Unidad de Formacin No.

12

Fsica - Qumica
Modelizacin Matemtica e
informtica en el aprendizaje
de la Fsica-Qumica
(Educacin Regular)
 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 12

Fsica - Qumica
Modelizacin Matemtica e informtica en el aprendizaje de la Fsica-Qumica
Documento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2016). Unidad de Formacin Nro. 12 Fsica - Qumica
Modelizacin Matemtica e informtica en el aprendizaje de la Fsica-Qumica. Cua-
dernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
 ndice

Presentacin ................................................................................................................................................................................................................................. 3
Introduccin . ............................................................................................................................................................................................................................... 5
Objetivo holstico ................................................................................................................................................................................................................... 8
Criterios de evaluacin ............................................................................................................................................................................................... 8
Uso de Lenguas Indgena Originarias ..................................................................................................................................................... 9

Momento 1
Sesin presencial ................................................................................................................................................................................................................... 9

Momento 2
Concrecin y Construccin Crtica .............................................................................................................................................................. 21
I. Actividades de autoformacin................................................................................................................................................................. 21
Tema 1: Fsica sin matemtica e importancia del clculo diferencial en la
comprensin cualicuantitativa de la fsica-qumica......................................................................................................... 21
Tema 2: Modelizacin informtica y su importancia en el estudio de fenmenos
fsico-qumico-biolgicos............................................................................................................................................................................................ 49
Tema 3: Desarrollo y uso de equipos y programas informticos en el aprendizaje
de la fsica- qumica............................................................................................................................................................................................................. 54
II. Actividades de formacin comunitaria.....................................................................................................................................75
III. Actividades de concrecin educativa........................................................................................................................................ 75

Momento 3
Momento de la socializacin............................................................................................................................................................................... 76
Producto de la Unidad de Formacin.................................................................................................................................................... 76

Bibliografa........................................................................................................................................................................................................................................ 78
 3

Presentacin

E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM)
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como
objetivos de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;

comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el m-
bito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la
identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-

cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acre-
ditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin
e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-
versidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la
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historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras

mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-
tarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y

Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.

Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
 5

Introduccin

E
n la presente Unidad de Formacin, se trabaja la articulacin del desarrollo curricular
(currculo base y regionalizado) y la realidad a travs del acontecimiento1 y por otra parte
se aborda tres temas en cada rea de saberes y conocimientos orientados a profundizar
o ampliar los conocimientos del rea o especialidad.

El ejemplo de articulacin que se plantea, orienta el sentido de la implementacin de los ele-

mentos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP).

Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los
ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada rea para la articulacin o relacin del
desarrollo curricular y el acontecimiento (o el PSP), se recurre primero a la problematizacin
del acontecimiento desde la visin del campo y el enfoque de cada rea; la problematizacin
nos ayuda a relacionar el desarrollo curricular con el PSP y en este caso el acontecimiento.
Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de problematizacin de los contenidos de
los programas de estudio que nos pueden ayudar a que los conocimientos no se aprendan de
manera repetitiva o memorstica, sino a que las y los estudiantes principalmente comprendan
de manera crtica estos conocimientos.

Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la

concrecin curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currculo. Esta manera
de abordar los saberes y conocimientos (contenidos) se orientan a transformar nuestras
prcticas educativas, porque la problematizacin nos conecta a las diferentes situaciones y
aspectos de nuestra realidad (demandas, necesidades, problemticas, sociales, econmicas,
culturales, etc.).

Para el segundo momento, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades

de autoformacin trabajamos tres temas o contenidos orientadas a profundizar y ampliar los
conocimientos en la especialidad o el rea que se han planteado en la sesin presencial de las

1. En la prctica educativa de maestras y maestros debe ser trabajado a travs del Proyecto Socioproductivo (PSP). Es necesario aclarar que
el acontecimiento como elemento articulador tiene slo fines didcticos en las unidades de formacin del PROFOCOM, por lo que debe
quedar claro que el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular sigue siendo el elemento articulador (predomi-
nante) el PSP.
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8 horas, que debe ser reflexionada crticamente a partir de lecturas de textos propuestos para
este fin2.

Para la actividad de formacin comunitaria, se propone el texto El grito manso de Paulo Frei-
re, como lectura obligatoria que debe ser trabajado por la CPTE de acuerdo a las actividades
propuestas en esta Unidad de Formacin.

En las actividades de concrecin educativa, se plantea la concrecin de los elementos curricu-

lares que deben ser trabajados en la perspectiva de los aspectos reflexionados y trabajados en
esta Unidad de Formacin.

Para el tercer momento deber socializarse las experiencias de maestras y maestros en la con-
crecin de los elementos curriculares de acuerdo a las indicaciones en la Unidad de Formacin.

Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesin presencial
de 8 horas, para ello trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las
Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en las Comu-
nidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs) y en la Sesin Presencial de Sociali-
zacin (4 horas), la actividad puede organizarse por reas de saberes y conocimientos o por las
CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.

No obstante, al igual que en la Unidad de Formacin No. 11 es necesario realizar algunas pre-
cisiones:

-- Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del
PROFOCOM en ningn caso deben significar la interrupcin o alteracin del normal de-
sarrollo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa;
al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formacin deben adecuarse y
fortalecer el desarrollo curricular en la implementacin de los elementos curriculares del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
-- Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formacin
de Maestros y del Ministerio de Educacin estn en la obligacin de aclarar oportuna-
mente todas las dudas de las y los maestros participantes y no considerar las dudas
planteadas por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientarse ade-
cuadamente la concrecin de los elementos curriculares del MESCP, con explicaciones y
ejemplos claros, de manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFO-
COM les ayuda a mejorar y transformar su prctica educativa.
-- En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales,
138 horas de concrecin y 4 horas de socializacin), deben realizarse de manera planifi-
cada las actividades propuestas en la Unidad de Formacin correspondiente.

2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva
o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un
insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea abordados.
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Fsica - Qumica

-- Los esquemas o estructuras del plan de clase (plan de desarrollo curricular) planteados
en las Unidades de Formacin son sugerencias; lo fundamental es que una planificacin
curricular contenga los elementos curriculares bsicos para el desarrollo curricular: obje-
tivo holstico, contenidos y ejes articuladores, orientaciones metodolgicas, criterios de
evaluacin y producto (material o inmaterial).
-- Todo trabajo de sistematizacin (registro organizacin de los datos, etc.), debe estar
inexorablemente relacionado a la actividad del desarrollo curricular. La sistematizacin
comprende la narracin y/o descripcin de todo lo que acontece diariamente en nues-
tras aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematizacin al
margen o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo.
Los materiales para la sistematizacin (datos) no caen del cielo se generan de nuestro
trabajo en aula o proceso educativo que realizamos diariamente.
-- Para orientar la sistematizacin las y los facilitadores deben dejar claro cmo se orga-
nizan los datos o informacin; cmo redactamos los diferentes apartados de nuestro
informe de sistematizacin.

Los elementos que podemos destacar en la concrecin del MESCP son:

-- La articulacin del currculo (contenidos, materiales, metodologa, etc.) y la realidad

(vocacin y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones,
etc.); una forma de relacionar el currculo y la realidad es a travs del Proyecto Sociopro-
ductivo.
-- Otro elemento a destacar es la metodologa Prctica, Teora Valoracin y Produccin3;
este tema de manera especfica se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un
elemento curricular fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos edu-
cativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos momentos metodolgicos, lo
cual no es difcil, ms bien ayuda a que las y los estudiantes aprendan y se desarrollen
comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.
-- Tambin destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
orientado a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de
que la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse inte-
gralmente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y edu-
carse en una voluntad comunitaria con incidencia social. Otros como el Sentido de los
Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad,
Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y Produccin), los Ejes Articuladores (Educa-
cin en Valores Sociocomunitarios, Educacin Intra-Intercultural Plurilinge, Convivencia
con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educacin para la Produccin), los Enfoques
(Descolonizador, Integral y Holstico, Comunitario y Productivo).

Entonces se trata que las y los facilitadores ms all de la presente Unidad de Formacin
orienten en la concrecin de estos elementos curriculares de la manera ms adecuada y
didctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos
participantes.

3. Es importante recordar que estos momentos metodolgicos estn inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-
mentos metodolgicos estn integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No. 5).
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Para el desarrollo de esta Unidad de Formacin No. 12 debemos tomar en cuenta que una o un
facilitador de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de los tres niveles
educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria
Comunitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los facilitadores
y participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.

Objetivo holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la
realidad mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de
contenidos a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y proble-
mticas de la realidad.

Criterios de evaluacin
SABER

Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la

realidad.

-- Reconocimiento de las caractersticas de integracin de saberes y conocimientos y de

articulacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.
-- Comprensin de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.

HACER:

Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos:

-- Articulacin pertinente del currculo con el Proyecto Socioproductivo.

-- Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del campo y entre cam-
pos de saberes y conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER:

A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo:

-- Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

-- Respeto por la opinin de la o el otro.
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Fsica - Qumica

DECIDIR:

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y

problemticas de la realidad:

-- Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a las necesidades de la

comunidad.

Uso de Lenguas Indgena Originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formacin; de acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas, inter-
cambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

Momento 1
Sesin presencial (8 horas)
Para iniciar la sesin presencial, la facilitadora o facilitador anuncia que en las 8 horas de
formacin se har nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las
reas de Saberes y Conocimientos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas
en el desarrollo de actividades comunes, por campos y por reas. Por este motivo organiza
grupos de trabajo por reas de saberes y conocimientos aplicando alguna dinmica de grupo
pertinente, y luego los grupos de trabajo inician con las actividades descritas en la presente
unidad de formacin.
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PROCESO METODOLGICO DE LA ARTICULACIN DE LAS REAS

1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de

las reas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular
a la educacin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos
de nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera,
se busca partir de nuestros problemas/necesidades/ potencialidades para que el desarrollo
de los procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar
nuestra realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y conocimientos
son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atra-
viesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, que cumple el rol articulador
de las reas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que
representa aquel problema/necesidad/ potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar
para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarn los procesos de articulacin en sus
Unidades Educativas a travs del mismo.

La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cues-
tionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los
sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que
plantea la estructura curricular. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e
inditos que nos involucran en su desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la
transformacin de la realidad; por tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos
u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la

articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos se refiere a plantear preguntas sobre un
determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Senti-
dos de los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que
podemos vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos.

Es importante aclarar que por fines didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de las
reas, que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un
acontecimiento o problema de la realidad; ste ser el punto de partida para realizar el proceso
metodolgico de la ar- ticulacin de las reas.

No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad

con la que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo elemento
dentro de la estructura curricular. Como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos
con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.
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Fsica - Qumica

Actividad 1

Leemos el siguiente texto en el grupo como primera actividad y a su conclusin problematizamos

la misma como una segunda actividad.

Comunicacin y Gobiernos Populares en Amrica Latina

Florencia Saintout* y Andrea Varela*

En las ltimas dcadas surgen en Amrica Latina gobiernos que responden a los intereses popula-
res, y que debido a esta condicin algunos han ubicado como gobiernos populistas (Laclau, 2005)
o como parte de la llamada Nueva Izquierda. Gobiernos que ms all de todas sus diferencias
tienen en comn una o varias de las siguientes caractersticas: a) una crtica al neoliberalismo; b)
preocupacin por la redefinicin del sentido de lo universal; c) planteo de la necesidad de una
redistribucin ms equitativa de los capitales simblicos y materiales; d) polticas de memoria,
verdad, justicia; y e) apuesta a la unidad regional.

Todos estos gobiernos han encontrado en los monopolios de medios de comunicacin a sus prin-
cipales opositores, que han enfrentado cada una de sus medidas y han agredido especialmente
las figuras de los presidentes.

Para entender que los conflictos entre medios y gobiernos populares no son conflictos aislados
entre presidentes y periodistas, como lo presentan ciertas interesadas construcciones del sentido
comn, es necesario plantear la pregunta en torno al estatuto de estos medios.

Qu son los medios? Son slo instrumentos, mediadores de la informacin? Pueden ser
pensados como simples medios/canales de comunicacin? Por supuesto que no.

En primer lugar, hay que sealar que los llamados medios dominantes son actores econmicos,
especficamente empresariales, ocupados en lograr la reproduccin de sus capitales. Pero sin
embargo, o incluso logrado esto, sus objetivos no se restringen a la generacin de ganancias,
sino que tambin estn interesados en la produccin de ideologa.

En segundo lugar, los medios configuran un sistema de poder dominante, continental y global.
Las investigaciones desde las ciencias sociales, particularmente desde la economa poltica de
medios, han dado cuenta de este entramado concentrado a lo largo de ms de tres dcadas
(Becerra; Mastrini, 2009; Moraes, 2011).

Estos pulpos mediticos han actuado y actan haciendo alianzas entre s y con otros grupos
econmico/ideolgicos, nacionales y forneos. A esta altura sera no slo ingenuo sino equivo-
cado soslayar sus plataformas comunes sostenidas en ejes programticos compartidos. En este
sentido, las reuniones peridicas y pblicas de la Sociedad Interamericana de Prensa, la SIP, que
nuclea a los dueos de los medios impresos del continente (y que en la casi absoluta mayora
de los casos son dueos tambin de otro tipo de medios) tienen siempre como corolario alguna
conclusin adversa a la intervencin de los Estados con gobiernos populares.
12

Debe recordarse siempre que la SIP, que se autoproclama la voz autorizada en problemticas de
libertad de expresin, es un cartel de propietarios de medios que naci en el marco de la Guerra
fra asociada a la CIA para protagonizar la defensa de los poderes imperiales.

Han sido largamente documentadas sus acciones en toda la regin de desestabilizacin y gol-
pismo en las dictaduras, en las cuales muchos periodistas fueron perseguidos y asesinados. Por
ltimo, en algunos casos estas empresas mediticas tienen una historia de complicidad e incluso
responsabilidad directa con crmenes de Lesa Humanidad cometidos durante las ltimas dicta-
duras en el Cono Sur. Tal es el caso del grupo Clarn o La Nueva Provincia en Argentina, que han
sido acusados legalmente por delitos concretos.

Respuestas. Ante los continuos ataques que desde las plataformas mediticas se llevan adelante
contra los gobiernos populares, stos responden por varios caminos. Algunos de ellos son:

a) La creacin de nuevos marcos regulatorios, desde perspectivas que asumen la comunicacin

como un derecho humano y no como simple mercanca cuyo valor lo asigna el mercado.
b) La denuncia de los poderes e intereses que ocultan estos medios cuando construyen la
informacin. Por lo tanto, la deslegitimacin de los monopolios comunicacionales.
c) La apuesta a polticas comunicacionales estatales que permiten la construccin, circulacin y
acceso a la comunicacin desde posiciones que durante dcadas haban sido negadas por
la hegemona neoliberal (Telesur es un importante ejemplo de una poltica interestatal para
construir una agenda contrainformativa a la dominante, as como tambin el significativo
fomento a las producciones audiovisuales nacionales en Argentina, entre muchas otras
medidas).
d) Por ltimo, la incorporacin de formas hasta el momento novedosas de comunicacin entre
los presidentes y sus pueblos (el Al presidente, de Hugo Chvez, as como la decisin de
Cristina Fernndez de Kirchner de comunicarse sin la intermediacin de las conferencias de
prensa, ponindolas en cuestin).

Cada uno de estos caminos se transita desde una concepcin de la comunicacin donde el reco-
nocimiento de las diferencias va ligado a la necesidad de la igualdad que significa redistribucin.

Y es necesario decir que estos gobiernos populares asumen una muy larga historia de luchas que
durante dcadas se haba dado de maneras fragmentadas a travs de actores dispersos, y que
ellos logran articular. De all parte importante de su potencia en las sociedades contemporneas.

Desafos. En la actualidad podemos pensar que la relacin entre gobiernos populares y mono-
polios mediticos es una relacin de altsimo conflicto, nada lineal, pero donde a contramano
de lo que vena sucediendo se ha desnaturalizado el estatuto por aos nico de la comunicacin
como mercanca.

Pero los desafos para lograr una comunicacin profundamente democrtica en la regin son
varios. La creacin de marcos legales y polticos continentales es uno de ellos. En este sentido, no
debera dejarse de lado la apuesta a una regulacin de las nuevas condiciones de las tecnologas
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Fsica - Qumica

y sus convergencias. Si asumimos que la tcnica es siempre social e histrica antes que tcnica,
el sentido que ella adquiera para la vida puede ser asumido como aquel que viene dado por el
mercado capitalista transnacional o aquel que decidamos los pueblos. Del mismo modo, pensar
la llamada inclusin digital puede ser bajo la va de una inclusin acrtica a una comunicacin
dada o la posibilidad de invencin incluso de lo que se entiende por redistribucin tecnolgica.

Tambin un desafo crucial para la transformacin de los mapas comunicacionales es la creacin

no slo de nuevos medios sino tambin de nuevos pblicos. El aporte de las teoras de la re-
cepcin ha sido la constatacin de que los pblicos no nacen sino que se hacen. Y si durante las
dcadas pasadas las ciencias sociales haban trabajado intensamente en la creacin de pblicos
que pudieran leer en lectores crticos de unos medios que se asuma inmodificables (Saintout.
Ferrante, 1999), hoy aparece el horizonte de la creacin de unos pblicos que puedan hablar
y no slo consumir.

En este camino, por supuesto que la creacin de nuevos contenidos es condicin innegociable
para lograr una comunicacin plural e igualitaria a la vez. Contenidos que impugnen a los que
an predominan y que son contenidos clasistas, machistas y autocrticos.

Pero adems de la necesidad de una informacin no discriminatoria que deben garantizar los
Estados, los procesos democrticos contemporneos han abierto la puerta a pensar otras estticas
y otras lenguas: en fin, han abierto a pensar la comunicacin como un asunto de lo(s) otro(s),
donde la lengua del otro negado tenga lugar.

