ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO Volume 03

ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO

Cincias Humanas e
suas Tecnologias
FILOSOFIA GEOGRAFIA HISTRIA SOCIOLOGIA
Volume 3
2 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cincias humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Minist-

rio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
133 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 3)
ISBN 85-98171-44-1
1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Filosoa. 4. Geograa. 5. Histria. 6. So-

ciologia. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica.
CDU 371.214.12
CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
PARA O ENSINO MDIO
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
BRASLIA
2006
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Equipe Tcnica do DPEM

Alpio dos Santos Neto
Maria de Lourdes Lazzari
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz
Marlcia Delno Amaral
Mirna Frana da Silva de Arajo
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Projeto Grco
Eduardo Meneses | Quiz Design Grco
Reviso de Textos
Liberdade de Expresso
Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC
PROSA Produo Editorial Ltda
TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de

ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de quali-
dade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensi-
no fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Pro-
deb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica)
e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio).
A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o
professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala
de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,
que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que
temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado
em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas
orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da me-
lhoria do ensino.
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimo-
ramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organi-
zao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabele-
cimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade

objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o tra-
balho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia
da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento
das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os

procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos.
Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma
poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada
cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar.
Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompi-
mento com prticas arraigadas.
A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Pol-
tica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de
reexes que alimente a sua prtica docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que,
nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Par-
metros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofun-
dar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm,
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didti-
co-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s
necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do
currculo para o ensino mdio.
A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professo-
res iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho
que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias
Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que
respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisci-
plinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino,
objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre con-
tedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando
as especicidades de cada disciplina do currculo.
Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino
mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao
entre as mesmas reas de conhecimento.
A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Se-
minrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino
Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo
do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO 9
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas

das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado partici-
pante e, em alguns casos, com a representao de alunos.
Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consoli-
dao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do
trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado al-
canado.
Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribui-
es dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O pr-
prio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a
natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que
apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina
em particular.
O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar
com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar
equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito.
O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla
discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real
que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram
grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente
a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, pro-
gramas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho
pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-apren-
dizagem.
Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofun-
damento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer refern-
cias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado,
agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de
Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para
que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente
assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio

Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Sumrio
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
Introduo 15
1 Identidade da losoa 21
2 Objetivos da losoa no ensino mdio 28
3 Competncias e habilidades em Filosoa 29
4 Contedos de losoa 34
5 Metodologia 36
Referncias bibliogrcas 40
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
Introduo 43
1 Saberes e experincias do ensino de Geograa 44
1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio 44
1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mundo atual 46
1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa 48
2 O ensino de geograa: uma combinao entre conceitos e saberes 49
2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa 49
2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa 52
3 Estabelecendo conexes entre conceitos e contedos 54
3.1 Por que pensar em eixos temticos? 55
3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e
os contedos 56
4 Avaliao 60
Referncias Bibliogrcas 61
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
Introduo 65
1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina histria 66
2 A histria no ensino mdio 70
2.1 Questes de contedo 70
2.1.1 Histria 72
2.1.2 Processo histrico 73
2.1.3 Tempo (temporalidades histricas) 74
2.1.4 Sujeitos histricos 75
2.1.5 Trabalho 75
2.1.6 Poder 76
2.1.7 Cultura 77
2.1.8 Memria 78
2.1.9 Cidadania 79
2.2 Questes metodolgicas 80
3 Perspectivas de ao pedaggica 84
3.1 A seleo e a organizao dos contedos 84
3.1.1 A seleo dos contedos 86
3.1.2 Diversidade na apresentao dos contedos. 87
3.2 Construo e uso dos conceitos e dos procedimentos no
processo de ensino-aprendizagem 90
3.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e o ensino de Histria 92
4 Referncias bibliogracas 94
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
Introduo 101
1 A Sociologia no ensino mdio 115
1.1 Pressupostos metodolgicos 116
1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio 125
1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos 127
2 guisa de concluso 131
Referncias Bibliogrcas 132
CONHECIMENTOS
DE FILOSOFIA
Consultores
Antonio Edmilson Paschoal
Joo Carlos Salles Pires da Silva
Leitores Crticos
Ethel Menezes Rocha
Moacyr Ayres Novaes Filho
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
1 CONHECIMENTOS
DE FILOSOFIA
INTRODUO
A Filosoa deve ser tratada como disciplina obrigatria no ensino mdio, pois isso
condio para que ela possa integrar com sucesso projetos transversais e, nesse
nvel de ensino, com as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimen-
to do educando. No entanto, mesmo sem o status de obrigatoriedade, a Filosoa,
nos ltimos tempos, vem passando por um processo de consolidao institucional,
correlata expanso de uma grande demanda indireta, representada pela presena
constante de preocupaes loscas de variado teor. Chama a ateno um leque
de temas, desde reexes sobre tcnicas e tecnologias at inquiries metodol-
gicas de carter mais geral concernentes a controvrsias nas pesquisas cientcas
de ponta, expressas tanto em publicaes especializadas como na grande mdia.
Tambm so prementes as inquietaes de cunho tico, que so suscitadas por epi-
sdios polticos nos cenrios nacional e internacional, alm dos debates travados
em torno dos critrios de utilizao das descobertas cientcas.
Situao anloga foi detectada em outras instncias de discusso pblica e
mobilizao social, como o evidenciam, por exemplo, os debates relativos con-
duta de veculos de comunicao, tais como televiso e rdio. Ainda que, na gran-
de maioria dos casos, no se possa falar de uma conceituao rigorosa, no se
pode ignorar que nessas discusses esto envolvidos temas, noes e critrios de
ordem losca. Isso signica que h uma certa demanda da sociedade por uma
linha de reexo que fornea instrumentos para o adequado equacionamento
de tais problemas. Uma prova disso que mesmo a grande mdia no se furta ao
aproveitamento dessas oportunidades para levar a pblico debates de idias no
nvel losco, ainda que freqentemente de modo supercial ou unilateral.
O tratamento da Filosoa como um componente curricular do ensino m-
dio, ao mesmo tempo em que vem ao encontro da cidadania, apresenta-se, po-
rm, como um desao, pois a satisfao dessa necessidade e a oferta de um ensino
de qualidade s so possveis se forem estabelecidas condies adequadas para
sua presena como disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e hu-
manos. Ademais, pensar a disciplina Filosoa no ensino mdio exige tambm

uma discusso sobre os cursos de graduao em Filosoa, que preparam os fu-
turos prossionais, e da pesquisa losca em geral, uma vez que, especialmente
nessa disciplina, no se pode dissoci-la do ensino, da produo losca e da
transmisso do conhecimento.
Considerando a reexo acerca da Filosoa no ensino mdio, cabe mencio-
nar uma diculdade peculiar: trata-se da reimplantao de uma disciplina por
muito tempo ausente na maioria das instituies de ensino, motivo pelo qual ela
no se encontra consolidada como componente curricular dessa ltima etapa da
educao bsica quer em materiais adequados, quer em procedimentos pedag-
gicos, quer por um histrico geral e sucientemente aceito. Tendo deixado de ser
obrigatria em 1961 (Lei no 4.024/61) e sendo em 1971 (Lei n 5.692/71) excluda
do currculo escolar ocial, criou-se um hiato em termos de seu amadurecimen-
to como disciplina. E embora na dcada de 1990 (Lei n 9.394/96) se tenha deter-
minado que ao nal do ensino mdio o estudante deva dominar os contedos
de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (artigo 36), nem
por isso a Filosoa passou a ter um tratamento de disciplina, como os demais
contedos, mantendo-se no conjunto dos temas ditos transversais. Assim, a idia
de rediscutir os parmetros curriculares para a disciplina traz novo flego para
a sua consolidao entre os componentes curriculares do ensino mdio, e, com
eles e outras iniciativas, a losoa pode e deve retomar seu lugar na formao de
nossos estudantes.
Respeitada a diversidade prpria dos nveis de ensino, vemos desenhar-se,
sem soluo de continuidade e em todo o pas, um padro elevado e comum
tanto para o ensino de Filosoa como para a formao de docentes, superan-
do-se progressivamente a antiga objeo de que por ausncia de prossionais
qualicados seria desastrosa a introduo da Filosoa no ensino mdio. Aqui, en-
tre outros motivos, a qualicao desejada para nossos prossionais decorre, em
grande medida, da ampliao e da melhoria dos cursos de graduao e da clara
ampliao da rede de ps-graduao, com a existncia de quase trinta programas
de ps-graduao em Filosoa em todo o pas.
Um ponto central, cuja relevncia talvez escape a reas que j o tm resol-
vido, a obrigatoriedade do ensino de Filosoa. Muitas das ambigidades dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) anteriores resultam da indenio,
que consiste em apontar a necessidade da Filosoa, sem oferecer-lhe, contudo,
as adequadas condies curriculares. A armao da obrigatoriedade, inclusive
na forma da lei, torna-se essencial para qualquer debate interdisciplinar, no qual
a Filosoa nada teria a dizer, no fora tambm ela tratada como disciplina, ou
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA 17
seja, como conjunto particular de contedos e tcnicas, todos eles amparados em

uma histria rica de problematizao de temas essenciais e que, por conseguinte,
exige formao prossional especca, s podendo estar a cargo de prossionais
da rea. Caso contrrio, ela se tornaria uma vulgarizao perigosa de boas inten-
es que s podem conduzir a pssimos resultados. Cabe insistir na centralidade
da Histria da Filosoa como fonte para o tratamento adequado de questes
loscas. Com efeito, no realizamos no ensino mdio uma simplicao ou
uma mera antecipao do ensino superior e sim uma etapa especca, com regras
e exigncias prprias, mas essas s podem ser bem compreendidas ou satisfei-
tas por prossionais formados em contato com o texto losco e, desse modo,
capazes de oferecer tratamento elevado de questes relevantes para a formao
plena dos nossos estudantes.
Como sabemos, uma simples didtica (mesmo a mais animada e aparen-
temente crtica) no por si s losca. No basta ento o talento do profes-
sor se no houver igualmente uma formao losca adequada e, de prefern-
cia, contnua. Isto , pois, parte essencial
desta discusso. Ser capaz de valer-se de
A Filosoa cumpre, anal,
elementos do cotidiano pode tornar rica,
um papel formador,
por exemplo, uma aula de Fsica, mas no
articulando noes
torna um discurso sobre a natureza uma
de modo bem mais
aula de Fsica, no sentido disciplinar que
duradouro...
estamos dispostos, coletiva e institucio-
nalmente, a reconhecer. Da mesma for-
ma, a utilizao de valorosos materiais didticos pode ligar um conhecimento
losco abstrato realidade, inclusive ao cotidiano do estudante, mas a sim-
ples aluso a questes ticas no tica, nem losoa poltica a mera meno a
questes polticas, no sendo o desejo de formar cidados o suciente para uma
leitura losca, uma vez que tampouco prerrogativa exclusiva da Filosoa um
pensamento crtico ou a preocupao com os destinos da humanidade. Com isso,
a boa formao em Filosoa , sim, condio necessria, mesmo quando no
suciente, para uma boa didtica losca.
Uma sociedade que compreenda a obrigatoriedade da Filosoa no a pode
desejar como um pequeno luxo, um saber supruo que venha a acrescentar
noes aparentemente requintadas a saberes outros, os verdadeiramente teis. A
Filosoa cumpre, anal, um papel formador, articulando noes de modo bem
mais duradouro que o porventura afetado pela volatilidade das informaes. Por
isso mesmo, compreender sua importncia tambm conceder-lhe tempo. De
modo especco, importa atribuir-lhe carga horria suciente xao do que
lhe prprio. Nesse sentido, prope-se um mnimo de duas horas-aula semanais

para a disciplina, apontando ademais que deva ser ministrada em mais de uma
srie do ensino mdio. No desconhecemos, porm, que essas questes envolvem
diferenas regionais e so subordinadas a distintas correlaes polticas, de sorte
que deixamos essa proposio como um horizonte a ser considerado nas formu-
laes dos diversos projetos pedaggicos.
Outra decorrncia da obrigatoriedade da Filosoa , por conseguinte, uma
reexo sobre sua especicidade e seus pontos de contato com outras discipli-
nas, cabendo ressaltar que, a nosso juzo,
a Filosoa no se insere to-somente na
... a noo de competncia
rea de cincias humanas. A compreen-
no pode ser apresentada
so da Filosoa como disciplina refora,
como soluo mgica
sem paradoxo, sua vocao transdiscipli-
para as diculdades do
nar, tendo contato natural com toda ci-
ensino, mas tambm
ncia que envolva descoberta ou exercite
no constitui obstculo
demonstraes, solicitando boa lgica
intransponvel.
ou reexo epistemolgica. Da mesma
forma, pela prpria valorizao do tex-
to losco, da palavra e do conceito, verica-se a possibilidade de estabelecer
proveitoso intercmbio com a rea de linguagens. Alm de contribuir para a in-
tegrao dos currculos e das outras disciplinas, a armao da Filosoa como
componente curricular do ensino mdio traz tona questes inerentes prpria
disciplina, tais como: a concepo terica do ensino de Filosoa como Filosoa;
as abordagens metodolgicas especcas; e, sobretudo, os contedos que podem
estruturar o ensino.
Os PCN vigentes para a disciplina, assim como os anteriores, sofrem da am-
bigidade que pretenderam curar e muitas vezes oscilam entre enunciar pouco
e enunciar excessivamente. Assim, ao lado de uma cautela excessiva, podemos
encontrar passos por demais doutrinrios que terminam por roubar Filosoa
um de seus aspectos mais ricos, a saber, a multiplicidade de perspectivas, que
no deve ser reduzida a uma voz unilateral. Mostrou-se, pois, necessria uma
reformulao que evite imposies doutrinrias, mesmo quando resultantes das
melhores intenes. Um currculo de Filosoa deve contemplar a diversidade
sem desconsiderar o professor que tem suas posies, nem impedir que ele as
defenda. Essa honestidade inclusive condio de coerncia. Ao mesmo tempo,
a orientao geral em um currculo de Filosoa pode to-somente ser losca,
e no especicamente kantiana, hegeliana, positivista ou marxista. A cautela lo-
sca ainda mais necessria nesse nvel de ensino, no qual posturas por demais
doutrinrias podem sufocar a prpria possibilidade de dilogo entre a Filosoa e

as outras disciplinas, cabendo sempre lembrar que as tomadas de posies, mes-
mo as politicamente corretas, no so ipso facto losocamente adequadas ou
propcias ao ensino.
Nesse debate, a noo de competncia no pode ser apresentada como solu-
o mgica para as diculdades do ensino, mas tambm no constitui obstculo
intransponvel. Afastou-se assim tudo que nesse termo possa sugerir competio
ou adequao exvel ao mercado de trabalho, ressaltando-se, primeiro, que a
denio de competncia no pode ser exterior prpria disciplina, e, segundo,
que a competncia pode realizar-se no interesse de contato com nossa tradio
e nossa especicidade losca. Nesse sentido, o currculo desejado se articula
com o perl de prossional que deve ser formado nos cursos de graduao em
Filosoa, cujas habilidades e competncias so bem denidas em documento da
comisso de especialistas no ensino de Filosoa da Secretaria de Educao Supe-
rior (SESu) do Ministrio da Educao.
Essas consideraes iniciais reproduzem, em parte, o Relatrio das Discus-
ses sobre as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio e a Filosoa, resultante
de uma srie de seminrios regionais e de um seminrio nacional realizados em
2004 sob a coordenao do Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Se-
cretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. Esse texto uma das
peas institucionais que subsidiam o presente documento, dando-lhe as coorde-
nadas, em conjunto com o texto Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio
e a Filosoa, as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosoa1
e a Portaria das Diretrizes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(Enade) 2005 para a rea de Filosoa.2
O processo de redao deste documento coincidiu com um novo quadro
institucional para a disciplina Filosoa. Em primeiro lugar, os cursos de gra-
duao em Filosoa passaram a ser submetidos avaliao institucional, tendo
sido nomeada uma comisso para elaborar os critrios para a futura elaborao
de provas para o Enade 2005 da rea de Filosoa. Os trabalhos dessa comisso
certamente contriburam para o amadurecimento das discusses sobre a compo-
sio da disciplina para o ensino mdio, na medida em que se armaram algu-
mas posies acerca da graduao e das competncias esperadas do prossional
formado nos cursos de licenciatura em Filosoa. A primeira deciso importante
1
As Diretrizes foram elaboradas para o MEC-SESu por uma comisso de especialistas de ensino de Filosoa, composta
pelos professores lvaro Valls (Unisinos), Nelson Gomes (UnB) e Oswaldo Giacoia Jnior (Unicamp).
2
A elaborao da portaria contou com apoio de comisso composta pelos professores Alfredo Carlos Storck (UFRG),
Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR), Ethel Menezes Rocha (UFRJ), Joo Carlos Salles Pires da Silva (UFBA), Milton
Meira do Nascimento (USP) e Nelson Gonalves Gomes (UnB).
da comisso foi a de no separar, no momento da avaliao, o bacharelado e a

licenciatura em Filosoa, uma vez que, como bem rezam as Diretrizes Curricu-
lares aos Cursos de Graduao em Filosoa, ambas as habilitaes devem ofe-
recer substancialmente a mesma formao bsica, em termos de contedo e de
qualidade, com uma slida formao de Histria da Filosoa, que capacite para
a compreenso e a transmisso dos principais temas, problemas, sistemas lo-
scos, assim como para a anlise e a reexo crtica da realidade social em que
se insere. Em segundo lugar, decidiu-se que a avaliao de cursos de graduao
em Filosoa deve tomar como eixo central o currculo mnimo composto pe-
las cinco matrias bsicas: Histria da Filosoa, Teoria do Conhecimento, tica,
Lgica e Filosoa Geral: Problemas Metafsicos. Enfatizando o papel da histria
da losoa e das demais disciplinas bsicas, a comisso indicou os pontos cen-
trais da avaliao do prossional que ir atuar com a citada disciplina. Com isso,
concorda-se com a posio expressa nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de
Graduao em Filosoa de que o elenco de tais disciplinas tem permitido aos
melhores cursos do pas um ensino exvel e adequado.
Ao lado disso, tomam corpo em todo o pas as discusses acerca da formao
do professor de Filosoa no ensino mdio, especialmente em funo dos impac-
tos causados nos cursos de graduao pela nova legislao para as licenciaturas
(CNE. Resoluo CNE/CP 2/2002. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 4 de maro
de 2002. Seo 1, p. 9). A nova legislao estabelece, em seu Artigo 1o, 400 horas
de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio curricular super-
visionado. Tendo em conta as diculdades de se integralizar tal carga horria sem
perder de vista a formao bsica em contedo e a qualidade da formao do
prossional da rea (formao que no deve diferenciar, substancialmente, sob
esse aspecto, o bacharel e o licenciado), possvel armar que a preparao espe-
cca de atividades e a seleo de material didtico para o ensino mdio podem
e devem ser consideradas quando da integralizao curricular, orientando as ati-
vidades prticas previstas tanto em ocinas de pesquisa e produo de material
didtico como em sua aplicao durante o estgio supervisionado.
Portanto, o presente documento busca sistematizar os resultados de uma am-
pla discusso em curso na rea de Filosoa, desde a caracterizao da disciplina
at a preparao do prossional que ir atuar com ela, oferecendo subsdios para
a denio de temas e contedos a serem trabalhados, bem como do material
didtico a ser confeccionado. Ao evitar estabelecer de antemo os contedos ou
uma linha a ser seguida e enfatizar ainda a especicidade da Filosoa em relao
s outras disciplinas, bem como a necessidade de um ensino de qualidade no
ensino mdio, destaca-se o respeito tanto ao prossional da rea com as peculia-
ridades de sua formao quanto ao carter plural e diverso da Filosoa. Tem-se

aqui como pressuposto que no existe uma Filosoa, mas Filosoas, e que a liber-
dade de opo dentro de seu universo no restringe seu papel formador.
1 IDENTIDADE DA FILOSOFIA
A pergunta acerca da natureza da losoa um primeiro e permanente problema

losco. No podendo ser solucionado aqui mais que parcialmente (nem de-
vendo ser solucionado integralmente em nenhum lugar), cabe-nos, porm, a ta-
refa de delinear alguns elementos para uma contextualizao mais adequada dos
conhecimentos loscos no ensino mdio. Tomando-se como ponto de partida
o j mencionado Inciso III do 1o do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
n 9.394 de 20/12/1996), no qual se arma que o educando ao nal do ensino
mdio deve demonstrar o domnio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociolo-
gia necessrios ao exerccio da cidadania, faz-se necessria alguma compreenso,
mesmo provisria e descritiva, do que se pode entender por Filosoa, de modo
que, em seguida, a possamos tambm relacionar com uma possvel compreenso
do termo cidadania e seu importante exerccio.
O termo Filosoa recobre muitos sentidos, mesmo em sua prtica pro-
ssional. Em certa medida, contra uma
ingnua cobrana lgica de univocidade,
... a Filosoa costuma
a ambigidade no , em seu caso, um
quebrar a naturalidade
malefcio, resultando de uma sua exign-
com que usamos as
cia ntima. Se a questo o que Fsica?
palavras, tornando-se
no exatamente um problema fsico, a
reexo.
questo o que Filosoa? talvez um
primeiro e recorrente problema los-
co, e a ela cada lsofo sempre procurar responder baseado nos conceitos pelos
quais elabora seu pensamento. No h ento como controlar universalmente tal
ambigidade seja por decreto ou por alguma definio restritiva. No obstan-
te, vale observar que no interior de cada pensamento a exigncia de univocidade
volta a impor-se.
comum o embarao que sentimos diante da pergunta sobre o sentido da
Filosoa. De certa forma, como se nos indagassem acerca de algo que no est
nem pode estar bem resolvido. No fugimos aqui a uma resposta. Ao contrrio,
indicamos explicitamente, em primeiro lugar, que nenhuma pode ser ingnua,
uma vez que cada resposta est comprometida com pontos de vista eles prprios
loscos. Assim, responder pergunta j losofar, sendo perigosa e engana-
dora a inocncia. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um

campo particular (no aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a
trama que lhe confere sentido um misto de autonomia do pensador e de instala-
o em um contexto histrico. Ademais, se descrevemos alguns procedimentos
caractersticos do losofar, no importando o tema a que se volta nem a matriz
terica em que se realiza, podemos localizar o que caracteriza o losofar. Anal,
sempre distintivo do trabalho dos lsofos sopesar os conceitos, solicitar consi-
derandos, mesmo diante de lugares-comuns que aceitaramos sem reexo (por
exemplo, o mundo existe?) ou de questes bem mais intrincadas, como a que
ope o determinismo de nossas aes ao livre arbtrio. Com isso, a Filosoa cos-
tuma quebrar a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reexo.
Pretende decerto ser um discurso consciente das coisas, como a cincia; entre-
tanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente de si
mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento. No
pergunta simplesmente se isso ou aquilo verdadeiro; antes indaga: o que pode
ser verdadeiro? Ou ainda, o que a verdade? Por isso, a Filosoa corrosiva mes-
mo se reverente, pois at a covardia ou a servido que porventura algum lsofo
defenda exigir considerandos e passar pelo crivo da linguagem.3
Se a Filosoa no uma cincia (ao menos no no sentido em que se usa essa
palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo
de modelos abstratos dos fenmenos) e tampouco uma das belas-artes (no sen-
tido potico de ser uma atividade voltada especicamente para a criao de obje-
tos concretos), ela sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados
das cincias e das artes. Ao dirigir o olhar para fora de si, no entanto, a Filosoa
tem a necessidade, ao mesmo tempo, de se denir no interior do losofar como
tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de todos os outros saberes. An-
tes de qualquer coisa, diante da grande variedade e da diversidade dos modos e
das correntes de pensamento, no se pode perder de vista que possvel falar em
Filosoa e no apenas em Filosoas, nem se pode esquecer que uma maneira de
losofar se relaciona com todas as outras de um modo peculiar. Algum acaso
escolhe uma maneira de losofar porque a considera correta e heuristicamente
proveitosa do ponto de vista da sua fertilidade conceptual? Nesse sentido, quan-
do os primeiros pensadores apontaram na direo da verdade e da razo de ser
das coisas, uma concepo losca dene parmetros, possibilidades de pensar
que supostamente trariam verdade razo ou, se preferirmos, fariam a razo
desvelar a essncia por trs da aparncia. E embora hoje ningum parea ter o
3
Cf. SALLES, Joo Carlos, Escovando o tempo a contrapelo, in Ideao Magazine, n 1, p. 5-6.
privilgio particular de indicar qual o critrio correto e adequado para a razo

ou a verdade, tambm correto que nenhuma Filosoa pode signicativamente
abandonar a pretenso de razo com que veio ao mundo sem contradizer exata-
mente sua procura por enxergar para alm das aparncias.
Caso nos coloquemos numa perspectiva externa (digamos, a de um obser-
vador das atividades culturais)4, podemos considerar que tudo o que h so
losoas. Entretanto, ao examinarmos a questo de um ponto de vista interno
(a saber, a perspectiva do prprio agente so-
cial que se sente convocado para a empresa
... a atividade losca da investigao losca), ento h losoa.
privilegia um certo Existe ademais um critrio geral para dis-
voltar atrs, um tinguir, por exemplo, uma crena de uma
reetir por que a Filosoa, porquanto a losoa, ao contrrio
prpria possibilidade da mera crena, apresenta-se fundamentada
e a natureza do em boas razes e argumentos. E a prtica da-
imediatamente dado quele agente social poder ser considerada
se tornam alvo de losca quando justicada. multiplicida-
interrogao. de real de linhas e orientaes loscas e ao
grande nmero de problemas herdados da
grande tradio cultural losca, somam-
se temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de
pesquisa, produzindo-se em resposta a isso um universo sempre crescente de
novas teorias e posies loscas. No entanto, tambm verdade que essa dis-
perso discreta de um losofar no nos pode impedir de reconhecer o que h
de comum em nosso trabalho: a especicidade da atividade losca enquanto
expressa, sobretudo, em sua natureza reexiva.
Independentemente de como determinada orientao losca estiver con-
gurada, ela sempre resulta no tanto de uma investigao que tematiza direta-
mente este ou aquele objeto, mas, sobretudo, de um exame de como os objetos
nos podem ser dados, como eles se nos tornam acessveis. Mais do que o disposto
viso, a atividade losca privilegia um certo voltar atrs, um reetir por
que a prpria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se tornam alvo
de interrogao. Observadas assim as diferenas de inteno nas vrias aborda-
gens loscas, o conceito de reexo, em geral, abarca duas dimenses distintas
que freqentemente se confundem. Primeira: a reconstruo racional, quando
4
Neste ponto, como em vrios outros, mantivemos em parte o texto dos PCN de 1999, endossando, assim, seu contedo.
O mesmo no se aplica aos PCN+, de 2002, que pouco contriburam para esta discusso.
o exame analtico se volta para as condies de possibilidade de competncias

cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que podem ser entendidas as
lgicas, as teorias do conhecimento, as epistemologias e todas as elaboraes
loscas que se esforam para explicar teoreticamente um saber pr-terico
que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de regras. Se-
gunda: a crtica, quando a reexo se volta para os modelos de percepo e de
ao compulsivamente restritos pelos quais, em nossos processos de formao
individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos, de sorte que, por um esfor-
o de anlise, a reexo consegue agr-los em sua parcialidade, vale dizer, em
seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as
tradies de pesquisa do tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psica-
nlise, da crtica social e todas as elaboraes tericas motivadas pelo desejo de
alterar os elementos determinantes de uma falsa conscincia e de extrair disso
conseqncias prticas.
Em suma, a resposta de cada professor de Filosoa do ensino mdio per-
gunta que losoa? sempre depender da opo por um modo determinado
de losofar que considere justicado. Alis, relevante que ele tenha feito uma
escolha categorial e axiolgica a partir da qual l o mundo, pensa e ensina. Isso s
tende a reforar sua credibilidade como professor de Filosoa, uma vez que no
lhe falta um padro, um fundamento a partir do qual pode dar incio a qualquer
esboo de crtica. Por certo, h talvez Filosoas mais ou menos crticas sem que
isso diminua a importncia formadora e sempre algo corrosiva de todo losofar.
No entanto, independentemente da posio adotada (sendo pressuposto que o
professor se responsabilize por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu
trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha
losca um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao
cultural de cada um e deve ser de todo diverso de uma doutrinao.
Compreendendo a noo de Filosoa desse modo, a um s tempo lbil e
rigoroso, devemos convir que a noo de cidadania no escapa de opes lo-
scas, no sendo assim um conceito unvoco, nem um mero ponto de partida
xo e de todo estabelecido. Em verdade, tal noo aparece como um resultado de
um processo losco, sendo ele mesmo travado por nossa reexo. Em todo caso,
conservando uma ampla margem para produtivas redenies loscas, o termo
torna-se mais um desao para uma disciplina formadora e menos um conjunto de
informaes doutrinrias que decoraramos como a um hino patritico.
Tendo em conta a necessidade de se esboar alguma correlao entre co-
nhecimentos de Filosoa e uma concepo de cidadania presente na legislao
vigente, podemos tomar como ponto de partida o explicitado como cidadania
nos documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. As-
sim, o Artigo 2o da Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998, reporta-nos aos
valores apresentados na Lei n 9.394, a saber:
I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II. os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e
de tolerncia recproca.
Tendo em vista a observncia de tais valores, o Artigo 3o da mesma Resoluo

exorta-nos coerncia entre a prtica escolar e princpios estticos, polticos e
ticos, a saber:
I. a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padro-
nizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituio de iden-
tidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o im-
previsvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo
e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade
responsvel;
II. a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos
direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constitui-
o de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens
sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsa-
bilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discrimi-
natrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema
federativo e do regime democrtico e republicano;
III. a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral
e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades
sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando
um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, pelo respeito e pelo
acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da
responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida
prossional, social, civil e pessoal.
Independentemente, neste momento, de qualquer avaliao acerca da concepo

que se apresenta na legislao, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticvel
tentar justicar a Filosoa apenas por sua contribuio como um instrumental para
a cidadania. Mesmo que pudesse faz-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito
mais amplo , por exemplo, seu papel no processo de formao geral dos jovens. Em
segundo lugar, deve-se ter presente, em funo da prpria legislao, que a formao
para a cidadania, alm da preparao bsica para o trabalho, a nalidade sntese da
educao bsica como um todo (LDB, Arti-
go 32) e do ensino mdio em especial (LDB,
artigo 36). No se trata, portanto, de um pa- ... qual a contribuio
pel particular da disciplina Filosoa, nesse especca da Filosoa
conjunto, oferecer um tipo de formao que em relao ao exerccio
tenha por pressuposto, por exemplo, incutir da cidadania para essa
nos jovens os valores e os princpios men- etapa da formao?
cionados, nem mesmo assumir a responsa- A resposta a essa
bilidade pela formao para a solidarieda- questo destaca o papel
de ou para a tolerncia. Tampouco caberia peculiar da losoa no
a ela, isoladamente, o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico (LDB, artigo 35, inciso III). Uma vez que possvel formar cidados sem a
contribuio formal da Filosoa, seria certamente um erro pensar que a ela, exclu-
sivamente, caberia tal papel, como se fosse a nica disciplina capaz de faz-lo, como
se s outras disciplinas coubesse o ensinamento de conhecimentos tcnicos e a ela o
papel de formar para uma leitura crtica da realidade. Esse na verdade um papel do
conjunto das disciplinas e da poltica pblica voltada para essa etapa da formao.
No se trata, portanto, de a Filosoa vir a ocupar um espao crtico que se
teria perdido sem ela, permitindo-se mesmo um questionamento acerca de sua
competncia em conferir tal capacidade ao aluno. Da mesma maneira, no se pode
esperar da Filosoa o cumprimento de papis anteriormente desempenhados por
disciplinas como Educao Moral e Cvica, assim como no papel da Filosoa
suprir eventual carncia de um lado humanstico na formao dos estudantes. A
pergunta que se coloca : qual a contribuio especca da Filosoa em relao ao
exerccio da cidadania para essa etapa da formao? A resposta a essa questo des-
taca o papel peculiar da losoa no desenvolvimento da competncia geral de fala,
leitura e escrita competncia aqui compreendida de um modo bastante especial
e ligada natureza argumentativa da Filosoa e sua tradio histrica. Cabe,
ento, especicamente Filosoa a capacidade de anlise, de reconstruo racio-
nal e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos
propostos de qualquer tipo (tanto textos loscos quanto textos no loscos e
formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles
um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania.
Neste ponto, em que se procura a conuncia entre a especicidade da Filo-

