Introducao A Psicologia Escolar

OBS: A enumerao das pginas esto na parte superior
MARIA HELENA SOUZA PATTO (organizadora)

Introduo psicologia escolar
3- edio revista e atualizada
Sociedade Unificada Paulista d Ensino Pon-viur. Ob etiv> SUPERO
N. de */oiuiiio S .M-jistraolu pot

^p'.o'\."f,
Casa do Psiclogo
1997 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
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Sumrio
Prefcio................................................................................................7
Parte I Sociedade, Educao e Psicologia escolar
Introduo.........................................................................................13
1. O sistema escolar brasileiro: notas sobre a viso oficial
Maria Helena Souza Patto..............................................................15
2. A escola, objeto de controvrsia
Aparecida Joly Gouveia...................................................................25
^ 3. Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social
David Swartz..................................................................................35
1 4. Avaliao educacional e clientela escolar
Magda Becker Soares....................................................................51
5. Educao "bancria" e educao libertadora
Paulo Freire...................................................................................61
Parte II Pobreza e escolarizao
Introduo.........................................................................................81
1. Conceito de privao e de desvantagem
Vrios autores...............................................................................85
2. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento como um antdoto
para a privao cultural: bases psicolgicas
J. Mc Vicker Hunt..........................................................................97
3. Estrutura social, linguagem e aprendizagem
Basil Bernstein............................................................................145
4. Um reexame de algumas afirmaes sobre a linguagem da criana de
baixo nvel socioeconmico
Susan H. Houston.........................................................................171
5. O prncipe que virou sapo
Luiz Carlos Cagliari....................................................................193
6. Desnutrio, fracasso escolar e merenda
Maria Aparecida A. Moyss e Ceclia Azevedo L. Collares...........225
3
7. Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido
Maria Helena Souza Patto............................................................257
8. A famlia pobre e a escola pblica: anotaes sobre um desencontro
Parte III A interao professor - aluno
Introduo.......................................................................................299
1. Educao e relaes interpessoais
Dante Moreira Leite....................................................................301
2. Professores de periferia: solues simples para problemas complexos
Elba Siqueira de S Barreto.........................................................329
3. A psicopatologia do vnculo professor-aluno: o professor como agente de
socializao
Rodolfo H. Bohosi jwsky...............................................................357
4. A relao pedaggica como vnculo libertador. Uma experincia de
formao docente
Guilhermo Garca........................................................................383
5. A pesquisa em sala de aula: uma crtica e uma nova abordagem Sara
Delamonte David Hamilton..................................................403
6. A observao antropolgica da interao professor-aluno: resumo de uma
proposta
Parte IV Repensando a Psicologia escolar
Introduo.......................................................................................439
1. A formao profissional dos psiclogos: apontamentos para um estudo
SylviaLeser de Mello..................................................................441
2. Psicologia escolar: mera aplicao de diferentes psicologias educao?
Marcos C. Silva Loureiro.............................................................449
3. O papel social e a formao do psiclogo: contribuio para um debate
necessrio
Prefcio
Uma coletnea de textos introdutrios psicologia escolar justifica-se, em
primeiro lugar, pelo nmero crescente de psiclogos que passaram a trabalhar junto
rede de ensino pblico elementar. Se antes o mercado de trabalho era restrito
para o psiclogo interessado cm trabalhar em escolas pblicas de lu grau, este fato
deixou de corresponder realidade a partir do momento em que, diante da
cronicidade dos altos ndices de reprovao, os poderes pblicos reanimaram os
servios de assistncia ao escolar a partir da crena de que os problemas de
aprendizagem e de ajustamento escolar encontram explicao no corpo e na mente
adoecidos dos educandos.] Foi assim que cresceu o nmero de psiclogos que vm
exercendo a funo de psiclogos escolares, no mais nas clnicas de atendimento
ao escolar, mas nas prprias escolas da rede de ensino e, mais recentemente, nos
postos de sade espalhados pela cidade de So Paulo. O poder outorgado aos
psiclogos numa instituio pblica da importncia e da complexidade da escola
principalmente como produtor de laudos psicolgicos que decidem o destino escolar
dos examinandos deve ser motivo de preocupao para os profissionais
diretamente envolvidos cm sua formao.
Em segundo lugar, a organizao desta coletnea teve como ponto de
partida no s essa preocupao, como tambm a inteno de oferecer material
didtico aos professores que anualmente se defrontam com a tarefa de ministrar a
disciplina Psicologia escolar e problemas de aprendizagem, que integra o currculo
dos cursos de graduao cm Psicologia, ou disciplinas afins.
Como se poder notar no decorrer das leituras, o objetivo que norteou a
seleo dos textos no foi o de informar sobre mtodos e tcnicas de que o
psiclogo escolar pode se valer em seu trabalho. Isto porque no acreditamos na
existncia de vrios tipos distintos de psiclogos, definidos de maneira estanque em
funo de suas especialidades, mas na existncia do psiclogo, que embora possa
atuar em contextos profissionais diversos, lana mo de um mesmo corpo de
conhecimentos e de um mesmo instrumental bsico de ao. Conseqentemente,
defendemos a idia de que as ferramentas tericas e prticas do psiclogo escolar
devem ser encontradas em todas as disciplinas que compem
5
o currculo de seu curso de graduao. O que o psiclogo necessita, tendo
em vista as especificidades da instituio escolar pblica em que vai atuar (e como
cqndio sine qua non para a adoo de uma postura profissional mais consciente,
mais crtica e mais comprometida "com a transformao do mundo e com a
dignidade do homem"' ), compreender as relaes entre escola e sociedade, no
marco de uma formao social capitalista industrial num pas do Terceiro Mundo.
Acreditamos que somente a partir deste ponto de referncia mais amplo
que ele pode: adquirir condies de superar uma viso ingnua e ideologicamente
comprometida da escola como instituio social neutra c repensar o seu papel
(Parte I); atentar criticamente para o fenmeno da pobreza em suas conseqncias
sobre desenvolvimento humano e a maneira como tem sido encarada e trabalhada
nas escolas (Parte II); e entrar cm contato com determinantes escolares das
dificuldades de aprendizagem e dc ajustamento escolar, indo alm dos
tradicionalmente situados no aluno (Partes II, III e IV). A aquisio dc uma viso
crtica das produes nesta rea deve ir, no entanto, necessariamente aliada
vivncia da realidade escolar, sem o que o psiclogo escolar estar impossibilitado
dc moldar gradual e reflexivamente uma prxis inovadora.
Ora, a escolha deste caminho, muito mais de formao do que informao,
provavelmente decepcionar os que esto em busca de respostas claras e
definitivas sobre o que e como fazer para resolver os problemas que emergem no
dia-a-dia das escolas. A concepo de "in-Iroduo" que adotamos diverge da que
se faz presente na maioria dos manuais introdutrios. Concordamos com Dcleulc,2
quando ele diz que
Introduzir sempre pr em guarda contra... Uma introduo jamais deveria
consistir numa enumerao mais ou menos exaustiva e conjectural de antecedentes
e determinantes; no deveria dar 'receitas' nem fornecer 'chaves para'... Introduzir
no oferecer ao eventual leitor o mgico 'ssamo' do pensamento nem, tampouco,
guardar mesquinhamente o 'segredo' que - protegido dc uma vulgarizao
impossvel - ficaria mais bem guardado no no-dito de um discurso, generoso em
outros aspectos. _
1. Jose de Souza Martins, Sobre o modo capitalista de pensar. S.P., Hucitec,
1978, p. XIV.
2. D. Deleule, La psicologia, mito cientfico. Barcelona, Anagrama, 1975, p.
19.
Prefcio
6
Introduzir , em primeiro lugar, inquietar, pr em questo, no duplo sentido
desta expresso: formular a questo e perguntar pelo seu sentido, isto , descobrir
a sua origem. Introduzir iniciar, isto , tomar o caminho da indagao e comunicar
em primeiro lugar a necessidade da prpria indagao. Da se conclui que introduzir
no facilitar a compreenso da obra, da disciplina ou do autor mas - ao contrrio -
tornar o empreendimento estranho e, neste sentido, atribuir-lhe uma dificuldade que
a princpio no se percebe.
Nas quatro partes que compem o livro, os captulos esto dispostos de
modo que, a cada novo texto, as idias contidas nos anteriores possam ser
repensadas. Ao incluirmos autores cujas concepes implcitas ou explcitas sobre a
natureza das Cincias Humanas, sobre o papel do psiclogo e sobre as causas das
dificuldades de escolarizao de grande parte das crianas que freqentam a escola
pblica elementar divergem, no estamos convidando o leitor a empreender a tarefa
tentadora, mas equivocada, de concili-las. No houve qualquer inteno de
ecletismo ou de contemplar a famigerada "diversidade" da psicologia. O
encadeamento de textos nos quais comparecem concepes de orientao
positivista e de base materialista histrica no significa a assuno de uma postura
ecltica ou relativista frente diversidade terica vigente nas cincias do homem; o
objetivo colaborar com professores e alunos dos cursos de Psicologia e
Pedagogia, bem como com profissionais ligados de alguma forma escola pblica,
na formao de uma postura mais crtica frente s informaes que lhes so
oferecidas nesta \rea e a seu papel junto ao sistema de ensino brasileiro.
A repetio da palavra "crtica" no deve, portanto, ser tomada como
descuido; ao contrrio, sua recorrncia foi proposital, o que justifica um
esclarecimento sobre o sentido que lhe atribumos:
Talvez seja conveniente explicitar a noo de crtica, pois no empregamos
esta noo no seu sentido vulgar de recusa a uma modalidade de conhecimento em
nome de outra. O objetivo, ao contrrio, situar o conhecimento, ir sua raiz, definir
seus Wt compromissos sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu,
descobrir a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta
este conhecimento como universal. (...) A perspectiva crtica pode, por isso,
ultrapassar ao invs
7
de simplesmente recusar, descobrir toda a amplitude do que se acanha
limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou
mtodos.7,
Tendo sido estruturado a partir de nossa experincia didtica junto
disciplina Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, que ministramos no
curso de graduao do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, no
poderamos deixar de registrar o papel fundamental que tiveram na produo deste
livro os alunos que souberam ouvir, pensar e comprometer-se com a transformao
do mundo e a dignidade do homem.
Maria Helena Souza Patto So Paulo, abril de 1997
3. J. de S. Martins, Introduo a M.A. Foracchi e J.S. Martins ( orgs.).
Sociologia e Sociedade. Livros Tcnicos e Cientficos, R.J., 1977, p. 2.
Partei
Sociedade, Educao e Psicologia escolar
Introduo
A definio segundo a qual o objetivo bsico do psiclogo escolar "ajudar a
aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional atravs da aplicao
dos conhecimentos psicolgicos" generalizada c baseia-se num termo ambguo,
sem a preocupao de explicit-lo: o conceito de eficincia do ensino. Diante dele,
preciso perguntar: o que um sistema de ensino eficiente? De que eficincia se
est falando? Para realizar que objetivos? Em benefcio de quem? Como estes
objetivos se configuram nas intenes das leis? Como se concretizam na realidade
dos processos e produtos escolares? Apagar estas questes fundamentais admitir
a verso oficial segundo a qual a escola uma instituio neutra que visa a realizar
um projeto de socializao dos imaturos c prepar-los para a vida cm sociedade,
concebida, em seus aspectos estruturais e funcionais, como algo natural, dado que
abrange instituies empenhadas em beneficiar a todos e a cada um de seus
membros, independentemente da origem social, da cor, do credo e do sexo.
O Captulo 1 resume esta concepo no-crtica das trocas que se do entre
a sociedade e o sistema escolar, presente nas publicaes e pronunciamentos dos
rgos c autoridades governamentais responsveis pela poltica educacional. A
reviso das ideias presentes na sociologia da educao realizada por Aparecida
Joly Golvcia mostra, no entanto, que no existe uma concepo unnime a respeito
da relao escola-sociedade de classes; ao contrrio, existem pelo menos duas for-
mas antagnicas de consider-la: como agncia positiva de socializao ou como
agncia negativa de ideologizao. Apesar do nmero crescente de publicaes
que dissecam as relaes entre escola e sociedade a partir dessa segunda tica
ou seja, que incluem a escola entre os aparatos ideolgicos do Estado , uma
concepo de escola que no questiona seu vnculo no processo histrico ainda
predomina.
Na reviso dc Gouveia, as pesquisas que apontam causas extra-escolares do
fracasso escolar ( deficincias ou distrbios fsicos e mentais dos alunos, hbitos e
atitudes familiares etc.) esto presentes como parte do conhecimento a respeito dos
determinantes do fracasso da escola pblica. Como se ver na Parte II, pesquisas
mais recentes, feitas a
11
partir de outro referencial terico-metodolgico, reinterpretam os resultados
das pesquisas anteriormente mencionadas c centram o foco na dimenso intra-
escolar da produo desse fracasso.
Entre os autores que revelam sob a aparente equanimidade da escola
capitalista uma profunda tendenciosidade que colabora com outras instncias
superestruturais na reproduo das relaes de produo vigentes esto Pierre
Bourdieu, socilogo educacional francs (apresentado aqui por David Swartz, da
Universidade de Boston), e Paulo Freire, cuja crtica "educao bancria"
antecedeu de muitos autores europeus. Magda Soares vem, no marco terico
desta segunda fora em sociologia da educao, ilustrar como a transmisso
cultural da desigualdade social se efetiva num dos momentos-chave do processo
educacional: o da avaliao da aprendizagem.
E importante registrar que no interior de uma terceira concepo sociolgica
da relao entre escola e sociedade, a escola no s aparato ideolgico de
Estado, mas tambm lugar de circulao de contra-ideologias comprometidas com
os interesses das classes dominadas, o que tira o propsito de transformao da
escola, mesmo que dentro dos limites das condies histricas atuais, do beco sem
sada das concepes meramente reprodulivistas da escola capitalista.1
A adoo de uma ou outra destas perspectivas deve resultar em atitudes e
aes profissionais muito diferentes por parte dos psiclogos que trabalham em
escolas. A natureza desses modelos de atuao discordantes s ficar mais clara
medida que se progredir na leitura e na discusso dos demais textos includos nas
Parles subseqentes. Somente ento se poder voltar ao tema fundamental quando
se trata de formar psiclogos: a questo do lugar real e do lugar possvel desses
profissionais junto rede de ensino elementar, especialmente a pblica, numa
sociedade dividida em classes.
1. A esse respeito, veja Saviani, D. Escola e Democracia. S.P., Cortez, 1983.
O sistema escolar brasileiro: notas sobre a viso oficial
Maria Helena Souza Patto*
A concepo do ensino como um sistema passvel de ser submetido
"anlise de sistemas" acabou por predominar, nos ltimos anos, nas publicaes
sobre a educao escolar, quer nas de natureza acadmica, quer nas divulgadas
pelos rgos oficiais encarregados dos assuntos da educao e da cultura. Este tipo
de anlise gira em torno, basicamente, de trs componentes que tomados cm
conjunto permitiriam, segundo seus adeptos, diagnosticar as difunes ou crises de
que padecem os sistemas assim decompostos na anlise sistmica: entrada (input),
processamento e sada (output).
Essa anlise de instituies como o sistema escolar privilegia o exame da
relao entre o sistema em questo e o ambiente social no qual ele existe; neste
sentido, o sistema escolar est includo na categoria dos sistemas abertos.
Entretanto, quando nos defrontamos com este mtodo analtico da relao
entre escola e sociedade, fundamental que levantemos as seguintes questes:
que papel os autores que tm se valido desta abordagem acreditam que a educao
formal desempenha nas sociedades cm que se inserem? Como concebem as
formaes sociais especficas para as quais voltam seu instrumental analtico, ou
seja, os chamados pases do Terceiro Mundo? Que tipos de trocas se do entre o
sistema escolar e o ambiente social?
A anlise dos textos de Dias1 c Coombs,2 aqui apenas esboada,
(*) Do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e
da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
1. J. A. Dias, "Sistema escolar brasileiro", in Moyss Brejn (org.) Estrutura e
fundo namento do ensino de 1" e 2C graus. So Paulo, Pioneira, 10a ed., 1977, p.
71-91.
2. P. H. Coombs, A crise mundial da educao. So Paulo, Perspectiva,
1976.
11
poder, seguramente, nos esclarecer a este respeito.
Segundo Dias, "o sistema escolar um sistema aberto, que tem por objetivo
proporcionar educao. A rigor, o sistema escolar cuida de um aspecto especial da
educao, a que se poderia chamar escolarizao. A educao proporcionada pela
escola assume um carter intencional e sistemtico, que d especial relevo ao
desenvolvimento intelectual, sem contudo descuidar de outros aspectos, tais como o
fsico, o emocional, o moral, o social." {Op. cit., p. 72) Como geralmente um sistema
est contido num sistema mais amplo e pode ser constitudo de partes que tambm
assumem as caractersticas de um sistema, surge a necessidade dos conceitos de
supersistema e de subsistema. No caso particular do sistema escolar, a sociedade
um supersistema; o sistema escolar dela recebe uma variedade de elementos
(inputs) e a ela fornece uma srie de produtos (outputs). Procurando representar
graficamente a relao entre o supersistema societal e o sistema escolar, Dias
oferece ao leitor o seguinte modelo de sistema escolar:
SOCIEDADE
OUTHUT
INVUT
(Da sociedade para o .sistema escolar)
1. Objetivos
2. Conlcdo cultural
3. Prolcssorcs c outros
SISTEMA ESCOLAR
(Do sistema escolar para a sociedade)
1. Melhoria do tifvcl cultural da populao
2. Aperfeioamento dos indivduos
3. Formao de recursos humanos
4. Resultados de pesquisas
4. Recursos linanceiros
5. Recursos materiais
6. Alunos
l_N
2. Entidades nunloocdonu
3. Administrao dosislcma
l_N
Rede de escalas I. Dimenso vertical
VI
(graus de ensino) 2. Dimenso horizontal
1

II
I

Fig. 1. Modelo de sistema escolar (segundo J. A. Dias, op. cit, p. 73).
O sistema escolar brasileiro
13
A fim de que possamos apreender como o autor concebe as relaes entre
escola e sociedade, faz-se necessrio explicitar a maneira como cada um dos
componentes do input e do output so por ele definidos. Quanto s contribuies da
sociedade para o sistema escolar, o exame de trs dos seis elementos por ele
enumerados suficiente para nos proporcionar uma boa idia a respeito: 1.
objetivos: todo sistema escolar montado para cumprir uma funo social. Cabe
sociedadde, portanto, estabelecer os objetivos a serem buscados, que so as
expresses dos anseios, das aspiraes, dos valores e das tradies da prpria
sociedade; 2. contedo cultural: a sociedade possui um cabedal de conhecimentos,
adquiridos no transcorrer de sua histria, e que nos dias atuais se caracteriza por
um extremo dinamismo e vertiginosa expanso (...). Da massa de conhecimentos
que possui a sociedade o sistema escolar retira o contedo de seus currculos c
programas (...); 3. recursos financeiros: no mundo moderno os sistemas escolares
so organizaes de enormes propores, absorvendo considervel parcela dos
oramentos pblicos e particulares. Os recursos financeiros injetados no sistema
escolar constituem elementos indispensveis ao seu funcionamento e tendem a
crescer, mesmo cm termos percentuais, pois os sistemas escolares, principalmente
nos pases cm desenvolvimento, ainda no alcanaram o pleno atendimento da
populao" (idem, ibid., p. 75, grifos nossos).
Como contribuio do sistema escolar para a sociedade, Dias assim comenta
os elementos enumerados na coluna de output: 1. "melhoria do nvel cultural da
populao: na medida em que aumenta o nmero de egressos das escolas, cresce
a mdia de escolaridade da populao, bem como se modifica o seu estilo de vida,
com o aparecimento de novos valores, novas aspiraes. Disto resulta uma
potencialidade mais alta da populao cm todos os aspectos da vida social; 2.
aperfeioamento individual: o indivduo de maior escolaridade adquire a capacidade
para uma vida mais significativa e dinmica, com uma viso mais ampla do mundo.
Portanto, tambm do ponto de vista de cada indivduo, o sistema escolar tem uma
contribuio decisiva, como fonte de capacitao para uma vida mais plena, para
uma maior realizao pessoal; 3. formao de recursos humanos: no mundo atual
assume carter de grande significao a contribuio do sistema escolar para o
mercado de trabalho, atravs da qualificao de trabalhadores para os vrios
setores da economia. O crescimento econ-
14
mico exige sempre maiores propores de pessoas com variados nveis de
qualificao. A educao vista atualmente como um investimento social de alta
rentabilidade, justamente porque o crescimento econmico depende da existncia
de recursos humanos {idem, ibid. , p. 76, grifos nossos).
Aps descrever a estrutura didtica do sistema escolar brasileiro, em suas
dimenses vertical (graus de ensino) c horizontal (modalidades de ensino), bem
como sua estrutura de sustentao, Dias passa considerao de alguns dos
problemas que este sistema tem enfrentado nos ltimos anos, atravs de uma
abordagem descritiva, no nvel manifesto do texto, mas, como veremos, explicativa
nas entrelinhas. Um dos principais problemas relativos ao ensino primrio ou de 1 -
grau refere-se ao flagrante desrespeito ao artigo 176 da Constituio, segundo o
qual a educao direito de todos, obrigatria c gratuita, dos 7 aos 14 anos. E
sabido que um grande contingente de crianas de 7 a 11 anos no tem acesso
escola no pas, constituindo-se nos "excedentes" do ensino de ls grau, sobretudo
nas zonas rurais das regies Norte e Nordeste. Este fato, segundo o autor em
questo, "involuntrio, pois, na verdade, carecemos de recursos suficientes"
(p.81). Alm disso, inevitvel a meno perda representada pela evaso e pela
reprovao, ou seja, ao fracasso dos que conseguem chegar aos bancos escolares.
Embora a pirmide educacional brasileira tenha se tornado menos afunilada, a partir
de algumas mudanas introduzidas na poltica educacional nos ltimos anos,
permanece o fato de que no decorrer das quatro primeiras sries do 19 grau a
evaso e a reprovao respondem por uma expressiva reduo no nmero de
crianas que se matriculam na \ - srie, quando comparado com o contingente que
atinge a 4a srie, quatro anos depois. Os dados mencionados por Dias, referentes
aos anos de 1961 a 1964, guardam uma intrigante semelhana estrutural com as
porcentagens obtidas por Kessell3 cerca de quinze anos antes (1945-1948). Assim
que, segundo Kessell, das 1.200.000 crianas que se matricularam no le ano da
escola pblica brasileira em 1945, somente 4% concluram o curso em 1948, sem
reprovao, 7% em 1949, com uma reprovao, 3% em 1950, com duas
reprovaes e o,7% em 1951, aps trs reprovaes; estas porcentagens
integralizam cerca de 15% de crianas que conse
3.M Kessell, "A evaso escolar", Rev. Bias. de Estudos Pedaggicos, 56, 19,
p. 53-72.
15
guiram, freqentemente depois de muitas reprovaes, chegar ao fim do
curso primro. Das 85% restantes, 50% abandonam a escola sem concluir o
primeiro ano, 18% completam o primeiro ano, 9% o segundo e 8,5% o terceiro.
Segundo Dias, o contingente de alunos que se matricularam na primeira srie
primria, em 1961, chegou reduzido em mais de 80% na quarta srie, em 1964. A
reduo acentuada deu-se da primeira para a segunda srie do curso primrio:
cerca de 55% dos alunos deixaram de se matricular na srie seguinte. Apesar das
mudanas estruturais e dc funcionamento introduzidas pela lei 5.692 no ensino de ls
e 2-graus, o panorama da reprovao e da evao no c muito diferente; segundo
dados colhidos numa escola municipal dc 19 grau de um bairro perifrico da cidade
dc So Paulo (Jardim Miriam), os ndices de reprovao, em 1978, foram as
seguintes:
/* sries 45,97% 5a*sries 20,50%
2sries 21,72% 6a* sries 37,96%
3a*sries 19,75% 7a5 sries 16,52%
4& sries 5,42% 8a1 sries 6,31 %
O fato de as porcentagens de reprovao decrescerem progressivamente da
primeira at a quarta srie assim interpretada por Dias: " que o sistema escolar,
pelos mecanismos da evaso e da reprovao, vai eliminando os menos capazes"
(id. ibid.,p. 84).
Os altos ndices de reprovao na Ia srie geram, por sua vez, um verdadeiro
congestionamento no incio da escolarizao, o que resulta na presena de um
grande nmero de crianas na 13 srie do 19 grau com idades muito superiores
esperada; so estes os alunos que, de ano para ano, passam a integrar as classes
fracas, o contingente dc "irrecuperveis" e de "deficientes" que, de acordo com a
legislao, justificam a criao de classes especiais; mais cedo ou mais tarde, iro
inevitavelmente engrossar as fileiras dos analfabetos que passaram pela escola.
Em relao aos perodos dirios de aula extremamente curtos (na maioria
das escolas, os alunos nelas permanecem apenas 3 horas por dia); rapidez com
que os vrios perodos se sucedem, num verdadeiro atropelo; precariedade do
material permanente; falta de material de consumo, de material pedaggico e de
qualificao do corpo docente, a justificativa sempre a mesma: a impossibilidade
de destinar mais verbas ao ensino, nos chamados pases subdesenvolvidos.
16
Coombs, examinando aquilo que ele caracteriza como uma "crise mundial da
educao", valendo-se do mesmo mtodo de anlise de sistemas, vai alm de Dias,
na medida em que pretende analisar, explicar e sugerir estratgias de mudana de
uma situao que assume propores internacionais. Segundo ele, a chave para a
explicao de tal crise encontra-se no seguinte falo: "a partir de 1945, todos os
pases vm sofrendo mudanas ambientais fantasticamente rpidas, provocadas
por uma srie de revolues convergentes de amplitude mundial na cincia e
tecnologia, nos assuntos econmicos e polticos, nas estruturas demogrficas e
sociais. Os sistemas de ensino tambm cresceram e mudaram mais rapidamente do
que em qualquer outra poca. Todos eles, porm, tm-se adaptado muito
vagarosamente ao ritmo mais veloz dos acontecimentos que os rodeiam. O
conseqente desajustamento que tem assumido as mais variadas formas
entre os sistemas de ensino e o meio a que pertencem constitui a essncia da crise
mundial da educao" (op. c('r.,p. 21).
Entre as causas especficas deste desajustamento, Coombs destaca quatro:
a) a abrupta elevao das aspiraes populares pelo ensino; b) a aguda escassez
de recursos; c) a inrcia inerente aos sistemas de ensino; d) a inrcia da prpria
sociedade. Por "inrcia da sociedade" Coombs entende o produto do "pesado fardo
das atitudes tradicionais, dos costumes religiosos, dos padres de prestgio e
incentivo e das estruturas institucionais que a tem impedido de fazer um melhor
uso da educao e dos recursos humanos com vistas ao desenvolvimento nacional"
(id. ibid., p. 21). Estes fatores, aliados escassez de recursos e inrcia inerente
aos sistemas de ensino, no esto, segundo o autor, podendo fazer frente s
presses exercidas pelo povo no sentido de obter um nvel mais alto de
escolaridade, nem demanda crescente e mutante de mo-de-obra especializada
necessria ao desenvolvimento nacional.
Longe de explicitar as causas infra-estruturais (econmicas) desta suposta
crise, Coombs pe-se a tecer comentrios sobre sua natureza e a fazer
recomendaes para sua superao; entre estas recomendaes, a necessidade de
dinheiro, embora no seja a nica nem a mais desafiadora, mencionada em
primeiro lugar. Porm, ele est convencido de que ser muito difcil conseguir mais
dinheiro, pois "a participao do ensino na renda e nos oramentos nacionais j
alqanou um ponto que restringe suas possibilidades de conseguir somas
adicionais". Por isso, em muitos casos, ser necessrio o apoio de fontes
localizadas
17
fora das fronteiras do pas, ou seja, do capital estrangeiro. Alm da cola-
borao em dinheiro, os pases em melhores condies econmicas deveriam
prestar qualquer outro tipo dc ajuda aos pases mais "atrasados", como o caso da
exportao de professores, especialistas em planejamento dc currculo, e assim por
diante. Dc qualquer forma, venham de onde vierem os recursos financeiros,
argumenta Coombs, eles sero bem-vindos, pois permitiro adquirir melhores
recursos humanos, edifcios, equipamentos c material de ensino dc melhor
qualidade e em maior quantidade, alm de, em muitos lugares, possibilitar a
alimentao de "alunos famintos, a fim de que possam ter condies para aprender"
(id. ibid, , p. 22). Mais do que isso, os sistemas de ensino precisaro de muitas
coisas que o dinheiro no pode comprar c que dependem nica c exclusivamente da
boa vontade c da deciso dos tcnicos envolvidos no processo de ensino: "idias e
coragem, determinao e uma nova predisposio para a auto-avaliao, reforada
por um desejo dc aventura e mudana" (id. ibid., p. 22). Tudo isto cm nome da
promoo da qualidade, da eficincia e da produtividade dos sistemas de ensino,
concebidos como empresas criadoras c transmissoras de conhecimentos (id. ibid.,
p. 24).
Coombs tambm apresenta um diagrama simplificado que mostra alguns dos
componentes internos de um sistema de ensino, que ele considera mais
importantes, bem como as relaes que mantm com a sociedade.
Comum a ambos os autores apresentados, encontramos em seu discurso a
crena dc que a escola , por excelncia, uma agncia de "socializao", ou seja,
uma instituio que dc um lado expe o indivduo ao pensamento cientfico e
enriquecc-lhe o acervo de informaes, levando-o, assim, a uma viso mais
moderna c mais racional do mundo, e de outro, atravs de critrios universalistas de
avaliao, prepara-o para a transio do crculo familiar para a esfera do trabalho
(cf. Gouveia).4 Em suma, se a escola no est, em vrios pontos do globo,
atingindo seus objetivos que, na legislao do ensino de ls c 2-graus, cm vigor no
Brasil, so definidos nos seguintes termos: "proporcionar ao educando a formao
necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de auto-
realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio da cidadania
consciente" isto se
4. Aparecida Joly Gouveia, "A escola, objelo de controvrsia", nesta
coletnea.
18

