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Universidade Federal do Par

Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico NPADC


Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica

Geometria Fractal
Perspectivas e possibilidades no ensino de
Matemtica

Hamilton Cunha de Carvalho


Hamilton Cunha de Carvalho

Geometria Fractal:
Perspectivas e possibilidades para o ensino
de Matemtica

Dissertao apresentada ao Ncleo Pedaggico


de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico
(NPADC-UFPa) como pr-requisito obteno
do ttulo de Mestre em Educao em Cincias e
Matemtica e orientada pelo Prof. Dr. Adilson
Oliveira do Esprito Santo.

Belm-Pa
Junho de 2005

i
Assinatura (Orientador): _______________________________________________

COMISSO JULGADORA:
_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

ii
minha me Raimunda, minha
esposa Joelma e minha filha
Carolina...

iii
Agradeo aos meus professores pelas valiosas orientaes dadas e aos meus
colegas de curso que me ensinaram a me tornar capaz at nos momentos em que
eu mesmo no achava que poderia ser...

iv
RESUMO
A Geometria Fractal um ramo novo da Matemtica que vem sendo estudado desde sua
descoberta nos anos sessenta por Benoit Mandelbrot. Por se tratar de uma geometria
essencialmente intuitiva, muito se tem comentado a respeito da possibilidade de sua
introduo ainda no Ensino Fundamental e Mdio de nossas escolas. Assim, um grande
nmero de atividades envolvendo Geometria Fractal foram e ainda esto sendo desenvolvidas
com o intuito de tornar o contedo da Matemtica curricular mais significativo ao aluno.
Entretanto, muitas carecem de um estudo mais aprofundado no que tange ao seu verdadeiro
grau de eficcia. Para tentar vislumbrar at que ponto estas atividades podem se caracterizar
como um recurso didtico vlido, elaboramos e ministramos um curso sobre Geometria
Fractal para onze alunos do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual na
cidade de Santarm-Pa. O curso consistia de uma parte terica sobre o assunto e algumas
atividades selecionadas de tal forma que estas pudessem abranger alguns tpicos da
Matemtica curricular j visto por eles em suas trajetrias escolares. Aplicamos antes do
curso um pr-teste e no final um ps-teste para avaliar a compreenso dos assuntos abordados.
Os resultados obtidos mostram uma evoluo tanto quantitativa, quanto qualitativa na
(re)apropriao dos conceitos matemticos trabalhados durante o curso. O estudo ainda sugere
que a Geometria Fractal pde proporcionar aos alunos uma relao mais forte entre os saberes
do cotidiano e o escolar, alm de ter proporcionado uma viso dinmica da Matemtica como
uma cincia que avana, e no como um corpo de conhecimentos prontos e acabados.

V
SUMRIO
Introduo .......................................................................................................................1

Captulo 1
Pesquisa Qualitativa: Planejamento, mtodos e execuo...........................................6
1.1 Metodologia da pesquisa qualitativa ..........................................................................6
1.2 Aplicao dos mtodos qualitativos..........................................................................10
1.2.1 A observao direta .........................................................................................10
1.2.2 O teste especfico .............................................................................................13
1.2.3 O questionrio ..................................................................................................13

Captulo 2
Geometria Fractal: Da teoria s aplicaes................................................................14
2.1 Histrico da Geometria Fractal .................................................................................14
2.2 Definio de Fractal ..................................................................................................18
2.2.1 Auto-similaridade ......................................................................................18
2.2.2 Iterao .......................................................................................................21
2.2.3 Dimenso ...................................................................................................26
2.3 Aplicaes e Implicaes da Geometria Fractal .......................................................29
2.3.1 Relao entre campos diversos via Geometria Fractal ..............................29
2.3.2 Geometria Fractal e Arte ............................................................................30
2.3.3 Implicaes no campo cientfico ...............................................................31
2.3.4 Geometria Fractal na Matemtica ..............................................................32

Captulo 3
Atividades com Geometria Fractal e suas aplicaes no ensino de Matemtica.... 34
3.1 Anlise do pr-teste ..................................................................................................34
3.2 Descrio das aulas do curso ....................................................................................45
3.2.1 Aula do dia 10/08/2004 ..............................................................................45
3.2.2 Aula do dia 11/08/2004 ..............................................................................46
3.2.3 Aula do dia 17/08/2004 ..............................................................................48
3.2.4 Aula do dia 18/08/2004 ..............................................................................51
3.2.5 Aula do dia 24/08/2004 ..............................................................................52
3.3 Anlise do ps-teste ..................................................................................................53
3.4 Comparativo Quantitativo.........................................................................................59
3.5 Comparativo Qualitativo...........................................................................................60

Captulo 4
Geometria Fractal dentro do ensino de Matemtica..................................................64
4.1 Tendncias em Educao Matemtica ......................................................................65
4.1.1 O uso de jogos ............................................................................................65
4.1.2 O uso de materiais concretos .....................................................................66
4.1.3 Etnomatemtica .........................................................................................67
4.1.4 Modelagem Matemtica ............................................................................68
4.1.5 Histria da Matemtica ..............................................................................70
4.1.6 O uso de novas tecnologias ........................................................................72
4.1.7 Estudos Psicolgicos ..................................................................................73
4.1.8 Resoluo de Problemas ............................................................................73
vi
4.2 Geometria Fractal versus Tendncias em Educao Matemtica .............................76

Consideraes Finais ....................................................................................................79

Apndices........................................................................................................................82
Descoberta da Geometria Fractal ........................................................................82
Poeira de Cantor ..................................................................................................83
Floco de neve de Koch ........................................................................................84
Conjunto de Mandelbrot .....................................................................................86
Tringulo de Pascal .............................................................................................87
O jogo do caos ....................................................................................................88
Materiais Manipulativos .....................................................................................89
rvores Fractais ..................................................................................................90

Referncias Bibliogrficas ...........................................................................................91

Anexos ............................................................................................................................94
Apostila I ............................................................................................................94
Apostila II ...........................................................................................................97
Teste Especfico ..................................................................................................99
Questionrio ......................................................................................................101

vii
Introduo

Tenho certeza de que no vo gostar, observou Pensamento Profundo.


Conte-nos!
Pois bem, disse Pensamento Profundo. A resposta Grande Questo...
Sim...!
Da Vida, do Universo e de Tudo..., disse Pensamento Profundo.
Sim...!
..., disse Pensamento Profundo, e fez uma pausa.
Sim...!
...
Sim...!!! ...?
Quarenta e dois, disse Pensamento Profundo, com majestade e calma infinitas.
Douglas Adams, O Guia do Mochileiro das Galxias

Em nosso percurso como professor de Matemtica na rede pblica de ensino, muitas


vezes nos deparamos com situaes em sala de aula que nos fizeram refletir sobre a nossa
prtica docente. Nesses anos de trabalho, sempre nos incomodou o fato da Matemtica ser
tida pela maioria dos alunos como difcil de ser aprendida, chata e sem significado real na
vida dos estudantes. Alm dos inmeros depoimentos que nos levaram s constataes
anteriormente mencionadas, a grande quantidade de notas baixas nessa disciplina comprova o
baixo rendimento/aproveitamento das nossas aulas por parte dos alunos.
Este quadro no muito animador acaba corroborando para engrossar as j bastante
conhecidas estatsticas de reprovao, de evaso escolar e interferindo no prprio futuro
dessas pessoas que no conseguiro utilizar a Matemtica como um instrumento importante
em suas vidas como cidados.
Essa inquietao nos levou a procurar meios/mecanismos que pudessem ajudar a
mudar tais fatos. Ao estudar a bibliografia sobre Geometria Fractal, chamou-nos ateno o
fato deste novo ramo dentro da Matemtica parecer estar antenado com os novos horizontes
da cincia atual e, principalmente, com novas propostas de atividades no ensino-
aprendizagem da Matemtica.
A estas novas propostas est veiculado o princpio de partir do intuitivo (formas,
coisas, objetos ou situaes do conhecimento dos alunos) para o formal (aquilo que um dos
principais objetivos do processo de ensino, ou seja, o conhecimento sistematizado), alm de
contar com a possibilidade da utilizao das novas tecnologias e da visualizao como forma
de tornar a Matemtica mais concreta/palpvel ao aluno.
Na tentativa de elucidar um questionamento, podemos nos deparar com novas
perguntas que desembocam em novos caminhos a serem trilhados. O raio de ao destas
novas perguntas apreende, em maior ou menor grau, o nosso objeto principal e ajudam a

1
compreender melhor cada uma de suas particularidades. Nesta investigao, para compor o
arcabouo que delineia nosso foco principal de anlise, partimos de alguns questionamentos
que ajudaram a nortear nossos esforos:
- A Matemtica realmente difcil de aprender?
- possvel tornar a Matemtica mais fcil de ser aprendida?
- At que ponto a contextualizao propicia um melhor aprendizado de
Matemtica?
-A Geometria Fractal pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica?
- Quais as vantagens de se trabalhar com Geometria Fractal para que ocorra o
aprendizado de Matemtica?
- Em quais situaes as atividades com Geometria Fractal realmente facilitam o
aprendizado de Matemtica?
- Que pontos so favorveis aplicao de atividades com Geometria Fractal para
o aprendizado de Matemtica?
Estes questionamentos foram dando corpo formulao de uma pergunta que
direcionasse nosso trabalho. Para Arajo & Borba (2004), o processo de formulao de uma
pergunta diretriz que direciona um trabalho de pesquisa constitui-se num longo caminho,
cheio de idas e vindas, mudanas de rumos, retrocessos (p.27) que culminam em um
questionamento que perpassa por todos os outros j realizados. Fomos levados, ento, a
elaborar uma pergunta geradora que pudesse jogar um pouco de luz sobre as interrogaes
anteriores:

Ao trabalhar com atividades de Geometria Fractal, quais so os fatores que


influenciam no aprendizado de alguns tpicos da Matemtica curricular em alunos do 3
ano do Ensino Mdio?

Para tentar apreender estas questes, oferecemos um curso sobre Geometria Fractal
para alunos do 3 ano do Ensino Mdio da escola estadual Plcido de Castro, na cidade de
Santarm-Pa. Dentre os fatores que foram decisivos na seleo das atividades relacionadas
para este curso, destacam-se: a integrao entre a Geometria Fractal e o contedo da
Matemtica curricular do Ensino Mdio; e a possibilidade de proporcionar uma aprendizagem
baseada na descoberta. As atividades em questo, mesmo retiradas da literatura existente
sobre o assunto, sofreram algumas adaptaes para que fossem direcionadas ao trabalho que

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queramos desenvolver. Contudo, foi tomado todo o cuidado para no descaracteriz-las e,
assim, preservar a idia central de seus criadores. Todas podem ser encontradas nos apndices
que esto no final da obra.
Mas antes de passarmos a falar destas questes, preciso deixar claro que este
trabalho em nenhum momento teve como pretenso rediscutir as teorias matemticas
subjacentes Geometria Fractal. Sabemos que este um campo novo de estudos e cuja
epistemologia carece de uma fundamentao terica mais encorpada que respalde o seu uso.
Porm, isso no se constituiu em qualquer espcie de empecilho, uma vez que nosso intuito
foi utilizar parte dos trabalhos j existentes para o ensino da Matemtica e, a partir deles,
fomentar nossas discusses sobre o ensino e o aprendizado de alguns tpicos da Matemtica
curricular do Ensino Mdio.
Para avaliar como as atividades puderam proporcionar a aprendizagem ou no
desses tpicos, aplicamos duas avaliaes idnticas; uma no comeo do curso (pr-teste) e
outra ao trmino (ps-teste).
Adotamos para o termo aprendizagem uma abordagem construtivista inspirada na
definio dada por Coll et al (1999). Desse modo, referimo-nos aprendizagem dizendo que
se trata de uma mudana de comportamento (p.19). Coll et al (1999) destaca ainda que o
comportamento pode ter um sentido bem amplo, porm, em nosso estudo, restringimos sua
abrangncia para o acerto ou no das questes propostas no pr e no ps-teste. Consideramos
como aprendido, os conceitos que foram apresentados corretamente na resoluo das questes
do ps-teste que no o haviam sido no pr-teste.
Assim, em conseqncia disso, o termo (re)aprendizagem foi trabalhado por ns
como a reaquisio de um conceito que sabemos j ter sido visto pelos alunos durante sua
trajetria escolar, pois tivemos acesso aos contedos trabalhados por eles no Ensino Mdio.
Se um aluno apresentou dificuldades no conceito de rea de um quadrado no pr-teste, por
exemplo, e no ps-teste conseguiu se utilizar dele corretamente para resolver uma questo,
este tipo de mudana de comportamento foi considerado como conceito (re)aprendido, uma
vez que tal tpico foi trabalhado por ele no ensino regular.
Deparamo-nos com vrios tipos de dificuldades para a implantao deste curso. A
primeira delas foi de ordem fsica, pois o espao que dispnhamos no atendia todos os
requisitos necessrios para o tipo de trabalho que pretendamos realizar. Muito do
desenvolvimento da Geometria Fractal se deve aos avanos da computao e para trabalhar
dentro desta rea, primordial o uso de computadores. Como a escola no possui laboratrio
de informtica, tivemos que, em um dos cinco dias de curso, deslocar os alunos para uma sala

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aparelhada fora da escola (NTE - Ncleo Tecnolgico Educacional) e desenvolver l a parte
destinada ao uso dos computadores.
Essas e outras dificuldades em momento algum nos desanimaram a prosseguir em
nossa pesquisa. Em vrios momentos, na escola, surgem obstculos que podem ser
determinantes na trajetria de qualquer educador. No de nossa ndole deixar de realizar
certas aes educativas quando nos deparamos com algum tipo de empecilho que pode ser
contornado, pois vemos na educao o mecanismo transformador da sociedade. Pode soar
meio utpico, mas certamente veremos que no. E mesmo que assim o fosse, parafraseando
Ubiratan DAmbrosio: como ser educador sem uma utopia?.
Tentamos passar uma viso holstica da Geometria Fractal e da prpria Matemtica
no sentido de mostrar que o conhecimento , acima de tudo, uma atividade humana e, como
tal, influenciada pelos aspectos culturais e pelas necessidades de cada sociedade. Com isso,
tivemos a oportunidade de refletir sobre a interdependncia das disciplinas utilizando a
Geometria Fractal como o fio condutor das discusses. Portanto, na viso adotada, esses
conhecimentos no se justapem uns sobre os outros e, sim, se interligam como os fios de
uma rede.
Mesmo enfatizando esta linha descompartimentalizadora, na exposio deste
trabalho optamos por organiz-lo em quatro captulos, mas que em seu todo apontam para
uma abordagem holstica, minimizando o tratamento disciplinar. No primeiro, expomos como
foi realizada a pesquisa, a metodologia empregada e a forma de obteno dos dados. No
segundo, traamos um perfil epistemolgico da Geometria Fractal, dando nfase aos aspectos
histricos, definio de fractal e s suas aplicaes. Reservamos ao terceiro captulo a
anlise dos testes e descrio dos dias do curso. Encerramos, no quarto captulo, com um
aporte terico da Educao Matemtica para subsidiar nossas inferncias e tecermos nossas
consideraes finais.
No decorrer deste trabalho, tambm nosso interesse mostrar os estudos e a
aplicao da Geometria Fractal, o modo como foi realizado o curso, expondo as situaes
vivenciadas por ns e pelos alunos e a viso deles diante da Matemtica em contraste com as
principais tendncias na rea da Educao Matemtica.
Finalmente, abordamos os aspectos da Geometria Fractal que parecem influenciar no
aprendizado de alguns tpicos de Matemtica atravs principalmente, mas no
exclusivamente do enfoque baseado na metodologia referente resoluo de problemas.

4
Para preservar a identidade e por questes ticas, optamos por dar nomes fictcios
aos alunos. Todos os anexos e apndices podem ser consultados no final do trabalho. Para
uma melhor compreenso, recomenda-se observ-los assim que citados durante o corpo do
texto.

5
Captulo 1
Pesquisa Qualitativa: Planejamento, Mtodos e Execuo

uma experincia como nenhuma outra que eu possa descrever; (...) compreender
que alguma coisa que ocorreu na mente corresponde exatamente a alguma coisa que
acontece na natureza. surpreendente, todas as vezes que ocorre. Ficamos
espantados com o fato de que em construto de nossa prpria mente possa realmente
materializar-se no mundo real que existe l fora. Um grande choque, e uma alegria
muito grande.
Leo Kadanoff

Na sua incansvel busca pelo saber, o homem procura conhecer os fenmenos a sua
volta para interar-se das situaes do meio, entender seus mecanismos de funcionamento e
internaliz-los de forma lgica para sua compreenso. E atravs da pesquisa que o
conhecimento cientfico tenta compreender a realidade em que vivemos e fornecer
explicaes plausveis para os fatos.
Para Minayo (1996), a pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e
construo da realidade (p.17). Portanto, a pesquisa constitui-se num momento crucial para a
consolidao do conhecimento, visto que funciona como uma espcie de motor que
impulsiona a aquisio das informaes necessrias formulao de novas teorias e/ou
comprovao, sob um novo ngulo, das j existentes.
Existem dois tipos de abordagem em uma pesquisa: quantitativa e qualitativa. Na
primeira, o foco central das inferncias est situado somente nos dados brutos reduzindo a
realidade em concluses quantificveis, ou seja, em termos analticos; na segunda, alm dos
dados brutos, as inferncias podem ser feitas atravs das impresses, das falas, dos
acontecimentos e de outros fatores no identificveis analiticamente, pois, para ela, os
comportamentos dos sujeitos so extremamente influenciados pelo contexto em que se
situam. Centraremos nossa ateno para os aspectos que envolvem a pesquisa qualitativa.

1.1) METODOLOGIA DA PESQUISA QUALITATIVA.


A pesquisa qualitativa em Educao no exclui os dados numricos. Estes ajudam a
reforar as concluses tiradas mediante outros dados coletados na realidade estudada como,
por exemplo, depoimentos, transcries de falas, descries e o contedo de documentos que
subsidiam a anlise do fenmeno.
Nessa perspectiva, o ambiente natural constitui-se na principal fonte de coleta de
dados. nele que o trabalho de pesquisa estar inserido, na tentativa de captar a viso dos

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participantes sobre a realidade da qual fazem parte, sem a necessidade da criao de
ambientes artificialmente controlados.
notrio que diante destas prerrogativas essencial o contato direto e prolongado
do pesquisador com o objeto estudado para presenciar o maior nmero de situaes possveis
da manifestao dos fenmenos a serem analisados. Assim, possvel vivenciar o dinamismo
interno das situaes provenientes do ambiente e mergulhar em toda a sua teia de
complexidade. Com isso, o pesquisador que passa a ser o principal agente na construo de
uma pesquisa qualitativa (LDKE & ANDR, 2003). Sua imerso no meio estudado, seu
contato direto com o contexto e a permanncia onde a situao est sendo investigada passam
a ser as caractersticas fundamentais neste tipo de pesquisa.
O estudo de caso uma das formas sob a qual a pesquisa qualitativa pode se
desenvolver. Consiste no recorte de um caso inserido em uma realidade maior, ou seja, o
destaque de uma unidade, mesmo que singular, mas que possui valor em si mesmo, dentro de
um contexto mais amplo (BARALDI, 1999, p.18). O objeto de estudo est inserido dentro do
caso analisado que no pode ser totalmente desvinculado da realidade. Assume-se o risco das
inferncias no contemplarem toda a complexidade do fenmeno, mas, por outro lado, existe
um maior direcionamento dos esforos em apreender suas particularidades.
Mesmo diante destas limitaes, o estudo de caso tende a revelar novas descobertas
no sentido de trazer tona elementos relevantes pesquisa, pois se fundamenta no
pressuposto de que o conhecimento algo inacabado, que se constri e reconstri
constantemente. Isso s possvel se o pesquisador mantiver um posicionamento de busca
constante de novas perguntas e de novas respostas no desenvolvimento do seu trabalho.
Para que a pesquisa proporcione diferentes vises sobre o objeto de estudo, Arajo
& Borba (2004) chamam a ateno para a utilizao da multiplicidade de procedimentos na
coleta dos dados. Segundo estes autores, para a construo das concluses, necessrio fazer
a triangulao do contedo desses procedimentos, isto , o confronto entre as informaes
obtidas. Dentre os procedimentos mais comuns na coleta de dados em um estudo de caso,
podemos citar a observao, a aplicao de questionrios e a anlise documental.

A observao proporciona o contato direto e contnuo com os sujeitos da pesquisa.