soa e seu papel formador no ensino mdio, cabe enfatizar um aspecto peculiar
que a diferencia de outras reas do saber: a relao singular que a Filosoa man-
tm com sua histria, sempre retornando a seus textos clssicos para descobrir
sua identidade, mas tambm sua atualidade e sentido. Com efeito, se estudamos a
obra terica de um socilogo como Weber ou Durkheim, dizemos estar fazendo
teoria sociolgica. To ntima, porm, a relao entre a Filosoa e sua histria
que seria absurdo dizer que estudando Kant ou Descartes estejamos fazendo algo
como uma teoria losca, pois na leitura de textos loscos que se consti-
tuem problemas, vocabulrios e estilos de fazer simplesmente Filosoa. E isso se
aplica tanto para a pesquisa em Filosoa quanto para seu ensino. Mais ainda,
[...] no possvel fazer Filosoa sem recorrer a sua prpria histria. Dizer que
se pode ensinar losoa apenas pedindo que os alunos pensem e reitam sobre
os problemas que os aigem ou que mais preocupam o homem moderno sem
oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais
problemas e sem recorrer base histrica da reexo em tais questes o mesmo
que numa aula de Fsica pedir que os alunos descubram por si mesmos a frmu-
la da lei da gravitao sem estudar Fsica, esquecendo-se de todas as conquistas
anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do trabalho monumental
de Newton.5
salutar, portanto, para o ensino da Filosoa que nunca se desconsidere

a sua histria, em cujos textos reconhecemos boa parte de nossas medidas de
competncia e tambm elementos que despertam nossa vocao para o trabalho
losco. Mais que isso, recomendvel que a histria da Filosoa e o texto lo-
sco tenham papel central no ensino da Filosoa, ainda que a perspectiva ado-
tada pelo professor seja temtica, no sendo excessivo reforar a importncia de
se trabalhar com os textos propriamente loscos e primrios, mesmo quando
se dialoga com textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, por exemplo o
que pode ser bastante til e instigante nessa fase de formao do aluno. Porm,
a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma
amplamente conhecida como Histria da Filosoa, que a Filosoa pode propor-
se ao dilogo com outras reas do conhecimento e oferecer uma contribuio
peculiar na formao do educando.
5
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio, p. 142.
2 OBJETIVOS DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
A Filosoa deve compor, com as demais disciplinas do ensino mdio, o papel

proposto para essa fase da formao. Nesse sentido, alm da tarefa geral de ple-
no desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualicao para o trabalho (Artigo 2
da Lei n 9.394/96), destaca-se a proposio A Filosoa cumpre,
de um tipo de formao que no uma mera anal, um papel
oferta de conhecimentos a serem assimila- formador, uma vez
dos pelo estudante, mas sim o aprendizado que articula noes
de uma relao com o conhecimento que lhe de modo bem mais
permita adaptar-se com exibilidade a novas duradouro que
condies de ocupao ou aperfeioamento outros saberes...
posteriores (Artigo 36, Inciso II) o que sig-
nica, mais que dominar um contedo, saber
ter acesso aos diversos conhecimentos de forma signicativa. A educao deve
centrar-se mais na idia de fornecer instrumentos e de apresentar perspectivas,
enquanto caber ao estudante a possibilidade de posicionar-se e de correlacio-
nar o quanto aprende com uma utilidade para sua vida, tendo presente que um
conhecimento til no corresponde a um saber prtico e restrito, quem sabe
habilidade para desenvolver certas tarefas.
H, com isso, uma importante mudana no foco da educao para o aluno,
que, tomando como ponto de partida a sua formao ou em termos mais amplos
a constituio de si, deve posicionar-se diante dos conhecimentos que lhe so
apresentados, estabelecendo uma ativa relao com eles e no somente apreen-
dendo contedos. A Filosoa cumpre, anal, um papel formador, uma vez que
articula noes de modo bem mais duradouro que outros saberes, mais susce-
tveis de serem afetados pela volatilidade das informaes. Por conseguinte, ela
no pode ser um conjunto sem sentido de opinies, um sem-nmero de sistemas
desconexos a serem guardados na cabea do aluno que acabe por desencoraj-lo
de ter idias prprias. Os conhecimentos de Filosoa devem ser para ele vivos e
adquiridos como apoio para a vida, pois do contrrio dicilmente teriam sentido
para um jovem nessa fase de formao.
Outro objetivo geral do ensino mdio constante na legislao e de interesse
para os objetivos dessa disciplina a proposio de aprimoramento do educan-
do como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da au-
tonomia intelectual e do pensamento crtico (Lei n 9.394/96, Artigo 36, Inciso
III). Embora se trate de uma idia vaga, o aprimoramento como pessoa humana
indica a inteno de uma formao que no corresponda apenas necessidade

tcnica voltada a atender a interesses imediatos, como por exemplo do mercado
de trabalho. Tratar-se-ia antes de um tipo de formao que inclua a constituio
do sujeito como produto de um processo, e esse processo como um instrumento
para o aprimoramento do jovem aluno.
O objetivo da disciplina Filosoa no apenas propiciar ao aluno um mero
enriquecimento intelectual. Ela parte de uma proposta de ensino que pretende
desenvolver no aluno a capacidade para responder, lanando mo dos conheci-
mentos adquiridos, as questes advindas das mais variadas situaes. Essa capa-
cidade de resposta deve ultrapassar a mera repetio de informaes adquiridas,
mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos prvios. Por exemplo, cabe-
ria no apenas compreender cincias, letras e artes, mas, de modo mais preciso,
seu signicado, alm de desenvolver competncias comunicativas intimamen-
te associadas argumentao. Ademais, sendo a formao geral o objetivo e a
condio anterior at mesmo ao ensino prossionalizante, o ensino mdio deve
tornar-se a etapa nal de uma educao de carter geral, na qual antes se desen-
volvem competncias do que se memorizam contedos.
3 COMPETNCIAS E HABILIDADES EM FILOSOFIA
Sob essa perspectiva formadora e de superao de um ensino meramente enci-

clopdico, desenvolveu-se a idia de um ensino por competncias. Tal concepo,
no entanto, no pode ser admitida sem a denncia da coincidncia agrante en-
tre o perl do educando esboado e, por exemplo, certos documentos do Banco
Mundial. A exibilizao aparece, ento, sob outra luz, como competncias que
podem ser aplicadas a uma grande variedade de empregos e permitir s pessoas
adquirirem habilidades e conhecimentos especcos orientados para o trabalho,
quando estiverem no local de trabalho.3 Nesse sentido, no se pode perder de
vista que a mesma lgica que introduz o conhecimento losco por ser til no
distinta da que o suprimiria por ser inconveniente. Em ambas as situaes, o
estudante considerado instrumento, ora perigoso, ora requintado. Em suma,
mesmo que animado, um instrumento.
Deixaremos de lado, no entanto, neste momento, a armao sobre a coin-
cidncia entre o desenvolvimento de competncias cognitivas e culturais e o
6
BANCO MUNDIAL, 1995, p. 63, apud SANTIAGO, Anna, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade
dos PCN posta em questo, p. 503.
que se busca na esfera da produo. Medir-se pelo que se espera sempre deli-
cado. Anal, em uma sociedade desigual, pode esperar-se tambm o desigual,
ameaando um processo global de formao que deveria servir correo da
desigualdade. Afastado, porm, esse aspecto, a noo de competncia parece vir
ao encontro do labor losco. Com efeito, ela sempre interior a cada disci-
plina, no havendo uma noo universal. Sendo da ordem das disposies, s
pode ser lida e reconhecida luz de matrizes conceituais especcas. Em certos
casos, a competncia mostra-se na elaborao de hipteses, visando soluo
de problemas. Em outros casos, porm, uma vez que as competncias no se
desenvolvem sem contedos nem sem o apoio da tradio, a competncia pode
signicar a recusa de solues aparentes por recurso ao aprofundamento siste-
mtico dos problemas.
A pergunta que se faz, portanto, : de que capacidades se est falando
quando se trata de ensinar Filosofia no ensino mdio? Da capacidade de abs-
trao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da
compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos? Trata-se da criativida-
de, da curiosidade, da capacidade de pensar
... a contribuio mltiplas alternativas para a soluo de um
mais importante problema, ou seja, do desenvolvimento do
da Filosoa: fazer o pensamento crtico, da capacidade de traba-
estudante aceder a lhar em equipe, da disposio para procurar e
uma competncia aceitar crticas, da disposio para o risco, de
discursivo-losca. saber comunicar-se, da capacidade de buscar
conhecimentos. De forma um tanto sumria,
pode-se afirmar que se trata tanto de compe-
tncias comunicativas, que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do
uso argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos
lgicos prprios da Filosofia, quanto de competncias, digamos, cvicas, que
podem fixar-se igualmente luz de contedos filosficos.
Podemos constatar, novamente, uma convergncia entre o papel educa-
dor da Filosofia e a educao para a cidadania que se postulou anteriormente.
Os conhecimentos necessrios cidadania, medida que se traduzem em
competncias, no coincidem, necessariamente, com contedos, digamos, de
tica e de filosofia poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida, a
contribuio mais importante da Filosofia: fazer o estudante aceder a uma
competncia discursivo-filosfica. Espera-se da Filosofia, como foi apontado
anteriormente, o desenvolvimento geral de competncias comunicativas, o
que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de anlise, de inter-
pretao, de reconstruo racional e de crtica. Com isso, a possibilidade de

tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos
do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autono-
mia e, por conseguinte, da cidadania.
Considerando-se em especial a competncia para a leitura, a pergunta
que se impe , afinal, que competncia de leitura no poderia ser desen-
volvida, por exemplo, por um profissional da rea de Letras? O que seria
um olhar especificamente filosfico? No basta dizer que especificamente
filosfico o olhar analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa
contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual espe-
cfica que tem sob seu foco. Ora, nada impede que o cientista desenvolva um
tal olhar. O fundamental aparece a seguir, conferindo a marca de contedo e
de mtodo filosfico: imprescindvel que ele tenha interiorizado um quadro
mnimo de referncias a partir da tradio filosfica, o que nos conduz a um
programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos des-
sa tradio, mesmo que no exclusivamente neles. Assim, quer como centro
quer como referncia, para recuperar uma distino do professor Franklin
Leopoldo e Silva, a histria da Filosofia (no como um saber enciclopdico
ou ecltico) torna-se pedra de toque de nossa especificidade.
Uma indicao clara do que se espera do professor de Filosofia no ensino
mdio pode ser encontrada nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de Gra-
duao em Filosoa e pela Portaria INEP n 171, de 24 de agosto de 2005, que
instituiu o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de Filosoa,
que tambm apresenta as habilidades e as competncias esperadas do prossio-
nal responsvel pela implementao das diretrizes para o ensino mdio:
a) capacitao para um modo especicamente losco de formular e propor
solues a problemas, nos diversos campos do conhecimento;
b) capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, ra-
zo e realidade scio-histrico-poltica;
c) capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, se-
gundo os mais rigorosos procedimentos de tcnica hermenutica;
d) compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da signicao
da prpria existncia e das produes culturais;
e) percepo da integrao necessria entre a Filosoa e a produo cientca,
artstica, bem como com o agir pessoal e poltico;
f) capacidade de relacionar o exerccio da crtica losca com a promoo
integral da cidadania e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa
dos direitos humanos.
Destacando ainda a mesma portaria, que o egresso do curso de Filosoa, seja

ele licenciado ou bacharel, deve apresentar uma slida formao em Histria da
Filosoa, que o capacite a:
a) compreender os principais temas, problemas e sistemas loscos;
b) servir-se do legado das tradies loscas para dialogar com as cincias e as
artes, e reetir sobre a realidade;
c) transmitir o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e
independente.
Tendo presente, pois, a grande harmonia, ao menos nominal, entre os dois

nveis de ensino, que se complementam e se solicitam, de se esperar que um
prossional assim formado possa desenvolver no aluno do ensino mdio compe-
tncias e habilidades similares. Essas competncias, que tero importante papel
formador no ensino mdio, remetem novamente quilo que torna o exerccio da
losoa diferente do exerccio das prosses das demais reas do conhecimen-
to, por mais que se assemelhem: o recurso tradio losca. Caso se tome,
por exemplo, a primeira competncia, a preparao para a capacitao para
um modo losco de formular e propor solues de problemas implica que
o professor de Filosoa tenha, em sua formao, familiaridade com a Histria
da Filosoa em especial, com os textos clssicos. Esse deve ser seu diferencial,
sua especicidade. Essa a formao que se tem nos cursos de Filosoa no pas.
Tanto na graduao quanto na ps-graduao, o ponto de partida para a leitura
da realidade uma slida formao em Histria da Filosoa, mesmo que no seja
esse o ponto de chegada.
importante registrar que uma certa dicotomia muito citada entre
aprender filosofia e aprender a filosofar pode ter papel enganador, servindo
para encobrir, muitas vezes, a ausncia de formao em vus de suspeita com-
petncia argumentativa de pretensos livres-pensadores. H de se concordar,
nesse ponto, com Slvio Gallo: Filosofia processo e produto ao mesmo tem-
po; s se pode filosofar pela Histria da Filosofia, e s se faz histria filosfica
da Filosofia, que no mera reproduo. A idia importante, pois deixa
de opor o contedo forma, a capacidade para filosofar e o trato constante
com o contedo filosfico, tal como se expressa em sua matria precpua o
texto filosfico. Aceitando essa tensa relao entre contedo e forma, pode-se
perceber a importncia estratgica em se preservar a correlao entre as com-
petncias propostas para a graduao e aquelas que se esperam em relao ao
estudante de ensino mdio.
O texto das diretrizes para os Cursos de Graduao em Filosoa cuidadoso

defende um pensamento crtico, aponta para o exerccio da cidadania e para
a importncia de uma tcnica exegtica que permita um aprofundamento da
reexo. Entretanto, no antecipa o re-
sultado desse aprofundamento (no que
se inclinaria de modo tendencioso) nem ... a tarefa do professor, ao
o descola da tradio losca em que desenvolver habilidades,
pode lograr sua especicidade. De fato, no incutir valores,
no esprito desse documento, a tarefa do doutrinar, mas sim
professor, ao desenvolver habilidades, despertar os jovens para
no incutir valores, doutrinar, mas sim a reexo losca ...
despertar os jovens para a reexo lo-
sca, bem como transmitir aos alunos
do ensino mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, cr-
tico e independente. O desao , ento, manter a especicidade de disciplina,
ou seja, o recurso ao texto, sem objetiv-lo. O prossional bem formado em
licenciatura no reproduzir em sala a tcnica de leitura que o formou, transfor-
mando o ensino mdio em uma verso apressada da sua graduao. Ao contrrio,
tendo sido bem preparado na leitura dos textos loscos, poder, por exemplo,
associar adequadamente temas a textos, cumprindo satisfatoriamente a difcil
tarefa de despertar o interesse do aluno para a reexo losca e de articular
conceitualmente os diversos aspectos culturais que ento se apresentam.
Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competncias e das habilida-
des a serem desenvolvidas em Filosoa em trs grupos:
1) Representao e comunicao:
ler textos loscos de modo signicativo;
ler de modo losco textos de diferentes estruturas e registros;
elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reexivo;
debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mu-
dando de posio em face de argumentos mais consistentes.
2) Investigao e compreenso:
articular conhecimentos loscos e diferentes contedos e modos discursivos
nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
7
GALLO, Slvio, A especicidade do ensino de losoa: em torno dos conceitos, p. 198.
3) Contextualizao sociocultural:
contextualizar conhecimentos loscos, tanto no plano de sua origem espec-
ca quanto em outros planos: o pessoal-biogrco; o entorno scio-poltico,
histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientco-tecnolgica.
4 CONTEDOS DE FILOSOFIA
Mais do que fornecer um roteiro de trabalho, este item apresenta sugestes de con-
tedos para aqueles que futuramente venham a preparar um currculo ou material
didtico para a disciplina Filosoa no ensino mdio. A lista que se segue tem por
referncia os temas trabalhados no currculo mnimo dos cursos de graduao em
Filosoa e cobrados como itens de avaliao dos egressos desses cursos, ou seja, os
professores de Filosoa para o ensino mdio. Trata-se de referncias, de pontos de
apoio para a montagem de propostas curriculares, e no de uma proposta curricular
propriamente dita. Dessa forma, no precisam todos ser trabalhados, nem devem ser
trabalhados de maneira idntica que costumam ser tratados nos cursos de gradu-
ao, embora devam valer-se de textos loscos clssicos, cuidadosamente selecio-
nados, mesmo quando complementados por outras leituras e atividades. Os temas
podem ensejar a produo de materiais e do um quadro da formao mnima dos
professores, a partir da qual podemos esperar um dilogo competente com os alunos.
Outros temas de feio assemelhada tambm podem propiciar a mesma ligao en-
tre uma questo atual e uma formulao clssica, um tema instigante e o vocabulrio
e o modo de argumentar prprios da Filosoa, alm de ligarem a formao especca
do prossional que pode garantir a disciplinaridade da Filosoa com a formao
pretendida do aluno:
1) Filosoa e conhecimento; Filosoa e cincia; denio de Filosoa;

2) validade e verdade; proposio e argumento;
3) falcias no formais; reconhecimento de argumentos; contedo e forma;
4) quadro de oposies entre proposies categricas; inferncias imediatas em
contexto categrico; contedo existencial e proposies categricas;
5) tabelas de verdade; clculo proposicional;
6) losoa pr-socrtica; uno e mltiplo; movimento e realidade;
7) teoria das idias em Plato; conhecimento e opinio; aparncia e realidade;
8) a poltica antiga; a Repblica de Plato; a Poltica de Aristteles;
9) a tica antiga; Plato, Aristteles e lsofos helenistas;
10) conceitos centrais da metafsica aristotlica; a teoria da cincia aristotlica;
11) verdade, justicao e ceticismo;
12) o problema dos universais; os transcendentais;

13) tempo e eternidade; conhecimento humano e conhecimento divino;
14) teoria do conhecimento e do juzo em Toms de Aquino;
15) a teoria das virtudes no perodo medieval;
16) provas da existncia de Deus; argumentos ontolgico, cosmolgico, teleolgico;
17) teoria do conhecimento nos modernos; verdade e evidncia; idias; causali-
dade; induo; mtodo;
18) vontade divina e liberdade humana;
19) teorias do sujeito na losoa moderna;
20) o contratualismo;
21) razo e entendimento; razo e sensibilidade; intuio e conceito;
22) ticas do dever; fundamentaes da moral; autonomia do sujeito;
23) idealismo alemo; losoas da histria;
24) razo e vontade; o belo e o sublime na Filosoa alem;
25) crtica metafsica na contemporaneidade; Nietzsche; Wittgenstein; Heidegger;
26) fenomenologia; existencialismo;
27) Filosoa analtica; Frege, Russell e Wittgenstein; o Crculo de Viena;
28) marxismo e Escola de Frankfurt;
29) epistemologias contemporneas; Filosoa da cincia; o problema da demar-
cao entre cincia e metafsica;
30) Filosoa francesa contempornea; Foucault; Deleuze.
A seqncia de temas acima perpassa a Histria da Filosoa. Desse conjunto, o

professor pode selecionar alguns tpicos para o trabalho em sala de aula. importan-
te ter em mente que tal elenco propicia uma unidade entre o quadro da formao e
o quadro do ensino, desenhando possveis
recortes formadores, agora bem ampara- A Filosoa teoria, viso
dos em um novo arranjo institucional. crtica, trabalho do conceito,
A Filosoa teoria, viso crtica, tra- devendo ser preservada
balho do conceito, devendo ser preservada como tal e no como um
como tal e no como um somatrio de somatrio de idias que o
idias que o estudante deva decorar. Um estudante deva decorar.
tal somatrio manualesco e sem vida seria
dogmtico e antilosco, seria doutri-
nao e nunca dilogo. Isto , tornar-se-ia uma soma de preconceitos, recusando
Filosoa esse trao que julgamos caracterstico e essencial. Desse modo, cabe ensinar
Filosoa acompanhando ou, pelo menos, respeitando o movimento do pensar luz
de grandes obras, independentemente do autor ou da teoria escolhida.
5 METODOLOGIA
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao nal do ensino m-
dio, no pode haver uma separao entre contedo, metodologia e formas de
avaliao. Assim, uma metodologia para o ensino da Filosoa deve considerar
igualmente aquilo que peculiar a ela e o contedo especco que estar sendo
trabalhado. Seguem, ento, algumas consideraes sobre procedimentos meto-
dolgicos que podem ser teis na prtica acadmica. Como se sabe, a metodo-
logia mais utilizada nas aulas de Filosoa , de longe, a aula expositiva, muitas
vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. A grande maioria dos
professores adota os livros didticos (manuais) ou compe apostilas com for-
mato semelhante ao do livro didtico; mesmo assim, valem-se da aula expositiva
em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o
trabalho limita-se interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns
lsofos ou ao debate sobre temas atuais, confrontando-os com pequenos textos
loscos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos, pesquisas bi-
bliogrcas e, mais ocasionalmente, o uso de msica, poesia, literatura e lmes
em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido.
Em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e
a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino
de Filosoa destoa da concepo de ensino de Filosoa que se pretende. Em pri-
meiro lugar, boa parte dos professores tem formao em outras reas (embora
existam hoje bons cursos de graduao em Filosoa em nmero suciente para
a formao de prossionais devidamente qualicados para atuar em Filosoa no
ensino mdio), ou, sendo em Filosoa, no tem a oportunidade de promover a
desejvel formao contnua (sem a qual a simples incluso da Filosoa no ensi-
no mdio pode ser ilusria e falha). Isso acarreta, em geral, um uso inadequado
de material didtico, mesmo quando, eventualmente, esse tenha qualidade. Dessa
forma, o texto losco , ento, interpretado luz da formao do historiador,
do pedagogo, do gegrafo, de modo que a falta de formao especca pode re-
duzir o tratamento dos temas loscos a um arsenal de lugares-comuns, a um
pretenso aprendizado direto do losofar que encobre, em verdade, bem inten-
cionadas ou meramente demaggicas prticas de ensino espontanestas e muito
pouco rigorosas, que acabam conduzindo descaracterizao tanto da Filosoa
quanto da educao.8
8
SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio, p. 139.
Para a realizao de competncias especcas, que se tm sobretudo mediante

a referncia consistente Histria da Filosoa, deve-se manter a centralidade do
texto losco (primrios de preferncia), pois a Filosoa comporta um acervo
prprio de questes, uma histria que a destaca sucientemente das outras pro-
dues culturais, mtodos peculiares de investigao e conceitos sedimentados
historicamente.9 Certamente, no desenvolvimento do modo especicamente
losco de apresentar e propor solues de problemas, o exerccio de busca e
reconhecimento de problemas loscos em textos de outra natureza, literrios e
jornalsticos, por exemplo, no deixa de ser salutar, contanto que no se desloque,
com isso, o primado do texto losco.
Essa centralidade da Histria da Filosoa pode matizar um ponto que, ao
contrrio, se agura bastante controverso, qual seja, a assuno de uma perspec-
tiva losca pelo professor. Certamente ningum trabalha uma questo lo-
sca se situando fora de suas prprias
Na estruturao do referncias intelectuais, sendo inevitvel
currculo e mesmo no que o professor d seu assentimento a
desenho das prticas uma perspectiva. Essa adeso, entretan-
pedaggicas da disciplina, to, tem alguma medida de controle na
a centralidade da Histria referncia Histria da Filosoa, sem a
da Filosoa tem ainda qual seu labor tornar-se-ia mera doutri-
mritos adicionais ... nao. Alm disso, tendo esse pano de
fundo, mais que incutir valores o pro-
fessor deve convidar os alunos prtica da reexo. A Filosoa, anal, ao con-
trrio do que se faria em qualquer tipo de doutrinao, deveria instaurar proce-
dimentos, como o de nunca dar sua adeso a uma opinio sem antes submet-la
crtica.
Na estruturao do currculo e mesmo no desenho das prticas pedaggicas
da disciplina, a centralidade da Histria da Filosoa tem ainda mritos adicio-
nais: (i) solicita uma competncia prossional especca, de sorte que os temas
prprios da Filosoa devam ser determinados por uma tradio de leitura con-
solidada em cursos de licenciaturas prprios; (ii) solicita do prossional j for-
mado continuidade de pesquisa e formao especicamente loscas; (iii) evita
a gratuidade da opinio, com a qual imperariam docentes malformados, embora
mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reexo e da autntica
crtica; e (iv) determina ainda o sentido da utilizao de recursos didticos e de
quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam loscas as habilidades
9
LEOPOLDO E SILVA, Frankin apud SILVEIRA, Ren, op cit., p. 139.
de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado em Filosoa e tendo a Hist-

ria da Filosoa como referencial, essa maior riqueza de recursos didticos pode
tornar as aulas do docente mais atraentes, e mais fcil a veiculao de questes
loscas. Garantidas as condies tericas j citadas, desejvel e prazerosa a
utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresen-
tao de lmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o cuidado de
no substituir com tais recursos os textos especcos de Filosoa que abordem
os temas estudados, incluindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos
dos prprios lsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico
necessrio para que sua reexo seja, de fato, losca. 10
Pensar a especicidade em termos de um ensino anterior graduao reme-
te-nos novamente questo de como deve ocorrer o ensino da Filosoa nesse
universo especco que o do ensino mdio. Nesse ponto, o amadurecimento das
reexes acerca do que genuinamente prprio da Filosoa tambm em termos
de metodologia implica, por um lado, buscar um equilbrio entre a complexida-
de de algumas questes de Filosoa e as condies de ensino encontradas, e, por
outro, evitar posies extremadas, que, por exemplo, (i) nos fariam transpor para
aquele nvel de ensino uma verso reduzida do currculo da graduao e a mesma
metodologia que se adota nos cursos de graduao e ps-graduao em Filosoa
ou (ii), ao contrrio, procurando torn-la acessvel, nos levariam a false-la pela
banalizao do pensamento losco.
A diferena em relao graduao, no entanto, no pode signicar uma es-
pcie de ecletismo11 no ensino da Filosoa. O que corresponderia a uma espcie
de sada de emergncia para professores sem formao devida, como se fora um
recurso de pleno bom senso, residindo a seu maior perigo. Em verso mais ge-
nerosa, o ecletismo armaria apenas a parte positiva das doutrinas, suprimindo
qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da divergncia entre intelec-
tualistas e empiristas, concederia razo a ambas as correntes. Entretanto, sob qual
perspectiva pode algum separar o positivo do negativo? Ocultadas por aparente
bom senso, seriam urdidas snteses loscas precrias. No tendo valores preci-
sos, nem sendo bem formado e, mais ainda, usando expedientes para ocultar-se
no debate, um professor de Filosoa cumpriria, assim, limitado papel formador.
Supe-se, portanto, que o professor com honestidade intelectual deva situar-se
em uma perspectiva prpria, o que indica maturidade e boa formao. Assim, em
10
SILVEIRA, Ren, op. cit., p. 143.
11
Uma espcie de sada de emergncia para professores sem formao devida, como se fora um recurso de pleno bom
senso, residindo a seu maior perigo.
vez de uma posio soberana que pretenda suprimir o prprio debate losco,
parece necessrio retornar, tambm com perspectivas prprias, ao debate e a tex-
tos selecionados que sirvam de fundamento reexo.
Tomando-se como ponto de partida as mesmas Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduao em Filosoa que norteiam a formao dos professores
para o ensino de Filosoa no nvel mdio, tem-se a seguinte caracterizao do
licenciado em Filosoa: O licenciado dever estar habilitado para enfrentar com
sucesso os desaos e as diculdades inerentes tarefa de despertar os jovens para
a reexo losca, bem como transmitir aos alunos do ensino mdio o legado
da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente. Nesse
universo de jovens e adolescentes, imprescindvel despertar o estudante para
os temas clssicos da Filosoa e orient-lo a buscar na disciplina um recurso
para pensar sobre seus problemas. Em todos esses nveis, no entanto, no se pode
perder de vista a especicidade da Filosoa, sob pena de se ter uma estranha
concorrncia do prossional de Filosoa com o de Letras, Antropologia, Socio-
logia ou Psicologia, entre outros. Diferentemente, ciente do que lhe prprio, o
prossional de Filosoa poder desenvolver projetos em conjunto, inclusive com
temas transversais e interdisciplinares, enriquecendo o ensino e estimulando a
criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade.
Participao ativa na formao do jovem e capacidade para o dilogo com
outras reas do conhecimento pressupem, como j foi visto aqui, que o profes-
sor de Filosoa no perca de vista a especicidade de sua prpria rea. Por outro
lado, para bem cumprir sua tarefa, no bastar ter em conta seu prprio talento,
pois inserir seu trabalho em um novo contexto para a Filosoa no pas, em que
se ligam esforos os mais diversos, inclusive para sanar o dano histrico resul-
tante da ausncia da Filosoa. Com isso, devemos reconhecer que est se abrindo
para o ensino de Filosoa um novo tempo, no qual no se frustraro nossos
esforos na medida em que reconhecermos a importncia da formao contnua
dos docentes de Filosoa no ensino mdio, bem como o esforo coletivo de re-
exo e de produo de novos materiais. preciso, assim, estarmos altura da
elevada qualidade que deve caracterizar o trabalho de prossionais da Filosoa,
quando j se pode armar, alterando uma antiga diretriz, que as propostas peda-
ggicas das escolas devero, obrigatoriamente, assegurar tratamento disciplinar e
contextualizado para os conhecimentos de Filosoa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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lis, Vozes, Vol. VI, 2000.
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In: PIOVESAN, Amrico et al. (orgs.). Filosoa e Ensino em Debate. Iju: Edito-
ra Uniju, 2002.
MEC. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Parecer
CNE/CES n 492/2001, aprovado em 3 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Filosoa, Histria, Geograa, Servio Social, Comuni-
cao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museo-
logia. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 9 de julho de 2001. Seo 1, p. 50.
MEC. Portaria INEP n. 171, de 24 de agosto de 2005. Publicada no Dirio Ocial
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SALLES, Joo Carlos. Escovando o tempo a contrapelo, in Ideao Magazine,
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dos PCN posta em questo. In: PIOVESAN, Amrico et al. (orgs.). Filosoa e
Ensino em Debate. Iju: Editora Uniju, 2002.
SILVEIRA, Ren. Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio. In:
GALLO, Slvio & KOHAN, Walter (orgs.). Filosoa no Ensino Mdio. Petrpo-
lis: Vozes, Vol. VI, 2000.
CONHECIMENTOS
DE GEOGRAFIA
Consultores
Celene Cunha Monteiro Antunes Barreira
Eliseu Savrio Sposito
Helena Coppetti Callai
Lana de Souza Cavalcanti
Sonia Maria Vanzella Castellar
Vanda Ueda
Leitores Crticos
Arthur Magon Whitacker
Dirce Maria Antunes Suertegaray
Elvio Rodrigues Martins
Marcio Antonio Teixeira
Paulo Roberto Rodrigues Soares
Ricardo Alvarez
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
2 CONHECIMENTOS
DE GEOGRAFIA
INTRODUO
A Geograa compe o currculo do ensino fundamental e mdio e deve preparar

o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar
a realidade, formular proposies, reconhecer as dinmicas existentes no espao
geogrco, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua
transformao.
A partir dessas premissas, o professor dever proporcionar prticas e ree-
xes que levem o aluno compreenso da realidade.
Portanto, para que os objetivos sejam alcanados, o ensino da Geograa deve
fundamentar-se em um corpo terico-metodolgico baseado nos conceitos de
natureza, paisagem, espao, territrio, regio, rede, lugar e ambiente, incorpo-
rando tambm dimenses de anlise que contemplam tempo, cultura, sociedade,
poder e relaes econmicas e sociais e tendo como referncia os pressupostos
da Geograa como cincia que estuda as formas, os processos, as dinmicas dos
fenmenos que se desenvolvem por meio das relaes entre a sociedade e a natu-
reza, constituindo o espao geogrco.
Seu objetivo compreender a dinmica social e espacial, que produz, repro-
duz e transforma o espao geogrco nas diversas escalas (local, regional, nacio-
nal e mundial). As relaes temporais devem ser consideradas tendo em vista
a historicidade do espao, no como enumerao ou descrio de fatos que se
esgotam em si mesmos, mas como processo de construo social.
A Geograa no uma disciplina descritiva e emprica, em que os dados
sobre a natureza, a economia e a populao so apresentados a partir de uma
seqncia linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas
tecnologias de informao, com os avanos nas pesquisas cienticas e com as
transformaes no territrio, o ensino de Geograa torna-se fundamental para
a percepo do mundo atual. Os professores devem, portanto, reetir e repensar
sua prtica e vivncias em sala de aula, com a mudana e a incorporao de novos
temas no cotidiano escolar.
Este documento tem como objetivo ampliar e avanar nas discusses ofe-
recendo elementos sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino mdio no mbito da Geograa, servindo de estmulo e apoio reexo da
prtica diria do professor.
1 SABERES E EXPERINCIAS DO ENSINO DE GE-

