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Revista13 Completa PDF
Revista13 Completa PDF
Brasileira
de
Educa~ao
Musical
revista
da
N13
Setembro 2005
revista da nmero 13
setembro de 2005
abem
Associao
Brasileira
de Educao
Musical
revista
abem da
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nmero 13 revista da
setembro de 2005
abem
Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2003-2005
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Dra. Jusamara Souza (UFRGS)
jusa.ez@terra.com.br
Vice-Presidente: Dra. Alda de Jesus Oliveira (UFBA)
olival@ufba.br
Presidente de Honra: Dra. Vanda Bellard Freire (UFRJ)
jwfreire@connection.com.br
Secretria: Dra. Beatriz Ilari (UFPR)
secretaria_abem@yahoo.com.br
Tesoureira: Dra. Teresa Mateiro (UDESC)
tesouraria_abem@yahoo.com.br
DIRETORIA REGIONAL
Norte: Ms. Celson Sousa Gomes (UFPA)
celson@amazon.com.br
Nordeste: Dra. Cristina Tourinho (UFBA)
ana_tourinho@hotmail.com
Sudeste: Dr. Srgio Alvares (UFES)
salvares@intervip.com.br
Sul: Ms. Magali Kleber (UEL)
makleber@sercomtel.com.br
Centro-Oeste: Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT)
cvcoelhosouza@uol.com.br
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)
claubell@zaz.com.br
Editora: Dra. Luciana Del Ben (UFRGS)
lucianadelben@uol.com.br
Dra. Cristina Grossi (UnB)
c.grossi@terra.com.br
Dra. Lia Braga Vieira (UEPA/UFPA)
liab@amazon.com
Dra. Maria Isabel Montandon (UnB)
misabel@unb.br
Semestral
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
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Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Anlise idiomtica, formal e pianstica de composies realizadas por iniciantes ao piano ........ 29
Ceclia Cavalieri Frana
Leonardo Bernardes Margutti Pinto
Coros de empresa: desafios do contexto para a formao e a atuao de regentes corais .......... 57
Lcia Helena Pereira Teixeira
Luz, cmera, ao e msica!: os efeitos do espetculo nas prticas musicais escolares ........... 75
Nilceia Protsio Campos
Autores .................................................................................................................................................... 93
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Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Musical poetics and social practices sociais: reflections on music education and diversity ........... 7
Maura Penna
Authors .................................................................................................................................................... 93
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Editorial
com grande satisfao que apresentamos este nmero da Revista da
ABEM, pois encerramos a gesto do binio 2003-2005 com a indexao de nossa
revista em uma segunda base de dados. A partir de agora, alm de integrar o
Latindex, nossa Revista consta no Edubase (Faculdade de Educao/UNICAMP -
Campinas/SP - Brasil). Alm disso, os artigos aqui publicados tratam de temticas
atuais que tm preocupado pesquisadores e professores em diversas partes do
mundo h alguns anos. Permeando os diferentes trabalhos, est a idia da
diversidade: por um lado, a diversidade de culturas, espaos, formaes e prticas
musicais e educativo-musicais; por outro, a diversidade de perspectivas tericas e
metodolgicas utilizadas por diferentes autores para compreender os fenmenos
educativo-musicais.
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DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 5-6, set. 2005.
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Editora
Agradecimentos
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Resumo. Com base nas contribuies do multiculturalismo, este artigo discute teoricamente como
a educao musical pode tratar a diversidade de manifestaes musicais, que expressam poticas
e prticas sociais distintas. Inicialmente, examinamos a noo de potica musical, a partir de vrias
abordagens tericas. A seguir, analisamos o multiculturalismo como proposta curricular, mostrando
como implica uma concepo ampla de msica e de arte, capaz de ultrapassar a dicotomia entre
popular e erudito, abarcando inclusive a produo da indstria cultural. Questionamos os riscos de
uma abordagem multicultural cair na guetizao (o processo de fechar em guetos) e no folclorismo
(a valorizao de eventos folclricos e prticas tpicas). Apontamos, em contrapartida, a necessidade
de enfocar a cultura como viva e dinmica e de promover o dilogo e a troca de experincias
musicais. Conclumos indicando que o dilogo multicultural tem por base a disposio em olhar para
o aluno e acolher as suas prticas culturais.
Abstract. Based on the contributions made by multiculturalism, this article theoretically discusses
how music education may approach the diversity of musical manifestations that express different
poetics and social practices. To begin with, we examine the notion of musical poetic taking into
account several theoretical approaches. Then, we analyze multiculturalism as a curricular proposal,
showing how it implies a broad concept of music and art, which can transcend the dichotomy
between popular and erudite, encompassing the production of the cultural industry. We also question
the risks a multicultural approach runs of falling into a ghettization (the process of closing itself in
ghettos) or into a folklorization (the over valuing of folkloric events and typical practices). On the
other hand, we point out the need not only to focus culture as a living and dynamic process but also
to promote both a dialogue and the exchanges of musical experiences. We then conclude by
indicating that the multicultural dialogue has as its basis the disposition to look at the student so as to
welcome his/her cultural practices.
*
Verso revista e ampliada da palestra proferida no V Seminrio de Linguagens, promovido pelo Mestrado em Estudos da Linguagem
da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), em dezembro de 2004. Uma verso preliminar deste trabalho, voltada para o
ensino de arte em termos gerais, foi apresentada no painel Abordagens Contemporneas em Currculo, durante o 18o Seminrio
Nacional de Arte e Educao, promovido pela Fundao Municipal de Artes de Montenegro (RS), em outubro de 2004.
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PENNA, Maura. Poticas musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical diante da diversidade. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 13, 7-16, set. 2005.
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1
A Lei no 10.639/2003 tambm acrescenta LDB o Artigo 79-B, que estabelece a incluso no calendrio escolar do dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
2
Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. (Art. 26-A, pargrafo 1o).
3
Enfatizamos que o texto de Maciel ([s.d.]) est disponvel na Internet, ou melhor, a World Wide Web (Grande Rede Mundial), que
uma mdia caracterstica de nossa poca. Atravs de novos recursos tecnolgicos, esta mdia tem permitido vencer as distncias
geogrficas, disponibilizando, numa rede virtual, uma quantidade e variedade infinita de informaes e produes acessveis rapidamente,
a um simples toque. Assim, interessante observar que nessa grande rede convivem, tambm, diferentes concepes de potica
musical, como veremos adiante. Ressaltemos que os textos de Maciel ([s.d.]) e Lopes (1990) continuam acessveis em 11/06/2005.
4
Temos trabalhado, h j bastante tempo, com a noo de arte como uma linguagem culturalmente construda (Penna, 1995, 1998a),
como veremos adiante. Por sua vez, a discusso de Santaella (2002, p. 37) privilegia a questo da linguagem tanto na poesia quanto
na msica.
5
Na terminologia do Crculo Lingustico de Praga, o conceito de actualizao dos meios lingusticos corresponde ao conceito de
estranhamento da linguagem elaborado pelos formalistas russos e significa que na linguagem potica, sob um ponto de vista
funcional, o sinal lingustico no constitui um instrumento veiculante de referentes preexistentes e externos a si mesmo e da o valor
autnomo do sinal e que, sob um ponto de vista estrutural, a linguagem potica apresenta autonomia sistemtica em relao a
outras linguagens funcionais, realizando-se segundo leis, modalidades e potencialidades especficas. (Silva, 1994, p. 53).
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de formas, jogos de estruturao, ecos e reverbe- Com esse termo [esttica] designa-se a cincia
raes, progresses e retrogradaes, sobreposies, (filosfica) da arte e do belo. [] Dissemos arte e
inverses, enfim, poetas e msicos so diagramadores belo porque as investigaes em torno desses dois
da linguagem. (Santaella, 2002, p. 46-47). objetos coincidem ou, pelo menos, esto estreitamente
mescladas na filosofia moderna e contempornea. Isso
Essas consideraes estendem a noo de no ocorria, porm, na filosofia antiga, em que as
funo potica da linguagem verbal msica, en- noes de arte e belo eram consideradas diferentes e
reciprocamente independentes. A doutrina da arte era
quanto linguagem no-verbal. chamada pelos antigos com o nome de seu prprio
objeto, poetica, ou seja, arte produtiva, produtiva de
A funo potica como funo esttica da imagens [], enquanto o belo (no includo no nmero
linguagem foi discutida pelos formalistas russos, te- dos objetos produzveis) no se inclua na potica e
ricos da literatura, e pelos estudiosos do Crculo era considerado parte. (Abbagnano, 1998, p. 367).
Lingstico de Praga, dentre eles Roman Jakobson.
De fato, segundo Massaud (2002, p. 402),
Este terico discute o conceito de poeticidade refe-
o pensamento esttico comeou pela poesia
rindo-se a uma funo esttica ou uma funo poti-
(Plato, Aristteles), e durante sculos no co-
ca da linguagem. Quando essa funo dominante,
nheceu outro objeto.
os vrios planos do sistema lingstico (os planos
fonolgico, morfolgico, etc.) passam a ter valores Essa concepo ampla de potica musical,
prprios, autnomos, distintos do papel apenas ins- vinculada aos processos estticos e de estruturao
trumental que tm na linguagem verbal cotidiana da linguagem, est presente no texto de Jos Jlio
seja a linguagem prtica ou a linguagem terica , Lopes (1990) sobre a msica contempornea, tam-
onde esses recursos lingsticos esto subordina- bm atualmente disponvel na Internet, onde convi-
dos funo de comunicao, ganhando alto grau vem diferentes concepes de potica musical. Diz
de automatismo (Silva, 1994, p. 53). Assim, o referido autor:
[] das diversas anlises que Jakobson consagrou Um nmero crescente de obras oriundas da chamada
funo esttica, ou funo potica, da linguagem verbal msica contempornea apresenta formas e configu-
[] conclui-se que, em seu entender, nos textos em raes radicalmente diferentes da tradio []; so
que aquela funo actua como dominante as estruturas obras estruturadas e concebidas como objectos est-
verbais adquirem valor autnomo, orientando-se os ticos de organizao instvel e de contornos indefinidos
sinais lingusticos para si mesmos, para a sua forma como resultado de novos procedimentos, de novas
externa e interna, e no para uma realidade extra- direces e de novos parmetros numa prtica que
lingustica orientao prpria da funo referencial operou profundos e sucessivos cortes com o passado,
ou para a subjetividade do autor orientao prpria vivendo o conflito e as tenses que opem os velhos
da funo expressiva. (Silva, 1994, p. 49-40). mtodos e os seus resultados busca incessante de
novas formatividades e ao aprofundamento de novas
Fica claro, portanto, que a funo potica da poticas. (Lopes, 1990, grifo nosso).
linguagem verbal baseia-se nos jogos de estrutu-
rao, na construo de formas, que Santaella (2002, V-se, portanto, que possvel considerar po-
p. 47) apontou como constitutivas tanto da msica ticas musicais como diferentes estticas, modos
quanto da poesia: distintos de criao musical, diferentes modos de
selecionar sons e organiz-los, criando significaes
Se o modo de estruturao da linguagem musical guarda atravs da linguagem musical. bom tomar consci-
muitas semelhanas com o modo de estruturao da
ncia de que, quando falamos de a linguagem mu-
linguagem potica, a, ento, no corao da estrutura,
que msica e poesia, antes de tudo, se encontram. a sical ou a msica, estamos trabalhando em um
que o musical da poesia se enlaa ao potico da nvel de abstrao. Pois a linguagem musical s
msica. (Santaella, 2002, p. 47). se concretiza, s se realiza em diferentes msicas
(no plural), ou seja, atravs de diferentes manifesta-
Essa perspectiva permite uma concepo mais
es musicais, que expressam diferentes poticas.
ampla da expresso potica musical, que encon-
tra ressonncia na prpria etimologia do termo poe- Por sua vez, as diferentes poticas musicais
sia, que, do grego poesis, significa ao de fazer, so social e culturalmente contextualizadas, articu-
criar, alguma coisa (Massaud, 2002, p. 402). pos- lando-se a diversas prticas sociais: distintas poti-
svel, ento, estender a idia de potica, da lingua- cas implicam modos diversos de usufruir/consumir
gem verbal s diversas linguagens artsticas no-ver- determinadas manifestaes musicais, de construir
bais, dentre elas a msica, tratando por potica o significaes, de socializar e aprender a dominar os
seu processo esttico e de criao. Nesse mesmo princpios de construo sonora daquela potica, etc.
sentido, o Dicionrio de Filosofia, de Nicola Assim, diferentes grupos sociais podem produzir e
Abbagnano (1998), remete o verbete potica (p. 772) trabalhar com poticas musicais distintas, que cum-
ao verbete esttica (p. 367-374): prem funes diferenciadas.
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Por outro lado, podemos tambm situar a edu- cultural presente na sociedade, contribuindo para a
cao como uma prtica social, muitas vezes institu- formao de cidados tolerantes e democrticos.
cionalizada, quando submetida ao sistema escolar.
Pois vale lembrar que processos educativos no se No campo do ensino de arte, a questo da
desenvolvem apenas na escola, embora caiba ins- multiculturalidade vem se colocando em certos cr-
tituio escolar, por princpio, educar. culos acadmicos brasileiros h j algum tempo. A
inglesa Rachel Mason uma especialista e pesqui-
Contribuies do multiculturalismo para sadora da multiculturalidade, e, desde sua participa-
pensar a educao musical o no Congresso da Federao dos Arte-Educado-
res do Brasil/Faeb, em 1990, mantm intercmbio
At aqui, desenvolvemos algumas considera- com ncleos acadmicos da rea em nosso pas
es, explicitando nossa concepo de poticas (cf. Barbosa, 2001, p. 8), sendo aqui publicado, em
musicais. Agora, passamos a discutir como a edu- 2001, o seu livro Por uma Arte-Educao Multicultural
cao musical pode trabalhar com a diversidade de (Mason, 2001).6
manifestaes musicais presentes no mundo de
hoje, que expressam diferentes poticas. Para tan- Por outro lado, a arte tem cumprido importan-
to, em alguns momentos, abordamos o ensino de te papel no movimento do multiculturalismo:
arte de modo geral, pois muitas das questes que
Se admitirmos que tanto a fora quanto o potencial
discutimos dizem respeito prtica escolar nas di- crtico do multiculturalismo reside nas formas de expres-
versas linguagens artsticas. Por outro lado, nas pro- so que seus adeptos utilizam na esfera pblica, somos
postas curriculares para o ensino fundamental e levados a aceitar que foram as artes as respons-
mdio, a msica faz parte da rea de conhecimento veis pela rpida difuso desse movimento. Ofere-
ceram uma linguagem mais que adequada. (Gonalves;
Arte (cf. Brasil, 1997, 1998, 1999). Silva, 2000, p. 29, grifo nosso).
6
Bem antes da publicao desse livro, o trabalho de Rachel Mason foi discutido em texto assinado por Yara Peregrino (1995) e
publicado na coletnea Da Camiseta ao Museu, de 1995, com artigos produzidos pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das
Artes da Universidade Federal da Paraba/UFPB, do qual participamos.
7
Os temas transversais so questes que devem atravessar o currculo, sendo tratadas em todas as reas de conhecimento,
estabelecendo relaes entre os conhecimentos teoricamente sistematizados e as questes da vida real.
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p. 28). Assim, a nosso ver, a postura multiculturalista a mais terrvel das dissonncias, sendo chamado
deve abarcar a diversidade de produes artsticas e de o diabo na msica, e por causa disso era proibi-
musicais, vinculadas a diferentes grupos sociais que do (Cand, 1983, p. 222-223). Hoje, os mesmos sons
produzem ou adotam determinadas poticas musi- no causam maiores estranhezas.
cais como suas, sejam esses grupos marcados por
particularidades de classe, de regio ou de gerao, V-se, portanto, que um mesmo material so-
por exemplo. Como conseqncia dessa postura, noro as notas musicais organizadas em tonalida-
as referncias para as prticas pedaggicas em edu- des pode ser submetido a diferentes modos de
cao musical no podem se restringir msica eru- estruturao significativa, que configuram poticas
dita, que se enraza na cultura europia. Torna-se diferenciadas. J a msica erudita contempornea,
indispensvel abarcar a diversidade de manifestaes por sua vez, amplia enormemente o material sonoro
musicais, incluindo as populares e as da mdia. objeto do fazer musical, que passa a abarcar dife-
rentes sonoridades, inclusive os rudos. Da o surgi-
Convm, neste momento, discutir um pouco mento de novas formas e padres estticos, que ul-
mais a fundo essa questo.8 Na medida em que al- trapassam, inclusive, as possibilidades da grafia
guma forma de msica est presente em todos os musical tradicional. Nesse sentido, Lopes (1990)
tempos e em todos os grupos sociais, podemos di- refere-se s novas poticas e novas formatividades
zer que msica um fenmeno universal. Contudo, [da msica erudita contempornea] que subvertem
a msica realiza-se de modos diferenciados, con- completamente a lgica de uma escrita tradicional
cretiza-se diferentemente, conforme o momento da agora insuficiente e estreita para as necessidades
histria de cada povo, de cada grupo. Exemplifico: criadas por obras que jogam com materialidades e
entre os sons possveis de serem captados pelo modelos conceptuais que no tm precedentes.
ouvido humano, entre todos os sons da natureza e
os possveis de serem produzidos, cada grupo soci- Assim, se msica um fenmeno universal,
al seleciona, num determinado momento histrico, enquanto linguagem culturalmente construda, di-
aqueles sons que so o seu material musical, esta- ferenciando-se de cultura para cultura. Inclusive, den-
belecendo o modo de articular e organizar esses tro de uma mesma sociedade como a nossa, a
sons. Assim, por exemplo, para a civilizao euro- brasileira , diferenciando-se de grupo para grupo,
pia e durante vrios sculos, a msica estrutura-se pois em nosso pas convivem prticas musicais dis-
exclusivamente a partir das notas e dentro dos prin- tintas, uma vez que podemos pensar na cultura e na
cpios da tonalidade: colocando de um modo bem arte eruditas, e nas diversas formas de arte e cultura
simples, a msica tonal utiliza sete notas (d, r, populares, com sua imensa variedade.
mi, f, sol, l, si) que cumprem funes distintas e
Sendo a msica uma linguagem cultural, um
hierarquizadas (como tnica, dominante, etc.) den-
tipo de msica se torna significativo para ns na
tro de um determinado tom (por exemplo, d maior);
medida em que, pela vivncia cotidiana, nos familia-
a partir da so estabelecidos princpios para a orga-
rizamos com os seus princpios de organizao so-
nizao das notas em sucesso (na melodia) ou em
simultaneidade (na harmonia). No entanto, as altu- nora, com a sua potica.9 Em contrapartida, a msi-
ras (ou notas) do sistema musical europeu no con- ca que no faz parte de nossa experincia vista
templam as possibilidades de sons das msicas de com estranhamento:
outras culturas, com suas poticas prprias. E mes- Cada um de ns costuma emprestar tanta importncia
mo o modo como a tonalidade e seus princpios so msica que ouve mais freqentemente, que acaba por
definidos na msica ocidental sofre variaes, con- tender a no encarar como msica, como significao,
forme o momento histrico. Uma evidncia disto o a atividade musical do vizinho, quer este more ao lado,
quer ele viva na Polinsia. [E] Isso uma atitude []
intervalo de 4a aumentada ou 5a diminuta, o chama- cultural. (Moraes, 1983, p. 15-16, grifo nosso).
do trtono, hoje correntemente empregado. No en-
tanto, no sculo XIV, esse intervalo composto pe- Esta atitude de estranhamento e desconsi-
las notas si e f, por exemplo era considerado como derao em relao vivncia musical do outro mui-
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8
Para essa discusso da msica como fenmeno universal e linguagem culturalmente construda, retomamos idias apresentadas
em Penna (1999).
9
Para uma discusso do processo de familiarizao na formao da competncia artstica, ver Bourdieu e Darbel (2003).
Finalmente publicada no Brasil, essa obra, cuja primeira edio francesa data de 1969, traz com base em pesquisas empricas
sobre o pblico dos museus interessantes discusses sobre os fatores socioculturais envolvidos na transmisso do capital
cultural, incluindo o papel da instituio escolar. Embora ainda importante e pertinente, essa obra merece, atualmente, uma leitura
crtica, pela marca de concepes estruturalistas que carrega (compatveis com o momento de sua elaborao), como, por exemplo,
o tratamento da linguagem (artstica e verbal) como cdigo. Para uma discusso desse ponto, ver Penna (1998a).
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tas vezes se articula a uma crtica s produes da o histrica no se encontra apenas atrs de ns,
indstria cultural, levando a considerar o outro como em algum momento passado, mas se processa tam-
vtima passiva e alienada do poder da mdia. Isso bm no momento presente, atravs das nossas es-
tambm merece uma reflexo mais profunda.10 colhas em relao s produes artsticas e a seu
consumo.
A lgica da produo massificada de bens
culturais leva, sem dvida, a uma padronizao ex- O dilogo como princpio necessrio
cessiva, relacionada homogeneizao do gosto e
ampliao do consumo. Mas necessrio contex- O dilogo entre diversas manifestaes arts-
tualizar historicamente essa questo, compreendendo ticas, trabalhado em sala de aula, pode promover a
que, nas sociedades industriais capitalistas, centra- troca de experincias e a ampliao do universo cul-
das no mercado de consumo, os bens culturais tural dos alunos. Como coloca Santos (1990, p. 41-
incluindo a msica tornam-se mercadoria. Esse 42), em artigo sobre a msica na educao bsica,
processo, que envolve massificao, integra o con- se os alunos de uma turma sentam juntos e moram
texto sociocultural em que vivemos, e no cabe neg- no mesmo bairro, na proximidade da escola, isso
lo ou procurar exclu-lo; o fato que a msica da no torna essa turma homognea. Assim, se o tra-
mdia est presente no cotidiano de praticamente balho pedaggico for orientado apenas pela experi-
todos os cidados brasileiros. ncia musical da maioria no que a autora denomi-
na de pedagogia do agrado , ser certamente per-
Na verdade, embora sejam bem-vindos estu- dida a riqueza que poderia ser propiciada pela troca
dos crticos sobre a indstria cultural, criar uma po- com as expresses e prticas musicais de grupos
larizao entre ela e uma arte dita verdadeira ou minoritrios.
superior uma atitude reducionista e improdutiva,
que desconsidera, inclusive, o complexo processo Para que seja possvel efetivar esse dilogo e
histrico que cerca a produo artstica. A esse res- troca de experincias, fundamental conhecer a
peito, retomamos Faraco (2001, p. 128): vivncia dos alunos. Nesse sentido, a avaliao
diagnstica multicultural um componente central
Nunca demais lembrar que Shakespeare escrevia em currculos multiculturalmente orientados:
suas peas para serem apresentadas como entrete-
nimento num teatro popular; [] ou que compositores O trabalho de avaliao diagnstica implica um
como Bach ou Mozart (para citar s dois) escreveram acompanhamento contnuo das atividades desenvol-
muitas de suas peas sob encomenda direta de seus vidas no currculo em ao. O objetivo o conhecimento
mecenas para ornamentar festas, eventos do cotidiano dos universos culturais dos alunos, bem como em que
ou preencher horas de cio.11 medida o dilogo entre estes e os padres culturais
abraados pelo professor est sendo bem-sucedido.
Defendendo uma educao musical que con- Trabalhos em grupo, testes, provas, dirios reflexivos
tribua para a expanso em alcance e qualidade (em que os alunos relatam, por exemplo, suas
experincias, bem como o impacto das aulas sobre as
da experincia artstica e cultural de nossos alunos,
mesmas), fichas de observao e outros instrumentos
cabe adotar uma concepo ampla de msica e de ajudam nesta trajetria. O ajuste de rotas que a ava-
arte que, suplantando a oposio entre popular e liao diagnstica multicultural permite, pode desafiar
erudito, procure apreender todas as manifestaes noes de multiculturalismo que, muitas vezes, tratam
da diversidade cultural de forma abstrata, como se
musicais como significativas evitando, portanto, esta estivesse presente apenas na sociedade mais
deslegitimar a msica do outro atravs da imposi- ampla. A avaliao concebida de forma multicultural
o de uma nica viso. volta-se justamente ao reconhecimento da diversidade
cultural e da construo das diferenas tambm no
Assim, a concepo de msica e de arte que interior da sala de aula concreta em que o professor
atua. (Canen, 2002, p. 190).
embasa a nossa prtica pedaggica torna-se sufici-
entemente ampla para abarcar a multiplicidade, indi- Como modo de tratar a diversidade, o dilogo
cando o dilogo como prtica e princpio para lidar e a troca de experincias podem evitar a guetizao
com a diversidade. O dilogo como princpio baseia- o processo de fechar em guetos , um dos riscos
se numa concepo dinmica de cultura, que a en- do multiculturalismo, apontado tanto por Canen
tende como viva, em constante processo. Pois, se (2002) quanto por Peregrino (1995), entre outros. O
as linguagens artsticas e suas diversas poticas risco da guetizao acontece quando, em nome de
so historicamente construdas, essa constru- valorizar as especificidades culturais de diferentes
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10
Para tal, retomamos, nos prximos pargrafos, a discusso desenvolvida em Penna (2003).
11
Elias (1995) mostra que, em certa medida, a constituio de um mercado de consumo libertou criativa e esteticamente o artista da
exigncia de atender ao gosto de seu mecenas, condio essa que Beethoven pde usufruir mas no Mozart.
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grupos, especialmente daqueles historicamente do- Muitas vezes, a guetizao est ligada a uma
minados, acaba-se por prender esses grupos no idealizao das razes culturais,12 levando ao con-
gueto de sua particularidade, isolando-os. gelamento ou fixao de prticas culturais, o que
nega o carter vivo e dinmico da cultura e da socie-
No entanto, dentro do prprio movimento do dade. Esse um risco a evitar, por exemplo, ao tra-
multiculturalismo, h posies divergentes a respei- tar a cultura afro-brasileira, como determinado com
to da guetizao. Um exemplo expressivo dessa pro- a incluso do Artigo 26-A na atual LDB. preciso
blemtica foi a discusso em torno da demarcao enfocar a contribuio negra e africana em nossa
da reserva indgena Raposa Serra do Sol, em Rorai- cultura como um processo dinmico, evitando tomar
ma, que abarca extensa rea, onde j existem trs prticas culturais como emblemas fixos, como mui-
pequenas cidades, quatro vilarejos, oito estradas e tas vezes acontece em livros didticos. Pois a pr-
catorze grandes lavouras de arroz (Cabral, 2005, p. pria cultura se transforma e se enriquece com inter-
61). Antecedendo a homologao da criao da re- cmbios, reapropriaes, ressignificaes, renova-
serva, em abril de 2005, pelo presidente da Repbli- es. Nesse sentido, bem interessante a discus-
ca, uma reportagem na televiso mostrou depoimen- so de Luiz Alberto Gonalves e Petronilha Gonal-
tos de ndios que tinham posies distintas: alguns ves e Silva (2000, p. 29-30) sobre o que chamam de
defendiam a demarcao da reserva em territrio fenmeno musical do multiculturalismo, que h-
contnuo como de fato ocorreu , enquanto outros brido e miscigenado:
defendiam uma demarcao no-contnua que pre-
servasse as cidades, declarando que no queriam Ele pode, por exemplo, ter sua origem na Jamaica, em
Kingston e migrar para So Paulo, Paris, So Luiz do
se ver isolados. Como mostra Cabral (2005, p. 61-
Maranho, Nova Iorque e Lisboa. Em cada lugar que se
63), a prpria populao indgena est dividida: em- instala, impregna-se de outras formas musicais. No
bora lideranas indgenas declarem que a reserva teria sido esse o caso do rap e do reggae?
demarcada em terras contnuas imprescindvel para
Ambos nascem na Jamaica. Onde chegam, aglutinam,
a preservao de sua cultura, costumes e organiza- prioritariamente, jovens negros, o que lhes confere um
o social, no so poucos os ndios que tambm carter eminentemente tnico. Mas so imediatamente
protestam contra a demarcao e a subseqente transformados. Basta lembrar que, em algumas cidades
expulso dos brancos e suas delcias como luz brasileiras, o reggae virou samba-reggae e, em outras,
incorporou elementos da tradio afro-brasileira.
eltrica, televiso, celular, dinheiro. Certamente,
uma discusso muito complexa, que no pretende- Um outro risco do multiculturalismo na edu-
mos encerrar, mas que exemplifica a problemtica cao, ligado a essa fixao das prticas culturais
da guetizao e, mais ainda, do fechamento em ter- de determinados grupos, cair no folclorismo:
ritrio prprio.
