Atencion Temprana

Atencin Temprana
Diagnstico e
Intervencin Psicopedaggica
PILAR IBEZ LPEZ

M. JOS MUDARRA SNCHEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

ATENCIN TEMPRANA. DIAGNSTICO E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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de ejemplares de ella mediante alquiler
o prstamos pblicos.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid 2014
Pilar Ibez Lpez, M.a Jos Mudarra Snchez y Cristina Alfonso Ibez
Todas nuestras publicaciones han sido evaluadas

por expertos ajenos a esta universidad.
ISBN
: 978-84-362-
dicin
: marzo de 2014
NDICE
Autoras .............................................................................. 15
Prlogo ............................................................................... 19
PRIMERA PARTE
PREVENCIN DE ALTERACIONES,
DIAGNSTICO E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Captulo I. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIN A CON-

SIDERAR EN LA ATENCIN TEMPRANA (A.T.) PARA LA
PREVENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Introduccin ...................................................................... 25
1. Factores de riesgo en el proceso del desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y
conductual. Enfoque eclctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano . . . . . . . . . . . . . 28
1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables
contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones . . . . . 29
1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores
prenatales, neonatales y postnatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores
contextuales sociofamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que
pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil. 33
1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos
normalizados: riesgos en la crianza de nios sanos
y nios con discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . 34
7
Atencin Temprana. Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
1.3. Consecuencias ms frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Factores de proteccin versus factores de riesgo: funcin preventiva de
la A.T. en las alteraciones del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1. El valor de la prevencin y de los factores de protecccin . . . . . . . . 39
2.2. Factores de proteccin desde la multiprofesionalidad para la
prevencin de alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2.1. Factores de proteccin para la prevencin a nivel familiar . . 43
2.2.1.1. Vnculos afectivos intrafamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.1.2. Vnculos de la familia con grupos o redes sociales. 45
2.2.2. Factores de proteccin para la prevencin a nivel sanitario . . 46
2.2.2.1. Servicios de obstetricia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.2.2. Servicios de neonatologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.2.3. Servicios de pediatra en atencin primaria . . . . . . 49
2.2.2.4. Servicios de rehabilitacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2.3. Factores de proteccin para la prevencin a nivel
sociocomunitario: servicios sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2.4. Factores de proteccin para la prevencin a nivel educativo. 51
2.2.4.1. Una orientacin educativa para todos como factor
de proteccin para la prevencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.2.4.2. Los orientadores ante la atencin temprana . . . . . . 53
2.2.4.3. Servicios en/y desde centros de atencin temprana:
acciones preventivas como factores de proteccin
a nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3. Orientaciones prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1. Cmo hacer el contexto familiar ms favorable para el desarrollo
infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos. 60
Bibliografa .......................................................................... 63
Captulo II. DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO APLICADO A LA

ATENCIN TEMPRANA ........................................... 67
Introduccin ...................................................................... 67
1. Aproximacin conceptual .................................................... 67
8
ndice
2. Consideraciones previas al diagnstico psicopedaggico en atencin

temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del nio . . . . . . 70
2.2. Pautas especficas sobre el diagnstico de reas de desarrollo . . . . . 81
2.3. Patrones de desarrollo en nios prematuros o demasiado pequeos . . 90
3. Proceso de diagnstico psicopedaggico en atencin temprana . . . . . . . 91
3.1. Fase 1. Especificacin inicial del problema: demanda diagnstica y
anamnesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.2. Fase 2. Formulacin de hiptesis diagnstica: diseo diagnstico . . 100
3.3. Fase 3. Exploracin diagnstica del nio: aplicacin de tcnicas e
instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organizacin diagnstica
de la atencin temprana (ODAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicacin de tcnicas e
instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3.3. Entrevista y observacin del nio: del juego a las tcnicas
proyectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atencin temprana . . . . . 120
3.3.5. Evaluacin del potencial de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.4. Fase 4. Valoracin diagnstica: anlisis e interpretacin de los datos
recogidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.4.1. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedaggicas . . . . . . . . 143
3.5. Fase 5. Devolucin de informacin: elaboracin del informe
diagnstico, propuesta de intervencin y seguimiento . . . . . . . . . . . . . 157
3.5.1. Comunicacin del diagnstico a la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.5.2. Informes diagnsticos dirigidos a otros profesionales . . . . . . 159
4. Anexo: otras pruebas diagnsticas proyectivas y estandarizadas aplicadas
en atencin temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Bibliografa .......................................................................... 185
Captulo III. INTERVENCIN DESDE LA DIMENSIN PSICOPEDAGGICA