18
d involuntariamente, como conseqncia de contingncias que escapam s
melhores intenes dos donos e dos representantes do poder. Exemplo claro desta
viso dos fatos encontra-se numa passagem de Coombs sobre as estatsticas
educacionais e sua confiabilidade. Diz ele: "Por uma serie de ratcs do
conhecimento dos estatsticos educacionais experientes, os nmeros oficiais sobre
assuntos como matrcula, taxas de evaso e reprovao, gastos e custos unitrios
devem ser considerados (especialmente nos pases cm desenvolvimento) com certa
reserva. No podemos culpar ningum em particular simplesmente a situao
esta." (Id. ibid. , p. 35) Esta mesma concluso est presente em vrios momentos
do discurso desses autores: h alunos famintos, h altssimas taxas de reprovao
e evaso escolar, h milhes de crianas sem escola, existem mais de 460 milhes
de adultos analfabetos nos pases membros da UNESCO porque "a situao
esta". Mud-la, para os veiculadores das ideias dominantes sobre a escola c o
ensino depende, acima dc tudo, do esforo dos educadores e da boa vontade dos
polticos dos vrios pases, no sentido dc viabilizar uma cooperao internacional
atravs da qual os pases desenvolvidos possam ajudar "desinteressadamente" os
pases cm desenvolvimento. Trata-se, portanto, da mesma ideologia que alimentou
o MEC-USAID, ou seja, da "ajuda" norte-americana entendida no como
interferncia em assuntos nacionais, mas como ao orientada pelo mais puro
desinteresse. visvel, nesse discurso, a ausncia de meno explorao,
desigualdade social de oportunidades, dominao cultural e s prticas sociais de
excluso. Nele tudo sc passa como se, dc um lado, o sistema escolar fosse
"eliminando os menos capazes" e, de outro, como sc no houvesse recursos
suficientes para melhorar a qualidade da educao popular. H um silncio
significativo a respeito da corrupo e da malversao das verbas pblicas c do
descaso do Estado pela educao popular. H um silncio ainda mais significativo a
respeito da relao entre a dvida externa c as verbas disponveis para a educao
pblica nos pases dependentes ou satelitizados, eufeniisticamcnte chamados,
neste tipo de literatura, de pases "cm desenvolvimento".
2
A escola, objeto de controvrsia
Aparecida Joly Gouveia*
Abrangendo parcelas cada vez mais numerosas e diversificadas da
populao e envolvendo os indivduos durante perodos prolongados, que se iniciam
cedo na infncia e avanam pela vida adulta, a escola, no Brasil como em outros
pases, constitui hoje objeto dc discusso que ultrapassa o crculo dos grupos
implicados no seu funcionamento
Tendo adquirido grande visibilidade social, inclusive porque passou a
absorver parcelas considerveis dos recursos pblicos, a escola tem sido julgada de
diferentes ngulos e com variadas preocupaes. Para eleitos administrativos, sua
eficincia em geral se avalia por taxas de aprovao e concluses de curso,
adotando-se como critrio para a aprovao o rendimento do aluno, medido em
termos dos conhecimentos adquiridos em determinado lapso de tempo. Para tal
avaliao, os padres so comumente estabelecidos pelo professor em funo do
que este, com base em sua experincia, julga se deva obter.
O desenvolvimento cognitivo tem constitudo, igualmente, a varivel critrio
em projetos dc avaliao bastante ambiciosos em que, por interesses tericos ou
razes prticas, se procura determinar a influncia, sobre o aprendizado, de fatores
de ordem vria, tais como nvel de qualificao do professor , prticas pedaggicas
e recursos didticos, caractersticas do prdio, instalaes e equipamentos
escolares, origem scio-econmica e outros atributos do corpo discente. Assim,
entre outros estudos, o dirigido por Coleman (1966) nos Estados Unidos, e a
pesquisa comparativa promovida pela International Association for the Evaluation of
Educationa! Achicvcmcnt cm vinte e um pases (Postleth-waite, 1974) investigam a
importncia relativa de fatores escolares e
(*) Do Departamento de Cincias Sociais da FFLCH. da Universidade de So
Paulo. Artigo originalmente publicado em Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos
Chagas) 16, 1976, 15-19.
21
e;;tra-escolares na varincia dos resultados obtidos, em provas de mate-
mtica, linguagem e outras disciplinas, elaboradas especialmente em vista dos
objetivos colimados.
Alguns esforos tm sido feitos no sentido de se apreenderem modificaes
comportamentais outras que no a simples reteno de conhecimentos, mas,
mesmo em tais casos como, por exemplo, naqueles em que se procura avaliar a
influncia da experincia escolar sobre o raciocnio abstrato, a capacidade de
resolver problemas e a criatividade, o que se tem conseguido detectar o que se
manifesta quando os indivduos esto freqentando ou concluindo um curso. Assim,
pode-se em certo sentido dizer que o que nessas tentativas se obtm so ainda
medidas da eficincia interna da escola.
A noo, difundida a partir do incio da dcada de sessenta, de que o nvel de
capacitao da fora de trabalho seria importante fator de desenvolvimento
econmico levou preocupao com a eficcia externa da escola, avaliada em
termos de adequao do preparo escolar a presumveis necessidades da economia.
Assim, a ateno em parte se desloca do comportamento escolar do aluno para o
rendimento do "produto" da escola na situao de trabalhador ou profissional.
Esse enfoque, que foi estimulado pela divulgao de trabalhos realizados por
economistas (Schultz, 1963; Becker, 1964), teve rpida aceitao em pases como o
Brasil que, propondo-se metas desenvolvimentistas, passaram a considerar suas
escolas desse ngulo. Dessa maneira, certas reformas educacionais inspiraram-se
declaradamente na preocupao de fazer da escola instrumento de
desenvolvimento econmico.
Paralelamente, na esfera acadmica, grande impulso teve o campo da
economia da educao. Os interesses dos economistas dirigiram-se inicialmente
aos retornos individuais da escolaridade, medidos comumente em termos de
incrementos salariais, c, por outro lado, aos benefcios sociais, considerados em
termos de produtividade agregada e distribuio da renda. Uma outra ordem de
indagaes revela-se nos trabalhos sobre custo-eficincia das escolas.
Na verdade, a preocupao com a escola ultrapassa atualmente os limites
das divises acadmicas convencionais, podendo-se alinhar os autores, pelo menos
os que atingem um pblico mais amplo, mais facilmente em funo de posies
ideolgicas do que propriamente em termos de campos disciplinares.
Por outro lado, torna-se mais explcito e difundido o interesse
22
pelos efeitos no-cognitivos da escolarizao. Entre os socilogos, a ateno
para estes aspectos se manifesta claramente quer em trabalhos de orientao
psicossociolgica baseados em dados obtidos em pesquisas de campo realizadas
em situaes precisamente indicadas, quer em especulaes ou reflexes tericas
de escopo mais ambicioso, tais como as apresentadas por Althusser e outros
autores neo-marxistas.
Alheios s apreenses dos educadores que apontam o "baixo nvel
intelectual" dos alunos como indcio da deteriorao dos padres de ensino, que
teria resultado da rpida expanso da rede escolar, os socilogos que se dedicam a
esse ou aquele tipo de anlise preocupam-se menos com conhecimentos,
habilidades mentais ou competncias especficas do que com valores e atitudes.
Igualmente, pode encontrar-se nas duas correntes, de maneira explcita, a noo de
que no somente o contedo dos programas de ensino, mas tambm a maneira
de ensinar, a natureza do relacionamento entre professores c alunos, as sanes e
os critrios de avaliao que produziriam os presumveis resultados no-cognitivos,
condenveis segundo uns, desejveis segundo outros.
Uma diferena fundamental, de postura, existe, porm, entre as duas
correntes. De um lado, h a posio radical dos que denunciam a funo
"idcologizanle" da escola, a inculcao de crenas e valores no interesse das
classes dominantes (Baudelot e Establet, 1971). De maneira sutil, c por isso mesmo
efetiva, a escola levaria o indivduo a formular uma viso do mundo compatvel com
a preservao do status quo. Consagrando a ideologia do talento, ou "dom", ou
enfatizando o mrito e eficcia do esforo pessoal, a escola o levaria a aceitar como
natural ou explicvel a sua situao particular, de membro da classe dominante ou
dominada. Por sua influncia "domesticadora", a escola seria na sociedade
capitalista de nossos dias o mais importante dos "aparelhos ideolgicos" do Estado;
afastaria ou diminuiria a necessidade de recorrer-se s formas de coao mais
ostensivas empregadas pelos aparelhos repressivos o exrcito, a polcia, os
tribunais (Althusser, 1974). Ou ento, "inculcando nos estudantes uma mentalidade
burocrtica", contribuiria para a formao de trabalhadores alienados, como convm
aos interesses das empresas na sociedade de consumo (Gintis, 1971).
A "ideologizao" apontada em afirmaes desse teor, contrape-se a
"socializao" concebida pela corrente que imagina a escola como uma instituio
que expe o indivduo ao pensamento cientfico, enriquece-lhe o acervo de
informaes e o leva assim a uma viso mais
23
moderna, mais racional do mundo (Moore, 1963; Inkeles, 1969; Armer e
Youtz, 1971); ou que, disciplinando o uso do tempo e empregando critrios
universalistas de avaliao, o prepara para a difcil transio do crculo protegido da
famlia para a esfera efetivamente mais neutra do trabalho ou profisso (Parsons,
1959; Dreeben, 1967).
Os que denunciam as funes latentes da escola acreditam naturalmente no
seu poder ou eficcia; dentre esses, por no duvidar do carter pernicioso dos
sistemas escolares burocratizados, dispendiosos e inquos h mesmo quem
preconize a desescolarizao da sociedade (Illich, 1971). Ao contrrio, os que
valorizam a escola buscam identificar condies em que a sua ao se exera de
maneira mais eficaz.
Vista como fator de mudana social, por isso que levaria modernizao ou
racionalizao, ou como instrumento de preservao da ordem \ igente, por isso que
levaria interiorizao de crenas e valores que legitimam e perpetuam as
iniquidades sociais, a escola encontra-se assim sob fogos cruzados.
Em face de posies radicais e evidencias inconeludentes, o quadro ainda
mais se complica com a palavra dos que, sem atribuir escola, explicitamente,
qualquer influncia no sentido de produzir mudanas nas atitudes e valores dos
educandos, apontam, contudo, o papel que os mecanismos de seleo e promoo
escolar desempenham na manuteno do status quo.
De fato, dados provenientes de pesquisas realizadas em vrios pases
indicam que o sistema escolar, ao adotar critrios aparentemente neutros para
avaliar o desempenho dos alunos, acaba estimulando os mais aptos para o trabalho
escolar e reforando ou agravando as devantagens dos menos predispostos ou
preparados para as atividades que a escola requer; por outro lado, sabe-se tambm
que uns e outros no se encontram igualmente distribudos pelas diferentes
camadas da populao.
Obviamente, esses fatos sero tanto mais graves quanto mais estreita for a
relao entre nvel de escolaridade e sucesso em outras esferas. Nos Estados
Unidos, onde vrias pesquisas sobre o problema tm sido realizadas, o nmero de
anos de escolaridade se mostra estreitamente relacionado com o status
ocupacional, mesmo quando se controla a origem social do indivduo. Discute-se,
porm, at que ponto os nveis de escolaridade estabelecidos para a admisso a
certas ocupaes correspondem a exigncias reais no que toca competncia e at
que
24
ponto resultam de presses dos grupos que atingem graus de instruo mais
elevados (Collins, 1971).
De qualquer forma, mesmo que as condies ou requisitos da economia
levem a critrios universalistas, meritocrticos, de emprego, o problema da
desigualdade das oportunidades persistir, pois os indivduos das camadas baixas,
que via de regra, no alcanam os nveis escolares prevalecentes nas camadas
mais favorecidas, concorrero em situao desvantajosa no mercado de trabalho.
A preocupao com as desigualdades educacionais no se justifica somente
pelo que a escolaridade possa representar em lermos de probabilidade de emprego,
ou de emprego mais vantajoso. Jencks (1972) que, a partir do exame de dados
provenientes de vrias fontes, minimiza a influncia da escolaridade sobre a carreira
do indivduo e expressa ceticismo a respeito de reformas educacionais destinadas a
promover a igualdade social e econmica, assinala entretanto que nem por isso se
devem negligenciar as diferenas na qualidade da escola, pois as experincias
proporcionadas aos alunos, quando agradveis e enriquecedoras, importam pelo
que representam para eles na prpria poca em que as vivenciam.
O tema das desigualdades educacionais no interessa apenas sociologia
americana. Archer (1970) aponta que, na Inglaterra, os socilogos no s tm
realizado, como se sabe, numerosos estudos sobre o problema, mas tm tido
mesmo certa influncia sobre a poltica educacional; e que, na Frana, j em 1925,
se publicava um trabalho sobre o assunto (Goblol).
O interesse pela questo das desigualdades no acesso a diferentes graus c
tipos de ensino acentuou-se nos ltimos anos em face da constatao de que, nem
mesmo com a grande expanso das matrculas verificadas cm todos os pases, em
diferentes nveis do sistema escolar, aps a Segunda Guerra Mundial, passaram as
oportunidades educacionais a ser usufrudas equitativamente (Husn, 1972).
Mesmo nos pases nos quais as camadas econmica e socialmente menos
favorecidas tm hoje acesso escola c a graus de escolarizao relativamente
elevados, desigualdades relacionadas com a origem social persistem, quer sob a
forma de distribuio diferencial dos alunos por vrios tipos de escola, quer quanto
extenso mesma da escolaridade. Por outro lado, embora a instruo mdia das
mulheres tenha se elevado, persistem, igualmente, certos padres diferenciais de
distribuio relacionados com o sexo.
25
Essas constataes reforam a noo de que o problema das desigualdades
educacionais no pode ser resolvido simplesmente com medidas destinadas a
ampliar a oferta de vagas. A ateno se dirige assim para o perfil da demanda e
para os fatores que a condicionam.
Para explicar as diferenas observadas entre diversos grupos sociais no que
respeita demanda, s vicissitudes e direo da carreira escolar, vrias teorias
tm sido propostas, diferindo as explicaes principalmente pela maior ou menor
nfase atribuda a um dos seguintes fatores: a) valores e atitudes em relao
educao que, segundo certos autores (Keller eValloni, 1964), estariam
relacionados com a vantagem relativa que determinado grau de escolaridade teria
para indivduos diferentemente situados na escala social; b) capital cultural,
representado pela familiaridade com objetos, noes e linguagem que a escola
pressupe, mas que dificilmente se encontra em estudantes provenientes de
famlias menos instrudas (Bernstein, 1961; Bourdieu, 1966; Bourdieu e Passeron,
1971); c) hbitos de pensamentos c indagao estimulados em diferentes graus por
certas prticas de socializao familiar, encorajadoras umas, inibitrias outras
(lder, 1965; Hess e Shipman, 1965).
Obviamente no se afastam, quando aplicveis, explicaes mais simples,
como o fato de a famlia no poder prescindir da contribuio, monetria ou no,
representada pelo trabalho dos filhos menores. Tambm estreitamente relacionado
com as posses da famlia, distingue-se analiticamente, dentre os fatores que afetam
a educabilidade, o estado nutricional do estudante e mesmo carncias alimentares
bem anteriores idade escolar, aspectos estes que tm recebido cuidadosa
ateno em estudos recentes (Birch e Gusson, 1970; Barros, 1973).
Provenientes de pesquisas de inspirao vria, realizadas em diversos
pases, so hoje numerosos os dados que informam sobre a relao entre
comportamento escolar e caractersticas dos alunos ou de suas famlias.
As evidncias referentes influncia de variveis extra-escola-res sobre o
prosseguimento regular da carreira escolar j no permitem, assim, que a escola
seja pensada em funo de um aluno ideal ou de uma populao indiferenciada.
Contudo, a ateno concentrada inteiramente nesses aspectos pode conduzir a
uma confortvel atitude de passividade diante dos sistemas escolares vigentes.
Convm, a propsito, lembrar que o que se sabe sobre a importncia de fatores
extra-escola-res, ou sobre a relativa irrelevncia de fatores propriamente escolares,
27
refere-se a situaes encontradas em sociedades com certas caractersticas
e escolas de certos tipos as escolas que a existem; escolas que se organizam
em funo de certos objetivos, empregam certos mtodos de ensino e certos
critrios de avaliao dos alunos.
Embora se possa imaginar que mudanas significativas no sistema escolar
talvez dificilmente se operem sem que a prpria sociedade se transforme, no se
pode tranqilamente esperar que certas transformaes poltico-sociais produzam
mudanas automticas na orientao e prtica escolares. A experincia histrica
tem demonstrado que, mesmo nos pases onde, por fora de movimentos
revolucionrios, a ordem social foi radicalmente alterada, todo um esforo paralelo
tem sido necessrio para transformar a escola no sentido desejado. E pelo que se
sabe a respeito da persistncia de certo grau de selctividade social dos sistemas
escolares nesses pases (Markiewicz-Lagncau, 1969), de sc supor que as
dificuldades no sejam facilmente superveis. H mesmo quem afirme que, na
prtica, as revolues deste sculo pouca ou nenhuma alterao substancial
introduziram nas escolas (Reimer, 1975).
Para os que consideram utpica a proposta de uma sociedade sem escolas,
mas ao mesmo tempo se inquietam com os efeitos indesejveis dos sistemas
escolares vigentes, ou com a sua ineficcia em termos dos objetivos que lhes
atribuem, a primeira tarefa, a nosso ver, consistiria cm identificar mais precisamente
do que tem sido feito at agora as caractersticas institucionais diretamente
responsveis pelos males apontados. E a partir da seria necessrio sobretudo que
alternativas de ao fossem apresentadas. De pouco vale engrossar o coro das
vozes que condenam a situao existente se no se prevem solues de cuja
aplicao se possa cogitar, a mais curto ou longo prazo, em condies
especificadas.
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29
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Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social
David Swartz*
Um dos problemas crnicos das cincias sociais a falta de boas tradues
das principais pesquisas realizadas em outros pases. Esta forma de provincianismo
lingstico tem sido especialmente verdadeiro no caso dos trabalhos de Picrre
Bourdieu, um importante socilogo francs, cujos estudos sobre as instituies de
ensino superior esto catalisando a ateno dos interessados pela sociologia da
educao, na Frana.1 Cinco
(*) "Picrre Bourdieu: The Cultural Transtnission of Social Incquality", Harvard
Educaonal Review, 47, 4, nov. de 1977, 545-555. Traduo de Maria Helena
Souza Patto.
J. A sociologia da educao apenas uma das dimenses da variada obra
de Bourdieu. Ele se dedica fundamentalmente a explorar e explicar a multiplicidade
de maneiras pelas quais os fenmenos e as prticas culturais estabelecem relaes
entre a estrutura social e o poder. Esta orientao o levou a escrever sobre uma
variedade de assuntos, desde as prticas culturais, tais coino freqncia a museus
e fotografia, at a sociologia dos intelectuais e da cincia. Ela tambm norteia as
pesquisas conduzidas no Cenler for European Sociology, do qual Bourdieu diretor.
Os nmeros de 1972 do Current Research, publicado pelo Cenler for European
Sociology, 54 Bourlevard Raspail, Paris, 6e., Frana, contm informaes mais
detalhadas. Nos pases de lngua inglesa, Basil Bernstein e Randall Collins j
registraram seus agradecimentos a Bourdieu por alguns de seus insights tericos.
Bernstein registra a anlise de Bourdieu dos aspectos estruturais dos processos
educacionais; Collins chama a ateno para a concepo de Bourdieu segundo a
qual as instituies de ensino superior transmitem tanto cultura de elite, quanto
conhecimentos e habilidades. Veja Basil Bernstein, Class, Codes and Contrai:
Theorelical Studies Towards a Sociology of Language, Londres, Routledge & Kegan
Paul, 1971, p. 1; Randall Collins, "Functional and Conflict Theories of Educacional
Stratification", American Sociological Review, 1971, 36, 1002-1019; c Collins, "Some
Comparative Principies of Educational Stratification", Harvard Educational Review,
1977, 47, 1-27.
31
dos artigos de Bourdieu foram recentemente traduzidos para o ingls e esto
presentes em vrios livros de leituras de sociologia educacional.2
Alm disso, este ano marcou o aparecimento em ingls de Reproduction: in
Education, Society and Culture, uma obra extremamente inovadora e polmica, da
autoria de Bourdieu e seu colaborador, Jean-Claude Passeron.3 Finalmente, esto
sendo traduzidos para a lngua inglesa um sexto artigo de Bourdieu e um livro
anterior, em colaborao com Passeron, The Heirs: Students and Culture* Assim, j
possvel empreender uma avaliao inicial da teoria e da pesquisa assinadas por
Bourdieu. Neste artigo, pretendemos apresentar uma viso geral descritiva dos
aspectos mais notveis da abordagem de Bourdieu s instituies educacionais;
alm disso, identificaremos e criticaremos suas contribuies a esta rea do
conhecimento.
A fora da obra de Bourdieu o exame da relao entre o sistema de ensino
superior e a estrutura de classes sociais. Segundo Bourdieu, a educao serve para
manter a desigualdade social, mais do que para reduzi-la. A tarefa do socilogo,
portanto, "determinar a contribuio
2. Pierre Bourdieu, "Cultural Reproduction and.Social Reproduction", in
Richard Brown (org.), Knowledge, Education and Cultural Change, Londres,
Tavistock, 1973, p. 71-112, e tambm em Power and Ideology in Education, Jerome
Karabel e A. H. Halsey (orgs.), Nova York, Oxford University Press, 1977, p. 487-
511. Pierre Bourdieu e Monique de Saint-Martin, "The School as a Conservative
Force. Scholastic and Cultural Inequalities" c "Scholastic Excellence and the Values
of the Educational System", in John Egglcston (org.), Contemporary Research in the
Sociology of Education, Nova York, Harper & Row, 1974. p. 36-46, 338-371. Pierre
Bourdieu, "Intellectual Field and Creative Project" e "Systems of Education and
Systems of Thought", in Michael F. D. Young (org.), Knowledge and Control: New
Directions for the Sociology of Education, Londres, Collicr-Macmillan, 1971, p. 161-
188, 189-207.
3. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeion, Reproduction: in Education,
Society and Culture, Beverly Hills, California, Sage, 1977, p. 260. Trata-se da
traduo de La reproduction: lments pour une thorie du systme
d'enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1970, p. 279.
4. Pierre Bourdieu, Luc Bollanski e Monique de Saint-Martin, "Les stratgies
de reconversion: les classes sociales et le systme d'enseignement", Social Science
Information, 1973, 12, 61-113, ser lanado em lngua inglesa com o ttulo "Changes
in Social Structure and Changes in the Demand for Education", in M. S. e S. Giner
(orgs.), Contemporary Europe: Structural Change and Ciritural Patterns, Londres,
Roulledge & Kegan Paul (no Prelo). Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Les
hritiers: les tudiants et la culture, Paris, Editions de Minuit, 1964, ser lanado em
lngua inglesa com o ttulo The Heirs: Students and Culture, Chicago, University of
Chicago Press (no prelo).
33
feita pelo sistema educacional reproduo da estrutura de relaes de
poder e de relaes simblicas entre as classes sociais".5
O sistema de educao superior, segundo Bourdieu, cumpre as funes de
transmitir privilgios, distribuir status e instilar respeito pela ordem social vigente.
Embora dotada da funo tradicional de transmitir a cultura em geral de gerao a
gerao, as instituies educacionais, na realidade, desempenham uma funo
social mais profunda, mais obscura: contribuem para a reproduo da estrutura de
classes sociais, reforando a diviso cultural e de status entre as classes. A fim de
exemplificar esta afirmao, Bourdieu afirma que as democracias ocidentais
contemporneas baseiam-se em formas simblicas, indiretas de coero,
recorrendo menos violncia fsica, direta para manter o controle social. A crena
generalizada na igualdade, por exemplo, torna difcil aos grupos dominantes
outorgar status abertamente; assim sendo, necessrio encontrar novos c mais
discretos meios de controle e de herana social. Segundo Bourdieu, os grupos
dominantes delegaram a tarefa de outorgar c distribuir status de elite a um sistema
em expanso e aparentemente meritocrtico de ensino superior. Os interesses da
classe alta podem, assim, ser preservados sem violar os princpios da ideologia
democrtica, obscurecendo e legitimando, desse modo, "a reproduo das
hierarquias sociais, transformando-as em hierarquias acadmicas".6
A teoria de Bourdieu sobre o sistema de ensino superior faz parte de uma
teoria mais geral sobre a transmisso cultural ("ao pedaggw ca") que estabelece
relaes entre o conhecimento , o poder, a socializao e a educao. Atravs da
socializao e da educao so internalizadas disposies culturais relativamente
permanentes; estas, por sua vez, estruturam o comportamento individual c grupai de
tal maneira que reproduzem as relaes de classe existentes. Numa ordem social
estratificada, os grupos e as classes dominantes controlam os significados culturais
mais valorizados socialmente e os legitimam. Quando inculcados atravs da
educao, estes significados geralmente so aceitos e respeitados pelos grupos
subordinados, na ordem social. Assim, as relaes de poder entre os grupos e
classes sociais so mediadas por significados simblicos; a cultura, em seu nvel
mais fundamental, no
5. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Brown, p. 71, e
Karabel e , Halsey, p. 487.
6. Reproduction, p. 153.
34
isenta de contedo poltico, mas expresso dele.
Bourdieu explica os padres de desigualdade valendo-se no s de dados
sobre a mobilidade ou sobre as "entradas" e "sadas" do sistema de ensino. Alm
disso, ele se detm nos processos atravs dos quais o conhecimento e o estilo
cultural funcionam como portadores de desigualdade social. O conceito de capital
cultural central na anlise de Bourdieu e lhe permite analisar as habilidades, as
disposies, o conhecimento e os antecedentes culturais gerais da mesma forma
como so analisados os bens econmicos produzidos, distribudos e consumidos
pelos indivduos e pelos grupos. Como tal, a cultura seja ela considerada em
seus aspectos materiais (livro, obras de arte), sob a forma de prticas (visitas a
museus, concertos) ou de circulao institucional de credenciais acadmicas
pode ser tratada nos mesmos termos que as leis que governam as relaes macro e
microeconmicas. No nvel das disposies individuais, o capital cultural refere-se a
uma "competncia lingstica e cultural" socialmente herdada que facilita o
desempenho escolar.
Bourdieu refere-se a uma distribuio desigual do capital cultural entre as
classes sociais no que se refere aos nveis de escolaridade atingidos e aos padres
de consumo cultural. A maioria dos diplomas universitrios na Frana, por exemplo,
so obtidos por indivduos pertencentes s classes mais altas; muito poucos so
conseguidos por filhos de trabalhadores rurais e operrios. Bourdieu, portanto,
detm-se na maneira como as condies estruturais do ensino abrangem interest
ses e ideologias de classe, reproduzem a distribuio desigual do capital cultural e
na anlise do porqu o prprio sistema educacional promove nveis desiguais de
desempenho e de realizao acadmica. Bourdieu foi um dos primeiros socilogos
a analisar criticamente o tema to em moda da "democratizao" do ensino, numa
poca em que as teorias sobre a "sociedade especializada" e a "ascenso da
meritocracia" dominavam o pensamento educacional.7 A ascenso atravs da
educao de uns poucos indivduos na estrutura social, no significa que tenha
havido qualquer modificao ou que a estrutura de relaes de classe seja flexvel.
A mobilidade social por meio da realizao acadmica " at mesmo capaz de
contribuir estabilidade social,
7. Burton R. Clark, Educating the Expert Society, So Francisco, Chandler,
1962; e Michael Young, The Rise of the Meritocracy, Londres, Thames and Hudson,
1958. .
da nica maneira concebvel em sociedades que se baseiam cm ideais
democrticos e, desta forma, colabora com a perpetuao da estrutura de relaes
de classe".*
H trs temas recorrentes na obra de Bourdieu. Primeiro, o desempenho
acadmico est ligado ao background cultural. Bourdieu verifica que o desempenho
escolar das crianas tem uma relao mais evidente com a histria educacional dos
pais do que com seu nvel ocupacional. Segundo, a educao escolar resulta numa
diferena. O sistema educacional "retraduz" o grau de oportunidade educacional e
as quantidades iniciais de capital cultural herdado em traos nitidamente
acadmicos. Este processo c particularmente visvel no caso de alunos de classe
baixa academicamente bem-sucedidos que dependem notavelmente da escola para
a aquisio de seu capital cultural. A escola possibilita uma mobilidade social
limitada e controlada e por isso representa uma das fontes mais ricas dc apoio da
ideologia meritocrtica. Finalmente, Bourdieu relaciona sistematicamente o
processo seletivo da educao estrutura dc classe social, sem reduzir esta relao
a um simples determinismo de classe. Uma alta correlao direta entre classe social
e desempenho escolar nos nveis primrio c secundrio de ensino pode
gradualmente diminuir ou desaparecer no nvel universitrio; isto no significa,
contudo, que o processo educacional no continue a transmitir os efeitos da classe
social. Assim, os antecedentes de classe social so mediados por um conjunto
complexo dc fatores que interagem dc diferentes maneiras, em diferentes nveis de
escolarizao.
Para demonstrar a maneira pela qual os antecedentes educacionais dos pais
afetam o desempenho acadmico dos filhos, Bourdieu se vale dos conceitos de
"ethos de classe" e capital cultural. O primeiro conceito designa um "sistema dc
valores implcitos e profundamente internalizados que, entre outras coisas, participa
na definio das atitudes cm relao ao capital cultural e s instituies
educacionais".9 Segundo ele, o fato de os jovens permanecerem ou no na escola
depende consideravelmente da percepo que tm da probabilidade que as
pessoas de sua classe social tm dc serem bem-sucedidas academicamente.
Bourdieu afirma que "existe uma correlao estreita entre esperanas subjetivas e
oportunidades
8. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Brown, p. 71, e
Karabel e Halsey, p. 487.
9. "The School as a Conservative Force", p. 32.
36
objetivas; estas ltimas modificam efetivamente as atitudes e o compor-
tamento, agindo atravs das primeiras".'" As ambies e expectativas de uma
criana em relao ao ensino e carreira so produtos estruturalmente
determinados da experincia educacional c da prtica cultural de seus pais, de seus
pares ou do grupo a que pertence. Portanto, o ethos de classe, muito mais que o
capital cultural " o principal determinante dos estudos (que a criana empreende)"."
Bourdieu enfatiza, portanto, a seleo atravs da auto-seleo. Como os
jovens da classe trabalhadora tm pouca chance de freqentar a universidade, no
aspiram atingir alto nvel de escolaridade. Bourdieu define este processo cm termos
de "um sistema de relaes circulares que une estruturas e prticas"; as estruturas
objetivas produzem disposies subjetivas estruturadas que produzem aes
estruturadas que, por sua vez, tendem a reproduzir a estrutura objetiva.12 Portanto,
sua formulao sublinha o papel ativo da escola na determinao das expectativas
educacionais de um indivduo. Um ethos da classe trabalhadora que leva auto-
eliminao, por exemplo, resulta de uma avaliao de que as escolas oferecem
poucas oportunidades de sucesso para os que no tm um capital cultural razovel.
Alm das diferenas de classe quanto ao ethos, as diferenas de classe
quanto ao capital cultural tambm afetam a realizao escolar. A exposio
prolongada instruo universitria, por exemplo, no compensa inteiramente a
desvantagem inicial de capital cultural dos jovens das classes baixa c mdia. Como
Bourdieu encara a transmisso educacional como um veculo de desigualdade de
status, ele procura nos aspectos estruturais do currculo, do ensino e,da avaliao
explicao para este padro. Sugere que o programa tradicional de estudos
humansticos, que caracteriza a rotina preparatria para o ingresso na
10. Em outras passagens, a relao entre aspirao e oportunidade
caracterizada em termos quase mecanicistas de ajustamento automtico. Veja "The
School as a Conservative Force", p. 44.
I I. "The School as a Conservative Force", p. 35.
12. Reproduction, p. 203. Para Bourdieu, o conceito de "habitus", isto , um
sistema de disposies relativamente duradouras, medeia a relao entre estruturas
e prticas. Num texto recente, Esquisse d'une thorie de la pratique (Genebra, Droz,
1972), Bourdieu afirma que a mediao de natureza dialtica. Veja a traduo
para o ingls, Outline of a Theory of Practice, Cambridge, Cambridge University
Press, 1977.
37
universidade e nas escolas profissionais de elite na Frana, tangencial aos
tipos de habilidades necessrias no mercado de trabalho. Este currculo s pode ser
valorizado pelos estudantes cuja situao econmica lhes d uma segurana
profissional. Alm disso, este programa funciona como um mecanismo seletivo: o
sucesso acadmico em humanidades requer uma sintonia com a cultura geral c um
estilo de linguagem refinado e elegante. Portanto, o contedo e o estilo curricular
oferecem vantagens aos que possuem "o capital lingstico cducacionalmcnte
aproveitvel" da "linguagem burguesa"; sua tendncia " abstrao, ao formalismo,
ao intelectualismo c moderao eufemstica" reflete uma disposio literria c
refinada especfica da socializao da linguagem nas classes privilegiadas. Este
estilo lingstico socialmente valorizado e academicamente venerado contrasta
agudamente com a "expressividade ou o expressionismo da linguagem da classe
trabalhadora, que se manifesta na tendncia a ir do particular para o particular, dos
exemplos alegoria".13 Alm disso, difere dos aspectos distintivos da linguagem
tpica da classe mdia baixa, com sua "excessiva correo dos erros ou
preocupao com a correo gramatical, indicativos de um estilo de linguagem
caracterizado pela extrema sensibilidade s normas de correo acadmica".14
A utilizao na Frana de uma pedagogia tradicional, aberta, difusa, tambm
garante os privilgios dos possuidores de capital cultural, atravs dc uma
discriminao sutil que favorece o estilo burgus. No oferecendo tcnicas
compensatrias adaptadas aos diferentes nveis culturais dos alunos, a pedagogia
tradicional cumpre a funo de servir aos interesses dais classes mais altas,
requerendo "que todos os seus alunos tenham aquilo que ela no d": isto , um
domnio prtico e informal da cultura e da linguagem que s pode ser adquirido na
famlia de classe alta." atravs do estilo, mais que do contedo, que o privilgio
cultural reforado e o desprivilegio cultural desconsiderado.
O mtodo tradicional de ensino tambm definido pela transmisso oral do
conhecimento, atravs de conferncias formais. Bourdieu faz a interessante
observao de que ate mesmo a organizao fsica da universidade francesa
sales de conferncias, anfitea
38
tros epodiums, em lugar de pequenas salas de seminrio ou at mesmo de
bibliotecas testemunham a proeminncia da palavra falada. A aula ministrada sob
a forma de conferncia outorga ao professor o papel de transmissor legtimo dos
bens culturais. O conhecimento obtido em sala de aula no resulta, portanto, de
significados transacionados entre alunos e professores, mas da imposio, pelo
instrutor, de significados simblicos legitimados."1
Os clssicos exames oral e escrito, bem como a metodologia tradicional de
ensino, so vantajosos para os mais ricos de capital cultural: estes exames
costumam medir a capacidade de expresso lingstica tanto quanto o domnio da
matria, seno mais. Por exemplo, em sua anlise do agrgation, o exame
competitivo de mbito nacional, que d ingresso aos cargos docentes no nvel
secundrio e universitrio, Bourdieu prova que os candidatos que se distinguem
pela elegncia da expresso escrita e falada geralmente so os escolhidos." A
novidade da abordagem de Bourdieu aos exames nacionais est no fato de ele
conseguir demonstrar a presena de elementos classistas neste sistema
supostamente neutro e objetivo de conduo dos candidatos bem-suce-didos aos
postos mais altos de liderana no comrcio, na universidade e na administrao
estatal. Estes exames nacionais representam o mais alto nvel que se pode alcanar
no sistema educacional francs e simbolizam o triunfo da educao secular,
controlada pelo Estado, sobre os interesses da Igreja, do distrito e da classe social.
Embora estes exames teoricamente promulguem os ideais da igualdade
democrtica e do desempenho meritocrtico, Bourdieu argumenta que, na prtica,
favorecem os que so culturalmente privilegiados.
A anlise que Bourdieu faz em A reproduo dos resultados de um teste de
linguagem aplicado a universitrios, ilustra seu segundo tema recorrente como o
sistema educacional retraduz o grau inicial de oportunidade educacional e a
quantidade de capital cultural em traos tipicamente acadmicos. Os conceitos-
chavc usados na interpretao dos resultados dos testes so os de capital cultural e
"grau de seleo". Os estudantes de nvel social mais alto a maioria dos
estudantes
16. Esta concepo sobre a fonte do conhecimento vigente em sala de aula
distancia Bourdieu dos "novos" socilogos da educao como Nell Keddie. Veja
Keddie, "Classroom Knowledge", in M. F. D. Young (org.), Knowledge and Control,
p. 133-160.
17. "Scholastic Excellence and the Values of the Educational System", p. 338-
371.
39
universitrios obtm escores altos cm todos os tipos de questes relativas
a vocabulrio, desde as que pedem a definio de conceitos escolares at as que
pressupem um background cultural mais geral. Ao herdar as formas de atividade
cultural mais valorizadas socialmente de seus pais, que geralmente tm algum nvel
de educao universitria, estes herdeiros culturais esto aptos a reverter o capital
cultural em bom desempenho acadmico.
Os poucos estudantes universitrios pertencentes s classes mais baixas
obtm escores mais baixos em questes que requeiram cultura geral, pois no
possuem os antecedentes culturais de seus colegas provenientes da classe mais
alta. Contudo, na medida em que representam um grupo acadmico altamente
selecionado, os estudantes de classe baixa obtm resultados to bons quanto
aqueles em questes referentes a conceitos acadmicos. Estes poucos
sobreviventes da classe baixa compensaram sua falta inicial de capital cultural
atravs da aquisio, na escola, de um capital cultural, de uma capacidade
intelectual excepcional, dc esforo ou de circunstncias sociais e familiares no
usuais. A grande maioria dos estudantes de classe mdia obtm os escores mais
baixos, porque representa um grupo menos selecionado c porque provm dc uma
classe na qual os investimentos de peso na atividade cultural comearam h muito
pouco tempo.
A abordagem dc Bourdieu estabelece elos entre os processos educacionais c
a estratificao social. Padres macroscpicos de desigualdade entre as classes
sociais c de distribuio desigual do capital cultural esto ligados a processos
microscpicos de natureza metodolgica, avaliativa e curricular.18 Mas c este o
terceiro tema recorrente na obra dc Bourdieu ele no reduz a relao entre a
estrutura de classes e a funo seletiva do ensino a uma simples relao dc
determinismo de classe. Ao contrrio, Bourdieu refere-se ao sistema educacional
como "relativamente autnomo", ao caracterizar suas relaes com as estruturas
externas. Isto significa que pode haver uma falta significativa de sincronia entre um
sistema educacional dc elite e as demandas
18. Neste aspecto, Bourdieu no repele o que Christopher Hurn chamou de
uma omisso sria presente em grande parte da "nova" sociologia da educao.
Embora focalize os ingredientes do processo educacional, Bourdieu age
cuidadosamente, de mo(jo a nunca perder de vista as influncias da estrutura social
sobre o ensino, a avaliao e o currculo. Christopher Hurn, "Recent Trends in the
Sociology of Education in Britain", Harvard Educational Review, 1976, 46, 105-114.
40
do mercado de trabalho, embora, simultaneamente, a funo dp sistema
educacional de reproduzir a estrutura social seja preservada. De um lado, o sistema
educacional est ligado estrutura social; as desigualdades sociais so
transformadas em desigualdades acadmicas pela transmisso educacional do
capital cultural. Como o sucesso acadmico visto em termos de talento, esforo e
mrito individuais, esta ligao estrutura social permanece oculta. De outro lado,
Bourdieu ressalta que o sistema educacional consegue uma certa autonomia em
relao s estruturas externas, atravs de sua capacidade auto-reprodutiva e seu
interesse assumido em proteger o valor do capital cultural escolar. Referindo-se a
Durkheim,19 Bourdieu menciona a capacidade que o sistema educacional tem de
recrutar suas lideranas dentro de suas prprias fileiras, para explicar sua
continuidade e estabilidade histricas incomuns, o que tor,-na o sistema educacional
mais semelhante Igreja do que ao mundo dos negcios ou ao Estado. Alm disso,
enquanto produtor e reprodutor do capital cultural mais valorizado socialmente, o
sistema educacional resiste ou subverte com sucesso as reformas que poriam em
risco o valor de mercado do capital cultural.
Bourdieu analisa a expanso ps-Segunda Grande Guerra do sistema
educacional francs em termos de "estratgias de reproduo" de classe, atravs
das quais os grupos de classe mdia e alta tentaram "manter ou melhorar sua
posio na estrutura de relaes de classe, salvaguardando ou aumentando seu
capital".20 Estas estratgias protegem ou conquistam posies dentro da hierarquia
social preservando, reforando ou transformando determinadas configuraes de
posse do capital. Bourdieu pe cm foco as diferenas sutis que distinguem as
estratgias de investimento educacional na classe mdia e na classe alta. Examina
as mudanas nos padres de propriedade de trs tipos de capital: econmico
(dinheiro e propriedade); social (rede de contatos sociais) e cultural (diplomas
escolares e cultura "informal"). O quadro de referncia terico elaborado por
Bourdieu contm trs tipos diferentes de estrat-" gias de investimento das classes
sociais na educao.
19. Reproduction, p. 195-198. A referncia a Durkheim gira em torno de um
seu trabalho pouco conhecido, mas fundamental na sociologia da educao,
L'volution pdagogique en France, 2" d., Paris, Presses Universitaires de France,
1969.
20. "Les stratgies de reconversion", p. 61.
41
A primeira estratgia pertence aos membros da nova classe mdia que desde
a Segunda Guerra Mundial tm obtido ganhos econmicos modestos.
Tradicionalmente possuidores de um capital cultural pequeno, parecem estar
investindo grande parte de sua recente riqueza na educao, considerada como o
meio mais seguro de melhorar sua posio social e de barganhar poder no mercado
dc trabalho. No de surpreender, portanto, que os grupos dc classe mdia estejam
exigindo que o currculo e o ensino sejam profissionalizantes. De fato, estes grupos
constituem a coluna dorsal do atual movimento francs que visa a eliminar o
tradicional programa de humanidades e criar opes curriculares e pedaggicas que
correspondam mais dc perto s habilidades exigidas nas novas profisses.
Uma segunda estratgia foi adotada pelos membros da elite intelectual que
tradicionalmente investe na educao e j detm um capital cultural considervel.
Esta frao da classe mais alta garantiu durante vrias geraes a reproduo dc
professores, escritores e artistas na Frana. Tal como as principais carreiras de
tradio humanstica na educao francesa, a elite intelectual est disposta a
proteger o capital cultural da desvalorizao isto , da correspondncia muito
estreita entre as exigncias acadmicas c as novas habilidades exigidas pelo
mercado de trabalho. Estes capitalistas abastados de cultura defendem os mritos
do ensino dc belas-artcs, opem-sc s reformas que imprimiriam uma orientao
vocacional ao ensino universitrio c defendem a completa autonomia da
universidade.
Uma parcela majoritria da classe alta perseguiu uma terceira estratgia, a
fim dc manter suas posies de poder e privilgio. Diante dos ideais democrticos
de igualdade c novas restries administrativas e legais, tornou-se cada vez mais
difcil simplesmente herdar a riqueza econmica e o poder. Para os abastados em
capital econmico, mas apenas moderadamente abastados em capital cultural,
como os capites da indstria e do comrcio, o declnio das empresas familiares
estimulou a reconverso do capital econmico em credenciais escolares, com vistas
a legitimar o acesso aos altos cargos de direo nas empresas francesas dc maior
porte. Dc outro lado, os abonados em ambos os tipos de capital o econmico e o
cultural como os mdicos e os advogados, intensificaram a acumulao de
capital cultural, para poderem competir com sucesso pelos mesmos altos cargos de
direo nas empresas e proteger estas posies contra os arrivistas culturais de
42
classe mdia. Isto leva a crer que os grupos que empregam esta estratgia
apoiariam a expanso das oportunidades educacionais e certamente gostariam de
estabelecer vnculos mais pragmticos entre o ensino e o mundo dos negcios. Mas
tambm tomam todos os cuidados para preservar para si mesmos o caminho elitista
dos estudos humansticos no ensino secundrio e superior. Alm disso, estes
grupos dominam as escolas profissionais de prestgio, as famosas "Grandes coles"
cujos formandos so diretamente conduzidos aos altos postos de liderana nas
universidades, nos servios pblicos administrativos e nas grandes corporaes.
A anlise que Bourdieu faz das variadas e muitas vezes conflitantes
estratgias de investimento educacional das classes sociais demonstra que nem
todas apostam o mesmo no ensino. Ele sugere, com perspiccia, que o aumento da
demanda de credenciais escolares representa mais do que uma resposta ao conflito
entre grupos de status em competio ou de uma exigncia maior de habilidades.
Em vez disso, Bourdieu amarra ambas s mudanas ocorridas no capital cultural e
econmico das classes sociais e ao papel do ensino superior nestas mudanas.
Segundo Bourdieu, o sistema de ensino superior tradicional francs tem se
caracterizado por um alto grau de harmonia entre professores e alunos, porque
ambos detm um considervel capital cultural e representam grupos sociais
altamente selecionados. Atualmente, o ensino francs encontra-se cm transio,
pois a poltica de democratizao contribuiu para uma modificao fundamental na
relao estrutural entre os transmissores e os que adquirem o saber. Os
professores encontram-se diante de um nmero cada vez maior de estudantes
menos selecionados, de classe mdia, que no possuem o background cultural
tradicionalmente garantido. No s o aumento numrico, mas as mudanas nas
caractersticas estruturais da populao universitria, ajudam a explicar a decepo,
a confuso c a tenso crescentes nas universidades francesas. Segundo Bourdieu,
estas mudanas subjazem crise contempornea do ensino superior na Frana.
Como um todo, a obra de Bourdieu estimulante e desafiadora, embora, s
vezes, seja entediante. Seria til se ele inclusse uma apresentao mais
sistemtica e completa das pesquisas que realizou, alm de comparaes mais
freqentes com outras posies tericas e outros dados empricos. Muitas de suas
formulaes tericas e de seus insights
43
mais interessantes so apresentados sem apoio emprico ou sem a
especificao das condies empricas de sua verificao. Alm disso, s vezes,
tem-se a impresso de que para Bourdieu os dados so secundrios fora de sua
organizao lgica; freqentemente ele cria categorias e conceitos sem especificar
cuidadosamente os referenciais empricos correspondentes. Por exemplo, o leitor
no devidamente esclarecido sobre o tipo de socializao implcito no conceito dc
"ao pedaggica".21
No entanto, Bourdieu essencialmente um terico, cuja obra inspirou muitas
pesquisas na rea da educao e em campos afins.22 Qualquer quadro dc
referncia terico que esclarea certos aspectos ou problemas deve faz-lo em
detrimento da anlise adequada dos demais. Bourdieu afirma que sua "abstrao
metodolgica", segundo a qual o sistema de ensino considerado como "apenas
um sistema de comunicao"entrc as classes sociais, a "condio para a
apreenso dos aspectos mais especficos e mais ocultos" da relao entre o ensino
e a estrutura de classes sociais.23 Embora sua abordagem ilumine os mecanismos
culturais e pedaggicos mais sutis que contribuem para a persistncia da
estratificao social, ela tambm exclui da anlise a relao da escolarizao com o
Estado c o processo dc trabalho. Bourdieu afirma convincentemente que a cultura
medeia as relaes entre as classes sociais e que o ensino , sem dvida, a esfera
onde esta mediao mais provavelmente ocorre. No entanto, as relaes das
classes sociais tambm so mediadas pelas estruturas estatais e pela poltica
educacional instituda pelo Estado. O planejamento e a poltica educacional, por
exemplo, so levados a efeito muito mais pelos administradores burocratas do
Estado do que por professores relativamente autnomos, embora no devamos
subestimar o importante papel mediador das associ
21. Andr Petilat, "Notes critiques a propos de 'La reproduction' de P.
Bourdieu et J. Cl. Passeron", Revue Europenne de Sciences Sociales, 1971, 25,
185-197.
22. Alguns aspectos da teoria de Bourdieu foram elaborados por
pesquisadores bolsistas no Conter for European Sociology. Na rea da educao,
especificamente, destacam-se o trabalho realizado por Claude Grignon sobre o
ensino tcnico e vocacional e o estudo de Monique Saint-Martin sobre os
estudantes universitrios franceses na rea de cincias naturais. Veja Claude
Grignon. L'ordre des choses: les fonctions sociales de l'enseignement scientifique,
Paris, Mouton, 1971.
44
aes trabalhistas e de docentes. Alm disso, os interesses empresariais no
esto totalmente ausentes mesmo na educao de elite, como o demonstra a
mudana recente nos currculos em direo aos estudos orientados para as cincias
e os negcios.24
Bourdieu articula seu modelo de estratgias de reproduo e de investimento
educacional das classes sociais considerando a estratificao social como um
contnuo. A dinmica de seu modelo seria mais bem caracterizada como uma
competio entre grupos de status e no como um conflito entre classes sociais.
Esta perspectiva comprovada pela maior afinidade de Bourdieu com Weber do
que com Marx. Ele descreve o comportamento individual e grupai como governado
pela racionalidade do investimento calculado. Sem dvida, este pressuposto
metodolgico c vlido para as classes mdia e alta, que tm um capital para investir.
Embora permita que se faa discriminaes mais sutis de status entre estes grupos,
duvidoso, no entanto, que o mesmo modelo se aplique to bem aos grupos de
classe baixa que no possuem um capital cultural razovel nem se reproduzem
atravs de uma estratgia racional de investimento. Isto sugere que o modelo de
Bourdieu talvez se limite a determinados grupos sociais.
A noo de reproduo permanece como um lembrete salutar de que a
mudana, quer assuma a forma de mobilidade social, quer de reforma educacional,
pode realmente ser compatvel com uma estabilidade mais profunda e duradoura.
Bourdieu prope uma "cincia da reproduo das estruturas", um estudo das "leis
que determinam a tendncia das estruturas a se reproduzirem atravs da produo
de agentes dotados de um sistema de predisposies capaz de engendrar prticas
adaptadas s estruturas c que, assim, contribuem para a reproduo das
estruturas".25 Contudo, podemos nos indagar se a cincia de Bourdieu funciona to
suavemente. Talvez ele esteja levando adiante uma proposta francamente
funcionalista, embora num nvel mais profundo.
Na verdade, Bourdieu pode estar superestimando a capacidade do sistema
social para reproduzir-se indefinidamente, para se proteger e se regenerar. Por
exemplo, num nvel individual, a anlise que Bourdieu
24. Esta questo destacada por Vivane Isaniberg-Jamali c Monique Segr,
numa reviso da obra de Bourdieu intitulada "Systmes scolaires et systmes socio-
conomiques", L'Anne Sociologique, 3 srie, 1971, 22, 527-541.
25. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Karabel e Halsey, p.
487.
46
faz da auto-seleo como um processo de traduo quase perfeita entre as
possibilidades objetivas e as aspiraes subjetivas inteligente, mas no totalmente
convincente. O erro de clculo e a distoro de probabilidades objetivas tambm
so aspectos comumente encontrados nas estruturas de valor e de aspirao dos
grupos e dos indivduos.26 No plano societrio, o comprometimento ideolgico com
a igualdade de direitos, tpico das democracias ocidentais, obscurece as estruturas
subjacentes de dominao c subordinao. No entanto, Bourdieu no reconhece
prontamente que este compromisso pode tambm pr o sistema educacional numa
posio que o impede de liberar os bens prometidos. Em outras palavras, sua
perspectiva de reproduo estrutural exclui a considerao da contradio como um
gerador de ao humana e transformao social. Neste contexto, a concepo dc
Bowlcs c Gintes de que a educao uma arena dc conflitos de classe social, onde
a contradio precipita a mudana e a reforma educacional, parece mais
convincente.27
Apesar de algumas omisses tericas c de confuses conceituais ocasionais,
a teoria de Bourdieu sobre o sistema educacional contm insights importantes que
requerem mais discusses e pesquisas. Numa rea que permaneceu durante tanto
tempo teoricamente inexpressiva, sua obra representa uma tentativa bem-vinda de
desbravar reas raramente exploradas pela sociologia da educao.
26. James E. Rosenbaum, Making Inequality: the Hidden Curriculum of High
School Tracking, Nova York, Wiley, 1976, p. 224 e caps. 5 e 6; e Jerome Karabel,
"Community Colleges and Social Stratification", Harvard Educational Review, 1972,
42, 521-562.
27. Samuel Bowles c Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America:
Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Nova York, Basic
Books, 1976.
4
Avaliao educacional e clientela escolar
Magda Becker Soares*
A perspectiva que adotamos nesta exposio conduz inevitavelmente
negao da afirmativa que parece estar oculta no tema deste simpsio: "A utilizao
da avaliao educacional para incrementar as oportunidades educacionais e
sociais". Na verdade, o tema, assim formulado, afirma implicitamente que a
avaliao educacional pode ser utilizada para aumentar a oferta e/ ou o
aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais. Ora, sob a perspectiva de
uma anlise daquilo que realmente ocorre nos sistemas de ensino, a avaliao , ao
contrrio, um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do apro-
veitamento de oportunidades educacionais e sociais e de dissimulao de um
processo de seleo em que, sob uma aparente neutralidade e eqidade, a alguns
so oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, cm conseqncia,
oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades so negadas,
processo que se desenvolve segundo critrios que transcendem os fins declarados
da avaliao. Segundo esses fins declarados, a avaliao educacional pretende
verificar se o estudante alcanou, e em que grau, os objetivos a que se prope o
processo de ensino. Implicitamente e mascaradamente, a avaliao exerce o
controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociais.
A avaliao exerce o controle do conhecimento na medida em que define o
que deve saber o estudante e avalia se ele sabe tudo o que deve saber e apenas o
que deve saber, e ainda se sabe tal como deve
(*) Da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
Trabalho apresentado no simpsio "A utilizao da avaliao educacional
para incrementar as oportunidades educacionais sociais". So Paulo, Fundao
Carlos Chagas, nov. 78.
48
saber. Dessa maneira, a avaliao uma forma de dominao, tal como
afirmam Bourdieu-Passeron: "o exame no somente a expresso mais legvel dos
valores escolares c das escolhas implcitas do sistema de ensino: na medida em
que ele impe como digna da sano universitria uma definio social do
conhecimento e da maneira de manifest-lo, oferece um de seus instrumentos mais
eficazes ao empreendimento de inculcao da cultura dominante e do valor dessa
cultura" (Bourdieu Passeron, 1975). Pode-se, pois, dizer que a avaliao, na
verdade, limita as oportunidades educacionais c sociais, na medida em que legitima
determinada cultura em detrimento de outra e legitima determinada forma de
relao com a cultura, em detrimento de outras formas.
O controle, pela avaliao, das hierarquias sociais , de certa forma,
conseqncia desse controle que faz do conhecimento. A "determinada cultura" que
a avaliao legitima, e a "determinada forma de relao com a cultura" que tambm
legitima so a cultura da classe dominante e a forma de relao que com a cultura
mantm a classe dominante.
Dessa forma, para os estudantes que pertencem classe dominante, os
resultados na avaliao dependem, cm geral, no mais que de sua performance
escolar; para os estudantes das classes desfavorecidas, os resultados na avaliao
esto condicionados apenas secundariamente sua performance escolar:
primordialmente, so determinados pelas condies de vida econmicas, sociais
e culturais dadas ao indivduo em decorrncia de sua posio na hierarquia
social, e pela distncia que separa essas condies das exigncias c expectativas
da escola. Em outras palavras: inspirando-se na cultura da classe dominante e
solicitando comportamentos que expressam a relao que com essa cultura
mantm a classe dominante, a avaliao pede muito mais que aquilo que
abertamente pede, pois pressupe aprendizagens que se desenvolvem fora da
escola, longe da escola, antes da escola; em decorrncia, desigualdades sociais
mascaram-se em desigualdades escolares e a seleo social dissimula-se sob a
iluso da seleo educacional.
A prpria expresso "oportunidades educacionais" pressupe a aceitao da
discriminao entre estudantes. Oferecer oportunidades educacionais significa
oferecer ensejo, ocasio para que o indivduo se eduque; no significa, nem
semanticamente nem na praxis do sistema de ensino, oferecer condies para que
o indivduo se eduque. Sob o universalmente aceito princpio da "igualdade de
oportunidades edu
49
cacionais" subentende-se outro princpio: o das desigualdades entre os
indivduos para fazer uso dessas oportunidades. Por isso, a desigualdade de
resultados aceita como natural e por ela no se responsabiliza a escola: o fato de
igualar as oportunidades isenta-a de responder pela desigualdade de resultados.
Tal "iseno"justificou-se enquanto foi possvel atribuir o sucesso ou fracasso
escolares presena ou ausncia de dons inatos, a desigualdades naturais de
capacidade intelectual que conduziriam, forosamente, a desigualdades no
aproveitamento das oportunidades educacionais. Segundo Michacl Young, cm sua
obra The Rise ofMeritocracy (Young, 1958), a capacidade intelectual, associada ao
esforo, definiria o mrito e este seria o nico critrio dc determinao do sucesso
ou fracasso educacionais. A avaliao educacional , assim, considerada justa
enquanto se declara baseada no mrito e enquanto o sistema assegura que a todos
dada igual oportunidade dc demonstrar seu mrito. Cria-se, assim, aquilo que
Clarence J. Karier, cm seu texto Ideology and Evaluation: in Quest of Meritocracy,
chamou dc uma "utopian vision of an opcn meritocratic society wherc ali would
rcccivc theirjust rewards on the basis of their Iruc natural talcnl"1 (Karier, 1974). O
mesmo autor mostra a inverso de raciocnio dc psiclogos comoTerman
cThorndike, nas primeiras dcadas deste sculo: ambos afirmavam que a hierarquia
social e ocupacional que determinada pela capacidade intelectual, e no o
contrrio, e que a riqueza, os privilgios e o status so conseqncias, e no
origem, do talento, dos dons e habilidades intelectuais. Assim, o ideal meritocrtico,
to bem descrito por Young, afirma que o sistema educacional, c a avaliao, como
principal instrumento deste, tm por funo levar cada indivduo a assumir sua
posio na hierarquia social no cm virtude de sua classe, status, riqueza ou
privilgios, mas em virtude dc seus naturais talentos c seu mritq.
interessante notar que a ideologia do dom e o ideal meritocrtico
correspondem ao enfoque fundamentalmente psicolgico do ensino e do estudante
que predominou at meados deste sculo, quando o desenvolvimento das cincias
sociais passou a alertar os educadores para a estreita relao entre capacidades
intelectuais c condi
I. "uma viso utpica dc uma sociedade meritocrtica aberta, onde todos
receberiam a recompensa justa, baseada em seu verdadeiro talento natural".
(Trad.da org.)
50
es de vida, entre resultados escolares e classe social. produto indis-
cutvel da ideologia do dom a preocupao da psicologia da educao com as
"diferenas individuais", preocupao que conduziu (e ainda conduz) ao absurdo
social da proposta de currculos diferenciados em funo das diferenas de
habilidades intelectuais. Em nome de uma "educao para as diferenas
individuais", em nome de uma proclamada necessidade de proteger o estudante do
fracasso, oferece-se a cada grupo (em ltima anlise, grupo social) um currculo
apropriado s suas supostas habilidades: canalizam-se, controlam-se c limitam-se
as possibilidades do indivduo, na iluso de que isto est sendo feito em seu
benefcio e em funo de suas capacidades naturais, quando, na verdade, se est
amarrando irremediavelmente o indivduo posio desfavorvel que tem na
hierarquia social. Ainda hoje, depois do impacto das cincias sociais sobre a rea
educacional, cientistas do porte de um Benjamin Bloom advogam a necessidade de
ajustar o ensino s habilidades e caractersticas individuais vistas como decorrncia
de dom ou de talento, no como resultado de condies sociais, econmicas e cul-
turais. Assim que, no Handbook on Formative and Summative Evaluation of
Student Learning (Bloom et al, 1971), os autores afirmam que "what is desirable for
particular students and groups of students is in part dependent on their present
characteristics and their goals and aspirations for the futurc"c ainda que "what is
desirable for the individual student may coincide with the greatest range of
possibilities available in the light of his ability, previous achievement, and persona-
lity".2 Em nenhum momento os autores apontam as relaes das caractersticas dos
estudantes, de seus objetivos e aspiraes para o futuro, de suas habilidades, de
seu rendimento prvio e de sua personalidade com as condies sociais e
econmicas de sua existncia. Essas caractersticas, aspiraes e habilidades so
consideradas como dados individuais a partir dos quais se deve organizar o
processo de ensino, sem que se sinta necessrio levar em conta, questionar e
combater os fatores que conduziram a tais dados individuais. Busca-se, assim, nada
2. "o que desejvel para alunos c grupos de alunos em particular depende
em parte de suas caractersticas atuais e de suas metas e aspiraes para o futuro";
"o que desejvel para um aluno em particular pode coincidir com toda a gama de
possibilidades disponveis para sua capacidade, suas realizaes anteriores e sua
personalidade". (Trad. da org.)
52
mais que ajustar o processo de ensino s caractersticas do estudante, ao
invs de lev-lo a superar essas caractersticas. No j citado Handbook on
Formative and Summative Evaluation of Student Learning, os auto-res, ao citar as
estratgias da aprendizagem para a competncia, afirmam: "Other strategies include
permitting students to go at their own pace, guiding students with respect to courses
they should or should not take, and establishing different tracks or streams for
different groups of learners."3 (Bloom et al, 1971) Essas estratgias, como, cm
geral, todas as estratgias de currculos diferenciados, s encontram justificativa
luz de uma ideologia do dom; se substituirmos o conceito de "desigualdades
naturais" pelo conceito "desigualdades culturais", socialmente determinadas, todos
os recursos dc mera adequao do ensino s desigualdades tornam-se moralmente
inaceitveis.
Esta a grande contribuio das cincias sociais nas ltimas dcadas: o
desmascaramento da iluso ideolgica de que as desigualdades de rendimento
escolar se explicam por desigualdades naturais, desigualdades de dons, dc que a
escola nada mais faz que transformar as desigualdades de fato em desigualdades
de direito. Ao denunciar a estreita relao entre o rendimento escolar c as situaes
sociais, as cincias sociais demonstram que as desigualdades escolares se devem
no a diferenas dc dom, ou de mrito, mas a desigualdades culturais socialmente
determinadas. Provando ainda a relao entre sucesso escolar e as situaes
sociais privilegiadas, entre fracasso escolar e as situaes das classes
desfavorecidas, demonstram que a escola confirma c refora a cultura das classes
privilegiadas, "dissimulando", segundo Bourdieu, "a seleo social sob as
aparncias da seleo tcnica c legitimando a reproduo das hierarquias sociais
pela transmutao das hierarquias sociais em hierarquias escolares" (Bourdieu,
1975).
Persiste, entretanto, na escola, a ideologia do dom e a defesa da
meritocracia. Citando novamente Karicr: "There is, perhaps, no stronger social class
stabilizer, if not tranquilizer, within a hierarchically ordered system than the belief, on
the part of the lower class members, that their
3. "Permitir que os alunos caminhem em seu prprio ritmo, orient-los quanto
aos cursos que deveriam ou no deveriam fazer e estabelecer diferentes trajetrias
ou fluxos para diferentes grupos de aprendizes so algumas outras estratgias
possveis."
53
place in life was not arbitrarily determined by privilege, status, wealth, and
power, but rather is a consequence of merit, fairly derivcd."4 (Karier, 1974)
Bernard Charlot, em sua recente obra La mystification pda-gogique,
demonstra que a escola reduz o social ao individual e isola a educao das
realidades econmicas e sociais que a condicionam, a fim de camuflar seu papel no
jogo das desigualdades sociais (Charlot, 1977).
Dissimulao, camuflagem, mistificao de tudo isso a avaliao o
grande instrumento. Nas palavras de Bourdieu: "Nada mais adequado que o
exame para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos
escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam, j que ele conduz aquele
que eliminado a se identificar com aqueles que malogram, permitindo aos que so
eleitos entre um pequeno nmero de elegveis ver em sua eleio a comprovao
de um mrito ou de um "dom" que cm qualquer hiptese levaria a que eles fossem
preferidos a todos os outros." (Bourdieu, 1975) Pretendendo-se "neutra", "cientfica"
e rigorosamente "tcnica", a avaliao supe reduzir toda a situao escolar,
socialmente determinada, a uma relao objetiva entre o estudante c o
conhecimento, julgando, assim, ocultar todos os demais fatores que atuam nessa
relao. Medindo, na verdade, os resultados do processo de socializao, a
avaliao declara estar medindo o mrito, e atribui a responsabilidade dos
resultados obtidos aos atributos do estudante interesse, motivao, esforo,
inteligncia, habilidades, aptido ou aos atributos do professor sua capacidade
para fazer o estudante aprender. Toda a bibliografia educacional sobre avaliao
insiste exaustivamente na necessidade da coerncia interna do processo, isto , a
coerncia entre a avaliao e os objetivos e a metodologia de ensino, mas nunca
discute o problema da coerncia externa do processo, isto , a coerncia entre a
avaliao e as condies culturais do estudante, decorrentes de sua situao
econmica e social.
Entretanto, as funes sociais que a avaliao desempenha no sistema
educacional esto permanentemente presentes no processo de ensino.
4. "No h, talvez, estabilizador, se no tranqilizador, de classe social mais
poderoso num sistema hierarquicamente ordenado do que a crena dos integrantes
das classes mais baixas de que seu lugar na vida no foi arbitrariamente
determinado por privilgio, status, riqueza e poder, mas conseqncia do mrito,
avaliado com iseno." (Trad. da org.)
54
Esto presentes nos mecanismos de seleo em que, ostensivamente e sob
a aparncia dc uma absoluta neutralidade, alguns so escolhidos e muitos so
rejeitados por um processo de eliminao cuja relao com a hierarquia social
dissimulada por sua pretensa objetividade: no Brasil, exemplo desse processo
dissimulado de eliminao das classes desfavorecidas o concurso vestibular:
inmeras pesquisas j demonstraram que tambm no Brasil, como na Frana dc
Bourdieu, a universidade acolhe predominantemente os "herdeiros" dos privilgios
sociais.
H, porm, outros mecanismos em que a funo social da avaliao mais
sutilmente dissimulada. Um deles aquele que Bourdieu denominou dc "eliminao
sem exame" (Bourdieu, 1975): na verdade, a seleo, alm de mascarar a
eliminao que se faz em estreita relao com a hierarquia social, mascara ainda a
eliminao daqueles que so excludos antes mesmo de serem examinados.
Considerando, no conjunto dc candidatos seleo, apenas dois subconjuntos
os escolhidos e os rejeitados a seleo oculta o complemento desse conjunto,
que o conjunto dos no-candidatos, daqueles que foram eliminados ou se auto-
climinaram por fora das relaes entre a estrutura de classes e o sistema de
ensino. A to acentuada pirmide educacional dos pases subdesenvolvidos explica-
se no s pela seleo que se verifica entre um grau c outro mas, dentro do mesmo
grau, pela "eliminao sem exame" "a desistncia resignada das classes
populares diante da escola" (Bourdieu, 1975).
Outro mecanismo, ainda mais sutil, dc dissimulao da funo social da
avaliao aquele que Snydcrs denomina desescolarzao, atribuindo ao termo
uma significao diferente da que lhe d Illich (Snydcrs, 1976). Em quase todos os
pases, mas sobretudo nos pases subdesenvolvidos, as escolas se diferenciam,
sem que isso seja oficialmente reconhecido, em escolas que servem s classes
privilegiadas e escolas que servem s classes desfavorecidas. Nestas,
contraditoriamente, o nmero de estudantes em cada sala de aula mais
numeroso, os professores so menos qualificados, o material deficiente e,
portanto, a influncia da escolarizao menor. O ensino ajusta-se s condies dc
que dispe e, complacentemente, mediocriza-se, no mais que uma forma
degradada do ensino desenvolvido nas instituies que servem s classes
privilegiadas: neste sentido uma desescolarzao ou uma subescolarizao.
Pode-se estabelecer um paralelo entre as duas "redes" que Baudelot e Establet
denunciam no sistema de ensino francs
55
(Baudelot-Establet, 1971) e os dois tipos de escola que servem clientela
escolar dos pases subdesenvolvidos, pois esses dois tipos constituem realmente
duas redes, uma que conduz ao sucesso, outra ao fracasso. Nas escolas que
atendem clientela socialmente desfavorecida, tanto o ensino como a avaliao
ajustam-se s caractersticas dessa clientela, e permitem assim a promoo de uma
srie a outra, criando a iluso do sucesso escolar, iluso que desmistificada
quando o estudante submete-se a mecanismos de seleo fora da escola que o
aprovou ou quando, na vida profissional, fracassa na competio com os que
provm das escolas que servem s classes privilegiadas. O mesmo fenmeno
ocorre sempre que o sistema busca estratgias para amenizar as desvantagens que
se prendem origem social. Exemplo brasileiro so os cursos e exames supletivos
que, pretendendo oferecer tardiamente oportunidades educacionais queles a quem
no foram proporcionadas no momento adequado, criam a iluso de uma igualdade
que apenas formal.
De tudo isso se pode concluir que, como afirmamos no incio desta
exposio, a avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e de objetividade,
o instrumento por excelncia de que lana mo o sistema de ensino para o
controle das oportunidades educacionais e para dissimulao das desigualdades
sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mrito individualmente
conquistado. Sua utilizao, tal como se d na maior parte dos pases e,
particularmente, nos pases subdesenvolvidos, no incrementa as oportunidades
educacionais e sociais, como pretende o tema deste simpsio, mas, ao contrrio,
restringe-as e orienta-as no sentido mais conveniente manuteno da hierarquia
social.
Baudelot, C, e R. Establet, Ucole capitaliste en France. Paris, Maspero,
1971.
Bloom, Benjamin S. et al., Handbook on Formative and Summative Evaluation
ofStudent Learning. Nova York, McGraw-Hill,1971.
Bourdieu, Pierre, e Jean-Claude Passeron, A reproduo. Rio de Janeiro,
Francisco Alves, 1975 (traduo de Reynaldo Bairo).
Charlot, Bernard, La mystification pdagogique. Paris, Payot, 1977.
Karier, Clarence J., "Ideology and Evaluation: In Quest of Meritocracy".
56
In: Michael W. Apple et al., Educational Evaluation: Analysis
and Responsability. Berkeley, McCutchan, 1974. Snyder, Georges, Ecole,
classe et lutte des classes. Paris, Presses
Universitaires, 1976. Young, Michael, The Rise of the Meritocracy. Londres,
Thames and
Hudson, 1958.
21
Educao "bancria" e educao libertadora
Paulo Freire*
Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos, na escola, em
qualquer de seus nveis (ou fora dela), parece que mais podemos nos convencer de
que estas relaes apresentam um carter especial e marcante o de serem
relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras.
Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a
fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade.
Narrao ou dissertao que implica um sujeito o narrador, c objetos pacientes,
ouvintes os educandos.
H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao
preponderantemente esta narrar, sempre narrar.
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-
comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema
inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o educador aparece como
seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel "encher"
os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da
realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso
ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, esvazia-se da dimenso
concreta que devia ter ou transforma-se em palavra oca, em verbosidade alienada e
alienante. Da que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no diz-
la.
Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora
a "sonoridade'' da palavra e no sua fora transformadora.
(*) Em Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970 (2S edio),
Captulo II, p. 65-87.
57
Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa,
memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O
que verdadeiramente significa capital, na afirmao Par, capital Belm. Belm para
o Par e Par para o Brasil.1
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma
em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais v
"enchendo" os recipientes com seus "depsitos", tanto melhor educador ser.
Quanto mais se deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos sero.
Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so os depositrios e o educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis
a a concepo "bancria" da educao, cm que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No
fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das
hipteses) equivocada concepo "bancria" da educao. Arquivados, porque, fora
da busca, fora da praxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se
arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h
criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no
mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.
f Na viso "bancria" da educao, o "saber" uma doao dos que se
julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a bsolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a
qual esta se encontra sempre no outro.
O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas,
invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que
no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e
1. Poder dizer-se que casos como estes j no sucedem nas escolas
brasileiras. Se realmente no ocorrem, continua, contudo, preponderantemente, o
carter narrador que estamos criticando.
Educao bancria e educao libertadora 6 3
o conhecimento como processos de busca.
O educador se pe frente aos educandos como sua antinomia necessria.
Reconhece, na absolutizao da ignorncia daqueles, a razo de sua existncia. Os
educandos, alienados, por sua vez, maneira do escravo na dialtica hegeliana,
reconhecem em sua ignorncia a razo da existncia do educador, mas no
chegam, sequer ao modo do escravo naquela dialtica, a descobrir-se educadores
do educador.
Na verdade, como mais adiante discutiremos, a razo de ser da educao
libertadora est no seu impulso inicial conciliador. Da que tal forma de educao
implique a superao da contradio educador-educandos, de tal maneira que se
faam ambos, simultaneamente, educadores e educandos.
Na concepo "bancria" que estamos criticando, para a qual a educao c o
ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica
nem pode verificar-se esta superao. Ao contrrio, refletindo a sociedade
opressora, sendo dimenso da "cultura do silncio", a "educao" "bancria"
mantm e estimula a contradio.
Da, ento, que nela:
a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;
b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; 1) o
educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos
os que seguem a prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional,
que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s
determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros
objetos.
Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe
quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa
de ser de "experincia feito" para ser de experin
59 Introduo psicologia escolar
cia narrada ou transmitida.
No de estranhar, pois, que nesta viso "bancria" da educao, os
homens sejam vistos como seres da adaptao, do ajustamento. Quanto mais se
exercitem os educandos no arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto
menos desenvolvero em si a conscincia crtica de que resultaria a sua insero
no mundo, como transformadores dele. j Como sujeitos.
Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em
lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos
depsitos recebidos.
Na medida em que esta viso "bancria" anula o poder criador dos
educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade,
satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental no o
desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu "humanitarismo", e no
humanismo, est em preservar a situao de que so beneficirios e que lhes
possibilita a manuteno de sua falsa generosidade a que nos referimos no captulo
anterior. Por isto mesmo que reagem, at instintivamente, contra qualquer
tentativa de uma educao estimulante do pensar autntico, que no se deixa
emaranhar pelas vises parciais da realidade, buscando sempre os nexos que pren-
dem um ponto a outro, ou um problema a outro.
Na verdade, o que pretendem os opressores " transformar a mentalidade
dos oprimidos e no a situao que os oprime",2 e isto para que, melhor adaptando-
os a esta situao, melhor os domine.
Para isto servem-se da concepo e da prtica "bancrias" da educao, a
que juntam toda uma ao social de carter paternalista, em que os oprimidos
recebem o nome simptico de "assistidos". So casos individuais, meros
"marginalizados", que discrepam da fisionomia geral da sociedade. "Esta boa,
organizada e justa. Os oprimidos, como casos individuais, so patologia da
sociedade s, que precisa, por isto mesmo, ajust-los a ela, mudando-lhes a
mentalidade de homens inep-\ tos e preguiosos."
Como marginalizados, "seres fora de" ou " margem de", a soluo para eles
estaria em que fossem "integrados", "incorporados" sociedade sadia de onde um
dia "partiram", renunciando, como trnsfu-
2. Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha. Buenos Aires,
Siglo Veinte S. R. L., 1963, p. 34.
Educao bancria e educao libertadora
60
gas, a uma vida feliz...
Sua soluo estaria em deixarem a condio de ser "seres fora de" e
assumirem a de "seres dentro de".
Na verdade, porm, os chamados marginalizados, que so os oprimidos,
jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os
transforma em "seres para outro". Sua soluo, pois, no est em "integrar-se", em
"incorporar-se" a esta estrutura que os oprime, mas em transform-la para que
possam fazer-se "seres para si".
Este no pode ser, obviamente, o objetivo dos opressores. Da que a
"educao bancria", que a eles serve, jamais possa orientar-se no sentido da
conscientizao dos educandos.
Na educao de adultos, por exemplo, no interessa a esta viso "bancria"
propor aos educandos o desvclamcnto do mundo, mas, ao contrrio, perguntar-lhes
se "Ada deu o dedo ao urubu", para depois dizer-lhes enfaticamente, que no, que
"Ada deu o dedo arara".
A questo est cm que, pensar autenticamente, perigoso. O estranho
humanismo desta concepo "bancria" se reduz tentativa de fazer dos homens o
seu contrrio o autmato, que a negao de sua ontolgica vocao dc Ser
Mais.
O que no percebem os que executam a educao "bancria",
deliberadamente ou no (porque h um sem-nmero de educadores de boa
vontade, que apenas no sc sabem a servio da desumanizao ao praticarem o
"bancarismo") que nos prprios "depsitos" encontram-se as contradies, apenas
revestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os prprios
"depsitos" podem provocar um confronto com a realidade cm devenir e despertar
os educandos, at ento passivos, contra a sua "domesticao".
A sua "domesticao" e a da realidade, da qual sc lhes fala como algo
esttico, pode despert-los como contradio dc si mesmos e da realidade. Dc si
mesmos, ao se descobrirem, por experincia existencial, em um modo de ser
inconcilivel com a sua vocao dc humanizar-se. Da realidade, ao perceberem-na
cm suas relaes com ela, como devenir constante.
E que, se os homens so estes seres da busca c se sua vocao ontolgica
humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a "educao
bancria" pretende mant-los c engajar-sc na lula por sua libertao.
Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta
61
possibilidade.3 Sua ao, identificando-se desde logo com a dos educandos,
deve orientar-se no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no
no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar infundida da
profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas
relaes com estes.
A educao "bancria", em cuja prtica se d a inconciliao educador-
educandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento
em que o educador "bancrio" vivesse a superao da contradio j no seria
"bancrio". J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria.
Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J
no estaria a servio da desumanizao, a servio da opresso, mas a servio da
libertao.
Esta concepo "bancria" implica, alm dos interesses j referidos, outros
aspectos que envolvem sua falsa viso dos homens. Aspectos ora explicitados, ora
no, em sua prtica.
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e no com o mundo e com oS outros. Homens espectadores e no
recriadores do mundo. Concebe a sua conscincia \i"emo algo especializado neles
e no aos homens como "corpos conscientes". A conscincia como se fosse alguma
seo "dentro" dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente
aberta ao mundo que a ir "enchendo" de realidade. Uma conscincia continente a
receber permanentemente os depsitos que o mundo lhe faz, e que se vo
transformando em seus contedos. Como se os homens fossem uma presa do
mundo e este um eterno caador daqueles, que tivesse por distrao "ench-los" de
pedaos seus.
Para esta equivocada concepo dos homens, no momento mesmo em que
escrevo, estariam "dentro" de mim, com pedaos do mundo que me circunda, a
mesa em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os objetos todos que aqui esto,
exatamente como dentro deste quarto estou agora. Desta forma, no distingue
presentificao conscincia de en
3. No fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a
educao reflete a estrutura do poder, da a dificuldade que tem um educador
dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo
fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo.
62
trada na conscincia. A mesa em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os
objetos que me cercam esto simplesmente presentes minha conscincia e no
dentro dela. Tenho a conscincia deles mas no os tenho dentro de mim.
Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia , em sua relao com o
mundo, esta "pea" passivamente escancarada a ele, a espera de que entre nela,
coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o
de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de
imitar o mundo. O de ordenar o que j se faz espontaneamente. O de "encher" os
educandos de contedos. o de fazer depsitos de "comunicados" falso saber
que ele considera como verdadeiro saber.4
E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j
so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao
mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo "bancria", tanto mais
"educados", porque adequados ao mundo.
Esta uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode interessar
aos opressores que estaro to mais em paz quanto mais adequados estejam os
homens ao mundo. E to mais preocupados quanto mais questionando o mundo
estejam os homens.
Quanto mais se adaptam as grandes maiorias s finalidades que lhes sejam
prescritas pelas minorias dominadoras, de tal modo que caream aquelas do direito
de ter finalidades prprias, mais podero estas minorias prescrever.
A concepo e a prtica da educao que vimos criticando se instauram
como eficientes instrumentos para este fim. Da que um dos seus objetivos
fundamentais, mesmo que dele no estejam advertidos muitos dos que a realizam,
seja dificultar, em tudo, o pensar autntico. Nas aulas verbalistas, nos mtodos de
avaliao dos "conhecimentos", no chamado "controle de leitura", na distncia entre
o educador e os educandos, nos critrios dc promoo, na indicao bibliogrfica,5
cm tudo, h sempre a conotao "digestiva" e a proibio ao pensar verdadeiro.
4. A concepo do saber, da concepo "bancria" , no fundo, o que Sartre
(El Hombre y las cosas) chamaria de concepo "digestiva" ou "alimentcia" do
saber. Este como se fosse o "alimento" que o educador vai introduzindo nos
educandos, numa espcie de tratamento de engorda...
5. H professores que, ao indicar uma relao bibliogrfica, determinam a
leitura de um livro da pgina 10 pgina 15, e fazem isto para ajudar os alunos...
63
Entre permanecer porque desaparece, numa espcie de morrer para viver, e
desaparecer pela e na imposio de sua presena, o educador "bancrio" escolhe a
segunda hiptese. No pode entender que permanecer buscar ser, com os outros.
E con-viver, sim-patizar. Nunca sobrepor-se, sequer justapor-se aos educandos,
des-sim-patizar. No h permanncia na hipertrofia.
Mas, cm nada disto pode o educador "bancrio" crer. Con-viver, sim-patizar
implicam comunicar-se, o que a concepo que informa sua prtica rechaa e teme.
No pode perceber que somente na comunicao tem sentido a vida
humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade
do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na
intercomunicao. Por isto, o pensar daquele no pode ser um pensar para estes
nem a estes imposto. Da que no deva ser um pensar no isolamento, na torre de
marfim, mas na e pela comunicao, em torno, repitamos, de uma realidade.
E, se o pensar s assim tem sentido, se tem sua fonte geradora na ao
sobre o mundo, o qual mediatiza as conscincias em comunicao, no ser
possvel a superposio dos homens aos homens. Esta superposio, que uma
das notas fundamentais da concepo "educativa" que estamos criticando, mais
uma vez a situa como prtica da dominao. Dela, que parte de uma compreenso
falsa dos homens, reduzidos a meras coisas no se pode esperar que provoque
o desenvolvimento do que Fromm chama de bioilia, mas o desenvolvimento de seu
contrrio, a necrofilia.
Mientras la vida (diz Fromm), se caracteriza por el crecimiento de una manera
estrueturada, funcional, el individuo necrftlo ama todo lo que no crece, todo lo que
es mecnico. La persona necrfila es movida por un deseo de convertir lo orgnico
en inorgnico, de mirar la vida mecanicamente, como si todas las personas vivientes
fuezen cosas. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se
transfonnan en cosas. La memoria y no la experincia; tener y no ser es lo que
cuenta. El individuo necrftlo puede realizar-se con un objeto una flor o una
persona unicamente si lo posee; en consecuencia una ametuiza a su posesin es
una amenaza a l mismo, si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo.
(...) Ama el control y en el acto de controlar, mata la vida.6
6. Erich Fromm, El corazn dei hombre, p. 28-29.
64
A opresso, que um controle esmagador, necrfila. Nutre-se do amor
morte e no do amor vida.
A concepo "bancria", que a ela serve, tambm o . No momento mesmo
em que se funda num conceito mecnico, esttico, especializado da conscincia e
em que transforma, por isto mesmo, os educandos em recipientes, em quase
coisas, no pode esconder sua marca necrfila. No se deixa mover pelo nimo de
libertar, tarefa comum de refazerem o mundo e de torn-lo mais e mais humano.
Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar c a ao, levando os
homens ao ajustamento ao mundo. E inibir o poder de criar, de atuar. Mas, ao fazer
isto, ao obstaculizar a atuao dos homens, como sujeitos de sua ao, como seres
de opo, frustra-os.
Quando, porm, por um motivo qualquer, os homens se sentem proibidos de
atuar, quando se descobrem incapazes de usar suas faculdades, sofrem.
Este sofrimento provm "do fato de se haver perturbado o equilbrio humano"
(Fromm). Mas, o no poder atuar, que provoca o sofrimento, provoca tambm nos
homens o sentimento de recusa sua impotncia. Tentam, ento, "restabelecer a
sua capacidade dc atuar" (Fromm).
"Pode, porm, faz-lo? E como?", pergunta Fromm. "Um modo, responde,
submeter-se a uma pessoa ou a um grupo que tenha poder e identificar-se com
eles. Por esta participao simblica na vida de outra pessoa, o homem tem a iluso
de que atua, quando, em realidade, no faz mais que submeter-se aos que atuam c
converter-se cm parte deles."7
Talvez possamos encontrar nos oprimidos este tipo de reao nas
manifestaes populistas. Sua identificao com lderes carismticos, atravs de
quem se possam sentir atuantes e, portanto, no uso de sua potncia, bem como a
sua rebeldia, quando de sua emerso no processo histrico, esto envolvidas por
este mpeto de busca dc atuao de sua potncia.
Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que ameaa a elas, tem o seu
remdio em mais dominao na represso feita em nome, inclusive, da liberdade
e no estabelecimento da ordem e da paz social. Paz social que, no fundo, no
outra seno a paz privada dos dominadores.
Por isto mesmo que podem considerar logicamente, do seu ponto de
vista um absurdo "lhe violence of a strike by workers and
7. Erich Fromm, El corazn dei Hombre, p. 28-29.
65
[can] call upon the state in the same breath to use violence in putting down
the strike".8
A educao como prtica da dominao, que vem sendo objeto desta crtica,
mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideolgico
(nem sempre percebido por muitos dos que a realizam), doutrin-los no sentido de
sua acomodao ao mundo da opresso. Ao denunci-la, no esperamos que as
elites dominadoras renunciem sua prtica. Seria demasiado ingnuo esper-lo.
Nosso objetivo chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que
eles no podem, na busca da libertao, servir-se da concepo "bancria", sob
pena de se contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta
concepo tornar-se legado da sociedade opressora sociedade revolucionria.
A sociedade revolucionria que mantenha a prtica da educao "bancria"
ou se equivocou nesta manuteno ou se deixou "morder" pela desconfiana e pela
descrena nos homens. Em qualquer das hipteses, estar ameaada pelo espectro
da reao.
Disto, infelizmente, parece que nem sempre esto convencidos os que se
inquietam pela causa da libertao. que, envolvidos pelo clima gerador da
concepo "bancria" e sofrendo sua influncia, no chegam a perceber o seu
significado ou a sua fora desumanizadora. Paradoxalmente, ento, usam o mesmo
instrumento alienador, num esforo que pretendem libertador. E h at os que,
usando o mesmo instrumento alienador, chamam aos que divergem desta prtica de
ingnuos ou sonhadores, quando no de reacionrios.
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos
homens, no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao
autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos
homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. praxis, que implica a ao e
a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo.
Exatamente porque no podemos aceitar a concepo mecnica da
conscincia, que a v como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos
implcitos na viso "bancria" criticada, que no podemos aceitar, tambm, que a
ao libertadora se sirva das mesmas armas da
8. Niebuhr Reinhold, Mural Man and tmmoral Society. Nova York, Charles
Scribner's Sons, 1960, p. 130.
66
dominao, isto , da propaganda, dos slogans, dos "depsitos".
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres "vazios"
a quem o mundo "encha" de contedos; no pode basear-se numa conscincia
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como "corpos
conscientes" e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode
ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas
relaes com o mundo.
Ao contrrio da "bancria", a educao problematizadora, respondendo
essncia do ser da conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e
existncia comunicao. Identifica-se com o prprio da conscincia que sempre
ser conscincia de, no apenas quando se intenciona a objetos mas tambm
quando se volta sobre si mesma, no que Jaspers9 chama de "ciso". Ciso em que
a conscincia conscincia de conscincia.
Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o
ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir "conhecimentos" e
valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao "bancria", mas
uni ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognscvel, em
lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de
sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educao
problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio
educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel
cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto
cognscvel.
O antagonismo entre as duas concepes, uma, a "bancria", que serve
dominao; outra, a problematizadora, que serve libertao, toma corpo
exatamente a. Enquanto a primeira, necessariamente, mantm a contradio
educador-educandos, a segunda realiza a superao.
Para manter a contradio, a concepo "bancria" nega a dialogicidade
como essncia da educao e se faz antidialgica; para realizar a superao, a
educao problematizadora situao
9. "The reflexion of consciousness upon itself is as self-evidcnt and marvelous
as is its intentionality. I aim at myself: I am both one and twofold. I do not exist as
thing exisls, but in an inner splil, as my own object, and thus in motion and inner
unrest." . Karl Jaspers, Pltilosophy, vol. I, The University of Chicago Press, 1969, p.
50.
68
gnosiolgica afirma a dialogicidade e se faz dialgica.
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe
com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como
prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos.
Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo.
E atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo: no
mais educador do educando do educador, mas educador-educando com educando-
educador.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem
juntos e em que os "argumentos de autoridade" j no valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente, autoridade, necessita-se de estar sendo com as liberdades e no
contra elas.
J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica "bancria", so possudos
pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos.
Esta prtica, que a tudo dicolomiza, distingue, na ao do educador, dois
momentos. O primeiro, em que ele, na sua biblioteca ou no seu laboratrio, exerce
um ato cognoscente frente ao objeto cognoscvel, enquanto se prepara para suas
aulas. O segundo, em que, frente aos educandos, narra ou disserta a respeito do
objeto sobre o qual exerceu o seu ato cognoscente.
O papel que cabe a estes, como salientamos nas pginas precedentes,
apenas o de arquivarem a narrao ou os depsitos que lhes faz o educador. Desta
forma, em nome da "preservao da cultura e do conhecimento", no h
conhecimento, nem cultura verdadeiros.
No pode haver conhecimento pois os educandos no so chamados a
conhecer, mas a memorizar o contedo narrado pelo educador. No realizam
nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como
incidncia de seu ato cognoscente posse do educador e no mediatizador da
reflexo crtica de ambos.
A prtica problematizadora, ao contrrio, no distingue estes momentos no
quefazer do educador-educando.
No sujeito cognoscente cm um, e sujeito narrador do conte
69
do conhecido em outro. c ccA! o c/vie^ ^ ~Po*-e conuccmi
sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se
encontra dialogicamente com os educandos.
O objeto cognoscvel, de que o educador bancrio se apropria, deixa de ser,
para ele, uma propriedade sua, para ser a incidncia da reflexo sua e dos
educandos.
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato
cognoscente, na cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de serem
recipientes dceis dc depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o
educador, investigador crtico, tambm.
Na medida cm que o educador apresenta aos educandos, como objeto de
sua "ad-mirao", o contedo, qualquer que cie seja, do estudo a ser feito, "re-ad-
mira" a "ad-mirao" que antes fez, na "ad-mirao" que fazem os educandos.
Pelo fato mesmo dc esta prtica educativa constituir-se em uma situao
gnosiolgica, o papel do educador problematizador proporcionar, com os
educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da
"doxa" pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do "logos".
Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma
espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao
problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de
desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imerso; a segunda, ao
contrrio, busca ^.emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na
realidade.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o
mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria
ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema
em suas conexes com outros, num plano dc totalidade e no como algo petrificado,
a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada
vez mais desalienada.
Atravs dela, que provoca novas compreenses de novos desafios, que vo
surgindo no processo da resposta, se vo reconhecendo, mais e mais, como
compromisso. Assim que se d o reconhecimento que engaja.
A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que
70
prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto,
desligado do mundo, assim tambm a negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens.
A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao
nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relaes com o
mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente. No h
uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa.
"A conscincia c o mundo, diz Sartre, se do ao mesmo tempo: exterior por
essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a ela.""1
Por isto que, certa vez, num dos "crculos de cultura" do trabalho que se
realiza no Chile, um campons a quem a concepo bancria classificaria de
"ignorante absoluto", declarou, enquanto discutia, atravs de uma "codificao", o
conceito antropolgico de cultura: "Descubro agora que no h mundo sem
homem." E quando o educador lhe disse: "Admitamos, absurdamente, que todos
os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as rvores, os
pssaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, no seria tudo isto mundo?".
"No!", respondeu enftico, "faltaria quem dissesse: Isto inundo". O
campons quis dizer, exatamente, que faltaria a conscincia do mundo que,
necessariamente, implica o mundo da conscincia.
Na verdade, no h eu que se constitua sem um no-eu. Por sua vez, o no-
eu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo. Desta forma, o
mundo constituinte da conscincia se torna mundo da conscincia, um percebido
objetivo seu, ao qual se intenciona. Da, a afirmao de Sartre, anteriormente citada:
"conscincia e mundo se do ao mesmo tempo".
Na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o
mundo, vo aumentando o campo de sua percepo, vo tambm dirigindo sua
"mirada" a "percebidos" que, at ento, ainda que presentes ao que Husserl chama
de "vises de fundo"," no se destacavam, "no estavam postos por si".
Desta forma, nas suas "vises de fundo", vo destacando percebidos e
voltando sua reflexo sobre eles.
O que antes j existia como objetividade, mas no era percebido
10. Jean-Paul Sartre, El Hombre y las cosas. Buenos Aires, Losada, 1965, p.
25-26. 1 1. Edmund Husserl, IDEAS General Introduction to Pure
Phenomenology". Londres, Collier Books, 3" ed 1969, p. 103-106.
71
em suas implicaes mais profundas e, s vezes, nem sequer era percebido,
se "destaca" e assume o carter de problema, portanto, de desafio.
A partir deste momento, o "percebido destacado" j objeto da "admirao"
dos homens e, como tal, de sua ao e de seu conhecimento.
Enquanto, na concepo "bancria" permita-se-nos a repetio insistente
o educador vai "enchendo" os educandos dc falso saber, que so os contedos
impostos, na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu
poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em suas
relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade
em transformao, em processo.
A tendncia, ento, do educador-educando como dos educandos-educadores
estabelecer uma forma autntica de pensar e atuar. Pensar-se a si mesmos e ao
mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ao.
A educao problematizadora se faz, assim, num esforo permanente atravs
do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com
que e em que se acham.
Se, de fato, no possvel entend-los fora de suas relaes dialticas com o
mundo, se estas existem independentemente de se eles as percebem ou no, e
independentemente de como as percebem, verdade tambm que a sua forma de
atuar, sendo esta ou aquela, funo, em grande parte, de como se percebam no
inundo.^
Mais uma vez se antagonizam as duas concepes e as duas prticas que
estamos analisando. A "bancria", por motivos bvios, insiste em manter ocultas
certas razes que explicam a maneira como esto sendo os homens no mundo e,
para isto, mistifica a realidade. A problematizadora, comprometida com a libertao,
se empenha na desmitificao. Por isto, a primeira nega o dilogo, enquanto a
segunda tem nele a indispensvel relao ao ato cognoscente, dcsvelador da
realidade.
A primeira "assistencializa"; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em
que, servindo dominao, inibe a criatividade e, ainda que no podendo matar a
intencionalidade da conscincia como um desprender-se ao mundo, a "domestica",
nega os homens na sua vocao ontolgica e histrica de humanizar-se. A
segunda, na medida em que, servindo libertao, se funda na criatividade e
estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde
sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da
transformao criadora.
72
A concepo e a prtica "bancrias", imobilistas, "fixistas", terminam por
desconhecer os homens como seres histricos, enquanto a problematizadora parte
exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo
que os reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados,
inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histrica tambm igualmente
inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas
inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a
conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da educao mesma,
como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens c
na conscincia que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente.
Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade.
Desta maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem
que estar sendo.
Sua "durao" no sentido bergsoniano do termo como processo, est
no jogo dos contrrios permanncia-mudana.
Enquanto a concepo "bancria" d nfase permanncia, a concepo
problematizadora refora a mudana.
Deste modo, a prtica "bancria", implicando o imobilismo a que fizemos
referncia, se faz reacionria, enquanto a concepo problematizadora que, no
aceitando um presente "bem-comportado", no aceita igualmente um futuro pr-
dado, enraizando-se no presente dinmico, se faz revolucionria.
A educao problematizadora, que no fixismo reacionrio, futuridade
revolucionria. Da que seja proftica e, como tal, esperanosa.'2 Da que
corresponda condio dos homens como seres histricos e sua historicidade.
Da que se identifique com eles como seres mais alm de si mesmos como
"projetos" como seres que caminham para frente, que olham para frente; como
seres a quem o imobilismo ameaa de morte; para quem o olhar para trs no deve
ser uma forma
12. Eni Cultural Action for Freedom, discutimos mais amplamente este
sentido proftico e esperanoso da educao (ou ao cultural) problematizadora.
Profetismo e esperana que resultam do carter utpico de tal forma de ao,
tomando-se a utopia como a unidade, inquebrantvel entre a denncia e o anncio.
Denncia de uma realidade desumanizante e anncio de uma realidade em que os
homens possam ser mais. Anncio e denncia no so, porm, palavras vazias,
mas compromisso histrico.
11
nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que est
sendo, para melhor construir o futuro. Da que se identifique com o movimento
permanente em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem
inconclusos; movimento que histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu
sujeito, o seu objetivo.
O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmos. Mas, como
no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes
homens-mundo. Da que este ponto dc partida esteja sempre nos homens no seu
aqui e no seu agora que constituem a situao em que se encontram ora imersos,
ora emersos, ora inserlados.
Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria percepo que
dela esto tendo, que podem mover-se.
E, para faz-lo, autenticamente, necessrio, inclusive, que a situao em
que esto no lhes aparea como algo fatal e intransponvel, mas como uma
situao desafiadora, que apenas os limita.
Enquanto a prtica "bancria", por tudo o que dela dissemos, enfatiza, direta
ou indiretamente, a percepo fatalista que estejam tendo os homens de sua
situao, a prtica problematizadora, ao contrrio, prope aos homens sua situao
como problema. Prope a eles sua situao como incidncia de seu ato
cognoscente, atravs do qual ser possvel a superao da percepo mgica ou
ingnua que dela tenham. A percepo ingnua ou mgica da realidade da qual
resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma percepo que capaz de
perceber-se. E porque capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que
lhe parecia em si inexorvel, capaz de objetiv-la.
Desta forma, aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens
se "apropriam" dela como realidade histrica, por isto mesmo, capaz de ser
transformada por eles.
O fatalismo cede, ento, seu lugar ao mpeto de transformao e de busca,
de que os homens se sentem sujeitos.
Seria, realmente, uma violncia, como dc fato , que os homens, seres
histricos e necessariamente inseridos num movimento dc busca, com outros
homens, no fossem o sujeito de seu prprio movimento.
Por isto mesmo que, qualquer que seja a situao em que alguns homens
probam aos outros que sejam sujeitos de sua busca, se instaura como situao
violenta. No importa os meios usados para esta proibio. Faz-los objetos
alien-los de suas decises, que so transferidas a outro ou a outros.
7X
Este movimento de busca, porm, s se justifica na medida em que se dirige
ao Ser Mais, humanizao dos homens. E esta, como afirmamos no primeiro
captulo, sua vocao histrica, contraditada pela desumanizao que, no sendo
vocao, viabilidade, constatvel na histria. E, enquanto viabilidade, deve
aparecer aos homens como desafio e no como freio ao ato de buscar.
Esta busca do Ser Mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja
impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores e oprimidos.
Ningum pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam. Esta
uma exigncia radical. O ser mais que se busque no individualismo conduz ao ter
mais egosta, forma de ser menos. De desumanizao. No que no seja
fundamental repitamos ter para ser. Precisamente porque , no pode o ter de
alguns converter-se na obstaculizao ao ter dos demais, robustecendo o poder dos
primeiros, com o qual esmagam os segundos, na sua escassez de poder.
Para a prtica "bancria", o fundamental , no mximo, amenizar esta
situao, mantendo, porm, as conscincias imersas nela. Para a educao
problcmatizadora, enquanto um quefazcr humanista e libertador, o importante est
em que os homens submetidos dominao lutem por sua emancipao.
Por isto que esta educao, cm que educadores e educandos se fazem
sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o
autoritarismo do educador "bancrio", supera tambm a falsa conscincia do
mundo.
O mundo, agora, j no algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o
mediatizador dos sujeitos da educao, a incidncia da ao transformadora dos
homens, de que resulte a sua humanizao.
Esta a razo por que a concepo problematizadora da educao no pode
servir ao opressor.
Nenhuma "ordem" opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a
dizer: "Por qu?".
Se esta educao somente pode ser realizada, em termos sistemticos, pela
sociedade que fez a revoluo, isto no significa que a liderana revolucionria
espere a chegada ao poder para aplic-la.
No processo revolucionrio, a liderana no pode ser "bancria", para depois
deixar de s-lo.
Parte II Pobreza e escolarizao
Introduo
Todo psiclogo que se vincule rede pblica de ensino defronta-se com o
problema das dificuldades de escolarizao to comuns entre as crianas dos
segmentos mais empobrecidos das classes subalternas, ndices altos de repetncia
tm deixado o pas em m situao no cenrio internacional. Este fato (que tanto
mobiliza os governantes, mais do que a injustia que ele contm), somado a
presses peridicas do capital por mo-de-obra mais qualificada e das prprias
classes trabalhadoras por acesso educao escolar, fez das quatro primeiras
sries das escolas pblicas de lu grau objeto da ateno das instncias
governamentais responsveis pela poltica educacional e reconduziu os psiclogos
para dentro das escolas. Segundo Elcie Masini,1 entre os objetivos gerais dos
programas elaborados pelos setores de psicologia dos Departamentos dc
Assistncia ao Escolar estadual e municipal de So Paulo, o trabalho com crianas
e professores da primeira srie do Ia grau tornou-se meta prioritria a partir dos
anos 70. Mas munidos de que concepo dc pobreza, de cultura popular e de
criana pobre? Pesquisas mostram que quase sempre com a viso dominante na
psicologia norte-americana, resumida na "teoria" da carncia cultural, na qual a
pobreza comparece como fato social naturalizado, a cultura popular como pobre de
estmulos necessrios ao desenvolvimento psquico e a criana pobre como
portadora dc deficincias de toda ordem. Se assim , qual a explicao
predominante, nessa literatura, para o fato comprovado de que as crianas
provenientes de famlias pobres so mal-suce-didas na escola? At que ponto esta
explicao desvela a produo escolar desse insucesso ou portadora de uma
viso ideolgica que embaa a percepo da dimenso poltico-social da m
qualidade da escola para o povo?
As concepes dominantes nessa literatura esto presentes em dois textos:
no elaborado pela equipe de especialistas convocada pelo Departamento de Sade,
Educao e Bem-Estar norte-americano nos anos 60 ( no auge da preocupao,
naquele pas, com a escolaridade dos "desprivilegiados") e no artigo de Hunt, autor
que exerceu grande in
1. Elcie S. Masini, Ao da Psicologia na escola. So Paulo, Cortez e
Moraes, 1978.
77
fluncia sobre o movimento de educao compensatria ocorrido naquele
pas, cujas idias podem ser assim resumidas: a) a insuficincia de estimulao
ambiental um fato nas famlias pobres; b) a compreenso das dificuldades
escolares apresentadas por essas crianas deve ser buscada em suas deficincias
psicolgicas (segundo ele, de natureza cognitiva); c) o caminho para a superao
destas dificuldades est no planejamento de programas escolares ou paraescolares
que visem ao desenvolvimento de funes cognitivas supostamente retardadas por
um ambiente cultural insatisfatrio e cultural comparece aqui no como falta de
acesso a bens culturais da chamada cultura erudita, mas em seu sentido
antropolgico, o que significa afirmar a insuficincia, o primitivismo da cultura
popular.
Ao afirmar a existncia de cdigos de comunicao prprios aos diferentes
estratos sociais, Basil Bernstein fez reviver o problema da relao entre linguagem e
pensamento. Ao atribuir linguagem falada um papel estruturante no
desenvolvimento cognitivo, inverteu a relao existente na teoria piagetiana entre
estas duas instncias, na qual a linguagem tomada muito mais como sintoma ou
indicador do estgio cognitivo atingido do que elemento estruturante do
funcionamento da cognio. A proposio bsica de Bernstein segundo a qual
predomina na classe operria um cdigo restrito de comunicao verbal foi
rapidamente assimilada pelos pesquisadores norte-americanos, a ponto de se tornar
um dos pilares sobre os quais se assentaram os programas de educao
compensatria. Porm e o prprio Bernstein o tem denunciado , suas teses
sociolingusticas, que ele queria destitudas de juzos de valor, foram transformadas
em afirmaes categricas sobre a deficincia lingstica dos segmentos mais
pobres das classes populares, deficincia esta tomada como responsvel pelas
dificuldades que essas pessoas enfrentam em situao escolar.
Nessas circunstncias, um texto como o da lingista Susan Houston pode
desempenhar o papel fundamental de fazer pensar. Embora no explicite as causas
infra-estruturais que fazem com que sejam disseminadas afirmaes errneas a
respeito das capacidades dos que encontram na base da pirmide social, Houston
expe o equvoco contido na atribuio de deficincia de linguagem a toda uma
classe social.
Os captulos 5 e 6 do continuidade linha crtica iniciada no texto de
Houston: o lingista Luiz Carlos Cagliari desmonta um a um os mitos vigentes nas
escolas pblicas brasileiras sobre a incapacidade
Introduo
78
cognitiva e lingstica das crianas pobres e comenta as misrias do
processo de alfabetizao que nelas predomina; a mdica pediatra Maria Aparecida
Moyss (com a colaborao da pedagoga Ceclia Collares) problematiza a relao
simples entre desnutrio e fracasso escolar. Finalmente, em dois textos escritos
em pocas diferentes, fazemos a crtica da tese da carncia cultural e trazemos
para o centro da questo aspectos da vida escolar diretamente implicados na
produo da excluso da escola que atinge tantas crianas jovens num pas
congenitamente injusto.
1
Conceitos de privao e de desvantagem
Vrios autores*
O carter embrionrio da teoria e da pesquisa neste campo reflete-se na
diversidade e na confuso terminolgica e conceituai a respeito da natureza da
privao e do desprivilgio psicossocial. Portanto, conceituar o problema de forma
mais adequada uma tarefa prioritria se quisermos realizar pesquisas e planejar
programas. Em sua acepo mais comum, esses termos (usados para designar o
pobre pertencente a grupos tnicos de classe baixa) podem soar como eufemismos
para alguns e como insulto para outros (aqueles a quem os termos se aplicam).
Outros rtulos tm sido usados (desprivilegiado, culturalmente diferente, classe
operria, crianas do centro da cidade etc.) para designar, de maneira ampla, um
segmento da populao geralmente considerado vtima de algum tipo de falta de
oportunidade ou de infortnio. Todos estes termos padecem de um mesmo dilema:
como se referir a uma parte da sociedade que possui relativamente pouco prestgio,
status, poder e outros recursos bsicos, sem aumentar seu infortnio,
estereolipando-a e sugerindo que seus membros so inferiores quando avaliados
em funo de alguma norma de comportamento de classe mdia.
Existem dois padres de privao: padres objetivos (definidos por
especialistas" ou pelas normas sociais) e padres subjetivos (definidos pelo prprio
sujeito). Nem sempre os atuais problemas de definio e de medida e estes padres
coincidem. As necessidades fsicas do organismo so mais facilmente definidas que
as sociais e talvez os estados
(*) Em Perspectives on Human Deprivation: Biological, Psychological and
Sociological, Washington, U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1968,
p. 91-99. Traduo de Neyde Brando Rochlitz. Todo o contedo desta publicao
foi produzido por grupos de trabalho constitudos, conforme o assunto, por vrios
pesquisadores que at ento haviain-se destacado na literatura especializada norte-
americana. Do grupo que redigiu esta parte participaram, entre outros, Robert Hess,
James Birren, Jacob Gewirtz e Irvin Sigel.
82
associados privao sejam mais fceis de medir. Isto particularmente
verdadeiro para aspectos como a quantidade de tempo que uma criana passa com
a me ou o pai, por exemplo. A estimativa subjetiva feita pela criana a respeito do
tempo que deseja passar ou passa com seus pais provavelmente no
corresponder estimativa objetiva (isto , especializada) da privao de relaes
entre pais e filhos.
Podemos distinguir quatro aspectos da privao: 1. uma condio ou
configurao de elementos do ambiente; 2. os mecanismos de intercmbio que
medeiam o impacto destes estmulos ambientais sobre o comportamento e a
capacidade do organismo; 3. os produtos destes intercmbios entre o indivduo e o
ambiente sobre as caractersticas e o comportamento do organismo; 4. a poca do
ciclo vital durante o qual esta condio se faz presente. Todas estas distines
supem que a privao psicossocial se refere ao ambiente circundante e quela
parte do ambiente que se impe por negligncia, prioridade ou uma poltica
deliberada voltada para determinados membros da sociedade ou instituio.
Esta nfase sobre o contexto ambiental externo como origem da privao
exclui determinadas deficincias e prejuzos que podem ter efeitos semelhantes,
mas que ocorrem pela ao de causas naturais, tais como a deteriorao de
estruturas fsicas pela idade, como conseqncia de deficincias congnitas,
acidentes (no relacionados com deficincias ambientais) c outros tipos de causas.
Estas condies e seu impacto sobre o funcionamento timo sero discutidos em
algumas passagens deste livro, uma vez que a contribuio que este tipo de
conhecimento pode trazer para uma maior compreenso da privao e de sua
interao com o bem-estar do organismo significativa. E evidente que estas reas
de estudo so crticas e relevantes. Entretanto, este grupo de trabalho deteve-se na
anlise da privao decorrente de condies sobre as quais a sociedade exerce um
controle mais discricionrio.
Modelos de privao e seu impacto sobre o comportamento
De modo geral, na literatura atual e nos trabalhos elaborados pelos
integrantes do grupo de trabalho esto presentes conceitos sobre a natureza da
privao e/ou dos mecanismos atravs dos quais ela afeta o comportamento
cognitivo do indivduo ou a maneira como este comportamento valorizado. Estes
pontos de vista podem ser resumidos da seguinte maneira:
83
1. Modelo da desnutrio
Talvez a viso mais difundida da privao psicossocial seja a que se baseia
no modelo dos efeitos da desnutrio. A criana "carente" teria recebido
quantidades insuficientes de nutrientes necessrios a um crescimento e a um
desenvolvimento adequados. Este modelo simples desenvolvido de vrias
maneiras, por vrios dos autores que se dedicam a este campo:
a. Privao econmica De uma forma ou de outra, a noo de privao
econmica enquanto problema central da criana desprivile-giada, do qual decorrem
todos os demais, encontra-se em um nmero considervel de trabalhos,
especialmente os de autoria de socilogos e economistas. A suposio que subjaz a
este ponto de vista de que o mago do problema do desprivilegiado , antes de
tudo, uma incapacidade de adquirir bens e servios de vrios tipos, e no uma
questo de como estas pessoas usariam recursos financeiros se os tivessem. Este
enfoque tende a enfatizar a questo da disponibilidade de recursos, mais do que o
problema dos valores, da cultura e do estilo de vida.
/Geralmente, os mecanismos de intercmbio entre o ambiente e o com-
portamento do indivduo so pouco desenvolvidos, isto , no fica claro como a
disponibilidade de recursos adicionais afetaria o desenvolvimento cognitivo, social e
emocional de crianas e adultos.
b. Privao como falta de exposio a estimulao benfica Talvez a
maneira mais popular de conceber o impacto da privao psicossocial seja aquela
segundo a qual a criana (e o adulto) no foi exposta a estmulos "benficos" dos
mais variados tipos. No aprendeu em casa os conceitos de que ir necessitar na
escola, ou no adquiriu o vocabulrio necessrio a um funcionamento eficiente na
sociedade contempornea; no foi exposto a objetos e experincias culturais de
vrios tipos; seu cabedal de informaes a respeito do mundo e a maneira como
funciona inadequado. Resumindo, sua vida falha naqueles aspectos referentes
estimulao necessria promoo de um desenvolvimento social e cognitivo
eficaz. Este ponto de vista veicula um conceito de aprendizagem semelhante a uma
almofada recheada de experincias e da aquisio de conhecimentos relevantes;
neste contexto, o termo relevante assume o significado de experincias teis na
sociedade de classe mdia, voltada para a escolaridade.
e. Privao como falta de um padro no mundo de experincias
XX
Segundo um outro ponto de vista, intimamente relacionado ao anterior, a
experincia da criana no abrangeu um conjunto adequado de padres,
seqncias ou associaes entre os eventos que lhe permitam compreender
aînter-relao dos elementos presentes no seu mundo de experincias/Ela no se
acostumou, por exemplo, a perceber relaes de causa e efeito. A estimulao e os
estmulos aos quais a criana exposta no so apresentados num contexto que
lhe permita us-los e generaliz-los para situaes ou experincias futuras. Neste
sentido, a privao no uma questo de ausncia de estmulos, mas de ausncia
dc padro, associao e seqncia nos estmulos apresentados criana/s vezes,
esta idia formulada em termos de uma falta de significado no mundo externo ou
da conseqente incapacidade do adulto, tanto quanto da criana, de organizar e
utilizar os estmulos com os quais est familiarizado.
d. Privao como ausncia de contingncias ambientais Al-uns autores
colocam o problema da privao psicossocial como um caso especial da questo
das contingncias de reforamento aos quais os indivduos esto expostos. Em
circunstncias dc privao, por exemplo, os agentes socializantes no relacionam o
input da estimulao a esquemas eficientes de aprendizagem (Gerwitz, 1968; Hess,
1968; Hess e Shipman, 1967). Segundo estes autores, o planejamento do ambiente
uma das caractersticas essenciais do problema. O ambiente da criana
desprivilegiada organizado (principalmente pelos pais ou pelo professor) de uma
tal maneira que o comportamento desejado no adequadamente encorajado por
meio de esquemas adequados de reforo. Poder-se-ia dizer que este conceito de
privao no apresenta nada de novo do ponto de vista de uma teoria da
aprendizagem, mas consiste na definio de um contexto no qual o input
controlado mais por fontes humanas que por recursos experimentais, e no qual as
fontes humanas de planejamento e controle ambientais no foram eficientemente
organizadas a fim de produzir os resultados desejados.
e. Privao como interao entre necessidades maturacionais evolutivas e
falta de estimulao Um ponto de vista comum na discusso do modelo da
desnutrio que certas atividades cognitivas desempenham um papel
biologicamente estimulante na maturao de estruturas neurais, importantes para
um posterior desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem. Estudos com
animais comprovam que diferentes modalidades de estimulao podem afetar o
crescimento das
estruturas neurais e parece plausvel que esta interao entre a estrutura
biolgica e o ambiente possa estar envolvida no impacto da privao psicossocial
sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem nos seres humanos. A
oportunidade de usar habilidades previamente adquiridas pode se refletir no desuso
de estruturas neurais no adulto.
2. Modelo da disparidade cultural
Muitos autores, particularmente socilogos e antroplogos, esto voltados
para os componentes sociais e culturais da privao psicossocial. Seus pontos de
vista enfatizam os aspectos estruturais, julgando que esta dificuldade reside nas
disparidades e no conflito de valores c objetivos entre a subcultura c o sistema
scio-cultural mais amplo. Estes pontos de vista assumem diversas formas:
a. Privao como resultado do pluralismo cultural Segundo um desses
pontos de vista, as diferenas tnicas e a segregao auto-imposta ou involuntria
de grupos tnicos em reas isoladas ou guetos induz a diversos tipos de prejuzos.
Os dialetos e as lnguas tnicas tm menos prestgio na comunidade do que o
ingls padro (Lambert e Taguchi, 1956); as oportunidades ocupacionais c
educacionais so provavelmente restritas no s como resultado da discriminao,
mas tambm por falta de informao e de contato com outros segmentos da
sociedade. A natureza da privao, entretanto, no tanto uma questo de nvel
absoluto de capacidade e rendimento, mas de uma avaliao diferencial de grupos
tnicos pela sociedade dominante, ou por outros grupos tnicos relevantes. No
passado, a tcnica de interveno mais popular nos programas planejados para dar
assistncia a grupos tnicos foi a de acelerar o processo de aculturao
(americanizao) a fim de diminuir ou eliminar as diferenas culturais. Mais
recentemente, existe uma tendncia a reconhecer, valorizar e utilizar as
caractersticas tnicas a servio de objetivos educacionais, econmicos e polticos.
A ascenso do poder negro c a introduo de cursos sobre cultura africana nas
escolas so exemplos desta tendncia. A mudana de cultura pode tambm colocar
o adulto que possui habilidades sociais e ocupacionais antiquadas, adequadas a
uma era anterior, numa posio desvantajosa. Os adultos migrantes e imigrantes
podem se ver cm posies seriamente desvantajosas.
86
b. Privao como aprendizagem de comportamentos no valorizados pela
sociedade de classe mdia De acordo com um desses pontos de vista, as
crianas residentes em reas desprivilegiadas na sociedade, especialmente em
comunidades de favelados, aprendem comportamentos apropriados e teis no
ambiente do lar, mas inteis em experincias escolares subseqentes, no
gratificados e, portanto, no bem-sucedidos. A nfase dos proponentes deste ponto
de vista no est na incapacidade da criana para aprender, mas na falta de
congruncia entre o comportamento que ela aprendeu e o comportamento que
valorizado pela sociedade de classe mdia, orientada para a escolaridade.
c. Privao devida inadequao das instituies sociais Relacionado
com o ponto de vista anterior encontra-se a afirmao segundo a qual a dificuldade
reside nas instituies da classe mdia, cujos representantes na escola, nas
instituies policiais e em outros aspectos da estrutura social no entendem a
criana ou o adulto, no empatizam com seus problemas, no so capazes de se
comunicarem com eles ou desconhecem outras maneiras de lhes permitir aprender
a respeito dos principais componentes da sociedade e relacionarem-se com eles.
Em seu relatrio para nosso grupo de trabalho, Labov apresenta este ponto de vista,
da seguinte maneira:
Sempre existiram pobres nos Estados Unidos relativa ou absolutamente
pobres e neste sentido, privados de privilgios, poder e meios de usufruir a vida
como os outros. Porm, supunha-se que todos estes cidados tivessem tido igual
oportunidade de melhorar sua situao, ou a de seus filhos e que supostamente a
estrutura social deste pas estivesse organizada de forma a tornar isto possvel.
Recentemente, estamos tomando conscincia de que isto no ocorre: a pobreza
tornou-se uma situao estvel para vrios grupos de norte-americanos em parti-
cular, negros, porto-riquenhos, mexicano-americanos e brancos sulistas dos
Apalaches. Uma criana que cresce nestes lares pobres no tem a mesma
expectativa de mobilidade social ascendente como no passado. A atuao social
das crianas pertencentes a estas famlias tem se mostrado especialmente precria
e o fracasso educacional coloca mais uma barreira ascenso social. Estas
crianas esto, portanto, privadas num sentido importante privadas de
oportunidade de mobilidade social ascendente, que a principal vantagem que a
sociedade norte-americana oferece. Talvez esteja presente um problema de
privao biolgica, resultante de
88
alimentao e cuidados mdicos deficientes, mas o problema que se tomou
crucial para este grupo a privao social.
O fracasso escolar, e especialmente o fracasso em aprender a ler, ,
claramente, a causa da privao social posterior. Este fracasso tambm foi
considerado como resultado da privao. Muitos observadores acreditam que
existem certos valores e habilidades normalmente oferecidos s crianas nos lares
norte-americanos, mas no acessveis s crianas de famlias pobres. A finalidade
de programas tais como a "Operao Headstart" remediar esta situao, suprindo
crianas em idade pr-escolar com estes elementos ausentes.
Existe, entretanto, outro ponto de vista, que se detm nas deficincias dos
professores e das escolas mais do que nas das crianas. No que se refere aos
adultos, podemos nos deter na ausncia de iniciativa, de independncia e de
habilidades ocupacionais dos desempregados ou no carter objetivo do sistema
social que enfrentam. As crianas provenientes de lares pobres podem ter
desenvolvido padres de aprendizagem precrios, pouco treino da capacidade de
abstrao e ser indisciplinadas mas tambm verdade que os professores ignoram
as necessidades das crianas, tm uma percepo deficiente das suas capacidades
e carecem de habilidade para ensin-las adequadamente.
A matriz cultural do gueto inclui: os padres que foram descritos como
"cultura da classe baixa" (Miller, 1968), comum a vrios grupos tnicos; as formas
culturais particulares dos grupos tnicos envolvidos; e padres comuns juventude
delinqente das grandes cidades, tais como os descritos por Cloward e Ohlin (1960)
e Cohen (1955). Como um todo, estes padres tm algo em comum opem-se
ao sistema dominante de valores da classe mdia. A nfase da escola no planeja-
mento do futuro, num discurso abstrato e objetivo, na aprendizagem como fim em si
mesmo, no respeito pela lei, na religio oficial e na propriedade privada, nas regras
de adequao do comportamento sexual ou verbal, entra em conflito com os valores
da cultura popular mantida nas reas desprivilegiadas ou "privadas". Qualquer
pessoa que conhea profundamente as reas de gueto deve saber que "privao
cultural" ou "privao verbal" so conceitos precrios para abordar os problemas
educacionais. As crianas encontradas no seu prprio meio, no so recipientes
vazios espera de serem preenchidos com a cultura da classe mdia. Elas esto
em contato com uma cultura diferente e oposta; entre 5 e 15 anos, elas conhecem
sua prpria cultura cada vez mais e a
89
cultura da escola cada vez menos. Muitas rejeitam explicitamente a escola e
seus valores; para outras, o conflito que interfere com o sucesso escolar est fora
de seu alcance.
3. Modelo social estrutural
Para um determinado ponto de vista terico, o desprivilgio um aspecto
inerente a um sistema social complexo, altamente diferenciado, hierrquico. Numa
sociedade como a nossa, a distribuio de recursos, de prestgio e de poder impe
sobre alguns segmentos da populao desvantagens que, por sua vez, relacionam-
se com a atividade e o desempenho cognitivo do indivduo:
a. Privao como resultado da competio por recursos escassos na
sociedade Num sistema hierrquico, grupos dominantes podem, em nome de
seus prprios interesses econmicos ou sociais, tentar manter a dependncia de
outras parcelas da sociedade e exclu-las da competio no mercado de trabalho e
em outras reas. Por exemplo, a excluso dos negros dos sindicatos pode ser
considerada tanto como resultado da competio por empregos, como de prticas
discriminatrias. Deste ponto de vista, barreiras competitivas de qualquer natureza,
estabelecidas a fim de minimizar ou eliminar a competio, e que sistematicamente
excluem grupos enquanto grupos e no a partir de caractersticas individuais,
podem ser consideradas como privao baseada em causas scioestruturais.
b. Privao como uma falta de alternativas de atuao na sociedade Outro
ponto de vista estrutural a respeito da privao aquele segundo o qual a falta de
poder, prestgio e outros recursos para a ao coloca o indivduo em situaes que
exigem pouco raciocnio ou comparao e, portanto, estimulam relativamente
poucas das operaes cognitivas necessrias ao sucesso na sociedade de classe
mdia (Hess, 1964). A falta de oportunidades e alternativas da criana e do adulto
so desvantagens impostas pela estrutura social da qual fazem parte. Algumas
pesquisas realizadas recentemente examinam as relaes entre variveis sociais
mais amplas e o rendimento cognitivo c educacional do indivduo (Hess et ai, 1968;
Hess, no prelo; Kamii e Radin, 1967; Bernstein, no prelo), particularmente atravs
de comportamentos mediados pela famlia.
c. Privao como discriminao contra grupos tnicos e contra o
90
pobre Alguns pesquisadores consideram que a vivncia de experincias
discriminatrias na sociedade, contra pessoas que no tm riqueza ou recursos e
contra aqueles provindos de certos grupos minoritrios um componente central
das populaes desprivilegiadas. Os efeitos da discriminao racial tm sido
descritos por muitos autores: Coleman (1966), Pettigrew (1964) e Katz e Cohen
(1962). O mecanismo pelo qual a discriminao possivelmente afeta a
aprendizagem e a cognio se evidencia na falta de um sentimento de competncia
e eficincia ou de vontade de se afirmar no ambiente. As implicaes deste ponto
de vista so muitas e afetam os sistemas escolares e muitas outras reas que
tenham impacto sobre a educabilidade e a atividade cognitiva Atualmente, encontra-
se em curso um grande nmero de pesquisas com o objetivo de examinar os efeitos
da discriminao e da ocupao de um status diferencial sobre a atividade produtiva
e a eficincia nesses grupos.
4. Modelo do trauma ambiental
A privao e os ambientes pobres so considerados por alguns autores como
especialmente prejudiciais s capacidades da criana. A afirmao mais freqente,
neste tipo de argumento, o "conceito de irreversibilidade" que sugere a ocorrncia
de um efeito negativo permanente sobre as capacidades mentais como resultado de
privao no incio da vida. Esta noo est relacionada com o conceito de interao
entre estimulao e estrutura neural, descrito acima, mas o transcende, na medida
em que sugere que a experincia da pobreza, da violncia e da discriminao
prejudica a capacidade cmocional-intelectual do indivduo, tornando-lhe difcil, se
no impossvel, recuperar-se totalmente.
5. Modelo dos recursos subdesenvolvidos
Um ponto de vista implcito em vrias discusses registradas na literatura
de que o efeito da privao psicossocial seria, em primeiro lugar, uma questo de
subdesenvolvimento das capacidades humanas. Segundo este ponto de vista, a
criana adaptou-se adequadamente ao seu mundo, mas seu ambiente
relativamente simples e falta-lhe a complexidade necessria para funcionar
eficientemente num ambiente social mais amplo. Uma vez dadas as oportunidades
adequadas, a criana ou o adulto adquiriro as experincias ou capacidades de que
necessitam.
91
6. Privao como desvio de condies ambientais timas
Os tipos de impacto da privao psicossocial sobre as capacidades do
indivduo, descritos at aqui, no esgotam as conotaes do termo. Como dissemos
anteriormente, o termo privao pode ser usado para indicar tanto as desvantagens
impostas ao indivduo por seu ambiente, como estados de perda decorrentes de
danos nos mecanismos normais de funcionamento do organismo. Assim sendo, o
termo privao usado para designar estados de desvantagem. Ser privado, neste
sentido amplo, significa crescer e amadurecer sob condies de vida aqum de um
nvel timo. Esta definio de privao inclui as conseqncias indesejveis da
superexposio a uma influncia normalmente positiva. A privao sensorial e o
isolamento podem levar a um comportamento inadequado da parte do indivduo,
mas a superexposio a estmulos auditivos, sob as condies de rudo presentes
na indstria, pode resultar em defeitos auditivos. Os alimentos podem limitar o
desenvolvimento de um indivduo quando ingeridos em doses insuficientes, mas
podem tambm causar problemas dc desenvolvimento se presentes em quantidade
excessiva. No isolamento social encontramos um outro exemplo; os adultos
geralmente tm uma vida mais satisfatria c apresentam um comportamento mais
adequado quando em interao com um nmero significativo de outras pessoas.
Sob as condies de superpovoao urbana, entretanto, a quantidade de interao
social pode ser forada a um nvel opressivo to elevado que o comportamento do
indivduo melhoraria se houvesse uma reduo na interao social exigida. O
problema cientfico consiste em descobrir a faixa tima entre o excesso e a
escassez.
A partir do que foi dito fica evidente que possvel estabelecer uma distino
entre estes nveis de privao: (1) o que necessrio para a sobrevivncia do
indivduo, (2) o que normativo ou esperado na cultura e (3) o que timo para o
desenvolvimento e para o amadurecimento dos indivduos. Estes trs nveis podem
ser descritos como graus de privao, suficincia e saciedade.
A partir da pode-se concluir que o ambiente timo pode ser mais
adequadamente definido, para cada nvel de idade, em termos de necessidades
biolgicas, psicolgicas e sociais dos indivduos nas vrias faixas etrias abrangidas
pelo ciclo vital. Um padro dictrio para a gestante, para a criana em crescimento,
para o adolescente e para os
92
adultos mais velhos, so realmente diferentes, da mesma forma como o nvel
timo de atividade para a prtica de exerccios fsicos difere para as vrias faixas
etrias.
De uma maneira geral, a classe social, a etnia e a renda relacionam-se com a
privao. Estas variveis amplas, entretanto, encobrem condies mais detalhadas
do ambiente. O indivduo de classe baixa, por exemplo, freqentemente est mais
exposto a condies ambientais nocivas e desfavorecido na recuperao das
conseqncias destas exposies, o que resulta num acmulo de conseqncias
ambientais indesejveis. Em termos mais amplos, o comportamento da classe social
mais baixa influenciado pela luta direta pela simples subsistncia, ao passo que o
comportamento da classe mdia, que no est preocupada com este tipo de luta,
est mais voltado para a consecuo de objetivos mais abstratos.
Uma outra dimenso da privao refere-se adequao das informaes de
que o indivduo dispe no ambiente. Jovens e adultos, pessoas da classe mais alta
e da classe mais baixa vivem sob diferentes correntes de informaes que
influenciam sua viso do mundo e seu desejo de partir para uma atuao. Por
exemplo, o fato de no compreender o significado de uma doena, pode levar o
indivduo a ignorar sintomas potencialmente perigosos. A privao biolgica, s
vezes, aparece como causa de comportamento inadequado, mas, s vezes,
resultado de uma privao social. A doena do arrimo de famlia, como
conseqncia de falta de cuidados, pode reduzir o padro de vida da famlia. Assim
sendo, a privao social pode levar privao de sade, que por sua vez leva a
uma maior privao social na famlia, o que pode resultar numa espiral descendente
de mobilidade social. Os estados de privao em populaes humanas esto em
interao contnua. Alm dos estados de privao relativa, associados classe
social, etnia e a diferenas geogrficas, preciso considerar os efeitos das
instituies. Nas geraes anteriores, um nmero significativo de crianas cresceu
em instituies para rfos. Mais recentemente, devido ao grande nmero de idosos
institucionalizados, os efeitos da natureza das instituies sobre o comportamento
voltaram a ocupar um lugar de destaque. O carter dos ambientes institucionais
pode ter uma influncia permanente ou temporria na adequao do
comportamento de seus residentes.
93
Cloward, R. A., e L. E. Ohlin, Delinquency and Opportunity: A Theory of
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Cohen, A., Delinquent Boys. Glencoe, The Free Press, 1955.
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the Negro American. Princeton, Van Nostrand,
1964.
2
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento como um antdoto para
a privao cultural: bases psicolgicas
J. McVlCKER HUNT*
Durante a maior parte do sculo passado, qualquer pessoa que alimentasse
a idia de aumentar a capacidade "natural" dos seres humanos era considerada
como um "benfeitor" irrealista. Os indivduos, as classes sociais e as raas
possuam as caractersticas que possuam porque Deus ou a herana gentica
fizeram-nos assim. Fico feliz ao encontrar pessoas, geralmente consideradas
sensveis, que se dedicam ao fornecimento de experincias pr-escolares como um
antdoto para o que denominamos privao cultural ou desvantagem social. O grupo
do Child Welfare Research Station, da Universidade de Iowa, sob a liderana de
Stoddard (Stoddard e Wellman, 1940), apresentou os efeitos de sua escola maternal
e os considerou como provas que justificavam o uso generalizado desse tipo de
escola. Isto foi h 25 anos. O trabalho desse grupo, no entanto, foi feito em pedaos
pela crtica e, neste processo, perdeu muito do valor sugestivo que poderia ter.
Muitos devem estar lembrados do ridculo que se criou cm torno do "QI inconstante"
(Simpson, 1939) e da maneira pela qual muitas pessoas, como Florence
Goodenough (1939), zombaram atravs da imprensa do fato de um grupo de treze
crianas "dbeis mentais" ler sido trazido para os limites da inteligncia normal
atravs de treinamento realizado por pajens de inteligncia limtrofe numa escola
estalai para retardados mentais (refiro-me ao trabalho de Skcels e Dye, 1939, ao
qual retornarei). O fato de atualmente pessoas sensveis estarem planejando o uso
de escolas ma
(*) "The Psychological Basis for Using Pie-School Enrichment as an Antidote
for Cultural Deprivation". Merril-Palmer Quarterly, 1964, 10, 209-248. Traduo de
Maria Helena Souza Patto.
94
temais como um meio de educao compensatria e recebendo a aprovao
geral significa que algo mudou.
A mudana, claro, no ocorreu na natureza humana ou na natureza de seu
desenvolvimento, mas em nossas concepes sobre elas. Algumas de nossas
crenas mais importantes sobre o ser humano e seu desenvolvimento mudaram ou
esto em processo de mudana. Foram estas mudanas que nos permitiram tentar,
a ttulo experimental e de demonstrao, aquilo que at a Segunda Grande Guerra
seria considerado uma estpida perda de tempo e de esforos. So tambm estas
mudanas ocorridas nas concepes tericas sobre o ser humano e seu
desenvolvimento que possibilitaram o assunto a que me dedico, ou seja, as bases
psicolgicas da utilizao de programas pr-eseolares de enriquecimento como um
antdoto para a privao cultural.
Estas crenas em mudana so seis. Elas sero formuladas cm sua forma
anterior mudana, ou seja, a forma que tanto impediu o tipo de empreendimento
ao qual estamos prestes a nos engajar: 1. crena na inteligncia fixa; 2. crena no
desenvolvimento predeterminado; 3. crena de que o crebro funciona como um
centro telefnico fixo e esttico; 4. crena de que a experincia durante os primeiros
anos de vida, particularmente antes do desenvolvimento da linguagem,
irrelevante; 5. crena segundo a qual, qualquer que seja a experincia que afete o
desenvolvimento posterior, estamos diante de um caso de reaes emocionais
baseadas no destino de necessidades instintivas; 6. crena de que a aprendizagem
motivada por necessidades homeostticas, estimulao dolorosa ou por impulsos
adquiridos a partir desses.
Passemos discusso das bases empricas c conceituais das mudanas que
vm tendo lugar desde a Segunda Grande Guerra cm cada uma destas crenas.
Terminarei o artigo tentando justificar o tipo de empreendimento que est sendo
proposto no momento e mostrando como a obra de Maria Montessori, relegada ao
esquecimento, pode conter sugestes prticas de como levar esta iniciativa adiante.
A crena na inteligncia fixa
Praticamente todas as idias tm razes numa histria conceituai e em dados
observveis. A noo segundo a qual o desenvolvimento intelectual seria fixo tem
suas bases conceituais na teoria da evoluo de Darwin (1859) e na intensa
controvrsia emocional que a acompanhou.
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
95
Provavelmente, o leitor recordar-sede que Darwin acreditava que a
evoluo ocorria no atravs de mudanas moldadas pelo uso ou pelo desuso,
como a concebia Lamark (1809), mas atravs de mudanas que resultavam de
variaes na descendncia de todas as espcies ou raas e que seriam ento
selecionadas pelas condies nas quais viviam. A seleo diz respeito s variaes
que sobrevivem e, atravs da reproduo, so transmitidas para as sucessivas
geraes. Implcita nesta noo est a afirmao de que as caractersticas de
qualquer organismo so predeterminadas por sua constituio gentica. Talvez esta
afirmao implcita jamais tivesse adquirido a fora que adquiriu se no fosse reto-
mada por duas figuras importantes na histria relativamente recente do pensamento
humano. A primeira destas figuras, Francis Galton, afirmou que as variaes que
ocorrem nas caractersticas do ser adulto so he-reditariamente determinadas. Alm
disso, Galton raciocinou da seguinte maneira: se Darwin estava com a razo, a
esperana de modificar o destino da humanidade no estaria na eutenia (ou
tentativa de mudar os indivduos atravs da educao) e sim na eugenia (na
seleo dos indivduos superiores que deveriam sobreviver). Alm disso, ele
percebeu que diante da necessidade de decidir quais os indivduos que
sobreviveriam e reproduziriam, seria necessrio ter algum critrio para a
sobrevivncia. Fundou ento seu laboratrio antropometrico para mensuraes do
ser humano com a esperana de, atravs de testes, poder determinar quais
indivduos deveriam sobreviver. Note-se que ele no estava meramente decidindo
quem deveria ser selecionado para empregos numa dada indstria mas quem
deveria sobreviver para reproduzir. Esta era sua preocupao essencial.
Galton teve um discpulo muito influente na introduo destas concepes na
corrente de pensamento norte-americano: Cattell, que trouxe os testes de Galton
para a Amrica e, a partir de 1890, ensinou-os a universitrios, primeiramente na
Universidade da Pcnnsylvania e depois na Universidade de Columbia. Cattell foi um
professor influente nessas universidades e sua influncia se fez sentir sobre muitos
de seus discpulos anteriores Primeira Guerra Mundial, quando suas simpatias
pela Alemanha levaram-no a deixar a Columbia.
Stanley Hall foi outro psiclogo quase to responsvel quanto Galton pela
introduo no pensamento norte-americano das idias que apoiavam a crena na
inteligncia fixa. Embora no tenha conhecido Galton nem Darwin pessoalmente,
leu muito sobre a teoria da evoluo
96
quando ainda estudante e, tal como relata em sua autobiografia, "ela me ati
ngiu como uma luz, era o que eu buscava". A importncia de Hal 1 est no fato de
ele ter levado seus alunos da Clark University, da qual foi o primeiro presidente, a
uma forte adeso noo de inteligncia fixa e muitos destes alunos tornaram-se
os lderes da nova psicologia na Amrica (Boring, 1929, p. 534). Entre eles estavam
trs dos mais ilustres lderes do movimento de testes. Um deles foi Henry H.
Goddard, que realizou a primeira traduo dos testes de Binet para o ingls para
aplicao naVinelandTraining School c que escreveu tambm a histria da famlia
Kallikak (1912). Outro deles foi F. Kuhlmann, que tambm foi um dos primeiros
tradutores e revisores dos testes de Binet e que, em colaborao com Rose G.
Anderson, adaptou-os para a aplicao em crianas pr-eseolares. O terceiro foi
Lewis Terman, autor da reviso Stanford-Binct, a verso mais conhecida dos testes
de Binet na America. Estes trs psiclogos comunicaram sua crena na inteligncia
fixa para a maioria dos que difundiram o movimento de testes na Amrica.
Isto quanto s razes conceituais da crena na inteligncia fixa que foram
transmitidas no decorrer da histria do pensamento.
A crena na inteligncia fixa tambm teve uma base emprica. No s a
fidedignidade dc tcstcs-rclestes mostrou que as posies que os indivduos
ocupavam num grupo permaneciam constantes (em termos dc resultados de Ql)
mas tambm os testes mostraram-se capazes de prever desempenhos como
sucesso acadmico, sucesso em postos militares durante a Primeira Grande
Guerra, etc. Entretanto, todas estas provas referiam-se a crianas em idade escolar,
expostas a experincias at certo ponto padronizadas (Hunt, 1961). Quando os
pesquisadores co-mcaiam a investigar a constncia do QD (quociente de
desenvolvimento) e do QI de crianas cm idade pr-escolar, o grau de constncia
mostrou-se muito mais baixo. O leitor provavelmente se recorda das interpretaes
dada a esta ausncia de constncia no QD pr-escolar (veja Hunt, 1961. p. 311 e
scgs.). Anderson argumentou da seguinte forma: os testes abrangem diferentes
funes nas diferentes idades; portanto, no se pode esperar qualquer constncia
cm seus resultados. Porm, a epignese das funes intelectuais do homem
inerente natureza de seu desenvolvimento e as conseqncias deste fato no
foram levadas em conta pelos crticos dos resultados obtidos com os testes para
bebs. Embora soubessem que a estrutura bsica da inteligncia se modifica nas
primeiras etapas do desenvolvimento, tal como as estrutu
97
ras fsicas se modificam na etapa embriolgica do desenvolvimento
morfolgico, parece que no perceberam que , portanto, inevitvel que os testes
para bebs necessariamente abranjam contedos e funes diferentes em idades
sucessivas.
Foi Woodworth (1941) quem argumentou, aps examinar os resultados
obtidos a partir de estudos de gmeos, que deveria haver alguma diferena nos
resultados de QI devida ao ambiente, embora a diferena encontrada entre os
indivduos em nossa cultura fosse em grande parte devida aos genes. No contexto
da privao cultural, creio que Woodworth formulou o problema erradamente. Seria
mais adequado se ele tivesse perguntado: qual seria a diferena de pontos no QI de
um par de gmeos idnticos aos seis anos de idade se um deles tivesse sido criado
como McGraw (1935) criou o gmeo experimental (de modo que aos 4 meses ele j
sabia nadar, aos 11 meses j andava de patins e desenvolveu uma srie de
habilidades em cerca de metade a um quarto da idade cm que as pessoas
usualmente as desenvolvem) e se o outro gmeo tivesse sido criado num orfanato,
como aquelas crianas descritas por Dcnnis (1960) que se encontravam num
orfanato no Teer onde 60% das crianas no se sentavam sozinhas aos 2 anos de
idade e onde 85% das crianas ainda no se sentavam sem ajuda aos 4 anos de
idade? Embora as observaes deste tipo provenham das fontes as mais diversas e
no tenham a fora de experimentos controlados, sugerem enfaticamente que a
falta de constncia uma regra tanto para o QI quanto para os QD durante os anos
pr-escolares e que o QI no fixo, a menos que a cultura da escola fixe o
programa de encontros da criana com o ambiente. A validade transeccional dos
testes nesta fase do desenvolvimento pode ser substancial mas a validade prediliva
pouco acima de zero (Hunt, 1961). Realmente, tentar predizer qual ser o QI de
uma criana quando ela atingir 18 anos de idade a partir do QD obtido durante seu
primeiro ou segundo ano de vida c muito semelhante a tentar predizer a velocidade
com que uma pluma cair num furaco. A lei da queda dos corpos vlida apenas
sob condies de vcuo especificadas e controladas. Do mesmo modo, qualquer lei
relativa ao ritmo do desenvolvimento intelectual deve levar em conta a srie de
encontros com o ambiente que constitui as condies desse desenvolvimento.
98
A crena no desenvolvimento predeterminado
A crena no carter predeterminado do desenvolvimento foi to prejudicial a
uma considerao sria do uso do ensino pr-escolar como antdoto para a privao
cultural quanto a crena na inteligncia fixa. Esta crena tambm tem suas razes
histricas na teoria da evoluo darwiniana. Penetrou na psicologia do
desenvolvimento atravs de Stanley Hall (Pruette, 1926). Hall deu nfase especial
crena no desenvolvimento predeterminado quando tornou central, em sua verso
da teoria da evoluo, o conceito de recapitulao. Segundo o princpio da
recapitulao, o desenvolvimento de um indivduo repete, sob forma resumida, o
desenvolvimento da espcie. Hall conseguiu comunicar vrios conceitos valiosos
sobre o desenvolvimento psicolgico atravs de suas parbolas baseadas no
conceito de recapitulao biolgica. Uma de suas parbolas mais famosas a da
cauda do girino. Cabe a Hall uma grande parte da responsabilidade pela forma que
assumiu a investigao na psicologia da criana e do desenvolvimento durante a
primeira metade deste sculo. Predominaram os estudos normativos do
desenvolvimento ou a descrio do que tpico ou mdio. Foi Arnold Gesell (1945,
1954), mais um dos discpulos de Stanley Hall, quem mais dedicou seus trabalhos
descrio normativa do desenvolvimento do comportamento infantil. Gesell
incorporou a crena de Hall no desenvolvimento predeterminado sua prpria
noo de que o desenvolvimento governado por aquilo que ele chamou de
"crescimento intrnseco". Note-se que a partir do momento em que se acredita no
"crescimento intrnseco", o quadro normativo do desenvolvimento passa a ser no
s uma descrio mas tambm uma aplicao do processo. Nesse contexto, todas
as vezes que Joozinho fizer algo errado ou "malfeito", seu comportamento pode
ser explicado como conseqncia do estgio de desenvolvimento que est
atravessando. Alm disso, de acordo com a parbola de Hall sobre a cauda do
girino segundo a qual as pernas traseiras no se desenvolvem se a cauda for
amputada o comportamento indesejvel de Joozinho no deve ser impedido,
caso contrrio alguma caracterstica futura desejvel deixar de se manifestar.
A noo de desenvolvimento predeterminado tambm tem uma base
emprica; dados obtidos a partir de vrios estudos do desenvolvimento do
comportamento, tanto em animais inferiores como em crianas, foram
imediatamente interpretados como consonantes com essa crena.
99
Entre esses estudos, encontram-se aqueles levados a efeito por Coghill
(1929) sobre o desenvolvimento do comportamento em salamandras. Esses
estudos demonstraram que o desenvolvimento do comportamento, assim como o
desenvolvimento anatmico, tem incio na cabea e continua em direo s
extremidades, comea no centro do corpo e prossegue para fora e consiste de uma
diferenciao progressiva de unidades mais especficas, a partir de unidades mais
gerais. A partir desses resultados, Coghill e outros inferiram que o comportamento
se desenvolve automaticamente, medida que a base anatmica do
comportamento amadurece. Foi a partir deste background que surgiu a distino
entre o processo de maturao de um lado e o processo de aprendizagem, de outro.
Entre os primeiros estudos sobre o desenvolvimento do comportamento,
encontramos os realizados por Carmichael (1926, 1927, 1928), tambm com
salamandras e girinos e que mostraram que as circunstncias nas quais o
desenvolvimento ocorre tm poucas conseqncias sobre esse desenvolvimento.
Como se sabe, Carmichael dividiu ninhadas de salamandras e de girinos. Um grupo
teve sua atividade inibida atravs de cloretona; outro foi mantido em gua pura, num
recipiente comum; um terceiro grupo foi mantido em gua pura mas numa prancha
que se movia, de modo a oferecer-lhes mais estimulao. O grupo mantido em gua
pura e numa mesa imvel nadou na mesma poca que o grupo que recebeu
estimulao adicional, na mesa mvel. Embora tivessem sido privados de atividade
durante cinco dias, os animais mantidos em soluo de cloretona mostraram-se to
capazes de nadar meia hora aps a remoo da cloretona quanto os dois outros
grupos de animais (aqueles que se desenvolveram em gua pura e condies esti-
muladoras normais e aqueles que se desenvolveram em gua pura e condies de
estimulao enriquecidas). Embora o prprio Carmichael tenha sido muito
cuidadoso ao interpretar esses resultados, eles tm sido freqentemente
interpretados como provas de que o desenvolvimento quase que inteiramente
funo da maturao e que a aprendizagem, representada pela prtica, teria poucas
conseqncias.
Esta interpretao foi confirmada por outros estudos clssicos sobre o efeito
da prtica. Num desses estudos, realizado por Gesell e Thompson (1929) tendo
como sujeitos um par de gmeos idnticos, o gmeo que no recebeu treinamento
revelou-se to capaz de construir torres e subir escadas aps uma semana de
prtica quanto o gmeo treinado, que passou por uma fase de treinamento em
construo de
101
torres e de subir escadas durante vrias semanas anteriores ao treino do
gmeo de controle. Em outro estudo levado a efeito por Hilgard (1932), um grupo de
dez crianas em idade pr-escolar exercitou comportamentos como cortar com
tesoura, subir escada e abotoar durante um perodo de doze semanas; novamente a
superioridade do grupo experimental foi mantida durante um curto perodo de tempo
sobre o grupo de controle, que no realizou qualquer treinamento especial. Uma
semana de prtica naquelas habilidades levou o grupo de controle a um nvel de
realizao no mais significantemente inferior ao grupo experimental de um ponto
de vista estatstico. Trabalhos posteriores realizados por outros pesquisadores
aparentemente trouxeram confirmaes para esta crena. Dennis e Dennis (1940),
por exemplo, verificaram que crianas ndias da tribo Hopi criadas em pranchas que
inibiam os movimentos das pernas e dos braos durante as horas de viglia
andavam na mesma poca que as crianas Hopi criadas em liberdade, maneira
tpica do homem branco. Alm disso, Dennis e Dennis (1935, 1938, 1941) consta-
taram a presena da seqncia usual de itens do comportamento ontogentico num
par de gmeos fraternos criados sob condies de "um mnimo de prtica e de
estimulao social". Muitos destes estudos produziram resultados que poderiam ser
interpretados prontamente como consonantes com a noo de que a prtica tem
poucos efeitos sobre o ritmo do desenvolvimento e que o efeito da prtica funo
do nvel de maturao presente no momento cm que a prtica ocorre.
A partir dessas noes e desses tipos de provas, Watson (1928) afirmou em
seu livro The Psychological Care ofthe Infantaria Childque a experincia
irrelevante durante os anos pr-escolares porque nada de til pode ser aprendido
at que a criana tenha amadurecido suficientemente. Assim, ele aconselhava que
a melhor atitude a tomar seria deixar a criana crescer por si. Ento, quando a
criana tivesse "amadurecido c crescido", quando seu repertrio de respostas
tivesse amadurecido adequadamente, os responsveis por ela poderiam introduzir a
aprendizagem. Ele acreditava que a aprendizagem pode "engrenar" atravs da liga-
o destas respostas aos estmulos adequados, via princpio do condicionamento, e
atravs de sua interligao em cadeias, a fim de produzir habilidades complexas.
Suspeito que o uso das "baby box" de Skinner, onde a temperatura, a umidade etc.
so controladas, baseia-se na concepo de que o desenvolvimento
predeterminado c de que o repertrio bsico de respostas surge automaticamente,
com a maturao anatmica.
102
Note-se que muitas das provas citadas referem-se a animais como
salamandras e girinos, que se encontram em posies bastante inferiores na escala
filogentica. Eles possuem crebros cuja razo entre as pores destinadas a
processos associativos ou intrnsecos e as pores diretamente ligadas recepo
de estmulos (input) e emisso de respostas (output) pequena. Quando animais
com razes A/S (associao/sensorial) mais altas foram estudados, segundo
procedimentos semelhantes aos utilizados por Coghill e Carmichael, os resultados
obtidos mostraram-se muito dissonantes do conceito de desenvolvimento
predeterminado. Quando Cruze (1935, 1938) verificou que o nmero de erros de
bicadas em 25 tentativas decrescia durante os primeiros cinco dias de prtica,
embora os pintos tivessem sido mantidos no escuro -resultado consonante com a
noo predeterminista - encontrou tambm resultados que apontavam na direo
contrria. Por exemplo, os pintos mantidos no escuro durante 20 dias consecutivos
e que tiveram oportunidade de ver a luz e de bicar somente durante os testes
dirios, no conseguiram um alto nvel de preciso das bicadas e no mostraram
nenhum progresso na seqncia bicar-pegar-deglutir.
De maneira semelhante, as maravilhosas observaes de Kuo do
desenvolvimento embrionrio de pintos no ovo (veja Hunt, 1961) indicam que as
respostas de bicar e os padres de locomoo so "bastante exercitados" muito
antes do nascimento. A "prtica" de bicar parece comear com o balano da
cabea, que est entre os primeiros movimentos observados no embrio. A prtica
dos padres locomotores tem incio com os movimentos vibratrios dos brotos das
asas e das pernas; estes movimentos se transformam em movimentos de flexo e
extenso medida que os membros aumentam de tamanho e aparecem as juntas.
Em torno do dcimo primeiro dia de incubao a bolsa de gema se move para o
lado ventral do embrio. Este movimento fora as pernas a se dobrarem sobre o
peito e a permanecerem. A partir deste momento, as pernas no podem mais ser
totalmente estendidas. So obrigadas, a partir de ento, at a sada do ovo, a
permanecer nesta posio dobrada com a possibilidade de empurres apenas
contra a bolsa de gema. Segundo Kuo, esta condio leva as pernas a uma postura
fixa de repouso e as prepara para levantar e locomover o corpo do pinto. Alm
disso, sua interpretao confirmada por um "experimento natural". Nos sete mil
embries que observou, surgiram cerca de duzentos pintos aleijados. Estes pintos
no eram capazes de permanecer em p nem de andar aps o nascimento. No
conseguiam
103
tambm manter-se no poleiro, pois suas pernas eram deformadas. Cerca de
oitenta por cento das deformaes ocorreu porque a bolsa no se dirigiu, por algum
motivo desconhecido, para o lado ventral do embrio.
Estas observaes sugerem que o advento cada vez maior do controle
uterino do ambiente embriolgico e fetal na filognese, reflete o fato de que as
circunstncias ambientais cada vez mais se tornam importantes para o
desenvolvimento inicial, medida que o sistema nervoso central se torna mais
predominante. Mais do que isto, note-se que medida que o controle do sistema
nervoso central se torna predominante, decresce a capacidade de regenerao.
Talvez isto seja um sinal da potncia relativa dos predeterminantes qumicos do
desenvolvimento conforme subimos na escala filogentica.
Talvez mais interessantes neste contexto sejam os trabalhos de Ricsen
(1958), Brattgard (1952) e outros. Riesen criou chimpanzs no escuro a fim de
testar algumas das hipteses de Hebb em relao importncia da aprendizagem
primria sobre o desenvolvimento perceptual. Verificou, em consonncia com
Brattgard (1952), Liberman (1962), Rasch, Swift, Riesen e Chow (1961) e
Weiskrantz (1958), que mesmo certas estruturas anatmicas da retina requerem
estimulao luminosa para um desenvolvimento normal. Os chimpanzs mantidos
no escuro durante um ano c meio apresentaram retinas atpicas; mesmo depois de
colocados em ambientes iluminados, o desenvolvimento de suas retinas continuou
prejudicado e eles se tornaram permanentemente cegos. Tendo em vista que
Weiskrantz (1958) encontrou uma escassez de fibras de Mueller nas retinas de
animais criados no escuro e que outros investigadores (especialmente Brattgard,
1952) verificaram que as clulas ganglionares da retina desses animais so
deficientes na produo de cido ribonuclico (RNA), estes estudos de criao sob
condies de privao sensorial parecem apoiar a hiptese de Hydn (1959, 1960),
segundo a qual os efeitos da experincia podem ser armazenados como o RNA
dentro do componente glial do tecido da retina e, talvez tambm, no tecido cerebral.
Para os objetivos que temos no momento, suficiente notar que tais
pesquisas comprovam que mesmo estruturas anatmicas do sistema nervoso so
afetadas em seu desenvolvimento pela experincia. Este fato vem dar apoio ao
aforismo de Piaget (1936) de que "o uso o alimento do esquema".
Consideremos outro estudo sobre os efeitos da experincia ini
104
ciai.1 Thompson e Heron (1954) levaram a efeito um experimento no qual
compararam a capacidade de soluo de problemas de ces escoceses criados
como animais de estimao desde o nascimento, at os oito meses de idade, com a
capacidade de animais da mesma ninhada, criados isolados em gaiolas durante o
mesmo perodo. Os testes foram feitos quando os animais tinham 18 meses de
idade, depois de terem convivido num canil durante um perodo de 10 meses. A
capacidade de soluo de problemas foi medida atravs do teste Hebb-Williams
(1946) de inteligncia animal. Num destes testes o animal colocado com fome
numa sala. Depois que o animal v e cheira a vasilha de alimento, permite-se que
veja a comida ser removida e colocada atrs de um anteparo situado num dos lados
opostos da sala. Tanto os ces do primeiro grupo quanto os do segundo dirigem-se
imediatamente para o local onde o alimento desapareceu. Aps a repetio do
procedimento por vrias vezes, o alimento colocado, enquanto o animal observa,
atrs de um anteparo no outro lado da sala. Para visualizar bem a situao, imagine
que o primeiro anteparo encontrava-se no canto direita do animal c o segundo, no
canto sua esquerda. Quando o co libertado nessa nova situao, se ele foi
criado como animal de estimao, dirige-se imediatamente para o anteparo do canto
esquerdo em busca de alimento. Se tiver sido criado em gaiolas, em laboratrio,
mais provvel que se dirija ao anteparo da direita, onde encontrou o alimento
anteriormente. Nos testes que realizou da permanncia do objeto, Piaget (1936)
caracteriza o comportamento de crianas de cerca de nove meses como muito
semelhante ao dos animais criados em gaiolas; o comportamento tpico de crianas
de cerca de quatorze meses assemelha-se ao dos animais de estimao.
E interessante comparar os resultados obtidos por Thompson e Heron que
tiveram ces como sujeitos, com os resultados de vrios estudos dos efeitos das
experincias iniciais sobre a capacidade adulta de soluo de problemas que
tiveram ratos como sujeitos (Hebb, 1947; Gauron e Becker, 1959; Wolf, 1943).
Enquanto os efeitos das experincias iniciais sobre a capacidade de soluo de
problemas em ces pare
1. A experincia inicia! (do ingls early experence) a que ocorre em
estudos com sujeitos animais lactantes, embora este limite possa variar de acordo
com os interesses do experimentador. Com sujeitos humanos, equivale aos
primeiros anos de vida, geralmente os anos pr-escolares. (N. T.)
J
105
cem mais amplas e persistentes, elas so menos marcantes e menos per-
sistentes em ratos. Esta comparao mais uma confirmao da proposio
segundo a qual a importncia dos efeitos das experincias iniciais aumenta
medida que as pores associativas ou intrnsecas do crebro aumentam em
proporo, tal como se reflete na noo hebbiana de razo A/S.
O que dizer do fato de este tipo de experincia parecer de pouca ou nenhuma
importncia sobre o desenvolvimento de habilidades na criana pequena? Como
ajustar a crena na ausncia de efeitos da prtica tremenda apatia e ao
retardamento profundo encontrados em crianas criadas em orfanatos? No caso do
orfanato do Teer, relatado por Dcnnis (1960), o retardamento na funo locomotora
to grande, como j mencionamos, que sessenta por cento no conseguem se
sentar sozinhos aos dois anos, embora quase todas as crianas geralmente se sen-
tem aos dez meses de idade; alm disso, oitenta e cinco por cento ainda no
conseguiam andar sem ajuda aos quatro anos, embora as crianas geralmente
andem com quatorze ou quinze meses de idade e quase todos estejam andando
antes dos dois anos. Creio que estes dois conjuntos de resultados podem ser
aproximados se levarmos em conta a epignese na estrutura do comportamento
durante os primeiros anos de vida. Os pesquisadores que estudaram os efeitos da
prtica negligenciaram esta epignese. Procuraram os efeitos da experincia
somente na prtica direta da funo ou esquema a ser observado c medido. A exis-
tncia de uma epignese do funcionamento intelectual significa que as razes
experienciais de um dado esquema sero encontradas em atividades antecedentes,
estruturalmente bastante diversas do esquema observado e medido. Assim, a
prtica anterior em construir torres e abotoar pode ser relativamente irrelevante para
o desenvolvimento da habilidade nessas atividades, enquanto a oportunidade
anterior de jogar objetos e manipul-los numa variedade de situaes e a
oportunidade anterior ainda de ter uma variedade de experincias visuais c auditivas
pode ser de grande importncia na determinao, tanto da idade em que a habi-
lidade para construir torres e abotoar ocorrer, como do grau de habilidade que a
criana manifestar. Retornaremos a esse assunto.
106
O funcionamento cerebral e o modelo do centro telefnico
No se pode culpar Darwin pela concepo do funcionamento cerebral como
algo esttico, semelhante a um centro telefnico. A origem do fermento que levou a
estas concepes, entretanto, encontra-se na mudana da ateno de Darwin
(1872) da evoluo fsica para a evoluo mental, que teve incio em sua obra The
Expression of the Emotions in Man and Animais. Foi, portanto, Darwin quem
estimulou o desenvolvimento da rea da Psicologia que mais tarde receberia o
nome de psicologia comparada. O objetivo inicial era o de demonstrar que existe
uma transio gradual dos animais inferiores para o homem nas vrias faculdades
mentais. Foram os Romanes (1882, 1883) que empreenderam esta tarefa, numa
tentativa de mostrar, atravs do relato de casos anedticos, que os animais so
capazes de comportar-se inteligentemente, embora num nvel de complexidade
inferior ao homem. Foi Lloyd Morgan (1894) quem mostrou que se tratava de uma
analogia muito imprpria a atribuio do mesmo tipo de processos da conscincia e
de faculdades humanas a ces, gatos e outros animais. Morgan aplicou a "lmina
da parcimnia" de Ockham s vrias faculdades mentais. Logo a seguir, Thorndike
e Woodworlh (1901) nocautearam faculdades fora de moda, como a memria,
atravs de suas pesquisas que demonstravam que certas formas de prtica como a
memorizao diria de poesias no melhora a capacidade dc memorizao de
outros tipos de material, e que aprender matemtica e latim no melhora o
desempenho cm testes dc raciocnio.
Entretanto, o fato de que os animais so capazes dc aprender e de resolver
problemas continuava bvio. Segundo Morgan (1894) isso acontecia graas a um
processo de ensaio e erro. Segundo esta concepo, conforme Hull (1943)
claborou-a mais tarde, um organismo chega a qualquer situao com uma
hierarquia pronta de respostas. Quando as que se encontram no topo da hierarquia
no alcanam satisfao, enfraquecem (extinguem-se). Outras respostas, inferiores
na hierarquia, tomam o seu lugar e associam-se aos estmulos presentes na
situao. Ou, segundo Thorndike (1913), cstabelecem-sc novos laos S-R. O
comportamento complexo era explicado a partir do pressuposto de que uma
resposta pode ser estmulo para outra, de modo que possam se formar cadeias S-R.
O telefone foi a inveno que veio oferecer um modelo mecnico para a concepo
do papel do crebro. Na medida em que o
107
arco reflexo era considerado como a unidade anatmica e funcional do
sistema nervoso, o papel do crebro na aprendizagem podia ser prontamente
concebido como anlogo ao da mesa telefnica. Assim, a cabea foi esvaziada de
funes ativas e o crebro, que a preencheu, passou a ser considerado como foco
de uma variedade de conexes estticas.
Tudo isso levou a uma confuso bsica no pensamento psicolgico, que
predominou pelo menos nos ltimos 35 ou 40 anos. Trata-se da confuso entre
metodologia S-R de um lado e teoria S-R, de outro. No podemos evitar a
metodologia S-R. O melhor que podemos fazer empiricamente observar as
situaes em que os organismos se comportam e o que eles fazem nestes
contextos. Porm, no h razo para no ligarmos as relaes S-R que observamos
atravs de uma metodologia S-R a tudo aquilo que o neurofisilogo nos possa
informar a respeito das funes internas cerebrais e a tudo aquilo que o
endocrinologista possa nos fornecer como informao.
A metodologia S-R levou, de incio, concepo do organismo vazio.
Entretanto, logo depois que L. Morgan removeu as faculdades mentais com a
lmina da parcimnia, Hunter (1912, 1918) descobriu que os animais eram capazes
de retardar suas respostas a estmulos (reao retardada ou adiada) e tambm de
aprender respostas de alternncia dupla. Estes dois comportamentos sugeriam que
deve haver algum tipo de processo de representao ou processo simblico entre o
S e a R. Foi exatamente para explicar este comportamento que Hull (1931) promul-
gou a noo de ao estmulo-puro. Este conceito, por sua vez, foi formulado por
Miller e Dollard em termos de pistas produzidas por respostas e impulsos
produzidos por respostas. Quando Miller e Dollard (1941, p. 59) comearam a
admitir que as respostas que funcionam como estmulo ocorrem no crebro, a teoria
S-R tradicional, e o conseqente carter perifrico do estmulo e da resposta,
comeou a declinar. A morte da teoria S-R perifrica foi quase que total quando
Osgood (1952) transformou estas pistas e impulsos produzidos por respostas em
processos mediadores centrais. E interessante notar que foram exatamente obser-
vaes feitas a partir de uma metodologia S-R que destruram a teoria S-R perifrica
tradicional e so estas observaes que esto levando necessidade de conceber
o crebro em termos de processos ativos.
A necessidade de postular teoricamente a existncia de processos centrais
ativos, entretanto, foi estimulada pela ciberntica (Wiener, 1948) e baseou-se
substancialmente nela. Pesquisadores do processo de
108
programao de computadores para a soluo de problemas, principalmente
de problemas lgicos, como Newell, Shaw e Simon (1958), tm esclarecido a
natureza geral daquilo que necessrio para a soluo de problemas. Descrevem
trs tipos principais de necessidades: 1) memrias ou informaes armazenadas cm
alguma parte, talvez no crebro; 2) operaes lgicas que desempenham o papel
de aes que trabalham a informao nas memrias; e 3) arranjos hierrquicos
destas operaes e memrias em programas.2 Assim, o computador eletrnico
substituiu o telefone enquanto modelo mecnico do funcionamento cerebral.
Este conceito de memrias e, mais ainda, o conceito de operaes lgicas
enquanto aes e o conceito de disposies hierrquicas destas operaes diferem
acentuadamente da noo de reflexos que se ligam uns aos outros. Alm disso,
pesquisas baseadas na ablao de partes do crebro tm mostrado que no a
comunicao atravs do crtex das regies de recepo sensorial com as regies
de sada motora o aspecto mais importante para o comportamento. O crtex pode
ser quadriculado cm partes muito pequenas sem um prejuzo srio para o
comportamento; porm, se as fibras existentes sob uma rea de substncia
cinzenta do crtex, compostas dc substncia branca, forem cortadas, o
comportamento seriamente danificado. Assim, a noo de associao transcortical
d lugar comunicao para cima c para baixo, do centro para a periferia do
crebro (veja Pribram, 1960).
A partir dessas mudanas na concepo do funcionamento cerebral, ditadas
por suas prprias observaes, quando os neuropsiclogos tornam-se
familiarizados com o que necessrio para a programao de computadores, no
de surpreender que eles se perguntem onde estariam localizados os vrios
requisitos da funo computadora isto , as memrias, as operaes e os
arranjos hierrquicos destas. Pribram (1960) reviu os resultados clnicos e
experimentais relativos s conseqncias funcionais dc leses cm vrias pores do
crebro e chegou a uma resposta provisria. O crebro parece estar dividido cm
pores intrnsecas
2. Segundo Newell, Shaw c Simon (1958) "os problemas a respeito do
comportamento dc soluo de problemas podem ser respondidos em vrios nveis e
em vrios graus de detalhe. A teoria por ns descrita explica o comportamento de
soluo de problemas em termos do que chamaremos de processamento de infor-
maes. Se considerarmos o organismo como consistindo de efetores, receptores e
um sistema de controle que os une, nossa teoria uma teoria a respeito do sistema
de controle." (N. A.)
109
e pores extrnsecas. Esta terminologia foi usada por Rose e Woolsey
(1949) pela primeira vez; o termo intrnseco usado porque estas pores cerebrais
no tm conexes diretas com fibras sensoriais ou motoras, enquanto as pores
extrnsecas so assim chamadas porque possuem conexes perifricas diretas.
Pribram sugere que estes componentes necessrios aos vrios tipos de
processamento de informaes e de tomada de decises podem estar situados nas
pores intrnsecas do crebro.
H duas pores intrnsecas: a poro frontal do crtex, com suas conexes
com os ncleos frontais dorsais do tlamo e as pores no sensoriais dos lbulos
parietal, occipital e temporal, com suas conexes com o ncleo pulvenar ou dorsal
posterior do tlamo. A leso no sistema frontral perturba as funes executivas, o
que sugere que este o local do mecanismo central, neural dos planos. A leso do
sistema intrnseco posterior resulta em distrbio das funes de reconhecimento, o
que sugere que a estejam localizados os mecanismos centrais, neurais do
processamento de informaes per se. As pores intrnsecas do crebro tornam-se
relativamente maiores medida que consideramos animais superiores na escala
filogentica. Talvez aquilo que Hebb (1949) chamou de razo A/S poderia ser mais
adequadamente chamado de razo I/E (pores intrnsecas/pores extrnsecas).
A partir desses trabalhos, podemos considerar que a funo das experincias
iniciais a de "programar" estas pores intrnsecas do crebro de modo que elas
possam mais tarde funcionar de maneira eficiente em situaes de aprendizagem e
na soluo de problemas. (Esta abordagem tambm explica o fato de as
aprendizagens iniciais serem mais lentas em animais superiores.)
A irrelevncia das experincias pr-verbais
No entanto, as experincias iniciais, particularmente as de natureza pr-
verbal, tm sido consideradas como irrelevantes para o desenvolvimento. Tem-se
argumentado que tal experincia praticamente no teria efeitos sobre o
comportamento do adulto porque no lembrada. Houve alguns pensadores
isolados que se pronunciaram a respeito da importncia das experincias iniciais
para o desenvolvimento da personalidade. Por exemplo, Plato acreditava que a
educao e a criao de crianas eram funes importantes demais para serem
levadas a efeito apenas por pais leigos. Porm, quando descreveu o tipo de
educao
110
que as crianas deveriam ter em sua Repblica, descreveu apenas expe-
rincias para crianas que j falavam. Rousseau fez mais do que uma simples
referncia em Emile importncia das experincias iniciais. Alm disso, atribuiu,
pelo menos implicitamente, importncia experincia pr-verbal ao prescrever que
a criana, Emile, deveria ser desde muito cedo exposta dor e ao frio, para que
pudesse ser resistente.
Existe um exemplo ainda anterior que me um tanto embaraoso. Pensei
que havia criado a tcnica de diviso de ninhadas para determinar os efeitos da
frustrao alimentar em filhotes de ratos, mas posteriormente verifiquei, ao ler Lives
de Plutarco, que Licurgo, o legislador de Esparta, tomou cachorrinhos da mesma
ninhada e criou-os de maneiras diversas, de tal modo que alguns se tornaram vira-
latas vorazes e nocivos, ao passo que outros se tornaram caadores e farejadores.
Ele apresentou estes ces a seus contemporneos e disse: "Homens de Esparta, o
hbito, o treinamento, o ensino e a orientao na vida so de grande importncia na
produo da competncia e eu o provarei a vocs imediatamente." Em seguida,
produziu os ces atravs de criaes diversas. Talvez Rousseau tenha se baseado
nas histrias sobre os espartanos ao afirmar que Emile poderia ser fortalecido.
Outros filsofos educadores, como Pestalozzi e Froebel, tambm consideraram im-
portantes as experincias de infncia mas, como educadores, estavam preocupados
com as experincias dc crianas que j haviam aprendido a falar. Tanto quanto sei,
a noo segundo a qual as experincias pr-verbais so de importncia capital para
as caractersticas do adulto nasceu com Freud (1905) e sua teoria do
desenvolvimento psicossexual.
A irrelevncia do desenvolvimento psicossexual
Freud no se limitou a atribuir importncia s experincias pr-verbais;
props tambm uma hiptese a respeito da natureza das experincias que seriam
importantes para o desenvolvimento posterior, ou seja, as de natureza psicossexual.
Quando examinamos os resultados de estudos objetivos sobre os efeitos dos vrios
tipos dc fatores considerados importantes do ponto de vista da teoria freudiana,
muito difcil encontrar provas claras de que eles so realmente importantes (Hunt,
1945, 1956; Orlansky, 1949). Para cada estudo que parece mostrar os efeitos de
algum fator de natureza psicossexual agindo na primeira infncia, h outro estudo
que no encontrou tais efeitos. Alm disso, quanto
111
mais cuidadosamente controlados os experimentos, mais os resultados
tendem a ser consonantes com a hiptese nula. A concluso a que tudo isto leva
a de que tudo indica que os tipos de fatores a que Freud atribuiu importncia em
sua teoria do desenvolvimento psicossexual no so muito importantes.
Antes da Segunda Grande Guerra, acreditava-se que as experincias iniciais
eram importantes para o desenvolvimento emocional e para o desenvolvimento de
caractersticas da personalidade, mas irrelevantes para o desenvolvimento do
intelecto ou inteligncia. Alguns dos estudos sobre as experincias iniciais
realizados com animais foram amplamente citados como confirmaes desta
crena. Entre eles, encontra-se uma pesquisa de minha autoria sobre os efeitos da
frustrao alimentar em ratos recm-nascidos sobre o comportamento de
armazenamento, na idade adulta (Hunt, 1941). De fato, os efeitos da frustrao
alimentar na infncia fizeram-se sentir tanto no ritmo da alimentao quanto no
armazenamento, e mais no ritmo da alimentao que no ato de armazenar. Os ratos
nem sempre armazenam como conseqncia da frustrao alimentar na infncia,
embora regularmente comam mais rapidamente do que seus irmos de ninhada que
no passaram por esta experincia. No entanto, a frustrao de alimento e gua
no precisa necessariamente ocorrer nos primeiros momentos da vida para que se
verifique o efeito de comer mais velozmente ou beber mais rapidamente (Frcedman,
1957). No caso das pesquisas de meus colaboradores c de minha prpria, grande
parte da qual ainda no foi publicada, vrios tipos de efeitos que teoricamente
deveriam ter ocorrido, no ocorreram. A concluso disto tudo, creio, que nossas
expectativas tericas estavam erradas. Acredito tambm que a noo geral segundo
a qual as caractersticas emocionais das pessoas so grandemente influenciadas
pelas experincias iniciais enquanto as caractersticas intelectuais no o so,
tambm inteiramente errnea.
A importncia das experincias pr-verbais para o desenvolvimento
intelectual
Estou disposto a modificar minhas crenas, pois os estudos relativos aos
efeitos das experincias iniciais sobre o funcionamento cerebral, tal como sugeridos
pela teoria hebbiana, tm levado regularmente confirmao de sua hiptese.
Segundo Hebb (1949), sistemas que ele
112
denominou "assemblias de clulas" e "seqncias de fase" precisam ser
construdos dentro do crebro atravs daquilo que ele chamou de "aprendizagem
primria". Esta seria uma outra maneira de expressar a idia de que as regies
intrnsecas do crebro podem ser adequadamente programadas pela experincia
pr-verbal para que o organismo mamfero mais tarde funcione eficientemente na
soluo de problemas. Segundo Hebb, grande parte desta aprendizagem primria
ou inicial baseia-se em experincias iniciais de natureza perceptual. a partir desta
proposio que ele quebra quase que radicalmente a nfase tradicional sobre a
resposta na aprendizagem.
A partir desta concepo, Hebb (1947) foi levado, no incio de seus trabalhos
experimentais, a comparar a capacidade de soluo de problemas na idade adulta
de ratos criados com limitaes de experincia perceptual impostas por uma criao
em gaiolas com a capacidade daqueles que tiveram suas experincias perceptuais
enriquecidas atravs da criao como animais de estimao. Como j disse quando
teci comentrios sobre a noo do desenvolvimento predeterminado, a capacidade
de soluo de problemas dos animais criados em gaiolas inferior exibida pelos
ratos criados como animais de estimao. A teoria, encorajada por estes resultados
exploratrios, levou ento a uma srie de estudos nos quais vrios tipos de
experincias perceptuais iniciais eram fornecidas a uma amostra de ratos c no
oferecidas a outra amostra equivalente primeira. Assim, as diferenas existentes
entre os grupos na capacidade de soluo de problemas ou na aprendizagem de
labirintos na idade adulta era um ndice tanto da presena quanto do grau do efeito
da privao de estimulao. Estes estudos produziram regularmente efeitos
substanciais cm vrios tipos de experincia perceptual inicial. Alm disso, elas so
facilmente reprodutveis (Hunt e Luria, 1956). Alm disso, como j disse
anteriormente, os efeitos negativos da privao de experincias perceptuais sobre a
soluo de problemas so cada vez mais mercantes medida que subimos na
escala filogentica, medida que as pores intrnsecas passam a constituir uma
proporo cada vez maior do crebro. Atualmente dispomos de mais provas de que
as experincias iniciais podem ser ainda mais importantes para as funes
perceptuais, cognitivas e intelectuais do que para as funes emocionais e
temperamentais.
113
Mudana na concepo da importncia relativa do sensorial e do motor
Outra crena que necessita de correo aquela relativa natureza das
experincias iniciais mais importantes ao desenvolvimento. Stanley Hall orgulhava-
se do aforismo segundo o qual "a mente humana manufaturada" (Pruette, 1926).
Watson (1919) e outros behavioristas acreditavam que o aspecto motor, mais do
que o sensorial, seria o mais importante no processo da aprendizagem. Dewey
(1902) tambm atribuiu grande importncia ao aspecto motor atravs de sua crena
de que a criana aprende principalmente fazendo. Dewey foi ainda mais longe
quando enfatizou a idia de que a criana deveria ser encorajada a fazer as coisas
que ela faria mais tarde, ao assumir um lugar na sociedade. Mais recentemente,
Osgood (1952) afirmava que os processos centrais que medeiam os significados
so resduos de respostas passadas. Com isso, quero apenas demonstrar e
documentar a afirmao que fiz de que na teoria dominante a respeito da origem da
mente e dos processos mediadores centrais estes foram concebidos como tendo
por base resduos de respostas passadas.
Como vimos, Hcbb (1949) discordou profundamente da posio terica
dominante. Segundo ele, a base da aprendizagem primria seria principalmente de
natureza sensorial. Piaget, embora enfatizasse "a atividade como o alimento do
esquema", concebeu o olhar e o ouvir, ambos tipicamente considerados como
canais de entrada sensorial, como esquemas existentes na poca do nascimento.
Alm disso, c ao olhar e ao ouvir que ele atribui importncia-chave durante as
primeiras fases do desenvolvimento intelectual. Esta nfase registrada em seu
aforismo "quanto mais a criana v e ouve, mais ela deseja ver e ouvir" (1936, p.
276).
As provas que levam necessidade de correo da crena na importncia
das experincias motoras iniciais provm no s dos estudos relativos aos efeitos
da experincia perceptual inicial sobre a capacidade de soluo de problemas em
animais. Elas resultam tambm da comparao entre os efeitos da prtica de
carregar as crianas atadas em pranchas desde o nascimento sobre o aparecimento
do comportamento de andar em crianas da tribo Hopi e os efeitos da estimulao
auditiva e visual extremamente homognea sobre a idade em que surge o
comportamento de andar nas crianas de um orfanato no Teer. O uso da prancha
inibe a ao das pernas e dos braos da criana durante as horas do dia, durante a
114
maior parte do primeiro ano de vida. Apesar disso, a mdia e o desvio padro
da idade em que estas crianas criadas em pranchas comeam a andar mostraram-
se os mesmos para as crianas Hopi criadas com os braos e as pernas em
liberdade (Dcnnis e Dennis, 1940). Ao contrrio, oitenta c cinco por cento das
crianas num orfanato do Teer ainda no andavam sozinhas por volta dos 4 anos
de idade e a diferena principal nas circunstncias em que estas crianas foram
criadas, em relao maioria das crianas, a homogeneidade contnua das
experincias auditivas e visuais (Dennis, 1960). As crianas do orfanato podiam
usar livremente as funes motoras dos braos e das pernas. As crianas Hopi cria-
das em pranchas no podiam exercitar seus membros livremente mas estavam
expostas, em virtude de serem carregadas s costas das mes, a uma rica
variedade de estmulos auditivos e visuais.
Muito provavelmente, esta nfase sobre o aspecto motor seja errnea em
decorrncia do falo da epigenese das funes intelectuais e comportamentais no
ser considerada. Embora possa ser verdade que a educao atravs da ao seja
mais adequada para crianas de jardim de infncia e de idade pr-cscolar, tudo
indica que a oportunidade de ver c de ouvir uma variedade de estmulos de
fundamental importncia para o desenvolvimento durante o primeiro ano de vida
(Fiske e Madde, 1961).
Todo comportamento e toda aprendizagem so motivados por estimulao
dolorosa ou por necessidades homeostticas
O fato de apatia c desenvolvimento retardado terem sido regularmente
encontrados cm crianas criadas em orfanatos, onde as condies estimuladoras
so particularmente homogneas, sugere que a estimulao homognea de alguma
forma reduz a motivao, o que leva a uma outra mudana nas crenas tericas
vigentes.
comum afirmar-se que "todo comportamento motivado por necessidades
homeostticas, estmulos dolorosos ou estmulos neutros previamente associados
aos dois primeiros". Este foi o conceito de motivao'que dominou durante quase
toda a primeira metade deste sculo dominante porque foi defendida tanto por
tericos acadmicos (por exemplo, Dashiell, 1928; Freeman, 1934; Guthrie, 1938;
Holt, 1931; Hull, 1943;Melton, 1941; MillereDollard, 1941; Mowrer, 1960) como por
psicanalistas (por exemplo, Fenichel, 1945; Freud, 1915).
De acordo com esta noo, os organismos deveriam tornar-se tran
115
quilos na ausncia desses estmulos. Porm, desde a dcada de 40 vm-se
acumulando provas que indicam que nem animais nem crianas tornam-se
realmente tranqilas na ausncia de tais condies motivadoras (veja Hunt, 1963a).
Buhler (1928) notou que a atividade ldica de crianas mais evidente na ausncia
de tais condies motivadoras e Beach (1945) reviu os resultados de pesquisas
para mostrar que os animais exibem com maior probabilidade atividades ldicas
quando esto bem alimentados, sem sede e em circunstncias confortveis. Harlow,
Harlow e Meyer (1950) mostraram que macacos aprendem a desmontar quebra-
cabeas sem qualquer motivao que no seja o prazer de desmont-los. De modo
semelhante, Harlow (1950) verificou que dois macacos trabalhavam continuamente
na desmontagem de um quebra-cabeas de seis peas durante 10 horas, embora
estivessem completamente livres de estmulos dolorosos e necessidades
homeostticas. Alm disso, diz ele, na dcima hora de testagem eles ainda
"demonstravam entusiasmo pela tarefa".
Numa importante srie de estudos a partir de 1950, Berlyne (1960) verificou
que ratos em situao confortvel e saciados exploram reas que lhes sejam novas
assim que tenham oportunidade para faz-lo e quanto maior a variedade de objetos
na regio a ser explorada, mais persistente seu comportamento exploratrio. Numa
linha semelhante, Montgomery (1952) verificou que a tendncia espontnea dos
ratos a irem alternadamente para o lado oposto nos labirintos em T ou Y no uma
questo de fadiga cm relao resposta dada mais recentemente, como Hull (1943)
argumentava, mas uma questo de esquivar-se do local que os animais
experimentaram mais recentemente. O animal escolhe o local menos familiar
(Montgomery, 1953) e os ratos aprendem apenas para obter uma oportunidade de
explorar uma rea no-familiar (Montgomery, 1955; Montgomery e Segall, 1955).
Nesta mesma linha, Butler (1953) observou que macacos aprendem discriminaes
apenas para conseguir o privilgio de espiar por uma janela situada nas paredes de
suas gaiolas, ou (Butler, 1958) de ouvir os sons provenientes de um gravador.
Todas estas atividades parecem mais evidentes na ausncia de estimulao
dolorosa, necessidades homeostticas e pistas previamente associadas a tais
estmulos motivadores. So estes dados, que levam necessidade de uma mudan-
a na concepo terica de motivao tradicionalmente dominante.
Algumas das direes da mudana revelam-se no significado terico dado a
estas evidncias. Uma destas maneiras a atribuio de nomes aos impulsos.
Assim, nos ltimos anos, ouvimos falar de um
116
impulso manipulatrio, um impulso exploratrio, um impulso para a
curiosidade, etc. Esta forma de reconhecimento terico, circular, no passa de uma
volta teoria dos instintos de McDougall (1908).
Uma segunda modalidade de reconhecimento terico nomear o que parece
ser o significado teleolgico de uma atividade. E o que lves Hendrick (1943) fez ao
conceber o prazer das crianas diante de suas novas realizaes como prova de
uma "necessidade de domnio". tambm o que White (1959) fez em sua excelente
reviso destas evidncias, atribuindo as vrias atividades observadas "motivao
para a competncia". Estes termos de significado teleolgico podem ser teis
enquanto procedimentos classificatrios e mnemnicos mas tm poucas impli-
caes para as relaes de anteccdente-conseqcnte a serem investigadas.
Uma terceira modalidade de reconhecimento terico consistiu no postulado
da atividade espontnea. Sou responsvel por isto (Hunt, 1960) tanto quanto Hcbb
(1949), Miller, Galantcr c Pribram (1960) e Taylor (1960). Quando meu bom colega,
Lawrcnce I. 0'Kelly, mostrou que a noo de atividade espontnea pode ser to
maleficamente circular quanto a nomeao dos impulsos c dos instintos, pude
prontamente perceber a fora de sua argumentao. Mas pude tambm perceber
que eu comeava a discernir pelo menos as linhas gerais de um mecanismo que
chamei de "motivao intrnseca" ou "motivao inerente ao processamento de
informaes e ao" (Hunt, 1963a).
Motivao intrnseca
As linhas gerais a respeito da natureza do mecanismo da motivao
intrnseca comearam a ser discernidas a partir dos dados que levaram a uma
mudana na concepo da unidade funcional do sistema nervoso do arco reflexo
para o feedback loop. O conceito de reflexo foi formulado pela primeira vez por Hall
(1843). No entanto, foi desenvolvido e popularizado por Shcrrington (1906) que
reconheceu claramente, a despeito da prova anatmica da existncia do arco
reflexo, que o reflexo era um construeto lgico e no uma realidade bvia e
palpvel. E preciso notar que a evidncia anatmica da noo de arco reflexo
baseia-se numa supergcneralizao da Lei de Bell-Magendie, que afirma que as
razes dorsais do nervo espinhal so compostas inteiramente de fibras sensoriais
aferentes e que as razes ventrais compem-se inteiramente de fibras motoras
eferentes. Esta afirmao falsa. Pesquisas neurofisiolgicas recentes mostram
que as
118
razes ventrais contm fibras sensoriais e motoras (veja Hunt, 1963a). Uma
prova ilustrativa da primeira parte desta nova afirmao encontrada em
observaes do seguinte tipo: a cessao de descarga associada ao surgimento de
um som ou de um zumbido no ncleo coclear de um gato quando este posto
diante de um rato colocado numa redoma (Hernandcz-Peon, Scherrer e Jouvet,
1956). A segunda parte pode ser ilustrada pela observao de que os movimentos
dos olhos podem ser eliciados por estimulao eltrica de qualquer poro da rea
visual receptiva nos lbulos occipitais de macacos (Walker e Weaver, 1940). Tais
evidncias do ensejo ao conceito de feedback loop. A noo de feedback loop
fornece as bases para uma nova resposta ao problema motivacional referente a o
qu inicia e o qu finaliza um comportamento. Enquanto o reflexo foi considerado
como a unidade funcional do sistema nervoso, acreditava-se que qualquer tipo de
comportamento era iniciado pelo aparecimento de um estmulo e terminava quando
este estmulo cessava de agir. A medida que o feedback loop toma o lugar do
reflexo, o incio do comportamento torna-se uma questo de incongruncia entre a
estimulao recebida pelo organismo a partir de um conjunto de circunstncias e
certos padres existentes no organismo. Miller, Galanter e Pribram (1960)
denominaram-no unidade TOTE (Test-Operate-Test-Exit) (veja a Figura 1). Esta
unidade TOTE , em princpio, semelhante ao termostato que controla a
temperatura de uma sala. Neste caso, o padro ou critrio a temperatura na qual o
termostato est regulado. Quando a temperatura cai abaixo deste padro, o "teste"
registra uma incongruncia que coloca a fornalha em funcionamento. A fornalha
continua a operar at que o quarto tenha atingido o padro; a coerncia alcanada
detm a operao, e pode-se afirmar que este sistema particular "morre".
OPERAO
Figura I
118
Podemos tomar vrios tipos de padres existentes no organismo como base
para uma taxonomia de incongruncias. Por exemplo, uma classe de
incongruncias pode ter como base aquilo que Pribram (1960) denominou "o
termostato viesado do hipotlamo". Os organismos tm padres, cm sua maioria
inatos, para eventos como controle das concentraes de acar ou de ons de
sdio na corrente sangnea. Quando, por exemplo, a concentrao de acar no
sangue diminui em relao a um certo nvel, os receptores situados no terceiro
ventrculo so ativados. Diante de um certo nvel de incongruncia eles funcionam
no sentido de liberar glicognio do fgado; num nvel mais alto, eles preparam os
receptores para responder a sinais de alimento c o organismo os procura com
avidez; diz-se ento que o motivo fome foi ativado. No fcil fazer o sistema
sexual adequar-se a este esquema.
Por outro lado (e o que nos interessa particularmente, tendo em vista a
aprendizagem escolar), pode-se encontrar uma variedade de padres na interao
informativa do organismo com o ambiente. Talvez o mais primitivo deste tipo de
padro seja aquele referente modificao numa fonte de estimulao presente
num dado momento. Sempre que ocorre uma mudana em relao ao padro
presente, o organismo exibe aquilo que os russos chamaram de "reflexo de
orientao" (Bcrlyne, 1960; Razran, 1961). Um segundo tipo de incongruncia
informativa tem como base um padro de expectativas baseado na informao
armazenada a partir de encontros anteriores com o mesmo objeto, pessoa ou local.
Sistemas de expectativas como o autoconecito desempenham um papel importante
na motivao. Os padres estticos so uma outra variao das expectativas.
Existe uma outra categoria de padres, consistente de meios e fins. E o que
Miller, Galanter e Pribram (1960) chamaram de "planos". Alguns planos esto
ligados estimulao dolorosa ou a necessidades homeostticas, ao passo que
outros so totalmente independentes. Piaget (1936) descreveu como um beb
transforma cm mela segurar ou olhar um estmulo interessante. Geralmente os
estmulos tornam-se interessantes atravs de repetidos encontros, tornando-se
reconhecveis. como se a possibilidade de reconhecimento tornasse objetos,
pessoas e locais atraentes. Toda a gama de padres que emergem no decorrer da
interao informativa de uma criana com as circunstncias com que se defronta
durante o processo de desenvolvimento psicolgico jamais foi descrita. Na
adolescncia, entretanto, os ideais constituem uma variedade impor
120
tante de padres. Este tipo de padro surge com o desenvolvimento do que
Piaget (1947) chamou de "operaes formais". Com o surgimento destas operaes,
o adolescente capaz de imaginar um mundo mais desejvel do que o que ele
encontra e a incongruncia entre o mundo observado e o ideal pode estimular
planos de reformas sociais. Estas mesmas operaes formais tornam o adolescente
capaz de formular "teorias" a respeito de como vrios aspectos do mundo funcionam
c as incongruncias entre a realidade observada e estas criaes tericas
estimulam a indagao. Assim, podemos considerar o trabalho cientfico como uma
profissionalizao de uma forma de motivao cognitiva inerente interao
informativa do organismo humano com as circunstncias.
A incongruncia e as questes da direo do comportamento e do hedonismo
O conceito de incongruncia tambm permite uma resposta provisria,
hipottica questo intrincada da direo hednica do comportamento a questo
referente a o qu determina se um organismo se aproximar ou fugir da fonte de
informao incongruente ou nova (veja tambm Schneirla, 1959). Consiste tambm
numa resposta questo do hedonismo, uma vez que a aproximao talvez indique
que a fonte de estimulao tem um valor hednico positivo e a fuga provavelmente
indique seu valor hednico negativo.
As provas de que a informao incongruente ou nova estimular a
aproximao sua fonte e que ela tem um valor hednico positivo provm de vrias
fontes. Numa pesquisa realizada por Nisscn (1930) que jamais chegou a constar
dos manuais, aparentemente porque era muito dissonante das crenas dominantes
ficou demonstrado que os ratos se submetero dor de choques eltricos num
aparelho de Warden a fim de sair de caixas vazias e ter acesso a um labirinto de
Dashiell cheio de objetos novos. Uma vez descoberto que este labirinto existe no
final de um caminho situado alm do aparelho de obstruo, os ratos resistem dor
da travessia para obterem a oportunidade de explorar este "local interessante" e de
manipular "objetos interessantes". O comportamento dos ratos neste experimento
realizado por Nissen assemelha-se em muitos aspectos ao comportamento dos
macacos de Butler (1953), que aprenderam discriminaes a fim de espreitar,
atravs dc uma janela, os estu
121
dantes que passavam pelo ptio em frente. De fato, a maioria dos dados
mencionados para demonstrar que animais e crianas no se tornam passivos na
ausncia de necessidades homeostticas e estimulao dolorosa pode ser usada
para confirmar a noo de que um certo grau de incongruncia atraente e que
muito pouca incongruncia maante e pouco atraente.
Os resultados obtidos por Bexton, Heron e Scott (1954), no laboratrio McGill,
estudando a chamada "privao de estmulo" talvez sejam ainda mais convincentes.
Como se sabe, os estudantes que serviram como sujeitos nestes experimentos de
McGill receberam vinte dlares por dia para permanecerem deitados num quarto
com temperatura e umidade controlados, a fim de proporcionar um nvel timo de
conforto, provido de vidros transparentes de modo que houvesse iluminao, mas
no a percepo de formas; a variao sonora foi atenuada ao mximo e os
movimentos foram inibidos atravs de tubos de cartolina que vestiam os braos e as
pernas. Os sujeitos raramente suportavam estas circunstncias homogneas mais
que dois ou trs dias, mesmo com uma recompensa monetria to liberal. Um
exemplo dramtico da fora desta tendncia a fugir da homogeneidade c de se
aproximar de qualquer fonte de estimulao que traga alguma variao o relato de
um estudante de preferncias musicais eruditas que vrias vezes por hora apertava
um boto que acionava um disco riscado e velho de msica caipira. E como se,
parafraseando o aforismo do marinheiro, o estudante quisesse alcanar "um porto
qualquer de relativa incongruncia numa tempestade de circunstncias
homogneas".
A fuga da fonte de informao incongruente tambm ocorre quando o grau de
incongruncia entre informao que chega e a j armazenada na memria, a partir
de experincias anteriores, muito grande. As evidncias, neste caso, podem ser
encontradas, em sua grande maioria, na obra de Hebb (1946). As pesquisas que
realizou sobre o medo em chimpanzs tinham por objetivo polemizar a afirmao de
Watson segundo a qual as reaes emocionais diante de estmulos incuos basei-
am-se em sua associao com estmulos dolorosos (veja Watson e Ray ner, 1920).
Esta concepo tradicional do medo defrontou-se com dados altamente dissonantes
quando Hebb e Riesen (1943) verificaram que filhotes de chimpanzs criados no
berrio do Laboratrio de Primatas de Yerques no tm medo de estranhos at
completarem cerca de quatro meses de idade. O fato de as histrias destes filhotes
terem sido inteira
122
mente registradas tornou possvel saber com segurana que estes estranhos
no foram associados a estimulao dolorosa anteriormente. Mais tarde, Hebb
(1946) constatou que mesmo reaes intensas de pnico podem ser induzidas em
chimpanzs adultos criados neste laboratrio, apenas pela apresentao de uma
escultura da cabea de um chimpanz ou de um ser humano ou apresentando-lhes
um filhote de chimpanz anestesiado. Estas figuras eram nitidamente familiares mas
sem qualquer associao prvia com estmulos dolorosos ou outros estmulos
causadores de medo. O fato de um filhote de chimpanz, criado como animalzinho
de estimao, fugir de medo ao ver seu querido dono experimentador usando
uma mscara ou at mesmo usando o casaco de um "tratador" igualmente familiar,
veio sugerir que a fuga temerosa baseia-se na viso de "uma figura familiar com um
aspecto no-famili-ar". Assim, a falta do restante esperado do campo no caso da
escultura da cabea dc um chimpanz ou ser humano, e a falta dos movimentos
esperados e das posturas habituais no caso do filhote anestesiado constituem "o
aspecto no-familiar" ou a discrepncia entre o que esperado a partir da
experincia passada e o que observado. A isto estou dando o nome de
incongruncia.
Os distrbios emocionais intrigantes que crianas e animaizinhos apresentam
imediatamente tornaram-se compreensveis nestes termos. Por exemplo, o medo dc
escuro c o medo dc ficar sozinho, presente na criana, confundiram Freud (1926) e
levaram-no a ficar insatisfeito at mesmo com sua teoria da ansiedade; este mesmo
tipo de comportamento em chimpanzs intrigou Kohler (1925, p. 251). No entanto,
eles podem ser considerados como incongruncia resultante da presena de
estmulos no-familiares ou da ausncia de estmulos familiares num contexto
qualquer. Outros exemplos deste mesmo tipo de fenmeno seriam os seguintes: a
criana perturba-se quando uma rima alterada na leitura de uma quadrinha infantil;
um cachorro late excitado e gane quando v seu dono plantando bananeira e
andando com as mos; um gato corre freneticamente e se esconde ao ver seu
pequeno dono ser carregado nos ombros por um vizinho conhecido. Embora Piaget
(1936) no tivesse dedicado uma ateno especial a este aspecto, ele registrou em
suas observaes que seus filhos perturbavam-se emocionalmente ao se
defrontarem com verses modificadas dc coisas com as quais estavam
familiarizados.
O fato de que a informao incongruente pode eliciar tanto uma
123
aproximao " sua fonte quanto uma fuga dela pode ser intrigante, a menos
que percebamos que isto significa que existe uma incongruncia tima (veja Hunt,
1963a). Hebb (1949) primeiramente reconheceu de maneira implcita a idia de que
existe um timo de incongruncia, ao formular sua teoria sobre a natureza do
prazer. Nesta teoria, ele afirmou que os organismos tendem a se ocupar com "o que
novo mas no muito novo" em qualquer situao. Isto sugere que o controle da
motivao intrnseca uma questo de oferecer ao organismo circunstncias que
forneam um nvel adequado de incongruncia isto , uma incongruncia com os
resduos de encontros anteriores com as circunstncias que o organismo
armazenou na memria. a isto que denomino "o problema do emparelhamento"
entre a informao que chega e aquela j armazenada (Hunt, 1961, p. 267 e segs.).
E difcil encontrar experimentos relevantes nesta rea; porm, existe um
particularmente interessante realizado por Dember, Earl e Paradise (195-7). A
incongruncia pode ser uma questo de discrepncia entre o nvel de complexidade
encontrado e o nvel de complexidade com o qual o organismo se acostumou. Os
esforos no sentido de manter um nvel timo de incongruncia, ou de discrepncia
e complexidade, so um tipo de explicao para o tipo de "motivao para o
crescimento" postulado por Froebcl (1826) c que Dcwey (1900) posteriormente
tomou emprestado de Frocbel. Dember, Earl e Paradise colocaram ratos, postos
num labirinto em forma de oito, diante da escolha entre dois nveis de complexidade.
Nos dois labirintos usados, as paredes de uma das curvas eram pintadas de uma
cor nica c as paredes da outra curva eram pintadas de listras horizontais pretas c
brancas, ou as paredes de uma das curvas tinha listras horizontais c as outras
continham listras verticais. Partindo de uma posio terica semelhante que
apresentamos, estes pesquisadores no tentaram prever qual das curvas um deter-
minado animal preferiria imediatamente, pois no conheciam o grau de
incongruncia a que os ratos estavam acostumados. No entanto, previram que
qualquer animal que registrasse uma mudana de escolha da curva entre o primeiro
c o segundo contato, mudaria cm direo curva mais complexa. Isto significa que
eles no esperavam mudanas de preferncia da curva listrada para a pintada de
uma nica cor, mas que as mudanas ocorressem na direo oposta. Esta previso
foi confirmada. Num total de treze animais que fizeram esta mudana espontnea
de escolha, doze foram na direo prevista. Estes experimentos precisam
124
ser repetidos e elaborados. luz destas consideraes, o problema do
professor que procura manter o interesse das crianas pelo crescimento intelectual
consiste em oferecer circunstncias emparelhadas ou desemparelhadas com
aquelas com as quais os alunos j se familiarizaram, de modo que um desafio
interessante e atraente esteja continuamente presente.
Epignese da motivao intrnseca
Na teoria tradicionalmente dominante sobre a motivao, a estrutura bsica
do sistema motivacional essencialmente pr-formada. Considera-se que a
aprendizagem se d apenas atravs do princpio do condicionamento, no qual
circunstncias anteriormente incuas adquirem significado motivacional atravs de
sua associao a estmulos dolorosos ou necessidades homeostticas. As
observaes realizadas por Piaget indicam claramente que existe uma epignese
na estrutura da inteligncia e na construo de aspectos da realidade como objeto,
causalidade, espao e tempo; este fato sugere que tambm pode haver epignese,
no percebida at o momento, na estrutura da "motivao intrnseca". Piaget no
tem se dedicado motivao; ele restringiu seus interesses inteligncia e ao
desenvolvimento do conhecimento sobre o mundo. No obstante, muitas de suas
observaes e alguns de seus aforismos tm implicaes que possibilitam pelo
menos um quadro hipottico de uma epignese da motivao intrnseca (veja Hunt,
1963b). E o caso, por exemplo, do seguinte aforismo: "quanto mais uma criana v
e ouve, mais deseja ver e ouvir" (Piaget, 1936, p. 276).
A-epignese da motivao intrnseca parece se caracterizar por trs fases.
Estas fases, ou estgios, podem caracterizar as relaes progressivas do
organismo com qualquer conjunto de circunstncias totalmente novo (Harvey, Hunt
e Schoedcr, 1961). Elas assumem a forma de fases do desenvolvimento infantil
apenas porque a criana defronta-se com vrios conjuntos de circunstncias
completamente novas quase que simultaneamente durante seu primeiro ou segundo
anos de vida.
Durante a primeira fase, a criana evidentemente motivada por
necessidades homeostticas e estimulao dolorosa, conforme mostraram as
pesquisas clssicas de 0. C. lrwin (1930). Pesquisas levadas a efeito por
pesquisadores russos (veja Berlyne, 1960; Razran, 1961) demonstraram que a
reao de orientao tambm j est pronta por oca
125
sio do nascimento em todos os mamferos, incluindo o homem. Durante a
primeira fase, que dura desde o nascimento at os quatro, cinco ou seis meses, a
criana fundamentalmente um organismo que responde s incongruncias a curto
prazo em caractersticas da entrada sensorial. Assim, o ofuscamento sbito dc uma
luz ou o desaparecimento repentino de um som que esteve presente durante algum
tempo provocar uma resposta de orientao ou ateno, de modo a produzir sinais
fisiolgicos de excitao. Durante esta primeira fase, os esquemas inatos de sugar,
olhar, vocalizar, agarrar e de agitar-se modificam-se atravs de algo semelhante ao
processo de condicionamento tradicional, no qual vrios tipos diferentes de
mudana na estimulao adquirem a capacidade dc evocar consistentemente os
esquemas. Assim, algo ouvido torna-se algo para ser olhado, algo para ser olhado
torna-se algo para agarrar, e algo para agarrar em algo para sugar. Esta fase
termina numa "linha de transio" na qual a criana comea gradualmente a tentar
ativamente a reter situaes, ou circunstncias, ou tipos de entrada sensorial que
encontrou repetidas vezes (veja Hunt, 1963b; Piaget, 1936).
A segunda fase tem incio nesta "linha de transio" na qual o beb manifesta
um interesse intencional por aquilo que pode ser caracterizado como recentemente
familiar. O recentemente familiar evidentemente alguma circunstncia ou situao
encontrada repetidas vezes. E possvel que este processo de encontros tenha
gradualmente constitudo e armazenado, cm alguma parte do sistema intrnseco do
crebro, algum tipo de padro que permite reconhecer a circunstncia quando ela
torna a acontecer. Uma das provas deste reconhecimento o sorriso da criana.
Segundo Ren Spitz (1946) esta resposta de sorrir de natureza social. Mas as
observaes de Piaget (1936) indicam que o reconhecimento da face de um dos
pais apenas um caso especial de uma tendncia mais geral a sorrir na presena
de uma variedade de situaes encontradas repetidamente entre elas os
brinquedos pendurados sobre o bero, o jornal de Piaget colocado repetidas vezes
sobre a cobertura do carrinho dc seu filho, e as prprias mos e ps da criana.
Este comportamento pode ser adequadamente caracterizado como intencional, pois
ocorre quando a situao desaparece e os esforos da criana implicam uma
antecipao da circunstncia ou espetculo a ser reconquistado. Alm disso, a
incapacidade de recuperar a circunstncia recm-reconhecida comumente resulta
em frustrao. A ansiedade de separao e a tristeza decorrente da separao
parecem ser
126
um caso especial do desgosto que se segue incapacidade de recuperar a
circunstncia familiar. Esta considerao sugere que o processo de encontros
repetidos que leva ao reconhecimento pode em si mesmo ser uma fonte de
satisfao e prazer emocionais, que pode ser no mnimo uma das bases do
reforamento importante no apego ou catexis emocionais iniciais que Freud
(1904) atribuiu libido, Hull (1943) e Miller e Dollard (1941) atriburam reduo do
impulso c que Harlow (1958) recentemente atribuiu maciez das mes substitutas
de chimpanzs em seus experimentos. Esta segunda fase da epignese da
motivao termina quando os encontros repetidos com objetos familiares produzem
gradualmente algo como a monotonia proveniente de uma situao muito pouco
incongruente e quando esta monotonia funciona como ponto de partida para o
interesse por variaes novas do que conhecido.
Este interesse pelo que recentemente se tornou familiar pode explicar
atividades autgenas como o balbucio repetitivo que surge comumente no segundo,
terceiro e quarto meses, e o exame persistente dos ps e das mos que comea a
surgir na ltima parte do quarto mes e persiste at o sexto ms. Tudo indica que
no processo de balbucio que o beb pe seu esquema de vocalizao sob o
controle de seu esquema de ouvir. Igualmente, no decorrer do exame persistente da
mo, e s vezes do p, o beb estabelece a coordenao olho-mo e olho-p. Esta
segunda fase termina quando, atravs de repetidos encontros com vrias situaes,
a monotonia se instala e o beb se volta para o que novo na situao familiar (veja
Hunt, 1963b).
A terceira fase comea com o surgimento do interesse pela novidade.
Geralmente, tem incio no final do primeiro ano, ou talvez um pouco antes. Piaget
(1936) descreve seu incio com o aparecimento do esquema de atirar. No processo
de atirar, a ateno da criana passa do ato dc atirar para a observao da trajetria
do objeto atirado. Revela-se tambm no interesse no s pelos meios familiares de
atingir fins mas tambm no desenvolvimento de novos meios, atravs dc um
processo de ensaio e erro. Aparece nas tentativas que a criana faz de imitar no s
os esquemas, vocais e de outra natureza, que j desenvolveu, mas tambm esque-
mas novos. Este desenvolvimento do interesse pelo novo acompanhado de um
aumento acentuado na variedade de interesses e aes da criana. Ela aprende,
assim, novos fonemas em seu esquema de vocalizao, e estes se tornam smbolos
das imagens que j desenvolveu; deste modo, surgem pseudo-palavras (veja Hunt,
1961, 1963b; Piaget, 1945).
127
Com o desenvolvimento do interesse pela novidade, a criana atingiu os
requisitos necessrios "motivao para o crescimento", j exemplificado pelo
intrigante experimento realizado por Dember, Earl e Paradisc (1957).
Aplicao desta teorizao ao desenvolvimento de um antdoto contra a
privao cultural
Resta-nos examinar algumas das implicaes das concepes tericas que
apresentei neste artigo para o desenvolvimento de um programa pre-eseolar para a
criana deficiente cultural. Antes de mais nada, a privao cultural pode ser
considerada como a ausncia de oportunidades do beb c da criana pequena para
ter as experincias necessrias ao desenvolvimento adequado daqueles processos
centrais semi-aut-nomos necessrios aquisio de habilidades necessrias para
a utilizao dc smbolos lingsticos c matemticos e anlise de relaes causais.
A diferena existente entre a criana deficiente cultural e aquela que no apresenta
esta deficincia c semelhante quela encontrada entre ratos e ces criados cm
gaiolas c aqueles criados como animais de estimao. O conceito dc privao
cultural encontra-se ainda num estgio grosseiro e indiferenciado de definio.
Entretanto, a partir das provas empricas e das concepes que resumi, acredito
que o conceito esteja sendo desenvolvido numa direo bastante promissora. Tudo
indica que possvel planejar ambientes inslitucionais onde crianas culturalmente
deficientes, cm virtude da classe social a que pertencem, possam ser supridas
atravs de um conjunto dc encontros com um ambiente planejado dc tal forma que
funcionem como um antdoto contra as experincias que provavelmente no
tiveram.
A importante pesquisa realizada por Skccls e Dyc (1939), que teve uma
recepo irnica quando apareceu pela primeira vez, altamente relevante nesse
sentido. Como se sabe, esse trabalho baseou-se numa surpresa clnica". Duas
crianas, uma das quais com treze meses de idade c um QI de 46, medido atravs
do teste dc Kuhlman, e outra com dezesseis meses de idade e um QI de 35, aps
viverem nas circunstncias relativamente homogneas dc um orfanato estatal,
foram enviadas para uma instituio estatal para dbeis mentais. Cerca de seis
meses depois, um psiclogo que visitava a instituio notou com surpresa que
128
aquelas duas crianas haviam alcanado um grau marcante de desen-
volvimento. No exibiam mais a apatia ou o retardamento motor que as
caracterizava quando chegaram a esta instituio. Alm disso, quando novamente
testadas atravs da escala Kuhlman, a mais nova alcanou um QI de 77 e a mais
velha um QI de 87, ou seja, ganhos de 31 e 52 pontos, respectivamente, num
intervalo de seis meses. Num experimento que se seguiu a esta surpresa clnica,
todas as crianas de um grupo de treze revelaram ganhos substanciais de QI ao
serem transferidas de um orfanato para uma instituio para dbeis mentais. Estes
ganhos variaram entre 7 e 58 pontos de QI. Por outro lado, doze outras crianas,
com os mesmos limites de idade mas com uma mdia dc QI um pouco mais
elevada, foram deixadas no orfanato. Quando estas crianas foram retestadas,
depois de um perodo de vinte e um a quarenta e trs meses, todas mostravam uma
perda substancial de pontos de QI que variou entre 8 c 45 pontos, sendo que em
cinco destas crianas o decrscimo foi superior a 35 pontos.
Nos ltimos dezoito meses, Skeels tem se dedicado ao acompanhamento
dos indivduos que compuseram os dois grupos acima descritos. Com trs quartos
dos indivduos localizados, ainda no encontrou nenhum, entre aqueles
pertencentes ao grupo que foi encaminhado do orfanato para a instituio para
dbeis mentais, que no esteja atualmente se mantendo eficientemente na
sociedade. Em contrapartida, no encontrou ainda nenhum indivduo pertencente ao
grupo que permaneceu no orfanato que no esteja vivendo sem apoio institucional
(comunicao pessoal do autor). Embora o problema da permanncia dos efeitos da
privao de experincias durante a primeira etapa do desenvolvimento esteja ainda
longe de ser resolvido, os dados que pude encontrar e que acabo de resumir
permitem inferir que se a privao de experincias no persistir durante muito
tempo, ela consideravelmente reversvel. Se isso for verdade, a idia de
enriquecer a rao cognitiva nos centros de semi-internato e nas escolas maternais
para crianas deficientes culturais parece particularmente promissora.
A provvel natureza da deficincia resultante da privao cultural
O fato de o conceito de privao cultural ser global e indiferenciado convida
pelo menos a tentativas especulativas no sentido de interpretar a natureza da
deficincia e de saber como e quando a criana
129
de classe baixa mais provavelmente ser privada de experincias
significantes.
Um dos aspectos relevantes da vida de classe baixa a aglomerao, ou
seja, muitas pessoas vivendo juntas num espao pequeno. A aglomerao, no
entanto, pode no ser prejudicial para a criana durante grande parte de seu
primeiro ano de vida. Embora no tenhamos certeza disso, concebvel que um
beb no meio de um grande nmero de pessoas que vivem num quarto possa
realmente receber uma ampla variedade de estmulos visuais e auditivos que
facilitaro seu desenvolvimento, mais do que as condies tpicas das classes mais
privilegiadas durante quase todo o seu primeiro ano de vida.
Entretanto, durante o segundo ano de vida, as condies de vida num
ambiente superpovoado seriam altamente prejudiciais. A medida que a criana
comea a atirar objetos e a desenvolver seus prprios mtodos de locomoo, cia
est sujeita a atrapalhar adultos j mal-humorados e preocupados com seus
prprios problemas de sobrevivncia. Tais consideraes so colocadas
dramaticamente na obra de Lewis (1961), Los Hijos de Sanchez, estudo
antropolgico da vida em condies de pobreza. Em tal atmosfera de aglomerao,
as atividades s quais a criana precisa sc dedicar a fim de desenvolver seus
interesses e habilidades so quase que inevitavelmente contidas.
Alm disso, a partir do terceiro ano de vida, a imitao de novos padres
deveria estar bem estabelecida e prover mecanismos para a aprendizagem da
linguagem falada. A variedade de padres lingsticos para serem imitados
fornecida pelos modelos adultos nas classes mais baixas no s muito limitada
mas tambm errada, tendo em vista os padres da escolarizao posterior. Mais
ainda, a partir do momento em que a criana desenvolveu um certo nmero de
pscudo-palavras e adquiriu o learning set (no sentido usado por Harlow) de que "as
coisas tm nomes" e comea a perguntar "o que isto?", muito provavelmente no
obter respostas ou obter respostas punitivas que inibiro as perguntas. O fato de
os pais estarem preocupados com os problemas associados pobreza e suas
condies de vida deixa-os com uma capacidade reduzida para se preocuparem
com o que, a seu ver, no passam de perguntas sem sentido feitas por uma criana
tagarela. Com poucos objetos e pouco espao para brincar, as circunstncias
ambientais da classe baixa oferecem poucas oportunidades para os tipos de
encontros ambientais necessrios ao desenvolvimento adequado de uma criana
130
de dois anos, quer do ponto de vista do ritmo, quer na direo necessria
adaptao a uma cultura altamente tecnolgica.
Se esta anlise de gabinete tiver algum valor, pode-se concluir que o
desenvolvimento da criana pequena nas circunstncias aglomeradas da pobreza
pode se dar sem problemas durante o primeiro ano de vida, comea a revelar algum
retardamento durante o segundo ano e mostra-se ainda mais retardado durante os
terceiro, quarto e quinto anos de vida. muito provvel que o retardamento que
ocorre durante o segundo ano, e at mesmo durante o terceiro ano de vida, possa
ser revertido num grau considervel atravs do fornecimento de circunstncias
ambientais adequadas ou de escolas maternais ou centros de cuidado dirio (semi-
internatos) para crianas a partir de trs anos de idade. Assim, a anlise que realizei
baseado em grande parte naquilo que aprendi com Piaget (1936) e em minhas
prprias observaes do processo de desenvolvimento nos anos pr-escolares,
poderia ser testada. Talvez seja interessante revelar que o Dr. Ina Uzgiris e eu
estamos tentando desenvolver uma maneira de usar os esquemas sensrio-moto-
res e os primeiros esquemas simblicos, descritos por Piaget para os trs primeiros
anos de vida da criana, com a finalidade de desenvolver um mtodo de avaliao
do desenvolvimento intelectual e motivacional. Se nossos esforos forem bem-
sucedidos, resultaro num instrumento que permitir determinar quando e como as
condies de desenvolvimento em circunstncias superpovoadas da pobreza
comeam a resultar em retardamento e/ou apatia.
Enriquecimento pr-escolar e o problema do emparelhamento
A nfase tradicional da educao sobre as habilidades numricas e verbais
pode nos desencaminhar na tentativa de desenvolver um programa de
enriquecimento pr-escolar. Se as observaes de Piaget (1945) esto corretas, a
linguagem falada ou seja, o aspecto motor da capacidade de linguagem vem
apenas depois que as imagens ou os processos centrais que representam objetos e
eventos se desenvolveram, a partir de encontros repetidos com estes objetos e
eventos. O fato de chimpanzs serem capazes de dissimular seus objetivos mesmo
na ausncia da capacidade de falar (Hebb e Thompson, 1954) confirma a idia de
Piaget a um nvel de comparao filogentica. E provvel que o leitor tenha
conhecimento do fato de que 0. K. Moore, da Yale
131
University, tem ensinado crianas em idade pr-escolar a ler com a ajuda de
uma mquina de escrever eltrica ligada a um sistema eletrnico de armazenagem
e de recuperao de informaes. O fato de as crianas, aps a aprendizagem do
reconhecimento das letras atravs do ato de pressionar a tecla adequada de uma
mquina de escrever, serem capazes de descobrir espontaneamente que podem
desenhar estas letras com giz num quadro negro um apoio tese da primazia da
imagem. Alm disso, Moore observou que o controle muscular destas crianas de
quatro anos de idade, que parecem ter adquirido imagens slidas das letras no
decorrer de suas experincias com cias na mquina de escrever, corresponde ao
controle tpico de crianas de sete ou oito anos de idade (comunicao pessoal do
autor).
O que parece importante num programa de enriquecimento pr-escolar o
fornecimento de oportunidades de encontros com circunstncias que promovero o
desenvolvimento desses processos centrais semi-autnomos que podem servir
como imagens representativas de objetos e de eventos c que podem se tornar
pontos de referncia para os smbolos falados necessrios nas combinaes de
fonemas da linguagem falada ou escrita. Os resultados obtidos por Moore tambm
sugerem que estes processos semi-autnomos, se adequadamente desenvolvidos,
podem servir de base para o controle motor. Estas consideraes sugerem que um
programa de enriquecimento pr-escolar adequado deveria permitir que as crianas
encontrassem uma variedade de objetos c circunstncias. Sugerem tambm que as
crianas deveriam ter a oportunidade de imitar uma variedade ampla de modelos de
ao e de linguagem. O perigo de tentar prescrever materiais e modelos no estgio
de conhecimentos em que nos encontramos, entretanto, baseia-se no fato de que
as prescries podem no oferecer um emparelhamento adequado com aquilo que
a criana j armazenou. O fato de os professores basearem suas expectativas em
suas experincias com crianas culturalmente privilegiadas torna o problema do
emparelhamento especialmente perigoso e inquietante quando vo trabalhar com
deficientes culturais.
A volta contribuio de Montessori
Diante dos perigos das tentativas de prescrio de programas de
enriquecimento para crianas pr-escolares, seria conveniente reexaminar as
contribuies educacionais de Maria Montessori, ampla
132
mente esquecidas nos Estados Unidos. De fato, at o ltimo ms de agosto
de 1962 eu teria identificado M. Montessori dizendo apenas que ela desenvolveu um
tipo de jardim de infncia e foi uma inovadora educacional que causou grande
celeuma no incio deste sculo. Foi ento que tomei contato com seu trabalho,
atravs de Jan Smedslund, psiclogo noruegus que me mostrou, durante uma
conferncia na Universidade de Colorado, que Montessori havia dado uma soluo
prtica para aquilo que eu denominara "problema do emparelhamento".
Quando examinei a biblioteca cm busca de material sobre Montessori,
descobri que uma romancista, Dorothy C. Fishcr, havia passado o inverno de 1910-
1911 na Casa dei Bambini, em Roma, e que retornara para escrever um livro sobre
o trabalho montessoriano. Este livro, chamado A Montessori Mother{ 1912), talvez
ainda seja a melhor introduo ao trabalho de Montessori. M. Standing (1957) e
Nancy Rambusch (1962) escreveram livros que atualizaram estes registros e o livro
de Rambusch contm um levantamento bibliogrfico completo do material
disponvel sobre a obra de Montessori.
Do meu ponto de vista, a contribuio de Montessori especialmente
interessante porque baseia seus mtodos de ensino no interesse espontneo da
criana pela aprendizagem, isto , naquilo que tenho chamado de "motivao
intrnseca". Alm disso, d uma nfase especial ao papel da observao das
crianas feita pelo professor, a fim de descobrir que tipos de coisas incentiva seu
crescimento c interesses individuais. Alm disso, coloca grande nfase naquilo que
denominou processos sensoriais e que atualmente poderiam ser chamados, mais
adequadamente, de processamento de informaes. O fato de ela ter dado grande
nfase ao treinamento dos processos sensoriais foi uma das maiores causas que
levaram seu trabalho a ficar fora da corrente principal do pensamento e da prtica
educacionais nos Estados Unidos antes da Primeira Grande Guerra. Sua nfase era
muito dissonante da nfase americana na aprendizagem atravs da resposta, mais
do que atravs da estimulao sensorial ou do processamento de informaes. A
partir da preocupao cm observar cuidadosamente o que interessava a unia cri-
ana, Montessori descobriu uma ampla variedade de materiais pelos quais as
crianas revelavam um grande interesse espontneo.
Alm disso, Montessori quebrou a rotina na educao de crianas pequenas.
Em suas escolas, no havia o menor empenho no sentido de manter todas as
crianas fazendo as mesmas coisas ao mesmo tempo.
133
Ao contrrio, cada criana tinha liberdade para fazer aquilo que a inte-
ressasse. Isto significa que ela tinha liberdade para persistir numa dada tarefa
durante o tempo em que estivesse interessada, podendo mudar de atividade
sempre que a mudana lhe parecesse apropriada. Em relao a este aspecto, uma
das observaes interessantes feitas por Fisher diz respeito ao longo lapso de
tempo em que as crianas permanecem interessadas em certas atividades, sob
determinadas circunstncias. Enquanto os conhecimentos acumulados a respeito de
crianas pr-escolares afirmam que a natureza das atividades deve ser mudada a
cada 10 ou 15 minutos na escola maternal, Fisher descreveu crianas que
permaneciam absorvidas em atividades como abotoar e desabotoar uma fileira de
botes durante duas ou mais horas.
Em terceiro lugar, o mtodo montessoriano abrange crianas de trs a seis
anos de idade numa mesma classe. Do ponto de vista da epignese do
desenvolvimento intelectual, tal esquema tem a vantagem de oferecer a crianas
pequenas uma ampla variedade de modelos para serem imitados. Alm disso,
fornece a crianas mais velhas a oportunidade de ajudar a ensinar as mais novas.
Ajudar a ensinar uma tarefa bastante auto-reforadora.
E provvel que a principal vantagem do mtodo de Montessori esteja no fato
de fornecer a cada criana a oportunidade de encontrar circunstncias que se
emparelham com seus prprios interesses e estgio de desenvolvimento. Este fato
tem como corolrio a vantagem de fazer da aprendizagem algo agradvel.
Existe ainda uma outra vantagem, de especial interesse para aqueles que
financiam os programas de enriquecimento pr-escolar. A primeira professora
montessoriana era uma adolescente, filha do superintendente das residncias em
uma favela de Roma, onde a primeira Casa dei Bambini foi aberta em 1907.
Naquela escola, uma jovem ensinou com sucesso ou, digamos, preparou para a
aprendizagem cinqenta a sessenta crianas de trs a seis anos de idade. Disse
"com sucesso" porque, segundo Fisher (1912), uma proporo substancial destas
crianas aprendeu a ler quando ainda contava cinco anos de idade. Alm disso,
aprenderam espontaneamente, atravs de sua prpria motivao intrnseca e, ao
que tudo indica, gostaram do processo. Esta observao vem sugerir que a
contribuio de Montessori pode ter importantes implicaes econmicas.
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3
Estrutura social, linguagem e aprendizagem
Basil Bernstein*
Ningum, em s conscincia, planejaria um programa de ensino sem levar
em conta a idade dos alunos, seu nvel de maturidade intelectual e emocional, seus
interesses e, evidentemente, seus antecedentes sociais. No entanto, a medida em
que estes fatores so considerados varia; alm disso, igualmente importante a
maneira como os levamos em considerao. Neste artigo, defendemos o ponto de
vista de que temos deixado de considerar, de maneira sistemtica, a relao entre
as experincias anteriores do aluno e as medidas educacionais que lhe permitam
aprender com sucesso. E isto no decorre de uma ausncia de informaes neste
campo. Vrios pesquisadores tm demonstrado a existncia de uma relao entre
determinados aspectos da criana e determinados aspectos do ensino. Muitas
vezes, o professor e o pesquisador acabam sendo a mesma pessoa, mas tudo
indica que ainda estamos muito voltados para uma tentativa de emparelhamento
psicolgico ou sociolgico.
Embora os cursos especializados na formao de professores estejam
cientes da importncia dos antecedentes sociais do aluno e a Sociologia seja
considerada como um aspecto importante dessa formao, praticamente no
dispomos de um programa de ensino que tenha sido sistematicamente planejado
para o aluno proveniente da classe social mais baixa - aproximadamente vinte e
nove por cento da populao. Isto no significa que no disponhamos de um
arsenal de recursos audiovisuais, danas folclricas e msicas de guitarra ou livros
de texto para o aprendiz lento mas "normal". No faltam conselhos ao professor
sobre problemas de disciplina, desde sugestes de que "os brutos de
(*) "Social Structure, Language and Learning", Educational Research, 1961,
3, p. 163-176. Traduo de Maria Helena S. Patto.
144
vem aprender com brutos", at Da inocncia experincia: sem a ajuda da
palmatria. Segundo alguns, trata-se apenas de um problema de tamanho da
classe; estas pessoas no percebem que pode se tratar da seguinte questo: que
tamanho de classe para qual grupo especfico de crianas normais? Algumas
pesquisas contemporneas vieram mostrar que errneo sugerir que o tamanho da
classe importante; alm disso, no temos critrios para julgar o que seria uma
diferena significativa no nmero de alunos na classe. Trata-se de uma reduo de
quarenta para trinta ou de uma reduo para quinze? No seria mais importante
verificar se os alunos provm da classe mdia ou da classe baixa?
Os problemas gerais presentes no ensino de crianas provenientes da classe
baixa, quando comparados com os problemas referentes ao ensino de crianas de
classe mdia, no se referem necessariamente a problemas de ensino de crianas
que difiram quanto capacidade inata para aprender, tal como evidenciada pelos
testes de inteligncia. De fato, h provas de que deve haver um nmero absoluto
maior de crianas com nvel intelectual muito alto na classe baixa do que nos grupos
sociais superiores.1 O que importa saber que existe uma relao particular entre
os escores obtidos em testes verbais e no-verbais, de aplicao coletiva, em
diferentes grupos sociais (por exemplo, o Teste Mill Hill deVocabulrio e as Matrizes
Progressivas de Ravcn). Nos grupos de classe baixa, os escores verbais
encontram-se bastante rebaixados em relao aos escores mais altos obtidos nos
testes no-verbais. Os escores obtidos no teste verbal pela maioria das crianas
pertencentes a este grupo geralmente caem na faixa mdia do teste, ao passo que
os escores obtidos no teste no-verbal resultam numa curva de distribuio normal,
ligeiramente viesada para a direita, isto , na direo dos escores mais altos.
O desempenho escolar, julgado a partir da realizao em sala de aula, tem
uma relao com os escores obtidos no teste verbal coletivo. Nestas circunstncias,
surge um padro totalmente consistente que revela que enquanto os escores
obtidos pelos meninos aproximam-se do mximo de pontos possvel no teste no-
verbal, o hiato entre os escores obtidos nos dois tipos de teste aumenta.
Verificamos que esta diferena
l.Esta afirmao refere-se ao total de trabalhadores manuais (a conhecida
classe trabalhadora enquanto grupo) e no classe trabalhadora de nvel mais
baixo, tomada enquanto subgrupo.
145
atinge a ordem de 20 pontos de QI. Numa amostra de alunos que fre-
qentavam uma renomada escola pblica esta relao, encontrada em alunos da
classe baixa, no se evidenciou. Os escores mais baixos no teste verbal obtidos
pelos meninos de classe baixa que obtiveram escores no-verbais altos poderiam
ser previstos a partir da privao lingstica que experimentam em seu ambiente
social. Este fato pe em relevo a questo da relao entre inteligncia potencial e
inteligncia atual, de um lado, e educao, de outro.
A luz do que sabemos a partir de um grande nmero de pesquisas, possvel
sugerir a existncia de um padro de dificuldades sentidas pelo aluno de classe
baixa ao tentar enfrentar o ensino, tal como ele se processa em nossas escolas. E
evidente que este padro no idntico para todos os alunos, mas podemos afirmar
que a probabilidade de encontr-lo maior se o aluno for proveniente da classe
baixa.
Estas crianas apresentaro dificuldades na aprendizagem da leitura, na
ampliao do vocabulrio c na aprendizagem da utilizao de um maior nmero de
possibilidades formais de organizao do significado verbal; a leitura e a escrita
sero lentas e geralmente se associaro a um contedo concreto, dominado pela
atividade; a capacidade de compreenso verbal ser limitada; a gramtica e a
sintaxe lhes sero indiferentes; as proposies que enunciarem apresentaro uma
quantidade considervel de desarticulaes; a funo de planejamento verbal ser
restrita; o pensamento tender a ser rgido o nmero dc relaes novas de que
dispem ser muito limitado.
Em aritmtica, podem dominar as operaes mecnicas envolvidas na soma,
na subtrao e na multiplicao, bastando para isso que tenham dominado a
tabuada, mas apresentaro alguma dificuldade na diviso. No entanto, os
problemas formulados verbalmente podem confundi-los. Tero grande dificuldade
para ordenar o enunciado verbal antes dc executar as operaes aritmticas.
Aprendero um determinado conjunto de operaes, tendo como ponto de
referncia um contexto particular, e tero dificuldade para generalizar as operaes
para um nmero maior de contextos. Seu conceito de nmero ser restrito. A
medida que o programa passar da aplicao mecnica de fraes e porcentagens
simples para expresses relativamente mais sofisticadas, a falta de compreenso
dos processos aritmticos ficar patente. O clculo de fraes pode ser um ponto
crtico no gradiente de dificuldade, alm do qual no conseguem progredir.
medida que se desenvolvem,
146
as deficincias de compreenso de conceitos bsicos os limitaro muito, a
despeito de sua persistncia e aplicao.
A durao da ateno diminuir, o que trar problemas de manuteno da
ateno e de concentrao. No se interessam em acompanhar as implicaes de
um conceito ou objeto e a matriz de relaes presentes; esto mais dispostos ao
exame cursivo de uma srie de coisas diferentes. Seu interesse por processos,
mesmo por aqueles que dizem respeito s suas experincias dirias, limitado.
Assim que o processo alcana uma dimenso formal, comeam a se inquietar. O
intervalo entre sentir e fazer curto, o que facilita a atuao de comportamentos im-
pulsivos. A curiosidade limitada, o que elimina da aprendizagem um importante
elemento dinmico. Geralmente requerem uma experincia educacional bem
delineada, cujos objetivos e contedos sejam pouco ambguos. Mostram-se muito
desconfiados diante de qualquer experincia de ensino que no se assemelhe
tradicional. A curto prazo, os apelos democrticos so menos bem-sucedidos do
que as ordens ditatoriais.
Embora o aluno possa vencer o primeiro estgio sem grandes dificuldades, a
discrepncia entre o que se exige que ele faa e o que ele capaz dc fazer
aumenta consideravelmente no segundo grau. A natureza do processo de ensino se
modifica neste nvel. Torna-se cada vez mais analtico e baseia-se na explorao
progressiva do que Piaget chama de operaes formais, enquanto os alunos de
classe baixa muito provavelmente se restringem s operaes concretas.
Finalmente, podemos afirmar, embora com menos segurana, que ocorre uma
estagnao geral em seu desempenho nas matrias bsicas. Embora possa haver
um ou dois pequenos picos, de modo geral estes alunos limitam-se a um nvel
mdio. Trata-se, a meu ver, de um desempenho escolar peculiarmente
indiferenciado.
No mencionamos deliberadamente a reduzida motivao para
aprender, a falta de envolvimento com os meios e fins do ensino, as reaes
padronizadas, que nada mais so do que uma defesa contra o desespero e o
fracasso que a escola simboliza, e os problemas dc disciplina que da resultam. O
problema bsico da criana dc classe baixa aprender como aprender e, em
segundo lugar, aprender o que deve ser aprendido. Fazer da experincia escolar
uma experincia satisfatria no significa necessariamente resolver os problemas
de aprendizagem, passando por cima do problema e lidando diretamente com uma
situao perceptiva concreta tal como acontece com a utilizao de uma
148
boa parcela dos materiais visuais e concretos. s vezes, o controle da classe
deixa de ser uma condio para que haja aprendizagem e se transforma em seu
substituto. No entanto, o problema no est em como conseguir o interesse do
aluno, mas o que fazer depois que seu interesse foi despertado.
Evidentemente, existe uma ampla gama de diferenas individuais e estes
padres no sero encontrados cm todas as crianas pertencentes ao ambiente
social a que estamos nos referindo; tampouco estes padres so privativos destes
alunos; o que sugerimos, contudo, que existe uma maior probabilidade de
encontrarmos este padro de desempenho escolar nesse grupo social do que nos
demais.
Como isso acontece? Qual o fator de maior importncia na histria de um
menino que gera esta consistncia de comportamento emocional e intelectual na
situao de aprendizagem? No basta dizer que ele pensa descritivamente e
insensvel a formulaes abstratas, que ele se interessa mais pelo produto do que
pelo processo ou que, num nvel mais sociolgico, existe uma discordncia dc
valores entre a escola e o lar ou que o ensino est voltado para a classe media.
Estas, como muitas outras, so afirmaes que descrevem diferenas entre certos
aspectos da criana e determinadas partes da escola. A questo que estamos
levantando de ordem dinmica. Como a criana vem a ser o que e qual o
principal fator atravs do qual este processo facilitado e reforado?
Sugiro que as formas de linguagem falada induzem a uma tendncia para
certas maneiras de aprender e condicionam dimenses diferentes de relevncia.
Professores, pesquisadores e educadores, todos tm tecido comentrios sobre a
capacidade lingstica e o vocabulrio limitados dos alunos de classe baixa e a
dificuldade que tm em comear e manter uma comunicao adequada.
Portanto, focalizar a utilizao da linguagem, julgada de acordo com critrios
educacionais, no um procedimento novo. Nisbct acreditava que parte da
correlao negativa entre tamanho da famlia e QI resultava do tipo dc modelo de
linguagem falada de que a criana dispunha. Segundo cie, esta limitao lingstica
gerava, de algum modo, um empobrecimento cognitivo geral. Mitchell (baseado na
anlise de uma bateria de testes aplicada a crianas de nveis sociais alto e baixo)
verificou que os escores obtidos nas provas de significado e de fluncia verbal
poderiam ser usados, no caso das crianas de nvel social baixo,
149
como previsores dos escores que obteriam numa variedade de diferentes
fatores. Havia, neste grupo, uma indiferenciao das vrias funes, ao passo que
no grupo de nvel social alto havia uma considervel diferenciao. Pesquisas
relatadas por McCarthy, relativas a crianas que viviam nos ambientes especiais
dos internatos, indicam que cias sofrem de uma acentuada deficincia de linguagem
e que sua capacidade de abstrao quase sempre se encontra prejudicada.
Luria eYudovitch estudaram recentemente gmeos idnticos que
apresentavam um retardamento severo de linguagem, por motivos no-orgnicos.
Foram efetuadas mudanas no ambiente em que viviam e anotadas as mudanas
ocorridas na linguagem aps estas modificaes. Verificou-se que o gmeo que
recebera um treinamento especial cm linguagem era capaz de atuar com mais
eficincia sobre o meio, atravs do desenvolvimento de operaes discursivas,
inacessveis ao gmeo de controle, que no recebeu qualquer treinamento. Estas
pesquisas, entre outras, demonstram o papel crtico que a linguagem falada desem-
penha no processo atravs do qual a criana, que se encontra em processo de
desenvolvimento, atinge a auto-regulao. A relao entre formas de linguagem
falada e o estilo de auto-rcgulao de especial interesse. exatamente sobre a
natureza desta intcr-relao e suas implicaes educacionais que quero fazer
algumas consideraes.
E quase certo que a forma que uma relao social assume atua
seletivamente sobre o estilo e o contedo da comunicao. A linguagem da criana
num grupo de crianas (como o demonstraram os Opie) difere muito, em estrutura c
contedo, da linguagem que ela usa quando fala com um adulto. De modo
semelhante, a linguagem falada nas unidades de combate nos servios militares
difere da linguagem normalmente usada na vida civil. Vigotsky afirmou que quanto
mais o assunto de um dilogo compartilhado pelos interlocutores, mais se torna
provvel que a linguagem seja condensada e abreviada; o caso, por exemplo, do
padro de comunicao de um casal que coabita h muitos anos ou entre velhos
amigos. Nestas relaes, o significado no necessita ser inteiramente explicitado;
uma leve alterao de tom c de nfase, um pequeno gesto pode conter um
significado complexo. A comunicao se d a partir de um pano de fundo de
identificaes intimamente compartilhadas c de empatia que dispensa a
necessidade de expresso verbal elaborada.
Esta comunho que subjaz forma de comunicao e a condiciona pode
tornar o que est sendo dito extremamente obscuro a um observa
150
dor que no participa da histria da relao. O como de uma comunicao
est fortemente carregado de significados implcitos. Alguns dos significados verbais
so restritos ao invs de elaborados. O observador ficar chocado com a extenso
que assume sua excluso, o que ser reforado pela intimidade, pela vitalidade e
pelo calor que acompanham o que dito. E provvel que o contedo seja concreto
e descritivo, em vez de analtico c abstrato. O pano de fundo de identificaes
intimamente partilhadas pelos interlocutores, que d lugar empatia, faz com que
as seqncias faladas, do ponto de vista do observador, sejam consideravelmente
desarticuladas. O dilogo parece um tanto disjuntivo, em funo das quebras de
lgica que interrompem o fluxo de informaes.
Quais os efeitos sobre o comportamento, caso este tipo de linguagem seja o
nico de que as pessoas dispem? Quais as decorrncias do fato dc os indivduos
s estarem acostumados a indicar o significado levando em conta um pano de fundo
de identificaes comuns e partilhado por todos, cuja natureza raramente, ou nunca,
foi elaborada c explicitada verbalmente? Quais as conseqncias do aprender a
funcionar com estruturas verbais restritas, onde o peso do significado pode estar
no tanto no que dito, mas em como dito, onde a linguagem usada no para
sinalizar c simbolizar, dc maneira explcita, a individualidade e a diferena, mas para
aumentar o consenso? Isto no significa que no haver discordncias. O que
significa, em termos de desenvolvimento conceituai verbal, o fato dc a linguagem
ser apenas ou principalmente usada em circunstncias nas quais a inteno da
outra pessoa tida como certa e no existe presso no sentido de criar uma lingua-
gem adequada s necessidades dos que no pertencem ao grupo e que no
compartilham de suas experincias, onde o nmero de situaes que funcionam
como estmulo para a verbalizao restrito pelas condies e pela forma da
relao social?
Propomos que esta a situao na qual muitas das crianas da classe
trabalhadora se desenvolvem. Sua sociedade limita-se a uma forma de linguagem
falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de
um sistema de identificaes no-verbais, intimamente compartilhadas, que
funcionam como cenrio para a linguagem. A forma das relaes sociais age
seletivamente sobre o potencial de linguagem. A verbalizao limitada e
organizada por meio de uma amplitude restrita de possibilidades formais. Estas
estratgias for
151
introduo psicologia escolar
mais restritas so capazes de resolver um nmero relativamente pequeno de
problemas lingsticos, embora para este grupo social sejam o nico meio de
resoluo de todos os problemas verbais que requeiram a manuteno de uma
resposta. No se trata de uma questo de vocabulrio: um caso de meios para a
organizao do significado e estes meios so uma funo de um tipo especial de
relao social. A extenso do vocabulrio funo de outras variveis, como
veremos: um sintoma e no uma causa do estilo de linguagem, embora atue como
um agente reforador.
Na relao lingstica entre a me de classe social baixa e o filho h pouca
presso no sentido de que a criana verbalize de uma maneira que sinalize e
simbolize sua experincia, que nica. O "eu" da me, a maneira como cia organiza
e qualifica sua experincia, no transmitido ao filho atravs de uma linguagem
especialmente talhada para este fim. A linguagem falada no percebida como um
veculo fundamental de apresentao aos outros dos estados interiores de quem se
comunica. O que dito limitado pelas possibilidades rgidas e restritas de organi-
zao verbal. uma combinao de sinais no-verbais com uma estrutura particular
de sinais verbais que inicialmente elicia e posteriormente refora uma preferncia
pela criana por um tipo especial de relao social, limitada em termos de
explicitao verbal c que se baseia num padro de sinais no-verbais. O "eu" da
me de classe baixa no um "eu" diferenciado verbalmente.
A mudana de nfase dos sinais no-verbais para os verbais, na relao
entre me e filho de classe mdia, ocorre mais cedo e o padro dos sinais verbais
muito mais elaborado (Bernstein, 1961). Inerente relao lingstica da classe
mdia encontramos uma presso no sentido de os sentimentos serem verbalizados
de uma maneira relativamente individual; este processo orientado por um modelo
de linguagem que oferece criana regular e consistentemente os meios formais
atravs dos quais este processo facilitado.
Poder-se-ia afirmar que a criana de classe mdia passa por um
desenvolvimento progressivo em direo verbalizao e explicitao das
intenes subjetivas, o que no ocorre com a criana de classe baixa. Este fato no
resulta, necessariamente, de uma deficincia intelectual, mas surge como
conseqncia da relao social que se efetiva atravs da linguagem. E atravs
desse meio ou recurso em desenvolvimento que a criana aprende a internalizar a
estrutura social a que pertence. Seu ambi
152
ente, e o que significativo neste ambiente, internalizado atravs do
processamento lingstico e se transforma no substrato de sua conscincia. Todas
as vezes em que ela fala, sua estrutura social seletivamente reforada. Isto no
invalida o papel da aprendizagem no-verbal, mas acredito que mesmo neste caso,
desde muito cedo, os efeitos so alimentados pela linguagem e estabilizados por
ela. medida que a linguagem determina um padro de estmulos ao qual a criana
se adapta na aprendizagem deste padro, sua percepo organiza-se, estrutura-se
e reforada. A adequao de sua resposta reforada ou punida pelo modelo
adulto ate que a criana seja capaz de regular suas respostas independentemente
do adulto. Desta forma, o que externo se torna internalizado desde o incio da
linguagem. A adequao do comportamento da criana , portanto, condicionada a
uma ampla variedade de contextos, atravs do veculo dc comunicao. A forma da
comunicao refora o padro de relaes sociais, mas no cria na criana uma
necessidade de gerar uma linguagem que sc adapte sua experincia, cm
particular. Luria sugeriu que a linguagem falada pode ser considerada como um
complexo de sinais adicionais que produz mudanas acentuadas no campo dos
estmulos. Ela isola, abstrai e generaliza sinais percebidos c os relaciona a deter-
minadas categorias. A linguagem torna-se um dos principais meios atravs dos
quais sc do percepes seletivamente reforadoras. No contexto desta discusso,
as formas de linguagem falada ressaltam o que eletiva, cognitiva e socialmente
relevante e a experincia transformada por aquilo que se torna relevante.
O que a forma de linguagem da classe baixa torna relevante
acentuadamente diferente daquilo que se torna relevante atravs da forma de
linguagem da classe mdia. A experincia das crianas deste estrato da populao
segue caminhos diferentes desde os primrdios da linguagem. O tipo de
aprendizagem, as condies de aprendizagem c as dimenses dc relevncia
iniciadas e mantidas pela linguagem falada so completamente diferentes. De fato,
no seria exagero afirmar que, dc um ponto de vista estratgico, eles so
antitticos. O comportamento das crianas regulado por princpios independentes
c distintos. Elas aprenderam duas formas diferentes de linguagem falada; a nica
coisa que tm em comum que as palavras que usam pertencem lngua inglesa.
Neste momento, faz-se necessria uma definio mais rigorosa dessas duas
formas lingsticas que, acredito, constituem os principais instrumentos que iniciam
e mantm o processo de socializao. As for
153
mas lingsticas associadas classe trabalhadora darei o nome de linguagem
pblica. Quanto a este aspecto, preciso lembrar que no encontraremos uma
relao ponto por ponto entre a classe trabalhadora e esta forma de linguagem
falada, mas a probabilidade de que ela seja usada certamente muito alta neste
estrato da populao. Tendo isto em mente, podemos dispensar conceitos
referentes a classe social e referirmo-nos a tipos de linguagem oral e aos
comportamentos que eles mantm. Em termos operacionais, mais adequado usar
as formas lingsticas para diferenciar os grupos do que sua filiao a uma
determinada classe.
Uma linguagem pblica uma forma de uso da linguagem que se distingue
das demais pela rigidez da sintaxe e pelo uso restrito das possibilidades formais de
organizao verbal. E uma forma de linguagem oral relativamente condensada, na
qual determinados significados so restritos e a possibilidade de elaborao
reduzida. Neste caso, a linguagem oral2 no objeto de uma atividade perceptiva
especial, tampouco uma atitude terica adotada em relao organizao da
sentena. Embora possa no ser possvel prever o contedo desta linguagem, sua
organizao formal e sua sintaxe previsvel. A natureza do contedo tambm o .
As caractersticas de uma linguagem pblica so as seguintes:
1. Sentenas curtas, gramaticalmente simples, quase sempre incompletas,
sintaticamente pobres e enfatizando a voz ativa.
2. Aplicao simples e repetitiva de conjunes (assim, ento, porque).
3. Uso restrito de clusulas subordinadas que rompam com as categorias
iniciais do assunto central.
4. Incapacidade de manter um assunto formal atravs de uma seqncia oral;
isto facilita o surgimento de um contedo informativo desorganizado.
5. Uso rgido e limitado de adjetivos e advrbios.
6. Uso infreqente de pronomes impessoais como sujeitos de oraes
condicionais.
7. Uso freqente de declaraes nas quais os motivos e a concluso se
confundem e produzem uma afirmao categrica.
2. Isto no significa que a quantidade de verbalizao oral esteja
necessariamente reduzida.
154
8. Um grande nmero de afirmaes/frases que indicam a necessidade de
rcforamento da seqncia oral anterior: "No seria? No ? Sabe? etc." Este
processo denominado "circularidade complacente".
9. Ocorrncia freqente de escolha individual a partir de um grupo de frases
ou seqncias idiomticas.
10. A qualificao individual est implcita na organizao da sentena: trata-
se de uma linguagem de significados implcitos.
Uma linguagem formal aquela na qual as possibilidades formais e a sintaxe
so muito menos previsveis c as possibilidades formais de organizao da
sentena so usadas para esclarecer o significado e torn-lo explcito. Quando se
vale dc uma linguagem pblica, a pessoa funciona dc acordo com um estilo de
linguagem no qual a escolha individual c a troca so restritas. No caso da 1
inguagem/rmal, o indivduo que fala c capaz dc fazer escolhas e permutas bastante
individualizadas. Evidentemente, um falante da linguagem formal nem sempre o faz,
mas a possibilidade est sempre presente. As caractersticas da linguagem formal
so:
1. Uma ordem gramatical e uma sintaxe precisas regulam o que dito.
2. As modificaes lgicas e a nfase so mediadas pela construo de
sentenas gramaticalmente complexas, especialmente atravs da aplicao de uma
variedade de conjunes e oraes subordinadas.
3. Uso freqente de preposies que indicam relaes lgicas, bem como de
preposies que indicam contiguidade temporal e espacial.
4. Uso freqente do pronome pessoal "cu".
5. Uma escolha discriminativa a partir de uma variedade de adjetivos e
advrbios.
6. A qualificao individual mediada verbalmente pela estrutura das
sentenas, bem como pelas relaes existentes dentro delas e entre elas.
7. Um simbolismo expressivo promove a discriminao entre os significados
nas seqncias orais, ao invs de reforar palavras ou frases dominantes ou
acompanhar a seqncia de uma manei-
155
ra difusa, generalizada. 8. Trata-se de um uso da linguagem que pe em
evidncia as possibilidades que uma hierarquia conceituai complexa tem de orga-
nizar a experincia.
Estas caractersticas devem ser consideradas como algo que imprime uma
direo organizao do pensamento e dos sentimentos e no como algo que
determina estilos complexos de relaes.
Cada um destes dois conjuntos de critrios se refere a uma estrutura
lingstica ideal, mas o que encontramos de fato uma orientao para este ou
aquele estilo de utilizao da linguagem. E evidente que algumas destas
caractersticas ocorrero na maioria das formas de utilizao da linguagem, mas
uma linguagem pblica um estilo no qual todas as suas caractersticas relevantes
sero encontradas. possvel reconhecer a existncia de aproximaes a uma
linguagem pblica na medida em que as outras caractersticas no so
encontradas. Embora qualquer exemplo de uma linguagem pblica venha associado
a um determinado vocabulrio, convm notar que sua definio e caracterizao
so independentes do contedo. Estamos voltados para as implicaes de um estilo
geral e no para o significado isolado de determinadas palavras ou de seqncias
orais. Isto no significa sugerir que as crianas de classe mdia sejam as nicas
que se orientam para uma linguagem formal, mas que sua probabilidade
certamente muito maior neste grupo. Tampouco estas crianas aprendem apenas
uma linguagem formal. O estilo de linguagem usado pode variar e varia, na maioria
dos casos, de acordo com o tipo de relao social na qual a comunicao se d. O
comportamento verbal das crianas de classe mdia,ou das crianas de qualquer
classe social, se aproximar, no grupo de pares, da linguagem pblica e elas
tendero a liberar um comportamento verbal regulado por estas formas de
linguagem. As crianas de classe mdia tm acesso a ambas as formas, que so
usadas de acordo com o contexto social. Este fato permite uma adequao dc
comportamento numa variedade de contextos. Outras crianas uma parcela
considervel da populao geral neste e em outros pases esto sujeitas a se
restringirem a um estilo uma linguagem pblica. Esta a nica forma que
conhecem: a nica que pode ser utilizada.
Algumas das implicaes desta forma restrita de comportamento lingstico
tm a ver com o quadro educacional que esboamos no
156
incio deste texto. Dada uma estrutura de sentena simples, freqentemente
truncada e uma variedade restrita de possibilidades formais disponveis, numa
linguagem pblica a modificao e a nfase lgica podem ser transmitidas
linguisticamente apenas de forma grosseira. Este fato necessariamente afeta a
extenso e o tipo do pensamento levado a efeito. Igualmente importante, a funo
de planejamento verbal diminuda. A diminuio desta funo freqentemente
gera muita desorganizao ou disjuno nas seqncias verbais. Os pensamentos
so ligados de uma maneira semelhante ao enfiar contas numa armao, ao invs
de seguir uma seqncia planejada.
A funo restrita de planejamento verbal tambm cria um alto grau de
redundncia, ou seja, muita repetio de informaes ou de seqncias que
acrescentam pouco ao que j foi dito anteriormente. Esta afirmao vividamente
ilustrada nas seguintes transcries de discusses gravadas:3
it's all according like these youths and that if they get into these gangs and
that they most have a bit of a nark around and say it goes wrong and that and they
probably knock someone off I mean think they just do it to be big getting publicity
here and there.
Idade: 16; QI Verbal: 104; New-Verbal: 100
Well it should do but it don't weem to nowadays, like there's still murders
going on now, any minute now or something like that they get people don't care they
might get away with it then they all try it and it might leak out one might tell his mates
that he's killed someone it might leak out like it might get around he gets hung for it
like that.
Idade: 17; QI Verbal: 99; New-Verbal: 126+
(Extrado da transcrio de uma gravao.)
Como o uso de qualificativos limitado e rgido, os adjetivos e advrbios
funcionam como dispositivos sociais, atravs dos quais
3. O corpus transcrito pelo autor foi mantido na lngua original pois sua
traduo fatalmente no resultaria numa emisso verbal que pudesse ser
considerada seu equivalente em um falante do portugus. (N. Org.)
157
feita a qualificao individual. Este fato reduz drasticamente a elaborao
verbal da qualificao, que recebe significado atravs de sinais expressivos. Isto
no significa que o nmero bruto de adjetivos e advrbios presentes em amostras
de linguagem oral, referentes s duas formas lingsticas, seja muito diferente, mas
que seu mbito ser bastante restrito, num dos casos.
O estilo de linguagem oral, em si mesmo, eliciar e reforar um correlato
emocional ou afetivo especial. A linguagem falada num ambiente normal, fora da
sala de aula, geralmente composta de enunciados rpidos, fluentes, curtos e
relativamente sem pausas. O afeto (sinais expressivos) no usado para
discriminar sutilmente entre os significados presentes numa seqncia verbal; ao
invs disso, serve para reforar palavras ou frases dominantes ou acompanha o
enunciado de uma maneira difusa. Os sentimentos da criana geralmente parecem
relativamente indiferenciados por dois motivos: os sentimentos no so
diferenciados, estabilizados e especificados, atravs de uma ligao, por meio da
linguagem, a uma ampla variedade de referentes. Em segundo lugar, o sentimento
regulado pela linguagem condicionado pela forma da linguagem. Ela um veculo
dc expresso de seqncias verbais concretas, diretas e dominadas pela ao. Ela
refora uma relao imediatista com o ambiente. O hiato entre o sentir e o fazer
pode ser pequeno. Desnecessrio diz-lo, nada do que foi dito deve ser interpretado
como indicativo de que os sentimentos naturais de simpatia, generosidade,
gentileza c calor humano no estejam igualmente presentes em todos os grupos
sociais.
Uma linguagem pblica tem como foco a funo inibidora da fala porque
dirige a ateno (do observador) para referentes potenciais que no tm valor de
estmulo para a pessoa que fala. Na medida cm que uma linguagem pblica induz
em seu usurio uma sensibilidade ao aqui e agora concreto ao direto, imediato,
descritivo global as dimenses de relevncia tendero a impedir respostas a
outros padres de estmulos. Assim, est tambm presente uma orientao para um
determinado tipo de aprendizagem, sob determinadas condies. Um exemplo
desta funo inibidora ilustraria tambm o significado da stima caracterstica deste
tipo de linguagem. Afirmamos que seriam freqentes as declaraes nas quais o
raciocnio e a concluso se confundiriam, produzindo uma sentena categrica.
158
Imaginemos os dois dilogos seguintes, ocorridos dentro de um nibus. A
me est com o filho no colo.
Me: Segure firme. Criana: Por qu? Me: Segure firme. Criana: Por qu?
Me: Voc vai cair. Criana: Por qu?
Me: Eu mandei voc segurar firme, no mandei?
Me: Segure firme, querido. Criana: Por qu?
Me: Se voc no segurar, vai ser jogado para a frente e vai cair. Criana:
Por qu?
Me: Porque se o nibus parar de repente, voc vai ser jogado
no banco da frente. Criana: Por qu?
Me: Agora, querido, segure firme e no crie caso.
No primeiro exemplo, toda uma gama de possibilidades de aprendizagem e
de estabelecimento de relaes foi excluda pela afirmao categrica. A
curiosidade natural da criana foi reprimida. No existe um encadeamento causal
entre o pedido da me e a resposta emitida pela criana. A mudana de
comportamento foi obtida por um processo mais semelhante ao condicionamento
verbal do que aprendizagem instrumental. Quando a criana questiona a
afirmao, ela interpretada, rapidamente, como questionando o direito da me de
fazer o pedido, isto , est desafiando a autoridade inerente ao status da me. O
poder social latente na forma da relao torna-se imediatamente claro.
No segundo exemplo, a criana exposta a uma rea de relaes e
seqncia. Quando isto questionado, surge um outro conjunto de motivos.
Evidentemente, aps um determinado tempo a afirmao categrica usada, mas
houve condies de aprendizagem entre as duas afirmaes categricas. preciso
notar que, como resultado de uma relao linguisticamente elaborada, os
questionamentos iniciais se referem s razes dadas para justificar o pedido. O
desafio me aparece mais tarde na relao, e o poder social latente revelado
mais tarde e
159
sob condies diferentes. Quando a afirmao categrica usada
freqentemente numa linguagem pblica, ela limita a aprendizagem e a curiosidade
e induz uma sensibilidade a um tipo particular dc autoridade na qual o poder social
revelado rpida e cruamente. A afirmao categrica torna-se parte de uma
linguagem que restringe a gama de estmulos qual a criana responde. A
extenso deste exemplo tambm mostra quo difcil apresentar exemplos
concretos num artigo curto.
Um correlato psicolgico importante de uma linguagem pblica que ela
tende a desencorajar a experincia de culpa. No entanto, est presente um forte
sentimento de lealdade e de responsabilidade frente ao grupo. Sugerimos
anteriormente que a verbalizao de estados subjetivos, particularmente da
motivao, no muito relevante. Isto significa que os referentes destes estados
no so seletivamente reforados pela linguagem. Koln chamou ateno para o fato
de que os pais de classe mdia so mais propensos a responder em funo da
inteno do filho ao agir como age, ao passo que os pais de classe baixa esto mais
inclinados a responder em funo da conseqncia imediata. Portanto, os pais dc
classe baixa so mais propensos a responder a fins que visam a inibir aes
desobedientes ou desonrosas, enquanto os pais dc classe mdia respondem
inteno e s aes baseadas em padres individuais. Simplesmente, nos lares da
classe trabalhadora no h muita conversa a respeito das aes que requeiram
medidas disciplinares, h pouca investigao verbal dos motivos.
O controle racional e a manipulao da culpa induzida so os principais
meios de que se vale a me dc classe mdia para disciplinar o filho. Estes meios
reforam o processo dc individualizao na criana c transferem a ateno da
conseqncia ou resultado para a inteno; da ao para os processos que
subjazem s aes. Isto no acontece no caso dc uma criana cuja me fala uma
linguagem pblica. Neste caso, mais provvel que o comportamento seja
subordinado vergonha. A vergonha indica uma diminuio do respeito que um
grupo confere a uma conduta. psicologicamente diferente da culpa.
Evidentemente, a criana de classe mdia sensvel a sentimentos de vergonha;
porm, ela tambm sensvel culpa.
Um usurio de uma linguagem pblica ter conscincia dc que uma ao
errada ou de que a punio justa, mas a noo de erro no vem acompanhada de
sentimentos dc culpa. Este fato parece tornar mais provvel a reincidncia do
comportamento e criar uma atitude
160
particular frente punio. Nem por um momento queremos sugerir que o
fato do indivduo ter acesso verbal aos processos motivacionais invariavelmente
inibe a ao; queremos apenas dizer que a ao seria acompanhada por estados
psicolgicos que poderiam no estar presentes se a criana falasse uma linguagem
pblica. Geralmente, estas afirmaes se confirmam. A punio na escola de uma
criana que usa uma linguagem pblica geralmente de natureza corporal,
ameaada ou real, pois difcil eliciar um sentimento de culpa ou um sentimento de
envolvimento pessoal na ao. Embora a agresso fsica e outras medidas
disciplinares corporais estejam presentes nas escolas onde se fala uma linguagem
formal, so usados tambm outros mtodos dc modificao do comportamento.
Quando se trata de um usurio da linguagem/erma/, a punio pode assumir a
forma de rejeio temporria, ou de uma conversa sobre a m conduta, visando a
aumentar o sentimento dc culpa, a responsabilidade e, assim, o envolvimento
pessoal. As tentativas de troca dos meios de controle social podem levar, de incio,
a muitas dificuldades. Isto no quer dizer que a punio fsica seja necessariamente
um meio efetivo de controle social. Sempre que aplicada como substituto para a difi-
culdade real de estabelecer uma relao social, ela no pode ser efetiva.
Esta argumentao bastante difcil tentou mostrar como a aprendizagem
pode ser condicionada naqueles casos em que a criana dispe de uma linguagem
pblica como nica forma de linguagem. Na aprendizagem desta forma lingstica, a
criana progressivamente orientada para um nvel relativamente baixo de
conceitualizao. Esta forma induz a uma falta de interesse por processos, uma
preferncia a ser estimulado pelo que imediatamente dado e responder a essa
mesma condio, ao invs de responder s implicaes de uma matriz de relaes.
Tal orientao condiciona em parte a intensidade e a extenso da curiosidade, bem
como a maneira de estabelecer relaes. Isto, por sua vez, afeta o que aprendido
e como aprendido e, portanto, exerce influncia sobre a aprendizagem futura.
Haver uma tendncia a aceitar e a responder a uma autoridade inerente forma
da relao social mais do que a uma autoridade que se baseie em princpios
racionais. Ela promove uma forma de relacionamento social que maximiza as
identificaes com os fins e os princpios de um determinado grupo, ao invs de
facilitar a identificao com os objetivos diferenciados e complexos da sociedade
mais ampla. Finalmente, mas no menos importante, trata-se de uma linguagem de
significados implcitos na qual se torna cada vez
161
mais difcil explicitar e elaborar verbalmente intenes subjetivas.
Este comportamento monoltico e mantido sob a forma de "estado
relativamente estvel" atravs de mecanismos protetores existentes no sistema de
linguagem. Talvez o mais importante destes mecanismos protetores seja o fato de
que a linguagem formal (usada, por exemplo, pelos professores) ser mediada pela
linguagem pblica. No processo de mediao, qualquer orientao alternativa que
sensibilizaria o ouvinte para uma dimenso diferente do significado neutralizada.
Quando a traduo no possvel, no h comunicao. Ele tende a inibir a
expresso verbal e, portanto, a aprendizagem a servio desta expresso
daquelas experincias de individualidade e de diversidade que destacariam o
falante de seu grupo. Canaliza estados cognitivos e afetivos que, uma vez
expressados, poderiam constituir uma ameaa ao equilbrio. Por exemplo, a
curiosidade limitada e focalizada atravs do nvel relativamente baixo de
conceitualizao. A funo restrita de planejamento e a preocupao com o
imediato geralmente dificulta o desenvolvimento de uma experincia reflexiva.
Existe tambm uma tendncia a transferir a responsabilidade de si para o ambiente,
o que refora ainda mais a rigidez do comportamento.
Concluso
As tentativas de mudana do sistema de linguagem oral de crianas
provenientes de determinados ambientes geralmente se defrontam com grande
resistncia, passiva c ativa. Isto porque trata-se de uma tentativa de modificao dc
um padro de aprendizagem, de um sistema de orientao, que a linguagem
inicialmente clicia c progressivamente refora. Solicitar criana que use a
linguagem de forma diferente, que qualifique verbalmente suas experincias, que
aumente seu vocabulrio, que aumente o mbito da funo de planejamento verbal,
que generalize, que seja sensvel ao significado do nmero, que ordene um pro-
blema aritmtico formulado verbalmente, assume um carter muito diferente se
estas solicitaes so feitas a um usurio de uma linguagem pblica ou a um
usurio de uma linguagem formal. Para este ltimo, trata-se de uma situao de
desenvolvimento lingstico, ao passo que para o primeiro a situao se configura
como uma situao de mudana lingstica. Estas situaes pressupem dois
estados psicolgicos diversos. O falante da linguagem pblica solicitado a emitir
respostas
162
para as quais no est orientado nem sensibilizado. Suas respostas naturais
so inaceitveis. Ele fica numa posio desconcertante, perplexa, solitria c
indefesa que praticamente garante o fracasso, a menos que o professor seja muito
sensvel condio desfavorvel da criana.
Isto no significa dizer que um aluno falante da linguagem pblica no seja
capaz de aprender. Ele capaz, mas esta aprendizagem tende a ser mecnica e
assim que os estmulos deixam de ser regularmente reforados h uma alta
probabilidade de que o aluno os esquea. Num certo sentido, como se a
aprendizagem jamais fosse internalizada de modo a se integrar aos esquemas
preexistentes. De fato, parece que assim mesmo pois, ao contrrio do aluno que
se orienta segundo uma linguagem formal, o aluno que usa uma linguagem pblica
no possui esses esquemas receptivos ou, sc os possui, so mal organizados e
instveis.
As prprias condies da sala de aula muitas vezes tornam impossvel um
ensino efetivo. As classes numerosas reduzem a possibilidade de ensino
individualizado, aumentam a probabilidade dos mtodos autoritrios impessoais de
controle da classe, o que, por sua vez, aumenta a passividade do aluno. Quando o
professor tenta evitar esta situao, valendo-se de tcnicas de pequenos grupos,
inevitavelmente fica mais cansado e, a longo prazo, torna-se menos eficiente. E
possvel formular uma regra geral quanto mais baixo o nvel social do aluno,
menor deveria ser o nmero de alunos na classe. Embora tal medida possa parecer
dispendiosa primeira vista, ela pode ser econmica a longo prazo. Uma classe
pequena a condio bsica para uma relao psicolgica prxima (interpessoal e
no intergrupal) entre o professor e o aluno. A organizao e o funcionamento social
devem permitir que o professor seja sentido e percebido. Num sentido muito
importante, o professor de uma classe de crianas que falam uma linguagem
pblica fica muito mais exposto psicologicamente, caso deseje ensinar com
eficincia. Ele no pode se espaldar em seu papel formal e comunicar-se de modo
impessoal. Isto no quer dizer que a situao adequada de ensino seja a dc colocar
professor c alunos num mesmo barco, como "colegas". Tampouco requer
professores que possam "dar o recado".
Neste sentido, h apenas dois tipos de professores: os que so e os que no
so capazes.
Este no o momento adequado para discutir tcnicas, mas talvez seja
possvel buscar um acordo sobre a natureza e as ramificaes deste problema
educacional. Embora paream muito semelhantes, o
163
retardamento apresentado pelo aluno que fala uma linguagem pblica difere
dinamicamente do retardamento que resulta de fatores psicolgicos. Trata-se de um
retardamento transmitido culturalmente e mantido por meio dos efeitos do
processamento lingstico. A relao entre a inteligncia potencial e a atual
mediada por um sistema de linguagem que encoraja a insensibilidade pelos meios
atravs dos quais as dimenses de relevncia podem ser ampliadas ou promovidas.
Conseqentemente, esta condio piora progressivamente, com o passar do tempo.
A medida que o processo educacional torna-se mais analtico e relativamente
abstrato, na escola de 2- grau, a discrepncia entre o que o aluno capaz de fazer
e o que solicitado a fazer aparece, de maneira dolorosa.
Um falante de uma linguagem pblica dispe de uma ampla variedade de
respostas possveis. Seu comportamento no , em absoluto, padronizado. O
empobrecimento cognitivo geral um empobrecimento apenas do ponto de vista
dos educadores e, evidentemente, priva a sociedade de possveis talentos.
Contudo, trata-se de uma forma de linguagem que simboliza uma tradio na qual o
indivduo tratado como um fim em si, no como um meio para um fim. Isto une
psicologicamente o indivduo sua pele e, a um nvel sociolgico, a seu grupo. Este
fato jamais deveria ser subestimado. Mesmo sob circunstncias as mais
promissoras, aumenta o risco de o processo educacional alienar de suas origens os
falantes da linguagem pblica. Parece que o objetivo deveria ser preservar a
esttica c a dignidade inerente sua linguagem, sua poderosa franqueza c
vitalidade, mas oferecer-lhe as possibilidades inerentes linguagem formal.
Devemos ter a certeza de que as novas dimenses de relevncia que o aluno passa
a dominar no implicam a mensurao do valor humano apenas atravs de uma
escala de desempenho ocupacional.
ps-escrito
Cdigo elaborado e restrito: nota sobre o planejamento verbal
Acredito que as idias desenvolvidas no artigo acima podem ser
apresentadas de uma maneira mais econmica c geral. Os conceitos pblico t
formal no permitem uma distino analtica adequada, funcionam num nvel muito
baixo de abstrao c provavelmente confun
164
dem semanticamente. Portanto, sero substitudos pelos termos cdigo
elaborado e cdigo restrito.
No nvel lingstico, estes dois cdigos se distinguem em termos das
probabilidades de previso dos elementos estruturais que sero utilizados para
organizar o significado. No caso de um cdigo elaborado, o falante escolher a
partir de uma variedade relativamente ampla de alternativas; portanto, a
probabilidade de previso do padro de elementos organizadores
consideravelmente pequena. Se a pessoa est usando um cdigo restrito, ento o
nmero destas alternativas ser acentuadamente limitado e a probabilidade de
previso do padro aumenta consideravelmente.
No nvel psicolgico, estes dois cdigos diferem cm termos da extenso cm
que cada um facilita ou inibe a orientao no sentido de simbolizar a inteno
atravs de uma forma verbalmente explcita. O comportamento processado por
estes cdigos desenvolver diferentes modos de auto-regulao e, portanto,
diferentes formas de orientao.
Os cdigos, em si mesmos, so funo de determinadas formas de relaes
sociais ou, dizendo de maneira mais genrica, de caractersticas de estruturas
sociais.
Em sua forma pura, um cdigo restrito seria aquele em que o lxico
totalmente previsvel e, portanto, a estrutura organizadora tambm. Os estilos
ritualsticos de comunicao seriam um exemplo desta forma pura. Um ator tambm
estaria usando um cdigo restrito em sua forma pura, embora do ponto de vista do
pblico cie fosse elaborado. De fato, seu sucesso no papel dependeria da
manuteno destas duas definies. E evidente que na forma/;radc um cdigo
restrito, a inteno do indivduo pode ser sinalizada apenas atravs de componentes
no-verbais da comunicao, isto , entonao, nfase, aspectos expressivos etc.
Na sociedade contempornea o que encontramos mais freqentemente um
cdigo restrito no qual possvel fazer previses apenas em nvel estrutural. A
simplificao de alternativas estruturais decorre de identificaes compartilhadas
que geram a forma da relao social. Isto reduz a presso no sentido de verbalizar a
inteno c torn-la explcita. Novamente, os aspectos expressivos tero o pesado
encargo de transmitir as mudanas de significado.
Um caso limite de cdigo restrito aquele no qual o falante , de um ponto de
vista lingstico, totalmente limitado pelo cdigo. A an
165
lise de uma linguagem pblica corresponde a esta condio.
O modelo e a breve anlise que se seguem podem ser teis no sentido de
canalizarem a ateno para as relaes entre estes cdigos e o planejamento
verbal e o estilo de orientao.
Neste modelo (Figura 1), a linha representa o estoque de sinais que contm
os sinais inter-relacionados verbais e no-vcrbais. C e D representam os processos
de codificao e decodificao controlados e integrados pela funo de
planejamento verbal (P.V.).
P
/ .V. \
C
D
s
.s.
V ,
., N.V.
Quando A sinaliza para B, sugiro que acontece pelo menos o seguinte:

Orientao: B procura na mensagem que chega um padro de sinais
dominantes (este o incio da seqncia dc planejamento verbal).
Associao: Associaes ao padro de sinais dominantes controlam a
seleo a partir do estoque de sinais (V + N.V.).
Seleo
Organizao:Organizao e integrao de sinais (V + N. V.) para produzir
uma resposta sequenciada.
O termo cdigo, tal como o aplico, abrange os princpios que regulam estes
trs processos. Os cdigos restrito e elaborado estabelecero diferentes tipos de
controle que se cristalizam na natureza do planejamento verbal. Este resulta das
condies que estabelecem os padres de orientao, associao e organizao.
Os determinantes que do ori
166
gem a este trio seriam a forma da relao social ou, de modo mais geral, a
caracterstica da estrutura social. A partir da, podemos formular o seguinte
postulado: a forma da relao social age seletivamente sobre o tipo de cdigo que
ento se torna uma expresso simblica da relao e regula a natureza da
interao. Dito de maneira mais simples, as conseqncias da forma que a relao
social assume so transmitidas e mantidas pelo cdigo, num nvel psicolgico. Uma
aprendizagem estratgica seria eliciada, mantida e generalizada pelo cdigo, que
indicaria o que deve ser aprendido e delimitaria as condies de uma aprendizagem
bem-sucedida.
Gostaria de indicar resumidamente quatro aspectos do controle do
planejamento verbal no caso do cdigo restrito:
1) As seqncias tendem a ser deslocadas, disjuntivas, relativamente bem
organizadas, mas dotadas de pouco controle sinttico, com nfase mais na voz
ativa do que na voz passiva, voltadas para o concreto, o descritivo e o narrativo. Os
sinais no-verbais so uma fonte importante de mudanas significativas no
significado, na medida cm que as seqncias verbais so relativamente impessoais,
isto , no-individua-lizadas e funcionam como smbolos sociais que reforam a
forma da relao social.
2) O segundo aspecto seria melhor caracterizado atravs de um exemplo.
Quando A encontra B, a quem no conhece, mesmo assim A tem alguma idia a
respeito de B. Esta idia ser traduzida em termos do planejamento verbal dos
sinais originais de A para B. Sc os sinais que B emitir como resposta indicarem que
a idia inicial que A fez de B est errada, ou talvez, imprpria, A mudar de idia e
atravs do controle do planejamento verbal envia sinais diferentes e observa a
resposta de B. Aps um intervalo de tempo, ter-se- estabelecido algum tipo de
equilbrio que regula a relao, com flutuaes ocasionais corrigidas pelo feedback
proveniente do controle do planejamento verbal, P.V. transmisso resposta
verificao planejamento verbal transmisso. Atravs deste processo, A ter
internalizado as "necessidades" de B, atravs da linguagem oral. Quando o cdigo
restrito, o planejamento verbal tambm o ; conseqentemente, a gama e o tipo de
pessoas que podem ser internalizadas so limitados. Conseqentemente, o lao
social que se estabelece com aqueles que podem ser internalizados torna-se um
lao muito potente que fortalecido tanto positiva quanto negativamente pelo
cdigo.
167
3) O terceiro aspecto refere-se soluo de problemas e ao papel da
linguagem na orientao e na mudana da qualidade do ambiente para a pessoa
que fala.
A medida que o problema a ser resolvido caminha numa direo
relativamente abstrata, provvel que seqncias verbais internas se
desenvolvero (no necessariamente movimentos da garganta, talvez algo abaixo
do limiar da articulao incipiente) que orientaro a pessoa que pensa e modificaro
a qualidade dos sinais aos quais responder no ambiente. Quando o indivduo que
pensa se restringe a um cdigo restrito, as seqncias verbais evocadas podem
dirigir a percepo para aspectos mais gerais do ambiente e, por isso, a soluo
tornar-se- cada vez mais inadequada, numa relao direta com o grau de
abstrao do problema. Este feedback verbal ser continuamente reforado em
algumas atividades de soluo de problemas. O lao que relaciona a pessoa que
pensa com o concreto e o descritivo ser progressivamente mais prximo, como
resultado do efeito cumulativo do uso do cdigo restrito.
4) O quarto aspecto refere-se dimenso de tempo do planejamento verbal,
ou seja, ao intervalo entre o impulso e a emisso de sinais.4
Quando a pessoa que fala capaz de usar um cdigo elaborado ou
orientada por ele, capaz de tolerar a tenso associada ao adiamento da seleo.
A sinalizao subseqente provavelmente ser mais apropriada e a tenso ser
reduzida pela adequao dos sinais. Desta forma (adiamento ^ tenso =>
sinalizao adequada <=> reduo de tenso O reforamento da seqncia como
um todo) o uso continuado de um cdigo elaborado facilita o estabelecimento de um
canal de reduo de tenso atravs do controle verbal.
Num cdigo restrito o intervalo entre o impulso e o sinal ser mais curto num
ambiente normal. A elevao do nvel de dificuldade de codificao e, portanto, o
aumento do potencial de adiamento, pode produzir um colapso na sinalizao ou
esta pode no se ajustar s novas exigncias. A primeira soluo resulta numa total
suspenso de emisso; a segunda evita aumentar o intervalo entre o impulso e o
sinal. De qualquer forma, o cdigo no facilita a tolerncia tenso e a reduo de
tenso atravs de uma sinalizao adequada. Num cdigo restrito, o canal de alvio
de tenso geralmente assume a forma de mudanas motoras e expressivas.
4. As unidades de medida, neste caso, so a durao mdia da pausa por
palavra, por enunciado e a freqncia de pausas maiores do que 25 segundos.
168
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4
Um reexame de algumas afirmaes sobre a linguagem da criana de baixo
nvel socioeconmico
Susan H. Houston*
Uma das principais preocupaes do atual sistema educacional norte-
americano a coexistncia, cm suas escolas, de populaes infantis heterogneas.
Muitos fatores interagiram para produzir esta situao, entre eles a maior mobilidade
geogrfica e alguns progressos na integrao escolar. No entanto, a teoria c a
prtica educacionais e o desenvolvimento de materiais de ensino no progrediram
no mesmo passo que a mudana ocorrida nas populaes escolares. A maioria dos
educadores reconhece atualmente que esta situao a causa de muitos
problemas srios.
Provavelmente, esta crise mais aguda na rea de comunicao e
expresso, onde o rpido progresso da lingstica nos ltimos doze anos acelerou a
obsolescncia do material ainda existente, para no falar nas dificuldades criadas
pela adaptao dos materiais a falantes de variantes do ingls muito diversas.
Portanto, no de surpreender que os professores desses cursos sc sintam
inadequados em face desta situao (Strom, 1965, p. 41). Infelizmente, esses
professores encontraro poucas respostas, algortmicas ou heursticas, na literatura
sobre a linguagem das crianas carenciadas ou pertencentes s minorias raciais.
Realmente, a literatura raramente capaz de at mesmo definir os problemas de
forma suficientemente convincente para que sc possam tentar solues, a partir
destas definies.
(*)"A Reexamination of Some Assumptions About the Language of the
Disadvantaged Child", Child Development, 1970, 41, 4, p. 947-963. Traduo de
Maria Helena S. Patto.
171
Esta ausncia de uma tradio analtica resultou principalmente das origens
das pesquisas sobre as variaes lingsticas dos grupos desprivilegiados ou
minoritrios. Estas pesquisas tm sido levadas a efeito por lingistas e por
educadores e outros cientistas sociais. A abordagem da lingstica tem assumido a
forma ou de atlas de dialetos ou, mais recentemente, de descries tcnicas de
determinados aspectos especficos das formas de linguagem em questo. Nenhum
destes dois tipos de estudos pode produzir informaes diretamente teis aos
professores, em sua tentativa de lidar com situaes contnuas de contato verbal,
pelas seguintes razes: o atlas de dialeto est voltado para a compilao de dados,
geralmente lxicos e fonolgicos no sistemticos, procurando determinar as
fronteiras de dialetos regionais. Geralmente ignoram as variaes sociais,
situacionais e de outra natureza, de extrema relevncia para os educadores. Os
estudos lingsticos descritivos usualmente se baseiam em princpios e tcnicas
ainda no familiares maioria dos professores e seus resultados no podem ser
diretamente aplicados sala de aula, embora possam ter um grande valor para as
pesquisas lingsticas (em Kurath e McDavid, 1961, encontramos um exemplo de
atlas de dialeto; Labov realizou em 1967 uma pesquisa lingstica). Entretanto, mais
importantes do que as novas tcnicas de caracterizao da linguagem so as novas
teorias de aquisio e produo de linguagem que esto em sua base. Estas teorias
so as grandes ausentes na maioria dos trabalhos conduzidos no mbito das
cincias sociais sobre a linguagem das crianas desprivilegiadas. No campo da
educao e da psicologia educacional, praticamente todos os trabalhos tm se
dedicado aos supostos problemas de privao ou deficincia lingstica e cognitiva c
a tentativas de encontrar meios para aliviar ou "remediar" tais problemas. Como a
lingstica e a psicolingstica modernas ainda no se infiltraram nestes campos,
existe um corpo j tradicional de pressupostos composto de mitos e de uma filosofia
educacional de base emprica que invade a pesquisa sobre a chamada criana
desprivilegiada. O presente artigo tem por objetivo reexaminar algumas das
afirmaes e crenas mais difundidas sobre a linguagem e a comunicao da
criana desprivilegiada luz dos conhecimentos psicolingsticos e sociolingusticos
acumulados a partir dos ltimos anos da dcada de cinqenta e talvez indicar
algumas direes frutferas para a pesquisa.
Entre as descobertas recentes mais fascinantes e significativas da
Um reexame de algumas afirmaes
172
psicologia da criana encontra-se o conhecimento de que o recm-nascido
est equipado com muitas capacidades de aprendizagem e percepo (emKessen,
1965;Pines, 1966, p. 169-182: Vernon, 1962, p. 16-30oleitor encontra resumos no
muito tcnicos destes trabalhos). Um recm-nascido capaz de seguir um objeto
com os olhos, atividade que supe a existncia de algum tipo de mecanismo de
ateno, bem como o controle neuromuscular dos processos ticos. Uma criana de
um ou dois meses de idade pode aprender a reagir de maneiras diferentes diante de
objetos. Estas capacidades parecem ser inatas ou ter, pelo menos, componentes
inatos considerveis.
De fato, um nmero cada vez maior de psiclogos acredita que reas inteiras
do comportamento, anteriormente consideradas como condicionadas ou aprendidas,
apiam-se em componentes em grande medida inatos ou biologicamente
determinados. No se deve concluir, a partir da, que a psicologia ou a
psicolingiistica atuais sejam totalmente adeptas da "hereditariedade" ou "nativistas".
A polmica hereditariedade-meio perdeu o sentido; nenhuma forma
importante de comportamento humano to simples a ponto de ser creditada
apenas a fatores hereditrios ou ambientais. Pelo contrrio, o desenvolvimento
cognitivo e seguramente o desenvolvimento lingstico so produtos da interao de
ambos, decorrentes da aprendizagem e do que Hebb chamou de "maturao
psicolgica" (1966, p. 157-158).
De outro lado, existem algumas provas de que a aprendizagem pode no
desempenhar um papel to importante em todas as facetas do desenvolvimento
cognitivo como se pensava anteriormente. Uma das principais evidncias disso a
universalidade de determinados tipos de comportamento humano. No existem dois
organismos com o mesmo ambiente de aprendizagem (nem mesmo gmeos
idnticos) e como, na realidade, a entrada de estmulos para dois bebs quaisquer,
escolhidos ao acaso, praticamente incomensurvel, conclui-se que a extrema se-
melhana ou identidade entre padres de desenvolvimento nos vrios ambientes
uma boa indicao da natureza inata dos padres. Portanto, possvel afirmar que
um universal psicolgico ou lingstico geralmente contm um componente inato e
vice-versa. Trata-se de uma afirmao importante porque uma vez proposto que o
conjunto bsico de percepes gestlticas, por exemplo, inato, espera-se que ele
esteja presente ao longo das espcies, o mesmo ocorrendo em relao a outros
173
comportamentos ou processos cognitivos inatamente determinados. Embora
o desenvolvimento individual se d atravs de uma interao bilateral constante
entre processos inatos c no-inatos, mesmo assim pressupe-se que o homem,
enquanto espcie, possui um nico tipo de equipamento hereditrio, de forma que
mudanas na estrutura ambiental no impediro o desenvolvimento de
comportamentos que no dependem primariamente de fatores ambientais (um
exemplo bvio o andar bpede; veja Lennebcrg, 1964).
A linguagem, em particular, anteriormente considerada como um
comportamento aprendido, semelhante s habilidades adquiridas (por exemplo,
Mowrer, 1960; Osgood, 1957; Skinner, 1957; Staats e Staats, 1964), passou a ser
considerada nos ltimos anos como um construeto determinado endgena ou
inatamente e diferente das estruturas de hbitos baseadas em condicionamento
estmulo-resposta. Outro dado que justifica esta concluso que tanto o processo
de aquisio da linguagem quanto a estrutura da linguagem possuem vrios
aspectos universais significativos. Por exemplo, o fato de que todas as crianas
aprendem a falar sendo apenas colocadas num ambiente verbal, sem necessidade
de qualquer treinamento ou condicionamento especial para adquirir a linguagem
um universal (por exemplo, Chomsky, 1959; Langackcr, 1967, p. 13-16;Lenneberg,
1967,p. 125-139; McNeil, 1966a). Alm disso, todas as crianas aprendem a falar
num intervalo de tempo aproximadamente igual, ou seja, de 4 a 6 anos. Existem
alguns dados (por exemplo, Slobin, 1966) que mostram que as construes
relativamente raras de algumas lnguas podem requerer mais tempo para serem
dominadas, mas este fato assume pouca importncia quando comparado com a
surpreendente uniformidade nos estgios de aquisio da linguagem no mundo
inteiro. Diante da variao ilimitada dos ambientes cm que se d a aprendizagem e
dada a ausncia de reforamento dirigido da linguagem e de outros
comportamentos infantis que caracterizam muitas sociedades, o argumento em
favor de uma base biolgica para a linguagem torna-se convincente. Este
argumento torna-se especialmente verdadeiro quando as explicaes alternativas,
lais como a atribuio da aprendizagem da linguagem ao condicionamento,
mostram-se, de maneira praticamente conclusiva, inadequadas (por exemplo, Miller,
Galanter e Pribram, 1960, p. 139-148). Atualmente os lingistas acreditam que o
homem possui uma capacidade biolgica inata para a aquisio da linguagem, uma
capacidade que tem sido descrita como um mecanismo de aquisio de
174
linguagem uniforme na espcie e especfico da espcie (McNcil, 1966a,
1966b) que funciona exclusivamente no processo de aquisio da linguagem e no
funcionamento do que constante para todas as crianas. Foram descobertos
vrios correlatos biolgicos e neurofisiolgicos do processo de aprendizagem da
linguagem, o que refora esta posio (Lenneberg, 1967, por exemplo, p. 142-182).
Todas estas novas hipteses sobre a linguagem tm implicaes importantes
para o estudo da aquisio e funcionamento da linguagem entre as crianas
desprivilegiadas ou minoritrias. Entre os educadores comum, por exemplo, a
hiptese segundo a qual estas crianas so portadoras de deficincia lingstica,
provavelmente porque seus pais no as ensinaram especificamente a falar, alm de
outras causas ambientais. No entanto, evidente que sc considerarmos que a
aprendizagem da linguagem um universal da espcie e que basta colocar a
criana no ambiente em que as pessoas falam, esta hiptese torna-se invlida. O
fato de que as crianas desprivilegiadas no so ensinadas a falar da mesma
maneira que as privilegiadas proposio ainda um tanto duvidosa no as
impede de adquirir a linguagem que as cerca, bastando para isto que no sejam
psicticas ou portadoras de leso cerebral. Seguramente, a falta de reforamento do
comportamento lingstico deve ter um efeito sobre a criana pequena. E mais
provvel que este efeito assuma a forma de limitao do uso da linguagem em
contextos no-reforadores. Porm, como atualmente se acredita que a
competncia lingstica ou a capacidade internalizada de usar e compreender a
linguagem independe do desempenho lingstico ou da capacidade para falar
(por exemplo, Chomsky, 1967, p. 397-401; Lenneberg, 1962), o uso limitado da
linguagem cm determinadas situaes no prova a falta de capacidade para lidar
com a linguagem. Em outras palavras, a privao lingstica, em seu sentido
tradicional, parece no existir.
O conceito de linguagem primitiva foi um outro fator que propiciou o
surgimento da noo de privao lingstica. Trata-se de um aspecto relevante da
questo, pois alguns especialistas chegaram a argumentar que, embora as crianas
desprivilegiadas possam dominar uma forma de linguagem, a linguagem que elas
realmente falam atrofiada e errtica, composta, provavelmente, dc um amlgama
casual de erros e lacunas conceituais (Bereitcr e Engelmann, 1966). A concluso a
que chegam os defensores desta posio de que a linguagem
175
destas crianas no adequada s suas necessidades ou ao seu ambiente,
por causa de vocabulrio esparso, sua sintaxe simples e inflexvel ou dada a
presena de outras deficincias (geralmente no especificadas). No entanto, no
existe nada semelhante a uma linguagem primitiva como esta, nem existem provas
de que as chamadas lnguas primitivas, no importa o que queiramos significar com
este termo, tenham jamais existido (Lenneberg, 1964, p. 587-588). Na verdade,
impossvel saber quais seriam os componentes de uma lngua primitiva, pois os
princpios estruturais bsicos nos quais a linguagem se baseia so universais e
extremamente complexos. Todos os registros escritos de lnguas extintas bem como
todas as reconstrues lingsticas histricas de formas lingsticas passadas
baseiam-se nesses mesmos princpios estruturais.
Quanto variao lingstica, preciso ressaltar que a linguagem no se
correlaciona com a sofisticao tecnolgica, profundidade ou idade da cultura ou
outras medidas antropolgicas ou sociolgicas; em algumas sociedades
possuidoras de uma tecnologia extremamente simples, a lngua vigente
inacreditavelmente complexa. A maioria dos lingistas atuais afirma que as lnguas
no diferem acentuadamente quanto s estruturas subjacentes (por exemplo,
Chomsky, 1965, p. 118) ou quanto a outras caractersticas formais como, por
exemplo, a redundncia, no sentido matemtico. Em outras palavras, todas as
formas de linguagem, tomadas em conjunto, so quase que igualmente complexas;
alm disso, nenhuma delas produzida de maneira casual. Embora a linguagem
infantil sempre difira qualitativa e quantitativamente da linguagem adulta, nenhum
estgio infantil de qualquer lngua consideravelmente mais simples ou mais
aleatrio do que o estgio correspondente em qualquer outra lngua. Assim, por
exemplo, todas as crianas de seis anos de idade parecem ter uma proficincia
lingstica semelhante, fato que no surpreende, luz da esmagadora
predominncia de provas a favor da existncia de um componente inalo
considervel no desenvolvimento da linguagem. Dissemos anteriormente que os
estgios de aquisio da linguagem parecem invariantes; preciso notar, alm
disso, que todas as crianas possuem regras atravs das quais produzem sua
linguagem em cada estgio do processo de aquisio, independentemente da
lngua ou da forma de linguagem que estejam adquirindo (Brown e Fraser, 1964, p.
45; Menyuk, l969;MillereErvin, 1964). Conforme proposta de Chomsky (1968) talvez
este seja mais um fato referente, estruturao da mente humana.
177
Vrias concluses podem ser tiradas desta discusso sobre o processo de
aquisio da linguagem, mesmo que ela tenha sido breve. Particularmente, veremos
que o atual conhecimento lingstico e psicolingstico lana vrias dvidas sobre
muitos dos comentrios j sacramentados a respeito do desenvolvimento da
linguagem na criana dcsprivilegiada. Talvez seja til analisarmos individualmente
algumas destas noes freqentes na literatura e coment-las luz do material que
revimos e de outros que se mostrem relevantes.
1. A linguagem da criana dcsprivilegiada deficiente Este postulado
comporta vrias abordagens, dependendo da natureza da deficincia atribuda
criana. J discutimos sobre a no-validade do pressuposto de que a linguagem das
crianas desprivilegiadas geralmente c primitiva e simples, muito menos em
comparao com a de outras crianas. Contudo, vrias afirmaes especficas,
nesta mesma linha, foram postas cm circulao ultimamente. Por exemplo,
Bernstein (1961) e outros teceram comentrios sobre as enormes limitaes da
linguagem das crianas desprivilegiadas ou pertencentes a grupos minoritrios, a
falta de disposio ou talvez de capacidade destas crianas para usar a linguagem
com a mesma facilidade e freqncia que as crianas privilegiadas, e as
caractersticas peculiares de sua linguagem. Entre as caractersticas relevantes
freqentemente mencionadas encontram-se a pequena extenso da emisso, as
respostas monossilbicas s perguntas, expresso limitada de afeto (por exemplo,
Blank e Solomon, 1968, p. 379), aspectos paralingsticos e de entonao
estranhos e outras manifestaes semelhantes. Este conjunto de caractersticas
tomado como prova de que estas crianas no fazem um uso natural da linguagem,
de que preferem se expressar de outras formas, ou de que sua linguagem
permanece presa a um estgio inicial e por isso se torna inadequada, medida que
se tornam mais velhas.
De fato, todas estas observaes tm algum fundamento. No entanto, todas
elas se devem ocorrncia na linguagem do desprivilegiado de um nico fenmeno,
que chamamos de "registro" (Houston, 1969a, 1969b). Um registro consiste de uma
gama de estilos de linguagem que tm em comum sua adequao a uma situao
ou ambiente especficos. O conceito de registro mais amplo do que o de estilo,
pois pode haver muita variao estilstica dentro de um nico registro, mas ele ser
considerado como um registro somente se houver aspectos lingsticos e
comportamentais comuns quela situao especfica. O conceito de re
178
gistro mostrou-se importante numa pesquisa que conduzi (sob os auspcios
da Southeastern Education Laboratory, um laboratrio regional do U.S. Office of
Education) sobre o ingls da criana negra, na zona rural do norte da Flrida. As
crianas estudadas tinham pelo menos dois registros distintos, que chamamos de
registro escolar e no-escolar, porque o primeiro surgiu principalmente nas
dependncias da escola e diante dos professores e o segundo em outros
ambientes. Entretanto, o registro escolar era tambm usado diante de todas as
pessoas percebidas pelas crianas como detentoras de autoridade ou como algum
que as estava pesquisando de algum modo (eliminamos, por vrias razes, a
apresentao de muitos detalhes a este respeito), bem como em situaes formais
e restritivas. A descrio de cada um destes registros uma tarefa lingstica
razoavelmente complexa que no vem ao caso no presente artigo. Mas podemos
ressaltar que entre as caractersticas do registro escolar encontra-se a maioria das
observaes feitas acima a respeito das caractersticas de linguagem do
desprivilegiado: pouca fluncia, notadamente emisses reduzidas, sintaxe
simplificada c hipercorreo fonolgica. Alm disso, preciso salientar que o
contedo expresso atravs deste registro tende a ser limitado e no-revelador das
atitudes, sentimentos e idias das crianas.
Acredito, portanto, que a grande maioria das pressuposies referentes
deficincia lingstica entre os falantes do ingls no-padro, brancos ou negros,
baseia-se na observao do registro escolar apenas, pois a posse de dois ou mais
registros praticamente universal. E evidente que a maioria das pesquisas e
investigaes levadas a efeito entre estas crianas deu-se em situaes nas quais o
registro escolar mais provvel, especialmente quando as crianas so negras e o
pesquisador branco e desconhecido e este registro d a impresso de falta dc
fluncia e de uso estranho da linguagem. Portanto, preciso ter em mente que o
desempenho lingstico destas crianas no se resume nisto e que seu registro
escolar no pode ser considerado como representativo de sua competncia
lingstica.
O registro no-escolar totalmente diferente do registro escolar quanto ao
desempenho. a linguagem que as crianas usam naturalmente, com os amigos e
a famlia e atravs da qual se expressam com maior facilidade e fluncia. A
criatividade lingstica natural e a extrema facilidade verbal da chamada criana
privada linguisticamente tornam-se evidentes ao observador capaz de eliciar o
registro no-escolar,
179
como consegui na Flrida. As crianas que integraram esta pesquisa, talvez
por no possurem brinquedos com os quais brincar, engajavam-se em jogos
verbais constantes, competies verbais e improvisaes narrativas muito distantes
de uma deficincia lingstica. Alm disso, o registro no-escolar contm todos os
padres sintticos esperados em crianas desta idade, ou seja, cerca de onze anos,
at onde so conhecidos (nos trabalhos da autoria de Houston, 1969a, 1969b,
encontram-se detalhes tcnicos). Este fato no deveria surpreender, se
considerssemos que as subformas de qualquer lngua, geogrficas ou de outra
natureza, caracterizam-se por variaes sintticas mnimas.
Quanto competncia lingstica, j dissemos que a capacidade
internalizada para compreender e produzir uma variedade infinita de sentenas na
lngua materna no se reflete isomorficamente no desempenho lingstico. E, na
verdade, nem poderia, pois a competncia ilimitada c o desempenho finito. O
fato de as crianas provenientes de ambientes desprivilegiados serem capazes de
compreender pesquisadores desconhecidos, seus professores, seus pais e umas s
outras geralmente, quatro tipos de linguagem muito diferentes revela que a
competncia ultrapassa em muito o desempenho verbal, como acontece com todas
as pessoas.
As observaes acima, referentes sintaxe da criana desprivilegiada,
trazem baila um outro tipo de deficincia de linguagem, freqentemente
mencionada: um alto ndice de erros ou de desvios em relao ao "ingls padro",
em alguns ou em todos os nveis da linguagem (por exemplo, Blank e Solomon,
1968; Dillard, 1967; Hurst e Jones, 1966). Na verdade, esta noo contm duas
afirmaes: embora a linguagem da criana desprivilegiada no contenha erros no
sentido mais literal, isto , desvios de seu prprio sistema de regras gramaticais,
vlido afirmar que a linguagem da criana desprivilegiada difere consideravelmente
do ingls padro. J ressaltamos que a primeira afirmao no pode ser vlida, uma
vez que todas as formas de todas as lnguas so sistemticas. Trata-se de um fato
e no de uma teoria ainda duvidosa. A discusso da segunda afirmativa um pouco
mais complicada, em grande parte porque praticamente no existem dados que a
confirmem ou neguem, exceto relatos anedticos ocasionais. Porm, existem alguns
indcios que pem em dvida a teoria segundo a qual existem numerosas diferenas
entre a linguagem da criana desprivilegiada e a da privilegiada, pelo menos em
nvel sinttico. Uma pequena parcela
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de prova considerada relevante por alguns lingistas, inclusive eu, o fato de
que as principais diferenas entre os dialetos ou variaes regionais de uma lngua
so de natureza fonolgica. Embora existam diferenas subjacentes mais profundas
entre os dialetos, elas so cm nmero menor do que as diferenas fonolgicas e
lxicas que, na realidade, acabam por definir as fronteiras do dialeto. Num sentido
estrito, nem a linguagem usada pelos desprivilegiados nem a dos grupos
minoritrios pode ser considerada como um dialeto; enquanto variaes de uma
nica lngua, espera-se que elas, como os dialetos, apresentem algumas diferenas.
Alm disso, pesquisas como as que conduzi vieram mostrar que as formas
lingsticas no-oficiais, geralmente classificadas como desvios sintticos, seriam
mais adequadamente abordadas se consideradas como fonolgicas. Por exemplo,
simplificando um pouco, poder-sc-ia dizer que no ingls da criana negra o passado
regular ouo/l/eo /d/ finais esto ausentes. Na pesquisa que empreendi, observei
menos de meia dzia de divergncias sintticas importantes entre a lngua estudada
e o ingls oficial, embora estas divergncias ocorram freqentemente na linguagem
oral. As demais diferenas entre as variantes oficiais e as no-oficiais da lngua
foram de natureza fonolgica. Fica patente, assim, a importncia relativa das
diferenas fonolgicas e sintticas entre o ingls oficial e o no-oficial, um aspecto
do problema sobre o qual no dispomos de dados at o momento.
2. A criana desprivilegiada no usa as palavras adequadamente Vrias
pesquisas, entre elas um trabalho bastante citado, da autoria de Bereiter e
Engelmann (1966, por exemplo, p. 34), tm afirmado que a criana desprivilegiada
no usa as palavras da mesma maneira que a privilegiada, que a primeira no
constri sentenas a partir de palavras, mas a partir de unidades diferentemente
estruturadas, talvez agrupamentos conceituais maiores. Juntamente com esta
proposio, geralmente se afirma que estas crianas tendem a omitir determinadas
palavras quando falam, como o caso, por exemplo, de artigos e preposies. A
discusso empreendida por Bereiter e Engelmann sobre este aspecto acrescenta
ainda que quando ouvimos estas crianas durante algum tempo podemos ser
tentados a pensar que estes itens esto presentes devido, provavelmente,
tendncia a interpretar a linguagem de acordo com os padres costumeiros
enquanto as crianas invariavelmente os omitem.
Ora, pouqussimos observadores sugeririam que a criana
181
desprivilegiada norte-americana fala uma lngua diferente do ingls ou, em
outras palavras, que a lngua que falam difere da lngua oficial o suficiente para ser
considerada uma outra lngua. Assim sendo, os enunciados na linguagem da
criana desprivilegiada devem ser formados da mesma maneira que os enunciados
no ingls oficial, qualquer que seja este mtodo. Nenhuma lngua pode ser
adequadamente caracterizada como uma simples concatenao de palavras, tal
como afirmavam os lingistas antes dos anos cinqenta, pois as sentenas so
construdas hierarquicamente e apresentam intcr-relaes complexas (Chomsky,
1959, c vrias outras datas subseqentes). O importante a salientar aqui que a
organizao hierrquica no varia dc lngua para lngua, de modo que dificilmente
se poderia esperar que cia variasse dentro de uma nica lngua.
Independentemente de como as crianas despri-vilcgiadas usem as palavras,
linearmente ou de outra maneira qualquer, todas as crianas, e seguramente todas
as crianas falantes do ingls, usam-nas da mesma maneira.
A variedade dc comentrios, ilustrada pela afirmao dc nmero 2, decorre
essencialmente da no familiaridade com a teoria fonolgica, particularmente com a
fonologia das crianas cm questo. Vrios fenmenos ocorrem conjuntamente para
produzir a impresso descrita por Berciter e Engclmann e outros pesquisadores. Em
primeiro lugar, a linguagem da criana negra desprivilegiada difere
consideravelmente do ingls oficial do branco em sua estrutura fonolgica. Isto no
significa que as crianas persistam no erro ou sejam incapazes de pronunciar os
sons do ingls. Significa que seu sistema fonolgico tem uma construo um pouco
diversa, num determinado nvel, da do adulto branco mdio falante do ingls. Note-
se que as diferenas ocorrem no nvel do desempenho sistemtico, e no da
competncia. Este fato fica patente quando lembramos que as crianas negras
desprivilegiadas tm uma capacidade quase universal de compreender os
enunciados no ingls do branco instrudo (contanto que estejam familiarizados com
o vocabulrio, evidentemente). Todas as formas de todas as lnguas so produzidas
atravs dc regras regulares, e isto verdade para todos os nveis de linguagem.
Portanto, a criana no elimina sons ao acaso, mas possui um conjunto regular de
regras, passvel de descrio, atravs do qual manifesta sua linguagem. Algumas
destas regras tm como efeito a eliminao de determinados sons, principalmente
consoantes finais e grupos consonantais, kl e /!/ e algumas nasais intervoclicas.
Algumas
182
destas regras funcionam na determinao da forma das vogais na linguagem
infantil; freqentemente as crianas produzem vogais que no ocorrem no mesmo
contexto no ingls oficial; o caso, por exemplo, do ingls das crianas negras do
sul, que dizem /flow/ para o equivalente /flor/ floor, no ingls oficial.
Alem disso, o ingls em geral apresenta muitos dos assim chamados
fenmenos de Sandhi ou mudanas na forma fonolgica dos morfemas (as menores
unidades dotadas de significado) quando estes so concatenados ou encadeados.
As regras de Sandhi, no caso do ingls da criana negra, sem dvida so diferentes
das do ingls oficial do branco, embora este tambm as possua. Algumas destas
regras constituem-se do que geralmente chamado de eliso, como ocorre, por
exemplo, quando o /d/ final da primeira palavra da expresso goocl morning no
pronunciado. No configuram erros propriamente ditos, embora o efeito produzido
por algumas destas regras parea antiesttico para alguns ouvintes. No sc sabe se
o ingls da criana negra, ou a linguagem de qualquer criana desprivilegiada,
contm mais regras de Sandhi do que o ingls oficial. Dc qualquer modo, como o
ingls da criana negra elimina muitas das consoantes finais presentes no ingls
oficial, acaba soando como sc contivesse inmeras elises ou omisses de itens
fonolgicos. Fazer esta afirmao no o mesmo que afirmar que os falantes desta
lngua no usam palavras ou que as usam de uma maneira aberrante. Suas
palavras simplesmente so expressas de um modo diferente das palavras
correspondentes no ingls oficial.
Bereiter c Engclmann, particularmente, acrescentam uma nota interessante
discusso quando observam que o ouvinte pode, s vezes, ser levado a crer que
ouviu alguns dos itens omitidos, sejam eles sons ou palavras. O lingista diria que o
ouvinte levado a esta crena porque de fato ouviu algo, mesmo que no seja a
mesma coisa que ele diria neste contexto. Raramente os itens so simplesmente
deixados de lado no ingls da criana negra ou outras variantes da lngua. Quase
sempre so substitudos por algo, pelo menos quando os itens so unidades
fonolgicas. A omisso de consoantes finais, l\l e Ixl e das nasais quase sempre
deixa algo no lugar da unidade omitida: pode ser uma pausa, um deslizamento, um
alongamento da vogal, segmento ou slaba precedente, ou uma combinao deles.
isto que o ouvinte ouve.
3. A linguagem da criana desprivilegiada no oferece uma base adequada
para o pensamento (abstrato ou de outra natureza)
183
Esta afirmao tambm freqente na literatura especializada e foi formu-
lada cm termos semelhantes por Bernstein (1961), Blank e Solomon (1968, p. 381),
entre outros. Geralmente acompanha programas destinados a transmitir vrios tipos
de pensamento abstrato e estratgias de conceitualizao s chamadas crianas
desprivilegiadas. Esta proposio de grande importncia, pois funciona como
justificativa para a maioria dos programas, e usada como explicao para seu
freqente fracasso (cmWcstinghousc Learning Corporation, 1969, o leitor encontra
um relato sobre o fracasso da Operao Head Start, talvez o mais conhecido dos
programas de assistncia s crianas desprivilegiadas).
A ausncia de terminologia abstrata entre estas crianas geralmente
considerada como uma prova para afirmaes deste tipo. E a justificativa mais
comum para o pressuposto de que a criana desprivilegiada no capaz de pensar
adequadamente, pois as dedues sobre os processos de pensamento das crianas
baseiam-se, principal ou inteiramente, cm evidncias obtidas a partir de sua
linguagem. Infelizmente, isto torna as concluses invlidas pelos seguintes motivos.
Embora este fato seja desconhecido dos leigos em lingstica a psicologia, a
direo da dependncia entre linguagem e cognio ainda no foi determinada. No
entanto, no se considera mais possvel extrapolar padres cognitivos diretamente a
partir de padres lingsticos, uma idia, s vezes, incorretamente atribuda aos
escritos de Benjamin Lee Whorf, entre 1930-1940 (Whorf, 1956). O fato de uma
lngua ser altamente fletida, por exemplo, no indica necessariamente que seus
falantes sejam mais complexos ou mais vigorosos do que os falantes de uma lngua
como o chins; o fato de uma lngua conter muitos grupos consonantais ou fricativas
velares (popularmente conhecidas como "guturais") no significa que seus falantes
pensem de uma maneira primitiva e bestial, e assim por diante. Do mesmo modo, se
se verificar que numa lngua ou numa sua variante no existe um termo para
designar um determinado fenmeno, isto no significa que seus falantes
desconheam o fenmeno ou que no possam lidar com ele. O fato no indica nada
alm de que esta lngua no contm este termo. Este fenmeno foi comprovado
experimentalmente em vrias oportunidades (por exemplo, Lenneberg, 1961).
Portanto, a ausncia dc palavras especficas na linguagem das crianas
desprivilegiadas no significa que elas no sejam capazes de processos cognitivos
complexos", da mesma forma, seu pretenso fracasso no uso de termos abstratos
no
184
significa necessariamente que elas sejam incapazes de conceituar abs-
tratamente.
Afirmaes como esta, de nmero 3, enfrentam ainda outras dificuldades; por
exemplo, ainda no se sabe exatamente no que consiste o pensamento abstrato ou
como se determina se uma pessoa est pensando abstratamente ou no num
determinado momento. As vezes, o pensamento abstrato definido como a
capacidade para generalizar e formar categorias. Esta capacidade geralmente
considerada inata e est implcita no prprio uso da linguagem; no se sabe se
determinados aspectos da linguagem podem ser considerados mais abstratos, ou
mais relacionados com os processos de generalizao e categorizao do que
outros. muito provvel que enunciados gramaticais no possam ser construdos
sem as noes internalizadas de categoria gramatical, e que enunciados novos no
possam ser estruturados sem a generalizao de padres experimentados
anteriormente. Alm disso, afirma-se que a linguagem no prov uma base
conceituai para o pensamento, abstrato ou de outro tipo qualquer; seria mais exato
dizer que as capacidades inatas de abstrao, generalizao e conceitualizao etc.
so necessrias existncia da linguagem, de modo geral. Estas capacidades
esto presentes cm todos os membros da espcie humana, exceto nos portadores
de deficincias genticas, embora elas evidentemente progridam com a idade, j
que sua ontognese determinada pela maturao. Mas, a existncia universal
destas capacidades significa, entre outras coisas, que grande parte da linguagem
impermevel s foras ambientais e que estas foras ambientais, que de alguma
maneira agem sobre a linguagem, no conseguem, mesmo assim, modificar o
componente inato da inteleco.
Quanto linguagem infantil c capacidade de generalizar (ou sua ausncia),
props-se (por exemplo, Blank e Solomon, 1968, p. 382) que a criana
desprivilegiada incapaz de usar a linguagem de modo suficientemente eficiente
para obter informaes a partir do que lhe dito. Acredita-se que isto acontece ou
porque estas crianas so incapazes de pensar desta forma, pois sua linguagem
no as prov dos instrumentos necessrios, ou simplesmente porque no
aprenderam a faz-lo. Em Blank e Solomon (1968) encontramos um exemplo desta
afirmao; ele tem por objetivo demonstrar a falta de um quadro de referncia
lingstico na criana desprivilegiada que lhe permita extrair informaes do
ambiente e consista num dilogo entre uma criana e sua pro
185
fessora: "Por exemplo, a professora veste o casaco ao final da aula. A criana
diz: "Por que voc est indo para casa?" A professora responde: "Como que voc
sabe que estou indo para casa?", ao que a criana diz: "Voc no est indo para
casa?" Esta resposta significou que a criana desistiu de qualquer tentativa de
raciocinar; ela interpretou a pergunta da professora como um sinal de que deveria
negar sua inferncia anterior."
O problema apresentado no exemplo acima no um problema tcnico de
lingstica, mas de psicologia; , contudo, tpico entre os incidentes relatados pelos
professores e outros tcnicos, quando querem confirmar a afirmao nmero 3. No
entanto, no existe nada de anmalo na maneira como a criana usou a linguagem
nesta situao. Entre as vrias maneiras de responder pergunta da professora,
parece-me que a criana escolheu a mais sensvel. A partir do momento em que a
professora perguntou como a criana sabia que ela estava indo para casa, restava a
esta muito pouco a fazer a no ser concluir que sua resposta inicial estava errada,
pois esta a maneira geralmente utilizada pelos professores para mostrar criana
que ela est errada. Em outras palavras, a criana estava fazendo uma
generalizao sutil e complexa de sua experincia passada com professores, um
processo muito distante da "desistncia de qualquer tentativa de raciocinar". No
que a criana desprivilegiada se comunique de formas peculiares, mas que ela o faz
somente quando pressionada pelo ambiente. preciso reconhecer que o ambiente
escolar totalmente discrepante de qualquer outro ambiente quanto interao
lingstica da criana com o professor e quanto interao permitida com seus
pares. Certamente a resposta da criana seria inadequada ou, no mnimo, jocosa se
tivesse sido dada em outro contexto social, mas a pergunta da professora seria
considerada rude em circunstncias sociais comuns. O conceito de rudeza
raramente aplicado s conversaes entre adultos e crianas. Fica evidente que a
situao de comunicao entre professor e aluno mpar, e ambas as partes
aplicam regras diferentes das usuais. Deveramos ter em mente tambm que as
crianas num ambiente escolar so tacitamente tratadas com muito mais sanes
quando se comportam incorretamente do que os participantes da maioria dos outros
tipos de interao social. Se a criana, no exemplo acima, no tivesse medo de
"errar", pouco provvel que tivesse precisado corrigir sua deduo inicial. Volto a
frisar que o incidente foi apresentado com tantos detalhes porque ele me surpreen-
de enquanto representativo dos comentrios dos professores sobre o
186
comportamento da criana desprivilegiada, considerado atpico e de-
monstrativo de deficincias de conceitualizao. Queremos demonstrar que estes
incidentes podem ser interpretados de vrias maneiras, algumas das quais muitas
vezes revelam comportamentos extremamente adaptativos e razoveis.
4. A linguagem dispensvel criana desprivilegiada; estas crianas
geralmente se comunicam mais atravs de recursos no-ver-bais do que de
recursos verbais totalmente desnecessrio ressaltar que a linguagem no
dispensvel a ningum e no usada por escolha ou necessidade. Isto porque a
aquisio da linguagem no uma habilidade nem tampouco aquisio de uma
habilidade c, assim, no depende das exigncias ambientais, exceto na medida
em que a criana precisa ouvir uma lngua a fim de aprend-la. A aprendizagem e o
emprego da lngua algo natural para as crianas e elas o fazem indepen-
dentemente de suas necessidades. E provvel que o uso que todas as crianas
fazem da linguagem seja semelhante cm alguns aspectos (McNcill, 1966a). De outro
lado, sabe-se tambm que a proficincia verbal c a habilidade para lidar com
palavras so valorizadas diferentemente em muitas comunidades, cm vrias partes
do mundo (Kochman, 1969; Labov e Cohen, 1967) e que as regras de comunicao
necessariamente diferem cm grupos sociais diversos. Vrios jogos infantis so no-
verbais e baseiam-se principalmente no contato fsico. No se sabe se este
fenmeno mais tpico da criana desprivilegiada do que da privilegiada. No
entanto, a criana privilegiada possui, por definio, muito mais coisas com as quais
brincar c, assim, menos compelida a desenvolver jogos por si mesma. O contato
entre as pessoas pode ser verbal ou no-verbal; as crianas desprivilegiadas que
observei dedicavam-se a lutas rilualizadas e algazarras, mas tambm a jogos
verbais constantes. A criana que no possui brinquedos restam muito poucas
alternativas.
Isto no significa que estejamos negando a possibilidade de que o uso da
linguagem difira entre as crianas desprivilegiadas. At o momento, no entanto, no
dispomos de provas slidas a este respeito. Algum pesquisador talvez quisesse
verificar, por exemplo, se o uso da linguagem entre pais e filhos difere qualitativa ou
quantitativamente neste ambiente, conforme Bernstein (1961) e outros propuseram.
No entanto, ele precisa estar atento para a existncia do registro; talvez um dos
motivos pelos quais se chegou concluso de que estas crianas
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usam a linguagem de modo estranho ou limitado seja a seguinte: os
pesquisadores s perceberam o seu registro limitado.
5. A linguagem da criana desprivilegiada representa sua cultura e seu
ambiente; por isso, deve ser mantida inalterada Esta proposta, no extremo
oposto da escala, em relao s propostas examinadas anteriormente, , s vezes,
defendida por lingistas e outros especialistas, configurando um esprito que o
sociolingista Charles Ferguson chamou de "equalitarismo sentimental". Ora,
perfeitamente correto afirmar que a linguagem da criana desprivilegiada lhe til,
possui regras de construo sistemticas c regulares, no deficiente de um ponto
de vista sinttico ou semntico e constitui um base to adequada ao pensamento e
conceitualizao quanto qualquer outra forma lingstica. Contudo, h outras
consideraes que devem ser levadas em conta pelos educadores.
Em primeiro lugar, perfeitamente possvel que a criana desprivilegiada,
especialmente das zonas rurais, no possua algumas das palavras de que
necessita para ser bem-sucedida na escola, ler jornais, conseguir empregos, e
assim por diante. Se isto realmente ocorrer, preciso ensinar-lhe estes itens. No
entanto, trata-se de um significativo "se". E possvel que estas crianas sejam
capazes de compreender palavras que jamais utilizam. Isto significa que elas j as
"conhece" e que necessita apenas de oportunidades para us-las e de
encorajamento para faz-lo. Ou talvez elas as compreendam e as utilizem, mas
apenas num ambiente no-escolar, por meio de outros registros. muito dif cil
verificar estas afirmaes, mas estamos diante de uma possibilidade que no deve
ser subestimada, especialmente com o advento da televiso e da expanso do
ambiente lingstico que ela proporcionou.
Existe uma considerao mais importante a fazer, embora mais difcil de ser
enfrentada: trata-se do status da linguagem da criana desprivilegiada frente s
demais crianas e da percepo que os falantes do ingls oficial tm dela. Embora o
Webster's Dictionary (3 ed.) tenha retirado o rtulo "no-oficial" de itens como ain't,
existe o fato sociolingustico de que algumas formas de linguagem so um impedi-
mento irremovvel mobilidade vertical social, acadmica, econmica e ate mesmo
geogrfica. Se existe algum preconceito social baseado na linguagem, isto justifica
inteiramente a necessidade de modificao dos aspectos que despertam tais
reaes. Note-se que se pode falar o ingls instrudo ou o ingls iletrado, uma
distino que vale para todo
188
o mundo de fala inglesa, independentemente de outros fatores, e que
nenhum dialeto em particular ou conjunto regional de caractersticas em si mesmo
oficial ou inculto, embora algumas formas possam ser consideradas antiestticas
pelos falantes que vivem em outras regies. E preciso lembrar tambm que existe o
ingls inculto falado pelo branco e o ingls inculto falado pelo negro, bem como o
ingls culto falado por ambos (Houston, 1969a). A fim de agir racionalmente nos
programas de modificao verbal nas escolas, obviamente necessrio descobrir
exatamente que aspectos da linguagem da criana desprivilegiada podem ser
deletrios (e no "debilitantes"). No momento, ainda no dispomos desta
informao.
Finalmente, existe a sugesto (por exemplo, Blank c Solomon, 1968) de que
seria til desenvolver na criana desprivilegiada a conscincia de que possui uma
linguagem e desenvolver sua sensibilidade diante das diferenas existentes na
maneira como as pessoas falam. Trata-se, sem dvida, de uma meta digna de
considerao. No entanto, no h razo para restringi-la criana desprivilegiada,
pois a conscincia da diversidade e do funcionamento da linguagem pode ter um
valor inestimvel para qualquer criana. A maneira de levar este objetivo a cabo , a
meu ver, a mais direta possvel. Quando uma criana vai aprender sobre a maneira
como ela fala, ela deve ter conscincia disto e deveria ser estimulada a perceber e a
discutir a prpria linguagem.
E freqente encontrarmos uma proposta alternativa a esta sugesto; trata-se
de engajar a criana numa srie de jogos verbais nos quais ela primeiramente
desenha algo e em seguida desenha outra coisa, que pertena a uma categoria
diferente do primeiro objeto desenhado, escolhe, de uma pilha, "dois blocos
vermelhos e um bloco verde" (Blank e Solomon, 1968, p. 383) a fim de se habituar
ao uso seletivo de adjetivos; repete oralmente ordens antes de execut-las, c assim
por diante. Todas estas atividades so tpicas dos programas destinados a promo-
ver a capacidade lingstica da criana desprivilegiada e nenhuma delas pode
atingir este objetivo, pois so meros exerccios e no atividades de aprendizagem.
Segundo Joos (1964, p. 207), para a grande maioria das crianas, a escola exige
uma maneira inteiramente nova de pensar e no tem a menor relao com qualquer
situao real encontrada na vida. Assim, a criana aceita a necessidade de empilhar
blocos ou seguir outras ordens que lhe parecem bobas, pois as atividades escolares
so assim. "Jamais lhe ocorre que exista algo como a geografia de sua cida
189
de natal, ou uma retrica de persuaso no seu crculo de amigos" (Joos,
1964). Se se verificar que a linguagem da criana desprivilegiada realmente precisa
ser expandida e eu acredito que esta expanso se faa necessria no nvel do
vocabulrio isto pode ser conseguido atravs de conversao; para torn-las
conscientes da existncia da linguagem basta fazer referncia direta linguagem. O
mais provvel que a ajuda lingstica de que mais precisam seja o estmulo no
sentido de utilizar sua linguagem no-escolar ou natural na presena de adultos e
professores, pois neste registro freqentemente encontram-se todos os aspectos
considerados ausentes na linguagem da criana desprivilegiada.
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5
O prncipe que virou sapo
Consideraes a respeito da dificuldade de aprendizagem das crianas na
alfabetizao
Luiz Carlos Cagliari1
Introduo
A alfabetizao um momento muito importante e especial na vida de uma
pessoa, um passo decisivo para uma longa e difcil caminhada pela estrada do
saber institucionalizado. A alfabetizao tambm um momento muito especial na
vida da escola, um teste de sua competncia, um momento propcio para se pensar
o aprender da vida e o aprender da escola, as formas do conhecimento, as
manifestaes preconceituosas da sociedade com relao linguagem e at
mesmo para se refletir sobre as contradies da cincia diante da magia e do
mistrio da vida.
H uma questo que nos ltimos anos tem sido levantada e debatida, que o
efeito sociocultural sobre o processo de aprendizagem na alfabetizao, sobre a
relao linguagem e pensamento, sobre o prprio processo de cognio e at sobre
as estruturas anatmicas e funes neurolgicas das crianas marginalizadas,
carentes, socialmente desprivilegiadas etc.
Na literatura, h um volume muito grande de contribuies para esse debate,
o que por um lado tem ajudado a se entender melhor a questo, e por outro tem
tornado o debate bastante complexo, exigindo uma viso multidisciplinar com
conhecimentos especializados e pro
194
fundos em vrias reas. Esse debate, portanto, s pode ser feito numa
imensa mesa-redonda, com liberdade e tempo para todas as colocaes e
discusses necessrias. Talvez de todas as reas que precisam participar desse
debate, a mais ausente tem sido a Lingstica, embora alguns encontros
importantes j tenham acontecido, como o debate de Chomski com Skinner, com
Piaget, o debate de Labov com Bernstein, e outros, sobretudo em congressos e
encontros cientficos.
A questo tcnica lingstica sempre esbarra em outras questes
intimamente grudadas questo educacional, e sempre se conclui que no
possvel resolver uma questo sem resolver outras.
1Do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Dentre os muitos aspectos da problemtica da alfabetizao, gostaria de
comentar, de um ponto de vista muito pessoal e com consideraes sobretudo de
natureza lingstica, a assim chamada "Sndrome da Deficincia daAprendizagem"
(SDA) e algumas das causas a ela associadas. Vou tentar sintetizar algumas
proposies e colocaes que considero problemticas (infelizmente sem poder
apresentar todas as razes que levaram seus autores a essas concluses), para
fazer meus comentrios, por partes, abordando, no conjunto, a questo que se
props acima.
A criana deficiente
A primeira colocao se baseia nos resultados de alguns piagetianos sobre a
ontognese da cognio, os quais afirmam que os distrbios no processo de
construo das estruturas cognitivas e na representao do real so de natureza
endgena (isto , interna, orgnica) e so produzidos pela falta de estimulao
ambiental (fsica, social, cultural ...) adequada, no momento propcio do
desenvolvimento ontogentico (de zero a sete anos ...). Esses distrbios
supostamente resultam em crianas que no organizam suas experincias no meio
em que vivem (o real), que no tm noes de espao, tempo e causalidade, que
tm uma representao catica do mundo, que mostram confundir a realidade com
a sua representao, que tm dificuldade de estruturar a realidade no sentido
lgico-formal, que no falam lngua nenhuma etc. Alm disso, essas crianas
carecem de uma conscincia de suas realizaes, porque no lhes so oferecidas
as condies para que cheguem a pensar coerentemente e a operar, tendo, no
mximo, uma praxis sem conceitualizao. Estas seriam as explicaes por que
certas "crianas no aprendem, no se sabe por qu".
195
H um mundo de problemas a serem debatidos nas afirmaes acima! Vou
comentar alguns deles ou us-los como pretexto para fazer algumas ponderaes
que julgo relevantes para o debate.
O mundo no simples nem estagnado para ningum, em nenhum lugar do
mundo, em tempo algum. Basta um sujeito nascer e ter um grande desafio pela
frente: o de sobreviver. O homem , por natureza, um animal racional. Como animal,
ele um descobridor do mundo e da vida, e como racional um modificador do
mundo e da vida. Ningum nasce c morre sem realizar de algum modo essas duas
tarefas bsicas, de descoberta e de transformao da vida e do mundo. Ningum
passa toa pela vida. Entretanto, verdade tambm que ningum trilha o mesmo
caminho pela vida por que passou uma outra pessoa, por mais esforo que haja em
se bitolar algum. A diferena um trao essencial da vida sobre a Terra, sobretudo
da vida humana: a diferena animal e a diferena racional.
Uma criana quando nasce, seja l onde for, tem condies suficientes de
estmulos para se realizar plenamente como gente, tanto assim que aprende a
olhar o mundo, a ouvir, a reagir, a andar, a mexer com as coisas, a construir
coisas... e a falar! Essas coisas cm si so muito pessoais, individuais, c a sociedade
deixa isso acontecer normalmente, como algo esperado, diria mesmo, esperado
biologicamente, como se fosse uma herana hereditria da raa humana, da qual
compartilham todos. Os que por alguma razo nasceram com deficincias
biolgicas gravssimas - o que acontece muito raramente - apresentam restries de
vida, sem dvida, mas mesmo para estes, em muitos casos, a deficincia biolgica
no impede completamente a locomoo, a refiexo, o fazer e o falar.
Historicamente fcil constatar que o homem se virou em situaes muito
diferentes. Os egpcios construram as pirmides, os babilnios desvendaram os
segredos da astronomia, os gregos pensaram a vida, o homem e o mundo como
ningum, os maias tinham uma civilizao que nos fascina at hoje ... e quais eram
as condies socioculturais dessa gente? Em outras palavras: o que so estmulos
ambientais (fsicos, sociais, culturais) que fazem de um escravo um Plato, de um
fara um construtor de pirmides, de um ndio maia um profundo conhecedor de
matemtica? Ser que uma criana de uma favela de So Paulo tem hoje menos
estmulos fsicos, sociais e culturais do que os faras, os filsofos gregos e os ndios
maias? Eu acho que o mundo e a vida so to complicados c desafiadores para
todos eles c justamente por isso que numa
196
mesma comunidade, gozando de condies semelhantes de vida, um c de
um jeito e outro de outro; no por causa da influncia do meio ambiente, mas por
causa da maneira como cada um reage diante da vida e do mundo.
As atividades da escola acompanham de perto as atitudes da sociedade.
Fora da escola, a sociedade revela preconceitos sociais atravs da discriminao da
cor, do sexo, dos costumes, da origem das pessoas etc ... e na escola, a sociedade
se apega a preconceitos que cria, manipulando fatos lingsticos, culturais,
intelectuais etc. Fora da escola, o poder do dinheiro decide quem domina e quem
dominado; na escola, o poder do saber decide quem inteligente e quem
ignorante, quem tem distrbios de aprendizagem e quem simplesmente cometeu um
ou uma seriezinha de enganos casuais.
Vejamos, a seguir, algumas consideraes sobre o que acontece na escola c
na vida. Ser que basta uma pessoa atingir um patamar - por exemplo, operacional
concreto ou de pensamento abstrato - para no se revelar "deficiente"?
E fcil atribuir a uma criana uma deficincia cognitiva a partir dc uma
resposta imprpria que ela d num teste, mas se o sujeito fosse um adulto bem
colocado socialmente, respondendo do mesmo jeito, a interpretao seria diferente.
A criana tem a obrigao de provar em que estgio da aquisio do conhecimento
se encontra; o adulto j diplomado c o que faz, mesmo to errado quanto o que
fez a criana, tem sempre uma justificativa. Para a criana existem as regras, para
os adultos, as excees! A mania que a gente tem de fazer avaliaes no talvez
a manifestao mais clara da aceitao dos preconceitos sociais?
Aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza
na sua vida. E a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas
de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais
realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia.
Toda a criana aprende uma lngua, e no fala um amontoado de sons. Uma lngua
um sistema de alta complexidade em todas as suas manifestaes: fontica,
fonolgica, sinttica, semntica etc... Tanto assim que, apesar dos estudos
lingsticos de Panini a Chomski, a interpretao da natureza e funcionamento da
linguagem continua um desafio. O homem j desvendou e entendeu muito mais
segredos da natureza do que da linguagem.
A linguagem toda ela abstrata, montada em cima de
197
conceituaes e generalizaes, apenas sua manifestao que
sonorizada e escrita. Ora, como uma criana pode se apropriar da linguagem, us-
la, se segundo alguns s vai atingir o patamar lgico-formal, o pensamento abstrato,
bem mais tarde (ou nunca... no caso de certos alunos carentes...)'? Atingir o
pensamento abstrato formal condio para qu? Para se operar com conceitos,
regras, fazer generalizaes condio necessria ter provado atravs de testes
clnicos (de Piaget os de outro) que j se atingiu o patamar lgico-formal? Ento,
uma criana que aprendeu a falar provou que j superou (e como!) esse estgio da
ontognese da cognio. A lngua usada pela criana , nas suas caractersticas
mais profundas e essenciais, exatamente igual do adulto. Certamente, h usos
diferentes da linguagem. Na verdade, no h duas pessoas que usem a linguagem
do mesmo modo, porque a linguagem tambm uma forma de expresso da
individualidade, um lugar onde o indivduo constri a si prprio c o exibe ao mundo,
uma coisa bonita e perigosa ao mesmo tempo.
Conversar, o que todo mundo faz, uma das formas mais sofisticadas de
organizao das experincias prprias e alheias no meio em que se vive. No h
falante que no saiba conversar.
As noes de tempo, espao, linearidade e causalidade so ingredientes to
profundamente enraizados na linguagem que sem eles o falante no capaz sequer
de abrir a boca para falar e conversar.
Ningum fala sem uma gramtica, sem as regras prprias do sistema
lingstico e de uma lngua. E linguagem no vem pronta. O falante tem que mont-
la, program-la e realiz-la. Ora, isso tudo uma criana faz quando fala! Ento, o
que a impede de estruturar a realidade no sentido lgico-formal? A dvida a esse
respeito, com relao s crianas carentes, no ser mais um preconceito social,
que busca no comportamento dessas crianas respostas iguais s que se
encontram no comportamento de outras crianas, pela simples razo que se acha
que a nica forma de expresso para a estruturao cognitiva tem que se revelar
atravs do modo de falar usado pelas crianas socialmente privilegiadas?
Alm das conversas das crianas, preciso observar como elas brincam,
para se ver que aquelas consideraes e proposies mencionadas anteriormente a
respeito das crianas desprivilegiadas socioculturalmente so absurdas.
A alguns alunos a escola atribui todas as deficincias e dficits, mas saindo
da sala de aula, o que acontece muito diferente. Ento, o
198
menino vai jogar bola. L ele o lder, manda e desmanda, organiza seu time
e desorganiza o adversrio em campo, tem um controle perfeito sobre o tempo, o
espao, a noo de causa e efeito, uma habilidade ideomotora, ideoperceptiva e
ideocognitiva para o jogo que faz dele um craque, um Garrincha! A mesma mquina
humana que joga bola, estuda na escola. Escrever no mais difcil do que jogar
bola, marcar um gol no mais fcil do que resolver um problema de matemtica.
Alis, marcar um gol tambm um problema de matemtica, de balstica, de
controle motor fino e muito mais. Julgar a capacidade cognitiva e operacional de
uma pessoa somente atravs da tica da escola (ou de coisas da escola num faz-
de-conta de vida) uma estupidez intelectual. A vida a vida, a escola apenas
uma situao de vida muito restrita.
Se a gente pegasse o craque de bola descrito acima e pedisse para ele
explicar (com palavras... sempre as palavras!) o que um jogo de futebol, o por qu
e o como daquilo que faz em campo, ele certamente deixaria de ser um craque para
se tornar um ignorante. Mais uma vez a questo no est na essncia do indivduo,
mas no jogo que a sociedade faz, obrigando o indivduo a se expressar
linguisticamente, de maneira a provar que somente atravs da linguagem que a
sua racionalidade existe e tem valor. Por outro lado, quanta gente existe que
aprende a usar os jogos de linguagem e so uns idiotas na vida... a nica coisa que
sabem fazer falar, jogar com as palavras, passar nos testes de todos os tipos, e
no ser na vida nada alm de uns cogumelos ou baobs, como diria o Pequeno
Prncipe.
Tem gente que se revoltaria se fosse considerada portadora de dficits
cognitivos, ou portadoras dc discrepncias evolutivas nos sistemas funcionais
(ideomotores, ideoperceptivos), mas so incapazes de fechar direito uma mquina
dc escrever porttil que exige alguns encaixes, de girar um parafuso (problema de
lateralidade!?...), de fazer coisas seguindo as instrues, de entender as
explicaes sobre a montagem e o funcionamento de uma mquina, de um aparelho
etc, coisas que muitos alunos carentes fazem com toda facilidade, mesmo porque
muitos deles dependem disso para sobreviver economicamente.
Um menino faz uma cadeira na marcenaria c no consegue aprender
matemtica na escola... Fazer uma cadeira muito difcil (s quem j fez sabe o
quanto difcil, e no toa que to pouca madeira custe to caro). Essa no
uma atividade concreta apenas, em oposio atividade abstrata da matemtica na
escola. A madeira no formato da cadeira
199
a manifestao de um projeto arquitetado pelo marceneiro. E o projeto
muito abstrato e requer conhecimentos muito variados, inclusive de clculo
matemtico. Por outro lado, o exerccio da matemtica apenas um projeto
intelectual que se manifesta atravs do jogo de palavras da linguagem. A
matemtica da escola esbarra mais na linguagem do que na dificuldade lgica e
formal de soluo de problemas com nmeros. Por exemplo, fazer uma conta de
somar dois nmeros de dois algarismos cada, algo banal. Usar esse resultado
para dele se subtrair outro nmero, menor que ele, tambm algo banal, que os
alunos resolvem facilmente quando escrito atravs dc frmulas matemticas. Mas
se a mesma coisa vier cm forma de problema, no jogo de palavras, acontece
sempre que vrios alunos nem sequer chegam a saber o que fazer.
A habilidade lingstica e a habilidade manual so coisas muito diferentes na
sua natureza, mas ambas servem igualmente como expresso da inteligncia
humana. E um preconceito achar que a linguagem uma atividade inteligente e que
o fazer manual apenas uma questo de esperteza pessoal, que a nica forma de
expresso do pensamento abstrato est na linguagem c que toda atividade manual
s revela um pensamento concreto, sem conceitualizaes e formalismos
orientados de ao. A mo faz o que a cabea manda fazer. Ningum faz uma
cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido.
Por outro lado, fcil confundir uma realidade com outra, o concreto e o
abstrato, o material e o imaterial, o formal e sua manifestao, e essas coisas todas
juntas. No s fcil confundir essas coisas, como tambm, s vezes,
conveniente usar essa confuso para se discriminar pessoas, o que fazem, o que
so, e mais uma vez manter os interesses da diferenciao das classes sociais, das
capacidades dos indivduos e das aberraes dos trabalhos pretensamente
cientficos.
Uma cadeira um objeto do mundo, a linguagem uma representao do
mundo. A escrita uma representao de uma representao do mundo. No
porque a escrita uma representao de uma representao que a escrita mais
abstrata ou mais formal ou mais complexa ou exige uma capacidade superior. Pelo
contrrio e apesar disso, a escrita muitssimo mais simples do que a linguagem
oral. A escrita se estrutura em funo da linguagem oral. Sem a linguagem oral, a
escrita rabisco sem sentido. A escrita muito mais simples quando comparada
com a linguagem oral, mas quando comparada com outras atividades muito mais
complexa, porque a escrita traz consigo a prpria linguagem oral embuti
201
da. A escrita exige ainda uma certa anlise da linguagem, coisa que a fala
no obriga. Do ponto de vista do fazer, escrever ou fazer uma cadeira parecem-me
muito semelhantes. O que dificulta a escrita, quando comparada com a montagem
de uma cadeira, a linguagem que est por dentro da escrita e no por dentro da
cadeira. A cadeira pode at ser feita atravs de tentativas e erros, mas a linguagem
nunca. A linguagem tem que ser meticulosamente programada, incluindo sua
manifestao escrita.
Uma pessoa que nasce cega pode aprender a falar e atravs da linguagem
ter um bom relacionamento com o mundo, com as pessoas e consigo mesma. J
com um surdo de nascena no se pode dizer o mesmo, porque fica com
dificuldade sria de adquirir e usar a linguagem, seu esforo de integrao na vida
muito grande e penoso.
Toda reflexo sobre a escrita uma representao (metalingstica) de uma
representao (escrita) de uma representao (linguagem propriamente dita) do
mundo. O jogo metalingstico que ocorre na escola e em muitos testes de
cognio, inteligncia etc. nem sempre tem suas regras claras e explcitas o
suficiente para que o adversrio saiba como reagir.
Assim, se constata, por exemplo, que um aluno sabe escrever todas as letras
do alfabeto, e no consegue escrever uma palavra. Para escrever "Antnio",
escreve "AptsmrRaa". Um aluno sabe que existe pai/me, av/av, tio/tia, boi/vaca,
e no sabe responder a urna pergunta que pede o feminino de pai, av, tio, boi. O
aluno sabe fazer as continhas e no sabe resolver um problema, s porque as
continhas vieram formuladas diferentemente nos problemas. O aluno sabe bater
palmas, andar em todas as direes, e quando instrudo a fazer isso num teste,
fica imvel ou faz de qualquer jeito. Pede-se a uma criana para separar objetos
iguais de um conjunto de objetos misturados, e ela no sabe; mas no confunde
uma coisa com outra quando est brincando! Essa questo muito sria. O
problema no entender o literal das palavras, mas o comportamento lingstico, o
porqu se faz certas coisas do jeito como se faz. Tenho visto pessoas adultas bem
diplomadas que diante de uma informao muito clara e direta ("entre sem bater",
"dirija-se ao caixa ao lado"), precisam perguntar o bvio para se assegurarem que o
que viram e ouviram exatamente o que pensam que viram e ouviram. Em situao
de teste e de sala de aula, a criana, s vezes, fica estupefacta porque o que se lhe
pede algo to estranho c no lhe faz o menor sentido, embora no parea tal ao
pesquisador e ao professor. Essa
202
estupefactao muito clara e forte no incio da escolaridade, quando o
aluno entra na escola pela primeira vez, pensando em encontrar afoute da
sabedoria e encontra uma professora fazendo perguntas idiotas, por exemplo,
mostrando duas caixas, uma de sapato e outra de fsforo e perguntando criana
qual delas a maior. Ou fazendo-a ler uma frase como: "Pedro chutou a bola" e
perguntando: "Quem chutou a bola?". Isso palhaada de picadeiro de circo e no
contedo programtico de uma escola.
Existe na histria da lingstica um exemplo clssico das relaes entre os
vrios tipos de representao mencionadas acima e o mundo concreto, analisado
tambm por outras formas de representao que no a da linguagem oral. E o caso
do reconhecimento de cores e de sua nomeao. O que pode parecer azul para um
pode parecer verde para outro. Algum pode se referir apenas ao vermelho, ao
passo que outra pessoa, diante dos mesmos fatos, distingue vermelho de bordo, e
assim por diante. Isoladamente, vrios objetos so nomeados como amarelos, mas
quando colocados juntos um amarelo canrio, outro amarelo gema, terra de siena
etc. A distino de cores depende do modo como encarado o interesse em se
distinguir na fala uma cor de outra. E certo que as pessoas enxergam cores
diferentes, por variaes de pequenos matizes, mas no dispem de igual distino
no vocabulrio das lnguas, sobretudo no vocabulrio de uso corriqueiro. Ningum
pode julgar da capacidade de distino de cores ou de manipulao de objetos
atravs das cores, usando a linguagem, caso contrrio tem-se uma fonte
inesgotvel de equvocos.
Mas algum ir fazer a objeo de que os alunos so solicitados a operar
com cores contrastantes, verde, vermelho, amarelo, e no com cores parecidas... e,
mesmo assim, no resolvem os problemas como se esperaria.
Em primeiro lugar, essa objeo remete a algo diferente do apresentado
acima c por isso h outros problemas envolvidos. Pede-se, por exemplo, para uma
criana separar cores iguais. Separar cores iguais toda criana sabe fazer, porque
sabe separar e sabe o que igual e o que diferente. Se no faz come o esperado,
porque no sabe, em geral, porque fazer isso, o que se pretende com isso, ou at
mesmo qual o grau de exigncia de igualdade e desigualdade que se pretende usar
como critrio. Dois objetos, iguais em tudo, so diferentes como indivduos! Um no
o outro, ento por que junt-los? As vezes, os objetos so
203
todos da mesma cor, mas o resto, a forma, a espessura, o peso, pequenos
detalhes, que o pesquisador abstrai c a criana no, so suficientes para o sujeito
do teste achar a diferena que justifica a sua resposta. Ser que a criana sempre
sabe exatamente o que o pesquisador quer dela? Uma simples explicao
suficiente para dar todas as instrues de que a criana precisa? O teste, em vez de
ser um procedimento cientfico, pode ser uma armadilha.
Tenho ensinado algumas pessoas a jogar Go, adultos e crianas. um jogo
com regras muito simples, porm possibilitando muitas estratgias, complexas e
desafiantes. E interessante notar que muitos adultos so mais ingnuos no jogo do
que muitas crianas. As crianas tendem a jogar mais pelas estratgias, se arriscam
mais, e os adultos mais pelas regras, pelo medo de errar. A mesma coisa acontece
na situao de teste: o pesquisador segue regras, e a criana elabora estratgias de
aplicao dessa regras, que o pesquisador quase sempre no consegue entender.
Por falar em jogos... como as crianas se revelam hbeis c inteligentes nos
jogos! Mas no aprendem ortografia e matemtica... Ser que por causa delas ou
do modo como se ensina a ortografia c a matemtica na escola?
Tenho visto crianas pobres fascinadas com microcomputadores em feiras de
eletrnica e comunicao. J vi essas crianas programando o microcomputador,
usando como ttica simplesmente o efeito que certos comandos produzem na
mquina. Por exemplo, usam uma regra do tipo For X- 1 to 2500:next, e os
comandos Print e CLS e fazem aparecer e desaparecer caracteres na tela do vdeo.
Certamente essas crianas no sabem o que significa a estrutura de uma regra do
tipo ForX = / to 2500: next, mas sabem que com isso o computador faz algo que
querem que ele faa.
Se em vez de se deixar a criana operar a seu modo, se devesse
necessariamente dar uma explicao de como se formula uma regra para imprimir e
fazer desaparecer caracteres no monitor, lenho a impresso de que essas crianas
no saberiam operar o computador naquele momento. As palavras, s vezes,
atrapalham... e como! A mesma coisa acontece em muitos testes que avaliam as
capacidades das crianas. A criana, de fato, sabe destinguir e separar objetos,
mas no sabe seguir as instrues do pesquisador... ou da professora na escola. E
da trgica experincia dos testes e avaliaes, resta para a instituio, assim ela
acha, a concluso de que a criana portadora de um dficit comprovado atravs
das evidncias cientificamente controladas dos testes, reconheci
204
dos como adequados, perfeitos e de cofiabilidade sob absoluta garantia. A
universidade, s vezes, deveria ter vergonha do que faz!...
Ser que as crianas carentes carecem de uma conscincia de suas
realizaes? Ser que elas no tm chance de pensar coerentemente e de operar?
Ser que no refletem sobre o que fazem, fazendo o que fazem instintiva e
mecanicamente?
S pelo fato de colocar essas questes fora do contexto de certas pesquisas,
j se percebe que tais proposies no fazem muito sentido. Seria negar a prpria
natureza humana a essas crianas carentes! Ser possvel algum no ter
conscincia do que faz? O que pensar coerentemente? pensar segundo a lgica
aristotlica, hegeliana, a filosofia de Schopcnhauer, de Nietzsche, segundo o que
pensam os ricos, os intelectuais, os alquimistas, os matemticos, os professores
universitrios, os avs? Ser coerente deduzir uma coisa de outra? associar uma
idia com outra? A coerncia um controlador nico c infalvel da verdade? Os
princpios dc coerncia so iguais para todos? Precisam ser assim?
A criana que no faz concordncia no uso da linguagem, dizendo coisas
como "nis trabaia", "eu se machuquei", no capaz de estabelecer coerncia? Ou
o seu sistema lingstico que opera dessa maneira? Muitas lnguas tm sua
estrutura lingstica sistematizada seguindo regras iguais a essas que governam os
exemplos acima. O prprio dialeto da escola usa construes incoerentes do tipo:
"tudo so flores", "Ns assinamos o decreto-lei" (Ns = O Presidente), "Eu cortei o
dedo na janela" ( na verdade, s houve um ferimento causado pela ponta dc um
ferro do trinco), "Amanh vou ao cinema" (amanh futuro, vou presente). Onde
est a coerncia? Na escola, uma criana responde a uma pergunta da professora
com outra pergunta porque a professora muito freqentemente responde a uma
pergunta da criana com outra pergunta. O comportamento da criana deve ser
considerado incoerente? Quais so as regras do jogo lingstico e do jogo da
coerncia?
Algumas crianas no aprendem a escrever certo "no se sabe por qu..." e
depois de analisadas pelos testes se conclui que no so capazes dc conecitualizar
a realidade da escrita, de tomar conscincia sobre o que fazem e de operar
coerentemente.
A professora escreve "Slvio" e o aluno copia "Sbio", porque pensa que na
escrita cursiva da professora as letras "Iv" se parecem com "b". A professora
escreve "Oba" em cursiva, c o aluno copia em letras de forma "Olva", pela razo
inversa da anterior. Diante de erros deste tipo, a
205
professora e muitas outras pessoas pensam que essa criana no capaz de
conceitualizar as letras, de usar coerentemente a relao letra/som da fala e escrita,
porque, afinal, basta falar oba para se ver que muito diferente de olva. A
professora pensa de um jeito, e a criana de outro, e se ambas no se entenderem
no haver ensino nem aprendizagem. A criana no sabe escrever: est
aprendendo; c como no tem todas as informaes, procura achar sua lgica e
coerncia, podendo chegar a resultados inesperados, que nem sempre so
corretamente entendidos pela professora. Todos os erros da criana tm uma
explicao. Nenhuma criana age na escola como se tivesse um crebro de palha.
Entender as estratgias das crianas que erram condio fundamental para se
programar o ensino e a aprendizagem. Quando no se entendem as estratgias das
crianas, aparecem outros tipos de explicaes, nem sempre muito justas: se o erro
cometido por uma criana carente, isso mais uma prova de seu dficit; se
cometido por uma criana das classes privilegiadas socioculturalmente, um
simples engano. E, nisso tudo, quem se engana mais a escola.
Algumas crianas que tiveram a chance de experimentar os jogos da
escolarizao fora da escola, cm casa, ao enfrentar a professora seguem as
instrues segundo as expectativas; outras - em geral as crianas carentes -, como
no sabem direito as regras do jogo, apelam para a reflexo sobre o que acontece
e, via dc regra, sc saem muito mal perante a professora. Ela ensina o "ERA" "FRE"
"FRI" "FRO" "FRU" c exemplifica com "fruta". Depois pede para o aluno dar outros
exemplos como fruta, e alguns alunos dizem: "banana, ma, abacate etc". Esses
alunos no sabem quando tm que usar a linguagem metalingisticamente c
quando devem simular um uso real de fala. Falar "banana" em vez dc "fruta" no
representa que o aluno s sabe falar concretamente, no conseguindo dar um
exemplo lingstico, porque falar "banana", no contexto da escola, sem precisar,
tambm um jogo de faz-de-conta. A professora pensa na forma das palavras
(fontica) e o aluno pensa na semntica. Quando falam, as pessoas se guiam pela
semntica c no pela fontica. A professora ora diz que casa se escreve com A, ora
com S, ora com KA ou com ZA, com C etc. e o aluno, principiante de escrita, ouve
esse tipo de explicao e simplesmente acha que escrever a palavra "casa" uma
loucura, sobretudo se tentar escrever "casa" como disse a professora: A, S, CA etc.
A professora, certamente, o considerar burro, uma vez que "casa" se escreve
mesmo com CASA, coisa, alis, que ela no disse!
206
A escola, em geral, e sobretudo as professoras primrias, deveriam ter muito
mais cuidado com o modo de explicar certas coisas no incio, porque justamente
a que muitos alunos podem empacar.
Aprender computao c algo que traz para o adulto situaes semelhantes s
que as crianas enfrentam ao se alfabetizarem. De certo modo, aprender a
programar computadores se alfabetizar de novo. Em vez do lpis, h os botes.
No duvido que no demorar muito para se ter os alunos carentes da computao
(aqui a idade no importa), aqueles que no atingiram o patamar lgico-abstrato cio
formalismo das mquinas! E curioso como as crianas que tm microcomputador
em casa aprendem a programar rapidamente sem muito uso dos manuais. Mas o
adulto que quer saber tudo sobre tudo, atravs dos livros, para se sentir seguro no
que faz com a mquina, acaba no conseguindo grandes resultados. Para o adulto,
o micro um mistrio, algo que nunca teve muito a ver com a sua histria de
educao escolar. Da a sua necessidade de saber mais sobre esse aliengena
chamado computador, do que us-lo e operar com ele adequada e eficientemente.
Para muitos alunos carentes, a situao semelhante. Ao entrar na escola, eles
querem saber mais sobre o que o saber, a instituio, o poder do saber, do que
realizar tarefas especficas e seqncias programadas pelas atividades da escola.
A criana que no sabe falar
Uma segunda srie de proposies diz que a pobreza socioeconmica e
cultural tem efeito negativo sobre o desenvolvimento cognitivo e os processos de
aprendizagem na escola. Isto sc revela atravs do uso pobre da linguagem por
essas crianas.
A primeira parte da proposio acima j foi comentada antes. Gostaria,
portanto, de fazer comentrios sobre a segunda parte, a que diz que as crianas
carentes tm uma linguagem pobre como conseqncia de seus dficits cognitivos.
Li num jornal, certa vez, que um secretrio de Educao tinha dito que,
segundo informaes tcnicas que obtivera, as crianas carentes usavam um
vocabulrio dc apenas umas cinqenta palavras, e por isso sc saam mal na escola
ao se alfabetizarem. J ouvi comentaristas de televiso fazendo afirmaes
semelhantes, um pouco mais generosas, dizendo que as crianas faveladas no
conhecem mais de duzentas palavras, apesar de a lngua portuguesa ter mais de
duzentas mil.
207
Para um lingista seria realmente um achado fascinante encontrar uma
pessoa que vive como falante nativo de uma lngua e usa apenas duzentas
palavras, ou, mais incrvel ainda, uma pessoa que use apenas cinqenta palavras
na fala cotidiana. S dc nomes de gente, bicho e planta, o vocabulrio dc uma
pessoa de qualquer parte do mundo no caberia nesses limites.
Sempre achei fascinante como as crianas acompanham e entendem as
estrias que ouvem dos adultos, na rua, no circo, na televiso, no rdio etc. Tanto
entendem que riem, se comovem c sc revelam emocionalmente, seguindo o
desenrolar da estria. Como que as pessoas entendem o significado das
palavras? As crianas so capazes dc entender um nmero enorme de palavras e
sintagmas mesmo quando ainda usam na sua fala um nmero reduzido de palavras.
Alis, essa ser uma caracterstica de todo falante, durante toda a vida. Algumas
pessoas usam um vasto vocabulrio, no porque isso natural, perfeito e neces-
srio, mas por puro esnobismo lingstico. E obvio que trabalhos tcnicos precisam
dc termos tcnicos, para se falar de eletromagnetismo bom usar esse termo c no
outro qualquer, mas para ser falante nativo, o termo eletromagnetismo
absolutamente dispensvel. E apenas um termo a mais de uma lista dc palavras
que pode ser muito longa ou no. A escola chega a ensinar a alguns alunos a
escrever suas redaes e depois a trocar algumas palavras por outras mais difceis
para melhorarem o nvel da redao. E pura frescura lingstica. E aqui a palavra
frescura no pode ser substituda por outra, porque o que quero dizer frescura
lingstica mesmo!
As pessoas tm o vocabulrio de que precisam. Se por alguma razo
precisam de termos novos, aprendem naturalmente no uso prtico da linguagem. Se
preciso for, inventam. Na escola, a aquisio de vocbulos novos vem associada a
conhecimentos no apenas dos significados literais das palavras, muitas vezes, mas
dc uma gama muito grande de idias associadas a essas palavras, algumas delas
exigindo no apenas sinnimos para se traduzir, mas verdadeiros textos c teorias.
Por exemplo: o que eletromagnetismo? O que Revoluo Francesa? O que
objeto direto, objeto indireto? A escola faz um uso muito especfico da linguagem,
principalmente no emprego dc palavras tcnicas. A linguagem natural no faz um
jogo menos sutil, mas, neste caso, o falante usa palavras que para ele so
apropriadas, sem se preocupar com o resto. Se a gente tivesse que conversar
pensando nas implicaes sc
208
mnticas das palavras, como se faz na escola, seria horrvel falar. Quando o
falante tem que pensar nas palavras para falar, seu discurso se torna extremamente
difcil e inibido. Isso acontece com todos os falantes, carentes ou no. E por isso
que na vida, quando as pessoas falam espontaneamente, usam muito raramente
palavras de maneira inadequada, e na escola, quando tm que refletir sobre a
prpria fala, usam palavras inadequadas muito freqentemente. So usos diferentes
da linguagem, que geram expectativas diferentes nos falantes e nos ouvintes.
A linguagem das crianas carentes considerada pobre por alguns, no s
por causa do vocabulrio que julgam ser extremamente reduzido, mas porque elas
no sabem falar, isto c, no tm fluncia, no usam regras sintticas, no
conseguem exprimir emoes, pensamentos abstratos complexos, no usam
palavras abstratas, no sabem empregar as palavras adequadamente, e por isso
mesmo tm preferncia por outros tipos de comunicao, substituindo a linguagem
oral por formas de comunicao no-verbal. A fala das crianas pobres, segundo
eles, to primitiva que no passa de um amlgama de erros e lacunas conceituais.
Em algumas famlias pobres, uma criana nunca fala diante de um adulto que
est falando. Freqentemente os adultos usam do recurso de perguntas retricas
(que no so para ser respondidas) para transmitir informaes e educar crianas...
Quando essa criana entra na escola, ela pode at no falar por educao. Pode
achar que responder a questes de ensino violentar as regras da vida com as
quais est acostumada.
Crianas carentes contam estrias como qualquer criana, falam como
qualquer falante nativo, dizem o que querem, quando assim acharem que devem
fazer. Ento, que falta de fluncia cias tm? Por outro lado, pedir para algum falar
sobre um assunto , no mnimo, uma intromisso lingstica e, portanto, preciso
saber se o interlocutor est disposto a aceitar essa invaso. Ser que uma pessoa
fluente porque diz dez frases ou escreve vinte linhas, ou conta uma estria com, no
mnimo, quinze adjetivos, cinco advrbios e pelo menos trs conjunes?
Em situaes inibidoras, a maioria das pessoas perde a fluncia. E a escola,
os testes, no so situaes inibidoras para uma criana, sobretudo oriunda das
classes sociais desprivilegiadas? E bom, mais uma vez, dar uma olhada para ver o
que as crianas dizem quando jogam futebol, quando discutem na rua... ser que
no tm fluncia?
Uma criana carente diz "eu se machuquei", "uzmi trabaia", "craro",
"pecosu" (pescoo), "subi pra cima" etc. Essa criana no sabe
209
usar as regras gramaticais? Como j se disse antes, impossvel algum ser
falante de uma lngua sem seguir uma gramtica. Portanto, impossvel algum
falar sem regras. Uma lngua se diferencia de outra e isso no motivo para se
considerar um falante de uma lngua menos capaz intelectualmente do que o falante
de outra lngua. No porque fale portugus que deve seguir a gramtica latina.
Cada um segue a gramtica de sua prpria lngua. A gramtica portuguesa no
uma gramtica latina deturpada. So realidades diferentes.
Convm lembrar aqui que no existe "A Lngua Portuguesa", como algumas
pessoas imaginam. Existem muitas formas de lngua portuguesa - como, alis,
acontece com todas as lnguas naturais que tm um nmero grande de falantes.
Estas muitas formas so os dialetos. Um lingista no descreve "A Lngua
Portuguesa", mas variedades da lngua portuguesa. E impossvel linguisticamente
estabelecer, por exemplo, o sistema fonolgico, morfolgico etc... da Lngua
Portuguesa, que seja estruturado perfeitamente e vlido para todos os falantes.
As vezes, algumas pessoas acabam concluindo que o que os lingistas
querem dizer com as variaes dialetais que "vale tudo", "no existe erro de
linguagem"... No bem assim a questo. Do ponto de vista estritamente
lingstico, claro que h erros: todo desvio das regras gramaticais constitui um
erro lingstico. A questo prtica saber se o falante cometeu um desvio das
regras de sua gramtica, ou se est sendo julgado pelas regras de uma outra
gramtica que no a de sua prpria lngua. Como mostras de verdadeiros erros
lingsticos, veja o que segue. Se algum diz: "Bola Pedro o chutou aquela",
certamente comete um erro sinttico, porque em nenhuma variedade do portugus
se fala assim. Se para me referir a um "cavalo", digo "mesa", h um erro lingstico,
porque em nenhuma variedade do portugus "mesa" sinnimo de "cavalo". Se em
vez de dizer "claro" ou "palha", digo "pkaf" ou "srub", cometo um erro lingstico
porque a forma fontica desses itens lexicais em nenhuma variedade do portugus
essa. Como se v, esses erros so bem diferentes dos "erros" que aparecem nas
avaliaes escolares e em certos testes e estudos sobre a linguagem das crianas
carentes.
Uma outra afirmao que se faz, s vezes, sobre a fala das crianas
carentes, a de que elas no conseguem exprimir emoes atravs das variaes
meldicas da entoao, uma vez que falam baixo, devagar e quase sempre
monotonamente...
Todas essas afirmaes so descabidas. Ningum fala lngua ne
210
nhuma (nem palavra alguma, em situao comum de fala) sem programar o
ritmo, e entoao, o tom, a durao silbica, a tonicidade, a tessitura meldica, o
volume, a qualidade de voz, a velocidade de fala etc, etc. E so justamente esses
parmetros que so usados basicamente para se transmitir as atitudes do falante,
isto , as emoes que o falante quer exprimir. Os padres de realizao desses
parmetros tambm so especficos de cada dialeto: comparem-se as falas dos
baianos, dos gachos, dos paulistas etc. Num dialeto, os elementos supra-
segmentais mencionados acima podem ser usados para exprimir algo neutro;
noutro, algo rude. E por isso que, s vezes, as pessoas estranham a rudeza, a
moleza, o pedantismo etc. de certos interlocutores, embora eles possam simples-
mente estar falando, segundo seu dialeto, de modo neutro, sem querer demonstrar
nenhuma dessas emoes sentidas pelo outro. Ou, s vezes, quer transmitir certas
sensaes e o seu interlocutor no o interpreta corretamente.
Na verdade, a escola (a educao social, intelectual, religiosa...) que leva
os indivduos a se reprimirem verbalmente, e depois de certo tempo a inibirem a
expresso verbal, e conseqentemente a castrarem as prprias emoes. Na
pessoa bem educada isso fineza, civilidade, na criana pobre isso carncia?
Mas ser que as crianas pobres no conseguem mesmo exprimir suas emoes,
ou so os pesquisadores que no sabem o que de fato acontece com a fala delas?
Como uma pessoa pode passar pela vida sem emoes? O prprio fato de se estar
vivo j emocionante demais. Que emoes as pessoas querem ver na fala das
pessoas carentes?
A respeito do uso de palavras abstratas na fala das crianas carentes, j
comentamos antes. A afirmao de que as crianas carentes preferem outros tipos
de comunicao que no seja verbal to obviamente falsa e ridcula que nem
preciso comentar em detalhe. Cada um fala o que quer, como quer, quando quer,
seguindo sua competncia lingstica (isto , as regras da gramtica da lngua que
fala). E a escola que faz restries fala das crianas. A escola confunde disciplina
com silncio, manda as crianas observarem a prpria fala para acertarem na
escrita, mas no permitem que as crianas falem quando escrevem -devem s
pensar (sic!). A escola inventou uma srie de sinais para calar abocadas crianas...
desde o fato de se levantar a mo para perguntar ou dizer algo. Por outro lado, s
vezes, um gesto diz muito mais do que muitas palavras. Por que as pessoas de boa
educao, porque so proi
211
bidas de usar gestos para se comunicarem, interpretam os que usam a
linguagem gestual como uma evidncia da falta de capacidade dessas pessoas
para usarem a linguagem oral? No um preconceito? A linguagem gestual nunca
destruiu a linguagem oral.
De tudo o que se viu at aqui, pode-se concluir que a afirmao de que a fala
das crianas pobres um amlgama de erros e lacunas uma afirmao falsa, sem
fundamento.
Gostaria de aproveitar a oportunidade para dizer duas palavras sobre a
afirmativa, que se ouve, s vezes, de pessoas que acham que h lnguas primitivas
e lnguas evoludas, lnguas ricas e lnguas pobres, que povos de cultura primitiva
falam apenas monosslabos onomatopaicos etc, etc.
Os estudos lingsticos feitos at agora nunca encontraram lais coisas. Todas
as lnguas, mesmo as dos povos de cultura mais primitiva, so semelhantemente
complexas. As semelhanas estruturais so to marcantes, que muitos lingistas
utilizam tal evidncia em favor de uma concepo inatista da linguagem, isto ,
dizem que a competncia lingstica universal, igual para todos os falantes dc
todas as lnguas e inata. Uma afirmao forte e corajosa, mas que encontra nas
descries lingsticas muitas evidncias que favorecem tal concluso. Quantas
lnguas indgenas foram descritas, seguindo os moldes da gramtica latina! Isso
mostra como, apesar das diferenas superficiais entre as lnguas, no fundo, so
todas muito semelhantes.
Uma lngua se difere da outra dc maneira bastante bvia primeira vista,
pela fontica e pelo lxico. Do ponto de vista da fontica, todas as lnguas usam um
subconjunto de sons tirados do conjunto geral das possibilidades articulatrias do
homem. No h sons primitivos e sons civilizados. Para algum, um clique poderia
soar como algo primitivo, se constasse do inventrio fonolgico dc uma lngua. Mas
essa mesma pessoa provavelmente usa algum tipo de clique para indicar negao,
comando ou outra coisa, sem se dar conta do que faz (cf. "nuh! nuh!" -para proibir
algo; "hla! hla!" - para guiar .cavalos, etc). Muitos povos, que no usam sons como F
e V, acham que os falantes de lnguas que usam esses sons fazem muitas caretas
quando falam. Um falante do francs, ingls, portugus, dificilmente acharia rude
seu modo de falar, ou que faz muitas caretas e trejeitos com os lbios quando
falam; contudo, isso pode ser o que acham os falantes dc outras lnguas, algumas
das quais consideradas rudes e primitivas.
212
Do ponto de vista do lxico, como j se disse, cada lngua tem as palavras de
que precisa, no mais nem menos. Se um povo precisa de muitas palavras para
lidar com a floresta e os animais, ter todas as palavras necessrias; se outra lngua
precisa de palavras para a filosofia, ter todas as palavras necessrias; se precisar
de palavras para a tecnologia de ponta, tambm encontrar as palavras de que
precisa, no mais nem menos. O tamanho do lxico e sua extenso semntica
algo que bastante secundrio na estruturao da linguagem c no serve de
argumento para se dizer que uma lngua avanada ou atrasada.
Adquirindo linguagem e pensamento
Gostaria de fazer alguns comentrios a respeito de alguns aspectos da
seguinte afirmao: as condies materiais de vida determinam no s os
contedos da conscincia, mas tambm as estruturas formais do pensamento.
Afirma-se que as condies materiais condicionam o nvel c a qualidade das
estruturas do pensamento (a psicognese), faci-litando-o para os favorecidos
socioculturalmente e impedindo-o para OS desprivilegiados. As competncias
cognitivas e lingsticas se construiriam gradativamente, o que permitiria diferentes
competncias, de acordo com o estgio de desenvolvimento atingido. A cada
estgio cognitivo corresponderia uma competncia lingstica.
E um fato inegvel que uma criana, quando nasce, no fala e no anda, mas
nem por isso se pode afirmar, como algo inegvel, que essa criana, quando nasce,
no sabe falar ou andar, ou que sabe falar e andar. Uma coisa a faculdade que
permite ao sujeito falar e andar, e outra coisa o uso dessa faculdade para fazer
coisa especficas, como andar e falar efetivamente. As evidncias dos fatos tm
levado a Lingstica a levantar uma forte suspeita de que a faculdade da linguagem
um universal biolgico que o indivduo traz inatamente, como j se disse antes.
Obviamente que falar uma lngua ou outra o resultado de um uso condicionado
socialmente: fala-se a lngua da comunidade em que se vive.
A competncia lingstica de uma criana comea a se revelar desde muito
cedo, quando as pessoas dirigem a palavra a ela e ela reage de algum modo.
Nenhum beb fica insensvel quando algum lhe dirige a palavra. Com um ano, os
bebs entendem muitas coisas que lhes so ditas, mesmo sem falar ainda. A
medida que crescem, vo entendendo cada vez mais e cada vez mais literalmente,
isto , entendem a fala
213
atravs da mensagem lingstica propriamente dita. notrio o fato de se
fazerem proibies ou comandos s crianas, por exemplo, de dois anos, e elas
reagirem adequadamente, mostrando que entenderam o que foi dito. Nesse
aspecto, a linguagem dos comandos varivel demais para as crianas reagirem a
um puro condicionamento sonoro. Com trs e quatro anos, as crianas j falam (e
como!...).
Nesse momento, impressionante como a competncia lingstica ultrapassa
o desempenho verbal. Um estrangeiro que est aprendendo uma lngua, no incio,
tem muito mais dificuldade em entendera lngua que estuda do que uma criana de
trs anos. A criana aprende muito mais rapidamente a lidar com a linguagem oral
do que o adulto ao aprender uma lngua estrangeira, apesar de toda a histria
educacional deste ltimo, ou justamente por causa disso. Aqui o nvel lgico-formal
de pouco adianta!
Quando se diz a uma criana: "ponha o ursinho em cima da cama", "no suba
na cadeira", "no mexa nos livros" etc, e a criana obedece, isto prova que ela est,
de certo modo, usando a lngua, que entende, mesmo que ainda no diga coisas
deste tipo. A linguagem no est s no falar; entender tambm! Tem-se estudado
muito o falante e pouco o ouvinte nas pesquisas lingsticas, at mesmo nos
estudos sobre a aquisio da linguagem.
As vezes, a linguagem da criana interpretada em funo de um processo
de interao com outras pessoas, o fazer e o mundo. Mesmo nessa abordagem,
parece-me que a falta de estudar mais a criana do ponto de vista dela prpria, e
no daquilo que ela quis dizer, segundo a interpretao do pesquisador. A
linguagem da criana antes dos dois anos muito varivel em funo do tempo, isto
, hoje cia fala de um jeito c a semana que vem de outro; mas, no momento em que
fala, como dc fato a sua linguagem? A variao supra-segmcntal to grande e
rica, que certamente d para formar com seqncias de sons do tatat, um nmero
muito grande de vocbulos, que o adulto diz que entende no literalmente, mas pelo
seu comportamento, mesmo porque ele est sempre buscando na fala da criana
um embrio da sua prpria fala. Seria interessante tentar entender literalmente essa
lngua da criana nessa idade, o sistema lingstico propriamente dito, e no apenas
o que isso representa no processo de aquisio da lngua materna, aos moldes do
adulto. Convm lembrar que os elementos supra-segmentais so a base sobre a
qual se constroem as articulaes dos sons; uma palavra no pode ter sua forma
214
fonolgica definida em termos de vogais e consoantes, mas nem por isso no
pode existir apenas com o suporte supra-segmental.
As crianas aprendem a falar apesar das condies socioculturais,
econmicas e materiais do meio ambiente em que vivem. No o luxo que produz
gente inteligente, nem a pobreza que produz gente ignorante. As condies
materiais no afetam a qualidade das estruturas mentais, a competncia lingstica,
nem a manipulao do pensamento, como faculdade cognitiva. Ao longo da Histria
da Humanidade, h uma procisso imensa de filsofos e sbios que sempre
pensaram assim, mesmo porque muitos deles foram crianas pauprrimas!
Definir pobreza no algo fcil de se fazer, por surpreendente que seja. H
os casos de pobreza extrema ou misria, onde a sobrevivncia fsica do indivduo
est em risco. H a pobreza que vive na sociedade, e quando fruto da
desigualdade social, suas conseqncias so graves, limitando grandemente a ao
dessas pessoas no mundo, sem dvida alguma. A pobreza material nem sempre
vem acompanhada de pobreza cultural. Quanta msica bonita veio do morro, da
favela... Muitos povos orientais no vem com bons olhos a riqueza, e sobretudo o
luxo e a ostentao do ocidente! Muita gente quis civilizar os povos, por exemplo, da
ndia e da China (sic!), porque esses povos viviam na pobreza, e ficaram chocados
com a reao que encontraram. A pobreza, para esses povos, era uma forma de
sublimao do homem, uma forma de se atingir a sabedoria e a perfeio individual.
Por outro lado, a riqueza material pode acomodar as pessoas no vazio humano, no
comodismo, no doce-fazer-nada da vida.
A pobreza ou a riqueza no criam nem estragam necessariamente uma
cultura. A cultura no privilgio de ricos , nem de pobres, mas de quem a tem. A
inteligncia humana no depende da riqueza, nem da pobreza. Mas evidente que
o dinheiro ajuda a criar condies para que as pessoas e a comunidade possam
atingir sua metas e fazer o que pretendem.
Uma forma disfarada de reconhecimento dos dficits das crianas carentes
diz que os danos cognitivos so impostos aos oprimidos atravs das condies
materiais imprprias de vida, provocadas pela relao dominador/dominado na
sociedade. Assim, a sociedade faz com que as crianas carentes sofram da
sndrome da dificuldade de aprendizagem na escola, uma vez que a escola reflete a
sociedade.
Com efeito, a relao dominador/dominado na sociedade o
215
gerador de uma srie de preconceitos (alm de outras coisas...) e um deles
justamente a discriminao do status social atravs do modo diferente de falar dos
diversos segmentos da sociedade. A sociedade primeiro marca e define as classes
e pessoas e depois procura uma justificativa para o que fez. As diferenas
lingsticas tm sido usadas como argumentos fortes nesse sentido, mesmo porque
a discriminao lingstica, por exemplo, no proibida por lei, como a
discriminao racial, religiosa etc. Ainda mais, a discriminao lingstica tem sido
corroborada por uma srie de trabalhos pretensamente cientficos, que dizem que a
deficincia lingstica proveniente de uma sub-raa humana, o batalho das
pessoas carentes, marginalizadas, empobrecidas, do subprolctariado etc, etc. Mais
uma vez, a cincia colaborando com os preconceitos sociais, coisa no muito rara
na Histria.
O jogo sujo, injusto da sociedade, no razo para se alterar a natureza
racional da espcie humana, a capacidade cognitiva das pessoas menos
favorecidas socioculturalmente. Na verdade, tal sociedade simplesmente no d
chance a essas pessoas de realizarem aquilo de que so capazes. No realizar
certos tipos de atividades valorizadas socialmente, como as provas de raciocnio
lgico-formal, algo que no desfaz a capacidade racional do homem, e nem
sequer um fato restrito aos menos favorecidos socioculturalmente ou aos
deficientes mentais.
A falta de condies materiais no causa danos cognitivos, mas pode causar
a falta dc condies para o uso dessa capacidade no sentido de realizar coisas que
socialmente esto ao alcance apenas das pessoas que dominam a sociedade
atravs do dinheiro c do saber acumulado e socializado, como, por exemplo, tudo
aquilo que se faz na escola ou atravs dela.
No vou comentar aqui a alegao, quase sempre de natureza mdica, que
diz que as crianas sofrem da sndrome da dificuldade dc aprendizagem porque
foram mal-alimcntadas c tiveram um desenvolvimento cerebral deficiente. No sculo
passado se dizia que os idiotas tinham crebros pequenos e que os gnios tinham
crebros enormes, at que... se constatou que no era bem assim. Se o que dizem
fosse uma restrio to sria, essas crianas carentes no deviam sequer ser capa-
zes de falar, de conversar, de usar a linguagem como a usam na vida. Ser que
essa perturbao neurolgica s atrapalha na escola? Ser que no a escola que
est doente, e no as crianas carentes? A fome atrapalha os estudos. Mas se a
pessoa ficar com fome constante, ela simplesmente
217
morre, e esse no me parece ser o caso dos alunos com a chamada
sndrome de dificuldade de aprendizagem.
A sndrome de dificuldade de aprendizagem na escola
Se as crianas normais (por oposio s crianas com deficincias mentais
oriundas de patologias anatmicas ou neurofisiolgicas, comprovadas clinicamente)
no so portadoras de dficits cognitivos ou de distrbios na sua racionalidade
humana, mesmo sendo de origem sociocultural pobre, por que, ento, grande
nmero de crianas marginalizadas sofrem da sndrome de dificuldade de
aprendizagem na escola?
Em primeiro lugar, a expresso sndrome (como o termo carente) mais uma
forma camuflada de se atribuir dficits cognitivos s crianas que no aprendem no
se sabe porqu. Essas expresses deviam ser abolidas.
Dificuldades de aprendizagem todas as pessoas tm e por muitas razes e
causas. Essas dificuldades aparecem em funo do que se tem para fazer. Um
adulto que vai aprender a usar um joystick num videogame pode mostrar, de uma
hora para outra, uma sndrome de dificuldade de aprendizagem, embora na
universidade seja um respeitvel cientista ou homem culto. Atribui-se uma sndrome
de dificuldade de aprendizagem s crianas carentes no porque elas sejam burras,
mas porque elas so levadas a fazer coisas muito estranhas na escola. No
verdade que as crianas carentes tm uma dificuldade de aprender generalizada, a
sua sndrome bem parecida com a do cientista acima, s que no caso dela, em
vez do videogame, h a escola.
Nessa histria, preciso rever no s os preconceitos sociais, a insensatez
cientfica, mas ainda e sobretudo o trabalho escolar. No trabalho escolar, como no
trabalho cientfico comentado anteriormente, preciso uma reviso profunda e
detalhada de tudo aquilo que envolve a linguagem, porque atravs de uma
concepo muito estranha e falsa de sua natureza e uso que alguns pesquisadores
e educadores chegaram concluso dos dficits dos alunos carentes. Muitas
consideraes foram feitas at aqui, sobretudo voltadas para a natureza e funo
dos processos cognitivos e da prpria racionalidade humana. Gostaria de comentar
a seguir, brevemente, algumas prticas escolares que mostram, entre outras, como
a escola no sabe ensinar e avaliar as crianas adequadamente, e como de seus
equvocos tira concluses absurdas sobre a capaci
218
dade intelectual de muitos de seus alunos e das causas do fracasso escolar.
Para dimensionar um pouco a questo, acho que no seria um exagero dizer
que os alunos passam pela escola estudando portugus durante oito anos no
primeiro grau e trs no segundo, e no sabem quase nada sobre como a linguagem
oral e escrita funcionam e quais os usos que tm. Eu disse no sabem e no no
aprendem porque so incapazes. No sabem, porque a escola ou no ensina o que
devia, ou ensina errado, ou ensina o certo com procedimentos inadequados
clientela. Muito do que os alunos aprendem, aprendem apesar da escola, e ainda
assim, mais na prtica individual do que atravs dc teorias.
A maioria das informaes sobre a natureza c usos da linguagem que os
alunos adquirem nas escolas no so explicaes cientficas. Como j se disse
antes, a escola ainda acha que existe uma Lngua Portuguesa que um ideal
lingstico, cujos segredos de funcionamento se encontram na Gramtica, entendida
no no sentido lingstico exposto acima, mas do livro didtico. A viso da escola c
da gramtica vai mais longe e mais estreita, porque considera que essa lngua
tem sua forma mais perfeita na sua manifestao escrita, segundo o modelo dos
bons autores literrios. Chega mesmo a passar ao estudante a idia de que a nica
linguagem correta, lgica, coerente a adequada ao pensamento humano a
linguagem escrita da chamada norma culta.
Segundo a Lingstica Moderna, uma lngua um sistema e no um
amontoado de excees, licenas gramaticais c poticas. Todo falante nativo
falante de pelo menos um sistema lingstico. Um sistema lingstico pode ser
falado por muitas pessoas, desde que sigam a mesma gramtica (no sentido
lingstico, explicado anteriormente). No so as razes polticas, sociais, tnicas,
antropolgicas etc. que determinam uma lngua como tal. Esses fatores podem dar
um termo dc cobertura do tipo "Lngua Portuguesa" para todos os falantes de
portugus do Brasil. Mas do ponto de vista lingstico, o que h so muitos sistemas
lingsticos, que por ter muitos aspectos cm comum so por razes polticas, sociais
etc. chamados de "Lngua Portuguesa". De fato, as diferenas constituem sistemas
prprios e independentes que os lingistas analisam separadamente. Do latim
vieram as lnguas romnicas (francs, espanhol, italiano, portugus etc.) e hoje
ningum mais acha que francs e portugus so duas formas diferentes dc uma
mesma lngua, porque as diferenas entre os dois sistemas so hoje muito notveis
e grandes. O portugus falado em Portugal, sia e Africa diferente do portu
219
gus falado no Brasil, a cada vez fica mais diferente, e isso vai progredir at
os dialetos serem to diferentes entre si que passaro a ser designados como
lnguas separadas.
Isso bvio na linguagem oral, mas no na linguagem escrita. Na linguagem
escrita, o grande problema (e quase que o nico) est no vocabulrio especfico de
cada regio. A linguagem escrita, porm, apenas uma forma de representao da
linguagem oral, um uso muito especfico da linguagem. A linguagem se constitui
verdadeiramente na oralidade. A linguagem oral pode existir sem a escrita, mas
nenhuma linguagem escrita pode existir sem a linguagem oral; afinal, o objetivo da
escrita representar a linguagem oral de tal modo que permita a leitura, um retorno
bvio oralidade. A linguagem escrita na estruturao textual e na ortografia tende
a representar no uma variedade da lngua, mas uma manifestao cristalizada ao
longo do tempo e que vai se distanciando das peculiariedades dialetais, formando
um sistema prprio, razo pela qual uma tentao essa sua aparente neutralidade
para ser usada como modelo, norma, padro etc.
Para ilustrar um pouco o que se disse, consideremos, por exemplo, as
seguintes palavras: "tia, noite, oito, chuva". A forma escrita ortograficamente nica
para todos os falantes, mesmo que usem pronncias diferentes. Por exemplo, um
carioca diz "txia, noitxi, oitu, xuva", um falante do Sergipe diz: "tia, noitxi, oitxu,
xuva", um falante do Mato Grosso diz: "txia, noitxi, oitu, txuva", um falante paulista
diz: "tia, noiti, oitu, xuva".
Se houvesse uma nica Lngua Portuguesa, deveramos dizer que ocorre o
som de "tx" antes ou depois de "i" e em palavras que admitem tambm uma forma
com "x". Essa regra seria opcional, isto , o falante escolhe se que dizer "tx" ou "t"
ou "x". Ora, nenhum falante do portugus admitiria tal regra, seria uma regra para
falante nenhum, uma regra apenas que pretende dar conta de todas as modalidades
de fala da Lngua Portuguesa, misturando o sistema lingstico de falantes de
variedades diferentes da lngua. A regra acima no uma regra do portugus, de
nenhuma variedade, um equvoco do observador.
Uma concepo de linguagem desse tipo vai levar a escola, por exemplo, a
avaliar os alunos desde a alfabetizao em funo de uma lngua portuguesa que
no do uso dos estudantes das chamadas classes sociais desprivilegiadas. Para
muitos desses alunos, logo na primeira srie, resolver questes de avaliao
escolar no dialeto da escola
220
quase to difcil quanto responder questes semelhantes em lngua es-
trangeira. Os alunos que falham so considerados carentes e remanejados se
possvel em guetos de ignorncia e incapacidade, segundo seus graus de
deficincia cognitiva.
Gostaria muito que as professoras primrias (se fossem capazes disso...)
passassem uma prova no dialeto padro para alunos das vrias classes
socioculturais, e depois passassem provas semelhantes nos diversos dialetos dos
alunos, seguindo a gramtica da fala dos alunos carentes, depois de ter ensinado
todas essas variedades, para ver se os alunos no carentes socioculturalmente se
saem bem, e os carentes no, em outras palavras, para ver com mais justeza quem
carente e quem no , quem tem de fato a sndrome da dificuldade de
aprendizagem.
As crianas carentes tm ainda contra si o fato de no se levar em conta
realmente, na prtica escolar, a histria de vida dos alunos antes de seu ingresso na
escola. Em muitas famlias, as crianas tm um contato com a leitura, a escrita, o
uso do lpis, o livro... que no ocorre em muitas famlias dos alunos das classes
pobres. A escola pensa que comea no zero para todas as crianas, quando
comea a ensinar. Entretanto, isso no verdade, principalmente com relao s
atividades de escrita, leitura, o relacionamento aluno/escola/professor, aluno/lio,
ensino/aprendizagem, ouvi/fazer etc.
A escola pensa em facilitar tudo para as crianas, para que elas entendam
melhor e aprendam e para isso deixa de lado a explicao clara e direta e parte no
raramente para uma explicao metafrica sobre o que ensina. Essa prtica
perturba mais as condies de aprendizado, ao invs de facilit-las, e alguns
alunos, em meio a tanto surrealismo, ficam perplexos e confusos.
Para treinar alunos a atingirem certos estgios considerados pr-requisitos de
outros, a escola faz coisas do seguinte tipo: obriga os alunos a fazerem infindveis
exerccios de rabisco e, de repente, obriga-os a saber tudo sobre a escrita; mostra
objetos imensos e minsculos para que os alunos aprendam (sic!) a discriminar
quantidade, volume; manda os alunos colorirem coelhinhos grandes e pequenos
para ensinar letra maiscula e minscula; manda os alunos separarem cartes de
formatos diferentes, amontoados pelas cores separadamente, para treinar o aluno a
discriminar substantivo de adjetivo... Nada mais absurdo e ridculo!
De qualquer figura geomtrica se pode tirar toda a geometria
221
(veja os egpcios com as pirmides), mas nem por isso a matemtica se
deixa reduzir a pauzinhos, palitos, gros, pedras etc. Da brincadeira com essas
coisas para a inveno de uma matemtica concreta (sic!) foi um passo curto. No
o aluno que no consegue abstrair dessa prtica as noes lgico-formais da
matemtica propriamente dita, mas a escola que diz que a matemtica apenas
isso: um jogo de amontoar e separar, ou uma maneira de se cortar bolos, pizzas,
queijos, e assim por diante. O aluno aprende o que a escola ensina, do jeito que ela
ensina. A formao do aluno revela o que a escola faz, e no o que o aluno capaz.
Coisa semelhante vejo que est querendo acontecer com o uso dos computadores:
por causa de uma falsa idia de que as crianas no so suficientemente
inteligentes, obriga-se o aluno a usar uma linguagem Logo, quando, na prtica, eleja
poderia programar coisas em Basic. E a histria do menino que desenhou um peixe,
e o pai pediu para que ele escrevesse "peixe", e o menino respondeu: "Eu sei que
peixe se escreve com X, mas a professora ainda no ensinou o X, e disse que no
para escrever nada que ela no ensinou".
A escola costuma pedir aos alunos que observem a prpria fala para
escrever. Ora, a escrita ortogrfica pode estar mais prxima da fala de certos
dialetos do que de outros, mas para ningum a ortografia ser uma transcrio
fontica. Para certos alunos, quanto mais ele observa a sua prpria fala e relaciona
letra/som ao modo da professora, pior fica acertar a forma ortogrfica. Esses alunos
so muito bem conhecidos das professoras, so os alunos tpicos do grupo SDA
(com a sndrome da dificuldade de aprendizagem)...
A escola e os livros didticos, na sua grande maioria, s sabem ensinar quem
segue os caminhos da escola e no apresenta dificuldade maior. A verdade bem
verdadeira que a escola e os livros didticos no sabem ensinar as pessoas, que
por uma razo ou outra no acompanham as atividades programadas. A opo
pelos remanejamentos cruel e prova que a escola e a professora so
incompetentes ou no dispem de uma estrutura e infra-estrutura educacional
adequadas para o trabalho que deveriam realizar.
Uma outra coisa revoltante, alm dos remanejamentos, e que tambm fruto
de uma viso errada das implicaes das condies socio-culturais na escola, o
regionalismo total. Criana pobre s estuda a pobreza, criana da fazenda s
estuda a vida do campo, criana da cidade s estuda seu bairro etc. Essa
abordagem aparece mais clara e forte em
222
certos livros didticos, sobretudo cartilhas, mas aparece tambm na prtica
de muitas professoras, a quem foi ensinado que as coisas deveriam ser assim, para
facilitar a aprendizagem da criana. Discordo dessa viso e acho que a educao
deve ser o mais abrangente possvel, o novo tem seu fascnio, seu encanto, serve
de motivao e o velho e conhecido pode ser at revoltante, quando colocado na
escola, servindo, s vezes, apenas para ridicularizar a vida, j miservel e sofrida,
das crianas marginalizadas social, cultural e geograficamente. Uma cartilha
baseada numa favela no deve ser muito agradvel a um aluno favelado: ele quer
mesmo saber o que acontece fora da favela. Entender a realidade do aluno no
reproduzir a sua realidade na escola. A escola foi feita para outras coisas.
No poderia deixar de enfatizar nesse trabalho que o que foi dito at agora
no deve levar ningum a acreditar na salvao da escola pela Lingstica. O
problema da escola vai alm da questo lingstica. Mas uma coisa certa: com um
conhecimento melhor de lingstica, muitas asneiras deixariam de ser ditas. No
porque se admite a variao sociolingustica na escola que os problemas escolares
dos alunos esto resolvidos, mas sem isso se conhecer muito pouco do que
acontece numa sala de alfabetizao. Como lingista, me parece ridculo dizer, por
exemplo, que trabalhos como os de Labov falharam quando aplicados escola:
primeiro, porque Labov no pretendeu acabar com o fracasso escolar atravs da
sociolingustica, depois porque as pesquisas de Labov e de outros lingistas tm o
objetivo c o mrito de investigar como a linguagem funciona e quais os usos que
tem, e no so, nem pretendem ser, receitas pedaggicas, sobretudo para se
corrigir erros de ortografia ou a troca de letras na fala.
O que falta na escola competncia na tarefa de educar e ensinar. Eu acho
que as pessoas deveriam falar muito mais numa "sndrome de dificuldade de
ensino" do que numa sndrome de dificuldade de aprendizagem.
Um ponto no discutido neste trabalho foi a opinio de algumas pessoas,
segundo as quais as crianas com sndrome da dificuldade de aprendizagem
apresentam falta de discriminao auditiva, visual, falta de controle motor fino,
problema de lateralidade etc. E um rol de deficincias que se somam aos dficits
discutidos aqui, que a escola, para prestar conta perante a sociedade, inventou
como justificativa de sua inocncia diante do fracasso escolar.
223
Concluindo
Muito mais se tem a dizer sobre a questo neste trabalho, mas gostaria de
parar aqui e concluir formulando as minhas proposies a respeito do assunto.
As condies materiais que no destroem a sobrevivncia no dcslroem nem
limitam a capacidade racional do homem, simplesmente favorecem ou no a sua
manifestao.
A ao e interao da criana com o seu meio (seja ela quem for) permitem
que a criana aprenda a falar uma lngua e isso prova de que sua capacidade
cognitiva c desde cedo altamente sofisticada, seu pensamento se estrutura
adequadamente e se revela atravs da linguagem usada pelas crianas para falar e
entender a fala, o mundo e a si prpria. O uso de elementos lgico-formais,
matemticos, de conceitos abstratos e universais aparece to logo a criana
comea a falar, carreados pela prpria estruturao da linguagem.
E uma falsa interpretao do que ocorre em sala de aula atribuir aos
chamados alunos carentes a falta de discriminao auditiva, visual, a falta de
controle motor fino e problemas de lateralidade cerebral. A produo oral e escrita
das crianas com sndrome de dificuldade de aprendizagem revelam questes
lingsticas e metodolgicas e no de natureza biolgica.
Todo falante nativo falante de uma lngua. No existe lngua primitiva,
pobre, defeituosa, confusa, catica ou coisa semelhante. Diferenas dialetais ou
entre lnguas no servem de evidncia para se atribuir valores mentais, sociais ou
culturais a ningum, embora isso ocorra na sociedade como uma forma que ela tem
de expressar seus preconceitos; nem servem para se atribuir graus diferentes
estrutura e funcionamento do pensamento ou do crebro das pessoas.
As chamadas crianas carentes tm uma cultura, falam uma lngua que tem
uma gramtica com regra, por sua natureza semelhantes s regras de qualquer
gramtica de qualquer tipo de falante; tm noo de tempo, espao, causalidade e
conscincia de si, de sua fala, do mundo, da vida, do homem e da sociedade em
que vivem.
As dificuldades de aprendizagem tm sua causa na prtica escolar, na
incompetncia da escola e dos autores de livros didticos e pedaggicos, nas
metodologias usadas nas salas de aula, bem como na poltica educacional do pas.
Essas dificuldades de aprendizagem so base
224
adas numa viso errada da natureza e do uso da linguagem (em grande
parte) das chamadas crianas carentes, na discriminao social e no resultado de
trabalhos de pesquisa acadmica malconduzidos e de sua influncia no trabalho
escolar.
Remancjar alunos por causa de suas dificuldades em aprender uma
violncia contra a criana, uma prova de discriminao da escola contra os menos
favorecidos social e economicamente.
A escola da vida no melhor nem pior do que a escola institucionalizada.
So coisas diferentes. A nossa sociedade deveria reformular as duas radicalmente.
A falta de condies econmicas, sociais, culturais, certamente dificulta o
trabalho escolar, que , por natureza, baseado e voltado para esses valores. Por
isso, um aluno de classe social desprivilegiada tem um caminho diferente do
caminho de um aluno de classe social privilegiada dentro da escola, embora ambos
devam caminhar para um mesmo objetivo e atingir a mesma meta. Seguir um
caminho diferente no significa que os alunos das classes desprivilegiadas so
menos dotados ou incapazes, mas que a escola no pode ensinar s o caminho dos
alunos privilegiados e cobrar igualmente dos dois tipos de alunos. A funo precpua
da escola ensinar. Na escola, ensinar um ato coletivo, mas aprender sempre
ser um ato individual. Essa desigualdade, somada mania da escola de ver tudo
uniformizado, a tem impedido de entender as diferenas no processo de
aprendizagem dos diversos tipos de alunos, suas dificuldades e facilidades.
Tem sido uma posio muito cmoda da escola, mas que lhe causou danos
profundos, em vez de rever sua competncia, quando no consegue ensinar a
certos alunos, procurar respostas pseudocientficas contra a capacidade intelectual
desses alunos.
A escola tem que dar cultura acadmica, treinamento para a vida, ser um
fator de promoo social numa sociedade injusta como a nossa e, portanto, deve
ensinar tambm a norma culta lingstica a quem no sabe, deve ensinar a
ortografia, o modo de escrever segundo o padro literrio aceito como modelo, deve
dar dignidade moral e intelectual a todos os alunos e tratar a todos com respeito,
justia e dignidade, e mostrar que, apesar dos preconceitos sociais, cia
competente, sabe o que faz e cumpre a sua misso.
A escola, como instituio, tem como finalidade guardar os conhecimentos
acumulados pela humanidade e promover o desenvolvi
225
mento tecnolgico, cientfico, filosfico e artstico. A escola sempre foi uma
fonte de transformaes profundas na Histria do Homem, e me parece que est s
portas de mais uma transformao importante com o advento dos computadores
caseiros. Como ser, ento, descrita a sndrome da dificuldade de aprendizagem da
escola no futuro?
Enquanto o poder estratificar a sociedade, haver um pretexto para se
discriminar as pessoas. A histria das pessoas discriminadas na escola uma
verso s avessas da estria do Sapo que virou prncipe. Certamente, uma me
pobre se sente orgulhosa quando v seu filho ir escola pela primeira vez, mas
talvez no se d conta de que l seu principezinho pode receber um beijo fatdico
que, perante a sociedade, o transformar num sapo, ou melhor, num burro.
Abaurre, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida e na escola. Campinas,
UNICAMP/IEL, 1985. mimeo.
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CEDES, So Paulo, Cortez, (14): 25-9, 1985.
Cagliari, L.C., Alfabetizao e pobreza. Campinas, UNICAMP/IEL, 1984,
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226
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So Paulo (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas. Projeto Ip: Revendo a proposta de alfabetizao. So Paulo,
SE/CENP, 1985.
Desnutrio, fracasso escolar e merenda2
Maria Aparecida Affonso Moyss3 Ceclia Azevedo Lima Collares4 5
O programa dc merenda escolar permanece, em nossa opinio, uma questo
no resolvida para a educao brasileira, embora muito j tenha sido escrito sobre
ele. Constantemente, retornam as crticas, ora sobre seu carter assistencialista,
ora sobre as verbas que "rouba" da educao, ora a respeito de como usado
politicamente; sobre sua inconvenincia, enfim.
Em contatos com professores, em diferentes regies, ao longo do tempo,
temos percebido que essa polmica permanece calcada, quase exclusivamente, em
2 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP.