Trata-se da reduo do multiculturalismo a uma pers-
No campo da educao, a guetizao levaria pectiva de valorizao de costumes, festas, receitas e
outros aspectos folclricos e exticos de grupos
a propostas curriculares que se voltam exclusivamen- culturais diversos. Perspectivas curriculares que redu-
te ao estudo dos padres culturais especficos do zem o multiculturalismo a momentos de feiras de
grupo. Essa postura bastante reducionista, se pen- culturas, celebrao do Dia do ndio, Semana da
Conscincia Negra e outras formas mais pontuais
sarmos no amplo e diversificado patrimnio artstico
podem correr esse risco. (Canen, 2002, p. 182).
e cultural da humanidade, se considerarmos a multipli-
cidade quase infinita de manifestaes musicais, Esse risco particularmente acentuado na
expressando poticas diferenciadas. Em oposio rea de arte, devido prtica, ainda corrente, de vin-
a esse enfoque exclusivo das prticas musicais pr- cular as atividades a serem desenvolvidas nas aulas
prias do grupo, Canen (2002, p. 185-187) prope que de arte ao calendrio de datas comemorativas, o que
a abertura diversidade leve a pensar em estratgi- reforado por diversos livros didticos. O folclorismo
as curriculares que permitam articulaes, intercm- est ligado ao congelamento e fixao das prticas
bios interculturais, sendo a base desse trabalho o culturais, na medida em que trabalha com a idia do
dilogo, e jamais o monlogo que aprisiona os sujei- tpico, que nega o dinamismo da cultura e muitas
tos exclusivamente em seus modos de ver o mundo vezes cai em esteretipos. Reconhecer e valorizar a
e, podemos acrescentar, que aprisiona os sujeitos nos especificidade de diferentes grupos no implica, ne-
seus prprios padres estticos e artsticos. cessariamente, congelar suas prticas, desconsi-
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12
Para uma discusso da idealizao das razes, ligada ao questionamento das noes de perda de identidade e desenraizamento,
ver Penna (1998b). Embora abordada no quadro da migrao, a discusso das bases epistemolgicas e do valor heurstico de tais
noes pode ser til para reas de estudo que se valem das mesmas noes para tratar, por exemplo, a questo da identidade
cultural.
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derando o carter vivo das prticas culturais e arts- nhecer, usufruir e dialogar com o vasto universo de
ticas. Assim, o folclorismo expressa o que Canen e produes musicais, com suas diversas poticas.
Oliveira (2002, p. 63) denominam de multicultura-
lismo liberal ou de relaes humanas, que preconi- Consideraes finais
za a valorizao da diversidade cultural sem questio- Entendemos que o objetivo ltimo do ensino
nar a construo das diferenas e esteretipos. Por de arte na educao bsica a includa a msica
sua vez, o multiculturalismo em sentido mais crtico, ampliar o alcance e a qualidade da experincia
tambm denominado perspectiva intercultural crtica artstica dos alunos, contribuindo para uma partici-
[], busca superar essa viso. Esfora-se em integrar pao mais ampla e significativa na cultura social-
ocasies folclricas a discusses mais amplas sobre a mente produzida ou, melhor dizendo, nas cultu-
construo histrica das diferenas, dos preconceitos e ras, para lembrar sempre da diversidade. O efeito de
formas de super-los. (Canen, 2002, p. 183). um ensino que realmente cumpra esse objetivo vai
A nosso ver, o que o multiculturalismo indica alm dos muros da escola, modificando o modo de
para a educao musical e, de modo mais amplo, o indivduo se relacionar com a msica e a arte. Para
para o ensino de arte , a necessidade de traba- que o ensino de arte possa de fato contribuir para
lhar com a diversidade de manifestaes artsticas, essa ampliao da experincia cultural, deve partir
considerando a todas como significativas, inclusive da vivncia do aluno e promover o dilogo com as
conforme sua contextualizao em determinado gru- mltiplas formas de manifestao artstica. E o multi-
po cultural. Nesse sentido, cada escola poderia bus- culturalismo nos traz indicaes para tal.
car, no espao da aula de arte, acolher as vozes dos No entanto, o multiculturalismo est sujeito a
grupos culturais e tnicos plurais que a constitu- diferentes apropriaes, at mesmo conflitantes.13
em, incentivando o dilogo entre essas diversas vo- Mas, como Ana Canen (2002), acreditamos que a
zes (Canen, 2002, p. 178). Pois preciso evitar a resposta est no dilogo, na troca e no intercmbio,
guetizao e, mais ainda, evitar que essa guetizao baseados no respeito pelas diferentes vivncias.
resulte na inverso da oposio entre popular e eru- Nesse mesmo sentido, as diretrizes curriculares re-
dito, e, de certo modo, exclua as possibilidades de lativas cultura afro-brasileira colocam que a edu-
dilogo com as formas artsticas eruditas, por se- cao das relaes tnico-raciais impe aprendiza-
rem estas julgadas a expresso da civilizao euro- gens entre brancos e negros, trocas de conhecimen-
pia e ocidental, responsvel pela opresso de pa- tos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para
dres culturais outros, de grupos no dominantes. construo de uma sociedade justa, igual, equni-
Certamente, as formas eruditas retratam, em me (Brasil, 2004, p. 14).
grande medida, esse modelo da cultura europia.
Sem dvida, o dilogo e a troca de experin-
Entretanto, por um lado, a arte erudita tambm
cias so indicaes viveis para o trabalho pedag-
parte do patrimnio cultural da humanidade, mais
gico em arte e em educao musical. Se, como pro-
uma manifestao, ao lado das demais. Por outro
fessores, nos mantivermos presos a nossos padres
lado, as produes eruditas tambm esto sujeitas
pessoais, presos a nosso prprio gosto, ou simples-
a diferentes apropriaes, e tampouco devem ser
congeladas ou idealizadas. possvel, portanto, uma mente s indicaes de algum livro didtico, com
reinterpretao das culturas, buscando promover sn- seus modelos escolares de arte, sequer seremos
teses interculturais criativas (Canen; Oliveira, 2002, capazes de iniciar esse dilogo, pois nossa tendn-
p. 64). Submetidas a um processo de dilogo cultu- cia ser desconsiderar, desqualificar e desvalorizar
ral, questionamento e reflexo, manifestaes da arte a vivncia do aluno a sua msica, a sua dana, a
e da cultura eruditas podem ser ressignificadas. As- sua prtica artstica, enfim. Pelo contrrio, a possi-
sim, um processo pedaggico que acolha a bilidade de buscar e construir os caminhos neces-
pluralidade de produes artsticas e estimule o di- srios para o dilogo multicultural inicia-se com a
logo e a reflexo pode superar oposies e dicoto- disposio em olhar para o aluno e acolher as suas
mias, promovendo reapropriaes significativas e o prticas culturais. E essas prticas podem signifi-
intercmbio de experincias culturais. O desafio car bem mais do que mera questo de gosto pesso-
ultrapassar a oposio entre msica popular e msi- al, dizendo respeito s histrias de diferentes gru-
ca erudita, no privilegiando algum desses campos pos, nas suas lutas pelo direito sua especificidade
de produo em detrimento do outro, para poder co- e a seus valores prprios.
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13
Analisando perspectivas em arte-educao, diz Mason (1999, p. 16): multiculturalismo significa coisas diferentes em contextos
nacionais e regionais diferentes.
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Enfim, o multiculturalismo indica que as au- reconhecem a sua dificuldade em chegar sala de
las de msica e, de modo geral, de arte podem tam- aula, a dificuldade de as propostas e concepes se
bm contribuir para a formao de cidados aber- traduzirem no currculo em ao ou seja, resulta-
tos ao mundo, flexveis em seus valores, tolerantes rem em mudanas concretas da prtica escolar co-
e democrticos (Canen, 2002, p. 176). Mas isso
tidiana. Entretanto, embora no suficientes para tanto,
medida que nossas aulas forem capazes de acolher
a diversidade cultural presente na sociedade e tra- a discusso e a reflexo so, sem dvida, indispen-
balhar com ela. Para tal, no h receitas prontas, e sveis para darem um rumo s nossas buscas, para
mesmo os educadores que discutem o multicultu- que possamos questionar os padres de nossa pr-
ralismo como proposta orientadora dos currculos pria prtica e construir novas alternativas.
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Recebido em 12/06/2005
Aprovado em 22/08/2005
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Margarete Arroyo
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
margaret@ufu.br
Abstract. This paper reports some findings of the research Adolescents-popular music-school: a
study between students of 5th to 8th grade of a rural school in Uberlandia, MG. The investigative
field is the sociocultural music education approach. The goals of the research were: to understand
the relationship of those adolescents with popular music and to experiment, reflect and discuss
what, why and how that relationship can contribute to support local proposals of teaching and
learning music in the school. The data were collected through ethnographic research,. Two processes
of composition are described and interpreted in this text. The theoretical basis of interpretation is the
human-music theorization by Tia DeNora. The paper concludes with some implications of the
investigation to music education.
Introduo
como Floresta do Lobo que conhecido o dos lados menores fica a pequena capela branca e
lugar onde fica a escola municipal rural na qual interagi azul; do outro, a escola. Todas as construes es-
com cerca de 80 adolescentes, estudantes de 5a to de frente para o centro do retngulo, formando
8a srie, buscando compreender a relao deles com um grande ptio com gramado, rvores e uma pe-
a msica popular. A escola pequena, no destoan- quena quadra de esporte. A colnia fica no meio de
do na forma e no tamanho das casas da pequena imensa rea de reflorestamento de pinheiros. Ape-
colnia de empregados da fazenda de reflorestamen- sar das rvores estranhas ao cerrado, dizem que lo-
to. A forma da colnia retangular, com as poucas bos-guar ainda aparecem por l. Infelizmente no
casas alinhadas nas laterais mais longas; em um os vi, s as siriemas.
______________________________________________________________________________________________________________
1
Partes deste artigo foram publicadas em anais de eventos cientficos (Arroyo, 2004a, 2004b) ou submetidas a outros eventos em 2005.
17
ARROYO, Margarete. Msica na Floresta do Lobo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 17-28, set. 2005.
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Floresta do Lobo, escola rural, lobos-guar, zadas de adolescentes, projetos que comeam a
siriemas: foi preciso fazer um exerccio para superar merecer reflexes sistemticas (Kleber, 2004). Como
um sentimento romntico sobre os adolescentes j se pode perceber, razes para buscar uma maior
desse cenrio e sua relao com a msica popular. compreenso da relao entre adolescentes e m-
Alis, quem me lembrou a tarefa foi uma ex-profes- sicas so relevantes.
sora de arte da escola, que em um seminrio local,
ainda quando iniciava a pesquisa, detectou no meu Dos recortes da pesquisa, a escola rural en-
relato um olhar romntico. Eu dizia: contra justificativa pelo interesse em adentrar em um
universo que tem sido pouco estudado. O foco na
[] De acordo com defesa anterior (Arroyo, 1998) faixa da escolaridade que compreende o 3o e o 4o
sobre a constituio do campo da Educao Musical
ciclo do ensino fundamental deu-se pela inexistncia
como resultado da interseo dos campos das musico-
logias e pedagogias, a anlise musicolgica da relao do ensino mdio na zona rural da rede municipal de
jovens e msicas no contexto contemporneo, incluindo Uberlndia, rede em que tenho me concentrado nos
os cenrios rurais, torna-se fundamental para se pen- estudos j realizados (Arroyo; Alves, 2003; Arroyo;
sar questes pedaggico-musicais voltadas para
esses jovens. No caso dos gneros musicais citados
Penna; Machado, 2001). Outra dimenso desse re-
pelos adolescentes da pesquisa, a maioria de origem corte est na msica popular.4 Circunscrever a aten-
urbana, vivenciados atravs dos meios de comunicao o sobre a relao daqueles adolescentes com esse
de massa e equipamentos eletrnicos. Que significados tipo msica decorre tanto da presena acentuada
so construdos pelos adolescentes que citaram, por
exemplo, o rap como msica que ouvem, uma vez que
dessa msica no cotidiano dos jovens, de modo ge-
esse gnero de msica relata na maior parte dos casos ral, quanto do interesse em focalizar um tipo de
situaes urbanas? O que esses adolescentes da es- msica (ou uma parcela dessa msica) cuja presen-
cola rural compartilham com os jovens que consomem a na escola , muitas vezes, fonte de tenses.
rap nos centros urbanos? (Arroyo, 2004b, p. 7).
De modo geral, o recorte da pesquisa no
O alerta da professora, a quem agradeo mais
uma vez, foi: cuidado com esse olhar romntico. impede generalizaes, que a meu ver estariam pre-
Esses estudantes, na sua maioria, j viveram em sentes no exerccio de se pensar propostas locais
cidade (meio urbano).2 de educao musical escolar, alm de contribuir com
dados relativos interao adolescentes-msica
Este artigo relata alguns resultados da pes- popular, dados que tambm podem sustentar teori-
quisa Adolescentes-msica popular-escola: um es- zaes no mbito da abordagem sociocultural da
tudo entre estudantes de 5a 8a srie de uma escola educao musical.
rural da cidade de Uberlndia, MG,3 que teve incio
em fevereiro de 2004 e trmino em junho de 2005. Assim, tendo em vista esses interesses e con-
Sua realizao foi motivada, por um lado, por meu textualizaes, a questo da pesquisa foi desta ma-
interesse em aprofundar conhecimentos sobre a re- neira formulada: em que a relao entre adolescen-
lao entre adolescentes e msicas decorrente tan- tes e msica popular pode contribuir com subsdios
to de prosseguir estudos que venho realizando des- elaborao de propostas locais de ensino e aprendi-
de 1995 sobre cenrios de ensino e aprendizagem zagem escolares de msica? Essa relao abrange o
musical na cidade de Uberlndia (MG), quanto da qu, por qu, para qu, onde, como e quando.
necessidade de melhor me qualificar para a tarefa
de formao de educadores musicais, especialmen- Os objetivos centrais da investigao foram:
te nesta fase ps-LDBN 9394/96, em que o ensino compreender a relao de adolescentes de 5a 8a
de Arte tornou-se obrigatrio na educao bsica. srie de uma escola pblica rural da cidade de
Por outro lado, nos ltimos anos temos testemu- Uberlndia com a msica popular (o que, por que,
nhado no Brasil vrios projetos sociais e culturais para que, onde, como e quando ouvem, tocam, dan-
que se valem da socializao de jovens atravs das am, cantam msica popular e lem, falam, pen-
prticas musicais, reservando msica um papel sam sobre msica) e experimentar, refletir e discutir
de preveno e reabilitao de situaes marginali- o que, por que, para que e como essa relao pode
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2
As palavras em itlico indicam que so empregadas pelos atores do cenrio da pesquisa.
3
Essa investigao contou com o apoio do CNPq.
4
O termo msica popular de sentido mltiplo. Richard Middleton (1990, p. 7, traduo minha, grifo do autor), aps uma discusso
sobre o assunto, conclui: o que chamamos de Msica popular [] pode ser visto somente dentro do contexto de um campo musical
total, dentro do qual [essa msica] uma tendncia ativa []. A publicao Encyclopedia of Popular Music of the World, de 1992,
do Instituto de Msica Popular da Universidade de Liverpool, define msica popular como msica criada dentro da sociedade
urbano-industrial, especialmente as msicas disseminadas pela mdia de massa (apud Aharonin, 2000, p. 1, traduo minha). No
mbito da presente investigao, o termo msica popular refere-se ao sentido delimitado na referida enciclopdia.
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contribuir com subsdios elaborao de propostas situa a construo histrico-social dessas categori-
locais de ensino e aprendizagem de msica na edu- as; Interao adolescente e msica popular rev
cao fundamental. literatura nessa temtica; Fora semitica da Msi-
ca sintetiza a teorizao relativa interao hu-
Os procedimentos metodolgicos foram de mano-msica feita por DeNora; adolescentes-msi-
natureza etnogrfica, quer pela adequao aos obje-
ca popular-escola rural descreve dados da pesqui-
tivos da pesquisa, quer pela crena na necessidade
sa; adolescentes compondo interpreta parte dos
de mapear prticas e significados musicais (Arroyo,
dados levantados; Viajando no Pensamento traz a
1999, f. 46). Simon Frith (2003, p. 100, traduo mi-
discusso dos dados; e as consideraes finais
nha) comenta sobre essa necessidade:
aponta implicaes para a educao musical.
O futuro das pesquisas na temtica msica e cotidiano
precisa integrar o estudo do fazer musical com o estudo Adolescentes e jovens luz da sociologia
do uso da msica. [O autor destaca que os projetos
etnogrficos], que mapeiam em detalhes os momentos Esta seo tem por meta focalizar a constru-
de engajamento das pessoas com a msica, as razes o histrico-social das categorias adolescentes,
porque uma msica em particular recebe especial
ateno em determinados momentos e como esses jovens, adolescncia e juventude, pois ao iniciar a
momentos esto, por sua vez, atados rede social reviso bibliogrfica sobre a relao entre adolescen-
das pessoas, [so os mais urgentes]. tes e msica, chamou minha ateno o uso indiferen-
ciado dessas categorias na literatura. Compreender
As tcnicas utilizadas e etapas percorridas
da investigao foram: insero na escola, interao os sentidos desses termos na literatura consultada,
com os estudantes, observao geral, observao tarefa que no foi exaustiva, importante em razo
participante, questionrios, entrevistas livres, docu- das implicaes das representaes dessas cate-
mentao audiovisual e dirios de campo. Alm dis- gorias na vida cotidiana e na escola. Sobre as repre-
so, um estudo bibliogrfico foi realizado, revisando a sentaes, diz Gatti (1998, p. 9): somos guiados
literatura vinculada ao tema da investigao. em nossas relaes pelas idias que fazemos das
pessoas com quem lidamos. Essas representaes
A insero na escola implicou, num primeiro condicionam muito da forma como convivemos e tra-
momento, o contado prvio com a comunidade es- balhamos com elas [pessoas].
colar: diretora, supervisora, professores, outros fun-
cionrios, estudantes e indiretamente seus pais ou Tambm interessante observar o quanto as
responsveis, atravs do termo de consentimento representaes de adolescentes, jovens, adolescn-
para que seus filhos participassem da pesquisa. A cia e juventude construdas em outro momentos his-
observao participante aconteceu de maro a no- tricos so reproduzidas nos dias atuais. A reviso
vembro de 2004 atravs da realizao de atividades abaixo possibilita identificar essa reproduo.
musicais com os adolescentes na escola,5 num to-
tal de 15 encontros que ocorreram no horrio de au- Sentidos dos termos
las cedidas pelos professores (ver anexo). Esses A abordagem sociolgica desses conceitos
encontros foram registrados em dirio de campo e indica que eles so histrica, social e culturalmente
em alguns deles foi feito registro audiovisual. Foram constitudos. As mudanas de ordem fisiolgicas que
aplicados seis questionrios a todos os estudantes
operam universalmente na puberdade so acompa-
e realizadas 12 entrevistas livres.
nhadas de sentidos socioculturais variados. Com-
O campo investigativo desse recorte a abor- preender esses sentidos na cultura ocidental con-
dagem sociocultural da educao musical que tem tempornea parece relevante para um aprofunda-
encontrado na sociologia, entre outras reas de co- mento do estudo da relao entre adolescentes e
nhecimento, fundamentos para pensar o ensino e msica popular.
aprendizagem musical em contextos formais ou in-
Por tratar-se de categorias socialmente cons-
formais. Recorri teorizao da sociloga britnica
Tia DeNora (2000, 2003a) sobre a fora semitica titudas, um alerta importante feito pela literatura o
da msica como referencial terico adequado para de compreender a multiplicidade de sentidos atrela-
interpretar os dados levantados. dos ao ser adolescente ou jovem. Assim, no h
uma adolescncia ou uma juventude, mas vrias.
O artigo est estruturado nas seguintes se- Entretanto, essa viso mltipla recente dentro do
es: Adolescentes e jovens luz da sociologia histrico dos estudos sobre o tema.
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Agradeo diretora, supervisora, professores, funcionrios e estudantes a calorosa acolhida e a oportunidade de realizar esse estudo.
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Segundo Pais (1993, p. 23, 29, grifo do autor), [] que os jovens consumiam sem qualquer valor, que
eles eram vtimas da manipulao do mercado [].
a sociologia da juventude tem vacilado entre duas ten- Dessa perspectiva, a adolescncia era simplesmente
dncias com relao ao conceito de juventude: uma criao comercial, e o resultado foi uma cultura
niilista, uma gerao sem preocupaes, exceto por
a) como um conjunto social cujo principal atributo o momentos instantneos de prazer. (Frith, 1981, p. 181-
de ser constitudo por indivduos pertencentes a uma 183, traduo minha).
dada fase da vida, prevalecendo a busca dos
aspectos mais uniformes e homogneos []; Tambm nesse perodo, segundo Frith (1981,
b) como um conjunto social necessariamente p. 189, traduo minha), que nasce a relao entre
diversificado, perfilando-se diferentes culturas juvenis adolescncia e delinqncia: ao longo do sculo XX,
em funo de diferentes pertenas de classe, quando os adolescentes desenvolveram sua prpri-
diferentes situaes econmicas, diferentes parcelas
as instituies, seus prprios meios de expresso,
de poder, diferentes interesses, diferentes oportu-
nidade ocupacionais, etc. [] [Trata-se de ] uma eles tornaram-se mais invejados e temidos, mais
categoria sujeita a modificar-se ao longo do tempo. celebrados e mais sujeitos ao controle.
Alguns dados histricos esclarecem essas A noo de cultura jovem vem dos anos 1920.
tendncias. Entretanto, foi tomando um sentido mais ideolgico
nos anos 1960, com a adeso de valores das clas-
Se a idia de infncia na Europa surgiu entre ses trabalhadoras por filhos da classe mdia e a
fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX, associao da cultura jovem com os movimentos de
a adolescncia s comeou a ser vulgarmente
estudantes e de contracultura nessa dcada (Frith,
encarada como fase da vida quando, na segunda 1981, p. 190). O autor continua:
metade do sculo XIX, os problemas e tenses a ela
associados a tornaram objeto de conscincia social Os jovens nos anos 60 tiveram experincias (guerra e
[]. Em suma, a noo de juventude somente adquiriu polticas) que intensificaram o conflito entre as
uma certa consistncia social a partir do momento em obrigaes pblicas e privadas, entre liberdade e
que, entre a infncia e a idade adulta, se comeou a responsabilidade, e foi a esses problemas que o rock,
verificar o prolongamento [] dos tempos de passagem mais do que qualquer outra forma de expresso, dirigiu-
que hoje em dia continuam a caracterizar a juventude, se. (Frith, p. 194, traduo minha).
quando aparece referida a uma fase de vida. (Pais,
1993, p. 31, grifo do autor). Essa citao evidencia a forte relao entre
jovens e msica popular.
Pais (1993, p. 32) chama ateno para o fato
de que obviamente jovens existiam antes desses Interao adolescente e msica popular
marcos, mas no com o estatuto nem com a auto-
nomia ou a fora de grupo social que agora tm. [] O estudo da relao entre cultura jovem e
Na sociedade contempornea, os jovens revelam e msica popular como foco de interesse sociolgico
surge em medos da dcada de 1970, de acordo com
reclamam uma capacidade de interveno, deciso
Bennett (2002).
e influncia em numerosos domnios nos quais di-
tam modos de comportamento. Em seu artigo, Bennett (2002, p. 451, tradu-
o minha) faz uma avaliao crtica da metodologia
Em estudo sobre o rock, Frith (1981) revisa a
de pesquisa qualitativa nos estudos sociolgicos [de
construo das idias de adolescente e jovem. Ape-
lngua inglesa] que focalizam aquela relao, pro-
sar de limitar-se literatura americana e britnica, porcionando uma viso macro dessa produo.
sua referncia interessante, pois, ao focalizar as
dcadas 1950 e 1960, descreve aspectos identifi- O autor divide sua anlise em trs agrupamen-
cveis no mundo ocidental, dada a expanso dos tos: a) os primeiros estudos realizados em meados
meios de comunicao de massa nesse perodo. da dcada de 1970; b) os que ele denomina estu-
dos mais recentes, final dos anos 1980 e 1990; e c)
A noo de adolescente nos anos 1950 est a pesquisa contempornea de campo.
atrelada idia de consumo voltada para um merca-
do. De acordo com Frith, as pesquisas realizadas No primeiro grupo esto as investigaes de
nos anos 1970 sobre esses adolescentes levanta- carter principalmente terico, exceo feita a Pro-
ram questes como Por que [eles] consomem da fane Culture, de Paul Willis (1978). Essas investiga-
maneira que consomem? O que est na base das es esto fundamentadas no marxismo cultural e
suas escolhas no tempo livre? As respostas a es- ligadas ao Birmingham Centre for Contemporary
sas questes construam uma noo temerosa da Cultural Studies, cuja produo exerceu influncia
adolescncia: significativa nos estudos culturais das dcadas se-
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guintes. no corpo dessa produo que surgem Alguns dados estatsticos das zonas rurais
conceitos como homologia e subcultura, o primeiro no Brasil fornecem parmetros para posicionamento:
largamente discutido no final da dcada de 1970 e
[] de uma populao rural de 33.515.756, conforme
incio dos anos 1980 no debate empreendido entre dados do Censo 2000, h no Brasil, hoje, uma populao
Vulliamy e Shepherd (1984), por um lado, e Swanwick de quase seis milhes de pessoas vivendo em
(1984), por outro, e que focalizou a msica popular aglomerados rurais [] do tipo extenso urbana,
na educao musical escolar. privados, ncleos, outros aglomerados. (Carneiro,
2001, p. 55, grifo do autor).
O segundo grupo caracteriza-se por estudos
Alm disso, os meios de comunicao e os
empricos que relacionam as questes da cultura
aparatos eletrnicos que proporcionam experinci-
jovem e msica popular com temas sociolgicos tais
as musicais contemporneas se estendem dos cen-
como ps-estruturalismo, capital cultural, geografia
tros urbanos para as regies rurais. Nesse sentido,
social e identidade local (Bennett, 2002, p. 451, tra-
mesmo com uma concepo mltipla de adolescen-
duo minha). The Hidden Musicians, de Ruth
tes, h caractersticas comuns que esses jovens
Finnegan (1989) e Rock Culture in Liverpool, de Sara
compartilham com jovens urbanos, caractersticas
Cohen (1991) so investigaes etnogrficas e
que no so a-histricas, mas sim atreladas
microssociolgicas que marcaram essa fase, des-
taca Bennett. circunstncia cultural [de determinada gerao] que
emana de ser socializado com cdigos diferentes, de
Na sntese que o autor faz dessas duas pri- incorporar novos modos de perceber e de apreciar, de
meiras fases, aponta que os primeiros estudos, que ser competente em novos hbitos e destrezas,
elementos que distanciam aos recm-chegados ao
empregaram largamente a noo de cultura, relacio- mundo das geraes mais antigas. (Margulis; Urresti,
naram estilo e gosto musical dos jovens s suas 2000, p. 19, traduo minha).
situaes de classe social. A rejeio a essa linha
de pensamento levou a um abandono do conceito da A pesquisa com os adolescentes da Floresta do
noo de subcultura em favor de termos como scene Lobo fornece material para reflexes e futuros estudos a
[cena] (Straw, 1991), tribe [tribo] (Bennett, 1999) e esse respeito, como poder ser constatado adiante.
taste culture (Lewis, 1992), que permitiram maior
Fora semitica da msica
heterogeneidade, agora identificada com grupos
demarcados estilisticamente e/ou musicalmente. A relao entre adolescentes e msica popu-
Nesses novos conceitos, o significado do gosto lar ocorre tanto em nvel coletivo quanto individual.
musical est atrelado a uma srie de valores estti- Em face do desenho que o trabalho de campo que
cos inter-relacionados atravs dos quais indivduos realizei foi tomando, o material que aponta para a
constroem suas prprias identidades e identificam- relao individual prevaleceu.
se com outros que possuem valores iguais ou simi-
lares (Bennett, 2002, p. 462, traduo minha). DeNora, em seu livro Music in the Everyday
Life (2000), fornece reflexo terica sobre essa rela-
O terceiro grupo de pesquisas caracteriza-se o mais individualizada. Sua meta teorizar sobre
pela presena de pesquisadores familiarizados com a fora semitica da msica a partir de dados
seus contextos de estudo (insider-researchers). empricos levantados etnograficamente e atravs de
entrevistas. A msica, argumenta a autora,
Todas essas investigaes registram a forte
relao entre jovens e msica popular. Mas se essa no meramente um meio significativo ou
relao exerce papel de destaque na vida cotidiana comunicativo. Ela faz muito mais do que exprimir
atravs de meios no verbais. No nvel da vida diria, a
dos jovens, ela , muitas vezes, foco de conflitos no msica tem poder. Ela est implicada em muitas
contexto escolar. No Brasil, a temtica ganha aten- dimenses do agenciamento social, [isto , est
o no final da dcada de 1990 e incio do sculo XXI implicada com] sentimento, percepo, cognio e
(Correa, 2000; Dayrell, 2002; Wille, 2003). conscincia, identidade, energia, incorporao6 [].
(DeNora, 2000, p. 16, 20, traduo minha).
Outro aspecto a considerar que os estudos
Em sntese, a msica est em relao din-
que focalizam a relao entre jovens e msica popu-
mica com a vida social, ajudando a invocar, estabili-
lar na literatura consultada circunscrevem-se aos
zar e mudar parmetros de agenciamento, seja co-
cenrios urbanos. Como seria essa relao nos con-
letivo ou individual (DeNora, 2000, p. 20, traduo
textos rurais? Haveria interesse no estudo desses
minha).
contextos?