Estados populares que se constituyen como tales habilitando la(s) cultura(s) popular(es). Contra
la violencia simblica de su clausura, una restitucin de lo popular que no sea una recuperacin
folklrica, ni elitista, ni travestida de masividad comercial, ni producto de una izquierda ilustrada
que siempre le tiene que hablar de afuera, sino una lengua popular hecha de todas sus luchas
y espesor histrico.

Los gobiernos populares no sern slo garantes de la desmonopolizacin sino de que la lengua
popular dispute contra aquella que la niega, que la ha negado.

w.w.w. clacso.org
biblioteca.clacso.edu.ar

Actividad 2

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el Sentido del Campo

de Saberes y Conocimientos Vida Tierra y Territorio.

Luego de la lectura previa, dialogamos y reflexionamos en equipo sobre cmo desde nuestro
Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar la problemtica o problemticas plan-
teadas en la narracin.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas problematizadoras:
14

Preguntas problematizadoras Conclusiones

1. Cmo los medios de comunicacin nos pueden

ayudar y ser tiles educativamente con relacin
al Campo Vida Tierra Territorio?

2. Cules son los desafos de una comunicacin ti-

ca e imparcial, liberadora para restablecer una re-
lacin respetuosa, armnica y propositiva entre
los pueblos de Amrica Latina y los empresarios
que monopolizan los medios de comunicacin y
produccin?
3. Por qu en el conflicto entre medios de comuni-
cacin y los gobiernos populares de Amrica Lati-
na slo se enfocan cuestiones ideolgicas y pol-
ticas, y no se visibiliza la problemtica ambiental,
seguridad alimentaria, gestin de riesgos y el de-
sarrollo de ciencia y tecnologa como problemas
comunes?

4. De qu manera se pueden estructurar polticas

gubernamentales para lograr una comunicacin
profundamente democrtica en los pases lati-
noamericanos y en nuestro Estado Plurinacional?
5. Cmo influyen los medios de comunicacin en el
accionar educativo, social, econmico, poltico y
cultural de las NPIOs?

6. Cmo se aborda hoy la comunicacin guberna-

mental, si educa y toma en cuenta a la ciudada-
na, y cul sera su rol fundamental para desarro-
llar conciencia crtica en las personas para partici-
par en el manejo sustentable de los recursos y su
transformacin productiva?

Los criterios y reflexiones realizados y planteados como ideas o conceptos en esta actividad
debern ser socializados con las otras comunidades de trabajo con el objetivo de encontrar
elementos que articulen las reas.

Actividad 3

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta las carac-

tersticas y enfoque de cada rea.

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Sa-
beres y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes
y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la
narracin del acontecimiento.
 15
Fsica - Qumica

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas problematizadoras:

Problematizacin Conclusiones

Por qu los medios de comunicacin locales no difunden

contenidos relacionados al rea en su programacin diaria?

Cmo los saberes y conocimientos del rea de fsica-qumica

nos posibilitaran el acceso a informacin cientfica tecnol-
gica?

Qu saberes y conocimientos debemos desarrollar

en educacin secundaria para que las y los estudiantes pue-
dan producir tecnologa y democratizar el acceso a los me-
dios de informacin y comunicacin?
Cul es el principal problema de las personas para el acceso
y tratamiento de la informacin y comunicacin?

Los criterios y reflexiones realizados y planteados como ideas o conceptos en esta actividad
debern ser socializados con las otras comunidades de trabajo con el objetivo de articular las
reas.

Actividad 4

1ra. Plenaria

Para satisfacer la necesidad de tener conocimiento sobre la manera en que cada Campo de Sabe-
res y Conocimientos interpreta la problemtica planteada en la narracin del acontecimiento y
para tener una visin global de cmo se est asumiendo la misma desde las reas de Saberes y
Conocimientos, desarrollamos una plenaria donde se exponga los resultados de la reflexin desde:

a. Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

b. Las conclusiones y/o aportes de cada rea de saberes y conocimientos que estn presentes.

Para realizar esta actividad se deber delegar portavoces por Campos y reas, quienes debern
ser sintticos en la exposicin que realicen.

La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que
lo requieran.

Articulacin de contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o

problemtica de la realidad

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos debe permitirnos delinear

criterios comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planifi-
16

cacin curricular y prctica educativa4. Esta problematizacin debe ayudarnos a una seleccin
y articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad
de nuestro contexto educativo.

La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular nos permitir articular de manera
ms pertinente la seleccin de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecnicas a la
hora de definirlos).

Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexin generada a partir de las actividades anteriores, se organizan los
contenidos por aos de escolaridad de los programas de estudio del rea de saberes y conoci-
mientos Ciencias Naturales, Fsica-Qumica, en funcin y relacin a la situacin de la realidad
planteada en la lectura inicial.

A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo en

funcin del acontecimiento, para el 6 ao de escolaridad, de acuerdo a los siguientes criterios:

Contenidos afines al acontecimiento.

Que sean tomados de los programas de estudio del currculo base y/o regionalizados.
Interrelacin de los contenidos desde las reas.

REA CIENCIAS NATURALES

Ao de escolaridad: tercero de secundaria - segunda fase - tercer bimestre

Ciencias
Biologa - Geografa Fsica- Qumica
Naturales
SOBERANA Y SEGURIDAD ALIMENTARIA, LAS ONDAS EN EL COSMOS Y LA MADRE
CON SUSTENTABILIDAD Y SALUD SOCIOCO- TIERRA
MUNITARIA
Teora de ondas y su incidencia en el modo
Identificacin territorial como potencial de vida sociocomunitario.
Contenidos
agroalimentario.
Curriculares y Ejes ptica geomtrica: reflexin, refraccin,
Articuladores del Seguridad y soberana alimentaria en las difraccin, optometra y sus aplicaciones.
Currculo Base ecorregiones.
La acstica: sus leyes y aplicaciones.
Normas higinicas para la manipulacin de
alimentos y la prevencin epidemiolgica Las tecnologas de comunicacin para el
en las comunidades. beneficio de las naciones y pueblos del Es-
tado Plurinacional.

4 Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera cmo encaramos las problemticas de la realidad desde los
sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso meramente
temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la realidad
desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.
 17
Fsica - Qumica

Seguridad, proteccin y prevencin en el LA RADIACIN ELECTROMAGNTICA Y SU

consumo de alimentos, a la vulnerabilidad e
inseguridad de la cotidianidad en situaciones
de riesgo.
IMPACTO DE LA CIENCIA, TECNOLOGA Y
PRODUCCIN SOBRE LA MADRE TIERRA Y
EL COSMOS
Caractersticas de la visin antropocntrica
en desmedro de la naturaleza.
APLICACIN EN LA NATURALEZA
El espectro electromagntico en la natura-
leza.
Aplicaciones del espectro electromagnti-
co en la medicina, en las comunicaciones
y en la industria.

Naturaleza de la ciencia y la tecnologa en

los avances cientficos tecnolgicos y su im-
pacto sobre la vida de los seres que interac-
tan en la Madre Tierra y el Cosmos.

Caractersticas, propsitos y mtodos de

proteccin y cuidado de la naturaleza, en
la prctica de saberes y conocimientos pro-
pios de los pueblos en el desarrollo de la
ciencia, la tecnologa y la produccin.

Diseo y ejecucin de proyectos sustenta-

bles de investigacin en la accin participa-
tiva socioproductiva de la regin.

Currculo
Regionalizado

Actividad 6

Realizamos un ejercicio similar con los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los
Programas de Estudio del Currculo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la
articulacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acontecimiento
presentado.

AO DE ESCOLARIDAD: .. DE SECUNDARIA FASE .. BIMESTRE

Ciencias Naturales Biologa Geografa Fsica Qumica

Contenidos Curriculares y Ejes
Articuladores del Currculo
Base

Currculo Regionalizado
18

Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos, presentamos a continuacin una

tabla similar que tiene como objetivo profundizar y/o actualizar la formacin de maestras y maes-
tros con relacin a contenidos de actualidad y que adems estn vinculados con la problemtica
enunciada en la lectura del acontecimiento. Estos contenidos sern desarrollados por las maestras
y maestros en el Momento 2 de autoformacin.

Biologa - Geografa Fsica - Qumica

Salud comunitaria integral
Seguridad y soberana alimentaria
Ecologa: recursos naturales, adaptaciones
morfo- fisiolgicas al medio.
Fsica sin matemtica e importancia del clculo
diferencial en la comprensin cualicuantitativa
de la fsica-qumica.
Modelizacin informtica en el estudio de
fenmenos fsico-qumico-biolgicos.
Desarrollo y uso de equipos y programas
informticos en el aprendizaje de la fsica-
qumica.

Actividad 7

Reflexionamos sobre la siguiente lectura de trabajo.

5
El Gobierno y los padres de familia de El Alto firmaron un convenio.

Acuerdan suprimir el pago por la enseanza de computacin El acuerdo rubricado anoche indica
que sern los mismos maestros de todas las asignaturas los que desarrollarn las clases con apoyo
de las computadoras.

Mircoles, 26 de febrero de 2014

V. Zapana y J. C. Vliz / La Paz

El Ministerio de Educacin y los padres de familia de El
Alto llegaron anoche a un acuerdo sobre la asignacin
de maestros de computacin. El convenio establece que
los progenitores no deben pagar ms para que sus hijos
aprendan computacin, sino sern los mismos maestros
de las unidades educativas que usarn los talleres para
el desarrollo de contenidos con el apoyo de las com-
putadoras.

Los padres de familia que bloquearon ayer las calles de

la urbe altea por segundo da consecutivo anunciaron
que hoy evaluarn el acuerdo para definir si continan
Fotos Fredd Ramos / Pgina Siete. Padres blo-
quearon por segundo da las calles de El Alto. con las protestas.

5 Fuente:http://www.paginasiete.bo/sociedad/2014/2/26/acuerdan-suprimir-pago-ensenanza-computacion-14946.html
 19
Fsica - Qumica

El acuerdo al que tuvo acceso Pgina Siete establece que en cuanto al pago de tems de facili-
tadores de computacin, no es posible atender esa situacin porque el Ministerio de Educacin
incorpora el uso de la tecnologa (computadora) en el currculo y los planes de estudio como ins-
trumento de apoyo y aplicacin para realizar procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos
en todas las reas de saberes y conocimientos.

Por tanto, a partir de la fecha los padres de familia no deben pagar por la enseanza del manejo
de la computacin; en ese sentido las salas de computacin existentes en las unidades educati-
vas deben ser utilizadas por las y los maestros para el desarrollo de contenidos de acuerdo a los
planes de estudio todos los aos de escolaridad indica el punto 1 del convenio firmado despus
de una reunin de ms de 10 horas entre dirigentes de los padres y el ministerio.

Ms temprano, el presidente de la Federacin de Padres de Familia de El Alto (FEDEPAF), Ismael

Vargas, dijo que no queremos que el maestro de aula ensee computacin, porque no sabemos
si estn preparados o no. Y ya estamos cansados de pagar de nuestros bolsillos a los maestros
de esta rea.

Los progenitores, cuyos hijos estudian en unidades educativas estatales, deben pagar anualmente
entre 30 y 50 bolivianos para contratar a un profesor de computacin; por eso demandaron al
Gobierno que pueda crear tems para contratar a facilitadores de esta rea.

Ante la movilizacin, el titular de Educacin, Roberto Aguilar, reiter que no se dar esos tems
porque es un error ver a computacin como asignatura.

Explic que computacin es una herramienta que ayuda y apoya a las actividades formativas y
educativas, por ello no se puede pensar en la enseanza del instrumento, sino en la aplicacin
de l, explic Aguilar.

Por ello, resalt que desde 2010 hasta la fecha se capacit a 100 mil de los 138 mil profesores del
pas en el manejo de esa herramienta para su materia.

La capacitacin la realizaron en tres tipos de cursos: el PROFOCOM, los itinerarios formativos y

los cursos cortos, que son parte de la Red de Maestros. Se ense el uso de las TICs, el manejo
de redes sociales, produccin audiovisual, geogebra... y otras aplicaciones, resalt.

Luego de la lectura del texto anterior, reflexionamos y dialogamos en grupo con relacin a las
siguientes cuestiones:

Las y los estudiantes de Bolivia (urbano-rural) tienen derecho a una educacin de calidad.
Las maestras y maestros garantizan una formacin sustentable de las y los estudiantes en
conocimientos informticos?
La poltica educativa boliviana es gratuita, garantizada por la Constitucin y la ley de
educacin 070. El Estado y el gobierno boliviano cumplen de modo efectivo y concreto
esta poltica? En qu grado afecta su incumplimiento?
La poltica educativa en Bolivia necesita profesionales bien formados en matemtica, fsica,
qumica, biologa y tecnologa con alto grado de manejo de la informtica. Por qu entonces
20

no se prioriza la formacin cientfica en informtica de las y los estudiantes en las unidades

educativas fiscales?
Quines deben asumir la formacin en informtica especializada en las diferentes reas?

Actividad 8

Como resultado de la reflexin crtica grupal sobre las actividades anteriores, elaboramos una
propuesta de desarrollo curricular en la que se desarrollen saberes y conocimientos sobre el uso
pertinente de los recursos informticos en el estudio de los contenidos de los planes y programas
aplicando los cuatro momentos metodolgicos Prctica-Teora-Valoracin-Produccin.

Contenido Orientaciones metodolgicas Evaluacin

Prctica Ser

Teora Saber

Valoracin Hacer

Produccin Decidir
 21
Fsica - Qumica

Momento 2
Concrecin y Construccin Crtica
I. Actividades de autoformacin
Profundizacin de los contenidos seleccionados de los Programas de Estudio por rea.

Tema 1: Fsica sin matemtica e importancia del clculo diferencial en la

comprensin cualicuantitativa de la fsica-qumica
Actividad 1

En grupos, damos lectura al siguiente texto y a la conclusin reflexionamos en torno a preguntas

problematizadoras.

Fsica sin matemticas

Clarence E. Bennett. 1995. Compaa Editorial Continental S.A., Mxico

Prefacio

Es indiscutible que el actual estudiante de humanidades est interesado en el mundo fsico que
lo rodea y que comprende la importancia del conocimiento cientfico. Los muchos cursos de
orientacin y cursos panormicos que se llevan en muchos colegios y universidades son testigos
de ello. Sin embargo, es dudoso que el problema de introducir en el campo de la fsica a un es-
tudiante serio, pero no profesional de la ciencia, se haya resuelto de modo adecuado. El autor
del presente texto ha llegado a percibir que la respuesta no est en eliminar gran parte de los
temas tcnicos, sino en separar, tanto como sea posible la fsica de la aritmtica, ya que la parte
numrica de la fsica es la que hace temblar al estudiante no cientfico con el comentario de que
l nunca ha podido ver las matemticas. Por otra parte, existe una cantidad sorprendente de
temas en un curso elemental de fsica que no es necesario tratar numricamente. La experiencia
ha demostrado al autor que un curso semestral no aritmtico, que insista en los conceptos,
el vocabulario y la definicin de trminos tcnicos, no slo es positivo, sino conveniente para
aquellos estudiantes que probablemente no continen estudiando fsica; el autor ha encontrado
que de esta manera puede desarrollarse una verdadera apreciacin de los diversos temas de la
fsica, la que no debe ser confundida con un falso sentido de comprensin.

Desde luego, la aritmtica no puede eliminarse por completo, pero puede ser reducida a casi nada;
esto sacrifica, hasta cierto punto, lo conciso y el rigor que deben caracterizar apropiadamente
un curso de fsica general, pero sin llegar a un grado exagerado. Aunque el lenguaje de la fsica
es, en cierta medida, el de las matemticas, debido a que el fsico aprecia su forma abreviada y
simblica de expresin, de esto no se infiere que el estudiante que no sabe matemticas no pueda
apreciar una gran parte de los fundamentos de la ciencia, que juegan una parte tan importante
en el mundo en que vive. Adems, el fsico debe sentir como obligacin ayudar a sus colegas
22

no cientficos a obtener una clara representacin del mundo fsico y estar dispuesto a proceder,
cuando sea necesario, sin la sutileza del lenguaje matemtico (este sentimiento ha motivado la
preparacin de este libro).

En este texto, el orden en que se han desarrollado los diversos temas, es un desarrollo lgico
diseado para hacer hincapi en la unidad de la fsica. Las relaciones entre cada concepto y los que
le preceden estn cuidadosamente indicados y de este modo todos los temas estn relacionados
a partir de consideraciones fundamentales. El vocabulario tcnico no se evita, sino que, se insiste
en l para estimular su uso correcto, solamente la aritmtica ha sido reducida

()

Captulo 1. Introduccin

Para muchos, la fsica es un tema muy difcil y profundo que emplea en gran proporcin las mate-
mticas, por lo cual su estudio slo debe ser emprendido por quienes tengan habilidad especial
para ellas y debe ser evitado por todos los dems. Aunque ciertamente, la fsica es, quizs, la rama
de la ciencia ms organizada en la actualidad y requiere un profundo anlisis matemtico para su
completa compresin, es tambin verdad que se encuentra ntimamente relacionada con casi toda
actividad de la vida cotidiana, por lo que algn conocimiento de sus leyes y conceptos debe formar
parte de cualquier persona que pretenda ser culta. Adems, contrariamente a la creencia popular,
una compresin verdadera de la naturaleza del mundo fsico puede obtenerse sin el empleo de
un lenguaje muy matemtico. Naturalmente, el fsico profesional es renuente o quizs incapaz de
prescindir de la til herramienta y de la concisa expresin analtica que es proporcionada en forma
exclusiva por la matemtica; pero el lector que pretenda poseer un grado razonable de curiosidad
cientfica no debe creer que las maravillas de esta ciencia fundamental le estn negadas, si, teniendo
habilidad de razonar lgicamente, est dispuesto a emprender el cultivo de un vocabulario tcnico.
Por supuesto sta no es una empresa trivial y debe necesitar concentracin.

