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Interfaces entre a Pedagogia do Teatro e os Estudos da Performance

Interfaces entre a Pedagogia do Teatro e os Estudos da


Performance

Relations between Theatre Pedagogy and Performance Studies

Luciana Hartmann*
Universidade de Braslia

Resumo Este texto prope o debate sobre pontos de contato entre a nova ter-
minologia utilizada nos processos de ensino-aprendizagem em teatro,
a Pedagogia do Teatro e os Estudos da Performance. Partindo de uma
anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN Arte I e II) e
das perspectivas histrico-crticas trazidas por alguns dos principais
pesquisadores brasileiros que tem se dedicado ao tema, busca-se, ao
longo do texto, refletir sobre as contribuies que os Estudos da Perfor-
mance podem trazer para o desenvolvimento do campo da Pedagogia
do Teatro.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia do teatro, performance, arte-educao.

Abstract This paper proposes the debate about contact points between the new
terminology used in the in theater teaching-learning process, the The-
atre Pedagogy, and the Performance Studies. Based on an analysis of
the Brazilian National Curriculum Parameters (PCN Art I and II)
and the historical-critical perspectives brought by some of the leading
Brazilian researchers who has been dedicated to this issue, we seek to
reflect on the contributions that the Performance Studies can bring to
the field of Theatre Pedagogy.
KEYWORDS: Theatre pedagogy, performance, art-education.

educao | Santa Maria | v. 39 | n. 3 | p. 515-528 | set./dez. 2014 515


ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/1984644413816
Luciana Hartmann

Os primeiros estmulos para a redao deste artigo vieram diretamente da


sala de aula. Como professora da rea de Licenciatura do Curso de Artes Cnicas da
UnB, percebi a necessidade de contextualizar aos estudantes essa nova categoria que
passou a ser empregada h alguns anos no Brasil, para definir o lugar especfico do
teatro no amplo campo da Arte-Educao. A assim chamada Pedagogia do Teatro
permite, em minha perspectiva, uma reflexo mais acurada dos processos de ensino
-aprendizagem, de criao e transmisso de saberes prprios ao Teatro, dentro e fora
da sala de aula. Por outro lado, minha experincia como antroploga, trabalhando h
mais de quinze anos com contadores de histrias tradicionais sob a perspectiva dos Es-
tudos da Performance, me impulsionou a pensar nos cruzamentos possveis entre estes
e a Pedagogia do Teatro. A partir, portanto, de leituras, reflexes e debates, realiza-
dos com alunos e colegas professores, pretendo desenvolver, aqui, um breve panorama
acerca da relao entre Teatro e o campo da Arte-Educao no Brasil, acompanhado
de uma breve anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino do Teatro
(PCN Arte I e II). Na sequncia, realizo um levantamento histrico-crtico do termo
Pedagogia do Teatro, amparada em trabalhos de pesquisadores da rea para, finalmen-
te, fazer algumas primeiras inferncias sobre sua relao produtiva com os Estudos da
Performance.

O Teatro e a Arte-Educao: o lugar da diferena


Gostaria de iniciar pensando a relao entre o Teatro e a Educao e os
mltiplos significados que tm sido atribudos a esta. Acredito que somente a partir
do estabelecimento de uma base em relao aos conceitos que poderemos avanar
no debate e implementar propostas mais afinadas com as reflexes que vem sendo
produzidas na Arte-Educao contempornea.1

O ensino de Artes no Brasil esteve pautado, em grande medida, numa pro-


duo relacionada s Artes Plsticas (desenho, pintura, escultura, etc.). A prpria ideia
de polivalncia trazida pelos cursos de Educao Artstica, implementados a partir
de 1971, resultou numa proposta dificilmente aplicvel, que teve como consequncia
prtica a priorizao, por parte dos professores, do ensino de Artes Plsticas. Como
esta uma rea que tem uma longa e slida tradio de ensino e pesquisa, natural
que acabasse se estabelecendo como referncia para as demais linguagens artsticas.
No entanto, diante da insatisfao gerada por esta nfase, e da lacuna deixada no que
diz respeito ao espectro da aprendizagem de Arte na escola, foram implantados, em
1998, os novos Parmetros Curriculares Nacionais, que reconhecem as especificida-
des dos demais campos de saber da rea: Dana, Msica e Teatro, juntamente com
as Artes Visuais, como linguagens artsticas. Neste sentido, torna-se importante que
trabalhemos na perspectiva de sistematizar os conhecimentos da linguagem teatral,
para que possamos melhor compreender as especificidades de nosso campo de atuao.
Antes de adentrarmos na anlise mais especfica dos PCN Arte, no entanto, devemos
revermos a prpria relao entre o Teatro e a Educao e os mltiplos significados que
tm sido atribudos a ela.