REHABILITADORA EN LA ATENCIN TEMPRANA (A.T.) .. 193
Introduccin ....................................................................... 193
9
1. Desde la funcin preventiva a la funcin rehabilitadora de la atencin

temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
1.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitacin integral . . 194
1.2. Principios especficos de la orientacin educativa y principios de
la atencin temprana que fundamentan las intervenciones
psicopedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2. La familia y la escuela infantil ante la intervencin psicopedaggica
rehabilitadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2.1. Participacin de la familia en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1. Integracin de la persona con discapacidad en el contexto
familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir
en familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la
aceptacin de la persona con discapacidad . . . . . . . 201
2.1.2. Formacin de padres para su participacin en la A.T . . . . . . 203
2.1.2.1. Movimientos precursores de la formacin de padres. 203
2.1.2.2. Modelos y programas para la formacin de padres:
aplicacin a la atencin temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2.2. Participacin de la escuela infantil en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
2.2.1. La atencin temprana y la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.2.2. La atencin temprana debe estar presente en la escuela
infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.2.3. Algunos aspectos de ordenacin y funcionalidad en la
Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
2.3. Necesidad de colaboracin entre familia y profesionales de la
orientacin para la intervencin psicopedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3. Marco terico-prctico para la intervencin psicopedaggica: directrices
para disear o seleccionar programas en atencin temprana . . . . . . . . . . . . 215
3.1. Fundamentacin de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar
para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.2. La normalizacin e integracin como elementos a considerar
para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
10
ndice
3.1.3. La perspectiva actual de la estimulacin temprana:

colaboracin entre familia y profesionales como elementos
a considerar para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
3.2. Adecuacin de programas a las necesidades especficas de
intervencin psicopedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
3.2.1. La tipologa de discapacidad/alteracin como elemento a
considerar para la adecuacin de programas a las necesidades
especficas de intervencin psicopedaggica en cada caso . . 220
3.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas . . . . . . . . . . . . 221
3.2.1.2. Alteraciones de la motilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
3.2.1.3. Alteraciones de la visin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.2.1.4. Alteraciones de la audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
3.2.1.5. Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.2.1.6. Alteraciones del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la
adecuacin de programas a las necesidades especficas de
intervencin psicopedaggica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
3.2.2.1. Cociente intelectual o cociente de desarrollo. Evitar
juicios errneos en el diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3.2.3. La seleccin de estmulos como elementos a considerar para
la adecuacin de programas a las necesidades especficas de
intervencin psicopedaggica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4. Orientaciones prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4.1. Reflexiones previas a la intervencin psicopedaggica en la aten-
cin temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.2. Aplicaciones: contenidos bsicos de apoyo al desarrollo evolutivo . . . 236
4.2.1. Indicaciones y lneas de actuacin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4.2.2. Estimulacin bsica para la iniciacin al desarrollo de la
autonoma personal en el nio de 0 a 3 aos . . . . . . . . . . . . . . 238
4.2.2.1. Sntesis de una propuesta prctica de estimula-
cin por reas del desarrollo evolutivo: fase I y
fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
4.2.3. Las reas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo
en el nio de 3 a 6 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
4.2.3.1. Sntesis de una propuesta prctica de intervencin
por reas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Bibliografa .......................................................................... 256
11
SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS
Captulo IV. REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRAN-

JERAS EN LA ETAPA INFANTIL .................................. 263
Introduccin ...................................................................... 263
1. Lenguaje y lenguas extranjeras .............................................. 264
2. Directrices legislativas en Espaa sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras en la etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
3. Teoras y modelos que fundamentan el aprendizaje de lenguas ........ 265
4. Hacia un enfoque integrador de teoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolings-
tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
4.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relacin con las
lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden
tener sobre los aprendizajes de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
5. Elementos que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la
etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
5.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseanza de lenguas . . . . 279
5.2. Influencia de los estmulos y la motivacin desde el enfoque
conductual para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
5.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . 283
5.3.1. Adecuacin de contextos para el desarrollo socioafectivo-
emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para el
aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de
lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
6. Orientaciones para el aprendizaje de lenguas en la etapa infantil . . . . . . 287
6.1. Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo
auditivo y discriminacin de sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
12
ndice
6.2. Aproximacin al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la

etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
6.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisicin de lenguas . . . . . . 289
6.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
6.2.3. Preparacin para la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
6.3. Sntesis de sugerencias para facilitar la aproximacin al aprendizaje
de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Bibliografa .......................................................................... 300
Captulo V. CASOS PRCTICOS ................................................. 303