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6
Incorporao no sentido de dar forma corprea. Em ingls: embodiment
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Assentada no interacionismo, DeNora cons- ventude, isto , o pressuposto que esses adoles-
tri um referencial terico multidisciplinar e procura centes so mltiplos nas suas constituies socio-
superar a falha que h entre estrutura e sentimento, culturais. Porm, mesmo ciente das suas particula-
isto , entre a materialidade (as propriedades) da ridades, tambm estive atenta ao que esses jovens
msica, ou o texto musical e os afetos que surgem compartilham com outros jovens contemporneos.
no processo de interao entre humano e msica. Vale ainda observar que ambos os termos, adoles-
cente e jovem, sero utilizados com referncia aos
Criticando os estudos semiticos da msica estudantes que participaram da pesquisa.
que se atm s estruturas, buscando decodificar o
texto musical e desconsiderando os atores envolvi- Tomando por base a msica em ao
dos na interao com esse texto, DeNora defende (DeNora, 2000), isto , o momento de interao en-
que com relao msica a questo do seu signifi- tre os adolescentes e a msica, ou entre os forneci-
cado social no est pr-dada, mas resultado de mentos da msica (sua materialidade) e associa-
como a msica apreendida dentro de circunstncias es convencionais e a apropriao ou investimento
especficas (DeNora, 2000, p. 23, traduo minha). feito pelos adolescentes sobre ela, descreverei algu-
mas interaes no contexto da criao de msica
Um conceito bsico ao qual DeNora recorre por estudantes da 6a e 7a srie. Antes, porm, trago
para interpretar essa interao entre humano e m- mais dados contextuais.
sica affordance ou fornecimento, como traduzi
para o portugus. Ele empregado no sentido de A escola, cenrio da pesquisa, dista cerca de
que os objetos fornecem aos atores certas coisas. 30 km do centro da cidade de Uberlndia, atenden-
Por exemplo, uma bola fornece rolar, saltar, quicar, do moradores da fazenda onde est localizada, bem
de modo que um cubo [] no fornece. (DeNora, como de fazendas vizinhas.7 As turmas de 5a 8a
2000, p. 39, traduo minha). Entretanto, esse for- srie funcionam no turno da tarde e comportam cer-
necimento no ocorre independentemente de como ca de 80 adolescentes com idades entre 10 e 18
os usurios se apropriam do que est determinado anos.8 Exceto alguns poucos funcionrios, todos os
ou inscrito nos materiais, sejam esses lingsticos, que trabalham na escola residem na regio urbana
tecnolgicos ou estticos; ao invs disso, os for- da cidade. O transporte de estudantes, funcionrios
necimentos de um objeto so constitudos e e professores feito com vans a servio da prefeitu-
reconstitudos durante o curso de ao e atravs ra de Uberlndia.
desse [] dentro de cenrios (DeNora, 2000, p.
Na escola h um saguo de entrada, com
38, 40). Assim, affordance empregado para
mesas para o lanche e portas que do para as duas
descrever as habilidades da msica para [] pr em salas da administrao, sala dos professores, da
ao seu papel de mediadora nas relaes da ao e turma do pr, dois banheiros e cozinha. Ao redor de
experincia social []. O conceito de affordance, em um ptio central descoberto e com uma grande rvo-
outras palavras, ajuda a ressaltar como as
propriedades musicais podem via seus aspectos re quase ao centro, ficam as oito salas de aula mais
fsicos (por exemplo, tempo, estrutura meldica e a biblioteca. Ainda h a horta e o quiosque.
harmnica) e suas associaes convencionais (por
exemplo, canes de amor) conduzir elas prprias a Nos encontros com os adolescentes propu-
formas de ser e fazer [] (DeNora, 2003b, p. 170, nha prticas musicais (cantar, tocar, ouvir, danar,
traduo minha).
criar arranjos, improvisaes, composio) ou aco-
A teorizao de DeNora ser a base inter- lhia idias e materiais trazidos pelos estudantes, tudo
pretativa dos dados que seguem. com o intuito de promover situaes em que a rela-
o deles com a msica popular pudesse ser
Adolescentes - msica popular - escola rural pesquisada. Os adolescentes foram informados da
natureza investigativa de nossa interao e concor-
Nesta seo sero descritos dados da pes- daram com ela.
quisa que empreendi com os adolescentes. A
interao com eles e a investigao sobre a relao Desses jovens, 51% do sexo feminino e 49%
que estabelecem com a msica popular esteve gui- do sexo masculino, 32% so nascidos em Uberln-
ada pela viso contempornea da sociologia da ju- dia, e o restante em outros municpios mineiros da
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.7 A rede municipal de educao de Uberlndia conta com 60 escolas, sendo 13 delas na zona rural. A escola, cenrio da pesquisa,
fica num aglomerado rural que, segundo o IBGE, um conjunto de edificaes adjacentes (50m ou menos de distncia entre si)
e com caractersticas de permanncia, situado em rea legalmente definida como rural (Carneiro, 2001, p. 55).
8
No foi possvel precisar o nmero de estudantes, visto que havia uma significativa rotatividade deles na escola, motivada por
mudanas das famlias.
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regio e de fora dela, bem como em outros estados Gostava de cantar e de tocar os instrumentos que
(GO, SP, RN, PB, BA). So filhos de vaqueiros, ope- eu levava (percusso e teclado).
radores de mquinas, agricultores, pequenos fazen-
deiros, motoristas, tratorista, cozinheira, domstica, Em agosto, propus que inventassem msica
professora, logista, faxineira, donas de casa e diver- e sugeri que comeassem pela letra. A resposta dos
sas outras ocupaes nas fazendas. A maioria j estudantes foi imediata e letra e melodia ou letra e
viveu em regio urbana. ritmo emergiram conjuntamente. Compor canes e
raps virou uma febre que durou at o final do traba-
Quando no esto na escola, 35,61% dos lho de campo.
adolescentes se ocupam com msica (ouo msi-
ca, canto s vezes e fao as latas de bateria, canto, Dessas composies, destaco um rap que um
dano, ouo som). Trata-se da maior porcentagem, grupo de cinco meninos fez, depois que propus que
seguida de 19,17% que vem TV e 9,5% que traba- a letra tratasse do que os preocupava com relao
lham.9 O que os adolescentes mais ouvem rock s drogas, j que nos raps anteriores esse tema foi
(citado por 16 meninos e 10 meninas), compartilham o assunto principal. Desses meninos, dois lidera-
algum interesse tambm pelo sertanejo (10 meni- ram a criao: Jonatan e Jlio.11
nos e 10 meninas) e pelo funk (7 meninos e 6 meni- drogas
nas). O rap foi escolhido por 12 meninos e 4 meni- o prprio nome diz
nas, a msica romntica somente por meninas (9). nunca use isso
Tambm foram citados outros tipos de msica: tran- e seja feliz
ce, samba, pop international, balano, pagode, dan- drogas
ce, forr, eletrnico, ax, rock romntico e batido. tente no usar
Ouvem essas msicas atravs de rdio, gravador, escute o refro
CD, shows e som. um conselho
vou lhe dar
Poucos ouviram falar em MTV e nenhum as- voc j tem conscincia
sistiu essa emissora. Tm acesso a computador na de fazer, do que falar
escola, porm sem Internet (termo estranho a eles).10 nunca use isso
Os CDs que traziam no eram originais. ou sua vida vai acabar
9
Outras ocupaes citadas foram: namorar, fico em casa, ajudo meus pais, jogo video game, brinco, tiro leite, entre outros.
10
Na escola no tinha linha telefnica.
11
Nomes fictcios.
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12
Daniela Oliveira foi bolsista de iniciao cientfica UFU/CNPq, cujo trabalho, embora vinculado a esta pesquisa, foi de natureza
bibliogrfica (estudo sobre a rea da sociologia da msica). Daniela esteve em campo uma vez e realizou algumas transcries de
entrevista. Agradeo a ela por seu apoio.
13
Entre elas: Amanh no se Sabe LS Jack; Deixa e Dormi na Praa Bruno e Marrone.
14
Da dupla Sandy e Jnior. A composio no estilo das canes romnticas da dupla. Est construda em trs sees com
passagens entre elas e uma coda. A melodia, cuja extenso vai de Si 2 a Sol 3, desenvolve-se sobre as funes harmnicas bsicas
(T, D e S) e o tom original Sol maior.
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pensei nos momentos bons que ela seja compreendida [] como um lugar ou
da nossa vida espao para trabalhar ou significar e produzir o mundo.
no acreditava que A msica pode, em outras palavras, ser invocada como
assistisse a sua partida uma aliada para uma variedade de atividades; ela um
espao para atividade semitica, uma fonte para fazer,
sei que ainda voc ser e denominar os aspectos da realidade social,
vai me quer incluindo as realidades subjetivas e o self [].
tiro o dia todo
s pra pensar em voc A msica popular tambm forneceu materiais
que foram apropriados por Ktia, ou investidos por
Ktia tem 13 anos, nasceu em uma cidade ela de sentido. Sua interao dinmica com a msi-
prxima a Uberlndia, Ituiutaba, e atualmente mora ca e o sentido afetivo dessa interao estavam rela-
em uma fazenda nos arredores da escola. Seu pai cionados a uma circunstncia especfica vivida: es-
agricultor. A adolescente disse que quando no est tar apaixonada. Atravs da interao com a msica
na escola, est no telefone. Ktia gosta de ouvir forr, ela exercitava a conscincia do que sentia e elaborava
samba, ax e dance. Ouve quando est pensando. esse sentimento atravs da expresso musical.
Viajando no Pensamento Nessas cenas possvel observar tambm o
As situaes de interao entre humano e que DeNora (2000, p. 16, 20, traduo minha) levan-
msica pesquisadas por DeNora ficaram circunscri- tou em seu estudo: a msica est implicada em
tas audio (escuta), embora em After Adorno: muitas dimenses do agenciamento social, isto ,
Rethinking Music Sociology (2003) ela inclua outras est implicada com sentimento, percepo,
interaes como criao e performance. No caso do cognio e conscincia, identidade, energia, incor-
Grupo Mistura e de Ktia, a circunstncia de interao porao [].
foi a de criao musical. Nessa interao, foram O cenrio escolar, de modo geral to marca-
observados os sentidos afetivo, corporal e cognitivo do pela fragmentao do ser (partes significativas da
investidos pelos estudantes. vida de seus atores ficam fora da cena escolar ou
O que a msica forneceu aos integrantes do camuflada em resistncias, rebeldia, apatia, etc.),
Grupo Mistura? Como eles se apropriaram ou inves- propiciou aos estudantes do Grupo Mistura e a Ktia
tiram (Shepherd; Wicke, 1997) essa msica de sen- uma forte experincia de coeso (no sentido da unio
tido afetivo, corporal, cognitivo? das partes em um todo, ou da conexo, do nexo, da
coerncia).
A msica forneceu sua plasticidade rtmica e
um gnero musical j interiorizado pelos adolescen- Cabe aqui uma reflexo de McCarthy et al.
(1999, p. 7, traduo minha, grifo meu) feita em uma
tes. Forneceu tambm um sentido pr-dado: asso-
publicao que discute a msica popular e polticas
ciao do rap com drogas e marginalidade, manifes-
culturais da educao:
tada nas primeiras letras que criaram. Entretanto,
entendi que essas letras escondiam como aqueles O processo de tornar-se um estudante consiste, em
adolescentes estariam elaborando os temas das dro- muitos casos, na fragmentao do conhecimento
prtico da criana. De fato, quando a criana aprende
gas e marginalidade nas suas vidas cotidianas. Bus-
a ser um estudante um processo que fragmenta a
cando transpor aquele sentido pr-dado e alcanar conscincia a presena da msica popular pode atuar
uma relao menos passiva, propus que inventasse no domnio afetivo [] para criar o sentido de uma
novo rap que expressasse o que os preocupava com realidade coesa nas vidas escolares de adolescentes.
relao s drogas. O texto acima chamou minha ateno por sua
Essa outra apropriao promoveu um parte final (grifada) ainda quando elaborava o projeto
envolvimento reflexivo, cognitivo, esttico e afetivo com da presente pesquisa. Perguntei-me na poca se a
o processo criativo. A descoberta das prprias coeso citada pelos autores poderia ser realmente
observada. Em caso afirmativo, que aspectos cons-
potencialidades nunca haviam inventado msi-
tituiriam aquela possibilidade?
ca, como alguns disseram foi acompanhada de
autoconfiana e autovalorizao, visveis no bati- Primeiro, acredito que nem a msica popular
zado do grupo e no entusiasmo transbordante de e nem s a msica detm a exclusividade em pro-
Jonatan. mover essa coeso. Centro-me na msica por ser
meu campo de reflexo. Tenho testemunhado mo-
Diz DeNora (2000, p. 40, traduo minha),
mentos dessa coerncia na interao tambm com
Com vistas questo do afeto musical, reconhecer a outros idiomas musicais, testemunho cujo relato fica
msica como [] uma estrutura fornecedora permite para outra oportunidade. De qualquer modo, o foco
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na msica popular faz sentido, visto ser essa a m- presentes no trinmio adolescentes-msica popu-
sica com a qual a maioria dos jovens interage. lar-escola?
Voltando s cenas descritas, talvez a coeso A oportunidade de ter realizado essa pesqui-
que a msica popular possa conferir vida escolar sa evidenciou que elaborar propostas pedaggicas
dos jovens diga respeito a ser esse um campo de de msica para serem desenvolvidas com adoles-
interao significativa para esses jovens na vida di- centes, estudantes das escolas de ensino fundamen-
ria. Poder expressar no cenrio da escola essa tal para ficar no universo emprico desta investiga-
interao implica manter no espao escolar momen- o, aponta para vrias dimenses de demanda aos
tos de no fragmentao de si mesmo. educadores musicais. Lidar de modo reflexivo com
as concepes ou representaes de adolescentes
Consideraes finais e jovens parece importante, pelas razes j mencio-
Compreendo as situaes de ensino e apren- nadas na primeira seo deste artigo. Entrar em
dizagem musicais, sejam elas formais ou informais, contato com a enorme literatura existente sobre a
como situaes de prtica musical, j que na ao relao entre jovens e msica, em especial msica
de ensinar e aprender msica o ouvir, o executar popular, coloca-se como outro aspecto que pode for-
cantando, tocando ou danando, o criar e o pensar necer subsdios valiosos para a elaborao de pro-
sobre msica esto presentes. Entendo tambm que postas pedaggicas. Esses aspectos colaboram com
essas situaes so densas afetiva, corporal, psi- a instrumentalizao conceitual e pedaggica do
colgica e cognitivamente. Como prtica musical, educador musical, o que, a meu ver, fundamental
as situaes de ensino e aprendizagem musicais para possibilitar o trabalho com a msica na forma-
so campos de interao entre humano e msica. o escolar dos adolescentes.
Entendo que a interpretao dos dados des- Tendo em vista essas demandas, a presente
sa pesquisa coloca desafios tericos e prticos para pesquisa teve um primeiro desdobramento j formali-
a educao musical: como trazer para as situaes zado como nova proposta de investigao. Nessa, o
de ensino e aprendizagem de msica na escola objetivo discutir, sob a perspectiva sociocultural da
dada a fragmentao que caracteriza essa ltima interao entre humano e msica a literatura que
experincias integradoras que a interao com a problematiza criticamente a escola na sua articulao
msica possibilita? Como lidar nas aulas de msica com os produtos culturais, no caso, a msica popular
no curso da interao msica e estudantes com e as culturas jovens. Espera-se com esse estudo bi-
a constituio e reconstituio de sentidos? Res- bliogrfico aprofundar as interpretaes envolvidas no
postas a essas perguntas reduziriam as tenses trinmio adolescentes-msica popular-escola.
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Recebido em 14/06/2005
Aprovado em 14/08/2005
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15 / Mostra 27 novembro 2004 Evento na escola mostra de parte do resultado dos encontros
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Abstract. This article approaches the value of musical composition for students development,
including musical and psychological aspects which holds such practice. Oral compositions by piano
students between 11 e 13,5 years old were selected by typicality and analysed according to their
idiomatic (Swanwick; Tillman, 1986), formal (Schoenberg, 1980) and pianistic aspects. The
compositions present extraordinary musical richness, revealing great sensitivity and intuition in the
treatment of sound materials, even within an elementary technical level. They were classified
according to stylistic and idiomatic characteristics in four categories: Baladas, Brasileiras,
Contemporneas e Jazzy, which reveal touches of expressive character and formal structure.
The scores of four of these compositions presented and analysed here merge musical refinement
which technical accessibility, besides great psychological interest, showing subtleties of young
composers musical thinking.
A educao musical contempornea celebra 1992; Plummeridge, 1991; Reimer, 1989; Schafer,
que a composio representa uma modalidade de 1991; Schoenberg, 1974; Swanwick, 1979, 1994;
comportamento musical essencial devido entre outros). A prtica da composio desenvolve a
especificidade de sua natureza, procedimentos e sensibilidade ao potencial expressivo dos materiais
produtos (Frana, 1998; Hindemith, 1952; Paynter, sonoros e a compreenso sobre o funcionamento
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FRANA, Ceclia Cavalieri; PINTO, Leonardo Bernardes Margutti. Anlise idiomtica, formal e pianstica de composies realizadas
por iniciantes ao piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 29-38, set. 2005.
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das idias musicais, que so selecionadas, rejeita- Existe tambm uma importante diferena psi-
das, transformadas e reintegradas em novas formas, colgica entre tocar algo que o prprio indivduo criou
assumindo, assim, novos significados expressivos. e algo criado por outrem. Ao observarmos os alunos
Esse processo promove uma atitude crtica em rela- deste estudo tocando suas prprias composies,
o ao material musical, revelando-se uma preciosa constatamos que muitos eram capazes de tocar as
contribuio para o desenvolvimento musical dos alu- suas prprias criaes de uma maneira mais signifi-
nos. Alm disso, pela sua natureza, promove um tipo cativa e consistente do que seu repertrio convenci-
de engajamento cognitivo, afetivo e psicolgico dis- onal de performance incluindo-se casos em que
tinto das outras modalidades do fazer musical. demonstraram um domnio tcnico superior naquela
circunstncia. possvel que isso se deva ao fato
Essa mesma concepo da educao musi- de que, ao tocar suas prprias composies, eles
cal aponta que o papel da performance instrumental estejam usando suas habilidades tcnicas com um
promover uma vivncia musical criativa, expressi- propsito musical direto, ou seja, para atingir um
va, relevante e musicalmente significativa atravs de resultado ou efeito particular que conceberam em
um repertrio apropriado e tecnicamente acessvel, sua mente. H casos de alunos que no consegui-
que favorea o desenvolvimento da compreenso am realizar uma frase sequer em sua performance
musical dos alunos (Frana, 1998; Reimer, 1989). convencional, mas que produziam frases extrema-
necessrio que estes tenham oportunidade de to- mente expressivas nas suas composies. Harrison
mar decises expressivas sobre um repertrio que e Pound (1996, p. 239) tambm observaram que seus
dominem tecnicamente, de forma que possam fun- alunos revelavam maior compreenso e imagina-
cionar no seu nvel musical timo (ou pelo menos o quando improvisavam espontaneamente do
prximo a este). No entanto, mesmo um repertrio que quando as estruturas musicais eram prescri-
tecnicamente acessvel deve conter uma diversida- tas pelo professor.
de musical e estilstica capaz de promover tal de-
senvolvimento. Observamos que uma parte signifi- A natureza distinta das modalidades do fazer
cativa do repertrio para iniciantes concentra-se qua- musical impe diferentes nveis de liberdade em re-
se que exclusivamente no idioma tonal e, no raro, lao possibilidade de escolha e deciso sobre o
na tonalidade de D Maior. A questo rtmica limi- material sonoro. Ao compor, as crianas tm a opor-
tada, geralmente, s duraes correspondentes ao tunidade de colocar sua tcnica no simplesmente
pulso (semnima), sua metade (duas colcheias) e mecanicamente, mas musicalmente, ou seja, para
seu dobro (mnima). Acreditamos que isso se d em realizar sua concepo musical. A adequao do
funo da prioridade dada leitura musical em detri- repertrio ao aluno envolve tambm um aspecto
mento da riqueza musical do repertrio adotado. afetivo, como a preferncia e gosto pessoais em re-
Embora a leitura seja um aspecto imprescindvel do lao a nuanas de expressividade e estilo. Ao tocar
aprendizado musical, sero anos at que os alunos suas criaes, a criana est tocando o que apro-
sejam capazes de ler e tocar peas to interessan- priado para seus dedos e mos, e expressando seu
tes rtmica e melodicamente, com to ampla tessitura prprio fluxo de idias, com seus significados, for-
e textura, quanto tudo aquilo que eles podem reali- mas, carter e personalidade.
zar tocando de ouvido, por imitao ou improvisan-
do. Portanto, acreditamos que limitar sua experin- Por ter como objeto composies orais, os
cia musical e pianstica ao que so capazes de ler estudos aqui relatados situam-se na interface entre
pode comprometer seu amadurecimento musical. a composio e a performance. Nesse sentido, acre-
ditamos que a composio oral, quando realizada
Do ponto de vista psicolgico, a composio sistematicamente, pode contribuir no apenas para
a modalidade que envolve mais nitidamente um ampliar a riqueza musical do repertrio dos iniciantes,
componente de assimilao, incorporado no exerc- mas tambm para desenvolver sua tcnica de
cio do jogo imaginativo (Swanwick, 1983). Neste, a performance.
criana pode superar o nvel cognitivo esperado para
O primeiro estudo: anlise de produto
sua faixa etria (Vygotsky, 1978). Por sua vez, a
performance convencional envolve mais nitidamente Um extenso estudo realizado com 20 alunos
um elemento de acomodao, ou seja, de adapta- entre 11 e 13,5 anos de idade (Frana, 1998) revelou
o a um produto musical produzido por outro indiv- que, ao compor, os alunos articulam uma gama de
duo, em outro tempo e lugar. A criana precisa se elementos musicais muito mais diversificada e refi-
ajustar a uma srie de imposies externas, travan- nada do que grande parte do repertrio praticado na
do, s vezes, uma batalha contra padres tcnicos, iniciao ao piano. Esses alunos estudavam em uma
rtmicos e de leitura. escola especializada h, no mnimo, trs anos. O
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conjunto dessas composies, que perfazem um total As composies citadas contm uma rique-
de 60, compreende um leque de inventividade pians- za extraordinria, revelando grande sensibilidade e
tica raramente encontrada nos livros e mtodos tra- intuio no tratamento do material sonoro, sem limi-
dicionais de piano para iniciantes. Todas foram ela- taes formais ou tericas. Mesmo se valendo de
boradas, tocadas e gravadas em sala de aula sem o uma tcnica pianstica ainda elementar, os alunos
uso de notao, para que os alunos explorassem e produziram nuanas de expressividade e carter,
organizassem suas idias sem que as peas se tor- andamento e dinmica, variedade de tessitura, tex-
nassem complexas ou longas demais para serem tura e articulao. grande a variedade rtmica e
memorizadas. mtrica, como tambm notvel a adequao do
andamento escolhido, que sempre conferia sentido
Os estmulos dados como ponto de partida e autenticidade estilstica s peas, permitindo a flu-
para a criao impuseram uma influncia mnima ncia do discurso musical. H riqueza de colorido
sobre a produo dos alunos, pois eram limitados harmnico com explorao de modulaes; tenso
dimenso dos materiais sonoros: padres rtmicos e relaxamento so produzidos intuitivamente com
contratempo , meldicos semitom ou acorde pedais, ostinatos, acordes ou notas dispostas eco-
, ou um elemento da tcnica pianstica chop sticks nomicamente ao longo da pea. constante a preo-
, todos familiares aos alunos. As diferentes peas cupao com a forma; observamos uma profuso de
realizadas a partir de um mesmo estmulo so to temas desenvolvidos, estendidos e invertidos, solu-
diferentes entre si que no do notcia sobre seu es estruturais surpreendentes, repeties assim-
ponto de partida comum. Os alunos utilizavam sua tricas, motivos modificados sempre com unidade
criatividade e domnio da linguagem musical em prol mas raramente previsveis. Vrias peas so estilisti-
do que era, para eles, uma forma natural de expres- camente consistentes, sejam elas mais ousadas ou
so, o que revela a extenso da sua imaginao e convencionais, em linguagem atonal ou modal, em
seu interesse pelo processo composicional, alm de estilo de jazz, blues ou balada.
mostrar suas preferncias e motivaes em relao
ao discurso musical. A natureza assimilativa da com- Na pesquisa original na qual as composies
posio deu aos alunos maior liberdade de escolha, foram coletadas, oito jurados independentes realiza-
permitindo-lhes demonstrar sua individualidade e ram uma anlise de produto (Swanwick, 1994) das
estilo pessoal. Por exemplo, a partir do estmulo tc- composies dos alunos. Essa anlise revelou que
nica de chop sticks, alguns produziram padres de a maioria das peas eram condizentes com o nvel
intervalos meldicos; outros usaram essa tcnica Idiomtico da Teoria Espiral de Swanwick e Tillman
construindo duas vozes, geralmente com uma linha (1986), segundo a qual as composies apresen-
mais estvel, enquanto a outra voz se movimenta tam as seguintes caractersticas:
realizando a melodia. Na verdade, o estmulo era
Surpresas estruturais so integradas ao corpo da
apenas um ponto de partida a partir do qual os alu- composio dentro de um estilo reconhecvel.
nos davam voz a um repertrio de idias acumula- Contrastes e variaes so empregados com base em
das ao longo de sua experincia musical. Eles ex- modelos emulados e prticas idiomticas claras, talvez
ploraram o estmulo de acordo com seu impulso in- derivadas de tradies musicais populares.
Autenticidade harmnica e instrumental se tornam
telectual e afetivo, deixando florescer uma riqueza importantes. comum o uso de procedimentos como
musical intrigante. pergunta e resposta, variao por elaborao e
sees contrastantes. Controle tcnico, expressivo e
Para alguns alunos a inspirao era imediata: estrutural demonstrado possivelmente em
uma profuso de idias aparecia rapidamente. Estes composies mais longas. (Swanwick, 1994, p. 89,
traduo minha).
geralmente mudavam a idia inicial vrias vezes, ge-
rando outras tantas e nem sempre fazendo a melhor Esse resultado consistente com a distribui-
escolha. Outros alunos precisavam de mais tempo de o encontrada em outros estudos que utilizaram o
explorao at que os primeiros padres aparecessem, Modelo Espiral como referencial de avaliao do fa-
mas, em compensao, suas peas eram mais orga- zer musical dos alunos em contextos de educao
nizadas e freqentemente mais previsveis. Alguns musical formal (Hentschke, 1993; Stavrides, 1995).
conseguiram produzir peas muito imaginativas, que No presente estudo, a composio foi a modalidade
requeriam uma tcnica pianstica elementar. Peque- de comportamento musical na qual praticamente a
nos erros de realizao ocorriam na performance das totalidade dos alunos atingiu o nvel musical mais
suas peas, o que confirma a distino apontada por refinado em comparao com a modalidade
Harris e Hawksley (1989) entre a habilidade de produ- performance. Eles foram capazes de demonstrar seu
zir e desenvolver uma idia musical e a habilidade de nvel timo de compreenso musical atravs das suas
realiz-la atravs da performance. composies, enquanto sua performance convenci-
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onal apresentou um nvel menos refinado. Essa dife- as em documentao indireta (Marconi; Lakatos,
rena mais intrigante considerando-se que as com- 2001, p. 43). Partimos de uma pr-seleo das pe-
posies foram compostas dentro de 20 minutos, as segundo critrio de tipicidade (Laville; Dionne,
enquanto as peas de performance convencional fo- 1999, p. 170) que atendesse a dois pr-requisitos:
ram trabalhadas durante um semestre. Acreditamos a) envolver um nvel pianstico elementar; e b) apre-
que esse nvel mais refinado atingido na modalidade sentar um discurso musical ricamente estruturado,
composio deve-se, em parte, questo da aces- com uma forma clara e estilo bem caracterizado. O
sibilidade tcnica envolvida na proposta, pois foram processo de seleo foi subsidiado pela experimen-
os prprios alunos que determinaram as fronteiras tao de vrias peas com alunos iniciantes. Sele-
tcnicas dentro das quais eles trabalhariam. Os es- cionamos 26 delas, que foram transcritas manual-
tmulos dados como ponto de partida no impunham mente e, depois, em programa de notao musical.
nenhuma limitao tcnica, nem do ponto de vista De posse das partituras, iniciamos o trabalho de clas-
composicional nem quanto performance. A partir sificao por nvel de dificuldade pianstica, tipicidade
do estmulo, todo o processo era determinado pelos estilstica e idiomtica e grau de dificuldade de leitu-
alunos, que, obviamente, utilizaram as possibilida- ra. Em seguida, as peas foram revisadas no que tan-
des tcnicas de que dispunham, alm de uma gama ge ao fraseado, dinmica, articulao, pedal, adequa-
de possibilidades de melodia, textura, fraseado, acor- o da escrita e dedilhado. Por fim, produzimos uma
des e outros. Conseqentemente, sua compreenso classificao cruzada (ndices por assunto) segundo
musical pde se expandir at seu nvel timo (ou as categorias: idioma, estilo, fundamentos piansticos
prximo a este). predominantes, carter, forma e andamento.