Alcance de la fsica. El mbito de este estudio comprende en general, los siguientes temas: Fuerza,
trabajo, movimiento, energa, fluidos, ondas, sonido, calor, electricidad, magnetismo, radio, to-
mos, electrones, lentes, prismas, instrumentos pticos, color y luz polarizada. Sin embargo, estos
tpicos son considerados no como una serie de cosas sin relacin, sino ms bien como una parte
de un solo tema la fsica es decir, el estudio del mundo fsico donde vivimos. Todos estos temas
estn caracterizados por trminos tcnicos y uno de los propsitos de este estudio es desarrollar
una apreciacin de estos trminos, aprendiendo sus definiciones correctas, as como adquirir
familiaridad con ciertas relaciones fundamentales que la experiencia ha demostrado que existen
entre ellos. Slo as puede obtenerse un panorama de la fsica teniendo en cuenta el alto grado
de organizacin al que la ciencia ha llegado.

Definicin de trminos. La mayora de los trminos usados en fsica son vocablos definidos, lo que
quiere decir que toman su preciso significado tcnico debido a un comn acuerdo. En consecuen-
cia, es necesario reconocer desde ahora que la definicin de nuevos trminos es una condicin
indispensable para el xito de nuestro programa. Quizs no es exagerado decir que una introduc-
cin a la fsica es principalmente el estudio de un concepto tras otro, cada uno de los cuales es
 23
Fsica - Qumica

cuidadosamente definido en trminos de conceptos ms fundamentales que l mismo. En este

sentido la introduccin a la fsica es esencialmente un estudio de vocabulario. De este modo se
desarrolla una estructura de conceptos relacionadas, basados en algunos de ellos que se consi-
deran fundamentales e incapaces de definirse en trminos de otros conceptos. No es fcil darse
cuenta de todo el significado de lo que acaba de decirse, pero cuando el estudiante encuentre
que todos los conceptos mecnicos derivan de slo tres conceptos fundamentales - longitud, masa
y tiempo empieza a apreciar la unidad de la fsica. Antes de considerar detalladamente estos tres
conceptos fundamentales sern considerados varios aspectos generales.

Razonamiento inductivo contra razonamiento deductivo. Las referencias anteriores al desa-

rrollo lgico, desde consideraciones fundamentales a conceptos ms complejos, puede llevar
posiblemente a la impresin de que los razonamientos fsicos son un ejemplo de razonamiento
deductivo. Por otra parte, la expresin Mtodo Cientfico implica razonamiento inductivo.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el razonamiento inductivo caracteriza la fase de in-
vestigacin de una ciencia. Despus que una porcin de informacin se ha descubierto y orga-
nizado apropiadamente, es a menudo ms efectivo comunicarlo a las generaciones futuras de
estudiantes por un proceso deductivo. Este tipo de razonamiento fue llevado a gran altura por
los filsofos griegos, pero el solo razonamiento deductivo fue incapaz de adelantar el estudio
de la fsica ms all de ciertos lmites, ya que falsas premisas llevan a conclusiones equivocadas,
pese a un razonamiento correcto. Por ejemplo, Aristteles, el famoso filsofo griego, razonaba
que los cuerpos pesados caen ms rpidamente que los ligeros y esta conclusin fue aceptada
como verdadera durante muchos siglos slo por la autoridad que haba detrs de ella. Hasta la
poca de Galileo (1564- 1642) se prob experimentalmente aquella conclusin y se encontr
que era falsa. Galileo es llamado a menudo el padre de la fsica experimental, porque fue el
primero en propugnar que las conclusiones deben basarse en hechos experimentales, ms bien
que exclusivamente en el razonamiento deductivo.

El mtodo cientfico. Este mtodo, como fue iniciado por Galileo, es inductivo, y, por lo general,
comprende las etapas siguientes. En primer lugar, se hacen observaciones; luego se postula una
hiptesis en cuyos trminos sean compatibles los fenmenos observados - una hiptesis con xito
se convierte en la base de una teora, la que no slo explica, sino que sugiere observaciones
posteriores en la forma de experi- mentacin - y, finalmente, una teora satisfactoria lleva al esta-
blecimiento de una ley - cientfica. De este modo la ciencia avanza por medio de la observacin y
el razonamiento inductivo, pero sera incorrecto inferir que en esto consiste el mtodo cientfico.
En realidad, los hombres de ciencia no siguen paso a paso el procedimiento descrito, sino que a
menudo acuden a procedimientos indirectos y tortuosos y, aun siguiendo sus corazonadas; pero
retrospectivamente consideradas, por lo general aparece que las etapas del mtodo cientfico han
sido ms o menos seguidas. Con estos procedimientos se descubrieron las leyes del movimiento
de los cuerpos pesados. Tngase en cuenta, particularmente, el papel que tuvo la observacin en
el mtodo cientfico. El slo razonamiento, sin importar lo correcto que se haga, no es suficiente
para establecer una ley o un principio cientfico. Los fenmenos observables son indiferentes al
mtodo que los explica, por lo que la fsica es esencialmente una ciencia experimental; sin em-
bargo, el estudiante no necesita seguir el mismo camino que siguieron los primeros exploradores
cientficos. En este texto el estudiante no necesitar descubrir por s mismo, pero tenemos la
esperanza que desarrollar una real apreciacin de lo que ha sido descubierto por otros.
24

Naturaleza de las explicaciones. En este punto tal vez sea oportuno decir algunas palabras en re-
lacin con la naturaleza de las explicaciones. Una explicacin de cualquier cosa es siempre relativa
y consiste en lograr que parezca razonable a alguien, en funcin de sus experiencias anteriores.
Se reconocen diferentes grados de apreciacin; as lo que constituye una explicacin para un
estudiante avanzado, ser slo verosmil o bastante inaceptable o hasta incomprensible, para un
principiante. Como ya se ha dicho, para un estudiante avanzado, la matemtica es esencial para
la explicacin de los fenmenos fsicos, pero para el no iniciado, las explicaciones en trminos
matemticos se vuelven a menudo poco satisfactorias. Para el principiante el vocabulario es ms
interesante que las relaciones matemticas, aun cuando algunos de los conceptos fsicos son ma-
temticos por su propia naturaleza; sin embargo, existe un amplio material en fsica elemental que
es cualitativo y descriptivo y que permite al principiante obtener una idea cabal de su naturaleza.
Aunque las explicaciones y las definiciones en este texto parezcan prolijas; si se comparan con las
normas del fsico profesional, son, no obstante, adecuadas para nuestro propsito.

Observaciones cuantitativas - Medidas. Puesto que el mtodo cientfico no requiere solamente

habilidad en el razonamiento, sino tambin observaciones cuidadosas, se infiere que las medidas
juegan un importante papel en fsica; pues una observacin es tanto cualitativa como cuantitati-
va. As, la pregunta cunto debe siempre responderse antes, si la observacin es una base para
conclusiones tericas. Esto no significa que el lector deba entrar en detalles aritmticos, pero s
significa que el fsico experimental debe prestar un gran cuidado a sus herramientas (que consisten
en todos los instrumentos de medicin) as como el fsico terico lo da a las leyes y procesos de
lgica y de anlisis matemtico. A menudo se hace una distincin entre los fsicos experimenta-
les y los fsicos tericos o matemticos, pero es importante hacer notar que el fsico terico se
encuentra limitado por el material que le proporcionan los experimentadores.

Medidas directas e indirectas. Se hacen medidas de todas clases, pero en fsica es notable que no
todas las medidas se hagan en forma directa. As, la determinacin del tamao de un tomo o de
la velocidad de la luz son medidas indirectas, lo que es nuevamente un resultado del alto grado
de organizacin de la fsica. Las leyes fsicas y sus relaciones necesitan que ciertas cosas deban ser
as, para que ciertas otras sean verdaderas. Por ejemplo, dos sencillas medidas de longitud dan el
rea de un rectngulo; anlogamente, una medida de longitud y una de tiempo son suficientes
para determinar la velocidad con una aproximacin comparable a la de dichas medidas. Adems,
una determinacin de longitud, una de masa y otra de tiempo habilitan al fsico para medir la
energa cintica de un cuerpo o su mpetu o cualquiera de las muchas cantidades que posterior-
mente sern definidas. En resumen, se necesitan no ms de tres clases de medidas directas para
determinar cualquier caracterstica mecnica de un cuerpo fsico, lo que solamente es otro modo
de decir nuestra aseveracin anterior, de que todos los conceptos de la mecnica son derivados
que pueden expresarse en funcin de tres fundamentales: Longitud, masa y tiempo. As, es fcil
ver que las medidas directas en fsica, al menos en el campo de la mecnica, estn restringidas a
medir aquellas cosas fundamentales que comnmente se refieren, en la longitud, a una lectura
en una escala; en el tiempo, a la lectura de un reloj; y en la masa, a la lectura de un ndice.

Naturaleza de la medida. Si nos detenemos a pensar llegaremos a la conclusin de que una-

medida como, por ejemplo, de longitud, no es otra cosa que una comparacin con una longi-
tud patrn, la que a su vez no es sino una unidad determinada por comn acuerdo. As, un
 25
Fsica - Qumica

pizarrn se dice que tiene 2 metros de largo slo porque su longitud coincide exactamente con
la de una cinta mtrica colocada a lo largo del pizarrn. En forma anloga, el largo de una mesa
o de una alfombra puede determinarse con respecto a una regla, una cinta mtrica, etc., que
est marcada con cualquier conveniente unidad de longitud. En consecuencia, la longitud es
algo que puede ser medido en trminos de unidades de lon- gitud, pero que de otro modo no
tiene significado, excepto como un concepto bsico para el desarrollo de otros; o dicho de otro
modo, un concepto bsico, como la longitud, no puede ser definido en funcin de cualquier otro
ms sencillo, sino slo puede medirse comparndolo con una unidad. Anlogamente la masa
y el tiempo son cantidades que se especifican comparndolas con sus respectivas unidades
determinadas por un acuerdo. Por tanto, es evidente que la primera tarea al estudiar fsica es
conocer cmo se especifican las magnitudes en funcin de las unidades de longitud, masa y
tiempo para poder medirlas, ya que todas ellas dependen de estas unidades. Incidentalmente,
hay que hacer notar que slo por costumbre la longitud, la masa y el tiempo se consideran
magnitudes bsicas para desarrollar la mecnica; en principio, cualesquier otras tres magnitudes
podran emplearse, Pero aqullas son quiz las que se prestan a un desarrollo ms natural y
ms sencillo. Sin mayor demora procederemos a la especificacin de las unidades general-
mente aceptadas de longitud masa y tiempo, teniendo en cuenta que los conceptos mecnicos
son expresables en trminos de unidades, cada una de ellas relacionada de alguna manera
con las unidades de las tres fundamentales. La situacin se complica un poco ya que no hay un
acuerdo universal, por lo que existen dos sistemas de unidades, el llamado sistema mtrico y
el conocido como sistema ingls, empleado en los Estados Unidos. El patrn mtrico de longitud
es el metro internacional, originalmente definido como la distancia entre dos barras grabada
en una barra de platino e iridio preservada cerca de Pars, Francia; pero en 1960 se volvi
a definir en funcin de onda de la luz de un cierto istopo del gas noble criptn, cuando es
excitado por una descarga elctrica (los trminos longitud de onda e istopo se definirn des-
pus) de tal manera que el metro patrn contiene 1.650.763,7 longitudes de tales ondas.
Originalmente se intent que el metro representara 1/40.000.000 de la circunferencia de la
Tierra, aunque continuas medidas de esta cantidad descubrieron errores en la determinacin
original, pero esto de ninguna manera afecta el acuerdo de que el metro es el patrn aceptado.
Una centsima parte del metro es el centmetro que durante mucho tiempo fue empleado como
norma de longitud en trabajos cientficos. El patrn estadounidense de longitud es la yarda, que
se define legalmente como la 3.600/3.937 parte del metro internacional; una yarda tiene 3 pies
y un pie 12 pulgadas; una pulgada es igual a 2,54 centmetros Es importante hacer notar que la
Comisin Internacional de Unidades trabaja constantemente para mantener y mejorar el estado
legal de las unidades para propsitos comerciales.

Unidades de masa. Para comprender cmo se define la unidad de masa, debemos asegurarnos
de tener claro el concepto de masa, ya que no es familiar como el de longitud. La masa se define
como medida de la inercia; la inercia, por definicin, es una propiedad de la materia, por virtud
de la cual un cuerpo tiende a resistir cualquier cambio en su movimiento (el reposo se conside-
ra un caso especial de movimiento igual a cero). Posteriormente se aprender que una fuerza
es necesaria para cambiar el movimiento de un cuerpo, por lo que la inercia es una propiedad
relacionando la fuerza y el movimiento; sin embargo, para el propsito de esta discusin, se
puede imaginar a una fuerza simplemente como un empuje o una traccin tendiendo a cambiar
el movimiento de un cuerpo.
26

El peso no es lo mismo que la masa. Una de las fuerzas ms

Figura 1.1. El peso de un cuerpo
puede determinarse por medio
de un dinammetro o balanza de
resorte.
comunes que reciben los cuerpos es la de la gravedad, esto
es, la fuerza de atraccin de la Tierra. Todos los cuerpos que
estn en su superficie o cerca de ella estn siempre bajo su
influencia. Tcnicamente, el peso de un cuerpo es la atraccin
de la gravedad sobre l (vase la fi a 1.1). As, por ejemplo, se
dice que un hombre pesa 70 kilopondios (o kilogramos peso)
porque la Tierra lo atrae con una fuerza de 70 kilopondios. Aun
en una astronave la Tierra atrae al astronauta; debe notarse
que la condicin de ingravidez que experimenta es un nombre
un poco inapropiado; ms correctamente deba decirse que el
astronauta est aparentemente ingrvido con respecto a la as-
tronave. La Tierra atrae tanto al astronauta como a la astronave
para mantenerlos en su rbita circular, pero con una magni-
tud que disminuye cuando aumenta la distancia a la Tierra. Si
el astronauta se dirige hacia la Luna alcanzar una distancia a
la Tierra donde la atraccin de sta se equilibra exactamente
con la de la Luna; ms all de esta distancia y en la superficie
de la Luna, la atraccin de sta oculta completamente la de la
Tierra. As, el peso en la Luna es una cosa y el peso en la Tierra
es otra, siendo esta ltima seis veces mayor que en la primera.

Debe hacerse notar que la unidad comn y familiar de fuerza es

el kilopondio o kilogramo peso. En el sistema mtrico la unidad
de fuerza es el newton, aproximadamente a la dcima parte del
peso del kilogramo patrn. El kilogramo es la unidad de masa,
un concepto muy diferente del peso; la confusin proviene de
emplear el mismo nombre para dos conceptos diferentes, pero
esta dificultad puede evitarse teniendo cuidado en el empleo
Figura 1.2. El kilogramo, patrn
que est guardado bajo un del lenguaje tcnico; en pginas posteriores se discutir ms
capelo de vidrio cerca de Pars. ampliamente este tema. Evidentemente, un cuerpo sin masa
deber carecer de peso (en realidad este cuerpo no existe) aun-
que la masa y el peso son conceptos diferentes. La masa es con-
siderada por los fsicos como el concepto ms fundamental y se define arbitrariamente como
la masa de un cierto cuerpo de platino iridiado, preservado cerca de Pars. La milsima parte
de esta masa se llama gramo. El kilogramo peso o kilopondio se define como la atraccin de la
gravedad, al nivel del mar y a 45 de latitud sobre el kilogramo masa. En realidad, la atraccin
de la gravedad sobre un cuerpo (su peso) vara ligeramente de un punto a otro de la superficie
terrestre, siendo mayor en los polos que en el ecuador, porque los polos estn ms cerca del
centro de la Tierra; pero al nivel del mar y a 45 de latitud los patrones de masa y de fuerza se
definensimultneamente en trminos de una pieza de platino iridiado.

En los Estados Unidos la libra se define legalmente como una cierta fraccin del kilogramo patrn
(vase ms adelante). El sistema mtrico es un sistema decimal aceptado universalmente en
trabajos cientficos por ser ms conveniente. Por otra parte, los ingenieros emplean los llamados
 27
Fsica - Qumica

sistemas gravitacionales que por lo general son ms familiares a la gente. En estos sistemas, kilogramo
significa kilogramo peso o kilopon- dio; y libra, libra peso. Estas diferencias ilustran una distincin
importante entre la ciencia y la ingeniera; mientras que la ciencia trata de modo principal con
verdades sistemticamente organizadas en un conjunto de conocimientos, con la lgica llevada
hasta sus ltimas consecuencias con respecto a las unidades, la ingeniera trata ms bien con
las aplicaciones de la ciencia a fines prcticos y comerciales, por lo que se hacen compromisos a
menudo con las costumbres y usos aceptados por la gente en la regin considerada. Por supuesto
y en ltimo anlisis, hay mucha sobreposicin entre la ciencia y la ingeniera, sin que haya una
estrecha distincin entre ellas, especialmente porque la ingeniera se vuelve cada vez ms cientfica.

Unidad de tiempo. Terminaremos esta discusin de las unidades

fundamentales con la unidad de tiempo. A menudo el tiempo se
define como la medida de una duracin, pero la duracin puede
solamente definirse como una medida de tiempo; el tiempo es
un concepto bsico que no puede ser definido, sino slo medido
en unidades. Es casi universal la prctica de medir el tiempo por
medio de relojes que han sido calibrados para dar lecturas en
funcin de tiempo necesario para que la Tierra d una vuelta al-
rededor de su eje al seguir su rbita alrededor del Sol. El da solar
medio es la unidad aceptada, de la cual el segundo solar medio Figura 1.3. Los intervalos
de tiempo se miden con los
es la 1/86400 parte. La duracin del da solar medio se encuentra relojes.
promediando su duracin durante un ao. Esta unidad se emplea
universalmente y as no toma parte en la confusin creada por otras unidades (vase la figura
1.3). En 1.967 se adopt un nuevo patrn de tiempo basado en la frecuencia natural de vibra-
cin de un cierto istopo del cesio; as, el segundo es el tiempo necesario para que se realicen
9.192.637.770 de dichas vibraciones.