1. Casos prcticos comentados ................................................. 303
2. Orientaciones prcticas para evitar algunos errores, carencias o
imprecisiones en el diagnstico de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
13
AUTORAS
PILAR IBEZ LPEZ (captulos I, III, V)
Es doctora en Pedagoga, licenciada en Filosofa y Letras (Seccin Pedagoga),

y licenciada en Psicologa, por la Universidad Complutense de Madrid. Posee un
posgrado en Psicologa Clnica de la Escuela de Psicologa y Psicotecnia de la
Universidad Complutense. Posee adems el ttulo de Profesora Especializada en
Pedagoga Teraputica expedido por el Ministerio de Educacin.
En la dcada de los 70 fue directora del Patronato M. Soriano de Educacin
Especial (Orense, Galicia), antes de convertirse en profesora titular de Universidad
del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, Facultad de
Educacin, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) Madrid.
Ha dirigido cursos de doctorado universitario e interuniversitario, as como
cursos de posgrado: Formacin Permanente del Profesorado y Experto
Universitario, adems de otros como Cursos de Verano de la UNED y de Centros
Asociados de la UNED. As mismo ha impartido docencia en varias licenciaturas
y grados de la Facultad de Educacin y de la Facultad de Psicologa.
Desde hace ms de quince aos dirige el curso Estimulacin Temprana del
Programa de Enseanza Abierta de la UNED. Es adems codirectora de la asigna-
tura Atencin Temprana que se cursa en el Mster de Formacin del Profesorado
(UNED-Ministerio de Educacin de Espaa).
La Dra. Ibez ha obtenido reconocimiento de sexenios de investigacin por
la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora otorgados por el
Ministerio de Educacin de Espaa.
Ha sido evaluadora de proyectos de investigacin cientfica y desarrollo tec-
nolgico (Plan Nacional de I+D+I) en Espaa.
Los resultados de su docencia e investigacin han quedado plasmados en nu-
merosas publicaciones cientficas y en ms de veinte libros. La difusin de los re-
15
sultados se ha realizado tambin a travs de cursos, seminarios, ponencias y co-

municaciones presentadas a congresos y reuniones cientficas tanto a nivel nacional
como internacional.
MARA JOS MUDARRA SNCHEZ (captulos II, V)
Es doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin Ciencias de la

Educacin) por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense
de Madrid. Posee tambin un ttulo de Experto en Estadstica para Profesionales
por la Escuela Universitaria de Estadstica de la Universidad Complutense de
Madrid. Ha disfrutado de diversas becas competitivas de Formacin de Personal
Investigador, del Programa Intercampus Espaa-Amrica Latina, del INAPE, etc.
Es vicedecana de Estudiantes y Educacin Social de la Facultad de Educacin
de la UNED y profesora permanente en el Departamento de Orientacin
Educativa, Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica (rea de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin) de dicha Facultad, en la que viene
impartiendo docencia en diversas licenciaturas, grados y doctorados universitarios
e interuniversitarios.
Responsable de diversas asignaturas, particularmente en el grado de Educacin
Social (asignatura de Diagnstico en Educacin Social), el mster universitario de
Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (especialidad Orientacin
Educativa, asignatura de Atencin Temprana: Diagnstico e Intervencin
Psicopedaggica). Ha impartido tambin docencia en el mster universitario en
Orientacin Profesional y el mster universitario de Mediacin y Orientacin
Familiar.
Paralelamente ha ejercido docencia en cursos de posgrado, Formacin del
Profesorado y Experto Universitario, siendo actualmente directora del curso
Estimulacin Temprana del Programa de Enseanza Abierta de la UNED.
Es miembro de GRISOP, Grupo de Investigacin en Sistemas de Orientacin
Psicopedaggica y competencias de los orientadores. Ha participado en diversos
proyectos de Innovacin Docente as como numerosos proyectos de Investigacin,
Desarrollo e Innovacin financiados en convocatorias competitivas nacionales e
16
Autoras
internacionales por el Ministerio de Educacin, universidades pblicas, la Unin

Europea, la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, etc.
Su produccin docente e investigadora queda reflejada en diversos materia-
les didcticos, libros y publicaciones cientficas. Asimismo, ha difundido los
resultados de su investigacin a travs de comunicaciones en congresos, semi-
narios y ponencias en diversos centros y universidades nacionales e internacio-
nales.
CRISTINA ALFONSO IBEZ (profesora invitada. Captulos IV, V)
Es doctora en Filologa Inglesa y premio extraordinario de Doctorado por la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia, y licenciada en Filologa Inglesa
por la Universidad Complutense de Madrid.
Ha sido profesora en universidades pblicas y privadas en la Comunidad de
Madrid, impartiendo docencia a nivel de licenciatura, grado y posgrado en el rea
de Filologa Inglesa (lengua y literatura).
Participa como profesora colaboradora en cursos de posgrado: Formacin
Permanente del Profesorado, Doctorado y Experto Universitario.
Desde hace diez aos es profesora del curso Estimulacin Temprana del
Programa de Enseanza Abierta de la UNED.
Ha obtenido becas competitivas de investigacin predoctorales y posdoctora-
les: predoctorales en las Universidades de msterdam (Holanda), Essex y
Liverpool (Reino Unido); posdoctoral en la Universidad de Berkeley (California,
Estados Unidos).
Becada competitivamente por la Comisin Fulbright y la Fundacin Kellogg
asisti al seminario de Salzburgo dedicado a Early Childhood Development.
Los campos de investigacin en los que trabaja actualmente son la adquisi-
cin de lenguas extranjeras y las nuevas tecnologas aplicadas al aprendizaje de
lenguas.
Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados han aparecido en
publicaciones acadmicas, artculos en revistas cientficas y captulos de libro, y
han sido difundidos en conferencias en congresos nacionales e internacionales.
17
PRLOGO
Los primeros aos de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente

crtica. En ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas,
lingsticas, afectivas y sociales que posibilitarn una equilibrada interaccin con el
mundo circundante. Es adems el periodo en el que adquieren progresivamente
funciones tan importantes como el control postural, la autonoma de despla-
zamiento, la comunicacin, el lenguaje verbal y la interaccin social.
Ya sabemos que el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita pro-
teccin y cuidados especiales, incluso atencin prenatal y postnatal, ms la debi-
da proteccin legal (Declaracin de los Derechos del Nio, 1924). Los cuidados que
precisa el nio para su pleno y armnico desarrollo deben ser procurados por la
familia para que crezca en un ambiente de felicidad, amor y comprensin
(Convencin sobre los Derechos del Nio, 1989). La Asamblea General de las Naciones
Unidas a favor de la infancia aprob en el ao 2002, por consenso, el documen-
to Un mundo apropiado para los nios, convertido a partir de entonces en gua esen-
cial para quienes trabajan con ellos en todo el mundo.
La formacin en Atencin Temprana ha sido impulsada desde diferentes or-
ganismos nacionales tales como el Real Patronato sobre Discapacidad y el IMSERSO,
e internacionales como las Naciones Unidas y la Agencia Europea para el Desarrollo
de la Educacin Especial.
En Espaa el Libro Blanco de la Atencin Temprana pretende ser un referente en
los mbitos educativo, sanitario y de servicios sociales para la ref lexin, el avance
y la coordinacin multiprofesional con la finalidad de facilitar la maduracin del
nio en todos los mbitos para alcanzar un desarrollo personal y de integracin
social. Por tanto, la Atencin Temprana debe contemplarse desde un enfoque
multiprofesional.
Los Equipos de Atencin Temprana (EATs) a veces con denominaciones
variables de unas comunidades autnomas a otras tienen el objetivo comn de
responder a las necesidades de atencin en la etapa infantil (0 a 6 aos), detectan-
19
Atencin 5emprana. Diagnstico e *ntervencin 1sicopedaggica
do tempranamente situaciones de riesgo o desventaja para actuar ante ellas de

forma preventiva y/o rehabilitadora en respuesta a las necesidades especficas del
nio en diversos contextos.
El libro que tiene en sus manos titulado Atencin Temprana: Diagnstico e

Intervencin Psicopedaggica se dirige al orientador educativo a profesores de la
Etapa Infantil, trabajadores sociales y otros profesionales adems de a estudiantes
y personas interesadas en la temtica de la Atencin Temprana. Con ello se pre-
tende ofrecer orientaciones de carcter terico-prctico sobre las funciones de
intervencin tanto a nivel de prevencin como de rehabilitacin psicopedaggi-
ca que se realizan o se pueden realizar en la Atencin Temprana.
El texto se divide en dos partes. La primera parte se centra en la intervencin

preventiva, el diagnstico y la intervencin psicopedaggica rehabilitadora.
El Captulo I se titula Factores de riesgo y factores de proteccin a consi-

derar en la Atencin Temprana (A. T.) para la prevencin. En l se alude al
desarrollo infantil desde diversos enfoques, a los factores de riesgo ms comunes
tanto personales como contextuales que hayan surgido o puedan surgir y a los
factores de proteccin desde un enfoque multiprofesional para prevenir los efec-
tos de los factores de riesgo que deben ser considerados desde la Atencin
Temprana. Este captulo concluye con orientaciones prcticas para hacer el con-
texto familiar ms favorable para el desarrollo infantil y adems se incluyen
ejemplos sobre situaciones y conductas a potenciar o a evitar.
El Captulo II trata del Diagnstico psicopedaggico aplicado a la Atencin