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Modal
Atonal
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Para ilustrar o trabalho realizado, passamos pianstica consistente, em legato, como o peso
anlise de quatro peas (uma em cada estilo). nas notas graves cuidadosamente planejado: uma
Estas foram selecionadas por seu interesse formal, combinao perfeita de compreenso musical e tc-
estilstico e tcnico. nica. Quanto forma, a pea foi classificada como
perodo musical com antecedente (frases 1 e 2) e
Anlise de quatro peas
conseqente (frases 3 e 4). Ocorre uma expanso
Transcritas em notao musical, parecem do primeiro intervalo da frase 1 na frase 2, dando a
estticas, sem vida e casuais; sugerimos que o lei- idia de conseqncia e continuidade de discurso,
tor realize as peas ao piano, para que possa teste- gerando uma certa dramaticidade. Na frase 3 o inter-
munhar a vitalidade e expressividade nelas contidas. valo expandido se repete, criando uma continuidade
interessante e coerente entre antecedente e conse-
Pea no 51 qente, insistncia no ponto culminante se apresen-
A profundidade deste belo cantabile impe-se ta como uma idia potica e expressiva, enfatizando
como um exemplo tpico da msica como forma de o carter de lamento descrito. A frase 4 apresenta
discurso simblico. A escolha do andamento, a at- uma concluso do perodo baseada no primeiro mo-
mosfera modal, o tema, tudo contribui para produzir tivo rtmico da pea (semnima pontuada, semi-
um clima de lamento, sem tenso, mas com um colcheia), como se fosse uma brincadeira com o
toque de melancolia. A pea curta, a construo motivo principal caractersticas que definem um
simples e clara, mas com um forte sentido de perodo musical. Na avaliao desta pea, os jura-
direcionamento e equilbrio de frases. A repetio da dos se dividiram entre os nveis Idiomtico e Simb-
melodia na terceira frase um desvio consciente da lico do Modelo Espiral (esta foi a nica aluna que
organizao vernacular do discurso, conduzindo a atingiu o nvel Simblico na modalidade performance).
melodia em direo ao gesto final. Sua realizao A partitura dada na Figura 1.
Figura 1: Pea no 51
Pea no 34
A pea baseada em uma posio das mos junto com um contracanto, sugerindo acordes, a
predominantemente fixa no teclado, porm de difcil esquerda delineia apenas notas pedais, que condu-
execuo. A presena de sncopes torna a coorde- zem a harmonia. A forma caracterizada como um
nao um desafio, o que acentuado pelo predom- pequeno ternrio com desenvolvimento com presen-
nio do movimento oblquo entre elas. A escrita a de ostinato. Estilisticamente, foi classificada como
polifnica, apresentando trs estratos distintos, que Brasileira, devido escrita rtmica e harmnica, que
implicam uma diferena de sonoridade igualmente revela forte influncia de Villa-Lobos e Lorenzo
complexa. Enquanto a mo direita realiza a melodia Fernandes. A partitura dada na Figura 2.
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Figura 2: Pea no 34
Pea no 98 (13)
Nesta pea, o estmulo acorde foi explorado e concludo. A soluo interessante e inesperada
com a mxima economia: h apenas um acorde que dessa pea se apresenta no compasso 5, onde se
se repete atravs de toda a pea. Entretanto, no inicia o conseqente com uma proposta diferente: o
um acorde qualquer, mas um acorde wagneriano, motivo inicial ascendente. Isso levanta questes ao
altamente tenso e expressivo que, por si s, j im- compositor: prevalece o original ou a nova proposta
pe um carter dramtico. Tudo coerente e contri- ascendente? Esta questo recebe resposta clara na
bui para intensificar tal carter: a escolha do anda- segunda idia da primeira frase do conseqente, um
mento, a melodia em cromatismo, plena de disso- arpejo descendente, iniciado no registro mais agudo
nncias. Impressiona a maneira como os gestos so da pea com tratamento no cromtico, diferente de
relacionados: o fragmento meldico (frase) repeti- todas outras idias apresentadas. Ento, o conse-
do, modificado, encurtado, estendido. As frases so qente se conclui nos compassos [7-8], com uma
equilibradas, mas no so previsveis. Essa pea foi reexposio da idia inicial cromtica descendente,
classificada como um perodo musical acrescido de e o compositor, a fim de reforar a sua deciso, cria
final. O antecedente do perodo acontece nos com- um final que reafirma mais uma vez a idia cromti-
passos [1-4], um motivo claro descendente repetido ca descendente inicial.
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Esta curta pea impressiona pela coeso e xo. Como o antecedente foi constitudo de duas fra-
pela ntida caracterizao estilstica, tendo sido clas- ses iguais diferenciadas apenas por uma mudana
sificada como Jazzy. admirvel a explorao in- harmnica, o conseqente j aparece com um de-
tencional de diferenas de articulao, com toques senvolvimento das idias do antecedente. O peque-
stacatto e legato. Vrios fundamentos da tcnica no desenvolvimento utiliza o mesmo acorde do moti-
pianstica so explorados de forma integrada ao de- vo que, a cada compasso, se expande com os inter-
senvolvimento do discurso musical: o motivo da in- valos harmnicos dissonantes, aumentando a ten-
troduo aparece em stacatto e transformado, em
so e exigindo uma ampliao do movimento do bra-
seguida, em oitavas com articulao legato (tocadas
o. Segue o final com uma reexposio da introdu-
pelas duas mos, acarretando um deslocamento
o em stacatto enquanto o intervalo de stima me-
rpido destas para atacar o acorde no compasso
seguinte). A pea foi classificada como um perodo nor segurado pela mo direita, prolongando a ten-
musical com introduo e final. O antecedente do so harmnica at sua resoluo no mesmo acorde
perodo, compassos [3-4], apresenta o motivo prin- de 6a invertido. Destaca-se, pelo interesse rtmico, o
cipal, que tem como eixo um acorde de 6a invertido contratempo no segundo tempo do segundo com-
variado na segunda frase do antecedente [5-6], ape- passo do motivo, que relembrado no ltimo com-
nas com a mudana de harmonia sugerida pelo bai- passo. A partitura apresentada na Figura 4.
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Figura 4: Pea no 41
Coda
Esse estudo desafiou-nos a transformar nos- No entanto, algumas se mostraram mais adequa-
so olhar quanto produo musical dos alunos. das para uma utilizao didtica.
Nosso intuito transpor as fronteiras entre as moda-
lidades de performance e composio, convertendo Cabe ressaltar que se as propostas de com-
essas composies em repertrio de performance posio envolvessem tcnicas mais complexas, ou
para outros alunos, pois este conjuga refinamento impusessem um estilo ou forma menos familiar aos
musical com acessibilidade tcnica, o que raro no alunos, os resultados poderiam ter sido bem diferen-
repertrio praticado na iniciao ao piano. Soma-se tes. Acreditamos tambm na importncia de oferecer
a isso seu interesse psicolgico, por serem compo- a compositores profissionais e a educadores refern-
sies de crianas e, por isso, possivelmente apro- cias sobre o universo musical infantil, para que pos-
priadas ao domnio instrumental, estrutura de pen- sam conjugar o interesse pedaggico com o interesse
samento e amadurecimento musical e afetivo de musical em um repertrio original e com toques de
outras crianas. Cada composio nica, um pe- contemporaneidade. Esperamos, assim, contribuir para
queno e fascinante mundo, uma manifestao legti- estimular e promover a prtica da composio na edu-
ma da vida intelectual, afetiva e musical da criana. cao musical e para a educao musical.
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Recebido em 15/06/2005
Aprovado em 15/08/2005
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Resumo. Este artigo consiste em um recorte da dissertao As Vivncias Musicais Formais, No-
Formais e Informais dos Adolescentes. A presente pesquisa teve como objetivo investigar como os
processos de ensino e aprendizagem musical formal se justapem s experincias e vivncias no-
formais e informais dos adolescentes fora da escola. Utilizei como referencial terico a perspectiva
de Libneo (2000). Foram realizados trs estudos de caso com adolescentes expostos ao ensino
formal de msica, e que possuam experincias musicais em bandas. Os resultados dessa pesquisa
demonstram como a msica faz parte da vida cotidiana dos adolescentes e o interesse deles em
obter conhecimentos especficos, bem como superar dvidas e questionamentos. Destaca-se tambm
o quanto precisamos, como educadores musicais, rever alguns conceitos relativos ao ensino e
aprendizagem de msica dentro da escola e, conseqentemente, nossas prticas educativas.
Abstract. This article consists of a clipping of the dissertation The Formal, Non-formal and Informal
Musical Experiences of the Teenagers. The research aimed at investigating how the formal music
teaching and learning processes are expressed in non-formal and informal teenagers experiences
outside the school. I used as the theoretical framework the perspective of Libneo (2000). Three
case studies with adolescents exposed to the formal study of music, who were also band-players,
were carried out. The results demonstrate how music participates of the teenagers daily life and
their interest in obtaining specific knowledge, as well as to overcome doubts and questions. As
music educators, we needed to review some concepts referring to music teaching and learning
inside the school and, consequently, our educational practices.
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WILLE, Regiana Blank. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de ensino e
aprendizagem musical de adolescentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 39-48, set. 2005.
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conceito de educao como algo no somente res- bm considerar que o fazer musical das diversas
trito escola ou instituio. Assim, como sou pro- culturas, tempos e sociedades traz tacitamente o
fessora da Universidade Federal de Pelotas, optei ensino e aprendizagem desse fazer musical (Arroyo,
por realizar um levantamento em algumas esco- 2000, p. 78). Torna-se relevante, portanto, refletir sobre
las desta cidade, o que me possibilitou conhecer os significados dos termos formal e informal, con-
melhor a realidade em que trabalho e realizar uma siderados como temtica de destaque nas discus-
pesquisa.1 ses atuais de educao musical. Nessas discus-
ses a formao daqueles que trabalham com o en-
O projeto de pesquisa de Hentschke, Souza, sino de msica tem sido repensada, constituindo-se
Bozzetto e Cunha (2000), que abordou as articula- numa preocupao presente, sendo que esses pro-
es de processos pedaggicos musicais em ambi- fissionais j atuam ou iro atuar nos mltiplos espa-
entes no escolares atravs de um estudo multicasos os e com novas demandas profissionais (Arroyo,
na cidade de Porto Alegre, motivou meu interesse 2000; Hentschke, 2001; Souza, 2000).
em conhecer outras realidades e as prticas musi-
cais no escolares dos adolescentes. Houve ento Segundo Arroyo (2000), ao utilizarmos o ter-
a oportunidade de conhecer uma escola da rede p- mo formal para qualificarmos a educao musical
blica, em Pelotas (RS), que oferecia msica no cur- diferentes significados podero ser destacados, pois
rculo do primeiro ano do ensino mdio. Os alunos esse termo pode ter significaes tais como: esco-
que cursavam o primeiro ano do ensino mdio pos- lar, oficial, ou dotado de uma organizao. Assim, a
suam atividades musicais fora da escola, em ban- educao musical formal pode ser considerada tanto
das de diferentes gneros musicais, o que possibili- aquela que acontece nos espaos escolares e aca-
tou a delimitao da questo de pesquisa. dmicos, envolvendo os processos de ensino e
aprendizagem, quanto aquela que acontece em es-
Dessa forma, o objetivo da pesquisa foi inves- paos considerados alternativos de msica. A auto-
tigar como os processos de ensino e aprendizagem ra coloca, ainda, que podem ser considerados no
musical formal se justapem s experincias e somente os sistemas regulamentados, mas tambm
vivncias no-formais e informais dos adolescentes as prticas que ocorrem no contexto da cultura po-
fora da escola. Possibilitando, assim, ouvir os sujei- pular, pois estudos j realizados revelaram que exis-
tos diretamente envolvidos, nesse caso os alunos tem formalidades caractersticas dessas prticas
adolescentes, sujeitos aos quais se destina a ativi- (Arroyo, 2000; Mller, 2000; Prass, 1998).
dade educativa da escola, nesse caso a atividade
musical. Arroyo (2000, p. 79), ao discutir sobre o ter-
mo informal, esclarece que o mesmo pode ser vis-
A escola sempre foi considerada como res- to como no-formal, sendo considerado algumas
ponsvel pelo processo educativo, o locus do co- vezes como educao musical no oficial e outras
nhecimento, ou seja, a responsabilidade na tarefa no escolar, utilizado para referendar o ensino e a
de educar durante muito tempo coube escola (Sou- aprendizagem de msica que podem ocorrer nas si-
za, 2001b). Na rea especfica da educao musical tuaes cotidianas e entre as culturas populares.
atualmente percebe-se que o processo educativo no Para a autora, possvel perceber que no h unani-
est mais restrito somente sala de aula. possvel midade no que se refere a um termo que poder ser
perceber, de acordo com Souza (2001b, p. 85), que adotado para nomear uma realidade um tanto com-
plexa, como tem se revelado esta que abrange o
crianas e jovens talvez aprendam msica, hoje, mais
em seus ambientes extra-escolares do que na escola ensino e a aprendizagem decorrentes de contextos
propriamente dita, pois no h dvida de que possvel diversos. Arroyo (2000, p. 79) reconhece que parti-
aprender e ensinar msica sem os procedimentos cularmente, estamos procura de denominaes
tradicionais a que todos ns provavelmente fomos
submetidos.
mais precisas que dem conta de contemplar toda
essa diversidade. Em seu trabalho de pesquisa, re-
Ao me referir s prticas musicais ocorridas alizado em diferentes ambientes onde ocorrem pr-
dentro e fora da escola, estou considerando, segun- ticas musicais diversas, a autora utilizou os termos
do Arroyo (2000, p. 78), a educao [musical] como escolar e no-escolar referindo-se a esses espa-
prtica social e cultural que mais ampla que a os, mas ressalta que os termos podem ser proble-
escolarizao. Significa considerar no somente os mticos, pois a referncia central recai sobre o es-
espaos escolares e o que acontece neles, mas tam- pao escolar (Arroyo, 2000).
______________________________________________________________________________________________________________
1
Essa pesquisa consistiu em minha dissertao de mestrado, intitulada As Vivncias Musicais Formais, No-Formais e Informais dos
Adolescentes, defendida, em abril de 2003, no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS Mestrado e Doutorado, sob a
orientao da professora doutora Liane Hentschke.
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lhava o contedo das aulas de msica. A maior parte uma colega minha tambm que tocava violo, mas ela
acabou no tocando (Amanda).
do perodo destinado s aulas de msica era utiliza-
da para discusses sobre estilos, perodos, compo- No incio do ano letivo, o questionamento do
sitores, cantores, sem ao menos a audio de algu- professor foi apenas sobre a preferncia, o gnero
ma msica: musical que cada um mais gostava. Na perspectiva
[] eu gosto de estudar pauta, clave, assim, a parte de de Amanda no havia interesse por parte do professor
teoria em si, escala eu acho importante. Mas eu digo no conhecimento adquirido anteriormente pelos alu-
assim teoria, de onde surgiu o rock, de onde surgiu, sei nos, tampouco a necessidade de esclarecer possveis
l os ritmos, os estilos, e de onde vem a msica, de
dvidas. Para ela havia um distanciamento entre profes-
onde vem a msica clssica, [] histria da msica, eu
acho que eu no teria tanto interesse. Mas eu acho sor e alunos no tocante ao relacionamento pessoal.
que se fosse uma coisa assim mais teoria, direcionada
para partitura, para esse tipo de coisa assim, eu acho O fato do professor no demonstrar interesse
que seria, que eu, que eu teria mais vontade de estudar, pelo conhecimento musical anterior dos alunos foi
com certeza [] eu acho que meio assim, no muito considerado como falta de comunicao em virtude
bem organizado, porque assim, o pessoal, eu imagino
quem no tem o conhecimento assim de nada, de da falta de tempo, da ocorrncia da greve e por no
msica. (Amanda). se sentirem vontade em colocar os questiona-
mentos e dvidas. At mesmo uma conversa entre
Atravs de seu relato, Amanda exps uma aluno e professor no era algo rotineiro, como pde
certa decepo com as aulas de msica. Ao menci- ser visto durante as observaes quando, ao entrar
onar uma certa desorganizao referia-se ao fato em sala de aula, tanto o professor quanto os alunos
de que as aulas de msica acabavam no tendo sequer se cumprimentavam.
continuidade, com conhecimentos muitas vezes
desconectados da realidade dos alunos. Para Amanda, ter aula de msica na escola
deveria ter trazido explicitamente algum aprendiza-
Num sistema escolar onde obter uma nota fi- do, diverso do que foi visto na aula de msica sema-
nal o mais importante, o ensino de msica acaba nalmente. Mesmo com a aula de msica no tendo
restrito a certas cobranas, seja em forma de traba- influncia sobre a sua participao na banda, Amanda
lhos ou provas, numa forma rgida de aprendizado. revelou em sua fala que havia interesse em aprender
Essas aulas, segundo Amanda, no foram suficien- atravs das aulas de msica, mesmo sendo aulas
tes para que pudessem ser trabalhados outros con- mais tericas do que prticas. Ao colocar seu dese-
tedos, que segundo ela seriam mais interessan- jo por uma aula mais prtica, Amanda referia-se
tes. Essas colocaes mostram o quanto a aprendi- realizao de atividades que proporcionassem a uti-
zagem da escola pode estar descontextualizada: os lizao dos conhecimentos musicais por ela utiliza-
alunos precisam aprender coisas distintas, de dife- dos na banda. Isso possibilitaria a ampliao des-
rentes maneiras e que sero utilizadas, ou no, para ses conhecimentos, para que durante o seu fazer
um outro propsito, divergente do que ocorre em sua musical no-formal eles pudessem ser aproveitados
aprendizagem cotidiana, fora da escola. Assim, os e as dvidas e dificuldades esclarecidas.
alunos acabam construindo esquemas e estruturas
mentais tambm diferentes para que possam se Rafael: para mim, o professor ensinava
defrontar com esses dois contextos to diversos para ns o estilo que ele gostava
(Prez Gmez, 1998).
A experincia musical de Rafael surgiu quan-
Para Amanda uma questo fundamental era o do dos primeiros contatos com os colegas dessa
repertrio utilizado, pois praticamente o ano todo escola, em momentos de descontrao, principal-
restringiu-se a um gnero musical, que no seu caso mente nos perodos de intervalo de aulas. Esses in-
era desvinculado da sua vivncia pessoal, principal- tervalos proporcionaram a Rafael conhecer outros
mente na banda. As aulas de msica eram aulas adolescentes que, como ele, estavam iniciando o
sem msica, pouco musicais, onde tocar um instru- aprendizado de um instrumento musical. Em seu
mento, ter uma experincia prtica, surgiu junto com artigo, Pinto (2002, p. 3) argumenta sobre a capaci-
a pesquisa: dade da msica de reunir as pessoas, de proporcio-
nar encontros com os amigos ou colegas:
Tanto que antes da pesquisa ele no tinha perguntado
se algum tocava algum instrumento. Ele nem sabia [] a maioria dos grupos so formados por amigos
que eu tocava teclado, ele nem sabia nada [] ele s das quadras ou do colgio []. O viver em bandos,
chegou e s perguntou preferncia tipo estilo: Ah! vocs com a turma do bairro ou galera do bar manifesta-se na
gostam de rock, de samba, alguma coisa assim. Mas evidente valorizao de um vnculo tribal, de estar junto,
no perguntou se algum tocava algum instrumento, sem que isso pressuponha um objetivo a ser atingido
eu tambm nunca falei para ele. E foi tudo assim, tinha ou caa a um futuro glorioso.
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Ao partilhar suas experincias do aprendiza- sa. Antes de tudo, seria importante ouvir aqueles que
do de guitarra com outros colegas da mesma idade, esto envolvidos para ento realizar uma ao prti-
Rafael acabou consolidando amizades em torno de ca, seria o que Souza (2001a, p. 43) denomina de
alguns pontos confluentes: a vontade de fazer msi- ouvir os agentes. Significa que para conciliar uma
ca, a necessidade de aprender um instrumento e as aprendizagem que seja ao mesmo tempo relevante
mesmas preferncias musicais. Souza (2000, p. 143) e necessria, preciso relacionar-se com o grupo,
tambm ressalta que a escola um local de prti- perceber os conflitos, encarando a realidade escolar
cas cotidianas, onde crianas e adolescentes en- como um projeto coletivo. Esse projeto coletivo re-
contram-se com seus pares, tornando-se importan- quer, segundo Libneo (1996, p. 44), uma relao
te repensar sobre essas questes para que a escola pedaggica entre professor e alunos, ou seja, uma
possa tambm proporcionar experincias musicais relao com o grupo, pois se est lidando com a
significativas. coletividade, e no com indivduos isolados. Essa
relao necessita de esforos coletivos, interaes
Mesmo tendo aula de msica pela primeira mtuas, onde o professor atua como mediador, sem
vez dentro da escola, Rafael considerou essa expe- imposies autoritrias e que muitas vezes no con-
rincia pouco produtiva, pois as aulas seguiram um tribuem para uma aprendizagem relevante.
mesmo roteiro semanalmente e o repertrio utiliza-
do foi praticamente o mesmo durante todo o ano le- A vivncia musical de Rafael era voltada total-
tivo. Para Rafael esse tipo de aula no foi significati- mente para a banda de rock em que atuava. Sua
vo nem para ele nem para seus colegas, pois ex- atuao era essencial na banda, pois era o guitarris-
pressava somente a vontade e as preferncias musi- ta solo, alm de uma espcie de coordenador musi-
cais do professor: cal. Essa possvel autoridade atribuiu sua neces-
sidade de perfeita atuao, pois se considerava
[] o cara s tocava Tieta. sei l para mim, o professor
ele ensinava para ns l, era o estilo que eu acho que
perfeccionista, no admitindo erros, e tambm por-
ele gostava. Era MPB e assim Tieta, esses troo. Ele que era o nico que freqentava aulas particulares
colocava esse estilo de msica. de msica.
Prez Gmez (1998, p. 61), ao referir-se ao De acordo com Dumazedier (1994, p. 75), os
que acontece em sala de aula, considera que este jovens no utilizam seu tempo livre somente para
no pode ser nunca um espao de imposio da descansar ou se divertir, mas tambm para que pos-
cultura, pois, esclarece o autor, se na vida cotidiana sam se informar e se formar sobre temas que lhes
os aprendizados se do reinterpretando os significa- interessam. As atividades de Rafael fora do ensino
dos da cultura atravs de processos de negociao formal no estavam restritas ao descanso ou a tocar
sucessivos e at mesmo difceis, na vida escolar os um instrumento durante horas e horas por lazer. Eram
alunos deveriam aprender reinterpretando e no so- horas dedicadas ao melhoramento tcnico, ou seja,
mente adquirindo o que vem previamente preparado. sua formao, para que posteriormente os ensai-
os da banda fossem dedicados a fazer a unio e
Para Rafael, o fato de tocar um gnero musi- tocar.
cal como o rock, no impediria que ele aprendesse
mais sobre outros gneros musicais. Assim, como Rodrigo: sei l, era para dar uma
desejava ser respeitado porque gostava de rock, e relaxada, sentar e conversar
fazia parte de uma banda que possua um estilo de-
finido, Rafael demonstrou necessidade em conhe- A experincia formal de Rodrigo iniciou ainda
cer e tambm respeitar o fazer musical de outras no ensino fundamental, ao estudar em uma escola
pessoas. Na viso de Rafael necessrio conhecer religiosa onde havia aulas de msica e, principal-
para que se possa compreender, pois no adianta mente, apresentaes por parte dos alunos. Seu in-
tu tocares uma coisa que tu no conheces, isso a gresso no ensino mdio no teve uma relao direta
o significado de idiota. com fato da escola oferecer em seu currculo au-
las de msica. O objetivo principal foi a possibili-
Se na escola e especificamente na aula de dade de obter uma profisso, uma forma de con-
msica so contemplados apenas alguns conte- seguir um emprego fixo, pois o fazer musical para
dos em detrimento de outros, poderemos estar ten- Rodrigo surgiu como um divertimento, uma brin-
tando dispor alguns limites nem sempre alinhveis. cadeira entre amigos.
Esses limites dizem respeito seleo de determi-
nados contedos, considerados importantes pelo As aulas de msica no ensino fundamental
professor, em prejuzo de outros que possam confi- tinham, para Rodrigo, como foco central a reprodu-
gurar-se como necessrios pelos alunos, e vice-ver- o de canes ou a utilizao da msica como pano
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de fundo para outras reas. Mas ao reduzirmos as o teclado, [] vamos tocar um pouco de msica
regionalista, tradicionalista, daqui da regio e tal, ele
tarefas da aula de msica a apenas uma das dimen-
fazia um roda de amigos que tocavam, cantavam.
ses musicais poderemos estar deixando de con-
templar as outras dimenses do fazer musical, como A educao musical atualmente precisa cons-
a recepo, execuo, composio, informao so- truir prticas que contemplem a diversidade de ex-
bre msica e ainda a sua integrao com outras re- perincias ocorridas dentro e fora da escola. ne-
as (Souza, 1998). cessrio um trnsito entre o formal e o informal, en-
tre o cotidiano e o institucional, rompendo com mo-
As aulas de msica no ensino mdio foram delos estereotipados de ensino de msica (Arroyo,
para Rodrigo uma espcie de continuao do que foi 2000, p. 89). A experincia de Rodrigo demonstra
visto no ensino fundamental, uma forma de relacio- isso, todo conhecimento adquirido em suas prticas
namento com a msica de maneira mais festiva, seja no-formais e informais foi imprescindvel para sua
utilizando o tempo da aula da msica para relaxar prtica musical fora da escola. Enquanto que o ensi-
ou descansar, encontrar os amigos ou realizar e par- no formal de msica quase nada acrescentou ao seu
ticipar de eventos: fazer musical, ficando restrito a alguns momentos
Porque l era mais conversar e ver o que que a de informalidade em sala de aula ou eventos de cu-
msica proporcionava para gente, no caso. Sei l, era nho extracurricular. Em sntese, para Rodrigo o en-
um perodo para relaxar, saa de vinte horas, que a sino de msica no precisa ser obrigatrio, pois se-
gente tem vinte horas de aula por dia, so dez aulas
por dia l. Ento no caso era para dar uma relaxada,
gundo ele nem todas as pessoas possuem interes-
para sentar e conversar (Rodrigo). se, por no possurem um dom ou talento. Mes-
mo enfatizando a importncia da msica em suas
Atravs do relato nas entrevistas, ficou eviden- prprias experincias, reitera que na escola seu en-
te que o bom relacionamento pessoal de Rodrigo sino deveria ser facultativo, onde aqueles que pos-
com o professor de msica foi um ingrediente a mais suem talento apenas sero descobertos, e os que
nas aulas. O fato de reunir-se como os colegas para no possuem podero desfrutar de momentos de
tocar e relaxar, obtendo um descanso das outras descanso e lazer.
disciplinas consideradas cansativas, tinha o apoio
do professor, pois este acabava tocando junto algu- Os processos de ensino e aprendizagem
mas vezes. musicais formais, no-formais e informais:
compartilhando vivncias e saberes
O ingrediente principal para que Rodrigo gos-
tasse das aulas de msica era que ele j tocava um Ao apresentar os trs casos estudados nes-
instrumento, j gostava dessa rea, diferentemente sa pesquisa houve a inteno de revelar atravs da
de alguns colegas. Para ele, as aulas de msica investigao como os processos de ensino e apren-
poderiam ajudar bastante, pois as pessoas poderi- dizagem formal se justapem s experincias e
am at sentir vontade de tocar, porque vontade todo vivncias musicais no-formais e informais dos ado-
mundo tem, a basta saber se tem um dom. lescentes fora da escola. Abordando, assim, o rela-
cionamento dos adolescentes com a msica dentro
Para Rodrigo o repertrio utilizado nas aulas e fora da escola. Nessa abordagem tomei como base
de msica era interessante, pois foram trabalhados os aspectos formais, no-formais e informais onde o
dois gneros musicais, o pagode e a msica tradici- ensino e a aprendizagem musical ocorrem. Torna-se
onalista gacha, gneros esses que ele j conhe- importante ressaltar que em nenhum momento hou-
cia, pois faziam parte do repertrio das bandas em ve a inteno de julgar uma ou outra instncia edu-
que tocava profissionalmente. Esse repertrio pro- cacional. Isso porque considero a educao (musi-
porcionava para Rodrigo um momento de encontro cal) como um produto do desenvolvimento social que
com os colegas, uma maneira prazerosa de estar no ocorre isolado da sociedade, que se determina
em aula, relaxando e descansando de outras aulas atravs das relaes sociais vigentes nessa socie-
tericas. dade e tambm dos interesses e prticas desta
(Libneo, 2000).