Historicamente, os fundamentos do Teatro na Educao foram estabeleci-


dos sob a perspectiva do campo da Educao. Atualmente, essa relao se inverte, pois

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so os contedos e metodologias especficas do Teatro que direcionam a reflexo e pr-


tica teatral dentro e fora de sala de aula. A partir da reestruturao da relao entre a
Arte e a Educao, passamos da denominao Educao Artstica para Arte. Dessa
forma, de atividade educativa atingimos o estatuto de disciplina e do Teatro-Educa-
o chegamos ento Pedagogia do Teatro.

Esse processo de mudana conceitual, da mesma forma que reflete uma


transformao nas posturas em relao ao ensino-aprendizagem de Teatro, tambm
deve refletir, influenciar e gerar novas abordagens nesse campo de atuao. A nova ter-
minologia utilizada Pedagogia do Teatro prope novas posturas e novos sentidos
para nosso papel como educadores de/em Teatro.

O discurso sobre Arte-Educao no Brasil amadureceu e se transformou


ao longo do tempo, em grande parte como resultado das reflexes ocorridas em con-
gressos da Associao e da Federao de Arte-Educadores Brasileiros (FAEB), acom-
panhando as transformaes sociais, polticas e ideolgicas sofridas pelo Brasil nos
ltimos quarenta anos. Da crena na educao como uma forma neutra de transmisso
e construo de conhecimentos, passamos pela crise das ideologias e pela compreenso
de que toda atitude, postura ou comportamento inclusive dos docentes - ser sempre
parcial. Chegamos no perodo que Sandra Mara Corazza (2003) chama do desafio da
diferena pura: a educao em tempos ps-modernos se veria obrigada a confrontar
os currculos, as didticas e as metodologias com elementos mais culturais e menos
escolares. Este um ponto fundamental para pensarmos nesse novo lugar que a Arte
e, mais especificamente, o Teatro, ocupa na contemporaneidade: no se pode mais
buscar respostas ou solues absolutas, pois as questes que se colocam em distintos
contextos no so, definitivamente, as mesmas. A percepo de que somos sujeitos,
produtores e produtos de culturas, sociedades, tempos, espaos geogrficos, religies,
economias, sistemas polticos, no pode mais estar separada de nossa atuao docente.

Essa discusso nos leva a pensar sobre o desafio da chamada educao


multicultural. O multiculturalismo, que parte do prefixo multi, est calcado, na pers-
pectiva da arte-educao, no respeito s tradies culturais, artsticas e estticas dos
estudantes, ou seja, na contextualizao de suas origens e de seus grupos sociais. Tam-
bm entendido como pluralidade cultural, este um dos temas transversais previstos
nos Parmetros Curriculares Nacionais. O conceito chega ao Brasil atravs de dis-
cusses que emergiram nos EUA e na Europa, visando a soluo de conflitos sociais
(preconceito racial, tnico, de classe, etc.), com foco na realidade escolar. No Brasil, o
conceito encontra reverberao em questes como a desigualdade social e a discrimi-
nao encobertas, por exemplo, pelo mito das trs raas.2

A necessidade de contextualizao, que fortemente defendida por algu-


mas das principais correntes da educao contempornea, tambm uma das grandes
e talvez principais bandeiras da antropologia. Sem contextualizao no h possi-
bilidade de compreenso dos processos sociais, e sem essa compreenso no h pos-
sibilidade de se atingir uma comunicao democrtica e frutfera entre as diferentes
culturas. Transportando esta questo para a sala de aula, podemos pensar que se para a
antropologia a ideia de educao pode compreender os processos formais e informais

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pelos quais a cultura transmitida aos indivduos, a Educao Multicultural seria o


processo pelo qual uma pessoa desenvolve competncias em mltiplos sistemas de
perceber, avaliar, acreditar e fazer (Richter, 2007, 86). A compreenso destes pro-
cessos, por parte do docente de arte e sua introduo no ambiente de ensino-aprendi-
zagem, permite maior riqueza no desenvolvimento das atividades didticas, ao mesmo
tempo em que democratiza e valoriza os conhecimentos de cada aluno/aluna. Nesta
proposta, o/a aluno/aluna deixa de ser visto como uma tbula rasa a ser preenchida e
passa a ser respeitado/a como um sujeito que pode compartilhar, dar e receber saberes
de ordens diversas. Essa forma de multiculturalismo como poltica aplicada (Gus-
mo, 2008), acredito, pode ser pensada como um dos pontos de contato entre a
educao (e, consequentemente, a Pedagogia do Teatro) e os Estudos da Performance,
sobretudo pela abordagem das poticas e polticas de aprendizagem, desenvolvida por
Elyse Lamm Pineau em seu belo artigo Nos cruzamentos entre a Performance e a
Pedagogia: uma reviso perspectiva (2010).3 Esse aspecto ser retomado adiante.