As observaes contam com a vantagem de poder captar uma variedade de situaes que,
dificilmente, seriam perceptveis por mtodos mais diretos que, segundo Neto (1996),
transmitem o que h de mais impondervel e evasivo na vida real (p.60). O observador,
como principal instrumento da investigao, fica imerso no espao de anlise e, in loco, retira

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os elementos que considera importantes para a construo de suas hipteses, para
identificao de padres ou para elaborao de categorias. Segundo Moroz & Gianfaldoni
(2002):

A observao uma atividade que ocorre diariamente; no entanto, para que possa
ser considerada um instrumento metodolgico, necessrio que seja planejada,
registrada adequadamente e submetida a controles de preciso. (p.65)

A falta de planejamento em uma observao pode fazer o pesquisador levar a


registro fatos ou acontecimentos irrelevantes e/ou deixar de notar algum aspecto
potencialmente importante. com o planejamento que se tem claro o que deve ser
observado (p.65). Levando em considerao o segundo ponto levantado pelas autoras, vemos
que nenhuma atividade de observao estar completa se no for devidamente registrada e, de
preferncia, no exato momento em que acontece, dada a j reconhecida falibilidade da mente
humana em gravar todos os fatos ocorridos. Mesmo registradas, preciso que se verifique a
verossimilhana dos dados a fim de que se evitem discrepncias em sua anlise.
Na observao participante, todos os indivduos do grupo sabem a identidade e
finalidade do trabalho do observador. Se, por um lado, h os que criticam este tipo de
observao pelo fato de uma possvel alterao da realidade pesquisada, por outro, h a
vantagem de estar dentro dos padres ticos de conduta. Sobre esses aspectos, Ldke &
Andr (2003), apoiadas em E. G. Guba e Y. S. Lincoln1, afirmam que as modificaes do
ambiente pesquisado devido presena do observador so mais sutis do que se possa
imaginar. Colocam que, dependendo do grau de participao do observador, as alteraes
ocorridas, geralmente, no influenciam o resultado final da anlise, pois os ambientes sociais
so relativamente estveis, de modo que a presena de um observador dificilmente causar as
mudanas que os pesquisadores procuram tanto evitar (p.27), alm, claro, de relatarem a
convenincia de no tentar se passar por aquilo que no se na verdade.
Com relao ao teor do contedo observado, as autoras ainda apontam elementos
que se configuram como parte essencial das anotaes feitas pelo observador. Para elas, torna-
se importante a descrio tanto dos sujeitos, destacando suas caractersticas fsicas e
comportamentais mais relevantes, quanto dos locais pesquisados, dando nfase s condies e
aos aspectos fsicos do ambiente. As atividades promovidas dentro do estudo caso tambm
devem ser relatadas, sendo que, para estas, os aspectos relevantes passam a ser os
comportamentos apresentados pelos sujeitos, a seqncia em que as atividades foram
desenvolvidas e como se deu o envolvimento dos participantes. A prpria conduta do
1
GUBA, E. G. and LINCOLN, Y. S. Effective Evaluation. San Francisco, Ca., Jossey-Bass, 1981.

8
pesquisador tambm digna de registro, onde as aes, conversas e reconstruo dos dilogos
com os participantes podem se revelar importantes anlise do caso.
Outra forma de coleta de dados comumente usado em estudos de casos a aplicao
do questionrio. Para Moroz & Gianfaldoni (2002) um questionrio um instrumento de
coleta de dados com questes a serem respondidas por escrito sem a interveno direta do
pesquisador (p.66). Diante disso, diferentemente da observao, o questionrio pode
minimizar uma possvel interferncia do pesquisador, j que privilegia a obteno de
informaes sem o contato pessoal direto com os sujeitos. Conta com a vantagem de poder ser
aplicado a um grande nmero de pessoas no mesmo instante e, por isso, recomendvel
quando a disponibilidade de tempo dos pesquisados no grande.
As questes a serem respondidas devem evidenciar os aspectos relevantes do objeto
de estudo pesquisado. Portanto, as perguntas devem ser elaboradas com o intuito de tentar
revelar as facetas do fenmeno. Existe sempre a possibilidade de se extrapolar os limites
impostos pelo direcionamento das perguntas e, nesse caso, estas informaes adicionais no
devem ser descartadas, sendo aproveitadas de modo a enriquecer ainda mais a pesquisa sem
perder de vista, evidentemente, o foco principal do estudo.
A anlise documental tem como principal escopo os prprios documentos obtidos
durante a pesquisa. Qualquer registro sobre o comportamento, a descrio de pessoas ou
lugares, testes, provas, questionrios ou outro material registrado textualmente, podem ser
considerados documentos relevantes para ajudar a formular e/ou consolidar as hipteses
levantadas pelo pesquisador.
pela anlise de contedo que os documentos so discutidos. Gomes (1996) aponta
este tipo de anlise como um conjunto de tcnicas objetivas e subjetivas aplicadas na
interpretao dos dados. Segundo este autor, a anlise de contedo pode ser desenvolvida em
trs fases no excludentes entre si, nas quais ocorre 1) a pr-anlise, 2) a explorao do
material e o tratamento dos dados obtidos e 3) a interpretao.
A primeira fase consiste na leitura do material no sentido de tornar o material mais
familiar ao pesquisador, destacando, de acordo com os objetivos do estudo, trechos
importantes e definindo as categorias ou unidades de registro mais relevantes. Na segunda, h
a aplicao mais sistemtica em cima do objeto de estudo do que foi definido anteriormente.
E na terceira fase, as atenes se voltam para a interpretao, ou seja, desvendar as mensagens
subjacentes explorando as ideologias, tendncias e outras determinaes caractersticas dos
fenmenos (p.76).
1.2) APLICAO DOS MTODOS QUALITATIVOS.

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Em nossa pesquisa, muito inspirados na metodologia utilizada por Baraldi (1999),
optamos pelo enfoque qualitativo, em especial, do estudo de caso. Nosso caso consistiu num
curso sobre Geometria Fractal ministrado por ns. O pblico alvo foram 11 alunos do 3 Ano
do Ensino Mdio, da escola Plcido de Castro, na cidade de Santarm-Pa. Nesta escola
tambm trabalhamos lecionando a disciplina Matemtica. importante ressaltar que dos 11
alunos que iniciaram o curso, apenas 7 deles conseguiram conclu-lo. Todos eram nossos
alunos no ensino regular. Optamos por atribuir-lhes nomes fictcios com intuito de preservar
suas identidades. A descrio de suas caractersticas escolares mais relevantes aos nossos
propsitos encontra-se abaixo:

Bill 17anos. Cursou o Ensino Fundamental em escola pblica municipal. Estuda na escola
desde a 1 srie do Ensino Mdio.
Mrcio 18 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 5
srie do Ensino Fundamental.
Kelly 18 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 5
srie do Ensino Fundamental.
Veldenira 19 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a
5 srie do Ensino Fundamental.
Dariane 19 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estudou na escola a 1
srie do Ensino Mdio, estudou a 2 srie no Oiapoque-AP e voltou a cursar a 3 srie na
escola.
Lcia 19 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 5
srie do Ensino Fundamental.
Jlia 20 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 5
srie do Ensino Fundamental.
Daniele 20 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 5
srie do Ensino Fundamental.
Suelly 20 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 5
srie do Ensino Fundamental.
Rick 21 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 6
srie do Ensino Fundamental.
Milton 20 anos. Cursou em escola municipal o Ensino Bsico. Estuda na escola desde a 1
srie do Ensino Mdio.

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O que mais nos impulsionou nessa tarefa foi a constatao de que existe um bom
nmero de propostas de atividades e de abordagens sobre Geometria Fractal que relacionam
contedo da Matemtica curricular do Ensino Mdio com sua utilizao. Tais atividades tm
por objetivo ajudar o ensino e o aprendizado de Matemtica, mas carecem de um estudo mais
aprofundado a respeito do grau de sua eficcia.

Figura I.1. Laboratrio de informtica do NTE: equipado com ar condicionado,


cadeiras, mesa e 13 computadores ligados Internet.

Figura I.2. Sala de vdeo da escola Plcido de Castro: equipada com cadeiras, mesa,
quadro negro, vdeo-cassete e televisor.
O curso Geometria Fractal para o Ensino Mdio teve a durao de cinco dias e foi
ministrado por ns, em quatro dos cinco dias de curso, na sala de vdeo do colgio Plcido de
Castro. Esta sala equipada com carteiras escolares, quadro negro, televisor e aparelho de

11
vdeo cassete. Em um dos dias, a aula foi ministrada fora da escola, no laboratrio do NTE
(Ncleo Tecnolgico Educacional), localizado dentro da 5 URE (Unidade Regional de
Ensino), devido esse espao estar equipado com os computadores necessrios aula deste dia,
segundo nosso planejamento.
Cada dia de aula teve a durao de 3 horas, sem intervalo, das 14h30min s
17h30min, e ocorreram nos dias 10, 11, 17, 18 e 24 de agosto de 2004, conforme a
disponibilidade dos participantes. A escolha do horrio se deveu ao fato dos alunos estudarem
no ensino regular pela parte da manh estando, assim, disponveis em alguns dias da semana
no turno vespertino. A escolha das datas foi feita de modo a no coincidir com os dias de
Educao Fsica que ocorria tambm pela parte da tarde.
Uma dificuldade encontrada por ns foi motivar os alunos a fazerem o curso. Ns
atuvamos como professor de Matemtica nesta escola para, aproximadamente, 150 alunos do
3 ano. Todos os participantes eram nossos alunos e, como no foi atribuda qualquer
pontuao extra no ensino regular, a procura mostrou-se abaixo da esperada. E mesmo entre
os que iniciaram, houve um nmero significativo de desistncias (quatro ao todo).
Para a anlise do nosso caso, recorremos a trs fontes para a coleta dos dados: a
observao direta, o teste especfico e o questionrio. Todos tomados durante o perodo do
curso. Veremos a seguir, com mais detalhes, em que consistiu cada um desses recursos.

1.2.1) A observao direta.


A observao direta foi feita por ns durante as aulas ministradas no curso.
Anotamos situaes, falas e impresses do comportamento dos alunos durante e depois das
aulas. Como revelamos no primeiro contato os motivos e os objetivos do curso e,
conseqentemente, de nossa pesquisa, assumimos, segundo Ldke & Andr (2003), o papel
de observador como participante no qual a identidade do pesquisador e os objetivos do
estudo so revelados ao grupo desde o incio (p.29). Mesmo correndo o risco das
informaes coletadas junto ao grupo sofrerem uma espcie de controle por parte deles,
optamos por este tipo de observao por acharmos a mais adequada s nossas finalidades,
visto que, com o pouco tempo disponvel (15 horas ao todo), deveramos focalizar melhor os
esforos do grupo, sempre, claro, tomando o mximo de cuidado possvel para esta escolha
no alterar as opinies ou atitudes dos alunos no decorrer do trabalho.

12
1.2.2) O teste especfico.
Consistiu em cinco questes aplicadas no incio do curso (pr-teste) que abordavam
alguns tpicos matemticos do Ensino Mdio e tinham como objetivo obter dados referentes
ao aprendizado desses tpicos, s estratgias utilizadas na sua resoluo e compreenso, por
parte dos alunos, das situaes apresentadas. O mesmo teste voltou a ser aplicado ao final do
curso (ps-teste) para que pudssemos avaliar se a nossa atuao com as atividades do curso
de Geometria Fractal haviam proporcionado alguma evoluo na aprendizagem dos tpicos
matemticos envolvidos. Estes documentos foram de grande importncia no intuito de revelar
as habilidades (re)adquiridas pelos alunos com o curso e de como a Geometria Fractal pde
influenciar na (re)aquisio de conceitos matemticos necessrios para a sua resoluo. A
folha com o teste est em anexo, no final do trabalho.

1.2.3) O questionrio.
Sua aplicao foi feita tambm no ltimo dia do curso, logo aps o ps-teste, e cada
aluno teve disponvel o tempo restante da aula daquele dia para respond-lo. Os alunos
Mrcio, Bill, Valdenira e Jlia entregaram neste mesmo dia e os demais (Kelly, Dariane e
Lcia), por motivo de tempo, entregaram o questionrio no dia seguinte. Nosso objetivo era
tentar captar suas impresses acerca da Matemtica, da Geometria Fractal, das atividades do
curso e dos contedos matemticos abordados tanto em suas trajetrias escolares, quanto
dentro do curso. Foi de grande importncia para o esclarecimento de alguns pontos referentes
nossa pesquisa, pois pudemos identificar questes relevantes que pareceram estar
relacionadas ao desempenho dos alunos nas situaes vivenciadas no curso. A ntegra do
questionrio aplicado tambm est em anexo, no final.

13
Captulo 2
Geometria Fractal: Da Teoria s Aplicaes

Temos um mapa do universo para micrbios, temos o mapa de um micrbio para o


universo.
Miroslav Holub

Antes de abordarmos as particularidades da Geometria Fractal mais relevantes ao


interesse do nosso trabalho, sero colocados em tela alguns fatores que contriburam para a sua
descoberta. Desde j, ressaltamos que no nosso objetivo refazer todos os pormenores
histricos que propiciaram seu aparecimento tarefa que dificilmente possa ser conseguida.
Tambm no nosso interesse engendrar por completo a trama epistemolgica que a constitui,
mas, sim, indicar os fatos e/ou argumentos mais substanciais que levem ao seu entendimento e
explicitem sua importncia.

2.1) HISTRICO DA GEOMETRIA FRACTAL


No sculo XVII, Galileu Galilei disse que a Matemtica era a linguagem da natureza e o
seu alfabeto eram os crculos, tringulos e demais figuras geomtricas euclidianas (BOYER,
1996). Isso d idia da fora que a Geometria Euclidiana exerceu e ainda exerce sobre o
pensamento matemtico. Diante dos seus axiomas, postulados e teoremas, as formas euclidianas
pareciam encaixar-se bem do ponto de vista terico, sem quebras e sem lacunas. Talvez por isso
permaneceram sem modificaes significativas durante dois mil anos, dando a estas formas a
forte impresso de naturalidade, uma vez que parecem to familiares para ns.
Entretanto, para Lesmoir-Gordon et al (2000), se estas formas forem analisadas com
mais frieza, certamente se perceber que elas no parecem ter muita coisa de natural.

As formas que Euclides estudou linhas retas e crculos tiveram tanto sucesso na
explicao do universo que os cientistas ficaram cegos para suas limitaes,
classificando as formas que no se encaixavam dentro do esquema de Euclides como
no-intuitivas e at patolgicas.2 (p.9)

2
The shapes that Euclid studied straight lines and circles proved so successful in explaining the universe that
scientists became blind to their limitations, denouncing patters that did not fit in Euclids scheme as counter-
intuitive and even pathological. N.T.

14
Talvez o maior mrito da Geometria Fractal seja este: o de representar melhor as formas
da natureza as mesmas que a Geometria Euclidiana considera como desvio do padro. O maior
expoente da Geometria Fractal e seu criador, o matemtico polons naturalizado americano
Benoit Mandelbrot, pode sintetizar esta afirmao na sua mais clebre frase do livro Geometry of
the nature de 1975, marco inicial da Geometria Fractal: Nuvens no so esferas, montanhas no
so cones, os litorais no so crculos, a casca das rvores no lisa e tampouco a luz viaja em
linha reta.
preciso deixar claro que no estamos querendo fazer uma espcie de apologia
contra o estudo da Geometria Euclidiana. Muito pelo contrrio. Pensamos que seu estudo
essencial no desenvolvimento do pensamento geomtrico e matemtico. Mas importante
ressaltar que, como qualquer ramo da Cincia e/ou Matemtica, este tratamento tambm possui
um grau de abrangncia limitado e seria contra o seu prprio princpio no tentar abrir/expor
novas possibilidades, como a de descrever objetos naturais.
Diferentemente das formas euclidianas, as formas fractais apresentam irregularidades
em sua estrutura. Em vez de tentar contornar tais irregularidades, os fractais parecem atac-las

Reproduzido de http://people.bath.ac.uk/mfc20/m2.png

Figura II-1. O Conjunto de Mandelbrot tambm chamado de boneco de po de


mel. Essa figura contm detalhes infinitamente pequenos que quando ampliados

15
de frente e as incorporar em sua composio. Apario quase que obrigatria em qualquer
publicao sobre o tema a figura fractal do boneco de po de mel ou Conjunto de
Mandelbrot (mostraremos como ele obtido mais adiante).
A histria do surgimento da Geometria Fractal se confunde com a prpria histria de
seu criador, Benoit Mandelbrot. Com aptido geomtrica aguada, Mandelbrot no viu com bons
olhos a crescente algebrizao da Matemtica promovida por Bourbaki na primeira metade do
sculo XX, na Frana, onde morava na poca. Isso o fez mudar para os Estados Unidos, em 1948,
para trabalhar no Instituto de Pesquisa James Watson da IBM (International Business Machines
Corporation) (BARBOSA, 2002).
Trabalhou em vrios problemas que aparentemente no tinham qualquer relao entre
si. Dentre eles esto as enchentes do rio Nilo, as cotaes da Bolsa de Valores e outros. Para
tentar entender como Mandelbrot cunhou o arcabouo terico da Geometria Fractal, vamos nos
ater a dois problemas em particular.

Inicializador. Passo 1

Gerador. Passo 2

Passo 3

Passo 4

Passo n

Figura II-2. Ao lado a construo da curva de Koch. Esta curva d a idia intuitiva

O primeiro comea pela indagao: Quanto mede o litoral da Gr-Bretanha?. Barbosa


(2002) expe a seguinte resposta encontrada por Mandelbrot:

16
A resposta possvel variar conforme a escala de medio. Baas e pennsulas
apareceram ou no, dependendo da escala adotada. Sabe-se, por exemplo, que em
documentos dos dois pases vizinhos, a fronteira da Espanha com Portugal difere em
cerca de 20%, o mesmo acontecendo por exemplo com a fronteira da Holanda e da
Blgica. Claro que ao efetuar as medidas cada pas empregou instrumentos com
unidades de escalas diferentes. (p.12)

Na prtica, significa dizer que para medir o tamanho de um litoral ou limite territorial,
preciso, antes de tudo, definir a escala. Se a base para medio for de um metro, as reentrncias
e/ou salincias menores que este valor no sero aferidas. Matematicamente falando, a base que
poderia medir com exatido uma extenso territorial deveria tender a zero o que na realidade
seria invivel, pois faria o resultado final tender para o infinito. Uma resposta que acaba no
satisfazendo por completo do ponto de vista analtico.
Outro problema estudado por Mandelbrot, agora dentro da IBM, foram os erros na
transmisso de dados. Quando era preciso enviar informaes de um computador a outro, via
linha telefnica, ocorria a apario de um rudo que interferia na transmisso. Mesmo sendo
especialistas no assunto, os engenheiros no conseguiam encontrar um meio de resolver o
problema.
Em vez de tentar eliminar o rudo, Mandelbrot fez o caminho inverso: considerou-os
inevitveis. Percebeu que os erros vinham em blocos que, se ampliados, revelavam outros blocos
menores em sua estrutura intercalados pelos dados da transmisso. Dessa forma, tratou os erros
de maneira semelhante poeira de Cantor. Programando os computadores para trabalhar assim,
conseguiu fazer com que os receptores diferenciassem a informao transmitida e o rudo
indesejvel. Mesmo no eliminando a chegada dos erros, eliminou a maior parte da interferncia
e tornou a comunicao vivel.

Figura II-3. A Poeira de


Cantor obtida retirando-
se o tero central de um
segmento de reta e a
partir da retira-se sempre
o tero central dos

Assim como Euclides o fez em Os Elementos, Mandelbrot reuniu todos os seus


trabalhos e os direcionou para aquilo que hoje se conhece como Geometria Fractal. Fractal foi o
termo usado por ele para nomear as formas que fazem parte desta geometria e vem da palavra

17
fractus que, em latim, significa quebrado, fragmentado. O termo parece ilustrar bem as
irregularidades provenientes das figuras fractais, alm de conotar a idia de partio ordenada
atravs das escalas.

2.2) DEFINIO DE FRACTAL


A definio de fractal um problema em aberto na Matemtica. Vrias foram as
tentativas de definir um fractal, mas todas deixam alguma lacuna. Acreditamos que isto no pode
ser visto como um problema ou uma falha na sua estrutura que impossibilite seu uso/estudo.
Segundo Mandelbrot (1989):

Ser necessrio definir uma figura fractal de modo rigoroso, para em seguida dizer que
um objecto real fractal por se assemelhar figura geomtrica que constitui o modelo?
Considerando que um tal formalismo seria prematuro, adoptei (...) um mtodo baseado
numa caracterizao aberta e intuitiva, onde os avanos se efectuam por retoques
sucessivos. (p.14)

Barbosa (2002) refora a conjectura de Mandelbrot para utilizao dos fractais sem se apegar
demasiadamente ao formalismo, trazendo a discusso para o campo educacional:

(...) o conceito de fractal ainda deixa muito a desejar, principalmente no caso de se


querer uma definio formal, que caiba ao ser e ao s ser. Entretanto, essa dificuldade
no deve ser obstculo na Educao, qual pode simplesmente convir com uma
conceituao simples e de fcil entendimento. Bastar considerarmos a auto-
similaridade. (p.19)

Atrevemo-nos a colocar em tela uma definio que tambm possui lacunas, mas
servir de base para caracterizar um objeto fractal. Um fractal, portanto, uma figura
geomtrica em que uma parte se assemelha a toda figura, obtida atravs de um processo
iterativo e que pode ter uma dimenso no inteira. Esta definio aborda trs caractersticas que
consideramos fundamentais para designar um fractal: auto-similaridade, iterao e dimenso.

2.2.1) Auto-similaridade
Esta parece ser a caracterstica mais marcante e elementar de um fractal. Tomando uma
pequena parte de um crculo, por exemplo, e ampliando-a, percebe-se que esta parte uma curva.
Ao ampliar novamente uma pequena parte desta curva e repetirmos estas etapas indefinidamente,
a curva tender para uma reta. Este processo conhecido como renormalizao.

18
Porm, em uma figura fractal as ampliaes sempre se parecem com toda a figura. Para
ilustrar esta propriedade, exibiremos um fractal clssico chamado de tringulo de Sierpinski. Sua
construo da seguinte forma: consideramos a rea compreendida por um tringulo
eqiltero,seus lados e os pontos mdios de cada lado, traamos trs segmentos de reta cujas
extremidades so os pontos mdios de modo que o tringulo inicial fica dividido em quatro
outros tringulos menores (tambm eqilteros e iguais entre si) e desconsideramos a rea do
tringulo menor central. Marcamos os pontos mdios de cada lado dos outros trs tringulos
menores restantes, traamos novamente os segmentos de reta que vo dividir os tringulos em
quatro outros e tornamos a desconsiderar a rea tringulo central formado . A partir da, aplica-se
o mesmo procedimento aos tringulos restantes, ad infinitum.

Passo 1 Passo 2 Passo


3

Passo 4 Passo 5
Passo n
Figura II-4. O tringulo de Sierpinski uma construo onde o tringulo central
de cada tringulo remanescente retirado. Mesmo assim, a figura no passo n no
perde a similaridade com as construes anteriores obtidas.