Sistemas de unidades. Brevemente, a continuacin se han compendiado las unidades bsicas

en tres sistemas: El sistema llamado MKS, donde las unidades fundamentales son el metro, el
kilogramo y el segundo; ste sistema es un compromiso entre los hombres de ciencia y los in-
genieros y su mrito descansa, principalmente, en las unidades elctricas, acerca de las cuales
trataremos despus. El sistema CGS, es el que tiene por unidades el centmetro, el gramo y el
segundo; ste era el sistema empleado cientficamente. El sistema MKS gravitacional o tcnico
es el que tiene las unidades metros, kilogramos fuerza o kilopondios y segundos (vase el captulo
3 para otras consideraciones relativas a la fuerza y a la masa). En trminos de estos sistemas de
unidades, los fsicos anotan las medidas directas, con las cuales sus conclusiones son alcanzadas
y probadas.

Instrumentos de medida. En ltimo anlisis, las

medidas directas se reducen a leer una escala de
longitud, a medir el tiempo en un reloj y a la lectura
de un ndice para la determinacin de la masa (vanse
las figuras 1.4 y 1.5).
Figura 1.4. Las longitudes se miden
generalmente con reglas, cintas mtricas, etc.
28

Figura 1.5. La masa se mide
por medio de la balanza de
brazos iguales.
La lectura del ndice para la masa se obtiene con una balanza, donde
la tendencia de un cuerpo, colocado en un platillo, a ser empujado
hacia aba- jo por la gravedad, es equilibrada por medio de una canti-
dad equivalente de masas conocidas colocadas en otro platillo, que
est conectado con el primero por medio de una barra descansando
sobre el filo de una cuchilla colocada en el centro de dicha barra. En el
curso de su trabajo, los fsicos han inventado ingeniosos aparatos para
facilitar estas medidas, incluyendo el vernier y el calibrador microm-
trico (vanse las figuras 1.6 y 1.7) el microscopio de medida, formas
especiales de balanzas e intrincados relojes. Fundamentalmente, sin
embargo, lecturas de longitud, masa y tiempo constituyen todas las
observaciones cuantitativas directas.

Figura 1.6. El calibrador de Vernier se emplea Figura 1.7. El calibrador micromtrico se emplea para
para hacer medidas aproximadas de longitudes hacer medidas aproximadas de longitudes muy cortas.
relativamente pequeas.

Valor relativo de las consideraciones cuantitativas. Para que el principiante no tenga la im-
presin de que en esta discusin de las unidades fundamentales parece enfatizarse el aspecto
numrico de la fsica, a pesar de la promesa de que en este libro se reducirn al mnimo las
consideraciones cuantitativas, debe recordarse que gran parte de la belleza que tiene la fsica
para el fsico, se encuentra en el grado muy alto de organizacin que suministran sus estrictas
definiciones. Al estudiar estos temas, aunque los aspectos cuantitativos o numricos no se
lleven hasta el ltimo lmite, vale la pena hacer notar la importancia que tiene para el fsico
de que lo primero sea lo primero. Slo as obtiene la orientacin apropiada para apreciar los
aspectos ms complicados y tal vez ms fascinantes de la historia que ser desarrollada en
los siguientes captulos de este libro.

Resumen. La fsica puede ser considerada como un grupo de conceptos lgicamente organiza-
dos para ser comprendidos en funcin de trminos unvocamente definidos. Las conclusiones
inferidas con respecto a estos conceptos se encuentran por medio de un razonamiento inductivo
basado en las observaciones. Estas conclusiones deben estar sometidas a posterior observacin
y experimentacin para ser probadas. Aunque el razonamiento inductivo es supremo en las fases
de investigacin de una ciencia lo que es tan cierto ahora como antes el mtodo deductivo es
ventajosamente empleado para transmitir los resultados de una generacin a la siguiente. En este
captulo la importancia de las Imediciones se ha acentuado, por- que las observaciones deben ser
tanto cuantitativas como cualitativas. Los fsicos emplean instrumentos de medicin - as como
 29
Fsica - Qumica

el instrumento de su mente al hacer sus observaciones, expresando sus resultados en trminos

de unidades convenientes, de las cuales tres son ms fundamentales que el resto. Los captulos
futuros tratarn acerca de algunos de los resultados de las medidas y aunque, naturalmente,
las medidas tienen nmeros, stos sern reducidos al mnimo para que no interfieran con la
descripcin de los conceptos fsicos. Sin embargo, antes de entrar en una discusin detallada de
ellos, trataremos en el siguiente captulo el lugar de la fsica en nuestra civilizacin, por medio
de un breve tratamiento de su historia. Este resumen histrico constituir una vista panormica
antes de entrar en consideraciones detalladas de sus varias partes; ser una relacin cronolgica
ms bien que un desarrollo lgico.

Preguntas problematizadoras:
Cmo se puede ensear fsica y qumica sin matemtica?

Cul debera ser la forma de abordar el estudio de las ciencias fsica-qumica en los
primeros aos de secundaria minimizando el uso de la matemtica?

Actividad 2

A partir del siguiente texto debemos plantear una reflexin y postura con relacin a la aplicacin
del clculo diferencial en el aprendizaje de la fsica-qumica en el nivel de educacin secundaria
comunitaria productiva.
30

Ecuaciones diferenciales y modelos matemticos

Introduccin

Gran parte de los sistemas que nos rodean estn sometidos al cambio, por tanto, es un hecho
cotidiano para todos nosotros. Las Matemticas son muy tiles para investigar, entre otros,
fenmenos como el movimiento de los planetas, la desintegracin de sustancias radiactivas, la
velocidad de las reacciones qumicas y los patrones meteorolgicos. Por otro lado, los bilogos
investigan en campos tales como la contaminacin o la dinmica de poblaciones. Incluso en
reas, aparentemente alejadas de la Matemtica, como las Ciencias Polticas o la Medicina, es
frecuente que recurran a los modelos matemticos, en los cuales la clave est en el cambio.

Muchos de estos modelos se expresan a travs de una ecuacin diferencial. Si y = f (t) es una
funcin que relaciona las variables t e y, entonces su derivada:

dy
y =
dt

Nos indica la tasa de cambio o velocidad de cambio de la variable y con respecto de la variable t.

Cuando estudiamos un problema del mundo real necesitamos usualmente desarrollar un marco
matemtico. Sabemos que el proceso por el que se crea y evoluciona este marco es la construc-
cin de un modelo matemtico, siendo algunos de ellos muy precisos, especialmente los de la
Fsica. Sin embargo, otros lo son menos, concretamente los que tratan de problemas de Biologa
o Ciencias Sociales. No obstante, en los ltimos aos los enunciados de estas materias se han
vuelto lo suficientemente precisos como para poder expresarlos matemticamente.

Un ejemplo de creacin de un modelo continuo lo tenemos en la prediccin del tiempo. En

teora, si pudisemos programar en un ordenador todas las hiptesis correctas, as como los
enunciados matemticos apropiados sobre las formas en que las condiciones climticas operan,
tendramos un buen modelo para predecir el tiempo mundial. En el modelo del clima global,
un sistema de ecuaciones calcula los cambios que dependen del tiempo, siendo las variables el
viento, la temperatura y la humedad, tanto en la atmsfera como en la tierra. El modelo6 puede
predecir tambin las alteraciones de la temperatura en la superficie de los ocanos.

Por todo lo comentado anteriormente, hemos puesto de manifiesto que en los modelos ma-
temticos del mundo real tienen gran importancia el estudio de las ecuaciones diferenciales.
En cualquier lugar donde se lleve a cabo un proceso que cambie continuamente en relacin al
tiempo (rapidez de variacin de una variable con respecto a otra), suele ser apropiado el uso de
las ecuaciones diferenciales.

Ejemplificacin: Escribir una ecuacin diferencial que describa la situacin dada.

6 En el Centro Nacional de Investigacin Atmosfrica de EEUU tienen un superordenador con el nombre de CRAY que puede ejecutar un mo-
delo parecido.
 31
Fsica - Qumica

La cantidad de bacterias en un cultivo crece, en cada momento, a un ritmo que es proporcional

al nmero de bacterias presentes.
Cuando los factores ambientales imponen un lmite superior sobre su tamao, la poblacin
crece a un ritmo que es conjuntamente proporcional a su tamao actual y a la diferencia entre
su lmite superior y su tamao actual.
El ritmo con el que se propaga una epidemia en una comunidad es conjuntamente proporcional
a la cantidad de residentes que han sido infectados y al nmero de residentes propensos a la
enfermedad que no han sido infectados.

Qu es una ecuacin diferencial?

Aunque no sepamos que es una ecuacin diferencial, sin embargo estamos familiarizados con el
problema de resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones algebraicas. Adems, sabemos lo que
se entiende por solucin de la ecuacin, aunque en ecuaciones polinmicas de grado elevado o
en ecuaciones donde aparecen funciones trascendentes no podamos encontrar su valor exacto.

De manera general, F(x1, x2, , xn)= 0, siendo F una funcin vectorial de n en m, representa
a un sistema de m ecuaciones en las variables x1, x2, , xn .

Si utilizamos el lenguaje del clculo diferencial podemos escribir ecuaciones donde aparezcan
una funcin y = y(t), definida sobre un cierto intervalo I , la variable t, y las derivadas de
diferentes rdenes de y.

Por ejemplo:

y = 6t + 5 y = 6y
y + 3y + t = 0 (y )2 + 2ty + sen t = 0.

Los siguientes ejemplos tratan de mostrar cmo las ecuaciones diferenciales aparecen al modelar
situaciones muy simples:

Ejemplo 1. Un zoolgico planea llevar un len marino a otra ciudad. El animal ir cubierto du-
rante el viaje con una manta mojada. En cualquier tiempo t, la manta perder humedad debido
a la evaporacin, a una razn proporcional a la cantidad y(t) de agua presente en la manta. Ini-
cialmente, la sbana contendr 40 litros de agua de mar. Estamos interesados en encontrar una
ecuacin diferencial que describa este problema.

Al ser y(t) la cantidad de agua en la manta en el tiempo t, del enunciado deducimos que la razn
de cambio de y(t) (su derivada y (t)), es proporcional a y(t). Entonces y (t) = ky(t), donde la cons-
tante de proporcionalidad k es negativa, ya que la cantidad de agua disminuye con el tiempo.
Por tanto, nuestro modelo sera

y (t) = ky(t) , k 0 , y(0) = 40 .

32

Ejemplo 2. La tabla siguiente muestra la concentracin de teofilina, una droga comn para com-
batir el asma, en el torrente sanguneo, como una funcin del tiempo despus de la aplicacin
de una dosis inicial.

Horas 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
Conc.(mg/l) 12.0 10.0 7.0 5.0 3.5 2.5 2.0 1.5 1.0 0.7 0.5

Si representamos la concentracin de teofilina en funcin del tiempo nos aparece una grfica que
disminuye de manera exponencial (Figura 1.1 izquierda )

Figura 1.1. Izquierda: escala normal. Derecha: escala logartmica

Si tomamos logaritmos neperianos (Figura 1.1 derecha) de los valores de la concentracin, po-
demos ajustar esta nueva nube de puntos por una recta. Este proceso lo llevamos a cabo con
el programa Mathematica7 y su solucin es la recta 2.45337 0.164264t, que corta al eje de
ordenadas en el punto (0, 2.45337) y su pendiente es 0.164264. Por lo tanto, si la solucin del
modelo es del tipo exponencial y(t) = Cekt, entonces ln y = ln C + kt. En consecuencia,

ln C = 2.45338 C = e2.45338 = 11.6275 ; k = 0.164265

Figura 1.2. Izquierda: ajuste lineal. Derecha: ajuste exponencial

0.164264 t
y(t) = 11.6275e

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 33
Fsica - Qumica

Pasemos ahora a precisar algunos de los conceptos sugeridos.

Una ecuacin diferencial es aquella en la que aparece una funcin desconocida y una o ms de
sus derivadas. Cuando la funcin desconocida depende de dos o ms variables, entonces las de-
rivadas que aparecen en la ecuacin diferencial sern derivadas parciales, y en este caso diremos
que se trata de una ecuacin en derivadas parciales. Si la funcin depende slo de una variable
independiente, entonces la ecuacin recibe el nombre de ecuacin diferencial ordinaria (EDO).

As una gran cantidad de leyes en la Fsica, Qumica y Biologa tienen su expresin natural en
ecuaciones diferenciales ordinarias o parciales. Tambin, es enorme el mundo de las aplicacio-
nes de las ecuaciones diferenciales en Ingeniera, Economa, Ciencias Sociales, Astronoma y en
las mismas Matemticas. La causa es simple, si un fenmeno se puede expresar mediante una o
varias razones de cambio entre las variables implicadas entonces correspondientemente tenemos
una o varias ecuaciones diferenciales.

El ejemplo ms simple de una ecuacin diferencial proviene de la segunda ley de Newton F=ma,
2
dy
ya que si un cuerpo cae bajo la influencia de la fuerza de gravedad entonces a 2
donde y(t)
2 dt
denota la posicin del cuerpo al tiempo t, tenemos d y2 = g que es una ecuacin diferencial
dt
ordinaria, cuya solucin es la funcin de posicin y(t).

Si adems suponemos que sobre el cuerpo acta una fuerza de friccin con el medio que lo rodea,
cuya magnitud es proporcional a la velocidad instantnea dy/dt, se sigue que
2 2
d y d y
m 2 = mg-k 2 ,
dt dt
de donde
2
d y k dy
2 + =g
dt m dt
2 2
d y d y
a 2 , donde y(t) denota la posicin del cuerpo al tiempo t, tenemos a 2 = g , que es
dt dt
una ecuacin diferencial ordinaria, cuya solucin es la funcin de posicin y(t).

Si adems suponemos que sobre el cuerpo acta una fuerza de friccin con el medio que lo rodea,
cuya magnitud es proporcional a la velocidad instantnea dy/dt, se sigue que

de donde

34

Otros ejemplos son las famosas ecuaciones en derivadas parciales del calor, de onda y de Laplace,
que tienen la forma

respectivamente, que han sido fuente inagotable de diversos trabajos de investigacin. En nues-
tro caso nos restringiremos al estudio de las ecuaciones diferenciales ordinarias. A continuacin
presentaremos algunos problemas que motivan el inters en el estudio de estas ecuaciones.

Ejemplo de aplicacin

Curvas de persecucin.

Dos equipos de ftbol se encuentran en juego. En un momento determinado un jugador q recibe

el baln y corre en lnea recta a la portera contraria con una velocidad vq. En ese mismo instante
otro jugador p (perseguidor) corre con velocidad vp en direccin de q para tratar de interceptarlo,
(ver figura 1.5). Nos interesa saber bajo qu condiciones p alcanza a q, es decir, si por ejemplo
vp > vq, p alcanzar a q?

Figura 1.3: El jugador p persigue a q

Solucin. Como el corredor p va tras el corredor q, la direccin del vector velocidad de p siempre
apunta hacia q (figura 1.4).

Figura 1.4: Trayectorias de los jugadores

 35
Fsica - Qumica

En general, al tiempo t, p se encuentra en (x(t),y(t)) y como q corre en lnea recta, l se encontra-

r a un distancia s(t) = vqt del eje x, es decir, q se encuentra en el punto (a,vqt), (ver figura 1.5).

Figura 1.5: Posicin de los jugadores al tiempo t

Usemos la figura 1.5 para obtener la ecuacin diferencial que describe esta situacin. Se tiene que

donde a es una constante.

Esta ecuacin tiene tres variables x, y y t, pero puede reducirse a una que contenga solamente
dos de ellas. Si observamos un tramo infinitesimal de la trayectoria de p tenemos

de donde

Al derivar ambos lados de (1.10) con respecto a x, aparecer dt . En efecto resulta

dx
36

De acuerdo con (1.10), la ltima igualdad se reduce a

y usando (1,11)

As que

con k=vq/vp

La ecuacin (1,12) se resolver en la seccin 2.1 de ecuaciones de variables separables en el

ejemplo 11.

Su solucin es

donde A y B son constantes arbitrarias. Ahora bien, como al tiempo t = 0 el corredor p est en el
origen, esto es p(0) = 0, la ecuacin (1.13) nos da

Hay otra condicin inicial al tiempo t = 0, a saber y(0) = 0 pues el vector velocidad de p es hori-
zontal. Derivando (1.13)

y sustituyendo x=0 y dt = 0, se sigue que

dx
 37
Fsica - Qumica

Sustituimos este valor de A en (1.14), para obtener el valor de B

Finalmente obtenemos

Si < 1 y por tanto -k+1>0, Evaluando (1.15) en x=a resulta

es decir, el corredor p alcanza al corredor q en el punto

Por supuesto, dependiendo de los valores de a y k se puede saber si p alcanza a q dentro de la

cancha.
38

Por qu no se aplican las derivadas e integrales en la resolucin de problemas fsico-qumico-

biolgicos en el nivel de educacin secundaria?

Conclusiones:

Cul es la pertinencia de la aplicacin de las ecuaciones diferenciales en el estudio de los

fenmenos fsico-qumicos-biolgicos?

