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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


FUNDAMENTOS DA EDUCAO

MARCILENE ROSA LEANDRO MOURA

O CINEMA COMO PRTICA EDUCATIVA NO ENSINO MDIO:


Projeto O Cinema vai escola

SO CARLOS - SP
2013
O CINEMA COMO PRTICA EDUCATIVA NO ENSINO MDIO:
Projeto O Cinema vai escola.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
FUNDAMENTOS DA EDUCAO

MARCILENE ROSA LEANDRO MOURA

O CINEMA COMO PRTICA EDUCATIVA NO ENSINO MDIO:


Projeto O Cinema vai escola

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao, como requisito obrigatrio
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao, rea de Fundamentos da
Educao da Universidade Federal da
So Carlos UFSCAR.

Orientao: Prof. Dr. Joo Virglio


Tagliavini

SO CARLOS - SP
2013
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria/UFSCar

Moura, Marcilene Rosa Leandro.


M929cp O cinema como prtica educativa no ensino mdio :
Projeto O Cinema vai escola / Marcilene Rosa Leandro
Moura. -- So Carlos : UFSCar, 2013.
243 f.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,


2013.

1. Prtica pedaggica. 2. Currculos. 3. Reforma do


ensino. 4. Aprender a aprender. 5. Cinema na educao. I.
Ttulo.

CDD: 371.1 (20a)


DEDICATRIA

Dedico este escrito minha filha Rafaela Leandro Moura, que com sua alegria
d sentido minha existncia, na esperana de que ela viva num mundo melhor, onde a
educao de qualidade esteja disponvel a todos.
AGRADECIMENTOS

minha famlia, sempre presente nos meus projetos e nas minhas conquistas.
Obrigada pelo apoio e pela compreenso. Sem vocs nada disso seria possvel.
Ao meu companheiro Csar, pela constante presena em todas as horas da
minha vida.
Aos meus amigos, de longe e de perto, mas sempre fiis amigos,
compreensivos com as ausncias e dificuldades desta vida.
Aos colegas de trabalho, pelo incentivo e por estarem sempre prontos a ajudar,
de vrias formas e em vrios momentos.
Ao professor Dr. Joo Virglio, pelas conversas e orientaes, mas
principalmente pela pacincia.
A todos os professores que participaram da banca de qualificao e defesa,
pelas valiosas contribuies para a consecuo deste trabalho.
PCNP de Arte da Diretoria de Ensino de Sorocaba Roberta J. Luz pelo apoio
e por estar sempre disposta a ajudar.
s supervisoras de ensino Professoras Fernanda Furian Amorim e Mara Regina
Borges Ferro, pela disposio em facilitar meu caminho em busca de documentos e acesso s
escolas.
Aos professores coordenadores pedaggicos e professores que participaram
pacientemente da pesquisa, contribuindo para que essa ideia se concretizasse.
A todos que de alguma forma participaram da pesquisa e que contriburam para
que este escrito pudesse se materializar e em alguma medida propor novas aes na busca
incessante de uma escola pblica de qualidade.
A todos que direta ou indiretamente colaboraram para a execuo deste
trabalho.
RESUMO

Considerando as mudanas ocorridas na educao brasileira, consolidadas a partir das


reformas educacionais promovidas pelo Governo Federal em meados dos anos de 1990, que
atendem s determinaes explicitadas nos documentos produzidos na Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos e no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI (Relatrio Delors) que propem a consecuo de uma educao
que atenda as demandas do mundo contemporneo por meio da pedagogia do aprender a
aprender, tambm conhecida como pedagogia das competncias, o presente escrito discute
como essas questes encontram-se disseminadas no projeto O cinema vai escola o uso da
linguagem cinematogrfica na educao, que integra uma srie de aes propostas pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo a partir da prtica do Currculo Oficial do
Estado no ano de 2008. O referido projeto educacional, voltado para alunos do ensino mdio
da rede pblica estadual, busca, em sntese, promover por meio da exibio de produes
cinematogrficas diversas o desenvolvimento de competncias e habilidades, particularmente
a leitora e a escritora, na perspectiva de oferecer uma educao que promova a mobilizao de
recursos cognitivos e conhecimentos necessrios para atender as demandas sociais, tendo em
vista as mudanas do mundo contemporneo. A pesquisa foi realizada em diversas etapas e
contou com a reviso da bibliografia existente, aplicao de questionrios e entrevista
semiestruturada com os professores coordenadores pedaggicos e professores do ensino
mdio de escolas da rede pblica estadual localizadas na cidade de Sorocaba/SP. Alm disso,
foi feita a tabulao de dados de pesquisas on-line realizadas pela SEE/SP sobre a aplicao
do referido projeto educacional nas escolas. Apesar de os professores terem a preocupao de
cumprir com o currculo proposto pela SEE/SP particularmente por meio dos contedos
constantes no Caderno do Professor/Aluno, o fazem sem se apropriar efetivamente das
discusses polticas e ideolgicas que permeiam os documentos que compem tanto a poltica
educacional nacional quanto a estadual, ainda que considerem ser indispensvel o
cumprimento do contedo apresentado no material didtico fornecido pela SEE/SP
entendendo ser fundamental munir os alunos de conhecimentos que possibilitem sua entrada
tanto no mercado de trabalho, quanto no ensino superior.

Palavras-Chave: Prtica Educativa. Currculo. Reformas Educacionais. Aprender a


Aprender. Cinema e Educao.
ABSTRACT

Considering the changes in Brazilian education, consolidated from educational reforms


promoted by the Federal Government in mid of 1990, attending the determinations made
explicit in the documents produced by the World Conference on Education for All and the
Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first
Century (Delors Report) that propose to achieve an education that meets the demands of the
contemporary world through the pedagogy of learning to learn also known as Pedagogical
Competence, the writing in question discusses how these issues are spread in the project The
Cinema Goes to School - the use of cinematographic language in education that integrate
series of actions proposed by the Sao Paulo State Board of Education from the
implementation of State Official Curriculum in 2008. The Educational Project referred, aimed
at secondary school students from public schools, search in synthesis, promote by displaying
several cinematographic productions the development of competences and skills, particularly
the reader and the writer, from the perspective of providing an education that promotes the
resources cognitive mobilization necessary knowledge to attend social demands, aiming the
changes in the contemporary world. The research was made in several stages and involved the
review of existing bibliography, application of questionnaires and semi-structured interviews
with the pedagogical coordinators teachers and high school teachers from public schools
located in the city of Sorocaba / SP. Moreover, it was made the tab data of on-line research
made by SEE / SP on the application of the educational project in schools. Although teachers
have the concern to meet the curriculum proposed by the SEE / SP particularly through the
contents contained in the Book of the Teacher / Student, does it almost innocent, considering
his lack of knowledge about the current educational policy both national and state even
considering indispensable the content fulfillment presented in educational materials provided
by SEE / SP aiming to be fundamental to provides the students with knowledge that will
enable their entry into the labor market as well as in higher education.

Key-words: Educational Practice. Curriculum. Educational reforms. Learning to Learn. Film


and Education.
LISTA DE SIGLAS

ANDE Associao Nacional de Desportos para Deficientes


ANDES/SN Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior
Secretaria Nacional
ANFOPE Associao Nacional para Formao dos Profissionais da Educao
ANPAE Associao Nacional dos Profissionais de Administrao de Educao
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPG Associao Nacional de Ps-Graduandos
ATPC Atividade de Trabalho Pedaggico Coletivo
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
CE Cear
CEAGESP Companhia de Entrepostos e Armazns Gerais de So Paulo
CEASA Centro de Abastecimento
CEB Cmara de Educao Bsica
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CEDUC Centro de Documentao
CEI Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP Centro de Estudos e Normas Pedaggicas
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CFE Conselho Federal de Educao
CGT Confederao Geral dos Trabalhadores
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educao
CNI Confederao Nacional da Indstria
CNMB Confederao Nacional de Mulheres do Brasil
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CNTEEC Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de
Educao e Cultura
COGSP Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So
Paulo
CONAM Confederao Nacional das Associaes de Moradores
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente
CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador
CONCINE Conselho Nacional de Cinema
CONSED Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CPB Comit Paralmpico Brasileiro
CPI Comisso Parlamentar de Inqurito
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CUT Central nica dos Trabalhadores
DC Democracia Crist
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
DE Diretoria de Ensino
DF Distrito Federal
DPE Diretoria de Projetos Especiais
EMBRAFILME Empresa Brasileira de Filmes
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EUA Estados Unidos da Amrica
FASUBRA Federao de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades
Brasileiras
FCC Fundao Carlos Chagas
FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FENASE Fundao Evanglica de Assistncia Social
FENOE Federao Nacional dos Orientadores Educacionais
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIESP Federao das Indstrias do Estado de So Paulo
FINAPA Federao Interestadual de Associaes de Pais de Alunos
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEC Fundao de Desenvolvimento Cultural
FNDEP Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
ICSID Centro Internacional para Resoluo de Disputas sobre Investimentos
IDA Associao Internacional de Desenvolvimento
IFC Corporao Financeira Internacional
IDESP ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo
IEL Instituto Euvaldo Lodi
INCE Instituto Nacional de Cinema Educativo
LDB Lei de Diretrizes de Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MARE Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
MEB Movimento de Educao de Base
MEC Ministrio da Educao e do Desporto
MIGA Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais
NAFTA Tratado Norte-Americano de Livre Comrcio
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OCDE Organizao Europeia para o Comrcio e Desenvolvimento
OFAs Ocupantes de Funo Atividade
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMC Organizao Mundial do Comrcio
OMEP Organizao Mundial da Educao Pr-Escolar
ONG Organizao No Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
OT Orientao Tcnica
PA Par
PASUSP Programa de Avaliao Seriada da USP
PC do B Partido Comunista do Brasil
PCI Partido Comunista Italiano
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PCNP Professor Coordenador do Ncleo Pedaggico
PCP Professor Coordenador Pedaggico
PDC Partido Democrata Cristo
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PDS Partido Democrtico Social
PDT Partido Democrtico Trabalhista
PEB Professor de Educao Bsica
PIB Produto Interno Bruto
PFL Partido da Frente Liberal
PL Partido Liberal
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PND Plano Nacional de Desenvolvimento
PNE Plano Nacional de Educao
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PRN Partido da Reconstruo Nacional
PROUNI Programa Universidade para Todos
PSB Partido Socialista Brasileiro
PSDB Partido da Socialdemocracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
RJ Rio de Janeiro
SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SEAE Secretaria de Acompanhamento Econmico
SEE Secretaria de Estado da Educao
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SESC Servio Social do Comrcio
SESI Servio Social da Indstria
SP So Paulo
UBES Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNFPA Fundos das Naes para a Atividade da Populao
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNISO Universidade de Sorocaba
UNIT Universidade do Trabalhador
USP Universidade de So Paulo
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Capa da Revista do Professor entregue pela SEE/SP s escolas no incio


do ano letivo de 2008................................................................................... 73

FIGURA 2 Capa da Proposta Curricular do Estado de So Paulo da disciplina de


Educao Fsica, entregue s escolas durante o ano letivo de 2008............ 74

FIGURA 3 Caderno do aluno e Caderno do professor elaborados pela SEE/SP.......... 78

FIGURA 4 Situao de aprendizagem proposta no Caderno do Professor de Educao


Fsica da 6 srie do Ensino Fundamental 2 bimestre............................ 79

FIGURA 5 Capa dos Cadernos de Cinema do Professor Um e Dois............................ 87

FIGURA 6 Capa do vdeo Luz, cmera... educao! .................................................... 88

FIGURA 7 Receptividade do projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem


cinematogrfica na educao por professores do ensino mdio................ 97

FIGURA 8 Orientao e acesso ao DVD Luz, cmera... educao! por professores


do ensino mdio.......................................................................................... 97

FIGURA 9 Utilizao do material de apoio do projeto................................................. 98

FIGURA 10 Atividades sugeridas no Caderno de Cinema do Professor volume um.. 98

FIGURA 11 Relao entre os temas dos filmes e os contedos disciplinares................. 99

FIGURA 12 Utilizao dos filmes pelas diferentes reas................................................ 99

FIGURA 13 Registro do trabalho desenvolvido pelos professores................................. 100


FIGURA 14 Adequao dos filmes ao currculo............................................................ 100

FIGURA 15 Fatores que auxiliaram no desenvolvimento do projeto............................. 101

FIGURA 16 Quantidade de obras projetadas para os alunos............................................ 101

FIGURA 17 Fatores que dificultaram o desenvolvimento do projeto.............................. 102

FIGURA 18 Capa do Caderno de Cinema do Professor volume trs........................... 103

FIGURA 19 Capa do Caderno de Cinema do Professor volume quatro....................... 107

FIGURA 20 Tempo de atuao do PCP na mesma unidade escolar ................................ 115

FIGURA 21 Questionrio diagnstico sobre a utilizao do projeto O cinema vai


escola Setembro 2012................................................................................ 116

FIGURA 22 Questo n 9 O trabalho desenvolvido pelos professores da unidade


escolar em que voc trabalha como PCP com o material do projeto
O cinema vai escola ocorre....................................................................... 117

FIGURA 23 Questo n 10 Professores so efetivos ou ocupam uma funo


atividade....................................................................................................... 117
LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Sugesto de filmes do currculo do Estado de So Paulo por


disciplina/srie/bimestre do ensino mdio.................................................. 81

QUADRO 2 Caractersticas principais das produes cinematogrficas do Projeto


O cinema vai escola o uso da linguagem cinematogrfica na
educao Caixa Um................................................................................. 90

QUADRO 3 reas curriculares, sugesto de disciplinas e temas propostos em cada filme


do projeto O cinema vai escola o uso da linguagem cinematogrfica
na educao Caixa Um............................................................................ 91

QUADRO 4 Caractersticas principais das produes cinematogrficas do projeto


O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na
educao Caixa Dois.............................................................................. 107

QUADRO 5 reas curriculares, sugesto de disciplinas e temas propostos em cada


filme do projeto O cinema vai escola: a linguagem cinematogrfica
na educao Caixa Dois.......................................................................... 108

QUADRO 6 Sugesto de trabalho com filmes no Caderno do Professor que constam


das caixas um e dois do projeto O cinema vai escola: o uso da
linguagem cinematogrfica na educao.................................................... 112

QUADRO 7 Filmes do projeto O cinema vai escola utilizados pelos professores


em aula......................................................................................................... 129

QUADRO 8 Filmes utilizados pelos professores indicados no Caderno do Professor que


no constam do Projeto de Cinema............................................................. 130
SUMRIO

1 INTRODUO..........................................................................................................17
2 REFORMAS EDUCACIONAIS NOS ANOS 90 DO SCULO XX........................30
2.1 A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990) ....................34
2.2 O Relatrio Delors (1993-1996) .......................................................................40
2.3 A Reforma da Educao Brasileira nos Anos de 1990 ................................45
2.3.1 O Plano Decenal de Educao para Todos (1993) ......................................46
2.3.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN 9.394/96...............................................................................................................51
2.3.3 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.....................................................................................................................................55
2.3.4 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio ...................................................................................................................................60
2.3.5 O Plano Nacional de Educao.........................................................................64
3 O CURRCULO DA EDUCAO PAULISTA........................................................69
3.1 A Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo.................................69
3.2 O Projeto O Cinema Vai Escola: O Uso da Linguagem
Cinematogrfica na Educao ......................................................................................85
4 A PESQUISA COM OS PROFESSORES COORDENADORES
PEDAGGICOS E COM OS PROFESSORES DO ENSINO MDIO...............................114
4.1 O que Dizem os Professores Coordenadores Pedaggicos ......................114
4.2 O que Dizem os Professores do Ensino Mdio...........................................124
4.3 Proposta de Atividade dos Cadernos de Cinema do Professor .............136
5 A RELAO ENTRE CINEMA E EDUCAO...................................................161
5.1 Conceituando a Arte..........................................................................................161
5.2 Breve Relato sobre a Histria do Cinema....................................................165
5.3 A Relao entre Cinema e Educao ............................................................175
6 CONCLUSES......................................................................................................183
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................197
ANEXO A CAPAS DOS DVDS CONSTANTES NO CADERNO DE
CINEMA DO PROFESSOR E NO CADERNO DO PROFESSOR/ALUNO.........................204
ANEXO B JORNAL DO ALUNO E REVISTA DO PROFESSOR....................................206
APNDICE A QUADRO CONTENDO A LISTA DE FILMES INDICADOS
NOS CADERNOS DO PROFESSOR/ALUNO, POR DISCIPLINA/SRIE/
DISCIPLINA/SRIE/BIMESTRE/TEMA............................................................................210
APNDICE B MODELO DO QUESTIONRIO DIAGNSTICO ENTREGUE
AOS PCPS DAS ESCOLAS DE EM DA CIDADE DE SOROCABA (SP) .......................230
APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA
COM OS PCPS DAS ESCOLAS SELECIONADAS A PARTIR DOS RESULTADOS
OBTIDOS COM O QUESTIONRIO DIAGNSTICO..................................................... 232
APNDICE D MODELO DO QUESTIONRIO ENTREGUE AOS PROFESSORES
DO ENSINO MDIO DAS ESCOLAS QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA..............235
17

1 INTRODUO

Considerando as mudanas ocorridas na educao brasileira, consolidadas a


partir das reformas educacionais promovidas pelo Governo Federal em meados dos anos de
1990, que atendem as determinaes explicitadas nos documentos produzidos na Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos1 e no relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI (Relatrio Delors)2 e propem a consecuo
de uma educao que atenda as demandas do mundo contemporneo por meio da pedagogia
do aprender a aprender3, tambm conhecida como pedagogia das competncias, o escrito
em questo discute como essa poltica educacional est disseminada no projeto O cinema vai
escola o uso da linguagem cinematogrfica na educao, que integra uma srie de aes
propostas pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, a partir da implementao do
Currculo Oficial do Estado, no ano de 2008. O referido projeto educacional, voltado para
alunos do ensino mdio da rede pblica estadual, busca, em sntese, promover por meio da
exibio de produes cinematogrficas diversas o desenvolvimento de competncias e
habilidades4, particularmente a leitora e a escritora5, na perspectiva de fornecer aos estudantes

1
A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, que contou com a participao de 155 pases, ocorreu em
1990, em Jomtien, Tailndia, e foi patrocinada pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), pela Organizao das Naes Unidades para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e pelo Banco Mundial (BM), tendo como objetivo insuflar o
compromisso mundial de educar os cidados de todo o mundo. Os dados da Conferncia e demais informaes
sobre as discusses realizadas nesse encontro esto mais bem explicitados no Captulo 2 desta tese.
2
A Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, foi convocada em novembro de 1991 pela
Conferncia Geral da UNESCO com o objetivo de discutir assuntos relacionados educao, resultando no
documento denominado Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, tambm conhecido como Relatrio Delors. A discusso e
resolues desse Relatrio esto no Captulo 2 desta tese.
3
A pedagogia do aprender a aprender entendida por alguns autores, como Coll (1994), por exemplo, como a
finalidade ltima da educao em uma perspectiva construtivista. Para esse autor com o aprender a aprender
que o aluno ter a possibilidade de desenvolver aprendizagens significativas por si mesmo, de forma criativa,
que contribuam para sua adaptao s exigncias da sociedade contempornea. Para Duarte (2004), o aprender
a aprender um lema que valoriza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade de
adaptao dos indivduos no no sentido de superar a sociedade capitalista e a transformao da realidade social,
mas sim de buscar a aceitao e a internalizao dos indivduos tanto do processo de produo quanto de
reproduo do capital de forma naturalizada.
4
De acordo com o Currculo do Estado de So Paulo, as competncias caracterizam modos de ser, de raciocinar
e de interagir, considerando individualmente recursos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos, em uma escola na
qual o professor indique o que o aluno deve aprender, e no aquilo que ele vai ensinar. As competncias podem
ento ser definidas como um conjunto de habilidades que, harmonicamente desenvolvidas, possibilitam s
pessoas desempenhar vrias atividades ao longo de sua vida. J as habilidades esto associadas ao saber fazer e
esto intrinsecamente ligadas s competncias. Esse assunto ser tratado no Captulo 3 desta tese.
18

do ensino mdio uma educao que promova a mobilizao de recursos cognitivos e


conhecimentos necessrios para atender as demandas sociais, tendo em vista as mudanas do
mundo contemporneo.
Nesse sentido, torna-se fundamental investigar e discutir como as reformas
educacionais ocorridas no Brasil a partir dos anos de 1990, com as tratativas oriundas tanto da
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos quanto do Relatrio Delors, se
materializaram nas escolas pblicas estaduais de ensino mdio da cidade de Sorocaba (SP),
por meio do projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na
educao, desenvolvido pela Secretaria de Educao do Estado desde 2008.
A hiptese apresentada no incio das discusses considerava que as reformas
educacionais ocorridas no Brasil a partir dos anos de 1990 materializavam-se nas instituies
escolares da rede pblica estadual de ensino mdio da cidade de Sorocaba (SP) por meio do
projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao com base
em temas propostos pela SEE/SP para a discusso de cada produo cinematogrfica
apresentada pelo projeto. Contudo, tambm trazia como premissa que os professores que
utilizavam esse material em suas aulas no se pautavam efetivamente pela cristalizao do
currculo escolar do Estado de So Paulo, menos ainda pelas discusses acerca da reforma
educacional ocorrida a partir de meados dos anos de 1990, e sim por objetivos,
conhecimentos, concepes e valores historicamente produzidos na esfera da cotidianidade de
cada escola.
O objetivo deste escrito, alm de ser o de conhecer e compreender a proposta
metodolgica do referido projeto educacional, elaborado pela SEE/SP, verificar de que
forma as escolas de ensino mdio da rede pblica estadual de Sorocaba (SP) executam tal
atividade, mapeando quais filmes enviados para as unidades escolares so mais utilizados
pelos professores e como eles realizam as discusses ps-apresentao de cada obra, na
perspectiva de verificar como se concretizam as metas oficiais de reforma por meio do projeto
nas instituies escolares, considerando as discusses acerca do aprender a aprender e a
formao para o trabalho.

________________________
5
O Currculo do Estado de So Paulo ao priorizar em seus projetos o desenvolvimento das competncias e
habilidades leitora e escritora, justifica tal escolha com base no argumento de que, considerando que vivemos em
uma cultura letrada, a competncia de ler e de escrever parte integrante da vida das pessoas e est intimamente
associada ao exerccio da cidadania, mas que no apenas o domnio tcnico da lngua legitimada pela norma
padro que deve ser desenvolvida, e sim a competncia comunicativa vista pelo prisma da referncia do valor
social e simblico da atividade lingustica. Esse assunto, tambm ser tratado com maior rigor no Captulo 3.
19

No obstante, entendemos tambm ser fundamental a apropriao de


conhecimentos necessrios para a formao de profissionais no sentido de desenvolver o
referido projeto nas instituies escolares, extrapolando os limites da competncia leitora e
escritora, na perspectiva de superar as condies histricas de sua alienao e subordinao
lgica tendencial e predominante do capital.
Optamos por estudar as escolas da rede pblica estadual de ensino mdio de
Sorocaba (SP) por pressupor que as instituies da rede adotaram efetivamente as polticas
delineadas pelos organismos internacionais, inseridas na reforma educacional ocorrida no
Brasil em meados dos anos de 1990. A opo pelo ensino mdio se deu pela relao desse
segmento com a formao para o trabalho e tambm em razo de o projeto O cinema vai
escola ser voltado exclusivamente para os alunos dessa etapa da escolarizao.
Para selecionar as escolas participantes da pesquisa, utilizamos como critrio o
tempo de trabalho dos professores coordenadores pedaggicos nessa funo na mesma
unidade escolar desde 2008 data em que o projeto em questo teve incio de forma
contnua. J os professores selecionados foram aqueles que faziam uso dos filmes
relacionados no projeto e que estavam na condio de professor efetivo ou ocupante de
funo atividade (OFA) atuando na mesma unidade escolar nessa condio desde 2008,
independentemente da disciplina que ministravam ou se atuavam em mais de uma unidade
escolar na mesma condio, ou seja, o professor tinha dois cargos em escolas diferentes e, em
alguns casos, na mesma unidade escolar, no necessariamente ministrando a mesma disciplina
e para um mesmo segmento.
A opo pelo trabalho com um Projeto de Cinema se deu por dois motivos:
primeiro pela paixo pelo cinema, pelas imagens em movimento com fala/som, pela
linguagem simples e desafiadora que nos faz viajar no tempo, tanto passado quanto futuro,
com uma riqueza e multiplicidade de obras de arte e de entretenimento ao redor do planeta.
No somos cinfila 6 propriamente dita, mas aprendemos tanto no mestrado quanto em cursos

6
Segundo o Dicionrio terico e crtico do cinema, a cinefilia pode ser entendida como o amor pelo cinema. O
cinfilo no , no entanto, exatamente um amador erudito como o , na maior parte do tempo, o amador de
outras artes (teatro, pintura, msica, etc.). Pode-se definir essa relao de duas maneiras opostas, uma negativa,
outra positiva: para a primeira, a cinefilia procede da neurose do colecionador e do fetichista. Sua paixo
acumulativa, exclusiva, terrorista. Ela favorece o elitismo e o agrupamento em seitas intolerantes (o cinema
props alguns retratos de cinfilos dessa espcie); para a segunda, a cinefilia uma cultura fundada na viso e na
compreenso das obras. uma experincia esttica, oriunda do amor da arte cinematogrfica, uma das verses
do simples amor da arte. De um ponto de vista psicanaltico, pode-se considerar que a cinefilia est fundada em
duas pulses complementares: a pulso escpica (escoptofilia) e a pulso invocante. A relao com seu objeto
vem da fascinao. Ela raramente compatvel com o desejo de saber e de anlise que vem, por seu lado, da
pulso sdica (AUMONT; MARIE, 2012, p. 47).
20

promovidos pelo Professor Dr. Giovanni Alves da UNESP de Marlia com o Projeto Tela
Crtica7 a ver e enxergar um filme com outros olhos, para alm do naturalizado, para alm
do senso comum.
O primeiro curso que realizamos voltado para discusses do mundo do trabalho
na sociedade capitalista nos proporcionou a dimenso analtica que o cinema oferece. Tudo o
que se apresenta na tela tem sentido e significado, atende a determinada ideologia. Ali nada
casual, tudo intencional e explicita um pensar e um agir, que pode ser utilizado para a
compreenso da sociedade, seja no sentido de naturalizar as relaes, seja no sentido de
transform-las.
O contato com esse tipo de atividade fascinou-nos bastante. Poder assistir a um
filme e ver alm dele magnfico. Entender sua construo, as falas, os focos de luz ou ainda
relacionar o vesturio com determinado perodo histrico um exerccio encantador e
prazeroso. Mais ainda: discutir, a partir de diversos pontos de vista qual a mensagem que se
tentou passar ao espectador. Cada pessoa v seu filme. A experincia de assistir a um
filme nica para cada ser humano. Cada um tem sua interpretao, v e enxerga as cenas
considerando suas vivncias, cultura, conhecimentos, experincias. Cada pessoa
individualmente extrai de uma cena sentidos e significados diferenciados. Sente o filme de
forma diversa. Explicita do seu jeito as intencionalidades do diretor, do roteirista, enfim, de
todos os envolvidos naquela produo. E mesmo que assista ao mesmo filme vrias vezes,
sentir emoes diferentes, extrair dele observaes diferentes. Assim, trata-se de uma
experincia nica. Fascinante.
O segundo motivo que nos levou a optar por esse tipo de projeto educacional
foi justamente sua implantao pela SEE/SP nas escolas. No ano de 2008, quando ainda se

7
Segundo informaes constantes no site, O Projeto Tela Crtica um projeto pedaggico de extenso
universitria que busca utilizar a anlise de filmes para discutir contedos temticos da sociologia. Atravs da
anlise da forma e do sentido do filme, procura-se apreender sugestes heursticas interessantes capazes de
propiciar uma conscincia crtica da sociedade global. Alm de desenvolver dinmicas de anlises crticas do
filme, o projeto Cinema como Experincia Crtica busca incentivar a produo de filmes independentes que
tratem do mundo do trabalho (com a Mostra Cine Trabalho) e promover a produo de contedos audiovisuais
atravs das Oficinas de Vdeo Tela Crtica. O Projeto Tela Crtica busca ir alm do uso do filme apenas como
um mero recurso ilustrativo de temas sociolgicos. O referido projeto visa ir alm do prprio objeto em si da
investigao sociolgica. Trata o filme como pr-texto para a reflexo crtico-sociolgica no sentido amplo da
palavra sociologia capaz de propiciar um campo de experincia crtica voltado para o conhecimento
verdadeiro da totalidade social. Ainda segundo informaes do site, o Projeto Tela Crtica busca dialogar com
elementos sociolgicos sugeridos pelo filme. Ora, reflete (e representa) uma totalidade social concreta,
compondo um conjunto complexo de sugestes temticas que podem ser apropriadas para uma reflexo crtico-
sociolgica. Mesmo um drama psicolgico ou um filme de terror, por exemplo, possuem, em ltima instncia,
elementos significativos que refletem (ou representam) determinados traos da vida social concreta (Disponvel
em: <http://www.telacritica.org/>. Acesso em: 18 mar. 2013).
21

discutia pelos corredores das escolas o novo currculo, com os Cadernos do Professor e do
Aluno8, quase como um sistema apostilado, tambm chegou escola uma nova possibilidade
de trabalho na perspectiva de contribuir para um ensino de melhor qualidade, de forma
diversificada e que, em alguma medida, poderia ser mais atraente para os alunos. O projeto
era simples: aliar a exibio de filmes com ttulos diversificados ao contedo que seria
desenvolvido em sala de aula pelo professor. Os filmes seriam uma ferramenta pedaggica
que auxiliaria os professores na sua atuao em sala de aula.
Com a chegada do material do Projeto de Cinema da SEE/SP e considerando
que atuamos na rede pblica e temos contato com os limites e as dificuldades que os
professores encontram para a realizao de atividades diversificadas particularmente quando
envolvem no apenas o uso de tecnologias, mas tambm espao apropriado para que as
atividades aconteam de forma satisfatria, intrigou-nos entender como essa atividade se
desenvolvia. Outro ponto era entender como os professores desenvolveriam tais atividades,
tendo em vista que a proposta da SEE/SP era proporcionar aos alunos de forma mais efetiva a
aprendizagem dos contedos curriculares e tambm, mas j de forma secundria, apurar o
olhar reflexivo deles, aprimorando o senso esttico e a atitude crtico-reflexiva, mas em um
primeiro momento, objetivamente, a organizao das atividades teria como foco principal
tornar mais interessante o tratamento de contedos curriculares.
Diante da primeira caixa de DVDs9, que trazia 20 ttulos10 de diferentes pocas,
gneros e nacionalidades, imaginamo-nos desenvolvendo com os alunos do ensino mdio da

8
Com a implantao inicialmente da Proposta Curricular do Estado de So Paulo pela Secretaria de Estado da
Educao no ano de 2008, foram encaminhados s escolas da rede pblica estadual os Cadernos do Professor.
Esse material foi distribudo para professores de 5 a 8 srie do ensino fundamental e ensino mdio, totalizando
76 cadernos organizados por bimestre, por srie e por disciplina, indicando com clareza alm dos temas a serem
desenvolvidos pelos professores durante o ano letivo, o tempo previsto para a realizao das atividades, as
competncias e habilidades que deveriam ser contempladas, os recursos materiais necessrios para que o
trabalho ocorresse, a atividade avaliadora, a proposta de situao de recuperao do contedo no assimilado,
alm de indicao de livros, artigos, sites e filmes que poderiam servir de recurso para ampliar a perspectiva do
professor e do aluno para a compreenso do tema em questo.
9
Os Cadernos de Cinema do Professor 1 e 2 que acompanham a primeira caixa de DVDs contendo 20 obras
cinematogrficas apresentam informaes didtico-metodolgicas, ficha tcnica com informaes gerais sobre
a produo cinematogrfica em questo e um roteiro com as possibilidades de reas e disciplinas curriculares
que podem realizar o trabalho pedaggico bem como temas e assuntos que podem ser abordados antes e depois
da apresentao do filme. Da mesma forma so os Cadernos de Cinema do Professor 3 e 4 que acompanham a
segunda caixa de DVDs contendo 21 obras cinematogrficas. Todas as informaes sobre os filmes do projeto
e a metodologia indicada pela SEE/SP para o desenvolvimento da atividade pelo professor esto no Captulo 3
desta tese.
10
Os 20 ttulos da caixa 1 de DVDs so: A cor do paraso; A rosa prpura do Cairo; Arquitetura da
destruio; Bendito fruto; Billy Elliot; Cantando na chuva; Cinema, aspirinas e urubus; Crash, no
limite; Crianas invisveis; Dirios de motocicleta; Final fantasy; Frankenstein; Lngua, vidas em
portugus; Narradores de Jav; O fim e o princpio; O pagador de promessas; O planeta branco; Putz!
22

rede pblica as mesmas discusses e atividades vivenciadas no Projeto Tela Crtica.


Abordando questes sobre a construo da sociedade e sua transformao, o capitalismo, o
socialismo, as diferenas culturais e regionais, as classes sociais etc. Com a leitura dos
Cadernos de Cinema do Professor, volume um, pudemos perceber que apesar da indicao da
ampliao da experincia esttica e cultural, todas as atividades propostas desembocavam em
atividades que mobilizavam as competncias e habilidades leitora e escritora sem propor
discusses mais aprofundadas que exigissem uma compreenso do mundo, das classes
sociais, das relaes de poder, no sentido de transformar a sociedade.
Incomodada com essa percepo inicial sobre como tal atividade seria
desenvolvida e partindo das experincias adquiridas em outros momentos da nossa formao
acadmica, principalmente aps o contato com o Projeto Tela Crtica, conclumos ser
pertinente entender como se daria o desenvolvimento dessas atividades nas unidades
escolares. Os professores utilizariam a metodologia proposta pelo projeto ou se valeriam to
somente de seus conhecimentos e experincias prvias para o desenvolvimento desse tipo de
atividade? Teriam os professores experincias anteriores com esse tipo de linguagem? Enfim,
na prtica, o projeto estaria mais voltado para atender a proposta do currculo da SEE/SP que
seria desenvolver as habilidades e competncias leitora e escritora nos alunos do ensino
mdio, ou cada professor em sua unidade escolar atuaria considerando seu contexto, suas
experincias e suas necessidades? Essas inquietaes nos levaram a desenvolver este estudo e
demonstraro, ao final, as respostas para tais indagaes.
Como mencionado anteriormente, atuamos como professora de Educao
Fsica da rede pblica estadual na cidade de Sorocaba desde 2006. Presenciamos nas reunies
denominadas Atividades de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPCs)11 com os professores
coordenadores pedaggicos (PCPs) do ensino fundamental e do ensino mdio, as discusses
sobre a implantao efetiva, por parte do corpo docente, do Currculo Oficial do Estado de
So Paulo, pautado no desenvolvimento de habilidades e competncias, particularmente com

________________________
A coisa t feia; Terra de ningum e Vida de menina. J os 21 ttulos da caixa 2 de DVDs do projeto so:
A general; Ladres de bicicleta; Fahrenheit 451; Inocncia; Nas montanhas dos gorilas; Trem da
vida; O povo brasileiro; Balzac e a costureirinha chinesa; Sob a nvoa da guerra; Em busca da Terra do
Nunca; O banheiro do papa; Apenas uma vez; Bem-vindo a So Paulo: vises da metrpole em 18
direes; Donkey Xote; Mutum; O sonho de Cassandra; Um beijo roubado; A partida; Gran
Torino; Rebobine, por favor e Palavra (En)Cantada.
11
At meados de 2012, utilizava-se o termo Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) por conta das
diversas discusses sobre tempo de trabalho em sala de aula e fora dela. Esses encontros semanais passaram a ser
denominados Atividade de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC).
23

os alunos do ensino mdio que deveriam ser preparados para a vida, para a cidadania e para o
trabalho.
Essas reunies contavam tambm com a participao da gestora da unidade
escolar e muito frequentemente da supervisora de ensino ou ento dos professores
coordenadores do ncleo pedaggico (PCNPs), que apresentavam sempre dados estatsticos e
estudos que comprovavam a necessidade da implantao do currculo do Estado de So Paulo
e, consequentemente, do trabalho com as habilidades e competncias objetivando melhorar os
nmeros da escola nas avaliaes externas, particularmente do SARESP.
Nas ATPCs, tendo em vista que a escola em que trabalhamos nesse perodo era
considerada prioritria por apresentar baixos ndices de aprendizagem no ndice de
Desenvolvimento da Educao de So Paulo (IDESP) e no Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), as discusses sobre como avaliar o
aprendizado do aluno e como fazer esse trabalho tendo como base o desenvolvimento de
habilidades e competncias, principalmente a leitora e a escritora, eram quase obrigatrias.
As discusses acerca do domnio de contedos surgiam sempre como ponto
inicial para o pleno desenvolvimento das competncias leitora e escritora, entendendo que s
com o domnio dos contedos seria possvel desenvolver habilidades e competncias e
avanar na aprendizagem em todas as disciplinas. A falta de adaptao dos professores ao
novo modelo educacional, assim como a ausncia dos pais na vida escolar dos alunos, eram
questes apontadas como responsveis pelo baixo rendimento dos estudantes nos resultados
apresentados nas avaliaes externas do governo.
Na perspectiva de sanar tais problemas, apresentavam-se propostas de trabalho
com base em habilidades e competncias que precisavam ser adquiridas pelos alunos para se
alcanar os ndices mnimos propostos pela SEE/SP. Essas propostas sugeriam a utilizao de
outros materiais que no somente a lousa e o giz, como por exemplo, aulas na sala de vdeo,
ou na biblioteca, sala de informtica, ptio coberto, buscando despertar no aluno o interesse
pelas aulas e, por conseguinte, desenvolver os conhecimentos necessrios tanto para alavancar
os ndices das avaliaes externas como tambm para munir os alunos de conhecimentos
mnimos para o ingresso no mercado de trabalho ou, ainda, continuar seus estudos em uma
instituio de ensino superior.
Alguns desses encontros eram tensos, j que toda a responsabilidade recaa
sobre o professor e em nenhum momento eram discutidas a poltica educacional ou as
questes sociais que em alguma medida tambm interferiam no aprendizado dos alunos. Em
24

alguns momentos as discusses se davam no campo burocrtico, ou seja, diziam respeito a


preenchimento da caderneta, elaborao dos planos de ensino e de aula, o que levava as
discusses a enveredarem sempre para o mesmo assunto: o desenvolvimento de habilidades e
competncias.
Curiosamente, nesses encontros que aconteciam duas vezes na semana
durante todo o ano letivo12, assim, eram em mdia 70 encontros anuais, e aqui citamos
exclusivamente a escola em que trabalhamos as discusses sobre o desenvolvimento do
referido projeto eram sempre pontuais. Nelas, eram, abordadas apenas informaes gerais
sobre o material que a escola havia recebido e questes burocrticas sobre o agendamento da
sala de vdeo e entrega de projeto especfico para tal atividade, sem propiciar a elaborao de
um trabalho coletivo entre as disciplinas no sentido de contribuir para o aprendizado dos
alunos, ou mesmo para propiciar uma formao diferenciada aos professores.
O projeto em questo, voltado para os alunos do ensino mdio, trouxe como
proposta de trabalho justamente o desenvolvimento de habilidades e competncias que
permeiam as diversas reas do conhecimento escolar, dando nfase competncia leitora e
escritora, como determina o currculo do Estado de So Paulo.
Vale considerar que entendemos que todas as mudanas ocorridas na poltica
educacional brasileira tm, em alguma medida, relao com as mudanas no processo de
produo capitalista com a insero da reestruturao produtiva 13. Acreditamos que, a partir
desse contexto, o capital passa a necessitar de outro tipo de trabalhador, multifuncional e
polivalente, adequado s novas configuraes do mundo do trabalho, inserido em um novo
processo produtivo, resultante exatamente de uma crise estrutural do capital.
O capitalismo, com origens no final do sculo XIV, atingiu seu pice entre os
anos de 1945 e 1970 com a chamada Idade do Ouro do capital. Entre os anos de 1960 e
1970, por conta de uma crise econmica que atingiu tanto a Europa quanto a Amrica do
Norte, iniciou-se a implantao de uma nova poltica econmica baseada no neoliberalismo

12
O tempo de participao do professor nessas reunies varia de acordo com o nmero de aulas que ele possui
em sua carga semanal. O professor que tem 10 aulas semanais, por exemplo, realiza s uma ATPC de 50
minutos na semana. Um professor que tem jornada inicial e possui 20 aulas semanais, realiza duas ATPCs na
semana, ou seja, duas reunies de 50 minutos cada, e o professor que tem jornada integral, com 32 aulas
semanais, realiza trs ATPCs com 50 minutos de durao cada. Em geral, as escolas realizam duas ATPCs em
horrio no qual a maioria absoluta dos professores possa estar presente e uma terceira ATPC em horrios
diferenciados buscando atender as necessidades de todos os professores sem prejuzo do trabalho pedaggico.
13
A reestruturao produtiva e industrial consiste em um processo que compatibiliza mudanas institucionais e
organizacionais nas relaes de produo e de trabalho, bem como redefinio de papis dos estados nacionais e
das instituies financeiras, visando atender as necessidades de garantia de lucratividade (CATTANI, 1997, p.
202).
25

que previa uma slida disciplina tanto oramentria quanto fiscal, instalando-se nos pases
integrantes da Organizao Europeia para o Comrcio e Desenvolvimento (OCDE) e nos
Estados Unidos, estendendo-se posteriormente aos pases da Amrica Latina e a outros
considerados perifricos.
Nesse perodo, com a crise do sistema capitalista14, teve incio um processo de
reestruturao produtiva com o estmulo a formas de produo flexveis tendo por base
inovaes tecnolgicas e novas formas de gesto, tanto da produo quanto do trabalho,
desenvolvendo novas exigncias sobre o saber dos trabalhadores e sugerindo alteraes no
perfil da qualificao deles, de forma que se ajustassem nova estrutura organizacional das
empresas, garantindo, dessa forma, sua empregabilidade.
nesse contexto de discusses sobre a formao de um novo tipo de
trabalhador que atendesse as necessidades do novo processo produtivo que se instalava em
diversos pases, e particularmente nos perifricos, que ocorria a Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos e tambm a elaborao do Relatrio Delors, em que era apresentada a
pedagogia do aprender a aprender 15, fundada no modelo das competncias.
No o objetivo desta tese aprofundar a discusso sobre a crise do capital, mas
demonstramos, no decorrer do texto, que h uma relao entre a poltica econmica
internacional/nacional e as diretrizes que adotadas no mbito da educao. Buscando dar
conta de toda essa discusso, esta tese est dividida em quatro captulos. No primeiro
captulo, Introduo, apresentamos as linhas gerais de nossa pesquisa. No segundo captulo,
discorremos sobre a reforma educacional ocorrida no Brasil, a partir de 1990, e a insero das
discusses sobre habilidades e competncias definidas, tanto na Conferncia de Jomtien,

14
Qualquer que seja a sua forma a propriedade privada do capital nas mos de uma classe, a classe dos
capitalistas, com a excluso do restante da populao, que constitui a caracterstica bsica do capitalismo como
modo de produo. Do ponto de vista desenvolvido por Karl Marx, o capitalismo organizado em torno do
conceito de capital e da propriedade e controle dos meios de produo por indivduos que empregam
trabalhadores para produzir bens e servios em troca de salrio (BOTTOMORE, 2001, p. 51; JOHNSON, 1997,
p. 29-30).
15
Os quatro pilares da educao so conceitos baseados no Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre educao para o Sculo XX, coordenada por Jacques Delors. No referido relatrio, editado
sob a forma de um livro intitulado Educao: um tesouro a descobrir, h a proposio de uma educao
direcionada para os quatro tipos fundamentais de educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver com os outros, aprender a ser, eleitos como quatro pilares fundamentais. O ensino, tal como o conhecemos,
debrua-se essencialmente sobre o domnio do aprender a conhecer e, em menor escala, do aprender a fazer.
Essas aprendizagens, direcionadas para a aquisio de instrumentos de compreenso, raciocnio e execuo, no
podem ser consideradas completas sem os outros domnios da aprendizagem, muito mais complicados de
explorar, devido ao seu carter subjetivo e dependente da prpria entidade educadora. Para alguns autores o
aprender a aprender pode ser considerado uma poderosa arma na competio por postos de trabalho e, por
conseguinte, na luta contra o desemprego. Duarte (2004) considera que esse lema sintetiza uma concepo
educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos.
26

quanto no Relatrio Delors, por meio dos quatro pilares da educao (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos).
Esse captulo, intitulado Reformas educacionais nos anos 90 do sculo XX,
alm de trazer as discusses da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e a
elaborao do Relatrio Delors, apresenta uma sntese dos documentos elaborados pelo
Governo Federal no sentido de evidenciar que as discusses realizadas pelos organismos
internacionais foram devidamente absorvidas na e pela poltica educacional brasileira.
importante ressaltar que a legislao brasileira discute em todos os seus
documentos de um lado a preparao bsica para o trabalho, de outro lado, o aprimoramento
do aluno como pessoa humana, tendo acesso durante o perodo escolar, particularmente no
ensino mdio, formao tica, ao desenvolvimento da autonomia intelectual, ao pensamento
crtico e compreenso do significado das cincias, letras e artes, de forma que sejam
integrados ao mundo contemporneo.
O terceiro captulo, intitulado O currculo da educao paulista apresenta as
discusses sobre o Currculo Oficial do Estado de So Paulo proposto em 2008 como uma
proposta de currculo que a partir de 2009 tornou-se oficial e sua imerso no
desenvolvimento de habilidades e competncias inclusive por meio do Programa Cultura
Currculo, que desenvolve as atividades do projeto O cinema vai escola: o uso da
linguagem cinematogrfica na educao. O objetivo situar o leitor sobre o trabalho
proposto pela SEE/SP no que diz respeito ao referido projeto.
O quarto captulo A pesquisa com os PCPs e com os professores do Ensino
Mdio apresenta os dados e resultados das pesquisas realizadas questionrio diagnstico e
entrevistas semiestruturadas com os professores coordenadores pedaggicos do ensino
mdio e os resultados da leitura dos dados obtidos por meio dos questionrios respondidos
pelos professores que realizaram atividades com os filmes constantes no Projeto de Cinema,
trazendo informaes sobre o desenvolvimento do projeto nas escolas.
O critrio para seleo das escolas determinado durante a elaborao do projeto
de pesquisa pautou-se no tempo de atuao dos professores coordenadores pedaggicos em
uma mesma unidade escolar. Logo, definimos que as escolas que fariam parte da pesquisa
seriam aquelas em que o professor coordenador pedaggico atuava no ensino mdio desde o
incio de 2008, ano em que o currculo do Estado de So Paulo foi proposto e quando o
projeto O cinema vai escola foi remetido s escolas.
27

Outro critrio considerado como fundamental para a anlise do


desenvolvimento do projeto nas escolas foi o da utilizao da metodologia proposta nos
Cadernos de Cinema do Professor (que ser apresentada de forma detalhada nesse captulo).
Nesse sentido, selecionamos, entre as escolas que atendiam o critrio do PCP, aquelas que no
questionrio diagnstico aplicado em 2012 responderam que utilizavam a metodologia
proposta nos Cadernos de Cinema do Professor.
Esclarecemos que a opo por esses critrios deu-se por entendermos que o
PCP que esteve na unidade escolar durante a implantao do projeto e se manteve nessa
mesma funo at o final deste estudo teve condies efetivas de responder e esclarecer as
dvidas que inicialmente apresentamos sobre o desenvolvimento do projeto, ajudando de
forma singular na construo deste texto. Da mesma forma, entendemos que um PCP que
atua na escola nessa funo por um tempo menor, pode, em alguma medida, no ter condies
plenas de responder aos questionamentos feitos, ou mesmo no ter acompanhado de fato a
implantao do Projeto de Cinema, dessa forma, no teria condies de contribuir
integralmente para este trabalho.
Utilizando esse critrio, das 52 escolas da rede pblica estadual de Sorocaba
(SP) que oferecem ensino mdio, 41 se dispuseram a participar inicialmente da pesquisa e
responderam ao questionrio diagnstico, 11 escolas na pessoa do professor coordenador
pedaggico se negaram a participar, alegando diferentes motivos. Das 41 escolas, oito
atenderam aos critrios pr-estabelecidos e fizeram parte deste trabalho. Essas oito escolas
esto localizadas em regies diferenciadas da cidade de Sorocaba e tm ensino mdio tanto no
perodo diurno quanto no noturno.
Os PCPs dessas oito escolas foram contatados para concederem entrevista
semiestruturada no intuito de colhermos mais informaes sobre a implantao do projeto na
escola e sobre a utilizao do material pelo corpo docente, bem como sobre aceitao por
parte dos alunos, resultados obtidos, questo da formao proposta pelo projeto e relao com
o desenvolvimento de habilidades e competncias definidas em todos os materiais da SEE/SP
como norte a ser seguido na formao dos alunos do ensino mdio. Apenas um dos PCPs no
se disps a nos atender, alegando falta de tempo para a realizao da entrevista.
Para dar continuidade pesquisa de campo, aps a realizao das entrevistas
semiestruturadas com os professores coordenadores e a anlise dos dados, foi preciso verificar
o trabalho realizado pelos professores citados pelos coordenadores, a partir do preenchimento
de um questionrio que trazia indagaes sobre a reforma da educao brasileira, a
28

implantao do Projeto de Cinema, os resultados na aprendizagem dos alunos com a


apresentao dos filmes, entre outras questes.
O critrio utilizado para a entrega dos questionrios, alm da utilizao dos
filmes nas aulas, considerava que os professores estivessem na condio de professor efetivo
ou ocupante de funo atividade (OFA) atuando na mesma unidade escolar desde 2008
seguindo o mesmo critrio utilizado com o PCP independentemente da disciplina que
ministravam ou mesmo se atuavam em mais de uma unidade escolar na mesma condio, ou
seja, o professor possua dois cargos em escolas diferentes, no necessariamente ministrando
a mesma disciplina.
O que se pde perceber por meio da leitura dos questionrios respondidos pelos
professores que as informaes dadas pelos PCPs foram pertinentes e que os professores
costumam utilizar tanto os filmes constantes no projeto como outros ttulos que podem, em
alguma medida, ilustrar o contedo da disciplina. No entanto, utilizam com mais frequncia
os ttulos que constam tanto do Projeto de Cinema quanto do Caderno do Professor.
pertinente salientar, aps anlise dos Cadernos de Cinema do Professor e
dos Cadernos do Professor do Ensino Mdio que apenas seis obras cinematogrficas esto
presentes nos dois materiais, a saber: Terra de ningum, Dirios de motocicleta e Billy Elliot,
da primeira caixa de DVDs enviada pela SEE/SP s escolas de ensino mdio, e O sonho de
Cassandra, Gran Torino e O povo brasileiro, da segunda caixa de DVDs16. Nos Cadernos do
Professor/Aluno das diferentes disciplinas que compem o ensino mdio constam diversos
outros ttulos indicativos para o trabalho em sala de aula17, porm diferentes daqueles
constantes no projeto, possibilitando ao professor uma gama maior de possibilidades de
trabalho com o cinema.
O quinto captulo tem por objetivo demonstrar a relao existente entre arte e
educao, mais especificamente entre cinema e educao. Inicialmente apresentamos uma
breve conceituao de arte e da histria do cinema mundial, explicitando a relao entre o
cinema e a educao.
A arte, como expresso da criatividade humana universal, no pode ser vista
como arte pela arte, com um fim em si mesma, ela precisa ser entendida dentro dos

16
Para ilustrar a informao, as capas dos referidos DVDs so apresentadas no Anexo 1 deste escrito.
17
A relao completa e detalhada dos filmes indicados nos Cadernos do Professor/Aluno de todas as
sries/bimestres/disciplinas do ensino mdio est na seo de apndices deste escrito.
29

complexos mecanismos da produo e da reproduo cultural nos modos de produo em que


criada; ideolgica e relacionada a interesses, porque concebida na e pela sociedade.
Percebemos, por meio das leituras realizadas, que h por parte dos estudiosos
de cinema e educao uma crtica utilizao dos filmes com um fim em si mesmo. Segundo
esses especialistas, os professores ainda utilizam os filmes de forma ilustrativa, e no por seu
valor artstico, por sua importncia cinematogrfica. Os filmes tm sido usados e isso ficou
evidente nas entrevistas com os PCPs e nos questionrios respondidos pelos professores
como uma complementao ou ilustrao da fala dos professores sobre determinado assunto.
Nos captulos seguintes, apresentamos ento a legislao educacional
brasileira, o currculo do Estado de So Paulo implantado em 2008 e os dados do projeto O
cinema vai escola, a pesquisa e a anlise dos dados das entrevistas com os professores
coordenadores e com os professores que utilizaram os filmes do referido projeto. Por fim,
abordamos a relao entre cinema e educao.
30

2 REFORMAS EDUCACIONAIS NOS ANOS 90 DO SCULO XX

Este captulo inicial apresenta como se deu a reforma da educao brasileira a


partir dos anos de 1990, atendendo as determinaes das agncias internacionais para a
educao dos pases em desenvolvimento e sua forte relao com a produo, tendo como
base especificamente dois documentos: a Declarao da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos Declarao de Jomtien, realizada em maro de 1990, e o relatrio
para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, denominado
Educao: Um Tesouro a Descobrir Relatrio Delors, elaborado entre os anos de 1993 e
1996.
A reforma da educao brasileira no ocorreu de forma isolada de outras
polticas adotadas pelo Governo Federal brasileiro da poca. Durante o governo de Fernando
Collor de Mello, eleito Presidente da Repblica em 198918, e tambm durante o governo de
Itamar Franco19, as polticas de cunho neoliberal20 passaram a ser adotadas de maneira mais
acentuada.
A partir da presidncia de Fernando Collor de Mello, o governo brasileiro
adotou, segundo Soares (1998, p. 36),
[...] uma srie de reformas propostas pelo modelo liberal [...]. Implementou diversos
programas de estabilizao, cortou gastos pblicos, renegociou o pagamento da
dvida externa promoveu a abertura comercial, flexibilizou e estimulou o ingresso de
capitais estrangeiros, deu incio ao programa de privatizao, eliminou diversos
programas de incentivo e controle de preos, aumentou a exportaes, alm de ter
desmantelado os servios e as polticas pblicas.

18
O Presidente Fernando Collor de Mello, eleito pelo voto direito em 1989, aps diversas denncias de
corrupo em seu governo, foi deposto, no dia 29 de setembro de 1992, por um processo de impeachment, sendo
obrigado a deixar a Presidncia da Repblica.
19
Aps o impeachment de Fernando Collor de Mello, Itamar Franco assumiu a Presidncia da Repblica de
forma interina entre outubro e dezembro de 1992 e em carter definitivo em 29 de dezembro de 1992,
permanecendo no cargo at 31 de dezembro de 1993.
20
O pensamento liberal do final do sculo XX, comumente denominado de neoliberalismo, reapareceu logo
aps a Segunda Guerra Mundial, em contraposio s polticas keynesianas e sociais-democratas que estavam
sendo implementadas nos pases centrais. Inicialmente surgiu de forma tmida por meio da divulgao de textos
como O caminho da servido, de Friedrich Hayek, de 1944, e A sociedade aberta e seus inimigos, de Popper, em
1945. Na dcada de 1960, outras publicaes se seguiram, dando sustentao a essa perspectiva, como Os
fundamentos da liberdade, de Friedrich Hayek, em 1960, e Capitalismo e liberdade, de Milton Friedman,
publicado em 1962. Contudo, foi a crise global, iniciada com a crise do petrleo, em 1973, e a onda inflacionria
que se seguiu na dcada de 1980, levando ao declnio do Estado de Bem-Estar Social, associada ao colapso do
socialismo real, simbolizado pela queda do muro de Berlim, em 1989, que permitiram uma ampla ofensiva do
pensamento liberal traduzido no projeto neoliberal desse final de sculo (RIZZOTTO, 2012. Disponvel em:
<http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/neosai.html>. Acesso em: 19 set. 2012).
31

Durante esses dois governos, a educao assumiu a responsabilidade pelo


resgate da dvida social e o papel de instrumento de aumento da competitividade da produo
nacional. Mas foi no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), iniciado em 1994, com
a criao do Ministrio da Administrao e Reforma do Estado Brasileiro (MARE)21
comandado por Luiz Carlos Bresser Pereira, que a economia nacional passou a apresentar
[...] um vasto programa de reformas, inclusive na educao brasileira, inspiradas no iderio
neoliberal [...] (SOARES, 1998, p. 23) com o aprofundamento da proposta de implantao de
um Estado mnimo e privado.
Um pacote de reformas visando ao equilbrio estrutural das finanas pblicas
foi elaborado. Foram, ento, adotadas vrias medidas que promoveram cortes tanto em
investimentos como em programas sociais, indo ao encontro de propostas apresentadas pelo
Banco Mundial que ainda na dcada de 1980 tratavam das polticas estratgicas voltadas para
as reas sociais e educacionais (SOARES, 1998).
Atrelando a educao produtividade e competitividade industrial orientada
pelo princpio da empregabilidade, FHC apresentou em seu plano de governo uma poltica
educacional voltada para o incentivo universalizao do acesso ao ensino fundamental e
melhoria da qualidade do atendimento escolar. O ensino mdio poderia viabilizar a
preparao dos jovens para o trabalho, aumentando assim sua qualificao e, por conseguinte,
as oportunidades de empregabilidade. Dessa forma, passaria a ser visto como um nvel
estratgico do sistema educacional (SOUZA, 2006).
Nesse sentido, conforme discusso apresentada por Neves (1999, p. 134), o
governo FHC consolidou a proposta iniciada nos governos de Fernando Collor de Mello e
Itamar Franco, e o sistema educacional brasileiro passou por um processo de redefinio no
sentido de formar nos bancos escolares um novo trabalhador.
A escola pblica passou, ento, a direcionar [...] seus componentes
curriculares e sua estrutura organizacional para aumentar o patamar mnimo de escolarizao

21
Durante o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, surge, por transformao da Secretaria de
Administrao Federal, o Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (MARE). O rgo foi criado por
fora da Medida Provisria n 813/95 e tinha por objetivo cuidar das polticas e diretrizes para a reforma do
Estado; promover poltica de desenvolvimento institucional e capacitao do servidor no mbito da
Administrao Pblica Federal direta, autrquica e fundacional; promover a reforma administrativa;
supervisionar e coordenar os sistemas de pessoa civil, de organizao e modernizao administrativa, de
administrao de recursos da informao e informtica e de servios federais; modernizar a gesto e promoo
da qualidade no setor pblico e desenvolver aes de controle da folha de pagamento dos rgos e entidades do
Sistema de Pessoal Civil da Administrao Federal. O MARE foi extinto em 1999 pela Medida Provisria n
1.795/99 (Disponvel em: <http://www.servidor.gov.br/institucional/historico_MARE.htm>. Acesso em: 23 abr.
2013).
32

[...] permitindo aos indivduos acesso a contedos mnimos de natureza cientfico-


tecnolgica e normas de conduta pr-estabelecidas que garantissem a possibilidade de operar
com produtividade as mquinas e tambm pudessem se adaptar s solicitaes da nova
organizao do trabalho e da produo (NEVES, 1999, p. 135).
Essas reformas estavam pautadas no atendimento das novas demandas do
mundo do trabalho, considerando a insero da reestruturao produtiva 22, discutidas e
definidas particularmente na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em
1990 na Tailndia, e tambm no documento elaborado pela Unesco, denominado Relatrio
Delors.
Em relao a esse ltimo documento, h um captulo dedicado aos quatro
pilares da educao aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser , princpios educacionais que norteiam a educao ideal para o sculo XXI,
tendo como centro dos processos de aprendizagem o indivduo, que ao longo da vida escolar
desenvolve habilidades e competncias necessrias para a sua adaptao ao mundo do
trabalho.
Na expectativa de viabilizar essa poltica, o governo brasileiro organizou o
Plano Decenal de Educao para Todos, base para elaborao do Plano Nacional de Educao
(PNE), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9.394/96, dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (DCNEM), orientando o desenvolvimento de habilidades e competncias
calcadas nas pedagogias das competncias no sentido de propiciar aos educandos os
conhecimentos necessrios para sua insero no mundo do trabalho, atendendo as novas
condies determinadas pelo mercado de trabalho, ou para dar continuidade aos estudos.
Depois da elaborao e aprovao de uma nova legislao nacional foi a vez
dos Estados programarem e apresentarem suas propostas educacionais buscando atender as
determinaes da legislao nacional.
Nesse sentido, em agosto de 2007, o Governo do Estado de So Paulo, por
meio da Secretaria de Estado da Educao (SEE/SP), lanou um amplo plano de ao
composto por 10 metas que deveriam ser alcanadas at 2010. Todas as medidas anunciadas
tinham por objetivo principal a melhoria da qualidade do ensino pblico paulista e

22
A reestruturao produtiva e industrial consiste em um processo que compatibiliza mudanas institucionais e
organizacionais nas relaes de produo e de trabalho, bem como redefinio de papis dos Estados nacionais e
das instituies financeiras, visando atender as necessidades de garantia de lucratividade (CATTANI, 1997, p.
202).
33

consequentemente o aprendizado dos educandos. J em 2008, buscando atender o


cumprimento das 10 metas do Plano de Ao para a Educao, apresentou uma nova proposta
curricular para o Ensino Fundamental e Mdio, objetivando tambm garantir que todas as
escolas que compem a rede possussem uma base comum de conhecimentos e competncias
que propiciasse aos alunos no s a formao para o trabalho, mas tambm a possibilidade de
dar continuidade aos estudos.
Quando trata do currculo como espao de cultura, a proposta curricular
considera que a articulao entre cultura e conhecimento se d nas atividades extraclasse, nas
atividades curriculares e sugere o fim da dissociao entre a cultura e o conhecimento,
valorizando a cidadania23 cultural.
Assim, a partir da nova proposta curricular, a SEE/SP iniciou um programa
denominado Cultura currculo 24 composto por uma srie de aes e projetos Lugares de
aprender: a escola sai da escola, O cinema vai escola e Escola em cena que pretendem
contribuir para a construo de uma escola pblica de melhor qualidade, de forma a atender
os desafios do mundo moderno.
Compondo esse programa est o projeto O cinema vai escola, que utiliza a
linguagem cinematogrfica na educao. Segundo texto de apresentao do projeto, esse tipo
de atividade, por sua versatilidade e por apresentar, por meio de universos reais e fictcios,
valores individuais e coletivos, possibilita tambm o dilogo entre vrias disciplinas.
Os tpicos a seguir trazem de forma detalhada as determinaes apresentadas
tanto nos documentos elaborados na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos quanto
nos documentos do Relatrio Delors, alm disso, evidenciam a relao com a reforma da
educao brasileira e os seus desdobramentos na poltica educacional paulista, deixando clara
a aceitao e implantao da nova diretriz educacional por meio do novo currculo oficial 25
proposto em 2008 e efetivado em 2009.