Nota-se que no passo n cada um dos trs tringulos maiores que compem a figura so
cpias exatas da figura maior. Essa invarincia da forma, que independe da escala de ampliao,
chamada de auto-similaridade. Mandelbrot percebeu que esta propriedade est presente numa
gama enorme de formas naturais. Tanto nas rvores, nuvens, linhas costeiras e outros; como nos
grficos da bolsa de valores e outros sistemas de comportamento complexo.

19
Figura II-5. Nos quadros da coluna
esquerda, h uma seqncia de ampliaes de
uma rvore artificial que so exatamente
similares ao quadro anterior. Na coluna
direita, na rvore real, a similaridade tambm
acontece nas ampliaes, porm de forma

Retirado de Taylor (2003), p.86.

Existem dois tipos de auto-similaridade; a exata e a estatstica. Na exata, as partes so a


cpia exata dos padres em diferentes ampliaes. Na auto-similaridade estatstica, os padres
no se repetem com exatido, em vez disso, as qualidades estatsticas dos padres que se
diferem (TAYLOR, 2003).
As formas naturais auto-similares so, na sua maioria, complicadas para serem descritas
apenas em termos euclidianos fundamentais (ponto, reta ou plano). Ainda que intuitiva, a auto-
similaridade pode ser usada para construir figuras mais complexas que se encaixam, retorcem,
espremem com somente algumas regras iniciais.
Fica evidente que a utilizao de segmentos de reta para formar imagens de rvores reais
se configura em apenas uma representao grosseira da realidade. At as mais sofisticadas
tcnicas de criao de imagens no descrevem as formas naturais em todos os seus detalhes.
Mesmo assim, o tratamento fractal a termos euclidianos fundamentais cria imagens que
conseguem estar mais prximas dos contornos de objeto. Com um programa de computador
derivado da curva de Koch e criado por Michael Barnsley3, possvel criar a imagem de uma
samambaia que exibe em toda sua estrutura o padro auto-similar exato, mas que parece mais

3
M. F. Barnsley, Fractal modelling of real-world images. In: The Science of Fractal Images, H. -O. Peitgen and D.
Saupe (eds.), Springer-Verlag, New York, 1988.

20
natural do que esta curva. Com relao ao estudo da Geometria Fractal, Peitgen et al (1992a)
comenta:

A importncia da samambaia de Barnsley para o desenvolvimento do assunto que esta


imagem parecida com uma samambaia, mas encontra-se na mesma categoria de
construes como a curva de Koch e a poeira de Cantor. Em outras palavras, aquela
categoria que no contm monstros extremos da matemtica que parecem estar muito
distantes da natureza, mas tambm inclui estruturas a formaes naturais e que so
obtidas pela simples modificao dos monstros. (p.276-277)

Reproduzido de www.cs.princeton.edu/ introcs/24inout/

Figura II-6. A seqncia mostra trs etapas na construo da samambaia de Barnsley. Na


primeira esquerda, o programa gerador faz cair 500 pontos em um looping aleatrio,
no meio j so 1 000 pontos e direita 10 000 pontos. Uma figura fractal de auto-
similaridade exata que bem parecida com uma samambaia real.

2.2.2) Iterao
atravs desta propriedade que h o contraste entre a complexidade e a simplicidade de
um fractal. Consiste em repetir o mesmo ato ou princpio infinitamente em uma espcie de
feedback. Peitgen et al (1992a, p.21), representa esta rotina como um processo dinmico
chamado Feedback Machine.
Quando um dado inicial inserido (IU), ele passa por um processamento (CU) at se
tornar um dado de sada (OU). Este dado retorna ao comeo (feedback line) no qual passa a ser
IU e o processo novamente iniciado.

21
CU

IU processing unit OU

feedback line

The feedback machine with IU = input unit, OU =


output unit, CU = control unit.
Reproduzido de Peitgen et al (1992a, p.21).

Figura II-7. O esquema (Feedback machine) ilustra o princpio fundamental para a


efetivao de um processo iterativo.

Em se tratando de processos iterativos dentro da Geometria Fractal, classificamos as


iteraes em dois tipos: a algbrica e a geomtrica.

Iterao Algbrica
Na iterao algbrica, a rotina se d com uma equao algbrica como unidade
processadora. Basta atribuir um valor inicial para um xn e encontrar xn + 1. A seguir, xn + 1
recolocado no lugar de xn e encontra-se o valor de xn + 2. A partir da, esse looping passa a rodar
seguindo esta rotina para encontrar xn + 3 , xn + 4., xn + 5 , e assim sucessivamente.
Muito usado na Biologia por ecologistas, uma aplicao prtica para ilustrar este tipo de
iterao o modelo de Verhulst para o crescimento populacional. Consiste em tomar a equao
xn+1 = rxn(1 xn) onde r uma constante ajustvel que representa os fatores que influenciam o
crescimento da populao para prever o nmero de indivduos de uma espcie em perodos de
um ano. A iterao efetuada tomando valores entre 0 e 1 para xn e fixando o valor de r. Zero
representa a extino e 1 a populao mxima.
Na modelagem do nmero de indivduos de uma populao de peixes, para xn = 0,2 e
fixando r = 2,6, por exemplo, aps algumas iteraes, o valor de xn converge para 0,6154. Porm,
fazendo r = 3,1, a iterao bifurca, ou seja, tende a se estabilizar nos dois valores distintos 0,5582

22
e 0,7645. Outra bifurcao ocorre quando o parmetro r assume o valor 3,5 que faz a populao
se estabilizar nos valores 0,3828, 0,5011, 0,8270 e 0,8750.

Grfico II-1 Grfico II-2


1
Populao

Populao
1
0,5 0,5
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Anos
Anos

r = 2,6 r = 3,1

Desse modo, medida que o parmetro r aumentado, o nmero de pontos em que a


rotina se estabiliza tambm tende a dobrar formando novas bifurcaes. So tantas que
rapidamente elas tendem para o infinito e tornam-se caticas. Fazendo o grfico parmetro r
versus populao, so observadas pequenas janelas de ordem que se assemelham a todo o
grfico num padro de auto-similaridade.

Figura II-8. Na rvore de Feigenbaum, como conhecido o grfico, o eixo


horizontal representa o parmetro r e o vertical a populao. Aumentando o valor de
r os perodos tendem a duplicar, o que leva a uma desordem aparente, mas que
Devido semelhana, este grfico recebe o nome de figueira (fig tree). Segundo Gleick
(1989), o raio da distncia entre as bifurcaes sucessivas converge para o valor fixo de 4,
6692..., chamada de constante de Feigenbaum. Este nmero est presente em muitos fenmenos
da natureza. Experimentos fsicos de laboratrio comprovaram que ele representa uma espcie de

23
universalidade. Para Lesmoir-Gordon et al (2000), to fundamental quanto (comprimento de
uma circunferncia dividido pelo dimetro), pois ele aparece em qualquer que sejam os
fenmenos governados por um processo de feedback. interessante notar que todas essas
concluses foram derivadas de processos iterativos algbricos oriundos da simples equao
logstica de Verhulst e que acaba gerando um alto grau de complexidade.

Iterao geomtrica.
J na iterao geomtrica, o processador uma regra aplicada em uma figura
geomtrica ou em alguma parte especfica dela. Geralmente, a regra induz uma quebra na
figura e nestas etapas de fragmentao que a regra ser aplicada indefinidamente. A construo
do fractal conhecido como floco de neve de Koch, abaixo, um exemplo bem ilustrativo. Dado
um tringulo eqiltero, marcamos dois pontos em cada lado do tringulo de modo que estes
dividam os lados em trs partes iguais. A seguir, subimos trs tringulos eqilteros menores a
partir dos trs segmentos centrais de cada lado do tringulo inicial e, posteriormente, descartamos
estes trs segmentos centrais. A partir da, aplicamos o mesmo procedimento aos segmentos
restantes indefinidamente.

Passo 1 Passo 2 Passo 3


Passo n
Figura II-9. Com o decorrer das iteraes, o floco de neve de Koch (Kochs
snowflake) aumenta seu permetro tendendo ao infinito, porm sua rea, mesmo
crescendo, atinge um valor limitado mximo.

24
Com a ajuda do computador e dos trabalhos de Pierre Fatou e Gaston Julia do incio do
Sculo XIX, Mandelbrot realizou iteraes com elementos no plano complexo e criou o conjunto
de Mandelbrot, mais tarde chamado de boneco de po de mel. O conjunto de Mandelbrot o
conjunto de todos os pontos no plano complexo que, quando submetidos ao mapeamento
recursivo z z + c, no divergem para o infinito.

Figura II-10. A imagem mostra os pontos do conjunto de Mandelbrot. O eixo Re[c]


representa os nmeros reais e Im[c] os nmeros complexos. Este conjunto formado
por todos os pontos iniciais c que no divergem para o infinito quando o
mapeamento recursivo z z + c efetuado.
Fazendo c = 1 + i e partindo de z = 0, por exemplo, as iteraes sucessivas
(mapeamento) apresentariam os seguintes valores:
z1 = 0 + (1 + i)
z2 = (1 + i) + (1 + i)
z3 = (1 + 3i) + (1 + i)
................................

Figura II-11. A figura


mostra algumas
localizaes possveis do
ponto inicial c no mape-
amento recursivo do
plano complexo z z +
c. Quando o mdulo de c
menor que dois, o
mapeamento forma fi-
guras de tamanho finito
(connected e dentrite). Se
o mdulo de c for maior
que dois, o mapeamento
Reproduzido de Lesmoir-Gordon et al (2000, p. 90).

25
Geralmente, quando o mdulo dos nmeros encontrados no passa do valor dois, ele
acaba no divergindo para o infinito, fazendo uma espcie de looping em torno da origem. A
marcao de cada ponto iterado dentro do plano complexo d origem a figuras belssimas
conhecidas como Conjunto de Julia.
Cada figura obtida no conjunto de Julia pode ser encontrada dentro do conjunto de
Mandelbrot. Para encontr-las basta ampliar, em escala infinitesimal, as partes do conjunto de
Mandelbrot que, por sua vez, pode ser ampliado infinitamente que sempre exibir novas formas.
nessas ampliaes que as imagens do conjunto de Julia tambm surgem fundindo-se umas s
outras, localizadas exatamente em cima de seus valores c correspondentes.

Figura II-12. Uma das imagens que fazem parte do conjunto de Julia. As formas
intrincadas podem ser encontradas dentro do conjunto de Mandelbrot atravs de
sucessivas ampliaes.

2.2.3) Dimenso
Usualmente diz-se que a dimenso de um objeto o nmero de parmetros
independentes (coordenadas) necessrios para uma descrio nica de seus pontos. Essa idia de
dimenso era bem aceita at o Sculo XIX, pois conseguia satisfazer as necessidades da
Matemtica produzida at esta poca. Tomando como base as formas euclidianas fundamentais e
a idia de Poincar para dimenso, temos que:

Um ponto tinha dimenso 0. Enquanto que uma linha tinha dimenso 1, porque poderia
ser cortada em duas partes por um ponto (o qual tinha dimenso 0). E um quadrado
tinha dimenso 2, pois poderia ser cortado em duas partes por uma linha (a qual tinha

26
dimenso 1). Um cubo tinha dimenso 3, porque poderia ser cortado em duas partes por
um quadrado (o qual tinha dimenso 2). (PEITGEN et al, 1992a, p.122) 4

A partir do surgimento das geometrias no-euclidianas e, principalmente, com o


desenvolvimento da Topologia ramo da Matemtica que lida com as formas dos objetos e
estuda as propriedades que permanecem constantes quando um objeto curvado, esticado ou
pressionado e que teve como marco inicial o prprio Poincar que esta idia de dimenso (ou
definio de dimenso como acreditavam alguns) no conseguiu mais ser suficiente para ser
usada em objetos que agora contavam com novas propriedades.
Dentre as vrias maneiras de abordar seu significado, a definio de Hausdorf-
Besicovitch para dimenso foi aquela escolhida por Mandelbrot para os fractais. No trata
propriamente do nmero de coordenadas independentes que possam descrever os pontos de um
objeto, mas torna-se uma maneira de medir propriedades que (...) no tm definio clara: o grau
de aspereza, ou de fragmentao, ou de irregularidade de um objeto (GLEICK, 1989, p.93).
uma dimenso mais qualitativa, que no se restringe aos nmeros 0, 1, 2, 3 e admite nmeros no
inteiros e at irracionais.
Tabela II-1. Dimenso de Hausdorf-
Besicovitch
Linha Quadrado Cubo
Fator de ampliao
2
Nmero de 2 4 8
autocpias 2 2 2

Fator de ampliao
3

Nmero de 3 9 27
3 3 3
autocpias

4
A point has a dimension 0. Then a line has a dimension 1, because it can be split into two parts by a point (which
has dimension 0). And a square has a dimension 2, because it can split into two parts by a point (which has
dimension 1). A cube has a dimension 3, because it can be split into two parts by a square (which has dimension 2).
N. T.

27
Se tomarmos um segmento de reta podemos dividi-lo em duas partes iguais que so
auto-semelhantes, da mesma forma que podemos dividir um quadrado em quatro outros
quadrados auto-semelhantes, como tambm se pode subdividir um cubo em oito cubos menores
idnticos. Poderamos ter comeado dividindo o segmento de reta em trs partes, ento o
quadrado ser dividido com o quadrado do nmero de partes e o cubo com o cubo dessas partes.
Ao atentarmos para o expoente das subdivises, veremos que eles representam exatamente a
dimenso da forma que est sendo estudada.
Chamando de m o nmero de cpias de si mesmo e n o valor que cada cpia deve ser
ampliada para voltar a ter o tamanho original, podemos obter a seguinte expresso para calcular a
dimenso d:
m = nd
Aplicando o logaritmo em ambos os membros:
d = log m / log n

Portanto, por esse mtodo, um segmento de reta que foi dividido em duas partes iguais
possui duas cpias de si mesmo e dever ser ampliado pelo fator dois para voltar ao tamanho
original. A dimenso desse segmento ser dada por d = log 2 / log 2 = 1. Aplicando o mesmo
procedimento para um quadrado dividido em quatro partes e para um cubo dividido em oito, suas
dimenses sero dquad = log 4 / log 2 = 2 e dcubo = log 8 / log 2 = = 3, respectivamente.
Utilizando a expresso em fractais, para a curva de Koch, por exemplo, obteramos dkoch
= log 4 / log 3 = 1,26... A anlise deste resultado revela que a curva de Koch mais que uma
linha (dimenso 1), porm no chega a ser um plano (dimenso 2). Do mesmo modo, a dimenso
da poeira de Cantor obtida assim: dcantor = log 2 / log 3 = 0, 63..., mais que um ponto (dimenso
0), porm menos que uma linha (dimenso 1).
Tanto a curva quanto o floco de neve de Koch apresentam uma certa semelhana com o
contorno de um litoral. A esse respeito, Stewart (1991) coloca:

A dimenso fractal do contorno de um litoral situa-se em geral entre 1, 15 e 1, 25, e a da


curva do floco de neve prxima de 1, 26. Portanto, litorais e flocos de neve so
igualmente irregulares. (p.236-237)

28
Revendo o problema das linhas costeiras, Mandelbrot afirma que talvez no seja a
resposta que no satisfaa a pergunta Quanto mede o litoral da Gr-Bretanha? e, sim, a prpria
pergunta que, segundo ele, deveria ser Qual a dimenso fractal do litoral da Gr-Bretanha?
(Mandelbrot, 1989).

2.3) APLICAES E IMPLICAES DA GEOMETRIA FRACTAL.


Seria muito difcil esmiuar com elevado grau de exatido quais so todas as aplicaes
da Geometria Fractal. Muitas pesquisas foram feitas na Biologia, Qumica, Fsica, dentre outras,
que utilizaram as propriedades fractais como ferramentas de estudo e ainda existe muita pesquisa
em andamento. inegvel que a Geometria Fractal mais descreve do que explica, no entanto,
consegue dar forma a coisas, objetos e equaes que antes se pensava no passar de rabiscos sem
sentido. Veremos adiante algumas das aplicaes e implicaes da Geometria Fractal que
consideramos mais pertinentes aos nossos propsitos.

2.3.1) Relao entre campos diversos via Geometria Fractal


Um dos aspectos inovadores e tambm muito polmico da Geometria Fractal a
capacidade de conseguir se infiltrar por entre os mais variados ramos da cincia. Por exemplo, o
sangue humano contm substncias essenciais para o funcionamento saudvel de todos os rgos.
Os vasos sangneos so os canais responsveis para fazer o sangue escoar, e por isso, precisam
estar presentes em todas as partes do corpo, de forma que mantenha um fluxo constante fazendo o
sangue percorrer o trajeto corpreo, voltar ao corao onde ser bombeado, e fazer novamente o
percurso para o corpo. a disposio, o arranjo e as respectivas formas/espessuras dos vasos
sangneos que permitem o funcionamento adequado da circulao.
No obstante, as grandes bacias hidrogrficas tambm exibem comportamentos
semelhantes aos descritos acima. Pequenos crregos que se interligam e convergem para crregos
maiores que desguam em rios. Os rios, por sua vez, entrelaam-se para formar rios maiores e
com maior fluxo para, enfim, desembocar no oceano.
Nem preciso entrar em detalhes sobre a disposio dos galhos da copa de uma rvore
(responsveis pela distribuio dos nutrientes pelo vegetal) e tambm pelo crescimento dos

29
corais5 (dada com agregao de partculas por depsito de materiais em sua superfcie, chamado
de percolao) para notarmos o mesmo padro.
Esses exemplos exibem uma caracterizao latente naquilo que j dissemos ser essencial
para a definio de fractal: a auto-similaridade. A boa funcionalidade desses sistemas est
condicionada ao fator de escala. como se a natureza tivesse encontrado a mesma soluo para
vrios tipos de problemas: a soluo fractal (Stewart, 1991).

2.3.2) Geometria Fractal e Arte


inegvel a beleza das imagens fractais geradas pelo computador. O apelo esttico dos
fractais talvez seja um dos principais atrativos para o iniciante que quer se familiarizar com a
Geometria Fractal. As formas irregulares que se retorcem, espremem, espiralam exibem uma
exuberncia capaz de serem comparadas s grandes obras de arte. Aos nossos olhos, o efeito do
belo pode ficar ainda mais interessante quando estas figuras complexas comeam a representar
fenmenos, situaes, objetos naturais ou no, equaes e outros, revelando, alm da beleza, uma
aplicabilidade latente.

Figura II-13. Blue Poles: Number 11 (leo sobre lona) de 1952 considerada a obra-
prima de Jackson Pollock. Com uma vareta de madeira, o artista deixava respingar a
tinta sobre uma lona no cho.

5
Estas disposies podem ser geradas fractalmente utilizando uma tcnica conhecida como L-Systems. Consiste em
empregar um processo de crescimento com uma estrutura recursiva que agregue partes menores e as encaixe numa
estrutura maior resultando em uma forma auto-similar (PEITGEN et al, 1991b ).

30
No mundo das artes plsticas, o pintor Jackson Pollock (1912-1956) dizia pintar seus
quadros baseado no ritmo da natureza. Traos contorcidos de cores que se entrelaavam em
redemoinhos de tinta eram a marca registrada de Pollock. Essas obras extremamente abstratas
faziam as opinies dos crticos divergirem. Esse estilo primitivo de pintar seria fruto de puro
gnio ou tratava-se de um bbado debochando das tradies artsticas? (Taylor, 2003, p.86).
O fsico Richard P. Taylor analisou, com a ajuda do computador, as obras de Pollock e
comprovou que elas possuem propriedades fractais. Durante a pesquisa, descobriu que os valores
da dimenso fractal dos quadros tinham um valor mais baixo no incio da sua carreira e,
gradativamente, foram aumentando com o passar dos anos. De 1,12 em 1945 para 1,7 em 1952.

Figura II-14. A charge mostra,


de forma bem humorada, uma
possvel reflexo de Jackson
Pollock com a descoberta de
padres fractais em suas obras.
Sua frustrao soa como se toda
a sua genialidade fosse reduzida
a algumas formas fractais. Na
traduo: o talento puro que
admirvel. Eu jogo tinta em

Reproduzido de plus.maths.org/ issue9/news/Pollock/

Esse fato parece sugerir a abertura de um novo ramo de aplicao da Geometria Fractal.
Estima-se que com o aprimoramento da tcnica de anlise fractal das obras de arte, seria possvel
identificar a autenticidade de pinturas e as datas de suas criaes.

2.3.3) Implicaes no campo cientfico.


As equaes diferenciais que modelam o comportamento dos sistemas sempre se
mostraram limitadas, isto , acabam sendo aproximaes da realidade, pois no comportam todas
as variveis do sistema. No que haja alguma coisa de errado com isto. Basicamente, o papel da

31
Matemtica Aplicada tentar traduzir situaes reais para a linguagem matemtica. So
incontveis os mritos da formulao de modelos que expliquem a natureza, alis, toda a cincia
moderna est alicerada desta forma. O que queremos salientar aqui justamente isso: parece que
se esqueceu que esta leitura da realidade uma aproximao. E como aproximao, possui um
grau de abrangncia determinado pelo nmero de parmetros e variveis do sistema analisado.
Pelo paradigma positivista, para descrever o comportamento de um sistema natural,
basta considerar todas as variveis que podiam agir sobre o sistema. Com o advento da Teoria do
Caos6, ficou provado que essas variveis eram infinitas, o que impossibilita tratar estas questes
somente atribuindo os parmetros e introduzindo as variveis.
A Geometria Fractal parece fornecer a linguagem necessria para lidar com a no-
linearidade. Sistemas dinmicos que tm evoluo temporal podem ser vistos agora, no como a
exceo, mas como a regra da natureza. A Geometria Fractal descreve melhor tal fenmeno por
fazer uso de seu carter qualitativo, por visualizar as questes globalmente e contemplar as inter-
relaes subjacentes (MANDELBROT, 1989).