OGRAFIA
Nos ltimos anos, muitos so os documentos ociais e acadmicos que se referem

a como se ensina Geograa nos ensinos fundamental e mdio. Esses, em geral, bus-
cam entender como e por que determinados fenmenos se produzem no espao e
suas relaes com os processos econmicos, sociais, culturais e polticos. Portanto,
ao analisar as transformaes presentes no espao, devemos entender que essas no
se produzem de forma aleatria, mas foram construdas ao longo do tempo. O que
implica considerar o processo histrico e a singularidade dos lugares.
Um contexto desejvel, e j existente, ampliou a participao e o debate de
professores e alunos em discusses e o professor deixou de ser mero transmissor
de conhecimento, pensando o mundo de forma dialtica. Esse processo abriu a
possibilidade de efetiva integrao metodolgica entre as diferentes reas do co-
nhecimento e a Geograa , numa perspectiva interdisciplinar.
1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio

A importncia da Geograa no ensino mdio est relacionada com as mltiplas
possibilidades de ampliao dos conceitos da cincia geogrca, alm de orientar
a formao de um cidado no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradies e os conitos
existentes no mundo.
Nesse sentido, um dos objetivos da Geograa no ensino mdio a organi-
zao de contedos que permitam ao aluno realizar aprendizagens signicativas.
Essa uma concepo contida em teorias de aprendizagem que enfatizam a ne-
cessidade de considerar os conhecimentos prvios do aluno e o meio geogrco
no qual ele est inserido.
A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral da proposta peda-
ggica adotada pela instituio e dos parmetros que norteiam a Geograa en-
quanto cincia e enquanto disciplina escolar, denir os objetivos especcos que,
a ttulo de referncia, podem ser assim detalhados:
compreender e interpretar os fenmenos considerando as dimenses local,
regional, nacional e mundial;
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA 45
dominar as linguagens grca, cartogrca, corporal e iconogrca;

reconhecer as referncias e os conjuntos espaciais, ter uma compreenso do
mundo articulada ao lugar de vivncia do aluno e ao seu cotidiano.
No processo de aprendizagem necessrio desenvolver competncias e habili-

dades, para que tanto professores como alunos possam comparar, analisar, relacio-
nar os conceitos e/ou fatos como um processo necessrio para a construo do co-
nhecimento. As competncias e habilidades, relacionadas s atividades da disciplina,
so descritas no quadro 1, dispostas em uma seqncia que vai dos conceitos bsicos
para o entendimento do espao geogrco como objeto da Geograa, chegando s
linguagens e s dimenses do espao mundial, permitindo ao professor e ao aluno
articular a capacidade de compreender e utilizar os contedos propostos.
Quadro 1: Competncias e habilidades para a Geograa no Ensino Mdio

COMPETNCIAS HABILIDADES
Capacidade de operar com os Articular os conceitos da Geograa com a obser-
conceitos bsicos da Geograa vao, descrio, organizao de dados e infor-
para anlise e representao maes do espao geogrco considerando as
do espao em suas mltiplas escalas de anlise.
escalas. Reconhecer as dimenses de tempo e espao na
Capacidade de articulao dos anlise geogrca.
conceitos.
Capacidade de compreender o Analisar os espaos considerando a inuncia
espao geogrco a partir das dos eventos da natureza e da sociedade.
mltiplas interaes entre so- Observar a possibilidade de predomnio de um
ciedade e natureza. ou de outro tipo de origem do evento.
Vericar a inter-relao dos processos sociais e
naturais na produo e organizao do espao
geogrco em suas diversas escalas.
Domnio de linguagens pr- Identicar os fenmenos geogrcos expressos
prias anlise geogrca. em diferentes linguagens.
Utilizar mapas e grcos resultantes de diferen-
tes tecnologias.
Reconhecer variadas formas de representao
do espao: cartogrca e tratamentos grcos,
matemticos, estatsticos e iconogrcos.
Capacidade de compreender Compreender o papel das sociedades no proces-
os fenmenos locais, regionais so de produo do espao, do territrio, da pai-
e mundiais expressos por suas sagem e do lugar.
territorialidades, consideran- Compreender a importncia do elemento cultu-
do as dimenses de espao e ral, respeitar a diversidade tnica e desenvolver
tempo. a solidariedade.
Capacidade de diagnosticar e interpretar os pro-
blemas sociais e ambientais da sociedade con-
tempornea.
Estimular o desenvolvimento Capacidade de identicar as contradies que
do esprito crtico se manifestam espacialmente, decorrentes dos
processos produtivos e de consumo.
Alm das competncias e habilidades, fundamental ter como ponto de par-

tida a reexo sobre o objeto da Geograa, que a realidade territorial criada a
partir da apropriao do meio geogrco pela sociedade.
1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mun-

do atual
O que ser professor de Geograa nos dias atuais? Essa pergunta nos faz reetir
sobre as rpidas transformaes que ocorrem no mundo e, portanto, um dos
grandes desaos de um professor de Geograa selecionar os contedos e criar
estratgias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em sala
de aula, ou seja, como articular a teoria com a prtica.
Nesse sentido o professor tem papel importante no cotidiano escolar e in-
substituvel no processo de ensino-aprendizagem, pois o especialista do com-
ponente curricular, cabendo-lhe o estabelecimento de estratgias de aprendiza-
gem que criem condies para que o aluno adquira a capacidade para analisar
sua realidade sob o ponto de vista geogrco.
A necessidade de o professor pensar autonomamente, de organizar seus sa-
beres e de poder conduzir seu trabalho tem muito a ver com a formao que tem
e com a postura pedaggica que adote,
uma vez que ele o agente principal de
seu prprio fazer pedaggico. Caval- ... fundamental a
canti (2002:21) destaca que o proces- participao do professor
so de formao de professores visa ao no debate terico-
desenvolvimento de uma competn- metodolgico, o que
cia crtico-reexiva, que lhes fornea lhe possibilita pensar e
meios de pensamento autnomo, que planejar a sua prtica ...
facilite as dinmicas de autoformao,
que permita a articulao teoria e pr-
tica do ensino [...] deve ser uma formao consistente, contnua, que procure de-
senvolver uma relao dialtica ensino-pesquisa, teoria-prtica. Trata-se de uma
formao crtica e aberta possibilidade da discusso sobre o papel da Geograa
na formao geral dos cidados, sobre as diferentes concepes da cincia geo-
grca, sobre o papel pedaggico da Geograa escolar.
oportuno lembrar que a prtica docente adquire qualidade quando existe
a produo do saber. Castellar (2003:113) assinala que o professor deve atuar
no sentido de se apropriar de sua experincia, do conhecimento que tem para
investir em sua emancipao e em seu desenvolvimento prossional, atuando
efetivamente no desenvolvimento curricular.
Essa mudana requer muitas vezes a organizao dos professores em suas

escolas e no contexto escolar em que atuam, uma vez que o professor deixa de dar
os conceitos prontos para os alunos para, junto com eles, participar de um pro-
cesso de construo de conceitos e saberes, levando em considerao o conhe-
cimento prvio. Nesse processo, fundamental a participao do professor no
debate terico-metodolgico, o que lhe possibilita pensar e planejar a sua prtica,
quer seja individual, quer seja coletiva. Essa participao faz com que o professor
tenha acesso ao material produzido pela comunidade cientca da Geograa, o
que lhe permitir discusses atualizadas que vo muito alm da abordagem exis-
tente nos livros didticos. Lembramos que, longe de ser a nica possibilidade de
trabalho, o livro didtico um instrumento que, utilizado como complemento
do projeto poltico-pedaggico da escola, certamente contribui para promover a
reexo e a autonomia dos educandos, assegurando-lhes aprendizagem efetiva e
contribuindo para fazer deles cidados participativos (EDITAL PNLEM/2007)
e, para que isso ocorra, no deve ser utilizado como um m em si mesmo, mas
como um meio.
A mudana exige do professor discusso e reexo sobre os temas que de-
sejam trabalhar. Portanto, o que se espera que haja parmetros para que os
docentes possam ter como referncia conceitos e categorias que estruturem o
conhecimento geogrco, propiciem o repensar de sua ao didtica e de sua rea-
lidade, destacando de forma crtica as diferenas regionais, culturais, econmicas
e ambientais.
Tais parmetros e referncias devem ajudar o professor a entender a impor-
tncia da transposio didtica do conhecimento cientco, para que o aluno
possa dele se apropriar respeitando a realidade e o modo de aprender de cada
um e a reetir sobre sua prtica, criando oportunidades e desenvolvendo ativi-
dades de interao entre seu conhecimento e o dos alunos. Alm disso, deve pro-
mover mudanas concretas que resultem em novos padres de aprendizagem, a
partir de uma rede de signicados, isto , utilizando estratgias diversicadas ao
abordar os contedos, dialogando e ampliando os conhecimentos j adquiridos
e propondo novas situaes de aprendizagem que se referencie em resolues de
problemas em perspectiva interdisciplinar.
Nessa perspectiva, preciso esforo maior, por parte de todos os agentes en-
volvidos no processo de ensino-aprendizagem, na elaborao de textos que am-
pliem os parmetros curriculares especcos, particularizando os fundamentos
terico-metodolgicos, com base em discusses sobre competncias e habilida-
des de forma acessvel, sem aplicar o conhecimento geogrco de maneira super-
cial, evitando as linguagens hermticas e generalizantes.
1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa

Diante das perspectivas pedaggicas e educacionais, fundamental ter clareza do
papel da Geograa no ensino mdio, pensando a cincia com suas categorias e
dimenses pedaggicas, promovendo as devidas articulaes com o projeto po-
ltico-pedaggico da escola e criando condies para que o aluno analise critica-
mente a produo e a organizao do espao. Para essa reexo cabem, portanto,
breves consideraes sobre o signicado do projeto poltico-pedaggico no cur-
rculo escolar.
O projeto poltico-pedaggico da escola como documento de referncia bsica
deve ser construdo de forma cooperativa, envolvendo todos os agentes do cotidia-
no escolar. Essencialmente, deve expressar a complexidade caracterstica do am-
biente escolar considerando seus aspectos fsicos, os diferentes segmentos sociais
e os procedimentos pedaggicos , alm de
planejar as aes de curto, mdio e longo
O projeto poltico-
prazos, o que requer constante avaliao,
pedaggico da escola
para que sejam promovidas as necessrias
como documento de
reviso e atualizao do projeto.
referncia bsica deve
O projeto poltico-pedaggico vai alm
ser construdo de forma
de um simples agrupamento de planos de
cooperativa, envolvendo
ensino e de atividades diversas: constru-
todos os agentes do
do e vivenciado, em todos os momentos,
cotidiano escolar.
por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola (Veiga, 2000:13). O
papel da Geograa no projeto poltico-pedaggico da escola assim como das
demais disciplinas sua insero como componente curricular que tem o pla-
nejamento contextualizado, atendendo aos princpios gerais e explicitao de
regras bsicas.
Com efeito, considera-se que um ensino ecaz, cujos objetivos de aprendi-
zagem sejam alcanados, depende, inclusive, de prticas pedaggicas adequadas.
Nesse contexto, relevante pensar em prticas que propiciem a realizao do
trabalho com alunos do ensino mdio e que estimulem o processo de aprendi-
zagem.
Uma vez estabelecidas as bases intelectuais para o desenvolvimento do tra-
balho na escola, algumas prticas pedaggicas podem ser sugeridas para possibi-
litar a obteno de bons resultados das atividades docentes. Devem-se propiciar
condies para que o conhecimento seja construdo em nvel cientco consi-
derando-se o estgio de desenvolvimento cognitivo dos alunos para alm do
senso comum. Com base nisso, sugere-se a proposio de situaes problema-
tizadoras da realidade, a partir de temticas capazes de mobilizar os estudantes

para desencadear os processos de aprendizagem signicativa e relevante.
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA COMBINAO

ENTRE CONCEITOS E SABERES
Os Parmetros Curriculares para a Geograa tm entre seus objetivos articular

o dilogo entre a didtica (o pensar pedaggico) e a epistemologia (o pensar
geogrco). Ao propor esse dilogo espera-se fortalecer a relao entre o pensar
pedaggico e o saber geogrco, favorecendo a reexo sobre as contradies
existentes na prtica de sala de aula.
Esses fundamentos trazem em si alguns questionamentos, como:
quais as condies para que o aluno aprenda a ler o mundo por meio da Ge-
ograa?
como utilizar a cartograa como linguagem em qualquer contedo, avanan-
do na idia de que a cartograa mais do que uma tcnica?
Portanto, os Parmetros Curriculares, a partir das especicidades da Geo-

graa, devem considerar as temticas que corroboram a construo do conheci-
mento geogrco, tornando-o mais signicativo para se compreender o mundo.
Desse modo, a educao geogrca requer o desenvolvimento do pensamento
geogrco estruturado em princpios loscos, metodolgicos e pedaggicos.
2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa

Os avanos vericados na Geograa escolar, principalmente, a partir do nal da
dcada de 70, permitiram mudanas signicativas na forma de pensar dos do-
centes. Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupao ainda se centra
nas informaes estatsticas e descries que reforam um ensino mnemnico.
Do mesmo modo, em certos ambientes escolares, a Geograa ainda continua re-
legada a segundo plano na estruturao dos currculos escolares, ocupando lugar
menos nobre na grade horria.
Alm disso, alguns equvocos conceituais reforados por discurso super-
cial, principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento geogrco,
persistem no cotidiano escolar. Podemos citar como exemplo a discusso da geo-
graa urbana na escola, a qual se atm em grande parte a conceitos tericos, no
havendo conscincia de que para estud-la importante compreend-la como o
locus de vivncia da populao e, em nome da mundializao, desconsidera-se o
lugar como o local de vida e de possibilidade de fazer frente aos movimentos e
interesses externos do mundo. Esses exemplos reforam a falta de entendimento

terico sobre o mtodo na anlise dos fenmenos comprometendo a dimenso
epistemolgica e ontolgica da cincia Geogrca.
Nesse sentido, preciso ter clareza de que o local inuenciado pelo global,
assim como este tambm inuenciado pelas particularidades e singularidades
dos lugares, sendo o movimento do particular para o geral e do geral para o par-
ticular um dos fundamentos do mtodo de anlise da geograa crtica.
Os conceitos cartogrcos (escala, legenda, alfabeto cartogrco) e os ge-
ogrcos (localizao, natureza, sociedade, paisagem, regio, territrio e lugar)
podem ser perfeitamente construdos a partir das prticas cotidianas. Na realida-
de, trata-se de realizar a leitura da vivncia do lugar em relao com um conjunto
de conceitos que estruturam o
conhecimento geogrco, in-
cluindo as categorias espao e Os conceitos cartogrcos
tempo. (escala, legenda, alfabeto
Ao trabalhar com os con- cartogrco) e os geogrcos
ceitos cartogrcos e geogr- (localizao, natureza, sociedade,
cos, tendo como interface as paisagem, regio, territrio e
categorias de espao e tempo, lugar) podem ser construdos a
temos de incorporar outros partir das prticas cotidianas.
componentes que serviro de
referncias curriculares para o
ensino mdio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizan-
do as leituras objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartogrca,
textual, corporal e cnica, iconogrca e oral) serviro de apoio para as aulas de
Geograa, ou seja, so um instrumento mais adequado para fazer a leitura do
meio geogrco e de seu uso, o que supe o exerccio da interdisciplinaridade.
Adquirir competncias e habilidades para ler os fenmenos geogrcos re-
quer saber utilizar a cartograa e a capacidade para elaborar mapas mentais, para
leitura e uso de plantas cartogrcas e mapas temticos. Alm disso, os avanos
da tecnologia fotograas areas, mapas digitais e sensoriamento remoto per-
mitem melhorar a qualidade dos mapas e o nvel de preciso visando localiza-
o dos espaos.
Compreender a Geograa do local em que se vive signica conhecer e apre-
ender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisa-
gem, os uxos de pessoas e mercadorias, as reas de lazer, os fenmenos e objetos
existentes no espao urbano ou rural. Para ter essa compreenso, necessrio
saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que conduo terica
expressam. Nessa perspectiva torna-se relevante compreend-la como um lugar

que abriga, produz e reproduz culturas, como modo de vida materializado coti-
dianamente.
Ler os fenmenos geogrcos em diferentes escalas permite ao aluno uma
leitura mais clara do seu cotidiano. Dessa maneira, ele entender a realidade,
poder comparar vrios lugares e notar as semelhanas e diferenas que h entre
eles. A partir desse entendimento, os saberes geogrcos so estratgicos, pois
permitem ao aluno compreender o signicado da cidadania e assim exercitar seu
direito de interferir na organizao espacial.
A Geograa deve propiciar a leitura da paisagem e dos mapas como meto-
dologia do ensino para que o aluno, numa prtica pedaggica, inovadora possa
observar, descrever, comparar e analisar os fenmenos observados na realidade,
desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas.
Ao propor as orientaes curriculares com temas geogrcos, considera-se a
importncia de o aluno aprender a ler mapas, conhecer a simbologia das legendas,
organizar e hierarquizar fen-
menos e perceber os detalhes
da relao cidade e campo em Para a anlise dos fenmenos
diferentes escalas cartogr- geogrcos, importante
cas. Para a anlise dos fenme- considerar a dimenso local,
nos geogrcos, importante regional, nacional ou global ...
considerar a dimenso local,
regional, nacional ou global, o
que facilitar ao aluno o seu entendimento sobre as mudanas que ocorrem em
diferentes lugares.
A aprendizagem ser signicativa quando a referncia do contedo estiver
presente no cotidiano da sala de aula e quando se considerar o conhecimento que
o aluno traz consigo, a partir da sua vivncia.
No que se refere ao contedo, no importa de que ponto se inicia, se do lugar
ou do global. O fundamental transitar nesses nveis de anlise para buscar as ex-
plicaes dos diversos fenmenos. Callai (2002:92-93) assinala que fundamen-
tal que se considere que a aprendizagem um processo do aluno, e as aes que
se sucedem devem necessariamente ser dirigidas construo do conhecimento
por esse sujeito ativo. Tal processo supe, igualmente, uma relao de dilogo en-
tre professor e aluno que se d a partir de posies diferenciadas, pois o professor
continua sendo professor, o responsvel pelo planejamento e desenvolvimento
das atividades, criando condies para que se efetive a aprendizagem por parte
do aluno.
Torna-se relevante conhecer e compreender as caractersticas do meio em

que se vive e, conseqentemente, o cotidiano, ampliando o entendimento da
complexidade do mundo atual. O espao traz em si, as condies naturais de
sua formao, que se manifestam de maneiras variadas nos diversos lugares, de
acordo com as possibilidades de uso que decorrem da ao humana com suas
caractersticas sociais, culturais, econmicas e, conseqentemente, com as suas
formas de organizao.
Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em
que as relaes sociais se desenvolvem implica no s se ater na percepo das
formas, mas tambm no signicado de cada uma delas. a partir do cotidiano
que os alunos percebero os diversos lugares que compem a Geograa, am-
pliando a dimenso limitada que s vezes se tem dela. Essa compreenso permite
a construo de vrios eixos temticos e sua relao com o mundo. Em tais con-
textos, aprender a cidade signica aprender que ela no esttica, mas portadora
de uma geograa dinmica, na qual uem, por exemplo, informaes e cultura.
2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa

Com a nova organizao e formatao do ensino mdio, todas as disciplinas do
currculo escolar renem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das
reas de conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os conte-
dos das disciplinas.
Os conceitos so instrumentos do pensar e do agir que se justicam e ga-
nham sentido prprio no complexo sistema que compe com os conceitos cor-
relatos e no qual interagem em campo terico mais vasto. Impe-se, por isso,
nova viso de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade. Nenhuma regio
do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as
demais. S na unidade do saber existem as disciplinas, isto , na totalidade em
que se correlacionam e uma s outras demandam reciprocidade. (MARQUES,
2000:151)
No documento dos PCN+ (1999:24), remete-se explicitao do que se en-
tende por conceito. Um conceito a representao das caractersticas gerais de
cada objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar signica a ao de for-
mular uma idia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma denio,
uma caracterizao do objeto a ser conceituado. Tal condio implica reconhecer
que um conceito no o real em si, e sim uma representao desse real, constru-
da por meio do intelecto humano.
O conceito tem como nalidade servir de ferramenta intelectual para que
possa ser reutilizado nas novas anlises que forem processadas. No entanto,
nem toda anlise gera novos conceitos, uma vez que muitas das atividades
analticas lanam mo de conceitos j construdos e que, como j dissemos, so
reutilizados para que o percurso humano de construo/reconstruo de co-
nhecimentos seja ampliado em escalas cada vez mais complexas e abrangentes
(PCN+, op. cit.:27).
Por essas razes, no se pode pensar nos conceitos como algo pronto e acaba-
do e que servem de memorizao, como tradicionalmente ocorria (e ocorre) no
ensino de Geograa. A exemplo de outras cincias, a seleo dos conceitos pode
ser marcada por recortes culturais, sociais e histricos, tendo por base as discus-
ses acadmicas, os resultados das investigaes, as contribuies dos discursos
polticos e sociais, os meios de comunicao e as prticas sociais.
Os conceitos bsicos aqui apresentados como estruturantes da Geografia
devem ser considerados sempre, permeados pelas dinmicas da sociedade,
porque qualquer que seja a opo terico-metodolgica adotada pelo profes-
sor, deve-se levar o aluno a ter uma viso da complexidade social do mundo
(quadro 3).
Quadro 2: Conceitos estruturantes e articulaes *
CONCEITOS ARTICULAES**
ESPAO E Principais dimenses materiais da vida humana.
TEMPO Expresses concretizadas da sociedade.
Condicionam as formas e os processos de apropriao dos terri-
trios.
Expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e denin-
do e redenindo as localidades e regies.
SOCIEDADE Consideradas as relaes permeadas pelo poder, apropria-se
dos territrios (ou de espaos especcos) e dene as organi-
zao do espao geogrco em suas diferentes manifestaes:
territrio, regio, lugar, etc.
Os processos sociais redimensionam os fenmenos naturais, o
espao e o tempo.
LUGAR Manifestao das identidades dos grupos sociais e das pessoas.
Noo e sentimento de pertencimento a certos territrios.
Concretizao das relaes sociais vertical e horizontalmente.
PAISAGEM Expresso da concretizao dos lugares, das diferentes dimen-
ses constituintes do espao geogrco. Pelas mesmas razes j
apontadas, no limitaria a paisagem apenas ao lugar.
Permite a caracterizao de espaos regionais e territrios con-
siderando a horizontalidade dos fenmenos.
REGIO Regio se articula com territrio, natureza e sociedade quando
essas dimenses so consideradas em diferentes escalas de
anlise.
Permite a apreenso das diferenas e particularidades no espa-
o geogrco.
Continua...
...Continuao
CONCEITOS ARTICULAES**
TERRITRIO O territrio o espao apropriado.
Base da regio.
Determinao das localizaes dos recursos naturais e das rela-
es de poder.
A constituio cotidiana de territrios tem como base, as rela-
es de poder e de identidade de diferentes grupos sociais que
os integram, por isso eles esto inter-relacionados com concei-
tos de lugar e regio.
* Este quadro foi elaborado tendo como referncia inicial o quadro inserido no documento dos PCN+
Ensino Mdio (Cincias Humanas e suas tecnologias, p. 56), com a incorporao de outras formas de
entendimento dos conceitos.
* Nesta coluna h sugestes de algumas articulaes possveis entre os conceitos. A nalidade
demonstrar que os conceitos no tm limites denidos e deixar o professor com liberdade de utilizar
as mais diferentes combinaes possveis.
Para Rego (2002:204), os conceitos atravessam os fatos interpretativamen-

te, interligando-os sob uma determinada tica, criando uma malha de leitura
complexa. Diante da complexidade dessa malha, uma abordagem possvel para
a educao que busca esforo compreensivo ativo valorizar a perspectiva que
elenca o lugar e o mundo mais pro-
ximamente vivido como referenciais
cognitivos/emocionais essenciais ... ao construir o conceito,
para o processo educacional. o aluno vai confrontar seus
Portanto, a formao dos con- pontos de vista resultantes
ceitos por parte dos alunos o que do senso comum e os
serve de balizador para o ensino, conhecimentos cientcos ...
pois ao construir o conceito, o aluno
vai confrontar seus pontos de vista
resultantes do senso comum e os conhecimentos cientcos, encaminhando-se
para uma compreenso que o conduzir a uma constante ampliao de sua com-
plexidade.
3 ESTABELECENDO CONEXES ENTRE CONCEI-

TOS E CONTEDOS
Podemos dizer que no existe padro de conhecimento geogrco pr-denido

e imutvel. Isso produto de uma construo histrica, que leva em conta, para
sua denio/seleo as mudanas que ocorrem no mundo, sua complexidade e
o contexto local em que a escola est inserida. Signica dizer que temos de ree-
tir para alm da provisoriedade do currculo da Geograa escolar e organizar as
referncias conceituais e da aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento das
competncias cognitivas e da rea.
Dominar um conceito supe dominar a totalidade de conhecimentos sobre

os objetos a que se refere o conceito dado e, quanto mais nos aproximamos deles,
maior domnio sobre seu conceito conquistado. assim que podemos conside-
rar o desenvolvimento dos conceitos, pois seu contedo muda medida que se
ampliam nossos conhecimentos. (COUTO, 2005: 99)
Enm, a questo no permanecer apenas nos conceitos de cada uma das
disciplinas, mas articul-los com os contedos, pois sem eles os conceitos so de-
nies vazias e sem sentido. Para isso, importante estabelecer conexes entre
conceitos e contedos e o trabalho por meio dos eixos temticos pode ser um
caminho a seguir.
3.1 Por que pensar em eixos temticos?

O importante nessa discusso ter os contedos como elementos pelos quais se
torna possvel a compreenso das diferentes realidades geogrcas, produzidas
pelas interaes homem-meio. Por esse caminho, algumas questes se colocam:
quais os contedos que permitem alcanar os objetivos pretendidos e desen-
volver as competncias e as habilidades desejadas?
qual a escala de anlise a ser considerada? Quais os lugares a serem estu-
dados?
que fenmenos geogrficos mais significativos esto acontecendo no
mundo?
Uma forma de organizar o conhecimento geogrco como contedos esco-

lares poder ser realizada por meio dos eixos temticos, que, por sua vez, podero
estar vinculados aos conceitos e vice-versa. Outro aspecto importante que esses
eixos temticos podem ser denidos a partir das especicidades locais e da opo
terico-metodolgica adotada pelo professor em consonncia com o projeto po-
ltico-pedaggico da escola.
Assim, a articulao entre a realidade local, a capacidade e a liberdade inte-
lectual do professor e os aspectos organizacionais e polticos da escola funda-
mental para que o perl do trabalho a ser desenvolvido esteja e claro desse modo,
todos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem reconheam
seu papel e tenham efetiva capacidade de exerc-lo.
A partir dos eixos podem-se levantar algumas questes que permitem pensar
como o jovem se coloca no mundo do trabalho e quais as possibilidades reais de
enfrentar um mundo com forte componente tecnolgico.
Quadro 3 Eixos de rea

REA 1. Analisar, construir e aplicar conceitos geogrcos, bem como das
reas ans, para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
geo-histricos, da produo tecnolgica, das manifestaes culturais,
artsticas.
2. Reconhecer a importncia e o signicado do lugar como espao de

vivncia cotidiana dos homens e instrumento de estudo e analise da
realidade para perceber a capacidade e as potencialidades de ao de
cada indivduo no exerccio da cidadania.
3. Reconhecer os processos de mundializao dos espaos e a

constituio das novas regionalizaes.
4. Conhecer e perceber o papel dos meios de comunicao na atual

congurao do espao e do tempo.
5. Reconhecer e utilizar a cartograa como linguagem nos diversos

temas geogrcos.
Para se alcanarem os objetivos propostos, na perspectiva de ampliar o en-

tendimento dos conceitos geogrcos e cartogrcos, algumas habilidades sero
desenvolvidas. Elas sero construdas por meio de atividades didticas e devem
levar ao desenvolvimento das competncias requeridas, as quais supem o dom-
nio das habilidades em si, assim como a compreenso do seu signicado.
3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e os

contedos
A Geograa que se quer ensinar para o ensino mdio deve ser pensada no sentido
de formar um cidado que conhea os diferentes fenmenos geogrcos da atu-
alidade tendo em vista o processo de
globalizao e suas rupturas, dadas
pela resistncia dos movimentos so- A Geograa que se quer para
ciais e as contradies inerentes ao o ensino mdio deve ser
sistema capitalista, alm de privile- pensada no sentido de formar
giar os diferentes cenrios e atores um cidado que conhea
sociais, polticos e econmicos em os diferentes fenmenos
diferentes momentos histricos. As geogrcos ...
novas tecnologias de informao e
a cartograa passam a ter tambm
um papel importante na compreenso do mundo. Assim, para ensinar, aprender
e aprofundar os conceitos geogrcos podemos estruturar os seguintes eixos te-
mticos:
Formao territorial brasileira.