argumentos passionais, passando ao largo de alguns pontos que deveriam,
obrigatoriamente, subsidiar as discusses.
Consideramos que, pelo menos parcialmente, essa deformao, desviando o
foco do que deveria ser prioritrio, deve-se histria de como surgiu o programa de
merenda no Brasil.
A anlise histrica do programa no constitui o objetivo deste texto; apenas
estamos nos apoiando em alguns marcos de sua histria como subsdio para o
entendimento das idias que informam e mantm essa discusso desfocada,
entendimento necessrio para sua superao e conseqente retomada da reflexo
cm outro patamar.
O surgimento do programa de merenda escolar
At a dcada de 50, inexistia qualquer proposta sistematizada de merenda
nas escolas. As escolas organizavam, atravs de iniciativa par-
1.Texto originalmente publicado na revista Em Aberto (INEP/MEC), na 67,
1995.
** Do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao
da UNICAMP.
227
ticular de cada unidade, suas Caixas Escolares, que forneciam alimentao
aos alunos (todos, ou apenas os carentes, de acordo com a escola). Em todas as
escolas, a Caixa era mantida por contribuio voluntria, dos alunos que podiam
contribuir, e de firmas locais. A proposta das Caixas era, eminentemente, de cunho
assistencialista, imprimindo um significado especial, classificatrio, expresso
"aluno da caixa".
Na dcada de 50, com o fim da guerra da Coria e a supersafra americana,
ocorre um excedente agrcola nos Estados Unidos, que doado UNICEF. Parte
dessa doao destinada ao Brasil, onde direcionada aos programas de
suplementao alimentar, vinculados ao Ministrio da Sade. neste contexto que
instituda, em 31 de maro de 1955, atravs do decreto 37.106, a Campanha
Nacional de Alimentao Escolar (CNAE), mais conhecida como Merenda Escolar.

A merenda criada, assim, enquanto programa oficial, como mais um
programa de suplementao alimentar. Esse carter explicitado cm seus prprios
objetivos, em que se destaca o primeiro: melhoria das condies nutricionais e da
capacidade de aprendizagem c conseqente reduo dos ndices de absentesmo,
repetncia e evaso escolar. Os demais objetivos so: aumento da resistncia das
crianas s infeces; melhoria dos hbitos alimentares dos escolares e das
condies de ingresso s escolas, atravs da proteo aos pr-escolares.
A partir da, ocorrem mudanas no programa, algumas apenas no nome do
organismo responsvel, outras propondo a descentralizao e uso de alimentos in
natura. Entretanto, at hoje, persistem os mesmos objetivos de 1955 (Coimbra,
Meira & Starling, 1982).
Esta histria, j muito conhecida, aqui relembrada, muito sinteticamente,
apenas para colocarmos o ponto central deste texto.
A mentalidade subjacente criao do programa de merenda escolar
claramente de ordem assistencialista c voltada para problemas da esfera da sade.
Explicita, ainda, a concepo dominante, segundo a qual as crianas no aprendem
na escola por serem desnutridas. Mais: so desnutridas por terem hbitos
alimentares inadequados. Essa mentalidade permeia, ainda hoje, as falas oficiais
sobre a merenda.
Ao contrrio de pases em que a merenda surge como projeto destinado a
suprir a necessidade fisiolgica de todas as crianas ( desnutridas ou no, pobres
ou no) de se alimentarem a intervalos de quatro horas, no Brasil a merenda surge
propondo-se a erradicar (ou diminuir) a desnutrio e, da, a minimizar o fracasso
escolar. Nos demais
Desnutrio, fracasso escolar e merenda
228
pases, o reconhecimento de direitos das crianas; no Brasil e demais pases
da Amrica Latina, assistncia a pobres e ignorantes.
Essa concepo imprimiu e ainda imprime uma marca particular ao
programa de merenda brasileiro. E essa marca tem direcionado as discusses
sobre ele. As discusses centram-se sobre um mero programa assistencialista, de
suplementao alimentar, que para muitos nem deveria estar na escola. A criana,
seus direitos, que deveriam ser o objeto primordial, permanecem, muitas vezes,
margem da reflexo.
A proposta de retomar esta discusso sob outra perspectiva deve partir da
desmistificao dos prprios objetivos do programa. Mais do que assistencialistas,
so impossveis de serem atingidos, o que coloca a artificialidade da polmica.
Se o discurso oficial coloca a Merenda como programa assistencialista, de
suplementao alimentar, temos estado, por anos, presos discusso que esse
discurso impe. Isto , temos nos mantido refns de um espao permitido de
discusso e de propostas, cujos limites tm sido definidos pelas falas
governamentais.
Propomos, aqui, a ousadia de subverter essa situao. Iniciar a
transformao da Merenda, pela via da discusso, do discurso, em uma questo de
respeito a direitos da criana. Desvincular nosso pensamento das falas oficiais.
Desvincular a merenda da concepo paliativa para carncias que ela no pode
suprir. Impedir sua utilizao na minimizao de problemas to graves como a
desnutrio e o fracasso escolar.
A fome, a desnutrio, o fracasso escolar so, antes de tudo, o reflexo de um
estado onde direitos e cidadania ainda constituem ideais. E sob a perspectiva de
direitos desrespeitados ou no conquistados que consideramos necessrio
recuper-los, se se pretende uma outra concepo da merenda.
Acreditamos que somente com a apropriao da noo de direitos
desrespeitados se pode construir propostas, estratgias para a reverso dessa
situao.
Fome, desnutrio: no-direito de no-cidados
Muitas vezes, a desnutrio tem sido entendida como um problema que
dificulta a aprendizagem e pode ser combatido com a merenda. Acontece a tal
ponto que quando se questiona essas relaes simplistas parece que se est
afirmando que a desnutrio no proble
229
ma. Isto demonstra como a prpria desnutrio tem sido minimizada,
deixando de ser um grave problema em si, parecendo s ter importncia porque
interferiria com o rendimento escolar.
Queremos, aqui, enfatizar que a desnutrio continua sendo um dos mais
graves problemas brasileiros. Mesmo que no tivesse qualquer conseqncia sobre
a condio de vida das pessoas, a consequncia do desrespeito a um direito
essencial do ser humano: o de no passar fome e s por isso j constitui um
problema social gravssimo. Assumir esta relao de anterioridade entre fome e
desnutrio implica em nos determos um pouco na anlise da situao alimentar da
populao brasileira.
Para tanto, devemos comear perguntando quanto ganha o trabalhador
brasileiro.
Segundo os dados da PNAD/83,6 82% da populao economicamente ativa
(PEA) recebiam ate 3 salrios mnimos (SM), sendo que 47,5% recebiam at I SM.
Analisando-se os dados sob a tica de composio familiar, observa-se que 52,6%
das famlias brasileiras sobreviviam com renda de at 2 SM (mximo de 0,5 SM per
capita, limite definido para a categoria socioeconmica de estrita pobreza); 28,3%
das famlias sobreviviam com renda de at 1 SM (at 0,25 SM per capita, limite da
assim chamada estrita misria).
Entretanto, o que o salrio mnimo? O que, e quanto, ele pode comprar?
Com o intuito de proteger, minimamente, as condies de vida da classe
trabalhadora, cm 1940 foi instituda a legislao do salrio mnimo, que representa,
por lei, a renda necessria para a manuteno de uma famlia, composta por dois
adultos e duas crianas, em termos de alimentao, habitao, transporte,
vesturio, sade, educao e lazer.
E interessante observarmos a evoluo do poder dc compra do salrio
mnimo (SM), considerando-se que a sua definio legal no sofreu modificaes.
Em 1960, o SM real era igual ao da poca de sua criao; da esse ano ser
usualmente empregado como referncia nas anlises. Desde ento, com pequenas
oscilaes, o SM tem apresentado tendncia reduo de seu valor real. Apenas
na dcada de 80, o poder de compra do SM
230
teve uma queda de 59%, segundo o Dieese. Com as taxas altssimas de
inflao e os sucessivos planos econmicos, com mudanas de nome e valor da
moeda nacional, tornou-se mais complexo acompanhar as variaes de valores
6Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar, realizada pelo IBGE, em 1983. Esse estudo abrangeu, por
definio, apenas as famlias com domiclio permanente, o que significa que a parcela ainda mais miservel
ficou fora da amostragem.
nominais e reais do SM, porm alguns outros dados podem facilitar nossas
tentativas de entender como vive o brasileiro.
Para o objetivo deste texto, podemos nos deter especificamente na questo
da alimentao. Na definio legal do SM, o item alimentao representado pela
cesta bsica, uma lista de alimentos e suas respectivas quantidades, que se
estabeleceu como sendo a alimentao da famlia idealizada pela lei. Assim, de
forma mais simples, pode-se analisar o peso da alimentao (da lei) sobre o SM, ou,
em outras palavras, quantas horas um trabalhador brasileiro que recebe 1 SM deve
trabalhar para conseguir comprar os alimentos que compem a cesta bsica. A
seguir, apresentamos estes dados, especificamente para o Estado de So Paulo.
Evoluo do custo da cesta bsica (4 pessoas), em horas de trabalho
mensais
perodo horas
trabalho/ms
deze 1 87,3
mbro 965
deze 1 113,4
mbro 971
deze 1 120,4
mbro 981
outub 1 262,3
ro 983
fever 1 177,5
eiro 986
nove 1 280,5
mbro 994
(Dieese)
Pode-se observar a tendncia constante de aumento do custo da alimentao
para a famlia trabalhadora, com um ponto de alvio em fevereiro de 1986,
coincidindo com o Plano Cruzado. Considerando-se as mudanas da jornada
mensal de trabalho, interessante analisar a proporo da jornada (ou seja, a
proporo de SM) que necessria para comprar a cesta bsica: 50,16% em 1981;
109,29% em 1983; 73% em 1986 e 138,26% em 1994. Em 1996, aps o Plano
Real, o custo da cesta bsica tem oscilado em torno de 100% do SM.
Porm, qual a composio da cesta bsica? Por lei, a cesta bsica que
232
entra nos clculos do salrio constituda por: 6 kg de carne; 4,5 kg de feijo;
3 kg de arroz; 7,5 litros de leite; 1,5 kg de farinha de trigo; 6 kg de batata; 9 kg de
tomate; 6 kg de po; 600 g de caf; 3 kg de acar; 750 g de leo ou banha; 750 g
de manteiga ou margarina; 7,5 dzias de banana.
Para a famlia da lei (4 pessoas, dois adultos e duas crianas) significa 50g
de carne por dia por pessoa; dois copos de leite por dia (apenas as crianas? um
copo por criana por dia?); 3 bananas por dia para 4 pessoas.7
Em sntese, uma cesta bsica insuficiente inacessvel para a maioria dos
trabalhadores brasileiros.
Da, no so surpreendentes8 os resultados de inquritos sobre o estado
nutricional do brasileiro. Surpreendem sim, por revelarem estratgias de sobre vida
jamais imaginadas, pois o que se poderia esperar pelos dados apresentados,
aliados produo de alimentos insuficiente para o consumo interno, seria ainda
muito pior do que a realidade encontrada.
No Brasil, no existe a tradio de inquritos populacionais a intervalos
peridicos, com a mesma metodologia, condies essenciais para que se possa
falar em evoluo, tendncias etc. A decorrente precariedade de dados primrios
reconhecida em todos os campos dc atuao e existe tambm quando se pretende
analisar a fome e suas conseqncias. Surge a expectativa de se ter uma
aproximao indireta do problema, estudando apenas sua poro mais aparente,
mais facilmente identificvel, isto , as pessoas em que a fome atinge tal
intensidade e durao que chega a se manifestar no plano biolgico, podendo ser
detectada clinicamente: as pessoas cm que a fome passa a se chamar desnutrio.
Pois assim poderia ser conceituada a desnutrio: os estgios mais avanados da
7Em artigo sobre as condies de vida da populao brasileira, Victor V. Valia (1986) chaina a ateno para a
precariedade da cesta bsica, com o subttulo 3 bananas para 4 pessoas.
8Deve-se enfatizar que no serem surpreendentes no significa que sejam naturais, como muitas vezes somos
levados a pensar, com a naturalizao de problemas sociais. E este processo de naturalizar problemas que no se
inserem no mundo da natureza, mas dos homens, que faz com que a desnutrio seja subnotificada pelos
mdicos, como se ver adiante.
fome, quando deixa de ser apenas necessidade bsica no atendida, direito
desrespeitado, e se transforma tambm em doena.9
233
Entretanto, a precariedade dos registros dos servios de sade, seja quanto
morbidade ou quanto mortalidade e at mesmo dos registros de nascidos vivos
e bitos ainda maior. Se se pensa em desnutrio, esse quadro se agrava A
desnutrio constitui uma das doenas mais subanotadas, nos pronturios e mesmo
nos atestados de bito; para isso, deve contribuir a ideologia que naturaliza
problemas sociais, fazendo com que o profissional considere a fome quase inerente
s pessoas dos estratos mais pobres, deixando at mesmo de diagnosticar a
desnutrio. E quanto mais pobre a regio portanto com mais desnutridos ,
mais falhos os registros. Apenas como exemplo, pode-se citar os coeficientes de
mortalidade por desnutrio nas regies Norte e Nordeste inferiores s das regies
Sul e Sudeste. Embora exista a tendncia de melhora desse quadro de sub-registro,
no se pode esquec-lo, sob pena de considerar a dimenso da desnutrio menor
do que na realidade. Porm, mesmo subestimados, os nmeros so
assustadores: em 1989, a desnutrio provocou quase uma morte por hora,
atingindo especialmente crianas menores de 1 ano, pr-escolares e idosos. Apesar
da tendncia de diminuio do coeficiente de mortalidade por desnutrio cm todas
as regies do pas, "esse indicador permaneceu elevado nas comparaes
internacionais, mesmo sem correo do provvel sub-registro. Assim, no Brasil, em
1989, morreu-se por desnutrio no primeiro ano de vida 134 vezes mais do que
nos Estados Unidos da Amrica, 34 vezes mais do que em Cuba e trs vezes mais
do que na Costa Rica" (Bittencourt & Magalhes, 1995).
A busca de dados mais precisos nos servios de sade frustra-se: mesmo se
se considerar que a mortalidade reflete apenas uma pequena parcela do problema,
detectando apenas os casos em que a desnutrio provoca a morte, os autores
reconhecem a subestimativa do dado.
Para melhor entender esta questo, necessrio nos determos um pouco
sobre os diferentes graus de desnutrio. Didaticamente, poderamos imaginar o
9Em 1984, Valente e Baldijo conceituaram desnutrio como "...nada mais que a fome da clula, ou seja,
uma manifestao ao nvel do biolgico do processo social de explorao capitalista que nega o acesso dos
que acontece com o organismo de uma criana a partir do momento em que ela
passa a se alimentar menos do que necessita. Em uma primeira etapa, ela sentir
fome, o que significa que, com uma necessidade bsica no atendida, diminui sua
disponibilidade para qualquer atividade, at para brincar.10 Satisfeita a necessidade
primria, no persiste
234
qualquer efeito residual. Quando a fome se mantm, em intensidade e tempo,
a ponto de interferir com o suprimento energtico necessrio para manter todo o
metabolismo do coipo, isto , com repercusses no plano biolgico
transformando-se em desnutrio o organismo tenta se reequilibrar adotando
medidas de conteno de gastos: sacrifica as atividades que poderiam ser
consideradas suprfluas, do ponto de vista da sobrevivncia. E, neste contexto,
nada mais suprfluo do que crescer! Nesta fase da desnutrio, o corpo mantm
todo seu metabolismo absolutamente normal, s custas do sacrficio da velocidade
de crescimento. Esta a chamada desnutrio leve ou de primeiro grau.
Conceitualmentc, so crianas mais baixas, em que s se pode diagnosticar a
desnutrio pela comparao do peso e estatura com a idade; com o metabolismo
mantido, no apresentam qualquer alterao perceptvel ao exame fsico ou
laboratorial. A maioria das crianas desnutridas consegue manter este novo
equilbrio de energia, no avanando para as fases mais avanadas. Esta ,
tambm, a parcela de crianas mais difcil de ser identificada; boa parte delas
escapa a qualquer sistema de notificao de desnutrio; se se pensar em dados de
mortalidade, passam totalmente despercebidas.
Quando a fome de tal intensidade que no pode ser contrabalanada com a
interrupo do crescimento fsico, sobrevm os estgios mais avanados: a
desnutrio moderada, ou de segundo grau, cm que j aparecem sinais clnicos
caractersticos ao exame fsico; e, quando o desequilbrio ainda maior, a
desnutrio grave, ou de terceiro grau, em que os sinais se acentuam e o
comprometimento dc todas as reaes metablicas to intenso que o risco de
trabalhadores ao produto de seu trabalho, (...), em quantidades e/ou qualidades suficientes para satisfazer suas
necessidades nutricionais/alimentares, fisiolgica e/ou historicamente determinadas" (Valente, 1986).
.Talvez fique mais fcil entender as repercusses dc uma necessidade bsica no satisfeita se nos lembrarmos
que se refere a uma necessidade fisiolgica que no pode ser ignorada, como a fome, o sono, vontade de ir ao
banheiro; quando presente, dificulta a ateno em qualquer outra atividade.
morte iminente. Como em todas as doenas, a progresso da gravidade acontece
em menor proporo do que o estgio anterior. A desnutrio grave constitui o grau
menos freqente de desnutrio, acontecendo principalmente no primeiro ano de
vida, com uma taxa de letalidade altssima. E esta pequena parte que ainda
subnotificada nos atestados dc bito.
Assim, se se pretende uma percepo mais adequada da dimenso da fome
e da desnutrio, temos que retornar aos inquritos populacionais. Existem
basicamente dois inquritos nacionais que incluem dados sobre o estado nutricional:
ENDEF,11 em 1974/75 e
235
PNSN,12 em 1989. Existem diferenas metodolgicas importantes entre
ambos, em termos de objetivos e amostragem, dificultando a comparao e anlise
evolutiva. O que se pode afirmar que a ENDEF continua sendo a pesquisa
brasileira mais abrangente sobre alimentao e nutrio.
Em 1975, 67% da populao brasileira tinha um dficit alimentar, consumindo
menos alimentos do que as recomendaes da FAO, de acordo com os dados da
ENDEF. Em outras palavras, 67% das pessoas passavam fome. Os dados sobre o
poder aquisitivo da populao, anteriormente apresentados, remetem esta
discusso para o campo de acesso a alimentos, invalidando as tradicionais
explicaes sobre hbitos alimentares incorretos. Esse padro de consumo de ali-
mentos, j medocre, piorou nos anos seguintes: "tomando a ENDEF como ano-
basc, a evoluo do ndice de disponibilidade de calorias por habitante caiu para
87% c de protenas para 91% em 1982" (Peliano e cols, 1985).
Neste contexto cm que a maioria da populao no tinha acesso aos
alimentos necessrios, 18,4% das crianas brasileiras menores de 5 anos tinham
desnutrio global'' (Monteiro, 1992b). Entretanto, esse nmero mdio apenas
mascara a determinao social da fome e da doena desnutrio, pois resulta de
11 Enquete Nacional de Despesa Familiar, realizada pelo IBGE, estudou 55.000 famlias em todo o pas, com o
objetivo de caracterizar a estrutura de despesas familiares, o consumo de alimentos na famlia e o estado
nutricional. Foi assessorada pela FAO (Organizao de Alimentao e Agricultura, da ONU) e seus resultados
no foram divulgados pelos governos militares por quase dez anos.
K. Pesquisa Nacional sobre Sade e Nutrio, realizada pelo IBGE, em convnio com INAN e IPEA, estudou
14.000 famlias, com os objetivos de caracterizar as condies de sade, estado nutricional e estrutura
socioeconmica das famlias.
indicadores bastante diferenciados segundo a regio do pas: 24,5% no Norte; 27%
no Nordeste; 13,4% no Sudeste; 11,7% no Sul e 13,3% no Centro-Oeste.
Entretanto, mesmo com a reduo constante da produo de alimentos para
consumo interno, a queda do poder de compra do salrio, a tendncia mantida de
concentrao de renda,13 comprova-se que existe uma tendncia de queda nos
indicadores de desnutrio na populao menor de 5 anos nos ltimos 15 anos.
Este dado, dc incio altamente questionvel, encontra paralelo na diminuio dos
coeficientes de mor
9. Definida pela relao peso para idade abaixo de 2 desvios-padro da
mediana da populao de referncia, do National Center of Health Statistics
(NCHS).
236
talidade infantil, gerais e por desnutrio. No se tem as explicaes, porm,
parece inegvel a reduo da dimenso da desnutrio no perodo 1975 a 1989,
no existindo argumentos convincentes sobre eventuais inconsistncias dos dados.
Assim, todas as diferenas de mtodo entre os dois inquritos no so
capazes de explicar as diferenas encontradas para a prevalncia de desnutrio
cm crianas menores de 5 anos, apresentadas a seguir:
Grande ENDEF PNSN(
regio (1975) 1989)
Norte 24,5 10,6
Nordest 27,0 12,8
e
Sudeste 13,4 4,1
Sul 11,7 2,5
Ccntro- 13,3 4,1
Oeste
Brasil 18,4 7,1
Provavelmente, estes nmeros refletem estratgias de vida que
desconhecemos e ainda no fomos capazes de captar. Desnudando o carter
13Segundo o Banco Mundial, 10% da populao brasileira detm mais de 50% da riqueza nacional, sendo que a
parcela de apenas \% detm 16,35%, enquanto, no outro extremo, 50% da populao detm apenas 15,47% da
renda e bens produzidos.
ideolgico dos programas de educao alimentar, mostram que as pessoas
ludibriam a pobreza e a prpria fome, trapaceiam no jogo de vida e morte,
sobrevivendo a cada dia. No sc trata de fazer o elogio pobreza, mas apenas de
reconhecer que a populao trabalhadora no precisa aprender a comer, apenas ter
garantido seu direito de acesso a alimentos bsicos.
E importante perceber que estes dados no falam de melhoria de condies
de vida por mudanas estruturais ou mesmo conjunturais na economia
brasileira. Ao contrrio. Apesar da manuteno de uma poltica concentradora de
renda e de excluso da maioria da populao, estas pessoas esto desenvolvendo
estratgias prprias de enfrentamento da realidade, de tal forma que suas vidas nos
desmentem a cada dia, nos mostram a precariedade de nossos instrumentos de
anlise.
Entretanto, deve ser feita uma ressalva fundamental: os inquritos mostram
que, contra todas as expectativas, ocorreu uma inegvel reduo na prevalncia de
desnutrio. Porm, este resultado no autoriza ningum a fazer qualquer
extrapolao para a situao de fome. No se pode afirmar que houve, de 1974 a
1989, diminuio da parcela
237
da populao brasileira que passa fome." Embora a desnutrio seja
resultado direto da fome, mais intensa e prolongada, importante reconhecer que
os dados de 1989 nos deixam desarmados, sem referenciais de anlise, uma vez
que a proporo entre nmero de pessoas que passam fome e nmero de pessoas
desnutridas pode, com grande chance, ter se modificado no decorrer do perodo.
Outra ressalva deve ser feita: embora ocorra reduo em todas as regies, a
variao percentual menor no Norte e Nordeste, agravando-se, ainda mais, as
desigualdades entre essas regies e as demais.
A PNSN avaliou, tambm, a altura das crianas, permitindo avaliar a
prevalncia de desnutrio crnica, que reflete no apenas formas atuais de
desnutrio (como o caso da desnutrio global), mas tambm formas pregressas
de desnutrio, que chegaram a comprometer irreversivelmente a relao estatura
para idade. Quando se analisa a prevalncia de desnutrio crnica, encontram-se
ndices superiores aos da desnutrio global: 15,4% para todo o pas, sendo 12,3%
nas reas urbanas e 22,4% nas reas rurais. Mantm-se o padro de intensas
desigualdades regionais, inclusive entre as reas rurais e urbanas, sendo a rea
rural a mais comprometida'2 (Monteiro, 1992a; 1992b).
Bittencourt & Magalhes (1995) ressaltam que "...apesar da reduo
significativa na prevalncia da desnutrio, as regies Norte e Nordeste apresentam
ainda quadros semelhantes a alguns pases da frica e da Amrica Central, e
mesmo as regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste apresentam uma posio pior do
que a j alcanada por pases latino-americanos como Venezuela e Costa Rica".
Segundo Monteiro (1992a; 1992b), em 1989 existiam 2,1 milhes de crianas
menores de 5 anos desnutridas; destas, 60,8% eram filhos de famlias nordestinas,
que sobrevivem com renda mensal per capita inferior a 25 dlares.
11. A metodologia da ENDEF inclua a obteno de dados sobre as classes
de despesa familiar, inclusive com alimentao, permitindo a anlise do qu e
quanto comia a famlia brasileira, por estratos de renda, o que no aconteceu com a
PNSN. E por este motivo que se considera, at hoje, a ENDEF como a pesquisa
mais abrangente sobre a situao alimentar do brasileiro.
12. Norte: 23,0%; Nordeste: urbana 23,9% e rural 30,7%; Sudeste: urbana
7,2% e rural 12,7%; Sul: urbana 7,0 e rural 11,7%; Centro-Oeste: urbana 7,4% e
rural 10,2%
238
Embora precrios, os dados apresentados permitem uma aproximao do
problema alimentar no Brasil, e diga-se, esta viso estarrccedora. A fome continua
sendo um grave problema, mantendo-se em algumas regies em padres similares
aos de pases muito menos desenvolvidos, reforando seu carter de classe. Nas
palavras de Bittencourt & Magalhes (1995), "Uma parcela expressiva da populao
aprofunda o sentimento de no pertencer nao, e isso trgico para o exerccio
da cidadania. A convico de fazer parte de uma comunidade facilita a elaborao
das necessidades comuns e redefine as relaes entre o cidado e o Estado. O
Estado assumido como bem pblico, passvel de interferncia e controle social.
Na ausncia desse sentimento, muito difcil elaborar a noo de alimentao
como direito. Assim, a fome ilumina os limites da cidadania no Brasil".
Frente a um quadro de propores to avassaladoras, , no mnimo, mais um
desrespeito a estas pessoas, margem de um direito fundamental, afirmar que um
programa de suplementao alimentar possa constituir, isoladamente, instrumento
de enfrentamento da desnutrio e da fome.
Programas de suplementao so necessrios como forma de ao imediata,
ate para permitir que aes mais duradouras e eficazes tenham o tempo necessrio
para surtir efeitos. Entretanto, isoladamente, no podem ser considerados como
proposta real de superao do problema.
Quando se pensa em merenda escolar, a fragilidade do discurso ainda mais
gritante.
Em primeiro lugar, porque um programa voltado para um segmento etrio
que no o mais atingido pela desnutrio: a populao em idade escolar aquela
que j driblou a morte no primeiro ano de vida; passa fome, mas no c a parcela sob
maior risco de desnutrio. No estamos afirmando que a fome no seja um
problema em si; apenas, a ausncia de programas de suplementao voltados para
as parcelas de maior risco (lactentes, pr-escolares c idosos), aliada falta dc
propostas polticas de enfrentamento do quadro de intensas desigualdades sociais,
permite falar da artificialidade do discurso sobre a merenda, identificando-o mais
como pea de marketing poltico do que como pensamento real dos governantes.
Em segundo lugar, frgil porque, mesmo sendo o programa dc
suplementao mais estvel no Brasil, com crescimento constante da populao
atingida, a quantidade de alimentos per capita to reduzi
239
da que impossvel pretender qualquer alterao no estado nutricional dos
escolares. Em 1986, ano em que a relao entre quantidade de alimentos e
cobertura da populao alvo foi a maior desde 1978, cada criana recebeu 12 kg de
alimentos por ano! (Fonseca e cols, 1988)
O discurso governamental que coloca a Merenda Escolar como programa
para erradicar (ou minimizar) a desnutrio artificial. A merenda no capaz de
resolver a fome nem a desnutrio. At ousaramos dizer que a merenda no para
resolver a fome ou a desnutrio.
A discusso sobre a merenda deve se inserir em outra esfera, a do simples
direito de uma criana ter atendida sua necessidade fisiolgica de se alimentar a
cada quatro horas. Apenas isto. Como nos pases em que direitos e cidadania
constituem uma situao de fato.
Desnutrio e fracasso escolar: restabelecendo as conexes
O fracasso escolar, entendido como a soma das taxas de reteno e de
evaso escolares, constitui um dos mais graves problemas sociais do Brasil, sem
dvida, o maior na rea educacional.
Em 1943,57,4% das matrculas na primeira srie eram de alunos repetentes,
enquanto em 1987 este nmero era 53,7% (Fletcher & Ribeiro, 1987). O fracasso
escolar, principalmente na primeira srie do primeiro grau, mantm-se num patamar
extremamente alto, praticamente inalterado nas ltimas dcadas. Na dcada de 80,
estima-se que trs milhes de crianas abandonaram a escola e que seis milhes
foram reprovadas (Nutti, 1996).
Segundo a UNESCO, o Brasil o pas com o pior desempenho em educao
em todo o mundo: a partir de critrios estabelecidos para determinar o nmero de
pessoas que se esperaria terem concludo a quinta srie em funo das condies
sociais e econmicas da regio, cotejou-se esta expectativa com os dados reais, de
forma que quanto maior a diferena entre os dois indicadores, pior a situao
educacional. De acordo com este mtodo, o pas com a pior realidade educacional
o Brasil, em uma dimenso que no se pode pretender explicar pela situao social
(Folha de S. Paulo, 1995).
Os trabalhos de Srgio Costa Ribeiro sustentam esta afirmativa. Na dcada
de 90, no Estado de So Paulo, o tempo mdio de permanncia na escola
fundamental 8,6 anos, porm o tempo mdio para completar a oitava srie 11,7
anos, isto , os alunos que conseguem com
240
pletar a oitava srie s o fazem em doze anos (Ribeiro, 1993). Em pesquisas
nossas, em 60 escolas estaduais em diferentes regies do Estado de So Paulo,
em muito poucas 10% dos alunos conseguiam completar oito sries em oito anos, a
maioria apresentando coeficientes bem menores, em algumas inferiores a 1%.
A democratizao da escola revela-se, assim, como democratizao do
acesso escola, mas no da escolarizao.
Neste contexto, sem ignorar as questes extra-escolares, no se pode deixar
de enfrentar que o fracasso escolar constitui um problema poltico, mas tambm
pedaggico. E no estudo do cotidiano da escola que vrios autores tm apontado
possibilidades concretas de transformao de suas prticas, como forma de
enfrentamento do problema (Collares & Moyss, 1996).
A superao do fracasso escolar depende de uma mudana de olhar: ao
invs de justific-lo pelas carncias da criana (o que ela no sabe, as habilidades
que ela no tem, sua condio de carncia global enfim), assumi-lo como mais um
desrespeito a um direito fundamental do ser humano: o direito de aprender, o direito
ao ensino, o direito ao acesso aos bens culturais.
A percepo do fracasso escolar nesta perspectiva dificultada por
justificativas para o desempenho do sistema educacional, deslocando a discusso
de um problema coletivo, social, para o plano individual, de falhas da criana.
Entre essas justificativas, tentativas de legitimar o que a est, continua
sobressaindo a crena em que a desnutrio uma das principais causas do
fracasso escolar. E o discurso acerca dos objetivos oficiais da merenda escolar,
colocando-a como capaz de minimizar os problemas da desnutrio e do fracasso
escolar, apenas refora a crena nesse tipo de justificativa.
De um lado, dificulta a percepo do fracasso escolar como problema a ser
enfrentado no plano coletivo, das polticas educacionais e da transformao do
cotidiano escolar. De outro, gera reaes contra a prpria merenda, ao se perceber
que, mesmo com a merenda, o fracasso escolar se mantm e, portanto, ela intil.
As falas acerca da desnutrio como uma das principais causas do fracasso
escolar, que haviam diminudo h algum tempo, retornam hoje com grande
intensidade, reacendendo o antigo debate sobre a merenda.
Achamos que para restabelecer esta discusso cm outro patamar
241
necessrio, antes, conhecer as relaes entre a desnutrio e o desen-
volvimento do Sistema nervoso central (SNC).
Desnutrio e Sistema nervoso central
Estas relaes constituram um objeto intensamente pesquisado,
principalmente no perodo entre as dcadas de 50 e 70. Merecem destaque, entre
outros, os trabalhos de Dobbing, Cravioto, Monckeberb, Frisch, Brozek, Pollitt,
Graves. A qualidade dos trabalhos desta poca to relevante que se reconhece
que o conhecimento ento produzido permanece como o essencial at os dias
atuais.
Para entender as aes da desnutrio sobre o SNC, necessrio separar
dois tipos de trabalhos que, embora sejam vinculados, no permitem a extrapolao
direta de um tipo para o outro. Os dois tipos so: pesquisas sobre as repercusses
da desnutrio sobre a anatomia do crebro e pesquisas sobre repercusses sobre
funes intelectuais. Este cuidado, para o qual praticamente todos os autores
alertam, reflete o reconhecimento do estgio ainda incipiente do conhecimento
sobre o crebro. Um outro cuidado essencial: a cautela na extrapolao de dados
obtidos em pesquisas em animais para o homem, principalmente em relao aos
aspectos de funes intelectuais.
Vejamos inicialmente as relaes com a anatomia.
As conseqncias da desnutrio sobre a anatomia do crebro
Admite-se14 que a desnutrio pode provocar alteraes anatmicas no
crebro quando e apenas quando existe a simultaneidade de trs condies:
a intensidade da desnutrio deve ser grave;
a poca de incidncia deve coincidir com o perodo de maior velocidade de
crescimento do crebro (no homem, do segundo trimestre de gestao at os seis
meses de vida para a maioria dos autores, no mximo at os dois anos de idade);
242
a durao deve ser longa, incidindo durante a maior parte do perodo de
maior crescimento.
Se no ocorrerem as trs condies em conjunto, a desnutrio no provoca
nenhuma alterao anatmica no SNC.
Quando existe a simultaneidade desnutrio grave, incidindo no incio da
vida, de longa durao observa-se quatro tipos de alteraes anatmicas: a)
reduo de peso, tamanho c volume do crebro; b) reduo do nmero de clulas;
c) reduo na quantidade de miclina;15 d) alteraes na concentrao de algumas
enzimas.
Estes quatro tipos so conhecidos como alteraes quantitativas, pois
referem-se exclusivamente s mudanas de quantidade de um determinado
14 Para maiores detalhes, remetemos edio especial da Publicao Cientfica da OPAS, n9 251, de 1972,
Nutrition, lhe nervous system and behavior, em que foram reunidos textos dos principais pesquisadores sobre o
tema. Quase como sntese de todos, merece destaque o artigo de J. Dobbing.
componente normal do SNC. S podem acontecer durante a fase em que o crebro
est crescendo com maior velocidade, perodo em que, como qualquer outro rgo
do corpo, mais vulnervel aos efeitos prejudiciais de qualquer agente, fsico,
qumico ou biolgico. Esta caracterstica de maior suscetibilidade nas fases iniciais
da vida, bem conhecida, ser responsvel por outro efeito da desnutrio grave no
SNC, conhecido como efeito distoro, que se refere a alteraes qualitativas. Este
efeito reflexo do fato de que diferentes reas do crebro tm diferentes
velocidades de crescimento, isto , o crebro no cresce como um todo
homogneo. Da, as reas que crescem mais rapidamente sero mais afetadas do
ponto de vista das quatro alteraes quantitativas. O exemplo clssico deste efeito
o cerebclo, rea que cresce rapidamente em curto espao de tempo; portanto,
costuma ser mais atingido que outras reas que sc formam mais lentamente.
Um ponto importante neste tema entender que a desnutrio grave, no
incio da vida, no provoca leses no crebro, no h uma regio com a estrutura
lesada, patologicamente modificada. Por isto se fala em alteraes, pois o que
acontece que, em uma imagem simples, o crebro cresce menos.
No existe qualquer controvrsia sobre estas concluses dos estudos, j
conhecidas h trinta anos. Sabe-se, ainda, que estas alteraes tendem a ser
irreversveis, mesmo que se resolva a desnutrio posteriormente. A grande
questo, at hoje, exatamente reconhecer qual o significado funcional destas
alteraes anatmicas. O que significa, cm
243
termos de funes intelectuais, por exemplo, uma reduo de 10% no
nmero de clulas? Simplesmente, no se pode responder. Qual a conseqncia da
alterao na concentrao de uma enzima em particular? No se sabe. O efeito
distoro tem repercusses? No se sabe.
exatamente por esta lacuna de conhecimento entre uma rea e outra a
anatomia e a funo que, embora reconhecendo que deva existir alguma
vinculao, pois a anatomia o substrato da funo e, ainda, pelo reconhecimento
de que as funes intelectuais constituem um campo de conhecimento
15A mielina uma substncia rica em lpides e que envolve, como uma bainha isolante, os axnios
(ramificaes do neurnio, que ligam uma clula outra atravs das sinapses), facilitando a transmisso dos
impulsos nervosos.
extremamente complexo, se alerta para os perigos de extrapolaes diretas entre as
duas reas.
A desnutrio e as funes do SNC em animais
O outro tipo de trabalho apontado tem por objeto as conseqncias da
desnutrio sobre as funes intelectuais.16 E bvio que o que se tenta ,
indiretamente, se aproximar destas relaes entre alteraes anatmicas e
funcionais. Ou, em outras palavras, conhecer as repercusses, no plano funcional,
das alteraes na anatomia do SNC determinadas pela desnutrio. Entendido este
objetivo, fcil compreender porque todas as pesquisas nesta rea so feitas com
animais que foram desnutridos graves, no incio da vida, por um longo perodo;
animais, portanto, que, presumivelmente, tm alteraes anatmicas cm seu
crebro. No existem estudos com animais que no preeencham estes pr-
requisitos. Compreeende-se, tambm, porque todos os estudos so feitos em
animais adultos, que j se recuperaram da desnutrio, pois o que se quer avaliar
especificamente a conseqncia das alteraes anatmicas irreversveis, aquelas
que persistem mesmo depois que o animal no mais desnutrido. Para tanto,
preciso isolar possveis efeitos da desnutrio em si sobre qualquer atividade do
animal, pela situao de dficit calrico extremo da desnutrio grave, sem que haja
uma ao direta sobre o crebro. Da, no se estudam os animais durante a fase de
desnutrio, mas posteriormente.
244
Respeitados esses pressupostos, as pesquisas sobre as conseqncias da
desnutrio sobre aspectos funcionais do SNC em animais mostram quatro tipos
bsicos de alteraes: a) labilidade emocional (mudanas bruscas de humor,
desproporcionais intensidade dos estmulos, geralmente aversivos; em outras
palavras, lidam mal com situaes de stress); b) alteraes no comportamento em
relao a alimentos (comem mais, mais rapidamente, com maior voracidade; agem
como se sempre estivessem com fome); c) reduo das atividades exploratrias
(frente a situaes ou objetos novos, demoram para iniciar a explorao e o fazem
16Existem muitos autores com contribuies essenciais nesta rea, nas dcadas de 50 a 70, como j dissemos. A
Publicao Cientfica OPAS ns 269, de 1973, Nutricin, comportamiento e desarollo social, constitui excelente
bibliografia inicial para os interessados, trazendo uma coletnea de textos dos principais autores.
com menor intensidade); d) reduo no desempenho em testes que se propem a
medir capacidade de solucionar problemas.
Aqui uma ressalva fundamental: se em relao anatomia os efeitos em
animais e no homem so semelhantes, quando se fala cm funes intelectuais, no
se pode fazer qualquer extrapolao, pois a prpria natureza destas funes no
homem muito diferente.
Vale a pena nos determos um pouco na anlise destes resultados em
animais, mais especificamente no ltimo tipo, pois constitui o que mais se aproxima
de nosso objeto neste texto. A maior parte destes trabalhos so feitos com ratos,
utilizando a tcnica do labirinto. Em todos, relata-se o menor desempenho do grupo
de animais que foram desnutridos graves no incio da vida em relao ao grupo
controle, de animais normais. Isto tem sido interpretado como comprovao de que
a desnutrio provoca uma reduo da capacidade de solucionar problemas. Um
primeiro ponto que esta expresso, capacidade de solucionar problemas, remete a
um referencial terico que considera possvel avaliar o potencial intelectual, pois, na
verdade, isso que se est pesquisando: a desnutrio compromete o potencial
intelectual, rebaixando-o. E exatamente esse o entendimento da maioria das
pessoas que lem esses trabalhos: o teste capaz de avaliar o potencial de
inteligncia, geneticamente determinado e, portanto, uma reduo do desempenho
no teste significa que esse potencial foi comprometido.
Analisemos com um pouco de cautela o teste do labirinto.
O animal colocado em um labirinto e deve conseguir sair em tempo
determinado. Este detalhe, estar dentro do labirinto, aparentemente insignificante,
essencial e no tem recebido a adequada ateno. Esta uma das provas mais
difceis para o rato, necessitando a integrao de diferentes habilidades, de
memorizao, de relao espa
245
ciai tridimensional, entre outras. a prova que avalia as funes intelectuais
mais complexas que podem ser identificadas no rato. Ento, estamos falando do
que h de mais sofisticado e desenvolvido, em termos de inteligncia, que o rato
pode atingir.17
Um outro ponto que, neste tipo de prova, sempre se usa o chamado
reforo, positivo ou negativo. Assim, quando o animal erra, submetido a um
castigo (choque eltrico, queda na gua fria etc); quando acerta, acha na sada uma
recompensa, geralmente alimento ou gua, do qual esteve privado. Ora, mas o
nosso animal no reage mal a situaes de tenso e no tem um comportamento
alterado frente a alimentos? Somente isso pode interferir com o seu desempenho,
sem que necessariamente seu potencial esteja reduzido. Alguns trabalhos mostram
isso: quando o castigo um banho de gua gelada a dez graus centgrados, o
grupo desnutrido tem um desempenho muito menor do que o controle; a simples
mudana da temperatura para dezessete graus (ainda gelada!) fez com que se
modificasse o resultado nos dois grupos, porm, com maior relevncia no grupo
desnutrido. Manteve-se a diferena de desempenho, porm, em dimenso muito
menor do que a anterior.
Assim, nas provas do labirinto, outros fatores no relacionados diretamente
inteligncia, como a relao com stress e com alimentos, interferem no desempenho
do grupo desnutrido. Esta interferncia pode ser atenuada, melhorando este
desempenho.
A mudana de desempenho em uma prova, pela mudana das condies de
realizao, demonstra que o que se est avaliando apenas o desempenho
naquela atividade, para o qual a inteligncia essencial, porm, no como nico
fator, existindo a interferncia de outros fatores, no que poderamos chamar aqui de
disponibilidade emocional para a atividade. Demonstra, mais que tudo, que o
potencial constitui objeto inatingvel; o que avaliamos, aquilo a que temos acesso,
so suas formas de expresso, resultados de sua interao, bastante complexa,
com o ambiente, com os valores e possibilidades do grupo em que se cresce. O
que, para muitos, se avalia como inteligncia constitui apenas
17 Embora seja um ponto bvio, consideramos importante ressalt-lo, pois temos percebido que ocorrem
algumas leituras inadequadas destes trabalhos, quase como se a prova em questo fosse muito simples. As
vezes, temos a sensao de que se est pensando nas brincadeiras, em que a criana desenha a sada do labirinto.
So coisas totalmente diferentes desenhar um labirinto e sair de dentro de um. Alm disso, estamos falando de
uma prova em ratos e no em homens.
sua expresso, alterando-se, sofrendo a influncia de inmeros outros
fatores, internos ou externos ao animal e ao homem.
Outros autores estudaram a influncia que a reduo das atividades de
explorao do meio, observada em animais que tiveram desnutrio grave no incio
da vida, poderia ter sobre o desempenho nas provas destinadas a avaliar a
inteligncia. Trabalhando com macacos, espcie animal em que se pode realizar as
provas mais sofisticadas, s superadas pelas aplicadas no ser humano,
encontraram que o desempenho do grupo desnutrido era inferior ao do grupo
normal. Entretanto, quando permitiam que os animais, de ambos os grupos, se
ambientassem ao local e objetos da prova, explorando-os e, conseqentemente,
diminuindo a tenso, o desempenho melhorava nos dois grupos, porm ainda mais
intensamente no grupo desnutrido, fazendo com que a diferena observada entre os
grupos fosse reduzida.
De todos estes trabalhos, o que se pode concluir que a diferena de
desempenho em provas destinadas a avaliar a capacidade intelectual de animais
submetidos desnutrio grave no incio da vida resulta no apenas da
interferncia da desnutrio sobre esta capacidade, mas tambm sobre outros
aspectos da vida do animal, que influenciam diretamente seu desempenho nas
provas.
Em sntese, o que se admite que a desnutrio grave, no incio da vida,
pode, teoricamente, interferir com as funes intelectuais mais complexas que
aquela espcie animal pode ter.18 Qual a dimenso desta interferncia impossvel
determinar, porm, com certeza, menor do que aparentaria, em uma viso mais
superficial das pesquisas sobre o tema.
A interferncia com funes intelectuais no homem
Se estudar as repercusses da desnutrio sobre as funes do SNC em
animais j to complexo, entender o que acontece no homem muito mais
delicado, pelo prprio significado que assumem as funes intelectuais.
O grande desafio que se coloca : como avaliar a capacidade intelectual de
uma pessoa? A pretenso dc avaliar, at mesmo quantificar, o potencial intelectual
dc uma pessoa, j no tem espao acadmi
248
co. Esse potencial, em processo de interao extremamente complexo com o
meio social em que esta pessoa cresceu e vive, impregnado de valores sociais,
culturais e histricos, pode expressar-se de diferentes maneiras, refletindo as
experincias a que se esteve exposto. Por exemplo, a mesma coordenao viso-
motora, enquanto capacidade neurolgica, pode-se manifestar atravs da
construo de pipas, de tarefas domsticas, de desenho etc. Uma criana adquirir
diferentes formas de expresso de sua capacidade motora, segundo os valores e
possibilidades de seu grupo social. Ela s poder fazer pipa se, alm da coordena-
o motora, tiver a oportunidade de aprender a faz-la, isto , tiver o conhecimento
anterior. O mesmo raciocnio vlido para o domnio do lpis e papel, desenhando
ou escrevendo. A criana pode ter excelente coordenao motora, apenas no
aprendeu essa forma de expresso. Independente do instrumento empregado,
apenas se tem acesso s expresses das capacidades intelectuais, da maturidade
neurolgica, da inteligncia. Expresso que traz em si a vivncia anterior, o conheci-
mento prvio, portanto, um inegvel carter de classe social.
As pesquisas acerca dos efeitos da desnutrio sobre as funes intelectuais
do homem s podem ser realizadas em regies pobres, onde a prevalncia de
desnutrio grave seja significativa. Assim, esses trabalhos foram realizados nas
regies mais pobres de pases subdesenvolvidos (Mxico, Chile, Guatemala,
ndia"1), nos estratos populacionais mais miserveis.
Estudando crianas que tiveram desnutrio grave no incio da vida,19
crianas em situao de misria, sua avaliao intelectual foi feita com instrumentos
padronizados em outra classe social, proveniente de outra regio geogrfica, em um
outro tempo. Todas as provas so padronizadas em populaes de classes mdia
alta e alta. O resultado seria perfeitamente previsvel: as crianas desnutridas
apresentavam sistematicamente desempenho inferior ao padro normal.
Entretanto, como identificar, como isolar os efeitos da desnutrio em si dos
efeitos de tudo que cerca esta criana, de sua vida, da falta
17.Lembre-se a discusso sobre o significado do labirinto para o rato; as mesmas observaes so vlidas para
as provas aplicadas em macacos.
19Na maior parte dos trabalhos, as crianas so localizadas a partir de sua internao hospitalar pela
desnutrio; a partir da, inseridas em programa especial de seguimento a longo prazo, inclusive com aporte de
alimentos para garantir a recuperao nutricional.
18. Esse tipo de trabalho praticamente inexistente no Brasil, por motivos
no muito claros.
249
de qualidade de sua vida? Como isolar a desnutrio de tudo aquilo que a
determina? A desnutrio, no homem, no se distribui ao acaso: como vimos,
determinada pelas condies socioeconmicas, condies que tambm determinam
a escolarizao da famlia, a linguagem, o tipo de estmulos a que a criana
exposta, a importncia que assumem as atividades intelectuais e a prpria escola,
enfim, os valores sociais e culturais da famlia e do grupo social. Valores que
modulam, direcionam o desenvolvimento do indivduo, refletindo a forma de
insero na sociedade.
Mesmo na dcada de 50, quando esta crtica no estava bem estruturada, os
autores indicavam a exigncia de cautela na interpretao dos resultados,
apontando, sempre, a necessidade de mais estudos para melhor entendimento do
problema.
Tentando isolar os efeitos da desnutrio dos do meio scio-cultural,
comparou-se o desempenho de crianas que tiveram desnutrio grave no incio da
vida com o de seus irmos e mesmo assim encontrou-se um desempenho inferior.
Estes trabalhos so bastante divulgados, como comprovao definitiva de que a
desnutrio compromete irreversivelmente as funes intelectuais do ser humano.
Entretanto, nesses trabalhos ignorou-se a influncia de outro fator, talvez o
mais importante nessa discusso: a interferncia direta da desnutrio grave sobre
a interao com o ambiente. Enquanto a criana ainda est com desnutrio grave,
refletindo o extremo dficit calrico, ela fica praticamente parada, em estado de
letargia, sem interagir com qualquer tipo de estmulo. Alguns autores estudaram a
influncia da desnutrio sobre as relaes que a criana estabelece com outras
pessoas, com destaque para o vnculo me-filho; observaram que, conforme a
desnutrio vai se agravando, a interao da criana vai se reduzindo, at o ponto
em que pode comprometer este vnculo, tornando-o mais frgil, de forma que a
criana passa a receber menos estmulos maternos do que seus irmos menos
gravemente atingidos (Pollitt, 1973). importante ressaltar que este efeito
independente de qualquer alterao anatmica do SNC.
A desnutrio grave funcionaria como uma barreira ambiental, dificultando as
interaes da criana. Se se considerar que isto est acontecendo em momento da
vida em que a vivncia de diferentes experincias, propiciando situaes de
aprendizagem, essencial para o desenvolvimento cognitivo, pode-se entender
porque se admite que
250
esse fator poderia ser mais importante do que as conseqncias diretas das
alteraes anatmicas do crebro. Esta nova forma de entendimento do problema
traz, em si, possibilidades de super-lo.
A existncia de um impasse metodolgico nas relaes entre desnutrio e
desenvolvimento cognitivo no pode ser ignorada. Che-gando-se ao ponto em que o
prprio vnculo me-filho pode ser comprometido diretamente pela desnutrio
grave, outras dificuldades metodolgicas decorrentes de sua determinao social
ficam at minimizadas.
Estas dificuldades metodolgicas foram superadas, pelo menos parcialmente,
pesquisando-se pessoas que tiveram desnutrio grave no incio da vida, porm
no por pobreza (desnutrio primria), mas por serem portadoras de uma doena
crnica grave, que prejudica o aproveitamento de alimentos, provocando
desnutrio secundria ( patologia20). Nestes estudos, quando encontradas, as
diferenas no desempenho intelectual foram muito inferiores s que se observa nos
estudos com desnutrio primria. Em muitos casos, inclusive, no se relataram
diferenas. O estudo realizado na Holanda, com sobreviventes da segunda guerra
mundial, mostrou que, aos dezoito anos, seu desempenho em diferentes provas
cognitivas era exatamente superponvel ao da populao normal. Neste trabalho,
selecionou-se como populao de estudo a gerao que tinha menos de um ano de
idade no perodo em que a Holanda sofreu o cerco das foras nazistas, ocasio em
que a fome era disseminada e a prevalncia de desnutrio, inclusive grave, foi
muito alta (Stein e cols, 1975).
Assim, parece que, quando desvinculada de um contexto de privao global,
a desnutrio interfere muito menos no desenvolvimento intelectual. No se est
20.Podemos citar, como exemplo, crianas portadoras de cardiopatia congnita grave ou de doenas que
provocam diarria crnica grave. Nesta situao, a anatomia do crebro apresentar exatamente as mesmas
afirmando que ela no tenha um efeito direto e real sobre o SNC, mas que este
desenvolvimento to complexo no homem que as conseqncias das alteraes
anatmicas podem ser minimizadas e mesmo suplantadas pela ao de outros
fatores em conjunto.
251
Em sntese, hoje admite-se que a desnutrio grave, no incio da vida, pode
interferir com o desenvolvimento das funes intelectuais mais complexas que o
homem pode atingir. As funes intelectuais superiores do homem, porm de menor
complexidade, no parecem ser comprometidas. Admite-se, ainda, que impossvel
determinar, em uma pessoa em especial, se houve ou no este comprometimento e,
menos ainda, sua intensidade. Por fim, admite-se que a maior parte dos homens
no emprega e nem chega a desenvolver estas funes mais complexas, mesmo
possuindo um crebro intacto.
A desnutrio e o fracasso escolar
As afirmaes de que a desnutrio seria um dos principais fatores
responsveis pelo fracasso escolar apresenta dois vieses fundamentais:
a criana que teve desnutrio grave, no incio da vida, raramente chega
escola, pois a maioria morre no primeiro ano de vida;
a desnutrio grave pode interferir com as funes cognitivas mais
complexas que o homem pode desenvolver, que no so necessrias para o
processo de alfabetizao e nem sequer esto presentes aos sete anos de idade.
A criana que est na escola c no aprende muitas vezes desnutrida,
porm em intensidade leve, aquela que consegue manter todo o metabolismo e
fisiologia absolutamente normais s custas do sacrifcio do crescimento. Seu
crebro normal, podendo aprender o que lhe for ensinado. "So crianas que no
passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma batucada. Que no tm equilbrio
c coordenao motora e andam nos muros e rvores. Que no tm discriminao
auditiva e reconhecem cantos de pssaros. Crianas que no sabem dizer os
meses do ano, mas sabem a poca de plantar e colher. No conseguem aprender
os rudimentos da aritmtica e, na vida, fazem compras, sabem lidar com dinheiro,
so vendedoras na feira. No tm memria e discriminao visual, mas reconhecem
alteraes encontradas na desnutrio primria, pois clula no importa o motivo pelo qual recebe menos
uma rvore pelas suas folhas. No tm coordenao motora com o lpis, mas
constroem pipas. No tm criatividade c fazem seus brinquedos do nada. Crianas
que no aprendem nada, mas aprendem e assimilam o conceito bsico que a
escola lhes transmite, o mito da ascenso social, da igualdade de oportunidades, e
depois assumem toda a responsabilidade pelo seu fracasso escolar" (Moyss &
Lima, 1982).
252
Mesmo admitindo-se que na escola existam crianas que tiveram desnutrio
grave, no apresentam comprometimento das funes cognitivas que possibilitam a
aquisio da linguagem escrita.
Em trabalho recente, realizado em Vitria (ES), Freitas (1995) conseguiu
localizar, na escola, crianas que no primeiro ano de vida haviam participado de um
programa de recuperao nutricional, voltado a crianas com desnutrio grave e
moderada. Um dos aspectos estudados foi o seu rendimento escolar, encontrando
que a maioria ainda estava na primeira serie, com grande nmero de reprovaes.
Entretanto, quando seu desempenho foi comparado com os indicadores educa-
cionais do municpio, a autora observou que no havia diferenas entre seu grupo
de crianas c as demais crianas capixabas, que no haviam tido desnutrio grave.
Este resultado refora o que estamos tentando colocar neste texto: a
desnutrio pode interferir com o desenvolvimento cognitivo das crianas, porem os
mecanismos de seleo e excluso social so to mais intensos e perversos
que tornam virtuais os possveis efeitos da desnutrio.
Um parnteses: a criana que est na escola pode estar com fome. Porm,
a, uma outra discusso. Neste assunto, necessrio separar quando se fala em
fome e quando se fala em desnutrio, pelo que est implcito no discurso sobre
cada uma. A fome, como j dissemos, uma necessidade primria e quando no
atendida pode interferir com a disponibilidade da pessoa para qualquer atividade.
Uma criana com fome est menos disponvel para brincar, para correr; para
aprender, inclusive. Satisfeita a necessidade bsica, a criana apresenta-se com
todo seu vigor, novamente. A fome no deixa seqelas, no altera a anatomia, no
nutrientes, se porque o corao no funciona adequadamente, ou se porque falta salrio em casa.