2.3.4) Geometria Fractal na Matemtica


Por outro lado, dentro do mbito da Matemtica, o surgimento da Geometria Fractal
conseguiu ampliar o leque de construes geomtricas e reduzir o formalismo inerente a elas.
Sobre isto Mandelbrot (1989) afirma:

Estas figuras geomtricas nunca tiveram quaisquer hipteses de entrar no campo do


ensino, mal passando de espantalho moderno que, mesmo a ttulo de exemplo, era
demasiado especfico para merecer qualquer tipo de ateno. (...) Demonstro que a
carapaa formalista que as isolou impediu a revelao de seu verdadeiro significado: o
facto de estas figuras terem algo de extremamente simples, concreto e intuitivo.
Mostro no s que elas so realmente teis, mas tambm que podem ser rapidamente
utilizadas, com um formalismo muito reduzido. No exigem quase que nenhum
daqueles preliminares formais onde, conforme a experincia mostra, alguns encontram
um deserto intransponvel e outros um paraso de onde no querem sair. (p.19)

Existem vrias publicaes referentes aplicao da Geometria Fractal como um


recurso para auxiliar o ensino da Matemtica. Concordamos com a idia de que tal aplicao
possa ser til no processo de aprendizagem da Matemtica, nos vrios nveis de ensino.

6
A Teoria do Caos lida com sistemas extremamente sensveis s condies iniciais e que exibem comportamentos
praticamente imprevisveis (ou muito complexos) com o passar do tempo.

32
Entretanto, preciso tomar cuidado com os exageros. A Geometria Fractal no derruba a
Geometria Euclidiana como A Evoluo de Darwin fez com A Lei do Uso e Desuso de Lamark.
Ela amplia seus poderes, ou seja, aumenta seu alcance, assim como a Relatividade de Einstein
fez com a Mecnica de Newton.
A Geometria Fractal to aproximao quanto euclidiana. Fica evidente que esta
aproximao bem melhor que a anterior na descrio de formas naturais, mas no e nem pode
ser encarada como soluo para todos os problemas, conforme adverte Stewart (1991):

A aplicabilidade dos fractais ampla, mas no universal. (...) preciso advertir tambm
que nem todas as aplicaes fazem uso do conceito de fractal em sua essncia. (...) H
modas em cincia, e elas acompanham tanto os slogans quanto as grandes rupturas.
(p.260)

No prximo captulo, discutiremos mais detalhadamente a utilizao da Geometria


Fractal no campo educacional onde relataremos nossa atuao ministrando as aulas e atividades
do curso Geometria Fractal para o Ensino Mdio, bem como nossas impresses, anlises e
concluses acerca do mesmo.

33
Captulo 3
Atividades com Geometria Fractal e suas Aplicaes no Ensino de
Matemtica

Aqui chegamos ao ponto que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento do


ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prpria da
experincia vital. Onde h vida, h inacabamento.
Paulo Freire

Para elaborao do nosso curso, recorremos s atividades existentes na literatura


atual sobre Geometria Fractal. No foi nosso interesse montar um mtodo definitivo que
possa nos revelar um manual de instrues de como se deve utilizar a Geometria Fractal no
ensino-aprendizagem de Matemtica. Nossa preocupao esteve centrada nos aspectos dessa
abordagem que levam o aluno a demonstrar ou no a aquisio de conceitos/elementos
necessrios resoluo das questes propostas no pr e ps-teste.
A elaborao do curso foi feita de modo a proporcionar aos alunos uma viso geral
da Geometria Fractal, suas aplicaes, propriedades e sua relao com outras disciplinas e
com a Matemtica que eles tiveram (ou ao menos deveriam ter tido) durante o Ensino Mdio.
Para que esses objetivos pudessem ser atingidos, elaboramos estratgias de ensino baseadas
em aulas prticas dialogadas, colocando-nos na condio de orientador das atividades. Com
isso, queramos contemplar o favorecimento de dois processos que cremos serem essenciais
em uma aprendizagem voltada para a (re)descoberta: a visualizao e a experimentao.
Segundo Etcheverry et al (2004), por visualizao podemos entender o processo de
formar imagens, seja mentalmente ou com o auxlio de lpis e papel ou tecnologia (p.60)7. A
partir da visualizao que as inferncias acerca do problema ou, no nosso caso, das
atividades vo se delineando. A compreenso matemtica tende a se tornar mais substancial
na medida em que a visualizao estimula os alunos a tecerem suas prprias suposies. J a
experimentao est intrinsecamente ligada s exploraes efetuadas individualmente ou em
grupo que permitem a realizao de conjecturas matemticas envolvidas nas atividades
(Idem).
Neste captulo, veremos a anlise do pr-teste, a descrio e observao das aulas do
curso e, por fim, a anlise do ps-teste. As apostilas e as atividades a que nos referiremos no
texto esto em anexo e nos apndices no final desta obra e, para uma melhor compreenso,
recomendvel observ-las assim que mencionadas no decorrer da leitura.
7
el proceso de formar imgenes, ya sea mentalmente o con el auxilio de lpiz y papel o tecnologia. N.T.

34
3.1) ANLISE DO PR-TESTE.
Questo 1.
Docenilda uma choclotra compulsiva e viciada em Matemtica. Os coeficientes do
desenvolvimento do binmio (a + b)6 expressam exatamente a quantidade de chocolates que
Docenilda come durante a semana na seguinte ordem: o primeiro coeficiente a quantidade
de chocolates comidos por ela no domingo; o segundo coeficiente, a quantidade da segunda-
feira; o terceiro, a quantidade da tera; e assim por diante. Qual a quantidade total de
chocolates que Docenilda come durante uma semana?

Objetivo:
Verificar a habilidade de encontrar os coeficientes do binmio de Newton,
algebricamente ou via Tringulo de Pascal, mediante uma situao contextualizada.

Conexes:
- Operaes algbricas
- Binmio de Newton
- Tringulo de Pascal

Anlise Quantitativa:

Nome dos alunos Teor das resolues


Certo Errado
Bill X
Mrcio X
Kelly X
Valdenira X
Dariane X
Lcia X
Jlia X
Daniele X
Suelly X
Rick X
Milton X
Total 0% 100%

Anlise Qualitativa:

35
A questo apresenta dois tipos de soluo: na primeira, a resposta correta poderia ter
sido obtida pela multiplicao dos seis termos (a + b) (a + b) (a + b) (a + b) (a + b) (a + b); na
segunda, os coeficientes do binmio de Newton poderiam ter sido encontrados pela
construo do tringulo de Pascal e a relao de sua sexta linha com o expoente 6 do binmio
de Newton. Nenhum dos alunos conseguiu encontrar os coeficientes pedidos. Somente
Valdenira percebeu que o segundo tipo de resoluo poderia apresentar resposta satisfatria;
chegou a tentar construir o tringulo de Pascal e relacionou uma de suas linhas com os
coeficientes pedidos, mas tanto a construo quanto a relao se mostraram indevidas.

100

80
Correto 0%
60

Grfico III-1 40
Resposta
Invivel 63,6%
Questo 1
20 Em Branco
36,4%
0
Certo 0% Errado
100%

Numericamente, 36,4% dos alunos deixaram a questo em branco,


enquanto que 83,6% apresentaram resolues inviveis para a questo.
Apenas 9,1% conseguiram apresentar um dos dois caminhos possveis,
porm todos erraram a questo.

Questo 2.
A figura abaixo representa um sistema de radar que utilizado no monitoramento de navios
de guerra. A leitura desse sistema feito atravs de coordenadas do plano complexo. O
porta-avies Tapajs est localizado no ponto referente ao nmero complexo zt = 2 + 2i e o
cruzador Amazonas est sobre o ponto za = -1 + i. Se uma bomba cujo raio de destruio
eqivale a 2 unidades do plano for jogada exatamente na origem (0, 0), os navios
conseguiro sair intactos do ataque? Justifique sua resposta.

36
Complexos

Cruzador
2 Porta-avies
Tapajs
Amazonas
1

-1 Bomba 2 Reais

Objetivo:
Verificar a noo de distncia entre dois pontos dentro do plano complexo.

Conexes:
- Nmeros Complexos
- Geometria Analtica

Anlise Quantitativa:

Nome dos alunos Teor das resolues


Certo Errado
Bill X
Mrcio X
Kelly X
Valdenira X
Dariane X
Lcia X
Jlia X
Daniele X
Suelly X
Rick X
Milton X
Total 63,6% 36,4%

Anlise Qualitativa:
Entendemos como corretas as respostas que explicitarem que o cruzador Tapajs
ser atingido e o porta-avies Amazonas no. Para ns, a justificativa nesta questo poderia
ter se dado de duas formas: intuitiva e formal. Na intuitiva, a resposta se daria visualmente
com a utilizao da percepo geomtrica de distncia (percebendo o alcance da exploso

37
atravs da construo mental de um crculo ao redor da bomba, por exemplo), podendo a
justificativa ser dada geometricamente ou por extenso. Na formal, a resposta se daria com a
utilizao de tcnicas apropriadas para calcular a distncia entre a bomba e os navios que
descreveriam, em nmeros, o alcance da exploso.

70
60
50 Incorreto
Grfico III-2 40 36,4%
Questo 2 30 Intuitiva 63,6%

20
Formalizada
10 0%
0
Certo 63,6% Errado
36,4%

No houve nenhuma resposta formalizada. Todos os 63,6% alunos que


acertaram a questo expuseram uma justificativa intuitiva, enquanto
que 36,4% apresentaram resposta incorreta.

Questo 3
Um fractal uma figura geomtrica que pode ser obtida atravs de processos iterativos.
Observe o princpio de criao de um fractal com as iteraes abaixo:

Iterao 1 Iterao 2 Iterao 3

Na primeira iterao o quadrado tem lado igual a 4. Na segunda, os quatro novos quadrados
agrupados em cada lado da figura anterior possuem, cada um, metade do lado da iterao 1.
Na terceira, cada novo quadrado tem a metade do lado da iterao anterior. Qual a rea da
figura formada na iterao 3?

38
Objetivo:
Verificar a compreenso do conceito de rea de um quadrado e a utilizao dessa
compreenso em processos sucessivos de iterao.

Conexes:
- Geometria Plana
- Iterao

Anlise Quantitativa:

Nome dos alunos Teor das resolues


Certo Errado
Bill X
Mrcio X
Kelly X
Valdenira X
Dariane X
Lcia X
Jlia X
Daniele X
Suelly X
Rick X
Milton X
Total 9,1% 90,1%

Anlise Qualitativa:
O conceito de rea de um quadrado um dos conceitos fundamentais em geometria.
Entendemos que uma boa apropriao deste conceito permite ao aluno sua utilizao em
situaes diversas que necessitem de seu emprego e, com isso, ele pode transform-lo em uma
ferramenta que possibilite a compreenso e soluo desta situao. Apenas Mrcio conseguiu
desenvolver a questo corretamente. Kelly, Valdenira, Dariane e Milton apresentaram
respostas que demonstram um conhecimento equivocado do conceito de rea de um quadrado
e, portanto, no conseguem perceber o acrscimo de rea quando mais quadrados so
agregados ao quadrado inicial.

39
100

80
Correto 9,1%
Grfico III-3 60
Questo 3 Resposta
40 Invivel 54,5%
Em Branco
20
36,4%

0
Certo 9,1% Errado 90,9%

Para os 90,1% das respostas erradas, 36,4 % dos alunos deixaram a


questo em branco e 54,5% apresentaram uma resoluo invivel.
Somente 9,1% conseguiram respond-la corretamente
Questo 4
A computao grfica uma rea que se encontra em franca expanso. O que muita gente
no sabe que algumas das imagens mais belas e complexas so feitas por processos simples
que se repetem vrias vezes. Veja as etapas de criao do ramo abaixo:

Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4 Passo 5 Passo n

De acordo com a construo acima responda:


a) Qual a expresso que relaciona o nmero de passos com a quantidade de segmentos?
b) Quantos segmentos sero obtidos no passo 4?
c) O que acontece com o comprimento dos novos segmentos formados a cada novo passo?

Objetivo:
Verificar a habilidade de identificar, ainda que intuitivamente, o padro e a
tendncia subjacente de processos iterativos, e a capacidade de transformar este padro em
uma equao que traduz a situao.

40
Conexes:
- Iterao
- Funo exponencial
- Limite
- Progresso geomtrica.

Anlise Quantitativa:

Nome dos Teor das Respostas


Alunos Item A Item B Item C
Certo Errado Certo Errado Certo Errado
Bill X X X
Mrcio X X X
Kelly X X X
Valdenira X X X
Dariane X X X
Lcia X X X
Jlia X X X
Daniele X X X
Suelly X X X
Rick X X X
Milton X X X
Total 9,1% 90,9% 9,1% 90,9% 36,4% 63,6%

Anlise Qualitativa:
O conceito de funo, alm de ser um conceito fundamental para o desenvolvimento
do raciocnio matemtico, possui certo grau de abstrao. A apropriao deste conceito pode
se tornar mais efetiva com a utilizao de situaes que propiciem ao aluno sua gradual
percepo, partindo do intuitivo para o formal. Acreditamos que o problema apresentado
possui caractersticas que podem fornecer elementos essenciais percepo da situao de
forma local (passo a passo) para depois generaliz-la globalmente (passo n) como pedido no
item a. Apenas Valdenira apresentou uma equao correta. No item b, a resposta poderia ter
sido dada em funo da equao obtida anteriormente (caracterizando a aquisio da
compreenso formal) ou atravs da percepo do nmero de segmentos em cada passo
(caracterizando a compreenso intuitiva da situao). Apenas Valdenira e Rick responderam
corretamente, sendo que a primeira se utilizou da equao obtida em a e o segundo percebeu
intuitivamente sua resposta. No item c, entendemos como corretas as respostas que exprimem
a diminuio do tamanho dos segmentos com o passar das iteraes. No houve nenhuma
tentativa de esboar uma resposta que pudesse sugerir uma convergncia.

41
90
80
70
Resposta
60
Invivel 72,7%
50
Grfico III-4 40
Em Branco 9,1%
Questo 4a 30
Correto 18,2%
20
10
0
Certo 18,2% Errado 81,8%

Para o item a, dos 90,9 % que responderam incorretamente, 81%


apresentaram um resposta incompatvel com a questo e 9,1% deixaram a
questo em branco. Somente 9,1% conseguiram responder corretamente

90
80
70
Grfico III-5 60
Resposta
Invivel 72,7%
Questo 4b 50
Em Branco 9,1%
40
30
Correto 18,2%
20
10
0
Certo 18,2% Errado 81,8%

No item b houve um total de 18,2% de alunos que responderam


corretamente. Para os outros 81,8% que erraram, 72,7% apresentaram
resposta invivel e 9,1% deixaram em branco.

Grfico III-6 70

Questo 4c 60
50 Resposta
Invivel 54,3%
40
Em Branco 9,1%
30
20 Correto 36,4%%
10
0
Certo 36,4% Errado 63,4%

No item c foram consideradas corretas 36,4% das respostas. Das 63,4%


respostas consideradas incorretas, 9,1% estavam em branco e 54,3%
apresentavam soluo invivel.

42
Questo 5
A fibra tica vem causando uma revoluo na transmisso de dados. Sem ela, por exemplo,
as transmisses de TV, via cabo, seriam inviveis. A informao levada dentro de cabos
espelhados internamente em forma de luz e, por isso, os dados so transportados a uma
velocidade altssima. Por motivo de economia, um cabo pode ter vrios cabos internos e
estes, por sua vez, outros mais. Abaixo vemos um corte frontal de um mesmo cabo em trs
etapas:

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

a) Se o cabo principal, na etapa 1, possui raio igual a 12 cm, qual a sua rea?
b) Qual a rea restante do cabo principal na etapa 2 se os cabos inseridos possuem raio trs
vezes menor que o cabo principal?
c) Se fosse possvel que a insero de cabos continuasse indefinidamente, qual seria a
tendncia da rea dos novos cabos?

Objetivo:
Verificar a compreenso do conceito de rea do crculo e sua aplicao em um
problema dado, alm de verificar, ainda que intuitivamente, a noo de tendncia num
processo iterativo.

Conexes:
- Geometria plana
- Iterao
- Limite

43
Anlise Quantitativa:

Nome dos Teor das Respostas


Alunos Item A Item B Item C
Certo Errado Certo Errado Certo Errado
Bill X X X
Mrcio X X X
Kelly X X X
Valdenira X X X
Dariane X X X
Lcia X X X
Jlia X X X
Daniele X X X
Suelly X X X
Rick X X X
Milton X X X
Total 18,2% 81,8% 18,2% 81,8% 45,4% 54,5%

Anlise Qualitativa:
A correta compreenso do conceito de rea certamente pode levar o aluno a utiliz-
la de forma adequada nas situaes propostas. Sendo assim, Bill revela que no conseguiu
discernir a diferena entre o significado da equao 2r da equao r o que, talvez por este
motivo, acarretou uma resposta invivel ao item seguinte. Os alunos Mrcio e Valdenira
foram os nicos a responder o item b corretamente, pois nos parece que, devido a comprovada
aquisio do conceito de rea do crculo (responderam corretamente ao item a), conseguiram
perceber que a rea restante seria obtida pela diferena entre a rea do crculo maior (etapa 1)
e soma das reas dos trs crculos menores (etapa 2). Para ns, a percepo de que as reas
tendem a diminuir com o passar das iteraes caracteriza que o aluno compreendeu a
dinmica do processo iterativo. A aluna Valdenira, entretanto, foi mais longe. Concluiu que
elas deveriam convergir para um valor determinado (zero) revelando, deste modo, que sua
percepo conseguiu avanar para alm daquilo que nos propusemos a verificar.

100

Grfico III-7 80
Questo 5a 60
Resposta
Invivel 18,2%

No item a, 18,2% 40 Em Branco


63,6%
responderam corretamente. 20 Correto 18,2%
Para os 81,8% de respostas
incorretas, 63,6% estavam em 0
Certo Errado
branco e 18,2% continham 18,2% 81,8%

44
90
80
70
60 Resposta
Grfico III-8 50 Invivel 9,1%
40 Em Branco
Questo 5b 30 72,7%
20 Correto 18,2%
10
0
Certo 18,2% Errado
81,8%

No item b desta questo, apenas 18,2% conseguiram responder


corretamente. Para os 81,8% de respostas consideradas erradas, 72,8%
foram deixadas em branco e apenas 9,1% tentaram esboar alguma forma

60
50 Noo de
Convergncia
40 9,1%
Grfico III-9 30 Noo de
Questo 5c 20
Dim inuio
36,3%
10
Em Branco
0 54,5%
Certo Errado
45,4% 54,5%

No item c, todas os 54,5% de respostas consideradas erradas estavam em branco.


Dos 45,4% de alunos que conseguiram acertar este item, 36,3% expressaram que
os raios diminuam, enquanto 9,1% perceberam que, alm de diminuir, eles
tenderiam a zero.

3.2) DESCRIO DAS AULAS DO CURSO.


Veremos agora uma descrio das aulas do curso. Ao final dos trabalhos, colocou-se
disposio as apostilas e as atividades desenvolvidas com seus respectivos objetivos.

3.2.1) Aula do dia 10/08/2004.


Comeamos com uma rpida apresentao nossa como ministrante do curso, dos
dias e do formato que ele teria para os onze alunos que compareceram e, logo em seguida, foi
aplicado o pr-teste. No fizemos qualquer tipo de interveno enquanto resolviam as
questes e, exceto a mquina de calcular, no houve consulta a qualquer material que pudesse
ajud-los na prova e tambm no houve comunicao entre eles.

45
Aps o recolhimento das provas, entregamos a atividade de Descoberta da
Geometria Fractal. Na primeira questo, percebemos que os alunos no demonstraram muita
dificuldade em relacionar os objetos com as figuras euclidianas pedidas. Na segunda questo,
os alunos no conseguiram visualizar uma nica figura geomtrica, o que comprovado
quando Valdenira perguntou se poderia ser a juno de vrias figuras.
Depois que os alunos perceberem esta dificuldade, discutimos que a Geometria
Euclidiana consegue definir bem as formas feitas pelo homem, mas apresenta deficincias
quando tenta descrever formas naturais. Expomos o fato de que, mesmo a Geometria
Euclidiana tendo sido estudada e aplicada durante 2 000 anos, esta falha parece ter sido
encoberta ou negligenciada pelos matemticos nesse tempo e que a Geometria Fractal poderia
descrever melhor tais formas.
Notamos que a discusso estava ficando interessante para eles, pois j questionavam
esses argumentos entre si quebrando o silncio de at ento. Mas antes que pudessem pensar
na Geometria Euclidiana como ultrapassada, deixamos claro o fato de que ela teve, tem ainda,
e ter durante muito tempo, papel decisivo no avano do conhecimento matemtico.
Fornecemos o material da Apostila I para que pudssemos comear a entender o
que a Geometria Fractal. Fomos lendo em voz alta e eles acompanhavam nossa leitura com
seu prprio material. Fazamos pequenas paradas para enfatizar ou detalhar melhor um ponto
ou outro que achssemos necessrio. Vimos uma introduo da parte de dimenso fractal, mas
abordamos com mais nfase a propriedade da auto-similaridade. Antes do encerramento da
aula, sugerimos que, quando voltassem para casa, observassem as rvores, as nuvens e outras
formas naturais tentando perceber o padro auto-similar.

3.2.2) Aula do dia 11/08/2004.


No incio da aula, perguntamos aos alunos se eles haviam observado as formas
naturais como pedido no dia anterior. Houve uma pausa que, a princpio, interpretamos como
uma resposta negativa, mas, antes que comessemos a trabalhar a Apostila II, Valdenira
comentou: eu j havia percebido isso (o padro de auto-similaridade), mas achei que era s
coincidncia. Essa afirmao nos revela que alguns conceitos de Geometria Fractal podem se
manifestar ou j estar arraigados intuitivamente. Entendemos que estas e outras idias
incipientes devem ser potencializadas no intuito de ajudar a aquisio dos conhecimentos
matemticos de maneira formal. O trabalho com Geometria Fractal pode fornecer o
ferramental apropriado para que esta transio ocorra, no s pelo seu carter
majoritariamente intuitivo, mas tambm pelo apelo esttico e visual de suas formas.