Esse eixo temtico pretende destacar que a compreenso da formao territorial
brasileira se insere em um processo geo-histrico mais amplo de mundializao
da sociedade europia iniciado no nal do sculo XV. Para entender o Brasil,
necessrio tambm compreender a formao do territrio latino-americano.
Posteriormente, importante analisar o Brasil como formao social subordina-
da aos centros dominantes do capitalismo e o modo de ajuste da sua economia
e do seu territrio s necessidades desse centro. Basicamente temos dois grandes
perodos, o primeiro, o da economia e da formao territorial colonial-escravista
(economia agrrio-exportadora), do sculo XVI ao sculo XIX, e o perodo da
economia e da formao territorial urbano-industrial, a partir do nal do sculo
XIX e ao longo de todo o sculo XX.
Estrutura e dinmica de diferentes espaos urbanos e o modo de vida na cidade,

o desenvolvimento da Geograa Urbana mundial.
A urbanizao como fenmeno do mundo atual se estende por todos os territrios
e congura espaos caractersticos ao atual perodo tcnico, cientico e informa-
cional que se manifesta pela estruturao do fenmeno industrial. As cidades ree-
tem em sua organizao as grandes mudanas socio-econmicas e culturais, onde
se estruturam diferentes territrios urbanos, criados por grupos sociais distintos,
especialmente nas metrpoles. H uma tendncia homogeneizao do espao
urbano que afeta tambm as cidades mdias, as quais tambm passam a sofrer com
os problemas urbanos semelhantes aos das grandes cidades (violncia, poluio,
desigualdades sociais). As resistncias s imposies da ordem global tambm se
manifestam nas cidades, seja na forma de criao de territrios alternativos, seja na
manuteno de formas de cooperao e solidariedade que se vinculam aos lugares,
ou seja, nos movimentos sociais reivindicatrios, de protesto ou dos trabalhadores
em geral na luta por condies de trabalho e salrio.
O futuro dos espaos agrrios, a globalizao a modernizao da agricultu-

ra no perodo tcnico-cientco informacional e a manuteno das estruturas
agrrias tradicionais como forma de resistncia.
Os espaos agrrios tambm esto sofrendo profundas mudanas advindas da
mudana tecnolgica. A agricultura moderna uma atividade cada vez mais tec-
nologizada e globalizada, sendo os produtos agrcolas um dos motores do avano
cientco (biotecnologia) e do prprio comrcio mundial. Essas mudanas se
confrontam com populaes tradicionais, as quais lutam pela propriedade de
seu saber (biodiversidade, patentes) e seu gnero de vida, o que se vincula di-
retamente a sua manuteno e reproduo como grupo social. Tais resistncias
assumem diferentes caractersticas em diversas partes do mundo, seja por meio
da valorizao e resgate da cultura original, seja por meio da criao de novas
personalidades polticas, ou ainda com a unio dos dois processos. Esses proces-
sos que tm mantido a diversidade dos espaos rurais em diferentes partes do
mundo, inclusive na Amrica Latina e no Brasil.
Organizao e distribuio mundial da populao, os grandes movimentos mi-

gratrios atuais e os movimentos socioculturais e tnicos, as novas identidades
territoriais.
O estudo da populao pela Geograa considera em especial sua organizao,
distribuio e a apropriao do espao como uso para viver e produzir. Os mo-
vimentos atuais da populao expressam essas buscas, que so constantes e mar-
cam tanto as necessidades dos grupos populacionais quanto as motivaes, que
podem ser geradas externamente a eles.
So movimentos muito intensos, que se manifestam atualmente das mais va-
riadas formas e que, se estudados na perspectiva de aceitao da diversidade e do
multiculturalismo, facilitam compreender a necessidade de reconhecer as identida-
des e o pertencimento territorial. Esses dois conceitos permitem que as pessoas se
reconheam como sujeitos na produo de geograas em que se vive e encaminha
a discusso sobre o lugar como espao concreto de ao que desvenda a possibili-
dade de fazer frente aos processos de globalizao e no exerccio da cidadania.
As diferentes fronteiras e a organizao da geograa poltica do mundo atual,

estado e organizao do territrio.
Acresce-se aqui a dimenso da Geograa poltica: quanto ao papel do Estado na
criao de oportunidades ou de cerceamento de aes envolvendo populaes,
nas formas de organizao da populao nos vrios lugares do mundo, com suas
lutas especicas, na denio de fronteiras e das possibilidades de sua superao,
na estruturao dos territrios e as conguraes demarcadas por interesses es-
tratgicos nacionais.
As questes ambientais, sociais e econmicas resultantes dos processos de apro-

priao dos recursos naturais em diferentes escalas, grandes quadros ambien-
tais do mundo e sua conotao geopoltica.
Embora essas questes decorrentes da relao sociedade-natureza possam estar
presentes nos demais itens referidos at agora, para a cincia geogrca so te-
mticas caras, no sentido de que o trabalho com a dimenso espacial dos fen-
menos, implica, necessariamente, considerar o meio fsico natural. O signicado
desse no se restringe mais s simples tarefas de elencar e descrever. Nesse tema,
vale destacar a importncia de se pensar o meio geogrco de uma dada socie-
dade como construo social, ou seja, cada cultura corresponde a uma suposio
do que natureza, ou seja, os espaos so produtos da ao dos homens em suas
diferentes formas de organizao e relaes entre si e na inter-relao da socie-
dade com a natureza.
Essa nova lgica de que todos esto interligados e que o mundo uma gran-
de aldeia global, com distncias cada vez mais reduzidas, vem gerindo e geren-
ciando as relaes entre os homens
e destes com a natureza. Pensar essa
realidade como um processo de glo- ... e que o mundo uma grande
balizao/fragmentao pode ser aldeia global, com distncias
a alternativa de se encontrarem ca- cada vez mais reduzidas,
minhos metodolgicos para pro- vem gerindo e gerenciando as
mover uma anlise geogrca. A relaes entre os homens e
escala social de anlise se apresenta, destes com a natureza.
ento, como a possibilidade de con-
cretizar isso, sem nunca perder de
vista as dimenses mundiais, nacionais, regional e local. Estudar o lugar pode levar
compreenso de como os processos de globalizao interferem em nossas vidas
e na organizao do espao e capacidade de reconhecer a identidade e pertenci-
mento dos sujeitos como autores de suas vidas e da produo do seu espao.
Produo e organizao do espao geogrco e mudanas nas relaes de tra-

balho, inovaes tcnicas e tecnolgicas e as novas geograas, a dinmica eco-
nmica mundial e as redes de comunicao e informaes.
Considerar o trabalho como elemento fundamental na vida das pessoas e na or-
ganizao do espao exige que se reconheam as diferenas nas atuais relaes
de trabalho e nas formas de apropriao das riquezas. Esse quadro tornou-se
mais complexo com os impactos causados pela revoluo cientco-tecnolgi-
ca, quando a circulao da informao ganhou intensa e inimaginvel veloci-
dade e novas formas de produo se impem, o que certamente acarretar o
surgimento de novas territorialidades. So essas territorialidades que denem
as relaes entre as pessoas, entre as naes e entre os grupos sociais, os quais
produzem e organizam o espao de formas diferenciadas nos vrios lugares e
no tempo.
Esses temas so considerados pontos de partida para instrumentalizar em

termos de contedo as anlises geogrcas. Eles no tm um m em si mesmos,
pois esto articulados no contexto dos objetivos e competncias atribudas ao
componente curricular de Geograa. A Geograa no ensino mdio deve con-
siderar a capacidade do jovem de se localizar no mundo atual e reetir sobre a
construo de sua identidade e pertencimento como sujeito.
Sendo assim, o ensino de Geograa no ensino mdio no pode abrir mo da
exigncia do necessrio conhecimento terico-metodolgico do professor, para
que tenha as condies de denir o que e como trabalhar em cada momento. Essa
proposio de contedo e a exposio dos conceitos estruturantes da Geograa
e suas articulaes aqui trazidas expressam a preocupao em demarcar o lugar
da Geograa na escola, como componente curricular adequado formao dos
jovens e com signicativa contribuio no conjunto do currculo escolar.
4 AVALIAO
Em coerncia com o que aqui se prope, as prticas de avaliao de aprendizagem

devem superar os tradicionais exames escolares. Isso signica conceber a avalia-
o como diagnstico do ensino realizado, tendo em vista as competncias e as
habilidades e a capacidade de organizar as informaes, construindo o conheci-
mento. Por outro lado, importante considerar o aluno em sua singularidade,
respeitando seus espaos e tempos de construo do conhecimento. Para Meirieu
(1998:65) os conhecimentos no so coisas que se acumulam, mas sistemas de
signicaes atravs dos quais o sujeito se apropria do mundo... Porque a me-
mria no uma seleo de arquivos, mas a integrao de informaes em um
futuro possvel para o qual nos projetamos... Porque se sabe que o conhecimento
no se constri sobre a ignorncia, mas sim pela reelaborao de representaes
anteriores e sob a presso de um conito cognitivo.
O tema avaliao um dos mais polmicos nas escolas, principalmente nos
ltimos anos, em funo de mudanas que ocorreram no s na concepo de
aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliao
que se caracteriza apenas por aferir a memorizao, reforando tcnicas como a
dos famosos questionrios, fatos histricos isolados e cpias de mapas, ba-
seada apenas na repetio e na memorizao. O cotidiano escolar apresenta
muitas contradies que implicam a dificuldade de se realizar a avaliao da
aprendizagem.
Juntamente com o presente documento, tem-se a proposta de discutir a
coerncia entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou
seja, que critrios e resultados e que orientaes esto sendo dados ao aluno
para que se possa perceber claramente o caminho da aprendizagem que ele est
percorrendo. Por isso, importante compreender que o conhecimento no
coisa que simplesmente se acumula, mas sim que constitui um sistema de re-
presentao. Por isso, a avaliao no pode ser uma ferramenta de coero, mas
de reorientao.
No que se refere aos indicadores de avaliao, com base nas atividades desen-
volvidas, destacam-se contedos e competncias como compreenso de textos,
relaes e correlaes textuais, associao com o conhecimento prvio e hipte-
ses apresentadas pelos alunos. Dessa forma, criam-se conitos cognitivos e coe-
rentes com a metodologia proposta.
Uma avaliao formativa, com nfase na leitura e na escrita, um desao
para a Geograa, relacionado com o que acontece em sala de aula e com a ao
docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prtica para essa
concepo compreender como as atividades auxiliam no desempenho das com-
petncias que os alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.
A capacidade de observao, descrio e anlise dos espaos, assim como sua
representao, apresenta-se como possibilidade de vericao de aprendizagem.
O domnio, portanto, das vrias linguagens possveis de ser usadas pela Geograa
vai permitir que o aluno demonstre seu conhecimento geogrco construdo.
Para nalizar, se a avaliao deve estar integrada e ser parte dos procedimentos
pedaggicos e ser assim coerente com os princpios terico-metodolgicos ado-
tados, ela tambm deve estar integrada escola em sua totalidade, considerando-
se os diferentes momentos e contextos em que ocorre.
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CONHECIMENTOS
DE HISTRIA
Consultores
Holien Gonalves Bezerra
Lana Mara de Castro Siman
Margarida Maria Dias de Oliveira
Leitores Crticos
Helenice Ciampi
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
3 CONHECIMENTOS
DE HISTRIA
INTRODUO
Por que Histria

Papai, ento me explica para que serve a Histria
Marc Bloch
Milhares so os jovens que, como o garoto do qual fala Marc Bloch na introduo
do seu livro, escrito em 1943, Apologia da Histria ou o ofcio de historiador, diri-
gem essa questo ao seu professor de Histria. Responder aos jovens essa questo
requer muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade e correo
sobre o que a Histria. Requer oferecer-lhes condies para reetirem critica-
mente sobre suas experincias de viver a histria e para identicarem as relaes
que essas guardam com experincias histricas de outros sujeitos em tempos,
lugares e culturas diversas das suas.
Os jovens vivem e participam de um tempo de mltiplos acontecimentos que
precisam ser compreendidos na sua historicidade. No entanto, a compreenso da
historicidade dos acontecimentos tem sido dicultada no s pela sua quantidade e
variedade, mas tambm pela velocidade com que se propagam por meio das tecnolo-
gias da informao e da comunicao. O acmulo e a velocidade dos acontecimentos
afetam no s os referentes temporais e identitrios, os valores, os padres de com-
portamento, construindo novas subjetividades, como tambm induzem os jovens a
viverem, como diz Hobsbawm (1995), numa espcie de presente contnuo e, por-
tanto, com fracos vnculos entre a experincia pessoal e a das geraes passadas.
Auxiliar os jovens a construrem o sentido do estudo da Histria constitui,
pois, um desao que requer aes educativas articuladas. Trata-se de lhes ofere-
cer um contraponto que permita ressignicar suas experincias no contexto e
na durao histrica da qual fazem parte, e tambm apresentar os instrumentos
cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporneos e
aqueles do passado em problemas histricos a serem estudados e investigados.
Com essa nova verso dos parmetros curriculares de Histria, procu-

ra-se buscar a sintonia com os anseios dos professores quanto a suas vises a
respeito das necessidades de formao dos jovens do nosso tempo e com suas
concepes a respeito da Histria e do seu ensino.
1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina Histria

Cada disciplina que compe o currculo do ensino mdio pode ser comparada a
uma pea que parte inseparvel de um conjunto. A Histria adquire seu pleno
sentido para o ensino-aprendizagem quando procura contribuir, com sua po-
tencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educao sejam
plenamente alcanados.
A partir dos anos 1980, o assunto reformas do ensino foi-se propagando
cada vez mais. Assim, alm dos estudos tericos que se produziram e de prticas
renovadas e pioneiras, diversas medidas de cunho legal foram sendo tomadas
para que o ensino desempenhasse a
funo social que lhe cabia, no sen-
tido de auxiliar as pessoas a viverem Auxiliar os jovens a
melhor na sociedade e dela participa- construrem o sentido
rem de forma ativa e crtica. As con- do estudo da Histria
cepes e os encaminhamentos foram constitui, pois, um
passando de amplas denies para desao que requer aes
concretizaes mais especcas. Na educativas articuladas.
Constituio Brasileira de 1988 (Ar-
tigos 205 e 210), a educao, denida
como direito de todos e dever do Estado, recebeu dispositivos amplos que foram
detalhados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (para o en-
sino mdio, ver especialmente os Artigos 26, 27, 35 e 36); estes, por sua vez, foram
ainda mais denidos e explicitados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (1998).
Para esclarecermos qual o papel que ocupa a disciplina Histria no
contexto do ensino mdio, necessrio recorrer s grandes linhas que so
trabalhadas nesses textos legais. Segundo a LDB, Artigo 22, as finalidades da
educao, alm de abrangentes, so desafiadoras: A educao bsica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indis-
pensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos superiores. J as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio estabelecem como finalidade [...] vincular a educao
com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para
CONHECIMENTOS DE HISTRIA 67
o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho

(DCNEM, Artigo 1o).
A nova identidade atribuda ao ensino mdio dene-o, portanto, como uma
etapa conclusiva da educao bsica para a populao estudantil. O objetivo o
de preparar o educando para a vida, para o exerccio da cidadania, para sua inser-
o qualicada no mundo do trabalho, e
capacit-lo para o aprendizado perma-
...o ensino de Histria, nente e autnomo, no se restringindo
articulando-se com as a prepar-lo para outra etapa escolar ou
outras disciplinas, busca para o exerccio prossional. Dessa for-
oferecer aos alunos pos- ma, o ensino de Histria, articulando-se
sibilidades de desenvol- com o das outras disciplinas, busca ofe-
ver competncias que os recer aos alunos possibilidades de desen-
instrumentalizem a ree- volver competncias que os instrumen-
tir sobre si mesmos... talizem a reetir sobre si mesmos, a se
inserir e a participar ativa e criticamente
no mundo social, cultural e do trabalho.
Procura-se, portanto, contribuir para que a disparidade e as tenses existentes
entre os objetivos que visam preparao para o vestibular, preparao para
o trabalho e formao da cidadania possam ser atenuadas. Pretende-se que o
ensino mdio atinja um grau de qualidade em que o aluno dele egresso tenha
todas as condies para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior
e para se posicionar na escolha das prosses que melhor se coadunem com suas
possibilidades e habilidades.
Nessa perspectiva, o ensino mdio buscar, tambm, superar a oferta de
disciplinas compartimentadas e descontextualizadas de suas realidades sociais
e culturais prximas, espacial e temporalmente, no s no interior da rea das
cincias humanas, como no interior das outras reas e entre elas. Apontam-se
como princpios estruturadores do currculo a interdisciplinaridade, a contextu-
alizao, a denio de conceitos bsicos da disciplina, a seleo dos contedos
e sua organizao, as estratgias didtico-pedaggicas. Esse conjunto de preocu-
paes consubstancia-se, ganha concretude e garantia de efetivao, a mdio e
a longo prazos, no projeto pedaggico da escola, elaborado com a participao
efetiva da direo, dos professores, dos alunos e dos agentes da comunidade em
que se situa a escola.
Para fazer frente necessidade vital de formao para a vida, o ensino pauta-
se pelo conceito de educao permanente, tendo em vista o desenvolvimento de
competncias cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e das que incentivam uma
interveno consciente e ativa na realidade social em que vive o aluno. Dentre

essas competncias, podem-se enumerar, segundo as DCNEM: a autonomia in-
telectual e o pensamento crtico; a capacidade de aprender e continuar apren-
dendo, de saber se adequar de forma consciente s novas condies de ocupao
ou aperfeioamento, de constituir signicados sobre a realidade social e poltica,
de compreender o processo de transformao da sociedade e da cultura; o do-
mnio dos princpios e dos fundamentos cientco-tecnolgicos para a produo
de bens, servios e conhecimentos. O trabalho com a disciplina Histria estar
atento ao desenvolvimento dessas competncias mais gerais e, ao mesmo tempo,
busca das competncias que so especcas do conhecimento histrico. Cabe
ao professor priorizar e selecionar as competncias que so mais adequadas ao
desenvolvimento de acordo com os contextos especcos da escola e dos alunos.
O princpio pedaggico da interdisciplinaridade aqui entendido especi-
camente como a prtica docente que visa ao desenvolvimento de competncias
e de habilidades, necessria e efetiva associao entre ensino e pesquisa, ao
trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, suposio de que so
possveis diferentes interpretaes sobre temas/assuntos. Em ltima anlise, o
que est em jogo a formao do cidado por meio do complexo jogo dos exer-
ccios de conhecimento e no apenas a transmissoaquisio de informaes
e conquistas de cada uma das disciplinas consideradas isoladamente. A questo
da interdisciplinaridade est claramente exposta nos PCN+, Cincias Huma-
nas, p. 15-16.
O que preciso compreender que, precisamente por transcender cada dis-
ciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em
todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter
interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis associaes te-
mticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, cos-
tumam gerar apenas integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar
se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual di-
ferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mlti-
plos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada
disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte
do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia
intelectual.
Para que o princpio pedaggico da interdisciplinaridade possa efetivamente
presidir os trabalhos da escola, faz-se necessria uma profunda reestruturao
do ponto de vista organizacional, fsico-espacial, de pessoal, de laboratrios, de
materiais didticos. Da o poder estratgico do projeto poltico-pedaggico da
escola como instrumento capaz de mobilizar o conjunto dos prossionais que

nela trabalham, assim como a comunidade, para que se possam conseguir as con-
dies que possibilitem implantar as reformas pedaggicas preconizadas.
Outro eixo estruturador do currculo, a contextualizao, entendido como
o trabalho de atribuir sentido e signicado aos temas e aos assuntos no mbito
da vida em sociedade. Os conhecimentos produzidos pelos estudiosos da His-
tria e do ensino da Histria, no mbito das universidades, por exemplo, so
referncias importantes para a cons-
truo dos conhecimentos escolares na
... a contextualizao, dimenso da sala de aula. No entanto,
entendido como o traba- imprescindvel que a seleo da narra-
lho de atribuir sentido e tiva histrica consagrada pela historio-
signicado aos temas e graa esteja relacionada aos problemas
aos assuntos no mbito da concretos que circundam os alunos das
vida em sociedade. diversas escolas que compem o siste-
ma escolar. Para adquirir signicado e
possibilitar impulsos criativos, alm da
seleo de temas e assuntos que tenham relao com o ambiente social dos alu-
nos, o trabalho pedaggico contar com atividades problematizadoras diante
da realidade social. Dessa forma ser possvel articular os conhecimentos pro-
duzidos de acordo com o rigor analtico-cientco do processo de conhecimen-
to histrico ao trabalho pedaggico concreto em sala de aula.
Nessa compreenso, portanto, a referncia contextualizao vai muito
alm daquela inteno de situar fatos e acontecimentos que esto sendo es-
tudados na pretensa referncia a aspectos gerais de uma situao histrica, ex-
ternos produo do conhecimento em pauta, como se fosse necessrio des-
crever o pano de fundo no qual eles estariam inseridos. Evita-se, tambm,
entender a contextualizao como se fosse apenas e to-somente a referncia a
temas especcos e candentes do cotidiano dos alunos. Estes podero e deve-
ro ser pontos de partida para a problematizao do trabalho com a Histria,
mas isso no substitui a dimenso temporal da realidade humana. Como se
arma nas DCNEM: A relao entre teoria e prtica requer a concretizao
dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno,
nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania (Artigo 9o, II).
Cabe ainda lembrar que o trabalho de contextualizao busca compreender a
correlao entre as dimenses de realidades local, regional e global, sem o que
se torna impossvel compreender o real signicado da vida cotidiana do aluno
do ponto de vista histrico.
2 A HISTRIA NO ENSINO MDIO
2.1 Questes de contedo

Seria muito difcil chegar a um acordo sobre os assuntos, temas ou objetos de es-
tudo que deveriam fazer parte do currculo de Histria. E ainda mais complexo
e arbitrrio direcionar a escolha para uma ou outra opo terico-metodolgica,
seja em relao ao conhecimento histrico seja em relao aos posicionamentos
didtico-pedaggicos. Alm de sua quase innita variedade, pois o objeto da His-
tria so todas as aes humanas na dimenso do tempo, a escolha dos temas, dos
assuntos ou dos objetos consagrados pela historiograa depende necessariamen-
te de posies metodolgicas assumidas ou mesmo de preferncias ideolgicas.
Em vista disso, no caso da Histria, optou-se por apresentar como parmetros os
conceitos bsicos que sustentam o conhecimento histrico e podem articular as
prticas dos professores em sala de aula.
Alguns conceitos bsicos do conhecimento histrico fazem parte do arca-
bouo constitudo, ao longo dos tempos, pela prtica dos historiadores. Pau-
latinamente, o processo do conhecimento histrico foi tomando formas que o
diferenciaram do de outras disciplinas cognitivas tambm elaboradas segundo
mtodos rigorosos. Construiu-se
um conjunto de procedimentos e
Para iniciar o aluno nos
de conceitos em torno dos quais gi-
processos de ensino-aprendi-
ram as preocupaes dos historia-
zagem, sugere-se uma ree-
dores. Por mais dspares, variadas
xo sobre alguns conceitos e
e mesmo contraditrias que sejam
procedimentos do conheci-
entre si as concepes de mundo,
mento histrico considerados
os posicionamentos ideolgicos ou
fundamentais.
as proposies de ordem metodo-
lgica, no h como no trabalhar
com esses conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importante deles. O que
diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitos e
procedimentos so entendidos e trabalhados. As propostas pedaggicas, sejam
elas quais forem, tm um compromisso implcito com essas prticas historiogr-
cas ao produzirem o conhecimento histrico escolar, resguardadas as devidas
especicidades e particularidades.
Importa perceber quais conceitos e procedimentos de anlise e interpreta-
o, construdos e empregados na e pela prtica da produo do conhecimento,
so imprescindveis para permitir aos alunos do ensino bsico apropriarem-se
de uma formao histrica que os auxilie em sua vivncia como cidados. Para
iniciar o aluno nos processos de ensino-aprendizagem, sugere-se uma reexo

sobre alguns conceitos e procedimentos do conhecimento histrico considerados
fundamentais. A partir dessas consideraes, possvel iniciar um debate cons-
trutivo para corrigir, redimensionar, conrmar, ampliar e sugerir outras possibi-
lidades.
preciso levar em considerao, em primeiro lugar, que os conceitos his-
tricos somente podem ser entendidos na sua historicidade. Isso quer dizer que
os conceitos criados para explicar certas realidades histricas tm o signicado
voltado para essas realidades, sendo equivocado empreg-los indistintamente
para toda e qualquer situao semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando
tomados em sua acepo mais ampla, no podem ser utilizados como modelos,
mas apenas como indicadores de expectativas analticas. Ajudam-nos e facilitam
o trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagao das fontes
e na compreenso de realidades histricas especcas.
Registre-se que possvel distinguir os conceitos, na escala de compreen-
so, entre aqueles que so mais abrangentes e os que se referem a realidades mais
especicamente determinadas. Quando se atribui ao conceito uma compreenso
mais ampla, relacionada a realidades histrico-sociais semelhantes, esse pode re-
ceber a denominao de categoria. Por exemplo, as categorias trabalho, homem,
continente, revoluo, etc. Nesse sentido, os conceitos ou categorias so abertos,
so vetores espera de concretizaes, a serem elaborados por meio de conhe-
cimentos especcos, de acordo com os procedimentos prprios da disciplina
Histria. No momento em que se atribui a essas categorias suas especicida-
des histricas, como trabalho assalariado, trabalho servil, trabalho escravo, por
exemplo, j se est lidando com conceitos que, por sua vez, podero receber ainda
mais especicaes, como trabalho servil na Germnia, na Francnia, e assim
por diante; a revoluo socialista, a revoluo industrial, etc. No se pode usar
indevidamente o carter universal que o conceito efetivamente tem para tirar-lhe
a historicidade. No seria conveniente, por exemplo, atribuir democracia uma
dimenso essencialista, como se ela existisse guisa de modelo a ser imitado. O
que existe so democracias historicamente praticadas na Grcia, no sculo XIX, a
democracia liberal, a socialista, a brasileira atual, etc. Os conceitos propriamente
ditos seriam, ento, considerados representaes de um objeto ou fenmeno his-
trico por meio de suas caractersticas.
Tendo como referncia os princpios anteriormente enunciados para o ensi-
no mdio (competncias, interdisciplinaridade, contextualizao), apresenta-se
a seguir uma proposta de explicitao dos conceitos estruturadores para a disci-
plina Histria.
2.1.1 Histria
O conceito histria tem sido tomado em um duplo signicado. Sob um aspec-
to, histria so todas as aes humanas realizadas no decorrer dos tempos, inde-
pendentemente de terem sido ou no objeto de conhecimento dos estudiosos.
o que se poderia chamar de matria-prima para o trabalho dos historiadores,
que, por sua vez, foram construindo suas representaes cognitivas. A essas re-
presentaes cognitivas d-se o nome de Histria, em geral grafada com mai-
scula para distinguir da histria como acontecimento. O objetivo primeiro do
conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos,
o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaos. Os historiadores esto atentos s diferentes e ml-
tiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas sociedades, tanto nas
de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ao consciente ou in-
consciente dos homens. Procuram apontar, tambm, os desdobramentos que se
impuseram com o desenrolar das aes desses sujeitos.
Um dos objetivos do ensino de Histria, talvez o primeiro e o que condicio-
na os demais, levar os alunos a considerarem como importante a apropriao
crtica do conhecimento produzido pelos historiadores, que est contido nas nar-
rativas de autores que se utilizam de mtodos diferenciados e podem at mesmo
apresentar verses e interpretaes dspares sobre os mesmos acontecimentos.
Essa leitura crtica presidir tambm os materiais didticos colocados disposi-
o dos alunos, especialmente os livros didticos.
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conheci-
mento histrico, seja no mbito da pesquisa cientca seja no do saber histrico
escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se
de um olhar consciente no que tange sociedade e a si mesmo. Ciente do ca-
rter provisrio do conhecimento, o aluno ter condies de se exercitar nos
procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas;
delimitao do objeto; estudo da bibliograa produzida sobre o assunto; busca
de informaes; levantamento e tratamento adequado das fontes; percepo dos
sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais); estratgias de veri-
cao e conrmao de hipteses; organizao dos dados coletados; renamento
dos conceitos (historicidade); proposta de explicao dos fenmenos estudados;
elaborao da exposio; redao de textos. Dada a complexidade do objeto de
conhecimento, imprescindvel que se incentive a prtica interdisciplinar.
Faz parte da construo do conhecimento histrico, no mbito dos pro-
cedimentos que lhe so prprios, a ampliao do conceito de fontes histricas
que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos ociais; textos de poca e
atuais; mapas; gravuras; imagens de histrias em quadrinhos; poemas; letras de

msica; literatura; manifestos; relatos de viajantes; panetos; caricaturas; pintu-
ras; fotos; reportagens e matrias veiculadas por rdio e televiso; depoimentos
provenientes da pesquisa levada a efeito pela chamada Histria oral, etc. O im-
portante que se alerte para a necessidade de as fontes receberem um tratamento
adequado, de acordo com sua natureza.
preciso deixar claro, porm, que o ensino bsico no se prope a formar
pequenos historiadores. O que importa que a organizao dos contedos e
a articulao das estratgias de trabalho levem em conta esses procedimentos
para a produo do conhecimento histrico. Com isso, evita-se passar para o
educando a falsa sensao de que os conhecimentos histricos existem de forma
acabada, e assim so transmitidos.
2.1.2 Processo histrico

A Histria busca explicar tanto as permanncias e as regularidades das formaes
sociais quanto as mudanas e as transformaes que se estabelecem no embate
das aes humanas. A descrio factual e linear dos acontecimentos no leva a um
conhecimento signicativo. Na verdade, o passado humano constitui um con-
junto de comportamentos intimamente interligados que tem uma razo de ser,
ainda que, no mais das vezes, imperceptvel
aos nossos olhos. O processo histrico resul-
Os registros ou as evi-
ta da captao cognitiva dessas prticas, or-
dncias da luta dos
denadas e estruturadas de maneira racional
agentes histricos so
pelos historiadores. Parte-se do princpio de
o ponto de partida para
que no h caminhos preestabelecidos para
entendermos os proces-
a Histria, seja no sentido idealista seja nas
sos histricos.
concepes de etapas predeterminadas pe-
las quais a humanidade deva trilhar. Assim,
so os problemas que os indivduos e as sociedades colocam constantemente a
si mesmos, na trajetria da trama social que por princpio indeterminada, que
fazem com que os homens optem pelos caminhos possveis e desenhem os acon-
tecimentos que passam a ser registrados. Os registros ou as evidncias da luta
dos agentes histricos so o ponto de partida para se entenderem os processos
histricos.
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histrico supe a
enunciao resultante de uma construo cognitiva dos estudiosos. No entanto,
embora os processos no tenham existido exatamente como descritos, eles so
sedimentados na realidade social. A dimenso de elaborao no sentido de uma
aquisio cognitiva em permanente construo permite entender a possibilidade

das diversas interpretaes do passado histrico, dependentes de posicionamen-
tos tericos e metodolgicos diferenciados.
Assim, a Histria, concebida como processo, intenta aprimorar o exerccio da
problematizao da vida social como ponto de partida para a investigao pro-
dutiva e criativa, buscando identicar relaes sociais de grupos locais, regionais,
nacionais e de outros povos; perceber diferenas e semelhanas, conitos/contradi-
es e solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades; compa-
rar problemticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma analtica e
crtica diante do presente e buscar as relaes possveis com o passado.
Nesse quadro conceitual de processo, dimensiona-se a compreenso do con-
ceito de fato histrico, de acontecimento, que resulta de uma construo so-
cial da qual faz parte o historiador e tem importncia fundamental, como ponto
referencial das relaes sociais, no cotidiano da Histria. No entanto, o sentido
pleno dos acontecimentos, em sua dimenso micro, resolve-se quando remetido
aos processos que lhe emprestam as possibilidades explicativas. Enm, o fato his-
trico toma sentido se considerado como constitutivo dos processos histricos, e
nessa escala deve ser compreendido.
2.1.3 Tempo (temporalidades histricas)