Temprana. En l se expone a travs de cinco fases el proceso diagnstico a se-
guir ante signos de alerta sobre posibles trastornos en el nio, prestando particu-
lar atencin a las reas de exploracin as como a los mtodos, tcnicas e instru-
mentos de recogida de informacin relevante para elaborar el informe
diagnstico y la propuesta psicopedaggica de intervencin y seguimiento que el
caso precise. Por ltimo, se incluye un anexo con un breve repertorio de pruebas
estandarizadas diagnsticas aplicadas en Atencin Temprana.
El Captulo III, Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabi-

litadora en la Atencin Temprana, supone la conclusin de una secuencia inicia-
20
Prlogo
da en el captulo I sobre posibles factores de riesgo, cuyos efectos negativos en

algunos nios (de 0 a 6 aos) no se hayan podido evitar y presenten algn tipo
de alteracin o seales de un posible trastorno en su proceso de desarrollo. Ello
requiere de un diagnstico, Captulo II, para poder tomar las decisiones oportu-
nas sobre la intervencin psicopedaggica.
Si en el Captulo I se pudo apreciar la gran importancia que en Atencin
Temprana tiene el contexto familiar en la prevencin de alteraciones, sin olvidar
el papel que desempean otros contextos, en este captulo la participacin de la
familia y de la escuela con sus profesionales, tienen un papel primordial.
Desde un marco terico-prctico se ha de destacar la aportacin de directrices
para disear o seleccionar programas en Atencin Temprana que deben contem-
plar: el que los programas estn suficientemente fundamentados y que sean ade-
cuados para dar respuesta a las necesidades de intervencin psicopedaggica que
tenga cada nio.
Adems se dedica gran parte del texto de este captulo a orientaciones prcti-
cas con contenidos bsicos de apoyo al desarrollo evolutivo, incluyndose pro-
puestas de intervencin aplicadas a nios de 0 a 6 aos.
La segunda parte del libro versa sobre contenidos complementarios.
Agradecemos a la Dra. C. Alfonso su participacin en este libro con la elabo-
racin del Captulo IV, Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en
la etapa infantil. En este captulo se trata de fomentar la adquisicin de una len-
gua extranjera o de una segunda lengua pues se ha llegado a la conclusin de que
la etapa infantil es idnea para su aprendizaje, entre otros factores porque a esas
edades la discriminacin auditiva generalmente es mayor y los rganos fonadores
son ms flexibles. Entre otros contenidos, se hace referencia a los estmulos y a la
motivacin, adems de a las influencias contextuales como elementos que inciden
en la disposicin al aprendizaje. Para finalizar el captulo se proporcionan orienta-
ciones de carcter prctico tomando como punto de partida las primeras estimu-
laciones para el aprendizaje de lenguas.
En el Captulo V, Casos prcticos, se presentan casos desde un enfoque co-
mentado con la finalidad de suscitar la reflexin y motivacin hacia la bsqueda
de ms informacin sobre la temtica de los casos propuestos y otras alteraciones
cuyos conocimientos pueden ser de utilidad.
21
PRIMERA PARTE
PREVENCIN DE ALTERACIONES, DIAGNSTICO

E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Captulo I
FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIN A CONSIDERAR
EN LA ATENCIN TEMPRANA (A.T.) PARA LA PREVENCIN
Dra. Pilar Ibez
INTRODUCCIN
Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac-

tores de riesgo biolgico/orgnico y factores de riesgo contextuales sociofami-
liares que puedan impedir o alterar en el nio el desarrollo del curso evolutivo
adecuado a su edad cronolgica y la integracin social en su medio.
Ante tales factores, que hayan surgido o puedan surgir, ha de tenerse presen-
te que la Atencin Temprana (A.T.) debe ejercer su funcin preventiva adoptan-
do las medidas precisas encaminadas a impedir, si es posible, que el nio se vea
afectado en cualquier rea de desarrollo. As pues, actuar ante los factores de
riesgo supone realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de proteccin
para evitar o paliar alteraciones en el desarrollo infantil.
1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO

INFANTIL
Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en

la vida del nio que puedan exponerle o dar lugar a que se produzcan trastornos
o alteraciones fsicas, psquicas/intelectuales (cognitivas), sensoriales y afectivo-
emocionales dificultando, alterando o impidiendo el desarrollo del curso evolu-
tivo adecuado a su edad cronolgica y la integracin social de la persona en su
medio.
Referirnos en este tema a ciertas variables personales y contextuales como
posibles factores de riesgo en el proceso de desarrollo requiere de unas lneas
aclaratorias que recuerden y precisen el significado de desarrollo como uno de
los principios generales que fundamentan la Orientacin e Intervencin
Educativa, aqu slo vamos a considerar el desarrollo hasta los seis aos de edad
cronolgica puesto que de ese periodo se ocupa la Atencin Temprana.
25
1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques
1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual.