Uma breve anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais


para o Ensino do Teatro
Embora desde o perodo do Brasil colnia se tenha notcia do uso do teatro
na educao formal (Cacciaglia, 1986; Cafezeiro, 1996), e, num sentido
mais amplo, nos processos no-formais de aprendizagem, a presena efetiva do teatro
na escola s ocorreu de fato a partir da lei 5692/71, que estipula a obrigatoriedade da
Educao Artstica. Uma ao concreta no sentido de definir as especificidades do
ensino de Teatro, no entanto, s ocorre a partir da instaurao dos PCN-Arte I e II,
no ano de 2000.

Em texto de 2001, Aro Paranagu de Santana, professor de Teatro da


UFMA, e Yara Rosas Peregrino, professora do Departamento de Artes e Educao
da UFPB, desenvolvem uma elucidativa anlise crtica da proposta dos PCN. Um
dos primeiros aspectos negativos - considerados pelos autores que as considera-
es introdutrias da parte de teatro no documento para as sries iniciais so muito
vagas, podendo servir para qualquer outra rea de conhecimento. Por outro lado, os
autores veem como positiva a preocupao dos PCN em ressaltar a importncia que
o conhecimento especfico das etapas do desenvolvimento da linguagem dramtica e
sua relao com o processo cognitivo tm para o ensino de teatro que no ocorre, por
exemplo, em relao s outras reas, como Artes Visuais, que, em geral, determinam
as perspectivas de abordagem em artes. No entanto, criticada a falta de contextuali-
zao desta opo epistemolgica que, para os autores, parece aproximar-se do cons-
trutivismo, ignorando, portanto, outras trajetrias da teoria curricular contempornea
(Peregrino; Santana, 2001, 99). Outro aspecto levantado pelos autores a
falta de definio das vertentes tericos e metodolgicas que orientam a incluso dos
jogos na prtica educacional em teatro.

Ainda, em relao aos PCN, um aspecto positivo ressaltado pelos autores,


nas propostas para os diferentes nveis, diz respeito orientao no sentido de aproxi-
mar a vivncia do aluno de sua prtica em sala de aula, ou seja, a contextualizao dos
contedos curriculares de Arte/Teatro de acordo com a realidade sociocultural dos

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alunos. Embora partindo desta necessria contextualizao, que permite que os conte-
dos adquiram significado, os PCN no restringem o processo educacional em Arte a
este aspecto, propondo, tambm, que se oportunize aos alunos experincias artsticas
diferenciadas, permitindo a ampliao de seu universo de apreciao e a consequente
produo de um pensamento crtico.

possvel constatar, neste sentido, um alinhamento dos PCN-Arte


Abordagem Triangular, proposta, terico-metodolgica, sistematizada por Ana Mae
Barbosa (1991) que integra, atravs de trs diferentes eixos, o fazer artstico (eixo pro-
duo), a anlise de obras e objetos de arte (eixo apreciao/reflexo) e a histria da
arte (eixo contextualizao). Embora elaborada a partir do campo das Artes Visuais,
a Abordagem Triangular tem sido utilizada na elaborao de diretrizes e parmetros
para o ensino-aprendizagem das artes em suas diversas linguagens, motivando na rea
de Teatro, reaes diversas, que vo de elogios, a crticas e propostas alternativas.

Analisando os PCN-Arte sob a perspectiva desta Abordagem, por exemplo,


Peregrino e Santana (2001, 104) observam que na sesso relativa ao Teatro no Ensi-
no Fundamental (PCN-Arte I) os contedos no esto situados claramente em cada
um dos eixos, o que pode dificultar uma conduo sistemtica destes por parte dos
professores. J no documento relativo ao Ensino Mdio, os autores consideram que
as especificidades da linguagem esto contempladas, pois os contedos encontram-se
relacionados de maneira mais direta aos trs eixos norteadores, cujos conceitos, em-
bora alterados neste nvel de ensino para produo, apreciao e contextualizao, no
diferem sensivelmente em seu contedo semntico e funo.