A dimenso da temporalidade considerada uma das categorias centrais do co-
nhecimento histrico. Considera-se fundamental levar o aluno a perceber as di-
versas temporalidades no decorrer da Histria e sua importncia nas formas de
organizaes sociais e de conitos. Sendo um produto cultural forjado pelas neces-
sidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo representa um
conjunto complexo de vivncias humanas. Por isso a necessidade de relativizar as
diferentes concepes de tempo e as periodizaes propostas, e de situar os acon-
tecimentos histricos nos seus respectivos tempos. de se ressaltar a importncia
das periodizaes, dos calendrios e das contagens dos tempos como foram sendo
historicamente construdos para que o aluno elabore, de forma problematizada,
seus prprios pontos de referncia como marcos para as explicaes de sua prpria
histria de vida, assim como da histria dos homens em geral. O tempo pode ser
considerado o estruturador do pensamento e da ao humanos.
O conceito de tempo supe tambm que se estabeleam relaes entre con-
tinuidade e ruptura, permanncias e mudanas/transformaes, sucesso e si-
multaneidade, o antes, o agora e o depois. Sendo assim, necessrio lembrar que
o tempo histrico no tem uma dimenso homognea, mas comporta duraes
variadas, como tem sido largamente discutido na historiograa. Eis a importn-
cia de se considerarem os diversicados ritmos do tempo histrico quando situ-

ados na durao dos fenmenos sociais e naturais. justamente a compreenso
dos fenmenos sociais na durao temporal que permite o exerccio explicativo
das periodizaes. Essas so frutos de concepes de mundo, de metodologias e
at mesmo de ideologias diferenciadas.
As consideraes sobre a riqueza e a complexidade do conceito de tempo
so imprescindveis para que sejam evitados os anacronismos, no to raros, nas
explicaes histricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas so-
ciedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e, assim, interpre-
tar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma
determinada poca, em circunstncias especcas, para avaliar outras pocas de
caractersticas diferentes.
2.1.4 Sujeitos histricos

Perceber a complexidade das relaes sociais presentes no cotidiano e na orga-
nizao social mais ampla permite indagar qual o lugar que o indivduo ocupa
na trama da Histria e como so construdas as identidades pessoais e as sociais,
em dimenso temporal. Os sujeitos histricos, que se conguram na inter-rela-
o complexa, duradoura e contraditria das identidades sociais e pessoais, so
os verdadeiros construtores da Histria. Assim, necessrio acentuar que a tra-
ma da Histria no o resultado apenas da
ao de guras de destaque, consagradas
pelos interesses explicativos de grupos, mas ... o tempo histrico no
conseqncia das construes conscientes tem uma dimenso ho-
ou inconscientes, paulatinas e impercept- mognea, mas comporta
veis, de todos os agentes sociais, individuais duraes variadas, como
ou coletivos. tem sido largamente dis-
Conceber a Histria como resultado da cutido na historiograa.
ao de sujeitos histricos signica no atri-
buir o desenrolar do processo como vonta-
de de instituies, tais como o Estado, os pases, a escola, etc., ou como resultante
do jogo de categorias de anlise (ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo,
etc. perceber tambm que a trama histrica no se localiza nas aes individu-
ais, mas no embate das relaes sociais no tempo.
2.1.5 Trabalho
A categoria trabalho aqui entendida como um modo de sustentao e auto-
preservao do gnero humano, que se expressa nas transformaes impostas
pelo homem natureza e s formaes sociais e culturais historicamente cons-

trudas. Trata-se de conceito fundamental para a compreenso da formao e do
fazer histrico da humanidade em toda a sua diversidade.
Entende-se o trabalho na sua diversidade social, econmica, poltica e cultu-
ral, pois o trabalho no se refere somente s formas de produzir formalmente e
historicamente aceitas nas diversas sociedades histricas, tais como a escravido,
a servido e o trabalho assalariado, mas tambm ao trabalho relacionado esfe-
ra domstica, prtica comunitria, s manifestaes artsticas e intelectuais,
participao nas instncias de representao polticas, trabalhistas, comunitrias
e religiosas. Essas diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e
coletiva intercambiam-se com diversas perspectivas ou abordagens. Dentre elas
podem-se destacar as de gnero (a participao das mulheres e dos homens nas
relaes entre trabalho formal, informal e domstico); de parentesco ou de co-
munidade (posio dos membros na hierarquia da famlia e da comunidade rela-
cionados a sua ocupao prossional); de gerao (as transformaes histricas
na relao entre o trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho
infantil, alm do trabalho como formao educativa nas dimenses professor/
aluno, mestre/aprendiz, entre outras); e de poder (tenses e conitos entre os
diferentes agentes sociais, prossionais e polticos).
2.1.6 Poder
O poder pode ser entendido como o complexo de relaes entre os sujeitos his-
tricos nas diversas formaes sociais e nas relaes entre as sociedades. Arti-
cula-se com todos os conceitos presentes neste documento, pois as relaes de
poder permeiam o processo de construo do conhecimento histrico e so um
dos fatores de signicao que delimitam o que seria a conscincia histrica, que
marca os diversos modos da apreenso e da construo do mundo historica-
mente constitudo e suas respectivas interpretaes. Alm disso, o exerccio do
poder encontra-se presente nos usos sociais que se fazem da Histria tanto para
legitimar poderes quanto para execrar o passado de inimigos polticos, sociais ou
de qualquer outra natureza.
As relaes de poder so exercidas nas diversas instncias das sociedades his-
tricas, como as do mundo do trabalho e as das instituies, como, por exemplo,
as escolas, as prises, as fbricas, os hospitais, as famlias, as comunidades, os
Estados nacionais, as Igrejas e os organismos internacionais polticos, econmi-
cos e culturais, os quais se transformam na sua relao com as formaes sociais
historicamente constitudas. na inter-relao entre essas instituies (sociais,
polticas, tnicas e religiosas) e nas relaes de dominao, hegemonia, depen-
dncia, convencimento, submisso, resistncia, convivncia, autonomia e inde-

pendncia entre elas que se torna possvel a compreenso de suas construes
polticas como algo prprio da formao histrica do ser humano. No se pode
esquecer tambm o processo de inveno das tradies, que expressa muito bem
as articulaes entre mudanas e permanncias no campo das relaes polticas.
Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento da construo
histrica do conceito de cidadania e do processo de constituio da participao
poltica nas mais diversas instituies marcadas por consensos, tenses e coni-
tos revelados em toda a sua historicidade.
2.1.7 Cultura
A ampliao do conceito de cultura, fruto da aproximao das disciplinas His-
tria e Antropologia, enriquece o mbito das anlises, caminhando, de forma
positiva, para a abertura do campo cientco da Histria Cultural. O recurso
Filosoa, por sua vez, enriquece e amplia o conceito, especialmente no que se
refere idia de cultura como formao advinda da paidia (ligada educa-
o) e da cultura humanista, renascentista e iluminista. Na articulao dessas
abordagens (histrica, antropolgica e losca), o conceito de cultura pode
alcanar maior abrangncia e signicado.
A cultura no apenas o conjunto das manifestaes artsticas e materiais.
tambm constituda pelas formas de organizao do trabalho, da casa, da
famlia, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religies, das festas. As diversi-
dades tnicas, sexuais, religiosas, de geraes e de classes constroem representa-
es que constituem as culturas e que se expressam em conitos de interpreta-
es e de posicionamentos na disputa por
seu lugar no imaginrio social das socie-
dades, dos grupos sociais e de povos. As culturas so h-
A cultura, que confere identidade aos bridas e resultam de
grupos sociais, no pode ser considerada trocas e de relaes
produto puro ou estvel. As culturas so entre os grupos huma-
hbridas e resultam de trocas e de rela- nos como processos
es entre os grupos humanos. Dessa for- de apropriao de uns
ma, podem impor padres uns sobre os sobre os outros.
outros, ou tambm receber inuncias,

constituindo processos de apropriaes de signicados e prticas que contm
elementos de acomodaoresistncia. Da a importncia dos estudos dos gru-
pos e culturas que compem a Histria do Brasil, no mbito das relaes inter-
tnicas. O estudo da frica e das culturas afro-brasileiras, assim como o olhar
atento s culturas indgenas, daro consistncia compreenso da diversidade e

da unidade que fazem da Histria do Brasil o complexo cultural que lhe d vida
e sentido.
2.1.8 Memria
Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua relao com a
memria. O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a neces-
sidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas em toda a
sua diversidade tnico-cultural. A constituio do patrimnio cultural diverso e
mltiplo e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional,
sem excluses e discriminaes, so abordagens necessrias aos educandos. ne-
cessrio chamar a ateno dos alunos para os usos ideolgicos a que a memria
histrica est sujeita, que muitas vezes constituem lugares de memria, estabe-
lecidos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que escolhem o que deve ser
preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido (ver PCNEM
99, p. 54).
Enfatize-se tambm a riqueza que o conceito de memria vem adquirindo
no mbito da Histria com os trabalhos de autores estrangeiros e nacionais. Evi-
dencia-se, por exemplo, que os lugares da memria so criaes da sociedade
contempornea para impor determinada memria, que a concepo de mem-
ria nacional ou identidade regional constitui formas de violncia simblica que
silenciam e uniformizam a pluralidade de memrias associadas aos diversos gru-
pos sociais. Por isso, a questo da memria ou da educao patrimonial associa-
se valorizao da pluralidade cultural e ao questionamento da construo do
patrimnio cultural pelos rgos pblicos, que, historicamente, vm alijando a
memria de grupos sociais (como os escravos ou operrios) daquilo que se con-
cebe como memria nacional.
oportuno lembrar, igualmente, que a memria construda a favor de in-
teresses polticos ou ideolgicos pode ser contraditada ou questionada a par-
tir de pesquisas historiogrficas calcadas em processos cientficos de conheci-
mento. Nesse contexto, fundamental que sejam introduzidas as conquistas
historiogrficas conseguidas nas ltimas dcadas sobre a memria dos povos
e das naes que estiveram presentes em todos os momentos da Histria do
Brasil, a includos ndios, africanos e imigrantes. Em educao patrimonial
enfatiza-se a importncia de a escola atuar para mapear e divulgar os bens
culturais relacionados com o cotidiano dos diversos grupos, mesmo aqueles
bens que ainda no foram reconhecidos pelos poderes institudos e pelas cul-
turas dominantes.
Introduzir na sala de aula o debate sobre o signicado de festas e monumen-

tos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas permite a compre-
enso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao
estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam
a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o con-
tato ativo e crtico com ruas, praas, edifcios pblicos, festas e outras manifesta-
es imateriais da cultura constituem excelente oportunidade para o desenvolvi-
mento de uma aprendizagem signicativa e crtica de preservao e manuteno
da memria.
2.1.9 Cidadania
A ateno dada questo da cidadania participativa, no seu sentido pleno, focada
nos direitos s diferenas, recente na historiograa. Atualmente, o conjunto de
preocupaes que norteia o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino
vivenciado na escola leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindveis
ao exerccio pleno da cidadania, tais como: ateno ao conhecimento autnomo
e crtico; valorizao de si mesmo
como sujeito responsvel pela
de se ressaltar o papel central construo da Histria; respeito
da Histria para alicerar a pr- s diferenas culturais, tnicas,
tica da cidadania, especialmente religiosas, polticas, evitando-se
ao colocar em evidncia a diver- qualquer tipo de discriminao;
sidade das culturas que integram busca de solues possveis para
a histria dos povos. problemas detectados na comu-
nidade, de forma individual e co-
letiva; atuao rme e consciente
contra qualquer tipo de injustia e mentira social; valorizao do patrimnio
sociocultural, prprio e de outros povos, incentivando o respeito diversida-
de; valorizao dos direitos conquistados pela cidadania plena, a includos os
correspondentes deveres, seja dos indivduos, dos grupos e dos povos, na busca
da consolidao da democracia. de se ressaltar o papel central da Histria em
alicerar a prtica da cidadania, especialmente ao colocar em evidncia a diversi-
dade das culturas que integram a histria dos povos.
Assim, necessrio incorporar a cidadania como objeto do ensino de Hist-
ria. No desenvolvimento dos contedos, a historicidade do conceito de cidadania
torna-se objeto do ensino de Histria, ao ressaltar as experincias de participao
dos indivduos e dos grupos sociais na construo coletiva da sociedade, assim
como os obstculos e a reduo dos direitos do cidado ao longo da histria. A
importncia e o sentido do conceito consolidam-se ainda mais com o estudo do

processo de ampliao da concepo de cidadania, por meio do movimento de
incorporao dos direitos sociais e dos direitos humanos ao lado dos direitos
civis e polticos.
2.2 Questes metodolgicas

A mobilizao dos conceitos no trabalho pedaggico escolar como instrumentos
de conhecimento supe a articulao entre os conceitos estruturadores da disci-
plina Histria e as habilidades necessrias para trabalh-la como um processo de
conhecimento. Os conceitos estruturadores da Histria, alm de expressarem o
arcabouo da prtica da tradio historiogrca, so os pontos nucleares a partir
dos quais se denem as habilidades e as competncias especcas a serem con-
quistadas por meio do ensino da Histria. Ademais, a concepo de um ensi-
no/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do processo supe a
mobilizao de atividades adequadas.
No quadro proposto a seguir, so apontados os conceitos estruturadores
da Histria anteriormente tratados; so descritas as habilidades decorrentes da
prtica do conhecimento histrico e as expectativas como conhecimento. Alm
disso, so indicadas algumas das condies necessrias para que as atividades
didticas propiciem o exerccio do conhecimento histrico produzido na e para
a escola, pois se trata de um processo de ensino/aprendizagem.
Quadro: Articulao entre conceitos, habilidades, atividades didticas

Conceitos
Habilidades para o trabalho Elaborao e conduo das
bsicos da
com a Histria atividades didticas
Histria
Historicidade Perceber os conceitos como repre- Na elaborao da proposta de
dos conceitos sentaes gerais do real social or- ensino, levar em conta:
ganizadas pelo pensamento.
Compreender os conceitos como
expectativas analticas que auxi-
liam na indagao das fontes e das a necessidade de problemati-
realidades histricas. zar a relao entre o conheci-
Considerar a dinmica dos concei- mento prvio dos alunos e os
tos, que adquirem especicidade a conhecimentos histricos;
partir da construo de represen-
taes.
Histria Reconhecer a natureza especca de
cada fonte histrica.
Criticar, analisar e interpretar fontes
documentais de natureza diversa.
Continua...
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Histria Reconhecer o papel das diferentes a importncia de tomar os
linguagens: escrita, pictrica, foto- conhecimentos prvios dos
grca, oral, eletrnica, etc. alunos como referncia para
Compreender textos de natureza adequar o planejamento e
histrica (obras de historiadores, as intervenes didticas;
materiais didticos).
Organizar a produo do conheci-
mento.
Produzir textos analticos e inter- a adequao do planejamen-
pretativos sobre os processos his- to dos programas com a re-
tricos a partir das categorias e alidade scio- econmica da
dos procedimentos metodolgicos escola e dos alunos.
da Histria.
Reconhecer os diferentes agentes
sociais e os contextos envolvidos
na produo do conhecimento his- que as atividades so proce-
trico. dimentos didticos relacio-
Ter conscincia de que o objeto da nados aos aspectos metodo-
Histria so as relaes humanas lgicos;
no tempo e no espao.
Perceber os processos histricos
como dinmicos e no determina-
dos por foras externas s aes a importncia da prtica pe-
humanas. daggica interdisciplinar;
Exercitar-se nos procedimentos
metodolgicos especcos para a
produo do conhecimento hist-
rico. que o docente o mediador
Praticar a interdisciplinaridade. nos processos de conheci-
mento construdos pelo alu-
Processo Compreender o passado como no;
histrico construo cognitiva que se baseia
em registros deixados pela huma-
nidade e pela natureza (documen-
tos, fontes).
Perceber que o fato histrico (di-
menso micro) adquire sentido re-
lacionado aos processos histricos
(dimenso macro).
Buscar os sentidos das aes hu-
manas que parecem disformes e
desconectadas.
Entender que os processos sociais
resultam de tomadas de posio
diante de variadas possibilidades
de encaminhamento.
Reconhecer nas aes e nas rela-
es humanas as permanncias
e as rupturas, as diferenas e as
semelhanas, os conitos e as so-
lidariedades, as igualdades e as de-
sigualdades.
Aceitar a possibilidade de vrias
interpretaes.
Continua...
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Processo Problematizar a vida social, o pas- que necessrio evitar a
histrico sado e o presente, na dimenso in- simples memorizao e re-
dividual e social. petio de denies;
Comparar problemticas atuais e
de outros momentos histricos.
Tempo Reconhecer que as formas de me- o uso da memorizao asso-
dir o tempo so produtos culturais ciado aos procedimentos de
resultantes das necessidades de compreenso, anlise, snte-
sociedades diversicadas. se, interpretao, criativida-
Perceber que as temporalidades de, inventividade, curiosida-
histricas e as periodizaes pro- de, autonomia intelectual;
postas so criaes sociais.
Estar atento s referncias tempo-
rais (seqncia, simultaneidade,
periodizao), que permitem ao o cuidado em relacionar,
aluno se situar historicamente e nas atividades, competn-
ante as realidades presentes e pas- cias gerais e especcas com
sadas. conceitos estruturadores da
Estabelecer relaes entre as di- Histria, de forma explcita
nmicas temporais: continuida- ou implcita;
deruptura,
permannciasmudanas, suces-
sosimultaneidade, antesago-
radepois.
Perceber que os ritmos e as dura-
es do tempo so resultantes de
fenmenos sociais e de constru-
es culturais.
Evitar anacronismos ao no atri-
buir valores da sociedade presente
a situaes histricas diferentes.
Sujeito Compreender que a Histria
histrico construda pelos sujeitos histri-
cos, ressaltando-se:
o lugar do indivduo;
as identidades pessoais e sociais;
que a histria se constri no em-
bate dos agentes sociais, indivi-
duais e coletivos;
que as instituies so criaes
das aes sociais, no decorrer
dos tempos, e no adquirem
vontade nem aes prprias;
a importncia apenas relativa de
personalidades histricas que
ocuparamlugar mais destacado
nos processos histricos.
Trabalho Compreender o trabalho como ele-
mento primordial nas transforma-
es histricas.
Continua...
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Trabalho Entender como o trabalho est pre- a distino entre saber aca-
sente em todas as atividades hu- dmico e conhecimento
manas: social, econmica, poltica voltado para o desenvol-
e cultural. vimento de competncias,
Perceber as diferentes formas de habilidades e conceitos, que
produo e organizao da vida prprio do ensino/aprendi-
social em que se destacam a par- zagem da escola;
ticipao de homens e mulheres,
de relaes de parentesco, da co-
munidade, de mltiplas geraes
e de diversas formas de exerccio o desenvolvimento de um
do poder. conjunto de valores e atitu-
des condizentes com o exer-
Poder Perceber a complexidade das rela- ccio da cidadania plena e
es de poder entre os sujeitos his- da democracia;
tricos.
Captar as relaes de poder nas
diversas instncias da sociedade,
como as organizaes do trabalho
e as instituies da sociedade or-
ganizada sociais, polticas, tnicas e
religiosas.
Perceber como o jogo das relaes
de dominao, subordinao e re-
sistncia fazem parte das constru-
es polticas, sociais e econmicas.
Cultura Compreender a cultura como um
conjunto de representaes sociais
que emerge no cotidiano da vida
social e se solidica nas diversas
organizaes e instituies da so-
ciedade.
Perceber que as formaes sociais
so resultado de vrias culturas.
Situar as diversas produes da
cultura as linguagens, as artes, a
losoa, a religio, as cincias, as
tecnologias e outras manifestaes
sociais nos contextos histricos
de sua constituio e signicao.
Perceber e respeitar as diversida-
des tnicas, sexuais, religiosas, de
geraes e de classes como mani-
festaes culturais por vezes con-
itantes.
Memria Ter conscincia de que a preser-
vao da memria histrica um
direito do cidado.
Identicar o papel e a importncia
da memria histrica para a vida
da populao e de suas razes cul-
turais.
Continua...
...Continuao
Conceitos
bsicos da
Histria
Memria Identicar e criticar as construes o combate a todas as formas
da memria de cunho propagan- de preconceitos;
dstico e poltico.
Valorizar a pluralidade das mem-
rias histricas deixadas pelos mais
variados grupos sociais. a indignao diante das in-
Atuar sobre os processos de cons- justias.
truo da memria social, partindo
da crtica dos diversos lugares de
memria socialmente institudos.
Compreender a importncia da es- a ateno s contradies,
cola e dos alunos na preservao s mudanas e s transfor-
dos bens culturais de sua comuni- maes sociais, evitando-se
dade e regio. a passividade no processo
ensino/aprendizagem.
Cidadania Aprimorar atitudes e valores indi-
viduais e sociais.
Exercitar o conhecimento autno-
mo e crtico.
Sentir-se um sujeito responsvel
pela construo da Histria.
Praticar o respeito s diferenas
culturais, tnicas, de gnero, reli-
giosas, polticas.
Auxiliar na busca de solues para
os problemas da comunidade.
Indignar-se diante das injustias.
Construir a identidade pessoal e
social na dimenso histrica a par-
tir do reconhecimento do papel do
indivduo nos processos histricos
simultaneamente como sujeito e
como produto destes.
Ter conscincia da importncia
dos direitos pessoais e sociais e ze-
lar pelo cumprimento dos deveres.
Incorporar os direitos sociais e hu-
manos alm dos direitos civis e po-
lticos.
Posicionar-se diante de fatos pre-
sentes a partir da interpretao de
suas relaes com o passado.
3 PERSPECTIVAS DE AO PEDAGGICA
3.1 A seleo e a organizao dos contedos

dever da escola propiciar os meios para que os alunos adquiram de forma
crtica e ativa o conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e consi-
derados necessrios ao exerccio da cidadania. As dificuldades acentuam-se
quando se trata de explicitar o que deve ser entendido como necessrios,
especialmente quando se pensa que o termo deveria referir-se a todos os alu-

nos brasileiros.
A seleo dos contedos, entendidos aqui como o conjunto de temas e assun-
tos de cunho histrico a ser organizado para ns didtico-pedaggicos em sala
de aula, pressupe a articulao das preocupaes descritas neste documento:
objetivos do ensino mdio; competncias a desenvolver; carter interdisciplinar
dos conhecimentos mobilizados;
sentidos atribudos no esforo
... a importncia dos contedos da contextualizao; conceitos
no relegada a segundo plano estruturadores da disciplina; e
em favor da educao por com- articulao com as habilidades
petncias. especcas do conhecimento his-
trico. por meio dos contedos,
tratados cientca, atualizada e
signicativamente para ns escolares, que o currculo da escola e de cada disci-
plina especca toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central no processo
educativo. Portanto, a importncia dos contedos e do seu tratamento didtico
pedaggico no relegada a segundo plano em favor da educao por competn-
cias. A seleo, a organizao e a escolha de estratgias metodolgicas que so
informadas pelo conjunto das proposies que fazem parte da nova concepo
de educao presente na LDBEN, nas leis e nos documentos subseqentes.
A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas, por sua vez, que ir ga-
rantir o sucesso dos enfoques educacionais anteriormente apontados: a prtica
pedaggica planejada e interdisciplinar; as atividades que levem os alunos a bus-
car solues de problemas; a contextualizao que conra signicado a temas e
assuntos; a mobilizao de instrumentos de anlise, de conceitos, de habilidades
e a prtica constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversicadas e pas-
sveis de interpretaes variadas, se relaciona permanentemente com o ensino e
dele parte indissocivel. As orientaes que so citadas no quadro anterior, item
Elaborao e conduo das atividades didticas, alm de muitas outras, quando
assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes da educao, devero
fazer parte integrante do projeto poltico-pedaggico da escola.
Passa a ser consenso tambm entre os prossionais da Histria, ainda que
com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados em qualquer dos
nveis de ensinopesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado) no so todo
o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da
trajetria da humanidade. Forosamente, devem ser feitas escolhas e selees.
Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques terico-metodol-
gicos que se foram construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no poss-

vel pensar em uma metodologia nica para a pesquisa e para a exposio dos re-
sultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino de Histria. Assim, as
escolhas e as selees esto condicionadas ao entendimento que o professor tem
a respeito dos conhecimentos histricos e do processo de ensino/aprendizagem.
3.1.1 A seleo dos contedos

A necessria seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela preo-
cupao com o saber escolar, com as competncias e com as habilidades. Por isso,
os contedos no podem ser trabalhados independentemente, pois no consti-
tuem um m em si mesmos, como vem sendo constantemente lembrado, mas
meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as
sobre as informaes (DCNEM, Artigo 5, I). So considerados meios para a
aquisio de capacidades que au-
xiliem os alunos a produzir bens
culturais, sociais e econmicos e ...cabe ao professor a responsa-
deles usufruir. Nesse sentido, os bilidade ltima e pessoal de ela-
contedos ocupam papel central borar os programas e selecionar
no processo de ensino/aprendiza- os contedos para sua prtica
gem, devendo sua seleo e esco- pedaggica.
lha estar em consonncia com as
problemticas sociais marcantes
de cada momento histrico. Alm do mais, eles so concebidos no apenas como
a organizao dos fenmenos sociais historicamente situados na exposio de
fatos e de conceitos, mas abrangem tambm os procedimentos, os valo-
res, as normas e as atitudes, seja em sala de aula, seja no projeto pedaggico da
escola.
Para se proceder seleo dos contedos e programar as atividades didti-
cas, indicam-se alguns critrios que podero servir como orientao bsica aos
professores.
O planejamento do trabalho escolar feito em diversas fases: algumas reque-
rem trabalho coletivo, e outras exigem o trabalho individual do professor, sem,
contudo, perder as referncias discutidas e determinadas pelo grupo. Com efeito,
esse planejamento parte integrante das opes, das diretrizes e dos objetivos
traados no mbito das Secretarias de Educao dos estados, das microrregies e
dos municpios quando estabelecem projetos de implantao didtico-pedaggi-
cos elaborados em conjunto com todos os agentes envolvidos gestores, profes-
sores, tcnicos e representaes de pais e alunos.
Outro marco denidor de planejamentos em que se efetiva a seleo dos

contedos a escola, com seu projeto poltico-pedaggico, que necessariamente
traduz a percepo das pessoas envolvidas na prtica educativa daquele ambien-
te. So relevantes as consideraes sobre a realidade da comunidade em que est
inserida a escola, inclusive no que diz respeito a valores que devem ser desen-
volvidos na comunidade escolar, como o respeito s diferenas e o estmulo ao
cultivo e vivncia de valores democrticos.
Tendo como referncia os pontos enfocados anteriormente, cabe ao profes-
sor a responsabilidade ltima e pessoal de elaborar os programas e selecionar os
contedos para sua prtica pedaggica. nesse momento que se evidenciam suas
concepes sobre a sociedade, a educao e a Histria, sem que sejam permitidas
as imposies de agentes externos comunidade escolar, como a legislao ou
o mercado editorial. Ao mesmo tempo, deve-se garantir que os princpios e os
objetivos construdos paulatinamente pela comunidade de educadores e pelos
professores de Histria lembrados neste documento se coadunem com as
escolhas relativas ao conhecimento histrico a ser construdo pelos alunos e me-
diado pelo professor.
Com o intuito de subsidiar os professores na tarefa de escolher os contedos de
Histria, cabe lembrar as observaes do professor Marc Ferro no livro A Histria
vigiada (1989), no qual arma que se devem selecionar acontecimentos que:
foram considerados importantes pelas sociedades que os vivenciaram e mo-
bilizaram as populaes que os presenciaram, nos quais o conjunto da socie-
dade se sentiu partcipe;
foram conservados pela memria das sociedades como grandes aconteci-
mentos;
ocasionaram uma mudana na vida dos Estados e das sociedades, tendo, des-
sa forma, efeito a longo prazo;
sendo signicativos, deram origem a mltiplas interpretaes, ainda hoje de-
batidas no s em estudos acadmicos como tambm pelos diferentes gru-
pos/instituies que compem as sociedades;
atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o prprio limite dos lugares
onde aconteceram;
permanecem vivos por meio das inmeras obras que suscitam: romances,
textos histricos, lmes.
3.1.2 Diversidade na apresentao dos contedos.