irreversvel. Alimentada a criana, cessam todos os efeitos da fome e a criana
estar disponvel para aprender o que lhe for ensinado.
Desta forma, a discusso do fracasso escolar deve ser remetida para o
campo coletivo, institucional, buscando-se sua superao no plano poltico e
pedaggico. No se pode pretender, seriamente, enfrent-lo com o programa de
merenda escolar.
Este discurso, ao mesmo tempo em que dificulta a percepo dos
determinantes reais do fracasso escolar coloca para a merenda um objetivo que j
se sabe, de antemo, inatingvel. A merenda no capaz de resolver o fracasso
escolar.
At ousaramos dizer que a merenda no para resolver o fra
253
casso escolar.
Entretanto, se a merenda incapaz de erradicar a desnutrio, ela pode
matar a fome do dia, ou melhor, a fome de quatro horas. A criana, sem fome,
poder aprender mais facilmente, mas isto no resolver o fracasso escolar, nem
deve ser o objetivo da merenda.
Entretanto, isto no significa que a merenda dispensvel, que deve ser
retirada das escolas, ou algo semelhante. Dizer que a merenda no para resolver
a desnutrio nem o fracasso escolar no implica em posio contra a sua
existncia, ou em enxerg-la como mal menor. Ao contrrio, consideramos que o
que se impe uma luta para redimensionar a merenda, deslocando-a de programa
paliativo para proposta de ateno a direitos da criana.
Entendendo a merenda como um direito da criana
A merenda escolar deve ser entendida como programa voltado ateno aos
direitos da criana. Apenas isto.
A merenda no tem por objetivo resolver o problema da desnutrio nem do
fracasso escolar. Ambos so muito graves e demandam propostas polticas
adequadas para sua superao, no devendo ser objeto de discursos
mistificadores.
O direito da criana a receber algum tipo de alimento durante sua
permanncia na escola decorre de suas caractersticas fisiolgicas. A criana,
inclusive na idade escolar, tem uma grande facilidade de ativar determinados
processos metablicos quando fica um perodo maior do que quatro horas sem se
alimentar. Atravs desses processos, consegue-se obter as calorias necessrias
para todo o metabolismo, porm com o inconveniente de gerar uma quantidade
maior que o normal de corpos cetnicos. O excesso de corpos cetnicos, por sua
vez, leva a um aumento da quantidade de radicais cidos no sangue, situao
conhecida como cetoacidose, ou cetose, que provoca alguns efeitos indesejveis.
Isto pode acontecer com qualquer pessoa em restrio alimentar mais
prolongada,21 porm o que distingue o organismo da criana que ela ativa esses
processos mais fcil e mais rapidamente, de modo que mui
8
254
tas delas j apresentam o quadro de cetose quando ficam um perodo de
quatro horas sem se alimentar.
Provavelmente, o saber popular referente a estes efeitos constitui a base
para o hbito das crianas levarem lanche para a escola, observvel principalmente
entre as crianas oriundas de estratos sociais com poder aquisitivo para exercer
esse hbito. E vale ressaltar que essas crianas no passam fome, nem esto
desnutridas, e seu risco de ir mal na escola reduzido. E nem por isto se questiona
o hbito da lancheira.
Nos pases desenvolvidos, a alimentao distribuda no perodo da escola
constitui uma prtica difundida e no questionada. Pases como Japo, Frana,
Canad possuem programas de alimentao escolar, que no costumam ser
questionados quanto a seus objetivos. Porque seu nico objetivo atender ao
direito da criana. S isto. No se pretende, com os programas, melhorar a
distribuio de renda, reduzir a fome ou a desnutrio e, menos ainda, melhorar o
desempenho escolar.
Trata-se, simplesmente, de concepo em que a alimentao escolar reflete
um estado de cidadania, regida pelo princpio de direitos.
Em contraste, no Brasil vivemos ainda um estado de no cidadania, regido
por carncias e privilgios. Onde predominam privilgios, por princpio no h
21.As pessoas que j fizeram dieta para emagrecer podem se lembrar do mal-estar que acontece nos trs
primeiros dias, reflexo da acidose que acontece at o organismo se adaptar restrio alimentar.
direitos, que s existem quando se estendem a todos. Por outro lado, onde h
privilgios, existe seu reverso obrigatrio, as carncias (Chau, 1995).
Tentamos, a cada momento, construir nossa cidadania, que no pode existir
apenas para ns, mas tem que ser para todos, para existir. Entretanto, s vezes,
nos prendemos a formas de pensamento que trazem, em si, a concepo de um
mundo fundado em privilgios e carncias.
Assim, muito do que se tem discutido acerca da merenda revela essa forma
de pensamento. Ainda se entende a merenda como voltada carncia. E,
paradoxalmente, em um pas onde ela adquire mais um significado, pela situao
concreta de fome, muitos se posicionam contra. No contra o discurso poltico,
mistificador e demaggico, mas contra a merenda em si.
E lgico que, mesmo que se transforme o programa de alimentao escolar,
principalmente em termos de objetivos e uso poltico, atin-gindo-se a concepo de
que importante, apenas porque a criana tem o direito de se alimentar enquanto
est na escola, por muito tempo continuar servindo para matar a fome de muitas
crianas. Porm, a mudana de mentalidade pode significar uma diferena
qualitativa no
255
somente do programa, mas da prpria concepo de sociedade, ou melhor,
da sociedade que queremos e de como conquist-la.
A concepo de alimentao, inclusive a escolar, como direito essencial
para que o programa de merenda possa ser transformado, com uma outra insero
na escola e na sociedade. A merenda, enquanto proposta paia suprir carncias,
desconsidera aspectos fundamentais, como os hbitos alimentares da populao, o
incentivo produo agrcola, a necessidade de sistemas adequados de
armazenamento e distribuio de alimentos; alm disto, constitui-se em elemento
artificial e estranho escola, no se incorporando s atividades educacionais ali
desenvolvidas.
A transformao deve contemplar todas estas questes. Idealmente, a
merenda deve ser base de produtos naturais regionais e inserida nas demais
atividades educacionais da escola, procurando vincul-la famlia e comunidade.
A utilizao de alimentos naturais da regio pode ter um grande alcance. No
plano intra-escolar, possibilita cardpios que respeitem os hbitos alimentares da
regio, alm de subsidiar as discusses em sala de aula sobre alimentao, sade,
higiene, produo agrcola. A valorizao dos hbitos do grupo social em que se
insere possibilita escola uma interao diferente com a criana e sua famlia,
menos preconceituosa e excludente. O uso de alimentos regionais permite, assim,
que a merenda se integre s propostas pedaggicas da escola. Por outro lado, no
plano extra-escolar, possibilita melhor interao da escola com a comunidade, pois
a aquisio dos alimentos dever ser feita, prioritariamente, na prpria regio,
aproximando a escola da produo agrcola regional. A participao bilateral, alm
do enriquecimento educacional mtuo, estaria amenizando para os agricultores
problemas de plantio e comercializao, a partir de uma demanda especfica e
definida.
Um ponto essencial para esta transformao a mudana no trato
governamental com as verbas para a merenda. O conhecimento pblico do
oramento do governo, em detalhes, em todas as reas e projetos, constitui um
direito do cidado. Assim, a luta pela transparncia da origem e destinao das
verbas para a merenda insere-se em uma luta maior, de transparncia de toda a
administrao. O oramento deve ser transparente e de fcil acesso a todos. Alm
disto, as verbas para a merenda devem ser destinadas em separado das verbas
para a Educao strictu sensu, de modo facilmente perceptvel. As verbas da
merenda no podem continuar inchando artificialmente as verbas para a Educa
256
o, camuflando o pequeno oramento especfico para esta pasta. En-
tretanto, a verba especfica da merenda dever continuar alocada na pasta da
Educao, a fim de garantir seu carter educacional.
Este um longo processo de transformao. Entretanto, dois pontos devem
ser buscados de imediato, inclusive para alavancar a mudana. O primeiro a
mudana de nosso discurso: passemos a nos posicionar contra o uso poltico da
merenda e no contra ela. O segundo sua vinculao s atividades educacionais
desenvolvidas na escola, mesmo que ainda consista, predominantemente, de
formulados; sua vinculao pedaggica pode ser instrumento de percepo, para
professores e alunos, do que representa um alimento formulado em termos de
desrespeito aos valores culturais e de concepes subjacentes de comida para
carentes.
Esta discusso ainda mais importante em um momento em que surgem
propostas governamentais que representam um retrocesso ainda maior. A noo de
que a merenda para suprir carncias tem por corolrio imediato que ela deve
atingir apenas os carentes. Hoje, no Brasil, circulam falas mais ou menos
subliminares a esse respeito, endossando propostas de que a merenda deixe de ser
um projeto de atendimento universal (que ainda no chegou a ser!) e se transforme
em projeto de atendimento focalizado, apenas dos mais carentes, dos que
necessitam, dos pobres e miserveis, enfim.
Na Amrica Latina, o Brasil o nico pas que prope o atendimento
universal para a alimentao escolar, inclusive constando do texto constitucional.
Nos demais, os programas so focalizados, destinados ao atendimento de quem
precisa, proposta coerente com o esprito de um programa de suplementao
alimentar. Atualmente, existe uma presso dos demais pases para que o Brasil
tambm assuma o carter focal, presso que tem encontrado um campo receptivo
em espaos oficiais. As propostas de reforma constitucional colocadas pelo
governo, disseminando a idia de que preciso reduzir os direitos sociais, que
seriam excessivos e muito onerosos no Brasil, incluem a retirada do carter
universal da merenda. Observa-se, aqui, uma situao interessante: em uma rea
em que o Brasil est mais avanado, ele que sofre as influncias retrgradas, ao
invs de ser exemplo de que pode ser diferente e servir como modelo para
alavancar a mudana nos outros pases. Talvez a explicao deva ser buscada nos
modelos de desenvolvimento poltico e econmico que tm sido adotados na
Amrica Latina.
257
Se esta proposta se concretizar, pode-se imaginar, superficialmente, os
danos que trar, tanto ao programa em si com deteriorao ainda maior da
qualidade, em conseqncia das idias de comida para pobre quanto ao
exerccio da cidadania. A este respeito, relembre-se as idias, j citadas neste texto,
de Bittencourt & Magalhes (1995), acerca do sentimento de no pertencer nao
e suas conseqncias sobre o exerccio da cidadania, sobre as relaes entre a
pessoa e o Estado, sobre o assumir o Estado como bem pblico, passvel de contro-
le social.
Argumentos economicistas no podem prevalecer quando se trata da prpria
concepo de sociedade e de Estado. Principalmente em um momento em que se
investe menos do que nunca, em termos absolutos e proporcionais, nas polticas
sociais. Apesar de, no plano do discurso, a resoluo dos problemas decorrentes
das desigualdades sociais ser a prioridade governamental, as aes tm se
caracterizado por agravarem ainda mais este quadro.
E o enfoque que tem sido dado s discusses sobre o programa de merenda
apenas criam o campo necessrio para que prosperem propostas como essas. Ao
aceitarmos, em nossos debates, a direo e os limites impostos pelas falas oficiais
sobre a merenda, abdicamos de nosso direito de subverter a situao posta, de
definirmos, ns mesmos, nossos rumos e limites.
Este o desafio que estamos propondo: ousar, subverter, transformar. Lutar
por direitos ainda no conquistados e j em risco!
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OPAS na 269, 1973. 1 behav01'"- Publicao cientfica
7
Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido
Maria Helena Souza Patto
Nos ltimos vinte anos, nos Estados Unidos, e a partir da dcada de setenta,
no Brasil, assistimos ao surgimento, na Psicologia, de um novo foco de intenso
interesse: a chamada marginalidade, carncia ou privao cultural. Via de regra, na
extensa bibliografia acumulada durante estes anos, estes termos tm sido usados
para designar uma condio dos indivduos pertencentes s classes oprimidas, que
nela aparecem impropriamente chamadas de classes baixas, classes desprivi-
legiadas ou camadas desfavorecidas.
Predominantemente voltados para crianas e adolescentes pobres, estes
trabalhos tomam como critrio para definir a condio carenciada destes indivduos
os padres da cultura dominante, de modo geral, e as exigncias da escola oficial,
em particular. Bloom, Davis e Hess (1965), por exemplo, consideram que, no
contingente de alunos que nos sistemas escolares de vrios pases no conseguem
progredir normalmente atravs das vrias etapas de escolarizao, encontra-se
uma porcentagem substancial de crianas cujas experincias sensoriais, motoras e
de comunicao no lar, cuja motivao para a aprendizagem escolar e cujo nvel de
aspirao so deficientes. Estes autores referem-se a este grupo como
desprivilegiados ou deficientes culturais porque acreditam que as origens dos
problemas que apresentam na idade escolar encontram-se, em grande parte, nas
experincias vividas em ambientes que no transmitem os padres culturais
necessrios a um desempenho adequado nas tarefas e desafios propostos pela
escola e pela sociedade em geral. Da mesma forma, De Cecco (1968, p. 186) define
a criana culturalmente deficiente como aquela que criada num ambiente pr-
escolar que deixa de desenvolver o comportamento de entrada necessrio ao incio
de sua educao formal nas escolas pblicas.
258
A partir desta conceituao do fenmeno, na qual os membros das classes
exploradas so considerados carentes ou deficientes quando comparados com os
padres da cultura dominante, cientistas humanos e educadores partiram para a
busca de uma caracterizao psicossocial destes grupos, que fundamentaria
medidas educacionais que pudessem retir-los da condio de carncia e os
integrassem cultural e socialmente, entendendo-se por integrao a aquisio dos
valores, normas, padres de conduta e habilidades que lhes permitisse a insero
no mercado de trabalho de forma estvel e duradoura. Somente assim, acreditavam
os que empunharam a bandeira da "redeno dos desafortunados", via
escolarizao numa sociedade de classes, poder-se-ia efetivar a democratizao
social, atravs da viabilizao das condies de igualdade de oportunidade para
todos.
Neste captulo, examinaremos primeiramente as afirmaes e medidas
educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas tm
sido equivocadamente abordadas pela Psicologia. A seguir, sero formuladas
algumas questes que se inserem numa perspectiva crtica do conhecimento
gerado pela cincia psicolgica a respeito desse segmento da populao.
somente a partir destas indagaes que se podem construir as bases para a
impugnao deste conhecimento e buscar abordagens alternativas ao estudo e
compreenso das condies de existncia das classes dominadas numa sociedade
capitalista.
Em linhas gerais, o vasto contedo publicado sobre esta parcela da
populao pode ser assim dividido: os trabalhos tericos, os relatos de pesquisas
experimentais e de campo e os programas educacionais, em seus aspectos de
descrio e avaliao.
A psicologia da "carncia cultural"
1. A teoria e a pesquisa
No nvel terico assistimos ao renascimento, com todo o seu vigor, da
polmica hereditariedade-meio, desta vez com nfase explcita na importncia do
ambiente no desenvolvimento humano e infra-humano.
Sem dvida, J. McVicker Hunt (1961, 1964a, 1964b, 1969) ocupa um lugar de
destaque entre os tericos que fundamentam todo o movimento educacional voltado
para o atendimento das chamadas crianas ca
Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido
261
renciadas. Seu livro Intelligence and Experience (1961) constitui-se num dos
pilares do pensamento psicolgico e educacional sobre o fenmeno da privao
cultural; partindo de um ponto de vista interacionista a respeito da influncia relativa
da maturao e da aprendizagem no processo de desenvolvimento, Hunt difunde a
teoria piagetiana e introduz nos meios educacionais norte-americanos a pedagogia
de Maria Montessori, at ento relegada ao esquecimento nesse pas.
Ao lado do modelo piagetiano, que explica o desenvolvimento humano em
termos de adaptao cognitiva, a presena de outros modelos tambm se faz sentir
na fundamentao terica das pesquisas e programas de ensino nesta rea. Entre
eles, destacam-se o modelo da aprendizagem cumulativa, desenvolvido por Gagn
(1965, 1968) e a teoria S-R, tal como foi proposta por Skinncr(l 950) e continuada
por Bijou (por exemplo, 1968), entre outros.
O empenho dos educadores em reverter os efeitos negativos da suposta
privao cultural sobre o desenvolvimento infantil e este o objetivo mais geral
da maioria dos programas de educao compensatria no podia se efetivar sem
a retaguarda de teorias interacionistas e ambientalistas sobre o desenvolvimento
humano. De outro lado, esse movimento s poderia ocorrer num contexto de
reavivamento da ideologia liberal, na melhor tradio de Dewey (1916). Finalmente,
a operacionalizao destes programas exigia um levantamento das caractersticas
psicolgicas das crianas carenciadas, a fim de que se pudesse determinar suas
dificuldades ou deficincias, "entrada" a ser processada atravs de programas
educacionais compensatrios, na busca da consecuo da "sada" ou objetivo
desejado.
O exame da extensa literatura disponvel sobre a psicologia da pobreza
revela-nos que um dos aspectos do problema que mais recebeu ateno por parte
dos pesquisadores foi, sem dvida, a tentativa de caracteriz-la psicologicamente,
atravs, salvo pouqussimas excees, de uma metodologia positivista. Alm dos
relatos relativos a mtodos e tcnicas pedaggicos ou de modificao de
comportamento, poucos so os estudos relatados que no se tenham voltado para a
identificao e a enumerao de comportamentos, habilidades, atitudes ou circuns-
tncias que supostamente as distinguem das classes sociais dominantes. As
caractersticas do ambiente familiar, o desenvolvimento e o estilo lingstico, a
cognio e a inteligncia, a percepo e os estilos perceptivos, as caractersticas
motivacionais e aspiracionais e o rendi
262
mento escolar encontram-se entre os tpicos mais pesquisados.
Uma das caractersticas destes estudos que eles so em sua maioria
valorativos e comparativos; o nvel de rendimento, os padres de interao, os
valores, as atitudes e as expectativas de um grupo ou classe social a dominante
so tomados como norma, contra a qual so comparados os resultados obtidos
por indivduos pertencentes aos grupos ou classes sociais dominados. As
concluses a que chegam, em todas as reas mencionadas, praticamente
convergem para uma nica afirmao: o pobre e sua cultura apresentam
caractersticas mais negativas do que os integrantes da cultura dominante; da para
a concluso de que so deficientes ou privados de cultura resta apenas um passo,
dado por muitos.
Embora j tenhamos resumido o teor destas pesquisas em outra
oportunidade (Patto, 1973), passemos a um rpido apanhado das principais
concluses contidas nesta literatura. O ambiente familiar geralmente descrito
como pobre ou precrio em termos das condies que oferece ao desenvolvimento
psicolgico da criana: barulhento, desorganizado, superpopuloso e austero so
termos freqentes usados para qualific-lo. Alem disso, constante a referncia
falta de artefatos culturais e de estmulos perceptivos que favoream o
desenvolvimento da prontido para a aprendizagem escolar, destacando-se a
pobreza e a desorganizao dos estmulos sensoriais presentes. Outro captulo im-
portante deste mesmo tema o ambiente familiar tem sido a inadequao dos
pais enquanto modelos adultos e enquanto provedores das necessidades cognitivas
dos filhos (Milner, 1951; Hunt, 1961; Ricssman, 1962; Deutsch, 1963; S. Deutsch,
1964; Bloom, 1965).
O nmero de pesquisadores que se voltaram para o estudo da linguagem
verbal dos integrantes desses grupos ou classes aumentou no decorrer dos anos, a
ponto de se chegar a afirmar, em vrias publicaes, que esta rea do
desenvolvimento seria a mais basicamente comprometida entre eles (Milner, 1951,
Hunt, 1964; Hess e Shipman, 1965; Bereiter e Engelman, 1966; Blank e Solomon,
1968). Geralmente estes autores consideram a linguagem como varivel
independente c o pensamento e o raciocnio como variveis dependentes, ou seja,
que o pensamento e o raciocnio dependem da linguagem. Estes estudos sobre a
linguagem verbal das populaes de baixa renda levaram formulao de vrias
afirmaes, resumidas e criticadas por Houston (1970), todas elas marcadas pela
idia de que estas pessoas so verbalmente
Da psicologia do "desprvilegiado " psicologia do oprimido
264
deficientes: 1) a linguagem da criana desprivilegiada deficiente; 2) a
criana desprivilegiada no usa as palavras adequadamente; 3) a linguagem da
criana desprivilegiada no oferece uma base adequada ao pensamento; 4) a
linguagem dispensvel criana desprivilegiada: estas crianas geralmente se
comunicam mais atravs de recursos no-verbais do que de recursos verbais.
Vrios dos artigos e pesquisas que chegam a estas concluses tm como
ponto de partida os trabalhos realizados pelo sociolingista Basil Bernstein (1960,
1961) sobre os cdigos restrito e elaborado de comunicao. Segundo Bernstein,
quanto mais baixo o nvel socioeconmico de um grupo numa sociedade de classes,
maior o predomnio de um cdigo restrito de comunicao ou de uma linguagem
pblica; em outras palavras, a afirmao central de Bernstein poderia ser assim
resumida: a estrutura do sistema social e a estrutura da famlia modelam a
comunicao e a linguagem e esta, por sua vez, modela o pensamento e os estilos
cognitivos de soluo de problemas. Em nenhum momento, contudo, ele emite
juzos de valor, qualificando os cdigos restrito e elaborado como "errado" e "certo"
ou "deficiente" e "normal". Tal tipo de valorizao corre por conta dos pesquisadores
e educadores que se basearam no trabalho de Bernstein e o difundiram; alis, o
prprio Bernstein, em uma publicao posterior (1974), sentiu a necessidade de
alertar para as deformaes e o uso indevido de suas afirmaes. Um exemplo de
pesquisa que partiu da obra de Bernstein e procurou verificar experimentalmente
suas afirmaes foi conduzido por Hess e Shipman (1965); este experimento
freqentemente mencionado na fundamentao terica dos programas de educao
compensatria que visam superao da "deficincia" de linguagem dos
"carenciados". Os programas planejados e implantados por Bereiter e Engelman
(1966) e por Blank e Solomon (1968) so exemplos vivos de medidas pedaggicas
que partem do pressuposto de que sua deficincia bsica encontra-se na rea de
linguagem.
Vrios foram tambm os estudos que procuraram descrever esta populao
em seus aspectos motivacionais e atitudinais; tambm aqui os resultados das
pesquisas so desfavorveis ao oprimido, quando comparado a representantes da
mdia e da alta burguesia. Em linhas gerais, as concluses a que chegam, apesar
das nuanas existentes entre os diferentes estudos, podem ser resumidas em trs
afirmaes bsicas: 1) o grau e a direo da motivao das crianas socialmente
desfavorecidas
265
so inconsistentes com as solicitaes e metas da educao formal; 2) os
reforos simblicos ou no-materiais e o adiamento do reforo so inoperantes na
manuteno e/ou modificao de seu comportamento; 3) seu nvel de aspirao,
seu autoconceito e sua atitude geral diante da escola e das atividades nela previstas
geralmente so incompatveis com o sucesso acadmico (por exemplo, Bernstein,
1960; Sewel, Haller e Strauss, 1957; Terrel, Durkin e Wiesley, 1959, apud Gordon,
1965).
Todas estas caractersticas adquiridas, em ltima instncia, nas experincias
vividas no ambiente familiar nos primeiros anos de vida resultariam num
retardamento ou deficincia na aquisio de habilidades perceptivas, perceptivo-
motoras, verbais e na formao de padres motivacionais e de atitudes
incompatveis com o desenvolvimento intelectual e com o sucesso escolar.
Os estudos comparativos do rendimento intelectual de amostras de
indivduos pertencentes a classes sociais diferentes so antigos, inmeros e
redundantes: os resultados mais altos associam-se invariavelmente s crianas das
classes dominantes (veja em Anastasi, 1965, uma reviso destas pesquisas desde
o incio do sculo; Ginsberg, 1951, Almeida, 1959, Weil, 1959, Lindgren e Guedes,
1965, so exemplos de estudos brasileiros deste teor). Tais resultados, segundo os
pesquisadores, constituiriam prova convincente de que as crianas das classes su-
balternas crescem numa famlia e numa cultura cujas caractersticas impedem o
desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais e cognitivas. O procedimento
bsico, nestas pesquisas, consiste na aplicao dos clssicos testes de nvel mental
em amostras de sujeitos de diferentes nveis econmicos e no clculo do QI mdio
para cada uma destas amostras. No entanto, a validade de aplicao destes
instrumentos de mensurao da inteligncia s populaes dc baixa renda rara-
mente objeto de questionamento por parte de seus usurios.
Em termos escolares, so freqentes as menes a uma aprendizagem lenta
e pobre, apatia e ao desinteresse em sala de aula, s dificuldades de abstrao e
de verbalizao, ao desajustamento diante das regras e exigncias disciplinares da
escola, aos altos ndices de reprovao e de evaso escolar, alm das j
tradicionais referncias aos problemas de nutrio e sade e de suas repercusses
sobre a aprendizagem e o rendimento escolar. Todos estes fatores contribuem,
segundo os pesquisadores, para que estas crianas apresentem um atraso escolar
mdio de dois anos quando atingem a 6- srie e de trs anos quando
Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido 266
atingem a 8a (por exemplo, Bernstein, 1961; Deutsch, 1963; Lesser, 1964).
Nesta linha de raciocnio, os educadores vo ainda mais longe, atribuindo ao baixo
nvel de escolaridade a responsabilidade pela incapacidade pessoal e profissional
destes indivduos, materializada em sua incapacidade de ascenso social.
neste contexto que surge o movimento de educao compensatria, que
atingiu o apogeu nos Estados Unidos na dcada de sessenta, chegou ao Brasil nos
anos setenta e vem orientando a poltica educacional brasileira desde ento.
2. Os programas de educao compensatria
Divididos em dois grandes grupos, os programas educacionais
compensatrios, quer assumam as caractersticas de programas preventivos, quer
sejam definidos como remediativos, tm como objetivo geral reverter os supostos
efeitos nefastos que o ambiente familiar e vicinal, tal como caracterizado pelas
pesquisas neopositivistas, produziriam sobre o desenvolvimento psicolgico dos
membros jovens das classes exploradas. Sua proposta consiste, portanto, em
contribuir num mbito educacional formal para minimizar a probabilidade de que a
pobreza seja autoperpetuadora. Em outras palavras, eles visam a promover efeti-
vamente a igualdade de oportunidades, baseados na crena de que ela possvel
numa sociedade de classes e que a escola pblica pode desempenhar importante
papel neste projeto.
Embora existam programas educacionais remediativos, ou seja, que tm
como populao-alvo crianas carenciadas aps o ingresso no sistema escolar
primrio e secundrio, a grande maioria dos programas criados na dcada de
sessenta, nos Estados Unidos, de natureza preventiva, ou seja, procura evitar o
insucesso escolar durante os anos pr-escolares atravs de estimulao cognitiva e
do desenvolvimento de atitudes compatveis com a escolarizao, tal como ela se
configura nas escolas pblicas. Estes programas diferem acentuadamente quanto
fundamentao terica e aos materiais, mtodos e tcnicas utilizados; mesmo
assim, possvel afirmar que, em maior ou menor grau, todos eles se propem a
estimular a criana a perceber aspectos do mundo que a rodeia e a fixar estes
aspectos atravs do uso da linguagem, desenvolver um repertrio verbal mais
amplo e mais preciso, adquirir o domnio sobre aspectos do ambiente e o
entusiasmo pela aprendizagem como
267
um fim em si, desenvolver o raciocnio e a criatividade, exercer atividades de
aprendizagem intencional e adquirir uma maior capacidade de ateno e
concentrao (cf. Bloom, Davis e Hess, 1965, p. 17-18).
Entre os programas pr-escolares de educao compensatria norte-
americanos mais divulgados encontram-se o projeto Head Start, o programa
academicamente orientado criado por Bereiter e Engelmann (1966), o projeto
Peabody de Treinamento Precoce, da autoria de Gray e Klaus (1965) e de
inspirao nitidamente behaviorista, o projeto do Instituto de Estudos do
Desenvolvimento, da Universidade de Nova York, liderado por Martin Deutsch
(1968), o projeto Perry de ensino pr-escolar, desenvolvido por Constance Kamii,
Weikart e colaboradores (Sonquist e Kamii, 1967; Kamii e Radin, 1967), baseado na
teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo e em suas implicaes educacionais,
alm da aplicao dos princpios da pedagogia montcssoriana, liderada por Orem
(1968), ao ensino das chamadas crianas despri-vilegiadas.
No Brasil, esses programas encontraram receptividade nos rgos pblicos e
na academia: basta mencionar a programao psico-pedaggica implementada nas
creches do municpio de So Paulo; os programas desenvolvidos pelas equipes
psicopcdaggicas das secretarias de educao de vrios estados e municpios
(relatados e criticados por Campos, 1979), tendo como alvo as crianas que
freqentam os parques infantis e as classes de pr-primrio das redes pblicas
estaduais e municipais de ensino; as atividades de pesquisa e de ensino levadas a
efeito por Witter (1977) e seus orientandos (por exemplo, Bonamigo e Bristoti, 1978)
visando modificao do repertrio comportamental de professores e alunos em
escolas freqentadas por crianas "carenciadas"; e a pesquisa conduzida por
Poppovic e colaboradores (1972, 1973, 1974, 1975), que resultou no planejamento
do Programa Alfa (1977).
Coerentemente com a preocupao existente nos meios acadmicos com a
problemtica do ensino da chamada criana "carenciada", o pronunciamento do
ento Ministro da Educao colocava, no fim dos anos setenta, entre as prioridades
do governo a educao pr-escolar e o atendimento populao escolar que
freqenta a primeira srie do primeiro grau (Jornal da Tarde, 20/06/79).
Neste sentido, vivia-se, ento, com cerca de dez anos de atraso, uma nova
fase da problemtica da "democratizao" do ensino, de
268
uma forma muito semelhante ao ocorrido em outros pases, principalmente
nos Estados Unidos. L, como aqui, o ideal liberal de promover a igualdade de
oportunidades e de direitos para todos os cidados (independentemente de seu
nvel social e econmico), atravs do ensino pblico, mostrou-se invivel; no caso
brasileiro, os ndices de reprovao e evaso nas primeiras sries do primeiro grau
a esto, desafiando teimosamente as inmeras reformas pelas quais passou o
sistema educacional, desde as primeiras dcadas deste sculo, e mostrando, de
maneira irrecusvel, que a crena dos idelogos da educao liberal (por exemplo,
Dewey, nos Estados Unidos, e seu discpulo Ansio Teixeira, no Brasil) de que as
injustias sociais, materializadas na extrema pobreza da maioria da populao,
pudessem ser abolidas atravs da igualdade de oportunidade de acesso
educao escolar, viabilizada pelo aumento do nmero de vagas disponveis no
ensino pblico, no passa de uma iluso.
Concordamos com Maria Malta Campos (1979) quando ela insere "o mito do
atendimento ao pr-eseolar" num contexto de renascimento e reviso dos ideais
liberais, aps o impacto causado pela insistncia com que os dados sobre
repetncia e desistncia no incio da escolaridade primria negaram que igualdade
de oportunidades de acesso escola primria fosse sinnimo de superao das
dramticas diferenas na qualidade de vida dos integrantes de classes sociais
diversas. Neste contexto de desiluso e desesperana surge a educao pr-
escolar como o 'Abre-te ssamo" para o to procurado sucesso da tese liberal,
como o "eureka" dos educadores que obstinadamente buscam fazer da educao
formal a alavanca de reformas sociais democratizantes. A palavra de ordem a
seguinte: ampliemos o ensino obrigatrio de modo a incluir pelo menos um ano de
escolarizao pr-primria e todos os males da escola primria estaro resolvidos.
Acredito que seja isto que Malta Campos queira dizer quando afirma que a
educao pr-escolar "no mais somente uma preocupao humanitria ou um
interesse cientfico, mas [que] j se tornou um mito (... ) considerado como a
soluo de todos os males, compensadora de todas as deficincias educacionais,
nutricionais e culturais da populao. Enfim, a panaceia universal" (1979, p. 53).
Com estas palavras introdutrias, que reconheo duras e primeira vista
derrotistas ou negadoras de qualquer possibilidade de que os educadores
desempenhem qualquer papel importante nos processos
269
de mudana social, quero apenas colocar a necessidade premente de que se
d uma dimenso realista e uma fundamentao slida ao ensino, principalmente
educao pr-escolar, to em foco no presente momento educacional brasileiro.
Sabemos que a expanso da rede de atendimento educacional ao pr-
escolar quer ele assuma a forma de creches de cuidados dirios, de classes de
pr-primrio, anexas s escolas de ls grau, de escolas especializadas na faixa pr-
escolar ou de programas pr-escolares de emergnciavisa especialmente ao
atendimento das crianas das classes oprimidas, sem possibilidades econmicas de
se beneficiarem da rede particular de atendimento ao pr-escolar, sem poderem
contar com um atendimento familiar adequado s suas necessidades,
principalmente pela ausncia dos pais durante longos perodos dirios cm busca de
meios de subsistncia e sem serem absorvidas, at o momento, por unidades
educativas que as abriguem e lhes propiciem um ambiente sadio, promotor de
desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo-emocional que ajude a fundar os
alicerces sobre os quais se construir um indivduo inteiro, capaz de refletir
criticamente sobre o mundo social que o cerca, sobre a maneira como inserido
neste meio e sobre a forma como poderia dele participar de um modo mais ativo e
transformador.
O que geralmente encontramos, entre as medidas governamentais tomadas
recentemente, neste setor, so programas que, alm de se voltarem para algum tipo
de suprimento de necessidades alimentares, procuram, cm graus variveis de
eficincia, desenvolver a prontido da clientela atingida para a aprendizagem c o
ajustamento exigidos na escola de Ia grau. Temos a um primeiro problema grave,
que merece anlise mais detida: programas pblicos de atendimento ao pr-escolar
tm definido como objetivo a ser atingido o desenvolvimento dos comportamentos
previstos na escolas de primeiro grau, tal como estas escolas se apresentam,
portadoras que so de deficincias metodolgicas e curriculares palpveis, de
problemas agudos de natureza administrativa e de falta de infra-estrutura material e
humana. Costumo citar como exemplos patentes desta poltica suspeita de
planejamento pedaggico da pr-escola duas afirmaes. Uma delas, da autoria de
Bereiter, autor norte-americano de um programa de educao compensatria
preventivo ou pr-escolar que, num artigo publicado em 1968, registra a seguinte
afirmao:
270
(... ) o educador pr-escolar tem no s a responsabilidade de ensinar s
crianas deficientes culturais comportamentos relevantes para o contedo da
instruo posterior, mas tambm a responsabilidade de ensinar aquelas habilidades
e hbitos que as capacitaro a usar este material sob as condies de vida na
escola primria que geralmente inclui classes numerosas, grande quantidade de
tarefas em que a criana trabalha sozinha em sua carteira e, freqentemente,
ensino no muito qualificado. (p. 502-503)
Posio muito semelhante adotada por Poppovic (1975) quando afirma ter
organizado o instrumento cognitivo de sua pesquisa tendo em vista vrios critrios,
entre eles "colocar as atuais exigncias dos currculos da primeira srie escolar
como linha de limite superior a ser atingida" (p. 11).
Ora, ns bem sabemos das contradies presentes no ensino de ls grau, de
seu anacronismo metodolgico e curricular, de sua inadequao enquanto ambiente
propiciador de real aprendizagem e de crescimento intelectual, de sua negao
ostensiva dos hbitos, crenas e habilidades das crianas provenientes das classes
subalternas. Conhecemos a distncia que separa as disposies legais e os
programas no papel, de um lado, e as atividades que se processam no dia-a-dia das
salas de aula; estamos cientes do carter seletivo deste ensino, impedindo, por sua
prpria natureza, que a chamada criana "marginalizada" seja incentivada a
aprender e realmente o faa, Portanto, tomar os pr-requisitos necessrios ao
sucesso nesta escola como objetivo a ser atingido pela pr-escola significa aceitar
que "um mal justifica outro".
Portanto, entendo que o primeiro problema a ser enfrentado pelos que
militam na rea do ensino pr-escolar e de 1s grau o de reflexo crtica sobre o
que nele tem sido feito, que tipo de cidado estamos formando, as necessidades de
quem estamos atendendo. Se a escola no pode estar na vanguarda dos processos
de mudana social que visem ao benefcio da maioria, nem por isso deve estar
margem da ao de outras instituies sociais e polticas que lutam pelo mesmo fim;
a prpria legislao sobre o sistema escolar brasileiro, cm seus vrios aspectos,
oferece brechas de atuao que permitem aos educadores inovar, ao invs de
permanecerem apegados a uma concepo do processo de en-sino-aprendizagem
medieval. Assim, rediscutir integradamente os ob
271
jetivos da escola, desde a educao pr-primria, at os cursos universitrios
de graduao e de ps-graduao, e as atividades-meio para atingi-los, o primeiro
passo para fazer da escola uma instituio participante dos processos polticos e
sociais que visem criao de formaes sociais alternativas, mais compatveis
com os ideais democrticos defendidos por tantos. A escola alienada e alienante
que a se encontra
e nesta categoria incluo os programas de atendimento ao pr-escolar
jamais permitir a consecuo destes ideais, na medida em que est
voltada nica e exclusivamente para formar a mo-de-obra necessria ao
desenvolvimento econmico de uma sociedade urbano-industrial capitalista. E aqui
pergunto: igualdade de oportunidades, equalizao da qualidade de vida, so
objetivos viveis numa formao societal que, em sua essncia, se caracteriza
pelos opostos "acumulao e misria", "desenvolvimento e pobreza" e que s pode
sobreviver atravs da coexistncia destes extremos?
Uma metodologia educacional alternativa por exemplo, a pedagogia
libertadora de Paulo Freire (1970) que visa exatamente aos objetivos de reflexo
crtica e de conhecimento do mundo social circundante por parte do educando, a
que nos referimos acima, mostrou-se invivel num passado recente de nossa
histria. Ser ela possvel agora ou ainda estamos numa fase de medidas
educacionais paternalistas, populistas em relao s camadas oprimidas da
populao? Somente a prtica, a experincia, a tentativa podero nos informar.
preciso tentar.
Se quisermos realmente uma escola para o povo, no sentido que lhe do
Paulo Freire e M. Tereza Nidelcoff (1975), precisamos formar pessoal docente e
tcnico para efetiv-la. Estamos, agora, diante do segundo grande problema a ser
enfrentado: o da reciclagem do corpo docente em exerccio e da formao dos
futuros professores, nas escolas destinadas a este fim. E quando falo em formao
no estou me referindo ao mero treinamento ou adestramento em mtodos e
tcnicas que sero executados mecanicamente nas salas de aula, mas mudana
do esquema referencial dos educadores e dos especialistas voltados para a criana
vtima da pobreza, que lhes permita uma viso de mundo, de escola, de seu papel
social, de seus alunos e de seu relacionamento com eles mais abrangente e
inserida numa compreenso mais ampla da realidade social brasileira em seus
aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais. Para este fim, a tcnica dos
grupos operativos, proposta por Bleger (1971), parece-me especialmente
promissora.
Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido 272
Esta viso mais ampla e integrada pode ter como resultado o ataque a outro
srio problema que traz conseqncias muito negativas para a populao atendida
e para a eficincia das medidas tomadas pelos diversos rgos que tm por objetivo
a populao de baixa renda em idade pr-escolar: a especializao ou
compartimento do atendimento a que se refere Malta Campos (1979, p. 54). A
integrao dos vrios programas de atendimento nas reas de sade, nutrio,
grupos de pais, escolarizao etc. deve ir alm das aparncias, dos planos
redigidos ou dos debates a nvel de reunies de cpula entre departamentos,
secretarias e ministrios. Mais do que isso, diramos, como Malta Campos, que "se
as foras econmicas e sociais atuam no sentido da deteriorao da qualidade de
vida de grandes parcelas da populao, no h de ser a pr-escola ou a creche que
podero inverter o sentido e as conseqncias deste processo" (p. 59). A
desnutrio, por exemplo, no um fenmeno isolado, acidental em nosso sistema
social, que possa ser resolvido simplesmente a nvel de programas de alimentao,
pois, conforme mostra Baldijo (1979), o pauperismo e a fome so aspectos
estruturalmente ligados ao modo de produo capitalista.
Da psicologia do "carente" psicologia do oprimido
Aps vrios anos de produo acrtica nesta rea e de importao no-
criticada da abordagem norte-americana a este tema, comeam a tomar corpo as
publicaes que questionam a validade dos conceitos e do conhecimento
acumulado sobre as populaes "carenciadas", dos programas de educao
compensatria, bem como dos pressupostos filosficos e polticos em que se
baseiam. Para fins didticos, subdividiremos estas abordagens crticas nos
seguintes temas: 1) a anlise da adequao do prprio conceito de carncia
cultural; 2) a reflexo crtica sobre os pressupostos filosficos e polticos que
aliceram o movimento educacional em prol da igualdade de oportunidades; 3) a
anlise das pesquisas de caracterizao da populao carenciada, em especial o
uso de testes psicolgicos neste empreendimento; e 4) os programas de educao
compensatria e suas conseqncias "ocultas" e necessrias ao sistema social no
qual se inserem. Em ltima anlise, a pergunta subjacente a esta perspectiva crtica
pode ser reduzida seguinte indagao: os referenciais tericos e conceituais
usados no equacionamento do fenmeno estudado e a caracterizao resultante
possuem o status
273
de conhecimento (saber) ou no passam de representaes do real que, na
verdade, o encobrem (ideologia)? Examinemos, a partir deste ngulo, os aspectos
acima mencionados.
Depois que os termos "carncia", "deficincia" e "privao" cultural se
consolidaram na linguagem dos psiclogos, socilogos e educadores voltados para
o fenmeno do baixo rendimento escolar e profissional das integrantes das classes
oprimidas, a ponto de seu uso para design-las ter excedido os limites das
publicaes especializadas, sua validade comeou a ser questionada e termos
alternativos foram sugeridos, nem sempre baseados numa percepo solidamente
fundamentada do papel que estas classes desempenham numa sociedade
capitalista. Por isso, os equvocos, como veremos, continuam.
Dois dos primeiros autores a levantar esta questo foram Mackler e Gidding
(1965), que denunciam o juzo de valor implcito nas expresses "carncia" e
"deficincia", como se a cultura dominante fosse "natural", "correta", "universal", e
todas que se afastassem de seus padres fossem inferiores, primitivas,
desprezveis e deficientes. Esta argumentao costuma vir complementada pela
defesa da cultura da pobreza como um modo de vida e de viso do mundo diferente
daquele existente nas classes sociais mais altas. Se teve o efeito salutar de aliviar o
conceito de seu carter pejorativo, esta linha de argumentao produziu um outro
tipo de mal-entendido que consiste em considerar a cultura da classe dominante e a
da classe dominada como estanques, como se ambas pertencessem a classes
sociais incomunicveis ou, no mximo, passveis de um processo de imitao da
primeira pela segunda.
O termo "marginalidade cultural", proposto por Poppovic (1972), no foge a
esta regra, conforme anlise realizada por Cunha (1977). Esta expresso assume,
na obra desta pesquisadora, dois sentidos igualmente equvocos: a) os padres
culturais da populao culturalmente marginalizada so produzidos pelas suas
condies dc vida c, nesse sentido, diferem e independem dos padres da classe
dominante e b) pelo contrrio, aqueles padres so resduos desta cultura. Em
ambos os casos, estariam " margem" da cultura dominante. Segundo Cunha (1977,
p. 204-205), "a subcultura das 'camadas mais desfavorecidas' no um resduo
atrasado da subcultura da classe dominante. Ela o produto de suas condies de
vida. Entretanto, h alguns traos culturais da classe dominante que so impostos,
pelos mais diferentes meios (entre os quais a escola c os meios de comunicao de
massa), s 'camadas mais
274
desfavorecidas'". Esta imposio, expresso das relaes de dominao
entre as classes sociais, o conceito-chave que nos permite compreender os
fenmenos culturais numa sociedade de classes. ela responsvel pela reproduo
das relaes de produo (exploradores-explora-dos), na medida em que, atravs
da imposio de uma viso de mundo na qual se supe que o estado de coisas
existente dado, independe da vontade dos homens, que existe igualdade de
direitos e de oportunidades, que aqueles que no vencem na vida possuem
limitaes pessoais, dissimula a dominao e a possibilidade de o oprimido tomar
conscincia de sua situao enquanto tal. A inculcao desta representao do real,
necessria manuteno do status quo, realizada pelos aparelhos ideolgicos de
Estado (Althusser, 1974) ou agncias simblicas institucionalizadas, entre os quais
as instituies religiosas, escolares e de comunicao de massa desempenham um
papel fundamental. graas existncia das relaes de dominao que "a cultura
de classe dominante a cultura dominante e a cultura da classe dominada a
cultura dominada" (Cunha, 1977, p. 205-206). Na verdade, as manifestaes
culturais de qualquer grupo ou classe social so arbitrrias (no sentido que Bourdieu
e Passeron do a este termo) e a desvalorizao de umas concomitantemente
imposio de outras nada mais que um processo social que garante a
expropriao do produto do trabalho do explorado e a acumulao do capital pela
classe que detm o poder. Assim, para que possamos entender o fenmeno da
dominao cultural, cujo resultado no pode ser a simples diferena entre as
culturas dominante e dominada, nem tampouco sua identidade, preciso remontar
a um quadro sociolgico mais amplo e inclusivo, que nos revele as determinaes
ltimas das relaes entre as classes sociais.
E no contexto da filosofia da prxis que vamos encontrar o referenciamenlo
terico-metodolgico que nos revela que, em ltima instncia, no existem
populaes marginais numa sociedade de classes, a menos que coloquemos aspas
nesta marginalidade; na verdade, estas populaes, consideradas como
"excludas", "no integradas a", mantm com a sociedade a que pertencem uma
relao de participao-excluso, ou seja: participam do mercado de trabalho como
ofertantes de mo-de-obra mas no esto "necessria e definidamente incorporadas
no processo global de produo, dada a debilidade crnica da demanda de fora de
trabalho que tipifica o sistema econmico capitalista 'perifrico' em sua etapa
contempornea" (Pereira, 1971, p. 167-168; Paoli, 1974, p. 15
275
40). Trata-se, portanto, de uma forma especial de participao (necessria
sobrevivncia do capitalismo), de uma marginalizao apenas aparente, cuja
falsidade se revela quando passamos dos esquemas funcionalistas de anlise do
universo social para o referencial materialista histrico. Sua aparente marginalidade,
quer econmica, quer cultural, nada mais , portanto, que uma forma de
participao que garante a acumulao do capital c a riqueza dos que os oprimem.
Este ngulo alternativo de anlise do problema da "marginalidade" torna mais
complexo o trabalho do psiclogo junto a esta parcela da populao. Numa
perspectiva funcionalista (que considera os marginais como um grupo que ficou "de
fora" do processo civilizatrio), a atuao dos cientistas humanos s pode visar
sua incorporao efetiva no sistema social vigente, ajudando-os a sair da misria e
da no-participao social cm que vive (atravs, entre outras medidas, da avaliao
de suas "deficincias" afetivo-emocionais, intelectuais e cognitivas e de sua "cor-
reo" atravs de programas educacionais e teraputicos que os integrariam aos
padres c normas da cultura "civilizada"); tal proposta, aparentemente inovadora c
reformista, , no fundo, inequivocamente conservadora. Significa admitir que caberia
escola c a outras instituies a quem o sistema delega o poder de oprimir um
papel de destaque numa poltica dc promoo social, levada a efeito pelo Estado.
Tal iluso desfeita por vrios autores voltados para a anlise do tipo de vnculo
que marca a relao entre a escola e a sociedade capitalista, entre eles Freinct
(1973), Althusser (1974), Bourdieu e Passeron (1975), Establet e Baudclot (1971),
Cunha (1977) e Freitag (1978).
Mas, a fraqueza das afirmaes que apresentamos na primeira parte no se
limita ao engano conceituai presente nos termos "carncia" ou "marginalizao
cultural", nem tampouco viso ideolgica que permeia as propostas de promoo
social atravs da escola. Assim, no prprio perfil psicolgico da criana
erroneamente chamada de "carente cultural", que resulta de pesquisas desta
natureza, predominam os mitos e os preconceitos; entre os instrumentos de
mensurao freqentemente utilizados sobressaem os testes psicolgicos. A
inadequao destes procedimentos de medida, sobretudo das provas de avaliao
da inteligncia, vem sendo h muito apontada por vrios pesquisadores (por
exemplo, Davis, 1948; Zazzo, 1952; Haggard, 1954; Harari, 1974) o que no impede
que continuem a ser utilizados no s para fins de pesquisa mas, o que c ainda
mais grave, para determinar o
276
destino educacional dos filhos dos oprimidos. Haggard (1954), por exemplo,
chama a ateno para as diferenas existentes entre crianas das diferentes
classes sociais quanto motivao para o tipo de tarefa proposta pelos testes, ao
relacionamento com o aplicador e familiaridade com os materiais, informaes e
processos mentais exigidos nos testes; conclui que estes instrumentos esto
construdos de forma a favorecer as crianas das classes sociais dominantes.
Destes aspectos, a falta de familiaridade com os materiais, as situaes e o
vocabulrio presentes nos testes parece ser o mais determinante do fracasso das
crianas das classes subalternas nos testes de nvel mental e de prontido para a
leitura. A Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas (WISC), por exemplo, inclui
itens como "a semelhana entre piano e violino", "as vantagens do uso de cheques
para o pagamento de nossas contas", "a convenincia de dar esmolas para uma
instituio de caridade a d-las para um pedinte", entre outras; o Teste
Metropolitano de Prontido, por sua vez, inclui itens que requerem a familiaridade
com raquetes de tnis, hibernao de ursos, e outros objetos, situaes e palavras
familiares classe dominante. Concluir, a partir da, que esta criana apresenta uma
deficincia intelectual, o mesmo que concluir que os filhos de industriais,
residentes num grande centro urbano, so portadores de retardamento intelectual
porque no dominam o vocabulrio, no conhecem os objetos e no tm as
vivncias tpicas de uma criana do interior nordestino.
Consideraes como estas lanam-nos, sem dvida, num territrio novo,
ainda no desbravado pelos psiclogos, o que inevitavelmente resulta em
insegurana e ansiedade profissional; pois se elas nos alertam para o que no
devemos fazer, sob pena de contribuir para a manuteno da dominao econmica
e cultural de uma classe sobre outra, nos deixam, de incio, confusos quanto
maneira de atuar profissionalmente. A bibliografia sobre modelos alternativos de
atuao, tanto no nvel escolar como no institucional e teraputica, escassa, o que
coloca o psiclogo diante do desafio de decidir o que fazer a cada passo de seu
convvio com o oprimido. Evidentemente, este processo de deciso s pode ser
frutfero se ocorrer no contexto de um objetivo geral claramente definido; para
formul-lo, preciso que o psiclogo, antes de mais nada, adquira uma viso crtica
solidamente fundamentada do papel que vem cumprindo junto aos integrantes das
populaes "marginais", sobretudo no mbito escolar; a diferena que o separa do
pro
277
fessor enquanto autoridade pedaggica que pratica uma violncia simblica
apenas de grau; enquanto o professor desempenha seu papel de "professor-policial"
(Nidelcoff, 1978) de uma maneira mais clara, o psiclogo, com seu arsenal de
instrumentos de medida, seus critrios de normalidade e sua falta de conhecimento
das caractersticas da formao social em que atua, desempenha este mesmo
papel de maneira mais sutil, porque escudado numa pretendida neutralidade
cientfica. Na verdade, ele pratica, em sua ao profissional diria, uma violncia
contra o oprimido, da qual raramente tem conscincia, porque tambm ele presa
das inverses produzidas pela ideologia.
A formao que o psiclogo recebe nos cursos de Psicologia contribui, sem
dvida, para a sua atuao alienada e alienante junto s classes subalternas (veja
Pereira, 1975). A formulao de um corpo de conhecimentos sobre a dimenso
psicolgica dos integrantes destas classes sociais uma tarefa que est para ser
feita. Encontramos muito poucos trabalhos que contribuam para a configurao de
uma verdadeira psicologia popular; merecem destaque, neste sentido, os trabalhos
realizados por Freire (1970, 1971, 1977), Bosi (1972) a respeito dos hbitos de
leitura em operrias, Harari e colaboradores (1974) sobre um trabalho psicolgico
desenvolvido com uma populao favelada, a partir da teoria e tcnica
psicanalticas, Moffat (1974) a respeito da psicoterapia do oprimido e Rodrigues
(1978) sobre a representao do mundo e de si mesmos num grupo de operrios de
ambos os sexos, todos eles fontes de ricas sugestes tericas e metodolgicas e,
acima de tudo, de provas de que possvel entender a classe operria e as
populaes "marginais" e interagir com seus membros sem os esteretipos e
preconceitos que grassam na literatura que revimos e com mais iseno e verdade
do que a pretensa objetividade da psicologia empirista e cientificista pode permitir.
Alm da crtica ao uso de testes psicolgicos e de outros instrumentos de
medida afins, algumas consideraes sobre as tcnicas de entrevista e de
observao, geralmente usadas nas pesquisas com sujeitos humanos, podem ser
teis. A entrevista, tal como a concebem Blcger (1971) e Harari (1974) muito
diferente dos habituais interrogatrios, geradores de falsas noes e falsas
impresses sobre o oprimido, sua viso de mundo, suas habilidades verbais e
intelectuais, seus valores c seu estilo de vida um recurso metodolgico rico e
ainda pouco explorado. De outro lado, as prprias tcnicas e os contextos de obser
278
vao do comportamento da criana oprimida carecem de reviso, se
quiserem se transformar em recursos de real conhecimento de suas condies
pessoais; a observao cronometrada e rigidamente categorizada, de pedaos
estanques de sua atividade no mundo, precisa ser substituda pela observao
orientada antropologicamente, como nos sugere e ensina Sara Delamont (1976).
Quanto ao cenrio da observao, os contextos artificiais e inibidores, como a sala
de aula e o laboratrio, devem dar lugar ao ambiente real de vida do
"marginalizado", numa situao de pesquisa em que ele possa, mais livre e
espontaneamente, se mostrar em sua complexidade.
Uma das concluses a que chegamos, diante do estado de coisas vigente no
campo da pesquisa da criana oprimida de que no conhecemos a criana
brasileira em suas caractersticas psicossociais e pedaggicas; alis, nem
poderamos, j que, sobretudo, a estudamos mal. Colecionamos afirmaes, muitas
vezes preconceituosas, sobre o que ela no sabe fazer c no conhece; ignoramos o
que ele sabe e conhece, suas capacidades e habilidades, que devem ser muitas,
pois, afinal, a mantm viva num contexto social que lhe extremamente adverso.
Exigimos, alem disso, que ela deixe na porta da escola suas vivncias, sob pena de
ser considerada inapta.
A outra concluso de que praticamente tudo est por fazer na rea da
educao, incluindo o nvel pr-escolar. Segundo Darcy Ribeiro (1978, p. 22), "a
crise educacional do Brasil, da qual tanto se fala, no uma crise; um programa"
(p. 22). Num nvel tcnico-profissional, como pesquisadores e educadores, temos
contribudo significativamente para a consecuo deste "programa", alimentando,
entre outras, as crenas de que a educao, o educador e o pesquisador podem e
devem ser politicamente neutros.
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8
A famlia pobre e anotaes sobre
a escola pblica: um desencontro*
Segundo estatsticas recentes, cerca de dois teros das crianas brasileiras
entre os sete e os quatorze anos no esto se beneficiando da escola, seja porque
no tm acesso aos bancos escolares, seja porque j passaram pela escola mas
nela no permaneceram, seja porque, embora ainda faam parte de seu corpo
discente, integram o grande contingente de repetentes que mais cedo ou mais tarde
estar fora da escola sem ao menos ter concludo as quatro primeiras sries do
primeiro grau. E no estamos, como se poderia supor, diante de uma crise da
escola pblica elementar por motivos conjunturais; antes, trata-se de uma
incapacidade crnica dessa escola de garantir o direito educao escolar a todas
as crianas e jovens brasileiros, independente de sua cor, de seu sexo e de sua
classe social.
Dados antigos, que remontam aos anos vinte, j registravam altos ndices de
reprovao e evaso na ento escola primria. De l para c no se pode negar
que a rede escolar foi significativamente ampliada, mas inegvel tambm que a
escola que a est no consegue ensinar os contedos escolares maioria dos que
a procuram: atualmente, de cada mil crianas que se matriculam pela primeira vez
na primeira srie da escola pblica, s quarenta e cinco chegam oitava srie sem
nenhuma reprovao e s cem conseguem terminar o primeiro grau, muitas vezes
aos trancos e barrancos.
Uma ltima informao justifica o recorte que faremos nesse tema to amplo
que nos foi atribudo: inmeras pesquisas vm mostrando, h muitas dcadas, que
a quase totalidade das crianas que no conseguem atingir o mnimo de
escolaridade previsto em lei faz parte dos contin
(*) Publicado originalmente em Psicologia-USP, 3, nm 1/2, 1992, p. 107-121.
285
gentes populares mais atingidos pelo carter excludente do capitalismo nos
pases do Terceiro Mundo.
A pesquisa educacional tem cabido a tarefa de explicar esse estado de
coisas ao longo da histria da educao brasileira. A anlise crtica das idias que
se propem a explic-lo traz elementos compreenso da convivncia, via de regra
m, dessa escola com seus usurios mais pobres.
Vadios e anormais. Deficientes e diferentes
A histria das explicaes do chamado "fracasso escolar" das crianas das
classes populares feita de uma seqncia de idias que, em linhas gerais, pode
ser assim resumida: na virada do sculo, explicaes de cunho racista e mdico; a
partir dos anos trinta, at meados dos anos setenta, as explicaes de natureza
biopsicolgica: problemas fsicos e sensoriais, intelectuais e neurolgicos,
emocionais c de ajustamento; dos primeiros anos da dcada de setenta, at
recentemente (mas ainda predominante nos meios escolares), a chamada teoria da
carncia cultural, nos termos em que foi gerada nos E.U.A., nos anos sessenta, no
calor dos movimentos rcinvidicatrios de negros e latino-americanos c como
resposta oficial questo: por que essas pessoas no alcanam os melhores
lugares na sociedade norte-americana? Centenas de pesquisas que absorveram o
maior investimento de verbas pblicas para fins no blicos naquele pas
responderam: porque no alcanam o mesmo nvel de escolaridade dos brancos. E
por que isso acontece? Porque negros e minorias latinas so portadores de
deficincias fsicas e psquicas contradas cm seus ambientes de origem,
principalmente em sua famlias, tidas como insuficientes nas prticas de criao dos
filhos. Pouco depois, a teoria da carncia tornou-se, pela influncia de antroplogos
funcionalistas, teoria da diferena cultural, segundo a qual essas pessoas fariam
parte de uma subeultura muito diferente da cultura de "classe mdia"(sic), na qual
estariam baseados os programas escolares. Em outras palavras, as crianas das
chamadas minorias raciais no se sairiam bem na escola porque seu ambiente
familiar c vicinal impediria ou dificultaria o desenvolvimento de habilidades e
capacidades necessrias a um bom desempenho escolar.
Todas essas verses, sob certos aspectos muito diferentes umas das outras,
tm em comum o fato de situarem as causas das dificuldades escolares nos alunos
e em suas famlias. Se verdade que h progressos
A famlia pobre e a escola pblica
2X3
nesta seqncia na passagem da primeira para as demais, por exemplo,
d-se a passagem de concepes genticas para concepes ambientalistas da
inteligncia, verdade tambm que todas elas definem "ambiente" de maneira
naturalista, a-histrica, no levando em conta as relaes de produo e as
questes do poder e da ideologia e, nessa medida, deixam espao para a
penetrao da Cincia pelo senso-comum, pelo que parece ser, pelos preconceitos
e esteretipos sociais relativos a pobres e no-brancos.
Tanto as teorias racistas e do carter nacional formuladas na Europa no
decorrer do sculo dezenove, como as teorias que as sucederam com o surgimento
da Psicologia cientfica, serviram para justificar as condies de vida muito
desiguais de grupos e classes sociais no mundo da suposta "igualdade de
oportunidades". Se a nova ordem social instalada pela Revoluo Francesa era o
reino da igualdade, da liberdade e da fraternidade, em oposio ordem feudal,
como explicar a existncia de ricos e pobres, de colonizadores e colonizados? A
partir do sculo das Luzes, as diferenas sociais no podiam mais ser explicadas
em termos religiosos; na era do cientificismo, era preciso explic-las com neu-
tralidade e objetividade, ou seja, atravs de dados empricos. No mundo da "carreira
aberta ao talento" venceriam os "mais aptos", afirmava o darwinismo social: nesta
linha de raciocnio, diferenas individuais ou grupais de capacidade estariam por
trs das diferenas sociais.
Antes da Psicologia, uma Antropologia de talhe racista encarregou-se de
provar cientificamente que os "vencedores" eram mais aptos: atravs de
procedimentos antropomtricos, produziram-se as primeiras provas empricas da
inferioridade de pobres e no-brancos. A literatura registra a prtica de escavao
de cemitrios destinados s classes "superiores" e "inferiores" em busca de
nmeros que dessem ao racismo uma feio cientfica (a esse respeito, veja
Klineberg, 1966). Da mesma forma que a nobreza ressentida tentou provar sua
superioridade sobre os plebeus e o "Ensaio sobre a desigualdade das raas
humanas", publicado na Frana pelo Conde de Gobineau em 1854 exemplo claro
desse ressentimento , os idelogos da burguesia afirmavam a existncia dos que
nascem para pensar, que se dedicam ao "trabalho intelectual", e dos que nascem
para agir, talhados para o "trabalho braal", supostamente menor, o que justificava
seu baixo valor de troca no mercado de trabalho.. A psicometria gozou de grande
prestgio a partir da segunda metade do sculo passado e um dos ramos mais
desenvolvidos
287
da Psicologia a Psicologia Diferencial afirmou, at o incio dos anos
cinqenta do sculo XX, a superioridade intelectual inata dos brancos sobre os no-
brancos, do civilizado sobre o primitivo, do rico sobre o pobre. Os ltimos anos do
sculo passado e as primeiras dcadas deste sculo foram palco de uma verdadeira
"cruzada psicomtrica" na Europa Ocidental e nos Estados Unidos, cujo objetivo era
no s identificar, o mais precocemente possvel, os "escolarizveis", como tambm
aperfeioar instrumentos de medida da inteligncia, tida durante muito tempo como
inata, a julgar por tantas "provas", entre as quais o fato de que os homens mais
ilustres nas vrias reas da arte, da cincia e da poltica pertenciam a sucessivas
geraes das mesmas famlias. A partir da escala mtrica de inteligncia infantil de
Binet, criada a pedido das autoridades educacionais francesas, o "movimento
psicomtrico" atingiu vrias partes do mundo e o Brasil no foi exceo. Poucos
anos depois, seria a vez dos testes de personalidade; investidos de poder cientfico,
eles designariam "normais" e "anormais", ajustados" e "desajustados".
No Brasil, as razes dessas concepes sobre "vencedores" e "perdedores"
encontram-se nos escritos de intelectuais brasileiros que, a partir da segunda
metade do sculo dezenove, se propuseram a explicar o pas com base nas idias
dominantes no pensamento cientfico c poltico europeu. Como diplomata, Gobincau
esteve no Brasil c freqentou os sales do Segundo Imprio. O racismo cientfico
teve trnsito fcil junto elite brasileira e seus intelectuais e marcou as concepes
a respeito do povo brasileiro presentes nas obras de Silvio Romero, Raimundo Nina
Rodrigues, Oliveira Vianna, Afonso Arinos de Mello Franco e tantos outros, at a
ruptura epistemolgica de A formao do Brasil contemporneo, no qual Caio Prado
Jnior, em 1942, faz uma leitura do pas na chave do materialismo histrico.
Na literatura educacional, a presena das teorias racistas e mdicas da
medicina dos grandes quadros patolgicos de transmisso gentica se far sentir
muito cedo: em 1818, Sampaio Dria escrevia a Oscar Thompson, a propsito da
inteno deste de autorizar a promoo em massa do primeiro para o segundo ano
da escola elementar pblica paulista, alegando que concordava com a medida
porque ela possibilitava que no se negasse matrcula aos novos candidatos "s
porque vadios e anormais teriam que repetir o ano" (apud Almeida Jr., 1957, grifos
nossos). Nos anos quarenta, Oflia Boisson Cardoso(1949),
288
num exemplo perfeito de confluncia de opinio, esteretipo, preconceito e
discurso cientfico, afirmava, num artigo de grande repercusso:
O que a escola procura construir, a famlia destri, num momento reduz a p
(...). Nos meios mais desafortunados, os exemplos vivos e flagrantes insinuam-se
na carne, no sangue das crianas ditando-lhes formas amorais de reao,
comportamentos antisociais. Crescendo e desenvolvendo-se sob tal ao negativa,
desinteressam-se do trabalho escolar, do-lhe pouco valor, no crem em sua
eficcia. Tm os heris do morro que, tocando violo, embriagando-se , dormindo
durante o dia, em constante malandragem noite, vivem uma vida sem normas,
sem direo; por vezes, ostentam aurola maior algumas entradas na deteno,
um crime de morte impune. Nesses grupos, em que pululam menores delinqentes,
no h como controlar-se: a reao espontnea, primitiva, quase irracional. Vence
o mais forte; ainda a lei dos primeiros tempos (...). A escola aconselha as boas
maneiras, procura difundir bons hbitos sociais de polidez. Mas no morro, na casa
de cmodos, isso nada exprime e at se torna ridculo empregar "com licena",
"desculpe", "muito obrigado" (p. 82-83).
Esta representao pejorativa dos pobres, gerada do lugar social da classe
dominante e em consonncia com seus interesses, foi encampada pela Psicologia e
pode ser encontrada na teoria da carncia cultural quando ela afirma que o
ambiente familiar na pobreza deficiente de estmulos sensoriais, de interaes
verbais, de contatos afetivos entre pais e filhos, de interesse dos adultos pelo
destino das crianas, num visvel desconhecimento da complexidade e das nuances
da vida que se desenrola nas casas dos bairros mais pobres. Coerentes com esta
viso, os psiclogos muitas vezes fazem afirmaes do seguinte teor:
(Os altos ndices de reprovao se explicam) pela falta de apoio em casa,
ficando em geral a criana por sua prpria conta; tem crianas de nvel intelectual
baixo sem receber a devida orientao pedaggica e psicolgica; tem crianas
fracas, com distrbios fsicos e mentais, crianas deficientes no encaminhadas s
classes especiais; crianas limtrofes em classes adiantadas e crianas deficientes e
limtrofes em classes comuns.
289
A afirmao da patologia generalizada das crianas pobres, a patologizao
de suas dificuldades escolares tem algumas conseqncias que convm serem
destacadas: dispensa a escola de sua responsabilidade; induz a uma concepo
simplificadora do aparato psquico dos pobres, visto como menos complexo do que
o de outras classes sociais. (Em nome desta concepo, muitas vezes as crianas
so submetidas na escola a prticas humilhantes, sob a alegao dos professores
de que elas "no percebem", "no sentem" as agresses); justifica a busca de
remdios mais simples e baratos para suas dificuldades emocionais. Isto fica
patente no depoimento de uma psicloga entrevistada por Freller (1993):
Tinham que inventar uma terapia adequada a essa populao, mais rpida,
mais concreta, que exigisse menos esforo, que fosse direto ao problema e
ajudasse na prtica. Eles no conseguem abstrair, simbolizar... (p. 24)
A formao de psiclogos pode ser limitada a ponto de no lhes fazer saber
que quem no tem capacidade de abstrao e de simbolizao no consegue
falar...
As melhores anlises da psicologia do oprimido tm ficado por conta das
poucas pesquisas que registram com inteligncia e sensibilidade a voz complexa
dessas pessoas e da literatura c sua crtica enquanto formas de conhecimento:
sobretudo nessas ltimas que vamos encontrar as melhores lies de "psicologia da
pobreza", sempre social, porque s compreensvel no mbito das relaes sociais
de produo, numa sociedade especfica. Dois dos melhores exemplos disso esto
na anlise de Roberto Schwarz (1991a; 1991b) da fico machadiana
especialmente nos captulos sobre Eugnia, Dona Plcida e Prudncio, os pobres
brancos e negros, "homens livres" e escravos de Memrias Pstumas de Brs
Cubas, e no ensaio sobre Dom Casmurro, onde sobressaem Jos Dias e Capitu, o
agregado e a moa pobre do Brasil tradicional e nos escritos de Antonio Candido
sobre a fico de Graciliano Ramos.
Dada a natureza do discurso oficial sobre as vicissitudes da escolaridade das
crianas pobres, no de estranhar que uma abstrata concepo de "ser humano",
definido em termos de "aptido", estruture a prtica de professores e tcnicos
escolares. A maneira preconceituosa e negativa como se referem a seus alunos tem
sido registrada repetidas
290
vezes pela pesquisa educacional nos ltimos anos: "burros", "preguiosos",
"imaturos", nervosos", "baderneiros", "agressivos", "deficientes", "sem raciocnio",
"lentos", "apticos" so expresses dos educadores, porta-vozes, no mbito da
escola, de preconceitos e esteretipos seculares na cultura brasileira. E o
preconceito no se limita, bvio, s crianas, mas engloba toda a famlia: quando
ela o assunto, o adjetivo mais comum "desorganizada". Vistos como fonte de
todas as dificuldades que as crianas apresentam no trato das coisas da escola, os
pais so freqentemente referidos como "irresponsveis", "desinteressados", "pro-
mscuos", "violentos", "bbados", "nmades" e "nordestinos" (este ltimo adjetivo,
em consonncia com a ideologia da nova direita detectada por Pierucci (1987)).
Ouamos o que dizem algumas educadoras:1
muito difcil para a criana de periferia. Pe a pe-ri-fe-ri-a, porque a gente
sabe a bagagem que a criana traz de casa. Mas na periferia tem sempre uma
classe (escolar) de nvel bom, com famlia estruturada... (uma orientadora
educacional)
Tem crianas com condio de aprender, mas no tem ambiente familiar, tem
muita agresso dos pais entre si e contra os fdhos. Elas no tm condies
emocionais para aprender. Se bem alimentada, se tem carinho da me e ateno
do pai, algum que olhe o caderninho dela, no tem por onde ser reprovada. Mas
elas no tm nada disso. O principal carinho, pode at ter um pouco de fome, mas
precisa sentir que tem algum interessado nela, que gosta dela. A me no tem
aquela sensibilidade de um elogio (...) essas mes so umas coitadas, no tm
sensibilidade, no tm nada. (uma professora)
A me meio espaventada, a gente v na reunio o jeito de cada uma... Ela
no liga para os fdhos, vive na rua, argola na orelha e muito pintada... meio
esquisita, (uma professora)
Tambm, pudera, as mes esto cheias de amantes! Eu disse "de-amantes"
e no "di-amantes". (uma tcnica do MEC em 1984, numa reunio do Conselho do
Menor do Governo do Estado de So Paulo)
I. Depoimentos extrados de registros de pesquisa de campo.
291
Produzindo a escola de m qualidade: o lugar do preconceito
Pr em questo as explicaes ideolgicas das desigualdades de progresso
escolar das crianas das classes subalternas no significa fazer o elogio da
pobreza, como pode parecer. Entre as crianas apontadas pela escola como
"problemticas" certamente h uma parcela que precisaria de um bom atendimento
especializado fora da escola, como acontece com tantas crianas mais ricas que
recebem apoio mdico, psicolgico, fonoaudiolgico quando necessitam. No
entanto, mesmo nesses casos, as atitudes tomadas dentro da escola podem
aprofundar e cronificar as dificuldades vividas por uma criana. Por exemplo, um
professor que desqualifica e destri tudo que uma criana que sofreu perdas
significativas produz s est contribuindo para o recrudescimento de suas
dificuldades noutras palavras, para a ocorrncia do "trauma cumulativo" de que
fala Winnicott, estudado em detalhe por Frellcr em pesquisa recente. No ocioso
lembrar que uma criana que no aprende a ler e a escrever numa escola de m
qualidade no necessariamente doente, como querem as Clnicas Psicolgicas
que atendem a essa clientela. Alm disso, j dispomos de dados suficientes para
afirmar que o nmero de crianas portadoras de problemas fsicos ou psquicos ,
via de regra, menor do que o nmero de repetncias.
O caso da desnutrio ilustrativo: apontada durante dcadas como a
grande causadora desses ndices, sabemos hoje que preciso relativiz-la, no
como fato inaceitvel que atinge tantas crianas brasileiras, mas como obstculo
sua escolaridade. Pesquisas mdicas j comprovaram que as crianas atingidas
com mais severidade pela falta de protenas e calorias nos primeiros anos de idade
no esto em nmero significativo dentro das escolas. Se aos dados sobre des-
nutrio juntarmos as estatsticas de mortalidade infantil nos anos pr-escolares,
entenderemos que as crianas brasileiras pobres que atingem os sete anos de
idade c ingressam na escola so sobreviventes, num sistema social perverso, que
conseguiram se alimentar o suficiente para no ter seu sistema nervoso lesado. So
muitas as estratgias usadas pelas famlias mais pobres para garantir o alimento
necessrio: o consumo da "barrigada", mencionado pelas mulheres da Vila Helena,
ouvidas por Sylvia Leser de Mello (1988), s um exemplo. O mito da desnutrio
como principal causa das dificuldades escolares
292
dessas crianas e a tentativa de revert-la atravs da merenda escolar, alm
de porem em risco a identidade da escola como instituio de ensino, no tiveram
(nem poderiam ter) o poder de diminuir as taxas de reprovao: depois da
instituio da merenda, elas continuaram a crescer. O que justifica a manuteno da
merenda a necessidade de sanar a fome momentnea dessas crianas, tanto
mais presente na populao escolar, quanto mais o pas afunda na recesso e no
desemprego.2
No se pode tambm responsabilizar os professores pelas mazelas da escola
pblica fundamental, uma vez que eles tambm so produtos de uma formao
insuficiente, porta-vozes da viso de mundo da classe hegemnica e vtimas de
desvalorizao profissional e de uma poltica educacional burocrtica, tecnicista e
de fachada. A produo do fracasso escolar est assentada, em grande medida, na
insuficincia de verbas destinadas educao escolar pblica c na sua
malversao. Ao contrrio do que afirma a ideologia liberal, o Estado, nas
sociedades capitalistas e isto mais bvio nas sociedades capitalistas do Tercei-
ro Mundo no est a servio dos interesses de todos os cidados, mesmo porque
os interesses de dominantes e dominados so inconciliveis. Num pas como o
Brasil, cada vez mais evidente que o Estado serve aos interesses do capital e
investe em educao escolar somente na medida exigida por esses interesses.
Falta de dinheiro significa educadores mal pagos e a tem incio uma cadeia de fatos
cujo resultado ltimo a m qualidade do ensino oferecido.
Mencionemos alguns elos desta cadeia: em primeiro lugar, preciso lembrar
que a quase totalidade do corpo docente da escola primria, at a 4 srie,
constituda de mulheres de classe mdia-mdia e mdia-baixa que no trabalham
mais por "amor arte", mas porque precisam complementar o oramento
domstico. Como donas-de-casa, acabam muitas vezes tendo uma tripla jornada de
trabalho (duas profissionais e uma domstica). Alm dessa sobrecarga, carregam o
peso de sua desvalorizao num sistema educacional que, a partir dos anos se-
tenta, parcelou o trabalho pedaggico, transformando-o numa verdadeira "linha de
montagem" na qual os tcnicos (orientadores, assistentes pedaggicos, psiclogos,
supervisores etc.) supostamente sabem mais, tm mais poder e maiores salrios
que os professores, so meros
2. Veja Moyss, M.A.A. e Collares, C.A.L., "Desnutrio, fracasso escolar e
merenda", nesta coletnea.
293
executores de decises superiores, reduzidos condio de "trabalhadores
braais" mal-remunerados. Num dia-a-dia atribulado, no h tempo para ler,
estudar, informar-se. Em condies materiais de trabalho cm geral precrias
prdios em ms condies fsicas, falta de material didtico e de consumo, falta de
funcionrios, perodos escolares muito curtos etc. , essas trabalhadoras da
educao tambm desenvolvem "estratgias" para sobreviver que conspiram, todas
elas, contra a boa qualidade da escola e instituem o desrespeito no trato com seu
usurio destitudo de poder: ter dois empregos, faltar, tirar licenas, mudar para uma
escola mais prxima da casa ou da outra escola, evitar a primeira srie, tida como
mais trabalhosa etc, so alguns desses recursos.
Na seqncia, muitas vezes classes inteiras ficam sem professor por longos
perodos; professores iniciantes assumem as classes mais trabalhosas; tenta-se
facilitar o trabalho pedaggico rotulando os alunos como fortes, mdios e fracos;
formam-se as classes de repetentes que, no jargo escolar, so as "classes que
ningum quer"; institui-se um permanente movimento subterrneo de troca dc
alunos indesejveis entre as professoras; ensina-se de modo automtico e
montono contedos e rituais sem significado para as crianas; gasta-se muito
tempo tentando controlar, muitas vezes com agresses fsicas e morais, crianas
inquietas porque desmotivadas diante de um ensino desmotivante; professoras
podem desaparecer de um dia para outro; o vnculo entre professor e aluno,
necessrio aprendizagem, pode ser rompido vrias vezes por ano etc. etc.
Insatisfeitas e desgastadas, as professoras tendem a viver o seu rancor na relao
com o usurio desta instituio pblica que, como veremos, no s o aluno, mas
toda a famlia. Apoiadas num discurso cientfico que confirma o senso comum
onde os pobres aparecem como menos capazes e destitudos das virtudes que
levam ao sucesso , as educadoras tentam resolver os seus problemas no s
com as medidas que acabamos de mencionar, como atravs de outros expedientes
que penalizam os alunos e as famlias mais pobres: para suprir a falta de material
de consumo, exigem contribuies em dinheiro ou espcie; sem qualquer apoio
legal, exigem uniforme completo c listas abusivas de material escolar, criando
muitas vezes uma situao insustentvel aos que no podem arcar com estas
despesas.
Pesquisando junto a famlias de um bairro perifrico da cidade de So Paulo,
nas quais crianas em idade escolar j estavam fora da escola, Campos e
Goldenstein (1981) constataram que um dos principais moti
294
vos da chamada evaso escolar o fato surpreendente de que a escola
pblica elementar no gratuita, ou seja, na maioria das vezes a "evaso"
expulso.
O desabafo de uma professora resume tudo isso de modo eloqente:3
O trabalho do professor no mais valorizado. A gente se submete a
enfrentar uma classe de trinta pestinhas quatro horas, todos os dias: isso quando
no obrigado a dobrar o perodo por causa desse salrio de fome que a gente
tem, e ainda vem a uma me qualquer sentando na mesa e chamando a gente de
VOC!! No senhora, respeito bom e eu exijo! Um SENHORA na frente do nome
coloca ordem nas coisas e a sim d para conversar. Estas crianas vm para a
escola tudo sujas, malcheirosas, coitadas, a famlia no est nem a. Nenhuma fez
pr-escola, no tm o mnimo de noo de espao, coordenao, a lateralidade
toda atrapalhada. Algumas crianas minhas no tm nada de discriminao visual,
como que eu posso alfabetizar? Tambm, coitadas, na favela no tem mesmo
estimulao nem motivao dos pais... Elas me contam cada histria! E a me que
bate, o irmo que rouba, no tem comida. Sem comer, como que podem
aprender? Mas tambm acho que j esto at acostumados: a gente d merenda e,
s vezes, nem comem. Gostam quando tem ovo e salsicha, olha o luxo, at meus
filhos preferem assim! Mas a gente tenta ajudar, ver se consegue iluminar um pouco
a cabea desses pais, mas voc pensa que adianta? No esto nem a, nem
aparecem nas reunies e quando vm ainda tm a coragem de perguntar o que
que EU fao a tarde toda que no ensino o filho da "belezinha", voc acredita? As
histrias so de amargar! Se a gente quando tem qualquer probleminha j vem para
a escola querendo jogar as crianas pela janela, imagine elas, que em casa tm o
pai bbado, a me que espanca e vive cheia de amantes e o irmo drogado. No
tm mesmo chance de aprender. A gente tem que ensinar o mximo que eles
podem, mas dar a mesma matria que eu dava na escola particular, nem pensar. A
linguagem tem que ser bem diferente, no adianta dizer que no. Eles no tm ca
3. Depoimento no publicado, coletado por Elaine Cristina Z. Rodrigues,
1985.
295
pacidade de aprender alm disso e se chegarem a ler, escrever e fazer conta
direito j estou bem feliz. Se quiserem e forem esforados conseguem se sair bem
na vida (...) Eu sou especialista, fiz Faculdade, sou especialista em educao (...) e
fao questo de mostrar isso a essas mes ignorantes e que no tm conscincia.
A gente manda questionrios, voc pensa que respondem a verdade? Que nada!
Mentem o salrio querendo se fazer mais pobres para pegar material da escola e
ningum quer dizer que tem marido bbado...
Diante desse quadro, ainda to real em tantas escolas urbanas da rede de
primeiro grau, no exagero afirmar que as idias liberais entre as quais a
propalada "igualdade de oportunidades" esto hoje quase to "fora do lugar"
quanto estavam no Brasil escravocrata ( Schwarz, 1973).
A famlia e a escola: um confronto desigual
Apesar desse estado de coisas, do qual muitos educadores tm uma idia
fragmentria, professoras e diretoras tendem a atribuir o baixo rendimento da escola
incapacidade dos alunos e ao desinteresse e desorganizao de suas famlias. A
principal forma de relao da escola com as famlias a convocao dos pais
geralmente a me para que ouam queixas de seus filhos ou sejam informados
de algum problema mental destes "detectado" pelas professoras. Fiis aos
ensinamentos da Psicologia Educacional, as educadoras costumam encaminhar
todas as crianas que no respondem s suas exigncias a servios mdicos e
psicolgicos para diagnstico. As opinies das educadoras sobre os alunos
repetentes muitas vezes confirmadas por laudos psicolgicos produzidos a partir
de procedimentos diagnsticos bastante duvidosos em geral tm grande poder
de convencimento sobre a criana e seus familiares, no s porque produzidas num
lugar social tido como legtimo para dizer quem so os mais capazes, como tambm
porque vo na direo do slogan liberal segundo o qual "vencem os mais aptos e os
mais esforados". Os rtulos assim produzidos "grudam nos dentes" dos oprimidos
c funcionam como "mordaas sonoras" (segundo expresses usadas por J.-P Sartre
para se referir adeso dos colonizados ideologia do colonizador) que dificultam
uma
296
viso crtica de sua condio social e os mergulha num discurso de auto-
acusao. Isto fica patente na fala de algumas mes quando perguntadas sobre a
causa do insucesso escolar de seus filhos (Freller, 1993):
Em casa ele esperto, sabe achar os caminhos, fazer troco, mas na escola
no consegue. Acho que um parafuso que falta. Eu at que achava ele bom da
cabea, mas chega na sala e esquece tudo. Acho que da famlia, ningum tem
sina para o estudo. Eu e meu marido somos leigos. A gente no entende das coisas
da escola porque no fomos na escola quando crianas. Meus filhos vo na escola,
mas tambm no entendem, no conseguem aprender. Acho que no coisa para
a gente. (p. 41)
As famlias diferem quanto relao que estabelecem com os veredictos das
professoras, diretoras e tcnicos sobre seus filhos. H as que credulamente
encampam o parecer da escola e passam a procurar na histria da famlia ou da
criana fatos que expliquem a anormalidade que no haviam percebido; mais do
que isto, so gratas aos educadores pela revelao. Muitas se debatem confusas
entre o retrato escolar e no-escolar de suas crianas, tentando concili-los e
pedindo ajuda na resoluo deste impasse. Outras so capazes de articular uma
viso crtica das coisas da escola que guardam para si, temendo represlias se
forem se queixar. Mas h um denominador que lhes comum: todas valorizam a
escolaridade e lutam para manter os filhos na escola at esgotarem os ltimos
recursos. E esta luta geralmente de toda a famlia: os mais velhos vo trabalhar
para que os mais novos estudem; os adultos consomem o mnimo possvel do
salrio para comprar os livros; a me faz algum bico no bairro para adquirir os
cadernos. Pressionada pela escola para apresentar sua filha com o uniforme
completo, Dona Guiomar, uma mulher migrante e sofrida de um bairro perifrico,
conta-nos que a quota de sacrifcio pode ser dramtica:
Os congas dela, quando ela chega da escola, queria que visse... s um
conguinha s, eu lavo e ponho no varal, seco no fogo para ela ir para a escola. A
meinha eu comprei, at estava guardando dinheiro para levar meu filho no Pronto-
Socorro que ele est doente. Falei: "quer saber? Eu vou dar um chazinho de mate
para o menino e vou comprar a meia dessa menina, se no ela no vai estudar.
297
Em geral, as crianas so mantidas na escola durante muitos anos, at que
mecanismos escolares mais ou menos sutis de expulso acabem por se impor. Tirar
da escola uma criana que "vai bem" no a regra, o que contraria a verso do
senso comum, segundo a qual a desvalorizao dos estudos pelos pobres seria a
principal causa de evaso escolar.
Estas mulheres que contam uma histria de trabalho quando solicitadas a
contar a vida e que contam a vida quando perguntadas sobre o trabalho (a este
respeito, veja Mello, 1988) muitas vezes so o arrimo da famlia; na
impossibilidade de contarem com um parceiro com quem dividir o fardo cotidiano,
organizam o grupo familiar de modo a dar conta da sobrevivncia de todos. Muitas
no tm ou tm pouca escolaridade e, em geral, encontram dificuldades na relao
com a escola dos filhos, seja pela averso (calcada em experincias escolares
negativas, como alunas ou como mes), seja pela ambivalncia, seja pela
idealizao dessa instituio. E em muitos casos a escola no ajuda: a aceitao
das mes pela escola tanto maior quanto mais corresponderem me ideal
presente no imaginrio das educadoras: "pobre, mas limpinha", casada legalmente,
colaboradora com a escola atravs da prestao de servios e de contribuies em
dinheiro, assdua nas reunies da APM, "corpo docente oculto" que ensina e
acompanha as lies escolares em casa e que, acima de tudo, no reclama ou
reivindica. Muitas so gratas s professoras e diretora por aceitarem seus filhos,
permitirem a sua matrcula, ajudarem com algum material escolar. Em funo do
bairro e de sua histria de organizao e lutas populares, as famlias tm mais ou
menos conscincia da escola como um direito, tm mais ou menos conscincia de
que, como pagadores de impostos em tudo que compram, contribuem para a
existncia da escola de seus filhos. Nos bairros menores e mais recentes,
compostos de uma maioria de migrantes chegados h pouco grande cidade, a
oferta de um lugar na escola vista como um favor da diretora; nestes casos,
muitas vezes estabelece-se uma relao de clientela entre as educadoras e as
famlias, na qual estas no tm qualquer poder a opor ao poder tcnico daquelas.
Examinando a questo das relaes de poder entre instituies prestadoras
de servios e seus usurios, Basaglia (1973) constatou que quanto menor o poder
do usurio, maior o poder de tcnicos e funcionrios, tanto mais o poder destes
absoluto e arbitrrio, a ponto de suas aes dispensarem qualquer justificativa de
natureza tcnico-cientfi
298
ca. Esta relao, que Basaglia chama de "asilar", caracteriza-se por um
mximo de poder da instituio e nenhum poder do usurio, e est presente, com
toda a sua fora, nos manicmios judicirios. Quando no h o poder econmico a
opor ao poder institucional, o poder advindo da conscincia e da exigncia dos
direitos de cidadania que possibilita que os usurios no fiquem merc dos
caprichos dos que trabalham na instituio. O arbtrio nas relaes com os alunos e
suas famlias est muito presente nas instituies escolares que atendem aos
segmentos mais pobres da classe trabalhadora Assim, a melhoria da qualidade do
ensino pblico passa por espaos externos escola: a transformao de "clientes",
de "favorecidos" em cidados c condio imprescindvel maior eficincia dos
servios pblicos em geral.
E fora de dvida que os educadores precisam de melhores salrios. No se
discute tambm a necessidade de aparelhar melhor os prdios escolares; no
entanto, uma escola voltada para os interesses e necessidades de seu corpo
discente s ser possvel medida que os educadores tiverem uma formao
profissional de melhor nvel. Por "formao profissional" no estamos entendendo
"treinamento tcnico", mas uma formao intelectual consistente que os instrumente
para uma reflexo crtica a respeito da escola e da ao pedaggica numa
sociedade de classes, que os capacite a "identificar o inimigo" corretamente e, por
esta via, poderem se aliar aos seus alunos na luta pela escolaridade dos
trabalhadores, sejam eles educadores ou no. A superao de opinies e
esteretipos dificlima; como diz Bosi (1992), ela no uma tcnica, mas uma
converso. Por isso, a formao do magistrio precisa sair das mos de cursos
particulares e pblicos de pssima qualidade e ser entregue s Universidades
pblicas e particulares de comprovada competncia. Enquanto no for assim, todos
os participantes da vida escolar continuaro sendo constrangidos por planos
educacionais c "pacotes pedaggicos" que s tm dificultado o encontro da escola
com seu objetivo de socializar o saber que lhe cabe transmitir. S ento a
verdadeira "carncia cultural" dos brasileiros a que resulta da falta de acesso de
todos ao melhor que o esprito humano criou ao longo de sua histria comear a
ser suprida. Dona Guiomar e seus filhos tm todo o direito a isso.
299
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Parte III
A interao professor-aluno
Introduo
A relao professor-aluno um tema que vem ocupando um espao cada
vez maior nas publicaes sobre psicologia e sociologia da educao. Contudo,
uma anlise mais detida da bibliografia mostra-nos que este interesse
compartilhado por autores cujas concepes sobre o papel social da escola diferem
marcadamente.
De um lado, encontramos aqueles que reputam positiva a influncia da
escola sobre o educando, sem questionar seus contedos, sua metodologia e seus
produtos implcitos e explcitos, e preconizam o aumento da eficincia do educador
enquanto detentor inquestionvel de saber c de autoridade que transmite
conhecimentos e forma atitudes considerados benficos ao desenvolvimento do
aprendiz.
Num ponto a meio caminho entre os extremos situam-se os representantes
das propostas no diretivas nas relaes humanas; quando se voltam para as
relaes que se processam na educao escolar, geralmente denunciam as
coeres que presidem a atividade docente, mas no situam este comportamento
impositivo ou dominador numa perspectiva poltica, limitando-se a descrever, a partir
de princpios liberais, estilos de relacionamento autoritrios e a propor formas
alternativas de interao mais compatveis com as premissas que configuram um
certo tipo de humanismo que tem em Rogcrs um de seus mais expressivos
representantes.
Na outra ponta situam-se aqueles que, alm de descrever a forma
prevalecente de interao entre professores e alunos na sociedade capitalista,
analisam-na contextualmente, ou seja, em suas relaes com as relaes de
produo dominantes. Estes autores pertencem ao grupo que, segundo Golveia1,
est empenhado em revelar o carter ideologizante da escola. Dentro das limitaes
impostas pelos problemas de cesso de direitos autorais, escolhemos textos que
fossem alm de uma abordagem sociolgica do problema, necessria mas no
suficiente compreenso de como a escola reproduz em sala de aula as relaes
de produo numa sociedade capitalista; ao ingressarem no uni-
I.Vcja Parte I, Captulo 2, nesta coletnea
302
verso das relaes interpessoais, detalham a presena dessa reproduo no
dia-a-dia das escolas e confirmam a necessidade e a possibilidade de
desenvolvimento de uma psicologia comprometida com o desvelamento da
realidade e no com seu ocultamente. Mais do que isso, alguns deles se dispem a
realizar, a partir da compreenso sociopsicolgica do processo educacional, uma
crtica da metodologia tradicional de ensino c a apresentar mtodos alternativos que
possibilitem dimensionar a educao formal de modo que ela se torne um processo
que contribua para a restaurao da possibilidade de conscincia e de ao sociais
transformadoras.
Antecipando a importncia que este tema viria a desempenhar na literatura
educacional uma dcada depois, Dante Moreira Leite publicou ainda nos anos
cinqenta um artigo sobre as relaes interpessoais na educao. Valendo-se de
seu gosto pela literatura c baseado na psicologia das relaes interpessoais de
Heider, ele anteviu o conceito de "profecia auto-rcalizadora", formulado por
Roscnthal c Jacobson na dcada de 60, c chama a ateno para o importante tema
da formao dos professores, na qual o autoconhecimento ocupa lugar central; ao
faz-lo, Dante no deixou de se referir questo das classe sociais, embora no a
abordasse do ngulo da dominao ou da luta de classes.
Esta tarefa ser empreendida por Barreto, Bohoslavsky c Garcia, todos eles
baseados numa concepo crtica da relao entre escola e sociedade, ou seja, que
toma a primeira como instituio a servio dos interesses econmicos dos grupos
dominantes na segunda. O mrito desses trs artigos est no fato de que vo alm
desta afirmao de carter macrocstrutural e especificam a maneira pela qual a
dominao se efetiva nas relaes profcssor-aluno. O mtodo Paulo Freire de alfa-
betizao caberia aqui, no tivesse sido apresentado na Parte I; como sc sabe, a
reviso da relao educador-educando, numa direo libertadora, parte essencial
de sua proposta pedaggica.
Os mtodos de observao da interao profcssor-aluno so revistos nos
dois captulos finais, que tm corno ponto de partida a crtica dos mtodos
quantitativos que, cm nome da fidedignidade e da objetividade da observao,
acabam por sacrificar o conhecimento da prpria substncia do fenmeno
observado. A recuperao da substncia perdida objetivo de Sara Delamont e
seus colaboradores, ao proporem um novo mtodo de pesquisa no ambiente
escolar.
1
Educao e relaes interpessoais
Dante Moreira Leite*
O problema geral
O tema aqui proposto h de parecer estranho, pois nem a Sociologia, nem a
Psicologia e nem a filosofia da educao tm considerado o domnio das relaes
interpessoais como um problema central. De fato, a Sociologia ocupou-se muito
mais dos grandes que dos pequenos grupos; a Psicologia sempre deu maior
ateno ao indivduo, considerado isoladamente, que ao indivduo participante de
uma dupla ou de uma trade; a filosofia da educao ora se volta para o indivduo,
ora para a sociedade, quase nunca para o problema do indivduo em contacto direto
com seus semelhantes. Em outras palavras, como problema cientfico, o tema das
relaes interpessoais muito recente no pensamento sistematizado, embora tenha
sido analisado muitas vezes de maneira casual, e embora algumas das relaes
interpessoais como o amor, o dio, a amizade sejam aspectos fundamentais
da vida humana.
Apesar disso, j relativamente amplo o campo de estudo das relaes
interpessoais: Freud e seus discpulos na psicanlise (Fromm, 1941, 1947; Sullivan,
1947; Horney, 1945), psiclogos (Asch, 1952; Heider, 1958; Tagiuri e Petrullo,
1958), e filsofos (Sartre, 1943; Heidegger, 1951; Scheller, 1928; Buber, 1949 e
1956) tm-se ocupado ora da formao do eu num mundo de relaes
interpessoais, ora da compreenso de um indivduo por outro, ora da percepo das
qualidades dos outros, ora das condies peculiares da vida dos pequenos grupos
(Cartwright e Zander, 1953; Hare, Borgatta e Bales, 1955). Essa literatura
especializada cujos iniciadores na cincia foram Freud, Simmel e Lewin
representa uma das caractersticas mais notveis da
(*) Boletim dc Psicologia, XI, 38, julho-dezembro, 1979, p. 8-34.
304
Psicologia, da Sociologia e da Filosofia mais recentes. Antes de nossa poca,
os problemas das relaes interpessoais no apenas eram tratados marginalmente,
mas, sobretudo, poderiam ser englobados como anlises sutis de reaes muito
especficas de um grupo social restrito. Muitas dessas anlises de moralistas,
filsofos, poetas e romancistas, trazem contribuies significativas para a
compreenso das relaes interpessoais. Nenhuma delas, no entanto, apresenta,
como as contribuies contemporneas, tentativas de sistematizao, e nenhuma
delas procura explicar o indivduo atravs de suas relaes interpessoais (como o
fazem Freud e os neo-freudianos). Alm disso, esses estudos anteriores raramente
se ocupam de relaes de nvel to simples como o fazem os contemporneos:
Hcider, por exemplo, tenta apresentar a psicologia ingnua traduzida para termos
cientficos; Freud costumava dizer que sua cincia no era muito mais que
conhecimento de pajens de crianas; Heidegger d uma importncia decisiva a
situaes da vida cotidiana.
Para muitos, esse novo interesse pode refletir uma crescente dificuldade no
domnio das relaes interpessoais. Buber, por exemplo, procura mostrar que a
crise do homem contemporneo tem, como uma de suas fontes mais importantes, a
"dissoluo progressiva das antigas formas orgnicas de convivncia humana
direta" (Buber, 1949, p. 81). Para Buber, os partidos polticos, assim como os
sindicatos, puderam despertar paixes coletivas, mas no puderam restaurar a
perdida segurana do indivduo. Cada vez que enfrenta a realidade autntica de sua
vida, o homem contemporneo sente, imediatamente, a sua solido. Certamente,
anlises como as de Buber apresentam um aspecto real embora seus autores (entre
os quais, Fromm) tenham exagerado as diferenas entre as formas atuais de
organizao c as tradicionais. Entretanto, a razo mais importante para esse novo
interesse parece decorrer de outras fontes. Em primeiro lugar, a nossa ideologia
modifica as formas de relao existentes entre indivduos: cada vez menos
possvel julgar os outros como coisas (tal como ocorria no caso extremo no escravo)
ou apenas como representantes de um papel (tal como ocorria, no caso tambm
extremo, do nobre ou do senhor), e passamos a julgar os outros pelo que so, isto
, como indivduos tambm humanos. De outro lado, nossa vida passa a depender,
cada vez mais, de relaes interpessoais, e se torna cada vez menos dependente
de uma relao direta com a natureza (tal como ocorria com o agricultor tradicional,
pois o agricultor
305
atual tambm se integra no sistema contemporneo de produo e de
relao com os outros).
Agora, pode-se perguntar por que, apesar dessa literatura especializada,
ainda no se deu grande nfase ao problema das relaes interpessoais no domnio
da educao. A razo mais importante para isso deve ser procurada,
provavelmente, nos mesmos elementos que provocaram a necessidade de estudar
as relaes interpessoais de maneira sistemtica isto , em nosso progressivo
afastamento da natureza. Quando nossa atividade se restringe s relaes com
outras pessoas, diminuem as oportunidades de fazer coisas e lidar com coisas. Por
isso, alguns dos mais notveis filsofos da educao procuram meios de dar,
novamente, essas oportunidades aos educandos. Ser suficiente lembrar as teorias
de John Dcwey (1902) e Herbert Rcad (1958) para compreender como a educao
moderna procura reintegrar a criana no mundo da ao direta c da atividade
motora. E absurdo, evidentemente, negar ou diminuir a significao dessas teorias
educacionais, pois, segundo tudo indica, apreenderam algumas das necessidades
fundamentais da criana, s quais a vida moderna j no pode satisfazer direta-
mente (isto , fora da escola).
A outra razo para a pequena nfase no estudo das relaes interpessoais
deve ser procurada cm nossa dificuldade para coordenar o conhecimento existente
a respeito. O homem foi feito para viver com seus semelhantes, c realmente
notvel a capacidade infantil para apreender as relaes humanas, mesmo as
aparentemente sutis e menos explcitas. At certo ponto, impossvel ensinar
relaes interpessoais, pois a criana se vale de conhecimentos espontaneamente
adquiridos, ou de intuies que os mais argutos psiclogos no conseguiram des-
vendar ou sistematizar. Com um pouco de exagero, seria possvel dizer que ensinar
relaes inteipessoais seria o mesmo que ensinar algum a respirar. Na verdade, o
mundo de tais relaes o nosso ambiente natural, quase to natural quanto o ar
que respiramos. Por isso mesmo, na grande maioria dos casos, os especialistas no
fizeram mais que explicitar alguns dos princpios que governam algumas das
relaes interpessoais.
Uma outra dificuldade para utilizar conhecimentos de Psicologia ou
Sociologia decorre de impreciso (ou da excessiva generalidade) das afirmaes de
muitos dos tericos contemporneos. Um exemplo bem caracterstico dessa
impreciso pode ser encontrado em Horney (e de modo geral, em todos os nco-
freudianos). Veja-se esta afirmao de
306
K. Horney: "H, em nossa cultura, quatro meios principais pelos quais a
pessoa procura proteger-se contra a ansiedade bsica: afeio, submisso, poder e
retraimento" (1959, p. 74). Embora se possa dizer que esses processos so
efetivamente observados, no se deve esquecer que so opostos, e passamos a
descrever dois comportamentos antagnicos como tendo o mesmo objetivo ou o
mesmo sentido. Para o educador, muito difcil utilizar esses esquemas imprecisos,
cuja decifrao depende de critrios dificilmente observveis.
Apesar de tais dificuldades decorrentes de nossa sabedoria implcita a
respeito de relaes diretas entre indivduos, e da impreciso de grande parte das
teorias de psiclogos e socilogos contemporneos a educao no pode deixar
de lado a tentativa de preparar o indivduo para esse aspecto de sua vida. Em
primeiro lugar, no mundo em que vivemos, a maldio do homem j no ganhar o
po com o suor, mas com a simpatia do seu rosto. O operrio aceito pelos colegas
c pelo contramestre no apenas pela sua capacidade de trabalho, mas, sobretudo,
pela sua habilidade na aceitao e manuteno de relaes harmoniosas no grupo;
o poltico triunfa, no tanto pela sua inteligncia ou fidelidade ideolgica, como pela
sua capacidade de sorrir ou enfurecer-se nos momentos adequados. Tambm na
escola encontramos, de maneira bem explcita, a significao do universo das
relaes interpessoais. O professor vence ou derrotado na profisso no apenas
pelo seu saber maior ou menor, mas principalmente pela sua capacidade de lidar
com os alunos e ser aceito por eles; a criana feliz ou infeliz, na medida em que
seja aceita pelos colegas e consiga entender-se com eles.
Embora existam a inmeros problemas a serem analisados, possvel isolar
dois, cuja importncia e amplitude superam as dos outros: a) a educao como
processo de formao, atravs de relaes interpessoais; b) a educao como
processo de preparao para relaes interpessoais. Embora distintos, os dois
problemas so inter-rclaciona-dos. No primeiro, procuramos entender a importncia
das relaes interpessoais satisfatrias para a educao individual; no segundo,
procuramos explicitar as relaes interpessoais a fim de que o educando possa
estar preparado para enfrent-las satisfatoriamente. Como se ver agora, a nossa
formao como indivduos depende de relaes interpessoais, e o educador precisa
conhecer a sua significao para o educando. De outro lado, deve saber que grande
parte de nossa vida decorre num universo de relaes interpessoais, e as grandes
dificulda
307
des de ajustamento se explicam como resultado de um despreparo para viver
com os outros.
Antes de examinar os dois problemas acima propostos, convir termos um
quadro de referncia que analise a significao das relaes interpessoais para a
formao e manuteno do eu.
O eu e as relaes interpessoais
Na psicologia clssica encontrava-se, freqentemente, a idia de que
conhecemos os outros atravs de ns mesmos. Supunha-se que adivinhamos ou
inferimos a conscincia psicolgica dos outros porque temos uma conscincia, e
somos capazes de observ-la diretamente teoria criticada por Koffka (1935, p.
655 e segs.); por Kohler (1947, p. 216 e segs.); por Ryle (1949). E no seria difcil
recordar as longas disputas cm torno da psicologia animal, em que o problema
fundamental foi, muitas vezes, saber se o animal tem ou no conscincia psicol-
gica (Guillaume, 1947, p. 14 e segs.). Poucas vezes, no entanto, na psicologia
clssica, se procurou saber como chegamos a nos conhecer, a saber quem somos.
Se fazemos essas perguntas, no ser difcil verificar que, ao contrrio do que ento
se pensava, chegamos a saber quem somos atravs dos outros. Ou, para usar a
expresso de J. P. Sartre: "o outro guarda um segredo: o segredo do que eu sou". E
claro que essa imagem pode iludir, sobretudo se for entendida num sentido esttico.
E seria possvel dizer exatamente o oposto, com a mesma probabilidade de acerto:
"a existncia do outro uma dificuldade e um choque para o pensamento objetivo"
(Mcrleau-Ponty, 1945, p. 401). Mas, a contradio desaparece, se pensarmos em
termos dinmicos, ou na interao de um eu com o outro ou com os outros. A
imagem que temos de ns mesmos no , certamente, o retrato do que os outros
vem em ns, mesmo porque os outros no vem a mesma pessoa. Entretanto,
sem as sucessivas imagens que os outros nos do de ns mesmos, no podera-
mos saber quem somos. Ou, segundo a frase muito feliz de lchheiser, "os outros
so os nossos espelhos".
Mas se temos algumas idias muito ricas a respeito do processo global de
formao do eu num sistema de relaes interpessoais, no temos descries
minuciosas desse mesmo processo ou de alguns de seus aspectos. Isso se deve
no apenas complexidade do processo, mas sua extenso na vida de cada um de
ns. E mesmo um problema muito
308
mais simples, como o da imagem fsica que temos de ns mesmos, tem
sido muito pouco explorado. Entretanto, no seria muito arriscado supor que
conservamos, por muito tempo, a auto-imagem fsica do fim da adolescncia, isto ,
do momento em que estabilizamos o nosso eu psicolgico. Percebemos assim
mesmo muito imperfeitamente o nosso envelhecimento fsico atravs do
envelhecimento dos outros, dos que tm a nossa idade. De outro lado, esse
envelhecimento fsico se revela ainda mais claramente no tratamento que
recebemos dos outros: somos promovidos de moo a senhor, de moa a senhora.
Percebemos nos outros os sinais de deferncia que estvamos acostumados a de-
monstrar, no a receber.
Se no dispomos de observaes minuciosas a respeito do desenvolvimento
do eu, temos algumas descries literrias capazes, pelo menos, de encaminhar
uma discusso do problema, c indicar as suas conseqncias educacionais. Dois
exemplos, bem distantes no tempo e em suas intenes, permitem acompanhar a
intuio do artista ao analisar a significao dos outros para a formao e
manuteno do eu.
Em Lucola, de Jos de Alencar, encontramos um exemplo feliz e inesperado
de acuidade psicolgica. O romance se inicia com o equvoco de Paulo, jovem
provinciano recm-chegado Corte brasileira do sculo XIX. Ao ver passar uma
jovem, diz, de forma que ela o oua: "Que linda menina! (...) Como deve ser pura a
alma que mora naquele rosto mimoso!". Na realidade, de acordo com o que vem a
saber depois, essa jovem [Lcia] era apenas a mais bela cortes do Rio de Janeiro,
clebre pelo seu despudor. Paulo torna-se amante de Lcia, e todo o romance
poderia ser visto como a descrio da luta da cortes para voltar a ser aquilo que o
heri dissera a seu respeito. Lcia, na realidade, era o nome falso de uma jovem
|Ma-ria], arrastada prostituio num momento de misria cm sua casa.
Dois aspectos parecem importantes nesse enredo: cm primeiro lugar, a nova
identificao permite herona buscar o seu eu verdadeiro. Em segundo lugar, o
jovem inexperiente (cuja percepo no fora ainda deformada pelo hbito ou pelo
esteretipo) o indivduo capaz de descobrir, sob a mscara da cortes, o eu da
jovem trada por um homem sem escrpulos. Sem essa nova identificao ("tu me
santificaste com o teu primeiro olhar", diz a herona), Maria, provavelmente, no
encontraria foras para reaparecer cm lugar de Lcia. De outro lado, se Paulo
aceitasse as verses dadas pelos outros, jamais
86
310
descobriria o eu verdadeiro da jovem.
Na histria de Alencar, Maria se perde, no porque tivesse impulsos
indesejveis, mas porque os outros so incapazes de ver as suas boas qualidades;
mesmo seu pai se recusa a aceitar sua inocncia. A partir de ento, esse eu
verdadeiro sufocado, at encontrar algum capaz de compreend-lo, ou adivinh-
lo, sob a mscara do outro eu. A lio que o romance nos d poderia ser assim
resumida: a nossa auto-identifica-o dependendo dos outros, pelo menos tanto
quanto de ns mesmos.
O segundo exemplo pode ser encontrado em O falecido Matias Pascal, de
Pirandello. Matias Pascal um homem profundamente infeliz, malcasado, obrigado
a suportar uma sogra e uma mulher intolerveis. Quando morrem sua me e sua
filha, sai desesperado de casa. Acaba ganhando uma pequena fortuna no jogo, e,
ao voltar para sua aldeia, l nos jornais a notcia de sua morte. Vendo-se livre, e
razoavelmente rico, Matias Pascal resolve iniciar nova vida, sob o nome de Adriano
Meis. Enfrenta ento a enorme dificuldade de construir um novo eu, produto
exclusivo de sua imaginao. Deve criar a sua histria, explicar a si mesmo. Para
no perder a liberdade, Adriano Meis decide viajar, e nunca demorar muito tempo
em cada lugar, a fim de no se tornar conhecido. Depois de algum tempo, sua vida
se torna intolervel, e, durante um inverno solitrio, chega a imaginar a doura de
voltar para casa, mesmo enfrentando as pessoas que odiava. No o faz logo, no
entanto. Inicialmente, procura uma forma de estabilizar sua nova personalidade, e
ter uma vida como a dos outros, com os outros. Ao faz-lo, o heri volta a ingressar
em toda a trama das relaes humanas. Quando sua situao se torna insuportvel,
Adriano resolve simular um suicdio, e reaparece como Matias Pascal.
Haveria diferentes interpretaes para o drama de Adriano Meis, c a de
Pirandello no parece a mais convincente. De fato, no romance, o drama
fundamental do heri a possibilidade de vir a ser descoberto, ou, melhor, de
mostrar a incoerncia de seu eu, sado do nada, isto , sem passado. O problema
parece muito mais profundo e decorre, talvez, da improbabilidade de ser aceito
pelos outros como Adriano Meis; este resultara de sua imaginao, e era uma
personagem em que nem ele acreditava. E como no acredita em si mesmo, no
pode fazer com que os outros creiam nele. Se bem o entendemos, o drama de
Adriano resulta da impossibilidade de se encontrar nos outros, pois no poderia
mos-liar-se a eles (era apenas personagem de uma pessoa). Ao apaixonar-se
311
por Adriana, e ao perceber que era correspondido, o heri sente que no
poderia engan-la. S poderia ser digno de seu amor se tivesse coragem de contar-
lhe sua histria e esta impediria sua vida em comum.
Seja como for, Pirandello no parece ter completado sua percepo do
problema nesse romance, e vrias vezes voltou ao tema da identidade perdida e
das relaes do eu com os outros. Em "Assim , se lhe parece" e "Como me
queres", Pirandello encontra novos aspectos desse drama. Em todos os casos, o
artista nos faz compreender que somos o que somos (ou, simplesmente, existimos)
porque os outros so testemunhas de nosso eu. Sc os outros nos abandonam ou
tentamos abandon-los j no temos critrios para a auto-identificao, esse
processo aparentemente simples e espontneo.
No preciso chegar a esses casos extremos e perturbadores para perceber
como a nossa auto-imagem depende dos outros. Basta um pequeno perodo de
solido para o indivduo ter dificuldade cm identificar-se e tentar estabelecer pontos
de comunicao com os outros. E quem so esses outros? Os outros significativos
no se confundem "com a totalidade dos que existem fora de mim, c na qual se
destaca o cu; os outros so aqueles dos quais a pessoa no se distingue, entre os
quais tambm algum" (Heideggcr, op. cit., p. 137). E todos sabem como, nas
viagens solitrias, poucos passageiros resistem tentao de contar sua vida a um
estranho, desejando que este se torne uma prova sua continuidade no tempo, de
sua existncia completa. Na solido, o homem procura pontos de contacto com
outras pessoas: algum que fale a mesma lngua, que tenha os mesmos interesses,
que participe dos mesmos entusiasmos.
A necessidade de ser compreendido e conhecido explica que o pecador
deseje confessar-se: a verdadeira humanidade do pecado somente pode existir
quando outro homem nos ouve e nos condena. Ao ser condenado, o pecador sente
a sua participao no universo dos homens. A observao nos mostra, tambm, que
raramente existe ventura solitria, assim como no existe desgraa na solido. O
adolescente que procura um confidente para descrever ou repetir as palavras da
amada, e o infeliz que chora aproximao de cada um dos amigos, no esto
simulando, nem exagerando sua alegria ou sua dor. Quando "desejamos sofrer na
solido" estamos, na realidade, fugindo ao sofrimento; quando "buscamos o consolo
dos outros"
78
312
desejamos, na realidade, sofrer com eles, humanizar o nosso sofrimento.*
Mesmo as fantasias menos confessveis exigem a suposta participao dos outros;
sem estes, de nada valeria a glria tantas vezes alcanada na solido do devaneio.
Mais ainda: a fantasia no , pelo menos nos casos normais, seno uma
antecipao da interao humana, ou o reviver de uma situao passada, na qual
reconhecemos o nosso erro ou as nossas insuficincias. De qualquer forma, a
fantasia uma experincia antecipada, na qual procuramos prever o nosso
comportamento e o comportamento dos outros, seja numa situao inteiramente
nova, seja numa repetio de um acontecimento passado. E, diga-se de passagem,
o que identifica o indivduo anormal (psictico) sua incapacidade de entender as
reaes dos outros, de manter uma interao adequada.
Essa analise impressionista pode dar uma idia da riqueza de problemas e
situaes existentes nas situaes de interao humana, mas no indica qual a
significao do processo educativo para o nosso desenvolvimento individual, dentro
de um sistema de relaes interpessoais. A seguir, sero indicados apenas alguns
dos inmeros problemas existentes nessa formao.
A educao como processo de formao, atravs de relaes interpessoais
O espelho e a imagem. Se pensarmos nos exemplos apresentados, tanto de
Alencar quanto de Pirandello, ser fcil verificar a importncia, para o educador, do
conhecimento da formao do eu. O caso de Maria (Lcia), assim como o de Matias
Pascal (Adriano Mcis), poderiam ser vistos como lutas para fugir de uma
identificao desagradvel e para encontrar pessoas capazes de apresentar
identificaes melhores. Em outras palavras, tanto Lcia quanto Matias Pascal
procuravam pessoas que pudessem ver suas boas qualidades. Em ambos os
romances, certo, apenas o acaso fornece essa possibilidade de fuga; se Lcia no
(*) Em Angstia, Tchekhov faz uma lcida descrio de um sentimento de
desespero na solido. Um cocheiro, que dias antes perdera um filho, procura
algum disposto a ouvir sua histria. Como ningum o ouve, acaba conversando
com o cavalo: quando este, depois de algumas palavras, funga em sua mo, o
cocheiro "conta-lhe tudo".
313
encontrasse um jovem provinciano, romntico e inexperiente, provavelmente
no conseguiria deixar de ser a cortes identificada pelos que a conheciam; se
Matias Pascal no tivesse sido considerado morto, no teria possibilidade de fugir
da identificao dada por sua mulher e por sua sogra.
Na grande maioria dos casos quando pensamos na situao da sala de
aula , o educando no tem possibilidades de se identificar corretamente. Em
primeiro lugar, num processo educativo feito para o grande nmero, mais ou
menos provvel que passe despercebido pelos professores, a no ser que se
coloque nos casos extremos (o que se salienta pela extraordinria capacidade
intelectual, ou o que se torna conhecido pelo seu total afastamento das normas
aceitas por escolas e professores); os outros so ignorados ou colocados "no
grupo", como figuras indistintas e imprecisas. Em outras palavras, poucos alunos
conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se atravs do
professor: deste no recebem de volta a prpria imagem, a fim de que possam
saber quem e como so. Esse processo no seria, talvez, to pernicioso, se os
professores conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos,
sem manifestar preferencias ou antipatias. Mas todos os professores sabem que
manter tal neutralidade processo difcil, obtido a custa de muito esforo e muita
autocrtica. Quase todos se deixam arrastar por preferncias ou antipatias e essa
relao afetiva, geralmente inconsciente, marca os seus alunos.
Tanto a simpatia quanto a antipatia constituem processos de interao.
Quando temos "simpatia" por uma pessoa, tendemos a interpretar favoravelmente o
seu comportamento, e a agir de acordo com essa interpretao. Esse processo, por
sua vez, provoca comportamentos que tendem a acentuar a relao simptica, e por
isso as relaes amistosas, uma vez estabelecidas, tendem a acentuar-se, e os
amigos podem tornar-se cada vez mais amigos. Pelas mesmas razes, a antipatia,
se estabelecida numa situao de interao constante, tende a acentuar-se cada
vez mais, at que as duas pessoas se afastem ou entrem em conflito direto.
Como fcil perceber, essas situaes no so irreversveis, isto ,
perfeitamente possvel passar-se da amizade para a antipatia e at a inimizade, c
vice-versa; dc outro lado, parece que simpatia c antipatia no resultam de
elementos cegos ou gratuitos, mas da percepo de caractersticas efetivamente
observadas nas pessoas, quando estas esto
314
em interao. Se a simpatia, assim como a amizade e at o amor, podem
transformar-se em antipatia ou inimizade, isto se deve, provavelmente, ao fato de,
numa das pessoas em interao, ou em ambas, se ter revelado uma qualidade
ainda no percebida. Por essa mesma razo, to difcil a transformao da
antipatia (e, sobretudo, da inimizade) em simpatia ou amizade. Como evitamos
entrar em contato com as pessoas pelas quais temos antipatia, elas no tm
possibilidade de exibir qualidades que talvez chegssemos a admirar; quando o
fazem, nossa tendncia dar uma interpretao que elimina seu contedo
favorvel.
E ocioso perguntar se as pessoas se aproximam porque so semelhantes, ou
se, ao contrrio, se tornam semelhantes por se terem aproximado. As duas coisas
so verdadeiras, como j o observou Homans (1950). Se, na aproximao, as
pessoas percebem diferenas muito grandes, tendem a afastar-se; a percepo de
qualidades semelhantes, ou pelo menos, mutuamente aprovadas, tende a fazer com
que a amizade se torne cada vez maior. Alm disso, o fato de procurarmos
satisfazer s espectativas das pessoas pelas quais temos amizade faz com que
acentuemos ou manifestemos apenas as qualidades por ela aceitas ou admiradas, e
isto, por sua vez, contribui para uma semelhana cada vez maior entre amigos. Esta
, alis, a razo pela qual marido e mulher, depois de muitos anos de convivncia,
se tornam at fisicamente semelhantes. Na interao constante, o seu jogo
fisionmico acabou por adquirir contornos semelhantes.
Na antipatia ou inimizade, ao contrrio, tendemos a acentuar e, s vezes, a
exagerar as diferenas acaso existentes. Quando dois inimigos praticam o mesmo
ato, tendem a apresentar explicaes diferentes para a ao. Esta a forma pela
qual os inimigos conservam a sua auto-identificao. E, pelo menos nas condies
atuais de convivncia social, uma das formas mais freqentes de identificao
atravs da oposio ao "outro"; "no sou como ele", ou "sou melhor que ele".
Sem dvida, ainda uma vez a malcia freudiana nos adverte e nos mostra que
os extremos se tocam: uma antipatia demasiadamente violenta pode esconder a
admirao por qualidades percebidas, e ser o incio de amizade e de amor; o amor
muito intenso pode esconder um germe de destruio e dio. Do mesmo modo,
freqentemente, a pessoa que rejeita o pai, e procura opor-se s suas qualidades,
descobre em seu comportamento uma perturbadora semelhana com a figura
rejeitada. Alm disso, pode ocorrer tambm que condenemos nos outros algumas
315
qualidades muito nossas, e que nos recusamos a perceber em ns. Proje-
tamos nos outros, e as condenamos violentamente, caractersticas muitas vezes
fundamentais em ns. Nesse caso, no condenamos os outros, mas a ns mesmos;
por isso somos to violentos e to intransigentes.
Essas indicaes parecem necessrias para a compreenso do que ocorre
entre professor e aluno, numa sala de aula. Como j se disse antes, a grande
maioria ignorada, e so percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que
apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que
apresentam as qualidades mais rejeitadas. Tambm aqui estamos diante de um
processo de interao, e as suas conseqncias se aproximam das apontadas para
os casos de simpatia c antipatia. O aluno "aprovado" pelo professor tende a
acentuar as caractersticas que o fizeram admirado, e por isso se torna cada vez
mais admirado; o aluno rejeitado tende a apresentar as qualidades opostas s
exibidas pelo professor, pois difcil algum identificar-se com quem rejeita.
Do ponto de vista formal das relaes interpessoais, portanto, a relao
professor-aluno no apresenta novidade e pode ser, at, uma relao fracamente
estruturada c de pequena significao. A sua importncia reside no fato de o
professor, dentro da sala de aula, atuar como o transmissor dos padres de cultura,
c ser o responsvel pela avaliao de algumas qualidades sociais muito importantes
para o aluno. Em alguns dos aspectos bsicos da vida social, a auto-avaliao
fornecida pela escola; mais importante ainda, pelo menos nas cidades contempo-
rneas, a escola o ponto de passagem entre a identificao da famlia c a
identificao mais ampla do grupo social externo.
Sob outros aspectos, a relao professor-aluno despersonalizada, pois o
professor encarna de maneira mais ou menos fiel e adequada os padres
ideais da sociedade, e procura transmiti-los. Desse ponto de vista, o seu
comportamento apenas a encarnao de um papel social, e as suas aes
procuram aproximar-se do padro aceito. Isso explica que o professor, mesmo
quando no aprecie o estudo, sinta obrigao de transmitir o gosto pela vida
intelectual; mesmo quando mediocremente interessado pelas coisas nacionais,
procure transmitir sentimentos patriticos aos seus alunos. De outro lado, o
desempenho de um papel tende a produzir convices sinceras, c raramente se
observa uma contradio entre a apresentao do papel e o que o professor sente
efetivamente.
No entanto, a relao professor-aluno no se limita apresentao dos
papis diferentes. Uma vez colocados na sala de aula, professor
316
e alunos passam a constituir um grupo novo, com uma dinmica prpria, e
entre eles se desenvolvem, muitas vezes, intensas relaes interpessoais. E nestas
que o processo de percepo e avaliao de qualidades pessoais assume uma
importncia decisiva.
Como j se disse antes, a qualidade percebida, pelo fato de o ter sido, tende
a ser acentuada, pelo menos se se comprovou a sua eficincia. Ora, praticamente
todos os indivduos tm todas as qualidades, embora em propores e estruturas
diferentes. A tendncia intelectualista de nossas escolas tende a acentuar o valor
das qualidades de inteligncia, sobretudo se se ligam, tambm, a qualidades de
conformismo social. Em outras palavras, embora os alunos sejam diferentes, so
avaliados pelo mesmo padro, e so salientadas as qualidades, positivas ou nega-
tivas, com relao a essa dimenso do comportamento.
Quanto aos alunos, so bvias as conseqncias de tal deformao na
maneira de valorizar. Os que tm, ou pelo menos conseguem apresentar as
qualidades supervalorizadas pela escola, tendem a acentu-las, e podem
efetivamente progredir nessa direo. A situao dos "outros" muito peculiar.
Como no podem salientar-se nas direes valorizadas, procuram naturalmente
outras formas de exibicionismo, atravs das quais deixem de ser ignorados: a
indisciplina, a excessiva docilidade, a hostilidade. Uma vez percebidas pelo
professor, e pelos colegas, tais qualidades passam a ter uma autocausao, e se
acentuam por novas percepes e manifestaes. No caso do bom, como no do
mau aluno, forma-se um crculo vicioso, em que os bons so cada vez melhores, e
os maus cada vez piores.
Dizendo de outro modo, a percepo de uma qualidade pode determinar o
seu desenvolvimento num processo contnuo e, depois de certo ponto, com poucas
probabilidades de reversibilidade.
Evidentemente, o processo de percepo do professor no arbitrrio, e o
fato de muitos professores perceberem os mesmos alunos como bons ou maus
indica que no se trata de apreciao inteiramente deformada por fatores pessoais
(embora, em muitos casos especficos, tais fatores possam ser predominantes).
Apesar disso, h professores que conseguem obter um rendimento muito maior, no
apenas de um ou vrios alunos, mas de todas ou quase todas as suas classes.
Aparentemente, tais professores conseguem perceber e estimular as qualidades
positivas de seus alunos, de tal forma que acabam por provocar a sua acentuao.
De outro lado, existem professores que, embora especificamente competentes em
317
sua disciplina, so incapazes de obter produo satisfatria. Essa diferena
poderia ser explicada como resultante de uma seleo perceptual especfica: alguns
tendem a observar e salientar os aspectos positivos, enquanto outros tendem a
salientar os aspectos negativos das pessoas com que esto em contato. Essa
disposio para ver um ou outro aspecto decorre, provavelmente, de diferenas
profundas de personalidades, e que, na maioria dos casos, passam despercebidas
pessoa que as manifesta. Embora seja quase sempre impossvel modificar a
nossa maneira de ver as coisas e as pessoas, pelo menos devemos ser capazes de
compreender as limitaes das maneiras pessoais de perceber e avaliar.
A contribuio da investigao psicolgica seria, neste caso, dirigida para
dois problemas: um, verificar quais as formas mais produtivas de avaliao, isto ,
quais as capazes de obter maior rendimento; outro, estimular a reeducao dos
professores cuja conduta seja prejudicial ao desenvolvimento dos educandos. Pelo
que se sabe at agora, a percepo positiva capaz de produzir melhores
resultados. De outro lado, sabemos tambm que a reeducao da maneira de
perceber (sobretudo a maneira de perceber os outros) no , em muitos casos,
tarefa simples ou exclusivamente intelectual. Quando, por exemplo, o educador
utiliza a sua relao com os alunos como forma de obter triunfos e derrotar os
outros, dificilmente conseguiremos modificar o seu comportamento atravs de uma
educao puramente intelectual. Nesse caso, a relao com os alunos uma forma
de conseguir um precrio equilbrio interno e sabemos muito bem como o
indivduo se defende nesses casos.
Mas se deixamos de lado esses pontos extremos (e, de certo modo,
patolgicos) da relao professor-alunos infelizmente muito mais freqentes do
que geralmente se supe , ainda resta muita coisa a ser feita. Em primeiro lugar,
como j se deixou implcito, seria preciso abandonar a idia de que a escola deve
valorizar apenas as tarefas intelectuais, ou de que estas constituam a razo nica
da sua existncia. Se valorizarmos apenas atravs desse padro, ser inevitvel o
aparecimento de desequilbrios mais ou menos srios entre os alunos. E
perfeitamente possvel buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em
vez de acentuar sua inadequao para determinadas tarefas. A percepo de tais
qualidades positivas s vezes, muito diferentes de aluno para aluno constitui o
grande segredo e a grande dificuldade do ensino. Quando se consegue essa
avaliao correta, impede-se o falseamento da auto-apreci-ao e a deformao
das qualidades positivas.
318
Entretanto, o processo de percepo de qualidades no arbitrrio, e
preciso dizer que, em muitos casos, supor uma qualidade boa no provoca o seu
aparecimento na pessoa percebida (sobretudo quando se trata de capacidades
intelectuais, ou de aptides artsticas). Seria incuo e j se ver que tambm
prejudicial dizer que todos os alunos tm grandes capacidades intelectuais. O
professor precisa buscar, em cada aluno, as suas qualidades positivas, a fim de
provocar o seu desenvolvimento.
Se ocorre a acentuao das qualidades indesejveis, frequentemente
impossvel fugir a elas. Embora fosse um exagero evidente explicar todos os casos
de delinqncia atravs de uma auto-identificao desfavorvel, muitos poderiam
ser assim explicados: uma vez classificado como delinqente, o indivduo no
encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificao.
Alm disso, a tentativa de valorizar as qualidades que o indivduo no possui
efetivamente pode levar a desvios mais ou menos srios na personalidade. Uma
vez convencido de que possui as qualidades desejveis, estar colocado em
situaes de insuportvel conflito sempre que no as veja reconhecidas pelos
outros (e essas situaes, evidentemente, tendem a repetir-se com grande
constncia). Por outro lado, no entanto, no seria demais lembrar que os estudos a
respeito do nvel de aspirao mostram os maiores desvios como conseqncia do
fracasso e no do triunfo. Embora tais resultados no possam ser facilmente
transpostos para todas as situaes, pode-se imaginar que o fato de vencer (ou ser
considerado vencedor) d ao indivduo alguns elementos de segurana bsica, e
esta impede a sua imerso em situaes de maiores desajustamentos. Portanto,
entre dois desvios da realidade, um favorvel e outro desfavorvel ao indivduo, o
ideal seria dar a interpretao favorvel.
Deve-se lembrar, entretanto, que se podemos fazer muito para melhorar o
processo de auto-avaliao e tornar mais justas as nossas maneiras de educar, no
podemos, atravs da escola, modificar as formas de valorizar, nem impedir
fracassos numa sociedade competitiva. A ideologia de nossa sociedade tende a
estabelecer o indivduo como responsvel pelos seus triunfos e seus fracassos, e a
eliminar os fundamentos sobrenaturais e hereditrios de avaliao. Essa maneira de
valorizar quase exclusiva de nossas sociedades atuais, pois as outras
valorizavam de acordo com critrios muito diferentes responsvel, em grande
parte, por uma produtividade muito maior do indivduo. Ao
319
mesmo tempo, no entanto, responsvel tambm por uma tenso cada vez
maior nas relaes que o indivduo mantm com o prprio eu; responsvel,
igualmente, por sentimentos de frustrao e hostilidade, que acompanham os
inevitveis fracassos numa sociedade competitiva, assim como pelo sentimento no
pouco freqente de culpa, entre os que venceram.
Se a sociedade exige igualmente de todos, no recompensa a todos
igualmente, ou sequer de acordo com os seus esforos. E perfeitamente possvel
seguir todos os padres de trabalho estabelecidos, e no obter as recompensas
prometidas; possvel, por outro lado, obter todas as recompensas sem ter seguido
sequer o mnimo exigvel. No apenas existem qualidades importantes para o triunfo
como a ambio e, s vezes, uma certa dose de egosmo que so
mascaradas pelo cdigo de conduta, como tambm existe uma pondervel parcela
dc acaso que sequer mencionamos aos educandos. Uma sociedade de livre
competio s pode justificar-se com a pregao do prmio ao esforo c capa-
cidade; nessa sociedade, a meno do acaso faria explodir os seus fundamentos
ideolgicos e o seu sistema de prmios.
Ao psiclogo enquanto psiclogo no cabe discutir o sistema dc
valores, mas apenas verificar as suas conseqncias para a formao da
personalidade. E uma dc suas conseqncias tem sido a busca de uma explicao
psicolgica para o triunfo ou o fracasso. O adulto fracassado, assim como o
adolescente inseguro, buscam o psiclogo e mais freqentemente apenas os
testes de personalidade a fim de descobrir o que, em suas personalidades,
explica os seus desacertos ou poder lev-los ao triunfo. Mais adiante, se procurar
indicar em que casos a reavaliao do psiclogo pode ser importante; aqui,
preciso lembrar apenas que, muitas vezes, as condies "reais" do indivduo so dc
tal ordem que o trabalho do psiclogo, se no intil, c pelo menos insatisfatrio.
Em outras palavras, o problema no est no indivduo, ou em suas caractersticas
psicolgicas, mas na situao que precisa enfrentar.
Alguns indivduos, no entanto, conseguem varar a barreira da identificao, e
falsear a sua personalidade, seno aos prprios olhos, ao menos aos olhos dos
outros. O caso do indivduo falso muito esclarecedor do ponto dc vista da
formao da auto-identidade, pois ento vemos que a imagem, inicialmente falsa,
passa a ser verdadeira quando os outros a devolvem (deixa-se de lado, aqui, o fato
dc afalsi
320
dade representar, sempre, um esforo demasiadamente penoso para o
indivduo, pelo menos nos casos extremos; a sua constante intranqilidade e muitas
vezes sua angstia, revelam um processo de conflito interminvel).
Dentro de certos limites, todos ns fazemos um pouco de representao,
mostrando aos outros no o que somos, mas o que gostaramos de ser. Essa
dinmica, entre o que somos e o que pretendemos ser, parece de grande
importncia em nossa formao, pois permite o aparecimento de uma
potencialidade superposta realidade, e estabelece objetivos futuros que
procuramos alcanar (v. Buber, 1956). Apenas em alguns, o desnvel mais
acentuado, e deles se pode dizer que so falsos. O olhar experimentado no os
confunde, no entanto: sempre exageram as qualidades que desejam aparentar, e
todo o seu comportamento uma luta constante para mostrar mais aos seus
olhos que aos dos outros, pois estes ltimos quase sempre acreditam no que vem
que so o que fingem ser. Enfim, o indivduo falso soube defender-se de uma
educao injusta, que valoriza apenas determinadas qualidades, ou a estas reserva
os prmios e os bens.
Semostrao e pudor. E, no entanto, como perceber as boas qualidades dos
educandos? Como perceber o que sobretudo no adolescente falso ou
verdadeiro, fruto de uma inclinao inevitvel ou de momento de entusiasmo?
At certo ponto, essas questes no tm sentido. A inconstncia do
adolescente, assim como suas oscilaes, decorrem, precisamente, do fato de
ainda no ter estabilizado sua identificao, ainda no saber quem , ainda no ter
percebido suas qualidades positivas c suas limitaes. O adolescente (assim como
a criana, e mais do que esta) sente suas possibilidades, e percebe a vida por viver.
O adulto, ao contrrio, j estabilizou pelo menos nos casos mais comuns as
suas espectativas, e delimitou suas ambies. Vale dizer, o adulto j encontrou o
"seu lugar no mundo", enquanto o adolescente ainda est sua procura (Erikson,
1959, p. 101 e segs.).
Mas, de outro lado, essas perguntas so perfeitamente adequadas, pois o
professor assim como o educador, de modo geral pode no identificar
imediatamente os "melhores" aspectos do adolescente, nem sempre manifestos. Se
verdade que "somos o que parecemos ser", talvez no seja verdade que sejamos
apenas o que "conseguimos parecer", sobretudo quando adolescentes. Em primeiro
lugar, desde muito
321
cedo aprendemos a "ter vergonha" e a esconder algumas de nossas ten-
dncias mais profundas. Claro, muitas delas efetivamente precisam ser escondidas
e at esquecidas; mas o pudor nem sempre se refere a coisas ou caractersticas
que devam ser sufocadas em ns. Muitas vezes, o adolescente vive a situao
descrita por Anne Frank em seu dirio: "Tenho um medo terrvel de que os que me
conhecem tal como sou sempre descubram que tenho um outro lado, melhor e mais
puro. Tenho medo de que riam de mim, pensem que sou ridcula e sentimental, ou
no me levem a srio. Estou acostumada a no ser levada a srio, mas apenas
aAnne 'superficial', acostumada a isso, pode suport-lo; a Anne mais profunda
muito frgil para isso". E mais adiante: "Sei exatamente como eu gostaria de ser, sei
como sou realmente ... por dentro. Mas, ai de mim, sou assim apenas para mim
mesma" (Anne Frank, 1952). O prprio fato de o adolescente sentir necessidade de
confidenciar a um dirio indica que muitas de suas reaes, freqentemente as
"melhores", no podem ser expostas aos outros e devem ser conservadas como
forma de manter a autovalorizao (a que o adolescente sente como verdadeira, e
negada ou desconhecida pelos outros).
A situao ainda mais complexa porque alm de esconder os seus
aspectos melhores e mais puros o adolescente tem tendncia ao exibicionismo,
acentuando ento os seus aspectos mais desagradveis. A semostrao ostensiva
uma forma de provocar a apreciao dos outros e , tambm, uma forma de
desafio e afirmao da prpria personalidade.
A impreciso dos limites do pudor legtimo no privilgio do adolescente.
Em primeiro lugar, parece haver uma camada de intimidade cuja devassa seria
catastrfica para a personalidade (v. Nuttin, 1950). De outro lado, as melhores e
mais produtivas qualidades do indivduo so ntimas, pois apenas as regies "mais
profundas" contm a nota de originalidade e criao, capazes de distinguir o
indivduo da superficialidade de "toda gente" no convvio formal. E muito provvel
que a atividade realmente produtiva em todos os terrenos, e no apenas no
domnio intelectual esteja reservada aos indivduos capazes de colocar em ao
essas camadas mais profundas, e de integr-las no seu comportamento.
Alm disso como todos sabem , os limites entre o sublime e o ridculo
so marcados apenas pela tnue fronteira da adequao realidade. Por isso, se o
mais ntimo est mais prximo do sublime e do
322
grandioso, est tambm mais prximo do ridculo. Como se verifica, a
observao de Anne Frank tem um alcance muito grande, pois indica a necessidade
de esconder os aspectos "melhores" mas que so tambm os mais frgeis, e que
seriam mais facilmente destrudos pela crtica dos outros (e a crtica, como observa
Anne, suportvel no nvel superficial em que no atinge aspectos bsicos
mas seria intolervel se atingisse os aspectos mais profundos). No sem razo,
portanto Helen M. Lynd (1958) viu no ato de envergonhar-se uma das
manifestaes mais claras da identidade.
A educao como preparao para as relaes interpessoais
A educao como processo de formao, atravs de relaes interpessoais,
no se separa da educao como forma de preparar-se para as relaes
interpessoais. At certo ponto, possvel dizer que o indivduo bem educado
atravs de relaes interpessoais ter facilidade nos seus contatos diretos com
outras pessoas. E fcil compreender porque: se a imagem que temos de ns
mesmos , em grande parte, dada pelos outros, a imagem que temos dos outros
depende, tambm, da imagem que temos de nosso eu. Em outras palavras, a
educao para o "mundo humano" se d num processo de interao constante, em
que nos vemos atravs dos outros, e em que vemos os outros atravs de ns
mesmos. Por isso, o indivduo criado em condies harmoniosas tende a
estabelecer relaes que conduzem a uma situao harmoniosa; ao contrrio, os
educados em situaes desequilibradas tendem a cri-las em suas relaes com os
outros. Esse processo muito ntido quando analisamos as relaes entre
cnjuges: os filhos de lares desfeitos so menos capazes de criar uma famlia
estvel.
No nvel profundo, esse processo de interao foi dividido, por Freud, em dois
movimentos: o de introjeo e o de projeo. No processo de introjeo, descrito
sobretudo na infncia, a pessoa interioriza a imagem dos pais ou dos adultos que
desempenham os seus papis e essa imagem passa a constituir uma parte de sua
personalidade (seria, basicamente, o superego da terminologia freudiana). No
processo de projeo, ao contrrio, o indivduo lana, nos outros, as caractersticas
indesejveis que incapaz de perceber em si mesmo. Ambos os processos so
muito conhecidos, e no ser necessrio discuti-los mais minuciosamente aqui. E
interessante, no entanto, lembrar a importncia do
323
processo de projeo nas relaes interpessoais. Quando atribumos a
algum uma caracterstica nossa e que somos incapazes de perceber em ns
podemos provocar o seu aparecimento na pessoa: se julgo que ela tem sentimentos
hostis, a minha tendncia ser agir de tal forma que provocarei a sua hostilidade.
Essa manifestao de hostilidade, pela pessoa, confirmar minha previso, e isso
se repete num processo interminvel. No caso do professor, em suas relaes com
os alunos, o conhecimento desse aspecto tem grande importncia, porque alguns
professores tendem a provocar os comportamentos que mais temem e sabemos
que os temem mais em si mesmos que nos outros.
O nvel mais profundo do processo de projeo, no entanto, no nos
interessar aqui, pois a sua correo depende de recursos clnicos e no apenas de
conhecimento intelectual. Do mesmo modo, o processo de introjeo, entendido
como processo inconsciente, tem, para o educador, um campo limitado de
aplicao, pois as relaes bsicas se estabelecem na fase pr-escolar.
O nvel de relaes interpessoais que diz respeito ao educador o mais
"superficial" ou consciente. Embora sc possa pensar, com os psicanalistas, que a
nossa orientao bsica se estabelece cm nvel inconsciente, existe um amplo
domnio de relaes de nvel consciente que aprendido, e dentro do qual podemos
ser educados para agir de uma ou de outra forma. Mesmo neste nvel,
evidentemente, lanamos mo de conceitos e esquemas inteipretativos implcitos
(que Ichheiser, Heider e Simmel, entre outros, procuram decifrar), e seria possvel
dizer que, at hoje, temos vivido sem conhecimento explcito desse domnio. Se, de
um lado, essa objeo ilegtima e poderia ser feita a todos os desenvolvimentos
cientficos, de outro, encontra justificativa na riqueza de nosso conhecimento das
relaes interpessoais, e na dificuldade de reduzi-las a um conhecimento cientfico.
Essa objeo, no entanto, deixa de ter muito valor quando consideramos que a
escola, bem ou mal, procura ajustar a criana a um universo de relaes
interpessoais, embora o faa de maneira quase sempre inadequada e sem uma
formulao clara de seus objetivos.
Embora a Psicologia e a Sociologia no estejam preparadas para dar ao
educador os elementos talvez mais importantes para a realizao dessa tarefa, o
nosso conhecimento atual permite apresentar algumas sugestes bsicas, talvez
merecedoras de um pouco de ateno dos educadores. De maneira bem ampla,
pode-se dizer que a preparao para
324
viver com os outros deve ser dirigida a dois problemas: um, o
autoconhecimento; o segundo, o conhecimento do sentido do comportamento dos
outros.
A importncia do autoconhecimento. Este aspecto decisivo, no apenas
para o aluno, mas sobretudo, para o professor, pois este determinar, em grande
parte, o comportamento de seus alunos. O professor, pela peculiar condio em que
est colocado em nossas salas de aula, no tem, geralmente, a possibilidade de
uma interao legtima, e acaba por perder-se num solilquio interminvel e
incontrolvel. Na ausncia da interao eficiente, os alunos no podem corrigir a
auto-imagcm falsa que o professor construiu; desse desentendimento inicial surgem
muitos outros, quase sempre irremediveis, pois o professor no tem uma estrutura
cognitiva atravs da qual possa reinterpret-los. Por exemplo, quando o professor
no percebe suas manifestaes de preferncia por alguns alunos, no pode
compreender a revolta dos outros ou, s vezes, as situaes de ridculo em que se
coloca. Quando no conhece os seus tiques, carrega consigo uma considervel
dose de humorismo involuntrio, e no pode compreender as reaes dos alunos
sua pessoa ou s suas aulas.
Considerando-se ainda o caso do professor, outra conseqncia da ausncia
de autoconhecimento a excessiva importncia que d s suas palavras. Como,
geralmente, o nico a falar dentro da classe, no pode compreender que as outras
opinies sejam, s vezes, mais valiosas que as suas. Por isso, tantas vezes falta ao
professor a qualidade bsica para a manuteno de contatos legtimos com os
outros: saber ouvir e buscar compreender as suas palavras.
Do ponto de vista prtico, algumas pequenas recomendaes sobre a
autocrtica poderiam ser utilizadas pelos formadores de professores primrios,
secundrios e se podemos ter tambm essa pretenso superiores. Em todos
os nveis de ensino, a falha mais ntida com relao a esse aspecto a
incapacidade que o professor "adquire", depois de algum tempo de trabalho, para
perceber, com razovel imparcialidade, o seu comportamento diante dos alunos:
notar os seus erros de pronncia, a sua atitude mais ou menos pernstica, os
gestos mais ou menos deselegantes ou excessivamente formais, a altura de sua
voz, a sua maneira de andar ou gesticular etc. Pode parecer menos digno lembrar
aspectos to comezinhos, mas no mundo de apreciao de uns pelos outros todos
vivemos em funo de coisas pequeninas, atravs
326
das quais julgamos e somos julgados.
Tais aspectos "menores", no entanto, no eliminam a necessidade de
conhecer os aspectos mais amplos de nosso comportamento. Quase sempre o
professor est cego para algumas das melhores qualidades dos alunos se no as
identifica em si mesmo. Em outros casos, tende a valorizar demasiadamente as
qualidades que no tem ou gostaria de ter. Em todos esses casos, o desvio violento
de uma apreciao objetiva pode frustrar o desenvolvimento dos mais capazes.
Muitas vezes, o problema no afetivo, mas intelectual; vale dizer, o professor no
tem elementos para julgar os alunos extraordinrios, ou para permitir o seu
desenvolvimento na direo correta. Alm de limitar a sua apreciao aos valores
intelectuais, a escola e os professores tendem a introduzir outra limitao: a de
aceitar apenas os esquemas j estabelecidos, dentro de padres bem
determinados. E no parece ser fortuita a ligao entre uma capacidade criadora
excepcional e a incapacidade para aceitar tais esquemas "acabados" e j estreis.
O processo de reorganizao dos dados da experincia caracterstica do
indivduo realmente criador envolve, por isso mesmo, uma desordem nos
esquemas aceitos. E, na verdade, quase nurxa estamos preparados para aceitar tal
coisa em nossos alunos, e tendemos, ao contrrio, a exigir a sua aceitao dos
esquemas j utilizados anteriormente. Embora se possa dizer que o indivduo
criador muito raro, c que este problema raramente aparecer aos professores, no
se deve esquecer, por outro lado, que o aparecimento e o desenvolvimento de um
s criador em qualquer domnio de realizao justifica centenas de medocres.
Ainda aqui, se o professor reconhece as suas limitaes e se torna capaz de
reconhecer o aluno excepcional, prestar um enorme servio no apenas ao aluno,
mas tambm a todos os que se beneficiem com suas realizaes.
A significao do comportamento dos outros. Primeiramente, parece no
haver lugar, nem na escola primria, nem na secundria, para o conhecimento das
relaes diretas entre indivduos; elas se estabelecem fora do mbito programtico
do ensino e, muitas vezes, contra este. Vale dizer, as relaes entre os alunos tal
como existem e podem ser observadas no so discutidas em nvel consciente, a
no ser no momento em que necessrio lanar mo de pregaes morais para
louvar ou condenar determinada ao. Raras vezes o professor interfere nas
relaes entre alunos, e quase nunca tem possibilidade de "reestruturar"- a classe
em funo de alguns princpios explicitamente
327
formulados. Assim, a existncia de um "bode expiatrio" quase nunca
levada cm conta, e algumas vezes o professor a acentua, participando da
"perseguio" movida a um aluno menor ou mais fraco ou que, por alguma razo
maldefinida, passa a ser vtima dos sentimentos de agressividade dos seus colegas.
O conhecimento, por parte do professor, das conseqncias mais ou menos
permanentes tanto para os perseguidores como para os perseguidos de tal
situao, seria, sem dvida, um fator capaz de modificar esse tipo de relao dentro
da classe. No caso, o conhecimento da dinmica dos grupos poderia prestar grande
ajuda aos professores, permitindo-lhes organizar outra estrutura dentro da classe ou
nos grupos de jogos e brinquedos. Em primeiro lugar, o professor poderia verificar
que o recurso ao "bode expiatrio" resulta, em grande nmero de casos, de uma
organizao autoritria do grupo; as frustraes resultantes da existncia de uma
autoridade discricionria so "canalizadas" para uma vtima (Lippit e White, 1943).
Mas, de outro lado, a participao do professor na manuteno de um bode
expiatrio dentro da classe pode resultar de sua incapacidade para exercer uma
liderana autntica, ou de seu temor de perder o domnio de seus alunos, se no
estabelecer com estes um objetivo comum e bem ntido. Ora, o ataque ao mais
fraco ou "diferente" pode ter essa funo unificadora; ao mesmo tempo, a
canalizao da agressividade para um membro mais fraco do grupo pode impedir
que ela se volte contra o lder.
Seja como for, este um caso em que se observa como o professor,
geralmente, no est preparado para realizar a educao dos seus alunos no
domnio das relaes interpessoais. Na grande maioria das vezes, essa educao
se d apenas em nvel formal e estereotipado, sem que o educando possa
conhecer, realmente, o sentido do comportamento daqueles com que est cm
contato. E, embora o adolescente e a criana vivam intensamente todo o universo
das relaes interpessoais (e estas constituem, na grande maioria dos casos, o
aspecto mais importante de suas vidas), a escola ignora inteiramente essa situao.
E a est, sem dvida, uma das razes pelas quais o ensino formal no produz,
necessariamente, um indivduo mais ajustado ou "mais bem-educado" socialmente;
as condies desse ajustamento no foram sequer discutidas pela escola e o jovem,
mesmo dos cursos superiores, deve resolver os .cus problemas sem qualquer
ajuda da educao formal que recebe.
Esse desnvel entre a educao formal e as necessidades atuais do
educando se explica, certamente, como uma das heranas de nossas
328
escolas, voltadas exclusivamente para os problemas intelectuais, pois os
outros seriam solucionados pela famlia ou por diversos agentes de socializao.
Mas tal esquema de diviso de funes entre a famlia e a escola j no pode
ser mantido, sobretudo cm pases que, como o Brasil, apresentam atualmente
grande mobilidade social, tanto dc classe para classe como dc regio para regio.
Nesses casos, a educao da famlia no satisfaz s expectativas do grupo em que
o educando est vivendo ou ir viver; dc outro lado, a aceitao de padres
"diferentes" pode provocar srios conflitos para a criana c o adolescente.
Est claro que a preparao para o mundo das relaes interpessoais no
uma tarefa simples, c sua execuo integral exigiria um conhecimento que ainda
no est nossa disposio na Sociologia e na Psicologia. Em primeiro lugar,
sabemos que diferentes classes sociais tendem a apresentar padres diferentes dc
educao na primeira infncia (Davis c Havighurst, 1948), mas no sabemos com
razovel preciso quais as conseqncias de tais diferenas para a formao da
personalidade. No sabemos, tambm, at que ponto essas diferenas impedem ou
dificultam a aceitao de padres diferentes, admitidos ou impostos por professores
de outra classe social. Sabemos, muito vagamente, que pequenas diferenas no
comportamento de professores c alunos podem ter grande importncia na aceitao
de valores que a escola deve ou precisa transmitir.
A primeira dificuldade do professor, para a transmisso de valores, resulta do
fato dc participar, pelo menos cm grande nmero de casos, dc uma classe diferente
da do aluno: em todos os nveis dc ensino, essa diferena tende a marcar as
relaes entre professores c alunos, seja porque o professor de classe superior
(como ocorre freqentemente no ensino primrio), seja porque dc classe inferior
(como ocorre muitas vezes no ensino secundrio c superior). No primeiro caso, o
professor tende a desprezar seus alunos; no segundo, os alunos no podem aceitar
os valores apresentados por uma pessoa que consideram inferior. Por isso, o
professor no pode representar mais, na maioria das vezes, o modelo que
significava para os alunos, quando as condies sociais da educao apresentavam
uma outra situao.
Essa peculiar situao de nossas escolas mostra a necessidade de que
professores e alunos sobretudo os professores sejam capazes de
compreender, explicitamente, o sentido do comportamento dos outros. Isto no
significa tentar mostrar as diferenas que separam as classes soei
329
ais mas, justamente ao contrrio, mostrar que diferentes comportamentos
tm, muitas vezes, o mesmo sentido. De outro lado, essa necessidade no se refere
apenas s aparentes diferenas entre as classes sociais, mas tambm s
peculiaridades individuais. Se o professor compreende que a agressividade do
aluno pode resultar da situao desagradvel ou frustradora cm que est colocado,
ser capaz de modificar o seu comportamento atravs de uma transformao na
situao, e no com uma pregao moral de nenhum sentido para a criana ou o
adolescente.
At certo ponto, legtimo dizer que, atravs da compreenso das diferenas
entre os seres humanos, somos capazes de compreender a sua humanidade mais
profunda; atravs dessa compreenso podemos eliminar muitas de nossas
perplexidades e obter maior produtividade; podemos, tambm, impedir um
comportamento agressivo no tratamento dos educandos, pois que compreendemos
que nossa revolta resulta dos mesmos elementos que constituem o seu
comportamento.
Se nem sempre verdade dizer que "tudo compreender tudo perdoar",
certo que a compreenso amplia a nossa tolerncia e impede uma revolta injusta c
quase sempre intil.
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Professores de periferia: solues simples para problemas complexos
Elba Siqueira de S Barreto*
A educao formal visa transmisso de conhecimentos, habilidades e
atitudes tidos como necessrios prtica da vida cotidiana. O contedo dessa
transmisso e os processos atravs dos quais ela feita so impregnados de
valores. Estes constituem-se numa maneira particular de perceber e interpretar a
realidade, inculcada nos alunos atravs da aquisio, por eles, de hbitos de sentir,
pensar e atuar que so prprios de determinados grupos ou classes sociais.
De acordo com Bourdieu (1970), para assegurar o trabalho de interiorizao
desses hbitos c valores, o sistema de ensino monta um aparato que confere
ao pedaggica a autoridade de transmiti-los como se eles possussem uma
significao universal, ou seja, como se fossem igualmente vlidos para todas as
camadas da sociedade. Ns acrescentaramos que esses hbitos c valores,
pautados pelos das camadas dominantes, apresentam por sua vez um teor que lhes
permite fornecer um substrato comum entre as classes ou grupos sociais, como
resultado do prprio tipo de estratificao da sociedade cm que se manifestam,
permitindo certa mobilidade entre tais grupos ou classes sociais.
Os professores so a via preferencial, dentro de nosso sistema de ensino, de
transmisso desse conjunto de hbitos c valores que caracterizam uma determinada
maneira de ser. Sua atuao profissional consis-tc numa forma peculiar de
redefinio desses valores que tm como referncia, de um lado, o contexto
institucional em que se situa a sua atuao docente e, de outro, o modo especfico
de participao na sociedade inclusiva.
(*) Do Depto. de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas.
Comunicao apresentada XXVII Reunio Anual da SBPC, Belo Horizonte, 1975.
Fundao Carlos Chagas, Cadernos de Pesquisa. ns 14, set. 1975, p. 97-109.
333
Quando se expressam a respeito de seu desempenho profissional, esses
indivduos deixam transparecer as formas atravs das quais elaboraram os valores
que tm e que procuram transmitir. Recorrendo s implicaes da teoria de
Goffmann (1969) sobre representao profissional, possvel entender as
declaraes dos professores frente sua atuao docente no como a simples
expresso de caractersticas pessoais suas mas, sobretudo, como expresso de
caractersticas da tarefa. Nesse sentido, as impresses que esses profissionais
procuram acentuar no s lhes permitem apresentar-se como gostariam de
aparecer, mas podem servir a propsitos mais amplos da instituio escolar,
ajudando a compor uma imagem que a prpria instituio procura oferecer de si
mesma. E, em ltima anlise, ao prprio sistema de ensino que interessa, e ele
que forja o tipo de representao profissional mantido pelo professor, como garantia
da prpria continuidade do sistema nos moldes em que est criado.
Natureza dos dados e anlise a ser desenvolvida
O material em estudo foi colhido durante a realizao de um trabalho com
professores de primeira srie de primeiro grau de escolas pblicas da cidade de So
Paulo, em 1973. A eles foi pedido que relatassem uma dificuldade especfica, do
ponto dc vista metodolgico, que houvessem sentido na sua atuao em sala de
aula. Embora as instrues tivessem sido claras e acompanhadas de exemplos, o
material entregue pelos professores girou predominantemente em torno de proble-
mas que, a julgar pela prioridade que lhes foi conferida, foram considerados muito
mais crticos do que os relativos aprendizagem propriamente dita. Esses relatos
so cm nmero de 300 e se referem, sobretudo, a incidentes comportamentais com
os quais se defrontam os professores, na situao de carncia generalizada em que
tm que exercer o magistrio.
Posteriormente, voltou-se a insistir com os professores sobre os relatos de
natureza tcnico-pedaggica e, desta feita, obteve-se um outro tanto de material,
agora versando cm sua maior parte sobre problemas mais diretamente relacionados
com a aprendizagem. Para os propsitos deste captulo, ser feito um estudo
intensivo do material colhido na primeira leva e que diz respeito a problemas de
comportamento, e
Professores de periferia
334
nos reportaremos aos "incidentes de aprendizagem" apenas na medida em
que eles oferecerem um outro aspecto da representao apresentada pelo
professor sobre o seu prprio papel.
Antes do estudo propriamente dito, forneceremos as informaes disponveis
sobre a situao funcional dos professores e a caracterizao da clientela atendida
pelas escolas onde trabalham. Os dados so bastante escassos mas, ainda assim,
permitem situar os relatos dentro do contexto em que foram produzidos.
Os professores gozam de situao estvel na rede de ensino a que
pertencem, tendo sido todos admitidos por concurso para o cargo que ocupam,
durante perodos de tempo variveis, que no excedem, entretanto, a 10 anos. O
requisito mnimo obrigatrio quanto sua formao o diploma de Curso Normal.
Muitos deles (embora no se saiba exatamente em que proporo) tm cursos de
especializao ou aperfeioamento aps o Curso Normal, e h tambm os que
esto fazendo ou j cursaram estudos de nvel superior. Na ocasio em que foram
colhidos os dados, todos lecionavam no primeiro ano do primeiro grau. No entanto,
contrariamente s instrues recebidas, nem todos os relatos se referem a
situaes enfrentadas no ls ano, tendo sido registradas vrias ocorrncias que
dizem respeito vida profissional pregressa do professor.
As escolas em que lecionam atendem, na sua maioria, aos bairros perifricos
da capital de So Paulo e, no obstante sejam relativamente bem equipadas na
maior parte dos casos, quanto a prdio e material escolar, no dispem, muitas
vezes, dos recursos necessrios para atender ao afluxo da clientela,
excessivamente numerosa, a ponto de ocorrerem situaes como as descritas por
esta professora:
0 grupo escolar onde leciono funciona em 7 perodos dirios, num total de
setenta e trs classes, das quais sessenta e duas so classes de Ia 4a srie, e as
onze restantes distribuem-se entre as 511S e 51U sries. Cada perodo tem a
durao diria de uma hora e 20 minutos, com exceo das 5m e 6m sries, cuja
durao de trs horas dirias. Em decorrncia da falta de vagas, formam-se
classes superlotadas, dificultando radicalmente o trabalho do professor.
A populao servida pela grande maioria dessas escolas caracteriza-se por
ser de baixo nvel socioeconmico. As informaes no sis
335
temticas que colhemos atravs dos relatos possibilitam acrescentar que ela
constituda em parte por famlias de operrios, de subempregados e
desempregados que apresentam condies de vida bastante precrias, sendo que,
no raro, existem entre eles estratos favelados.
Dadas as caractersticas da clientela, o estudo do material oferece especial
interesse por permitir o confronto de dois modos de vida urbanos. O primeiro,
encarnado pela escola, principal agente socializador contemporneo e representado
por seu professor. Este pode ser considerado, por definio, um indivduo
pertencente s camadas mdias da populao em virtude da prpria posio de
prestgio ocupacional que desfruta no Estado de So Paulo. O segundo, consistindo
numa maneira de ser mais prpria das camadas populares, representado pelos
alunos.
Professores e alunos pertencem, portanto, a grupos que, em decorrncia das
diferentes condies de vida de que desfrutam, tm postura e valores diferentes
embora pertencendo ao mesmo contexto urbano. Essa diversidade permite a
existncia, na cidade, de grupos em parte unidos, cm parle segregados no seu
interior.
Embora essas duas maneiras de ser sejam decorrentes das condies
objetivas de vida experimentadas pelos respectivos grupos, no confronto que se faz
entre uma e outra no processo educativo, todo um dispositivo utilizado para que
fique demonstrada a superioridade da primeira sobre a segunda. Evidentemente
que essa pretensa superioridade calcada na percepo do modo de vida das
camadas mdias da populao como instrumento eficaz de ascenso social.
Nesse sentido no cabe levar ao extremo o relativismo cultural, assumindo a
igualdade c legitimidade dos diversos modos de vida que deveriam ter condies de
se reproduzir continuamente, porque isso tambm seria a preservao da
desigualdade. Importa, pois, neste estudo, apontar o carter contraditrio que
assume a imposio de determinados valores a partir da influncia de um grupo
sobre outro, servindo ao mesmo tempo como instrumento de aculturao c de
manuteno da situao de inferioridade do grupo menos privilegiado.
O material colhido foi interpretado com base numa anlise de contedo em
que se levou em conta a freqncia com que ocorriam determinadas respostas dos
sujeitos cm relao a aspectos distintos da imagem profissional por eles oferecida.
Isso, tanto nos relatos referentes a dificuldades didticas, quanto naqueles
indicando dificuldades de
336
comportamento. Procurou-se tambm verificar, no segundo tipo de relatos,
qual a natureza dos problemas apontados com maior freqncia e o tipo de
solues para eles aventadas pelos professores.
A anlise no se prendeu, entretanto, a uma mera caracterizao dos
fenmenos recorrentes ligados representao dos professores, mas desceu
considerao de casos individuais na medida em que estes permitiram uma melhor
compreenso das maneiras peculiares atravs das quais se transmitem valores e
hbitos na interao professor-aluno.
A representao do professor na perspectiva dos incidentes tcni-co-
pedaggicos
Quando se trata dos relatos referentes a problemas metodolgicos, observa-
se que, como eles foram endereados a assessores pedaggicos, os professores
esto freqentemente dispostos a confessar a sua insegurana c falta de preparo
tcnico, atribuindo, com freqncia surpreendente, o fracasso de suas classes a
falhas suas. Entretanto, esse reconhecimento ocorre principalmente quando uma
dificuldade especfica sentida pela classe. Nesse caso, o professor se sente em
parte redimido por no ter recebido a orientao necessria, nos cursos que fez ou
atravs da assessoria tcnica que recebeu. Ele confessa que, por no ter dominado
bem determinados contedos, no soube transmiti-los de forma a que os alunos
tivessem maior proveito, mas sugere que isso se deve sobretudo s inovaes que
os rgos centrais tentaram introduzir nos programas e currculos, sem ter atentado
para a maneira mais eficiente de faz-lo.
Se o fracasso da classe generalizado, j a culpa recai, com muito maior
freqncia, no ambiente de nvel socioeconmico baixo de que provm os alunos.
As classes, no entender dos professores, esto divididas cm fracas e fortes, sendo
que as primeiras so muito mais numerosas do que as segundas. O excessivo
nmero de alunos, a ampla gama de variao de idades, a subnutrio crnica, a
falta permanente de recursos materiais, o ambiente pobre de estimulao, a
numerosa incidncia de repetentes, so motivos que justificam de sobejo o mau
aproveitamento das classes.
No obstante, se, como lembra Lus Pereira (1971), so as variveis extra-
eseolares as determinantes bsicas do aproveitamento esco
337
lar, o reconhecimento desse fato pelos professores apenas parcial. A
despeito da constatao diria da ineficcia das variveis intra-escola-res em um
trabalho que tem implicaes de natureza social mais ampla, continuam eles a
atribuir importncia fundamental ao ensino tal como vem sendo ministrado. ele, no
fundo, a pedra de toque capaz de realizar a transformao da ignorncia e da
barbrie encontradas no contacto com os alunos e seus familiares pertencentes s
camadas populares. A atribuio do fracasso escolar s variveis ambientais serve
portanto, sobretudo, para salvaguardar a impresso de competncia que deve ne-
cessariamente vir aliada imagem profissional que o professor procura oferecer.
Ela no implica uma reflexo sobre a adequao da estrutura do ensino, do
contedo e mtodos utilizados, do alcance da educao para os grupos com as
caractersticas da clientela com que trabalham esses docentes.
Mas o fracasso pode ainda ocorrer apenas com poucos alunos na classe:
eles tm dificuldade para aprender. As dificuldades podem estar relacionadas a
aspectos muito especficos do contedo do programa, a problemas de linguagem,
emocionais, ou de sade, mas na grande maioria das vezes elas so atribudas ao
baixo quociente intelectual (QI) dos alunos. Essa entidade abstrata e
estigmatizadora que leva os professores com certa facilidade a acreditarem que
esto lidando com alunos "dbeis mentais", para usar sua prpria linguagem,
inferida por critrios empricos na maioria das vezes desprovidos de qualquer rigor
cientfico, como muito bem observou Schneider (1974). Nos relatos analisados, so
crianas dispersivas, irrequietas, agressivas ou apticas, que no se interessam e
no participam das atividades da classe, aquelas que freqentemente recebem a
pecha de alunos excepcionais. E, uma vez assim rotulados, fica de certa maneira
assegurada a reputao de eficincia do professor. Esses alunos no so casos
para ele; devem ser encaminhados para classes especiais ou para atendimento
clnico, quando existirem tais recursos.
Note-se, no entanto, que existem tambm aqueles professores que declaram
ter deliberadamente escolhido as classes piores quanto ao rendimento ou no
relutam em aceitar os alunos mais problemticos. Ento, se a despeito das
condies adversas, uma classe ou uma criana que se julgava fadada ao fracasso
consegue superar as dificuldades e atingir bom desempenho, o professor se sente
galhardamente recompensado pelo esforo.
338
No cmputo geral, estes casos prestam-se para realar um aspecto da
atuao que reflete provavelmente o desejo do professor de estar mais prximo dos
valores consagrados do ponto de vista do sistema de ensino. Essa forma de
dedicao, que no de fato uma atuao meramente profissional, mas implica
uma converso pessoal que exige do professor a "doao do mximo de si em
amor, compreenso e vontade de ajudar", ao mesmo tempo cm que destaca tais
virtudes, deixa tambm antever sua contrapartida. Se existem alguns poucos
profissionais que preferem as classes ou alunos fracos com o intuito de se
dedicarem a eles de forma especial, c porque o nmero de professores que as rele-
gam bem maior do que o dos que as aceitam de boa vontade.
Os remanejamcnlos entre as classes no eliminam o problema dos alunos
fracos em cada uma delas. E, no restando aos professores outro recurso seno
comput-los em seus livros de chamada, freqente que, ao invs da dedicao
pessoal e do empenho redobrado em recuperar essas crianas, eles sintam
diminuda a sua responsabilidade perante elas. J sabem de antemo que no
produziro o esperado, de sorte que acabam por deix-las entregues s suas
prprias dificuldades.
Do ponto de vista dos incidentes didticos, portanto, as dificuldades
apresentadas pelos professores deixam entrever uma imagem profissional que, se
no de todo bem-sucedida, tem srios motivos para deixar de s-lo. Se, para o
grupo, importante manter a imagem do bom professor como a daquele que
consegue altos ndices de aprovao da classe, preciso que fique bem claro para
os assessores pedaggicos, que conhecem sob outro ngulo os problemas
partilhados pelos professores, que, sempre que o alvo de aprovaes no
atingido, isso se deve a fatores de ordem mais ampla do que a mera eficincia
pessoal de cada um.
A imagem profissional vista da perspectiva dos incidentes de comportamento
Se os primeiros relatos revelaram a imagem do professor primordialmente
como instrutor, os incidentes comportamentais oferecem sobretudo a imagem do
professor enquanto educador. Julgados mais importantes do que os anteriores pelos
prprios sujeitos que os relataram, esses depoimentos vm contradizer a viso
simplista do senso comum que v o professor como mero agente de informaes. A
tarefa qual ele atribui
339
maior relevo na sua atuao a de carter moral. Bsica, primria, ela
condio sine qua non para que a tarefa instrucional tenha lugar.
no desempenho de seu papel de educador que o professor encontra as
maiores dificuldades. Ele tem que se ver s voltas com problemas de disciplina,
precisa lidar com crianas rebeldes, malcriadas, carentes de afeto, apticas, ladras,
doentes, sujas, famintas. Tem de tratar ainda com suas famlias desestruturadas,
ignorantes, desinteressadas. E no h como fugir a essa tarefa: ela se impe com
todo o peso da realidade de que fruto, como um imperativo que condiciona todas
as demais atividades a serem desenvolvidas com o aluno.
Entretanto, c justamente para esse tipo de atuao que ele est menos
preparado. A Escola Normal, quando muito, oferece-lhe algum conhecimento de
psicologia que ele faz render e multiplicar na esperana de dar conta das
dificuldades que enfrenta. O preparo pedaggico que recebeu foi todo concebido em
funo de um aluno ideal, limpo, sadio, disciplinado c inteligente, em suma,
preparado para assimilar um determinado quantum de informaes sistemticas c
com condies de aprimorar as atitudes que traz do ambiente familiar.
Em termos dos padres de conduta e do alcance social do trabalho
pedaggico do professor, afora a concepo idealizada do magistrio como
sacerdcio, a formao por ele recebida basicamente serviu para confirmar e
reforar a bagagem que este adquiriu cm funo de sua participao no modo de
vida das camadas mdias da populao.
Seu preparo profissional no lhe forneceu os elementos necessrios crtica
das expectativas (tornadas inconscientes porque cristalizadas em hbitos), que o
levam a considerar determinada maneira e com-portar-sc como conveniente ou
inconveniente, certas aspiraes como plausveis ou inviveis.
Assim sendo, absolutamente convencido de que sua maneira de ver e de
valorizar o mundo no somente a melhor, mas a nica legtima, que o professor
primrio se dispe a representar o papel de educador. E, se como instrutor ele se
permite algum insucesso, enquanto condutor moral de seus alunos fundamental
que a imagem apresentada de seu desempenho seja uma imagem bem-sucedida.
A julgar pelos relatos, a impresso que o grupo deseja criar a de que
eficiente para resolver problemas de comportamento. Dc um modo geral, a tnica
desse documentrio recai sobre um "final feliz" para as dificuldades enfrentadas. As
menes de fracasso rara vez representam o
340
resultado da ltima soluo tentada; elas existem e aparecem com fre-
qncia, mas se referem a estgios temporrios que foram posteriormente
superados a contento.
Esse o caso, por exemplo, daquela professora substituta que teve inmeros
problemas de disciplina com certa classe. De acordo com suas palavras:
...os alunos recusavam-se afazer as atividades propostas ou faziam de m
vontade. Tudo que eu propunha, eles diziam: A dona Fulana no fazia assim. Ela
no gosta que se faa desse jeito . Eles queriam de todo jeito que eu agisse da
mesma maneira que a professora deles agia... Isso me preocupava e me deixava
tremendamente angustiada... Na minha preocupao de tornar-me amiga dos
alunos, fui deixando-me levar por eles, agindo como eles queriam que eu agisse.
No deu resultado, ao contrrio, perdi toda autoridade e a classe estava
indisciplinada como nunca. Nunca me senti to pequenina e derrotada... Cheguei a
chorar em casa muitas vezes, at que resolvi dar um "hasta" em tudo aquilo... Em
classe, tive uma sria e longa conversa com os alunos. Disse-lhes que de ora em
diante as coisas seriam como eu queria, e que eles tratassem de esquecer ou
deixar de lado os "costumes" da outra professora. Aos poucos eles foram mudando
de atitude... Por ocasio do Dia dos Professores recebi uma belssima homenagem
e uma outra, 15 dias depois, ao trmino da minha substituio.
As vezes, entretanto, o resultado bem-sucedido acaba sendo mais ou menos
fortuito. Depois de ter o professor esgotado cm vo todos os recursos de que
dispe, um acontecimento eventual capaz de desencadear um processo de
entendimento entre aluno c professor muitas vezes tentado anteriormente e no
obtido. Implcita, nesses casos, est a idia de que o desempenho profissional est,
em certa medida, na dependncia de fatores pouco sujeitos a controle. Isso pode
ser um indcio da provvel predominncia da concepo do magistrio como uma
arte, em que os aspectos pessoais e inusitados so mais valorizados do que os
requisitos tcnicos.
Muitas das pretensas solues bem-sucedidas na verdade o so sobretudo
da perspectiva do professor, mas, enquanto encaradas por ele dessa maneira,
reforam o tipo de atuao desenvolvida em relao aos alunos.
341
Quando, por exemplo, na ocasio dos preparativos para uma festa de Dia
das Mes, um dos alunos comeou a ficar muito triste, retrado e dispersivo, a
professora procurou averiguar a causa. Tendo descoberto que a criana havia sido
abandonada recentemente pela me e estava vivendo com uma tia, a professora
combinou com os demais alunos eleger a tia do menino a "Me Smbolo" da classe.
No dia das mes, logo aps a homenagem, a tia disse que apesar de ter
cinco filhos sua alegria maior seria escutar a palavra "mame" do sobrinho que
estava agora sob seus cuidados e que seria por ela adotado. O menino abraou-a
demoradamente e pudemos ouvi-lo falar: Obrigado e desculpe-me, mame.
Evidentemente, se esse tipo de soluo no minorou os problemas
particulares da criana, serviu, pelo menos, para aliviar a tenso causada pelo
modelo idealizado de relaes familiares que posto cm evidncia pelo prprio
professor e pela instituio na celebrao do ritual do Dia das Mes.
O detalhamento, feito a seguir, dos problemas mais freqentemente
encontrados e dos tipos de explicao e soluo para eles propostos, permitir
aprofundar alguns dos aspectos da representao profissional do professor.
Contribuir, tambm, para elucidar certos recursos, mediante os quais ele faz
prevalecer seus prprios pontos de vista no confronto das dificuldades encontradas
em classe.
Problemas e solues
Se bem que os problemas que mais parecem dificultar a atuao do
professor e de que trataremos isoladamente a seguir no pertenam exclusivamente
a uma nica categoria, decidimos manter a diferenciao entre eles para fins de
anlise, uma vez que assim caracterizados podem ser mais bem explorados nas
diversas nuanas em que se configuram.
Na sua colocao, fica subentendida uma definio negativa do aluno. Em se
afastando do modelo ideal, ele caracterizado por tudo aquilo que deixa de ser.
342
1. A disciplina
Entre as caractersticas da clientela, a que considerada como a mais
perturbadora para o trabalho do professor consiste em "no ser ela bem
comportada". Os problemas de disciplina que eclodem ao nvel das classes e dos
alunos individualmente afligem o professor porque, para ele, a representao de
competncia profissional est associada ao bom domnio da classe, seja ele obtido
por mtodos autocrticos, seja atravs de atitudes persuasivas.
A classe indisciplinada , no seu modo de ver, uma classe desinteressada,
cujos problemas de comportamento so provenientes de trs fontes principais:
Ia) falta de motivao na aprendizagem, geralmente relacionada a problemas
especficos, que o professor assume como falha sua;
2a) grande diversidade de idades c de nveis de aproveitamento na classe,
incluindo a presena dos repetentes;
3a) baixo nvel socioeconmico, definido pejorativamente como nvel
socioeconmico "ruim", de onde provm alunos "revoltados contra tudo".
O aluno indisciplinado aquele caracterizado como desobediente: que no
cumpre ordens, nem aceita os padres do grupo; que desafia a autoridade; agride
os colegas com palavras de baixo calo; briga e bate neles, destri suas coisas;
agride a professora, desrespeitando-a; irrequieto e perturba o trabalho dos
demais; irnico, cruel, revoltado e apresenta, na maior parte dos casos, pssimo
aproveitamento.
Para alterar esse repertrio de "ms qualidades", os recursos de que se vale
o professor vo desde aqueles considerados como altamente recomendveis dentro
de uma perspectiva psicopedaggica, at os que no so sancionados pela
pedagogia moderna, como gritos, rigor excessivo, repreenses muito freqentes. No
caso destes ltimos, eles aparecem, na grande maioria das vezes, como medidas
transitrias que, no produzindo os efeitos desejados, acabam sendo substitudas
por prticas mais aprovadas do ponto de vista pedaggico, como convm re-
presentao de uma imagem profissional eficiente.
As medidas que surtem melhor resultado, e que so mais freqentemente
mencionadas, tanto nos casos individuais quanto nas classes indisciplinadas, so as
que consistem em demonstrao de afeto e ateno por parte do professor. Quando
o interesse do professor se faz sentir atravs da intensificao do dilogo entre
aluno e professor, da
343
atribuio de pequenas responsabilidades a alunos problemticos, da con-
versa com os pais, o comportamento tende a melhorar. No caso das classes,
tambm costumam produzir bons resultados as discusses que levam
organizao de padres de comportamento elaborados pelos prprios alunos. Se a
dificuldade est relacionada aprendizagem, melhores resultados so obtidos
quando o professor procura dosar a matria de modo mais adequado, ou retomar
pontos falhos no decorrer do processo.
Esses recursos de natureza psicopedaggica no levam em conta a
problemtica do aluno em termos de sua appartenance a um grupo especfico da
sociedade urbano-induslrial. Quando considerados isoladamente, mascaram o fato
de que as medidas assumidas vm impregnadas de uma moralidade que d por
suposta a sua superioridade sobre a dos alunos.
O caso relatado a seguir bem significativo neste sentido.
Em toda classe constatamos sempre a existncia de 8 ou 10 alunos que so
desprovidos de posses realmente. Sem possibilidade de adquirir material, logo se
constituem em elementos perturbadores dentro da classe. Uns reagem com
agressividade, hostilizando seus colegas, mostram m vontade durante as aulas e
seu aproveitamento reduzido, mesmo porque, no possuindo material, o seu
aprendizado mais lento. Geralmente o professor adota uma atitude de irritao
contra esses alunos, aumentando ainda mais o problema e o desajustamento das
crianas.
Este ano resolvi pr em prtica um meio de procurar sanar o problema ou
pelo menos tentar.
Pensei em comprar o material e simplesmente eliminar 0 problema. Porm,
refleti que eles iriam se acostumar a receber como se tivessem direito a isso.
Propus a esses alunos uma forma de adquirir suas cartilhas.
Forneci as cartilhas e avisei que quem quisesse ficar com as mesmas traria
uma moedinha de R$ 0,10, ou quanto pudesse por dia. Isso porque notei que so
sempre as crianas que nos parecem mais desprovidas de recursos que compram
sempre chicletes e docinhos na porta da escola.
No mximo no prazo de um ms quase todos haviam pago suas cartilhas e
mostravam-se satisfeitos de terem pago 'eles mesmos' seus livros.
344
Enquanto no trouxeram todo o dinheiro, no dei as cartilhas para serem
levadas para casa. Isto para que mantivessem o desejo de conseguir sua posse
definitiva. Apenas dois no conseguiram pagar a cartilha at o final.
Estamos em maio e creio que at o fim do ano ainda o faro. Achei a
experincia vlida. Aprenderam a vencer seus desejos (a vontade de mascar
chiclete) em proveito do que realmente tinha utilidade para eles. Ainda tiveram a
oportunidade de verificar o que era 'economizar'.
Contra o desperdcio, a improvidncia, a desordem, o imediatismo e o gosto
pelo prazer, vistos como caractersticas das crianas provenientes das camadas
populares, o professor tem a sua misso reformadora a cumprir. A economia, ou
seja, a capacidade de previso e poupana, a ordem e o ascetismo ulilitarista, j
apontados por Weber em A tica protestante e o esprito do capitalismo, encontram
sua maneira de expresso no apenas na Europa, como tambm aqui entre ns, de
forma diluda, nas camadas mdias da populao paulista representadas pelos seus
professores.
Sc certo que, procedendo como a professora do relato mencionado, esses
profissionais esto contribuindo para a criao de hbitos que mais favoream uma
eventual ascenso social de seus alunos, no menos verdade que a instruo
dada a essas crianas informada pela preocupao bsica de que elas escapem
ao jugo do instinto e da natureza, submetendo-se s regras "racionais" transmitidas
pela ao civilizadora da escola, como muito bem lembra Boultanski (1974).
O que no considerado com a devida seriedade que o imediatismo, o
viver sem regras, o resultado das prprias condies de vida experienciadas por
pelo menos certos setores das camadas populares. Na verdade, essa talvez
constitua a sua regra bsica para enfrentar as vicissitudes cm relao s quais eles
no tm condies de construir uma reserva de defesa.
Quando o professor procura a razo de ser das caractersticas negativas que
aponta nos alunos, vai busc-la na grande maioria das vezes no ambiente familiar
de que estes provm. Para ele os padres de organizao familial mais comuns nas
camadas de baixo nvel lcioeconmico so praticamente os grandes responsveis
pelos desvios de comportamento apresentados pelas crianas.
O fato de a unidade familial ser centrada na me, o que lhe permi
345
te ter companheiros masculinos no fixos; o uso freqente da agresso de
tipo fsico que ocorre entre adultos e em relao a adultos e crianas; a prostituio;
o abandono de crianas por falta de como mant-las; a presso dos pais para que
desde muito pequenos os filhos consigam meios de suplementar o magro
oramento da famlia, tais so os fatores que compem o pano de fundo da atuao
do aluno rebelde.
No modelo de organizao familial adotado pelo professor, a unio dos pais
deve ser institucionalizada, indissolvel e exclusiva, e estes devem ter naturalmente
condies de assegurar o sustento material dos filhos por muito mais tempo do que
nas camadas populares, alem de dispor de recursos que lhes permitam
proporcionar uma assistncia afetiva deliberada s crianas. O no cumprimento
desse esquema, segundo eles, implica o domnio do vcio, da promiscuidade, da
vida instintiva e irracional que caracteriza a maneira de ser das camadas populares.
O professor encara os padres de comportamento familiar de um grupo que
no o seu apenas como fruto de uma deformao moral, que compromete quase
inevitavelmente o futuro de seus alunos, considerados como vtimas, incapazes de
superar o crculo vicioso da pobreza. Encerrado em seu moralismo rgido, o
professor no dispe dos elementos que lhe permitam entender que os padres
diferentes dos dele constituem respostas que resultam de condies de vida
diferentes das suas. Tais respostas implicam uma outra racionalidade, uma ordem
diversa de prioridades e envolvem outros valores.
A condenao do uso da violncia fsica, por exemplo, embora cm certo
aspecto goze de um consenso universal, esconde tambm um valor associado ao
das camadas da populao que utilizam sobretudo formas verbais ou mais veladas
de agresso, mas cujos efeitos nem por isso so menos prejudiciais.
Evidentemente, quando o professor se escandaliza com os modos e com a
maneira de ser de seus alunos e respectivos familiares, e ostensivamente coloca os
padres dominantes como modelo que na realidade somente funcionam bem
enquanto modelo , ao invs de favorecer sua aproximao entre as crianas,
contribui, na maioria das vezes, para aumentar a distncia social existente entre
eles.
preciso convir que o trabalho do professor no tem condies de se realizar
sem um mnimo de consenso em relao a determinadas regras de comportamento.
No obstante, a aquiescncia ordem, da maneira como vista atravs de seu
contravalor: a desobedincia ,
346
parece implicar muito mais do que a simples adeso a padres que tornem
vivel uma vivncia em comum. Trata-se, na verdade, da imposio, atravs da
autoridade conferida ao professor pelo sistema de ensino, de um padro de
conformidade com o status quo. As causas alm das dificuldades individuais ou
familiares no sendo ventiladas, acaba-se atribuindo a revolta psicolgica do aluno
meramente ao ambiente em que vive, sem levar em conta as condies estruturais
que produzem tal ambiente.
Os recursos utilizados no sentido de convencer o aluno a respeito da
superioridade de determinados padres de comportamento sobre os seus, ao invs
de permitir a compreenso das causas reais dos problemas por ele enfrentados,
acabam por reforar nessa criana o sentimento de inferioridade que ela
experimenta e a necessidade de imitar os padres colocados como modelo. Nesse
sentido, fica sensivelmente prejudicada a oportunidade de o aluno adquirir parte do
instrumental necessrio superao de sua condio de carncia atravs da
escola.
2. Problemas emocionais
Os problemas emocionais so tambm mencionados freqentemente.
Embora de natureza diversificada, eles revelam bastante seguidamente uma
evidente carncia afetiva por parte dos alunos. Esse o caso das crianas
exibicionistas que perturbam o andamento das atividades de classe, procurando
chamar sobre si a ateno da professora e dos colegas de maneira inconveniente.
Aqui se enquadram igualmente as crianas apegadas em demasia a professoras
antigas, e talvez seja o caso dos alunos que no aceitam a nova professora.
Evidenciam-se, tambm, problemas de adaptao em relao aos colegas,
de alunos inteligentes e com mau aproveitamento, ou ainda de alunos que alteram o
comportamento em funo de problemas familiares.
Foram relatados ainda alguns casos de preconceito de cor, em que os
colegas de classe, ensinados ou no pelos pais, passam a discriminar as crianas
negras. E, no reverso da medalha, o caso da menina negra cuja me insistia em
que no poderia ser boa aluna pelo fato de ser de cor.
A abordagem para esse tipo de dificuldade no mais das vezes consiste em
atribuir criana maior ateno e interesse e tambm, em muitos casos, em
conversar particularmente com elas ou com os pais. Neste ltimo caso, para obter
maiores informaes a respeito do que se passa com o aluno ou, em nmero menos
freqente, para orient-los a agirem de deter
348
minada maneira. No incomum que haja interferncia da diretoria na
tentativa de busca de soluo para dificuldades desse tipo.
A orientao conferida, s vezes, de muito bom senso e chega, em alguns
casos, a produzir efeito positivo. Entretanto, freqente que seja eivada de tantos
preconceitos que a impedem de distinguir o essencial do problema abordado, o que
acaba por torn-la incua do ponto de vista da busca da soluo desejada. Serve
apenas como baluarte de um padro de moralidade que deve funcionar como gua
divisria entre o que aprovado pela escola e o que no .
Analisemos o teor da orientao dada a um pai no caso de um aluno de oito
anos, repetente de Ia srie.
Bom aluno, mas no muito estudioso, precisando ser motivado com mais
freqncia que os demais, comeou a faltar semanas seguidas. A irm, na mesma
classe, disse-me que ele fugira de casa e ningum o encontrava. Por fim voltou s
aulas e ao lar.
Chamei-o particularmente e tentei conversar... A me e a irm mais velha
batem muito nele, machucando-o porque no quer fazer servios caseiros como
lavar loua, varrer o cho etc. Um dia, a me o expulsou de casa trancando a porta.
A ele no quis mais voltar. Dormia dentro de um lato de lixo e comia o que
conseguia obter pedindo esmolas. Por fim o pai conseguiu encontr-lo. E ia fugir
novamente porque o pai pretendia intern-lo em um hospcio. Ele concordou em que
eu conversasse a respeito com o pai (eu queria saber a outra verso do caso). O pai
me esclareceu que a esposa mentalmente desequilibrada (parecer mdico),
sofrendo crises em que quer matar os cinco filhos. A ele no atende. A filha mais
velha a imita nos desvarios. Procurei esclarec-lo (alis, ele um homem
compreensivo e de bastante viso) de que a esposa quem talvez devesse ser
internada. Na impossibilidade (devido aos cinco filhos menores) ele deveria lutar
para que ela fosse mais paciente, no desmoralizando o menino com palavres,
com servios que ele considera "para mulher", que o mande fazer servios mais
masculinos, deixando os outros para as meninas. Ele compreendeu e me prometeu
dar nova oportunidade ao filho (provei a ele que o menino tem inteligncia e uma
criana normal dentro da classe)...
349
A julgar pelo relato, a conversa com o pai e, posteriormente, com o aluno,
parece ter sido proveitosa, j que este no mais faltou s aulas.
Se o esclarecimento ao pai parece ter representado medida acertada, o tipo
de orientao sugerido para a me evidencia a condenao de uma determinada
linguagem e de determinados padres de relacionamento que entram em desacordo
com os padres utilizados pela professora. Se o empenho da professora para que a
criana seja mais respeitada e compreendida no seio da famlia extremamente
louvvel, a forma atravs da qual foi transmitida a orientao denuncia uma repro-
vao, sobretudo do que no essencial no caso, ou seja, da manifestao exterior
atravs da qual o problema vem tona, que peculiar a um grupo ou classe social.
A esse respeito, interessante notar que, se a diviso do trabalho domstico
no grupo do aluno no to rgida e conservadoramente estabelecida como na
camada social a que pertence a professora, esta, com a inteno de proteg-lo,
chega a propor que tal diviso seja imitada pelo grupo da criana.
Apesar de os professores continuarem atribuindo freqentemente famlia a
causa dos problemas emocionais mais graves apresentados pelas crianas, sem
dvida alguma a sua postura pessoal diante dos problemas consiste tambm em
outra fonte de ansiedade e de agravamento de certas dificuldades dos alunos. O
exemplo mais flagrante desses casos o que ocorre na preparao e celebrao do
Dia das Mes nas escolas. O relato mencionado algumas pginas atrs consiste
ilustrao significativa do fato.
3. O aluno aptico
Com um conjunto de caractersticas bem definidas, o aluno aptico aquele
mencionado em 2alugar cm freqncia, logo aps o aluno rebelde. Ele descrito
como uma criana retrada, que praticamente no fala, desinteressada, que no
participa das atividades da classe, permanecendo alheia a tudo. Tem, em
conseqncia, aproveitamento nulo, ou quase nulo. As vezes, apresenta tambm
comportamento inconveniente, como deitar na carteira, tirar a camisa, etc. Em
alguns casos, assinala-se que o aluno aptico um aluno repetente.
As tentativas de explicao para os casos desse tipo, quando aparecem,
continuam, na sua maioria, a ser atribudas a problemas familiares. No raro,
aparecem tambm justificativas de ordem psicanaltica.
350
Esse o caso da professora que atribui o desinteresse de certo aluno sua
rejeio por ela, professora, em virtude de t-la identificado com a me, a quem
repudia por causa do padrasto.
As formas de abordagem do problema mais comumente empregadas so as
j conhecidas: carinhos, ajuda "como se fosse a prpria me", elogios, ateno,
motivao especial, incentivo participao. Entretanto, para esses casos, na maior
parte das vezes, os resultados no so to gratificadores como nos casos de
disciplina. Mas, se muitas vezes esses recursos tm-se mostrado incuos, no
deixam de ser mencionados, embora no se conhea de fato a verdadeira
freqncia com que se recorre a eles. Entre as tentativas de soluo preciso pois
que continuem constando, predominantemente para a constituio da imagem
aceitvel do professor, aquelas sancionadas pela pedagogia contempornea.
No entanto, significativo o nmero de relatos onde o professor no
apresenta tentativa alguma de enfrentar o problema. Eles constituem
aproximadamente 1/3 dos casos e talvez sejam, provavelmente, mais
representativos da atitude mais freqente assumida pelo professor nessas
circunstncias. A no apresentao de solues pode ser interpretada, por um lado,
pela considerao do caso como insolvel a partir dos recursos disponveis. Pode,
ainda, ocultar a adoo de uma srie de medidas menos aprovadas pelo consenso
pedaggico e que foram postas em prtica sem trazer entretanto nenhum resultado
positivo.
O interessante trabalho de Rist (1970) mostra o efeito da atitude
discriminadora do professor na produo de um comportamento inibidor no aluno,
que o conduz perda de comunicao com o professor e falta de envolvimento
nas atividades da classe. Os pr-julgamentos feitos por este em relao ao futuro
desempenho acadmico da criana, baseados em caractersticas como aparncia
fsica, capacidade de interao com os colegas, emprego de comunicao verbal,
particularmente de uma linguagem aceita pela escola, e ascendncia social da
famlia, levam-no a solicitarem com muito maior freqncia as crianas que
preenchem suas expectativas de melhor desempenho. As outras, provenientes de
um ambiente cuja vivncia ele desconhece e menospreza, no tm condies de
corresponder adequadamente s solicitaes que ele faz a respeito de coisas ou
fatos que elas mal conhecem.
Inconsciente, ou apenas parcialmente consciente de que suas prprias
restries no trato com esses alunos que provavelmente determinaro em grande
parte a manifestao ou o agravamento de um
351
comportamento de apatia, o professor procura livrar-se dessa responsa-
bilidade incmoda, indo buscar as explicaes para o fato em circunstncias que
salvaguardam o seu autoconceito profissional, como as que foram mencionadas.
4. O roubo
O roubo muitas vezes se configura dentro de um quadro de agressividade.
Constituindo apenas 6% do total dos relatos, ele faz parte do contexto de carncia
generalizada da maior parte das classes em que ocorre. Em alguns casos aparece
tambm como indcio de falta de afeto: as crianas roubam ou dizem que foram
roubadas para chamar a ateno sobre si.
Para solucionar o problema criado na hora, freqente o apelo para que os
responsveis pelos objetos que sumiram se acusem, ou procura-se criar uma
situao de anonimato, que favorea a reapario do objeto roubado, sem que o
ladro seja identificado.
As prclces de cunho moralista tambm no deixam de estar presentes,
embora no surtam os efeitos esperados. O recurso conversa isolada com o aluno
igualmente empregado, este com melhores resultados que os conselhos classe
toda.
Quando o caso muito grave, como quando comeou a desaparecer
dinheiro, inclusive da sala dos professores, o problema transferido para a alada
da diretoria.
A imagem que o professor procura ressaltar de suas atuaes em casos
como esses a da preocupao com a recuperao moral da criana, que implica,
em ltima anlise, e como de costume, dar apoio afetivo ao aluno.
5. Higiene e sade
Os problemas de higiene mais mencionados em relao s classes como um
todo ocorrem quando o ambiente de que provm os alunos muito pobre. So
crianas malcheirosas, que no tm o hbito de tomar banho com regularidade,
junto a quem muitas vezes as professoras insistem a respeito de outro padro de
limpeza. Elas nem levam em conta a dificuldade de esses padres serem postos em
prtica, devido s condies precrias de habitao em que vivem as famlias dos
alunos e
352
ausncia de infra-estrutura de gua, luz e esgoto dos bairros perifricos.
Outras caractersticas gerais so a subnutrio crnica das crianas e a falta
de agasalhos e uniformes, problemas cuja soluo est fora do alcance do
professor, mas em relao aos quais ele no indiferente.
Quando se sente profundamente tocado pela condio de seus alunos,
assume comumente uma atitude paternalista, partindo do sentimento de
comiserao por reconhecer nessas crianas uma situao de inferioridade. Prope
para elas uma sada ao nvel do comportamento moral, de forma a lhes dar a
oportunidade de continuarem "pobres, porm honradas".
E assim que se expressa uma professora nesse sentido:
Iniciando carreira em 1959, me vi na regncia de uma classe fraqussima,
pauprrima, de um galpozinho na periferia da cidade, onde 54 crianas de todas as
idades e de baixo ndice intelectual ali se amontoavam em 30 carteiras. Eles tinham
fome, frio e muita infelicidade. No dia do professor, fui convidada pela regente da
classe "melhorzinho " para assistir festa que seus alunos haviam organizado,
meus alunos me acompanharam. No decorrer da festinha ela recebeu vrios
presentinhos que a encheram de alegria. Terminada a festa, ao retornar minha
classe, fui surpreendida pela atitude de meus alunos, que apesar de no terem
recebido nada do mundo, da vida, de seus pais, e muito pouco de mim, me
presentearam com pedacinhos de seus lanches, com pedacinhos de lpis, e com
uma fatia de po duro, que seria grande parte do alimento do sujo menininho que
me estendia a mozinha, sorridente.
Eles tinham aprendido aquele dia a dar alguma coisa deles, a comemorar, e
eu aprendi a am-los ainda mais, a no esmorecer ante as dificuldades que eram
tantas, aprendi que apesar de serem abandonados, de crescerem como plantinhas
silvestres, havia neles um potencial muito grande de amor que poderia me ajudar a
faz-los crescer.
E assim, com amor e pacincia, ns, professores os amparamos, polimos
suas arestas, dento-lhes abertura para a vida, e, ainda hoje, na mesma
comunidade, podemos v-los teis e obscuros ajudando a construir um mundo
melhor para os que viro.
8
353
Curioso c observar ainda que a prpria manifestao paternalista restringe-se
praticamente ao nvel verbal da argumentao, sendo muito raros os casos em que
essa atitude leva a alguma ao como a de encetar campanha de agasalhos ou
coisas do gnero.
Quanto aos problemas de sade propriamente ditos, os de maior incidncia
dizem respeito a deficincias de linguagem, sendo que no so raros, tambm,
casos de dificuldades visuais, auditivas e de coordenao motora. Um mesmo aluno
apresenta, s vezes, deficincias em vrios desses aspectos.
Com a mesma freqncia encontrada para os alunos com problemas de
linguagem, aparecem os casos de crianas paraplgicas que, alm das dificuldades
naturais decorrentes das deficincias fsicas, se defrontam com problemas de
ajustamento entre os colegas.
Surgem, depois, alguns relatos em que alunos simulam desmaios paia
chamar a ateno do professor. H outros de crianas com sade precria, que
fazem chantagem afetiva com o professor prevalecendo-se de seu estado atual ou
passado.
Foram notificados, tambm, casos embaraosos de crianas que no
controlam a mico, que apresentam cacoetes os quais provocam a ridicularizao
dos colegas, que expelem vermes em classe ou que manifestam caractersticas
muito acentuadas de deficincia mental.
Para essa ampla variao de dificuldades, o surpreendente que as
solues aventadas pelos professores continuam sendo sempre as mesmas
empregadas para os outros tipos de problemas. Salvo quando o caso
encaminhado a especialista clnico, raramente so mencionadas solues dc
carter tcnico, inclusive para os problemas de coordenao motora e dc
linguagem. Assim, o elogio, o apoio emocional, a ateno especial permanecem
como os grandes remdios para qualquer espcie de mal.
No depoimento dos professores ficam caracterizados trs tipos de reao dc
pais:
1) a dc muita ansiedade sobre o estado de sade dos filhos (geralmente
quando a criana teve ou tem alguma doena grave), e que resulta cm presso
sobre o professor a fim de que este lhe proporcione tratamento especial;
2) a de boa vontade, de pais sem muitas condies de assumir a iniciativa na
busca de atendimento mdico para os filhos; estes atendem solicitao dos
professores referentes a encaminha-
354
mento clnico;
3) a de indiferena cm relao s deficincias da criana, que os leva a no
tomarem providencia alguma a respeito.
Note-se que nos dois ltimos tipos de reao mencionados e que so, alis,
os que ocorrem em maior porcentagem fica patente a tentativa do professor de
transportar parte de sua responsabilidade para outra alada. Evidentemente que faz
parte da educao sanitria a solicitao junto aos pais para que eles recorram ao
mdico para o acompanhamento de problemas de sade de seus filhos. O
lamentvel que, na maioria das vezes, o atendimento do professor termine a, ou
derive para as respostas meramente emocionais.
6. Sexo
Os relatos sobre problemas sexuais nem sempre deixam muito clara a
natureza das dificuldades encontradas. Alguns alunos so caracterizados como
"viciados sexuais" sem que se precise o que est sendo entendido como
comportamento desviante. Em alguns casos h meno de sevcia e
homossexualismo, entre os prprios alunos.
Surgem tambm dificuldades com meninos que apresentam traos
efeminados c so por isso ridicularizados pelos colegas. H alunos que manifestam
comportamento sexual inconveniente, considerado, s vezes, precoce, que
prejudica o relacionamento com colegas, sobretudo do sexo oposto .
E interessante observar que os relatos sobre esse tipo de incidente versam
predominantemente sobre crianas do sexo masculino. Isso deve ser indicativo de
um provvel vis do professor (na maioria absoluta dos casos, do sexo feminino), na
percepo do problema.
Para os "viciados", o tratamento consiste, no mais das vezes, numa conversa
em particular com cies, impregnada de advertncias moralistas e religiosas a
respeito de cuja eficincia os prprios professores levantam dvidas.
Decididamente, este um terreno cm que as receitas habituais por eles utilizadas
parecem no surtir grande efeito. Isso, entretanto, provavelmente no ameaa a sua
representao de eficincia, dado que no diz diretamente respeito aos problemas
cruciais com os quais tm de lidar dando aulas.
Quando o aluno apresenta traos efeminados, o comportamento mais
comumente relatado pelo professor o de procurar trat-lo com
355
naturalidade. Essa atitude, todavia, denuncia sua prpria fragilidade, quando
o professor confessa que, em relao aos colegas da classe, ele despende muitos
esforos para desviar a ateno do caso...
O contacto entre pais e professores pode servir para esclarecimentos
mtuos. Ele se presta, muitas vezes, confirmao da expectativa de impercia que
o professor atribui aos pais no trato da questo. Isso fica evidente no caso da me
de "viciado" que no tomava providncias sobre o assunto, acreditando "ser destino"
do menino. Igualmente claro o incidente com o pai que agrediu os colegas do filho
quando os surpreendeu seviciando a criana.
A parte esses casos, notificam-se tambm acidentes relativos curiosidade e
agitao da classe cm torno de sexo e namoro. As respostas dos professores s
solicitaes dos alunos so tambm freqentemente de cunho moralista e/ou
religioso. As vezes, o professor procura descartar-se do problema retirando do caso
toda a conotao sexual ou sensual que ele possa ter. Assim pode ser entendido o
esforo da professora que tenta reduzir o interesse de colegas pelo sexo oposto
simples amizade ou companheirismo. Da mesma forma, a atitude daquela que pediu
ao aluno para colocar uniforme no desenho em que apareciam os rgos genitais
de um menino.
A rigidez manifesta na abordagem das questes sexuais serve como indcio
da atitude preconceituosa do professor em relao ao assunto. Se a moral asctica,
da qual ele se arvora representante, no tem condies de causar um impacto
substancial em termos do comportamento efetivo do aluno, serve, entretanto, como
referencial em relao ao qual este se sentir mais ou menos culpado.
Concluses
Dc tudo que foi dito, o que mais se destaca nos relatos o esteretipo do
comportamento que o professor procura ressaltar como o mais freqente utilizado
por ele. A valorizao da assistncia emocional e do desvelo pessoal, do "amor", em
suma, como forma dc abordagem para os mais diferentes problemas, sugere
algumas consideraes.
A tica individualista, que conduz atribuio do fracasso em ltima anlise
ao prprio aluno e no escola, a mesma que induz o professor a lanar mo do
recurso que, se supe, ele pode dispor com maior abundncia: o seu empenho
pessoal em desempenhar bem a pro
356
fisso. Ela coloca em segundo plano tanto a considerao das condies
tcnicas e institucionais, quanto as referentes estrutura da sociedade a que a
instituio escolar pertence.
Nesse sentido, parece ser altamente interessante, para a prpria escola,
alimentar a mstica do desvelo pessoal do professor, na medida em que esta pode
ser colocada como suprimento das condies de deficincias nas quais ele tem de
trabalhar.
Uma atuao mais tcnica de sua parte requer programas de formao,
reciclagem e assessoria mais adequados, que nem sempre possvel desenvolver.
Alm disso, a natureza das dificuldades mencionadas est a apontar a fragilidade
de uma poltica educacional que, para atender as necessidades desse tipo de
clientela, teria que introduzir alteraes importantes na prpria estrutura do sistema
de ensino.
Se, por ora, a escola parece reproduzir um dos valores fundamentais de
nossa sociedade que consiste em atribuir o nus do fracasso, ou seja, da
permanncia em uma posio desprivilegiada na sociedade, incompetncia
pessoal, e do xito, ao esforo individual o professor limita-se apenas a
reproduzir, em sua prpria verso, essa ideologia. Assim sendo, considerando a
atividade escolar como continuao do convvio na famlia, o professor acha-se
justificado pelo insucesso do aluno na medida cm que no encontra nesta as
condies necessrias ao apoio de seu trabalho. Por outro lado, nem mesmo a
responsabilidade nas esferas puramente tcnicas de sua atuao assumida
ainda que pelos motivos j apontados para enfrentar as dificuldades apresenta-
das pelos alunos. Em ltima anlise, os problemas continuam a ser atribudos aos
alunos em seu envolvimento familiar, e a sua eventual superao, ao esforo e
dedicao pessoal do professor.
Entretanto, a crtica que fizemos ao procedimento desse profissional no
deve ser entendida como uma tentativa de incrimin-lo pelas inadequaes que se
do no processo de ensino. Dadas as circunstncias e o contexto em que se insere
o seu trabalho, o surpreendente seria esperar que agisse de forma diferente de
como age. Como parte do sistema de ensino, uma mudana substancial de sua
atuao deve necessariamente implicar uma nova ordem de valores que, veiculada
pela prpria sociedade, tenha o impacto suficiente para atingir a instituio escolar
desde suas bases.
Como parte de uma estratgia utilizada pelo sistema de ensino na
transmisso de uma maneira de ser prpria a determinados grupos, a
357
tarefa do professor no absolutamente pacfica. O tom geral dos relatos
deixa a impresso de que as situaes enfrentadas cotidianamente so de
constante conflito. E, se no final das contas, acaba prevalecendo a sua posio, no
sem muito esforo que isso conseguido, e ao preo de um grande desgaste e
ansiedade de sua parte.
A valorizao do amor pode ocultar a apreciao negativa e a possvel
atitude de reserva, ou mesmo de averso que os professores manifestam em
relao a uma clientela capaz de lhes trazer tantos problemas. A irritao, a
agresso e a tentativa de livrar-se dos casos mais perturbadores, comportamentos
esses poucas vezes claramente postos em evidncia nos relatos, podem ser a
contrapartida realstica da representao idealizada do decantado desvelo pelo
aluno.
A hostilidade nas relaes entre professor e alunos estende-se tambm aos
familiares destes. Wallcr (1965) de h muito j tinha alertado que o desencontro de
expectativas de pais e professores em relao criana os torna "inimigos naturais".
No Brasil, o estudo de Lus Pereira (1967) sobre uma escola suburbana de So
Paulo pe em relevo a situao de conflito existente entre o pessoal docente e
administrativo, de um lado, e a comunidade, de outro.
Tanto neste trabalho, como no nosso, o conflito esperado, nos termos
descritos por Waller, agravado pelo fato de os dois grupos terem origem social
distinta e modos de vida diferentes. Da parte dos professores, existe a convico
generalizada de que os pais, em virtude de sua falta de preparo e de recursos, no
esto aptos para conduzir os filhos da maneira mais adequada. Procurando, nos
familiares, apenas caractersticas que so distintivas das camadas mdias da
populao, os nossos sujeitos acabam impossibilitados de reconhecer que a
bagagem de experincia que os progenitores tm a oferecer na transmisso de um
modo de vida aos filhos extremamente valiosa no convvio dos problemas que
estes tero de enfrentar cotidianamente.
O apelo ao amor e compreenso, que, s vezes, alcana tambm a
ignorncia dos pais, no deixa de ser uma atitude paternalista de um grupo a quem
foi delegada a autoridade para orientar uma "multido de primitivos". E, como
convm atitude paternalista, a dos professores se ressente quando no
compensada com a dose de retribuio esperada. em tom de reprovao que um
dos docentes afirma:
"A grande maioria dos pais de nossos alunos no sabe reconhecer o valor de
um estabelecimento de ensino...".
358
Com isso, no se supunha que a educao primria fosse valorizada pelas
camadas populares como veculo de aculturao e de ascenso social. O trabalho
de Lus Pereira (1967) assinala a importncia atribuda escola por uma clientela
em tudo semelhante que objeto desta anlise. O antagonismo entre os dois
grupos provavelmente ocorre na medida em que o paternalismo dos professores
no vai alm de certas atitudes superficiais, que acabam por frustrar as expectativas
dos pais em relao ao que deles esperavam.
Da parte dos pais, o clima de hostilidade talvez seja menos velado. Os relatos
no oferecem muitos detalhes sobre este aspecto, mas alguns poucos casos so
significativos. Certa feita, uma me conseguiu que a professora acabasse prestando
depoAmento na Delegacia, sob a alegao de que o aluno havia sido ferido por ela.
Esclarecido o caso, apurou-se que na realidade a criana tinha sofrido algumas
contuses ao cair no recreio. Fica, entretanto, patente o nvel de confrontao a que
pode chegar o conflito entre pais e professores.
O recurso ao apoio emocional pode ser ainda interpretado como indcio do
problema de relaes humanas na escola. Poder-sc-ia argumentar que, dada a
formao recebida pelo professor, ele no est preparado para resolver
eficientemente as dificuldades de relacionamento com que se defronta em sala de
aula.
Supomos, no entanto, que a questo implica muito mais do que o simples
domnio de determinadas regras de bem viver. Em muitos dos relatos, pode-se
perceber uma habilidade notvel de certos professores para contornar situaes
difceis, sem que se altere fundamentalmente a problemtica que vimos colocando.
O bsico que lhe falta a compreenso da realidade social como um todo e a
perspectiva crtica de insero da escola nesse contexto. Isso o que lhe permitir
ver, para alm das diferenas de grupos ou classes, a contribuio que cada um
deles tem a oferecer sociedade e, a partir da, repensar sua atuao ao nvel da
sala de aula e da instituio. As condies de possibilidade dessa mudana de
postura esto presas, no entanto, a alteraes em outros nveis, aos quais j nos
referimos no decorrer do trabalho .
359
Boutanski, Luc, Prime ducation et morale de classe. (Cahiers du Centre
de Sociologie Europenne), 1974. Bourdieu, P., e J. C. Passeron, La
rproduction. Paris, Editions de Minuit,
1970.
Goffman, E., Asiles. Paris, Editions de Minuit, 1968; Presentation of Self in
Everyday Life. Harmondsworth, Penguin Books, 1969.
Pereira, L., A escola primria numa rea metropolitana. So Paulo, Pioneira,
1967; O professor primrio numa sociedade de classe. So Paulo, Pioneira, 1969;
"Rendimento e deficincias do ensino primrio brasileiro". In: L. Pereira, Estudos
sobre o Brasil contemporneo. So Paulo, Pioneira, 1971.
Rist, R. C, " Student Social Class and Teacher Expectations the Self-Fullfilling
Prophecy in Ghetto Education", Harvard Educational Review, 40, (3), agosto, 1970.
Schneider, D., "Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio". In: G.
Velho (org.), Desvio e divergncia. Rio de Janeiro, Zahar, 1974.
Waller, W., The Sociology of Teaching. Nova York, John Wiley, 1965.
A psicopatologia do vnculo professor-aluno: o professor como agente de
socializao
Rodolfo H. Bohoslavsky*
Um dos fenmenos mais notveis nos ltimos anos, em todos os pases do
mundo (pases de organizao social e poltica diversas), o movimento de protesto
estudantil. Estes movimentos tm, sem dvida, caractersticas distintas em cada
cidade em que surgem; possuem desencadeantes concretos que s podem ser
entendidos num nvel social e poltico e em relao s caractersticas especficas
desse sistema social. Porm, encerram tambm, a meu ver, um nvel de protesto
contra a maneira como o ensino tem sido levado a efeito. A investigao psicolgica
desta vertente do protesto no esgota o problema, mas na medida em que est
presente legtimo lev-la em considerao. O protesto que tambm embora
"no s" protesto contra um sistema universitrio caduco admite um nvel de
anlise psicolgica. Mas, como conciliar a imagem da caduquice com formas
organizacionais que pelo menos nos pases desenvolvidos alimenta-se com a
melhoria das bibliotecas, o aumento das bolsas de estudo, o incremento de conforto
e a ampliao dos laboratrios, acumulando modernidade, tecnologia,
racionalidade? Em que medida o definir o melhoramento do sistema universitrio
pelo acmulo de tais metas no continua ocultando aspectos fundamentais da
interao entre os que ensinam e os que aprendem, que deveriam ser
sistematicamente esclarecidos? A confuso desaparece quando deixamos claro que
"no caduco" no sinnimo de tecnocracia e que nenhuma reforma definida
meramente em termos de uma tecnologia pedaggica pode ser licitamente
considerada como uma mudana.
(*) "Psicopatologia dei vnculo profesor-alumno: el profesor como agente
socializante". Em Problemas de Psicologia Educacional. Rosrio, Ed. Axis, 1975, p.
83-115. Traduo de Maria Helena Souza Patto.
361
O panorama mais complexo nos pases dependentes onde, em funo de
suas peculiaridades, encontramos uma mistura de formas acadcmicistas,
cicntificistas e um vago "revolucionarismo" nas aulas. O tema complexo e vou me
proteger da crtica dc que meu enfoque 6 parcial, restringindo-me ao ponto que
pretendo abordar neste trabalho: as relaes humanas entre os que ensinam c os
que aprendem na universidade.
As relaes entre as pessoas podem ser definidas por trs tipos de vnculos.
Estes trs tipos de vnculos foram aprendidos no seio da famlia. Ela ningum o
duvida o primeiro contexto socializantc. Os modelos internos que ela engendra
configuram a trama de outras relaes interpessoais mais complexas ou
sofisticadas. Estou me referindo a um vnculo de dependncia (cujo modelo
intergeracional: pais-fi-lhos), a um vnculo de cooperao ou mutualidade (Cujo
modelo intcrscxual: casal e fraterno: irmo-irmo) e a um vnculo de competio,
desdobrvel em: competio ou rivalidade intergeracional, competio ou rivalidade
sexual e competio ou rivalidade fraterna. As relaes mais complexas entre as
pessoas no podem ser reduzidas a estes trs vnculos bsicos, mas mesmo nas
relaes mais intrincadas poderamos encontrar resqucios destas trs formas ou
estruturas bsicas dc relao: embora seus contedos variem dc uma situao para
outra, elas se mantm latentes; na medida cm que so estruturas arcaicas, muitas
vezes uma nica leitura profunda revela-as ocultas sob o aspecto externo,
manifesto, da interao social.
No ensino, seja qual for a concepo de liderana democrtica, autocrtica
ou laissez-faire o vnculo que se supe "natural" o vnculo de dependncia. O
vnculo de dependncia est sempre presente no ato de ensinar e se manifesta em
pressupostos do seguinte tipo: 1) que o professor sabe mais que o aluno; 2) que o
professor deve proteger o aluno no sentido de que este no cometa erros; 3) que o
professor deve c pode julgar o aluno; 4) que o professor pode determinar a
legitimidade dos interesses do aluno; 5) que o professor pode c/ou deve definir a
comunicao possvel com o aluno.
Definir a comunicao com o aluno implica o estabelecimento do contexto e
da identidade dos participantes: o professor quem regula o tempo, o espao e os
papis desta relao. Alm disso, o professor quem institui um cdigo e um
repertrio possvel. Ao faz-lo, integra os cdigos e repertrios mais compartilhados
da linguagem oral e escrita,
A psicopatologia do vnculo professor-aluno
362
os cdigos e repertrios institucionais do rgo onde se ministra o ensino, os
cdigos de sua matria e os cdigos pessoais ou estilos (geralmente mais difusos e
implcitos) atravs dos quais, e somente atravs dos quais, suas mensagens podem
ser compreendidas; ao mesmo tempo, facilita a no compreenso dos mesmos e,
portanto, o adestramento sutil c no consciente de quem aprende. E atravs do no
compreendido que as caractersticas prprias do sistema social se infiltram no ato
de ensinar; apesar das diferenas interpessoais, das diferentes ideologias, dos
compromissos afetivos, das metas e valores dos professores, etc, estas
caractersticas so transmitidas pelo simples fato de o professor assumir o papel
docente. Definir a comunicao possvel com o aluno implica simultaneamente a
circulao de uma srie de metalinguagens atravs das quais todos esses
pressupostos "naturais" que enunciei se transmitem c se instalam na ao
educativa, como estrutura perpetuadora das relaes presentes no sistema mais
amplo, no contexto que abrange a instituio onde se ensina: o sistema de relaes
sociais.
Em resumo, estou referindo-me a tudo que dito pelo fato de no ser dito. O
professor pode achar que suas intenes so "boas" e realmente elas podem s-
lo a um nvel consciente pode pretender desenvolver no aluno a reflexo crtica, a
aprendizagem criativa, o ensino ativo, promover a individualidade do aluno, seu
resgate enquanto sujeito, mas uma vez definido o vnculo pedaggico como um
vnculo de submisso, seria estranho que tais objetivos se concretizassem.
No caso especfico do ensino primrio, as aluses do tipo "a professora a
segunda me" tornam clara a continuidade entre o ensino e seus vnculos arcaicos,
aprendidos no seio da famlia. A psicologia e a psiquiatria nos mostram que a
relao familiar no s o vnculo que leva ao desenvolvimento das possibilidades
humanas, mas que enquanto vnculo que socializa tambm um vnculo
potencialmente alienante; da podemos concluir que o ensino prolonga e sistematiza
estes aspectos polares da relao que comea a se formar no lar. Assim sendo, no
difcil revelar contradies entre o que se diz e o que se faz: por exemplo, atribui-
se cada vez mais ao ensino contemporneo os mritos de uma aprendizagem ativa.
Porm, em virtude da pressuposio de uma dependncia natural do aluno cm
relao ao professor, parece evidente que quanto mais passivo for o aluno mais se
cumprem os objetivos. ^Paradoxalmente, quanto mais o aluno aceitar que o
professor sabe mais, que deve proteg-lo dos erros, que deve e pode julg-lo, que
deve deter
363
minar a legitimidade de seus interesses e que tem o direito de definir a
comunicao possvel, mais o professor pode "transmitir" conhecimentos, "verter" na
cabea do aluno (de acordo com a metfora do recipiente e da jarra) os contedos
de seu programa. Existe ainda uma outra contradio: preconiza-se uma
democratizao nas aulas e uma participao cada vez maior do aluno na
aprendizagem, mas quem define o processo de comunicao quem est numa
posio superior: este fato, condensado na imagem da jarra, mostra-nos como
muitas vezes chamamos de educao o que no passa de adestramento,
conseqncia inevitvel da forma cm que a relao se d. A medida que aprende, o
aluno aprende a aprender de determinada maneira (deuteroaprendizagem) e a
primeira coisa que o aluno deve aprender que "saber poder".
E o professor quem "tem a faca c o queijo", pelo menos no que se refere
definio dos critrios de verdade que vigoraro na matria que 0 aluno est
aprendendo!
Estas colocaes, aparentemente to coincidentes com a maneira como o
sistema define o ato de ensinar, levaram-me a procurar cm fontes opostas opinies
que me mostrassem como "outras pessoas" percebem o tema que estamos
estudando. Jerry Farbcr (2) escreveu o seguinte, num peridico underground:
(...) espera-se que um aluno da Cal State saiba qual o seu lugar; chama
aos membros da faculdade de senhor, doutor ou professor; sorri e passeia porta
da sala do professor enquanto espera permisso para entrar; a faculdade lhe diz
que curso seguir, lhe diz o que ler, o que escrever e, freqentemente, onde fixar as
margens de sua mquina de escrever; dizem-lhe o que verdade e o que no .
Alguns professores afirmam que incentivam as discordncias, mas quase sempre
mentem e os alunos o sabem. 'Diga ao homem o que ele quer ouvir ou caia fora do
curso'. (... ) Hoje outro professor comeou informando sua classe que no gosta
de barbas, bigodes, rapazes com cabelos compridos e moas de calas compridas
e que no tolerar nenhuma destas coisas em sua classe. No entanto, mais
desalentador que este enfoque estilo Auschwitz da educao o fato de os alunos o
aceitarem; no passaram por doze anos de escola pblica em vo; talvez esta seja
a nica coisa que realmente aprenderam nestes doze anos; esqueceram a lgebra,
tm uma idia irremediavelmente vaga de qumica e fsica, acabaram por temer e
DT
365
odiar a literatura, escrevem como se tivessem passado por uma lobotomia
mas, Jesus, como obedecem bem a ordens! Portanto, a escola equivale a um curso
de doze anos de "como ser escravo", para crianas brancas e negras, sem
distino. De que outra maneira explicar o que vejo numa classe de primeiro ano?
Tm a mentalidade dos escravos, obsequiosa e bajuladora na superfcie, hostil e
resistente no fundo. Entre outras coisas, nas escolas ocorre muito pouca educao.
Como poderia ser de outro modo ? No se pode educar escravos, apenas amestr-
los ou usando uma palavra mais horrvel e adequada s se pode program-
los.
Tenho algumas experincias no sentido de tentar modificar este estado de
coisas. Quase sempre enfrentei dois tipos de dificuldades: em primeiro lugar,
resistncias minhas a abandonar a segurana oferecida por um vnculo definido
verticalmente, o conforto decorrente de situaes que vo desde a tranqilidade que
traz uma aula "armada" e preparada rigorosamente, na qual a ordem do
pensamento imposta pelo professor, at a comodidade de ser tratado distncia,
ou as gratificaes narcisistas derivadas da suposio ou percepo de que os
alunos mantm uma expectativa de onissapincia em relao ao professor. Porm,
os maiores graus de resistncia mudana encontrei nos alunos. Como diz Frber,
no foi em vo que se passaram muitos anos nos quais se estabeleceu uma relao
dual e hipcrita, na qual a idealizao da pessoa que ensina, como fonte
inesgotvel de sabedoria, contrapunha-se rejeio que a forma autoritria (se no
manifesta, pelo menos latente) de levar a efeito o ensino fomenta. Este vnculo dual
fomenta uma complementaridade entre professores e alunos c mesmo aqueles que
se opem de forma mais radical a um sistema autoritrio em outras esferas da vida
social, perpetuam minuciosamente o verticalismo e resistem a substitu-lo por um
vnculo simtrico de cooperao complementar, no qual a autoridade no decorra
do papel c onde a competio pelo papel e pelo poder que representa seja
substituda por uma verdadeira competio cm relao ao conhecimento, como algo
a ser criado "entre".
O motor da aprendizagem, interesse autntico da Pedagogia desde a
antigidade, deveria ser tomado em seu sentido etimolgico literal como um "estar
entre", colocando o conhecimento no atrs do cenrio educativo, mas em seu
centro, situando o objeto a ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem.
As dificuldades existentes na conse
366
cuo desta tarefa no podem ser atribudas apenas s pessoas que par-
ticipam da perpetuao deste estado de coisas. Tal enfoque psicologista do
problema ocultaria a maneira pela qual o sistema social, internalizado pelas pessoas
envolvidas no processo, ope-se a uma modificao do tipo de relao vigente.
Mesmo quando o professor e o aluno estivessem em condies pessoais de aceitar
novas regras do jogo, c sobretudo de cri-las, penso que haveria por parte da
instituio uma tentativa poderosa de assimilar o novo ao velho, o que faria com que
tais modificaes no fossem mais do que verter em garrafas novas o velho vinho,
procurando reformas fortuitas nas quais algumas coisas seriam modificadas para
que, no fundo, a relao se mantivesse a mesma.
Muito se tem falado sobre o sistema social c suas relaes com o ensino.
Neste artigo, relevante ressaltar trs dc suas caractersticas: seu carter a)
maniquesta, b) gerontocrtico c c) conservador, pois so estas orientaes do
sistema, e as formas repressivas dc imp-las, que sero internalizadas; c,
queiramos ou no, a maneira como realizamos o ensino o vnculo mais claro que
transporta estas caractersticas prprias do "social" a estas "redes intrapessoais"
(padres cu-tu de resposta, segundo Sullivan) que definem ou levam a aceitar, no
futuro, as relaes verticais nos setores extrapedaggicos da realidade cultural.
O sistema maniquesta na medida em que considera que h coisas
absolutamente verdadeiras (em si) e coisas falsas (em si); que h maneiras "boas" c
"ms" de fazer as coisas, que h virtudes e defeitos, etc. Esta lista de avaliaes a
matriz que permite qualificar tambm as atividades cientficas e profissionais e pode
chegar a restringir a possibilidade de submeter crtica os critrios de verdade e/ou
eficincia. No casual, portanto, que muitas das grandes inovaes no plano das
idias tenham sido geradas margem da atividade acadmica. O atraso na
aceitao da psicanlise por parte da Psicologia e das cincias sociais oficiais um
exemplo ntido de que a universidade mais uma forma de conservar a cultura
sua funo explcita do que de cri-la ou modific-la.
O maniquesmo no de tal monta que iniba totalmente a possibilidade de
criticar os princpios de validade, mas delega esta funo a uma parcela especial,
elite do sistema, constituda pelos cientistas; porm, para chegar a s-lo e a
participar da "intelligcntzia" do sistema preciso driblar uma srie de obstculos.
Grande parte da criatividade e da originalidade do pensamento acaba presa a estes
obstculos. O siste
367
ma de ensino, com os que encerra, muitas vezes, parece acabar assim,
atravs de uma srie de ritos de iniciao nos quais, medida que se aprende, se
aprende a esquecer as formas compulsivas e violentas atravs das quais a
capacidade crtica foi cerceada. Com isto quero dizer que a crtica no est
explicitamente obstacularizada, mas deve cindir-se a regras externas do jogo
(aceitas "por princpio"), que podem ser chamadas de metodologia, tecnologia ou
estratgia de ao e que de um modo inadvertido restringem a liberdade para a
reformulao de problemas. Quanto orientao gerontolgica, a forma pela qual
os cargos de maior responsabilidade so preenchidos, atravs de concursos
baseados, na maioria das vezes, na antigidade e nos antecedentes, reveladora
da pressuposio, ainda presente numa sociedade moderna como a nossa, de que
os velhos sabem mais. A imagem do catedrtico como um ancio dotado de tantos
conhecimentos quanto de cabelos brancos c distrado, a confirmao de que a
maior responsabilidade na transmisso de conhecimentos e padres de atividade
est nas mos de pessoas que tm mais condies de descuidar do novo do que de
estimular sua procura. Quanto ao carter conservador do ensino, no cabe
nenhuma dvida de que sob a chamada resistncia mudana imputvel s
pessoas que convivem dentro de um determinado sistema, existe uma dimenso
latente propriedade de toda estrutura que compensa com movimentos em
algumas parles as mudanas havidas em outra. Por este motivo, eu dizia que
qualquer inovao proposta de dentro do sistema educacional, tal como est
institudo, ser aceita quando e somente quando suas sementes realmente
inovadoras forem neutralizadas e perderem, assim, seu carter revolucionrio.
No passaro de reformas e melhoramentos para que tudo continue como
est.1
1. Algumas pessoas que tiveram a oportunidade de entrar em contato com
estas reflexes rotularam-nas de niilistas ou, na melhor das hipteses, de
pessimistas, critrio do qual no compartilho. Negar a possibilidade de uma
mudana profunda na pedagogia equivaleria a fechar os olhos para a histria. O
otimismo, porm, no deve levar ingenuidade quanto s dificuldades srias que
qualquer tentativa profundamente renovadora acarretar. Estas dificuldades so no
s de natureza contextual (sociais, econmicas e polticas), mas tambm pessoais e
interpessoais (dimenses objeto deste artigo), na medida em que o contexto no
funciona apenas como "marco", mas tambm como subtexto, traina intrincada,
geralmente inconsciente, de relaes correlatas (mas no mecanicamente
determinadas por) das relaes contextuais e que do sentido ao texto a ao
educativa. Considero
368
O termo "ritual", empregado repetidas vezes neste artigo, refere-se a formas
reiteradas de estabelecer uma continuidade entre uma gerao e outra. Constitui
um dos canais atravs dos quais se realiza a transmisso cultural; pode ser
enriquecedor na medida em que cada ato ritual introduza caractersticas novas,
caso contrrio os rituais consistem em formas estereotipadas, mecnicas,
desvitalizadas e empobrecedoras em relao aos membros que deles participam. O
ritual da aula inaugural, o ritual da primeira aula, o ritual do trabalho prtico, o ritual
formalizado num programa, que determina a ordem em que os contedos devem
ser aprendidos, o ritual dos exames, o ritual da formatura, o ritual dos trabalhos
monogrficos, as teses de doutoramento, so alguns exemplos das mltiplas formas
que o ensino assume c que podem ser consideradas em seus dois aspectos:
socializao humanizante e socializao alienante. Lamentavelmente, em geral se
instituem como formas vazias de relao entre professores e alunos, da o carter
estereotipado do ensino.
E importante ressaltar novamente tudo o que ensinado pela forma, atravs
da forma pela qual se ensina. Jerry Farber destaca o seguinte:
Os casos mais tristes, tanto entre os escravos negros como entre os alunos
escravos, so os dos indivduos que internalizaram to completamente os valores
de seus senhores que todo seu desgosto volta-se para dentro. (...) E o caso das
crianas para quem cada exame uma tortura, que gaguejam e tremem dos ps
cabea quando dirigem a palavra ao professor, que tm uma crise emocional cada
vez que so chamados em aula. E fcil reconhec-los na poca dos exames finais.
Tm a face empedernida; ouve-se claramente o rudo de seus estmagos no quarto.
(...) O penoso o carter de inrcia2 que esta situao possui.
2. O grifo meu (N. A.).
369
Concordo com este autor quando ele ressalta que "os alunos no se
emancipam ao se formarem. Na realidade, no lhes permitimos a emancipao
enquanto no tenham demonstrado durante dezesseis anos o desejo de serem
escravos". Esta comparao entre um aluno e um escravo pode parecer exagerada;
no entanto, o que este autor que no pedagogo nem psiclogo est enfatizando
o que Freud destacou de uma maneira muito mais precisa em O mal-estar da
cultura, por exemplo ao desvendar as formas sutis pelas quais as normas sociais
so internalizadas, estabelecendo-sc "no interior do indivduo" como uma forma de
controle interno comparvel a um exercito instalado numa cidade conquistada: a
agresso voltada para dentro, o que leva a coero externa a ser substituda ou
pela culpa ou pela vergonha de transgredir o que se supe correto, o que faz com
que a agresso a torne intrapunitiva; quando assistimos a formas mais ou menos
larvadas de eslupidificao progressiva.
O aluno aprende a fazer exames ao longo de sua carreira universitria. No
que consiste este processo? Consiste em descobrir a maneira de enfrentar com
menos dificuldade o desafio de ocultar do professor o que no sabe; c acaba por
faz-lo com mais astcia do que formula novos problemas ou maneiras inteligentes
de resolver problemas j conhecidos.
Gostaria de citar Farber novamente, na passagem em que se refere a
algumas das motivaes internas de autoridade que levam a entalar determinados
indivduos e no outros em posies de poder, e s molas internas que se imbricam
com situaes institucionais, determinando o tipo de vinculao que estamos
examinando. Este autor formula a seguinte questo:
No sei ao certo porque os professores so to fracos; talvez a prpria
instruo acadmica os obrigue a uma ciso entre pensamento e ao. Talvez a
segurana inabalvel de um cargo educativo atraia pessoas tmidas que no tm
segurana pessoal e precisam das armas e dos demais adereos da autoridade. '
De qualquer forma, falta-lhes munio. A sala de aula oferece-lhes um ambiente
artificial e protegido onde podem exercer seus desejos de poder. Seus vizinhos tm
um carro melhor; os vendedores de gasolina amedrontam-no; sua mulher pode
domin-lo; a legislao estatal, esmag-lo, mas na sala de aula, por Deus, os
alunos fazem o que ele diz. ( ) Assim sendo, o professor faz
370
alarde desta autoridade. Desconcerta os tagarelas com um olhar cruel.
Esmaga quem objete algo com erudio ou ironia. E, pior de tudo, faz com que suas
prprias conquistas paream inacessveis e remotas. Esconde a ignorncia macia
e ostenta seus conhecimentos inconsistentes. O medo do professor mescla-se a
uma necessidade compreensvel de ser admirado e de se sentir superior. (...)
Idealmente, o professor deveria minimizar a distncia entre ele e seus alunos.
Deveria encoraj-los a no necessitar dele com o tempo, ou mesmo no momento
presente. Mas, isto muito raro. Os professores transformam-se em sacerdotes
supremos, possuidores de mistrios, em chefes; at um professor mais ou menos
consciente pode se pilhar dividido entre a necessidade de dar e a necessidade de
reter, o desejo de libertar seus alunos e o desejo de torn-los seus escravos.
Acho interessante a maneira simples como este autor descreve como o
educador pode se ver motivado interiormente a exercer o poder de uma
determinada maneira e como a organizao da instituio acadmica pode
incentivar o estabelecimento de um vnculo especial no qual seus conhecimentos
so utilizados como um instrumento de agresso e de controle social. Isto s pode
ser conseguido se, e somente se, a condio de esconder o que no se sabe estiver
presente. Vemos aqui formulada, cm relao ao ensino, uma caracterstica que ale
h pouco era apresentada como uma caracterstica dos alunos nos momentos de
exame. Que situao reflexo de qual? Parece que grande parte da relao entre
professores e alunos consiste em desatender sistematicamente, ignorar
continuamente o que se desconhece para que, assim, se possa trabalhar sobre o
conhecido e seguro. Define-se, assim, uma forma de perpetuar o velho e conhecido
e no uma maneira de indagar sobre o desconhecido. Quantos professores se
preocupam realmente com que seus alunos aprendam a formular perguntas? A
maior parte de ns est empenhado em que cies dem respostas; e no qualquer
uma, mas as que coincidam com as que ns como professores j demos para um
problema que escolhemos ou que a matria que ministramos destaca como
importante. "Importante" segundo os critrios de relevncia baseados tanto em
postulados tericos como em claras bases ideolgicas, nem sempre bem definidos
de um ponto de vista epistemolgico nem orientados por uma atitude socialmente
comprometida, axiologicamente explcita. Portanto, no difcil entender por que a
estrutura acadmica
A psicopatologia cio vnculo professor-aluno
371
funciona muitas vezes como um empecilho investigao ou, no mnimo,
como um srio obstculo ao desenvolvimento das atitudes que, de um ponto de
vista psicolgico, deveriam definir um pesquisador (desconfiana diante do bvio, do
que "natural" ou "deve ser" e, portanto, antidogmatismo radical, honestidade
intelectual e compromisso social). No h dvidas de que, sob um certo ngulo, os
universitrios esto numa situao privilegiada dentro da comunidade. Este
privilgio no decorre apenas do fato de serem poucos os que tm acesso ao
ensino superior, mas da possibilidade de o estudo supostamente brindar o uni-
versitrio com sua incluso, uma vez formado, entre os que mais conhecem a
totalidade do sistema cultural.
Esta afirmao deve, no entanto, ser tomada com cautela. Esse privilgio se
relativiza quando observamos que esse sistema, que pode ser considerado como
um mosaico complexo de relaes entre fenmenos, s pode ser armado e
compreendido quando se possui todas as peas que constituem o quebra-cabeas;
porm, para sair da universidade preciso cumprir com requisitos tais que s
permitem entrar em contato com noes parciais dos componentes da cultura, pois
eles impossibilitam compreend-la em sua totalidade. Com isto quero dizer que,
alm de brindar os alunos com conceitos e instrumentos que permitem a
compreenso e eventual modificao do sistema social, estamos diante de um
cerceamento da possibilidade de ter acesso aos dados fundamentais que permitem
uma captao completa c, portanto, no ideolgica desse sistema.
Volto a insistir que se ensina tanto com 0 que se ensina como com o que no
se ensina; muitas vezes o vital o que no sc ensina. A distoro academicista e
tecnocrtica do ensino nada mais do que um exemplo da maneira como
estimulamos a formao de especialistas num setor da realidade social, que,
desconhecendo o sentido das relaes mais profundas entre as partes do sistema
sociocullural em que estamos imersos, sero perpetuadores eficientes do atual
estado de coisas.
Existe uma srie de argumentos que, baseados na complexidade atual da
cultura, defendem a necessidade de promover a formao de especialistas. Mas, a
desvinculao em relao aos aspectos mais complexos e intrincados que do
sentido s partes s pode ser defendida s custas de racionalizaes que defendem
a necessidade de marginalizar os grupos aos quais so concedidos explicitamente
papis de vanguarda na promoo de mudanas que carecem da percepo do
sentido
372
social autenticamente humano que estas mudanas deveriam ter. O "es-
pecialista" no passa de um ilustre alienado.
Um ensasta contemporneo referiu-se, num outro contexto, a esta situao,
mostrando a maneira como o ambiente "impregna" ao especialista. O ambiente o
contexto que estimula a parcializao dos conhecimentos e a restrio dos graus de
liberdade do pensamento autnomo e internalizado, conformando de "dentro" dos
especialistas e profissionais seus modos de pensamento e ao, tornando-os
muitas vezes perpetuadores de situaes dadas ou, o que pior, idelogos do
conformismo ou de um reformismo vazio.
Marshall McLuhan (9) diz o seguinte:
0 profissionalismo ambiental, o amadorismo antiambiental; o
profissionalismo funde o indivduo a padres ambientais, o amadorismo procura
desenvolver a conscincia total do indivduo e sua percepo crtica das normas
bsicas da sociedade; o amadorismo pode produzir perdas, o profissionalismo tende
a classificar e a especializar-se, a aceitar sem crtica as normas bsicas do
ambiente; as regras bsicas cpte surgem da reao macia de seus colegas fazem
suas conscincias. O especialista o homem que se mantm permanentemente no
mesmo lugar.
Com isto, no estou defendendo a necessidade de prescindir das instituies
de ensino e de remeter a atividade dos tcnicos, cientistas e profissionais a uma
ao irrcflcxiva. Ao contrrio, entendo que devemos visar formao de
universitrios capazes de entender e de assumir sua atividade com o sentido de
uma autentica praxis c que a formao deste tipo de intelectual no pode se dar
atravs das formas tradicionais que ainda hoje impregnam o ensino, traduzidas no
vnculo professor-aluno. O que desejo destacar no texto citado o risco envolvido
no conceito de amador.
Ao estudar biografias de grandes descobridores e inventores, sempre me
chamaram a ateno as lutas internas (muitas vezes externas) que travam contra o
aprendido (que o reflexo do contexto ambiental internalizado).
As descobertas ou compreenses mais importantes a respeito das relaes
entre os homens ou deles com a natureza ou a cultura so precedidas de srias
crises internas. Este fenmeno negado quando se
373
enfatiza que o descobrimento consiste de um ato intuitivo ou irreflexivo, que
as grandes idias ou concepes so produto de um ato acidental. Ao contrrio,
parecem estar baseadas numa elaborao trabalhosa na qual o acidental ou o
casual s desencadeiam um processo quando ocorrem diante de disposies
especiais. Em alguns casos o "acidente" cumpre a funo de enfraquecedor, por
oposio frontal, da rede fechada de idias racionais que impediam o acesso a esse
descobrimento. Apesar dos mltiplos pontos obscuros que a anlise psicolgica do
"contexto do descobrimento" apresenta, existem algumas evidncias biogrficas que
nos permitem pensar que, s vezes, somente atravs de uma alta carga
emocional que se pode romper este esqueleto rgido, internalizado, que indica "o
correto", "o verdadeiro e o falso" definido pelo sistema. Segundo Holton (6), os
autores de textos sobre histria das cincias muitas vezes alimentaram uma falcia
experimentalista: a falsa noo de que a teoria sempre flui diretamente do
experimento. Basta examinar a prpria explicao de cincia para refutar este ponto
de vista. O prprio Einstein, por exemplo, diz que "no h um caminho lgico para a
descoberta destas leis elementares, existe apenas o caminho da intuio".
Seja isto correto ou no, parece que s uma ruptura (via acidente ou intuio)
com as noes intelectuais internalizadas permite chegar a uma compreenso mais
penetrante dos fenmenos.
Mas, voltando ao nosso universitrio, o que observamos?
A medida que transcorrem os anos de sua formao acadmica percebemos
uma perda progressiva da engenhosidade e da originalidade, uma maior banalidade
na comunicao, uma intensificao do medo do ridculo, uma tendncia a assumir
as modas c os padres de consumo da cincia que caracterizam seus futuros
colegas c uma submisso a sistemas de segurana nos quais a ao orientada
por valores prprios do "princpio de rendimento" (Marcuse, 7), tais como o
adiamento da satisfao das necessidades, uma restrio do prazer na
aprendizagem, uma maior fadiga c uma nfase na produtividade (desde as notas
at ttulos para incluir no currculo).
Estas caractersticas, observveis nos alunos medida que transcorre sua
formao, mostram claramente a instaurao progressiva de um "superego
cientfico", no qual o conhecimento se baseia na frmula "Saber poder". Deste
modo, a relao estabelecida entre o professor e o aluno no plano interpessoal, no
qual o suposto saber do professor o
374
instrumento de coero com o qual ele pode instaurar o poder na sala de
aula, traduz-se no plano interpessoal em maneiras progressivas de castrao
intelectual. A que se reduzem, ento, os privilgios de um aluno universitrio? Que
recursos sociais intervm neste processo, ou melhor, qual a utilidade para o sistema
dos privilgios outorgados a estes que tm acesso aos cursos universitrios?
Referindo-se situao nos pases desenvolvidos, Paul Goodman (4) nos oferece
uma pista que revela como o privilgio ilusrio do ponto de vista da mudana
estrutural:
0 grupo dos jovens o maior grupo excludo das atividades sociais.
Cinqenta por cento da populao tm menos de vinte e seis anos. O sistema
escolar em geral uma maneira de manter os jovens 'congelados'; muito pouco do
que ocorre tem valor educativo e vocacional, mas necessrio confinar e processar
a todos em escolas durante pelo menos doze anos; mais de quarenta por cento do
grupo etrio um pouco mais velho desperdiam outros quatro anos nos institutos de
ensino superior.
O ensino universitrio apresenta-se, portanto, como um organismo
duplamente repressivo. De um lado, a partir da marginalizao da atividade social c
de um adiamento da insero no sistema social de grupos mais sensibilizados para
perceber a necessidade de mudanas radicais;* de outro, dentro do prprio mbito
universitrio, atravs da instrumentao de formas internas de restrio e controle
que se manifestam de forma sutil de trs maneiras, pelo menos: a) a instaurao de
um superego cientfico contra o qual, como vimos, difcil rebelar-se; b) a distoro
tecnocrtica que forma especialistas num setor da realidade na qual os formados
podem se inserir, com a condio de que abram mo de uma percepo profunda e
crtica da realidade; c) as formas ritualizadas de relao que fomentam a meta-
aprendizagem do que no deve ser conhecido (por exemplo, a maneira pela qual (a)
e (b) tm lugar). Estas caractersticas geralmente cindidas e obscurecidas na des-
crio da realidade universitria so ativadas atravs do exerccio da atividade
docente.
(*) O refro "socialista aos vinte, conservador aos quarenta" deveria
especificar "(...) sobretudo se na universidade mordeste o anzol de uma
especializao bem remunerada e te deixaste ambientar convenientemente".
A psicopatologia do vnculo pmfessor-aluno
375
Ns, professores, somos responsveis por muitas destas situaes. Talvez
os comentrios de Farber sobre caractersticas pessoais possam esclarecer por que
ocorre uma adequao ntida entre o sistema acadmico e alguns de seus
membros, no caso, professores. E possvel que estes comentrios pequem por
serem excessivamente psicologistas e o problema no to simples. Porm, h um
ponto absolutamente claro, com o qual concordo plenamente: a denncia do ntido
isomorfismo entre as relaes do sistema social da sociedade global e as relaes
que imperam em sala de aula. Somente atravs da percepo deste paralelismo
que poderemos nos livrar do papel que somos induzidos a desempenhar. Caso
contrrio cairemos na situao magnificamente descrita por Brccht em O preceptor;
a castrao fsica do protagonista o smbolo da castrao mental, o que assegura
o sistema representado por um personagem de quem este preceptor se tornou um
professor ideal.
Tudo o que dissemos at aqui pe por terra a imagem romntica segundo a
qual a educao um ato de amor. Caso seja, o somente de acordo com a
caracterizao de Laing (8):
Mas ningum nos faz sofrer a violncia que perpetramos e nos infligimos; as
recriminaes, reconciliaes, a agonia e o xtase de uma relao de amor
baseiam-se na iluso socialmente condicionada de que duas pessoas verdadeiras
se relacionam. Trata-se de um estado perigoso de alucinao ou iluso, de uma
miscelnea de fantasias, exploses e imploses de coraes destroados,
ressarcimentos e vinganas (... ). Mas quando a violncia se disfara de amor, e
uma vez produzida a ciso entre o ser e o eu, o interior e o exterior, o bem e o mal,
todo o restante no passa de uma dana infernal de falsas dualidades. Sempre se
soube que quando se divide o ser pela metade, quando se insiste em arrebatar isto
sem aquilo, quando nos apegamos ao bem sem o mal, rejeitando um em favor do
outro, o impulso maldissociado, agora mal num duplo sentido, retorna para im-
pregnar e apossar-se do bem e dirigi-lo para si mesmo.
Mas, o que h de mau muitos poderiam nos perguntar neste momento
no ato de ensinar? Onde se encontra a agresso se conscientemente tais efeitos
nos so alheios?
Bastaria ler alguns dos testemunhos registrados na bibliografia
376
recente para nos darmos conta de que a maior parte dos atos educativos
esto mais impregnados de violncia do que de amor; evidentemente, no poderia
ser de outro modo, se aceitarmos que o ensino no pode ser entendido isolado do
contexto social mais amplo que o engloba. A violncia e a contraviolncia do
sistema social esto presentes inevitavelmente nas aulas. Para mencionar apenas
um autor, vejamos como Henry (5) descreve o ensino na escola primria:
Um observador acaba de entrar na sala de aula de uma quinta srie para
completar o perodo de observao. A professora diz: 'Qual destas crianas boas e
corteses quer pegar o casaco do observador e pendur-lo?'. A julgar pelas mos
que se agitam parece que todos reivindicam esta honra. A professora escolhe um
menino e este pega o casaco do observador. A professora conduz grande parte da
aula de aritmtica perguntando: 'Quem quer dar a resposta do prximo problema?'.
A pergunta segue-se o habitual conjunto de mos que se agitam, competindo para
responder. O que nos chamou a ateno, neste caso, a preciso com que a
professora conseguia mobilizar as potencialidades de uma conduta social correta
nas crianas, assim como a velocidade com que respondiam. O grande nmero de
mos que se agitavam era absurdo, mas no havia alternativa. O que aconteceria
se permanecessem imveis em seus lugares? Um professor especializado
apresenta muitas situaes de maneira tal que uma atitude negativa s pode ser
concebida como uma traio. As perguntas do tipo qual destas crianas boas e
corteses quer pegar o casaco do observador e pendur-lo? cegam as crianas
at o absurdo, obriga-as a admitir que o absurdo existncia, que melhor um
existir absurdo do que um no existir. O leitor deve ter observado que no se
pergunta quem sabe a resposta do prximo problema, mas quem quer diz-la. O
que em outros tempos de nossa cultura assumia a forma de um desafio aos
conhecimentos aritmticos converte-se num convite a participar do grupo. O
problema essencial que nada existe, exceto o que se faz por alquimia do sistema.
Numa sociedade em que a competio pelos bens culturais biswQ\jjni^piy^ no
^possvel ensinar s pessoas~ase amarem. Assim, torna-se necessrio que a
escola ensine as crianas a odiarem sem que isto se torne evidente, pois nossa
cultura no pode tolerar a idia de
377
que as crianas se odeiem. Como a escola consegue esta ambigidade ?
Acredito que a represso est presente na maior parte das aes educativas
que empreendemos e no poderemos encontrar perspectivas, a menos que
neguemos a forma pela qual as selecionamos, arvoran-do-nos como autoridades
que devem opinar sobre a validade ou no validade das perspectivas. Enquanto
continuarmos, como professores, a selecionar as alternativas possveis, estas no
passaro de imposies, e a liberalizao das aulas no ser mais do que uma
forma sutil e enganosa de continuar operando como agentes socializantes no
sentido repressivo do termo.
Na medida em que a represso tanto mais perigosa quanto mais oculta ou
velada para os repressores e os reprimidos, creio que deveramos refletir sobre as
relaes existentes entre a aprendizagem e a agresso.
As possveis fontes de agresso na tarefa educativa poderiam ser duas. Em
primeiro lugar, o vnculo que configura a trama na qual a ao educativa tem lugar,
que assume a forma de dependncia na qual se troca a segurana pela submisso;
em segundo lugar, a aprendizagem implica sempre uma reestruturao tanto a nvel
dos conhecimentos adquiridos como das relaes que os indivduos que aprendem
estabeleceram com estes conhecimentos. Esta restruturao abrange ou pode
abranger desde a perspectiva do aprendiz, suas fantasias de ataque ao
conhecido, e sobretudo sentimentos de frustrao ligados necessidade de
modificar, s vezes, substancialmente, seus pontos de vista quando no percebe
simultaneamente quais so os novos pontos de vista pelos quais dever substituir
os antigos. De outro lado, a substituio de determinados conhecimentos por outros
pode ser demorada e pressupe o desafio da capacidade egica do educando de
tolerar a ambigidade e a conseqente ansiedade que ela suscita. Ambas as fontes
de agresso, dirigidas tanto contra o professor como ao aluno, permanecem
camufladas sob um sistema de racionalizaes e justificativas. Tanto para um como
para outro os desgnios "saber poder" e "a ignorncia justifica a submisso"
passaram a fazer parte do prprio sangue. O conhecimento implica, portanto,
direitos no s sobre a realidade que possa ser conhecida e modificada, como
tambm sobre as pessoas. A maneira como se exerce o poder que outorga
relao professor-aluno as caractersticas de vnculo alienante.
A. agresso assume formas diretas e indiretas. Para registr-la em sua forma
direta, basta observar a maneira pela qual um professor se comporta em situaes
de exame, na comunicao em sala de aula, na comunicao informal com seus
alunos, para perceber uma mistura difusa de desejos e dificuldades de se aproximar
dos alunos. Funciona como uma muleta nos dilogos nos quais o professor leva
desvantagem. "Voc sabe com quem est falando?" Esta forma o reconduz
ctedra, o distancia da situao de conflito interpessoal com que se defronta c
assim o situa numa posio superior. Tomando a ctedra como baluarte, faz
contestaes oracularcs. Esta situao tem sua contrapartida na forma habitual com
que os alunos se dirigem a seus professores, levando em considerao
fundamentalmente suas facetas referentes ao exerccio da autoridade e articulando
a maneira autocrtica, demaggica, paternalista, etc, com que o professor exerce
seu poder. Da resulta que os alunos consideram o professor como uma autoridade
que alm disso ensina, da mesma maneira que para o professor o aluno um
subordinado que alm disso aprende.
Seria desnecessrio fazer referncia agresso sob a forma de castigos,
sanes, prazos ou limitaes por parte dos professores; mais interessante refletir
sobre suas formas indiretas ou latentes. Uma das formas mais interessantes que a
agresso indireta assume a maneira pela qual o professor demonstra a sabedoria
que alcanou e possui e como ela inacessvel aos alunos. Neste sentido, o
professor estimula no aluno a determinao de um vnculo ambguo com ele c com
a matria, no qual o aluno o terceiro excludo; ao definir o conhecimento como
uma meta a ser alcanada c supostamente motivar o aluno no sentido de tentar
alcanar este conhecimento, coloca-o distncia e se erige como intermedirio que
ao mesmo tempo cm que mostra, esconde.
O conhecimento como meta pode ser apresentado ao aluno como algo
inalcanvel que estimula sua frustrao sem lhe possibilitar, simultaneamente,
entender seu significado. O carter agressivo de tal conduta no est na frustrao
que a acompanha, pois inegvel que o professor sabe mais que o aluno e o
intermedirio entre o aluno e a matria. O que faz com que esta modalidade de
ao se converta num ataque direto e no visvel a falta de sentido para o aluno
ou a falta de conscincia que ele tem desta distncia em relao ao objeto, da
possibilidade real de encurt-la sucessiva c paulatinamente e de que o professor
no o possuidor deste objeto, mas um facilitador de sua
379
aproximao a ele.
Quando o aluno no percebe o professor, ou o professor se coloca numa
posio de barreira ou filtro, o que ocorre uma paralisao total ou parcial do
aluno. Quando esta forma de agresso do professor para com o aluno se consuma,
o aluno pode ser levado a aprender como deve ser, a partir deste momento, seu
relacionamento com a cincia e com a matria que est estudando e o que no
deve estar presente nesta relao. O aluno converte-se num aluno universitrio no
s quando define vocacionalmente suas aspiraes em relao a determinado setor
da realidade, mas tambm quando acata a autoridade (ou a instituio supe que
ser assim) e acata a idia de que a relao com o que ensinam e o que ser
aprendido deve estar baseada num modelo triangular em que o professor possui o
objeto que ele aspira c, portanto, preciso tentar assemelhar-se a ele como pr-
requisito para tambm possuir o objeto. O aluno deve aprender, antes mesmo da
matria, que somente se chegar a ser como o professor ter direito a conhecer.
Que o professor seja um modelo de identificao, fato conhecido de todos.
O que interessa pesquisar com que caractersticas o aluno se identifica, os canais
pelos quais esta identificao ocorre e o seu resultado. O professor apresenta mais
suas certezas do que suas dvidas, e se transforma num modelo parcial e
supostamente onisciente. Da resulta que o aluno s pode querer obter fragmentos
de conhecimento numa determinada ordem e articulao. Esta uma outra maneira
pela qual o professor exerce controle e se converte no porteiro do ingresso do aluno
na cultura e, ao mesmo tempo, num sentido inverso, no controlador da chegada do
conhecimento na conscincia do aluno.
Assim definida a relao, no restam dvidas de que passaro no rito de
iniciao os menos valentes, os menos originais, os menos revolucionrios; a
universidade, convertida numa fbrica de conformistas, uma instituio
conservadora e perpetuadora por excelncia, formadora de especialistas que
conhecendo setores isolados da realidade, inserem-se na realidade social como
meros executores de decises.
O cientificismo, repetidas vezes denunciado como uma enfermidade de nosso
ensino universitrio, revela-se assim no s como uma vertente pedaggica ligada a
uma concepo alienada de cincia e de seu ensino, mas tambm em pelo menos
um de seus significados polticos. So de Lucien Goldmann (3) as seguintes
palavras:
380
Atualmente, com exceo de alguns crculos governantes extremamente
reduzidos, o homem, o indivduo encontra um nmero cada vez menor de setores
da vida social nos quais pode ter iniciativa e responsabilidade; est se convertendo
num ser a quem s se pede que execute decises tomadas em outras instncias e a
quem, em troca, se d a garantia da possibilidade de aumento de consumo. Esta
situao traz em seu bojo um estreitamente e um empobrecimento perigoso e
vultoso de sua personalidade. E preciso acrescentar que este fenmeno ainda no
atingiu toda a sua fora, mas ameaa assumir propores cada vez maiores,
medida que o capitalismo de organizao se desenvolver. Embora a produo em
massa j ocorra em muitas esferas e abarque todo o tipo de bens, o verdadeiro
capitalismo de organizao ou de produo em massa, cuja produo talvez esteja
muito limitada, mas que ameaa desenvolver-se no futuro, o do especialista que
simultaneamente uma espcie de analfabeto e um formado pela universidade.
Este um homem que se familiarizou com uma rea de produo e que possui
grandes conhecimentos profissionais que lhe permitem executar de modo
satisfatrio e, s vezes, excelente as tarefas que lhe so atribudas, mas que
progressivamente est perdendo contato com o restante da vida humana e cuja
personalidade est sendo deformada e reduzida em grau extremo.
Os alunos que em nmero cada vez maior se aproximam das carreiras
humansticas e isto em todos os pases do mundo revelam-nos uma procura
do homem cada vez mais distante das universidades ou das carreiras
pretensamente cientficas ou tcnicas. Lamentavelmente, no possvel recuperar
o homem atravs de uma carreira. As cincias humanas, infelizmente, no so mais
humanas que as demais. As mesmas observaes registradas at aqui aplicam-se
a elas, igualmente includas na necessidade de uma reviso crtica sistemtica de
seus objetivos e contedos. Recuperar o homem a tarefa de todas as carreiras,
sobretudo se levarmos em conta que a alienao no um fenmeno restrito ao
plano do vnculo profcssor-aluno. uma procura que ultrapassa a escolha desta ou
daquela carreira. Trata-se no de um humanismo no sentido de incluir matrias
filosficas ou substituir estes contedos por aqueles ao nvel dos estudos, mas de
um humanismo que apresente o conhecimento como uma construo humana que
assim
381
como pode contribuir para melhorar, enriquecer e humanizar a vida dos
homens, pode desempenhar o papel de reforo ideolgico para justificar uma
escravido progressiva.
Voltando ao mbito estrito da sala de aula, vemos que estes problemas se
traduzem em atitudes ou manifestaes especficas dos que ensinam. Estas
manifestaes definem-se de acordo com a forma com que cada um se posicionou
frente ao conflito bsico entre ensinar no sentido lato de mostrar, fazer ver,
ampliar perspectiva e ocultar no sentido dc reter, distorcer, controlar, eclipsar,
obscurecer, parcializar o conhecimento. O conflito entre ensinar e ocultar admite,
como tentei faz-lo talvez de um modo demasiadamente desordenado distin-
tos nveis dc anlise: pessoal, grupai, institucional e cultural.
A imagem do ato de ensinar torna-se clara e pode ser considerada como uma
espcie dc rito dc iniciao. Estes so cada vez mais sofisticados,
institucionalizados, racionalizados. Expressam-se durante os muitos anos que
transcorrem desde que o aluno ingressa na escola at o dia em que se forma c deve
se integrar no mundo ocupacional. H rituais nos quais predomina a agresso sobre
o amor; rituais nos quais a passagem para uma nova situao baseia-se no
ocultamente, na parcializao, na renncia a pedaos de si prprio; rituais nos quais
se encobre sistematicamente a maneira pela qual se procura adequar o indivduo a
um estado dc coisas no qual deve se limitar a ser um mero executor de decises. E
vlido aplicar aqui a interpretao freudiana segundo a qual os ritos dc iniciao
seriam representaes ou expresses de um sacrifcio que dc forma direta ou
indireta procura amedrontar aos demais e assim instaurar o tabu, sancionar a
norma, evitar o parricdio. Seria lamentvel que os ataques s figuras poderosas,
detentoras do poder, produzissem como resposta um aumento da culpa e um
fortalecimento de novas restries.
No necessrio continuar sublinhando que considero a ordem acadmica
coercitiva. Resumindo, quero apontar trs formas que a restrio assume e trs
respostas possveis a esta restrio.
1) Em primeiro lugar, existe uma restrio que poderamos chamar de fsica,
que consiste na excluso da vida civil (como vimos em Goodman). Esta restrio
varia de pas para pas e tem um sentido especfico no nosso [Argentina], no qual o
ingresso e sobretudo a permanncia na universidade de certo modo um privilgio.
A excluso da vida civil assume diferentes formas ideolgicas, desde o "chegar-se
univer
382
sidade para estudar" at uma concepo de universidade como ilha (seja
democrtica, seja revolucionria). A resposta a este tipo de restrio a politizao
progressiva, com a qual se faz crescer a preocupao com o que est fora da
universidade e se rompem os limites da universidade enquanto ilha de cultura
dentro de uma comunidade onde se do acontecimentos de natureza poltica, que
dizem respeito somente aos "grandes" ou aos "polticos".
2) A formao de especialistas atravs da fragmentao do conhecimento ou
da substituio de conhecimento por uma franca transmisso de ideologia uma
forma indireta de restrio. Neste caso, a resposta requerida uma crtica filosfico-
cicntfica que revele os aspectos ideolgicos c os pressupostos que do sentido ao
que ensinado.
3) Outra forma indireta de restrio resulta da maneira como se ensina que,
como vimos, constitui uma fonte de aprendizagem de maneiras de ser c de relaes
atravs das quais se metaaprendem modelos que reproduzem a verticalidade
externa no mbito universitrio. So um reflexo do autoritarismo social e poltico, ao
mesmo tempo em que se articulam com modelos internos, arcaicos, prprios das
primeiras etapas da socializao no grupo familiar. A resposta a este tipo de
restrio s pode advir de um saneamento, esclarecimento e modificao do papel
docente, que quebre o circuito de que participamos inadvertidamente.
Ensinar os alunos a pensar e a exercer a reflexo crtica uma meta que
freqentemente mencionamos como inerente funo docente. No entanto, muitas
vezes isto no passa de uma formulao bem-intencionada. O produto lgico das
maneiras como ensinamos, que por sua vez refletem a maneira como aprendemos,
so indivduos que repetem em vez de pensar, que recebem passivamente, em vez
de avaliar. Portanto, quando falo da necessidade de esclarecermos a maneira como
nos inserimos nesta trama repressiva de relaes c de tomarmos conscincia dela,
estou me referindo a algo mais do que estudar pedagogia ou aprender as melhores
formas de transmitir conhecimentos; estou pensando na possibilidade de recordar
como nico antdoto contra a repetio. Se o docente se colocar numa situao dc
recordar, sua incluso inconsciente e perpetuante no sistema de relaes pode ser
redefinida. Afigura-se como uma necessidade imperiosa no-negar o vnculo de
dependncia (conseqncia inevitvel de havermos comeado a conhecer a matria
antes dos alunos), mas record-lo e mudar seu significado. Trata-se de voltar a
pensar e a sentir como nica maneira de con
383
verter a situao de aprendizagem numa situao autoconscicnte, atravs de
uma crtica sistemtica dos contedos e de uma autocrtica dos mtodos que
utilizamos para transmitir estes contedos. No se trata de negar a autoridade
faz-lo, equivaleria a embarcar na fico de um no poder, com suas variantes de
liberdade irrestrita, demagogia ou populismo. Critico a autoridade como princpio e
certas formas de autoritarismo por princpio. Concordo com Cooper (1) em que, "no
fundo, o problema consiste cm distinguir a autoridade autntica da inautntica. A
autoridade das pessoas que dela se investem geralmente lhes foi outorgada
segundo definies sociais arbitrrias e no a partir de qualquer aptido real que
possuam".
Quanto aos professores, vale a advertncia do autor: "se as pessoas
tivessem a coragem de abandonar esta posio falsa de que a autoridade sc investe
atravs de papis e definies sociais arbitrrias, poderia descobrir fontes reais de
autoridade. (...) A caracterstica essencial da liderana autntica a renncia ao
impulso de dominar. Dominao significa controle do comportamento dos outros
quando este comportamento representa para o lder aspectos projetados de sua
prpria experincia".
Em relao aos fatores subjetivos que podem impregnar a maneira como
habitualmente exercemos falsamente nossa liderana, valeria a pena refletir sobre o
modo como o controle do outro expresso da forma pela qual o lder produz cm si
mesmo a iluso de que sua prpria organizao interna est cada vez mais
perfeitamente ordenada. Desta forma, diante de um mundo contraditrio, catico, no
qual no somos totalmente donos de nossas decises, nem criadores de nossa
histria, podemos manter a iluso de que, a partir de nosso baluarte catedrtico,
conhecemos, controlamos e manipulamos, quando estamos apenas delegando ao
aluno nossa prpria submisso, nosso prprio desconhecimento e nossa prpria
incapacidade de intervir de uma forma mais ativa na modificao da cultura e da
sociedade de que fazemos parte.
Reconhecer este fenmeno implica duas dificuldades: 1) a necessidade de
nos darmos conta de que devemos renunciar e para sempre ingenuidade de
pensar o ensino como algo que se refere exclusivamente ao mbito educativo.
Como tentei mostrar atravs de idias prprias e alheias, remeter a tarefa educativa
ao plano exclusivo da relao professor-aluno uma concepo ao mesmo tempo
ingnua e irresponsvel; 2) nossa responsabilidade assumir esta relao como
parte do sistema social, o que nos coloca diante do imperativo de nos
posicionarmos criticamente frente a ele.
Proponho que a tarefa de ensinar essencialmente, e no incidentalmente,
uma tarefa poltica. O que est em questo o sentido que se pode dar a esse
papel poltico. Seremos perpetuadores deste estado de coisas e formaremos cada
vez mais indivduos no pensantes, analfabetos escolarizados, ou, pelo contrrio,
inscreveremos nossa ao educativa num contexto desalienante, com todos os
riscos internos e externos que tal deciso contm?
Se educao frustrao, agresso e represso, isto ocorre no s porque o
professor a prope desta maneira. Ela assim porque traduz, no momento em que
ocorre, uma realidade social c poltica que deve ser entendida no s como o
"contexto" em que o comportamento do professor se insere, mas tambm como a
trama real e profunda que d sentido ao que ele realiza em seu papel.
No estou propondo que se lute pela politizao de nosso sistema educativo,
pois nosso sistema educativo poltico. O que se deve propor segundo Marcuse
(7) "uma contrapoltica que se oponha poltica estabelecida e, neste sentido,
devemos enfrentar esta sociedade da mesma maneira como ela o faz, atravs de
uma mobilizao total. Devemos enfrentar a doutrinao para a servido com a
doutrinao para a liberdade. Devemos gerar em ns mesmos e nos outros a
necessidade instintiva de uma vida sem medos, sem brutalidade e sem estupidez;
devemos perceber que podemos produzir uma repugnncia intelectual e instintiva
diante dos valores de uma opulncia que propaga a agresso e a submisso pelo
mundo inteiro".
A tarefa assim proposta ultrapassa, por definio, os limites das escolas e
das universidades, e seria estril se assim no fosse.
No entanto, h muito por fazer nas escolas, nos institutos e nas
universidades. Trata-se de esclarecer o sentido desta poltica e a maneira pela qual
os professores esto dispostos a ser autnticos educadores, "atingindo o corpo e a
mente dos alunos, seu pensamento e sua imaginao, suas necessidades
intelectuais e afetivas", a fim de convert-los em verdadeiros sujeitos. Recuperar o
aluno como pessoa, como eixo de nosso trabalho pedaggico para, assim,
incorpor-lo, mas de um modo mais consciente e mais crtico, na sociedade a que
pertence. Nosso verdadeiro compromisso trplice: como cientistas c educadores,
criar uma nova imagem do homem (papel desmistificante); como autnticos
humanistas, criar a imagem de um homem novo (papel reestruturante);
A psicopatologia do vnculo professor-alimo
385
como cidados, contribuir para o nascimento de um homem novo (papel
revolucionrio).
1. D.Cooper, Psiquiatria yAntipsiquiatra. Buenos Aires, Paids, 1971,
p. 108.
2. J. Frber, "El estudiante es un negro". In: J. Hopkins, El libro hippie.
Buenos Aires, Brjula, 1969, p. 186 e scgs.
3. L. Goldmann, "Crtica y dogmatismo en literatura". In: D. Cooper e
outros, Dialctica de la libration. Buenos Aires, Siglo XXI, 1969.
4. P. Goodman, "Valores objetivos". In: D. Coopere outros, op. cit., p.
127.
5. J. Henry, apud R. Laing, Experincia y alienacin en la sociedad
contempornea. Buenos Aires, Paids, 1971.
6. Holton, apud A. Rascovsky, La matanza de los hijos. Buenos Aires,
Kargicman, 1970.
7. H. Marcuse, "La sociedad opulenta". In: D. Cooper e outros, op. cit.
8. R. Laing, Experincia y alienacin en la sociedad contempornea.
Buenos Aires, Paids, 1971, p. 68.
9. M. McLuhan, El mdio es el mensaje. Buenos Aires, Paids, 1969, p.
93.
4
A relao pedaggica como vnculo libertador. Uma experincia de formao
docente
guillermo garca22
Exero a docncia, entre outros lugares, num instituto superior de formao
docente cujos integrantes so professores das diferentes cadeiras das escolas de
curso mdio. A matria que leciono Teoria da Educao e corresponde ao
segundo ano. este o ambiente no qual se desenvolveu e se desenvolve uma
experincia, ou, melhor dizendo, uma tentativa bem mais informal de renovao
pedaggica, na qual colaboram outros colegas da instituio com os quais trocamos
idias e resultados. So exatamente estas idias e resultados que analisaremos e
descreveremos no presente trabalho.
No curso ao meu encargo experimentamos diversas metodologias de ensino,
com o objetivo de romper o esquema clssico da instituio: aula centralizada no
professor, com alunos em atitude passivo-recepti-va (em geral limitados a tomar
notas). Ao mesmo tempo visa-se a atualizar os contedos, superando os esquemas
da pedagogia tradicional atravs da incluso da problemtica e da poltica como
ponto de referncia condicionador do processo educativo; alm disso, enfatizam-se
os aspectos mais candentes da educao atual na Amrica Latina e especialmente
em nosso pas, a fim de sair do plano especulativo e relacionar a matria com
realidades concretas.
Durante o ltimo ano letivo a tarefa parecia no render frutos satisfatrios; as
alunas pareciam estar mais vontade quando o profes
Relato de um caso
388
sor lhes dava determinados esquemas bsicos que eram elaborados rapi-
damente atravs de trabalhos em pequenos grupos, porm, sem maior entusiasmo
e sem que chegassem a abordar as questes subjacentes. "Aqui no acontece
nada", sintetizou uma aluna durante uma avaliao grupai da tarefa.
A mudana produziu-se quando, durante uma aula, provoquei uma ruptura
deliberada do procedimento habitual, tomando lugar no fundo da classe; dali mesmo
sugeri que as prprias alunas propusessem a tarefa a realizar naquele dia.
Superado o espanto inicial, suscitou-se uma discusso sobre qual deve ser o papel
do educador. Permaneci em silncio, salvo em ocasionais observaes sobre a
22"La relacin pedaggica como vnculo liberador. Un ensayo de formacin docente". Em G. Garcia, La
dinmica do dilogo; em dado momento pediram-me definies sobre o tema, pois
assim que a discusso se torna um tanto confusa, surge uma certa ansiedade.
Observei que o grupo, tal como havia se conduzido at aquele momento, deveria
elaborar suas prprias respostas, uma vez que isso era uma questo importante
para a sua futura atuao docente; a opinio do professor, alm do mais, no era ali
um fator relevante; ao contrrio, deformaria a tarefa. O procedimento de ceder a
iniciativa ao grupo tornou-se habitual, embora produzisse um certo desconforto na
maioria das alunas, que reclamavam algum tipo de "orientao". Numa aula
posterior, um grupo props a realizao de um role-playing (j se havia feito alguma
experincia desse tipo em outra cadeira). Elas mesmas propuseram o tema um
professor de uma escola secundria a quem os alunos perguntam qual a sua
posio idcolgico-poltica e os protagonistas.
Permaneo como observador e apenas sugiro a convenincia de que
experimentem diversos modelos possveis (o docente autoritrio, o evasivo, o que
d definies etc). O resultado foi uma aula com grande nvel de atividade e
participao. Mais tarde, durante a avaliao grupai da experincia, o grupo diz que
no encontrou o modelo que lhe soasse como o correto e novamente me perguntou:
"0 que o senhor faz nesses casos?". A resposta foi igual anterior. Uma aluna
observa que o prprio desenvolvimento da aula era, de certo modo, uma resposta,
embora desejassem algo mais claro e concreto.
Aconteceram diversas situaes anlogas durante o ano, o que resultou,
apesar das dvidas e desorientaes ocasionais, num trabalho fecundo, conduzido
atravs de atividades no convencionais. Vou mencionar apenas um dos resultados:
ao chegar a data do exame final, manifestaram o desejo de que ele fosse grupai;
sugeri que cada grupo esco
A relao pedaggica como vnculo libertador
389
lhesse um tema do programa c o preparasse, apresentando-o no momento
do exame. Um grupo escolheu o seguinte "tema": percorreu vrias escolas
secundrias para assistir a aulas, fez as crticas das mesmas e colheu as opinies
dos alunos com um gravador porttil. O resultado foi, sem dvida, um exame
diferente.
education como practica social. Buenos Aires, Ed. Axis, 1975, p. 62-84. Traduo de Yone Souza Patto.
O relato destas experincias que me ajudaram a elaborar as concluses que
tentarei comunicar agora constitui um material de anlise valioso determinao de
algumas caractersticas da relao pedaggica e das condies de sua
transformao.
A relao pedaggica como vnculo dependente
Chamamos de relao pedaggica o vnculo implcito cm toda prtica
educativa que se estabelece entre uma parte (pessoa, grupo, instituio etc.) que
ensina e outra que aprende.
Isto significa que, cm tal tipo de vnculo, existe um propsito de modificar, em
certa medida c num certo sentido, as atitudes, capacidades, ideias etc. daquele que
aprende. Em outros tipos de vnculos inter- humanos tambm se do modificaes
semelhantes, mas estas aparecem como conseqncias no previstas c, s vezes,
no desejadas. O vnculo pedaggico, ao contrrio, esgota seu sentido na inteno
de modificar o outro, em funo de algo que se deseja transmitir, embora os
participantes no tenham conscincia disso. Assim, o contedo o componente
chave da relao pedaggica. Expresso cm termos de teoria da comunicao, te-
mos os trs fatores bsicos: emissor (o educador), receptor (o educando) e a
mensagem (o contedo). Estamos interessados, neste artigo, cm analisar este tipo
de relao tal como ocorre no mbito escolar c, cm particular, o papel que
desempenha numa instituio de formao docente.
Na discusso entre os adeptos da educao tradicional (bancria, extensiva,
segundo Freire) e os que propem uma educao revolucionam; (libertadora,
comunicante) h um ponto que costuma ficar obscuro: qual a funo dos contedos
do ensino, uma vez que sua transmisso implicaria um certo grau de submisso por
parte de quem os recebe. Ento vejamos: sempre se ensina algo e, se desejarmos
evitar que o educando seja um mero receptor ou depositrio de contedos, no que
sc converte o ato de ensinar-aprender? Dir-sc- que sc deve conseguir que o aluno
participe do ensino (que investigue por conta prpria, realize experincias, selecione
bibliografia etc); mas, no ser isto uma
390
maneira de encobrir a transmisso dos contedos que o educando receber,
embora mais ativo nessa recepo?
Este problema oi assunto de debate em vrias aulas durante o ano letivo a
que me referi; tentarei resumir, de forma aproximada, algumas das argumentaes
surgidas cm tais ocasies.
O problema torna-se mais inquietante se analisado de uma perspectiva
ideolgica. Se sabemos que, na sociedade atual, a educao , entre outras coisas,
um fator de transmisso c conservao de ideologias, quais sero as nossas
possibilidades como educadores conscientes desta realidade e empenhados cm dar
ensejo a uma educao libertadora ou, pelo menos, uma educao que no sirva
aos interesses da opresso c dependncia?
Uma resposta possvel: no transmitir os padres da ideologia dominante,
submcl-los crtica cm classe, ensinar ideologias revolucionrias. Esta falcia, que
equivale a algo assim como trocar de catecismo, mas no de mtodo de catequese,
bascia-sc no pressuposto de que basta mudar o contedo do ensino deixando
intacto o tipo de relao professor-aluno para modificar seu carter e seus
resultados. Tudo indica que, deste modo, o ensino se transformaria numa doutrina-
o na qual o educador continua sendo um dominador, um bancrio.
Outra resposta possvel: apresentar ao aluno diversos modelos ideolgicos
inclusive o do prprio educador, mas sem dar-lhe nfase para que este escolha
livremente o mais adequado. Esta possibilidade foi bastante discutida pelas alunas c
vrios inconvenientes foram mencionados: impossvel que o educador aborde lodo
o espectro das doutrinas ideolgicas c cientficas que se apresentam como
alternativas na rea do saber em pauta, para poder apresent-las com a mesma
objetividade. Ir sempre outorgar, inconscientemente, maior peso sua prpria
concepo, o que o aluno perceberia, tendendo a adot-la como sua. A influncia
da palavra do educador muito grande (sobretudo cm alunos adolescentes) e,
embora insista verbalmente em que eles devem escolher por si mesmos, tendero a
tomar como ponto de referncia a opinio do professor. Em suma, o educando
continua sendo depositrio de um contedo, embora de maneira mais velada.
Uma terceira resposta: no ensinar absolutamente nada (abandonar a
profisso, por exemplo), o que equivale a no respirar para evitar o risco de resfriar-
se.
O dilema que nos colocamos girava em torno do prprio objeti
391
vo da matria que desenvolvamos, e foi a que encontramos algumas
chaves. Diante de um sistema educativo antiquado em seu aspecto di-dtico-
pedaggico e que funcione a servio dos interesses dominantes, procura-se formar
docentes dispostos a modificar, at onde for factvel, essas condies, ou seja,
formar professores que se proponham a produzir mudanas slidas e a superar
atitudes rotineiras e alienadas.
Agora possvel detectar melhor o cerne da questo: se o objetivo for
conseguir um futuro docente, professor de ensino mdio, que elabore um tipo de
relao diferente com seus alunos (no autoritrio, compreensivo, libertador etc.)
preciso comear pela modificao do tipo de relao que os aluais alunos do
instituto os futuros professores mantm com seus atuais professores. A chave
a seguinte: os egressos do instituto internalizaram, durante os anos de sua
carreira, uma maneira de vincular-se aos seus professores que logo transferem s
escolas onde lecionam e a reproduzem de modo mais ou menos inconsciente.
Diante desta perspectiva, o que adianta trocar as doutrinas ideolgicas dos
contedos? No h diferena entre haver aprendido passivamente uma teoria
reacionria ou uma teoria revolucionria se, em ambos os casos, o aluno se limitou
a receb-las. lamentvel presenciar docentes inovadores cm suas aulas
magistrais ensinando Paulo Freire e os alunos tomando nota...
O que adianta apresentar opes ideolgicas aos alunos se eles no
escolhem as alternativas entre as quais devem optar e se se limitam a receber as
diferentes concepes?
Na relao pedaggica o que se aprende no tanto o que se ensina (o
contedo), mas o tipo de vnculo educador-educando que se d na relao. Se o
vnculo autoritrio ainda que de maneira paternalista ou "democrtica" os
alunos, os futuros professores em nosso caso, assumiro uma postura autoritria
diante de seus prprios alunos, apesar de lhes haver ensinado enfaticamente que a
educao deve ser "libertadora". O educando modifica suas atitudes (aprende)
porque estabelece um vnculo com o educador c com o saber, como veremos; o
carter desse vnculo condiciona o carter da aprendizagem. Se o vnculo for
dependente, isto , se o educando se modifica como um mero reflexo das
modificaes que naquele momento se deram na personalidade do educador e, por
isso, para aprender, depende do ensino do professor, as aprendizagens futuras
necessitaro desse tipo de vnculo para se concretizarem.
393
O vnculo dependente
A dependncia , como observa Bohoslavsky,23 uma das modalidades
vinculares entre os homens e, como tal, necessria em determinadas etapas da vida
e em certas circunstncias. Por exemplo, o recm-nascido depende da me c tal
vnculo a garantia de sua sobrevivncia; para ele, viver receber calor e proteo,
receber carinho; para cie, viver depender de. Mas, sabido que o
desenvolvimento e o amadurecimento da personalidade implicam, entre outras
coisas, passar dessa dependncia inicial a um grau progressivo de independncia.
Isto , bastar-se a si mesmo biolgica c psiquicamente para quando chegar a
ocasio ser, por sua vez, capaz de dar a outrem alimento, calor, proteo e carinho.
Crescer significa, alm disso, poder estabelecer vnculos com outras pessoas que
no sejam s de dependncia (de competio, de cooperao ele).
Ora, o vnculo pedaggico , em princpio, de dependncia, pois quem no
sabe depende de quem sabe, mas para completar o sentido autntico desse vnculo
deve-se caminhar, comeando por superar essa dependncia, at culminar com a
ruptura desse vnculo. A meta derradeira do ensino, repito, fazer crescer,
conseguir que quem aprende no dependa de, estabelecer um vnculo paradoxal
cujo sentido profundo atingido quando ele se rompe como tal, ou seja, quando o
educador deixa de ser algum de quem o aluno depende.
A educao como prtica social um fator transmissor das ideologias das
classes dominantes pelas razes j apontadas cm outros trabalhos includos neste
volume, tal transmisso no se d apenas atravs dos contedos dos planos e
programas, das matrias e dos textos de leitura, mas tambm c, talvez
especialmente, atravs do vnculo entre educadores c educandos; estes aprendem
sobretudo a depender de. E isto tambm ideologia, pois esta a atitude que,
generalizada na sociedade, melhor serve aos interesses dominantes.
Certa vez, uma aluna disse-me uma frase sem sentido numa banca de
exame; pedi-lhe que a esclarecesse e ela respondeu-me que "estava assim no livro
"; quando lhe perguntei o que aquela frase significava,
23Rodolfo Bohoslavsky, "La psicopatologia dcl vnculo profesor-alumno", em Problemas de psicologia

educacional, Revista de Cincias de la Educacin, Rosrio, Ed. Axis, maro, 1975 (texto includo nesta
coletnea).
394
respondeu "no sei". Este caso que, sem dvida, se repete diariamente em
todas as nossas escolas, mostra o eleito de vrios anos de escolaridade: havia
aprendido com uma fora sem precedentes que aprender repetir coisas que
algum lhe apresenta (o professor, o livro), de quem depende para receb-las, a
outra pessoa de quem tambm depende para ser aprovada. Em suma, no pensar,
no decidir, no perguntar. Este caso , sem dvida, ilustrativo de como o nosso
sistema educativo difunde ideologias dominantes: ensina a depender de.
O carter dependente do vnculo na relao pedaggica no acontece pelo
fato de os docentes serem pessoas autoritrias e dominadoras (embora muitos o
sejam), mas pelo fato de estar consagrado c condicionado como tal pelo conjunto da
estrutura econmica, social e poltica.24 E, alm disso, tem seus mecanismos
opressivos montados no seio da prpria instituio escolar. Trata-se de uma
organizao que, por sua estrutura interna, determina certos tipos de relao entre
as pessoas (docentes, alunos, auxiliares, etc.) que a ela pertencem. Se sua razo
de ser educar, no sentido que estamos definindo esta palavra, ela deveria ser um
local onde se proporcionasse continuamente o enriquecimento da personalidade,
um campo fecundo de relaes humanas maduras ou que tendessem ao
amadurecimento, onde a passagem da subordinao autonomia, da dependncia
independncia, da imitao criatividade fosse efetiva. Todavia, nossa
experincia docente, em qualquer nvel do sistema, mostra-nos o contrrio. Esta
incoerncia entre os propsitos da instituio c sua funo real e efetiva mostra a
finalidade poltica encoberta que o regime lhe atribui.
A escola c um antro de dependncia c isso c visvel, cm primeiro lugar na
estrutura administrativa vertical do sistema educacional; h uma sucesso de
hierarquias superpostas desde o ministro e os funcionrios at o docente e o
aluno na classe, passando por supervisores, secretrios, diretores etc. na qual as
decises e as ordens provm dos escales superiores c seguem um percurso
descendente, sem possibilidade de discusso ou rplica. Esta estrutura, esttica c
burocrtica, cria no seio da escola canais rgidos de comunicao que dificultam c
24 Veja, a este respeito, o artigo "La educacin como practica social", em Guillermo Garcia, La educacin como
practica social. Rosrio, Ed. Axis, 1975, p. 19-50.
entorpecem o trabalho. Como a cmisso-rcccpo das mensagens unidi-recional
(dos superiores aos subordinados, do diretor aos docentes, des
395
tes aos alunos) a dependncia fica ento institucionalizada. Os alunos
aprendem (embora no lhes seja dito de maneira expressa) que as decises que
lhes dizem respeito no partem deles, porm, de fora, emanam de uma ordem
superior, s vezes, invisvel e inexplicvel; esta atitude facilmente transfervel a
qualquer circunstncia da vida; o que eu e os meus iguais possamos pensar carece
de importncia, uma vez que o poder de deciso est sempre acima de mim. Os
docentes, por sua parte, assim como diante dos alunos assumem um papel
hegennico, diante das autoridades escolares agem dc modo dependente; nas
reunies de pessoal c em sua relao com os diretores se comportam por sua vez
como alunos; o mesmo acontece com os superiores frente s autoridades
ministeriais, de modo que todo o sistema , do ponto dc vista dos vnculos
humanos, um campo onde todos mandam c obedecem alternativamente segundo a
ocasio e onde, afinal, ningum se comunica realmente. A exceo provvel so os
alunos que obedecem sempre, salvo em alguns mbitos universitrios onde
exercem o poder.
Esteretipos e dependncia
Do ponto de vista das prprias relaes humanas estas se do congeladas
na instituio predominando o vnculo dependente a partir dc uma srie dc
esteretipos, isto , conjuntos dc condutas fixas que se repetem ciclicamente
embora j no satisfaam a nenhuma necessidade especfica da tarefa.
O esteretipo d segurana, uma vez que torna desnecessria a reflexo, a
tomada dc decises frente a situaes novas. Para evitar o risco contido na soluo
dc situaes novas, inventa-sc situaes artificiais (esteretipos) nas quais quase
tudo est previsto e onde nada preciso criar. A relao professor-alunos, como
toda relao humana vivente, tende a ser conflitante, o que implica um esforo
permanente no sentido de entender c superar esses conflitos; porm, em vez disso,
opta-se por uma relao estereotipada morta, na qual o professor manda e os
alunos obedecem. Nestas circunstncias, no h conflito possvel ou, melhor
dizendo, eles ficam bem sepultados. Quando acontece alguma situao desse tipo
numa classe, o argumento tpico do professor sempre algo assim: "Eniprimeiro
lugar est o respeito que vocs devem a seus professores; agora, podemos
dialogar". Desta maneira, a situa
396
o est garantida, pois ningum ser ouvido e nada ser modificado. No
haver nada de novo para enfrentar.
Mas no so s os professores que se conduzem de modo estereotipado,
mas, o que mais grave, os alunos tambm. Eles internalizaram de tal maneira a
atmosfera institucional que, a seu modo, tambm se sentem mais vontade e mais
seguros nas situaes tradicionais e costumam resistir s mudanas. Certa vez
propus a uma classe de um colgio secundrio que interpretassem livremente um
texto que lhes parecia muito difcil. Um aluno, bastante irritado, disse: "Por que o
senhor no nos diz francamente o que que temos que estudar e o estudaremos
para amanh?". O esteretipo o seguinte: estudar mais ou menos de cor uma
pgina do livro; o professor toma "a lio"; os alunos recitam, com mais ou menos
sucesso, essa passagem; tiram uma nota; ficam livres desse esforo pelo resto do
bimestre. Isto tem, remotamente sequer, algo a ver com o que entendemos por uma
aprendizagem real? Suponhamos que no, mas muito poucas vezes este fato
questionado, de modo que, cm nossas escolas, no sc ensina nem se aprende. Ou,
em ltimo caso, ensinam-sc e aprendem-sc coisas que nem os professores nem os
alunos imaginam: o ritualismo, a mediocridade, a submisso.
Deve-se evitar a postura absurda que consiste em acusar os professores de
m preparao didtica (ainda que verdadeira em muitos casos) ou os alunos de
"irresponsveis" e "folgados"; a instituio que configura o tecido onde se ajustam
os esteretipos e que possibilita e refora determinado tipo de vnculos enquanto
dificulta outros. Tudo acontece como numa representao teatral cm que os papis,
os protagonistas e as falas j esto previstos e onde a norma que as pessoas
sejam o mais fiis possvel aos mesmos; cada palavra e cada gesto tm rplicas
preestabelecidas c cada momento se encadeia com os anteriores e posteriores de
um modo previsto. Todos esto na escola, embora ningum saiba quem o autor
real do argumento da pea. Os esteretipos so necessrios nas relaes humanas
pois, do contrrio, precisaramos inventar a cada instante novas maneiras de nos
vincularmos com as pessoas c as coisas; porm, apenas na medida em que
constituam um fator de apoio para o enriquecimento das relaes. Perdem
totalmente o sentido quando passam a ser um bloqueio comunicao autntica.
Tomando como ponto de referncia o caso descrito no incio, vejamos como
se articulam de modo estereotipado os trs elementos bsicos da relao
pedaggica:
397
1. O saber: o contedo que corresponde mensagem, concebido como
algo feito e acabado. A Teoria da Educao est em algum lugar e basta chegar a
ela e aprend-la.
2. O professor: aquele que possui, no caso, a referida teoria. Sua misso
transmiti-la com fidelidade s alunas; seu papel o de um mediador entre o saber e
os educandos.
3. As alunas: so aquelas que recebem o saber, pois, como disseram no
comeo, desejam "saber como ensinar para ser boas professoras ".
Observe-se que as alunas se vinculam de maneira duplamente dependente:
primeiro, no que diz respeito ao saber ante o qual situam-se como consumidoras;
segundo, quanto ao professor, diante de quem assumem um papel receptivo. O
ciclo se completar em seu futuro docente, quando j tero alcanado o saber c o
transmitiro a seus alunos tal qual o receberam e consumiram, e com estes
reproduzir-sc- o vnculo dependente:
SABER EDUCADOR EDUCANDO
Assim se explica a insatisfao inicial das alunas: havia-se quebrado o
esteretipo de uma aula normal. So impressionantes o vigor e a vigncia deste
ltimo; se fico parado na frente da classe c comeo a dizer algo como: "Hoje vamos
tratar do problema da aprendizagem... ", automaticamente as alunas comeam a
tomar notas e estabclcce-sc o circuito. No toa que ele tem uma venervel
tradio de mais de dez anos de escolaridade, pelos quais as alunas passaram.
Diante da mudana inicial, elas no vem com clareza seu vnculo com o saber,
pois este no est presente de forma clara e definida; no se pode depender de
algo que no tem uma existncia clara. Logo, perdem de vista o papel do professor:
se no h saber, que funo desempenha o mediador? Se o professor no
estabelece a mediao c nos desvincula do saber, de que maneira nos vinculamos
a ele? Uma defesa tpica, embora no expressa diretamente, pensar que o
professor no sabe a matria, o que d segurana, uma vez que o aluno no
modifica seu papel, deixa-o cm suspenso e limita-se a esperar que a articulao se
restabelea, do contrrio a situao torna-se atemorizante.
398
Os medos bsicos
Quando as alunas insistiam cm me pedir a resposta s perguntas que
surgiam durante o trabalho, estavam se esforando para restabelecer o esteretipo
e seu comportamento revelava dois medos bsicos:
1. Em seu futuro como professoras poder-se-ia reproduzir uma situao
incmoda como a que estavam vivendo e necessitariam de elementos para resolv-
la. Se o professor retoma o processo e d respostas, elas obtm um modelo para se
conduzirem cm circunstncias semelhantes.
2. Ao perceber a evidncia dc que eram elas que iam dando forma ao saber,
supunham que talvez este saber no fosse vlido; logo, no era possvel vincular-se
a ele de modo dependente.
O primeiro se expressava atravs de acusaes mais ou menos veladas
contra a passividade do professor. Uma aluna disse: "E melhor que o senhor nos
indique alguma bibliografia para lermos durante a semana e depois a exponhamos e
discutamos em classe ". A idia no era m e mostrava certa vontade de estudar;
mas, naquele momento, alm dc ser uma acusao indireta ("o senhor deve nos dar
aula") era um artifcio para restabelecer o esteretipo, para o que prometiam ser
boas alunas (ler o material c traz-lo elaborado), de maneira que a classe
continuasse estruturada, evitando-sc assim dvidas e angstias.
O segundo expressava-sc atravs do sentimento de que estavam perdendo
tempo, pois as aulas se passavam e no se avanava no programa. Quando os
alunos comeam a produzir eles mesmos um saber em lugar de consumi-lo ,
sentem que esto perdendo tempo, isto , desvalorizam seu prprio
empreendimento e os seus resultados, pois de outra maneira tm que aceitar o fato
de serem capazes de pensar e criar e isto os assusta, j que da em diante isto deve
ser sempre assumido c posto cm prtica,
E preciso esclarecer que tais sentimentos no so exclusivos dos alunos,
mas tambm dos professores que tentam, no sem dor, romper os esteretipos
internalizados durante tanto tempo. Alguns dos nossos medos so os seguintes:
1. Frente desestruturao da aula, surge o perigo de que os alunos me
surpreendam em alguma falha dc conhecimento, pois supe-se que devo possu-lo
em sua totalidade; caso contrrio, devo tratar de encobrir com astcia os vazios, o
que exige uma situao normal (este
399
reotipada) cm que no surjam demasiados imprevistos.
2. Se no se "d aula", no sentido tradicional, se se perde tempo, a instituio
(os colegas, os superiores) podem ameaar-me c acusar-me de no cumprir com as
minhas obrigaes.
3. A possibilidade de que os alunos, atravs de sua discusso e elaborao
livres, cheguem a concluses erradas, cientificamente incorretas ou
ideologicamente indesejveis. A questo certamente grave. O que acontecer se
os alunos chegarem a concluses reacionrias e tomarem posio cm favor do atual
sistema educativo e dos setores sociais c polticos que o sustentam?
Em primeiro lugar, preciso esclarecer uma questo-chave: o papel do
professor no fazer proselitismo poltico, e se, na ctedra, procura formar adeptos
do socialismo ou dc qualquer doutrina ou teoria revolucionria, no comete com isso
nenhum pecado, mas equivoca-se quanto ao seu papel c no ser eficiente nem
como professor nem como poltico. No dizemos isto em nome do liberalismo,
segundo o qual no se deve fazer "poltica" na escola (ignorando que quase lodos
os professores a fazem inconscientemente, principalmente os que o negam, e que a
escola em si uma instituio poltica) mas, ao contrrio, que tratemos dc definir o
papel do professor, que diferente (nem melhor nem pior) do poltico: sc o papel
deste conseguir adeptos a uma causa, ou seja, que as pessoas estabeleam um
vnculo dependente com o lder c com a doutrina embora a meta final possa ser
libertadora, isto , alcanar uma independncia coletiva o professor ensina a
romper a dependncia primria c a tentar novos vnculos. No obstante sejam bem
diferentes, no cremos que estes papis sejam opostos, pois um educando libertado
ser um melhor militante, mais consciente e comprometido. Somente nesse sentido
mais profundo, o papel do professor , em ltima instncia, um papel poltico.
Em segundo lugar, preciso ter em mente que a aula na aprendizagem
libertadora o vnculo e no o contedo. Evidentemente este tambm tem a sua
importncia, uma vez que o conhecimento cientificamente verdadeiro traz, em si
mesmo, uma carga libertadora na medida cm que nos revela as realidades fsicas c
humanas, individuais e histri-co-sociais; mas esta carga atua dc acordo com o tipo
de vnculo que o educando com ele estabelece. No caso de o aluno cometer erros,
eles sero superados atravs de um dilogo franco, no mais atravs de um vnculo
dependente, mas cooperativo. Se um aluno se mostrar no "re
400
acionrio", vale a mesma colocao: aprendeu o importante, no depender
de, e (por que no?) poder discutir com o professor.
Saber papel do professor
A concepo do saber como um produto um dos pilares da educao
tradicional e se entrelaa com a estrutura social capitalista: os donos dos meios de
produo dominam os que no os possuem e que dependem dos primeiros para
sobreviver. As relaes de produo do saber reproduzem-sc na sala de aula; os
que o possuem fornecem-no pronto aos que no o possuem, que desse modo
dependem daqueles.
A concepo do saber como produo deve dar lugar, como alternativa, a
outro tipo de relaes de produo do mesmo na classe, isto , deve-se romper o
esteretipo do vnculo dependente. O saber, enquanto saber cnsinado-aprendido,
se produz atravs do vnculo no dependente entre cducador-cducando.
Isto no quer dizer que na relao pedaggica deva-se reinventar o saber
cientfico, o que seria absurdo, mas sim que este deve cumprir uma outra funo; j
no sc trata de algo que se transmite e se consome, mas a matria-prima de uma
produo da qual participem o educador e o educando sem hegemonias nem
subordinaes reafirmadas. Comumcntc ignora-se o poder produtivo que possui um
grupo de pessoas interaluando c trabalhando. As tcnicas de dinmica de grupo po-
dem ser um auxiliar valioso para organizar a tarefa, mas nunca percamos de vista o
perigo, verificado, muitas vezes, de que se venham a converter num artifcio de
grande fora motivadora para os educandos, mas que consolida um vnculo
dependente. Por essa razo, a nossa proposta no uma mera inovao
pedaggica que sc possa acrescentar (como freqentemente o so as tcnicas
audiovisuais, o ensino programado, a dinmica de grupo etc.) tarefa de ensinar,
como quem introduz mveis novos numa casa, sem modificar cm profundidade o
vnculo pedaggico. Uma vez revolucionado este, possvel aproveitar as
vantagens que esses recursos oferecem.
Tampouco significa que o educador se converta num educando a mais do
grupo, embora isto possa estar correto num sentido figurado, na medida cm que,
atravs dc um vnculo cooperativo rico, o educador tambm sc modifica. Tambm
verdade, corno observa Freire, que ningum educa ningum e que sc aprende
numa comunho cm que o
401
mundo o mediador, ou seja, deve-se superar a ideia de que o educando
no sabe, devendo receber o saber do educador, admitindo-se que ele possui um
saber inestruturado c inconsciente que deve ser organizado c resgatado em
cooperao. Em outras palavras, a educao c, alm de uma forma de opresso,
tambm uma forma de represso dos conhecimentos que o povo foi elaborando
atravs dc sua histria, dessa cultura popular que entre ns foi denominada
barbrie... Feitas estas ressalvas, faz-se necessrio precisar melhor o papel
docente numa educao libertadora, problema fundamental que ns, os
educadores, lemos que enfrentar cm nossa prtica cotidiana c que ainda est para
ser resolvido de modo satisfatrio. O que anotamos aqui so algumas concluses
preliminares que iremos elaborando no decorrer dc nosso trabalho.
Dizer que o educador deve ser um aluno a mais, alm de significar uma
demagogia absurda, mais confunde do que esclarece. Renunciar ao autoritarismo e
hegemonia no significa renunciar ao papel especfico que, no caso que estamos
analisando, articula-se sobre um objetivo claro: formar um novo docente, um futuro
agente dc mudana educativa a servio da libertao. Pensar que, para isto, o
professor deve deixar dc s-lo um erro, no porque "algum tem que mandar" ou
porque "deve haver alguma ordem", mas porque, dessa maneira, a dependncia se
faz to sutil que a perdemos completamente dc vista; esse professor-aluno entre os
alunos convcrtc-sc num lder informal e solapado igualmente hegemnico; se a
situao sc extremasse, renuncian-do-se inclusive a este professor-aluno, qualquer
membro do grupo assumiria o papel vago, c o vnculo dependente seria
restabelecido. Podcr-se-ia argumentar que toda essa experincia poderia ser
educativa, porm, o desperdcio dc tempo c energia no compensariam o resultado.
Acreditamos que preciso abandonar essas atitudes prprias de um
anarquismo tresloucado, pois cies no so a sada que procuramos. Ser
necessrio que um terapeuta se transforme num neurtico a fim de no exercer
nenhuma diretividade sobre o paciente, ou que um pai faa "travessuras" c sc
comporte como filho com seus filhos, para no violentar sua espontaneidade? O
socialismo no consiste cm os patres virarem operrios, mas sim cm que no haja
nem patres nem operrios e se redefinam os papis das pessoas que sc dedicam
produo. Estes exemplos podem nos ser teis nesta tentativa dc definio do
papel docente. Vejamos quais so, luz de nossa experincia, as suas funes
bsicas:
402
1. Romper o esteretipo do vnculo dependente; esta a sua primeira tarefa c
seu resultado condiciona todas as demais. Isto implica ser no-diretivo, claro, mas
implica tambm uma certa diretividade mais profunda: instar os alunos a modificar o
seu prprio papel, o que requer um grande esforo, j que se trata de vencer as
defesas que o grupo mantm a fim de evitar o risco de uma tarefa diferente. Este
um momento agressivo da relao pedaggica, pois preciso atacar nos alunos o
modelo de professor que j internalizaram. Trata-se, preciso salientar, dc uma
agresso de carter totalmente diferente da que caracteriza a relao pedaggica
tpica de nossas escolas, palpvel nos fatos cotidianos; o caso, por exemplo, de
ocultar as notas que se d aos alunos, fazer provas escritas dividindo as perguntas
em "temas" (para que "no colem" uns dos outros), das admoestaes, dos pitos
etc. Esta agresso consolida a dependncia, a outra a forma de violncia que tem
por finalidade revolucionar as relaes dc produo dc conhecimentos no ensino.
2. Observar a dinmica dc comportamento e de trabalho do grupo para
apontar nos momentos oportunos os sucessos, os progressos, os desvios, as
lacunas, as contradies que aconteam no decorrer da tarefa. No que o professor
deva orientar ou guiar os alunos num sentido paternalista e exercendo um
autoritarismo de cunho diferente, feito de amabilidades c sugestes, mas que se
limita a assinalar tudo aquilo que o grupo no pode ver, uma vez que no se pode
ser ao mesmo tempo ator e pblico; c um assinalamento pode ser desorientado/- ou
no, o que depender da prpria dinmica interna dc produo do grupo.
Os assinalamentos podem referir-se a dois planos: a. o conceituai: assinalar
incoerncias, omisses, erros conceituais etc, cm determinadas circunstncias,
pode consistir cm trazer algum dado ou informao indispensvel ao melhor
desenvolvimento da tarefa, porm o limite dessa interveno ser dado pela
necessidade expressa do grupo c jamais dever converter-se numa substituio da
sua atividade produtiva. Esta funo semelhante ao que, em tcnicas de grupo, se
denomina coordenao, c faz-se necessria porque na elaborao grupai podem
aparecer coisas dispersas, desconexas, repetidas etc, ocasio cm que o professor
intervm como fator aclarador das idias;
/;. o da interao: assinalar as formas que a atividade do grupo apresenta no
desenvolvimento da tarefa, na medida em que esse assinalamento for til a esse
desenvolvimento; quando um ou vrios
403
no falam ou falam demais, quando se manifestam subgrupos ou camarilhas,
quando se percebe apatia ou ansiedade etc, a interveno vlida, e isso no quer
dizer que se proceda a uma manipulao teraputica do grupo, o que seria uma
confuso lamentvel. Trata-se dc fazer com que o grupo perceba a maneira como
atua, a qual, cm determinadas circunstncias, pode obstruir ou dificultar a tarefa. O
propsito pedaggico c no teraputico, uma vez que no sc trata de manejar as
motivaes inconscientes (individuais ou grupais) que subjazem e condicionam o
trabalho, mas de proporcionar conhecimentos, evitando ou superando tudo aquilo
que possa ser um obstculo para o mencionado objetivo. Empregamos o termo
assinalamento porque ele tem uma comutao de no-diretividade, pois quem
assinala no prescreve nem ordena, apenas mostra o que ocorre a quem no est
cm condies de perceb-lo sem entrar no mrito dos motivos inconscientes
pelos quais, eventualmente, no queira perceber, a fim dc facilitar a tareia. Ao
contrrio do grupo dc terapia, o grupo dc aprendizagem tem uma tarefa especfica
correspondente a um objetivo predeterminado a alcanar: conseguir aprender
atravs da elaborao dc um vnculo no dependente.
Algumas concluses
Limitaes e perigos da tarefa A difcil tarefa dc elaborao de uma
alternativa libertadora na prtica docente, tal como a vimos recomendando, levou-
nos a algumas concluses preliminares que ora tentamos sistematizar. No so c
nem pretendem ser a formulao de uma metodologia; so apenas um informe dos
resultados dc uma tentativa recm-comeada. Falta muito a investigar, a fim de que
se possa ir configurando uma didtica revolucionada c revolucionria; talvez o maior
mrito do nosso trabalho resida no fato dc ir descobrindo a raiz autntica dos
problemas do ensino c da aprendizagem, premissa esta indispensvel para que sc
possa pensar e realizar uma educao libertadora.
Uma das limitaes que o trabalho apresenta a restrio do mbito cm que
as experincias se realizam o nvel superior, com classes de pouco mais de 40
alunos c, em menor escala, o nvel mdio. No sabemos que modalidades dc
trabalho deveriam ser adotadas em outros ciclos e nveis e em cursos dc outra
natureza. Cabe ao professor
404
que nos l, caso aceite as premissas de nossa colocao, pensar e expe-
rimentar em seu prprio ambiente algumas destas idias, adequando-as s suas
prprias circunstncias.
H dois perigos que espreitam a quem se lana no espinhoso campo da
prtica renovadora cm educao:
1. O didatismo: uma das maiores pragas de que a nossa educao padece,
a partir da qual se desvinculou o problema pedaggico de qualquer
condicionamento social e poltico o extra-escolar , dando a iluso de que a
problemtica educativa se resume em modificar mtodos de ensino. Nossa
proposio no a de uma troca de tcnicas (embora possa abrang-la), mas
pressupe uma nova concepo do ensinar e do aprender como tais, em funo de
um projeto revolucionrio mais amplo que transcende o aspecto educativo c que
jamais perdemos de vista.
2. O pragmatismo: sabemos que " na prxis que o homem deve demonstrar
a verdade, isto , a realidade e o poder, a terrenalidade de seu pensamento",25 e
isso significa que no apenas nos escritrios e nos gabinetes de estudo que se ir
elaborar a nova educao, mas na relao com alunos reais, no desempenho
concreto do professor. Entretanto, da no se pode deduzir (o que seria perigoso)
que a teoria seja menosprezada, nem que se postula uma prtica irreflexiva. Os
25K. Marx, Tesis sobre Feuerbach, 2.

professores geralmente subestimam os tericos da pedagogia porque "eles no
sabem o que lidar com os alunos" c "nunca pisaram numa escola" e tomam como
critrio exclusivo para sua atividade sua "experincia" de tantos anos. Acusam-nos
de manejar um saber livresco sem ligao com a realidade, c os tericos, por sua
vez, acusam os primeiros de resistentes e obtusos s redefinies c s mudanas.
Ambos tm razo, pois tais atitudes so o resultado de um amplo processo de
deformao ideolgica de funestas conseqncias: conceber o terico c o prtico
como opes, cm lugar de tom-los como fases de um processo dialtico no qual a
teoria alcana seu sentido c validade quando posta efetivamente cm prtica, oca-
sio em que requer uma elaborao terica dc cada uma de suas instncias. Esta
inlcr-relao entre ao e reflexo a chave para no se cair num pragmatismo
cego e, como tal, reprodutor inconsciente dos padres c atitudes tradicionais ,
o que seria to prejudicial e estril quanto um leoricismo meramente especulativo.
Os momentos bsicos da tarefa Sistematizaremos, a seguir, os
405
momentos ou instncias bsicas que a tarefa apresentou:
1. Incio: o programa da matria limita-se a alguns temas, enunciados de
maneira sinttica e acompanhados de dois ou trs textos que serviro de matria-
prima inicial que pe o trabalho em andamento. Explica-sc o objetivo geral da
matria (ocasio para uma primeira discusso), assim como o tipo de trabalho que
sc deseja adotar. Esta ltima explicao, caso permanea como simples formulao
verbal do professor, totalmente inoperante, uma vez que os alunos, na realidade,
no a ouvem. O esteretipo vincular inclui, como mdulo bsico, no escutar o
professor c sim ouvir memorizar , devolver, que corresponde atitude do
professor de cmilir-controlar-rcgistrar. Trata-se de um tipo de comunicao (ou de
falta de comunicao) no qual o receptor (aluno) decodifica a mensagem, no para
interpret-la, modific-la, transferi-la por si mesmo, mas para codific-la
imediatamente sob a forma de lio-aprendida e emiti-la como tal; o educador, por
sua vez, espera encontrar em tal emisso (feedback) o reflexo fiel de sua prpria
codificao da mensagem e no a aptido do educando para decodificar codificar
livremente. Hansen c Jensen, em sua aguda obra O pequeno livro vermelho da
escola, expressam este aspecto com clareza:
"De vez em quando o professor lhes faz alguma pergunta ou manda o
aluno lousa. Pergunta com freqncia, no para saber a opinio de vocs, mas
para certificar-se sc esto ou no prestando ateno ou se compreenderam ou no
o que ele disse".'1
Voltando proposta inicial que sc faz classe, esta a apreende de modo
eficaz quando o esteretipo comea a modificar-se de fato.
2. Romper o esteretipo: isto acontece quando o professor renuncia ao seu
papel diretor-estruturador da situao. Um dos procedimentos mais eficazes para
isso consiste, como assinala Lobrot,26 cm manter silncio, pois a palavra o
princpio organizador do vnculo estereotipado. O que que se espera que o
professor faa assim que entra na classe? Que fale, e falar significa muito mais do
que emitir sons e mensagens: significa pr em ao c cm funcionamento o vnculo
dependente. Por isso, quando falamos cm abster-se de falar, no queremos dizer
mutismo absoluto de fato, iniciamos a aula falando , o que provo
4. Hansen e Jensen, El pequeno libro rojo de la escuela. Mxico,
Extemporneos, 1973.
406
caria ansiedade e confuso, mas que preciso dcscslrulurar a situao, o
que acontece quando, por exemplo, se pergunta classe: "0 que vocs querem
fazer hoje?". A partir desse momento o silncio c operativo, apenas interrompido por
observaes oportunas e medida que o grupo comea a falar. No incio, esta
atitude bastante traumtica para os alunos, pelas razes j apontadas; porm, a
condio que possibilita futuros xitos.
3. O tempo: nosso sistema de ensino baseia-se, entre outras coisas, em
programas cujos contedos devem ser aprendidos em determinado espao de
tempo; isto representa outro fator de vnculo dependente, uma vez que se impe ao
aluno um tempo de aprendizagem que poder coincidir ou no com o seu tempo
interior, mas que de qualquer maneira um ritmo imposto de fora para dentro. O
desenvolvimento e o amadurecimento da personalidade requerem, alm disso, que
a pessoa aprenda a elaborar seu prprio tempo de aprendizagem, condio ne-
cessria para que os educandos possam ser capazes de estabelecer vnculos no
26M. Lobrot. Pedagogia institucional. Buenos Aires, Humanitas, 1974.

dependentes com as coisas c as pessoas. Obrigar os alunos e obrigar o professor a
"terminar o programa" outra das formas de opresso, tanto mais grave na medida
cm que pode produzir, em muitos casos, um verdadeiro bloqueio da capacidade de
aprender do aluno. E o cmulo a escola fazer com que o aluno no aprenda.
Respeitar o tempo de aprendizagem do grupo uma das regras bsicas da
educao libertadora. O que acontece se as aulas passam e no se progride no
programa? Primeiro, no caso que estamos analisando, no deve haver "programa"
no sentido habitual, mas, como dissemos, uma lista sinttica de temas; segundo,
que importncia tem no sair do "primeiro ponto" se o grupo conseguir elaborar um
vnculo no dependente com ele e, conseqentemente, com o resto do programa,
que poder, talvez, completar por conta prpria?
4. Avaliaes: neste esquema de trabalho no h lugar para os critrios
tradicionais dc avaliao, j criticados c impugnados muitas vezes. A avaliao, cm
nosso caso, consiste numa auto-observao que o grupo efetua para verificar o
andamento dos trabalhos, quer no que se refere ao contedo, quer nos aspectos de
interao grupai. A avaliao no se d cm perodos predeterminados e fixos e
como um momento separado da atividade total, mas, muitas vezes, durante uma
aula qualquer, o grupo pode, at mesmo inadvertidamente, comear a se avaliar. Ao
professor cumpre assinalar que o fenmeno est ocorrendo a fim de
407
que seja identificado como tal. Isto no impede que, paralelamente, possam
ser propostas avaliaes mais formalizadas referentes aos aspectos conceituais
e/ou grupais, mas j no tero o carter de "provas escritas" tradicionais, e sero
discutidas e elaboradas pelo grupo.27 O importante c que a avaliao j no do
tipo prmio-castigo, mas um diagnstico do que est acontecendo.
5. A realidade institucional: um momento-chave do curso aquele em que,
cedo ou tarde, se d o choque com a estrutura institucional: horrios, pocas de
exame, regulamentos etc. Dc fato, o professor e o grupo deparam-se com o fato de
"sarem do enredo" e com a realidade dc que a instituio implica uma organizao
rgida na qual a auto-organizao que vinha se dando no seio do grupo no tem
27Em Antcbi-C. Carranza, "Evaluacin: una experincia estudantil-docente", em Rev. de Cincias de la

Educacin, Buenos Aires, n II, abril de 1974, e em "Crisis en la didctica", em Apuiite de Teoria y Prctica de
la Educacin, n" 4, Ed. Axis, encontramos abordagens valiosas a esta proposta.
lugar. E importante porque a tomada de conscincia do condicionamento
institucional c, como pano de fundo, da estrutura econmica, social c poltica,
vivenciada c no apenas aprendida; assim, o vnculo com esse saber j ser
diferente. O marco institucional e extra-inslitucional deve funcionar como critrio de
realidade para o grupo e para o curso, realidade ante a qual no cabem nem o
quixotismo ingnuo pretender modific-la a partir da atividade docente nem o
pessimismo niilista no se pode fazer nada enquanto no se revolucionar toda a
estrutura , mas elaborar um compromisso que tenda a modificar as partes dessa
realidade passveis de modificao, com a ntida conscincia das possibilidades e
limitaes de tal projeto.
A pergunta que subjaz a todo o nosso trabalho refere-se viabilidade de uma
educao libertadora, ainda que gcrminalmente, em nossas escolas burocratizadas
e desumanizadas; supe tambm uma outra pergunta ainda mais inquietante: qual
a nossa funo nelas, enquanto docentes? Isto , tal como perguntamos muitas
vezes aos alunos: "Que posso fazer aqui e agora com os elementos terico-prticos
que venho elaborando na qualidade de professor comprometido com uma educao
libertadora?". As respostas a que vamos chegando, sem iluses e sem desespero,
daro a medida do sucesso de um vnculo no dependente com a realidade e iro
tornando possvel uma relao pedaggica diferente, que contenha um vnculo
libertador.
5
A pesquisa em sala de aula: uma crtica e uma nova abordagem
Sara Delamont e David Hamilton28
Introduo editorial
Este artigo contm uma breve seo explicando porque deveria haver neste
momento uma discusso sobre a pesquisa em sala de aula na Inglaterra, uma
crtica detalhada das tcnicas restritas empregadas cm grande parte das pesquisas
de observao em sala de aula realizadas anteriormente c a defesa de uma
explorao genuna de tipos diferentes de pesquisa, baseados na observao direta
e no registro dos acontecimentos em sala de aula. Esse artigo esclarece os aspec-
28"Classrooni Research: A Critique and a New Approach", em Explorations in Classroom Observation, M.

Stubbs e S. Delamont (orgs.). Nova York, John Wiley. 1976, p. 3-20. Traduo de Maria Regina Campello
Gomes.
tos metodolgicos e tericos das pesquisas apresentadas nos demais artigos
contidos neste livro.
A principal crtica dc Delamont c Hamilton est voltada para a adoo
exclusiva c irrefictida do tipo de pesquisa em sala de aula conhecida como "anlise
dc interao", que se tornou uma tradio nos Estados Unidos. (Trata-se de uma
tcnica de pesquisa na qual um observador utiliza um conjunto dc categorias
predefinidas para "codificar" ou classificar o comportamento dc professores e
alunos.) Segundo eles, a anlise de interao contm muitas distores e
limitaes, quando usada como um instrumento dc pesquisa (fazem uma distino
ntida entre sv,a aplicao enquanto instrumento dc pesquisa e sua utilizao no
treinamento dc professores).
Adotando uma postura conciliadora, Delamont c Hamilton argumentam que a
anlise de interao deveria ser suplementada e no
409
necessariamente substituda por uma srie de tcnicas "antropolgicas",
tais como observao participante, anotaes cm campo, gravaes e entrevistas
em profundidade. Notc-sc que eles no esto defendendo a supremacia de qualquer
"mtodo" isolado nenhuma tcnica ou teoria isolada pode apreender a
complexidade da vida cm sala dc aula. Defendem a idia de que a natureza do
problema a ser pesquisado deveria determinar a escolha do mtodo e que preciso
explorar uma grande variedade dc mtodos.
Delamont c Hamilton caracterizaram seu artigo como "contextual c no
descritivo". Ele no descreve nem resume os outros artigos deste livro, mas coloca-
os no contexto das recentes tradies de pesquisa na Gr-Bretanha c nos Estados
Unidos.
Notc-sc, finalmente, que o "ns" neste captulo deve ser considerado como
indicativo de uma grande concordncia entre os autores a respeito de aspectos
gerais. No deve ser considerado como sinal de que todos os artigos que sc
seguem sero parecidos.
Esta coletnea de artigos pretende apresentar um conjunto de novas
abordagens ao estudo da sala de aula. Todos os autores acreditam que a sala dc
aula uma arena muito importante para a pesquisa educacional que h muito vem
sendo negligenciada. Alm disso, ns todos acreditamos que os pesquisadores que
tentaram estudar os fenmenos que se verificam em sala dc aula deliveram-se num
conjunto restrito de tcnicas, que ocultam os problemas reais. Os artigos contidos
neste volume tem por objetivo sugerir perspectivas alternativas para o estudo da
sala dc aula c, conseqentemente, para a pesquisa educacional de todos os tipos;
esperamos que eles venham a estimular o desenvolvimento de uma nova tradio
de pesquisa cm educao que seja intelectualmente excitante c tambm
relevante para as pessoas que trabalham nesse campo.
Uma vez que os artigos propem perspectivas levemente diferentes na
abordagem sala de aula, cada um fala por si mesmo. Este captulo, portanto, tem
dois propsitos: apresenta os temas subjacentes que unificam as vrias abordagens
propostas c uma crtica do tipo predominante de pesquisa cm sala dc aula, que
todos ns consideramos inadequado em vrios aspectos importantes.
Este captulo obedece seguinte organizao: cm primeiro lugar, h uma
breve seo que explica porque acreditamos que o momento propcio para uma
discusso sobre a pesquisa em sala dc aula na
A pesquisa em sala de aula
410
Gr-Bretanha h sinais claros de que a pesquisa est em vias de se
concentrar na sala de aula, mas que haver apenas um tipo restrito de pesquisa.
Em segundo lugar, detemo-nos na posio vigente nos Estados Unidos, onde os
estudos em sala de aula se consolidaram durante mais de dez anos a posio
atual na America c uma advertncia para a Gr-Bretanha. Em terceiro lugar,
contrastamos os dois tipos principais de pesquisa cm sala de aula que existem, para
mostrar como eles tm, de falo, objetivos muito diferentes e como contm
pressupostos que normalmente no so levados cm conta por aqueles que os
praticam. Finalmente, ns pleiteamos uma abordagem mais ecltica ao estudo da
sala de aula c uma tolerncia cm relao s diferentes perspectivas, o que ficar
claro nos artigos que se seguem. No decorrer desse captulo introdutrio, a filosofia
que unifica esses artigos ser posta em relevo e aplicada no esclarecimento da
argumentao.
A sala de aula uma nova rea de pesquisa
A pesquisa educacional na Gr-Bretanha est entrando numa nova fase. A
medida que o interesse pelos lestes de nvel mental, pelos resultados dos cursos c
pela elaborao de currculo gradualmente diminui, uma variedade de outros
interesses de pesquisa procura assumir o primeiro plano. Uma das reas na qual
todas as agncias financiadoras de pesquisa esto investindo cada vez mais a
pesquisa em sala de aula.29
Pode parecer paradoxal a qualquer pessoa que no pertena a esta rea de
atividade que um campo to central da vida educacional tenha sido at agora uma
rea perifrica dc pesquisa. Mas a verdade que a sala dc aula tem sido, sem
excees, uma "caixa negra" para os pesquisadores, meramente um veculo para
projetos dc pesquisa do tipo "entrada-sada" ou um alvo cativo dc programas de
avaliao psicomtrica. Mesmo a pesquisa sobre o ensino tem sido levada a efeito
fora das salas dc aula, onde o ensino ocorre. Ao rever este campo, Mcdlcy c Mitzel
(1963, p. 247) fizeram o seguinte comentrio:
"0 pesquisador limita-se manipulao ou estudo dos antecedentes
411
e conseqentes (...), mas jamais olha para dentro da sala de aula para ver
como o professor realmente ensina ou como o aluno realmente aprende".
Este comentrio ainda poderia ser aplicado com justia maioria das
pesquisas educacionais levadas a efeito na Gr-Bretanha.
Morrison e Mclntyre esclareceram as origens duvidosas deste menosprezo
pela sala de aula, ao observarem que " quase um clich do pensamento
educacional moderno achar que o comportamento dos alunos em sala de aula
resulta em grande parle de sua vida fora dela" (1969, p.l 19, grifo nosso).
Uma das conseqncias dessa negligncia cm relao vida em sala de
aula c que os professores tornaram-se indiferentes, ou mesmo antagnicos, s
reivindicaes cm favor da pesquisa educacional. Para compreender o seu cotidiano
voltaram-sc para outro cenrio, para as "histrias de viajantes" (por exemplo, Holt,
1969), para os "romances de no-fico" (por exemplo, Blishcn, 1955), ou para as
lendas, os mitos e os "mores" do professorado.
Inquestionavelmente, entretanto, houve uma mudana nos interesses de
pesquisa: a sala de aula passou a ser o novo foco. No c difcil explicar esta
mudana. De vrias partes vem chegando o reconhecimento cada vez maior de que
29Durante o ano de 1972, foram anunciados programas pelo N.F.E.R. (projeto "Secondary School Day" e
projeto "Evaluation of the Primary School), pelo CE.CD. (The International Microteaching, Universidade de
essencial a qualquer anlise dos processos educacionais a apreciao e a
compreenso dos eventos presentes em sala de aula. Assim, por exemplo, os
problemas ocorridos com certos currculos novos a nvel de sala de aula (veja
MacDonald c Rudduck, 1971), a "ineficincia" de muitos treinamentos de
professores (veja Stoncs e Morris, 1972) e a sobrevivncia dc "atitudes correntes"
entre professores cm escolas primrias no usuais (veja Barker Lunn, 1970), todos
apontam a sala dc aula como um campo dc pesquisa relevante, realmente
essencial.
Basicamente, a pesquisa cm sala dc aula tem por objetivo estudar os
processos que tm lugar na "caixa negra" que c a sala de aula. At agora, na Gr-
Bretanha, esta pesquisa tem sido realizada em pequena escala, principalmente por
indivduos isolados, usando mtodos c teorias ad hoc. Nos Estados Unidos,
entretanto, a pesquisa cm sala dc aula vem sendo amplamente subvencionada c
vigorosamente promovida. Tal como o movimento de reforma curricular com o que
estamos mais familiarizados, a pesquisa em sala de aula desenvolveu-se a partir dc
uma preocupao com a qualidade da prtica educacional.
A despeito dessa ateno generalizada, a pesquisa em sala de
412
aula nos Estados Unidos no deixou de ter os seus problemas. Enquanto os
resultados cresceram em propores volumosas, sua contribuio compreenso
dos fenmenos tem sido desproporcionalmente pequena. Gaze, resumindo vrias
dcadas dc pesquisa sobre a eficincia do professor, pde apenas conden-las com
pouco entusiasmo:
"(... ) aqui e ali, na pesquisa sobre mtodos de ensino, sobre caractersticas e
personalidade do professor e sobre interao social na sala de aula, poder-sc-ia
fazer julgamentos mais vigorosos sobre o significado dos dados da pesquisa!"
(1971, p. 31, grifo nosso).
Portanto, na Amrica, uma dcada dc pesquisas cm sala de aula no
produziu a revoluo nos conhecimentos sobre a educao que seus proponentes
esperaram. Neste captulo, defendemos o ponto de vista de que este "fracasso"
Lancaster) e pelo Departamento dc Educao Escocs (o Interaction Analysis Project, do Callcndcr Park
Cotlege).
deve-se a uma nfase exagerada cm um tipo de observao, a "anlise da
interao", s expensas de outros tipos que chamaremos "antropolgicos".
Na seo seguinte, contrastaremos as principais tradies de pesquisa cm
sala de aula americanas anlise da interao e pesquisa antropolgica em sala
de aula no contexto americano. Atravs do contraste entre a anlise da interao
(a tradio dominante) e a pesquisa antropolgica cm sala dc aula esperamos
demonstrar porque somos da opinio de que uma adoo cm massa e sem crtica
da primeira, na Gr-Bretanha, prematura, seno equivocada.
As tradies americanas
Anlise da interao
Nesta seo, discutiremos a experincia americana com a anlise da
interao c levantaremos alguns problemas que consideramos relevantes ao
desenvolvimento bem-sucedido da pesquisa em sala dc aula na Gr-Bretanha.
A anlise da interao30 uma tradio de pesquisa vlida para os
413
pressupostos comportamentais nucleares na psicologia americana. Es-
pecificamente, a pesquisa desse tipo consiste no uso de um sistema de observao
que tem por objetivo reduzir o fluxo dc comportamentos cm sala de aula a unidades
pequenas que possibilitam a tabulao e a computao. Mirrors for Behavior (Simon
e Boyer, 1968 e 1970), a "farmacopeia" do analista de interao, detalha setenta c
nove sistemas diferentes. Estes vrios sistemas cobrem tipos levemente diferentes
de pequenas unidades alguns fornecem listas dc categorias predeterminadas
(por exemplo, "o professor pergunta" ou "o aluno responde"); outros fornecem ao
observador uma lista dc eventos que sero observados (por exemplo, "o professor
deixa a sala" ou "o aluno conversa com o visitante"). O sistema mais conhecido, o
dc Flandcrs (1970), c descrito por Delamont (neste volume). No Quadro 1
encontram-se as categorias que constituem esse sistema.
Quadro 1. As categorias da anlise da interao de Flandcrs* (FIAC)
30Para ("ms de nossa discusso, "anlise dc interao" refere-se a qualquer tcnica de pesquisa que preencha os
critrios adotados pelo Mrrors for Behavior (Simon e Boyer, 1970). Estritamente lalando, anlise de interao
o nome do sistema desenvolvido por Ncd Flanders. Entretanto, como 30% dos sistemas de sala de aula que
constam no Mirrors for Behavior esto expressamente relacionados com anlise de interao (referem-se a
Flanders ou seus antecessores Bales e Withall), consideramos a designao vlida.
1. Aceita o sentimento. Aceita c esclarece uma atitude ou o tom afetivo de um
aluno dc maneira no ameaadora. Os sentimentos podem ser positivos ou negati-
vos. Esto includos a previso c a recordao dc sentimentos.
2. Elogia ou encoraja. Elogia ou encoraja a ao ou comportamento do aluno.
Brincadeiras que aliviam a Resposta tenso, mas no s custas de um outro
indivduo; esto includos acenos dc cabea, dizer "hum hum?" ou "continue".
3. Aceita ou aplica idias dos alunos. Esclarece, elabora ou desenvolve ideias
sugeridas por um aluno. Esto includos os acrscimos do professor s idias do alu
no, mas quando o professor acrescenta mais idias suas do que do aluno, mude
para a categoria 5.
O professor 4. Faz perguntas. Formula uma pergunta sobre o con fala tedo
ou procedimento, a partir dc suas prprias idl
as, com a inteno de que um aluno responda.
414
5. Dissertar. Apresenta fatos ou opinies sobre contedos ou procedimentos;
expressa suas prprias idias, apresenta sua prpria explicao ou cita uma autori-
dade, que no o aluno.
6. D instrues. Instrues, comandos ou ordens, que espera que o aluno
cumpra.
7. Critica ou justifica a autoridade. Afirmaes que pre-Iniciao tendem
mudar o comportamento do aluno de um pa-
dro inaceitvel para outro aceitvel; recrimina algum, explica porque o
professor est fazendo o que est fazendo; auto-referncia extrema.
O aluno fala resposta. Verbalizao dos alunos em resposta ao professor.
O professor inicia o contato, solicita a manifestao do aluno ou estrutura a
situao. A liberdade de exprimir idias prprias limitada.
O aluno fala iniciao. Verbalizao iniciada pelos alunos; expressa idias
prprias; inicia um assunto novo; liberdade para desenvolver opinies e uma linha
de pensamento como para formular questes criativas; vai alm da estrutura
existente.
10. Silncio ou confuso. Pausas, perodos curtos de si-Silencto lncio e
perodos de confuso, nos quais a comunica-
o no pode ser compreendida pelo observador.
(*) Estes nmeros no implicam uma escala. Cada nmero classificatrio;
designa um tipo particular de evento de comunicao. Ao escrever estes nmeros,
durante a observao, est-sc enumerando c no avaliando uma posio numa
escala. (Extrado de N. Flandcrs, AiutlyzMg Tetiching Behavior. Rcading, Addison-
Weslcy, 1970. Reproduzido com permisso.)
As categorias do Quadro I aparecem um pouco modificadas nas vrias
publicaes dc Flandcrs. Por convenincia, a verso que reproduzimos a que
consta do principal livro de Flandcrs (1970). Nesta verso, os termos "resposta" e
"iniciao" substituem os termos influncia "direta" ou "indireta" em relao fala do
professor. Em Flanders (1970, p. 102) encontra-se uma discusso dessas pequenas
alteraes. Flanders (1970) utiliza ainda o conceito de razo I /D (indireto/direto) em
sua discusso sobre estilos de ensino.
8.
Resposta
O aluno fala
Iniciao
415
Alguns sistemas tentam acompanhar fenmenos mais complexos num destes
esquemas, idias expressas verbalmente como "unidades dc pensamento" so
codificadas de acordo com seu "nvel de pensamento" e sua "funo". A maioria
(sessenta e sete) dos setenta e nove sistemas compilados em Mirrors for Behavior
so apresentados como adequados utilizao nas salas dc aula; cinqenta e nove
como adequados a qualquer matria escolar; cinqenta c dois so considerados
adequados para codificar "movimento". (Algum tipo dc recurso audiovisual se faz
necessrio ao registro dos eventos nos demais sistemas.) Embora todos os
sistemas includos cm Mirrors for Behavior tenham sido desenvolvidos para fins de
pesquisa, talvez sua aplicao mais bem sucedida tenha sido como instrumento dc
treinamento dc professores. De fato, de acordo com Simon e Boyer (1970, p. 27),
"setenta e sete dos setenta e nove sistemas passaram do mbito da pesquisa para
a categoria dc instrumentos dc treinamento".
A tradio da anlise da interao tem, evidentemente, seus pontos fortes c
suas fraquezas. A simplicidade da maioria dos sistemas de observao c um ponto
a seu favor. So testados, confiveis c fceis de aprender. Alm disso, podem ser
usados no estudo dc grande nmero de salas de aula c produzir rapidamente uma
riqueza dc dados numricos passveis de anlise estatstica.31 Os dados
produzidos por tais sistemas nos dizem alguma coisa sobre a vida numa sala de
aula comum e nos permitem "situar" um professor em relao a seus ou suas
colegas os dados so, portanto, numricos e normativos. Tal como os resultados
dc um levantamento ou dc um teste psicolgico, referem-se a amostras e
populaes.
Na coluna do dbito, entretanto, devem ser lanados fatores que impem
certas restries ao uso destes sistemas:
(1) Todos, com exceo dc dez dos sistemas dc anlise da interao,
ignoram o contexto espacial e temporal no qual os dados so coletados. Assim,
embora isto no esteja explcito na descrio dos esquemas, a maioria dos sistemas
usa dados coletados durante perodos
416
muito curtos de observao (isto , medidos em minutos e numa nica aula,
em vez de horas ou dias); no se espera que o observador registre informaes
sobre o ambiente fsico como as discutidas nos artigos de Hamilton e Dclamont
(neste volume). Isolados desse modo, de seu contexto social e temporal (ou
histrico), os dados coletados podem encobrir aspectos relevantes sua
interpretao.
(2) Os sistemas de anlise da interao geralmente esto voltados apenas
para o comportamento manifesto, observvel. Eles no levam diretamente cm conta
as intenes diferentes que podem estar por trs desse comportamento. Quando a
inteno relevante para a categorizao do comportamento observado (como na
Categoria 2 de Flanders: "o professor elogia ou encoraja"), o observador tem, ele
mesmo, que atribuir a inteno, no procurando descobrir a inteno real do sujeito
ou por ele percebida. Em tais casos, apenas a interpretao do observador c
considerada relevante. Assim, por se concentrar em caractersticas superficiais, a
anlise de interao corre o risco de negligenciar aspectos implcitos mas talvez
mais significativos. Uma compreenso mais ampla da vida em sala de aula pode,
31 mais correto, embora talvez tautolgico, dizer que todos os sistemas amplamente usados so simples. Dos
restantes, cinco requerem quatro observadores, um requer um conhecimento extenso de psicanlise e um requer
por exemplo, depender da traduo das "linguagens silenciosas" (Smith e Geoffrey,
1968) ou da descoberta de "currculos ocultos" (Snyder, 1971). Os artigos de Walker
c Adclman, Stubbs c Torode (neste volume) so exemplos dos tipos de anlise que
podem ser necessrias compreenso das caractersticas bsicas da interao
verbal cm sala de aula.
(3) Os sistemas de anlise da interao esto expressamente interessados
pelo que "pode ser categorizado ou medido" (Simon e Boyer, 1968, p. I). Podem,
entretanto, obscurecer, distorcer ou ignorar aspectos qualitativos que alegam
investigar, ao utilizarem tcnicas de mensurao grosseiras ou definirem mal os
limites entre as categorias (tomando um exemplo do sistema dc Flanders, a
distino entre "aceita o sentimento do aluno" e "utiliza a idia do aluno" no pode,
por sua prpria natureza, ser clara, embora seja importante para que "funcione"
adequadamente).
(4) Os sistemas dc anlise da interao focalizam "pequenos fragmentos de
ao ou comportamento, mais do que conceitos globais" (Simon e Boyer, 1968, p.
1). Portanto, eles inevitavelmente tendem a gerar uma superabundncia de dados
que, para fins de anlise, devem estar ligados ou a um conjunto complexo dc
conceitos descritivos geralmente, as categorias originais ou a um pequeno
nmero de
417
conceitos globais construdos a partir destas categorias (por exemplo, a
"razo direto/indireto" de Flanders, formada de combinaes das categorias 1, 2, 3,
6 c 7). Porem, como as categorias podem ter sido criadas, em primeiro lugar, a fim
de reduzir os conceitos globais a pequenos fragmentos de ao ou comportamento,
o exerccio pode ser circular. A anlise de interao tem poucas possibilidades de ir
alm das categorias (o artigo dc Dclamont, neste volume, na realidade examina o
que est por trs delas e no alm). Esta circularidade e falta dc possibilidades
necessariamente impedem o desenvolvimento terico.
(5) Os sistemas utilizam categorias predefinidas. Sc os sistemas de
categorias pretendem colaborar com a explicao, a predefinio pode levar a
explicaes tautolgicas. Isto , os sistemas de categorias podem pressupor a
conhecimento da lngua estrangeira que est sendo ensinada na sala de aula. Uns poucos sistemas podem ser
verdade do que pretendem estar explicando. Por exemplo, se um conjunto de
categorias baseia-se na suposio de que o professor est na mesma posio que
um lder de um grupo-T, no possvel qualquer explicao do "ensino" em outros
lermos.
(6) Finalmente, achamos que ao colocar limites arbitrrios (e pouco
compreendidos) cm fenmenos contnuos, os sistemas dc categorias podem criar
um vis inicial do qual extremamente difcil escapar. Nem sempre fcil libertar
uma realidade assim congelada de sua representao esttica.
Todas estas limitaes inerentes ao sistema dc anlise da interao so,
implcita ou explicitamente, reconhecidas por seus criadores (por exemplo, Flanders,
1970, captulo 2). Entretanto, geralmente no so reconhecidas por outros
pesquisadores e logo se desvanecem mesmo nas publicaes de seus prprios
criadores. Acreditamos que quando tais esquemas forem usados, no se deve
permitir que estas limitaes se tornem implcitas; elas devem estar claras durante
todo o tempo. Os mtodos no devem ser considerados como algo que no so.
Para serem vlidos como mtodos de estudo da sala de aula, as tcnicas devem
ser constantemente examinadas e no apenas aceitas c a partir da consideradas
corretas.
A despeito dos "crditos" que atribumos anlise da interao, seus
proponentes fazem outras reivindicaes que contestamos. Em primeiro lugar,
pretendem que a anlise da interao seja objetiva. Seus defensores argumentam
que, comparados a outras formas de observao, os sistemas de anlise da
interao fornecem dados inequvocos e no contaminados pelos "vieses" do
observador. Entretanto, o preo
418
pago por tal "objetividade" pode ser alto. Acreditamos que por rejeitar como
no vlidos, no cientficos ou "metafsicos", dados como os relatos do agente
("subjetivos"), ou os registros descritivos ("impressionistas") dos eventos em sala de
aula, a anlise da interao arrisca-se a fornecer apenas uma descrio parcial.
Alem do mais, ao justificar a rejeio desses dados mais em bases operacionais do
que tericas, ou mesmo educacionais, a abordagem da anlise da interao pode
usados apenas em situaes restritas (por exemplo, "uma instituio correlacionai para delinqentes").
desviar a ateno do problema inicial para preocupaes mais "tecnocrticas", tais
como a busca da "objetividade" e da "preciso". (No manual de instrues do
sistema de Flandcrs h dez pginas dedicadas preciso do observador e apenas
duas compreenso dos fenmenos que ocorrem cm sala de aula (veja Flandcrs,
1966).) Todos ns questionaramos a excluso dos assim chamados dados
subjetivos cm favor da busca de uma objetividade superficial.
Uma outra preocupao, presente em todos os artigos desta coletnea, c a
considerao do papel do observador. Todos os sistemas no Mirrorsfor Behavior,
com exceo de um, fazem uma distino rgida entre observador e observado. O
primeiro considerado "uma mosca na parede", desvinculado dos eventos da sala
de aula. Por exemplo, num estudo observacional em salas de aula de ingls para
crianas pequenas, Garner (1972) no discute o impacto do observador. Mais
particularmente, sua lista de categorias no faz referncia ao comportamento da
criana dirigido ao observador, embora seja razovel supor que esse
comportamento ocorreu (ou poderia ter ocorrido).
Ao manter uma "distncia" rigorosa dos que esto sendo observados, a
anlise da interao pode resultar novamente numa avaliao incompleta. Segundo
Louis Smith, o ensino deve ser considerado como um processo intelectual,
cognitivo:
A maneira como [o professor] apresenta seus problemas, os tipos de
objetivos e subobjetivos que est tentando alcanar, as alternativas que ele levanta
(...) so aspectos do ensino freqentemente perdidos pelo empirista orientado para
o comportamento, que focaliza o que o professor faz, excluindo o que ele pensa
sobre o ensino. (Smith e Gcofrcy, 1968, p. 96)
Na anlise de interao, em sua maior parte, estes aspectos raramente so
considerados. Eles tambm so rotulados dc "subjetivos" e
419
colocados fora dos limites do mundo emprico. Em contraste, todos os
autores no presente volume acreditam que a distncia rgida entre o observador e o
professor e os alunos pode ser mantida apenas em certas circunstncias; assim,
optaram pela observao participante.
Finalmente, em nome da objetividade, muitas pesquisas baseadas na anlise
da interao so compelidas a pesquisar um grande nmero de salas de aula.
Argumenta-se (corretamente) que pequenas amostras podem no fornecer
resultados relevantes para a populao em geral. Tal abordagem (mesmo que se
consiga uma verdadeira amostra aleatria) pode, entretanto, deixar de dar
importncia a distrbios locais ou efeitos no usuais. Realmente, a despeito de seu
possvel significado para a sala ou salas de aula s quais se aplicam os resultados
atpicos raramente so minuciosamente estudados. So desativados porque con-
siderados como "medias maculadas" e no discutidas. Todos os artigos, neste
volume, referem-se a estudos em profundidade de um pequeno nmero de salas dc
aula e no supem que as amostras particulares estudadas sejam "tpicas" de
qualquer amostra mais ampla.
Alm das nossas reservas quanto ao uso da anlise da interao, temos
dvida sobre a tradio histrica da qual essa pesquisa emerge. Acreditamos que a
anlise da interao est impregnada por inmeras limitaes tericas e ideolgicas
profundamente enraizadas. A maior parte das pesquisas dc sala dc aula (norte-
americanas) etnocntrica baseia-se num modelo de sala dc aula e numa
concepo de educao nem sempre relevante na Gr-Bretanha. Muitos dos
sistemas supem o paradigma "aula expositiva c lousa" e focalizam
predominantemente o professor. (O sistema de anlise da interao dc Flanders
tem dez categorias, sete referentes "fala do professor" c duas dedicadas "fala do
aluno". A dcima uma categoria de "refugos", dc "silncio ou confuso".32
Supem um ambiente de sala de aula cm que o professor permanece na frente da
sala c ocupa os alunos com algum tipo de pingue-pongue pedaggico ou lingstico
(o professor faz a pergunta/ o aluno responde/ o professor pergunta/ etc).
Os sistemas de anlise da interao freqentemente baseiam-se em
suposies antiquadas sobre ensino e aprendizagem. O sistema de Flanders
concentra-se no domnio "afetivo" e Mirrors for Behavior classifica as
420
tcnicas dc acordo com seu enfoque "afetivo" ou "cognitivo". Esta ciso entre
os domnios afetivo e cognitivo que data, pelo menos de Bloom (1956),33 no
mais passivamente aceita pelos educadores em geral. Certamente, nenhum de ns
32Em Silberman (1970, p. 455) e Mitchell (1969, p. 704-710) encontram-se crticas ao sistema de Flanders.
33Esta distino entre categorias efetivas e cognitivas data de Wolff (1979-1754), quando foi criada a fundao
da faculdade de Psicologia atualmente esquecida (ver 0'Neill, 1968, p. 24-5).
gostaria de lanar mo desta dicotomia simplista ao nos referirmos complexidade
das salas de aula na Gr-Bretanha.
A anlise da interao pode tambm abranger sutilmente pressupostos
ideolgicos. Tal como grande parte das pesquisas scio-psicol-gicas e
educacionais conduzidas nos Estados Unidos, desde a Segunda Guerra Mundial,
ela nasceu a partir de certas premissas relativas a "democracia", "autoritarismo",
"liderana" e "higiene mental". Ned Flanders est expressamente interessado em
encorajar o ensino "indireto"; conseqentemente, h um resduo avaliativo latente
em seu sistema de observao. Ele pode ser observado, por exemplo, na seguinte
proposio operacional dc Flanders:
"A influncia direta consiste naquelas afirmaes verbais do professor que
restringem a liberdade de ao, ao focalizar a ateno sobre um problema, ao
interpor a autoridade do professor ou ambos." (Flanders, 1965, p. 9, grifo nosso)
Este fato nem sempre pode ser levado em conta quando o sistema usado
por outras mos, menos experientes.
Estas so, portanto, algumas das principais objees que todos os autores
neste volume fazem anlise da interao, mtodo de pesquisa em sala de aula
que dominou a cena da pesquisa norte-americana durante dez anos e que agora
ameaa ser adotada, em massa e sem crtica, na Gr-Bretanha. A prxima seo
trata de uma outra tradio americana de pesquisa em sala de aula, pouco
conhecida neste pas, mas que todos ns consideramos mais promissora na Gr-
Bretanha.
Observao "antropolgica"
Alm da tradio dc anlise da interao, houve nos Estados Unidos outros
programas importantes de pesquisa em sala de aula, mas totalmente
negligenciados. Freqentemente descrito como "antropolgico", este trabalho
desenvolveu-sc margem da psicologia educacional e est
421
ligado "antropologia social, psiquiatria e observao participante cm
sociologia". No existe um nome satisfatrio para esta tradio. Ela tem sido
descrita como "microetnogrfica" (Smith e Geoffrey, 1968), "naturalstica"
(MacDonald, 1970) e "ecolgica" (Parlett, 1969). Diferentemente da tradio da
anlise da interao, cujas origens acham-se claramente enraizadas na psicologia
comportamental, a tradio antropolgica no tem razes determinadas. Alguns de
seus membros so antroplogos "puros" (por exemplo, Jules Henry), alguns so
socilogos (por exemplo, Howard Becker), alguns so psiquiatras (por exemplo,
Zachary Gussow) e alguns so "convertidos" da psicologia comportamental (por
exemplo, Philip Jackson, Malcom Parlett e Louis Smith).
Nos Estados Unidos, esta tradio talvez seja mais bem conhecida por sua
aplicao no ensino superior (ver, por exemplo, Becker e outros, 1968; Kahne, 1969
c Parlett, 1969). Ela contrasta acentuadamente com a anlise da interao e pode
ser considerada como uma tradio alternativa: uma volta mais a Malinowski,
Thomas e Waller do que a Watson, Skinner c Bales.
Embora a anlise da interao e a anlise antropolgica da interao estejam
voltadas para o desenvolvimento de "metalinguagens" (Simon e Boyer, 1968, p. 1)
adequadas complexidade do comportamento que elas apoiam, a ltima se vale de
uma abordagem mais etnogrfica do que "psicometrica" e de uma estrutura
conceituai que considera a educao cm termos sociocullurais amplos, mais do que,
digamos, em termos "cognitivos" ou "afetivos". Em cada caso, tem-se uma
concepo diferente de "conhecimento", "currculo" c mesmo de "aprendizagem".
Metodologicamente, os estudos "antropolgicos" da sala de aula baseiam-se na
observao participante, durante a qual o observador mergulha na "nova cultura".
Isto , cia abrange a presena de um observador (ou observadores) durante longos
perodos, numa nica sala de aula ou num pequeno nmero delas. Durante esse
tempo o observador no s observa, mas tambm conversa com os participantes;
significativamente, o etnlogo chama-os de informantes, ao invs de sujeitos. Alem
disso, o antroplogo no faz uma distino muito grande entre observador c
observado enquanto categorias, como o faz a anlise da interao. Gussow c Vidich
definem a situao antropolgica mais claramente:
422
Quando os observadores esto fisicamente presentes e fisicamente
acessveis, o conceito de observador no-participante, ainda que sociologicamente
correto, psicologicamente enganoso. (Gussow, 1964, p. 240)
Quer o pesquisador de campo esteja total, parcialmente ou nada disfarado,
o respondente forma uma imagem dele e usa-a como base de uma resposta. Sem
tal imagem a relao entre o pesquisador de campo e o respondente, por definio,
no existe. (Vidich, 1935, p. 35)
Alem de observar a vida em sala de aula, o pesquisador pode conduzir
entrevistas formais com os participantes e pedir-lhes que respondam a
questionrios. Normalmente, para registrar suas observaes, o observador compila
notas de campo ou, mais recentemente, gravaes de campo. Comparados aos
resultados da anlise de interao, os dados do "pesquisador antropolgico" so
relativamente assistemticos c abertos/'
O "antroplogo" tem um quadro de referncia holstico. Ele aceita como dada
a cena completa que encontra e toma esta totalidade como seu dadpTbase. Ele no
procura manipular, controlar ou eliminar variveis. Evidentemente, o "antroplogo"
no pretende levar em conta todos os aspectos desta totalidade em sua anlise. Ele
reduz o flego da pesquisa, para concentrar a ateno nos aspectos emergentes.
Iniciando com uma viso panormica, ele aproxima a objetiva e focaliza progres-
sivamente os aspectos da sala de aula que considera mais relevantes. Portanto, a
pesquisa etnogrfica est nitidamente dissociada de um reducionismo a priori
inerente anlise da interao.
A pesquisa "antropolgica" em sala de aula, como a anlise da interao,
comea com uma descrio. Mas, enquanto a segunda governada por categorias
descritivas, preestabelecidas (por exemplo, "verbal", "no-verbal", "professor",
"aluno"), a primeira permite c encoraja o desenvolvimento de novas categorias. A
pesquisa antropolgica tem liberdade para ir alm do status quo e desenvolver
linguagens descriti-
6. Isto no implica, entretanto, que toda pesquisa antropolgica seja pesquisa
"pura" aberta. Tal como a anlise de interao, ela tem sido usada na avaliao de
currculo (por exemplo, Smith e Pohland, no prelo, e Parlett e Hamilton, 1972) e no
treinamento de professores (por exemplo, Goldhammcr, 1969).
423
vas novas e potencialmente frteis. Os artigos deste volume apresentam
algumas destas linguagens descritivas e suas bases empricas.
Ao contrrio da pesquisa etnogrfica em sala de aula, a anlise de interao
est, como dissemos acima, geralmente preocupada cm produzir dados normativos,
isto , extrapolar de uma amostra para a populao. Deve ser lembrado, entretanto,
que as normas estatsticas (por exemplo, porcentagens de "o professor fala")
(Flandcrs, 1970) aplicam-se populao como um todo, no a seus membros
considerados individualmente. Aplicam-se a situaes individuais apenas cm termos
probabilsticos. E como as situaes jamais se equivalem, tais generalizaes
estatsticas podem nem sempre ser relevantes c teis. Os artigos que se seguem
pretendem, principalmente, ser relevantes e teis, no normativos, mas
esclarecedores.
Argumenta-sc freqentemente que os resultados dos estudos antropolgicos
no podem ser generalizados para outras situaes. Esta crtica refere-se apenas a
generalizaes estatsticas. Para um pesquisador antroplogo, a formulao de
proposies aplicveis geral ou universalmente uma tarefa totalmente diferente,
que nunca se consegue simplesmente atravs dc um levantamento. A despeito de
sua diversidade, as salas de aula tm muitas caractersticas cm comum. Atravs do
estudo detalhado dc um determinado contexto ainda possvel esclarecer relaes,
detectar processos crticos c identificar fenmenos comuns. Posteriormente, podem
ser formulados conceitos gerais c resumos que, aps outras investigaes, podem
ser pertinentes a uma variedade mais ampla de situaes. Portanto, os estudos dc
caso no so necessariamente restritos quanto a seus objetivos. Na realidade,
diversamente da anlise da interao, cies podem abranger no s os aspectos
particulares como os aspectos gerais da vida em sala de aula. A este respeito, a
anlise da interao anloga demografia ou ao recenseamento, ao passo que os
estudos antropolgicos so equivalentes aos estudos em pequena escala,
comumente relatados nas revistas mdicas ?
Assim, as tradies antropolgicas c dc anlise da interao diferem em
inmeros aspectos. Nos Estados Unidos, elas no se comunicam. A anlise da
interao ignorou a pesquisa dc sala de aula conduzida fora de seu territrio. Por
exemplo, a monografia sobre avaliao de
7. Idias, valores e ideais predominantes numa cultura ou subcultura que lhe
atribuem suas caractersticas distintivas (cf. G. A. Thcodorson, e A. G. Theodorson,
A Modem Dictwnary of Sociology. Nova York, Thomas e Crowcll, 1969).
424
currculo da A.E.R.A., denominada Classroom Observation (Gallagher e
outros, 1970), no contm uma discusso e nem mesmo menciona qualquer
literatura antropolgica relativa avaliao de currculo (por exemplo, Russell, 1969;
Smith e Keith, 1967 ou Hanley e col., 1969). Em Mirrorsfor Behavior tambm no h
meno existncia (ou mesmo possibilidade de existir) de "metalinguagens" para
descrever comunicaes de vrios tipos (p. 1) que se baseiem em outra coisa que
no a mensurao ou a categorizao a priori.
A pesquisa antropolgica desenvolveu-se fora das universidades de prestgio
da costa leste norte-americana e est concentrada no oeste e no meio oeste.
Quando comparada com a anlise da interao, pouco subvencionada, seus
dados so de difcil obteno e seus canais formais (revistas, conferncias) so
mnimos. Na Gr-Bretanha, este estado nada invejvel ainda no acontece. Ainda
h dilogo. As conferncias recentes sobre observao em sala de aula tm
abrangido artigos filiados a ambas as linhas de interesses e as revises da literatura
britnicas (por exemplo, Delamont, 1973 e Walker, 1972) levaram em conta os
mritos de ambas as tradies. Este volume pretende ser uma contribuio ao
prosseguimento deste dilogo. Esperamos que os proponentes da anlise da
interao venham a admitir o valor de outros tipos de estudo, tais como os que
registramos neste livro e vice-versa.
O futuro desenvolvimento da pesquisa em sala de aula na Gr-Bretanha
Ao concluir este captulo introdutrio, gostaramos de levantar alguns
problemas que consideramos essenciais a um debate importante, ainda muito
pouco discutido na Gr-Bretanha. Embora os problemas em geral digam respeito
prtica da pesquisa em sala de aula, eles esto particularmente relacionados com
os substratos tericos e metodolgicos sobre os quais se baseiam.
(1) Em sua pressa de chegar sala de aula, h o perigo de que a pesquisa
deixe de considerar o contexto social e educacional mais amplo em que a sala de
aula se insere. Contrastar "sala de aula" com "sociedade" construir uma oposio
falsa. Embora seja possvel, para fins de pesquisa, considerar a sala de aula como
uma unidade social por si s, apenas com muita dificuldade que podemos
consider-la como auto-suficiente. Um estudo adequado da sala de aula deve
reconhecer e
425
levar em conta tanto os aspectos internos quanto os aspectos externos da
vida da sala de aula. Particularmente, as pesquisas em sala de aula no deveriam
ser tratadas como substitutivas dos estudos que focalizam aspectos sociais mais
amplos da educao. Como Walker (1970, p. 143) advertiu,"(...) qualquer descrio
de atividades de sala de aula, que no possa ser relacionada com a estrutura social
e a cultura da sociedade uma descrio conservadora".
(2) O desenvolvimento de tcnicas audiovisuais veio significar que muitas das
pesquisas em sala de aula podem trabalhar a partir de dados gravados em vez de
dados "ao vivo", isto , distancia da sala de aula. Embora isto permita uma anlise
post hoc, tem a desvantagem de que muitos dos dados contextuais (usualmente
implcitos), que geralmente se apresentam ao observador in loco, podem ser
perdidos. Sugerimos a importncia de que pelo menos alguns estudos que usaram
registros visuais e/ou auditivos suplemente-os conscienciosamente com a presena
fsica de um observador independente. Acreditamos que, embora uma tecnologia
elaborada possa facilitar a descrio do comportamento, ela no pode explicar esse
comportamento. Os mtodos, por si mesmos, no provm tal ligao nem suprem
os processos conceituais necessrios produo de explicaes. No passado, as
pesquisas em sala de aula particularmente a tradio de anlise da interao
motivaram uma corrente sem fim de estudos comparativos, esperando,
presumivelmente, que alguma clareza conceituai emergisse misteriosamente; a
sofisticao tecnolgica ameaa aumentar o fluxo de dados sem acrescentar nada
ao nosso entendimento.
(3) Acreditamos tambm que a maioria das caracterizaes de sala de aula
tem sido simplesmente comportamentais. Elas tenderam a desconsiderar o(s)
significado(s) que o comportamento tem. Como j dissemos, essa abordagem pode
no registrar diferenas importantes que subjazem ao comportamento. Na medida
em que a pesquisa em sala de aula pretende esclarecer os processos associados
vida na sala de aula, ela no pode levar ao divrcio entre o que as pessoas fazem e
suas intenes. Caso trate professores e alunos como meros objetos, pode
conseguir apenas uma anlise parcial, que no consegue explicar em termos dos
processos subjetivos que do vida s aes de um professor ou de um aluno.
Investigar a subjetividade ou a verdade relativa no equivale, como algumas
vezes se imagina, a aceitar o solipsismo ou o relativismo.
426
Esta investigao pode ser um tema central da pesquisa emprica, como
mostram Harre e Secord (1972, p. 101):
Para que as pessoas sejam tratadas como se fossem seres humanos, deve
ainda ser possvel aceitar seus comentrios sobre suas aes como registros de
fenmenos autnticos, embora passveis de reviso, sujeitos crtica emprica.
Este aspecto diz respeito ao uso bem-sucedido dos sistemas de anlise da
interao mais como instrumento de treinamento do que de pesquisa. Como
instrumento de treinamento, eles so usados para dar feedback diretamente s
pessoas que esto sendo observadas. De fato, quando so empregados sistemas
audiovisuais, o observador e o observado podem ser uma c a mesma pessoa.
Obviamente, quando a anlise da interao feita deste modo, o observador torna-
se mais consciente das intenes e dos processos subjetivos presentes e, ao
mesmo tempo, torna-se mais sensvel ao seu contexto temporal e social. Portanto,
ele ou ela dispem de dados necessrios para alcanar uma compreenso mais
slida da interao. A este respeito, a anlise da interao como "pesquisa"
fundamentalmente diferente da anlise da interao como "treinamento". Naquela,
ela incorpora necessariamente uma compreenso fenomenolgica, bem como uma
descrio comportamental da situao; seu uso no treinamento est muito mais
prximo ao modelo "antropolgico" de pesquisa.
(4) Todos ns reconhecemos que, como todas as outras pesquisas, todo
estudo de sala de aula desenvolve-se a partir de certas premissas, suposies e
interesses defendidos pelo pesquisador. Geralmente, elas refletem o ethos*
especialmente o ethos intelectual de seu tempo. Como dissemos, existe o perigo
insidioso de uma aceitao, sem crtica, de tcnicas desenvolvidas de pontos de
vista diferentes (freqentemente esquecidos) os "harmnicos" mtodos de
pesquisa e tcnica estatsticas da "higiene mental", bem como os construclos
tericos que os mantm, podem trazer o carimbo, seno as marcas, de um sistema
anterior e, possivelmente, antiquado (talvez os exemplos mais claros disto possam
ser extrados da diversidade histrica dos testes de nvel mental
8. Em Glaser e Strauss (1967) e Strodbeck (1969) encontram-se discusses
separadas sobre a construo de teorias e a pesquisa do tipo estudo de caso.
427
veja, por exemplo, os artigos de Rex, Daniels e Houghton, em Richardson
e Spears, 1972).
No se espera que o leitor aceite, sem crticas, os argumentos propostos nos
artigos do presente volume. Ao contrrio, esperamos mostrar que, a partir de
informaes no usuais, podem surgir novas percepes da sala de aula, relativas a
aspectos que a anlise da interao ignora ou aceita como ponto pacfico.
(5) H um aspecto final, em relao ao qual gostaramos de nos dissociar do
padro prevalecente na pesquisa educacional. Trata-se do otimismo manaco e
congnito do qual muitas pesquisas educacionais esto imbudas. Anuncia-se
solenemente que a verdade absoluta se encontra no horizonte. Por exemplo:
Est-se fomentando uma revoluo no ensino. Se bem-sucedida, derrubar a
hegemonia de um padro de sculos, no qual um professor e 20 a 40 alunos se
engajam, na maioria dos tipos de instruo, num discurso dominado pelo professor
(... ) Se esta revoluo tiver xito, o professor gastar muito menos tempo por dia,
com grupos de estudantes em (... ) Em resumo, um espectro est rondando a
pesquisa sobre o ensino o espectro da instruo programada
(GageeUnruh, 1967).
Este otimismo e seus adeptos caractersticos do sculo XIX acreditam no
homem racional e no poder da cincia (com a negao implcita da historicidade da
verdade) e tem tido considerveis conseqncias, inclusive para a pesquisa em sala
de aula. Num campo em que solues de momento so raras, improvvel que
esta crena produza muitos frutos. Ao contrrio, ela muitas vezes pode levar a um
fechamento prematuro (onde uma posio heurstica ou exploratria seria mais til),
ou mesmo apresentao de advertncias fantasiadas de "concluses" e busca
de preciso a curto prazo, s expensas de uma validade a longo prazo. Em resumo,
esta crena pode produzir uma "viso de tnel", um estado mental onde uma
percepo clara, frente, conseguida s custas de uma plida apreciao do
passado e uma ignorncia do que est ocorrendo ao lado.
O objetivo deste volume no propor uma outra soluo utpica a todos os
males da pesquisa educacional. Realmente, dadas as diferentes vises dos vrios
autores, seria difcil consegui-lo. Estamos defen
428
dendo, isto sim, uma nova atitude frente pesquisa, na qual possam ser
usadas combinaes eclticas de mtodos de pesquisa e na qual diferentes
problemas possam ser atacados atravs de mtodos diferentes e mutuamente
apropriados; ao invs de procurar por uma nica soluo para todos os problemas,
sugerimos que se d maior ateno natureza dos problemas especficos que
esto sendo enfrentados e, ento, se escolha uma estratgia de pesquisa particular.
Embora, para levar a efeito esta discusso, tenhamos dividido a pesquisa em
sala de aula em dois campos, ns no os reconhecemos como necessariamente
exclusivos mutuamente. Realmente, em nosso prprio trabalho, estamos enganados
na tarefa de superar esta distino. A tarefa no fcil, uma vez que as diferenas
esto clara e profundamente enraizadas c as respectivas posies, entrincheiradas.
Por esta razo, somos de opinio de que os progressos significativos dependero,
em ltima instncia, no de uma maior sofisticao tecnolgica, nem de algum tipo
de convergncia metodolgica, mas de uma reconceitualizao e transformao das
dimenses que separam as duas tradies.
Enquanto a pesquisa espera por este avano, ainda incumbncia dos
pesquisadores tratar a anlise da interao e a pesquisa antropolgica em sala de
aula em sua devida dimenso. Existe ainda muita confuso quanto a seus
propsitos e objetivos. Freqentemente, perguntas tais como: "Para que elas
servem?", "0 que elas podem (ou no podem) fazer?", no so levadas em conta.
Como instrumentos diversos, elas se adaptam melhor a diferentes tarefas. E
importante conhecer suas deficincias e seu potencial para us-las com sucesso.
No so, nem podem ser, uma panaceia universal.
Assim, por exemplo, criticar os estudos antropolgicos por no fornecerem
informaes demogrficas to fora de propsito como tolo. Do mesmo modo,
reclamar que os sistemas de interao no so to sensveis como, digamos,
entrevistas em profundidade, esquecer que eles nunca pretenderam ser recursos
clnicos focalizam a sala de au/a mdia, e no a sala de aula individual.
No incio deste artigo, dissemos que a sala de aula provavelmente tornar-se-
ia um "novo" campo importante na pesquisa educacional britnica. Todos ns
tememos que as experincias americanas, na rea, se
429
repitam aqui. No queremos ver gastas grandes somas de dinheiro, tempo
valioso e boa vontade desperdiados, cometendo os mesmos erros. Dever-se-ia
empreender trabalhos com vrios tipos de tcnicas sistemticas em sala de aula;
mas acreditamos que outras perspectivas, como aquelas que se seguem, so linhas
igualmente frutferas de investigao.
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43.
A observao antropolgica da interao professor-aluno: resumo de uma
proposta
As propostas metodolgicas compiladas por Michael Stubbs e Sara Delamont
em Explorations in Classroom Observation (1976) pretendem ser um caminho
alternativo na pesquisa educacional. Esta preocupao nasceu de uma insatisfao
com o carter que as investigaes sobre o ensino e a escola assumiram no
decorrer de sua histria. Aps um congresso realizado na Universidade de
Lancaster, em 1970, um grupo de pesquisadores de Edinburgo escreveu uma srie
de artigos que pudessem dar incio mudana do estado de coisas insatisfatrio.
Dois aspectos caractersticos da pesquisa educacional tradicional chamaram
a ateno destes pesquisadores: a) a falta de pesquisas conduzidas em ambiente
de sala de aula, ou seja, a falta de observaes diretas de professores e alunos
interagindo dentro das salas de aula; b) o uso de mtodos e tcnicas que no
permitem a compreenso dos processos educacionais, na medida em que no se
detm na observao do que ocorre em sala de aula como o caso da aplicao
de testes e de questionrios a amostras de sujeitos ou, apesar de se voltarem
para a observao direta dos fenmenos que ocorrem em sala de aula, no fazem
justia complexidade destes eventos; nesta categoria esto includas as tcnicas
de anlise da interao, entre eles a difundida tcnica criada por Flanders (1965,
1970).
Delamont e Hamilton, no artigo precedente, teceram vrias crticas anlise
da interao; neste captulo, alm de complementar o quadro de restries
compartilhado por este grupo de pesquisadores ingleses em relao aos mtodos
tradicionais de anlise da interao, resta-nos esclarecer um pouco mais
detalhadamente a natureza das chamadas
i
433
tcnicas antropolgicas. Antes, porm, convm que nos detenhamos em
algumas afirmaes esclarecedoras, a este respeito, realizadas por Stubbs. No
prefcio da coletnea, segundo ele, as tcnicas e mtodos antropolgicos tm por
objetivo detectar a complexidade da sala de aula, atravs do desenvolvimento de
conceitos e de uma linguagem descritiva que captem alguns aspectos do
comportamento de professores e alunos excludos pelas tcnicas convencionais de
observao. Para atingi-lo, seus proponentes valem-se de diferentes mtodos,
baseados em diferentes referenciais tericos pertencentes psicologia, psicologia
social, antropologia social, sociologia e sociolingustica. Isto porque acreditam
que qualquer ortodoxia viria a impedir que esta rea assumisse um carter
exploratrio, necessrio sua consolidao em bases diversas das que
prematuramente se estabeleceram na pesquisa em sala de aula. Em consonncia
com esta postura, valem-se dos mais variados mtodos e tcnicas de coleta de
dados: desde o gravador e o filme, anotaes no decorrer das observaes e
esquemas de observao previamente preparados, at entrevistas formais e
informais com professores e alunos. E importante registrar desde logo, no entanto,
que o uso que fazem de tais recursos, ou seja, a maneira como abordam os dados
por eles registrados difere substancialmente do modo como um pesquisador de
orientao comportamental o faria.
Vrios dos artigos contidos no livro esto voltados para a descrio e a
explicao da comunicao verbal e no-verbal que ocorre em sala de aula. Para
fins de ilustrao da maneira como estes pesquisadores trabalham, vamos nos
deter na apresentao mais prxima das idias, conceitos e mtodos contidos num
artigo de Sara Delamont: "Beyond Flanders Fields: the Relationship of Subject
Mattcr and Individuality to Classroom Style", e no relato de pesquisa da autoria de
Rob Walker e Clem Adelman: Strawberries.
ii
Sara Delamont est voltada para a anlise da maneira pela qual o estilo
individual do professor e a matria afetam a interao que se verifica em classe.
Para isso, vale-se de dados fornecidos pela observao sistemtica do
comportamento dos professores, mas complementa-os com dados colhidos por
meio de observao no-estruturada de longa durao e de entrevistas formais e
informais com professores c alu
A observao antropolgica da interao professor-aluno
435
nos. Justificando esta complementao, Delamont argumenta que os
esquemas de observao sistemtica podem fornecer dados adequados sobre
certos aspectos da interao em sala de aula; podem, por exemplo, mostrar que os
professores diferem quanto maneira como lecionam, mas no so capazes de
revelar por que diferem neste aspecto ou quais os componentes da situao de
ensino, especfica daquela sala de aula, esto contribuindo para que seu
comportamento assuma aquela forma, preferentemente outra. Para consegui-lo,
preciso recorrer a mtodos que permitam que categorias e conceitos emerjam
durante a pesquisa.
O que Delamont pretende, em ltima instncia, o cotejo de um mtodo
tradicional de observao de interao o FIAC (Flanders' Interaction Analysis
Categories) com uma metodologia menos rgida de coleta de dados, que permita
apreender com mais fidelidade a vida que se processa em sala de aula. Durante oito
semanas de pesquisa de campo, colheu dados que lhe permitiram estudar as
relaes entre estes dois tipos de mtodos. Antes de passarmos ao procedimento
propriamente dito, importantssimo registrar a crtica que Delamont tece ao rumo
que as pesquisas educacionais tomaram, orientadas pelo mtodo da anlise da
interao, na medida em que a partir desta crtica que ela se lana em busca de
outras formas de pesquisa que eliminem a possibilidade de ocorrncia dos
problemas detectados. Diz ela:
0 principal objetivo da maioria das pesquisas conduzidas por meio de
tcnicas sistemticas tem sido o de produzir resultados prticos, de aplicao
imediata, ao invs da conduo de pesquisa 'pura'. Os pesquisadores esto
particularmente interessados em melhorar a eficincia do professor e usar os
mtodos de observao no treinamento de professores. (...) Este fato teve duas
conseqncias fundamentais que nos preocupam: o desejo de melhorar o ensino no
marco do status quo da seda de aula tradicional, em lugar de questionar suas
premissas bsicas e o propsito de estabelecer 'normas' para o comportamento do
professor, em lugar de considerar cada professor como um indivduo, (p. 104)
A primeira etapa da tarefa de caracterizar a relao entre a matria e a
individualidade do professor, de um lado, e o estilo predominante em sala de aula,
de outro, consistiu na observao da interao segundo o mtodo de Flanders. Esta
coleta de dados foi realizada nas primeiras
436
semanas do trabalho de campo, antes que, segundo recomendaes do
prprio Flanders, o observador conhecesse os alunos pelo nome e os professores
como pessoas e pudesse funcionar como um autmato, pois, segundo as premissas
do mtodo de Flanders, o uso de mtodos no-estruturados e de entrevistas, nesta
fase, "corromperia" as avaliaes. E Delamont no consegue deixar de ser bastante
irnica ao fazer estes comentrios.
A partir da categorizao dos dados e do clculo da porcentagem de
interao dedicada fala do professor, fala do aluno e ao silncio ou confuso,
Delamont ordenou os professores decrescentemente em relao porcentagem de
"fala do professor", incluindo como ponto de referncia os nmeros obtidos por
Flanders para aquilo que ele chama de "professor mdio". Observou, atravs deste
procedimento, que os professores de matrias semelhantes tendem a se agrupar
em torno de porcentagens muito prximas. Por exemplo, os professores de Geogra-
fia e Histria falam mais, ao passo que os professores de lnguas falam menos e os
professores de cincias tendem a ocupar uma posio intermediria. Isto como
padro geral; na verdade, h excees, como o caso de um professor de Biologia
e um de Geografia, que se encontram abaixo da mdia de Flanders. De outro lado,
a simples ordenao das porcentagens de fala do professor nas vrias matrias
permite verificar que os professores de Matemtica esto mais prximos dos
professores de lnguas do que dos professores de Fsica, Qumica e Biologia. Estes
dados, segundo Delamont, so esperados, pois sabido que os professores de
lnguas procuram fazer com que seus alunos falem a lngua que esto ensinando, o
que resulta em menos verbalizao dos professores e mais verbalizao dos alunos
do que nas demais aulas. Sabe-se tambm que, dada a natureza fatual da
Geografia e da Histria, seus professores tendem a cobrir o contedo da matria
dando aulas expositivas, em lugar de promover discusses ou atividades de
perguntas-e-respostas. O fato de os professores de Cincias terem se situado logo
abaixo dos professores de Estudos Sociais, apresentando, portanto, uma alta pro-
poro de intervenes verbais durante as aulas, ilustra a inadequao da aplicao
do FIAC a determinadas matrias. Realmente, argumenta Delamont, os professores
de cincias falam durante trs quartos do tempo, mas do tempo dedicado
interao pblica. Ao definir como interao somente a conversao pblica que se
d entre duas ou mais pessoas, Flanders elimina todas as interaes em sala de
aula que defi
437
nem uma situao de interao privada. Assim, todas as aulas nas quais uma
pessoa l ou expe um assunto o tempo todo ou nas quais os alunos fazem
trabalhos escritos ou trabalhos prticos em grupo ou individualmente no so
passveis de anlise atravs do FIAC. E as aulas de cincias na escola observada,
ao contrrio da maioria das matrias, so constitudas, em grande parte, de
trabalhos prticos, onde comum a interao privada. Para detect-la so
necessrios outros mtodos.
Quando submete os dados colhidos atravs do mtodo de Flanders a uma
anlise mais detalhada, Delamont se defronta com outras limitaes; o clculo da
proporo de respostas do professor (que compara as propores de respostas
aceitadoras e rejeitadoras do professor diante do que os alunos falam), da
proporo de perguntas do professor (que compara a quantidade de perguntas e de
exposio na fala do professor) e da proporo de iniciativa do aluno (que compara
a quantidade de fala espontnea e de fala solicitada do aluno), resultou numa tabela
que d a impresso de caos e deu margem a uma srie de perguntas sem resposta
no contexto do mtodo de Flanders. Para respond-las, Delamont deteve-se no
exame comparativo de quatro professores, atravs de outros mtodos que
permitissem apreender as causas das diferenas registradas entre eles. Duas das
professoras comparadas, que lecionavam Latim numa escola irlandesa feminina
tradicional, obtiveram resultados semelhantes quanto proporo com que reagiam
aceitadoramente s intervenes das alunas e quanto baixa proporo de
iniciativa dos alunos em suas aulas, mas diferiram substancialmente quanto
proporo de perguntas/exposio. E Delamont se pergunta: por qu? O que
responde por esta diferena? O FIAC certamente no pode nos esclarecer; somente
a anlise de dados mais qualitativos a respeito de aspectos do estilo e da
apresentao pessoal do professor, da natureza dos horrios, das atitudes dos
professores frente a eles e sobre a maneira como os alunos interpretam as
intenes dos professores e se sentem em relao a eles pode nos fornecer uma
resposta.
Dados deste tipo, necessariamente individuais e idiossincrsicos, no podem
ser colhidos atravs de esquemas sistemticos e predeterminados; ao contrrio,
exigem mtodos no-estruturados, atravs dos quais o observador possa
detectar os aspectos importantes de cada situao de ensino, quer eles sejam ou
no os mesmos em cada caso. Em
438
outras palavras, torna-se essencicd a observao no-estrutu-rada e, para
termos a certeza de que detectamos os aspectos da situao importantes para os
participantes, fazem-se necessrias entrevistas formais e informais, (p. 109, grifo
nosso)
Tendo conscincia de que os dados colhidos atravs de observao no-
estruturada apresentam uma tendncia a se tornarem difceis de lidar, Delamont
selecionou alguns temas unificadores que estruturassem os dados. A escolha
destes temas no foi casual ou realizada aprioristicamente, em funo de interesses
predefinidos pelo pesquisador. Ao contrrio, emergiram de duas fontes: as
entrevistas formais e informais realizadas com as alunas c a fase de trabalho de
campo, realizada pelo observador; todos os temas escolhidos se mostraram impor-
tantes na definio do professor enquanto individualidade. Entre os temas
selecionados, quatro se destacam como os principais: o ambiente fsico criado pelas
professoras, sua aparncia pessoal, as opinies das alunas sobre elas e excertos
de dilogos ocorridos durante as aulas. O primeiro aspecto foi caracterizado
principalmente atravs de anotaes de campo realizadas pelo observador, o
segundo atravs de conversas informais com as alunas, o terceiro por meio de
entrevistas formais com as alunas e o quarto atravs de anotaes detalhadas
tomadas em sala de aula, num contexto de observao no-estruturada.
A combinao destes dados com os referentes natureza da matria que
ensinavam possibilitou entender as diferenas entre as duas professoras de Latim
acima referidas; ao adotar esta mltipla perspectiva no entendimento da questo
pesquisada, Delamont supera o simplismo da abordagem de Flanders, para quem o
fator mais importante a ser analisado em sala de aula a fala do professor, em seu
aspecto quantitativo essencialmente. Numa passagem de uma de suas obras re-
centes, Flanders bastante claro a esse respeito: "como o professor tem mais
autoridade do que qualquer aluno", sua comunicao "o fator mais importante no
estabelecimento do tom da interao" (Flanders, 1970, p. 35-36, citado por
Delamont, 1976, p. 104). A pesquisa empreendida por esta autora veio mostrar que
o tom da interao depende de muitos outros fatores insuspeitados pelas categorias
criadas pelo autor doFIAC.
439
iii
Walker e Adelman vo mais longe, ao abordarem um aspecto da relao em
sala de aula at agora negligenciado pelas abordagens moleculares vigentes: o da
extrema complexidade dos significados comunicados em sala de aula atravs da
interao verbal entre professores e alunos. Segundo eles, esta complexidade
aparece com toda a sua fora nas relaes informais que se estabelecem entre o
professor e os alunos, em especial nas piadas e relaes jocosas que se do em
determinados momentos. Este tipo de interao pode parecer totalmente destitudo
de sentido para um observador que desconhea a histria daquele grupo; assim
sendo, um observador munido do FIAC facilmente as colocaria na categoria ampla c
indiferenciada de "silncio ou confuso", perdendo, assim, aspectos
importantssimos da vida em sala de aula.
Estes pesquisadores logo perceberam que o uso dos instrumentos
tradicionais de observao quer fossem os sistemas de categorias previamente
definidas, quer assumissem a forma de escalas de avaliao do comportamento
era inadequado aos fins a que se propunham: determinar os significados implcitos
ou ocultos na interao verbal que se d em sala de aula e que podem exprimir
facetas importantes da vida da classe. Os mtodos e tcnicas existentes baseiam-
se, segundo Walker e Adelman, em trs pressupostos que os tornam, por princpio,
inadequados coleta do tipo de dados que permitem atingir esse objetivo. Estes
pressupostos so assim resumidos: a) o papel do professor considerado central
em sala de aula e a variedade de papis que os alunos podem assumir
desconsiderada; b) o contexto social predominante na relao professor-aluno
aquele em que uma pessoa fala (geralmente o professor) e todos os alunos
assumem um papel de espectadores; c) a linguagem, o dilogo, a comunicao so
considerados como processos relativamente lineares, transparentes, inequvocos,
quase mecnicos. Suas observaes realizadas durante a pesquisa que empreen-
deram levaram-nos a formular premissas opostas: a) tanto a imagem do professor
como a do aluno diferem em contextos diversos; nas diferentes aulas, as crianas
desempenham papis e assumem identidades muito diferentes e estas determinam,
em grau considervel, os tipos de interao possveis naquele ambiente; de outro
lado, o papel dos professores observados no se resume numa relao mecnica
de ensino, mas marcado por calor humano e individualidade; isto porque realiza
440
ram a pesquisa numa escola que havia passado por profundas mudanas; b)
as situaes em que o professor fala e os alunos se limitam a ouvir passivamente
so poucas e breves; a comunicao entre os alunos, que no se d atravs do
professor, um elemento essencial avaliao do que ocorre em sala de aula; c)
as gravaes que realizaram vieram mostrar que a comunicao oral, longe de ser
um processo mecnico e previsvel, algo altamente complexo, rico de significados
contraditrios e bizarros e freqentemente permeado de dificuldades e confuses.
Oculto sob a estereotipia das situaes formais em sala de aula, existe um
verdadeiro sistema social do qual participam professores e alunos. Trata-se de uma
intrincada rede de expectativas, identidades, simpatias e antipatias que interfere
diretamente sobre as relaes que se do entre professores e alunos. Toda classe
tem uma histria e uma memria compartilhada; a reconstituio desta histria c
essencial compreenso dos significados que a so comunicados. Quanto mais
informais as situaes observadas, mais evidente se torna esta rede encoberta de
inter-relaes. Somente uma pesquisa que insira os dilogos em seu contexto
espacial e temporal mais amplo que poder revelar, em toda a sua riqueza, que os
eventos ocorridos em sala de aula tm para seus participantes significados
implcitos adquiridos no decorrer do tempo e intimamente relacionados com as
identidades pessoal e social de professores e alunos.
Para sanar as dificuldades presentes nos mtodos at ento desenvolvidos,
Walker e Adelman valeram-se de mtodos e tcnicas de observao dos mais
variados tipos: filmagem e gravao das aulas, observaes intensivas durante
perodos curtos e longos de tempo, acompanhadas de anotaes, consultas s
notas dos professores, seus planos de aula, entrevistas com os professores e os
alunos. Como caracterstica distintiva de sua pesquisa encontramos a observao
participante de longa durao e a tcnica cinematogrfica do congelamento, por
eles detalhada em outras publicaes (Walker e Adelman, 1972; Adelman e Walker,
1974). A utilizao da observao participante tem muito em comum com a tcnica
empregada por Smith e Geoffrey (1968) quando de seu estudo prolongado das
salas de aula nos centros urbanos.
O significado das comunicaes no seria acessvel pesquisa no-
observacional, pesquisa observacional pr-codificada e nem mesmo observao
participante de curta durao. Somente a presena do pesquisador em sala de aula,
durante um longo perodo, no s obser
A observao antropolgica da interaoprofessor-aluno
441
vando, mas tambm conversando com professores e alunos, pode capt-lo.
Da a importncia das entrevistas, sobretudo das informais.
O interesse ltimo que subjaz a todo o empenho de Walker e Adclman a
criao de um instrumental que permita a avaliao do impacto de inovaes
educacionais sobre o ensino tradicional. Segundo eles, preciso localizar c
descrever as manifestaes, a nvel da sala de aula, de diferentes tipos de mudana
educacional; descendo a este nvel de anlise c possvel verificar se as inovaes
educacionais acarretaram modificaes nos nveis mais profundos do processo de
ensino ou no passaram de mudanas superficiais que deixaram intocado o cerne
do processo educacional: a relao educador-educando.
iv
Desnecessrio dizer, a leitura deste artigo no invalida a necessidade de
entrar cm contato direto com os textos a que ele se refere. Antes, no s o
conhecimento na fonte dos nove captulos que compem a obra de Stubbs c
Dclamonl c recomendvel. A leitura de vrios dos textos por eles reunidos nos
fazem como que retroceder no tempo, mais precisamente s dcadas de trinta e
quarenta, quando surgiram vrios estudos antropolgicos dc culturas primitivas e
grupos raciais minoritrios que tinham por meta estabelecer elos entre conceitos
psicanalticos, sociolgicos c dc psicologia social, atravs de mtodos de
investigao tpicos da antropologia cultural: a observao participante, de longa
durao, tanto dc aspectos materiais como dc caractersticas interpessoais dos
grupos humanos estudados; as entrevistas informais com vrios membros
significativos na comunidade estudada; os estudos de caso; os relatos
autobiogrficos livres. Estamos nos referindo poca urea dos estudos
conduzidos por Ruth Bencdict, Margarct Mead, lrving Hallowell, Erik Erickson, e
tantos outros, reunidos por Clyde Kluckhohn c Henry Murray (1950), numa obra
aparentemente superada, mas que pode ser revivida como forma dc fazer frente
voragem quantificadora c crena no s na possibilidade c na vantagem da
robotizao do pesquisador, mas tambm de promover o ser humano para alm de
uma condio dc objeto ou mesmo dc sujeito dc pesquisa, colocando-o no centro do
processo dc investigao, na qualidade de participante ativo no processo de
produo dc conhecimento.
442
Adelman, C, e R. Walker, "Stop-Frame Cinematography with Synchronized
Sound: a Technique for Recording Long-Term Sequences in School Classrooms",
Journal of Society of Motion Picture and Television Engeneers, maro de 1974.
Flanders, N. A., Interaction Analysis in the Classroom: A Manual for
Observers. School of Education, Universidade de Michigan, 1965.
Flanders, N. A., Analysing Teaching Behavior. Nova York, Addison-Wesley,
1970.
Kluckhohn, C, e H. A. Murray (orgs.), Personality: in Nature, Society and
Culture, Nova York, Alfred A. Knopf, 1950.
Smith, L. M., e W . Geoffrey, The Complexities of an Urban Classroom. Nova
York, Holt, Rinehart & Winston, 1968.
Stubbs, M., e S. Delamont, Explorations in Classroom Observation. Londres,
John Wiley, 1976.
Walker, R., e C. Adclman, Towards a Sociography of Classrooms. Relatrio
apresentado ao SSRC, Chelsea College of Science and Technology, mimeografado
(acessvel atravs da National Lending Library).
Parte IV Repensando a Psicologia escolar
Introduo
A importncia social da psicologia escolar, contanto que fundada numa
reviso crtica da prpria cincia psicolgica, c o tema do artigo de Leser dc Mello,
que o situa no mbito de uma questo mais ampla: o da formao de psiclogos.
O aumento do nmero de vagas na escola de Ia grau possibilitou o acesso
aos bancos escolares de mais crianas das chamadas classes populares. No
entanto, a democratizao do ensino ainda utopia, no s porque o sucesso e a
permanncia delas na escola so dificultados ou impedidos por prticas e processos
institucionais que oprimem e excluem, mas tambm porque a escola democrtica s
ser possvel numa sociedade verdadeiramente democrtica. Cabe aos que
produzem, ensinam e praticam a psicologia tomar conscincia do modo pelo qual
teorias, mtodos e tcnicas que naturalizam os homens, isto , tornam-no coisa cuja
compreenso prescinde de sua insero no processo histrico, tm contribudo para
este estado de coisas. Quer quando atuam junto a alunos e professores nas
escolas, quer quando participam de equipes de planejamento e avaliao curricular,
os psiclogos tm adotado uma viso de escola e de fracasso escolar que acaba
dando fora aos processos de dominao e excluso, como revelaram muitos dos
artigos includos nas Partes I a III.
Em 1964, o psiclogo norte-americano Roger Reger perguntava: psiclogo
escolar: educador ou clnico?34 Esta pergunta perdeu a razo de ser com o avano
da crtica das cincias humanas parcelares baseadas em concepes de homem e
de sociedade de matriz biolgica. Sem cair na prtica domesticadora que o termo
"clnico" imprime abordagem das dificuldades de escolarizao qual seja, a de
instalao de consultrios psicolgicos junto s escolas, nos quais as dificuldades
de escolarizao so consideradas a priori como manifestaes de anomalias
fsicas e psquicas , o psiclogo pode encontrar nas escolas um campo de
trabalho no qual no precise abrir mo de sua especificidade e transformar-se em
professor, conselheiro, consultor ou
444
qualquer outro tipo de dono todo-poderoso da verdade. H nas escolas
pblicas de lu grau um espao vago no qual a facilitao da passagem da
cotidianidade para a no-cotidianidade (o que, no campo do pensamento, significa
passar do pensamento no-reflexivo para o reflexivo) pode levar em conta
angstias, fantasias e defesas individuais e grupais que bloqueiam a comunicao,
a aprendizagem e a aquisio de conscincia crtica por parte de seus membros,
sem precisar negar que a escola uma instituio social, mas, ao contrrio,
trazendo a dimenso sociopoltica para o centro da compreenso do que se passa
nas escolas.
O Captulo 2 introduz o leitor na crtica do conhecimento e da ao
psicolgica informados por concepes desistorizadas da escola e do fracasso
escolar; o Captulo 3 complementa-o, tomando exemplos concretos de manejo dc
situaes escolares pelos que praticam a psicologia orientados pela crena ingnua
de que, se so cientistas, so politicamente neutros c nada tm a ver, portanto, com
as questes relativas ao exerccio do poder.
1
A formao profissional dos psiclogos: apontamentos para um estudo
Sylvia Leser de Mello35
A insuficincia da escola, como uma agncia social especializada em
educao, tema desenvolvido nas anlises crticas de Ivan lllich (1973), ou mesmo
na obra de Bourdieu e Passeron (1970), foi objeto de um extenso relatrio da
Unesco (1972) que interessou "oficialmente" aos educadores por problemas que,
no sendo novos, podem ser examinados com redobrada ateno. Os que esto
envolvidos na formao de \ profissionais dc nvel superior sentem, acaso mais
profundamente, o fracasso relativo da escolaridade, pois recebem os produtos da
educao primria e secundria, e conhecem as deficincias da universidade e os
empecilhos que devem ser vencidos para minorar ou eliminar aquelas deficincias.
Um trabalho de reflexo sobre problemas to srios s pode oferecer mais
indagaes do que respostas, propor e diagnosticar dificuldades mais do que
resolv-las. Assim, animamo-nos a tratar, neste pequeno trabalho, do mal-estar e da
inquietao, perceptveis nos alunos do curso de graduao em Psicologia da USP,
que se evidenciam, mais concretamente, pela freqncia instvel e escassa s
salas de aula, ou, de forma menos palpvel, no desinteresse que demonstram pelos
trabalhos escolares, tidos como "obrigaes" desagradveis a serem resolvidas no
fim dos perodos letivos e a fim de "passar de ano". Mas, a inquietao no
apenas dos alunos, e as sucessivas reformas do currculo indicam que tambm os
34Roger Reger, "The school psychologist: educator or clinician?". In: The Elementary School Journal, 1964, p.
26-32.
35Do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo.
Reproduzido de Psicologia, I. n" 1, 1975, p. 15-20.
professores esto procurando maneiras novas de conceber um "bom" curso de
graduao em Psicologia.
O primeiro grande problema que os alunos enfrentam o fracionamento do
conhecimento recebido durante o curso. Embora ele
446
corresponda a uma caracterstica da prpria cincia psicolgica, que ainda
no se definiu como uma cincia unitria, as mltiplas disciplinas com diferentes
"conceituaes bsicas" da Psicologia ou "tcnicas psicolgicas" que formam parte
do currculo no esto integradas de modo a oferecer ao aluno nem sequer uma
longnqua parecena com o conhecimento da "natureza humana" que veio procurar
no curso. Por fim, os alunos no tm uma percepo adequada do objeto dos seus
estudos c acabam por fixar a noo de que o comportamento humano s
apreensvel por uma infinidade de frmulas fragmentrias.
Entretanto, esse problema tem uma origem mais complexa. Teoricamente,
esta a pergunta que preside elaborao do currculo para um curso de
Psicologia: o que um psiclogo? A resposta parece simples: o psiclogo aquele
profissional que estuda e conhece o comportamento humano. Mas estudar apenas
um aspecto da preparao do profissional. O outro c a aplicao desse
conhecimento no dia-a-dia do exerccio profissional. O curso sempre teve
dificuldades para oferecer aos alunos uma "prtica" satisfatria. Os estgios,
obrigatrios e com superviso, sofrem vrios tipos de restries: de espao, de
tempo, de disponibilidade dos professores para superviso, do tipo de clientela que
procura os servios gratuitos de psicologia, do fato dos estgios serem apndices
de cursos tericos, da fragmentao do conhecimento, e assim por diante.
Esses fatores so, cm grande parte, responsveis pela crescente inquietao
dos alunos medida que vo completando o curso. Ela exprime nveis diversos de
preocupaes. H o nvel imediato, ou seja, a possibilidade de encontrar trabalho,
razoavelmente bem pago, como psiclogo. H o nvel um pouco mais profundo que
aspira a um trabalho satisfatrio segundo as preferncias pessoais e a capacidade
intelectual c criadora de cada um. H, ainda, o nvel da conscincia tica e social
que indaga do valor do servio a ser prestado a uma comunidade ampla, de acordo
com o nmero de anos dispendidos no estudo e a qualidade c quantidade dos
conhecimentos recebidos.
Quanto ansiedade mais imediata dos alunos, no h muito o que dizer. O
mercado de trabalho para o psiclogo, em So Paulo, no extenso e corresponde
prpria exiguidade das reas tradicionais de atuao: a psicologia clnica, se
possvel em clnicas c consultrios particulares, e a psicologia aplicada escola c
ao trabalho, que ainda no se caracterizam como reas de grande interesse para os
psiclogos.
A formao profissional dos psiclogos
447
Dc fato, cm pesquisa realizada em 1971, e que compreendeu um
levantamento das ocupaes dc todos os psiclogos diplomados, at 1970, pelos
cursos de graduao existentes na cidade de So Paulo, obtivemos a seguinte
distribuio dos psiclogos pelas reas de trabalho:
Nmero de atividades atuais (1971) dos psiclogos distribudas segundo as
reas de trabalho
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
S Uni
edes versidade
reas S S de T
dc Trabalho o apientia So Paulo otal
Bento e
N N N= N
= 58 =34 66 = 158
Ensino 2 9 30 6
4 3
Clnica 4 4 43 1
2 0 25
Industri 7 1 12 3
al 2 1
Escolar 1 9 5 2
3 7
Total 8 7 90 2
de atividades 6 0 46
Tomadas as atividades clnicas dos psiclogos, segundo o local cm que
trabalhavam, obtivemos o quadro abaixo:
Local dc trabalho
Faculdad Cl
es dc nicas c
Filosofia, con S O T
Cincias sultrios ervios utros otal
e Letras part p s
iculares blicos ervios
So 28 1 4 4
Bento 0 2
Sedes 35 2 3 4
Sapientiae 0
Universi
dade dc So
Paulo 32 1 1 4
0 3
Total 95 2 8 1
2 25
448
Quando constatamos que os psiclogos atuam, em sua grande maioria, na
rea clnica, das clnicas e consultrios particulares, no estamos afirmando que
essa seja a rea preferida pelos alunos. Ela , com certeza, mais ntida para os
alunos como oportunidade de ocupao.
As outras reas, como a escola e as empresas, ou o trabalho em outras
instituies, que representem novas perspectivas de atuao para os psiclogos,
so vistas como incgnitas profissionais. O certo que nem sempre as
oportunidades de trabalho que se oferecem aos recm-formados correspondem s
expectativas formuladas durante o curso. Aqui j tocamos de perto as inquietaes
relacionadas com a satisfao no trabalho. Esta advm, como para qualquer outro
profissional, das condies em que realiza seu trabalho e do emprego conveniente
dos conhecimentos adquiridos. Deriva-se, alm disso, de um gosto pela tarefa e, em
certos casos, da certeza de que est fazendo um trabalho til. Chegamos assim ao
nvel mais profundo da inquietao dos alunos, que compartilhada por um nmero
muito grande de professores: as /questes relativas utilizao dos conhecimentos,
ou, mais radicalmente, utilidade dos conhecimentos recebidos.
Colocada de uma forma mais geral, essa questo envolve o problema da
relao entre o profissional e a sociedade na qual vai trabalhar, ou de forma ainda
mais ampla, envolve o problema das relaes entre a educao e a sociedade. A
esse respeito escolhemos um trecho do relatrio da UNESCO (1972, p. 54):
En lo que a nosotros respecta, consideramos que existe, en ejecto, una
correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones dei ambiente
socio-econmico y las estruc-turas y las formas de accin de la educacin, y
tambin que la educacin contribuye funcionalmente al movimiento de la historia.
Pero adernas nos parece que la educacin, por el conocimiento que proporciona dei
ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus
prprios problemas y que a condicin de dirigir sus esfuerzos a la formacin de
hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su
emancipacin colectiva e individual, ella puede contribuir en gran manera a la
transformacin y a la humanizacin de las sociedades.
Tomado pelo seu valor facial, idealista e ameno nas suas formu-
449
laes, o texto da UNESCO aponta carncias essenciais na formao dos
nossos psiclogos. A educao recebida parca em conhecimentos do ambiente
onde ela se exerce. No forma "homens completos" porque o psiclogo foi
perdendo gradualmente os laos que o prendiam s cincias humanas e
transformando-se num tcnico, habilitado a consertar a mquina mental, mas
esquecido de que essa mquina tem seu mecanismo, em grande parte,
determinado pela sociedade. Por fim, o comprometimento com a profisso, e com o
prestgio da profisso, afastam-no do "comprometimento consciente com o caminho
da sua emancipao coletiva e individual".
Vamos supor, apenas como uma hiptese, que o mercado de trabalho para o
psiclogo, cm So Paulo, sofra uma inesperada expanso e que os profissionais
sejam chamados para trabalhar: com escolares, em escolas pblicas da periferia,
com as famlias desses escolares, com os professores e diretores dessas escolas,
com menores rfos e abandonados, nos recolhimentos de menores, nos orfanatos,
com as pessoas que cuidam desses menores, com delinqentes nas prises, com
os policiais e os juzes, com migrantes e suas famlias, chegados h pouco em So
Paulo.
Vamos supor, com mais algum esforo de imaginao, que sejam criados
centros de "psicologia preventiva" que devam atender a todos os problemas de
carter psicolgico de uma comunidade pobre.
Apontaremos, brevemente, sem pretender esgot-los, os problemas com que
se defrontariam os profissionais. Em primeiro lugar, estariam face a circunstncias
ambientais to desfavorveis ao desenvolvimento dos seres humanos que seriam
obrigados a sc despirem de frmulas como "a centralizao no cliente" e do uso de
tcnicas que implicassem a demora excessiva para amenizao dos problemas.
Para comearem a trabalhar, com alguma eficcia, teriam que rever o conceito
aprendido de "comportamento normal". Como o indica Moffat (1974, p. 70-71), este
, sem dvida, um produto ideolgico que visa a sustentar formas adaptativas, ou
qui repressivas, da psicoterapia: \
vamos a intentar ubicar al grupo social encargado de elaborar y ser
depositrio dei concepto 'condueta normal'. Para nosotros, y especialmente por sit
ubicacin en la estructiira de produccin, este grupo es la clase media, la 'cultura dei
empleado'; su ubicacin como clase intermediaria entre las que dirigen y los que
producen concretamente, es decir la clase alta y la clase
450
obrera, les d como rol la burocracia de los papeies, el hacer observarlos
reglamentos y lograr que las ordenes de arriba se cumplan abajo. El papel de
'cacahutes del patron los lleva a la sobre-adaptacin, a ser los defensores de las
formas, de los papeies, pus ni proyectan las ordenes ni las llevan a la prctica.
Esta actitud de obedincia y control se contamina a todo su mundo: la ropa correcta,
a actitud mesurada, la adecuacin prolija a horrios, a los dias de pago, a frmulas
sociales, opiniones razonables, siempre con la solution dei trmino medio. Es el gru-
po social encargado dei equilbrio, de la homeostasis de todo el sistema; la clase
media es la clase 'colchn' que absorbe las situaciones de cambio, de violncia
producida desde abajo o desde arriba, que intenta siempre la estratgia de la
conservation. Uno de los arqutipos de normalidad, el empleado pblico 'con treinta
anos de servido ', que llega a ser la caricatura de lo que el sistema llama 'nombre
normal'con obedincia automtica a cualquier reglamento que proponga la
'superroridad'. En este sentido todo el sistema burocrtico dei estado constituye el
marco para medir 'la normalidad'y discriminar-la de la 'perturbation psquica'. Lo
paradjico es que, considerado desde el punto de visto de una psicologia dinmica,
este presunto 'normal' constituye una verdadera neurosis obsesiva que, a veces,
determina un empobrecimiento de realization vital mux grande. Esta congelation de
funciones psquicas, en particular todo el proceso inconciente con su vital contedo
dramtico, est presentado por el sistema ideolgico de la burguesia urbana como
el 'punto cero'de la normalidad, a partir dei cual se miden todas las conductas
marginales. Y para este delito de uso de imagination y la election de soluciones
personales est la segregation, primero social y luego, para rebeldias ms violentas
y bizarras, la segregation fsica en hospcios.
Voltemos, um instante, aos estgios realizados pelos alunos durante o curso.
A clientela que procura os servios de psicologia da Universidade de So Paulo
pertence, em grande maioria, classe mdia. O aprendizado derivado dos estgios
no traz para os alunos situaes que sejam, estruturalmente, muito diferentes das
suas prprias experincias de vidT. Dessa forma, essa "prtica de psicologia" no
satisfaz os alunos porque no chega a provoc-los alm dos problemas de classe
mdia com que se deparam. Mas, preciso lembrar que os instrumentos
451
de anlise psicolgica aprendidos durante o curso representam uma
informao macia naquilo que poderamos caracterizar como uma psicologia dc
"classe intermediria". A identificao da Psicologia com os problemas da classe
mdia, quando vivemos numa cidade como So Paulo, com suas grandes massas
populares, restringe, de fato, o alcance do conhecimento adquirido durante o curso,
e no favorece o conhecimento do ambiente em que o profissional vai exercer sua
profisso. No momento em que fossem trabalhar em meios mais pobres, com
valores urbanos ainda mal-assimilados, teriam que tomar conscincia tambm de
uma ruptura cultural, que, traduzida em termos simples, significa que psiclogo c
cliente no pertencem mesma classe social "y tienen diferencias sustanciales en
su forma de organizar la realidad" (Moffat, 1974, p. 84). Para os psiclogos, isto
significa a realizao de uma nova aprendizagem: de valores, atitudes vitais,
simbologia e linguagem.
Embora o problema das diferenas de classes na realizao de testes de
inteligncia e personalidade j tenha sido sugerido e investigado (Riessman e Millcr,
1975), recente a compreenso de que preciso estudar o universo popular
quando se quer apreend-lo puro e sem falsear seus valores e linguagem prprias.
\; Os alunos no so treinados, durante o curso, a praticarem uma "psicologia
popular". O programa no prev o futuro. Ele est preso ao presente e s formas
tradicionais de utilizao da psicologia. Os alunos, de modo confuso, e, s vezes,
desastrado, esto voltados para o futuro, o seu, o da sua profisso e, no
raramente, o do seu pas. E fcil entender porque se impacientam, e no seu
desassossego aborrecem os cursos e desertam as salas de aula. Tambm fcil
entender que certas estruturas arcaicas da universidade dificultem sobremodo
muitas modificaes que poderiam trazer uma vantajosa flexibilidade formao
dos profissionais.
Uma ateno maior aos problemas propostos permitiria que os nossos
futuros psiclogos pudessem "contribuir grandemente para a transformao e a
humanizao das sociedades".
Bourdieu, R, e J. C. Passeron, La reproduetion. Paris, Minuit, 1970. Ferreira
de Brito, Escolas: pr ou contra? Porto, Ed. Jos Soares Martins, 1973.
lllich, I., Sociedade sem escolas. Petrpolis, Vozes, 1973.
452
_, Inverteras instituies. Lisboa, Ed. Morais, 1973.
lllich, I., em A. Gardner (org.), After Deschooling, What? Nova York,
Harper and Row, 1973. Moffat, A., Psicoterapia del oprimido. Buenos Aires,
Ed. E.C.R., 1974. Riessman, F., e S. M. Miller, "Social Class and Projective Test". In:
B. T.
Murstein (org.), Handbook of Projective Techniques. Nova York,
Basic Books, 1965. UNESCO, Aprender a ler, 1972.
Psicologia escolar: mera aplicao de diferentes psicologias educao?
Marcos Corra da Silva Loureiro36
O ensino de Ia grau no Brasil, o pblico em especial, h muito tempo vem
passando por acentuada e progressiva decadncia, de modo que se pode afirmar,
sem receio de incorrer em erro, que j tornou-se endmica essa deficincia que se
instalou no sistema educacional brasileiro no que toca aos seus objetivos de
proporcionar a todos os cidados educao dc qualidade. Os altos ndices de
repetncia, em especial nas primeiras sries, tm sido uma constante na histria da
educao brasileira, mantendo-se praticamente inalterados h vrias dcadas.
Os ndices de fracasso escolar, referentes quantidade de crianas que so
retidas nas primeiras sries ou se evadem precocemente da escola, praticamente
no tm apresentado modificao sensvel nas ltimas cinco dcadas, pois apenas
56,2% das crianas que logram acesso escola conseguem romper a barreira do
primeiro ano (Ribeiro, 1991), cifra que semelhante aos pouco mais de 50% que,
segundo Soares (1985), o faziam h cinqenta anos.'
Dentre os problemas da escola, a repetncia, especialmente na primeira
srie, de longe
o mais grave e preocupante, o que no tem sido devidamente levado em
considerao nas pesquisas educacionais. Clculos realizados recentemente
indicam que, para o Brasil como um todo, a probabilidade de um aluno novo na Ia
srie ser aprovado quase o dobro do que a probabilidade daquele que j
repetente na srie (Ribeiro, 1991:15)37.
453
Explicaes de carter cientfico as mais diversas tm sido buscadas para
este fato to insistentemente recorrente na histria da educao brasileira, inclusive
e especialmente explicaes de cunho psicolgico, uma vez que a Psicologia no
36 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.

1. Dados recentemente divulgados de pesquisa realizada pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica do
Ministrio da Educao e do Desporto confirmam: 44% dos alunos de Ia grau so reprovados na primeira srie.
2. Pedagogia da repetncia o ttulo, nada honroso, que, em virtude dessas evidncias, Ribeiro atribuiu
educao brasileira.
37 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.
1. Dados recentemente divulgados de pesquisa realizada pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica do
Ministrio da Educao e do Desporto confirmam: 44% dos alunos de Ia grau so reprovados na primeira srie.
2. Pedagogia da repetncia o ttulo, nada honroso, que, em virtude dessas evidncias, Ribeiro atribuiu
educao brasileira.
Brasil vem sendo, desde o incio do sculo, o fundamento terico bsico da
Educao.
Entretanto, apesar dos esforos tericos empreendidos no decurso de todos
esses anos visando a compreender a educao c a atuar com vistas sua melhoria,
abarcando j uma poca marcada por rpidas e profundas transformaes
cientficas e tecnolgicas, "retomamos velhos seriados to aluais: as desiguais
oportunidades socioculturais da infncia pobre e os perenes mecanismos de
excluso de nosso sistema escolar. O fracasso volta, ou melhor, nunca nos
abandonou" (Arroyo, 1992:46). Continua-se questionando se as aes levadas a
efeito resultaram, na direo do objetivo pretendido, em modificaes sensveis na
prtica pedaggica que se desenrola no cotidiano das escolas.
Em outras palavras, os efeitos das aes concretamente realizadas com
vistas modificao das circunstncias concretas em que a educao brasileira se
realiza no se deixam perceber, de forma ntida, sobre os resultados do ensino, o
que nos permite indagar sobre a natureza das explicaes tericas, em especial as
oferecidas pela Psicologia Escolar, com vistas compreenso de nossas prticas
educativas.
Tradicionalmente, a Psicologia tem colaborado para lanar bases para a
compreenso da dimenso psicolgica do processo educacional sem, no entanto,
entrar no mrito da discusso sobre o tipo de educao que se realiza numa
instituio escolar e, muito menos, sobre contedos curriculares ali veiculados.
Segundo esse entendimento do papel da Psicologia Escolar, mesmo desejvel
que isso no ocorra, pois
tipicamente o psiclogo educacional realiza pesquisas sobre as inmeras
variveis susceptveis de influenciar a aprendizagem, com o rigoroso controle dos
elementos estranhos s variveis que estiverem sendo investigadas... A pesquisa
em Psicologia da Educao pode ser realizada muito mais cuidadosamente no
laboratrio que na escola (Bardon, J.I. c Virgnia Bennet. Apuei Patto, 1987:7).
No questionando a educao que se realiza na escola, mas to-somente
referindo-se ao fato de que sua aquisio influenciada por
Psicologia escolar
454
variveis que valem a pena serem investigadas cientificamente, a concepo
de Psicologia Escolar expressa nessa definio traduz um entendimento de que a
aprendizagem dos contedos ali veiculados objetivo valioso em si, constituindo-se
funo da Psicologia apenas contribuir para a otimizao do processo educativo.
Alem disso, considera que a escola no o locus privilegiado da pesquisa em
Psicologia Escolar devido a que o conhecimento produzido em laboratrio est,
certamente, imune s "variveis intervenientes" que dificultam a produo de um
conhecimento facilmente aplicvel prtica.
- - Essa concepo terica, no entanto, apresenta limitaes no que
concerne sua capacidade de reconstruo do seu objeto. Em funo dela, a
Psicologia Escolar tem sido criticada freqentemente por vir sendo marcada por um
vis psicologista, ou seja, por uma tendncia a reduzir ao nvel individual e grupai
realidades que so sociais em sua essncia.
Esse vis psicologista faz com que o indivduo, como tradicionalmente visto
sob a tica da psicologia, seja, muitas vezes, considerado isolado das relaes
sociais cm que se forma e que lhe conferem a natureza. Ao se efetuar esse
isolamento, sob a crena de ser possvel o estudo de um indivduo abstrato, no
necessariamente referido a seres concretos, reais, histricos, escamoteiam-se as
relaes de dominao poltica e explorao econmica que, na base da sociedade
burguesa, constituem as condies concretas de produo dos homens que a
constroem.
Encontra-se em andamento no mbito da prpria Psicologia um movimento
visando a superar o psicologismo e, conseqentemente, essa concepo de
indivduo abstrato que tem caracterizado as correntes tradicionalmente dominantes
da Psicologia. O carter histrico de toda realidade social e, portanto, humana vem
se tornando cada vez mais presente nas consideraes tericas de inmeros
psiclogos e, assim, a questo das relaes de poder caractersticas desta forma
concreta de sociedade em que vivemos passam a ser vistas como exercendo papel
preponderante na constituio dos homens. Ao assimilar ao seu discurso terico
essa dimenso constitutiva da essncia humana, a Psicologia, abandonando o
terreno das abstraes, passa a referir-se a indivduos concretos, vivos,
historicamente constitudos.
Desse modo, articula-se a cincia psicolgica com as Cincias Sociais e com
a Filosofia, cata das determinaes sociais das realidades psquicas, com o intuito
de reconstruir, teoricamente, a natureza
456
essencialmente social rjj
Assume-se, com j lndividualidade. mesmo objeto, o rumo qu 'que- referindo-
se todas essas cincias a um de forma alguma, ignor^'18 Pescluisas tomem em um
campo no pode, doso, 1980). rumo que elas tm tomado em outros (Car-
Esse movimento d traduzir um consenso, d. reoi'ientaa terica, no
entanto, longe de manifesto, no qual difere^"0 Se' d embate Poltico nem sempre
sociedade, de educao, ^ concepes de mundo, de indivduo, de hegemonia das
concep CtC'a C d Prtica tentam afirmar-se sob a abalada; ao contrrio,
liberais em Psicologia, ainda longe de ser
Tal fato deve-se (J6mais do 1ue nunca' rcforada-foras atuantes na
socjC(]|Uccssc movimento insere-se na correlao de
ela. Diferentes concepfj e' dc forrna alguma> encontra-se imune a mundo c,
quer disso tenh^ Psicolgia traduzem diferentes vises de demos ou no, traduzem
d"1105 conscincia 9uer na0> com isso concor-cas, dos fins a que essa êrcntcs
concepes, necessariamente polti-
busca dos seus objetivos 'ncia visa 6 dos me0S de que lana m "a Com
efeito,
o fato de a Psicologia
ticos e de no se voltQ exPncltar os seus compromissos pol-significa que ela
sej *Para aliestes polticas stricto sensu no homens. Ao contrrj desvinculada
dessa esfera da vida dos cincia, pretenso <J' a aderir ao mito da neutralidade
da postular a igualdade ' "bonomia ante os juzos de valor e ao incide a Cincia Nat
n>rc seu ^Jeto e as coisas sobre as quais de sua ndole poltica"al' a Psicologia
cancelou a visibilidade rias e prticas tanto "'a a vocaf^ P^tica de suas teo-merios
se do conta '!lais eficazes como ao poltica quanto questes referentes q
cluanto mais se querem alheias s 0 exerccio do poder (Patto, 1995a:9).
Examinada sob es da Psicologia da Educ 0utra Perspectiva, a questo
central coloca-afirma Bosi (1987) parj,^0' a ma's nonesta e incontornvel, como
Tese sobre Feuerbach3 aclueles 1ue tomam como vlida a undcima
seguinte: o que fazer? Questo incrivelmente
3. "Os filsofos se limitaram
importa transform-lo" , interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que
(ârx, 1977:14).
Psicologia escolar
457
simples em sua formulao e, ao mesmo tempo, extremamente OOmple xa
no seu equacionamento, porque parece conduzir nos de volta .1 pr histria do
conhecimento.
Todavia, por maior que seja a desvalia que essa queitfio deixe transparecer,
pressupostos existem para dar suporte construBl 1 de uma Psicologia Escolar
liberta das limitaes de um psicologismo reducionista e, portanto, pouco
esclarecedor e, mais do que isso, mistificador.
conhecimento psicolgico construdo , em verdade, produo de homens
concretos em um momento histrico determinado. Em virtude desse fato, constitui-
se, freqentes vezes, na expresso de Inte resses burgueses. No sem motivo
que as dificuldades escolares que causam o fracasso tm sido freqentemente
atribudas a caractersticas individuais das crianas. Evidentemente, ao se
considerar que as razes do fracasso esto nos prprios fracassados, sem ao
menos se indagar sobre o ensino que oferecido (e, muitas vezes negado) s
crianas das camadas populares, a Psicologia encobre o papel cumprido pela insti-
tuio escolar de reproduzir no mbito da distribuio dos bens culturais a
desigualdade caracterstica da distribuio dos bens materiais.
Para citar outro exemplo, ao se atribuir os preconceitos sociais a um
pressuposto carter preconceituoso inscrito na constituio individual, como o faz o
psiclogo norte-americano Gordon Alport, ignora-se o importante papel exercido
pelos preconceitos na manuteno da coeso de uma estrutura social que beneficia
as classes dominantes, que mobilizam em seu favor inclusive os homens que
representam interesses diversos dos seus:
com ajuda dos preconceitos, apelam particularidade individual que em
funo de seu conservadorismo, e de seu conformismo, ou tambm por causa de
interesses imediatos de fcil mobilizao contra os interesses de sua prpria
integrao e contra a prxis orientada no sentido do humano-genrico (Heller,
1992:54).
Essas caractersticas, que tradicionalmente tm marcado o conhecimento da
Psicologia, dificilmente permitem-nos conceber que uma cincia motivada pelo
desejo de compromet-la "com o advento de uma nova ordem social na qual a
igualdade, a Uberdade e a
458
fraternidade sejam mais do que uma poderosa iluso" (Patto, 1995a: 11 )
possa tomar conhecimento daquela estirpe como ponto de partida para a
construo de conhecimento de outra espcie.
No entanto, essas mesmas caractersticas no nos permitem, tambm,
simplesmente renegar esses conhecimentos, abandonando-os como
necessariamente reprodutores de relaes dc dominao/subordinao; uma
perspectiva de transformao dessas relaes, pelo simples fato dc que eles
constituem o conhecimento possvel a que se tem chegado no movimento da
histria, implica neg-lo, no reneg-lo; implica super-lo, no descart-lo.
Em princpio, portanto, o conhecimento psicolgico que visa a colaborar com
um projeto dc transformao do mundo deve conter aquele outro como seu
elemento constitutivo. Esse processo dc superao, de constituio do novo em
Psicologia, contudo, vai alm: implica, concomitantemente, a quebra das barreiras
criadas por uma diviso artificial das Cincias Humanas e Sociais e da Filosofia, que
levar necessariamente ao encontro da produo desses outros campos do saber
que, empreendendo, muitas vezes, uma crtica da Psicologia tradicionalmente
dominante, tm indicado os caminhos para sua superao.
Dentre a contribuio daquelas sobressai a compreenso de que "a essncia
humana no uma abstrao inerente a um indivduo singular. Em sua realidade,
o conjunto das relaes sociais" (Marx, 1977:13). Em conseqncia, os homens
passam a ser entendidos como seres concretos, histricos e, tal como as relaes
sociais, cm constante transformao.
O homem, pois, no individualmente, ele se faz socialmente. E cada
sociedade, em cada momento histrico, utiliza mecanismos para produzir os
homens necessrios sua reproduo, pois "para reproduzira sociedade, os
indivduos precisam reproduzir-se como indivduos'"' (Heller, 1984:3).
A questo central que se coloca no , assim, a de buscar a essncia
imutvel do homem, mas a de compreender, atravs do estudo de diferentes
situaes concretas nas quais acontece a reproduo dos indivduos no interior
desta forma histrica dc sociedade em que vivemos, as caractersticas desses
homens concretos que a sociedade bur-
4. "If individuals are to reproduce society, they must reproduce themselves as
individuals", a forma literal desta passagem tal como consta na verso cilada.
Psicologia escolar
459
guesa vem reproduzindo, bem como os mecanismos dos quais lana mo
para essa reproduo. Somente a compreenso aci nada dessas questes pode
levar elaborao de uma teoria psicolgica que capte a essncia social do homem
em suas manifestaes concretas e hlltl Icas,
A undcima tese sobre Feuerbach, no enianio, Inverte 0 papel atribudo
teoria em sua relao com a prtica: de elemento dominante que informa a prtica,
aquela passa a submeter-se aos objetivos desta, colocados como filosoficamente
(e, portanto, teoricamente) Importantes (como o que importa), estabelecendo a partir
da uma IndllBOCa-bilidade entre ambas.
Essa inverso coloca o conhecimento como instrumento de transformao da
realidade, cuja elaborao implica constru-lo em estreita vinculao com a
realidade a que se refere: no caso das Cincias I Itima-nas e Sociais, a prtica
social. Dessa forma, a ida aos dados para a cons truo desse conhecimento no
neutra, destituda de valores porque a prtica social no o , mas
comprometida com a transformao da sociedade e a emancipao do homem,
prtica que, desde j, implica uma forma determinada de conceber a pesquisa e a
produo do conhecimento. E por isso que, em Psicologia Escolar, no suficiente
colocar-se como cincia auxiliar da Educao sem se questionar o tipo de Educao
que se oferece nas escolas.
Com efeito, a construo desse conhecimento novo em Psicologia Escolar
pressupe um ponto de partida no qual a aprendizagem escolar, tal como ela
atualmente entendida, no pode ser tomada como objetivo valioso em si. A nfase
que se d escola como local de transmisso de conhecimento leva muitas vezes a
Psicologia Escolar a supcrvalorizar a dimenso cognitiva da questo pedaggica,
quando, mesmo no tocante a essa dimenso cognitiva, a escola vai estabelecendo
um determinado modo de pensar, um certo tipo de racionalidade necessria ao
desenvolvimento c manuteno da hegemonia burguesa como o modo de pensar
essencialmente humano, como a racionalidade humanamente necessria.
Desse modo, muito embora exista um entendimento de que uma prtica
poltico-pedaggica revolucionria deva preocupar-se com a questo da
aprendizagem dos contedos escolares (Libnco, 1985), como sc a substituio
desses contedos garantisse a negao do papel que cabe escola de reproduzir
um arbitrrio cultural (Bourdieu e Passeron, 1975), essa preocupao subestima o
fato de que a inculcao desse
460
arbitrrio se faz de um modo tambm arbitrrio. Cabe Psicologia Escolar,
pois, voltar sua preocupao tambm a esse modo arbitrrio de inculcao, que no
se resume a uma questo de metodologia de ensino que dele evidentemente faz
parte , mas inclui tambm o clima institucional e a relao pedaggica, expresso,
no interior da escola, de relaes de poder que transbordam os seus muros. Ambos,
efetivamente, mediando a formao de determinadas atitudes, a introjeo de
determinados valores, a construo de determinados modos de ser, constituem-se
em mecanismos de reproduo de indivduos concretos, moldando a representao
que eles fazem do mundo.
îfA Psicologia Escolar deve, pois, captar todas essas nuances do fato
educacional: ao invs de constituir-se em fragmentos de Psicologia Diferencial, da
Aprendizagem, ou do Desenvolvimento emocional, social ou cognitivo, aplicados ao
conhecimento de um aluno abstratamente considerado, deve comear por ser
verdadeiramente uma Psicologia da Escola, ou seja, um estudo do modo como a
educao escolar concreta atua, sob a hegemonia burguesa, na reproduo dos
indivduos no cotidiano das escolas, considerando "a vida cotidiana como o conjunto
daqueles fatores de reproduo individual que, pari passu, tornam possvel a
reproduo social" (Heller, 1984:3).38^^1
Nessa tarefa, teoria e prtica so duas dimenses inseparveis da produo
cientfica da Psicologia enquanto cincia humano-social. Prtica porque parte de
situaes cotidianamente vividas pelos homens nos diferentes contextos em que se
manifesta a sua vida concreta. E teoria- porque, deixando de referir-se a abstraes
ideais, reflete sobre essas situaes concretas, resgatando para esta tarefa
contribuies tericas, tanto de diferentes correntes da prpria Psicologia, quanto
das demais cincias sociais humanas e da Filosofia, reunidas todas sob o princpio
integrador que subjaz construo de uma teoria geral da transformao social."
No entanto, a nova relao estabelecida pela dialtica materialista entre a
teoria e a prtica destri desde j qualquer veleidade de produzir uma teoria pronta
para aplicao prtica. No existem "tcori-
6. E ao materialismo dialtico que me refiro, com base no explicitado na
undcima tese sobre Feuerbach, que postula ser a transformao do mundo o que
realmente importa, embora os filsofos at ento tivessem se limitado a interpret-
lo.
Psicologia escolar
461
as dialticas" e teorias no-dialticas, se com essa dilm-mia&O se pretende
o estabelecimento de limites precisos entre conhecimento verda deiro e falso,
ideolgico e no-ideolgico, pois todo conhecimento 0 possvel a que a
humanidade pode aspirar em um momento histrico determinado. Alm disso, no
o contedo que, em si, dialtico ou no-dialtico; o mtodo, sim, que pode s-lo
ao tentar captar o movimento contraditrio de constituio do real, distinguindo o
imediato do mediato, o abstrato do concreto, o aparecer do ser. Neste sentido, o
mtodo dialtico pode atuar como "fio condutor" que busque superar (incorporando)
os diferentes momentos de produo terica num processo em que a teoria
encontra-se em contnua construo e reconstruo. Pensar a teoria como
conhecimento pronto, acabado, inquestionvel s possvel numa concepo de
cincia que, no indo alm da aparncia, no consegue captar o processo de
constituio do real, conceben-do-o, ilusoriamente, como "coisa", possvel de ser
captada, descrita, medida c decifrada.
38Na verso citada, "...'everyday life' as lhe aggregate of those individual reproduction factors which, pari
passu, make social reproduction possible".
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3
O papel social e a formao do psiclogo: contribuio para um debate
necessrio39
A dcada de sessenta assistiu ao surgimento de uma rea de estudos da
Psicologia que rapidamente se consolidou e se disseminou: o exame do
desenvolvimento psicolgico e do desempenho pedaggico de indivduos
pauperizados, subempregados e desempregados em sociedades capitalistas
ocidentais.
O cenrio de origem da teoria da carncia cultural a sociedade norte-
americana dos anos sessenta, na qual o contingente mais aviltado da populao
tomou conscincia de sua excluso e passou a reivindicar a igualdade de direitos e
oportunidades. A teoria da carncia cultural surgiu como resposta oficial a esse
clamor.
Os segmentos de classe insatisfeitos geralmente grupos tnicos
socialmente discriminados passaram a ser chamados de "dinamites sociais", que
precisavam ser desativadas o mais depressa possvel. Tanto quanto a "desordem",
a injustia repugna s conscincias liberais, imbudas que esto da viabilidade da
liberdade, da igualdade e da fraternidade numa sociedade dividida em classes. Era
preciso fazer alguma coisa para que a injustia fosse abolida e se corrigisse o
injusto curso que a histria tomara, supostamente por motivos alheios ao dos
homens. Era preciso reinstaurar, na vida cotidiana, a crena na igualdade de
oportunidades, sem a qual a sociedade norte-americana seria ferida mortalmente
cm suas bases ideolgicas.
Ao aparato repressivo coube uma parte da tarefa: muitos se lembram das
mortes e prises dos lderes negros. Aos cientistas, outra: atravs de sua ao
rcinstaurou-se a ordem pelo restabelecimento da iluso
463
de que as oportunidades podem ser igualmente distribudas sem que ocorram
mudanas sociais estruturais.
Quando rastreamos o caminho percorrido pelo Estado norte-americano na
busca de soluo para o problema da desigualdade social trazida tona pelos
39Verso modificada de artigo com o mesmo llulo publicado no Boletim de Psicologia, 34, 1982, p. 7-16.
movimentos reivindicatrios das chamadas "minorias raciais", fica patente que s
instituies educacionais formais c informais foi atribudo o principal papel nessa
"comdia ideolgica",40 devidamente assessoradas por mdicos, psiclogos,
pedagogos, assistentes sociais, antroplogos e socilogos. A estes coube a tarefa
de desenvolver, nos bastidores, a caracterizao das personagens, o enredo, as
falas, a marcao e a direo dos programas de educao compensatria; ao
Estado coube a produo do grande espetculo educacional que esteve em cartaz
durante pelo menos duas dcadas.41 Cabe aqui um parntese: os cientistas que se
dedicaram a essa misso fizeram-no imbudos da melhor das intenes; afinal de
contas, a ideologia no se sabe ideologia.
Na tentativa de responder s questes que a situao colocava por que
existe a pobreza e como extingui-la? , foram produzidas algumas das verses
mais influentes da teoria da carncia cultural. Entre elas, a mais difundida pode ser
assim resumida: o pobre no tem condies pessoais para se inserir
produtivamente na sociedade e, por isso, pobre; seu fracasso escolar e
ocupacional decorre de deficincias presentes em seu desenvolvimento psicolgico,
tal como o "provam" instrumentos de observao e de medida tradicionalmente
usados pela Psicologia; as causas destas deficincias, por sua vez, estariam no
ambiente domstico, tido pelos pesquisadores como inadequado promoo do
desenvolvimento cognitivo, intelectual e emocional. A circularidade desse raciocnio
evidente: cm ltima instncia, afirma-se que o pobre pobre porque pobre.
Num primeiro momento, portanto, a pobreza foi considerada como um caso
de privao ou carncia de estmulos cognitivos, de falta de exposio a
estimulao benfica, de falta de um padro no mundo
O papel social e a formao do psiclogo
464
de experincia, de inadequao das contingncias de reforamento, de falta
de estimulao adequada em momentos crticos do desenvolvimento infantil. Os
adeptos deste modelo de "desnutriBo ambiental" evocaram os ensinamentos de
Piaget, Hebbe Skinner para fundamentar suas afirmaes, e a comparao entre o
40Expresso usada por Schwarz (1973).

41Concordamos com Saviani ( 1983) quando afirma que no se (rala de criar programas de educao
compensatria para as crianas pobres ( nos quais o ensino aligeirado sob o pretexto de sua suposta capacidade
menor de aprendizagem), mas de oferecer-lhes uma compensao educacional, ou seja, cm meio expropriao
ambiente social das classes oprimidas e os ambientes de privao
experimentalmente produzidos cm laboratrio com animais tornou-se comum.
Nessa literatura, tudo se passa como se o estado dc pobreza fosse to
natural quanto a chuva, o vento e o fenmeno das mars. A cultura popular, quando
mencionada, costuma s-lo, na melhor das hipteses, como rplica inferior da
chamada cultura erudita. Em algumas versOes antropolgicas, a discusso se d no
mbito do modelo da antropologia cultural, tal como formulada no bojo do
neocolonialismo da virada do sculo: o problema estaria na disparidade cultural
entre "grupos dominantes" c "grupos dominados", entendidos de um modo que,
alm dc omitir a existncia de classes sociais e seu confronto, naturaliza a domi-
nao ao afirmar que os grupos dominantes o so porque mais civilizados ou
numericamente superiores, ao passo que os dominados o so porque mais
primitivos ou minoritrios. A dominao fica, assim, reduzida a uma questo
numrica ou de embate entre culturas tidas como superiores ou inferiores. Quando
os determinantes econmicos so considerados, o quadro no muda: no h
meno gnese estrutural da pobreza e sua dimenso social fica reduzida
competio por recursos escassos, falta de recursos extensveis a todos.42
O que queremos ressaltar que, quer a questo seja concebida como um
problema de falta de estimulao, quer como resultado de diferenas culturais, quer
como falta de recursos econmicos, a viso de mundo subjacente a mesma e o
remdio prescrito, um s: para que se restabeleam as condies perdidas de
igualdade, preciso dar aos "desafortunados" condies psicolgicas necessrias a
sua integrao na sociedade, da qual supostamente se encontram margem. Assim
sendo, o mximo que podemos fazer por eles, no interior desta concepo,
resgat-los de sua incompetncia.43
Esta doao tem sido feita atravs de programas assistenciais de promoo
social e de programas educacionais, entre os quais destacam-se os programas de
educao compensatria nos primeiros anos da escola primria c a ampliao da
rede de ensino pr-escolar, no como extenso do direito de qualquer criana
de tantos direitos fundamentais, que pelo menos lhes seja dada a melhor escola possvel nas condies histricas
atuais.
42Sobre os modelos explicativos dominantes na literatura especializada, veja U.S. Depailmcnl of Health,
Conceitos de privao e desvantagem, na Parle II, Cap. 1, desta coletnea.
escola, mas como substitutiva da escola elementar na tarefa impossvel de garantir
igualdade de oportunidades numa sociedade estruturalmente desigual (Malta
Campos. 1979).
E mergulhada nesses pressupostos que se desenvolve a ao dos
psiclogos nas Secretarias de Promoo e de Bem-Estar Social e junto rede de
ensino pblico elementar. Nos Estados Unidos, depois de cerca de vinte anos de
tentativas, estas medidas no conseguiram atingir o objetivo proclamado;
certamente, seu efeito mais importante, do ponto de vista dos interesses das
classes dominantes, foi a desativao temporria da dinamite.
No Brasil, a teoria da deficincia cultural foi plantada, floresceu e ainda se
encontra em plena safra: a crena na resoluo do problema da pobreza sem que
aconteam mudanas sociais estruturais atravs to-somente da promoo
social e da escolarizao a est, c com ela, os psiclogos. Munidos de um
arsenal anacrnico de instrumentos de avaliao da inteligncia e da personalidade,
decidem, como deuses, quem tem e quem no tem condies de aprendizagem,
quem deve ser excludo nos espaos manicomiais das "classes especiais" c quem
deve ir para as "classes fracas" e "fortes". Munidos de um arsenal anacrnico de
instrumentos de psicodiagnstico, ignoram a falncia da escola pblica de primeiro
grau brasileira enquanto instituio de ensino e "explicam" as dificuldades de
escolarizao da maior parte dos alunos provenientes das classes populares pelo
recurso patologizao das crianas e de suas famlias. Ao indicarem os "mais
aptos" c os "menos aptos" escolaridade regular, acreditam estar contribuindo para
a justia social, quando, na verdade, esto decidindo destinos escolares de crianas
reduzidas a objetos anlogos aos objetos fsicos.44
As razes desse equvoco podem ser buscadas na prpria constituio e
evoluo da Psicologia como cincia, bem como na formao dos psiclogos em
condies historicamente determinadas. Qual a na
466
tureza da Psicologia? Que concepo de cincia, de homem e de sociedade
norteia seu nascimento e seu desenvolvimento?
43Sobre a concepo de marginalidade social como problema biopsicolgico indi vidual e sua presena no
pensamento educacional, veja Saviani (1983).
A reflexo crtica sobre a Psicologia c sobre a prpria concepo de cincia
que a fundamenta s possvel no mbito da Filosofia. No entanto, ao nascer, a
Psicologia declarou-a dispensvel e mergulhou na mais absoluta empiria, ignorando
o carter abstrato do emprico, E quando falamos em Filosofia, estamos nos
referindo a uma dimenso indispensvel da atividade humana, ao esforo
sistemtico e crtico que visa a captar a essncia dos fenmenos, sua estrutura
oculta, o modo do ser do existente, sem perder de vista a realidade humano-social
enquan to totalidade histrica e concreta. Em outras palavras, estamos falando na
filosofia da prxis.
Essa distino (no-dicotmica) entre o aparecer e o ser da reali dade
humano-social e ser entendido aqui no no sentido substancialista do termo,
mas como sinnimo de estrutura oculta da coisa, de dimenso mediata, cuja
apreenso possibilita conhec-la , entre a sua representao (decorrente da
experincia imediata com ela no mundo cotidiano) e o seu conceito pode parecer
estranha primeira vista, mas c nela que se encontra a prpria justificativa da
existncia da Filosofia e da Cincia: se a aparncia e a essncia das coisas
coincidissem, Cincia c Filosofia seriam dispensveis, pois o conhecimento da
realidade nos seria imediatamente dado pelo prprio contato utilitrio com ela na
vida cotidiana.
A anlise do discurso da Psicologia, tal como se manifesta, por exemplo, na
teoria da carncia cultural, sugere-nos que os psiclogos movem-se na esfera das
formas aparentes da realidade e tomam a aparncia pela essncia, a representao
social dominante de seu objeto de estudo pelo conceito. Aparentemente, existe o
homem, de um lado, e a sociedade de outro; aparentemente, as sociedades do
"trabalho livre" so lugar de igualdade c liberdade, nas quais os postos sociais so
ocupados em funo da capacidade pessoal de cada um. Determinadas explicaes
cientficas da realidade que se detm no que parece ser encontram tanta
ressonncia, fazem tanto sentido porque coincidem com as opinies c esteretipos,
porque nada mais fazem do que sistematizar o senso comum.
O senso comum o pensamento prtico que orienta as atividades prtico-
utilitrias ou cotidianas ( Kosik, 1969; Heller, 1972; Lcfbvre, 1972). A ao e o
pensamento cotidianos do s pessoas condies de se
44Sobre a Psicologia fisicalisla - seus pressupostos, iinpasses e falncia veja Franklin Leopoldo e Silva
468
orientarem na cotidianidade, de se familiarizarem com as coisas e manej-
las, mas no proporcionam o entendimento do mundo. Dizendo dc outro modo, "o
mundo opaco para a conscincia ingnua que se detm nas primeiras camadas
do real" (Bosi, 1976); o pensamento cotidiano orienta a maneira automtica da ao
humana voltada para a sobrevivncia. Por isso, a possibilidade de pensamento
crtico do pensamento que vai raiz do conhecimento, define seus
compromissos sociais e histricos, localiza a perspectiva que o construiu, descobre
a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse
conhecimento como universal, porque supostamente objetivo e neutro (Martins,
1977, p. 2) implica saber que o "dado" (ou seja, o modo pelo qual a realidade se
oferece como algo dotado de caractersticas prprias c j prontas) ponto de
partida sempre abstrato ( porque reificado) da busca do que se oculta sob o senso
comum, sob os esteretipos e preconceitos, sob a verso corrente do que se
pretende conhecer; implica ateno s abstraes e inverses constitutivas das
idias que impedem o conhecimento da realidade social, ou seja, constitutivas da
ideologia .
Saber no deter-sc no aparecer humano e social, mas revelar o que se
encontra sob o que parece ser, descobrir, por exemplo, que o salrio no paga o
trabalho; que, sob um mundo social dc aparente igualdade, reciprocidade,
integrao e racionalidade, existe desigualdade, explorao, dominao,
contradio, irracionalidade; que sob o que parece ser desajustamento, problema
emocional, psicopatologia pode estar uma recusa sadia dc situaes degradantes;
que sob tanta dificuldade de aprendizagem escolar est uma escola pblica
destruda pelo desinteresse secular do Estado brasileiro cm oferecer dc fato um
ensino de boa qualidade s classes subalternas. O saber, mas no neces-
sariamente o conhecimento cientfico (pois ele pode ser mera representao do
social, isto , ideologia), ultrapassa o senso comum, conhecimento da realidade
humano-social em condies historicamente determinadas (Chau, 1978, p. 9-16).
A Psicologia quase toda move-se nos limites estreitos do senso comum. Por
achar desnecessrio o contato com o conhecimento gerado por outras Cincias
(1997).
Humanas j que elas tratam da "sociedade", enquanto a Psicologia centra-se no
estudo do "indivduo" continua a no perceber que o que parece natural social,
que o que parece a-histrico histrico. Um conhecimento sociolgico fundado
numa viso crtica das sociedades industriais capitalistas poderia informar os psic
469
logos que a populao que eles chamam de "carente cultural" B popu lao
cujo trabalho tornou-se desnecessrio, a populao que sobra num modo de
produo altamente poupador c exploradoi de mio de-obra, a populao que,
embora margem da produo, no est B margem da sociedade e nela se insere
de um modo peculiar e necessrio sua manuteno; que a excluso parte da
lgica do sislcmn e no resultado de deficincias individuais; que h dominao
econmica e cultural e que a Psicologia uma certa Psicologia, que dispensa lodo
conhecimento que no for resultado de procedimentos experimentais) aplicados a
indivduos abstratos contribui para a justificao desse estado de coisas.
Alheia s demais Cincias Humanas e Filosofia, a formao dos psiclogos
faz-se na ausncia de teorias que lhes permitiriam conhecer as bases
espistemolgicas e refletir sobre as implicaes tico-pollicas das idias e tcnicas
que adotam. Com isso, a maioria dos psiclogos tem sido reduzida a mero objeto da
cincia que pratica. Assumindo uma postura idealista, ou seja, tomando as idias
que constituem a Psicologia como entidades autnomas, que pairam acima dos
interesses em jogo na realidade social, os psiclogos tornam-se executores
inscientes de aes informadas por abstraes e inverses.
Tomemos como exemplo uma inverso corriqueira na prtica dos psiclogos
escolares. Durante o ano escolar, classes inteiras passam por vrias professoras,
alm de ficarem alguns meses privadas de ensino, distribudas precariamente por
outras salas de aula; ao final do ano, seus alunos no aprenderam as habilidades e
informaes previstas no programa e, por isso, so reprovados. No ano seguinte,
tcnicos e administradores escolares no hesitam em formar com eles "classes
fracas", geralmente assumidas por professoras inexperientes e contrariadas. Depois
de algum tempo, todos so enviados para avaliao psicolgica. Munidos de
instrumentos de medida da inteligncia baseados em concepes pouco inteligentes
de inteligncia e de uma concepo de sade mental como submisso s
exigncias da realidade (no importa quais sejam), os psiclogos ignoram a histria
escolar dos examinandos, o peso da aprendizagem (inclusive de conhecimentos
escolares) no sucesso/fracasso nos itens dos testes, a lgica kafkiana das institui-
es escolares e o desrespeito com que as crianas pobres geralmente so
tratadas nelas, e redigem laudos nos quais as crianas so rotuladas como
deficientes mentais e portadoras de "problemas de auto-estima"
470
ou "problemas emocionais", que passam a explicar o seu fracasso escolar.
Dizendo de outro modo, efeitos da histria escolar so tomados como cansas dessa
histria, e a rede escolar que virou sucata por equvocos tecnicistas ou descaso do
Estado permanece intocada. Para no falar dc toda a sorte de relaes causais
fceis e arbitrrias entre fatos da biografia do aluno e seu rendimento na escola.
As atividades profissionais e cientficas dos psiclogos revestem-se, como
regra, de carter meramente tcnico e de pretenso de neutralidade poltica.
Enquanto veculos de uma cincia que no criticam, eles fazem dc suas pesquisas
uma eterna repetio, como atesta o volume dc publicaes pauprrimas do ponto
de vista terico, no qual o drama humano comparece pasteurizado por uma
concepo abstrata dc homem e de sociedade. Os Reviews, Journals e congneres
so quase sempre destitudos de interesse e perpassados de enfadonha mesmice,
dc espantosa pobreza e, o que mais grave, de um poderoso efeito encobridor da
perversidade da lgica capitalista que rege a vida nos pases do chamado "terceiro
mundo".
Porque um coipo terico fundamental, considerado por intelectuais dc peso
como "a insupervel filosofia de nosso tempo" (Sartre, 1979), est ausente dos
cursos de Psicologia, salvo excees que confirmam a regra? A filosofia da prxis
nada tem a dar Psicologia? Psicologia c Poltica so esferas que no se tocam?
Cincia uma coisa e tica outra? Filosofia mera metafsica dispensvel ao
esprito cientfico?
Impedidos de pensamento crtico, quase todos os psiclogos esto
condenados condio dc refns de sua cincia parcelar. Nesse contexto, suas
escolhas tericas e tcnicas so tomadas a partir de critrios puramente
emocionais, verdadeiros atos de f que se transformam rapidamente cm
dogmatismo a servio do hbito c do corporativismo. Com suas tcnicas
automatizadas dc diagnstico e seus laudos estereotipados, a Psicologia est
beira de reduzir-se a mera atividade burocrtica. E a burocracia no incua como
parece, mas exerccio de poder e fonte de alienao (Motta, 1981).
A partir da crtica filosfica e sociolgica do cientificismo que parcela e
coisifica o conhecimento nas Cincias Humanas contra, portanto, a concepo
positivista dc conhecimento , possvel superar os conceitos abstratos de "ser
humano" c "natureza humana" que lastreiam a Psicologia. A concepo de homem
presente na antropologia marxista, na qual este "ser" e sua "natureza" s se
esclarecem se
471
revelado o seu vnculo com o processo histrico, de grande valia para a
transformao radical da Psicologia na direo de seu compromisso com a
humanizao dos homens.
Na rea especfica da Psicologia voltada para as questes escolares
sobretudo dos problemas referentes escola pblica de lu grau , a ateno
estrutura social e histria da educao e da poltica educacional num pas
capitalista dependente fundamenta uma viso crtica da escola enquanto instituio
social que reproduz em seu interior o estado de coisas cm vigor na sociedade que a
inclui. Nesta direo, algumas correntes da Psicologia Institucional que articulam as
dimenses social c psquica da ao dos protagonistas da vida escolar tem sido
fecundas, pois tm informado uma leitura das dificuldades de escolarizao das
crianas das classes populares e intervenes no espao escolar que superam o
modelo clnico tradicional voltado para o diagnstico e o tratamento de supostos
distrbios fsicos e psquicos situados no aluno que no aprende ou no se ajusta
s exigncias da escola (veja, por exemplo, Machado, 1994,1996; Collares e
Moyss, 1996; Machado e Souza, 1997). Em resumo, uma Psicologia Social crtica
da escola pblica elementar tem permitido que alguns psiclogos comecem a con-
tribuir para a elucidao de processos que se do na vida diria escolar, em suas
relaes com a as dimenses econmica, poltica e cultural da sociedade brasileira.
Se "a ausncia de senso crtico a sepultura da cincia e da investigao,
pois neste caso elas se processam com ingnua segurana num terreno
profundamente problemtico" (Kosik, 1969), ento a construo de um exerccio
profissional militante tem de comear pela reflexo, nos cursos de Psicologia, sobre
os determinantes histricos da ingenuidade dos prprios psiclogos.
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468
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MARIA HELENA SOUZA PATTO (organizadora)

N. de */oiuiiio S .M-jistraolu pot

Imprjsso no Brasil / Printed in Brazil

O sistema escolar brasileiro

Quando A sinaliza para B, sugiro que acontece pelo menos o seguinte:

1Do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

2 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP.

5 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP.

nutrientes, se porque o corao no funciona adequadamente, ou se porque falta salrio em casa.

23Rodolfo Bohoslavsky, "La psicopatologia dcl vnculo profesor-alumno", em Problemas de psicologia

25K. Marx, Tesis sobre Feuerbach, 2.

26M. Lobrot. Pedagogia institucional. Buenos Aires, Humanitas, 1974.

27Em Antcbi-C. Carranza, "Evaluacin: una experincia estudantil-docente", em Rev. de Cincias de la

28"Classrooni Research: A Critique and a New Approach", em Explorations in Classroom Observation, M.

36 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.

40Expresso usada por Schwarz (1973).

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