Segundo Rodrigo, a utilizao desse repert-
rio poderia ser explicada em virtude do dilogo exis- De acordo com Gimeno Sacristn e Prez
tente entre ele, alguns colegas e o professor: Gmez (1998, p. 167), se considerarmos os fen-
menos educativos como construes sociais, no
Porque era o pessoal mais de fora, ento o pessoal
gosta mais de tradicionalismo, e o professor era aberto
poderemos imaginar uma reposta nica e certa para
para isso, ento a gente pegava e sempre se reunia, cada aspirao. Assim, cada um dos casos analisa-
bom, a gente vai tocar tal coisa, o professor j levava dos anteriormente possui maneiras tambm diver-
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sas de relacionamento com a msica, sendo que o nas bandas. Os processos de ensino e aprendiza-
ponto comum, num dado momento, entre eles foi a gem intencionais, oportunizados nas aulas de msi-
aula de msica no primeiro ano do ensino mdio. ca, estariam sendo vistos na resoluo de proble-
mas, tais como a leitura e a escrita musical, a com-
A partir da anlise de cada caso individual- posio, equalizao, tcnica vocal e at mesmo a
mente parti para uma anlise transversal dos trs execuo.
casos, o que possibilitou identificar e compreender
aspectos comuns e tambm singulares entre os Entende-se nesse trabalho, tomando como
casos. Isso significou aprofundar alguns aspectos base o referencial explicitado anteriormente, a edu-
considerados relevantes durante a anlise individu- cao no-formal como uma das dimenses da edu-
al, aspectos que emergiram das experincias e cao de carter intencional, mas com baixo grau
vivncias formais, no-formais e informais dos ado- de estruturao e sistematizao, possuidora de
lescentes. relaes pedaggicas no formalizadas (Libneo,
2000, p. 81).
Ao relatarem suas experincias formais com
msica, Amanda, Rodrigo e Rafael destacam algu- Dessa forma, as participaes de Amanda,
mas experincias comuns. Para Amanda e Rodrigo Rodrigo e Rafael em bandas, como instrumentistas,
o contato com msica dentro da escola iniciou-se constituam-se numa relao no-formal de educa-
ainda no ensino fundamental. A experincia musical o. A participao dos trs nas atividades musicais
de Amanda no ensino fundamental influenciou a es- das bandas no se deu por incentivo da escola pro-
colha de uma escola de ensino mdio que ofereces- priamente. O ambiente escolar proporcionou o en-
se aulas de msica, enfatizando um desejo pessoal contro com amigos, aproximando os interesses,
de continuar aprendendo. como no caso de Rafael e Rodrigo. Para Rafael, os
encontros informais nos intervalos oportunizaram a
Segundo Libneo (2000, p. 91), a prtica edu- criao da banda: Todo mundo gosta, ento foi se
cativa se manifesta na sociedade mediante distintas juntando para tocar. Para Rodrigo, o pagode com
modalidades e diferentes instncias, dentre as quais os amigos depois do futebol foi o ingrediente princi-
a educao escolar, aqui designada de educao pal para formar uma banda e aprender msica. A li-
formal. Nos trs estudos de caso esto refletidos os gao de Amanda com a msica veio de sua parti-
conhecimentos, experincias e modos de pensar cipao na igreja e da necessidade de instrumentistas
adquiridos no contexto da vida social, adquiridos em capacitados para realizarem as atividades da mesma.
diferentes instncias e modalidades. Ao destacarem Ao discorrer sobre essas vivncias fora do ambiente
a importncia que o ensino de msica possui na vida formal da escola, Dumazedier (1994, p. 80) questiona:
dos indivduos e sua importncia no ensino formal,
os trs casos tambm explicitam suas concepes No h aqui o grande ponto de partida para um
aprendizado de autoformao se admitirmos que, nesta
pessoais acerca do que significa a msica.
rea, o essencial primeiramente o aumento da
experincia e das idias pessoais daquele que se
Assim, ao evidenciar as prticas ocorridas fora educa segundo as exigncias de um saber, de um
do marco institucional ou formal, no houve a inten- saber-fazer e de um saber-ser a ser aprendido para
o de minimizar a escola ou considerar as mani- assumir plenamente a vida pessoal e social?
festaes que l ocorrem inferiores quelas ocorri-
Ao observar a importncia dada pelos trs
das em outras instncias, sejam estas no-formais
adolescentes s suas vivncias e experincias no-
ou informais. Reitero, de acordo com a literatura edu-
cacional, a importncia de processos orientados formais e informais foi possvel perceber que suas
explicitamente por objetivos e baseados em conte- aprendizagens musicais eram praticamente indepen-
dos e meios dirigidos a esses objetivos (Libneo, dentes do trabalho escolar. Que elas aconteciam sem
2000, p. 84). Ressalto a importncia da escola como uma obrigatoriedade, sem mecanismos de repreen-
uma instncia educacional, que possui ou deveria so para aqueles que eventualmente no aprendi-
possuir seus contedos bem definidos e organiza- am. O envolvimento destes com o processo de ensi-
dos, havendo possibilidade de concretiz-los da no e aprendizagem se dava de forma prazerosa e
maneira mais pedaggica e, tambm, adequada s significativa, pois era importante para os ideais do
necessidades atuais. Ao requerer da prtica educativa grupo como um todo. Isso pde ser constatado nos
uma intencionalidade, almejo que a construo do trs casos, onde a necessidade de aprender a lin-
indivduo possa se dar atravs do desenvolvimento guagem musical, de desenvolver-se como msico,
da conscincia crtica e de qualidades intelectuais. seja na aquisio de conhecimentos tcnicos pecu-
A intencionalidade dessa prtica estaria manifesta liares a seu instrumento ou em conhecimentos mu-
nas experincias musicais no-formais, nesse caso sicais gerais, gerou uma busca constante de apri-
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moramento, para que os resultados dessa busca novos saberes sejam adquiridos, ocorrendo no pla-
pudessem ser compartilhados com o grupo ou mes- no da comunicao verbal, oral (Gohn, 1999).
mo com o colega de naipe.
Concluses
Ao utilizarem a banda como um local de ensi-
no e aprendizagem de msica, numa organizao Os adolescentes puderam revelar, atravs de
no-formal, esses adolescentes demonstram que no seus relatos, a necessidade de que o ensino formal
querem brincar de fazer coisas, de somente experi- proporcionasse no somente a transmisso de co-
mentarem sons, eles demonstram a necessidade de nhecimentos hierarquizados, muitas vezes abstra-
construir e se constituir como sujeitos histricos tos, tericos e no prticos. Que este pudesse con-
(Garcia, 2001). Esses adolescentes que possuem tribuir e incentivar capacidades para atuar e pensar
atividades musicais fora da escola, que possuem um de forma criativa, inovadora, com liberdade (Gohn,
fazer musical, no se satisfazem mais com os mo- 1999, p. 109). Como afirma Libneo (2000, p. 84),
delos escolares at agora difundidos. no h a inteno de minimizar a escola, mas por
causa da importncia dos processos educativos no-
A aprendizagem na dimenso no-formal vai formais e informais que se reitera a sua necessi-
sendo desenvolvida sem que haja uma obrigatorie- dade. A escola necessria como um espao de
dade ou ainda mecanismos de repreenso para o intercmbio de vivncias, capazes de incorporar po-
no-aprendizado. O que ocorre que a necessidade derosos instrumentos e ferramentas de conhecimen-
do grupo acaba por envolver os participantes num to (Prez Gmez, 1998, p. 93), de construir pontes
processo de ensino e aprendizagem. Esse envolvi- entre o conhecimento formal e as experincias coti-
mento resulta numa relao mais prazerosa e signi- dianas adquiridas fora dela. Esses instrumentos e
ficativa com a construo do saber, onde a bagagem ferramentas podero ser utilizados pelos alunos na
de cada um respeitada e se faz presente no decor- resoluo de problemas e no como adereo de uso
rer das atividades desenvolvidas (Garcia, 2001). escolar, utilizvel para a realizao de provas e tra-
balhos, apenas com intuito de obter uma nota ou
Segundo Gohn (1999, p. 103), a experin- conceito.
cia das pessoas em trabalhos coletivos que gera um
aprendizado. Os conhecimentos musicais desses Cabe a ns professores, formadores dos que
adolescentes, em suas respectivas bandas, no so iro atuar em sala de aula, visualizarmos todas es-
produzidos pela aquisio de contedos estabeleci- sas questes e utilizarmos os conhecimentos e ha-
dos previamente; um conhecimento que vai sendo bilidades para mostrarmos a escola como um local
obtido atravs das prprias dificuldades que vo sur- onde devem ser proporcionadas experincias de
gindo, das necessidades que vo se mostrando a aprendizagem, discutindo e prevendo as diferentes
cada ensaio. O fato de ficarem muito tempo juntos maneiras que os alunos vivenciam a msica. Signifi-
faz com que os integrantes das bandas interajam, ca compreender princpios de um saber, de um sa-
resultando em aes que so fundamentais para que ber-fazer e de um saber-ser (Dumazedier, 1994).
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Recebido em 14/06/2005
Aprovado em 15/08/2005
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Resumo. Este artigo discute a necessidade de reconhecimento dos espaos no-formais como
contextos de atuao profissional que, como tais, demandam uma formao tambm profissional.
Apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado e que teve como objetivo geral
caracterizar o ensino de msica inserido em projetos sociais. Os objetivos especficos foram analisar
as dimenses presentes nas prticas educativo-musicais das oficinas de msica, identificar os
profissionais que ali ensinam msica e qual a sua formao, e examinar as concepes sobre
educao musical desses profissionais e do coordenador. O referencial terico foi fundamentado
em conceitos de educao no-formal, de autores da pedagogia e da educao musical.
Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More
specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices
of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational background,
and to examine the concepts of music education sustained by those who teach music and by the co-
ordinator of the project. The theoretical framework was constituted by concepts of non-formal
education developed by authors coming from the fields of pedagogy and music education. The
analysis showed that the music workshops can be considered as non-formal educational spaces.
The results point to the need to recognise these spaces as professional spaces of music education.
As such, they also demand professional education.
Introduo
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ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao profissional Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 13, 49-56, set. 2005.
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Entre esses diversos contextos, Oliveira (2003, maioria dos que atuam nesses espaos so msi-
p. 95) destaca o terceiro setor e demais espaos cos que no tiveram uma formao profissional para
alternativos como associaes de bairro, creches, atuar como docente. Em alguns casos, ex-partici-
casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores pantes do projeto que se destacaram assumem a
de necessidades especiais como um mercado de posio de oficineiros. Poucos so os que contam
trabalho que est em franco desenvolvimento para o com a participao de licenciados em msica e/ou
educador musical. assessoria de escolas de msica. Isso ocorre por-
que para atuar nesses espaos a formao nem
Essa proposio compartilhada por Kleber sempre exigida, apesar de necessria, como nos
(2003, p. 3), que v o terceiro setor e os projetos soci- apontam Simson, Park e Fernandes (2001, p. 12).
ais como um campo emergente e significativo para a
realizao de um trabalho em educao musical que Esses dados me levaram a alguns questiona-
se alinhe ao discurso que invoca a incluso social. mentos: quais so as concepes de ensino e apren-
dizagem musicais subjacentes aos projetos sociais?
Os projetos sociais so aes estruturadas e Que profissional ensina msica? Qual a sua forma-
intencionais, de um grupo ou organizao social, que o? Qual a sua concepo de ensino de msica?
partem da reflexo e do diagnstico sobre uma deter-
minada problemtica (Stephanou et al., 2003, p. 1). Fiz, ento, um levantamento inicial sobre os
projetos sociais desenvolvidos na cidade de Porto
Segundo Gohn (2001, p. 16-17), Alegre e constatei que eles seguem a mesma estru-
estas organizaes [sociais privadas], situadas no tura dos projetos acima mencionados. No entanto,
mbito no-governamental, reestruturam o velho modelo eles se diferenciam por serem financiados, em sua
das associaes voluntrias filantrpicas para um novo maioria, pelo poder pblico. Essa caracterstica
modelo onde combinam o trabalho voluntrio com o
apontada por Armani (2003, p. 14, grifo do autor),
trabalho assalariado, remunerando profissionais
contratados segundo projetos especficos. quando mostra que a ao social no mbito gover-
namental vem, cada vez mais, sendo projetada e
A msica tem exercido um papel importante gerenciada atravs de projetos e programas. Apre-
nesses projetos. Conforme Wickel (1998, p. 17, tra- senta-se, assim, um novo espao de atuao que
duo minha), ela participa de forma considervel conjuga as polticas pblicas e a sociedade. Segun-
na configurao do nosso dia-a-dia [e suas] proprie- do Stephanou et al. (2003), os projetos sociais so
dades de certa forma nos desafiam a [us-la] de modo ferramentas de ao social, e devem ser utilizados
dirigido como meio em todas as reas da atuao pela sociedade. atravs deles que a sociedade
social. Isso fica evidente na home-page do Grupo pode intervir na implementao de polticas sociais,
Cultural Afro Reggae. Dentre as informaes da p- contribuindo, assim, para mudanas tanto na esfera
gina inicial, o grupo afirma que apesar de toda a estatal quanto na prpria sociedade. Os projetos,
diversidade de atividades, a msica tem sido em Vi-
assim, so uma via de mo dupla. Funcionam como
grio Geral o melhor instrumento para atrair os jo-
articulao da sociedade civil com o Estado, por um
vens (Afro Reggae, 2003).
lado, e, por outro, so uma forma de interveno do
Foi possvel observar, a partir das informaes Estado nessa sociedade, como mostra o seguinte
obtidas ao visitar projetos sociais pela web, que a quadro:
Ferramentas de ao social
Articulaes da Sociedade
Civil com o Estado
Mudanas
Intevenes do
Estado na Sociedade
(Fonte: http://www.rits.org.br/gestao_teste/ge_testes/ge_tmes_marco2003.cfm.)
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Santos (2001, p. 42) nos convida a reconhe- embora haja uma discusso sobre a adequao des-
cer a existncia desses mltiplos espaos de atua- ses termos, os considerei os mais pertinentes para
o em educao musical hoje e buscar desvendar esse trabalho.
a lgica do seu funcionamento, enquanto Hentschke
(2001, p. 69) nos aponta a necessidade de pesqui- Vsquez explica que a introduo da expres-
sas diagnsticas como uma forma de identificar os so educao no-formal surgiu para satisfazer a
espaos ou campos profissionais disponveis para necessidade de respostas extra-escolares a deman-
atuao de professores de msica. das novas e diferentes das que atende ordinariamente
o sistema educativo (La Belle apud Vsquez, 1998,
Com o propsito de contribuir para compreen- p. 14, traduo minha).
der esses espaos, decidi investigar como o ensino
de msica est inserido nos projetos sociais, a par- Pelo seu carter abrangente, a educao no-
tir da perspectiva dos profissionais que neles atuam. formal acolhe todos os programas educativos que
Mais especificamente, busquei analisar as dimen- esto fora da escola. Sarramona, Vsquez e Colom
ses educativo-musicais presentes nos projetos, (1998) apresentam como mbitos da educao no-
identificar os profissionais que ensinam msica, ca- formal a educao urbana, entre outros. Deixam cla-
racterizando sua formao, e examinar as concep- ro, entretanto, que o acrscimo de novas modalida-
es sobre msica e educao musical dos profis- des intrnseco ao conceito de educao no-for-
sionais que ensinam msica (oficineiros) e do coor- mal. A educao urbana entendida como qualquer
denador (ativista). atividade educativa organizada no seio da cidade por
parte de suas instncias administradoras (Colom,
As oficinas de msica e a educao no- 1998b, p. 108, traduo e grifo meus).
formal
Entre as aes compensatrias que o muni-
O locus da pesquisa foi o projeto de Descen- cpio pode realizar na rea educativa, por meio da
tralizao, coordenado pela Secretaria Municipal de educao urbana, est a interveno para a com-
Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Para respon- pensao educativa no-formal, incluindo as ativida-
der s minhas questes, selecionei 14 oficineiros de des extra-escolares de formao e expanso. Entre
msica e o ativista do projeto de Descentralizao. elas, a organizao de oficinas de expresso, tais
como as oficinas de msica.
Considerando o nmero de participantes se-
lecionados e o propsito de ter uma viso ampla de O referencial terico que conduziu a pesquisa
todas as oficinas, optei por utilizar o survey de pe- se constituiu, assim, de autores que apresentam a
queno porte como mtodo de pesquisa. O design educao no-formal ou no-escolar como possvel
interseccional desse trabalho envolveu a coleta de de ser um campo dentro da educao. Na rea de
dados em determinado perodo de tempo, de uma pedagogia, autores como Afonso (1992), Colom
amostra [] de uma populao (Wiersma, 2000, p. (1998a; 1998b), Vsquez (1998), Gohn (2001),
163, traduo minha). Libneo (1999) e Simson, Park e Fernandes (2001)
vm constituindo o que Afonso denominou de uma
Em um trabalho com abordagem qualitativa, sociologia da educao no-escolar. A sistematiza-
como esse aqui apresentado, se consideram as o que propem objetiva caracterizao do cam-
experincias do ponto de vista do[s] informador[es] po da educao no-formal, incluindo a formao pro-
(Bogdan; Biklen, 1994, p. 51). Dessa forma, a entre- fissional para atuao nessa modalidade de ensino.
vista semi-estruturada foi a tcnica de pesquisa es-
colhida. As entrevistas foram gravadas em MiniDisc Tambm na rea de educao musical, vrios
e transcritas literalmente. Em seguida, foram entre- autores discutem essas questes e argumentam no
gues aos participantes para serem lidas e alteradas, sentido de mostrar a necessidade de se conhecer
se necessrio. Para que o anonimato fosse manti- esses espaos para uma atuao mais efetiva dos
do, decidi identificar os entrevistados com duas le- professores de msica. Entre eles, Arroyo (1999),
tras do alfabeto, escolhidas de modo aleatrio. A Green (2000), Santos (2001) e Oliveira (2000; 2003).
partir da autorizao deles, os dados foram analisa-
dos segundo o referencial terico. Consciente de que cada espao educativo tem
a sua cultura prpria e, por isso, deve ser visto como
Por ter decidido investigar como o ensino de nico, no tenho a inteno de generalizar os resul-
msica est inserido em projetos sociais, optei por tados a que cheguei. No tive, tambm, o intuito de
adotar conceitos de educao no-formal e educa- comparar as oficinas com outros espaos, fossem
o urbana. Essa escolha se deu por acreditar que, eles escolares ou no-escolares.
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Os dados foram analisados, assim, a partir O currculo construdo a partir das necessida-
dessas perspectivas, divididos em duas grandes des dos alunos, a metodologia flexvel e contedos
categorias: das oficinas com as seguintes adequados a essa estrutura, caractersticos da edu-
subcategorias: a Descentralizao; atividades e fun- cao no-formal (ver Garcia, 2001), so apontados
es da msica; os oficinandos; opinio dos pelo oficineiro RT como peculiaridades das oficinas:
oficineiros sobre o projeto; as reunies e a ativista
E agora estou investindo muito nessa coisa da oficina
e do oficineiro onde exponho a seleo dos ofici- porque [] a gente tem mais autonomia para trabalhar.
neiros; a chegada ao projeto; a formao; as experi- E [] a metodologia no uma coisa rgida, uma
ncias anteriores; as habilidades; a concepo de coisa que flutua conforme a comunidade reage. [] E
professor e de aula de msica e sua autonomia. tu respeitas muito a comunidade. [] Em vez daquela
coisa que a gente chega e joga l o currculo. No!
bem o contrrio, dali que tem que vir.
A partir da fala dos oficineiros e do ativista, foi
possvel estabelecer algumas caractersticas que so Utilizei os critrios de anlise propostos por
inerentes ao projeto. A presena de formalidades nas Vsquez (1998): universalidade, durao, instituio
oficinas de msica do projeto de Descentralizao, e estruturao. No que se refere ao pblico que vai
tais como normas internas ao grupo e relatrios, o ser atendido pelas oficinas, vimos que h o que o
configuram como uma das intervenes da Prefeitu- autor nomeou de universalidade. Qualquer pessoa
ra de Porto Alegre visando compensao educativa que tenha interesse pode participar das oficinas.
no-formal, na perspectiva da educao urbana (ver
Colom, 1998a). A diviso por faixa etria, caracterstica da
educao formal, no foi um critrio apontado pelo
Das oficinas ativista ou pelos oficineiros. Pelo contrrio, a maio-
ria atende desde crianas at pessoas da terceira
As oficinas de msica so projetos culturais,
idade. O encontro de diferentes geraes em um
de cunho social e educativo, em um programa de
mesmo espao educativo uma das caractersticas
poltica pblica que envolve a participao da comu-
da educao no-formal (ver Simson; Park;
nidade para a sua realizao, atravs do Oramento
Fernandes, 2001).
Participativo (OP). Elas so divididas em dois gru-
pos: os genricos[], como a gente chama o pes- Mas nem sempre esse encontro entre gera-
soal que trabalha com a msica em geral, e os es bem-vindo. Em relao a isso, um dos
percussionistas [], que tm essa nfase da per- oficineiros, cuja oficina atende jovens entre 15 e 20
cusso (Ativista GH). anos, relata que tomou
Na estrutura administrativa, o ativista cultural um susto no primeiro dia que ns fomos. Apareceram
o elo entre a comunidade, os oficineiros e o gover- 60 crianas levadas de uma creche.[]. A gente
no. ele o responsvel pela implantao das ofici- negociou para que viessem dez crianas mais velhas,
mas elas no apareceram de novo. E s vezes apare-
nas e por seu desenvolvimento. cem umas crianas meio soltas. Mas elas no reapa-
recem. (Oficineiro CM).
As atividades desenvolvidas nas oficinas de
msica resultam da ligao entre a demanda da re- Esse aparecer e no reaparecer, ou reapare-
gio, as expectativas dos oficinandos e a formao cer um ms depois, ocorreu em vrios depoimentos
do oficineiro. No entanto, no s um trabalho es- e se configura como outro atributo das oficinas. Isso
pecfico de msica, como ensinar instrumento ou se explica porque na educao no-formal ou no-
canto. muito mais abrangente (Oficineira MN), escolar, a deciso de aprender voluntria. No h
envolve outros assuntos que a oficineira MN consi- uma obrigatoriedade de permanncia e de freqn-
dera bsicos: Existe uma proposta de trabalho, que cia (Simson et al., 2001, p. 62). Para driblar essa
um trabalho cultural, social. E tu vais utilizar a flutuao entre os oficinandos, os oficineiros esta-
msica como uma ferramenta de resgate de cidada-
beleceram algumas estratgias. Entre elas, priorizar
nia. Ou de criao de cidadania (Oficineira MN).
o acesso aos instrumentos para aqueles que so
A vinculao do projeto com a educao no- mais assduos.
formal consta nas publicaes oficiais e foi aborda- Ento hoje a gente j [determinou que] as pessoas que
da tambm em vrias entrevistas. No jornal da mos- esto sempre indo no horrio, saem no horrio, tm
tra de processos do projeto de Descentralizao, as preferncia em sair tocando o instrumento. Mas aquele
oficinas de arte nos bairros so identificadas por que chega de vez em quando tambm tem. Mas bem
depois, mais para o final da aula, ele tem oportunidade
adotar uma metodologia de educao no-formal, de tocar o instrumento que quer (Oficineiro ST).
com autonomia, onde o fundamental aprender a
aprender (Prefeitura de Porto Alegre, 2004, p. 6). Foi possvel observar tambm que a trans-
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misso do conhecimento acontece de forma no volve num tempo estabelecido pelos objetivos do pro-
obrigatria e sem a existncia de mecanismos de jeto ou pelo perodo do financiamento, entre outras
repreenso em caso de no-aprendizado, por esta- razes.
rem os oficinandos envolvidos no e pelo processo
ensino-aprendizagem e [desenvolverem] uma relao A instituio definida por Vsquez (1998)
prazerosa com o aprender (Simson; Park; como os espaos em que se desenvolvem as ativi-
Fernandes, 2001, p. 10). Para seduzi-los, o oficineiro dades educativas. Nas oficinas de msica eles so
BG aponta uma possibilidade: vrios, assim como ocorre na educao no-formal.
Associaes de moradores, igrejas, escolas, mu-
A gente tem que ser meio mgico, meio Aladim, porque seus, sindicatos so algumas possibilidades de lo-
tu tens que encantar eles, entendeu? No momento que
cais de realizao das oficinas. As condies fsi-
eu tenho que provar para eles que eles tm que fazer
alguma coisa, eu tenho que mostrar para eles, tocar. cas deles nem sempre esto de acordo com o que
Eu tenho que fazer da melhor forma possvel, [para] exigido pelo Regimento Interno do OP.
que brilhem os olhos assim.
Dividir o mesmo espao com outras ativida-
Essa imagem utilizada por BG traduz a posi- des promovidas nos locais onde as oficinas so rea-
o de Simson et al. (2001) sobre a educao no- lizadas um dos exemplos dessa inadequao. In-
formal. Para os autores, nessa modalidade de ensi- terferncias externas foram tambm percebidas. O
no preciso atrair e ser capaz de cativar os seus oficineiro DN conta: [] estava dando aula e, alm
educandos para poder realizar o trabalho educativo do cachorro que fica latindo horrivelmente, mas ele
(Simson et al., 2001, p. 63, grifo dos autores). vai se acostumar, comeou a vir pedra. Alm disso,
a mudana da realizao das oficinas de um ano
Mesmo no sendo o objetivo do projeto, se-
para o outro contribui para que os oficinandos no
gundo o ativista, formar msicos, essa a princi-
continuem e o oficineiro tenha que reiniciar o traba-
pal expectativa dos que o procuram. Por serem, em
lho naquela regio.
sua maioria, um pblico carente (Oficineiro ST), h
um desejo muito forte de se profissionalizar e, no No entanto, os oficineiros destacaram alguns
apenas isso, mas ser um msico de sucesso. To- aspectos que consideram como avanos ocorridos
das [as crianas] querem ser famosas e, a partir da no projeto. Entre eles, a alterao das regras de re-
msica, ganhar dinheiro, com certeza. E eu tam- novao do contrato para atuar na mesma oficina e
bm. Eu fui assim. Eu vi na msica uma possibilida- a Mostra da Descentralizao, tanto a de final de
de de me posicionar na sociedade. (Oficineiro FC). ano quanto a de processo. Elas funcionam como
um momento de avaliao e tambm como uma for-
Contrariam assim, o discurso tanto do
ma de socializar o que foi aprendido. Um outro as-
ativista quanto dos oficineiros, que consideram o
pecto positivo apontado foram as reunies semanais
ensino de msica uma isca. Claro que uma
com o ativista.
isca que no mata. Muito pelo contrrio [risos].
Uma isca que vai pescar [os oficinandos], para Por no haver, nas oficinas, uma obrigatorie-
ajudar a construir todo um processo. [] Acho dade de contedos, nem um programa a seguir, na
que a msica o centro. E a partir dali, tu abres reunio semanal que envolve oficineiros e ativista
para todos os lados. (Oficineira MN). dicas so repassadas, problemas so compartilha-
Segundo Simson, Park e Fernandes (2001, p dos, construindo, assim, uma jurisprudncia a ser
9), embora no trabalhe com esse objetivo, [a edu- utilizada em outros momentos semelhantes. Os
cao no-formal] acaba, muitas vezes, oficineiros apontaram, tambm, a troca que se esta-
complementando as lacunas deixadas pela educa- belece, nessas reunies, entre os mais experientes
o escolar. Constatei que essa a viso de al- e os que esto iniciando no projeto. Esses momen-
guns oficineiros. O oficineiro AB confessa que seria tos da reunio, onde ocorre uma possvel sistemati-
bom que isso [o ensino de msica] estivesse na zao e se avalia o processo do trabalho, os objeti-
escola. Se estivesse na escola hoje, ns estara- vos das oficinas definidos pelo projeto, entre outras
mos desempregados. situaes apresentadas pelo ativista e pelos
oficineiros, mostram que existe uma estruturao
A realizao das oficinas de msica est (Vsquez, 1998) no projeto.
estabelecida em perodos diferenciados. As genri-
cas duram nove meses e as de percusso, seis. A No entanto, a flexibilidade o fio condutor dos
durao um dos critrios apontados por Vsquez trabalhos desenvolvidos nesses espaos. Os
(1998) para diferenciar a educao formal da no- oficineiros relatam como, muitas vezes, preparam
formal. Na educao no-formal, o projeto se desen- aulas cheias de tcnica que no conseguem reali-
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A f gria com precedente na lngua inglesa. Significa muito bom, fantstico. (Fialho, 2003, f. 175).
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Recebido em 30/05/2005
Aprovado em 22/08/2005
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Resumo. Este artigo apresenta uma sntese dos resultados da dissertao de mestrado intitulada
Coros de Empresa como Desafio para a Formao e a Atuao de Regentes Corais: Dois Estudos
de Caso, concluda em maio de 2005, sob a orientao da professora doutora Jusamara Souza,
realizada junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). A pesquisa teve como objetivo geral investigar a formao e a atuao de regentes
corais junto a coros de empresa na cidade de Porto Alegre. A investigao procurou responder s
seguintes questes: que concepes os regentes tm sobre a prtica do canto coral na empresa?