A organizao dos contedos, uma parte essencial na construo do currculo,
est intimamente ligada concepo de ensino que sustenta o projeto pedag-
gico da escola. Por isso, sua escolha no aleatria, tendo relao tambm com
a concepo de Histria subjacente prtica pedaggica. Esse conjunto de espe-
cicidades explica a grande variedade de propostas curriculares, desde as mais
clssicas at as mais recentes tentativas de inovaes. Cada uma delas apresenta
qualidades e limitaes que sero avaliadas pelos professores segundo suas con-
vices metodolgicas, concepes de Histria, de Educao e do prprio ensino
de Histria. A ttulo de exemplo, podem ser citadas:
a) o exemplo clssico de organizao dos contedos o que se constitui a partir
das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas brasileiras,
o tempo, considerado em sua dimenso cronolgica, continua sendo a medi-
da utilizada para explicar a trajetria da humanidade. A periodizao que se
imps desde o sculo XIX Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contem-
pornea est presente em grande parte dos livros didticos e do currculo
das escolas. Retrocede-se s origens, estabelecendo-se trajetrias homogne-
as do passado ao presente, em que a organizao dos acontecimentos feita
a partir da perspectiva da evoluo. Por isso, o que caracteriza a organizao
dos contedos, nesse contexto, a linearidade e a seqencialidade;
b) mais recentemente, vem-se tentando a superao da seqencialidade e da li-
nearidade em alguns currculos, os quais tomam a chamada Histria integra-
da como o condutor da sua organizao. Assim, Amrica e Brasil guram
junto a povos da pr-histria, da Europa e da sia, fazendo-se presente, por
vezes, a Histria da frica. Nota-se em grande parte dos livros didticos que
optam por essa forma de organizar os contedos de Histria uma diminui-
o considervel dos assuntos referentes ao Brasil e pouqussimo ou nenhum
espao para a Histria da frica;
c) h propostas diferenciadas, em que os contedos so organizados a partir de
temas selecionados ou eixos temticos, esperando-se maior liberdade e cria-
tividade por parte dos professores. A organizao e a seleo dos contedos a
partir de uma concepo ampliada de currculo escolar foram elaboradas de
forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parmetros Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Fundamental, assim como para o Ensino
Mdio. Nas Orientaes Educacionais Complementares, PCN+ Ensino M-
dio de 2002, a opo pela organizao programtica de assuntos a partir de
eixos temticos assumida na apresentao geral para as Cincias Humanas
e para todas as disciplinas da rea;
d) nota-se ainda uma via intermediria: mantm-se a opo pela exposio cro-
nolgica dos eventos histricos consagrados pela historiograa, mas agora
intercalada ou informada por exerccios e atividades chamados estratgicos,
por meio dos quais os alunos so levados a perceber todos os meandros da

construo do conhecimento histrico, instados a se envolver nas proble-
mticas comuns ao presente e ao passado estudado e encorajados a assumir
atitudes que os levem a posicionar-se como cidados. Aproximam-se assim
as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as nalidades da
educao na formao de indivduos conscientes e crticos, com autonomia
intelectual;
e) outra construo possvel, algumas vezes praticada, consiste em manter, como
o organizador, a periodizao consagrada como pano de fundo para a ela-
borao de problemticas capazes de atingir o objetivo de tornar signicativa
a aprendizagem da Histria. A estruturao temtica possibilita discusses
de ordem historiogrca em diferentes perodos histricos e abre a possibi-
lidade de se considerarem os momentos histricos na dimenso da sucesso,
da simultaneidade, das contradies, das rupturas e das continuidades. A
cronologia no simplesmente linear, pois leva em considerao que tempos
histricos so passveis de diversicados nveis e ritmos de durao;
f) muitas outras experincias de composio curricular poderiam ainda ser
elencadas. Basta lembrar que, em muitos casos, a organizao dos contedos
assumida de forma responsvel pelos professores, tendo como referncia
suas experincias docentes ou as orientaes dos rgos responsveis pelas
polticas educacionais dos estados e dos municpios. H Secretarias Estaduais
de Educao que, com maior ou menor intensidade e envolvimento, tm
trabalhado no sentido de estabelecer diretrizes ou roteiros para as organiza-
es curriculares da Histria, cuja diversidade pode ser vericada a partir das
possibilidades j apontadas.
Por m, ressalta-se que ainda muito raro encontrar nas organizaes cur-
riculares, tanto das escolas como dos livros didticos, a importncia que mere-
ce a Histria da frica. Essa lacuna, que est sendo revista paulatinamente pela
produo historiogrca, dever ser eliminada por causa do papel histrico que
os africanos trazidos para o Brasil desempenharam na construo da socieda-
de brasileira, assim como pela importncia da herana cultural que vem sendo
construda pelos brasileiros de origem africana. A fora do Decreto Lei n 10.639,
que torna obrigatrio o ensino da Histria da frica, no ter respaldo se a his-
toriograa no der ainda maior impulso cultura africana no Brasil. de se
ressaltar a clareza com que a LDB, em seu artigo 26, se refere questo:
Art. 26A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, ociais e
particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasi-
leira. I - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir

o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cul-
tura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil. II - Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Bra-
sileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial na
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
3.1.3 Cuidados especiais

Seja qual for a proposta apresentada e assumida pela escola e pelo professor, h
cuidados especiais a serem tomados. O primeiro refere-se ao envolvimento do
aluno com o objeto de estudo trabalhado. Na exposio factual e linear que supe
o aluno como receptculo de ensinamentos, alm dos textos expositivos e deta-
lhados, utilizam-se exerccios voltados especicamente para o teste de compreen-
so e de xao de contedos. A preocupao com o desenvolvimento de compe-
tncias e habilidades no faz parte dos horizontes dessas propostas pedaggicas.
J as propostas curriculares correntes, que concebem o currculo e a educa-
o a partir de padresrefernciasperspectivas mais atualizados, constroem a
trama expositiva procurando envolver o aluno por meio da problematizao dos
temas, de sua abordagem, da relao necessria com o mundo cultural do aluno.
As atividades constituem o cerne do trabalho pedaggico apresentado, pensado
sempre do ponto de vista da construo de um conhecimento escolar signica-
tivo. A preocupao no com a quantidade de contedos a serem apresentados
ou com as lacunas de contedo de Histria a serem preenchidas, de acordo com
a lista de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. A preocupao com o
modo de trabalhar historicamente os temasassuntosobjetos em pauta, sejam
eles organizados em eixos temticos norteadores ou por hierarquizao de assun-
tos ou objetos construdos pela perspectiva do tempo cronolgico.
3.2 Construo e uso dos conceitos e dos procedimentos no

processo de ensino-aprendizagem
Dada a natureza abstrata das operaes cognitivas relacionadas ao pensamento
histrico, importante levar os alunos a identicarem elementos de compreen-
so de contedos histricos nas suas experincias sociais. Desenvolver capacida-
des de compreenso e de explicao histrica requer, no entanto, a apropriao e
o uso de vrios conceitos.
Qualquer campo de conhecimento constitudo por um conjunto de
conceitos que lhe conferem especificidade e cientificidade. Na Histria, os
conceitos representam um reagrupamento de fatos para tornar possvel, por

meio de uma ou duas palavras, a comunicao de idias e relaes complexas
historicamente constitudas. Por meio dos conceitos pode-se, pois, distinguir
e organizar o real.
A cognio histrica composta de conceitos, e um conjunto deles foi sele-
cionado para fazer parte da proposio do presente documento de referncia na-
cional para o ensino da Histria no ensino mdio. No entanto, h de se reconhe-
cer que a construo e o domnio desses conceitos, assim como o entendimento
do seu valor para a compreenso e a interpretao histricas, no fcil para a
maioria dos jovens que freqentam o ensino mdio no nosso pas. Os conceitos
histricos, mais do que sintetizarem idias e raciocnios, representam para a His-
tria uma expectativa, um norte analtico; alm disso, possuem sua histria, ou
seja, guardam as marcas do mo-
mento histrico em que se desen-
volveram e se consolidaram. ... importante levar os alunos
H um consenso entre os a identicarem elementos de
estudiosos da aquisio dos con- compreenso de contedos his-
ceitos de que esses s comeam a tricos nas suas experincias
se desenvolver quando os alunos sociais.
tiverem alcanado certo nvel em
relao aos conceitos cotidianos
que lhes so correlatos. Arma-se que so os conceitos cotidianos que abrem
caminho para o desenvolvimento dos conceitos cientcos. Muitos dos concei-
tos histricos, no entanto, constroem-se por meio de vivncias compartilhadas
em diferentes grupos que difundem e perpetuam preconceitos e esteretipos a
respeito de realidades passadas e presentes. Esses devem ser objeto de proble-
matizao constante em sala de aula, usando-se para isso a anlise de evidncias
histricas situadas em seu contexto de produo.
Observa-se que muitas vezes os alunos respondem a questes relativas aos
conceitos cientcos de forma que esses parecem carentes de riqueza de conte-
do proveniente da experincia pessoal (Vygotsky, 1998, p. 135). Na Histria, po-
rm, os alunos no tm experincia pessoal direta com os conceitos apresentados.
Tornar esses conceitos acessveis e carregados de signicado para os alunos um
grande desao para os professores de Histria. Recorrer analogia e, principal-
mente, torn-los capazes de utilizar os procedimentos histricos de anlise das
diferentes fontes pode permitir aos alunos a construo de tais conceitos. As fon-
tes, tratadas como documentos histricos, fornecem elementos a partir dos quais
podem ser identicados traos comuns s situaes nelas representadas, estimu-
ladas comparaes e identicadas especicidades de cada momento histrico.

Tendo os conceitos sido construdos e ou apropriados, tornam-se instrumentos
de novas indagaes s fontes e aos conhecimentos histricos produzidos.
Promover o trnsito entre os conceitos cotidianos e os conceitos histricos,
assim como orientar os alunos na construo e ou na apropriao desses ltimos,
constitui sempre um desao que deve ser levado em conta na proposio das
atividades didtico-pedaggicas.
3.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e o ensino de

Histria
A proposta para essas Orientaes Curriculares de Histria est calcada em alguns
eixos norteadores: os sujeitos do processo de ensino/aprendizagem aluno e pro-
fessor; a nalidade do ensino mdio formao geral para a vida; competncias,
interdisciplinaridade e contextualizao como princpios pedaggicos bsicos;
a identicao dos conceitos estruturadores da Histria como horizonte para a
seleo e a organizao dos contedos; a importncia das atividades didticas.
Buscam-se tambm apontar os alicerces mais duradouros para a construo de
um sistema de ensino que tenha abrangncia nacional e durabilidade condizente
com as necessidades do trabalho pedaggico: a experincia didtico-pedaggica,
que se traduz em documentos ociais historicamente situados, como LDBEN e
DCNEM; os organismos estaduais que assumem a operacionalizao das dire-
trizes mais gerais, como as Secretarias de Educao; por m, a escola contextua-
lizada na comunidade qual presta seus servios educacionais. No entanto, em
ltima anlise, os elementos fundamentais do processo de ensino/aprendizagem
situam-se no aluno, no professor, na escola e na comunidade. Esse conjunto de
atores elabora seus planos de trabalho consubstanciado no projeto poltico-pe-
daggico da escola.
O primeiro passo para conseguir o planejamento escolar a adequao a
ser realizada pelos estados da Federao dos objetivos traados para o ensino
mdio pela legislao e pelas recomendaes dos rgos federais. O projeto pe-
daggico da escola dever estar em sintonia com o planejamento das respectivas
Secretarias de Educao e ser elaborado em consonncia com representantes de
todos os agentes envolvidos (gestores, professores, tcnicos e representaes de
pais e alunos).
A prtica pedaggica levou convico de que toda e qualquer reforma que
se pretenda dependente da conscincia que os dirigentes e os prossionais da
educao tm do papel da escola e da organizao de seu currculo. Segundo a
LDB, Artigo 12, os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as de seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua

proposta pedaggica; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola. A proposta pedaggica da es-
cola obra comum dos dirigentes, dos professores e da comunidade, ressaltando-
se o lugar central da competncia e da responsabilidade da direo da escola. H
pesquisas que apontam a relao ntima entre o ensino de qualidade ministrado
na escola e a competncia de seu(sua) diretor(a).
Ressalte-se ainda a importncia da participao consciente dos professores
na elaborao da proposta pedaggica, que integra seu plano de trabalho, elabo-
rado segundo o previsto na proposta. A formao slida dos prossionais que
atuam no sistema de ensino condio imprescindvel para a implantao de
reformas educacionais. Da a responsabilidade das instituies que se dedicam
formao superior de historiadores-professores em estruturar propostas e prti-
cas curriculares que visem ao domnio no apenas do contedo, das teorias e me-
todologias do conhecimento histrico, mas tambm ao domnio das proposies
tericas e metodolgicas a respeito do processo de ensino/aprendizagem da His-
tria. A formao bsica, constantemente realimentada pela formao perma-
nente, fornecer a consistncia necessria para que os professores-historiadores
desempenhem suas funes na elaborao e na execuo do projeto pedaggico
da escola.
Para que as reformas preconizadas nos documentos ociais LDBEM, DC-
NEM, PCNEM passem do plano dos preceitos realidade do sistema de ensino
no pas, faz-se necessria uma profunda reelaborao na concepo e nas estru-
turas das escolas, que supe uma tomada de posio das autoridades educacio-
nais do ponto de vista organizacional, fsico-espacial, de pessoal, de laboratrios,
de materiais didticos, alm de uma reviso radical na estrutura de trabalho dos
prossionais da educao. Os princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da
contextualizao e do lugar central da formao para a vida e para o exerccio da
cidadania somente podero tomar corpo e constituir impulso para um ensino de
qualidade quando forem assumidos no conjunto da escola. Projetos especcos
que contemplem polticas armativas de incluso social, como as da diversidade
tnica, religiosa, sexual, alm da defesa do meio ambiente, podero fazer com que
a Histria e as demais disciplinas encontrem efetivamente um ponto de entrosa-
mento que possa ser considerado consistente, e no forado e meramente formal
e legalista.
Em sntese, o que dene a montagem de um currculo escolar e o lugar da
disciplina Histria, em conformidade com os princpios estabelecidos pela LD-
BEN e pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, a sintonia com a
concepo de educao que embasa os princpios. A seleo dos contedos de

Histria, luz dos princpios aqui enunciados, e as estratgias didtico-pedag-
gicas ao mesmo tempo em que expressam a alma do processo de ensino/aprendi-
zagem, so de competncia dos professores, em reexo constante na elaborao
do projeto poltico-pedaggico das respectivas escolas.
nesse exerccio de elaborao do saber escolar que se promove a formao
contnua dos docentes. A nalidade das Orientaes Curriculares no estabelecer
uma espcie de currculo mnimo de contedos de Histria para o ensino mdio.
O conjunto de consideraes presentes neste documento tem por nalidade ex-
plicitar a losoa e os princpios educacionais inspiradores dos dispositivos legais
que passaram a nortear o sistema de ensino no pas e suas referncias disciplina
Histria. So orientaes que buscam auxiliar e orientar os docentes na elabora-
o dos currculos apropriados aos alunos das escolas em que atuam. Assim, essas
orientaes so concebidas como indicativas daquelas exigncias consideradas im-
prescindveis para que o professor e a escola elaborem os currculos de Histria que
melhor se coadunem com as necessidades de formao dos alunos de suas respec-
tivas regies e escolas, que tm pers e necessidades especcas.
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CONHECIMENTOS
DE SOCIOLOGIA
Consultores
Amaury Cesar Moraes
Elisabeth da Fonseca Guimares
Nlson Dcio Tomazi
Leitores Crticos
Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Pedro Conteratto
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
4 CONHECIMENTOS
DE SOCIOLOGIA
INTRODUO
J constitui tradio apresentar a entrada de Durkheim na Universidade de Bor-

deaux, em 1887, como marco da introduo da Sociologia nos currculos ociais.
No Brasil, a proposta de incluso da Sociologia data de 1870, quando Rui Barbo-
sa, em um de seus eruditos pareceres, prope a substituio da disciplina Direito
Natural pela Sociologia, a sugerir que o Direito tinha mais a ver com a sociedade
ou com as relaes sociais do que com um pretenso estado de natureza pedra
de toque da elaborao poltica dos contratualistas e jusnaturalistas dos sculos
XVII e XVIII; isso constitua, desde j, uma perspectiva interessante, apesar de
o parecer do conselheiro no ter sido sequer votado... Com Benjamim Cons-
tant, alguns anos depois, 1890, no ensejo da Reforma da Educao Secundria
do primeiro governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como disciplina
obrigatria nesse nvel de ensino. A morte precoce do ministro da Instruo P-
blica acaba enterrando a Reforma e a possibilidade de a Sociologia integrar desde
ento o currculo.
O certo que lentamente a Sociologia vai ocupando espao nos currculos
da escola secundria e do ensino superior, sendo praticado o seu ensino de modo
geral por advogados, mdicos e militares, assumindo os mais variados matizes,
esquerda ou direita, servindo desde sempre para justicar o papel transfor-
mador ou conservador da educao, conforme o contexto, os homens, os inte-
resses. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a Sociologia integrar os currculos,
especialmente das escolas normais, embora aparecesse tambm nos cursos pre-
paratrios (ltimas sries do ensino secundrio que depois seria denominado
de colegial e atualmente ensino mdio) ou superiores. Nos cursos normais, a
preocupao com uma formao mais cientca (Meucci, 2000) do professor
levou substituio de disciplinas de Trabalhos Manuais e Atividades Artsticas
pela Sociologia e pela Psicologia: uma preocupada com o contexto social em que
se d a educao, e a outra j vislumbrando a centralidade que o aluno criana,
adolescente passar a ocupar na educao.
Entre 1925 e 1942, com a vigncia da Reforma Rocha Vaz e depois com a de
Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a integrar os currculos da escola
secundria brasileira, normal ou preparatria, chegando a gurar como exigncia
at em alguns vestibulares de universidades
importantes. A primeira parte desse pero-
Entre 1925 e 1942, com
do pode ser entendida como de constitui-
a vigncia da Reforma
o e crescimento da demanda em torno
Rocha Vaz e depois com
das Cincias Sociais, no s da Sociologia.
a de Francisco Campos
Assim, em 1933 e 1934, aparecem os cursos
(1931), a Sociologia
superiores de Cincias Sociais, na Escola Li-
passa a integrar os
vre de Sociologia e Poltica, na Faculdade de
currculos da escola
Filosoa, Cincias e Letras da Universidade
secundria brasileira ...
de So Paulo e na Universidade do Distrito
Federal.
A partir de 1942, a presena da Sociologia no ensino secundrio agora
denominado especicamente colegial comea a se tornar intermitente. Per-
manece no curso normal, s vezes como Sociologia Geral e quase sempre como
Sociologia Educacional, mas no curso clssico ou no cientco praticamente
desaparece, visto que a predominam disciplinas mais voltadas para a natureza
dos cursos: Letras ou Cincias Naturais. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao LDB (Lei n 4.024/61), a Sociologia permanece como disciplina
optativa ou facultativa nos currculos. A LDB seguinte, Lei n 5.692/71, mantm
esse carter optativo, raramente aparecendo a Sociologia seno quando vincula-
da ao curso que, obrigatoriamente, deveria ser prossionalizante. Assim, quando
aparece, a Sociologia est tambm marcada por uma expectativa tcnica. Nos
cursos de magistrio nova nomenclatura com que aparece o curso normal , a
Sociologia da Educao cumpre aquele objetivo original dar um sentido cien-
tco s discusses sobre a formao social e os fundamentos sociolgicos da
educao.
A crise do milagre econmico brasileiro, na passagem da dcada de 1970
para a de 1980, acaba revelando os limites para sustentar a escola mdia pro-
ssionalizante obrigatria: no h demanda para tantos tcnicos assim, nem
h condies materiais objetivas para a formao desses tcnicos, pois faltam
equipamentos, professores e recursos. Assim, em 1982, como parte da abertura
lenta, gradual e segura, ainda que tardiamente, o governo exibiliza a legislao
educacional com a Lei n 7.044/82 e revoga a obrigatoriedade do ensino pros-
sionalizante, abrindo a possibilidade de os currculos serem diversicados. Apro-
veitando essa oportunidade, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA 103
por exemplo, passa a recomendar que as escolas incluam em seus currculos So-
ciologia, Filosoa e Psicologia. Comea, ento, uma longa retomada da presen-
a da disciplina nas escolas secundrias propeduticas, ao lado da Sociologia da
Educao nos cursos de Magistrio. So realizados concursos para professores
em So Paulo e em outros estados, elaboradas propostas programticas; publica-
dos novos livros didticos e at so feitas algumas pesquisas. Em pouco mais de
uma dcada, vrios estados vo tornando a Sociologia obrigatria, de modo que
seja consolidada sua presena nos currculos.
Com a nova LDB Lei n 9.394/96 , parece que nalmente a Sociologia
se torna obrigatria como disciplina integrante do currculo do ensino mdio.
Em seu Artigo 36, 1, Inciso III, h a determinao de que ao m do ensino
mdio, o educando deve apresentar domnio de conhecimentos de Filosoa e
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. No entanto, uma interpretao
equivocada, expressa a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
... a disciplina Sociologia (DCNEM), do Parecer CNE/CEB 15/98 e da
tem uma historicidade Resoluo CNE/CEB 03/98, contribui para
bastante diversa de uma inverso de expectativas: ao contrrio
outras disciplinas do de conrmar seu status de disciplina obriga-
currculo ... tria, seus contedos devem ser abordados
de maneira interdisciplinar pela rea das
Cincias Humanas e mesmo por outras dis-
ciplinas do currculo. Em alguns estados essa interpretao rechaada, e a obri-
gatoriedade da Sociologia nos currculos de ensino mdio implementada. No
entanto, a institucionalizao dessa conquista em mbito nacional vem sofrendo
reveses como o veto do presidente da Repblica emenda LDB aprovada pelo
Congresso Nacional; o veto do governador de So Paulo ao projeto aprovado na
Assemblia Legislativa; e pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE)
contra a obrigatoriedade da disciplina.
A partir desse quadro, tm-se alguns dados importantes para reexo. Pri-
meiramente, a disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de
outras disciplinas do currculo, tanto em relao quelas do campo das lingua-
gens como em relao s das Cincias Humanas, mas sobretudo das Cincias
Naturais. uma disciplina bastante recente menos de um sculo, reduzida sua
presena efetiva metade desse tempo; no se tem ainda formada uma comuni-
dade de professores de Sociologia no ensino mdio, quer em mbito estadual, re-
gional ou nacional, de modo que o dilogo entre eles tenha produzido consensos
a respeito de contedos, metodologias, recursos, etc., o que est bastante avana-
do nas outras disciplinas. Essas questes j poderiam estar superadas se houvesse

continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas no
fosse intermitente.
As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda so bastante incipientes,
contando-se cerca de dez ttulos, entre artigos, dissertaes e teses, o nmero de
investigaes efetuadas nos ltimos vinte anos. Boa parte trata do processo de
institucionalizao da disciplina no ensino mdio, o que demonstra que por um
lado so pesquisas que buscam um enfoque sociolgico sobre esses processos, e
algumas poucas tentam discutir mais os contedos, as metodologias e os recursos
do ensino, aproximando-se um tanto mais de questes educativas e curriculares
ou relacionadas histria da disciplina. Cremos que isso tambm fruto daquela
intermitncia da presena da disciplina no ensino mdio, o que provocou um
desinteresse de pesquisadores sobre o tema, quer no vis sociolgico quer no vis
pedaggico. Assim, no houve de modo sistemtico nem debates nem registros
dos processos de institucionalizao da disciplina, sendo isso feito s muito re-
centemente. Essas pesquisas alimentariam o prprio processo, dando-lhe uma
dinmica diversa, o que tambm tem acontecido com as demais disciplinas.
Outra questo importante sobre essa intermitncia da Sociologia no curr-
culo do ensino mdio decorre de expectativas e avaliaes que se fazem de seus
contedos em relao formao dos jovens. Muito se tem falado do poder de
formao dessa disciplina, em especial na formao poltica, conforme consagra
o dispositivo legal (LDB n 9.394/96, Art. 36, 1o, III) quando relaciona conheci-
mentos de Sociologia e exerccio da cidadania. Entende-se que essa relao no
imediata, nem exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o cidado.
No entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino da Sociologia temas
ligados cidadania, poltica em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar
da Sociologia stricto sensu, os professores trazem contedos, temas e autores da
Cincia Poltica) e mesmo contrastes com a organizao poltica de sociedades
tribais ou simples (quando, ento, a Antropologia que vem ocupar o lugar da
Sociologia), ou ainda preocupaes com a participao comunitria, com ques-
tes sobre partidos polticos e eleies, etc. Talvez o que se tenha em Sociologia
que essa expectativa preparar para a cidadania ganhe contornos mais objeti-
vos a partir dos contedos clssicos ou contemporneos temas e autores.
H uma interpretao corrente que, no entanto, deve ser bem avaliada criti-
camente; ela arma que a presena ou a ausncia da Sociologia no currculo est
vinculada a contextos democrticos ou autoritrios, respectivamente. No entan-
to, se se observar bem, pelo menos em dois perodos isso no se conrma, ou se
teria de rever o carter do ensino de Sociologia para entender sua presena ou
ausncia. Entre 1931 e 1942, especialmente aps 1937, a Sociologia est presente
e obrigatria no currculo em um perodo que abrange um governo que come-
a com esperanas democratizantes e logo se tinge de autoritarismo, assumindo
sua vocao ditatorial mais adiante. Em outro momento, em plena democracia, o
sentido do veto do Presidente da Repblica (2001) incluso da Sociologia como
disciplina obrigatria traz uma certa diculdade para essa hiptese. O que se
entende que nem sempre a Sociologia teve um carter crtico e transformador,
funcionando muitas vezes como um discurso conservador, integrador e at cvi-
co como aparece nos primeiros manuais da disciplina. No se pode esquecer
que a Sociologia chegou ao Brasil de mos dadas com o positivismo. No caso re-
cente, deve-se entender que a ausncia da disciplina se prende mais a tenses ou
escaramuas pedaggico-administrativas que propriamente a algum contedo
ideolgico mais explcito.
A presena da Sociologia no currculo do ensino mdio tem provocado mui-
ta discusso. Alm dessa justicativa que se tornou slogan ou clich - jformar o
cidado crtico , entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da con-
cretude com que a Sociologia pode
contribuir para a formao do jovem
possvel, observando
brasileiro: quer aproximando esse jo-
as teorias sociolgicas,
vem de uma linguagem especial que
compreender os elementos
a Sociologia oferece, quer sistemati-
da argumentao lgicos
zando os debates em torno de temas
e empricos que justicam
de importncia dados pela tradio
um modo de ser de uma
ou pela contemporaneidade. A So-
sociedade, classe, grupo social
ciologia, como espao de realizao
das Cincias Sociais na escola mdia,
pode oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias,
resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modicando as concepes
de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto , o diferente de outra cultura,
tribo, pas, etc. Traz tambm modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstruo
e desconstruo de modos de pensar. possvel, observando as teorias sociolgicas,
compreender os elementos da argumentao lgicos e empricos que justicam
um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso
em termos sincrnicos ou diacrnicos, de hoje ou de ontem.
Um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao
das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia sem-
1
Efeito de naturalizao: fazer parecerem naturais certas construes sociais; por exemplo: a dominao masculina fun-
damentada em uma possvel superioridade biolgica.
pre recorrente a se explicarem as relaes sociais, as instituies, os modos de

vida, as aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organizao
poltica, etc. com argumentos naturalizadores.1 Primeiro, perde-se de vista a his-
toricidade desses fenmenos, isto , que nem sempre foram assim; segundo, que
certas mudanas ou continuidades histricas decorrem de decises, e essas, de
interesses, ou seja, de razes objetivas e humanas, no sendo fruto de tendncias
naturais.
Apenas para trazer um exemplo, ao mesmo tempo inicial e do presente,
tome-se o caso da naturalizao da economia, em especial a idia de que existi-
ria de fato um mercado para alm dos homens, ao qual todos devessem obe-
decer sob pena de serem malsucedidos. Essa
concepo liberal das coisas foi longamente
gestada desde Bacon (A natureza s ven- ... s possvel
cida quando obedecida) at Adam Smith e tomar certos
David Ricardo (Existe no mercado uma mo fenmenos como
invisvel que controla os preos, a quantidade objeto da Sociologia
e a qualidade dos bens. A oferta e a procu- na medida em que
ra constituem leis do mercado.). As leis do sejam submetidos
mercado no so naturais, mas institudas, e a um processo de
se no so obedecidas, o que se causa uma estranhamento ...
ruptura no sistema social e no na natureza.
Essa questo foi tratada por Marx como uma
crtica da economia poltica, alis subttulo de O capital. No entanto, ca claro
tambm que, do mesmo modo que uma economia poltica capitalista foi institu-
da, e depende de uma aceitao generalizada para seu funcionamento, isto , de
uma ideologia que a sustente e legitime, a ruptura dependeria de uma instituio
de outro sistema social e econmico, bem como de um quadro ideolgico que o
sustentasse e legitimasse, mas sobretudo dependeria de transformaes polticas
objetivas. O mesmo Marx observa que as transformaes na esfera econmica
foram solidrias com mudanas sociais, polticas e jurdicas e, certamente, cultu-
rais, entre o feudalismo e o capitalismo.
Outro papel que a Sociologia realiza, mas no exclusivamente ela, e que est
ligado aos objetivos da Filosoa e das Cincias, humanas ou naturais, o estra-
nhamento. No caso da Sociologia, est em causa observar que os fenmenos so-
ciais que rodeiam a todos e dos quais se participa no so de imediato conhecidos,
pois aparecem como ordinrios, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade
de explicao, aos quais se est acostumado, e que na verdade nem so vistos.
Assim como a chuva um fenmeno que tem uma explicao cientca, ou uma
doena tambm tem explicaes, mesmo que no se tenha chegado a terapias to-
talmente exitosas para sua cura; ou do mesmo modo que as guerras, as mudanas
de governo podem ser estudadas pela Histria ou os cataclismos naturais, pela
Geograa; os fenmenos sociais merecem ser compreendidos ou explicados pela
Sociologia. Mas s possvel tomar certos fenmenos como objeto da Sociologia
na medida em que sejam submetidos a um processo de estranhamento, que se-
jam colocados em questo, problematizados.
Muitas vezes as explicaes mais imediatas de alguns fenmenos acabam
produzindo um rebaixamento nas explicaes cientcas, em especial quando
essas se popularizam ou so submetidas a processos de divulgao miditicos,
os quais nem sempre conservam o rigor original exigido no campo cientco.
Do mesmo modo que explicaes econmicas se popularizaram, sendo repeti-
das nas esquinas, nas mesas de bares, etc. e assim satisfazendo as preocupaes
imediatas dos indivduos, alguns outros fenmenos recebem explicaes que no
demandam elaboraes mais profundas e permanecem no senso comum para as
pessoas.
O exemplo tomado por Durkheim o suicdio pode servir para se compre-
ender esse processo de estranhamento realizado pela cincia em relao a fatos
que, primeira vista, no tm nem precisam de nenhuma explicao mais pro-
funda. A partir de estudos estatsticos tabelas de sries histricas da ocorrncia
do fenmeno em vrios pases e perodos determinados , Durkheim conclui
que, quando se observa o suicdio na sua regularidade e periodicidade, percebe-
se que suas causas esto fora do indivduo, constituindo um fato social tal como
o autor o dene: exterior, anterior, coercitivo aos indivduos. Estranhar o fen-
meno suicdio signica, ento, tom-lo no como um fato corriqueiro, perdido
nas pginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrncia de delegacias, e sim
como um objeto de estudo da Sociologia; e procurar as causas externas ao indi-
vduo, mas que tm decisiva inuncia sobre esse, constitui um fenmeno social,
com regularidade, periodicidade e, nos limites de uma teoria sociolgica, uma
funo especca em relao ao todo social.
Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como cincia desnatura-
lizao e estranhamento dos fenmenos sociais pode ser traduzido na escola
bsica por recortes, a que se d o nome de disciplina escolar. Sabemos, mas sem-
pre bom lembrar, que os limites da cincia Sociologia no coincidem com os da
disciplina Sociologia, por isso falamos em traduo e recortes. Deve haver uma
adequao em termos de linguagem, objetos, temas e reconstruo da histria
das Cincias Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens como de resto se
sabe que qualquer discurso deve levar em considerao o pblico-alvo.
Um dos grandes problemas que se encontram no ensino de Sociologia tem

