a favor de este plan de matem tica moderna, tes-
tific inconscientemente su falta de experimentacin. En su artculo, incluido en el
folleto Five Views of the New Math (publicado por el Council for Basic Education),
Moise dijo: Sin embargo, una cosa fue evidente, tan pronto como los libros fueron
escritos y antes de que fueran probados: la ganancia en contenido intelectual era
tan grande que podan producir o bien una mejora en la educacin o un colapso
de la moral de la clase.
Qu tipo de evidencia objetiva nos permitira establecer la superioridad de
cualquier plan? Casi inmediatamente se piensa en los exmenes. Pero se debe
ser cauteloso con el significado de los exmenes de matemticas. Los cursos de
matemticas deberan ensear a los estudiantes a plantearse problemas, a en-
contrar los resultados ellos mismos y a comprender los conceptos y demostracio-
nes que han aprendido. Realmente los exmenes no valoran esto, y en gran me-
dida no pueden hacerlo. Los exmenes habituales exigen que un estudiante res-
ponda a una buena cantidad de preguntas en un tiempo limitado. Una pregunta
que plantee realmente un nuevo tipo de problema o conduzca a un nuevo resultado
requerir demasiado tiempo para que el estudiante medio pueda responderla co-
rrectamente en el tiempo permitido. Incluso aunque el estudiante haga esfuerzos
inteligentes y significativos para responder una pregunta semejante, la falta de
resultados positivos se traducir probablemente en una calificacin baja o nula.
Por tanto, los exmenes de matemticas, habitual y casi forzosamente, exigen
hacer uso de informacin anteriormente aprendida que ahora simplemente se re-
produce. La principal facultad que miden los exmenes es la capaci dad para
aprender de memoria. Aunque la adquisicin de informacin es un objetivo de la
educacin matemtica, se supone que no es el nico ni el ms importante. Si bien
la mayor parte de los profesores niegan que sus exmenes sean pruebas de me-
moria, su comportamiento contradice sus palabras. En el captulo 2 sealamos
que los profesores no permiten a sus alumnos usar libros durante los exmenes.
Pero si los exmenes requieren que el estudiante piense, en qu les puede afec-
tar el uso de libros?

- 80 -
 Supongamos, sin embargo, que para conseguir datos ob jetivos debamos recu-
rrir a los exmenes mejor que a las opiniones de los profesores, y supongamos,
adems, que los exmenes arrojen resultados positivos. Aun as deberemos ser
cautelosos sobre lo que los resultados significan, par ticularmente en el caso del
movimiento de matemtica moderna.
En la mayor parte de los centros el plan de matemticas modernas se ofrece a
los mejores alumnos. De hecho, muchos de los introductores de las matemticas
modernas consignan ahora explcitamente que este programa se pens para los
estudiantes capacitados y destinados a llegar al college. Est claro que estos es-
tudiantes respondern mejor que la media.
Tambin es verdad que la gran mayora de los profesores de cursos de mate-
mtica moderna tiene motivos para hacer mejor su trabajo. Hay varias razones
para ello. Son los profesores ms capaces y ms emprendedores los que desean
ensayar nuevos temas. Algunos reciben sobresueldo, u otros beneficios, por expe-
rimentar o ensear a otros profesores a explicar matemticas modernas. Otros han
sido convencidos por los artculos que defienden la matemtica moderna de que
sta representa un mejor programa, y responden al reto que supone su explicacin.
Finalmente, muchos profesores han participado en la elaboracin de una u otra
versin del moderno plan y estn decididos a demostrar que es superior. Cuando
adems estos profesores dicen a los estudiantes que han sido especialmente es-
cogidos y que estn participando en un gran experimento, los estu diantes respon-
den habitualmente a tales cumplidos haciendo un esfuerzo adicional. Ciertam ente,
los estudiantes a los que se ensea bajo alguna de estas condiciones responde rn
mejor. Incidentalmente, el efecto conseguido haciendo creer a los estudiantes que
son la clave de un experimento importante se conoce como efecto Hawthorne.
Los exmenes han sido hechos en pequeos grupos por profesores y redacto-
res del plan que son partidarios de las matemticas modernas. Habitualmente el
resultado de las evaluaciones es que los estudiantes han aprendido los nue vos
temas y adems dominan las tcnicas de la matemtica tradicional en la misma
medida que los estudiantes a los que slo se ha enseado sta. Este tipo de eva-
luaciones resulta sospechoso. Adems de las razones previamente ci tadas, hay
otros factores para discutir los resultados de los exmenes . Estos no estn norma-
lizados; por tanto, es muy fcil para el profesor orientar las preguntas de tal modo
que sea mnimo el conocimiento de la matemtica tradicio nal requerido. Adems,
los resultados de cualquier examen requieren una interpretacin. Supo ngamos que
las preguntas que se refieren a temas tradicionales hayan sido usadas para exa-
minar a cien mil estudiantes con un rendimiento del 60 por 100. El grupo examinado
particularmente podra arrojar un rendimiento del 70 por 100 en los temas tradi cio-
nales. Ha respondido mejor este grupo? No necesaria mente. Este pequeo grupo
puede estar formado por los mejores estudiantes y podra haber obtenido un 70 por
100 en el examen hecho a los cien mil estudiantes. Adems, si este grupo hubiese
estudiado solamente matemticas tradicionales podra haber alcanzado un 90 por
100 de nota media en los temas tradicionales. No se podra examinar la inteligen-
cia en general de este pequeo grupo de tal manera que se la pudiera comparar

- 81 -
con la de los cien mil estudiantes? Cualquier intento de hacerlo suscita el problema
de la fiabilidad de los tests de inteligencia. Sabemos muy poco acerca de lo que es
la inteligencia y de cmo examinarla.
El cuadro de lo conseguido en los cursos de matemtica moderna resulta con-
fuso por otra razn. Cierto nmero de textos y de cursos basados en ellos contie-
nen principalmente material tradicional revestido (contaminado?) con un bar niz
de matemtica moderna. Los captulos de los temas de matemtica moderna estn
entremezclados con los de matemticas tradicionales sin integracin entre los dos
enfoques. Incidentalmente, muchos de estos textos hbridos (se podra usar una
palabra ms adecuada para describir la prole de esta unin ilegtima de matemti-
cas modernas y tradicionales) son obra de autores hipcritas que evidente mente
quieren capitalizar en ambos mercados, el moderno y el tradicional. De hecho,
algunos de los principales defensores de las matemticas modernas han escrito
textos semejantes. Otros textos comienzan con un captulo sobre la teora de con-
juntos, pasan acto seguido a la matemtica tradicional y no hacen en lo sucesivo
ninguna referencia a la teora de conjuntos o a cualquier otro tema de la matem -
tica moderna. Otros textos slo van ms all del captulo i ntroductorio sobre teora
de conjuntos, en la medida en que utilizan la terminologa de la matemtica mo-
derna a lo largo del libro, pero contienen principalmente matemticas tradicionales.
Nos podramos sentir inclinados a creer que estos textos tradiciona les con un
pellizco de matemtica moderna no son muy usados, y que por tanto no afectan a
la valoracin de la matemtica moderna. En realidad, tales textos son los ms
populares, porque sirven al profesor de orientacin tradicional que quiere o est
obligado a decir que ensea las nuevas matemticas. Puede decir que lo hace as
explicando realmente la mnima parte contenida en los textos o puede omitir estos
temas sin cambiar el tratamiento de los temas tradicionales, ya que ambos no
estn integrados.
Puede ser interesante mencionar una prueba internacio nal, el International
Study of Achievement in Mathematics, ya que fue realizada en 1964; por aquel
tiempo muchos de los participantes en Estados Unidos haban estudiado mate m-
ticas modernas. La prueba consista en realidad en varios exmenes para estu-
diantes de diferentes edades. Los Estados Unidos obtuvieron una mala clasifica-
cin a todos los niveles, y especialmente en el grupo de trece aos, que qued en
el dcimo puesto. El Japn, incidentalmente, se clasific el primero en todos los
niveles de edad, y sus estudiantes slo estudiaban matemticas tradicionales. A
pesar de los malos resultados de nuestros estudiantes, algu nos partidarios de las
matemticas modernas trataron de interpretar las estadsticas en el sentido de que
aquellos estudiantes que haban dado matemticas modernas respon dan mejor
que los que haban dado matemticas tradicionales. Pero haba pocas y dudosas
pruebas de ello. Aunque estos resultados parecen favorecer la enseanza de las
matemticas tradicionales, incluso esta conclusin poda ser errnea. La impor-
tancia que se da a las matemticas vara mucho de unos pases a otros. Por ejem-
plo, los estudiantes ingleses de enseanza secundaria que cursan matemticas,

- 82 -
 prcticamente se especializan en el tema. Adems, los estudiantes menos capa-
ces nunca llegan a la enseanza secundaria; son eliminados en los exmenes que
se hacen a los once aos, y se les enva a la enseanza profesional. En la Unin
Sovitica y en el Japn los jvenes de ambos sexos deben conseguir muy buenos
resultados para obtener la admisin en cualquier college, y trabajan mucho para
sobresalir. Los estudiantes en los Estados Unidos no estn bajo una presin se-
mejante.
En la medida en que los exmenes son signif icativos, deberamos examinar a
estudiantes normales enseados en condiciones normales, y sobre ellos no tene-
mos datos. De hecho, no se ha puesto en marcha un examen a gran escala sobre
la calidad del programa de matemticas modernas. Por ahora el esfuerzo dedicado
a valorar adecuadamente las pretensiones de los partidarios de las matemticas
modernas es insignificante por comparacin con las preten siones. No se ha de-
mostrado mediante exmenes o medidas objetivas de cualquier tipo la compren-
sin ms profunda que se supone proporciona la matemtica moderna.
Los planes de matemtica moderna han estado en vigor el tiempo suficiente
para que hayan llegado al college estudiantes formados en ellos. Han obtenido
estos estudiantes mejores resultados por haber recibido una educacin terica-
mente superior? Es casi imposible responder a esta pregunta. No se ha hecho nin-
gn examen a gran escala de estos estudiantes. Adems, es difcil saber quines
han estudiado matemticas modernas, porque, como ya hemos indicado, muchos
cursos que pretenden ser modernos son realmente mezclas de matemtica mo-
derna y tradicional o tienen tan slo un barniz de matemtica moderna. Hay una
unanimidad informal entre los profesores de college en el sentido de que los estu-
diantes estn ahora ms flojos en tcnica de clculo que los de hace diez aos.
Pero este hecho, si se trata realmente de un hecho, no implica necesariamente la
existencia de defectos en el plan de matemtica moderna. La presin sobre los
jvenes para que consigan una educacin a nivel de college ha provocado la en-
trada en los college de muchos estudiantes que no estn preparados ni interesa dos
en todos los temas. Adems, la enseanza de las matemticas est siendo acele-
rada, cuando sera ms cuerdo ir ms despacio. Los estudiantes de enseanza
secundaria solan seguir un curso completo de geometra plana sinttica. En el
programa de matemtica moderna se incluye en este curso algo de geometra ana-
ltica y de geometra de slidos. Antes los estudiantes cursaban lgebra superior y
geometra slida en el ltimo ao de secundaria o en el primero de college. Estos
temas han quedado prcticamente eliminados. Ms adelante los estudiantes solan
dedicar un semestre completo a la geometra analtica antes de estudiar clculo
infinitesimal. El curso de geometra analtica, adems de introducir la relacin fun-
damental entre ecuaciones y curvas, permita a los estudiantes hacer pro gresos en
lgebra, geometra y trigonometra. Durante los diez ltimos aos la geometra ana-
ltica ha sido sumergida en el clculo infinitesimal y es muy poco lo que se ensea
de ella. As, los estudiantes llegan al clculo con mucha me nos preparacin que la
que tenan, y, en consecuencia, obtienen peores resultados.

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 Sin embargo, adems de los exmenes, hay otros indicios de que no todo mar-
cha bien en la matemtica moderna. El profesor Beberman confes en un discurso
pronunciado en Pittsburgh en noviembre de 1960, dentro de un congreso patroci-
nado por la Thomas Alva Edison Foundation, que se haba equivocado al hacer
hincapi en el rigor en la geometra, llegando incluso a exclamar que no poda
comprender cmo haba podido cometer un error semejante.
En este mismo congreso, el profesor Edward G. Begle, director del mayor y ms
influyente grupo de elaboracin del plan, el School Mathematics Study Group, dijo
al comienzo de su intervencin: En nuestro trabajo sobre el plan no hemos tenido
en cuenta la pedagoga.
Algo ms tarde, durante una charla en el University Symposium on Mathema-
tics, que tuvo lugar en la Chicago State University, el 16 de noviembre de 1962, el
profesor Beberman lanz nuevas dudas sobre el acierto de su pro grama, que en-
tonces tena ya diez aos. Pienso que en algunos casos hemos tratado de res-
ponder a preguntas que los chicos no hacen y resolver dudas que ellos nunca
tienen, y en realidad hemos respondido a nuestras propias pregun tas y resuelto
nuestras propias dudas, como adultos y profesores; pero stas no eran las dudas
y las preguntas de los chicos.
El profesor Beberman sigui adelante con notable honradez hasta llegar a la
crtica frontal. El 30 de diciembre de 1964, en la reunin de Navidad del National
Council of Teachers of Mathematics, celebrada en Montreal, el doctor Beberman
confes: estamos en peligro de formar una generacin de nios que no sepan
hacer clculos aritmticos. Admiti que el nuevo plan haba fracasado en relacio -
nar las matemticas con el mundo real y que se haba igno rado todo principio
pedaggico. A causa del excesivo acento puesto en ramas esotricas de las ma-
temticas a expensas de las fundamentales, y a causa de la precipitada introduc -
cin de las nuevas matemticas en las escuelas primarias, el profesor Beberman
tema que se estuviese fraguando un gran escndalo nacional.
A partir de stas y otras muchas indicaciones, est claro que el profesor Be-
berman no estaba satisfecho con el trabajo de su grupo, y durante el invierno de
1971-72 fue a Inglaterra para estudiar nuevos planes experimentales que all se
estaban confeccionando. Desgraciadamente, el profesor Beberman muri poco
despus de llegar a Inglaterra. Cabe preguntarse qu har el grupo de Illinois sin
su dinmico director.
La evidencia ms clara de que el plan moderno, tal y como se expuso a prin-
cipios de los aos sesenta, no es satisfactorio, se encuentra en algunas afirmacio-
nes del profesor Begle. En numerosos discursos el profesor Begle ha admitido que
el plan del SMSG ha minimizado la adquisicin de tcnicas y ha fracasado en la
presentacin de las relaciones que unen las matemticas con los temas conexos.
En una carta abierta (que apareci en The Mathematics Teacher en abril de 1966
y en Science en febrero de 1966) anunci su intencin de preparar un plan total-
mente nuevo para los grados sptimo a duodcimo. En esta carta afirma que la
oficina asesora del SMSG cree que se necesitan una plani ficacin y una experi-
mentacin ms amplias, a las que se debera dar ya comienzo. Esto debe hacerse

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para impedir que los temas actuales se fosilicen en una nueva ortodoxia que exi-
gira otra revolucin dentro de unos aos.
Pero si el trabajo realizado entre 1958 y 1966 fuera realmente vlido, por qu
debera preocuparnos que el plan se fosilizase o la necesidad de una nueva revo-
lucin? Lo ms parecido a una respuesta que se puede encontrar en la carta del
doctor Begle es que el nuevo plan debe responder al creciente requerimiento de
las matemticas en nuestra sociedad.
En 1966 fue designado un comit para proyectar la redaccin de un nuevo plan.
Hacia 1972 estaba acabada la revisin relacionada con la primera etapa de la
enseanza secundaria.
Tambin se esboz una versin especial para alumnos con resultados bajos y
un curso de dcimo grado que servira de paso a los temas de los antiguos grados
once y doce del SMSG. En el SMSG Newsletter de febrero de 1972, el profesor
Begle describa este programa. Aunque el contenido del nuevo plan para la pri-
mera etapa de enseanza secundaria difiere algo de los temas anteriores, las ca-
ractersticas principales no eran esencialmente diferentes. Por ejemplo, ... la es-
tructura sigue siendo claramente uno de los temas unificadores. Adems, no se
introdujeron cambios en el plan de la escuela primaria ni en los antiguos temas de
los grados diez, once y doce.
El programa proyectado en 1966 no ser completado. Se sabe en crculos pro-
fesionales que ni el profesor Begle ni sus patrocinadores quedaron satisfechos
con la revisin parcial. La ayuda financiera ha sido retirada y el SMSG se ha dis-
persado.
Adems de las pruebas presentadas hasta ahora y de las crticas hechas en
los captulos precedentes, los argumentos contra las nuevas matemticas estn
respaldados por los juicios de hombres de los que tenemos todas las razones para
creer que son imparciales. Numerosos artculos crti cos han aparecido en revistas
profesionales tales como The Mathematics Teacher. No hay duda de que muchos
ms profesores, a quienes les gustara expresar su desaprobacin por las mate-
mticas modernas, no lo hacen porque esto podra molestar a sus directores, jefes
de estudio o inspectores.
Querra mencionar una crtica en particular. Algunos profesores de college (el
autor entre ellos) se reunieron y redactaron una protesta contra el movimiento, y
pidieron a otros matemticos que la respaldaran. Se habran podido obtener cen-
tenares de firmas, pero, puesto que se trataba de mostrar la existencia de una
oposicin significativa, se decidi pedir unas setenta y cinco firmas de matemti-
cos experimentados y en activo. El documento, titulado On thc Mathematics Cu-
rriculum of the High School, fue publicado en The Mathematics Teacher y en el
American Mathematical Monthly en marzo de 1962. Su lectura merece la pena y lo
reproducimos a continuacin.