J para Ingrid Koudela, os PCN-Arte, ao incorporarem como eixos de


aprendizagem a apreciao esttica e a contextualizao, somadas expressividade/
produo de arte pela criana e pelo jovem, representam um grande avano. De acordo
com ela, essa proposta vem promovendo o potencial do Teatro como exerccio de ci-
dadania e o crescimento da competncia cultural dos alunos (2002: 234). Koudela res-
salta a importncia da incluso do eixo apreciao, a partir do qual a questo do papel
do receptor e da relao dialgica gerada atravs das obras de arte so particularmente
valorizadas. Desta forma, o Teatro no processo educacional passa a ser pensado no
apenas enquanto ao (exerccios de improvisao, jogos, montagens de espetculos),
mas tambm como recepo (assistir espetculos, analis-los, critic-los). A autora
aponta, ainda, que o efetivo deslocamento para o teatro - sala de espetculos - possibi-
lita aos alunos uma experincia esttica diferenciada, pois os coloca em contato direto
com a totalidade dos elementos que compem um espetculo: iluminao, sonoplastia,
cenografia, maquiagem, atuao, dramaturgia, direo, entre outros. Vale lembrar que
todos estes elementos podem ser, na volta sala de aula, ricamente aproveitados como
objetos de anlise. E, na medida em que os alunos tenham experincias estticas dife-
renciadas, maior ser sua compreenso e domnio da linguagem teatral.

Nessa reflexo sobre os PCN-Arte importante problematizar tambm as


consequncias geradas pela nfase do trabalho teatral, especialmente em sala de aula,
no processo expressivo e no no produto dramtico. Para Biange Cabral, esta perspec-
tiva de trabalho obscureceria a ideia do teatro como arte e ofcio. Para alm da crtica,

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a proposta de relacionar arte a trabalho, a um saber especfico, valiosa e pode/deve


ser utilizada na busca pela legitimao do teatro e de suas especificidades - no am-
biente escolar. Os processos de ensino/aprendizagem em Teatro e, sobretudo, de troca
e conhecimentos que marca o desenvolvimento destes em sala de aula, s tem a ganhar
com essa abordagem mais igualitria e equilibrada de seus componentes.

Cabral tambm prope uma reflexo crtica sobre a atual configurao dos
Parmetros Curriculares relacionados rea de teatro no ensino fundamental, no ensi-
no mdio e no ensino superior. Para ela, a discusso dos PCNs para o ensino superior
deve partir da constatao das necessidades do ensino fundamental e das pedagogias
invisveis (Cabral, 2000) que orientam as atividades escolares e a prtica teatral
em sala de aula e na comunidade. Ao chamar a ateno para o fato de que existem
mltiplas pedagogias e que nem todas so evidentes ao olhar menos atento, a autora
aponta para a importncia da promoo da sensibilidade do/a professor/a para que es-
sas pedagogias possam se tornar visveis e, sobretudo, objetos de anlise, avaliao e, se
for o caso, reviso e transformao. Muitas destas pedagogias invisveis se configuram
como reprodues de comportamentos, normas e valores culturais que so naturali-
zados e, por esse motivo, no so percebidos nem problematizados pelos professores.

Embora pretendam oferecer uma referncia completa para o ensino e es-


tudo das artes na escola, considero que os PCN-Arte infelizmente no exploram o
potencial que o fazer artstico e, mais especificamente, as prticas cnicas/expressivas,
em suas diversas instncias, oferecem para o desenvolvimento cognitivo e emocional
de crianas e jovens.

Para finalizar esse este tpico, gostaria de abordar algumas propostas alter-
nativas que tm sido feitas Abordagem Triangular, especialmente no que tange ao
ensino de Teatro, que visam, sobretudo, torn-lo mais prtico/vivencial e no excessi-
vamente explicativo, bem como inser-lo nas poticas e polticas do ensinar arte na
contemporaneidade. Uma destas alternativas de ensino-aprendizagem, especificamen-
te voltada para as Artes Cnicas, proposta por Graa Veloso (2008), professor de Te-
atro na UnB. Nela a triangulao pensada sob a perspectiva das prticas cnicas, fa-
cilitando o estabelecimento de uma relao mais direta com os contedos curriculares
de Teatro e suas possibilidades de trabalho em sala de aula, nos mais diversos nveis de
aprendizagem. Como novos vrtices desta triangulao, Veloso prope: 1. Os registros
historiogrficos do teatro (anlise e crtica da dramaturgia, do espetculo e da teoria do
teatro); 2. As tecnologias aplicadas ao espetculo (cenografia, cenotcnica, maquiagem,
iluminao, indumentria) e 3. Os fazeres do corpo (direo, encenao e interpreta-
o). Ao enfocar as prticas cnicas em sua multiplicidade e multiculturalidade, Veloso
chama a ateno para a necessidade de olhar para o Teatro no mais a partir da viso
linear e historicista vigente nas matrizes curriculares brasileiras, ampliando o campo
de atuao dos professores dispostos a repensarem os sentidos de fazer e ensinar teatro
no sculo XXI.