Conclusiones:

Cules son los contenidos de los planes y programas del currculo base del rea de fsica-
qumica en los que se debe aplicar clculo diferencial? Complete la tabla siguiente:

Contenido Ejemplo de aplicacin Software a utilizar

Equilibrio qumico

Estudio del pndulo bifilar

 39
Fsica - Qumica

Actividad 2

Leemos y reflexionamos en la CPTe el siguiente texto:

La comprensin de los fenmenos fsicos

en alumnos del bachillerato
Revista Sinctica 11 jul.dic/1997
Vctor M. Ponce8

A fines de mayo de 1994, con la colaboracin del profesor de fsica de una preparatoria incorpo-
rada a la Universidad de Guadalajara,9 realizamos una pequea indagacin. En ella pretendamos,
entre otras cosas, verificar, al finalizar el curso introductorio de fsica, el grado de comprensin10
de las nociones bsicas del curso leyes del movimiento. Para ello se aplic una prueba a apro-
ximadamente doscientos alumnos, en los ltimos das del curso escolar. Es importante sealar
que esta prueba fue conducida por el que escribe, no por el profesor.

La prueba trat cuatro diferentes fenmenos fsicos relativos al movimiento; despus de la

presentacin del fenmeno, los alumnos, lo representaban grficamente y posteriormente con-
testaban algunas preguntas. La prueba se iba contestando por tema o fenmeno, es decir, hasta
que terminaban un tema o fenmeno, se pasaba al siguiente. El cuadro nmero uno muestra los
fenmenos o temas y sus preguntas correspondientes.

Intencionalmente desechamos el examen de opciones porque consideramos que no era muy

confiable para nuestros propsitos; queramos conocer con la mayor naturalidad posible las
nociones de los alumnos.11

Temas y preguntas abordados durante el examen Preguntas

aplicado al fenmeno fsico
Se dejan caer dos esferas de un metro de altura, una Cul cae primero?
de acero y la otra de plstico
Qu ocurri?
Se deja caer una pelotita de goma Por qu cae la pelotita?
Influye el peso en la velocidad de cada? Por qu?
La pelota est en reposo en el piso, recibe un Por qu se mueve la pelota?
pequeo impulso. Se mueve dos o tres metros, Por qu se detiene?
luego se detiene
Qu ocurrir con la pelota?
Tiene masa, peso, ambos o ninguna Enuncia la ley de la inercia.
Si arrojramos la pelota en un espacio ideal carente
de cualquier cuerpo csmico Qu relacin tiene la ley de la inercia con los fenme-
nos observados?

8 Coordinador y maestro en la escuela Jos Guadalupe Zuno y Juan Jos Arreola, maestro de la Universidad de Guadalajara.
9 Preparatoria J. Guadalupe Zuno Hernndez. La investigacin se realiz dentro del curso de fsica del plan de estudios anterior; despus de la
reforma, el programa no ha sufrido modificaciones fuera del mbito de este ensayo, es decir, lo que se dice en este documento se aplica a
las condiciones de los programas vigentes de las preparatorias de la Universidad de Guadalajara.
10 Para Perkins, la comprensin no es algo que se da o no se da, es abierta y gradual, de ah que anote grado de comprensin. Perkins, David.
La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Gedisa, Barcelona, Espaa, 1995.
11 El autor sugiere que las respuestas de opciones aunque fciles de calificar, dificultan verificar la comprensin de los conocimientos. Gardner, Howard.
La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Temas de educacin, Paidos, Barcelona, 1993.
40

Qu descubrimos?

La mayora de los alumnos acreditaron los exmenes formales, sin embargo, no slo no haban
comprendido realmente las nociones bsicas del curso, sino que manifestaban graves errores
en sus concepciones, respuestas errneas y extraas a los propsitos del curso.

Suponen que el peso influye en la cada de los objetos;12 a pesar de que el libro de texto13 (se-
leccionado y adoptado por el maestro para desarrollar los contenidos de su clase) afirma que
es errneo considerar el peso como variable en la cada libre. Ninguna de las frmulas aborda-
das en el curso incluye el peso como variable en los fenmenos investigados; dichas frmulas
fueron utilizadas por alumnos para resolver correctamente los problemas de los exmenes que
acreditaron.

La mayora de los alumnos enunci correctamente la ley de la inercia todo objeto en movi-
miento tiende a conservarlo, a no ser que exista una fuerza contraria. Sin embargo, no fueron
capaces de aplicarla en la prueba.14 Esta podra ser una evidencia de que la memorizacin de
conocimientos no necesariamente se identifica con la comprensin o el aprendizaje significa-
tivo de los mismos.

Los alumnos no consideraron en sus respuestas la fuerza de gravedad como la fuerza que se
opone al movimiento del objeto impulsado para el caso planteado en el cuadro dos, fila dos,
tambin influye la friccin; adems, predicen el movimiento de los objetos en funcin de la
cantidad de la fuerza aplicada. Coinciden con la fsica del mpetu, caracterstica fundamental de
la teora fsica aristotlica o prenewto niana, es decir, que el movimiento de los objetos estar
determinado por la cantidad de fuerza aplicada al mvil; esta concepcin no considera la nocin
gravitatoria que aparecer hasta Newton.

De acuerdo con la concepcin psicopedaggica piagetana,15 nuestros alumnos del bachillerato

coinciden con las creencias aristotlicas o prenewtonianas de la realidad fsica; utilizaron sus
convicciones que coinciden con la fsica del mpetu aristotlica, no la fsica de Newton, que de-
bera haberse aprendido durante el curso. Para este investigador el desarrollo de los individuos
y la historia de las ciencias pasan por etapas de menor a mayor equilibracin cognitiva. La etapa
anterior es superada por la nueva. En este sentido nuestros alumnos no han superado la con-
cepcin fsica aristotlica, errnea, ingenua; no han logrado el nuevo equilibrio del pensamiento
fsico representado por la fsica de Newton.

Otra forma de explicar lo ocurrido es utilizar la teora del aprendizaje significativo16 que afirmara
que las nociones fsicas -cientficas- fueron aprendidas de una manera no significativa, queremos

12 Ver la primera fila del cuadro anterior.

13 Beiser, Arthur. Fsica aplicada, segunda edicin, Mc.Graw Hill, Mxico, 1991.
14Vea la segunda y tercer fila del cuadro anterior. La pelota que recibe un pequeo impulso, se mueve algunos metros, luego se detiene; ade-
ms el movimiento ideal de la pelota en el espacio exterior.
15 Piaget, J., Garca, R. Psicognesis e Historia de la ciencia. Siglo XXI, Mxico, 1982.
16 Ausubel D., Novak, J., Hanesian, H. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1976. En esta obra se expone la
Teora del Aprendizaje Significativo. Csar Coll dice que esta teora es uno de los componentes ms importantes de las teoras actuales del
aprendizaje y la educacin. . Coll, Csar. Psicologa y currculum, Cuadernos de pedagoga Paids, Mxico, 1995.
 41
Fsica - Qumica

decir con esto, que a estas nociones no les fueron asignados verdaderas significaciones por los
alumnos; no se constituyeron en instrumentos de comprensin de la realidad. Los productos del
aprendizaje no significativo tendra una sola utilidad: acreditar el curso.

Posteriormente hemos ido descubriendo que otros investigadores han llegado a las mismas
conclusiones en investigaciones anlogas. Por ejemplo, Pozo seala que diversos estudiantes:

A pesar de haber sido instruidos en fsica durante varios aos, no llegaban a comprender con-
ceptos como la inercia o el movimiento parablico en la cada libre.

[...] Estos errores conceptuales se deberan a la existencia de fuertes

concepciones espontneas o teoras implcitas o errneas sobre el mo-
vimiento de los objetos [...] diversos estudios coinciden en encontrar en
los alumnos fuertes ideas, generalmente implcitas, sobre los fenmenos
fsicos, que suelen ser contrarias a los conceptos cientficos que se les
pretende transmitir.17

Por otro lado, Gardner18 expone diversos casos similares, uno de ellos es el de Jane, estudiante
del Instituto Tecnolgico de Massachusets (MIT), que fue investigado por Di Sessa; esta brillante
alumna conoca todos los formalismos que se ensean durante el primer ao universitario de
Fsica [...] sin embargo, cuando se le planteaban situaciones de juego computacional revelaba
todo su aristotelismo empecinado.

Las predicciones de Jane, basadas en supuestos de la fsica prenewtoniana no coincidan con las
predicciones de Newton. La explicacin de Di Sessa refiere de la alumna investigada que:

Su fsica ingenua y la fsica que haba aprendido en clase permanecan no relacionadas, y en este
caso aplicaba la fsica ingenua.

En el alumno sobreviven dos entidades explicativas: la vulgar o errnea aprendida espontnea-

mente antes de la escuela y la cientfica expuesta por el maestro dentro del aula. Esta ltima no
es verdaderamente aprendida o asimilada, sino retenida momentneamente, mientras acredita
las pruebas o evaluaciones formales. El alumno es capaz de memorizar las ecuaciones, definicio-
nes y demostraciones fsicas que se le pidan y puede incluso reproducirlas en los exmenes del
propio profesor. Sin embargo, en otro contexto, no convencional, es decir, fuera de la relacin
formal con su profesor, el alumno recurrir a sus ms profundas convicciones inconscientes
o implcitas. Cmo lo hemos afirmado, la nica funcin social de estos nuevos conocimientos
retenidos momentneamente, sin la incorporacin significativa a la memoria de largo plazo del
alumno, es la simple acreditacin de la asignatura.

17 Pozo, M., Juan Ignacio. Teoras cognoscitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 1989.
18 Gardner, Howard. Op. cit.
42

Cmo aparecen las nociones fsicas errneas y cmo se superan

Todas las personas construimos, durante el desarrollo de nuestras vidas, teoras o sistemas ex-
plicativos de la realidad. No en el sentido de sistemas consistentes y objetivos, sino en el sentido
de estructuras o sistemas de nociones correctas e incorrectas explicativas y predictivas, tiles
para enfrentarnos cotidianamente con la realidad fsica inmediata.

Esas concepciones espontneas tienen su origen en la actividad cotidiana de las personas. Sur-
gen en la interaccin espontnea con el entorno cotidiano y viven, ante todo, para predecir la
conducta de su entorno.19

As como sobrevivimos con errores, tales como la expresin comn de que el sol sale y se oculta,
tambin podemos sobrevivir ms o menos normalmente con errores o concepciones ingenuas
de una fsica vulgar; como la conviccin de que la velocidad en la cada libre de los objetos es
directamente proporcional a su peso o de que al cesar la fuerza debe necesariamente terminar
el movimiento de los objetos.

Dichos esquemas explicativos pueden sobrevivir en la conciencia indefinidamente, hasta que

se produzca un desequilibrio cognitivo, es decir, un cierto desajuste entre nuestros marcos de
asimilacin o explicacin con algunos fenmenos de la realidad.20

Si se presentan las condiciones adecuadas, el sujeto podr superar el desequilibrio mediante la

construccin de esquemas explicativos o de asimilacin superiores a los esquemas anteriores.
Estos nuevos esquemas permitirn asimilar mejor los fenmenos de la realidad a la estructura
cognitiva del sujeto.

Hecht recoge en su obra una interesante observacin de William James:

Cada individuo tiene un repertorio de ya viejas opiniones, pero se encuen-

tra con una creencia que lo pone en tensin [...] Alguien lo contradice o
[l mismo] descubre que sus creencias se contradicen [...] el resultado
es una duda interior de la cual busca escapar modificando su conjunto
previo de opiniones.21

Ese es precisamente el papel que le corresponde a la educacin, particularmente a los profesores

que pretendan ensear el placer de pensar en la fsica: promover intencionadamente tensio-
nes en los alumnos, como resultado de las contradicciones entre sus viejas opiniones con las
creencias cientficas y lograr la modificacin del conjunto previo de opiniones. Esas diferencias o
contradicciones entre sus concepciones errneas y las verdades cientficas deben hacerse evidentes
al alumno como condicin para la superacin de las viejas opiniones equivocadas.

19 Pozo, op.cit.
20 Piaget, Jean. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problemas central del desarrollo, Siglo XXI, Mxico, 1978.
21 Hecht, Eugene. Fsica en perspectiva. Addison-Wesley Iberoamericana, Delaware, EUA, 1987.
 43
Fsica - Qumica

Hacia un modelo de clase o prctica

Estoy de acuerdo con Gardner y con Pozo al afirmar que las ideas vulgares y errneas, no son
fciles de erradicar, como lo seala el primero se ha comprobado que no se abandonan por
simple exposicin a los conceptos cientficos correctos.

Cuando sealamos que el alumno debe superar las ideas errneas de la fsica, no estamos ha-
blando simplemente de sustituir mecnicamente las ideas errneas por las ideas cientficas, no
se trata de reemplazar mecnicamente unas ideas por otras, sino de cierta conexin gentica
entre la teora espontnea y la teora cientfica que se pretende transmitir.

Es necesario enfrentar al alumno a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas
[...] debe darse cuenta que su teora previa no se cumple en ciertas condiciones.22

Deben hacerse explcitos sus supuestos errneos para que pueda, conscientemente, modificar-
los y sustituirlos por los supuestos de la ciencia. El alumno no cambiar una teora por otra sino
hasta que se encuentre con otra mejor que lo convenza verdaderamente.

Con el objeto de hacer posible la superacin de esas concepciones errneas, y a partir de algu-
nas proposiciones de Pozo, sugiero un modelo de clase o prctica de laboratorio, que tendra
las siguientes secuencias:

Plantear un problema fsico. Se pueden mostrar las condiciones de cierto problema, por ejem-
plo, la cada en un plano inclinado de objetos de diferente peso. Sin realizar el experimento.
Pedir al alumno, que haga sus predicciones, es decir, que elabore suposiciones acerca de
las posibles trayectorias que seguirn los objetos. Debe dibujar esquemas que representen
esas predicciones.
Pedirle que anote los supuestos en que basa sus predicciones.
Promover la discusin en pequeos grupos acerca de sus predicciones y los supuestos que
sustentan dichas predicciones. Aprendizaje cooperativo.
Realizar la prueba o el experimento fsico. Que el alumno anote claramente los resultados
observados en el experimento.
Pedirle que contraste sus predicciones y supuestos con los resultados del experimento.
Que discuta en pequeos equipos lo ocurrido con el objeto de aclarar o redefinir los supues-
tos y predicciones iniciales.
Que construya una teora ms acorde con los datos aportados por el experimento.

22 Pozo, op.cit.
44

La intencin de los primeros momentos consiste en explicitar las nociones errneas, si es que las
hay -en las predicciones y los supuestos falsos- de los propios alumnos; el trabajo de reflexin
sera primero individual, luego por equipos. Las predicciones de las trayectorias de los objetos
deben representarse a travs de esquemas o dibujos. Los supuestos deben redactarse.

Slo cuando se clarifiquen las predicciones y los supuestos que las sustentan, debe mostrarse
el experimento. El experimento pretende mostrar los contrastes o las similitudes, entre las
nociones previas contra las nociones cientficas. Sin embargo, se requieren otros momentos de
fuerte reflexin de los alumnos con el objeto de evidenciar los contrastes y el diseo de una
teora mejor del fenmeno experimentado.

En este proceso el grado y la calidad de la intervencin del profesor depender de las condiciones
especficas del grupo; de sus habilidades, como la habilidad para explicitar el propio pensamiento,
la habilidad para interaccionar en el trabajo de discusin grupal o la habilidad para generalizar
explicaciones a partir de determinados hechos, etctera. Es probable incluso que dichas habili-
dades no estn desarrolladas en los alumnos; mi postura en este sentido es que durante la clase
dichas habilidades deben desarrollarse. Las habilidades de pensamiento no pueden quedar fuera
del trabajo escolar, ni relegadas a una asignatura especfica al margen del currculum -como una
materia ms; deben desarrollarse en todas las asignaturas.

La comprensin23 en la enseanza de la fsica

Una reforma en la enseanza de la fsica debe atravesar, adems de lo expuesto, otras variables;
ya que si dejramos hasta aqu el asunto pudiera parecer que toda la educacin la identificamos
con la restructuracin cognitiva, y no es as; la educacin debe considerar ese aspecto y otros
aspectos ms que tambin son relevantes.

Pozo afirma que el aprendizaje puede seguir dos diferentes caminos, que coinciden adems
con las corrientes ms sobresalientes de la psicologa cognitiva contempornea. La primera
forma de aprendizaje consiste en la agregacin o aumento de conocimientos o conceptos
asimilados, sin conflicto cognitivo, mediante la incorporacin de nuevos conocimientos a
las estructuras previas o a la memoria de largo plazo, as es conceptualizado desde la propia
perspectiva de este paradigma procesamiento de la informacin; y en segundo lugar, mediante
la equilibracin reestructuracin de las nociones errneas versus las correctas.24 Es impor-
tante sealarlo: no todo conocimiento se asimila por reestructuracin, es decir, mediante la
construccin de esquemas superiores en relacin con los previos, producto de la superacin
del desequilibrio cognitivo, como podra proponerse desde una concepcin centrada en la
ortodoxia piagetana. Algunos conocimientos -los fsicos no son la excepcin- se asimilan, sin
conflicto, a esquemas previos compatibles.
Si el profesor desconoce las construcciones previas, errneas, de los fenmenos fsicos que
el alumno ha elaborado en su experiencia cotidiana, no tendr otra opcin que simplemente
23 Perkins, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Gedisa, Barcelona, Espaa, 1995
24 Op. cit. Pozo realiza una exposicin seria y consistente que pretende conciliar los dos modelos tericos o paradigmas dominantes en la psicolo-
ga cognitiva actual: la escuela anglosajona: neoasociacionismo o procesamiento de informacin y la escuela con mayor desarrollo en Europa,
la psicogentica o constructivismo.
 45
Fsica - Qumica

exponer las nociones ya construidas por la ciencia; y al alumno no le quedar otra opcin
que aprender por repeticin, no por comprensin; dichos conocimientos efmeros, pronto
se olvidarn, pues carecen de significado a la estructura cognitiva del sujeto. Entonces,
la primera condicin para la enseanza productiva es que el maestro debe de considerar
los conocimientos previos y de las necesidades del contexto que pretenda ensear a sus
alumnos.25
En bastantes casos observados, en diversas preparatorias, la enseanza de la fsica ha sido
reducida a cierta lgebra; se ha privilegiado el aspecto cuantitativo, descuidando el lado cua-
litativo. Si el profesor pretende, por ejemplo, explicar los problemas de cada libre, anotar
la frmula en el pizarrn y resolver un problema como modelo y pedir a los alumnos que
resuelvan otros. Todo lo anterior significa que la fsica as enseada se caracteriza ms por
su naturaleza cuantitativa que cualitativa, lgebra en lugar de fsica. A lo sumo se trata de
habilidades para la resolucin de determinados problemas: identificar los datos e incgnita
del problema con la frmula que los contenga; despejar la frmula- si es necesario; sustituir
las variables por los valores de los datos dados en el problema; resolver las operaciones
indicadas y anotar el resultado.
Otro de los problemas en la enseanza de la fsica lo apunta Halbwachs,26 seala que la ense-
anza de la fsica del profesor va dirigida a unos cuantos; a los alumnos que manifiestan una
cierta intuicin por la fsica, descuidando a la mayora de los estudiantes del grupo escolar
que terminan por odiar la materia. Halbwachs reconoce que: Si queremos que la enseanza
de la fsica tenga un mnimo de eficacia, es preciso explorar y conocer esa estructura de
recepcin [del alumno] tal y como es, no como se ha querido construir. Sugiere que la fsica
enseada por el profesor debe situarse entre la fsica del fsico y la fsica del alumno.
La enseanza debe distinguir claramente dos situaciones diferentes y necesarias: lo cualitativo
o comprensivo, es decir, la comprensin de las nociones y las relaciones entre stas para la
construccin de marcos o teoras explicativos o esquemas de conocimientos;27en segundo
lugar, lo cuantitativo o procesual, es decir, la aplicacin de las nociones y sus relaciones for-
males, cuantitativas para la resolucin de problemas fsicos. Estos dos tipos de habilidades
de pensamiento aplicadas al aprendizaje de la fsica, es decir, la comprensin de las nociones
o lo declarativo y el de la adquisicin de estrategias y habilidades procesuales para la reso-
lucin de problemas se ilustran con bastante claridad en diferentes textos como en la obra
de Robert Marzano28 o en Mayer.29

Ideas para la reflexin y debate

Finalmente se exponen dos temas con la intencin de proponer un debate que enriquezca y
proporcione luz a los temas en cuestin.

25 Coll, op. cit.

26 Halbwachs, Francis. La fsica del profesor, entre la fsica del fsico y la fsica del alumno, Revista Francesa de Pedagoga, 1975. Reproducida
por el ISIDEM, Antologa de lecturas de Pedagoga operatoria.
27 Bruer T. John. Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula. Temas de educacin Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Barcelona, Espaa, 1995.
28 Marzano, Robert. Dimensiones del aprendizaje. ITESO, Guadalajara, Mxico, 1992.
29 Mayer, R.E. Pensamiento, resolucin de problemas y Cognicin. Paidos, Barcelona, 1986.
46

El primero es una propuesta para eliminar el tema de los vectores y algunos otros recursos ma-
temticos, del curso del programa introductorio de fsica que impiden, por el tiempo invertido
para ello, el abordaje serio de una fsica comprensiva.

Sostengo que la teora vectorial es un modelo o herramienta matemtica de la fsica contem-

pornea. No fue utilizada para el anlisis del movimiento en la teora clsica del movimiento. La
teora vectorial es un instrumento muy eficaz que permite mostrar el comportamiento multifac-
torial de los fenmenos fsicos; es una herramienta poderosa de la fsica actual para analizar los
componentes de diversos fenmenos fsicos como fuerzas, cargas o movimientos.

Es ms exacta a la realidad la nocin multifactorial que proporciona la teora vectorial, que la

nocin simplista de causa efecto. La resultante es el producto del anlisis de ese conjunto de
fuerzas. En este sentido, efectivamente la teora vectorial est ms cercana a la fsica del fsico.
Cierto, pero ms alejada al desarrollo del alumno. Estoy de acuerdo con Halbwachs, no es posi-
ble convertir a alumnos novatos en fsicos expertos en los cursos introductorios de la fsica del
bachillerato. Debe trasladarse la teora vectorial a cursos avanzados, fsica II o III. Por otro lado,
no es correcto pretender un repaso de los recursos matemticos tiles para la fsica, como la
aritmtica, el lgebra y la trigonometra, en slo un mes o mes y medio. Sabemos que la satu-
racin de informacin en la memoria de trabajo impide su incorporacin a la memoria de largo
plazo.30 Los recursos matemticos necesarios para la fsica deben impartirse en el propio curso
de matemticas; slo una vez que sean abordados oportunamente en ese espacio curricular
debern considerarse para el curso de fsica. El tiempo ahorrado debe destinarse efectivamente
a comprender significativamente la fsica clsica del movimiento.

Dos textos de la fsica giran en la direccin apuntada, el primero Fsica en perspectiva de Hech
31
utiliza espacios sustanciosos para explicar el origen de las nociones errneas, su superacin y
la promocin de las nociones cientficas. Como afirma el autor una introduccin a la fsica que
apenas hace uso de las matemticas para aquellos que todava no saben mucho del tema. El
otro texto lo estn trabajando en algunos cursos introductorios a la fsica de algunas carreras del
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la Universidad de Guadalajara; texto
parecido al de Hecht, es el Fsica Conceptual. Dice el autor de esta obra que:

La naturaleza tiene ms significado para los que entienden sus reglas que para los que [no por
ello la fsica] se presenta en forma conceptual ms que en forma matemtica. Comenzaremos
por la comprensin y si ms tarde tienes que hacer clculos ser con entendimiento.32

El segundo tema sugiere una hiptesis: es muy probable que lo que pasa en fsica pasa en otras
o en todas partes.

Esta pequea indagacin nos muestra las dificultades en la enseanza de la comprensin de

las nociones fsicas. Sin embargo, estamos seguros de que podramos descubrir tambin graves
dificultades en la comprensin de las otras ciencias y no slo en la enseanza de la fsica. Gard-

30 De Vega, Manuel. Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza Editorial Mexicana, Mxico, 1992.
31 Hecht, op. Cit.
32 Hewittt, G. Paul. Fsica conceptual, Addison Wesley.
 47
Fsica - Qumica

33
ner aporta algunas ideas; dice por ejemplo que en la matemtica se observan aprendizajes
de algoritmos rgidos, es decir, la memorizacin de procedimientos matemticos, pero sin la
comprensin suficiente sobre todo de las reglas de transformacin del algoritmo ni la flexibilidad
del pensamiento que permita su aplicacin a diferentes contextos de resolucin de problemas.

Lo hemos constatado repetidamente en estudiantes del primer semestre de la preparatoria; ma-

nifiestan graves dificultades en la resolucin de problemas aritmticos. En la mayora de los casos
sus limitaciones no se manifiestan en el dominio de las operaciones aritmticas bsicas, sino en
la seleccin y la aplicacin de la operacin o el mtodo aritmtico correcto para la resolucin de
problemas. En verdad conocen, o logran dominar durante el curso, los algoritmos aritmticos; lo
34
que muchos no logran dominar es su uso o aplicacin flexible e inteligente.

Por otro lado, tambin reconocemos dificultades y resistencias en los estudiantes para abando-
nar las concepciones superficiales, las creencias y actitudes maniqueas en el aprendizaje de las
ciencias sociales; por ejemplo la creencia de que la historia de Mxico est constituida slo por
la participacin de hroesabsolutamente perfectos versus villanos totalmente desalmados- o
las explicaciones superficiales e ingenuas de cualquiera de las etapas fundamentales de nuestra
historia nacional. Me cuestiona la afirmacin de Gardner y otros investigadores acerca de que la
enseanza de las ciencias sociales se ha caracterizado por la simple memorizacin de conceptos
aislados, superficiales y vacos de contenidos significativos para los alumnos. Por supuesto, estos
problemas no son los nicos cuellos de botella de la educacin, existen muchos otros, como la
lectura de comprensin -no reducido a la lectura de textos literarios, sino de cual- quier ciencia - o
la capacidad para expresar con claridad lo que se piensa, sea verbal o escrito, etctera.

Estas ideas son apenas indicios para la realizacin de otras indagaciones necesarias, para conocer
mejor los procesos y los productos de nuestras acciones pedaggicas en las otras asignaturas.
Considero urgente el diseo de diagnsticos bien elaborados que podamos aplicar antes y despus
de los cursos o de determinados ciclos de enseanza, con el objeto de conocer objetivamente
el grado de progreso que realmente han logrado nuestros estudiantes; sin estos diagnsticos
estamos viviendo en supuestos, entre la fantasa y la realidad. Esos diagnsticos nos podran
servir para conservar, corregir o disear nuevas estrategias de enseanza cada vez ms eficaces.

Respondemos a las siguientes preguntas a partir de la lectura anterior:

Cmo podemos cuantificar y evaluar el grado de comprensin de las y los estudiantes

respecto a los conceptos de fsica y qumica que se ensean y aprenden en nuestras aulas?

Conclusiones:

33 Gardner, op.cit.
34 Una de las preguntas que formulamos en actividades especficas de aprendizaje para promover intencionalmente insights es: Cul de los
mtodos u operaciones que has aprendido debes aplicar para la solucin del problema en cuestin?
48

Cmo podemos verificar si verdaderamente logramos aportes sustanciales en la comprensin

o en el uso pertinente de los conocimientos que supuestamente enseamos?

Conclusiones:

Cmo debe ser la estrategia metodolgica y el uso de materiales y medios para que lo que
enseamos a las y los estudiantes no se memorice simplemente sin comprender y no sea
olvidado inmediatamente despus de las evaluaciones?

Conclusiones:

Qu debemos hacer para obtener comprensiones ms aplicativas y productivas en los con-

tenidos que enseamos?

Conclusiones:

Cul es la relacin de la primera lectura (fsica sin matemtica) con esta segunda (la com-
prensin de los fenmenos fsicos en alumnos del bachillerato)?

Conclusiones:
 49
Fsica - Qumica

Tema 2: Modelizacin informtica y su importancia en el estudio de fen-

menos fsico-qumico-biolgicos

Actividad 1

Para reflexionar y asumir postura de aplicacin prctica sobre el empleo de la informtica en el

estudio de la fsica-qumica damos lectura al siguiente texto:

Nobel de Qumica 2013, para informticos que simulan

incluso procesos biolgicos35
Peridico El Pas, 9 de octubre de 2013
Rivera, Alicia.

El Premio Nobel de Qumica 2013 fue concedido al austriaco Martin Karplus, el britnico Michael
Levitt y el israel Arieh Warshel que desarrollaron modelos multiescala para sistemas qumicos
complejos, lo que ha permitido unir dos ramas antes enfrentadas: la clsica y la cuntica, los tres
cientficos elaboraron sistemas informticos universales que han revolucionado el estudio de la
qumica y con aplicaciones en mltiples campos, desde la medicina hasta la mecnica. Karplus
pertenece al grupo de judos que escap del holocausto huyendo a Estados Unidos, destac en
su fallo la Academia.

Los galardonados con el Nobel de Qumica 2013 hicieron posible cartografiar los misteriosos
caminos de esta ciencia mediante el uso de computadoras, dijo. El trabajo de estos tres qu-
micos ayud a desarrollar modelos informticos que reproducen la vida real, que se volvieron
cruciales para la mayora de avances realizados en la qumica actual.

35 Fuente: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/10/09/actualidad/1381313884_234389.html
50

Gracias a esos modelos computarizados actualmente los cientficos pueden, por ejemplo, op-
timizar el funcionamiento de las placas solares, el de los catalizadores en vehculos a motor y
elaborar mejores medicamentos.

Hasta la publicacin de los trabajos de los tres galardonados, los cientficos tenan importantes
limitaciones a la hora de simular molculas o reacciones qumicas en sus ordenadores, teniendo
que ignorar aspectos centrales, como las interacciones con el ambiente.

En los aos 70, Martin Karplus, Michael Levitt y Arieh Warshel sentaron las bases de los po-
tentes programas que se utilizan para comprender y predecir los procesos qumicos, los cuales
tienen aplicaciones ilimitadas, no solo para los investigadores sino tambin para los ingenieros y
la industria. El primer paso para resolver el problema lo dio a principios de la dcada de 1970 el
equipo dirigido por Karplus en la Universidad de Harvard, desarrollando programas informticos
que podan simular reacciones qumicas con la ayuda de la fsica cuntica.

A ese equipo entr a formar parte Arieh Warshel, un cientfico israel que haba elaborado con
Michael Levitt un programa informtico que permita modelar todo tipo de molculas. Usando
ese programa como punto de partida, Karplus y Warshel desarrollaron otro ms perfeccionado
basado en la fsica cuntica y publicaron sus resultados en 1972.

Los tres galardonados compartirn 1.3 millones de dlares del Nobel, que se entregar el 10 de
diciembre.

Hace aos los qumicos solan crear sus modelos moleculares utilizando bolas y palos de plstico.
Hoy esta tarea se lleva a cabo con ordenadores, un trabajo que se inici en la dcada de los 70
con el trabajo de los investigadores Martin Karplus, Michael Levitt y Arieh Warshel.

Hemos creado modelos informticos para saber, a partir de las estructuras de las protenas,
cmo van a funcionar, ha comentado Warshel en directo tras conocer la noticia. El qumico des-
taca que su investigaciones han tenido aplicaciones en el diseo de frmacos, aunque, tambin
para satisfacer mi curiosidad.

Los tres premiados trabajan en EE UU y tienen doble nacionalidad, la estadounidense y la de

su pas de origen. Martin Karplus naci en 1930 en Viena (Austria) y se doctor en 1953 en el
California Institute of Technology. Es profesor emrito en la Universidad de Harvard.

El britnico Michael Levitt naci en Pretoria (Sudfrica) y se doctor en la Universidad de Cam-

bridge. Actualmente es profesor de la Escuela de Medicina de la Universidad de Stanford. Por su
parte, Arieh Warshel es de Israel, donde naci en 1940. Est asociado a la University of Southern
California, en Los ngeles.

La unin de la manzana y el gato

Los premiados sentaron las bases para los avanzados programas informticos que se usan actual-
mente para entender y predecir los procesos qumicos uniendo la fsica clsica y cuntica. Estos
 51
Fsica - Qumica

dos mbitos se han representado con una manzana la de Newton y un gato el de Schrdinger
durante el anuncio del premio.

La ventaja de la fsica clsica es la facilidad de sus clculos y la posibilidad de modelizar grandes

molculas. Sin embargo, no ofrece una herramienta para simular las reacciones qumicas. Aqu
entra en juego la fsica cuntica, aunque presenta el inconveniente de que sus operaciones re-
quieren una enorme potencia de clculo y se aplican para pequeas molculas.

Karplus, Levitt y Warshel supieron conjugar las ventajas de ambas disciplinas. As, por ejemplo,
para simular cmo un medicamento se acopla a su protena diana en el cuerpo, se emplean la
fsica cuntica para analizar los tomos concretos que interactan con el frmaco, pero se simula
todo el resto de la protena con la menos exigente fsica clsica.

En la actualidad los ordenadores son una herramienta tan importante para los qumicos como
lo es el tubo de ensayo. Las simulaciones son tan realistas que se puede predecir con exactitud
el resultado de los experimentos antes de ejecutarlos.

Con el desarrollo de esta tecnologa los tres informtico qumicos que fueron galardonados con
el Nobel de Qumica por la Real Academia de las Ciencias de Suecia. Explican estos modelos:

El trabajo consisti en el desarrollo de mtodos hbridos que combinan la mecnica cuntica con
la mecnica clsica a travs de campos de fuerza clsicos. La mecnica cuntica por s sola no
es capaz de tratar con un sistema complejo como una protena, debido a las exigencias compu-
tacionales extraordinarias involucradas, y no puede incorporar las condiciones termodinmicas
que son parte influyente de los procesos qumicos y bioqumicos.

En otras palabras, el profesor Andrs Reyes, del Departamento de Qumica de la Universidad

Nacional de Colombia (UNC), explica lo anterior: La mecnica molecular es computacionalmente
muy eficiente, pero no puede hacer frente a la complejidad de una reaccin qumica o propor-
cionar niveles de energa cuantizados; por eso, el trabajo de estos tres investigadores no implica
tubos de ensayo, sino que en su lugar explora el mundo de las molculas de forma virtual, con
las computadoras.

Para Emiliano Barreto, director del Centro de Bioinformtica del Instituto de Biotecnologa (IBUN)
de la UNC, estos modelos permiten representar las estructuras de los compuestos qumicos de
forma tridimensional, pero la representacin se hace en un computador.

Y agrega: Son algo que se llama qumica terica o fsica terica porque estn en un intermedio
donde la fsica cuntica es utilizada desde hace mucho tiempo para tratar de representar exac-
tamente cmo es un compuesto en el espacio, cmo es su distribucin de tomos, de electrones
y de partculas.

De acuerdo con los investigadores de la UNC, los modelos multiescala permiten que se pueda
realizar la representacin de una molcula grande estructuralmente. Su importancia es que
se puede representar a las protenas, que son macromolculas con compuestos qumicos muy
52

grandes conformados por unidades bsicas denominadas aminocidos, que son los responsables
de la mayor parte de las funciones de una clula.

A manera de ejemplo, Barreto comenta que antes, cuando se quera probar el efecto de un fr-
maco normalmente tocaba hacerlo en un animal y mirar el efecto macro sin tener una idea de
si tena una actividad real o no, en otras palabras era hacer prueba y error.