Como atuam nesses ambientes? Na opinio dos regentes, que formao e que competncias so
necessrias para atuarem nesses contextos? Foram realizados dois estudos de caso, tendo como
participantes dois regentes de coros de empresa. As tcnicas de pesquisa utilizadas foram a
entrevista guiada ou focalizada e a observao participada. O referencial terico fundamenta-se
nos conceitos de formao profissional: Le Boterf (2003), Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) e de
lazer: Parker (1978), Elias (1992), Dumazedier (1994, 1999) e Marcellino (2003). O mtodo de
pesquisa empregado foi o estudo multicaso, com abordagem qualitativa.
Abstract. This paper presents a summary of the results from my Masters Dissertation, carried out
at the Federal University of Rio Grande do Sul, entitled Enterprise Choirs as a Challenge to Choral
Conductors Professional Formation and Acting: Two Case Studies, supervised by the Professor
Jusamara Souza. The general purpose of this study was to investigate choral conductors formation
and action when working with enterprise choirs in Porto Alegre, RS, in southern Brazil. This study
tried to answer some questions concerning this action, such as: what conceptions do the conductors
have about choral singing at enterprises? How do they act in such contexts? In their opinion, what
kind of formation and competencies are necessary to act in such contexts? The two cases studied
in this work had as participants two enterprise choral conductors. The research techniques used
were focused interviews and also local observation. The theories referred in this research are
based on concepts of professional formation: Le Boterf (2003) and Ramalho, Nuez and Gauthier
(2004) and also on the concepts of leisure: Parker (1978), Elias (1992), Dumazedier (1994, 1999)
and Marcellino (2003). The research method chosen to carry out the investigation was the multicase
study with a qualitative approach.
Keywords: extra school music education, choral singing, professional formation, leisure.
Introduo
Os coros de empresa representam uma par- de empresa da cidade de Porto Alegre a ela filiados
cela significativa do mercado de trabalho para regen- em 2003, mas pode-se estimar, a partir do contato
tes. Uma consulta Federao de Coros do Rio Gran- informal com profissionais da rea, que o nmero de
de do Sul (Fecors) revelou a existncia de nove coros coros no filiados seja expressivo.
57
TEIXEIRA, Lcia Helena Pereira. Coros de empresa: desafios do contexto para a formao e a atuao de regentes corais.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 57-64, set. 2005.
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Nesse contexto, o coro pode servir tanto como Figueiredo (1990) enfocou o ensaio coral como um
pea de marketing externo da empresa, ou seja, momento de ensino e aprendizagem musicais;
servindo para aproximar instituio e clientes em suas Bellochio (1994) abordou o canto coral como instru-
apresentaes, quanto como elemento de marketing mento mediador ao desenvolvimento scio-cognitivo
interno, tendo a funo de elevar o envolvimento dos da criana em idade escolar; Oliveira, V. (1996) in-
funcionrios para com a misso da empresa, moti- vestigou o desenvolvimento vocal do adolescente e
vando-os a construir relacionamentos comprometi- suas implicaes no coro juvenil a cappella; Olivei-
dos com o sucesso geral (Schwartz, 2003, p. 144). ra, S. (1999) pesquisou o coro cnico como renova-
Dentro dessa segunda categoria, a atividade coral o da linguagem coral no Brasil; Morelenbaum
disponibilizada como parte da estratgia do departa- (1999) tratou sobre o coral de empresa como instru-
mento de Recursos Humanos (RH) das empresas mento de Qualidade Total; Campelo (1999) abordou
que, visando a promoo do crescimento pessoal o coro como fator musicalizador na Igreja Presbite-
de seus funcionrios, busca oferecer-lhes atividades riana; Santos (2000) investigou a expresso musical
relacionadas sade, ao esporte e ao lazer. O can- a partir do ritmo musical como um caminho para a
to coral geralmente inserido pelas empresas nes- interpretao na msica coral; e Andrade (2001) es-
sa ltima categoria. tudou critrios utilizados por regentes de grupos co-
rais escolares na avaliao em execuo musical.
Na maioria das vezes, os funcionrios que se
dispem a cantar no coro da empresa nunca partici- No entanto, ainda so escassos os estudos
param de qualquer atividade dessa espcie, ou se- que examinam a formao e a atuao do educador
quer estiveram envolvidos em algum processo siste- musical/regente inserido em diferentes espaos e,
mtico de educao musical. Acolhendo no grupo mais especificamente, nas empresas.
coral todos os empregados interessados nessa pr-
tica, independentemente de seu estgio de percep- Dos trabalhos consultados na literatura brasi-
o musical, o regente passa a ter de equacionar o leira, ressalto que o nico localizado sobre coro de
objetivo de lazer da atividade com o objetivo artsti- empresa foi o de Morelenbaum (1999). O autor reali-
co. Torna-se, dessa forma, um mediador entre as za um estudo de caso no qual relaciona os princpi-
expectativas da empresa em relao ao produto fi- os da Qualidade Total nas empresas com a ativida-
nal alcanado pelo coro e a necessidade de, ao de de canto coral que ocorre ou pode ocorrer dentro
mesmo tempo, realizar um trabalho de educao delas. Sugere que a criao de um coro pode funci-
musical com seus cantores. onar como ferramenta para a socializao e sade
dos funcionrios, bem como pea de marketing. O
Partindo desse quadro e da minha prpria tra- trabalho, no entanto, no enfoca diretamente a atua-
jetria profissional, a pesquisa teve como objetivo o profissional do regente nesse contexto.
geral investigar a formao e a atuao de regentes
corais junto a coros de empresa na cidade de Porto Referencial terico
Alegre, e procurou responder s seguintes questes:
Tomando como foco da pesquisa a formao
que concepes os regentes tm sobre a prtica do
e a atuao de regentes com coros de empresa, os
canto coral na empresa? Como atuam nesses ambi-
conceitos de formao profissional e de lazer se tor-
entes? Na opinio dos regentes, que formao e que
nam adequados como ferramentas tericas. O con-
competncias so necessrias para atuarem nes-
ceito de formao profissional til para o entendi-
ses contextos?
mento das inadequaes relatadas pelos regentes
Reviso de literatura em relao sua formao inicial e realidade do
ambiente de trabalho da empresa. Os autores
Vrios trabalhos acadmicos referem-se a di- adotados como referncia para discutir a formao
ferentes aspectos do canto coral. Pelo fato de a ca- so: Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) e Le Boterf
tegoria coro de empresa estar inserida na subrea (2003). Os primeiros autores foram escolhidos por
coro adulto, tornou-se relevante verificar, tambm, a abordarem a formao profissional a partir da
literatura disponvel sobre essa faixa etria. Foram profissionalizao do ensino. O segundo, por pro-
encontrados estudos que enfocam problemas tcni- porcionar uma viso mais ampla sobre formao pro-
cos da regncia, aspectos gerais da formao do fissional, transcendendo a formao inicial.
regente, metodologias de ensaio coral e repertrio.
Dentro da categoria coro adulto tambm h pesqui- Diferentes autores, tais como Perrenoud (2000),
sas sobre coro cnico e coro sacro. Schn (2000) e Rios (2002), vm sendo utilizados no
campo educacional para analisar o tema das compe-
Trago, a seguir, algumas pesquisas de mestra- tncias; no entanto, a opo por Ramalho, Nuez e
do realizadas, no Brasil, sobre o canto coral: Gauthier (2004) ocorreu em razo de seu estudo enfocar
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o desenvolvimento de competncias como apoio pro- em ambiente de empresa. Para tanto, foram utiliza-
moo da formao inicial. J as idias de Le Boterf dos os conceitos de Parker (1978), Elias (1992),
(2003) foram preferidas porque o autor trata do desen- Dumazedier (1994, 1999) e Marcellino (2003).
volvimento de competncias de uma maneira mais
ampla, com um enfoque profissional mais prximo dos A atividade coral na empresa pode ser com-
profissionais que atuam em empresas. preendida no limite entre o trabalho e o lazer. Para
compreend-la a partir dessa viso, so apresenta-
Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) trabalham dos alguns autores que discutem os significados e
com o conceito de formao associado necessi- funes das diferentes atividades de lazer presen-
dade do desenvolvimento de competncias profissi- tes, atualmente, na sociedade ocidental.
onais. Assim, segundo esses autores, formao pro-
fissional o processo permanente de aquisio, Segundo Parker (1978, p. 19), para que seja
estruturao e reestruturao de condutas, saberes, compreendido em toda a sua acepo, o lazer deve
habilidades, tica, hbitos inerentes ao desenvolvi- ser considerado na sua dimenso temporal e tam-
mento de competncias para o desempenho de uma bm quanto ao tipo de atividade desenvolvida.
determinada funo profissional (Ramalho; Nuez; Dumazedier (1999, p. 91) define lazer como
Gauthier, 2004, p. 84). sendo o tempo destinado realizao da pessoa
A formao inicial deve ser o ponto de partida como fim ltimo: Este tempo outorgado ao indiv-
para a construo de competncias. Para os auto- duo pela sociedade quando este se desempenhou,
res, competncias so aes contextualizadas, segundo as normas sociais do momento, de suas
obrigaes profissionais, familiais, scio-espirituais
onde o conjunto de presses reais est presente no e scio-polticas.
trabalho ou na soluo da tarefa profissional. Assim,
fundamental compreender a situao em que se Enquanto Parker (1978), Elias (1992) e
desenvolve o trabalho profissional, ou seja, o objeto de
estudo da profisso, nos contextos do exerccio da Dumazedier (1994, 1999) discutem sobre o lazer,
profisso. Os contedos devem ser contextualizados. seus tipos e funes a partir de uma viso sociolgi-
(Ramalho; Nuez; Gauthier, 2004, p. 75). ca mais abrangente, Marcellino (2003) aborda o lazer
a partir da viso da empresa, conectando as ativida-
J para Le Boterf (2003, p. 168), as situa-
des proporcionadas aos funcionrios, nessa rea,
es de trabalho podem ser tratadas de tal modo
s necessidades de qualificao de pessoal para o
que se tornem igualmente oportunidades de
trabalho. Relaciona o lazer dos empregados com a
profissionalizao, no reduzindo esta ltima for-
possibilidade de desenvolvimento de algumas habili-
mao inicial. Dessa forma, o profissional deve ser
dades necessrias a um melhor desempenho de
capaz de aproveitar situaes de trabalho comple-
suas tarefas laborais. Dessa forma, o autor discute
xas tratando-as como oportunidades de crescimen-
a necessidade de conexo entre as atividades de
to profissional. Nesse sentido, o autor apresenta o
lazer nas empresas e a possibilidade de desenvolvi-
conceito de navegao profissional:
mento de seus recursos humanos.
J que o planejamento das carreiras falhou, e a
formao contnua mostrou sua importncia, mas Metodologia
tambm seus limites, pode-se afirmar que a
profissionalizao no se reduz formao. preciso O mtodo adotado na investigao foi o estu-
criar, portanto, um maior nmero de novos espaos de do multicaso, dentro de uma abordagem qualitativa.
profissionalizao e reunir as condies necessrias
para que cada um possa neles navegar. [] Torna-se
Como unidades de caso foram escolhidos dois re-
urgente saber tomar direes, traar percursos, fazer gentes corais que atuam em Porto Alegre. Segundo
desvios, encontrar escalas, precisar a situao, tomar Merriam (1998, p. 40, traduo minha), estudo
bifurcaes. (Le Boterf, 2003, p. 13, grifo do autor).
multicaso um dos termos que podem ser utiliza-
Nessa viso, o profissional deve aprender a dos quando pesquisadores conduzem um estudo
navegar em determinado contexto sabendo admi- usando mais de um caso. Bogdan e Biklen (1994,
nistrar situaes e utilizar os conhecimentos tcni- p. 97) adotam o termo estudos de caso mltiplos
cos pertinentes sua formao especfica. Aquele ao caracterizarem o estudo de dois ou mais assun-
que busca a navegao profissional d sentido a tos, ambientes ou base de dados. Embora existam
seu percurso, historicidade de seu itinerrio pes- diferenas entre os autores quanto terminologia
soal. Ele no somente ator, mas autor ou co-autor empregada, o estudo de caso e o estudo multicaso
de seu percurso. (Le Boterf, 2003, p. 169-170). possuem as mesmas caractersticas e princpios.
Por sua vez, as definies de lazer ajudam na A escolha de duas unidades de caso ocorreu
compreenso da funo da atividade coral inserida por considerar dois estudos uma investigao pos-
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abem
1
Projeto de Extenso da UFRGS que visa a atender crianas e jovens, dos cinco aos 17 anos, oferecendo aulas de musicalizao,
instrumentos musicais e atividades musicais coletivas (orquestras e coros).
2
Atualmente denominada Conservatrio Pablo Komls, oferece cursos de todos os instrumentos musicais que compem uma
orquestra sinfnica e visa formao de msicos profissionais.
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Ingressou no curso superior, em Regncia, em A idia que eu tinha era de fazer um grupo de educao
musical, aliado ao lazer. Mas aquela histria do lazer
1991, e se formou em 1999. Atua com o coro da em-
com a responsabilidade, de presena, assiduidade,
presa Magister desde 2002, quando o coro foi criado. esse tipo de coisa. Eu estou sempre tentando puxar
para este lado e estou tentando que as pessoas
A empresa Magister entendam dessa maneira. Mas no a viso que a
empresa tem.
A empresa Magister prestadora de servios.
Possui uma matriz e oito filiais em todo o pas e Ainda com relao educao musical, os
iniciou suas atividades a partir da compra de outras regentes reportam-se questo da escolha do re-
empresas estatais do mesmo ramo. pertrio, buscando atender s solicitaes dos can-
tores. Alinardo aponta para a necessidade de reali-
Possui um programa, voltado aos funcionri- zar msicas que as pessoas tm mais ou menos
os, chamado Qualidade de Vida, abrangendo ativi- no ouvido e que no esto distante de sua realidade
dades de sade, esporte e lazer e que est subordi- experiencial. Joana busca a satisfao dos canto-
nado ao departamento de Recursos Humanos da res, pois acredita que
empresa.
o gosto deles estando satisfeito, provavelmente o
pblico tambm vai se satisfazer porque eles so do
O canto coral foi criado em 2002 e includo
mesmo ambiente [], [tm] o mesmo trabalho, a mesma
nas atividades de lazer desse programa. Integram o formao, o mesmo nvel econmico, tudo mais ou
coro funcionrios de diversos setores da empresa. menos o mesmo; ento, eu tenho a impresso que se
eu satisfizer o coro, vai satisfazer o pblico deles. Eu
O regente Alinardo (atuao na empresa Letho) me preocupo muito em agradar-lhes, porque eles
quem tm que estar interessados em cantar o repertrio;
Alinardo tem 24 anos e iniciou seus estudos eles que tm que estar interessados em participar do
coral pra poder ter coral, pra poder funcionar, pra
musicais aos cinco anos de idade, no Projeto Prel- poderem se comunicar com essas pessoas.
dio da UFRGS, estudando flauta doce e violino nes-
sa escola. Interessou-se, tambm, por trombone e Conforme os regentes, a pequena procura de
composio. cantores pela atividade se deve ao desconhecimen-
to dos funcionrios sobre o que seja a atividade co-
Participou de coros, orquestras e grupos de ral. Nesse sentido, comenta Joana:
cmara. Ingressou no curso superior em Regncia
em 1999, e se formou em 2004. Atua com o coro da Essas pessoas que esto hoje no coral, elas no tinham
empresa Letho desde 2000. noo do que era participar de um coral. Ento, se a
empresa no tivesse proporcionado isso, talvez eles
nunca procurassem um coral. Porque elas no tinham
A empresa Letho noo do que que tu pode cantar, mesmo sem saber
msica e que tu, depois, toda a situao que envolve,
A empresa Letho produz bens de consumo. como que funciona a msica, como que funcionam
Possui setores administrativos e uma fbrica. as apresentaes, tudo isso. As pessoas no tm o
conhecimento disso. E, muitas vezes, nunca nem viram
Atualmente oferece a seus funcionrios gins- um coral cantando; se viram, foi na tev e coisa assim.
tica laboral e a atividade coral, alm de manter uma
Alinardo tambm compartilha dessa opinio:
creche para os filhos dos funcionrios.
Se eu tivesse como pegar as pessoas e obrigar elas a
Do coro participam empregados dos setores ensaiar uma vez, eu tenho certeza que elas iriam, talvez,
administrativos e da fbrica. querer cantar. A questo que as pessoas no tm a
menor idia de como um ensaio, [] de como um
Resultados coro, [] apesar de parecer absurdo. At fiz uma
distino entre funcionrios do administrativo. O pessoal
Concepes dos regentes sobre a do administrativo at tem uma idia de coral, uma coisa
que, s vezes, tem em casamento, em igrejas; eles viram
atividade de canto coral nas empresas o programa Fama, eles sabem que existe uma coisa
chamada tcnica vocal, ento no ficam mais
Para os regentes, o canto coral nas empre- espantadssimos quando ouvem as pessoas fazendo
sas oportuniza a realizao pessoal por meio da vocalise; eles j entendem o que um vocalize. isso
aprendizagem artstica, representa uma possibilida- que eu quero dizer: as pessoas, geralmente, no sabem.
de de integrao entre os funcionrios dos diferen- Os dois regentes consideram o canto coral
tes setores e uma facilidade para a participao do na empresa como uma atividade de lazer. A partir
funcionrio, uma vez que a atividade ocorre no pr- das caractersticas das atividades de lazer, perce-
prio ambiente de trabalho. Alm disso, os entrevista- be-se a impossibilidade de delimitao ntida do tem-
dos referem-se possibilidade de educao musi- po do trabalho na empresa e do tempo do lazer. Se-
cal dos cantores. Assim, Joana argumenta: gundo a regente Joana:
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As pessoas so muito pressionadas pela questo do O trabalho dos regentes depende tambm das
trabalho. So muito exigidas, no podem sair antes,
negociaes dos cantores com as chefias. Nessa
no podem sair no horrio, no podem nem sair no
horrio, quem sai no horrio tachado de preguioso, direo, continua Joana:
sei l. A presso muito grande e, por outro lado, no
tem o apoio da empresa. uma coisa muito estranha! Para eles estarem saindo de muita negociao pessoal
Eles criaram o coral, mas, e agora? Cad o apoio? deles com seu superior. No existe uma norma na
empresa, assim: Olha, quando tiver uma apresentao,
A atuao dos regentes no contexto das o pessoal do coral vai ser liberado. No existe! Existe
aquele bate-papo, a negociao. E a [ex-coordenadora]
empresas era uma pessoa que fazia isso. Pegava e ligava para o
chefe: Olha, fulano, a tua funcionria tal, vai ter uma
A partir do entendimento do canto coral na viagem, vai ter uma apresentao e a gente precisa que
empresa como atividade de lazer, se estabelece uma ela esteja. A o chefe dizia: Ah, pois , eu vou ver se d
para liberar porque fim de ms, porque no sei o qu.
dicotomia entre o que obrigao e o que lazer.
Como exemplo desse paradoxo, embora a atividade Os entrevistados precisaram se adaptar s
seja tambm considerada de lazer pela prpria em- situaes de interferncia do ambiente da empresa
presa, o coro da empresa Magister participa, a cada em seu trabalho, tais como faltas dos cantores aos
final de ano, de um encontro de coros de todas as ensaios, atrasos, pequena quantidade de cantores
filiais da empresa, com carter competitivo. Nessa no grupo, desistncia de integrantes, falta de local
situao, a regente, alm de precisar aprontar o re- adequado aos ensaios. Com relao rotatividade
pertrio escolhido para o encontro, necessita faz-lo dos cantores do coro, Alinardo comenta:
dentro de um prazo estabelecido, estendendo tam-
Acho que rotatividade [no coro] acontece, talvez em
bm aos cantores a responsabilidade. funo da prpria rotatividade da empresa. [] Mas
elas vo embora por outras razes, pela rotatividade
Nos dois casos estudados, as empresas im- do prprio mercado de trabalho. [] A gente vai
pem aos regentes a condio de que possam par- trabalhando e daqui as pessoas vo ser substitudas
por outras pelo prprio fluxo do mercado e tu vai ter
ticipar da atividade coral todos os funcionrios nela que comear de novo e etc. Eu queria sim, eu sonho
interessados. Cabe assim aos profissionais, nesses muito em ter um grupo estvel, onde ningum seja
contextos, criar estratgias, estabelecendo priorida- demitido, mas isso no possvel.
des em seu trabalho, j que lidam com grupos hete-
Sobre a relao regente/empresa, os dois
rogneos, quer quanto a expectativas com relao
estudos revelaram uma falta de definio das tarefas
ao trabalho, quer em razo dos diferentes estgios que competem tanto a um quanto a outro lado. Os
de percepo musical. regentes desconhecem as expectativas das empre-
Conforme j mencionado, o tempo para a ati- sas em relao ao seu trabalho junto ao coro.
vidade coral na empresa condicionado pelo tempo Opinio dos entrevistados sobre a formao e
do trabalho. As atividades de lazer nesses contex- as competncias necessrias para atuar com
tos situam-se, segundo Dumazedier (1994, p. 101), coros de empresa
entre limites estreitos impostos pela lgica neces-
sria empresa e limitadas pelos imperativos da Os entrevistados apontaram alguns problemas
produo e da produtividade. Nesse sentido, a atu- detectados durante sua formao inicial, pontuando
ao dos regentes fica restrita, entre outros fatores, as discrepncias entre o mundo prtico e o mundo
ao apoio das chefias dos diversos setores da insti- acadmico. Referiram-se, tambm, necessidade
tuio atividade coral. Joana relata as presses de aprender como interagir com os cantores, para
sofridas pelos funcionrios, por parte das chefias, alm das questes unicamente musicolgicas abor-
dadas em aula. Foi apontada, ainda, a deficincia
ao deixarem seus setores para participarem do coro:
da formao inicial na instrumentalizao do aluno
Quando as pessoas comeam a sair do trabalho para para lidar com coros iniciantes.
vir para o coral, [os chefes] comeam a torcer a cara.
Teve at um caso de uma cantora que era de um Os regentes pontuaram algumas competn-
determinado setor [] e tinha mais duas meninas cias para atuar com coros de empresa:
daquele mesmo setor que queriam participar. E a elas
vieram fazer o teste. No dia seguinte, quando elas
voltaram pro trabalho, o chefe: , pois ! Agora, mais
a) ter formao musical;
gente! Vai esvaziar o meu setor, aqui! Todo mundo vai
querer ir para o coral, vou ficar sem ningum aqui para b) desenvolver competncias musicais tais
trabalhar! E elas acabaram desistindo, no vieram mais. como saber adaptar o repertrio quando necessrio,
Duas contraltos, at. Ento, assim, as coisas vo. As realizar arranjos, ser criativo e incentivar a criatividade
pessoas no facilitam, os chefes no facilitam para os
seus funcionrios virem trabalhar.
dos cantores na estruturao de arranjos;
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Recebido em 15/06/2005
Aprovado em 12/08/2005
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setembro de 2005
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Resumo. O presente trabalho resulta de pesquisa realizada com crianas de 9 a 11 anos, objetivando
compreender as representaes que elas constroem a partir do consumo e da fruio de msicas
veiculadas pela mdia e o gosto musical decorrente. As consideraes apresentadas esto embasadas
em questionrios, entrevistas, observaes em sala de aula, alm de propostas de apreciao de
msicas e programas miditicos. As anlises ancoram-se em estudos sobre representaes sociais,
especialmente de Moscovici e nos conceitos de habitus e poder simblico em Bourdieu. As
representaes que emergiram das anlises revelam o processo de socializao a que so submetidas
as crianas. O trabalho aponta para a constatao do carter pedaggico da mdia, que ensina papis
sociais carregados de significados produzidos tambm pelos habitus incorporados e manifestos nessas
representaes. Nesse contexto, este trabalho reflete sobre a necessidade da escola de reavaliar o
seu papel na perspectiva da educao para e com a mdia.
Abstract. This paper presents the findings of a research with children from 9 to 11 years old. The
research aimed to understand the representations which the children construct from the consume and
fruition of music of the media and the musical taste created from it. The considerations presented are
based on questionnaires, interviews and classroom observations plus appreciation proposals and
media programs. The analysis is based on studies on social representations, especially Moscovicis
works and Bourdieus concepts of habitus and symbolic power. The representations that emerged from
the analysis show aspects of the socialization process which the children are placed. This paper points
out that the pedagogical character of the media, for it teaches social roles embedded of meanings
produced by the incorporated habitus and expressed in such representations. In this context the paper
reflects on the needs of the school reassess its role towards the perspective of a education to the and
with the media.
Introduo
tm origem social e revelam conhecimentos e
As crianas reproduzem, revelam, expressam vivncias intra e interculturais, ou seja, o que
e significam as prticas musicais, desvelando senti- internalizado foi vivido antes socialmente. Para
dos de uma dada cultura num certo tempo e espao Vigotsky (1979), a criana adquire a cultura (instru-
social. possvel compreender que elas se repre- mental simblico) no contato com adultos e crian-
sentam como sujeitos particulares nessa sociedade as mais desenvolvidas, que agem como mediado-
e constroem noes e conceitos pelos sentidos que res, e eu acrescentaria tambm com a mdia, pela
atribuem msica. Essas representaes resultam intensiva e extensiva exposio a que so submeti-
de mediaes operadas por sistemas simblicos que dos esses sujeitos.
65
SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msica e escola: prticas musicais e representaes sociais de crianas de 9 a 11 anos. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 65-73, set. 2005.
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Sabe-se que, se existe um modo de ser cri- plo, relacionar, metaforizando a msica A Dana da
ana, uma cultura da infncia, ela se constitui na Garrafa, do grupo o Tchan, com sexo, tornando
relao com o universo social global. Nesse senti- visvel/audvel/compreensvel a conotao ertica da
do, as prticas musicais infantis individuais e grupais combinao rtmico/sonoro/potica da msica. A
decorrentes das veiculaes miditicas revelam a objetivao produz figuras sexuais atravs do rebo-
contradio oposio/aproximao/fuso ao univer- lado das mulheres, da simulao de um fato sexual
so adulto. Portanto a infncia no uma categoria (boquinha da garrafa) ou retrata o amor, a paz e a
fixa, mas que se constri e se desvela nas interaes, beleza que, ato contnuo, no processo de ancora-
nas vivncias e na significao e expresso dos uni- gem, ser contextualizado e categorizado pelas cri-
versos simblicos, no caso em questo, miditico/ anas como besterento, baixaria romntico, pra
musicais. Na esteira dessa discusso importante criana ou pra adulto, etc. Sero criados rtulos,
lembrar o debate sobre a erotizao precoce das classificaes, julgamentos e vinculaes desse ob-
crianas, supostamente decorrente dos apelos pro- jeto (a dana da garrafa) a categorias e imagens co-
vocados pelas imagens, danas, letras e ritmos vei- tidianas reconhecveis num quadro de referncias.
culados pelas mdias, focalizando uma espcie de
deslocamento do conceito de infncia tal como A figurao, objetivao ou duplicao do con-
construdo h sculos (Postman, 1999). ceito em uma imagem (e eu acrescentaria em uma
figura sonora) acontece, na msica, pela associa-
Visando acrescentar elementos compreen- o dos aspectos que lhe so inerentes, elementos
so do universo infantil hoje, este trabalho apresenta que a constituem o ritmo, a melodia e a letra mixa-
reflexes sobre a anlise do processo de produo dos aos elementos visuais/miditicos e performan-
de representaes de crianas de 9 a 11 anos de- ce (interpretao). Essa forma de ser da msica na
correntes das prticas musicais miditicas a partir mdia cria uma concepo de msica miditica que
de entrevistas, observaes e propostas de ativida- ancora o significado do que msica para as crian-
des de fruio e apreciao de programas televisivos. as e produz o gosto. Considere-se tambm que esse
A pesquisa revela as representaes construdas processo de significao aparece cercado por ques-
sobre adulto/criana, masculino/feminino, os concei- tes de gnero, de pertencimento a uma dada sub-
tos do que moral ou imoral a partir da mediao diviso de classe e pelos contextos, tempos e espa-
do habitus incorporado no processo de socializao os de apropriao/fruio.
a que so sujeitos os baixinhos, com o aporte da
mdia, na sociedade contempornea. Em sua gnese a teoria das representaes
sociais foi calcada numa postura cognitivista, poden-
Mdia, representaes sociais e habitus do-se estabelecer ligaes entre objetivao/anco-
ragem com os processos de assimilao/acomoda-
As representaes sociais so formas de co- o das formulaes piagetianas. Hoje, no entanto,
nhecimento do mundo e de objetivao da conscin- evidencia-se a preocupao em integrar os aspec-
cia, reveladas e comunicadas pelos sujeitos, con- tos afetivos e simblicos: as emoes e os afetos
juntos de explicaes, conceitos, afirmaes e ex- so estimulados pelos smbolos, inscritos na tradio,
perincias expressadas (Moscovici, 1978). Elas con- nos emblemas-bandeira, frmulas, etc. aos quais cada
tribuem para a construo de uma realidade comum um faz eco (Moscovici apud Spink, 1995, p. 59).
a um dado grupo, portanto, elaboradas e comparti-
lhadas socialmente. Ao serem expressas, possibili- Uma ressalva a de que, embora a teoria das
tam o conhecimento da viso prtica dos sujeitos representaes sociais oferea
sobre o mundo em que vivem, devem ser estudadas uma poderosa alternativa de estudo ao privilegiar os
articulando elementos afetivos, mentais e sociais e mecanismos scio-cognitivos que intervm no
integrando, ao lado da cognio, da linguagem e da processo de produo do conhecimento, sua
comunicao, a considerao das relaes sociais concepo de sociedade e histria no explica por
que tornam-se hegemnicos os conhecimentos que
que afetam as representaes e a realidade materi- favorecem a servido e a instrumentalizao do ser
al, social e ideal sobre as quais elas vo intervir humano, como, por exemplo, idias quer enaltecem o
(Spink, 1995, p. 61). ter em detrimento do ser e os conhecimentos
fundados na superioridade de uma raa, classe ou
Esse processo contempla a objetivao e a sexo ou no interesse de um grupo quantitativamente
minoritrio. (Sawaia, 1995, p. 77).
ancoragem, duas faces de uma mesma moeda. A
primeira permite a transformao de noes, idias A nfase na abordagem subjetivista e
e imagens em coisas concretas e materiais que cognitivista como constituidora das representaes
constituem a realidade. Reproduzir um conceito em requer o contraponto da compreenso das interme-
uma imagem (Spink, 1995, p. 40) significa, por exem- diaes da estrutura nas relaes de dominao e
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1
Zuin (1999, p. 40) concebe fruio esttica no seu etimolgico de percepo, ou seja, a fruio perceptiva que fundamenta o
desenvolvimento das relaes entre a conscincia e o mundo fenomnico proveniente da experienciao das qualidades que
compem o gnero humano, tais como a beleza e a justia.