Como resposta Abordagem Triangular, encontramos tambm a inspira-


dora Abordagem em Espiral, de Marina M. Machado (2012), professora de Teatro
na UFMG. A autora prope, de maneira brincante, que o/a educador/a da rea de

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artes trabalhe de forma integrada e hbrida com as quatro linguagens artsticas, atravs
das teatralidades, das corporalidades, das espacialidades e das musicalidades. Pautada
em um dos criadores da chamada Antropologia da Performance, Victor Turner, Ma-
chado enxerga no professor um performer capaz de lidar com as novidades, com os
estranhamentos, com as diferenas, e profundamente sintonizado com as culturas da
infncia (Sarmento, 2003). Atravs de uma perspectiva espiral, a autora prope
a criao de uma espcie de currculo s avessas, a ser ensinado por meio de antime-
todologias (Machado, 2012, p. 9), com nfase nos processos, e no nos produtos,
na criatividade, na expressividade, nas dinmicas histrico-poltico-sociais dos agentes
envolvidos no ensino-aprendizagem de arte.

Inspirada por Veloso e por Machado, aproveito para reforar a necessidade


que percebo, mais premente a cada dia, de rompimento com a relao hierrquica tra-
dicionalmente estabelecida tanto na prtica, quanto no ensino do Teatro, que posicio-
nava ora o dramaturgo, ora o diretor e, mais contemporaneamente, o ator, no topo da
escala. Acredito, por um lado, que nenhuma metodologia de trabalho em teatro/com
teatro seja absoluta ou aplicvel em toda e qualquer realidade. Por outro lado, penso
que elas devam acolher a riqueza pertinente expressividade cnica em toda a sua
abrangncia, como uma linguagem artstica que congrega, dialoga, brinca com outras
artes e manifestaes estticas (danas, cantos, msicas, narrativas orais, festas, rituais,
prticas circenses, etc.). Este transbordamento extremamente enriquecedor das fron-
teiras disciplinares e a noo de que a aprendizagem processual, dinmica, e envolve
troca de experincias e saberes, provoca outros cruzamentos, frices ou f(r)ices,
como prope o antroplogo John Dawsey (2009) - entre os Estudos da Performance
e a Pedagogia do Teatro.

A Pedagogia do Teatro uma nova categoria para novas


demandas
Atualmente, a terminologia Pedagogia do Teatro toma conta das discus-
ses que ocorrem nas interfaces entre o Teatro e a Educao. Uma nova perspectiva
de abordagem do ensino/aprendizagem do teatro caracteriza essa nomenclatura, cuja
principal mudana em relao s abordagens mais tradicionais da Arte-Educao est
no fato de no separar a prtica teatral que ocorre no ambiente escolar da prtica que
realizada por atores ou diretores, ou seja, por profissionais do teatro. Para este artigo
escolhi quatro autores brasileiros que podem ajudar a compreender essa transformao
conceitual, suas implicaes na formao dos novos docentes da rea de teatro e sua
reverberao nas salas de aula e nas salas de treinamento e ensaio. So eles: Ingrid
Koudela, Flvio Desgranges, Biange Cabral e Gilberto Icle, todos professores, de dife-
rentes instituies e geraes, que tm realizado reflexes crticas sobre o tema.

Comecemos com uma pequena historicizao do binmio Pedagogia do


Teatro e Teatro na Educao. De acordo com Ingrid Koudela (2006, p. 161), que
professora na Escola de Comunicao e Artes da USP, a utilizao da grafia Teatro/
Educao, com uma barra entre os termos, no incio da dcada de 70, visava deixar em
aberto as relaes a serem estabelecidas entre ambos os campos de atuao. Ao longo
desta mesma dcada, com a traduo do termo Art Education, em ingls, oriundo das

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Artes Visuais dos EUA, a grafia Teatro-Educao passou a vigorar nos congressos da
Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) e da Associao de Arte-Educado-
res de So Paulo (AESP), nos quais a autora participara. A partir de ento, o termo
Arte-Educao generalizou-se englobando as outras reas de conhecimento em artes,
como o Teatro, a Dana e a Msica, que passaram a ser concebidas como linguagens
(o que se mantm at os dias de hoje, como vimos, inclusive nos PCNs), sob a gide
conceitual, no entanto, das Artes Visuais.