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SOBRE EL PLAN DE MATEMATICAS DE ENSEANZA SECUNDARIA

El presente documento ha sido elaborado por varios de los firmantes y

enviado a 75 matemticos de Estados Unidos y Canad. No se ha hecho nin-
gn intento para conseguir gran nmero de firmas entre todos los matemti-
cos. Antes bien, el objetivo ha sido obtener un nmero modesto de firmas de
hombres matemticamente competentes, con conocimientos y experiencia, y
de diversas localidades geogrficas. Algunos de los firmantes, cuyo apoyo es
realmente bien venido, ofrecieron sus nombres cuando tuvieron noticias del
documento a travs de algn colega.
Los matemticos de este pas cuentan ahora con un clima ms favorable
para el desarrollo y la introduccin de mejoras en la enseanza de la mate-
mtica. Varios grupos han advertido la oportunidad y estn trabajando dura-
mente y con las mejores intenciones para aprovecharla.
Sera una tragedia, sin embargo, que la reforma del plan fuese mal enca-
minada y se perdiera esta preciosa oportunidad. Desafortunadamente existen
factores y fuerzas en la situacin actual que nos pueden desorientar. Los
matemticos, reaccionando frente al control de la educacin por los educa-
dores profesionales, quienes quiz han hecho hincapi en la pedagoga a
expensas del contenido, pueden ahora acentuar el contenido a expensas de
la pedagoga de forma igualmente estril. Los matemticos pueden suponer
inconscientemente que a todos los jvenes les interesa lo mi smo que a los
matemticos o que los nicos estudiantes dignos de a tencin son los que
pueden convertirse en matemticos profesionales. La necesidad de hoy da
de aprender muchas ms matemticas que en el pasado puede llevarnos a
buscar atajos que, sin embargo, podran ser ms dainos que beneficiosos.
En vista de los posibles peligros, podra ser til formular los que nos pa-
recen principios fundamentales y lneas prcticas a seguir.
1. Para quin. El plan de matemticas de bachillerato debe ra satisfacer
las necesidades de todos los alumnos: contribuir a la formacin cultural del
estudiante en general y ofrecer preparacin profesional a quienes usarn ms
tarde las matemticas, es decir, a los ingenieros y cientficos, teniendo en
cuenta a la vez las ciencias fsicas, que son la base de nuestra civiliza cin
tecnolgica, y las ciencias sociales, que pueden hacer pro gresivamente ma-
yor uso de las matemticas en el futuro. Respondiendo tambin a las necesi-
dades de los otros estudiantes, el plan puede incluir los temas ms esenciales
para los futuros matemticos. Sin embargo, explicar a todos los estudiantes
temas que slo pueden interesar a la minora de los futuros ma temticos es
un despilfarro y significa ignorar las necesidades de la comunidad cientfica
y de toda la sociedad.
2. Saber es hacer. En matemticas un conocimiento valioso no supone
nunca posesin de informacin, sino saber hacer. Saber matemticas sig-
nifica poder hacer matemticas: usar el lenguaje matemtico con alguna flui-
dez, hacer problemas, criticar argumentos, buscar demostraciones y, lo que
puede ser ms importante, reconocer un concepto matemtico en una situa-
cin concreta o extraerlo de ella.
Por tanto, introducir nuevos conceptos sin un fondo suficiente de hechos
concretos, introducir conceptos unificadores cuando no hay experiencia que
unificar, o machacar constantemente en los conceptos introducidos sin apli-
caciones concretas que estimulen a los estudiantes es peor que intil: la for-
malizacin prematura puede llevar a la esterilidad; la introduccin prematura
- 86 -
de abstracciones encuentra resistencia especialmente en las mentes crticas,
que, antes de aceptar una abstraccin, quieren saber por qu es importante
y cmo podra usarse.
3. Las matemticas y la ciencia. En su significado cultural, tanto como
en su uso prctico, las matemticas estn conectadas a las otras ciencias y
las otras ciencias estn conectadas con las matemticas, que es su lenguaje
y su instrumento esencial. Las matemticas separadas de las otras ciencias
pierde una de sus ms importantes fuentes de int ers y motivacin.
4. La interpretacin inductiva y las demostraciones formales. El pensa-
miento matemtico no es tan slo razonamiento deductivo; no consiste sim-
plemente en demostraciones formales. El proceso mental que sugiere que se
debe demostrar y cmo demostrarlo es una parte del pensamiento matem-
tico, tanto como la demostracin que eventualmente resulta de l. La extrac-
cin del concepto apropiado de una situacin concreta, la generalizacin a
partir de los casos observados, los argumentos inductivos , los argumentos
por analoga y los ejemplos intuitivos para una conjetura imprevista son mo-
dos matemticos de pensamiento. De hecho, sin alguna experiencia en tales
procesos informales de pensamiento, el estudiante no puede comprender
el verdadero papel de la demostracin formal y rigurosa, que tan bien descri-
bi Hadamard: El objeto del rigor matemtico es confirmar y legitimar las
conquistas de la intuicin, y nunca ha tenido otra finalidad.
Hay varios niveles de rigor. El estudiante debera aprende r a comprender,
buscar y criticar las demostraciones al nivel correspondiente a su experiencia
y formacin. Si se le empuja prematuramente a un nivel demasiado formal,
puede desanimarse y hastiarse. Adems, la necesidad de rigor puede adver -
tirse mucho mejor en ejemplos en que las demostraciones presentan dificul-
tades reales que en trivialidades nimias o inacabables.
5. El mtodo gentico. Es muy til para los estudiantes de cualquier tema
leer los artculos originales sobre el tema; la ciencia se asimila siempre ms
completamente en su etapa de formacin, escribi James Clerk Maxwell. Ha
habido algunos profesores, tales como Ernst Mach, que para exponer una
idea se referan a su gnesis y reconstruan su formacin his trica. Esto
puede sugerir un principio general: el mejor camino para guiar el desarrollo
mental de un individuo es reconstruir el desarrollo mental de la raza; recordar
sus lneas generales, naturalmente, y no los miles de errores de detalle.
El principio gentico puede protegemos de una confusin comn: Si A es
lgicamente anterior a B en cierto sistema, B puede, sin embargo, preceder a
A en la enseanza, especialmente si B ha precedido a A en la historia. En
conjunto, cabe esperar mayores xitos siguiendo las sugerencias del principio
gentico que la interpretacin puramente formal de las matemticas.
6. Las matemticas tradicionales. La enseanza de las matemticas en
la enseanza primaria y secundaria est retrasada con respecto a los reque-
rimientos de la actualidad, y necesita mejoras esenciales: sin ningn gnero
de dudas suscribimos esta opinin casi universal mente aceptada. Sin em-
bargo, debera examinarse cuidadosamente la extendida opinin de que los
temas que se ensean en las escuelas secundarias han queda do sobrepasa-
dos, sin aceptarla literalmente. El lgebra elemental, la geometra plana y de
slidos, la trigonometra, la geometra analtica y el clculo infinitesimal son
an fundamentales, como lo fueron hace cincuenta o cien aos: los futuros
usuarios de las matemticas deben aprender todos estos temas si se estn
preparando para ser matemticos, fsicos, cientficos sociales o ingenieros, y
- 87 -
todos estos temas pueden ofrecer valores culturales a los estudiantes en ge-
neral. El plan tradicional de enseanza secundaria inclua en alguna medida
todos estos temas, excepto el clculo infinitesimal; quitar alguno de ellos sera
desastroso.
Lo que est mal en el actual plan de enseanza secundaria no son tanto
los temas que se tratan como el aislamiento de las matemticas d e los otros
dominios del conocimiento y la investigacin, especialmente de las ciencias
fsicas, y el aislamiento de los distintos temas entre si; incluso las tcnicas y
los teoremas dentro de un mismo tema aparecen aislados, como trucos inco-
nexos, para el estudiante, a quien se deja en la oscuridad acerca del origen
y el propsito de las manipulaciones y hechos que se supone debe aprender
de memoria. Y as, desgraciadamente, a menudo sucede que la materia ex-
plicada aparece corno intil y aburrida, excepto quiz para los pocos futuros
matemticos que puedan persistir a pesar del plan.
7. Las matemticas modernas. En vista de la falta de conexin entre
las varias partes del plan actual, los grupos que trabajan en el nuevo plan
haran bien en buscar introducir conceptos generales unificadores. Pensamos
tambin que el uso juicioso de los conjuntos y del lenguaje y de los conceptos
del lgebra abstracta pueden dar ms coherencia y unidad al plan de ense-
anza secundaria. Sin embargo, el espritu de la matemtica moderna no se
aprende repitiendo simplemente su terminologa. De acuerdo con nuestros
principios, querramos que la introduccin de los nuevos trminos y conceptos
fuera precedida de una suficiente preparacin concreta y seguida de aplica-
ciones reales estimulantes y no de cuestiones superficiales y sin sentido: es
preciso justificar la introduccin de nuevos conceptos y mostrar sus aplicacio-
nes si se quiere convencer a un chico inteligente de que estos conceptos
merecen atencin.
No podemos entrar aqu en anlisis detallados del nuevo plan propuesto,
pero no podernos dejar de decidir que, juzgndolo en base a las lneas prin-
cipales establecidas antes (puntos 1-5), encontramos aspectos con los que
no podemos estar de acuerdo.
Naturalmente, no todos los matemticos tienen la misma opinin. Las ma-
temticas tienen muchos aspectos. Pueden ser consideradas como un instru-
mento para comprender nuestro mundo: se supone que para Arqumedes y
Newton las matemticas cumplan esta funcin. Las matemticas tambin
pueden considerarse como un juego con reglas arbitrarias en el que lo princi-
pal es sujetarse a las reglas del juego: tal visin puede considerarse adecuada
para algunos problemas de fundamentos. Existen otros aspectos de las ma-
temticas, y los matemticos profesionales pueden dedicarse a cualquiera de
ellos. Pero en el terreno de la enseanza, la eleccin no es una simple cues-
tin de gusto. Podemos esperar que un chico inteligente quiera explorar el
mundo que le rodea pero no podemos esperar que aprenda reglas arbitrarias:
por qu estas y no otras?
De todos modos, deseamos fervientemente mucho xito a quienes traba-
jan en el nuevo plan. Deseamos especialmente que el nuevo plan refleje ms
la conexin entre las matemticas y la ciencia, que preste cuidadosa atencin
a la distincin entre cuestiones lgicamente prioritarias y cuestiones que de-
beran tener prioridad en la enseanza. Slo en esta lnea podemos esperar
que los valores bsicos de las matemticas, su signi ficado, sus objetivos y su

- 88 -
 utilidad reales resulten accesibles a todos los estudiantes, incluso, natural-
mente, a los futuros matemticos. La extendida preocupacin por la tenden-
cia a un excesivo nfasis en la abstraccin dentro de la enseanza de las
matemticas para ingenieros 8 de la que se ha hablado recientemente,
apunta en la misma direccin.

Lars V. Ahlfors (Universidad de Harvard). Harold M. Bacon (Universidad

de Stanford), Clifford Bell (Universidad de Cali fornia, Los Angeles), Richard
E. Bellman (Rand Corporation), Lipman Bers (Universidad de Nueva York).
Garret Birkhoff (Universidad de Harvard). P P. Boas (Universidad del Noroes -
te), Alfred T. Brauer (Universidad de Carolina del Norte), Jack R. Britton (Uni-
versidad de Colorado), R. C. Buek (Univer sidad de Wisconsin), George F.
Carrier (Universidad de Harvard), Hirsh Cohn (IBM), Richard Courant (Uni-
versidad de Nueva York), H. S. M. Coxeter (Universidad de Toronto), Dan T.
Dawson (Universidad de Stanford), Avron Douglis (Universi dad de Maryland),
Arthur Erdelyi (Instituto de Tecnologa de California). Walter Freiberg (Brown
University), K. 0. Friedrichs (Universidad de Nueva York), Paul R. Garabedian
(Universidad de Nueva York). David Gilbarg (Universidad de Stanford). Syd-
ney Goktstein (Universidad de Harvard), Hermn Goldstine (IBM), Herbert
Greenbcrg (IBM), John D. Hancock (Alameda State College), Charles A. Hut-
chinson (Universidad de Colorado), Mark Kac (Instituto Rockefeller), Wilfred
Kaplan (Universidad de Michigan), Aubrcy J. Kempncr (Universidad de Colo-
rado), I.ucicn B. Kinney (Universidad de Stanford), Morris Kline (Universidad
de Nueva York), Ignace I. Kolodner (Universidad de Nuevo Mxico), Rudolph
E. Langer (Universidad de Wisconsin), C. M. Larsen (Snn Jos State College),
Peter D. Lax (Universidad de Nueva York), Walter Leighton (Western Reserve
University), Norman Levison (Instituto de Tecnologa de Massachusetts),
Hans Lewy (Universidad de California. Berkelcv), W. Robert Mann (Universi-
dad de Carolina del Norte), M. H. Martin (Universidad de Maryland), Deanc
Montgomery (Institute for Advanced Study), Marston Morsc (Instituto for Ad-
vanced Study), Zeev Nehari (Carnegie Institute of Technology), Jerzy Neyman
(Universidad de California, Berkelcv), Frederick V. Pohle ( Adelphi College),
H. O. Pollak (Bell Telephone Laboratories), George Polya (Universidad de
Stanford), Hillel Poritsky (General Electric Co.), William Prager (Brown Uni-
versity Murray H. Protter (Universidad de California, Berkeley), Ti Rado (Uni-
versidad de Ohio), Warwick W. Sawycr (Wesle University), Max M. Schiffer
(Universidad de Stanford), James B. Serrn (Universidad de Minnesota), Lehi
T. Smith (Univerci dad de Arizona), I. S. Sokolnikoff (Universidad de Califomi
Los Angeles), Eli Stemberg (Brown University), J. J. Stoker (Universidad de
Nueva York), A. H. Taub (Universidad de Illinois), Clifford E. Truesdell (Uni-
versidad John Hopkins), R. J. Walkcr (Instituto for Defense Analyses y Uni-
versidad Comell), Wolfgang Wasow (Universidad de Wisconsin), Andr Wel
(Institule for Advanced Study), Alexander Wittenberg (Universidad Laval).

8
First Summer Study group in Theoretical and Applied Mechanics Curricula, Boulder, Colorado, junio 1961.
- 89 -
10. LA VERDADERA JUSTIFICACION DE LAS NUEVAS MATEMATICAS

Un matemtico moderno preferira caracterizar positivamente su campo como

el estudio de sistemas generales abstractos, cada uno de los cuales se construye
con elementos abstractos especficos y est estructurado por la presencia de re-
laciones arbitrarias pero inequvocas entre ellos.

Marshall H. Stone

En vista de los defectos del programa de matemticas modernas y de su fra-

caso en remediar los defectos del plan tradicional, por qu se cre y se promo-
cion el programa de matemticas modernas? Es ms, puesto que la proclama da
superioridad de este programa no estaba suficientemente apoyada por su conte-
nido u otros argumentos, que justifica su aceptacin?
Para comprender por qu se estableci el plan de matemticas modernas, y
no otra versin ms acertada, es necesario sealar primero cules son los intere-
ses de los matemticos modernos. No hay duda de que hasta el final del siglo xix
la principal preocupacin de los grandes matemticos era comprender el funcio-
namiento de la naturaleza. No necesitamos recurrir a la historia porque esto es
algo que no se discute. Las matemticas eran consideradas como una de las cien-
cias y durante los siglos XVII , xviii y la mayor parte del xix raramente se seala la
distincin entre matemticas y ciencia terica. De hecho, muchos de los hombres
que han sido considerados como los matemticos ms importantes del pasado
hicieron un trabajo ms sobresaliente en astronoma, mecnica, hidrodinmica,
elasticidad, electricidad y magnetismo. Las matemticas fueron simultnea mente
la reina y la criada de las ciencias.
Estos hombres no vacilaban en buscar aplicaciones prc ticas para los conoci-
mientos cientficos que ellos y otros haban acumulado. Newton estudi el movi-
miento de la luna para ayudar a los marinos a determinar su posicin en el mar.
Euler estudi el diseo de barcos veleros e hizo mapas y escribi un texto bsico
de artillera. Descartes dise lentes para mejorar el telescopio y el microscopio.
Gauss no slo levant el cuerpo del electorado de Hannover, sino que trabaj para
mejorar el telgrafo elctrico y la medida del magnetismo. Estos pocos ejemplos
pueden multiplicarse cien veces. Casi todos estos hombres no slo vean la utili-
dad potencial del conocimiento cientfico que estaban ayudando a acumular, sino
que estaban volcados en la aplicacin de este conocimiento.
Sin embargo, la mayor parte de los matemticos de los ltimos cien aos se
han separado de la ciencia. No conocen la ciencia y, lo que es ms, no estn ya
preocupados por la utilizacin de los conocimientos matemticos. Es verdad que
algunos, conscientes de la noble tradicin que motiv la investigacin matemtica
en el pasado y que justific el honor reconocido a hombres como Newton y Gauss,
- 90 -
an reivindican el potencial valor cientfico de su trabajo matemtico. Hablan de la
creacin de modelos para la ciencia. Pero en realidad no estn interesados en
este objetivo. De hecho, la mayor parte de los profesores de matemticas moder-
nas no pueden crear modelos, puesto que no entien den de ciencia. Intentan brillar
con el reflejo de la luz de los grandes matemticos del pasado e incluso buscan
apoyo para sus investigaciones citando los logros de sus predecesores. Las ma-
temticas se han cerrado sobre s mismas, se alimentan de s mismas, y es muy
improbable, si podemos juzgar por lo que sucedi en el pasado, que la mayor parte
de la investigacin matemtica moderna contribuya al avance de la cie ncia.
Cuando se enfrentan con esta acusacin, los matemticos no se atreven a negarla,
sino que defienden sus creaciones en base a que son bellas. No vamos a discutir
aqu s lo son realmente. Lo importante es que se utiliza la belleza para justificar
el trabajo.
Otra caracterstica de la actividad matemtica actual es la gran especializa-
cin. Las matemticas se han extendido enormemente, como la ciencia, y la mayor
parte de los matemticos estn casi obligados a concentrarse en reas limitadas
para mantenerse al corriente de las creaciones de otra gente y producir nuevos
resultados propios. No hay que decir que la educacin de los nuevos matemticos,
a cargo de profesores que son a su vez especialistas en cam pos concretos, sigue
el mismo curso. Los candidatos a doctores se ven obligados a meterse en oscuros
rincones para producir tesis satisfactorias. Ya no tienen una amplia edu cacin ma-
temtica, y mucho menos cientfica.
El nfasis en el campo propio de las matemticas y en la especializacin es
particularmente fuerte en los Estados Unidos. La razn principal es que en este
pas la investigacin es un fenmeno relativamente nuevo, y los profesores ameri-
canos ansiosos de brillar y de educar a estudiantes que brillen, se especializan
con la intencin de obtener resultados rpidamente. El trabajo matemtico clsico,
poseedor de objetivos cientficos, exige una amplia formacin, porque los temas
que trata han sido explorados durante varios cientos de aos. Consecuentemente,
slo un pequeo porcentaje de matemticos, a los que frecuentemente se etiqueta
como matemticos aplicados, continan intentando alcanzar los objetivos tradicio-
nales. La mayor parte se han pasado a los problemas puramente matemticos y a
la formalizacin, axiomatizacin y generalizacin de lo que ya es conocido. Tales
tareas son mucho ms fciles.
El famoso fsico-matemtico John L. Synge se lamentaba ya en 1944 de la
ruptura entre las matemticas y la ciencia.