sido a simples transposio de contedos e prticas de ensino do nvel superior
tal como se d nos cursos de Cincias Sociais para o nvel mdio. Esquecem-
se as mediaes necessrias ou por ignorncia ou por preconceito: por ignorncia
porque muitos professores de cursos superiores desconhecem metodologias de
ensino, estratgias, recursos, etc. que permitiriam um trabalho mais interessante,
mais proveitoso, mais criativo e produtivo; ignora-se mesmo que a aula exposi-
tiva seja um caso, talvez o mais recorrente, mas no o nico, com que se podem
trabalhar os contedos de ensino; o preconceito deve-se resistncia a preocu-
paes didticas ou metodolgicas no que se refere ao ensino, acreditando-se que
basta ter o conhecimento as informaes? para que se possa ensinar algo a
algum. necessrio, mas no suciente. Os professores do nvel superior preva-
lecem-se de uma situao peculiar desses cursos: os alunos que ali esto o fazem
por escolha e no por obrigao, enquanto os alunos da escola bsica ali esto por
obrigao e no por escolha no esto ali para serem socilogos, historiadores,
matemticos, fsicos ou literatos.
Independentemente disso, em qualquer nvel de ensino, a mediao peda-
ggica, se assim se pode chamar, parece to
mais necessria quanto mais varia o pblico
no tempo e no espao, quanto mais diverso ... a mediao
o pblico em relao ao professor. Se se con- pedaggica (...) parece
siderar a tendncia massicao da escola to mais necessria
brasileira entendendo esse fenmeno no seu (...) quanto mais
sentido positivo: acesso s vagas , no pode diverso o pblico em
ser ignorada a preocupao com a mediao relao ao professor.
entre o conhecimento e os alunos, mediao
que tem um momento importante no ensino.
Acresce que a escola bsica e, em especial, o ensino mdio foram constituindo
uma cultura prpria o que muita vez se chama cultura escolar , em que saberes
produzidos pelas pesquisas acadmicas so transformados em saberes escolares,
com caractersticas prprias, denidas por um contexto de ensino em que se re-
denem os tempos, os contedos, os mtodos, as avaliaes e as condies do
aprendizado dos alunos.
Nesse contexto, em que pese o que dizem algumas teorias pedaggicas pro-
gressistas, a presena do professor fundamental, e o ensino um ponto de par-
tida bsico. Mas isso no signica dizer que o ensino se reduza transmisso de
um saber como se fosse uma palestra, uma conferncia ou uma simples leitura na
frente dos alunos. Se se atentar bem, aqui no s a mensagem que importa, mas
sobretudo a mediao (ou o meio) com que se apresenta essa mensagem. estra-
nho que entre cientistas sociais a linguagem com que ensinam as Cincias Sociais
no seja posta em relevo, e sobre ela tambm se apresentem questionamentos. O
que se quer dizer que uma dimenso importante do ensino em qualquer nvel
a percepo sobre o modo de exposio ou a linguagem com que se apresenta
esse ensino. A linguagem da Sociologia no nos deve passar despercebida, sob
pena no s de um empobrecimento do que ensinado e aprendido, mas so-
bretudo de se passar a idia de que existiria uma linguagem dos fatos (Popper,
1974), de que no existiria mediao entre o sujeito e o mundo, ou mesmo que
a linguagem da Sociologia fosse transparente e no constitusse um problema
sociolgico. (Isso explica as nossas opes, apresentadas mais frente, em termos
de contedos e metodologias.)
As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino
mdio so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece su-
ciente, sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do aluno e
em sua preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem mantido no registro
do slogan ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel discursivo e avanar para a
concretizao dessa expectativa.
Para dar um contedo concreto a essa expectativa, pensa-se, ento, numa
disciplina escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo cient-
co especco as Cincias Sociais. No se pode entender que entre os 15 e os
18 anos, aps oito, nove, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda que sujeito a
aprender noes ou a exercitar a mente em debates circulares, aleatrios e ar-
bitrrios. Parece que nessa fase de sua vida a
curiosidade vai ganhando certa necessidade
de disciplinamento, o que demanda proce- O acesso s cincias
dimentos mais rigorosos, que mobilizem ra- e s artes deve ser
zes histricas e argumentos racionalizantes entendido nesse
acerca de fenmenos naturais ou culturais. projeto: a escolha pelo
Mesmo quando est em causa promover a homem de ser mais
tolerncia ou combater os preconceitos, a humano.
par de um processo de persuaso que pro-
duza a adeso a valores, resta a necessidade
de construir e demonstrar a maior racionalidade de tais valores diante dos cos-
tumes, das tradies e do senso comum. Trata-se, recorrendo a Antnio Cndido,
de humanizar o homem (Cndido, 1995). O acesso s cincias e s artes deve
ser entendido nesse projeto: a escolha pelo homem de ser mais humano. Ora, h
muito que as Cincias Sociais tm feito essa opo. Repugna ao cientista social
submeter-se a um processo de naturalizao. Nem em Durkheim encontramos

essa aceitao, em que pesem os compromissos e os contextos positivista e fun-
cionalista de que participava o pensador.
Por outro lado, na medida em que a escola um espao de mediao entre
o privado representado sobretudo pela famlia e o pblico representado
pela sociedade (Hannah Arendt, 1968) , essa deve tambm favorecer, por meio
do currculo, procedimentos e conhecimentos que faam essa transio. De um
lado, o acesso a informaes prossionais uma das condies de existncia do
ensino mdio; de outro, o acesso a informaes sobre a poltica, a economia, o
direito fundamental para que o jovem se capacite para a continuidade nos es-
tudos e para o exerccio da cidadania, entendida estritamente como direito/dever
de votar, ou amplamente como direito/dever de participar da prpria organiza-
o de sua comunidade e seu pas.
Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam formas to variadas
e intensas de desigualdades sociais efetivadas por processos chamados por al-
guns de excluso social e por outros de incluso perversa , em que a lentido
ou as marches e dmarches so uma constante nas mudanas, o acesso ao co-
nhecimento cientco sobre esses processos constitui um imperativo poltico de
primeira ordem.
Chegamos, ento, Sociologia no nvel mdio. Aqui caberia transcrever as
palavras de Florestan Fernandes, em artigo publicado nos anos 1950 que tratava
justamente do ensino de Sociologia na escola secundria brasileira (Atas do 1
Congresso Brasileiro de Sociologia, So Paulo, 1954). Parece que, atualizando as
palavras, reorientando as intenes, valem os mesmos objetivos e justicativas
ainda hoje. Fernandes diz:
[...] a transmisso de conhecimentos sociolgicos se liga necessidade de am-

pliar a esfera dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase
de transio das sociedades ocidentais para novas tcnicas de organizao do
comportamento humano.
Citando Mannheim, ele acrescenta:
[...] as implicaes desse ponto de vista foram condensadas por Mannheim sob a
epgrafe do costume s cincia sociais e formuladas de uma maneira vigorosa,
com as seguintes palavras: enquanto o costume e a tradio operam, a cincia
da sociedade desnecessria. A cincia da sociedade emerge quando e onde o
funcionamento automtico da sociedade deixa de proporcionar ajustamento.
A anlise consciente e a coordenao consciente dos processos sociais ento se

tornam necessrias.
Como se v, as razes para que

a Sociologia esteja presente no ensi-
... a Sociologia pode ocupar
no mdio no Brasil no s se mantm
um papel importante
como se tm reforado. As estruturas
de interlocuo com as
sociais esto ainda mais complexas, as
outras disciplinas ou com o
relaes de trabalho atritam-se com as
prprio currculo como um
novas tecnologias de produo, o mun-
todo, seno com a prpria
do est cada vez mais desencantado,
instituio escolar ...
isto , cada vez mais racionalizado, ad-
ministrado, dominado pelo conheci-
mento cientco e tecnolgico. No campo poltico, os avanos da democratizao
tm sido simultneos aos avanos das tecnologias da comunicao e informao,
tendendo a corromper-se esse regime poltico em novas formas de populismo e
manipulao. No campo social, o predomnio do discurso econmico tem pro-
movido uma renaturalizao das relaes, reforando aqui o carter ambguo
(e perverso) da racionalidade contempornea.
O ensino mdio pode ser entendido como momento nal do processo de
formao bsica, uma passagem crucial na formao do indivduo para a esco-
lha de uma prosso, para a progresso nos estudos, para o exerccio da cidada-
nia, conforme diz a lei , por isso a presena ou ausncia da Sociologia desde j
indcio de escolhas, sobretudo no campo poltico.
Como parte do currculo, a Sociologia pode ocupar um papel importante
de interlocuo com as outras disciplinas ou com o prprio currculo como um
todo, seno com a prpria instituio escolar. Talvez excluindo a Filosoa, que
tambm pode retomar como objeto seu as outras disciplinas escolares, embora
de um outro modo, nenhuma outra disciplina traz essa caracterstica. Por isso,
muitas vezes e particularmente nas DCNEM se pensa que os conhecimen-
tos da Sociologia possam ser tratados pelas outras disciplinas de modo inter-
disciplinar. Isso pode constituir um equvoco. Em parte, esse equvoco se deve
a uma tendncia de reduzir um conhecimento a outro, fato j denunciado por
Durkheim tanto em relao reduo do fenmeno biolgico ao fsico-qumico
como em relao reduo do fenmeno social ao psicolgico:
[...] existe entre a Psicologia e a Sociologia a mesma soluo de continuidade

que entre a Biologia e as Cincias Fsico-Qumicas. Por conseguinte, todas as
vezes que um fenmeno social est explicado diretamente por um fenmeno

psquico, pode-se estar certo de que a explicao falsa (Durkheim,1975).
Outra razo se deve idia seguinte: pelo fato de tanto a Histria quanto a Ge-
ograa, como cincias ou disciplinas escolares, terem sofrido inuncias decisivas
das Cincias Sociais desde os ns do sculo XIX, inuncias que mudaram deni-
tivamente seus padres de pesquisa e compreenso dos fenmenos histricos e ge-
ogrcos, ento as Cincias Sociais j esta-
riam sendo contempladas pelos produtos
... a fronteira entre as
daquelas cincias, particularmente pelas
Cincias Sociais e a
disciplinas escolares. No o que ocorre
Histria e a Geograa
na verdade: quando uma narrativa histo-
no deve constituir
riogrca ou a descrio geogrca traz os
impedimento para um
fatos sociais para o contexto dos seus te-
dilogo entre elas ...
mas, no percorre todas as conseqncias
nem apresenta todos os pressupostos das
teorias das Cincias Sociais. Muitas vezes quase uma transcrio indevida dessas
teorias, mas que nunca ocorre com a pacincia e a especicidade prprias das Ci-
ncias Sociais, uma vez que o que est em causa preservar a linguagem, a metodo-
logia e o objeto peculiar dessas cincias (Histria e Geograa). O fenmeno social
ocorre, por certo, num tempo e num espao, mas no se reduz a essas dimenses,
pois suas caractersticas so denidas por leis prprias, especcas das relaes so-
ciais. H aqui, como diria Durkheim, algo a mais e sua explicao, sua signicao
e seu sentido vo depender das teorias das Cincias Sociais, variando de autor para
autor, tal como acontece no campo das Cincias Humanas. No entanto, a fronteira
entre as Cincias Sociais e a Histria e a Geograa no deve constituir impedimen-
to para um dilogo entre elas ou para uma atuao em conjunto. Ao se tomar um
fenmeno como objeto de pesquisa ou de ensino, podem-se reconhecer tanto os
limites como as possibilidades que cada cincia tem para tentar compreend-lo ou
falar dele. Certamente esses objetos no so exclusivos de uma determinada cincia,
mas deve-se atentar para as diferenas de tratamento, da prpria linguagem com
que cada cincia fala dele, das metodologias, dos aspectos ressaltados, e perceber
at que ponto uma cincia aprofunda tal objeto, ou ainda tem um conhecimento
precrio acerca dele. Esses procedimentos que muitos chamam de interdiscipli-
naridade, outros de multidisciplinaridade e outros ainda de transdisciplinaridade,
porque ainda no se conseguiu unicar ou homogeneizar a linguagem pedaggica
so tanto mais profcuos quanto menos iluses e entusiasmos se tiver ao exercit-
los. Aqui a parcimnia ainda a melhor conselheira.
Mas as relaes da Sociologia no se restringem ao campo das cincias hu-

manas nem a esse papel de vizinhana e complementao. Como dissemos, as
cincias humanas ou naturais podem ser objeto da Sociologia, porque h uma
Sociologia do Conhecimento, e, por exemplo, uma possvel leitura do livro j
clssico de Thomas Kuhn A estrutura das revolues cientficas seria legtima
nesse campo. Resumindo a questo, podem-se explorar as relaes entre a
comunidade cientfica e a produo das cincias, vericando-se at que ponto
as regras que presidem a produo cientca tm a ver tanto com os aspectos pr-
prios da pesquisa em si quanto das negociaes entre os cientistas: protocolos,
autoridade, status, hierarquias, prestgio, etc., fatores muitas vezes considerados
extracientcos.
No caso da escola bsica, pode-se considerar a prpria construo do curr-
culo como um fenmeno sociolgico: quais as caractersticas do currculo, a que
interesses corresponde sua congurao, por que essas disciplinas e no outras,
por que em tal proporo, quem dene o currculo? Muitas dessas questes s
podem ser compreendidas se submetidas a uma anlise sociolgica.
Por outro lado, deve-se reconhecer a contribuio de outras cincias para a
construo dos conhecimentos das Cincias Sociais. Da Histria, a compreenso
de que os fenmenos sociais so histricos, caso contrrio os cientistas sociais
permaneceriam numa Sociologia esttica, restrita a um estruturalismo ou a um
funcionalismo na compreenso desses fenmenos, e se perderia uma Sociologia
dinmica, com que se busca compreender justamente as mudanas nessas es-
truturas e superar a idia, de base organicista, de funo.
Com a Biologia, o dilogo ao mesmo tempo tenso e instigante. Ainda res-
tam, na linguagem sociolgica, resqucios de uma Sociologia precursora, marca-
da pela linguagem biolgica; por isso tenta-se o tempo todo estabelecer a distin-
o entre os fenmenos biolgicos e os sociais, afastando-se analogias to fceis
quanto ilusrias. Por outro lado, os avanos das pesquisas biolgicas so sempre
um desao para as Cincias Sociais porque questionam os modelos de explicao
sociolgica, exigindo reviso e debate constantes entre essas cincias, por exem-
plo, as relaes nem sempre paccas entre a Antropologia Fsica e a Cultural, ou
o embate entre concepes hereditaristas e ambientalistas.
Em relao s Cincias Naturais (Fsica, Qumica e Biologia), os conhecimen-
tos dessas disciplinas so fundamentais para que se entenda a questo ambiental
ou o processo de industrializao desde o incio do sculo XIX, que por sua vez
se relaciona com a Histria e a Geograa. Alm disso, ao discutir temas atuais
como a biotecnologia e a engenharia gentica (genoma, transgnicos, frmacos,
sade), informtica, nanotecnologia, infovias/ comunicaes, etc. devem-se rela-
cion-los com a sociedade de agora e com aquela que se estar constituindo nos
prximos anos. Anal, em pleno sculo XXI, as transformaes que esto sendo
anunciadas e com certeza viro exigem que a Sociologia esteja presente nesse
debate. Mas para participar dele necessria uma interlocuo com as cincias
(disciplinas) naturais que desenvolvem esses saberes e com eles afetam a sociabi-
lidade contempornea.
Com relao Matemtica, a Sociologia tem-se valido enormemente dela
nas suas pesquisas quantitativas, e, em boa medida, da Estatstica. Esse ramo da
Matemtica tem tido papel decisivo em pesquisas de campo das Cincias Polti-
cas, por exemplo no que se refere ao comportamento eleitoral. De modo que um
possvel tpico de um programa de Sociologia no ensino mdio trabalhar com
tabelas e grcos, sem o que parte relevante dos conhecimentos sociolgicos e
polticos caria ignorada.
Com as Artes, ou no caso especco da Literatura (Brasileira e Portuguesa), a
simbiose mais acentuada. No h teoria esttica, histria da arte, crtica literria
que prescindam inteiramente de fundamentos sociolgicos. O contexto social o
pblico, por exemplo um elemento impossvel de se ignorar quando est em
causa o estudo da obra de arte. Por outro lado, parte do exerccio de compreenso
da sociedade feito pelas Cincias Sociais s foi possvel com o recurso a obras de
arte, em especial Literatura, e no haveria exagero em dizer que muita obra lite-
rria animada por uma perspectiva sociolgica, mas infelizmente os socilogos
raramente incorporam uma perspectiva literria quando escrevem...
H uma Sociologia da Arte, do Cinema, da Literatura, do Teatro, a mostrar que
esses fenmenos so compreendidos rigorosamente como fenmenos sociais, tal
como a religio, a cidade (Sociologia Urbana), o campo (Sociologia Rural), etc.
Seria ocioso percorrer as possveis relaes entre as Cincias Sociais e as
outras cincias, ou entre a disciplina Sociologia e as outras disciplinas da esco-
la mdia. Acredita-se que sem muito esforo, mas tambm sem articialismos
constrangedores, seja possvel efetivar um trabalho em equipe contando com
professores de Sociologia e das demais disciplinas ao tratar de um tema, de um
fato ou de um conceito.
Resta ainda uma referncia necessria sobre a presena da Sociologia no en-
sino mdio. A escola como instituio social pode ser objeto de estudo da So-
ciologia e tornar-se um tpico do programa do curso alis, entre ns, o estu-
do da educao e da escola constituram mesmo um captulo da Sociologia da
Educao, momento importante da formao, da consolidao e do prestgio da
Sociologia brasileira. Pode-se tambm tomar a prpria escola onde o professor
trabalha como objeto de estudo e com isso ensejar pesquisas quantitativas e qua-
litativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto

a instrumentos, tcnicas e resultados.
sempre bom alertar que essa relao da Sociologia com as outras disci-
plinas, com o currculo ou com a comunidade escolar nem sempre se faz com
tranqilidade, seja porque nem sempre a condio de objeto de estudo con-
fortvel, seja pelo carter crtico que a pesquisa sociolgica apresenta. O simples
deslocamento da disciplina desses limites de disciplina para cincia, de ensino
para pesquisa revela um carter questionador, muitas vezes identicado como
estranho (estrangeiro, de estranhamento) ou mesmo irnico (desnaturalizador,
desestabilizador). Assim, no se trata de uma experincia fcil nem de aceitao
geral porque certamente seus objetivos no esto somente no campo do conheci-
mento, mas tambm no da interveno. Por isso, o professor de Sociologia deve
avaliar bem antes de iniciar essa empreitada e estar certo das conseqncias e dos
limites de tal experimentao. Apenas se anota aqui essa possibilidade para mos-
trar que a presena da Sociologia na escola no se limita garantia da diversidade
curricular como se chegou a chamar, enriquecimento pedaggico , seno a uma
postura poltica da comunidade escolar.
1 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
Pelos motivos apresentados na primeira parte, ca claro que, diferentemente das

outras disciplinas escolares, a Sociologia no chegou a um conjunto mnimo de
contedos sobre os quais haja unanimidade, pois sequer h consenso sobre al-
guns tpicos ou perspectivas. Se forem considerados uns 10 casos de propostas
programticas2 de 10 professores, certamente se encontraro uns dois tpicos
comuns, ainda assim no idnticos. Um talvez seja Introduo Sociologia,
que consiste na denio da cincia, seu objeto e principais temas ou conceitos;
outro, recorrente, pode ser uma Histria da Sociologia, em especial que trate da
trade de autores clssicos Marx, Weber e Durkheim , que muitas vezes percor-
re um curso inteiro dando a impresso de que tais autores so complementares
e obrigatrios. Sabe-se que nem uma coisa nem outra. H entre eles possveis
intersees quando tratam dos mesmos objetos ou se referem aos mesmos con-
ceitos. No entanto, pode ocorrer a oposio e signicao diversa, mostrando
que eles no coincidem. Por vezes, h entre esses autores vazios tericos, isto ,
2
Expresso usada aqui pela sua objetividade e no necessariamente pela sua validade.
fenmenos de que suas teorias no do conta, quer pela inexistncia de tais fe-
nmenos na poca quer pelos limites da prpria teoria. Como se sabe, as teorias
respondem aos problemas de sua poca, e os autores dialogam com seu tem-
po. Assim, outros autores impuseram-se e tambm j podem ser considerados
clssicos porque acrescentaram outros modelos explicativos ou compreensivos
acerca de fenmenos que ou surgiram depois daqueles autores pioneiros ou que
eles no conseguiram responder ou sequer circunscrever. Assim, dependendo do
recorte que se faz, certos autores so obrigatrios e outros no, inclusive aqueles
tidos como incontornveis, sem contar que certos autores contemporneos tra-
zem em suas teorias referncias implcitas queles da tradio.
Essa aparente desvantagem da So-
ciologia em relao a outras disciplinas
... as teorias respondem
escolares no ter um corpus consensu-
aos problemas de sua
almente denido e consagrado pode se
poca, e os autores
revelar uma vantagem, no entanto. cer-
dialogam com seu tempo.
to que pode trazer um questionamento
da parte de outros professores e mesmo
alunos, ferindo sua legitimidade j to
precria diante do currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e
predominantes concepes pedaggicas os construtivismos, por exemplo , h
um questionamento e uma reviso da organizao curricular de todas as outras
disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a idia de pr-requisito, isto , que um
tpico dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portan-
to, a idia de seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia
ca vontade. Por um lado, a no existncia de contedos consagrados favore-
ceria uma liberdade do professor que no permitida em outras disciplinas, mas
tambm importa numa certa arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se
entende que essa situao tambm resultado tanto da intermitncia da pre-
sena da Sociologia no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma
comunidade de professores da disciplina, comunidade que possa realizar encon-
tros, debates e a construo de, seno unanimidades que tambm no seriam
interessantes , ao menos consensos ou convergncias a respeito de contedos e
metodologias de ensino.
1.1 Pressupostos metodolgicos

Apesar desse contexto, pode-se vericar que pelo menos trs tipos de recortes so
reiterados nas propostas construdas para o ensino de Sociologia no nvel mdio
e encontrveis nos parmetros curriculares ociais, nos livros didticos e mes-
mo nas escolas. So eles: conceitos, temas e teorias. A tendncia os professores,

os livros e as propostas apresentarem esses recortes separadamente quando no
optam por trabalhar somente com um deles. O que se prope aqui para a ree-
xo dos professores que esses recortes podem ser tomados como mutuamente
referentes, isto , rigorosamente seria impossvel trabalhar com um recorte sem
se referir aos outros. O que possvel fazer
tomar um deles como centro e os outros
como referenciais (Silva, 1986). Ao se tomar Um tema no pode
um conceito recorte conceitual , este tanto ser tratado sem o
faz parte da aplicao de um tema quanto recurso a conceitos e
tem uma signicao especca de acordo a teorias sociolgicas
com uma teoria, do contrrio os conceitos seno se banaliza ...
sociolgicos seriam apenas um glossrio
sem sentido, pelo menos para alunos do en-
sino mdio. Um tema no pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teo-
rias sociolgicas seno se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim.
Do mesmo modo, as teorias so compostas por conceitos e ganham concretude
quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco s pro-
duz, para esses alunos, desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se
referem s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia:
uma explicativa ou compreensiva teorias; uma lingstica ou discursiva concei-
tos; e uma emprica ou concreta temas.
A seguir apresentam-se reexes sobre os recortes propostos a partir de al-
guns casos concretos. importante que se diga que so apenas exemplos para
discusso e no constituem em si uma proposta programtica. Visam apenas a
levar os professores a elaborarem suas prprias propostas, com esses ou outros
temas, conceitos e teorias, recolhendo de suas experincias ou de sua imaginao
outros exemplos passveis de desenvolvimento em sala de aula.
a) Conceitos
Os conceitos so elementos do discurso cientco que se referem realidade con-
creta. O discurso sociolgico merece um tratamento especial em sala de aula. Por
isso, em parte, o trabalho do professor de Sociologia consiste numa traduo, ou
o que no campo das Cincias Naturais muitos chamam de alfabetizao cientca.
Trabalhar com conceitos requer inicialmente que se conhea cada um deles em
suas conexes com as teorias, mas que se cuide de articul-los com casos concre-
tos (temas). Isso se torna fundamental para que, ao se optar por esse recorte
conceitos , no se conduza o trabalho em sala de aula como se fosse a produo
de um glossrio tcnico, transformando os alunos em dicionrios de Sociologia

ambulantes, permanecendo na recitao do que signica tal e qual conceito, sem
nenhuma relao com o contexto que d sentido aos conceitos.
Os conceitos possuem histria, e necessrio que isso seja levado em conta
ao se trabalhar com eles. preciso contextualizar o conceito para que sua histria
e seu sentido prprio possam ser entendidos pelos alunos no como uma palavra
mgica que explica tudo, mas como um elemento do conhecimento racional que
permite melhor explicar ou compre-
ender a realidade social. Por exemplo,
... a importncia de pode se pensar em um conceito bastan-
se trabalhar com te conhecido: burguesia. Na Idade M-
conceitos que se pode dia, o burgus era considerado apenas
desenvolver nos alunos o habitante do burgo, sujeito livre das
o domnio de uma amarras dos senhores feudais. Poste-
linguagem especca ... riormente, a burguesia foi considerada
como o grupo de comerciantes das ci-
dades. No contexto da Revoluo Fran-
cesa, cou conhecida como classe revolucionria por alguns autores e tambm
como classe mdia (que se situava entre a aristocracia e a plebe). Aps desbancar
a aristocracia do poder, passou a ser a classe dominante, e assim continua at
hoje, sendo a classe que detm o poder na nossa sociedade. Se no se levar isso em
conta, pode-se utiliz-lo de forma inadequada, ao ler livros de diferentes pocas
utilizando-o sempre com o mesmo entendimento. Assim, o termo burgus, que
atualmente tambm uma gria da linguagem dos jovens, ainda que em sentido
pejorativo, pode se tornar o conceito motivador para anlise sociolgica de temas
que remetam sociedade de classes, ao surgimento do capitalismo, desigualda-
de social, postura revolucionria de uma classe social, etc.
As vantagens de se trabalhar com conceitos que j no ensino mdio o aluno
vai desenvolver uma capacidade de abstrao muito necessria para o desenvol-
vimento de sua anlise da sociedade, e para elevar o conhecimento a um patamar
alm do senso comum ou das aparncias. Um conceito um elemento do discur-
so cientco que consegue sintetizar as aes sociais para poder explic-las como
uma totalidade.
Alm disso, a importncia de se trabalhar com conceitos que se pode desen-
volver nos alunos o domnio de uma linguagem especca, a linguagem cient-
ca, no caso a sociolgica, no tratamento das questes sociais.
Uma possvel desvantagem pode ser exemplicada pela utilizao de um
outro conceito, o de ideologia. Formulado por Destutt de Tracy, esse conceito
signicava a cincia ou estudo da gnese das idias. Napoleo classicava seus

crticos como idelogos, metafsicos, e desenvolveu a compreenso de ideologia
como idia falsa ou iluso, que Karl Marx tambm utilizou, posteriormente.
mile Durkheim considerava ideologia o contrrio do conhecimento cientco,
ou seja, as pr-noes, as noes vulgares, as idias pr-cientcas. Assim, ao se
analisar como vrios autores utilizam o conceito de ideologia, percebe-se que
existem vrios entendimentos do seu signicado. Podem-se resumi-los em pelo
menos trs sentidos:
1) como sistema de idias, valores, projetos e crenas de um grupo ou de uma
classe social;
2) como processo geral de produo de signicados e idias;
3) como falsa conscincia ou sistema de crenas ilusrias pertencentes a uma
classe, mas impostas a toda a sociedade.
Essa diferena no entendimento de um determinado conceito pode confun-

dir os alunos. Portanto, para que isso no ocorra, ele deve ser muito bem expli-
cado. Mas o que pode ser problemtico tambm pode vir a ser uma vantagem,
pois ao entender que um conceito admite vrios sentidos, conforme o autor e a
poca, o aluno pouco a pouco vai se acostumando com esse fato, aprendendo as-
sim o porqu da diversidade de explicaes existentes no universo da Sociologia,
compreendendo que isso um dos elementos de diferenciao entre as Cincias
Humanas e as Cincias Naturais. O que talvez possa limitar o sucesso dessa op-
o trabalhar com conceitos a repetio por parte do professor no ensino
mdio, na forma e no contedo, das discusses conceituais que ele tinha na uni-
versidade. Se isso acontecer, ele ter srios problemas na conduo de suas aulas,
pois, se car num nvel muito abstrato, dicilmente vai conseguir trazer para a
realidade a discusso com os alunos.
Outros conceitos que podem ser includos em um programa: indivduo,
sociedade, trabalho, produo, classe social, poder, dominao, ideologia, cultu-
ra, mudana social, etc.
b) Temas
Pode-se trabalhar com muitos temas, e, dependendo do interesse do professor,
dos alunos e tambm da prpria escola, adequar essa escolha prpria realidade.
Assim, por exemplo, possvel considerar como atuais dois importantes temas
que, sob certo aspecto, so antigos: violncia e globalizao.
O tema violncia pode ser abordado levando em conta onde ela acontece e a
forma como costuma se manifestar. Isso leva a situaes concretas e importa no
uso de conceitos, bem como de teorias, para explicar tais situaes e manifesta-
es. Assim, pode-se encontrar a violncia nas relaes pessoais ou nas relaes
entre o indivduo e as instituies, como ela aparece na escola e por que alguns a
chamam de violncia simblica. H o uso legtimo da violncia pelo Estado e seu
uso abusivo pelo mesmo Estado, em momentos de crise institucional, represso
poltica, censura, etc. H violncia nos meios de comunicao, nos movimentos
sociais, nos processos de transformao das diferentes sociedades, patrocinada
por governos direita ou esquerda.
Como se pode perceber, a questo da violncia no est apenas ligada
criminalidade, e fazer uma anlise enfocando somente essa dimenso signica-
ria permanecer nas aparncias da questo, no que mais visvel, ou, no limite,
dando-lhe um enfoque ideolgico ou preconceituoso. A Sociologia preocupa-se
com a anlise de todas as formas de violncia para poder dar uma viso ampla do
fenmeno e explicar como ele acontece
na nossa sociedade.
A globalizao tambm outro ... o recurso aos temas
tema muito recorrente. Pelas conseqn- visa articular conceitos,
cias que vem provocando, ela pode es- teorias e realidade social
tar presente nas discusses do processo partindo-se de casos
educacional (socializao, mundializa- concretos ...
o da educao), dos movimentos so-
ciais, da cultura em geral e da indstria
cultural, das relaes de trabalho, das questes ambientais, da estruturao do
Estado nacional, etc., alm, bvio, dos processos econmicos seu aspecto mais
visvel. um tema extremamente vasto e com uma bibliograa ampla, o que re-
quer um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a histria da glo-
balizao, como ela se desenvolve, quais as teorias que abordam esse fenmeno,
como contemporaneamente se trata essa temtica, algo necessrio para depois
analisar as questes especcas relativas sua presena no cotidiano das pessoas.
Quando se prope o recorte de temas para o ensino da Sociologia, no se faz
isso pensando analisar os chamados problemas sociais emergentes de forma
ligeira e imediatista. Muitas vezes, sem se preocupar muito com o que vai ser
analisado, o professor prope: Hoje vamos discutir um assunto muito impor-
tante: a sexualidade, e a partir da vai perguntando aos alunos o que eles acham
disso ou daquilo. Assim, o que se tem no nal uma coleo de obviedades ou
manifestaes do senso comum. Ora, a Sociologia posiciona-se contra esse tipo
de abordagem, e o recurso aos temas visa a articular conceitos, teorias e realida-
de social partindo-se de casos concretos, por isso recortes da realidade em que
se vive. No se pode trat-los como se fossem coelhos tirados de uma cartola,