O termo Pedagogia do Teatro utilizado, inicialmente, em diferentes con-


textos, como na descrio dos processos de aprendizagem de teatro em distintas cultu-
ras realizada nas obras que do suporte Antropologia Teatral de Eugnio Barba, ou
na proposta alem de dilogo entre a pedagogia e a educao, Theaterpdagogik. Para
Koudela (op. cit., p. 163):
O intuito de incorporar reflexes e indagaes sobre a Pedagogia
do Teatro visou no apenas a ampliar o espectro da pesquisa na
rea, trazendo para a discusso os Mestres do Teatro dramaturgos,
tericos e encenadores -, como tambm fundamentar a epistemo-
logia e os processos de trabalho do teatro, inserindo-os na histria
da cultura.

Adotando outra vertente de pesquisa bastante ligada ao desenvolvimento


da Pedagogia do Teatro, Flvio Desgranges, tambm professor na ECA-USP, par-
te do pressuposto de que o teatro possui uma dimenso pedaggica intrnseca para
encontrar no espectador o protagonista das novas relaes institudas pelo proces-
so de desconstruo das iluses cnicas. Segundo ele, a partir de uma Pedagogia
do Espectador (Desgranges, 2003) que estas relaes podem ser conhecidas
e aprofundadas, permitindo o desenvolvimento de uma arte do espectador, na qual
este seja sujeito de um ato criativo, produtivo, autoral. Para o autor, se a atuao do
espectador precisa ser tomada a partir de uma perspectiva artstica, precisa-se tambm
afirmar a necessidade de formao desse espectador j que a capacidade de analisar
(e, podemos pensar, fruir) uma pea teatral no somente um talento natural, mas uma
conquista cultural (Desgranges, 2006, 37)

J Gilberto Icle, que ator, diretor e professor na Faculdade de Educao


da UFRGS, levanta as condies de emergncia da pedagogia teatral como um eixo
terico-metodolgico que aproxima diferentes instncias do fazer teatral. Em sua pes-
quisa, o autor considera que as principais mudanas que definiram novas abordagens
da prtica teatral ocorreram no necessariamente nos espetculos, mas nas salas de
ensaio, escolas e laboratrios. Segundo ele, nas situaes pedaggicas engrendradas
por personalidades como Stanislavski, Meyerhold, Copeau, Grotowski ou Barba re-
velaram-se a dinmica e as relaes indissociveis entre o artstico e o pedaggico.
(Icle, 2009, 3). O autor vai elencar, ento, alguns elementos que caracterizam essa
que pode ser considerada uma mudana de paradigma, que ocorre no teatro ao longo
do sculo XX e que orienta a relao deste com a educao. Entre estes elementos, ele
inclui: 1) a instaurao da improvisao como procedimento criativo; 2) a converso
do diretor num diretor-pedagogo, que precisa criar um ambiente pedaggico para
que consiga desenvolver seu processo de pesquisa e criao da encenao junto aos
atores e aos demais membros da equipe; 3) a transformao do grupo de teatro em

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comunidade teatral, que no toma mais o espetculo as ponto-chave do teatro, valo-


rizando o processo criativo e o desenvolvimento de identidades teatrais localizadas
social e culturalmente. Para Icle (2009, p. 8):
Aparentemente so nas mudanas, nas passagens, nas rupturas, nos
movimentos, nas formas distintas e novas de fazer e pensar teatro
que a aquilo que chamamos de Pedagogia do Ator foi se engendran-
do, se disciplinando, se constituindo como um discurso e uma pr-
tica verdadeira. Com efeito, ela se insinua nessa transcendncia do
espetculo, nesse espao, nesse locus, nesse entre-lugar, na fissura na
qual transborda. o movimento que possibilita a Pedagogia Teatral.

Debruando-se de forma mais especfica na Antropologia Teatral de Eu-


genio Barba, o autor aponta para as contribuies que esta pode aportar para o campo
da Pedagogia do Teatro e, mais efetivamente, no ensino do teatro. Uma das principais
contribuies passaria pela compreenso do conceito de pr-expressividade, ou seja,
tudo aquilo que antecede o momento expressivo, de representao propriamente dita
o que vem antes da cena, do palco, da dana. O conceito se estrutura sobre duas catego-
rias opostas e complementares: o cotidiano e o extracotidiano, que mobilizam energias
distintas, j que operam no sentido de alcanar diferentes objetivos. Barba identificou
o que intitula de princpios pr-expressivos semelhantes em diferentes culturas, que
permitiriam a constatao de que h uma dimenso que prepara, antecede e organiza a
os corpos para o estado de atuao e que esta dimenso no est vinculada diretamente
a um significado ou a um contedo. De alguma maneira, este embasamento emprico
-reflexivo legitima a idia de treinamento do ator ou do trabalho com alunos, em sala
de aula, desvinculado da idia de uma montagem. O desenvolvimento dos princpios
pr-expressivos com alunos e/ou atores os tornaria potencialmente expressivos, melhor
preparados, assim, para atuar em uma situao extracotidiana teatral. Respeitando
o trabalho de descoberta individual de cada aluno dentro desses princpios, o/a pro-
fessor/a tambm estaria exercitando uma forma de conduzir um processo no qual sua
interveno limitada ao apoio no desenvolvimento do potencial criativo dos alunos.