2
Fruir msica mais do que simplesmente consumir , acima de tudo, resultado da produo de sentidos humanos que evidenciam
ligaes imemoriais da humanidade com a natureza, com o dionisaco, com o sobrenatural, com os outros homens, com a individualidade
de cada um, relaes que estabelecem as matrizes culturais das prticas em diferentes tempos e espaos sociais.
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Cabe considerar as relaes dos sujeitos en- gens, numa espcie de atrao e fixao nos movi-
tre si, com as msicas, com a famlia e com a pr- mentos. No por acaso que praticamente todos
pria tecnologia como formas de construir realidades ressaltam como positivo no funk o ritmo. Todos
particulares, estruturadas sim, mas com um razo- reconhecem de imediato, nomeiam os autores/intr-
vel potencial de autonomia. A compreenso do sis- pretes e as msicas. A grande maioria considera o
tema deve ser buscada nas contradies aparentes funk legal, divertido e animado, e tem uma viso
entre as falas e vivncias tanto de professores quan- positiva que se traduz na expresso eu gosto. As
to de alunos, e que so reveladas na diversidade e explicaes so variadas: porque me faz danar,
inconstncia dos atos de cantar, danar, escolher e as msicas so boas, mais agitado, mais
comprar msicas, tocar, dizer no p, enfim, nas badalado, tem mulher bonita e gostosa, alegria
prticas concretas. felicidade, tem muito rebolado, muita dana, o
ritmo legal, gostoso de danar, gosto da dana
Msicas miditicas e representaes sociais e das imagens, alegre, tem muita dana e mui-
(Pr)conceitos em relao ao funk ta msica e baile da pesada (Depoimentos es-
critos).
Uma viso que perpassa os discursos sobre
mdias em especial TV e as crianas a vulnera- No entanto, chama ateno a crtica moralis-
bilidade desses sujeitos frente s imposies maci- ta que aparece em algumas falas. um pouco de
as, particularmente no que se refere s sugestes cerveconhice [sic] falta de respeito com as mulhe-
de erotismo por parte das msicas miditicas. No res (ES); Este vdio eu no gostei porque tinha muita
momento em que estiveram nas paradas, os hits mulher pelada; no gosto, mais ou menos tem
musicais de grupos como o Tchan e Bonde do besteira essa msica fala coisas que criana no
Tigro foram alvo de intensas crticas, por promove- pode escutar, essa msica no tem mais ou menos
rem a sexualizao da infncia. besteira; essa msica tem [acento na voz] besteira
(J); mulher danando, omem [sic] rebolando4 (De-
Para compreender melhor essas questes, fiz poimentos escritos).
um trabalho de coleta de dados em duas escolas,
Os desenhos realizados na escola particular
uma pblica e outra particular na cidade de Ponta
traduzem algumas dessas vises. Tam., por exem-
Grossa (PR), em 2001, com crianas de 4a srie.
plo, desenhou meio corpo, de perfil com destaque
Alm das entrevistas gravadas, observaes, ques-
para um grande bumbum e uma flecha indicando >
tionrios abertos e fechados, propus apreciao de
prostituio. Muitas meninas desenharam figuras
fragmentos musicais de programas veiculados nas
femininas de shortinho, seios grandes e umbigo apa-
redes de televiso, e prticas musicais diversas.
recendo. Nal. representou uma mulher de costas com
Uma dessas atividades apreciao do pro- um bumbum em evidncia, do qual saam sons
grama Furaco 2000, com apresentao da Me onomatopaicos (pom, pom, pom); AL desenhou
Loura do Funk, Vernica, do Rio de Janeiro, e veicu- duas figuras danando e escreveu do lado Fora
lado pela Rede Bandeirantes de Televiso em 20013 Funk. Os meninos que desenharam, e no foi a
resultou na expresso de opinies escritas, fala- maioria, o fizeram representando figuras masculinas
das e em desenhos que merecem anlise. falando: legal; Vai tigro; A Tigro; e Bonde
do tigro muito bom (Depoimentos escritos).
Ao ouvirem/verem o clipe, a reao das crian-
as, de maneira geral, foi de bastante animao, Cabe ressaltar que algumas caractersticas
curiosidade e malcia, os olhos vidrados nas ima- do funk comprovam aspectos pontuais s crianas
______________________________________________________________________________________________________________
3
Nesse vdeo aparecem claramente as caractersticas das msicas dos grupos de funk veiculados no Brasil: movimentos sensuais,
a ao dos DJs reforando a entonao de palavras de ordem (bordes), efeitos sonoros especiais, luzes, aspecto de baile e
agitao, no s dos cantores, mas da platia na qual a cmera passeia, fazendo tomadas que ressaltam os movimentos dos
quadris. Algumas msicas so bem conhecidas, como o Funk da Motinha e outras do Bonde do Tigro. A apresentadora repete
bordes como pre-pa-ra-da, de elite, etc. Todos reconhecem e sabem as letras; alguns repetem os movimentos, cada um tem
alguma coisa a dizer sobre o funk, porque, como j foi visto, esse tipo de msica fez parte da sua vida durante um certo tempo.
Mesmo quando atribuem a ela um significado negativo, como veremos adiante, evidencia-se o fato de que esteve inscrita no seu
repertrio.
4
Importa destacar num determinado momento a campanha na prpria mdia contra o funk, no sentido de dana depravada, sensual,
que conduz a comportamentos perigosos ligados ao sexo e violncia. preciso analisar com cuidado o que est sendo criticado:
se a baixa qualidade dos produtos miditicos a questo esttica, ou formas de comportamento mais livres, modos de diverso das
camadas mais pobres e negras, cujas manifestaes no condizem com o padro aceito e digerido pela elite a questo moral. Essas
representaes circulam pela sociedade, e as crianas reforam e reproduzem preconceitos contra mulheres, negros e pobres.
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dessa idade: o gosto pelo movimento e ludicidade Fer At uns 12 anos, a gente pode ser criana pra
sempre porque ser criana no importa a roupa que
de qualquer manifestao, a malcia e a curiosidade
ns vestimo, no importa o modo que ns se
pelas questes ligadas ao sexo e s relaes amo- comportamo (!), importa o carinho porque quando as
rosas e o gosto pelo humor chulo tanto das letras pessoas so adultas elas j no do mais carinho, no
quanto dos trejeitos. Vale lembrar que esse tipo de pedem com licena criana j aprende desde
pequenininho (!).
msica, atravs da letra, ritmo, dana e comporta-
mento, aciona nessas crianas representaes quan- (Entrevista em escola particular, 1o semestre de 2001).
to a gneros, classes e prpria definio de infn-
cia. Isso talvez explique aspectos particulares que Essas crianas da escola particular trazem
apareceram na pesquisa: um discurso do que ser criana a partir de uma
representao idealizada da infncia, de um imagi-
o fato de que os meninos de condio fi- nrio que perpassa tanto a escola quanto a famlia.
nanceira precria tm uma viso mais mora- No entanto, as selees musicais, os programas a
lista quanto ao funk do que as meninas do que assistem e a forma como expressam o gosto
seu convvio e os meninos de classe mdia; pem em cheque a diferenciao adulto/criana nes-
sa sociedade, uma vez que todos esto submetidos
a viso carregada de preconceitos e dubie- s mesmas emisses miditicas, que determinam,
dade das meninas de classe mdia na rela- mesmo de forma relativa, as escolhas, as vivncias
o msica/mulher/corpo; e as prticas musicais. vlido lembrar que pela
a idia de que existem letras besterentas, ao da mdia acontece um fenmeno de
ou pesadas, no adequadas para crianas adultizao das crianas e de infantilizao dos
(ou para a escola), pondo em foco a noo de adultos.
infncia como categoria diferenciada do adul- A dialtica do ser criana/adulto e os limites
to, pelo menos nesse aspecto. dessa fronteira emergem nas explicitaes do que
O processo de interiorizao/exteriorizao da gostam, por que gostam, o que compram e quais
estrutura social pelo habitus incorporado, os regis- so os dolos do momento. Importa salientar que o
tros que a sociedade faz dos valores, dos conceitos discurso da inadequao das msicas miditicas,
e dos cdigos, do que permitido ou proibido, ins- repetido pelas crianas, no est ancorado numa
critos nas prticas culturais, so revelados nas re- interveno educativa dos mais velhos, haja vista a
presentaes das crianas, afinal elas vivem num indiferenciao dos universos de idades em relao
mundo que se constitui de objetos, mas tambm a essas veiculaes. H um vazio de significaes
de instituies, de valores, de normas (Guareschi, expressas quanto a isso nas instituies socializa-
1995, p. 219). Merece registro tambm o fato de que doras, flagrado na no-explicitao do porqu das
essa mesma sociedade permite uma ampla liberda- restries s letras, movimentos, bordes, dana e
de para o usufruto das msicas ditas imorais e ina- compra dos CDs de funk por parte dos pais e da
dequadas infncia. Talvez nesse sentido ao con- escola.
tribuir para as mudanas na forma de ser e se repre-
Elas so unnimes em afirmar que h muita
sentar como criana a ao da mdia seja mais
diferena entre msica de adulto, que tem bestei-
contundente do que na prpria imposio de um pa-
dro de gosto musical. ra, muito rock, muito radical, muito cinista [cni-
ca] (Depoimento escrito de Am.), e de criana, que
Sempre importante pontuar que as relaes infantil e mais pra criancinha. Essas diferenas
entre crianas, mdias e msica devem ser lidas no entanto no impedem que gostem, comprem, tro-
luz do contexto social e histrico mais amplo. quem, gravem, dancem e peam por telefone nas
rdios as msicas ditas besterentas, ou inadequa-
O contedo musical e a noo de adulto e das. Aris (1981, p. 119) vai dizer que talvez []
criana para manter a ateno das crianas, o brinquedo
deva despertar alguma aproximao com o universo
As definies de criana, pr-adolescente,
meio adulto meio adolescente so estabelecidas dos adultos. Isso efetivamente acontece com a
pela atribuio de significados aos discursos e prti- msica miditica.
cas musicais miditicas. Para elas, o juzo de valor implcito na idia
MJ Vocs so crianas? de msica de adulto como pesada, contrapondo-
se de criana mais leve (Ric.), reporta-se s le-
Todos Sim.
tras, palavras e palavres e muito pouco com os
MJ At que idade a gente criana? movimentos de carter ertico ou com o vesturio
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Da conclui-se que existem coisas que as cri- As referncias explicitam uma identificao
com o universo infantil puro da Eliana em relao
anas no podem fazer e as msicas incentivam!
Xuxa, que mudou o programa pra adulto, ou seja,
Isso est posto no discurso dos pais e assimilado
menos adequado para as crianas. O jogo de apro-
por elas de forma mais ou menos consciente, parti-
ximao/afastamento dos universos adulto/infantil
cularmente na classe mdia, o que no impede que
reflete aspectos do comportamento moral que se
todos cantem, repitam os refres exausto e
constri pelas relaes entre elas e com os mais
reproduzam as coreografias condenadas individu-
velhos, revelado nas representaes sobre gosto
almente e em grupo.
musical e nas crticas s atitudes e prticas das
Da parte da mdia, o reforo a uma viso apresentadoras.
erotizada das crianas, em especial das meninas, Uma caracterstica dessa idade a transio
particularmente pelas performances musicais, a afir- de uma fase de heteronomia para a autonomia moral
mao do poder do corpo como entidade de prazer, revela-se nesses julgamentos sobre msica, can-
consumo e status social, a fluidez com que as apre- tores, cantoras, gneros e na severidade com que o
sentadoras cantoras (Anglica e Xuxa, por exemplo) fazem, a partir das vises propostas pela sociedade
trafegam do universo infantil para o adolescente e dos adultos. Cabe explicitar melhor essa questo.
adulto e vice-versa, criam uma espcie de mal-estar
em ser infantil (Fischer, 2000, p. 111) e acentuam Se toda moral consiste num sistema de re-
nessas crianas manifestaes miniaturizadas de gras e a essncia de toda moralidade deve ser pro-
caractersticas dos adultos. Nesse sentido, cons- curada no respeito que o indivduo adquire por estas
tri-se um tipo de infncia sem infncia, de uma regras (Piaget apud La Taille et al., 1992, p. 49), as
criana que desde cedo deve ser vista como mais crianas entre 9 e 11 anos situam-se na fase da hete-
inteligente que o adulto, mais poderosa do que ele, ronomia, possuem interesse em participar de ativi-
inclusive mais sexualizada e ertica do que seriam dades coletivas regradas, mas no se pode dizer
ou poderiam ser seus pais (Fischer, 2000, p. 111). que so os sujeitos da produo dessas normas.
Para elas, as regras so algo sagrado e imutvel
Outro aspecto que merece ser levantado o pois imposto pela tradio (Piaget apud La Taille et
fato de que o gosto por programas infantis acentua a al., 1992, p. 50). Cabe lembrar que a educao mo-
contradio entre adulto/criana nas representaes ral das crianas pelas diferentes instituies tem a
dos sujeitos da pesquisa. H uma preferncia decla- misso de garantir o controle das emoes, impul-
rada pelo programa da apresentadora Eliana, uma sos e desejos individuais em prol de comportamen-
das poucas a veicular um contedo infantil. tos aceitveis e ideais sociais ou grupais.
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Gosto, prticas musicais e questes de gnero (Entrevista em escola particular, 23/03/2001, grifo meu).
Para Mart (1999, p. 30, traduo minha), atra- Essa ltima afirmao mostra a conscincia
vs de nossa prtica musical contribumos para a da objetificao do corpo feminino (Felipe apud Sil-
manuteno das estruturas sexistas da sociedade, va, 2000) pela mdia, e eu acrescento, com o aporte
contribumos com a existncia da etnicidade e con- da cinestesia, do balano e do ritmo inerentes
tribumos tambm para a diferenciao classista. performance musical, que tem dado visibilidade s
mulheres e capturado no s os meninos mas tam-
At aqui tem sido evidente que as manifesta- bm as meninas. Isso explica a imitao perfeita e
es sobre o funk e outras formas musicais revelam prazerosa de Carla Perez, Kelly Key, conjuntos de
conceitos de homem e mulher que permeiam as re- funk e pagode, entre tantos outros.
laes na sociedade. Aprofundando um pouco essa
anlise, possvel perceber que as prticas musi- Parece que a explicitao do gosto pelo exi-
cais so diferenciadas para meninos e meninas. O bir-se faz parte do jogo de seduo, pode ser joga-
depoimento de duas professoras entrevistadas d do sem comprometimentos5 e est posto no prazer
conta de que as meninas so mais disponveis que de danar e cantar, na performance que mistura o
os meninos para as atividades de canto. Isso se visual com o movimento e o som. A atitude das me-
confirmou numa comemorao do folclore ativida- ninas, mais abertas, mais livres e mais disponveis
de tradicional do calendrio escolar , quando ape- para se mostrar e enfrentar a platia, diz dessa
nas as meninas apresentaram as cantigas de roda e condio feminina que se revela de forma inequvoca
os meninos no aceitaram porque ficam inibidos e nas vivncias e expresses musicais. Walkerdine
imaginam que os outros vo debochar ou o que o (1999, p. 81) faz uma reflexo quanto a essa expo-
pai vai pensar (!). No recreio eles apenas observam e sio que vale a pena trazer:
entram nas brincadeiras de roda s pra bagunar. Quero chamar a ateno para as contradies no modo
(Entrevista com professoras, 2001). pelo qual a criana-mulher erotizada uma posio
apresentada publicamente para que a menina a assuma,
Eu mesma senti diferena durante as ativida- mas que simultaneamente tratada como uma posio
des de msica e mdia que propus nas escolas. Em que elimina a inocncia infantil, que permite a entrada
da prostituta e torna a menina vulnervel ao abuso. A
alguns momentos, percebe-se a atitude machista entrada da cultura popular na vida familiar e educacional
de satirizar as meninas enquanto elas cantam ou da menina pequena , portanto, vista com suspeita,
danam, mostrando enfado e reclamando que a como uma ameaa colocada pelo rebaixamento dos
msica chata quando tematiza o amor e coisa padres, pela intruso da baixa cultura contra a alta
cultura.
de mulher.
A objetivao como ncleo figurativo das re-
A associao da msica, particularmente a
presentaes sociais (Moscovici, 1978), quanto ao
dana, ao sexo feminino acontece com a confirma-
gnero, aparece claramente definida por alguns ele-
o de que essa representao alimentada pela
mentos que vale acentuar: nos movimentos corpo-
prpria mdia.
rais diferenciados, meninos mais hard bater na
MJ Quem gosta mais de danar, os meninos ou as carteira, ritmar com os ps e com as mos e usar
meninas? objetos; meninas mais soft dana e requebros;
(Em coro) As meninas. nos desenhos coloridos e floridos das meninas,
enquanto os meninos retratam cantores, palcos e ins-
MJ Por qu? trumentos musicais; na verbalizao e na escrita
Fernanda Porque as meninas so mais soltas. msica romntica, de amor, referidas pelo universo
feminino, e msica country, associada ao masculino.
Tamires Porque elas se mostram mais
5
Rezende (2000, p. 77) afirma: A seduo, na metfora da feminilidade, demonstra abertura s pluralidades de compreenso do
mundo, ao fortuito, s atitudes menos rgidas e mais generosas diante dos fenmenos, desejo de integrar dados novos, menor
preocupao com as verdades e maior curiosidade de descoberta de ngulos novos de uma questo.
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mbito ideacional que envuelve las vivencias ou seja, h um carter pedaggico que ensina os
musicales de los jvenes se encuentra en directa papis sociais, carregados de significados postos
correspondencia con la tpica caracterizacin social pelos hbitos incorporados e constantemente atuali-
para los sexos: fuerza, dureza y potencia por una zados, manifestos nas representaes. Cabe ento
parte, y sentimentalismo por la otra. Os dados ana- perguntar: h um papel reservado escola nesse
lisados levam compreenso de que h uma contexto?
bipolarizao, um acento nas diferenas entre ser
Falar em educao para os meios encarar a
menino ou ser menina expressas nas representa-
responsabilidade da escola nesse processo, porque
es sobre a msica e, mais ainda, a nfase na con-
h uma interao entre os conhecimentos cotidia-
servao do status quo [] a criana geralmente
nos provenientes da mdia e os conhecimentos que
o elemento mais conservador na cultura de gnero
acontecem no contexto da escolar. O que as crian-
da sala de aula (Duveen, 1994, p. 188). as valorizam, pensam e assumem em msica
Consideraes finais expressado nos tempos que sobram, nos intervalos
das aprendizagens escolares. Elas interpretam e
Os sujeitos dessa pesquisa revelaram modos vivem as culturas da mdia a partir dos filtros inter-
de ser criana na relao com a msica miditica. A medirios e de experincias e significados locais,
extensividade e intensividade do contato com os pro- ou seja, das mediaes. A deve entrar a escola como
dutos musicais que essas crianas mantm cotidia- instituio que, mais do que criticar, ou ignorar as
namente produzem vises de mundo desveladas nas mdias e a msica miditica, tem a funo de prepa-
representaes muitas vezes antagnicas sobre cri- rar as crianas para essas vivncias.
ana versus adulto, escola versus sociedade, meni-
Quanto a isso inegvel que h um vazio de
nos versus meninas, por exemplo, que ancoram os
aes na formao para o usufruto dos bens cultu-
preconceitos e a valorao que a prpria sociedade
rais veiculados, dada a constatao de que h uma
estabelece quanto a esses pares e, particularmen- certa imobilidade, passividade e adaptao ao que
te, sobre a infncia. est posto, no havendo sinalizao para movimen-
Entretanto, se possvel afirmar que o proces- tos de reao, resistncia e reflexo. necessrio,
so de constituio da infncia hoje decorre das impo- portanto, questionar a lgica escolar transmissora
de conhecimentos que releva para segundo plano a
sies estruturais da sociedade de massa de consu-
expresso dos sujeitos sobre o que e como pen-
mo, no se pode desconsiderar os aspectos ativos da
sam, no caso aqui tratado, em relao msica
recepo musical dos sujeitos pesquisados. Pela ca-
miditica. O trabalho revelou que as vivncias musi-
racterstica prpria da msica, por seu carter gregrio cais propostas pelos meios so extremamente im-
e performtico, ela aciona mediaes individuais e portantes para o processo de socializao das cri-
contextuais que vo, de certa forma, interferir nas es- anas, e, mesmo, constituem-se em contedos va-
colhas, nas preferncias, nos juzos de valor e nas lorizados e amplamente, acatados por elas, dado o
prticas musicais individuais ou compartilhadas. carter ldico e o acento psicofsico dessa lingua-
gem. Nesse sentido cabe compreender os aspectos
Assim, importante lembrar que a expresso
contraditrios da mdia, supondo o entendimento de
do pensamento infantil revela meandros, mecanis- que ela um modo peculiar de produo dos bens
mos e caminhos particulares de gostar, no gostar, culturais numa sociedade capitalista e, assim como
emitir opinio e fazer frente imposio macia como afirma a msica de massa, tambm serve de aporte
uma reao aos meios. As crianas no so consu- da cultura musical universal.
midoras passivas, pois pensam, julgam, opinam e
fazem valer critrios de valor, embora confirmando Em tal perspectiva, a escola deve educar para
muitas vezes os preconceitos vigentes na socieda- e com a mdia, ou seja, tomando-a como objeto de
de relativos a gnero, classe, etnia e geraes. Cabe estudo e como ferramenta pedaggica (Belloni, 1995),
destacar quanto a isso que valores e comportamen- entendendo que a formao para a cidadania supe
tos preconceituosos e discriminatrios atravessam o debate, a discusso e a percepo dos conceitos,
as clivagens de classe para situar-se num plano preconceitos e conhecimentos que as crianas tra-
mais geral como o sexismo (machismo), manifesto zem de sua vida cotidiana. Intervir significa propor
em canes de sucesso e assumido por meninos e apreciao das msicas, letras, ritmos e sentidos
meninas em escalas e graus diferenciados. intra e extramusicais, sugerindo outros repertrios e
novas formas de fruio e expresso, levando em
Este trabalho privilegia a idia de que a mdia conta conhecimentos e significados mltiplos que a
contribui para a (in)formao das crianas quase no msica comporta, especialmente a que veiculada
mesmo status das instituies educacionais formais, no seu cotidiano.
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Recebido em 25/04/2005
Aprovado em 13/08/2005
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Resumo. Este artigo busca uma reflexo sobre as prticas musicais escolares nas ltimas dcadas.
As modificaes nas formas de comunicao e socializao provocadas pelos meios de comunicao
tm afetado as manifestaes musicais, transformando o comportamento dos indivduos com relao
msica. Nesse caso, a escola tem sido palco de prticas contemplativas e vazias de criatividade.
A idia de espetculo to incorporada pela sociedade parece ter sido facilmente assimilada e
praticada no espao escolar, interferindo diretamente em sua cultura. Nesse aspecto, Prez Gmez
aponta a televiso como transformadora de hbitos perceptivos e Certeau demonstra que a
sociedade do espetculo se caracteriza pelo estado de passividade dos indivduos. Em seus
estudos sobre a indstria cultural, Adorno identifica fatores como manipulao do gosto e
emudecimento dos homens como caractersticas da sociedade atual. Diante disso, a escola deve
ampliar as experincias musicais dos alunos e propiciar prticas que favoream a expresso
musical.
Abstract. This article reflects on the musical practices at school in the last decades. The modifications
in the communication forms and socialization provoked by the mass media have affected the musical
manifestations, transforming the behavior of the individuals with relation to music. In this case, the
school has been the stage of contemplative practices, empty of creativity. The idea of spectacle
so incorporated by the society seems to have easily been assimilated and practiced in the school
space, intervening directly in the school culture. In this aspect, Prez Gmez points the television as
a transforming agent of the perceptive habits and Certeau demonstrates that the society of the
spectacle is characterized by the individuals state of passivity. In his studies about cultural industry,
Adorno identifies factors, such as manipulation of taste and mens silence, as characteristics of
the current society. Ahead of this, the school must broaden the musical experiences of the pupils and
provide practices that enhance the musical expression.
Introduo
Na dcada de 1930, o Canto Orfenico figurou Nesse sentido, Loureiro (2003, p. 67) afirma que
entre as disciplinas obrigatrias do curso primrio,
[] a arte deixa ento de lado o seu rigor tcnico e
constituindo um ensino musical impregnado de mo-
cientfico para se tornar veculo de expresso humana.
tivos polticos. Trs dcadas depois, novas prticas A msica, seguindo esse caminho, cede lugar aos
musicais comeam a surgir. Como rompimento com sentimentos, buscando liberdade. Esse era o propsito
o velho, o movimento arte-educao incorpora pro- no qual a arte-educao se baseava para instituir uma
postas da Escola Nova que trariam conseqncias nova metodologia para o ensino da msica.
para o ensino musical.
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CAMPOS, Nilceia Protsio. Luz, cmera, ao e msica!: os efeitos do espetculo nas prticas musicais escolares. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 13, 75-82, set. 2005.
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Esse complexo sonoro acaba gerando um Nessa perspectiva, torna-se fundamental con-
processo que conduziria, em 1971, integrao da siderar alguns fatores para compreender a lgica
educao musical com as artes plsticas e as artes interna da cultura atual como os avanos
cnicas. A Lei no 5.692/71 institui a obrigatoriedade tecnolgicos e as formas de comunicao prprias
da Educao Artstica, modificando mais uma vez da sociedade capitalista.
os rumos das prticas musicais escolares. Com a Os efeitos da televiso, do rdio e do compu-
diluio dos contedos das linguagens artsticas tador, bem como a acelerada rotatividade das m-
provocada por essa proposta , as atividades musi- sicas apresentadas pela mdia, tm modificado as
cais na Educao Artstica so escassas. Isso con- formas de comunicao e de socializao, levando
duz realizao de outras prticas escolares envol- a uma transformao no que se refere aos gostos,
vendo msica, que vo desde projetos interdisci- s tendncias e prticas musicais. E se, no capita-
plinares at festivais de msica. lismo, tudo se transforma em mercadoria e a merca-
doria vendida e comprada, a msica soma-se
Desde ento, o que se observa no cenrio grande enxurrada de produtos que incluem tambm
musical escolar a transformao das formas de tranqilizantes e televisores, detergente em p e sopa
expresso, influenciadas, mais do que qualquer ou- instantnea (Stewart, 1987, p. 36). Como mercado-
tro perodo, pelos meios de comunicao de massa. ria, a msica anunciada, promovida e vendida. O
Por um lado, os alunos demonstram interesse em show se realiza em funo de promov-la, e assim
reproduzir o que visto na mdia,1 mesmo porque tudo parece se transformar em espetculo.
ficam, na maioria das vezes, restritos s experinci-
as apresentadas por ela. Por outro lado, os profes- A lgica que acompanha a realidade cultural
sores, no possuindo domnio da linguagem musi- do nosso tempo analisada por Prez Gmez (2001),
cal, optam, por convenincia, pela utilizao de re- que aponta a televiso como transformadora de h-
bitos perceptivos, na medida em que oferece uma
cursos tecnolgicos, servindo-se do repertrio que
hiperestimulao sensorial, que gera insatisfao e
imposto pelos meios de comunicao.
necessidade constante de mudana. Segundo o
Diante disso, surgem algumas questes, so- autor,
bre as quais gostaramos de refletir. Como a escola [] obedecendo lgica infernal do espetculo a
tem recebido ou interagido com as novas formas de servio da publicidade e do mercado, a sintaxe dos
comunicao? Como os alunos e os professores se meios audiovisuais deve se saturar de movimento,
cores, formas mutveis e sons diversificados e
expressam musicalmente diante das formas propos- estrondosos para manter a ateno sensorial da
tas apresentadas pelo rdio e pela televiso? audincia. (Prez Gmez, 2001, p. 112-113).
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1
O termo mdia refere-se ao conjunto dos meios de comunicao. No caso especfico da nossa anlise, damos nfase ao rdio e
televiso.
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Dessa informao circulante, a msica tam- A crtica de Certeau (1995) aos meios de co-
bm participa e circulante um termo bem ade- municao de massa faz-se importante nesse pon-
quado para expressar a rotatividade das canes to, pois o autor aponta a linguagem como algo que
consideradas de sucesso e que se repetem nas tem sido modificado na sociedade do espetculo:
rdios e nos programas musicais televisivos. Essas Produz-se uma diviso entre aquilo que se diz, mas
canes seduzem e, como afirma Prez Gmez, so no real, e aquilo que vivenciado, mas no pode ser
apresentadas como atrativo para uma sociedade que, dito. A linguagem torna-se fico com relao a uma
mesmo no compreendendo os elementos que com- realidade cotidiana que no tem mais linguagem. Na
sociedade do espetculo, a superabundncia dos
pem a cano, consome o que lhe apresentado. significados resulta na impossibilidade de encontrar
uma expresso prpria. As mensagens so abundantes,
Assim como os produtos so industrializados saturam a atmosfera e a cada dia preciso limpar as
e vendidos no mercado, h tambm uma indstria cidades de montes de lixo; mas seu burburinho cria uma
que promove a msica, impondo gostos e tendnci- ausncia de palavra. (Certeau, 1995, p. 138-139).
as e movimentando o mercado artstico. A indstria
Nesse caso, a superabundncia e a satura-
cultural comercializa a msica, bem como outras
o das mensagens parecem produzir um resultado
produes artsticas, caracterizando-se pela produ-
inversamente proporcional no indivduo, explicitado
o em srie de mercadorias, com nfase na repeti-
na impossibilidade de encontrar uma expresso pr-
o, na tcnica e no consumo (Freire, 1999, p. 12).
pria ou na ausncia de palavra. Observa-se, en-
Desse modo, pensamentos, comportamentos to, uma distncia significativa entre o que se ouve e
e gostos tambm so produzidos em srie, tornan- o que dito ou expressado. Ao descrevermos uma
do os indivduos cada vez menos diferenciados. A situao especificamente escolar, no raro presen-
convergncia, ou a homogeneidade imposta e acei- ciar um aparelho de som que fala por todos e uma
ta, acaba por aniquilar a individualidade de tantos, imagem que diz por si s, enquanto a expresso
que, sem compreender a realidade, no tm condi- individual omitida ou subestimada. E a escola se
es de atuar sobre ela. Alm disso, estes trs ele- torna palco do que se v e se experimenta fora dela.
mentos repetio, tcnica e consumo esto to Assim, as vozes dos estudantes se emudecem em
interligados que seria difcil torn-los independentes detrimento de uma voz que soa por todos, e a ex-
quando se trata de indstria cultural, pois a repeti- presso corporal, por sua vez, expressa movimen-
o s possvel graas tcnica avanada para tos de outro.
tal; e o consumo acontece na medida em que os
produtos tecnologicamente desenvolvidos so ofere- Ao discorrer sobre as prticas culturais,
cidos para a sociedade que est disposta e motiva- Certeau (1995, p. 141) afirma que, para que tais pr-
da a consumir. ticas verdadeiramente se constituam em cultura,
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necessrio que tenham significado. Portanto, pode- cultural, ao interpretar as expresses musicais es-
se concluir que para determinados indivduos ir a um colares, devemos atentar para o fato de que tais ex-
concerto e ouvir determinada obra orquestral pode presses refletem as diversas prticas sociais o
ser uma experincia altamente significativa, enquanto que nos faz chamar ateno mais uma vez para o
que, para outros, tal experincia vazia de significa- papel reprodutivo exercido pela escola.2
do. O sucesso de um msico ou de um astro pop
se explica, entre outros fatores, pelo fato de que tan- Nessa perspectiva, Williams (1992, p. 184)
to as msicas que interpreta quanto sua performance adverte para o fato de que
tm significado para um determinado grupo. [] devemos falar do processo educacional geral como
forma precisa de reproduo cultural, a qual pode estar
Nesse aspecto, a afirmao de Schmidt (1995) vinculada reproduo mais abrangente das relaes
torna-se oportuna, pois, segundo a autora, a escuta sociais em vigor, a qual garantida pelo direito de
de uma msica no se d no vazio, mas na interao propriedade e por outras relaes econmicas [] e
formas religiosas e familiares existentes e
com o meio social. E essa interao acontece de autoperpetuadoras.
forma pessoal, proporcionando a cada um dos indiv-
duos experincias que serviro de referncias para E como se j no bastasse o aspecto
novas experincias. Segundo a autora, reprodutivo, a escola tem omitido sua funo, dei-
xando de oferecer modelos de interpretao e an-
Quando estamos lendo ou ouvindo msica, no
conseguimos ser totalmente imparciais e no fazer
lise crtica para as novas geraes. Esse o pen-
alguma espcie de juzo a respeito do que lido ou samento de Ferres (1996, p. 10), que aponta a tele-
ouvido. Ao contrrio, o que lemos ou ouvimos viso como [] o instrumento privilegiado de pene-
automaticamente, num processo pr-reflexivo, trao cultural, de socializao, de formao de cons-
computado, comparado com as nossas referncias
passadas e presentes. Assim , que podemos a
cincias, de transmisso de ideologias e valores, de
princpio, encontrar na leitura ou audio um elemento colonizao. Dessa forma, o autor reconhece que a
de identificao positiva ou negativa, que nos conduza instituio escolar est assistindo ao processo de
a uma imediata atrao ou repulsa ao objeto apreciado. penetrao da cultura audiovisual, sem oferecer se-
(Schmidt, 1995, f. 71).
quer modelos de interpretao e anlise crtica para
No nosso propsito, aqui, discutirmos as as novas geraes (Ferres, 1996, p. 10). No caso
qualidades das msicas ouvidas, muito menos a per- especfico das prticas musicais, a escola incorpo-
formance dos artistas; no entanto, torna-se impor- ra os efeitos do espetculo, assimila as novas for-
tante reconhecer que nessa realidade o indivduo mas de expresso, mas no proporciona aos alunos
que estabelece direta ou indiretamente os valores a uma educao musical condizente com o papel
todos os aspectos que envolvem tanto a msica quan- educativo que lhe cabe.
to os artistas.
Nesse aspecto, Tourinho (1993, p. 113) afir-
Em sua anlise sobre os valores nas diversas ma que a escola admite a contemplao e, no m-
culturas, Salvador (1971, p. 29) acredita que, atra- ximo, a execuo ou audio passiva; isso faz com
vs de um sistema organizado de valores e de signi- que se produzam medrosos culturais para os quais,
ficaes, os indivduos revelam sua viso de mundo e a arte um mito. Parece redundante, mas nova-
sua concepo de vida. Os indivduos e as comunida- mente a escola chamada a cumprir uma de suas
des encarnam-se nas obras que constituem sua cul- funes: preparar os estudantes para que sejam
tura. Diante disso, conclui-se que as manifestaes capazes de ouvir ativamente.
culturais revelam muito mais do que o que est mate-
O silncio, componente sinalizador da passi-
rializado ou expresso nas obras o que faz com que
vidade, passa a compor a cultura escolar de forma
ampliemos nosso campo de anlise. E nessa pers-
inofensiva, pois afinal o som ouvido, principalmen-
pectiva que refletiremos sobre as prticas musicais
te o som que se est acostumado a ouvir; mas o
escolares, diante da lgica infernal do espetculo.
que no se tem conscincia do significado e do
O espetculo chega escola efeito desse processo contraditrio entre o som que
se escuta e o silncio que se produz nos prprios
Partindo do pressuposto de que a escola intrpretes. E assim a escola integra o processo de
um lugar de produo, manifestao e reproduo silenciamento do qual a sociedade participante.
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2
Nesse sentido, os estudos de Julia (2001) sobre cultura escolar so pertinentes. O autor define cultura escolar como um conjunto
de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos: normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao) (Julia, 2001, p. 10, grifo do autor).
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Tal silenciamento priva o indivduo de suas sobre o que ouvem e vem. Em alguns casos, mes-
prprias experincias considerando que o que ele mo na posio de intrpretes, os alunos reprodu-
vive consiste na experincia do outro, no gesto do zem o gesto de seus dolos, realizando-se com o
outro. Assim, os sons e as imagens se confundem simples fato de fazer igual.
em um processo de realidade e imaginao que no
Essa tendncia padronizao, imposio
deixam sequer margem para o dilogo. Nesse pon-
de um modelo como se fosse possvel modelar
to, a interferncia da escola mpar, principalmente
todos os indivduos parece pertencer mesmo
por sua funo educativa, pois ela deve promover,
sociedade atual, tendo na escola seu reforo. A cul-
atravs dos diversos recursos que dispe, o dilogo
tura escolar, atravs de suas atividades musicais,
necessrio ao processo de compreenso e de trans- caracteriza-se no s pelo fazer igual, mas pelo
formao da prpria cultura. ouvir igual, reagir igual e gostar igual. Nesse
Segundo Prez Gmez, a interao com a aspecto, a crtica de Caldas (1986, p. 30) torna-se
cultura produtiva quando o estudante estabelece relevante:
um dilogo criador com ela, aceitando, questionan- Hoje, pode-se dizer que a sociedade de massa
do, recusando e assumindo (Prez Gmez, 2001, apresenta caractersticas como o isolamento, a perda
de individualidade, a padronizao, a atomizao do
p. 298). Diante de tais condies, as atividades mu-
indivduo e uma cultura estandardizada cujo objetivo
sicais escolares precisam se realizar de forma a pro- agradar ao gosto mdio de uma audincia
porcionar aos estudantes condies de dilogo e indiferenciada.
questionamento; caso contrrio, no passaro de
A compreenso de uma cultura estandardizada
reprodues3 e, conseqentemente, de monlogos
passa por uma unificao de hbitos e comporta-
que emudecem cada vez mais as vozes que preci-
mentos que fatalmente conduz perda de individua-
sam ser ouvidas.
lidade colocada pelo autor. Ao valorizar o bem-estar,
Outro ponto importante destacado por essa cultura no reflete os valores que poderiam re-
Certeau (1995), ao identificar uma problemtica que, presentar as expresses genunas de cada indiv-
certamente, no privilgio da escola: o tdio. O duo, nem desenvolvem nele o esprito inventivo, crti-
autor justifica o tdio escolar, relacionando-o com o co e apreciativo. Na iluso de que todos so iguais,
ou com o propsito de unific-los, as msicas so
tdio dos adultos no trabalho profissional, o qual seria
apresentadas pela mdia e apreciadas pelo ouvinte
prolongado com a passividade das atividades de lazer.
que, sem compreender os elementos que a consti-
No difcil aqui estabelecer ligao entre atividades
tuem, apreendem os modelos musicais impregnan-
de lazer e atividades musicais escolares, haja vista a
do em si valores culturais diversos.4
nfase dada hoje msica de entretenimento.
Ao conceber a arte como momento privilegi-
Sabe-se que a msica de entretenimento ado de fermentao de posturas divergentes, No-
ou msica de lazer, como denomina Certeau , gueira (1994, p. 84) acredita que a falta de interesse
constitui a cultura de consumo, que do sistema em favorecer a msica na escola pare-
[] desenvolve nos espectadores a passividade da ce convergir no interesse da indstria cultural, que
qual ele j o efeito. Ela representa o setor onde se necessita dessa massa de dceis consumidores.
acelera, mais do que em qualquer outro lugar da nao, Nesse contexto, os efeitos da indstria fonogrfica
o movimento que reduz o nmero dos atuantes e
so evidentes, pois a cada vero uma nova onda
multiplica o dos passivos. (Certeau, 1995, p. 201-202).
aparece (com fora!), vendendo milhes de discos.
Pensar que a escola contribui para o movi- Na anlise da autora, o crescimento da indstria
mento de multiplicao dos passivos um tanto fonogrfica brasileira e a utilizao do marketing
contraditrio considerando que sua funo pro- cultural marcam a faixa etria dos 20 aos 25 anos,
mover um indivduo atuante, portanto, ativo. Entre- afirmando que [] se o nosso foco se voltar para os
tanto, a realidade que muitas vezes se v nas prti- adolescentes e crianas, teremos um quadro ainda
cas musicais escolares confirma o papel de ouvin- maior de submisso aos preceitos do mercado (No-
tes e espectadores com pouca capacidade crtica gueira, 2001, p. 188).
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3
Nesse aspecto, Gimeno Sacristn (1991, p. 73) acredita que as situaes escolares no se limitam a reproduzir cultura para os
alunos e cultura profissional para os professores, pois tambm contribuem para a recriao destas culturas. Para o autor, toda
mudana educativa deve ser, antes, uma mudana cultural.
4
Entendem-se estandardizao, padronizao e homogeneizao como uma tendncia de comportamentos e gostos, no como
fator de igualdade dos grupos sociais. Nesse sentido, ver Bourdieu (2000, p. 41-42).
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Mas como a escola se posiciona diante de tal so chama ateno especificamente para os efeitos
realidade? Em parte, se sente amarrada pelo lao da msica de entretenimento:
de gostos musicais que envolvem alunos e profes-
[] para quem a msica de entretenimento serve ainda
sores, vtimas da cultura de consumo; em parte, como entretenimento? Ao invs de entreter, parece que
deve assumir sua funo de desenvolver o senso cr- tal msica contribui ainda mais para o emudecimento
tico e promover as experincias necessrias edu- dos homens, para a morte da linguagem como
cao musical dos alunos. Ao discutir o ensino da expresso, para a incapacidade de comunicao. A
msica de entretenimento preenche os vazios do
msica nas escolas, Zagonel (1998, p. 76) constata silncio que se instalam entre as pessoas deformadas
uma realidade ambgua: pelo medo, pelo cansao e pela docilidade de escravos
sem exigncias. Assume ela em toda parte, e sem que
Parece que nos encontramos diante de um impasse. se perceba, o trgico papel que lhe competia ao tempo
De um lado h a mdia, um enorme drago soltando e na situao especfica do cinema mudo. A msica de
fogo por todos os lados, e deixando suas marcas por entretenimento serve ainda e apenas como fundo.
onde passa. E de outro h as escolas e os professores
de msica, pequenos, pouco numerosos, desejosos Adorno parece reafirmar alguns pontos j tra-
de desenvolver um trabalho de qualidade, que eleve
tanto a msica quanto o ser humano.
tados. O emudecimento representado na passivi-
dade e o estado de paralisia do ouvinte so, de
Relatando uma de suas aulas sobre gneros uma forma ou de outra, vividos e reforados pela es-
musicais, Schafer (1991) conversa com seus alu- cola. A situao do cinema mudo, relembrada pelo
nos sobre suas preferncias musicais. Ao perceber autor, ilustra muito bem o papel atribudo msica
que a maioria admitia gostar de mais de um gnero nos dias de hoje. Se projetarmos na mente as ce-
musical, Schafer (1991, p. 21) adverte os alunos que nas de um cinema mudo, facilmente faremos a ima-
a apreciao artstica um processo acumulativo; gem dos atores, com movimentos silenciosos, por
voc descobre novos pontos de interesse, porm isso sua vez preenchidos ou acompanhados por uma
no quer dizer que precise negar o que gostava an- msica, que sustenta e inspira a cena, mas no
tes. Ao se dirigir aos alunos, encoraja-os a buscar fala pelos e nem com os autores. No h, portan-
sua individualidade, e no se moldar pelos outros. to, interao entre msica e indivduo.
Nesse sentido, afirma que ouvir msica uma ex-
perincia profundamente pessoal, e hoje, com a so- Como no cinema mudo, a expresso musi-
ciedade caminhando para o convencional e unifor- cal, vista muitas vezes na escola, coreografada,
me, realmente corajoso descobrir que voc um no proporcionando uma interao do aluno com a
indivduo com uma mente e gostos individuais em msica. Em nome de uma boa imagem, ou de um
arte (Schafer, 1991, p. 24). bom espetculo, sacrifica-se a expresso individual
e a criatividade.5 Simula-se uma atividade que pode-
A experincia e as palavras de Schafer nos ramos chamar de pouco ativa, na qual o aluno par-
fazem refletir sobre o papel do professor, no sentido ticipa no participando e expressa no expressan-
de ele ter conscincia de sua prpria realidade e do. Adorno (1980a, p. 185) denomina esse tipo de
conscientizar os alunos das possibilidades que exis- atividade de pseudo-atividade:
tem e que no esto postas pelo meio social. Reco-
Toda vez que tentam libertar-se do estado passivo de
nhecemos que promover uma transformao de h- consumidores sob coao e procuram tornar-se
bitos musicais um trabalho rduo, mas urgente ativos, caem na pseudo-atividade [] O ritual do
que todos os professores no apenas os de msi- xtase revela-se como pseudo-atividade atravs do
ca ou de Educao Artstica , estejam preparados momento mmico. No se dana nem se ouve msica
por sensualidade, muito menos a audio satisfaz
para essa tarefa. sensualidade, mas o que se faz imitar gestos de
pessoas sensuais.
difcil se ter a real dimenso do poder dos
meios de comunicao, mas imprescindvel consi- Parece que diante da ausncia de sentidos
derar tal poder, para que se possa vencer ou enfra- resta, muitas vezes, imitar e fazer mmicas. Nesse
quecer o drago, que continuar soltando fogo e ponto, pode-se afirmar que os meios de comunica-
deixando suas marcas. Adorno (1980a, p. 166) acre- o afetam diretamente a percepo dos indivduos.
dita que necessrio considerar a dimenso das possvel que esses, ao projetarem suas vozes e
influncias dos meios de comunicao, e diante dis- expresses na pessoa dos artistas e nas canes
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5
Conforme depoimentos de alunos, integrantes de coros escolares na dcada de 1970, a preocupao com a formao de
repertrio e com as apresentaes do coral suplantavam qualquer conhecimento terico ou prtico musical. No havia nos ensaios
qualquer direcionamento no sentido de vivenciar a msica, ou no sentido de proporcionar aos alunos algum conhecimento musical.
Esses dados foram obtidos atravs de uma pesquisa sobre as prticas musicais em uma escola pblica, na cidade de Campo
Grande.
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Recebido em 10/06/2005
Aprovado em 22/08/2005
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Resumo. Este trabalho discute aspectos fundamentais que tm norteado as definies para a formao
do professor de msica na atualidade, apresentando e refletindo sobre as diretrizes e as bases
metodolgicas que aliceraram a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB). O estudo tem como suporte uma pesquisa
bibliogrfica que contemplou publicaes da rea de educao musical, diretrizes do Ministrio da
Educao (MEC) para a rea de msica e para as licenciaturas em geral, e documentos especficos
para os cursos de licenciatura da UFPB. A partir de nossas reflexes foi possvel concluir que os
cursos de formao de professores de msica devem possibilitar uma formao ampla, capaz de
possibilitar ao seu egresso conhecimentos metodolgicos e ticos do campo educacional, somados a
uma slida base musical, garantindo, assim, as competncias necessrias para o ensino da msica nos
seus distintos contextos.
Abstract: This work discusses fundamental aspects that have guided the current definitions for the
music teachers education, presenting and reflecting about the guidelines and the methodological basis
of the Pedagogic Political Project of the Music Teaching Certification Course (undergraduate level) of the
Universidade Federal da Paraba (UFPB). The study is supported by a bibliographical research in the
area of music education, guidelines of the Ministry of Education (MEC) for the area of music and for the
teaching certification curses (undergraduate level), and specific documents of UFPB. We conclude that
the music teachers education courses should offer a wide formation to the future teachers, including
methodological and ethical knowledge of the educational field, and a solid musical basis, thus guaranteeing
the necessary competencies for teaching music in different contexts.
A msica, por suas diferentes perspectivas Tendo em vista o vasto campo da educao
educativas, vem exigindo novas configuraes peda- musical, que abrange desde os processos bsicos
ggicas que permitam aos profissionais atuantes de musicalizao at prticas complexas de dom-
nessa rea lidar com diferentes contextos, situaes nio instrumental e composicional, podemos afirmar
e possibilidades de ensino e aprendizagem. que a formao do professor de msica hoje um
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QUEIROZ, Luis Ricardo Silva ; MARINHO, Vanildo Mousinho. Novas perspectivas para a formao de professores de msica:
reflexes acerca do Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 13, 83-92, set. 2005.
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dos maiores desafios dessa rea. Nessa perspecti- [] a Licenciatura ganhou, como determina a nova
legislao, terminalidade e integralidade prpria em
va, fica evidente que a capacitao do profissional relao ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto
atuante na educao musical exige uma preparao especfico. Isso exige a definio de currculos prprios
ampla, em que os contedos musicais sejam soma- da Licenciatura que no se confundam com o
dos a competncias pedaggicas fundamentais para Bacharelado ou com a antiga formao de professores
que ficou caracterizada como modelo 3+1 (Brasil,
a atuao docente. 2001, p. 6).
1
Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno.
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A partir das novas estruturaes pedaggicas das novas definies curriculares para cursos de for-
e das demais propostas contemporneas para a mao de professores de msica, fundamentam a
educao brasileira, que visam formar os profissio- necessidade de uma proposta abrangente, atravs de
nais de ensino de forma abrangente e contextualizada projetos poltico-pedaggicos que possam atender s
com as necessidades da nossa sociedade, pensa- distintas necessidades educativas, nos mais variados
mos na integrao entre ensino, pesquisa e exten- campos de atuao do professor de msica na nossa
so como caminhos fundamentais para concretizar- sociedade (Bellochio, 2003a, 2003b; Del Ben, 2003;
mos na universidade um curso que possa proporcio- Grossi, 2003; Mateiro, 2003b; Mota, 2003; Ramalho,
nar a abrangncia necessria para a formao dos 2003; Ribeiro, 2003; Santos, 2003; Souza, 2003).
professores que atuam no campo da msica. Atra-
vs de projetos e atividades de ensino, pesquisa e O levantamento de novas demandas profissi-
extenso, somados a uma composio curricular de onais e a descoberta e o reconhecimento de espa-
carter interdisciplinar, sem perder de vista a parti- os de atuao que tinham pouca visibilidade no
cularidade do campo de conhecimento musical, vi- campo de educao musical tm demonstrado a
samos proporcionar ao aluno uma capacitao ade- necessidade de que os cursos de formao de pro-
quada para que possa desenvolver os conhecimen- fessores possibilitem, atravs dos seus projetos po-
tos fundamentais de sua rea de atuao e fazer ltico-pedaggicos, e da operacionalizao destes,
uso das ferramentas necessrias para a transmisso, a capacitao de profissionais em condies de atuar
elaborao, e construo desse conhecimento. nos mais variados contextos que compreendem a
complexidade da rea de msica no Brasil (Arroyo,
Fundamentos tericos para a definio 2000, 2002; Queiroz, 2003, 2004; Travassos, 2001).
curricular da Licenciatura em Msica da UFPB
A necessidade de contemplar novas perspec-
A elaborao do Projeto Poltico Pedaggico tivas de atuao, a partir das dimenses polticas,
e a operacionalizao do Curso de Licenciatura em sociais e culturais da contemporaneidade fortemen-
Msica da UFPB esto fundamentadas nas diretri- te enfatizada pelos documentos que compem as
zes fixadas pela LDB 9.394/96 (Brasil, 1996), que orientaes poltico-pedaggicas da educao bra-
orientam a elaborao curricular, e na legislao sileira. Documentos esses que tm apontado para a
complementar: diretrizes do Ministrio da Educao importncia de se fortalecer ou instaurar processos
(MEC) para rea de msica Resoluo CNE/CES de mudana no interior das instituies formadoras,
2/2004 (Brasil, 2004); diretrizes do MEC para os respondendo s novas tarefas e os desafios aponta-
cursos de licenciatura Resoluo CNE/CP 1/2002 dos (Brasil, 2001, p. 10). Dessa forma, fundamen-
(Brasil, 2002a); Resoluo do MEC CNE/CP 2/ tal uma reviso profunda de aspectos essenciais
2002 que institui carga horria para os cursos de da formao dos profissionais da educao, princi-
licenciatura (Brasil, 2002b); Resolues do Conse- palmente no que diz respeito definio e
lho Superior de Ensino Pesquisa e Extenso da estruturao dos contedos que constituem a base
UFPB (Consepe/UFPB): 34/2004 que orienta a ela- dos cursos de capacitao docente, para que res-
borao e reformulao dos Projetos Polticos Pe- pondam s necessidades da atuao do professor
daggicos dos Cursos de Graduao da UFPB; 04/ (Brasil, 2001, p. 11).
2004 que estabelece a Base Curricular para a
Formao Pedaggica dos Cursos de Licenciatura da No que tange especificamente ao curso de
UFPB; e 52/2003 que orienta a incluso de Compo- Licenciatura em Msica da UFPB, visamos propor-
nentes Curriculares Flexveis nos Projetos Polticos cionar uma formao ampla dos profissionais de
Pedaggicos dos Cursos de Graduao da UFPB (Uni- ensino de msica, de forma que possam atender s
versidade Federal da Paraba, 2003, 2004a, 2004b). necessidades e demandas da rea. Assim, o curso
est estruturado em duas habilitaes especficas
Consideramos tambm, como base para as (Educao Musical, Instrumento/Canto): a primeira
definies pedaggicas do curso, as sugestes apre- centrada na formao de professores de msica para
sentadas pelo MEC nos PCN para a rea de artes atuao nos contextos mais amplos da rea, en-
na educao bsica (Brasil, 1997, 1998, 1999), que quanto a outra tem como foco a formao do profes-
trazem definies especficas para o campo da m- sor de instrumento ou de canto. Pensamos essas
sica, alm das discusses e produes bibliogrfi- duas vertentes aliceradas sobre uma base comum,
cas da rea de educao musical nos ltimos anos. que permita a formao de profissionais aptos a li-
dar com a diversidade e a complexidade do ensino
A crescente produo de pesquisa no campo da msica, mas garantindo particularidades metodo-
de ensino e aprendizagem da msica e as reflexes lgicas de atuao nos campos especificados para
que a rea de educao musical tem gerado, acerca cada uma das habilitaes.
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A Habilitao em Educao Musical abarca a habilitar professores para o ensino de msica, ca-
formao de professores para o ensino de msica pacitando-os para a atuao em escolas de educa-
em suas distintas possibilidades educativas, sem o bsica, escolas especializadas da rea e de-
privilegiar as especificidades da formao de profes- mais contextos de ensino e aprendizagem da msi-
sores para instrumentos ou canto. O campo de atu- ca. Com base nessa dimenso mais ampla visa-
ao do habilitado em Educao Musical constitu- mos tambm contemplar os seguintes objetivos
do fundamentalmente por escolas de educao b- especficos:
sica e por outros universos de ensino da msica,
como escolas especializadas, ONGs, contextos atender s demandas e s necessidades
comunitrios, e demais espaos que tenham como profissionais relacionadas ao ensino da msica
finalidade propostas educativo-musicais. na regio;
Essas duas habilitaes compem o curso capacitar docentes para atuar na socieda-
de Licenciatura em Msica da UFPB, que, a par- de, com base em valores da humanidade, da nature-
tir dessas ramificaes, atender, com seus egres- za, da cincia e da tica.
sos, os mltiplos contextos e espaos de ensino
da msica. Perfil profissional
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lidar com a educao musical nas suas dis- compor msicas, sonorizaes e trilhas
tintas possibilidades de ensino, considerando as dife- sonoras, bem como fazer arranjos e adaptaes de
renas culturais e os diferentes sujeitos e objetivos msicas e canes;
presentes no ensino e aprendizagem da msica;
coordenar apresentaes musicais para gru-
estimular e orientar o desenvolvimento da pos diversos (regionais, duos, trios, quartetos, or-
musicalidade e potenciais correlatos humanos, tan- questra de cordas, big bands, bandas, coral, con-
to em procedimentos formais de ensino quanto em juntos vocais e solistas), voltados para a educao
oportunidades alternativas, tendo por base conheci- musical dos participantes e formao artstica/est-
mentos consistentes e atualizados; tica do pblico ouvinte.
elaborar e/ou adaptar tcnicas de ensino, Enquanto agente e animador cultural, e outras
estratgias de formao e metodologias de educa- possibilidades profissionais
o musical;
______________________________________________________________________________________________________________
2
O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica (Habilitao em Educao Musical) da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar) elaborado pelos professores Ilza Zenker Leme Joly, Glauber Lcio Alves Santiago, Carlos Elias Kater e Ana
Lcia Cortegoso foi uma importante referncia para a elaborao das competncias, atitudes e habilidades especificadas no
Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica da UFPB (Universidade Federal de So Carlos, 2004).
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Casos que impliquem a necessidade de mudana de curso, de habilitao e/ou de instrumento em cada uma das habilitaes, e que
estejam previstos em resolues da UFPB, sero considerados e tratados de forma especfica para a Licenciatura em Msica a
partir de regulamentao do colegiado do curso.
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