23
Cidadania cultural pode ser entendida como o direito comunicao e representao da diferena cultural.
Alguns artigos j foram publicados discutindo tal questo. Aqui citamos o artigo de Toby Miller, disponvel em:
<http://www.tobymiller.org/images/espanol/cidadaniacultural.pdf>. Acesso em: 18 set. 2013.
24
O referido programa integra um conjunto de aes definidas pela SEE/SP no sentido de fortalecer o ensino por
meio de novas formas e possibilidades de desenvolvimento dos contedos curriculares em articulao com
produes socioculturais e fenmenos naturais, diversificando-se as situaes de aprendizagem.
25
Considerando que ao longo deste escrito utilizamos o termo currculo oficial e que esse termo apresenta
diversas conotaes e dimenses, penso ser interessante esclarecer a opo por fazer uso desse termo. Zotti
apresenta, na introduo de seu livro Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos anos de 1980,
o conceito de currculo como sendo o significado de ordem como sequncia e ordem como estrutura, ou seja,
[...] alm de expressar os contedos de ensino, tambm estabelecida a ordem de sua distribuio por aqueles
que definem o curso. Tambm pode ser considerado uma relao de matrias ou disciplinas. J currculo oficial
34

2.1 A CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS (1990)

A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos26 foi convocada para


maro de 1990, no Ano Internacional da Alfabetizao, em Jomtien, Tailndia, com o
objetivo de insuflar o compromisso mundial de educar os cidados de todo o mundo.
Patrocinada pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e pelo Banco Mundial, contou com a participao
de 155 pases e promoveu discusses sobre os encaminhamentos necessrios na rea
educacional (PERONI, 2003).
Esse evento constituiu-se em um marco reorganizador das polticas
educacionais para os pases em desenvolvimento, relativizando o dever do Estado para com a
educao e atribuindo a todos os setores da sociedade a tarefa de sua manuteno. Segundo
Ramos (2005), foi com a aprovao desse documento que foi inaugurada a poltica de
priorizao sistemtica do ensino fundamental em detrimento dos demais nveis de ensino
defendida pelo Banco Mundial.
Durante a Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos, foi elaborado um
plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, entendidas como um
empreendimento de longo prazo, ou seja, crianas, jovens e adultos deveriam ter condies de
aprender a ler, escrever, se expressar oralmente, fazer clculos e solucionar problemas, ter
acesso aos contedos bsicos de aprendizagem habilidades, valores e atitudes de forma
que pudessem viver e trabalhar com dignidade, alm de continuar aprendendo.
Para Lima (2002, p. 44), o lema [...] educao para todos, articula-se
conjuntura poltica e econmica que marca o incio da dcada de 1990, diante dos
reordenamentos internacionais do capital, conferindo educao a responsabilidade pelo
alvio da pobreza e a garantia do desenvolvimento dos pases perifricos.
Dividida em 10 artigos e complementada com um plano de ao, a Declarao
defende a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, apresenta dados sobre a falta
de acesso educao e a permanncia nela e, consequentemente, a ausncia de habilidades e

________________________
definido pela autora como [...] o que foi planejado oficialmente para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e
sries de um curso (ZOTTI, 2004, p. 2).
26
Antes da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, em 1989, foi realizada
uma reunio regional para discutir os problemas educacionais dos pases latino-americanos na cidade de Quito,
Equador.
35

conhecimentos27 necessrios para a adaptao dos indivduos s mudanas sociais, culturais e


tecnolgicas do novo milnio (BRASIL, 2006a).
Considera ainda em seu prembulo que o volume das informaes disponveis
no mundo sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender encontram-
se amplamente disponveis e se expandindo em um ritmo bastante acelerado, e quando
combinadas com outras experincias acumuladas para o progresso da educao sugerem que
possvel atingir a meta de educao bsica para todos.
Na finalizao do prembulo constata-se que a educao um direito de todos
mulheres e homens de todas as idades no mundo inteiro , fundamental para o progresso
pessoal e social, que fortalece o desenvolvimento autnomo dos indivduos e contribui para a
conquista de um mundo mais seguro, sadio e prspero no sentido de favorecer o progresso
social, econmico e cultural (BRASIL, 2006a).
Silva (2002), ao discutir a poltica educacional proposta pelo Banco Mundial, a
qual foi debatida e aprovada na Conferncia, no sentido de garantir as necessidades bsicas de
aprendizagem para todos, considera que ela apresenta, de fato, uma poltica educacional
direcionada forma como a aprendizagem ocorre visando expandir o conhecimento, mais do
que como esse deve ser transmitido, buscando munir os estudantes da escola pblica de
competncias, habilidades, domnio da linguagem, tanto para a reduo da pobreza quanto
para a produo de maiores rendimentos econmicos.
Os objetivos da Declarao so apresentados no Artigo 1, tpico 1 Satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem , e salientam que:

Cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as


oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas), quanto os contedos bsicos de aprendizagem (como

27
O conhecimento implica reflexo e problematizao das informaes. Segundo conta no Dicionrio Bsico de
Filosofia o conhecimento definido como: Apropriao intelectual de determinado campo emprico ou ideal de
dados, tendo em vista domin-los e utiliz-los. O termo conhecimento designa tanto a coisa conhecida quanto
o ato de conhecer (subjetivo) e o fato de conhecer (JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 51). Conhecimento
aquilo que consideramos como real e verdadeiro. Pode ser to simples e banal como dar o lao nos sapatos ou
to abstrato e complexo como a fsica de partculas. socialmente criado. De modo geral, socilogos
consideram todas as formas de conhecimento como socialmente produzidas e moldadas pela cultura e estrutura
de sistemas sociais. Karl Marx argumentava que as classes econmicas dominantes moldavam o conhecimento
de maneira que promoviam seus interesses sobre os das classes subordinadas. Da perspectiva marxista, por
exemplo, a ideia de que a riqueza resulta de trabalho rduo, e no de herana, sorte ou vrias formas de
manipulao de mercado, serve aos interesses das classes dominantes nas sociedades capitalistas. E isso feito
ocultando a verdadeira causa da riqueza e mantendo as classes baixas trabalhando de forma exaustiva (o que
raramente as tornar ricas) e sem dar ateno crtica realidade do sistema de classes e maneira como funciona
(JOHNSON, 1997, p. 48).
36

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres


humanos possam sobreviver e desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo (BRASIL,
2006a, s.p.).

Os textos dos outros tpicos desse Artigo 1, considerando que se objetiva a


satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, sugerem que a educao bsica a base
para a aprendizagem e o desenvolvimento humano no sentido de os pases construrem nveis
e tipos mais adiantados de educao e capacitao (BRASIL, 2006a).
O tema Educao para todos: uma viso abrangente e um compromisso
renovado discutido nos artigos 2, 3, 4, 5, 6 e 7. No Artigo 2 Expandir o enfoque ,
manifesta-se a necessidade de expandir o enfoque para alm da ratificao do compromisso
pela educao bsica na perspectiva de propiciar s pessoas acesso a conhecimentos
relevantes (BRASIL, 2006a).
No Artigo 3 Universalizar o acesso educao e promover a equidade ,
dividido em cinco subitens, discute-se a necessidade de proporcionar a todas as crianas,
jovens e adultos a educao bsica de forma equitativa, oferecendo a todos [...] a
oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de qualidade da aprendizagem
(BRASIL, 2006a, s.p.).
O Artigo 4 Concentrar ateno na aprendizagem sugere que as pessoas
aprendam [...] conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores, definindo
nos programas educacionais [...] os nveis desejveis de aquisio de conhecimentos e
implementar sistemas de avaliao de desempenho (BRASIL, 2006a, s.p.).
O Artigo 5 Ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica indica
que
[...] os instrumentos disponveis e os canais de informao, comunicao e ao
social podem contribuir na transmisso de conhecimentos essenciais, bem como na
informao e educao dos indivduos quanto a questes sociais. Alm dos
instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televiso, o rdio e outros meios de
comunicao de massa podem ser mobilizados em todo o seu potencial a fim de
satisfazer as necessidades de educao bsica para todos (BRASIL, 2006a, s.p.).

Ainda de acordo com esse artigo, so indispensveis os programas de


alfabetizao, considerando que saber ler e escrever uma capacidade necessria em si
mesma e fundamental para o desenvolvimento de outras habilidades vitais, seja em programas
de educao formal, seja em programas de educao no formal (BRASIL, 2006a).
No Artigo 6 Propiciar um ambiente adequado aprendizagem , sugere-se
que ocorra a educao tanto para as crianas quanto para seus pais mutuamente e de forma
37

interativa, consolidando um ambiente de aprendizagem com vibrao e calor humano. O


Artigo 7 Fortalecer as alianas indica que, apesar de os governos nacional, estadual e
municipal terem a obrigao de proporcionar educao bsica para todos, devem sempre
realizar alianas que contribuam de forma expressiva para o planejamento e a avaliao dos
programas de educao bsica (BRASIL, 2006a).
O tema Educao para todos: os requisitos, apresentado nos artigos, 8, 9 e 10,
busca-se discutir a necessidade de se desenvolver uma poltica contextualizada de apoio com
reformas na poltica educacional no sentido de contribuir para o desenvolvimento da
sociedade. Alm disso, devem-se mobilizar recursos tanto financeiros quanto humanos,
pblicos, privados ou voluntrios e garantir uma melhor utilizao dos recursos disponveis.
Afirma-se ainda que antes [...] de tudo, necessrio uma proteo especial para a educao
bsica nos pases em processo de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dvida
externa (BRASIL, 2006a)
Por fim, sugere-se o fortalecimento da solidariedade internacional, de forma
que, para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, as relaes econmicas entre os
pases devem ocorrer de forma honesta e equitativa e que a comunidade mundial, inclusive os
organismos e as instituies intergovernamentais, tm a responsabilidade de minimizar as
limitaes que alguns pases apresentam no sentido de alcanar a meta da educao para
todos, considerando-se, para tanto, necessria a adoo de medidas que aumentem os
oramentos nacionais dos pases mais pobres e que esses tambm resolvam conjuntamente
com seus credores sua dvida externa (BRASIL, 2006a).
O Plano de Ao que complementa essa Declarao, concebido como um guia
tanto para pases quanto para organismos internacionais, organizaes no governamentais
(ONGs) e instituies de cooperao bilateral, cita a importncia da capacitao em
habilidades essenciais necessrias ao emprego e produtividade (BRASIL, 2006a).
Quanto aos objetivos e s metas do Plano de Ao, sugere-se que os governos
estabeleam objetivos intermedirios que possam mensurar o progresso realizado. Nesse
sentido prope que
objetivos intermedirios podem ser formulados como metas especficas dentro dos
planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da educao. De modo geral, essas
metas: (i) indicam, em relao aos critrios de avaliao, ganhos e resultados
esperados em um determinado lapso de tempo; (ii) definem as categorias prioritrias
(por exemplo, os pobres, os portadores de deficincias); e (iii) so formuladas de
modo a permitir comprovao e medida dos avanos registrados. Essas metas
representam um piso e no um teto para o desenvolvimento contnuo dos
servios e dos programas de educao (BRASIL, 2006a, s.p.).
38

O Plano de Ao considera ainda que cada pas deve estabelecer as suas


prprias metas para a dcada de 1990, desde que atente para [...] a melhoria dos resultados
de aprendizagem, de modo que a percentagem convencionada de uma amostra de idade
determinada, alcance ou ultrapasse o padro desejvel de aquisio de conhecimentos
previamente definidos, lembrando que a educao bsica deve ser vista como
responsabilidade de toda a sociedade participando de forma ativa tanto da planificao, da
gesto e, por fim, da avaliao (BRASIL, 2006a, s.p.).
Quando trata da cooperao bilateral e multilateral, o Plano de Ao ressalta
que se deve estabelecer o esprito de parceria uma vez que a [...] cooperao e o
financiamento internacionais podem ser particularmente valiosos no apoio a reformas
importantes ou ajustes setoriais [...] (BRASIL, 2006a, s.p.).
Vale salientar que cada pas deve determinar as aes concretas a serem
realizadas com o intuito de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem e, com o
objetivo de alcanar as metas propostas, dever sugerir planos de ao que alm de especificar
as necessidades bsicas de aprendizagem devero incluir ainda as [...] capacidades
cognitivas, valores e atitudes a serem alcanados [...] (BRASIL, 2006a, s.p.).
Faz-se imprescindvel, ainda segundo o referido documento, que haja um
contexto poltico favorvel com ajustes das polticas setoriais em prol do desenvolvimento
global do pas, podendo ser necessrias medidas legislativas que viabilizem esses ajustes de
modo a facilitar a cooperao entre os parceiros envolvidos no processo. Tambm deve ser
dada especial ateno construo dos currculos, que podem ser incrementados [...]
vinculando-se alfabetizao, habilidades matemticas e conceitos cientficos aos interesses e
primeiras experincias do educando, como, por exemplo, aquelas relativas nutrio, sade e
trabalho (BRASIL, 2006a, s.p.).
A definio de polticas para melhorar a educao bsica tambm outro ponto
discutido no Plano de Ao por meio da aplicao de estratgias especficas que podem ter
como foco:
Os educandos e seu processo de aprendizagem; o pessoal (educadores,
administradores e outros); o currculo e a avaliao da aprendizagem; materiais
didticos e instalaes. Estas estratgias devem ser aplicadas de maneira integrada;
sua elaborao, gesto e avaliao devem levar em conta a aquisio de
conhecimentos e capacidades para resolver problemas, assim como as dimenses
sociais, culturais e ticas do desenvolvimento humano. A formao dos educadores
deve estar em consonncia com os resultados pretendidos, permitindo que eles se
beneficiem simultaneamente dos programas de capacitao em servio e outros
incentivos relacionados obteno desses resultados; currculo e avaliaes devem
refletir uma variedade de critrios [...] (BRASIL, 2006a, s.p.).
39

Ainda nesse quesito, possvel a utilizao dos meios de comunicao no


sentido de educar o pblico, uma vez que esse compartilha um grande volume de
informaes. Outro ponto a ser ressaltado uma melhor utilizao dos recursos tanto
humanos quanto organizacionais e financeiros, considerando que isso no significa promover
uma educao com custos mais baixos, porm, [...] se os recursos existentes podem ser
utilizados por um nmero maior de educandos ou se os mesmos objetivos de aprendizagem
podem ser alcanados a um menor custo por aluno, ento ser facilitada educao bsica a
consecuo das metas [...] propostas (BRASIL, 2006a, s.p.).
O Plano trata, ainda, da estruturao de aliana e mobilizao de recursos, das
aes prioritrias desenvolvidas pelos pases em parceria com outras entidades e outros
pases, intercambiando informaes, experincias e competncias, empreendendo atividades
conjuntas, havendo sempre uma cooperao no contexto internacional. Alm disso, h que se
fortalecer as capacidades nacionais com a prestao de apoio contnuo e de longo prazo s
aes nacionais e regionais, buscando sempre satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem (BRASIL, 2006a).
Em resumo, a Declarao apresenta a necessidade da cooperao entre as
naes para o progresso, o fortalecimento de alianas no sentido de promover programas
alternativos que envolvam a comunidade e o setor privado, buscando-se no apenas a garantia
da educao formal, mas tambm a viabilizao de programas de educao no formal, em
que se assegurem o acesso equitativo, a participao contnua e a aquisio da aprendizagem,
garantindo-se uma educao que atenda a todos, com conhecimentos teis tanto para a
insero no mundo produtivo, quanto para a continuidade dos estudos.
Lima (2002, p. 46) assegura que foi a partir da Conferncia de Jomtien que o
Brasil passou a elaborar documentos como o Plano Decenal de Educao para Todos
com propostas que minimizassem os problemas de universalizao da educao bsica. Para
essa autora:
O discurso sobre a universalizao da educao bsica apresentado como um
elemento significativo para criar o fetiche da democratizao e do aumento no ndice
da escolarizao, mascarando um fenmeno que vem ocorrendo nos pases
perifricos: o processo de certificao em larga escala. Esse discurso, portanto,
omite: a) um processo de focalizao dos investimentos educativos nos nveis mais
baixos, especialmente no ensino fundamental; b) uma concepo etapista do
processo educativo: primeiro a educao fundamental, depois a secundria e da a
expanso do nvel superior; e c) uma concepo de que esta
expanso/democratizao dever ser efetivada atravs da ampliao do processo de
participao dos setores privados no financiamento e execuo da poltica
educacional.
40

Seguindo as orientaes da Conferncia Mundial de Educao para Todos ocorrida em


1990, em Jomtien, e demonstrando a preocupao da comunidade internacional com a
educao fundamental, principalmente com o desenvolvimento de conhecimentos essenciais e
competncias cognitivas, outras conferncias ocorreram fomentando o debate sobre a
educao, como a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada na China, e a
Conferncia de Cpula de Nova Delhi28, ndia, ambas ocorridas em 1993; a Conferncia de
Aman29, Jordnia, em 1996, e a Conferncia de Islamabad, Paquisto, ocorrida em 1997
(GADOTTI, 2000; INEP, 1997).
Depois da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em
1990, a Conferncia Geral da Unesco convocou, em novembro de 1991, uma comisso
internacional qual foi atribuda a funo de refletir sobre o educar e o aprender no sculo
XXI. Das discusses ocorridas no referido evento, foi elaborado o Relatrio Delors. No
tpico a seguir, apresentamos as discusses e determinaes constantes no referido relatrio
sobre a educao.

2.2 O RELATRIO DELORS (1993-1996)

Em novembro de 1991, a Conferncia Geral da Unesco convocou uma


comisso internacional com o objetivo de refletir sobre a educao no sculo XXI.
Financiada pela UNESCO e presidida por Jacques Delors, a Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI era composta por 14 personalidades30 de diversas regies do
mundo, oriundas de horizontes culturais e profissionais diferenciados (DELORS, 1998).
Oficialmente, a Comisso foi criada no incio de 1993 e realizou at o ano de
1996 uma srie de encontros e debates relativos educao. O resultado das discusses foi a
elaborao do documento Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI tambm conhecido como

28
Realizada em 6 de dezembro de 1993. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139393por.pdf>. Acesso em: 12 set 2009.
29
A Conferncia de Aman, denominada Meia Dcada do Frum Consultivo Internacional Sobre Educao Para
Todos Afirmao de Aman, ocorreu entre 16 e 19 de junho de 1998 (Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002127/212712poro.pdf>. Acesso em: 12 set 2009).
30
A seguir, os membros da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: Jacques Delors
(Frana); Inam Al Mufti (Jordnia); Isao Amagi (Japo); Roberto Carneiro (Portugal); Fay Chung
(Zimbbue); Bronislaw Geremek (Polnia); Aleksandra Kornhauser (Eslovnia); Michael Manley (Jamaica);
Marisela Padrn Quero (Venezuela); Marie-Anglique Savan (Senegal); Karan Singh (ndia); Rodolfo
Stavenhagen (Mxico); Myong Won Suhr (Coreia do Sul); Zhou Nanzhao (China) (DELORS, 1998).
41

Relatrio Delors , que define a educao como [...] um trunfo indispensvel humanidade
[...] que contribui decisivamente para o recuo da [...] pobreza, excluso social, as
incompreenses, opresses e as guerras [...] com especial responsabilidade na edificao de
um mundo mais solidrio (DELORS, 1998, p. 11).
O Relatrio aborda o desenvolvimento de quatro aprendizagens
fundamentais31, que constituem para cada indivduo os pilares do conhecimento, no sentido de
propiciar a todos uma educao de qualidade. Os saberes e as competncias a se adquirir so
apresentados aparentemente divididos, porm para que o aprendizado acontea de forma
efetiva e ao longo de toda a vida, faz-se imprescindvel a interao entre os pilares,
considerando que esses esto imbricados.
A Comisso que elaborou o Relatrio Delors considera que a educao, para a
viabilizao de uma sociedade mundial, est situada

[...] no corao do desenvolvimento tanto da pessoa humana como das comunidades.


Cabe-lhe a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar o seus
talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a
capacidade de se responsabilizar pela realizao de seu projeto pessoal (DELORS,
1998, p. 16).

O Relatrio afirma que a educao deve estar a servio do desenvolvimento


econmico e social, adaptando-se s transformaes da sociedade, com a adoo de sistemas
mais flexveis e uma maior diversidade de cursos, podendo haver um trnsito entre as
categorias de ensino de forma a minimizar a inadequao entre a oferta e a procura de
empregos, diminuindo inclusive os ndices de insucesso escolar (DELORS, 1998).
Alm disso, manifesta a necessidade de caminhar para uma sociedade
educativa, com uma educao ao longo de toda a vida, em uma escola capaz de produzir uma
sociedade na qual todos sejam professor e aluno alternadamente e, por fim, apresenta os
quatro pilares considerados base da educao: aprender a conhecer, isto , adquirir os
instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a ser, para se conhecer e se compreender melhor, e aprender a viver juntos, dando
nfase ao aprender a viver juntos, a fim de participar da vida social e cooperar com os outros
em todas as atividades humanas (DELORS, 1998).
Com a referncia ao aprender a fazer, evidencia-se no Relatrio a necessidade
de alm da

31
Segundo informaes constantes no Relatrio Delors, as quatro aprendizagens fundamentais so: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
42

aprendizagem de uma profisso, h que adquirir uma competncia mais ampla, que
prepare o indivduo para enfrentar numerosas situaes, muitas delas imprevisveis,
e que facilite o trabalho em equipe, dimenso atualmente muito negligenciada pelos
mtodos pedaggicos. Estas competncias e qualificaes tornam-se, muitas vezes,
mais acessveis, se quem estuda tiver possibilidade de se pr a prova e de se
enriquecer, tomando parte em atividades profissionais e sociais, em paralelo com os
estudos. Daqui, a necessidade de atribuir cada vez maior importncia s diferentes
formas de alternncia entre escola e trabalho (DELORS, 1998, p. 20).

preciso atentar, ainda, para o fato de ser imprescindvel o aperfeioamento do


sistema educativo, em que se combine a participao de dinheiro pblico e privado, em um
sistema de parcerias considerando que a educao um bem coletivo e que todos devem ter
acesso a ela, com igualdade de oportunidades (DELORS, 1998).
O referido Relatrio que posteriormente foi editado em formato de livro
est dividido em trs partes. A primeira parte, denominada Horizontes, tem trs captulos. A
segunda parte, conta com dois captulos e trata dos Princpios, a terceira parte, intitulada
Orientaes, composta de quatro captulos (DELORS, 1998).
O primeiro captulo do livro, na parte 1, denominado Da comunidade de base
sociedade mundial, julga que a [...] interdependncia planetria e a globalizao so os
fenmenos mais importantes do nosso tempo, assim, deve-se permitir a todos o acesso ao
conhecimento e, nesse sentido, ajudar todos [...] a compreender o mundo e o outro, a fim de
que cada um se compreenda melhor a si mesmo (DELORS, 1998, p. 49-50).
O segundo captulo, intitulado Da coeso social participao democrtica,
considera que a poltica educativa deve ser bastante diferenciada e proposta de forma a dirimir
a excluso social promovendo a socializao do indivduo, contribuindo com o querer viver
juntos e fortalecendo na escola uma educao para a cidadania consciente e ativa que
fortifique a vitalidade da democracia, dando inclusive resposta aos diversos desafios da atual
sociedade da informao.
O captulo trs, Do crescimento econmico ao desenvolvimento humano, relata
que cabe educao garantir humanidade condies de dominar o seu prprio
desenvolvimento. Sugere, ainda, que se estabeleam novas relaes entre poltica educativa e
de desenvolvimento, reforando as bases do saber e do saber-fazer estimulando a iniciativa, o
trabalho em equipe no sentido de valorizar o auto emprego e o esprito empreendedor
(DELORS, 1998).
Sobre o aprender a conhecer, o relatrio entende ser fundamental antes
aprender a aprender. Deve-se exercitar a ateno, a memria e o pensamento, principalmente
se considerarmos que estamos inseridos em uma sociedade dominada pela imagem,
43

particularmente a televisiva. O aprender a fazer est relacionado formao profissional e,


nesse sentido, o relatrio apresenta o seguinte questionamento: [...] como ensinar o aluno a
pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro
quando no se pode prever qual ser sua evoluo? (DELORS, 1998, p. 93).
Assim, enfatiza que as aprendizagens devem evoluir, sendo essencial
desenvolver qualidades como a [...] capacidade de se comunicar, de trabalhar com os outros,
de gerir e de resolver conflitos [...], dando-se grande valor competncia pessoal, j que o
progresso tcnico altera as qualificaes solicitadas pelos novos processos produtivos,
levando-se em conta as mudanas ocorridas no mundo do trabalho particularmente durante o
sculo XX com o desenvolvimento das economias industriais que ocasionaram a substituio
do trabalho humano por mquinas, destacando-se nesse processo o carter cognitivo das
tarefas (DELORS, 1998, p. 94).
O tpico Aprender a viver juntos ou aprender a viver com os outros considera
ser relevante que a educao incentive a descoberta progressiva do outro e de si prprio e a
participao coletiva em projetos comuns de cooperao buscando-se a resoluo de conflitos.
(DELORS, 1998).
O quarto tpico Aprender a ser reafirma que a educao uma viagem
interior e deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa que precisa estar apta a
elaborar pensamentos autnomos e crticos que lhe permitam decidir como dever agir nas
diferentes situaes da vida. Afirma ainda que

a educao parece ter como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a
liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que
necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem tanto quanto possvel,
donos do seu prprio destino. [...] Num mundo em mudana, de que um dos
principais motores parece ser a inovao tanto social como econmica, deve ser
dada importncia especial imaginao e criatividade (DELORS, 1998, p. 100).

Educao ao longo da vida o ttulo do quinto captulo do Relatrio Delors,


que discute a mutao que ocorre na educao por conta das possibilidades de aprendizagem
que surgem fora do espao escolar, em uma sociedade educativa, assim como a insero de
noes de competncia em substituio noo de qualificao.
possvel considerar, ento, que esse relatrio apresenta como centro dos
processos de aprendizagem o indivduo, que ao longo da vida escolar desenvolve habilidades
e competncias necessrias para sua adaptao no mundo contemporneo. O novo lema
pedaggico aprender a aprender assegura que a fonte do conhecimento no est na
44

percepo, mas, sim, na ao, na construo do conhecimento e, conforme afirma Cammarano


Gonzlez (2006, p. 127),

[...] no aprender a conhecer, um conhecimento que se circunscreve compreenso


do mundo, necessria para que cada indivduo se adapte ao mundo; enquanto o
aprender a fazer requer o repensar a ideia de um indivduo cindido no plano
cognitivo e no plano prtico; planos estes que pareceriam se articular diante da
presena do aprender a viver e de aprender a ser.

Sobre o aprender a fazer, Cammarano Gonzlez (2006) assinala que esse saber
est relacionado com a formao profissional, intrinsecamente ligada ao aprender a viver
juntos, com a descoberta do outro, com a resoluo de problemas de forma pacfica, com a
realizao de projetos comuns. Dessa forma, para que todo esse processo ocorra de forma
eficaz, necessrio que o indivduo tambm aprenda a ser, conhecendo a si mesmo.
Saviani (2008) considera que o aprender a aprender remete ao ncleo das
ideias pedaggicas escolanovistas, porm ressignificado, havendo um deslocamento do eixo
do processo educativo,

do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do professor


para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade,
configurou-se uma teoria pedaggica em que o mais importante no ensinar e nem
mesmo aprender algo, isto , assimilar determinados conhecimentos. O importante
aprender a aprender, isto , aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com
situaes novas (SAVIANI, 2008, p. 431).

O mesmo autor (2008, p. 433) afirma, ainda, que o lema aprender a aprender,
com forte presena no Relatrio Delors, foi assumido tambm nos documentos oficiais do
governo brasileiro elaborados pelo MEC [...] servindo de referncia montagem dos
currculos de todas as escolas do pas. Nesse sentido, a escola deve capacitar os alunos [...]
para adquirir novas competncias e novos saberes [...] j que, conforme consta nos PCN [...]
as novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovao
e, mais do que nunca, aprender a aprender num contnuo processo de educao
permanente (BRASIL, 2000, p. 34).
A terceira parte do relatrio congrega os captulos seis Da educao bsica
universidade sete Os professores em busca de novas perspectivas oito Opes
educativas: o papel do poltico e nove Cooperao internacional: educar a aldeia global.
(DELORS, 1998).
A concepo das agncias internacionais sobre a formao do novo cidado e a
execuo e manuteno da poltica neoliberal nos pases em desenvolvimento, nesse caso no
Brasil, desdobra-se na definio das polticas educacionais adotadas, inicialmente no governo
45

Collor, mas principalmente no governo FHC, sendo que a escola passa a ser aliada decisiva
para a reproduo desses ideais.
Com a realizao de uma srie de eventos promovidos pelas agncias
internacionais, visando ampla discusso sobre investimentos e priorizao da educao
bsica, o governo brasileiro inicia a implantao de uma nova poltica educacional. Nesse
sentido, a reforma da educao escolar passa a priorizar a formao bsica da classe
trabalhadora que ser preparada para a cidadania e para o trabalho por meio do
desenvolvimento de habilidades e competncias (FALLEIROS, 2005).
Essa a discusso apresentada no tpico a seguir, na perspectiva de demonstrar
a relao existente entre as discusses ocorridas tanto na Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos quanto no Relatrio Delors32 e as mudanas na educao brasileira, por
meio da reforma educacional ocorrida em meados dos anos 90 do sculo passado.

2.3 A REFORMA DA EDUCAO BRASILEIRA NOS ANOS DE 1990

No bojo das discusses promovidas tanto por agncias multilaterais, como pelo
empresariado industrial nacional sobre o papel da escola na formao dos indivduos em uma
sociedade em constante transformao, o governo brasileiro, a partir da presidncia de Itamar
Franco (1992) e tendo frente do Ministrio da Educao e do Desporto Murlio Avellar
Hingel, adota a reforma da educao brasileira, em que a escola passa a ser vista, alm de
espao de socializao dos indivduos, como uma instituio ideal para a materializao de
um projeto poltico de formao de mo de obra apta ao atendimento das demandas
tecnolgicas de um novo industrialismo.
necessrio, ento, que ocorram modificaes na estrutura, organizao e
gesto dos sistemas de ensino, particularmente nas polticas de currculo e na formao dos
professores, de forma a garantir que a escola, particularmente o ensino mdio, priorize uma
formao bsica para a classe trabalhadora baseada na construo de competncias que
propiciem aos alunos a insero no mercado de trabalho.

32
necessrio salientar que outros documentos tambm serviram de inspirao para a reforma da educao
brasileira. Um deles e que no est contemplado neste escrito o documento elaborado pela Comisso
Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) denominado Educao e Conhecimento: Eixo da
Transformao Produtiva com Equidade, que pode ser acessado por meio do link
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001682.pdf >.
46

Para viabilizar essa poltica e legalizar os novos procedimentos, temos a


elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos base para a elaborao do Plano
Nacional de Educao (PNE) que efetivamente marca a formalizao das proposies
formuladas nos foros internacionais, por parte do governo brasileiro, visando melhoria da
educao bsica.
Ainda como desdobramento dessas discusses, temos a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9.394/96 a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN (para cada um dos ciclos da educao bsica) as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e o Plano de Nacional de Educao (PNE)33 , que
apresentam como orientao bsica a necessidade de se desenvolver nos alunos habilidades e
competncias de carter geral por meio de um conjunto de definies sobre princpios,
fundamentos e procedimentos circunscritos s denominadas pedaggicas ativas capacitadoras
da adaptao do educando s novas condies determinadas por um mundo em constante
transformao.
Na perspectiva de detalhar os documentos que constituem a legislao
educacional brasileira, apresentamos inicialmente o Plano Decenal de Educao, que
seguindo as orientaes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos indica metas
globais a serem atingidas no perodo de dez anos 1993-2003, como por exemplo, a melhoria
do fluxo escolar, visando diminuio da repetncia e da evaso nas unidades de ensino, a
ampliao do atendimento e a implantao de esquemas que propiciem s escolas pblicas
maior autonomia financeira, pedaggica e administrativa.

2.3.1 O PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA TODOS (1993)

A elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos que teve por


objetivo a retomada do compromisso de Jomtien para concretizar as metas discutidas naquela
Conferncia iniciou em 1993 com a composio de um grupo executivo constitudo por
representantes do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), do Conselho Nacional de

33
Outro documento elaborado pelo MEC foi o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) que apresenta os
fundamentos do trabalho desenvolvido por esse ministrio visando melhoria da educao brasileira. Esse
documento, que no discutido neste escrito, por ser um documento que relata as aes em prol da educao
com base na legislao vigente, est disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>. Acesso
em: 23 out. 2012.
47

Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) e da Unio Nacional dos Dirigentes


Municipais de Educao (UNDIME) sob a coordenao do prprio MEC (BRASIL, 1993).
Objetivando tanto ampliar a dimenso poltica e tcnica do documento como
tambm dar apoio ao processo de elaborao do texto, foi institudo um Comit Consultivo do
Plano, composto pelas seguintes entidades: CONSED e UNDIME, Conselho Federal de
Educao (CFE), Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Confederao
Nacional das Indstrias (CNI), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil/Movimento
Educao de Base (CNBB/MEB), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE), UNESCO e UNICEF. Posteriormente, outras entidades passaram a integrar esse
Comit, a saber: Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, Confederao Nacional das
Mulheres do Brasil (CNMB), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e Ministrio da Justia
(BRASIL, 1993).
Entre 10 e 14 de maio de 1993, realizou-se em Braslia a Semana Nacional de
Educao para Todos, quando diversas entidades, tanto do governo quanto da sociedade civil,
discutiram os rumos da educao nacional. Os relatrios produzidos nessa semana foram
includos no Plano Decenal de Educao para Todos, que em um primeiro momento
configurou-se como uma proposta que deveria ser discutida amplamente com toda a
sociedade entre os meses de julho e novembro do mesmo ano, para a elaborao de um
documento final (BRASIL, 1993).
O Ministrio da Educao tambm promoveu nos dias 4 e 5 de novembro do
mesmo ano uma reunio com entidades no governamentais, buscando democratizar o
mximo possvel o acesso de toda a sociedade civil elaborao do referido documento.
Nessa reunio estavam presentes as seguintes entidades: CRUB, Frum dos Conselhos
Estaduais de Educao, Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), Associao
Nacional para a Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), Fundao Carlos
Chagas (FCC), Central nica dos Trabalhadores (CUT), Confederao Geral dos
Trabalhadores (CGT), Fundao Bradesco, Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), Servio Social da Indstria (SESI), Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC), IEL, OAB, Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente
(CONANDA), Organizao Mundial da Educao Pr-Escolar (OMEP), Federao
Interestadual de Associaes de Pais de Alunos (FINAPA), Confederao Nacional de
Mulheres do Brasil (CNMB), Associao Brasileira de Antropologia, CNTE e Associao
Nacional dos Profissionais de Administrao de Educao (ANPAE), que tinham por objetivo
48

promover a eliminao total do analfabetismo e universalizar o ensino fundamental em um


prazo de dez anos (BRASIL, 1993).
Lima (2002, p. 46) afirma que aps a Conferncia de Jomtien,
o Brasil passa a integrar um grupo de pases perifricos com problemas de
universalizao da educao bsica e analfabetismo. Em nosso pas, as diretrizes de
Jomtien se expressam no Plano decenal de educao para todos (1994-2003),
elaborado a partir da Conferncia Nacional de Educao para Todos realizada em
1994, e, posteriormente, no Programa Educao para Todos, implementado no
Governo FHC.

Em todos os eventos realizados pelo MEC com vistas a construir o Plano


Decenal de Educao para Todos fica evidente que tal documento pretendia ser um
sinalizador de aes, respeitando-se, dessa forma, a autonomia de estados e municpios na
gesto da educao, considerando-se as especificidades de cada regio, sem abrir mo de
apontar para um norte a ser seguido e para metas a serem alcanadas.
Considerando a necessidade de desenvolvimento do pas, o referido Plano
entendia ser necessrio um profundo ajustamento econmico e financeiro objetivando inserir
o Brasil na ordem econmica internacional. Nesse sentido afirma-se que

[...] sero necessrias profundas transformaes estruturais, desconcentrao


espacial da economia e uma vigorosa redistribuio de renda e de riqueza. Tal
processo gerar mudanas na composio e dinmica das estruturas de emprego e
das formas de organizao da produo, o que requer alteraes correspondentes nas
estruturas e modalidades de aquisio e desenvolvimento das competncias
humanas. Sero necessrios novos critrios de planejamento educativo e de relaes
entre escola e sociedade, capazes de gerar oportunidades educacionais mais amplas e
diferenciadas para os vrios segmentos da populao (BRASIL, 1993, p. 21).

Afirma-se, ainda, que os programas escolares adaptados a [...] um estilo de


desenvolvimento economicamente eficiente e socialmente democrtico, justo e equitativo
[...] devem formar [...] o cidado para o pluralismo, para o senso de tolerncia, de
solidariedade e de soluo pacfica de conflitos. Tendo em vista que por conta da infinidade
de dificuldades encontradas pelo sistema educacional para funcionar de forma efetiva e
alcanar melhores resultados nas avaliaes externas, esse trabalho no vem sendo realizado a
contento, consequentemente os alunos se veem alheios aquisio de competncias sociais, o
que, no futuro, poder constituir um obstculo insero econmica e social em uma
sociedade cada vez mais exigente (BRASIL, 1993, p. 21-22).
Segundo esse documento, muitos so os obstculos a enfrentar no sentido de
promover uma educao que satisfaa as necessidades bsicas de aprendizagem de todos.
Entre os itens elencados no referido documento, podemos citar a baixa produtividade do
sistema educacional ocasionada por altos ndices de evaso e de repetncia, os baixos ndices
49

de desempenho escolar e prticas de avaliao de rendimento inadequadas que impedem a


real observao do aproveitamento do aluno e a omisso da poltica educacional em relao
ao desenvolvimento das competncias cognitivas e sociais (BRASIL, 1993).
Quando trata das estratgias para a universalizao do ensino fundamental e da
erradicao do analfabetismo, o Plano apresenta objetivos gerais de desenvolvimento da
educao bsica afirmando ser imprescindvel munir crianas, jovens e adultos de
competncias fundamentais para plena participao na vida econmica, social poltica e
cultural do pas, principalmente de forma a satisfazer as necessidades do mundo do trabalho.
Alm disso, elenca como necessrio

2 Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis


apropriados de aprendizagem e desenvolvimento; 3 Ampliar os meios e o alcance
da educao bsica; 4 Favorecer um ambiente adequado aprendizagem; 5
Fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso; 6
Incrementar os recursos financeiros para manuteno e para investimentos na
qualidade da educao bsica, conferindo maior eficincia e equidade em sua
distribuio e aplicao; 7 estabelecer canais mais amplos e qualificados de
cooperao e intercmbio educacional e cultural de carter bilateral, multilateral e
internacional (BRASIL, 1993, p. 37-41).

As metas globais deveriam ser atingidas nos dez anos seguintes ou em perodos
intermedirios e deveriam considerar as competncias fundamentais a serem alcanadas alm
de melhorar o fluxo escolar, reduzindo tanto o nmero de evadidos quanto de alunos retidos.
Para que essas metas pudessem ser atingidas a contento, calcadas no binmio qualidade e
equidade, foram definidas as seguintes aes:

1 Estabelecimento de padres bsicos para a rede pblica; 2 Fixao dos


contedos mnimos determinados pela Constituio; 3 Profissionalizao e
reconhecimento pblico do magistrio; 4 desenvolvimento de novos padres de
gesto; 5 Estmulo s inovaes; 6 Eliminao das desigualdades educacionais;
7 Melhoria do acesso e da permanncia escolar; 8 Sistematizao da educao
continuada de jovens e adultos; 9 Produo e disseminao do conhecimento
educacional e das informaes em educao; 10 Institucionalizao dos Planos
Estaduais e Municipais; 11 Profissionalizao da administrao educacional
(BRASIL, 1993, p. 44-50).

Vale aqui salientar, que o Banco Mundial, desde os anos de 1980,


considerado o principal organismo internacional de financiamentos para a rea da educao,
particularmente no Brasil, considerando que para aumentar os recursos financeiros e alcanar
de fato a universalizao da educao bsica necessrio que as polticas educacionais
promovam aes que corrijam as distores no fluxo escolar de escolas com altos ndices de
evaso e repetncia, pois isso gera efeitos negativos no financiamento da educao (SILVA,
2002).
50

Sobre as medidas e instrumentos de prtica do Plano, sugere-se a consolidao


de parcerias e alianas garantindo eficincia e equalizao no financiamento da educao e o
desenvolvimento da cooperao e do intercmbio internacional, alm da intensificao das
aes governamentais em curso. Para a consecuo dessas aes, havia a necessidade de
ajustes na legislao educacional, possibilitando novas experincias curriculares e novos
processos de avaliao (BRASIL, 1993).
Neves (2000) considera que apesar de o Plano contar com a participao
efetiva de diversas instituies representativas da sociedade civil, os objetivos gerais da
educao bsica serviram de alicerce para selar um acordo existente entre o governo brasileiro
e a ONU, para que a educao tivesse como finalidade a satisfao das necessidades bsicas
de aprendizagem direcionadas nova fase de desenvolvimento mundial, particularmente dos
pases subdesenvolvidos.
A autora afirma, ainda, que no detalhamento dos objetivos propostos no Plano
j era possvel observar de forma explcita ou implcita algumas aes do governo FHC como
os
parmetros curriculares nacionais, a reforma do ensino mdio, a correo dos fluxos
de escolarizao bsica, o aligeiramento dos programas de educao de jovens e
adultos para certificao em curto prazo, os mecanismos da gesto democrtica
neoliberal, a criao do FUNDEF 34, a utilizao dos recursos do FNDE diretamente
nas unidades escolares, o estmulo utilizao de outras fontes de recursos, em
substituio ao emprego direto de recursos pblicos, alm de uma maior
subordinao tcnica e financeira aos organismos internacionais do campo
educacional (NEVES, 2000, p. 157).

Depois da discusso e aprovao do Plano Decenal de Educao para Todos,


que deu origem ao Plano Nacional de Educao (a ser abordado posteriormente), foi
aprovada, em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB35, que estabeleceu as diretrizes e bases da
educao nacional, considerando que a educao escolar deve ter uma base nacional comum
abrangendo obrigatoriamente o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, o conhecimento

34
Vale salientar que, segundo Neves (1999), o FUNDEF, aprovado pela Emenda Constitucional 14,
regulamentado posteriormente pela LDB 9.394/96, foi criado com o objetivo de concentrar sua atuao na meta
prioritria governamental de universalizao do ensino fundamental regular, excluindo do seu mbito a
educao infantil e a educao de jovens e adultos (NEVES, 1999, p. 138, grifos da autora). O FUNDEF no
representou uma maior democratizao na base do sistema educacional, ao contrrio, converteu-se em mais um
exemplo do carter seletivo das polticas sociais em nosso pas. A educao infantil pblica, desenvolvida
majoritariamente pelos municpios, inviabiliza-se, na prtica, uma vez que as prefeituras deixam de dispor dos
recursos necessrios para o atendimento dos filhos de mulheres trabalhadoras. O FUNDEF pune, ainda, os
segmentos das camadas populares que no tiveram a chance de escolarizar-se na faixa etria regular de 7 a 14
anos. So excludos, assim, da escolarizao regular mnima, um contingente significativo de cidados.
35
Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 12 abr. 2011>.
51

do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, particularmente do Brasil. Essa


documentao ser detalhada no tpico a seguir.

2.3.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDBEN 9.394/96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, uma exigncia da


Constituio Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, segundo a qual a nova LDB em
substituio Lei 5.692/71, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus e
no para a Educao Nacional deve estabelecer os fins da educao indicando [...] para
todo o pas os rumos a serem seguidos e, ao mesmo tempo, os meios para alcan-los.
(OLIVEIRA, 2004, p. 51).
A LDBEN 9394/96 estabelece que a educao escolar composta da educao
bsica educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e educao superior, cabendo
educao bsica [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 2006b, s.p.).
Antes do incio das discusses da referida lei, as entidades representativas da
sociedade36 aglutinaram-se no Frum de Educao na Constituinte em Defesa do Ensino
Pblico constitudo em 1986/1987 com atuao na elaborao da Constituio Federal de
1988.
Posteriormente, para as discusses em torno da nova LDB, esse frum, passou
a se chamar Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (FNDEP) na LDB congregando,
alm das entidades integrantes, outras entidades37 que tambm tinham relao com a

36
Essas entidades eram CUT, CGT, OAB, ANPED, SBPC, Secretaria de Acompanhamento econmico (SEAE),
Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), Associao Nacional de Desporto para Deficientes (ANDE),
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (ANDES-SN), Comit Paralmpico
Brasileiro (CPB), Federao Nacional dos Orientadores Educacionais (FENOE), Federao de Sindicatos de
Trabalhadores das Universidades Brasileiras (FASUBRA), (ANPAE), Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e
Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES).
37
Alm da CUT, CGT, OAB, ANPED, SBPC, SEAE, CEDES, ANDE, ANDES-SN, CPB, FENOE, FASUBRA,
ANPAE, UNE e UBES, passam a fazer parte da ento denominada as seguintes entidades: Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE),
a Fundao Evanglica de Assistncia Social (FENASE), a CNTE, Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Estabelecimentos de Educao e Cultura (CNTEEC), CONSED, UNDIME, CRUB, Associao Nacional de
Ps-Graduandos (ANPG), OAB, Confederao Nacional das Associaes de Moradores (CONAM),
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e Comisso Nacional de Reformulao
dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE) (OLIVEIRA, 2004).
52

educao. A elaborao da LDB teve incio na Comisso de Educao 38 da Cmara dos


Deputados, que instituiu um Grupo de Trabalho que adotou como procedimento bsico a
consulta sociedade civil (OLIVEIRA, 2004).
Na concepo do FNDEP, a nova LDB deveria ter um sentido progressista da
ao pedaggica, que viabilizasse a escola pblica, gratuita, universal e de qualidade,
comprometida com a transformao social, possvel por meio da gesto democrtica tanto na
escola quanto no sistema (OLIVEIRA, 2004).
Somente em 1990, a Comisso de Educao presidida pelo Deputado Carlos
SantAnna do PMDB/PA comeou a negociao dos pontos divergentes constantes do
projeto inicial. As eleies 39 desse ano alteraram a configurao poltica do Congresso
Nacional com a mudana de deputados e partidos polticos. Por conta desse fato, o projeto s
foi ao plenrio da Cmara dos Deputados em maio do ano seguinte, tendo na ocasio recebido
1.263 emendas (aditivas, substitutivas e modificativas) dos parlamentares, retornando s
comisses tcnicas para nova discusso. Novamente o processo de discusso da LDB agora
das emendas foi interrompido.
Segundo Neves (2000), os empresrios leigos no ensino, aproveitando a nova
composio do Congresso Nacional, passaram a intervir de forma mais efetiva no texto da lei,
por meio da apresentao de diversas emendas, propondo a concesso de subsdios pblicos
para as escolas da rede privada e ainda a privatizao da educao.
J no ano de 1992, ocorreram o processo de impeachment de Collor 40 e as
eleies municipais. No final desse mesmo ano, a LDB voltou ao plenrio. O projeto, ento

38
Presidida pelo Deputado Ubiratan Aguiar, que nesse perodo era do PMDB/CE, a comisso era composta por:
21 deputados do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), 11 deputados do Partido da Frente
Liberal (PFL), 4 do Partido da Socialdemocracia Brasileira (PSDB), 2 do Partido Democrtico Social (PDS), 3
do Partido Democrtico Trabalhista (PDT), 3 do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), 2 do Partido dos
Trabalhadores (PT) e 1 do Partido Democrata Cristo (PDC), do Partido Liberal (PL), do Partido Comunista do
Brasil (PC do B) e do Partido Socialista Brasileiro (PSB) (OLIVEIRA, 2004).
39
Em 1990, ocorreram eleies gerais no Brasil para Senado e Cmara Federal (senadores e deputados federais),
Executivo Estadual (governador) e Assembleias Legislativas (deputado estadual/distrital/de territrio).
(Disponvel: < http://www.tse.jus.br/eleicoes/eleitos-1945-1990/cronologia-das-eleicoes>. Acesso em: 12 jun.
2012).
40
Fernando Collor de Mello foi eleito Presidente da Repblica Federativa do Brasil no final do ano de 1989 pelo
Partido da Reconstruo Nacional (PRN). Sua meta como presidente era eliminar uma inflao de
aproximadamente 80% ao ms. Para atingir seus objetivos, reduziu ministrios, demitiu servidores e anunciou o
Plano Collor, que promovia, em um prazo de 18 meses, o bloqueio de contas-correntes e poupanas que
excedessem 50 mil cruzeiros. Inicialmente o plano obteve resultados positivos, posteriormente, a queda das
vendas no comrcio e o desemprego fizeram a aceitao do governo despencar. Alm de no agradar
populao em geral, as medidas adotadas desagradaram aos parlamentares. A alta da inflao e as denncias de
corrupo levaram a Cmara dos Deputados a instalar uma Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) para
proceder apurao. Com a confirmao das atividades ilegais, entidades da sociedade civil e partidos da
53

com o n 101/93, foi aprovado na Cmara dos Deputados na base de conciliaes e acordos
entre os partidos e seguiu, em maio de 1993, para o Senado Federal, onde o relator foi o
Senador Cid Saboia de Carvalho do PMDB/CE (OLIVEIRA, 2004).
Iniciou-se novamente um processo de discusso com a realizao de audincias
pblicas e recebimento de emendas. Apenas em novembro de 1994 o Parecer n 250, de
autoria do relator da comisso, Senador Cid Saboia de Carvalho, foi aprovado na Comisso de
Educao do Senado, com a apresentao de um substitutivo que mantinha as diretrizes do
Projeto de Lei da Cmara n 101/93 (OLIVEIRA, 2004).
Em 30 de maio de 1995, o referido parecer foi includo na ordem do dia do
Senado Federal para apreciao do plenrio. No entanto, a falta de qurum inviabilizou a sua
votao, fazendo-o retornar s Comisses de Educao e de Justia e Cidadania do Senado.
Posteriormente, foi considerado inconstitucional de acordo com parecer do Senador Darcy
Ribeiro, na ocasio Relator dessa Comisso (OLIVEIRA, 2004).
Nesse contexto, utilizando-se do Projeto de Lei 45/91, de iniciativa do
Deputado Florestan Fernandes41, o Senador Darcy Ribeiro, do PDT/RJ apresentou um
substitutivo ao projeto da LDB o documento havia sido amplamente discutido por diversas
entidades elaborado por integrantes do governo FHC por meio do Ministro da Educao
Paulo Renato de Souza. Esse substitutivo, por fim, foi aprovado tanto no Senado Federal
como na Cmara dos Deputados e, ento, sancionado pelo presidente da repblica em 20 de
dezembro de 1996, constituindo-se na nova LDB, cujo artigo 1 enfatiza que: A educao
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (OLIVEIRA, 2004; BRASIL,
2006b, s.p.).
Ramos (2006, p. 126) afirma que com a aprovao dessa LDB ocorreu a
integrao da noo de competncia reforma educacional, incidindo tanto sobre a educao
bsica quanto sobre a educao profissional. A autora relata que as reformas curriculares [...]

________________________
oposio lanaram uma manifesto contra a impunidade. Em setembro de 1992, a Cmara aprovou o
impeachment de Fernando Collor, que foi efetivamente afastado do poder em 2 de outubro desse mesmo ano.
Com o ocorrido, assumiu a presidncia interinamente o vice-presidente eleito, Itamar Franco (Disponvel em: ,
http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/impeachment-collor-435681.shtml>. Acesso em: 18 de
set. 2012).
41
O Projeto de Lei n 45/91, de autoria do Deputado Federal Florestan Fernandes, tratava da concesso de bolsas
de estudos para os programas de mestrado e doutorado e, na ocasio, j estava em trmite no Senado Federal.
54

visam reorientar a prtica pedaggica organizada em torno da transmisso de contedos


disciplinares para uma prtica voltada para a construo de competncias.
Sobre a educao bsica, a legislao define a forma de organizao das sries,
uma carga mnima anual de 800 horas, distribudas em no mnimo 200 dias letivos e
currculos organizados a partir de uma base nacional comum e complementados em cada
sistema de ensino, levando-se em conta as caractersticas regionais e locais de cada sistema,
sendo obrigatrios [...] o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil (BRASIL,
2006b, s.p.).
Especificamente sobre o ensino mdio, considerada a etapa final da educao
bsica, com durao mnima de trs anos, o texto da LDB apresenta como finalidade desse
nvel de ensino, em seu artigo 35:

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino


fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade s novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina (BRASIL, 2006b, s.p.)

J no artigo 36, que tambm trata do ensino mdio, considera que o currculo
dever observar as seguintes diretrizes:

I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da


cincia, das letras e das artes, o processo histrico de transformao da sociedade e
da cultura, a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de
avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III ser includa uma lngua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio; IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio (includo pela Lei n 11.684, de
2008) (BRASIL, 2006b, s.p.).

Por fim, indica que Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao


[...] sejam organizadas de modo que, ao final dos trs anos do ensino mdio, os alunos
tenham adquirido [...] domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna e tambm [...] conhecimento das formas contemporneas de linguagem
(BRASIL, 2006b, s.p.).
55

Sobre a preparao geral para o trabalho, pode ser desenvolvida de forma


facultativa a habilitao profissional tanto nos estabelecimentos de ensino mdio como em
parceria com instituies especializadas42 (BRASIL, 2006b, s.p.).
Ramos (2006) observa que quando se incorpora a discusso sobre
competncias na educao bsica, particularmente no ensino mdio, essas devem estar
voltadas para a aquisio da criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas,
em contraposio a tarefas rotineiras e repetitivas. As competncias cognitivas, afetivas e
sociais, que promovam o desenvolvimento da pessoa no sentido de qualific-la para o
trabalho tambm devem ser privilegiadas nessa etapa da educao escolar.
No texto das Disposies Transitrias, h a instruo de que um ano a partir da
publicao da lei ser instituda a Dcada da Educao, quando dever ser encaminhado ao
Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao [...] com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
(BRASIL, 2006b, s.p.).
Com a elaborao e aprovao da LDB, o MEC inicia conjuntamente com
diversas entidades da sociedade civil a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio visando ampliar e aprofundar o debate educacional. Segundo o texto de
apresentao do referido documento, necessrio que a escola propicie aos alunos sua
integrao ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho.
Para tanto, considerando os princpios definidos na LDB 9.394/96, os PCNEM
apresentam um novo perfil para o currculo do ensino mdio, apoiado em competncias
bsicas que buscam dar aos educandos significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualizao, valorizando a interdisciplinaridade, incentivando o raciocnio e a
capacidade de aprender. Essa a discusso apresentada no tpico a seguir.

2.3.3 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO

Depois da promulgao da LDB, em 1996, ocorreram as discusses acerca da


elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio 43. O documento,

42
O texto referente habilitao profissional desenvolvida nos estabelecimentos de ensino mdio ou em
instituies especializadas por meio de parcerias foi dado pela Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, que alterou
os dispositivos da LDB 9.394/96, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao
profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
(Disponvel em: <http: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm#art2>.
Acesso em: 12 abr. 2012.).
56

elaborado pelo MEC, tomou como base os princpios definidos na LDB 9.394/96 e foi
dividido em quatro partes, a saber: Parte I Bases Legais, Parte II Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias, Parte III Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Parte IV
Cincias Humanas e suas Tecnologias. O documento procura atender as necessidades
impostas por um cenrio de profundas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais em
mbito mundial (BRASIL, 2000).
Falleiros (2005) afirma que a proposta de um novo ensino mdio desenvolvida
pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) entre 1998 e 1999 apresentava
traos de continuidade em relao aos PCN do ensino fundamental, aprofundando as ideias de
Edgar Morin44 e Phillipe Perrenoud45 sobre o desenvolvimento de competncias essenciais a
serem trabalhadas pelo professor em sala de aula. Contudo, possvel afirmar que a grande
matriz da referida proposta curricular foi o Relatrio da UNESCO, que serviu de base para a
elaborao da LDBEN 9.394/96.

________________________
43
O documento foi produzido e apresentado aos secretrios de educao das unidades federadas e encaminhado
ao CNE em 7 de julho de 1997. O parecer do CNE foi aprovado em 1 de junho de 1998 Parecer n 15/98 da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao seguindo-se a elaborao da resoluo que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Resoluo CEB/CNE n 03/98, de
02/06/1998 e qual o parecer se integra. O referido documento foi concebido em vrias reunies ocorridas entre
dirigentes, equipe tcnica e Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica e professores de inmeras
universidades. Posteriormente, representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao tambm
participaram das discusses (Disponvel em: <http://www.etfce.br/Ensino/Cursos/Medio/parecerCEB15.htm>.
Acesso em: 6 set. 2006).
44
Edgar Morin antroplogo, socilogo e filsofo. Nasceu na Frana. pesquisador emrito do CNRS (Centre
National de la Recherche Scientifique). formado em direito, histria e geografia e j publicou mais de 30
livros, entre eles Os sete saberes necessrios para a educao do futuro. O livro aborda problemas especficos
de cada um dos nveis da educao apresentando sete buracos negros ignorados, subestimados ou fragmentados
nos programas educativos. Esses buracos so nominados pelo autor como o conhecimento, o conhecimento
pertinente, a identidade humana, a compreenso humana, a incerteza, a condio planetria e a antropo-tica.
45
Philippe Perrenoud doutor em sociologia e antropologia; interessa-se pela pedagogia, cujo principal objetivo
melhorar a compreenso dos processos educativos. Atua nas reas relacionadas a currculo, prticas
pedaggicas e instituies de formao nas faculdades de psicologia e de cincias da educao na Universidade
de Genebra. O autor discute o sucesso/fracasso escolar, considerando que cada aprendizado deve ter como
objetivo preparar os alunos para etapas subsequentes do currculo escolar, de modo a torn-los capazes de
mobilizar suas aquisies escolares fora da escola, tornando qualquer ambiente, um ambiente pedaggico. O
conceito de competncia salientado enfocando que no h uma definio clara e objetiva do que seja
competncia. Perrenoud menciona, ainda, que o sucesso depende de uma capacidade geral de adaptao e
discernimento, comumente considerada como inteligncia natural do indivduo. Frequentemente o autor faz uma
interligao entre competncia e os programas escolares, iniciando a discusso afirmando que toda competncia
est ligada, fundamentalmente, uma prtica social de alta complexidade. Seu nome sempre lembrado
discusses sobre temas como formao (de alunos e professores) para as competncias, ciclos escolares e
pedagogia diferenciada. No Brasil, suas ideias sempre exerceram grande influncia. referncia essencial para
educadores e praticamente fonte nica para pesquisadores em educao e assessores em polticas educacionais.
Seu pensamento serve de base para os novos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e para o Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), estabelecidos pelo MEC durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso.
57

O documento traz como proposta norteadora um currculo baseado no domnio


de competncias bsicas, e no no acmulo de informaes, tornando a escola um local
possvel de integrar os alunos ao mundo contemporneo, nas dimenses fundamentais da
cidadania e do trabalho, buscando dar significado ao conhecimento escolar, por meio da
contextualizao e da interdisciplinaridade, incentivando o raciocnio e a capacidade de
aprender, assegurando ainda que a educao constitua um processo intrinsecamente
relacionado ao mundo produtivo e que o conhecimento conquiste uma instrumentalidade
conferida pelos novos paradigmas econmicos, sociais e culturais (BRASIL, 2000).
Tratando do novo ensino mdio considerado como etapa final de uma
educao generalista, o texto dos PCNs relata que no s o Brasil como tambm os demais
pases da Amrica Latina esto empenhados em promover reformas na rea educacional no
sentido de se repensar as diretrizes gerais que orientam esse nvel de ensino, considerando
[...] as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere produo e s
relaes sociais de modo geral, tendo em vista que na dcada de 1990 a quantidade de
informaes disponveis, principalmente por conta da denominada revoluo informtica,
apresentava uma nova configurao dos parmetros para a formao dos cidados, j que no
havia mais a necessidade de acumular conhecimentos e sim de adquirir conhecimentos
bsicos, para uma formao geral (BRASIL, 2000, p. 5).
Sobre esse novo ensino mdio, Falleiros (2005, p. 216) considera que

[...] no cabe educao escolar bsica, nem em seu ltimo estgio, a preparao
para a pesquisa e o desenvolvimento de novos conhecimentos. Ao contrrio, a
nfase est no manuseio das novas tecnologias e na preparao psicofsica para lidar
com as instabilidades caractersticas do mercado de trabalho no atual contexto.

Em termos gerais, Falleiros (2005) afirma que os fundamentos pedaggicos


presentes nos PCN so:

i) A psicologia gentica e suas descobertas no campo da construo do


conhecimento, enfocando o desenvolvimento cognitivo do aluno a partir de
representaes e em redes no estveis de conhecimentos; (ii) o enfoque social do
processo de ensino-aprendizagem por meio da incluso, no currculo do ensino
fundamental, dos temas transversais (tica, meio ambiente, trabalho e consumo,
orientao sexual, sade, pluralidade cultural) e da noo de interdisciplinaridade no
currculo do ensino mdio; (iii) o desenvolvimento de competncias (aprender a
aprender) em substituio s especializaes tradicionais, tendo em vista as
transformaes no mundo do trabalho e da vida trazidas pelas novas tecnologias
que demandariam novos aprendizados e requalificaes constantes (FALLEIROS,
2005, p. 219).
58

No tpico sobre a LDB e a reforma do currculo do ensino mdio, Falleiros


(2005) concebe que essa nova proposta congrega, em uma nica modalidade, finalidades que
at ento estavam separadas, oferecendo a partir da, uma educao voltada entre outras coisas
para [...] a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com
as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as
mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo, considerando que as revolues
tecnolgicas e seus desdobramentos na produo e na informao asseguram educao uma
autonomia antes impossvel, tendo em vista que o desenvolvimento das competncias
cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o
que se espera na esfera da produo (BRASIL, 2000, p. 10).
Sobre o papel da educao na sociedade tecnolgica, os PCNEM asseguram
que diante das novas exigncias impostas pelo desenvolvimento tecnolgico e social, torna-se
imperioso o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais tanto para o
desenvolvimento humano quanto para sua insero no processo produtivo. Afirma, ainda, que
h a necessidade de se desenvolver competncias bsicas para o exerccio da cidadania e do
desempenho profissional, como por exemplo, a capacidade de abstrao, o desenvolvimento
do pensamento sistmico, a criatividade, a curiosidade, a resoluo de problemas, o trabalho
em equipe, a aceitao das crticas, a disposio para o risco, o pensamento crtico, o saber se
comunicar e a capacidade por fim, de buscar conhecimento (BRASIL, 2000).
Para Falleiros (2005, p. 222), a educao oferecida pela escola pblica
desenvolvida por meio de habilidades e competncias bsicas para o exerccio da cidadania e
desempenho de atividades profissionais passaria a garantir a incluso dos indivduos na
sociedade tecnolgica. Para tanto, necessrio que se desenvolva nos alunos do ensino
mdio, cinco competncias essenciais, a saber:

(i) Dominar a norma culta da lngua portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfica; (ii) construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso dos fenmenos naturais, dos processos histrico-
geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas; (iii) selecionar,
organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes
formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema; (iv) relacionar
informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente; (v) recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Nesse sentido, os PCNEM, ao discutirem o papel da educao na sociedade


tecnolgica, asseguram que se buscou produzir novas alternativas para o currculo do ensino
59

mdio pautadas pelo [...] novo significado do trabalho no contexto da globalizao [...] com
o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para se aprimorar,
como tal, no mundo do trabalho e na prtica social, por meio de uma aprendizagem
permanente, em que os estudantes desenvolvam competncias bsicas para continuar
aprendendo (BRASIL, 2000, p. 13).
Sobre a reforma curricular e a organizao do ensino mdio, o documento,
afirma que como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular incorporam-se as
quatro premissas apontadas no Relatrio Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender a ser. Estabelece, ainda, o conhecimento escolar dividido em
reas46 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias objetivando uma prtica escolar
interdisciplinar e contextualizada, por meio da aprendizagem significativa (BRASIL, 2000).
Em todos os documentos que integram os PCNEM47 fica evidente a
preocupao em promover uma educao que d conta das cinco competncias essenciais
indicadas anteriormente, proporcionando ao aluno condies de fazer uso da lngua
portuguesa, das linguagens matemtica, artstica e cientfica, de forma que consiga intervir na
sociedade de forma efetiva, com um ensino que possa ser tanto aproveitado pelos alunos que
queiram ingressar no mundo do trabalho, quanto para aqueles que queiram dar continuidade
aos seus estudos.
O documento que trata do ensino de matemtica revela, por exemplo, a
necessidade de o ensino mdio propiciar um aprendizado til vida e ao trabalho de forma
contextualizada. J o documento que trata das cincias humanas considera imprescindvel
entre outros contedos, uma formao voltada para o trabalho e a produo. Em todos os
documentos, as habilidades e a competncia a serem contempladas no ensino mdio
privilegiam a representao, a comunicao, a investigao, a compreenso e a
contextualizao sociocultural (BRASIL, 2000).
Segundo o texto dos PCNEM, o ensino mdio busca mais do que simplesmente
propiciar a conquista de um diploma. Espera-se que se compreenda, entre outros aspectos, a

46
A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias congrega as disciplinas de lngua portuguesa, lngua
estrangeira moderna, arte, educao fsica e informtica. A rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias rene as disciplinas de qumica, fsica, biologia e matemtica e a rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias agrupa as disciplinas de histria, geografia, sociologia, antropologia, poltica e filosofia.
47
A parte I dos PCNEM trata das bases legais para a elaborao do documento; a parte II trata da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; a parte III trata da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias esto destacadas na parte IV do documento.
60

dinmica das instituies sociais e polticas, para alm do frgil dinamismo da poltica
nacional, e que se desenvolvam atitudes e valores que revigorem as inquietudes e
questionamentos do aluno (MARTINS, 2000).
Os PCNEM, tendo como base legal a LDB 9.394/96, apresentam uma nova
proposta para o currculo do ensino mdio, considerando para tal inovao pedaggica as
necessidades contemporneas impostas pelo mundo do trabalho e por outras prticas na
sociedade tecnolgica. No prximo tpico, traremos as discusses apresentadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, conforme Parecer da Cmara de
Educao Bsica.

2.3.4 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO

Os PCNEM apresentaram uma proposta para o currculo do ensino mdio com


base na LDB 9.394/96. Da mesma forma, a Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao apresentou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM)48, aprovadas em 1 de junho de 1998, as quais constituem um conjunto de
definies sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem considerados na
organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar. esse documento que
apresentamos neste tpico.
Para Martins (2000, p. 74), o ensino mdio a etapa da educao

que tem acumulado maior defasagem em relao s suas origens histricas e


capacidade de atendimento s demandas da sociedade; pensado na vertente
cientfico-humanista como uma fase de transio ao ensino superior, e na vertente
tcnica como formao profissional voltada para iniciar os jovens no exerccio de
uma profisso, encontra-se defasado e questionado em ambas as verses Se, de um
lado, o ensino mdio forma jovens que tm acesso ao ensino superior, de outro, h
um grande contingente de jovens e adultos inseridos no mercado de trabalho que
buscam acesso a novos conhecimentos que lhes permitam ascender econmica e
socialmente.

Martins (2000) afirma que a reforma do ensino mdio surgiu no Brasil como
um dos itens prioritrios da poltica educacional do governo federal, considerando-se a
necessidade de adequar esse nvel de ensino s mudanas impostas pela terceira revoluo

48
Pelo Aviso n 307, de 07/07/97, o Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, encaminhou para
apreciao e deliberao da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), o
documento que apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do ensino
mdio (BRASIL, 2000, p. 46).
61

tcnico-industrial e pelas novas dinmicas sociais e culturais inseridas nesse processo de


transformaes. Nessa direo, leva-se em conta a perspectiva de formao de um aluno
portador de um perfil mais condizente com as caractersticas do perodo ps-industrial, tendo
em vista que nesse novo contexto a

facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir


novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado.
Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma
organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar
problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas
rotineiras (BRASIL, 2000, p. 58).

Assim como os demais documentos que fazem parte da reforma da educao brasileira
dos anos de 1990, a Resoluo do CEB n 3, de 26 de junho de 1998, que institui as
Diretrizes49 Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, sublinha que [...] a organizao do
currculo, das situaes de ensino-aprendizagem e dos procedimentos de avaliao devem
estar coerentes com os princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da
sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade [...], indica ainda que [...] o
currculo dever incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamentos dos
contedos, organizando-se nos princpios pedaggicos da identidade, da diversidade, da
autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao (BRASIL, 1998, sp.).
Com relao esttica da sensibilidade, o documento recomenda que nesse
contexto,

[...] dever substituir a repetio e a padronizao, estimulando a criatividade, o


esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a
constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o
incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade,
a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer
do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel
(BRASIL, 1998, sp.).

J o texto que trata da poltica de igualdade leva em conta o reconhecimento


dos direitos humanos, os deveres e direitos da cidadania, o protagonismo e o combate a toda e
qualquer forma de preconceito e discriminao. O item que trata da tica da identidade
levanta a discusso sobre a superao das dicotomias entre o mundo moral e o da matria,

49
Segundo o texto apresentado no referido documento, Diretriz definida como a linha reguladora do traado
que indica direo e deve ser mais duradoura. Nesse sentido, as diretrizes deliberadas pelo CNE estaro mais
prximas da ao pedaggica, so indicaes para um acordo de aes e requerem reviso mais frequente
(BRASIL, 2000, p. 49).
62

reconhecendo que a educao um processo de construo de identidades sensveis e


igualitrias por meio de uma prtica humanista (BRASIL, 1998, sp.).
Para Ramos (2006, p. 131), a

esttica da sensibilidade, campo propcio ao aprender a conhecer (nfase a ser dada


na educao bsica) e ao aprender a fazer (nfase apropriada educao
profissional), permitiria estimular a criatividade, o espirito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, a afetividade, o gosto pelo belo e pelo fazer bem feito, facilitando a
constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o
incerto, o imprevisvel e o diferente. A poltica da igualdade, plano do aprender a
conviver, teria como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o
exerccio dos direitos e deveres da cidadania, sendo expressa por condutas de
participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo
pblico.

Por fim, a tica da identidade o princpio do aprender a ser, pelo reconhecimento


da identidade prpria e reconhecimento do outro. A educao com base na tica da
identidade teria como fim a autonomia, isto , a construo da identidade autnoma,
como condio indispensvel para a realizao de um projeto prprio de vida.
Assim, seria possvel formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas.
A autonomia precisaria estar ancorada em competncias intelectuais que dem
acesso a significados sobre o mundo fsico e social, possibilitando sustentar a
anlise, a prospeco e a soluo de problemas, associadas capacidade de tomar
decises, adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um mundo em
mutao.

O documento tambm trata da aprendizagem ao longo de toda a vida no


sentido de o indivduo conseguir se adaptar com flexibilidade s novas condies de
ocupao, munido de competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do
trabalho. Para tanto, primordial que o currculo escolar esteja organizado de forma a
propiciar aos alunos competncias cognitivas e sociais (BRASIL, 1998).
Considera que o currculo do ensino mdio deve estar no apenas
contextualizado como tambm integrado de forma interdisciplinar em relao s trs reas de
conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias que compem a base comum
dos currculos, objetivando, em cada rea, o desenvolvimento de habilidades e competncias
especficas que permitam ao educando o exerccio pleno da cidadania, objetivando a
possibilidade de se instaurar um dilogo entre as diferentes disciplinas para a troca de
experincias e metodologias (BRASIL, 1998).
Sobre os saberes das reas curriculares, o documento afirma que na rea de
Linguagens e Cdigos [...] esto destacadas as competncias que dizem respeito
constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de
todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania.
63

Na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, o documento observa a incluso das


competncias [...] relacionadas apropriao de conhecimentos da Fsica, da Qumica, da
Biologia e suas interaes ou desdobramentos como formas indispensveis de entender e
significar o mundo de modo organizado e racional [...] e na rea de Cincias Humanas,
destacam-se as competncias relacionadas [...] apropriao dos conhecimentos dessas
cincias com suas particularidades metodolgicas [...]. Sobre a presena das Tecnologias em
cada uma das reas, resultado da necessidade que ela adquire na educao geral j que o
tema que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo
do trabalho (BRASIL, 2000, p. 93).
Ramos (2006, p. 142) faz um alerta sobre esse agrupamento de disciplinas em
reas de conhecimento e considera que preciso

ressaltar que a generalidade das reas de conhecimento, mormente associadas aos


campos do conhecimento cientfico, por serem constructos a partir dos quais os
homens compreendem e transformam a natureza, no deve substituir a
especificidade de campos mais restritos do saber (por exemplo, as Cincias Naturais
comportam os conhecimentos da Qumica, da Fsica e da Biologia, mas cada um
desses campos mais restritos possui sua epistemologia que no permite que suas
especificidades sejam lidas a partir dos cdigos e princpios aplicados
indistintamente a todos eles). Por isso, uma rea de conhecimento deve ser
compreendida como uma totalidade orgnica, sntese de diversas determinaes,
com aspectos de generalidade mas tambm de particularidade, muitas vezes
contraditrias entre si. Considerar o que h de especfico de cada campo do saber
no implica o isolamento dos saberes. As reas podem expressar uma interessante
unidade composta por uma diversidade que se articula e que se comunica entre si.
Sobre o recorte pr-determinado, deve-se saber que um projeto construdo a partir da
realidade do educando pode sugerir novas formas de organizao do saber e de
relacionar conhecimentos. Assim, a contextualizao de conhecimentos no pode
ser um simples estabelecimento de relaes entre contedos. Ela requer um
comprometimento com a realidade social dos educandos e, portanto, um processo de
investigao coletiva, um interrogar permanente sobre a cotidianidade dos alunos,
contraditria e, muitas vezes, perversa, frente ao papel que deve cumprir a escola.

Como determinado na LDB, as DCNEM tambm tratam da parte diversificada


do currculo, determinam uma carga horria mnima de 2.400 horas para o ano letivo do
ensino mdio, dando s escolas ou aos sistemas de ensino liberdade de organizao curricular,
afirmando que no haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o
trabalho e que essa ltima no dever ser confundida com a formao profissional (BRASIL,
1998).
Segundo Ramos (2006, p. 129), a formao bsica para o trabalho, definida
pelo texto da Resoluo, vista como [...] necessria para se compreender a tecnologia e a
produo, com o propsito de preparar recursos humanos adequados realidade do mundo do
trabalho. A autora segue afirmando que as reformas educacionais [...] baseiam-se numa
64

certa forma de compreender a sociedade e [...] na capacidade da escola preparar cidados e


trabalhadores intelectual e psicologicamente adequados a essa realidade, considerando que
primordial a escola oferecer uma formao mais condizente com as caractersticas da
sociedade ps-industrial, marcada por uma perspectiva individualizante e adaptativa da
sociedade s incertezas da sociedade contempornea.
Nesse sentido, a escola, principalmente no que diz respeito ao ensino mdio,
tende a contribuir para a aprendizagem de competncias gerais, entre essas, a capacidade de
aprender decisiva, possibilitando a formao de pessoas aptas assimilao de mudanas
[...] mais autnomas em suas escolhas e que respeitem as diferenas [...] j que essas no
seriam fruto de desigualdades sociais, mas apenas diferenas. Desconsidera-se, assim, as
condies objetivas de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos pela
humanidade, como se todo o processo estivesse nica e exclusivamente relacionados ao fato
de as pessoas serem diferentes (RAMOS, 2006, p. 135).
Observa-se, ento, que o ensino pautado em habilidades e competncias
propicia uma formao que naturaliza as diferenas sociais como se tudo fosse resultado de
escolhas feitas pelos prprios indivduos. No cabe, nessa perspectiva, contestar o que parece
ser nico, j que o aceitvel que o itinerrio de vida dos jovens seja cada vez mais
imprevisvel, um projeto em aberto, relacionado apenas s escolhas que ele fez.
Da mesma forma que a LDB e os PCNEM, as DCNEM tratam do currculo do
ensino mdio destacando o trabalho com as habilidades e competncias e a aprendizagem ao
longo da vida, considerando os quatro pilares da educao e o fortalecimento dos valores
estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB com a esttica da
sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade.
Dando sequncia apresentao da legislao educacional brasileira, seguem
as discusses acerca da elaborao do Plano Nacional de Educao, que teve como base o
Plano Decenal de Educao, e as determinaes do documento elaborado na Conferncia
Mundial de Educao Para Todos e no Relatrio Delors.

2.3.5 O PLANO NACIONAL DE EDUCAO

O Plano Nacional de Educao, elaborado a partir das discusses do Plano


Decenal de Educao para Todos, produzido durante o ano de 1993, foi aprovado em 9 de
65

janeiro de 2001 pela Lei Ordinria n 10.172 50 e estava estruturado, segundo Aguiar (2010, p.
710), em torno de trs eixos: [...] a) a educao como direito individual; b) a educao como
fator de desenvolvimento; c) a educao como meio de combate pobreza.
A construo desse plano atendeu os compromissos assumidos pelo FNDEP e
sistematizou contribuies advindas de diferentes segmentos da sociedade civil, evidenciando
interesses e embates na busca da definio das prioridades educacionais para toda uma
dcada, incorporando em seu texto demandas histricas da populao brasileira (AGUIAR,
2010).
O referido documento traa um histrico da educao no Brasil,
particularmente sobre a elaborao de um plano que atendesse as necessidades educacionais
de todas as regies do pas. Relata que o primeiro Plano Nacional de Educao surgiu em
1962 por iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura. Esse documento agregou um
conjunto de metas quantitativas e qualitativas que deveriam ser atingidas em um prazo de oito
anos; em 1965, passou por reviso. Cinquenta anos aps a primeira iniciativa que reaparece
a ideia de um Plano Nacional de Educao de longo prazo, com a promulgao da
Constituio Federal de 1988 e posteriormente com a LDB 9.394/96 (BRASIL, 2011)51.
O PNE tem como objetivos, alm de aumentar o nvel de escolaridade da
populao, melhorar qualidade do ensino, diminuir as desigualdades sociais e regionais de
acesso escola e permanncia nela, valorizando a democratizao da gesto do ensino
pblico. So elencadas tambm prioridades no Plano no sentido de

1. Garantir o ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a


14 anos, assegurando o seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse
ensino; 2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria ou que no o concluram; 3. Ampliao do atendimento nos demais
nveis de ensino; 4. Valorizao dos profissionais da educao; 5. Desenvolvimento
de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de
ensino (BRASIL, 2011, s.p.).

O Plano define, ainda, [...] as diretrizes para a gesto e o financiamento da


educao, as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e as diretrizes e metas
para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao, nos
prximos dez anos (BRASIL, 2011, s.p.).

50
Lei Ordinria n 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias (Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/sicon/ExecutaPesquisaBasisca.action>. Acesso em:
14 fev. 2007).
51
Plano Nacional de Educao (Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 7 jul. 2011).
66

Sobre o ensino mdio, terceira etapa da educao bsica, o texto do Plano a


considera um intenso fator de formao para a cidadania e para a qualificao profissional.
Apresenta vrios dados sobre quantidade de matrculas no ensino mdio, faixa etria dos
alunos (distoro idade-srie), evaso e repetncia por regio do pas, dados que indicam
descontinuidade no processo de escolarizao dos jovens. Entretanto, esse foi o nvel de
ensino que apresentou maior taxa de crescimento entre 1991 e 1998 (BRASIL, 2011).
Ao tratar das diretrizes do ensino mdio, o Plano sugere que nessa etapa da
vida escolar os jovens, inseridos ou no no mercado de trabalho e dentro ou no da faixa
etria prevista52, tenham acesso a [...] educao que propicie aprendizagem de competncias
de carter geral, forme pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas
escolhas, que respeitem as diferenas e superem a segmentao social, em um ensino que
prepare tanto os jovens quanto os adultos para os desafios da modernidade, por meio da
aquisio das competncias
relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero produtiva: auto-
aprendizagem; percepo da dinmica social e capacidade para nela intervir;
compreenso dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decises; domnio de aptides bsicas de linguagens, comunicao, abstrao;
habilidades para incorporar valores ticos de solidariedade, cooperao e respeito s
individualidades (BRASIL, 2011, s.p.).

No item Objetivos e Metas para o Ensino Mdio, o Plano estabelece, entre


outros tpicos, a necessidade de promover e fortalecer, no prazo de cinco anos, a nova
concepo curricular apresentada pelo CNE, melhorando o aproveitamento dos alunos nas
avaliaes externas e reduzindo em 5%, a cada ano, a repetncia e a evaso, encurtando
paulatinamente o tempo mdio de concluso desse nvel de escolaridade.
Para acompanhamento e avaliao do Plano, h a indicao de que
imediatamente ocorra a elaborao dos planos estaduais em consonncia com o Plano
Nacional. Ainda nesse ponto, sugere a realizao de avaliaes peridicas, a primeira quatro
anos aps a implementao do referido Plano. Lembrando que aes, metas, objetivos e
diretrizes do Plano, mais do que um plano de governo, deve ser entendido como um plano de
Estado, com vistas promoo de uma educao voltada para a incluso social, a produo
cientfica e tecnolgica e a cidadania do povo brasileiro (BRASIL, 2011).
Pode-se observar que o objetivo mais amplo do PNE, assim como dos demais
documentos que compem a legislao educacional brasileira do perodo, assegurar o
52
15 anos para a 1 srie do ensino mdio, 16 anos para a 2 srie do ensino mdio e 17 anos para a 3 srie do
ensino mdio. Plano Nacional de Educao (Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 7 jul. 2011).
67

desenvolvimento da educao bsica, proporcionando a crianas, jovens e adultos,


competncias fundamentais para a participao na vida econmica, social, poltica e cultural,
atendendo a demanda imposta pela nova ordem mundial (NEVES, 2000; PERONI, 2003).
Todos os documentos descritos neste captulo, que compuseram a reforma da
educao brasileira do perodo, pautaram-se tanto nas discusses da Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, que ocorreu em 1990, na Tailndia, como nas definies do
Relatrio Delors, elaborado entre 1993 e 1996.
O Plano de Ao oriundo da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
traz a urgncia de se satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e
adultos, de forma que esses tenham condies de aprender a ler, escrever, se expressar
oralmente, fazer clculos e solucionar problemas, tendo acesso a contedos bsicos de
aprendizagens, na perspectiva de poder viver e trabalhar com dignidade e aprender
continuamente ao longo de suas vidas. O referido documento sugere, ainda, que os
indivduos possam se adaptar s mudanas sociais, culturais e tecnolgicas do novo milnio.
Ainda segundo esse documento, a universalizao do acesso educao deve
ocorrer de forma equitativa e devem ser criados mecanismos que possam aferir
periodicamente a melhoria dos resultados da aprendizagem, particularmente com o
desenvolvimento de conhecimentos essenciais e competncias cognitivas.
O Relatrio Delors, como ficou conhecido o documento elaborado pela
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI da UNESCO, v a educao, por
meio de quatro aprendizagens fundamentais (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser), como um recurso indispensvel para o recuo da pobreza e da
excluso social, sendo que ela deve estar a servio do desenvolvimento econmico e social,
adaptando-se s transformaes da sociedade.
Quando trata das quatro aprendizagens fundamentais, ou quatro pilares da
educao, o Relatrio sugere a valorizao do desenvolvimento de qualidades como a
capacidade de se comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conflitos,
considerando sempre as mudanas solicitadas pelos novos processos produtivos ocorridos
particularmente a partir do sculo XX com o desenvolvimento das economias industriais.
Observa-se, ento, que esse Relatrio, em alguns momentos complementa e em
outros reitera o que foi aprovado na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e
apresenta como centro dos processos de aprendizagem o indivduo. Este deve aprender a
desenvolver ao longo da vida e de forma criativa habilidades e competncias que
68

proporcionaro sua adaptao ao mundo contemporneo, assumindo a responsabilidade por


seu sucesso ou fracasso.
Nesse sentido, a reforma da educao brasileira ocorrida nos anos de 1990
pauta-se pela formao bsica da classe trabalhadora por meio do desenvolvimento de
habilidades e competncias de carter geral, imprescindveis para que crianas, jovens e
adultos possam participar da vida econmica, social, poltica e cultural do pas, tendo como
ponto central as necessidades do mundo do trabalho.
Se por um lado esses documentos tratam da formao bsica para o trabalho e
para a cidadania, de modo que os estudantes sejam capazes de se adaptar de forma flexvel s
novas demandas do mundo produtivo, por outro lado consideram como sendo importante o
prosseguimento nos estudos, conforme artigos 26, 35 e 36 da LDBEN 9.394/96, documento
que guia a elaborao dos outros documentos citados neste escrito.
Mesmo assim, consideramos que tendo como premissa os quatro pilares da
educao norteando os processos de ensino e aprendizagem, calcados em habilidades e
competncias, a proposta de educao referenciada na reforma dos anos de 1990 no sugere
uma formao que incentive a pesquisa e o desenvolvimento de novos conhecimentos, j que
se parte sempre dos interesses do aluno e, nesse sentido, preciso levar em conta o meio em
que ele se encontra, ou seja, o contexto em que vive. Nessa proposta educacional, d-se
nfase ao manuseio das novas tecnologias, e o indivduo dever atuar sempre de forma
criativa na perspectiva de resolver problemas de forma cooperativa, garantindo em alguma
medida a incluso das massas trabalhadoras na sociedade tecnolgica contempornea.
Aps a elaborao de uma nova legislao nacional, as secretarias estaduais de
educao iniciaram a materializao desses documentos e principiaram as discusses para a
organizao de propostas curriculares que viriam a constituir um currculo que definiria o
que efetivamente deve ser ensinado e aprendido nas escolas. Essa discusso estar presente
no captulo a seguir, no qual apresentamos o Currculo do Estado de So Paulo e o projeto O
cinema vai escola.
69

3 O CURRCULO DA EDUCAO PAULISTA

No primeiro captulo desta tese, apresentamos a nova legislao nacional de


educao que tem como base as definies constantes da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos e do Relatrio Delors pautadas na aprendizagem ao longo da vida por
meio dos quatro pilares da educao, com o desenvolvimento de habilidades e competncias,
mais especificamente, s competncias leitora e escritora.
Neste captulo, apresentamos a poltica educacional delineada pelo Governo
Estadual Paulista que, em atendimento s determinaes do Plano Nacional de Educao,
rediscute a educao considerando as definies da LDBEN 9.394/96, calcada em habilidades
e competncias, na perspectiva de se adequar s novas orientaes do MEC.
O Plano de Ao que tinha por objetivo principal a melhoria da qualidade do
ensino pblico paulista e, consequentemente, o aprendizado dos educandos, era composto por
10 metas que deveriam ser alcanadas at 2010. Buscando cumprir tal objetivo, o governo
props a realizao do programa Cultura currculo, composto por trs projetos que
oferecem diversificao nas situaes de aprendizagem. Esse o assunto dos tpicos a seguir.

3.1 A NOVA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO

Em agosto de 2007, o Governo do Estado de So Paulo, por meio da Secretaria


de Estado da Educao, lanou um amplo Plano de Ao 53 composto por 10 metas, as quais
buscavam erradicar o analfabetismo em crianas de at 8 anos de idade, oferecer no ensino
fundamental nove anos de escolaridade, reduzir em 50% as taxas de reprovao tanto no ano
final do ensino fundamental, quanto no ensino mdio, implantar programas de recuperao
para alunos das sries finais do ensino fundamental e mdio, buscando minimizar as
dificuldades desses alunos, atender a demanda de jovens e adultos por ensino mdio e incluir
nesse nvel o ensino profissionalizante, implantar um programa de formao de professores e
de toda a equipe gestora das unidades escolares, alm de instalar laboratrios de informtica e
de cincias, investir em infraestrutura com a construo/reforma de quadras esportivas nas

53
O texto completo com as 10 metas do novo Plano Estadual da Educao est disponvel em:
<http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87027>. Acesso em: 13 abr. 2009. Informaes
adicionais esto disponveis nos seguintes sites:
<http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87011> e
<http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87022>.
70

unidades escolares e instalar circuito interno de TV para garantir a segurana dos alunos
(SO PAULO, s.d.a).
Em artigo publicado no jornal Folha de S.Paulo, a ento Secretria de
Educao de So Paulo, Maria Helena Guimares de Castro, avaliou que o acesso escola se
universalizou superando o desafio da incluso, mas agora seria necessrio garantir a qualidade
do aprendizado nas escolas (Folha de S.Paulo, 2007).
Sobre o ensino mdio, afirma que esse segmento [...] ter uma estrutura
curricular com nfase na sondagem vocacional, entendendo que os avanos na evoluo
tecnolgica [...] desafiam nossos jovens a se manterem constantemente preparados para os
desafios da vida profissional. Dessa forma, haveria investimentos no ensino
profissionalizante em parceria com o setor privado elevando a qualidade do ensino de
informtica e lnguas (Folha de S.Paulo, s.p. 2007).
A secretria afirmou que seria importante haver uma avaliao peridica
tanto interna quanto externa das unidades escolares no sentido de verificar a qualidade do
aprendizado, as taxas de reprovao e evaso, a assiduidade dos professores e a estabilidade
do quadro de profissionais da escola (Folha de S.Paulo, s. p., 2007).
Para a secretria, as propostas objetivavam a valorizao do esforo conjunto
de toda a equipe escolar, pois no haveria avaliao individual dos docentes ou comparao
de desempenho entre escolas da rede. A premissa era de que cada escola tivesse sua prpria
meta a ser atingida de acordo com os resultados que apresentasse. Ela ressaltou ainda que
escolas que apresentarem melhor evoluo recebero remunerao adicional [...]
beneficiando o conjunto da equipe escolar. Assegurou tambm que essas medidas
favorecem escolas em situao mais crtica, que recebero apoio especial para superar as
dificuldades. Trata-se de um trabalho que objetivava uma maior equidade 54 do sistema
(Folha de S.Paulo, s.p., 2007).
Buscando atender o cumprimento das 10 metas do Plano de Ao para a
Educao, o Governo do Estado de So Paulo, por meio da Secretaria de Estado da Educao,
lanou o programa So Paulo Faz Escola, que em 2008 apresentou uma nova proposta

54
A palavra equidade definida no Dicionrio Houaiss da seguinte forma: 1. Justia natural; imparcialidade de
um julgamento; 2. Igualdade, equivalncia de direitos (HOUAISS, 2011, p. 368). diferente de igualdade, que
esse dicionrio define como: 1. Fato de no apresentar diferena quantitativa de salrio; 2. Uniformidade,
estabilidade de pulso; 3. Estado de uma superfcie plana de um terreno; 4. MAT relao existente entre duas
grandezas iguais (HOUAISS, 2011, p. 512).
71

curricular para o ensino fundamental e mdio, que tinha como um dos princpios centrais o
currculo como espao de cultura.
Essa proposta, que se tornou currculo oficial a partir de 2009, teve como foco
a implantao de um currculo pedaggico nico para todas as escolas da rede pblica
estadual com a elaborao de mesmo material didtico a ser utilizado por toda a rede, levando
os professores a trabalhar o mesmo plano de aula independentemente da regio em que a
unidade escolar estivesse localizada.
Cabe salientar que o currculo escolar o elemento ordenador daquilo que se
faz (ou se pretende fazer) na escola. O termo currculo advm da palavra currere que se
refere carreira, a um percurso que deve ser realizado, trata-se de um processo. De acordo
com os Parmetros Curriculares Nacionais, os currculos escolares promovem uma definio
das disciplinas e distribuio dos contedos entre os componentes curriculares propostos.
Quando se trata da educao, pode-se dizer que a escolaridade o percurso dos alunos e o
currculo o que embasa esse percurso, o contedo a que eles devero ter acesso durante
seu percurso escolar.
Nesse sentido, o currculo o instrumento por meio do qual a escola realiza seu
processo educativo. Esse currculo , para Sacristn (2000, p. 125), [...] fruto de relaes de
poder, de prioridades e escolhas articuladas a um determinado modelo de cultura, a uma viso
particular de homem e sociedade, a determinados valores. O currculo tem uma histria
vinculada organizao da sociedade e da educao, parte integrante e ativa de um processo
de produo e criao de sentidos, de significaes e de sujeitos.
Para que o currculo possa efetivamente contribuir para o sucesso escolar
necessrio que apresente caractersticas bsicas, imprescindveis sua composio, como por
exemplo, a flexibilidade, a atualidade e a capacidade de transmitir conceitos, informaes,
prticas e teorias que unam, integrem e explorem temas variados e, ao mesmo tempo,
complementares (SO PAULO, 2004).
Durante o sculo XX, o moderno estado industrial que assumiu a hegemonia
no setor produtivo, afetou a relao entre educao e sociedade. Nesse sentido, surgiram
diversas teorias educacionais centradas na educao, no papel de formao de mo de obra
com o objetivo de atender as necessidades desse novo estado industrial. Assim, o currculo
escolar deveria traduzir na sua organizao, os valores e as formas de vida e de trabalho que
caracterizassem os padres econmicos, polticos e culturais do estado moderno industrial
(SO PAULO, 2004).
72

Atualmente, o currculo escolar, considerando os avanos tecnolgicos, forma-


se com base nas necessidades de cada escola e de cada aluno. Passa-se, ento, a ser definido
como sendo todas as situaes vividas pelo aluno dentro e fora da escola, pensando nas
relaes sociais, nas experincias de vida acumuladas pelo indivduo ao longo de sua
existncia. A escola deve buscar na experincia diria do aluno elementos que subsidiem a
sua ao pedaggica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formao do
currculo escolar dos estudantes.
Buscando implementar a nova proposta curricular, a SEE/SP enviou a todas as
escolas uma srie de materiais pedaggicos, buscando auxiliar tanto o trabalho da equipe
gestora como tambm do corpo docente. Esses materiais (apostilas no formato cartilha, jornal
e DVDs) foram enviados a todas as escolas da rede (equipe gestora [diretor, vice-diretor e
coordenador pedaggico], professores e alunos) com orientaes especficas sobre sua
utilizao na unidade escolar (SO PAULO, 2008a).
A coordenadora geral do projeto, Maria Ins Fini, afirmou, na apresentao da
Revista do Professor distribuda em todas as escolas da rede pblica estadual,
independentemente de a escola ser da zona rural ou urbana , que compreende que
professores e alunos so nicos e que o material disponibilizado seria referncia para as
prticas em sala de aula (SO PAULO, 2008a).
O primeiro material elaborado por uma equipe tcnica da SEE/SP e distribudo
em todas as escolas da rede pblica estadual de So Paulo foi o Jornal do Aluno55, organizado
por reas no formato de um jornal e entregue a todos os alunos e a Revista do Professor
que subsidiou a aplicao das atividades propostas no referido jornal e foi entregue a todos os
professores (Figura 1).

55
Segundo a coordenadora geral do projeto, Maria Ins Fini, em notcia postada no site da Secretaria de Estado
da Educao, O Jornal do Aluno, possui 48 pginas, do tamanho do Dirio Oficial e est [...] dividido em
disciplinas, apresentando diversas atividades a serem trabalhadas pelo estudante que do espao interatividade
[...]. Adiantou que a linguagem semelhante dos jornais brasileiros, o projeto grfico ajuda na aprendizagem
e tem atrativos para prender a ateno dos jovens. Elaborado de forma interdisciplinar, enfatiza, em todas as
disciplinas, a competncia de ler e de escrever e os conceitos da Matemtica. J a revista, segundo ela, um
guia seguro para o professor desenvolver os exerccios propostos no jornal. Nesse guia (com tiragem de 160 mil
exemplares), o mestre encontrar princpios, leis e teorias relativas s atividades que os alunos faro e as
explicaes dos motivos pelos quais as tarefas forma propostas (Disponvel em:
<http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=90789>. Acesso em: 9 set. 2013).
73

Figura 1 Capa da Revista do Professor entregue pela SEE/SP s escolas no incio do ano letivo de 2008.

Fonte: So Paulo (2008a).

De acordo com orientaes da SEE/SP, esse material dividido em


fundamental e mdio, por disciplina/srie apresentava em seu teor o nmero especfico de
aulas necessrias para a aplicao de cada contedo predeterminado 56, alm disso, trouxe, de
forma detalhada, possibilidades de aplicao e de avaliao das atividades propostas para o
aluno portador do jornal indicado para ser utilizado nos primeiros 40 dias letivos de 2008
(entre os dias 18 de fevereiro e 30 de maro), objetivou subsidiar tanto professores quanto
alunos na realizao das atividades em sala de aula durante o denominado perodo de
recuperao intensiva 57 e privilegiou a leitura, a produo de textos e a matemtica (SO
PAULO, 2008a).
Segundo informaes constantes na Revista do Professor, as habilidades de
leitura e produo de textos sero privilegiadas nas disciplinas Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica, Histria e Filosofia e no exclui o
desenvolvimento de outras habilidades (SO PAULO, 2008a, p. 15).
Aps o perodo de recuperao intensiva Jornal do Aluno, Revista do
Professor e vdeos tutoriais , a SEE/SP enviou um novo material em formato de cartilha,

56
Na seo de anexos deste texto, h informaes complementares sobre esse material.
57
O perodo de recuperao intensiva ocorreu entre os dias 18 de fevereiro e 30 de maro de 2008, em todas as
escolas da rede pblica do Estado de So Paulo com a utilizao do Jornal do Aluno e da Revista do Professor,
material didtico que tinha por objetivo consolidar e retomar as aprendizagens necessrias para a implantao do
novo currculo proposto no mesmo ano pela SEE/SP. O referido material, dividido por disciplina/sries, foi
elaborado a partir dos resultados obtidos no SARESP de 2005 e apresentava em seu contedo a necessidade do
desenvolvimento de habilidades instrumentais de leitura/produo de textos e matemtica, no sentido de
propiciar aos alunos a continuidade dos estudos de forma satisfatria.
74

denominado de Cadernos do Professor, indicando os contedos a serem trabalhados pelo


professor no ano letivo de 2008.
O material que apresentava os Cadernos do Professor era outra cartilha
confeccionada sob a coordenao de Maria Ins Fini, denominada Proposta Curricular do
Estado de So Paulo disciplina especificada Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Mdio, que foi entregue aos professores para discusso sobre como deveria ser desenvolvido
o trabalho nas escolas considerando o cumprimento das 10 metas do Plano de Ao proposto
pela SEE/SP, conforme mostra a ilustrao a seguir (Figura 2).

Figura 2 Capa da Proposta Curricular do Estado de So Paulo da disciplina de Educao Fsica, entregue s
escolas durante o ano letivo de 2008.

Fonte: SO PAULO (2008b).

O texto de apresentao da cartilha vinha assinado pela ento Secretria da


Educao do Estado de So Paulo Maria Helena Guimares de Castro, que justifica a
necessidade de uma proposta curricular com a seguinte frase: A criao da Lei de Diretrizes
e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos
pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada
mostrou-se ineficiente (SO PAULO, 2008b, s.p.).
Por conta dessa ineficincia, a secretria da educao do Estado de So Paulo
salienta que se faz necessria uma [...] ao integrada e articulada [...], que tambm subsidie
os profissionais da rede promovendo um direcionamento das aes da escola em consonncia
com as polticas pblicas propostas pelo governo. Finalizando o texto de apresentao,
afirma: Mais do que simples orientao, o que propomos com a elaborao da Proposta
75

Curricular e de todo o material que a integra, que nossa ao tenha um foco definido (SO
PAULO, 2008b, s.p.).
A proposta curricular foi dividida em reas, a saber: Cincias da Natureza e
suas Tecnologias, Biologia, Qumica e Fsica Matemtica e Cincias Humanas e suas
Tecnologias Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia e Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao
Fsica.
A apresentao da proposta curricular do Estado de So Paulo foi dividida em
dois tpicos: educao altura dos desafios contemporneos e princpios para um currculo
comprometido com o seu tempo. Esse segundo tpico apresenta os seguintes itens: I) Uma
escola que tambm aprende; II) O currculo como espao de cultura; III) As competncias
como referncia; IV) Prioridade para a competncia da leitura e da escrita; V) Articulao das
competncias para aprender e VI) Articulao com o mundo do trabalho. Assegura ainda que
essa iniciativa procura [...] garantir a todos uma base comum de conhecimentos e
competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede [...] priorizando a
competncia de leitura e escrita (SO PAULO, 2008b).
Considerando os princpios apresentados nessa proposta curricular,
particularmente o que conta na questo das competncias, estruturados na articulao
indivduo-situao, faz-se determinante a mobilizao de recursos cognitivos, entre eles, os
conhecimentos necessrios para o indivduo atender as demandas sociais, a saber, as
aceleradas mudanas no mundo contemporneo e principalmente adaptao ao mercado de
trabalho (MARTINS, 2004).
Nesse sentido, Martins (2004, p. 64-66) considera que a aprendizagem por
meio de competncias [...] resulta das aes dos alunos a partir da e sobre a realidade por
eles vivida [...] e com base nisso que constri o conhecimento que [...] produto das
elaboraes cognitivas resultantes das percepes e representaes dos alunos, construdas na
base de suas prprias experincias e de seu cotidiano [...].
A aprendizagem por meio da pedagogia das competncias considera que no
h um nico mtodo de aprendizagem e que imprescindvel que se valorizem vrias
didticas que propiciem a aquisio de saberes por parte dos alunos. Dessa forma, papel da
escola preparar os alunos para o mundo do trabalho, para a complexidade e para a
diversidade, em que o professor o mediador e o aluno o construtor dos conhecimentos,
76

enfrentando situaes problematizadoras, com a utilizao de contedos bsicos que devem


ser tratados de forma interdisciplinar e contextualizada.
Sobre a contextualizao e a interdisciplinaridade 58, de acordo com o material
elaborado pela SEE/SP, os contextos conferem sentido ao conhecimento, que precisa ser
tratado sem fragmentao, no com a fuso das disciplinas, mas, sim, com a articulao de
temas que perpassem todas as reas do conhecimento.
Nesse processo, o aluno deve ser visto como sujeito da aprendizagem, tanto
quanto o professor deve ser sujeito de sua prtica docente. Assim, o professor intervm no
processo de aprendizagem ao criar situaes problematizadoras, introduzir novas informaes
e dar condies para que seus alunos avancem em seus esquemas de compreenso da
realidade. Ao aluno cabe usar sua experincia e seus conhecimentos para resolver os
problemas apresentados pelo professor.
A proposta da SEE/SP traz, ento, como concepo de currculo, princpios
didticos com situaes de aprendizagem, com enfoque globalizador, centrado na resoluo
de problemas significativos. O conhecimento entendido como instrumento para a
compreenso da realidade e possvel interveno nela. A sequncia didtica proposta baseia-
se fundamentalmente em uma anlise global da realidade, de forma flexvel tanto no uso do
tempo quanto no uso dos espaos escolares, propondo atividades abertas que propiciem aos
alunos estabelecer suas prprias estratgias de resoluo de problemas.
Dando continuidade s discusses do material elaborado pela SEE/SP, segundo
consta no texto de apresentao da referida proposta curricular, a sociedade do sculo XXI
[...] cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para
trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se
vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda
metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes
mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao uso
das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos
bens culturais (SO PAULO, 2008b, p. 9).

Ainda de acordo com o documento, por conta do maior nmero de pessoas


portadoras de diploma de nvel superior, este deixou de ser um diferencial, e passou a ser,
ento, mais relevante as caractersticas cognitivas e afetivas e as competncias apreendidas na
vida escolar. Nesse sentido, a qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas para as

58
Neste texto, quando se trata de atividades desenvolvidas pelos professores ou coordenadores pedaggicos com
o projeto O cinema vai escola, a palavra interdisciplinaridade refere-se juno de disciplinas ou temas que
podem ser desenvolvidos por diversas disciplinas, conforme definio do Dicionrio Houaiss: interdisciplinar:
que estabelece relao entre duas ou mais disciplinas ou ramos de conhecimento; que comum a uma ou mais
disciplinas (HOUAISS, 2011, p. 546).
77

camadas mais pobres da populao fundamental para a insero do indivduo no mundo de


[...] modo produtivo e solidrio e [...] no h liberdade sem possibilidade de escolhas [...],
portanto necessrio que os alunos tenham [...] acesso a um amplo conhecimento dado por
uma educao geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial [...] (SO PAULO,
2008b, p. 10-11).
A proposta curricular ora discutida apresenta como princpios centrais: [...] a
escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias 59 como eixo de
aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das
competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho (SO PAULO,
2008b, p. 11).
Pode-se aferir, que a competncia um conjunto de conhecimentos que habilita
o indivduo a desempenhar vrias atividades na vida. A competncia leitora, nesse sentido,
est relacionada interpretao que o indivduo faz do mundo em que vive de acordo com o
contexto e tambm a partir de todo conhecimento adquirido. Essa leitura no se resume a
textos, considera a leitura de mundo constituda da cultura e do meio em que se vive.
Para que a competncia leitora e escritora sejam desenvolvidas de forma
satisfatria, faz-se necessrio que todas as disciplinas promovam situaes de aprendizagem
que valorizem essas competncias, considerando-se que tanto a leitura quanto a escrita
perpassam toda a produo de conhecimento.
Justificando a nfase na centralidade da linguagem nos processos de
desenvolvimento, a proposta curricular prope que o adolescente aprenda, pouco a pouco, a
enfrentar as consequncias das prprias aes, [...] a propor e alterar contratos, a respeitar e
criticar normas, a formular seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao
do mundo. Lembrando sempre que quantidade e a qualidade do conhecimento devem ser
[...] determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da
escola [...] (SO PAULO, 2008b, p. 17-18).
Esse currculo amparado no conceito de competncias prope que a escola e os
professores indiquem claramente o que o aluno vai aprender, o que indispensvel que ele
aprenda, garantindo dessa forma a todos [...] igualdade de oportunidades, diversidade de
tratamento e unidade de resultados (SO PAULO, 2008b, p. 15).

59
Segundo o Dicionrio Houaiss, competncia 1. um conjunto de conhecimentos ou habilidades; aptido; 2.
Autoridade atribuda a um indivduo por seu cargo ou sua funo; atribuio, alada (HOUAISS, 2011, p. 211).
78

A proposta curricular faz meno tambm necessidade da articulao da


educao com o mundo do trabalho, reforando a necessidade da alfabetizao tecnolgica
bsica, no sentido de preparar os alunos para a insero em um mundo em que a tecnologia
est cada vez mais presente na vida das pessoas, e tambm a necessidade da compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo de bens e servios necessrios vida
(SO PAULO, 2008b).
Segundo a proposta curricular, o trabalho passa por transformaes profundas e
conforme
a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e
nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar
concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais
importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de
trabalho (SO PAULO, 2008b, p. 24).

Com o objetivo de implementar o novo currculo, a SEE/SP, como j


informado, elaborou os Cadernos do Professor por disciplina, srie e bimestre e tambm do
aluno, no sentido de uniformizar o aprendizado entre as diferentes unidades escolares que
fazem parte da rede em todo o Estado. Desde 2009, todas as escolas recebem esse material
que sugere os temas e contedos que cada disciplina deve desenvolver ao longo dos bimestres
do ano letivo, conforme mostra a Figura 3 apresentada a seguir (SO PAULO, 2009a).

Figura 3 Caderno do aluno e Caderno do professor elaborados pela SEE/SP.

Fonte: SO PAULO (2009a).

O texto que consta na Introduo do Caderno do Professor lembra que esse


material se espelha na proposta curricular na busca de um projeto interdisciplinar [...] por
meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e
habilidades, metodologias, avaliao e recursos didticos em relao [...] ao projeto
79

poltico-educacional do Governo de So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual


de Educao [...] em busca de uma escola melhor (SO PAULO, 2009a, p. 6).
Nesse sentido, o Caderno do Professor pode ser considerado como plano de
aula, pois apresenta, alm dos temas a serem discutidos no bimestre, um texto de apoio sobre
o assunto em pauta, a sugesto de trabalho com outras disciplinas, vrias situaes de
aprendizagem determinando o tempo previsto/nmero de aulas para o desenvolvimento da
situao proposta, as competncias e habilidades que devero ser desenvolvidas no processo e
os recursos necessrios para a sua realizao, conforme demonstra a Figura 4 60 (SO
PAULO, 2009a).

Figura 4 Situao de aprendizagem proposta no Caderno do Professor de Educao Fsica da 6 srie do


Ensino Fundamental 2 bimestre.

Fonte: SO PAULO (2009a).

60
A situao de aprendizagem apresentada na imagem citada refere-se ao Caderno do Professor de Educao
Fsica da 6 srie/2 bimestre e faz parte do tema 2 Organismo humano, movimento e sade: capacidades
fsicas e aplicaes no basquetebol (2009a, p. 25).
80

Ao final do desenvolvimento da situao de aprendizagem proposta, sugere-se


que seja realizada uma atividade avaliadora para verificar a assimilao ou no das
competncias e habilidades indicadas no material por parte dos alunos. A partir dessa
verificao, que se baseia na avaliao dos resultados, e no no processo, a orientao
constante no material que seja proporcionada aos alunos que no conseguiram assimilar as
habilidades e competncias propostas uma situao de aprendizagem de recuperao dessas
habilidades e competncias, de modo a oferecer mais uma oportunidade de apreenso dos
contedos trabalhados em aula (SO PAULO, 2009a).
Pensando na possibilidade de ampliar a perspectiva do professor para a
compreenso do tema apresentado no referido Caderno, ou ainda, munir o docente com mais
informaes sobre os temas abordados, h tambm a indicao de livros, artigos, sites,
msicas, filmes e outros materiais de apoio com um pequeno resumo sobre cada item sugerido
(SO PAULO, 2009a).
Todo o material indicado ao final de cada tema tem por objetivo servir de guia
para pesquisa dos professores para que enriqueam as aulas e promovam um trabalho
diferenciado, utilizando, por exemplo, a linguagem cinematogrfica. Nesse sentido, as
disciplinas contam com indicaes de filme nos cadernos bimestrais (SO PAULO, 2009a).
No h indicao de filmes nos Cadernos do Professor de Arte, Matemtica e
Qumica. H que se observar que no Projeto de Cinema que ser tratado no captulo seguinte,
h indicao de filmes que contemplam tais disciplinas, podendo haver, em alguma medida,
falta de conexo entre a proposta curricular e o referido projeto de Cinema (SO PAULO,
2009a).
A disciplina de Arte, inclusive, no possui Caderno do Professor/Caderno do
Aluno no 3 ano do Ensino Mdio, apesar da ser ministrada normalmente por um profissional
da rea. J a disciplina de Filosofia possui apenas a indicao do filme Ilha das flores, no 4
bimestre do 3 ano do Ensino Mdio (SO PAULO, 2009a).
No quadro a seguir (Quadro 1), elaborado com base em pesquisa realizada com
os Cadernos do Professor/Aluno de cada disciplina e por bimestre, apresentamos os filmes
sugeridos para o desenvolvimento de atividades dos professores com os alunos do Ensino
Mdio. importante salientar que os filmes, a princpio, esto relacionados com os contedos
sugeridos no Caderno do Professor, o qual pode ser considerado uma ferramenta de busca por
mais informaes sobre determinado assunto, de forma a enriquecer as aulas.
81

Quadro 1 Sugesto de filmes do currculo do Estado de So Paulo por disciplina/srie/bimestre do ensino


mdio.
Disciplina Srie Indicao de filme

Espangls; O terminal; Homem Aranha 1, 2 e 3; O preo de uma verdade;


Lngua Estrangeira Moderna

Uma vida em sete dias; Nunca fui beijada; A dama na gua; Cidado
1 ano Kane; Minority report; O jornal.

O Senhor das armas; Fahrenheit 11 de setembro; Tropa de elite; O show


Ingls

de Truman; Um heri de brinquedo; Casamento grego; Ray; Mulheres


2 ano perfeitas; Lilo e Stitch; Sociedade dos poetas mortos; Shrek; A Bela e a
fera.
Patch Adams O amor contagioso; O diabo veste Prada; Uma bab
quase perfeita; A procura da felicidade; Fama; Treino para a vida; Ao
3 ano mestre com carinho.

Melinda e Melinda; O sonho de Cassandra; Poderosa Afrodite;


1 ano Shakespeare apaixonado; Entrevista com o vampiro; Vincius.
Portuguesa e
Literatura
Lngua

A cartomante; O crime do Padre Amaro; Orgia da morte; Eclipse de uma


2 ano paixo; Pax; A terceira margem do rio; Segundas intenes.
Macunama; Vidas secas; Minha super ex-namorada; O primo Baslio; A
3 ano cartomante; Mentes perigosas; Minha vida sem sim.
1 ano Domsticas; Escritores da liberdade; Gran Torino.
Chapeleiros; Garotas do ABC; Germinal; Tempos modernos; Falco
2 ano
Sociologia

meninos do trfico; Estamira; Pelos meus olhos.


Danton o processo da revoluo; O dia em que Dorival encarou a
guarda; Amaznia em chamas; Ningum perfeito; Gandhi; Mandela;
3 ano Mississipi em chamas; nibus 174.

1 ano O inferno de Dante.


Engenhos e usinas; O Baro; Cabra marcado para morrer; Terra para
2 ano
Geografia

Rose; O povo brasileiro; O fio da memria.


Adeus Lnin!; Terra de ningum; Arena da morte; Domingo sangrento;
Hotel Ruanda; Encontro com Milton Santos ou O mundo global visto do
3 ano lado de c.

Armagedon; Impacto profundo; Uma verdade inconveniente; Siriana a


indstria do petrleo; K19 The windowmaker; Inimigo do Estado;
Twister; Koyaanisqatsi uma vida fora do equilbrio; O guia do
1 ano
Fsica

mochileiro das galxias; A mquina do tempo; Contato; De volta para o


futuro 1, 2 e 3; Linha do tempo; O exterminador do futuro; O som do
trovo.
2 ano Hubble, 15 anos de descobertas.
3 ano Sem indicao de filmes.
1 ano Sem indicao de filmes.
Hist
ria

2 ano Elizabeth; O homem para todas as estaes; Desmundo; Cromwell;


82

Danton o processo da revoluo; Maria Antonieta; Tempos modernos;


Mau O imperador e o rei.
Breaker Morant; Fly Boys; Glria feita de sangue; Lawrence da Arbia;
Reds; Os intocveis; O labirinto do fauno; Rapsdia em agosto; Baile
3 ano perfumado; Olga; Revoluo de 30; Boa noite, boa sorte; Che; Dirios de
Motocicleta; Jango; Cabra Cega; Zuzu Angel; Trs irmos de sangue; O
sonho de Rose 10 anos depois; A corporao.
gua: um bem limitado; Seis mil por dia: o relato de uma catstrofe
1 ano
anunciada; DST/AIDS o jogo da vida.
Gattaca: a experincia gentica; Genoma humano: decodificando a vida;
Biologia

2 ano
Mendel e a manipulao do genes.
Fernando de Noronha: o arquiplago dos golfinhos; A guerra do fogo;
Animal Sapiens: A espcie sem igual; Humanus: quem somos ns.
3 ano

1 ano Miss Simpatia; O professor aloprado; Simone; O amor cego; O preo da


Educao

perfeio.
Fsica

2 ano Meu nome rdio; Demolidor: o homem sem medo.

3 ano Billi Elliot; Garota veneno; Jump in; Menina de ouro; Feras do skate;
Ritmo alucinante; Pesadelos diablicos.
Fonte: Dados obtidos com base na verificao de proposta de filmes do Caderno do Professor e do Caderno do
Aluno produzidos pela SEE/SP (2009a).

Em 2011, j com o currculo oficializado na rede pblica estadual, o Governo


do Estado de So Paulo, por meio da SEE/SP, lanou um novo programa educacional
denominado Educao Compromisso de So Paulo, cujo objetivo era alcanar nveis de
excelncia na educao paulista, valorizar a carreira do magistrio e estabelecer diretrizes
estratgicas para os projetos j existentes (SO PAULO, s.d.c).
Com esse novo programa, a SEE/SP pretendia mobilizar famlias, associaes,
sindicatos e empresas de forma a conscientizar toda a sociedade de que a melhoria no ensino
no apenas responsabilidade do Poder Pblico, uma vez que todos deveriam se envolver
com essas aes na perspectiva de contribuir para a melhoria da educao. No programa, so
citadas, inclusive, algumas organizaes e instituies que contribuem para essa causa 61 (SO
PAULO, s.d.c).

61
Fundao Natura, Fundao Victor Civita, Fundao Lemann, MSC Participaes, Instituto Unibanco,
Comunidade Educativa Cedac, Instituto Hedging-Griffo, Fundao Ita Social, Ita BBA, Iguatemi, Santander,
Tellus, Parceiros da Educao, Fundao Educar DPaschoal, Fundao Bradesco, Instituto de CO-
Responsabilidade pela Educao (ICE), Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao
Comunitria (Cenpec), Instituto Pennsula, Instituto Ayrmax e da Consultoria Internacional Mckinsey &
Company (Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/governador-anuncia-programa-de-acoes-e-
convida-a-sociedade-para-compromisso-pela-educacao>. Acesso em: 4 maio 2013).
83

Entre as aes propostas pelo referido programa educacional est a criao de


um novo modelo de escola de ensino mdio, com a ampliao da jornada de 6 para 8 horas
dirias, disciplinas eletivas, laboratrios, salas temticas e trs refeies dirias. Haveria
tambm ateno especial com as escolas que apresentassem baixos ndices de desempenho no
Saresp. Buscando reduzir a desigualdade no aprendizado, essas escolas (1.206 segundo o
documento da SEE/SP) seriam tratadas como prioridade e teriam investimentos em
infraestrutura, implantao do programa de professores-mediadores, salas de leitura e projetos
especiais de recuperao, incluindo a formao continuada dos professores (SO PAULO,
s.d.c).
Ainda em 2011, a SEE/SP tambm apresentou a Matriz Curricular para o
Ensino Mdio, elaborada por uma equipe tcnica do CENP. Nesse documento, foi
considerada, como j citado em outros documentos, a complexidade da estruturao do ensino
mdio quanto ao atendimento das demandas da sociedade moderna e dos anseios e
expectativas das diversas faixas etrias que compem esse nvel de ensino. Para que essas
dificuldades fossem sanadas e o ensino mdio fosse executado com qualidade e de forma
universal, o documento enfatizou a necessidade de se adotar de forma urgente medidas
polticas e administrativas que atendessem, inclusive, s determinaes da LDB 9.394/96
(SO PAULO, s.d.c).
A referida matriz curricular assegura que no ensino mdio que os jovens,
adolescentes e adultos [...] tm direito ao acesso a conhecimentos que lhes
instrumentalizaro para a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus
fenmenos naturais, sua organizao social e seus processos produtivos. Para que esses
objetivos sejam alcanados, segundo o documento, fundamental que haja mudanas na
organizao didtica e pedaggica das escolas, sendo apresentada uma matriz curricular que
propicie a realizao de [...] um trabalho pedaggico diferenciado, mais atrativo,
significativo e dinmico centrado nos seguintes eixos estruturadores 62: identidade, diversidade
e autonomia, interdisciplinaridade e contextualizao [...] (SO PAULO, 2011, p. 3-4).
A matriz curricular trata da distribuio equitativa do tempo escolar entre as
diversas reas de conhecimento, considerando a relevncia delas para a formao integral do
aluno. Ainda de acordo com o documento, [...] com vistas a demandas sociais atuais e

62
Resoluo n 3, de 26/6/1998, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE), que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, alterada pela Resoluo CNE n 4, de
16/8/2006, que altera o artigo 10 da Resoluo CEN/CEB n 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio.
84

oportunidades de aprendizagens dos alunos [...], a parte diversificada da matriz curricular


contar com dois novos componentes: uma segunda lngua estrangeira a lngua espanhola
e a orientao de estudos, que objetiva [...] responder necessidade de aprofundamento do
aprender a estudar [...] (SO PAULO, 2011, p. 5).
Ao final do documento, reitera-se que a nova matriz curricular para o ensino
mdio objetiva:
- Cumprimento efetivo dos fins e finalidades educacionais previstas na LDB; -
Educao como qualidade social; - Formao para a cidadania e para o mundo do
trabalho; - Desenvolvimento da autonomia intelectual e social do aluno; -
Permanncia do aluno na escola, com aprendizagem significativa para sua vida
pessoal e social; - Superao dos efeitos da reteno e evaso (SO PAULO, 2011,
p. 16).

Observa-se ao longo dessa explanao que todo o currculo apresentado pela


SEE/SP para escolas da rede pblica do Estado de So Paulo est amparado no
desenvolvimento de habilidades e competncias que sero teis tanto para que o aluno d
continuidade aos seus estudos quanto para sua insero no mundo do trabalho possibilitando-
lhe se adaptar s novas demandas de um mundo em constante mudana. Atendem s
determinaes dos documentos internacionais e legislao educacional brasileira em relao
a diversos aspectos: a elaborao de materiais de apoio ao trabalho de professor, avaliaes
peridicas que indiquem estatisticamente dados positivos sobre a aprendizagem e diminuio
da reteno e da evaso dos alunos.
Para pr em prtica esse novo currculo, a SEE/SP inicia, entre outras aes,
um programa denominado Cultura currculo, composto por uma srie de projetos que
pretendem contribuir para a construo de uma escola pblica de melhor qualidade, assunto
que ser tratado no tpico seguinte.

3.2 O PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA: O USO DA LINGUAGEM CINEMATOGRFICA NA


EDUCAO

O Programa denominado Cultura Currculo integra o conjunto de aes


definidas pela SEE/SP que visa concretizao da sua poltica educacional cujo objetivo
promover uma melhor qualidade de ensino nas escolas pblicas do Estado, em consonncia
85

com os parmetros pedaggicos determinados pela gesto do perodo 63. Nesse sentido, trs
objetivos especficos norteiam o projeto, a saber:

A democratizao do acesso de professores e alunos da rede pblica estadual a


equipamentos, bens e produes culturais que constituem patrimnio cultural da
sociedade, tendo em vista uma formao plural e a insero social; O fortalecimento
do ensino por meio de novas formas e possibilidades de desenvolvimentos dos
contedos curriculares em articulao com produes socioculturais e fenmenos
naturais, diversificando-se as situaes de aprendizagens; Desenvolvimento da
aprendizagem por meio de interaes significativas do aluno com o objeto de
estudo/conhecimento de disciplinas, reforando-se o carter investigativo da
experincia curricular (SO PAULO, s.d.b).64

O referido programa composto por trs projetos: Lugares de aprender: a


escola sai da escola, Escola em cena e O cinema vai escola o uso da linguagem
cinematogrfica na escola, sendo que esse ltimo como o prprio nome j diz, utiliza a
linguagem cinematogrfica na educao na perspectiva de se criar uma nova oportunidade
para uma concepo mais abrangente da relao entre educao e cultura. De acordo com
informaes constantes no site65 da SEE/SP, com esse projeto pretende-se

[...] facilitar o acesso dos alunos a produes cinematogrficas que contribuam para
a formao crtico-reflexiva do jovem e do adulto, a ampliao do seu repertrio

63
A gesto que implementou a atual poltica educacional teve incio durante o governo de Jos Serra, eleito para
o cargo de Governador do Estado de So Paulo em 2006, assumindo em 01/01/2007. Renunciou em 02/04/2010
para concorrer ao cargo de Presidente da Repblica. Em seu lugar, assumiu o cargo o ento Vice-Governador,
Alberto Goldman, que ficou no cargo entre 03/04/2010 a 31/12/2010. Em 01/01/2011, assumiu o governo
Geraldo Alckmin. Os secretrios de educao que atuaram nesse perodo foram: entre 01/01/2007 e 28/03/2009
respondeu pela pasta a sociloga Maria Helena Guimares de Castro. Com a sua sada, assumiu Paulo Renato de
Souza, entre 28/03/2009 e 16/12/2010. Em um curto espao de tempo, entre 17/12/2010 e 31/12/2010, ficou
responsvel pela pasta da educao Fernando Padula Novaes, o Professor Herman Jacobus Cornelis Voorwal
assumiu a Secretaria da Educao em 01/01/2011, na qual permaneceu at a produo deste escrito.
64
Observa-se, porm, que o conceito de cultura no Dicionrio de sociologia, por exemplo, apresentado como
[...] um conjunto acumulado de smbolos, idias e produtos materiais associados a um sistema social, seja ele
uma sociedade inteira ou uma famlia. [...] A cultura possui aspectos materiais e no-materiais. A cultura
material inclui tudo o que feito, modelado ou transformado como parte da vida social coletiva [...] a cultura
no-material inclui smbolos de palavras notao musical , bem como as idias que modelam e informam a
vida de seres humanos em relaes recprocas e os sistemas sociais dos quais participam (JOHNSON, 1997, p.
59). J no Dicionrio de filosofia, o termo entendido como [...] um conceito que serve para designar tanto a
formao do esprito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligncia, ou
ainda, tesouro coletivo de saberes possudo pela humanidade ou por certas civilizaes [...] a cultura
praticamente se identifica com o modo de vida de uma populao determinada, vale dizer, com todo o conjunto
de regras e comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os agentes sociais e atravs
dos quais se encarnam em condutas mais ou menos codificadas (JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 61). O
Dicionrio do pensamento marxista, ao discutir o conceito de cultura, afirma que ele est [...] no mago da
concepo de conscincia como existncia consciente: a conscincia diretamente ligada a um estado de coisas
existente e, tambm, condio para a possvel transformao deste estado de coisas. Numa forma rudimentar de
marxismo, isso d lugar a uma concepo dualista de cultura entendida paradoxalmente como reflexo de base
econmica e como uma arma de propaganda na luta de classes [...] (BOTTOMORE, 2001, p. 94).
65
Disponvel em: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/programa.aspx>. Acesso em: 28 abr. 2010.
86

cultural, o desenvolvimento da sua competncia leitora e o dilogo entre o currculo


escolar e as questes socioculturais mais amplas (SO PAULO, s.d.b).

O projeto, destinado s escolas de ensino mdio da rede pblica estadual


organizadas pelas diretorias de ensino da capital, pela Coordenadoria de Ensino do Interior
(CEI) e pela Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo
(COGSP), considera que importante que a educao escolar oferea aos alunos a
possibilidade de conhecer e aprender por meio da linguagem cinematogrfica,
compreendendo que sua utilizao como prtica educativa [...] facilita significativamente o
dilogo entre os contedos curriculares e os conhecimentos mais gerais uma vez que ela
contribui de forma decisiva [...] para o desenvolvimento da compreenso crtica do mundo e
das novas tecnologias [...] (SO PAULO, s.d.b).
Define como objetivo geral para a realizao do projeto o acesso de alunos e
professores produo cinematogrfica, considerando fundamental que os alunos possam
desenvolver as seguintes aes:

Conhecer a linguagem cinematogrfica como mais um elemento constitutivo de sua


formao; analisar produes cinematogrficas, estabelecendo o dilogo entre a
narrativa do cinema, os conhecimentos adquiridos ao longo da escolaridade bsica e
dos demais conhecimentos; Incorporar a arte do cinema ao seu repertrio cultural,
ampliando, assim, sua potencialidade no exerccio de uma postura crtica e reflexiva
na vida e no trabalho (SO PAULO, s.d.b)

Atividades com imagem e som, por sua versatilidade e por apresentar, por meio
de universos reais e fictcios, valores individuais e coletivos, possibilita tambm o dilogo
entre vrias disciplinas e diversos tipos de expresses culturais, como o teatro, a dana, a
msica e as artes plsticas, valorizando a interseco entre educao e cultura.
Ressaltamos aqui que, segundo Chau (2005, p. 287), no decorrer da histria
das artes duas concepes predominaram sobre as finalidades da atividade artstica, a
pedaggica e a expressiva 66. A concepo pedaggica da arte, por possuir uma relao
intrnseca com a sociedade, tem a tarefa de realizar a [...] crtica social e poltica,
interpretao do presente e imaginao da sociedade futura. A arte deve ser engajada ou

66
Segundo Chau (2005, p. 287), [...] na concepo expressiva, a arte concebida como expresso que
transforma num fim aquilo que para as outras atividades humanas um meio. assim que se diz que a pintura e
a escultura fazem ver a viso, a literatura faz falar a linguagem, a msica faz ouvir a audio, a dana faz sentir o
corpo. Ou seja, pintura e escultura nos ensinam o que ver; a msica nos ensina o que ouvir; a dana nos
ensina o que mover-se e possuir um corpo; a literatura nos ensina o que a linguagem; e assim por diante. A
arte revelao e manifestao da essncia da realidade, que est amortecida e esquecida em nossa existncia
cotidiana, assim como est reduzida a conceitos nas cincias e na filosofia, e transformada em instrumento na
tcnica e na economia.
87

comprometida, isto , estar a servio da emancipao do gnero humano, oferecendo-se como


instrumento do esforo de libertao.
Nesse sentido, afirma Chau (2005, p. 288) que as
artes exprimem as formaes sociais em que nascem e nas quais vivem, pois a arte
socialmente determinada: 1. Pela finalidade social das obras: estavam destinadas ao
culto religioso, na Antigidade; eram feiras para dar prestgio aos seus
patrocinadores, na Renascena; e hoje esto destinadas a percorrer o circuito do
mercado de arte; 2. Pelo lugar social ocupado pelo artista: mago-arteso-oficiante de
ritos, na Antigidade; financiado e protegido por um mecenas, na Renascena;
profissional liberal dependente do mercado de arte, nos dias de hoje; 3. Pelas
condies de recepo da obra de arte: a comunidade de fiis, na Antigidade; uma
elite rica, cultivada e com poder poltico, na Renascena; a classe economicamente
dominante e politicamente dirigente, de um lado, e as classes populares ou a massa,
de outro, em nossos dias.

Quando discute o cinema, Chau (2005, p. 302) afirma tratar-se de uma


indstria que depende de investimentos, mercados e propaganda e que se preocupa com o
lucro, a moda e o consumo. Apesar desse aspecto, as obras artsticas e as reflexes crticas
tm [...] o poder de tornar presente o ausente, prximo o distante, distante o prximo,
entrecruzando realidade e irrealidade, verdade e fantasia, reflexo e devaneio.
Para a realizao do referido projeto, as unidades escolares que oferecem
ensino mdio receberam materiais de apoio didtico Caderno de Cinema do Professor
(volume um e volume dois) e vdeo explicativo com o objetivo de subsidiar o trabalho do
professor em sala de aula, na utilizao dessa nova ferramenta de aprendizagem, conforme
mostram as figuras 5 e 6 a seguir.

Figura 5 Capa dos Cadernos de Cinema do Professor Um e Dois.

Fonte: SO PAULO (2010).


88

Figura 6 Capa do vdeo Luz, cmera... educao!

Fonte: SO PAULO (2010).

Os Cadernos de Cinema do Professor volume um e volume dois apresentam


informaes didtico-metodolgicas e orientaes tcnicas sobre a linguagem
cinematogrfica, alm de textos produzidos por especialistas e entrevistas realizadas com
cineastas, alm de sinopses, crditos dos filmes, glossrios e referncias bibliogrficas.
O vdeo explicativo denominado Luz, cmera... educao!, produzido
especialmente para a realizao desse projeto, [...] aborda a linguagem cinematogrfica, seus
cdigos e artifcios, com o intuito de apurar o olhar reflexivo do aluno espectador,
favorecendo a utilizao da linguagem cinematogrfica na escola, possibilitando a
aprendizagem de uma das principais linguagens da cultura contempornea (SO PAULO,
2009b).
Alm desse material que d suporte ao trabalho do professor, foi enviada s
escolas uma caixa contendo 20 filmes em DVD. Para a escolha dos filmes, a SEE/SP, por
meio da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), realizou estudos e pesquisas
com alunos e professores da rede pblica do ensino mdio e especialistas em cinema e
educao, e concluiu, ao final desse trabalho, que os filmes deveriam versar sobre os
seguintes temas: tica e cidadania; meio ambiente; sexualidade; educao; drogas; violncia;
histria; preconceito; conflitos da adolescncia; trabalho, reflexes sobre a realidade e sade e
qualidade de vida67 (SO PAULO, s.d.b).

67
Os filmes que compem a Caixa Um apresentam os seguintes temas: tica e cidadania (excluso/incluso
social); pluralidade cultural metalinguagem e figuras de linguagem; sade; tolerncia e preconceito; trabalho e
consumo; diretos das crianas; responsabilidade social; formao e transformao da identidade do indivduo;
conflitos sociais; cultura jovem; literatura fantstica; romance gtico; teatro; experimentao cientfica; fico
cientfica; cultura alem; lusofonia; memria; histria oral; patrimnio imaterial; registro de uma comunidade;
gnero e simbologia da linguagem cinematogrfica; literatura popular; sincretismo religioso; meio ambiente;
relaes de gnero; relaes de trabalho; formao do sujeito; patrimnio histrico.
89

Ainda pensando na escolha dos filmes, alm da reconhecida qualidade esttica


e da sua possibilidade de estabelecer [...] relaes significativas com objetos do
conhecimento de reas curriculares e sua capacidade de provocar leituras e reflexes crticas
sobre o mundo, foram eleitos alguns princpios norteadores para o trabalho do professor,
considerando a necessidade de trazer ao conhecimento dos alunos produes cinematogrficas
de distintas pocas, escolas e pases, assim como uma grande diversidade de gnero e, por
fim, aquelas produes que no haviam sido ainda transmitidas exaustivamente pela mdia
televisiva (SO PAULO, s.d.b).
Na perspectiva de contribuir com o trabalho do professor, a FDE elaborou uma
ficha tcnica com [...] informaes gerais sobre a produo, crditos dos realizadores,
elenco, sinopse do filme e curiosidades [...] e um roteiro com sugestes de atividades para o
trabalho com o filme (SO PAULO, 2008, p. 9).
Esse roteiro apresenta as possibilidades de reas Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias e disciplinas curriculares com base nas quais podem realizar atividades
pedaggicas, bem como temas e assuntos que podem ser abordados antes e depois da
apresentao do filme, valorizando a prtica do debate e o desenvolvimento dos temas
transversais, buscando sempre a ampliao das habilidades e das competncias leitora e
escritora. Todas estas informaes a ficha tcnica do filme e o roteiro de trabalho esto
inseridos no Caderno de Cinema do Professor, volume um (SO PAULO, 2008).
Os filmes que compem a primeira caixa de DVDs enviada para as escolas,
objetivando a realizao do referido projeto so: A cor do paraso; A rosa prpura do Cairo;
Arquitetura da destruio; Bendito fruto; Billy Elliot; Cantando na chuva; Cinema, aspirinas
e urubus; Crash, no limite; Crianas invisveis; Dirios de motocicleta; Final fantasy;
Frankenstein; Lngua, vidas em portugus; Narradores de Jav; O fim e o princpio; O
pagador de promessas; O planeta branco; Putz! A coisa t feia; Terra de ningum e Vida de
menina. Essas produes cinematogrficas possuem diferentes caractersticas, como gnero,
durao, ano de lanamento, pas em que o filme foi produzido e classificao etria, como
pode ser observado no Quadro 2, apresentado a seguir.
90

Quadro 2 Caractersticas principais das produes cinematogrficas do Projeto O cinema vai escola o uso
da linguagem cinematogrfica na educao Caixa Um.

Clas.
Ttulo do filme Gnero68 Durao Ano Produo
etria
A cor do paraso Drama69 86 min 1999 Ir Livre
A rosa prpura do Cairo Comdia70 72 min 1985 EUA 12 anos
Arquitetura da destruio Documentrio71 121 min 1989 Alemanha 14 anos
Bendito fruto Drama 90 min 2004 Brasil 10 anos
Billy Elliot Drama 111 min 2000 Inglaterra 12 anos
Comdia
Cantando na chuva 118 min 1952 EUA Livre
Musical
Cinema, aspirinas e urubus Drama 90 min 2005 Brasil 14 anos
Crash, no limite Drama 112 min 2004 EUA 14 anos
Crianas invisveis Drama 116 min 2005 Itlia Livre
Dirios de motocicleta Drama 128 min 2004 EUA 12 anos
Final fantasy Animao72 106 min 2001 EUA Livre

68
A palavra, originada do latim, sempre teve o sentido de categoria, agrupamento; em filosofia, ela designa a
idia geral de um grupo de seres ou de objetos que tem caracteres comuns. Desde o sculo XVII, um emprego
mais especializado : categoria de obras que tm caracteres comuns (de enredo, de estilo, etc.). [...] O gnero
cinematogrfico est fortemente ligado estrutura econmica e institucional da produo. Os gneros
cinematogrficos nunca foram to claramente definidos como no cinema clssico hollywoodiano, em que
reinava uma diviso do trabalho particularmente bem organizada [...] O gnero particularmente propcio para a
citao, para a aluso e, de modo mais amplo, para todos os efeitos intertextuais. Cenas ou formas prescritas por
um gnero (a declarao de amor e o primeiro beijo no love story, a gag no burlesco, a passagem com
espancamentos por parte do detetive nos filmes policiais da dcada de 1940) so parecidas de um filme a outro e
acabam constituindo uma espcie de repertrio que cada novo filme do gnero convoca mais ou menos
conscientemente (JACQUES, 2012, p. 141-143).
69
Quando se trata de obra cinematogrfica, o drama [...] serve para qualificar nos primeiros catlogos os temas
no cmicos e no documentrios. Ele designa uma ao no mais das vezes violenta ou pattica, na qual se
enfrentam personagens histrica e socialmente inscritas em um espao crvel. Mesmo se elementos cmicos so
suscetveis de ser integrados ao, o carter dominante deve ser sempre a gravidade (JACQUES, 2012, p. 86-
87).
70
Gnero definido de modo fraco, com contornos vagos, mas universal (JACQUES, 2012, p. 57).
71
A oposio documentrio/fico uma das grandes divises que estruturam a instituio cinematogrfica
desde suas origens. Ela governa a classificao das sries nos primeiros catlogos das firmas de distribuio
que distinguem as vistas ao ar livre, as atualidades, os temas cmicos e dramticos. Chama-se, portanto,
documentrio, uma montagem cinematogrfica de imagens visuais e sonoras dadas como reais e no fictcias. O
filme documentrio tem, quase sempre, um carter didtico ou informativo, que visa, principalmente, restituir as
aparncias da realidade, mostrar as coisas e o mundo tais como eles so (JACQUES, 2012, p. 86).
72
Utiliza-se esse termo para designar formas de cinema nas quais o movimento aparente produzido de
maneira diferente da simples tomada de cena analgica. A tcnica mais frequente consiste em fotografar, um por
um, desenhos cujo encadeamento produzir automaticamente a impresso de movimento, em virtude do efeito
phi. O grande problema da indstria do desenho animado foi tornar esses encadeamentos to maleveis
quanto os do cinema fotogrfico, em uma perspectiva fundamentalmente realista. Para isso, diversas tcnicas
foram imaginadas, e a mais importante a do desenho sobre folhas de celuloide superpostas (cel technique), que
permite conservar certos elementos de um fotograma no seguinte e modificar apenas as partes mveis. O filme
de animao foi com frequncia considerado pelos tericos, por um lado, uma espcie de laboratrio figurativo,
levando ao mximo as possibilidades da imagem em movimento; por outro lado, um revelador ideolgicos do
cinema em geral (uma vez que em particular o gnero desenho animado reputado destinar-se s crianas)
(JACQUES, 2012, p. 18-19).
91

Frankenstein Terror 70 min 1931 EUA 12 anos


Lngua, vidas em portugus Documentrio 105 min 2004 Brasil Livre
Narradores de Jav Comdia 102 min 2003 Brasil Livre
O fim e o princpio Documentrio 110 min 2005 Brasil Livre
O pagador de promessas Drama 96 min 1962 Brasil 12 anos
O planeta branco Documentrio 86 min 2006 Frana/Canad Livre
Frana/Alemanha/
Putz! A coisa t feia Animao 90 min 2006 Irlanda/Inglaterra/ Livre
Dinamarca
Blgica/Bsnia/
Terra de ningum Drama 93 min 2001 Frana/Itlia/ 14 anos
Inglaterra
Vida de menina Drama 101 min 2004 Brasil Livre
Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes constantes no Caderno de Cinema do Professor volume
um produzido pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

O Caderno de Cinema do Professor volume um, como j informado


anteriormente, apresenta os dados tcnicos de cada filme e as possibilidades de trabalho que
podem ser adotadas pelo professor no ensino mdio, com sugestes de reas curriculares e
disciplinas que podem ser articuladas, temas e assuntos que podem ser abordados, algumas
orientaes preliminares para o incio do trabalho e atividades que podem ser desenvolvidas
com os alunos, apontando para as questes mais polmicas que se revelam em cada produo
cinematogrfica, propondo, em algumas situaes, trechos da obra a serem destacadas durante
a exibio.
O Quadro 3, apresentado a seguir, traz as reas curriculares, sugestes de
disciplinas lembrando que as disciplinas encontram-se divididas por reas curriculares e
os temas, que so propostos no Caderno de Cinema do Professor volume um, para o
trabalho em sala de aula.

Quadro 3 reas curriculares, sugesto de disciplinas e temas propostos em cada filme do projeto O cinema vai
escola o uso da linguagem cinematogrfica na educao Caixa Um.
Ttulo do filme reas curriculares Sugesto de disciplinas Temas
Linguagens e
A cor do Lngua Portuguesa/ tica e cidadania
Cdigos/Cincias
paraso Filosofia (excluso/incluso social)
Humanas
Linguagens e Pluralidade cultural
A rosa prpura Lngua Portuguesa/Arte/
Cdigos/Cincias metalinguagem e figuras de
do Cairo Histria/Filosofia
Humanas linguagem
Cincias Humanas/
Arquitetura da
Linguagens e Histria/Arte tica e pluralidade cultural
destruio
Cdigos
Linguagens e
Histria/Geografia/Arte/
Cdigos/ Pluralidade cultural/
Bendito fruto Biologia/Lngua
Cincias Humanas/ cidadania/sade/tica
Portuguesa
Cincias da Natureza
92

Linguagens e Lngua Portuguesa/


tica e cidadania (tolerncia e
Billy Eliot Cdigos/Cincias Filosofia/Histria/
preconceito)
Humanas Geografia
Linguagens e
Arte/Matemtica/Lngua
Cantando na Cdigos/Cincias da Pluralidade cultural (as
Portuguesa/Lngua
chuva Natureza/Cincias diferentes linguagens)
Inglesa/ Histria
Humanas
Linguagens e
Cinema, Lngua Portuguesa/
Cdigos/Cincias da tica e cidadania/pluralidade
aspirinas e Biologia/Histria/
Natureza/Cincias cultural/trabalho e consumo
urubus Geografia
Humanas
Lngua Portuguesa/
Linguagens e
Lngua Inglesa/Geografia/ tica e cidadania
Crash, no limite Cdigos/Cincias
Filosofia (preconceito)
Humanas
Linguagens e tica (direitos da criana,
Crianas
Cdigos/Cincias Arte/Histria/Geografia responsabilidade social,
invisveis
Humanas valores ticos)
tica e cidadania (formao e
Linguagens e Lngua Portuguesa/
Dirios de transformao da identidade
Cdigos/Cincias Geografia/Histria/
motocicleta do indivduo, conflitos
Humanas Filosofia
sociais)
Linguagens e
Lngua Portuguesa/Arte Pluralidade cultural (cultura
Final Fantasy Cdigos/Cincias da
Lngua Inglesa /Fsica jovem)
Natureza
tica e pluralidade cultural:
Linguagens e literatura fantstica, romance
Lngua Portuguesa/Arte/
Cdigos/Cincias gtico, teatro, tica e
Frankenstein Fsica/Biologia/Qumica/
Humanas/Cincias experimentao cientfica,
Histria/Geografia
da Natureza fico cientfica, cultura
alem)
Cincias Humanas/ Histria/Geografia/
Lngua, vidas Pluralidade cultural/
Linguagens e Lngua Portuguesa/
em portugus lusofonia
Cdigos/ Literatura
Linguagens e Lngua Portuguesa/ tica e cidadania (memria/
Narradores de
Cdigos/Cincias Histria/Geografia/ histria oral/patrimnio
Jav
Humanas Filosofia imaterial)
Linguagens e Lngua Portuguesa/
O fim e o tica e cidadania (registro de
Cdigos/Cincias Histria/Geografia/
princpio uma comunidade)
Humanas Filosofia
tica e pluralidade cultural
Linguagens e Arte/Sociologia/ (gnero e simbologia da
O pagador de
Cdigos/Cincias Lngua Portuguesa/ linguagem cinematogrfica,
promessas
Humanas literatura popular, sincretismo
religioso)
Linguagens e
Cdigos/
O planeta Geografia/Biologia/
Cincias Humanas/ Meio ambiente/Sade/tica
branco Lngua Portuguesa/Arte
Cincias da
Natureza
Linguagens e
Putz! A coisa t Lngua Inglesa/Lngua tica e cidadania
Cdigos/Cincias
feia Portuguesa/Filosofia (excluso/incluso social)
Humanas
93

Terra de
Cincias Humanas Histria e Geografia tica e pluralidade cultural
ningum
tica e cidadania (relaes de
Linguagens e Lngua
gnero/relaes de
Vida de menina Cdigos/Cincias Portuguesa/Geografia/
trabalho/formao do
Humanas Histria/Filosofia
sujeito/patrimnio histrico)
Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes constantes no Caderno de Cinema do Professor volume
um, produzido pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

Na segunda parte, o Caderno de Cinema do Professor volume um traz um


breve relato sobre a pesquisa realizada particularmente com as escolas e algumas frases
marcantes sobre o cinema elaboradas por cineastas e pessoas envolvidas com cinema e
educao. Logo a seguir, e finalizando esse Caderno, h uma lista com cem ttulos de
produes cinematogrficas que, assim como os 20 DVDs que compem a caixa que foram
para as escolas, trazem uma variedade infinita de ttulos, gneros, ano e pas de produo,
levando o professor a novas possibilidades de trabalho, com outros filmes alm dos que foram
enviados s escolas.
No ano seguinte, em 2009, a SEE/SP, por meio da Diretoria de Projetos
Especiais (DPE), da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), publicou o
Caderno de Cinema do Professor volume dois, elaborado com o objetivo de aprofundar os
conhecimentos da equipe docente sobre o trabalho desenvolvido com o cinema e sua
experincia cultural e escolar (SO PAULO, 2009c).
Nesse Caderno, so apresentados textos que poderiam ser discutidos nas
Atividades de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPCs), a serem mediadas pelo professor
coordenador do ensino mdio, destacando sempre a relao entre o cinema e a educao e
suas possibilidades de trabalho em sala de aula com a linguagem cinematogrfica.
Para tanto, h quatro textos: Cinema: experincia cultural e escolar; A
linguagem do cinema no currculo do Ensino Mdio: um recurso para o professor; Uma
histria do cinema: movimentos, gneros e diretores e A linguagem cinematogrfica (SO
PAULO, 2009c).
O primeiro texto apresentado no caderno Cinema: experincia cultural e
escolar, de Marcos Napolitano, apresenta duas premissas bsicas para o trabalho com filmes
em sala de aula: transformar a experincia sociocultural do cinema em uma experincia
aliada ao conhecimento e entender o cinema como uma linguagem artstica que tem
caractersticas prprias, aparatos tecnolgicos, expresso, gneros, estilos e tradies
narrativas (NAPOLITANO, 2009, p. 11-12).
94

Napolitano (2009, p. 12), afirma que


filme, fico ou documentrio, resultado de um conjunto de selees, escolhas,
recortes, perspectivas, que envolve um leque de profissionais e de interesses
comerciais, ideolgicos e estticos. Isso implica afirmar que todo filme documental
no a representao direta da realidade, e que todo filme ficcional no est
desligado da sociedade que o produziu

Afirma, ainda, que h duas premissas importantes para a compreenso das


situaes flmicas. A primeira premissa a de que [...] todo filme uma representao
encenada da realidade social [...], e a segunda, [...] todo filme produto de uma linguagem
com regras tcnicas e estticas que podem variar conforme as opes dos realizadores; o
trabalho escolar mediado por essas duas caractersticas bsicas (NAPOLITANO, 2009, p.
14).
O autor declara que o trabalho com filmes em sala de aula, alm de ser uma
experincia cultural, possibilita vrias abordagens diferenciadas. Pode ser utilizado de forma
ilustrativa, pode ser tratado como um texto gerador de debates articulados a assuntos e
situaes previamente determinadas pelo professor, pode ser tratado como um documento
[...] analisado e discutido como produto cultural e esttico que veicula valores, conceitos,
atitudes e representaes sobre a sociedade, a cincia, a poltica e a histria
(NAPOLITANO, 2009, p. 21).
Napolitano (2009) esclarece, ainda, que para que o trabalho com o cinema seja
satisfatrio, necessrio que seja interessante, dinmico, desafiador, contribuindo para a
formao geral e ampliao do repertrio cultural dos jovens.
Para Fusari (2009, p. 37), autor do segundo texto do Caderno, intitulado A
linguagem do cinema no currculo do Ensino Mdio: um recurso para o professor, por meio
do Projeto Poltico Pedaggico de cada unidade escolar, elaborado por toda a equipe escolar,
que se determina ou minimamente se preestabelece qual o aluno real que a escola possui e
qual o aluno que se pretende formar. Nesse processo, o trabalho do professor envolve vrios
[...] elementos curriculares bsicos [...] que podem conceber a utilizao do filme em sala de
aula como uma mdia a servio da educao do jovem e do jovem adulto que frequentam o
Ensino Mdio.
Com relao utilizao de filmes, Fusari (2009, p. 37) afirma que
educadores podem propiciar situaes de espao-tempo de ensino para que os
educandos adquiram e desenvolvam conhecimentos, atitudes, habilidades, isto ,
saberes constitutivos para uma aprendizagem de cidadania pautada pela conscincia
e prtica de direitos e deveres, na perspectiva do bem comum, alm de facilitar
vivncias culturais diferenciadas.
95

O autor apresenta, no decorrer do texto, uma srie de sugestes para que o


trabalho com filmes atenda as expectativas tanto de professores quanto de alunos. Considera,
ainda, que a experincia com o cinema deve ser sempre enriquecedora e prazerosa,
independentemente do espao em que ocorra, lembrando que no espao escolar tem carter
curricular, subordinada ao processo de ensino e aprendizagem de determinado conhecimento
(FUSARI, 2009).
J Morettin (2009), autor do artigo Uma histria do cinema: movimentos,
gneros e diretores, terceiro texto que compe o Caderno de Cinema do Professor volume
dois, apresenta um apanhado geral sobre o surgimento do cinema e suas principais
caractersticas. Esclarece questes acerca da hegemonia dos Estados Unidos na produo
cinematogrfica, particularmente aps o final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e da
presena mnima de produes brasileiras no incio do sculo passado, resgatando tambm o
surgimento do cinema novo e de modo consequente o cinema moderno brasileiro.
Encerrando o Caderno de Cinema do Professor volume dois, temos o texto
de Ramos (2009), denominado A linguagem cinematogrfica, em que o autor esclarece
questes mais tcnicas sobre a linguagem cinematogrfica, entendendo que se o espectador
compreender esses conceitos poder enxergar os filmes de uma maneira diferenciada
(RAMOS, 2009).
No que diz respeito linguagem cinematogrfica, preciso perceber os
detalhes do cenrio, do figurino, o enquadramento das cenas, a iluminao, os sons utilizados,
a interpretao de cada ator, a movimentao da cmera, entre outros aspectos que muitas
vezes passam despercebidos, considerando que a ateno dos espectadores est cada vez mais
aguada (RAMOS, 2009).
O autor trata ainda da utilizao do uso da imagem em movimento, da
decupagem e da montagem das imagens filmadas, com a utilizao de cmeras que se
movimentam e ressalta o papel do diretor em todo esse processo, a insero da tecnologia, a
utilizao do som e do silncio nas produes, a importncia dos espectadores e, por fim, o
trabalho desenvolvido por alguns profissionais que atuam em uma produo cinematogrfica
diretor, roteirista, produtor executivo, diretor de produo, diretor de fotografia, primeiro
assistente de cmera, diretor de arte, cengrafo, montador ou editor, editor de udio e diretor
musical (RAMOS, 2009).
O vdeo Luz, cmera... educao!, produzido pela TV Cultura, pela Fundao
para o Desenvolvimento da Educao e pela Secretaria de Estado da Educao do Governo do
96

Estado de So Paulo para o Projeto O cinema vai escola o uso da linguagem


cinematogrfica na educao, apresenta a linguagem cinematogrfica, seus cdigos e
artifcios, com o objetivo de apurar o olhar reflexivo do aluno como espectador para que ele,
juntamente com os professores, tenha condies de discutir com mais propriedade essa
linguagem to presente na cultura contempornea. Com uma cena gravada, so demonstrados
e analisados alguns aspectos de uma produo cinematogrfica, como o uso da cmera, a
iluminao, a direo de arte, o figurino, a trilha sonora utilizada, entre outros aspectos (SO
PAULO, 2009b).
Com esses materiais, a SEE/SP entendia ser possvel iniciar nas escolas um
trabalho educativo diferenciado, executando de forma efetiva a discusso de temas
transversais e do trabalho interdisciplinar e multidisciplinar, levando o aluno no apenas a um
novo entendimento da stima arte, mas fundamentalmente ao desenvolvimento eficiente da
competncia leitora e escritora.
Ao final do primeiro semestre de 2010, a SEE/SP concluiu uma avaliao on-
line com as escolas de ensino mdio que receberam a caixa de DVDs do projeto O cinema vai
escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao. No caso especfico da cidade de
Sorocaba, participaram da avaliao on-line 52 das 54 escolas inscritas no projeto73.
O questionrio foi dividido em quatro blocos distintos. O Bloco I tratava da
receptividade do projeto na escola, o Bloco II, elencava questes sobre o projeto e o trabalho
dos professores. O Bloco III versava sobre os materiais do projeto e o registro de
experincias, por fim, o Bloco IV apresentava como tema professores, alunos e projeto.
De acordo com os dados apresentados no relatrio de percentuais de respostas
da Diretoria de Ensino de Sorocaba74, sobre as questes do Bloco I, intitulado A recepo do
projeto na escola, 48 escolas responderam que a receptividade do projeto O cinema vai
escola pelos professores do ensino mdio havia sido boa ou tima e apenas 4 escolas
responderam que a receptividade havia sido regular, considerando que os professores do
ensino mdio de 49 escolas receberam orientao/apresentao do projeto e apenas trs
escolas no receberam essa orientao e que 47 escolas assistiram ao DVD de apoio do

73
A Diretoria de Ensino de Sorocaba, possua, em 2008, sob sua jurisdio, 85 escolas estaduais, sendo que
desse total, 54 ofereciam ensino mdio. Em 2012, esse nmero passou para 83, sendo que 52 possuam ensino
mdio.
74
Os questionrios foram entregues aos professores do ensino mdio pelos professores coordenadores
pedaggicos (PCPs) de cada escola que, de posse dos questionrios, tabularam os dados e os repassaram
Diretoria de Ensino.
97

projeto e apenas 5 no tiveram acesso a essa ferramenta, conforme mostram as figuras 7 e 8


expostas a seguir (FDE, 2010).

Figura 7 Receptividade do projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao
por professores do ensino mdio.

Receptividade do projeto "O cinema vai escola"


pelos professores do Ensino Mdio

50
45
40
35
30 boa/tima
25
Regular
20
Inexpressiva
15
10
5
0
Categoria 1

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Figura 8 Orientao e acesso ao DVD Luz, cmera... educao! por professores do ensino mdio.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

O Bloco II, denominado O Projeto e o trabalho dos professores, buscou


verificar como o corpo docente das escolas participantes do projeto utilizaram o material de
apoio enviado para subsidiar esse trabalho. Foi possvel apurar que os Cadernos do Professor
98

volume um e dois foram bastante utilizados pelos docentes. Mesmo assim, muitos optaram
por desenvolver atividades diferenciadas daquelas propostas nos cadernos e, dos professores
envolvidos na pesquisa, a grande maioria elaborou atividade/projeto envolvendo mais de uma
disciplina, conforme demonstrado na Figura 9 (FDE, 2010).

Figura 9 Utilizao do material de apoio do projeto.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Dando sequncia, o Bloco III, referente aos materiais do projeto e registro de


experincia, apurou que 92,31% das escolas participantes do projeto consideraram que as
atividades sugeridas nos roteiros do Caderno de Cinema do Professor volume um so boas
ou timas e apenas 2 escolas entenderam que precisavam ser reformuladas. Os dados esto na
Figura 10, apresentada a seguir (FDE, 2010).

Figura 10 Atividades sugeridas no Caderno de Cinema do Professor volume um.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.
99

De acordo com a opinio de cinquenta e uma escolas, os temas dos filmes do kit 2008
estavam articulados com os contedos das diferentes disciplinas, sendo que os professores da
rea de Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos utilizaram mais filmes que os professores
da rea de Cincias da Natureza e/ou Matemtica, conforme mostram as figuras 11 e 12
(FDE, 2010).

Figura 11 Relao entre os temas dos filmes e os contedos disciplinares.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Figura 12 Utilizao dos filmes pelas diferentes reas.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Verificamos tambm nas questes desse Bloco III, que os professores que
trabalham com o projeto costumam registrar suas experincias em blogs, jornais, vdeos,
fotos, portflios, entre outros recursos. Apenas seis escolas participantes do projeto no fazem
nenhum tipo de registro, conforme mostra a figura apresentada a seguir (Figura 13) (FDE,
2010).
100

Figura 13 Registro do trabalho desenvolvido pelos professores.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

O Bloco IV trata da opinio dos professores e dos alunos sobre o projeto. A


primeira questo versava sobre os filmes que os professores consideraram mais adequados
para o trabalho com os alunos do ensino mdio. Os filmes mais citados pelos professores
foram Dirios de motocicleta, Crash, no limite e Crianas invisveis, conforme mostra a
Figura 14, apresentada a seguir (FDE, 2010).

Figura 14 Adequao dos filmes ao currculo.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Ainda na opinio desses professores, o interesse e a receptividade dos alunos, a


aceitao e o envolvimento dos professores e a identificao dos temas dos filmes com os
temas abordados nas diferentes disciplinas so motivos que facilitam o trabalho com a
linguagem cinematogrfica nas escolas de ensino mdio da cidade de Sorocaba. A maioria
dos entrevistados afirmaram que os alunos assistiram a mais de 7 filmes dos 20 enviados na
101

Caixa 1, informaes que podem ser verificadas nas figuras apresentadas a seguir (Figura 15 e
Figura 16) (FDE, 2010).

Figura 15 Fatores que auxiliaram no desenvolvimento do projeto.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Figura 16 Quantidade de obras projetadas para os alunos.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

J o no acesso aos equipamentos e a falta de prtica para lidar com eles so


motivos mencionados como dificultadores para a realizao do projeto nas escolas. Mesmo
assim, a totalidade dos professores coordenadores afirmou que a tendncia nas escolas em que
trabalham que o projeto no apenas tenha continuidade, como tambm envolva todos os
professores que atuam no ensino mdio, como mostra a Figura 17 (FDE, 2010).
102

Figura 17 Fatores que dificultaram o desenvolvimento do projeto.

Fonte: Disponvel em: <https://sites.google.com/site/opsorocaba2010/cultura-e-curriculo-cinema-vai-a-escola>.


Acesso em: 15 maio 2012.

Aps a concluso dessa avaliao on-line realizada pela Diretoria de Ensino de


Sorocaba, por solicitao da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) 75, as
escolas do ensino mdio que participaram da avaliao receberam uma nova caixa de
materiais referentes ao projeto, contendo o Caderno de Cinema do Professor, volumes trs e
quatro, e 21 novos ttulos de DVDs.
O Caderno de Cinema do Professor volume trs traz uma srie de entrevistas
realizadas com diferentes profissionais que, de alguma forma, tm um estreito relacionamento
com o cinema e sua histria e com a educao ou a escola, possibilitando um dilogo sobre o
tema cinema e educao, ilustrado na Figura 18, a seguir (SO PAULO, 2009d).

75
Essa avaliao foi solicitada pela Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) a todas as diretorias
de ensino do Estado de So Paulo que participam do referido projeto. Segundo dados constantes no Caderno de
Cinema do Professor volume quatro, a primeira caixa de materiais foi distribuda a um total de 3.896 unidades
escolares.
103

Figura 18 Capa do Caderno de Cinema do Professor volume trs.

Fonte: SEE/SP (2009d).

Para falar sobre o complexo mundo do cinema, a SEE/SP entrevistou o crtico


de cinema Incio Arajo. Segundo Arajo, o cinema surge como uma diverso de feira,
somente aceito como arte em meados dos anos 50 e 60 do sculo XX. O autor completa
dizendo que nos dias de hoje, o cinema novamente voltou a ser visto apenas como diverso,
apesar da arte persistir (SO PAULO, 2009d).
Quando questionado sobre a possibilidade de dissociao do cinema como arte,
indstria ou comrcio e sobre as principais escolas cinematogrficas, o crtico responde que
muito difcil dissociar essas trs dimenses e que essa ambiguidade uma riqueza do cinema.
Sobre as escolas cinematogrficas, sugere que o aparecimento de tais escolas est relacionada
a eventos histricos e sociais, antes de serem eventos artsticos e que no conveniente
inventariar essas escolas, pois cada uma tem seu legado (SO PAULO, 2009d).
Trata, ainda, da interferncia positiva das revolues tecnolgicas,
particularmente a insero da filmagem digital, sobre a relao do pblico com os crticos de
cinema e a sua crtica, desqualificando a existncia dessa divergncia. Fala tambm sobre os
amantes do cinema ou os cinfilos e sobre o espao do cinema na escola. Para o crtico,
com muita frequncia, os professores usam os filmes como ilustrao de
determinadas coisas. [...] Me parece, porm, que na maior parte das vezes o cinema
usado como um facilitador porque uma espcie de prova do acontecido. E,
nesse sentido, pode ser at mesmo nocivo. [...] O cinema uma fonte histrica, sem
dvida, mas quem v um filme precisa estar consciente de que o fato de mostrar algo
no significa que ele diz a verdade sobre aquele fato. Ele a viso de algum (um
104

diretor), de uma poca, de um povo sobre um determinado acontecimento (SO


PAULO, 2009d, p. 19-20).

Para ele, a utilizao dos filmes como um modo de ajudar aos alunos a
visualizar certos episdios vlido, porm, precisa ser quebrada. O fato de a imagem ter
grande presena nos dias atuais pode ser tanto esclarecedor, quanto quando manipulador. O
cinema no apenas uma arte tambm uma forma de compreendermos o mundo (SO
PAULO, 2009d).
A segunda entrevista do Caderno de Cinema do Professor volume trs foi
com o ex-diretor de cinema, Anselmo Duarte. Ele fala sobre suas influncias cinematogrficas
e relata que [...] fazer um filme como contar uma histria num bom bate-papo. Discute as
diferenas entre a produo cinematogrfica do sculo passado para este sculo lembrando
que [...] bom cinema arte e a arte est acima do equipamento. Trata, ainda, das diferenas
entre produzir um documentrio e uma fico e ressalta, que apesar do cinema brasileiro j
produzir filmes de cunho comercial, no perdeu de vista seu toque artstico, mas que para que
tenha reconhecimento internacional necessrio maior investimento particularmente por parte
do governo, mesmo que seja por meio de incentivos da iniciativa privada (SO PAULO,
2009d, p. 25-26).
A terceira entrevista presente nesse Caderno foi com o Diretor Executivo da
Cinemateca Brasileira, Carlos Magalhes. Ele inicia a conversa, contando sobre a trajetria da
Cinemateca Brasileira, suas conquistas e dificuldades. Conta tambm, que a partir de 1984, a
Cinemateca se vinculou ao governo federal e posteriormente Secretaria do Audiovisual do
Ministrio da Cultura. Hoje conta com um riqussimo acervo voltado preservao da
memria audiovisual do pas. Pensando na disponibilizao desse acervo, a Cinemateca
possui duas salas de exibio abertas ao pblico e tambm diversos projetos que visam
viabilizar esse acesso, inclusive por meio da internet (SO PAULO, 2009d).
Trata, ainda, das pessoas que contriburam para o crescimento do cinema
nacional e tambm para sua organizao e assegura que, toda produo cinematogrfica
brasileira significativa para os educadores e que todo esse acervo est disponvel na
Cinemateca Brasileira. Resgata a necessidade de se aprender a ver imagens e a discuti-las
(SO PAULO, 2009d)
Segundo o Diretor da Cinemateca Brasileira, Carlos Magalhes, o

[...]cinema retm de maneira flagrante o mundo histrico do qual faz parte. Por
trazer dentro de si aspectos do mundo, os conflitos de seu tempo, suas foras
histricas, o cinema deve ser um instrumento importante para a compreenso do
105

presente. E o problema no retrico: o futuro depende da maneira como


recuperamos o passado no presente (SO PAULO, 2009d, p. 44).

Dando continuidade s entrevistas, o Caderno de Cinema do Professor


volume trs traz o relato da professora Sandra Haddad, educadora da rea de Histria da rede
estadual paulista de ensino.
Para Sandra Haddad, fundamental que o educador adote em sua prtica
pedaggica situaes que propiciem a redescoberta do espao escolar com o lugar do pensar e
do agir de forma autnoma. Nesse sentido, o cinema, utilizado como prtica educativa [...]
possibilita sensibilizar o aluno, estimulando-o a realizar uma reflexo e leitura crtica do
mundo e a apropriao do conhecimento, como condio vital de reconhecer-se como sujeito
produtor e transformador da realidade (SO PAULO, 2009d, p. 47).
Para a professora, projetos interdisciplinares que utilizem a linguagem
cinematogrfica nas atividades escolares torna o processo de aprendizagem mais dinmico e
interativo, mas para que esse trabalho seja repleto de xito, substancial a participao
coletiva do corpo docente. H a necessidade que todos aqueles envolvidos no processo
educativo tenham disposio para assumir uma proposta de trabalho diferenciada, rompendo
com as antigas prticas de sala de aula (SO PAULO, 2009d).
Sobre os procedimentos que devem ser adotados pelos educadores, a
professora sugere algumas etapas bsicas, que iniciam com um bom planejamento, uma
pesquisa sobre os ttulos que podem ser trabalhados, a sensibilizao dos alunos sobre a
tarefa, a exibio do filme, debate e reflexo, a construo coletiva dos registros e, por fim,
uma produo textual (SO PAULO, 2009d).
A SEE/SP entrevistou tambm o professor Gofredo Bonadies, professor de
Histria que atua na rede pblica estadual paulista e que atuou tambm como assistente
tcnico pedaggico nas reas de cincias humanas e informtica.
Para o professor, a linguagem cinematogrfica pode ocupar lugar de destaque
na sala de aula, possibilitando a construo de uma riqussima experincia multidisciplinar na
qual [...] os bens culturais e os conhecimentos produzidos pela humanidade so aprendidos e
apreendidos interdisciplinarmente [...]. Nessa direo, o cinema utilizado como uma
linguagem artstica que privilegia a construo de uma nova maneira de se olhar para o
mundo e interpret-lo (SO PAULO, 2009d, p. 58).
O professor Gofredo assegura, ainda, que o trabalho com filmes em sala de
aula muito bem visto e recebido pelos alunos, mas no se deve utilizar um filme de forma
106

ilustrativa de determinado contedo. preciso consider-lo um documento de reflexo que


leve os alunos do entretenimento puro e simples para a sistematizao de determinado
conhecimento (SO PAULO, 2009d).
Por fim, o Caderno de Cinema do Professor volume trs traz um
depoimento76 do cineasta Walter Lima Jr., que inicia contando sobre seu contato com o
cinema e sobre sua formao e trajetria na rea. Conta tambm que fez crtica de cinema em
jornais, e depois como reprter. Trabalhou no extinto Correio da Manh e na Cinemateca do
Rio de Janeiro. Posteriormente, teve a oportunidade de trabalhar com o diretor italiano
Adolfo Celi e com Glauber Rocha na produo do filme Deus e o diabo na Terra do Sol
(SO PAULO, 2009d).
O Caderno de Cinema do Professor volume quatro apresenta a segunda caixa
de filmes do projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao
(Figura 19) ratificando a saudvel relao entre a arte e a educao e a contribuio que o
projeto traz no sentido de expandir o universo cultural dos estudantes do ensino mdio para
que se tornem leitores cada vez mais habilidosos (SO PAULO, 2010)

Figura 19 Capa do Caderno de Cinema do Professor volume quatro.

Fonte: SO PAULO (2010).

76
Esse depoimento, publicado em 1996, contm trechos de uma conversa de Walter Lima Jr. com professores da
rede pblica estadual paulista durante um curso sobre cinema e vdeo promovido pelo Centro de Documentao
(Ceduc) da FDE, em 1993, e de uma entrevista concedida pelo cineasta em 1994 equipe tcnica da Fundao.
Discorre principalmente sobre a histria do cinema nacional e sua produo e, por sua expressividade e
importncia, republicamos. Procuramos manter ao mximo as caractersticas da publicao original, apenas
interferindo editorialmente na adequao ortogrfica e na supresso ou acrscimo de pequenos trechos, notas ou
informaes que, com a passagem do tempo, tornaram-se irrelevantes, ou desatualizados, tudo com a generosa
aquiescncia de Walter Lima Jr., sempre atento importante relao entre o cinema e a educao, a que,
publicamente, agradecemos (SO PAULO, 2009c, p. 68).
107

O processo de anlise e seleo dos 21 filmes da caixa de nmero 2 envolveu,


alm da equipe da FDE, representantes do Centro de Estudos e Normas Pedaggicas CENP,
CEI e COGSP consultores em cinema e educao que analisaram a compatibilidade dos
filmes com as habilidades e competncias enfocadas no currculo do ensino mdio. Assim, a
caixa de 21 filmes traz desde obras-primas do cinema nacional realidade dos conflitos
blicos, relaes de amor, amizade e solidariedade, questes ecolgicas e mudanas
tecnolgicas, releitura de clssicos da literatura, produes que tratam de questes
existenciais, ticas e relacionadas aos valores da sociedade contempornea (SO PAULO,
2010).
O Quadro 4, apresentado a seguir, traz o ttulo de cada produo
cinematogrfica selecionada, gnero, durao, ano da produo, pases envolvidos e tambm a
classificao etria, demonstrando a pluralidade do acervo da segunda caixa encaminhada s
escolas, em continuidade ao projeto.

Quadro 4 Caractersticas principais das produes cinematogrficas do projeto O cinema vai escola: o uso da
linguagem cinematogrfica na educao Caixa Dois.
Clas.
Ttulo do filme Gnero Durao Ano Produo
etria
Comdia/
A general Guerra/ 75 min 1927 EUA Livre
Romance
Ladres de bicicleta Drama 90 min 1948 Itlia 12 anos
Fico
Fahrenheit 451 112 min 1966 Reino Unido 12 anos
cientfica77
Inocncia Drama 115 min 1983 Brasil 14 anos
Nas montanhas dos gorilas Drama 129 min 1988 EUA Livre
Frana/Blgica
Trem da vida Comdia 103 min 1998 12 anos
Holanda
O povo brasileiro Documentrio 280 min 2000 Brasil Livre
Balzac e a costureirinha
Drama 116 min 2002 China/Frana 12 anos
chinesa
Sob a nvoa da guerra Documentrio 95 mim 2003 EUA 12 anos
Em busca da Terra do
Drama 106 min 2004 EUA Livre
Nunca
Brasil/Frana/
O banheiro do papa Drama 97 min 2007 10 anos
Uruguai
Apenas uma vez Drama 85 min 2006 Irlanda 12 anos
Bem-vindo a So Paulo:
vises da metrpole em 18 Documentrio 100 min 2007 Brasil 12 anos
direes

77
uma forma de discurso que faz referncia a personagens ou a aes que s existem na imaginao de seu
autor e, em seguida, na do leitor/espectador. De modo mais geral, fico (do latim fingo, que originou tambm
a palavra figura) tudo o que inventado como simulacro (JACQUES, 2012, p. 124).
108

Donkey Xote Animao 90 min 2007 Itlia/Espanha Livre


Mutum Drama 95 min 2007 Brasil Livre
Inglaterra/
O sonho de Cassandra Suspense78 108 min 2007 Frana/ 14 anos
EUA
China/Frana/
Um beijo roubado Drama 90 min 2007 10 anos
Hong Kong
A partida Drama 130 min 2008 Japo 10 anos
Gran Torino Drama 116 min 2008 Austrlia/EUA 14 anos
Rebobine, por favor Comdia 102 min 2008 EUA Livre
Palavra (en)cantada Documentrio 86 min 2009 Brasil Livre
Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes contidas no Caderno de Cinema do Professor volume
quatro, produzido pela Secretaria de Estado de Educao de So Paulo.

Assim como o Caderno de Cinema do Professor volume um, que traz


sugestes de atividades com os DVDs da Caixa Um, o volume quatro apresenta situaes de
aprendizagem com os DVDs da caixa dois, exibidos no quadro a seguir (Quadro 5), e tambm
apresenta os dados tcnicos de cada filme e as possibilidades de trabalho, com sugestes de
articulaes entre reas curriculares, disciplinas, temas e assuntos que podem ser tratados
pelos professores, alm de orientaes preliminares para o incio do trabalho e as atividades
que podem ser desenvolvidas, apontando para as questes mais polmicas que surgem em
cada produo cinematogrfica.

Quadro 5 reas curriculares, sugesto de disciplinas e temas propostos em cada filme do projeto O cinema vai
escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao Caixa Dois.

Ttulo do filme reas curriculares Sugesto de disciplinas Temas

Cincias Humanas/ Filosofia/Histria/Arte/


A general tica/cidadania
Linguagens e Cdigos Lngua Portuguesa
Histria/Sociologia/
Ladres de Cincias Humanas/ Pluralidade cultural/
Filosofia/Lngua
bicicleta Linguagens e Cdigos trabalho/consumo
Portuguesa/Arte

78
No sistema hitchcockiano, o suspense abrange duas funes e duas intenes: 1. Um aspecto psicofisiolgico:
o espectador deve se identificar fortemente com a situao representada, e para tanto o meio mais eficaz
provocar sua identificao com a personagem em perigo, seja ela um heri ou no. O suspense visa a uma
espcie de contaminao emocional, que deve colocar o espectador em um estado em que ele no controle mais
suas reaes. Assim, ele se ope surpresa, que s afeta o espectador de modo fugidio e superficial; 2. Um
aspecto morfolgico: sendo cada plano dotado de uma intensidade, a sequncia dos planos dever ser regulada
de acordo com essas intensidades. O trabalho do cineasta , portanto, de modelagem das intensidades no tempo.
Tal trabalho de formatao do filme acaba dando a ele sua curva (Truffaut) essa forma de conjunto que nunca
se deve perder dispersando-a, interrompendo-a ou trocando-a por efeitos locais. O meio dessa formatao a
montagem, no sentido mais amplo possvel e sobretudo quando a montagem o instrumento de criao do ritmo.
O suspense no apenas espera, a dilatao dessa espera, e, de modo mais amplo, seu ritmo, sua colocao na
durao, sua construo no tempo. O exemplo clebre do concerto em The man who knew too much/O homem
que sabia demais (1956) significativo a esse respeito (JACQUES, 2012, p. 280-281).
109

Linguagens e tica/trabalho/consumo/
Lngua Portuguesa/
Cdigos/Cincias da pluralidade cultural
Fahrenheit 451 Qumica/Histria/
Natureza/Cincias (memria/patrimnio
Filosofia/Sociologia
Humanas material)
Linguagens e Cdigos/
Lngua Portuguesa/ Pluralidade cultural/
Inocncia Cincia Humanas/
Histria/Biologia meio ambiente/sade
Cincias da Natureza
Cincias Humanas/ Geografia/Histria/
Nas montanhas Meio ambiente/
Cincias da Natureza/ Biologia/Arte/Lngua
dos gorilas sade/tica
Linguagens e Cdigos Portuguesa
Sociologia/Histria/
Cincias Humanas/
Trem da vida Filosofia/ tica/pluralidade cultural
Linguagens e Cdigos
Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa/Arte/
Linguagens e Cdigos/
O povo brasileiro Histria/Geografia/ tica/pluralidade cultural
Cincias Humanas
Filosofia/Sociologia
Histria/Geografia/
Balzac e a Cincias Humanas/ Pluralidade cultural/
Filosofia/Sociologia/
costureirinha Cincias da Natureza/ tica/trabalho/
Biologia/
chinesa Cdigos e Linguagens consumo
Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa/
Sob a nvoa da Linguagens e Cdigos/
Histria/Geografia/ tica/pluralidade cultural
guerra Cincias Humanas
Filosofia/Sociologia
Arte/Lngua Estrangeira
Em busca da Linguagens e Cdigos/ Moderna (Ingls)/ Pluralidade cultural/
Terra do Nunca Cincias Humanas Lngua Portuguesa/ trabalho/consumo
Filosofia/Histria
Cincias Humanas/ Geografia/Histria/
O banheiro do
Cincias da Natureza/ Arte/Sociologia/Biologia/ Trabalho/consumo
papa
Linguagens e Cdigos Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa/
Linguagens e Cdigos/ tica/trabalho/
Apenas uma vez Lngua Inglesa/
Cincias Humanas consumo
Artes/Histria/Sociologia
Bem-vindo a So
Linguagens e Lngua Portuguesa/Arte/ tica/trabalho/
Paulo: vises da
Cdigos/Cincias Histria/Geografia/ consumo/
metrpole em 18
Humanas Sociologia/Filosofia pluralidade cultural
direes
Cincias Humanas/ Histria/Filosofia/Arte/ Pluralidade cultural/
Donkey Xote
Linguagens e Cdigos Lngua Portuguesa/ tica/trabalho/consumo
Lngua Portuguesa/Arte/ Pluralidade cultural/
Linguagens e Cdigos/
Mutum Sociologia/Filosofia/ trabalho/consumo/tica/
Cincias Humanas
Histria/Geografia meio ambiente/sade
Lngua Portuguesa/Lngua
O sonho de Linguagens e Cdigos/
Inglesa/Arte/Histria/ tica/trabalho/consumo
Cassandra Cincias Humanas
Sociologia/Filosofia
Um beijo Linguagens e Cdigos/ Arte/Geografia/Lngua
Pluralidade cultural
roubado Cincias Humanas Portuguesa/Lngua Inglesa
Lngua Portuguesa/Arte/
Linguagens e Cdigos/ Pluralidade cultural/
A partida Histria/Filosofia/
Cincias Humanas trabalho/consumo
Geografia/Sociologia
Lngua Portuguesa/ tica/trabalho/consumo
Linguagens e Cdigos/
Gran Torino Histria/Geografia/ pluralidade cultural/
Cincias Humanas
Sociologia/Filosofia
110

Lngua Portuguesa/Ingls/
Linguagens e Cdigos/
Rebonine, por Arte/Histria/Qumica/ Pluralidade cultural/
Cincias Humanas/
favor Geografia/Sociologia/ trabalho/consumo
Cincias da Natureza
Fsica
Lngua Portuguesa/Arte/
Palavra Linguagens e Cdigos/
Msica/Histria/ Pluralidade cultural
(en)cantada Cincias Humanas
Sociologia/Filosofia
Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes constantes no Caderno de Cinema do Professor Volume
Quatro, produzido pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

O Caderno de Cinema do Professor volume quatro traz, aps a apresentao


dos filmes e das sugestes de trabalho, algumas frases que retratam o pensamento de vrias
pessoas ligadas stima arte e outras manifestaes artsticas de educadores sobre cinema.
Finalizando o Caderno, so relacionadas mais cem produes cinematogrficas que, apesar de
no terem sido inseridas na caixa de nmero 2, poderiam ser utilizadas em sala de aula,
atentando-se sempre para a durao, classificao etria e sua pertinncia quanto aos
interesses dos alunos e ao currculo do ensino mdio (SO PAULO, 2010).
Podemos observar que o Caderno de Cinema do Professor, volumes um e
quatro, trazem produes cinematogrficas variadas que buscam demonstrar ao corpo docente
a possibilidade de um trabalho com maior interao entre as disciplinas, utilizando temas
transversais de forma diferenciada, criativa, instigante, harmoniosa, romntica e, por que no
dizer, cmica.
Percebemos que a seleo de filmes sugerida pela SEE/SP abarca diversos
gneros drama, documentrio, comdia, musical, animao e terror com produes de
diferentes pases e de pocas distintas. Exemplificando, temos o filme Crianas invisveis,
uma produo italiana de 2005, do gnero drama, e O pagador de promessas, produo
brasileira de 1962, tambm do gnero drama, o que proporciona aos educadores uma
diversidade considervel de possibilidades de trabalho.
Dos 20 filmes constantes na caixa 1, a rea curricular de Linguagens e Cdigos
est presente em 19 deles, na mesma proporo, temos a rea curricular de Cincias Humanas,
ao passo que a rea curricular de Cincias da Natureza contempla seis produes
cinematogrficas.
No que diz respeito sugesto das disciplinas (na caixa de filmes nmero 1),
Lngua Portuguesa citada em 17 produes, confirmando a necessidade de desenvolver nos
alunos a competncia leitora e escritora, ao passo que Matemtica, Qumica, Literatura e
Sociologia so citadas em apenas uma produo cinematogrfica e a disciplina de Educao
Fsica no sugerida em nenhum dos 20 filmes constantes na Caixa 1.
111

Os temas sugeridos tambm apresentam alguma homogeneidade. O tema tica


e cidadania permeia 16 produes cinematogrficas, subdividindo-se em excluso e incluso
social, tolerncia e preconceito, entre outros temas.
A caixa dois prope que o trabalho seja desenvolvido na rea de Cincias
Humanas e tambm de Linguagens e Cdigos, sendo que apenas seis produes so sugeridas
para que se faa um trabalho direcionado para a rea de Cincias da Natureza (SO PAULO,
2010).
Sobre a sugesto de disciplinas, as 21 produes cinematogrficas da segunda
caixa aventam as seguintes possibilidades: todas indicam ser possvel utilizar as obras em
Lngua Portuguesa, 20 obras indicam o trabalho com a disciplina de Histria, 15 filmes
sugerem o trabalho com as disciplinas de Filosofia, Arte e Sociologia; Geografia proposta
em 11 filmes, Lngua Estrangeira Moderna Ingls sugerida em cinco obras, Biologia
citada em quatro produes, Qumica em duas, Fsica sugerida em apenas uma produo e
Matemtica e Educao Fsica no so sugeridas em nenhuma das 21 produes (SO
PAULO, 2010).
J com relao aos temas para discusso com os alunos, temos a seguinte
possibilidade de trabalho: das 21 obras cinematogrficas, 13 sugerem o debate sobre tica,
trabalho e consumo. Cidadania sugerida em apenas uma das obras e pluralidade cultural
aparece em 16 produes. J o tema meio ambiente pode ser discutido em trs obras, assim
como o tema sade (SO PAULO, 2010).
Por fim, todas as atividades propostas, tanto com os filmes da caixa um, quanto
com os filmes da caixa dois, sugerem um trabalho voltado para o aprimoramento da
competncia leitora e escritora, anlise dos aspectos da linguagem cinematogrfica, debates,
seminrios e painis buscando desenvolver o esprito crtico e a competncia da expresso
oral e a escrita de diferentes gneros, como por exemplo, a criao coletiva de uma histria.
Outro dado interessante que a maioria dos ttulos que compem tanto a caixa
um quanto a caixa dois no constam da proposta de filmes que aparece nos Cadernos do
Professor/Cadernos do Aluno discutidos anteriormente. Apenas seis produes das duas
caixas so sugeridas no material entregue aos alunos e professores no incio do ano letivo.
Da caixa de DVD um relacionada aos Cadernos de Cinema do Professor,
volumes um e dois, apenas os filmes Billy Elliot, Dirios de motocicleta e Terra de ningum
so apresentados como possibilidade de trabalho no Caderno do Professor/Caderno do Aluno.
J da caixa dois contemplam-se nos dois materiais os filmes: O povo brasileiro, O sonho de
112

Cassandra e Gran Torino. Para melhor compreenso sobre a relao existente entre o
currculo oficial da SEE/SP e o Programa Currculo cultura por meio do projeto O cinema
vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao no quadro a seguir
demonstramos essa sugesto de trabalho 79.

Quadro 6 Sugesto de trabalho com filmes no Caderno do Professor que constam das caixas um e dois do
projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao.
Caixa Um
Filme Disciplina Srie/Ano Tema da aula
Regionalizao do espao mundial; as regies da
Terra de 3 ano do EM
Geografia ONU; o conflito Norte/Sul; globalizao e
ningum 1 bimestre
regionalizao econmica.
O mundo ps Segunda Guerra e a guerra fria:
movimentos sociais e polticos na Amrica
Dirios de 3 ano do EM
Histria Latina e no Brasil nas dcadas de 50 e 60;
motocicleta 3 bimestre
populismo e os golpes militares no Brasil e na
Amrica Latina.
Contemporaneidade: diferenas de gnero e de
Educao 3 ano do EM
Billy Elliot sexo e expectativas de desempenho fsico e
fsica 1 bimestre
esportivo como construes culturais.
Caixa Dois
Filme Disciplina Srie/Ano Tema da Aula
Lngua O ser e o tempo da palavra: o campo de atividade
O sonho de 1 ano do EM
Portuguesa e profissional; o campo de atividade literria na
Cassandra 1 bimestre
Literatura sua relao com o tempo.
Da diferena desigualdade: comparao entre
1 ano do EM os dois conceitos; desigualdade de classes;
Gran Torino Sociologia
4 bimestre desigualdade racial e tnica e desigualdade de
gnero.
A populao brasileira; matrizes culturais do
O povo 2 ano do EM Brasil; a dinmica demogrfica; dinmicas
Geografia
brasileiro 3 bimestre sociais; o trabalho e o mercado de trabalho; a
segregao socioespacial e a excluso social.
Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes obtidas dos Cadernos do Professor/Aluno edio de 2008 e
Cadernos de Cinema do Professor, volumes um e quatro.

Observamos que, apesar de haver poucas produes concomitantes nos dois


materiais produzidos pela SEE/SP Cadernos de Cinema, volumes 1 e 4, e Caderno do
Professor/Aluno , as que aparecem nos dois materiais esto de acordo com as propostas de
disciplinas e temas a serem discutidos com os alunos.
Vale ressaltar que as propostas de temas sugeridos pela SEE/SP para o trabalho
com as produes cinematogrficas das caixas um e dois do referido projeto esto em
consonncia com a proposta de temas transversais apresentados inicialmente nos PCNs,

79
A capa ilustrativa de cada DVD indicado no quadro encontra-se no Anexo 1 deste escrito.
113

conforme indica Falleiros (2005, p. 219): [...] tica, meio-ambiente, trabalho e consumo,
orientao sexual, pluralidade cultural e da noo de interdisciplinaridade no currculo do
Ensino Mdio [...].
Tambm possvel perceber que todas as atividades propostas com base nas
obras cinematogrficas (particularmente com os filmes que constam tanto do Caderno do
Professor/Aluno, quanto dos Cadernos de Cinema) valorizam o desenvolvimento de
habilidades e competncias constantes nas definies da legislao educacional brasileira.
Alm disso, o trabalho com as competncias leitora e escritora esto presentes em todas as
atividades, considerando que a leitura no est necessariamente atrelada decodificao de
um texto, uma vez que pode ocorrer por meio de imagens e por desdobramentos de atividades
desenvolvidas pelos alunos a partir do filme.
As atividades propostas tambm valorizam o trabalho em grupo, a cooperao
e o pensamento crtico, levando os alunos a refletirem sobre as diversas situaes e temas
apresentados em cada obra cinematogrfica, demonstrando a riqueza de possibilidades de
trabalho com essa ferramenta pedaggica.
Na perspectiva de compreender como de fato o trabalho ocorre nas unidades
escolares, o prximo captulo traz os dados oriundos do questionrio diagnstico realizado
com os PCPs e tambm das entrevistas semiestruturadas desenvolvidas com os professores
coordenadores, alm dos questionrios respondidos pelos professores do ensino mdio das
escolas da rede pblica do Estado de So Paulo, especificamente da cidade de Sorocaba,
conforme indicao dos coordenadores.
114

4 A PESQUISA COM OS PROFESSORES COORDENADORES PEDAGGICOS E COM OS


PROFESSORES DO ENSINO MDIO

O objetivo deste captulo demonstrar como o projeto realizado em cada


unidade escolar da cidade de Sorocaba (So Paulo). Apresentamos, a seguir, os resultados da
pesquisa de campo realizada com os professores coordenadores das unidades escolares
selecionadas, bem como os dados coletados e tabulados com base nas respostas constantes no
questionrio entregue aos professores do ensino mdio que utilizam filmes em suas
disciplinas, conforme informao dos PCPs (professores coordenadores pedaggicos) nas
entrevistas semiestruturadas.

4.1 O QUE DIZEM OS PROFESSORES COORDENADORES PEDAGGICOS

Para compreendermos melhor como funciona na unidade escolar o projeto


desenvolvido pela SEE/SP denominado O cinema vai escola, iniciamos a pesquisa de
campo entregando aos PCPs das escolas da rede pblica estadual de ensino mdio um
questionrio diagnstico 80 na perspectiva de selecionar aquelas que atendiam ao perfil
definido no projeto. Os critrios estabelecidos foram: que os PCPs estivessem exercendo essa
mesma funo desde o incio do projeto, de forma ininterrupta na mesma unidade escolar, ou
seja, desde 2008; que as escolas declarassem no questionrio que os professores utilizavam a
metodologia do referido projeto, indicada nos Cadernos de Cinema do Professor, volumes um
e quatro.
importante ressaltar que a opo por essa seleo deu-se considerando ser
fundamental o tempo de convivncia do PCP na escola e com os docentes. Entendemos que
essa vivncia e convivncia podem acrescentar informaes valiosas para o entendimento da
implantao do referido projeto na unidade escolar.
Dando sequncia seleo das escolas, dentre aquelas que se encaixaram no
critrio de tempo de trabalho do PCP, selecionamos as que confirmaram a utilizao da
metodologia proposta nos Cadernos de Cinema do Professor, volumes um e quatro. A ideia
aqui compreender como o projeto vem sendo executado na escola a partir da proposta
governamental.

80
O referido questionrio diagnstico est ilustrado na seo de Apndices deste escrito.
115

Com a adoo desses critrios, das 52 escolas da rede pblica estadual de


Sorocaba que possuem ensino mdio, 41 se dispuseram a responder a esse primeiro
questionrio, na perspectiva de contribuir com a pesquisa. Dentre os questionrios
respondidos, 15 atendiam o critrio de tempo do PCP na mesma unidade escolar, ou seja, o
PCP estava atuando na mesma escola, exercendo essa funo desde 2008, data em que teve
incio o referido projeto de cinema.
Outro dado relevante para a pesquisa foi obtido por meio da questo n 8 do
questionrio diagnstico, que versava sobre a utilizao ou no da metodologia proposta nos
Cadernos de Cinema do Professor, volumes um e quatro. Das 41 escolas que responderam ao
questionrio, 26 o fizerem de forma afirmativa em relao utilizao da metodologia81, 13
responderam negativamente e 2 no responderam a esse questionamento. Os quatro grficos
a seguir ilustram os dados citados (figuras 20, 21, 22 e 23).

Figura 20 Tempo de atuao do PCP na mesma unidade escolar.

Fonte: Grfico elaborado com base nos resultados obtidos por meio da aplicao do questionrio diagnstico aos
PCPs.

81
Os Cadernos de Cinema do Professor volume um e volume quatro, buscando contribuir com os professores
no uso significativo e relevante do material do referido projeto no trabalho em sala de aula, apresentam uma
ficha tcnica com informaes gerais sobre a produo cinematogrfica no sentido de oferecer aos professores
uma primeira referncia sobre a obra, sugesto de reas curriculares, disciplinas e assuntos ou temas que podem
subsidiar o desenvolvimento de uma situao de aprendizagem, como por exemplo, a realizao de debates,
seminrios, painis, pesquisas para o aprofundamento dos temas sugeridos, visando sempre ao desenvolvimento
da competncia leitora e escritora. Sugere-se tambm o desenvolvimento de situaes de aprendizagem que
abordem a escrita de diferentes gneros, como a criao coletiva de uma histria, resumos etc.
116

Figura 21 Questionrio diagnstico sobre a utilizao do projeto O cinema vai escola Setembro 2012.

Fonte: Grfico elaborado com base nos resultados obtidos por meio da aplicao do questionrio diagnstico aos
PCPs.
117

Figura 22 Questo n 9 O trabalho desenvolvido pelos professores da unidade escolar em que voc trabalha
como PCP com o material do projeto O cinema vai escola ocorre.

Fonte: Grfico elaborado com base nos resultados obtidos por meio da aplicao dos questionrios diagnsticos
aos PCPs.

Figura 23 Questo n 10 Professores so efetivos ou ocupam uma funo atividade.

Fonte: Grfico elaborado com base nos resultados obtidos por meio da aplicao dos questionrios diagnsticos
aos PCPs.

Aps anlise desses questionrios, foram selecionadas oito escolas que


atendiam concomitantemente os dois critrios: tempo do PCP na mesma unidade escolar
118

exercendo a mesma funo e utilizao por parte dos professores da metodologia indicada no
Caderno de Cinema do Professor, volumes um e quatro.
Com base nesses dados, iniciamos um trabalho de contato com esses PCPs no
intuito de realizar uma entrevista semiestruturada para obter mais dados sobre a implantao
do referido projeto. As entrevistas 82 foram realizadas entre os dias 3 e 19 de dezembro de
2012 em dias e horrios diferentes, sempre na escola em que o PCP atuava. Os resultados
preliminares dessas entrevistas so apresentados a seguir.
Das oito escolas selecionadas para a realizao das entrevistas, apenas um PCP
no disponibilizou nenhum horrio para a efetivao da pesquisa, alegando falta de tempo.
Assim, efetivamente fizeram parte da pesquisa sete escolas localizadas em regies diferentes
da cidade de Sorocaba83, trs na Zona Norte84, duas na Zona Oeste85 e duas na Zona Leste86.
A entrevista realizada com os PCPs estava estruturada em quatro grandes
tpicos. O primeiro tpico Quem o Coordenador Pedaggico tinha por objetivo mapear
a formao acadmica e a experincia profissional do PCP e obter informaes mais
detalhadas sobre os professores, pais e alunos da unidade escolar, bem como a estrutura
oferecida para o desenvolvimento das atividades.

82
O roteiro utilizado nas entrevistas encontra-se na seo de Apndices deste escrito.
83
A cidade de Sorocaba localiza-se na regio sudoeste do Estado de So Paulo, a cerca de 90 quilmetros de
distncia da capital. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), tem 586.625 habitantes,
conforme o Censo de 2010. Polo de uma regio com mais de 2 milhes de habitantes, Sorocaba conta hoje com
uma grande diversidade econmica. a quinta cidade em desenvolvimento econmico do Estado de So Paulo
e sua produo industrial chega a mais de 120 pases, atingindo um PIB de 9,5 bilhes. As principais bases de
sua economia so os setores de indstria, comrcio e servios, com mais de 22 mil empresas instaladas
(Disponvel em: <http://www.sorocaba.sp.gov.br/pagina/238/conheca-sorocaba.html>. Acesso em: 23 abr.
2013).
84
A Zona Norte de Sorocaba a regio mais populosa da cidade. Em suas vias principais, h grande
concentrao de comrcio e servios pblicos. Entre os atrativos dessa regio, destacam-se o aeroporto e alguns
hipermercados de grande porte, h tambm parques e centros esportivos administrados pela prefeitura. Essa
regio teve grande expanso principalmente nos ltimos dez anos. Estima-se que existam na regio 260 bairros e
aproximadamente 200 mil habitantes. O Centro Esportivo Dr. Pitico e o Horto Florestal Municipal, onde ocorre
aos domingos a Feira da Barganha, so as duas opes de lazer da regio (Disponvel em:
<http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=698416>. Acesso em: 23 abr. 2013).
85
A Zona Oeste de Sorocaba concentra grande atividade comercial nas vias principais. O SESI, o Hospital da
Unimed, o Makro, a Coca-Cola, a CEASA-CEAGESP, o Clube Recreativo Campestre e o Clube Pagliato so
alguns dos atrativos que movimentam essa regio (Disponvel em:
<http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=698416>. Acesso em: 23 abr. 2013).
86
A Zona Leste de Sorocaba uma regio tradicional de colonizao espanhola e conta com a regio da Alm
Ponte que se originou da necessidade de transpor o rio Sorocaba por pontes. Nessa regio, encontra-se o
Zoolgico de Sorocaba, um de seus principais atrativos. Possui tambm um campus da Universidade de
Sorocaba (Uniso), alm do Ginsio Municipal de Esportes (Disponvel em:
(<http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=698416>. Acesso em: 23 abr. 2013).
119

O segundo tpico Qual a relao do Coordenador Pedaggico com a Arte


objetivava compreender se um PCP mais ligado s artes proporia ou no o desenvolvimento
de atividades diferenciadas com os alunos por meio dessa ferramenta pedaggica. A ideia
aqui era conhecer um pouco mais sobre a intimidade que cada PCP tinha com as artes e como
isso poderia ou no aparecer no seu trabalho pedaggico.
Com as questes do terceiro tpico Sobre a Reforma Educacional da dcada
de 1990 esperava-se extrair do PCP os seus conhecimentos sobre a reforma da educao
brasileira e sua aplicao no dia a dia da sala de aula.
Aqui se pretendia estabelecer, na prtica, a relao existente entre a Declarao
de Jomtien e o Relatrio Delors com a legislao educacional brasileira e, a partir dessa
relao, conhecer como a lei era aplicada diariamente no trabalho dos professores em sala de
aula, questionando o trabalho com a pedagogia das competncias, o desenvolvimento das
competncias leitora e escritora, a aplicao do currculo da SEE/SP e o processo formativo
proposto no ensino mdio, discutindo a possibilidade de haver, em alguma medida, uma
dualidade no sistema educacional, enveredando em alguns momentos para a formao para o
trabalho e em outros para a formao para o ensino superior.
J o quarto e ltimo tpico A relao do PCP com o projeto O cinema vai
escola buscou verificar a efetiva implantao do projeto nas escolas. A perspectiva aqui era
saber quais os filmes foram mais utilizados pelos professores, quais disciplinas utilizaram a
ferramenta, se o trabalho era interdisciplinar 87, o que motivava a escolha dos ttulos pelos
professores, qual era a reao dos alunos mediante a realizao dessas atividades e qual era a
intencionalidade formativa do projeto.
Iniciando pela formao acadmica dos PCPs, essa se apresentou bem variada.
Observamos que a maioria possui mais de uma graduao e tambm cursos de especializao
ou, em alguns casos, cursos promovidos pela Diretoria de Ensino em Orientaes Tcnicas
(OTs) realizadas no Ncleo Pedaggico da DE. Sobre a experincia profissional, todos
trabalharam por longo perodo em sala de aula ministrando suas disciplinas especficas antes
de ingressarem na coordenao pedaggica.
Na perspectiva de obter dados sobre a escola, as questes sobre os professores,
pais e alunos, em alguma medida revelou que as escolas que contam com professores efetivos
encontram menos problemas de rotatividade ao passo que as escolas que contam com mais

87
A palavra interdisciplinar refere-se ao trabalho desenvolvido por vrias disciplinas a partir de determinado
filme sugerido no projeto O cinema vai escola.
120

profissionais contratados tambm chamados de OFAs apresentam mais problemas com falta
de professores e rotatividade de profissionais. Problemas sociais que envolvem a comunidade
escolar tambm so fatores determinantes na formao do quadro docente da escola.
Os alunos aparentemente tm o mesmo perfil independentemente da escola,
perodo em que estudam e localidade da unidade escolar. Em todas as unidades parece haver
alunos interessados em cursar uma universidade, em ingressar em uma boa empresa tanto
quanto alunos que fazem daquele espao a escola um local de ponto de encontro de
amigos. As dificuldades de aprendizagem parecem estar em um mesmo patamar em todas as
escolas, tendo tambm, em alguma medida, alguma relao com as questes sociais que
envolvem a comunidade escolar.
Pelos relatos dos PCPs, notamos que falta nas escolas uma melhor estrutura
fsica que atenda as necessidades dos estudantes. H escolas que no possuem, por exemplo,
sala de informtica. Uma sala de vdeo, equipada como uma sala de cinema, que poderia
proporcionar um clima diferenciado atividade tambm inexiste. Todas as salas em que os
professores exibem os filmes do projeto ou filmes no indicados nos materiais da SEE so
adaptadas para tal fim. Em algumas situaes, os filmes so exibidos na prpria sala de aula.
Assim, no h a possibilidade de se reservar um espao apropriado para as exibies, onde o
som, a iluminao, o conforto e a qualidade da projeo faam parte da atividade, integre a
leitura do filme para a realizao de atividades posteriores.
Sobre a relao do PCP com a arte, todos entendem que a formao por meio
dela fundamental, mas nem todos conseguem dedicar parte do seu tempo a atividades
relacionadas ao tema. Alguns alegam falta de tempo, outros que a prpria cidade no propicia
esse tipo de contato, enfim, ainda no est presente na vida das pessoas o trabalho com a arte
e por meio dela. O cinema e o teatro ainda so as atividades mais acessveis a todos e,
aparentemente, de mais fcil compreenso.
A maioria dos PCPs, alm de assistir aos filmes constantes no projeto, esto
sempre buscando outros ttulos que podem enriquecer o conhecimento tanto dos professores
quanto dos alunos. Essa busca no tem relao com experincias obtidas durante a formao
acadmica de cada um. Os gneros preferidos so bem distintos e aparentemente influenciam
na indicao de outros ttulos para os professores.
H por parte da maioria dos PCPs uma preocupao com a promoo de outras
atividades consideradas extraclasse e no extracurricular que podem contribuir para o
processo de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, organizada uma srie de passeios,
121

tanto sugeridos pelos professores, quanto organizados pela prpria DE em parceria com o
SESC e com o SESI objetivando enriquecer esse processo.
Sobre o conhecimento dos PCPs sobre a reforma educacional ocorrida na
dcada de 1990, ficou evidente que eles atuam de forma objetiva, na perspectiva de sanar as
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, sem a preocupao efetiva do
cumprimento das determinaes legais existentes. Podemos supor que os PCPs compreendem
a importncia do desenvolvimento de habilidades e competncias, particularmente da leitora e
da escritora, como sendo fundamentais para o processo de aprendizagem e que, apesar de no
terem conhecimento efetivo nem do Relatrio Delors nem da Declarao de Jomtien e sua
intrnseca relao com a elaborao da legislao educacional brasileira, consideram que a
pedagogia das competncias a que pode atender as necessidades de aprendizagem dos
alunos bem como da sociedade contempornea.
Podemos perceber tambm que os PCPs entrevistados no relacionam local e
global, a partir do momento que no relacionam a reforma da educao brasileira com a nova
legislao em vigor, e sim relacionam essa reforma com a progresso continuada 88 promovida
pela SEE/SP. Aparentemente no h um aprofundamento terico por parte dos PCPs no que
se refere s discusses de cunho legal que tramitam pela educao, ficando essa discusso
restrita ao material disponibilizado pela SEE/SP por meio do ncleo pedaggico.
Sobre a formao obtida pelos alunos no ensino mdio, h aparentemente uma
relao com o pblico que frequenta a unidade escolar. Podemos dizer que em algumas
escolas o ensino mdio est voltado nica e exclusivamente para a garantia de um diploma
que certifica a finalizao de um perodo escolar visando ao ingresso dos alunos diretamente

88
A progresso continuada um sistema que no prev a reprovao do aluno ao final da srie ou do ano letivo.
Nesse sistema, h tambm a ampliao da jornada escolar, a recuperao paralela e contnua dos alunos com
dificuldades de aprendizagem, as horas de trabalho coletivo remunerado do professor para avaliao e
capacitao, a proposta de esquemas de acelerao de aprendizagem para alunos multirrepetentes com grande
defasagem idade/srie e, ainda, a reclassificao de estudos para aqueles que conseguiram aprender,
independentemente da frequncia na escola. A SEE/SP adotou, em 1998, esse sistema com o objetivo de
assegurar a permanncia, com sucesso, das crianas na escola, ampliando as possibilidades de avano e de
respeito aprendizagem dos alunos, reduzindo a excluso social e a elitizao que ainda se verificavam no
sistema escolar brasileiro. Assim, todas as escolas estaduais organizaram o ensino fundamental em dois ciclos
de aprendizagem Ciclo I, de 1 a 4 sries, e Ciclo II, de 5 a 8 sries , de acordo com as exigncias da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e do parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao. O ensino por meio de ciclos de aprendizagem faz parte de um processo de construo da cidadania.
Seu objetivo no facilitar a aprovao, a finalidade desse sistema dificultar a reprovao por falha tanto da
organizao escolar quanto da estrutura disponvel. O sistema de progresso continuada prev uma avaliao
contnua dos estudantes, praticamente diria, ininterrupta, com a aplicao de metodologias diferenciadas que
garantam ao aluno o direito ao aprendizado, a construo de sua autoestima e tambm o respeito pela sua
maneira individual e peculiar de assimilar os contedos apresentados. Com esse sistema, tanto professores
quanto alunos tornam-se as figuras centrais do processo educativo (SO PAULO, 2002).
122

no mercado de trabalho talvez a quantidade de cursos oferecidos pela escola em parceria


com a Universidade do Trabalhador (UNIT) possa indicar um direcionamento do ensino
mdio para o mercado de trabalho tanto quanto se pode dizer que em algumas das unidades
escolares visitadas h uma grande preocupao com a formao dos alunos visando ao
ingresso no ensino superior.
possvel, a partir da leitura das entrevistas com os PCPs, dizer que, em
alguma medida, o ensino mdio ainda no conseguiu definir efetivamente qual formao deve
proporcionar aos alunos na prtica. Apesar de todas as discusses ocorridas durante a
elaborao da legislao educacional sobre o tipo de formao que deveria oferecer na
perspectiva de acabar com certa dualidade de formao ou para o ensino superior ou para o
mercado de trabalho h ainda uma prtica que direciona tal formao. Nesse sentido,
podemos supor que no parece possvel oferecer hoje aos alunos do ensino mdio uma
formao completa que sirva tanto para a insero no ensino superior quanto no mercado de
trabalho.
Sobre a implantao do projeto nas escolas unnime que muito bem-vindo e
que todos entendem ser essa atividade diferenciada fundamental para a formao dos alunos.
Todas as escolas utilizam as ATPCs para fazer a comunicao da unidade escolar. Nesse
momento no s trocam informaes sobre o projeto como tambm relatam e socializam
experincias positivas e negativas. No ocorre de forma sistemtica nas ATPCs uma
discusso aprofundada sobre o projeto no sentido de formar o professor para a realizao
desse tipo de atividade, trata-se mais de um momento de troca de experincias do que
efetivamente de formao.
Os PCPs entendem tambm que esse tipo de trabalho valoriza o
desenvolvimento da competncia leitora e escritora. A leitora porque necessrio
desenvolver habilidades que permitam aos alunos assistir a determinada cena e compreender
todo o contexto apresentado, fazendo uma leitura daquela imagem em movimento. A
escritora porque sempre depois da exibio dos filmes sugere-se uma produo escrita na qual
o aluno, em grupo ou individualmente, expresse de forma mais livre seus pensamentos.
Para tanto, o aluno precisa mobilizar vrios recursos intelectuais para estruturar
sua opinio. necessrio ouvir, ver, ler, fazer relaes entre texto e contexto, relacionar fatos
reais com fictcios, ampliar os conhecimentos de mundo. Nesse sentido, ele poder
desenvolver no apenas a capacidade de ler uma determinada imagem como posteriormente
escrever sobre o assunto com muito mais propriedade.
123

Todos os PCPs entrevistados confirmam que os professores da unidade escolar


em que atuam utilizam os filmes do projeto, apesar de nem todos fazerem um
acompanhamento mais prximo do desenvolvimento da atividade. Contudo, correto dizer
que as mais diversificadas disciplinas utilizam o material tanto de forma interdisciplinar como
individualmente.
A escolha dos ttulos sempre est relacionada ao tema proposto no Caderno do
Professor/Aluno e normalmente tem por objetivo ilustrar o assunto em pauta, funcionando
como outra fala que no a do professor. Independentemente da metodologia de trabalho
apresentada nos Cadernos de Cinema do Professor, todas as escolas solicitam que seja
entregue uma ficha discriminando o desenvolvimento da atividade. Essa ficha serve tanto
para controle do PCP sobre as atividades desenvolvidas pelos professores, quanto para
resolver questes organizacionais de reserva de material e espao. Alguns professores
utilizam, alm da metodologia proposta no Caderno de Cinema do Professor, outras
propostas de atividades que, em alguma medida, podem complementar a discusso proposta,
sempre no sentido de enriquecer o trabalho.
unnime que os alunos gostam desse tipo de atividade, considerando seu
carter diferenciado. Tambm unnime que na maioria das escolas esse seja o nico
momento em que o aluno tem, de forma efetiva e sistematizada, contato com a arte. Por isso
muitas escolas valorizam eventos ou atividades relacionadas com as artes, na perspectiva de
despertar no aluno o interesse por esse tipo de ao. A ideia que atividades desenvolvidas
por meio de cinema, teatro, poesias etc. cumpram um papel determinante na formao dos
indivduos.
Ficou evidente que os professores no se limitam a utilizar apenas os filmes
que constam no Caderno de Cinema do Professor ou no Caderno do Professor/Aluno. Alm
desses ttulos, os professores recebem sugestes dos PCPs e tambm levam as suas prprias
sugestes, lembrando que essa troca de informaes ocorre invariavelmente nas ATPCs das
escolas.
Os filmes Crash, no limite, Billy Elliot e Dirios de motocicleta, que compem
a caixa um, so os mais requisitados pelos professores, conforme indicado, inclusive, na
pesquisa realizada pela Diretoria de Ensino de Sorocaba. J da caixa dois, Gran Torino, um
dos filmes mais solicitados pelos professore sugerido tanto nos Cadernos de Cinema do
Professor quanto nos Cadernos do Professor/Aluno.
124

As disciplinas que utilizam essa ferramenta pedaggica so bem distintas em


cada unidade escolar, e todos os professores solicitam, depois da exibio do filme,
independentemente da disciplina, uma produo escrita. Essa produo em algumas escolas
socializada nas ATPCs. Alguns filmes que no fazem parte do projeto, mas so utilizados
pelos professores so: Lamarca, A lista de Schindler, O segredo, Capites de areia, A casa
dos espritos, A ilha do medo, entre outros.
Observamos que algumas escolas buscam realizar um trabalho diferenciado por
meio da arte, promovendo diversos eventos que contribuem de forma decisiva para o
aprendizado dos alunos na perspectiva proposta no apenas pelo Projeto de Cinema como
tambm pela legislao educacional vigente.
Ficou evidente, por meio da fala dos PCPs, que esse tipo de atividade,
desenvolvida com base na exibio dos filmes das caixas um e dois do referido projeto,
enriquecem o currculo, diversificam as aulas, sem prejuzo dos contedos necessrios para
determinada srie/disciplina. O projeto surge como um complemento do trabalho proposto
nos Cadernos do Professor/Aluno e tambm no livro didtico, sendo mais uma possibilidade
de propiciar aos alunos os conhecimentos necessrios tanto para o ingresso no ensino superior
quanto no mercado de trabalho.
Vale salientar, ainda, que de acordo com a fala dos PCPs esse tipo de projeto
muito bem-vindo s escolas por possibilitar o desenvolvimento de um trabalho diferenciado
que pode contribuir de forma decisiva para a formao dos alunos, principalmente no ensino
mdio, mas que falta uma melhor formao dos professores para atuarem com essa
ferramenta, para que a atividade possa dar melhores resultados.
Depois das entrevistas semiestruturadas com os PCPs, entregamos ao
professores do ensino mdio um questionrio com o objetivo de verificar como eram
realizadas as atividades do projeto O cinema vai escola. A seguir apresentamos o relato
desses professores.

4.2 O QUE DIZEM OS PROFESSORES DO ENSINO MDIO

Em um primeiro momento, entregamos aos professores coordenadores


pedaggicos um questionrio que objetivava verificar quais escolas utilizavam o projeto O
cinema vai escola seguindo a metodologia apresentada nos Cadernos de Cinema do
Professor. Depois desse levantamento, realizamos entrevista semiestruturada com os PCPs
125

na perspectiva de obter dados mais detalhados sobre a realizao desse projeto pelos
professores. Com base nas indicaes dos PCPs obtidas nessa entrevista, entregamos aos
professores do ensino mdio um questionrio 89 que abordava questes gerais sobre o
professor e sua relao com a arte, seus conhecimentos sobre a poltica educacional brasileira,
sobre o Projeto de Cinema e a relao dos alunos com ele.
De acordo com o critrio estabelecido anteriormente no projeto desta tese,
participaram da pesquisa todos os professores do ensino mdio que estavam na mesma
unidade escolar desde 2008 (ano em que o projeto foi implantado nas escolas), que
lecionavam no ensino mdio, utilizavam filmes do projeto O cinema vai escola em suas
aulas e seguiam as orientaes metodolgicas do Caderno de Cinema do Professor.
Ao todo foram entregues 22 questionrios para professores efetivos e
ocupantes de funo atividade de disciplinas diferentes, que segundo os PCPs utilizavam os
filmes do projeto e tambm a metodologia constante no Caderno de Cinema do Professor.
Por meio do segundo levantamento realizado com os questionrios90
respondidos foi possvel verificar que as disciplinas que utilizavam filmes do projeto eram:
Histria e Lngua Portuguesa 5 professores; Geografia 3 professores; Arte, Biologia e
Filosofia 2 professores e Fsica, Sociologia e Ingls 1 professor.
A formao desses professores, alm da Licenciatura em suas disciplinas,
abrange os cursos oferecidos pela prpria SEE/SP, alguns possuem uma segunda graduao
em Pedagogia e especializaes nas suas reas especficas de atuao. Todos sempre atuaram
como professores em sala de aula e alguns atuam concomitantemente em escolas municipais e
particulares de Sorocaba.
Sobre a questo da relao do professor com a arte possvel dizer que ele tem,
em geral, bastante contato com filmes e que isso ocorre de forma diferenciada, uns vo com
alguma frequncia ao cinema, outros assistem aos filmes em casa mesmo, pela TV. A maioria
deles relatou no ter um gnero especfico que seja mais agradvel, ou mesmo um ator/diretor
preferido.
Alguns professores sugeriram filmes com as mais diferentes justificativas,
entre eles: Perfume de mulher, Guia dos mochileiros das galxias, O menino do pijama
listrado, Efeito borboleta, O senhor dos anis, A pele que habito, A lista de Schindler, Tudo

89
O modelo do questionrio entregue aos professores do Ensino Mdio encontra-se na seo de Apndices desta
tese.
90
O relatrio dos questionrios respondidos pelos professores encontra-se na seo de Apndices desta tese.
126

sobre minha me, Star Wars, Os infiltrados, Dvida, Um amor para recordar, Criana, a
alma do negcio, Mos talentosas e O poderoso chefo. As justificativas foram as mais
diversas, desde filmes que poderiam ser utilizados na discusso de temas transversais, como
o caso de Perfume de mulher, at uma preferncia por determinado diretor de cinema.
Os professores, em sua maioria, relataram que no tiveram, durante o perodo
da faculdade, uma disciplina que utilizasse filmes como ferramenta pedaggica, algumas
disciplinas utilizavam trechos para ilustrar determinado contedo. Outros informaram que os
professores apresentavam os trechos dos filmes e indicavam o filme para que os alunos (atuais
professores) assistissem em suas casas. Apenas um dos professores respondeu que utilizou
trechos do filme A lista de Schindler nas aulas e que esse filme havia sido indicado durante
sua formao acadmica.
Sobre a poltica educacional brasileira e particularmente sobre a reforma
ocorrida nos anos de 1990, alguns professores se referiram progresso continuada, outros
falaram sobre a aprovao da LDB 9.394/96 e demais documentos como os PCNs e as DCNs.
Um deles citou que a reforma educacional promoveu um ajuste no contedo objetivando a
consecuo de uma escola para todos, outro citou que o processo de democratizao da
educao no foi acompanhado da qualidade e uma professora considerou que com a reforma
foram privilegiados mais os dados estatsticos do que a aprendizagem dos alunos, outros no
souberam responder ao questionamento.
Quando indagados sobre o Relatrio Delors e a Declarao de Jomtien, os
professores mostraram no ter conhecimento sobre esses documentos; apenas um dos
professores relacionou esses documentos com os quatro pilares da educao. Percebemos que
tais documentos, apesar de em alguma medida serem do conhecimento dos coordenadores
pedaggicos, no do conhecimento dos professores.
Com relao questo da pedagogia das competncias, alguns professores a
relacionaram com a progresso continuada e consideraram que essa metodologia de ensino
possibilita ao professor focar exatamente a dificuldade que o aluno apresenta na
aprendizagem e, dessa forma, pode resolver com mais agilidade o dficit de aprendizagem
com a realizao de atividades mais direcionadas na perspectiva de sanar as lacunas
apresentadas pelo aluno.
Alm disso, segundo alguns professores, a pedagogia das competncias
valoriza o que o aluno traz de conhecimento, o que ele j sabe. Alguns professores
responderam que essa pedagogia foi inserida particularmente na educao paulista com a
127

adoo da Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008 com o Caderno do Professor


e do Aluno. Segundos os professores so esses materiais que trazem de forma definitiva e
bem definida as habilidades e competncias que cada disciplina deveria desenvolver nos
alunos durante o ano letivo.
Sobre as habilidades e competncias, os professores responderam que so
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos entendendo que com essas
definies, no incio do ano letivo os professores j tm o conhecimento daquilo que os
alunos precisam desenvolver principalmente nas sries que faro o SARESP no final do ano
letivo. Alguns professores consideraram que esse tipo de trabalho educacional o que melhor
se adapta diversidade brasileira; outro considerou que com essa metodologia de ensino o
aluno acaba sendo preparado apenas para se inserir no mundo do trabalho.
Quando indagados sobre o desenvolvimento das competncias leitora e
escritora no ensino mdio, os professores responderam que se trata de um alicerce da
aprendizagem dos alunos e que esse tipo de conhecimento o mnimo que se pode esperar de
alunos nessa etapa do ensino, tendo em vista que ao terminar os estudos esses alunos iro para
o mercado de trabalho. Um dos professores considerou que no ensino mdio essas
competncias so apenas aperfeioadas, outro professor respondeu que o trabalho baseado no
desenvolvimento de competncias leitora e escritora, exclusivamente, empobrece o ensino
porque todas as disciplinas precisam desenvolver a interpretao de textos e o contedo da
disciplina relegado a segundo plano.
Os professores, ao opinarem sobre o currculo do Estado de So Paulo,
consideraram seu contedo bom; alguns responderam que o suporte que faltava para o
trabalho dos professores, porque definiu um foco, uniformizando e direcionando o trabalho na
rede. Apresentam, com os Cadernos do Professor/Aluno, uma sequncia didtica definida,
porm o nmero reduzido de aulas de algumas disciplinas e a grande quantidade de contedo
apresentado dificultam o trabalho dos professores em sala de aula. Um dos professores relatou
que o contedo apresentado nesse material est muito aqum das necessidades dos alunos.
Sobre a finalidade formativa do ensino mdio, as opinies foram bastante
variadas. Alguns professores consideram que a ideia que essa etapa da escolarizao forme
para o trabalho. Outros consideram que o ensino mdio deveria formar para o ensino
superior, particularmente porque hoje em dia h uma srie de programas de bolsas de estudo
para os alunos estudarem em instituies particulares de ensino superior.
128

Um dos professores relatou que h uma diferena de perspectiva entre os


alunos do ensino mdio do perodo matutino e do perodo noturno, considerando que os
alunos do matutino preocupam-se mais com a ida ao ensino superior e os do noturno esto
mais preocupados com a insero no mercado de trabalho; outros professores responderam
que o ensino mdio deveria promover a formao de um cidado crtico e participativo, mas
que na configurao atual forma para o trabalho.
Quando questionados sobre o projeto O cinema vai escola, percebemos que
apesar de todos os PCPs terem respondido na entrevista semiestruturada que os professores
tiveram acesso a todo o material do projeto e que realizavam periodicamente atividades
informativas, foi possvel verificar que nem todos os professores tiveram acesso aos materiais
(vdeo tutorial, Cadernos de Cinema do Professor 1, 2, 3 e 4 e 41 DVDs).
Em algumas escolas, os professores tiveram acesso apenas aos filmes do
referido projeto, em outras, sequer sabiam que os filmes que utilizavam fazia parte de um
projeto com metodologia definida, indicaes das disciplinas e temas a serem discutidos em
sala de aula. Houve escolas em que foi disponibilizado todo o material do projeto
possibilitando aos professores a realizao do projeto de forma interdisciplinar, inclusive com
devolutivas em ATPCs das atividades desenvolvidas com os alunos.
Na maioria das escolas que participaram da pesquisa, os professores
responderam que utilizavam filmes em suas aulas, a maioria deles utilizavam filmes que
constavam do projeto, mas no necessariamente realizavam o projeto, ou seja, muitos
professores apesar de utilizarem os filmes como uma ferramenta pedaggica, no faziam as
atividades seguindo as orientaes constantes no Caderno de Cinema do Professor. Da
mesma forma que muitos professores utilizavam filmes que no faziam parte do Projeto de
Cinema.
Alguns utilizavam filmes indicados no Caderno do Professor/Aluno, bem
como utilizavam filmes no indicados ou sugeridos no material didtico disponibilizado pelo
Governo do Estado de So Paulo. O quadro a seguir (Quadro 7) apresenta a lista de filmes
utilizados pelos professores.
129

Quadro 7 Filmes do projeto O cinema vai escola utilizados pelos professores em aula.
Disciplinas que
Ttulo do filme
utilizaram o filme
Dirios de motocicleta 8
Final fantasy 4
A rosa prpura do Cairo 1
Narradores de Jav 2
Palavra (en)cantada 1
Crianas invisveis 2
Terra de ningum 1
O povo brasileiro 1
O banheiro do papa 5
Gran Torino 8
O pagador de promessas 2
Crash, no limite 9
Putz! A coisa t feia! 1
Frankenstein 1
O sonho de Cassandra 1
Donkey Xote 1
Bendito fruto 1
Arquitetura da destruio 3
Billy Elliot 4
Cinema, aspirinas e urubus 2
O planeta branco 1
Fahrenheit 451 2
Um beijo roubado 1
Fonte: Resultados obtidos com base na anlise dos questionrios respondidos pelos professores do ensino mdio.

Percebemos, por meio desse quadro, que os filmes mais exibidos pelos
professores compem a caixa de DVDs 1; dos 20 filmes sugeridos no material, 15 foram
usados pelos professores, ao passo que da caixa de DVDs 2, foram utilizados 8 filmes dos 21
ttulos sugeridos. Observamos, inclusive, que os professores utilizaram mais os filmes que
constam do Caderno do Professor, como Gran Torino (indicado no Caderno do Professor de
Sociologia do 1 ano do ensino mdio no 1 bimestre), Dirios de motocicleta (indicado no
Caderno do Professor de Histria do 3 ano do ensino mdio no 3 bimestre), Billy Elliot
130

(indicado no Caderno do Professor de Educao Fsica do 3 ano do ensino mdio no 1


bimestre). Os outros filmes que indicados no Caderno do Professor e que constam do Projeto
de Cinema tambm foram utilizados pelos professores, como Terra de ningum (utilizado
pelo professor de Geografia, conforme indicao do Caderno do Professor de Geografia do 3
ano do ensino mdio no 1 Bimestre), O sonho de Cassandra (utilizado pela professora de
Lngua Portuguesa, conforme indicao do Caderno do Professor de Lngua Portuguesa do 1
ano do ensino mdio no 1 bimestre) e O povo brasileiro (utilizado pelo professor de
Geografia, conforme indicao do Caderno do Professor de Geografia do 2 ano do ensino
mdio no 3 bimestre).
Outros filmes do projeto utilizados pelos professores com muita frequncia e
que no constam do Caderno do Professor foram Crash, no limite, O banheiro do papa e
Final fantasy. Alm desses filmes, os professores indicaram outros filmes que no constavam
do Projeto de Cinema, mas que foram sugeridos no Caderno do Professor, conforme quadro a
seguir (Quadro 8):

Quadro 8 Filmes utilizados pelos professores e indicados no Caderno do Professor que no constam do
Projeto de Cinema.

Ttulo do filme Indicao no Caderno do Professor


Olga Histria 3 ano do ensino mdio/2 bimestre
O primo Baslio Lngua Portuguesa 3 ano do ensino mdio/3
bimestre
Vidas secas Lngua Portuguesa 3 ano do ensino mdio/2
bimestre
Mentes perigosas Lngua Portuguesa 3 ano do ensino mdio/4
bimestre
O terminal Ingls 1 ano do ensino mdio/1 bimestre
Tempos modernos Sociologia 2 ano do ensino mdio/3 bimestre
Zuzu Angel Histria 3 ano do ensino mdio/3 bimestre
Fonte: Resultados obtidos com base na anlise dos questionrios respondidos pelos professores do
ensino mdio.

Dos filmes do quadro anterior, somente O terminal no foi utilizado pela


disciplina indicada no Caderno do Professor, sendo utilizado pelas disciplinas de Lngua
Portuguesa, Filosofia, Histria e Sociologia, em uma atividade interdisciplinar. Foram
131

realizadas discusses sobre a dificuldade de no se conhecer outra lngua e os transtornos que


isso pode acarretar para uma pessoa.
Outros filmes foram utilizados pelos professores e no constavam nem do
Projeto de Cinema nem do Caderno do Professor: Lamarca, A lista de Schindler, A onda, O
menino do pijama listrado, Lixo extraordinrio, Auto da compadecida e Fria de tits.
Para a escolha dos filmes, os professores relataram que o critrio utilizado
pautava-se na possibilidade de relacionar o tema do filme com o contedo tratado em sala de
aula. Outro critrio era a disponibilidade dos filmes na videoteca da escola, bem como a
indicao do filme no Caderno do Professor/Aluno como uma das situaes de aprendizagem
de determinado contedo.
importante salientar que no Caderno do Professor h a indicao dos filmes,
porm no h uma sequncia didtica a ser seguida. Os professores utilizam os filmes para
tratar determinado contedo constante do Caderno do Professor, seguem as situaes de
aprendizagem sugeridas, mas a sequncia didtica definida pelo docente na elaborao de
seus planos de aula.
Sobre a entrega de projeto prvio para utilizao dos filmes em sala de aula
alguns professores responderam que entregam apenas uma folha com informaes bsicas
sobre o desenvolvimento da atividade e preenchem um formulrio para agendamento da sala e
reserva do material necessrio para a exibio do filme; outros professores relataram que
apesar de no entregarem um projeto para esse tipo de atividade, conversam com
antecedncia com o PCP para a organizao da atividade. Apenas uma unidade escolar
elabora um projeto interdisciplinar para a realizao dessa atividade, discutido em ATPCs
como sero exibidos os filmes e quais disciplinas desenvolvero atividades a partir dessa.
Sobre a utilizao ou no da metodologia indicada nos Cadernos de Cinema do
Professor, alguns professores informaram que no utilizam a metodologia indicada no
Caderno de Cinema do Professor91 por desconhecer tal material. Os professores que tiveram
acesso ao material utilizaram a metodologia indicada no projeto. Alguns desses professores
relataram que no realizavam todas as atividades propostas nesse material e que em algumas
situaes sugeriam a realizao de outras atividades que complementassem a exibio dos
filmes.

91
Na seo de anexos deste escrito reproduzimos as indicaes de atividades constantes no Caderno de Cinema
do Professor.
132

Outra justificativa dos professores para no realizarem as atividades do


Caderno de Cinema do Professor foi a complexidade das atividades propostas e, em alguns
casos, a dificuldade em realizar essas atividades de forma interdisciplinar ou, ainda, pouco
tempo para desenvolver de forma satisfatria todas as sugestes contidas nesse material.
Tambm foi muito comum os professores informarem que no realizavam essa
atividade de forma interdisciplinar, uma vez que focavam as atividades com o filme apenas na
disciplina que ministravam. Somente uma das escolas realizava as atividades de forma
interdisciplinar, conforme indicao constante no Caderno de Cinema do Professor.
Os professores tambm responderam ao serem questionados sobre como
realizavam a atividade com essa ferramenta. Indicaram que costumavam seguir as orientaes
das situaes de aprendizagem do Caderno do Professor iniciando com a parte terica do
assunto com discusses em sala de aula e depois da realizao desse percurso que o filme
era exibido. Outros professores iniciavam as atividades com a exibio do filme,
questionavam os alunos sobre suas impresses acerca do filme e solicitavam aos alunos que
em grupo ou individualmente elaborassem um texto, um desenho ou uma charge que
expressasse o entendimento deles sobre o filme exibido, s depois que iniciavam as
discusses, posteriormente, o filme era apresentado novamente e as atividades eram refeitas
na perspectiva de repensarem sobre assunto e aprimorarem o entendimento.
Alguns professores tambm relataram que costumavam solicitar, aps a
exibio do filme, a elaborao de uma redao ou de um resumo. Para alguns professores o
resumo tinha por objetivo verificar se os alunos prestaram ateno no filme. J a solicitao
de se produzir uma redao se d na perspectiva de perceber se os alunos conseguiam
relacionar o contedo e as atividades da sala de aula com a exibio do filme.
Outros professores solicitavam que as atividades fossem realizadas em grupo e
havia os que solicitavam que os alunos respondessem a um questionrio elaborado
anteriormente com questes que relacionavam o filme ao contedo da matria discutida em
sala de aula.
Segundo os questionrios respondidos pelos professores, em algumas escolas
no h nenhum tipo de discusso nas ATPCs sobre a realizao desse tipo de atividade, em
outras, os PCPs reservam ao menos uma ATPC para que os professores conversem sobre o
desenvolvimento desse tipo de atividade. Percebemos que nas escolas nas quais a discusso
sobre a utilizao do projeto ocorre de forma sistematizada, o corpo docente acolhe a sugesto
e o utiliza com periodicidade definida e de forma interdisciplinar.
133

Tambm segundo os professores, no h por parte de todos os PCPs um


acompanhamento da realizao das atividades. Nessas escolas, no h discusso nas ATPCs
sobre o trabalho com filmes em sala de aula nem h devolutiva por parte dos professores
sobre o desenvolvimento da atividade. O desenvolvimento das atividades ocorre efetivamente
por deciso do professor. possvel afirmar que nas escolas em que esse acompanhamento
no ocorre so as mesmas escolas em que os professores tiveram acesso apenas aos filmes, e
no aos materiais do projeto.
Os professores que responderam ao questionrio se dividiram quando
indagados se essa ferramenta pedaggica servia para ilustrar o contedo tratado. Alguns
responderam que esse tipo de atividade ilustrou de forma bastante positiva o contedo
discutido e desenvolvido em sala de aula, outros professores consideraram que proporcionou
aos alunos a possibilidade de refletir sobre o que foi discutido em sala de aula e foi entendido
como um material de apoio que contribuiu de forma decisiva para o processo de
aprendizagem dos alunos.
vlido ressaltar que apesar de alguns professores desenvolverem as
atividades sem nenhum suporte da coordenao pedaggica, os filmes no so utilizados
como um passatempo em sala de aula. Todos os professores relataram a preocupao em
desenvolver uma atividade pedaggica com o filme, mesmo que no realizassem as situaes
de aprendizagem contidas no Caderno de Cinema do Professor ou no Caderno do
Professor92.
Os professores tambm responderam que habitualmente assistem aos filmes
antes de exibi-los para os alunos e aceitam sugestes de seus colegas ou da equipe gestora
sobre outros ttulos que podem ser utilizados nas aulas.
Sobre o desenvolvimento de habilidades e competncias por meio do projeto,
alguns professores responderam que o trabalho com filmes contribui para o desenvolvimento
da competncia da escrita, outros consideraram que no contribui para o desenvolvimento das
competncias e que a produo escrita realizada pelo aluno aps o filme tem por objetivo
apenas registrar a realizao da atividade, e no necessariamente desenvolver as
competncias. Assim, os professores, mesmo aqueles que utilizam a metodologia inserida no

92
Uma discusso mais aprofundada sobre o trabalho pedaggico com o cinema como atividade formativa, na
perspectiva de uma educao emancipatria, poder ser desenvolvida futuramente em pesquisa de ps-
doutorado, em que sero consideradas as discusses realizadas por Walter Benjamin e Theodor Adorno.
134

Caderno de Cinema do Professor, no relacionam as sugestes de atividades com o


desenvolvimento das competncias leitora e escritora.
Alguns professores consideraram que esse tipo de atividade possibilita aos
alunos o desenvolvimento de vrias habilidades, como relacionar dados e informaes de
diferentes fontes, situar-se em um contexto histrico e social e, em alguma medida, ampliar a
competncia leitora e escritora, j que eles precisam produzir, com base no filme, textos de
vrios gneros, assim, de certa forma, exercitam a leitura de imagens e o olhar.
Os professores que no tiveram acesso ao material do projeto no puderam
responder sobre a intencionalidade formativa do projeto. J os professores que tiveram acesso
a esse material informaram que realizar atividades com filmes mais um instrumento de
formao dos alunos e tem por objetivo diversificar as aulas e as formas de aprender e
ensinar.
Alguns professores consideraram que a falta de um espao especfico para o
desenvolvimento desse tipo de atividade e uma quantidade maior de aulas na grade curricular
dificulta seu desenvolvimento. Houve unanimidade nas respostas dos professores em relao
ao fato de que os alunos gostam desse tipo de atividade diferenciada, que mesmo sendo em
sala de aula, ocorre com outras ferramentas que no apenas o professor falando, o giz e a
lousa.
Com base nos relatos dos professores, possvel verificar que a formao
acadmica deles no interfere ou influencia na utilizao ou no de filmes nas aulas, tambm
no parece ser decisiva a relao dos professores com a arte para a realizao desse tipo de
atividade tendo em vista que todos tm acesso a filmes, seja pela TV, seja pelo computador ou
mesmo indo ao cinema.
Podemos dizer tambm que os professores no pautam a realizao de suas
atividades na preocupao com os documentos que foram elaborados a partir das reformas
educacionais da dcada de 1990, nem mesmo h conhecimento por parte dos professores
acerca dos documentos produzidos na Conferncia Mundial de Jomtien e no Relatrio Delors.
possvel afirmar que apesar de considerarem o nmero de aulas insuficiente
e, em alguma medida, discordarem de alguns contedos sugeridos no Caderno do Professor,
os docentes entendem que o currculo da educao paulista bom e que o desenvolvimento de
habilidades e competncias, particularmente a leitora e escritora, fundamental para a
aprendizagem dos alunos.
135

Percebemos que h por parte dos professores um desconhecimento total das


discusses tericas acerca da poltica educacional, seja ela brasileira, seja ela paulista. O
contato dos professores com os documentos que norteiam a educao e definem a
aprendizagem dos alunos inexistente e possvel afirmar, inclusive, que no h por parte
dos docentes uma preocupao com esse desconhecimento.
Sobre o Projeto de Cinema, h por parte de todos os professores uma
preocupao bastante latente em desenvolver atividades que constem no Caderno de Cinema
do Professor ou no Caderno do Professor, na perspectiva de contribuir para a aprendizagem
dos alunos. H por parte desses professores uma preocupao com o desenvolvimento das
competncias leitora e escritora, se no na perspectiva de cumprir efetivamente com as
determinaes do currculo escolar, para proporcionar aos alunos um melhor
desenvolvimentos de tais competncias, em alguns casos, objetivando a insero deles no
mercado de trabalho.
possvel afirmar, aps a leitura dos questionrios, que os professores
solicitam as atividades na perspectiva de cumprir um protocolo, ou seja, de cumprir o que est
estabelecido no material enviado pela SEE/SP (seja no Caderno de Cinema do Professor, seja
no Caderno do Professor); no fazem isso preocupados com o desenvolvimento das
habilidades e competncias, e sim com a preocupao em cumprir o programa ou cumprir
com o estabelecido com os outros professores.
Algumas discusses acerca do papel da arte na formao dos alunos no
aparecem nas respostas dos professores. Quando indagados sobre a intencionalidade
formativa, nenhum dos docentes considerou que esse tipo de atividade pode desenvolver a
educao da sensibilidade, ou ainda, alguma fala sobre o trabalho do cinema como uma arte
na perspectiva de reeducar o olhar dos alunos ou a importncia da arte e particularmente do
cinema na formao humana.
Considerando que h por parte de alguns professores, particularmente nas
escolas nas quais ocorre um trabalho interdisciplinar com o projeto, o cuidado em desenvolver
as atividades constantes no Caderno de Cinema do Professor, apresentamos no tpico a
seguir as sugestes de atividades a serem desenvolvidas pelos professores aps a exibio dos
filmes, tendo em vista as obras cinematogrficas utilizadas pelos docentes.
136

4.3 PROPOSTA DE ATIVIDADE DOS CADERNOS DE CINEMA DO PROFESSOR

Iniciamos este item apresentando as sugestes de atividades propostas no


Caderno de Cinema do Professor, volumes um e quatro, e tambm do Caderno do
Professor/Aluno. Posteriormente, apresentamos as propostas de atividades dos filmes
utilizados pelos professores que constam apenas do Projeto de Cinema93, na perspectiva de
mostrar que em todas as produes h, ao final da exibio dos filmes, a sugesto de
realizao de uma produo escrita, demonstrando a relao do projeto com a nfase no
desenvolvimento das habilidades e competncias leitora e escritora.
Foram utilizados pelos professores 15 filmes constantes na caixa de DVDs um
e 8 filmes da caixa de DVDs dois. As obras cinematogrficas so de diferentes pases e
gneros e foram utilizadas por diferentes disciplinas tanto de forma individual quanto de
forma interdisciplinar. Desses filmes, apenas seis obras constam tanto do Projeto de Cinema
como sugerido no Caderno do Professor/Aluno: Terra de ningum, Dirios de motocicleta,
Billy Elliot, da caixa de DVDs um, e O sonho de Cassandra, Gran Torino e O povo
brasileiro, da caixa de DVDs dois.
O filme Terra de ningum foi vencedor do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro
em 2002 e a primeira obra de fico do diretor Danis Tanovic. A obra traz como tema
central a histria de dois soldados um srvio e outro bsnio durante a guerra entre seus
pases na dcada de 1990. Os dois esto entrincheirados, sem conseguir sair do lugar,
portanto, precisam lutar pela sobrevivncia (SO PAULO, 2008c).
Compondo a caixa um do projeto ora em discusso, h a sugesto de que o
filme em questo pode ser utilizado pelas disciplinas de Histria ou Geografia para discutir
temas como [...] tica e Pluralidade Cultural (Guerra Fria, Geopoltica nos Blcs, Respeito
Mtuo, Repdio discriminao baseada em diferenas tnicas, religiosas e culturais).
importante observar que essa indicao est coerente com a sugesto do Caderno do Professor
de Geografia para alunos do 3 ano do ensino mdio, no primeiro bimestre, que prope que o
filme contribua para o desenvolvimento das discusses sobre Regionalizao do espao
mundial; As regies da ONU; o conflito Norte/Sul; Globalizao e regionalizao
econmicas (SO PAULO, 2008c, p. 97).

93
O material completo encontra-se disponvel no site: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br> da SEE/SP.
137

Como j foi informado, o Caderno de Cinema do Professor, volume um, traz


sugestes de atividades com cada produo cinematogrfica no sentido de guiar o trabalho do
professor. Assim, sobre o filme Terra de ningum as orientaes preliminares trazem a
seguinte indicao:
Este filme apresenta uma viso do cotidiano de um campo de batalha na guerra
separatista das antigas repblicas federadas que compunham a Iugoslvia, em uma
guerra em que foi praticada uma limpeza tnica. No entanto, apesar do tema pesado,
o filme conseguiu manter um tom leve, tornando-se, por isso, possvel de exibio
completa (SO PAULO, 2008c, p. 97).

Sobre a atividade a ser desenvolvida pelo professor, o caderno faz a seguinte


sugesto:
Exiba o filme Terra de Ningum na ntegra. Ao chegar nas sequncias abaixo,
utilize os recursos da tecnologia, pressionando a tecla pause do aparelho de DVD e
pea aos alunos que estejam atentos ao que se seguir:

Aos 26 min (discusso sobre a culpa da guerra, na viso de dois atores do processo);
aos 44 min, a revelao de um pas, agora ainda mais dividido; aos 54 min o dilogo
entre Jane, a reprter estrangeira, e o soldado da ONU, Sargento Marchand;
1h10min, a conversa sobre Nino (Rene Bitorajac) matar o bsnio Chiki (Branko
Djuric) com sua prpria faca (SO PAULO, 2008c, p. 97-98).

O Caderno de Cinema em questo indica ao professor que para dar incio


discusso seria interessante a apresentao da msica Miss Sarajevo da banda inglesa U2 e
Brian Eno, alm disso, seria interessante aproveitar a oportunidade para interagir com a
disciplina de Ingls e, durante a leitura da letra traduzida, poderiam ser levantadas questes
como o significado do ttulo da msica e o entendimento da letra. H a sugesto para que o
professor chame a ateno dos alunos para as questes religiosas presentes no filme e que eles
consultem em seus livros didticos informaes sobre o ps-guerra e a guerra fria dando
nfase situao da Iugoslvia. Nesse momento, o texto do Caderno de Cinema faz a
seguinte proposta: Esta uma situao propcia para trabalhar de forma a ativar as
estratgias de leitura que se aplicam quando se l: decodificao, antecipao, inferncia,
seleo e checagem. Considera ainda importante que o professor converse com os alunos
sobre a criao da Iugoslvia, tendo sob um mesmo governo etnias, culturas e religies
diferentes e discuta tambm a presena desse pas na cortina de ferro e seu
desmantelamento aps a queda do muro de Berlim (SO PAULO, 2008, p. 98).
Alm desses tpicos, o Caderno de Cinema afirma ser necessrio discutir quem
seria o responsvel pela guerra, a situao dos soldados que poderiam ser amigos e agora
defendem suas vidas, o papel desempenhado pela ONU e pela imprensa e a grandeza da vida
138

com relao s pequenas diferenas religiosas, tnicas e culturais. Sugere ao final que nessa
discusso sejam destacadas [...] a importncia da Guerra da Bsnia, a importncia do
respeito mtuo e da necessidade do repdio discriminao em suas diversas formas (SO
PAULO, 2008c, p. 98).
Como atividade final, indica-se a organizao dos alunos em grupos para que
possam elaborar um texto dissertativo-argumentativo abordando a importncia da tolerncia e
do respeito mtuo. Prope ainda uma reescrita coletiva de um dos textos produzidos e leitura
da produo final, providenciando-se a utilizao correta das conjunes, linguagem formal a
ortografia adequada (SO PAULO, 2008c, p. 99).
O filme Dirios de motocicleta, tambm da caixa um, sugerido como
ferramenta pedaggica no Caderno do Professor de Histria do 3 ano do ensino mdio no 3
bimestre, para discusses acerca do mundo ps-Segunda Guerra e guerra fria: movimentos
sociais e polticos na Amrica Latina e no Brasil nas dcadas de 1950 e 1960; populismo e os
golpes militares no Brasil e na Amrica Latina. J no Caderno de Cinema do Professor,
volume um, esse filme pode ser contemplado nas disciplinas de Lngua Portuguesa,
Geografia, Histria e Filosofia para a discusso sobre tica e cidadania (formao e
transformao da identidade do indivduo, conflitos sociais).
Essa obra cinematogrfica fala sobre uma viagem pela Amrica Latina
realizada por Ernesto Che Guevara e seu amigo Alberto Granado em sua motocicleta La
Poderosa. Durante o percurso, os dois amigos se deparam com uma Amrica Latina desigual
e injusta, porm detentora de uma riqueza cultural impressionante (SO PAULO, 2008c).
A sugesto de trabalho apresentada no Caderno de Cinema do Professor
considera importante que o filme seja passado na ntegra, que seja discutido por vrias
disciplinas e que a problematizao ocorra de forma desmembrada: em um primeiro
momento, o filme em sua ntegra, posteriormente, a sequncia proposta pelo diretor (SO
PAULO, 2008c).
A primeira atividade proposta est baseada na discusso com os alunos da
imagem de Che Guevara por meio da fotografia de Alberto Korda sobre El guerrillero
heroico e suas impresses e conhecimentos sobre essa imagem. A seguir, os alunos divididos
em grupos devero preparar um seminrio com o intuito de discutir as semelhanas e
diferenas entre os dois personagens centrais do filme Che Guevara e Alberto Granado e
as transformaes que ocorrem com eles durante a viagem e sobre as paisagens considerando-
se os contrastes atentando para os seguintes itens: elementos naturais, atividade econmica,
139

relaes de trabalho, conflitos polticos, econmicos e culturais, interao dos personagens


com as localidades e, por fim, como os lugares esto hoje por meio de pesquisa em mapas.
Pensando em aprimorar o olhar do aluno, o professor pode destacar momentos em que os
personagens se socializam por meio da comida e tambm os meios de transporte utilizados e
sua relao com a narrativa (SO PAULO, 2008c)
Considerando que o filme tambm trabalha com os conflitos sociais e com as
possibilidades de transformao social, sugere-se que divididos em grupos os alunos
apresentem uma produo escrita respondendo questo levantada por Che Guevara: [...]
Como possvel que uma civilizao capaz de construir isto (aparece imagem de Machu
Pichu) seja destruda para construir isto? (aparece imagem de Lima). Para tanto necessrio
atentar para falas, gestos, gostos, vestimentas, fazer inferncias e descrever os personagens
tanto das classes dominantes quanto das classes populares, suas condies de vida e trabalho,
a questo da terra e as formas de resistncia e dominao e tambm tratar da sociedade inca, a
dominao espanhola e a questo da terra dos indgenas. Por fim, discutir a ideia de
transformao social de Che e Granado e a desenvolvida pelo peruano Jos Carlos Maritegui
(SO PAULO, 2008c, p. 57).
A sequncia proposta nessa atividade tem relao com a noo de progresso,
portanto, indica que os alunos desenvolvam na atividade (desenhar, fotografar, escrever) o
que entendem por tal noo, identificando seu significado em dicionrios relacionando-o com
o lema Ordem e Progresso inscrito na bandeira brasileira (SO PAULO, 2008c).
Finalizando os filmes da caixa um, temos a produo inglesa Billy Elliot, que
trata da histria de um menino que era obrigado pelo pai a treinar boxe e que se apaixona pelo
bal, tendo que enfrentar a contrariedade de seu irmo e de seu pai nova atividade (SO
PAULO, 2008c).
A possibilidade de trabalho apresentada no Caderno de Cinema do Professor
para esse filme, que pode ser utilizado nas aulas de Lngua Portuguesa, Filosofia, Histria
e/ou Geografia para discutir os temas tica e cidadania, tendo como eixo a tolerncia e o
preconceito (observe que esse filme aparece como sugesto de trabalho no Caderno do
Professor de Educao Fsica do 1 bimestre do 3 ano do Ensino Mdio com a discusso de
contemporaneidade: diferenas de gnero e de sexo e expectativas de desempenho fsico e
esportivo como construes culturais). Sugere-se que aps a exibio do filme, o professor
discuta com os alunos os seguintes tpicos: Sobre a resistncia da famlia escolha de Billy
em tornar-se bailarino, principalmente do pai, do irmo e da comunidade; Como eles definem
140

essa resistncia?; Como Billy enfrentou essas dificuldades?; Que cenas poderiam ilustrar essa
resistncia? (SO PAULO, 2008c).
Com base nesses questionamentos, segundo o Caderno de Cinema do
Professor, o docente pode disponibilizar aos alunos dicionrios para que pesquisem sobre o
tema tolerncia e preconceito, sendo que cada aluno dever organizar um pequeno glossrio
com os conceitos. Dando sequncia atividade, prope-se a pesquisa, em revistas, jornais,
internet etc., de imagens que representem os conceitos anteriormente pesquisados e, em
seguida, que haja um debate sobre o papel da professora de bal na vida de Billy e se
possvel vencer na vida sozinho e por qu (SO PAULO, 2008c).
Indica-se que os alunos em duplas apresentem o registro de uma situao de
tolerncia/intolerncia ou preconceito que tenham vivenciado e justifiquem as suas
aes/reaes socializando o registro com os colegas (SO PAULO, 2008c).
Outra atividade proposta que com base nas cenas que ocorrem entre 1h10min
e 1h13min09s, os alunos debatam os seguintes questionamentos:
Quais foram os motivos que levaram a famlia de Billy a mudar de opinio? Algum
j presenciou outra situao em que pessoas tiveram de mudar radicalmente de
opinio? Como foi? O que o aluno achou dessa mudana? Teria feito o mesmo? Por
qu? Algum j presenciou uma situao em que existe a exigncia de o filho seguir
a mesma carreira do pai? O que os alunos pensam disso? (SO PAULO, 2008c, p.
34).

A proposta agora que os alunos em grupos de 4 ou 5 integrantes discutam e


elejam um programa de televiso que considerem ter situaes de tolerncia, intolerncia ou
de preconceito. Eles devem explicitar por que chegaram a essa concluso justificando suas
escolhas. Os resultados podero ser socializados por meio de debate e reflexo coletiva e a
atividade poder ter continuidade a partir da leitura de artigos de revistas e jornais. Tambm
sugere-se a discusso e registro de temas como o futebol feminino ou maridos que cuidam da
casa e de filhos enquanto as esposas trabalham fora ou ainda mulheres que pagam a conta na
lanchonete (SO PAULO, 2008c).
Considerando que h uma greve dos trabalhadores das minas de carvo na
cidade onde Billy mora, nos anos de 1980, sugere-se que tendo em vista que a proposta de
trabalho com esse filme em Histria e/ou Geografia, e no Educao Fsica os alunos
pesquisem o contexto social e poltico da Inglaterra nesse perodo relatando o motivo que
levou os trabalhadores a realizarem o movimento. Depois desse registro, solicita-se que os
alunos indiquem o impacto da greve no cotidiano familiar de Billy (SO PAULO, 2008c).
141

Finalizando a atividade, a proposta que o professor repasse a cena final em


que o pai se emociona com a apresentao de Billy no palco e solicite aos alunos para [...]
escreverem um pargrafo que possa explicar que valores de suas vidas tero de ser revistos
por eles e por que. As produes podero ser socializadas com os colegas e para dar
continuidade discusso h a indicao da exibio do filme Ou tudo ou nada, que tematiza a
crise da classe operria inglesa e discute a dignidade do trabalho e a dura realidade do
desemprego (SO PAULO, 2008c).
J os filmes da caixa dois, O sonho de Cassandra, Gran Torino e O povo
brasileiro, propostos no Caderno de Cinema do Professor, volume quatro, so indicados para
a utilizao nas disciplinas das reas de Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas.
No Caderno do Professor, o documentrio nacional O povo brasileiro,
recriao da narrativa do antroplogo Darcy Ribeiro, que aborda a formao da identidade
nacional brasileira, encontra-se inserido na disciplina de Geografia (3 bimestre do 2 ano do
ensino mdio) para a discusso da seguinte temtica: a populao brasileira; matrizes culturais
do Brasil; a dinmica demogrfica; dinmicas sociais; o trabalho e o mercado de trabalho; a
segregao socioespacial e a excluso social. No Caderno de Cinema do Professor, volume
quatro, os temas sugeridos para a discusso so: tica e pluralidade cultural; cidadania e
identidade nacional (SO PAULO, 2010).
Nas orientaes preliminares do Caderno de Cinema do Professor, recomenda-
se que por conta da longa durao do filme, este seja exibido ao longo do ano em um trabalho
interdisciplinar, ocorrendo antes de tudo uma discusso sobre quem foi Darcy Ribeiro e o que
o motivou a escrever o livro com o mesmo ttulo desse documentrio, indicando-se a
utilizao da entrevista realizada com autor nos extras do DVD 2 (SO PAULO, 2010).
Sobre as atividades a serem realizadas, o tema abordado enfoca a construo da
identidade nacional como fruto de mltiplos fatores. Nesse sentido, a sugesto da primeira
atividade baseia-se na discusso sobre as origens dos alunos e seus familiares e caractersticas
tpicas que poderiam citar, compreendendo dessa forma a gnese da populao que frequenta
a escola. A partir dessa primeira atividade indica-se a elaborao de um poema-mosaico que
mostre a identidade local. Pode-se inclusive utilizar a cano Paratodos, de Chico Buarque
de Hollanda, que trata dessa temtica (SO PAULO, 2010).
Na perspectiva de que os alunos compreendam a formao e o sentido da
sociedade brasileira, importante que eles reflitam sobre alguns pontos e produzam material
que possa manifestar e comparar opinies pessoais e de outros autores sobre o assunto. Os
142

temas propostos foram divididos em: matriz tupi; matriz lusa; matriz afro; encontros e
desencontros; Brasil crioulo; Brasil sertanejo; Brasil caipira; Brasil sulino; Brasil caboclo e
inveno do Brasil. Em cada um desses tpicos esto sugeridas discusses especficas,
solicitando-se sempre que a partir da exibio do trecho proposto e da discusso os alunos
elaborem um escrito sobre o tema em questo (SO PAULO, 2010).
Por fim, interessante organizar visitas a instituies culturais (museus,
bibliotecas, pinacotecas); indica-se tambm a exibio dos filmes Intrpretes do Brasil e
Razes do Brasil: uma cinebiografia e Srgio Buarque de Hollanda (SO PAULO, 2010).
O outro filme que consta na caixa de DVDs dois e que tambm indicado nos
Cadernos do Professor de Lngua Portuguesa e Literatura a obra cinematogrfica O sonho
de Cassandra, dirigida por Woody Allen. Com base nessa obra podem ser realizadas
discusses sobre o ser e o tempo da palavra: o campo de atividade profissional; o campo de
atividade literria na sua relao com o tempo, com alunos do 1 bimestre do 1 ano do ensino
mdio.
Quando trata das possibilidades de trabalho com o referido filme, o Caderno de
Cinema do Professor, volume quatro, sugere que se iniciem as atividades discutindo e
trabalhando com a construo de um dos personagens do filme, tio Howard, interpretado por
Tom Wilkinson, podendo tanto fazer primeiro a exibio completa da obra quanto
interrompendo a cada apario do referido personagem. Sugere-se a partir de tal ponto que os
alunos escrevam algumas caractersticas do personagem como se fossem apresent-lo
algum (SO PAULO, 2010).
Antes de dar prosseguimento s atividades, indica-se aos professores que
questionem os alunos sobre: O que voc faria para mudar de vida? Voc estaria disposto a
sacrifcios? Que tipo de sacrifcios? Quais desejos nos movem? Consumo? Sucesso?
Segurana? Fama? Riqueza?.... Com a exibio do filme, surgem outras questes agora de
ordem tica, como por exemplo: At onde podemos avanar para conseguir o que
desejamos? O que nos move a desejar tais coisas? O imperativo do consumo, agravado pela
fora da publicidade, confundem ser e ter. O homem aquilo que ele possui? (SO
PAULO, 2010, p. 100).
Depois de algumas discusses sobre o filme, particularmente sobre as questes
do capitalismo, do consumo e do sucesso, possvel fazer o seguinte questionamento aos
alunos: Que situaes apresentadas no filme vocs destacariam como emblemticas das
relaes ticas de nossos dias?. E o professor deve seguir perguntando: Que situaes de
143

nossa realidade vocs destacariam como emblemticas das relaes ticas atuais? (SO
PAULO, 2010, p. 101-102).
Para dar um fechamento atividade, o referido caderno indica que o professor
deve propor [...] aos alunos buscarem formas de comunicar, divulgar ou problematizar os
assuntos que mais marcaram por meio de trabalhos colaborativos. Por fim, indicando outras
possibilidades de trabalho apresentam-se algumas obras, autores e temas nas diversas
disciplinas da rea de Cincias Humanas e de Linguagens e Cdigos que podem ampliar as
discusses realizadas. Entre essas indicaes temos na disciplina de Sociologia a sugesto do
livro O imaterial, de Andr Gorz, as obras do socilogo polons Zigmunt Baumman e do
socilogo britnico Anthony Giddens sobre capitalismo e modernidade (SO PAULO, 2010,
p. 102).
O drama australiano/americano Gran Torino uma possibilidade de trabalho
indicada no Caderno do Professor de Sociologia do 4 bimestre do 1 ano do ensino mdio
sobre discusses acerca da desigualdade de classe, racial, tnica e de gnero e que se encontra
na caixa de DVDs dois. A proposta para que ocorram discusses sobre tica, pluralidade
cultural, trabalho e consumo.
Segundo informaes do Caderno de Cinema do Professor, volume quatro, o
filme [...] mostra aspectos da crise econmica e moral da sociedade estadunidense a partir da
dcada de 1970 e apresenta uma reflexo sobre xenofobia e intolerncia cultural. Por conta
desses aspectos, vrias disciplinas podem trabalhar conjuntamente com o mesmo filme. A
primeira atividade proposta inicia antes da exibio do filme. O professor deve orientar os
alunos a focar a ateno nas caractersticas de personagens especficos: Walt Kowalski; Thao;
Sue e Ashley. Alm disso, deve questionar os alunos sobre o entendimento deles sobre o
ttulo do filme (SO PAULO, 2010, p. 118).
Segundo texto do Caderno do Professor, o filme apresenta uma ambiguidade:
[...] critica a decadncia da Amrica representada pela famlia arrivista e nova-rica do
velho Kowalski mas projeta a utopia da liberdade e tolerncia vistas como fundadoras da
Amrica nos projetos imigrantes. O filme pode tambm ser discutido na perspectiva das
transformaes que vm ocorrendo no mundo do trabalho particularmente no que se refere a
taylorismo/fordismo e toyotismo (SO PAULO, 2010, p. 118).
Partindo dessa percepo, o professor deve orientar os alunos a produzirem em
grupo um texto dissertativo-argumentativo buscando explicitar os fatores da decadncia
144

econmica e moral dos Estados Unidos, particularmente na cidade de Detroit, considerando


ser necessrio:
Observar a relao entre Walt Kowalski e seus filhos Mitch (vendedor de carros, pai
de Ashley); Observar a relao entre Walt Kowalski e Thao (especialmente quando
passa a ser seu tutor); Observar a relao entre Walt Kowalski e o carro Gran
Torino, da Ford; Ler textos em livros didticos de Histria e de Geografia sobre as
mudanas no mundo do trabalho ocorridas a partir da dcada de 1970; Pesquisar, na
internet, informaes sobre a cidade de Detroit. Seria interessante comparar as
transformaes ocorridas em Detroit com as que ocorreram no Brasil,
principalmente na regio do ABC, em So Paulo (SO PAULO, 2010, p. 199).

A segunda atividade a ser desenvolvida pelos professores refere-se discusso


apresentada no filme sobre xenofobia e intolerncia cultural. Partindo dessa premissa, sugere-
se que o professor promova um debate com os alunos sobre questes acerca da composio da
populao tnica nos arredores da residncia de Walt Kowalski, termos lingusticos
apresentados por esse personagem. Indica-se ainda uma pesquisa no site Mdicos Sem
Fronteiras, para se verificar a atual situao da etnia hmong. Alm disso, poderia se fazer
uma comparao sobre a questo do preconceito na cidade/comunidade na qual a escola est
localizada, particularmente em relao a afrodescendentes e nordestinos. Por fim, uma
possibilidade de trabalho seria uma pesquisa com registro sobre as guerras da Coreia e do
Vietn com informaes factuais (SO PAULO, 2010).
Inicialmente, apresentamos as propostas de atividades dos filmes que constam
tanto do Caderno de Cinema do Professor, quanto do Caderno do Professor/Aluno. A seguir,
apresentamos a proposta de atividade das obras cinematogrficas utilizadas pelos professores
que constam unicamente do Caderno de Cinema do Professor um 94 e quatro 95.
O filme A rosa prpura do Cairo uma produo norte-americana, lanada em
1985, dirigida por Woody Allen, ganhadora do prmio Fipresci no Festival de Cannes, no
mesmo ano. O filme, segundo dados do Caderno de Cinema do Professor, acontece em uma
rea pobre de Nova Jersey, Estados Unidos, e relata a histria de Ceclia, uma garonete que
sustenta um marido bbado e desempregado que s a maltrata. Para fugir dessa realidade e ao
assistir pela quinta vez o filme A rosa prpura do Cairo, o heri da fita sai da tela e declara

94
As obras cinematogrficas da caixa de DVDs um so: A rosa prpura do Cairo, Arquitetura da destruio,
Bendito fruto, Billy Elliot, Cinema, aspirinas e urubus, Crash, no limite, Crianas invisveis, Dirios de
motocicleta, Final fantasy, Frankenstein, Narradores de Jav, O pagador de promessas, O planeta branco,
Putz! A coisa t feia e Terra de ningum.
95
As obras cinematogrficas da caixa de DVDs dois so: Fahrenheit 451, O povo brasileiro, O banheiro do
papa, Donkey Xote, O sonho de Cassandra, Um beijo roubado, Gran Torino e Palavra (en)cantada.
145

seu amor por Ceclia, fazendo-a ficar dividida entre o ator e o personagem (SO PAULO,
2008c).
As possibilidades de atividade com o filme so nas reas de Linguagens e
Cdigos e Cincia Humanas, nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Arte, Histria e Filosofia
com os temas pluralidade cultural metalinguagem e figuras de linguagem (SO PAULO,
2008c).
No texto das Orientaes preliminares sugere-se que os professores
desenvolvam atividades
[...] a partir de sua narrativa e, tambm, por intermdio das figuras de linguagem, o
deslocamento de situaes espao-temporais, alteraes no tempo e no espao, a
mudana de sentido das palavras, usando, por exemplo, figuras de linguagem como
a alegoria [..], a metfora [...] e a metonmia. (SO PAULO, 2008c, p. 20).

O Caderno de Cinema do Professor sugere, ainda, que os professores solicitem


aos alunos uma pesquisa sobre a cinematografia de Woody Allen, considerando sua
relevncia no mundo do cinema. Aps a exibio do filme,
[...] os professores podem promover uma discusso das seguintes questes com os
alunos: O que real? O que seria fico? O que seria realidade? E fantasia,
fabulao, sonho? possvel nos deslocarmos para um outro tempo-espao
imaginrio? possvel nos deslocarmos de nossa realidade? Em que medida? Qual e
como seria o passaporte para esse deslocamento? Que figuras de linguagem
podemos reconhecer nesse filme? (SO PAULO, 2008c, p. 21).

A proposta explorar algumas passagens do filme, discutir como a arte trata a


prpria arte, discutir o perodo da Grande Depresso americana e a situao socioeconmica
que atingiu o pas nesse perodo, fazer uma comparao entre o papel ambguo desempenhado
pelo cinema nesse filme, podendo-se fazer uma analogia com as novelas brasileiras e, por
meio do mito da caverna de Plato, discutir a diferena entre o conhecimento pautado no
senso comum e o conhecimento filosfico (SO PAULO, 2008c).
A partir dessas discusses, a proposta que os alunos criem uma narrativa,
individualmente ou em pequenos grupos, [...] que mescle os seguintes elementos: a
metonmia, as figuras de linguagem, a colagem, apropriao, fabulao, deslocamento (Arte),
a contextualizao histrica de um perodo peculiar, ou ainda, o mito da caverna de Plato
[...] e, para finalizar, pode ocorrer uma discusso sobre viver em um mundo de fantasia,
comparando-se o ator e o personagem (SO PAULO, 2008c, p. 22).
Arquitetura da destruio um documentrio alemo de 1989 que trata do
nazismo e do papel de Hitler nesse processo. Adolf Hitler, de acordo com informaes
constantes no Caderno de Cinema do Professor, era um apreciador das possibilidades do
146

cinema: contratou a cineasta alem Leni Riefenstahl para fazer filmes de propaganda do III
Reich. Ela fez o documentrio O triunfo da vontade (1935) que, apesar de ser execrvel do
ponto de vista ideolgico, tornou-se admirvel do ponto de vista esttico, assim como outras
obras de sua autoria (SO PAULO, 2008c).
As possibilidades de atividade com o filme so nas reas curriculares de
Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos, nas disciplinas de Histria e Arte, para tratar dos
seguintes temas: tica e pluralidade cultural (regimes totalitrios o nazismo, Segunda Guerra
Mundial96, respeito mtuo, justia, percepo da produo artstica como forma de
expresso).
Nas orientaes preliminares, sugere-se o recorte de momentos considerados
de merecido destaque, como o trecho que trata da arte degenerada, aos 12 minutos, e o
trecho aos 44 minutos que trata das Grandes exposies de arte alem (SO PAULO,
2008c).
No desenvolvimento das atividades, sugere-se a exibio da apresentao de
Leon Cakoff que consta dos extras do DVD enfatizando o tempo que o diretor levou para
realizar a pesquisa que embasa o documentrio (sete anos) e a viso cruel e distorcida do uso
da destruio para a construo de outra sociedade (SO PAULO, 2008c).
Iniciando a sequncia didtica, indica-se que o professor apresente uma
reproduo da tela Guernica, de Pablo Picasso, realizando uma leitura e interpretao da obra.
A seguir, prope-se que os professores exibam os trechos indicados anteriormente e solicitem
aos alunos que [...] fiquem atentos comparao entre as duas vises de mundo
representadas por ambas as correntes artsticas [...] questionando-os sobre

[...] Como so as obras ditas degeneradas? Qual foi a relao feita pelos nazistas
entre esta corrente artstica e a sociedade em que viviam? E as obras da Grande
Exposio de Arte Alem, como so? Qual foi a relao estabelecida pelo nazismo
entre esta corrente com a sociedade que desejavam alcanar (ordem, limpeza e
perfeio) (SO PAULO, 2008c, p. 25).

Para a realizao dessa atividade, indica-se que o professor anote na lousa as


respostas dos alunos e que esses anotem em seus cadernos cada observao, expondo suas

96
Aqui, apresenta-se o seguinte texto em nota de rodap: Levando-se em conta a estrutura da proposta
Curricular de Histria, considera-se que a atividade ora sugerida aconselhada para a 3 srie do Ensino Mdio
j que nos dois primeiros bimestres h a proposio do trabalho com os contedos aqui aprontados, temas que
permitem o desenvolvimento de habilidades como selecionar, relacionar e interpretar dados e informaes de
diferentes formas (SO PAULO, 2008c, p. 24).
147

impresses ao responder o seguinte questionamento: [...] Quais so as diferenas entre


Guernica e as obras da Grande Exposio? (SO PAULO, 2008c, p. 25-26).
Sugere-se ainda que os professores [...] solicitem aos alunos que leiam em seu
livro didtico97 o texto sobre o perodo entreguerras [...] relatando alguns dos fatores que
levaram Segunda Guerra Mundial, sobre seu desenvolvimento e sobre o Holocausto (SO
PAULO, 2008c, p. 27).
Aps essa atividade, indica-se que os professores solicitem aos alunos a
produo de um texto expondo sua opinio sobre a Segunda Guerra Mundial, o holocausto, a
arte alem e a obra de Picasso nesse perodo, comparando o conhecimento que os alunos
possuam no incio das discusses e ao final delas, ressaltando seus conhecimentos sobre a
Segunda Guerra Mundial e suas consequncias e a importncia da arte no contexto em
questo (SO PAULO, 2008c).
O drama brasileiro Bendito fruto, produzido em 2004 e inspirado em uma
notcia de jornal, relata pequenas histrias de pessoas comuns. Para o desenvolvimento de
atividades com esse filme, so indicadas as reas de Cdigos e Linguagens, Cincias
Humanas e Cincias da Natureza, com as disciplinas de Histria, Geografia, Biologia, Lngua
Portuguesa e Arte, discutindo temas como: pluralidade cultural, cidadania, sade e tica (vida
urbana, linguagem do cotidiano, mito da democracia racial, discriminao racial e sexual).
(SO PAULO, 2008c).
O Caderno de Cinema do Professor apresenta como sugesto de atividade,
aps a exibio, uma discusso coletiva sobre o filme como obra cinematogrfica, ressaltando
os seguintes pontos:
a escolha do local onde o filme foi produzido, bem como a caracterizao dos
diferentes ambientes; a escolha dos atores para representao e caracterizao dos
principais personagens; a escolha dos temas, a narrativa e seu desenvolvimento; os
detalhes do cenrio, do figurino e os dilogos e por fim a trilha sonora (SO
PAULO, 2008c, p. 30).

Posteriormente, o Caderno de Cinema do Professor indica que, considerando


que cada um faz uma leitura do filme, cada temtica trabalhada seja discutida e suas
concluses sejam registradas pelos alunos por meio de textos argumentativos. Nesse sentido,
97
No Caderno de Cinema do Professor, nessa sugesto de atividade, encontra-se a seguinte orientao aos
professores em nota de rodap: Mas lembre-se de trabalhar de forma a ativar as estratgias de leitura que se
aplicam quando se l (antecipao, inferncia, seleo, checagem e decodificao), pedindo que falem o que j
sabem sobre este fato antes da leitura, indicando que busquem no texto elementos externo a ele que os ajudem a
entend-lo melhor (ttulos, subttulos, fotos, mapas, grficos, legendas, etc.), solicitando que relacionem com o
que estiverem lendo com o que j viram nos trechos do filme, na tela de Picasso, em outras leituras e no que j
foi discutido e apresentado por voc (SO PAULO, 2008c, p. 26).
148

destaca-se a importncia das discusses sobre a questo racial, a discriminao sexual, a


constituio familiar e o conceito de famlia, a questo da vulnerabilidade social e os aspectos
tragicmicos (SO PAULO, 2008c).
O outro drama brasileiro Cinema, aspirinas e urubus. Filme produzido em
vrias cidades do serto da Paraba, trata do encontro de dois homens de origens diferentes
que passam a trabalhar juntos na exibio de filmes promocionais sobre um remdio
milagroso (SO PAULO, 2008c).
As reas curriculares de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e
Cincias Humanas, com as disciplinas de Lngua Portuguesa, Biologia, Histria e Geografia,
podem tratar de temas como tica e cidadania, pluralidade cultural, trabalho e consumo;
Segunda Guerra Mundial, migrao e imigrao (SO PAULO, 2008c).
A proposta de atividade com esse filme est dividida em trs momentos. O
primeiro momento considera o contexto da Segunda Guerra Mundial (1942) e sugere que os
alunos realizem em grupo uma pesquisa sobre o perodo e depois apresentem os resultados
obtidos e elaborem um painel com as imagens mais significativas da pesquisa realizada.
Finalizando a atividade do primeiro momento, os alunos devem elaborar uma sntese escrita
sobre o Brasil e o mundo no perodo pesquisado. O segundo momento, que trata de migrao
e da imigrao, prope que em pequenos grupos os alunos discutam essas questes e tambm
realizem uma pesquisa com a comunidade do bairro sobre o tema. Por fim, os alunos devero
preparar um seminrio em que apresentem e discutam os resultados da pesquisa (SO
PAULO, 2008c).
O terceiro momento trata da msica e da propaganda. A sugesto que os
alunos pesquisem a letra da msica Serra da boa esperana, os autores, o intrprete,
discutindo os diferentes sentimentos mobilizados na msica. Sugere-se, ainda, que pesquisem
outras canes que foram sucesso no perodo tanto no pas quanto fora dele. Alm disso,
indicada a discusso, considerando a importncia do rdio no perodo em questo, do papel da
propaganda no filme e das transformaes que marcaram o desenvolvimento dos meios de
comunicao (SO PAULO, 2008c).
Por fim, o professor deve solicitar aos alunos que pesquisem nos canais de TV
trs tipos de propaganda e identifiquem o pblico ao qual se destinam [...] o ideal de beleza,
de famlia, de jovem, de consumo e de felicidade que est sendo veiculado concomitante com
o produto (SO PAULO, 2008c, p. 43).
149

Crianas invisveis um drama italiano que apresenta a juno de sete curtas-


metragens tendo como protagonistas crianas que lidam com uma realidade bastante difcil.
Os curtas foram realizados gratuitamente no Brasil, Itlia, Inglaterra, Srvia e Montenegro,
Burkina Faso, China e Estados Unidos. Toda a renda arrecadada foi destinada ao Unicef e
tambm ao Programa Mundial contra a Fome (SO PAULO, 2008c).
Pode ser utilizado pelas reas de Linguagens Cdigos e Cincias Humanas, nas
disciplinas de Arte, Histria e Geografia, para a discusso de temas como tica (direitos da
criana, responsabilidade social, valores ticos) e ainda tratar de assuntos como o gnero do
filme, a construo dos personagens e das situaes, aspectos estticos de cenas/imagens,
contexto histrico e matrizes culturais (SO PAULO, 2008c).
No desenvolvimento das atividades, inicialmente indica-se que os professores
apresentem a ficha tcnica de cada curta. Aps a exibio do filme, prope-se que as
discusses sejam centradas em sete eixos: direitos da criana, responsabilidade social,
identificao de valores ticos, caracterizao do gnero do filme, construo das personagens
e situaes, cenas e imagens e contexto histrico (SO PAULO, 2008c).
A animao Final fantasy, que custou 137 milhes de dlares, uma produo
norte-americana que relata que no ano de 2065 a Terra rondada pelo caos e pela destruio
causada pela invaso de aliens que querem extinguir a vida no planeta, plano que pode ser
atrapalhado pelo trabalho de pesquisa desenvolvido pela cientista Dra. Aki Ross, pelo Dr. Sid,
membros do esquadro militar Deep Eyes, e pelo capito Gray Edwards (SO PAULO,
2008c).
O filme pode ser abordado pelas reas de Linguagens e Cdigos e Cincias da
Natureza nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Ingls, Arte e Fsica, discutindo temas como
pluralidade cultural: cultura jovem (SO PAULO, 2008c).
Para o desenvolvimento das atividades importante considerar que o filme
uma fico cientfica que trata de um futuro hipottico. Para iniciar a discusso, indica-se que
ocorra uma investigao sobre esse ambiente e que se compare com a viso de futuro de
outros filmes ou ainda com os filmes-catstrofe norte-americanos (SO PAULO, 2008c).
Em grupos, os alunos podem realizar uma pesquisa sobre o jogo e o filme, j
que essa obra baseada em um jogo de RPG, jogos mais populares ou jogos que serviram de
base para filmes, a evoluo dos videogames, a popularidade dos jogos de RPG e dos
videogames. Tendo em vista que outra marca da fico cientfica sua relao com as
cincias, pode-se tambm realizar uma pesquisa abordando
150

[...] quem foi o citado Galileu Galilei e o paralelo entre ele e o doutor Sid; o que se
sabe sobre plasma (aparecendo, no filme, para amortecer as quedas); a possibilidade
de existir uma forma de matria ou energia como a dos espectros (ora tangveis ora
intangveis); a dupla dimenso da cincia que se discute no filme: por um lado,
capaz de potencializar a energia de constri (voltada para a cura e manuteno da
vida) e, por outro, de produzir armas letais (como o canho que paira sobre a Terra)
(SO PAULO, 2008c, p. 62).

Na perspectiva de finalizar a atividade, indica-se que as pesquisas realizadas


pelos alunos sejam apresentadas em seminrios, discutidas com a classe, condensadas em um
portflio (SO PAULO, 2008c).
Frankenstein, filme norte-americano lanado em 1931, considerado um dos
maiores filmes de terror de todos os tempos, apresenta um monstro humano com partes de
corpos sem vida. Pode ser utilizado nas reas de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza
e Cincias Humanas, com as disciplinas de Lngua Portuguesa, Arte, Fsica, Biologia,
Qumica, Histria e Geografia. Possibilita a discusso de temas como tica e pluralidade
cultural, enfocando literatura fantstica, romance gtico, teatro, tica e experimentao
cientfica, fico cientfica e cultura alem (SO PAULO, 2008c).
Nas orientaes preliminares do Caderno de Cinema do Professor, sugere-se
que o docente apresente aos alunos a obra literria que deu origem ao filme, o livro de Mary
Shelley (1797-1851) denominado O prometeu libertado, na perspectiva de discutir a
transposio do texto para o cinema (SO PAULO, 2008c).
A proposta de atividade inicia com a leitura do livro de Mary Shelley. Os
alunos devero selecionar fragmentos que lhes chamem a ateno. O professor dever
encaminhar as discusses questionando as escolhas dos alunos e comentando a obra
fantstica, a autora e seus contemporneos, a diferena entre a viso do homem romntico e a
sociedade apresentada no livro, podendo ainda, exemplificar as circunstncias em que a obra
literria foi produzida (SO PAULO, 2008c).
Segundo o Caderno de Cinema do Professor, o filme tem ligaes com o
teatro. Nesse sentido, a proposta que os alunos criem uma improvisao teatral com base no
livro ou no filme. Indica-se, ainda, que os professores, considerando que o filme de terror,
questionem os alunos sobre o contato com outros filmes do gnero, as diferenas entre
elementos aterrorizantes de filmes do incio do sculo daqueles produzidos atualmente e a
construo das cenas de impacto naquela poca (SO PAULO, 2008c).
Dando prosseguimento s atividades propostas a partir da exibio do filme e
levando-se em conta os conhecimentos que os alunos possuem sobre as disciplinas de Fsica,
151

Qumica e Biologia, o professor deve questionar os alunos sobre as possibilidades de os


experimentos do Dr. Frankenstein terem sucesso. Aps esse questionamento, os alunos
devero socializar as discusses e, em grupos, devero criar uma fico sobre a criao da
vida por um ser humano (SO PAULO, 2008c).
H tambm a possibilidade de se realizar um debate sobre tica, enfocando
questes envolvidas na criao da vida, clonagem e pesquisas com clulas-tronco. No sculo
XIX, segundo informaes constantes no Caderno de Cinema do Professor em questo, havia
uma tenso entre f, conhecimento tradicional e inovaes cientficas. Pode-se propor aos
alunos que discutam quais pensadores j discutiram a tica na cincia e como esto essas
discusses atualmente (SO PAULO, 2008c).
Na perspectiva de discutir a cultura alem e considerando que o Estado de So
Paulo tem muitos imigrantes de origem alem, indica-se a discusso dos seguintes itens: Que
elementos dessa cultura aparecem no filme? Como a arquitetura das casas? Como so a
vestimenta, a msica e a dana que aparecem na festa?. Finalizando a proposta de atividade
com o filme, sugere-se que os alunos produzam um portflio [...] contendo alguns aspectos
da cultura alem tradicional e algumas manifestaes recentes [...] (SO PAULO, 2008c, p.
67).
A comdia brasileira lanada em 2003 Narradores de Jav apresenta dilogos
criativos, imagens intensas e questes importantes como histria, memria, lngua,
comunidade e resistncia, que dizem respeito histria de um povoado
[...] Jav, que est prestes a ser inundado e dar lugar represa de uma hidreltrica.
Os moradores do lugar chegam concluso de que a nica maneira de impedir a
tragdia transformando Jav em Patrimnio da Humanidade. Para isso decidem
transformar as lendas sobre a origem do lugar em um livro. Acontece que a pessoa
mais indicada para a tarefa Antonio Bi, que havia sido banido da cidade por
difamar seus moradores atravs de cartas. Como no h alternativa, a populao
resolve dar a chance de Bi se redimir escrevendo o livro. E o escrivo passa a ir de
casa em casa para ouvir as histrias que esto guardadas na recordao dos
moradores de jav. O problema que cada um lembra das coisas sua maneira...
(SO PAULO, 2008c, p. 72).

possvel valer-se das reas curriculares de Linguagens e Cdigos e Cincias


Humanas e das disciplinas de Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e Filosofia, tratando de
temas como tica e cidadania (memria/histria oral/patrimnio imaterial), para que os alunos
desenvolvam atividades sugeridas que tm relao com as verses apresentadas pelos
moradores sobre a criao da cidade e particularmente sobre a responsabilidade de Antonio
Bi com o local, discutindo-se, inclusive, questes ticas que envolvem sua relao com seu
emprego (SO PAULO, 2008c).
152

Indica-se tambm a discusso do personagem Zaqueu sobre a importncia da


leitura, a forma como a apropriao de terras acontecia antigamente e nos dias de hoje, a
questo do valor cientfico e seu entendimento pelos moradores da cidade comparando com a
explicao do dicionrio de cincias e, finalmente, como um filme poderia ser um documento
de valor cientfico e/ou cultural no caso de Jav (SO PAULO, 2008c).
H nesse filme, na proposta de atividade, uma indicao especfica para a
disciplina de Lngua Portuguesa que sugere ao professor rever a cena que ocorre aos
21min30s, em que Bi tenta dar uma mozinha na verso de Vicentino Indalcio da Rocha
(Nelson Dantas), recontando-a a sua maneira. E discutir com os alunos Que tipo de texto
Vicentino esperava que Bi escrevesse? Que tipo de texto Bi queria escrever? Levando-se
em considerao que se tratava de um documento, na sua opinio, quem estava com a razo e
por qu? Qual a diferena entre relatar um fato e interpretar um fato? (SO PAULO, 2008c,
p. 75).
Alm disso, h a sugesto de solicitar aos alunos que faam uma pesquisa
sobre as variantes lingusticas, e particularmente sobre a variante lingustica utilizada pelo
povo de Jav, faam a reescrita de algumas frases ditas pelos moradores da cidade, expliquem
o sentido de outras frases e debatam as variantes lingusticas. Ainda h a indicao de utilizar
um ditado popular como subttulo do filme escolhido pelos alunos (SO PAULO, 2008c).
Por fim, apresenta-se outra sugesto de atividade com a proposta de mostrar
aos alunos trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha ao El-Rei Dom Manoel que contm a
descrio do Brasil e do povo que encontrou. Nesse sentido, indica-se que os alunos
elaborem, em pequenos grupos, um texto relacionando descobrimento do Brasil a partir das
margens do povoado de Jav (SO PAULO, 2008c).
Outro filme nacional utilizado pelos professores O pagador de promessas,
drama lanado em 1962, adaptado da pea teatral de Dias Gomes de mesmo nome, escrita em
1959. Ganhou uma infinidade de prmios, principalmente a Palma de Ouro do Festival de
Cannes de 1962. Pode ser utilizado pelas reas curriculares de Linguagens e Cdigos e
Cincias Humanas, nas disciplinas de Arte, Lngua Portuguesa e Sociologia apresentando a
discusso de temas como: tica e pluralidade cultural (gnero e simbologia da linguagem
cinematogrfica, literatura popular, sincretismo religioso) (SO PAULO, 2008c).
As orientaes preliminares indicam para informar aos alunos sobre a pea
teatral de Dias Gomes e as premiaes recebidas pelo filme na perspectiva de encenar o texto.
Sugere-se discutir com os alunos as dicotomias apresentadas na obra cinematogrfica, a
153

princpio entre as pessoas tendo como referncia a figura de Z do Burro, posteriormente


sobre o poder exercido pelas instituies sobre as pessoas e por fim a dicotomia encontrada na
diversidade de cdigos do campo e da cidade (SO PAULO, 2008c).
Na perspectiva de discutir cinema e poltica, sugere-se que os [...] alunos
pesquisem sobre as diversas correntes de pensamento desse perodo. Para a discusso de
gnero, os alunos podero analisar o gnero do filme [...] identificando aspectos que
caracterizam o drama e o uso de recursos de comicidade. A discusso sobre as figuras
populares se d com a identificao por parte dos alunos dos [...] personagens que
representa[m] grupos populares, como os capoeiristas mes de santo, malandro, criador de
versos. Simbologia outro aspecto que pode ser discutido a partir da anlise de elementos
simblicos do filme. J a literatura popular surge com a utilizao da anlise de alguns versos
de cordel e a produo coletiva de um poema com tema escolhido pela classe seguindo as
regras de construo de um cordel. Para a compreenso do sincretismo religioso, o professor
deve pedir aos alunos para identificar esses elementos no filme e tambm para que realizem
uma pesquisa sobre as religies de origem africana e suas transformaes ao longo do tempo
(SO PAULO, 2008c, p. 83).
O filme o Planeta branco um documentrio produzido por franceses e
canadenses. Rodado na Groelndia e no Alasca por trs anos, apresenta a regio do rtico, as
diferenas na regio considerando as diferentes estaes do ano, os animais e a luta pela
sobrevivncia e as mudanas advindas do aquecimento global (SO PAULO, 2008c).
A sugesto apresentada no Caderno de Cinema do Professor que esse
documentrio seja exibido pelas disciplinas de Geografia, Biologia, Lngua Portuguesa e Arte,
pertencentes s reas curriculares de Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas e Cincias da
Natureza, na perspectiva de discutir temas como meio ambiente, sade e tica; localizao
geogrfica, fenmenos naturais, ciclos de vida dos seres vivos, cadeias alimentares, correntes
migratrias, comportamento animal, aquecimento global, transformaes da paisagem e
estaes do ano (SO PAULO, 2008c).
Como proposta de atividade, o referido material indica inicialmente a
realizao de pesquisa sobre o assunto ou a leitura de artigos, reportagens e documentos sobre
a regio do rtico. Aps a exibio do filme, pode-se promover um debate e relacion-lo
com outros filmes da mesma temtica. Pode-se, ainda, solicitar aos alunos que em grupos
registrem as informaes que possuem sobre o assunto e que considerem relevantes para a
154

veiculao na escola, buscando-se melhorar a viso e o comportamento deles perante o


aquecimento global (SO PAULO, 2008c).
Aps esse registro realizado pelos grupos, o professor dever sintetizar todos
os itens em um nico painel e, com base nesse registro, os alunos devero elaborar frases de
impacto, cartazes com imagens, desenhos, grficos etc. que devero ser expostos nas
dependncias da unidade escolar (SO PAULO, 2008c).
Outra possibilidade de atividade a produo de textos argumentativos a partir
de temas como: [...] aquecimento global, continuidade e preservao das espcies, bem estar
social e a sade de todos e como intervir nos desequilbrios ambientais (SO PAULO,
2008c, p. 90).
Finalizando os filmes do Caderno de Cinema do Professor, volume um, temos
a exibio do filme Putz! A coisa t feia, animao produzida por diversos pases
(Frana/Alemanha/Irlanda/Inglaterra/Dinamarca) e lanada em 2006. O filme conta a histria
de Feio, um pato muito feio e sua relao com Ratso, um ratinho esperto e egosta que sonha
em atuar no showbizz (SO PAULO, 2008c).
O filme pode ser exibido pelas disciplinas de Lngua Inglesa, Lngua
Portuguesa e Filosofia, que compem as reas curriculares de Linguagens e Cdigos e
Cincias Humanas. possvel abordar temas como tica e cidadania (excluso e incluso
social) (SO PAULO, 2008c).
A sugesto de atividades a partir da exibio do filme tem incio com a
elaborao por parte dos alunos de uma sinopse oral do filme e de uma resenha ou resumo.
Para a elaborao desse texto, o professor pode questionar os alunos sobre o sentimento de
excluso do patinho feio (SO PAULO, 2008c).
Indica-se tambm que o professor repasse trechos do filme (27min03s a
28min30s) com udio e legenda em ingls questionando os alunos sobre as habilidades
artsticas de Feio, sobre o que ele no saberia fazer segundo Ratso e como Ratso e Wesley
denominam o Patinho Feio. Essa atividade pode ser realizada oralmente ou por escrito,
utilizando-se a Lngua Inglesa. Outro trecho do filme indicado para se discutir o bullying,
Ugly adolescente, entre outros questionamentos (SO PAULO, 2008c).
Tendo em vista que a animao evidencia o preconceito e vrios esteretipos,
sugere-se que o professor reflita com seus alunos as classes, os gneros e as pessoas que
sofrem a excluso, explicitando suas opinies (SO PAULO, 2008c).
155

O Caderno de Cinema do Professor, volume quatro, composto por 21 filmes,


dos quais apenas oito ttulos foram utilizados pelos professores das diferentes disciplinas do
ensino mdio, a saber: Palavra (en)cantada, O povo brasileiro, O banheiro do papa, Gran
Torino, O sonho de Cassandra, Donkey Xote, Fahrenheit 451 e Um beijo roubado.
J apresentamos as propostas de atividade dos filmes O povo brasileiro, Gran
Torino e O sonho de Cassandra. Apresentamos, a seguir, as indicaes dos outros filmes
utilizados pelos professores constantes no Caderno de Cinema do Professor, volume quatro,
conforme informado nos questionrios.
Fahrenheit 451 uma fico cientfica dirigida por Franois Truffaut, adaptada
do romance homnimo de Ray Bradbury. O filme apresenta a queima de todo e qualquer
material impresso entendido como propagador da infelicidade. Esse trabalho, feito pelos
bombeiros, passa a ser questionado quando uma mulher prefere ser queimada viva com sua
biblioteca em vez de permanecer viva (SO PAULO, 2010).
Sugere-se que esse filme seja exibido nas disciplinas de Lngua Portuguesa,
Qumica, Histria, Filosofia e Sociologia, que compem as reas de Linguagens e Cdigos,
Cincias da Natureza e Cincias Humanas, com o objetivo de discutir temas como tica,
trabalho, consumo e pluralidade cultural (memria e patrimnio imaterial) (SO PAULO,
2010a).
Outra sugesto que o filme seja exibido com dublagem em portugus, e no
com a legenda j que o filme apresenta um Estado totalitrio no qual a leitura
expressamente proibida , considerando que sua insero, de certa forma, devolveria um
elemento que o diretor eliminou da obra (SO PAULO, 2010).
Nesse filme, a sugesto das atividades aparece dividida de acordo com as
possibilidades de discusso de cada disciplina, a saber: Lngua Portuguesa / Qumica /
Histria, Lngua Portuguesa e Filosofia / Filosofia e Histria / Lngua Portuguesa, Filosofia e
Histria. Em cada diviso proposta, h uma atividade diferenciada que vai desde a criao de
um esquete teatral, passando pela discusso sobre o significado no nome do filme, pelos
regimes totalitrios at as mais diversas formas de censura, a leitura na sociedade
contempornea e a presena da tecnologia e das mdias em nossas vidas e sua influncia em
nossas escolhas e a alienao e a conscientizao (SO PAULO, 2010).
Por fim, sugere-se que os alunos elaborem um texto dissertativo com base nas
discusses realizadas e com escolha de um tema nico. Esse texto dever ser socializado
156

entre os alunos, que podero verificar que um mesmo tema pode ser abordado de perspectivas
diferenciadas (SO PAULO, 2010).
O drama O banheiro do papa uma produo realizada por cineastas
brasileiros, franceses e uruguaios que conta a histria da visita do papa Joo Paulo II cidade
de Melo, na divisa do Brasil com o Uruguai, em 1988, e a possibilidade de mudana a partir
da realizao desse evento. O filme sugerido para ser desenvolvido nas disciplinas de
Geografia, Histria, Sociologia, Biologia, Arte e Lngua Portuguesa, das reas curriculares de
Cincias Humanas, Cincias da Natureza e Linguagens e Cdigos (SO PAULO, 2010).
Nas orientaes preliminares do Caderno de Cinema, consta que a visita do
papa referida cidade [...] apenas pano de fundo para mostrar a condio social precria
dos moradores de Melo [...], e que o filme exalta a esperana e a solidariedade mesmo em
meio misria. O filme apresenta tambm a possibilidade de se explorar vrios elementos
como o trabalho informal, a manipulao da mdia e a desagregao familiar (SO PAULO,
2010, p. 71).
Sobre as atividades sugeridas, indica-se a discusso do trabalho informal dos
cargueiros, suas condies de trabalho, implicaes sociais, econmicas, fsicas e
emocionais que esse tipo de trabalho acarreta para os trabalhadores e suas famlias, retomando
para essa discusso algumas passagens do filme (SO PAULO, 2010).
Sugere-se que os alunos explorem a estrutura do filme na perspectiva de
compreender como se desenvolve sua narrativa, recontando a histria em forma de escaleta,
objetivando que os alunos reproduzam o roteiro que foi utilizado para a filmagem (SO
PAULO, 2010).
Pode-se propor aos alunos que realizem uma pesquisa sobre o saneamento
bsico em torno da unidade escolar ou do municpio, em diversas fontes de pesquisa,
resultando na produo de um documentrio que retrate as condies locais. Ainda como
proposta de atividade, o Caderno de Cinema indica uma srie de questes que depois de
pesquisadas e discutidas [...] pela turma podem ser apresentadas de diferentes formas: texto
em prosa ou poesia narrativa, letra de msica, roteiro de curta-metragem ou de uma pea
teatral, e ainda a construo de grficos, mapas, etc. (SO PAULO, 2010, p. 75).
Outra animao utilizada o filme italiano e espanhol Donkey Xote, que conta
a histria de Rucio, um burro cansado da pacata vida de La Mancha. Esse cenrio muda
quando o Cavaleiro da Meia-Lua desafia Dom Quixote para um duelo em Barcelona. O
157

cavalo de Dom Quixote prefere vadiar a participar da aventura, e Rucio passa a agir como
cavalo para ajudar Dom Quixote a vencer tal confronto (SO PAULO, 2010a).
A sugesto que as reas curriculares sejam Cincias Humanas e Linguagens e
Cdigos com as disciplinas de Histria, Filosofia, Arte e Lngua Portuguesa para se discutir
temas como pluralidade cultural, tica, trabalho e consumo (Idade Mdia, Renascimento
comercial e cultural, Humanismo, arte renascentista, capitalismo comercial) (SO PAULO,
2010).
Nas orientaes preliminares, h a indicao de informar aos alunos que o
filme inspirado na obra Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, grande
expoente do Renascimento na Espanha. As atividades sugeridas, aps a exibio do filme,
tm incio com a explicitao por parte dos alunos sobre o que sabem a respeito dos tempos
da cavalaria e posterior discusso e esclarecimentos do professor (SO PAULO, 2010).
Outra sugesto que os professores discutam com os alunos aspectos
importantes do filme como por exemplo
[...] o forte tom cavalheiresco medieval do personagem principal, sua forma de falar,
de se referir a Dulcineia, sua postura ao lutar com a espada, o respeito pela sua velha
e desgastada armadura, sua busca pelas aventuras em defesa das donzelas e a prpria
participao no torneio. Chame a ateno tambm para a maneira pela qual ele
constantemente tratado como algum ridculo, fora da realidade, louco (SO
PAULO, 2010, p. 90).

Indica-se ainda que os professores discutam com os alunos caractersticas do


Renascimento. Em grupos, os alunos devero escrever sobre o homem medieval e sobre o
homem renascentista e discutam as caractersticas de cada um deles. Para encerrar a
atividade, o professor pode redigir com a classe [...] um texto coletivo que mostre as
heranas que eles conseguem perceber dos dois homens no homem atual [...], momento em
que o professor poder ensinar aos alunos como redigir um texto coletivo de qualidade (SO
PAULO, 2010, p. 91).
O filme Um beijo roubado um drama produzido por China, Frana e Hong
Kong lanado em 2007. sobre Jeremy, que tem sua vida radicalmente alterada quando
conhece Elizabeth, uma jovem de corao partido que viaja pelos Estados Unidos mantendo
contato com Jeremy por cartas e telefonemas (SO PAULO, 2010).
A sugesto que o filme seja exibido pelas reas curriculares de Linguagens e
Cdigos e Cincias Humanas com as disciplinas de Arte, Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e
Geografia com o objetivo de contemplar discusses sobre pluralidade cultural: a linguagem
cinematogrfica e outras linguagens. O filme que fala sobre a Amrica procura fazer um
158

retrato lrico de personagens tpicos da cultura norte-americana. A paisagem um dado


estrutural do filme, e o amor e a amizade tentam romper com o vazio existencial dos
personagens (SO PAULO, 2010).
As atividades propostas indicam que os alunos observem a passagem do tempo
no filme, tentando verificar a intencionalidade do cineasta para essa escolha. Outra sugesto
que os alunos sejam questionados sobre o que um filme de estrada e quais outros filmes com
essa caracterstica eles j conhecem, onde a histria se passa, as paisagens, os meios de
transporte que surgem no filme, a mudana das cores e o que elas causam no espectador, o
papel desempenhado pelo diretor de fotografia, que papel a escrita ocupa no filme e na vida
das pessoas (SO PAULO, 2010).
Tanto professores quanto alunos devero apresentar textos com a temtica
amor, para que sejam lidos e analisados considerando os diferentes textos, estilos e escolas
literrias presentes nessas produes. Indica-se, ainda, o extrato de trs textos para que os
alunos os relacionem com o filme e sugere-se a discusso sobre as metforas presentes no
filme, a trilha sonora e os estados emocionais que provoca (SO PAULO, 2010).
Uma possibilidade sugerida que os alunos leiam o poema Todas as cartas de
amor, de Fernando Pessoa/lvaro de Campos, e a partir dessa leitura faam sua prpria carta
de amor, que ser afixada no mural da escola. Pode-se montar uma exposio sobre o tema
amor ou ainda organizar um sarau ou pea teatral com fotos, letras de msica, recortes de
jornais e revistas etc (SO PAULO, 2010).
O ltimo filme a ser tratado Palavra (en)cantada, um documentrio brasileiro
lanado em 2009. Ele relata a viagem pela histria do cancioneiro brasileiro e sua ligao
entre as letras e as msicas, trazendo depoimentos de grandes nomes da cultura brasileira e
uma surpreendente pesquisa de imagens. A sugesto que esse filme seja exibido pelas
disciplinas de Lngua Portuguesa, Arte, Histria, Sociologia e Filosofia que compem as
reas curriculares de Linguagens e Cdigos e Cincia Humanas, nas quais se tem como
objetivo o tratamento dos seguintes temas: pluralidade cultural histria da MPB, linguagem
e sociedade (SO PAULO, 2010).
Nas consideraes preliminares, o texto apresentado considera que esse
documentrio
[...] traz recortes sobre a cano poema musicado ou palavra cantada popular
brasileira, procurando demonstrar continuidades e rupturas em relao a antigas
heranas culturais do Brasil, em um voo panormico que abrange do sculo XX aos
dias atuais. Participam, por meio de depoimentos, grandes nomes da msica
brasileira (Chico Buarque, Maria Bethnia, Lenine, Tom Z e outros).
159

Palavra (En)Cantada busca dialogar sobre especificidades da cano brasileira,


desenvolvendo a tese de que, no Brasil, houve a confluncia de diferentes tradies
letrada, oral e popular urbana que, em outros pases, de maneira geral, so
vividas separadamente (SO PAULO, 2010, p. 129).

A primeira atividade proposta procura preparar o ouvir. Nesse sentido, o


professor poder selecionar diversas canes que esto no filme e que retratam diferentes
autores, estilos e pocas para que a classe possa observar as diferenas e semelhanas que
devero ser analisadas pelos alunos considerando o contexto em que a obra foi produzida, sua
mensagem e os recursos utilizados pelo autor (SO PAULO, 2010).
A partir da exibio desse filme, sugere-se que o professor exiba tambm o
filme Lngua, vidas em portugus, que compe a caixa de DVDs um, para que os dois filmes
sejam comparados. H tambm a indicao da discusso dos gneros musicais do Brasil, com
a realizao de uma pesquisa sobre os seguintes movimentos: samba, bossa nova, MPB,
tropiclia e rap. Para essas atividades, dever se ter como ponto de partida o conhecimento
dos alunos sobre cada movimento musical, considerando o contexto histrico em que eles
foram criados (SO PAULO, 2010).
A partir de uma cano, os alunos podero traduzi-la por meio de imagens,
ensaio fotogrfico ou videoclipe. Tambm possvel, a partir dos relatos dos artistas, fazer
uma pesquisa sobre poemas que foram musicados e discutir afirmaes feitas por esses
artistas. Outra atividade proposta que cada aluno selecione um poema e os troque com seus
contatos virtuais e que esses mesmos poemas sejam entregues na comunidade em que os
alunos moram (SO PAULO, 2010).
Na perspectiva de consolidar a poesia, sugere-se que se monte na escola uma
instalao artstica com a exposio de poemas, provrbios, letras de msicas e outros textos e
que se promova uma apresentao de declamaes de poesias para toda a escola (SO
PAULO, 2010).
Observamos, aps todo o exposto, que h sempre a sugesto de atividades que
envolvem a leitura e a escrita a partir da exibio do filme, indicando a necessidade de se
desenvolver determinadas habilidades e competncias, conforme orientaes da legislao
educacional brasileira. Podemos dizer que h, por parte dos organizadores do material,
preocupao em aliar as atividades do referido material com o currculo do Estado.
Podemos considerar que as propostas de atividades constantes desse material
so bastante diversificadas, envolvendo alm das atividades de leitura e escrita o
160

desenvolvimento de encenaes, seminrios, apresentaes orais, utilizao de multimdia,


exposies etc., valorizando, desse modo, as diversas formas de expresso.
Contudo, analisando os questionrios respondidos pelos professores podemos
dizer que apesar de relatarem seguir a metodologia proposta no referido material, os docentes
sempre solicitam que os alunos produzam ao final das atividades um resumo ou uma redao,
deixando evidente a preocupao em desenvolver as habilidades e competncias leitora e
escritora.
certo dizer que a exibio de filmes, conforme indicao das atividades
constantes do material do referido Projeto de Cinema, pode abranger diferentes disciplinas e
diferentes temas que podem instigar os alunos a pesquisarem e compreenderem melhor tais
questes, de maneira coletiva e problematizadora. Mesmo considerando que em alguma
medida o referido material consoante com a poltica educacional adotada pela SEE/SP, cuja
prioridade exclusiva o desenvolvimento da leitura e da escrita deixando em segundo plano o
conhecimento historicamente construdo, esse tipo de projeto, apesar das limitaes, por sua
prpria caracterstica, extrapola tal indicao.
Para compreender melhor como o cinema alcanou tal dimenso, o prximo
captulo trar a discusso sobre a histria do cinema e sua relao histrica com a educao.
Nenhuma manifestao artstica se espalhou to rapidamente ou de modo to
universal quanto o cinema, visto por muitos como a forma de arte do sculo XX. O cinema,
ou a stima arte (as outras seis so a literatura, a msica, a pera, a dana, o teatro e as artes
plsticas), passou de mero entretenimento popular e sofreu modificaes tecnolgicas,
amadureceu, viajou do primitivismo ao ps-modernismo em menos de um sculo. As
questes acerca do cinema na formao humana, seu processo histrico e sua relao com a
educao, so discutidas no prximo captulo deste escrito.
161

5 A RELAO ENTRE CINEMA E EDUCAO

Depois de apresentar o projeto de cinema proposto pela SEE/SP e como ele


ocorre nas escolas, de acordo com os depoimentos obtidos por meio das entrevistas com os
PCPs e dos questionrios respondidos pelos professores do ensino mdio, passamos
compreenso da relao existente entre o cinema, ou a linguagem cinematogrfica, e a
educao. Para tanto, neste captulo, apresentamos de forma breve alguns dados sobre o
conceito de arte na perspectiva de trazer ao leitor um entendimento do que a arte e como ela
concebida.
Em um segundo tpico, apresentamos um breve relato sobre a histria do
cinema, apontando para as principais escolas e movimentos que fizeram dessa stima arte um
grande espetculo de massa. Por fim, abordamos a relao existente entre cinema e educao,
objetivando expor a possibilidade de realizao de um trabalho pedaggico por meio da
exibio de obras cinematogrficas.

5.1 CONCEITUANDO A ARTE

A arte98 pode ser considerada como um conjunto de obras artsticas criadas em


determinadas pocas. Sua classificao est assim formulada: literatura, msica, cinema,
pera, dana, teatro e artes plsticas e h tambm uma diviso ou classificao com relao s
pocas histricas, ou seja, arte primitiva, medieval, renascentista, ou ainda de acordo com as
tendncias, barroco, rococ, classicismo, romanticismo, realismo crtico, havendo, ainda, as
escolas e os gneros (MLNIKOV, 1982).
Sua cincia busca compreender as diferentes formas de arte, considerando suas
tendncias, estilos, escolas, gneros e seu desenvolvimento histrico em diferentes pases. A
arte exprime diversos sentimentos humanos e sociais, emoes e estado de esprito,
transmitindo as necessidades humanas que se explicitam nessas emoes (MLNIKOV,
1982).

98
O Dicionrio de Filosofia apresenta o termo arte como sendo [...] atividade cultural que tanto no domnio
religioso quanto no profano, produz coisas reconhecidas como belas por um grupo ou por uma sociedade. A arte
recorre sempre a uma tcnica. Seu fim o de elaborar uma certa estruturao do mundo, mas criando o belo. As
artes liberais, na Idade Mdia, compunham o curso completo dos estudos nas universidades, conduzindo ao
domnio das artes e compreendendo a gramtica, retrica, dialtica ou lgica e a aritmtica, msica, geometria e
astronomia (JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 18).
162

Mlnikov (1982, p. 159) considera que a arte resultado da atividade prtica e


espiritual dos artistas e que materializa sentimentos, concepes estticas do mundo e as
concepes do mundo, nesse sentido, a sociedade influi na arte mediante a sua influncia
sobre os artistas. Desse modo, [...] a sociedade forma o mundo espiritual dos artistas: os
seus sentimentos, princpios e objetivos da sua criao, a sua percepo e concepo de
mundo.
Chau (2005, p. 275) explica que a palavra arte tem origem no latim ars, que
corresponde ao termo grego tkhne [...] tcnica, significando toda atividade humana
submetida a regras em vista da fabricao de alguma coisa, ou seja, uma atividade regrada
com vistas produo de uma obra.
Para Chau (2005), a arte, do ponto de vista filosfico, apresenta dois
momentos de teorizao. O primeiro momento se d com Plato e Aristteles, sendo a arte
tratada do ponto de vista da potica (as artes da palavra falada e escrita, canto, dana); a partir
do sculo XVIII, em um segundo momento, passa a ser vista do ponto de vista esttico
(estudo das obras de arte como criaes da sensibilidade).
A esttica, que a traduo da palavra grega aisthetik (conhecimento
sensorial, experincia sensvel, sensibilidade), aos poucos foi substituindo a noo de arte
potica e, segundo Chau (2005, p. 281), [...] passou a designar toda investigao filosfica
que tinha por objeto as artes ou uma arte [...] ocupando-se da [...] com a expresso da
sensibilidade e da fantasia do artista e com o sentimento produzido pela obra sobre o
espectador ou receptor.
Chau (2005, p. 281) acrescenta ainda que nos sculos XVIII e XIX, quando foi
formulada a noo de esttica, as artes eram concebidas como belas artes e pressupunha-se
que:
1. a arte uma atividade humana autnoma, isto , no est a servio da religio
nem da poltica, mas possui finalidade prpria; 2. a arte produto da experincia
sensorial ou perceptiva (sensibilidade), da imaginao e da inspirao do artista
como criador autnomo ou livre; [...] 3. a finalidade da arte desinteressada (no
utilitria) ou contemplativa. [...] a obra de arte no est a servio do culto, nem da
poltica, nem da prtica moral das virtudes, assim como no est destinada a
produzir objetos de uso e de consumo, e sim a propiciar a contemplao da beleza;
4. a contemplao do lado do artista, a busca do belo [...] e do lado do pblico, a
avaliao ou o julgamento do valor de beleza atingido pela obra por meio do juzo
de gosto; 5. o belo diferente do bom e do verdadeiro. O bem objeto da tica; a
verdade, objeto da cincia e da metafsica; e a beleza, o objeto prprio da esttica
[...]; 6. [...] o artista verdadeiro no aquele que segue regras ou preceitos fixados
pela tradio de seu ofcio, nem aquele que traduz em palavras, cores, formas,
gestos, movimentos, volumes, massas, traos algo j existente na natureza ou em sua
sociedade, mas aquele que capaz de uma criao indita ou original.
163

Para Costa (2004, p. 10), a arte est relacionada histria da humanidade e a


suas conquistas, natureza humana e seu simbolismo, herana cultural dos grupos e ao
desenvolvimento individual das pessoas, substrato da histria da humanidade e est ligada
nossa maneia de ver o mundo, viv-lo e compartilh-lo, e lida com

[...]o incrvel paradoxo de, tendo suas razes na subjetividade e na interioridade, s


se realizar em comunicao com o outro e com o mundo. Exige eco e comunicao,
exige dilogo e controvrsia. Assim, mantm livres nossos canais de comunicao
com o outro, ao mesmo tempo que aprimora a conscincia que temos de ns
mesmos. fonte inesgotvel de interpretao e sentido (COSTA, 2004, p. 136).

De acordo com Sodr (1968, p. 187), a arte [...] meio de descoberta, de


conhecimento e de expresso das relaes entre duas realidades, a do artista e a do mundo que
o cerca e onde vivem outros homens. portadora de ideologia e est em toda a parte. Deve
ser popular e ocupar-se dos grandes problemas da vida. necessria para que o homem se
torne capaz tanto de conhecer quanto de mudar o mundo.
Com o desenvolvimento da sociedade industrial, a arte deixou de ser pensada
do ponto de vista da contemplao desinteressada e passou a ser entendida como [...]
expresso de emoes e desejos, interpretao e crtica da realidade social, atividade
inventora de procedimentos inditos para a construo de objetos artsticos (CHAU, 2005,
p. 283).
Acompanhando as transformaes sofridas ao longo dos tempos pelas artes,
houve mudanas no fazer artstico, diferenciando-se de um lado em escolas de arte ou estilos
artsticos e de outro lado com relao determinao social da atividade artstica (CHAU,
2005).
Com a segunda revoluo industrial ocorrida no sculo XIX e na chamada
sociedade ps-moderna, a arte que at esse perodo estava subordinada religio passou a se
submeter s regras do mercado capitalista e ideologia da indstria cultural99. Com esse
processo, massificou-se para o consumo rpido, transformando-se em entretenimento e
diverso para as horas de lazer, tornou-se uma arte sem sonho, deixando adormecida a
criatividade, a conscincia, a sensibilidade, a imaginao, o pensamento e a crtica do artista e
do pblico (CHAU, 2005).

99
Segundo Chau (2005, p. 290), essa expresso, cunhada por Theodoro Adorno e Max Horkheimer, indica uma
cultura baseada na ideia e na prtica do consumo de produtos culturais fabricados em srie. Significa que as
obras de arte so mercadorias, como tudo o que existe no capitalismo. Para Costa (2004, p. 48), indstria
cultural aquela que produz, em srie e por meio de mquinas, bens culturais e artsticos. As primeiras
indstrias culturais que surgiram na Europa foram a imprensa e a indstria editorial, responsveis, no incio do
sculo XIX, pelo lanamento de escritores novos que se tornaram celebridades, como Alexandre Dumas.
164

Mlnikov, (1982, p. 82) assegura que a arte condensa e concentra nas imagens
artsticas manifestaes da vida, da natureza e da sociedade, e segue afirmando que
transmite simultaneamente as concepes, as ideias das pessoas sobre a vida, a sua
ideologia. Contudo, as imagens artsticas expressam a concepo do mundo das
pessoas principalmente de modo indireto, quer dizer, atravs dos sentimentos e da
vontade, associados com a percepo do mundo, atravs da representao de
diversos aspectos da vida social e da reproduo das concepes mitolgicas e
religiosas do mundo.

Segundo o autor, aquilo que representado e expressado na obra de arte o


resultado da percepo e compreenso da realidade pelo artista [...]. Sua orientao
ideolgica apresenta-se como reflexo tendencioso tanto da realidade quanto da vida social e
exprime interesses de diferentes grupos sociais e classes (MLNIKV, 1982, p. 97).
Nesse sentido, Mlnikov (1982, p. 160) afirma que a influncia da sociedade
dividida em classes antagnicas sobre os artistas condiciona o carter classista da arte,
fazendo com que mediante as obras de arte eles expressem interesses de classe.
No caso do cinema, a reproduo da vida de personagens, criada mediante a
interpretao de papis, reflete diversos aspectos a vida social e prope a exibio de uma
vida real, com deslocamentos de lugar, a volta ao passado, as esperanas e os sonhos de
determinado personagem. Assim, o filme traz ao espectador a impresso de que aquele fato
se desenvolve em um tempo particular, artstico, diferente do fsico.
Com o advento da indstria cultural, segundo Chau (2005, p. 290), o poderio
de empresas capitalistas, as obras de arte verdadeiramente criadoras, crticas e radicais foram
esvaziadas e se tornaram entretenimento; e outras obras passaram a ser produzidas para
celebrar o existente, em lugar de compreend-lo, critic-lo e propor um outro futuro para a
humanidade.
Sob o controle ideolgico e econmico das empresas de produo artstica, a
arte se transformou em um evento que torna invisvel o trabalho criador dos artistas, das obras
e da realidade. As empresas de produo cultural, ao se apropriarem dessas criaes,
eliminam os aspectos crticos, inovadores e polmicos das obras, transformando-os em moda,
em algo passageiro que deve vender muito enquanto uma novidade e, em seguida,
desaparecer (CHAU, 2005).
Nessa direo, o cinema, que uma forma contempornea de arte, tambm
passa a ser uma indstria, que depende de investimentos, mercados, propaganda e se preocupa
com o lucro, com a moda e com o consumo. No entanto, o cinema como arte democrtica do
165

nosso tempo tem a possibilidade de realizar produes independentes que ainda propiciam
reflexes crticas, manifestando com sutileza e diversidade ideias e opinies (CHAU, 2005).

5.2 BREVE RELATO SOBRE A HISTRIA DO CINEMA

No final do sculo XIX, entre vrias outras invenes surgidas nesse perodo,
os aparelhos que projetavam filmes apareceram como mais uma curiosidade entre crculos de
cientistas, palestras ilustradas, exposies, circos, parques de diverses e espetculos de
variedades. Nessa poca, ainda no havia um cdigo prprio misturando-se a outras formas
culturais, como os espetculos de lanterna mgica e as revistas ilustradas (COSTA, 2006).
Para Costa (2006, p. 17-18), a histria do cinema faz parte de uma histria
mais ampla que engloba no apenas a histria das prticas de projeo de imagens, mas
tambm a dos divertimentos populares, dos instrumentos ticos e das pesquisas com imagens
fotogrficas [...].
Os irmos Lumire no foram os primeiros a fazer uma exibio pblica e paga
de filmes, dois meses antes, os irmos Max e Emil Skladanowsky realizaram um evento desse
tipo. Contudo, foram os irmos Lumire que a partir da construo de um aparelho que usava
filme de 35mm que captava imagens a uma velocidade de 16 quadros por segundo,
denominado cinematgrafo, realizaram, em 1895, a projeo da sada dos operrios da fbrica
Lumire para os integrantes da Socit dEncouragement pour LIndustrie Nationale.
(DUARTE, 2002; TURNER 1997; COSTA, 2006; KEMP, 2011).
Posteriormente, fizeram uma demonstrao de seus filmes no Congresso
Fotogrfico, em Lyon e, finalmente, a projeo de um filme animado para uma plateia com 33
espectadores, no Salo Indiano do Gran Caf do Boulevard des Capucines, em Paris. As
imagens, exibidas em filmes com cerca de 50 segundos de apresentao cada, retratavam
cenas do cotidiano da cidade (DUARTE, 2002; TURNER 1997; COSTA, 2006; KEMP,
2011).
A princpio, o trabalho desenvolvido pelos irmos Lumire era destinado
pesquisa cientfica, e no criao de uma indstria do entretenimento, como acabou
ocorrendo, o que tornou o cinema um produto comercial vivel que se transformou em uma
verdadeira indstria (TURNER, 1997).
Turner (1997, p. 36) afirma que o
desenvolvimento comercial da tecnologia teve incio quase imediatamente aps as
primeiras exibies. Os pioneiros franceses, os irmos Lumire, venderam suas
166

participaes comerciais a Charles Path em 1900, o que preparou o caminho para a


evoluo comercial em grande escala e o domnio inicial da produo
cinematogrfica francesa.

Inicialmente, por conta do equipamento existente, as cmeras captavam as


imagens sem o som. Posteriormente, o som passou a ser gravado em estdios e era associado
s imagens na fase de edio, at que surgiu o gravador de som direto denominado NAGRA,
utilizado pela primeira vez pelo antroplogo francs Jean Rouch (DUARTE, 2002).
Para Kemp (2011), um dos principais fatores para a rpida universalizao do
cinema foi justamente o silncio, pelo seu baixo custo e fcil adaptao. Quando o som
chegou s telas, o hbito de ir ao cinema j estava arraigado e a linguagem no seria uma
barreira para seu contnuo crescimento.
Os gneros cinematogrficos tambm emergiram com certa rapidez. Meses
depois das projees dos irmos Lumire, o ex-ilusionista Georges Mlis exibia filmes de
fantasia, terror e fico cientfica. O documentrio existiu desde o princpio, tendo em vista
que muitos dos primeiros cineastas simplesmente filmavam aquilo que estava ao seu redor.
Logo em seguida, veio a comdia, seguida pelos dramas de poca, romances, filmes de ao,
dramas psicolgicos, filmes de guerra, a farsa, picos da Antiguidade, e at mesmo os filmes
porns, j os faroestes ou westerns foram uma opo para os cineastas norte-americanos
(KEMP, 2011).
O cinema teve, desde seu incio at os dias de hoje, vrios perodos de grande
originalidade criativa, graas a uma mistura de fatores sociais, tcnicos, histricos e
econmicos. Alm do cinema hollywoodiano dos anos de 1930, podemos destacar a
Alemanha e a Rssia sovitica na dcada de 1920, a Frana na dcada de 1930 e nos anos de
1960 com o movimento nouvelle vague, a Gr-Bretanha e a Itlia com seu neorrealismo nos
anos de 1940, o Japo nos anos de 1950, os filmes da Primavera de Praga, em meados dos
anos de 1960, na Tchecoslovquia, novamente a Alemanha com o Novo Cinema Alemo, nos
anos de 1970, o cinema norte-americano de Martin Scorsese, o cinema chins e o
florescimento do cinema iraniano, da Coreia do Sul, Tailndia, Amrica Latina e Romnia
(KEMP, 2011).
O western, gnero cinematogrfico norte-americano por excelncia, est entre
os primeiros gneros de filmes narrativos da histria. Seu sucesso no se limitou ao pblico
norte-americano; ao contrrio, influenciou a cinematografia de outros pases, o que pode ser
observado em filmes de samurais japoneses, cangaceiros brasileiros e filmes russos, indianos
e mexicanos (VUGMAN, 2006)
167

Para Vugman (2006, p. 161), [...] o western herdeiro de uma produo de


narrativas mitolgicas que tem incio na segunda metade do Sculo XVII com as narrativas do
cativeiro, que contavam as provaes enfrentadas por mulheres brancas raptadas por ndios.
Esse gnero incorporou os elementos mticos criados pela sociedade norte-americana. Com o
avano da civilizao moderna, o gnero foi se transformando e se adaptando no sentido de
continuar servindo como veculo de expresso capaz de resolver, no plano simblico,
contradies no resolvidas na realidade.
Vrios acontecimentos histricos transformaram os valores sociais dos Estados
Unidos a Depresso dos anos de 1930 e seus bolses de misria e migrao do campo para
as cidades, a Segunda Guerra Mundial e a criao da bomba atmica, a guerra fria e o prprio
desenvolvimento tecnolgico do sculo XX e exigiram que o western adaptasse [...]sua
mitologia fundada em valores tradicionais de uma nao norteada pela conquista territorial
para uma era moderna que o prprio gnero, paradoxalmente, antecipa desde sua origem
(VUGMAN, 2006, p. 162).
Em meados de 1910, o americano D. W. Griffith que trabalhou com westerns
quando o gnero j era duramente criticado por ser muito repetitivo, marcou o incio da
maturidade lingustica do cinema. Houve ento uma seleo e organizao de imagens em
uma sequncia temporal na perspectiva de no apenas tentar captar o real, mas tambm de
recriar o mundo por meio das imagens captadas (DUARTE, 2002).
Bernadet (2006, p. 37) considera que com Griffith que samos do cinema
primitivo, uma vez que com esse cineasta americano se estabelecem

[...] momentos bsicos da expresso cinematogrfica: 1) a seleo de imagens na


filmagem: chama-se tomada a imagem captada pela cmera entre duas interrupes;
2) organizao das imagens numa sequncia temporal na montagem: chama-se plano
uma imagem entre dois cortes. Essas indicaes deixam claro que a linguagem
cinematogrfica uma sucesso de selees, de escolhas [...]. Um processo de
manipulao que vale no s para a fico como tambm para o documentrio, e que
torna ingnua qualquer interpretao do cinema como produo do real.

Segundo Duarte (2002), nos Estados Unidos que o chamado cinema-indstria


ganha fora no sculo XX, tornando-se dominante. De acordo com a autora, as narrativas

de fcil compreenso, construdas de forma linear (com comeo, meio e fim), quase
sempre com final feliz (o famoso happyend, caracterstico do cinema realizado em
Hollywood), apoiadas em recursos tcnicos cada vez mais sofisticados e produzidas
em escala industrial ajudaram a configurar, mundialmente um padro de gosto e de
preferncia muito difcil de ser quebrado. Nesse contexto, perseguies fantsticas,
exploses, carros em alta velocidade, vidros que se quebram, tiros, efeitos especiais
e mulheres nuas viriam a se tornar ingredientes fundamentais para atrair o grande
pblico s salas de exibio (DUARTE, 2002, p. 27-28).
168

Para Kemp (2011, p. 10-11), uma vez que

o potencial de lucro que podia ser gerado pelos filmes se tornou evidente, o aspecto
comercial buscou um domnio sobre os elementos mais experimentais ou artsticos.
Embora os trs principais ramos da produo, da distribuio e da exibio
permanecessem separados, havia espao para manobras. Porm, medida que o
poder dos estdios cresceu e a integrao vertical se tornou comum, o escopo para a
independncia diminuiu rapidamente. [...] Em praticamente todas as dcadas, em
todos os pases, a produo cinematogrfica uma batalha renhida entre os
investidores que querem maximizar seus lucros e os criadores, que desejam fazer
algo de que possam se orgulhar.

Na segunda dcada do sculo XX, a ento Unio Sovitica investiu na


produo cinematogrfica principalmente com Serguei Eisenstein, para quem as tomadas que
as cmeras faziam eram apenas fragmentos da realidade que poderiam criar algo novo.
Eisenstein abandonou os estudos de engenharia para se engajar na organizao
de espetculos teatrais para soldados. Ao lado de Lev Kulechov, Dziga Vertov e Eduard Tisse
organizou os noticirios cinematogrficos do front. Com a Revoluo Russa e a estatizao
do cinema, houve uma radical reinveno da atividade cinematogrfica, que passou por uma
fase de exploso criativa e depois por um processo de fechamento de horizontes (SARAIVA,
2006)
Os soviticos sugeriam um cinema ensastico e liberto do enredo. Suas grandes
obras foram Outubro, de 1927, A greve e O encouraado Potemkim, de 1925. Estes dois
ltimos filmes, realizados no mesmo ano, significaram uma mudana substancial no estilo de
produo de Eiseinstein, com uma narrativa mais linearizada, mais personagens
individualizados e com um apelo emocional muito mais concreto (DUARTE, 2002,
TURNER, 1997; BERNADET, 2006; SARAIVA, 2006).
O expressionismo 100 alemo, que vigorou entre os anos de 1920 e 1930, veio
tona, ou tela, com um roteiro escrito por Hans Janowitz e Carl Mayer no filme O gabinete

100
O termo expressionismo refere-se ao trabalho do grupo de pintores que, no final do sculo XIX e incio do
sculo XX, traduziram os princpios expressionistas em uma doutrina que envolvia o uso exttico da cor e a
distoro emotiva da forma, ressaltando a projeo de experincias interiores do artista no espectador. Tambm
esto ligadas ao expressionismo as obras do holands Vincent van Gogh. O expressionismo alemo dividido
em dois momentos: pr e ps-Primeira Guerra Mundial (CANPA, 2006). Para Amount e Marie (2012, p. 112-
113), o termo expressionismo foi forjado pelo crtico e historiador de arte W. Worringer (1911), para
qualificar um conjunto de obras pictricas, notadamente dos Fauves (Derain, Dufy, Braque, Marquet), expostas
em Berlim, e para op-las ao impressionismo. A corrente expressionista, no sentido restrito, s agrupa bem
poucos filmes alemes mudos. Ela deve, sem dvida, sua importncia nas histrias do cinema ao choque
provocado por O gabinete do Doutor Caligari, de Robert Wiese (1919), no qual trs pintores procuraram, de
maneira consciente, criar cenrios expressionistas. As diversas definies de expressionismo cinematogrfico
que foram dadas, as quais se inspiraram nas definies pictrica e teatral, so, geralmente bastante arbitrrias,
mas todas elas retomam sempre alguns elementos: o tratamento da imagem como gravura (forte contraste preto
169

do Dr. Caligari, em 1919. Rompendo com os parmetros narrativos da poca, traduziram


imagens do mundo subjetivo, com cenrios gticos e sombrios. Trata-se de um trabalho
influenciado pela literatura e pelas artes plsticas, que contava histrias fantsticas, buscando
expressar uma realidade interior (DUARTE, 2002; BERNADET, 2006).
Para Cnepa (2006, p. 55), o filme O gabinete do Dr. Caligari recolocou a
Alemanha [...] no circuito cultural internacional e provocou discusses a respeito das
possibilidades artsticas e expressivas do cinema, indicando novas relaes entre filme e
artes grficas, ator e representao, imagem e narrativa.
Com a ecloso da Primeira Guerra Mundial, o curso da histria do cinema
passou por uma grande modificao. Nesse momento, as companhias cinematogrficas
europeias foram levadas a reduzir sua produo abrindo espao para as produes norte-
americanas, tornando os Estados Unidos o maior fornecedor de filmes do mundo. nesse
contexto de crise da indstria cinematogrfica europeia que surgiu o movimento
impressionista101 na Frana. (MARTINS, 2006).
Diante da hegemonia norte-americana, segundo Martins (2006, p. 89),
[...] a Frana tenta reformar a sua produo e imprimir s imagens flmicas um poder
de expresso que s se realizar na forma de uma arte. At ento considerado um
espetculo essencialmente popular, o cinema deveria adquirir um novo estatuto, o de
uma arte to legtima quanto a literatura, o teatro, a pintura e a msica. De incio,
foram poetas como Guillaume Apollinaire e Vlaise Cendrars, alm de outros artistas
e crticos, que comearam a perceber o cinema no mais como um simples
entretenimento, mas como uma rica fonte de inspirao. Mas foi com a adeso do
poeta, dramaturgo e crtico de teatro Louis Delluc, ao qual se uniriam o escritor
Marcel LHerbier, o tambm poeta Jean Epstein e os cineastas Abel Gance e
Germaine Dulac, que o ideal se realizou. Eles no somente fizeram filmes e
escreveram sobre cinema, como constituram o chamado Impressionismo Francs.

O impressionismo francs consubstanciou um estilo prprio de fazer cinema e


se caracterizou por um sem-nmero de proezas tcnico-estilsticas que abarcou
sobreimpresses, deformaes pticas e planos subjetivos com um enfoque mais subjetivo
que explorava o universo interior e psicolgico dos personagens. Alm disso, deu-se grande
importncia durao dos planos, ao enquadramento e ao ritmo da montagem, sendo que os
________________________
e branco); os cenrios bem grficos, onde predominam as linhas oblquas; o jogo enviesado dos atores; o tema
da revolta contra a autoridade.
101
O termo impressionismo proposto pela crtica para designar uma tendncia do cinema francs mudo, refere-
se, a um s tempo, ao impressionismo em pintura e em literatura e (por oposio) ao expressionismo em cinema.
Arrolam-se a, de maneira bem varivel, conforme os autores, os principais cineastas da primeira vanguarda
francesa da dcada de 1920, de Delluc a Epstein, passando por Gance, Dulac e LHerbier. A influncia de Louis
Delluc incontestvel, mas, quanto ao restante, difcil definir uma esttica ou um estilo impressionista. Os
filmes impressionistas caracterizam-se pela vontade de exprimir sentimentos, estados da alma, em suma, por
todos os meios cinematogrficos, ao passo que o expressionismo visualizava tais estados de alma, projetando-os
no cenrio (AUMONT; MARIE, 2012, p. 166).
170

personagens e a trama narrativa deixaram de exercer papel decisivo e cederam espao para os
objetos e os cenrios na ao do filme (MARTINS, 2006).
Para Martins (2006, p. 99), o cinema impressionista francs pode ser
apresentado por meio de trs grandes linhas norteadoras, a saber:

1) entre os vrios focos de interesse do diretor, parece-lhe fundamental assumir o


papel de roteirista (ele s se torna um verdadeiro artista criador ao assinar o roteiro
do prprio filme, algo que lhe proporciona liberdade de inveno durante as
filmagens; 2) a trama pretexto, que servia de veculo para as pesquisas formais,
tem grande flexibilidade (quando no se encontra reduzida a uma histria de fato
muito simples), o que implica uma simplificao do enredo; 3) a valorizao da
imagem em sua forte carga de afeto, poesia e mistrio d margem a uma construo
narrativa mais propriamente musical que dramtica.

Em meados dos anos de 1930, surgiu como movimento de vanguarda o


surrealismo 102, tendo como base a crena de que [...] existe uma realidade superior, qual se
chega por associaes de coisas aparentemente desconexas ou, ento, pelos chamados
processos onricos [...]. Nesse sentido e considerando que a linguagem um fenmeno
universal que congrega todos os meios que os seres humanos utilizam para se comunicar,
pode-se dizer que o surrealismo
[...] aquele que com mais persistncia se entrega ao trabalho de liberar-se
dos recalques com que as diversas deterioraes sociais, frutos de conflitos
blicos e desigualdades entre os homens [...] desvirtuam a essncia da
linguagem e debilitam, consequentemente, sua competncia comunicativa no
atinente capacidade que ela tem de expressar, de maneira entranhvel,
ideias, sentimentos e modos de comportamento (CAIZAL, 2006, p. 143).

Para Caizal (2006), o cinema surrealista liberta as linguagens dos gestos e dos
objetos das amarras utilitrias e encarna uma constante luta contra o engessamento da sua
linguagem. Nesse sentido, com o surrealismo que as imagens cinematogrficas assumem
papel relevante na escrita flmica, bem como os procedimentos de estruturao dos textos
visuais. O cinema surrealista apresenta como uma de suas principais conquistas a
possibilidade de elaborao de filmes em que o cinema documental e o de fico se
confundem e se completam ainda em experimentos poticos, particularmente nas obras
produzidas por Luis Buuel. H vrios diretores que se entregaram aventura de produzir
filmes surrealistas, entre eles, podemos citar David Lynch, Pedro Almodvar, Alejandro
Jodorowski, Arturo Ripstein e Eliseo Subiela.

102
O surrealismo foi um movimento artstico e literrio nascido em Paris na dcada de 1920. Reuniu artistas
ligados ao dadasmo e foi fortemente influenciado pelas teorias psicanalticas de Sigmund Freud. O surrealismo
enfatizava o papel do inconsciente na atividade criativa. Um dos seus objetivos foi produzir uma arte que,
segundo o movimento, estava sendo destruda pelo racionalismo.
171

Outra contribuio francesa seu deu em meados de 1950 com o movimento


nouvelle vague, representado por Jean-Luc Godard com o filme Acossado, e Franois
Truffaut, com Os incompreendidos. Os filmes produzidos procuravam expressar sentimentos,
estados de esprito, ambientes e aspiraes, tentando escapar das narrativas (DUARTE, 2002;
BERNADET, 2006).
Segundo Manevy (2006, p. 221), o nouvelle vague
[...] terminou situado num lugar privilegiado para fazer uso das possibilidades do
cinema dito moderno, de um modo de representao liberado para fagocitar sem
culpa diferentes expresses, tanto do patrimnio cultural europeu, cujo epicentro
Paris, como da cultura de massa hollywoodiana. Incorporando estilos e posturas da
pop art ao teatro pico, da colagem ao ensaio, dos quadrinhos a Balzac, Marx e
Manet, o Nouvelle Vague acabou por sintetizar uma original incorporao crtica da
cultura material e imaterial ao redor, da cultura atual e dos museus.

O nouvelle vague teve dois momentos. O primeiro momento das ideias, o


segundo, dos filmes. Para Manevy (2006, p. 249), na [...]primeira fase, o mais brilhante dos
articulistas foi Truffaut. Na segunda, o mais inventivo dos cineastas foi Godard [...]. O
ltimo suspiro do nouvelle vague ocorreu durante os anos de 1970 com o rompimento da
relao existente entre Truffaut e Godard, que tinham diferentes projetos estticos e vises de
cinema (MANEVY, 2006).
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a Itlia comeou sua reconstruo,
deixando para trs as runas materiais e morais que a assolaram. Foi com as aes do Partido
Comunista Italiano (PCI) que as manifestaes culturais foram colocadas em prtica. A
princpio com a literatura e as artes plsticas, o cinema passou a figurar como uma
possibilidade de contribuir para a formao de uma nova conscincia democrtica a partir de
1946 (FABRIS, 2006).
Os catlicos tambm contavam com uma vasta rede de ao cultural desde a
dcada de 1930, com uma estratgia que lhes permitia controlar os pontos-chaves da indstria
cinematogrfica por meio dos quais conseguiam juntar ideologia e cultura. Os catlicos
prestigiavam as produes norte-americanas e boicotavam as produes neorrealistas 103
elaboradas pelo PCI e por outros integrantes da esquerda italiana. Os catlicos controlavam os
cinemas dos bairros perifricos e das pequenas cidades e exibiam filmes de elevado contedo
humano e cristo (FABRIS, 2006)

103
Movimento cinematogrfico italiano que surgiu durante a guerra oriundo, a um s tempo, da influncia das
escolas realistas francesas e, de modo mais amplo, europeias, e da reflexo crtica da prpria Itlia, notadamente
em torno de Pasinetti, Brbaro, De Santis, do Centro Sperimentale e da revista Cinema (AUMONT; MARIE,
2012, p. 212).
172

Em 1948, com a vitria da Democracia Crist (DC) nas eleies italianas,


comeavam os anos do centrismo que perduraram at 1962, perodo em que o mercado
cinematogrfico italiano foi invadido por produes hollywoodianas e as produes nacionais,
particularmente aquelas identificadas com o neorrealismo, foram sufocadas pela falta de
subvenes e dominadas por um sistema de represso censria (FABRIS, 2006).
Esses filmes retratavam a realidade da Itlia no ps-guerra e tentavam
demonstrar com pouco recurso financeiro o dia a dia das famlias italianas como, por
exemplo, no filme Ladres de bicicleta, de Vittorio de Sica, de 1948, ou Roma, cidade aberta
e Pais, de Roberto Rosselini. Apesar de no arrebatar grandes plateias, o neorrealismo
impulsionou a produo de filmes independentes com poucos recursos financeiros e atores
no profissionais (DUARTE, 2002).
O neorrealismo, diante de sua diversidade, promoveu uma srie de produes
que tentaram fazer com que o pblico refletisse sobre as relaes entre o homem e a
sociedade. Esse movimento proporcionou s pessoas outra viso do cinema; tinha um
impulso moral, uma vocao transgressora, um engajamento que se consolidou como uma
primeira etapa insurreio anti-hollywoodiana (FABRIS, 2006).
No Brasil, o cinema comeou em 1896 com o acesso ao cinematgrafo
inventado pelos irmos Lumire. Rapidamente foi produzida uma srie de curtas e longas-
metragens que lotavam as salas de exibio no Rio de Janeiro. A produo do cinema mudo
nacional teve pouca divulgao e a importao sistemtica de filmes estrangeiros prejudicou o
desenvolvimento do cinema nacional, que s ganharia fora novamente com o trabalho
desenvolvido por Humberto Mauro em parceria com a Cindia (DUARTE, 2002).
Em 1937, Getlio Vargas criou o Instituto Nacional de Cinema Educativo que
tinha por objetivo a produo e exibio de filmes educativos, principalmente curtas-
metragens, que valorizassem a cultura nacional. A ideia de industrializar a produo
cinematogrfica nacional se deu com a fundao da Companhia Atlntida, em 1940.
Associada cadeia de exibio de Luiz Severiano Ribeiro, foram exibidos diversos filmes de
chanchada que consagraram atores como Grande Otelo, Oscarito, Z Trindade e Dercy
Gonalves (DUARTE, 2002).
Outra iniciativa na perspectiva de industrializar o cinema nacional veio com a
construo da Companhia Vera Cruz, que ao contrrio da Companhia Atlntida, renegava as
chanchadas e objetivava a produo de um cinema com melhor qualidade tcnica e
173

profissionais especializados no assunto. Apesar de todo o investimento financeiro, a Vera


Cruz, em 1954, fechou suas portas (DUARTE, 2002).
Entre 1950 e 1970, depois da tentativa frustrada tanto da Atlntida como da
Vera Cruz, de industrializar a produo cinematogrfica nacional, o cinema brasileiro surgiu
sob forte influncia do neorrealismo italiano com os filmes Rio 40 graus104 e Vidas secas105,
de Nelson Pereira dos Santos (DUARTE, 2002)
O grande salto do cinema brasileiro ocorreu efetivamente no comeo da dcada
de 1960 com o cinema novo, cuja figura de destaque foi Glauber Rocha. Seu filme mais
conhecido, O drago da maldade contra o santo guerreiro, de 1969, contava a histria de um
pistoleiro contratado para matar bandidos que por fim se converte em revolucionrio (KEMP,
2011).
Fortemente influenciado pelo neorrealismo italiano e pelo nouvelle vague,
Glauber Rocha estreou no cinema com o filme Barravento, depois dirigiu Deus e o diabo na
terra do sol, em 1964. Este filme apresentava um extraordinrio estudo visual da vida
sertaneja, promovendo duras crticas s condies de sobrevivncia no nordeste brasileiro,
retratando seu empobrecimento pela seca (KEMP, 2011).
Com o golpe militar de 1964, o governo brasileiro imps vrias dificuldades
crescente indstria cinematogrfica nacional. Nesse contexto, Glauber Rocha produziu o
filme Terra em transe, em 1967. Nesse perodo, podemos destacar ainda a produo de
Joaquim Pedro de Andrade, que filmou Macunama em 1969, e Anselmo Duarte que filmou
em 1962 O pagador de promessas, que ganhou a Palma de Ouro no Festival de Cannes no
mesmo ano (KEMP, 2011).
O cinema novo e o cinema marginal contavam com poucos recursos
financeiros e as gravaes eram feitas fora dos estdios. Seus precursores entendiam que era
necessrio retratar por meio do cinema a desigualdade social, a misria e a opresso em que
viviam os brasileiros. Outros cineastas compartilhavam dessa ideia, por exemplo: Paulo Cesar
Sarraceni, Joaquim Pedro de Andrade, Cac Diegues, Ruy Guerra, Leon Hirszman, Luiz
Srgio Person e Walter Lima Junior (DUARTE, 2002).

104
Esse foi um dos primeiros filmes brasileiros rodados inteiramente em locaes; o precursor do cinema novo.
Dirigido com bastante competncia, uma das melhores obras do cinema nacional, marcando a estreia de Nelson
Pereira dos Santos na direo (SILVA NETO, 2002, p. 703).
105
Um dos grandes clssicos do cinema brasileiro, para muitos o melhor trabalho de Nelson Pereira dos Santos
(SILVA NETO, 2002, p. 848).
174

Os cinemanovistas106 desejavam acima de qualquer coisa fazer filmes. Foram


inspirados pelo neorrealismo italiano e pelo nouvelle vague com o objetivo de produzir filmes
novos tanto no contedo quanto na forma. Segundo Carvalho (2006, p. 290), tais filmes
tinham como caracterstica a

baixa qualidade tcnica dos filmes, o envolvimento com a problemtica realidade


social de um pas subdesenvolvido, filmada de um modo subdesenvolvido, e a
agressividade, nas imagens e nos temas, usada como estratgia de criao, definiram
os traos do Cinema Novo, cujo surgimento est relacionado com um novo modo de
viver a vida e o cinema, que poderia ser feito apenas com uma cmera na mo e
uma ideia na cabea, como prometia o clebre lema do movimento (grifo do autor).

Esses cineastas consideravam que recuperar a histria do Brasil pelo cinema


poderia ser uma resposta precariedade do cinema vigente no pas. A inteno deles era
discutir a realidade social, poltica e cultural apresentando um panorama rico e diversificado
da histria brasileira. A produo cinemanovista pode ser classificada em trs grandes reas
temticas ligadas vida em um pas ainda fortemente rural: a escravido, o misticismo
religioso e a violncia predominante na regio Nordeste. Eles tambm discutiam
acontecimentos polticos, como a transformao dos centros urbanos e a modernizao do
pas (CARVALHO, 2006).
O cinema marginal tinha como linguagem caracterstica o sarcasmo e a ironia.
Rompendo com a ideia de que um filme deveria agradar ao espectador, romperam tambm
com o happy end dos filmes norte-americanos. Assim, foram produzidas as obras O bandido
da luz vermelha107, de Sganzerla, em 1968, e Matou a famlia e foi ao cinema108, de Jlio
Bressane, em 1967109 (DUARTE, 2002).
Depois desse rico perodo em produes, foi criada a Empresa Brasileira de
Filmes (EMBRAFILME) e o Conselho Nacional de Cinema (CONCINE). Posteriormente,

106
No rastro, notadamente, do nouvelle vague de 1959-1962 e de seu sucesso internacional, designaram-se por
essa expresso, na dcada seguinte, muitos movimentos de renovao mais ou menos profunda de
cinematografias nacionais, principalmente europeias (cinema novo tcheco, polons) e sul-americanas (Brasil,
Chile) (AUMONT; MARIE, 2012, p. 49).
107
Aclamado pela crtica como inovador, o filme soa propositadamente desconexo e foi vagamente inspirado nas
proezas do marginal Joo Accio Pereira da Costa, libertado da priso em 1997, aps 30 anos, e assassinado
alguns meses depois (SILVA NETO, 2002, p. 105).
108
Integrante do cinema underground brasileiro, esse filme foi realizado em 15 dias, em 16 mm, (depois
ampliado para 35 mm) em condies precrias de produo. Foi retirado de cartaz pela polcia na segunda
semana de exibio acusado de subversivo (SILVA NETO, 2002, p. 511).
109
Para mais informaes sobre a histria do cinema mundial, indicamos a leitura do livro Tudo sobre cinema,
de Philip Kemp. Essa obra de 576 pginas traa um abrangente panorama histrico que situa a efervescente
indstria cinematogrfica no contexto das mudanas socioculturais que ocorreram em cada etapa de seu
desenvolvimento.
175

com o fim desses rgos estatais destinados produo cinematogrfica, o cinema nacional
tornou-se praticamente inexistente, retornando s atividades em meados dos anos de 1990 por
meio de uma srie de leis e incentivos ficais para a produo cinematogrfica nacional
(DUARTE, 2002).

5.3 A RELAO ENTRE CINEMA E EDUCAO

A relao existente entre o cinema e a educao escolar est intrinsecamente


ligada prpria histria do cinema, considerada um excelente instrumento tanto de educao
como de instruo, extrapolando o campo da educao formal. As imagens, considerando que
correspondem a um valor esttico e poltico, educam. um conhecimento a ser compreendido
e interpretado, no podendo ser considerado como uma mera ilustrao que pode ser usado
em segundo plano para ensinar determinado contedo (MIRANDA; COPPOLA; RIGOTTI,
2005).
Para Duarte (2002), a linguagem cinematogrfica fruto da articulao de
vrios elementos e cdigos distintos, como as imagens em movimento, a luz, o som, a msica
e a fala, que sofrem interferncia da combinao existente entre a luz e a sombra, a velocidade
da cmera, a captura dos espaos e ngulos da filmagem e, principalmente, da sequncia
temporal em que as imagens entre dois cortes ou planos organizada na montagem do filme,
portanto nenhum desses itens produz sentido de forma isolada e seus significados so o
produto da combinao desses sistemas. Como dizem Miranda, Coppola e Rigotti (2005), por
meio do cinema, aprendemos as coisas do mundo, e isso no apenas em relao
compreenso da histria que est sendo narrada, vai mais alm, serve para olharmos o mundo.
Turner (1997, p. 53), ao discutir a imagem como linguagem, faz a seguinte
colocao:
As imagens, assim como as palavras, carregam conotaes. A imagem filmada de
um homem ter uma dimenso denotativa remeter ao conceito mental de
homem. Mas as imagens tm uma carga cultural; o ngulo usado pela cmera, a
posio dela no quadro, o uso da iluminao para realar certos aspectos, qualquer
efeito obtido pela cor, tonalidade ou processamento teria o potencial do significado
social. Quando lidamos com imagens, torna-se especialmente evidente que no
estamos lidando apenas com o objeto ou o conceito que representam, mas tambm
com o modo em que esto sendo representados. A representao visual tambm
possui uma linguagem, conjunto de cdigos e convenes usados pelo espectador
para que tenha sentido aquilo que ele v. As imagens chegam at ns j como
mensagens codificadas, j representadas como algo significativo em vrios
modos. Uma das tarefas da anlise do cinema descobrir como isso feito, seja em
cada filme particularmente, seja no geral (grifo da autora).
176

Soares e Ferreira (2006, p. 53) afirmam que s vsperas do sculo XXI, a


sociedade encontra-se dotada de textos escritos, falados e principalmente de um conjunto de
imagens que podem ser lidas tanto quanto um texto. Os autores complementam com a ideia
de que quando um filme apresentado ao pblico, ele surge como resultado de uma
intertextualidade que combina diferentes linguagens.
Alves (2010), considerando o cinema como arte total, ou a arte mais completa
do sculo XX, como reflexo esttico da vida social, afirma que possvel, por meio da anlise
de um filme, desenvolver um tipo de interpretao crtica capaz de enriquecer a prtica de
quem o assiste.
O cinema, segundo Pimentel (2011), oferece no trabalho educativo
particularmente com a juventude a possibilidade de o adolescente ver sua imagem retratada
nas telas. Promove a experincia do estranhamento, essencialmente prazeroso, capaz de
produzir conhecimento por meio da utilizao dos sentidos, isso sem falar que se faz
necessrio que os prprios educadores adotem outra conduta diante dos processos de ensino e
aprendizagem, sendo um mediador de situaes que incitem o aluno ao compromisso de ser
tambm o protagonista de sua formao.
Duarte (2002, p. 51-52) considera que o significado cultural de um filme
constitudo no contexto em que ele visto e/ou produzido. Dado o exposto, as produes
cinematogrficas

no so eventos culturais autnomos, sempre a partir dos mitos, crenas, valores e


prticas sociais das diferentes culturas que narrativas orais, escritas ou audiovisuais
ganham sentido. Mesmo aquelas cuja linguagem ou estrutura de significao
escapam aos padres convencionais ou que retratam hbitos e prticas distintos
daqueles com os quais estamos familiarizados podem ser bem-assimilados e
compreendidos por ns, pois nosso entendimento permanentemente mediado por
normas e valores da nossa cultura e pela experincia que temos com outras formas
de narrativa.

Para Duarte (2002), considerando o trecho anterior, o olhar masculino, branco,


ocidental e heterossexual predominante nas representaes cinematogrficas; o assassino
negro, o traficante latino e os terroristas ou so rabes ou so irlandeses. Apesar disso,
existem cada vez mais esforos isolados no sentido de eliminar tal prtica.
Cabe aqui salientar que quem assiste a um filme, no o faz de forma passiva,
ou permeado de neutralidade. O receptor um sujeito pensante que possui valores, crenas,
saberes e informaes prprios de sua cultura e interage ativamente na produo dos
significados das mensagens (DUARTE, 2002).
177

Turner (1997, p. 83) ressalta que em um


nvel mais elementar, compreendemos as sociedades retratadas nos filmes por meio
da experincia em nossa prpria sociedade. Quando assistimos a um filme e o
entendemos, olhamos para os gestos, ouvimos os sotaques ou observamos o estilo do
vesturio a fim de identificar as personagens, por exemplo, com determinada classe,
grupo de preferncia ou subcultura. E se os gestos, sotaques e estilos no forem
aqueles da nossa sociedade, ns os entendemos mediante nossa experincia com eles
em outros filmes, ou construindo analogias entre a sociedade que aparece no filme e
a nossa prpria.

Nesse sentido, Alves (2010, p. 21) julga que

[...] durante a fruio esttica de um filme, o sujeito-receptor colocado diante de


uma representao concreta, historicamente datada, na qual os personagens tpicos
vivem as atribulaes da condio humana. Assim uma obra flmica fruio
esttica que possui, por um lado, um valor documental ( o retrato de uma poca e
fonte de informao bsica para se conhecer a histria, o que significa que
representao ideolgica); e por outro lado, possui um valor evocativo que se
sobrepe ao documental: uma plateia pode se emocionar com o filme Romeu e
Julieta baseado na pea teatral de William Shakespeare, mesmo que o ambiente que
circunda a tragdia dos amantes aparea como algo distante a quase incompreensvel
(grifos do autor).

Assim, o cinema desempenha uma funo cultural que vai alm do prazer da
histria. Turner (1997) entende que os filmes so produzidos e vistos dentro de um contexto
social e cultural que inclui mais do que os textos de outros filmes. preciso ento examinar
minuciosamente os quadros, desenvolver hipteses sobre a evoluo da narrativa, em um
processo de interpretao ativo, essencial para a anlise do cinema.
Leivas (2010, p. 82) considera que as mudanas ocorridas no sculo passado
colocaram para o campo da educao o desafio de repensar sua prtica no sentido de inferir
[...] como produzir o conhecimento necessrio s demandas de uma sociedade cambiante, em
permanente mutao, principalmente em suas estruturas. Dessa forma,
[...] passamos em menos de quarenta anos, a enfrentar desafios exponencialmente
maiores do que aqueles enfrentados por geraes pretritas de educadores. Somos
chamados a formar cidados crticos, conscientes do mundo em que vivem, dos
desafios por ele lanados e que se mostrem capazes/competentes para venc-los.

Duarte (2002) afirma que apesar de todo o consumo existente tanto por professores
quanto por alunos, o cinema ainda no considerado nos meios educacionais como fonte de
conhecimento. Mesmo que todos entendam que arte conhecimento, parece haver uma
dificuldade na compreenso de que o cinema seja uma arte, uma vez que considerado mais
diverso e entretenimento. Para Duarte (2002, p. 87), em uma
cultura que v a produo audiovisual como espetculo de diverso, a maioria de
ns, professores, faz uso dos filmes apenas como recurso didtico de segunda
ordem, ou seja, para ilustrar, de forma ldica e atraente, o saber que acreditamos
estar contido em fontes mais confiveis.
178

Coutinho (2009, p. 5) tambm considera que o cinema precisa ser pensado


como arte, [...] como uma dimenso da experincia humana que transcende os limites da
inteligibilidade apenas racional. Arte evoca, antes de tudo a emoo [...]. Estas emoes so
percebidas a partir dos sentidos.
A escolha dos filmes para utilizao no contexto escolar est, segundo Duarte
(2002), mais relacionada com a sua possibilidade de ilustrao do que com o valor artstico de
determinada obra cinematogrfica, sendo um fim em si mesma. Segundo a autora, para que
esse tipo de atividade seja produtiva necessrio que o professor tenha total conhecimento do
filme que ser exibido e elabore um roteiro de discusso que coloque em evidncia os
elementos para os quais se quer chamar ateno. Revela ainda que o cruzamento entre textos
flmicos e acadmicos tambm pode favorecer a aproximao dos alunos com o tema
discutido (DUARTE, 2002).
A autora refora a ideia de que utilizar o cinema como ferramenta pedaggica
exige que os professores tenham algum conhecimento mais aprofundado sobre a teoria do
cinema. H que se considerar que um filme no uma mera ilustrao que pode ser acoplada
a um texto escrito. Um filme uma narrativa que fala, descreve, forma e informa. Desse
modo, antes de utilizar tal ferramenta, os professores devem apresentar aos alunos o mximo
de referncias possvel sobre a obra, considerando que o expectador
[...] deve ter acesso a informaes que lhe permitam identificar o contexto em que o filme foi
produzido: pas de origem, lngua de origem, nome do diretor (acompanhado de dados
biogrficos), ano de lanamento, premiaes, repercusso (faz parte da lista dos mais vistos?),
significado que tem para o cinema local e/ou mundial (se considerado um clssico, se
inovador do ponto de vista tcnico ou temtico, se fundador ou integra uma escola ou
movimento cinematogrfico) e assim por diante (DUARTE, 2002, p. 95).

Duarte (2002) considera que o trabalho realizado com base na linguagem


cinematogrfica pode contribuir para que professores e alunos, ao olharem para um filme
como fonte de conhecimento e de informao, percebam o significado que essa ferramenta
tem na formao geral das pessoas, sendo um entre muitos modos de transmisso e produo
de conhecimento. Cabe ao professor, ao optar pela exibio de um filme, saber situar a obra
dentro do contexto educacional, na busca da formao do cidado, particularmente de alunos,
mas tambm de professores (DUARTE, 2002; COUTINHO, 2009).
Para Leivas (2010, p. 87), impossvel negar o poder que as imagens tm no
processo educativo e essa possibilidade de trabalho foi percebida desde seu nascedouro.
Infelizmente, a autora considera que os professores ainda [...] no se apropriaram do cinema
em seu fazer docente como o fizeram com outras tecnologias de informao e comunicao
179

[...] e completa dizendo que da mesma forma, os realizadores de cinema tambm ainda no
atentaram para uma produo cinematogrfica com aspectos mais educativos. Mesmo sendo
bvio que a principal inteno do cinema no seja a de educar e que essa ao acaba
ocorrendo como um efeito colateral por parte dos realizadores cinematogrficos, os
educadores tambm no abraaram o cinema como ferramenta de aprendizagem, e sim como
um recurso secundrio, no propiciando, por exemplo, a formao de um educando
espectador, sendo necessria uma alfabetizao para ver, assim como temos para ler e
escrever.
Nessa direo, a autora segue afirmando que a
escola preocupa-se prioritria e quase exclusivamente com a formao do leitor, e no com a
do espectador, afinal nem mesmo ns educadores no temos em nossos cursos de formao a
incluso deste assunto. E o que parece fcil, o famoso passar filme, pode se transformar em
experincias desastrosas se no houver efetiva preparao e o mnimo de conhecimento
tcnico sobre o assunto (LEIVAS, 2010, p. 88).

A autora faz outra crtica ao trabalho com o cinema quando afirma que h uma
espcie de preconceito com a linguagem cinematogrfica. H por parte do corpo docente
uma valorizao, por exemplo, do contato dos alunos com os clssicos da literatura. No
entanto, no h a mesma valorizao quando se trata dos clssicos do cinema, como se
conhecer ou ter contato com esses clssicos no tivesse nenhuma relevncia na formao dos
indivduos.
Ela complementa considerando a necessidade de a arte sair do papel de
coadjuvante que ocupa na educao tendo em vista que o
cinema, por ser uma arte peculiar, que une imagem e movimento, pode potencializar
os elementos necessrios para estes outros saberes na dimenso de uma escola de
compreenso da vida para tanto buscamos mostrar que necessita passar de
coadjuvante a principal no processo educativo, o que nos permitem afirmar que
neste processo ser decisivo a formao de professores que sejam eles prprios,
espectadores crticos, a fim de que possam exigir tal postura de seus educandos
(LEIVAS, 2010, p. 89).

Monteiro e Machado (2010, p.118) explicam que um dever da escola


promover aes que desenvolvam nos educandos as
[...] habilidades necessrias para a compreenso lcida e crtica desses objetos de
difuso de valores, ideias e comportamentos e que, pelas caractersticas de sua
linguagem ajudam no s a formar nos espectadores certo modo de consumir outros
objetos da cultura contempornea, mas tambm influenciam na percepo que temos
da realidade.

Assim, tarefa da escola assegurar aos alunos acesso ao cinema como


manifestao artstica, no exatamente ao cinema de consumo, das grandes produtoras, mas
sim ao cinema de criao, cinema de arte, cinema que sensibiliza, pensa, interroga, cinema
180

como obra de arte, que se desdobra em possibilidades estticas, ticas, poticas, humanas,
sociais e polticas (MONTEIRO; MACHADO, 2010).
Coutinho (2009), ao discutir a importncia do cinema em sala de aula, afirma
que a escola pode contribuir tanto para a veiculao de contedos quanto para a construo de
outra forma de compreenso do mundo, utilizando as imagens e os sons em movimento que
compem um filme. O cinema expressa realidade e fico sempre em uma tenso que resulta
na linguagem cinematogrfica, que deve ser apropriada pelos professores. Desse modo, ao
buscar um filme para ser exibido aos alunos preciso considerar que a
escolha pressupe critrios, desejos, metas. Filmes so plenos de sentidos, carregam
com eles uma multiplicidade infinita de significados. Oferecem educao muito
mais do que apenas contedos a serem discutidos. Assim, sempre, podem extrapolar
os currculos. Podemos ver o cinema como linguagem e cada filme em particular
como a expresso de um espao-tempo. Cada filme pode ser tomado como uma
alegoria de um espao-tempo. Filmes carregam em si um momento na histria, uma
temporalidade, embora aconteam sempre no tempo presente da projeo
(COUTINHO, 2009, p. 7).

fundamental que nesse tipo de trabalho seja desenvolvida a educao da


sensibilidade, por meio da construo de uma conscincia social sobre a manipulao e a
utilizao das imagens, propiciando uma formao do cidado pelas imagens. Trata-se de
[...] um caminho de descobertas e de aprendizagens em que alunos e professores podem
trilhar [...]. A escola pode, ento, ser um espao de dilogo entre a imagem e a palavra na
perspectiva de compreender a fora da imagem e do olhar (BARCELOS, 2009, p. 29).
Contudo, cabe salientar que no se trata de levar para a sala de aula qualquer
filme que foi exibido no cinema, mas o cinema como arte, o cinema de criao, na perspectiva
de possibilitar a plena formao das novas geraes, envolvendo as dimenses prtico-
instrumental, esttico-expressiva e tico-moral, reeducando o olhar dos alunos (MONTEIRO;
MACHADO, 2010).
Salientando a importncia do cinema na formao humana, e a necessidade de
o aluno reeducar seu olhar, Monteiro e Machado (2010, p. 120) apresentam a seguinte
justificativa:
necessrio criar, nos tempos e espaos escolares, dispositivos, atividades, projetos
e prticas mediante os quais nossos educandos possam desaprender e aprender com
o cinema. Desaprender, porque muitos deles j chegam escola com o olhar, uma
perspectiva, uma compreenso, um gosto produzido pelo consumo rpido, do
repetitivo, do descartvel que lhes imposto cotidianamente, das mais variadas
formas, pelas imagens veiculadas pela mdia, pela publicidade, pelo cinema, e pelo
vdeo de puro consumo. Nesse sentido, se levarmos escola o mesmo cinema, as
mesmas linguagens, aparatos e prticas a que j esto expostos, estaremos fazendo
apenas a reproduo do mesmo, do miditico, da indstria cultural. Ao contrrio, a
escola e a arte na escola, o cineclube na escola devem ampliar, interrogar, interpelar
o que as crianas e os jovens j trazem consigo, fazendo-os desaprender para
181

aprender algo novo, diferente do que j conhecem. Como simples reproduo do


mundo miditico, a escola no tem sentido, no seria necessria e poderia se
extinguir.

Alm disso, um dever da escola e um direito das crianas o acesso a outra


esttica flmica que foge do hegemnico, possibilitando ao educando ter acesso a um outro
tipo de cinema, outra linguagem por meio do cinema de criao. Isso possibilitaria uma
formao mais completa, uma outra forma de olhar a imagem e de fazer sua interpretao,
consolidando na formao dos indivduos, uma leitura diferenciada de mundo, que certamente
contribuir para a sua formao cidad (MONTEIRO; MACHADO, 2010).
Andrade (2010) considera que o sistema educacional vigente tem sido incapaz
de promover efetivamente nos educandos a to propalada educao para a cidadania, tendo
em vista a dificuldade que tem de evoluir no sentido de criar nos jovens o esprito crtico,
deixando-os merc da manipulao miditica e da propaganda.
H uma srie de autores que tratam da relao entre cinema e educao e essa
relao atende as diversas reas do currculo. Bernardo J. Oliveira, por exemplo, produziu um
artigo em que discute o cinema e o imaginrio cientfico 110. Mariza Carvalho Soares e Jorge
Ferreira, autores de A Histria vai ao cinema, apresentam nessa obra a viso de historiadores
sobre 20 filmes nacionais. uma releitura das obras cinematogrficas relacionando-as por
meio de uma abordagem histrica, em que confrontam filme e histria 111. Giovanni Alves,
com o trabalho desenvolvido no Projeto Tela Crtica, editou Trabalho e cinema O mundo
do trabalho atravs do cinema (v. 1, 2 e 3), no qual apresenta uma srie de ensaios de anlises
de filmes acerca do capitalismo global112. J Gabriel Lacerda, na edio do livro O Direito no
cinema: relato de uma experincia didtica no campo do Direito, conta a experincia didtica
desenvolvida no curso de graduao em Direito da Fundao Getlio Vargas do Rio de
Janeiro113.
Na perspectiva de tratar da anlise do discurso e da semntica histrica da
enunciao por meio de filmes, Carmen Zink Bolognini organizou o livro Discurso e ensino:

110
OLIVEIRA, Bernardo Jefferson. Cinema e imaginrio cientfico. Histria, Cincias, Sade, out. 2006.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702006000500009>. Acesso
em: 18 dez. 2012.
111
SOARES, Mariza de Carvalho; FERREIRA, Jorge. A histria vai ao cinema. 2 ed. Rio de Janeiro: Record.
2006.
112
ALVES, Giovanni. Trabalho e cinema: o mundo do trabalho atravs do cinema. Londrina: Prxis. 2006.
113
LACERDA, Gabriel. O direito no cinema: relato de uma experincia didtica no campo do direito. Rio de
Janeiro: FGV, 2007.
182

o cinema na escola, no qual so feitas anlises dos seguintes filmes: Pink Floyd The wall,
Sociedade dos poetas mortos, A voz do corao, O Rei Leo, A vida bela e Desmundo114.
Lucilla da Silveira L. Pimentel busca por meio do livro Educao e cinema:
dialogando para a formao de poetas aproximar as contribuies da mdia cinematogrfica
dos debates da formao dos jovens. Para tanto, utiliza as cenas de dois filmes: Sociedade
dos poetas mortos e A lngua das mariposas115.
Fica evidente que h uma preocupao em produzir textos e relatar
experincias que demonstrem a possibilidade de se aliar a linguagem cinematogrfica com os
processos educacionais de formao dos indivduos. Da mesma forma, fica claro, que h uma
deficincia na formao dos professores para a utilizao desse recurso, uma vez que a
imagem na escola ainda ilustrativa, colocada em segundo plano, mesmo se levarmos em
conta que a imagem, seja por meio da televiso, seja por meio de celular ou internet, est
presente na sociedade contempornea e inegavelmente inserida no dia a dia da sala de aula.
Assim, preciso primeiro compreender que a imagem , por si s, transmissora
de conhecimentos. Um filme, alm do contexto histrico que apresenta, pode contribuir para
a formao dos indivduos, seja pela imagem que transmite, seja pelo som ou pela msica que
embala determinada cena ou, ainda, pelos efeitos especiais e pelas discusses que suscita no
momento ps-exibio flmica. No necessrio ou pelo menos no primordial que os
professores utilizem um filme para ilustrar determinado assunto tratado na composio do
contedo escolar. Ao contrrio, considerando o contedo escolar, podemos, a partir do filme,
das sensaes que ele causa, das discusses que possibilita, instigar os alunos a pensar sobre o
contedo.
Contudo, para que esse trabalho ocorra de forma satisfatria, necessrio que
haja uma melhor estruturao dos espaos escolares de forma que todos os ingredientes que
compem o filme sejam devidamente aproveitados pelos alunos. Cabe lembrar que preciso
haver formao especfica dos professores para o desenvolvimento de tal atividade, e que essa
atividade seja valorizada tanto quanto se valoriza o trabalho com os textos literrios.

114
BOLOGNINI, Carmen Zink. Discurso e ensino: o cinema na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
Srie Discurso e Ensino.
115
PIMENTEL, Lucilla da Silveira Leite. Educao e cinema: dialogando para a formao de poetas. So
Paulo: Cortez, 2011.
183

CONCLUSES

Esta tese teve como foco as reformas educacionais ocorridas no Brasil a partir
dos anos de 1990 com as discusses oriundas tanto da Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos quanto do Relatrio Delors, que se materializaram nas escolas pblicas estaduais
de ensino mdio da cidade de Sorocaba (SP) por meio do projeto O cinema vai escola: o
uso da linguagem cinematogrfica na educao, desenvolvido pela Secretaria de Educao
do Estado desde o ano de 2008.
No incio desta pesquisa, vrias perguntas surgiram na perspectiva de
contribuir para a elucidao do questionamento inicial, como por exemplo: de que forma as
instituies escolares da rede concretizam o referido projeto ou qual o envolvimento da
equipe gestora e do corpo docente na realizao do projeto ou, ainda, se o referido projeto ao
ser implementado na escola atendia apenas s necessidades imediatas dos professores na
busca da aprendizagem dos alunos.
A hiptese apresentada inicialmente considerava que as reformas educacionais
ocorridas no Brasil a partir dos anos de 1990 se materializavam nas escolas por meio da
implantao do Projeto de Cinema a partir dos temas propostos pela SEE/SP para a discusso
de cada produo cinematogrfica. Considerava tambm que apesar da indicao da SEE/SP
para o desenvolvimento de situaes de aprendizagem a partir de cada produo
cinematogrfica, os professores que desenvolviam tais atividades tinham como preocupao
nica e exclusivamente a aprendizagem dos alunos, ficando esquecidas as discusses sobre a
reforma educacional.
Inicialmente nossa preocupao era entender a proposta de trabalho desse
projeto educacional e compreender de que forma as escolas executavam o projeto, mapeando
os filmes enviados para as escolas e verificando quais eram mais utilizados em sala de aula e
por qu.
Consideramos que a reforma da educao escolar particularmente a partir da
aprovao da LDB 9.394/96 priorizou a formao bsica da classe trabalhadora, que deveria
ser preparada para a cidadania e para o trabalho, seguindo as orientaes dos documentos
elaborados na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e tambm do Relatrio
Delors, conforme consta em seu art. 35, item II.
importante ressaltar que essa mesma lei indica como finalidade do ensino
mdio o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
184

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, considerando ainda como


diretriz dessa etapa da educao escolar a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes.
obvio que no se pode questionar a importncia desse trecho da lei, muito
menos considerar que no seja adequado ou esperado para o ensino mdio. A questo que
aqui se coloca que a partir do momento em que se privilegia o desenvolvimento de
habilidades e competncias com foco na leitura e na escrita, no se prioriza a aprendizagem
do conhecimento historicamente construdo, embora a legislao considere ser importante o
desenvolvimento dos contedos para a aprendizagem dos alunos.
O que ocorre na prtica que a poltica educacional vigente, particularmente
no Estado de So Paulo, prioriza principalmente o desenvolvimento de habilidades e
competncias com foco na leitura e na escrita deixando em segundo plano o conhecimento
historicamente construdo, ou esse conhecimento acaba sendo transmitido de forma
burocrtica, considerando que por conta das cobranas relacionadas aos ndices nas
avaliaes externas, como o SARESP, os professores tendem a promover uma educao
utilitarista, ou seja, uma educao que visa, em um primeiro momento, a atingir os ndices,
apesar de no perder de vista a preocupao com a aprendizagem dos alunos.
Buscando compreender e relacionar todas essas questes, alm de fazer uma
reviso da bibliografia existente, mapeamos as escolas de ensino mdio da rede pblica
estadual localizada na cidade de Sorocaba. Com base nesse mapeamento, aplicamos um
questionrio diagnstico com os professores coordenadores pedaggicos das unidades
escolares na perspectiva de obter informaes sobre a utilizao do referido projeto e tambm
da metodologia indicada no material enviado s escolas. A ideia era primeiro verificar se as
escolas de ensino mdio haviam recebido o material, se o conheciam e se o utilizavam
conforme indicao da SEE/SP.
Considerando as escolas que possuem ensino mdio em Sorocaba, temos um
total de 52 unidades. Aps a aplicao do questionrio diagnstico, verificamos que apenas
oito escolas indicaram nesse questionrio que utilizavam a metodologia proposta no Caderno
de Cinema do Professor. Com base nesses dados, iniciamos a entrevista semiestruturada com
os PCPs dessas escolas com o objetivo de verificar (j que essas escolas utilizavam a
metodologia indicada no material de cinema enviado pela SEE/SP) como era realizado o
referido projeto, particularmente a aplicao da metodologia indicada.
185

No agendamento das entrevistas, um dos PCPs no se prontificou a responder


aos questionamentos, alegando a cada tentativa um problema ou uma dificuldade diferente, o
que impossibilitou sua realizao. Assim, focamos em sete escolas localizadas em regies
diferentes da cidade de Sorocaba. Nessas entrevistas, o objetivo era detalhar como ocorreu a
implantao do projeto na escola e como foram a utilizao do material pelo corpo docente, a
aceitao por parte dos alunos, os resultados obtidos, a questo da formao proposta pelo
projeto e a relao com o desenvolvimento de habilidades e competncias definidas em todos
os materiais da SEE/SP como norte a ser seguido na formao dos alunos do ensino mdio.
Com a realizao dessas entrevistas foi possvel apurar em um primeiro
momento que os PCPs no possuam conhecimentos sobre a reforma educacional ocorrida nos
anos de 1990, ou seja, eles, que teoricamente deveriam promover a formao continuada dos
professores nas unidades escolares durante as ATPCs realizadas semanalmente, no discutiam
com esses professores as mudanas ocorridas na educao brasileira a partir dessa reforma,
no conheciam o texto do Relatrio Delors nem as deliberaes da Conferncia Mundial de
Jomtien. Sequer conheciam o texto da LDB em vigor ou se o conheciam no o relacionavam
com a reforma educacional.
Nesse sentido, observamos que o trabalho desenvolvido, independentemente da
ferramenta utilizada, acabava sendo mecnico, sem uma ampla discusso com todos os
envolvidos no processo educacional sobre os caminhos formativos que cada atividade
proposta deveria seguir. O currculo foi tratado sem se levar em conta que tipo de formao
valoriza e que tipo de formao a equipe escolar considera pertinente. A nica discusso que
ocorreu entre PCPs e professores foi sobre a questo do desenvolvimento das habilidades e
das competncias, principalmente a leitora e a escritora, tendo como norte sempre os
resultados das avaliaes externas ou ainda a insero desses alunos no mercado de trabalho.
Os PCPs estabeleceram uma relao entre reforma educacional e implantao,
particularmente no Estado de So Paulo, da progresso continuada, mas no houve por parte
desses profissionais demonstrao de conhecimento aprofundado sobre o que a progresso
continuada e qual a sua relao com o currculo ou com a reforma educacional.
H que se destacar, inclusive, que h certa confuso ou no h uma definio
clara sobre a formao que deve ser oferecida aos alunos no ensino mdio. De alguma forma,
cada escola, apesar de possuir um currculo nico, atende as necessidades de seu pblico,
algumas sugerem um enfoque maior na formao para insero no mercado de trabalho,
186

outras preferem focar na insero dos alunos no ensino superior, valorizando, por exemplo, a
performance positiva deles no ENEM.
Contudo, os PCPs no relacionaram os aspectos que dizem respeito ao tipo de
formao oferecida no ensino mdio ou s ferramentas utilizadas nas aulas pelos professores
ou aos projetos enviados pela SEE/SP ou, ainda, ao currculo oficial da educao paulista com
poltica educacional, nem local nem global, ou seja, nem a ttulo de SEE/SP, nem verificando
alguma ligao com as determinaes de organismos internacionais que teriam influenciado a
construo do texto da LDB 9.394/96 e outros documentos que compem a legislao
educacional brasileira.
O que se pode dizer com base nessa discusso que o ensino mdio vem
atendendo as necessidades entendidas pela equipe gestora e corpo docente como as urgentes a
serem sanadas no sentido de possibilitar aos alunos a sua insero no mercado de trabalho, em
alguns casos, e no ensino superior, em outros casos, no lhes oferecendo uma formao
completa que objetive tanto a sua insero no mercado de trabalho quanto no ensino superior.
Quando questionados sobre a implantao do Projeto de Cinema, todos
consideraram que esse tipo de atividade fundamental no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos principalmente por ser diferenciada. Os PCPs utilizam as ATPCs para informar
sobre o projeto, suas novidades, trocas de experincias, mas no utilizam esse espao coletivo
para esclarecer os professores sobre as possibilidades de trabalho com essa ferramenta
pedaggica.
Tambm no h por parte dos PCPs um conhecimento mais especfico sobre o
projeto. O que eles conhecem o que foi apresentado em Orientaes Tcnicas desenvolvidas
pela PCNP de Arte da Diretoria de Ensino de Sorocaba, que nos encontros busca munir esses
profissionais com informaes tcnicas sobre cada filme e informaes gerais sobre o
material de apoio do projeto.
Assim como ocorre com a reforma da educao ou com a legislao
educacional, os PCPs no pensam nesse projeto como uma poltica educacional, e sim como
uma ao ou uma atividade proposta pela SEE/SP no sentido de diversificar as atividades em
sala de aula. No buscam compreender qual o sentido formativo do projeto ou mesmo qual a
relao existente entre o Projeto de Cinema e o currculo do Estado de So Paulo.
Percebe-se tambm pela fala dos PCPs que o acompanhamento do projeto
feito de forma superficial, sendo necessrio em todos os casos o preenchimento de uma ficha
em que se realiza o agendamento do material que ser utilizado e a reserva da sala de vdeo
187

(quando a escola possui esse espao), no havendo preocupao com o registro da atividade e
seus resultados pedaggicos no processo de ensino e aprendizagem.
H algumas limitaes no desenvolvimento do projeto nas escolas,
particularmente se considerarmos a estrutura fsica e estrutural das unidades, que no contam
com sala de vdeo para a projeo dos filmes ou outro espao adequado. Em todas as escolas
a atividade feita de forma adaptada, o que no contribui para o seu pleno desenvolvimento.
Nesse sentido, em algumas escolas os filmes so exibidos em captulos, isso ocorre porque
uma aula tem 50 min de durao e os filmes normalmente tm entre 100 min e 140 min. O
professor, quando no empresta a aula de outros professores ou faz uma atividade
interdisciplinar, tem como nica opo exibir o filme de acordo com esses 50 minutos que
tem de aula.
Tambm importante ressaltar que, segundo os PCPs entrevistados, os filmes
mais utilizados no projeto, tanto da caixa de DVD um (Crash, no limite, Billy Elliot e Dirios
de motocicleta) quanto da caixa de DVD dois (Gran Torino), so aqueles tambm indicados
nos Cadernos do Professor, deixando evidente que h por parte dos professores, em alguma
medida, a preocupao de desenvolver as situaes de aprendizagem constantes do material
indicado pela SEE/SP para desenvolvimento e aplicao efetiva do Currculo Oficial do
Estado.
H tambm, de acordo com os PCPs, a utilizao por parte do corpo docente de
filmes que constam apenas do Caderno do Professor, ou apenas do Projeto de Cinema, na
perspectiva de contribuir para a aprendizagem dos alunos, utilizando as situaes de
aprendizagem propostas nesses materiais sempre com o objetivo de complementar ou ilustrar
a discusso ocorrida em sala de aula sobre determinado tema, seguindo os contedos
propostos no Caderno do Professor.
Ainda segundo os PCPs, os professores de disciplinas diversas tambm
utilizam filmes que no constam do Projeto de Cinema ou mesmo do Caderno do Professor,
como por exemplo, Lamarca e a A lista de Schindler, confirmando que os professores,
quando desenvolvem esse tipo de atividade pautam-se em suas necessidades imediatas, e no
nica e exclusivamente no efetivo cumprimento do currculo.
Os PCPs declararam que a escolha dos filmes est sempre relacionada ao tema
proposto no Caderno do Professor no sentido de contar com mais uma ferramenta que auxilie
na aprendizagem dos alunos, seja para complementar a fala do professor, seja para ilustrar o
contedo apresentado em sala de aula, mas sempre est voltada para o cumprimento do
188

contedo constante no currculo e sempre com atividades que viabilizem o desenvolvimento


das habilidades e competncias leitora e escritora, considerando ainda que os professores tm
grande preocupao com o imediato, com o dia a dia da sala de aula.
O que h tanto por parte da equipe gestora quanto por parte dos professores,
segundo os PCPs, uma preocupao com o imediato, com a aprendizagem dos alunos, com
uma melhor compreenso do contedo apresentado no material disponibilizado pela SEE/SP,
de forma mecnica, e no discutida e pr-definida no sentido de implantar uma poltica
educacional.
H que se ressaltar que esse tipo de projeto enriquece o currculo e contribui
para a aprendizagem dos alunos. Trata-se uma ferramenta pedaggica riqussima que pode
efetivamente complementar a fala dos professores, e no apenas ilustrar o contedo
apresentado em sala de aula, de modo a propiciar aos alunos conhecimentos mnimos que
contribuam para sua insero tanto no mercado de trabalho quanto no ensino superior.
Sobre as habilidades e competncias leitora e escritora, os PCPs relataram que
considerando que os alunos necessitam assistir a determinada cena, organizar e compreender
o contexto em que a histria do filme ocorre, fazer a leitura do que foi exibido e, ainda, que os
professores ao final da atividade solicitam uma produo escrita, seja individual, seja em
grupo, esse tipo de projeto possibilita o desenvolvimento dessas habilidades.
Nesse sentido, considerando a fala dos PCPs, possvel afirmar que o projeto
O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao materializa nas
escolas pblicas estaduais de ensino mdio da cidade de Sorocaba (SP) a poltica educacional
proposta pela SEE/SP no sentido de desenvolver nos alunos habilidades e competncias,
particularmente a leitora e a escritora, conforme consta dos documentos elaborados por
organismos internacionais, como por exemplo o Relatrio Delors e a Declarao de Jomtien.
Mesmo no havendo, segundo os PCPs, uma discusso sobre a implementao
ou no da poltica educacional brasileira ou mesmo maiores esclarecimentos sobre a poltica
educacional paulista, a partir do momento em que os professores demonstram a preocupao
com o cumprimento do currculo do Estado de So Paulo e seguem as orientaes do material
elaborado pela SEE/SP, sejam as constantes no Caderno do Professor, sejam as constantes no
Caderno de Cinema do Professor, essa atuao evidencia que a materializao dessa poltica
ocorre, mesmo considerando que os professores no se pautam efetivamente nas discusses
ocorridas na reforma educacional nacional em meados dos anos de 1990, e sim nos objetivos,
189

conhecimentos, concepes e valores historicamente produzidos na esfera da cotidianidade de


cada escola.
Com base nas informaes cedidas pelos PCPs, relatadas anteriormente,
entregamos para 22 professores efetivos e OFAs de diferentes disciplinas do ensino mdio
dessas escolas um questionrio que versava sobre o funcionamento do projeto na unidade
escolar. O objetivo era verificar como os professores utilizavam o referido Projeto de Cinema
e confirmar ou no a hiptese apresentada nesta pesquisa.
Com base nas respostas dadas pelos professores, verificamos que as
informaes dos PCPs so pertinentes, particularmente no que diz respeito aos filmes
utilizados pelos professores em sala de aula. Segundo as informaes dos PCPs e confirmadas
pelos professores, estes exibem para os alunos principalmente os filmes que constam do
currculo, so indicados no Caderno do Professor e fazem parte do Projeto de Cinema.
Assim como informado pelos PCPs, os professores relataram que utilizam
outros ttulos alm dos constantes no material elaborado pela SEE/SP, sempre na perspectiva
de possibilitar ao aluno um melhor entendimento do contedo tratado em sala de aula.
Com base nas respostas dos professores, percebemos que assim como os PCPs,
eles tambm no tm conhecimento sobre a reforma educacional brasileira e quando
questionados sobre o assunto se referiram progresso continuada e fizeram meno a outras
questes que em alguma medida esto ligadas reforma educacional, como por exemplo, a
democratizao do acesso escola pblica, a preocupao com os dados estatsticos sobre
aprovao/reteno/evaso de alunos.
Foi possvel verificar tambm que esses professores no conhecem o Relatrio
Delors ou o documento elaborado na Conferncia Mundial de Jomtien. Em alguma medida,
fazem alguma relao com os quatro pilares da educao, mas no os conhecem nem de
forma superficial. No tiveram contato com esses documentos por meio de Orientaes
Tcnicas ou das ATPCs promovidas nas escolas e organizadas pelos PCPs.
Quando esses professores foram questionados sobre a pedagogia das
competncias novamente relacionaram essa discusso progresso continuada e, em alguns
casos, estabeleceram relaes com a insero do currculo do Estado, apresentado em 2008, o
que mostra o quanto esto distantes das discusses acerca da poltica educacional proposta
pela SEE/SP.
Esses professores consideram que com o trabalho realizado com base no
material disponibilizado pela SEE/SP (Cadernos do Professor/Aluno) que h suporte para seu
190

trabalho, pois apresenta de forma bem especfica as habilidades e competncias que cada
disciplina deve desenvolver, assim, a forma mais indicada para sanar as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos, uma vez que possvel resolver com mais agilidade
as deficincias.
Com essas definies, segundo os professores, possvel programar as
atividades a serem desenvolvidas durante o ano letivo, pois o material disponibilizado pela
SEE/SP, alm de definir um foco para a aprendizagem dos alunos, uniformizou e apresentou
uma sequncia didtica nica, visando particularmente a um bom rendimento da escola nas
avaliaes externas, principalmente no SARESP.
Consideraram tambm que desenvolver habilidades e competncias,
particularmente a leitora e a escritora, pertinente, tendo em vista que esse conhecimento o
mnimo que se pode esperar dos alunos do ensino mdio que ao final dessa etapa da
escolarizao devero se inserir no mercado de trabalho ou dar continuidade aos estudos no
ensino superior.
Assim como os PCPs relataram, os professores tambm consideram que falta
para o ensino mdio clareza em relao aos objetivos. Apesar do material disponibilizado
pela SEE/SP definir o contedo a ser desenvolvido durante o ano letivo, no h uma definio
de formao no ensino mdio. Assim, cada unidade escolar se pauta por aquilo que entende
ser a necessidade de seus alunos, na perspectiva de atender aos objetivos deles.
Nesse sentido, o direcionamento da aprendizagem no ensino mdio com foco
na insero dos alunos no ensino superior ou no mercado de trabalho fica a critrio da
equipe gestora e do corpo docente, tendo como base para essa deciso aquilo que entendem
ser necessrio considerando as perspectivas dos alunos, podendo-se inclusive adotar uma
linha de trabalho diferente para cada perodo do ensino mdio disponibilizado na escola
(manh ou noturno).
Sobre o desenvolvimento das atividades com filmes, assim como relatado pelos
PCPs, os professores indicam que h a necessidade de preencherem uma ficha com dados
simplificados para agendamento do material que ser utilizado na exibio do filme e com os
objetivos do professor no desenvolvimento de tal atividade. No entregam exatamente um
projeto. Apenas uma das escolas que participou da pesquisa realiza essa atividade de forma
interdisciplinar: utiliza as ATPCs para a organizao da atividade bem como realiza
devolutiva do trabalho desenvolvido.
191

Respondendo aos questionamentos sobre o Projeto de Cinema, possvel dizer


que o acesso ao material ainda no ocorre de forma efetiva, ou ainda, que diferente do
relatado pelos PCPs, os professores no tm acesso a todo o material do projeto. No h nas
escolas uma discusso sistematizada sobre o desenvolvimento desse tipo de atividade
objetivando possibilitar a insero de uma ferramenta pedaggica diferenciada.
Alguns professores tiveram acesso apenas aos filmes do referido projeto ou
tinham como informao que a escola possua um acervo de filmes que poderiam ser
utilizados em sala de aula. Como no tiveram acesso ao material, no desenvolveram as
atividades conforme indicado no Caderno de Cinema do Professor, mesmo assim, utilizaram
os filmes do projeto, tambm indicados no Caderno do Professor, realizando as situaes de
aprendizagem constantes no referido material.
importante ressaltar que em algumas escolas foi disponibilizado todo o
material para os professores realizarem o projeto de forma interdisciplinar, com a
possibilidade de fazer discusses nas ATPCs sobre o desenvolvimento de atividades com essa
ferramenta pedaggica.
Contudo, observando as respostas dos professores, as ATPCs, nas quais
teoricamente deveria ocorrer a formao continuada dos professores, no so um espao de
discusso do projeto ou um espao no qual equipe gestora e o corpo docente organizam e
avaliam as atividades com filmes, ou mesmo, um espao em que ocorrem discusses acerca
da poltica educacional ou dos projetos disponibilizados pela SEE/SP para escolas.
O que se pode dizer que nas escolas em que a discusso sobre o projeto
ocorre de forma sistematizada nas ATPCs, o corpo docente tem melhores condies de definir
de forma interdisciplinar sua realizao, consegue avaliar os avanos na aprendizagem dos
alunos a partir da exibio dos filmes, bem como perceber falhas no processo que podem ser
corrigidas em uma prxima exibio. O acompanhamento dos PCPs para a realizao da
atividade tambm parece ser fundamental para o sucesso ou para o direcionamento do
trabalho de outros professores.
Assim como relatado pelos PCPs, os professores confirmaram que utilizam os
filmes do projeto, mas no realizam as atividades exatamente conforme determinadas no
Caderno de Cinema do Professor. Isso ocorre por motivos diversos, por exemplo: pela
complexidade das atividades, porque no tiveram acesso ao material ou porque preferiam
seguir as situaes de aprendizagem constantes do Caderno do Professor. Os professores
confirmam a fala dos PCPs ao relatarem que utilizam filmes que constam do projeto, do
192

Caderno do Professor e tambm os que no constam nesses materiais, mas que consideram
pertinentes ao contedo a ser disponibilizado aos alunos em determinado bimestre. Da mesma
forma, assim como relatado pelos PCPs, os filmes mais utilizados pelos professores so os
indicados tanto no Caderno do Professor quanto do Projeto de Cinema, como os filmes Gran
Torino e Dirios de motocicleta.
Como indicado pelos PCPs, os professores utilizam os filmes para tratar de
determinado contedo constante do Caderno do Professor e, em alguma medida, seguem as
situaes de aprendizagem constantes nesse Caderno, mas a sequncia didtica organizada
de acordo com o desenvolvimento da atividade proposta pelo professor. O filme pode ser
utilizado tanto como o princpio da discusso de determinado contedo, como para fazer o
encerramento da discusso, o que fica a critrio de cada professor.
Ficou evidente, como relatado pelos PCPs que todos os professores solicitam
aos alunos aps a exibio do filme uma produo escrita. Essa produo pode ser individual
ou em grupo; pode ser um texto, uma charge, um desenho ou qualquer outro recurso que
expresse o entendimento dos alunos sobre o que assistiram relacionando com o contedo
discutido anteriormente. Essa produo tambm pode ser um resumo do filme ou uma redao
abordando temas constantes no filme e no contedo desenvolvido em sala de aula.
A produo, ao final de cada filme, tem, segundo os professores, finalidades
diferentes. Para alguns, esse registro serve apenas para verificar se os alunos estavam atentos
ao filme, se no se dispersam durante a exibio; para outros, a produo escrita visa a avaliar
se os alunos conseguem relacionar o tema do filme com o contedo apresentado em sala de
aula.
No h por parte dos professores que responderam ao questionrio um
consenso sobre a utilidade pedaggica dos filmes. Alguns consideram que a atividade
contribui para ilustrar o contedo discutido em sala de aula, nesse sentido, o filme serve
apenas para complementar visualmente a fala dos professores ou os textos apresentados em
aula. Seria como se o filme mostrasse com suas cenas aquilo que o professor apresentou,
confirmando a veracidade das informaes.
Outros professores consideram que um filme proporciona aos alunos a
possibilidade de refletir sobre o que foi discutido em sala de aula, como um material de apoio
que pode instigar os alunos a pensar sobre o contedo apresentado de outra maneira,
contribuindo de forma decisiva para o aprendizado.
193

H que se ressaltar que os professores, assim como informado pelos PCPs,


entendem que o trabalho desenvolvido com base na exibio de filmes contribui para o
desenvolvimento da competncia escrita ou, minimamente, tendo em vista que os alunos
sempre produzem algo escrito, propicia aos alunos a possibilidade de fazer o registro escrito
da atividade, no necessariamente com o objetivo de desenvolver tal competncia.
Contudo, h que se observar que os professores se preocupam em desenvolver
as atividades com os filmes respeitando as diretrizes contidas tanto no Caderno de Cinema do
Professor quanto do Caderno do Professor, na perspectiva de contribuir para a aprendizagem
dos alunos.
Pode-se dizer, com base nos questionrios respondidos pelos professores, que
eles no pautam a realizao de suas atividades, assim como os PCPs relataram, preocupados
com os documentos elaborados a partir das reformas educacionais da dcada de 1990; eles
nem mesmo conhecem os documentos produzidos na Conferncia Mundial de Jomtien e o
Relatrio Delors.
Diante de todo o exposto, possvel dizer que os professores utilizam os filmes
do Projeto que tambm constam no Caderno do Professor, como o caso de Dirios de
motocicleta e Gran Torino. Contudo, observamos que nem todos os filmes utilizados
constam do Caderno do Professor, uma vez que esto apenas no Projeto de Cinema, como o
caso de Crash, no limite e Crianas invisveis.
Podemos dizer que os professores se pautam sempre pela realizao de um
trabalho imediato com os filmes, tendo como preocupao central a possibilidade de realizar
atividades diferenciadas que efetivamente contribuam para a aprendizagem dos alunos. De
acordo tanto com os PCPs como com os professores, no existe uma preocupao clara com a
legislao educacional brasileira. Sequer h um entendimento ou conhecimento de questes
pertinentes. H sim, por parte de professores e PCPs, a preocupao com o desenvolvimento
das habilidades e competncias, particularmente a leitora e a escritora, no sentido de cumprir
com o currculo do Estado, buscando ao final do processo resultados positivos, principalmente
nas avaliaes externas, como o SARESP.
Os professores e os PCPs no utilizam as ATPCs para discutirem ou
compreenderem a poltica educacional estabelecida pela SEE/SP. A impresso de que esse
contedo documentos elaborados pelas agncias internacionais, legislao educacional
brasileira e paulista no faz parte do processo educacional. De certo modo, podemos dizer
que os professores realizam as atividades de forma mecnica, tendo como norte ou como
194

preocupao em um primeiro momento o cumprimento do currculo e, posteriormente, a


aprendizagem dos alunos.
possvel afirmar, com base no exposto, que PCPs e professores mesmo no
tendo conhecimento ou esclarecimentos mnimos sobre a poltica educacional, acabam, no
desenvolvimento das atividades, materializando a poltica definida pela SEE/SP. A partir do
momento que desenvolvem as atividades seguindo o Caderno de Cinema do Professor ou o
Caderno do Professor/Caderno do Aluno, operacionalizam as atividades de forma a atender
as solicitaes dessa poltica educacional.
Mesmo quando os professores no utilizam a metodologia indicada nos
materiais disponibilizados pela SEE/SP, tm sempre a preocupao de solicitar aos alunos
que, em grupo ou individualmente, produzam algo escrito, seja um resumo, seja uma redao,
uma charge, um desenho, um cartaz etc., atividades que, de certa forma, contribuem para o
desenvolvimento da competncia leitora e escritora definidas como prioritrias pela SEE/SP.
importante ressaltar que todos os professores tm o cuidado de relacionar o
filme, no momento da exibio, com o contedo tratado em sala de aula, seja como ponto de
partida, seja como ilustrao do tema abordado. Nenhum dos professores relatou exibir o
filme sem estabelecer conexo com o contedo disponibilizado aos alunos, o que demonstra
que esse tipo de atividade considerada complementar ao trabalho realizado na sala de aula,
mesmo quando entendida como uma ilustrao da fala do professor.
Tambm preciso considerar que para que esse tipo de atividade ocorra de
forma mais efetiva, as escolas precisam de uma infraestrutura mais elaborada. Os professores
relataram que as principais dificuldades encontradas para realizar a atividade foram a falta de
espao adequado e a demora em montar os equipamentos para a projeo, uma vez que nem
sempre os professores possuem os conhecimentos mnimos para a montagem dos aparelhos.
Outra questo que precisa ser revista a utilizao das imagens
cinematogrficas como mera ilustrao de determinado contedo, acopladas a um texto
escrito sem o reconhecimento dos filmes como obra artstica. Nesse sentido, esse tipo de
atividade, da forma como vem sendo realizada, no propicia o desenvolvimento de uma
educao do sensvel bem como uma interpretao crtica capaz de enriquecer sua prtica.
Cabe ressaltar que se por um lado as escolas ainda utilizam os filmes de forma
acessria ao contedo discutido em sala de aula, conforme relatado pelos professores, por
outro lado houve um avano no entendimento do cinema como ferramenta pedaggica, j que
os filmes, apesar do processo de ilustrao, no tm sido utilizados apenas como diverso.
195

necessrio tambm destacar que os autores que discutem a relao entre


cinema e educao so unnimes em afirmar que preciso haver a educao do corpo docente
com relao ao trabalho com o cinema. Os professores precisam receber formao especfica
no sentido de compreender a obra flmica e a teoria do cinema e sua importncia na formao
crtica dos alunos.
Essa formao, salientada pelos autores que discutem a relao entre cinema e
educao, deveria a princpio ocorrer com os PCPs, que repassariam os conhecimentos para
os professores nas ATPCs, no sentido de utilizar as obras flmicas disponibilizadas pelo
Projeto de Cinema na perspectiva de reeducar o olhar dos alunos e formar nos bancos
escolares um educando espectador crtico.
Com base na pesquisa realizada, observamos que os filmes so apenas
acessrios que cumprem um papel tcnico no desenvolvimento de determinada atividade que
est relacionada a um contedo apresentado em sala de aula. Acaba sendo apenas mais uma
ferramenta que contribui para o desenvolvimento das habilidades e competncias leitora e
escritora de forma mecnica, sem que haja por parte de alunos e de professores uma leitura
crtica e problematizadora do que foi exibido.
Considerando o exposto, possvel afirmar que as discusses ocorridas tanto
na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos quanto no Relatrio Delors, bases da
legislao educacional brasileira elaborada a partir dos anos de 1990, encontram-se
materializadas nas escolas pblicas estaduais de ensino mdio da cidade de Sorocaba (SP) por
meio do Projeto O cinema vai escola: o uso da linguagem cinematogrfica na educao,
particularmente as discusses acerca do desenvolvimento das habilidades e competncias
leitora e escritora. Apesar de um nmero pequeno de escolas fazerem uso do referido projeto
educacional (apenas 7 escolas de um universo de 52), as que o utilizam, mesmo no tendo
conhecimentos aprofundados sobre a poltica educacional ou sobre a legislao educacional
vigente, tm a preocupao de realizar as atividades propostas no material enviado pela
SEE/SP.
Esses profissionais se preocupam, ao exibir o filme, em realizar uma atividade
escrita com os alunos, o que demonstra que a orientao em se privilegiar o desenvolvimento
das competncias leitora e escritora nas atividades escolares se concretiza.
importante observar que as prticas formativas objetivadas nas instituies
escolares pelo corpo docente seguem as orientaes do material didtico pedaggico
elaborado pela SEE/SP. No h por parte dos professores ou da equipe gestora a preocupao
196

de elaborar outro tipo de material. Cabe destacar, ainda, que a realizao do referido projeto
no se pauta na materializao da reforma educacional, esta acontece atendendo a objetivos
imediatos de cada docente, que demonstra grande preocupao em desenvolver as atividades
propostas no currculo definido pela SEE/SP.
197

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ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos
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204

Anexo A Capas dos DVDS constantes no Caderno de cinema do professor e no Caderno


do professor/aluno.
205
206

Anexo B Jornal do aluno e Revista do professor.


207
208
209
210

Apndice A Quadro contendo a lista de filmes indicados nos Cadernos do Professor/Aluno,


por disciplina/srie/bimestre/tema.

DISCIPLINA: Lngua Estrangeira Moderna (LEM) - Ingls


SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME116 TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

Contextos de usos da lngua inglesa: mapeamento


de pases que usam a lngua inglesa como lngua
materna; Influncia internacional dos usos da
lngua inglesa como lngua estrangeira;
Reconhecimento das variveis lingusticas da Espangls (Spanglish);
1 VOLUME

lngua inglesa; Leitura de programas de O Terminal (The


intercmbio e depoimentos de intercambistas na Terminal)
internet; Produo de um texto informativo para
um programa de intercmbio na internet voltado
para estudantes que queiram aprender Portugus
no Brasil.

Newspapers: estrutura geral, diferentes sees e


Homem-aranha 1, 2 e 3;
seus objetivos, opinio do leitor e seo de
2 VOLUME

O preo de uma verdade;


ouvidoria, classificados, a primeira pgina e suas
Uma vida em sete dias;
manchetes, pronomes relativos (who, that, where,
Nunca fui beijada
when) e voz passiva.
3 VOLUME

O caderno de entretenimentos horscopos,


A dama na gua
cruzadinhas e informes de lazer e cultura.

Nos Cadernos do Professor e tambm do aluno que integram o currculo escolar do Estado de
116

So Paulo, o volumes se referem aos quatro bimestres cursados durante o ano letivo.
211

Newspapers notcias: os leads (localizao de


Cidado Kane;
4 VOLUME

informao explcita: o qu, quem, quando, onde,


Minority Report;
como e por qu); Tempos verbais: simple presente,
O jornal
simple past e past continuous.

DISCIPLINA: Lngua Estrangeira Moderna (LEM) - Ingls


SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

Films and TV programs; leitura de sinopses e


O senhor das armas;
resenhas crticas de filmes; Preferncias e
1 VOLUME

Fahrenheit 11 de
construo de opinio sobre filmes e programas de
Setembro;
TV; Estudo de vocabulrio; Formao de palavras:
Tropa de elite.
prefixao e sufixao.

Reconhecimento das diferentes mensagens


veiculadas em um anncio ou propaganda
publicitria; Reconhecimento das relaes entre
cultura e consumo; Reconhecimento de mensagens
implcitas em anncios ou propagandas (linguagens
2 VOLUME

O show de Truman;
verbal e no verbal); Identificao de propagandas
Um heri de brinquedo
implcitas de produtos em filmes; inferncia de
informaes do ponto de vista e das intenes do
autor; Reconhecimento do tema; Construo de
relaes entre o texto e as atitudes pessoais; Uso
dos graus do adjetivo; Uso do imperativo.
212

Casamento grego;
Ray;
Mulheres perfeitas;
Lilo e Stitch;
3 VOLUME

Cinema and prejudice: reconhecer as diferenas dos Sociedade dos poetas


conceitos de esteretipo e preconceito. mortos;
Shrek;
A Bela e a fera;
Mulheres perfeitas.
VOLUME

Sem indicao de filmes


4

DISCIPLINA: Lngua Estrangeira Moderna (LEM) - Ingls


SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
1 VOLUME

Voluntariado como experincia profissional no Patch Adams O amor


mundo do trabalho. contagioso
VOLUME

O diabo veste Prada;


2

Primeiro emprego. Uma bab quase perfeita

Profisses do sculo XXI: reconhecer as


caractersticas e organizao de um depoimento, de
procura de felicidade;
um guia de estudante e de uma brochura de
3 VOLUME

Fama;
apresentao de cursos universitrios; Relacionar o
Treino para a vida;
tema com experincias pessoais e perspectivas
Ao mestre com carinho
futuras; Elaborar um depoimento pessoal sobre
planos profissionais.
213

VOLUME Sem indicao de filmes


4

DISCIPLINA: Lngua Portuguesa e Literatura


SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

O ser e o tempo da palavra: o campo de atividade


1 VOLUME

Melinda e Melinda;
profissional; O ser e o tempo da palavra: o campo
O sonho de Cassandra
de atividade literria na sua relao com o tempo.
2 VOLUME

Linguagem a constituio subjetiva e social do Poderosa Afrodite;


sujeito. Shakespeare apaixonado
VOLUME

Entrevista com o vampiro;


O outro se faz presente na linguagem.
3

Vincius

O ser e o tempo da palavra: o campo de atividade


4 VOLUME

Melinda e Melinda
profissional; O ser e o tempo da palavra: o campo
O sonho de Cassandra
de atividade literria na sua relao com o tempo.

DISCIPLINA: Lngua Portuguesa e Literatura


SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

A cartomante;
Linguagem verbal, pluralidade e criao.
1

O crime do Padre Amaro


214

2 VOLUME
O indivduo que comunica valores e pontos de
Orgia da morte
vista.
VOLUME

Eclipse de uma paixo;


3

tica, sexualidade e linguagem. Pax;


VOLUME

A terceira margem do rio;


Linguagem, sociedade e poder.
4

Segundas intenes

DISCIPLINA: Lngua Portuguesa e Literatura


SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Macunama;
Trabalho, linguagem e realidade brasileira.
1

Vidas secas
VOLUME

Trabalho, linguagem e realidade brasileira. Vidas secas


2

Minha super ex-namorada;


3 VOLUME

O primo Baslio;
A diversidade e a lngua portuguesa.
A cartomante;
VOLUME

Mentes perigosas;
Linguagem e projeto de vida.
4

Minha vida sem mim


215

DISCIPLINA: Filosofia
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 1 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Filosofia
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 1 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Filosofia
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2
VOLUME

Sem indicao de filmes


3
VOLUME

Felicidade e valores do mundo contemporneo Ilha das flores


4

DISCIPLINA: Sociologia
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2
VOLUME

Sem indicao de filmes


3
216

Da diferena desigualdade: comparao entre os


Domsticas;
4 VOLUME

dois conceitos; Desigualdade de classes;


Escritores da liberdade;
Desigualdade racial e tnica e desigualdade de
Gran Torino;
gnero.

DISCIPLINA: Sociologia
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2

O significado do trabalho: trabalho como mediao;


Diviso social do trabalho; diviso sexual e etria Chapeleiros;
3 VOLUME

do trabalho; diviso manufatureira do trabalho; Garotas do ABC;


Processo de trabalho e relaes de trabalho; Germinal;
Transformaes no mundo do trabalho Emprego e Tempos modernos
desemprego na atualidade.

Falco meninos do
O que violncia; Violncia fsica, psicolgica e
4 VOLUME

trfico;
simblica; Violncia contra o jovem; Violncia
Estamira;
contra a mulher; Violncia escolar.
Pelos meus olhos
217

DISCIPLINA: Sociologia
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

O que cidadania; O cidado no passado e no


presente; A formao da concepo de cidadania Danton o processo da
1 VOLUME

moderna; Direitos civis, polticos, sociais e Revoluo;


humanos; O processo de constituio da cidadania O dia em que Dorival
no Brasil; A Constituio de 1988 e deveres do encarou a guarda
cidado.

Formas de participao popular na histria do


Brasil; Movimento operrio, movimento sindical e
movimento dos sem-terra no Brasil; O movimento
feminista e sua importncia na consolidao da
participao poltica de uma camada significativa
2 VOLUME

da populao; A cidade como lugar de contradies Amaznia em chamas;


e conflitos; Associativismo e democracia; O direito Ningum perfeito
cidade; Diversidade das situaes sociais dos
novos movimentos, criao e efetivao de
direitos; igualdade e diferena na participao
poltica; o movimento negro, o movimento GLBT e
o movimento ambientalista.
VOLUME

No tem indicao de
3

filmes
218

O que no cidadania? A desumanizao e Gandhi;


4 VOLUME

coisificao do outro; Reproduo da violncia e da Mandela;


desigualdade social; O papel social e politicamente Mississipi em chamas;
transformador da esperana e do sonho. nibus 174;

DISCIPLINA: Geografia
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2
3 VOLUME

Estrutura e formas do planeta Terra; Agentes


O inferno de Dante
internos e externos; Riscos em um mundo desigual.
VOLUME

Sem indicao de filmes


4
219

DISCIPLINA: Geografia
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

A gnese geoeconmica do territrio brasileiro; A


gnese das fronteiras brasileiras; Territrio
1 VOLUME

Engenhos e usinas;
brasileiro: do arquiplago ao continente; O
O baro
Brasil e a economia global: mercados
internacionais.

Os circuitos da produo; O espao industrial; O


Cabra marcado para
2 VOLUME

espao agropecurio; Redes e hierarquias urbanas;


morrer;
A formao e as configuraes da rede urbana
Terra para Rose
brasileira; A revoluo da informao e as cidades.

A populao brasileira; Matrizes culturais do Brasil;


O povo brasileiro;
3 VOLUME

A dinmica demogrfica; Dinmicas sociais; O


O fio da memria;
trabalho e o mercado de trabalho; A segregao
socioespacial e a excluso social.
VOLUME

Sem indicao de filmes


4
220

DISCIPLINA: Geografia
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

Regionalizao do espao mundial; As regies da


1 VOLUME

Adeus Lnin!;
ONU o conflito Norte/Sul; Globalizao e
Terra de ningum
regionalizao econmicas.
2 VOLUME

Choque de civilizaes? Geografia das religies; A Arena da morte;


questo tnico cultural e Amrica Latina. Domingo sangrento
3 VOLUME

O continente africano; frica: Sociedade em


Hotel Ruanda
transformao; frica e Europa; frica e Amrica.

Geografia das redes mundiais; Os fluxos materiais;


Encontro com Milton
4 VOLUME

Os fluxos de ideias e informao; As cidades


Santos ou O mundo global
globais; O terror e a guerra global; A globalizao
visto do lado de c.
do crime.

DISCIPLINA: Fsica
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

Grandezas do movimento: identificao,


1 VOLUME

caracterizao e estimativas de valores; Quantidade Armagedon;


de movimento linear: variao e conservao; Leis Impacto profundo
de Newton.
221

Energia envolvida na variao dos movimentos que


Uma verdade
se realizam no cotidiano; Trabalho de uma fora
inconveniente;
como medida de variao do movimento;
Siriana a indstria do
Conservao da energia mecnica para fazer
petrleo;
2 VOLUME

anlises, previses, e avaliaes de situaes


K19 The Windowmaker;
cotidianas que envolvem movimentos; Leis de
Inimigo do Estado;
Newton na anlise dos equilbrios; Amplificao de
Twister;
fora em ferramentas, instrumentos e mquinas;
Koyaanisqatsi uma vida
Evoluo histrica dos processos de utilizao do
fora de equilbrio
trabalho mecnico.

Os elementos que compem o universo, sua


organizao, e caracterizao em termos de massa
distncia, tamanho, velocidade, trajetria,
3 VOLUME

O guia do mochileiro das


formao, agrupamento etc.; A explicao das
galxias
interaes astronmicas: campo gravitacional;
movimentos prximos da superfcie terrestre:
lanamentos oblquos e movimentos orbitais.
222

Mudana da viso de mundo geocntrica para a


heliocntrica, relacionando com as mudanas
sociais que lhe so contemporneas; Campos
gravitacionais e relao de conservao na
descrio do movimento do sistema planetrio, dos A mquina do tempo;
cometas, das naves e dos satlites; Teorias e Contato;
modelos propostos para origem, evoluo e De volta para o futuro, 1, 2
4 VOLUME

constituio do universo; Estimativas das ordens de e 3;


grandeza, de medidas astronmicas para situar a Linha do tempo;
vida em geral, e a vida dos seres humanos, em O exterminador do futuro;
particular temporal, espacialmente no universo; O som do trovo
Avaliao cientfica das hipteses de vida fora da
Terra; evoluo dos modelos cientficos sobre o
universo; Algumas especificidades do modelo
cosmolgico atual.

DISCIPLINA: Fsica
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
223

VOLUME Sem indicao de filmes


2

Problemas que envolvem sistemas que servem para


VOLUME

Hubble, 15 anos de
melhorar e ampliar a viso, como culos, lupa,
3

descobertas
telescpios, microscpios etc.
VOLUME

Sem indicao de filmes


4

DISCIPLINA: Fsica
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 3 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Histria
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 1 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Histria
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME

Renascimento, reforma e contrarreforma religiosa;


Elizabeth;
1 VOLUME

Formao dos estados absolutistas europeus;


O homem para todas as
Encontros entre europeus e civilizaes da frica,
estaes
sia e Amrica.
VOLUME

Desmundo;
Revoluo inglesa; Sistemas coloniais europeus.
2

Cromwell
224

Revoluo francesa e imprio napolenico;


Independncias na Amrica Latina; A revoluo
industrial inglesa (sculos XVIII e XIX); Danton
3 VOLUME

Movimentos sociais e polticos na Europa no sculo Maria Antonieta;


XIX: As ideias socialistas, comunistas e anarquistas Tempos modernos
nas associaes de trabalhadores, o liberalismo e o
nacionalismo.

Repblica no Brasil as contradies da


4 VOLUME

Mau o Imperador e o
modernizao e o processo de excluso poltica,
Rei
econmica e social at a dcada de 1920.

DISCIPLINA: Histria
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
Breaker Morant
Fly Boys
Imperialismos; Primeira Guerra Mundial;
1 VOLUME

Glria feita de sangue


Revoluo Russa; Totalitarismos (Stalinismo e
Lawrence da Arbia
Nazifascismo).
Reds

Os intocveis
O labirinto do fauno;
A crise de 1929 e seus efeitos mundiais; A Guerra
2 VOLUME

Rapsdia em agosto
civil espanhola; A Segunda Guerra Mundial;
Baile perfumado;
Perodo Vargas.
Olga;
Revoluo de 30
225

Boa Noite, Boa sorte;


O mundo ps-Segunda Guerra e a guerra fria: Che;
3 VOLUME

movimentos sociais e polticos na Amrica Latina e Dirios de motocicleta;


no Brasil nas dcadas de 50 e 60; Populismo e os Jango;
golpes militares no Brasil e na Amrica Latina. Cabra cega;
Zuzu Angel

As manifestaes culturais de resistncia aos


governos autoritrios nas dcadas de 1960 e 1970;
O papel da sociedade civil e dos movimentos Cabra cega;
sociais na luta pela redemocratizao brasileira: Trs irmos de sangue
4 VOLUME

Movimento pelas Diretas J!; A emergncia dos O sonho de Rose 10 anos


movimentos de defesa dos direitos civis no Brasil depois;
contemporneo, diferentes contribuies: Gnero, A corporao
etnia e religies; Fim da Guerra Fria e a nova ordem
mundial.

DISCIPLINA: Biologia
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
1 VOLUME

A interdependncia da vida: os seres vivos e suas


gua: um bem limitado
interaes.
VOLUME

Sem indicao de filmes


2
VOLUME

Sem indicao de filmes


3
226

Seis mil por dia: o relato


Qualidade de vida das populaes humanas;
4 VOLUME

de uma catstrofe
Principais causas de morte na populao brasileira;
anunciada;
Gravidez na adolescncia e AIDS.
DST/AIDS o jogo da vida

DISCIPLINA: Biologia
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2
VOLUME

Sem indicao de filmes


3

Biotecnologia: tecnologias de manipulao do


DNA; Principais tecnologias utilizadas na Gattaca: a experincia
transferncia de DNA: enzimas de restrio. gentica
4 VOLUME

Vetores e clonagem molecular; Engenharia gentica Genoma humano:


e produtos geneticamente modificados: alimentos, decodificando a vida;
hormnios, vacinas e medicamentos; Riscos e Mendel e a manipulao
benefcios de produtos geneticamente modificados do gene
no mercado: a legislao brasileira.
227

DISCIPLINA: Biologia
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2
3 VOLUME

A origem da vida; Ideias evolucionistas e evoluo Fernando de Noronha: o


biolgica. arquiplago dos golfinhos

A guerra do fogo;
Evoluo biolgica e cultural: origem do ser
4 VOLUME

Animal Sapiens: a espcie


humano e evoluo cultural; Interveno humana na
sem igual;
evoluo.
Humanus: quem somos ns

DISCIPLINA: Educao Fsica


SRIE: 1 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
Miss Simpatia;
O professor aloprado;
1 VOLUME

Simone;
Esporte; Corpo sade e beleza.
O amor cego;
O preo da perfeio
VOLUME

O preo da perfeio
2

Atividade rtmica; Esporte; Corpo, sade e beleza.


VOLUME

Sem indicao de filmes


3
228

VOLUME Sem indicao de filmes


4

DISCIPLINA: Educao Fsica


SRIE: 2 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
VOLUME

Sem indicao de filmes


1
VOLUME

Sem indicao de filmes


2

Meu nome rdio;


VOLUME

Ginstica; Corpo, sade e beleza, Demolidor: o homem sem


3

contemporaneidade. medo
VOLUME

Sem indicao de filmes


4

DISCIPLINA: Educao Fsica


SRIE: 3 ano do Ensino Mdio
VOLUME TEMA DA AULA INDICAO DE FILME
Billi Elliot;
1 VOLUME

Garota Veneno;
Luta, Corpo, sade e beleza; Contemporaneidade. Jump In;
Menina de Ouro
2 VOLUME

Atividade Rtmica; Lazer e trabalho, Feras do Skate;


contemporaneidade. Ritmo alucinante
229

VOLUME Pesadelos diablicos;


Atividade rtmica. Lazer e trabalho;
3

contemporaneidade.
VOLUME

Sem indicao de filmes


4

DISCIPLINA: Arte 117


SRIE: 1 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 1 ano do Ensino Mdio;

DISCIPLINA: Arte
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 2 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Matemtica
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 1 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Matemtica
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 2 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Matemtica
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 3 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Qumica
SRIE: 1 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 1 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Qumica
SRIE: 2 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 2 ano do Ensino Mdio

DISCIPLINA: Qumica
SRIE: 3 ano do Ensino Mdio Sem indicao de filmes no 3 ano do Ensino Mdio

117
A disciplina de Arte at o ano de 2011 no era ministrada no 3 ano do Ensino Mdio; passou a fazer
parte do currculo escolar do Estado de So Paulo para os alunos do 3 ano do Ensino Mdio a partir de 2012,
por isso essa srie no tem os Cadernos, nem do professor nem do aluno.
230

Apndice B Modelo do questionrio diagnstico entregue aos PCPs das escolas de EM da


cidade de Sorocaba (SP).

Prof Marcilene Rosa Leandro Moura Doutoranda em Educao


Prof Dr. Joo Virglio Tagliavini Orientador

Questionrio diagnstico sobre o Projeto O Cinema vai escola, desenvolvido pela


SEE/SP nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, direcionado aos Professores
Coordenadores Pedaggicos do Ensino Mdio das escolas pblicas estaduais da Cidade de
Sorocaba/SP.

Nome da Unidade Escolar: ____________________________________________________


Nome do Prof Coordenador Pedaggico (PCP): __________________________________
Tempo em que atua nesta unidade escolar como PCP: _____________________________
E-mail para contato: _________________________________________________________

01). Voc conhece o Projeto O Cinema vai escola?


( ) Sim ( ) No

02). A escola em que voc trabalha como PCP recebeu todos os materiais do Projeto O
Cinema vai escola (Cadernos do Professor Um, Dois, Trs e Quatro, DVD Informativo e as
Caixas de DVDs 1 e 2 contendo 41 DVDs no total) ?
( ) Sim ( ) No

03). Nas reunies de HTPC sugerido/indicado/comentado/apresentado o Projeto O Cinema


vai escola?
( ) Sim ( ) No

04). Os professores da unidade escolar em que voc trabalha como PCP tm acesso ao
material do Projeto O Cinema vai escola?
( ) Sim ( ) No
231

05). Os professores da unidade escolar em que voc trabalha como PCP utilizam o material do
Projeto O Cinema vai escola?
( ) Sim ( ) No

06). Os professores da unidade escolar em que voc trabalha como PCP utilizam outros ttulos
de DVDs alm daqueles constantes no Projeto O Cinema vai escola?
( ) Sim ( ) No

07). Os professores da unidade escolar em que voc trabalha como PCP apresentam projeto
especfico para a utilizao do material do Projeto O Cinema vai escola?
( ) Sim ( ) No

08). Os professores da unidade escolar em que voc trabalha como PCP utilizam a
metodologia apresentada pelo Projeto O Cinema vai escola?
( ) Sim ( ) No
09). O trabalho desenvolvido pelos professores da unidade escolar em que voc trabalha como
PCP com o material do Projeto O Cinema vai escola? ocorre:
( ) Individualmente, cada professor programa a sua atividade de acordo com a sua disciplina
( ) Por reas afins, os professores de determinada rea desenvolvem trabalho integrado
( ) Por srie, os professores de determinada srie desenvolvem o trabalho integrado
( ) Coletivamente, os professores de reas diferentes desenvolvem trabalho integrado
( ) De acordo com temas que podem ser considerados interdisciplinares
( ) Outros __________________________________________________________________

10). Considerando o nmero total de professores do Ensino Mdio da escola em que voc
trabalha e que utilizam o Projeto O Cinema vai escola voc poderia dizer que:
( ) A maioria destes professores so efetivos (50% ou mais)
( ) A maioria destes professores so ocupantes de funo atividade (50% ou mais).

Obrigada pela sua colaborao


Prof Marcilene Rosa Leandro Moura
marcia.moura1972@uol.com.br
232

Apndice C Roteiro da entrevista semiestruturada realizada com os PCPs das escolas


selecionadas a partir dos resultados obtidos com o questionrio diagnstico.

Orientanda: Marcilene Rosa Leandro Moura


Orientador: Prof. Dr. Joo Virglio Tagliavini
Ttulo: O cinema como prtica educativa no Ensino Mdio: Reflexes acerca do projeto O
Cinema vai escola.
Escola: ____________________________________________________________________
Nome do PCP: ______________________________________________________________

Roteiro de entrevista semiestruturada com o Professor Coordenador Pedaggico


1. Quem o coordenador pedaggico?
a) Formao acadmica;
b) Experincia profissional;
c) Como so os professores;
d) Como so os alunos;
e) Como so os pais dos alunos;
f) Quais as condies materiais/estruturais da escola.

2. Qual a relao do coordenador pedaggico com a Arte?


a) Vai ao cinema? Com que frequncia?
b) Vai Mostras de cinema? Com que frequncia?
c) Tem algum tipo de filme preferido? Qual?
d) Tem algum ator/diretor preferido? Qual?
e) Assiste a filmes em casa? Alugados ou na TV a Cabo ou no computador?
f) Com que frequncia?
g) Tem algum filme que poderia sugerir? Algum que goste muito? Porque este ttulo?
h) Durante a faculdade teve professores que trabalhavam com o cinema como ferramenta
pedaggica?
i) Em quais disciplinas isto ocorreu?
j) Que filme mais marcou neste processo?
k) Vai ao teatro ou shows ou mostras de poesia ou exposies de Artes Plsticas?
l) Com que frequncia?
m) Qual o preferido (pea de teatro, show, poesia ou Artista Plstico)?
233

3. Sobre a Reforma Educacional da dcada de 1990


a) O que poderia dizer sobre a Reforma Educacional da dcada de 1990 e seus efeitos sobre a
educao brasileira?
b) J leu o Relatrio Delors?
c) J leu a Declarao de Jomtien?
d) O que poderia dizer sobre o ensino por meio da Pedagogia das Competncias?
e) O que poderia dizer sobre o ensino pautado no desenvolvimento de habilidades e
competncias?
f) O que poderia dizer sobre o desenvolvimento das competncias leitora e escritora no
Ensino Mdio?
g) O que poderia dizer sobre o currculo da educao do Estado de So Paulo?
h) Qual a finalidade formativa do Ensino Mdio?

4. A relao do PCP com o Projeto O Cinema vai escola.


a) O que poderia dizer sobre o Projeto O Cinema vai escola?
b) Como o trabalho com o Projeto na escola? discutido nas ATPCs?
c) Os professores utilizam os filmes com frequncia?
d) Quais as disciplinas que mais utilizam os filmes?
e) Como feita a escolha dos ttulos?
f) Os professores entregam projeto prprio para o desenvolvimento da atividade ou utiliza a
metodologia indicada nos Cadernos de Cinema do Professor?
g) H um acompanhamento do PCP no desenvolvimento da atividade? Qual?
h) H uma devolutiva dos professores sobre os resultados da atividade? Qual?
i) Qual a relao dos alunos com o cinema? E com a Arte em geral?
j) Os alunos se envolvem no desenvolvimento desta atividade?
k) O que eles pensam do Projeto?
l) H por parte do corpo docente ou discente a indicao de outros ttulos ou utilizam apenas
os filmes do Projeto? Quais?
m) Quais filmes do Projeto so mais utilizados? Com que frequncia?
n) Como feita a relao entre Projeto de Cinema e currculo?
o) Poderia citar os filmes que so utilizados que no constam do Projeto?
p) Porque estes filmes?
q) O PCP assiste aos filmes antes de indicar aos Professores?
234

r) O PCP indica outros filmes alm dos que esto no Projeto?


s) O PCP prope uma metodologia diferenciada daquela que consta no Caderno de Cinema do
Professor? Qual? Com que objetivo?
t) Qual relao o PCP v entre o Projeto e o ensino por meio de habilidades e competncias?
u) Poderia dizer qual a intencionalidade formativa do Projeto?
v) Poderia dizer qual sua opinio sobre o Projeto?
x) Poderia dizer qual sua opinio sobre o desenvolvimento do Projeto pelos professores?
z) Proporia alguma mudana no projeto ou no trabalho dos professores
235

Apndice D Modelo do questionrio entregue aos professores do Ensino Mdio das escolas
que participaram da pesquisa.

Prof Marcilene Rosa Leandro Moura Doutoranda em Educao


Prof Dr. Joo Virglio Tagliavini Orientador
Ttulo: O cinema como prtica educativa no Ensino Mdio. O Projeto O Cinema vai
escola

Questionrio sobre o Projeto O Cinema vai escola, desenvolvido pela SEE/SP nas
escolas pblicas do Estado de So Paulo, direcionado aos Professores do Ensino Mdio das
escolas pblicas estaduais da Cidade de Sorocaba/SP.

Nome da Unidade Escolar: ____________________________________________________


Nome do Professor: __________________________________
Disciplina(s) que ministra no Ensino Mdio desta UE: _____________________________

1. Informaes gerais
1.1. Tempo em que atua nesta UE como Professor do Ensino Mdio: ____________________
1.2 Perodo em que trabalha no Ensino Mdio: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite
1.3 Qual a sua formao Acadmica: _____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
1.4 Qual sua experincia profissional no magistrio? _________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2. O Professor e a Arte
2.1 Voc costuma frequentar eventos/atividades relacionadas Arte? (Vai ao cinema, teatro,
shows, saraus, exposies, etc.).
( ) Sim ( ) No

2.2 Qual (is) deste (s) evento (s) voc mais frequenta
( ) Shows ( ) Cinema ( ) Teatro ( ) Exposies
( ) Museus ( ) Saraus ( ) Outros ______________________________
236

2.3 Com que frequncia vai a estes lugares? _______________________________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2.4 Voc gosta de assistir a filmes seja no cinema ou em casa (TV, DVD ou no Computador)?
( ) Sim ( ) No

2.5 Com que frequncia faz isso? ________________________________________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
2.6 Tem algum gnero especfico que gosta de assistir? Qual? _________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2.7 Tem um ator/atriz/diretor que considere preferido? Qual(is) ________________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2.8 Tem algum filme que goste muito que poderia sugerir? ____________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

2.9 Por qu este filme? ________________________________________________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2.10 Durante a faculdade teve professores que trabalhavam com o cinema como ferramenta
pedaggica? Em qual(is) disciplina(s)? ___________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
237

2.11 Teve algum filme que assistiu neste processo que voc utiliza em suas aulas? Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

3. A poltica educacional brasileira


3.1 O que voc poderia dizer sobre a Reforma Educacional da dcada de 1990 e seus efeitos
sobre a educao brasileira? ____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
3.2 Voc conhece o Relatrio Delors e a Declarao de Jomtien? J leu estes documentos em
parte ou na ntegra? O que poderia dizer sobre estes documentos? ______________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

3.3 O que voc poderia dizer sobre o ensino por meio da Pedagogia das Competncias? _____
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

3.4 O que voc poderia dizer sobre o ensino pautado no desenvolvimento de habilidades e
competncias? _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
238

3.5 O que voc poderia dizer sobre o trabalho no Ensino Mdio com as competncias leitora e
escritora? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

3.6 O que voc poderia dizer sobre o currculo da educao do Estado de So Paulo? _______
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

3.7 Em sua opinio, qual a finalidade formativa do Ensino Mdio?______________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4. O Projeto O Cinema vai escola


4.1 Voc teve contato/acesso com os materiais (Cadernos de Cinema do Professor 1, 2, 3 e 4,
Vdeo Tutorial e 41 DVDs) do Projeto O Cinema vai escola?
( ) Sim ( ) No

4.2 Voc utiliza em suas aulas no Ensino Mdio algum filme do referido Projeto? Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.3 Com que frequncia utiliza os filmes do Projeto em suas aulas? _____________________
239

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
4.4 Que critrio voc utiliza para escolher os filmes do Projeto que sero utilizados nas aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.5 Voc entrega ao PCP um Projeto para o trabalho com os filmes do Projeto ou apenas
preenche formulrio de agendamento do material/Espao? ____________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

4.6 Voc utiliza a metodologia indicada nos Cadernos de Cinema do Professor quando exibe
os filmes do Projeto? Ou utiliza outras metodologias alm das indicadas nos Cadernos de
Cinema do Professor? _________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.7 O trabalho com filmes somente referente sua disciplina ou tambm ocorre de forma
interdisciplinar? Poderia citar alguns exemplos? ____________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.8 Como voc realiza a atividade? Poderia descrever como ela ocorre? _________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
240

4.9 Considerando o trabalho que voc realiza com os filmes do Projeto, possvel dizer que
este tipo de ferramenta pedaggica serve para ilustrar o contedo tratado? Poderia
exemplificar? ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.10 O trabalho desenvolvido pelos professores com os filmes do Projeto discutido nas
ATPCs? Como isto acontece? Com que frequncia? ________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.11 O PCP acompanha o desenvolvimento da atividade? Poderia relatar como este


acompanhamento ocorre? ______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.12 H uma devolutiva por parte dos professores sobre a utilizao do material do Projeto e
seus resultados com relao a aprendizagem dos alunos? Como isto ocorre?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

4.13 Voc utiliza outros filmes alm daqueles que constam no Projeto O Cinema vai
escola? Quais? ______________________________________________________________
241

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.14 Qual critrio voc utiliza para a escolha destes filmes? ___________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.15 Quando voc utiliza filmes que no so do referido Projeto voc faz individualmente ou
interdisciplinarmente? Poderia citar exemplos? _____________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

4.16 Como voc relaciona os filmes do Projeto com o currculo? _______________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

4.17 Voc assiste aos filmes antes de exibir aos alunos?


( ) Sim ( ) No

4.18 Aceita sugestes de outros professores, alunos ou da equipe gestora sobre filmes que
podem ser exibidos em sala de aula?
( ) Sim ( ) No

4.19 O trabalho com os filmes, particularmente do Projeto propicia o desenvolvimento de


habilidades e competncias? Quais? ______________________________________________
242

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.20 Em sua opinio, qual a intencionalidade formativa do Projeto? _____________________


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.21 Qual a sua opinio sobre o Projeto? Tem sugestes ou crticas? ____________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4.22 Voc acha que a estrutura da escola contribui para o desenvolvimento deste tipo de
atividade? Por qu? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

5. A relao dos alunos com o Projeto


5.1 Em sua opinio os alunos gostam deste tipo de atividade? Por qu? _________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

5.2 Qual a devolutiva os alunos do aps a exibio dos filmes? _______________________


243

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

5.3 Os alunos tambm indicam filmes para exibio? Como isto ocorre? _________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

5.4 Qual filme voc exibiu que os alunos mais gostaram? E o que menos gostaram? Poderia
dizer o por qu? ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

Obrigada pela sua participao.

Prof Marcilene R. L. Moura


Doutoranda em Educao