numa apresentao de mgica. Assim, temas escolhidos pelo professor e pelos
alunos, como menor abandonado, gravidez na adolescncia, violncia e criminali-
dade, desemprego, etc. so importantes no cotidiano e no podem ser tratados de
modo desconectado da realidade em que se inserem, mas tambm no devem ser
apresentados sem uma articulao com os conceitos e as teorias que podem ex-
plic-los. A idia de recorte aqui no signica colcha de retalhos nem fragmen-
tos, mas uma perspectiva de abordagem: h costura e composio, viabilizadas
pela interveno do professor com o auxlio das teorias e dos conceitos.
A vantagem de se iniciar o trabalho de ensino com temas evitar que os alu-
nos sintam a disciplina como algo estranho, sem entender por que tm mais uma
disciplina no currculo e para que ela serve. Discutir temas sempre que possvel do
interesse imediato deles permite ao professor desencadear um processo que vai
desenvolver uma abordagem sociolgica mais slida de questes signicativas
sem que isso represente um trabalho muito complexo, abstrato e, por vezes, rido.
A desvantagem de se trabalhar
com temas a necessidade de o profes-
... uma teoria reconstri
sor ter uma capacidade analtica muito
a realidade, tentando dar
grande e um amplo conhecimento da
conta dos fatores que a
realidade da sociedade em que vive, pois
produziram e dos seus
do contrrio ser apenas uma sada para
possveis desdobramentos.
tornar as aulas mais interessantes, ou,
como se disse acima, apenas uma rela-
o de temas sem conexo entre si, com a histria e as teorias que possam explic-los
uma banalizao e uma perda de tempo. No se pode reduzir essa abordagem a
coletar informaes em jornais e revistas sobre esta ou aquela temtica, pois neces-
srio fundamentar o debate em bases tericas e construir um discurso sobre os temas
com bases conceituais rigorosas.
Outros temas que podem ser includos em um programa: questo racial, et-
nocentrismo, preconceito, violncia, sexualidade, gnero, meio ambiente, cida-
dania, direitos humanos, religio e religiosidade, movimentos sociais, meios de
comunicao de massa, etc.
c) Teorias
muito comum encontrarem-se programas de Secretarias Estaduais de Educa-
o ou de escolas isoladas que contenham contedos de teorias clssicas: anlise
dialtica (Marx), anlise funcionalista (Durkheim) e anlise compreensiva (We-
ber). Trabalhar com as teorias clssicas ou contemporneas impe a necessidade
de se compreender cada uma delas no contexto de seu aparecimento e posterior

desenvolvimento apropriao e crtica.
possvel entender as teorias sociolgicas como modelos explicativos. Como
tal, uma teoria reconstri a realidade, tentando dar conta dos fatores que a pro-
duziram e dos seus possveis desdobramentos. No escaparia aqui uma abordagem
sociolgica da prpria constituio da Sociologia como cincia e como resposta, a
partir de um certo momento, para as questes humanas, no caso pela necessidade de
explicar a existncia e as formas de organizao da sociedade.
Ao se tomarem, por exemplo, as trs vertentes, sempre referidas como clssi-
cas, que permeiam todo o pensamento sociolgico, necessrio conhecer o mo-
mento histrico em que cada autor viveu e as razes que os levaram a construir
suas teorias e os conceitos que caracterizam cada uma delas.
Para compreender o pensamento de Karl Marx, necessrio conhecer o mo-
mento em que ele viveu, na Alemanha e em outros pases europeus, suas inun-
cias intelectuais, principalmente da losoa de Hegel e seus crticos, sua leitura
de economia poltica inglesa em Adam Smith e David Ricardo, e os estudos do
pensamento dos socialistas anteriores, Saint-Simon, Charles Fourier e Robert
Owen. Mas s isso caria muito vago se no conhecer sua participao nos deba-
tes sociais de seu tempo e, principalmente, nos movimentos dos trabalhadores da
Europa, o que o fez levar uma vida precria e muito penosa.
A Alemanha em que viveu Max Weber j era outra, diferente daquela de Marx,
principalmente aps a Guerra Franco-Prussiana, que elevou Bismarck ao poder
e permitiu a unicao alem, com seus desdobramentos posteriores, inclusive a
Primeira Guerra Mundial. As inuncias intelectuais tambm eram outras. We-
ber partiu da losoa de Kant, do pensamento de W. Dilthey, o que lhe permitiu
discutir a diferenciao entre as Cincias Naturais e as Culturais, e distanciar-se,
assim, do positivismo.
Para se entender mile Durkheim, infrutfero analisar-lhe a obra sem co-
nhecer a situao da Frana aps a Guerra Franco-Prussiana e os movimentos
sociais de seu tempo, o que exigiu dos pensadores franceses uma reavaliao de
toda a sociedade francesa e do sistema educacional para romper com uma viso
monrquica e clerical, restauradora, que mal absorvera as conquistas da Revo-
luo Francesa. Assim, o pensamento dele est vivamente preocupado com uma
viso de sociedade republicana e laica (anticlerical). As inuncias de Saint-Si-
mon e de Auguste Comte so fundamentais se para entender sua preocupao
em dar um estatuto cientco para a Sociologia, embora o autor marque diferen-
as sensveis em relao a esses precursores.
No caso de Max Weber e de mile Durkheim, necessrio destacar que suas
teorias dialogaram parcialmente com o pensamento de Marx, e isso explica parte

de seus argumentos.
O contexto histrico em que viveram esses autores, as inuncias intelectu-
ais e a participao deles nos debates e embates tericos e polticos de seu tem-
po deniram como cada um construiu seu arcabouo terico e seus conceitos a
partir de bases epistemolgicas diferentes. Para Marx, a dialtica como mtodo,
a historicidade das relaes sociais como fundamento e os conceitos de modo de
produo, diviso social do trabalho, classe e luta de classes, revoluo, ideologia,
alienao, mais-valia, capital, dentre outros, levaram-no a desenvolver a crtica
mais aguda ao sistema capitalista desde ento. As idias de contradio e conito
nas relaes sociais permearam todo o seu pensamento, e sem elas no se pode
compreender sua teoria.
mile Durkheim, tendo como referncia o positivismo, desenvolveu uma
viso funcionalista da sociedade, e para isso partiu do pressuposto de que a so-
ciedade em que vivia passava por uma crise que era, antes de tudo, moral, dado
o processo de desestruturao dos valores at ento estabelecidos. Desenvolveu
sua teoria a partir dos conceitos de fato social, conscincia coletiva, coero e di-
viso do trabalho social, que remetiam aos de solidariedade mecnica e orgnica,
anomia, normalidade e patologia, religio, moral (laica) e instituio, coeso e
integrao, que identicam seu pensamento.
Max Weber, partindo de outra matriz terica, tinha no mtodo compreensivo
seu ponto de partida, e utilizou a construo de tipos ideais como mtodo heurs-
tico para apreender o fundamental na sociedade. Para ele, era necessrio, alm de
explicar, compreender reconstruir a
conexo de sentido da ao dos indiv-
O contexto histrico duos, o desenvolvimento e os efeitos de
em que viveram esses suas condutas nas relaes sociais. Para
autores, as inuncias tanto, utilizou os conceitos de ao so-
intelectuais e a cial, dominao, classes, castas, esta-
participao deles nos mentos e partidos para compreender
debates (...) deniram as aes e a diviso do poder nas dife-
como cada um construiu rentes sociedades. Outro aspecto fun-
seu arcabouo terico ... damental em sua teoria a percepo
de um processo de racionalizao cres-
cente da vida contempornea a que
chamou de desencantamento e do modo como at a esfera religiosa sofreu suas
inuncias e acabou reforando esse processo. Para tanto, seu maior esforo foi
analisar as diferentes ticas religiosas desde a Antiguidade at o Protestantismo.
Caso se analise uma teoria contempornea como a desenvolvida por Pierre

Bourdieu, necessrio que se conhea a trajetria de vida desse autor, bem como
sua insero no espao acadmico francs. Alm disso, importante saber como
retirou da obra de cada um dos autores acima referidos algo para desenvolver sua
teoria e sua prtica sociolgica: de Durkheim, tirou a possibilidade de um conhe-
cimento cientco do mundo social; de Marx, extraiu a idia de que a sociedade
constituda de classes sociais em luta para a perpetuao da ordem ou para seu
questionamento; de Weber, levou em conta a idia de que as representaes so-
ciais que os indivduos elaboram so fundamentais para dar sentido realidade.
Assim, ao retomar e ao elaborar os conceitos de habitus e de campo, contribuiu
muito para entender a sociedade alm das dicotomias indivduosociedade, as-
pectos objetivos e subjetivos das relaes individuais e sociais.
Optando por tomar esse recorte como centro de uma proposta programti-
ca, o professor pode partir da apresentao da teoria do autor, reconstruindo-a
numa linguagem acessvel mas rigorosa, tendo como referncias principais alguns
temas e conceitos que podem ser destacados e discutidos com os alunos para
garantir a compreenso do papel de uma teoria cientca, sua linguagem, seus
objetos e mtodos de pesquisa, e suas relaes com a realidade. No parece ra-
zovel e exeqvel, ou mesmo interes-
sante, percorrer todos os pressupostos
A diversidade de enfoques de uma teoria, nem todos os conceitos
tericos permite- que ela encerra ou seus desdobramen-
lhe entender que um tos. Aqui cabe sempre uma seleo,
fenmeno social no tem pode-se dizer que a reconstruo de
apenas uma explicao ... uma teoria cientca, nas cincias hu-
manas ou naturais, que deve atender
aos ns didticos especcos do nvel
de ensino em que se insere (Chervel,
1990). Aqui, como nos outros recortes propostos temas ou conceitos , para
a economia do processo, teoria, temas e conceitos devem estar articulados pre-
viamente no discurso do professor, de modo que que claro que h uma neces-
sidade de integrao entre a teoria e os temas abordados, no aparecendo esses
como exemplos arbitrrios. Do mesmo modo, h uma coerncia entre a teoria
e o uso de determinados conceitos, o que garante que o discurso de uma teoria
sociolgica tenha sentido e possa ser reconhecido como vlido quando se refere
ao mundo emprico.
A vantagem desse recorte est em que o aluno pode conhecer a histria do
pensamento sociolgico e assim ter uma viso geral dessa cincia e das possibi-
lidades de compreender e explicar os fenmenos sociais. A diversidade de en-

foques tericos permite-lhe entender que um fenmeno social no tem apenas
uma explicao, podendo ter vrias, na medida em que existem diversas aborda-
gens tericas de um mesmo fenmeno. Essa
talvez seja uma das grandes diferenas entre
as Cincias Humanas (dentre as quais est a ... a pesquisa pode
Sociologia) e as Cincias Naturais: enquanto ser um instrumento
aquelas se desenvolvem por diversicao de importante para o
perspectivas, estas se desenvolvem por supe- desenvolvimento
rao de teorias. da compreenso e
A principal desvantagem tambm aque- para explicao dos
la j apontada anteriormente, ou seja, uma fenmenos sociais.
reproduo do que e como se aprendeu teo-
ria sociolgica na universidade. No se pode
utilizar a mesma didtica na escola mdia. Trabalhar com teorias, nesse nvel
de ensino, envolve sempre apresentar uma sntese das teorias e a contextualiza-
o histrica da sua formulao, enquanto no nvel superior isso desenvolvido
mais demoradamente, podendo-se analisar diretamente os textos dos autores e
reconstruir, a partir desses, aquela contextualizao.
As teorias podem ser abordadas segundo denominaes convencionais, em-
bora nem sempre essas nomeaes sejam muito esclarecedoras ou faam justi-
a aos seus membros integrantes: teoria funcionalista, teoria marxista, teoria
compreensiva, teoria fenomenolgica, teoria estruturalista, teoria dialtica, etc.
Colocadas essas questes, pensa-se que o ideal que esses trs recortes pos-
sam ser trabalhados juntos e com a mesma nfase. Entretanto, isso muito difcil.
Normalmente se coloca a nfase em um ou outro recorte tomado como centro
, e, a partir dele, os outros recortes assumem o formato de auxiliares tomados
como referenciais , no processo de explicao de uma realidade ou de um de-
terminado fenmeno social. Seja qual for o ponto de partida inicial conceitos,
temas ou teorias , necessrio que o professor tenha conhecimentos conceituais
e tericos slidos, alm de saber com muita procincia os temas que pretende
abordar.
1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio

Complementando os trs recortes, necessrio acrescentar mais um elemento a
esse processo: a pesquisa.
A pesquisa deve estar presente nos trs recortes, ou seja, ela pode ser um
componente muito importante na relao dos alunos com o meio em que vivem
e com a cincia que esto aprendendo. Assim, partindo de conceitos, de temas ou

de teorias, a pesquisa pode ser um instrumento importante para o desenvolvi-
mento da compreenso e para explicao dos fenmenos sociais.
A pesquisa pode ser feita depois das apresentaes tericas, conceituais ou
temticas, como um elemento de vericao ou de aplicao (ou no) do que
foi visto anteriormente. Mas pode ser utilizada como elemento anterior s ex-
plicaes por meio dos trs recortes. Podem-se encaminhar os alunos para que
realizem uma pesquisa antes de discutirem qualquer teoria, conceito ou tema, e,
a partir do que encontrarem, problematizar os resultados no contexto de cada
um dos recortes.
Aqui tambm deve haver certo cuidado. H uma prtica comum de mandar os
alunos pesquisarem qualquer coisa e de qualquer modo, ou seja, se o tema em discus-
so o desemprego, por exemplo, diz-se para os alunos procurarem desempregados
e perguntarem a eles por que esto desempregados, o que acham disso e quem o
culpado por essa situao. Ora, o resultado dessa pesquisa ser normalmente um
conjunto de idias soltas, de senso comum, explicaes individualistas e, ademais,
sem nenhuma perspectiva social para se entender seu resultado.
Antes de usar esse expediente, necessrio que o professor explique o que
uma pesquisa sociolgica, os padres mnimos de procedimentos que devem ser
utilizados, os cuidados que devem ser tomados, enm, passos e procedimentos
objetivos para que o resultado dela possa ser de alguma valia no entendimento
do fenmeno a ser observado.
Assim, necessrio fazer ao menos um esboo de projeto de pesquisa explo-
ratria, ou seja, no se pretende aqui desenvolver uma pesquisa para que no nal
se tenha uma monograa, mas apenas alertar o aluno para a necessidade, antes
de tudo, de ele se conscientizar daquilo que quer pesquisar. E isso serve tam-
bm para as pesquisas bibliogrcas: no adianta dizer para os alunos: vo at a
biblioteca e pesquisem sobre o desemprego; ou ento: para a semana que vem,
quero que vocs me tragam tudo o que acharem nas revistas e nos jornais sobre
desemprego.
Para se fazer uma pesquisa em materiais impressos, necessrio antes saber
pesquisar em livros, revistas e jornais. O professor deve explicar, por exemplo, a
diferena entre livros de referncia, de literatura, manuais e livros especcos so-
bre o tema; como ensinar a pesquisar num jornal e mostrar a diferena entre um
editorial, uma reportagem, um artigo ou uma entrevista. Ou seja, uma pesquisa
em materiais impressos requer um mnimo de orientao e conhecimento sobre
a natureza dessas fontes. Cabe tambm uma orientao sobre o modo de escrever
a notao bibliogrca dentro das normas padro.
Para uma pesquisa de campo, isto , na qual os alunos vo levantar dados di-
retamente com a populao-alvo, preciso que eles tomem outros cuidados, tais
como preparar a pesquisa com antecipao, o que engloba discutir o tema, de-
nir o objeto, os instrumentos; fazer um roteiro; aplicar um pr-teste nos instru-
mentos; enm, todas as precaues para que a pesquisa no seja viciada. Assim,
ao utilizar a histria de vida, o questionrio, a entrevista, necessrio que o aluno
conhea cada uma dessas tcnicas, seus limites e possibilidades, para saber o que
est fazendo e como fazer, o que vai encontrar em cada uma delas e por que elas
so, muitas vezes, usadas complementarmente. Com isso, desde o ensino mdio,
o professor deve ensinar que fazer pesquisa requer uma srie de procedimentos
prvios, e isso constitui, certamente, um tpico do programa da disciplina.
1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos

Aula expositiva Sempre que se pensa em aula, imediatamente se pensa em aula
expositiva. Na realidade, essa a forma mais conhecida e praticada, o que recen-
temente tem produzido crticas, sobretudo por parte dos que defendem um en-
sino ativo e quase negam a necessidade da aula expositiva, centralizando a aula
no aluno, uma vez que concebem o aprendizado como construo do sujeito o
aluno. Pois bem, a aula expositiva tem seu lugar ainda, no naquela imagem da
aula discursiva como magister dixit, o mestre disse, da escolstica. No h mais
a preleo do mestre, ininterrupta, que ao m recebe os comentrios, as dvidas,
as questes. Mesmo a aula expositiva um dilogo. Alis, todo o trabalho e a
esperana do professor transform-la num dilogo, no pretendendo que seja
o esclarecimento absoluto do tema do dia, mas o levantamento de alguns pontos
e a apresentao de algumas questes que incentivem os alunos a perguntar. Pode
ser tambm um discurso aberto, alis conscientemente aberto, para provocar a
necessidade de questes.
A aula no se reduz exposio por parte do professor. H uma variedade
fenomnica de que as pessoas pouco se do conta, mas que praticada por boa
parte dos professores. Apenas a ttulo de lembrana, seguem-se algumas cita-
es: seminrio, estudo dirigido de texto, apresentao de vdeos, dramatizao,
ocina, debate, leitura de textos, visita a museus, bibliotecas, centros culturais,
parques, estudos do meio, leitura de jornais e discusso das notcias, assemblia
de classe, srie e escola, conselho de escola, etc. Tudo isso praticado, mas ou h
uma estreiteza conceitual ou uma rotinizao das prticas, de tal modo que s se
reconhece ou se pratica como aula, a expositiva.
Seminrios certo que algumas dessas variaes dependem de algum cui-
dado porque seno tambm acabam sendo deturpadas no seu uso e tm resul-
tado muito aqum do esperado. o caso dos seminrios, que muitas vezes so
entendidos como uma forma de o professor descansar, pois eles so realizados
de modo que o mestre dene vrios temas sobre um determinado assunto, divi-
de a turma em tantos grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocs
procurem tudo o que existe sobre este tema e apresentem segundo o calendrio
predeterminado. Assim, nos dias denidos, os grupos de alunos trazem o que en-
contraram e apresentam o que pesquisaram para o conjunto da sala. preciso
dizer que um seminrio algo completamente diferente e requer um trabalho
muito grande do professor. Ele deve organizar os grupos, distribuir os temas,
mas orientar cada um deles a respeito de uma bibliograa mnima, analisar o
material encontrado pelos grupos, estar presente, intervir durante a apresentao
e fechar o seminrio. Dessa forma, o professor auxiliar os alunos na produo
e na apresentao do seminrio, complementando o que possivelmente tiver sido
deixado de lado. Possibilitar aos alunos a oportunidade de pesquisarem e de ex-
porem um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia no processo e na
exposio dos resultados da pesquisa.
Excurses, visita a museus, parques ecolgicos possvel armar que es-
sas prticas so as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a
expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se realizar
uma experincia de aprendizado que jamais ser esquecida. A escola que puder
propiciar a seus alunos esse tipo de experincia deve faz-lo. Mas quando o custo
da excurso impraticvel, uma simples caminhada ao redor do quarteiro ou
pelas ruas do bairro da escola, se forem levados em conta aqueles procedimen-
tos crticos de estranhamento e desnaturalizao, pode guardar riquezas visuais
interessantssimas e capazes de propiciar discusses voltadas para a questo dos
direitos e dos deveres do cidado, a preservao ambiental, as polticas pblicas,
a cultura, enm, um leque de possibilidades voltadas aos objetivos da Sociologia
no ensino mdio.
Leitura e anlise de textos Os textos sociolgicos (acadmicos ou didticos),
de autores ou de comentadores, devem servir de suporte para o desenvolvimento
de um tema, ou para a exposio e anlise de teorias, ou, ainda, para a explicao
de conceitos. Eles no falam por si ss, dependem de ser contextualizados e anali-
sados no conjunto da obra do autor, precisando da mediao do professor. Ou seja,
os alunos precisam saber quem escreveu, quando e em vista do que foi escrito o
texto, a m de que este no seja tomado como verdade nem tenha a funo mgica
de dizer tudo sobre um assunto. A leitura e a interpretao do texto devem ser en-
caminhadas pelo professor, despertando no aluno o hbito da leitura, a percepo
da historicidade e a vontade de dizer algo tambm sobre o autor e o tema abordado,
sentindo-se convidado a participar de uma comunidade.

Cinema, vdeo ou DVD, e TV Entende-se aqui o ensino visual em dois n-
veis, que no podem ser separados sob pena de se perderem os frutos quando
tratados parcialmente. Por um lado, quando se passa um vdeo ou DVD (lme
de co ou documentrio), tem-se a ilustrao, o exemplo para a ao, o entre-
tenimento e at o poder catrtico que pode provocar a viso de um fato recons-
trudo pela sua representao atualizao. Por outro, tem-se o estudo dessa
ilustrao, da ressurreio, do entretenimento e da catarse, da representao do
fato, isto , a anlise e a interpretao da mensagem e do meio.
Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula no apenas buscar um novo
recurso metodolgico ou tecnologia de ensino adequados aos nossos dias, mais
palatveis para os alunos e o pblico , que so condicionados mais a ver do
que a ouvir, que tm a imagem como fonte do conhecimento de quase tudo. Tra-
zer a TV e o cinema para a sala de aula submeter esses recursos a procedimentos
escolares estranhamento e desnaturalizao.
No se pode entender uma educao para a vida, de que tantos falam, como
simples reiterao dos fatos da vida na escola, isto , repetio dos fatos da vida
e vagos comentrios clichs convencionados acerca desses. No porque se
fala de problemas sociais e polticos na escola corrupo, fome, favela, desemprego,
etc. que se est cumprindo essa obrigao de trazer a vida para a escola e com isso
preparar para a vida. Do mesmo modo, a TV e o cinema na escola tm essa dupla
disposio: entrar e se chocar com as formas tradicionais do ensino, incorporando
as imagens ao ensino predominantemente auditivo; mas entrar na escola para sair
de outro modo: sair da escola para se chocar com as formas convencionais da as-
sistncia. Assim como os diversos aspectos da vida entram na escola na forma de
disciplinas Sociologia, Histria, Geograa, Fsica, Lngua, etc. e sofrem a uma
releitura cientca, passando a constituir uma viso de mundo, uma perspectiva diante
da vida, a formao do homem no pode ocorrer como se quer crtica e cidad se
no concorrer para uma perspectiva crtica e cidad dos meios de comunicao. Ver
TV e lmes em sala de aula rever a forma de v-los na sala de estar, de jantar ou
nos quartos de casa e nas salas de cinema dos shopping centers. Aqui, um recurso
didtico favorece a discusso de um tema, os meios de comunicao de massa, e
3
Cf. BITTENCOURT, C. Cinema, vdeo e ensino de histria. So Paulo, USP (mimeo.), 1993; VESENTINI, C. A. Histria
e ensino: o tema do sistema de fbrica visto atravs de lmes, Anais do Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria,
Feusp, 1988; Lies com cinema, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, FDE, 1992; ROCHA, A. P. O lme: um
recurso didtico no ensino da histria?; FRANCO, M. S. A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais; PICCHIA-
RINI, R. A constante abstrao na produo cinematogrca.
no pode ser tratado separadamente.

O uso de lmes na escola tem sido realizado segundo a necessidade de ino-
vao dos recursos didticos,3 e o lme como objeto de anlise, e portanto como
reexo sobre a realidade uma modalidade de pensamento4 tem se reduzido
a pesquisas acadmicas e crtica de jornais. Assim, no se visa apenas a reforar,
legitimando, a incorporao de uma nova tecnologia de ensino a TV, o vdeo
e o DVD, o cinema sala de aula. Pretendemos levar a uma reexo sobre o
uso do lme como recurso e observar seus efeitos e defeitos; pois aqui, diferente-
mente do que se diz sobre a TV de modo geral que o meio neutro e que tudo
depende das intenes de quem o usa , acredita-se que o prprio meio tambm
uma mensagem, porque os elementos de sua constituio, no caso do lme, j
determinam a sua recepo.
Fotograa As imagens fotogrcas esto presentes na vida desde cedo.
Hoje muito mais com mquinas fotogrcas digitais, presentes em todos os lu-
gares. Mas as fotograas esto tambm no passado. Quantas vezes, ao se reunir
com a famlia ou os amigos, surge um lbum de fotograas, onde esto registra-
dos os primeiros momentos e passos na vida, a vida dos pais, parentes e amigos,
que permitem analisar fenmenos do universo privado. Mas a fotograa pode ser
utilizada tambm para analisar fenmenos sociais pblicos, como manifestaes
coletivas, situaes polticas e sociais importantes, presentes em revistas, jornais
ou colees fotogrcas de rgos pblicos, sindicatos e associaes, que podem
esclarecer muito do que aconteceu no pas. As fotograas no so documentos
neutros: sempre expressam o olhar do fotgrafo e o que ele quis documentar.
Assim, funcionam como uma espcie de testemunho de algum que se disps
a tornar perene momentos da vida privada ou social de uma pessoa, grupo ou
classe, do ponto de vista domstico, local, regional, nacional ou internacional.
O uso da fotograa em sala de aula requer alguns cuidados para sua anlise.
A autoria e a data so sempre importantes. Elas informam cenrios, personagens,
roupas e acontecimentos que permitem contextualizar a poca a que se referem.
Integram um sistema simblico e os cdigos culturais de um determinado mo-
mento histrico. necessrio, portanto, estar atento a esses aspectos para enten-
der as fotograas.
Charges, cartuns e tiras Encontrados quase diariamente nos jornais e nas
revistas, so dispositivos visuais grcos que veiculam e discutem aspectos da re-
4
Os grandes autores de cinema nos pareceram confrontveis no apenas com pintores, arquitetos, msicos, mas tambm
com pensadores. Eles pensam com imagens-movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos. Cf. DELEUZE, G.
Cinema 1 - A imagem-movimento. So Paulo: Brasiliense,1985.
alidade social, apresentando-a de forma crtica e com muito humor. Mas as char-
ges, os cartuns e as tiras no so todos iguais. Existem alguns que apenas apresen-
tam uma situao engraada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem
fazer rir, mas tambm fazem pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam.
esse tipo de humor grco que interessa ao professor que quer introduzir uma
determinada questo, seja conceitual ou temtica. Ao projetar em sala de aula
uma charge ou tira de humor, bem possvel que os alunos se sintam instigados
a saber o porqu de o professor fazer aquilo. A partir dessa situao, j se cria um
ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. A co-
mea a motivao, e a imagem projetada serve de estmulo. Inicia-se, ento, uma
segunda parte, que analisar a imagem, seus elementos, por que provoca o riso,
de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociolgico,
como a deformao sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma
realidade em si mesma deformada...
2 GUISA DE CONCLUSO
Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que poderiam advir da apre-
sentao de um programa ou lista de contedos para a disciplina, quer pelo carter
ocial que pudesse assumir e ento ser entendido como obrigatrio, aceito ou rejei-
tado por ser ocial, quer pela supresso da liberdade e pelo exerccio da criatividade
que os professores devem manter e que seriam importantes para a consolidao da
disciplina, tendo em vista a variedade de experincias de ensino que pode produzir.
Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais um passo num pro-
cesso que, se espera, seja de consolidao denitiva da presena da disciplina no
currculo do ensino mdio, processo descrito na primeira parte desta exposio,
que continua com ela e segue com os prprios professores. Assim, o que se ofe-
rece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens e des-
vantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes metodolgicas de
ensino, alm de breve discusso acerca de recursos didticos. Tudo isso deve ser
entendido como uma tentativa de superar propostas rgidas e sempre falhas, mas
tambm propostas abertas em excesso, que se mostram incuas por no conse-
guirem apresentar sequer uma orientao mnima para os professores, muitos
em incio de carreira e, portanto, sem experincia em que estribem suas escolhas;
outros que, apesar da experincia, querem superar a tendncia rotinizao ou
ao modismo, duas graves doenas das prticas escolares.
Recorrendo a uma imagem, o que se pensa fazer dar um amplo mapa da
questo, como se fosse o mapa de uma cidade, para cada um se localizar no pro-
cesso de ensino da Sociologia. Agora cada um deve procurar construir os roteiros

para sua prtica em cada escola. O mapa da cidade permite visualizar as grandes
linhas bairros, parques, avenidas, etc. , mas os trajetos, os caminhos nos par-
ques, os percursos pela cidade, cada um que faz e dene, conforme necessidades
pessoais ou coletivas, do professor, da escola, dos alunos, da comunidade...
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(texto integral mimeo.).
WEBER, Max. Cincia como vocao. Braslia/So Paulo: UnB/Cultrix, 1983.
Este livro foi composto na Famlia Minion para o corpo de texto
(12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m2 (miolo) e
papel Carto Supremo 300g/m2 (capa), em junho de 2006.

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO Volume 03

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ORIENTAES CURRICULARES

PARA O ENSINO MDIO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cincias humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Minist-

1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Filosoa. 4. Geograa. 5. Histria. 6. So-

Secretaria de Educao Bsica

Departamento de Polticas de Ensino Mdio

Equipe Tcnica do DPEM

Tiragem: 120.041 exemplares

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de

O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade

rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os

A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas

Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio

manos. Ademais, pensar a disciplina Filosoa no ensino mdio exige tambm

seja, como conjunto particular de contedos e tcnicas, todos eles amparados em

lhe prprio. Nesse sentido, prope-se um mnimo de duas horas-aula semanais

doutrinrias podem sufocar a prpria possibilidade de dilogo entre a Filosoa e

da comisso foi a de no separar, no momento da avaliao, o bacharelado e a

ridades de sua formao quanto ao carter plural e diverso da Filosoa. Tem-se

A pergunta acerca da natureza da losoa um primeiro e permanente problema

dora a inocncia. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um

privilgio particular de indicar qual o critrio correto e adequado para a razo

o exame analtico se volta para as condies de possibilidade de competncias

Tendo em vista a observncia de tais valores, o Artigo 3o da mesma Resoluo

Independentemente, neste momento, de qualquer avaliao acerca da concepo

Neste ponto, em que se procura a conuncia entre a especicidade da Filo-

salutar, portanto, para o ensino da Filosoa que nunca se desconsidere

2 OBJETIVOS DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO

A Filosoa deve compor, com as demais disciplinas do ensino mdio, o papel

indica a inteno de uma formao que no corresponda apenas necessidade

3 COMPETNCIAS E HABILIDADES EM FILOSOFIA

Sob essa perspectiva formadora e de superao de um ensino meramente enci-

pretao, de reconstruo racional e de crtica. Com isso, a possibilidade de

Destacando ainda a mesma portaria, que o egresso do curso de Filosoa, seja

Tendo presente, pois, a grande harmonia, ao menos nominal, entre os dois

O texto das diretrizes para os Cursos de Graduao em Filosoa cuidadoso

1) Filosoa e conhecimento; Filosoa e cincia; denio de Filosoa;

12) o problema dos universais; os transcendentais;

A seqncia de temas acima perpassa a Histria da Filosoa. Desse conjunto, o

Para a realizao de competncias especcas, que se tm sobretudo mediante

de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado em Filosoa e tendo a Hist-

A Geograa compe o currculo do ensino fundamental e mdio e deve preparar

1 SABERES E EXPERINCIAS DO ENSINO DE GE-

Nos ltimos anos, muitos so os documentos ociais e acadmicos que se referem

1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio

dominar as linguagens grca, cartogrca, corporal e iconogrca;

No processo de aprendizagem necessrio desenvolver competncias e habili-

Quadro 1: Competncias e habilidades para a Geograa no Ensino Mdio

Alm das competncias e habilidades, fundamental ter como ponto de par-

1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mun-

Essa mudana requer muitas vezes a organizao dos professores em suas

1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa

tizadoras da realidade, a partir de temticas capazes de mobilizar os estudantes

2 O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA COMBINAO

Os Parmetros Curriculares para a Geograa tm entre seus objetivos articular

Portanto, os Parmetros Curriculares, a partir das especicidades da Geo-

2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa

interesses externos do mundo. Esses exemplos reforam a falta de entendimento

expressam. Nessa perspectiva torna-se relevante compreend-la como um lugar

Torna-se relevante conhecer e compreender as caractersticas do meio em

2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa