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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Educao Fsica FEF/ Unicamp

A UTO- EFICCIA DOCENTE E MOTIVA O PA RA A


REA LIZA O DO(A ) PROFESSOR(A ) DE ED UCA O
FSICA A DA PTADA

Rubens Venditti Jnior

CAMPINAS - SP
JULHO/ 2010
1

Rubens Venditti Jnior

AUTO-EFICCIA DOCENTE E MOTIVAO PARA A REALIZAO


DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAO FSICA ADAPTADA

Tese de Doutorado apresentada Ps-


Graduao da Faculdade de Educao Fsica
(FEF) da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), para obteno do ttulo de Doutor
em Educao Fsica e Sociedade, pelo
Departamento de Educao Motora da FEF-
Unicamp.

Orientador: Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein

Campinas
2010
2

by Rubens Venditti Jnior, 2010.

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA


PELA BIBLIOTECA FEF - UNICAMP

Venditti Jnior, Rubens.


V553a Auto-eficcia docente e Motivao para a Realizao do(a)
professor(a) de Educao Fsica Adaptada / Rubens Venditti Jnior. -- SP:
[s.n.], 2010.

Orientador: Pedro Jos Winterstein.


Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao Fsica

1. Auto-eficcia. 2. Motivao. 3. Motivo de realizao. 4. Educao


Fsica Adaptada. I. Winterstein, Pedro Jos. II. Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III. Ttulo.

dilsa/fef

Ttulo em ingls: Teacher self-efficacy and need of achievement of Adapted Physical


Education teacher
Palavras-chave em ingls (Keywords): Self-efficacy; Motivation; Need of
Achievement; Achievement
Motivation; Adapted Physical
Education.
rea de Concentrao: Educao Fsica e Sociedade.
Titulao: Doutor em Educao Fsica.
Banca Examinadora: Dietmar Samulski, Elaine Prodcimo, Jos Jlio Gavio de
Almeida, Pedro Jos Winterstein, Roberto Tadeu Iaochite.
Data da defesa: 23/07/2010.
E-mail, informaes e contato: rubensjrv@yahoo.com
3

Auto-eficcia docente e Motivao para a Realizao do(a) professor(a) de


Educao Fsica Adaptada

RUBENS VENDITTI JNIOR

Este exemplar corresponde redao final da Tese de Doutoramento,


defendida publicamente pelo candidato Rubens Venditti Jnior (RA
971595) e aprovada pela Comisso Julgadora, elencada na folha a
seguir, em 23 de Julho de 2010, na Sala da Congregao da Faculdade
de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas,
encaminhado ao Departamento de Educao Motora (DEM), sob
orientao do Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein.

PROF. DR. PEDRO JOS WINTERSTEIN


Orientador

Campinas
2010
5
7

DEDICATRIA

Dedico este trabalho s minhas quatro fontes fundamentais


de incremento da auto-eficcia e motivao pessoal, que
sempre incentivaram minha carreira docente e me apoiaram
nas escolhas pessoais, repletas de erros, acertos e dvidas:

A Meus Pais,
Sandra Jos Bassani Venditti e Rubens Venditti;

e tambm A Meus Avs Maternos,


padrinhos e fontes de sabedoria, Alberto Bassani (in
memorian) e Francisca Chiaratto Bassani, com todo carinho e
admirao do mundo.
Lies de vida e valores!

... E a voc,
Professora Andreza Chiquetto Venditti,
com quem tenho aprendido muito dia aps dia... Companheira,
amiga e esposa, com pacincia, garra e amor...
A bailarina e namorada mais cor-de-rosa do mundo...
Obrigado por toda nossa histria !!!

Que a fora esteja com todos vocs!


9

AGRADECIMENTOS

Ao meu querido professor, orientador e amigo, Herr Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein,
mein Doktor Vater (pai-doutor em alemo), que com sua competncia e determinao,
aceitou o desafio e a rdua tarefa de me orientar, tanto no Mestrado, quanto agora, no
Doutorado, dividindo comigo suas experincias e sabedoria docente, sempre acreditando em
meus potenciais... embora prolixo e muitas vezes sem ter o foco que me era esperado... Sou
seu f!

Aos docentes, membros das bancas de Qualificao (14/12/2009) e da Defesa da


Tese (23/07/2010)- Prof. Dr. Dietmar Samulski (UFMG- Belo Horizonte), Prof. Dr. Afonso
Antnio Machado (UNESP- Rio Claro)*, Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (UNESP- Rio
Claro), Profa. Dra. Ktio Rbio (USP-SP)*, Profa. Dra. Elaine Prodcimo (FEF-UNICAMP),
Prof. Dr. Jos Jlio Gavio de Almeida (FEF-UNICAMP), Prof. Dr. Edison Duarte (FEF-
UNICAMP)* e Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes (FEF-UNICAMP)* por aceitarem
compartilhar seus conhecimentos e observaes, por investirem seu precioso tempo na
leitura e pelos apontamentos, sugestes e encaminhamentos que, tenham absoluta certeza,
facilitaram meus vos acadmicos, tornando este percurso menos turbulento, mais objetivo e
interessante.
Os nomes grifados com asterisco correspondem s indicaes de docentes suplentes,
mas vale ressaltar que tambm foram fundamentais e contriburam de alguma forma para a
melhoria do trabalho, indicando outras sugestes, correes e por aceitarem o convite de
imediato.

Muitssimo obrigado por todo o apoio formal e informal! Seus apontamentos foram
fundamentais para a concluso da tese e aproveitamento para as publicaes futuras!

Obrigado aos outros docentes e pesquisadores da Unicamp, com os quais convivi,


aprendi e pude observar as competncias docentes necessrias para nossa profisso. Todas
as disciplinas, reflexes e discusses foram excelentes para o processo de construo da
tese.
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A todos os participantes da pesquisa, professores e profissionais da Educao Fsica


(EF) brasileira, que tambm despenderam seus preciosos tempo e ateno para
responderem e atenderem minhas solicitaes.
Amigos, colegas, conhecidos ou no, meus sinceros agradecimentos... Sem a
colaborao de vocs, esta pesquisa no teria sido concretizada. Coloco-me inteira
disposio de vocs, sujeitos da minha pesquisa, para divulgar e esclarecer as questes e
resultados oriundos deste trabalho!
Enviarei os principais resultados e informaes das publicaes nos contatos
indicados nos questionrios!

queles amigos (muitos destes, bem prximos; e a maioria conhecidos de longa data
!!!), que ainda no me entregaram os questionrios, obrigado mesmo assim...Teremos novas
coletas com as pesquisas futuras... Valeu ao menos a inteno! (rsrsrs)...

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), instituio renomada, que desde


1991, colaborou sobremaneira para minha formao, passando desde o Colgio Tcnico da
Universidade Estadual de Campinas (COTUCA- saudades!) no curso de Eletro-Eletrnica
(Meu RA era 91242 !!!), chegando Graduao em Educao Fsica, Mestrado e Doutorado
na rea... Quem sabe agora o prximo passo: o ps-doutoramento!
O convvio e o universo acadmico da FEF foram fantsticos em minha vida! J so
mais de 19 anos de oportunidades, bandejo, convivncia e amizades que valem ouro!

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, pela concesso da Bolsa


Doutorado, durante meu perodo de atuao com PEB II, na Escola Estadual Campo Grande
II, em Campinas-SP, entre os anos de 2005 e 2006.
Tambm pela compreenso e excelentes profissionais responsveis pelo Programa de
Bolsas, que sempre traziam informaes pertinentes e adequadas, de presteza e ateno
incomparveis, mas que infelizmente me estimularam sobremaneira para a sada do
Programa e do efetivo quadro estadual.
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Por muitas vezes, sentia que a valorizao, motivao e capacitao acadmica dos
professores no estavam sendo assim to interessante e nem tampouco era interesse do
Estado manter em seu quadro de efetivos um professor Doutorando... Professora Corinta,
muito obrigado! Encontrei meu lugar no Ensino Superior! Felizmente e na hora certa!
A todas as instituies de Ensino Superior, por onde passei e estou atualmente.
Principalmente aos meus colegas de profisso, com quem compartilhei vrias alegrias,
dvidas, angstias e tristezas, babados e ambies profissionais.
Obrigado pelos cafs, sucos, pizzadas, viagens, conversas nas salas dos professores
e trocas de experincias e estratgias didticas!

A toda minha famlia e em especial meus irmos, Lizandra Bassani Venditti e Diego
Bassani Venditti, pois mesmo distncia, sabemos de nossas sintonias!

minha nova famlia, famlia Chiquetto e parentes de minha esposa, pela convivncia,
acolhimento e carinho demonstrados at hoje. Que perdurem e os laos se expandam!
Sade e Sucesso a todos ns!

Aos amigos, fontes de sabedoria, aconselhamentos e regozijo, com os quais tive


oportunidades profissionais e pessoais... Quem tem amigos, nunca fica na mo! Nunca
morre, jamais esquecido!
Vocs tambm so minha famlia: Cl (turma de Eletro 91), BMTF, FEF97N, Torpedo
e colegas da poca da Ps-Graduao.

Nintendo e Microsoft, por permitirem na fase adulta meu retorno e acesso ao mundo
virtual dos videogames.
Nestes anos, sempre que era preciso dar um tempo ou relaxar, alm de outras
prticas corporais, recorria ao meu Nintendo Wii e XBOX 360, para espairecer e depois de
alguns minutos, conseguia retomar as tarefas docentes ou concentrar na tese e afazeres
acadmicos.
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A nossos ces, anjos de plos anti-alrgicos: fmea, primeira dama canina, owyin
de Rohan (Malts-Poodle, Ovelha Nuvem) e Bono Vox Bazzinga (ltima aquisio, Lhasa-
Apso, eleito o co mais charmoso de Muzambinho-MG em 2010 e meu fiel escudeiro nas
terras mineiras), por sempre me receberem porta de casa com o rabinho abanando, s
altas horas da madrugada, aps aulas no noturno, sem exigir nada em troca, esbanjando
carinho e ateno.

Enfim, a todos que de alguma maneira contriburam para que chegasse a esta etapa,
encerrando meu Doutorado em Educao Fsica, que se sintam parte integrante desta
jornada! Para evitar esquecimento e constrangedoras cobranas, queles que sabem que
fazem parte deste trabalho ou de minha trajetria at aqui...

Sintam-se vontade para partilhar deste momento de alegria, gratido e realizao.


Hoje, na carreira acadmica, posso at ser considerado Doutor, mas da vida e com vocs ao
meu lado, partilhando a jornada, serei sempre aprendiz!

MUITO OBRIGADO A TODOS VOCS! VIDA LONGA E PRSPERA!

Na ilha por vezes habitada do que somos,


h noites, manhs e madrugadas em que no precisamos de morrer.
Ento sabemos tudo do que foi e ser.

O mundo aparece explicado definitivamente


e entra em ns uma grande serenidade,
e dizem-se as palavras que a significam.
Levantamos um punhado de terra e apertamo-la nas mos.

Com doura. A se contm toda a verdade suportvel: o contorno, a vontade e os limites.


Podemos ento dizer que somos livres, com a paz e o sorriso de quem se reconhece
e viajou roda do mundo infatigvel,
porque mordeu a alma at aos ossos dela.

Libertemos devagar a terra onde acontecem milagres


como a gua, a pedra e a raiz.
Cada um de ns por enquanto a vida. Isso nos baste.

(JOS SARAMAGO)
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METAL CONTRA AS NUVENS


(Legio Urbana)
No sou escravo de ningum!
Ningum senhor do meu domnio!
Sei o que devo defender
O valor que eu tenho
E temo o que agora se desfaz...

Viajamos sete lguas,


Por entre abismos e florestas
Por Deus, nunca me vi to s!... a prpria f o que destri.
Estes so dias desleais...

Sou metal - raio, relmpago e trovo


Sou metal, eu sou o ouro em seu braso!
Sou metal: quem sabe o sopro do drago...

Reconheo o meu pesar: quando tudo traio,


O que venho encontrar
a virtude em outras mos...

[...] Quase acreditei na sua promessa


E o que vejo fome e destruio.
Perdi a minha sela e a minha espada,
Perdi o meu castelo e minha princesa!
Quase acreditei... quase acreditei...
E, por honra, se existir verdade,
Existem os tolos e tambm existe o ladro
E h quem se alimente do que roubo.
Mas vou aguardar o meu tesouro! Caso voc esteja mentindo...
Olha o sopro do drago!!!
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[...] a verdade o que assombra,


O descaso o que condena,
A estupidez o que destri.
Eu vejo tudo o que se foi e o que no existe mais...

Tenho os sentidos j dormentes...


O corpo quer, a alma entende.
Esta a terra de ningum. E sei que devo resistir,
Eu quero a espada em minhas mos!!!

Sou metal - raio, relmpago e trovo


Sou metal, eu sou o ouro em seu braso!
Sou metal: me sabe o sopro do drago...

No me entrego sem lutar,


Tenho ainda corao. No aprendi a me render,
Que caia o inimigo ento...

[...] Tudo passa, tudo passar (2x)

E nossa estria, no estar pelo avesso assim, sem final feliz...


Teremos coisas bonitas pra contar... E at l, vamos viver...
Temos muito ainda por fazer... No olhe para trs...
Apenas comeamos... O mundo comea agora...

Apenas comeamos...
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VENDITTI JR. RUBENS. Auto-eficcia docente e motivao para a realizao do(a) professor(a) de
Educao Fsica Adaptada. 2010. 338 f. Tese (Doutorado em Educao Fsica) Faculdade de Educao
Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.

AUTO-EFICCIA DOCENTE E MOTIVAO PARA A REALIZAO DO(A) PROFESSOR(A) DE


EDUCAO FSICA ADAPTADA
A auto-eficcia se caracteriza como a convico nas capacidades individuais de organizar e executar
cursos de ao, necessrios realizao de determinadas tarefas ou feitos dirigidos a uma meta.
Engloba processos auto-perceptivos e avaliativos, que relacionam fatores ambientais, pessoais e
comportamentais. Estas correlaes podem ser observadas tanto na trade de determinismo
recproco da Teoria Social Cognitiva (TSC), como na proposta Teoria de Ao de Nitsch, que norteia
os estudos em motivao desta obra. Neste trabalho, a auto-eficcia aplicada na compreenso do
controle interno das convices e percepes que envolvem a prtica docente em Educao Fsica
Adaptada (EFA), caracterizada por atender pessoas com necessidades especiais ou em condio de
deficincia. O mesmo estudo a continuao das pesquisas no mestrado, que analisou as crenas
de auto-eficcia docente em Educao Fsica (EF). Nesta pesquisa, aprofundamos os estudos de
auto-eficcia docente, selecionando um contexto peculiar de atuao em EF: a EFA. Tambm
buscou-se identificar e investigar as fontes de (in)formao da auto-eficcia docente para este
contexto. A problemtica se encontra na anlise das possveis contribuies da auto-eficcia e a
configurao de suas fontes formadoras na EFA, a motivao para a realizao, bem como
associaes destes constructos com: satisfao, preferncia de atuao profissional e disposio
para continuidade docente em EF. Por meio de quatro instrumentos, aplicados em 311 profissionais
atuantes ou que j tivessem atuado na rea de EFA, destacam-se alguns fatores e aspectos
relacionados auto-eficcia docente e motivao profissional. Os resultados obtidos podem
evidenciar as associaes da auto-eficcia com a questo motivacional do professor, atravs de sua
satisfao pessoal e disposio para continuar na carreira docente, bem como os nveis de esforo e
persistncia. Ou seja, as associaes entre auto-eficcia e motivao docentes podem ser
relacionadas s caractersticas pessoais (emoes, interesse e satisfao), aspectos sociais e
comportamentais. A metodologia, atravs da Anlise Estatstica de Varincia (ANOVA), Regresso
Linear e Anlise Multivariada (CLUSTERS associativos), promoveu anlises destes parmetros a
respeito de suas capacidades de ensinar. A perspectiva social cognitiva e as propostas de
estimulao das fontes de formao da auto-eficcia docente, bem como dos mecanismos auto-
reflexivos do professor configuraram-se excelentes referenciais, comuns para as discusses sobre as
convices docentes, formao profissional em EFA e atuao com pblicos de pessoas com
deficincia em estudo(s) anterior(es) e nesta pesquisa. Os fatores experincia direta e experincia
vicariante so as fontes mais potentes de formao de auto-eficcia docente em EFA, apresentando-
se tambm os aspectos fisiolgicos e emocionais diferenciais para o contexto da EFA, fato que pode
explicar a diferenciao no trato entre professor e aluno com deficincia. Outro aspecto que se
destaca a proposta de Maddux, que determina 06 fontes de constituio da auto-eficcia, isolando o
aspecto emocional como uma fonte separada dos aspectos fisiolgicos. Este estudo aponta para as
possibilidades de na formao se desenvolver a auto-eficcia docente em EF e EFA, atravs de
estratgias de incremento de cada uma das fontes propostas e tambm permite observar a auto-
eficcia como uma importante mediadora no processo motivacional do professor de EFA e do Motivo
de Realizao, com seus componentes (Nvel de Aspirao, Atribuio Causal e Normas de
Referncia).
Palavras-chave: auto-eficcia; motivao; motivos de realizao; educao fsica adaptada.
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VENDITTI JR. RUBENS. Teacher self-efficacy and need of achievement of Adapted Physical
Education teacher. 2010. 338 f. Thesis (Doctorate in Physical Education) Faculty of Physical
Education. State University of Campinas, Campinas, 2010.

ABSTRACT1.

TEACHER SELF-EFFICACY AND NEED OF ACHIEVEMENT OF THE ADAPTED


PHYSICAL EDUCATION TEACHER

The self-efficacy construct is characterized as the belief in individual abilities to organize and
execute courses of action, necessary to perform certain tasks or feats directed to a goal. It
encompasses self-perceived and evaluation procedures that relate environmental, personal
and behavioral factors. These correlations can be observed in the reciprocal determinism
triad of the Social Cognitive Theory (SCT) and in the Theory of Action proposed by Nitsch,
which guides the motivation studies in this research. In this work, self-efficacy is applied in the
understanding of the internal control of the beliefs and perceptions that are involved in
teaching Adapted Physical Education (APE), characterized for the work with people with
special needs or in disability condition. This study it is the continuation of the research done in
the master degree, which examined the beliefs of self-efficacy in teaching Physical Education
(PE). In this research, we deepen the studies on teachers self-efficacy, selecting a specific
context of work in Physical Education (PE): the Adapted Physical Education (APE). We also
sought to identify and investigate the sources of (in) formation of teacher self-efficacy in this
context. The problem lies in the analysis of the possible self-efficacy contributions and the
configuration of its sources in APE, the achievement motivation, as well as the associations of
these constructs with: satisfaction, preference of professional performance and willingness to
continue teaching in PE. Using four instruments, applied to 311 professionals that work or
have worked in the APE field, some factors and aspects related to teachers self-efficacy and
professional motivation were highlighted. The results obtained show the associations between
self-efficacy and the teachers motivation issue, through its personal satisfaction and
willingness to continue in the teaching career, as well as the levels of effort and persistence.
That is, the associations between teacher self-efficacy and motivation can be related to

1
Agradecimentos especiais colega de profisso e amiga pessoal, Prof. Mtda. Tatiane Jacusiel Miranda, pelo
auxlio e traduo dos resumos em ingls e espanhol. Muito obrigado pela ateno, ajuda e presteza mais uma
vez.
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personal characteristics (emotions, interest and satisfaction), social and behavioral aspects.
The methodology, through the Statistical Variance Analysis (ANOVA), Linear Regression and
Multivariate Analysis (associative CLUSTERS), promoted the analysis of these parameters
regarding their teaching abilities. The social cognitive perspective and the proposals of
stimulation of teachers self-efficacy sources, as well as the teachers self-reflective
mechanisms configure excellent references, common to debates on teaching beliefs,
professional formation in APE and work with persons with disabilities, in previous studies and
in this research. The factors direct experience and vicarious experience are the most powerful
sources of teacher self-efficacy in APE, presenting also the unique physiological and
emotional aspects in the APE context, which may explain the difference in treatment between
teacher and student with disabilities. Another aspect that stands out is the Maddux proposal
that determines 06 sources for self-efficacy constitution, isolating the emotional aspect as a
separate source from the physiological aspects. This study points to the possibilities of
developing self-efficacy in teaching PE and APE during graduation through the increment of
each one of the proposed sources and it also allows the observation of the self-efficacy as an
important mediator in the motivational process of the APE teacher and in the Achievement
Motivation, with its components (Level of aspiration, Causal Attribution and Reference
Standards).

Keywords: self-efficacy; motivation; need of achievement; Achievement Motivation, Adapted Physical


Education.
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VENDITTI JR. RUBENS. Auto-eficacia docente y motivacin para la realizacin del (la)
profesor(a) de Educacin Fsica Adaptada. 2010. 338 f. Tesis (Doctorado en Educacin Fsica)
Facultad de Educacin Fsica. Universidad Estadual de Campinas, Campinas, 2010.
,

RESUMN

AUTO-EFICACIA DEL PROFESOR Y MOTIVACIN PARA LA REALIZACIN DEL


PROFESOR DE EDUCACIN FSICA ADAPTADA

El constructo de la auto-eficacia se caracteriza como la creencia en capacidades individuales


para organizar y ejecutar las lneas de accin, necesarias a la realizacin de tareas o
acciones dirigidas a una meta. Abarca procesos de auto-percepcin y evaluacin que
relacionan factores ambientales, personales y de comportamiento. Estas correlaciones se
pueden observar tanto en la trade del determinismo recproco de la Teora Social Cognitiva
(TSC), como en la Teora de la Accin de Nitsch, que orienta los estudios en motivacin de
esta obra. En este trabajo, la auto-eficacia se aplica en la comprensin del control interno de
las creencias y convicciones que implican la enseanza en Educacin Fsica Adaptada
(EFA), que se caracteriza por el atendimiento a personas con necesidades especiales o en
condicin de discapacidad. Este estudio es la continuacin de la investigacin realizada en el
Master, que examin las creencias de auto-eficacia docente en Educacin Fsica (EF). En
esta investigacin, profundizamos los estudios de la auto-eficacia docente, seleccionando un
contexto peculiar de actuacin en EF: la EFA. Tambin se busc identificar y investigar las
fuentes de (in)formacin de auto-eficacia docente para este contexto. El problema radica en
el anlisis de las posibles contribuciones de la auto-eficacia y la configuracin de sus fuentes
formadoras en EFA, la motivacin para la realizacin as como las asociaciones de estos
constructos con: satisfaccin, preferencia de actuacin profesional y voluntad de continuar la
enseanza en EF. A travs de cuatro instrumentos, aplicados en 311 profesionales que
trabajan o que ya haban trabajado en el rea de EFA, se destacan algunos factores y
aspectos relacionados a la auto-eficacia docente y a la motivacin profesional. Los
resultados obtenidos pueden evidenciar las asociaciones de auto-eficacia con el tema de la
motivacin del profesor a travs de su satisfaccin personal y voluntad para continuar en la
carrera de enseanza, as como los niveles de esfuerzo y persistencia. Es decir, las
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asociaciones entre auto-eficacia y motivacin docente pueden ser relacionadas a las


caractersticas personales (emociones, inters y satisfaccin), aspectos sociales y de
comportamiento. La metodologa, a travs del Anlisis Estadstico de Variancia (ANOVA),
Regresin Linear y Anlisis Multivariada (CLUSTERS asociativos), promovi el anlisis de
estos parmetros con respecto a sus capacidades de ensear. La perspectiva social
cognitiva y las propuestas de estimulacin de las fuentes de formacin de auto-eficacia
docente, as como los mecanismos auto-reflexivos del profesor se configuran excelentes
referencias, comunes para los debates acerca de las creencias de enseanza, de la
formacin profesional en EFA y de la actuacin con personas con discapacidades, en
estudio(s) anterior(es) y en esta investigacin. Los factores experiencia directa y experiencia
vicariante son las fuentes ms potentes de la formacin de auto-eficacia docente en EFA,
presentndose tambin los aspectos fisiolgicos y emocionales como fuente diferenciada
para el contexto del EFA, lo que puede explicar la diferenciacin en el tratamiento entre
profesor y alumno con discapacidad. Otro aspecto que se destaca es la propuesta de
Maddux, que determina 06 fuentes de constitucin de la auto-eficacia, aislando el aspecto
emocional como una fuente separada de los aspectos fisiolgicos. Este estudio apunta asa a
las posibilidades de, en la formacin, se desarrollar la auto-eficacia docente en EF y EFA, a
travs de estrategias de incremento de cada una de las fuentes propuestas; y tambin
permite observar la auto-eficacia como una importante mediadora en el proceso de
motivacin del profesor de EFA y del Motivo de Realizacin, con sus componentes (Nivel de
Aspiracin, Atribucin Causal y Normas de Referencia).

Palabras claves: auto-eficacia; motivacin; motivos de Realizacin; Motivacin para Realizacin;


Educacin Fsica Adaptada.
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LISTA DE FIGURAS

ILUSTRAES, ESQUEMAS E DESENHOS


Figura 01 Quadrinhos da Mafalda: Confiana de Manolito ............................................................. 30
Figura 02 Quadrinhos da Turma da Mnica Cebolinha e a Vida ................................................. 44
Figura 03 Foto GEPEAMA Atletismo Adaptado ........................................................................... 66
Figura 04 Foto de Classe Inclusiva ................................................................................................. 67
Figura 05 Fotos de Atividades do GEPEAMA/ FEF-Unicamp ........................................................ 79
Figura 06 Foto de Prtica Corporal Adaptada: Capoeira com PCNEs ........................................... 81
Figura 07 Esquema ilustrativo da Reciprocidade Tridica .............................................................. 86
Figura 08 Esquema ilustrativo dos constructos que envolvem a TSC ............................................ 90
Figura 09 Quadrinhos da Mafalda: Fluxograma da vida ................................................................. 92
Figura 10 Esquema ilustrativo das Capacidades Humanas Fundamentais .................................... 95
Figura 11 Quadrinhos da Mafalda: Linguagem nas relaes humanas .......................................... 96
Figura 12 Quadrinhos da Mafalda: Antecipao ............................................................................. 97
Figura 13 Quadrinhos da Mafalda: Modelao, Capacidades Vicariantes
e Aprendizagem Observacional ....................................................................................... 98
Figura 14 Quadrinhos da Mafalda: Filipe e a Auto-Regulao ...................................................... 100
Figura 15 Quadrinhos da Mafalda: Auto-reflexes e capacidades reflexivas ................................ 101
Figura 16 - Quadrinhos da Mafalda: Auto-eficcia em ao ............................................................ 103
Figura 17 - Quadrinhos da Mafalda: Auto-eficcia novamente em ao .......................................... 110
Figura 18 Esquema ilustrativo das Fontes de Auto-Eficcia ......................................................... 111
Figura 19 - Quadrinhos da Mafalda: Fontes de Experincias Diretas .............................................. 112
Figura 20 Esquema ilustrativo das etapas da Aprendizagem Observacional ............................... 113
Figura 21 Quadrinhos da Mafalda: Persuaso Social ................................................................... 114
Figura 22 - Quadrinhos da Mafalda: Estados Fisiolgicos e Cansao ............................................. 115
Figura 23 - Quadrinhos da Mafalda: Emoes ................................................................................. 115
Figura 24 Esquema ilustrativo da hierarquia das fontes de auto-eficcia ..................................... 117
Figura 25 Modelo Esquemtico de fontes de composio da auto-eficcia ................................. 118
Figura 26 Esquema ilustrativo das 06 fontes propostas por Maddux ........................................... 121
Figura 27 - Quadrinhos da Mafalda: Fonte Aspectos Emocionais ................................................... 122
Figura 28 Esquema ilustrativo do Continuum Motivacional ........................................................... 132
Figura 29 Modelo Esquemtico da Teoria do Motivo de Realizao ............................................ 136
Figura 30 Quadrinhos da Mafalda: O Professor na Motivao Escolar ........................................ 144
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Figura 31 Esquema ilustrativo da Auto-eficcia como mediadora dos componentes da Motivao


para a Realizao ...................................................................................................... 156
Figura 32 Esquema das relaes entre Auto-eficcia, Motivos, Metas e Motivao .................... 161
Figura 33 Esquema dos fatores que influenciam a motivao para a realizao do professor .... 174
Figura 34 Modelo Esquemtico Multidimensional da Auto-eficcia docente ................................. 178
Figura 35 Modelo das consequncias da Auto-eficcia para professores e alunos ...................... 190
Figura 36 Modelo da interao de fatores que influenciam na atuao docente em EF ............... 183
Figura 37 Modelo da Reciprocidade Tridica com fatores presentes na ao docente ................ 184

ESTATSTICA DESCRITIVA
Figura 38 Estatstica Descritiva (freqncia) dos agrupamentos de faixas etrias ....................... 216
Figura 39 Estatstica Descritiva (freqncia) com relao ao gnero da amostra ........................ 217
Figura 40 Estatstica Descritiva (freqncia) com relao modalidade de formao em EF ..... 218
Figura 41 Estatstica Descritiva (freqncia) dos graus acadmicos dos sujeitos ........................ 241
Figura 42 Estatstica Descritiva (freqncia) da distribuio no ensino formal/informal .............. 220
Figura 43 Estatstica Descritiva da distribuio em instituies privadas e/ou pblicas ............... 221
Figura 44 Estatstica Descritiva dos grupos com relao ao tempo de atuao em EFA ............. 222
Figura 45 Estatstica Descritiva (freqncia) da preferncia de atuao profissional em EF ....... 225
Figura 46 Estatstica Descritiva (freqncia): atuao em EFA j atuou/ atua no momento ..... 226
Figura 47 Estatstica Descritiva (freqncia) dos fatores pessoais para atuao em EFA ........... 227
Figura 48 Estatstica Descritiva (freqncia) dos fatores de atuao em EFA, reagrupados........ 228
Figura 49 Estatstica Descritiva (freqncia) da percepo da competncia para EFA ................ 229
Figura 50 Estatstica Descritiva (freqncia) das respostas sobre o conhecimento da TSC ....... 230

DENDROGRAMAS de CLUSTERS
Figura 51 Cluster Associativo 01: associaes dos fatores escalares.................................... 234
Figura 52 Cluster Associativo 02: associaes dos itens das escalas QAAM........................ 235
Figura 53 Cluster Associativo 03: associaes dos itens das escalas QCP .......................... 236
Figura 54 Cluster Associativo 04: associaes dos itens QCP e QAAM com Z score ........... 249
Figura 55 Cluster Associativo 05: associaes entre fatores das escalas A e B e os itens do QCP/
QAAM .................................................................................................................. 250
23

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Varincia varimax e alfa de Cronbach da Escala A e seus fatores .............................. 198
Tabela 02 Varincia varimax e alfa de Cronbach da Escala B e seus fatores .............................. 204
Tabela 03 Distribuio percentual das respostas da questo 04 do QCP ..................................... 224
Tabela 04 Mdia e Desvio Padro das escalas 05 a 12 do QAAM ............................................... 231
Tabela 05 Pontuao dos itens da questo 14 do QAAM ............................................................. 232
Tabela 06 Classificao dos itens de maior escore na questo 14 (ranking) ................................ 233
Tabela 07 Mdia e Desvio padro das assertivas do fator 01 (escala A) ...................................... 241
Tabela 08 Mdia e Desvio padro das assertivas do fator 02 (escala A) ...................................... 242
Tabela 09/ 10 Test-T dos fatores escalares com Gnero da amostra/ Mdia dos grupos com relao
ao Gnero ..................................................................................................................... 245
Tabela 11/ 12 Test-T dos fatores escalares com conhecimento da TSC pelos sujeitos/ Mdia dos
grupos com relao ao fator TSC ................................................................................. 246
Tabela 13/ 14 Test-T dos fatores escalares com relao formao acadmica/ Mdia dos grupos
com relao formao acadmica.............................................................................. 247
Tabela 15 Tabela de freqncias mltiplas com os itens da questo 13 do QAAM ...................... 248
Tabela 16/17 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13A do QAAM ............... 249
Tabela 18/19 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13B do QAAM ............... 250
Tabela 20/21 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13C do QAAM .............. 251
Tabela 22 Tabela do Teste T Student do item13E do QAAM ........................................................ 252
Tabela 23 Tabela das Mdias dos grupos no item13E do QAAM ................................................. 253
Tabela 24/25 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13I do QAAM ................ 254
Tabela 26/27 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13L do QAAM ............... 255
Tabela 28/29 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13G do QAAM .............. 256
Tabela 30 Tabela do Teste T Student do item13H do QAAM ........................................................ 257
Tabela 31 Tabela das Mdias dos grupos no item13H do QAAM ................................................. 258
Tabela 32/33 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13O do QAAM .............. 259
Tabela 34/35 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13P do QAAM ............... 260
Tabela 36/37 Tabelas do Teste T Student e Mdias dos grupos no item13Q do QAAM .............. 261
Tabela 38 Tabela da ANOVA entre fator intencionalidade e os fatores da escala B ..................... 263
Tabela 39 Tabela da ANOVA entre fator manejo de classe e os fatores da escala B ................... 264
Tabela 40 Tabela das Mdias dos grupos dos nveis de auto-eficcia com experincias diretas . 264
Tabela 41 Tabela da ANOVA entre Competncias e os fatores das escalas A e B ...................... 265
24

Tabela 42 Tabela das Mdias entre os grupos Percepo da Competncia ................................ 266
Tabela 43 Tabela descritiva dos agrupamentos com relao s faixas etrias ............................. 267
Tabela 44 Tabela da ANOVA entre Idades e os fatores das escalas A e B .................................. 267
Tabela 45 Tabela das Mdias entre os grupos de faixas etrias ................................................... 268
Tabela 46 Tabela da ANOVA entre Tempo de atuao em EFA e os fatores das escalas A e B . 269
Tabela 47 Tabela das Mdias entre os grupos Tempo de atuao em EFA ................................. 269
Tabela 48 Tabela da ANOVA entre Tipos de ensino e os fatores das escalas A e B ................... 270
Tabela 49/50 Tabelas da ANOVA entre instituio particular/ pblica/ ambas com os fatores das
escalas A e B e suas Mdias nas escalas .................................................................... 271
Tabela 51 Tabela dos Testes de Kruskal-Wallis com grupos de preferncia de atuao na EF ... 273
Tabela 52 Tabela das Mdias e Desvio Padro entre os grupos de atuao em EF e as escalas do
QAAM .............................................................................................................................. 274
Tabela 53 Tabela das correlaes entre as escalas 5 a 12 (QAAM) e os fatores escalares ........ 277
Tabela 54 Tabela das correlaes entre os fatores escalares e os itens do QCP ........................ 278
Tabela 55 Tabela das correlaes entre os fatores escalares e os itens A e N do da questo 13 do
QAAM .............................................................................................................................. 280
Tabela 56/57 Tabela da Regresso 02, ANOVA e coeficientes de anlise ................................... 282
Tabela 58/59 Tabela da Regresso 03, ANOVA e coeficientes de anlise ................................... 283
Tabela 60/61 Tabela da Regresso 04, ANOVA e coeficientes de anlise ................................... 284
Tabela 62/63 Tabela da Regresso 05, ANOVA e coeficientes de anlise ............................ 285/286
25

LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Quadro de Conceitos Inclusivos de Sassaki (1997) ................................ 69
Quadro 02 Quadro Evolutivo dos Conceitos de Auto-Eficcia ................................. 104
Quadro 03 Quadro Comparativo de caractersticas motivacionais entre as tendncias
Medo do Fracasso e Expectativa de Exito ............................................ 141
Quadro 04 Modelo Esquemtico da Atribuio Causal e seus fatores .................... 152
Quadro 05 Lista de Estudos sobre auto-eficcia docente na literatura atual ............180
Quadro 06 Assertivas do Fator 01 da Escala A (Auto-eficcia do Professor) ........ 200
Quadro 07 Assertivas do Fator 02 da Escala A (Auto-eficcia do Professor) ........ 200
Quadro 08 Quadro de Distribuio das Assertivas da Escala B, em relao aos fatores da
escala e fontes de formao da auto-eficcia docente ...................... 203
Quadro 09 Quadro de Distribuio das Etapas da Anlise Estatstica dos Dados da
Pesquisa (04 blocos) ..................................................................................... 214

LISTA DE ANEXOS DA TESE

INSTRUMENTOS PSICOMTRICOS
Anexo 01 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................... 325
Anexo 02 Questionrio de Caracterizao do Participante (QCP) ....................... 327
Anexo 03 Escala de Auto-eficcia do Professor (ESCALA A) ............................ 329
Anexo 04 Escala das Fontes de Auto-eficcia ( ESCALA B) .............................. 331
Anexo 05 Questionrio Associado a Aspectos Motivacionais ............................ 333

OUTROS
Anexo 06 Termo da Ata de Defesa Pblica do Doutorado................................. 337
26

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AMA Atividade Motora Adaptada
ANOVA Anlise Estatstica de Varincia
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
COTUCA Colgio Tcnico de Campinas da Unicamp
DEM Departamento de Educao Motora da FEF-UNICAMP
EAEProf Escala de Auto-Eficcia do Professor (POLYDORO e COLABORADORES, 2004)
EF Educao Fsica
EFA Educao Fsica Adaptada
EFAEf Escala de Fontes de Auto-Eficcia Docente (IAOCHITE, 2007)
EUA Estados Unidos da Amrica
FEF Faculdade de Educao Fsica
GEPEAMA Grupo de Estudos e Pesquisas em Atividade Motora Adaptada
GG Ginstica Geral
NEAPSI Ncleo de Estudos Aplicados em Psicologia
OMS Organizao Mundial da Sade
OSTES Ohio State Teacher Efficacy Scale (TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK HOY, 2001)
PAD Programa de Apoio Didtico
PCNE(s) Pessoa(s) com Necessidade(s) Especial(is)
PEB II Professor de Educao Bsica II (Estado de SP)
PED Programa de Estgio Docente
QAAM Questionrio Associado a Aspectos Motivacionais do Professor
QCP Questionrio de Caracterizao do Participante
RA Registro Acadmico
SPS Statistical Package for Social Sciences
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TSC Teoria Social Cognitiva
UFM Universidade Federal de Minas Gerais
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo
27

SUMRIO

Preldio ................................................................................................................ 31

Introduo ............................................................... 39
APRESENTAO, JUSTIFICATIVA e OBJETO DE ESTUDO ...................... 41
Apresentao .................................................................................. 43
Justificativa ..................................................................................... 45
Objeto de Estudo ............................................................................ 51

PROBLEMATIZAO DA PESQUISA, HIPTESES E OBJETIVO .............. 53


Problematica da Pesquisa ............................................................... 55
Hipteses ......................................................................................... 56
Objetivos .......................................................................................... 57

Captulos ..................................................................59
1 A REA DE EDUCAO FSICA ADAPTADA:
ATUANDO NA DIVERSIDADE HUMANA ........................................... 61

1.1: EFA: atuando na Diversidade Humana ............... 63


1.2: INCLUSO E EDUCAO FSICA ..................... 76

2 TEORIA SOCIAL COGNITIVA (TSC), AGNCIA HUMANA,


AUTO-EFICCIA E FONTES DE FORMAO ................................... 83

2.1: Concepo da Auto-Eficcia na Agncia Humana e TSC .... 85


2.2: Agncia Humana na Abordagem Social Cognitiva .............. 91
2.3: As 05 Capacidades Humanas Fundamentais ...................... 95
2.4: O constructo da Auto-eficcia: definies e fontes ........... 103
28

3. MOTIVOS E MOTIVAO PARA REALIZAO ..........................125

3.1: Motivao e EF: uma perspectiva terica .......................... 127


3.2: Motivos Sociais e Motivao para Realizao ................... 135
3.3: Componentes do Motivo de Realizao ............................ 145
3.4: Motivao para a Realizao na atuao em EF ................ 163
3.5: Compreendendo a Auto-eficcia docente .......................... 171

4 MTODO E PESQUISA DE CAMPO ........................................... 189

4.1: Mtodo e Caractersticas da Pesquisa .............................. 191


4.2: Instrumentos Psicomtricos e Sujeitos da Pesquisa .......... 195
4.3: Procedimentos de Coleta ................................................. 209

5. RESULTADOS E DISCUSSES................................................ 211

5.1: Bloco 01: Estatsticas Descritivas ..................................... 215


5.2: Bloco 02: Anlise Multivariada e Clusters Associativos ...... 234
5.3: Bloco 03: Anlises de Varincia e Testes T-Student ........... 240
5.4: Bloco 04: Regresses Lineares ........................................ 276

6 CONSIDERAES FINAIS ......................................................... 287

REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS ......................... 300

ANEXOS DA PESQUISA ......................................... 321


Instrumentos Psicomtricos ............................. 323
Outros ............................................................ 335.
29

A UTO- EFICCIA DOCENTE E MOTIVA O PA RA A REA LIZ A O


D O(A ) P ROFESSOR(A ) D E EDUCA O FSICA A DA PTA DA

RUBEN S VENDIT TI JNI OR


30

Figura 01 Quadrinhos da Mafalda. Manolito, seu amigo, refletindo a respeito da confiana. Figura ilustrativa,
que abre o trabalho a respeito das crenas de auto-eficcia e convices pessoais nas capacidades docentes.
Fonte: QUINO (2008, p. 241) . Acervo Pessoal: Prof. Rubens Venditti Jr.
31

Preldio
32

H um tempo em que preciso


abandonar as roupas usadas,
que j tm a forma do nosso corpo,
e esquecer os nossos caminhos,
que nos levam sempre aos mesmos lugares...
o tempo da travessia: e, se no ousarmos faz-la,
teremos ficado, para sempre, margem de ns mesmos.
(FERNANDO PESSOA)
33

Preldio
Salvar o mundo requer f e coragem:
f na razo;
e coragem de proclamar o que
a razo mostra ser verdadeiro.
(Bertrand Russell)

Este trabalho corresponde sntese de todo um processo de pesquisas acadmicas,


que se iniciaram nos estudos realizados no Programa de Mestrado na Faculdade de
Educao Fsica da Unicamp (VENDITTI JR, 2005), no qual busquei compreender a auto-
eficcia docente em profissionais de Educao Fsica Adaptada.
Neste aprofundamento, tratarei das relaes da auto-eficcia com a motivao para a
realizao docente, em especfico na Educao Fsica Adaptada (EFA).
Com esta tese, encerra-se um ciclo de pesquisas com enfoque na auto-eficcia
docente, nas peculiaridades relacionadas rea de EFA. Vale ressaltar que este ciclo durou
08 (oito) longos anos, se contarmos desde o primeiro contato com o constructo da auto-
eficcia (na disciplina de Licenciatura Plena em Educao Fsica da Prof. Dra. Soely
Polydoro, em 2002), mais os perodos de mestrado (2003-2005) e doutorado (2005-2010),
buscando compreender mais e mais esta temtica.
Minha trajetria na Educao Fsica (EF), desde cedo se configurou com interesses em
duas reas: a EFA e na Psicologia do Esporte.
Aps um perodo curto na rea tcnica-industrial com Eletro-Eletrnica e trabalhando
em diversas empresas e indstrias da regio, por vrios anos, sempre houve um grande
interesse pessoal em prestar o curso de EF.
Depois de mais uma demisso de final de ano na empresa onde trabalhava, passei
para a segunda fase do vestibular nacional e felizmente, com tempo para estudar e dada a
situao daquele perodo, me dediquei, concentrei esforos no processo vestibular da
Unicamp e decidi encarar o desafio de mudar de rea: ser um profissional da EF. Arrisquei-
me e investi em um novo percurso profissional...
Comecei a me interessar pelas disciplinas e por oportunidades de estgio, sendo que j
no primeiro ano da Faculdade, j estava muito envolvido com aulas de natao e
hidroginstica... Mas uma vez mais, retornei indstria e trabalhei no Terceiro Turno por
quase um ano: desisti e pedi minha conta...
34

Desta vez era para valer: a indstria no era exatamente meu lugar...
Retornei aos estgios, decidido a no mais voltar ao ambiente das fbricas e dos turnos
doentios... Esta deciso se acentuou com as experincias em Recreao e Animao de
Eventos, que, alm de proporcionarem grande satisfao profissional, me ajudavam
financeiramente e permitiam que me mantivesse estudando e atuando na rea.
J no incio do curso, trs disciplinas me chamaram muito a ateno: Vivncias
Corporais, que minha classe teve contato no primeiro semestre do curso, com diversas
vivncias e discusses a respeito das possibilidades das prticas corporais e suas diversas
manifestaes, com a Profa. Dra. Silvana Venncio; Pedagogia do Movimento com as teorias
do Jogo, que tive o prazer de assistir e conhecer o Prof. Dr. Joo Batista Freire, com as
possibilidades e importncia da ludicidade, do jogo e da EF escolar; e Aspectos Psicolgicos
da Motricidade Humana, com o Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein.
Interessei-me pelos fatores psicolgicos e motivacionais nas prticas corporais e no
esporte, desde os contatos nestas disciplinas.
Procurei me dedicar e busquei informaes sobre as possibilidades de ser bolsista e
monitor de uma destas disciplinas. Procurei os Programas de Apoio Didtico (PAD) e virei
monitor das disciplinas que atualmente ministro aulas no Ensino Superior.
Enquanto isto, nas oportunidades de estgio nos trabalhos de Recreao e Lazer,
comecei a ter contato com pessoas com necessidades especiais ou algum tipo de
deficincia, notando em muitas situaes as dificuldades de atendimento a estes pblicos e o
despreparo dos profissionais que atuavam comigo, desde os colegas em formao
(estagirios como eu) at profissionais j em plena atuao.
Este contato se amplificou com as possibilidades do Grupo GEPEAMA da FEF-
Unicamp, sob coordenao do Prof. Dr. Jos Jlio Gavio de Almeida, alm de diversas
disciplinas obrigatrias e eletivas que tratavam da questo inclusiva e do atendimento a
pessoas com deficincia, dentro e fora da Faculdade de EF.
Meu contato com a rea de EFA comea a ganhar corpo e com o decorrer do tempo,
desenvolvo duas Iniciaes Cientficas (VENDITTI JR, 2001; 2003) com enfoque nas trilhas
ecolgicas para grupos com deficincias sensoriais. A primeira com pessoas com deficincia
visual, sob orientao da Prof. Dra. Helosa Turini Bruhns, com quem aprendi muita coisa
sobre pesquisa e metodologia, as quais aplico e utilizo at os dias atuais.
35

E a segunda, dando continuidade primeira, sob orientao do Prof. Dr. Paulo Ferreira
de Arajo, com quem tive contato com o maravilhoso universo silencioso das pessoas com
surdez, desenvolvendo o projeto de trilhas com estes indivduos. Com este docente, aprendi
tambm a importncia de atualizao e capacitao pessoal para a atuao em EFA.
Pouco antes destas pesquisas, com as monitorias de apoio didtico, estive muito ligado
s disciplinas de Psicologia do Esporte e Aspectos Psicolgicos, tendo diversas experincias
de Apoio Docente (PAD), desenvolvendo atividades relacionadas a complementarem a
disciplina e assumindo algumas aulas e partes de aulas, sob superviso do Prof. Pedro
Winterstein.
Em muitas etapas, sempre ficava indeciso a respeito de qual rumo tomar:
A EFA ou a Psicologia do Esporte?
O tempo foi passando. O bacharelado quase concludo e fui para o ambiente das
academias e para projetos sociais com Ginstica Geral (GG), a partir das experincias com o
Grupo Ginstico Unicamp (GGU), sob orientao da Profa. Dra. Elizabeth Paoliello e Dr.
Jorge Prez Gallardo.
Fizemos inclusive um grupo performtico, com apresentaes artsticas e cmicas com
stiras do cotidiano: o grupo BMTF, com 04 integrantes Braulio, Mallet, Tocot e Fasca
(meu apelido desde o Colgio Tcnico).
Ganhamos destaque na FEF, na regio e participamos de diversos eventos nacionais e
internacionais, misturando carisma, alegria e diverso.
Continuei trabalhando na rea. Reingressei na FEF, para atuar em escolas e assim,
juntamente com os estudos em licenciatura e aps outra participao na disciplina de
Aspectos Psicolgicos, com o professor Pedro Winterstein, me inscrevo no programa de Ps-
Graduao com um projeto que permitiria que eu atuasse com estas duas reas, estudando
um constructo psicolgico interessante a auto-eficcia - sendo aplicado no contexto de
atuao da EFA.
Desenvolvi a pesquisa de Mestrado, entre 2003 e 2005, tendo uma Bolsa de Pesquisa
em 2004, com subsdios do CNPq e j prossegui com o Doutorado, entre 2005 e 2010,
atuando em rede pblica do Estado de So Paulo e no Ensino Superior.
Passei por projetos sociais e pelo Terceiro Setor, com as possibilidades da Ginstica
Geral (GG) e tive algumas experincias em Pedagogia do Esporte.
36

Obtive uma Bolsa Doutorado da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, no


ano de 2005-2006, em conjunto com a carga horria de PEB II na Escola Campo Grande II,
adquirindo tambm diversas experincias com cursos, capacitao e palestras no ambiente
acadmico.
At que finalmente em 2005 at hoje atuo exclusivamente como professor do Ensino
Superior com disciplinas relacionadas EFA, Psicologia do Esporte e Exerccio, alm de
Pedagogia do Esporte e Ginstica Geral, Laboral, Artstica e Rtmica. Hoje, seguramente
acredito que fiz a escolha correta, indo totalmente para a atuao em EF. Adoro minha
carreira docente e acredito na fora da EF escolar e na transformao educacional de nosso
pas.
Por isso, reforo que a docncia em EF, em qualquer contexto, precisa ser discutida e
estudada, levando-se em considerao os aspectos da motivao e das crenas2. pessoais
de professores e profissionais de EF.
Este ainda o desafio da tese, pois sabemos das atuais dificuldades que o professor
encontra em seu dia-a-dia, sem contar que o processo inclusivo somente ser efetivamente
eficaz se o professor acreditar no sistema de ensino e em suas capacidades para atuar com
pessoas com necessidades especiais, se o clima motivacional estiver favorvel e se souber
aplicar os conhecimentos e ferramentas didticas para auxiliar a pessoa com deficincia no
difcil e ainda insipiente processo de incluso social e educacional.
Me agrada a frase de um filme muito conhecido, que se aplica ao contexto do docente
em EF. A figura do professor para mim particularmente a de um heri moderno, que
precisa realizar um trabalho sobre-humano e a longo prazo para dar conta de suas tarefas
como educador.
Terminei o mestrado com ela: Grandes poderes, grandes responsabilidades. Esta a
tarefa do professor: o poder e a responsabilidade social de transformao e de transmisso
de valores, conhecimentos e cidadania.
Enfim, chegamos aos dias presentes. Finalizando e aps ter defendido meu
doutoramento um dia aps concluir meus 34 anos de idade (aos 23/07/2010), no prazo

2
No decorrer deste trabalho, considerar-se- que crena ou crenas pessoais sejam sinnimos de convico ou
convices pessoal (is). Optou-se pela morfologia da convico, pois a mesma apresenta-se mais fortalecida na
compreenso dos constructos, ao longo do texto. Algumas definies originais iro considerar o termo
crena(s), sendo mantidos em respeito aos autores, mas que podem ser entendidos ou substitudos por
convico(es).
37

mximo (05 anos), mas adquirindo experincias docentes em diversos contextos, preciso
admitir que faria tudo novamente...
Tambm pode-se admitir que quanto mais estudamos, maior a necessidade de
estudar e atualizar-se...
Este ciclo, como dito, pode ser finalizado, mas a busca pela excelncia e o interesse
cientfico est talvez apenas comeando. A partir do contato com experts na Pedagogia do
Esporte, efetivamente por uma disciplina de Ps-Graduao (Pedagogia do Esporte), sob
superviso do Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes e com a participao do Prof. Dr. Paulo
Csar Montagner, na qual tambm iniciei meus contatos com Prof. Dr. Hermes Ferreira
Balbino e Dr. Alcides Jos Scaglia nos cursos de especializao da FEF-Unicamp, que
pretendo enveredar com os estudos da auto-eficcia doravante: analisar e continuar
observando os aspectos psicolgicos e motivacionais nas recentes teorias da Pedagogia do
Esporte e a importncia da Motivao e da Auto-Eficcia para a Pedagogia do Esporte e das
Prticas Corporais.
Estes talvez sejam os novos vos e quem sabe surjam variadas possibilidades de
pesquisa dentro da perspectiva proposta por este trabalho.
A tese a seguir se inicia dividida pelos eixos da EFA e da Psicologia do Esporte,
enfocada em uma linha psicolgica importante para compreenso dos constructos que sero
aqui apresentados.
A jornada comea com um delineamento metodolgico apresentando os resultados e
aspectos do mestrado (VENDITTI JR, 2005), trazendo tambm as devidas justificativas da
obra, objeto de estudo, problemtica, objetivos e hipteses a serem defendidas no processo.
Logo a seguir, os captulos se dividem buscando contextualizar o leitor no ambiente da
EFA, seus conceitos, configuraes e peculiaridades desta rea de atuao, para, em
seguida, trazer os eixos tericos utilizados para a discusso dos resultados.
Os prximos captulos trazem os referenciais tericos da auto-eficcia, dentro da lgica
da Teoria Social Cognitiva (TSC) e da Motivao para a Realizao.
Aps a contextualizao da rea que foi enfatizada neste estudo, tratar-se-
especificamente do constructo da auto-eficcia, com a preocupao de permitir ao leitor um
aprofundamento a respeito da teoria social cognitiva (TSC), que originalmente traz o conceito
de auto-eficcia atualmente to difundido.
38

Tambm destacada a Agncia Humana, as Capacidades Humanas Fundamentais,


necessrias a se compreender de onde a auto-eficcia aparece e se configura como
constructo central nesta perspectiva.
No captulo seguinte, trago a outra sustentao terica deste trabalho, que a Teoria
da Motivao para a Realizao e suas aplicaes na atuao em EF. Neste captulo, ocorre
a apropriao da teoria para a atuao profissional em EF e a proposta da auto-eficcia
como mediadora da Motivao para a Realizao profissional do docente de EFA.
Aps o corpo terico definido, parte-se ento para o Mtodo e Pesquisa de Campo,
apresentando os sujeitos, suas caractersticas, os instrumentos psicomtricos utilizados, bem
como o banco de dados e as anlises estatsticas com as possveis discusses a respeito
dos conceitos enfocados no trabalho.
Finalizando os Resultados e Discusses, faz-se um fechamento do trabalho, delineando
os aspectos positivos e negativos da pesquisa e suas possibilidades para novos estudos,
discutindo as possveis peculiaridades da EFA e da auto-eficcia docente neste contexto,
bem como a importncia do trabalho para a rea de EFA e da Psicologia do Esporte e
Educacional.
Os resultados e as consideraes finais apontam as diversas possibilidades de
apropriao do constructo para a atuao docente e fatores importantes para o processo de
formao profissional e motivao do professor de EF, alm de reconhecer as limitaes e
novas propostas de estudo para a motivao do professor e auto-eficcia docente em EF.
Vamos em frente!
Temos muito trabalho a fazer e os desafios esto ainda comeando...

"E depois de uma tarde de quem sou eu


E de acordar a uma hora da madrugada em desespero...
Eis que as trs horas da madrugada eu me acordei.
E me encontrei...

Simplesmente isso: Eu me encontrei calmo, alegre...


Plenitude sem fulminao...
Simplesmente isso: Eu sou eu. E voc voc.

lindo, vasto... Vai durar. Eu sei, mais ou menos,


O que vou fazer em seguida (...)
(Clarice Lispector)
39

INTRODUO
41

Apresentao, Justificativa e Objeto


de Estudo
43

Apresentao
A arte de viver da f... S no se sabe f em qu...
(PARALAMAS DO SUCESSO)

Como formamos nossas convices e crenas docentes?


Que mecanismos e fatores interferem na motivao profissional e satisfao docente?

Esta tese a continuao de indagaes decorrentes dos estudos realizados no


Programa de Mestrado na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp (VENDITTI JR, 2005),
enfocando o tema da auto-eficcia docente e aspectos psicolgicos na formao profissional,
principalmente em suas relaes com a motivao para a realizao docente, em especfico
na Educao Fsica Adaptada (EFA).
Para este projeto, busquei aprofundamento no estudo das fontes que compem a auto-
eficcia docente do professor de EFA e ento discorrer a respeito das (cor)relaes entre o
constructo enfocado e os aspectos motivacionais do professor, bem como analisar por
intermdio de 04 instrumentos psicomtricos especficos, estas fontes no contexto da EFA; e
assim confirmar algumas de suas peculiaridades e principais aspectos (ou variveis)
relevantes.
A pesquisa engloba a discusso terica a respeito da auto-eficcia (que j embasou a
dissertao de mestrado) no processo de motivao do professor de EFA; a compreenso
das fontes que compem esta auto-eficcia docente; atravs da anlise estatstica das
escalas psicomtricas com professores que trabalham com EFA.
Busco compreender e articular o constructo da auto-eficcia com os componentes da
Motivao para a Realizao (WINTERSTEIN, 1992; 2002; WINTERSTEIN e VENDITTI JR,
2008). A linha terica partir das discusses existentes entre a Teoria Social Cognitiva
(TSC), em especfico a auto-eficcia (BANDURA, 1986; 1997) e as possveis relaes com
os aspectos motivacionais e a Teoria da Motivao para o Rendimento ou Performance
(HECKHAUSEN apud WINTERSTEIN, 1991 e 1992; ATKINSON e McCLELLAND, 1950
apud WINTERSTEIN, 1991; 1992), especificamente os Motivos de Realizao e Auto-
Realizao (SAMULSKI, 1985; 1995); uma vez que compreendo a motivao do professor
como um dos componentes mais importantes no processo de ensino-aprendizagem em
Educao Fsica (EF).
44

A partir destes referenciais tericos, analisaram-se os dados obtidos com a pesquisa de


campo, realizada entre 2009 e 2010, com professores de EF, atuantes em EFA.

Figura 02 Quadrinhos da Turma da Mnica (Maurcio de Sousa, 2004, [s.l., s.d.]). Dramatizao de situao
da organizao da agncia humana e o auto-sistema de avaliao e regulao sobre os pensamentos,
sentimentos, motivaes e aes; resultados da interao entre os fatores pessoais, ambientais e
comportamentos observveis. Acervo Pessoal: Prof. Rubens Venditti Jr. Fonte: VENDITTI JR (2005, p. 28).
45

Justificativa
[...] nossas crenas no se baseiam em evidncias...
Baseiam-se numa profunda necessidade de acreditar.
(Carl Sagan)

Desde as pesquisas sistematizadas, at as situaes cotidianas de minha atuao


profissional, percebia-se como existe a influncia das convices individuais na atuao
docente. Muitos colegas de profisso e formao apresentavam comportamentos distintos
em situaes de estgio e atuao profissional, quando se encontravam atuando em
Educao Fsica Adaptada (EFA).
Certa vez, ao procurar um estagirio substituto na Faculdade de Educao Fsica da
Unicamp, para trabalhar em meu lugar em uma instituio especializada para pessoas com
deficincia - pois iria me formar e trabalhar em uma escola da regio de Campinas, estado
de SP- muitos se sentiam incapazes para atender este pblico especfico, outros no se
sentiam prontos para atuar neste contexto.
Apenas uma colega, ao ser indagada, sobre o interesse em me substituir, analisou a
proposta e disse: Acredito e estou convencida que tenho capacidade para assumir este
cargo.
Estas palavras deram incio a todo interesse em pesquisar a auto-eficcia docente,
sendo este constructo um elemento que me permitiu compreender sobremaneira diversos
aspectos relacionados docncia em EFA.
Outra situao: durante minha jornada, como professor de educao bsica do ensino
fundamental (PEB II do estado de So Paulo), no incio do semestre letivo, foi-nos dada uma
palestra sobre recursos inclusivos e sala de recursos destinados aos alunos com
necessidades especiais na rede pblica de So Paulo.
Enquanto a palestrante, professora efetiva do estado e responsvel por uma das salas
de recursos destinada ao atendimento de pessoas com deficincia, discursava sobre as
possibilidades da incluso, muitas colegas que estavam na sala conversavam paralelamente,
argumentando que no se sentiam seguras para receberem alunos com deficincia na sala
de aula.
Outros se negavam a buscar as capacitaes (oferecidas gratuitamente pelo sistema de
ensino), alegando que seria outro fardo e mais uma obrigao, sendo que no ganhariam
46

nada a mais por isso e as responsabilidades se ampliariam.


