A Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos PDF

MICHEL MILISTETD
A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE TREINADORES

ESPORTIVOS:
Anlise das Estratgias de Formao Inicial em Educao Fsica
Tese submetida ao Programa de Ps-

Graduao em Educao Fsica da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do grau de
Doutor em Educao Fsica.
Orientador: Dr. Juarez Vieira do

Nascimento.
Coorientadora: Dra. Isabel Maria

Ribeiro Mesquita.
FLORIANPOLIS
2015
A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE TREINADORES
ESPORTIVOS:
Anlise das Estratgias de Formao Inicial em Educao Fsica
Esta Tese foi julgada adequada para obteno do Ttulo de Doutor em

Educao Fsica, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Florianpolis, 05 de fevereiro de 2015.
Prof. Dr. Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo

Coordenador do PPGEF/UFSC
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento (Orientador)

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Prof. Dr. Jorge Both

Universidade Estadual de Londrina - UEL
Profa. Dra. Larissa Rafaela Galatti

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Prof. Dr. Pablo Juan Greco
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
Prof. Dr. Valmor Ramos

Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Este trabalho dedicado ao meu irmo, Fernando,

e minha cunhada, Knia (In Memoriam), com quem
aprendi a nunca desistir de um sonho e ter sempre a f em Deus.
AGRADECIMENTOS

A concluso de uma tese de doutoramento no representa
apenas o encerramento de um trabalho investigativo, mas a passagem
por uma etapa significativa da vida que permeada por inmeras
experincias e principalmente amparada por muitas pessoas. Deste
modo, gostaria de agradecer a Deus e a todos que tiveram papel
fundamental nesta trajetria.
Ao professor Juarez Vieira do Nascimento, pela oportunidade
concedida e por toda a orientao acadmica, profissional e pessoal. A
minha admirao ser para toda a vida e espero poder retribuir toda a
amizade e a confiana depositada em mim durante esses anos.
professora Isabel Mesquita, por ter aceitado o desafio da
coorientao desse trabalho. Sinto-me honrado por ter recebido o seu
suporte. A sua capacidade de trabalho e sua incessante busca pelo
conhecimento me motivam e querer sempre ir alm.
Ao professor Pierre Trudel por ter me recebido e me dado todo
o apoio necessrio em Ottawa. A sua competncia profissional
inquestionvel e sua simplicidade e humildade so inspiradoras.
Aos membros da banca examinadora, Jorge Both, Larissa
Galatti, Pablo Greco, Valmor Ramos, Gelcemar Farias e Michel Saad
pela colaborao na estruturao e desenvolvimento desse trabalho.
Ao programa de ps-graduao em Educao fsica da
Universidade Federal de Santa Catarina e o apoio de todos os
funcionrios e professores do programa.
UNICENTRO e aos colegas do departamento de Educao
Fsica do campus de Irati, por todo suporte para o pleno
desenvolvimento das atividades ligadas ao doutorado.
CAPES por ter concedido a bolsa de estagio de doutorado
sanduiche e por proporcionar uma experincia mpar que colaborou para
a qualidade de desse trabalho.
professora Diane Culver e os demais integrantes do grupo de
pesquisa em desenvolvimento de treinadores da UOttawa, com quem
convivi no meu estgio de doutorado. No mesmo perodo tive a grata
satisfao de ter sido acolhida por uma famlia amada e que hoje
considero minha. Tiago, Roberta, Felipe, Lulu e Dani, vocs estaro
sempre em meu corao.
Aos professores Jlio, Edison, Valmor, Alcyane, Larissa,
Gelcemar, Edson, e a todos os companheiros de jornada: Carine,
Alexandra, Veruska, Michel, Andria, Vini, Alexandre, Otvio,
Rodolfo, William, Raphael, Liudmila, Marcial, Cristiano, Samuel,
Ricardinho, Vitor, Rosi, Day e os demais membros do LAPE. Todos os
momentos de aprendizado conjunto me fizeram no apenas construir
conhecimentos, mas laos de amizade, admirao e respeito que levarei
por toda a vida.
Aos amigos de Florianpolis por todo o suporte e ajuda entre
minhas viagens, Edval, Roslia, Dudu, Jeritza, Marquinhos, Fernanda,
Thiago, o meu muito obrigado.
minha namorada Vivian, por todo o incentivo, carinho e
compreenso nos momentos ausentes, e, sobretudo, por ter sido minha
parceira ao longo dessa jornada.
Por fim, a minha gratido eterna aos meus pais, Cesar e Wanli e
aos meus irmos Michele e Fernando, no h palavras para agradecer
todo esforo que vocs dedicaram a mim em todos esses anos.

No sou como deveria ser,
nem o que eu queria ser,
ou o que virei a ser.
Mas estou grato por no ser mais quem costumava ser.
(John Wooden, 2007)
RESUMO

No momento em que o Brasil recebe os principais eventos esportivos
internacionais, a discusso em torno da formao profissional no esporte
assume particular importncia, sendo urgente compreender os processos
formativos utilizados nos cursos de bacharelado em Educao Fsica.
Neste sentido, o objetivo da presente investigao foi analisar a
contribuio das estratgias da formao inicial para a aprendizagem
profissional de treinadores esportivos. A partir da perspectiva
construtivista da aprendizagem e da adoo de procedimentos de
pesquisa qualitativa, estruturou-se o trabalho investigativo em quatro
etapas consecutivas. Inicialmente foi realizado um ensaio terico acerca
da aprendizagem profissional de treinadores esportivos e os desafios da
formao inicial. Na segunda etapa foram analisados os projetos
poltico-pedaggicos de 20 cursos de bacharelado em Educao Fsica
ofertados por universidades federais de diferentes regies do Brasil.
Alm de identificar caractersticas marcantes de formao generalista
em todos os cursos investigados, o estudo destacou a inexistncia de
maiores discrepncias nas estratgias adotadas na formao de
treinadores no contexto acadmico. Deste modo, optou-se pela
realizao de um estudo de caso com professores (terceira etapa) e
estudantes (quarta etapa) do curso de bacharelado em Educao Fsica
de uma reconhecida universidade federal do pas. Por meio da anlise de
documentos e de entrevistas, buscou-se compreender de que forma as
quatro estratgias centrais de formao inicial (aulas terico-prticas,
prticas pedaggicas curriculares, estgios curriculares e atividades
acadmico-cientfico-culturais) so desenvolvidas na preparao de
treinadores esportivos. Ao utilizarem com determinada frequncia
perspectivas tradicionais de educao, os professores tendem a assumir a
centralidade do processo de aprendizagem, focando suas estratgias no
processo de transmisso de conhecimentos terico-prticos. Apesar dos
estudantes reconhecerem como relevantes os contedos desenvolvidos
pelos professores ao longo da sua formao inicial, as experincias
adquiridas nos estgios curriculares e nas atividades acadmico-
cientfico-culturais foram percebidas como as principais oportunidades
para aprendizagem profissional enquanto treinadores esportivos. Com
base nas evidncias encontradas nos diferentes estudos, conclui-se que
as estratgias de formao inicial em Educao Fsica contribuem para
formao de treinadores aptos a atuarem no contexto de participao
esportiva. No entanto, para favorecer o desenvolvimento profissional de
treinadores de rendimento esportivo so necessrias alteraes nas
estratgias de formao inicial universitria, bem como, associ-las ao
processo de formao continuada aps a concluso do curso de
bacharelado em Educao Fsica, mediante iniciativas conjuntas de
universidades e organizaes responsveis pelo desenvolvimento de
treinadores.
Palavras-chave: Formao Inicial; Aprendizagem profissional;
Treinadores.
ABSTRACT
At the moment, Brazil is hosting the main international sports events.

So, the discussion about coaches preparation has increased, becoming
urgent to understand the training processes used to prepare coaches in
the bachelor of Physical Education program. Thus, the main of this
study was to analyze the contribution of the initial training strategies for
the professional learning of sports coaches. Based in the constructivist
approach of learning and the qualitative research procedures, the
research was structured in four consecutive steps. Initially we performed
a theoretical essay about the professional learning of sports coaches and
their challenges for initial training. In the second step, we analyzed the
political-pedagogical projects of 20 bachelor's programs of physical
education offered by federal universities from different regions of
Brazil. We identify a strong general preparation in all programs. In
addiction, the data revealed a lack of discrepancies in the strategies
adopted in the preparation of sport coaches at the academic context.
Consequently, we decided to perform a case study with professors (third
step) and students (fourth step) in a Bachelor program from a recognized
federal university in the Southern region of Brazil. From the documents
and interviews analysis, we sought to understand how the four initial
training strategies (theoretical-practical classes, curricular pedagogical
practices, internships and scientific-cultural-academic activities) are
developed to prepare sports coaches. The professors tend to assume the
core of the learning process, using frequently traditional perspectives of
education, focusing their strategies in the transmission process of
theoretical and practical knowledge. Although the students recognize the
content as relevant throughout their initial training, the experiences
gained in the internships and in the scientific-cultural-academic
activities were perceived as the main opportunities for professional
learning as sports coaches. Based on these evidences, we concluded that
the initial training strategies developed in the bachelor of physical
education program contribute to prepare coaches able to work in the
sports participation context. To develop sports coaches to performance
context is required changes in the university initial training strategies
associated with the process of continuing education after conclusion of
the bachelor of Physical Education program provided from partnerships
between universities and other sports organizations.
Keywords: Initial Training; Professional learning; Coaches.
LISTA DE FIGURAS
Fluxograma metodolgico das fases do estudo.......................... 32

Situaes de aprendizagem do treinador esportivo (Adaptado
de WERTHNER; TRUDEL, 2006)........................................... 42
Elementos-chave do International Sport Coaching
Framework. 57
Estrutura da formao inicial e continuada de treinadores no
Brasil.......................................................................................... 59
LISTA DE TABELAS
Sntese dos principais objetivos dos cursos de bacharelado

em Educao Fsica................................................................. 62
Correspondncia entre competncias a serem desenvolvidas
em cursos de E.F. e competncias para o treinador (ISCF)..... 63
Organizao curricular dos cursos de bacharelado em
Educao Fsica (horas)........................................................... 64
Frequncia de disciplinas e rea de estgio relacionado ao
esporte...................................................................................... 66
Caractersticas dos participantes (professores)........................ 77
Caractersticas dos participantes (estudantes)......................... 105
Percepo dos estudantes acerca das diferentes atividades de
aprendizagem........................................................................... 108
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ICCE International Council for Coaching Excellence.
PPP Projetos Poltico-Pedaggicos.
PPC Prticas Pedaggicas Curriculares.
AACC- Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais.

DEFINIO DE TERMOS
Coaching esportivo Relaciona-se com toda a atividade de interveno

do treinador esportivo (MESQUITA, et al., 2012).
Contexto formal de aprendizagem Ambiente definido onde o

processo de aprendizagem organizado e estruturado para esse fim
(escolas, universidades, cursos de certificao) (TRUDEL ET AL.;
2013).
Contexto no-formal de aprendizagem Ambiente variado onde o

processo de aprendizagem pr-determinado e se desenvolve de forma
mediada (cursos de curta durao, clnicas, workshops) (TRUDEL ET
AL.; 2013).
Contexto informal de aprendizagem Ambiente variado onde o

processo de aprendizagem no organizado nem mediado para esse fim
(experincias laborais, interaes com outros indivivduos, etc.)
(TRUDEL ET AL.; 2013).
Formao inicial Preparao voltada ao exerccio ou qualificao

inicial da profisso (NASCIMENTO, 2002).
Participao esportiva Prtica esportiva organizada que se

desenvolve em diferentes contextos sem objetivos competitivos formais
(ICCE, 2013).
Rendimento esportivo Prtica esportiva organizada que se

desenvolve em contextos especficos, planejados para o aumento do
desempenho esportivo e de objetivos competitivos formais (ICCE,
2013).
Situaes mediadas de aprendizagem Oportunidades de

aprendizagem no definidas pelo aprendiz. O contexto e os contedos
so controlados por outras pessoas (MOON, 2004).
Situaes no-mediadas de aprendizagem Oportunidades de

aprendizagem definidas pelo prprio aprendiz (MOON, 2004).
Situaes internas de aprendizagem Oportunidades em que o
aprendiz reorganiza o conhecimento adquirido em sua estrutura
cognitiva (MOON, 2004).
SUMRIO
Introduo ............................................................................................ 25
O Problema do Estudo ........................................................................... 25
Objetivos ................................................................................................ 27
Objetivo Geral........................................................................................ 27
Objetivos Especficos ............................................................................ 28
Justificativa ............................................................................................ 28
Limitaes do Estudo............................................................................. 29
Estrutura da Tese ................................................................................... 30
Estudo I - A Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos:
Desafios da Formao Inicial Universitria em Educao Fsica ... 37
Introduo .............................................................................................. 37
Perspectiva Construtivista da Aprendizagem ........................................ 38
Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos ......................... 40
Caractersticas da Formao Inicial em Educao Fsica ...................... 44
Desafios Formao Inicial Universitria de Treinadores Esportivos.. 46
Referncias............................................................................................. 48
Estudo II - A Preparao Formal de Treinadores Esportivos no
Brasil: Anlise dos Cursos de Bacharelado em Educao Fsica .... 55
Introduo .............................................................................................. 55
Procedimentos Metodolgicos ............................................................... 60
Resultados .............................................................................................. 61
Discusso e Consideraes Finais ......................................................... 67
Referncias............................................................................................. 69
Estudo III - Anlise das Estratgias de Ensino na Formao de
Treinadores Esportivos: Centradas no Instrutor ou Centradas no
Aprendiz? ............................................................................................. 73
Introduo .............................................................................................. 73
Procedimentos Metodolgicos ............................................................... 75
Resultados .............................................................................................. 79
Discusso ............................................................................................... 89
Consideraes Finais ............................................................................. 94
Referncias............................................................................................. 95
Estudo IV - A Percepo de Estudantes acerca das Atividades de
Aprendizagem Profissional no Contexto Universitrio ................. 101
Introduo ............................................................................................ 101
Procedimentos Metodolgicos ............................................................ 104
Resultados ............................................................................................ 106
Discusso ............................................................................................. 118
Consideraes Finais ........................................................................... 122
Referncias .......................................................................................... 123
Consideraes Finais ........................................................................... 129
Anexos ................................................................................................. 135
25
Introduo
O problema do estudo
Em uma era caracterizada por constantes transformaes, as

demandas de conhecimento so cada vez maiores. Assim, a
aprendizagem deve ser reconhecida como um processo contnuo ao
longo da vida e as estratgias formativas devem ser continuamente
revistas (JARVIS, 2006). No campo do coaching esportivo, muitas
oportunidades de aprendizagem so reconhecidas no decorrer da carreira
profissional de treinadores (NELSON et al., 2006, WERTHNER;
TRUDEL, 2006). Entre elas, as experincias em contextos informais,
como a prpria vivncia prtica e a interao entre os pares tm sido
vistas como as principais fontes do conhecimento de treinadores
esportivos (ERICKSON et al., 2008; LEMYRE et al., 2007;
MESQUITA et al., 2010; NASH; SPROULE, 2012).
Os treinadores reconhecem a preparao formal como uma
importante via para seu desenvolvimento profissional, pois representa a
oportunidade de aceder nveis mais elevados da sua profisso. No
entanto, se por um lado a agenda investigativa tem demonstrado que os
programas formais so fundamentais para o desenvolvimento de
treinadores (MCCULLICK et al., 2005; WILSON et al., 2010), por
outro lado, duas crticas centrais so levantadas acerca desse processo de
aprendizagem. A primeira relaciona-se com a forma com que os
contedos so desenvolvidos. Geralmente, os programas formais
utilizam estratgias tradicionais de ensino que so altamente
prescritivas, e por isso, exige-se dos treinadores a simples assimilao
de informaes, conferindo a eles um papel passivo na construo do
seu prprio conhecimento (JONES et al., 2012; MORGAN et al., 2012).
A segunda crtica se refere ao prprio contedo presente nos cursos. Os
conhecimentos desenvolvidos nos programas de formao so
centrados, sobretudo, nos aspectos tcnicos e metodolgicos da
profisso, que, por muitas vezes, so descontextualizados da realidade
dos treinadores esportivos (TRUDEL et al., 2010; WERTHNER;
TRUDEL, 2009).
A efetividade do trabalho do treinador esportivo sustentada
por um conjunto de conhecimentos e competncias que se relacionam
no apenas com o domnio da sua rea de interveno, mas tambm com
a necessidade de se relacionar com os outros atores do cenrio esportivo

26
e com a capacidade de pensar, decidir e refletir sobre sua prtica
(ABRAHAM et al., 2006; DEMMERS et al., 2006; MESQUITA et al.,
2010). As caractersticas profissionais do treinador esportivo exigem
uma preparao ajustada s particularidades da sua ao, oferecendo
condies para auxiliar na resoluo dos problemas da sua prtica, que
estimule a pensar criticamente e que desenvolva a sua capacidade de
comunicao e liderana, consideradas eixos fundamentais da sua
interveno profissional (GILBERT; CT, 2013).
Na literatura consultada da rea, a passagem de uma perspectiva
comportamentalista para uma perspectiva construtivista tem sido
sugerida como um dos principais caminhos para o aumento da qualidade
dos programas de formao de treinadores (MESQUITA et al., 2013,
NELSON et al., 2012; TRUDEL et al., 2013). Tradicionalmente, as
federaes e as associaes esportivas tm assumido em diversos pases
a responsabilidade de preparar os profissionais do esporte. Contudo, a
partir da necessidade de aumentar o nvel de qualidade da preparao
desses profissionais, oferecendo oportunidades aos treinadores serem
responsveis pela construo do prprio conhecimento, o ambiente
acadmico tem sido reconhecido como espao ideal para o
desenvolvimento de programas de formao de treinadores (ICCE,
2013). De fato, com toda a capacidade de mobilizar diferentes
conhecimentos e de todos os recursos que comporta, a universidade tem
se configurado como um contexto-chave para a mudana de paradigmas
na preparao de treinadores. As investigaes recentes j realizadas
neste ambiente tm demonstrado que a utilizao de estratgias de
ensino menos prescritivas, pautadas na maior interao entre os
participantes em situaes reais de prtica, estimulando a
experimentao, a discusso e a reflexo dos treinadores parecem
impulsionar a qualidade da aprendizagem profissional com maior
consistncia (MALLET; DIECKINS, 2009; JONES et al., 2012;
MORGAN et al., 2013).
Um aspecto a destacar que, ao ser oportunizada a preparao
de treinadores esportivos no ambiente universitrio, a formao assume
contornos similares s demais profisses reconhecidas pela sociedade,
bem como, deve atender aos marcos regulatrios da educao superior.
No caso especfico da realidade brasileira, a partir da regulamentao da
profisso em Educao Fsica em 1998, os treinadores necessitam ser
graduados em Educao Fsica para atuar nos diferentes ambientes
esportivos (BRASIL, 1998). Entretanto, esse processo de formao
universitria pode no assegurar que futuros treinadores estejam sendo
preparados para atender de modo adequado as demandas da interveno

27
nesta rea. H o reconhecimento que os cursos de bacharelado em

Educao Fsica no Brasil no possuem o seu foco exclusivo na
formao de treinadores esportivos, mas no desenvolvimento de
profissionais que possam intervir nos setores da sade, lazer e esporte.
De acordo com as diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 2004), o
objeto de estudo dessa rea o movimento humano e, deste modo, os
cursos de bacharelado devem assegurar uma formao generalista para
que os futuros profissionais estejam aptos a intervir por meio de
diferentes formas e modalidades de exerccio fsico, ginstica, jogo,
esporte, luta/arte marcial e dana.
Diante do exposto acerca da realidade brasileira e ao considerar
a complexidade da atuao de treinadores esportivos, que exige que a
formao deve estar atrelada s necessidades especficas do seu contexto
de interveno profissional, surgem alguns questionamentos que
norteiam a presente investigao:
(1) Os cursos de bacharelado em Educao Fsica so capazes
de preparar treinadores esportivos para atuar em diferentes contextos
profissionais?
(2) De que forma os cursos de bacharelado em Educao Fsica
organizam seu currculo para garantir as necessidades formativas de
treinadores esportivos?
(3) Quais as estratgias adotadas pelos professores de cursos de
bacharelado em Educao Fsica para garantir o desenvolvimento das
necessidades de aprendizagem profissional dos futuros treinadores?
(4) Ao compreender que a aprendizagem profissional um
processo individual no qual o aprendiz constri o seu prprio
conhecimento, qual a percepo dos futuros treinadores sobre as
estratgias desenvolvidas no curso de bacharelado em Educao Fsica?
Objetivos
Objetivo Geral
Analisar a contribuio das estratgias de formao de cursos

de bacharelado em Educao Fsica na aprendizagem profissional de
treinadores esportivos.

28
Objetivos Especficos
Analisar a organizao curricular dos projetos poltico-pedaggicos

de cursos de bacharelado em Educao Fsica para auxiliar na
formao de treinadores esportivos;
Identificar as estratgias de formao utilizadas nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica para assegurar a preparao de
treinadores esportivos;
Verificar como essas estratgias de formao so desenvolvidas nos
cursos de bacharelado em Educao Fsica;
Averiguar a percepo dos futuros treinadores acerca da contribuio
das diferentes estratgias de formao no desenvolvimento da sua
aprendizagem profissional;
Justificativa
A formao de treinadores no Brasil, por muitos anos, foi

marcada pelo empirismo e pela falta de fundamentao cientfica. A
responsabilidade pela preparao desses profissionais, principalmente
no contexto do alto rendimento, era das federaes esportivas. Contudo,
aps a regulamentao da profisso de Educao Fsica, a atuao do
treinador esportivo (com exceo de treinadores de futebol que possuem
legislao prpria e de treinadores provisionados) permitida apenas
aps a concluso do curso de bacharelado em Educao Fsica. Assim,
as discusses que envolvem a legitimidade da preparao formal em
Educao Fsica para treinadores so recorrentes, dentre os principais
motivos, so destacados o carter generalista que os cursos de
bacharelado em Educao Fsica tm assumido e o distanciamento entre
as estratgias adotadas na formao inicial e as reais necessidades da
atuao profissional de treinadores. Alm disso, a oferta recente de
cursos de capacitao por iniciativa do Comit Olmpico Brasileiro, a
determinao de um grupo de trabalho para o desenvolvimento da
Universidade do Esporte ou at mesmo a contratao de treinadores
estrangeiros para dirigir equipes e selees nacionais, levantam dvidas
em torno da qualidade da formao oferecida pela estrutura formal de
preparao de treinadores esportivos no pas.
Apesar do reconhecimento profissional da atividade do
treinador esportivo e da necessidade da passagem pelo ambiente
universitrio ser percebida pela comunidade internacional como um
avano social que poucos pases atingiram, a escassez de investigaes

29
no que diz respeito ao processo formativo de treinadores no Brasil no

permite uma compreenso mais profunda acerca dos reais impactos na
carreira desses profissionais. No momento em que a discusso dos
processos de formao de treinadores assume particular importncia em
todo o mundo, o Brasil se torna o palco das principais competies
esportivas internacionais, destacando-se a Copa do Mundo de Futebol
da FIFA em 2014 e os Jogos Olmpicos e Paralmpicos de Vero em
2016. A realizao desses megaeventos esportivos tem atrado o olhar
de milhes de pessoas para as estruturas nacionais de desenvolvimento
do esporte no pas. Portanto, o perodo corrente pode ser considerado o
momento ideal para a realizao do diagnstico dos processos de
preparao formal de treinadores no contexto nacional e tambm o
primeiro passo para participar da discusso sobre a formao de
treinadores esportivos em escala mundial.
O interesse do investigador pela rea de formao de
treinadores se assenta na sua prpria trajetria profissional. As
experincias como atleta e como treinador de iniciao esportiva sempre
levaram a questionar as estratgias de formao utilizadas nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica. Alm disso, os interesses acadmicos
na rea do esporte, manifestados desde a formao inicial em Educao
Fsica e ao longo da carreira profissional no ambiente universitrio, so
combinados s necessidades de compreender as prprias estratgias
utilizadas na universidade em que atua como docente. Essas motivaes
sustentam no apenas a busca pelo aprofundamento acadmico-
cientifico do tema investigativo, mas sobretudo a melhoria na prpria
prtica profissional.
Em sntese, a presente pesquisa justifica-se pela necessidade de
compreender quais as reais contribuies das estratgias frequentemente
utilizadas na preparao formal de treinadores no Brasil. Acredita-se que
a reunio destas informaes, aliada a melhor compreenso sobre
aprendizagem profissional de treinadores, pode fornecer subsdios para
propor importantes alteraes no quadro atual da formao destes
profissionais, com base em constructos tericos que possam superar as
fragilidades dos modelos tradicionais de educao.
Limitaes do Estudo
A aprendizagem profissional de treinadores esportivos um

processo contnuo que ocorre ao longo da carreira e sofre influncias de
inmeras experincias. O uso de anlises documentais e de entrevistas
com os atores envolvidos no processo de aprendizagem permite criar um

30
diagnstico inicial da formao de treinadores no ambiente acadmico
que pode ser aprofundado posteriormente. A ausncia do uso de
observaes sistemticas e do acompanhamento do processo formativo
dos estudantes, no permite identificar o impacto, nem mesmo o
desenvolvimento da identidade profissional dos futuros treinadores ao
longo da formao inicial. Assim essa investigao limita-se a
compreender como o processo de aprendizagem profissional de
treinadores esportivos ocorre a partir de estratgias determinadas e
relacionadas apenas ao contexto universitrio, no sendo possvel
ampliar o seu entendimento para outros contextos de formao
profissional.
Devido a escassez de investigaes nacionais sobre a temtica
definida, as referncias tericas utilizadas para sustentar os achados do
presente estudo so, sobretudo, internacionais. Deste modo, a discusso
dos dados acaba referenciando uma perspectiva mais ampliada da
preparao de treinadores, no sendo possvel comparar resultados
advindos de ambientes formais nacionais da preparao de treinadores
esportivos.
Estrutura da Tese
As mudanas dos marcos regulatrios dos cursos de graduao

em Educao Fsica na dcada inicial do Sculo XXI apresentaram
novos desafios para assegurar a aprendizagem profissional de
treinadores esportivos no ambiente universitrio. Ao no acompanharem
os avanos tericos desta rea e tambm adotarem frequentemente a
perspectiva generalista de formao e a orientao disciplinar, as
estruturas curriculares dos cursos de bacharelado so bastante
diversificadas para atender as demandas formativas para interveno
futura em diferentes campos do mercado de trabalho em Educao
Fsica.
As estratgias de formao implementadas nos cursos de
bacharelado atendem parcialmente as reais necessidades de
aprendizagem profissional de treinadores esportivos, fragilizando a
formao de profissionais desta natureza no ambiente universitrio. O
uso demasiado da abordagem comportamentalista orientada para a
reproduo e dependncia e as limitadas oportunidades de aprendizagem
em situaes reais da prtica profissional tm prejudicado as
aprendizagens em nveis mais profundos. Acredita-se que o uso mais
equilibrado de estratgias mediadas e no mediadas bem como a adoo
da perspectiva construtivista de formao possa desenvolver o hbito da

31
reflexo e de resoluo de problemas em treinadores esportivos bem

como fomentar o compromisso do aprendiz com a atividade.
O presente trabalho foi organizado em quatro estudos distintos.
O primeiro estudo correspondeu ao contexto terico da temtica
investigada e os demais, ao desenvolvimento das investigaes
empricas. Assim a reviso da literatura foi constituda por um ensaio
terico, apresentando as caractersticas da aprendizagem profissional de
treinadores esportivos pela perspectiva construtivista e os desafios para
a formao inicial em Educao Fsica.
As investigaes empricas foram realizadas de maneira
sequencial. No primeiro estudo foi realizada uma anlise documental
dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos de bacharelado em
Educao Fsica de 20 universidades federais de diferentes as regies do
Brasil. Deste modo, verificou-se como os currculos dos cursos so
organizados e quais caractersticas possuem para preparar treinadores
esportivos. Ao no serem constatadas divergncias entre as estratgias
adotadas pelos diferentes cursos ou peculiaridades que diferenciassem
um currculo nico para a formao de treinadores, optou-se em realizar
um estudo de caso em uma reconhecida universidade federal do Brasil.
Assim, no segundo estudo buscou-se aprofundar as informaes
obtidas pela anlise dos diferentes projetos poltico-pedaggicos e
compreender quais estratgias de formao eram assumidas para
preparao de futuros treinadores. Foram analisados documentos
referentes organizao e conduo de disciplinas de esporte e
disciplinas relacionados ao coaching e tambm foram inqueridos os
professores que trabalhavam com estes contedos no curso avaliado.
Por fim, com base nas estratgias de formao adotadas no
curso de bacharelado em Educao Fsica, os estudantes do ltimo ano
que tinham a perspectiva de se tornarem treinadores esportivos foram
entrevistados, apresentando suas percepes acerca das atividades de
aprendizagem que participaram ao longo da sua formao inicial.
A figura 1 apresenta o fluxograma metodolgico das cinco
distintas fases da tese, as quais tambm se relacionam entre si. A
primeira fase contemplou a base terica do projeto investigativo. J a
segunda fase compreendeu um diagnstico acerca da organizao dos
currculos para a formao de treinadores em cursos de bacharelado em
Educao Fsica de universidades federais brasileiras. Enquanto que a
terceira fase concentrou-se sobre o desenvolvimento das estratgias
utilizadas para a formao de futuros treinadores, a quarta fase abordou
a percepo dos futuros treinadores acerca das estratgias de formao
inicial. A quinta fase integra as informaes obtidas nas quatro fases

32
anteriores e apresenta as concluses do estudo. Os peridicos escolhidos
para a publicao dos artigos produzidos na presente tese tambm so
apresentados no respectivo fluxograma.

Figura 1: Fluxograma metodolgico das fases do estudo.
FASE 1
Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos: Desafios da
Formao Inicial Universitria em Educao Fsica
Submetido Revista Pensar a Prtica
FASE 2
A Preparao Formal de Treinadores Esportivos no Brasil: Anlise dos
Cursos de Bacharelado em Educao Fsica
Publicado no International Sport Coaching Journal (v.1, n.2, p.165-
172, 2014)
FASE 3
Anlise das Estratgias de Ensino na Formao de Treinadores
Esportivos: Centradas no Instrutor ou Centradas no Aprendiz?
Submetido revista Sports Coaching Review
FASE 4
A Percepo de Estudantes Acerca das Atividades de Aprendizagem
Profissional no Contexto Universitrio
Submetido revista Physical Education and Sport Pedagogy
FASE 5
Anlise da Contribuio das Estratgias de Formao de Cursos de
Bacharelado em Educao Fsica na Aprendizagem Profissional de
Treinadores Esportivos

33
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36

37
Estudo I
A Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos: Desafios

da Formao Inicial Universitria em Educao Fsica
Introduo
Em um mundo cada vez mais globalizado, o esporte

reconhecido como um fenmeno social internacional e ao seu melhor,
capaz de unir as pessoas sem importar qual sua origem, raa, crena
religiosa ou condio econmica" (ANNAN, 2004). Entre todos os
atores envolvidos no cenrio esportivo, os treinadores assumem papel de
destaque e possuem variadas funes como: tcnico esportivo, gestor,
lder e educador (CT; GILBERT, 2009; JONES, 2006). Deste modo,
em reconhecimento a importncia do seu papel na atualidade,
significantes investimentos tm sido realizados em programas de
formao de treinadores ao redor do mundo na busca pelo aumento da
qualidade da preparao desses profissionais (LYLE, 2007;
WERTHNER et al., 2012).
O crescente nmero de investigaes realizado nos ltimos anos
acerca de como os treinadores se desenvolvem tem endereado
mudanas para a melhoria na sua preparao profissional,
nomeadamente em aspectos particulares, como: reconhecimento do
treinador como um aprendiz; respeito aos seus interesses e experincias;
uso de diferentes contextos e situaes de aprendizagem (LYLE, 2010;
NELSON et al., 2012.; TRUDEL et al., 2013). Alm disso, o ambiente
universitrio tem sido visto como um espao ideal para a formao de
treinadores, especialmente por mobilizar um elevado corpo de
conhecimentos, recursos e possibilidades para impulsionar a
aprendizagem destes profissionais (BANACK et al, 2012; JONES et al,
2012; MALLET; DICKENS, 2009; MORGAN et al., 2012).
No Brasil, a formao universitria reconhecida como uma
das principais vias da preparao de treinadores (Lei 9696/98). De
acordo com os marcos regulatrios nacionais, os cursos de bacharelado
em Educao Fsica devem oferecer formao ampla com bases
humanas, biolgicas e sociais, alm de desenvolver uma formao
especfica relacionada aos conhecimentos identificadores da rea, que se
relacionam s diferentes formas de atividade fsica e esporte. Para tanto,
os cursos devem utilizar variadas formas de ensino, como aulas tericas

38
e prticas, prticas pedaggicas curriculares, estgios curriculares, entre
outras experincias de aprendizagem para o desenvolvimento de
conhecimentos e competncias dos futuros profissionais.
Embora a agenda investigativa oferea informaes relevantes
sobre como treinadores esportivos aprendem, as evidncias sobre o seu
desenvolvimento profissional no ambiente universitrio ainda so pouco
conhecidas, principalmente no que se refere formao inicial. Assim, o
objetivo do ensaio, com base na perspectiva construtivista da
aprendizagem, oferecer pressupostos tericos para compreender a
aprendizagem de treinadores esportivos e discutir os principais desafios
para a preparao destes profissionais no contexto universitrio
brasileiro.
Perspectiva Construtivista da Aprendizagem
A aprendizagem possui um conceito vasto e simultaneamente

complexo, que pode ser explicada por meio de diferentes perspectivas
tericas (SALVADOR et al., 2000). Pela lente do comportamentalismo,
a qual imperou no incio do sculo XX, a aprendizagem entendida
como uma mudana observvel e mensurvel em resposta a
determinados estmulos. Anos mais tarde, a corrente cognitivista
demonstrou a importncia dos processos mentais do indivduo e a
mudana que a aprendizagem acarreta nessas estruturas (MERRIAM et
al, 2007). Na perspectiva construtivista so valorizadas a importncia do
ambiente e da interao do indivduo com o seu contexto, enfatizando o
carter social da aprendizagem (PRITCHARD; WOOLARD, 2010).
Essas e outras abordagens ao longo do tempo serviram como base para
compreenso do desenvolvimento do ser humano nas mais diversas
reas. No que se refere aprendizagem profissional, a perspectiva
construtivista tem sido amplamente utilizada para conceituar o
desenvolvimento de adultos em diferentes campos laborais (LAVE;
WENGER, 1991; ROGERS, 1969; SCHN, 1983).
No que diz respeito formao de treinadores, investigaes
recentes (CALLARY et al., 2012; DEEK et al., 2012; TRUDEL et al.,
2013; WERTHNER et al., 2012) tm sustentado seus achados nos
conceitos tericos de Peter Jarvis (2006, 2009) e Jennifer Moon (2001,
2004). Jarvis (2006) compreende a aprendizagem como um processo de
transformao contnua ao longo da vida, que resulta da interao do
indivduo com o seu mundo. De acordo com o autor, a aprendizagem
humana the combination of process throughout a lifetime whereby
the whole person body (genetic, physical and biological) and mind

39
(knowledge, skills, attitudes, values, emotions, meaning, beliefs and

senses): experiences social situations, the content of which is then
transformed cognitively, emotively or practically (or through any
combination) and integrated into the individual persons biography
resulting in a continually changing (or more experienced) person
(Jarvis, 2009, p. 25).
Jarvis (2006) cunhou o termo "biografia" para definir o
indivduo em um momento especfico no tempo, com base no seu
acmulo de experincias, conhecimentos e habilidades. Assim, a
experincia o elemento mais importante do aprendizado, e os
indivduos experimentam situaes diferentemente uns dos outros, com
base em suas biografias nicas. No momento em que o indivduo recebe
informaes externas (situao social) e sua biografia no necessita de
qualquer transformao para interagir com o mundo, ele se mantem em
um estado de harmonia. No entanto, quando o indivduo se depara com
uma situao nova e sua biografia no comporta as novas informaes,
ocorre o que Jarvis (2006, 2009) denomina de disjuncture. A
disjuntura (denominao nossa) uma lacuna entre biografia individual
e a sua construo da experincia do mundo externo.
De maneira similar Jarvis, Moon (2001, 2004) considera que o
aprendiz constri seu prprio conhecimento. A autora explica que a
forma com que cada indivduo interpreta suas experincias resultante
da organizao da sua estrutura cognitiva, ou seja, a rede de conceitos,
emoes, conhecimentos, experincias e crenas e utilizado em um
processo de ancoragem para determinar as referncias de percepo de
novas informaes. Moon (2001) tambm conceitua o espao (lacuna)
entre as novas informaes recebidas pelo ambiente externo e a estrutura
cognitiva do indivduo, como dissonncia cognitiva. Para ambos os
autores, o momento ideal de aprendizado quando ocorre dissonncia
cognitiva ou disjuntura.
Jarvis (2006,2007,2008) assenta o foco de sua teoria na
aprendizagem como um processo que ocorre ao longo da vida e
compreende que o ser humano aprende e se transforma (corpo e mente)
desde o seu nascimento at sua morte. Assim, a interao do indivduo
com ele prprio, com outros e com o seu ambiente gera diferentes
episdios de aprendizagem, na qual o contedo dessas experincias o
objeto da sua aprendizagem e, consequentemente, da sua mudana.
Jarvis (2006) define trs diferentes respostas a uma experincia: No-
aprendizagem; Aprendizagem no-reflexiva e Aprendizagem reflexiva.
Para o autor, a cada nova situao h possibilidade do indivduo no
aprender. As pessoas podem no experimentar a disjuntura, pois j

40
possuem o conhecimento relacionado com a situao ou simplesmente
porque rejeitam essa experincia. Na aprendizagem no reflexiva, o
indivduo aprende pela memorizao e pelos sentidos, seja copiando um
contedo de uma aula ou mesmo pelo cheiro de uma planta. J a
aprendizagem reflexiva ocorre pela contemplao de uma experincia, a
partir de uma prtica reflexiva intencional ou por meio da aprendizagem
experiencial. Desse modo, os indivduos pensam e refletem sobre as
experincias que tiveram, avaliam e aprendem a partir delas (JARVIS,
2006).
Os contributos da teoria de Moon (2001, 2004) vm ampliar o
entendimento dos princpios construtivistas da aprendizagem com foco
nos processos da formao profissional. Assim, Moon (2001)
compreende a aprendizagem como um processo que pode ser definido
em diferentes nveis e a estrutura cognitiva do indivduo o elemento-
chave para determinar a qualidade da aprendizagem. Para a autora, a
aprendizagem pode incidir em dois nveis centrais: a aprendizagem
superficial e a aprendizagem profunda. Enquanto que a aprendizagem
superficial ocorre por meio da memorizao e as informaes recebidas
do ambiente externo so apenas assimiladas na estrutura cognitiva do
indivduo, na aprendizagem profunda o indivduo capaz de entender as
informaes e fazer relaes mais elaboradas com base no seu
conhecimento prvio. Assim, por meio do processo de acomodao das
novas informaes, o indivduo reorganiza sua estrutura cognitiva. Alm
disso, a reflexo um vetor fundamental para atingir nveis profundos
de aprendizagem (Moon, 2004).
A partir dos conceitos de Jarvis (2006, 2009), Moon (2001,
2004) e outras perspectivas construtivistas (LAVE; WENGER, 1991;
SCHN, 1983; ROGERS, 1969) que compreendem a aprendizagem
como um processo contnuo e, sobretudo, individual que ocorre por
diferentes vias e que principalmente assume o aprendiz como
responsvel pela sua prpria aprendizagem, um corpo de conhecimentos
tem sido desenvolvido nos ltimos anos acerca de como os treinadores
aprendem, fornecendo pistas determinantes para o planejamento de
estratgias de educao em programas de formao de treinadores.
Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos
O treinador esportivo responsvel em promover experincias

de aprendizagem voltadas participao esportiva e tambm ao
desenvolvimento de atletas que buscam rendimento em diferentes
nveis. Associado suas funes primrias, o treinador esportivo

41
contribui para a formao pessoal e social, alm de colaborar para o

desenvolvimento da cidadania, educao, sade e bem-estar de pessoas
de todas as idades (ICCE, 2013).
O reconhecimento da atividade profissional do treinador
esportivo como uma ao multifacetada que se desenvolve em diferentes
campos de interveno (JONES, 2007; MESQUITA et al., 2013)
desencadeou nos ltimos anos a necessidade de compreender de que
forma os treinadores aprendem a ser treinadores. Com base em
pressupostos da educao (COOMBS; AHMED, 1974), Nelson et al.
(2006) utilizaram a tipologia de Aprendizagem Formal (Instituies de
ensino e de certificao), Aprendizagem No-formal (atividades
organizadas como clnicas, workshops, internet, etc.) e Aprendizagem
Informal (experincias dirias, interao com outros treinadores,
observao, etc.) para clarificar as principais vias do desenvolvimento
de treinadores esportivos. Essa definio estimulou a produo de
variadas investigaes (CULVER; TRUDEL, 2008; LEMYRE et al.,
2007; MALLET et al., 2009; WRIGHT et al., 2007) que demonstraram
que a experincia acumulada como atleta e treinador, a assistncia aos
colegas, a observao, entre outras oportunidades de aprendizagem
informal, eram vistas pelos prprios treinadores como as principais
fontes de seu conhecimento.
Mais recentemente e com base nos modelos tericos de Moon
(2001, 2004) e Jarvis (2006, 2009), Trudel et al. (2013) ampliaram o
entendimento de Werthner e Trudel (2006) e Nelson et al. (2006),
demonstrando ser mais vivel utilizar os termos contextos de
aprendizagem e situaes de aprendizagem no campo da formao
de treinadores. Enquanto que o contexto se refere ao cenrio onde ocorre
o processo de aprendizagem, a situao a percepo do indivduo
sobre a prpria aprendizagem neste cenrio. Essa definio avana no
entendimento de que a aprendizagem um processo individual, pois a
filtragem das informaes externas ir depender da biografia
(estrutura cognitiva) de cada indivduo, suas expectativas e motivao
(orientao para a aprendizagem). Neste sentido, Trudel et al. (2013)
justificam que a utilizao dos termos situaes mediadas, situaes
no-mediadas e situaes internas de aprendizagem so mais adequadas
para definir as vias pelas quais os treinadores aprendem (figura 1).

42
Figura 1. Situaes de aprendizagem do treinador esportivo (Adaptado de
WERTHNER; TRUDEL, 2006).
As situaes mediadas so caracterizadas como oportunidades

de aprendizagem que no so definidas pelo aprendiz (TRUDEL et al.,
2013). O contexto controlado por outras pessoas, entre os quais,
experts e instrutores definem o contedo a ser trabalhado e a forma do
seu desenvolvimento. Os treinadores, por sua vez, so vistos como
receptores de informao, ou seja, agentes passivos da prpria
aprendizagem. Assim, em situaes mediadas de aprendizagem, o
contedo trabalhado em um workshop ou em uma disciplina de esporte
no ambiente universitrio pode fazer sentido para um treinador por estar
relacionado a sua interveno e ao seu conhecimento prvio. Entretanto,
ele pode ser uma informao muito bsica para outro treinador que
possui mais experincia, ou mesmo no estar relacionado ao seu
trabalho.
Apesar dos treinadores compreenderem que as situaes
mediadas de aprendizagem so oportunidades fundamentais para o seu
desenvolvimento profissional (ERICKSON et al., 2008; MCCULLICK
et al., 2005; WILSON et al., 2010), principalmente por estarem ligadas
ao seu processo de certificao, os estudos que investigaram a percepo
de treinadores demonstraram muitas divergncias quanto contribuio
das situaes mediadas de aprendizagem na construo do
conhecimento profissional dos treinadores canadenses (LEMYRE et al.,
2007; PAQUETTE et al., 2014; WRIGHT et al., 2007).
As situaes no-mediadas so definidas como oportunidades
de aprendizagem escolhidas pelos prprios treinadores (TRUDEL et al.,
2013). De fato, uma aprendizagem no estruturada que pode ocorrer
de forma inconsciente, por meio da experincia adquirida ou pela

43
socializao com outros atores no prprio ambiente esportivo. Ela

tambm ocorre quando o treinador necessita adquirir um novo
conhecimento, em que ele elabora suas prprias estratgias de
aprendizagem, observando colegas, conversando com outros
treinadores, pesquisando em livros, internet, entre outros recursos. Por
se tratar de informaes que se relacionam realidade de cada treinador
ou que surgem a partir da necessidade percebida, as situaes no-
mediadas so mais significativas para os treinadores e so reconhecidas
como suas principais fontes de conhecimento profissional (MESQUITA
et al., 2010; NASH; SPROULE, 2009; VICKERS; SHOENSTEDT,
2010).
As situaes internas so oportunidades de aprendizagem que
no esto relacionadas s informaes externas, mas aos momentos em
que os treinadores reorganizam o conhecimento advindo de diferentes
experincias em sua estrutura cognitiva e, consequentemente, atingem
nveis profundos de aprendizagem (TRUDEL et al., 2013). Neste
sentido, a atividade de reflexo tem funo crucial para ampliar a
compreenso dos treinadores acerca das informaes recebidas do
ambiente externo (CASSIDY et al., 2009; GILBERT; TRUDEL, 2001).
Apesar de treinadores estarem frequentemente pensando, resolvendo
problemas da sua prpria prtica, investigaes recentes tm
demonstrado que atividades deliberadas de reflexo, ou seja, atividades
dirigidas para esse fim aliadas a outras situaes mediadas e no-
mediadas de aprendizagem apresentam um elevado potencial para o
desenvolvimento profissional de treinadores esportivos (JONES et al.,
2012; MORGAN et al., 2012; PAQUETTE et al., 2014).
Um aspecto a destacar que, ao estar assentada na perspectiva
de como os treinadores aprendem, a formao vislumbra a possibilidade
de oferecer oportunidades de aprendizagem mais significativas aos
treinadores, onde o novo conhecimento emerge com base nos
conhecimentos e experincias prvias de cada indivduo. A importncia
de utilizar diferentes situaes de aprendizagem coloca o treinador como
um agente ativo na construo do seu conhecimento, partilhando suas
experincias com colegas e instrutores, discutindo problemas reais e
experimentando novos caminhos na tentativa ampliar sua capacidade de
interveno e, consequentemente, atingindo nveis profundos de
aprendizagem.

44
Caractersticas da Formao Inicial em Educao Fsica
A profissionalizao da rea de Educao Fsica no Brasil

ocorreu como um processo de reconhecimento social estabelecido a
partir da segunda metade do sculo XX. No incio da dcada de 1940, a
atuao do profissional de Educao Fsica estava centrada na
interveno escolar e, por essa razo, o seu processo formativo era
focado apenas na docncia curricular do ensino primrio e secundrio
(SOUZA NETO et al., 2004). Naquele momento, o contexto esportivo
era campo de atuao de ex-atletas ou instrutores, os quais eram
certificados por federaes esportivas.
Diante da valorizao do esporte e das atividades fsicas nos
campos da sade, do lazer e do rendimento no final dcada de 1960, o
espao de interveno dos profissionais de Educao Fsica foi
ampliado para os contextos no-escolares (RINALDI; PIZANI, 2012).
Assim, as diretrizes curriculares nacionais de 1987 reconheceram os
novos espaos de atuao profissional e, consequentemente,
proporcionaram alm dos cursos de licenciatura, a oportunidade da
criao dos cursos de bacharelado em Educao Fsica (SOUZA NETO,
2004). No entanto, a atuao sem respaldo institucional ainda
predominava, pois no havia a obrigatoriedade da formao
universitria para intervir nos ambientes no-escolares.
A regulamentao da profisso de Educao Fsica em 1998
estabeleceu as suas funes e delimitou seus campos de interveno. A
partir da Lei 9696/98, os profissionais que pretendessem trabalhar com
esporte ou outras formas de atividades fsicas deveriam passar pelos
bancos universitrios ou ter comprovado o exerccio profissional de, no
mnimo, trs anos anteriores a data da regulamentao (BRASIL, 2002).
Assim, diante do novo quadro, o debate em torno da preparao
profissional na rea foi intensificado, culminando na definio de novas
diretrizes curriculares nacionais (Resoluo CNE/CES 07/2004) para os
cursos de graduao em Educao Fsica (RINALDI; PIZANI, 2012).
Atualmente, a formao profissional em Educao Fsica se
mantem organizada em dois cursos. Enquanto que os cursos de
formao de professores em Educao Fsica esto voltados
exclusivamente para a atuao no campo escolar, os cursos de
bacharelado em Educao Fsica esto organizados para oferecer uma
formao voltada para atender as demandas dos demais campos de
interveno da Educao Fsica, principalmente o lazer, a sade e o
rendimento esportivo. A estrutura curricular de ambos os cursos deve
fomentar o desenvolvimento de conhecimentos gerais (ser humano e

45
sociedade; biolgicos do corpo humano; produo do conhecimento

cientfico e tecnolgico) e conhecimentos especficos (culturais do
movimento humano; tcnico-instrumental; didtico-pedaggico), a
partir de disciplinas que contemplam as cincias humanas e biolgicas,
bem como aquelas identificadoras da Educao Fsica como as
diferentes formas do exerccio fsico e do esporte. Para alm disso, as
diretrizes nacionais evidenciam a necessidade de desenvolver estratgias
situadas de aprendizagem, destacando a atividade de estgio curricular,
as prticas pedaggicas curriculares e as atividades complementares.
A perspectiva de aproximar o estudante da realidade prtica da
interveno futura na rea compreende um marco evolutivo nos cursos
de graduao em Educao Fsica. A compreenso de que aprendizagem
profissional deve ser sustentada por conhecimentos deontolgicos,
relacionais e humanistas, desenvolvendo profissionais capazes de
intervir de maneira profissional e tica, critica e reflexiva, parece romper
com o paradigma tecnocrtico que caracterizou o campo da formao
em Educao Fsica no Brasil por largos anos (SOUZA NETO, 2004).
Apesar da indissociabilidade da teoria-prtica ser
compreendida como principio norteador das diretrizes curriculares
nacionais, as orientaes que sustentam o exerccio das estratgias
situadas de aprendizagem so limitadas apenas determinao da sua
carga horria mnima. No caso dos cursos de bacharelado em Educao
Fsica, responsveis pela formao de treinadores esportivos, o limite
mximo para atividades de estgio curricular e das atividades
acadmico-cientfico-culturais de 20% da carga total do curso
(BRASIL, 2009). Se por um lado os documentos oficiais transferem a
autonomia do desenvolvimento da aprendizagem experiencial para os
cursos de graduao em Educao Fsica, por outro lado, a falta de
orientaes acerca do desenvolvimento dessas atividades pode acarretar
uma formao prtica sem significado, com muitas lacunas que tero de
ser preenchidas aps a formao inicial, no cotidiano profissional.
O reconhecimento das experincias prticas, enquanto
oportunidades fundamentais para o desenvolvimento das competncias
profissionais nos cursos de graduao em Educao Fsica representa
um avano na preparao de treinadores, aproximando-se das reais
necessidades de aprendizagem desta rea profissional. No entanto,
investigadores interessados na formao de treinadores (ARMOUR,
2010, NELSON et al., 2012) alertam que, simplesmente colocar os
futuros profissionais em campo prtico no garante a aquisio das
competncias necessrias para a interveno profissional.

46
Para que seja possvel atingir uma aprendizagem mais profunda,
as estratgias de ensino devem ser planejadas e organizadas a partir de
objetivos pedaggicos claros (TRUDEL et al., 2013). Alm disso, a
atividade reflexiva deve estar presente nas diferentes situaes de
aprendizagem (mediadas e no-mediadas), no sentido de estimular os
futuros treinadores a pensarem e discutirem sobre a sua prtica,
reavaliarem conceitos e ideias, reorganizando o seu conhecimento a
partir das informaes provenientes das diferentes experincias ao longo
da formao inicial. Neste sentido, os futuros treinadores devem ser
estimulados a serem prtico-tericos, a partir de situaes legtimas de
interveno, recebendo suporte adequado com respaldo terico de
discusso e reflexo por profissionais experientes (Mesquita et al., no
prelo).
Desafios Formao Inicial Universitria de Treinadores

Esportivos
Os conceitos construtivistas apresentados neste trabalho, bem

como o entendimento de como os treinadores aprendem a se tornar
profissionais, oferecem importantes pistas para compreender o processo
de aprendizagem profissional de treinadores no contexto universitrio.
No Brasil, o curso de bacharelado em Educao Fsica reconhecido
como a formao inicial (profissional) para aqueles que desejam se
tornar treinadores esportivos. No entanto, ao considerar que a
aprendizagem um processo individual e contnuo que ocorre a partir da
internalizao de informaes externas (situaes sociais) advindas de
diferentes experincias ao longo da vida, possvel compreender que a
aprendizagem profissional de treinadores esportivos inicia-se antes
mesmo da entrada no curso de bacharelado em Educao Fsica e
tambm se prolongar ao longo da sua carreira no esporte.
Os cursos de Bacharelado em Educao Fsica necessitam
adotar diferentes estratgias formativas para que os estudantes possam
construir a base de conhecimentos da sua interveno profissional,
assim como possam continuar a se desenvolver aps a concluso do
curso. Para tanto, torna-se fundamental conceber o estudante no centro
do processo da aprendizagem, considerando a sua biografia (conjunto de
conhecimentos, experincias, habilidades, crenas, concepes,...) e os
seus interesses para se tornar um treinador esportivo, que compreendem
importantes filtros que o aprendiz utiliza para construir o seu prprio
conhecimento profissional ao longo da sua formao.

47
Um aspecto a ressaltar que a necessidade de oferecer

contedos relevantes aos estudantes, no significa apenas oferecer
conhecimentos novos no decorrer das atividades, mas informaes que
faam sentido ao aprendiz, alcanando seu interesse e consequentemente
levando a reorganizar o seu conhecimento prvio. Assim, a qualidade e
a quantidade de contedos devem ser cuidadosamente elaboradas pelos
professores em diferentes disciplinas tericas e prticas.
Os professores, por sua vez, no devem ser reconhecidos apenas
como detentores de conhecimentos, aptos a transmit-los. Os professores
devem assumir posturas de facilitadores de aprendizagem, criando
ambientes motivantes nos quais os estudantes estejam engajados em sua
aprendizagem. Alm de oferecer suporte para que os estudantes possam
construir sua base de conhecimentos sobre novas informaes, os
professores necessitam guiar as discusses e estimular a reflexo dos
futuros profissionais.
As estratgias de aprendizagem devem criar disjunturas,
oferecer oportunidades aos estudantes para criarem os seus prprios
significados acerca das suas experincias, vivenciando o cotidiano
profissional, discutindo situaes reais, convivendo com treinadores e
atletas e experimentando o papel de ser treinador. As oportunidades de
aprendizagem em situaes reais da prtica profissional devem ser
reconhecidas como importantes momentos para fomentar aprendizagens
em nveis mais profundos, estimulando os futuros treinadores a aplicar
conhecimentos tericos, enfrentar momentos inesperados e resolver
problemas reais, incentivado a reavaliar seu conhecimento, refletindo
sobre seus conceitos e suas prticas.
Por fim, em uma era de rpidas transformaes e de fcil acesso
informao, os desafios impostos formao inicial so contnuos.
Portanto, os cursos de preparao profissional devem estar
constantemente reavaliando as suas estratgias formativas no intuito de
diminuir a distncia do mundo real e do conhecimento que se constri
dentro do ambiente universitrio. No caso dos cursos de bacharelado em
Educao Fsica, torna-se imprescindvel compreender quais estratgias
so assumidas pelos diferentes cursos, como esto sendo desenvolvidas
e quais impactos esto gerando na aprendizagem profissional de
treinadores esportivos, no sentido de buscar constantemente melhorias
nos processos de formao desses profissionais por todo o pas.

48
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54

55
Estudo II
A Preparao Formal de Treinadores Esportivos no Brasil: Anlise

dos Cursos de Bacharelado em Educao Fsica
Introduo
Estima-se atualmente que milhes de treinadores em mais de

200 pases estejam envolvidos em programas esportivos de jovens e
adultos (ICCE, 2013). Esses treinadores desenvolvem atividades em
comunidades, escolas, clubes e selees e ocupam funes que vo da
promoo e participao no esporte, at aos mais altos nveis
competitivos. Em reconhecimento a importncia do seu papel na
sociedade, significantes investimentos tem sido realizados ao redor do
mundo na tentativa de elevar a qualidade da formao desses
profissionais (LYLE, 2007; WERTHNER et al., 2012).
O Conselho Internacional para a Excelncia de Treinadores
(ICCE), denominado anteriormente como Conselho Internacional de
Treinadores, desempenha um papel fundamental para a promoo do
status da profisso do treinador esportivo e tambm para a ampliao
das redes de trabalho internacionais. A misso central do ICCE
promover a atividade de treinador esportivo como profisso reconhecida
ao redor do mundo: A global community of coaching, where coaching
is recognized as a profession and where skilled, qualified coaches are
available to children, players, athletes and adult participants in line
with their needs and stage of development (ICCE, 2010, p. 3).
Embora alguns pases tenham demonstrado avanos no
reconhecimento da profisso do treinador esportivo (SHERIDAN,
2014), os desafios nessa jornada ainda so elevados (DUFFY, 2010;
LYLE, 2002; TAYLOR; GARRAT, 2013). A partir de um ensaio
sociolgico recente, Malcom, Pinheiro e Pimenta (2014) finalizam seu
artigo concluindo que a noo de profissionalizao do treinador
esportivo questionvel". A variedade de esportes, com caractersticas
particulares, aliado complexidade das regulamentaes estabelecidas
por federaes, associaes governamentais, entre outros rgos,
desfavorece a criao de polticas uniformes para o reconhecimento da
atividade de treinadores (TAYLOR; GARRAT, 2013). Alm disso, em
muitos pases a atividade de treinador esportivo fundamentalmente
voluntria, principalmente no contexto de participao esportiva, onde
ex-atletas, pais e pessoas oriundas de outros contextos laborais atuam, o

56
que acaba dificultando a criao de uma cultura e de uma identidade
profissional (DUFFY et al., 2011). Por estas razes, o treinador
esportivo reconhecido, em uma perspectiva internacional, sendo
integrante de uma rea profissional mista (ICCE, 2013, p. 14).
No momento em que emerge um movimento internacional para
aprofundar as referncias para a profissionalizao de treinadores, no
Brasil a atividade de treinador esportivo j possui reconhecimento
profissional. Para intervir no campo esportivo, independentemente do
contexto de atuao, os treinadores esportivos necessitam obter o grau
acadmico de Bacharelado em Educao Fsica (BRASIL, 1998) e
estarem inscritos no Conselho Regional de Educao Fsica. No
panorama internacional da preparao de treinadores, essa peculiaridade
do cenrio brasileiro se apresenta como um caso singular que se torna
interessante para ser explorado. Alm disso, ao receber os principais
eventos esportivos internacionais nessa dcada (Copa do Mundo da
FIFA - 2014 e Jogos Olmpicos de Vero - 2016), o foco do esporte
mundial volta-se ao Brasil, atraindo atletas, treinadores, gestores e
pesquisadores de diferentes pases.
No entanto, as informaes disponveis acerca dessa estrutura
de preparao profissional so limitadas, dificultando o acesso da
comunidade internacional ao sistema brasileiro de formao de
treinadores. Portanto, como um primeiro passo de uma meta a longo
prazo para participar da discusso mundial sobre a educao e
preparao de treinadores esportivos (ROETERT; BALES, 2014) o
objetivo deste artigo descrever a estrutura existente dos cursos de
bacharelado em Educao Fsica no Brasil, seus objetivos, suas
caractersticas e sua organizao curricular para a formao de
International Sport Coaching Framework

Na tentativa de oferecer uma linguagem comum e de equalizar
as necessidades e os objetivos formativos de treinadores esportivos, o
Conselho Internacional para a Excelncia de Treinadores (ICCE) em
conjunto com a Associao de Federaes Internacionais de Esportes
Olmpicos de Vero (ASOIF) e a Universidade Metropolitana de Leeds
(LMU), publicou recentemente o International Sport Coaching
Framework (ISCF). O objetivo do ISCF servir como uma referncia
para o desenvolvimento de treinadores ao redor do mundo. O
Framework se apresenta como um modelo ajustvel s necessidades de
diferentes esportes, pases e organizaes, fornecendo parmetros para a
preparao e certificao de treinadores. Este documento tem provado

57
ser eficaz e flexvel, uma vez que teve um papel central no recente
desenvolvimento do quadro Sul-Africano de formao de treinadores
(SEGWABA et al., 2014).
Dentre as reas de atuao dos treinadores esportivos, o
framework destaca dois contextos principais: Esporte Participao e
Esporte Rendimento. O Esporte Participao possui o foco na prtica
esportiva como meio para o desenvolvimento da sade e do lazer,
promovendo aprimoramento pessoal, adoo de estilo de vida saudvel,
socializao e divertimento entre participantes. O Esporte Rendimento
possui o foco no aumento das capacidades de desempenho esportivo,
desde atletas emergentes at de atletas de alto rendimento (Figura 1).
Figura 1. Elementos-chave do International Sport Coaching Framework.

Treinador de Participao Treinador de Rendimento
Adultos Atletas de Alto Rendimento
Adolescentes Atletas de Rendimento
Crianas Atletas de Base
Treinador Treinador Treinador Treinador

Assistente Avanado/Snior Principal/Master
Por fim, os treinadores podem assumir quatro distintos nveis

dentro de ambos os contextos do esporte: Treinador Assistente,
Treinador, Treinador Avanado/ Snior, ou Treinador
Principal/Master. Em termos de qualificao da sua formao, sugere-
se que o Treinador Assistente deva possuir um Nvel 1 de formao
(curso introdutrio), o Treinador deva ter um Nvel 2 (certificao em
programas de formao), o Treinador Avanado / Snior e o Treinador
Principal / Master devam possuir o Nvel 3 e o Nvel 4 de formao,
obtidos atravs de titulao acadmica em nvel de graduao e ps-
graduao respectivamente.
Formao de treinadores no Brasil
Como mencionado anteriormente, o treinador esportivo no

Brasil reconhecido como profissional. Em 1998 o governo nacional
aprovou a lei federal 9696/98 que reconheceu a "Educao Fsica" como
uma profisso:

58
Compete ao profissional de educao fsica para coordenar,

planejar, programar, supervisionar, estimular, dirigir, organizar, avaliar e
executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar
auditoria, assessoria e servios de consultoria, realizao de treinamento
especializado, participar de equipes multidisciplinares e
interdisciplinares e elaborar relatrios tcnicos, cientficos e
educacionais, todos nas reas de atividades fsicas e do esporte (Brasil,
1998, 3 art.).
Desse modo, os brasileiros que aspiram a se tornarem

treinadores esportivos necessitam passar pelos bancos universitrios e
obter o grau acadmico de Bacharel em Educao Fsica,
independentemente do contexto ou nvel competitivo em que se
pretenda atuar. A nova legislao desencadeou discusses da rea de
educao fsica que acabaram culminando no ano de 2004 em novas
diretrizes para cursos de graduao. Neste momento ficou determinado o
foco dos cursos de bacharelado para os contextos da sade, do lazer e do
rendimento e o foco dos cursos de licenciatura para o contexto escolar.
Apesar de reconhecida a flexibilidade dos cursos para a
organizao de suas estruturas currculares, as diretrizes nacionais
estabelecem normas mnimas que todos os programas devem seguir.
Especificamente para os cursos de bacharelado em Educao Fsica, as
resolues CNE / CES n.07 / 2004 e CNE / CES 4/2009, determinam
que:
1) Os cursos de Educao Fsica devem ser organizados em um
mnimo de 3.200 horas, distribudas, no mnimo, em 4 anos.
2) O objeto de estudo da Educao Fsica o "movimento
humano" e, portanto, o currculo no deve ser reduzido prtica de
atividades esportivas.
3) Os cursos devem preparar profissionais versteis, capazes de
trabalhar em diferentes contextos de atuao.
4) O currculo dos cursos deve contemplar diferentes dimenses
do conhecimento, organizados pela formao ampliada (relao ser
humano e sociedade; biolgica do corpo humano; produo do
conhecimento cientfico e tecnolgico) e pela formao especfica
(culturais do movimento humano, tcnico instrumental, didtico
pedaggico).
5) As atividades de aprendizagem experiencial devem incluir:

59
a. Prticas Pedaggicas Curriculares (PPC): Oportunidades para

os estudantes desempenharem o papel de professor/treinador em
diferentes contextos ao longo do curso.
b. Estgio Curricular: Oportunidades para os estudantes
vivenciarem e consolidarem competncias em diferentes contextos de
interveno profissional.
c. Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais (AACC):
Oportunidades selecionadas pelos estudantes para ampliar seus
conhecimentos (monitoria, estgios voluntrios, experincias em
laboratrios de pesquisa, conferncias, seminrios, etc.).
d. Os estgios Curriculares e as AACC no devem exceder a
20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.
Cabe destacar que os estudantes interessados em seguir a
carreira de treinador esportivo iro se deparar com diversas disciplinas
relacionadas ao coaching e ao esporte, contudo, elas iro variar
conforme o currculo estabelecido por cada universidade. Uma vez
detentores do ttulo de Bacharel em Educao Fsica, os treinadores
podero obter certificao de atuao como treinador esportivo em
diferentes nveis atravs de programas de formao oferecidos por
confederaes e federaes esportivas ou tambm pela Academia
Nacional de Treinadores. A ausncia de programas de ps-graduao
(strictu-senso) voltados preparao de profissionais do esporte limita a
participao das universidades apenas na responsabilidade pela
formao inicial dos treinadores esportivos (Figura 2).
Figura 2. Estrutura da formao inicial e continuada de treinadores no Brasil.

60
Recentemente, uma investigao nacional (CIAMPOLINI et al.,

2014) apontou que apenas 14 federaes de esportes olmpicos
oferecem programas de formao de treinadores e entre elas no h uma
estrutura educacional comum. Alm disso, enquanto algumas federaes
desportivas possuem at 10 nveis de certificao (ex. CBT), outros
apresentam apenas 1 nvel (ex. CBVela). Outra possibilidade para a
preparao de treinadores a participao em cursos oferecidos pela
Academia Brasileira de Treinadores. Essa entidade surgiu pela iniciativa
do Comit Olmpico Brasileiro para capacitar treinadores que atuam no
contexto do rendimento esportivo (COB, 2013). No momento, 203
treinadores de ginstica, natao, atletismo, jud, tae-kwon-do e outras
artes marciais esto matriculados em atividades do programa. Estes
treinadores foram selecionados para participar durante dois anos de
formao e esto envolvidos em atividades tericas presenciais on-line,
bem como estgios com renomados treinadores nacionais e
internacionais (COB, 2013).
Procedimentos Metodolgicos
A opo pela anlise dos cursos de bacharelado em Educao

Fsica em Instituies Federais de Ensino Superior ocorreu por: (1)
responderem lei 9696/98 (regularizao da profisso); (2) serem
planejados de acordo com diretrizes nacionais para cursos de graduao;
(3) pela caracterizao da formao do bacharel em Educao Fsica ser
restrita, no prevendo a interveno profissional no contexto escolar; (4)
pelas instituies federais fazerem parte da poltica nacional de
formao. Deste modo, foram excludos os cursos de bacharelado em
Cincias do Esporte, os cursos de licenciatura em Educao Fsica e os
cursos de bacharelado provenientes de instituies pblicas estaduais ou
privadas.
Recolha dos dados

A partir dos critrios estabelecidos foram identificados 27
cursos de bacharelado em Educao Fsica com funcionamento regular
no ano de 2013 em todo o Brasil. Ocorreu a busca em home pages
individuais para verificar a disponibilidade dos projetos poltico-
pedaggicos (PPP) de cada curso. Tambm houve contato via e-mail
com a direo dos cursos para a solicitao dos documentos que no
estavam disponveis na internet. Assim, foram reunidos 23 PPP, contudo
3 deles foram desconsiderados, pois possuam o foco da formao em

61
atividade fsica e sade. Deste modo, fizeram parte do presente estudo

20 cursos de Instituies Federais de Ensino Superior de todas as
regies do Brasil.
Anlise dos dados

Os projetos poltico-pedaggicos recolhidos eram constitudos
em mdia por 120 pginas. A fim de viabilizar o processo de anlise dos
dados, sees especficas dos documentos foram exploradas a partir da
definio priori de categorias de anlise. Deste modo, as categorias
estabelecidas foram: (a) Objetivos; (b) Competncias a serem
desenvolvidas; (c) Organizao curricular. A ltima categoria foi
subdividida em trs elementos principais: Formao ampliada,
Formao especfica e Atividades acadmico-cientifico-culturais
(CCAA).
O tratamento da informao foi realizado atravs da anlise
hierrquica de contedo, a partir da interpretao lgico-semntica dos
textos contidos nos PPP. Seguindo orientaes de Sparkes e Smith
(2014), este procedimento analtico se desenvolveu em cinco etapas
consecutivas: (1) imerso e procura por temas; (2) identificao e
nomeao de temas; (3) conexo e organizao dos temas; (4)
verificao cruzada; (5) confirmao. O investigador principal se reuniu
com um expert em formao profissional com elevada formao
acadmica e vasta experincia em pesquisa qualitativa para desenvolver
o processo de anlise de dados. A anlise de contedo hierrquico foi
realizada a partir das sees determinadas de documentos. Recorreu-se
estatstica descritiva (frequncia absoluta e relativa) no intuito de
alcanar maior objetividade na apresentao dos dados.
Resultados
Objetivos
Reconhecidos como norteadores da organizao dos cursos de
bacharelado em Educao Fsica, os objetivos de formao so
apresentados de acordo com a sua ordem de aparecimento nos
documentos das diferentes IES avaliadas (tabela 1). Os objetivos
identificados surgem em concordncia com as recomendaes das
diretrizes nacionais que sugerem uma formao generalizada, apoiada
em conceitos cientificamente sustentados e baseados em condutas ticas,
crticas e humanistas. Fica claro tambm que nenhum dos objetivos
define um campo nico de interveno para os futuros profissionais, de

62
mesmo modo, tratam das atividades fsicas no seu sentido mais plural.
interessante notar que algumas instituies esperam que seus cursos
tenham um impacto em longo prazo, preparando os alunos para uma
aprendizagem ao longo da vida (f, h, i, j).
Tabela 1. Sntese dos principais objetivos dos cursos de bacharelado em

Educao Fsica.
Objetivos n (%)
a. Formar profissionais capazes de intervir acadmico e 19 (95%)
profissionalmente na realidade social a partir das diversas
manifestaes da cultura corporal de movimento;
b. Desenvolver uma formao generalista, humanista e crtica, 10 (50%)
qualificadora da interveno acadmico-profissional,
fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica, na
conduta tica e no dilogo permanente entre as reas de
conhecimento cientfico e as especificidades da Educao Fsica;
c. Formar profissionais que contribuam para a socializao de 8 (40%)
conhecimentos;
d. Preparar profissionais para dominar recursos tecnolgicos e 8 (40%)
diversificar as formas de interveno profissional;
e. Capacitar para a atuao em equipes multiprofissionais, ao 8 (40%)
planejamento, coordenao, superviso, implementao,
execuo e avaliao das atividades na rea de Esporte, Sade e
Lazer;
f. Formar profissionais comprometidos com o desenvolvimento 8 (40%)
programas comunitrios que incentivem a prtica de atividades
fsicas e a adoo de estilos de vida fisicamente ativos, para todos
os grupos populacionais;
g. Promover a articulao entre os conhecimentos de formao 7 (35%)
ampliada e especfica
h. Incentivar a atividade criadora, a afirmao da autonomia e da 4 (20%)
liberdade dos sujeitos em diferentes dimenses, contextos e
prticas;
i. Estimular a formao continuada; 4 (20%)
j. Estimular a incorporao da pesquisa como princpio formativo; 4 (20%)
O ISCF especifica seis funes primrias de treinadores e

quatro delas podem ser facilmente combinadas com os objetivos
encontrados nos PPP dos cursos avaliados. A funo Definir viso e
estratgia pode estar relacionada com objetivo b, "Construir
relaes" com objetivo d, moldar o ambiente", com objetivo e, e
finalmente, "Aprender e refletir" com objetivo i. Em sntese, embora
os cursos de bacharelado em Educao Fsica avaliados no se
concentrem exclusivamente na formao de profissionais para atuar no

63
campo esportivo, h profundas semelhanas entre os objetivos dos

cursos e as principais funes de treinadores listados no ISCF.
Competncias a serem desenvolvidas

Do mesmo modo que os objetivos, a maioria dos PPP
caracterizam as competncias a serem desenvolvidas de forma
generalizada, assumindo com similaridades a atividade profissional nos
diversos contextos de atuao do profissional de Educao Fsica. A
tabela 2 apresenta as principais competncias a serem desenvolvidas nos
cursos avaliados.
Tabela 2. Correspondncia entre competncias a serem desenvolvidas em

cursos de E.F. e competncias para o treinador (ISCF).
Bacharelado em Educao Fsica n (%) ISCF
1. Intervir profissionalmente de 20 (100%) - Zelar pela segurana dos
forma tica no contexto onde participantes
est inserido
2. Planejar atuar e avaliar 20 (100%) - Observar

programas e atividades de - Tomar decises
esporte, lazer e sade - Gravar e avaliar
3. Dominar recursos, 20 (100%) - Empregar pedagogia

conhecimentos e competncias adequada
tcnicas da sua ao
4. Compreender implicaes 14 (70%) - Compreender o
socioculturais, politicas, ambiente de interveno
econmicas e ambientais - Alinhar princpios de
inerentes a sua interveno formao humana e social
profissional
5. Desenvolver autonomia para a 12 (60%) - Refletir e aprender
autoaprendizagem
6. Coordenar e gerir equipes 12 (60%) - Organizar equipes de
tcnicas e multidisciplinares trabalho
7. Desenvolver a capacidade de 10 (50%) - Liderar e influenciar

liderana e comunicao - Gerir relaes
8. Contribuir para o 7 (35%) - Ser um educador

desenvolvimento de valores
humanos, polticos e tico e
morais
9. Contribuir para a produo de 5 (25%) - Inovar
novos conhecimentos

64
Apesar das competncias identificadas no serem focadas para a
preparao especfica de treinadores esportivos, h uma forte
correspondncia entre elas e as competncias listados no International
Sport Coaching Framework. Contudo, enquanto no ISCF so
destacados que cada uma das competncias varia conforme o nvel de
formao dos treinadores (Treinador Assistente, Treinador, Treinador
Avanado/ Snior, ou Treinador Principal/Master), os futuros
profissionais brasileiros devem desenvolver todas essas competncias
at o final da sua formao inicial.
Organizao curricular
De acordo com a organizao de conhecimentos proposta pelas
resolues nacionais, a anlise da carga horria dos cursos seguiu a
mesma categorizao. Optou-se tambm apresentar as estratgias de
ensino experiencial e a carga horria destinada especificamente para o
desenvolvimento do esporte (Tabela 3).
Tabela 3. Organizao curricular dos cursos de bacharelado em Educao

Fsica (horas).
Geral Esporte
Mdia (Min-Mx) Mdia (Min-Mx)
Formao Ampliada 982h (770h-1424h) ---
Formao Especfica 2080h (1632h- 688h (320h-1010h)
- Disciplinas Terico- 2700h) 539h (300h-820h)
Prticas 1688 (1310-1940) 226h (91h-468h)
*Prtica Pedaggica 441h (110-1100h) 149h (0h-420h)
Curricular 392h (150h-585h)
- Estgio Curricular
Atividades Acadmico- 202h (120h-300h) ---
Cientfico-Culturais
Total 3254h (2855h-4250h) 688h (320h-1010h)
* Parte integrante das disciplinas terico-prticas.
A formao ampliada em todos os cursos avaliados

relacionada s dimenses scio-antropolgicas, biodinmicas e
comportamentais do movimento humano. Normalmente as disciplinas
que envolvem esses conhecimentos tm um carter terico e se
encontram nos anos iniciais de formao, concentrando em torno de
30% da carga horria dos cursos. Essa categoria abarca disciplinas
como: anatomia, fisiologia, biomecnica, comportamento motor,
fundamentos sociais, histricos e filosficos da educao fsica. Alm
disso, a categoria de conhecimentos fundamentais contempla disciplinas

65
relacionadas dimenso de produo do conhecimento, como

metodologia da pesquisa, estatstica e seminrios de pesquisa.
A categoria de formao especfica possui um carter mais
aplicado por meio de dimenses pedaggicas, instrumentais e das
manifestaes do movimento humano. As disciplinas dessa categoria
so distribudas ao longo de todo o curso e possuem um carter terico-
prtico, sendo desenvolvidas nos mbitos da sade, do lazer e do
esporte. As disciplinas relacionam-se com conhecimentos sobre as
diferentes formas de atividade fsica e sobre os fundamentos
pedaggicos e terico-metodolgicos da interveno profissional. A
carga horria dessa categoria compe em torno de 60% dos cursos e
engloba uma variada gama de disciplinas que se relaciona com o
exerccio fsico, a recreao, os esportes, as danas e as lutas.
As estratgias curriculares experienciais de ensino so
desenvolvidas atravs das prticas pedaggicas curriculares (PPC) e dos
estgios curriculares. Todavia, a organizao das PPC estava descrita
em apenas 13 projetos poltico-pedaggicos. Em 11 cursos, as PPC so
desenvolvidas como parte integrante das disciplinas que compem a
formao especfica e em outros 2 cursos possuem disciplinas
exclusivas. Como exemplo de atividades desenvolvidas em ambos os
casos, so descritas a observao e a vivncia de contextos reais de
prtica, a direo de atividades com pequenos contedos para colegas na
prpria universidade e a direo de atividades em ambientes externos
universidade.
Os estgios curriculares ocorrem nos anos finais da formao e
so desenvolvidos em duas ou trs reas de interveno do profissional
(sade, esporte e lazer). Foram encontrados em 15 cursos a descrio
das atividades de estgio, as quais compreendem a observao, a
assistncia ao supervisor de campo e a interveno autnoma nos
contextos de ao. Em apenas um programa foi encontrado o estgio
voltado unicamente ao esporte (esportes coletivos, esportes individuais,
esporte de aventura e gesto esportiva). Em outras duas instituies no
foram encontradas campos de estgio em esporte.
Com relao ao desenvolvimento de contedos esportivos,
percebe-se que aproximadamente um quinto (688h) da carga horria
total dos cursos voltam-se para disciplinas dessa natureza. Na tabela 4
so apontadas disciplinas esportivas obrigatrias presentes nos
currculos analisados.

66
Tabela 4. Frequncia de disciplinas e rea de estgio relacionado ao esporte.
Tipo Disciplinas
Disciplinas Atletismo (80%); Futebol (80%); Basquetebol (80%);
Esportivas Ginstica (80%); Natao (80%); Handebol (80%); Futsal
(65%); Lutas (45%); Esportes de Aventura (25%); Esportes
Adaptados (20%); Esportes Coletivos (20%); Esportes
Individuais (20%); Jud (15%); Tnis (10%); Capoeira
(10%)
Disciplinas em Treinamento Esportivo (80%); Gesto Esportiva (55%);
Coaching Psicologia do Esporte (50%); Pedagogia do Esporte (35%);
Teoria e Prtica dos Esportes (15%)
Estgio Curricular Esporte em Geral (30%); Esporte Rendimento (20%);
Iniciao Esportiva (15%); Gesto Esportiva (10%);
Esportes Coletivos (10%); Esportes Individuais (10%);
Esportes de Aventura (5%)
O nmero de disciplinas obrigatrias em esporte nos cursos

analisados varia entre 7 e 13 contedos especficos ou relacionados com
o treinamento esportivo. Alm destas, todos os cursos ofertam
contedos de outras modalidades esportivas ou de aprofundamento
como disciplinas opcionais. Normalmente essas disciplinas obrigatrias
oferecem contedos ligados estrutura e ao desenvolvimento
pedaggico-metodolgico de cada esporte. As disciplinas relacionadas
ao coaching so voltadas aos aspectos tericos e metodolgicos do
campo de atuao esportiva e servem como referncia para as diferentes
modalidades.
Com base na quantidade de horas referente s diferentes
atividades de aprendizagem descritas nos cursos analisados, possvel
definir trs cenrios hipotticos da formao de treinadores no contexto
universitrio.
O primeiro cenrio corresponde a uma mdia da carga horria
encontrada. Os futuros treinadores cumpririam cerca de 3.200 horas em
sua formao, que seriam compostas por 1.000 horas de formao
ampliada, 2.000 horas de formao especfica, incluindo 700 horas
voltadas aos contedos de esporte e coaching (550 horas de disciplinas
terico-prticas e 150 horas de estgio curricular).
O segundo cenrio pode ser considerado o melhor, j que os
estudantes cumpririam 4.250 horas ao longo de seu curso de
bacharelado em Educao Fsica. Durante esse tempo, eles realizariam
820 horas em disciplinas terico-prticas relacionadas ao esporte e ao
coaching, bem como, diferentes oportunidades para assumir o papel de

67
treinador esportivo nas PPC (at 468 horas). Eles tambm teriam a
oportunidade de realizar um estgio curricular de 420 horas no ambiente
esportivo. Alm disso, eles teriam selecionado 300 horas de AACC
relacionado com treinamento.
O terceiro cenrio seria o menos desejvel, pois os estudantes
cumpririam apenas 2.855 horas para concluir a graduao. Durante esse
perodo eles teriam realizado 300 horas em disciplinas terico-prticas
voltadas ao esporte e ao coaching, com menos de 100 horas para
assumir o papel treinador em atividades de PPC, e ainda, sem nenhuma
atividade de estgio ou AACC no contexto esportivo.
Embora as recomendaes do ISCF no definam os contedos e
a distribuio de horas para diferentes atividades de aprendizagem na
formao de treinadores, elas sugerem que somente os treinadores com
formao em nvel superior seriam aptos a assumir os papis de
Treinador Avanado/Snior ou Treinador Principal/Master.
Considerando a limitao das informaes disponveis nos projetos
poltico-pedaggicos dos cursos de bacharelado em Educao Fsica
analisados, no possvel compreender os nveis de domnio
profissional que os futuros treinadores podem alcanar. Contudo,
possvel perceber a partir da definio dos objetivos, das competncias a
serem desenvolvidas e da organizao curricular dos contedos
especficos, que os bacharis em Educao Fsica envolvidos ao longo
da sua formao em disciplinas e atividades de aprendizagem que do
base ao coaching esportivo, seriam suficientemente qualificados para
atuar como profissionais na categoria de "Treinador de Participao".
Discusso e Consideraes Finais
O objetivo desta investigao foi apresentar a estrutura de

preparao formal de treinadores no Brasil e especificamente as suas
caractersticas na formao inicial universitria. A anlise dos projetos
poltico-pedaggicos de 20 cursos de bacharelado em Educao Fsica
ofertados por universidades federais de diferentes regies do Brasil
mostrou que, em mdia, as estruturas currculares esto estreitamente
alinhadas s diretrizes nacionais, no entanto, com grande variao no
nmero de horas e na organizao de disciplinas. Diante disso, no
possvel afirmar que os bacharis graduados em diferentes cursos
possuam os mesmos perfis de formao e tenham desenvolvido as
competncias necessrias para atuar em distintos contextos de
interveno profissional.

68
A formao inicial em Educao Fsica representa a primeira
etapa da preparao de treinadores no Brasil e tende a tornar os futuros
profissionais mais generalistas do que especialistas, o que significa
serem versteis nas reas de sade, do lazer e do rendimento. Com
referncia ao ISCF, os treinadores brasileiros poderiam atingir os
diferentes domnios do coaching (Treinador Assistente, Treinador,
Treinador Avanado / Snior, Treinador Principal / Master) no contexto
de Participao Esportiva, dependendo da qualidade e quantidade de
horas desenvolvidas em disciplinas terico-prticas, estgios
curriculares e outras atividades de aprendizagem relacionadas ao
coaching esportivo. Todavia, essa formao no suficientemente
adequada para preparar os futuros profissionais a assumir a funo de
treinador no contexto de Rendimento Esportivo, pois as vias de
desenvolvimento para interveno nesse contexto so "combinaes de
experincias atlticas, experincias como treinador e a educao
informal e formal "(ICCE, 2013 p. 38).
Ao compreender que a formao em Educao Fsica o
primeiro passo para o desenvolvimento de profissionais do esporte, os
estudantes no possuem experincia como treinador, nem acumulam
experincias em atividades de aprendizagem para esse fim. Assim, a
questo que emerge nesse cenrio : Quais instituies/organizaes
poderiam facilitar o desenvolvimento de treinadores, e, especialmente
aqueles que pretendem atuar no alto nvel de desempenho?
O ambiente universitrio brasileiro oferece uma formao que
incide sobre o movimento humano, desenvolvendo uma base slida de
conhecimentos para os futuros profissionais que pretendem se tornar
treinadores esportivos. No entanto, para aumentar o nvel de
conhecimento dos treinadores, a literatura sugere um ambiente de
aprendizagem em que os futuros profissionais sejam capazes de discutir,
criticar, avaliar e refletir acerca da sua prtica profissional, tanto em
programas desenvolvidos de maneira presencial (CASSIDY et al., 2006)
quanto distncia (MALLETT; DICKENS, 2009). Assim, o contedo
desses programas de formao deve ser planejado com base em
discusses entre as organizaes responsveis pela formao de
treinadores no pas. No momento, algumas federaes esportivas e o
prprio Comit Olmpico Brasileiro oferecem programas de certificao,
contudo, limitados a um reduzido nmero de esportes (CIAMPOLINI et
al., 2014), os quais so reservados para treinadores que j esto
envolvidos no alto rendimento esportivo (COB, 2013).
Diante disso, o ISCF sugere o estabelecimento de fortes
parcerias entre instituies de ensino, federaes esportivas e

69
organizaes nacionais de esporte, j que nenhuma delas possui

individualmente a capacidade de oferecer um programa completo para o
desenvolvimento de treinadores. Em um futuro prximo, todas as
instituies/organizaes envolvidas no desenvolvimento de treinadores
dever se reunir para estabelecer "um processo para maximizar suas
parcerias e elaborar um currculo nico para a certificao de
treinadores" (ICCE, 2013, p. 44).
Considerando as limitaes do presente estudo e o nvel
superficial das informaes que os documentos trazem para entender um
ambiente educacional complexo como cursos de bacharelado em
Educao Fsica, futuras investigaes precisam ser realizadas no intuito
de compreender como o processo de ensino e aprendizagem ocorre
nestes contextos. Portanto, de fundamental importncia analisar as
abordagens de educao em programas universitrios, no sentido de
compreender o desenvolvimento dos diferentes cursos e os impactos de
suas estratgias educacionais. tambm importante compreender quem
so os estudantes que procuram se tornar treinadores e como eles
aprendem dentro do ambiente universitrio. Alm disso, necessrio
ampliar a compreenso acerca do papel das outras organizaes
esportivas no desenvolvimento treinadores no Brasil.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.696, 1 set. 1998.


CASSIDY, T.; POTRAC, P.; MCKENZIE, A. Evaluating and reflecting

upon a coach education initiative: The CoDe of rugby. The Sport
Psychologist, v.20, p.145-161, 2006.
CIAMPOLINI, V.; BRASIL, V.; MILISTETD, M.; GALATTI, L.

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Artigo apresentado no: X International Symposium of Physical
Education, Leisure and Health. Florianpolis: Brasil, 2014.

70
COMIT OLMPICO BRASILEIRO (2013). Academia brasileira de
treinadores capacitar 108 tcnicos de trs modalidades. Disponvel
em:http://www.cob.org.br/noticias-cob/academia-brasileira-de-
treinadores-capacitara-108-tecnicos-de-tres-modalidades-035407.
Acesso em 12 abril de 2014.
DUFFY, P.; HARTLEY, H.; BALES, J.; CRESPO, M.; DICK, F.;
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the coaching community across the globe. Ottawa: International
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LYLE, J. Sport coaching concepts: A framework for coaches

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MALCOM, D. ; PINHEIRO, C. ; PIMENTA, N. Could and should sport

coaching become a profession? Some sociological reflections.
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79-90, 2009.

71
ROETERT, E. P.; BALES, J. Invited welcome: A global approach to

advancing the profession of coaching. International Sport Coaching
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SEGWABA, J. ; VARDHAN, D. ; DUFFY, P. Coaching in South

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SHERIDAN, M. Could and should sport coaching become a profession?

Some sociological reflections: A commentary. International Sport
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TAYLOR, W.; GARRAT, D. Coaching and professionalization. In:

Potrac, P.; Gilbert, W.; Denison, J. (Eds.) Routledge Handbook of
Sports Coaching London: Routledge, 2013, p. 2739.


72

73
Estudo III
Anlise das Estratgias de Ensino na Formao de Treinadores

Esportivos: Centradas no Instrutor ou Centradas no Aprendiz?
Introduo
Os avanos tecnolgicos, a interatividade entre as pessoas e a

facilidade do acesso informao tm justificado a adoo de novas
formas de aprendizagem (MERRIAM, 2007), bem como, as mudanas
das estratgias de ensino de crianas, jovens e adultos (JARVIS, 2006).
Assim, a educao no sculo XXI (AACU, 2007) necessita estar voltada
ao desenvolvimento de competncias intelectuais e prticas, como
criatividade, comunicao, resoluo de problemas e trabalho em
equipe. Em um momento caracterizado por constantes transformaes, a
autonomia na aprendizagem e a capacidade de adaptao devem ser
princpios norteadores do ensino (HARRIS; CULLEN, 2010).
Ao abordar a preparao de adultos, Jarvis (2004) destaca que
as pessoas esto sendo levadas a aprender fora do sistema tradicional de
ensino porque as instituies educacionais no esto conseguindo
acompanhar a rapidez das mudanas das necessidades de aprendizagem.
Essa constatao corroborada nos programas de formao de
treinadores esportivos, onde investigaes recentes (LYLE 2007;
TRUDEL et al. 2010) apontam que tais programas tm impactos
reduzidos na aprendizagem profissional de treinadores. Dentre os
principais problemas enfrentados, ressalta-se o emprego frequente de
estratgias prescritivas de ensino focadas em contedos abstratos em
que a memorizao de informaes constitui a principal via da
aprendizagem (JONES, 2012). Alm disso, a responsabilidade pelo
processo de ensino est centrada no instrutor/professor, que determina
como o contedo vai ser desenvolvido e o nvel de envolvimento dos
estudantes nas atividades de aprendizagem (MESQUITA, 2013).
O reconhecimento que o desenvolvimento profissional de
treinadores um processo contnuo e individual (GILBERT; TRUDEL,
2013), no qual a experincia prtica e a interao com os pares
compreendem as principais vias de aprendizagem (ERICKSON et al.,
2008; JONES, 2007; NASH; SPROULE, 2009), exige a realizao de
alteraes significativas nas propostas educacionais vigentes (TRUDEL
et al., 2013). Assim, para que a formao de treinadores assuma um
papel central no desenvolvimento da carreira destes profissionais, Lyle

74
(2007) ressalta que os programas de formao devem adotar estruturas
de ensino mais centradas no aprendiz. Todavia, a falta de maiores
evidncias na rea da formao de treinadores tem dificultado a
estruturao de propostas de ensino centradas no prprio treinador.
Dentre as caractersticas que fundamentam a formao de
profissionais de outras reas, Weimer (2002, 2012) identificou cinco
princpios que devem nortear a reestruturao de programas tradicionais
(centrados no instrutor) para alcanar uma proposta de ensino centrada
no aprendiz. O primeiro deles diz respeito a funo do contedo, que
deve servir para ajudar os estudantes na resoluo de problemas prticos
e, consequentemente, ter um significado real para eles. O segundo o
papel do instrutor, que deve estar centrado na criao de ambientes de
aprendizagem e no apoio aos estudantes no processo da construo
individual do conhecimento. A responsabilidade pela aprendizagem
compreende o terceiro princpio, a qual necessita ser compartilhada
entre professores e estudantes, no sentido de favorecer o
desenvolvimento da autonomia e de competncias para alm da sala de
aula. O quarto princpio aborda os objetivos e os processos de
avaliao, que devem servir no apenas para avaliar, mas para sustentar
a aprendizagem dos estudantes. Por fim, o quinto princpio o
equilbrio de poder, que deve ser dinmico, tendo os estudantes a
responsabilidade de decidir juntamente com os professores onde, como
e quando o processo de aprendizagem deve ocorrer.
A mudana de enfoque direcionado ao contedo e ao professor
para o enfoque direcionado ao aprendiz e ao contexto parece ser a
ferramenta-chave para a construo de programas de formao
centrados no aprendiz. No entanto, Cullen et al. (2012) alertam que o
planejamento e a implementao destas novas propostas de formao
no so tarefas simples. De fato, as principais barreiras a serem
ultrapassadas so a grande resistncia mudana da cultura tradicional
de ensino adotada na formao de adultos, a descentralizao do
controle do processo educativo e o aumento das responsabilidades dos
estudantes por sua aprendizagem (HARRIS, 2010).
No sentido de facilitar o desenvolvimento de estratgias de
ensino centradas no aprendiz e superar as barreiras do ensino centrado
no instrutor, Blumberg (2009) prope um framework que apresenta
caractersticas detalhadas para a mudana de estruturas educativas. De
acordo com o autor, as alteraes devem ser progressivas e organizadas
dentro de um continuum, representado por quatro distintos nveis entre o
ensino centrado no professor e o ensino centrado no aprendiz: (a)
emprega estratgias centradas no instrutor; (b) baixo nvel de transio;

75
(c) alto nvel de transio; (d) emprega estratgias centradas no

aprendiz. Embora os diferentes nveis sejam apresentados como uma
referncia para os professores sustentarem alteraes em disciplinas e
at mesmo em cursos no ensino superior, eles tambm podem ser
utilizados como uma ferramenta para a avaliao de programas,
apresentando um retrato das estratgias empregadas (BLUMBERG,
2009).
No momento em que a agenda cientfica em sport coaching tem
sugerido que a formao de treinadores esteja baseada em estratgias
centradas no aprendiz (LYLE, 2007, NELSON et al, 2012; TRUDEL et
al, 2013), torna-se fundamental compreender como os programas
vigentes so desenvolvidos para enderear suas alteraes. Alm disso,
o ambiente universitrio compreende a principal via da formao de
treinadores esportivos, porque os marcos regulatrios brasileiros exigem
que treinadores sejam graduados em Educao Fsica para atuar em
diferentes contextos esportivos (BRASIL, 1998). Contudo, apesar de os
cursos de bacharelado em Educao Fsica utilizarem-se de diferentes
estratgias de ensino (MILISTETD et al., 2014), no h evidncias de
como elas so desenvolvidas para auxiliar na formao de treinadores.
Assim, o objetivo do estudo foi analisar as estratgias de formao
desenvolvidas no contexto universitrio para favorecer a preparao de
Caracterizao da Pesquisa
Um estudo de caso instrumental (STAKE, 2005) foi realizado
para analisar as estratgias de ensino em um curso de bacharelado em
Educao Fsica no Brasil. O estudo de caso no apenas uma opo
metodolgica, mas uma escolha do que se quer investigar, avaliando um
processo e seu produto ao mesmo tempo (SPARKES; SMITH, 2014).
Nesse sentido, a opo por um estudo de caso permite compreender os
caminhos que o processo de formao de treinadores segue no ambiente
universitrio e quais so as potencialidades do seu desenvolvimento. De
acordo com Stake (2005), um estudo de caso instrumental focado
sobre a viso de um problema ou ajuda a refinar uma teoria. O caso
desempenha um papel de apoio permitindo uma compreenso mais
alargada sobre um determinado fenmeno ou populao, a partir da
anlise em profundidade do processo, examinando contextos, atividades
e relaes. Por estas razes, o estudo de caso tem sido usado para

76
investigar as estratgias existentes na formao de treinadores (JONES
et al., 2003; GALVAN et al., 2012; PAQUETTE et al., 2014).
A escolha do caso baseou-se nos achados do estudo de Milistetd
et al. (2014), que analisou 20 projetos poltico-pedaggicos de cursos de
bacharelado em Educao Fsica ofertados por universidades pblicas
federais, no sendo encontradas diferenas expressivas entre eles na
organizao da formao de treinadores. Ao seguirem as mesmas
diretrizes curriculares nacionais, os cursos assumem perspectivas
generalistas na formao de profissionais de Educao Fsica. Deste
modo, foi escolhido um curso de bacharelado em Educao Fsica em
uma reconhecida universidade federal do Brasil.
Programa de Formao
Fundada na dcada de 1960, a Universidade Federal do Brasil
(pseudnimo) possui, atualmente, em torno de 45 mil estudantes
matriculados nos 83 cursos de graduao e 76 programas de ps-
graduao. Alm de oferecer cursos de graduao em Educao Fsica
(licenciatura e bacharelado), a universidade possui tambm o programa
ps-graduao em Educao Fsica em nvel de mestrado e doutorado.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2004, 2009), o currculo pleno do curso de bacharelado possui 3.840
horas/aula e est organizado no sistema de matrcula por disciplinas
(crditos). Especificamente na formao de treinadores esportivos, so
ministradas 12 disciplinas (846 horas/aula) especficas de esporte (ex.:
natao, atletismo, voleibol), 4 disciplinas (234 horas/aula) relacionadas
ao coaching (treinamento esportivo, pedagogia do esporte, psicologia do
esporte e gesto do esporte) e 1 estgio curricular obrigatrio (180
horas/aula) em treinamento esportivo ou gesto do esporte. As
estratgias de ensino experiencial so asseguradas pelas prticas
pedaggicas curriculares, pelos estgios curriculares e pelas atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Participantes
No ano de 2013, 21 professores efetivos e substitutos atuavam
no curso de bacharelado em Educao Fsica. A escolha dos
participantes foi baseada em dois critrios centrais (PATTON, 1990),
nomeadamente (a) estarem envolvidos com disciplinas que orientam a
formao do treinador no ano de 2013 e (b) serem professores efetivos
do quadro permanente de docentes da universidade. Deste modo, foram
excludos aqueles professores que no ministravam disciplinas
relacionadas diretamente com a formao de treinadores e os

77
professores substitutos. Foram encontrados 11 professores que atendiam

aos critrios, sendo todos contatados via e-mail ou telefone, tendo 8
deles aceitado participar voluntariamente do presente estudo. As
caractersticas dos participantes so apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1. Caractersticas dos participantes (professores).

Participa Formao Experinci Experinci Experin Experin
ntes Acadmica a no a como cia como cia como
(rea) Ensino atleta treinador treinador
Superior (nvel) (anos) (contexto)
(anos)
Professor Doutor 35 Nacional 20 Iniciao
1 (Educao esportiva
Fsica)
Professor Doutor 10 Estadual 5 Iniciao
2 (Educao esportiva
Fsica)
Professor Mestre 18 Internacion 10 Iniciao
3 (Educao al esportiva
Fsica)
Professor Mestre 32 Nacional 20 Iniciao
4 (Educao esportiva /
Fsica) desempenho
Professor Doutor 16 Estadual --- ---
5 (Educao
Fsica)
Professor Doutor 2 Estadual --- ---
6 (Educao
Fsica)
Professor Doutor 19 --- --- ---
7 (outra rea)
Professor Doutor 22 --- --- ---
8 (outra rea)
Recolha dos dados
Documentos
A recolha de documentos foi realizada para determinar as
caractersticas e organizao das disciplinas orientadas para a formao
de treinadores. Enquanto que o projeto poltico pedaggico do curso, o
regulamento geral de cursos de graduao da instituio e os programas
de ensino das disciplinas foram obtidos na homepage do curso e da
instituio, o regulamento dos estgios e os planos de ensino de 8
disciplinas foram disponibilizados pela coordenao do curso.

78
Entrevistas
No intuito de compreender o desenvolvimento das disciplinas
do curso, os professores foram entrevistados por meio da aplicao de
roteiro de entrevista semi-estruturada com questes abertas (KVALE;
BRINKMANN, 2009). As entrevistas ocorreram durante o segundo
semestre letivo de 2013, realizadas no gabinete de cada um dos
professores, de forma a assegurar a privacidade e a confiana dos
participantes para o aprofundamento das questes. As entrevistas
tiveram entre 40 e 55 minutos de durao, foram registradas por meio de
um gravador digital e transcritas integralmente para o computador
(software Microsoft Word 2010). Para assegurar a validao das
informaes, as transcries foram encaminhadas via e-mail aos
participantes para confirmarem o seu contedo. Na transcrio das
respostas dos professores respeitou-se o discurso oral e a
gramaticalidade, de forma a garantir a preservao do contedo
semntico das respostas dos investigados. Os temas geradores da
entrevista foram baseados nas cinco dimenses do framework de
Blumberg (2009): (a) funo do contedo; (b) papel do instrutor; (c)
responsabilidade pela aprendizagem; (d) objetivos e processos de
avaliao; (e) equilbrio de poder.
Anlise dos dados

As 151 pginas de documentos e as 104 pginas (espaos
simples) das oito entrevistas totalizaram 255 pginas. A tcnica de
anlise temtica terica foi utilizada para avaliar o contedo emergente
em referncia s caractersticas do ensino centrado no aprendiz, tendo
como base os procedimentos sugeridos por Braun e Clarke (2006): (1)
familiarizao com os dados; (2) codificao inicial; (3) procura de
temas; (4) reviso de temas; (5) definio e nomeao dos temas; (6)
produo do relatrio. O software Nvivo 9 foi utilizado para o processo
de categorizao dos dados.
Com referncia aos nveis de transio apresentados por
Blumberg (2009), os dados emergentes de cada uma das cinco
dimenses analisadas foram distribudos em duas categorias (Ensino
centrado no Instrutor e Ensino centrado no Aprendiz), no intuito de
caracterizar as estratgias de ensino utilizadas nas disciplinas do curso
avaliado. A triangulao dos dados (documentos, entrevistas,
framework) foi realizada no sentido de garantir a robustez das
categorias. A confirmao da representatividade das categorias (Patton,
1990) foi estabelecida pelo confronto e discusso de dois peritos com

79
vasta experincia em pesquisa qualitativa e formao profissional. Para

assegurar a privacidade dos participantes, pseudnimos foram criados
para referir-se aos entrevistados e o nome das diferentes disciplinas no
foi apresentado.
Cuidados ticos
A realizao desta pesquisa foi aprovada pelo Comit Nacional
de tica em Pesquisa com Seres Humanos (Plataforma Brasil) sob o
protocolo n 169.330 de 10/12/2012. A participao na investigao foi
viabilizada a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido. A identidade dos participantes e o sigilo das informaes
foram mantidos, evitando assim qualquer tipo de constrangimento.
Resultados
Funo do Contedo
O primeiro tema analisado foi a funo do contedo. No projeto
pedaggico do curso, as ementas so disponibilizadas como guias de
contedos a serem desenvolvidos em todas as disciplinas. Os
professores responsveis de cada disciplina devem detalhar o
desenvolvimento desses contedos em planos de ensino, definindo a sua
operacionalizao ao longo de um semestre. No caso especfico das
disciplinas que se relacionam formao de treinadores, so definidos
contedos referentes ao campo especfico de conhecimento esportivo e
sua interveno pedaggica. Como exemplo, os seguintes contedos so
desenvolvidos em determinada disciplina de esporte:
UNIDADE I Histrico, generalidades, evoluo: Regras do
(esporte); Smulas e relatrios.
UNIDADE II - Processos de ensino aprendizado do (esporte), em
funo das diferentes faixas etrias.
UNIDADE III - Processos pedaggicos para o ensino do
(esporte): Processos pedaggicos preliminares; adaptao ao
espao, material e dinmico do jogo; Processos pedaggicos
especficos: fundamentos tcnicos do (esporte).
UNIDADE IV Sistemas tticos defensivos e ofensivos:
Posicionamento bsico de defesa; Tipos e sistemas de defesa;
Posicionamento bsico de ataque; Tipos e sistemas de ataque;
Fundamentos tcnico-tticos:

80
UNIDADE V Prticas pedaggicas como componente
curricular: Observao em escolas, clubes ou instituies
relacionadas com o (esporte). Conduo experimental de
situaes de microensino na prpria turma e/ou equipes de
aplicao.
(Contedo Programtico Plano de Ensino)
De acordo com as entrevistas realizadas com os docentes, a

quantidade de contedos definida na ementa parece ser elevada diante
da carga horria disponibilizada para o desenvolvimento da disciplina.
Deste modo, a abordagem contextualizada de alguns contedos acaba
sendo limitada, como relatam os professores 4 e 5.
Ns temos que trabalhar nessa disciplina: regras bsicas de

(esporte), o histrico do (esporte), os fundamentos, mtodos de
ensino-aprendizagem, alguns processos tticos do (esporte) como
defesa e ataque. Eles ainda tem 18 horas de prticas
pedaggicas dentro dessas 72, fora as avaliaes...dessa forma
no tem como focar o rendimento (Professor 4)
Eu consigo abordar toda a modalidade, mas muito pouco

focado no treinamento, a gente fica muito tempo nos contedos
bsicos, ento at eles consigam fazer isso a gente perde muito
tempo (Professor 5)
O projeto poltico-pedaggico do curso apresenta que, alm dos

conhecimentos profissionais, os estudantes devem ser estimulados a
desenvolver competncias pedaggicas desde a sua entrada no curso.
Essa preparao deve ser assegurada pelas prticas pedaggicas
curriculares (PPC) no interior das disciplinas de conhecimento
especfico e, posteriormente, em atividades de estgio curricular. Assim,
esperado que os professores criem ambientes de aprendizagem nas
suas disciplinas, nos quais os estudantes possam assumir o papel ativo
no processo formativo, vivenciando diferentes contextos de interveno
profissional. Contudo, apesar das PPC estarem presentes em todas as
disciplinas, a funo dessas atividades parece no ser muito clara aos
professores.

81
...nesse semestre eu confesso que eu fiquei um pouco em dvida

como desenvolv-las (PPC), pois cada professor faz do seu jeito,
no h algo que te diga como faz-lo... (Professor 6)
quando eu cheguei aqui (como professor), eu ouvi: quando

voc tiver sem tempo para dar uma aula ou tiver que ir para
algum evento, congresso, envia uma atividade para eles
(estudantes) e isso pode ser uma PPC (Professor 2)
Por outro lado, dois professores entrevistados parecem conceber

que o contedo trabalhado nas aulas deva ser desenvolvido no sentido
de alcanar um significado aos estudantes, fortalecendo as
aprendizagens. Por exemplo, o professor 1 referiu utilizar as
experincias pessoais dos estudantes para iniciar sua disciplina e
motiv-los para o desenvolvimento das aulas.
Eu primeiro fao, como falei, uma histria de vida

especificamente da modalidade at para mostrar que a maioria
deles est muito parecido, muito prximo, e assim quebrar uma
possvel rejeio, um possvel medo de fazer, eu valorizo muito a
experincia que ele tenha, no o desempenho, mas a
experincia (Professor 1)
J o professor 2, ao longo da disciplina, relatou dirigir

discusses em cada contedo novo ministrado, no sentido de mostrar a
aplicabilidade do contedo no apenas nas aulas, mas para que eles
desenvolvam uma compreenso mais ampliada, fazendo ligao dos
novos contedos s experincias prvias.
uma preocupao que a gente faz aps cada atividade prtica
que, alm de mostrar o que se aborda no referencial tcnico-
ttico, a gente mostra as potencialidades educacionais do esporte
para que isso no fique em um discurso, mas que seja tambm
sistematizar esse potencial que se fala tanto, mas no se pratica
to bem (Professor 2).
De maneira geral, as evidncias encontradas indicam que a

funo do contedo auxiliar no estabelecimento de base de
conhecimentos aos estudantes, contudo sem levar em conta as
necessidades de aprendizagem. Apesar de dois participantes relatarem
preocupaes com o significado das informaes transmitidas, a grande

82
nfase parece ser no domnio do contedo, sem a preocupao da
aplicao contextualizada desse conhecimento.
Papel do Instrutor
O segundo tema avaliado foi o papel do instrutor. De acordo
com os planos de ensino, o objetivo das disciplinas desenvolver
competncias profissionais ligadas interveno profissional em
distintos contextos de atuao do treinador esportivo:
Contribuir para a formao pedaggica do profissional de

Educao Fsica para que possa estimular e desenvolver a
prtica esportiva de forma consciente e espontnea, pautada em
princpios ticos e morais.
(Objetivo Geral Plano de Ensino)
Formar profissionais qualificados para intervir, acadmica e

profissionalmente em instituies pblicas e privados no ensino
ou treinamento do (esporte).
(Objetivo Geral Plano de Ensino)
Segundo os documentos analisados, o desenvolvimento das

aulas parece ocorrer a partir de variadas estratgias de ensino. Dentre as
estratgias verificadas, so destacadas as aulas expositivas e terico-
prticas, os seminrios, a observao de contextos reais e as
experincias pedaggicas.
A disciplina ser desenvolvida por meio de aulas expositivas-
dialogadas, seminrios, aulas prticas bem como a observao e
experincias de prtica pedaggica.
(Metodologia Plano de Ensino)
Enquanto que as disciplinas esportivas abordam o seu contedo

a partir de considervel orientao prtica, as disciplinas relacionadas ao
coaching so marcadamente de orientao terica:
Geralmente a maioria das aulas so prticas. Eles devem

aprender no campo, eles precisam saber os movimentos....eles
tambm tem que observar um treinamento e dar as aulas para os
colegas... (Professor, 4)
Primeiro a gente trabalha todos os fundamentos da teoria da (--

-), depois a gente comea a aplicar na realidade do

83
esporte...vemos como o clube se organiza, por exemplo, e ns

discutimos sobre isso.... (Professor 8)
Nas disciplinas de estgio curricular, que possuem como

natureza a experimentao em campo prtico, h momentos em que o
professor prepara o planejamento com os estudantes, orienta em campo
prtico, conduz discusses e seminrios das atividades exercidas.
...tem uma primeira parte em que os alunos planejam as

atividades, a a gente discute esse planejamento e ento eles vo
pra campo e escolhem para onde querem irEles tem que
trabalhar as atividades propostas (150 horas) e ento voltam
para a universidade e apresentam os seus relatrios. Os
relatrios devem ter todas as atividades que eles desenvolveram
no perodo do estgio e so apresentados em seminrios."
(Professor 7)
Com exceo das atividades de estgio que possui

caractersticas de interveno, no foram verificadas preocupaes
com desenvolvimento de competncias pedaggicas dos estudantes,
mesmo essa informao estando presente nos planos de ensino.
Eles tem que sair daqui pelo menos dominando todos os

contedos do (esporte). O tempo curto para trabalhar tudo
em um s semestre, ento eles precisam ser participativos nas
aulas tericas e prticas para a gente conseguir fechar tudo.
(Professor 4)
Segundo o projeto politico pedaggico do curso, as

atividades de PPC devem servir para o desenvolvimento de
competncias pedaggicas dos futuros profissionais. Contudo, essas
estratgias de ensino parecem ser limitadas, oferecendo apenas
oportunidades dos estudantes conduzirem pequenas atividades de
ensino para os prprios colegas durante as aulas e/ou a observao de
um contexto esportivo especfico.
Aps eles terem desenvolvido os contedos na disciplina, os

mtodos de ensino, a formao esportiva do atleta, ai eu peo
para eles assistirem uma sesso de treino e descrever (um
relatrio) embasado nesses trs aspectos: o mtodo que foi
utilizado, qual a faixa etria, se estava adequado, se foi

84
treinamento fsico, quais qualidades fsicas foram trabalhadas, se
estava coerente com o objetivo do professor. (Professor 3)
Alm disso, na maioria dos relatos dos professores, os

estudantes parecem desenvolver as PPC sem suporte ou superviso
docente, o que acaba limitando o aprofundamento da aprendizagem pela
atividade realizada. A contribuio formativa tambm prejudicada
quando tais experincias no so compartilhadas e discutidas com os
pares.
...olha, nesse semestre eles apenas entregaram um relatrio da

observao, eu no tive tempo para discutir com eles... (Professor 8)
Embora os professores busquem variar suas estratgias de

ensino, o domnio de contedos especficos parece ser o principal
objetivo nas atividades realizadas. Apenas o professor 2 relatou fazer o
uso da resoluo de problemas prticos no decorrer das suas aulas,
estimulando suas capacidades de planejamento e deciso:
Ento, por exemplo, eu fazia uma simulao voc treinador

de uma categoria que tinha iniciao sub 12, sub 15, sub 18 e
adulto a eles tinham um desafio tcnico ttico e um desafio
scio educativo para ser resolvido com aquela equipe hipottica
e a partir disso, eles tinham que apresentar duas atividades que
eles fariam um treinamento para resolver aquele problema."
(Professor 2)
De fato, poucas atividades so direcionadas ao desenvolvimento

de competncias pedaggicas, demonstrando a falta de maior
alinhamento entre os objetivos da aprendizagem e os mtodos de ensino.
Essa desconexo parece interferir at mesmo no envolvimento dos
estudantes nas atividades propostas. A exemplo disso, o professor 6
relatou fazer o uso de motivadores extrnsecos enquanto estratgia de
regulao para a participao dos estudantes nas aulas prticas:
Eu dou nota pois a moeda de troca dos alunos n, se eu no

cobrar nota para a parte prtica, eles nem fazem a aula,
semestre passado havia 15 fazendo e 10 sentados, isso que tinha
a prova prtica, se eu no cobrar a prova prtica, ningum faz a
aula, t entendendo? E a disciplina terico-prtica, ento

85
uma maneira de incentiva-los a participar das aulas, seno vai

sair como entrou. (Professor 6)
De maneira geral, o papel do professor parece ser voltado ao

atendimento de necessidades curriculares e do cumprimento dos
contedos planejados, no priorizando o engajamento dos estudantes nas
tarefas de aprendizagem. Tais caractersticas indicam que o processo de
ensino est mais centrado nos interesses do professor, do que
propriamente dos estudantes.
Responsabilidade pela Aprendizagem

Independentemente do uso e da qualidade das diferentes
estratgias de ensino, o professor quem determina quando e como elas
so estabelecidas. Ao atenderem o regulamento dos cursos de graduao
da instituio, os professores procuram seguir os contedos das ementas
do projeto poltico pedaggico, estabelecer a metodologia de ensino e as
formas de avaliao dos estudantes na disciplina. Desta forma, o aluno
no participa, efetivamente, das decises acerca dos contedos ou
estratgias que serviro para o desenvolvimento da sua aprendizagem.
A autonomia que os estudantes possuem no decorrer do
desenvolvimento das disciplinas na escolha por um contexto esportivo
para atividades de observao nas PPC ou no campo de realizao do
estgio curricular. Contudo, a preocupao de qualificar as atividades
experienciais desta natureza pode ser observada no relato do professor 4,
nomeadamente de harmonizar os procedimentos e diretrizes de
avaliao, porque o professor supervisiona ou monitora, no
controlando efetivamente a atividade.
Aqui, por exemplo, tem um modelo e aqui tem os itens de

avaliao, eles tm que fazer uma caracterizao da situao,
dados do clube, dos atletas, identificao de apoio, anlise
direta, objetivos, qual o planejamento, controle e regulao do
treino como que feito, anlise final e anexos, quais os exames
que os atletas tem, quais os resultados deles em competies,
ento enfim, todas as fichas que eles tem l, ento tudo isso tem
uma pontuao para fazer a avaliao (Professor 4)
Na percepo de todos os entrevistados, os estudantes so

considerados inexperientes para dirigir sua prpria aprendizagem,
revelando determinada dependncia dos professores. Alm de limitarem
o desenvolvimento das aulas (professor 5), a imaturidade dos estudantes

86
vista como um obstculo (professor 8), especialmente para aproveitar
as oportunidades que so oferecidas no decorrer do curso.
...o grande problema que eu tenho aqui, que eles chegam sem
base alguma. Pra te dar um exemplo, em turmas de 30 alunos, eu
encontro as vezes 1 ou 2 que tiveram vivncia com o esporte. Por
isso tenho que comear bem da base para que eles possam
vivenciar e ao menos consigam dominar os movimentos.
(Professor 5)
A universidade oferece muitas oportunidades para o aluno se

desenvolver, mas infelizmente demora muito para cair a ficha
deles, s depois de formados que eles vo ver as oportunidades
que poderiam ter feito e deixaram passar. (Professor 8)
As atividades de aprendizagem de habilidades para a vida,

destacadas pelo framework, como o estmulo criatividade, a autonomia
e a conscincia sobre as necessidades de aprendizagem, no foram
referidas pelos entrevistados como objetivos do ensino. Do mesmo
modo, o desenvolvimento de habilidades de literacia, como os
processos de utilizao de fontes de pesquisa, a autonomia para conduzir
pesquisas no so estimuladas em disciplinas de esporte ou relacionadas
ao coaching. Assim, o tema responsabilidade pela aprendizagem
apresenta caractersticas de estar mais centrada no instrutor do que no
prprio estudante, demonstrando uma cultura do programa fortemente
enraizada nas estruturas tradicionais de ensino.
Objetivos e Processos de Avaliao

O uso frequente de avaliaes ao longo e no final do semestre
letivo foi relatado por todos os professores entrevistados. Alm disso, h
utilizao de, pelo menos, dois tipos de avaliao em todos os planos de
ensino analisados, destacando-se as provas discursivas, as provas
prticas, os relatrios de experincia e os seminrios. Entretanto, a
maioria dos casos est relacionado capacidade de memorizao dos
contedos abordados. Como exemplo, a avaliao definida em uma
disciplina relacionada ao coaching.
- Duas avaliaes escritas individuais (0 a 8 pontos cada

avaliao) e um trabalho referente PPCC (0 a 4 pontos). A
nota final ser determinada por meio da mdia aritmtica das
trs avaliaes. A primeira avaliao ser realizada aps o

87
trmino da unidade V. A segunda avaliao ser realizada aps

o trmino da unidade X.
(Avaliao Plano de Ensino)
Os professores divulgam as notas das avaliaes realizadas,

permitindo tambm aos estudantes verificarem e revisarem o seu
desempenho quando solicitado. Esse direito garantido pelo
regulamento dos cursos de graduao, o qual favorece o processo
formativo a partir do feedback do desempenho do estudante.
- At no mximo 10 (dez) dias teis aps a avaliao, respeitado

o Calendrio Escolar, o professor dever divulgar a nota obtida
na avaliao, sendo garantido ao aluno o acesso sua prova,
podendo solicitar cpia da mesma ao Departamento de Ensino,
arcando com os custos da mesma.
(Rendimento Escolar Regulamento de cursos de graduao)
Na maioria dos casos, ao se tratarem de avaliaes de carter

aberto, os estudantes tm a oportunidade de questionar os professores da
proximidade do seu desempenho com o idealizado pelo professor. O
professor 2 relatou que proporciona aos estudantes a oportunidade de
refazerem algumas questes, principalmente quando o desempenho
almejado no alcanado.
Quando eu fao a devolutiva das notas para eles, a gente

corrige junto as provas e se algum quer melhorar a nota em
funo das questes que no foram bem, eles podem refazer a
avaliao... (Professor 2)
Em todas as disciplinas especficas de esporte, os professores

utilizam procedimentos de avaliao similares. Apesar de ainda estarem
voltadas avaliao do domnio de contedos em trabalhos prticos e
tericos, alguns professores tambm avaliam os estudantes em aes
pedaggicas, nomeadamente de planejamento, organizao e conduo
das atividades de cada disciplina. Como exemplo, o professor 6 envolve
os estudantes em diferentes situaes avaliativas.
Eles tem uma avaliao terica e uma avaliao prtica. Na

prtica eu cobro algumas tcnicas, no cobro perfeio de
movimento, tem que conhecer a tcnica, tem que saber executar
minimamente o gesto. Tem a aula que eles do aos colegas, tem o

88
relatrio da observao de treino, e tambm um festival que eles
mesmos organizam, fazem a gesto do evento, arbitram e atuam
como atletas. (Professor 6)
O professor 1 relatou utilizar um processo reflexivo em algumas

avaliaes no sentido dos estudantes se auto-avaliarem acerca dos
resultados alcanados e estimular a busca de novas respostas,
principalmente ligadas s capacidades pedaggicas de futuros
treinadores.
... as vezes o que planejado e a reao dos alunos no a

esperada, o que se faz? Muda.... essa insero na realidade, esse
momento ela positiva independente se a gente possa considerar
que a aula do aluno foi boa ou no to boa, mas de conhecer o
ambiente vai ser sempre positivo nesse sentido. Alm claro de
eles estarem pensando no contedo mais especfico porque ali
associam duas coisas, ser educador e ser treinador, utilizando
um contedo especfico do esporte.... (Professor 1)
Apesar da maioria das avaliaes estar centrada no domnio dos

contedos ministrados pelas diferentes disciplinas, todos os professores
investigados relataram o uso de mais de uma forma de avaliao em
suas disciplinas, procurando diferentes ngulos para analisar a evoluo
da aprendizagem dos estudantes. Assim, a caracterstica observada no
processo avaliativo do curso analisado no revela traos da concentrao
do ensino no professor ou no estudante, mas a preocupao com
responsabilidades compartilhadas pela aprendizagens fomentadas.
Equilbrio do Poder
O equilbrio do poder foi o ltimo tema analisado. Ao verificar
os documentos da instituio, fica claro que a definio do rendimento
escolar, a frequncia de aulas e a determinao de contedos seguem
normativas da instituio. Cabe ao professor estabelecer as estratgias
de ensino e controlar o desempenho dos estudantes. De acordo com o
regulamento dos cursos de graduao, os estudantes necessitam atingir
um percentual mnimo de 75% de frequncia de aulas e o escore mnimo
de 6,0 (escala at 10,0) para ser aprovado nas disciplinas. Alm disso, os
planos de ensino com contedos, metodologia de trabalho e processos
de avaliao devem ser apresentados e discutidos com os estudantes no
inicio de cada semestre letivo.

89
a gente deve apresentar no incio de cada disciplina o plano

de ensino. Eles devem estar cientes do que vai ser desenvolvido
no semestre e principalmente como sero avaliados...
(Professor 8)
A discusso dos planos de ensino, especialmente dos critrios

de avaliao, manifesta a preocupao dos professores estabelecerem
acordos iniciais com os estudantes quanto ao desempenho a ser exigido
na disciplina, no sentido de garantir determinado nvel de engajamento e
comprometimento com a disciplina ministrada, o cumprimento dos
prazos estabelecidos e evitar futuros pedidos de recursos administrativos
das notas obtidas.
O professor 1 referiu assumir a oportunidade de flexibilidade
curricular, no sentido de permitir que determinados contedos sejam
priorizados pelo interesse manifestado dos estudantes.
Eu discuto com eles o plano de ensino, se eles acharem que

um contedo deve ser mais explorado ou ter mais tempo para
ser desenvolvido, ns podemos chegar em um consenso.
(Professor 1).
Embora possam ocorrer algumas iniciativas isoladas de maior

envolvimento dos estudantes nas atividades de ensino, pesquisa e de
representao estudantil, a participao dos estudantes bastante
limitada nas decises do processo formativo. De fato, percebe-se um
controle excessivo da instituio e do professor sobre o processo de
aprendizagem dos estudantes em sala de aula.
As evidncias encontradas revelam baixa participao dos
estudantes no planejamento e organizao das disciplinas. Assim, a
anlise da dinmica do poder na sala de aula revelou traos
caractersticos de ensino centrado no professor, especialmente porque o
professor responsvel, alm dos contedos abordados e avaliados, pelo
cumprimento dos prazos e distribuio dos valores de cada avaliao.
Discusso
De maneira geral, a anlise guiada com base nos cinco temas

sugeridos pelo framework de Blumberg (2009) demonstrou que as
estratgias voltadas formao de treinadores no curso de bacharelado
em Educao Fsica apresentam caractersticas de um ensino centrado
no instrutor. De fato, ao se tratar do contexto universitrio, os mtodos

90
instrucionais ainda prevalecem dentro das estruturas tradicionais de
educao (WEIMER, 2012; CULLEN et al., 2012). Da mesma forma
que os resultados foram apresentados, a discusso segue a mesma ordem
dos cinco distintos temas, apresentando o seu alinhamento com o
framework e as expectativas que envolvem a formao de treinadores.
A anlise do tema funo do contedo demonstrou o uso de
variadas estratgias de ensino em todas as disciplinas avaliadas, no
entanto, verificou-se a nfase no domnio de conhecimentos
profissionais (tcnicas, tticas, mtodos de preparao, etc), em
detrimento de competncias pedaggicas (conduo do treino,
planejamento e organizao das sesses de treino, orientao dos atletas,
etc). A elevada quantidade de contedo que os professores devem
desenvolver parece ser uma barreira para a aprendizagem dos
estudantes, pois cada uma das distintas temticas tratada de maneira
superficial, apenas em um nvel de informao. De acordo com
Blumberg (2009), o contedo deve ser usado para ajudar os estudantes a
construir a sua base de conhecimento e resolver os problemas de sua
ao. No caso de estudantes de Educao Fsica, o foco da sua
preparao deve ser voltado ao ensino de atividades fsicas e do esporte.
Mesmo os professores tendo a responsabilidade de implementar
estratgias experienciais no intuito de tornar a aprendizagem dos
estudantes mais significativa, o desenvolvimento de competncias
pedaggicas no parece ser o foco central das disciplinas. Essa lacuna
tambm foi constatada por Marcon (2011) ao analisar outro curso
brasileiro de graduao em Educao Fsica em que os prprios
professores desvalorizavam as estratgias de PPC. Diferentemente dos
resultados nacionais, McCullick et al. (2005) relataram que o uso de
estratgias de ensino baseada na interveno dos treinadores em
programas de formao nos Estados Unidos (CSIC) favoreceu
desenvolvimento de competncias pedaggicas como organizao do
ambiente do treino, a conduo dos treinamentos e a liderana dos
atletas. J no Canad (NCPP), pesquisas recentes tm mostrado que o
uso dessas estratgias no-mediadas tm favorecido o desenvolvimento
de competncias reflexivas e da resoluo de problemas, estimulando a
autonomia dos treinadores (LEDUC et al., 2012;. PAQUETTE et al.,
2014).
O uso de atividades de observao e a criao de oportunidades
para os estudantes guiarem pequenas atividades esportivas, foram
referidos como as principais estratgias utilizadas durante as PPC.
Apesar dos estudantes estarem desenvolvendo uma aprendizagem ativa,
estas experincias pedaggicas so ausentes de interferncias

91
contextuais ou at mesmo da superviso dos professores. De acordo com

Nascimento et al. (2009) a participao dos colegas nas PPC pode ser
considerada um fator limitante para o desenvolvimento de competncias
profissionais, e at mesmo constrangedora por envolver situaes
pouco reais ou at mesmo fictcias em demasia. Em propostas de ensino
centradas no aprendiz utilizadas em programas de formao de
treinadores (BANACK et al., 2012; JONES et al., 2011; MORGAN et
al., 2012), o uso de problemas situados, a experimentao
contextualizada e a interao entre os participantes provaram ser
essenciais para desenvolvimento de competncias pedaggicas. Estes
achados reforam a compreenso da aprendizagem como um processo
individual, melhorado quando os participantes so estimulados a refletir
sobre si e sobre a sua prtica, transformando o contedo.
A anlise do papel do instrutor, de maneira geral, demonstrou
que a maioria dos entrevistados assumem suas estratgias de ensino em
uma perspectiva centrada no instrutor. Apesar de todos os entrevistados
mencionaram a utilizao de mtodos que promovem a interao entre
estudantes e o contedo, apenas dois professores pareceram apresentar
caractersticas de facilitadores da aprendizagem. De acordo com
Blumberg (2009) a funo de facilitador fundamental no processo de
aprendizagem profissional, dando suporte aos estudantes, promovendo
situaes de aprendizagem, organizando o ambiente e orientando
reflexes. Estes dois participantes revelaram considerar as biografias
dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem, no sentido de
engaj-los nas atividades, fazendo com que as novas experincias se
tornassem mais significativas a cada um dos estudantes. E ainda, estes
professores referiram utilizar o uso de problemas, favorecendo o
desenvolvimento das competncias do treinador alm de estimular os
estudantes a tomarem decises e refletirem sobre si e sobre sua prtica.
Esses achados corroboram as recentes sugestes voltadas
formao de treinadores, que definem como essenciais que os
instrutores considerem as biografias dos treinadores/estudantes na
tentativa de oferecer um suporte relevante, alm de coloc-los
envolvidos no prprio processo de aprendizagem (CHRISTENSEN,
2014; LEDUC et al., 2012; TRUDEL et al., 2013). E ainda, o aumento
da interao dos treinadores em problemas reais atualmente
reconhecido como uma estratgia valiosa para a construo do
conhecimento e das competncias profissionais dos treinadores (JONES
et al., 2012; MORGAN et al., 2012; TRUDEL et al., 2013).
O alinhamento entre a filosofia de trabalho dos instrutores e os
objetivos dos programas de educao fundamental para atingir a

92
qualidade nas estratgias de ensino de treinadores esportivos
(PAQUETTE et al., 2014). No entanto, a mudana nas crenas
profissionais de instrutores referida como o maior desafio, no sentido
de assumir estratgias de ensino centradas no aprendiz (BLUMBERG,
2009, WEIMER, 2012). Mesmo o programa de formao de treinadores
do Reino Unido, que possui estruturas centradas no treinador, foi
verificado que instrutores ainda utilizam estratgias tradicionais nas suas
rotinas educativas (NELSON, 2013). Esses dados reforam a
necessidade de que os instrutores devam ser cuidadosamente preparados
para assumir o papel de facilitador na preparao de treinadores
(WERTHNER et al., 2012). Curiosamente no presente estudo, ambos os
participantes que apresentaram algumas caractersticas de facilitadores
de aprendizagem possuam uma trajetria profissional diferente dos
demais. Esses professores tiveram experincias no esporte como atleta e
tambm como treinador e, alm disso, a sua formao acadmica em
nvel de ps-graduao foi associada s reas de pedagogia do esporte e
de formao profissional em Educao Fsica. Este reconhecimento
sustenta o entendimento de que as escolhas metodolgicas dos
instrutores esto fortemente ligadas s suas biografias e suas crenas
epistemolgicas (POLISH, 2007; YLANNE et al., 2011).
A anlise da responsabilidade pela aprendizagem apresentou
uma forte tendncia a ser centrada no instrutor. Embora alguns
professores assumam estratgias centradas no aprendiz, criando
momentos para os estudantes conduzirem e refletirem sobre a sua
prpria aprendizagem, o curso no estabelece com objetivos centrais o
desenvolvimento de competncias para uma aprendizagem contnua ao
longo da vida ou no intuito de tornar os estudantes mais crticos
(BLUMBERG, 2009). Para que estas caractersticas se tornem
norteadoras de um programa de formao de treinadores, fundamental
a necessidade de reconhecer que a aprendizagem um processo
contnuo e individual, devendo servir como base das estratgias de
ensino (LEDUC et al., 2012; TRUDEL et al., 2010).
Desse modo, a reorganizao de disciplinas, mudana nos
mtodos de ensino e o uso de avaliaes autnomas e pareadas so
vistos como essenciais para aumentar a responsabilidade dos estudantes
(WEIMER, 2012). Essas sugestes corroboram concepes dos
treinadores em um programa de formao de treinadores de futebol no
Reino Unido (CHESTERFIELD et al., 2010), em que os prprios
participantes demonstraram o interesse em discutir a organizao do
cursos no sentido de transformar o processo de aprendizagem. Alm
disso, o uso de atividades reflexivas no apenas nas atividades

93
estabelecidas, mas envolvendo os estudantes/treinadores na discusso e

criao de novas estratgias de aprendizagem favorece o
desenvolvimento da responsabilidade dos estudantes no prprio
processo de construo do conhecimento (TRUDEL et al., 2013).
A anlise dos objetivos e processos de avaliao mostraram
caractersticas divididas de acordo com as orientaes de Blumberg
(2009). Apesar verificado o uso de avaliaes autnticas, as quais
envolvem atividades tericas e prticas que sugerem o desenvolvimento
da autonomia dos estudantes (WEIMER, 2012), o foco desse processo
centrado no domnio de contedos de cada disciplina. De fato, as
avaliaes tendem a seguir a cultura educacional de programas e as
caractersticas individuais dos instrutores (BULLOCK, 2011;
WEBBER, 2012; YLANNE et al., 2011).
No programa canadense de formao de treinadores, que possui
fundamentos de um ensino centrado no aprendiz, o uso de avaliaes
ocorre desde antes da entrada dos treinadores no programa (CAC, 2009).
Portflios individuais so usados para compreender a trajetria
profissional e o nvel de conhecimento de cada treinador (PAQUETTE
et al., 2014). Da mesma forma, ao longo do programa, estratgias como
a auto avaliao e a avaliao centrada na ao pedaggica dos
treinadores incentivam os participantes a refletir sobre si e sobre a sua
prpria prtica, demonstrando um processo avaliativo que estimula a
aprendizagem profissional (PAQUETTE et al., 2014). O uso de
feedbacks na interveno de treinadores/estudantes reconhecido como
uma estratgia eficaz para o desenvolvimento da aprendizagem de
treinadores tambm no Reino Unido (TURNER; NELSON, 2009).
Essas estratgias em programas de formao so reconhecidas como
fundamentais pelos prprios treinadores, no sentido de situ-los acerca
da sua prtica profissional e estimul-los a refletir sobre suas decises
(MCCULLICK et al., 2005).
Por fim, a avaliao do equilbrio de poder demostrou que as
estratgias de ensino do curso de bacharelado em Educao Fsica da
universidade federal do Brasil possuem uma perspectiva de ensino
fortemente centrada no instrutor. A lgica em que a instituio
determina o qu, como e quando o contedo deve ser aprendido, refora
a concepo de um modelo tradicional de educao (BLUMBERG,
2009; HARRIS; CULLEN, 2010). No entanto, na nova sociedade do
conhecimento, em que a informao disponvel, a educao deve ser
orientada para impulsionar as necessidades de aprendizagem dos
estudantes (CULLEN et al., 2012; JARVIS, 2006). Dar oportunidades
aos estudantes para escolher os contedos e mtodos de ensino ou at

94
mesmo as disciplinas que querem cursar aumenta a motivao em uma
rea de interesse e consequentemente amplia a aprendizagem deles
(BRYSON; HAND, 2007; PINK, 2011).
Apesar do equilbrio do poder no ter sido ainda discutida em
profundidade em investigaes sobre a formao de treinadores,
especialistas tm sugerido a sua redefinio em contextos formais,
dando mais oportunidades para os treinadores decidirem sobre o design
dos programas (MORGAN et al., 2012;. NELSON et al., 2012). Deste
modo, o engajamento dos treinadores nos cursos aumentado
(CHESTERFIELD et al., 2010; VELLA, 2013) e amplia as suas
oportunidades de aprendizagem durante as atividades de ensino
(ABRAHAM et al., 2006; LEDUC et al., 2012).
Consideraes Finais
Com base nos resultados levantados na presente investigao,

percebe-se que as estratgias de formao utilizadas no curso de
bacharelado em Educao Fsica avaliado possuem caractersticas de um
ensino centrado no instrutor. O foco do domnio do contedo, as
reduzidas oportunidades para a construo de competncias
profissionais e o controle da instituio e dos professores sobre o
processo de aprendizagem dos estudantes, podem ser vistos como
limitantes para o desenvolvimento profissional de treinadores
esportivos. Diante disso, urgente ouvir as vozes dos envolvidos
nesse processo de formao, buscando compreender como as estratgias
de formao so percebidas no desenvolvimento da sua aprendizagem
profissional.
A agenda investigativa tem sugerido que a preparao formal de
treinadores deve assumir perspectivas de um ensino centrado no
aprendiz. Contudo, preciso reconhecer que a alterao de paradigmas
educacionais um processo lento que envolve a reorganizao no
apenas da estrutura de cursos e das estratgias de ensino, mas tambm
mudanas em crenas e perspectivas de estudantes, professores e
gestores (BLUMBERG, 2009; WEIMER, 2012).
A cultura dos modelos de educao centrados no instrutor
muito comum em contextos universitrios, e, para ultrapassar as
resistncias encontradas so requeridos amplo planejamento,
organizao e envolvimento das pessoas em todo o processo (HARRIS;
CULLEN, 2010; CULLEN et al., 2012). Especificamente em programas
de formao de treinadores, Trudel et al. (2013) e Nelson (2012)
destacam que para o processo de aprendizagem seja efetivo, o ambiente

95
de ensino deve ser reorganizado, considerando: o treinador como um

aprendiz; a situao que ocorre a aprendizagem; a experincia que o
treinador possui; e o processo de aprendizagem como o resultado da
mudana nas estrutura cognitivas do treinador. Por fim, na era em que a
informao facilmente acessada, os modelos educativos devem
preparar os futuros profissionais para serem competentes sobre o seu
prprio processo de aprendizagem. A necessidade de uma aprendizagem
continua fundamental ao longo da carreira profissional em uma
sociedade de rpidas transformaes.
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101

Estudo IV
A Percepo de Estudantes acerca das Atividades de Aprendizagem

Profissional no Contexto Universitrio
Introduo
Recentemente, a agenda investigativa no coaching esportivo

tem demonstrado que a aprendizagem de treinadores um processo
idiossincrtico que ocorre em contextos variados e se desenvolve ao
longo da carreira profissional (CUSHION; LYLE 2010; GILBERT;
TRUDEL, 2013; WERTHNER; TRUDEL, 2009). Essa concepo
sustenta a perspectiva construtivista da aprendizagem, a qual invoca o
papel do aprendiz como construtor ativo do seu conhecimento, a partir
da sua interao com o ambiente (PITCHARD; WOLLARD, 2010).
Para Jarvis (2009, p. 25), a aprendizagem humana uma combinao
de processos ao longo da vida na qual o indivduo em sua totalidade
(corpo e mente) vivencia uma nova situao social e o contedo dessa
experincia transformado internamente (cognitivamente,
emocionalmente e praticamente) e integrado sua biografia, resultando
um indivduo em mudana continua. Por esta lente, assume-se que
aprendizagem um processo de transformao individual, em que as
informaes provenientes de diferentes experincias so processadas de
forma nica por cada indivduo.
Algumas investigaes empricas voltadas formao de
treinadores (DEEK et al., 2012; MORGAN et al., 2012; LEDUC et al.,
2012; MCCULLICK et al., 2005; PAQUETTE et al., 2014; WILSON et
al., 2010; WINCHESTER et al., 2013) tm revelado que mesmo que
estes profissionais sejam expostos a iguais oportunidades de
aprendizagem, essas experincias so interpretadas de maneira singular
por cada um deles. Moon (2001) ressalta que o significado que cada
indivduo atribui s suas experincias resultante da interpretao da
sua estrutura cognitiva (rede de conceitos, emoes, conhecimentos,
experincias e crenas que guiam as suas aes), ou seja, o
conhecimento prvio que o individuo carrega utilizado como um meio
de ancoragem como referncia para a percepo de novas informaes.
Em consequncia disso, Moon (2001) esclarece que o processo de

102

aprendizagem estabelecido por meio de duas vias: a assimilao e a
acomodao. Enquanto que a assimilao ocorre quando a informao
recebida nova ao aprendiz e no faz ligao com sua estrutura
cognitiva, estabelecendo por meio da memorizao um nvel superficial
de aprendizagem, no processo de acomodao a informao percebida
com significado ao aprendiz, promovendo a reorganizao da sua
estrutura cognitiva e atingindo, consequentemente, um nvel mais
profundo de aprendizagem. Para Moon (2004), o alcance dessa
aprendizagem mais elaborada fruto da internalizao e reflexo do
individuo sobre a informao recebida. Assim, a viso geral de
aprendizagem apresentada pela autora em distintos estgios de
desenvolvimento (Quadro 1).
Quadro 1. Estgios de aprendizagem e representao dos nveis (adaptado de

MOON, 2004).
Estgios de Aprendizagem Nveis
1. Percebendo: Memorizao da nova informao. Assimilao
2. Tendo sentido: Conscientizao da nova Aprendizagem
informao e organizao das ideias. superficial
3. Tendo significado: Estabelecimento de relao
entre a nova informao e o conhecimento prvio. Acomodao
4. Trabalhando com o significado: Estruturao Aprendizagem
interna das ideias, processo de reflexo sobre a profunda
informao recebida.
5. Aprendizagem transformativa: Capacidade de
avaliar a informao recebida e transform-la;
Inovao.
Com base nessa perspectiva, Trudel et al. (2013) alertam que para
compreender os caminhos por quais os treinadores aprendem,
necessrio considerar o contexto e a situao da aprendizagem.
Enquanto que o contexto se refere ao cenrio onde ocorre o processo de
aprendizagem, a situao a percepo do indivduo sobre a prpria
aprendizagem neste cenrio (MOON, 2001). Os treinadores
frequentemente atribuem elevada importncia s situaes no mediada
de aprendizagem (como as experincias no prprio cenrio do treino, a
participao prtica, a observao de outros treinadores e a interao
com pares e atletas), diferentemente das situaes mediadas de
aprendizagem (como a participao em programas formais de educao)
que no so referidas com a mesma representatividade na construo do
conhecimento (ERICKSSON et al., 2008; LEMYRE et al., 2007;

103

MESQUITA et al., 2010; MESQUITA et al., 2013; NASH; SPROULE,
2012; WINCHESTER et al., 2013).
Tradicionalmente, as estratgias utilizadas em programas de
preparao de treinadores situam os treinadores como mero receptores
de informao, onde os conhecimentos e as experincias prvias no so
considerados (TRUDEL et al., 2010). Alm disso, a elevada quantidade
de contedos desenvolvidos de maneira abstrata (JONES; TURNER,
2006; LEMYRE et al., 2007) acaba dificultando o processo reflexivo e a
criao de significados, de modo que essa informao seja internamente
transformada.
Diante disso, a reestruturao das atividades de aprendizagem
tem sido sugerida como um dos caminhos para alcanar impactos mais
positivos na formao de treinadores (NELSON et al., 2012; TRUDEL
et al., 2013). Em estudos recentes realizados no Canad (HUSSAIN et
al., 2012; PAQUETTE et al., 2014) e Reino Unido (JONES et al., 2012;
MORGAN et al., 2012) o uso de pedagogias ativas baseadas na maior
interao entre os treinadores e o contedo tem demonstrado resultados
favorveis a essas mudanas. As estratgias investigadas eram focadas
na experimentao prtica e em problemas situados, por meio dos quais
os prprios treinadores eram estimulados a refletir e a discutir sobre o
contedo desenvolvido. Alm disso, o apoio do instrutor mediando a
participao dos treinadores, conduzindo reflexes e exercendo a funo
de facilitador demonstrou ser um fator fundamental para o
desenvolvimento de uma aprendizagem mais significativa (JONES et
al., 2012; MESQUITA, No prelo; MORGAN et al., 2013). Nestas
investigaes que procuram alterar as propostas de educao, percebe-se
o contexto universitrio cada vez mais presente na preparao de
treinadores. De fato, pelos princpios humanistas e pelo elevado corpo
de conhecimentos que a educao superior se assenta, o ambiente
acadmico tem sido reconhecido como espao ideal para formao de
treinadores (MESQUITA et al., No prelo).
No Brasil, o uso de diferentes atividades de aprendizagem
tambm referido na preparao de treinadores em programas
universitrios (MILISTETD et al, 2014). No entanto, h determinada
lacuna de investigaes para demonstrar como os estudantes percebem
as experincias de aprendizagem e o modo como so construdas e
implementadas. Portanto, o objetivo do estudo foi analisar a percepo
de estudantes acerca das atividades de aprendizagem desenvolvidas nos
cursos de bacharelado em Educao Fsica.

104

A abordagem qualitativa interpretativa (ELLIOT; TIMULAK,

2005) foi empregada no presente estudo para compreender as
experincias de aprendizagem de estudantes nas diferentes estratgias de
formao profissional universitria. Neste sentido, as percepes
particulares dos investigados foram interpretadas por meio do modelo
terico de aprendizagem de Moon (2001, 2004).
Participantes
Todos os participantes do estudo so estudantes de um mesmo
curso de bacharelado em Educao Fsica. Diferentemente de pesquisas
que tiveram o foco na percepo de treinadores sobre as suas
experincias de aprendizagem em programas formais de educao
(CHESTERFIELD et al., 2010;. LEDUC et al., 2012, NASH;
SPROULE et al., 2012, WINCHESTER et al., 2013), no presente estudo
nenhum dos participantes tinha experincia prvia como treinador. De
acordo com a legislao brasileira, os treinadores s podem intervir
profissionalmente aps a concluso do curso de bacharelado em
Educao Fsica (BRASIL, 1998). Contudo, ao considerar que o campo
da Educao Fsica multifacetado, foram selecionados somente
aqueles estudantes que tinham inteno deliberada de se tornar
treinadores. No sentido de explorar as percepes individuais acerca de
diferentes experincias de aprendizagem, os estudantes que estavam
matriculados no ltimo ano do curso (7 e 8 fases) foram convidados
pessoalmente ou contatados por e-mail pelo pesquisador principal. De
um total de 45 estudantes matriculados, apenas 12 participantes
demonstraram a intencionalidade de se tornarem treinadores e se
dispuseram a participar voluntariamente da pesquisa (Tabela 1).

105

Tabela 1. Caractersticas dos participantes (estudantes).

Participantes Idade Sexo Experincia Experincia
Esportiva Esportiva
(esporte) (Nvel)
Estudante 1 29 Masculino Futebol Nacional
Estudante 2 26 Feminino Lutas Nacional
Estudante 3 24 Masculino Voleibol Regional
Estudante 4 22 Masculino Voleibol Regional
Estudante 5 23 Masculino Basquetebol Regional
Estudante 6 22 Feminino Handebol Regional
Estudante 7 22 Masculino Futebol Regional
Estudante 8 21 Masculino Basquetebol Recreacional
Estudante 9 21 Feminino Futsal Recreacional
Estudante 10 23 Feminino Futsal Recreacional
Estudante 11 21 Masculino Basquetebol Recreacional
Estudante 12 24 Masculino Lutas Recreacional
Recolha dos Dados

Os dados foram coletados por meio da aplicao de entrevista
semi-estruturada com questes abertas (KVALE; BRINKMANN,
2009). As entrevistas ocorreram durante o segundo semestre de 2013,
realizadas em um gabinete reservado da prpria instituio, de forma a
assegurar a privacidade e a confiana dos participantes para o
aprofundamento das questes. As entrevistas tiveram entre 55 e 70
minutos de durao, registradas por meio de um gravador digital e
transcritas integralmente para o computador. Para assegurar a validade
das informaes, as transcries foram encaminhadas via email aos
participantes para confirmarem o seu contedo. Na transcrio das
entrevistas, respeitou-se o discurso oral e a gramaticalidade de forma a
garantir a preservao do contedo semntico das respostas dos
investigados. Os temas geradores da entrevista foram construdos com
base nas atividades de aprendizagem definidas pela Resoluo
CNE/CES 07/2004: (a) Aulas terico-prticas; (b) Prticas pedaggicas
curriculares; (c) Estgios curriculares; (d) Atividades acadmico-
cientfico-culturais.
Anlise dos dados

O contedo das 161 pginas (espao simples) da transcrio das
entrevistas foi organizado e analisado por meio do software de anlise

106

qualitativa QSR Nvivo 9, a fim de identificar o contedo emergente a
partir de uma anlise temtica indutiva dos dados. De acordo com Braun
e Clarke (2006), a anlise temtica um mtodo flexvel para analisar e
relatar os dados de vrias fontes de evidncias e vrios tipos de
participantes. Assim, na anlise dos dados adotou-se as 6 etapas
consecutivas sugeridas pelos autores, nomeadamente: familiarizao
com os dados; codificao inicial; procura de temas; reviso de temas;
definio e nomeao dos temas; produo do relatrio. Os dados foram
organizados em categorias (subtemas) de acordo com a ordem dos temas
geradores da entrevista. A confirmao da representatividade dos temas
e categorias que emergiram no estudo foi estabelecida pelo confronto e
discusso de dois peritos com vasta experincia em pesquisa qualitativa
e formao profissional (PATTON, 1990). Para assegurar a privacidade
dos participantes, foram criados pseudnimos para representar os
entrevistados (estudante 1, estudante 2, ...). Por fim, foi selecionado um
conjunto de trechos das entrevistas, no sentido de elucidar as percepes
e as experincias dos estudantes.
Cuidados ticos
O andamento desta pesquisa foi aprovado pelo Comit Nacional
de tica em Pesquisa com Seres Humanos (Plataforma Brasil) sob o
protocolo n 169.330 de 10/12/2012. A participao na investigao foi
viabilizada a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido pelos participantes. A identidade dos participantes e o sigilo
das informaes foram mantidos, evitando assim qualquer tipo de
constrangimento.
Resultados
Biografia dos Estudantes

Todos os participantes entrevistados apresentaram experincias
esportivas como atletas antes da entrada no curso de graduao em
Educao Fsica. Entre eles, 7 participantes foram atletas em nvel
regional e nacional de diferentes modalidades e os demais relataram
experincias positivas em aulas de Educao Fsica, alm da
participao ativa no esporte escolar e comunitrio. Para todos os
estudantes investigados, estas vivncias tiveram forte influncia na
escolha do curso de bacharelado em Educao Fsica e tambm nas suas
motivaes para que tornem-se treinadores.

107

...naquela fase ali dos 15, 16, 17 anos eu queria me tornar
jogador de futebol, mas no consegui, ento pensei em seguir
aquilo que eu sempre gostei de fazer. (Estudante 1)
O que me levou a escolher o curso foi a minha identificao

com a disciplina de Educao Fsica na escola e a minha
prtica como atleta. (Estudante 3)
Fiz o vestibular para Educao Fsica porque nada mais me

interessava, eu gostava s de esportes e nenhum outro curso me
chamava ateno. (Estudante 12)
A experincia dos estudantes enquanto esportistas pareceu

determinar uma maior motivao para cursar algumas disciplinas
especficas relacionadas com esta rea curricular em detrimento de
outras. Alm disso, os entrevistados demonstraram se sentir mais
confiantes em se tornarem treinadores naquelas modalidades que
tiveram vivncias mais significativas ao longo de sua vida.
Eu acho que tem muitas disciplinas que no vo me

influenciar como profissional... lutas, por exemplo, no tem
nada ver comigo e eu fiz s porque era obrigatrio, agora o
basquete e o vlei, eu precisava aprofundar meu conhecimento,
pois uma rea que eu posso atuar. (Estudante 5)
Olha eu procurei o curso porque eu tinha inteno de aliar o

meu conhecimento prtico do [arte marcial] s bases tericas
da profisso. Eu no queria ser um mestre que s reproduz o
que aprende no tatame. Ento foi tudo muito importante o que
eu aprendi aqui, a saber conhecer o aluno, a saber
ensinar...(Estudante 2)
Assim, a estrutura cognitiva de cada participante parece

influenciar o seu engajamento e a forma com que interpretam as
atividades de aprendizagem oferecidas pelo curso. A percepo dos
participantes referente s atividades especficas apresentada na Tabela
2, onde so demonstradas quatro atividades centrais desenvolvidas ao
longo do curso. Apesar dos estudantes perceberem positivamente todas
as atividades desenvolvidas na sua formao, as aulas terico-prticas e
as prticas pedaggicas curriculares apresentaram aspectos negativos
relevantes.

108

Tabela 2. Percepo dos estudantes acerca das diferentes atividades de

aprendizagem.
Percepo dos estudantes
Atividades de
aprendizagem Positivas Negativas
Aulas Terico- Contedo tcnico e ttico
Prticas (10) Falta de relao terico-
Metodologia de ensino de prtica nas disciplinas de
esportes (8) coaching (10)
Preparao fsica (5) Superficialidade de
Planejamento do treino (4) informaes em
disciplinas de esporte (7)
Inexperincia dos
professores no esporte (4)
Prticas Pedaggicas
Curriculares
-Observao Compreenso dos contextos Atividade sem sentido
(4) pedaggico (8)
Ligao com conceitos
tericos (4)
-Direo de Aplicao de conhecimento Distante da realidade do

atividades aos (12) treino (10)
pares
-Direo de Adaptao de atividades (8) ---

atividades s Assumir responsabilidades
crianas (5) Interaes em contexto
real (4)
Estgios Curriculares Vivenciar rotinas de trabalho Falta de apoio do

(9) supervisor (2)
Habilidades interpessoais (5)
Discusso com treinadores
(4)
Refletir sobre a atividade (4)
Atividades Motivao e engajamento ---

acadmico-cientfico- atividade (8)
culturais Organizar, planejar conduzir
atividades (7)
Viver a equipe (4)

109

Aulas terico-prticas
O curso de graduao em que os estudantes fazem parte oferece
12 disciplinas obrigatrias em esportes e 4 disciplinas obrigatrias com
contedos relacionadas ao coaching no esporte. Dentre as disciplinas de
esporte, os estudantes tm a oportunidade de optar por modalidades de
seu interesse em 4 momentos. Esta opo favorece o envolvimento do
estudante na disciplina e aumenta a sua motivao para aprender
esportes especficos. Entre as percepes positivas dos estudantes,
destacam-se o desenvolvimento de contedos tcnico-tticos (n=10) e a
metodologia do ensino dos esportes (n=8).
...enquanto eu era atleta, nunca me preocupei em

compreender, por exemplo, o que era o sistema ttico, se a
gente tava jogando 5x1 por exemplo, eu s sabia que eu tinha
que estar naquela posio no rodzio e jogar. Aqui eu adquiri o
conhecimento do porque fazer aquilo, saber qual a diferena de
um sistema de recepo em V, em U ou em W, por exemplo,
quais as vantagens e as desvantagens. (Estudante 3)
A disciplina de Fundamentos Didticos Pedaggicos do

Esporte me ajudou bastante, principalmente nas abordagens
metodolgicas, eu no tinha noo daquilo, sabe? Ento o
professor me propiciou a ter essa viso de que a gente poderia
estruturar o treinamento de maneiras diferentes... (Estudante
6)
Os estudantes tambm apontaram alguns problemas no

desenvolvimento de disciplinas terico-prticas. Nas disciplinas que se
relacionam ao coaching, a falta de relao terico-prtica (n=10) foi
apontada como um obstculo para a assimilao das informaes:
A gente at teve disciplinas de Pedagogia do Esporte, de

Psicologia do Esporte, de Treinamento, mas como eu acho que
so muitos contedos abordados e fica sempre tudo s na
teoria, aquilo fica na tua cabea e depois passa, ou como no
viveu na prtica no fez a ligao e acaba esquecendo...
(Estudante 1)
Nas disciplinas esportivas, a superficialidade de contedos

(n=7) e a falta de experincia de alguns professores (n=4) para

110

conduzir a disciplina tambm foram mencionadas como limitantes
para o aprofundamento da aprendizagem dos futuros treinadores.
A disciplina de [---] eu diria que foi uma coisa muito

simplria, aquele ensino baseado no modelo tradicional,
aqueles conceitos todos antigos, sempre com base no
tecnicismo... (Estudante 7)
...depende do professor que tu pega n...No [disciplina

esportiva] eu peguei um professor que tinha muita experincia,
trabalhou vrios anos e a quando eu fui fazer o [disciplina
esportiva], veio professor um substituto que foi colocado na
fogueira...ele tentou se virar como dava, mas no me
acrescentou muita coisa por causa da prpria experincia
dele. (Estudante 8)
Embora os estudantes investigados tenham destacado a

importncia dos contedos desenvolvidos nas disciplinas terico-
prticas, os poucos momentos que conseguiram relacionar os contedos
com a prtica do treinador e a superficialidade na forma com que os
temas foram abordados nas disciplinas, pareceu determinar reduzidos
significados aos estudantes em sua formao como treinadores
esportivos.
Prticas Pedaggicas Curriculares
As Prticas Pedaggicas Curriculares (PPC) so reconhecidas

como oportunidades, onde os estudantes tm de assumir o papel de
treinador durante as disciplinas esportivas e tambm nas disciplinas
relacionadas ao coaching. Com base nas entrevistas dos participantes,
trs atividades centrais caracterizaram as PPC voltadas ao esporte: a
observao, a orientao de atividades aos colegas e a orientao de
atividades para crianas na prpria universidade. Nas atividades de
observao, os estudantes visitavam um contexto real de prtica e
descreviam um relatrio sobre alguns aspectos do treinamento.
A maioria das PPC era para fazer visitao, fazer o relatrio

e s observar, no interferir em nada na sesso, era s fazer
observao de como o treinador dava o treino, os mtodos que

111

ele utilizava, como era o tratamento dele com as crianas...
(Estudante 9)
Apenas 4 estudantes relataram de forma positiva a estratgia de

observao. Para eles esta atividade era um momento de fazer ligaes
dos conceitos tericos e dos problemas concretos da prtica,
compreender diferentes contextos do treino. O restante dos entrevistados
(n=8) criticou esta estratgia, referindo que assistir apenas uma ou duas
sesses de treinamento no parecia ter sentido pedaggico na sua
formao como treinadores.
Em grande parte das disciplinas esportivas, as nossas PPC se

resumiam a observar, sair da universidade e observar o que era
uma sesso de treino de basquete ou futebol, ver o que eles
faziam e fazer um relatrio sobre isso, ento isso teve pouco
impacto para mim. (Estudante 3)
No que diz respeito orientao de atividades para os colegas,

todos os participantes afirmaram aplicar os conhecimento tericos
(n=12). No entanto, para a maioria dos participantes (n = 10) esta
estratgia ainda distante da realidade prtica do treino, pois ao guiar
exerccios tcnicos e tticos aos colegas, os futuros treinadores no
encontravam problemas ou dificuldades em sua ao pedaggica,
limitando os momentos de adaptao de atividades ou mesmo de
reflexo sobre a prtica.
Quando a gente ia dar treino pra eles (colegas), o pessoal

sempre queria ajudar, faziam porque eram amigos, no
falavam nada se estivesse errado porque iriam ficar bravos uns
com os outros. (Estudante 10)
Por sua vez, invocam que a prtica pedaggica em situao

real oferece situaes-problema que, embora difceis de solucionar,
so de fato a realidade.
Se a gente fosse ministrar uma sesso de treinamento pra

atletas, eles so bem mais rgidos, aqui voc comea a dar uma
atividade ruim e o pessoal da sala no est nem a, esto
tranquilos, os atletas j comeariam a olhar com cara feia, a
gente quer fazer um exerccio para chute aqui e o cara t
passando umas brincadeiras e tal... (Estudante 11)

112

A orientao de atividades para as crianas, mesmo que
vivenciada em apenas duas disciplinas, foi percebida por todos os
entrevistados (n=12) como uma valiosa experincia. As adaptaes de
atividades planejadas (n=8), a responsabilidade sobre a segurana dos
praticantes (n=5) e as interaes em contextos reais (n=4) tiveram um
elevado significado no sentido de aprender a ser treinador.
Os desafios particulares colocados pelas crianas,

nomeadamente na dificuldade de concentrao na tarefa, foi comentado
por uma estudante:
Tu t acostumado a ministrar treino pra adolescentes e
adultos, e da passa a dar treino para criana. impactante,
ter que bolar toda uma estratgia de ensino e aprendizagem,
pois pra tu conseguir manter a ateno da criana totalmente
diferente. (Estudante 2)
A gratificao pedaggica e educativa desta atividade foi
realada por outra estudante:
Para mim foi muito importante, primeiro porque eu tinha

receio porque eu no sabia muito nadar e porque alm de mim,
ia estar outra vida ali comigo. Ento foi legal at para criar
laos, aprender a lidar com as dificuldades delas e realmente
fazer certinho como a gente tem que fazer. (Estudante 9)
A capacidade de relacionamento atendendo diversidade

dos grupos de trabalho foi realada como crucial por outro estudante:
a prtica vai levar a gente a ficar mais calmo e saber se

relacionar...hoje eu sei me relacionar com pessoas de todas as
idades e para cada uma voc vai passar a mesma atividade de
maneira diferente. (Estudante 12)
De maneira geral, todos os estudantes compreendem as PPC

como estratgias valiosas para aprender a ser treinador. Contudo, os
estudantes percebem que essas estratgias poderiam ser melhores
aproveitadas se as experincias fossem mais diversificadas.
Estgio Curricular
O estgio curricular reconhecido como um momento no qual

os estudantes vivenciam o contexto de interveno profissional no

113

sentido de consolidar suas competncias profissionais. No caso dos
entrevistados, eles relataram ter a opo de escolher entre as reas de
interveno em treinamento ou gesto esportiva. Entre os doze
participantes, apenas um havia optado pela rea de gesto (estudante 4)
e trs deles ainda no haviam cumprido o estgio curricular em esporte
(estudantes 10, 11, 12).
Independente do contexto vivenciado, todos os participantes
atriburam grande importncia s atividades de estgio, sendo
reconhecido como um momento fundamental para sua formao,
principalmente por vivenciarem a experincia como treinadores num
contexto real. Entre as principais percepes dos estudantes, a
experincia das rotinas de trabalho (n=9) e o desenvolvimento de
habilidades interpessoais (n=5) foram os aspectos mais conquistados.
...l eles nos fornecem todos os gastos do clube, no todos,

mas por exemplo, veio a conta da lavanderia e eu tinha que ver
se estava tudo certinho...se faltava material de esporte, eu tinha
que conferir se realmente havia esse material, se tivesse que
comprar, tinha que ver o custo se estava dentro dos padres, se
estava dentro do oramento do clube.... (Estudante 4)
A percepo pessoal de conhecerem a equipe como um todo, de

serem na ascenso da palavra o treinador, foi percebida como
altamente valiosa para a sua formao:
Foi muito legal estar l na quadra dando o treino... no era o

treinador que estava dando o treino e eu auxiliando, era eu que
tinha que tocar o treino, explicar os exerccios para os
jogadores, corrigir eles.... (Estudante 9)
Os problemas advindos de outros agentes, como os pais,

foram realados como importantes para adquirir competncias de
relacionamento e de resoluo de problemas:
Eu cheguei a passar por algumas situaes chatas [ouvindo

pais de atletas] e voc aprende muito a lidar com isso, ento
muito importante para um tcnico saber lidar com as pessoas e
saber se comportar na frente delas... (Estudante 6)
Diante das inmeras experincias que os estudantes

encontravam na rotina dos treinamentos, eles necessitavam refletir e a

114

tomar decises em suas atividades de estgio. Consequentemente, o
papel dos treinadores mais experientes foi reconhecido como
fundamental no sentido de catapultar a aprendizagem dos estudantes,
favorecendo o seu processo reflexivo e ampliando a sua capacidade de
interveno.
Desde quando eu era atleta eu sempre conversei muito com

meus treinadores. Ento a partir das aes que eles tomavam
eu sempre me interessei e questionava por que tinham feito isso
ou aquilo, para buscar um conhecimento n... isso durante o
estgio me ajudava a pensar nas atividades que eu tinha
planejado, no objetivo que eu queria atingir..... (Estudante 7)
Os estudantes 1 e 5 referiram no ter recebido suporte adequado

dos seus supervisores para o desenvolvimento de suas atividades. Se por
um lado essa experincia negativa pode ser nefasta para atender ao valor
atribudo ao estgio, por outro lado serviu como uma importante
oportunidade de reflexo acerca do papel do estgio para o estudante 1.
...se hoje eu fosse um professor responsvel por um estgio, eu

faria primeiro muita conversa com os alunos, de preparar eles
e quando eles forem l no estgio...estimular eles a
compreender aquele contexto, conversar com treinador,
conversar com atletas, interagir mesmo, e durante esse
processo acompanhar eles e no simplesmente pedir para eles
assistirem vrias sesses de treinamento e me trazer um
relatrio no final, mas organizar coisas de forma que eles vo
l olhem, tenham discusses e refletir na implicao daquilo ali
para a prtica profissional deles no futuro. (Estudante 1)
Independentemente da avaliao individual das atividades do

estgio curricular, os estudantes investigados ressaltam que a
oportunidade de vivenciar o campo de interveno profissional fulcral
para seu aprendizado como treinador esportivo e para favorecer o
desenvolvimento de suas competncias profissionais. Ademais, as
experincias vivenciadas pelos estudantes estimularam de algum modo a
capacidade reflexiva, fator nuclear para atingir nveis profundos de
aprendizagem. No entanto, existem algumas lacunas relacionadas
forma como realizada a superviso dos estgios, nomeadamente do

115

acompanhamento insuficiente dos treinadores estagirios para atender
aos objetivos do estgio curricular.
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais
As Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais (AACC) so

oportunidades de aprendizagem que ampliam a noo de currculo para
alm das disciplinas e estgios curriculares, responsabilizando os
prprios estudantes pelas escolhas realizadas e para assumirem papel
mais ativo na formao. Dentre os doze participantes entrevistados,
apenas oito cumpriram atividades relacionadas ao esporte. Os contextos
referidos por eles foram: participao em projetos de extenso (n=5),
monitoria de disciplinas de esporte (n=3), participao em laboratrio de
pesquisa (n=1) e estgio extracurricular em federao esportiva (n=1).
Interessantemente, as escolhas dos campos de execuo dessas
atividades foram os esportes nos quais os participantes j tinham
experincias acumuladas como atletas ou esportistas, demonstrando um
campo de interesse para se especializar que advm mesmo antes da
entrada no curso.
A percepo de todos os estudantes foi positiva com relao as
suas experincias. Todos referiram estar motivados s atividades que
escolheram e buscaram aprofundar seu conhecimento no esporte por
meio dessas oportunidades.
Eu nunca fui atleta de rendimento, ento eu sabia que eu tinha

que correr atrs aqui na universidade para ganhar
conhecimento... eu fiz 3 monitorias no basquete e tive uma
experincia muito grande de dar aulas na monitorias, era para
o meio acadmico n, mas tambm vejo que aprendi muito
como treinador. (Estudante 11)
A importncia de assumir funes especficas do treinamento e

tambm de conduzir atividades foram experincias destacadas pelos
estudantes que trabalharam em equipes universitrias (projetos de
extenso).
...eu era responsvel por ficar fazendo trabalhos especficos

com aquelas atletas que no estavam no jogo, no estavam
treinando no caso do coletivo, mas na medida em que o tempo
foi passando eu tambm me responsabilizei por ministrar, por

116

exemplo, uma sesso de treinamento, de acompanhar a
evoluo fsica delas, aplicar testes, ento tudo isso eu fiz e
vejo o quanto foi importante pra mim... (Estudante 5)
A relao treinador-atleta tambm foi valorizada por um

estudante como uma via de aprendizado:
O meu aprendizado ali foi no relacionamento com os

jogadores, ali foi o primeiro momento em que eu tive essa
experincia de conduzir um time, de treinar um grupo, de viver
os problemas que existem, as dificuldades... (Estudante 9)
Para os estudantes 3 e 8 que realizaram atividades de

aprendizagem em laboratrio de pesquisa e o estudante 4 que participou
de um grupo de estatstica de equipes de voleibol, a oportunidade de
agregar conhecimentos alm das atividades de treinamento tambm foi
referida com grande valia.
Eu ajudei bastante o pessoal do laboratrio nos instrumentos

de avaliao tcnico-ttica, no basquete no vlei...esse
conhecimento a gente no tem nas aulas e se eu no tivesse
aqui talvez nem saberia que existe... (Estudante 8)
...com certeza esse trabalho t sendo muito importante, t

agregando muito aos meus conhecimentos esse trabalho na
CBV, eu t aprendendo a entender o vlei de um jeito diferente
de apenas jogar, no caso, analisando estatisticamente as
partidas... (Estudante 4)
Os estudantes entrevistados acerca da percepo das AACC no

atriburam aspectos negativos referentes a estas experincias. A
flexibilizao curricular para a realizao destas atividades faz com que
os estudantes estejam motivados a procurar rea de interesse em
aprofundar conhecimentos e, consequentemente, estimula a vivncia de
experincias significativas, fortalecendo o desenvolvimento das
competncias essenciais para sua prtica profissional.
Percepo Geral das Atividades de Aprendizagem
Ao serem inqueridos sobre a viso geral das atividades do curso

e possveis sugestes para a melhoria da aprendizagem como

117

treinadores, os estudantes reconhecem que o campo de interveno da
Educao Fsica amplo e para se tornar treinadores este o primeiro
passo de sua trajetria profissional.
Cada um entra aqui querendo uma coisa, muitos querem ser

personal, trabalhar em academia, agora quem quer ser
treinador vai ter tambm que fazer curso nas federaes, ento
para uma formao inicial eu creio que o contedo e a carga
horria estejam bons... (Estudante 3)
Apesar dos estudantes conceberem a carga horria total do

curso como adequada para o processo de formao inicial, eles
sugeriram algumas mudanas nas estratgias de aprendizagem,
nomeadamente a melhor organizao das Prticas Pedaggicas
Curriculares ao longo do curso (10), o aumento da prtica experiencial
durante as aulas (7), o aprofundamento de contedos das disciplinas
terico-prticas (n=7) e o maior incentivo aos estudantes a participarem
dos projetos de extenso e equipes universitrias (3).
Eu acho essa questo das PPC meio contraditria, a Prtica

Pedaggica Curricular, que na verdade no tem a prtica, a
gente vai l, faz a observao e acabou...sei que o aluno no
um profissional e no pode sair dando treino, mas eu acho que
deveria colocar a pessoa para de alguma forma ali dar treino,
ministrar sesses de treinamento porque s assim que
realmente vai aprender na prtica. (Estudante 9)
A gente podia ter mais pessoas de fora auxiliando para a

gente vivenciar a parte prtica. As coisas que nos marcam e
ficam so as partes prticas. (Estudante 5)
...eu penso que deveriam ser abordados conceitos mais atuais

no ensino das modalidades esportivas, tentar levar o aluno a
sair daquele modelo tradicional e ver que hoje em dia a coisa
j evoluiu muito, que estamos em outro patamar.(Estudante 1)
O aluno tem vrias possibilidades onde se inserir, at

inclusive na rea do treinamento, s que as vezes isso no fica
muito claro. (Estudante 2)

118

A sugesto dos estudantes por uma participao mais ativa em
suas atividades de aprendizagem alerta para que os contedos
desenvolvidos pelos professores sejam mais significativos para a sua
atuao futura como treinador esportivo. Assim, de modo geral, os
estudantes percebem que a maior interao com o ambiente esportivo,
calado por profissionais capacitados, poderia aumentar a qualidade da
sua aprendizagem no curso de bacharelado em Educao Fsica.
Discusso
O objetivo do estudo foi analisar a percepo de estudantes

sobre a importncia das atividades de aprendizagem para ser treinador
no espao acadmico. Ao discorrer sobre suas experincias, os
participantes atriburam diferentes significados s atividades
vivenciadas durante curso. As experincias de estgio curricular e as
AACC foram as atividades mais valorizadas pelos estudantes. Apesar
dos participantes considerarem relevantes os contedos desenvolvidos
nas disciplinas terico-prticas, reconhecidos como a base do seu
conhecimento profissional (GILBERT; CT, 2013), ressaltaram o
excesso de aulas tericas, a abstrao de contedos em relao prtica
e a superficialidade dos contedos abordados. Mesquita (No prelo)
alerta para o abstracionismo (matrias ausentes da relao com a
prtica) e tecnocracismo (orientao excessiva para o conhecimento
tcnico das modalidades) operante na formao de treinadores, os quais
so redutores de uma formao que se deve orientar para o
conhecimento relacionado com os problemas da prtica e para uma
formao holstica do estudante.
A insatisfao pela excessiva carga terica nas disciplinas de
coaching revelou resultados semelhantes aos estudos que investigaram a
preparao de treinadores em programas formais de educao de outros
pases (CHESTERFIELD, 2010; ERICKSON et al., 2008, NASH;
SPROULE, 2012). De acordo com Moon (2001), quando o instrutor est
focado em transmitir uma elevada quantidade de contedo em situaes
mediadas, o processo de aprendizagem pode ser prejudicado, pois no
h preocupao alguma com a forma que o aprendiz est recebendo as
informaes.
Outro fator crucial para o desenvolvimento de um nvel
superficial de aprendizagem nas disciplinas terico-prticas a
obrigatoriedade de todos os estudantes cursarem, no mnimo, 12
disciplinas esportivas distintas. Se por um lado essa abrangncia

119

proporciona a oportunidade de aprendizagem de fundamentos tcnico-
metodolgicos e aspectos pedaggicos de diversas modalidades
esportivas, por outro lado, para aqueles que possuem experincia prvia
na modalidade, a disciplina traz poucas informaes novas para sua
formao como futuros treinadores. Alm disso, o elevado nmero de
modalidades dificulta que os estudantes mantenham um nvel de
interesse adequado por todas as disciplinas. Moon (2001) destaca que o
contedo desenvolvido em aulas e cursos deve estar alinhado s
orientaes para aprendizagem (profissional, acadmica, pessoal e
social) do estudante. Caso o aprendiz no encontre sentido para a
informao recebida, o foco da sua ateno consequentemente ser
diminudo e promover apenas a assimilao de informaes em sua
estrutura cognitiva. Para permitir que a interpretao das informaes
ocorra com maior significado e possa provocar a reorganizao da
estrutura cognitiva dos treinadores, Trudel et al. (2013) recomendam a
reorganizao dos programas de formao de treinadores, no sentido de
reagrupar os participantes com experincias similares, diminuir a
quantidade de contedos e utilizar instrutores experientes,
Na anlise das PPC foram evidenciados trs distintos formatos
de atividades no decorrer do curso investigado. Apesar da observao de
contextos e da conduo de atividades aos colegas na prpria
universidade serem reconhecidas como prticas experienciais voltadas
ao desenvolvimento de conhecimentos e competncias profissionais
(MARCON et al., 2011; MESQUITA et al., 2013), a conduo de
atividades em contexto real foram as oportunidades de aprendizagem
mais valorizadas pelos entrevistados. De fato, a organizao do
exerccio pedaggico contextualizado favorece o desenvolvimento de
competncias profissionais, habilidades interpessoais e tambm a
capacidade reflexiva dos futuros treinadores (MCCULLICK et al., 2005;
JONES et al., 2012; MORGAN et al., 2013).
A aprendizagem experiencial, de acordo com Moon (2004), no
deve ser encarada como apenas uma estratgia de aplicao de uma srie
de tcnicas, mas uma atividade de criao e recriao de significados
pessoais e culturais. Na aprendizagem experiencial, o indivduo
confrontado com dilemas prticos e situaes inesperadas, que
desencadeia a necessidade de refletir antes, durante e aps a prpria
ao, buscando solues aos problemas que emergem (SHN, 1983).
So nestes momentos que ocorre o processo de acomodao da
informao na estrutura cognitiva do aprendiz, tecendo ligaes do seu
conhecimento prvio e a ao ocorrida, assim como equilibrando as suas

120

experincias pessoais e as demandas da tarefa (MOON, 2004). Com
base nessa compreenso, Marcon et al. (2011) prope uma
reorganizao das PPC nos cursos de Educao Fsica, onde os
estudantes deveriam desenvolver competncias pedaggicas desde a sua
entrada no curso, com experincias de complexidade crescente,
sistematizadas de forma que os estudantes dominem os conhecimentos
fundamentais que compe a base da sua prtica pedaggica. Assim, a
prtica experiencial organizada deve oferecer a oportunidade de reflexo
aos estudantes para que compreendam as suas aes contextualizadas e,
consequentemente, atingir os nveis mais elaborados de aprendizagem
(JONES et al., 2012; HUSSAIN et al., 2012; MORGAN et al., 2012,
MESQUITA et al., 2013; PAQUETTE et al., 2014.).
A responsabilidade dos estudantes por planejar, conduzir e
avaliar atividades, discutir com outros treinadores e perceber as
necessidades dos atletas foi evidente nas atividades de estgio
supervisionado. No estudo de Mesquita (2013), os treinadores com
experincia vasta na formao de treinadores relevam o valor da
aprendizagem pela interao dos contextos reais de prtica, o que apela
ao valor da aprendizagem em comunidades de prtica. Essas
experincias favorecem ao alcance de uma aprendizagem em estgios
mais profundos, que permite aos estudantes reorganizarem seus
conhecimentos e experincias prvias, em funo das novas informaes
que receberam em seus contextos prticos (Schon, 1983). Assim, a
interao com atletas e outros profissionais elucidou a necessidade dos
estudantes exercitarem as capacidades de comunicao, liderana e
reflexo, caractersticas da funo do treinador esportivo (GILBERT;
CT, 2013).
Diferentemente dos participantes de programas de formao de
treinadores em outros pases, como Canad (CHESTERFIELD et al.,
2010; WINCHESTER et al., 2013) e Reino Unido (NASH; SPROULE,
2012), os estudantes investigados no presente estudo vivenciaram ao
longo do estgio supervisionado as suas primeiras experincias como
treinador esportivo em um contexto real. Assim, o papel do supervisor
do estgio assume fundamental importncia como referncia
profissional e suporte para aprendizagem desses futuros treinadores
(DIEFFENBACH et al., 2011). No entanto, a ausncia de percepes
positivas dos estudantes investigados acerca da forma como o supervisor
exerce as suas funes nas atividades do estgio curricular compreende
uma fragilidade a ser superada na formao dos futuros treinadores,
considerando que a figura do supervisor essencial para que os

121

estagirios possam atingir um nvel de reflexo que sozinho no
atingiriam, especialmente sobre novas formas de interpretao de
problemas, conceitos e discusses levantadas no processo de
aprendizagem (BARNEY; ANDERSON, 2014).
Ao reconhecerem que a reflexo a atividade humana
fundamental para favorecer nveis mais profundos de aprendizagem, os
programas de formao de treinadores tm inserido a prtica reflexiva
como um dos pilares de preparao profissional (ARAYA et al., 2014;
DIEFFENBACH et al., 2011, MESQUITA, No prelo; PAQUETTTE et
al., 2014). Assim, a prtica reflexiva tem sido utilizada como atividade
chave para uma anlise crtica sobre comportamentos, tomadas de
deciso e at mesmo sobre as crenas e conhecimentos dos prprios
participantes (GILBERT e TRUDEL, 2006; TRUDEL et al., 2013).
Como exemplo desse tipo de atividade, os programas de formao de
treinadores na Austrlia, Canad e Reino Unido utilizam a gravao da
prtica pedaggica dos treinadores, dirios de reflexo e estudos de caso
individuais e em grupo para ampliar as competncias profissionais dos
seus participantes (ARAYA et al., 2014, JONES et al., 2012,
MARSHALL et al., 2014; PAQUETTE et al., 2014).
O estgio curricular supervisionado no cenrio brasileiro possui
as caractersticas necessrias para sustentar a aprendizagem dos futuros
treinadores, principalmente por exigir que os estudantes sejam imersos
em contextos reais de prtica profissional. Contudo, a sua robustez passa
por uma estruturao mais sustentada ao nvel do acompanhamento dos
estagirios, com a utilizao de processos sistematizados de mentoria
e de prtica reflexiva (Mesquita et al., No prelo).
As atividades acadmico-cientfico-culturais (AACC) foram
referidas com grande representatividade aos estudantes investigados.
Por serem atividades eleitas pelos prprios estudantes, a motivao e o
engajamento prtica foram evidenciados, independentemente do
contexto escolhido, confirmando que a predisposio para a atividade
(orientaes para aprendizagem) compreende um pilar fundamental para
atingir uma aprendizagem significativa (JARVIS, 2009). Ao abordar
este assunto, Moon (2001, 2004) utiliza o termo meaningful activity
para atribuir relevncia e significado de uma atividade ao aprendiz.
Assim, a escolha dos participantes por determinadas atividades em
esportes nos quais possuem experincia acumulada como atleta favorece
o desenvolvimento de nveis mais profundos de aprendizagem, cujas
experincias vivenciadas so confrontadas como o conhecimento prvio.
O envolvimento em modalidades esportivas que foram atletas demonstra

122

a escolha por um caminho de carreira, atendendo suas expectativas
como futuro treinador. Essa opo corrobora os estudos com treinadores
experientes, que demonstram que o conhecimento de treinadores
sustentado por diferentes situaes de aprendizagem ao longo das suas
carreiras e a vivncia como atleta uma das principais experincias para
a sua afiliao na modalidade (CHESTERFIELD, 2010; GILBERT et
al., 2009).
Alm da motivao para a prtica como treinadores, a
aprendizagem experiencial no ambiente contextualizado tambm foi
muito valorizada pelos estudantes participantes do estudo. No entanto,
alguns estudantes apresentaram outro significado associado
aprendizagem prtica - viver a equipe. O sentimento de pertencer a
determinado grupo de treinadores e atletas favorece a discusso, a troca
de ideias, a reavaliao de conceitos e prticas (CULVER; TRUDEL,
2008), que impulsiona a aprendizagem a nveis profundos (MOON,
2001).
As evidncias encontradas, de maneira geral, corroboram a
maioria dos estudos acerca da percepo de treinadores sobre sua
aprendizagem profissional, que reconhecem as situaes no mediadas
como as principais vias na construo do conhecimento destes
profissionais (ERICSSON et al; 2008; LEMYRE et al., 2007;
MESQUITA et al., 2014; NASH; SPROULE, 2012; WINCHESTER et
al, 2013). Na percepo dos estudantes investigados, a reorganizao
das estratgias experienciais, pautadas pela maior interao dos futuros
treinadores no ambiente esportivo, serviria para catalisar a sua
aprendizagem profissional.
Consideraes Finais
A variedade de percepes acerca do valor atribudo s

diferentes atividades e aprendizagens proporcionadas no currculo do
curso investigado releva que a aprendizagem um processo individual,
balizado pelos conhecimentos e experincias anteriores, os quais
influenciam o engajamento e a motivao dos estudantes para as
atividades de aprendizagem na preparao formal. Independentemente
de o estudo ter sido realizado no contexto universitrio, as percepes
dos estudantes investigados corroboram a concepo de treinadores que
atuam em diferentes nveis e contextos esportivos. Embora as situaes
mediadas sejam consideradas importantes para a sua formao, as
situaes no-mediadas parecem ser aquelas mais significativas, por

123

colocarem os estudantes frente s experincias, aos problemas e aos
dilemas reais, nos quais os futuros treinadores necessitam desenvolver
competncias de deciso, de gesto e de comunicao, em funo das
demandas das tarefas e da interatividade imposta no contexto de prtica.
Apesar de existir o suporte do supervisor de campo e de outros
treinadores em atividades experienciais, a prtica reflexiva nos estgios
pouco explorada e concomitantemente no so desenvolvidas
competncias metacognitivas, as quais so decisivas para a formao de
uma mente de qualidade (Jones; Wallace, 2005), isto , desenvolver
no treinador o hbito de reflexo e de resoluo de problemas.
A perspectiva construtivista da aprendizagem, como via de
formao que privilegia a autonomia e o compromisso do aprendiz com
a atividade (Mesquita, 2013), fomentando a independncia de
pensamento e a criatividade, deve ser privilegiada em detrimento da
abordagem comportamentalista orientada para a reproduo e
dependncia, tradicionalmente implementada nos programas de
formao de treinadores (Mesquita, 2013). A reviso curricular dos
programas de formao, mormente no ambiente acadmico
universitrio, pode ser considerada como um primeiro passo para a
reestruturao da preparao de treinadores no Brasil.
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129

Consideraes Finais

De acordo com a legislao brasileira atual, o exerccio
profissional de atividades ligadas ao esporte e ao exerccio fsico, na
qual compreende a funo do treinador esportivo estrita aos detentores
do diploma de curso de graduao em Educao Fsica. Os marcos
regulatrios que orientam a formao em Educao Fsica determinam
que os cursos de bacharelado em Educao Fsica devam assegurar uma
formao generalista, sustentada pelo desenvolvimento de um
profissional verstil, competente para atuar em diferentes contextos, por
meio de variadas formas de atividade fsica e do esporte. Assim,
considerando a complexidade da interveno profissional do treinador
esportivo que reclama uma preparao pautada em exigncias
especficas, a realizao da presente tese justificou-se pela necessidade
de compreender as contribuies das estratgias frequentemente
utilizadas na preparao formal de treinadores no ambiente universitrio
brasileiro.
Para o desenvolvimento dessa investigao, a base
epistemolgica do construtivismo foi utilizada para sustentar o
entendimento acerca da aprendizagem profissional de treinadores
esportivos no ambiente universitrio. A pesquisa foi conduzida
sequencialmente, orientada por quatro objetivos especficos, que foram:
(a) analisar a organizao curricular dos projetos poltico-pedaggicos
de cursos de bacharelado em Educao Fsica e sua constituio para a
formao de treinadores esportivos; (b) identificar quais as estratgias
de formao so utilizadas nos cursos de bacharelado em Educao
Fsica para a preparao de treinadores esportivos; (c) verificar como
essas estratgias de formao so desenvolvidas nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica; (d) averiguar a percepo de futuros
treinadores esportivos acerca das diferentes estratgias no
desenvolvimento da sua aprendizagem profissional.
A anlise dos projetos poltico-pedaggicos de 20 cursos de
bacharelado em Educao Fsica permitiu identificar a constituio da
uma estrutura curricular similar nas IES investigadas, centrada no
desenvolvimento de um robusto corpo de conhecimentos, que apesar de
sua natureza genrica, se relaciona com a rea de interveno do
treinador esportivo. Alm disso, os objetivos e competncias
identificados nos documentos analisados que norteiam as estratgias de

130

formao inicial procuram atender aos pressupostos do desenvolvimento
profissional de treinadores esportivos. Apesar da sinergia verificada
entre os princpios que orientam a formao inicial em Educao Fsica
e as necessidades formativas de treinadores esportivos, algumas
fragilidades foram identificadas.
Em todos os documentos analisados, os conhecimentos
relacionados aos esportes possuem uma distribuio horizontal de
disciplinas e os conhecimentos relacionados ao coaching esportivo
apresentam uma perspectiva generalizada. Como resultado, a
aprendizagem profissional de futuros treinadores limitada, no
permitindo o desenvolvimento de conhecimentos especficos,
principalmente aqueles exigidos para atuar no contexto de rendimento
esportivo. Outra particularidade que chama a ateno so os reduzidos
momentos destinados s estratgias experienciais de aprendizagem. As
situaes mediadas de aprendizagem so fundamentais para o
desenvolvimento de conhecimentos profissionais, contudo, para os
treinadores serem reconhecidos como competentes, necessitam tambm
desenvolver conhecimentos interpessoais e intrapessoais, no sentido de
liderar e se comunicar efetivamente com os outros atores do cenrio
esportivo, e tambm, desenvolver a sua conscincia como treinador e
sua capacidade de refletir sobre suas experincias. Assim, as situaes
no-mediadas de aprendizagem deveriam assumir um papel central no
desenvolvimento de treinadores no ambiente universitrio. Entretanto,
as estruturas curriculares analisadas apresentam, em mdia, no mais do
que 20% de sua carga horria total destinada s estratgias desta
natureza, bem como devem ser desenvolvidas em diferentes campos da
sade, do lazer e do rendimento.
Dentre as diferentes situaes de aprendizagem proporcionadas
nos cursos de bacharelado em Educao Fsica, destacam-se as aulas
terico-prticas, as prticas pedaggicas curriculares, os estgios
curriculares e as atividades acadmico-cientfico-culturais. Para verificar
como essas estratgias de formao so desenvolvidas e averiguar a
percepo dos futuros treinadores acerca dessas atividades de
aprendizagem, foi realizado um estudo de caso com professores e
estudantes do curso de bacharelado em Educao Fsica de uma
reconhecida universidade federal do pas. Por meio da anlise de
documentos e de entrevistas, buscou-se compreender de que forma essas
quatro estratgias centrais de formao inicial so desenvolvidas na
preparao de treinadores esportivos.

131

As aulas terico-prticas representam as estratgias utilizadas
com maior frequncia no curso avaliado. Apesar dos estudantes
considerarem relevantes os contedos desenvolvidos, o excesso de aulas
tericas, a abstrao de contedos em relao prtica e a
superficialidade dos contedos abordados compreendem as principais
fragilidades para assegurar uma formao orientada para o
conhecimento relacionado com os problemas da prtica e para uma
formao holstica do futuro treinador esportivo.
Na anlise das prticas pedaggicas curriculares (PPC) foram
evidenciados trs distintos formatos de atividades no decorrer do curso
investigado. Apesar da observao de contextos e da conduo de
atividades aos colegas na prpria universidade serem reconhecidas como
prticas experienciais voltadas ao desenvolvimento de conhecimentos e
competncias profissionais, a conduo de atividades em contexto real
foram as oportunidades de aprendizagem mais valorizadas pelos
estudantes. Contudo, essa ltima modalidade de PPC foi desenvolvida
em reduzidos momentos ao longo da formao inicial em Educao
Fsica.
Os estgios curriculares foram percebidos pelos estudantes
como valiosas estratgias para a formao de suas competncias
profissionais. De fato, a organizao do exerccio pedaggico
contextualizado favorece o desenvolvimento de conhecimentos
especficos, habilidades interpessoais e tambm a capacidade reflexiva
dos futuros treinadores. Entretanto, essas oportunidades de
aprendizagem, consideradas nucleares na preparao de treinadores
esportivos, parecem no estar sendo devidamente exploradas no curso
investigado. Alm da reduzida carga horria destinada a essas
estratgias formativas (180h), a pouca efetividade do papel do
supervisor limita o desenvolvimento dos conhecimentos e competncias
inerentes prtica profissional dos futuros treinadores.
As atividades acadmico-cientfico-culturais (AACC) so
reconhecidas como estratgias formativas complementares no curso
avaliado. Por serem atividades eleitas pelos prprios estudantes, essas
oportunidades de aprendizagem foram referidas com grande
representatividade aos futuros treinadores. Apesar da motivao e do
engajamento prtica serem evidenciados, a ausncia do suporte
pedaggico nessas atividades reduz a efetividade dessa estratgia no
desenvolvimento de competncias profissionais dos futuros treinadores
esportivos.

132

As evidncias encontradas indicam que as estratgias de
formao inicial utilizadas nos cursos de bacharelado em Educao
Fsica orientam a preparao profissional dos futuros treinadores
esportivos para o contexto da participao esportiva. Nesse ambiente, as
atividades desenvolvidas pelos treinadores devem promover
experincias diversificadas s crianas, jovens e adultos, bem como
voltadas prtica de lazer, de socializao, de diverso e de manuteno
da sade. No contexto do rendimento esportivo, os treinadores devem
ser capazes de maximizar as competncias de atletas e equipes, a fim de
alcanar elevados nveis de desempenho competitivos. Neste ambiente,
a preparao desses profissionais deve ser voltada para o
desenvolvimento de programas de treinamento, para o controle e
avaliao de atletas e para o desenvolvimento de estratgias
competitivas. Essas exigncias reclamam um elevado comprometimento
e o aprofundamento em uma modalidade esportiva, na busca por
domnios de conhecimentos especficos, ajustados a contextos
particulares. Nesse sentido, as demais organizaes formativas do pas
devem assumir a responsabilidade de oferecer condies adequadas para
que os profissionais do esporte se mantenham continuamente
aprendendo ao longo da sua carreira, atingindo nveis cada vez mais
elevados do domnio da sua expertise.
Diferentemente de pases que possuem programas estruturados
para a preparao de treinadores esportivos como Canada, Reino Unido,
Austrlia, no Brasil as primeiras experincias profissionais ocorrem no
contexto universitrio. Assim, no sentido de maximizar a formao de
treinadores no Brasil, as universidades, as federaes esportivas e o
Comit Olmpico Brasileiro devem harmonizar os seus programas de
formao, no sentido de oferecer uma preparao profissional de
excelncia com perspectivas a longo prazo. Portanto, como um primeiro
passo para aumentar a qualidade da preparao do treinador esportivo no
Brasil, so sugeridas as seguintes mudanas nos cursos de bacharelado
em Educao Fsica:
- Ampliar o foco no desenvolvimento de competncias
pedaggicas Os futuros treinadores necessitam desenvolver
competncias da sua prtica profissional com base em contextos
especficos. Assim, desde o incio da sua formao, os estudantes devem
assumir o papel de treinador em contextos reais se deparar com
diferentes situaes de aprendizagem, sendo estimulados a resolver
problemas e a refletir sobre sua prtica.

133

- Mudar o papel do professor Os professores devem estar
aptos a assumir o papel de facilitadores, criando ambientes de
aprendizagem e conduzindo reflexes juntamente com os estudantes
com base na experimentao da realidade prtica de treinadores
esportivos. Alm disso, as biografias dos estudantes devem ser
consideradas para melhorar a qualidade de feedbacks e seu
envolvimento nas tarefas de aprendizagem.
- Atribuir maior responsabilidade aos estudantes durante as
aulas Os futuros treinadores devem assumir um papel mais ativo na
sua aprendizagem. A maior interao entre os estudantes na construo
do conhecimento, a auto percepo sobre as necessidades de
aprendizagem e a autonomia na busca por informaes relacionadas s
suas atividades so essenciais em todas as disciplinas ofertadas.
- Utilizar as avaliaes como suporte da aprendizagem As
avaliaes devem estar integradas ao processo de ensino e servir como
sustentao para o aprofundamento dos futuros treinadores. O uso das
avaliaes deve ser rotineiro, no sentido de oferecer oportunidades dos
estudantes ampliarem o seu conhecimento em torno de diferentes
contedos.
- Considerar o interesse dos estudantes Os estudantes devem
estar aptos a escolher quais as reas ou contextos esportivos preferem se
aprofundar, respeitando uma caracterstica de currculo autoconstrudo.
Alm disso, a cada nova turma, os interesses e perspectivas dos futuros
treinadores devem ser considerados no planejamento das disciplinas.
Com relao s estratgias de formao, so recomendadas:
- Nas Aulas Terico-Prticas, considerar a biografia dos
estudantes; utilizar metodologias ativas de ensino baseadas na resoluo
de problemas; proporcionar maior envolvimento dos estudantes na
escolha e desenvolvimento de contedos; atribuir aos estudantes maior
responsabilidade e autonomia na construo do seu conhecimento.
- Nas Prticas Pedaggicas Curriculares, construir
oportunidades de experincia com nveis de exigncia progressivos em
que os estudantes sem envolvam em grupos de trabalho, conduzindo
atividades aos colegas at alcanarem autonomia para dirigir sesses de
treino comunidade fora do contexto universitrio;
- Nos Estgios Curriculares, proporcionar ambientes de
aprendizagem em clubes esportivos, considerando os treinadores experts
como potenciais supervisores e mentores, dirigindo discusses, dando
suporte para a experimentao e reflexo acerca da interveno
profissional, assumindo o papel de facilitadores;

134

- Nas Atividades Acadmico-Cientifico-Culturais, reconhec-
las como ambientes para a formao de competncias adicionais dos
futuros treinadores, no sentido de lhes permitir uma formao ecltica.
Alm de valorizar a participao em atividades de treinamento de
equipes esportivas universitrias, envolver os estudantes desde a sua
entrada no curso na conduo de projetos de extenso de modalidades
esportivas.
Considerando as limitaes da presente pesquisa, para ampliar a
compreenso da aprendizagem profissional de treinadores esportivos no
ambiente universitrio, o uso complementar de tcnicas observacionais
recomendado para melhor acompanhar as experincias de aprendizagem
dos estudantes. A realizao de estudos longitudinais tambm sugerida
para acompanhar o processo de formao dos futuros treinadores no
decorrer dos cursos de bacharelado em Educao Fsica, bem como a
transio e a respectiva insero no mercado de trabalho da rea.
Devido a escassez de investigaes nacionais sobre o
desenvolvimento de treinadores esportivos, novas pesquisas devem ser
realizadas analisando o impacto dos processos formativos em diferentes
ambientes, como os cursos de certificao oferecidos por federaes
esportivas e os cursos desenvolvidos pelo Comit Olmpico Brasileiro.
Alm disso, a anlise das trajetrias da carreira de treinadores brasileiros
atuantes em diferentes contextos pode proporcionar uma compreenso
mais alargada sobre as reais oportunidades de aprendizagem profissional
no pas.

135
Anexos
ANEXO A- Solicitao Desenvolvimento Projeto
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA

CATARINA
CENTRO DE DESPORTOS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA
Campus Universitrio Trindade
Florianpolis/SC CEP: 88040-900
Fone: (48) 3721-9926 Fax: (48) 3721-9792
Florianpolis, 29 de outubro de 2012.

o
Ilmo(a) Sr.(a) Prof Dr. Valmir Oleias
Chefe do Departamento de Educao Fsica
Prezado(a) Senhor(a),
Estamos desenvolvendo o estudo intitulado A Aprendizagem profissional
de treinadores esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em
Educao Fsica, que se constitui como projeto de tese do doutorando Michel
Milistetd, vinculado ao Laboratrio de Pedagogia do Esporte do Centro de Desportos
e ao Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Esta investigao tem por objetivo analisar o processo de
construo identitria de futuros treinadores, considerando o desenvolvimento da
Identidade pessoal, profissional e de competncias e conhecimentos ao longo da
Formao Inicial.
Devido ao fato de esta pesquisa ser realizada com discentes de graduao
em Educao Fsica, solicita-se a autorizao para viabilizar a aplicabilidade deste
estudo com os acadmicos do curso de bacharelado em Educao Fsica. Os
discentes sero inqueridos acerca das suas histrias de vida e dos processos de
formao aos quais foram submetidos.
Informa-se que o projeto de pesquisa ser apreciado pelo Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos da UFSC, o qual prev a realizao de entrevistas
com os discentes participantes. Haver a permanncia dos investigadores nas
dependncias da Instituio de Ensino Superior, o que no afetar o desenvolvimento
pleno das atividades, e ser mantido sigilo das informaes obtidas, bem como o
anonimato dos participantes.
Certos de contar com a sua colaborao para a concretizao desta
investigao, agradeo antecipadamente a ateno dispensada e coloco-me sua
inteira disposio para quaisquer esclarecimentos (e-mail:
michel_canhoto@hotmail.com; juarezvn@cds.ufsc.br).
Atenciosamente,
__________________________________________
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
Coordenador da Pesquisa/Professor Orientador

136

137
ANEXO B Autorizao Execuo Projeto

138

139
ANEXO C TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE

ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS
Campus Universitrio Trindade Florianpolis/SC
CEP: 88040-900
Fone: (48) 3721-9926 Fax: (48) 3721-9792
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Questionrio Docentes)
Considerando a Resoluo n. 196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho
Nacional de Sade, e as determinaes da Comisso de tica em Pesquisa com
Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, gostaramos de convid-
lo a participar da pesquisa intitulada: A Aprendizagem profissional de treinadores
esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em Educao Fsica.
Esta segunda etapa da investigao tem por objetivo de verificar as
estratgias de ensino de futuros treinadores esportivos, tendo como especificidade
averiguar os contributos das atividades formativas na formao inicial,
nomeadamente as aulas terico-prticas, as prticas pedaggicas curriculares, os
estgios curriculares e as atividades acadmico-cientfico-culturais. Visto que a partir
deste foco investigativo, pretende-se contribuir para compreenso da formao de
futuros treinadores esportivos, alm de colaborar para as investigaes referentes
formao profissional no esporte.
Ressalta-se que as entrevistas sero realizadas individualmente e
gravadas. Aps a transcrio do contedo, o texto retornar para confirmao das
informaes, sendo possvel, tambm, efetuar alteraes para validar o seu
contedo. No caso de riscos ou constrangimento percebidos neste procedimento, os
participantes podero optar em desistir de contribuir para investigao. Garanto
tambm, a liberdade de recusar ou retirada de consentimento de participante no
estudo.
A sua colaborao ser imprescindvel para o desenvolvimento desse
estudo. Salienta-se que sua identidade ser sigilosamente preservada e que as
informaes fornecidas sero utilizadas exclusivamente nesse estudo e para fins do
objetivo mencionado acima, de modo a evitar qualquer tipo de constrangimento.
Desde j agradeo ateno dispensada e o interesse em participar dessa pesquisa,
e coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos, por meio do endereo
eletrnico michel_canhoto@hotmail.com, ou pelo telefone: (41) 99248302.
___________________________________
Michel Milistetd
(Pesquisador Principal)
Eu,__________________________________________________________________
, declaro estar plenamente esclarecido (a) e concordo voluntariamente em
participar da pesquisa intitulada: A aprendizagem profissional de treinadores
esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em Educao Fsica
Assinatura: ______________________________________________ Data: __/ __/ __

140

141
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS
Campus Universitrio Trindade Florianpolis/SC
CEP: 88040-900
Fone: (48) 3721-9926 Fax: (48) 3721-9792
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Entrevista Discentes)
Considerando a Resoluo n. 196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho

Nacional de Sade, e as determinaes da Comisso de tica em Pesquisa com
Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, gostaramos de convid-
lo a participar da pesquisa intitulada: Construo da identidade profissional de
treinadores esportivos: A Aprendizagem profissional de treinadores esportivos:
Anlise das estratgias de formao inicial em Educao Fsica.
Esta terceira etapa da investigao tem por objetivo analisar o processo de
aprendizagem profissional de treinadores esportivos, tendo como especificidade
averiguar os contributos das estratgias formativas na formao inicial,
nomeadamente as aulas terico-prticas; as prticas pedaggicas curriculares, os
estgios curriculares e as atividades acadmico-cientfico-culturais. Visto que a partir
deste foco investigativo, pretende-se contribuir para compreenso da formao de
futuros treinadores esportivos, alm de colaborar para as investigaes referentes
formao profissional no esporte.
Ressalta-se que as entrevistas sero realizadas individualmente e
gravadas. Aps a transcrio do contedo, o texto retornar para confirmao das
informaes, sendo possvel, tambm, efetuar alteraes para validar o seu
contedo. No caso de riscos ou constrangimento percebidos neste procedimento, os
participantes podero optar em desistir de contribuir para investigao. Garanto
tambm, a liberdade de recusar ou retirada de consentimento de participante no
estudo.
A sua colaborao ser imprescindvel para o desenvolvimento desse
estudo. Salienta-se que sua identidade ser sigilosamente preservada e que as
informaes fornecidas sero utilizadas exclusivamente nesse estudo e para fins do
objetivo mencionado acima, de modo a evitar qualquer tipo de constrangimento.
Desde j agradeo ateno dispensada e o interesse em participar dessa
pesquisa, e coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos, por meio do
endereo eletrnico michel_canhoto@hotmail.com, ou pelo telefone: (41) 99248302.
___________________________________
Michel Milistetd
(Pesquisador Principal)
Eu,__________________________________________________________________
, declaro estar plenamente esclarecido (a) e concordo voluntariamente em
participar da pesquisa intitulada: A aprendizagem profissional de treinadores
esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em Educao Fsica
Assinatura: ______________________________________________ Data: __/ __/ __

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MICHEL MILISTETD

A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE TREINADORES

Tese submetida ao Programa de Ps-

Orientador: Dr. Juarez Vieira do

Coorientadora: Dra. Isabel Maria

Esta Tese foi julgada adequada para obteno do Ttulo de Doutor em

Florianpolis, 05 de fevereiro de 2015.

Prof. Dr. Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento (Orientador)

Prof. Dr. Jorge Both

Profa. Dra. Larissa Rafaela Galatti

Prof. Dr. Valmor Ramos

Este trabalho dedicado ao meu irmo, Fernando,

At the moment, Brazil is hosting the main international sports events.

Fluxograma metodolgico das fases do estudo.......................... 32

Sntese dos principais objetivos dos cursos de bacharelado

ICCE International Council for Coaching Excellence.

PPP Projetos Poltico-Pedaggicos.

PPC Prticas Pedaggicas Curriculares.

AACC- Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais.

Coaching esportivo Relaciona-se com toda a atividade de interveno

Contexto formal de aprendizagem Ambiente definido onde o

Contexto no-formal de aprendizagem Ambiente variado onde o

Contexto informal de aprendizagem Ambiente variado onde o

Formao inicial Preparao voltada ao exerccio ou qualificao

Participao esportiva Prtica esportiva organizada que se

Rendimento esportivo Prtica esportiva organizada que se

Situaes mediadas de aprendizagem Oportunidades de

Situaes no-mediadas de aprendizagem Oportunidades de

Em uma era caracterizada por constantes transformaes, as

nesta rea. H o reconhecimento que os cursos de bacharelado em

Analisar a contribuio das estratgias de formao de cursos

Analisar a organizao curricular dos projetos poltico-pedaggicos

A formao de treinadores no Brasil, por muitos anos, foi

no que diz respeito ao processo formativo de treinadores no Brasil no

A aprendizagem profissional de treinadores esportivos um

As mudanas dos marcos regulatrios dos cursos de graduao

reflexo e de resoluo de problemas em treinadores esportivos bem

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