46
Depois de quebrado o gelo, Dariane e Suelly comentaram que tambm notaram
esta caracterstica e que achavam isto algo sem tanta importncia assim. Expomos que,
segundo a literatura existente sobre fractais, as formas naturais parecem ter uma tendncia
implcita de se mostrarem auto-semelhantes. Uma soluo simples que gera formas bastante
complexas, comentamos.
Comeamos a abordagem da Apostila II com alguns problemas que Mandelbrot se
deparou antes de dar a forma da Geometria Fractal que conhecemos hoje. Nesse momento,
pudemos refletir que o conhecimento cientfico construdo atravs de etapas que se
sucedem. Passos que progridem ou retrocedem. Discutimos ainda que a Matemtica, assim
como qualquer outra cincia, possui do mesmo modo este carter construtivo. Procuramos
desmistificar a Matemtica como pronta e acabada com o objetivo de esclarecer que ela faz
parte de uma tecedura epistemolgica dinmica, influenciada por conjunturas sociais,
culturais e histricas. Aps nossa fala, houve um grande silncio. Notamos que seus olhares
estavam um pouco distantes, pensativos. Como se, no final de um filme de suspense, tivessem
descoberto qual das personagens matou o mocinho. Aps este pequeno momento de reflexo,
percebemos um aumento do interesse deles pelo restante da aula.
Finalizado o trabalho com a Apostila II, passamos para a atividade da Poeira de
Cantor. Expomos em linhas gerais como deveriam proceder para realizar a atividade
revisando os conhecimentos matemticos necessrios para sua resoluo, mas vimos que eles
apresentavam dificuldades em resolver e interpretar as questes. Com a atividade do Floco
de Neve de Koch, vimos que j se sentiam mais a vontade nas resolues, inclusive com
grande parte dos alunos interpretando melhor os resultados obtidos.
Para dar incio a atividade do Conjunto de Mandelbrot, revimos alguns fractais
contidos nas apostilas e retomamos a discusso de que imagens complexas podem ser geradas
por regras simples. Revimos o contedo matemtico necessrio para realizao da atividade e
explicamos como um ponto no plano complexo pode ser considerado ou no dentro do
conjunto de Mandelbrot. Abordamos como feito e o que o processo de iterao,
relacionando a fabricao das imagens com a atividade. No houve tempo para que toda a
atividade fosse feita em sala de aula e pedimos para que terminassem em casa o restante.
Pedimos tambm para que cada um trouxesse um dado e uma rgua para a prxima aula.

47
3.2.3) Aula do dia 17/08/2004.
Comeamos a aula deste dia perguntando como haviam se sado com as tarefas
deixadas para casa. A maioria apontou dificuldades na atividade do floco de neve de Koch,
especialmente as questes que envolviam rea. Tecemos alguns comentrios a respeito dando
dicas de como poderiam proceder, sempre tomando o cuidado de no dar a resposta pronta e,
sim, fornecendo maneiras possveis de resoluo.
Passamos, ento, para uma breve reviso. (Re)Vimos como o tringulo de Pascal
construdo e tambm o desenvolvimento do binmio de Newton na forma (a + b)n atribuindo
valores naturais para n. Pedimos para que observassem as duas construes que estavam
dispostas no quadro e expusessem suas concluses. Todos rapidamente conseguiram perceber
que os coeficientes do desenvolvimento do binmio de Newton coincidiam com as linhas do
tringulo de Pascal. Tambm abordamos outros padres que existem dentro do tringulo de
Pascal, como os nmeros triangulares e a simetria dos seus elementos.
A seguir, iniciamos a atividade do Tringulo de Pascal. O que mais nos
impressionou foi a sensao de surpresa que os alunos apresentavam ao completar as tarefas
da atividade e descobrir fractais embutidos ali. Vrios foram os comentrios entre eles nesse
sentido, dos quais destacamos o de Bill que exprimiu: muito bacana fazer desse jeito.
Pareceu-nos que estes tpicos, finalmente, tinham ganhado um sentido ou, ao menos, um
outro sentido potencialmente mais significativo para eles. Isso acaba comprovando o que
nossos anos de prtica como professor na rede pblica de ensino j haviam detectado: a
Matemtica ensinada somente de forma mecnica e isolada acaba no oferecendo a
possibilidade de proporcionar um aprendizado substancial ao aluno. Ao tornar evidente as
conexes existentes entre o tringulo de Pascal, o binmio de Newton e a Geometria Fractal,
pudemos notar que os alunos comearam a perceber mais concretamente que o corpo de
conhecimentos matemticos no esto isolados entre si, que no esto dispostos em um balco
separados por prateleiras que correspondem aos tpicos de Matemtica vistos por eles em
suas vidas escolares.
Depois de pedir que tentassem, em outro momento, descobrir novos padres com os
outros mltiplos, fechamos esta atividade com a pergunta: ser que o tringulo de Pascal na
verdade um fractal?.
Aps quase dois minutos de silncio, continuamos a aula com a atividade do Jogo
de Caos onde pedimos para que lessem atentamente o comando e marcassem os pontos
pedidos com o auxlio do dado e da rgua solicitados na aula anterior. Terminada a marcao,
expomos no quadro como era obtido o fractal chamado de tringulo de Sierpinski e

48
explicamos que este mtodo era conhecido como mtodo da retirada. Mostramos outros
fractais gerados por este mesmo mtodo como o carpete de Sierpinki e a prpria poeira de
Cantor.
Inquirimos os alunos para que identificassem algum tipo de padro existente na
marcao que acabaram de executar e obtivemos resposta negativa de todos. Solicitamos,
ento, que localizassem os pontos mdios de cada lado do tringulo e os ligassem.
Perguntamos se algum ponto estava dentro do tringulo central. Suelly e Jlia responderam
que havia alguns, mas os demais disseram ou que havia pouco ou que no havia nenhum.
Pedimos para que encontrassem os pontos mdios dos novos tringulos criados, excetuando-
se o tringulo central e os ligassem novamente e voltamos a perguntar se existiam pontos
dentro dos novos trs tringulos centrais as respostas no variaram muito.
Nesse momento, fomos de carteira em carteira observar como estavam dispostos os
pontos marcados e se todos estavam criando os novos tringulos de acordo com a construo
do tringulo de Sierpinski visto h pouco. Fizemos as perguntas: se continuarmos a marcar
os pontos indefinidamente e, utilizando este mtodo, formaremos algum tipo de figura?
Surgir algum padro ou teremos um emaranhado de pontos sem sentido algum?. Valdenira
foi a nica a nos responder que os pontos formariam o tringulo de Sierpinski.
Ao observamos as marcaes de cada um, Valdenira tinha em sua atividade as linhas
menos tortas que os outros, mesmo todos sendo auxiliados por rguas similares. A melhor
preciso de Valdenira pode ter sido um dos fatores que influenciaram na sua resposta correta.
Nos nossos anos de trabalho na escola pblica onde utilizamos, na maioria das vezes, apenas
o quadro negro e o giz como recursos didticos, vrias vezes nos deparamos, em sala de aula,
principalmente em Geometria, com resolues erradas pelo fato da visualizao da figura
no ter sido bem compreendida pelo aluno. Ora, por nossa culpa, pois, sem livros didticos,
desenhamos todas as figuras no quadro mo livre. Ora por culpa do aluno, devido a sua
incapacidade de repass-las corretamente para o caderno. No dever nem do professor e
nem do aluno tornarem-se exmios desenhistas para que se compreenda corretamente os
conceitos que ficam mais evidentes com a visualizao de determinadas formas. No que isto
no se faa necessrio em alguns casos, mas para que o desenvolvimento do pensamento
matemtico possa ser o alvo principal das nossas aulas, entendemos que este trabalho braal
deva ser amenizado/facilitado com recursos que possam favorecer a aquisio/apropriao
dos contedos matemticos. Deixar de fazer o aluno somente trabalhar com os punhos e
comear faz-lo trabalhar com mais nfase o desenvolvimento de seu raciocnio.

49
Somente mais tarde, com nossa ajuda e com a interao entre eles, aos poucos todos
foram percebendo a convergncia do processo para o tringulo de Sierpinski. Finalizamos esta
atividade explicando que de processos aparentemente caticos podem emergir padres e vice-
versa e que este um dos motivos para a Geometria Fractal ser apelidada de visualizao do
caos.
Passamos para a atividade dos Materiais Manipulativos. Colocamos uma grande
mesa retangular no meio da sala e em seu centro depositamos todas as peas. Pedimos para
que eles respondessem as atividades com o auxlio das peas e todos se posicionaram ao redor
da mesa.
Percebemos que todos respondiam s questes da atividade baseados na
compreenso da montagem dos fractais. Com isso, Jlia exclamou que ficou mais fcil ver
os fractais assim. Notamos que os outros alunos tambm tinham opinies semelhantes
opinio de Jlia. Diante desses comentrios, refletimos que talvez tivesse sido mais
interessante que esta atividade fosse realizada no incio do curso para que eles percebessem,
de maneira mais concreta, a formao de um fractal. Finalizamos expondo que este tipo de
construo fractal recebe o nome de agregamento e que vrios organismos vivos se utilizam
desta tcnica para crescer. Como o caso das algas marinhas. Informamos que a prxima aula
ocorreria no laboratrio de informtica do NTE e que no dia seguinte todos se dirigissem para
l no mesmo horrio.

50
3.2.4) Aula do dia 18/08/2004.
Neste dia, a aula foi realizada no Ncleo Tecnolgico Educacional (NTE) onde
dispnhamos de uma sala informatizada e com computadores ligados a Internet. Devido a sala
estar equipada com um nmero de mquinas superior ao nmero de alunos, a relao
computador/aluno foi de um para um. Instalamos na rea de trabalho de cada mquina dois
aplicativos simples retirados da pgina www.efg2.com que geravam passo a passo o tringulo
de Sierpinski em um deles, e a curva e floco de neve de Koch no outro com variaes.
Fizemos um breve comentrio sobre as funes de cada boto e, em seguida, ficaram
vontade para experimentar os limites dos programas. Como os aplicativos possuam um
nmero mximo de iteraes, aproveitamos para dizer que os computadores podiam gerar
fractais com muitos detalhes, mas no com todos j que para isso eles precisariam iterar os
passos e exibir os detalhes infinitamente, o que impossvel atualmente.
Pedimos para que todos abrissem o programa explorer e entrassem no site
www.shodor.org/interactivate.activities.index.html. Esta pgina contm uma lista de
atividades voltadas para o ensino da Matemtica e, entre elas, existem vrias sobre fractais.
Ns a escolhemos por ser de fcil compreenso, sem se fazer necessrio conhecimentos
avanados sobre informtica e/ou programao.
Vimos todas as atividades anteriores, porm utilizando o auxlio do computador. Os
alunos constataram que todos os processos de iterao que haviam feito manualmente
poderiam ter sido realizados pela mquina. Pudemos perceber o grande interesse em realizar
as tarefas que, basicamente, consistiam em refazer as anteriores com um novo tipo de
ferramenta e sob uma nova perspectiva. Com o novo recurso, pudemos abord-las mais
rapidamente dando tempo para vermos a construo de outros fractais contidos no site.
Em especial, destacamos o grande nmero de comentrios quando revimos a
atividade do Jogo do Caos: Ah! Agora sim. (Bill), Ento assim ? (Dariane) e outros
que no pudemos registrar, mas que deduzimos expressarem significados semelhantes. Essas
afirmaes nos do a impresso de que esta atividade feita apenas com lpis e papel, assim
como algumas outras, pode se tornar um obstculo para sua total compreenso. A ajuda do
computador pde proporcionar a visualizao das situaes fazendo com que eles
percebessem a convergncia para o tringulo de Sierpinski. Na medida em que houve uma
melhor percepo visual da atividade, tambm houve um melhor entendimento da mesma.
Quantas vezes em sala de aula nos deparamos com situaes semelhantes e encaramos isto
como falta de habilidade por parte do aluno, sem nos darmos conta de que talvez este
insucesso possa ter outra causa e, sem perceber, alimentamos a estatstica do fracasso escolar?

51
Deixamos os alunos vontade para navegar na Internet nos trinta minutos restantes
para o trmino da aula. Fornecemos o endereo de outros sites que lidam com fractais, mas s
Valdenira e Mrcio pesquisaram mais sobre Geometria Fractal; os demais entraram na pgina
www.globo.com para saber mais detalhes sobre os prximos captulos da novela Malhao ...

3.2.5) Aula do dia 24/08/2004.


Comeamos este ltimo dia com a atividade das rvores fractais. Durante a
atividade, percebemos que os alunos j demonstravam bastante desenvoltura ao construir
geometricamente os modelos apresentados. J possuam algum domnio sobre o
desenvolvimento dos processos iterativos, mas ainda percebemos dificuldades na realizao
de tarefas que necessitavam da parte formal do conhecimento matemtico como, por exemplo,
a generalizao de um crescimento exponencial.
Aps a atividade, aplicamos o ps-teste e o questionrio encerrando as atividades do
nosso curso. Valdenira, Bill e Mrcio foram os primeiros a entregarem suas folhas e, enquanto
os outros ainda estavam respondendo o questionrio, sentaram-se perto de nossa mesa.
Disseram-nos que tinham gostado do curso e que gostariam de participar de outros cursos
que, por ventura, ns vissemos a ministrar. Como nosso primeiro ano como professor deste
colgio, contaram-nos que nos anos anteriores no havia incentivo algum por parte da direo
ou do corpo tcnico em inseri-los em iniciativas como esta. Aqui todos s esto preocupados
com a banda disse Bill referindo-se banda marcial do colgio que se apresentaria no
prximo dia 7 de setembro. Para Valdenira, se mais oportunidades como estas fossem
ofertadas estaramos mais preparados para o vestibular, afirma. Mrcio nos falou que,
mesmo tendo estudado com afinco a maioria dos contedos matemticos aqui apresentados e
conseguido excelentes notas, ele se sentia meio perdido em fazer as atividades.
Independentemente do motivo de cada um, pudemos notar que estes alunos
procuravam algo que no estavam encontrando dentro de sala de aula. Talvez uma maneira de
se apropriar melhor daquilo que vinham estudando, ou talvez tentando se preparar da melhor
maneira possvel para o vestibular. De qualquer forma, este fato nos preocupou bastante, j
que somos o professor de Matemtica destes alunos e, portanto, deveramos ter suprido estas
necessidades ou, no mnimo, t-las identificado. Muitas vezes, como professores, somos
levados a cumprir rigorosamente o contedo programtico e a seguir os mtodos de ensino
mais aconselhveis pelos programas e no percebemos que, ao agir desta maneira, podemos
estar extirpando a criatividade dos nossos alunos, privando-os de se tornarem o principal
agente na construo do seu prprio conhecimento. O curso, como vimos antes, serviu para

52
atentar diferentes objetivos vislumbrados pelos alunos, mas, principalmente, deu-nos a
oportunidade de, como professor, repensar a nossa prpria prtica.
A seguir veremos as respostas do ps-teste.

3.3) ANLISE DO PS-TESTE.


Questo 1.
Anlise Quantitativa:

Nome dos alunos Teor das resolues


Certo Errado
Bill X
Mrcio X
Valdenira X
Dariane X
Lcia X
Jlia X
Suelly X
Total 28,6% 71,4%

Anlise Qualitativa:
Bill, Suelly, Dariane e Lcia apresentaram um caminho possvel demonstrando
terem as habilidades necessrias para a construo do tringulo de Pascal. Portanto,
percebemos que a atividade proporcionou um aprendizado satisfatrio nesta parte da questo
o que mostra um avano em relao ao primeiro momento. Porm, para estes alunos, ela no
potencializou a relao do tringulo de Pascal com o binmio de Newton para a resoluo
completa da questo e as resolues foram consideradas incorretas. Valdenira e Mrcio
conseguiram desenvolver acertadamente todo o problema. Isso mostra que, para eles, a
atividade foi totalmente vlida na resoluo da questo. De qualquer forma, com exceo de
Jlia, todos apresentaram uma melhoria significativa tanto na tentativa de encontrar uma
soluo possvel e/ou um caminho vlido, quanto na compreenso da situao dada.

53
80
70
60
Grfico III-10 Correto 28,6%
50
Questo 1
40
Resposta
30 Invivel 57,1%
20 Em Branco
10 14,3%
0
Certo 28,6% Errado
71,4%
Numericamente, 14,3 % dos alunos deixaram a questo em branco, enquanto que
57,1% apresentaram resolues inviveis para a questo. As respostas
consideradas certas somam 28,6%.
Questo 2.
Anlise Quantitativa:

Nome dos alunos Teor das resolues


Certo Errado
Bill X
Mrcio X
Valdenira X
Dariane X
Lcia X
Jlia X
Suelly X
Total 71,4% 28,6%

Anlise Qualitativa:
Percebemos que alguns alunos mostraram tendncia em apresentar justificativas com
argumentaes mais consistentes. Bill, Valdenira e Mrcio, que no pr-teste demonstraram
possuir apenas a noo intuitiva de distncia entre dois pontos no plano complexo,
conseguiram explicitar suas justificativas formalmente. O trabalho com Geometria Fractal
parece ter proporcionado a eles o aprendizado formal deste conceito, e isto, para ns,
representa uma melhora qualitativa na compreenso da situao apresentada. Para Lcia e
Jlia, o uso dos clculos necessrios para encontrar a distncia entre a bomba e os navios no
foi apresentado. Entretanto, ambas conseguiram responder corretamente caracterizando que
possuem intuitivamente a noo da distncia requerida. Portanto, para elas, no houve
alterao relevante com relao ao pr-teste visto que as respostas foram semelhantes, o

54
mesmo ocorrendo com Suelly e Dariane que responderam incorretamente a questo nos dois
momentos.

80
70
60
50 Incorreto 36,4%
Grfico III-11
40
Questo 2 Intuitiva 28,6%
30
20 Formalizada
10 42,9%

0
Certo 71,4% Errado
28,6%
Dos 71,4% de alunos que acertaram a questo, 42,9% apresentaram uma
justificativa formalizada e 28,6% justificativa intuitiva. Houve 28,6% de

Questo 3.
Anlise Quantitativa:

Nome dos alunos Teor das resolues


Certo Errado
Bill X
Mrcio X
Valdenira X
Dariane X
Lcia X
Jlia X
Suelly X
Total 42,3% 57,7%

Anlise Qualitativa:
Notamos que os alunos Bill e Valdenira conseguiram se (re)apropriar
adequadamente de conceito de rea do quadrado e perceberam o processo iterativo subjacente
respondendo satisfatoriamente a questo. Isto sugere que as atividades com Geometria Fractal
oportunizaram o (re)aprendizado dessas duas habilidades, j que ambos apresentaram
respostas erradas no pr-teste. Mrcio desenvolveu a resoluo desta questo corretamente
nos dois momentos. Dariane e Suelly, que no pr-teste deixaram a questo em branco,
esboaram tentativas de resoluo que se mostraram inviveis pela falta das habilidades
mencionadas anteriormente. Os demais deixaram a questo em branco.

55
60

50
Correto 42,3%
40
Grfico III-12
30 Resposta
Questo 3 Invivel 28,6%
20
Em Branco
10 28,6%

0
Certo 42,3% Errado 57,7%

Para as 57,7% das respostas erradas, 28,6 % dos alunos deixaram a questo em
branco e 28,6% apresentaram uma resoluo invivel. 42,3% conseguiram
respond-la corretamente

Questo 4.
Anlise Quantitativa:

Nome dos Teor das Respostas


Alunos Item A Item B Item C
Certo Errado Certo Errado Certo Errado
Bill X X X
Mrcio X X X
Valdenira X X X
Dariane X X X
Lcia X X X
Jlia X X X
Suelly X X X
Total 28,6% 71,4% 28,6% 71,4% 42,9% 57,1%

Anlise Qualitativa:
Apesar de Mrcio e Valdenira serem os nicos a conseguirem responder
corretamente os itens a e b, percebemos uma significativa melhora na qualidade das respostas
dos demais alunos que, com exceo de Lcia que deixou toda a questo em branco, tentaram
descobrir/identificar o padro existente nas iteraes. Entendemos esta tentativa, ainda que
incorreta, como um avano no sentido de formalizar em uma expresso matemtica uma
situao concreta. No item c, percebemos o aumento do nmero de respostas corretas
caracterizando a compreenso do processo iterativo. Alm disso, dentre as respostas corretas,
pudemos constatar que os alunos Mrcio e Valdenira perceberam a convergncia da iterao.
Ou seja, para este item, houve a elevao do nmero de respostas corretas (melhora

56
quantitativa) e, entre essas respostas corretas, houve o aumento da percepo da convergncia
do processo (melhora qualitativa).

80
70
60 Resposta
Grfico III-13 50 Invivel 57,1%
40 Em Branco 14,3%
Questo 4 itens a e b
30
20 Correto 28,6%
10
0
Certo 28,6% Errado 71,4%

Os porcentuais dos itens a e b foram idnticos. Dos 71,4% que responderam


incorretamente, 57,1% apresentaram respostas inviveis e 14,3% deixaram a
questo em branco.

60 Noo de
Diminuio 14,3%
50
Noo de
40
Convergncia
Grfico III-14 28,6%
30
Questo 4c Resposta Invivel
20 42,8%
10
Em Branco 14,3%
0
Certo 42,9% Errado 57,1%

Dos 42,9% de alunos que acertaram este item, 14,3% perceberam que os
segmentos dimuam e 28,6% conseguiram perceber que eles tenderiam a zero.
Para os 57,1% de respostas consideradas erradas, 42,8% apresentaram uma
resoluo invivel e 14,3% deixaram este item em branco.