Estas e outras situaes sempre me fizeram pensar na importncia da motivao para
a atuao educacional e o contexto inclusivo, bem como quais eram as habilidades e
competncias necessrias ao profissional de EF para atuar juntamente pessoa com
deficincia.
Juntamente a estas indagaes, que me perseguiram por toda a graduao (e ainda me
intrigam!), procuro atualmente compreender a influncia da auto-eficcia (composta por auto-
convices e confiana) no desenvolvimento e atuao docente na Educao Fsica (EF),
especialmente na EF Adaptada (EFA)3.
Com base na TSC, na concepo da Agncia Humana e no constructo da auto-eficcia
de Bandura (1977; 1978a; 1978b; 1982; 1986; 1993; 1995; 1997), podem-se vislumbrar
possibilidades de compreenso e verificao dos mecanismos cognitivos que interferem na
atuao docente, explorando-se o constructo especificamente para a docncia em EFA.
De acordo com Bandura (1986, p.3), para analisarmos a fora e conciso de uma
teoria psicolgica, devemos ponderar trs aspectos: 1) a teoria deve demonstrar fora
preditiva; 2) os mtodos empregados pela teoria devem ser capazes de provocar mudanas
efetivas no comportamento humano (afeto, pensamento e ao); e 3) a mesma teoria deve
tambm identificar os determinantes do comportamento humano, alm dos mecanismos de
interveno pelos quais estes produzem seus efeitos e conseqncias.
A TSC apresenta subsdios satisfatrios para estes trs aspectos, como pode ser
observado na proposta da Agncia Humana, mediada com o constructo da Auto-eficcia,
aplicado atuao docente. Assim, possvel compreender melhor a motivao do
professor de EF e particularmente do professor de EFA.
Defendo a importncia da compreenso dos fatores e fontes de construo da eficcia
docente, aplicados e compreendidos para o ambiente da EF, para assim fornecer subsdios
para discusses acadmicas embasadas teoricamente na TSC, considerando o contexto da

3
Da o interesse em buscar analisar a auto-eficcia do professor, pois ela pode oferecer variveis e fatores para
a compreenso da formao profissional. Alm disso, tambm oferece a possibilidade preditiva de antecipar
comportamentos no ambiente educacional mais que qualquer outra auto-crena motivacional dos professores,
permitindo antecipaes de eventos e fenmenos inerentes atuao no mbito educacional (tais como
persistncia, motivao, comportamento e aderncia em relao aos programas educacionais por parte dos
professores). A importncia de estudos sobre a aplicao da auto-eficcia na atuao docente tambm adquire
importncia uma vez que existem indcios de que a auto-eficcia docente se relaciona muito com a auto-eficcia
do aluno (PAJARES e SCHUNK, 1997).
47

rea de Educao Fsica Adaptada (EFA) e assim promover a formao de um profissional


de EF mais completo, competente e com eficcia para o trabalho com pessoas com
necessidades especiais (PCNEs)- as pessoas em condies de deficincia (fsica, sensorial,
intelectual ou mltiplas), que tenha as convices necessrias e efetivas em suas prprias
capacidades para assim desenvolver um trabalho adaptado s condies especficas destes
pblicos e com qualidade dentro do contexto da EFA4.
Associada a esta linha terica, a Agncia Humana pode ser utilizada em nossa rea
de atuao, para a compreenso das escolhas e motivaes para as atividades fsicas e
tambm s escolhas profissionais dentro da rea da EF.
J nas aes dos sujeitos deste estudo, os professores de EF, finalmente identificar-
se-iam fatores determinantes destes comportamentos, compreendendo os mecanismos que
neles interferem e suas conseqncias (ou efeitos) na prtica docente e na aprendizagem
dos seus respectivos alunos e alunas em condio de deficincia ou com necessidades
especiais.
A escolha da pesquisa ocorreu pelo interesse de continuidade de meus estudos em
ps-graduao na temtica da auto-eficcia docente, bem como analisar e aprofundar o
incio dos estudos das relaes da construo da auto-eficcia do professor com o processo
motivacional docente para a atuao em EFA.
Em virtude de alguns dificultadores (principalmente a caracterizao dos sujeitos e a
amostragem pequena), no mestrado pude apenas fazer um comparativo entre os nveis de
auto-eficcia docente em relao s reas de atuao docente em EF (Treinamento; Escola;
EF Adaptada; Recreao, dentre outros). O nmero de participantes reduzido no permitiu
muito aprofundamento na questo especfica da EFA e das relaes do constructo com a
motivao (VENDITTI JR, 2005).
Lembro-me muito bem de uma das falas de meu orientador, Prof. Dr. Pedro Jos
Winterstein- com o qual iniciei minha trajetria desde 1998, sendo monitor e apoio didtico da
disciplina Aspectos Psicolgicos da Motricidade Humana (MH310) na FEF- que na ocasio
da defesa pela titulao de Mestrado, em 04 de julho de 2005, comentara: O aluno Rubens

4
Lembrando do alerta de que a percepo de auto-eficcia precisa ser dirigida a um contexto e domnios
especficos. preciso envidar esforos de estudo em diferentes reas de atuao docente para que possamos
trabalhar pela identificao de aspectos similares relacionados auto-eficcia de professores, bem como
compreender as nuances e especificidades dos diferentes grupos docentes.
48

construiu um caminho para puxar (carregar) um carrinho de pipoca... (SIC), referindo-se


questo da busca e aprofundamento terico no constructo e nos estudos em auto-eficcia,
mas com um pequeno resultado e dificuldades metodolgicas na anlise do banco de dados
da referida pesquisa.
Realmente, tivemos que recorrer a mtodos no-paramtricos e o N de sujeitos da
pesquisa (foram 44 sujeitos na pesquisa), em virtude da especificidade de se buscar
professores de EF com atuao em EFA, impediu um aprofundamento mais especfico ao
domnio da EFA e seus profissionais atuantes.
Desta forma, para este estudo, reformulamos as possibilidades de anlise, mantendo e
incrementando os instrumentos e buscando constituir um banco de dados mais abrangente e
um maior nmero de participantes.
Quanto concepo da auto-eficcia e sua apropriao como constructo para a prtica
docente em EF e EFA, realizou-se uma reviso de literatura e desenvolveu-se mais suas
relaes com o outro objeto de estudo a motivao para a realizao ou motivo para o
rendimento (achievement motivation ou need of achievement, respectivamente em ingls) e a
apropriao desta teoria na motivao docente e compreenso dos domnios da EF.
O foco deste estudo deve agora voltar-se para a compreenso das fontes que
compem a auto-eficcia docente para atender a este pblico de pessoas com necessidades
especiais (PCNE), sendo que tambm destaco o objetivo de desenvolver as anlises e
aprimorar os resultados observados no mestrado, utilizando mais um instrumento especfico
para a eficcia pessoal que identifica a formao das fontes de auto-eficcia (IAOCHITE,
2007) para a atuao em EFA, ou seja, dirigido atuao docente em EF para pessoas com
situao de deficincia ou pessoas com necessidades especiais.
Principalmente devido minha prpria formao e atuao profissional com EFA para
as pessoas com necessidades especiais5, percebi a necessidade de formao e
capacitao6 para o trabalho com estes pblicos.

5
Trabalhei com diferentes pblicos com necessidades especiais: pessoas com deficincia fsico-locomotora
(cadeirantes e lesados medulares); deficincia intelectual; deficientes auditivos e deficientes visuais
(deficincias sensoriais); Terceira Idade; trabalhos de reabilitao; e diversos grupos de risco (hipertensos,
obesos, gestantes, cardiopatas); em diversos ambientes (clubes, academias, instituies, escolas, recreao
etc.).
6
Vide referncias bibliogrficas e trabalhos de pesquisa (Iniciao Cientfica- PIBIC/ CNPq) do autor: VENDITTI
JR. R. Trilhas Ecolgicas orientadas para pessoas portadoras de deficincia visual (2000-2001) e Trilhas
Ecolgicas para pessoas surdas (2002).
49

Estas discusses sobre a formao e experincias acadmicas se enquadram dentro


das fontes destacadas para o constructo da auto-eficcia: a) experincias diretas, vivncias,
estgios com atendimento a estes pblicos e em instituies especializadas; b) observao,
estgios supervisionados, visitas, cursos e palestras com enfoque na EFA e observando
outros profissionais no trato da PCNE; c) persuaso verbal, incentivo de colegas, feedback
de outros profissionais atuantes na rea; d) estados fisiolgicos e afetivo-emocionais com
este pblico (VENDITTI JR, 2005).
Com base na Teoria da Auto-eficcia de Bandura (1997), pretendo esclarecer, a partir
de anlise mais profunda e especfica, as relaes entre o constructo aplicado atuao
docente e o processo de motivao do professor (especificamente o motivo para realizao
profissional).
Estruturo a hiptese que demonstre algumas peculiaridades na conformao das fontes
que compem a auto-eficcia docente do profissional de EFA, de maneira diferenciada
daqueles profissionais que atuam em EF.
Por isso, a importncia e necessidade de compreenso da auto-eficcia docente, por
meio da anlise das fontes que a compem na atuao profissional de EFA, valendo-se de
uma anlise mais detalhada das escalas psicomtricas desenvolvidas e especficas a esta
finalidade.
Aps analisar as variveis dos instrumentos psicomtricos (descritos mais adiante)
voltada a este pblico e esta temtica, pode-se vislumbrar novas perspectivas para a
formao profissional e acadmica, uma vez que poderemos destacar quais fontes e como
as mesmas compem a auto-eficcia destes professores.
Desejo contribuir para a formao de um profissional de EF mais preparado e sensvel
s questes pertinentes s necessidades da rea de EFA, dentre elas as caractersticas de
cada pblico, a formao acadmica, a capacitao profissional e a incluso social.
A relevncia social incide na contribuio ao processo de formao humana e
profissional (auto-conhecimento), atravs da compreenso de mecanismos cognitivos
internos que interferem nas crenas dos profissionais de EF, permitindo que sejam agentes
ativos, autnomos, crticos que desenvolvam auto-reflexes constantes em sua atuao
profissional e tambm contribuir com o processo motivacional contnuo do professor.
Por este motivo, escolhi a linha de pesquisa da Pedagogia do Movimento, que atravs
50

da rea de concentrao deste departamento (Estudos Psicolgicos na Educao Motora e


no Esporte), estruturando-se seu eixo terico na teoria da auto-eficcia, compreendendo as
fontes de composio da auto-eficcia docente, no atendimento a estes pblicos com
necessidades especiais, poderamos compreender o processo de formao das convices
de auto-eficcia dos profissionais, suas fontes de construo, bem como as influncias no
desempenho, atuao, comportamentos e motivao dos docentes em EFA.
Realizamos anlises e correlaes do constructo da auto-eficcia com os aspectos
motivacionais envolvidos na atividade docente, que englobam os aspectos emocionais,
psicolgicos, sociais e pessoais do professor.
Seriam estas relaes importantes? Talvez a resposta a esta indagao seja importante
para pensarmos na formao e capacitao de um profissional de EF, que esteja preparado
para atuar e atender as demandas do pblico de pessoas com necessidades especiais e que
saiba atuar em contexto inclusivo.
Com a utilizao do Laboratrio de Psicologia do Movimento Humano, a pesquisa
seguiu no eixo dentro da Pedagogia do Movimento, embasado na teoria de aprendizagem de
Bandura (1986), considerando a auto-eficcia na atuao docente e suas conseqncias no
processo motivacional do profissional de EF, atuante na EFA.
Mller (2002) aponta para a escassez de referenciais bibliogrficos e pesquisas sobre
auto-eficcia docente, especificamente em EF. Fato este tambm confirmado atravs de um
levantamento on-line, realizado anteriormente pesquisa bibliogrfica deste estudo.
Percebe-se a necessidade do desenvolvimento da auto-eficcia docente, atravs de
prticas docentes efetivas e experincias diretas; observao de modelos e experincias
vicariantes; feedback e persuaso verbal; alm de estados fisiolgicos e emocionais,
observando a influncia do processo motivacional para a carreira docente.
Verificou-se que as fontes de auto-eficcia podem contribuir significativamente na
formao profissional e no desenvolvimento e desempenho de nossas prticas docentes.
Segundo Bandura (1977; 1986; 1997) a configurao da auto-eficcia depende destas 04
(quatro) fontes de formao. Por conseguinte, preciso desenvolver estratgias para
formao destas fontes e que gerem incrementos nas convices de auto-eficcia do
professor de EF.
51

Objeto de estudo
O objeto de estudo desta pesquisa a auto-eficcia docente e suas 04 fontes de
informao e constituio de acordo com Bandura (1997).
Tambm destacada a proposta da configurao das fontes da auto-eficcia,
seguindo os estudos de Maddux (1995), que apresenta uma diviso diferenciada da original
acima, com 06 fontes bsicas para configurao da auto-eficcia.
53

Problematizao da pesquisa,
Hipteses e Objetivos
55

Problemtica da pesquisa

(g) I was looking for an answerJ


Its the question that drives usJ
7
Its the question that brought you here...
(MATRIX, 1999)

A PROBLEMTICA CENTRAL se desdobra nos seguintes questionamentos:

- Qual (quais) a(s) relao(es) das fontes de auto-eficcia docente na composio


da convices de auto-eficcia docente e motivao do professor de EF e possveis
aproximaes com a Motivao para a Realizao?

- A auto-eficcia pode ser incorporada como fator dentro da Teoria da Motivao para
Realizao, aplicada para compreender a motivao docente em EFA? Ela pode ser
entendida como mediadora dos componentes motivacionais?

- Como ocorrem as influncias destas fontes de construo de auto-eficcia docente


no contexto da Educao Fsica (EF) Adaptada (EFA)?

- H especificidade ou peculiaridades na configurao da auto-eficcia docente em


EFA com relao aos profissionais de EF em geral? Suas fontes se configuram de
maneira diferenciada em relao s demais reas de atuao?

7
Frase da personagem Trinity ao protagonista Neo, no filme Matrix: [...] Eu procurava uma resposta... a
questo que nos move... a questo que o trouxe aqui.... Referncia cinematogrfica: The Matrix (1999).
Durao: 136 minutos (color- Technicolor). Dirigido e escrito por Andy Wachowski e Larry Wachowski. Universal
Pictures, EUA.
56

Hipteses da Pesquisa
A afirmao da vontade esse querer eterno,
que a inteligncia no arresta
e que repleta em geral a vida humana.
(SCHOPENHAUER, 1980, p.101)

O estudo se baseou atravs do eixo da teoria da Auto-eficcia e aspectos da Motivao


para a Realizao, trazendo as seguintes hipteses a respeito da auto-eficcia docente na
Educao Fsica Adaptada (EFA), desenvolvidas tanto no perodo do Mestrado (VENDITTI
JR, 2005) quanto do Doutorado (2005-2010), sendo elas:

1. A AUTO-EFICCIA DOCENTE NA EFA POSSUI DIFERENCIAIS E PECULIARIDADES,


DENTRO DO ESCOPO DE ATUAO PROFISSIONAL, SENDO QUE A CONFIGURAO
DA MESMA APRESENTA, ASSIM COMO EM OUTROS CONTEXTOS, AS EXPERINCIAS
DIRETAS E INDIRETAS COMO PRINCIPAIS FONTES DE FORMAO, MAS OS
ESTADOS EMOCIONAIS PODEM EXPLICAR MUITAS DAS INDAGAES PERTINENTES
AO CONTEXTO DE ATUAO DESTE ESTUDO (EFA) E S PECULIARIDADES DO
PROFISSIONAL DE EF QUE ATUA COM PBLICOS DE PESSOAS COM DEFICINCIA.

2. EXISTEM IMPORTANTES CORRELAES ENTRE A AUTO-EFICCIA DOCENTE E A


MOTIVAO PARA REALIZAO DO PROFISSIONAL DE EFA, QUE PRECISAM SER
COMPREENDIDAS PARA A ATUAO INCLUSIVA.

3. A AUTO-EFICCIA PODE SER INCORPORADA NA TEORIA DA MOTIVAO PARA A


REALIZAO, ENTENDIDA COMO UM FATOR MEDIADOR DAS COMPONENTES
PROPOSTAS TEORICAMENTE (NVEL DE ASPIRAO TAREFA, ATRIBUIO
CAUSAL E NORMAS DE REFERNCIA) OU AINDA COMO UM QUARTO FATOR
PROPOSTO DENTRO DO MODELO TERICO.
57

Objetivos da pesquisa
O estudo analisou a auto-eficcia docente no contexto da Educao Fsica Adaptada
(EFA). O enfoque de pesquisa est relacionado verificao das correlaes entre o
conceito de auto-eficcia docente e suas fontes de composio com a teoria da motivao
para a realizao, analisando semelhanas e distines; realizando um aprofundamento para
estes processos na atividade docente dentro da EFA. Este estudo tambm analisa as
influncias e a constituio da auto-eficcia docente, suas fontes de composio e a
motivao do professor de Educao Fsica e o profissional atuante com pessoas em
situao ou condio de deficincia (fsica-locomotora, sensorial, intelectual ou mltipla), ou
seja, na EFA. Os objetivos do estudo foram:
a) analisar, seguindo os pressupostos e fundamentos tericos da TSC, as relaes da
auto-eficcia do profissional de EFA e estabelecer conexes entre o constructo da auto-
eficcia e aspectos inerentes motivao e motivos de realizao do professor de EFA
(objetivo geral);
b) identificar, descrever e analisar as fontes de auto-eficcia docente em EFA e os
nveis de auto-eficcia docente, bem como a influncia destas fontes e a configurao da
auto-eficcia docente para este contexto, preparando o profissional para o atendimento a
pessoas em condio de deficincia;
c) verificar e descrever o processo de engajamento nas tarefas docentes; deciso e
inteno de continuidade na carreira docente com os constructos da Motivao para
Realizao e seus componentes (Nvel de Aspirao, Normas de Referncia e Atribuio
Causal) para apontar variveis importantes presentes na motivao do profissional atuante
em EFA;
d)apontar as variveis significativas da atividade docente em EFA; e
e) as possveis correlaes existentes entre os objetivos anteriores (objetivos a, b, c e
d).
58

A partir destes objetivos, buscou-se compreender a auto-eficcia como um dos fatores


da prtica docente, analisando a importncia dos mecanismos cognitivos internos na atuao
do professor e a necessidade de discusses da auto-eficcia docente em EF, devido s
especificidades de nossa rea e suas caractersticas peculiares (espao em que se realizam
nossas intervenes pedaggicas, diferenciado do ambiente fechado da sala de aula;
relevncia dos contedos e universo das prticas corporais; aspectos disciplinares; relao
professor-aluno; ludicidade e aspectos psicossociais presentes em nossas atividades-
VENDITTI JR, 2005; POLYDORO e COLABORADORES, 2004).
Pudemos analisar fatores influenciadores na escolha para atuao docente em EFA e
as correlaes entre os facilitadores ambientais, pessoais e comportamentais, previstos na
reciprocidade tridica, descrita por Bandura (1986), na concepo da Teoria Social Cognitiva
(TSC).
Nas anlises, destacam-se ainda alguns fatores e aspectos relacionados auto-eficcia
docente, que so levantados em diversas situaes profissionais, mas nem sempre
sistematizados e problematizados para a Pedagogia do Movimento.
So eles: a configurao das disciplinas e experincias diretas na formao; a
importncia do estgio supervisionado; observao de modelos e experincias vicariantes;
persuaso verbal e social; estados fisiolgicos, afetivos e emocionais; as relaes
interpessoais no ambiente educacional e a prpria motivao e engajamento do professor de
EF.
Desenvolveram-se reflexes acerca da motivao do professor de EFA, escolha
profissional e percepo da competncia docente para atuao em EFA, que permitiriam
espao de discusso e reflexo a respeito da formao acadmica e preparao de um
profissional de EF com contedos, competncias e conhecimentos para atuar em EFA.
Para isso, inicialmente, traremos a configurao da EFA como rea de conhecimento e
contexto da pesquisa. O captulo a seguir destaca a EFA e suas caractersticas, o processo
inclusivo efetivamente presente hoje na realidade de atuao do professor de EF e o
conceito de diversidade humana, no respeito s diferenas e potencialidades dentro da rea.
59

CAPTULOS
61

1 - A Educao Fsica Adaptada:


atuando na Diversidade Humana
63

1.1. EDUCAO FSICA ADAPTADA (EFA): ATUANDO NA DIVERSIDADE HUMANA

graas sociedade que h uma interveno da conscincia. No graas


inconscincia que h uma interveno da sociedade. (MARCEL MAUSS apud
DALIO, 2004)

Na ltima dcada, o termo incluso ganhou espao nas mais diversas reas de nossa
sociedade. A realizao de debates, seminrios, encontros e at a interveno por meio da
legislao do governo federal, foram implantados para garantir que todas as pessoas,
independente de suas limitaes, tenham acesso educao, ao esporte e ao lazer
(FABIANI e VENDITTI JR, 2008). Tudo isso nos mostra os aspectos positivos em se
envolver, respeitar e principalmente, saber trabalhar com as pessoas com necessidades
especiais (PCNE) e com o novo paradigma da diversidade humana.
Entretanto, sabe-se que somente a partir destas duas ltimas dcadas, os cursos de
graduao em Educao Fsica inseriram em seus currculos contedos referentes s
pessoas com necessidades especiais (LIMA e DUARTE, 2003). Tambm a literatura e a
didtica para trabalhar com esta parte da populao, ainda so bem escassas em nossa
rea, inclusive estudos que versem a respeito da motivao do profissional em EFA.
inadmissvel que uma pessoa seja restrita a freqentar um espao pblico, ou ser
excluda de praticar atividade fsica, ou at mesmo de uma sala de aula, por apresentar
algum tipo de deficincia, seja ela de natureza comportamental, intelectual, sensorial, motora
ou mltipla; oriundo de problemas congnitos ou conseqncia de algum tipo de acidente ou
trauma.
Segundo Winnick (2004), as PCNEs apresentam condies especiais e podem
alcanar metas. Assim, uma questo surge sem cessar: Ser que os profissionais que atuam
nas escolas, clubes, academias ou qualquer outro estabelecimento, esto preparados e
motivados para receber uma PCNE e realizar um trabalho eficiente para esta parte da
populao?
Visando preparar o futuro profissional a lidar com situaes reais, com a probabilidade
de transformaes, atravs dos conhecimentos obtidos no decorrer do curso, a partir da
prpria formao acadmica, podemos aplicar a Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986) e
o conceito da auto-eficcia (BANDURA, 1997) para a atuao docente em EFA. Este eixo
64

terico pode permitir reflexes a respeito da atuao e das demandas necessrias aos
pblicos de PCNEs.

Pessoas amputadas surfando. Pessoas cegas jogando futebol. Pessoas aidticas


fazendo ginstica. Pessoas cardiopatas remando. Pessoas surdas danando.
Pessoas diabticas pedalando. Pessoas hemiplgicas nadando. Pessoas autistas
patinando. Bem vindo ao universo da Educao Fsica Adaptada! (PEDRINELLI e
VERENGUER, 2005, p.01)

A EFA tem como objetivos o estudo e interveno profissional no universo das pessoas
que apresentam diferentes e peculiares condies (as condies e necessidades ditas
especiais das pessoas com algum tipo de deficincia) para a prtica de atividades fsicas
(PEDRINELLI E VERENGUER, 2005).
Ao se falar em pessoas, corpos em movimentos; sempre surgem em nossa mente
imagens de indivduos perfeitos e corpos atlticos. Entretanto, nos esquecemos de enxergar
a diversidade humana. Observamos somente a desvantagem das pessoas que so
diferentes e que possuem condies peculiares e individuais para praticar uma atividade
fsica ou esporte.
Enxergar a diversidade humana olhar para as PCNEs e perceber, no as suas
desvantagens, e sim as suas capacidades (GORGATTI e COSTA, 2005).
Concordamos com Dalio (2004), ao dizer que a Educao Fsica uma rea que
estuda e atua sobre a cultura corporal de movimento. Por isso, o profissional que atua nesta
rea deve ter subsdios suficientes para saber como e qual a melhor maneira de realizar a
sua interveno junto quele aluno que tem uma cultura corporal de seus movimentos
restritos, devido falta de habilidade ou estmulos (oportunidade), acentuados pela condio
excludente em relao a sua deficincia.
Neste contexto, acredita-se que o profissional de EF muitas vezes no tem dimenso de
sua atuao. E fica preso em suas atividades somente reproduzindo movimento, no
enxergando a diversidade humana! Ele se esquece daquele que mais ou menos habilidoso,
possuindo deficincia ou no.
Mas, afinal, o que seria esta diversidade humana?
A diversidade humana se fundamenta no respeito e convvio com as diferenas e
individualidades (AMARAL, 1996; SASSAKI, 1997). atravs dela que os fundamentos
65

inclusivos podem oferecer oportunidades de igualdade e acessibilidade social (VENDITTI JR,


2005) para as pessoas com deficincia.
E neste novo paradigma, que a excluso das minorias e das pessoas que no se
enquadram no padro social vigente. Pode-se vislumbrar a possibilidade da incluso, da
integrao da pessoa com necessidades especiais nas prticas corporais e na Educao
Fsica.
A partir desta mudana de paradigma, segue-se um novo caminho para a histria da
Educao Fsica: A EDUCAO FSICA ADAPTADA (EFA):

A Educao Fsica Adaptada se designa como um programa individualizado de


aptido fsica e motora; habilidades e padres motores fundamentais; habilidades de
esportes aquticos e dana; alm de jogos e esportes individuais e coletivos; um
programa elaborado para suprir as necessidades especiais dos indivduos (WINNICK,
2004, p. 04).

A incluso virou tema discutido em empresas, escolas, na mdia e at j foi tema de


novela no cenrio brasileiro. Contudo, o processo inclusivo complexo e gradativo. Junto
incluso, existe a necessidade de adaptao: adaptao social, pessoal e estrutural; polticas
e flexibilizao de poderes.
Uma sociedade inclusiva uma sociedade que sofre tais adaptaes. Adaptaes que
vo desde sua arquitetura at mudanas na estruturao de um programa de trabalho e a
atuao do profissional, envolvendo mtodos, adaptabilidades, estruturas e novas
tecnologias para atender estes indivduos (FABIANI e VENDITTI JR, 2008).
O profissional que trabalha diretamente com outro ser humano (seja ele professor de
Educao Fsica, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional) deve ter conscincia das infinitas
possibilidades que capaz o ser humano e sua imensa capacidade de adaptao e
aprendizagem.
Cabe ao professor de Educao Fsica (EF), ser um agente social mediador que
tambm mediado por outros agentes (LIMA, 2005). A Educao uma via de mo dupla,
onde o conhecimento, as experincias e as trocas de informaes percorrem os dois
caminhos. E, para atuar no campo da EFA, necessrio estar disposto a romper com alguns
paradigmas de nossa sociedade e enfrentar novos desafios que envolvem desde a prpria
capacitao profissional, at a atuao direta com as PCNE e os preconceitos inerentes
atuao com este pblico, que vo desde a super-proteo at mesmo a inflexibilidade de
66

metodologias e padres de normalidade e rendimento no trabalho, lazer e na vida em


sociedade.

A figura 03 abaixo ilustra a necessidade de adaptao, estrutura e capacitao do


profissional de EFA, alm de destacar a presena e as possibilidades das prticas corporais
adaptadas e destinadas aos pblicos com necessidades especiais.

Figura 03- Situaes e possibilidades de atividades fsicas, esportivas e de lazer com pessoas com necessidades
especiais: atleta em treinamento de Atletismo Adaptado para Jogos Paraolmpicos-2004, no complexo esportivo do
Ibirapuera, So Paulo (2004). Fonte: Grupo de Estudos e Pesquisas em Atividade Motora Adaptada (GEPEAMA),
FEF/Unicamp (2005)- Arquivo de fotos do grupo de estudos. Cedido pelo Prof. Dr. Ciro Winckler de Oliveira Filho e
encontrado em Venditti Jr (2005).
67

Falando sobre Incluso, Adaptao e Diversidade Humana

A incluso

Figura 04- Alunos em ambiente escolar inclusivo:


potencialidades na diversidade humana. Fonte Silva
(2005). Acesso: www.sentido.com.br

O termo incluso recente e teve sua origem na palavra inglesa full inclusion. De
acordo com Stainback e Stainback (1999), seria um novo paradigma que preconiza a
educao de todos os alunos nas classes e escolas de bairro.
O termo incluso na educao surge na Declarao de Salamanca registrada pela
UNESCO em 1994 (SASSAKI, 1997). Este documento preceitua:

[...] capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, em particular aqueles
que so portadores de necessidades especiais; preparao adequada de todo o
pessoal da educao constitui um fator chave na promoo do progresso em
direo s escolas inclusivas (SASSAKI, 1997, p.121).

No Brasil, os preceitos constitucionais determinam que o direito educao das PCNE


deve ser garantido. A atual poltica educacional brasileira inclui em suas metas a integrao
de crianas e jovens com necessidades especiais na escola regular, com apoio de
atendimento educacional8 (PALLA, 2001).
Segundo Mantoan (1997) as crianas devem ser includas na vida social e educacional
da escola de seu bairro, no somente colocadas em momentos isolados da escola e da vida
comunitria. Na educao, a incluso envolve um processo de reforma e reestruturao da
escola como um todo, com a finalidade de assegurar o acesso e participao a todos os
alunos.
Surgem diversas possibilidades e oportunidades (educacionais e sociais), oferecidas

8
A lei assegura, ainda, ao aluno com necessidades educacionais especiais, o apoio de atendimento
especializado quando necessrio na prpria sala regular de ensino ou ainda atendimento educacional em
classes, escolas ou servios especializados, quando em funo das condies do aluno no for possvel sua
participao nas classes comuns do ensino regular, assegurando tambm mudanas e aperfeioamento dos
mtodos, tcnicas, currculos e dos profissionais para melhor integrao destes alunos.
68

pela escola; impedindo, portanto, a segregao e o isolamento e abrindo novas perspectivas


para estes indivduos (MITLER, 2003, p. 25).
De acordo com Block e colaboradores (1994, [n.p.]), a incluso total (full inclusion)
significa educar todas as crianas com necessidades especiais e que possuam deficincias
na educao regular, ainda que envolva recursos especiais; pessoal especializado e revises
curriculares para que o processo traga resultados positivos ao educando.
Falar sobre incluso falar sobre o respeito ao indivduo e s diferenas, e considerar
estas diferenas e suas peculiaridades individuais. Dessa maneira possvel aprender,
compreender e lidar com a diversidade humana (GORGATTI e DA COSTA, 2005).
Pois o objetivo da incluso criar, ou adaptar situaes, nas quais todos os envolvidos
se ajudam, aprendem e se desenvolvem; atravs do apoio mtuo e cooperao dos colegas,
professores e familiares. A incluso tratada por vrios autores; atravs de conceitos e de
forma detalhada.
Por isso, faz-se importante citar duas autorias distintas com valores significativos, e com
os quais concordamos particularmente, ao discorrerem que a incluso : [...] o respeito ao
outro, considerando sua origem social, seus hbitos, suas opes, suas caractersticas,
enquanto ser humano diferente, e o dilogo, que deve permear qualquer tipo de relao
humana (LIMA e DUARTE, 2003, p. 95).
E Stainback e Stainback (1999, p.25), destacam tambm que:

O que est em questo no ensino inclusivo no se os alunos devem ou no receber,


de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experincias educacionais
apropriadas e ferramentas e tcnicas especializadas das quais necessitam. A questo
est em oferecer a esses alunos os servios de que necessitam, mas em ambientes
integrados, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades.

No contexto educacional, ou em qualquer mbito social, a PCNE no deve ser


considerada mais uma, e sim, parte do grupo, como pessoa integrante e integrada,
constituinte de seu tempo e espao social.
A incluso deve ocorrer de forma simples e harmoniosa. E para isso necessrio
sensibilidade e novas estratgias metodolgicas do profissional que intervm nessa rea.
Dessa maneira, trazemos a relevante citao de Gorgatti e da Costa (2005, p.19):
69

Se a escola, por exemplo, considera crianas e adolescentes seres sociais e


construtivos; reconhece as diferenas entre as crianas e adolescentes; considera os
valores e as experincias de cada um; valoriza as relaes adulto-criana/ adulto-
adolescente, caracterizada pelo respeito mtuo, pelo afeto e pela confiana; e
promove autonomia, esprito crtico, criatividade, responsabilidade e cooperao;
ento o processo de incluso se estabelecer de forma natural.

Alguns conceitos que regem o movimento de incluso so: autonomia, independncia e


empowerment (SASSAKI, 1997). O quadro 01, na pgina seguinte, versa sobre estes
importantes conceitos.
AUTONOMIA: a condio do domnio no ambiente fsico e social preservando ao mximo
a privacidade e a dignidade da pessoa que exerce (SASSAKI, 1997, p.36). Ou seja, o
individuo autnomo ao conquistar controle na realizao de seu objetivo em um ambiente
fsico. Como por exemplo, as rampas nas caladas.
INDEPENDNCIA: a capacidade de tomar decises sem auxlio de outras pessoas, seja
membro da famlia, e ou profissionais especializados. A relao de independncia do
individuo tem uma variabilidade conforme a quantidade e qualidade de informao que o
mesmo recebe, como tambm a sua autodeterminao e prontido em tomar deciso
perante determinada situao (SASSAKI, 1997).
EMPOWERMENT: Significa o processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas,
usa o seu poder pessoal inerente sua condio deficincia, gnero, idade, cor para
fazer escolhas e tomar decises, assumindo assim o controle de sua vida (SASSAKI, 1997,
p.38). Ou seja, um professor, por exemplo, decide qual tipo de atividade seu aluno com
necessidade especial ir realizar, sem deix-lo escolher o que melhor o agrada e satisfaz.

Quadro 01 Os conceitos da incluso: autonomia, independncia e empowerment; que devem ser


considerados nos trabalhos em Educao Fsica Adaptada (EFA). Adaptado e construdo a partir de Sassaki
(1997), encontrado em FABIANI e VENDITTI JR (2008, [s.p.]).

Ainda hoje encontramos muitos casos de PCNE sem acesso educao, sem
informao e abnegados do contato social; vivendo margem da sociedade, sem apoio
governamental, familiar ou do terceiro setor.
neste ponto que a EFA pode trazer benefcios a estes indivduos, uma vez que
possibilita o desenvolvimento de habilidades e oportunidades para a efetiva incluso social
destes indivduos, atravs das oportunidades das prticas corporais em proporcionarem
autonomia, independncia e empowerment aos alunos PCNEs.
70

A adaptao
O processo inclusivo necessita de adaptaes da sociedade e da particularidade de
cada indivduo nela contido. Este ltimo, por sua vez, a capacidade da pessoa estar apta a
atender as demandas exigidas pela vida, segundo Lima e Duarte (2003).
Pode-se comparar essa situao com as mudanas que todos ns passamos: de
criana para adolescente; de adolescente para adulto e da idade adulta para a velhice. Em
todos os casos, nosso organismo passa por alteraes significativas, onde a prpria pessoa,
ou melhor, seus sistemas orgnicos e psicolgicos, se adaptam para enfrentar a nova fase
de sua vida (TANI, 2005).
Para uma melhor compreenso, isto quer dizer que, para a PCNE ter sucesso ao
realizar uma tarefa ou prtica corporal, criam-se particularmente adaptaes e condies
favorveis para tal realizao, dependendo do grau do comprometimento e do tipo de
deficincia. Essas adaptaes ocorrem desde o nvel perceptivo, passa pelo decisrio e
cognitivo, chegando ao sistema efetor que desencadeia o gesto, movimento ou ao.
Conforme citado, para ocorrer o processo inclusivo, a sociedade tambm precisa se
adaptar. E ao tratar da incluso das PCNEs, a sociedade se modifica estruturalmente para
atender s necessidades dessa populao. Atravs de rampas, transportes coletivos e carros
adaptados, vagas reservadas em estacionamentos para esses transportes e fcil
acessibilidade das PCNEs para freqentar um espao pblico como: cinema, teatro, escola,
local de trabalho e clube, alm de legislaes e iniciativas que reduzam ou eliminem a
discriminao e a excluso destes grupos.
O que precisamos enfatizar para finalizar um assunto to polmico e complexo como a
incluso, saber que no basta adaptar estruturalmente uma sociedade juntamente com
novos mtodos educacionais, enquanto no ocorrer uma conscientizao de todos os
envolvidos (SILVA, 2004), principalmente da figura dos educadores, includos nestes os
profissionais de EF e EFA.
71

Compreendendo a Diversidade Humana


Segundo Silva (2004), por muitos anos, a deficincia foi compreendida pelos mdicos
como sinnimo de invalidez e/ou incapacidade, podendo contribuir muito pouco para a
sociedade. Neste perodo, a deficincia era vista como um problema, e desta maneira era o
indivduo que tinha que se adaptar sociedade.
Ora, uma vez que a educao fsica se caracterize como uma cincia que estuda o
homem como um todo, conhecendo os conceitos de biologia, anatomia, psicologia,
adaptao, biomecnica, dentre outros, tudo o que envolve o ser humano na sua
complexidade e ao mesmo tempo na sua individualidade, pode-se perceber a sua
importncia neste processo de incluso social e seu papel fundamental na incluso
educacional da PCNEs.
Porque a partir de nossas diferenas, todos ns somos iguais! Nesta perspectiva,
acreditamos que a EFA oferece condies excepcionais para a PCNE lutar e conquistar
oportunidades que nunca lhes foram concedidas, alm de contribuir na qualidade de vida.
Mas para isso, a prpria EF precisa mudar seu eixo paradigmtico de aptido fsica e
excluso para um eixo que aceite e respeite esta diversidade, considerando a incluso e
adequando metodologias e os profissionais atuantes nos novos preceitos e premissas da
EFA.
Neste sentido, o conceito de deficincia tambm ganhou trs sub-conceitos: deficincia,
incapacidade e desvantagem; cada um com definies e caracterizaes especificas. Amaral
(1996) analisa esses acontecimentos que acercam a classificao e o desmembramento da
deficincia como dois grandes saltos promovidos pela OMS. Ao se referir aos trs sub-
conceitos, a autora diz:

Este desmembramento permite a grande inovao qualitativa mencionada, pois inclui


as dimenses sociais da deficincia, ultrapassando-se a camisa-de-fora da
biologizao estrita dessa condio (AMARAL, 1996, p. 20).

As trs dimenses transcritas a seguir referem-se condio de deficincia em geral,


ou seja, os trs conceitos se relacionam a qualquer manifestao da deficincia, a partir de
suas peculariedades: deficincia fsica, sensorial (visual, auditiva), mental e mltipla
(AMARAL, 1996). Estas so as definies/caracterizaes dos sub-conceitos na verso em
portugus, a partir da proposta da OMS Organizao Mundial de Sade (AMARAL, 1996):
72

DEFICINCIA (impairment)
Refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou funo.
Definio: Deficincias so relativas a toda alterao do corpo ou da aparncia fsica, de
um rgo ou de uma funo, qualquer que seja a sua causa; em princpio deficincias
significam perturbaes ao nvel de rgo. (p.21)
Caractersticas: A deficincia caracteriza-se por perdas ou alteraes que podem ser
temporrias ou permanentes e que incluem a existncia ou ocorrncia de uma anomalia,
defeito ou perda de um membro, rgo, tecido ou outra estrutura do corpo, incluindo a
funo mental. A deficincia representa a exteriorizao de um estado patolgico e, em
princpio, reflete perturbao ao nvel de rgo. (p.56)

INCAPACIDADE (disability)
Refere-se restrio de atividades em decorrncia de uma deficincia.
Definio: Incapacidades refletem as conseqncias das deficincias em termos de
desempenho e atividade funcional do individuo; as incapacidades representam
perturbaes ao nvel da prpria pessoa. (p.21)
Caractersticas: A incapacidade caracteriza-se por excesso ou insuficincia no
comportamento ou no desempenho de uma atividade que se tem por comum ou normal.
Podem ser temporrias ou permanentes, reversveis ou irreversveis e progressivas ou
regressivas. Podem surgir como conseqncia direta da deficincia ou como resposta do
indivduo sobretudo psicolgica as deficincias fsica, sensitivas ou outras.
Representa a objetivao de uma deficincia e, como tal, reflete a perturbao ao nvel
da pessoa. A incapacidade concerne s capacidades que, sob a forma de atividades e
comportamentos compostos, so geralmente consideradas como componentes
essenciais da vida cotidiana. (p.144)

DESVANTAGEM (handicap)
Refere-se condio social de prejuzo resultante da deficincia e/ ou incapacidade.
Definio: Desvantagens dizem respeito aos prejuzos que o indivduo experimenta
devido sua deficincia e incapacidade; refletem pois a adaptao do indivduo e a
interao dele com seu meio. (p.21)
Caractersticas: A desvantagem refere-se ao valor dado situao ou experincia do
indivduo, quando aquele se afasta da norma. Esse valor caracteriza-se pela
discrepncia entre a atuao, o estatuto, ou as aspiraes do indivduo e as expectativas
que, dele ou de um determinado grupo a que pertence, existem. Assim, a desvantagem
representa a expresso social de uma deficincia ou incapacidade, e como tal reflete as
conseqncias culturais, sociais, econmicas e ambientais que, para o indivduo,
derivam da existncia da deficincia ou da incapacidade. Provm da falha ou
impossibilidade em satisfazer as expectativas ou normas do universo em que o indivduo
vive. (p.182)

Se considerarmos apenas as deficincias e limitaes das PCNE, as intervenes e


atividades se limitaro aos estigmas e problemas que perpetuam a excluso social, a
diferenciao e a falta de oportunidades para estes indivduos (VENDITTI JR, 2003), uma
vez que as prticas perpetuam a segregao e a diferenciao entre os indivduos normais e
os com necessidades especiais.
J se partirmos do pressuposto de que as necessidades especiais alavancam uma
srie de potencialidades, que apenas necessitam de estmulos e oportunidades para se
73

desenvolverem, podemos ento, a partir das intervenes em EFA, estimular e contribuir


indiretamente para a melhoria da qualidade de vida das PCNEs; atravs das possibilidades
de convvio social; adaptao; desenvolvimento de capacidades e habilidades fsicas e
psicolgicas; lazer; entretenimento; alm da melhoria da auto-estima e auto-confiana.
Assim, o paradigma da diversidade humana pode reverter o quadro de excluso social das
pessoas com deficincia.
Na EFA, existe o espao para o desenvolvimento de trabalhos e intervenes com
pessoas que possuem necessidades especiais, atravs dos princpios da diversidade
humana e da incluso social (AMARAL, 1996; SASSAKI, 1997), que se fundamentam no
respeito s diferenas e individualidades, alm de promover a igualdade de oportunidades,
direitos e acessibilidade social.
A atividade fsica e o exerccio muitas vezes so procurados por indivduos que buscam
melhorias na qualidade de vida, uma vez que, se propostos de maneira adequada e
sistematizada, possibilitam, alm do desenvolvimento de capacidades fsicas, a interao e
relaes scio-culturais, bem como benefcios psicolgicos (SAMULSKI, 2002).
Muitas pessoas com necessidades especiais (PCNE) se encontram excludas de
atividades deste carter por diversos motivos: falta de credibilidade (ou conhecimento) com
relao s potencialidades da PCNE na perspectiva destes indivduos e de profissionais
que se deparam com os mesmos no ambiente educacional, profissional e social de maneira
geral; falta de instruo ou formao profissional adequada para o atendimento PCNE;
excluso social e isolamento das PCNE; excesso de assistencialismo e superproteo
destes indivduos, por serem considerados diferentes (MONTANS E VENDITTI JR, 2010) e
fora do padro tido como normal ou da maioria da populao.
Segundo Amaral (1996), a deficincia ou impairment- caracteriza-se como a perda ou
anormalidade de determinado rgo ou funo sistmica, basicamente qualquer alterao do
corpo ou aparncia fsica (temporria ou permanente), ou ento das funes sistmicas
(mental, cognitiva, emocional etc.).
No podemos negar que estes indivduos possuem certas deficincias em rgos ou
funes, em relao grande maioria das pessoas; porm, este fator no deve ser
discriminatrio a ponto de limitar as potencialidades latentes (SACKS, 1995) destes
indivduos.
74

Relacionado a esta definio de deficincia, podemos entender que a mesma traz


certas incapacidades (disability), que se caracterizam pela restrio de determinadas
atividades e/ou habilidades, refletindo as conseqncias decorrentes da instaurao da
deficincia, no desempenho e atividade funcional observada (AMARAL, 1996).
Estas incapacidades, por sua vez, ocasionam como resultado social um conjunto de
desvantagens ou prejuzos ao indivduo com necessidades especiais, que caracterizam,
portanto, a condio social de prejuzo ou de desfavorecimento destas PCNEs (OMS, 1989).
Precisamos aprender com a diversidade humana, e no deix-la de lado. Respeitar a
deficincia e o indivduo que com ela convive e cotidianamente enfrenta diversos
preconceitos e estigmas, por ser um indivduo com necessidades especiais. Para refletirmos
sobre isso, destacamos o prefcio do livro de Oliver Sacks (1995, p.16) Um antroplogo
em Marte:

[...] a riqueza da natureza deve ser estudada no fenmeno da sade e das doenas,
nas infinitas formas de adaptao individual com que organismos humanos, as
pessoas, se reconstroem diante dos desafios e vicissitudes da vida. Nessa
perspectiva, deficincia, distrbios e doenas podem ter um papel paradoxal,
relevando poderes latentes, desenvolvimentos, evolues, formas de vida que talvez
nunca fossem vistos, ou mesmo imaginados, na ausncia desses males. o paradoxo
da doena: seu potencial criativo.

Nesta perspectiva, a deficincia deixa de ter apenas um carter negativo. A PCNE


encontra caminhos alternativos de desenvolvimento e maneiras adaptativas diferenciadas
para executar suas necessidades dirias.
E assim a deficincia, vista to somente como uma situao limitada, transforma sua
negatividade em um potencial criativo (SACKS, 1995). O paradoxo est que o contraponto de
uma doena ou adversidade, quando este problema se instaura, o ser humano busca
adaptar-se e responder a esta demanda fsica, psicolgica e social.
Para se compreender efetivamente a diversidade humana, necessrio enxergar a
outra face da doena ou da deficincia de um indivduo. A PCNE se desenvolve, se
comunica e se relaciona de uma maneira diferente. Esse desenvolvimento gera novas
habilidades e percepes sociais no decorrer de sua luta pela vida e pela insero social.

A PCNE constantemente exercitada pela sua prpria deficincia, ou seja, embora haja
75

algum tipo de tipo de dificuldade em determinada rea, paradoxalmente, a PCNE adquire e


passa a possuir excepcionais habilidades em outras destas reas. Por exemplo: um indivduo
com deficincia visual, por ter sua vida limitada no sentido da viso, passa a desenvolver
com muito mais preciso seus outros sentidos no comprometidos, como a audio e o tato.
Tudo isso possvel, desde que lhes seja permitido ser o que so pessoas com
necessidades especiais, simplesmente. O que se pode fazer para ter uma sociedade mais
justa, mais inclusiva e principalmente entender e aceitar a diversidade humana como fator
transformador de nossa realidade atual?
importante trabalhar com a diversidade humana na escola, porque ter um aluno com
deficincia includo em um ambiente com pessoas normais eleva a conscincia e a
sensibilidade de cada membro da comunidade escolar, diminuindo os preconceitos ainda
eminentes em nossa realidade social.
Viver e conviver com as diferenas promover a compreenso das peculiaridades de
cada aluno, entendendo as necessidades dos mesmos a partir das diferenas existentes na
sala de aula, podendo at mesmo, aproveitar dessas inmeras diferenas, como um recurso
pedaggico para ministrar as aulas de EF, ou qualquer outra disciplina no currculo escolar
ou no ensino informal.
76

1.2. A INCLUSO E A EDUCAO FSICA (EF)


O uso da atividade fsica ou de prticas corporais como forma de tratamento ou
reabilitao no nada novo, embora os estudos e pesquisas para atender a populao com
necessidades especiais so recentes. Projetos e novas metodologias para servir essa parte
da populao, por meio da Educao Fsica, passaram a ter mais ateno durante o sculo
XX, apesar de terem se iniciado durante o sculo XIX nos EUA (WINNICK, 2004).
Desde as dcadas de 1980 e 1990, todos os envolvidos na rea da EF, atravs de
debates e discusses, contriburam muito para as futuras geraes para definio do perfil
do profissional e a caracterizao da rea de conhecimento da EFA.
Acompanhando o histrico da rea de EFA, podemos observar que sua evoluo est
diretamente ligada evoluo e desenvolvimento de esportes adaptados, ou seja, [...]
aqueles esportes modificados ou criados para suprir as necessidades especiais das pessoas
portadoras de deficincias (WINNICK, 2004, p.6).
Observa-se, atravs de uma anlise histrica da EFA, que o esporte para PCNEs tem
incio como uma ferramenta para a reabilitao, na tentativa de colaborao no processo
teraputico destes indivduos.
Este movimento ganha maior abrangncia no decorrer dos anos: ocorre cada vez mais
aderncia de diversos praticantes PCNEs; alm da ampliao das oportunidades das
prticas corporais, fsicas e esportivas a estes pblicos (GORGATTI E GORGATTI, 2005).
Desde o final do sculo XIX (WINNICK, 2004) nos Estados Unidos e Europa, surgem
metodologias sistematizadas e oferecidas a estes pblicos, principalmente atravs de
iniciativas de pequenos grupos de indivduos com deficincia, em nveis locais e regionais.
Com o advento das guerras e a orientao mdica (com foco na reabilitao e terapia),
muitos veteranos de guerra e portadores de deficincia so incentivados a participar de
competies esportivas (no sculo XX). Buscam, deste modo, no esporte e na atividade
fsica uma nova motivao para a vida e reinsero no quadro social.
Assim, vo surgindo e se desenvolvendo as modalidades dos esportes adaptados.
Formam-se associaes organizadas esportivamente para possibilitar as atividades fsico-
esportivas para estes pblicos emergentes de PCNEs, que se tornam uma nova demanda a
ser atendida e que necessita de profissionais adequados e capacitados para o atendimento e
77

oferecimento de servios.
Pedrinelli e Verenguer (2005) descrevem que a EFA tem se configurado a partir deste
carter de reabilitao e terapia (a Ginstica Mdica) em seus primrdios, partindo para
concepes mais claras e consistentes que se esboam a partir da dcada de 1950, at o
que hoje conhecemos como atividade motora adaptada (AMA) ou a Educao Fsica
Adaptada (EFA).
A prtica esportiva para PCNEs recebeu diversos nomes, muito relacionados
questo mdica e teraputica: EF corretiva, Ginstica Corretiva, EF Preventiva, EF
Ortopdica, EF Reabilitativa e EF Teraputica (PEDRINELLI E VERENGUER, 2005, p.2-
5).
Atualmente se configura na rea de EFA, ou ainda da Atividade Motora Adaptada
(AMA), e sua importncia na escola e no processo inclusivo tem aumentado sobremaneira,
em funo de suas contribuies para a incluso escolar do PCNE.
Hoje, muito mais do que terapia, a rea dos esportes adaptados e da EFA caminha
tambm para o alto rendimento (GORGATTI E DA COSTA, 2005); alm de ser um
importante elemento educacional para as PCNE, tanto em ambientes de instituies
especializadas quanto na escola inclusiva que comea a se estruturar em nossas sociedades
atuais (STAINBACK E STAINBACK, 1999).
As atividades fsicas so estimuladas e sistematizadas no mbito educacional, tanto na
escola quanto nas instituies especializadas ao atendimento de PCNE, nas quais a EF tm
ateno especial dentre as atividades institucionais, devido a sua riqueza de estimulao e
possibilidades de desenvolvimento para as PCNEs.
A EFA busca incluir efetivamente a PCNE no ambiente educativo, respaldada tambm
por critrios legais, novos valores sociais (incluso, diversidade, respeito s diferenas e
cidadania da PCNE) e princpios ticos e morais.
Mesmo assim, o segmento de esportes adaptados carece de divulgao e significados
condizentes com a questo inclusiva (GORGATTI E GORGATTI, 2005).
o que afirma Silva e Carmo (2002, p.18) guisa de exemplificao, poderamos dizer
que os defensores da EFA, contraditoriamente, sempre defenderam e apoiaram as polticas
inclusivistas, porm realizaram prticas segregadoras.
78

Nos dias de hoje, inclusive, at o termo adaptada tem sido questionado, pois ao se
trabalhar com PCNE, podemos ter como foco dois aspectos: as deficincias e as
caractersticas rotulantes e limitadoras da deficincia destes indivduos; ou as
potencialidades latentes e as possibilidades criativas e diferenciadas de adaptao da PCNE
(SACKS, 1995; PEDRINELLI E VERENGUER, 2005).
Block e colaboradores (1994) traz diversos estudos a respeito da apropriao da
incluso na perspectiva do desenvolvimento social e motor, especificamente no que tange a
EF, e em especial a EF escolar. Nestes estudos, ressalta-se a importncia da questo
atitudinal, tanto na perspectiva do aluno com necessidades especiais (PCNE), quanto na
perspectiva docente. Ao se depararem com alunos que so PCNEs (com deficincias),
exigem-se dos professores, atitudes inclusivas e adequaes para que a incluso
efetivamente ocorra.
Em uma reviso bibliogrfica de modelos organizacionais (BLOCK e
COLABORADORES, 1994) que atuam como facilitadores da incluso, uma coisa certa:
para que a incluso tenha xito e traga resultados, preciso engajamento; adequaes; e
que todos os setores envolvidos no processo educacional tenham envolvimento e
comprometimento com o processo e o desafio de execuo da incluso social (pais,
familiares, alunos e alunas, professores, funcionrios, governo e comunidade).
79

Figura 05- Estudantes de EF em atividades com PCNEs. Grupo de Estudos Pedaggicos em Atividade Motora Adaptada
(GEPEAMA) na FEF-Unicamp (2004). Fonte: GEPEAMA, FEF/Unicamp (2005)- Arquivo de fotos do grupo de estudos.
Cedido pelo Prof. Dr. Ciro Winckler de Oliveira Filho e encontrado em Venditti Jr (2005).

Pode-se atualmente avaliar a evoluo da incluso social de PCNEs atravs da


participao efetiva das mesmas nas atividades fsicas e as diversas situaes com as quais
nos deparamos com o contato com estes pblicos em nossa atuao profissional.
Costuma-se afirmar entre os profissionais de EFA que as PCNEs esto comeando a
sair de seus esconderijos, buscando cada vez mais a incluso social, os direitos, deveres e
a cidadania no convvio social. E a EF permite diversas oportunidades a estes indivduos,
que muitas vezes expandem o carter puramente motor e fsico do universo das prticas
corporais, com suas atividades e riqueza de contedos.
Felizmente, estamos deixando para trs o paradigma que h muito cerceia a EF e os
Esportes, no qual se buscava unicamente a aptido fsica, o rendimento e a performance.
Logicamente, o mesmo paradigma ainda vigente, porm no mais o nico e nem
tampouco o mais forte dentro de nossa rea de atuao.
A EF possui dentro de seu universo e contedo das prticas fsicas, imensas
possibilidades nas questes estticas, simblicas, social, psicolgica e educacional. Assim,
80

podemos perceber o esporte e a atividade fsica como um universo que permita o


desenvolvimento humano e global de indivduos com necessidades especiais (VENDITTI JR,
2005).
Apesar das grandes mudanas na histria percorrida pela EF ao decorrer das ltimas
duas dcadas no Brasil (CASTELLANI FILHO, 1993; 1998), precisamos lembrar que ainda
existem problemas das diferentes ordens e formas a serem superados, sobretudo no ensino
e pesquisas voltados PCNE. So poucos os professores de EF que no possuem dvidas
em relao s possibilidades de trabalho com as PCNEs (SILVA, 2004).
Esta nova tendncia inclusivista no cenrio poltico brasileiro deixou os dirigentes
educacionais e os agentes pedaggicos (professores e professoras) confusos perante a
obrigao de trabalhar simultaneamente, no mesmo espao e tempo de aula, com alunos
que apresentam as mais diferentes formas e habilidades (ou competncias).
Diante desta nova perspectiva, o desgastado iderio de igualdade comea a ser
deixado de lado e surge um novo discurso hegemnico. Estamos falando das diferenas
concretas existentes entre os homens, que sempre existiram e eram desconsideradas pela
maioria dos educadores (CARMO, 2002).
Block e colaboradores (1994) prope que so necessrias modificaes instrucionais
para o ensino inclusivo. Estas modificaes incluem o incentivo aprendizagem cooperativa;
instrues diretas e individualizadas; modelos e estratgias inovadoras de interveno que
atendam s necessidades especiais dos alunos PCNEs; alm de educao do movimento,
especificamente dos contedos e possibilidades da EF.
Principalmente o item da aprendizagem cooperativa parece influenciar na incluso de
alunos PCNEs nas aulas de EF escolar. J as instrues diretas (cuidados e segurana,
instrues assertivas e materiais adaptados) envolvem toda a didtica e pedagogia do
movimento (domnios, conhecimento e habilidades para ensinar a EF por parte do professor)
para oferecer diversas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de novas
habilidades por estes pblicos.
Hoje, encontramos na incluso social (full inclusion) a etapa que considera o PCNE
como indivduo j integrado s questes e ambiente social, sendo necessrio agora que
ocorra o estmulo das potencialidades dos mesmos, atravs de oportunidades, possibilidades
de atividades e adequaes ou adaptaes s configuram em condies especiais e
81

diferenciadas, mas no mais prejudicados em relao aos indivduos sem estas


necessidades especiais, nem tampouco subjugados ou discriminados em razo de suas
deficincias e/ou incapacidades. 9
Neste panorama surge a importncia da preparao dos profissionais de EF para
atuao com PCNEs, visando os diversos eixos de sua formao e espaos para discusso
e anlise para o processo inclusivo na EF e suas transformaes. A figura 06, a seguir,
retrata uma vivncia em capoeira, na qual o respeito e convvio com as diferenas
estimulado e integrado. Este o novo paradigma da diversidade humana.