Enfoque eclctico
El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida

pasa por una serie de estadios o fases de evolucin que le permiten incorporar
conocimientos y experiencias, que se reflejan en la adquisicin de conductas o
competencias. Este principio contemplado desde la A.T. abarca los estadios evolu-
tivos con la correspondiente adquisicin de competencias, dominios o habili-
dades por los que suele transcurrir la vida del nio hasta los seis aos de edad.
El desarrollo puede ser considerado desde varias perspectivas, lo
que da lugar a diversos enfoques:
r E
l desarrollo desde el enfoque madurativo: considera que el proceso de
desarrollo de la persona pasa por una serie de etapas como consecuencia de la
maduracin del sistema nervioso central lo que se manifiesta en el comportamien-
to. En personas sin discapacidad se suele encontrar la maduracin en concor-
dancia con la edad cronolgica y en la medida que se va madurando aparecen
mayores niveles de competencia en las diversas reas del desarrollo.
El carcter biolgico de este enfoque hizo cuestionarse la secuenciacin de los
comportamientos evolutivos de los nios con necesidades especiales en cada
estadio, pues es frecuente que no progresen en el mismo orden que los nios
sin problemas. Son varias las investigaciones realizadas al respecto, como
muestra citamos a Denhoff que realiz un estudio mostrando patrones de
evolucin fuera de la norma en paralticos cerebrales (vase Quirs y Schrager,
1978, p. 178). Feldman (1978, p. 110) tambin hace referencia a patrones di-
ferentes de evolucin, refirindose a un nio sordo y otro oyente, ambos sin
ningn otro problema neurolgico.
r E
l desarrollo desde el enfoque constructivista o centrado en el pro-
ceso: considera el desarrollo como consecuencia de la interaccin del individuo
con su entorno; el aspecto dinmico se puede comparar con una construccin
que permite un progreso organizado.
Por tanto, el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elabo-
26
Factores de riesgo y factores de proteccin a considerar en la atencin temprana...
rados, producto de una construccin social. El profesor debe ser un orientador

que gue el aprendizaje del alumno en su actividad constructiva del cono-
cimiento (Coll, 1990).
Esta corriente no se centra en lo adquirido, sino en la forma en que se ad-
quiere, almacena y utiliza la informacin. El desarrollo es medido segn el tipo de
operaciones intelectuales utilizadas para resolver problemas o adaptarse a demandas
complejas del medio, por lo que adquieren gran importancia las estrategias de
aprendizaje aprender a aprender. Este enfoque se basa en una perspectiva
piagetiana del desarrollo.
r E
l desarrollo desde el enfoque conductual: considera el desarrollo como
un proceso de conductas aprendidas bajo la influencia de consecuencias ambientales.
La evolucin en el desarrollo se mide por el nmero de habilidades aprendi-
das en un periodo de tiempo. El sujeto es comparado consigo mismo en pe-
riodos anteriores. Aunque se presta atencin al desarrollo evolutivo se incide
sobremanera en la secuenciacin de aprendizajes.
r E
nfoque eclctico. El desarrollo infantil, para una mejor comprensin,
debera contemplarse desde un enfoque eclctico puesto que interactan los
aspectos: madurativo (carcter biolgico), con el constructivista (centrado en
el proceso del propio aprendizaje) y con el conductual (conductas aprendidas,
habilidades y/o competencias bajo la inf luencia de diferentes ambientes, en los
que los factores afectivo-emocionales juegan un importante papel al impulsar y regular
el desarrollo de conductas a travs del aprendizaje).
Este enfoque eclctico, quedara ubicado en el enfoque sistmico-ecolgico
pues el cambio o evolucin conductual con la consecuente adquisicin de
competencias, no se explica nicamente por la maduracin biolgica o el
propio proceso de aprendizaje sino tambin por las interacciones entre el su-
jeto y los contextos, y no slo sus contextos prximos sino todos aquellos con
los que se relacionan sus padres que de alguna manera inciden en el desarro-
llo del nio, mostrndosele modelos conductuales positivos y/o negativos
que le inf luirn en grado diverso.
Por tanto, desde este enfoque eclctico se enfatizan las interacciones entre el nio y los
contextos a travs de los estmulos procedentes de sus padres y sus iguales y de otros
miembros pertenecientes al mbito familiar, escolar y sociocomunitario.
27
1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano
Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el