As implicaes dos conceitos de pedagogia do teatro, e teatro como peda-


gogia, no mbito do Teatro na Educao, tambm so discutidas por Biange Cabral,
professora de Teatro na UDESC. Se o primeiro identifica determinados mtodos de
ensino e planejamentos, o segundo prev que toda atividade com a linguagem tea-
tral em sala de aula j configura uma pedagogia, independente do planejamento. Para
Biange (2007, p. 1), embora essa abordagem acentue uma dicotomia, o que sempre
arriscado, esse risco se justificado, pois acentua a especificidade do teatro face funo
do planejamento de ensino e questo da aquisio de conhecimentos prprios da
rea.

A autora, que tem defendido em diversos artigos a legitimidade e o valor


do trabalho do/a professor/a de teatro, ao mesmo tempo em que aponta a importncia
de um planejamento que especifique os objetivos artsticos a serem explorados (lin-
guagem cnica), estticos (valores) e temticos (aspectos do texto ou tema), tambm
lembra que o/a docente deve permanecer sempre atento para o contexto de trabalho,
considerando sempre a possibilidade de alterar o programa do curso de acordo com as
demandas dos alunos.

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Finalmente, Biange traz ainda para a discusso a proposta de Henri Giroux,


de uma pedagogia da possibilidade. A partir do conceito-chave de resistncia, este
autor prope a autonomia dos docentes (e poderamos pensar no caso especfico dos
docentes de teatro) no sentido de reagirem contra a preponderncia das teorias do-
minantes e a reproduo pura e simples de elementos culturais alheios sua prpria
cultura. O/a professor/a deve assumir-se como um/a agente que encara a educao
como um empreendimento poltico, social e cultural. Esta viso de educao permite
a conexo necessria para passarmos ao debate sobre a relevncia dos Estudos da Per-
formance na Pedagogia do Teatro.

Os Estudos de Performance e a Pedagogia do Teatro


Este texto se aproxima do fim e o/a leitor/a pode estar se perguntando:
mas o que define, afinal, os Estudos de Performance? Embora no seja possvel, no
mbito deste artigo, realizar uma profunda apresentao deste campo, felizmente j
podemos contar atualmente no Brasil com poucas, mas slidas, produes bibliogr-
ficas que permitem uma excelente contextualizao terico-metodolgica no apenas
dos Estudos de Performance mas, sobretudo, da relao entre estes e a Educao. O
dossi temtico da Revista Educao e Realidade, intitulado Performance, Perfor-
matividade e Educao (2010), com editoria de Gilberto Icle, inaugura a discusso
no Brasil, acompanhado, algum tempo depois, pela coletnea organizada por Marcelo
Andrade Pereira, intitulada Performance e Educao: (des)territorializaes pedag-
gicas (2013). Dentre os diferentes trabalhos presentes em ambas as obras, sobressaem
alguns pontos em comum, que trago neste momento para amparar nossa discusso
sobre a relao entre os Estudos Performance e a Educao e, mais especificamente, a
Pedagogia do Teatro:

1. campos disciplinares preponderantes: artes, teatro, antropologia, socio-


logia, filosofia, literatura, psicologia, educao;
2. principais conceitos agenciados para tratar de performance: corpo, voz,
gesto, movimento, presena, atuao, desempenho, processo, comunicao,
contextualizao, experincia, reflexividade, liminaridade, multiculturalida-
de, hibridismo, dialogismo, anti-estrutura, contaminao, fronteira, (lingua-
gem) potica, poltica;
3. abordagens metodolgicas: etnografia, observao participante, uso de
tcnicas e recursos audiovisuais.
4. autores de referncia/bases tericas: Richard Schechner, Victor Tur-
ner, Erving Goffman, J. Austin, Richard Bauman, Walter Benjamin, Diana
Taylor, Paul Zumthor e, no Brasil, Renato Cohen, Regina Mller, Zca
Ligiro, Joo Gabriel Teixeira, John Dawsey, Jean Langdon, Eleonora Fa-
bio, entre outros;