57
Questo 5.
Anlise Quantitativa:

Nome dos Teor das Respostas


Alunos Item A Item B Item C
Certo Errado Certo Errado Certo Errado
Bill X X X
Mrcio X X X
Valdenira X X X
Dariane X X X
Lcia X X X
Jlia X X X
Suelly X X X
Total 28,6% 71,4% 28,6% 71,4% 57,1% 42,9%

Anlise Qualitativa:
Assim como na questo anterior, nos itens a e b, houve uma significativa melhora na
qualidade das respostas incorretas ainda no sentido de formalizar a situao em uma equao
matemtica. Com relao a elas, chamou-nos ateno a resposta dada por Bill que considerou
2r como a frmula que expressa a rea de um crculo e, mesmo assim, desenvolveu os itens
corretamente, porm com a frmula errada. Por vezes, em nossa prtica como professores,
enchemos nossos alunos com frmulas sem nos preocuparmos se elas esto potencializando
algum real sentido para eles. Esta falta de sentido pode ter influenciado Bill a optar/escolher
por 2r em vez de r. Ao refletir sobre este fato, notamos tambm que em nenhum momento
durante o curso (re)vimos como calcular a rea de um crculo, o que provavelmente poderia
ter ajudado os alunos a responder melhor esta questo. No item c, Bill, Valdenira, Suelly e
Mrcio perceberam corretamente a tendncia do processo iterativo e, dentre eles, Valdenira e
Mrcio conseguiram notar que as reas convergiriam para zero.

80
70
60
Resposta
50
Invivel 42,8%
Grfico III-15 40
Em Branco
Questo 5a e 5b 30 28,6%
20 Correto 28,6%
10
0
Certo 28,6% Errado
71,4%
Os itens a e b apresentaram mesmo porcentual. Foram consideradas corretas 28,6%
das respostas. Para os 71,4% de respostas incorretas, 28,6% estavam em branco e
42,8% continham resoluo invivel.

58
60 Noo de
Convergncia
50
42,9%
Grfico III-16 40 Noo de
Diminuio
Questo 5c 30 14,3%
20 Resposta
Invivel 14,3%
10

0 Em Branco
Certo 57,1% Errado 28,6%
42,9%

Para as 42,9% de respostas incorretas, houve 14,3% de respostas inviveis e 28,6%


deixaram este item em branco. J nas respostas consideradas corretas, 14,3%
notaram que os raios diminuam e 42,9% conseguiram perceber que, alm de

3.4) COMPARATIVO QUANTITATIVO.


Diante das anlises feitas no pr-teste e no ps-teste, faremos um comparativo
quantitativo entre os resultados obtidos nestes dois momentos. Utilizaremos neste quadro
apenas as respostas consideradas corretas.

Alunos que resolveram corretamente (%)


Questes Pr-teste* Ps-teste**
1 Questo 0 28,6
2 Questo 63,6 71,4
3 Questo 9,1 42,3
4 Questo (A) 9,1 28,6
4 Questo (B) 18,2 28,6
4 Questo (C) 36,4 42,9
5 Questo (A) 18,2 28,6
5 Questo (B) 18,2 28,6
5 Questo (C) 36,4 57,1
*Teste feito por 11 alunos.
** Teste feito por 7 alunos.

59
3.5) COMPARATIVO QUALITATIVO.
Tambm baseados nas respostas apresentadas pelos alunos no pr e no ps-teste,
faremos uma anlise qualitativa na qual sero consideradas tanto as respostas consideradas
corretas, quanto as incorretas juntamente com o teor destas resolues.

Questo 1
Pr-teste Ps-teste

100 100
90 90
80 80
70 Correto 0% 70 Correto 28,6%
60 60
50 50
Resposta Resposta
40 40
Invivel 63,6% Invivel 57,1%
30 30
20 Em Branco Em Branco
20
10 36,4% 14,3%
10
0 0
Certo 0% Errado Certo Errado
100% 28,6% 71,4%

Notamos que no primeiro momento todos os alunos erraram a questo. Houve um


aumento de 28,6% nas respostas corretas no segundo momento, mas que, mesmo assim, ainda
representam um nmero baixo de acertos. O que mais nos chamou a ateno foi a diminuio
do porcentual de respostas em branco. Isso demonstra que, se no pr-teste os alunos sequer
imaginaram uma resoluo possvel, no ps-teste j houve a apresentao de um caminho
vlido. O trabalho com a atividade do Tringulo de Pascal pde dar uma viso mais ampla da
situao, mas que ainda se mostrou insuficiente na resoluo da questo por parte destes
alunos.

Questo 2
Pr-teste Ps-teste

100 100
90 90
80 80
70 Incorreto 70 Incorreto
60 36,4% 60 36,4%
50 50
Intuitiva 63,6% Intuitiva 28,6%
40 40
30 30
20 Formalizada Formalizada
20
10 0% 42,9%
10
0 0
Certo Errado Certo Errado
63,6% 36,4%
71,4% 28,6%

60
Houve um ligeiro aumento no porcentual da respostas corretas. Dentre estas
respostas, percebemos tambm o aumento das resolues formalizadas, isto , a apresentao
correta de uma justificativa matemtica plausvel. Isso sugere que a atividade do Conjunto de
Mandelbrot pde proporcionar a esses alunos o ferramental necessrio no s para responder
acertadamente, mas para se utilizar dos conceitos matemticos necessrios que o problema
exigira.

Questo 3
Pr-teste Pr-teste
100 100
90 90
80 80
70 70 Correto 42,3%
Correto 9,1%
60 60
50 50
Resposta 40 Resposta
40
Invivel 54,5% 30 Invivel 28,6%
30
20 Em Branco 20 Em Branco
10 36,4% 10 28,6%
0 0
Certo 9,1% Errado Certo Errado
90,9% 42,3% 57,7%

Como dito antes, nesta questo era essencial dominar o conceito de rea de um
quadrado e o entendimento do processo iterativo. Na comparao entre os dois grficos e
pelas tabelas anteriores, notamos a migrao dos alunos que apresentaram resposta invivel
no pr-teste para aqueles que apresentaram resposta correta no ps-teste. Com as atividades
de Geometria Fractal, mais especificamente a do Floco de Neve de Koch, esses alunos
conseguiram saltar de um patamar mais baixo, ou seja, a deficincia na compreenso de um
dos conceitos acima, para a resoluo correta da questo.

Questo 4 (Itens a e b)
Pr-teste Ps-teste

100 100
90 90
80 80
70 Resposta 70 Resposta
60 Invivel 72,7% 60 Invivel 57,1%
50 50
Em Branco Em Branco
40 40
9,1% 14,3%
30 30
20 Correto 18,2% Correto 28,6%
20
10 10
0 0
Certo 18,2% Errado Certo 28,6% Errado
81,8% 71,4%

61
Mesmo com o aumento de 10,4% nas respostas corretas, percebemos que os quadros
no se alteraram tanto quanto se desejava. Para estes dois itens, as atividades no puderam
proporcionar a aquisio dos conceitos matemticos necessrios para a resoluo satisfatria
do problema, como a modelao de uma situao real em uma equao e a compreenso do
processo iterativo.

Questo 4 (Item c)
Pr-teste Ps-teste

100 100
90 90 Noo de
80 80 Diminuio
14,3%
70 70
Resposta Noo de
60 60
Invivel 54,3% Convergncia
50 50
Em Branco 28,6%
40 9,1% 40
Resposta
30 30
Correto Invivel 42,8%
20 36,4%% 20
10 10 Em Branco
0 0 14,3%
Certo 36,4% Errado Certo 42,9% Errado
63,4% 57,1%

Mesmo no havendo uma dilatao significativa no aumento das respostas corretas,


percebemos que elas se mostraram mais completas. As atividades com Geometria Fractal
podem ter fornecido elementos essenciais para que estes alunos notassem que esses
segmentos, alm de diminurem, tenderiam para um valor determinado.

Questo 5 (Item a)
Pr-teste Ps-teste
100 100
90 90
80 80
70 Resposta 70
60 Resposta
Invivel 18,2% 60
50 Invivel 42,8%
Em Branco 50
40 Em Branco
63,6% 40 28,6%
30
Correto 18,2% 30
20 Correto 28,6%
10 20
0 10
Certo Errado 0
18,2% 81,8% Certo Errado
28,6% 71,4%

62
Questo 5 (Item b)
Pr-teste Ps-teste

100 100
90 90
80 80
70 Resposta 70 Resposta
60 Invivel 9,1% 60 Invivel 42,8%
50 50
Em Branco Em Branco
40 40
72,7% 28,6%
30 30
20 Correto 18,2% Correto 28,6%
20
10
10
0
0
Certo Errado
Certo Errado
18,2% 81,8%
28,6% 71,4%

Nos dois itens a e b da 5 questo, vale ressaltar o grande porcentual de alunos que,
no primeiro momento, deixaram a questo em branco e, no segundo, tentaram resolv-la.
Percebemos que as atividades com Geometria Fractal deram condies a esses alunos de
visualizar uma soluo possvel, mesmo que esta visualizao tenha se mostrado insuficiente,
visto que as resolues no apresentaram o uso correto de todos os conceitos matemticos
necessrios.

Questo 5 (Item c)
Pr-teste Ps-teste

100 100
90 90 Noo de
80 Convergncia
Noo de 80
42,9%
70 Convergncia 70
60 9,1% Noo de
60
50 Diminuio
Noo de 50 14,3%
40 Diminuio 40
30 36,3% Resposta
30
Invivel 14,3%
20 Em Branco 20
10 54,5% 10
0 Em Branco
0 28,6%
Certo Errado Certo Errado
45,4% 54,5% 57,1% 42,9%

Na anlise deste item, dentre as respostas consideradas corretas, foi notado


novamente um aumento significativo do porcentual de alunos que apresentaram noo de
convergncia. As atividades com Geometria Fractal parecem ter ajudado na compreenso de
que os segmentos tenderiam para zero.

63
Captulo 4
Geometria Fractal Dentro do Ensino de Matemtica

No por acaso que quando fiz o servio militar fui mandado para artilharia. Claro,
fazia o curso de matemtica e portanto tinha suficiente base terica para apontar
canhes sobre populaes. Se eu no fosse aluno do curso de matemtica teria sido
encaminhado para infantaria: aprenderia a matar um de cada vez!
Ubiratan DAmbrosio

A Educao Matemtica um campo que vem se consolidando no meio educacional,


principalmente durante as duas ltimas dcadas. Lida com reas que vo da formao do
professor de Matemtica ao estudo dos mecanismos de ensino-aprendizagem que visam o
aprimoramento dos processos decorrentes do mesmo.
Dentro da Educao Matemtica, existem algumas correntes, direes por onde grupos
de pesquisadores focalizam seus esforos e seus ramos de interesse. Esses focos norteadores so
conhecidos mais comumente como tendncias.
No presente captulo, colocaremos em tela algumas das principais tendncias em
Educao Matemtica e faremos uma espcie de contraste com a utilizao feita por ns da
Geometria Fractal no curso Geometria Fractal para o Ensino Mdio. Optamos pelas tendncias
em Educao Matemtica para fundamentar teoricamente nossa pesquisa pelo fato de
percebermos que a Geometria Fractal pode ser abordada, em maior ou menor grau, por todas elas.
Para ns, o carter dinmico da Geometria Fractal permite uma abordagem terica mais ampla,
sem que para isso seja sacrificada a especificidade de nossa anlise.
Segundo Mendes & Fossa (1998), so oito as principais tendncias em Educao
Matemtica: o uso de jogos, o uso de material concreto (manipulativo), a Etnomatemtica, a
Resoluo de Problemas, a Modelagem Matemtica, o uso da Histria da Matemtica, o uso de
novas tecnologias e os estudos psicolgicos. Daremos nfase maior Resoluo de Problemas
devido ser essa a metodologia utilizada por ns na anlise do pr-teste e do ps-teste.
Fundamentaremos nossas asseres com o auxlio da anlise feita do questionrio que foi
respondido pelos alunos Valdenira, Mrcio, Suelly, Dariane, Jlia e Lcia.

64
4.1) TENDNCIAS EM EDUCAO MATEMTICA.
4.1.1) O uso de jogos.
A utilizao de jogos no ensino da Matemtica uma prtica comumente associada ao
Ensino Fundamental. Encontramos na literatura vrias formas de abordagem, desde as quatro
operaes at, com menos intensidade, expresses algbricas mais complexas. As iniciativas de
sua utilizao no Ensino Mdio so mais voltadas para introduzir tpicos ou para recreao o
que, de modo algum, diminui a potencialidade dessa tendncia.
Uma de suas principais finalidades servir como elemento motivador ou, propriamente
dito, um facilitador da aprendizagem. Os jogos podem trazer o aluno para o campo da
Matemtica despertando seu interesse de forma prazerosa, desmistificando o esteretipo sisudo
da disciplina e rompendo com a idia de matria difcil exemplificada nos quadrinhos abaixo.

Reproduzido de O Liberal (14/11/2004).

Figura IV-1. Nas tirinhas de quadrinho um exemplo da Matemtica sendo encarada com uma
matria difcil.

Seguindo por esse raciocnio, Jlia, na transcrio a seguir, conta-nos que uma forma
descontrada de abordagem poderia se tornar eficaz: Bom eu acho que para ficar mais fcil de
aprender, as aulas de matemtica deveria ser um pouco diferente para no ficar essa rotina de
sempre. (...)O professor poderia fazer gincanas de forma que a gente aprendesse matemtica.
necessrio esclarecer que a utilizao de jogos no ensino da Matemtica possui a
caracterstica de ser voltada para o que se chama de uso episdico, ou seja, sua abrangncia
limitada (local), servindo de apoio no ensino de um ou mais tpicos especficos. Um jogo s pode

65
ser considerado direcionado ao aprendizado de Matemtica se puder propiciar a aquisio de
habilidades lgicas a que se destina. Por esse fato, sua utilizao geralmente se restringe
apresentao de um tpico ou prtica ou fixao de habilidades/contedos matemticos j
trabalhados, mas isso no impede que, com planejamento, seu uso se entenda explorao e/ou
construo do conhecimento novo.
Mais do que o jogo em si, o que vai promover uma boa aprendizagem o clima de
discusso e troca com o professor, permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas,
tolerando os erros, promovendo a sua anlise e no simplesmente corrigindo-os ou avaliando o
produto final. Esses, talvez, sejam alguns dos obstculos para a implementao efetiva dos jogos
como recurso didtico. Num ambiente desses, mais difcil para o professor controlar as aes
dos educandos, o que gera certo desconforto e insegurana por parte dos educadores.

4.1.2) O uso de materiais concretos.


Ao contrrio do uso de jogos, a utilizao de materiais concretos ou manipulativos tem
um grau de abrangncia bem maior. Pode se constituir em uma metodologia de uso prolongado
que, dependendo do planejamento e dos objetivos do professor, pode durar bimestres inteiros.
Para Mendes & Fossa (1998), a aplicao adequada de materiais manipulativos ocorre em
atividades que tm uma estrutura matemtica a ser redescoberta pelo aluno que, assim, se torna
um agente ativo na construo do seu prprio conhecimento matemtico (p.13). Os autores
tambm chamam a ateno para o uso inapropriado dos materiais que, na maioria das vezes, so
usados episodicamente como simples motivador ocasional ou para demonstrar algum
teorema/frmula que, segundo eles, tornam o aluno um mero expectador.
J Fiorentini & Miorim (2003) vo mais alm e ampliam a reflexo sobre o uso
inadequado dos materiais manipulativos. Para eles, a principal funo do ensino da Matemtica
ensinar Matemtica. Lembram que, muitas vezes, o material mais bonito ou mais moderno nem
sempre pode ser o mais adequado. Ou seja, nenhum material vlido por si s. Os materiais e seu
emprego sempre devem estar em segundo plano. A simples introduo de jogos, objetos
concretos ou atividades no ensino da Matemtica no garante uma melhor aprendizagem desta
disciplina.
Por outro lado, dentre as vantagens desse tipo de metodologia, podemos salientar a
possibilidade desenvolver as atividades em grupos. Neles, os materiais serviriam de ferramentas

66
para o desenvolvimento do raciocnio matemtico entre os integrantes das equipes o que pode
favorecer o surgimento de um espao propcio ao confronto de idias.
Como visto no captulo 3, reservamos parte do terceiro dia de curso para o trabalho com
materiais manipulativos (Apndice 7). Procuramos relacionar, sempre que possvel, os materiais
trabalhados com os fractais criados. A proposta era partir do concreto (os objetos) para a
formalizao dos conceitos matemticos. Tivemos a preocupao de no deixar o material virar o
centro do processo, pois o mais importante na construo da figuras no eram as formas em si,
mas os conceitos matemticos que poderiam ser aprendidos a partir delas.

4.1.3) Etnomatemtica.
Cada grupo social possui uma forma prpria de criar, utilizar e interpretar a Matemtica.
Considerando a disciplina influenciada pelo contexto dos indivduos que a praticam, a
etnomatemtica resgata os conhecimentos por eles produzidos e os utiliza no ensino-aprendizado
de Matemtica destes grupos.
A Etnomatemtica parte de conceitos arraigados no seio de cada grupo social para
facilitar o aprendizado da Matemtica no intuito de valorizar os conhecimentos j adquiridos por
eles. Com isso, valoriza a produo cultural dos mesmos e os conhecimentos informais j
constitudos fazendo deles ponto de partida para a abordagem formal dos conceitos matemticos.
A Etnomatemtica no trata a Matemtica como uma disciplina desvinculada das
relaes de poder dentro da sociedade. Para exemplificar isso, DAmbrosio (2003) faz a
comparao entre os atuais praticantes da Matemtica (mundo capitalista) e os grandes
matemticos do passado (europeus em sua maioria). Para ele, muito do que se v na sala de aula
no se encontra no contexto do aluno, pois foi imposta a todo o mundo no perodo colonial,
desprezando a cultura do local. Para o autor:

(...) falar dessa matemtica em ambientes culturais diversificados, sobretudo em se


tratando de nativos ou afro-americanos ou outros no europeus, de trabalhadores
oprimidos e de classes marginalizadas, alm de trazer a lembrana do conquistador, do
escravista, enfim do dominador, tambm se refere a uma forma de conhecimento que
foi construda por ele, dominador, e da qual ele se serviu e serve para exercer seu
domnio. (p.113)

67
DAmbrosio conclui chamando a ateno para a idia de universalidade, exatido, rigor
e preciso da Matemtica que, a reboque, elevam esta concepo de Matemtica e,
principalmente, seus impositores para o mais alto patamar do pensamento humano.

Lamentavelmente continuamos a insistir que a inteligncia e racionalidade esto


identificadas com a matemtica. Que essa construo do pensamento mediterrneo,
levado sua forma mais pura pelos povos acima do paralelo 42, a essncia do ser
racional. E assim se justifica que esses povos acima do paralelo 42 tenham tratado e
continuem tratando a natureza como celeiro inesgotvel e a humanidade como seus
servos. (p.115)

Ao tratar das questes epistemolgicas da Geometria Fractal (Apostilas I e II), tentamos


deixar claro o carter evolutivo da Matemtica enquanto Cincia. Abordamos as necessidades e
as conjunturas da poca de Benoit Mandelbrot e que, mesmo que a Geometria Fractal seja
considerada uma nova Matemtica, para o seu surgimento existiu toda uma srie de fatores que
favoreceram sua criao na forma sistemtica como temos hoje, inclusive fatores de ordem social
e cultural.

4.1.4) Modelagem Matemtica.


A traduo de uma situao e/ou fenmeno em um modelo matemtico talvez seja uma
das principais atividades da Matemtica Aplicada8.

Quando se procura refletir sobre uma poro da realidade, na tentativa de explicar, de


entender, ou de agir sobre ela o processo usual selecionar, no sistema, argumentos
ou parmetros considerados essenciais e formaliz-los atravs de um sistema artificial:
o modelo. (BASSANEZI, 2002, p.19)

na construo de um modelo matemtico que a Modelagem Matemtica se


fundamenta e este, por sua vez, se caracteriza como um conjunto de smbolos e relaes
matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado (idem, ibdem, p.20).

8
Assim como Machado (2001), no corroboramos com a idia difundida no meio acadmico da distino entre a
Matemtica Pura (que supostamente lidaria somente com abstraes no mantendo vnculo significativo com a
realidade) e a Matemtica Aplicada. Com relao segunda, o autor argumenta que no se pode caracteriz-la como
um corpo sistematizado de conhecimentos devido a sua fragmentao em campos diversos. Com relao pretensa
objetividade intrnseca da Matemtica enquanto Pura, s se pode aceit-la sem discusses por um ato de f (p.93),
visto que qualquer construo mental, por mais terica que seja, sofre a influncia do mundo real. Portanto, a nosso
ver, tal discusso/distino no tem sentido. Por motivos didticos e dentro do campo do ensino, chamamos aqui de
Matemtica Aplicada a parte da Matemtica que lida com situaes dentro do contexto do aluno, ou seja, aquela que
trata em seu cerne das questes de aplicao prtica imediata no seu cotidiano.

68
Para que o processo de construo do modelo se inicie, preciso a apresentao de uma
situao-problema aos alunos. Para Biembengut & Hein (2002), uma vez formulada a situao-
problema, passa-se resoluo ou anlise com o ferramental matemtico de que se dispe
(p.14). Por isso, preciso que a tentativa de criao de um modelo que venha a ser aplicado na
situao-problema exposta, seja de tal forma que surja a necessidade de empregar conhecimentos
e habilidades matemticas para que estas sejam adquiridas e/ou fixadas durante o processo. Com
relao ao procedimento, os autores destacam trs etapas que surgem no trabalho com
Modelagem Matemtica: 1) a interao, 2) a matematizao e 3) e o modelo matemtico.
Na interao, h uma familiarizao com os componentes da situao-problema
proposta que caracterizada pela busca de um ferramental terico referente ao tema. Com a
matematizao, a situao comea a ser decodificada para a linguagem matemtica sendo que as
variveis e constantes mais relevantes so pinadas da poro de realidade estudada. Depois
dessa seleo, o modelo matemtico criado e passa por um processo de interpretao e
validao que consiste na avaliao do grau de confiabilidade do modelo na situao-problema.
No obstante, para que a construo do modelo possibilite o aprendizado, essencial
que este esteja dentro das possibilidades da turma e de que ele possa perpassar pelos contedos
desejados. Todo o processo pode incitar a investigao, por parte do aluno, em uma atividade de
(re)descoberta que pode lev-lo a transcender os limites impostos pela prpria disciplina e faz-lo
enveredar por outras reas do conhecimento.
Como o aluno tem uma noo de aplicao dos contedos necessrios resoluo da
situao-problema, a Matemtica tende a fazer-lhe mais sentido. Nesse sentido com o perdo
do trocadilho Valdenira relata sobre os contedos vistos por ela durante o Ensino Mdio: (...) o
que fazemos l [nas aulas de Matemtica] como as reas de figuras planas ou geometria espacial
podemos ver ao nosso redor, mas outras coisas como logaritmo, conjunto, etc., s faz sentido se
entendermos perfeitamente como eles funcionam.
Uma de nossas propostas durante o curso foi de utilizar as figuras fractais criadas por
processos iterativos presentes nas atividades (vide apndices) como um modelo matemtico e, a
partir dele, fazer as conexes necessrias para trabalhar tpicos dentro da Matemtica. Pudemos
perceber tambm que os modelos tambm conseguiram propiciar discusses bastante proveitosas
em outras reas. Em uma delas, aps termos comentado sobre como a natureza tende a exibir

69
figuras fractais, Suelly disse: engraado como algumas coisas que o senhor fala me lembram
coisas que o professor de Qumica e a professora de Biologia falaram no bimestre passado.

4.1.5) Histria da Matemtica.


Com a crescente busca de contextualizao da Matemtica, a Histria da Matemtica
vem sendo bastante estudada como ferramenta de ensino. Procura situar o aluno na poca em que
o conhecimento matemtico foi constitudo mostrando a necessidade de produo e utilizao da
Matemtica em um perodo definido. Enfatiza as caractersticas da Matemtica como uma cincia
que avana, que sofre influncia das necessidades e dos interesses sociais e das relaes de poder
em um determinado tempo histrico. Fossa (2001) aponta dois tipos de uso da Histria da
Matemtica no ensino: o uso ornamental e o uso ponderativo.
Segundo o autor, o uso ornamental constitudo basicamente de notas histricas
colocadas no final dos captulos dos livros didticos e/ou fatos curiosos a respeito de algum
grande matemtico do passado. O autor reconhece que este tipo de abordagem no um
instrumento apropriado para o ensino de conceitos matemticos (p.54). Serve, na maioria das
vezes, como uma vlvula de escape momentnea para fugir do campo das contas e operaes.
Mas, em contrapartida, adverte que isso no motivo para banir o uso ornamental dos livros,
pois, para ele, o uso ornamental deve ser explorado mesmo com tais restries.

(...) quem especialmente em se tratando de matemticos! no se regozija com um


belo pattern ou um sublime desenho? Simplesmente queremos delimitar seu papel para
evitar falsas expectativas e, ao mesmo tempo, aproveitar ao mximo tudo o que o uso
ornamental tem a oferecer. (p.54)

J o uso ponderativo envolve a discusso de temas histricos que desembocam em


atividades e problemas de aplicao prtica. Segundo Fossa, o uso ponderativo pode ser
subdividido em uso novelesco, que segue a trilha da Histria da Matemtica durante toda a
disciplina (p.55); e o uso episdico, que se caracteriza pela utilizao da Histria da
Matemtica para abordar tpicos selecionados dentro da prpria disciplina (idem). Todos esses
tipos de abordagens tendem a ser bem mais eficazes quando culminam no que ele chama de uso
manipulativo, ou seja, atividades estruturadas utilizando objetos concretos.

70
Uso Ornamental Uso Ponderativo

Uso Episdico Uso Novelesco

Uso Manipulativo
Reproduzido de Fossa (2001, p.56).

Figura IV-2. Esquema dos vrios tipos de abordagens do ensino da Matemtica atravs da Histria
da Matemtica.

Durante o curso, procuramos situar historicamente (Apostila II) os alunos sobre a


Geometria Fractal por entendermos que esta abordagem poderia fornecer uma noo bsica da
necessidade de sua criao e do contexto na qual estava inserida. Com relao ao tipo de
abordagem, procuramos realizar uma alternncia entre o uso ornamental e o uso ponderativo. A
nosso ver, esta escolha mostrou-se bastante proveitosa, pois, se por um lado abrangeu uma
competncia especfica, por outro pde dar a oportunidade de incutir elementos que negam a
viso de estagnao da Matemtica.

71
4.1.6) O uso de novas tecnologias.
Existem vrias novas tecnologias que se aplicam ao ensino de Matemtica e outras
disciplinas. Entretanto, para no fugir dos nossos objetivos e da abrangncia do nosso curso,
trataremos aqui a informtica apenas como o uso do computador, dos softwares e da Internet.
A informtica uma ferramenta que vem revolucionando a sociedade nos ltimos
tempos e sua influncia, inevitavelmente, tambm percebida na Educao e mais precisamente
no ensino da Matemtica. Basta lembrar que grande parte dos trabalhos que levaram ao
descobrimento dos fractais se deve ao uso dos computadores.
Parece haver consenso entre os educadores sobre o potencial didtico das novas
tecnologias em sala de aula. Para aqueles que ainda se opem ao uso da informtica no ensino,
Borba (2001) contra-ataca expondo o conceito de mdia. Para ele, mdia qualquer meio que
possa estender a memria. Desse modo, a fala e a escrita so consideradas mdias, pois
conseguem armazenar os dados de forma que possam ser posteriormente utilizados. O papel da
informtica semelhante aos dois anteriores, porm com uma potncia bem maior o que, conclui
o autor, caracteriza a informtica como uma mdia tambm, s que com a vantagem de permitir
que linearidade do pensamento seja desafiada por modos de pensar, baseados na simulao, na
experimentao e em uma nova linguagem que envolve escrita, oralidade, imagens e
comunicao instantnea (p.46).
Ns vemos no uso dos computadores uma grande ferramenta facilitadora do
aprendizado. Isso no significa que o foco central do trabalho do professor seja deslocado para o
aperfeioamento de tcnicas que ajudem o aluno a mexer corretamente na mquina. A
informtica deve servir, antes de tudo, para criar ambientes propcios para investigao,
(re)descoberta e construo do conhecimento matemtico.
Todos os alunos responderam que antes do curso no haviam trabalhado com o
computador em Matemtica. importante ressaltar ainda que a escola em que estudam no
possui laboratrio de informtica e todos afirmaram no possuir computadores em casa. Significa
dizer que a excluso digital esteve presente em suas trajetrias escolares durante todo o Ensino
Bsico. Para eles, o curso foi o primeiro contato com este tipo de tecnologia. Vejamos algumas
de suas impresses aps o curso:
(...)consegui observar o quanto a matemtica se tornaria mais fcil com o uso do
computador (Suelly).

72
(...)eu tenho vontade de ter contato [com as novas tecnologias], porque parece que a
matemtica fica mais fcil de entender e tambm fica mais divertida (Jlia).
(...)com o computador, por exemplo, eu teria uma biblioteca disposio
(Valdenira).
Quando Suelly e Jlia se referem ao quanto o computador pde tornar mais fcil a
compreenso da Matemtica, provvel que elas estejam se referindo a melhor qualidade da
visualizao das atividades propostas durante o curso. Esta, certamente, uma das grandes
potencialidades do computador, uma vez que priva o aluno de trabalhos pouco criativos (como
desenhar mo livre as figuras das atividades, por exemplo) e liberta a mente para reflexes
mais fecundas que reorganizam o pensamento.
claro que somente o fato de poder ver melhor uma figura no ser suficiente para
garantir o aprendizado. Mas inegvel sua eficcia, no mnimo, como elemento motivador, pois
pudemos perceber como os alunos ficaram bem mais satisfeitos em realizar as atividades com a
ajuda do ocmputador.

4.1.7) Estudos Psicolgicos.


Procura estudar que mecanismos cognitivos podem influenciar no aprendizado. Mendes
& Fossa (1998) colocam que os estudos psicolgicos podem basear os seus esforos tomando
como referncia o ensino tradicional e, dentro dessa perspectiva, encontrar meios de tornar o
ensino mais proveitoso. Por outro lado, existem estudos de cunho psicolgico, ligados ao
construtivismo, que tentam determinar como o conhecimento matemtico construdo pelo
sujeito epistemolgico e, a partir desses resultados, elaborar estratgias alternativas de ensino
(p.17).

4.1.8) Resoluo de Problemas.


Diferentemente da Modelagem Matemtica que lida com situaes prticas e de cunho
mais abrangente, a Resoluo de Problemas tem um foco mais centrado em torno da Matemtica.
Tenta delinear quais as caractersticas de um bom resolvedor de problemas ou ensinar o aluno a
se tornar um mediante reflexes e/ou questionamentos. Tambm estuda mtodos eficazes que
privilegiem o aprender-aprendendo nos quais o aluno procura por si s meios, hipteses ou
caminhos que possam lev-lo soluo de um problema.

73
Existem vrios fatores que podem fazer com que uma situao seja entendida como
problema. Geralmente h uma tendncia em se confundir um problema com um exerccio. Este
ltimo concebido como uma aplicao direta de conhecimentos j adquiridos ou para a fixao
dos mesmos, j o primeiro requer um grau de raciocnio mais elevado onde a soluo no
obtida atravs do simples uso de algoritmos j preconcebidos.
Segundo Onuchic & Allevato (2004), um problema tudo aquilo que no sabemos
fazer mas que estamos interessados em fazer (p.221). As autoras levam em considerao a
vontade de elucidar um fato para a caracterizao de problema. Isso implica a preocupao por
parte do resolvente em querer desvendar a situao apresentada e, em vista disso, os
contedos/aspectos envolvidos no problema devem ser potencialmente significativos,
caracterizando certo grau de envolvimento do resolvente.
As autoras tocam em um ponto que foi evidenciado por ns durante a pesquisa: para se
encontrar a soluo de um problema, deve haver o interesse em resolv-lo o que implica, de certa
forma, em gostar daquilo que se est fazendo. Valdenira e Mrcio foram os nicos alunos a
responder corretamente todas as questes no ps-teste. Durante todo o curso, percebemos um
interesse bem maior que os demais sobre a Geometria Fractal. Nas suas prprias palavras: nada
difcil aprender quando h interesse (Mrcio), pra mim a matemtica a juno das coisas
boas da vida, aprendi a me dar bem com ela e at hoje amo a matemtica (Valdenira). Essa
relao de interesse/gosto pela Matemtica com os bons resultados obtidos, parece-nos ter sido
um dos fatores determinantes para a resoluo correta das questes.
Diante disso, achamos importante salientar que o curso de Geometria Fractal tambm
foi elaborado de modo que ele pudesse transformar os problemas do pr-teste em exerccios no
ps-teste. Ou seja, as questes que a princpio pudessem parecer problemas no primeiro
momento, com o auxlio do contedo e das atividades com Geometria Fractal, tenderiam a ser
convertidas em exerccios. Como colocado no captulo anterior, era nosso intento verificar no
ps-teste quais questes ainda se constituam em problemas e quais passaram a se constituir em
exerccios.
Para Polya (1995), existem quatro fases que geralmente ocorrem durante a resoluo de
um problema: a compreenso do problema, o estabelecimento de um plano, a execuo do plano
e o retrospecto. Estas fases serviram de suporte para as correes do teste. Vejamos a seguir em
que consiste cada uma delas.

74
a) Compreenso do problema:
Para que a soluo do problema se processe, necessria a compreenso do problema a
ser resolvido. O resolvente deve considerar atentamente cada parte envolvida na questo como a
incgnita, as condicionantes e os dados. Segundo Polya, alm do problema estar em um nvel
compatvel ao do aluno, este deve tambm ser de seu interesse, pois a motivao pode auxiliar no
entendimento global do problema.

b) Estabelecimento de um plano:
Nesta fase, j existe uma rota a ser seguida. Ainda que rudimentarmente, j se
delineou um caminho possvel. Esta idia seminal caracteriza-se como um dos pontos chaves na
resoluo do problema proposto e pode surgir depois de vrias tentativas sem sucesso de faz-lo.
Encontrar a conexo entre os dados e a incgnita torna-se essencial e, se preciso, ajustes devem
ser feitos para que isto ocorra.
Por vezes, pode ser necessria a comparao do problema com o que Polya chama de
problema correlato, um problema que possui algumas caractersticas semelhantes ao problema
proposto. Geralmente, um problema correlato s fornece algumas pistas deixando por conta do
resolvente a adaptao para a questo, podendo surgir a necessidade de construes adicionais.

c) Execuo do plano:
a etapa em que o aluno, depois e conceber o roteiro a ser seguido, executa o plano. O
aluno tende a estar convicto de que a execuo dos passos de seu plano o levar
impreterivelmente soluo. necessrio que o aluno tente verificar se o passo est correto, se o
tratamento dos dados pode ser trabalhado daquela forma. Em alguns casos, o professor pode
ajud-lo a notar a diferena entre perceber e demonstrar, se o passo correto ou no.
d) Retrospecto:
Quando a execuo do plano finda, as reconsideraes de cada etapa anterior, de todos
os passos seguidos, das idias apresentadas tornam-se um instrumento til consolidao do
conhecimento. possvel verificar a plausibilidade dos argumentos utilizados e, em muitos casos,
at determinar caminhos diferentes para sua resoluo.

75
claro que o processo cognitivo de resoluo de um problema bastante complexo e
seria ingenuidade tentar reduzi-lo somente s etapas descritas por Polya. Existem outros fatores
que devem ser levados em considerao e, dentre eles, achamos conveniente salientar o
tratamento do erro nesse processo.
Se existe erro, porque existe a adoo de um padro tido como correto (LUCKESI,
1998). Segundo o autor, tendo em vista um determinado objetivo, o erro resultado de uma ao
insatisfatria. Se levarmos em conta que este mesmo erro pode se tornar um poderoso aliado para
verificar se houve ou no aprendizado, ele deixa de ter um sentido de culpa, pesar ou
incapacidade e passa a ser visto como mais um degrau na aquisio desse conhecimento. Ou seja,
neste caso, no h erro, mas sucesso ou insucesso nos resultados de nossa ao (p.137).
O padro tido como correto e adotado por ns na correo dos testes, foi a apresentao
de uma resoluo satisfatria, matematicamente falando, das questes propostas. Nesta
perspectiva, foi levado em considerao que os erros apresentados pelos alunos no pr-teste,
serviriam de suporte para a nossa pesquisa, e que a presena ou ausncia deles no ps-teste
serviriam de parmetro para verificar, em parte, como a abordagem matemtica com Geometria
Fractal influenciou nas resolues apresentadas.

4.2) GEOMETRIA FRACTAL versus TENDNCIAS EM EDUCAO


MATEMTICA.
Dentro da anlise de todas as Tendncias em Educao Matemtica, no conseguimos
classificar o uso da Geometria Fractal em nenhuma delas especificamente. Primeiro porque a
Geometria Fractal perpassa pelos contedos da matemtica e por suas respectivas formas de
abordagem e de ensino. Em uma hora, serve de modelo no processo de modelagem matemtica
(Anexo Poeira de Cantor e Anexo Floco de Neve de Koch). Em outra, serve de elemento
motivador (Apndice Tringulo de Pascal e Apndice Jogo do Caos) ou no uso de novas
tecnologias (aula do dia 18/08/04). Tambm pode ser explorada manipulativamente (Apndice
Materiais Manipulativos), e assim por diante. Segundo por entendermos que o trabalho com
Geometria Fractal tanto pode voltar-se para dentro da matemtica em si, como pode extrapolar
seus limites e se estender por outras disciplinas e/ou reas do conhecimento (Anexos Apostila I
e Apostila II).

76
Nesta perspectiva, ento, teremos de destacar que a Geometria Fractal possui um carter
local e global ao mesmo tempo. Esta dualidade se revela quando explorada para tentar
facilitar/favorecer a aprendizagem de um tpico em especfico, revelando sua acepo micro. Por
outro lado, pode estar imbricada em/por entre um todo maior, uma espcie de pano de fundo,
assim como um tema transversal que deixa as especialidades livres para se intercomunicar em
uma acepo macro.
Portanto, tentar enquadrar a Geometria Fractal em uma tendncia especificamente seria
como coloc-la em uma camisa-de-fora e desbastar todas suas possibilidades, muitas delas ainda
no exploradas. Ou seja, seria contra sua prpria natureza, dada sua grande abrangncia dentro e
fora da Matemtica.
No obstante, parece-nos que a Matemtica tende a ser transformada juntamente com a
prpria sociedade que a utiliza. No entraremos em detalhes com relao ao rigor dos seus
construtos tericos, pois esses, em nossa opinio, devero e devem ser mantidos. Queremos
salientar o fato de que essa transformao passa tambm por uma mudana de postura com
relao a diversas reas que esto se desenvolvendo atualmente. Portanto, ao falar do futuro da
Matemtica e de seu ensino, concordamos com DAmbrsio (2003) quando afirma que:

Pode-se prever que na matemtica do futuro sero importantes o que hoje se chama de
matemtica discreta e igualmente o que se chamavam casos patolgicos, desde a no-
linearidade at a teoria do caos, fractais, fuzzies, teoria dos jogos, pesquisa operacional,
programao dinmica. Lamentavelmente isso s se estudado em algumas
especialidades de matemtica aplicada. Justamente por representar a matemtica do
futuro, muito mais interessante para o jovem. Os problemas tratados so mais
interessantes, a visualizao no estilo moderno, parecido com o que se v na TV e nos
computadores. (p.59)

Podemos observar que as possveis mudanas para que isto ocorra esto diretamente
relacionadas com o desenvolvimento das Matemticas atuais e do dinamismo da prpria
necessidade de fazer Matemtica. Adequar os contedos aos contextos, aos avanos, s
necessidades. injustificvel continuar abordando um tpico simplesmente por ele estar h muito
tempo no currculo. Isto no significa deixar de lado as peculiaridades inerentes prpria
Matemtica (rigor, lgica, etc.) e nem tampouco retirar o que simplesmente possa ser considerado
velho. Mas, encarando a Matemtica como uma cincia que tambm avana, reavaliar as
prioridades para o seu aprendizado e/ou desenvolvimento.

77
Portanto, essencial fazer do estudo de Matemtica algo que possa ser tangvel ao
aluno, assim como tentamos mostrar que se revelou as aulas sobre Geometria Fractal, pois, nas
palavras de Mrcio quando se refere a sua concluso final aps o curso: a matemtica no to
absurda quanto eu pensava, tudo depende da tica com que se veja. preciso tornar a
Matemtica significativa em suas vidas ou em suas trajetrias escolares, no apenas no Ensino
Mdio, nosso foco principal de anlise, mas em todos os nveis de ensino para que, dentre outras
coisas, possam fazer dela uma ferramenta decisiva ao exerccio pleno de sua cidadania.

78
CONSIDERAES FINAIS

No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo o jeito de caminhar.


Thiago de Mello

Iniciamos este trabalho com a seguinte pergunta: ao trabalhar com atividades de


Geometria Fractal, quais so os fatores que influenciam no aprendizado de alguns tpicos da
Matemtica curricular em alunos do 3 ano do Ensino Mdio? Para tentar responder este
questionamento, trilhamos um percurso onde pudemos debater sobre vrios aspectos referentes
Geometria Fractal dentro do campo do ensino da Matemtica. Dizer que este ou aquele fator
isoladamente foi o responsvel por influenciar este ou aquele resultado seria um reducionismo
que poderia dar um carter, no mnimo, ingnuo de resposta nica questo. Porm, vimos
durante as anlises que essas inferncias tendem a estabelecer teias de relaes bem mais
complexas que esta viso simplista fazendo de um sim ou um no muito pouco para abranger
tais questionamentos. Mesmo correndo esse risco, vamos expor algumas de nossas consideraes
que, mesmo penetrando apenas alguns centmetros nessa quilomtrica crosta que o ensino da
Matemtica, j tero cumprido o seu papel.
As atividades com Geometria Fractal puderam contribuir significativamente na
(re)aquisio de conceitos matemticos necessrios resoluo correta das questes propostas. O
grfico comparativo do captulo 3 pde ilustrar quantitativamente esse fato, visto que, em todos
os itens, houve um aumento percentual nas respostas corretas. Porm, mais que isso, queremos
ressaltar tambm o teor das resolues apresentadas. Mesmo naquelas resolues consideradas
incorretas, pudemos perceber uma compreenso maior dos tpicos matemticos necessrios para
responder as questes, ainda que esta compreenso se apresentasse insuficiente para respond-las
corretamente.
No foi nosso interesse discutir as teorias matemticas subjacentes Geometria Fractal.
Entretanto, como toda a tentativa de responder a pergunta geradora de uma pesquisa aponta para
outros novos questionamentos, no poderamos deixar de citar (e apenas citar!) nossas impresses
acerca da Geometria Fractal dentro da Matemtica enquanto cincia epistemologicamente
constituda e de seu ensino. Vimos os aspectos mais relevantes, segundo nosso interesse, da
Geometria Fractal e, alguns deles em particular, chamaram-nos a ateno. Vendo que a dimenso
fractal pode ter valores no inteiros e irracionais, de se imaginar que a Geometria Fractal uma

79
geometria que complementa a Geometria Euclidiana, j que esta s admite valores inteiros. Essa
linha de raciocnio ganha fora se levarmos em considerao tambm que a Geometria Fractal,
alm de descrever formas euclidianas pode descrever formas naturais. Seria razovel a essa altura
admitir que Geometria Euclidiana possa ficar mais rica com o acrscimo das formas e
tratamentos fractais. E se assim o fosse, e levando em considerao que a Geometria Euclidiana
fornece conceitos fundamentais e a Geometria Fractal um novo olhar sobre elas, no seria melhor
ensinar geometria atravs de ambas?
Ainda nesta linha, sempre so levados em considerao termos euclidianos para a
construo de qualquer fractal. Qual coisa mais euclidiana do que a construo da curva de
Koch que comea com um segmento de reta que se dilui em infinitos pontos? At mesmo as
construes que lembram formas naturais apresentam na sua estrutura pontos ou retas. A
samambaia (fig. II-6), por exemplo, no passa de uma colocao aleatria de pontos que
convergem para a formao da imagem. Ento, podemos imaginar que a nica diferena entre as
duas geometrias, se que existe alguma, com relao ao tratamento. Ou seja, o que a Geometria
Fractal faz, na realidade, utilizar-se dos termos euclidianos para criar imagens atravs de
iteraes recursivas infinitas.
Encontramos nestas consideraes um campo frtil para debates, que poderiam ser
melhor aprofundadas em outro momento mais oportuno. De qualquer forma, independentemente
dos caminhos que esta discusso pode levar, o que queramos explicitar a constatao, com os
resultados da pesquisa, de que o ensino atual de Matemtica vista pelos alunos como algo
estril e por vezes longe de suas realidades. O trabalho com as atividades de Geometria Fractal
pareceu ter tornado o aprendizado de alguns tpicos da Matemtica curricular mais proveitoso.
Partindo da descrio de formas naturais palpveis aos alunos, pudemos notar durante as aulas do
curso o aumento da motivao em resolver um problema, uma vez que o trabalho com as
atividades dava nfase descoberta dos pra qus e porqus em vez do como resolv-lo
simplesmente. O aprendizado se torna mais rico e completo na medida em que os contedos
passam a ter sentido para o aluno.
Finalmente, o que queramos com este trabalho contribuir para a discusso sobre o que
possvel fazer para tornar o ensino da Matemtica mais significativo ao aluno. Constatar que a
simples mecanizao de conceitos desfavorece o desenvolvimento do raciocnio de forma
contextualizada e problematizada.

80
Romper com esta algoritmizao do saber matemtico pareceu ser uma das vantagens
ao se trabalhar com as atividades de Geometria Fractal, pois, a nosso ver, elas acenam para a
possibilidade de trilhar caminhos que podem levantar questionamentos no sentido de tornar a
Geometria Fractal um recurso didtico vlido dentro do ensino e dirimir a idia de que a
Matemtica apenas um conjunto de frmulas e nmeros que regem uma forma de pensar
automatizada e incompatvel com a realidade.

81
APNDICES
Descoberta da Geometria Fractal

Objetivos:
Baseada na proposta de Randi & Westerberg (1999), a atividade tem por objetivo fazer
com que o aluno perceba as limitaes da geometria euclidiana. A associao das formas
construdas pelo homem, com as formas vistas na natureza, poder abrir caminho para uma
discusso/apresentao de uma geometria que possa representar melhor as irregularidades dos
objetos/coisas no feitas pelo homem.

1- De acordo com a tabela abaixo, preencha corretamente os espaos em branco


relacionando os objetos vistos dentro de sala com uma figura geomtrica conhecida.

Objeto observado Figura associada

2- De acordo com a tabela abaixo, preencha corretamente os espaos em branco


relacionando os objetos vistos fora de sala com uma figura geomtrica conhecida.

Objeto observado Figura associada

82
Poeira de Cantor

Objetivos:
Baseada na proposta de Barbosa (2002) e Randi & Westerberg (1999), tm por
objetivos trabalhar conceitos bsicos de geometria euclidiana elementar, familiarizar o aluno
com processos de generalizao, alm de dar noes intuitivas de limite.

1- De acordo com a figura, preencha corretamente os espaos em brancos da tabela abaixo


de acordo com cada iterao da Poeira de Cantor, sabendo que o inicializador tem
comprimento igual a 1 e que, a cada nova iterao, sempre retirado o tero central de
cada segmento.

Passo 0
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 4
Passo 5

Passos Comprimento de N de Soma do comprimento de


cada segmento segmentos todos os segmentos
0 1 1 1
1
2
3
4

2- Com os resultados obtidos na tabela anterior, encontre a frmula geral para cada uma das
colunas.
Passos Comprimento de N de Soma do comprimento de
cada segmento segmentos todos os segmentos

3- Baseando-se nas frmulas encontradas acima, encontre o comprimento de cada


segmento, seu nmero e a soma de todos eles na iterao 8.

4- O que acontece com o comprimento dos segmentos quando o nmero de iteraes tende
ao infinito? Justifique sua resposta.

83
Floco de Neve de Koch

Objetivos:
Baseada na proposta de Barbosa (2002) e Randi & Westerberg (1999), a atividade tem
os mesmos objetivos da atividade Poeira de Cantor acrescida da abordagem da rea de
tringulos.

1- De acordo com a figura do floco de neve de Koch, preencha corretamente a tabela


abaixo sabendo que o lado do tringulo inicial mede 1 e que, a cada nova iterao, todos
os segmentos tm comprimento igual tera parte dos segmentos da iterao anterior.

Passo 0 Passo 1 Passo 2 Passo 3


Passos Comprimento de cada segmento N de segmentos Permetro
0 1 3 3
1
2
3
4

2- Com os resultados obtidos na tabela anterior, encontre a frmula geral para cada uma das
colunas.
Passos Comprimento de cada segmento N de segmentos Permetro

3- Baseando-se nas frmulas encontradas acima, encontre o comprimento de cada


segmento, o n de segmentos e o permetro na iterao 8.

4- Considerando a rea do tringulo inicializador da iterao 0 igual a 1, preencha


corretamente a tabela abaixo:

Passos rea de cada tringulo N de tringulos rea total


0
1
2
3

84
4

5- Com os resultados obtidos na tabela anterior, encontre uma frmula geral para cada
coluna.

Passos rea de cada tringulo N de tringulos rea total

6- Baseando-se nas frmulas encontradas acima, encontre a rea de cada tringulo, o n de


tringulos e a rea total na iterao 8.

7- O que acontece quando com o permetro da curva de Koch quando o nmero de


iteraes tende ao infinito? E com a rea? Justifique suas respostas.

85
Conjunto de Mandelbrot

Objetivos:
A atividade a seguir foi baseada na proposta de Frantz & Lazarnicks (1991) e o
objetivo principal desta atividade tentar levar o aluno a ter uma noo formal da distncia
entre a origem e um ponto qualquer no plano complexo (mdulo).

1- Com o mapeamento zn +1 = zn + c, encontre os prximos valores de z para cada


iterao e seus respectivos mdulos.

1. Iteraes Mdulo 2. Iteraes Mdulo


z1 = 1 i z1 = 0,8
z2 = z2 =
z3 = z3 =
z4 = z4 =
z5 = z5 =

3. Iteraes Mdulo 4. Iteraes Mdulo


z1 = -0,8i z1 = -0,5 + 0,5i
z2 = z2 =
z3 = z3 =
z4 = z4 =
z5 = z5 =

86
Tringulo de Pascal

Objetivos:
A atividade a seguir, adaptada de Barbosa (2002) e Peitgen et al (1992), tem por
objetivo mostrar, de forma criativa, uma das possibilidades de explorar a construo do
tringulo de Pascal e correlacionar, via geometria fractal, alguns de seus aspectos interessantes.
Entendemos que esta forma de abordagem pode ser um elemento motivador capaz de despertar
no aluno a criatividade e a (re)descoberta de propriedades inerentes ao tringulo de Pascal bem
como sua prpria construo.

1- Nas casas em branco abaixo, com o lpis, coloque os nmeros correspondentes ao tringulo
de Pascal. Em seguida, hachure as casas que contenham os nmeros pares e deixe as casas
com os nmeros pares em branco.

2- Utilizando o mesmo procedimento da questo anterior, hachure os mltiplos de trs e deixe


em branco as demais casas.

Concluses:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

87
O Jogo do Caos

Objetivos:
Baseada na proposta de Barbosa (2002) e Peitgen et al (1992), ao final da atividade, o
aluno dever ser capaz de compreender que, analisando os pontos encontrados, eles se agrupam
em regies onde uma espcie de previso pode ser realizada. Se o processo se estender
infinitamente, os pontos formaram o tringulo de Sierpinski. Isso caracteriza o principal objetivo
desta atividade: por trs de um processo aleatrio, pode surgir uma ordem subjacente.

Marque um ponto aleatoriamente dentro do tringulo abaixo, diferente do ponto localizado


exatamente no meio (baricentro).
Com a ajuda do dado, sorteie um dos vrtices e ligue, levemente, o ponto ao vrtice do sorteio.
Marque o ponto mdio do segmento criado.
Sorteie novamente outro vrtice.
Ligue, levemente, o ponto mdio marcado ao vrtice sorteado.
Marque o ponto mdio desse novo segmento criado.
Repita o procedimento 15 vezes.

B C
Concluses:
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________

88
Materiais Manipulativos
Objetivos:
Baseada na proposta de Coes (1993) e de Barbosa (2002), a atividade objetiva a
construo de fractais atravs de formas euclidianas planas no intuito de levar o aluno a criar
e/ou perceber padres geomtricos e algbricos existentes na figuras criadas.

1- Observando a as iteraes abaixo, complete a tabela corretamente.

Passo 4

Passo 3

Passo 2

Passo 1

Passos N de peas
1
2
3
4
... ...
n

2- Dado o inicializador a seguir (passo 1), construa os trs passos seguintes e compare
o nmero de peas usados em cada passo com o utilizado na questo anterior.

3- Com os inicializadores abaixo, para cada um, construa os trs passos seguintes,
fornea e complete uma tabela semelhante primeira questo e descubra a dimenso fractal.

4- Com as peas utilizadas nas questes anteriores, crie seu prprio fractal.

89
rvores Fractais

Objetivos:
Baseada na proposta de Naylor (1999), os objetivos mais pertinentes nesta atividade
so: a familiarizao com as generalizaes algbricas, o trabalho com formas geomtricas
elementares e visualizao da real possibilidade de descrever forma arbreas com tratamento
matemtico adequado.

1- Nas iteraes abaixo, cada novo segmento criado duas vezes menor que o criado
no passo anterior. Com base nisso, complete a tabela.

Passo 1 Passo 2 Passo 3

Passos N de segmentos Soma de todos Comprimento Soma do


em cada passo os segmentos do segmento comprimento de
criado todos os segmentos
1 1 1 L L
2
3
... ... ... ... ...
n

90
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92
Apostila I

Introduo Geometria Fractal

O que um fractal?

Afinal o que um fractal? Esta palavra foi criada pelo matemtico polons
naturalizado americano Benoit Mandelbrot para descrever um objeto geomtrico que
nunca perde a sua estrutura qualquer que seja a distncia de viso. Deriva do adjetivo
fractus, do verbo frangere, que significa quebrar. Mandelbrot classificou desta forma os
seus objetos de estudo, pois estes possuam uma dimenso fracionria, uma dimenso
no inteira. As dimenses fracionrias tornaram-se uma forma de quantificar qualidades
que, de outro modo, permaneceriam sem dimenso precisa: o grau de irregularidade ou
tortuosidade de um objeto. Uma linha de costa sinuosa, por exemplo, impossibilita a sua
medio em termos de comprimento, mas possui um grau determinado de
irregularidade. A palavra fractal acima de tudo significa auto-semelhante.

Acima a construo da curva de Koch. Esta curva d a idia intuitiva da descrio de

uma linha costeira. Ainda que uma representao grosseira, consegue revelar
A auto-semelhana a simetria atravs das escalas, ou seja, um objeto possui
auto-semelhana se apresenta sempre o mesmo aspecto a qualquer escala em que seja
observado. Se repararmos, todas as formas geomtricas ortodoxas perdem a sua
estrutura quando so ampliadas ou diminudas. Um crculo numa escala muito maior
no nada mais do que uma reta. Basta ter em mente que apenas 500 anos se pensava

94
que a Terra era plana. Isto acontece porque escala humana no vemos mais do que
uma linha reta no horizonte. No entanto a maior parte dos objetos com que lidamos no
nosso dia-a-dia no so retas, nem esferas e nem cones.

Se ampliarmos uma pequena parte da curva de Koch, veremos que ela exatamente
igual a toda figura. Essa invarincia que independe da escala chamada auto-
similaridade.

Olhando, por exemplo, para um tronco de uma rvore, verificamos que


extremamente rugoso e irregular. Se observarmos um pequeno pedao desse tronco ao
microscpio observamos novas rugosidades e irregularidades que antes no tnhamos
observado. No entanto esta imagem assemelha-se bastante anterior. esta
irregularidade regular que caracteriza um fractal.

A iterao consiste em repetir o mesmo ato em uma espcie de rotina. As


imagens de fractais geradas por computador so o resultado de iteraes, operadas num
sistema no linear, de forma recursiva e que possibilitam a quem os observa, imagens
de grande beleza e a compreenso desses mesmos sistemas.

95
A dimenso uma caracterstica dos fractais que chama bastante ateno. A
tabela abaixo d uma idia de como podemos ter noo de dimenso de um objeto. Se
uma linha for dividida em duas partes iguais, por exemplo, precisaramos ampli-la pelo
fator 2 para voltarmos ao tamanho original. O mesmo ocorre como um quadrado
dividido em quatro partes iguais e com um cubo dividido em oito partes idnticas. Se o
nmero correspondente s partes for escrito na base dois, o expoente coincidir com a
dimenso do objeto.

Linha Quadrado Cubo


Fator de ampliao
2

Nmero de 2 4 8
2 2 2
autocpias
Fator de ampliao
3

Nmero de 3 9 27
3 3 3
autocpias

O mais interessante notar que para formas euclidianas como a linha, o plano
e o cubo acima, a dimenso sempre um nmero inteiro. J para as formas fractais, a
dimenso quase sempre resulta em um nmero decimal e at irracional!

A maior aplicao dos talvez seja a de descrever melhor as formas da natureza.


Um exemplo disso a construo da samambaia abaixo feita por um processo recursivo
de uma equao iterada muitas vezes que marca pontos aleatrios. Note que cada ramo
auto-similar a toda a planta. Diante da figura, vem a pergunta: todas as formas da
natureza no seriam obtidas por processos parecidos?

96
Apostila II

O desenvolvimento da Geometria Fractal

O desenvolvimento da Geometria Fractal se deve, principalmente, por seu


criador, o matemtico polons naturalizado americano Benoit Mandelbrot.
Trabalhando na IBM, deparou-se com um rudo na linha de transmisso de
dados. Esses rudos se acumulavam de tal forma que os engenheiros no compreendiam
sua dinmica e, portanto, no conseguiam elimin-lo ocasionando a perda de alguns
dados na transmisso.
Mandelbrot percebeu que os erros na transmisso de dados podiam ser
reduzidos a perodos em que eles pudessem se repetir, mas em possibilidade de aferir
tais erros com disposio semelhante aos da Poeira de Cantor (Fig. 1.1). Isso quer dizer
que um erro, se ampliado, possui erros menores dentro de si e assim por diante.
Programado os receptores para trabalhar levando em considerao essa disposio dos
rudos, minimizou a faixa de interferncias e melhorou a chegada dos dados.

A Poeira de Cantor obtida


retirando-se o tero central de um
segmento de reta e a partir da
retira-se sempre o tero central dos
segmentos restantes indefinida-
mente.

Outro trabalho estudado por Mandelbrot foi o artigo de Lewis Richardson de


1961 intitulado Qual a extenso do litoral da Gr-Bretanha? que expunha
discrepncias das vrias medies do litoral daquele pas de at vinte por cento. A
questo era que se a medio fosse efetuada de dez em dez metros, por exemplo,
certamente as depresses e as salincias menores que esse valor no seriam computadas.
Essas pequenas diferenas vo se acumulando at se tornarem bem diferentes de outra
medio que adota outra escala. O valor da extenso do litoral tende a aumentar
medida que se diminui o tamanho da escala, ento como definir essa extenso?
Os dois problemas aparentemente no se relacionam, mas possuem algo em
comum: o fator de escala. Isso aliado aos trabalhos dos matemticos franceses Gaston
Julia e Pierre Fatou sobre mapeamentos no plano complexo elaborados no incio do
sculo XX, ajudou Mandelbrot, nos anos setenta, a criar imagens surpreendentes
geradas por computador com regras iniciais simples.
A dimenso fractal, diferentemente da dimenso usual (euclidiana),
geralmente no um nmero inteiro. Para calcular a dimenso dessas formas deveremos
utilizar a propriedade da auto-similaridade de uma forma geral que se aplica s duas
geometrias dadas por Flix Hausdorff em 1919, antes mesmo da descoberta da
Geometria Fractal. Chamando de m o nmero de cpias de si mesmo e n o fator que
cada cpia deve ser ampliada para voltar ao tamanho original, mediante a tabela acima,
podemos obter seguinte expresso para calcular a dimenso d:

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m = nd

Aplicando o logaritmo em ambos os membros:

d = log m / log n

O mrito de Mandelbrot foi reunir os trabalhos de deslocados de uma direo e


agrup-los para um fim comum. Isso significa dizer que os fractais no foram
inventados e, sim, descobertos. Em muitas outras culturas antigas so encontradas
formas que se assemelham aos fractais em vrios aspectos na forma de mandalas, vitrais
e na prpria arte.

Os fractais ganharam notoriedade na comunidade cientfica no s pela bela


esteticidade das imagens, mas tambm pela descrio mais precisa de alguns fenmenos
de outras reas. Os estudos realizados por vrios cientistas conseguiam se conectar, de
alguma forma, com as imagens fractais o que possibilitou sua difuso na comunidade
cientfica. Hoje, a palavra fractal significa atualidade, pois, como afirma o matemtico
J. A. Wheeler, ningum ser considerado cientificamente atualizado se no for
familiarizado com os fractais.

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TESTE ESPECFICO

Nome:_________________________________________________________________
(Tente responder as questes abaixo da forma mais clara possvel. As suas respostas so
importantssimas para o nosso trabalho. Muito Obrigado!)

1- Docenilda uma choclotra compulsiva e viciada em Matemtica. Os coeficientes


do desenvolvimento do binmio (a + b)6 expressam exatamente a quantidade de
chocolates que Docenilda come durante a semana na seguinte ordem: o primeiro
coeficiente a quantidade de chocolates comidos por ela no domingo; o segundo
coeficiente, a quantidade da segunda-feira; o terceiro, a quantidade da tera; e assim por
diante. Qual a quantidade total de chocolates que Docenilda come durante uma semana?

2- A figura abaixo representa um sistema de radar que utilizado no monitoramento de


navios de guerra. A leitura desse sistema feito atravs de coordenadas do plano
complexo. O porta-avies Tapajs est localizado no ponto referente ao nmero
complexo zt = 2 + 2i e o cruzador Amazonas est sobre o ponto za = -1 + i. Se uma
bomba cujo raio de destruio eqivale a 2 unidades do plano for jogada exatamente na
origem (0, 0), os navios conseguiro sair intactos do ataque? Justifique sua resposta.

Complexos

Cruzador
2 Porta-avies
Tapajs
Amazonas
1

-1 Bomba 2 Reais

3- Um fractal uma figura geomtrica que pode ser obtida atravs de processos
iterativos. Observe o princpio de criao de um fractal com as iteraes abaixo:

Iterao 1 Iterao 2 Iterao 3

Na primeira iterao o quadrado tem lado igual a 4. Na segunda, os quatro novos


quadrados agrupados em cada lado da figura anterior possuem, cada um, metade do lado

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da iterao 1. Na terceira, cada novo quadrado tem a metade do lado da iterao
anterior. Qual a rea da figura formada na iterao 3?

4- A computao grfica uma rea que se encontra em franca expanso. O que muita
gente no sabe que algumas das imagens mais belas e complexas so feitas por
processos simples que se repetem vrias vezes. Veja as etapas de criao do ramo
abaixo:

Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4 Passo 5 Passo n

De acordo com a construo acima responda:


a) Qual a expresso que relaciona o nmero de passos com a quantidade de segmentos?
b) Quantos segmentos sero obtidos no passo 4?
c) O que acontece com o comprimento dos novos segmentos formados a cada novo
passo?

5- A fibra tica vem causando uma revoluo na transmisso de dados. Sem elas, por
exemplo, as transmisses de TV via cabo seriam inviveis. A informao levada
dentro de cabos espelhados internamente em forma de luz e, por isso, os dados so
transportados a uma velocidade altssima. Por motivo de economia, um cabos pode ter
vrios cabos internos e estes, por sua vez, outros mais. Abaixo vemos um corte frontal
de um mesmo cabo em trs etapas:

a) Se o cabo principal, na etapa 1, possui raio igual a 12 cm, qual a sua rea?
b) Qual a rea restante do cabo principal na etapa 2 se os cabos inseridos possuem raio
trs vezes menor que o cabo principal?
c) Se fosse possvel que a insero de cabos continuasse indefinidamente, qual seria a
tendncia da rea dos novos cabos?

100
QUESTIONRIO
(Responda a todas as perguntas de forma mais clara possvel. Suas respostas so
muito valiosas para o nosso trabalho.)

1- O que voc pensa da Matemtica?


2- Por que voc acha que estuda Matemtica?
3- A Matemtica vai servir para alguma coisa no seu futuro?
4- A Matemtica difcil de aprender? Por qu?
5- O que deveria acontecer para melhorar o ensino da Matemtica?
6- Aquilo que foi visto na escola sobre Matemtica faz sentido? Qual?
7- O curso de Geometria Fractal fez sentido? Qual?
8- O contedo de Matemtica do Ensino Mdio est de acordo com sua realidade?
9- E o contedo de Geometria Fractal? Por qu?
10- A Matemtica estudada at aqui auxiliou de alguma forma nas outras disciplinas do
Ensino Mdio? O contedo visto no curso de Geometria Fractal poder auxiliar?
11- Voc j teve contato com algum recurso tecnolgico para auxili-lo a aprender
Matemtica?
Sim No
Ele pde ajudar? Ele podia ter ajudado?

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