Y destaca: Ahora se puede coger el sitio probable donde ese frmaco tiene la actividad, hacer
una simulacin, una representacin de ese sitio probable en trminos de computacin, y evaluar
con programas si el frmaco puede o no interactuar con esa estructura gigante.

Por otro lado, la ventaja que tienen las representaciones multiescala es que son capaces de hacer
una mirada macro de la estructura, lo que reduce el tipo de clculo que requiere y permite ver
la reaccin qumica.

Esa representacin micro permite evaluar si un frmaco puede tener una actividad al momento
de interactuar con una macromolcula en dos escalas, en trminos computacionales, afirma
Barreto.

Para Reyes, estos mtodos, que se pueden ver como una extensin de la qumica cuntica, sir-
ven para estudiar sistemas moleculares complejos y su interaccin con un entorno que puede
ser un lquido o un medio biolgico.

Finalmente, Reyes destaca que este trabajo abre enormes posibilidades, pues en las ltimas dos
dcadas se ha mostrado un xito sin precedentes en el estudio detallado de reacciones qumicas
complejas como la fotosntesis y la combustin, as como en el diseo de nuevos frmacos.

Segn Barreto, en Colombia se utiliza el sistema pero hay dificultades porque son modelos que
requieren una capacidad de cmputo muy grande. En el caso de la UNC apenas se cuenta con
una capacidad media adquirida por el Instituto de Biotecnologa, que es el lugar donde se pueden
hacer este tipo de investigaciones.

Las reacciones qumicas ocurren a velocidades sorprendentes; los electrones saltan de un tomo a
otro en fracciones de microsegundos escapando del anlisis de los cientficos. Los homenajeados
con el premio Nobel de Qumica 2013, Martin Karplus, Michael Levitt y Arieh Warshel desarrolla-
ron en los aos 70 poderosos mtodos computacionales que permiten estudiar estos procesos.
Sus mtodos multiescalas permitieron describir simultneamente los fenmenos cunticos, los
movimientos de los tomos y las grandes estructuras en molculas orgnicas.

Hoy, el uso de computadores es fundamental en el diseo de frmacos y en la comprensin de

fenmenos como la fotosntesis, avanzando, por ejemplo, hacia el diseo de plantas artificiales.
 53
Fsica - Qumica

1. Cul es nuestra percepcin sobre el desarrollo de una tecnologa similar o superior en

nuestro contexto con respecto de la lectura anterior?

Conclusiones:

2. Cmo aplicamos saberes y conocimientos informticos en la produccin de ciencia y tec-

nologa fsica qumica en nuestras clases?

Conclusiones:

3. Cules son los saberes y conocimientos necesarios de maestros y estudiantes para utilizar
los recursos informticos en el aprendizaje de la fsica-qumica?

Saberes y conocimientos necesarios

Saberes y conocimientos necesarios de estudiantes
de maestras y maestros
Conclusin: Conclusin:
54

4. Cules deben ser las preguntas necesarias para recuperar saberes y conocimientos antes,
durante y luego de la utilizacin de recursos informticos para el aprendizaje de la fsica-
qumica?

Conclusiones:

Tema 3: Desarrollo y uso de equipos y programas informticos en el apren-

dizaje de la fsica y la qumica.

Actividad 1

Leemos en grupo y reflexionamos con relacin al siguiente texto:

Uso de las NTIC para apoyar la enseanza de la fsica bsica para ingenieros: expe-
riencia en la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln
Diego Aristizbal, Roberto Restrepo, Carlos Ramrez, Nerio Montoya, Esteban
Gonzlez y Tatiana Muoz Universidad Nacional de Colombia, Sede Medelln

1. Introduccin

Es muy generalizado en nuestro medio, incluyendo nuestro sistema educativo, que las NTIC
son funda- mentalmente el manejo de software tales como una hoja de clculo, un procesador
de palabras y en el mejor de los casos paquetes de clculo matemtico o de diseo, el manejo
de plataformas virtuales Elearning y redes sociales. Sin duda alguna esto es solo parte de ese
universo. Tambin es clara la tendencia de los gobiernos y particularmente del ministerio de las
TIC en Colombia en aumentar y mejorar la calidad de la conectividad, ya que esto es esencial
para democratizar el uso de estas tecnologas. Pero hay algo a lo cual no se le est brindando
la atencin suficiente y es su uso en los denominados laboratorios virtuales e instrumentacin
virtual, que es donde el presente trabajo se centra.

En lo correspondiente al concepto de laboratorio virtual, es a nuestra manera de ver, muy difu-

so; bajo este concepto se encuentran enmarcados en la literatura los laboratorios remotos y las
simulaciones. Algunas definiciones halladas sobre laboratorio virtual son:

es un sistema informtico que pretende simular el ambiente de un laboratorio real y que

mediante simulaciones interactivas permite desarrollar las prcticas de laboratorio (ECU-
RED, 2013);
 55
Fsica - Qumica

es un espacio electrnico de trabajo concebido para la colaboracin y la experimentacin a

distancia con objeto de investigar o realizar otras actividades creativas, y elaborar y difundir
resultados mediante tecnologas difundidas de informacin y comunicacin (Vary, 1999);

son simulaciones de prcticas manipulativas que pueden ser hechas por la/el estudiante
lejos de la universidad y el docente. Los laboratorios virtuales son imitaciones digitales de
prcticas de laboratorio o de campo, reducidas a la pantalla de la computadora, definicin
dada por Monge Njera et al y citada en (Monge Njera, et al., 2002).

Los autores de este trabajo se reservan el uso del concepto de laboratorio virtual a la interpreta-
cin que se da en la referencia (Vary, 1999) y que reafirman en las referencias (Aristizbal, et al.,
2005), (Aristizbal & Restrepo, 2006). Con base en esto, SymulPhysics corresponde a la categora
de simulaciones interactivas.

En lo que corresponde al concepto de instrumento virtual, introducido por Truchard y Kodosky de

la National Instruments en el ao de 1983, se refiere a la utilizacin de la computadora personal
(actualmente se puede extender a los celulares y las tabletas) como un instrumento para realizar
mediciones haciendo una combinacin entre hardware y software que cumplen, en conjunto,
las funciones de instrumentos tradicionales, siendo el software el que realmente provee la
ventaja para construir estos instrumentos, facilitando la innovacin y la reduccin significativa
de costos (National Instruments, 2003). Con los instrumentos virtuales, ingenieros y cientficos
construyen sistemas de medicin y automatizacin que se ajustan a sus requerimientos, lo que
no permiten los instrumentos tradicionales ya que vienen con sus funciones asignadas. Physics-
Sensor es una plataforma hardware-software que se desarrolla bajo este concepto.

En la seccin 2 de este trabajo se describen estas dos aplicaciones para dar al lector una
idea clara de ellas. Posteriormente, en la seccin 3 se muestra el xito que ha tenido su uso
en la UNalmed y en la seccin 4 se explica cmo trabajar con una aplicacin para construir
molculas en qumica y finalmente, en la seccin 5, se exponen conclusiones y algunas re-
comendaciones.

2. Descripcin de las aplicaciones

Las dos aplicaciones de fsica que se describen, en lo que corresponde al software, fue diseado
con el paradigma de la programacin orientada a objetos y se emple el lenguaje Java, el cual
es propiedad de Oracle y es de distribucin gratuita (Oracle, 2013). Una de las ventajas de este
lenguaje es la de ser multiplataforma, es decir, los programas desarrollados se pueden ejecutar
en los principales sistemas operativos: Windows, Mac, Linux.

SimulPhysics

Conjunto de simulaciones interactivas sobre diferentes tpicos de la fsica que apoyan la asimi-
lacin de los conceptos desarrollados en la parte terica del curso. En la Figura 1 se ilustra su
interfaz grfica principal.
56

Figura 1. Interfaz grfica principal de SimulPhysics.

Como se observa en el men principal, las simulaciones se clasifican en seis temas y actualmente
se dispone de un total 83 simulaciones: mecnica (11), ptica (18), oscilaciones (9), ondas (22),
electromagnetismo y tabla peridica (19). Para acceder a una simulacin, se hace clic sobre el
tem correspondiente como se muestra en la Figura 2, la cual ilustra la forma de acceder a la
simulacin sobre teora aditiva del color. Al hacer clic sobre el tem respectivo se despliega la
simulacin seleccionada, Figura 3.

Figura 2. Forma de acceder a una simulacin en SimulPhysics.

 57
Fsica - Qumica

Figura 3. Teora aditiva del color. Aqu el estudiante desplaza los crculos
arrastrndolos con el mouse y observa el color resultante al superponer los
colores primarios. Esta teora es la que se cumple para la composicin de
luces de color (ejemplo, las pantallas de computador y de la TV).

Simultneamente se pueden abrir varias simulaciones, lo cual le permite al docente organizar

una exposicin muy integrada e interactiva sobre el tema seleccionado.

Para que el lector se forme una idea de este software interactivo, se presentan en las Figuras 4 a
12 las interfaces correspondientes a algunas simulaciones. Si el lector desea obtener el software
puede hacerlo a travs del sitio web:

http://ludifisica.medellin.unal.edu.co/index.php/software-hardware/simulphysics

Figura 4. Formacin de imgenes con lentes delgadas. Aqu el estudiante

puede cambiar el ndice de refraccin de los medios, el radio de curvatura de
las superficies de la lente y la distancia del objeto a la lente para obtener la
imagen resultante con la descripcin de sus propiedades bsicas.
58

Figura 5. Polarizacin de la luz. Aqu el estudiante puede cambiar la frecuen-

cia de la luz y el desfase entre las componentes de los campos elctricos para
obtener diferentes estados de polarizacin de la luz (lineal, circular y elptica).

Figura 6. Espectro electromagntico. Aqu el estudiante hace un recorrido a

travs de todo el espectro electromagntico en el cual se le indicar las fuen-
tes, el orden de su longitud de onda, su frecuencia y usos del mismo.
 59
Fsica - Qumica

Figura 7. Ondas longitudinales en columna de gas. Aqu el estudiante puede

observar con mucho detalle el comportamiento de las ondas longitudinales
viajeras en una columna de gas. Por ejemplo observa el desfase entre las ondas
de elongacin y las de presin, las direcciones de vibracin y de propagacin.

Figura 8. Cronograma de un movimiento armnico simple. Aqu el estudiante

puede observar claramente el comportamiento armnico de un sistema masa-
resorte.
60

Figura 9. Figuras de Lissajous. Aqu el estudiante puede experimentar con la su-

perposicin de dos movimientos armnicos simples perpendiculares.

Figura 10. Movimiento rectilneo uniformemente variado. Aqu el estudiante

puede generar una tabla de datos de posicin vs tiempo en un MUV para luego
realizar un anlisis grfico.
 61
Fsica - Qumica

Figura 11. Tabla peridica principal. Aqu el estudiante ubicando el puntero

del mouse sobre la celda de un elemento obtendr la informacin bsica del
mismo.

Figura 12. Movimiento parablico. Aqu el estudiante puede analizar la inde-

pendencia de los movimientos en direccin horizontal y vertical que componen
el movimiento parablico.
62

PhysicsSensor

Si bien SimulPhysics ha servido de gran apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje en los

cursos bsicos de fsica para ingenieros en la UNalmed, es PhysicsSensor el que ms ha sorpren-
dido por sus excelentes resultados en los laboratorios. sta es una plataforma hardware-software
diseada por docentes de la Escuela de Fsica de la UNalmed bajo el concepto de instrumentacin
virtual, es de libre uso, est en permanente desarrollo y permite llevar las NTIC a los laboratorios
de Ciencias Naturales con muy bajo costo. Sus caractersticas bsicas son las siguientes:

Es multiplataforma, como se mencion anteriormente.

El computador es la herramienta central. Adems de permitir la organizacin, represen-

tacin y anlisis de datos, se convierte en un instrumento para realizar mediciones.

Los sensores usados se acoplan al computador bien sea a travs de la tarjeta de sonido o de
una tarjeta de adquisicin de datos como la ARDUINO (Arduino, 2013), (Aristizbal, et al.,
2012). Son de fcil implementacin y tambin de muy bajo costo.

Posee tutoriales para el manejo del software y del hardware, adems de guas de laboratorio
que ejemplifican el uso de la plataforma en las reas de fsica, qumica y biologa.

La versin 1.2.3 de esta plataforma posee los siguientes mdulos: cronmetro, regresin Lineal,
regresin cuadrtica, generador de seales armnicas, sonoscopio, sonmetro, analizador de
espectros en el visible, analizador de patrones de intensidad, visualizador de datos en tiempo real.
En la Figura 13 se ilustra la interfaz grfica principal; si el lector desea obtener este software e
informacin sobre la construccin del hardware puede hacerlo ingresando al siguiente sitio web:

http://ludifisica.medellin.unal.edu.co/index.php/software-hardware/physicssensor

Figura 13. Interfaz grfica principal de PhysicsSensor

 63
Fsica - Qumica

A continuacin se hace una breve descripcin de cada uno de estos elementos.

Cronmetro

Usa el reloj interno del computador y permite medir intervalos de tiempo con apreciacin de
0,01 s. Ver Figura 14.

Figura 14. Cronometro de PhysicsSensor

Regresin lineal

Dada una coleccin de datos despliega la grfica de la lnea recta que mejor se ajusta (utiliza el
mtodo de mnimos cuadrados) con las respectivas barras de incertidumbre. Adems, reporta
los valores de la pendiente y el intercepto con las respectivas incertidumbres y la correlacin del
ajuste. Permite controlar la veracidad de los datos recolectados por los grupos de trabajo del
laboratorio mediante la identificacin del nmero del grupo, del curso y la fecha (ver Figura 15).

Figura 15. Mdulo de regresin lineal de PhysicsSensor

64

Regresin cuadrtica

Dada una coleccin de datos, el programa de regresin cuadrtica, despliega la grfica de la

parbola que mejor se ajusta utiliza el mtodo de mnimos cuadrados con las respectivas ba-
rras de incertidumbre. Reporta los valores de los coeficientes de la parbola con las respectivas
incertidumbres, adems de la correlacin del ajuste. Al igual que el programa de regresiones
lineales, permite controlar la veracidad de los datos recolectados por los grupos de trabajo del
laboratorio mediante la identificacin del nmero del grupo, del curso y la fecha (ver Figura 16).

Figura 16. Mdulo de regresin cuadrtica de PhysicsSensor.

Generador de seales armnicas

Emplea la tarjeta de sonido del computador y un amplificador para generar seales senosoidales
entre 5 Hz y 5000 Hz, las cuales pueden ser utilizadas en la generacin de sonidos armnicos,
generacin de ondas estacionarias en columnas de gas, cuerdas, varillas y placas, entre otras
aplicaciones (ver Figura 17).

Figura 17. Generador de seales de PhysicsSensor (izquierda) y Figuras de Chladni (derecha).

 65
Fsica - Qumica

Sonoscopio

Emplea la tarjeta de sonido del computador y con el uso de un micrfono es posible realizar,
entre otras, las siguientes aplicaciones: visualizacin de formas de ondas sonoras, medicin de
periodos y frecuencias de sonidos, pulsaciones, etc.

Con el uso de una fotocompuerta de PhysicsSensor conectada a la entrada de micrfono del

computador, se pueden medir intervalos de tiempo con apreciaciones del orden de los 23 s
posibilitando realizar prcticas de laboratorio como: medida de la aceleracin de la gravedad
con cada libre, cinemtica rectilnea, medida de la aceleracin de la gravedad con los mode-
los de pndulo simple y pndulo compuesto, segunda ley de Newton, oscilaciones en el sistema
masa-resorte, colisiones, energa mecnica: traslacin y rotacin (ver Figura 18).

Figura 18. Sonoscopio (arriba) y aplicaciones de la Fotocompuerta (abajo) de PhysicsSensor

Sonmetro

Emplea la tarjeta de sonido del computador y un micrfono. El sonido es muestreado a 44100

Hz y cuantizado con 8 bits (28= 256 niveles) permitiendo medir el Nivel de Intensidad sonora
(NI) en un rango de 0 a 48 dB:
66

Uno de sus usos es en la prctica de laboratorio que permite detectar las posiciones de los vientres
y nodos de presin en una columna de gas (tubo sonoro) para lograr medir con gran precisin y
exactitud la velocidad del sonido en gases (ver Figura 19).

Figura 19. Sonmetro de PhysicsSensor (izquierda) y una aplicacin (derecha).

Analizador de espectros en el visible

Permite el estudio de los espectros de fuentes de luz, como por ejemplo: el sol, las velas, las
bombillas y las lmparas en general (Ver Figura 20). Para esto slo es necesario obtener una foto
del espectro que se desea analizar, el cual se puede lograr sobreponiendo delante de la cmara
una red de difraccin, que podra ser un trozo de CD. Si se quiere, se puede construir un espec-
troscopio que permite hacer experimentos ms refinados (en el sitio oficial de PhysicsSensor se
documenta un diseo)

Figura 20. Analizador de espectros de PhysicsSensor

 67
Fsica - Qumica

Analizador de patrones de intensidades de luz

Permite el anlisis del perfil de la distribucin del patrn intensidades de luz que es proyectado
en una pantalla. Es ideal para obtener el valor de las posiciones de los mnimos y mximos en los
experimentos de difraccin e interferencia de la luz, para lo cual slo es necesario obtener una
foto de este patrn y tener una referencia de longitud sobre la pantalla (ver Figura 21).

Figura 21. Analizador de patrones de intensidad de luz de PhysicsSensor.

Visualizador de datos en tiempo real

Hace uso de la tarjeta de adquisicin de datos ARDUINO y permite medir diferentes variables
del ambiente mediante la adaptacin de sensores, como por ejemplo, temperatura, campo
magntico, luminosidad, etc., utilizando un mismo instrumento virtual. Tiene el valor agregado
de visualizar en una grfica los datos que va adquiriendo el sistema en el tiempo real y adems
grabarlos en un archivo de texto plano en caso de requerirse un anlisis posterior (ver Figura 22).