Figura 06- Apresentao de capoeira com alunos e alunas com necessidades especiais (deficincia
mental e fsica). Fonte: Silva (2005). Acesso: www.sentido.com.br

9
Segundo Cidade e Freitas (2002) a grande maioria dos professores, que hoje atua na escola, no recebeu
formao satisfatria para sua participao no processo de incluso. Isso se deve tardia oficializao da EFA,
que prev a atuao do profissional junto s PCNEs, nos currculos da graduao em EF, que s se deu por
meio da Resoluo nmero 03/87, do Conselho Federal de Educao, ao final dos anos 80 (1987).
83

2 - Teoria Social Cognitiva (TSC),


Agncia Humana, Auto-Eficcia e
suas Fontes de Formao
85

2.1. CONCEPO DE AUTO-EFICCIA NA AGNCIA HUMANA E TSC


Para se conhecer um fenmeno,
h que se dar-lhe a volta...
(JOS SARAMAGO)

A auto-eficcia, anunciada em Bandura (1986, p.03), um mecanismo cognitivo dentro


da Teoria Social Cognitiva (TSC), que media as relaes entre comportamento e motivao,
participante de um auto-sistema subjetivo complexo, que mais adiante podemos identificar
como Agncia Humana.
A auto-eficcia percebida se afirma como a crena nas capacidades individuais em
organizar e executar os cursos de ao necessrios para a produo de determinado feito ou
realizao (BANDURA, 1997, p.03).
O constructo de auto-eficcia foi postulado por Bandura (1977, 1986, 1997) e tem se
constitudo em uma importante contribuio nas diferentes dimenses do comportamento
humano e em diferentes reas de estudo da atividade humana, por exemplo, na sade,
esportes, organizaes e educao (POLYDORO E COLABORADORES, 2004).
A auto-eficcia passa a ser fundamental na compreenso dos fatores influenciadores de
determinadas aes ou comportamentos, dentre eles: a escolha de tarefas e seleo; o
esforo empregado nas tarefas; o grau de persistncia diante de falhas ou estmulos
aversivos. Da sua importncia tambm no processo motivacional do professor e de escolha
de atuao na prtica docente.
O nvel de motivao presente nas aes humanas influencia as preferncias e a
escolha de atividades, bem como a persistncia, esforos e a qualidade da performance
(SINGER e ORBACH, 1999, p. 167). Assim sendo, vamos conhecer o referencial terico que
permite a interpretao do constructo da auto-eficcia e suas relaes com teoria da
motivao para realizao, para assim compreendermos as escolhas e interesses na ao
docente em EF.
De acordo com Bandura (1997, p. 02), A capacidade para produzir respostas e
resultados desejados e prevenir os indesejados, sobretudo, promove um poderoso incentivo
para o desenvolvimento e exerccio do controle pessoal.
Rocha (2009) enfatiza que Bandura (1999) j destacava que ao exercerem influncia
em esferas sobre as quais podem impor controle, os indivduos so mais capazes de realizar
estas intenes desejadas e evitarem o indesejado, mediante a agncia humana
86

(BANDURA, 1999; 2001) e o determinismo recproco (BANDURA, 1978b; 2008), que daria
suporte e pode explicar os fenmenos psicossociais em vrios nveis de complexidade
dentro da trama de aspectos pessoais (variando da dimenso do desenvolvimento
intrapessoal at o interpessoal ou seja do micro ao macroscpico), sociais e
comportamentais.
A figura 07, a seguir, ilustra os fatores envolvidos no determinismo recproco, proposto
por Bandura (1986), em sua TSC:

Figura 07 Esquema representativo da Reciprocidade Tridica (BANDURA, 1997, p.06) e determinismo


recproco (BANDURA, 1978, 1986, 2008). Interao entre os fatores pessoais, comportamentais e ambientais,
alm da interdependncia entre os mesmos. Este constructo uma das premissas tericas para a
compreenso da TSC de Bandura (1986). Encontrado em AZZI e POLYDORO (2006, p. 18).
87

Escolhendo um modelo terico

Existem muitas teorias que se propem a explicar o comportamento humano. Estas


diferentes teorias trazem em seus arcabouos tericos diversas concepes da natureza
humana (BANDURA, 1986). Inserido em um conjunto de autores citados por Hall e
colaboradores (2000), Bandura havia notado lacunas e incgnitas na teoria comportamental
(Behaviorismo de Skinner, 1974), pois os aspectos cognitivos individuais eram ignorados e
no explicados pelo eixo das teorias de aprendizagem social... Para ele estas teorias ainda
estavam incompletas.
Mas a grande falha terica destas teorias estaria no fato de que so somente eficientes
em interpretar comportamentos que j tenham acontecido, no sendo consistentes em prever
comportamentos futuros, ou preditivos. Segundo Bandura (1986, p.3), quase todas as
teorias conseguiam explicar as coisas somente aps os fatos serem consumados.
De acordo com Azzi e Iaochite (2001), o pensamento de Bandura:

[...] tem evoludo muito ao longo dos anos e o processo de transformao de suas
idias pode ser acompanhado atravs dos trabalhos por ele publicados. Seus
trabalhos mais recentes tm encontrado repercusso em diversas reas do
conhecimento, por exemplo, na sade em geral e na educao fsica em particular.
Na rea da atividade fsica, o conceito de auto-eficcia elaborado por Bandura, tem
encontrado muita repercusso.

Bandura (1986) assume outras perspectivas com foco na anlise causal, considerando
desde os mecanismos internos at a causalidade recproca (bidirecional) entre os fatores
pessoais e ambientais (internos e externos).
E complementa: Eventos futuros no so determinantes do comportamento, mas suas
representaes cognitivas podem ter um forte impacto causal na ao presente (BANDURA,
1986, p. 19).
Bandura abre as fronteiras da Teoria da Aprendizagem Social com alguns princpios
(at ento inovadores): a aprendizagem observacional e reforamento vicariante
(experincias que o indivduo observa outrm e tambm se coloca ou se imagina no lugar
deste outrm).
Ele acrescenta a importncia do intercmbio cultural na transmisso de costumes e
comportamentos sociais e competncias complexas muito mais intensamente atravs destas
experincias vicariantes, de observao e aprendizagem social, alm da auto-regulao;
88

todas fundamentais para adaptao em situaes adversas e nas dinmicas das relaes
sociais.
Comea portanto a se esboar a origem da Teoria Social Cognitiva (TSC), eixo terico
no qual se baseia o presente estudo. A TSC considera os pressupostos e influncias do
ambiente externo e social, mas utiliza-se da integrao destes estmulos associados aos
mecanismos internos de cognio e auto-regulao.

A TSC - Teoria Social Cognitiva


A teoria que nega que os pensamentos podem regular nossas aes no est
pronta para a explanao do complexo comportamento humano (BANDURA, 1986,
p.15).

A constituio da Teoria Social Cognitiva (TSC) compe-se, portanto, de diversas


consideraes a respeito dos fenmenos psicolgicos, no se contrapondo a princpios do
comportamentalismo ou behaviorismo (SKINNER, 1974). E o processo cognitivo parte de
uma rede de processos intrincados, que Bandura (1986) vai analisar a fundo, estabelecendo
a teoria que define como TSC.

Realmente, diferentes teorias propem diversas listas de motivadores, alguns


contendo uma srie de mecanismos genricos, outros so envolvidos por um
conjunto variado de mecanismos especficos (BANDURA, 1986, p.2).

aqui, portanto, que podemos compreender a TSC como esta matriz terica global,
caracterizada como uma teoria psicolgica que estuda o indivduo e sua personalidade, alm
de toda a funcionalidade e organizao existencial deste sujeito, caracterizada como o
funcionamento humano ou human functioning (BANDURA, 1986, p.49).
Tambm se faz necessrio citar que ao compreender a regulao de nossas aes e
comportamentos, a TSC se aproxima sobremaneira da proposta da Teoria da Ao de NItsch
(1985; 1986; 1995; 2009; e NITSCH E ALLMER, 94), que destaca tambm a importncia da
auto-motivao e serve de base para a fundamentao da Motivao para a Realizao, que
ser exposta nesta obra.
Sendo a TSC uma grande matriz, atravs da derivao de seus pressupostos e
premissas tericas, surgem teorias secundrias que tm como foco fatos ou fenmenos
89

especficos dentro das questes da personalidade, tornando-se autnomas e ganhando


forma medida que vo sendo delimitadas como focos de estudo. este o caso dos estudos
aprofundados em auto-regulao, auto-eficcia e aprendizagem observacional, por exemplo.
Estes conceitos derivam dos pressupostos descritos na TSC que a caracterizam como
uma linha terica dentro das teorias da personalidade. Como j ressaltado na justificativa, a
TSC permite um referencial terico com sustentao, fora e conciso de uma teoria
psicolgica, englobando os aspectos de demonstrar fora preditiva; seus mtodos
empregados so capazes de provocar mudanas efetivas no comportamento humano (afeto,
pensamento e ao); e a mesma (TSC) deve tambm identificar os determinantes do
comportamento humano, alm dos mecanismos de interveno pelos quais estes produzem
seus efeitos e conseqncias. (BANDURA, 1986, p.3).
Em 1977, com a publicao de Self-Efficacy: toward a unifying theory of behavioral
change, Bandura (1977) identifica o elemento precursor da auto-eficcia, que foi muito
importante para a teoria social cognitiva: as auto-crenas, fechando portanto os elementos
norteadores da TSC.
Outros elementos presentes dentro da teoria seriam a auto-regulao, a aprendizagem
por modelos e observao e as capacidades humanas fundamentais, que sero destacadas,
a seguir, visualizados na figura 08.
90

TSC

MODELOS APRENDIZAGEM AUTO- AUTO-REGULAO CAPACIDADES


OBSERVACIONAL CRENAS HUMANAS
FUNDAMENTAIS

AUTO-EFICCIA

Figura 08 Esquema didtico dos constructos envolvidos na TSC: influncia dos modelos; aprendizagem
observacional; capacidades humanas fundamentais; auto-regulao; fechando com as auto-crenas, nas quais
a auto-eficcia parece e passa a ser um constructo chave para a compreenso da perspectiva da agncia
humana (BANDURA, 1986).

Com a publicao de Social Foundations of Thought and action: a social cognitive


theory (1986), Bandura avana na idia do funcionamento humano (human functioning) que
agrupa e harmoniza os constructos levantados at ento como diferenciais e fundamentais
nesta teoria: padres cognitivos centrais, experincias vicariantes, auto-regulao e
processos reflexivos para adaptao humana e mudanas.
91

2.2. AGNCIA HUMANA NA ABORDAGEM SOCIAL-COGNITIVA

O ESPELHO
Se a luz de repente falha e o ar lhe parece faltar, lembre-se que seus ps
sabem a sada, assim como souberam por onde entrar. com os passos
marcando o ritmo que sua cabea pode voar mais alto... So os ps firmes
no cho, que comeam todo o salto... s vezes, tropears... E a noite
chegar por antecipado. Levante-se! E mantenha-se em p. A vontade tem
pernas mais largas que o medo. Deixe que o critiquem, que o irritem e que
10
falem... Tudo que voc precisa fazer : ... continuar se movendo!

Dentro da perspectiva da teoria social-cognitiva, as pessoas podem se auto-organizar,


ser proativas11, reflexivas e auto-reguladas de uma maneira mais complexa e integral que
organismos padronizados e orientados simplesmente por foras (estmulos e influncias)
ambientais ou conduzidas por impulsos internos ocultos e/ou secretos (BANDURA, 1986;
2001).
De acordo com a TSC, cada indivduo possui um auto-sistema que o permite exercer
uma avaliao sobre o controle que exerce sobre seus pensamentos, sentimentos,
motivao e aes (BANDURA, 1986). J aqui, podemos adiantar que o autor aponta
possveis mecanismos de auto-motivao dos indivduos (SAMULSKI, 1985). Auto-motivao
esta que pode gerar motivao intrnseca, que trataremos mais adiante, na tese.
Este sistema providencia referncias mecnicas e um conjunto de sub-funes para
perceber, regular e avaliar o comportamento. Estes resultados so provenientes da interao
entre esse sistema e as influncias do ambiente.

10
Comercial publicitrio Johnnie Walker O espelho, a respeito da auto-motivao e reflexes subjetivas.
(1:01 minuto). Acesso: http://www.youtube.com/watch?v=cLx3XE6kgOk . Um cantor no camarim se olha no
espelho e estabelece um dilogo consigo mesmo, refletindo e se concentrando, antes de tomar a deciso de
entrar no palco e trabalhar.
11
A capacidade de um indivduo ser proativo caracteriza-se pelo fato de justamente possuir autonomia
necessria para o gerenciamento humano e a administrao dos prprios cursos de vida. E tambm valida a
questo da efetividade da trade do determinismo recproco, na qual os fatores pessoais, comportamentais e
ambientais so relacionados e sistematizados atravs deste agenciamento humano das aes e
comportamento (BANDURA, 2001).
92

Agncia Humana
[...]pessoas podem exercer influncia sobre o que fazem
(BANDURA, 1997, P.3)

Antes de iniciar-se a apresentao da Agncia Humana e seu papel regulador de


comportamentos e motivao, voltemo-nos frase inicial deste sub-captulo e figura 09 que
traz mais uma situao de nossa personagem Mafalda e a amiga Susanita, administrando
seus cursos de ao e planejando as aes.

Figura 09 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.26). Relaes a respeito da interao entre os fatores da
reciprocidade tridica e a complexidade da Agncia Humana, que ser tratada neste tpico para o
gerenciamento e agncia da prpria vida, planos de ao, motivaes e comportamento.

De acordo com Bandura (1997), dentro da compreenso do agenciamento humano,


termo que tomamos a liberdade em utilizar tambm em sua forma original - human agency12-
precisamos compreender tambm que existe uma interao de fatores pessoais,
comportamentais e ambientais.
Para Bandura (1986, p.1), h tericos que defendem que os humanos possuem
capacidades para o auto-direcionamento; outra terminologia adequada seria o auto-
gerenciamento. Todas estas conceituaes buscam explicar a complexidade da autonomia
do funcionamento humano.
Bandura acredita nas capacidades do auto-gerenciamento, desenvolvendo eixos
paradigmticos que alimentam a idia de como as pessoas podem afetar suas prprias
motivaes e aes pela auto-influncia (BANDURA, 1986, p. 1).

12
Entender human agency ou agncia humana como formas de auto-interveno ou autonomia que os
indivduos possuem sobre seus comportamentos, aes e tomadas de decises. Doravante, consideraremos o
termo equivalente em portugus, como este processo de auto-interveno e agenciamento dos planos de ao,
comportamentos e tarefas (VENDITTI JR e WINTERSTEIN, 2010; 2010b). Acesso: www.efdeportes.com ,
http://www.efdeportes.com/efd145/teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm
, http://www.efdeportes.com/efd144/ensaios-sobre-a-teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm em 10-07-
2010.
93

A TSC enraizada na viso deste agenciamento humano ou do evento agncia


humana. Neste agenciamento, [...] os indivduos so agentes proativamente engajados nos
seus prprios desenvolvimentos e podem fazer com que certos resultados aconteam pelas
suas aes (PAJARES, 2003, [n.p.]).
E dentro desta Agncia Humana que as auto-crenas, dentre estas a auto-eficcia,
exercem forte papel influenciador para que os indivduos sejam seus prprios agentes e
gerenciadores proativos, engajados em seus cursos de vida e desenvolvimento, executando
suas transformaes e permitindo que ocorram eventos a partir de suas prprias aes
(PAJARES, 2003).
As auto-crenas permitem que os mesmos exercitem o controle e avaliao de seus
pensamentos, sentimentos e aes, pois g aquilo que as pessoas pensam, acreditam e
sentem, afeta como eles se comportam (BANDURA, 1986, p. 25).
Pode-se afirmar que as pessoas so seus prprios contribuidores (colaboradores) para
este agenciamento complexo e tambm no fogem de serem os determinantes destas
interaes e do resultante agenciamento.
Para Bandura (1997), as pessoas tentam desenvolver cursos de ao para atingirem
suas metas ou propsitos. Ora, estas tentativas pessoais esto repletas de noes muito
nebulosas (BANDURA, 1997, p.3) de como as escolhas subjetivas orquestram todos os
eventos neurofisiolgicos para despender esforo e persistncia s aes, que tambm so
fatores fundamentais no processo motivacional destes indivduos (WINTERSTEIN, 1994).
Uma caracterstica importante na Agncia Humana est na questo de sua
intencionalidade. preciso distinguir a diferena entre a(o) produo (produto) pessoal da
ao voltada expectativa almejada e os efeitos que desencadeiam aquele curso de ao,
as conseqncias produzidas pelo curso de ao escolhido.
O exerccio da Agncia se refere exatamente a estes atos produzidos intencionalmente,
destacando, portanto, caractersticas como a autonomia (presente neste agenciamento ou
management), a motivao e a responsabilidade pelas aes e tomada de decises.
Esta responsabilidade e as tomadas de decises podem originar o que conhecemos
como intencionalidade da ao. E a mesma intencionalidade tambm se destaca na teoria da
Ao de Nitsch (1985, 2009), sendo que o autor destaca estes mecanismos como princpios
intencionais.
94

Bandura (1997, p.3) nos lembra que aes voltadas a servir um certo propsito podem
causar uma srie de diferentes coisas (eventos) para acontecer, que no somente aquele
propsito almejado. Bandura (1997) chama a ateno para a questo de que os efeitos (ou
resultados, para serem melhor compreendidos) no so as caractersticas dos atos
agentivos, mas sim conseqncia deles.
Ao relacionar a TSC e o movimento humano, Dobranszky (2000) ressalta que a TSC
no corrobora com a afirmao de que um determinado desenvolvimento ou domnio no
possa ser modificado, devido aos traos da personalidade dos indivduos, pois [...] existem
influncias sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas sobre os alunos, atletas, e at
mesmo sobre ns os professores (DOBRANSZKY, 2000, p. 137), ou outros grupos de
profissionais liberais.
Da a necessidade de adotar a TSC, a Agncia Humana com as capacidades
humanas fundamentais, e a aplicao do constructo da auto-eficcia como meus
pressupostos tericos, uma vez que intuito se utilizar da fora preditiva da TSC para uma
melhor compreenso da atuao docente em EF, e em especial da EF adaptada (EFA).
95

2.3. AS 05 CAPACIDADES HUMANAS FUNDAMENTAIS DA TSC

As pessoas devem desenvolver suas capacidades bsicas [...] e devem continuar a


aperfeioar (mastery) novas competncias para assim atender e superar as
mudanas e demandas adaptativas ao longo de seus cursos de vida (lifespan).
(BANDURA, 1986, p.20).

Dentro dos pressupostos tericos da TSC, Bandura (1986, p. 18) destaca 05 grandes
capacidades, necessrias compreenso dos mecanismos que influenciam a agncia
humana e o funcionamento humano. So elas:
- capacidades de simbolizao ou capacidades simblicas;
- capacidades de pensamento proativo ou preditivo (previso e antecipao);
- capacidades vicariantes;
- capacidades auto-regulatrias;
- capacidades auto-reflexivas.
Rocha (2009, p. 22) apresenta um modelo grfico (figura 10, a seguir) deste conjunto de
capacidades bsicas do ser humano, importantes na agncia humana, proposta por Bandura
(1986, 1997). Este modelo se encontra tambm desenvolvido em Navarro (2007, p.72), nesta
obra que trata exclusivamente da auto-eficcia docente.

CAPACIDADES BSICAS (FUNDAMENTAIS) DO SER HUMANO

CAPACIDADE CAPACIDADE de APRENDIZAGEM AUTO- CAPACIDADE


SIMBLICA ANTECIPAO VICARIANTE REGULAO AUTO-
REFLEXIVA

Figura 10 As capacidades humanas fundamentais do Ser Humano (BANDURA, 1986, 1997), destacada
tambm em Prieto-Navarro (2007) e em Rocha (2009), que desenvolveu o modelo de representao grfica
acima. Dentre as capacidades bsicas do ser humano, podemos encontrar as capacidades de simbolizao, as
de predio ou antecipao, a aprendizagem vicria, alm das capacidades de auto-regulao e auto-reflexo.
Adaptado do modelo de Rocha (2009, p.22).
96

Capacidades simblicas
O homem tem a capacidade de utilizar diversos smbolos (BANDURA, 1986), que
tangem virtualmente diversos aspectos da vida humana, sendo os mesmos dotados de
poderosos significados para alterar, transformar e adaptar seu ambiente e comportamentos.
atravs dos smbolos que os humanos similarmente do significado, forma e
continuidade para as experincias que eles vivenciam (BANDURA, 1986). tambm atravs
dos smbolos que o homem tem a habilidade de comunicao com seus pares, criando
diferentes cdigos de linguagem e transmitindo conhecimentos. A figura 11 abaixo ilustra
uma situao cotidiana entre pai e filha, que refora a questo das capacidades simblicas e
da linguagem nas relaes humanas.

Figura 11 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.375). A importncia da linguagem e da capacidade


simblica na agncia humana. Situao cotidiana: dilogo entre pai e filha, destacando as capacidades de
simbolizao e os mecanismos cognitivos que influenciam na linguagem e na comunicao humana.

Segundo Rocha (2009, p. 23), estas capacidades permitem ao ser humano conferir
significado ao ambiente em que se desenvolvem, construir possveis vias de ao, antecipar
o curso das mesmas, adquirir novos conhecimentos atravs da reflexo pessoal e da
comunicao com outros.
Para Bandura (1986), estes smbolos associados aos diversos conhecimentos
adquiridos, facilitam s pessoas as possibilidades de criarem cursos de ao inovadores e
diferenciados. So os smbolos e esta capacidade de simbolizar que permitem ao homem
armazenar e organizar as informaes necessrias para escolher respostas
comportamentais futuras e modelar diversas condutas a serem observadas e aprendidas
(BANDURA, 1986; 1997).
Juntamente questo do simbolismo humano, podemos destacar a influncia do
processo criativo, da criatividade em gerar diversos cursos de ao, selecion-los e utilizar o
97

curso mais adequado situao, descartando os no-aceitveis.

Capacidade de Previso e Antecipao - Pensamentos Preditivos


Para Bandura (1986), as pessoas no reagem pura e simplesmente, de maneira
imediata ao seu meio ambiente e seus estmulos. Elas antecipam as conseqncias
desejveis e tambm as indesejveis de suas aes prospectivas, estabelecendo suas
metas e planejando cursos de ao para futuros eventos (figura 12).

Figura 12 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p. 376). A Capacidade de antecipao ou os pensamentos


predittivos so fatores que atuam na Agncia Humana.

A previso- ou, melhor ainda, a predio- enraizada nas atividades simblicas do


homem, pode apoiar comportamentos considerados previsveis, ainda quando as condies
presentes no sejam especialmente conduzidas a eles. As previses ou predies so,
portanto, produto da ideao geradora e reflexiva a respeito dos cursos de ao a serem
executados.
Rocha (2009) utilizou o termo Capacidades de Antecipao. Neste conjunto de
capacidades, as pessoas alm de reagirem ao contexto que as rodeia, atravs da mediao
simblica, tambm se auto-regulam e fazem ajustes ou adaptaes justamente por
possurem esta capacidade de antecipao.
As predies so traduzidas e sintetizadas em aes juntamente com o auxlio de
mecanismos auto-regulatrios:

Pelo exerccio da previso, pessoas se auto-motivam e guiam suas aes


antecipatoriamente.(...) Eventos futuros no so determinantes de comportamentos,
mas suas representaes cognitivas podem ter um forte impacto causal na ao
presente (BANDURA, 1986, p. 19).
98

Capacidades vicariantes

[...] todos os fenmenos relacionados aprendizagem podem ocorrer


vicariantemente, ou seja, por observao de comportamento de outros e suas
conseqncias para estes. (BANDURA, 1986, p. 19)

Atravs desta capacidade de aprendizagem observacional, acredita-se que as pessoas


adquiram maneiras de gerao e regulao de seus prprios padres comportamentais sem
a forma da experimentao direta (experincias efetivas de realizao), sendo fundamental
para o desenvolvimento e sobrevivncia humanos. Esta , portanto, a proposta de Bandura:
que se estude minuciosamente a capacidade de observao do homem e suas contribuies
na aprendizagem, assim como as influncias no comportamento. A figura 13 ilustra a
importncia da aprendizagem por modelos e as capacidades vicariantes do ser humano.

Modelao

Figura 13 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.328). A influncia dos modelos e da aaprendizagem social
por observao, presente na agncia humana, atravs das capacidades vicariantes.

A partir da observao do comportamento de terceiros (figura 14), o indivduo pode


derivar regras para seu prprio comportamento, codificando-as para us-las em situaes
futuras, como guia para atuao (BANDURA, 1986).
O termo genrico modelao caracteriza-se por processos psicolgicos de
comparao, sendo que o componente bsico desses processos a observao
(BANDURA, 1986) e a imitao.
Algumas habilidades complexas podem ser assimiladas simplesmente atravs da
ajuda da modelao. Bandura (1986) afirma ser de muita importncia para o professor
conhecer o princpio da modelao, tanto para organizar o ensino a partir dele quanto para
99

prestar ateno s situaes incidentais a que se expem os alunos (aprendizes)- crianas


e/ou adultos.
A modelao seria a imitao de comportamentos observados, agregada aos
componentes cognitivos, tendo como funes a inibio ou aquisio de comportamentos, ou
ainda um agente facilitador de aes, considerando inclusive as conseqncias alm dos
prprios comportamentos aprendidos.
Pode-se concluir ento que, para o contexto da TSC, pode-se classificar que o termo
modelao como a prpria aprendizagem por observao, englobam a imitao e os
processos cognitivos nelas envolvidos.
Promove, portanto, a facilitao social e a modelao simblica, pois a aprendizagem
por observao permite a aquisio de regras abstratas, conceitos e estratgias de seleo,
ou seja, vai alm da aquisio de condutas concretas especficas, trazendo tambm hbitos,
valores e componentes atitudinais.
100

Capacidades auto-regulatrias

Figura 14 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.319). A influncia das capacidades auto-regulatrias na
agncia humana. Filipe, amigo de Mafalda, em uma situao escolar, tratando de se agenciar, recrutando
diversos mecanismos auto-regulatrios.

Na TSC, outra caracterstica distinta de suas concepes o papel central que se


atribui s funes auto-regulatrias. A maioria de nossos comportamentos motivada e
regulada por padres internos e reaes auto-referentes (avaliaes subjetivas) de nossos
prprios atos.
Uma vez adotado um critrio interno, ocorrem discrepncias entre a performance
(realizao) e a norma almejada (metas). Esta discrepncia ativa auto-reaes avaliativas,
que servem para influenciar o subseqente comportamento. Pode-se concluir, portanto, que
um ato ou ao incluem dentre seus determinantes influncias auto-produzidas (reguladas
subjetivamente). Funes auto-regulatrias so ocasionalmente utilizadas pelas influncias
externas e estas simultaneamente apiam as funes de auto-regulao (BANDURA, 1986,
p. 20).
101

Capacidades auto-reflexivas
Para Bandura (1986), se h uma capacidade distintivamente humana, esta a
capacidade para auto-conscincia reflexiva, dos mecanismos cognitivos conscientes. Uma
psicologia sem introspeco no tem subsdios para explicar a complexidade do
funcionamento humano, pois olhando para a prpria mente que as pessoas acham um
sentido para seus prprios processos psicolgicos (BANDURA, 1986).
Estas capacidades permitem que as pessoas analisem suas experincias e pensem
sobre seus prprios processos de pensamento. Pela reflexo de suas variadas experincias
e sobre o que sabem, podem derivar conhecimentos gerais sobre eles e sobre o mundo ao
redor (BANDURA, 1986, p. 21). As pessoas no somente se entendem pelas reflexes
subjetivas, mas alteram e avaliam seus prprios pensamentos e cognies, atravs da
dinmica correlao entre os aspectos ambientais, pessoais e comportamentais (trade do
determinismo recproco).

Figura 15 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p.372). A auto-reflexo e anlise das experincias vividas
incide sobre o pensamento e o comportamento humano.

Analisando o pensamento por conceitos auto-reflexivos, podemos considerar que eles


monitoram idias e pensamentos, atuam sobre eles ou predizem (pr-estabelecem)
ocorrncias por meio deles; julgam a adequao de seus pensamentos de resultados; alm
de mud-los adequadamente (figura 15).
Dentre os tipos de pensamentos que afetam as aes, o mais central ou penetrante so
os julgamentos pessoais de capacidades para que os indivduos lidem efetivamente com
diferentes realidades (BANDURA, 1986, p. 21). aqui que comea-se a destacar a auto-
eficcia como um dos principais mecanismos que funciona como mediadora para estas
capacidades.
So estas capacidades auto-reflexivas que podem ser entendidas como importantes no
102

processo de formao docente em EF, estimulando futuros profissionais com capacidades de


auto-avaliao e auto-regulao de seus desempenhos e planejamentos de aes docentes
103

2.4. O CONSTRUCTO DA AUTO-EFICCIA DEFINIES E FONTES

[...] as crenas das pessoas sobre suas capacidades de exercerem controle


sobre os eventos que afetam suas vidas (BANDURA, 1989, p. 1175)

A Auto-eficcia percebida se refere s crenas de um indivduo em sua capacidade


em organizar e executar cursos de ao requeridos para produzir certas realizaes ou
feitos (BANDURA, 1997, p.3).13
A figura 16 traz uma cena corriqueira na qual podemos observar a mediao da auto-
eficcia para as aes, atitudes e comportamentos humanos, em que a criana procura
responder demanda situacional e seus pensamentos e capacidades presentes na agncia
humana a levam a tomarem as decises destacadas nas tiras a seguir.

Figura 16 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p. 316). A auto-eficcia em ao, nas tomadas de deciso e
planejamento de aes e comportamentos, por meio de avaliaes, reflexes e convices pessoais para
responderem determinadas demandas sociais.

Convm destacar que estes mecanismos de auto-regulao propostos para a agncia


humana, na perspectiva da teoria social cognitiva (TSC) podem ser compreendidos como:

[...] crenas nas capacidades de mobilizar a motivao, recursos cognitivos e cursos


de ao necessrios para exercer controle sobre demandas de tarefas e aes
(BANDURA e WALTERS, 1990, p. 316)

13
Perceived self-efficacy refers to beliefs in ones capabilities to organize and execute the courses of action
required to produce given attainments (BANDURA, 1997, p.3).
104

O conceito de auto-eficcia tem se constitudo em uma importante rea de estudos para


diferentes dimenses da atividade humana, por exemplo, na sade, esportes, organizaes e
educao (POLYDORO E COLABORADORES, 2004).
Bandura (1977; 1982; 1984; 1986; 1995; 1997) vai reunir os conceitos de confiana e
expectativas para assim criar um modelo conceitual, que objeto de estudo deste trabalho: a
auto-eficcia. Rocha (2009, p.24) destaca:

[...] o constructo de auto-eficcia um componente mpar na teoria de Bandura. O


autor postula que a iniciao, persistncia ou abandono de uma estratgia ou
comportamento so particularmente afetados pelas crenas pessoais quanto s suas
competncias e probabilidade em enfrentar e superar as exigncias
ambientais(BANDURA, 1989).

Quadro 02 Evoluo do constructo da auto-eficcia na Teoria Social Cognitiva, extrado de Azzi e Polydoro
(2006, p.12). Neste quadro, podemos encontrar as definies propostas por Bandura (1977; 1982; 1984; 1986;
1995; 1997) e as evolues e alteraes no constructo. Para a presente pesquisa, definimos como conceito
padro a ltima verso proposta de Bandura (1997).
105

De acordo com Azzi e Polydoro (2006), houve algumas reformulaes do conceito da


auto-eficcia. Inclusive, muitas nomenclaturas podem ser encontradas, referindo-se ao
mesmo constructo aqui estudado.
O quadro 02, anteriormente exposto, traz a evoluo da formulao do constructo da
auto-eficcia a partir de alguns trabalhos de Bandura, j que foram incorporadas alteraes
em sua definio ao longo da evoluo da Teoria Social Cognitiva (AZZI e POLYDORO,
2006, p.11-12).
Os indivduos executam uma ao, interpretam os resultados de suas aes e usam
estas informaes para criar e desenvolver convices sobre suas capacidades para
empenhar comportamentos subseqentes com domnios similares e condizentes com as
convices criadas (PAJARES, 2004). Vale ressaltar que auto-eficcia percebida no
relativa ao nmero de habilidades que se tem, mas com o que voc julga poder fazer com o
que voc tem, sob uma variedade de circunstncias (BANDURA, 1997, p.37).
A percepo da auto-eficcia, dentro da lgica da TSC, tem papel central nas estruturas
causais que norteiam a teoria, uma vez que crenas de (auto-) eficcia afetam a adaptao
e a mudana, no somente de maneira direta, mas por intermdio de seu impacto em outros
determinantes (BANDURA, AZZI e POLYDORO, 2008, p. 79).
Rocha (2009) reafirma esta colocao e discorre que estas convices afetam o
funcionamento cognitivo de maneira complexa, nas relaes entre as aes conjuntas e o
processamento de informao, alm de interferir no processo de motivao. Segundo a
autora, tais crenas determinam o nvel de motivao, tal como se reflete na quantidade de
esforo empregado para alcanar um objetivo e o tempo que persistiro face aos obstculos
(ROCHA, 2009, p. 25).
Dentre as auto-crenas que os indivduos fazem uso para avaliar o controle sobre seu
ambiente, esto inseridas as convices de auto-eficcia. So as expectativas advindas da
auto-eficcia, ou seja, o quanto este sujeito se considera capaz de executar os
comportamentos exigidos para atingir os resultados pretendidos, sem desistir no processo
(BZUNECK, 2000) as responsveis para a elaborao destas auto-percepes individuais e
seus mecanismos de auto-crenas.
A auto-eficcia muito confundida e at mesmo definida como uma forma de auto-
confiana especfica determinada situao, sendo que:
106

[...] parcialmente embasadas em auto-percepes de eficcia que elas(as pessoas)


escolhem o que fazer, com quanto de esforo investir e por quanto tempo persistir
face a resultados desfavorveis e se as tarefas esto sendo atingidas de maneira
ansiosa ou pessoalmente asseguradas (BANDURA, 1986, p. 21).

Esta auto-eficcia percebida seria um julgamento (uma hiptese avaliativa) a respeito


da prpria capacidade, da adequao das habilidades e sua melhor utilizao para
solucionar problemas, conseguir determinado desempenho ou resultado.
Veremos mais adiante que na teoria do Motivo de Realizao, os motivos so
constructos hipotticos que buscam explicar os comportamentos, enquanto que o
constructo da auto-eficcia tambm se desenvolve como uma hiptese avaliativa acerca das
capacidades e competncias individuais. Este aspecto interessante para comearmos a
fazer as relaes entre os dois processos: motivacional e das auto-convices.
Bandura (1977) traz a sugesto de que a auto-eficcia seria um formato especfico de
auto-confiana, e que esta, por sua vez, seria um conceito mais global e genrico.
As auto-crenas, esto mais relacionadas a determinada situao ou evento, sendo
portanto a convico de que uma pessoa competente e pode fazer tudo o que precisa ser
feito numa situao especfica, no somente uma afirmao do nvel de capacidade, mas
tambm a certeza e o grau de convico nesta crena.
George e Feltz (1995) tambm se aproximam do que j fora discorrido anteriormente no
texto, por Bandura (1997): definem que a auto-eficcia no se refere s habilidades prprias
em si mesmas e sim aos julgamentos de valor sobre o que um indivduo pode fazer com
suas prprias habilidades.
Manzo (2002, p. 250) partilha a idia de que a auto-eficcia no esteja diretamente
ligada s habilidades do indivduo, mas sim sua avaliao subjetiva, que o sujeito realiza
considerando o que ele (ou ela) pode/consegue fazer com qualquer habilidade que ele (ou
ela) possua.
Compreendendo melhor, nestas definies, notamos a questo cognitiva na definio
do termo julgamento, ou seja, auto-eficcia se definiria como o processo de julgamento do
conjunto de habilidades e sua utilizao voltada a uma meta, finalidade ou comportamento
(ao).
O julgamento seria o principal componente da auto-eficcia. Julgamento este composto
sempre por uma avaliao pessoal e subjetiva, o que implica em observao, anlise e forma
107

de percepo do fenmeno, comportamento ou atitude. E, para que esta informao de


eficcia obtida tenha relevncia, esta deve ser cognitivamente processada (BANDURA,
1992).
E, finalizando este raciocnio, McAuley e Mihalko (1998) afirmam que este suposto
julgamento produto derivado de um complexo processo de auto-persuaso, que concretiza
o processamento cognitivo (levantado por Bandura na afirmao anterior) das diversas
fontes de informao destas convices.
Associados a estes autores, Feltz e Chase (1998) argumentam que as crenas de auto-
eficcia no devem ser confundidas com expectativas de resultado, o que completa a
questo sobre a referncia no s habilidades do indivduo e sim a certos julgamentos sobre
estas habilidades e realizaes (GEORGE e FELTZ, 1995).
Rodrigues Jr. (2002, p.22-23) estabelece um diferencial entre estas expectativas:

Expectativa de resultado definida como uma crena de que um comportamento


acarretar certo resultado[...] Enquanto que a expectativa de auto-eficcia a
crena do quanto o indivduo competente e o grau de sucesso que ele acredita
que conseguir atingir em um determinado comportamento [...] mas agora ele tem
a certeza de que consegue... (e do quanto consegue atingir).

A grande diferena entre estas conceituaes que na primeira, supe-se que sabido
o resultado da ao a ser realizada, porm no sabido se o indivduo em questo capaz
de realiz-la.
No segundo caso, tambm no se sabe o resultado, mas diferentemente da primeira
situao, existe a convico das capacidades individuais para executar aquela ao.
Durante os cursos de nossas vidas, todos enfrentamos diversas situaes de tomadas
decises, soluo de problemas (dos mais variados tipos) e inmeras mudanas. Todas
estas situaes e experincias levam os indivduos a buscarem adaptaes e ajustamentos
para prosseguirem suas trajetrias existenciais (MADDUX, 1995, p.03).
McAuley e Mihalko (1998, p. 371) afirmam que a expectativa de auto-eficcia a [...]
crena subjetiva na(s) capacidade(s) pessoal(is) de controle e execuo do(s) curso(s)
necessrio(s) para promover aes que satisfaam as demandas situacionais. Portanto, o
conceito rene desde a convico nas capacidades, at as prprias capacidades de
adaptao e resposta s situaes adversas.
A teorizao da auto-eficcia passa a ser fundamental para a compreenso dos fatores
108

influenciadores de determinadas aes ou atividades, dentre eles: a escolha de tarefas e


seleo; o esforo empregado nas tarefas; o grau de persistncia diante de falhas ou
estmulos aversivos. Da sua importncia tambm no processo motivacional do professor
(VALLERAND, 1999; BANDURA, AZZI e POLYDORO, 2008).
De acordo com Schwarzer e Schmitz (2004), a auto-eficcia pode ser entendida como a
principal entidade ou fenmeno que coordena a perspectiva da agncia humana, levantada
neste trabalho. Outro fator que a auto-eficcia exerce influncia muito forte nos
planejamentos de ao, uma vez que as cognies auto-regulatrias (foco central na agncia
humana) so vistos como o maior ingrediente nos processos motivacionais
(SCHWARTZER e SCHMITZ, 2004, p. 230). E assim que o constructo da auto-eficcia
pode incrementar ou impedir o processo motivacional.
As aes so pr-programadas ou planejadas no pensamento e processos cognitivos
internos, levantados por Bandura (1986); e as pessoas podem antecipar por meio de
cenrios virtuais otimistas ou pessimistas, de acordo com o nvel de crena de auto-eficcia
para determinado domnio ou grupo de aes.
Quando as pessoas trazem consigo dvidas em suas convices de auto-eficcia, no
podem, de incio, se auto-motivar (SAMULSKI, 1985) e buscar aspectos de motivao
intrnseca, que fundamental para o processo motivacional dos professores de EF.
Se no acreditam que no possuem aqueles atributos que pensam serem necessrios
para a situao, vem poucas possibilidades em atingir a meta estabelecida e se envolvem
de maneira bem menos intensa do que se tivessem as convices de auto-eficcia elevadas
em relao quela tarefa.
Trataremos mais adiante do aspecto da intencionalidade, fundamental motivao e
aos motivos de realizao, abordados nesta tese. E, de alguma forma, pode-se perceber
certa dependncia entre as convices ou julgamento das capacidades do indivduo com
relao ao processo de engajamento e tomada de deciso, que culminam na
intencionalidade, to buscada para explicar e compreender os processos motivacionais do
ser humano.
A auto-eficcia uma atribuio intrnseca. E um processo interno tambm. O indivduo
assume a convico Eu sou responsvel e exero controle para decidir minhas aes.
Nesta atitude, carregada de subjetividade e intencionalidade, a crena de auto-eficcia
109

permite que se analise estas possibilidades em prospectiva, predizendo futuros


comportamentos e aes.
Mas o mais interessante da auto-eficcia que ela um constructo operativo, complexo
e dinmico, que significa que estas cognies, processadas pelas capacidades humanas
fundamentais destacadas por Bandura, est muito conectada deciso de se escolher um
comportamento crtico ou ento o comportamento adequado o que nos leva a concluir que
funciona como um timo preditor de comportamentos atuais.
Outros fatores relacionados auto-eficcia que as inmeras pesquisas sobre auto-
eficcia docente permitem observar que aqueles professores proativos, com nveis de auto-
eficcia bem desenvolvidos e elevados, acreditam que as pessoas podem ser influenciadas
(interna e externamente) para atingirem seus objetivos, metas e desafios (SCHWARTZER e
SCHMITZ, 2004).
A inteligncia, coragem, empenho, envolvimento, por exemplo, esto muito
dependentes e permitem o planejamento de metas e do grau da persistncia, to
necessrias na carreira docente. Todos estes relacionados sobremaneira com os aspectos
motivacionais.
Gardner (1994) prope um modelo de inteligncias mltiplas, de acordo com as
demandas e necessidades sociais, destacando a importncia tambm de se ter as
capacidades de flexibilidade de idias, criatividade e adaptao para responder a estas
demandas.
Finaliza-se este captulo com a figura 17, trazendo mais uma situao, desta vez no
contexto escolar, em que Miguelito, o amigo de Mafalda (QUINO, 2008) recorre s suas
convices de auto-eficcia para responder aos questionamentos da professora.
110

Figura 17 Quadrinhos da Mafalda (QUINO, 2008, p. 250). A auto-eficcia novamente em ao, no


engajamento e planejamento de aes. As avaliaes, reflexes e convices pessoais so ferramentas
cognitivas fundamentais para atender as demandas sociais.
111

As fontes de informao e componentes da auto-eficcia


Para Bandura (1986, p. 21), na avaliao de auto-eficcia, h muitas fontes de
informao que devem ser processadas, medidas e ponderadas atravs de pensamentos
auto-referentes.
Segundo Bandura (1977; 1997; 2001), o a convico de auto-eficcia constitudo por
quatro fontes, sendo elas: experincias diretas; experincias vicariantes; persuaso verbal ou
social; e estados fisiolgicos e emocionais (vide figura 18, a seguir).

FONTES DE INFORMAO DA AUTO-EFICCIA

EXPERINCIAS EXPERINCIAS PERSUASO ESTADOS


DIRETAS VICARIANTES VERBAL OU FISIOLGICOS
SOCIAL EMOCIONAIS

Figura 18 As fontes de formao da auto-eficcia segundo Bandura (1977; 1986; 1997). Segundo o autor, as
fontes so: experincias diretas; experincias vicariantes; persuaso verbal e/ou social e estados fisiolgicos e
emocionais.

A auto-eficcia pode ser considerada em vrias tarefas e aes humanas, nas diversas
reas do conhecimento. Neste estudo, vamos especificar esta utilizao para o conjunto das
tarefas e atividades que compem a realizao para as tarefas no contexto da atuao
Educao Fsica (EF), na rea de Educao Fsica Adaptada (EFA) e assim compreender os
mecanismos que participam no controle interno destas convices e percepes, para o
domnio das prticas docentes em EF.
As experincias diretas so tidas como a fonte principal de influncia da auto-eficcia,
constituindo-se pela interpretao de resultados de uma ao realizada. Atravs das
interpretaes os indivduos medem o efeito de suas aes, o que os ajuda a criar suas
convices de auto-eficcia.
Neste estudo, destinado compreenso da auto-eficcia docente em EFA, esta
primeira fonte tambm se mostrar como tal, associada fonte de experincias indiretas ou
de terceiros, que comentaremos em seguida.
Resultados interpretados como sucesso aumentam a auto-eficcia; interpretados como
112

carncia ou fracassos, a abaixam. As experincias diretas, de sucesso e fracasso, so bases


seguras para os futuros julgamentos de auto-eficcia, por serem baseadas em experincias
reais, de domnio pessoal e subjetivo. Mas estas fontes dependem da interpretao que o
indivduo faa das situaes de sucesso e fracasso, obtidos nas referidas experincias
(figura 19).

Figura 19 A fonte de formao da auto-eficcia por experincia direta, ou experincias pessoais que podem
incrementar ou diminuir os nveis das convices de auto-eficcia, segundo Bandura (1977; 1986; 1997).
Mafalda tentando obter xito em tarefas pessoais, atravs da experincia direta, na qual se pode obter xito
ou fracasso (QUINO, 2008, p. 117)

Portanto, o nvel da dificuldade da tarefa passa a ser um aspecto importante para a


composio destes julgamentos e tambm ser muito destacado ao se tratar da teoria da
Ao e dos Motivos de Realizao.
pela avaliao da dificuldade da tarefa que os fatores engajamento, envolvimento,
persistncia e o nvel de aspirao a ser planejado para determinada tarefa, podem
corroborar para a tomada de decises (favorvel ou no) do indivduo se envolver na tarefa
ou no, influindo portanto na intencionalidade do indivduo e no nosso caso da ao docente.

As experincias indiretas ou vicariantes so a segunda fonte de auto-eficcia,


constituem-se pelos efeitos decorrentes das interpretaes feitas sobre as aes de outras
pessoas, de terceiros- a aprendizagem por modelos, a informao que provm por meio da
observao (aprendizagem social).
Observando modelos, outros professores, colegas de profisso ou pessoas relevantes
que faam determinadas aes ou repitam determinados comportamentos, pode ocorrer
aprendizagem observacional e incremento na auto-eficcia dos aprendizes.
113

As experincias vicariantes so especialmente teis em algumas situaes: quando h


insegurana quanto s prprias capacidades, ao comparar-se ao modelo o observador
aprende sobre si mesmo; o observador possui um baixo senso de auto-eficcia e precisa
aprender a lidar com ele, o modelo pode indicar tanto estratgias comportamentais que
levem ao sucesso, como mostrar formas de lidar com as auto-percepes de incapacidade e
superar estas dificuldades, respondendo s demandas situacionais do ambiente de atuao
profissional.
A figura 20 apresenta as etapas propostas originalmente para a aprendizagem
observacional (BANDURA, 1986, p. 52):

EVENTO PROCESSO DE PROCESSOS


MODELO RETENO DA MOTIVACIONAIS
INFORMAO

PADRO
PROCESSAMENTO PROCESSOS DE
MODELADO
DA ATENO PRODUO DE
(matching)
FEEDBACKs E
MATCHING

Figura 20 Modelo esquemtico sobre o sistema de informao atravs da experincia indireta (4 fases):
ateno; reteno da informao; processos de produo e motivao. (BANDURA, 1986, p. 52)

Os modelos iniciam sua influncia a partir dos processos de ateno e percepo de


caractersticas e estmulos do modelo. A segunda etapa so os processos perceptivos de
reteno e processamento das informaes, que sistematizam os processos de produo de
feedbacks e processamento das informaes.
A resultante de todo o processo incide na quarta etapa dos processos motivacionais,
criando padres de comportamentos modelados por terceiros, ou seja, pelas experincias
vicrias.
114

J a persuaso verbal14 ou social ocorre por meio da exposio (verbal ou social) dos
julgamentos que outras pessoas tm sobre as capacidades daquele indivduo. Se utilizada
isoladamente causa um a convico de auto-eficcia no duradouro, mas pode
momentaneamente criar condies motivacionais para comportamentos bem sucedidos
(figura 21).

Figura 21 A fonte de formao da auto-eficcia por persuaso verbal ou social traz incrementos no
duradouros aos nveis de auto-eficcia, mas pode ser utilizada juntamente com as experincias diretas ou
com as vicariantes (BANDURA, 1986; 1997). Neste quadrinho, Mafalda tenta dar um reforo ao pai, dizendo o
quanto ele ficou mais bonito. Este feedback simples desencadeia diversas reaes, comportamentos e
atitudes no pai, que todos no transporte coletivo ficam surpresos com toda sua alegria e motivao (QUINO,
2008, p. 36).

Porm, possvel gerar uma falsa convico de auto-eficcia sobre competncias


inexistentes, pois esta fonte de formao depende da credibilidade que a fonte persuasiva
tenha sobre o indivduo. A persuaso verbal ou social comumente aplicada para a adeso
ou incentivo s prticas corporais dentro do contexto da EF e tambm comumente observada
na auto-eficcia do professor (IAOCHITE, 2007; ROCHA, 2009).
Finalmente, as informaes obtidas por fonte dos estados fisiolgicos e emocionais, so
utilizadas pelas pessoas como indicadores para o desempenho, mais relacionados s
expectativas quanto ao resultado e desempenho ou como conseqncia dos resultados,
promovendo possveis incrementos auto-eficcia do indivduo. Por exemplo, sintomas
fsicos aversivos como: dor de cabea, clicas, fadiga; so apontados como indicadores de
ineficincia, neste caso o indivduo tende a confiar menos em sua capacidade para obter

14
A persuaso verbal a tcnica de aumentar a confiana por encorajamentos orais (persuasivos por parte de
tcnicos, professores, instrutores, colegas, parentes ou auto-persuaso), de carter positivo. Ou seja, estas
mensagens persuasivas positivas encorajam e motivam o indivduo a determinadas aes, tarefas e atividades.
115

sucesso em determinada atividade, naquele momento de carncia destes estados (figura


22).

Figura 22 A fonte de estados fisiolgicos e emocionais destaca a necessidade de se avaliar as expectativas


de resultado e desempenho em virtude de aspectos fisiolgicos e orgnicos e/ou estados de humor e
emoes (BANDURA, 1986; 1997). Aqui, Mafalda percebe o cansao do pai aps um dia de trabalho e o
prprio pai faz inferncias a respeito de sua situao (QUINO, 2008, p. 365).

Apresentam maior segurana em suas capacidades aqueles indivduos que se sentem


em adequado estado de alerta, prontido e ativao, logicamente que dependendo da
interpretao que indivduo faa a respeito destes sinais fisiolgicos e orgnicos (figura 23).

Figura 23 A fonte de estados fisiolgicos e emocionais destaca tambm a importncia das emoes e
estados de humor (BANDURA, 1986; 1997). Aqui, Mafalda percebe diversas expresses emocionais e que as
mesmas emoes interferem sobremaneira na agncia humana (QUINO, 2008, p. 134).

O complemento destes indcios fisiolgicos e da percepo orgnica dos sujeitos, na


mesma categoria de fonte, seria a experincia emocional, que interpreta, associa e percebe
os impulsos emocionais. Sendo assim, as emoes e o estado de humor, podem juntamente
com o estado fisiolgico, ser uma fonte adicional de informao de auto-eficcia.15

15
Devemos nos ater a compreender os efeitos da percepo da auto-eficcia sobre o comportamento no de
maneira global, mas como um conjunto de auto-percepes variveis segundo as atividades, circunstncias
116

importante percebermos a presena do conjunto de emoes humanas nos


processos de aprendizagem, principalmente as emoes conhecidas como positivas, ou que
promovem incrementos motivacionais, pois trazem sensaes positivas dentre elas o prazer
e a satisfao. Prazer, alegria, satisfao, estado de flow (CSIKSZENTMIHALYI, 1999) so
diversas possibilidades de emoes que podem surgir das prticas corporais e so
importantes para desenvolver as convices de auto-eficcia e auto-motivao.
importante destacar que essas fontes de auto-eficcia no traduzem diretamente os
julgamentos de competncia. Os indivduos interpretam os resultados dos eventos e so as
informaes retiradas destas interpretaes que formam o julgamento, no seus resultados
diretos.
Estudos apontam evidncias de que altas convices de auto-eficcia apia a
motivao afirmando que indivduos otimistas em relao ao futuro acreditam que podem ser
eficientes na realizao de suas aes estabelecendo assim objetivos mais elevados, tendo
menos medo de fracassar e persistindo mais tempo quando encontram dificuldades ou
situaes aversivas a suas metas. (BANDURA, 1997).
Podemos entender e iniciar nosso esboo argumentativo, a respeito da configurao
destas fontes, que hierarquicamente, a fora da fonte de experincias diretas a mais
potente, comparada s outras fontes propostas.
Em segunda posio, as experincias vicariantes ou indiretas tambm servem para
construir os mecanismos de auto-eficcia atravs da aprendizagem social e observao de
terceiros, pela dinmica da reciprocidade tridica.
O terceiro fator a ser discutido, a persuaso social e verbal, aparece como um
catalisador, um acelerador do fator experincias indiretas, pois alm de aprendermos
observando terceiros, a persuaso e o feedback podem acentuar a influncia das
experincias indiretas.
Por ltimo, surgem os estados fisiolgicos e emocionais. E talvez, seja nessa fonte, que
possamos encontrar alguns diferenciais no que tange formao do professor de EFA:
principalmente na questo afetiva do professor de EFA e seus alunos em condio de
deficincia e o processo das relaes interpessoais que interferem sobremaneira no

ambientais, dificuldade da tarefa, nmero de domnios a que se referem, intensidade e situaes fisiolgicas e
emocionais na tarefa (VENDITTI JR, 2005).
117

processo motivacional da docncia em EFA.

Experincias
diretas
Experincias indiretas
(+) persuaso verbal

Estados Fisiolgicos
e emocionais
Figura 24 Fontes de auto-eficcia segundo Bandura (1997). Proposta de escala de influncias em virtude dos
estudos observados e da literatura existente.

Para Bandura e Pintrich, citados por Woolfolk-Hoy (2000), pessoas com elevados nveis
de auto-eficcia atribuem seus fracassos falta de esforo e pessoas com baixas convices
costumam atribu-los falta de capacidade. Nesse ltimo, a motivao fica comprometida
quando os fracassos forem ligados baixa capacidade e carncia de caractersticas
necessrias situao em anlise. As figuras 24 e 25 ilustram e complementam o modelo
apresentado no incio deste captulo a respeito das fontes de construo da auto-eficcia, no
ambiente do esporte, exerccio e prticas corporais.
Assim sendo, a auto-eficcia afeta tambm a motivao. Ocorre a participao efetiva
no processo motivacional, passando a influenciar na produo e interesse nas tarefas; nas
expectativas de sucesso ou fracasso e no estabelecimento de metas e objetivos16.
Dentre as aes humanas, observamos sua aplicabilidade na rea educacional, no
conjunto das tarefas e atividades que compem a prtica docente do profissional de EF e
tambm na EFA; desde a tomada de decises, esforo e persistncia na profisso, na
motivao e intencionalidade s tarefas, reaes emocionais e comportamentais.
Uma das propostas da tese a verificao de como estas fontes interagem e se
relacionam, sendo que o modelo da figura 24 pode ser pensado na docncia em EFA. O
profissional de EFA vai efetivamente consolidar suas convices de auto-eficcia docente a
partir das experincias diretas e indiretas. A persuaso verbal pode incrementar estas
convices, sendo que estados fisiolgicos e emocionais se apresentam como a fonte menos

16
Crianas e adultos que so otimistas em relao ao futuro acreditam que podem ser eficientes, tm altas
expectativas, so mais saudveis, menos deprimidos e mais motivados a realizar as tarefas (Woolfolk-Hoy,
2000).
118

efetiva na configurao da auto-eficcia, mas que podem ser analisados nas peculiaridades
da rea da EFA.
Como j observado, estas fontes nutrem as convices de auto-eficcia e interagem
entre si. Por exemplo, um educador pode a partir de influncias de persuaso social,
comentrios e elogios de colegas de profisso receber incentivos para atuar em EFA (figura
25).

Persuaso Sensaes
verbal e social COMPOSIO DA
Estados Emoes
feedbacks AUTO-EFICCIA
fisiolgicos
emocionais Sade
Experincias

Vicariantes

EXPERINCIAS
Observao de (indiretas) DIRETAS E PESSOAIS

Modelos e terceiros

xitos e Fracassos

Figura 25 Modelo esquemtico sobre as fontes de (in)formao da auto-eficcia, de acordo com Bandura (1997;
2001): experincias diretas, ou de sucesso pessoal; experincias vicariantes ou indiretas; persuaso verbal e social; e
estados fisiolgicos e emocionais. Encontrado em Winterstein e Venditti Jr (2008, p. 125).

Estes incentivos se associam s diversas experincias diretas, oriundas da atuao


docente do professor, em especfico para as situaes inclusivas com as quais o mesmo
tenha se deparado, trazendo avaliaes positivas ou negativas de suas capacidades.
Estas tambm podem se associar a experincias vicariantes, por observao de outros
colegas e modelos. Talvez aqui seja importante frisar que experincias observacionais e
outros modelos docentes podem colaborar para aumentar as convices docentes em EFA.
Da a importncia de se pensar em estgios supervisionados j na formao, nos quais o
professor em formao vivencia tanto experincias diretas quanto observa outros colegas de
profisso em experincias indiretas (VENDITTI JR, 2005).
Finalmente, indcios e estados fisiolgicos permitem, alm da auto-regulao do
professor, incrementos ou redues dos nveis de auto-eficcia, sem contar a influncia
emocional, das emoes e afetos, que permeiam estas experincias e permitem tambm
119

avaliaes e julgamentos das convices docentes. Estas ltimas, principalmente na EFA,


suscitam diversas avaliaes e tambm exercem influncia direta nos processos
motivacionais do professor.
Os estados emocionais presentes no processo de ensino inclusivo podem explicar as
peculiaridades procuradas no contexto da EFA.
De acordo com Iaochite (2006, p. 139):

[...] fundamental que os responsveis por planejar, implementar e avaliar os


programas de avaliao de atividade fsica e de exerccios reconheam essa
informao como um direcionamento importante para estabelecer os objetivos, o nvel
de desafios das tarefas a serem cumpridas e a prescrio em termos de intensidade,
freqncia e durao. Caminhar nessa direo, tendo o referencial da Teoria da Auto-
eficcia, por exemplo, permite que os profissionais da rea da sade possam prever
os provveis resultados, estabelecer expectativas e objetivos que possam servir como
guias e auto-incentivos s pessoas que esto (re)ingressando na atividade fsica.

Nas diversas possibilidades de atuao em EF, a auto-eficcia pode ser apropriada


para buscar as explicaes e interpretaes comportamentais, atitudinais e motivacionais
dos indivduos.
120

As fontes de informao e influncia sobre a auto-eficcia de acordo com James


Maddux: proposta de 06 fontes de formao

J de acordo com Maddux (1995, p.10-11) e Williams (1995, p.89-92), as crenas de


auto-eficcia derivam de 06 (seis) fontes principais de informao:

a) desempenho e realizaes;
b) experincias indiretas;
c) persuaso verbal;
d) experincias imaginrias;
e) estados fisiolgicos; e
f) estados emocionais.

As realizaes de desempenho, experincias de sucesso e fracasso, so as bases mais


seguras para os futuros julgamentos de auto-eficcia, baseando-se em experincias reais, de
domnio pessoal e subjetivo. Seriam as prprias experincias diretas de Bandura (1997).
Sendo a maioria das experincias de resultados positivos, estas elevaro os nveis de
auto-eficcia. Caso contrrio, tendo muitas experincias de fracasso (negativas), o nvel
declinar.
As experincias indiretas podem ser conhecidas como modelao, ou observao de
aes, sendo estas formas de aprendizagem de novas habilidades.17 Esta experincia
indireta tem 04 fases para assimilao: ateno, reteno da informao, reproduo motora,
gestual e/ou comportamental e motivao.
A persuaso verbal a tcnica que pode aumentar a confiana por encorajamentos
orais (persuasivos por parte de tcnicos, professores, instrutores, colegas, parentes ou auto-
persuaso), de carter positivo. Ou seja, estas mensagens persuasivas positivas encorajam
e motivam o indivduo a determinadas aes, tarefas e atividades.

17
Esta fonte passa a ser fundamental, por exemplo, em professores que no tm experincia de realizao de
certas tarefas, ao observarem companheiros de profisso ou outros professores atuando, executando
atividades docentes e tarefas que aqueles ainda no tivessem feito, colabora para que baixem a ansiedade e se
convenam pelas experincias indiretas de que podem realizar a tarefa.
121

J as experincias imaginrias consistem na utilizao da visualizao e tcnicas de


treinamento mental, nas quais o indivduo se imagina executando e concretizando
determinada tarefa, com sucesso, xito ou perfeio. Sua visualizao serve como fonte de
confiana, demonstrando domnio ou incerteza quanto tarefa a ser realizada.
Essa metodologia de imaginar-se futuramente comportando-se efetivamente ou no em
situaes futuras tambm conhecida como mentalizao da tarefa (BALBINO, OLIVEIRA e
VENDITTI JR, 2010). Seria o que Bandura (1997) prope como auto-modelao cognitiva, a
partir da observao destes modelos.
Os estados fisiolgicos influenciam a crena e o julgamento dos indivduos quando os
mesmos associam sinais fisiolgicos aversivos (negativos) com desempenhos negativos, o
contrrio ocorrendo quando se encontram em estados fisiolgicos agradveis.
O complemento destes indcios fisiolgicos e a percepo orgnica dos sujeitos a
percepo do estado emocional, que interpreta, associa e percebe os impulsos emocionais.
Sendo assim, as emoes ou humores, podem juntamente com o estado fisiolgico, ser uma
fonte adicional de informao de auto-eficcia.
A figura 26 abaixo ilustra o esquema proposto pelos autores.

FONTES DE INFORMAO DA AUTO-EFICCIA (MADDUX, 1995)

Desempenho Experincias Persuaso Experincias Estados Estados


Realizaes indiretas Verbal Imaginrias Fisiolgicos Emocionais

Figura 26 As fontes de formao da auto-eficcia segundo Maddux (1995) e Williams (1995), a partir de
Bandura (1977; 1997). Segundo o autor, as fontes so: desempenho e realizaes; experincias indiretas;
persuaso verbal; experincias imaginrias; estados fisiolgicos e estados emocionais.

Estudos apontam evidncias de que um elevado senso de auto-eficcia apia a


motivao afirmando que indivduos otimistas em relao ao futuro acreditam que podem ser
eficientes na realizao de suas aes estabelecendo assim objetivos mais elevados, tendo
menos medo de fracasso e persistindo mais tempo quando encontram dificuldades.
(BANDURA, 1997; ZIMMERMAN, 1995 apud WOOLFOLK, 2000).
122

Maddux (1995) e Williams (1995) propem este modelo de 06 fontes de composio da


auto-eficcia. Este modelo tambm ser proposto como uma alternativa para
compreendermos as nuances da EFA, principalmente no que diz respeito a estas
peculiaridades do contexto inclusivo, nos quais a afetividade e os estados emocionais, tanto
do aluno quanto do professor, influenciam o processo de aprendizagem e ensino (a figura 27
enfatiza a questo da afetividade e do controle das emoes no ambiente educacional).

Figura 27 Quadrinhos da Mafalda: as emoes no processo educacional (QUINO, 2008, p. 70).

Porm, no se deve confundir a questo da relao interpessoal entre professor e


alunos PCNEs com super-proteo ou paternalismo. Ambos, ainda muito presentes em
trabalhos com estes pblicos, no permitem o desenvolvimento das potencialidades e do
respeito diversidade humana, como novo paradigma inclusivo.
O paternalismo no permite PCNE que desenvolva sua autonomia e independncia
(SASSAKI, 1997), alm de que a super-proteo traz apenas sentimentos de sofrimento,
penalizao e limita as experincias corporais a serem apenas reabilitativas e aqum dos
padres oferecidos na normalidade.
O que os autores destacam a importncia das emoes, deixando-as separadas dos
estados fisiolgicos e orgnicos. preciso tambm se pensar em permitir que o ambiente
educacional permita a expresso destas emoes, tanto por parte dos alunos PCNEs quanto
dos profissionais de EF.
Esta fonte se faz importante para reflexes de formao profissional, uma vez que
podem existir professores que inclusive em virtude de suas baixas convices docentes se
sentirem incapazes de atuarem em EFA, ou ainda, por no se sentirem bem emocionalmente
com a condio de diferena e deficincia das PCNEs, procuram evitar a atuao nestas
123

reas.
Desta forma, mesmo sendo uma fonte de pouco incremento efetivo nos nveis de auto-
eficcia docente, as emoes podem influenciar o processo de motivao do professor para
atuao na EFA, assunto este que ser destacado mais adiante.
125

3 -Motivao e Motivo de Realizao:


novas perspectivas tericas para o
estudo da motivao docente em EF
127

3.1. UMA PERSPECTIVA TERICA: MOTIVAO E EDUCAO FSICA

O comportamento humano comumente motivado e derivado de vrias


necessidades, atividades, impulsos e instintos. (BANDURA, 1986, p.1)

A motivao possui importncia fundamental, principalmente quando falamos de prticas


corporais (WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008). Ao nos determos em alguns fenmenos
que permeiam o contexto da Educao Fsica (EF), surgem inmeras perguntas que, a
princpio, parecem difceis de responder ou so respondidas de acordo com o senso comum,
muitas vezes de forma equivocada... Destaquemos algumas:
Por que existem pessoas que gostam de ir academia exercitar-se durante horas a fio,
sem manter qualquer relacionamento com outras pessoas? E outras, para quem o exerccio
secundrio e o que vale mesmo fazer uma atividade social?
Por que existem aqueles que gostam de atividades competitivas, repletas de tenso,
presso e ansiedade; enquanto outros preferem aquelas sem carter competitivo, evitando
assim fatores estressantes?
Por que alguns indivduos se engajam completamente nas prticas corporais as quais se
comprometem, enquanto outros no se encontram nesse mesmo grau de envolvimento?
Ainda: o que leva algum a fazer ou no esta atividade? Ou, por fim: qual(is) motivo(s)
destas aes ou escolhas?
A resposta a estas perguntas o objeto de estudo da psicologia da motivao e, no
nosso caso especfico, da motivao para as prticas corporais e esportivas, o exerccio e a
atuao docente em EF. Tambm nos ambientes empresariais e na educao, o tema
abordado de diferentes perspectivas e notamos o interesse destas reas sobre o
aprofundamento das questes motivacionais para o trabalho, para os estudos e
aprendizagem e at para o auto-conhecimento. Pode parecer fcil perceber ou interpretar as
caractersticas de um indivduo que se encontra motivado: suas reaes, seu
comportamento, emoes, interesse e persistncia.
Em contrapartida, conseguimos detectar a ausncia desta motivao, em pessoas
desinteressadas, alm claro de apresentarem comportamentos, emoes e reaes
caractersticas, como pouco envolvimento e baixa persistncia e pequenos nveis de esforo
nas mesmas. Mas, embora estas caractersticas sejam muitas vezes evidentes, nem sempre
128

podem ser consideradas e interpretadas como fatores nicos na identificao do processo


motivacional.
Isto pode ocorrer porque o que estamos fazendo ao interpretar e observar estas
caractersticas consiste em formular hipteses subjetivas acerca das reaes, emoes e
aes de outro sujeito, vistas a partir de nossas perspectivas e experincias e tambm dos
prprios comportamentos destes sujeitos, sem contudo observarmos diretamente as causas
e motivos pessoais (subjetivos) destes comportamentos ou respostas. H aspectos
interessantes da motivao na relao da mesma com as questes corporais e emocionais.
Um deles a influncia das convices e avaliaes pessoais neste processo de
engajamento, persistncia e satisfao das necessidades sociais e pessoais.
Voltemos aos exemplos de indivduos motivados: esto empolgados, envolvidos, ativos e
entusiasmados. o famoso brilho no olhar dos apaixonados, dos inventores, dos
pesquisadores e de profissionais ou atletas satisfeitos. Agora, foquemos nos indivduos sem
a mesma motivao: podem apresentar apatia, no exteriorizam as emoes, no
apresentam perspectivas ou objetivos a serem alcanados e esto conformados com a
situao. Conhecer o processo multifatorial da motivao, aplicado nas questes das
escolhas profissionais pode contribuir para compreendermos estes fenmenos e sua
importante influncia no processo de ensino-aprendizagem para profissionais de EF. Assim,
passamos discusso de conceitos importantes para esta compreenso.
Poderamos pensar em traar uma linha cronolgica a respeito das teorias da motivao,
que parecem comear com estudos de Freud, a partir da teoria dos instintos, na qual o
mesmo d incio aos estudos sobre os impulsos humanos. A partir da, detecta-se um
movimento que impulsiona o homem na busca de determinados objetivos, o mecanismo da
motivao comeando a ser dissecado.
Lewin (1926, 1935) passa a ser um marco fundamental, principalmente para nossa linha
terica, uma vez que este autor determinou o Nvel de Aspirao e o conceituou dentro dos
aspectos da motivao (MADDUX, 1995), trazendo reflexes sobre a importncia das
expectativas e dos planejamentos em prospectiva. Este constructo vai ser de fundamental
importncia em todo o arcabouo terico de nossas explanaes.
Murray (1938) surge no contexto dos estudos da motivao, discutindo a motivao em
aspectos biolgicos e sociais. este autor quem conceitua os MOTIVOS SOCIAIS,
129

presentes em teorias motivacionais, que buscam explicar as causas e motivos que


influenciam as aes, atitudes e comportamentos dos indivduos. Portanto, o autor enfatiza a
influncia scio-cultural, afirmando que podemos aprender diversos motivos e enfatiza a
importncia das relaes sociais e interpessoais no processo de motivao.
McClelland e Atkinson surgem no histrico, com a concepo do conceito do motivo
bidirecional (WINTERSTEIN, 1991; 1993; 2004). Weiner (1972) o precursor do constructo
da atribuio causal, que influencia duas das teorias que trabalhamos no texto e so ainda
muito aceitas no mbito da Psicologia do Esporte. Notamos neste autor a influncia da
Psicologia Social e Aprendizagem, no que tange configurao da Psicologia da Motivao.
Na dcada de 1980, surgem no cenrio da Psicologia da Motivao os autores
Heckhausen e Nicholls, sendo autores ainda em franca produo e amplamente estudados
no contexto acadmico.
Maslow, em 1954 desenvolve a partir da Psicologia da Personalidade o quadro de
hierarquia de motivos, que passa a ser importante na explicao das necessidades humanas
e suas relaes com os processos motivacionais. Este autor desenvolve a teoria humanista
da Motivao.
Tambm se faz importante citar aqui Festinger (1954, 1967) que cria a teoria da
dissonncia cognitiva, na qual explica as divergncias e causas de como as pessoas
argumentam ou se convencem (auto-pensamento) a continuar fazendo determinadas coisas
mesmo sabendo e tendo conhecimento de que aquilo pode no ser bom para ela.
Ou seja, a dissonncia est na concepo de que sabido conscientemente que
determinada ao ou comportamento no bom, mas continua-se a fazer este padro
comportamental, pois existem outras razes e desculpas para prosseguir (estas so as
causas). Porm esta deciso destoa da cognio e do juzo de valores.
Mas os questionamentos mais intrigantes nas diversas linhas que estudam a motivao
se resumem idia central de se encontrar o lugar onde as necessidades so satisfeitas.
Necessidades estas das mais diversas instncias e que incidem nas decises, aes,
comportamentos e emoes, envolvendo aspectos cognitivos e sociais para as efetivas
aes e decises.
Da tambm a relao entre escolhermos a linha terica da TSC para melhor
compreendermos os aspectos da auto-eficcia, das crenas e motivao dos profissionais de
130

EF e EFA. Mas este tambm o desafio deste trabalho: relacionar duas teorias consistentes
na Psicologia Geral, porm distintas em suas concepes. Quais seriam suas nuances de
aproximao?
Nitsch (1986) vai indicar que para compreendermos realmente o processo de motivao,
preciso que encontremos seus determinantes (objetivos e subjetivos) que incidem na
elaborao do plano de ao e da efetiva deciso pela tarefa, considerando os aspectos
individuais, o ambiente e os aspectos da tarefa. Em sua Teoria da Ao (NITSCH, 1986;
2009), ir relacionar as questes e fatores pessoais, tais como interesses e necessidades, as
tarefas e demandas sociais e ambientais com o processo da Motivao para a Realizao e
cumprimento destas tarefas.
Ora, na TSC (BANDURA, 1986), encontramos respaldo e as mesmas explicaes, no
que tange auto-eficcia, pois atravs dela estes planos de ao podem ser julgados,
elaborados e escolhidos pelo indivduo, considerando-se todos os elementos da
reciprocidade tridica (BANDURA, 1986): ASPECTOS PESSOAIS; MEIO AMBIENTE E
TAREFA, alm claro do comportamento.
No que Nitsch (1986) define que os determinantes subjetivos permitem que se realizem
anlises, questionamentos, planejamento, julgamentos e organizao da ao a ser
executada, Bandura pode contribuir com o que ele caracteriza um constructo responsvel
exatamente por estes pensamentos auto-referentes (BANDURA, 1997): a AUTO-EFICCIA.
Aps as discusses a respeito da motivao e apresentarmos aos leitores as teorias
relacionadas ao Motivo de Realizao, prosseguimos com a coleta de dados, anlises e
reflexes da auto-eficcia docente e motivao do professor de EFA.
131

Motivao intrnseca e extrnseca


O princpio psicolgico de Young (WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008, p. 116) de que
nenhum comportamento existe sem causa motivadora que o determine necessrio para
entender as aes individuais e as coletivas. Por ser a chave do controle do comportamento
humano, o conhecimento da motivao de extrema relevncia (ANGELINI, 1973). Quando
observamos pessoas discutindo a respeito de motivao, preciso se atentar ao fato de que
no se tem uma varinha de condo para induzir motivao da noite para o dia neste
indivduo, pois no temos a capacidade de motivar as pessoas, mas apenas de influenci-las
com estratgias adequadas e estmulos possveis.
Podemos trazer discusso dois conceitos conhecidos: a motivao intrnseca e
extrnseca.
Motivao intrnseca se refere ao engajamento em uma atividade simplesmente pelo
prazer inerente a esta atividade. No caso do esporte e do exerccio, pelo prazer em aprender,
explorar e compreender novas tarefas, por cumprir uma meta ou se auto-superar, ou ainda
para vivenciar situaes estimuladoras (WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008). Os esportes
de aventura ou na natureza podem explicar exatamente estas questes, pois seus
praticantes buscam experimentar o que Caillois (1999) caracteriza como uma modalidade de
jogo ilynx,, ou jogos de vertigem, nos quais ocorre a busca por sensaes e descarga de
adrenalina. Consistem basicamente em superar desafios ou dificuldades, em situaes com
risco e aventura.
A motivao extrnseca, por outro lado, se refere ao engajamento em uma atividade
como meio e no como fim, ou seja, no pela atividade e si, mas pelo que ela pode
representar ou levar a conseguir, fora dela (VALLERAND, 2007).
As influncias e recompensas sociais, extrnsecas ao indivduo, podem colaborar em
seu processo motivacional. Aqui, nota-se tambm que duas das fontes de formao da auto-
eficcia (BANDURA, 1997) incidem diretamente neste constructo motivacional. As fontes de
experincias indiretas ou vicariantes e a persuaso verbal ou social destacam a influncia
que o ambiente exerce sobre os indivduos e refora a importncia do ambiente social no
processo de motivao e auto-conhecimento.
Estas tendncias motivacionais no so excludentes, mas complementares. Pode-se
dizer, portanto, que h sempre o predomnio de uma sobre a outra. No h um
132

comportamento motivado exclusivamente intrnseca ou extrinsecamente, mas sempre h


uma nfase para uma das duas tendncias. Espera-se que o esporte e as prticas corporais
sejam realizados atravs de motivao intrnseca, uma vez que ela favorece a
conseqncias positivas do ponto de vista afetivo, cognitivo e comportamental. Este paralelo
pode ser apropriado para estudarmos as prticas docentes.
Isto significa, da perspectiva pedaggica, que se deve saber utilizar e valorizar a
recompensa, material ou no, como meio de levar os indivduos s prticas corporais
(esportivas, fsicas ou de lazer), por exemplo, atravs do prmio, das vantagens ou ainda, do
elogio. Costuma-se dizer tambm que a motivao extrnseca corrompe a intrnseca.
Isto significa que indivduos que praticam atividades motivados intrinsecamente
(buscando a satisfao apenas pela ao ou pela necessidade intrnseca de realizar a tarefa)
e que passam a ser bombardeados com estmulos extrnsecos (recompensas externas,
feedbacks, elogios), podem modificar suas fontes de prazer, passando a dar maior nfase ao
resultado ou recompensa.
Ou seja, deixam de encontrar o prazer pela tarefa, sendo agora necessrio um
elemento externo para suscitar a satisfao ou o prazer. No processo de motivao para o
esporte e prticas corporais, fundamental compreender a interao e as fontes de
motivao intrnseca e extrnseca que suscitam nas atividades em questo. O ambiente
esportivo e de lazer so excelentes para estmulos tanto extrnsecos quanto intrnsecos.
Vallerand e colaboradores apresentam estas etapas a respeito do processo para a
motivao (figura 28, na pgina seguinte).
Partindo da total amotivao, o continuum da auto-determinao pode apresentar duas
grandes fases diferenciadas: primeiramente a motivao extrnseca e a outra de motivao
intrnseca propriamente dita.

MOTIVAO EXTRNSECA MOTIVAO


INTRNSECA
AMOTIVAO Regulao Regulao Regulao Conhecimento
Realizao/ Superao
Externa Introjetada identificada
Estimulao

Figura 28 O continuum de auto-determinao, fundamental auto-motivao, adaptado de Decy e Ryan


(1985; 1991). O processo parte da amotivao, passando pelas etapas de regulao externa, regulao
introjetada e regulao identificada (podendo ser considerada a auto-regulao). Estas trs etapas se
constituem da motivao extrnseca. Finalmente, aps passar por estas etapas, o indivduo alcana a
motivao intrnseca, derivada de estimulao, realizaes e superao de metas e conhecimento ou
133

experincias. Esta ltima etapa proposta do modelo que descreve as etapas do processo de motivao
segundo Vallerand e Colaboradores (1989, 1992, 2007).

Na primeira fase, podemos compreender, atravs da lgica da reciprocidade tridica de


Bandura (1986), com a influncia de fatores externos (ambientais) na regulao externa,
partindo para uma regulao introjetada (fatores pessoais e comportamentais); e por ltimo
uma regulao identificada, ou cognitivamente processada e consciente do indivduo,
englobando tambm as possibilidades da agncia humana.
Vallerand e colaboradores (2007) ampliam a noo deste processo, destacando 03
nveis: nvel global (primeira linha); nvel contextual (que ser importante para contextualizar
nossos referenciais tericos para o aspecto da auto-eficcia docente, no contexto da EF e
EFA); alm do nvel situacional.
No nvel global, alguns fatores sociais globais, mediados pela autonomia, percepo da
competncia e relaes interpessoais do indivduo podem interferir nestes nveis
motivacionais, trazendo como conseqncias os afetos, cognio e comportamento. Este
nvel est mais relacionado aos auto-conceitos e ao processo de maneira generalizada.
J no nvel contextual e situacional, o esquema se repete, trazendo alguns aspectos
contextuais, que tambm mediados pela autonomia, percepo da competncia e relaes
pessoais, trazem conseqncias no contexto educacional, dentro do processo de motivao,
repercutindo, por conseguinte nos afetos, cognio e comportamento.
135

3.2. MOTIVOS SOCIAIS E MOTIVAO PARA A REALIZAO

Qual a concluso de Schopenhauer sobre o conhecimento do corpo? Foi que ns


e toda a natureza temos uma fora primal e incansvel, insacivel que ele
chamou de vontade. Escreveu:Para todo lugar que olhamos, vemos um esforo
que representa o cerne de tudo. E em que consiste o sofrimento? a luta para
vencer o obstculo que fica entre a vontade e a meta. O que felicidade? atingir
a meta. (Citao de Arthur Schopenhauer em YALOM, 2005, p. 223)

A motivao um fenmeno que envolve inmeros fatores e est presente em todas


as atividades humanas, por isso permite interpretaes que podem diferir entre si
dependendo da rea em que este conceito est contextualizado.
A motivao para determinada prtica, condio e persistncia, tendo como
compromisso incrementar e manter um nvel de excelncia a discusso central das
necessidades humanas (SINGER e ORBACH, 1999, p. 167).

Partindo deste pressuposto, adotamos alguns autores como referencial terico, os


quais abordam a motivao de uma maneira confortvel para as caractersticas e
necessidades da Educao Fsica (EF), tanto para anlise de seus praticantes, quanto para
a de seus profissionais: Maslow com a hierarquia de Motivos, Nitsch (1986; 2009) e
Heckhausen. Desenvolvemos, adiante, um quadro ilustrativo sobre a teoria da motivao e a
motivao do professor (figura 29).
O estudo da motivao, ao que tudo indica, tem origem na psicanlise e surge a partir
da necessidade de se explicar alguns comportamentos humanos e os fatores que interagem
nas condutas das pessoas (KOBAL, 1996).
Neste sentido, o esquema grfico apresentado mostra como ponto de partida a
motivao sob um enfoque global, na qual esto inseridos diversos tipos de motivos que
servem para orientar as aes dos indivduos e, portanto podem ser classificados em
diferentes grupos.
136

PROCESSO DE
MOTIVAO

Auto- Realizao MOTIVOS Realizao


Tarefas
(hierarquia de (necessidades Afiliao
Maslow) Poder pedaggicas
humanas)

Fatores
MOTIVO DE REALIZAO MOTIVAO DO
extrnsecos
PROFESSOR DE EF Ambiente
Expectativa de xito/ orientao tarefa
(task orientation)
Medo do fracasso/ orientao ao ego
(ego orientation) Fatores intrnsecos
ACHIEVEMENT MOTIVATION Auto-motivao Sistemas
de
ensino
Professor alunos
de EF

Figura 29 - Esquema grfico do desenvolvimento terico do motivo de realizao.

Estes diversos motivos podem ser considerados como um conjunto de necessidades


dos indivduos, ou ainda as intenes que podem justificar a ao em mover-se ou
direcionar-se a determinadas metas (WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008).
Motivos so construes hipotticas, que so aprendidas ao longo do
desenvolvimento de cada ser humano e servem para explicar os comportamentos dos
indivduos. As explicaes para as aes baseiam-se na suposio de que a ao
determinada pelas expectativas e pelas avaliaes de seus resultados e suas conseqncias
(WINTERSTEIN, 1992). Existem vrios motivos, porm o que mais interessa ao campo da
Educao Fsica o motivo de realizao, por estar diretamente vinculado (realiz)ao
docente do profissional de Educao Fsica e dos alunos.
Segundo Murray (1978), os motivos podem ser classificados em dois grupos: inatos (ou
primrios) e adquiridos (ou secundrios). Esse mesmo autor relata ainda que os motivos
sociais (adquiridos) envolvem o indivduo em relao a outras pessoas e, segundo essa
interao, recebem nomes como agresso, defesa, poder, afiliao, realizao dentre outros.
137

Um dos mais pesquisados o motivo de realizao - responsvel pela motivao em


situaes de rendimento e desempenho, em diversas reas de aplicao. Esse motivo
considerado de extrema relevncia nas prticas corporais e esportivas em geral e nas aulas
de Educao Fsica, dadas as caractersticas presentes no jogo, esporte e nas prticas
corporais.
A teoria do motivo de realizao refere-se a um importante domnio do comportamento,
isto , atividade orientada para a realizao (ATKINSON e FEATHER, 1974). De acordo
com os autores, a atividade orientada para a realizao aquela vivenciada por um indivduo
com a expectativa de que seu desempenho seja avaliado com algum padro de excelncia.
Ento, a atividade orientada para a realizao sempre influenciada por uma resultante de
um conflito entre duas tendncias opostas, a tendncia para alcanar o xito e a tendncia
para evitar o fracasso.
O motivo de realizao (traduzido de need of achievement) foi definido por Heckhausen
(1980) sinteticamente como a ao voltada a determinada meta, com o intuito de se obter
melhoria ou manuteno da prpria capacidade nas atividades em que possvel medir o
prprio desempenho, sendo que a execuo dessas atividades pode levar a um xito ou a
um fracasso. Dessa forma, o motivo voltado para algum tipo de rendimento, que destaque
algum padro de excelncia apresenta duas tendncias bsicas nos indivduos: a
expectativa de xito/orientao tarefa ou o medo do fracasso/ orientao para o ego
(WINTERSTEIN, 1992; WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008). Em ambas as tendncias,
devem ser consideradas:
1. A fora da tendncia ou o motivo: esse fator relativamente geral e estvel, pois depende das
caractersticas de cada pessoa (personalidade e subjetividade).
2. A expectativa ou a probabilidade (de xito ou de fracasso): diz respeito probabilidade de
xito que o indivduo estabelece. Ela desenvolve-se a partir de experincias passadas em
situaes semelhantes que o sujeito enfrentou. Por exemplo, desempenhos prvios bem-
sucedidos tendem a aumentar a expectativa de xito e a diminuir a expectativa de fracasso na
mesma tarefa. a partir desse desempenho que o indivduo desenvolve uma idia da
dificuldade da tarefa.
3. O valor de incentivo (do xito ou o valor negativo de incentivo do fracasso): esse fator tambm
depende da experincia passada do indivduo em situaes especficas semelhantes que
ele enfrenta no momento.
138

De acordo com Roberts (1993), para a compreenso da motivao e dos


comportamentos de realizao, devem ser considerados o significado e a funo do
comportamento; bem como a identificao das metas de ao. Essa meta dirige o
comportamento de realizao quando a aprendizagem e o domnio so determinados como
importantes para o indivduo. Alm disso, as percepes das habilidades e das capacidades
so de auto-referncia, persistentes e estabelecem metas apropriadas s suas capacidades.
O pano-de-fundo destes pensamentos auto-referentes, as auto-percepes e o
julgamento ou tomada de decises a respeito dos planos de ao seria efetivamente a auto-
eficcia em ao, sendo o mecanismo central de auto-crenas, regulao, auto-percepes e
decises por planos de ao efetivos e eficazes na realizao das tarefas (WINTERSTEIN e
VENDITTI JR, 2008).
Indivduos com forte motivao para a realizao trabalham mais, aprendem mais
depressa e so mais competitivos do que aqueles que possuem baixo nvel de motivao.
No plano da ao, so aqueles que assumem responsabilidades pessoais pelos seus atos,
que assumem riscos apenas moderados e que tentam atuar de maneira criativa e inovadora,
podendo-se dizer dos mesmos que possuem sensos de auto-eficcia elevados e auto-
percepes reguladas e condizentes com seus domnios, habilidades e competncias.
Por outro lado, indivduos com baixa motivao para a realizao escolhem tarefas com
dificuldade extrema e apresentam alta taxa de ansiedade quando colocados em situaes
nas quais so avaliados, alm de apresentarem baixos nveis de auto-eficcia e auto-
percepes muitas vezes incoerentes com suas competncias e reais habilidades,
justamente em virtude de suas convices, pouco envolvimento e interesse e experincias
aversivas no domnio a ser considerado: ambiente das atividades esportivas e prticas
corporais.
Estudos realizados em motivao para realizao tambm sugerem que indivduos com
altos nveis dessa motivao so independentes, mais persistentes em tarefas de dificuldade
moderada, realistas ao estabelecer expectativas para atividades, fixam padres de
excelncia cada vez mais altos por no se satisfazerem somente a um nico e determinado
xito. Tm compreenso clara de seus objetivos e esto conscientes da relao entre as
metas de realizao presentes e os objetivos futuros (DE LA PUENTE, 1982).
139

Muitas vezes, esse motivo revela-se no desejo de realizar algo nico, que implica xito
pessoal ou indica realizao a longo prazo, com antecipao do resultado promissor.
Alcanar xito ser uma forma de satisfazer a necessidade criada por esse motivo, enquanto
fracassar na realizao ser uma forma de acentuar ainda mais essa necessidade
(ANGELINI, 1973).
A motivao para a realizao permite que a pessoa estabelea metas e tarefas de
maneira persistente at atingi-las (com excelncia), com seu prprio toque pessoal. O sujeito
tenta superar-se constantemente. Assim, o indivduo motivado para a realizao quer ser
competente, capaz e sentir que domina a atividade que realiza (MLLER, 1998).
Neste ponto, os mecanismos psquicos de satisfao (das necessidades), punio e
recompensa (pessoal e social, relacionados s normas de referncia para a avaliao, que
veremos mais adiante), avaliaes subjetivas e interpretaes a respeito dos resultados e da
motivao sofrem, direta ou indiretamente, influncia da auto-eficcia. Da sua importante
relao com a motivao e engajamento para a realizao nas prticas corporais.
Segundo Roberts (1992), um erro relacionar motivao no esporte ou nas prticas
corporais diretamente com a performance (resultado final e rendimentos), sendo mais
coerente dizer que com a ajuda dela que podemos entender e analisar as diferenas
individuais em situaes variadas, em que exigida uma boa performance. A motivao do
indivduo pode melhorar ou piorar seu desempenho no esporte, mas no pode justific-lo. A
performance seria apenas a conseqncia de uma meta pr-estabelecida ou de um
comportamento j iniciado (tomada de ao) dentro de todo o processo motivacional. Sem
contar que muitas vezes o atleta pode estar motivado, mas no apresentar os resultados ou
desempenho esperados, em virtude de diversos fatores intrnsecos e extrnsecos.
O motivo de realizao, para Murray (1978), refere-se ao esforo do indivduo em
concluir uma tarefa, atingir excelncia, superar obstculos, atuar melhor que os outros e
orgulhar-se de suas habilidades. a motivao que orienta as pessoas a realizarem suas
aspiraes, persistirem quando erram e sentirem orgulho ao atingir seus objetivos.
A definio de metas tambm auxilia na compreenso de diferenas individuais, dentro
da realidade social. Ou seja, h uma ligao entre a definio de metas e os valores e as
caractersticas de personalidade de um indivduo (NICHOLLS, 1984).
140

Dentre as diversas teorias da motivao para a realizao, so apresentadas duas com


aplicao no campo das prticas corporais e do esporte. Ambas indicam que os indivduos
podem ter caractersticas que os classificam em dois grupos. A primeira, Expectativa de
xito/Medo do Fracasso, diz respeito s orientaes do sujeito em direo a busca de xito
ou a evitar fracassos nas tarefas.
J a teoria Orientao para o Ego/Orientao para a Tarefa descreve que os indivduos
buscam evitar frustraes pessoais, que neste caso seriam os conflitos com o ego, ou
satisfazer seus anseios e buscar a realizao da tarefa, mesmo em meio s incertezas,
expectativas e imprevisibilidades da tarefa (WINTERSTEIN, 2002; WINTERSTEIN e
VENDITTI JR, 2008).
Enfatizamos que nas prticas corporais, no esporte e exerccio, em virtude do carter
prtico e dinmico dos contedos a serem trabalhados, os praticantes se encontram fadados
questo do resultado, do desempenho, da execuo dos gestos motores. Logicamente, a
conseqncia final dos planos de ao no mbito da Educao Fsica incide na ambivalncia
do xito (experincias bem sucedidas, tarefas executadas e objetivos atingidos) e do
fracasso (insucesso, baixo desempenho, frustrao, derrota e objetivos no atingidos).
141

O quadro 03 abaixo traz as duas tendncias existentes no Motivo de Realizao e as


principais caractersticas apontadas para cada tipo de agrupamento:
Expectativa de xito / Orientao para a Tarefa
Trabalham mais. Acreditam no seu esforo. So otimistas.
Buscam a satisfao pessoal (motivao intrnseca). Apresentam elevadas crenas de auto-eficcia.
Optam por metas compatveis e apropriadas com suas capacidades. Tentam superar-se constantemente.
Possuem percepo de sua habilidade e capacidade. So mais criativos e inovadores.
So mais competitivos, independentes e mais persistentes (engajados). No demonstram alta capacidade (no se
exibem).
Assumem responsabilidades pelos seus atos e escolhem riscos moderados. Buscam a satisfao e o prazer em uma
tarefa. Possuem sentimento de xito.
Possuem maior autocontrole. Demonstram segurana no comportamento.
Atribuem a causa dos resultados prpria capacidade e esforo.
Preocupam-se com a aprendizagem e com o domnio da tarefa. Aprendem mais depressa.
Favorecem a capacidade para cooperar e o esforo para o domnio pessoal.
Julgam seu xito pela qualidade de seu trabalho.
Fontes de auto-eficcia mais efetivas a serem exploradas: experincias diretas e domnio pessoal; estados fisiolgicos e
afetivos.

Medo do Fracasso / Orientao para o Ego


Escolhem tarefas com dificuldades extremas ou muito fceis para no se frustrarem. So pessimistas.
So orientados a normas sociais e necessitam ser motivados extrinsecamente.
Optam por metas abaixo dos rendimentos alcanados anteriormente.
Atribuem seus resultados dificuldade da tarefa ou ao acaso (fatores externos). Nunca assumem falta de esforo ou
incapacidades (falta de competncia).
So menos persistentes, mais ansiosos e inseguros no comportamento.
Preocupam-se com a comparao de sua capacidade e motivam-se pelo reconhecimento social.
Possuem baixa percepo da competncia e nveis reduzidos de auto-eficcia.
Demonstram falta de autodeterminao. Abandonam a atividade em caso de derrota ou fracasso.
Fontes de auto-eficcia a serem trabalhadas: experincias vicariantes e persuaso verbal ou social (so influenciveis
socialmente).

Quadro 03 Modelo terico e principais caractersticas e comportamentos para as tendncias orientao ao


ego/ medo do fracasso e orientao tarefa/ expectativa de xito, discutidas e levantadas durante as reflexes
neste captulo. Adaptado de Winterstein (2002) e Winterstein e Venditti Jr (2008, p.133).
142

Winterstein (2002) aponta para as semelhanas entre as duas teorias: Os indivduos


com orientao tarefa, ou classicamente com expectativa de xito, so caracterizados pela
maior necessidade de realizao, por acreditarem no seu esforo e por serem otimistas
(DUDA, 1993). Ainda de acordo com a mesma autora, indivduos orientados para o medo do
fracasso, ou orientao para o ego, apresentam-se motivados por fatores externos (busca de
reconhecimento social, status e aceitao) e mostram-se preocupados com a comparao
de sua capacidade com a dos outros.
Essa meta dirige o comportamento de realizao em circunstncias em que a
comparao social est presente. Alm disso, esses indivduos tendem a demonstrar
capacidade superior (mesmo no a tendo), no so muito persistentes e atribuem o xito s
suas habilidades, ao seu esforo e sorte. O fracasso, por outro lado, atribudo a fatores
externos, como o material utilizado, o azar, a situao etc. Para esses indivduos, que se
caracterizam pelo uso da mxima habilidade, o mnimo de esforo importante e a
percepo das habilidades normativamente referenciada.18
Para uma melhor compreenso do complexo processo de motivao descrevemos a
seguir alguns componentes que tm sido apontados como relevantes para seu entendimento
(WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008).
Como j foi dito anteriormente, a motivao um assunto amplo e por isso
abordada por diversas teorias. Porm, existem duas que mais nos interessam no campo da
atividade fsica e do motivo de realizao para estas atividades.
So as seguintes:
Expectativa de xito /Medo do Fracasso (corrente dos pesquisadores
alemes);
Orientao para a Tarefa / Orientao para o Ego (linha dos pesquisadores
norte-americanos).

18
Por exemplo, quando um ambiente caracterizado pela competio interpessoal e pela avaliao social,
indivduos com medo do fracasso tendem a obter melhores resultados. Porm, em situaes caracterizadas
pela aprendizagem, com base no erro alheio, domnio pessoal da habilidade e pelo simples fato de participar,
indivduos orientados para o xito, muitas vezes, destacam-se dos demais. Assim, Nicholls (citado por DUDA,
1993) sustentou que os indivduos desenvolvem uma meta sobre outra, em um ambiente especfico, de acordo
com as diferenas motivacionais baseadas em suas vises de mundo sobre o que consideram importante
dentro desse contexto.
143

A primeira tem origem alem e est ligada psicologia do esporte e educao fsica
escolar, a segunda tem origem americana e est relacionada atividade fsica e ao
esporte.
Podemos apontar certa proximidade entre essas teorias, pois ambas fazem referncia
sobre fatores ligados ao processo motivacional: a persistncia, a satisfao, o resultado e
a escolha da tarefa. Tais fatores so flexveis e dependem do grau de motivao e
envolvimento do aluno.
A persistncia pode ser maior ou menor dependendo do estado psicolgico em que o
indivduo se encontra; pessoas com forte motivao provavelmente sero mais constantes
em uma tarefa do que aqueles com fraca motivao.
Embora cada teoria tenha concepes prximas, mas no totalmente semelhantes,
alm de possurem empiricamente o mesmo referencial terico geral da Psicologia (ambas
possuem razes na teoria comportamental e procuram sistematizar e complementar este
referencial terico), iro procurar uma viso de homem e mundo mais complexa do que o
comportamentalismo clssico, mas considerando o comportamento como aspecto
importante na sistematizao terica.
Da mesma forma, o grau de motivao interfere na escolha da tarefa, pois, indivduos
com forte motivao tendem a optar por atividades de dificuldade moderada enquanto os que
tm fraca motivao optam por atividades mais difceis. Ento, podemos dizer que, pessoas
com nvel alto de motivao tm mais chances de alcanar melhores resultados e
conseqentemente de atingir um nvel de satisfao maior em relao queles com baixa
motivao.
Sendo assim, entende-se que a importncia dada pelo aluno tarefa proposta
interfere na satisfao e no resultado. A conscincia das suas capacidades e de seus limites
importante na escolha e realizao da tarefa e como conseqncia na perseverana na
mesma.
Em funo disso, o professor de EF precisa ter a sensibilidade de permitir que o
aluno pratique atividades que desenvolvam a conscincia corporal de maneira a estimular no
aluno o conhecimento e regulao das prprias habilidades.
As teorias explicam que indivduos que tm expectativa de xito ou que so
orientados para a tarefa so mais persistentes, escolhem atividades mais fceis e atribuem
144

os resultados obtidos ao seu esforo. J indivduos que tm medo do fracasso ou so


orientados para o ego desistem rapidamente da atividade, optam por atividades mais difceis
e atribuem os resultados a fatores externos.
Portanto, cabe ao professor de EF decidir, cuidadosamente, quais atividades ou
tarefas sero aplicadas no processo ensino-aprendizagem; se sero criativas, se atendero
s expectativas dos alunos e, principalmente, se sero motivadoras a eles e tambm ao
professor.
preciso portanto considerar as necessidades e expectativas do aluno com situao
de deficincia. Os motivos sociais e as questes emocionais precisam ser trabalhadas no
contexto educacional, para alm da promoo da sade fsica. O equilbrio mental e a
qualidade de vida das PCNEs pode ser influenciado por esta mediao desde o contexto
escolar.
A figura 30 tenta, de modo descontrado, elucidar como o professor pode influenciar
as expectativas e motivaes dos alunos no contexto escolar.

Figura 30 Quadrinhos da Mafalda: Filipe e Mafalda conversam sobre os comentrios e feedbacks da


professora no caderno do garoto. O professor pode ser uma importante fonte de estimulao motivacional e de
formao das convices pessoais (QUINO, 2008, p. 256).
145

3.3. COMPONENTES DO MOTIVO DE REALIZAO:


Auto-eficcia, Nvel de Aspirao, Atribuio Causal e Normas de Referncia

Propondo um novo componente terico integrado


De acordo com Winterstein e Venditti Jr (2008, p.115-135), dentro da teoria do motivo
para a realizao, podemos encontrar seus 03 grandes fatores (nvel de aspirao, atribuio
causal e normas de referncia) e os mesmos autores propem a auto-eficcia como um
quarto fator a ser compreendido para esta teoria. Vamos agora a cada um deles:

Auto-eficcia

A partir da abordagem social cognitiva, a auto-eficcia j se apresenta definida para


este trabalho como a crena na prpria capacidade de organizar e executar cursos de aes
requeridos para produzir determinadas realizaes (BANDURA, 1997, p.03).
Os estudos em auto-eficcia, apesar de ainda recentes, vm ganhando espao no
ambiente educacional, sempre correlacionados motivao e persistncia nas tarefas
(NERI, 2000). Inicialmente, o conceito de auto-eficcia foi postulado por Bandura, em 1977, e
desde ento tm se constitudo em uma importante rea de estudos em diferentes
dimenses da atividade humana; por exemplo, na sade, esportes, organizaes e para a
educao. Uma expectativa de eficcia a convico que um indivduo possui de executar
com sucesso um determinado comportamento solicitado (ou determinada tarefa) e obter os
resultados desejados (BANDURA, 1977, p. 123).
O constructo psicolgico da auto-eficcia caracterizado como um mecanismo
cognitivo para mediar motivao e comportamento, voltados a uma determinada meta
(BANDURA, 1986; 1997), alm de contribuir para o que o autor considerou agncia
humana (BANDURA, 1989; 2001).
146

Essas crenas de competncia pessoal proporcionam a base para a motivao


humana, o bem-estar e as realizaes pessoais (nota: todos possveis e constantes
nas atividades corporais e nos esportes). Isso porque, a menos que acreditem que
suas aes possam produzir os resultados que desejam, as pessoas tero pouco
incentivo para agir ou perseverar frente a dificuldades. (...) crenas de auto-eficcia
influenciam praticamente todos os aspectos das vidas das pessoas-
independentemente de pensarem de forma produtiva, autodebilitante, pessimista ou
otimista-, o quanto elas se motivam e perseveram frente a adversidades, sua
vulnerabilidade frente ao estresse e depresso e as escolhas que fazem em suas
vidas. A auto-eficcia tambm um determinante crtico de como os indivduos
regulam o seu pensamento e o seu comportamento (PAJARES e OLAZ, 2008, p.101-
102).

Se considerarmos os motivos, como constructos hipotticos (WINTERSTEIN, 1992),


que buscam explicar aes e comportamentos em direo determinada meta e objetivo,
(entendendo-os num processo que procura dar explicaes para as aes, determinados
pelas expectativas e pelas avaliaes de seus resultados e suas conseqncias), pode-se
perceber a importncia da auto-eficcia, que funcionaria como um dos mecanismos dentro
da auto-regulao comportamental da agncia humana (BANDURA, 2001), que permite
controlar e auxiliar nesse processo motivacional, na manuteno e adeso ao esporte e
exerccio, na persistncia e envolvimento efetivos para as prticas corporais e esportivas.
De acordo com a Teoria Social Cognitiva (TSC) de Bandura (1986), cada indivduo
autnomo e gerencia seu auto-sistema, controlando pensamentos, sentimentos, motivao e
aes. Esse sistema providencia referncias mecnicas e um conjunto de sub-funes para
perceber, regular e avaliar o comportamento.
Os resultados so provenientes da interao entre esse sistema e as influncias do
ambiente, dentro da reciprocidade tridica (figura 07, p. 94), que interagem reciprocamente e
se regulam, sendo um determinante do outro.
Os indivduos executam uma ao, interpretam os resultados de suas aes e usam
estas informaes para criar e desenvolver convices sobre suas capacidades para
empenhar comportamentos subseqentes com domnios similares e condizentes com as
convices criadas (PAJARES, 2004). So as crenas de auto-eficcia, sintetizadas no nvel
e na quantidade destas convices, que permitiro os julgamentos de quanto este sujeito se
considera capaz de executar os comportamentos exigidos na ao efetiva (prtica) para
atingir os resultados pretendidos, sem desistir no processo (BZUNECK, 2000) as
responsveis para a elaborao de auto-percepes individuais e mecanismos de auto-
crenas.
147

Bandura (1993) percebeu que a auto-eficcia envolve muito mais do que simplesmente
as convices de esforo aplicadas a determinados desempenhos. Engloba tambm
julgamentos do conhecimento da pessoa (individual), habilidades, estratgias e
administrao de tenso, que tambm entram na formao de convices de auto-eficcia
(no nosso caso da eficcia no somente do praticante de atividades corporais - nosso
aluno/a, atleta, ou cliente), mas do professor de EFA. A auto-eficcia tambm contribui
diretamente para o desempenho da memria e o aumento da persistncia nas tarefas.
148

A auto-eficcia como componente mediador no processo motivacional para a realizao


Iaochite (2006, p. 128) ressalta que necessrio compreender que o comportamento
de praticar exerccios dinmico, complexo e multideterminado por diversos fatores de
ordem pessoal, comportamental e ambiental (reciprocidade tridica). Para o autor, a deciso
de mudar um comportamento voltado prtica corporal (do sedentarismo fase ativa) requer
uma avaliao, um julgamento, no qual as convices acerca da competncia para
mudanas, desafios ou dificuldades no contexto, alm das expectativas e metas a serem
atingidas. As convices, vinculadas aos fatores pessoais, tm sido apontadas em diversos
estudos como as principais mediadoras dos processos de mudana, dos aspectos
motivacionais, do engajamento e da persistncia (IAOCHITE, 2006). O constructo da auto-
eficcia seria ento o principal mecanismo atrelado motivao para a atividade fsica, em
virtude de ser o principal componente de formao destas convices pessoais, ademais o
mecanismo auto-reflexivo mais importante dentro desta perspectiva da TSC.
Sendo a mesma uma forma de auto-percepo (percepo da competncia e das
capacidades), no h como se negar que o processo de avaliao, interpretao e auto-
julgamento das capacidades, habilidades, competncias e eventuais desempenhos ou
resultados para determinado domnio ou tarefa no contexto esportivo e do exerccio,
efetuadas no e pelo indivduo ocorreriam por meio do mecanismo da auto-eficcia e do
conjunto das capacidades auto-reflexivas, presentes no human functioning (BANDURA,
1986) -funcionamento humano- e no agenciamento de suas aes e motivaes (BANDURA,
1989; 2001; BANDURA , AZZI e POLYDORO, 2007).
149

Nvel de aspirao (NA)


O nvel de aspirao (NA) definido como um patamar de desempenho (ou
rendimento), um nvel de previso de um resultado em prospectiva que uma pessoa pretende
alcanar em uma determinada tarefa, conhecendo seu desempenho na mesma tarefa
anteriormente (WINTERSTEIN, 1993). As pessoas escolhem uma meta e suas expectativas
podem corresponder ou no sua capacidade.
Os indivduos se propem a alcanar determinados objetivos, que podem ser
modificados aps o xito ou o fracasso na realizao da atividade. A elevao ou a
manuteno persistente de um objetivo aps sucessivos fracassos considerada uma
inadequao do nvel de aspirao.
Aqui, as fontes de experincia direta (domnio pessoal) e indireta
(vicariantes/aprendizagem por observao) da auto-eficcia para a prtica corporal exercem
papel direto e efetivo, pois atravs das mesmas, poder-se-ia estabelecer estes nveis de
rendimento futuros, em virtude do acmulo de experincias e situaes vivenciadas
anteriormente.
Sem contar que o dinamismo da reciprocidade tridica engloba os aspectos pessoais,
sociais e as influncias comportamentais, que interagem e complexamente se associam.
Teorias e pesquisas sobre o nvel de aspirao, desenvolvido por Festinger (1942)
dizem respeito com o que as pessoas gostariam de atingir ou aquilo que aspiram
(MADDUX, 1995, p. 24) atingir em determinada tarefa ou ao, alm de tambm
apresentarem modelos tericos de como as aspiraes influenciam seus comportamentos. O
nvel de aspirao basicamente relacionado s metas ou objetivos (goal settings) que as
pessoas traam para si em situaes relevantes de realizao ou desempenho (mastery); e,
assim como a auto-eficcia, uma avaliao em prospectiva.
Sendo assim, est mais relacionada s metas e planejamento prospectivo do que
apenas aos nveis de performance que as pessoas pretendem desempenhar (KIRSCH,
1986). A isto, Bandura (1997) caracteriza como expectativa de resultado ou de desempenho.
E Kirsch (1986) identifica que os estudos contemporneos fizeram a importante
distino entre expectativa de resultado e nvel de aspirao: o nvel de aspirao
geralmente sempre era maior (idealizado) do que as expectativas reais para o sucesso e
desempenho nas tarefas.
150

Dessa forma, as pessoas com expectativa de xito optam por metas compatveis com
suas capacidades, geralmente com um nvel mdio de dificuldade, nas quais o resultado
depende do prprio esforo. Se o indivduo for bem-sucedido, dever aumentar seu nvel de
aspirao, ou seja, escolher uma tarefa mais difcil. Caso contrrio, se falhar, dever diminuir
seu nvel de aspirao escolhendo uma tarefa mais fcil (WINTERSTEIN, 1991).
J os indivduos que tm medo do fracasso, em geral escolhem objetivos abaixo dos
rendimentos alcanados anteriormente, j que sero realizados com facilidade, evitando
assim possveis fracassos, ou inadequadamente acima deles, gerando um fracasso
inevitvel, mais evidente e menos penoso, uma vez que impede que sejam criadas
expectativas futuras em relao a eventuais xitos obtidos nas escolhas de tarefas com
dificuldade menor.
Ao optar por uma meta aqum de rendimentos anteriores, o indivduo certamente a
atingir, evitando, assim, o sentimento de fracasso. Porm, ao empreender pouco esforo na
ao, deixa de vivenciar com plenitude o xito (WINTERSTEIN, 1992).
Maddux (1995) e Kirsch (1986) deixam claro que existe relao entre o constructo da
auto-eficcia e o nvel de aspirao, sendo necessrias mais pesquisas que relacionem e
discutam os dois constructos. Outras pesquisas fazem referncia necessidade de distino
entre auto-eficcia e expectativa de resultado (outcome expectancies), pois o constructo
nvel de aspirao est mais prximo da auto-eficcia do que as expectativas de resultado ou
desempenho (CORCORAN, 1991; EASTMAN e MARZILLIER, 1984; LEE, 1989).
151

Atribuio Causal (AC)


Aps uma ao realizada com xito ou fracasso, o indivduo busca causas que
expliquem esses resultados. Essa aproximao considera o indivduo como um organismo
ativo capaz de processar informaes com a incluso de um alto processo mental como
determinantes da ao fsica humana. Essa explicao denominada atribuio causal
(AC) ou simplesmente atribuio.
As teorias da atribuio mostram que a causalidade percebida dos acontecimentos ativa
e dirige o comportamento. Elas derivam das linhas de estilo explanatrio e estilo atribucional
(MADDUX, 1995; PETERSON e STUNKARD, 1992), muito relacionadas ao controle pessoal
e eficcia nas aes. As significaes que o indivduo atribui aos objetos do mundo so
responsveis em grande parte por sua resposta e por sua percepo da situao.
Por exemplo, uma relao social pode ser aprendida por alguns indivduos como forma
de obteno de prestgio e, por outros, como dependncia pessoal. Nesses casos, a
significao dada pelo sujeito situao que determinar seu comportamento motivado, e
essa significao, que produto de uma elaborao cognitiva, ir ativar e dirigir o
comportamento (DE LA PUENTE, 1982).
Aqui, mais acentuadamente, poder-se-ia identificar a influncia dos mecanismos
regulatrios e da agncia humana (enfatizada na TSC de Bandura)- dentre estes
mecanismos e funes auto-reflexivas, a auto-eficcia atuaria tanto na escolha do nvel de
aspirao, quanto fazendo inferncias a respeito de quais as fontes causais, ou a quais
fatores seria atribudo aquele sucesso ou fracasso (fatores internos ou externos; estveis ou
variveis).
A partir desse modelo de atribuio, Weiner e seus colaboradores (1971) identificaram
quatro principais elementos da atribuio usados no contexto da realizao. Esses fatores
causais no so capazes de explicar todas as situaes de rendimento. Mas, mesmo assim,
contriburam com uma srie de indcios para o estudo do motivo de realizao
(WINTERSTEIN, 1992). Essas atribuies so: capacidade pessoal, esforo pessoal,
dificuldade da tarefa e acaso (sorte ou casualidade). Para melhor compreenso, vide quadro
03, que destaca os fatores discutidos neste modelo de atribuio.
Investigaes mostram que indivduos que tm expectativa de xito, ou que apresentam
a tendncia de se orientarem execuo da tarefa, geralmente atribuem a causa de seus
152

resultados prpria capacidade e esforo, enquanto os que apresentam medo do fracasso


atribuem-na dificuldade da tarefa ou ao acaso (WINTERSTEIN, 1991; 1992).
No contexto esportivo, Roberts (1992) tambm evidenciou que crianas com alto motivo
para a realizao atribuem o xito capacidade e o fracasso ao baixo esforo. Por outro
lado, crianas com medo do fracasso, ou orientadas a atenderem ao ego, atribuem o xito
sorte e facilidade da tarefa; e o fracasso, possvel falta de capacidade, apresentando
convices extremamente insuficientes e a atribuio causal basicamente se concentram em
fatores externos (WINTERSTEIN, 1992; WEINER e COLABORADORES, 1971), no
associados ao indivduo, ao esforo ou habilidades pessoais (quadro 04).

FATORES Internos externos

Casualidade
Variveis Esforo
(sorte)

Dificuldade
Estveis Capacidade
da Tarefa

Quadro 04 Conjunto de fatores (internos; externos; variveis e estveis) discutidos no modelo de atribuio
causal, para a motivao para realizao na EF. Adaptado de Weiner e colaboradores (1971). Encontrado em
Winterstein e Venditti Jr. (2008, p.128).

Porm, essa abordagem clssica do motivo de realizao no deve ser considerada a


melhor explicao atribuio na Educao Fsica. De acordo com Maehr e Nicholls (citados
por BIDDLE, 1993), tambm necessrio descobrir o significado da realizao para
diferentes pessoas e no considerar que a realizao universalmente definida da mesma
maneira.
Um resultado interpretado como xito quando reflete atributos desejveis para o
indivduo, seja pelo grande esforo, seja pela alta capacidade demonstrada. Por outro lado,
se o resultado reflete qualidades indesejveis para o indivduo, seja pela preguia, seja pela
baixa demonstrao de capacidade, considerado como um fracasso. Assim, o que xito
para um pode ser fracasso para outro.
Dessa forma, defendem que o xito e o fracasso no so estados absolutos, mas sim
uma avaliao subjetiva a respeito da presena ou ausncia das qualidades pessoais
desejveis: a anlise do comportamento de realizao a anlise de como as pessoas
153

percebem a presena ou a falta das qualidades desejveis e os efeitos que interferem no


comportamento (BIDDLE, 1993, p. 446).
Bandura (1997) prope que no que o indivduo possui (capacidades), mas sim o que
o indivduo acredita que pode fazer com o que tem que evidencia a importncia da auto-
eficcia. E este aspecto, o ponto fundamental para relacionarmos a auto-eficcia como
mediadora da avaliao cognitiva da atribuio causal.
O primeiro passo para compreenso do comportamento de realizao entender que
xito e fracasso so estados psicolgicos baseados na interpretao de auto-eficcia do
indivduo empenhado para a realizao (ROBERTS, 1993). O autor ressalta que no sistema
social cognitivo, preciso ficar atento com os efeitos dos desempenhos de mltiplas causas
estando em complexa interao. Seria a ao da reciprocidade tridica nas relaes
presentes dentro da agncia humana (BANDURA, 2001).
Por isso preciso que os procedimentos de mensurao sejam sensveis
interpretao de mltiplas causas atuando de maneira bidirecional: a auto-eficcia influi na
expectativa de resultado e vice-versa.
Aqui, portanto surge, novamente, o mecanismo da auto-eficcia como mediador e
regulador do senso de auto-eficcia do atleta ou praticante, pois aps, ou at mesmo antes
das aes, o julgamento e as auto-percepes iro avaliar os resultados das aes ou suas
possibilidades.
Para Nuttin (citado por DE LA PUENTE, 1982), a anlise das condutas humanas deve
sempre levar em conta a importncia atribuda pelo indivduo s experincias cujos
resultados confirmam as concepes que ele faz de si mesmo e que esto de acordo com o
seu plano geral de realizao, existente em todo indivduo. Ele sofre a influncia do nmero e
da importncia relativa de seus xitos e fracassos que se tornaro elementos decisivos na
formao e no equilbrio da percepo de seu potencial.
A relao entre a explicao ou atribuio causal (MADDUX, 1995, p.25) e auto-eficcia
(BANDURA, 1997) que as mesmas se correlacionam e interagem para influenciar os
comportamentos e afetos. Muitos tericos apontam que a atribuio causal influencia o afeto
e comportamento indiretamente por meio da sua atuao nas expectativas (PETTERSON e
STUNKARD, 1992).
154

Isto porque a auto-eficcia, sendo influenciada por sucessos e experincias passadas


de sucesso ou fracasso, acrescida da observao de outros modelos pode interferir na
organizao cognitiva da atribuio causal. Ou seja, as experincias diretas e vicariantes,
incidem na construo do senso de auto-eficcia (so 2 de suas fontes). E uma possvel
trajetria para a construo desta crena atravs dos julgamentos e avaliaes que
buscam na atribuio causal as causas e fatores importantes para aquela ao ou
comportamento (SCHUNK, 1995).
Pois bem, a atribuio causal um recurso de avaliao necessrio para a construo
da auto-eficcia. E a contrapartida que a auto-eficcia quem media a relao entre as
atribuies e a performance ou desempenho (FORSTERLING, 1986).
A auto-eficcia pode portanto influenciar a atribuio causal destacada na teoria da
Motivao para Realizao (ALDEN, 1986; BANDURA, 1992; McAULEY, DUNCAN e
McELROY, 1989). Maddux (1995) destaca um exemplo: pessoas com baixo nvel de auto-
eficcia para determinado domnio pode ser mais induzida a atribuir suas falhas naquele
domnio e especificidade pela falta de capacidades pessoais do que ao nvel de esforo, fator
varivel.
Isto pode ser visto em Bandura (1992) e Maddux e Meyer (1995), alm de Schiaffino e
Revenson (1992), que apontam evidncias entre atribuio causal e auto-eficcia em seus
estudos a respeito de auto-eficcia na depresso e deficincia fsica.
155

Normas de Referncia (NR) para avaliar os resultados e a realizao


Como ltimo fator importante na determinao do motivo de realizao, surge o fator
da norma de referncia (NR), que diz respeito aos diferentes parmetros necessrios para
a avaliao dos resultados de rendimento. Estas normas podem ser fatores diferenciais ao
se trabalhar nos contextos da Educao Fsica e Esportes, pois oferece um rico contexto
para que adotemos uma ou outra norma de avaliao; ou at mesmo que as intercalemos,
ou sejam feitas utilizaes alternadas das mesmas, nas diferentes situaes.
Seriam as normas de referncia individual e social. Elas podem ser individuais,
quando se compara o rendimento de um indivduo com um outro realizado anteriormente por
ele; ou sociais, quando a comparao do rendimento acontece dentro de um determinado
grupo de referncia. Os resultados, portanto, referem-se a uma norma nica exigida para
todo um grupo (HECKHAUSEN, 1980).
Ainda de acordo com o mesmo autor, possvel haver uma melhoria na motivao ao
utilizar-se a norma de referncia individual, pois dessa forma o indivduo vivencia
adequadamente os xitos e os fracassos, determinando de forma realista seu nvel de
aspirao prprio e independente do que padronizado coletivamente em seu grupo de
convvio e de prticas corporais.
Por isso, necessrio considerar a importncia dessas normas no mbito educacional,
porque a norma de referncia utilizada para a avaliao dos alunos pode influenciar positiva
ou negativamente a sua motivao (WINTERSTEIN, 1992).
A norma de referncia pode ser um fator de grande importncia na obteno de um
objetivo, podendo favorecer ou prejudicar o desenvolvimento da ao do indivduo. Porm,
esse fator no influenciar no bom ou no mau desenvolvimento da ao diretamente, mas
auxiliar o agente pedaggico de Educao Fsica (EF) a conhecer melhor seus alunos,
verificando qual a atribuio dada s situaes de xito e de fracasso, trabalhando ou
adequando tanto as comparaes individuais, quanto as normas sociais e coletivas, de
acordo com as necessidades e objetivos em cada situao.
A figura 31 abaixo pode sintetizar os componentes discutidos at agora: nvel de
aspirao (NA); atribuio causal (AC) e norma de referncia (NR), dentro do processo
motivacional. Neste esquema, percebemos que a auto-eficcia estaria imersa neste contexto,
permitindo que o indivduo responda aos seus questionamentos (perguntas feitas na parte
156

inferior da figura) e cognitivamente estabelea planos de ao e avaliaes pessoais de suas


habilidades, potencialidades e competncias.