Em minha pesquisa sobre o desempenho dos contadores de causos, espe-


cificamente, tenho adotado a proposio da antroploga norte-americana Dbora
Kapchan (1995), que define a performance a partir de prticas estticas que envolvem
padres de comportamento, maneiras de falar e maneiras de se comportar corporalmen-
te. Segundo a autora, as repeties destas formas especficas de agir situam os atores

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Interfaces entre a Pedagogia do Teatro e os Estudos da Performance

sociais no tempo e no espao, estruturando identidades individuais e de grupo. Com


o passar dos anos, no entanto, passei a acrescentar a esta definio algumas outras
caractersticas que considero fundamentais para pensar a performance, como o uso
da linguagem potica, do corpo (includa neste a voz) ser o veculo que d forma ao que
se quer comunicar4 (Per-formare) e de que todo ato de performance reflexivo, cria uma
experincia ao mesmo tempo que reflete sobre ela (Hartmann, 2011).

A adoo do termo Pedagogia do Teatro, como vimos, insere o binmio


ensino-aprendizagem em teatro, tanto dentro, quanto fora da sala de aula, num novo
enquadramento epistemolgico que contempla e enfatiza os contextos histricos-po-
lticos-sociais no quais estes processos esto inseridos. Os Estudos da Performance,
por sua vez, chamam a ateno para o papel dos sujeitos neste contexto, a importn-
cia que seus corpos, vozes, gestos, experincias, identidades tnicas, de gnero, raa
e classe tm nos processos de construo de conhecimento. Como diz Schechner, a
abordagem performativa do mundo permite compreend-lo como um lugar em que
renem-se ideias e aes:
Essa noo de reunio, de encontro, de interao da performance
poderia ser tomada como um modelo para a Educao. Educao
no deve significar simplesmente sentar-se e ler um livro ou mesmo
escutar um professor, escrever no caderno o que dita o professor. A
educao precisa ser ativa, envolver num todo mentecorpoemoo
tom-los como uma unidade. Os Estudos da Performance so cons-
cientes dessa dialtica entre a ao e a reflexo. (Schechner,
2010, p. 26)

Tanto ao, quanto reflexo, consideradas de um ponto de vista antropo-


lgico, ao qual minha formao sempre me remete, s existem em contexto e, neste
sentido, em relao. Relao que se d, fundamentalmente, entre corpos, vozes, me-
mrias e experincias culturais de professores, alunos, parentes, cozinheiros, faxineiros,
guardas de trnsito, atores, diretores, espectadores... Os Estudos da Performance, ao
trazerem tona a importncia dos sujeitos, ativa e reflexivamente, tornam-se, neste
sentido, especialmente pertinentes, pois atribuem valor dinmica das relaes hu-
manas.

Comunicar e se comunicar - como j disse Viola Spolin (2001), deve


sempre ser mais importante que o mtodo utilizado para tanto. O cruzamento da
Pedagogia do Teatro com os Estudos da Performance, acredito, potencializa as ri-
quezas contidas nas diferenas culturais, tnicas, religiosas, de classe e de gneros dos
mltiplos sujeitos envolvidos nos processos de construo de conhecimento e troca de
saberes atravs do Teatro.

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Notas
1
Para maior aprofundamento no tema, ver artigo recente de Hansted e Gohn (2013), onde consta um
levantamento da relao entre Teatro e Educao ao longo da histria e um debate sobre a diversidade
terico-metodolgica de abordagens no contexto brasileiro atual.
2
O mito das trs raas a traduo crtica de uma determinada leitura sociolgica do Brasil, originada com
Gilberto Freyre, que afirma uma participao igualitria das trs raas, branco (portugus), negro (escravo
africano) e ndio (nativo) na formao da sociedade brasileira.
3
Pineau, conforme nos informa Icle (2010) uma das pioneiras na interseo entre Performance e Edu-
cao. Importante ressaltar ainda que a autora, norte-americana, assume ter sido francamente inspirada na
educao libertadora de Paulo Freire para o desenvolvimento de sua pedagogia performativa crtica.
4
Interessante perceber na etimologia da palavra, par former, de origem francesa, sua primeira acepo j
ligada ao dar forma (ao conhecimento, experincia, imaginao, etc.). Ver Hartmann (2011a).

* Professora Doutora do Departamento de Artes Cnicas e do Programa de Ps-Graduao em Arte da


Universidade de Braslia, Braslia, Distrito Federal, Brasil.

Correspondncia
Luciana Hartmann Universidade de Braslia, Departamento de Artes Cnicas. Complexo das Artes -
Campus Darcy Ribeiro, Asa Norte, CEP: 70910000 Brasilia, Distrito Federal Brasil.

E-mail: luhartm71@gmail.com

Recebido em 13 de fevereiro de 2014

Aprovado em 09 de julho de 2014

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