Figura 22. Visualizador de Datos en Tiempo Real de PhysicsSensor (izquierda). Un montaje

(derecha).
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Es necesario insistir en que una de las ventajas de PhysycsSensor es la posibilidad de ser imple-
mentada en cualquier institucin educativa con costos mnimos. Adems, los mismos estudiantes
pueden construir la mayor parte de los equipos permitiendo experimentar bajo el concepto de
hgalo usted mismo. En la Tabla 1 se hace un comparativo aproximado de los costos para ser
implementada esta plataforma.

Tabla 1. Estimacin de costos de implementacin de la plataforma PhysicsSensor

PHYSICSSENSOR: HARDWARE
Instrumento Funcin Precio de Precio estimado de
construccin instrumento similar
en dlares US comercial en Dlares
Fotocompuerta Mide tiempos con apreciacin de 23 s. 8 250
Amplifica las seales que se
Amplificador de
obtienen de la tarjeta de sonido
seales 20 150
del PC.
Mide temperatura en tiempo real con
Sonda de temperatura perodos de muestreo de 100 ms y
3 50
apreciacin de 0,5 C.

Sonda de campo Mide induccin magntica con

magntico: Gaussimetro apreciacin de 10 Gauss. 3 50

Instrumento Funcin Precio de Precio estimado de

construccin instrumento similar
en dlares US comercial en Dlares
Luxmetro Mide diferencia de potencial proporcional a la
iluminancia. Es necesario calibrarla para realizar 3 50
medida en lux.

Polarmetro Mide la polarizacin lineal de la luz. 4 100

Polariscopio Polariza la luz. Cambia el estado de polarizacin
de la misma. 5 40

Distancimetro Mide distancias desde 3 cm hasta 6 m.

ultrasnico 20 150
Distancimetro Mide distancias desde 1 cm hasta 50 cm.
infrarrojo 20 150

Termgrafo Mide la temperatura de objetos a distancia. 50 300

Oscilador mecnico Fuente de oscilaciones mecnicas. 5 150

Tubo de Kundt Equipo para experimentar con ondas sonoras

estacionarias. Permite medir la velocidad del 5 150
sonido.
Permite obtener espectros de absorcin o emi-
sin de la luz.
Espectroscopio La incertidumbre para un factor de cobertura 3 80
de 2 se estima en 10 nm.
 69
Fsica - Qumica

3. Resultados

Impacto de SimulPhysics

El impacto del uso de SimulPhysics slo se ha observado de forma cualitativa mediante la gran
aceptacin por parte de los estudiantes, quienes expresan que a travs de las simulaciones in-
teractivas mejoran su comprensin sobre los temas. Adicionalmente, en los parciales algunos
profesores les evalan la asimilacin de estas simulaciones, obtenindose resultados aceptables
aunque no se ha realizado un estudio riguroso sobre los efectos de este paquete en el aprendizaje
de estos cursos. Sin embargo, sin duda alguna es una herramienta muy til para la exposicin
de los contenidos por parte de los docentes.

Impacto de PhysicsSensor

A diferencia de SimulPhysics, PhysicsSensor si manifiesta claramente su impacto en los laborato-

rios. En el caso de la UNalmed, los laboratorios de Fsica Mecnica y Fsica de Ondas ptica para
ingeniera funcionan 100% con esta plataforma. Como dato interesante es que las medidas dan
con muy baja incertidumbre y bajo porcentaje de error. En la Tabla 2 se da la informacin del
mximo porcentaje de error que se les impuso como meta a los estudiantes en algunas de las
prcticas de laboratorio realizadas en el semestre 01 de 2013, pero en la mayora de los casos
los resultados fueron mejores; en la tabla tambin se da la informacin del nmero de equipos
de laboratorio (conformados cada uno por 2 estudiantes) que realizaron la prctica durante la
misma semana y el hardware software de PhyscsSensor empleado.

Tabla 2. Informacin del uso de PhysicsSensor en los laboratorios de la UN

durante el semestre 01-2013

Curso Experimento Hardware y Software de Nmero de Mximo en

PhysicsSensor usado grupos de el % de error
laboratorio
Medida de la aceleracin de la Fotocompuerta, sonoscopio,
312 0,5 %
gravedad mediante cada libre regresin cuadrtica
Medida de la aceleracin en Fotocompuerta, sonoscopio,
312 4%
una mquina de Atwood regresin cuadrtica
Movimiento parablico: medi-
da de la velocidad de lanza-
Fotocompuerta, sonoscopio 312 5%
miento.
Fsica mecnica Conservacin de la energa
Fotocompuerta, sonoscopio 312 2%
mecnica
Colisin en dos dimensiones Fotocompuerta, sonoscopio 312 2%
Movimiento pendular (pndulo
Fotocompuerta, sonoscopio,
simple): medida de la acelera-
regresin lineal 216 0,5 %
cin de la gravedad
Fotocompuerta, sonoscopio,
Movimiento pendular 216 0,5 %
regresin
70

(pndulo fsico): medida de la

aceleracin de la gravedad y
lineal
del radio de giro
Medida de la frecuencia de
diapasones y otros sonidos
Sonoscopio 216 0,5%
armnicos.
Medida de la velocidad de
propagacin de las ondas Generador de seales, osci-
transversales en una cuerda: lador mecnico, amplificador
mtodo de las ondas estacio- de seales, regresin lineal 216 2%
narias
Medida de la velocidad del
Generador de seales, son-
sonido en el aire: mtodo de
Fsica de metro, tubo de Kundt 216 0,5%
las ondas estacionarias
Ondas-ptica
Compa-
racin de
curva terica
Polarmetro, Visualizador de
Verificacin de la ley de Malus y experi-
datos
mental (por
216
superposi-
cin)
Medida del espesor de un Analizador de intensidad
216 1%
alambre o un cabello. de luz
Medida del espectro de una Espectroscopio, analizador
216 1%
lmpara de sodio de espectros.

Impacto en el sistema educativo local

En los ltimos 3 aos se han capacitado unos 400 docentes de ciencias naturales y matemticas
de la educacin bsica y media en el uso y la implementacin de PhysicsSensor, a travs del
curso denominado Taller Experimental de la Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y
Naturales en la UNalmed, lo que ha llevado a ir impactando en el uso de estas tecnologas en los
laboratorios de los colegios oficiales y privados esencialmente del Departamento de Antioquia.

4. Software para dibujar molculas

La enseanza y el aprendizaje de la nomenclatura qumica se facilita bastante utilizando programas

o aplicaciones de dibujo o diseo molecular como el Chemsketch de la empresa ACD/Labs que
nos permite dibujar molculas y reacciones orgnicas. Muy fcil de manejar, pues con un simple
click, podemos ir construyendo desde la molcula ms simple hasta la ms compleja. Presenta
en su interfaz un gran nmero de barras de herramientas para facilitarnos todo el proceso, en-
tre las que encontramos gran cantidad de estructuras predefinidas, que nos facilitan el mismo.

Pero no terminan ah las bondades de este excelente programa, pues con un simple click, con-
vertimos la molcula recin dibujada, en una molcula en tres dimensiones, que observamos
 71
Fsica - Qumica

como si de un visor molecular se tratase. Otra ventaja es que nos permite exportar las molculas
creadas en varios formatos grficos usuales: bmp, gif, tif, pcx, etc., lo que nos da pie a incorpo-
rarlas con gran facilidad a nuestro procesador de texto. A continuacin se muestran capturas de
pantalla del uso de esta aplicacin:

Para construir las molculas se hace clic sobre el campo de dibujo para pegar tomos de carbono
(que aparece por defecto), para cambiar de elemento se hace clic en el cono de tabla peridica
que aparece en la columna de la izquierda (para cambiar a oxigeno por ejemplo). Posteriormen-
te se hace clic en el botn de 3D Optimization como se ve en la figura siguiente. En este paso
el programa calcula distancias de enlace y redibuja la estructura. A continuacin se visualiza la
molcula ya sea en esferas (balls) o como esferas y barras (ball and stick) y otros, para ello se
hace clic en el botn 3D Viewer mostrado en la figura subsiguiente y entonces se muestra la
molcula sobre un fondo negro.

Las estructuras diseadas (en nuestro ejemplo es el etanol) se pueden modificar en tamao y
colores adems se puede exportar como grficos para utilizar en el procesador de textos.
72

Conclusiones y recomendaciones

Las simulaciones interactivas como las de SimulPhysics son una gran herramienta que induda-
blemente ayudan a la comprensin de los conceptos involucrados en la enseanza aprendizaje
de las ciencias naturales.

La inversin en los laboratorios de ciencias naturales para la enseanza bsica y primeros se-
mestres universitarios no debe ser centrada en una millonaria inversin en equipos, sino en
una adecuada capacitacin de los docentes. Con PhysicsSensor se muestra como con una muy
baja inversin y el uso de las NTIC se puede lograr excelentes resultados en las medidas en los
laboratorios de ciencias naturales.

PhysicsSensor, desde la visin que tiene el grupo de profesores de la Escuela de Fsica de la UNal-
med involucrado en este proyecto, ayudan a encaminar a los estudiantes hacia la apropiacin y
transferencia de tecnologa bajo el concepto hgalo usted mismo.

Se recomienda que los estudiantes se involucren en el diseo e implementacin de los equipos

de laboratorio, lo cual permitir una mejor comprensin de los fenmenos que se analizan y
adicionalmente, les fomenta la confianza para que sean artfices de una verdadera transferencia
de conocimiento y tecnologa.

PhysicsSensor es una plataforma que fue diseada para ser implementada fcilmente en cual-
quier institucin educativa por bajos recursos que tenga y por alejada de las capitales que se
encuentren. Esto se facilita an ms con la estrategia del ministerio de las TIC en Colombia para
aumentar la conectividad.

La aplicacin Chemsketch es un freeware que permite dibujar estructuras moleculares y visua-

lizarlas en diferentes tipos de estructuras, para descargar visitar el siguiente enlace:

http://www.acdlabs.com/resources/freeware/chemsk2015.exe
 73
Fsica - Qumica

6. Referencias

Arduino, 2013. [En lnea] Available at: /www.arduino.cc [ltimo acceso: 18 abril 2013].

Aristizbal, D., Lpez, J. Ramrez, C. & Restrepo, R., 2005. Enseanza de la Fsica con Material
Interactivo. Leccin: Ondas Mecnicas. Revista Chilena de Educacin Cientfica, 4(2), pp. 15-16.

Aristizbal, D. y otros, 2012. Enseanza de las ciencias naturales usando las NTIC a travs de la
plataforma PHYSICSSENSOR-ARDUINO. IX Taller Internacional de la Enseanza de la Fsica y la
Qumica y el II Taller de Enseanza de las Ciencias Naturales, EFIQUI 2012, junio.

Aristizbal, D. & Restrepo, R., 2006. Enseanza de la Fsica con Material Interactivo. Tema:
Oscilaciones.

Revista de Educacin en Ciencias. 7, [1], pp. 18-20. ECURED, 2013. [En lnea]

Available at: www.ecured.cu/index.php/Laboratorio_virtual [ltimo acceso: 18 abril 2013].

Monge Njera, J., Rivas Rossi, M. & Mendz Estrada, V., 2002. La evolucin de los laboratorios
virtuales durante una experiencia de cuatro aos con estudiantes a distancia. [En lnea]

Available at: www.tropinature.com/cvitjmn/publications/educdist/labvirt/evollab4.pdf [ltimo

acceso: 18 abril 2013].

National Instruments, 2003. La Instrumentacin Virtual. [En lnea] Available at: http://www.
tracnova. com/tracnova- pub/La%20Instrumentaci%F3n%20Virtual.pdf

[ltimo acceso: 18 abril 2013]. Oracle, 2013. Java SE. [En lnea]

Available at: www.oracle.com/technetwork/es/java/javase/downloads/ index.html [ltimo ac-

ceso: 18 abril 2013].

UNESCO, 1999. Informe de la reunin de expertos sobre laboratorios virtuales, organizada por el
Instituto Internacional de Fsica Terica y Aplicada (IITAP). [En lnea] Available at: http://unesdoc.
unesco.org/ images/0011/001191/119102s.pdf

[ltimo acceso: 24 Abril 2013].

Actividad 2

Con las simulaciones interactivas adjuntas en el disco compacto, planificamos una sesin de clase
en la que se utilice el laboratorio de informtica de la Unidad Educativa (si es que no hubiera,
plantear alternativas para su aplicacin).
74

 75
Fsica - Qumica

Simulaciones interactivas Direccin electrnica para su descarga

Educaplus (fsica-qumica-biologa) http://educaplus.org/

Phet (fsica-qumica-biologa) https://phet.colorado.edu/es/simulations/category/new

700 applets de fsica-qumica http://perso.wanadoo.es/oyederra/

Laboratorio de simulaciones fsicas www.saintmarys.edu/~rtarara/software.html

Simulaciones para la enseanza de http://ludifisica.medellin.unal.edu.co/recursos/

(fsica, qumica, biologa) simulphysics/simul- physics_windows_32_bits_
version_1.0.rar

II. Actividades de formacin comunitaria

Lectura obligatoria comn: Femando lvarez - Uria y Julia Varela Arqueologa de la Escuela Las
Ediciones de La Piqueta. Madrid. 1991.

Reunidos en sus respectivas CPTEs despus de haber ledo la lectura obligatoria comn, Arqueo-
loga de la Escuela reflexionamos colectivamente sobre el captulo mensionado y, con el aporte
de maestras y maestros tomamos uno o ms temas o ideas de la lectura para apoyar nuestro
proceso de Implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

III. Actividades de concrecin educativa

De acuerdo a los ejemplos y ejercicios desarrollados en la sesin presencial aplicamos la pro-
blematizacin de los diferentes aspectos de nuestra realidad para fortalecer la articulacin
del desarrollo curricular y el Proyecto Socioproductivo36 en los procesos educativos; estos
procedimientos o actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro
Plan de Desarrollo Curricular; no necesitamos empezar de cero o realizar otra planificacin
adicional.

Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participacin de
las y los colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE)

Estas experiencias implementadas en nuestras aulas o procesos educativos son la base para
realizar nuestro trabajo de sistematizacin.

36.Recordemos que el acontecimiento se ha trabajado slo con fines didcticos en el desarrollo de la Unidad de Formacin 12; en nuestra
prctica educativa maestras y maestros continuamos trabajando a travs del Proyecto Socioproductivo (PSP).
76

Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
Para la socializacin presentaremos el producto de la Unidad de Formacin No. 12.

Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin de documento: 1er. Borrador del acpite Comparacin, anlisis e interpretacin
colectiva de la experiencia de transformacin de las prcticas educativas.

Registro de Procesos educativos desarrollados a partir de la implementacin de los Planes de

Desarrollo Curricular.

Nota: para la elaboracin del presente producto debe quedar claro que la comparacin, anlisis
e interpretacin colectiva:

-- En qu consiste y cmo se redacta el contenido de este apartado; si bien estos elementos

en la redaccin del documento estn interrelacionados o integrados, con fines de com-
prensin y ayuda es necesario aclarar en qu consiste y cmo se realiza en la redaccin
del documento la comparacin, el anlisis y la interpretacin colectiva.
-- Debe quedar claro que para la redaccin de los apartados del Trabajo Final de Sistemati-
zacin necesitamos volver y/o mirar una y otra vez nuestra prctica educativa que desa-
rrollamos diariamente. Este ejercicio de mirar nuestra prctica una y otra vez, nos aporta-
r muchas luces para la comparacin, anlisis e interpretacin colectiva.
-- Si estamos claros cmo hemos desarrollado la metodologa (prctica, teora, valoracin
y produccin), el desarrollo y evaluacin de las dimensiones (ser, saber, hacer y decidir),
la articulacin del desarrollo curricular y el PSP, los sentidos de los campos, los ejes ar-
ticuladores y los otros elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, ser ms sencillo redactar nuestro Trabajo de Sistematizacin; por esto es
importante reflexionar sobre estos elementos desde la misma prctica de aula o proceso
educativo.

Bibliografa
-- Asitizbal, Diego, y otros. Uso de las NTIC para apoyar la enseanza de la fsica bsica para
ingenieros: experiencia en la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln. Medelln,
2013. Digital. <http:// www.virtualeduca.info/ponencias2013/272/nticfisicauniversidadna-
cionalcolombiamedellin.pdf>.
-- Bennett, Clarence. Fsica sin matemtica. Mxico: Compaa Editorial Continental S.A., 1995.
-- Ministerio de Educacin. Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz, 2013.
22 de 4 de 2014. <http://www.minedu.gob.bo/files/Doss2_6_Curriculo_Base_SEP.pdf>.
 77
Fsica - Qumica

-- Unidad de formacin 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Segunda. La Paz:

PROFOCOM, 2013. 22 de 4 de 2014. <http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/
descargarMatPar/1>.
-- Unidad de formacin 2: Estructura curricular y sus elementos en la diversidad. La Paz: PRO-
FOCOM, 2013. 22 de 4 de 2014. <http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/
descargarMatPar/2>.
-- Unidad de formacin 3: Estrategias de desarrollo curricular socioproductivo. La Paz: PRO-
FOCOM, 2013. 22 de 4 de 2014. <http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/
descargarMatPar/3>.
-- Unidad de formacin 5: Estrategias metodolgicas para el desarrollo curricular. La Paz: PRO-
FOCOM, 2013. <http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/descargarMatPar/5>.
-- Unidad de formacin 6: Produccin de Materiales Educativos. La Paz: PROFOCOM, 2014. 22
de 4 de 2014. <http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/descargarMatPar/7>.
-- Peral, Irineo. Primer curso de ecuaciones en derivadas parciales. 2da. Madrid, 2004. 2 de
mayo de 2014. <http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/ireneo/libro.pdf>.
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