NVEL DE ATRIBUIO NORMAS DE


ASPIRAO CAUSAL REFERNCIA

)
Auto-eficcia Auto-eficcia Auto-eficcia

- Quanto me A que atribuo o - Avaliao:Comparao


inteno envolvo/ consigo? sucesso/Fracasso? PLANO DE
AO
Figura 31 Componentes do Motivo de Realizao no esporte, prticas corporais e/ou exerccio. O motivo de
realizao teoricamente considera o nvel de aspirao, a atribuio causal e as normas de referncias. A auto-
eficcia estaria proposta como quarto elemento neste modelo terico, funcionando como mediadora e
mecanismo cognitivo que permite projetar o nvel de aspirao, analisar as possveis atribuies causais e
avaliar as normas de referncia, por meio de seus julgamentos e avaliaes. Modelo adaptado de Winterstein e
Venditti Jr (2008, p.129).

A teorizao da auto-eficcia passa a ser fundamental para a compreenso dos fatores


influenciadores de determinadas aes ou atividades, dentre eles: a escolha de tarefas e
seleo; o esforo empregado nas tarefas; o grau de persistncia diante de falhas ou
estmulos aversivos.
Ora, sendo assim, observando os comportamentos do nosso pblico e os fatores que
incidem nas suas percepes e avaliaes, pode-se promover o desenvolvimento de
convices de auto-eficcia que possibilitem engajamento nos programas de atividades
fsicas, ou prticas corporais, propostas de maneira mais adequada.
Nossas sistematizaes ou planos de ao tornar-se-iam mais efetivos para o ensino da
EF, com maior participao e envolvimento dos alunos e alunas nas atividades; incidindo,
portanto, no processo motivacional dos mesmos para a realizao das prticas corporais.
Assim sendo, podemos considerar a auto-eficcia como mais um dos componentes no
processo de Motivao para a Realizao. Esta uma das argumentaes sistematizadas
nesta tese. Mas seria a auto-eficcia mais um elemento, ou estaria contida dentro do
processo?
157

Percepo da Competncia
A percepo da competncia tem sido estudada em vrios contextos, incluindo o
esporte e as prticas corporais. Em seu trabalho, Harter (citado por ROBERTS, 1993)
buscou explicar por quais razes os indivduos se sentem induzidos a engajar-se nos contex-
tos de realizao. Para o autor, a percepo da competncia um motivo multidimensional
que conduz o indivduo nos domnios cognitivo, social e fsico.
A percepo da competncia e o prazer intrnseco procedentes do xito so vistos
como aumento do esforo para a realizao (WINTERSTEIN, 2002). J a percepo da
incompetncia e o desprazer podem conduzir ansiedade e a uma diminuio do esforo na
realizao. A auto-eficcia e a motivao para a realizao atuariam neste momento em
relao ambivalente, ou seja, uma influenciando a outra.
O constructo da percepo da competncia tem um papel fundamental para o estudo da
motivao (ROBERTS,1993), sendo que a auto-eficcia pode influenciar profundamente as
escolhas, engajamento e o comportamento motivacional. Para esse autor, a teoria da auto-
eficcia refere-se convico necessria para obteno do xito na determinao do
indivduo sobre o que pode ser feito com a prpria habilidade (ROBERTS, 1993).
Por isso, atravs da auto-eficcia e suas correlaes com os outros fatores da
motivao para a realizao, pode-se compreender os diferentes graus de envolvimento e
engajamento em programas de atividade fsica, nveis de esforo e motivos de realizao
para prticas corporais e os motivos ou necessidades (pessoais ou sociais) envolvidos para
as situaes vivenciadas no contexto da EF. A auto-eficcia no responder a todos os
aspectos e complexidade destacada por Roberts (1993), mas se compreendida como
atrelada e influenciando outros elementos dentro desta perspectiva, pode apresentar indcios
preditivos importantes para diversos contextos.
De acordo com Nicholls (citado por DUDA, 1993), recentes teorias cognitivistas
apontam uma importante relao entre as perspectivas das metas, a percepo da
habilidade e o comportamento.
Duda (1993) em seus estudos examinou a correlao comportamental das orientaes
expectativa de xito e medo do fracasso no domnio esportivo. E os mesmos evidenciaram a
nfase, pelos indivduos orientados para a tarefa, na demonstrao do esforo e, pelos
158

indivduos orientados para o ego, na falta de persistncia. Ou seja, indivduos com


expectativa de xito geralmente apresentam maiores nveis de auto-eficcia; j os indivduos
com medo do fracasso no apresentam estes nveis elevados, se sentindo sempre
despreparados ou incapazes de executar estes planos de ao (WINTERSTEIN, 2002;
WINTERSTEIN E VENDITTI JR, 2008).
De acordo com Duda (1993), em indivduos orientados para a tarefa as percepes da
capacidade e o tipo de evento que ocasionam sentimento de xito so de referncia prpria.
Existe uma melhora da habilidade, do domnio da tarefa, muito trabalho e um compromisso
com a prpria atividade.
A percepo que o indivduo possui da prpria capacidade bastante adequada
realidade. Esse indivduo apresenta comportamentos que conduzem a uma habilidade
adquirida a longo prazo e com muito investimento, assim como trabalho srio e tico, dentro
de uma tima performance e muita persistncia.
J indivduos orientados para o ego, quando questionados por seu nvel de
competncia, apresentam um baixo padro comportamental orientado para a realizao, e
sua percepo da capacidade frgil. Tais indivduos tendem a ser mais inseguros, reduzem
seus esforos, param de tentar, alegam falta de interesse quando comparados com
indivduos orientados para a tarefa, escolhem desafios extremos para uma atividade (muito
fcil ou muito difcil) e, como conseqncia, possuem um desempenho prejudicado, vindo a
abandonar as atividades (JAGACINSKI e NICHOLLS, 1990).
Brody (citado por ATKINSON e FEATHER, 1974) preocupou-se com os efeitos da
ansiedade e da necessidade de realizao sobre a probabilidade subjetiva do xito e do
fracasso. Os resultados mostraram que o nvel da percepo do xito tende a ser mais alto
entre sujeitos com alta necessidade de realizao do que entre sujeitos com baixa
necessidade de realizao.
Em ambientes onde h predominncia da comparao social e da competio, o
indivduo pode focalizar-se apenas em sua percepo da capacidade, trazendo
conseqncias negativas para o comportamento de realizao (ROBERTS, 1993). O autor
acredita ainda que os adultos devem estruturar o clima psicolgico de tal modo que a
aprendizagem e o desenvolvimento sejam mais salientes que o desempenho e o resultado.
159

Nota-se que os indivduos atribuem o xito a fatores internos mais do que no fracasso.
Uma explicao para esse resultado seria estarem mais motivados para proteger e aumentar
sua auto-estima fazendo tais atribuies (GREENBERG, citado por BIDDLE, 1993).
Dessa forma, os indivduos fazem diferentes atribuies para xito e fracasso porque
possuem diferentes nveis de auto-estima, percepo prpria e pensamentos auto-referentes
(BANDURA, 1986; 1993; 1997; 2001). Bandura (1977; 1997) aponta que a auto-eficcia
produz quatro efeitos principais, explicando alguns aspectos do funcionamento humano:
escolha das aes; esforo e resistncia adversidade; melhoria de rendimentos efetivos; e
padres de pensamento e reaes emocionais. Todos estes efeitos tm relao intensa com
o processo de motivao, principalmente nas prticas corporais, no esporte e exerccio.

Dada a complexidade gerada pela multiplicidade de fatores que afetam o


comportamento de aderir prtica de atividade fsica, somando-se ao poder da
crena de auto-eficcia no que diz respeito influncia sobre os diferentes
processos cognitivos, afetivos, seletivos e motivacionais, conhecendo e
compreendendo a constituio dessas crenas, parece possvel pensar na
conjectura desses elementos no tocante planificao de estratgias que possam
contribuir para a aquisio de padres de comportamento mais saudveis em
relao prtica de atividade fsica (IAOCHITE, 2006, p. 145).

As duas correntes do motivo para realizao, apresentadas at aqui nos mostram nas
caractersticas individuais de cada agrupamento, alm da proximidade entre as tendncias
expectativa de xito e orientao para a tarefa assim como medo do fracasso e orientao
para o ego, que podem contribuir para uma melhor compreenso de alunos e atletas,
apoiando-os no processo motivacional e auxiliando na construo de sua auto-eficcia (veja
quadro 03, no qual resumimos e condensamos nossas discusses a respeito da motivao
de realizao e auto-eficcia nos esportes e nas prticas corporais).
Levando-se em considerao as ponderaes tericas apresentadas, podemos sugerir,
a seguir, algumas estratgias de atuao para os professores e para os tcnicos que buscam
a criao de um clima motivacional adequado para o desenvolvimento de suas atividades.
Para se desenvolver um nvel de aspirao e uma percepo subjetiva de capacidade
(ambos adequados), importante que as pessoas possam estabelecer suas prprias metas
de rendimento nas atividades. Alm de possibilitar a busca de metas compatveis com sua
capacidade, isso tambm diminui a atribuio externa no caso de no conseguir alcan-las.
Para isso, no entanto, necessria a adoo de uma norma individual de referncia; o
que significa evitar situaes que evidenciem a comparao entre as pessoas e valorizar os
160

progressos individuais. Porm, a variao de utilizao entre as normas individuais e sociais


pode trazer resultados, devendo ser administradas e consideradas pelo profissional de EF,
com o intuito de valorizar e considerar os aspectos individuais, mesmo estando os
participantes imersos em um ambiente coletivo e social.
Para situaes de discrepncia entre os nveis de habilidade do aprendiz em relao
maioria do grupo ou equipe esportiva, as normas e comparaes individuais poderiam
colaborar para as auto-percepes destes alunos e para melhoria dos nveis de auto-eficcia
e persistncia nos aspectos de motivao e permanncia na atividade.
J a utilizao da norma social, deve ser aplicada quando o profissional deseja que
surjam comparaes ou ainda que os modelos e padres valorizados nessas normas sejam
seguidos, alcanados e sirvam como reforadores de comportamentos, atitudes e aes.
Pessoas com medo do fracasso/orientadas para o ego buscam evitar situaes em que
possam vir a ter sentimentos de frustrao pelo erro ou pela derrota. Assim, importante que
as atividades possibilitem xitos e fracassos, mas que haja uma valorizao maior dos xitos
e seja dada uma importncia menor aos fracassos.
Nesse sentido, deve-se observar tambm as atribuies manifestadas. Um incentivo a
atribuies adequadas pode aumentar a responsabilidade pelos erros e evitar a imobilidade
em direo correo de erros e predisposio para o esforo. A exposio ao risco
calculado favorece o convvio com a insegurana. No esporte, especificamente, importante
aproximar o treinamento de situaes reais de competio, principalmente sob presso de
tempo e em inferioridade de performance.
Outro aspecto levantado repetidas vezes no texto est na questo da importncia de
conhecermos e aplicarmos os conhecimentos da TSC e da Teoria da auto-eficcia para
entendermos os mecanismos de crenas e motivaes dos praticantes de atividade fsica.
Fica muito clara a relao entre auto-eficcia e motivao no ambiente da EFA e na atuao
do professor de EF. A figura 23 a seguir estrutura o modelo que busca relacionar os
constructos deste estudo.
161

CURIOSIDADES VALORES
NECESSIDADES
MOTIVOS
IMPULSOS INCENTIVOS

MOTIVAO PARA A
PRESSO SOCIAL REALIZAO
EXPECTATIVAS

INTERESSES
CRENAS AUTO-
Pessoais e MEDOS OBJETIVOS EFICCIA
Sociais
Proteo, AUTO-CONFIANA
Riscos e
insegurana AUTO-REGULAO

Figura 32 Esquema ilustrativo sobre as relaes entre auto-eficcia, motivos, metas e a motivao na agncia
humana. Proposta de interaes dentro da reciprocidade tridica que considera os aspectos individuais,
comportamentais e ambientais. Basicamente, a auto-eficcia poderia ser vista como um dos diversos
mecanismos de mediao e auto-regulao, permeando o processo de motivao para a tarefa e as realizaes
dentro das atividades fsicas. Juntamente, teremos o quadro de motivos e necessidades sociais, os impulsos,
desejos e anseios, todos imersos dentro dos contextos sociais (sendo um deles a docncia em EF).

Mas, como seria possvel que o profissional de EF pudesse contribuir ou alterar estes
nveis de auto-eficcia dos indivduos com os quais se relaciona?

Sendo o profissional de EF o principal agente pedaggico no contexto esportivo e do


exerccio, o mesmo deve criar condies e estmulos ambientais com os quais sejam
estimuladas e valorizadas as potencialidades, habilidades e competncias dos seus alunos,
suprindo e adaptando as carncias, dificuldades e limitaes, sem que as mesmas sejam
foco ou fonte de perturbaes ou ansiedade. Poderamos pensar em como proporcionar
alimentaes daquelas quatro fontes de auto-eficcia e de que forma poderamos
reestruturar nossas prticas e metodologias de modo que estas fontes fossem sempre
nutridas e repletas de estmulos.
162

Acreditamos que este seria o papel fundamental do profissional de EF, pois


incrementando as fontes de auto-eficcia, os interesses e incentivos poderiam perdurar por
tempos mais longos, sendo o professor o principal foco de controle destas motivaes
extrnsecas, permitindo um ambiente seguro, agradvel, criativo, desafiador e motivante.
163

3.4. MOTIVAO PARA REALIZAO NA ATUAO EM EF: A AUTO-EFICCIA COMO


MEDIADORA DO PROCESSO MOTIVACIONAL DO PROFESSOR

A motivao um fenmeno presente no processo de ensino-aprendizagem que


interfere no comportamento de professores e alunos. um assunto altamente complexo que
vem sendo estudado h muito tempo, tornando-se trabalhoso o processo de conceituao e
compreenso do mesmo. De acordo com Lima (1992, p.150), "[...] a motivao um
processo rico em detalhes, e por isso mesmo rico em maneiras de ser abordada pelas
teorias."
Os estudos sobre a motivao, na maioria das vezes, esto centrados no(a) aluno(a),
j que o mesmo o principal sujeito do processo educativo. No entanto, neste trabalho, o
enfoque dado ser outro: a motivao do prprio professor de EF, ele prprio includo neste
processo de motivao, necessrio a sua qualificao profissional.
A priori, pode parecer fcil estar ou ser motivado... Mas no assim to simples como
muitos imaginam. A tarefa de um educador em motivar seus alunos rdua e exige muito
trabalho por parte deles. Costumamos dizer que a atividade docente possui muitas
oscilaes, repercutindo diretamente no aspecto motivacional do agente pedaggico.

Por isso, necessrio desmistificar a idia de que a motivao do professor


independente da motivao do aluno. Tambm podemos dizer que o processo
inverso verdadeiro: "Em qualquer situao, a motivao do aluno esbarra na
motivao de seus professores" (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2001, p.28).

Assim sendo, para realizar esta apropriao, pontuamos alguns aspectos


relevantes para a compreenso do tema proposto, dividindo-o em etapas, para uma
melhor explanao. A primeira diz respeito conceituao da motivao a partir do estudo
do motivo de realizao e seus trs determinantes: nvel de aspirao, atribuio causal e
norma de referncia. Tambm foi proposto que fosse agrupado um quarto fator a ser
observado: a auto-eficcia.
Os mesmos so importantes para a Educao Fsica (EF), pois delimitam a anlise
dos comportamentos em situaes de rendimento e desempenho.
Procuramos ressaltar suas principais tendncias e aplicaes na rea da Educao
Fsica Escolar, atravs de um resgate bibliogrfico.
164

Agora, na segunda etapa, trataremos especificamente da motivao do professor


de Educao Fsica levando em considerao duas importantes teorias: a Alem,
representada por Heckhausen (em 1965), e a Americana, representada por Mc Clelland e
Atkinson (em 1957).
Ambas as teorias esto embasadas no motivo de realizao, importante para a
ao docente, uma vez que a aprendizagem e a docncia se tratam de um processo em
que professor e aluno empenham-se na busca da superao dos desafios e de atingir e
manter a qualidade da tarefa, possibilitando assim uma auto-avaliao.
Ao final deste trabalho, lanamos algumas proposies, confrontando os dados
obtidos na pesquisa com o referencial bibliogrfico; sem, no entanto, termos a pretenso
de solucionar todos os problemas da motivao do professor de Educao Fsica. Todavia
podemos apontar algumas possibilidades e abrir espaos de discusso e reflexo, uma
vez que consideramos este tema pertinente para nossa atuao profissional.
De acordo com Winterstein (1992), para a Educao Fsica Escolar, o motivo mais
relevante o motivo de realizao que por sua vez, fornece embasamento para o
surgimento de duas correntes motivacionais de grande importncia nesta rea: a teoria da
Expectativa do xito/ Medo do Fracasso e a teoria Orientao para o Ego/ Orientao
para a Tarefa que foram elaboradas visualizando o contexto escolar e tambm esportivo.
A princpio, estas teorias buscam explicar as aes e os motivos voltados
realizao de determinadas tarefas (que em nossa rea constituem o conjunto de
atividades e prticas fsicas). Ora, uma vez que os professores so indivduos que
tambm possuem motivos que os levam a realizar determinadas aes, dentre elas suas
escolhas profissionais ou laborais, podemos nos apropriar do uso do constructo motivo de
realizao para compreender o processo de escolha e motivao nas aes docentes do
profissional de EF, considerando-a tambm uma ao ou atividade.
Assim, dentre as realizaes do quadro de motivos, podemos destacar a realizao do
professor e assim considerar estes conceitos dentro da questo da atuao docente na
educao fsica escolar, que faz parte de todo o processo de motivao do professor; e em
particular, do profissional de EF.
165

A motivao do professor
A motivao um fenmeno que envolve inmeros fatores e que est presente em
todas as atividades humanas. Analisando a questo da motivao do professor e o
constructo da auto-eficcia, existem proximidades entre essas teorias, ambas fazem
referncia sobre a persistncia, o esforo, a satisfao, ao resultado e a escolha da tarefa.
A persistncia pode ser maior ou menor dependendo do estado psicolgico em que o
indivduo se encontra: pessoas com forte motivao provavelmente sero mais constantes
em uma tarefa do que aqueles com fraca motivao.
Completando, no podemos deixar de mencionar alguns fatores externos que
interferem na resposta motivacional do professor: os alunos, o sistema de ensino e o
ambiente em que o educador est inserido, so fatores importantes para o entendimento do
comportamento apresentado pelo profissional, uma vez que fazem parte do processo
educacional.
Podemos dizer que estes trs fatores interagem com aspectos internos do professor,
modificando o interesse do mesmo em realizar uma determinada ao dentro de sua atuao
educacional.
Segundo Winterstein (1992), a Teoria da Motivao parte da idia de que existe um
(ou vrios) motivo(s) que leva(m) a pessoa a executar e a manter uma ao em direo a um
objetivo e finaliz-lo. Ou seja, a motivao um processo ativo, intencional e dirigido a uma
meta. A partir disto, podemos dizer que mover-se em direo a um objetivo estar motivado.
E sabemos que, quando no estamos interessados por alguma tarefa, no sentimos prazer,
nem vontade de realiz-la, o que implica em falta de metas e desinteresse.
Conforme Woolfolk (2000, p. 568), vrias explicaes podem ser associadas a essas
manifestaes que direcionam nosso comportamento, tais como: impulsos, necessidades,
crenas, valores, medos, objetivos, presso social, autoconfiana, interesses, curiosidades,
incentivos, expectativas e muitos mais, variando de acordo com traos pessoais ou
caractersticas prprias de cada pessoa.
E todas estas explicaes podem ser aqui utilizadas para buscarmos a compreenso
dos motivos de realizao do profissional de educao fsica (figura 33).
166

Quando uma pessoa inicia uma atividade fsica, muitos fatores comprometem a
escolha de determinada prtica. Assim tambm o so a escolha e opo profissional, dentre
elas a deciso pela atividade educacional, ou ainda a prtica docente nas diversas reas de
conhecimento.
Diferentes pessoas optam por uma mesma tarefa, impulsionadas por diferentes
motivos. Por exemplo: um profissional de EF pode ter escolhido a profisso em virtude de ter
sempre interesse em prticas esportivas ou ainda por ter tido excelentes modelos de
professores; enquanto uma outra pode ter ido buscar por outros interesses, sem ter tido
tantas experincias positivas na EF escolar ou em virtude de outros fatores situacionais e
pessoais.
Em ambos os casos, um ou mais fatores contriburam para que essas pessoas
realizassem uma determinada ao, que ser ou no mantida, dependendo da interferncia
de novos motivos e da satisfao proporcionada pela atividade.
A figura 33 ilustra as diversas possibilidades para se explicas os motivos do professor
na atuao em EFA.

NECESSIDADES
CURIOSIDADES VALORES

IMPULSOS INCENTIVOS

PRESSO SOCIAL MOTIVAO DO PROFESSOR EXPECTATIVAS


DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

CRENAS
INTERESSES

MEDOS AUTOCONFIANA OBJETIVOS

Figura 33: Esquema grfico dos fatores que interagem e interferem na motivao dos professores de Educao
Fsica e sua motivao profissional.

So diversos os caminhos que levam os indivduos a seus campos de atuao


profissional: uma pessoa pode desde muito cedo ter interesse e curiosidade em trabalhar na
rea docente (para nosso caso, consideremos a educao fsica), enquanto outra faz esta
escolha por falta de opo ou ainda por ter diversas experincias na rea (o que acontece
167

muito com ex-jogadores ou praticantes, que passam a atuar como instrutores, professores e
treinadores em modalidades com as quais j tinham tido contatos) ou ainda, outros fatores.
Por meio destes exemplos cotidianos, percebe-se que a motivao trata-se de uma
forma de expresso do ser humano que est interligada a uma grande variedade de
condies e que depende da interao de fatores pessoais e ambientais.
De acordo com Woolfolk (2000), a motivao intrnseca refere-se tendncia natural
do ser humano em procurar e vencer desafios, medida que detm interesses pessoais,
necessidades prprias, curiosidades ou prazer. A motivao extrnseca deriva-se de fatores
ambientais, externos - recompensas, punies, etc. Na medida em que no temos interesse
em realizar algo, estamos sendo persuadidos, induzidos, ou forados, contra a prpria
vontade de realizao.
O motivo de realizao, segundo Winterstein (2002), responsvel pela motivao
em situaes de rendimento e competio comuns nas aulas de Educao Fsica. E atravs
dele podemos explicar tanto os comportamentos dos alunos durante as situaes de
desafios presentes nas aulas, possibilitando a convivncia com o sucesso e com o fracasso
e a auto-superao dos educandos; quanto para analisar o desempenho e atuao docente
dos professores de educao fsica, anlise esta que nos aventuramos a permear neste
trabalho.
O motivo de realizao o esforo estabelecido pelo indivduo para superar uma
tarefa e manter ou ultrapassar os prprios resultados anteriores e o dos outros. Segundo
Winterstein (1992):

Quando se fala sobre fomento do Motivo de Realizao importante ter-se em mente,


at por razes ticas, que neste processo no se est buscando maximizar o
rendimento do jovem atleta ou aluno, mas sim, fazer com que consigam vivenciar, de
maneira mais consciente e no traumatizante, as situaes de competio e
rendimento. (WINTERSTEIN, 1992, p. 58).

De acordo com Freire(2002), a importncia dada pelo professor aos objetivos dos
alunos determina o grau de interesse pelas atividades propostas. responsabilidade do
educador criar as condies de aprendizagem adequadas a cada turma, quando as tarefas
estiverem inseridas ao contexto social do aluno, maior ser sua vontade em participar da
aula (VENDITTI JR e BELSSIMO, 2004).
168

Neste sentido, Snyders (1996, p. 204), explica que todos os alunos esperam
contedos interessantes e professores divertidos, [...] um professor que passe a ser
incontestvel e o aluno aprenda de maneira simples e divertida. Para isso o jogo pode ser
bastante til em diversas situaes pedaggicas, dado seu carter motivacional.
Segundo Freire e Scaglia (2003), trata-se de uma atividade espontnea da criana
que no exige compromissos externos e, portanto, proporciona prazer. Porm, no devemos
nos esquecer que outros fatores interagem nesta dinmica, ressaltando a importncia da
escolha profissional, fatores que levaram docncia e a prpria motivao do professor.
Por isso, o contentamento dos alunos durante as aulas de Educao Fsica um
fator de grande relevncia para o processo de ensino-aprendizagem. papel do professor
possibilitar atividades que permitam ao indivduo expor suas emoes e vivenci-las atravs
da expresso corporal, sendo tambm permitido ao professor esta possibilidade de
expresso de sentimentos e emoes, aproximando as relaes afetivas e interpessoais
(aluno-aluno; professor-aluno; alunos-professor).
Entretanto, a motivao deve manter-se em nvel moderado para que a atividade seja
cumprida de forma eficaz e significativa. Nveis de motivao muito baixos ou muito elevados
levam a um aumento da ansiedade e conseqentemente dificuldade de apropriao dos
contedos da tarefa (BZUNECK, 2001).
Portanto, importante compreender o papel do professor em relao motivao
dos alunos. Segundo Bzuneck (2001), os professores tm duas funes que para o autor so
distintas e complementares:
1. Reguladora: Orientao daqueles alunos desmotivados, em busca da
recuperao dos mesmos; e
2. Preventiva: Implementao e manuteno da motivao ao longo do
ano letivo, sendo esse o aspecto mais importante durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Ainda de acordo com Bzuneck (2001), deve-se canalizar o esforo para o processo
de aprendizagem. E a partir de diversas situaes ou estratgias, selecionar e utilizar a mais
adequada, mesmo que seja a mais trabalhosa. Essas so as atividades que exigem maior
dinmica de um profissional motivado: persistir e esforar-se nas tarefas adequadas
(desempenho docente).
169

Assim sendo, a compreenso do processo motivacional dos professores de


Educao Fsica Escolar permite um melhor entendimento da prtica pedaggica e
conseqentemente uma melhor atuao profissional. Atravs deste trabalho, buscamos
apontar os fatores que interferem no comportamento do educador, para estimular um
pensamento crtico dos profissionais desta rea em busca de novas propostas para, talvez,
solucionar os problemas encontrados durante a atuao cotidiana dos mesmos.
O professor de Educao Fsica normalmente encontra alguns desafios que podem
ou no dificultar, ou at mesmo impedir, que a aprendizagem e desenvolvimento do
professor ocorra de maneira completa e significativa. A pouca quantidade de estudos que
enfocam a motivao dos professores, um fato que impede muitas vezes que estes
profissionais superem as dificuldades e encontrem alternativas. Segundo Witter apud Lima
(1992, p.160):

[...] a formao, ou falta de formao adequada, os baixos salrios, a desvalorizao


social do professor, as condies materiais em que se v compelido a trabalhar, a falta
de um sistema adequado de reforos (ou recompensas) pelo empenho em concretizar
um bom trabalho, a diversidade dos alunos, a falta de uma boa administrao do
tempo, planejamentos deficientes, a sobrecarga de trabalho (em nmero de alunos, de
turmas e at de escolas que atua), a falta de envolvimento com os alunos, entre outras
variveis a que esto sujeitos, conduzem apresentao de respostas de manuteno
da situao atual, de falta de iniciativa, de desinteresse pela mudana e no
engajamento efetivo em qualquer inovao.

Porm esta no uma causa perdida, por meio deste trabalho esperamos despertar
o interesse de outros pesquisadores por este tema, ampliando assim o campo de estudo
nesta rea. Sabendo que os motivos tm a funo de explicar os comportamentos, ao
estudar o processo motivacional, o professor pode reconhecer quais so os objetivos que
seus alunos perseguem e quais so as suas prprias metas como profissionais e
educadores.
O professor de educao fsica deve tambm compreender que os motivos sociais
aqui destacados so aprendidos e se desenvolvem ao longo da ontognese e, sendo assim,
o estado de motivao de um determinado indivduo pode ser alterado atravs da
interveno pedaggico-educacional.
170

Quando o professor sabe identificar as necessidades dos alunos e tambm as suas


necessidades, mais fcil ser manter um nvel adequado de motivao e consequentemente
um bom trabalho e atuao nas situaes prticas de nossa profisso.
171

3.5. COMPREENDENDO A AUTO-EFICCIA DOCENTE

A auto-eficcia o esquema mais utilizado na educao por


ser relacionada s escolhas e aes que afetam a
aprendizagem (ANITA WOOLFOLK)

Considerando as diversas definies desenvolvidas para a auto-eficcia, tanto as


originadas pelo autor (quadro 02, P. 114), quanto as de leituras derivadas da primeira, que
so as definies de autores que aplicam as concepes de Bandura, podemos destacar
alguns pontos fundamentais na compreenso do constructo da auto-eficcia:
a importncia dos mecanismos cognitivos e do processamento da informao na teoria
social cognitiva;
a questo da auto-percepo e dos julgamentos destas crenas;
a interao entre aspectos relacionados reciprocidade tridica: comportamento;
ambiente e situao/cultural e social; e aspectos individuais, ou ainda subjetivos.
Ainda com relao s conceituaes genunas e as de segunda-mo, devemos nos
atentar para um aprofundamento na fonte das teorias e compreender o modelo terico
sugerido de maneira global.
mPor exemplo, ao estudarmos auto-eficcia, primordial estudar-se tambm a TSC,
suas premissas e modelos conceituais. Somente assim teremos um aprofundamento terico
condizente com o referencial e de aplicabilidade s diversas reas do conhecimento, de
modo a no fugir da aplicabilidade dos conceitos e suas corretas compreenses, tanto global
quanto especificamente.
E ainda discorre que os indivduos, antigamente, atribuam este controle a fatores
sobrenaturais e extrnsecos ao sujeito (BANDURA, 1997). A habilidade adaptativa em
responder s demandas desejveis e prevenir ou evitar conseqncias indesejveis,
promoveu enorme incentivo ao exerccio do controle pessoal interno:
172

[...] Atravs da seleo e criao de suportes ambientais voltados s suas


expectativas, eles (indivduos) contriburam para dirigirem suas vidas. (...) A
capacidade jhumana em exercer controle uma ddiva mixada. O impacto da
eficcia pessoal na qualidade de vida depende dos propsitos em que ela inserida.
(BANDURA, 1997, p. 02).

Os primeiros estudos da auto-eficcia do professor foram desenvolvidos por Dembo e


Gibson na Rand Corporation em 1984 e 1985, em estudos da motivao e de melhorias no
ensino (SILVA e AZZI, 2004). Para o contexto escolar, os estudos das convices de auto-
eficcia (dos professores e dos alunos) tm sido estudados pelos pesquisadores da rea da
psicologia educacional. (KAGAN, 1992; SCHUNK, 1991; PAJARES, 1992; 1996).
No texto La autoeficacia em el contexto acadmico: exploracin bibliogrfica
comentada, Navarro (2004, p.4-9) nos oferece uma boa sistematizao sobre pesquisadores
que estudam auto-eficcia docente. Entre eles encontramos Ashton, Woolfolk-Hoy,
Tschannen-Moran, Pajares e a prpria Navarro como autores que realizam investigaes
sobre auto-eficcia docente no cenrio internacional (POLYDORO e COLABORADORES,
2004).
No cenrio nacional, Bzuneck e Boruchowitz so autores de destaque nesta temtica.
Este estuda a auto-eficcia de professores, mas no especificamente a do professor de
educao fsica. Em estudos sobre a realidade brasileira Bzuneck (1996, 2000) e Bzuneck e
Guimares (2003) trabalharam com a escala de percepo de auto-eficcia proposta por
Woolfolk e Hoy (1990). No trabalho de 2003, Bzuneck e Guimares buscaram identificar as
propriedades psicomtricas da verso brasileira da escala de Woolfolk e Hoy (1990), tendo
sido confirmada a estrutura fatorial encontrada pelos pesquisadores que realizaram o estudo
original: senso de auto-eficcia e crenas de eficcia do ensino.
So as convices de auto-eficcia, ou seja, o quanto este sujeito se considera capaz
de executar os comportamentos exigidos para atingir os resultados pretendidos, sem desistir
no processo (BZUNECK, 2000).
Bandura resume em quatro itens as principais conseqncias de uma convico slida
de auto-eficcia percebida nos professores.
Gibson e Dembo (1984) afirmam que professores com elevados nveis de auto-eficcia
tm maiores condies de construir ambientes favorveis aprendizagem, onde os alunos
so participantes ativos e prticas inovadoras de ensino parecem ocorrer.
173

Woolfolk (2000) afirma tambm que o professor com alto nvel de auto-eficcia pode
alcanar aqueles alunos com mais dificuldade e ajud-los a aprender, esforando-se e
persistindo mais.
Qualquer experincia ou aprimoramento que ajud-los a terem sucesso nas tarefas
cotidianas de ensino lhes dar uma base para desenvolver convices de auto-eficcia em
sua carreira (Woolfolk, 2000).
Bzuneck (2000) relaciona, ainda, o elevado grau de auto-eficcia do professor com
transformaes no comportamento de seus alunos, tais como:
- melhores desempenhos, em diversas matrias;
- incremento da crena de auto-eficcia nos prprios alunos em conseqncia das
modificaes em sua motivao.
Conforme j vimos, ao estudar a Agncia Humana, dentro dos mecanismos do
agenciamento pessoal, a auto-eficcia um dos mais importantes deles, pois permite a
atribuio do controle ao prprio indivduo.
A figura 34, a seguir, ilustra o esquema do processamento da auto-eficcia docente,
desde as influncias das diversas fontes de formao, passando pelos processos cognitivos,
observao das consequncias e desempenho docente, sendo destacados os aspectos do
esforo e da persistncia.
174

Figura 34: Esquema grfico do modelo multidimensional de auto-eficcia docente de Tschannen-Moran e


Woolfolk-Hoy (1998), explicando o ciclo da auto-eficcia docente e seus aspectos dentro da TSC. Encontrado
em Iaochite (2007, p.22) e tambm em Navarro (2007).

Pode-se assim perceber que a auto-eficcia necessita sempre ser compreendida dentro
da abordagem social-cognitiva, na qual a auto-eficcia um constructo terico importante
(BANDURA, 1997; 2008), caracterizado como mecanismo cognitivo para mediar motivao e
comportamento, voltados a uma determinada meta.
Por esta caracterstica mediadora de aes, a auto-eficcia atua nas tomadas de
decises dos mais diferentes tipos. Geralmente, as pessoas avaliam previamente se esto
preparadas ou no para entrarem em ao, sendo que procuram suas potencialidades em
resolver tarefas que se considerem capazes e evitam envolver-se em atividades para que
no estejam devidamente preparadas.
Assim, percebemos a auto-eficcia com funo protetora e tambm facilitando o
desenvolvimento e aprimoramento de determinadas habilidades s quais o indivduo se
considere despreparado.
175

Quanto maior a auto-eficcia percebida, maior o esforo e a persistncia. A auto-


eficcia atua diferentemente sobre a aprendizagem de uma habilidade e sobre a execuo
de habilidades j estabelecidas e internalizadas.
Nesta relao entre a auto-eficcia e a percepo do esforo e persistncia, pode-se
notar o nvel timo de auto-eficcia, que favorece tambm o desenvolvimento mesclando
uma dose entre as incertezas e desafios da tarefa (patamar de rendimento que uma pessoa
pretende alcanar numa tarefa - nvel de aspirao) e a percepo e avaliao da
capacidade em executar a tarefa (normas de referncia e atribuio causal).
Desta forma, poder acontecer aquisio de novas habilidades, alm da ampliao e
desenvolvimento de outras derivadas ou no de padres j assimilados. No aspecto emotivo-
comportamental, podemos definir que cognies e interpretaes negativas a respeito de si
mesmo levam a pessoa a subestimar suas competncias e incertezas quanto realizao
das tarefas.
As pessoas que se consideram eficazes agem, pensam e sentem diferentemente das
que se percebem como ineficazes: elas produzem sua histria e seu futuro, ao invs de
simplesmente relat-lo. Assim sendo, a auto-eficcia afeta tambm a motivao (para o
comportamento). Ocorre a participao efetiva no processo motivacional, passando a
influenciar na produo e interesse nas tarefas.
A auto-eficcia no apenas afeta as expectativas de sucesso ou fracasso, mas tambm
pode influenciar a motivao pelo estabelecimento dos objetivos.
Se um indivduo tem um alto nvel de auto-eficcia em certa rea, provavelmente
traar objetivos mais elevados, com menor preocupao e medo do fracasso, persistindo
assim por mais tempo quando encontrar dificuldades na realizao das tarefas ou metas.
Por outro lado, caso o senso de auto-eficcia do mesmo seja baixo, este poder evitar
uma tarefa por completo ou simplesmente abandon-la ao menor sinal de problemas ou
adversidades (esforo e persistncia).
176

O indivduo tem a possibilidade de se auto-influenciar, atravs dos desafios que


coloca em sua vida e da reao avaliativa de seus rendimentos e realizaes. Estes
desafios constituem um mecanismo cognitivo fundamental da motivao. Ento, os
objetivos explcitos e desafiadores no s promovem, mas ajudam a manter a
motivao. (RODRIGUES JR., 2002, p. 2)

Alm dos benefcios aos praticantes de atividades fsicas, podemos tambm


compreender a necessidade de estudos sobre os pensamentos auto-referentes do prprio
agente pedaggico, em especial do profissional atuante em educao fsica.
Se estes mecanismos cognitivos so importantes para compreender os
comportamentos e os processos de motivao das pessoas, entender a auto-eficcia do
professor pode trazer discusses a respeito da importncia da valorizao social, auto-
estima, esforo e persistncia dos profissionais, sempre vinculadas s questes
motivacionais do prprio profissional atuante e abrir espaos para reflexo sobre a
importncia da motivao do professor nos processos de ensino-aprendizagem.

Aes foradas, resultantes de crenas (ou julgamentos) errneas(os), geralmente


criam efeitos sociais que confirmam a falta de confiana (descrena). (SNYDER,
1980 apud BANDURA,1986)

Iaochite (2007) e Rocha (2009) trazem em suas obras um panorama bem atualizado a
respeito do estado da arte e dos estudos em Auto-eficcia docente no contexto
contemporneo, ressaltando alguns importantes estudos no cenrio nacional.
177

Auto eficcia docente um fator importante no ensino


Uma expectativa de eficcia a convico que um indivduo possui de executar
com sucesso um determinado comportamento solicitado (ou determinada
tarefa) e obter os resultados desejados (BANDURA, 1977, p. 123).

Como j destacado, o constructo psicolgico da auto-eficcia caracterizado como um


mecanismo cognitivo para mediar motivao e comportamento, voltados a uma determinada
meta (BANDURA, 1986; 1997). De acordo com a TSC de Bandura (1986), cada indivduo
possui um auto-sistema que o permite exercer uma avaliao sobre o controle que exerce
sobre seus pensamentos, sentimentos, motivao e aes.
Os indivduos executam uma ao, interpretam os resultados de suas aes e usam
estas informaes para criar e desenvolver convices sobre suas capacidades para
empenhar comportamentos subseqentes com domnios similares e condizentes com as
convices criadas (PAJARES, 2004).
Sendo assim, observando os comportamentos do professor de educao fsica e os
fatores que incidem nas suas percepes e avaliaes, pode-se promover o
desenvolvimento de convices de auto-eficcia docente que possibilitem uma atuao
profissional mais adequada e sistematizaes ou planos de ao mais efetivos para o ensino
da educao fsica escolar, com maior participao e engajamento dos alunos e alunas nas
atividades.
A figura 35 complementa o processo, trazendo a relao entre o comportamento
docente com os comportamentos do aluno (IAOCHITE, 2007, p. 19), incidindo no interesse e
aspectos motivacionais que sero descritos mais adiante nas consideraes.
178

Figura 35 - Esquema grfico sobre as conseqncias diretas e indiretas para professores e alunos com relao
s crenas de auto-eficcia, encontrado em Iaochite (2007, p. 19)
179

Auto eficcia docente e o profissional de EF


Polydoro e colaboradores (2004) realizaram uma pesquisa, buscando validar o
instrumento de Woolfolk e Hoy (1990), aplicando-o especificamente a professores de
educao fsica, no contexto educacional brasileiro. Realizando um estudo complementar a
este, no panorama atual das pesquisas em eficcia docente, possvel perceber que h
predominncia de mtodos quantitativos, basicamente atravs de escalas psicomtricas e
surveys, que buscam compreender e identificar os fatores inerentes eficcia docente.
Entretanto, comeam a surgir pesquisas qualitativas, com enfoque na explorao de fatores
que permitem compreender a formao da auto-eficcia no escopo da macroestrutura
(fatores sociais e culturais). A aplicao destes estudos est na compreenso transcultural e
anlise das influncias sociais e ambientais na construo de auto-crenas pessoais
(SHAUGHNESSY, 2004)
Partindo para o foco deste trabalho, se aplicada dentro da rea da psicologia
educacional, podemos utilizar o conceito de auto-eficcia para compreender o domnio da
atividade ou prtica docente. A crena de auto-eficcia do professor pode ser compreendida
como o julgamento das capacidades (docentes) em alcanar os resultados desejados de
engajamento e aprendizagem do aluno, at mesmo entre aqueles alunos que possam ser
difceis ou desmotivados (TSCHANNEM-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001, p. 783).
Schunk em Maddux (1995), tambm se aproxima desta definio, ao afirmar que o
constructo do teaching efficacy (auto-eficcia docente) se constitui das convices
individuais sobre as capacidades de ajudar os estudantes na aprendizagem. Venditti Jr
(2005, p. 75) traz uma definio bem especfica da auto-eficcia docente para a EF como o
conjunto de convices e percepes internas, derivadas de julgamentos e avaliaes sobre
as competncias docentes necessrias para transmitir e ensinar os contedos da EF e das
prticas corporais, considerando-se as particularidades da EF e sua diversidade de
contedos e contextos.
Woolfolk-Hoy, citada em SHAUGHNESSY (2004), complementa que a construo do
senso de auto-eficcia do professor, oriundo das crenas nas capacidades, sempre se forma
atravs de percepes e interpretaes subjetivas destas mesmas capacidades de fomentar
a aprendizagem dos estudantes e garantir seus engajamentos. E, ainda completa que esta
caracterstica muito importante no perfil comportamental de um professor ou agente
180

pedaggico.
Alm desta estreita relao para a formao da auto-eficcia do aluno, tambm
possvel perceber em diversos artigos que no ambiente educacional, a auto-eficcia permite
compreenses interessantes nas temticas de formao do professor e das habilidades de
ensino (TSCHANNEM-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001; SHAUGHNESSY, 2004).
A construo da auto-eficcia do professor tem sido associada extenso da sua
experincia docente, sucesso prvio, percepo de habilidade dos alunos e recursos da
escola e comunidade (POLYDORO e COLABORADORES, 2004). O quadro 05 a seguir
destaca os estudos que enfocam a auto-eficcia docente e que aparecem com maior
incidncia nos estudos relacionados temtica.

Quadro 05 - Lista dos principais estudos citados na literatura a respeito da auto-eficcia docente. Encontrado
em Iaochite (2007, p.23).
Para Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001, p.783) a convico de auto-eficcia do
professor definida como o julgamento de suas capacidades(dos prprios professores) em
alcanar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, at mesmo
entre aqueles alunos que possam ser difceis ou desmotivados.
181

Estas convices, associadas aos outros mecanismos que exercem influncia


significativa sobre a percepo, compreenso, apreenso e realizao dos indivduos
(podemos citar a auto-regulao e outros mecanismos cognitivos destacados na teoria social
cognitiva, tambm de autoria de Albert Bandura) permitem compreender diversos
comportamentos e analisar as influncias sociais e a atuao destes mecanismos cognitivos
internos que interagem nas aes e atuaes dos indivduos, no nosso caso particular, os
professores de EF.
possvel fazer inferncias de que professores com percepes baixas de auto-eficcia
tendem a evitar atividades e at de planej-las, quando as considera acima de suas
capacidades. Estes so menos persistentes no trato com alunos portadores de dificuldades e
mostram-se menos dispostos a inovaes.
As convices que compem a auto-eficcia do professor seriam os julgamentos a
respeito das capacidades pessoais do professor na competncia de ensinar e auxiliar seus
alunos no processo de aprendizagem, mesmo aqueles alunos difceis ou desmotivados
(TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001).
Uma vez que no possumos uma conceituao especfica EF ou EFA, arriscamo-nos
a esboar uma conceituao a partir dos estudos que norteiam esta obra. Assim, pode-se
desenvolver que:
A auto-eficcia do professor de EF o conjunto de convices e percepes internas,
derivadas de julgamentos e avaliaes sobre as competncias docentes necessrias
para transmitir e ensinar os contedos e conhecimentos da EF e das prticas
corporais,considerando-se as particularidades da EF, sua diversidade de contedos e
pluralidade funcional. (VENDITTI JR, 2005, p.75)

Silva (2004) destaca que os fatores que mais afetam as convices de auto-eficcia dos
professores so:
- o comportamento e as realizaes de seus alunos;
- as sries escolares;
- o tempo de exerccio da profisso; e
- a idade cronolgica.
Estes fatores passam a ser significativos no incremento ou diminuio das convices
dos professores e podero ser responsveis por mudanas na atitude docente (SILVA e
AZZI, 2004).
182

No se pode desconsiderar que a auto-eficcia constitui-se de um constructo dinmico


e complexo (GARCIA-RENIDO e COLABORADORES, 2004), podendo ser influenciado por
estes fatores e variar durante um espao de tempo, pelos diversos fatores causais da
reciprocidade tridica descrita anteriormente, na TSC.
Outro aspecto importante ressaltar a definio proposta pelo autor, a respeito da
apropriao do constructo para a EF e EFA:
Esta considerao a respeito das crenas dos professores de EF e suas relaes no
processo de aprendizagem dos contedos inerentes EF transformam o professor na figura
mediadora entre os conhecimentos da EF e a aprendizagem dos alunos, considerando-se as
caractersticas, os interesses, os cenrios e contextos nos quais estas prticas e
conhecimentos so transmitidos ou aplicados (VENDITTI JR, 2005).
Avanando nas questes conceituais, pode-se tambm desenvolver, atravs do
embasamento terico a respeito do conceito de auto-eficcia e sua aplicao no contexto
docente e educacional especial ou inclusivo, como no caso da EFA:
A auto-eficcia do professor de EFA pode se caracterizar como a convices e
percepes internas do profissional de EF atuante com pessoas com necessidades
especiais, derivadas de julgamentos ou auto-avaliaes a respeito de suas competncias,
capacidades e habilidades sociais na transmisso dos contedos e prticas corporais da EF
para estes pblicos, atravs da atuao docente
O constructo est presente desde a organizao e execuo dos planos de ao
educativa destes professores, na reestruturao e adequao s caractersticas dos alunos e
evidentemente na atuao cotidiana e possibilidades de ensino de seus aprendizes,
considerando-se os contextos, objetivos, caractersticas do pblico e contedos a serem
desenvolvidos, dentro do universo da EF.
O professor de EF o agente pedaggico do movimento, vetor de aprendizagem da
agncia humana de seus alunos, por intermdio do vasto contedo das prticas corporais.
Atravs de suas atuaes educativas, transmitem os conhecimentos da EF, participam da
simbolizao dos contedos da cultura corporal de movimento e podem estimular a
modelao de diversos valores morais, filosficos e atitudinais presentes nas prticas
corporais, enfatizando a busca pela cidadania e autonomia dos educandos. (VENDITTI JR,
2005, p.76)
183

Fatores que interferem na auto-eficcia docente em educao fsica


Segundo Polydoro e colaboradores (2004), a atuao docente define-se por uma
diversidade de aes que exigem, alm da formao conceitual e do domnio de estratgias
pedaggicas, o enfrentamento de situaes provocadas pelo meio ambiente acadmico,
situaes estas decorrentes das interaes com os alunos, suas famlias, os colegas, o
sistema educacional e social e consigo prprio (figura 36).

NECESSIDADES
ESPECIFICIDADES INDIVIDUAIS VALORES
disciplinares TICA

ESTRATGIAS INCENTIVOS
PEDAGGICAS

EXPECTATIVAS
FORMAO ATUAO DOCETE
CREAS
ACADMICA

SISTEMA
DOMNIOS EDUCACIONAL

CONCEITOS AMBIENTE
INTERAES
INTERPESSOAIS

Figura 36 Fatores influenciadores na atuao docente. Esquema simplificado da interao entre fatores
pessoais, comportamentais e ambientais que incidem na atuao docente. Destaque para as expectativas e
crenas subjetivas (auto-eficcia); para a formao acadmica e experincias de sucesso prvio ou vivncias
docentes; alm das especificidades disciplinares, aspecto fundamental para a anlise da auto-eficcia docente
em educao fsica, que constitui-se como uma disciplina diferenciada dentro do contexto escolar. Adaptado de
Polydoro e colaboradores (2004).

Dentre as variveis que interferem no ensino eficaz, identifica-se o papel da auto-


eficcia percebida, conforme observado na figura 36 acima: fator crenas e expectativas.
Pajares e Schunk (1997) destacam que resultados de estudos sobre auto-eficcia no
cenrio educacional sugerem que a auto-eficcia do aluno e a do professor so
positivamente relacionadas, o que j sinaliza a importncia de estudos sobre auto-eficcia
docente.
A auto-eficcia uma convico que sofre mudanas em funo da prpria dinmica de
interaes do indivduo com o ambiente, no se configurando, portanto, como uma
caracterstica estvel da percepo do indivduo. E atravs dela, pode-se tambm trabalhar
com o desenvolvimento pessoal dos professores de EF, conforme a figura 37, a seguir, que
destaca fatores e aspectos pertinentes da reciprocidade tridica:
184

Fatores comportamentais

TRADE do
Fatores pessoais Fatores ambientais
DETERMINISMO RECPROCO
Aspectos Biofisiolgicos RELAO COM TAREFAS

Aspectos Afetivos ORIENTAO PARA A


TAREFA
Aspectos cognitivos
ESTMULOS SOCIAIS

Figura 37 Fatores influenciadores na atuao docente. Esquema simplificado da interao entre fatores
pessoais, comportamentais e ambientais que incidem na atuao docente. Destaque para as expectativas e
crenas subjetivas (auto-eficcia); para a formao acadmica e experincias de sucesso prvio ou vivncias
docentes; alm das especificidades disciplinares, aspecto fundamental para a anlise da auto-eficcia docente
em educao fsica, que constitui-se como uma disciplina diferenciada dentro do contexto escolar. Adaptado de
Polydoro e colaboradores (2004).

Bandura (1986) resume em quatro itens as principais conseqncias de uma crena


slida de auto-eficcia percebida nos professores, que podem ser facilmente aplicadas aos
profissionais de educao fsica escolar:
- mudanas no estabelecimento de metas, buscando maiores desafios para si
prprio;
- mudana no esforo aplicado para executar uma tarefa;
- persistncia, apesar das dificuldades encontradas no caminho;
- postura perante o fracasso.
Muitas vezes, pelo fato da componente eficcia no ensino da educao fsica incidir
negativamente na composio da auto-eficcia docente em EF (pelo descrdito e falta de
relao com o projeto pedaggico escolar e as outras disciplinas), as metas e principalmente
o esforo e a persistncia dos profissionais so facilmente abandonados. Assim, o
185

desengajamento faz com que os profissionais no mais se importem com o fracasso ou


descompromisso dos alunos com relao disciplina.19
A auto-eficcia do professor nasce do sucesso real com seus alunos, ou seja, quando
completado o ensino dos alunos atravs de percepes e reconhecimento do trabalho do
professor, em diversos mbitos (SILVA e AZZI, 2004). Sendo assim, qualquer experincia ou
aprimoramento que ajud-los a terem sucesso nas tarefas cotidianas de ensino lhes dar
uma base para desenvolver um senso de auto-eficcia em sua carreira (Woolfolk, 2000).
Da a consolidao da sugesto de se pensar em estmulo a programas de estgio ou
vivncias supervisionadas de atuao prtica docente ainda no processo de formao, para
que se possibilite espaos de discusso e desenvolvimento desta convico de auto-eficcia
docente (VENDITTI JR, 2005).
preciso que estes programas e as oportunidades de estgio precoce sejam
realmente supervisionados e monitorados. Assim ser possvel trabalhar, estimular e
desenvolver a auto-eficcia docente para a EF.
Se continuarmos concordando com o quadro atual da disciplina de educao fsica
escolar e tambm aceitarmos tranqilamente que muitos dos ditos estgios
supervisionados nada mais so que mo-de-obra barata para atender o mercado de
trabalho que mantm a situao de descrdito da EF, continuaremos no descaso e
descrena na rea e contribuiremos para o acmulo e crescimento de profissionais
despreparados, desmotivados e desengajados na proposta de aprendizagem completa e
significativa da EF.
J foi comentado que existem inferncias de que professores com percepes baixas
de auto-eficcia tendem a evitar atividades e at de planej-las, quando as considera acima
de suas capacidades. Estes so menos persistentes no trato com alunos com dificuldades e
mostram-se menos dispostos a inovaes.
Estas situaes so muito freqentes dentro do ambiente da educao escolar.
Estimular aqueles alunos e alunas que gostam de atividades fsicas, de esportes e que
19
Gibson e Dembo (1984) afirmam que professores com altos nveis de auto-eficcia tm maiores condies de
construir ambientes favorveis aprendizagem, onde os alunos so participantes ativos e prticas inovadoras
de ensino parecem ocorrer. Por outro lado, se este senso de auto-eficcia estiver em nveis baixos e
associados desmotivao e desengajamento tanto dos alunos quanto dos professores, isto somente ocasiona
maior descrena com relao ao ensino da educao fsica e tambm com respeito atuao docente e
eficcia profissional. Woolfolk (2000) afirma tambm que o professor com alto nvel de eficcia pode alcanar
aqueles alunos com mais dificuldade e ajud-los a aprender, esforando-se e persistindo mais.
186

gostam de participar ativamente nas aulas muito fcil (o famoso chover no molhado!).
Mas conseguir a adeso, participao e assegurar condies a um aluno antes
desengajado destas atividades, percebendo-o e possibilitando que o mesmo tambm note
seu desenvolvimento e a aquisio de habilidades nestes domnios da atividade fsica; isto
sim um grande desafio para os profissionais de educao fsica escolar conquistar e
estimular as prticas e conhecimentos da EF nos alunos mais difceis, mais desmotivados e
menos engajados.
Silva e Azzi (2004) destacam que os fatores que mais afetam as convices de auto-
eficcia dos professores so: o comportamento e as realizaes de seus alunos; as sries
escolares; o tempo de exerccio da profisso; e a idade cronolgica.
Estes fatores passam a ser significativos no incremento ou diminuio das convices
dos professores; e podero ser responsveis por mudanas na atitude docente,
principalmente na EF (SILVA e AZZI, 2004; SILVA, AZZI, IAOCHITE e VENDITTI JR, 2005).
Polydoro e colaboradores (2004) destacam a necessidade de valorizar o papel da
conduo das situaes de desenvolvimento da aula e a nfase na mobilizao do estudante
para o processo de ensino-aprendizagem aproximando as variveis engajamento do
estudante e estratgias instrucionais, no estudo especificamente para os professores de
EF.
Considerando que os estudos tm mostrado a importncia de que a auto-eficcia um
fenmeno multifatorial e que as pesquisas realizadas at aqui apontam evidncias de uma
variedade de tarefas envolvidas na ao docente, seria interessante verificar se os fatores
influenciadores so confirmados para diferentes reas de atividade do professor.
O que pode ocorrer a partir do delineamento de novas investigaes, como a partir de
uma aproximao com estudos nacionais em desenvolvimento.
Segundo Mller (2002, p.1) avaliar a auto-eficcia contribui para analisar o grau de
competncia de um professor em realizar o seu papel de educar, estimulando a construo
de conhecimento em seus alunos.
Os desafios educacionais colocados cotidianamente ao professor justificam o
investimento na compreenso de sua auto-eficcia para a ao docente. Os resultados de
estudos desta natureza podem interferir no processo de formao inicial e continuada do
docente, no sentido de incrementar sua motivao para o processo educativo, o que reafirma
187

a necessidade de rigor na definio de instrumentos de medida a serem utilizados, seja para


sua avaliao, como para a anlise dos resultados obtidos aps iniciativas de interveno.
Assim, a auto-eficcia pode ser compreendida como fator na formao profissional. O
componente formao profissional tambm defendido como fator importante na
construo destas convices docentes. Uma vez que a formao profissional, acrescida de
embasamento acadmico, traz conhecimentos, know-how e estratgias de atuao que,
associados e correlacionados, podem contribuir para a formao de profissionais eficazes e
eficientes em suas reas educacionais.
Defendemos tambm dentro da formao acadmica ou profissional, que os futuros
docentes tenham contatos diversos com experincias e possibilidades de liderana docente
(nos estgios, vivncias, experincias vicariantes, trabalhos sistematizados, projetos de
extenso universitria, ainda durante o perodo de formao acadmica).
Entretanto, tanto legal quanto eticamente, estas experincias necessitam de auxilio
tutorial, ou seja, devem ser efetivamente supervisionadas. H, dentro da rea de EF, muitos
casos (de estgios obrigatrios, necessidade de cumprimentos de certo nmero de horas-
aula, de atuaes prticas na formao acadmica) que esta superviso e orientao so
deixados de lado.20
O ltimo fator que aqui destacamos dentro do esquema desenvolvido para entender
os fatores de influncia na eficcia docente em educao fsica est exatamente no domnio
e compreenso das especificidades e caractersticas peculiares da nossa rea de atuao.
Estas convices de auto-eficcia docente tambm permitem compreender melhor
como criar ambientes educacionais especficos que ajudem os professores no trabalho
docente e na aprendizagem da EF (SCHUNK, 1995 apud VENDITTI JR, 2005).
Compreendendo e buscando respeitar estas especificidades, fica mais fcil ensinar e
oferecer os contedos da EF, alm de possibilitar a formao de profissionais engajados e
motivados na atuao e no contexto educacional brasileiro, pois resultados de estudos
mostram que a auto-eficcia percebida tambm apontada como varivel preditora de

20
Mas, a riqueza de experincias e contato com as possibilidades de desenvolvimento de habilidades docentes,
ainda que precocemente, podem ser entendidos como uma forma de se trabalhar e desenvolver a eficcia
docente. Segundo Woolfolk apud Shaughnessy (2004), nos primeiros anos de atuao docente, o a auto-
eficcia docente mais flexvel e suscetvel a transformaes e incrementos. Ou seja, quanto mais cedo houver
o contato com a atuao profissional, mais experincias diretas e possibilidades de desenvolvimento deste
senso de auto-eficcia docente para a educao fsica.
188

persistncia, motivao, comportamento e aderncia em relao aos programas


educacionais por parte dos professores, aspectos estes que queremos analisar aplicando o
estudo de campo e profissionais de EF e EFA. Vamos ao captulo da descrio
metodolgica.
189

4 - METODO e
PESQUISA DE CAMPO
191

4.1 MTODO E CARACTERSTICAS DA PESQUISA


Caracterizao do estudo
Esta investigao, assim como os estudos iniciais de Mestrado em Educao Fsica
(VENDITTI JR, 2005), teve como ponto de partida o embasamento terico nos referenciais
da Teoria Social Cognitiva (TSC) de Bandura (1986; 1989; 1992; 1997; 2001; 2005), na
especificidade do conceito e apropriao do constructo da auto-eficcia (BANDURA, 1977;
1978a; 1978b; 1982; 1984; 1993; 1995; 1997; 2006; 2008), de maneira mais especfica e
maior robustez no banco de dados para o contexto em questo: a auto-eficcia docente na
atuao em Educao Fsica Adaptada (EFA), decorrentes da prpria experincia
profissional e familiarizao do pesquisador com a rea em questo.
A pesquisa se prope a investigar as convices de auto-eficcia docente, em
profissionais de EFA, buscando analisar as fontes de formao dessas convices para o
contexto de atuao com as pessoas em condio de deficincia e suas relaes com a
motivao profissional e as componentes do motivo de realizao (WINTERSTEIN, 1991;
1992; 1993; 2002; WINTERSTEIN e VENDITTI JR, 2008).
De acordo com Richardson e colaboradores (1999), o estudo atende s caractersticas
de uma pesquisa quantitativa, de natureza descritiva e inferencial (IAOCHITE, 2007), que
far uso de 04 instrumentos e aplicar diversos mtodos estatsticos a serem descritos a
seguir.
Esta pesquisa descritiva visa descrever e destacar caractersticas de determinada
populao, fenmeno ou possveis estabelecimentos de relaes entre variveis de estudo
(GIL, 2001; THOMAS e NELSON, 2002; ROCHA, 2009).
Um fator importante a se destacar que este tipo de pesquisa envolve a utilizao de
mtodos estatsticos de coleta de dados (ROCHA, 2009) e domnio de tcnicas e
procedimentos estatsticos adequados apurao dos dados coletados na amostra.
Os dados coletados foram estruturados em um banco organizado para o programa
estatstico SPSS- Statistical Package for Social Sciences, verso 16.0 (SPSS, 2007). Para
anlise dos dados, foram aplicados testes estatsticos paramtricos, contidos no pacote
deste software, caracterizado como um aplicativo estatstico.
192

Tambm vale ressaltar que em virtude do volume de dados e da preocupao com os


critrios estatsticos, a pesquisa passou por uma consultoria estatstica que colaborou na
anlise dos dados e reviso da tese final21.
Para a realizao deste estudo, fez-se uso de 04 (quatro) instrumentos de coleta de
dados, que sero descritos e relacionados detalhadamente a seguir. Os instrumentos j
foram utilizados em outros estudos e passaram por todos os procedimentos e critrios ticos
de pesquisa22, validao e adaptao (itens b e c), constituindo o conjunto de instrumentos
configurados abaixo:
a) questionrio de caracterizao do participante (QCP), com informaes e dados demogrficos
e toda a estatstica descritiva dos sujeitos da pesquisa (VENDITTI JR, 2005);
b) Escala de auto-eficcia (tipo likert) do professor de EF- EAFProf (POLYDORO e
COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR, 2005) Escala A
c) Escala das fontes de auto-eficcia - EFAEf (IAOCHITE, 2007; IAOCHITE e AZZI, 2007;
ROCHA, 2009) Escala B
d) Questionrio Associado sobre Aspectos Motivacionais (QAAM) com respeito atitude
inclusiva do professor de EF (SILVA e AZZI, 2004; VENDITTI JR, 2005), instrumento aplicado
e ampliado em outros estudos, para realizar as correlaes com a motivao do professor.
Doravante, para facilitar a compreenso, a escala de auto-eficcia do professor
(EAFProf)- item b- ser considerada Escala A. J a escala de fontes de auto-eficcia (EFAEf)
o item c- ser considerada Escala B nos enunciados e anlises do estudo. J os dois
questionrios itens a e d, respectivamente- sero considerados e nomeados pelas suas
abreviaturas: QCP Questionrio de Caracterizao do Participante e QAAM Questionrio
Associado sobre Aspectos Motivacionais do professor.

21
Agradecimentos Profa. Dtda. Fernanda Oliveira Simon, pela presteza, ateno e auxlio estatstico
profissional. Link na plataforma Lattes-CNPq:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4769680H4. Acesso em 10-06-10.
E-mail: atendimento@expressivacriacao.com , fersimon@uol.com.br , contato: (19) 3385-9352.
22
Instrumentos e procedimentos de coleta aprovados no Comit de tica e Pesquisa (CEP) da Universidade
Estadual de Campinas, sob protocolo n. 971- 2007 / CAEE: 0711.0.146.000-10 (ROCHA, 2009, p. 209), sendo
que os mesmos instrumentos j foram inclusive submetidos e aplicados em outros estudos (POLYDORO e
COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR, 2005; IAOCHITE, 2007; ROCHA, 2009).
193

Etapas Metodolgicas
O trabalho teve as seguintes etapas: (1) uma reviso bibliogrfica a respeito dos temas
Auto-eficcia e Motivos de Realizao, aplicados prtica docente em EF, especialmente
EFA, buscando embasamento terico e argumentaes sistemticas que apropriassem a
auto-eficcia como componente mediador dentro do processo de motivao para a
realizao do professor de EFA.
Nessas condies a pesquisa se iniciou pela reviso de literatura (THOMAS E
NELSON, 2002), e a participao em disciplinas ou seminrios avanados relacionados aos
temas da pesquisa, visando o cumprimento da carga horria do curso de Doutorado na
FEF/Unicamp.
A fundamentao terica na TSC e no constructo da auto-eficcia, j havia sido bem
desenvolvida desde os estudos do Mestrado (VENDITTI JR, 2005), alm de agora, se buscar
tambm a fundamentao e teorizao com a Motivao para a Realizao (WINTERSTEIN,
1991; 1992; 1993; 2004; WINTERSTEIN E VENDITTI JR, 2008). O que se fez neste
momento foi relacionar as duas bases tericas da pesquisa.
Aps esta (2) discusso terica, partiu-se para (3) os estudos e aplicao dos
instrumentos psicomtricos de avaliao dos nveis e fontes da auto-eficcia docente do
profissional de EFA, buscando compreender os aspectos pertinentes composio das suas
fontes que permitem as percepes e avaliaes das convices de auto-eficcia docente
destes sujeitos.
Logo em seguida, partimos para (4) a avaliao dos instrumentos e interpretao dos
dados coletados e fechamento da tese desenvolvida.
Quanto aos prazos, estas etapas tiveram sobreposies em alguns momentos, mas
inicialmente, durante a etapa 01 e cursando as disciplinas bsicas do doutoramento, o
pesquisador buscou atualizar os referenciais e os estudos se voltaram ao embasamento
terico que sustentasse as futuras argumentaes.
Esta etapa ocorreu entre os meses de Agosto/ 2005 a Dezembro/ 2007. Vale ressaltar
que mesmo aps o perodo da qualificao (dezembro/ 2009), visando uma reviso e
atualizao, a verso final passou por mais um fechamento nos referenciais tericos.
194

J a etapa 02 foi desenvolvida aps a diminuio da carga das disciplinas presenciais,


sendo desenvolvida durante o ano de 2008 e primeiro semestre de 2009. Aps os estudos,
reflexes e discusses sobre os constructos deste estudo; embasados e aprofundados na
discusso terica das disciplinas e com a reviso literria das temticas estudadas, partiu-se
para a seleo dos instrumentos da pesquisa e em seguida para a pesquisa de campo
(etapa 03), atravs da coleta de dados dos professores.
Finalizada a seleo dos instrumentos de mensurao psicomtrica, os mesmos foram
aplicados ao final do segundo semestre de 2009 (novembro), sendo finalizados em maro do
presente ano (2010).
Concluda a coleta de dados e fechada a amostragem de 311 sujeitos, durante os
meses de abril a junho de 2010, partiu-se para a etapa 04, que finalizou a pesquisa,
defendida publicamente em 23 de Julho de 2010. Aplicou-se uma srie de anlises
estatsticas dos dados e fechamento da tese, realizando a ltima reviso, trazendo a verso
final da tese, suas discusses e proposies, encerrando assim este projeto de pesquisa. Os
resultados, discusses e fechamento se apresentam nos captulos seguintes.
195

4.2. INSTRUMENTOS E SUJEITOS DE PESQUISA


Instrumentos selecionados
Do conjunto de instrumentos da pesquisa, utilizados na coleta de dados, dois so
23
especificamente escalas do tipo likert . O mtodo Likert trata-se de uma tcnica geral de
escalonamento cientfico (EAGLY e CHAIKEN, 1993; PASQUALI, 1999) que pode ser
aplicado em qualquer classe atitudinal de respostas. Este modelo de escala muito utilizado
em trabalhos psicolgicos (EAGLY e CHAIKEN, 1993, p. 52), inclusive estudos que
investigam a auto-eficcia e outros constructos psicolgicos. O mtodo consiste de diversos
itens, no formato de indagaes e/ou afirmaes de convices pessoais, da sua relao
com estudos e aplicao na auto-eficcia (BANDURA, 1997; NOGUEIRA, 2002; VENDITTI
JR, 2005).
As medidas escalares so compostas de uma seqncia de nmeros (um continuum
intervalar) referentes a aspectos da realidade a ser observada, com o intuito de indicar
propriedades ou atributos psicolgicos (PASQUALI, 1999; VENDITTI JR, 2005). Na
mensurao de atitudes e outros fatores de interesse em pesquisas psicomtricas, os fatores
estudados so posicionados em dimenses quantitativas em relao aos estmulos que os
indivduos so expostos (EAGLY e CHAIKEN, 1993). Estas indagaes so determinadas
por este continuum intervalar, caracterizado por diversas graduaes, que compem a
escala atitudinal (PASQUALI, 1999).
Os respondentes so solicitados no somente a concordar ou discordar de
determinadas afirmaes (assertivas) ou questionamentos, mas tambm a informarem qual o
seu grau de concordncia e/ou discordncia com relao aos questionamentos (MATTAR,
1997).
Escolhe-se a alternativa que melhor represente esse grau de concordncia (de muito a
pouco, por exemplo) com a afirmao (EAGLY e CHAIKEN, 1993). Cada alternativa na
escala Likert recebe um escore numrico (de 01 a 06, por exemplo, como no caso da maioria
das assertivas de nossos instrumentos), de acordo com a marcao e escolha do
respondente, com relao a sua concordncia ou discordncia (VENDITTI JR, 2005).

23
Rensis Likert, em 1932, desenvolveu seu mtodo de avaliao somada - ou mtodo dos pontos somados/
method of summated ratings (PASQUALI, 1999, p. 119) por considerar que outras tcnicas (Thurstone) eram
enfadonhas e tomavam muito tempo em sua anlise. O fato deste mtodo escalar ser chamado de avaliao
somada consiste no fato de que os escores obtidos na escala so somados para a obteno de um escore total
na escala atitudinal (VENDITTI JR, 2005).
196

Pasquali (1999) ainda refora que os procedimentos analticos, quando se faz uso de
uma escala tipo Likert, so necessrios para determinar a seleo final dos itens e os
parmetros psicomtricos da escala.
Dentre os procedimentos destacados pelo mesmo autor, faz-se necessrio realizar
duas tcnicas para a seleo dos itens e para uma anlise de dados coesa: 1)anlise de
consistncia interna (teste T de Student) e 2) a correlao entre os fatores. Portanto, uma
primeira etapa a validao e verificao do instrumento com relao aos fatores desejados.
Em seguida, aps esta validao, possvel observar as diferenas significativas e
aspectos que permitam relaes e correlaes. Neste estudo, selecionamos as 2 principais
escalas (escala A e B) j validadas para a realidade brasileira (POLYDORO e
COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR, 2005; IAOCHITE, 2007; ROCHA 2009), que
permitiram o enfoque nas correlaes a respeito das variveis com os aspectos dos sujeitos
relevantes para o estudo.
A segunda etapa se encontram nos procedimentos estatsticos deste estudo, ou seja,
sero observadas as diferenas significativas entre grupos e variveis de estudo, trazendo os
apontamentos discutidos e analisados no decorrer do trabalho.
197

Instrumento 01 Questionrio de caracterizao do participante (QCP)


Nosso primeiro instrumento o Questionrio de Caracterizao do Participante
intitulado pelas iniciais QCP- que consiste de um formulrio com informaes e
caractersticas dos participantes, para anlise mais detalhada dos dados pessoais dos
sujeitos. Dentro dos princpios ticos de pesquisa, foi assegurada a manuteno do sigilo na
identificao do participante, atravs de um termo de consentimento formal (ANEXO 01).
Todos os dados do QCP sero associados s variveis do estudo, para verificarmos as
diferenas entre os grupos de cada caracterstica elencada no QCP. Neste QCP, os
participantes tambm forneceram informaes de sua formao e aspectos da atividade
profissional, para correlacionar os dados empricos do instrumento com as caractersticas
dos participantes deste estudo (VENDITTI JR, 2005).
Foi levantado um banco de variveis classificadoras dos sujeitos, tais como:
- idade e gnero; formao e atividade profissional;
- atuao no ensino (formal e/ou informal) e tempo de atuao docente;
- tipo de instituio em que atua (pblica e/ou particular);
- preferncias e escolhas de atuao profissional na EF (escola, EFA, treinamento e outros);
- nvel de satisfao e motivao profissional;
- importncia da profisso e disposio para continuar na atuao docente.
Estas informaes, como j mencionado, servem para fornecer diversas variveis
classificadoras e informaes de caracterizao dos sujeitos deste estudo, j destacados na
descrio dos participantes (Estatsticas descritivas dos sujeitos, p. 229).
Trs questes importantes analisadas neste estudo foram:
A) o item 04 (quatro) deste instrumento, que permite analisar a preferncia de atuao
profissional dos sujeitos nas reas de atuao da EF, oferecidas como opo de 1.
escolha na preferncia de atuao docente em EF (EFA, lazer e recreao, escolar,
treinamento e outros). Vide anexo 02.
B) o item 01 (um) idade do respondente; e
C) Tempo de atuao em EF e EFA.
Alm disto, o QCP ainda possui 5 itens em escala likert de 06 pontos que podem
contribuir para as correlaes com a teoria da motivao aplicada ao professor de EFA.
198

Instrumento02 - Escala de auto-eficcia do professor de EF (EAEProf) ESCALA A

Com o objetivo de identificar, mensurar e analisar as convices de auto-eficcia de


docentes de EF em contexto da EFA foi aplicada a Escala de Auto-eficcia do professor de
EF, desenvolvida e validada por Polydoro e colaboradores (2004), que traduziu a escala
OSTES24 de auto-eficcia do professor.
A Escala de auto-eficcia do professor de Educao Fsica (EAEProf- ESCALA A),
de Polydoro e colaboradores (2004), uma escala do tipo Likert de seis pontos.
Seus questionamentos so distribudos nas dimenses: eficcia no engajamento do
estudante, eficcia nas estratgias instrucionais e eficcia no manejo da sala de aula.
A escala possui 24 itens e deriva do formato longo da escala original americana de
Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001).
Apresenta ndices psicomtricos satisfatrios, como a porcentagem de varincia
explicada de 54% e valores de consistncia interna (alfa de Cronbach) distribudo em
consistncias de 0.87 para o fator engajamento do estudante, 0.91 para o fator estratgias
instrucionais; 0.90 para o fator manejo da sala de aula; e 0.94 para a escala de maneira geral
(TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK HOY, 2001; POLYDORO e COLABORADORES,
2004).
As informaes encontram-se na tabela 01, destacada em seguida:

Tabela 01- Dados descritivos da Escala A (POLYDORO E COLABORADORES, 2004), destacando a


distribuio em 2 fatores para a realidade educacional brasileira (alfa de Cronbach e Varincia Interna- varimax)

POLYDORO e COLABORADORES
(2004) ALFA DE
FATOR(ES) CRONBACH VARINCIA
ESCALA - 2 fatores 0,94 54,00%
manejo de classe 0,86 -
intencionalidade ao docente 0,91 -

24
OSTES- Ohio State Teacher efficacy scale. Principal instrumento aplicado e adaptado quela pesquisa
(TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001; POLYDORO E COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR,
2005).
199

Encontrou-se na escala de Polydoro e colaboradores (2004)25 a melhor caracterstica


para a temtica: o instrumento se adequa realidade brasileira e permite a anlise dos
fatores que influenciam na auto-eficcia dos professores de EF. Props-se, para a realidade
brasileira, a composio de 02 fatores, ao invs dos trs propostos originalmente.
O fator 1- a intencionalidade da ao docente- composto pelos itens 2, 4, 6, 9, 10,
11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 23; advindo do fator original estratgias instrucionais,
remodelado com fatores de maneira mais concisa e adequada.
O fator 2- manejo de classe, caracterizado pelas capacidades de conduzir e reger a
aula e a classe, alm de atrair e envolver o aluno- associou os fatores de manejo de classe e
engajamento do estudante, com os itens 1, 3, 5, 7, 8, 13, 16, 21, 22, 24.
Vide instrumento no anexo 03 e os quadros 06 e 07, que relacionam os itens da
escala com os dois fatores propostos pelos autores para estudos na realidade brasileira.
O fator 1- a intencionalidade da ao docente- composto pelos itens destacados no
quadro 06, a seguir:

25
A Escala de auto-eficcia do professor de Educao Fsica (POLYDORO e COLABORADORES, 2004)
uma verso derivada da escala OSTES (Ohio State Teacher Efficacy Scale) de auto-eficcia do professor
(TSCHANNEN-MORAN e WOOLFOLK-HOY, 2001), que foi traduzida para o idioma portugus e adaptada
realidade brasileira e atividade docente em EF escolar (VENDITTI JR, 2005). Os pesquisadores realizaram
adaptaes da escala OSTES original, com o intuito de promover a especificidade tanto da rea (EF), quanto
dos termos lingsticos adequados ao idioma e aplicabilidade dos questionamentos. A amostra compreendeu
267 estudantes e professores de EF. Foram realizadas alteraes com respeito aos termos do questionamento,
tradues e adequaes de diversas expresses e palavras no intuito de evitar assertivas de duplo sentido e
tambm para que houvesse melhor compreenso dos itens, no contexto da EF e na realidade brasileira
(POLYDORO e COLABORADORES, 2004). A opo de resposta foi alterada para o intervalo de 1 a 6 pontos
(que anteriormente era graduada em 9 pontos), tendo como significado, a graduao entre pouco (1) e (6)
muito (VENDITTI JR, 2005).
200

ASSERTIVAS DO FATOR 01 - EFICCIA NA INTENCIONALIDADE DA AO DOCENTE


2 Quanto voc pode fazer para ajudar seus alunos(as) a pensar criticamente?
4 Quanto voc pode fazer para motivar alunos(as) que demonstram baixo interesse na atividade?
6 Quanto voc pode fazer com que os alunos(as) acreditem que podem realizar bem as atividades?
9 Quanto voc pode ajudar seus alunos(as) a dar valor aprendizagem?
10 Quanto voc pode avaliar a compreenso dos alunos(as) sobre o que ensinou?
11 At que ponto voc pode criar boas questes para seus alunos(as)?
12 Quanto voc pode fazer para encorajar a criatividade dos alunos(as)?
14 Quanto voc pode fazer para melhorar a compreenso de um aluno(a) que est fracassando?
15 Quanto voc pode fazer para acalmar um aluno(a) que perturbador(a) ou barulhento(a)?
17 Quanto voc pode fazer para ajustar suas atividades ao apropriado nvel individual dos alunos(as)?
18 Quanto voc pode utilizar uma variedade de estratgias para avaliao?
19 Quo bem voc pode evitar que alguns estudantes problemas arrunem uma aula inteira?
20 At que ponto voc pode propor uma explicao ou exemplo alternativo quando os alunos(as) esto
confusos?
23 Quo bem voc pode implementar estratgias alternativas na sua aula?

Quadro 06 Assertivas da Escala A deste estudo, relacionadas ao fator 01 Eficcia na intencionalidade da


Ao Docente. Adaptado de Polydoro e colaboradores (2004).

O fator 2- manejo de classe- associou os fatores de manejo de classe e engajamento


do estudante, com os itens 1, 3, 5, 7, 8, 13, 16, 21, 22, 24, elencados e descritos no quadro
07, respectivamente:

ASSERTIVAS DO FATOR 02 - MANEJO DE CLASSE


1 Quanto voc pode fazer para lidar com os alunos(as) mais difceis?
3 Quanto voc pode fazer para controlar comportamentos perturbadores na aula?
5 At que ponto voc pode fazer com que suas expectativas sejam claras em relao ao comportamento do
aluno(a)?
7 Quo bem voc pode responder a questes difceis feitas pelos seus alunos(as)?
8 Quo bem voc pode estabelecer rotinas para manter as atividades acontecendo de forma tranqila?
13 Quanto voc pode fazer para que os alunos(as) sigam as regras da aula?
16 Quo bem voc pode estabelecer um sistema de gerenciamento da aula com cada grupo de alunos(as)?
21 Quo bem voc pode responder a um aluno desafiador?
22 Quanto voc pode auxiliar os pais a ajudar os filhos a irem bem nas atividades escolares?
24 Quo bem voc pode providenciar desafios apropriados para alunos(as) muito capazes?

Quadro 07 Assertivas da Escala A deste estudo, relacionadas ao fator 02 Eficcia no Manejo de Classe.
Adaptado de Polydoro e colaboradores (2004).
201

Um aspecto interessante, j ressaltado em Iaochite (2007, p. 61) que na tentativa


de se buscar mais evidncias, a partir da aplicao em diferentes realidades, que
comprovem sua fidedignidade e validade na mensurao do constructo em questo (auto-
eficcia), este instrumento fora utilizado em outros estudos de mbito nacional (SILVA e
AZZI, 2004; SILVA e COLABORADORES, 2005; VENDITTI JR, 2005; IAOCHITE, 2007;
ROCHA; 2009), alm de termos sido consultados a respeito da utilizao da pesquisa e do
instrumento em contextos internacionais (relatos de utilizao em pesquisas acadmicas em
Portugal e Espanha).
Outro aspecto a ser ressaltado a publicao nacional de Bandura, Azzi e Polydoro
(2008) e Azzi e Polydoro (2006) que tambm apontam os mesmos instrumentos e suas
aplicaes para o contexto brasileiro.
202

Instrumento 03 Escala Fontes de Auto-Eficcia Docente(FAE) ESCALA B


Visando como objetivos neste trabalho tambm identificar, analisar e compreender as
fontes de formao das convices de auto-eficcia docente, fizemos uso da Escala sobre
fontes de Auto-Eficcia, desenvolvida por Iaochite e Azzi (2007) e Iaochite (2007).
Os autores desenvolveram este instrumento, com o intuito de identificar as fontes de
auto-eficcia na atividade docente (IAOCHITE, 2007, p. 62) a partir de diversos estudos que
apontaram para a necessidade de se compreender as fontes constituintes da auto-eficcia
dos professores para o ensino (BANDURA; 1997; TSCHANNEN-MORAN, WOOLFOLK-HOY
e HOY, 1998; KIEFFER e HENSON, 2000; HENSON, 2001a; 2001b; TSCHANNEN-MORAN
E WOOLFOLK HOY, 2001; PALMER, 2006; IAOCHITE, 2007; ROCHA, 2009).
Os dois ltimos estudos destacam a limitada existncia de instrumentos psicomtricos
voltados a esta especificidade, principalmente na literatura nacional (IAOCHITE, 2007, p.62).
O instrumento constitui-se de uma outra escala likert de 16 itens, organizados em
quatro subescalas, que englobam as quatro fontes fundamentais de composio da auto-
eficcia, descritas por Bandura (1997):
- experincias diretas (que engloba os itens 5, 12 e 13 da escala em questo);
- experincias vicariantes (que engloba os itens 1, 2 e 6 da escala);
- persuaso social (que engloba os itens 3, 10, 11, 14 e 15); e
- estados fisiolgicos e afetivos (englobando os itens 4, 7, 8, 9 e 16).

A escala se compe de um continuum que segue de 1 a 6 pontos, sendo que o valor


numrico 1 significa totalmente falso at o valor 6, representando as posies de
totalmente verdadeiro (IAOCHITE, 2007, p. 63). A escala constituda por quatro fatores,
que representam cada uma das fontes de informao da auto-eficcia no contexto do ensino
(atuao docente). Os itens da escala e seus respectivos fatores se encontram no quadro 08.
203

FATOR 01 FATOR 02 FATOR 03 FATOR 04


ASSERTIVAS DA ESCALA DE FONTES DE AUTO-EFICACIA experincias experincias persuaso estados fisiolgicos
DE IAOCHITE (2007) ESCALA B do banco de dados diretas vicrias social e afetivos
1 O que penso sobre minha capacidade para ensinar diz respeito
s experincias vividas e que foram importantes para mim. X
2 Observar professores habilidosos dando aulas contribui para o
que penso sobre minha capacidade para ensinar. X
3 Ouvir comentrios sobre o meu trabalho como professor(a),
feitos por professores que admiro, influencia o que penso
sobre minha capacidade para ensinar. X
4 Quando percebo que estou ansioso(a), isso afeta o que penso
sobre minha capacidade para ensinar. X
5 As experincias diretas da minha prtica docente afetam
o que penso minha capacidade para ensinar. X
6 Assistir filmes e/ou videos de professores competentes contribui
para o que penso sobre minha capacidade para ensinar. X
7 Comentrios que desvalorizam minha prtica docente afetam
o que penso sobre minha capacidade para ensinar. X
8 Sintomas como cansao, dores, irritao so indicativos que
afetam o que penso sobre minha capacidade para ensinar. X
9 Quando cometo erros, isso afeta o que penso sobre
minha capacidade para ensinar. X
10 Quando visualizo mentalmente experincias de sucesso em
minha prtica docente, isso contribui para o que
penso sobre minha capacidade para ensinar. X
11 Receber comentrios dos meus alunos avaliando minha prtica
docente influencia o que penso sobre minha capacidade para ensinar. X
12 A percepo de sentimentos positivos durante minha prtica
docente contribui quando penso sobre minha capacidade para ensinar. X
13 Enfrentar situaes desafiadoras e que despendem mais
esforo como professor(a), contribui para o que
penso sobre minha capacidade para ensinar. X
14 Observar professores competentes explicando sobre a
prtica docente - o que fazem, como fazem etc. - influencia
o que penso sobre minha capacidade para ensinar. X
15 Ouvir comentrios de pessoas que admiro reconhecendo
meu progresso como professor(a) afeta o que penso
sobre minha capacidade para ensinar. X
16 Mudanas no meu humor durante minha prtica como
professor(a) afetam o que penso
sobre minha capacidade para ensinar. X

Quadro 08 Assertivas da Escala B (16 itens IAOCHITE, 2007) e distribuio das mesmas entre as
subescalas. Pode-se observar que os fatores experincias diretas e vicariantes apresentam poucos itens, em
relao aos outros fatores.
204

A anlise fatorial (tabela 02, a seguir) dos componentes principais, com rotao
varimax, mostrou que apenas quatro fatores tiveram valores maiores ou iguais a 1,0 e
responderam a 57, 37 % da varincia total (IAOCHITE, 2007).
A anlise de consistncia interna (alfa de Cronbach) da escala total de 0,814, o que
sugere alta consistncia interna e demonstra que os itens intercalados ao longo da escala
medem o mesmo constructo ou constructos bastante semelhantes (IAOCHITE, 2007).

Tabela 02- Dados descritivos da Escala B (IAOCHITE, 2007), destacando a distribuio em 4 subescalas:
estados fisiolgicos/afetivos; persuaso social; experincias vicrias e experincias diretas (mdia, desvio, alfa
de Cronbach e Varincia Interna- varimax)

IAOCHITE (2007) Desvio Alfa de Varincia


FATOR(ES) MDIA Padro Cronbach Interna
ESCALA - 4 fatores - - 0,81 57,37%
Subescala ESTADOS
FISIOLGICOS/AFETIVOS 3,14 0,28 0,78 53,30%
Subescala PERSUASO SOCIAL 4,71 0,15 0,76 51,16%
Subescala EXPERINCIAS
VICRIAS 4,69 0,27 0,58 55,05%
Subescala EXPERINCIAS
DIRETAS 4,85 043 0,64 58,93%

A subescala Estados fisiolgicos e afetivos composta por cinco itens, com mdia
3,14 pontos, desvio padro de 0,28. Sua consistncia interna entre os itens (alfa de
Cronbach) de 0, 78, com varincia explicada de 53,30%. J a subescala Persuaso social
composta de cinco itens tambm, obtendo mdia de 4,71 pontos e desvio padro de 0,15.
A consistncia interna desta subescala (alfa de Cronbach) foi de 0,76 e varincia
explicada de 51,16%. Na subescala Experincias vicariantes, composta de apenas trs itens,
observamos a mdia de 4,69 pontos e desvio padro de 0,27. Os ndices de consistncia
interna (alfa de Cronbach) e varincia explicada, foram respectivamente 0,58 e 55,05%.
Finalmente, a subescala Experincias diretas, tambm composta por trs itens, obteve
mdia de 4,85 pontos e desvio padro de 0,43. Sua consistncia interna entre itens foi de
0,64 e varincia explicada de 58,93% (IAOCHITE, 2007).
Observando a tabela 02 anterior, de acordo com Iaochite (2007, p.64), os resultados
de consistncia interna mostram que as subescalas Estados fisolgicos e afetivos e a
Persuaso verbal apresentam coeficientes alfa de Cronbach satisfatrios. Porm as outras
205

subescalas Experincias vicrias e Experincias diretas apresentam coeficientes


medianamente satisfatrios. Isto poderia ser explicado em virtude da pequena quantidade de
itens carregados a estes fatores.(IAOCHITE, 2007). Tambm apresenta-se no quadro 07 a
distribuio dos fatores entre todas as assertivas.
206

Instrumento 04 - Questionrio de Atitude inclusiva do professor de EF (VENDITTI JR, 2005)


ou Questionrio Associado sobre Aspectos Motivacionais (QAAM)
Este questionrio constitui-se de itens relacionados realidade do professor de EF
atuando em contexto inclusivo e EFA e aspectos motivacionais em sua atuao docente.
Originalmente, foi criado por Silva e Azzi (2004), com apoio do presente pesquisador, como
instrumento para avaliao da questo inclusiva da EF no ambiente educacional brasileiro.
Neste estudo, serve para uma anlise complementar com relao percepo das
competncias especficas ao trabalho docente em EFA (vide anexo 04). composto por
escalas likert de 10 pontos, algumas questes objetivas e um item dissertativo.
Foi agregado anlise de dados para fornecer subsdios de anlise sobre a atuao
dos professores de EF em EFA a suas atitudes em relao incluso social das pessoas
com necessidades especiais (PCNEs) ou em condio de deficincia (SILVA e AZZI, 2004) e
para estabelecer as possveis relaes entre a auto-eficcia e os componentes da motivao
do professor.
As questes do Questionrio Associado sobre Aspectos Motivacionais (QAAM) que
sero consideradas e utilizadas para anlises e discusses neste estudo so:
- questes 01 a 03 e 15 complementando as caractersticas descritivas dos sujeitos;
- questes de 05 a 11- escalas likert (de 1 a 10 pontos- formato original), que levantam escores a
respeito da representao da competncia na atuao com PCNEs; domnio de contedos para a
EFA; gerenciamento de aula; impacto e importncia da atividade docente na vida dos alunos PCNEs;
motivao do professor; segurana de atuao com PCNEs; engajamento do sujeito na atividade
docente em EFA, respectivamente;
- questo 13 e 14, destacando as atribuies elencadas e as classificaes ordinais destes itens
como fatores de influncia na atuao em EFA, que foram analisados a partir da proposta das fontes
de formao de auto-eficcia e aplicadas atuao docente; e
- questo 04, relativa percepo ou avaliao sobre as competncias docentes para atuao em
EFA e com PCNEs.
Nos estudos anteriores (VENDITTI JR, 2005; SILVA e AZZI, 2004), o instrumento
mostrou-se eficiente para indicar possveis relaes do constructo da auto-eficcia com a
motivao do professor, agregando-se s escalas likert deste estudo, permitindo analisar o
contexto inclusivo e as percepes docentes a respeito da EFA.
207

Caracterizao dos Participantes


O critrio para seleo dos participantes na pesquisa atual era que fossem graduados
em Educao Fsica, ambos os sexos (homens e mulheres), que tivessem tido ao menos
uma experincia profissional com pessoas em condio de deficincia, nos ltimos 05
anos.. Os graduados podiam ser profissional de EF com experincia inclusiva no contexto
escolar ou fora dele, desde que dentro do contexto de atuao em EF. Aps a coleta de
dados, que ocorreu entre os meses de novembro 2009 e maro de 2010, antes de inserir um
sujeito voluntrio no banco de dados, cada questionrio foi conferido, com relao
formao e ao critrio de que o respondente estivesse trabalhando ou j tivesse atuado em
contexto inclusivo, para a especificidade e contexto do estudo em questo.
Fizeram parte do presente estudo 311 professores graduados em Educao Fsica,
da regio sul e sudeste do pas, principalmente do estado de So Paulo (cidade de So
Paulo, Campinas e regies metropolitanas, Minas Gerais e Paran (em curso de
especializao e ps-graduao em EF).
A amostra vlida considerada para a totalidade da anlise de dados foi de 307
sujeitos, uma vez que fizemos uso do programa Statistics Package for Social Sciences 16.0
(SPSS 16.0), que desconsidera os dados preenchidos incorretamente ou com itens faltantes.
Sendo assim, foram 307 professores respondentes e um missing no banco de dados de 04
indivduos. Foram feitas diversas coletas de amostra nica, ou seja, os sujeitos responderam
o conjunto de instrumentos uma nica vez no perodo de coleta de dados da pesquisa.
209

4.3. PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS


Na primeira etapa, j durante o perodo de encerramento do mestrado e do processo de
elaborao do doutorado (2006/2009), foi feito um levantamento de instrumentos j
existentes e validados, relacionados questo da eficcia docente, no contexto da EF e
tambm da EFA.
Aps a busca por instrumentos, optamos e constatamos que o melhor instrumento
ainda seria o proposto no mestrado, agregado ao inventrio das fontes de formao de auto-
eficcia docente (IAOCHITE, 2007; IAOCHITE E AZZI, 2007). Nota-se tambm que as duas
escalas aqui utilizadas tambm so aplicadas em estudos brasileiros (IAOCHITE, 2007;
ROCHA, 2009).
Adequando estes 02 instrumentos psicomtricos (escala A e B) encontrados na
bibliografia nacional em trabalhos relacionados temtica, que enfoquem a questo das
fontes de auto-eficcia e sua relao com o processo motivacional do professor, alm das
informaes dos participantes e do questionrio QAAM, poder-se-iam aprofundar as
questes da auto-eficcia docente e a motivao do profissional de EF.
A avaliao do grau de dificuldade, clareza e preciso das instrues e dos itens da
escala, foi realizada previamente por colaboradores conhecedores da TSC26, no havendo a
necessidade de validao dos instrumentos para o contexto da EF.
Em seguida, partiu-se para a etapa de coleta de dados, atravs da aplicao do
conjunto de instrumentos j descritos, na amostragem consistente e definida por profissionais
de EFA.
A estimativa de anlise de aproximadamente 250 questionrios foi atingida e superada
(conseguiu-se mais de 300 respondentes).
Optou-se pelo recolhimento pessoal e presencial dos dados, sendo que os instrumentos
foram aplicados durante os meses de novembro do ano de 2009 a maro de 2010.
Os respondentes eram previamente comunicados (por e-mail ou contato pessoal em

26
Para desenvolver e utilizar uma escala Likert, a listagem de itens deve ser inicialmente testada em um grupo
de respondentes, com o intuito de eliminar itens ambguos e mal-formulados, ou ainda aqueles no-
discriminativos (PASQUALI, 1999). Estes procedimentos se encontram altamente descritos em Polydoro e
colaboradores (2004), Venditti Jr (2005), Iaochite e Azzi (2007). Fizeram parte deste processo, em estudos
anteriores , desde o grupo de estudos formado em 2004, por membros, alunos e docentes, dos laboratrios do
grupo NEAPSI-FE/Unicamp (Ncleo de Estudos Aplicados em Psicologia- Faculdade de Educao/Unicamp) e
Laboratrio de Psicologia do Movimento Humano- FEF/Unicamp.
210

escolas, cursos e instituies de atendimento a PCNEs) e esclarecidos a respeito da


pesquisa e seus objetivos, mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (T.C.L.E.), os sujeitos preencheram o instrumento nos prprios locais de
trabalho, ou em outros locais de coleta agendados, de maneira individualizada e sempre com
a presena de ao menos um dos pesquisadores (doutorando ou o orientador responsvel),
para eventuais dvidas e esclarecimento no decorrer do preenchimento e participao na
pesquisa.
As instrues foram padronizadas, seguindo um roteiro explicativo previamente
sistematizado, exposto aos respondentes juntamente com a entrega dos instrumentos.
A assinatura ao T.C.L.E (ANEXO 01) foi utilizada como critrio de incluso dos
participantes, atendendo s recomendaes da resoluo 196/96 do Conselho Nacional de
Sade e seguindo os padres ticos e participativos em pesquisas com seres humanos,
tratando do esclarecimento dos objetivos da pesquisa, sua metodologia e as possibilidades
de desistncia a qualquer momento da mesma pesquisa.
Os participantes foram informados da manuteno dos sigilos e sero informados dos
resultados da pesquisa ao final da anlise dos resultados. Tambm foram comunicados de
que a participao na pesquisa no traria nenhum nus, gasto ou benefcio material aos
participantes, garantindo o rigor cientfico e a opo voluntria de participao neste trabalho.
Conforme descrito no incio da obra, o presente estudo se props a investigar as
convices de auto-eficcia docente de professores de EF, no contexto inclusivo da EFA.
Para as possveis anlises e observaes, adotamos como referencial terico os
pressupostos sociais cognitivos da TSC (BANDURA, 1986) e da auto-eficcia em especfico
(BANDURA, 1997; 2008). Para as correlaes, recorremos tambm Teoria do Motivo para
Realizao (WINTERSTEIN, 1992; 1993; 2002; 2004).
Os questionrios trouxeram um vasto banco de dados, analisados atravs do programa
SPSS 16.0 (SPSS, 2007) e com respaldo de uma consultoria especializada em Estatstica,
para otimizar o banco de dados e seguir os procedimentos estatsticos necessrios a uma
pesquisa quantitativa de qualidade. Todo o banco de dados e a tabulao foi feita pelo
presente pesquisador, visando um maior contato e familiarizao com o pacote de dados.
211

5 RESULTADOS E DISCUSSO
213

5 RESULTADOS E DISCUSSO
In God we trust... All others, bring me data.
(Em Deus, ns acreditamosJ
Todos os outros, tragam-me dados.)

Os resultados do estudo sero apresentados em 04 blocos, constitudos das anlises


e organizao do banco de dados, coletados neste estudo, seguindo todos os critrios e
procedimentos descritos anteriormente.
Primeiramente, teremos a descrio dos participantes e as freqncias das variveis
independentes, de caracterizao dos sujeitos da pesquisa (bloco 01). Tambm
levantaremos as mdias das assertivas das 2 escalas psicomtricas aplicadas para verificar
seus valores e aspectos da amostra.
Logo em seguida, apresentaremos a configurao das escalas e seus fatores por meio
da anlise de clusters e suas configuraes em dendrogramas, que demonstram as
associaes entre as variveis de anlise (bloco 02).
Em terceiro lugar, teremos todas as anlises de Varincia (ANOVAs) e Testes T-
Student, que associam as variveis e fatores das escalas com os grupos e caractersticas
dos sujeitos, buscando diferenas significativas entre os grupos das mesmas variveis
classificadoras, coletadas com o QCP (bloco 03).
A partir deste conjunto de anlises, elencaremos quais grupos e fatores apresentaram
diferenas significativas entre os grupos, com relao auto-eficcia docente e partiremos
ento para o ltimo bloco (bloco 04), no qual analisaremos estas diferenas e os aspectos
mais relevantes da pesquisa por Anlise de Correlao e Regresso Linear (SPSS, 2007),
entre as variveis descritivas e os fatores das escalas, buscando assim correlacionar o
constructo da auto-eficcia, analisado pelas duas escalas com aspectos da motivao e da
Teoria da Motivao para a Realizao.
Segundo Iaochite (2007, p. 59), precisamos investigar as convices de auto-eficcia
docente no apenas atravs da mensurao das dimenses da crena, mas de correlaes
e anlises de regresso entre diferentes variveis.
A seguir, temos um quadro ilustrativo, que simplifica as etapas da anlise dos dados e
da discusso (quadro 09):
214

BLOCOS
ANLISES REALIZADAS e DESCRIO DOS
DE PGINA CONTEDOS
PROCEDIMENTOS
ANLISE
Estatstica Descritiva e Caracterizao das variveis de
01 213 Tabelas e freqncias
investigao
Dendrogramas e
02 234 Anlise Multivariada entre itens da escala A e B
Clusters Associativos
Diferenas Significativas nas variveis classificadoras e Anlise de Varincia
03 240 aspectos de importncia para a Motivao e auto- (ANOVAS) e Testes T
eficcia Student
Correlaes importantes entre Auto-eficcia, suas Regresso Linear e
04 276
Fontes de Formao e Motivao ANOVAS

Quadro 09 Blocos de Anlise Estatstica e Etapas do Estudo Quantitativo (THOMAS e NELSON, 2002;
IAOCHITE, 2007). O quadro mostra a diviso em 04 (quatro) blocos de anlise, contendo tambm os aspectos
analisados em cada bloco e os procedimentos estatsticos aplicados em cada etapa. Cada bloco ser melhor
detalhado a seguir, neste captulo.
215

Bloco 01 Estatstica descritiva e caracterizao das variveis de investigao

Participantes
Fizeram parte do presente estudo 311 professores graduados em Educao Fsica.
A amostra vlida considerada para a totalidade da anlise de dados foi de 307 sujeitos, uma
vez que fizemos uso do programa Statistics Package for Social Sciences 16.0 (SPSS 16.0),
que desconsidera os dados preenchidos incorretamente ou com itens faltantes. Sendo assim,
foram 307 professores respondentes e um missing no banco de dados de 04 indivduos (04
sujeitos invalidados no banco de dados).
Nossa amostra apresenta idade mdia de 28 anos de idade, desvio padro de 6,02
anos, com professores entre 21 e 52 anos de idade, proporcionando um range nos
sujeitos de 31 anos na amostragem final. Os respondentes se graduaram na rea da
Educao Fsica entre os anos de 1985 a 2010, sendo que o tempo de atuao dos
sujeitos variou entre 02 meses e 320 meses (26, 7 anos), apresentando uma mdia de
49,5 meses (aproximadamente 4,1 anos) e desvio padro de 56,14 meses (4,7 anos).

Aps anlises iniciais, agrupamos os sujeitos em seis grupos de acordo com a faixa
etria, para os futuros procedimentos de anlise de dados:
- at 23 anos de idade, faixa de idade 01, 27,0% da amostra;

- de 24 a 26 anos de idade, faixa de idade 02, 22,8% da amostra;

- de 27 a 30 anos de idade, faixa de idade 03, 21,8% da amostra;

- de 31 a 35 anos de idade, faixa de idade 04, 19,5% da amostra;

- de 36 a 40 anos de idade, faixa de idade 05, 4,9% da amostra; e

- respondentes com mais de 40 anos de idade (at 52 anos), faixa de idade 06, constituindo 3,9% da amostra.
216

A figura 38 abaixo apresenta a distribuio da amostra segundo os grupos de faixa etria:

Figura 38- Grfico das porcentagens com relao aos grupos da amostra separados por faixas etrias,
formados a partir da classificao descrita anteriormente, de acordo com a faixa etria do respondente. Os
respondentes foram agrupados em categorias de idades, com o intuito de fortalecer as anlises estatsticas
futuras e por serem classes importantes para associao com os constructos de estudo. So 06 grupos,
classificados de 41 anos ou mais; 36 a 40 anos; 27 a 30 anos; 24 a 26 anos e at 23 anos.

Com relao ao gnero, nossos respondentes esto constitudos em 51,1 %


mulheres (157 professoras de EF) e 48,9% homens (150 professores de EF). Vide figura
39, a seguir:

A amostra apresentou equilbrio em sua composio com relao ao gnero dos


sujeitos, estando bem distribuda, o que nos permite fazer diversas anlises futuras.
217

Figura 39- Grfico das porcentagens com relao aos gneros da amostra, sendo um total vlido de 157
professoras e 150 professores de EF, com experincia em EFA.

Quanto formao e ltima titulao, a figura 40 mostra a distribuio da amostra:


18,6% com bacharelado em EF; 31,6% com licenciatura em EF; 18,2% da amostra com
ambas as formaes. Tambm apresentamos que 21,5% da amostra possua Especializao
na rea de EF (ps-graduao Latu-sensu) e 10,1% dos sujeitos possuem Mestrado ou
Doutorado na rea de EF (Ps-Graduao Strictu-sensu).
Para melhor visualizao, tambm plotou-se um grfico com as percentagens da
amostra em relao formao acadmica e titulao dos respondentes (figura 40).
218

Figura 40- Grfico das porcentagens com relao formao acadmica e titulao da amostra, formados a
partir da classificao respondida no questionrio de caracterizao do participante.

Aps observarmos os graus de formao acadmica de nossos respondentes, com


relao formao, elencamos os grupos Bacharelado em EF, Licenciatura em EF e Ambas
as formaes em EF em um nico grupo (GRADUADOS EM EF), compondo 68,4% da
amostra total.
J os grupos de Especialistas e Mestres e Doutores se agrupam no segundo grupo
(PS-GRADUADOS LATU/STRICTU sensu), constituindo 31,6% do total de respondentes.
Estes agrupamentos se encontram a seguir e podem ser visualizados na figura 41.
219

Figura 41- Grfico das porcentagens com relao formao acadmica, agrupando os sujeitos em graduados
e ps-graduados, para as anlises estatsticas futuras, a partir da classificao respondida no questionrio de
caracterizao do participante.

Com relao atividade de ensino, perguntamos aos respondentes se os mesmos


atuavam em ensino formal (contexto escolar), informal ou ambos. Os resultados se
encontram na figura 42, a seguir.
A caracterizao do participante conseguiu identificar tambm as reas de atuao dos
respondentes: 45,0% atuavam especificamente no ambiente escolar; 39,1%, em ambiente de
ensino informal e 16,0% atuam em ambos os contextos (ensino formal e informal). Os
resultados podem tambm ser observados na tabela 08.
O grupo com maior representao (44,95%) atuava no momento da coleta em ambiente
escolar (ensino formal), o que mais adiante nos fez escolher para anlise 03 (trs) grupos: os
que tm como preferncia de atuao a EFA; os que preferem trabalhar em EF escolar, e
neste contexto trabalham com pessoas com necessidades especiais e o grupo das outras
preferncias de atuao profissional.
220

Figura 42- Estatstica descritiva com relao s reas de atuao dos sujeitos da pesquisa: ensino formal (1);
informal (2); ambos (3).

A distribuio quanto ao tipo de instituio onde trabalham nossos sujeitos foi: 28,0%
dos sujeitos atuam em EFA no contexto de instituies pblicas; 47,8% em instituies
particulares e 24,4% em ambos os tipos de instituies.
Os resultados podem tambm ser visualizados na figura 25, que aponta estes
percentuais com relao dos sujeitos e os tipos de instituio em que atuam no atendimento
a pessoas em condio de deficincia (EFA).
221

Figura 43- Estatstica descritiva com relao aos tipos de instituio de atuao dos sujeitos da pesquisa:
pblica (1); particular(2); ambas (3).

Quanto ao tempo de atuao, nossos respondentes apresentaram mdia de 49,4


meses (4 anos e 1 ms), desvio padro de 56,14 meses (+/- 4 anos e 08 meses), com o
mnimo de 02 meses de atuao em EF e mximo de 320 meses (26,67 anos) entre os
respondentes. Portanto, agrupamos os respondentes em 04 (quatro) grupos em relao ao
tempo de atuao em EF: grupo 01 com at 24 meses de atuao (recm-formados e
novatos de atuao); grupo 02 de 25 a 60 meses (de 2 a 5 anos de atuao); grupo 03
de 61 a 120 meses (5 a 10 anos de atuao docente) e grupo 04 respondentes com mais
de 120 meses (10 anos) de atuao docente em EF. A tabela 10 a seguir apresenta a
distribuio (freqncia e porcentagem) dos grupos formados para facilitar as associaes a
respeito do tempo de atuao docente.
222

A figura 44 ilustra a nova distribuio em relao ao tempo de atuao docente em EF:

Figura 44- Estatstica descritiva com relao aos agrupamentos dos sujeitos com relao ao tempo de atuao
em EFA: at 24 meses; de 25 a 60 meses; de 61 a 120 meses; mais de 120 meses.

Os respondentes foram solicitados a responder 03 escalas likert de 06 pontos, em


relao ao nvel de satisfao pessoal que possuam ao atuarem em EFA; disposio para
continuidade na carreira docente em EF e com relao ao impacto que acreditavam que suas
atividades tinham no desenvolvimento de seus alunos ou clientela (questes 3.4, 3.5, 3.6 do
QCP). Para estas assertivas (a respeito do nvel de satisfao pessoal, disposio para
continuar na profisso e o grau de impacto que os mesmos acreditavam que suas atividades
possuam no desenvolvimento dos alunos).
E, para as duas escalas da questo 05 do QCP, era solicitado que apontassem o nvel
de motivao na carreira e como os mesmos percebiam o desempenho de seus alunos, os
mesmos poderiam assinalar n escala de 6 pontos.
223

Todos estes itens possuam uma graduao de muito alto a muito baixo (muito alto=6;
alto=5; mdio alto=4; mdio baixo=3; baixo=2; muito baixo=1).
A partir destas escalas, podemos levantar alguns dados importantes a respeito da
nossa amostra. Primeiramente, quanto satisfao profissional, 16,3% apontaram a
satisfao muito alta; 43,6% uma satisfao alta; 30,3% satisfao com mdia alta. Os
respondentes no apontaram satisfao com o menor escore (muito baixa), sendo que 9,1%
ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e apenas 0,7% com satisfao baixa.
Com relao disposio para a continuidade na carreira, 29,3% apontaram a
satisfao muito alta; 36,2% uma satisfao alta; 25,3% satisfao com mdia alta; 0,3% dos
respondentes apontaram satisfao com o menor escore (muito baixa), sendo que 5,9%
ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e 2,9% com satisfao baixa.
Para o item impacto da atividade docente no desenvolvimento do aluno (tabela 13),
17,9% apontaram a satisfao muito alta; 47,6% uma satisfao alta; 29,6% satisfao com
mdia alta; 0,7% dos respondentes apontaram satisfao com o menor escore (muito baixa),
sendo que 3,3% ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e 1,0% com satisfao
baixa.
J para o item sobre a percepo a respeito da motivao dos alunos (tabela 14),
21,5% apontaram a satisfao muito alta; 47,2% uma satisfao alta; 26,4% satisfao com
mdia alta; sendo que 4,6% ainda marcaram satisfao no nvel mdio baixo e 0,3% com
satisfao baixa. Nenhum respondente respondeu este item no menor grau da escala
(motivao muito baixa).
Finalmente, para as percepes quanto ao desempenho do aluno, 5,2% dos
respondentes apontaram o nvel muito alto (tabela 14); 41,7% apontaram o nvel alto e 40,4%
o nvel mdio alto; 10,7% marcaram o nvel mdio baixo e 2,0% o nvel baixo. No houve
marcao para o nvel muito baixo de percepo do desempenho dos alunos. Para melhor
visualizao, comps-se uma tabela com todos os itens e suas freqncias para possveis
relaes posteriores (tabela 03, a seguir).
224

Tabela 03- Frequncias em relao s respostas para os itens satisfao pessoal; disposio para
continuar na carreira; impacto no desenvolvimento dos alunos; motivao pessoal e percepo dos
desempenhos dos alunos. Os itens com X no obtiveram nenhuma marcao dos respondentes.

6 5 4 3 2 1
NM ITEM DO QCP VENDITTI JR, 2005 mto.alto alto md.alto md.baixo baixo mto baixo
QCP3.4 SATISFAO PESSOAL 16,30% 43,60% 30,30% 9,10% 0,70% X
DISPOSIO PARA
QCP3.5 29,30% 36,20% 25,40% 5,90% 2,90% 0,30%
CONTINUAR NA DOCNCIA
QCP3.6 IMPACTO NO DESENVOLVIMENTO ALUNO 17,90% 47,60% 29,60% 3,30% 1,00% 0,70%

QCP5A MOTIVAO 21,50% 47,20% 26,40% 4,60% 0,30% X

QCP5B DESEMPENHO ALUNOS 5,20% 41,70% 40,40% 10,70% 2,00% X

Fato interessante a partir desta tabela perceber que mais que 50% dos
respondentes apresentam escores entre mdio alto e muito alto para todos os itens:
Satisfao pessoal; Disposio para continuar na carreira; Impacto da EFA no
desenvolvimento do aluno; Motivao e Desempenho dos alunos.
Na questo 04 do QCP, foi solicitado aos respondentes da pesquisa que ordenassem,
dentro dos contextos de atuao da EF (EF escolar, Treinamento, Lazer e Recreao, EFA
ou outras categorias). Separou-se, de acordo com as respostas, 3 grupos distintos: aqueles
que escolheram EFA como preferncia profissional; os que escolheram a EF escolar como
preferncia e o terceiro grupo, englobando a escolha outras, treinamento e lazer.
A figura 45 ilustra estes agrupamentos com relao s preferncias profissionais.
225

Figura 45- Redistribuio dos sujeitos a pesquisa de acordo com os grupos respondidos na questo
de escolha de atuao profissional.

Agora, recorrendo a alguns itens do questionrio QAAM, o ltimo instrumento do


conjunto de coleta de dados, o item 01 do mesmo que indagava os respondentes a respeito
de experincias inclusivas, se os mesmos j tinham atuado ou atuavam no momento da
pesquisa com pessoas com condio de deficincia apresentou os seguintes aspectos:
48,7% respondeu que j havia atuado, enquanto 50,3% da amostra estava atuando em EFA
no momento da pesquisa (1,0% dos respondentes no responderam esta pergunta).
A figura 46 destaca estas freqncias, distribudas em barchart, a seguir.
226

Figura 46 Grfico com percentuais dos respondentes a respeito da atuao em EFA: se atuam no momento
da coleta com EFA ou se j atuaram num perodo de 05 anos.

A figura 47 tambm permite observar a distribuio e a frequncia destes


agrupamentos realizados. A amostra coletada apresentou o fator interesse pessoal como a
escolha de 40,65% dos respondentes que se manteve isolado na primeira colocao. Ou
seja, os respondentes, pouco mais de 40% da amostra atuavam ou atuam em EFA por
interesse pessoal, que pode ser um aspecto importante de anlise com relao motivao
profissional.
Por outro lado, apenas 0,97% estavam na rea por falta de opes de trabalho. Outro
fator interessante de anlise o item influncias sociais e/ou colegas de profisso, que pode
ser um fator influenciador, alm da persuaso verbal e social ser uma das fontes de auto-
eficcia destacada na teoria.
Foi solicitado que o respondente destacasse os fatores que o levaram a atuar no
contexto da EFA, dentre eles a casualidade; curiosidade; interesse pessoal; falta de opes
227

de trabalho; influncias sociais e/ou colegas de profisso; ou ainda outras razes (com a
possibilidade de destacarem qual razo era esta). A distribuio das respostas se encontra
na figura 47.

Figura 47 Grfico com percentuais dos respondentes a respeito dos fatores que levaram atuao em EFA,
destacados no QAAM (VENDITTI JR, 2005).

Para as consistncias nas analises futuras, agrupamos estes itens mltiplos em 03


grupos. Exclumos o item outras razes e falta de opes de trabalho (poucos sujeitos) e
associamos casualidade e curiosidade pessoal no grupo 01; sendo o grupo 02 constitudo
pelo fator bem significativo interesse pessoal e o grupo 03 constitudo de outro item bem
significativo na amostra que influncias sociais/ colegas de profisso. A distribuio
reagrupada se configurou da seguinte maneira, apresentada na figura 48.
228

Para este novo agrupamento, eliminamos o item de falta de opes de trabalho,


dividindo o percentual vlido da amostra apenas entre os itens dos grupos destacados
acima.

Figura 48 Grfico com percentuais dos fatores de QAAM reagrupados, para as anlises estatsticas (grupos
de fatores que levaram atuao em EFA): influncias sociais ainda isolado; agrupou-se os fatores casualidade
e curiosidade pela rea; finalmente, o fator interesse pessoal tambm isolado e mantido na primeira colocao.
Para efeitos estatsticos, neste novo agrupamento, eliminou-se o grupo que estava em EFA por falta de opes
de trabalho e o item que envolvia outras razes.
229

Figura 49 Grfico com percentuais das respostas com relao percepo das competncias para atuao
docente em EFA qc04 do QAAM (SILVA e AZZI, 2004).

Quanto percepo das competncias necessrias para a atuao em EFA, 3,8% dos
sujeitos respondeu que no possuam as competncias que consideravam necessrias;
8,1% no foram capazes de avaliar esta percepo; 40,4% possuam as competncias que
julgavam necessrias para atuao na EFA e 47,8% afirmaram que no possuam as
competncias (me faltam as competncias...) mas conseguiam reverter a situao de
atuao profissional.
Este aspecto j havia sido levantado em Venditti Jr (2005), chamando nossa ateno a
respeito das questes de formao profissional e da influncia das experincias diretas para
as competncias docentes e para as convices de auto-eficcia.
230

Aproveitamos e indagamos tambm se os respondentes tinham conhecimento a


respeito da linha terica da TSC (BANDURA, 1986). O resultado se encontra na figura 50,
logo abaixo:

65,8%

34,2%

Figura 50 Grfico com percentuais das respostas com relao percepo das competncias para atuao
docente em EFA Questo qc04 do QAAM (VENDITTI JR, 2004).

Podemos perceber que do total dos respondentes, 34,2% (105 sujeitos) tinham
conhecimento da TSC e 65,8% (202 indivduos) no conheciam sequer a TSC.
Tambm no Questionrio Associado de Aspectos Motivacionais (QAAM), aplicamos os
itens QC5 a QC12, que se constituam de escalas de 10 pontos (de 0 a 10). A seguir,
apresentamos como carter descritivo estes itens para melhor compreenso da amostra, os
itens em escala likert e suas mdias e desvio padro. As assertivas foram classificadas
inicialmente em relao aos escores totais das escalas deste instrumento, em escala
decrescente (tabela 04).
231

Tabela 04- Estatstica descritiva dos itens escalares do QAAM, itens QC05 a QC12, com mdia e
desvio padro, classificadas e ordenadas por escore decrescente das mdias das respostas

Estatstica Descritiva - Escalas likert (10 pontos)


ITENS DA ESCALA QAAM em formato likert N Mdia Desvio Padro
C08-importncia e benefcios da sua atuao EFA 307 8,00 1,684
C09-motivao para atuao em EFA 307 7,99 1,960
C12-expectativas em relao ao processo inclusivo 307 7,75 1,908
C11-engajamento/ envolvimento pessoal atuao EFA 307 7,50 2,209
C10-segurana para atuao em EFA 307 7,04 2,209
C07-gerenciamento situaes aula em EFA 307 6,79 1,934
C05-competncias para atuao em EFA 307 6,68 1,897
C06-domnio de contedos/conhecimentos em EFA 307 6,52 1,903
Valid N (listwise) 307

A ltima estatstica descritiva importante de se frisar neste primeiro bloco se relaciona


questo 13 do QAAM, que solicitava que os respondentes elencassem dentro dos itens
destacados, quais eram importantes para a atuao em EFA.
Analisou-se as mltiplas respostas dos respondentes, destacando em todo o banco de
dados a quantidade de vezes que cada item foi marcado. Isto importante para perceber
quais itens foram mais indicados no total de casos do banco de dados.
Percebemos que os itens com maior percentual dentro de todos os casos coletados
so em ordem classificatria decrescente: com 64,7% o item QC13C disciplinas
especficas de EFA/ incluso social; com 64% de ocorrncia nos respondentes o item QC13L
percepes dos comportamentos dos alunos (emoes, humor, envolvimento na tarefa);
com 63% o item QC13A minhas experincias de atuao em EFA e com PCNEs; com 62%
de ocorrncia nos questionrios, o item QC13E trocas de experincias com colegas de
profisso; com 57,4% o item QC13I relaes afetivas estabelecidas com o grupo de alunos;
com 56,8% o item QC13B diversas disciplinas de grade curricular. Estes 06 itens
apresentam ocorrncia acima de 50% dos respondentes.
Tambm destacamos, para eventuais correlaes, mais 05 itens que esto entre os 50
e 40% dos respondentes. So eles: com 48,2% o item QC13Q cursos, palestras,
workshops, seminrios e congressos de EFA; com 45,2% o item QC13H relaes pessoais
dentro e fora da sala de aula com alunos; com 44,9% o item QC13G observaes das
232

aulas de outros colegas de profisso; com 44,2% o item QC13O desempenhos


apresentados pelos alunos; com 40,3% o item QC13P avaliao direta das tarefas (xitos e
fracassos). Os outros itens ficaram com ocorrncia inferior a 40%.
Foi feito tambm, na questo 14, uma ordenao de mltiplas respostas da ordenao
dos itens de acordo com o grau de importncia que o respondente atribusse a cada item na
questo 13. Para rankings de primeiro lugar, foi atribudo 16 pontos, enquanto que para a
ltima colocao caso o respondente elencasse 16 itens, o ltimo receberia uma pontuao
de apenas 1 ponto. Os resultados da amostra se encontram na tabela 05.

Tabela 05- Estatstica descritiva dos itens escalares do QAAM, questo 14, de acordo com os pontos
dados pelos respondentes na ordenao dos itens respondidos na QC13 com a soma dos pontos
Pontuao Geral das questes QC13

N
Validos perdidos Soma pontos
13A 307 3 2693
13B 307 3 2246
13C 307 3 2711
14D 307 3 1439
14E 307 3 2223
14F 307 3 1182
14G 307 3 1448
14H 307 3 1422
14I 307 3 1959
14J 307 3 1074
14L 307 3 2147
14M 307 3 1148
14N 307 3 1218
14O 307 3 1401
14P 307 3 1216
14Q 307 3 1647
233

Uma outra tabela pode ser plotada, elencando o ranking de cada item, destacando os
itens mais pontuados pelos participantes (tabela 06).

Tabela 06- Estatstica descritiva dos itens escalares do QAAM, questo 14, ordenao dos tens
respondidos na QC13 com a soma dos pontos e o ranking das assertivas em relao aos
respondentes da pesquisa

Pontuao Geral das questes QC13

N
Validos perdidos Soma pontos
13C 307 3 2711 (1)
13A 307 3 2693 (2)
13B 307 3 2246 (3)
14E 307 3 2223 (4)
14L 307 3 2147 (5)
14I 307 3 1959 (6)
14Q 307 3 1647 (7)
14G 307 3 1448 (8)
14D 307 3 1439 (9)
14H 307 3 1422 (10)
14O 307 3 1401 (11)
234

Bloco 02 Anlise Multivariada entre os itens das escalas e as assertivas likert :


interpretao por meio de anlise de clusters e seus dendrogramas

O mtodo de anlise de clusters (SPSS, 2007) se consiste de um tipo de anlise


multivariada, utilizada em Venditti Jr (2005). O resultado grfico o dendrograma que
estabelece as relaes entre as variveis analisadas e os graus de relao, quanto mais
para o canto esquerdo, maior e mais forte a relao entre as grandezas ou fatores.
Assim sendo, o primeiro cluster desenvolvido buscou relacionar os 06 fatores das 2 escalas
validadas utilizadas no estudo. A escala A possua os fatores intencionalidade e Manejo de
classe, j a escala B as quatro fontes de auto-eficcia docente.
Na figura 51 abaixo, podemos perceber a forte relao existente entre os fatores da
escala A, que justifica e confirma o instrumento: a eficcia na intencionalidade da ao
docente tem forte relao com o fator eficcia no manejo de classe. Estes dois fatores se
relacionam com 3 das 4 fontes de auto-eficcia e formam o primeiro grande agrupamento.

Dendrogram 01 using Ward Method fatores das escalas


Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
INTENTS 1
MANEJO 2
VICARIOU 5
DIRETAS 6
PERSUADI 4
EMOTIONS 3

Figura 51 Dendrograma demonstrativo da anlise de cluster, relacionando os fatores da escala A e B,


utilizadas no estudo.

Percebemos no dendrograma acima que os fatores de experincias vicariantes


(vicarious) e experincias diretas (diretas) mantm uma relao mais prxima, mas se
agrupam com menor proximidade com o fator persuaso social (persuadiR).
Esta associao vem confirmar o que observamos na introduo terica a respeito da
fora e composio das fontes de auto-eficcia, estabelecendo que as duas fontes mais
potentes so as experincias diretas e vicariantes, mas um diferencial que para esta
235

amostragem, a persuaso social pode servir como um complemento nestas duas fontes, ou
seja, alm das experincias diretas ou indiretas do domnio estudado (eficcia docente), a
persuaso verbal adicionada a estas experincias pode incrementar, tal qual um catalisador
amplificando a fora destas duas fontes de aquisio das crenas de auto eficcia.
Finalmente um fator que no estabelece relao com nenhum outro, mas que aparece
com fora para indicar outro cluster o dos aspectos fisiolgicos e emocionais (emotions)
que mesmo isolado, se destaca por ficar sozinho em outro cluster, mas sem estabelecer
relaes com os outros fatores. Este pode ser um indicativo de que a fonte de aspectos
fisiolgicos e emocionais possa ser um diferencial no contexto da EFA.
Os outros instrumentos do conjunto utilizado tambm apresentavam escalas tipo likert:
QCP possuam 05 escalas de 6 pontos e QAAM com 08 escalas de 10 pontos. Visando
tambm verificar as associaes e proximidades entre os constructos, fizemos dois clusters
inicialmente de cada subconjunto (itens da escala QAAM e itens da escala QCP). Os
resultados se encontram nos dendrogramas a seguir (figura 52 e 53):

Dendrogram 02 using Ward Method


Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
satisfaco 1
continuidade 2
impactoEFA 3
motivao 4
desempenho 5

Figura 52 Dendrograma demonstrativo da anlise de cluster, relacionando as escalas likert do QAAM,


utilizado no estudo.

O primeiro cluster (dendrograma 02), relativo s escalas do QCP (6 pontos) aponta


uma forte relao entre satisfao profissional e disponibilidade para continuar na carreira
docente (continuidade), que ficam isolados e no se agrupam a mais nenhum outro fator.
J os itens restantes se agrupam: primeiramente a motivao do aluno (avaliada pelo
professor) vai se associar com a o item relacionado crena do professor no impacto de sua
atuao no desenvolvimento do aluno. Estes dois agrupados, mais adiante iro se unir ao
fator desempenho do aluno.
236

Cabe aqui uma ressalva, apontando primeiramente a necessidade de se discutir a


influncia e o valor que o desempenho nas tarefas tem na rea da EF, sem contar que o fator
desempenho pode tambm ser compreendido pelo respondente apenas como um
comportamento momentneo e no a longo prazo. Mas interessante tambm compreender
que considerando que os respondentes imaginaram o desempenho como performance
mesmo, o fator poderia ser discutido com o constructo expectativa de resultado, indicando
possibilidades de compreender as diferenciaes entre auto-eficcia sendo crenas e
avaliaes subjetivas e expectativa de resultado, as metas e objetivos de desempenho ou
rendimento.

Dendrogram 03- using Ward Method


Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
C06 dominio
C07 gerencia
C05 competencia
C10 seguranca
C09 motivao
C11 engajamento
C08 valorAPREND
C12 expectativas

Figura 53 Dendrograma demonstrativo da anlise de cluster, relacionando as escalas likert de 10 pontos do


QAAM, utilizado no estudo.

No dendrograma 03 indicamos as assertivas do QAAM, com escalas de 10 pontos.


Percebemos a primeira forte associao entre gerenciamento de aula e domnio dos
contedos, que vo logo em seguida se agrupar com muita proximidade ao item relacionado
avaliao das competncias requeridas em EFA. Estes03 fatores se agrupam e juntam-se
a eles o item segurana do professor nas aulas de EFA. Estes 04 primeiros fatores iro
constituir o primeiro cluster e no se associam a nenhum outro agrupamento.
Em uma proximidade um pouco menos potente, encontramos o fator engajamento nas
tarefas docentes, diretamente relacionado s percepes da motivao dos respondentes.
Ou seja, as relaes observadas na literatura a respeito do grau de envolvimento ou
engajamento na tarefa esto se confirmando como associados motivao do professor.
Mais abaixo, um outro agrupamento comea a se configurar: os itens relacionados ao valor
237

da aprendizagem na avaliao do professor de EFA se associa com as expectativas em


relao ao processo inclusivo atual, isto , existem relaes entre as crenas no processo
inclusivo com o grau de valorizao da aprendizagem aos olhos do professor de EFA. Se
este der valor aprendizagem, pode significar que o mesmo tambm ter excelentes
expectativas com relao ao ensino inclusivo.
Aps estas interessantes associaes, buscou-se relacionar todos os itens escalares
do QCP e QAAM, atravs da formao do cluster a seguir, que utilizou um padro Z score de
normalizao em virtude de algumas assertivas estarem com 10 e outras com 6 pontos. Os
resultados se encontram a seguir (figura 54):

Dendrogram 04 using Ward Method

Rescaled Distance Cluster Combine

C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

satisfac 1
continuidade2
impacto 3
motivao 4
desemp 5
C06domin 7
C07geren 8
C05compe 6
C10segur 11
C09motiv 10
C11engag 12
C08value 9
C12expec 13

Figura 54 Dendrograma demonstrativo da anlise de cluster, relacionando as escalas likert de 06 e 10 pontos


do QAAM, utilizado no estudo.

O dendrograma 04 destaca uma forte relao entre os itens satisfao na profisso,


disposio para continuar na carreira docente, impacto da atuao em EF no
desenvolvimento do aluno, motivao do aluno e seus desempenhos nas tarefas.
Todos estes itens se agrupam, mantendo um cluster forte at o final, mas sem mais
relaes de proximidade.
Em seguida, pode-se observar os itens domnio de contedos, gerenciamento das
atividades e competncias para atuao em EFA, agrupados fortemente, se associando em
238

seguida ao item segurana das aulas. Os mesmos formam outro agrupamento e iro se
associar com o cluster final, destacado pelos 04 ltimos itens: engajamento na atividade
docente em EFA se relacionando muito fortemente com as impresses de motivao do
professor, sendo associados aos itens expectativas do ensino inclusivo e valores dados
aprendizagem em EFA. Esta associao pode ser considerada a mais importante para este
estudo, uma vez que apresenta a relao entre as expectativas dos sujeitos entrevistados,
com relao EFA e aspectos da motivao do professor e engajamento nas tarefas
docentes, que pode ser associado persistncia.

A ltima anlise de cluster buscou relacionar os itens elencados na figura 55, trazendo
o dendrograma 05.

Dendrogram 05 using Ward Method


Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
INTENTS 1
MANEJO 2
impact 13
motivati 14
desemp 15
satisfac 11
goon 12
VICARIOU 5
DIRETAS 6
PERSUADI 4
grupos_t 8
gr_forma 9
adapt2 10
EMOTIONS 3
grupos_a 7

Figura 55 Dendrograma demonstrativo da anlise de cluster, relacionando as escalas likert do QAAM,


utilizado no estudo.

Procurou-se relacionar os fatores das duas escalas (escala A e B) com as escalas


destacadas no QAAM. Neste quinto dendrograma, podemos observar que os fatores
propostos na escala A (Intencionalidade da Ao Docente e Manejo de Classe) apresentam
forte associao com os fatores de satisfao na profisso e intencionalidade em continuar.
Ou seja, mais uma vez os aspectos motivacionais se relacionam com as fontes de
construo da auto-eficcia docente.
239

As experincias diretas e as vicariantes se encontram associadas novamente no


segundo agrupamento, juntamente com o fator da persuaso verbal, confirmando a proposta
de que as fontes mais potentes seriam as experincias diretas e indiretas, sendo a
persuaso verbal um excelente catalisador para incrementar os nveis de auto-eficcia.
O fator emocional aparece isolado das outras fontes, estando basicamente associado
aos respondentes que preferem atuar em EFA e aos grupos de tempo de atuao. Ou seja,
indica-se relao ou associao significativa entre os aspectos emocionais e fisiolgicos com
os fatores tempo de atuao e preferncia pela EFA. O interesse ou a opo por atuar em
EFA se associa fortemente com aspectos emocionais. Estes aspectos aparecem
sobremaneira no contexto inclusivo, no qual o professor de EF precisa ter uma relao
interpessoal mais prxima com os alunos PCNEs e com familiares e grupos de apoio.
Interessante tambm se observar que o tempo de atuao na EF, a formao e nvel
acadmico tambm se associam a esta fonte, sendo ento possvel fazermos algumas
inferncias a respeito das possibilidades de se trabalhar as fontes de estados emocionais
com os docentes em formao e em educao continuada.
Um aspecto que pode limitar nossas inferncias est no fato de que as assertivas
relacionadas a esta fonte se relacionam tambm com aspectos do estado fisiolgico, que
tambm podem ser interpretados como fortemente ligados a estes agrupamentos,
principalmente com relao carreira docente e motivao para continuar na carreira. Uma
possvel interpretao desta associao pode estar no fato de que os fatores tempo de
atuao, formao acadmica e preferncia de atuao pode incidir negativamente nos
nveis de auto-eficcia docente para a EFA, pois o professor pode estar h muito tempo
trabalhando em uma rea que no seja de sua preferncia e no possuir tambm a formao
e as competncias almejadas na EFA.
Em virtude destes apontamentos, talvez fosse interessante observar os fatores
emocionais isoladamente, como as fontes propostas por Maddux (1985) ou ainda planejar
novos estudos com instrumentos voltados especificamente a esta fonte, uma vez que
defende-se a hiptese de a mesma ser um diferencial neste contexto.
240

Bloco 03 Anlises de varincia (ANOVA) e Testes T-Student

Pasquali (1999) refora que os procedimentos analticos, quando se faz uso de uma
escala tipo Likert, so necessrios para determinar a seleo final dos itens e dos
parmetros psicomtricos da escala.
Dentre os procedimentos destacados pelo mesmo autor, faz-se necessrio realizar
utilizar tcnicas para a seleo dos itens e para uma anlise de dados coesa. Dependendo
da quantidade de grupos na varivel independente, podemos aplicar: 1)anlise de
consistncia interna (teste T de Student) quando existem apenas 2 subgrupos na varivel
(por exemplo: sim e no; assinalou ou no uma assertiva; gnero: homem ou mulher; e 2) a
anlise de varincia (PASQUALI, 1999; VENDITTI JR, 2005).
A anlise correlacional ser discutida no ltimo bloco de anlise (bloco 04). Neste bloco
03, alm do teste T-Student (para variveis com 2 grupos), tambm verificaremos por
ANOVA a significncia das diferenas das variveis presentes no estudo (com 03 ou mais
categorias).
A partir do destaque das diferenas significativas e mais importantes para a pesquisa,
faremos as conseqentes correlaes entre auto-eficcia, suas fontes e os aspectos
motivacionais trazidos na teoria do motivo de Realizao.
241

Nvel de auto-eficcia docente em EFA e mdia das escalas


A soma do total de pontos na escala A (Escala de Auto-eficcia docente) pode variar do
menor escore (24 pontos, com os sujeitos assinalando 01 em todos os itens) at 144 (o
maior escore com todos os itens assinalados em 6). O escore mdio 84 pontos. Neste
estudo, os participantes apresentaram um escore mdio de 105,2 pontos e desvio padro de
(+/-)14 pontos. Estes valores equivalem a uma mdia de 4,86 pontos na mdia geral da
escala, com desvio padro de 0,55 pontos para a escala prevista de 1 a 6 pontos.
A seguir, podemos destacar a tabela 07, que destaca as mdias e desvio padro de
cada item da escala A, divididos nas duas subescalas de seus fatores: intencionalidade e
manejo de classe.

Tabela 07- Mdia e desvio padro dos itens relacionados ao fator Intencionalidade da Ao Docente

ASSERTIVAS DO FATOR 01 - EFICCIA NA


MDIA/ desvio padro/ N
INTENCIONALIDADE DA AO DOCENTE
2 Quanto voc pode fazer para ajudar seus alunos(as) a pensar 4.94 1.019 307
criticamente?
4 Quanto voc pode fazer para motivar alunos(as) que demonstram baixo 4.93 .901 307
interesse na atividade?
6 Quanto voc pode fazer com que os alunos(as) acreditem que podem 5.34 .790 307
realizar bem as atividades?
5.06 .846 307
9 Quanto voc pode ajudar seus alunos(as) a dar valor aprendizagem?
10 Quanto voc pode avaliar a compreenso dos alunos(as) sobre o que 4.66 .868 307
ensinou?
4.82 .905 307
11 At que ponto voc pode criar boas questes para seus alunos(as)?
5.12 .942 307
12 Quanto voc pode fazer para encorajar a criatividade dos alunos(as)?
14 Quanto voc pode fazer para melhorar a compreenso de um aluno(a) 5.02 .958 307
que est fracassando?
15 Quanto voc pode fazer para acalmar um aluno(a) que perturbador(a) 4.56 .986 307
ou barulhento(a)?
17 Quanto voc pode fazer para ajustar suas atividades ao apropriado 4.76 1.004 307
nvel individual dos alunos(as)?
18 Quanto voc pode utilizar uma variedade de estratgias para 4.73 1.023 307
avaliao?
19 Quo bem voc pode evitar que alguns estudantes problemas arrunem 4.77 1.031 307
uma aula inteira?
20 At que ponto voc pode propor uma explicao ou exemplo alternativo 5.10 .842 307
quando os alunos(as) esto confusos?
23 Quo bem voc pode implementar estratgias alternativas na sua 5.00 .902 307
aula?
4.93 .592 307
Total entre os itens do Fator Eficcia na intencionalidade

Por esta tabela 07, podemos perceber que todos os itens tiveram mdias no quartil
superior, ou seja, se enquadram entre os escores de 4,5 a 6 pontos da escala A, sendo que
242

as assertivas A06/ A09/ A12/ A20 e A23 foram as assertivas de maiores escores. A assertiva
com maior mdia foi a A06- Quanto voc pode fazer com que os alunos acreditem que
podem realizar suas atividades? (5,34 +/- 0,79 pontos), seguida do item A12- Quanto voc
pode fazer para encorajara a criatividade dos alunos? (5,12 +/-0,94) e A20, na terceira
colocao- At que ponto voc pode propor uma explicao ou exemplo alternativo quando
os alunos esto confusos?.
Agora, com relao aos itens do fator manejo de classe da escala A, a tabela 08 traz a
visualizao dos dados referentes mdia e desvio padro da Escala de Auto-eficcia e sua
sub-escala que engloba os itens A01, A03, A05, A07, A08, A13, A16, A21, A22 e A24.

Tabela 08- Mdia e desvio padro dos itens relacionados ao fator Manejo de Classe

ASSERTIVAS DO FATOR 02 - MANEJO DE CLASSE MDIA/ desvio padro / N

1 Quanto voc pode fazer para lidar com os alunos(as) mais difceis? 4.90 .909 307

3 Quanto voc pode fazer para controlar comportamentos perturbadores na aula? 4.66 1.012 307

5 At que ponto voc pode fazer com que suas expectativas sejam claras em relao ao 4.86 .881 307
comportamento do aluno(a)?

7 Quo bem voc pode responder a questes difceis feitas pelos seus alunos(as)? 4.81 .890 307

8 Quo bem voc pode estabelecer rotinas para manter as atividades acontecendo de forma 4.76 .874 307
tranqila?

13 Quanto voc pode fazer para que os alunos(as) sigam as regras da aula? 4.84 .967 307

16 Quo bem voc pode estabelecer um sistema de gerenciamento da aula com cada grupo de 4.67 .867 307
alunos(as)?

21 Quo bem voc pode responder a um aluno desafiador? 4.91 .942 307

22 Quanto voc pode auxiliar os pais a ajudar os filhos a irem bem nas atividades escolares? 4.53 1.103 307

24 Quo bem voc pode providenciar desafios apropriados para alunos(as) muito capazes? 5.13 .843 307

Total 4.80 .551 307

Para este fator, as mdias tambm se encontraram no ltimo quartil, apresentando


mdias altas, entre 4,5 e 6 pontos para as assertivas destacadas, sendo que os itens com
maior mdia nos escores foram A24, A21 e A01. Os itens A05 e A13 tambm aparecem com
mdias elevadas. A mdia geral da escala, conforme j destacado foi de 4,87 e desvio
243

padro 0,6 pontos. Ou seja, os respondentes em mdia apresentaram elevados nveis de


auto-eficcia tanto nas assertivas individuais quanto na escala de maneira geral, estando
sempre acima da escore de 4,5 pontos, indicando que a amostra possua elevados nveis de
crenas com relao auto-eficcia docente.
Os itens de maior destaque foram respectivamente A24- Quo bem voc pode
providenciar desafios apropriados aos alunos muito capazes?; A21- Quo bem voc pode
responder a um aluno desafiador?; e A01 Quanto voc pode fazer para lidar com alunos
mais difceis?.
244

ANOVA e TESTE T-Student das variveis classificadoras dos sujeitos

O procedimento estatstico utilizado neste estudo foi de observao inferencial


descritiva, visando recolher e interpretar no banco de dados as possveis variveis que
apresentaram diferenas significativas entre seus grupos internos.
Optamos por separar as variveis que foram analisadas pelo procedimento do Test-T
e seus valores t e p value (0,05), utilizados quando dentro do grupo existiam apenas dois
subgrupos (exemplo: gnero, pode ser masculino ou feminino). J nas Anlises de Varincia
(ANOVAS), que permitem as anlises de um grupo com mais de 03 subgrupos, tambm
observamos seus fatores F e significncia (p value), destacando as mdias e desvio padro
da escala para estes itens.
Os itens do QCP em formato escalar e os itens do QAAM (de QC05 a QC12) e as
questes QC13 e 14 foram testados e apontaram ser variveis no paramtricas. Dentre
estas variveis, aquelas que apresentavam apenas dois subgrupos, aplicou-se o teste
Kruskall-Wallis (QC13 e QC14 resposta sim ou no para cada assertiva).
J para os itens escalares, recorreu-se aos Testes Mann-Whitney (SPSS, 2007) para
verificar as diferenas entre os grupos nestas variveis no paramtricas.
Seguiremos portanto a ordem das variveis classificadoras, destacando as variveis
primeiramente analisadas pelo Teste t e depois pelas ANOVAs realizadas.
245

Testes t

Gnero
Para as anlises feitas pelo Teste T, a tabela 09 apresenta os itens analisados e quais
grupos apresentaram diferenas significativas dentro da amostra. A tabela 10, em seguida
indica as mdias e desvio padro em cada fator das escalas.

Tabela 09- Anlise dos fatores das escalas A e B com relao ao Gnero da Amostra

Teste t Genero com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. -1,268 0,206


Manejo de classe -2,551 0,011*
Asp. Emocionais 0,745 0,457
Persuaso Social 2,779 0,006**
Exp. Vicrias 2,172 0 ,031*
Exp. Diretas 0,433 0,685

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 10- Mdia dos grupos com relao ao Gnero da Amostra

1 MULHERES 2 HOMENS
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,87 ,607 4,96 ,576
Manejo de classe 4,73 ,570 4,89 ,520
Asp. Emocionais 3,38 1,109 3,28 1,108
Persuaso Social 5,06 1,121 4,70 ,933
Exp. Vicrias 4,96 ,757 4,76 ,752
Exp. Diretas 4,82 ,795 4,77 ,986

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo 2, homens, ou os professores do sexo


masculino da amostra, possuem maior escore para o fator manejo de classe, mas menor
escore em persuaso social e experincias vicrias. Nas demais as diferenas no foram
significativas.
246

TSC
A tabela 11 apresenta os fatores que apontaram diferenas significativas com relao
aos respondentes terem ou no conhecimento sobre a TSC. Em seguida, a tabela 12
apresenta os valores de mdia e desvio padro entre os grupos que conhecem e no
conhecem a TSC.

Tabela 11- Anlise dos fatores das escalas A e B com relao ao conhecimento da TSC

Teste t TSC com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
T p value

Eficcia na intenc. 2,010 0,045*


Manejo de classe 2,019 0,044*
Asp. Emocionais -1,771 0,078
Persuaso Social -0,445 0,656
Exp. Vicrias 0,218 0,828
Exp. Diretas 2,523 0,012*

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 12 Mdias dos gruposcom relao a conhecer a TSC


1 SIM, conhece a TSC 2- NO conhece a TSC
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 5,01 ,559 4,87 ,604
Manejo de classe 4,90 ,566 4,76 ,539
Asp. Emocionais 3,17 1,186 3,42 1,053
Persuaso Social 4,86 ,846 4,92 1,159
Exp. Vicrias 4,88 ,733 4,86 ,777
Exp. Diretas 4,98 ,860 4,69 ,882

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo 1, formado por aqueles indivduos que
conhecem a TSC possui maior escore para o fator intencionalidade da ao docente, manejo
de classe e experincias diretas (escala B). Nas demais as diferenas no foram
significativas. Ou seja, os indivduos que conhecem a TSC possuem maior escore na
intencionalidade da ao docente e reconhecem a importncia das experincias diretas.
Possivelmente, ter conhecimento da TSC pode permitir aos sujeitos observar e sistematizar
as possibilidades de incrementar s 04 fontes de formao da auto-eficcia, em especial as
experincias diretas e vicariantes (aprendizagem observacional).
247

Formao
A varivel de nvel de formao foi transformada em dois grandes grupos: indivduos
formados em bacharelado e/ou licenciatura, constituindo o grupo de professores
GRADUADOS; enquanto que aqueles que eram especialistas, mestres e/ou doutores foram
agrupados na categoria PS-GRADUADOS. As tabelas 13 e 14, a seguir, apresentam,
respectivamente, os fatores que apresentaram diferenas significativas e as mdias e desvio
padro entre os grupos destacados.

Tabela 13- Anlise dos fatores das escalas A e B com relao Formao

Teste t Formao com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
T p value

Eficcia na intenc. -4,533 0,000***


Manejo de classe -4,789 0,000***
Asp. Emocionais -0,513 0,608
Persuaso Social -0,572 0,568
Exp. Vicrias 0,273 0,785
Exp. Diretas -2,854 0,005**

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 14 Mdias dos grupos com relao a formao em EF

Graduado Ps-graduado
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,81 ,594 5,14 ,524
Manejo de classe 4,71 ,542 5,03 ,508
Asp. Emocionais 3,31 1,119 3,39 1,083
Persuaso Social 4,88 1,152 4,96 ,772
Exp. Vicrias 4,88 ,728 4,85 ,837
Exp. Diretas 4,70 ,915 5,03 ,752

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo ps-graduado possui maior escore para
intencionalidade da ao docente, manejo de classe e experincias diretas. Nas demais as
diferenas no foram significativas. Este fator digno de maiores reflexes a respeito da
formao continuada e da necessidade de capacitao e aperfeioamento docente, ao longo
da carreira.
248

Na caracterizao dos participantes, elencamos os itens da Questo 13 do QAAM que


apresentaram maior incidncia nos respondentes, com destaque para os itens que tiveram
40% ou mais de ocorrncia nas respostas, sendo tambm que os 05 primeiros itens tambm
apareciam como os itens entendidos pelos respondentes como de maior importncia dentre
as assertivas assinaladas.
Os itens foram QC13 A, B, C, E, I e L, com incidncia superior a 50%, que
consideramos com valor de corte para a anlise. Para completar estes 6 itens, fizemos as
anlises tambm com os itens G, H, O, P e Q, os quais se apresentaram com percentuais
entre 40 e 50%.
Foi aplicado para cada um destes itens destacados o teste Kruskall Wallis, entre os
respondentes que assinalaram o item e aqueles que no marcaram o item a ser analisado.
A tabela 15 abaixo destaca a ocorrncia das assertivas selecionadas para estas
anlises.

TABELA 15 - Respostas Q13 do QAAM por Multiplas Frequencias

Respostas
Percentual
N Percent de casos
q13_multipla C13A minhas experincias de atuao em EFA e com PCNEs 191 8,1% 63,0%
C13B diversas disciplinas de grade curricular 172 7,3% 56,8%
C13C disciplinas especficas de EFA/ incluso social 196 8,4% 64,7%
C13D experincias anteriores de EF em geral 111 4,7% 36,6%
C13E trocas de experincias com colegas de profisso 188 8,0% 62,0%
C13F incentivos recebidos dos afetos e desafetos (feedback) 114 4,9% 37,6%
C13G observaes das aulas de outros colegas de profisso 136 5,8% 44,9%
C13H relaes pessoais dentro e fora da sala de aula com alunos 137 5,8% 45,2%
C13I relaes afetivas estabelecidas com grupo de alunos 174 7,4% 57,4%
C13J anlise do cumprimento das metas estabelecidas 109 4,6% 36,0%
C13L percepes comportamentos alunos (emoes, humor,
194 8,3% 64,0%
envolvimento na tarefa
C13M contatos anteriores com PCNEs 108 4,6% 35,6%
C13N avaliaes e reflexes com os alunos sobre a prtica 114 4,9% 37,6%
C13O desempenhos apresentados pelos alunos 134 5,7% 44,2%
C13P avaliao direta das tarefas (xitos ou fracassos) 122 5,2% 40,3%
C13Q cursos, palestras, workshops, seminrios e congressos
146 6,2% 48,2%
relacionados aos temas incluso e EFA
Total 2346 100,0%
249

Anlise itemC13A

O item13A, relacionado s experincias pessoais de atuao em EFA est abaixo


relacionado, pelo Teste T e Mdia entre os grupos que responderam e no responderam
esta assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia (tabela 16 e 17),
respectivamente.

Tabela 16 Anlise varincia assertiva QC13A

Teste t C13A com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
T p value

Eficcia na intenc. -2,639 0,009**


Manejo de classe -2,016 0,045*
Asp. Emocionais -1,167 0,244
Persuaso Social -0,405 0,686
Exp. Vicrias -2,305 0,022*
Exp. Diretas -3,922 0,000***

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 17 Mdias dos grupos QC13A

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,80 ,574 4,99 ,594
Manejo de classe 4,73 ,539 4,86 ,554
Asp. Emocionais 3,23 1,088 3,40 1,119
Persuaso Social 4,87 1,34 4,92 ,821
Exp. Vicrias 4,74 ,769 4,95 ,744
Exp. Diretas 4,54 ,897 4,96 ,835

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo que assinalou a questo QC13A possui
maior escore para os fatores intencionalidade da ao docente, manejo de classe,
experincias vicrias e diretas. Aspectos emocionais e persuaso social no foram
significativas.
Estes fatos podem ser explicados em virtude da fora da fonte de experincias diretas,
inclusive sendo o fator de maior diferena significativa entre os grupos. Isto indica que quanto
mais experincias diretas e atuao em contextos inclusivos ou contatos com PCNEs, pode
250

ocorrer incremento nas crenas de auto-eficcia. Outro aspecto de discusso a questo do


fator intencionalidade da ao docente, que apresentou diferenas muito significativas, isto ,
quanto mais experincias diretas, a intencionalidade e as tomadas de deciso dos planos de
ao docente vo se adequando e ajustando, permitindo tambm incremento nas crenas de
auto-eficcia docente. Vale ressaltar tambm que embora a fonte de experincias diretas
seja a mais potente na formao das crenas, os fatores persuaso social e experincias
vicrias apresentaram mdias superiores mdia do fator experincias diretas,
apresentando-se tambm como fontes complementares que poderiam ajudar no processo
motivacional do professor iniciante, at que o mesmo tenha segurana e know-how das
experincias diretas, desenvolvidas a longo prazo.

Anlise itemC13B
O item13B, relacionado s diversas disciplinas ao longo da formao acadmica est
abaixo relacionado, pelo Teste T e Mdia entre os grupos que responderam e no
responderam esta assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia (tabela
18 e 19), respectivamente.

Tabela 18 Anlise varincia assertiva QC13B

Teste t C13_B com fatores da escala A e B


Significncia
Variveis t p value

Eficcia na intenc. -0,741 0,459


Manejo de classe -0,974 0,331
Asp. Emocionais -0,490 0,625
Persuaso Social 0,389 0,698
Exp. Vicrias -0,552 0,581
Exp. Diretas -2,003 0,046*
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 19 Mdias dos grupos QC13B

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,89 ,649 4,94 ,543
Manejo de classe 4,78 ,566 4,84 ,540
Asp. Emocionais 3,30 1,129 3,36 1,092
Persuaso Social 4,93 1,318 4,88 ,777
Exp. Vicrias 4,84 ,759 4,89 ,763
Exp. Diretas 4,68 ,962 4,89 ,801
251

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo que assinalou a C13B possui maior
escore para experincias diretas. As diferenas nos demais fatores no foram significativas.
Mais uma vez a fonte de experincias diretas podem permitir a associao da formao
acadmica e curricular com as crenas nas competncias e habilidades exigidas na atuao
profissional. Aqui talvez interessante fosse que se pensasse em estratgias de estgios
supervisionados dirigidos atuao em EFA. Atualmente algumas instituies tm
desenvolvido estas propostas e Venditti Jr (2005) destaca a importncia de ainda na
formao, desenvolver por meio de experincias diretas e vicrias crenas consolidadas nos
futuros docentes. E um dos mecanismos possveis a proposta de estgios supervisionados
obrigatrios nos contextos de atuao em EFA.

Anlise itemC13C
O item13C, relacionado s diversas disciplinas ao longo da formao acadmica, mas
no especficas, aparece tambm como forte item de anlise. Pelo Teste T e Mdia entre os
grupos que responderam e no responderam esta assertiva como item importante para suas
crenas de auto-eficcia, as tabelas 20 e 21, respectivamente, apresentam os resultados.

Tabela 20 Anlise varincia assertiva QC13C

Teste t C13_C com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. 2,194 0,029*


Manejo de classe 1,119 0,264
Asp. Emocionais -0,227 0,820
Persuaso Social -0,410 0,682
Exp. Vicrias -2,756 0,006**
Exp. Diretas -2,477 0,014*
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 21 Mdias dos grupos QC13C


No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 5,02 ,542 4,86 ,613
Manejo de classe 4,86 ,537 4,78 ,558
Asp. Emocionais 3,31 1,114 3,34 1,107
Persuaso Social 4,87 1,372 4,92 ,833
Exp. Vicrias 4,70 ,749 4,96 ,752
Exp. Diretas 4,62 ,826 4,89 ,900
252

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo que no assinalou a assertiva QC13C
possui maior escore para intencionalidade na ao docente, mas menor escore em
experincias vicrias e diretas. Manejo, aspectos emocionais e persuaso social no foram
significativas.
Esta anlise interessante, no que tange ao questionamento com relao
especificidade do contexto de atuao que a EFA. Provavelmente, com aprofundamentos
especficos, seria possvel encontrar inferncias a respeito da necessidade de se especificar
este contexto de atuao, pois pelos dados apontados, primeiramente as disciplinas gerais
podem no contribuir de maneira efetiva para as questes pertinentes s caractersticas da
EFA e ao processo inclusivo. Outro fator mais preocupante pode ser a questo de que na
formao, os respondentes no tenham conseguido associar a teoria e discusses tanto
especficas da EFA quanto as de formao geral em EF com as demandas efetivas da
atuao prtica, incutindo mais uma vez nas reflexes acerca do processo de formao e
estruturao curricular dos cursos de EF no Brasil.

Anlise itemC13E
O item13E, relacionado s trocas de experincias com colegas de profisso, aparece
como um interessante item de anlise. Pelo Teste T e Mdia entre os grupos que
responderam e no responderam esta assertiva como item importante para suas crenas de
auto-eficcia, as tabelas 22 e 23, respectivamente, apresentam os resultados.

Tabela 22 Anlise varincia assertiva QC13E

Teste t C13_E com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. 0,392 0,696


Manejo de classe 0,040 0,968
Asp. Emocionais 2,118 0,035*
Persuaso Social 0,779 0,437
Exp. Vicrias 0,396 0,692
Exp. Diretas 0,310 0,757

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
253

Tabela 23 Mdias dos grupos QC13E

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,93 ,607 4,90 ,584
Manejo de classe 4,81 ,590 4,81 ,526
Asp. Emocionais 3,51 1,147 3,22 1,068
Persuaso Social 4,96 1,348 4,86 ,803
Exp. Vicrias 4,89 ,791 4,85 ,740
Exp. Diretas 4,82 ,880 4,78 ,887

Pelas tabelas acima verificamos diferena significativa no fator aspectos fisiolgicos e


emocionais. Nota-se, pelas tabelas, que o grupo que assinalou o item 13E possui menor
escore para aspectos fisiolgicos e emocionais, com relao queles que no marcaram.
Nas demais variveis as diferenas no foram significativas.
Talvez a questo dos aspectos fisiolgicos e emocionais aponte esta pequena
diferena, se compararmos com as outras anlises desenvolvidas indique aprofundamento
para entender como estas trocas de experincias podem ocorrer na atuao em EFA e suas
relaes com as questes emocionais e afetivas com os alunos.
Um aspecto pertinente a ser discutido a questo de que no contexto da EFA,
incorremos em duas tendncias de atuao. Uma delas pode incorrer no assistencialismo e
nos valores ticos e morais, a respeito de que na rea de EFA, preciso que o professor
compreenda as limitaes e as dificuldades dos alunos, fugindo do conceito do respeito
diversidade humana (PEDRINELLI e VERENGUER, 2005) e s potencialidades do indivduo.
Por outro lado, existe sim uma carga afetivo-emocional muito forte nesta rea, em virtude da
proximidade que o professor adquire junto ao aluno, sua famlia etc.
Estes aspectos que tangem a EFA seriam pertinentes de serem aprofundados e
melhor discutidos em especfico.

Anlise do item C13I


O item13I, relaciona as relaes afetivas estabelecidas com os alunos, podendo
elucidar um pouco mais o assunto abordado no item anterior, com relao aos afetos e
emoes presentes no contexto da EFA. Pelo Teste T e Mdia entre os grupos que
responderam e no responderam esta assertiva como item importante para suas crenas de
auto-eficcia, as tabelas 24 e 25, respectivamente, apresentam os resultados.
254

Tabela 24 Anlise varincia assertiva QC13 I

Teste t C13_I com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
T p value

Eficcia na intenc. 0,035 0,972


Manejo de classe 0,242 0,809
Asp. Emocionais -0,202 0,840
Persuaso Social 0,075 0,940
Exp. Vicrias -0,455 0,649
Exp. Diretas -1,669 0,096

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 25 Mdia dos grupos QC13I

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,92 ,639 4,92 ,555
Manejo de classe 4,82 ,588 4,80 ,523
Asp. Emocionais 3,32 1,180 3,34 1,050
Persuaso Social 4,91 1,318 4,90 ,791
Exp. Vicrias 4,84 ,754 4,89 ,766
Exp. Diretas 4,69 ,919 4,88 ,848

Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13I no possui escore
diferente daqueles que no assinalaram. Mas nas anlises futuras, perceberemos como este
aspecto afetivo pode apontar indcios a respeito das diferenas afetivas e da importncia das
relaes pessoais na rea da EFA.

Anlise do item C13L

O item13L, relaciona as crenas do professor com as percepes de comportamentos


apresentados pelos alunos PCNEs, dentre eles as emoes observadas, humor e
envolvimento nas tarefas. Pelo Teste T e Mdia entre os grupos que responderam e no
responderam esta assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia, as
tabelas 26 e 27, respectivamente, apresentam os resultados.
255

Tabela 26 Anlise varincia assertiva QC13L

Teste t C13_L com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. -0,771 0,442


Manejo de classe -0,336 0,737
Asp. Emocionais -1,484 0,139
Persuaso Social -1,580 0,115
Exp. Vicrias -2,643 0,009**
Exp. Diretas -2,196 0,029*
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 27 Mdias dos grupos QC13L

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,88 ,520 4,94 ,632
Manejo de classe 4,80 ,504 4,82 ,579
Asp. Emocionais 3,20 1,073 3,41 1,125
Persuaso Social 4,77 1,390 4,98 ,768
Exp. Vicrias 4,72 ,765 4,96 ,743
Exp. Diretas 4,65 ,923 4,89 ,846

Pela tabela acima verificamos que o grupo que assinalou a C13L possui maior escore
para os fatores experincias vicrias e experincias diretas, na escala B. Nas demais, as
diferenas no foram significativas. Este item refora a idia da preponderncia das duas
fontes destacadas na formao das crenas de auto-eficcia docente, bem como a forte
relao que os comportamentos dos alunos influenciam na construo das crenas do
professor e na motivao para atuao docente. Um aspecto que chama ateno a fonte
de experincia vicria apresentar diferenas significativas com relao aos comportamentos
do aluno. Talvez, quando o professor percebe determinados comportamentos, possa
procurar em colegas de profisso informaes ou procedimentos que o auxiliem para reverter
o comportamento observado nas aulas.
256

Anlise do item C13G


O item13G, relacionado s observaes de aulas e procedimentos de outros colegas
de profisso. Apresentam-se as tabelas 28 e 29 a seguir. Pelo Teste T (tabela 28) e Mdia
entre os grupos que responderam e no responderam esta assertiva (tabela 29) como item
importante para suas crenas de auto-eficcia, temos os seguintes resultados:

Tabela 28 Anlise varincia assertiva QC13G

Teste t C13_G com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. 2,284 0,023*


Manejo de classe 1,919 0,056
Asp. Emocionais 0,966 0,335
Persuaso Social 1,043 0,298
Exp. Vicrias -1,435 0,152
Exp. Diretas 0,710 0,479
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 29 Mdias dos grupos QC13G


No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,99 ,553 4,83 ,622
Manejo de classe 4,87 ,523 4,75 ,568
Asp. Emocionais 3,38 1,148 3,25 1,046
Persuaso Social 4,96 1,252 4,82 ,735
Exp. Vicrias 4,81 ,822 4,94 ,670
Exp. Diretas 4,83 ,879 4,75 ,892

Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13G possui menor
escore para o fator intencionalidade da ao docente, da escala A. Nas demais, as
diferenas no foram significativas. Interessante neste item a questo de que se
incremento a fonte de experincias indiretas (vicariantes), observando colegas de profisso,
necessrio envidar esforos cognitivos na agncia humana pessoal para que este indivduo
possa associar e se apropriar das observaes, reflexes e processamento das informaes
observadas, que sejam aplicadas e utilizadas efetivamente em suas aes docentes, pois do
contrrio, o indivduo perde a intencionalidade por seguir apenas os procedimentos e
reproduzir as aes e atividades observadas.
257

Por isso a auto-eficcia a mediadora das aes, agregada a outros mecanismos


cognitivos reforados por Bandura (1986, 1997) nestas aes. A modelao efetivamente ir
ocorrer se o indivduo processar as informaes e perceber sua proximidade com os
modelos apresentados, ou seja, o professor espectador deve ter identificao e
reconhecimento no modelo observado. Caso contrrio, os processamentos cognitivos e as
outras capacidades humanas fundamentais da perspectiva agentiva podem no vir a se
desenvolverem.

Anlise do item C13H


O item13H destaca as relaes pessoais dentro e fora da sala de aula, entre professor
e seus alunos. Com relao a este item, destaca-se antes de apresentar os dados o aspecto
j discorrido sobre a necessidade de maior proximidade com os alunos em condio de
deficincia, se comparados aos alunos que no apresentem necessidades especiais. Em
virtude dos cuidados, das preocupaes do professor com relao aos aspectos inerentes
deficincia, os laos e relaes interpessoais se estreitam e permitem maior proximidade
entre docente e alunos.
Pelo Teste T e Mdia entre os grupos que responderam e no responderam esta
assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia, as tabelas 30 e 31,
respectivamente, apresentam os resultados.

Tabela 30 Anlise varincia assertiva QC13H

Teste t C13_H com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. 0,424 0,672


Manejo de classe 0,440 0,660
Asp. Emocionais 2,300 0,022*
Persuaso Social 0,263 0,793
Exp. Vicrias -0,999 0,319
Exp. Diretas -0,489 0,626
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
258

Tabela 31 Mdias dos grupos QC13H

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,93 ,550 4,90 ,644
Manejo de classe 4,82 ,522 4,80 ,588
Asp. Emocionais 3,47 1,105 3,15 1,091
Persuaso Social 4,92 1,221 4,88 ,793
Exp. Vicrias 4,83 ,751 4,92 ,771
Exp. Diretas 4,77 ,885 4,83 ,883

Pela tabela acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13H possui menor
escore para aspectos emocionais. Nas demais as diferenas no foram significativas.
O fator aspecto emocional comea a se configurar como um diferencial na construo
das fontes de auto-eficcia docente em EFA.
Neste item, percebemos que a mdia do fator tanto do grupo que respondeu a
assertiva quanto os que responderam mesma, foi a mais baixa dos fatores, ou seja,
preciso se trabalhar a construo e incremento desta fonte, sem contar que na EFA, a
questo emocional e a relao com as questes da deficincia podem tambm prejudicar a
construo da auto-eficcia, uma vez que o professor pode em virtude da instabilidade
emocional ter suas percepes e julgamentos afetados, em virtude das limitaes de sua
atuao e aspectos sociais e ambientais que possam refletir em julgamentos negativos
acerca das capacidades docentes.

Anlise do item C13O


O item13O, relaciona os desempenhos apresentados pelos alunos, no decorrer do
ensino. Pelo Teste T e Mdia entre os grupos que responderam e no responderam esta
assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia, as tabelas 32 e 33,
respectivamente, apresentam os resultados.
259

Tabela 32 Anlise varincia assertiva QC13O

Teste t C13_O com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. -1,548 0,123


Manejo de classe -1,219 0,224
Asp. Emocionais - 0,751 0,454
Persuaso Social -1,632 0,104
Exp. Vicrias -2,525 0,012*
Exp. Diretas -1,969 0,050*
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 33 Mdias dos grupos QC13O


No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,87 ,554 4,98 ,636
Manejo de classe 4,78 ,523 4,86 ,585
Asp. Emocionais 3,29 1,069 3,39 1,158
Persuaso Social 4,81 1,204 5,02 ,806
Exp. Vicrias 4,77 ,758 5,00 ,745
Exp. Diretas 4,71 ,897 4,92 ,852

Pela tabela 32, os fatores que apresentaram diferenas significativas foram as fontes
de experincias diretas e experincias vicrias. Pela tabela 33, verificamos que o grupo que
assinalou a C13O possui maior escore mdio para experincias vicrias e diretas. Nas
demais as diferenas no foram significativas.
Isto indica a forte relao entre a observao dos desempenhos e desenvolvimento
dos alunos, influenciando as fontes de experincia direta e vicariantes. Este item associado
ao item 13L pode indicar que a fonte de experincias vicrias sofre muita influncia tambm
dos comportamentos dos alunos, sendo estes tambm considerados terceiros e
influenciadores, principalmente na questo motivacional do professor, acentuados pela
questo dos feedbacks e persuaso verbal ou social, que podem influenciar as experincias
indiretas.
Este item aponta tambm a necessidade de se compreender melhor a questo das
expectativas de resultados na perspectiva do professor e do aluno, ou seja, como ambos os
lados do processo de aprendizagem traam metas e determinam suas expectativas de
resultados ou nveis de aspirao.
260

Anlise do item C13P


O item13P, relaciona as avaliaes diretas da tarefa, se as atividades foram bem
sucedidas ou mal sucedidas (xito e fracasso). Aqui tambm, antes mesmo de fazermos a
explanao dos dados, importante perceber como os resultados podem interferir na
atuao docente, destacando o componente norma de referncia do motivo de realizao e
as tendncias apresentadas na teoria: expectativas de xito/ orientao para tarefa ou medo
de fracasso/ orientao ao ego na evitao das atividades.
Vamos agora anlise dos resultados, descritos nas tabelas 34 e 35, respectivamente
apresentando o teste T e a Mdia entre os grupos que responderam e no responderam esta
assertiva como item importante para suas crenas de auto-eficcia:

Tabela 34 Anlise varincia assertiva QC13P

Teste t C13_P com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. -0,704 0,482


Manejo de classe -0,455 0,649
Asp. Emocionais -0,922 0,358
Persuaso Social -0,518 0,605
Exp. Vicrias -0,261 0,795
Exp. Diretas -1,932 0,054
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 53 Mdias dos grupos QC13P


No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,90 ,605 4,95 ,572
Manejo de classe 4,80 ,546 4,83 ,560
Asp. Emocionais 3,28 1,082 3,41 1,151
Persuaso Social 4,88 1,177 4,95 ,809
Exp. Vicrias 4,86 ,756 4,88 ,770
Exp. Diretas 4,72 ,884 4,93 ,869

Pelas tabelas acima verificamos que as diferenas entre os grupos no foram


significativas em nenhum fator destacado nas escalas A e B.
261

Anlise do item C13Q

O item13Q, relaciona a atuao em EFA tendo como fonte de formao os cursos,


palestras, workshops, seminrios, congressos e simpsios voltados temtica inclusiva e
EFA que o respondente tenha feito ou participado. Vamos agora anlise dos resultados,
descritos nas tabelas 36 e 37, respectivamente apresentando o teste T e a Mdia entre os
grupos que responderam e no responderam esta assertiva como item importante para suas
crenas de auto-eficcia:

Tabela 36 Anlise varincia assertiva QC13Q

Teste t C13_Q com fatores da escala A e B

Variveis Significncia
t p value

Eficcia na intenc. -3,251 0,001***


Manejo de classe -3,202 0,002**
Asp. Emocionais 2,030 0,041*
Persuaso Social -0,180 0,857
Exp. Vicrias -2,567 0,011*
Exp. Diretas -1,820 0,070

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 37 Mdias dos grupos QC13Q

No Sim
Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc. 4,81 ,602 5,03 ,561
Manejo de classe 4,72 ,578 4,92 ,502
Asp. Emocionais 3,46 1,040 3,18 1,172
Persuaso Social 4,89 1,231 4,92 ,792
Exp. Vicrias 4,76 ,695 5,00 ,818
Exp. Diretas 4,71 ,935 4,90 ,805

Pela tabela acima, verificamos que o grupo que assinalou a C13Q possui maior escore
para os fatores intencionalidade na ao docente (escala A), mostrando a importncia da
capacitao e da formao continuada na especificidade da EFA. Ressalta tambm a
questo da necessidade de trocas de informaes e como experi6encias vicariantes podem
ser importantes para a construo de elevados nveis de auto-eficcia docente para EFA,
262

pois estes cursos, workshops, congressos e simpsios nada mais so do que colegas
observando ou discutindo questes profissionais com outros colegas. O Fator manejo de
aula tambm destacado, pois estes cursos e experincias de formao aps a formao
acadmica ou durante tambm permitem que o professor de EFA adquira procedimentos e
ferramentas que permitam administrar e gerenciar a classe e os alunos.
J com relao s fontes de construo da auto-eficcia (escala B), as experincias
vicrias apresentaram diferenas significativas. Nas demais as diferenas no foram
significativas. A diferena significativa mais forte se encontra no item de intencionalidade da
ao docente. O segundo fator mais forte nas diferenas entre grupos foi o manejo de
classe.
263

ANOVAS REALIZADAS ENTRE AS VARIVEIS IMPORTANTES DOS SUJEITOS


Para a anlise de varincia, envolvendo os itens das escalas, as mdias gerais da
escala A e B e as mdias dos 6 fatores destacados neste estudo, transformamos os valores
em 5 intervalos: intervalo 01 (valores e mdias entre 1 e 1,99 pontos); intervalo 02 (valores e
mdias entre 2 e 2,99 pontos); intervalo 03 (valores e mdias entre 3 e 3,99 pontos);
intervalo 04 (valores e mdias entre 4 e 4,99 pontos); e intervalo 05 (valores e mdias entre 5
e 6 pontos).
Fizemos na tabela 38 a anlise de varincia entre os fatores da escala A
(intencionalidade da ao docente e manejo de classe) com os fatores da escala B (as fontes
de Auto-eficcia).

Tabela 38- Anlise de varincia do item intencionalidade da ao docente (escala A) com os


fatores da Escala B

ANOVA Intencionalidade com outros fatores

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos com diferenas


F
p value significativas (p <0.05)
Entre dentro
Asp. Emocionais 2,673 2 263 0,071 ---
Persuaso Social 1,721 2 263 0,181 ---
Exp. Vicrias 2,253 2 263 0,107 ---
Exp. Diretas 2,821 2 263 0,061 ---

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Pela tabela 38, no existem diferenas significativas entre os fatores das fontes de
auto-eficcia e a intencionalidade da ao docente. A tabela 39 a seguir indica a anlise feita
entre o fator manejo de classe (escala A) com os fatores da escala B: as fontes de auto-
eficcia docente.
264

Tabela 39 - Anlise de varincia do item manejo de classe (escala A) com os fatores da


Escala B

ANOVA Manejo de classe com outros fatores

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos com diferenas


F
p value significativas (p <0.05)
Entre dentro
Asp. Emocionais 2,808 2 263 0,062 ---
Persuaso Social 1,916 2 263 0,149 ---
Exp. Vicrias 2,996 2 263 0,052 ---
Exp. Diretas 3,100 2 263 0,047 3e5

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Para este fator, percebemos diferenas significativas apontadas no fator experincias


diretas (p value= 0,04). Os grupos que apresentaram diferenas significativas foram dos
respondentes com mdias nos intervalos 3 e 5, ou seja aqueles com mdia entre 3 e 3,99
com o grupo com mdias superiores a 5 pontos no fator manejo de classe. A tabela 40,
abaixo indica as mdias e desvio padro de cada grupo identificado com diferenas
significativas.

Tabela 40 Mdias dos grupos com Experincias Diretas

Variveis Grupos Mdia Desvio padro


Exp. Diretas 3 a 3,99 4,41 ,802
4 a 4,99 4,76 ,872
5 a 6 pontos 4,92 ,895

Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo 3 (com mdias entre 3 e 3,99 pontos)
possui menor escore mdia e desvio padro para a fonte de experincias diretas, em relao
aos grupos com pontuaes mdias superiores a 4 pontos. Isto indica que esta fonte pode
ser a fonte de maior incremento no fator de manejo de classe, incidindo diretamente na
regulao, ajustamento e auto-eficcia docente em EFA.
Mesmo no apresentando a significncia mnima, podemos observar na tabela 39 que
a fonte de aspectos fisiolgicos e emocionais (p value =0,06) no foi analisada mas se
apresenta no limiar de significncia, indicando possibilidades que possam evidenciar a
argumentao desta fonte sendo um diferencial de anlise para a atuao em EFA.
265

Anlise das percepes de competncia (C04 QAAM)


Agora, um item que gerou intensa curiosidade foi da assertiva que indagava os
respondentes a respeito de suas percepes de competncia com relao a possurem os
atributos necessrios para atuarem em EFA. Fizemos a anlise de varincia entre as
respostas deste item com os fatores destacados nas escalas A e B.
Para os fatores da escala A (intencionalidade e manejo de classe), apresentaram-se
diferenas significativas entre os grupos 1 (no possuo competncias necessrias), 2
(possuo as competncias necessrias), sendo que os grupos 03 (me faltam competncias
mas consigo reverter a situao de atuao) e 04 (no consigo avaliar esta percepo) no
diferenciaram entre eles (3 e 4 sem diferenas significativas), mas apresentaram diferenas
altamente significativas comparados com os grupos 1 e 2.
J na escala B aplicada, o nico fator que apresentam as diferenas significativas,
apontando diferena entre todos os grupos foi o fator aspectos fisiolgicos e emocionais, que
possibilita ampliarmos as evidncias de sua importncia no contexto da EFA e na formao
das crenas de auto-eficcia docente. A tabela 41 a seguir sintetiza as descries das
diferenas entre os grupos. Na tabela 42, podemos analisar as mdias e escores de cada
fator para cada grupo destacado na discusso.

Tabela 41- Anlise de varincia da C4 com os fatores das Escalas A e B

ANOVA C4 com fatores das escalas A e B

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos sem diferenas


F
p value significativas (p >0.05)
Entre Dentro
Eficcia na intenc. 7,394 3 294 0,000*** 3e4
Manejo de classe 16,443 3 294 0,000*** 3e4
Asp. Emocionais 3,423 3 262 0,018* ---
Persuaso Social 0,226 3 262 0,878 ---
Exp. Vicrias 0,220 3 262 0,882 ---
Exp. Diretas 1,693 3 262 0,169 ---

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
266

Tabela 42 Mdias dos grupos Percepo das competncias

Variveis Grupos Mdia Desvio


padro
Eficcia na intenc 1-no possuo competncias 4.35 .665
2 possuo as competncias 5.07 .546
3 me faltam competncias, mas reverto situao 4.84 .602
4 no consigo avaliar 4.81 .511
Manejo de classe 1-no possuo competncias 4.09 .415
2 possuo as competncias 5.02 .486
3 me faltam competncias, mas reverto situao 4.71 .540
4 no consigo avaliar 4.64 .522

Pelas tabelas acima verificamos que o grupo 2, daqueles indivduos que afirmam
possuir as competncias necessrias tem o maior escore para os fatores de intencionalidade
e manejo (escala A de auto-eficcia), trazendo relaes de que a percepo de competncia,
processada pelos mecanismos cognitivos propostos na TSC e mediados pelos julgamentos
de auto-eficcia permitem incrementos nas crenas de auto-eficcia.
Mas o grupo interessante desta questo a daqueles sujeitos que responderam no
possurem as competncias necessrias mas que revertem a situao na atuao
profissional, que tiveram os segundos escores mais altos. Isto pode levar a correlaes no
que diz respeito a tomadas de deciso, intencionalidade e volio, fundamentais no processo
motivacional do professor e a indicativos de que desafios adequados e situaes prticas da
docncia podem incrementar a auto-eficcia e influenciar na motivao para a realizao.
J aqueles indivduos que no possuem as percepes destas competncias
apresentaram os escores menores para os dois fatores da escala A.
267

Anlise das faixas etrias


Conforme descrito no bloco 01, em virtude de agrupar e tornar possvel a anlise de
varincia com relao idade, fizemos os seguintes agrupamentos:

Tabela 43 Estatsticas descritivas de caracterizao dos sujeitos

AGRUPAMENTOS DAS FAIXAS DE IDADE PARA ANLISE


(GRUPOS DA AMOSTRA) Frequncia Percentual
41 anos ou mais grupo 06 12 3,9
36 a 40 anos grupo 05 15 4,9
31 a 35 anos grupo 04 60 19,5
27 a 30 anos grupo 03 67 21,8
24 a 26 anos grupo 02 70 22,8
at 23 anos grupo 01 83 27,0
No respondeu 04
Total 311 100,0

A partir destes 06 grupos de faixas etrias, partimos para a anlise de varincia de


grupos de idade com relao aos fatores das escalas A e B, descritos na tabela 44, a seguir.

Tabela 44 - Anlise de varincia da idade com os fatores das Escalas A e B

ANOVA Idade com fatores das escalas A e B

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos com diferenas


F
p value significativas (p <0.05)
Entre dentro
Eficcia na intenc. 2,972 5 292 0,012* 5 com 1,2 e 3
6 com 1,2 e 3
Manejo de classe 4,682 5 292 0,000*** 1 com 4,5 e 6
2 com 4,5 e 6
4 com 1,2 e 3
Asp. Emocionais 1,068 5 260 0,378 ---
Persuaso Social 1,055 5 260 0,386 ---
Exp. Vicrias 1,425 5 260 0,216 ---
Exp. Diretas 0,973 5 260 0,435 ---

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
268

Tabela 45 Mdias dos grupos com os fatores das escalas


Variveis Grupos Mdia Desvio padro
Eficcia na intenc at 23 anos 4.82 .694
24 a 26 anos 4.84 .534
27 a 30 anos 4.87 .548
31 a 35 anos 5.04 .554
36 a 40 anos 5.22 .427
41 anos ou mais 5.30 .490
Manejo de classe at 23 anos 4.73 .604
24 a 26 anos 4.66 .515
27 a 30 anos 4.80 .538
31 a 35 anos 5.00 .501
36 a 40 anos 5.05 .290
41 anos ou mais 5.20 .510

Na tabela 44, notamos que no houve diferenas significativas nos fatores da escala B
das fontes de auto-eficcia, mas para a escala A, existem diferenas significativas entre os
grupos com maior faixa etria e os grupos formados por professores mais novos, no item de
intencionalidade da ao docente.
J para o fator de manejo de classe, os grupos 1 e 2 apresentaram diferenas
altamente significativas em relao aos outros grupos no fator manejo de classe.
Os resultados podem ser melhor analisados, no que tange a questo da faixa etria
dos sujeitos, se analisarmos a tabela 45, dos grupos de faixas etrias e suas mdias e
desvio padro para os fatores da escala A. Por estas tabelas, verificamos que os grupos
situados nas faixas etrias maiores (indivduos com maior idade) possuem maior escore
tanto para intencionalidade da ao docente, quanto manejo de classe. Ou seja, quanto
maior a idade, maiores os nveis de pontuao nos fatores e na escala de auto-eficcia de
maneira geral.

Anlise de varincia por tempo de atuao docente em EF


Aqui tambm foram feitos agrupamento dos valores absolutos de atuao de nossos
respondentes em 04 grupos, de acordo com o tempo total de atuao em EF.
Os grupos selecionados foram: grupo 01 indivduos com at 24 meses de atuao
(recm-formados); grupo 02 indivduos entre 2 a 5 anos de atuao; grupo 03 indivduos
entre 5 a 10 anos de atuao em EF; e grupo 04 indivduos com mais de 10 anos de
atuao docente em EF. A tabela 46, a seguir, nos mostra as diferenas significativas que
surgiram, entre os fatores das escalas A e B e os grupos de tempo de atuao em EF. Para
os itens da escala B, no houve nenhuma diferena significativa.
269

Tabela 46 - Anlise de varincia do tempo com os fatores das Escalas A e B

ANOVA Tempo com fatores das escalas A e B

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos com diferenas


F
p value significativas (p <0.05)
Entre Dentro
Eficcia na intenc. 5,185 3 294 0,002** 1 e 3, 1 e 4,
2e4
Manejo de classe 7,429 3 294 0,000*** 1 e 2, 1 e 3,
1 e 4, 2 e 4
Asp. Emocionais 2,197 3 262 0,089 ---
Persuaso Social 1,211 3 262 0,306 ---
Exp. Vicrias 1,467 3 262 0,224 ---
Exp. Diretas 2,543 3 262 0,057 ---
NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Pode-se observar diferenas altamente significativas entre os primeiros grupos e os


ltimos, ou seja, entre indivduos com menor tempo com aqueles com maior tempo de
atuao docente, tanto para o fator intencionalidade da ao docente, quanto o fator manejo
de classe. A tabela 47, traz as mdias e escores de cada agrupamento com relao a cada
fator da escala A.
Tabela 47 Mdias dos grupos de tempo de atuao em EF

Variveis Grupos Mdia Desvio padro


Eficcia na intenc 1 4.84 .596
2 4.87 .577
3 5.05 .570
4 5.34 .514
Manejo de classe 1 4.68 .601
2 4.84 .485
3 4.96 .510
4 5.20 .379

Pelas tabelas acima, verificamos que o grupo 1, constitudo por sujeitos com tempo de
atuao at dois anos (24 meses) o agrupamento que apresenta menor escore para os
fatores da intencionalidade e manejo de classe. Os grupos 3 e 4 so os indivduos que
apresentam maior escore nas mdias dos fatores da escala A.
270

Anlise de Varincia para as reas de atuao do ensino: Informal, Formal ou Ambos


Os grupos respondidos pelos sujeitos, com relao rea de atuao podiam ser 03
grupos: ensino formal (ambiente escolar); informal e ambos. Para esta anlise considerados
os 03 grupos, percebemos que no houve diferenas significativas e para os tipos de ensino
sugeridos no QCP (tabela 48).

Tabela 48 - Anlise de varincia de tipos de ensino com os fatores das Escalas A e B

ANOVA Ensino (In)formal ou ambos com fatores das escalas A e B

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos com diferenas


F
p value significativas (p <0.05)
Entre dentro
Eficcia na intenc. 1,373 2 295 0,255 ---
Manejo de classe 1,159 2 295 0,315 ---
Asp. Emocionais 2,380 2 263 0,095 ---
Persuaso Social 0,964 2 263 0,383 ---
Exp. Vicrias 1,169 2 263 0,312 ---
Exp. Diretas 2,308 2 263 0,101 ---

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Pela tabela acima, no houve diferenas significativas entre os grupos, sendo


interessante destacar que o fato de no haver diferena significativa pode nos remeter a
entender que o tipo de ensino e atendimento (ambiente escolar ou no) pode no mais se
apresentar como diferencial para a constituio das crenas de auto-eficcia do professor.
Ainda mais no contexto da EF e EFA, pois nestes temos possibilidades de atuao em outros
ambientes informais (ou no-formais), tais como academias, clubes, instituies de
atendimento s PCNEs, hospitais e clnicas de reabilitao, projetos sociais etc.
Sem contar que tambm pode apontar que a pessoa em condio de deficincia pode
no mais estar apenas concentrada no mbito escolar, havendo outras possibilidades de
atuao e de efetivao do processo inclusivo. Mas estas especulaes necessitariam de
maior aprofundamento pois a anlise pode verter para o outro lado tambm: por no haver
diferenas, as pessoas com necessidades especiais podem estar ainda segregadas e no
convivendo destes ambientes de ensino de forma to efetiva.
271

Anlise de Varincia com relao ao Tipo de instituio de trabalho ou atuao em


EFA
NO QCP, temos a identificao pelo respondente com relao s caractersticas da
instituio ou local de seu trabalho em EFA: instituio pblica, particular ou ambas. A tabela
49 a seguir traz estas anlises e seus resultados sero discutidos aps a anlise da tabela.

Tabela 49 - Anlise de varincia de tipo/ instituio (pblica/ particular / Ambas)com os


fatores das Escalas A e B

ANOVA Tipo inst com fatores das escalas A e B

Variveis Graus liberdade Significncia Grupos com diferenas


F
p value significativas (p <0.05)
Entre dentro
Eficcia na intenc. 1,226 2 295 0,295 ---
Manejo de classe 0,324 2 295 0,723 ---
Asp. Emocionais 5,256 2 263 0,006** 1 e 2, 1 e 3
Persuaso Social 2,067 2 263 0,129 ---
Exp. Vicrias 0,127 2 263 0,881 ---
Exp. Diretas 1,501 2 263 0,225 ---

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)

Tabela 50 Mdias dos grupos com relao ao tipo de instituio

Variveis Grupos Mdia Desvio padro


Asp. Emocionais 1 pblica 2,97 1,097
2 particular 3,45 1,089
3 ambas 3,50 1,083

Na tabela 49, percebemos que nenhum dos fatores da escala A apontaram diferenas
significativas com relao ao tipo de instituio. Mas dentre as fontes elencadas na escala B,
os aspectos fisiolgicos e emocionais apontam diferenas significativas entre a instituio
pblica (basicamente representada por professores de EF escolar em escolas pblicas do
estado de So Paulo ou de municpios) com os grupos formados por professores em
instituies particulares ou em professores que atuem em ambos os tipos. A tabela 50
aponta os escores dos grupos com relao ao fator destacado na anlise (estados
fisiolgicos e emocionais). Por esta tabela, verificamos que o grupo 1 possui menor escore
nos aspectos fisiolgicos e emocionais, se comparado em relao aos outros grupos.
Este fato nos remete aos antigos questionamentos a respeito da situao do professor
da rede pblica e como os fatores fisiolgicos (cansao, dores, sade e estresse cotidianos)
272

e emocionais so afetados pelos exemplos de atributos advindos com a idia de instituies


pblicas nas quais o profissional de EF tem atuao: elevada carga horria, dificuldades do
sistema de ensino, distncia em relao ao domiclio do professor, quantidade de turmas e
alunos por sala, desgaste e valorizao do profissional de educao, etc. importante
perceber que os escores mais baixos das fontes de aspectos fisiolgicos e emocionais se
encontra neste agrupamento. Se analisarmos a questo emocional e colhermos impresses
de como a questo atitudinal, de valores, afetos e desafetos tem acorrido atualmente,
podemos fazer diversas associaes, novamente enfatizando a necessidade de se observar
mais atentamente a fonte de aspectos fisiolgicos e emocionais.
273

Teste de Kruskal-Wallis para o item de preferncia de atuao em EFA ou no


Uma ltima anlise pertinente entre grupos diz respeito s preferncias de atuao
dos respondentes com relao s escolhas entre as possveis reas de atuao sugeridas
no QCP, destacando as reas da EFA, ES escolar, Treinamento, Recreao e Lazer e
outras. Para a anlise, e destacando o grande nmero de respondentes atuantes tambm
em EF escolar presentes no estudo, optou-se por selecionar e agrupar as escolhas em 03
categorias: preferncia por atuao em EFA; preferncia por atuao em EF escolar e os
outros grupos associados em uma ltima categoria. A partir destes agrupamentos, e em
virtude do QCP apresentar dados no paramtricos, aplicamos o teste de Kruskall-Wallis
para os grupos EFA, EF escolar e outros (preferncia de atuao profissional) com os itens
em escala likert do QAAM, relacionando as preferncias de atuao com aspectos
associados motivao do professor de EFA.
A tabela 51 a seguir apresenta os resultados do teste Kruskall-Wallis (SPSS, 2007),
aplicados entre estes itens:

Tabela 51 - Teste de Kruskal-Wallis com 03 grupos de preferncia de atuao

Kruskal-Wallis preferncia de atuao: EFA, EF escolar e outros

Variveis Significncia Grupos com diferenas


2 Graus liberdade
p value significativas (p <0.05)

C05-competencia 28,777 2 0,000*** EFA e outros,


EFA e escolar
C06-dominio 36,623 2 0,000*** EFA e outros,
EFA e escolar
C07-gerenciamento 21,117 2 0,000*** EFA e outros,
EFA e escolar
C08-value 22,356 2 0,000*** EFA e outros,
escolar e outros
C09-motiv 35,255 2 0,000*** EFA e outros,
EFA e escolar
C10-segurana 24,790 2 0,000*** EFA e outros,
EFA e escolar
C11-engage 37,549 2 0,000*** EFA e outros,
EFA e escolar
C12-expects 46,772 2 0,000*** EFA e outros,
EFA e escolar

NOTA: *Diferena significativa (p<0,05); **muito significativa (p<0,01); ***altamente significativa (p<0,001)
274

Podemos observar que para todos os itens (C05 a C12), salvo o item C08 (valores de
aprendizagem), o grupo de professores com preferncia de atuao em EFA, como primeira
escolha dentro do questionrio respondido, apresentou diferenas significativas com os 02
outros grupos. Para o item valor da aprendizagem, houve diferena do grupo de preferncia
em EFA apenas com o grupo outros e tambm diferenciao entre os professores com
preferncia em EF escolar e o agrupamento outros.
A tabela 52 apresenta as mdias obtidas das respostas de cada agrupamento
coletado na pesquisa.

Tabela 52 Mdias dos grupos de preferncia de atuao com as escalas QAAM

Variveis Grupos Mdia Desvio padro


C05-competencia EFA 5,03 1,905
Escolar 7,03 1,501
Outras 6,87 1,854
C06-dominio dos EFA 4,72 1,783
contedos Escolar 6,62 1,648
Outras 6,83 1,818
C07-gerenciamento EFA 5,31 2,109
de aula Escolar 6,92 1,655
Outras 7,02 1,870
C08-valores da EFA 7,00 2,230
aprendizagem em Escolar 7,61 1,399
EFA Outras 8,30 1,570
C09-motivao EFA 6,00 2,366
profissional Escolar 8,00 1,860
Outras 8,34 1,700
C10-segurana EFA 5,11 2,470
docente Escolar 7,39 1,874
Outras 7,28 2,090
C11-engajamento EFA 5,17 2,384
nas tarefas e aes Escolar 7,64 1,905
docentes Outras 7,85 2,026
C12-expectativas EFA 5,47 2,131
no processo Escolar 7,83 1,507
inclusivo Outras 8,12 1,707

Pelas tabelas acima, verificamos que para todos os itens, o grupo de preferncia por
EFA apresenta os menores escores, indicando que foram os respondentes que
apresentaram menores mdias com relao competncia para atuao em EFA (que
associado `a questo das percepes de competncia so passveis de maiores reflexes,
pois os indivduos mesmo preferindo atuar em EFA no possuem crenas efetivas de suas
competncias e capacidades).
275

Tambm destaca-se a questo do menor escore em domnio dos contedos a serem


ministrados, apresentando e confirmando as afirmaes da maior parte do grupo de
respondentes que admitem no terem as competncias e se esforam para reverter a
situao.
As outras questes a respeito da valorizao da aprendizagem, segurana na atuao
docente so tambm importantes pois o professor de EFA pode no ter crenas no ensino
inclusivo, aspecto estudado em Silva (2004), perdendo a crena de que suas atividades
podem auxiliar o aluno PCNE, associado questo da falta de segurana para atender e
prestar os cuidados s necessidades especiais para atender pessoas em situao de
deficincia.
Esta insegurana refora ainda mais a necessidade das experincias diretas sendo
inicialmente auxiliadas pelas experincias vicariantes para que o professor adquira
segurana e incremente suas crenas de auto-eficcia e confiana nas capacidades de
atuao. Deixamos os ltimos 03 itens mais relacionados questo da motivao, em
virtude de destacar que todos estes tambm apresentaram escores mais baixos em relao
motivao para atuao em EFA, sendo preciso se pensar em estratgias motivacionais e
auto-motivacionais para o professor desenvolver e incrementar estas mdias, bem como na
questo do engajamento nas atividades docentes em EFA e as expectativas docentes em
relao ao processo inclusivo.
Estes fatores podem tambm ser importantes para caracterizar a peculiaridade na
rea de EFA, associando o constructo da auto-eficcia com o processo de motivao do
professor, que engloba as expectativas no processo (auto-eficcia agindo intensamente), o
engajamento e persistncia frente aos desafios da atuao docente.
276

Bloco 04 Anlise correlacional e Regresso Linear


Este ltimo bloco se divide em duas etapas. Primeiramente, tararemos algumas
correlaes entre aspectos que estudamos at agora. Depois, sero feitas algumas
regresses lineares para avaliar os aspectos mais importantes e as variveis destacadas no
contexto da EFA.
Uma observao que em virtude dos fatores do QAAM serem no paramtricos,
recorremos aos testes Mann-Whitney (SPSS, 2007) que estabelecer as diferenas
significativas entre os fatores. A tabela 53 a seguir destaca a primeira correlao,
estabelecendo as associaes entre os fatores das escalas A e B novamente e as escalas
likert destacadas no QAAM, itens de QC05 a QC12.
Nesta anlise, utilizou-se o procedimento de Spearman (correlaes de dados no
paramtricos) sendo necessrio que se perceba que a amostra apresentou coeficientes de
correlao inferiores a 0,50, sendo que este coeficiente deve estar o mais prximo possvel
do nvel 1,00. Quanto mais prximo unidade, mais forte a correlao entre os fatores. Por
serem constructos psicolgicos e um dos instrumentos apresentarem dados no
paramtricos, podemos adotar um coeficiente de corte mais baixo, sendo que neste estudo,
selecionamos os itens mais elevados, tendo com valor mnimos de corte e seleo o valor
0,30.
Assim, os coeficientes em negrito destacam as correlaes selecionadas entre os 06
fatores de escala e os itens destacados do QAAM (escalas likert de 6 pontos no
paramtricas).
Observa-se que para os fatores da escala B (fontes de auto-eficcia) no houve
indicao de correlaes com coeficiente acima de 0,3. Porm, todos os itens da QAAM
apresentaram correlao com os 2 fatores da escala A, justificando a importncia deste
instrumento complementar e as possveis inferncias da motivao com a construo da
auto-eficcia docente.
Isto indica, na limitao do procedimento estatstico que todos os itens estabelecem
correlao com os fatores da escala A e por conseguinte com a escala A de maneira geral,
indicando correlao entre estes aspectos vinculados motivao do professor com os
nveis de auto-eficcia.
277

Estas correlaes sero novamente retomadas nas anlises por regresso, buscando
delinear as correlaes e diferenas significativas mais importantes para a associao do
constructo da auto-eficcia com a motivao para a realizao do professor de EFA.

Tabela 53 - CORRELAO 01 entre os itens de C05 a C12 COM OS FATORES DAS ESCALAS A e B

INTENTS MANEJO EMOES PERSUASO VICARIAS DIRETAS


** ** ** **
C05-competencia Correlation Coefficient ,342 ,424 -,226 ,048 ,170 ,112
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,437 ,005 ,068
N 298 298 266 266 266 266
** ** ** * ** **
C06-dominio Correlation Coefficient ,333 ,418 -,174 ,151 ,184 ,175
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,004 ,014 ,003 ,004
N 298 298 266 266 266 266
** ** ** ** **
C07-gerenciamento Correlation Coefficient ,390 ,489 -,231 ,085 ,171 ,185
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,167 ,005 ,002
N 298 298 266 266 266 266
** ** * ** **
C08-value Correlation Coefficient ,390 ,429 -,146 ,119 ,197 ,223
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,017 ,052 ,001 ,000
N 298 298 266 266 266 266
** ** ** **
C09-motiv Correlation Coefficient ,322 ,365 -,169 ,160 ,119 ,107
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,006 ,009 ,053 ,082
N 298 298 266 266 266 266
** ** ** * * *
C10-segurana Correlation Coefficient ,372 ,465 -,193 ,122 ,151 ,142
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,002 ,046 ,014 ,020
N 298 298 266 266 266 266
** ** ** * ** **
C11-engage Correlation Coefficient ,366 ,415 -,164 ,128 ,158 ,165
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,008 ,037 ,010 ,007
N 298 298 266 266 266 266
** ** ** *
C12-expects Correlation Coefficient ,319 ,319 -,098 ,163 ,098 ,137
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,112 ,008 ,110 ,025
N 298 298 266 266 266 266
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-
tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-
tailed).

Foi tambm realizada outra correlao entre os fatores das escalas A e B e as escalas
de 10 pontos, presentes no QCP dos respondentes. A tabela 54 a seguir expe os dados
obtidos com a correlao.
278

Tabela 54 - CORRELAO DOS FATORES DA ESCALA COM SATISFAO/ disposio


em continuar na profisso/ Impacto no desenvolvimento do aluno

Continuidade Impacto no
satisfaco na profisso desenvolvimento do aluno
** ** **
Spearman's rho INTENTS Correlation Coefficient ,271 ,205 ,341
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 298 298 298
** ** **
MANEJO Correlation Coefficient ,340 ,282 ,410
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 298 298 298
** * *
EMOES Correlation Coefficient -,312 -,150 -,134
Sig. (2-tailed) ,000 ,015 ,029
N 266 266 266
PERSUASO Correlation Coefficient ,007 ,017 ,097
Sig. (2-tailed) ,909 ,787 ,114
N 266 266 266
VICARIAS Correlation Coefficient ,064 ,086 ,104
Sig. (2-tailed) ,296 ,160 ,090
N 266 266 266
DIRETAS Correlation Coefficient ,029 ,017 ,065
Sig. (2-tailed) ,641 ,788 ,291
N 266 266 266

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Nesta segunda anlise, entre os 06 fatores destacados na anlise (escalas A e B),


percebemos na tabela 54, considerando o coeficiente de corte inferior de 0,3, que os fatores
intencionalidade na ao docente e manejo de classe apresentaram correlaes
significativas com os trs itens, sendo que o item disposio para continuidade apresentou a
menor das correlaes, tendo em segunda posio a satisfao docente e a correlao mais
forte das trs destacadas sendo com a escala de impacto da EFA no desenvolvimento do
aluno. Assim, sendo, as correlaes podem ser expandidas para a escala A geral, sendo que
os fatores da escala B, apenas ocorreu correlao entre o fator aspectos fisiolgicos e
emocionais com a satisfao para atuar em EFA.
279

Os estados fisiolgicos e emocionais comeam a se afirmar como uma fonte de


incremento das convices docentes, mas no a mais forte para a construo da auto-
eficcia docente em EFA, tendo uma correlao significativa com a satisfao do
profissional. Ora, a satisfao, conforme visto na parte terica um fator importante no
processo de motivao do profissional.
Outro aspecto importante desta correlao est na diferenciao da percepo do
impacto da atuao para o desenvolvimento do aluno em condio de deficincia,
diretamente relacionado com as crenas de auto-eficcia, alm claro de oferecer subsdios
para a compreenso da satisfao profissional e da disposio para continuar na carreira
docente em EF.
Para melhor compreender as diferenas significativas interessantes do estudo,
relacionou-se o conjunto das 11 assertivas do QAAM do item 13 (QC13 de A a Q) que se
apresentaram com maior ocorrncia e em maior grau de importncia. O tamanho da amostra
(saturao estatstica) permitiu o corte a partir de 0,200. Foram correlacionados os itens
selecionados da QC13 com os 6 fatores das escalas A e B do estudo.
Buscou-se tambm a correlao de Spearman, sendo que quanto maior a pontuao
da questo, ou seja, quanto mais importante o sujeito respondesse que a assertiva fosse,
maior a mdia no fator. Os fatores que apresentaram estas relaes foram o fator de
intencionalidade da ao docente, com os itens N e A; o fator manejo de classe no
apresentou esta relao. Dentro dos fatores da escala B, apenas para o fator experincias
diretas que observou-se relao positiva, tambm com o item A.
A tabela 55 apresenta a correlao de Spearman especfica das questes destacadas,
considerando que o tamanho da amostragem permitiu o corte em correlaes acima de
0,200. Quem selecionou, com prioridade os itens N e A na intencionalidade da ao docente
e quem escolheu o item A tambm apresentou correlao com o fator experincias diretas.
Com relao aos itens do QAAM, apenas conseguimos encontrar correlao entre os
que responderam e escolheram os itens A e N para o fator intencionalidade da ao docente.
Quanto maior a pontuao destas duas assertivas (minhas experincias de atuao em EFA
e avaliaes e reflexes sobre as prticas feitas juntas com os alunos), maior a mdia no
fator. Para o manejo de classe, no foi encontrada correlao acima do corte de 0,200 no
coeficiente de Spearman, aplicado para estes dados no paramtricos.
280

J como de se esperar, a forte correlao mais forte encontrada para os fatores da


escala B, foi unicamente a correlao entre a assertiva A novamente (experincias de
atuao em EFA) e o fator experincias diretas.
Assim sendo, uma das consideraes que podemos confirmar ao final a potncia
das experincias diretas na formao d auto-eficcia para o contexto de EFA.
Agora, partiremos para as regresses lineares efetuadas para encontrar as diferenas
significativas importantes.

Tabela 55 - CORRELAO DOS FATORES DA ESCALA COM OS ITENS A E N DO QC13

Item A Item N
** **
Spearman's rho INTENTS Correlation Coefficient ,205 ,234
Sig. (2-tailed) ,003 ,000
N 298 298
* **
MANEJO Correlation Coefficient ,112 ,124
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 298 298
** *
EMOES Correlation Coefficient -,107 -,150
Sig. (2-tailed) ,000 ,015
N 266 266
PERSUASO Correlation Coefficient ,007 ,017
Sig. (2-tailed) ,909 ,787
N 266 266
VICARIAS Correlation Coefficient ,064 ,086
Sig. (2-tailed) ,296 ,160
N 266 266
DIRETAS Correlation Coefficient ,000 ,017
Sig. (2-tailed) ,214 ,788
N 266 266

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).


281

REGRESSO 01
Aps verificar as correlaes, finalizamos a anlise dos dados com regresses
lineares, buscando sintetizar os fatores importantes para o estudo. O procedimento escolhido
foi o Stepwise (SPSS, 2007), pois a inteno das regresses no avaliar o poder de
predio e explicao das variveis, mas sim escolher as mais importantes para justificar as
diferenas levantadas nos blocos anteriores. Desta forma, o ndice Rquadrado no precisa
ser muito elevado, pois iremos dentre todos os resultados listar as diferenas que se
apresentam como mais importantes. Foi feito o procedimento com a mdia geral da escala
de auto-eficcia docente com as variveis: idade (simples e no os agrupamentos, valores
brutos dos participantes), gnero, tempo de atuao docente em EF, preferncia pela rea
de EFA e os itens QC1 (atuao presente ou passada em EFA), QC2 (fatores de adeso
EFA) e QC4 (percepo das competncias).
Observando as tabelas anteriores, dentre estas variveis, a diferena nas mdias da
escala A melhor explicada pelos itens tempo de atuao, fator de adeso EFA sendo o
interesse pessoal, aqueles indivduos que afirmam possurem as competncias necessrias
para trabalhar em EFA, apontando um fator Rquadrado= 0,125, ou seja, explicando que o
conjunto destes fatores explica a 12,5% da regresso. Estas caractersticas associadas
explicam 12,5% das diferenas entre as mdias na escala A.
Para a escala B, adotando os mesmo procedimentos, no houve resultados
significativos.
282

REGRESSO 02
Como j mencionado, a partir das anlises do bloco 03, optamos por realizar um
conjunto de regresses lineares, de forma a verificar, quais das variveis que apresentaram
diferenas significativas so as mais importantes para a explicao das variveis
dependentes. Utilizou-se o procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do
modelo at obter o melhor ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que
apresentaram resultados significantes (tabela 56 e 57).

Tabela 56 ANOVA e Sumrio do modelo


F 17,489
Fonte SQ gl MQ
p-value <0,001
Modelo 151,470 4 37,868
R-Quadrado 0,206
Resduo 584,603 270 2,165
R-Quadrado ajustado 0,194
Total 736,073 274
Erro padro 1,47146

Tabela 57 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante ,991 ,753 1,316 ,189
A23 ,365 ,112 ,200 3,247 ,001
A07 ,418 ,103 ,228 4,072 ,000
B01 ,306 ,095 ,178 3,232 ,001
A22 ,197 ,092 ,128 2,148 ,033

Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,194, podemos dizer 19,4% da varivel
mdia do escore da motivao explicada pelas respostas nas assertivas A23, A07, A22 e
B01: implemento de estratgias alternativas/ responder questionamentos difceis dos alunos/
auxiliar a famlia dos PCNEs/ experincias vividas que interferem na capacidade para
ensinar. Como os coeficientes padronizados so todos positivos, maiores escores nestas
assertivas implicam em maior mdia na motivao, sendo que o impacto da A07 maior,
visto que seu coeficiente padronizado maior.
Outro fator passvel de inferncias interessantes ao contexto da EFA a questo da
maior proximidade com familiares em virtude das necessidades especiais e do apoio
necessrio por parte dos familiares em atividades na EFA. O professor realmente estabelece
maior vnculo com os elementos de apoio familiar e social da PCNE.
283

REGRESSO 03
Numa terceira regresso, utilizamos como varivel dependente a mdia da escala de
motivao das assertivas likert de 6 pontos do QAAM. Como variveis independentes
utilizamos as assertivas 7, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 22 e 23 da escala A e as assertivas 1, 2, 6, 7,
8, 9, 10, 12, 13, 15 e 16 da escala B.
Utilizou-se o procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do modelo at
obter o melhor ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que
apresentaram resultados significantes (tabela 58 e 59).

Tabela 58 ANOVA e Sumrio do modelo


Fonte SQ gl MQ F 15,840
Modelo 16,849 3 5,616 p-value <0,001
Resduo 96,085 271 ,355 R-Quadrado 0,149
Total 112,934 274 R-Quadrado ajustado 0,140
Erro padro 0,59545
Tabela 59 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante 2,914 ,263 11,096 ,000
A16 ,136 ,047 ,181 2,884 ,004
A15 ,132 ,040 ,201 3,306 ,001
A07 ,111 ,042 ,155 2,656 ,008

Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,140, podemos dizer 14,0% da varivel
mdia do escore do conjunto total das escalas QAAM explicada pelas respostas nas
assertivas A15, A16 e A07: capacidades para acalmar alunos perturbadores/ estabelecer
um sistema de gerenciamento de aula/ responder a questionamentos difceis por parte dos
alunos. Como os coeficientes padronizados so todos positivos, maiores escores nestas
assertivas implicam em maior mdia no conjunto de escalas QAAM, sendo que o impacto
da A15 maior, visto que seu coeficiente padronizado maior.
Estas assertivas apresentadas como as mais relacionadas aos elevados nveis esto
praticamente associadas ao fator manejo de classe, ou seja, na EFA um dos aspectos
importantes de observao para a motivao do professor pode ser a capacidade de lidar
com a diversidade humana e as diferenas entre os alunos, que se torna um desafio ao
docente.
284

REGRESSO 04
Nesta regresso, utilizamos como varivel dependente a mdia da escala A, tiradas as
mdias de todas as assertivas de A01 a A24 da escala A. Como variveis independentes
utilizamos as assertivas 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15 e 16 da escala B. Utilizou-se o
procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do modelo at obter o melhor
ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que apresentaram resultados
significantes (tabela 60 e 61).

Tabela 60 ANOVA e Sumrio do modelo


Fonte SQ gl MQ F 8,276
Modelo 8,562 4 2,140 p-value <0,001
Resduo 67,499 261 ,259 R-Quadrado 0,113
Total 76,061 265 R-Quadrado ajustado 0,099
Erro padro 0,50855

Tabela 61 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante 4,136 ,226 18,269 ,000
B01 ,098 ,033 ,172 2,939 ,004
B13 ,099 ,028 ,206 3,463 ,001
B07 -,049 ,023 -,135 -2,092 ,037
B09 -,044 ,022 -,128 -1,979 ,049

Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,099, podemos dizer 9,9% da varivel
mdia do escore escala A explicada pelas respostas nas assertivas B01, B07, B09 e B13:
experincias vividas importantes interferem na capacidade para ensinar/ comentrios que
desvalorizam a prtica docente/ erros cometidos na atuao/ situaes desafiadoras ou que
despendem maior esforo docente. Como os coeficientes padronizados das assertivas B01 e
B13 so positivos, maiores escores nestas assertivas implicam em maior mdia na escala A.
Por outro lado, os escores das assertivas B07 e B09 so negativos, indicando que quanto
maior o escore nestas, menor o escore na escala A. O maior impacto da assertiva B13,
visto que seu coeficiente padronizado absoluto maior. Ou seja, as situaes desafiadoras
servem como mola propulsora para as convices do professor e para seu motivo de
realizao na profisso, associadas s experincias vividas, diretas e de sucesso, uma vez
285

que erros e situaes que no tragam o resultado esperado interferem negativamente,


juntamente com comentrios negativos a respeito das capacidades dos docentes.
Pode-se inferir que, embora no sendo o foco principal de destaque do trabalho,
podemos entender que a fonte de persuaso verbal e social muito influente principalmente
na profisso do educador, uma vez que atualmente observa-se um pequeno descrdito e
falta de valorizao social do professor. Isto, agregado importncia que Bandura (1986,
1997) d aos aspectos sociais e as influncias de terceiros na aprendizagem social e
observacional, um feedback pejorativo ou uma avaliao negativa pode prejudicar os nveis
de auto-eficcia docente e tambm afetam o processo motivacional pessoal do professor.

REGRESSO 05
Nesta regresso, utilizamos como varivel dependente a mdia da escala B. Como
variveis independentes utilizamos as assertivas 7, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 22 e 23 da escala A.
Utilizou-se o procedimento Stepwise que adiciona e/ou retira variveis do modelo at obter o
melhor ajuste. A seguir so apresentados os resultados das variveis que apresentaram
resultados significantes (tabela 62 e 63).

Tabela 62 ANOVA e Sumrio do modelo


Fonte SQ gl MQ F 5,990
Modelo 5,338 2 2,669 p-value 0,003
Resduo 117,192 263 ,446 R-Quadrado 0,044
Total 122,530 265 R-Quadrado ajustado 0,036
Erro padro 0,66753
286

Tabela 63 Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
padronizados padronizados
Erro t
B Beta p-value
padro
Constante 4,289 ,303 14,172 ,000
A08 ,163 ,052 ,200 3,167 ,002
A09 -,117 ,052 -,142 -2,259 ,025

Como o R-quadrado ajustado tem valor de 0,036, podemos dizer que


apenas 3,6% da varivel mdia do escore da escala B explicada pelas respostas
nas assertivas A08 e A09: estabelecimento de rotinas para manuteno das
atividades/ ajudar os alunos a darem valor aprendizagem. Como o coeficiente
padronizado da assertiva A08 positivo, maiores escores nesta assertiva
implicam em maior mdia na escala B. Por outro lado, o escore da assertiva A09
negativo, indicando que quanto maior o escore nesta, menor o escore na escala B.
O maior impacto da assertiva A08, visto que seu coeficiente padronizado
absoluto maior.
Ou seja, o manejo e controle da classe deve ser um fator a ser mais
discutido nas capacitaes em EFA, pois a diversidade humana e os conflitos que
podem aparecer em classe precisam ser mediados pelo docente.
J a questo da valorizao na aprendizagem pode incidir nas fontes de
formao da auto-eficcia docente pois a observao do aprendizado e da
valorizao do processo pelos alunos passa a ser fundamental para os
julgamentos a respeito do processo e das estratgias didticas adotadas pelo
docente.
Embora em alguns relatos aps a coleta de dados, muitos respondentes
tenham discorrido a respeito de como so mais valorizados na EFA, tanto pelos
alunos PCNEs, quanto pelos pais, colegas e familiares, indicando este ser
tambm um diferencial ao profissional de EFA, j apontado em Venditti Jr (2005),
o item aponta para maiores aprofundamentos nas relaes a respeito da avaliao
do processo inclusivo e sua efetividade na assimilao dos contedos, pois
preciso verificar se o processo de aprendizagem est sendo realmente eficiente.
287

12 CONSIDERAES FINAIS
Sim, sou um sonhador. Sonhador quem consegue encontrar o
prprio caminho ao luar e, como punio, v o alvorecer antes do
resto do mundo (OSCAR WILDE)

Esta pesquisa encerra uma longa jornada temporal, porm a busca pelo
conhecimento uma aprendizagem permanente, constante e complexa. A
trajetria, iniciada em meados de 2003, comeando com as inquietaes do
mestrado (2003-2005) em Educao Fsica (EF), partindo para uma segunda
etapa de aprofundamento entre 2005 e o presente ano (2010), contempladas
neste doutorado em Educao Fsica e Sociedade, apenas suscita o interesse por
mais pesquisa na temtica escolhida.
muito interessante observar que Bandura (1977) j havia utilizado o termo
auto-eficcia para descrever a convico que um indivduo necessita para realizar
com xito a conduta necessria que leva a um determinado resultado. No caso
desta pesquisa, podemos nos apropriar destas idias, associadas TSC e
Agncia Humana, para compreender melhor a atividade docente em EFA e
observar como estas convices atuam e influenciam na motivao docente e na
atuao em EFA.
Nesta pesquisa, acredito que a discusso da auto-eficcia para a prtica
docente e educativa alcanou os objetivos propostos e confirmou as hipteses
norteadoras da pesquisa, atingindo o amadurecimento terico necessrio para a
fundamentao dos dados coletados e analisados.
Observando a obra, podemos inferir que o constructo da auto-eficcia pode
exercer a funo de mediao da motivao do professor, levantado na hiptese
02, alm de que as aproximaes tericas do constructo com a Teoria da
Motivao para a Realizao permitem a incorporao do conceito da auto-
eficcia juntamente com as outras componentes tericas: nvel de aspirao,
atribuio causal e normas de referncia (hiptese 03). A hiptese 01 tambm
pode ser contemplada no que tange s especificidades de estudos da auto-
eficcia docente para o contexto da EFA.
Os referenciais tericos e a anlise dos dados do nfase para a importncia
288

dos mecanismos cognitivos internos e apontam a necessidade de maior


aprofundamento na TSC para a nossa rea investigativa: a EF.
Outro apontamento de que a motivao do professor de EFA est atrelada
motivao dos alunos e necessrio que o profissional de EF saiba fazer
interpretaes e inferncias a respeito do processo motivacional para que possa
se auto-regular e motivar-se no dia-a-dia docente, principalmente no que diz
respeito aos planejamentos e avaliaes do desempenho dos discentes.
Observou-se tambm que se faz necessrio fomentar mais discusses e
aprofundamento da aplicao da auto-eficcia para a atuao docente na
pedagogia do movimento e, mais especificamente, dentro do ambiente das
atividades dirigidas ao pblico de pessoas com deficincia: no universo da EFA,
em virtude da escassez de pesquisas e das peculiaridades deste contexto e das
caractersticas dos grupos de PCNEs.
O trabalho se apresenta importante no apenas pela proposta terica
associativa das duas teorias, mas tambm porque contempla a rea de EFA,
sendo um diferencial de atuao especfico, como j mencionado, alm de trazer
guisa de discusso o fator motivacional do professor de EF.
Aspectos estes destacados sobremaneira pela Banca Julgadora da defesa,
que atestou o ineditismo, o desafio na juno das linhas tericas e os resultados
coletados com aspectos interessantes a serem observados na especificidade da
EFA. 27
Percebendo a interface e a importncia da compreenso destes fenmenos
psicolgicos e seus aspectos no comportamento, pode-se pensar em uma prtica
docente mais sistematizada e compreendida como integrante do processo de
formao acadmica e profissional.
preciso entender que os aspectos psicolgicos, dentre eles a auto-eficcia,
podem ser tambm facilmente observveis na atuao docente, apresentando
27
H que se reconhecer a complexidade do constructo e conceituao da auto-eficcia para a
atuao docente, podendo-se pensar que se fosse utilizada simplesmente a teoria relacionada e
centrada apenas neste constructo, mas o grande desafio e curiosidade epistemolgica foi o
desenvolvimento do tema relacionado TSC e melhor compreenso da Agncia Humana, alm de
entender a auto-eficcia como um constructo dentro da teoria da Motivao para a Realizao, que
permitiu as anlises e possveis correlaes desta obra.
289

especificidades e necessidade de pesquisas e estudos especficos dentro de


nossa rea de atuao, para diferentes contextos e objetivos.
Muitas das dvidas e limitaes surgidas no Mestrado (VENDITTI JR, 2005)
foram superadas e provavelmente houve um avano metodolgico e terico. Ora,
se estudamos expectativas e motivao, pode-se dizer que as etapas e os prazos
so unicamente superaes que estimulam a mais estudos e pesquisas, abrindo
outras possibilidades de aplicao e direcionamento dos estudos futuros.
Dada a conceituao e consideraes correlatas sobre auto-eficcia
apresentadas no trabalho final e os resultados sobre estudos que investigaram
auto-eficcia docente (VENDITTI JR, 2005; IAOCHITE, 2007 e ROCHA, 2009),
parece-nos evidente que preciso continuar investigando o tema, pois inerente a
ele existem, alm da relevncia terica e metodolgica, as implicaes
educacionais decorrentes dos resultados encontrados nesta rea de investigao.
E, lembrando do alerta de que a percepo de auto-eficcia dirigida a um
contexto especfico preciso envidar esforos de estudo em diferentes reas de
atuao docente para que possamos trabalhar pela identificao de aspectos
similares relacionados auto-eficcia de professores de modo geral, bem como
compreender as nuances e especificidades dos diferentes grupos docentes.
A escolha dos referenciais tericos da TSC e da Motivao para a
Realizao colaborou muito para os resultados da pesquisa e para as superaes
mencionadas.
Conforme j afirma Rocha (2009), existe uma grande variedade de
investigaes recorrendo ao constructo da auto-eficcia para buscar complexas
relaes e reflexes. Seus enfoques so distintos, mas as possibilidades da auto-
eficcia sendo compreendida para a rea educacional permitem que os
professores desenvolvam outras maneiras de enfoque dos processos de ensino e
aprendizagem.
Outra questo importante a necessidade de se compreender os
processos cognitivos para a educao e a questo central das crenas,
convices e capacidades fundamentais da TSC na agncia humana do prprio
professor/ docente/ educador.
290

Outro tpico, passvel de maiores discusses diz respeito s questes a


respeito dos valores, tais como disciplina, compromisso docente e discente,
respeito, apoio e cooperao, alm da responsabilidade, co-educao e aspectos
inclusivos, que permeiam os atuais processos de ensino.
No Brasil, algumas iniciativas dentro da rea educacional comeam a
permitir que se comece a obter pesquisas e publicaes condizentes com a
realidade e caractersticas ambientais do prprio pas.
Dentro da prpria instituio, dentro da Universidade Estadual de
Campinas, podemos perceber estas possibilidades de estudos e a aplicabillidade
desta teoria para a compreenso dos aspectos presentes nos trabalhos do Grupo
NEAPSI (Ncleo de Estudos Aplicados em Psicologia) da Faculdade de
Educao, com excelentes trabalhos supervisionados pelas Profas. Dra. Roberta
Gurgel Azzi e Dra. Soely Polydoro. Um diferencial do presente estudo se encontra
no contexto pesquisado que a docncia e atuao em EFA.
Um fator intrigante era a dvida de que a auto-eficcia em EFA era o foco
da pesquisa ou a rea que se buscava estudar, sendo entendida apenas como
contexto. Ficamos com a questo do contexto, pois a possibilidade da EFA uma
das possibilidades de atuao do profissional de EF, mas que apresenta diversas
peculiaridades e caractersticas diferenciadas. Algumas delas foram descritas e
levantadas nas discusses.
As indagaes iniciais foram amplamente respondidas, mas no totalmente.
Ao serem respondidos alguns aspectos, suscitam novas indagaes e outras
possibilidades de estudo. As problemticas principais se encontram na hiptese
01 e 03, que apontam, respectivamente, para a questo da especificidade da rea
de maneira acentuada com determinada hierarquia nas fontes de formao
propostas por Bandura (1997), sendo que a outra indica a incorporao do
constructo da auto-eficcia para a Motivao para Realizao.
O estudo trouxe de maneira serena e em virtude de alguns limitadores,
alguns indcios pontuais de que possa haver especificidade levantada no incio da
pesquisa para a rea de EFA, mas seria preciso construir tambm e validar um
291

instrumento mais especfico para o contexto da EFA, considerando as


caractersticas e nuances no atendimento de cada grupo de deficincias.
O instrumento, mesmo trazendo resultados importantes poderia ser mais
especfico e adaptado ao profissional de EFA, alm de que poderia comparar os
nveis de auto-eficcia entre diferentes atuaes no contexto inclusivo, ou seja,
para cada tipo de atendimento e grupo de PCNEs podem existir diferenciais
interessantes na construo das convices de auto-eficcia.
Uma das hipteses e um dos objetivos era compreender a formao das
fontes de construo da auto-eficcia docente em EFA. A pesquisa confirmou a
importncia e fora das componentes de experincias diretas (mastery
experiences ou experts performances), sendo a principal e mais potente fonte
de formao das crenas do professor.
Esta fonte complementada pela experincia vicria, fator este
fundamental no processo inclusivo atual e largamente abordado em estudo da
rea de EFA. Esta segunda fonte, associada primeira pode nutrir as convices
dos professores de EFA, principalmente aqueles com pouco tempo de docncia
geral e ainda no incio de carreira ou com faixas etrias mais baixas.
Aspecto interessante a ser mencionado a questo da fonte de persuaso
verbal e social, pouco abordada na literatura, em funo da fora das duas
primeiras fontes, mas que ao menos neste estudo se mostrou importante para
impulsionar e acelerar o processo de construo das convices docentes,
principalmente quando trabalhada em conjunto com as fontes de experincia
direta e vicria.
Utilizou-se inclusive na proposta terica a metfora que a persuaso e os
comentrios ou influncias sociais (dos alunos e/ou de colegas de profisso) pode
catalisar os incrementos daquelas duas primeiras fontes.
Por fim, dentre as hipteses desenvolvidas, a respeito de quais fatores
seriam diferenciados para o contexto da EFA ou ainda como se construa a auto-
eficcia para a docncia em EFA, um fator muito chamativo neste estudo a
questo da quarta fonte, proposta por Bandura (1997): estados fisiolgicos e
emocionais (ou afetivos).
292

Estas fontes aparecem muitas vezes como significativas nas anlises, mas
no como sendo a principal fonte de formao, pois conforme j mencionado,
realmente as duas primeiras fontes so fundamentais auto-eficcia docente,
mas pelo fato de o contexto de atuao em EFA necessitar maior pacincia,
cuidados especiais e favorecer uma proximidade maior entre o professor e os
alunos com situao de deficincia, as relaes interpessoais e os afetos ou
aspectos emocionais surgiram como um possvel diferencial (ou peculiaridade)
neste contexto de atuao.
Esta relao interpessoal, levantada como peculiar no contexto da EFA,
destaca a necessidade de conhecimento dos aspectos psicolgicos e das
questes sociais e afetivas, presentes no processo de aprendizagem.
Aqui frisamos a necessidade do contato e das relaes sociais nos
contextos de aprendizagem, que podem colocar em cheque muitas das propostas
e novos paradigmas de tecnologia de informao e processos educacionais
virtuais, nos quais a figura do professor e as fontes de informao podem ser
outras, mas no suprem outras necessidades humanas, tais como as relaes
interpessoais e afetivas presentes no contexto da aprendizagem. Aqui se destaca
a importncia do dilogo, do contato e do relacionamento afetivo e motivacional
entre o professor (docente ou educador) e o aluno(a).
Estes argumentos encontram subsdios de discusso inclusive nas teorias
aplicadas neste trabalho, uma vez que o professor passa a ser fundamental no
processo, pois ele quem fornece os feedbacks ou reforamentos
comportamentais e atitudinais aos alunos.
E por que no dizer dos feedbacks e estmulos motivacionais, necessrios
para estimular a auto-regulao e a motivao intrnseca do aluno, presente no
processo de Agncia Humana e na Motivao para a Realizao em EF e prticas
corporais?
Seria necessrio um enfoque mais especfico para esta fonte, mas todos os
resultados indicam esta diferenciao em relao a outras reas de atuao
dentro da EF, tanto em virtude dos resultados entre grupos, como tambm por
meio de experincias e observaes pessoais.
293

Ainda a respeito das questes emocionais, levantadas no trabalho,


preciso ressaltar tambm que existem aqueles professores que exatamente por
no se sentirem emocionalmente capazes, tambm optam por nao atuarem
neste contexto, no somente em virtude das competncias, podendo at
apresent-las, mas no desejam justamente por convices subjetivas e de
extrema influncia emocional, ao imaginarem situaes de atuao com PCNEs e
na EFA, nas quais possam no perceber que estejam aptos, capazes ou prontos
para atuarem com estas demandas.
Em virtude do estado emocional aparecendo diversas vezes, importante
mencionar a proposta de Maddux (1995), que diferentemente do autor original da
auto-eficcia, prope a constituio do constructo a partir de 06 (e no apenas 04
fontes como em Bandura) fontes de formao das convices de auto-eficcia,
sendo que um dos aspectos de seu modelo terico a separao de estados
fisiolgicos, mais orgnicos e viscerais destes estados emocionais, dando valor a
esta fonte e valorizando as questes afetivas e emocionais.
Estes estados emocionais, sendo isolados nesta proposta, podem explicar
as nuances e a necessidade da relao interpessoal para o professor e aluno na
EFA, alm de contribuir no processo motivacional de ambos, devido variedade
de elementos emocionais e sua associao inclusive com os aspectos como
satisfao, necessidades pessoais, alegria e prazer de realizao.
Uma das proposies desta tese a questo de aprofundamento de
estudos que considerem a auto-eficcia com estas 06 fontes de formao,
permitindo espaos de discusso e anlises a respeito deste modelo terico e sua
efetividade na predio de comportamentos e contextos de aplicao da auto-
eficcia.
Talvez esta seja uma caracterstica diferenciada do estudo, mesmo
considerando o autor fundamental desta obra sendo Albert Bandura,
desenvolvendo o constructo da auto-eficcia e suas 04 fontes, a proposta das 06
fontes parece corroborar com a necessidade de se enfatizar o elemento dos
estados emocionais dentro da auto-eficcia docente.
294

Projees deste estudo poderiam trazer a discusso da importncia da


fonte de estados emocionais e afetivos, diretamente relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem.
O fator afetividade mostrando-se altamente significativo e de importncia no
contexto da EFA, envolve desde a empatia pelo aluno com deficincia, a
compreenso de suas necessidades, seus anseios, seu ritmo e intencionalidade;
at o apoio emocional, tanto do docente que vai se deparar com situaes
desafiadoras e dificuldades, at a estrutura familiar e do prprio indivduo com
deficincia.
Ainda tratando das fontes e dos nveis de auto-eficcia, algumas
caractersticas de nossos sujeitos merecem ser destacadas aqui como fatores
altamente importantes e significativos na diferenciao dos nveis de auto-eficcia,
principalmente relacionados s experincias diretas de rendimento, que so a
idade cronolgica, o tempo de atuao em docncia em EF, os fatores de escolha
da rea de EFA e as percepes da competncia.
Segundo Maddux (1995, p. 27),a origem e os efeitos da percepo do
controle percebido e os indicadores para mudanas de comportamento, ajustes e
adaptaes esto intimamente ligados auto-eficcia, que funciona como
mediadora das tomadas de deciso e pode predizer diversos padres
comportamentais.
Tratando agora da relao entre auto-eficcia e motivao do professor de
EFA, a crena de auto-eficcia se apresentou fortemente ligada a aspectos da
motivao e principalmente proposta terica de que a auto-eficcia pode ser
mais um componente dentro da teoria do Motivo de Realizao, sendo aplicada
docncia em EFA.
A partir da integrao entre as duas correntes tericas das temticas desta
obra, pode-se abrir espao para pesquisas e estudos dentro de uma nova
fundamentao e proposta terica integrada, fornecendo mais compreenso a
respeito da auto-eficcia e reconhecendo os mecanismos cognitivos em teorias
externas ao ncleo primordial da Teoria Social Cognitiva (TSC).
295

Um dos desafios desta tese era a busca de estabelecimento entre duas


teorias por si distintas, mas que possuam intensa correlao entre constructos. O
arcabouo terico da TSC, trazendo a perspectiva da agncia humana, sendo
observada na formao de um professor de EFA autnomo, ativo e que sofre
interferncia e interfere na trade do determinismo recproco, atravs de aspectos
pessoais, ambientais e comportamentais, permitiu encontrar e apresentar
consistentes relaes entre estas teorias.
O uso do conjunto dos instrumentos permitiu a ampliao do escopo
conquistado no mestrado, permitindo novas interpretaes e complementando as
hipteses no respondidas com o trabalho de Mestrado (VENDITTI JR, 2005).
Um diferencial entre as pesquisas do Mestrado e do Doutorado foram:
a) o aumento do banco de dados e a busca por sujeitos com experincia em EFA
(de 44 sujeitos no mestrado para 311 nesta pesquisa); e
b) a complementao da Escala de Auto-eficcia do Professor (POLYDORO e
COLABORADORES, 2004) com a Escala de Fontes de Auto-eficcia (IAOCHITE,
2007), que facilitaram associaes entre nveis de auto-eficcia com as avaliaes
a respeito da importncia de cada fonte na composio da auto-eficcia dos
professores entrevistados.
Mesmo assim, talvez um instrumento mais distribudo em formato de escala
likert, mas que contemplasse mais as fontes de formao da auto-eficcia de
modo mais equilibrado talvez inclusive apresentasse maiores indicativos nas
questes dos estados emocionais, que infelizmente possuam poucas assertivas
que o representassem, dente as 16 da escala B (IAOCHITE, 2207).
Os resultados obtidos para o contexto da EFA podem ser ampliados e
aplicados na formao em EF, pois o profissional que ir trabalhar em EFA o
profissional que se formou ou formar em EF, sem contar que as competncias
necessrias para os docentes em EFA precisam ser componentes do professor de
EF em geral.
Vale tambm destacar que o trabalho importante no que tange a
discusso a respeito da motivao docente em EFA, sendo um contexto atual e
extremamente importante, dadas suas possibilidades de incluso social da PCNE,
296

mas que ainda carece de pesquisas relacionadas ao perfil e s competncias


necessrias ao profissional de EF para atender a esta demanda social.

Implicaes do estudo
A proposta de novas anlises com a consistncia estatstica quantitativa
no novidade em estudos que envolvam a auto-eficcia e instrumentos
psicomtricos (escalas likert).
Uma tentativa que no foi finalizada era neste mesmo estudo termos a
continuidade da anlise dos dados quantitativos, buscando complementaes
qualitativas. Isto se daria buscando, a posteriori, entrevistar os sujeitos e obter um
contedo qualitativo.
Talvez a anlise de contedo fosse uma metodologia interessante para
novos aprofundamentos na pesquisa, trazendo complementos e subjetividades no
discurso dos prprios participantes.
Em virtude do escasso tempo para concluso e da ampla anlise
quantitativa que o estudo despendeu no foi possvel de ser realizada. J existem
possibilidades de continuidade desta pesquisa e estudos futuros que integrem
anlises quanti-qualitativas possam ser uma nova linha de pesquisa dentro da
Universidade. Poderia surgir uma linha de pesquisa dentro dos estudos que
envolvem as temticas da auto-eficcia e motivao docente.
Alm disso, o uso das 06 fontes pode trazer diferentes formas de
compreenso e anlise do constructo da auto-eficcia. Outra possibilidade, dentro
destas perspectivas de estudos quanti-qualitativos talvez fosse comparar escalas
que considerem a configurao clssica das 04 fontes (BANDURA, 1997) com a
proposta de Maddux (1995) de 06 fontes de formao do constructo.
Dentro da problemtica de pesquisa, havia a indagao no somente dos
diferenciais a respeito da atuao em EFA, mas o questionamento das relaes
ou correlaes da auto-eficcia com a teoria da Motivao para a Realizao, que
foi amplamente discutido, sendo esclarecidas algumas de suas fortes relaes,
principalmente no que tange a questo das escolhas profissionais, persistncia e
satisfao na carreira docente em EF em geral e especificamente em EFA.
297

Limitaes do estudo
Se recorrermos reciprocidade tridica da TSC; que permite
compreendermos os fatores sociais, pessoais e comportamentais, necessrio,
alm de apontar os avanos e a intensificao do corpo terico deste trabalho,
tambm indicar novas possibilidades de pesquisas e a partir de agora e assumir
algumas limitaes do estudo.
A metodologia estatstica uma limitao pessoal que ser necessria para
compor minha auto-eficcia enquanto pesquisador quantitativo. Comprovou-se
que h a necessidade de maiores aprofundamentos nos mtodos estatsticos e
nos procedimentos para anlise de dados e melhor aproveitamento do banco de
dados. preciso envidar esforos para se adquirir maiores habilidades nos
procedimentos estatsticos. O profissional de EF precisa ter mais familiaridade e
autonomia no tratamento de dados. Mesmo com o apoio de uma excelente
pesquisadora, professora e estatstica de cincias humanas, a familiarizao e o
domnio de mtodos estatsticos mostraram-se extremamente necessrio para a
finalizao destas anlises.
Alguns dos itens necessitariam ser mais trabalhados, por exemplo a
questo do desempenho dos alunos em EFA, as percepes dos professores de
EFA a respeito deste desempenho e suas relaes com a auto-eficcia e
expectativa de resultado. Maior aprofundamento acerca do constructo da auto-
regulao e das expectativas de resultado possivelmente elucidariam mais a
relao entre auto-eficcia com o nvel de aspirao e as normas de referncia,
propostos na teoria do Motivo de Realizao.
O instrumento de Fontes de Auto-eficcia (IAOCHITE, 2007) poderia ter
sido mais relacionado com a teoria das 06 fontes de auto-eficcia, sem contar que
muitas das assertivas, principalmente as escalas do QAAM necessitam (e
apresentam dados interessantes quanto a isso) de validao e anlise fatorial para
que sejam aplicados em outros contextos de auto-eficcia e motivao docente.
Mesmo assim, apresentaram elevados percentuais na regresso, explicando mais
de 30% dos itens destacados na anlise. Por isso, foram mantidas e consideradas
nas anlises.
298

Proposies e investigaes futuras


Alm do j mencionado intuito em dar-se prosseguimento a esta pesquisa,
com etapas qualitativas, sugere-se que a proposta das 06 fontes de auto-eficcia
seja apreciada para o mbito da EF e da docncia em EFA, sem contar a
necessidade de se ampliar esta metodologia para outros contextos sociais e reas
de atuao dentro da EF, pois a motivao do professor mostrou-se altamente
relacionada com a motivao dos alunos e ambas so fatores importantes no
processo educacional.
Outras propostas talvez fossem o enfoque em estudar a eficcia no ensino e
no sistema educacional, enfocando questes inclusivas e o que Bandura
considera como Eficcia Coletiva (BANDURA, 1997).
A auto-regulao e a expectativa dos resultados na administrao das
competncias docentes tambm pode ser uma fascinante rea para novos
estudos.
Enfim, finaliza-se esta jornada, com algumas inferncias de que a rea de
EFA realmente apresenta nuances diferenciadas de outros contextos e que o
referencial da auto-eficcia, embasado e apoiado na agncia humana e na teoria
social cognitiva (TSC) pode oferecer timas possibilidades para o professor de EF
compreender as necessidades e seu processo motivacional.
As experincias diretas e a necessidade de se pensar em melhores maneiras
de aprendizagem observacional incidem na importncia do Estgio
Supervisionado e das Prticas de Ensino. Esta idia vem sendo defendida desde
os estudos do Mestrado (VENDITTI JR, 2005) e em algumas instituies j tem se
mostrado uma realidade efetiva na formao de profissionais com competncia
para atuao em EFA.
Poder-se-ia deixar reservada uma cota para estgios supervisionados em
EFA ou prticas de ensino dirigidas a pblicos com necessidades especiais, alm
de tambm ser reforada a questo dos afetos e emoes no contexto da
aprendizagem, que so os principais diferenciais motivacionais e da composio
das fontes de auto-eficcia docente dos entrevistados.
Outras maneiras de se criar experincias de contato com PCNEs ainda na
299

formao talvez sejam as possibilidades de observao de outros colegas e


docentes em EFA, cursos e capacitaes, alm de outras idias que por exemplo
j so realidades efetivas na FEF-Unicamp, com diversos projetos de extenso
universitria que permitem situaes e experincias tanto diretas quanto indiretas,
permitindo tambm acessibilidade e oportunidades de convvio com grupos
diversos de PCNEs em atividades e prticas corporais.
Pessoalmente, foi atravs do grupo GEPEAMA (Grupo de Estudos e
Pesquisas em Atividade Motora Adaptada), de iniciaes cientficas, estgios em
instituies especializadas e das disciplinas vinculadas questo dos esportes
adaptados j;a na graduao que foi possvel desenvolver algumas de minhas
competncias pessoais necessrias ao atendimento s pessoas com condio de
deficincia, como j descrito na parte inicial da tese
Algumas instituies permitem estes exerccios de docncia nestes projetos
de extenso ou pesquisa, alm de j reservarem em suas cargas de estgios
supervisionados previstos no projeto pedaggico um espao obrigatrio de
cumprimento dentro do contexto de EFA. Talvez estas iniciativas permitam a
formao de um profissional de EF mais preparado e convicto para atuar em EFA.
Mas apenas isto no basta. Atualmente, o contexto inclusivo encontra um
forte hiato de comunicao e troca de experincias que seria fundamental para o
desenvolvimento do aluno PCNE, da rea de EFA e dos profissionais da rea da
sade e educao, participantes do processo inclusivo: o distanciamento entre as
instituies especializadas que atendem grupos especficos de pessoas com
deficincia e as escolas. preciso mais contato e que uma complemente a outra,
atravs de atuao integrada, troca de experincias, informaes e conhecimento,
para assim termos um processo inclusivo realmente eficaz, ou melhor, auto-eficaz.
Este o grande desafio do profissional de EFA: trabalhar e compreender a
diversidade humana, o convvio com as diferenas e a igualdade de oportunidades
para os diversos contextos de nossa atuao.
A auto-eficcia e a motivao para realizao podem ajudar neste processo
e trazer interessantes compreenses a respeito dos fenmenos inclusivos.
300

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ANEXOS DA TESE
323

INSTRUMENTOS
PSICOMTRICOS APLICADOS
325

ANEXO 01 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

E-MAIL:
327

ANEXO 02 QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DO


PARTICIPANTE (VENDITTI JR, 2005)/ QCP
329

ANEXO 03 ESCALA DE AUTO-EFICCIA DE PROFESSORES ESCALA A


(POLYDORO E COLABORADORES, 2004; VENDITTI JR, 2005)
331

ANEXO 04 ESCALA DE FONTES DE AUTO-EFICCIA ESCALA B


(IAOCHITE, 2007)

9
332
333
ANEXO 05 QUESTIONRIO ASSOCIADO AOS ASPECTOS
MOTIVACIONAIS (VENDITTI JR, 2005) - QAAM
334
335

OUTROS ANEXOS
337
ANEXO 06 ATA DE DEFESA PBLICA DO DOUTORADO
338