La mayor parte de los matemticos trabajan (hoy con ideas que, segn
opinin general, pertenecen de forma definida a las matemticas. Forman una
cofrada cerrada. Los iniciados renuncian a las cosas de este mundo y gene-
ralmente cumplen su voto. Slo unos pocos matemticos se aventuran fuera
de casa buscando sustento matemtico en problemas surgidos directamente
de otros campos de la ciencia. En 1744 1844 casi todos los matemticos
pertenecan a esta segunda clase. En 1944 forman una fraccin tan pequea
que es necesario recordar a la mayora la existencia de la minora y explicar
- 91 -
 sus puntos de vista.
La minora no quiere ser etiquetada como fsicos o inge nieros por es-
tar siguiendo una tradicin matemtica que se ha extendido durante ms de
veinte siglos e incluye nombres como los de Euclides, Arqumedes, Newt on,
Lagrange, Hamilton, Gauss o Poincar. La minora no pretende despreciar de
ninguna forma el trabajo de la mayora, pero teme que una matemtica que se
alimente slo de s misma acabar con el tiempo por agotar su inters... Aparte
de que el estudio de la naturaleza ha suscitado (y con toda probabilidad conti-
nuar suscitando) problemas mucho ms difciles que los planteados por los
matemticos dentro del crculo de sus propias ideas...
La ciencia est en el presente ms activa que lo hubiera es tado nunca
antes. No hay signos evidentes de decadencia. Slo los ms observadores se
han dado cuenta que el vigilante ha abandonado su deber. No se ha ido a
dormir. Est trabajando ms que nunca, pero solamente para s mismo...
El cambio y la muerte son tan inevitables en el mundo de las ideas como
lo son en los asuntos humanos. Ciertamente, no es propio de un verdadero
amante de las matemticas fingir que no existen cuando sobrevienen. Es im-
posible estimular artificialmente las fuentes profundas del inters intel ectual.
Si no hay algo que retenga nuestra imaginacin, no hay nada que hacer. Si los
matemticos han perdido realmente su antiguo toque universal si, de hecho,
ven con ms certeza la mano de Dios en los refinamientos de una precisa lgica
que en los movimientos de las estrellas, entonces cualquier tentativa para
atraerlos de nuevo a sus viejas querencias no slo sera intil, sino que sera
una negacin del derecho de los individuos a la libertad intelectual.

En vez de fingir inters por la utilidad de su trabajo, algunos matemticos enar-

bolan una nueva declaracin de independencia. El profesor Marshall H. Stone, es-
tando en la Universidad de Chicago, decidi tomar el toro por los cuernos en su
artculo The Revolution in Mathematics.

Aunque desde 1900 se han producido varios cambios importantes en nuestra

concepcin de las matemticas o en nuestra visin de ellas, lo que verdadera-
mente implica una revolucin en las ideas es el descubrimiento de que las ma-
temticas son completamente independientes del m undo fsico. Dicho con ms
precisin: vemos ahora que las matemticas no tienen necesa riamente otras
conexiones con el mundo fsico que las vagas y mistificadoras implcitas en la
afirmacin de que el pensamiento tiene lugar en el cerebro... Cuando dejemos
de comparar las matemticas de hoy con las matemticas de fines del siglo xix,
nos asombraremos al advertir cun rpidamente ha crecido en cantidad y en
complejidad nuestro conocimiento matemtico, pero tampoco dejaremos de ob-
servar que este desarrollo ha estado estrechamente relacionado con el nfasis
en la abstraccin y con un creciente inters por la percepcin y anlisis de
modelos matemticos amplios. Tambin comprenderemos que la tendencia a
la abstraccin debe continuar inevitablemente, reforzada por el xito que ya ha
alcanzado. Siguiendo esta tendencia y prestando cada vez mayor atencin a
discusiones y estudios de modelos abstractos, los matemticos han tomado

- 92 -
 progresivamente conciencia de la anttesis fundamental entre los aspectos es-
tructurales de las matemticas y el aspecto estrictamente manipulativo que tan
frecuentemente parece tener suprema importancia en sus aplicaciones y que
tan a menudo es la principal preocupacin del profesor de matemticas...
Un matemtico moderno preferira caracterizar positivamente su campo
como el estudio de sistemas generales abstractos, cada uno de los cuales se
construye con elementos abstractos especficos y est estructurado por la pre-
sencia de relaciones arbitrarias pero inequvocas entre ellos. Entendera por
estudio de tales sistemas matemticos no slo el examen de las propie dades
intrnsecas de los sistemas individuales, sino tambin la comparacin de las
estructuras de los diferentes sistemas. Man tendra que ni estos sistemas ni los
medios dados por la lgica para estudiar sus propiedades estructurales tienen
ninguna conexin directa, inmediata o necesaria con el mundo fsico.
... En realidad, es evidente que las matemticas pueden equipararse a un
juego o, ms bien, a una infinidad de juegos en el que las piezas y los
movimientos no tienen significado intrnseco, y el inters principal reside en
percibir y utilizar los modelos de juego permitidos por las reglas. Cuando vemos
desde esta perspectiva las matemticas, las cuestiones anteriores suscitan el
problema de determinar si es o no posible reducir estos juegos a un procedi-
miento automtico prescrito que no deje lugar al raciocinio o la inspiracin.

Los puntos de vista expresados por Stone y otros no han dejado de suscitar
oposicin. Richard Courant, antiguo director del departamento de matemticas de
la Universidad de Gotinga, que durante el perodo prehitleriano fue el cen tro del
mundo de las matemticas, y posterior director del Courant Institute de Ciencias
Matemticas de la Universidad de Nueva York, replic a Stone (vase la referen-
cia a Carrier en la bibliografa):

Muchos de ustedes han visto en el ltimo nmero del American Mathema-

tical Monthly [octubre de 1961] un artculo que tiene particular importancia para
nuestro presente programa de discusiones. El artculo (del profesor Marshall
Stone) habla de La revolucin en las matemticas; afirma que vivimos en
una era de grandes xitos matemticos, que deja atrs todo lo hecho desde la
antigedad hasta ahora. El triunfo de la matemtica moderna se atribuye a
un principio fundamental: la abstraccin y el consciente abandono por las ma-
temticas de la fsica y otros contenidos. As, la mente matemtica, libre de
lastres, puede remontarse a las alturas desde las que puede ser perfec tamente
observada y dominada la realidad a ras de tierra.
No quiero deformar o minimizar las afirmaciones y las con clusiones peda-
ggicas del distinguido autor. Pero como llamada, como tentativa para esta-
blecer una lnea de investigacin y, ante todo, de enseanza, el artculo parece
ser una seal de peligro, y necesitar ciertamente algunos matices. El peligro
de los entusiastas de la abstraccin procede de que esta moda no defiende
sinsentidos, sino simplemente promueve una media verdad. No se debe per-
mitir que las medias verdades unilaterales borren los aspectos vitales de una
verdad completa y equilibrada.
Ciertamente, el pensamiento matemtico acta por abstrac cin, las ideas
matemticas necesitan progresivos refinamientos abstractos, axiomatizacin ,

- 93 -
 cristalizacin. Es cierto que cuando se alcanza un nivel ms alto de compren-
sin estructural, se hacen posibles importantes simplificaciones. Ciertamente
es verdad y esto ha sido claramente resaltado durante largo tiempo que
las dificultades bsicas en matemticas desaparecen si se prescinde del pre-
juicio metafsico de ver en los conceptos matemticos descripciones de una
realidad en algn modo sustantiva.
Sin embargo, la sangre vital de nuestra ciencia procede de sus races; estas
races se extienden en ramificaciones sin fin, profundizando en lo que se puede
llamar la realidad, si es que la realidad son la mecnica, la fsica, las formas
biolgicas, el comportamiento econmico, la geodesia, o en ltimo trmino
otras ramas de las matemticas que ya entran en el reino de lo conocido. La
abstraccin y la generalizacin no son ms vitales para las matemticas que
los fenmenos concretos, y, sobre todo, no lo son ms que la intuicin induc-
tiva. Slo la sntesis y la interaccin de estas fuerzas pueden mante ner a las
matemticas vivas y evitar que se sequen convirtindose en un esqueleto
muerto. Debemos luchar contra todo intento de lle vamos unilateralmente hacia
un polo de la antinomia vivir/consumirse.
No debemos aceptar el antiguo y blasfemo sinsentido de que la justificacin
final de la ciencia matemtica sea la gloria de la mente humana. No debe
permitirse que las matemticas se dividan en una variedad pura y otra apli-
cada. Deben permanecer y fortalecerse como una rama vital unificada en la
amplia corriente de la ciencia, y se debe evitar que se convier tan en un pe-
queo arroyo lateral que puede desaparecer en la arena...
Quiz la amenaza ms seria de la unilateralidad hace referencia a la edu-
cacin. Una enseanza inspirada por profesores competentes, ampliamente in-
formados es hoy ms que nunca una necesidad abrumadora para nuestra so-
ciedad. Es verdad que los planes son importantes, pero las peticiones de re-
forma no deben cubrir las prdidas de contenido, la propaganda a favor de una
abstraccin carente de inters, el aislamiento de las matemticas, el abandono
del ideal del mtodo socrtico en favor de los mtodos del dogmatismo cate-
qutico.
De todos modos, un remedio radical y vitalmente necesario para muchas de
las enfermedades de nuestros schools y colleges sera el que se reconociese
que una estrecha interconexin entre matemticas, mecnica, fsica y otras
ciencias es el principio obligatorio que debe ser vigorosamente abrazado por
las nuevas generaciones de profesores. Ayudar a tal reforma es una obligacin
solemne de todo cientfico.

En otra ocasin, en la necrolgica de un matemtico muy conocido, Courant

expres su preocupacin por el abandono de la ciencia. Existe el peligro de que
las matemticas aplicadas del futuro deban desarrollarlas los fsicos y los ingenie-
ros y que los matemticos profesionales importantes no tengan contacto con los
nuevos descubrimientos.
La tendencia a la abstraccin, a las matemticas por las matemticas, llev al
mundialmente renombrado matemtico John von Neumann a lanzar una adverten-
cia. En su artculo The Mathematician dijo:

Si una disciplina matemtica se aleja de sus fuentes empricas, o an ms,

- 94 -
 si tan slo se inspira indirectamente en la la realidad a travs de ideas de
segunda o tercera mano, se ve acosada por muy graves peligros. Se hace cada
vez ms estetizante, ms y ms puramente l'art pour l'art. Esto puede no ser
malo si el campo est rodeado de temas correlacionados que todava poseen
estrechas conexiones empricas o si la disciplina est bajo la influencia de
hombres con un juicio excepcionalmente bien desarrollado. Pero hay un gravo
peligro de que el tema se desarrolle segn la lnea de mnima resistencia, de
que la corriente, al alejarse de su fuente, se divida en una multitud de ramas
insignificantes, y de que la disciplina se convierta en una masa desorganizada
de detalles y minucias. En otras palabras, a gran distancia de sus fuentes em-
pricas, o tras un largo desarrollo abstracto, un tema matemtico se ve en
peligro de degeneracin. Al comienzo el estilo es normalmente clsico; cuando
ste muestra signos de hacerse barroco, se enciende la luz de peligro.

El eminente matemtico, profesor James J. Stoker, de la Universidad de Nueva

York, expres en 1962 otra protesta:

Es extrao que en este pas, que tanto se enorgullece del uso prctico que
hace de todo conocimiento cientfico acumulado a lo largo de los siglos, las
matemticas hayan seguido en los ltimos cincuenta aos un camino marca-
damente abstracto, y que se haya descuidado mucho ms el aspecto de nues-
tra ciencia en el que la relacin entre matemticas y mundo fsico juega un
papel ms importante...
... Observo que el punto de vista abstracto y el descuido, incluso el despre-
cio, por aquella clase de matemticas que se refieren a la realidad, an repre-
senta el tono que prevalece en las matemticas norteamericanas. El hecho es
que los ms importantes cultivadores de la rama de las matemticas en que la
interrelacin con la mecnica y la fsica es una fuerte motivacin son casi todos
de la vieja generacin, y parecen previsibles escasos relevos. En mi opinin,
esto no es conveniente, ni para nuestra ciencia ni para la prosperidad de este
pas. Adems, observo que existen importantes fuerzas que tienden a perpe-
tuar esta situacin propagando la nocin de que la inter pretacin fuertemente
abstracta es el mejor camino para ensear matemticas a los nios en las es-
cuelas primarias. i\le parece que esta actitud ignora la psicologa humana y
razona al revs: ignora el hecho histrico de que el progreso en ma temticas
siempre ha venido ligado a la formulacin de abstracciones apropiadas y ver-
daderamente vlidas, con base en una prolongada experiencia de carcter muy
concreto, e ignora tambin la correspondiente y muy verosmil conclusin de
que este es tambin el camino que sigue la mente de la mayor parte de la
gente.
No debe pensarse que ni yo ni otros colegas que comparten mi actitud nos
sentimos en oposicin a aquellos matemticos que han elegido seguir su tra-
bajo de manera tan abstracta como ellos creen conveniente y provechoso.
Nuestro punto de vista es que para la salud de nuestra ciencia es vital que el
contacto con el mundo fsico se preserve y se cultive, no simplemente por los
evidentes resultados prcticos que inevitablemente resultan d tal trabajo, sino
porque toda la historia de las matemticas muestra que tales preocupaciones
tienen un efecto estabilizador, vitalizador y fructfero en nuestra ciencia.

El peligro para las matemticas de romper con las cien cias ha sido subrayado
- 95 -
por muchas otras personas. El importante matemtico americano George D.
Birkhoff, profesor de matemticas en la Universidad de Harvard, dijo ya en 1943:
Sern probablemente los nuevos descubrimientos matemticos inspirados por la
fsica los que tendrn mayor importancia, pues, desde el principio, la naturaleza
ha marcado el camino y establecido el modelo que deben seguir las matemticas,
el lenguaje de la naturaleza.
Al argumento de que las matemticas son ahora potencialmente ms podero-
sas para la ciencia porque son libres de seguir su propio curso, los matemticos
aplicados replican con la evidencia de la historia. Todas las aplicaciones de las
matemticas a la ciencia vinieron de ideas matemticas inspiradas por la ciencia.
Ningn matemtico ha producido ideas tiles para la ciencia desde una torre de
marfil. Es verdad que las ideas inspiradas por la ciencia han encontrado despus
inesperadas aplicaciones, pero las ideas iniciales eran slidas por proceder de
verdaderos problemas fsicos. En el artculo ya mencionado Synge tambin sea-
laba este punto:

La naturaleza suscitar importantes problemas, pero stos nunca llegarn

hasta el matemtico. l puede sentarse en su torre de marfil esperando al
enemigo armado con todo un arsenal, neto el enemigo nunca vendr hacia l.
La naturaleza no presenta problemas va formulados. Deben desenterrarse c on
pico y pala, y el que no quiera ensuciar sus manos nunca los ver.

Qu relacin existe entre la naturaleza de la actual investigacin matemtica

y la reforma del plan? La cuestin reside en que los portavoces de la reforma han
sido profesores de college. Estos hombres fueron educados en un mundo mate-
mtico radicalmente alejado de los conceptos que alentaban a los grandes mate-
mticos del pasado. Aproximadamente el 80 por 100 de los doctores en matem-
ticas no solamente son especialistas en un reducido campo, sino que estn confi-
nados en rincones de la lgica matemtica, el lgebra y la topologa, campos que,
en conjunto, estn muy alejados de la ciencia. Estos hombres ni conocen la fsica
elemental ni tienen ningn deseo de conocerla. Como no tienen idea del papel que
han jugado las matemticas en la historia, son ignorantes en tanto matemticos y.
desde luego, en tanto seres humanos educados. La mayor parte de los profesores
de hoy se dedican a las abstracciones, las generalizaciones, las estructuras, el
rigor y las axiomticas. Puesto que es esto lo que hacen la mayor parte de los
matemticos, no es sorprendente que piensen que esto es lo que se debera en-
sear a los jvenes. Cuando se les pide ayuda en la preparacin del plan, estos
profesores de college, competentes o incompetentes, slo pueden sugerir los es-
trechos y especializados temas abstractos con los que estn familiarizados, o ha-
ciendo alguna concesin al nivel elemental de la instruccin, versiones aguadas o
abreviadas de los planteamientos ms sofisticados de las matemticas tradiciona-
les. Este hecho explica en gran parte el contenido del plan de matemtica mo-
derna.
El profesor Stone, cuya caracterizacin del moderno investigador matemtico
ya hemos citado, no vacil en decir, en el mismo artculo, que el plan deba ser
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remodelado para ensear esta clase de matemticas. Es completamente evi-
dente que estas nuevas intuiciones y avances que en suma constituyen una ge-
nuina revolucin en matemticas plantean difciles problemas prcticos a los edu-
cadores. El incorporar al plan de matemticas los elementos esenciales de nues-
tros nuevos conocimientos matemticos es de por s un trabajo bastante conside-
rable, pero la necesidad de presentar las matemticas al nivel abstracto que han
alcanzado y de reconciliar sus aspectos antitticos incrementa grandemente las
dificultades implcitas en poner la enseanza matemtica a la altura que requieren
los tiempos...
Las consecuencias de que intervengan profesores de universidad en la reforma
del plan son an ms perjudiciales. Se admite que los profesores de college han
sido escogidos principalmente por sus conocimientos de los temas de la materia y
su esfuerzo investigador y no por su habilidad pedaggica. Estando entrenados
para la investigacin, estn mal preparados para la enseanza incluso a nivel de
college. Los matemticos no son pedagogos. De hecho, unos y otros son casi
conjuntos disjuntos. Estos hombres no comprenden que los objetivos de la escuela
primaria, secundaria e incluso de la educacin universitaria y los intereses y ca-
pacidades de los estudiantes a estos niveles tienen poca relacin con la investi-
gacin matemtica. Habindose consagrado como sabios, mediante la adquisicin
del grado de doctor y teniendo posiblemente una posicin prestigiosa en alguna
de las principales universidades, se consideran expertos en reas en las que de
hecho son totalmente ignorantes. A pesar de sus fallos pedaggicos cuando en-
sean en su propio nivel y a pesar de que la mayor parte de los profesores que
participaron en la reforma del plan no haban estado en una escuela primaria o
secundaria desde sus tiempos de estudiantes, los profesores de matemticas no
vacilaron en cargar sobre s una tarea que exiga una considerable perspicacia
pedaggica. Se podra decir que fueron presuntuosos. Actuaron como si la peda-
goga fuese slo un detalle, mientras que si hubieran aprendido real mente algo de
sus estudios, tendran que saber que casi cualquier problema relacionado con los
seres humanos es enormemente complejo. Los problemas de pedagoga son cier-
tamente ms difciles que los problemas de matemticas, pero los profesores tie-
nen una confianza suprema en ellos mismos. El problema de la mayor parte de los
hombres de ciencia, como dijo un gracioso, es que la ciencia se les sube a la
cabeza.
El doctor Alvin M. Weinberg, director del Oak Ridge National Laboratory, en su
artculo But Is the Teacher Also a Citizen?, criticaba el punto de vista estrecha-
mente profesional de los matemticos y cientficos. Refirindose a ambos deca:

As, nuestra ciencia tiende a hacerse ms fragmentada y ms estrechamente

purista, porque los cientficos, bajo la presin social de la comunidad universitaria,
tienen poco tiempo o inclinacin a ver lo que estn haciendo desde otro punto de
vista que no sea el propio. Imponen en los planes elementales su punto de vista
estrechamente disciplinal, que da ms valor a las fronteras de un campo que a su
tradicin, y tratan de exponer exhaustivamente lo que les parece importante, no l o
que es importante desde una perspectiva ms amplia. Los cien tficos no aprecian

- 97 -
las aplicaciones a lo interdisciplinal porque esto se halla fuera de su propio uni-
verso; y de forma natural y con toda honradez tratan de imponer su estilo y sus
criterios de valor...

Weinberg sealaba en otro lugar de su artculo cul era la tendencia en la

nueva ciencia y en los planes de matemticas.

Pero en la medida en que los nuevos planes han cado en manos de cientficos
universitarios y matemticos de visin estrechamente purista, en la medida en que
los planes reflejan una fragmentacin y una abstraccin deplorables, especial-
mente en matemticas, en la medida en que los planes niegan la cien cia como
codificacin en favor de la ciencia como investigacin, yo los con sidero peligro-
sos... Los puristas profesionales, que representan el espritu de una universidad
fragmentada y orientada a la investigacin, se han hecho con la reforma del plan,
y por su diligencia y agresividad han creado monstruos pursticos. Pero la ed uca-
cin a nivel elemental en cualquier campo es demasiado importante para ser de-
jada enteramente en manos de los profesionales de ese campo, especialmente si
estos profesionales tienen una visin demasiado estrechamente espe cializada.

Quiz sea innecesario aadir que los matemticos profesionales estn tan ab-
sorbidos en progresar en sus investigaciones matemticas que se ocupan poco o
nada de adquirir conocimientos sobre la historia o el significado humano y cultural
de su disciplina. Algunos incluso se enorgullecen de su ignorancia de la ciencia.
Unos pocos pueden ser conscientes de los valores ms amplios de las matemti-
cas, pero no consideran necesario ensearlos. Por tanto, los matem ticos no estn
realmente preparados para presentar la materia bajo una luz interesante y atraer
as a estudiantes que muy bien podran dedicarse a ella si las clases fuesen atrac-
tivas. Incluso si estuvieran ansiosos de atraer a los estudiantes, unos profesores
con tantas limitaciones seran incapaces de hacer lo o de llevar a cabo el esfuerzo
necesario para adquirir los conocimientos adecuados.
El profesor Feynman, cuyo artculo New Textbooks for the New Mathematics
ya ha sido citado, tambin critica mordazmente que los textos de las nuevas ma-
temticas hayan sido escritos por matemticos puros que no estn inte resados en
las conexiones de las matemticas con el mundo real, ni en las matemticas usa-
das en la ciencia y en la ingeniera por no ser en general nuevas, sino antiguas.
Ninguna de las crticas anteriores pretende negar las buenas intenciones de
los profesores de college, pero las buenas intenciones a menudo slo sirven para
pavimentar ciertos caminos. No obstante, sus errores fueron tan gran des que uno
no puede menos que preguntarse: Cmo han podido equivocarse tanto? En
parte ya hemos enumerado sus errores, pero la cosa no termina aqu. Como pro-
fesionales con un extenso conocimiento de las matemticas, poseen una cierta
comprensin de la materia. Olvidando que ellos mismos han necesitado a os para
lograr esta comprensin, han credo poderla imbuir de una vez en la mente de los
jvenes. Por otra parte, su inters era formar futuros matemticos, pero al no tener
en cuenta la pedagoga tambin han fracasado en este cometido. Se han ceido a
los aspectos superficiales de las matemticas, a saber, la forma deductiva de las

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estructuras ya conocidas en vez de hacer nfasis en la formulacin y resolucin
de problemas. Los matemticos profesionales tienen motivos para proseguir con
las matemticas. Pero les falt tener en cuenta que otras personas no ven el sen-
tido de estudiar matemticas.
Los matemticos profesionales constituyen la amenaza ms seria para la vida
de las matemticas, por lo menos en lo que se refiere a su enseanza. Se molestan
con los estudiantes que no se dedican a las matemticas por completo y se impa-
cientan con los estudiantes que necesitan conven cerse de que esta materia me-
rece la pena. Pero las matemticas pueden resultar mortferas, especialmente por-
que los cursos siguen un orden determinado por el propio orden lgico y esto sig-
nifica mucho trabajo para progresar en el tema.
Los profesores de matemticas protestaran enrgica mente si se les pidiese
que empleasen ocho aos en la enseanza primaria, tres o cuatro en la secundaria
y luego otro ao en el college estudiando cermica. Pero no ven que las matem-
ticas por las matemticas tienen para los jvenes menos inters que la cermica
para ellos mismos.
Los matemticos de este siglo estn obsesionados por el rigor. Hay raz ones
histricas para esta preocupacin. Sin embargo, ya hemos sealado cun perju-
diciales son las demostraciones rigurosas para los estudiantes. Por qu in sisten
los matemticos en esto? La respuesta es que, por ejemplo, partir de un conjunto
mnimo de axiomas satisface su inters personal. No estn dispuestos a preocu-
parse de la pedagoga.
Para preparar planes de estudio a cualquier nivel se deben conocer los obje-
tivos de la educacin a ese nivel. Por ejemplo, es mucho ms importante en los
primeros grados interesar a los estudiantes en la enseanza que desarrollar su
habilidad en cualquier materia. Para conocer estos objetivos se debe dedicar mu-
cha atencin al problema global de la educacin. Y estos matemticos ni lo hacen
ni lo harn.
La mayor parte de los matemticos no estn interesados en la psicologa del
aprendizaje. Es un tema muy difcil, ms difcil que las matemticas. Cunto pue-
den aprender los jvenes? Se les puede sobornar con caramelos para que apren-
dan algo de memoria? Resultan ms fciles las abstracciones para los jvenes?
Pareceran los nmeros negativos menos artificiales si se enseasen antes? Un
pedagogo har todo lo que pueda para aprovechar los resul tados de los psiclo-
gos y aprender tambin de su propia experiencia. Los matemticos no se tomarn
el trabajo de aprovechar lo que los psiclogos puedan ofrecer, ni se tomarn la
molestia de desarrollar su dominio del arte de ensear.
Tambin es fcil ver por qu los textos estn tan pobre mente escritos. La es-
critura de los matemticos profesionales tiene un estilo propio. Es sucinta, mon-
tona, simblica y dispersa. La preocupacin principal es la correccin. Pero los
buenos textos deben tener un estilo vivo, atraer el inters, decir a los estudiantes
dnde van y por qu. El escribir es un arte y los matemticos no lo cultivan.
Una de las razones bsicas de que los matemticos fallen como pedagogos

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 proviene de la naturaleza de la mente matemtica. Una de las creencias ms co-
munes es que los matemticos son la encarnacin misma de la inteligencia y que
por tanto siempre pueden actuar sabiamente y obtener la solucin de todos los
problemas. La mayor parte de la gente lo cree porque les asusta la sola apariencia
de los smbolos, y concluyen que si un hombre puede manejar estos s mbolos
debe ser muy inteligente. Cabra pensar tambin que todos los franceses deben
ser muy inteligentes desde el momento en que saben francs. Pero yo me arries-
gara a distinguir entre la capacidad intelectual de un matemtico y su inteligencia.
El matemtico tiene la habilidad de hacer distinciones exactas sobre el significado
de las palabras, tiene la capacidad de aprender y aplicar las leyes de la l gica y
la capacidad de retener y comparar un nmero de hechos. Posee lo que yo llama-
ra una mente racional. Tambin puede ser creador en el terreno de las matem-
ticas. La inteligencia ciertamente puede incluir estas cualidades racionales, pero
tambin incluye muchas ms: el discernimiento, la capacidad de aprender de la
experiencia, la percepcin de los valores, la comprensin de los seres humanos y
la capacidad de usar el conocimiento para solucionar los problemas humanos.
Estas ltimas cualidades no las poseen los matemticos ni ningn otro grupo de
gente seleccionado al azar.
Es racional presentar las matemticas lgicamente, pero no es acertado. Con-
sideremos la enseanza del clculo. Sabemos que el clculo se construye sobre
la teora de los lmites y podramos concluir que el camino para ensear el clculo
es empezar con la teora de los lmites. Un hombre inteligente tambin reflexiona-
ra sobre si los jvenes podrn aprender la teora de los lmites desde un principio
y si querrn aprenderla sin motivaciones y aclaraciones previas.
Sobre una base de pura probabilidad, la inteligencia se distribuira entre los
matemticos como entre los abogados, los mdicos, los ingenieros y los hombres
de negocios. Pero un ligero anlisis nos puede llevar a dudar de que los matem-
ticos posean su parte de inteligencia. Qu puede atraer a la gente hacia las ma-
temticas? Son una cosa sencilla, por comparacin con la economa, la psicologa
o la fsica. Son un campo estrecho. No hay que tener un amplio bagaje de conoci-
mientos para hacer matemticas puras. Adems, las matemticas per se no tienen
nada que ver con los seres humanos ni con los complejos problemas que plantea
su trato. Como dijo Bertrand Russell, Distante de las pasiones humanas, distante
incluso de los compasivos actos de la naturaleza, las generaciones han creado un
cosmos ordenado en que el pensamiento puro puede explayarse como en su propia
casa y en el que al menos uno de nuestros ms nobles impulsos puede escapar de
su montono exilio en el mundo real. Las matemticas son adecuadas para atraer
a aquellos que no se sienten capaces de tratar con la gente, a aquellos que se
alejan de los problemas del mundo y que reconocen incluso conscientemente su
incapacidad para tratar con tales problemas. Las matemticas pueden servir de
refugio.
Los matemticos como clase estn sobrevalorados en otr as cuestiones esen-
ciales. Se tiende a suponer que los profesores son de condicin superior y que por
tanto slo abrazarn aquellas causas y movimientos que sean prove chosos para

- 100 -
la sociedad. Desgraciadamente, en las matemticas tambin hay oportunistas,
chaqueteros, reaccionarios, gentes ansiosas de prestigio o de poder y rateros. Es
triste leer en la historia de las matemticas que incluso muchos grandes matem-
ticos se rebajaron a presentar como propios resultados que haban tomado de
otros.
Esta valoracin de los matemticos es terriblemente negativa, pero parece ne-
cesario desacreditar la creencia de que los profesores de matemticas son infali-
bles y constituyen un grupo verdaderamente superior.
En vista de su obsesin por el progreso personal me diante la investigacin, de
su desgana a dedicar tiempo a los problemas de la pedagoga y de su desarrollo
posiblemente limitado como seres humanos juiciosos, no es vero smil que los pro-
fesores de college puedan dirigir el trabajo de preparacin de los planes de estudio
para la enseanza primaria y secundaria.
Cmo se vieron los profesores de los college envueltos en la reforma del plan
de enseanza primaria y secundaria? No hay duda de que en parte se necesitaba
su ayuda. Los profesores de enseanza primaria y secundaria no tienen tiempo
suficiente para seguir los avances en matemticas, mantenerse al corriente de los
nuevos que deberan incluirse en el plan, obtener resultados de las investigaciones
sobre el proceso de aprendizaje e incorporarlos a una revi sin a gran escala del
plan. Necesitan ser informados de estos asuntos por profesores universitarios,
cuya funcin es estar informados en estas reas. Por ello los profesores de mate-
mticas fueron llamados a participar en la reforma.
Hay otro grupo que poda haber sido til en la reforma de! plan. Es el grupo
de los educadores. Sin embargo, la mayor parte de ellos no estaban al da en
matemticas superiores y esta tan concentrados en cmo ensear las matemti-
cas tradicionales. La situacin de estos profesores fue expresada honesta y abier-
tamente por el profesor Max Beberman, que fue educador 9 de matemticas. En
las actas de la conferencia del 1964 del Committee on School Mathematics de la
Universidad de Illinois, dedicada al Papel de las aplicaciones en el plan de ma-
temticas de la enseanza secundaria, dijo:

Mi punto de vista siempre ha sido que yo, personalmente, tengo muy poca
responsabilidad en la seleccin del contenido que se pone a prueba ex perimen-
talmente. Mi trabajo es determinar qu cosas pueden ensearse y qu cosas no
pueden ser enseadas. As que si alguien sugiere que se ensee un tema deter-
minado y aun haciendo mi mejor esfuerzo no consigo enserselo a los chicos,
puede que no sea posible ensear este tema: puede. Yo no s si hacemos dao
a los estudiantes si en primer lugar seleccionamos un buen contenido matemtico
y despus hacemos nuestros mejores esfuerzos para ensearlo. Estoy perfecta-
mente satisfecho, como educador, de dedicar toda mi atencin a encontrar la
clase exacta de pedagoga necesaria para que las ideas matemticas lleguen a
los chicos, pero muchos crticos han sealado que no es posible confiar en los
matemticos para seleccionar el contenido de la ense anza, que, de una forma

9
Profesor en una school of education, o escuela de formacin de profesorado. (N. del T.)
- 101 -
o de otra, los matemticos no comprenden qu es lo que pueden aprender los
estudiantes de enseanza secundaria. Estas objeciones me parecen absurdas,
porque quin sabe qu pueden aprender los estudiantes de secundaria? Esto
es algo que debe experimentarse. Una crtica ms sera es que los matemticos
no saben cules son las matemticas apropiadas para los estudiantes. No saben
qu cosas son realmente importantes dentro de las matemticas en lo que a la
educacin general se refiere. Ahora bien, no s quin cabe suponer que nos
pueda aclarar esta cuestin. Deberemos buscar gente no experta en matemti-
cas para que nos diga qu matemticas son apropiadas? Pienso que ste es un
problema con el que siempre vamos a encontrarnos. Sin embargo, creo que de-
bemos pedir ayuda a los matemticos a este respecto. No pienso que nos hayan
engaado demasiado en el pasado. Pero pienso que es importante reconocer
que hay mucha gente ahora, ms de la que haba hace tres o cuatro aos, que
discuten la suposicin de que los matemticos son los mejores para aconsejar
qu matemticas se deben ensear en la enseanza secundaria.

El pedir consejo a los profesores de matemticas sobre qu temas deben

explicarse no es en s mismo un error, y de hecho, como hemos sealado , es ne-
cesario. Desgraciadamente, los que han participado en el trabajo del plan no eran
en general los adecuados. Aquellos pocos que todava trabajaban en las reas
tradicionales de las matemticas, las reas referentes a las matemticas y sus
relaciones con las ciencias, estaban en los aos sesenta altamente dedicados a la
investigacin de los problemas de ciencias de rpido crecimiento. Por tanto, los
profesores que se sentan libres para dedicarse al trabajo del plan eran los dedi-
cados a los aspectos ms remotos, abstractos y puros de las matemticas. Adems
de su propia unilateralidad, estos hombres, como generalmente sucede con los
profesores de college, no haban tenido experiencia ni contacto con el plan de en-
seanza primaria y secundaria. De hecho, haban desdeado este campo en el
pasado y por tanto no tenan idea de qu debera ensearse a estos niveles o de
cmo piensan los jvenes. Muchos profesores de dudosa competencia, advirtiendo
que slo tendran que traba jar con matemticas elementales, se incorporaron en-
cantados a esta tarea en busca de una actividad que pudiera incrementar su pres-
tigio.
Cabra pensar que la debilidad pedaggica de los profesores de college habra
sido compensada por los profesores de secundaria y por los educadores. Estos
dos ltimos grupos deberan saber qu se puede ensear a los estudiantes de las
escuelas primarias y secundarias y qu puede interesar a estos jvenes. Pero los
profesores de secundaria y los educadores sentan un temor reverencial por los
matemticos. En nuestra sociedad se considera a quien puede escri bir un artculo
sobre investigacin como una persona de extraordinaria capacidad. Cmo po-
dran los miembros ms humildes de la hermandad dudar de hombres tan distin-
guidos y de tan indiscutibles conocimientos? Se puede decir, sobre la base de lo
que ha sucedido, que en cada grupo de elaboracin del plan los profesores de
college dominaron a los educadores y a los profesores de las schools. Los educa-
dores y los profesores se inclinaron ante los dolos sin saber que la mayor parte
de ellos tenan los pies de barro.
- 102 -
 Lo sucedido no implica que los intelectuales no deban ocuparse de los proble-
mas escolares. Ya hemos reconocido la necesidad de que lo hagan. Pero puede
poner de relieve que los centros escolares deben tener fuerza suficiente para saber
cundo se les ayuda y cundo se les lleva por caminos equivocados. El valor de
la ayuda que los centros pueden recibir depender completamente de la compe-
tencia de quienes reciben la ayuda. Ellos deben juzgar la validez de los consejos
recibidos. Dicho de otra manera, los profesores de college pueden ser utilizados
como asesores, pero ciertamente no deben dirigir ni dominar la elaboracin de los
planes de estudio de enseanza primaria y secundaria.
Hemos dado cuenta de la orientacin del nuevo plan de matemticas, pero
esto no explica su aceptacin relativamente amplia. En vista de los mltiples de-
fectos de este plan, caba pensar que en general sera rechazado por el pas. Va-
rios factores explican su adopcin.
Probablemente el factor ms importante es que los grupos del plan estaban
organizados y bien financiados. Por tanto, estos grupos emprendieron una activa
campaa para poner el nuevo plan en circulacin. No solamente los direc tores,
sino tambin los miembros de los distintos grupos comenzaron a hablar en favor
del nuevo plan en reuniones de profesores, directores y administradores. Puesto
que el plan tradicional no tena xito, esta gente se interes, por lo menos, en el
nuevo plan. Cuando se les asegur que matemticos, educadores y profesores de
enseanza secundaria haban colaborado en el nuevo plan y estaban de acuerdo
sobre sus mritos, quedaron convencidos.
Adems de dar conferencias, los grupos del plan publicaron informes. El docu-
mento ya mencionado, The Revolution in School Mathematics, subtitulado Un reto
para administradores y profesores, fue publicado en 1961 por el National Council
of Teachcrs of Mathematics. En apariencia el documento era un informe sobre las
conferencias dadas por todos los Estados Unidos para informar a los administra-
dores escolares y a los supervisores de matemticas de la naturaleza del nuevo
plan. Pero se describa el plan diciendo que les permitira ponerse a la cabeza en
la introduccin de nuevos y perfeccionados programas de matemticas. Esto im-
plicaba que los administradores que no aceptaran la reforma seran culpables de
negligencia o desinters. Pero en 1961 este pas haba tenido muy poca experien-
cia en los nuevos planes. En aquella poca un folleto que los promocionaba poda
ser acusado justamente de propaganda.
Desgraciadamente la propaganda fue eficaz. La mayor parte de los administra-
dores escolares no tenan la amplia formacin cientfica necesaria para valorar las
innovaciones propuestas. No saban si las innovaciones eran modelos de saber
hacer educativo combinado con los mayores avances en la materia o si eran el
resultado del entusiasmo de los especialistas en la materia, sin ningn inters para
las necesidades de los estudiantes. La presin ejercida sobre ellos puso a los ad-
ministradores en un aprieto. Podan fingir inters y amor al progreso adoptando
alguno de los modernos programas, o podan ser honrados y admitir que no eran
competentes para juzgar los mritos de ninguno. Lo que pas finalmente fue que
muchos directores y jefes de estudios impusieron el plan moderno a sus profesores

- 103 -
para mostrar a los padres y a la administracin del centro su informacin y su
dinamismo.
La misma adopcin del trmino matemtica moderna es pura propaganda.
Tradicional indica antigedad, inadecuacin y esterilidad, y es un trmino peyo-
rativo. Moderno significa actual, importante y vital. Los trminos moderno y
nuevo fueron utilizados para todo. Los portavoces insistieron en que el plan tradi-
cional ofreca pocas cosas que no fueran conocidas antes de 1700. Naturalmente,
como hemos visto, los trminos moderno y nuevo no estaban de masiado justifica-
dos desde el momento en que el plan consista principalmente en una nueva inter-
pretacin de las matemticas tradicionales.
Algunos portavoces se rebajaron a recurrir a amenazas poco veladas. Algunos
de ellos estaban en la Comisin de Matemticas de la College Entrance Examina-
tion Board. Esta junta elabora los exmenes de aptitud que los alumnos de ense-
anza secundaria hacen para ingresar en un college. Los portavoces insinuaron
que estos exmenes contendran preguntas sobre los temas de matemtica mo-
derna. Puesto que los profesores estaban ansiosos de que sus estudiantes hicie-
sen bien estos exmenes, se vieron obligados a aprender el contenido del nuevo
plan y a ensear estos temas.
Otra estratagema empleada deliberadamente para poner las matemticas en
circulacin ha sido descrita por el profesor Paul Rosenbloom, matemtico muy com-
petente que particip en la redaccin del plan. En su artculo, Applied Mathema-
tics: What is Nceded in Research and Education (vase la referencia a Carri er en
la bibliografa), el profesor Rosenbloom describa esta estratagema: Ahora bien,
en esta cuestin de tratar de revisar la enseanza de las mate mticas escolares
hemos tenido muchos problemas. Entre ellos un problema de ingeniera social,
pues tena que hacerse rpidamente un gran cambio en unas condiciones en que
nadie tena el poder de imponer nada a nadie. Haba que conseguir que mucha
gente decidiera hacer voluntariamente lo que deba hacer. No slo tenamos el
problema de planear qu matemticas deban ensearse en el grado 7 o en cual-
quier otro grado, sino que tenamos tambin el problema de introducirlas rpida-
mente en un gran nmero de centros sin poder forzarles. As, el procedimiento
tena que ser reunir a un gran nmero de personas de diferentes partes del pas y
que representaran distintos puntos de vista, el matemtico, el educativo, el escolar,
etc., para que escribieran libros en una atmsfera de libertad. Esencial mente el
problema era poder decir que el curso de noveno grado, por ejemplo, representa
un acuerdo de matemticos y profesores. Las escuelas de Seattle adoptaron el
plan de! SMSG porque su supervisor de matemticas formaba parte del equipo de
redaccin. El National Council of Mathematics Teachers jug tambin un papel en
esto. E! presidente de su comit de planes de estudio de escuela secundaria, es-
taba en el equipo de redaccin del curso de grado undcimo. Se tienen estos pro-
blemas y. hasta cierto punto, el resultado depende sobre todo de la persuasin y
madurez de juicio de la gente que est en los equipos de redaccin representando
diversos puntos de vista. Tales esquemas promocionales llevaron al asesor de
una escuela a decir que si la intuicin pedaggica de quienes han desarrollado

- 104 -
algunos de los programas modernos fuese igual a su perspicacia para la promo-
cin, habra llegado la edad de oro de la enseanza de las matemticas.
Aunque muchos de los profesores de los equipos de redaccin estuviesen de-
silusionados e incluso disgustados por los compromisos que se vieron obligados a
hacer, no obstante volvieron a sus lugares de procedencia satisfechos de haber
sido partcipes en la elaboracin del plan, y naturalmente inclinados a favorecer lo
que haban ayudado a crear. Pronto se convirtieron en campeones ardientes de las
matemticas modernas y encabezaron su promocin.
Muchos profesores de college que buscaban una actividad en la que crean ser
competentes seguramente, argumentaban, los temas de enseanza secundaria
deben ser un juego de nios para eruditos profesores de college como nosotros
, tomaron a su cargo la defensa del plan moderno e incluso dieron cursos para
iniciar a los profesores en las matemticas modernas. Otros siguieron la moda
porque participar en una actividad que haba llegado a ser impor tante les daba
relevancia e incluso prestigio. Tambin los profesores de enseanza primaria y
secundaria, ansiosos de aparecer al frente de la enseanza, se encargaron de
promocionar lo que les haban echado encima. Desgraciadamente, al estar some-
tidos a un trabajo agotador y absorbente en sus obligaciones como maestros, no
haban tenido oportunidad de aprender ms acerca de lo que es significa tivo en
matemticas, y as no pudieron examinar crticamente las nuevas versiones en
cuanto forma de enseanza de las matemticas.
Muchos profesores se metieron en esto porque vieron una oportunidad de es-
cribir nuevos textos abastecindose de las nuevas matemticas. A menudo se han
limitado a revestir los viejos textos con algunas gotas de las nuevas matemticas
y a etiquetar estos libros como textos de matemtica moderna. Naturalmente estos
profesores deben aparentar al menos ser partidarios de las matemticas mo der-
nas.
Cabra decir que estos textos representan un compromiso. Los estudiantes no
estn listos para dar un salto brusco a la matemtica moderna, especialment e si
ya han estudiado durante unos aos las matemticas tradicionales. Pero estos
textos de compromiso no sirven realmente de transicin. No se ha conseguido
unificar razonablemente en ellos los temas tradicionales y los modernos. Son
obras claramente comerciales que dan la impresin de ser matemticas modernas,
pero en realidad son montajes de temas modernos y tradicionales no integrados
en absoluto.
Los editores, tratando de adelantarse en el mercado, sacaron series de textos
de nueva matemtica, y para asegurar su adopcin, no slo se unieron a la pro-
paganda a favor de las nuevas matemticas mediante anuncios llenos de hbil
palabrera, sino que enviaron conferenciantes a las reuniones de profesores para
hablar a favor de las nuevas matemticas. La combinacin de los portavoces del
plan, los profesores que se convirtieron en partidarios suyos y los editores form
una tupida red de intereses creados que hicieron presa en la ingenuidad matem-
tica de la prensa, del pblico e incluso de las fundaciones que apoyaron el movi-
miento.
Adems de estos factores que hemos descrito, hay otras razones para que las
- 105 -
matemticas modernas hayan encontrado apoyo. No hay duda de que algunos
profesores creen realmente que la interpretacin axiomtica deductiva cons tituye
la esencia de las matemticas. Se trata de pedagogos sinceros, aunque no estn
acertados, independientemente de que hayan adquirido esta estrecha visin por
la educacin que ellos mismos han recibido o se hayan visto inducidos a adoptarla
porque muchos textos la defienden. Tambin tiene uno la solapada sospecha de
que algunos profesores disfrutan presentando el familiar sistema de numeracin
en su recndita forma axiomtica porque comprenden la sencilla matemtica re-
querida, y sin embargo pueden fingir estar enseando una profunda cuestin ma-
temtica.
Muchos jvenes profesores creen que, ahora que po seemos una versin co-
rrecta y acabada de las matemticas, es suficiente presentar su planteamiento
axiomtico o riguroso para que los estudiantes lo asimilen. Estos mismos profe-
sores no habran podido asimilar dicho planteamiento, pero habiendo aprendido
la versin correcta no pueden recordar ni apreciar las dificultades que conlleva el
aprendizaje de las versiones rigurosas.
Algunos profesores, que conocen las demostraciones rigurosas, se sienten in-
cmodos al presentar simplemente un argumento convincente que ellos, al menos,
saben que es incompleto. Pero no es el profesor quien debe quedar satis fecho,
sino el estudiante. La buena pedagoga exige compromisos de esta ndole.
El deseo natural del profesor es explicar unas matemticas deductivas en su
forma ms acabada. Esta versin es ciertamente ms elegante. Pero su valor para
el estudiante es inversamente proporcional a la elegancia y armona de la exposi-
cin, porque la versin final supone una explicacin muy laboriosa y artificial.
Otros profesores quieren dar a los estudiantes toda la verdad de una vez, de
forma que no tengan que olvidar lo que han aprendido una vez. Pero tampoco se
puede ensear ingls o historia empezando por el final. Una redaccin que obtu-
viera la nota ms alta en un curso de lengua en la enseanza secundaria proba-
blemente obtendra una calificacin insuficiente a nivel de college. Adems, una
cosa es ensear que 2+2 = 5 y luego tener que corregirlo, y otra ensear a restar
quitando y luego introducir la nocin de que 2 es el inverso aditivo de 2. Para
un chico esto ltimo es palabrera.
Otra razn importante de la popularidad de la interpre tacin deductiva axio-
mtica es que su presentacin es ms sencilla. Toda la materia se dispone en una
sucesin clara, bien definida, y todo lo que el profesor tiene que hacer es seguirla.
No tiene ms que ofrecer material enlatado. Yo he odo a algunos profesores que-
jarse de que muchos estudiantes, sobre todo de ingeniera, quieren tan slo que
se les enseen las tcnicas que deben aprender y luego limitarse a repetirlas. Pero
los profesores que explican el planteamiento lgico porque les evita el problema
de ensear a los estudiantes a obtener resultados por s mismos, llevndoles a
participar en un proceso constructivo, explicndoles las razones para seguir un
procedimiento y no otro, y buscando argumentaciones convincentes, son ms re-
prensibles que los estudiantes que quieren evitar pensar y prefieren repetir mec-
nicamente los procedimientos aprendidos. Postular las propiedades resulta tan c-
modo como robar en vez de trabajar honradamente, como dijo Bertrand Russell.

- 106 -
Pedaggicamente tiene menos ventajas, porque el robo no produce ganancias
para el entendimiento.
Ya hemos sealado que muchos profesores, especialmen te a nivel de college,
prefieren explicar aproximaciones axiomticas rigurosas porque favorecen su pro-
pio inters profesional a expensas de los estudiantes. Incluso si estos sistema s
pudieran llegar a ser comprensibles para los jvenes, el tiempo necesario para
ensearles se debera emplear en cuestiones de mayor inters. En esta materia,
as como en la presentacin de sofisticadas demostraciones rigurosas, los profe-
sores estn obrando por inters propio, no slo por la forma en que explican las
matemticas, sino tambin por ensear de forma prematura temas tales como los
conceptos del lgebra abstracta, los espacios vectoriales lineales, las geometras
finitas, la teora de conjuntos, la lgica simblica y las matrices, porque son temas
avanzados y satisfacen el ego del profesor. No es extrao que los estudiantes se
sientan alienados y pongan en duda la importancia de lo que se les est ense-
ando.
Cualesquiera que sean las razones por las que los profesores insisten en pre-
sentar demostraciones rigurosas a los jvenes, se estn engaando a s mismos.
Como ya hemos sealado (cap. 5), no hay demostraciones rigurosas defini tivas.
Esto se deduce del mismo camino que siguen las matemt icas en su desarrollo. El
gran investigador matemtico y pedagogo Flix Klein lo expres as: De hecho,
las matemticas han crecido como un rbol, que no nace de sus ms pequeas
raicillas y crece simplemente hacia arriba, sino que antes enva sus races a ms
y ms profundidad al mismo ritmo y en la misma medida en que sus ramas y hojas
se extienden hacia arriba. ... Vemos, entonces, que en lo que se refiere a las in-
vestigaciones fundamentales en matemticas, no hay conclusin final, ni por tanto
tampoco un punto de partida definitivo que puedan ofrecer una base absoluta para
la enseanza. Poincar expres un punto de vista similar. No hay problemas re-
sueltos; slo hay problemas que estn ms o menos resueltos. Las matem ticas
sern tan correctas como los seres humanos, y los humanos son falibles.
En ninguna poca de la historia de las matemticas hemos estado menos se-
guros de qu es el rigor. Por tanto, ninguna demostracin es realmente completa,
y el profesor debe siempre llegar a un convenio. Sera interesante saber cuntos
profesores estn enterados de que la teora de conjuntos, que ahora consideran
un comienzo indispensable para cualquier interpretacin rigurosa de las matem-
ticas, ha sido la fuente de nuestras ms profundas y tambin ms insu perables
dificultades lgicas. Aquellos que no tengan conciencia de los problemas funda-
mentales deberan al menos recordar las palabras de uno de los mayores mate-
mticos de nuestro tiempo, Hermann Weyl: La cuestin de los fundamentos y el
significado ltimos de las matemticas permanece abierta; no sabemos en qu
direccin se encontrar la solucin final, ni siquiera si cabe esperar una res puesta
final objetiva. El "matematizar" podra ser muy bien una actividad creadora del
hombre, como el lenguaje o la msica, de origen primitivo, cuyas decisiones hist-
ricas desafen toda racionalizacin objetiva completa.
Aunque la interpretacin deductiva axiomtica y rigu rosa se vea favorecida,

- 107 -
hay indicaciones de que algunos de los profesores que la explican no estn real-
mente seguros de que esto sea correcto. Algunos libros de clculo parten de defi-
niciones y teoremas rigurosos, los referentes a lmites y continuidad, por ejemplo,
y luego no vuelven a hacer referencia a este tema. Estn estructurados como un
libro de recetas. Lo ms caritativo que se puede decir de tales libros es que tal vez
sus autores desean tranquilizar sus conciencias o dar a los estudiantes una cierta
idea de lo que significa el rigor. Quiz sea una opinin ms exacta decir que estos
libros ofrecen tan slo una apariencia de rigor para satisfacer dos mercados: el
que pide rigor y el que se contenta con la enseanza de procedimientos mecnicos.
Otros textos adoptan otro compromiso. A lo largo de los textos la presenta-
cin es mecnica, con alguna concesin ocasional a la explicacin intuitiva. La
verdadera explicacin est dada mediante demostraciones rigurosas, pero stas
aparecen como apndices, y presentadas de una forma tan compacta que se puede
tener la seguridad de que resultan totalmente incomprensibles para los estudian-
tes. Sin embargo, los autores han salvado sus conciencias. Estos libros no difieren
en nada de las antiguas explicaciones rutinarias. Tan slo mejoran nuestra com-
prensin de una cosa: muestran que hay matemticos competentes que son inep-
tos para la pedagoga.
Por las diversas razones que hemos ido citando, las matemticas modernas
estn ahora de moda. Pero la moda, como deca Oscar Wildc, es la momentnea
conversin de lo fantstico en universal.

- 108 -
11. LA DIRECCION CONVENIENTE PARA UNA REFORMA

La lgica puede ser paciente porque es eterna.

Oliver Heaviside

Hemos mostrado que el plan tradicional es insatisfactorio en varios aspectos

y que el nuevo plan de matemticas ciertamente no remedia los defectos del plan
tradicional. Por aadidura, posee nuevos defectos. En qu direccin debera
orientarse entonces una reforma eficaz? De entrada, esta direccin debe ser dia-
metralmente opuesta a la que han tomado las nuevas matemticas.
Antes de poder hablar del planteamiento y el contenido del plan conveniente
para enseanza primaria y secundaria, debemos ver cules son los objetivos o
fines de estas fases de la educacin. A nivel de la enseanza prima ria podemos
dejar de lado la preparacin para el college. Slo un pequeo porcentaje de estos
estudiantes ir al college. Incluso a nivel de secundaria, en el que aproxima da-
mente un 50 por 100 de los graduados ingresan en el college, los estudiantes
todava ignoran la naturaleza y la importancia de los varios temas que se les pide
que aprendan. En muchas materias, incluyendo las matemticas (con excepcin
de la aritmtica), lo que se brinda en la enseanza secundaria es tan slo una
introduccin. Adems, muy pocos de los estudiantes que pasen al college se es-
pecializarn en matemticas. Incluso a los que piensan que se harn matemticos
se les debe aconsejar que no se especialicen hasta que no conozcan mucho mejor
el contenido de las distintas materias. Luego la educacin para todos estos estu-
diantes debera ser ms amplia que profunda. Debera ser una verdadera educa-
cin en humanidades, en la que los estudiantes no solamente aprendieran cul es
el contenido de cada materia, sino tambin qu papel juega en nuestra cultura y
en nuestra sociedad. No se debera intentar preparar profesionales de las mate-
mticas ni habra que preocuparse por lo que el estudio futuro de las matemticas
pudiera requerir. Desde esta perspectiva, qu pueden ofrecer las matemticas
adems de la aritmtica de uso diario?
Las matemticas son la llave de nuestra comprensin del mundo fsico; nos
dan poder sobre la naturaleza, y le han dado al hombre la conviccin de que puede
continuar profundizando en los secretos de la naturaleza. Las matemticas han
permitido a los pintores pintar de forma realista y no slo han hecho posible la
comprensin de los sonidos musicales, sino tambin el anlisis de tales sonidos
que es indispensable para la construccin del telfono, el fongrafo, la radio y
otros instrumentos de grabacin y reproduccin de sonidos. Las matemticas se
han hecho cada vez ms valiosas para la investigacin biolgica y mdica. La pre -
gunta Qu es la verdad? no se puede discutir sin hablar del papel que las
matemticas han jugado para convencer al hombre de que puede o no alcanzar
verdades. Gran parte de nuestra literatura est impregnada de temas que tratan
cuestiones matemticas. De hecho, a menudo es imposible comprender a muchos
- 109 -
escritores y poetas a menos que se conozca la influencia que en ellos han tenido
las matemticas. Finalmente, las matemticas son indispensables para nuestra
tecnologa.
Deberan resaltarse en los cursos de matemticas esta entidad y estas apli-
caciones? Ciertamente! El conocimiento es un todo y las matemticas son una
parte del todo. No se desarrollan por separado de las dems actividades e intere-
ses. Ensear las matemticas como una disciplina aparte es una perversin, una
corrupcin y una distorsin del verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados
por razones prcticas a separar la enseanza en matemticas, ciencias, historia y
otras materias, reconozcamos al menos que esta separacin es artificial y falsa.
Cada materia representa una aproximacin al conocimiento, y cualquier mezcla o
superposicin que sea conveniente y pedaggicamente til es deseab le y debe ser
bienvenida.
De esta forma, modelaramos y ensearamos ms all de las propias mate-
mticas, las relaciones de las matemticas con otros intereses humanos; en otras
palabras, un plan de matemticas culturalmente amplio que buscara su ntima
unin con las principales corrientes del pensamiento y de nuestra herencia cultu-
ral. Algunas de estas relaciones podran proporcionar una motivacin, otras seran
aplicaciones y otras suministraran lecturas interesantes y mate rial para discusio-
nes que daran variedad y vitalidad al contenido de nuestros cursos de matemti-
cas.
Pueden tratarse estos temas a nivel de enseanza pri maria y secundaria?
Naturalmente. De hecho, si incluso los niveles elementales de las matemticas no
tuvieran ntima relacin con las ramas principales y ms vivas de nuestra cultura,
la materia no merecera un lugar importante en el plan de estudios.
La necesidad de relacionar las matemticas con nuestra cultura ha sido sub-
rayada por Alfred North Whitehead, el ms profundo de los filsofos de nuestra
poca y un hombre capacitado para el pensamiento abstracto ms exigente. En
su artculo The Aims of Education, escrito en 1912, Whitehead dice:

En la educacin cientfica, lo primero que hay que hacer con una idea es
demostrarla. Pero permtaseme por un momento ampliar el significado de
demostrar; quiero decir demostrar su valor...
Lo que pido es que se ponga fin a la fatal desconexin de los temas que
mata la vitalidad de nuestro moderno plan de estudios. Slo hay una cosa
que se deba ensear: la vida en todas sus manifestaciones. En vez de esta
sencilla unidad, ofrecemos a los nios un lgebra y una geometra no rela-
cionadas con nada...
Volvamos a las ecuaciones cuadrticas... Por qu tenemos que ensear
a los nios su resolucin?
Las ecuaciones cuadrticas son parte del lgebra, y el lge bra es un ins-
trumento intelectual para clarificar los aspectos cuantitativos del mundo.

En su ensayo de 1912, Mathematics and Liberal Education (publicado en

Essays in Science and Philosophy), Whitehead va ms lejos.

- 110 -
 Las matemticas elementales... deben ser depuradas de todo elemento que
slo pueda justificarse de cara a estudios posteriores. No puede haber nada
ms destructivo para una verdadera educacin que el gastar largas horas en
la adquisicin de ideas y mtodos que no llevan a ningn sitio... La sola idea
de aprender tiene un sentido muy extendido de aburrimiento. Yo lo atribuyo a
que [a los estudiantes] se les ensean muchas cosas simplemente en el aire,
cosas que no tienen ninguna coherencia con los pensamientos que surgen na-
turalmente en cualquier persona que viva en este mundo moderno, indepen -
dientemente de que sea o no un intelectual. Todo el aparato de enseanza les
parece un sinsentido...
Ahora bien, lo que queremos es que nuestros alumnos desarrollen la capa-
cidad de aplicar las ideas al universo con creto... El estudio del lgebra debera
comenzar con el estudio sistemtico de las aplicaciones de la idea matemtica
de cantidad en alguna cuestin importante.
[En geometra, igualmente, el plan] debera ser rgidamente depurado de
todo lo que pudiera parecer a los estudiantes como simples curiosidad es sin
importancia...
Cul es en pocas palabras el resultado final de nuestra reflexin? Que los
elementos de matemticas deberan tratarse como el estudio de un conjunto
de ideas fundamentales, cuya importancia pueda apreciar el estudiante inme-
diatamente; que los enunciados y mtodos que no puedan pasar esta prueba,
independientemente de su importancia para estudios ms avan zados, deberan
suprimirse inexorablemente... Este tosco resumen puede resumirse a su vez
en un principio esencial: simplificar los detalles y resaltar los principios y las
aplicaciones importantes.

En 1912, Whitehead hablaba del plan tradicional, pero sus crticas y recomen-
daciones son hoy an ms vlidas.
Las matemticas no son un cuerpo de conocimientos aislado y aut osuficiente.
Existen en principio para ayudar al hombre a comprender y dominar el mundo f-
sico, econmico y social. Responden a fines y propsitos determinados. Debemos
mostrar constantemente su utilidad fuera de su propio campo. Podemos esperar y
tratar de inculcar el inters y el gusto por las matemticas, pero stos deben ser
subproductos de un objetivo ms amplio: mostrar para qu sirven las matemticas.
Hay quienes han llegado a recomendar que se combine la enseanza de las
matemticas y la ciencia. El profesor H. Moore, un notable matemtico, que estuvo
en la Universidad de Chicago, se refiri en su artculo On th e Foundations of
Mathematics al problema de la enseanza de las matemticas, recomendando
que se combinaran las matemticas y la ciencia a nivel de enseanza secundaria.
Pidi que se pusiera fin a la separacin artificial entre ma temticas puras y apli-
cadas, y que se hiciese un programa conjunto a nivel secundario de matemticas
y ciencias. De esta forma se poda suscitar en los estudiantes el senti miento de
que las matemticas son una realidad fundamental del pensamiento y no una sim-
ple cuestin de smbolos, reglas y convenios arbitrarios.
Tanto si se las combina con la ciencia como si no, el presentar las matemticas
corno una parte de los esfuerzos del hombre para comprender y dominar su
mundo, podra dar a los estudiantes las razones histricas y ac tuales por las que
este campo tiene tan gran importancia. Esta es tambin la primera razn para la
presencia de las matemticas en el plan. Estamos, por tanto, obligados a explicitar
- 111 -
esta significacin de las matemticas. Lo contrario es engaar al estudi ante sobre
la utilidad de sus estudios.
El que nos ocupemos de los estudiantes en general no significa que demos de
lado a los futuros profesionales. Un pequeo porcentaje de estudiantes sern fsi-
cos, qumicos, ingenieros, socilogos, tcnicos, estadsticos, etc. Es deseable que
estos estudiantes aprendan, tan pronto como sea posible, cmo pueden ayudarles
las matemticas en su futuro trabajo. De hecho, si sintindose inclinados hacia
una de estas carreras nosotros les mostramos cmo las matemticas les sern
tiles en ella, se interesarn en las matemticas, en beneficio de sus carreras.
Incluso si los estudiantes no se sienten inclinados hacia vina carrera en par ticular,
estamos obligados a abrirles las puertas del mundo poniendo en claro la natura-
leza de las distintas profesiones. Un medio importante para lograrlo es mostrar el
papel que juegan las matemticas en estos campos.
Presentar las matemticas como artes liberales requiere un cambio de punto
de vista radical. Las interpretaciones tradicionales y modernas presentan las ma-
temticas como un continuo desarrollo acumulativo lgico. El lgebra pre cede a la
geometra porque en sta se utiliza el lgebra. La trigonometra viene tras la geo-
metra porque sta se utiliza en aqulla. Desde el nuevo enfoque se incluira lo que
fuera interesante, informativo y culturalmente significativo, con la ligera restriccin
tan slo de incluir los primeros conceptos y tcnicas que se usarn ms tarde. En
otras palabras, tendramos una orientacin objetiva, no temti ca.
Hasta aqu hemos hecho hincapi en que las matemticas deben presentarse
como parte integrante de una educacin liberal. Igualmente vital es otro principio
que debera guiar la presentacin de las matemticas, un principio descuidado por
el plan tradicional y ms an incluso por el plan de matemtica moderna. Se debe
justificar la introduccin de cada tema. Las matemticas no atraen a la mayor parte
de los estudiantes, y constantemente se preguntan Por qu tengo que aprender
esto? Esta pregunta est completamente justificada.
Las matemticas son una materia muy restringida. Hermann We yl, que fue uno
de los grandes matemticos de nuestro tiempo y trabaj en muchas ramas de las
matemticas y la fsica matemtica, dijo en 1951: Se puede decir que las mate-
mticas hablan de cosas que no interesan al hombre en absoluto... Parece una
irona de la creacin el que la mente del hombre sepa manejar mejor aquellas co-
sas que ms lejos estn del centro de su existencia. As, somos especialmente
capaces en aquellos terrenos en que el conocimiento importa menos: en matem-
ticas, especialmente en teora numrica.
Las matemticas trabajan con abstracciones y esto es, en s mismo, una de
sus ms severas limitaciones. Un discurso sobre la naturaleza del hombre difcil-
mente puede ser algo tan rico, tan satisfactorio y capaz de colmar nuestra vida
como el vivir con la gente, incluso aunque se pueda aprender mucho sobre la gente
a partir de una discusin abstracta sobre el hombre. Hablar o leer acerca de los
nios no es lo mismo que educar a los nios. Adems de ser abstractas, las abs-
tracciones matemticas son algo alejado de nosotros. Las matemticas tratan de
nmeros y de figuras geomtricas y generalizaciones que surgen de estos con cep-
tos bsicos. Pero los nmeros y las figuras geomtricas son propiedades insignifi-
cantes de los objetos reales. Un rectngulo puede ser la forma de un trozo de tierra
- 112 -
o el marco de un cuadro, pero la forma es algo incidental res pecto al valor real de
la tierra o de la pintura.
Las matemticas no atraen, y puede que no deban atraer, al 98 por 100 de los
estudiantes. Son un estudio esotrico, de atractivo exclusivamente intelectual y
carentes del atractivo emocional que poseen, por ejemplo, la msica y la pin tura.
El matemtico creador puede obtener algunas compensaciones emocionales, como
la satisfaccin del ego, el orgullo del xito y la gloria compensaciones no dema-
siado nobles, en cualquier caso, pero los estudiantes no pueden obtener ni si-
quiera esto del estudio de las matemticas, o en todo caso, la intensidad de sus
emociones es pequea. El desafo intelectual puede mover a algunas personas,
pero difcilmente se puede refutar a quienes sostienen que es ms importante el
desafo de construir una sociedad ms humana y conseguir di rigentes honrados.
Entonces el inters de quienes no sean matemticos no puede ser de origen
matemtico. Ya hemos sealado que es intil tratar de interesar a los estudiantes
en general en los nmeros complejos pidindoles que resuelvan x 2 +1=0. Puesto
que los no matemticos no se ocupan de resolver x-2 = 0, por qu se iban a
ocupar de resolver la ecuacin anterior? Los textos de clculo motivan muchos
conceptos y teoremas aplicndolos al clculo de reas y volmenes y longitudes
de arcos. Pero stas son tambin cuestiones matemticas, y el hecho de que el
clculo nos permita resolverlas no le convierte en ms absorbente para los no ma-
temticos. La falta de sentido para los estudiantes de muchos teoremas de geo-
metra eucldea los ha indispuesto con la geometra; por tanto, el estudio de ms
geometra, incluso si es a travs del clculo, les despertar aversin por el clculo
antes que inters. El argumento de que el clculo nos da poder para hacer lo que
temas ms elementales no pueden hacer, no impresiona ciertamente a los estu-
diantes que no desean por encima de todo calcular reas, volmenes y longitudes
de arcos.
La motivacin natural es el estudio de problemas reales, en gran parte fsicos.
Prcticamente las principales ramas de las matemticas surgen como respuesta a
tales problemas, y ciertamente a nivel elemental esta motivacin es genuina. Quiz
pueda parecer extrao que el mayor inters de las matemticas sea exterior a las
matemticas, pero se debe contar con este hecho. Para la mayor parte de la gente,
incluidos los grandes matemticos, la riqueza y el inters de las matemticas de-
rivan de su uso en el estudio del mundo real. Las matemticas son un medio para
un fin. Se usan los conceptos y los razonamientos para lograr re sultados acerca
de cosas reales.
Cabra pensar que los profesores en todos los niveles de la enseanza habran
advertido desde hace mucho la deplorable falta de motivacin de las matemticas
y que en vez de buscar nuevos enfoques para los antiguos temas o bien nue vos
temas, se habran enfrentado con el problema de la motivacin. Desde luego, hay
algunas excusas aceptables para este fracaso. El profesor medio se ve obligado a
seguir un plan que le han dado hecho. El profesor puede, en su propia clase, hacer
algo para interesar a sus estudiantes, pero generalmente tiene un lmite de tiempo
para hacerlo as. Adems, una revisin capaz de producir inters en los alumnos
requerira un nuevo planteamiento. Si esto llevara a la introduccin de nuevos te-
mas, no se le permitira pasar de exponer el programa, y ste sera prohibido.
- 113 -
 Pero los participantes en la reforma educacional no pue den excusarse por el
fracaso en dar una motivacin a las matemticas. Los educadores en matemticas
han demostrado tener una visin limitada. Aunque su trabajo es ensear a exponer
las matemticas, ni ellos mismos saben por qu son importantes las matemticas
y dnde entran en contacto con los problemas reales que pueden ser usados para
interesar a los estudiantes. Hasta que se prepar el pla n moderno, los profesores
de college haban mostrado poco inters en los cursos de enseanza primaria y
secundaria. Dirigieron la elaboracin del nuevo plan cuyos defec tos ya hemos se-
alado. El problema de la motivacin no fue afrontado.
Junto con cada tema debe explicarse el motivo de su inters. No sirve de nada
asegurar a los estudiantes que algn da apreciarn la utilidad de las matemticas
que se les pide que aprendan. Si un tema tiene inters, entonces, como dice Whi-
tehead, los estudiantes deben poder apreciar inmediatamente su importancia; o
como expuso en Aims of Educations, El inters de la materia debe introducirse
aqu y ahora... Si las matemticas no reviven con el aire de la realidad, no pode-
mos esperar que sobrevivan como parte importante de la educacin liberal.
Interesan los problemas reales a los jvenes? Los jve nes viven en el mundo
real y, como lodos los seres humanos, sienten alguna curiosidad acerca de los
fenmenos reales, o al menos es ms fcil interesarles en ellos que interes arles
en las matemticas abstractas. Por consiguiente, hay gran des esperanzas de que
el verdadero inters de las matemticas sea tambin lo que interese a los estu-
diantes, y de hecho nuestra limitada experiencia ha mostrado que es as. Pero no
basta con esto, se necesitan ms cosas para asegurar un efectivo inters de los
estudiantes. Si los acertijos, los juegos u otros trucos sirven a determinados nive-
les de edad, tambin pueden usarse, aunque no pueden constituir la principal
fuente de inters, pues en ese caso los estudiantes tendran una impresin equi-
vocada sobre la utilidad de las matemticas. Ciertamente queda mucho trabajo por
hacer para buscar problemas que sean motivos de inters genuinos y significativos
para el estudiante.
Para interesar a los estudiantes, no siempre es necesario que antes de intro-
ducir un tema matemtico se trate un problema sacado de las ciencias o de la vida
real. A veces es ms conveniente introducir un tema matemtico, pre sentar las
matemticas e inmediatamente despus aplicarlas a una situacin no matemtica.
Por ejemplo, un tema de geometra elemental es el de las lneas paralelas. Se
puede explicar este tema y despus mostrar cmo un simple teorema nos permite
calcular la circunferencia de la tierra. La parbola pued e explicarse en cuanto
curva como un problema de lugar geomtrico. Y luego puede ensearse el uso de
la parbola en la focalizacin y direccin de las ondas de luz y radio. Los dibujos
de los faros de los automviles, las antenas de radio, los reflectores e incluso las
linternas comunes, muestran estos usos en situaciones reales. En lgebra estu-
diamos funciones lineales y cuadrticas. Estas pueden aplicarse en seguida para
calcular la altura que alcanzarn una bola o un proyectil lanzados hacia lo alto, y
si el proyectil podr alcanzar una altura determinada. En estos tiempos de explo-
raciones espaciales, lanzamientos de cohetes y naves espaciales, puede ser un
tema interesantsimo incluso si solamente pueden estudiarse a nivel de enseanza
secundaria los problemas ms simples.
- 114 -
 El que los pedagogos hayan descuidado los motivos de inters y las aplicacio-
nes de las matemticas es algo que ha daado su enseanza. Estos hombres han
presentado el tallo, pero no las flores, y as no han conseguido mostrar el verd a-
dero valor de lo que ensean. Piden a los estudian tes que batallen, pero no les
dicen por qu. Incluso el ejrcito de los Estados Unidos lo sabe algo mejor. En
parte, la pauprrima enseanza de las matemticas puede relacio narse con el he-
cho de que los profesores las explican como si no tuviesen ninguna relacin con
nada exterior a sus confines tcnicos. Lo ms triste en la enseanza de las ma te-
mticas antiguas o nuevas no es que los profesores no sepan qu es lo que
ensean, sino que ignoran por qu es importante, y por consiguiente no pueden
explicrselo a sus alumnos.
Hay muchos profesores y maestros que piensan que la motivacin y la aplica-
cin de las matemticas salen del legtimo contenido de los cursos. Pero saber
para qu sirven las matemticas forma parte del conocimiento matemtico. Ade-
ms, a falta de motivos de inters, los estudiantes no estudiarn matemticas, y
en consecuencia poco es lo que se consigue enseando tan slo matemticas.
Plutarco dijo que la mente no es un vaso que debe llenarse, sino un fuego que
debe encenderse. El inters es lo que enciende el fuego.
El uso de problemas reales y especialmente fsicos no slo sirve para hacer
interesantes las matemticas, sino tambin para darles un significado. Los nme-
ros negativos no son slo los inversos de los nmeros positivos con respecto a la
suma, sino tambin los grados por debajo de cero en un termmetro. La elipse no
es slo un lugar geomtrico particular, sino tambin la trayectoria de un planeta o
un cometa. Las funciones no son conjuntos de pares ordenados, sino relaciones
entre variables reales como la altura y el tiempo de vuelo de una pelota lanzada
por el aire, la distancia a un planeta desde el sol en diferentes tiempos del ao, y
la poblacin de un pas a lo largo de los aos. Las funciones son leyes del universo
y de la sociedad. Los conceptos matemticos surgieron de tales situaciones o fe -
nmenos fsicos y sus significados eran fsicos para quienes crearon las matem-
ticas por vez primera. Privar a los conceptos de sus significados es conservar la
cscara y arrojar la fruta.
Incluso uno de los principales grupos del plan, The Secondary School Curri-
culum Committee of thc National Council of Teachers of Mahtematics, subray la
importancia de las aplicaciones para dar significado a las matemticas: Las apli-
caciones de las matemticas son importantes como medio a travs del cual se
puede apreciar en profundidad el valor instrumental de las matemticas y como
ayuda para clarificar e ilustrar el contenido de las matemtic as. Igualmente, di-
versas personas que trabajaron en el plan de matemtica moderna han hablado y
escrito en favor de las aplicaciones. Uno de estos hombres lleg a decir que si en
el estudio de las matemticas no hubiese aplicaciones fsicas sera necesario in-
ventar algunas. Slo que los textos estn desprovistos de tales aplicaciones.
El desarrollo de las matemticas a partir de situaciones reales tiene otra ven-
taja. Una de las ms grandes dificultados que los estudiantes encuentran en las
matemticas es la solucin de problemas planteados verbalmente. No saben cmo
traducir la informacin verbal en forma matemtica. Con la presentacin habitual
en los planes de matemticas tradicional y moderna, esta dificultad es previsible.
- 115 -
Las matemticas se presentan por y para s mismas, divorciadas del significado
fsico, y despus se les exige a los estudiantes relacionar estas matemticas ais-
ladas y sin sentido con las situaciones reales. Claramente no tienen base a partir
de la cual pensar sobre tales situaciones. Por otro lado, cuando las matemticas
surgen de problemas reales, la dificultad de traduccin queda resuelta automtica-
mente.
En lo que se refiere a la manera prctica de presentar las matemticas, hay
otro principio que debera seguirse. Las matemticas no deberan desarrollarse
deductivamente, sino constructivamente. Por otra parte, hoy se dice que se debera
ensear a descubrir. Los charloteos sobre este prin cipio llenaran muchos volme-
nes, pero su prctica se reduce al conjunto vaco. El planteamiento constructivo
significara que los estudiantes deberan construir los teoremas y las demostracio-
nes. Los estudiantes crearan las matemticas. Naturalmente estaran realmente
recrendolas con ayuda del profesor. Podran llegar a hacerlo si se les per mitiera
e incluso animara a pensar intuitivamente, pero no se puede esperar de ellos que
descubran nada en el marco de un desarrollo lgico que es casi siempre una
reconstruccin muy sofisticada y artificial del trabajo creativo original. El plantea-
miento constructivo asegura la comprensin y ensea a pensar de forma indepen-
diente y productiva.
Ensear a descubrir no es de ningn modo un trabajo sencillo. Exige que los
estudiantes aprendan a usar la intuicin, a hacer suposiciones, a tantear, a gene-
ralizar resultados conocidos, a relacionar lo que se busca con los resul tados ya
conocidos, a utilizar interpretaciones geomtricas de proposiciones algebraicas, a
medir, y docenas de otros procedimientos. Es relativamente fcil conseguir que los
estudiantes vean que de

1 =1
1+3 = 22
1+3+5 = 32
podemos inferir que

1+ 3+ 5+ . . . + ( 2n-1) = n2;

en otras palabras, que la suma de los n primeros nmeros impares es n 2 . Igual-

mente el dibujo de un tringulo issceles sugiere enseguida que los ngulos de la
base son iguales. Midiendo los lados de varios tringulos rectngulos llevare mos
a los estudiantes a la conclusin de que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la
suma de los cuadrados de los catetos. Pero, casi siempre, el ensear a descubrir
exige la preparacin cuidadosa de una serie de preguntas sencillas que gradual-
mente conducen a las conclusiones deseadas. Incluso el ensear a descubrir re-
sultados tan relativamente sencillos como la frmula cuadrtica no es sencillo en
absoluto.
El mtodo socrtico de hacer preguntas que lleven a los estudiantes a descu-
brir un resultado debe usarse juiciosamente. Las preguntas deben ser razonables

- 116 -
y que puedan ser respondidas por la mayor parte de los estudiantes. De otra ma-
nera, los estudiantes se sentirn derrotados y se llegarn a desinteresar. Los es-
tudiantes deben adquirir confianza en su propia capacidad. Ser ms fcil que lo
consigan si contribuyen a la construccin de las matemticas que si se les pide
que aprendan un teorema sofisticado cuya demostracin es el resultado de muchas
remodelaciones de versiones anteriores y menos perfectas.
Es comprensible y de alguna manera justificable que los autores de artculos
de investigacin no den cuenta de todos los pensamientos, rodeos, falsos comien-
zos y conjeturas que les llevan a sus teoremas y demostraciones. Pero es deplo-
rable que, por ocultar a los jvenes la existencia de tanteos y esfuerzos infructuo-
sos, demos la impresin de que los matemticos razonan directa c indefectible-
mente hacia sus conclusiones. No solamente privamos a los estudiantes del placer
del descubrimiento, sino que destruimos la confianza en s mismos que habran
podido desarrollar si les hubisemos dicho la verdad y les hubisemos permitido
apreciar que difcil es realmente descubrir un teorema acertado y su correspon-
diente demostracin.
Los profesores estn tan ansiosos de avanzar que presentan a los estudiantes
los resultados y demostraciones finales, y puesto que los estudiantes no estn
preparados para asimilarlos, deben recurrir a aprendrselos de memoria. Para en-
sear a pensar debemos dejar a los estudiantes pensar, dejar a los estudiantes
obtener sus propios resultados y demostraciones, aun si son incorrectos. Dejar
tambin que aprendan a juzgar por s mismos el acierto de los resultados. No ha-
gamos a los estudiantes tragar los hechos. No estamos metiendo objetos en un
bal. Este tipo de enseanza embota la mente en vez de avivarla.
La cultura es tanto un proceso como un producto. Hasta el siglo xvi, cultura
significaba cultivo del suelo, y, como sabemos, no se entierra la fruta. Se plantan
semillas y se las alimenta. Ensear a los estudiantes a conseguir conoci mientos
es una parte de la educacin liberal. Deberamos tratar de que los estudiantes
quisieran conseguir conocimientos, no pregonrselos.
La afirmacin comnmente aceptada de que las mate mticas ensean a la
gente a pensar no ha sido comprobada. La enseanza de las matemticas, viejas
y nuevas, no est preparada para ensear a la gente a pensar, sino a se guir a un
gua, el profesor. En el plan tradicional se ensea a los estudiantes a seguir los
procesos y repetir las demostraciones. Hoy, con las nuevas matemticas, los es-
tudiantes aprenden de memoria las definiciones y las demostraciones. De hecho,
se ven obligados a estudiar de memoria porque el nivel de los temas est fuera de
su alcance.
El principio gentico es de enorme ayuda como gua para desarrollar las ma-
temticas constructivamente. Este principio dice que el orden histrico es habitual-
mente el orden de exposicin adecuado y que las dificultades que los mismos ma-
temticos han experimentado son exactamente las que encontrarn los estudian-
tes. Los nmeros irracionales, negativos y complejos se les atragantaron a los me-
jores matemticos. Podemos estar seguros, entonces, de que los estu diantes van
a tener problemas con estos nmeros. Luego debemos prever estas dificultades y
ayudarles a superarlas, y podemos seguir en gran medida el mismo camino que
siguieron los matemticos hasta llegar a aceptar estos nmeros y a trabajar con

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ellos. La extensin de la ley distributiva a los nmeros negativos no ser de nin-
guna ayuda para que los estudiantes se sientan a gusto con ellos.
La enseanza constructiva, como ya hemos sealado, no es nada fcil. Pero
no hay caminos fciles. Para disfrutar de la vista desde lo alto de una montaa es
preciso escalarla. En matemticas no hay telefricos. Los cables se rompen en la
mente de los jvenes. El verdadero arte de ensear reside slo en la utilizacin
hbil de los procesos de descubrimiento. Con este enfoque estimulamos y desa-
rrollamos el poder creativo del estudiante y le damos el placer del descubri miento.
Habiendo conseguido que los estudiantes descubran un resultado, por c ual-
quier medio, surge la cuestin de la demostracin. No hay duda de que la demos-
tracin deductiva es la piedra de toque de las matemticas. Ningn resultado es
aceptado en el cuerpo de las matemticas hasta que ha sido demostrado deducti-
vamente a partir de un conjunto explcito de axiomas. Sin embargo, la demostra-
cin como criterio de aceptacin de un resultado por los matemticos y la demos-
tracin desde el punto de vista de la pedagoga son cosas diferentes. Ya hemos
tenido ocasin (captulos 4 y 5) de sealar el gran error que supone insistir en las
demostraciones lgicas o deductivas como interpretacin pedaggica de las mate-
mticas. Qu alternativa existe?
Contrariamente a lo que se ha hecho durante generacio nes en algunas ramas
de las matemticas, como la geometra eucldea, en que la enseanza de la de-
mostracin deductiva ha sido el objetivo principal, y contrariamente al enfoque del
plan de matemtica moderna, el planteamiento bsico de cualquier nueva materia
a cualquier nivel debe ser intuitiva. Esta recomendacin puede parecer una traicin
a las matemticas, pero es una muestra de lealtad a la pe dagoga.
Es verdad que la naturaleza de la intuicin es algo vago. Se refiere a cierta
captacin directa de una idea, tanto si se trata de un concepto como de una de-
mostracin. Poda haber una especial facultad intuitiva distinta de la facultad lgica
que critica y razona. Independientemente de que haya o no una facultad intuitiva,
hay ayudas especficas y explcitas a la intuicin que le permiten funci onar. En
primer lugar, las matemticas se comprenden a travs de los sentidos, pues, como
ya dijo Aristteles, no hay nada en el intelecto que no haya estado primero en los
sentidos aunque Leibniz aadiese, excepto el intelecto mismo. Por consi-
guiente, un recurso muy til ser el dibujo. Por ejemplo, podemos mostrar varios
tringulos para inculcar la idea en vez de la definicin: la unin de tres puntos no
alineados y los segmentos que los unen. La ma-
yor parte de los estudiantes incluso despus de
haber aprendido cmo multiplicar a+b por a+b,
sea mecnica o lgicamente, dirn que (a+b) 2
= a 2 +b 2 . Un dibujo puede ayudar. En el dibujo
(fig. 11.1) resulta evidente que el rea de un
cuadrado cuyo lado vale a+b es a 2 +2ab+b 2 .
Incluimos en la interpretacin intuitiva lo
que a menudo se llaman argumentos heursti-
cos. Gracias a la experiencia con objetos reales
un nio puede aprender que 3+4 = 4+3. La ge-
neralizacin de que a+b = b+a es heurstica.
El razonamiento por analoga, aunque no
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sea deductivo sino heurstico, puede emplearse con gran utilidad. Los estudiantes
tienen grandes problemas al trabajar con nmeros irracionales expresados me-
diante radicales. Veamos si 2 + 3 = 5 . Podemos establecer una analoga con
4 + 9 . Est claro que esta suma no es igual a 13 . Por tanto, estaremos de
acuerdo en que 2 + 3 no es igual a 5 . Por otro lado, consideremos 2 X 3
. Es igual a 6 ? La respuesta puede obtenerse tomando 4 X 9 . Esto es igual
a 36 . Por tanto, obtendremos que 2 x 3 = 6 . De hecho, los hindes y los
rabes, que fueron los primeros en trabajar con radicales, razonaban completa-
mente por analoga; y los europeos que aprendieron estas operaciones de los ra-
bes hicieron lo mismo. Las bases lgicas de los nmeros irracionales no fueron
formuladas hasta el final del siglo xix.
Se puede facilitar la intuicin mediante argumentos fsicos. Entre las operacio-
nes con nmeros negativos, la multiplicacin de nmeros positivos y negativos es
causa de continuos problemas. Una explicacin muy conocida mediante prdidas
y ganancias puede convencer a los estudiantes. Aceptemos que en cuestiones de
dinero una ganancia se representa con un nmero positivo y una prdida con un
nmero negativo. Tambin representaremos el tiempo futuro con un nmero posi-
tivo y el tiempo pasado con un nmero negativo. Ahora podemos usar los nmeros
negativos para calcular el aumento o disminucin de la riqueza de un hombre. As,
si gana cinco dlares al da, tres das despus ser quince dlares ms rico. En
smbolos, (+5)(+3) = 15. Si pierde cinco dlares a! da, entonces tres das ms
tarde ser quince dlares ms pobre. En smbolos, (-5) (+3) = -15. Si gana cinco
dlares, entonces tres das antes era quince dlares ms pobre. En smbolos, (4-
5)(-3) = -15. Finalmente, si pierde cinco dlares al da, entonces hace tres das
era quince dlares ms rico. En smbolos, (-5 X-5) = 15. Pueden usarse para re-
forzar estas reglas de multiplicacin otras situaciones tales como las del agua sa-
liendo de un tanque. Muchos textos usan para ensear las mismas reglas lo que
se llama lnea numrica y efectan movimientos hacia adelante y atrs sobre ella.
Probablemente todo ello debe usarse. Tales presentaciones concretas pueden
convencer a los estudiantes de que las definiciones para la multiplicacin con n-
meros negativos son razonables y tiles.
Otro ejemplo de utilizacin de hechos fsicos es argumentar que la velocidad a
la mxima altura de una pelota lanzada al aire es cero, porque si fuera positiva
continuara subiendo, y si fuese negativa estar cayendo. Tal argumento puede
usarse para hacer que los estudiantes igualen la velo cidad a cero para calcular el
tiempo que tarda la pelota en alcanzar la mxima altura.
Todos los recursos citados, los dibujos, los argumentos heursticos, la induc-
cin, el razonamiento por analoga y los argumentos fsicos son recursos intuitivos.
Naturalmente la intuicin no es algo esttico. As como nuestra intuicin acerca de
lo que cabe esperar del comportamiento humano mejora con la experiencia, lo
mismo sucede con la intuicin matemtica. Nos puede sugerir, como se lo sugiri
a Leibniz, que la derivada del producto de dos funciones es el producto de sus
derivadas. Esta conclusin deber comprobarse (otra medida heurstica), y natu-
ralmente se encontrara que es falsa. Un anlisis ms profundo mostrara que lo que
se verifica para lmites de funciones no se verifica para derivadas, y la intuicin se
afinara con la experiencia.

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 Naturalmente, la intuicin puede inducir a error, pero cometer errores y apren-
der a controlar los propios resultados es parte del proceso de aprendizaje. La ver-
dad, sealaba Francis Bacon, surge ms fcilmente del error que de la confusin.
Si el temor a equivocarse fuese un obstculo, un nio nunca aprender a caminar;
y un estudiante que no cometa errores no har nada de nada.
El enfoque intuitivo es tambin recomendable porque es relativamente fcil
dar una motivacin genuina o significativa a un tema matemtico cuando se intro-
duce intuitiva o heursticamente, pues los problemas fsicos son el punto de par-
tida natural para un enfoque intuitivo. Con el planteamiento lgico, por el contrario,
es mucho ms difcil motivar el inters, porque se encuentra alejada de la realidad
y con frecuencia resulta artificial. Cmo es posible justificar el inters de las
fracciones si se las introduce como conjuntos de pares ordenados y equivalentes
de nmeros naturales?
Nuestra opinin es que la comprensin se consigue intuitivamente y que la
exposicin lgica es, en el mejor de los casos, una ayuda subordinada y suple-
mentaria para la enseanza, y en el peor, un obstculo decisivo. Por tanto, en vez
de presentar las matemticas tan rigurosamente como sea posible, deberan pre-
sentarse tan intuitivamente como fuese posible. Como ha dicho el profesor Max
M. Schiffer, de la Universidad de Stanford: Nunca se deben poner los carros
lgicos delante de los caballos heursticos. Herman Weyl defina as el papel de
la lgica: La lgica es la higiene que los matemticos practican para mantener
las ideas sanas y fuertes. Y Jacques Hadamard, otro de los ms famosos mate-
mticos de nuestro tiempo, subrayaba que la lgica tan solo sanciona las conquis-
tas de la intuicin. Por lo que a la comprensin se refiere, el sustituir la intuicin
por la lgica equivale, en palabras del filsofo Arthur Schopenhauer, a amputarse
las piernas para caminar con muletas.
Es significativo que cuando un matemtico lee un teorema que contradice lo
que esperaba intuitivamente, su primer impulso no es dudar de su intuicin, sino
de la demostracin. Confa ms en su intuicin. Si despus de haber comprobado
la demostracin cuidadosamente se convence de que es correcta, entonces trata
de saber en qu se ha equivocado su intuicin.
El enfoque intuitivo puede reforzarse enormemente incorporando a las clases
de matemticas lo que a menudo se llama un laboratorio de matemticas. Este
consiste en aparatos de varias clases que pueden usarse para mostrar hechos
fsicos de los que se pueden inferir resultados matemticos. Se han diseado al-
gunos sencillos mecanismos de laboratorio, de los que se hace un uso limitado.
Uno de ellos son las barras (de Cuisenaire), que no son ms que tacos de varias
longitudes con los que se pueden hacer operaciones aritmticas con enteros posi-
tivos y negativos. Un segundo mecanismo, llamado geoboard (introducido por Ca-
leb Gattegno), es un tablero de madera con filas y columnas de clavos. Tendiendo
gomas elsticas entre los clavos se pueden formar varias figuras geomtricas y
demostrar relaciones sencillas. Otro mecanismo funciona sujetando ob jetos de va-
rios pesos a un resorte y mostrando que la longitud del resorte es proporcional al
peso. Esta demostracin sirve para introducir la funcin lineal y = kx, en donde k
depende de la extensin del resorte. Otro mecanismo es el pndulo. Se puede
alargar o acortar la longitud del pndulo y medir el periodo del pndulo para las
diversas longitudes. El objetivo es hacer que los estudiantes encuentren la relacin

- 120 -
funcional entre la longitud del pndulo l y el periodo T. La frmula exacta
T 1/ 2 7 / 32 no se obtiene fcilmente de esta manera, pero los nmeros
obtenidos por los estudiantes pueden usarse como base para inferir, con la ayuda
del profesor, cual es la frmula precisa. Igualmente se puede pedir a los estudian-
tes que encuentren la frmula que da l en los trminos de T; esta es l = 128 2 T 2 ,
que es un poco ms fcil de descubrir, aunque de nuevo el profesor tendr que
ayudar a obtener la frmula precisa. En cada caso los estudiantes vern la utilidad
de las diferentes clases de relaciones funcionales. Con demasiada frecuencia se
les explican a los estudiantes distintas funciones sin poner de relieve que para
fenmenos fsicos diferentes se requieren funciones diferentes.
Un instrumento excelente para avivar y enriquecer la enseanza de la trigono-
metra es el osciloscopio. No es ms que una televisin simplificada. Si hacemos
vibrar cerca de un micrfono diapasones de diferentes frecuencias con dis tintas
intensidades, el osciloscopio presenta en la pantalla la forma de funciones sinu-
soidales de varias frecuencias y amplitudes. Esto corresponde a sonidos simples.
Haciendo a los estudiantes vocalizar varios sonidos o interpretar no tas en varios
instrumentos musicales, el osciloscopio muestra las grficas de estos sonidos. Se
ve fcilmente que estas grficas son combinaciones de grficas sinusoidales y as
los estudiantes advierten que los sonidos vocales y musica les no son ms que
combinaciones de sonidos simples como los emitidos por los diapasones. Muchos
fenmenos ms pueden recogerse en la pantalla del osciloscopio. El punto princi-
pal, sin embargo, es dar vida a las funciones trigonomtricas. Los estudiantes lle-
gan a apreciar que estas f u n ciones secas, fras, artificiales, estn presentes
por doquier. Se habla trigonometra cada vez que se pronuncia una palabra.
Adems, se les puede mostrar fcilmente cmo los conocimientos sobre el sonido
pueden usarse en el diseo de un telfono, un fongrafo, una radio y otros instru-
mentos que graban o reproducen sonidos.
El material de laboratorio puede ser utilizado por los profesores para hacer
demostraciones o por los mismos estudiantes para trabajar juntos en pequeos
grupos. Aunque la idea del laboratorio de matemticas no es nueva, no ha sido
usada en amplia escala, ni se ha prestado bastante atencin a la invencin de
mecanismos tiles e ingeniosos. Este interesante apoyo pedaggico ha sido des-
cuidado. La financiacin de la colaboracin entre profesores de matemticas e
ingenieros para inventar material de laboratorio, un proyecto que nunca ha sido
llevado a cabo, sera una forma mucho ms acertada de gastar dinero que los diez
millones de dlares dedicados al desarrollo del plan de matemticas modernas.
La dependencia de la intuicin, est o no respaldada por demostraciones
fsicas, significa que las demostraciones rigurosas y el rigor no juegan ningn pa-
pel en la enseanza de las matemticas elementales? De ninguna manera. Des-
pus de que los estudiantes conocen a fondo un resultado y comprenden que un
argumento es admisible, el profesor puede plantear una demostracin deductiva.
Sin embargo, la misma idea de demostracin deductiva es algo que es preciso
aprender, y slo puede introducirse gradualmente. En ningn caso se deber em-
pezar con demostraciones deductivas, ni siquiera despus de que los estudiantes
hayan llegado a saber lo que significan. La demostracin es el paso final. Adems,

- 121 -
el nivel de rigor debe adecuarse al nivel de desarrollo del estudiante. La demos-
tracin slo debe convencer al estudiante. Debe permitrsele aceptar y usar algu-
nos hechos que son tan obvios para el que no advertir que los est usando. La
capacidad para apreciar el rigor est en funcin de la edad matemtica del estu-
diante, no de la edad de las matemticas. Esta apreciacin se adquiere gradual-
mente y los estudiantes deberan tener la misma libertad que tuvieron los grandes
matemticos para tomar atajos intuitivos. Slo deberan introducirse las demos-
traciones de cualquier tipo cuando los estudiantes pensasen que eran necesarias .
Las demostraciones tienen sentido cuando responden a las dudas de los estudian-
tes, cuando se demuestra algo que no es evidente. La intuicin puede hacer volar
aj estudiante hasta una conclusin, pero cuando persistan dudas se le debe pedir
que aplique la lgica para seguir el camino por tierra hacia el mismo objetivo.
Naturalmente, el nivel de rigor puedo elevarse segn progresa el estudiante.
Poincare deca sobre esto: Por otro lado, cuando est ms adelantado, cuando
se haya familiarizado ms con el razonamiento matemtico y su mente est ms
madura por la misma experiencia, las dudas brotaran por s mismas y entonces tu
demostracin ser bien recibida. Nacern nuevas dudas y se le plantearn al nio
sucesivamente las mismas preguntas que se les plantearon a nuestros anteceso-
res, hasta que slo el rigor absoluto pueda satisfacerle. No es suficiente con dudar
de todo, es necesario saber por qu se duda. El rigor no refinara una intuicin a
la que no se ha permitido funcionar libremente. Los est udiantes deben experimen-
tar el paso gradual de lo evidente a lo no tan evidente y a la necesidad de una
demostracin ms completa. No se les impondr la necesidad de rigor, sino que la
descubrirn.
Esta aproximacin al rigor es algo ms que una concesin pedaggica. La
imposicin gradual del rigor es precisamente lo adecuado si se desea explicar
cmo se desarrollan las matemticas y cmo piensan los matemticos.
E. H. Moore, en su artculo On the Foundations of Mathematics, dice a pro-
psito de esto: Se plantea la cuestin de saber si los matemticos abstractos no
estn perdiendo la visin del carcter evolutivo de todos los procesos vitales, en
el individuo o en la raza, al precisar las metas y lmites de la lgica y de las cien-
cias especficamente deductivas.
Se ha exaltado el pensamiento crtico como uno de los resultados fundamen-
tales del estudio de las matemticas. Los portavoces de las matemticas moder-
nas se enorgullecen de haber promocionado el desarrollo del pensamiento crtico
al hacer hincapi en el rigor. Pero la capacidad de los estudiantes para pensar
crticamente es algo que debe desarrollarse. Si se les pide que asimilen y refle-
xionen crticamente sobre resultados a los que los matemticos han tardado dos
mil aos en llegar, los estudiantes se sentirn abrumados, y en vez de pensar se
darn por vencidos. Enfrentar a los estudiantes jvenes con la formulacin mate -
mtica sofisticada de ideas bsicas es como pedir a los alumnos de un kindergar-
ten que critiquen un trabajo de filosofa. No hay atajos en el desarrollo de la ca-
pacidad crtica. Como dijo E. H. Moore: A cada edad le basta con su propio rigor.
Y por edad entiende la edad del estudiante.
Afortunadamente, los jvenes aceptan como rigurosas demostraciones que en

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realidad no lo son, y de ellas aprenden lo que es una demostracin. Es un en-
gao? No! Es pedagoga. En cualquier caso es un engao en el que caemos
nosotros mismos. Al aumentar nuestra propia capacidad para comprender demos-
traciones ms rigurosas, podemos ver los defectos de las demostraciones menos
elaboradas que nos han enseado y llegar a dominar demostraciones ms slidas.
As es tambin como los grandes matemticos mejoraron gradualmente el rigor de
sus resultados. Pero no olvidemos que no hay una demostracin rigurosa defini-
tiva. Los simbolismos de la moderna lgica simblica, del lgebra de Boole, de la
teora de conjuntos y de los mtodos axiomticos no han conseguido ni pueden
conseguir que las matemticas sean perfectamente rigurosas.
Respecto a las tcnicas de presentacin, hay principios adicionales que deben
observarse. En lugar de conceptos abstractos deberamos presentar ejemplos
concretos mientras fuera posible. As, no importa si un estudiante no puede dar
una definicin general de funcin. Es suficiente que conozca funciones concretas
tales como y = 2x e y = x 2 y que aprenda a trabajar con ellas. Tras tener alguna
experiencia con funciones, el estudiante podr dar su propia definicin. Y tampoco
pasa nada si cuando tenga ms experiencias debe modificar la definicin. Esta es
precisamente la forma en que procedieron los matemticos desde 1700 hasta
1900. Igualmente, no importa si un estudiante sabe o no definir un polgono mien-
tras pueda reconocerlo y trabajar con l. En este sentido un dibujo equivale a mil
palabras. Sabemos lo que son los perros y los hombres, y afortunadamente los
distinguimos sin haberlos definido. Piaget ha sealado que los jvenes necesitan
acumular capas de experiencia antes de poder dominar la abstraccin. La com-
prensin, en todos los campos del conocimiento, slo se alcanza y desarrolla con
la experiencia. Como dijo Whitehead: No hay un camino fcil para aprender si-
guiendo un sendero etreo de brillantes generalizaciones... El proble ma de la en-
seanza es conseguir que el alumno vea el bosque formado por los rboles.
En vez de multiplicar la terminologa deberamos introducir tan pocos trminos
como fuese posible. Deberan usarse palabras comunes, preferiblemente aquellas
ya familiares al estudiante, aunque se les d un significado tcnico. La terminolo-
ga debera reducirse a un mnimo. Las palabras vienen despus de la compren-
sin, y pueden ser las palabras del estudiante mejor que el lenguaje artificial y
compacto de las matemticas modernas.
AI igual que la terminologa, el simbolismo debera re ducirse al mnimo. Los
smbolos asustan a los estudiantes. Adems, el significado de los smbolos es
algo que es preciso recordar, y por tanto resultan ser una carga con ms frecuen-
cia que una ayuda. La ganancia en brevedad puede no compensar las desventa-
jas.
Conviene decir algo acerca del contenido. Las dos consideraciones previa-
mente discutidas, la necesidad de ofrecer una educacin liberal y la necesidad de
motivar a los chicos deberan tener prioridad en el momento de determinar el con-
tenido de la enseanza primaria y secundaria. Sera desde luego deseable, dada
la naturaleza secuencial de las matemticas, incluir aquellos temas que normal-
mente se ensean a varios niveles, de forma que los estudiantes que sigan la
materia a nivel de college, no sufran un retraso por la omisin de temas necesa-
rios. Afortunadamente, es posible ensear la mayor parte de los temas del plan
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tradicional justificando adecuadamente su inters y expli cando su significado.
Aunque afortunado, este hecho no es fortuito. Los temas tradicionales, con la ex-
cepcin de unos pocos, y de una posible reordenacin del lgebra, son los que
han probado ser tiles, y por esto han sido enseados con preferencia a otros
muchos. Sin embargo, no se debera vacilar en prescindir de algunos si fuera po-
sible poner a punto un programa ms rico y ms vivo. Por ejemplo, la estadstica
y el uso de los computadores son temas fundamentales y que despiertan inters.
Algunos temas que sea preciso omitir y que sean necesarios para avanzar en las
matemticas pueden incluirse en cursos dirigidos a los es tudiantes que vayan a
dedicarse definitivamente a ellas.
Adems de estas consideraciones, tenemos la cuestin de la prioridad en im-
portancia de las matemticas y la ciencia. No hay nada intrnsecamente malo en
la teora de conjuntos, y de hecho es algo esencial a nivel universitario. Pero no
se le debe dedicar tiempo a niveles inferiores. Son ms importantes la aritmtica,
el lgebra y la geometra, y la teora de conjuntos no contribuye al aprendizaje de
estos temas. Lo mismo se puede decir del lgebra de Boole, las congruencias, la
lgica simblica, las matrices y el lgebra abstracta.
Muchos defensores de las matemticas modernas han reducido drsticamente
la geometra eucldea. As, los textos modernos usuales sustituyen en gran parte
la geometra sinttica por la geometra analtica. Algunos extremistas del moder-
nismo querran suprimir la geometra sinttica. Abajo Euclides y fuera Eucli-
des parecen ser las consignas de las nuevas matemticas. Tal paso sera trgico.
La geometra sinttica es una parte esencial de las matemticas cuya base es la
geometra eucldea, pero adems la geometra proporciona la interpretacin gr-
fica de la mayor parte del trabajo analtico. Los matemticos piensan habitual-
mente en trminos de imgenes, y la geometra no slo proporciona imgenes,
sino que sugiere nuevos teoremas analticos. Es increble que matemticos ex-
pertos pretendan abolir la geometra sinttica.
Es muy conocida la historia del matemtico que dando su clase se detiene de
pronto a la mitad de una demostracin. Se dirige hacia la pizarra, dibuja algunas
figuras, las borra y luego puede continuar su clase. Esta ancdota re sulta seria-
mente perturbadora en lo referente a la pedagoga, pero es un argumento a favor
del empleo de figuras.
Por lo que se refiere al contenido de las matemticas, los cambios deseables
no exigen sino pequeas modificaciones en el plan tradicional, y todo lo que se
diga acerca de que la sociedad moderna requiere una clase totalmente nueva de
matemticas es un completo sinsentido.
No basta con esbozar el enfoque y el contenido de los cursos de matemticas.
La obsesin por el plan de estudios ha sido en gran parte una huida de la realidad.
El problema ms grave es la educacin de los profesores. Puesto que el plan
deber proporcionar una educacin liberal y ante todo motivar el inters por los
temas que enseamos, tendremos que buscar, respetar y pagar a una nueva clase
de profesores, de matemticos, que puedan dar la preparacin ade cuada a los
profesores. El plan tradicional fue moldeado por matemticos relativamente poco
informados y sin conocimientos pedaggicos. El plan de matemticas modernas

- 124 -
fue elaborado conjuntamente por esta misma gente y por investigadores estrecha-
mente especializados en matemticas puras igualmente carentes de conocimien-
tos pedaggicos. La gente que necesitamos tendr que poseer amplitud de juicio
no slo en matemticas, sino tambin en las diversas reas en las que las mate-
mticas han influenciado nuestra cultura. Tendrn tambin que ser educadores.
Esto significa que tendrn que saber qu demostraciones y qu abstracciones
pueden manejar los jvenes, y qu interesa a los chicos de diez aos y a los de
catorce. Adems, la amplitud y apertura de juicio deseable en el profesor ideal
requeriran que l viese tambin las matemticas desde un punto de vista no ma-
temtico y que pudiese apreciar as las actitudes y problemas de los jvenes.
Dicho z grandes rasgos, el profesor de matemticas ideal no slo debera saber
lo que ensea, sino tambin a quines se lo ensea. Necesi tamos, en otras pala-
bras, profesores de amplios conocimientos acadmicos y educativos, por oposi-
cin al investigador especializado y autocentrado.
Lo ms probable es que el tipo de persona que necesi tamos tendr que ha-
berse formado en los departamentos de matemticas de las escuelas de gradua-
dos 10 y se encontrar vinculado a las universidades. El programa apropiado para
preparar este tipo de personas no existe por el momento. Ni parece probable,
desgraciadamente, que las escuelas de graduados vayan a encargarse de su pre-
paracin. La inercia y la estrechez de las escuelas de graduados pueden verse a
partir de una cuestin estrechamente vinculada con sta. Las escuelas de gradua-
dos preparan doctores para la investigacin. Sin embargo, hace unos diez o
quince aos que se ha reconocido que la mayor parte de los doctores preparados
por las escuelas de graduados, un setenta y cinco u ochenta por ciento, no inves-
tigan despus de haber obtenido el doctorado. Esta gente se coloca en colleges
o en pequeas universidades en que la enseanza es la actividad y el objetivo
principales. Hace diez aos, un comit conjunto de la American Mathematical So-
ciety y de la Mathematical Association of America recomend que las escuelas de
graduados ofreciesen un programa alternativo dirigido a la preparacin de profe-
sores de college, en vez de a la preparacin de investigadores, buscando ms la
amplitud que la profundidad. A estos hipotticos profesores podra serles conce-
dido el habitual grado de doctor o un nuevo grado llamado doctorado en artes.
Pese a que esta recomendacin pareca ser realista y prudente, ninguna de las
ms importantes escuelas de graduados del pas la sigui. Hacia 1970, diez de
las universidades menos prestigiosas comenzaron a experimentar este programa
bajo subvencin de la Carnegie Corporation. Conociendo a la administracin de
las universidades, cabe preguntarse si su principal incentivo para realizar el ex-
perimento fue lo acertado del programa o el acuerdo financiero.
Los profesores de universidad no estn interesados en la formacin de profe-
sores de college. Consideran que este trabajo es degradante y rebaj a la categora
de sus departamentos. La formacin de matemticos con la amplitud de miras y

10 Las escuelas para graduados cubren en Estados Unidos las enseanzas correspondientes a
nuestros cursos de doctorado. (N. del T.)

- 125 -
la capacidad necesarias para tratar los problemas pedaggicos de la enseanza
primaria y secundaria exigira un abandono an ms radical de los programas
orientados hacia la investigacin, y los actuales profesores de universidad no di-
rigirn una preparacin de esta ndole y de hecho no estn preparados para diri-
girla.
Algunas universidades han tratado de enfrentarse al problema de formar me-
jores profesores de centros escolares contratando profesores universitarios de
matemticas para formar profesores escolares. Esta idea, fundamentalmente v-
lida, no ha funcionado, y es interesante ver cules han sido las razones. Los ma-
temticos han visto siempre la formacin de profesores de matemticas como una
actividad inferior (lo que estaba justificado en el pasado por la baja calidad de las
escuelas de formacin). Por tanto, los matemticos que se sienten bien instalados
en los departamentos de matemticas no aceptarn trabajar en la formacin de
profesores escolares de matemticas. Desgraciadamente, las universidades que
trataron de contratar matemticos universitarios para formar profesores escolares
de matemticas buscaron matemticos con prestigio, y tales hombres se mostra-
ron todos poco dispuestos a aceptar lo que sus colegas consideraran una posicin
inferior. A menudo se present el caso de que quienes se sentan atrados por la
formacin de profesores de matemticas eran quienes o bien no haban tenido
mucho xito en su papel como matemticos o quienes se sentan atrados por
factores tales como el dinero o el mayor prestigio de la universidad a la que iran.
Pero estos hombres no tenan por qu ser buenos educadores y de hecho no lo
son. Los ms adecuados para formar profesores escolares de matemticas seran
claramente los matemticos de amplia formacin con un genuino inters por la
educacin, pero este tipo de personas no destaca en el mundo matemtico, y sera
ms difcil de localizar. Adems, sus nombres no daran prestigio a la universidad
que los contratara, porque el prestigio de las matemticas se construye sobre la
investigacin, y teniendo en cuenta la intensa especializacin actual, esto casi
siempre significa estrechez de miras. Por consiguiente, en la atmsfera de la uni-
versidad actual, todo esfuerzo para obtener matemticos que se dediquen a la
formacin de profesorado conduce al cruce de un caballo y un asno (no importa
quin es quin) y produce una progenie estril o slo consigue atraer a quienes
no son ni lo uno ni lo otro y fracasan por ello.
La primera de las funciones de los matemticos univer sitarios debera ser me-
jorar la formacin de los profesores de matemticas para la enseanza primaria y
secundaria. Actualmente el conocimiento de matemticas que estos profesores
poseen es a menudo inadecuado; tampoco se les pide que sepan nada sobre el
uso y la importancia cultural de las matemticas. En particular carecen de conoci-
mientos cientficos. Claramente tales profesores no estn pre parados para expli-
car la matemtica como una parte de las humanidades, para justificar el inters
de las matemticas mediante problemas no matemticos o para aplicar las mate -
mticas. La mayor parte de los profesores estn convenci dos de que las matem-
ticas son importantes y se lo dicen a sus estudiantes. Sin embargo, no pueden
mostrar su importancia y as sus intentos para convencer a los estudiantes care-
cen de conviccin. Los estudiantes pueden ver a travs de las certidumbres vanas.

- 126 -
 Hay tambin otras fuerzas que actan contra la posibilidad de formar adecua-
damente al profesorado. Un comit de la Mathematical Association of America,
Committee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPM), ha preparado
un programa para la formacin de profesores de matemticas para la enseanza
secundaria. Los cursos de college recomendados para esta formacin son los de
geometra analtica y clculo, lgebra abstracta, lgebra li neal, geometra, proba-
bilidad y estadstica, lgica y conjuntos. En absoluto se sugiere, ni mucho menos
se exige, que estos futuros profesores deban estudiar ciencias.
En la actualidad los profesores escolares estn en un dilema. Muchos viven
en pequeas comunidades que no estn cercanas a las grandes universidades.
Los que podran matricularse en los cursos de matemticas en la universidad no
estn mucho mejor. Si entran en el ciclo de graduados de la universidad tienen
que seguir un programa de master o doctor en matemticas. Los cursos de estos
programas estn dirigidos a formar investigadores matemticos, y por tanto no
ofrecen la amplitud que los profesores escolares necesitan. Adems, los cursos
son demasiado difciles. La alternativa para los profe sores es ir a una School of
Education 11. Aqu pueden aprender sobre la educacin, pero no aprenden mate-
mticas. As, los profesores no estn en la mejor posicin para juzgar qu es
importante en matemticas y desarrollar su competencia para ensear y escri bir
textos escolares.
La formacin de buenos profesores es mucho ms importante que el plan de
estudios. Tales profesores pueden hacer maravillas con cualquier plan. Recorde-
mos cuntos buenos matemticos se han formado con el plan tradicio nal, que es
decididamente insatisfactorio. Un mal profesor y un buen plan darn una mala
enseanza, mientras que un buen profesor superar las deficiencias de cualquier
plan.
Quin va a preparar el plan correcto para el futuro? Las personas adecua-
das para hacerlo son los matemticos de amplia formacin y los profesores de
escuelas primarias y secundarias maduros, experimentados y con una prepara cin
suficiente. Se puede consultar a investigadores, psiclogos y educadores ordina-
rios, pero no deben ser ciertamente ellos quienes lleven el peso del trabajo. Por
lo dems, los profesores escolares deberan ser los rbitros para esta blecer qu
se debe ensear y cmo debe ensearse. Ellos son los nicos que han trabajado
con jvenes y que conocen la forma de interesarles y qu grado de abstraccin
pueden asimilar.
Qu criterio de xito debera utilizarse? No se debera buscar que los estu-
diantes avanzaran lo ms posible en matemticas muchos centros de ense-
anza secundaria se enorgullecen actualmente de que sus alumnos es tudian
clculo, ni que aprendieran nociones sofisticadas. Cuando el cincuenta por
ciento de los graduados en enseanza secundaria puedan decir honestamente
que les gustan las matemticas y que comprenden su significado, entonces ha-
bremos alcanzado un gran xito en la enseanza de las matemticas.

11 Escuelas de formacin de profesorado. (N. del T.)

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 A la vista de la vergonzosa historia de la enseanza de las matemticas, tanto
en el pasado como en la actualidad, cmo es posible que las matemticas hayan
sobrevivido en este pas, y que tengamos unas matemticas florecientes e incluso
slidas en trminos generales? Pienso que lo que hemos conseguido se lo debe-
mos a unos pocos profesores inteligentes, maduros y dedicados, que por su cui-
dado en la eleccin de lo que se debe resaltar y por su encanto y magne tismo
personales han atrado a las matemticas a algunos estudiantes. Son estos esp-
ritus nobles quienes nos han salvado del desastre.

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