recin nacido, el 50 por 100 al sexto mes de vida, el 70 por 100 al ao y hacia los
tres aos el 100 por 100, quizs por ello se dice que el perodo ms importante
para el desarrollo del nio est en los tres primeros aos.
La importancia de la atencin al desarrollo del nio durante sus primeros
aos de vida conocida cientficamente por las aportaciones de las neurocien-
cias se debe a que en esas edades se produce la configuracin inicial del sistema
nervioso, que se caracteriza por el establecimiento y maduracin de los sistemas sen-
soriales que permiten captar determinados estmulos ambientales. En este perodo
del desarrollo los cambios son rpidos y en los aprendizajes hay implicacin de muchas
reas corticales, a nivel conductual hay una gran evolucin con significativas adquisiciones
motoras y cognitivas (Garca y Mendieta, 2006).
Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo, positiva o negativa-
mente, por ejemplo, los nios pobremente nutridos suelen crecer ms lentamen-
te, ya que puede afectarse el desarrollo del sistema nervioso por lo que la corteza
cerebral no se vuelve pesada, es decir sufre su desarrollo lo mismo que los tejidos
de interconexin. Para Flrez-Lozano (1980), obviamente, se produce un acor-
tamiento del desarrollo intelectual.
Pero es lo ms importante la alimentacin? o es un factor entre otros para
un desarrollo adecuado?
Segn el profesor Grande Covin (1988) la capacidad intelectual del hombre
no depende tanto de la nutricin como de los estmulos que reciba.
El hambre puede provocar un estado fsico y psicolgico que conduzca a la
apata dando lugar a la falta de captacin de estmulos; mas si los estmulos origi-
nan respuestas la actividad cerebral no cesa como muestran casos de nios que
han vivido durante aos mal nutridos, pero se han desarrollado en un medio
social activo alcanzando una evolucin en su capacidad intelectual satisfactoria.
El gran problema surge cuando a carencias nutritivas severas se une la falta de
estmulos, dando lugar a deficiencias mentales/intelectuales por malnutricin.
Por tanto se nazca con una fuerte o dbil dotacin neuronal lo importante es
activarla. Si las neuronas se utilizan se integran y constituyen los circuitos del
cerebro, si no pueden morir por falta de uso.
28
Las experiencias en la niez se consideran determinantes para el funciona-

miento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los correspondientes
circuitos, lo que inf luir probablemente en el grado de desarrollo de la inteligen-
cia, factores de personalidad y comportamiento.
As pues, segn lo expuesto es fundamental que el nio est suficientemente
alimentado y sobre todo que reciba estmulos adecuados que deben ir en conso-
nancia con su evolucin sensoriomotriz, cognitiva y por supuesto su edad mental
con el fin de que pueda captar tales estmulos y dar respuesta a los mismos, lo
que contribuir a su desarrollo evolutivo temprano (para ampliar informacin,
Alfonso e Ibez, 2013).
1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales
Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va-

riables contextuales. Expondremos a continuacin los posibles factores de riesgo
ms comunes en nuestro entorno y sus consecuencias, as mismo, para evitar o
paliar los efectos de tales factores, mencionaremos posteriormente los factores de
proteccin.
Se hace referencia a riesgo de trastorno del desarrollo cuando puede produ-
cirse desviacin significativa del curso de desarrollo, como consecuencia de alte-
raciones en la salud o relacin que afectan a la evolucin biolgica, psicolgica y
social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden ser permanentes y otros transi-
torios (Grupo de Atencin Temprana, 2000).
1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones
No siempre puede hacerse una delimitacin exacta entre tales variables aun-
que para una mayor compresin se proceda a hacer algunas precisiones en las no-
ciones sobre variables personales y contextuales teniendo presente la frecuente interac-
cin entre ambas para posteriormente exponer los posibles factores de riesgo ms
comunes que pueden dificultar o interferir en el desarrollo evolutivo del nio.
r V
ariables personales. Se suelen considerar como variables personales las
caractersticas que presente el nio a nivel fsico, intelectual, psicolgico,
29
afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o

seales de un posible trastorno/alteracin, aunque su situacin y algunas de
sus caractersticas se deban a otras variables.
Todos sabemos que hay factores que pueden inf luir en la salud del nio
prenatales, neonatales/perinatales o postnatales ocasionndole altera-
ciones o discapacidades que pueden afectar a su desarrollo cognitivo/inte-
lectual, sensorial y/o fsico, con posibles consecuencias en el aprendizaje,
dificultades de relacin y comunicacin, e incluso de integracin a nivel
familiar y escolar.
Esos problemas se suelen encuadrar en el grupo de variables personales por
presentarlos el nio, aunque el origen de algunos de ellos se halle en la fami-
lia o en el contexto, por ejemplo: bien por consumo de drogas de la madre o
por otros factores de riesgo no controlados tales como enfermedades heredi-
tarias que hayan afectado al nio. Lo mismo podra decirse respecto a ciertas
enfermedades padecidas por la madre durante el embarazo tales como rubo-
la, toxoplasmosis u otras clasificadas en el grupo ambiental, que hayan tenido
consecuencias para al nio.
r V
ariables contextuales: contextos normalizados y contextos alte-
rados
Es preciso prestar atencin a los contextos variables contextuales puesto
que inf luyen en el desarrollo evolutivo (positiva o negativamente) y si esas
variables conllevan factores de riesgo el desarrollo del nio se puede dificul-
tar o no facilitar, por carencia o insuficiencia de estmulos y cuidados, inclui-
dos los de carcter afectivo-emocional.
Hay que recordar que el contexto normalizado suele ser beneficioso para el
nio, y el contexto alterado debe hacerse lo ms beneficioso posible por me-
dio de la intervencin que precise especfica para ayudar a superar o
paliar los determinados problemas que presenten.
En caso extremo, cuando no haya posibilidad de mejora del contexto fami-
liar y las consecuencias ambientales afecten o puedan afectar gravemente al
nio, el Equipo Interdisciplinar deber realizar los estudios e informes per-
tinentes para trasladar la situacin al organismo competente con el fin de
que se pueda dar la proteccin adecuada al nio adoptndose las medidas
oportunas.
30
1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales

y postnatales
Reiteramos que el proceso de desarrollo del nio se puede alterar por posi-
ble riesgo a causa de factores biolgicos/orgnicos que puedan producirle disca-
pacidad/trastornos. Tambin, como veremos en el apartado siguiente, el proce-
so de desarrollo se puede alterar por posible riesgo a causa de factores
contextuales sociofamiliares al vivir en condiciones poco o insuficientemente
favorecedoras.
Presentamos una clasificacin muy esquemtica para que el lector recuerde
que hay un gran nmero de factores que pueden ser causa de alteraciones o dis-
capacidades.
r F
actores de riesgo prenatales. Posibles alteraciones o patologas que afec-
tan al feto desde la gestacin, por factores pertenecientes al:
Grupo ambiental: riesgos debidos a infeccin, a agentes txicos, a trauma-
tismos y a enfermedades de la madre.
Grupo gentico: riesgos debidos a alteraciones cromosmicas, a desrde-
nes metablicos, a trastornos endocrinos, a trastornos del metabolismo del
calcio, etc.
Grupo desconocido: riesgos debidos a inf luencias prenatales desconocidas,
a causa desconocida con signos neurolgicos.
Como puede apreciarse cada Grupo incluye varios subgrupos y en estos a su vez
se hallan diversas patologas (para ampliar informacin, Alfonso e Ibez, 1987).
Respecto a diagnsticos prenatales existen abundantes tcnicas tales como eco-
grafas, biopsias, fetoscopias, entre otras, pero no se hace referencia a ellas por no
estar incluidas en los objetivos de este libro.
r F
actores de riesgo neonatales y postnatales. El significado de neonatal
se refiere a un tiempo determinado despus del parto, se divide en varios
subgrupos, el primero abarca las 24 horas primeras de la vida del nio y el
ltimo comprende hasta los 28 das. A partir de esos das se aplica el nom-
bre de postnatal aunque con frecuencia se utilizan ambos vocablos indistin-
tamente para hacer referencia al nio ya nacido. Con similar significado
31
tambin se emplea la palabra perinatal (peri voz griega que significa alrededor y
natal nacimiento).
Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por

diversas causas, entre otras mencionamos a modo de ejemplo: las causas ma-
ternas (hipotensin, asfixia, hipoxia, analgsicos, anestsicos); las causas pla-
centarias (todas las malformaciones o malposiciones de la placenta); las causas
fetales (malformaciones, infecciones intrauterinas, prematuridad, sufrimien-
to fetal) (Alfonso e Ibez, 1987).
Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci-

miento de bebs con bajo peso, que puede darse tanto en prematuros como en ni-
os nacidos a trmino. En opinin de Garaizar (2005, p. 475), entre otros
autores, un factor de riesgo cada vez ms frecuente es el nacimiento prema-
turo.
Algunos de los riesgos que pueden afectar a los prematuros tambin se detec-
tan en bebs nacidos con muy bajo peso, es decir demasiado pequeos.
En el nacimiento de esos nios convergen muchos factores potenciales, por

lo que es difcil reducir la tasa de esos nacimientos de riesgo.
Se considera que un beb est en riesgo, entre otras causas, cuando al nacer
pesa menos de 1.500 gramos (gran prematuro) a ese riesgo contribuyen entre
otros factores la inmadurez de sus centros respiratorios y cardiocirculatorios,
la facilidad de aparicin de neumonas por la falta de defensas orgnicas, las
intolerancias a los alimentos.
Los problemas de salud que suelen presentar estos nios en su evolucin son
numerosos y en ocasiones tienen gran repercusin en su calidad de vida. Son
varios los autores que hacen referencia a las secuelas que pueden presentar:
trastornos motores, trastornos sensoriales, trastornos del lenguaje, trastornos
del aprendizaje, retraso mental, alteraciones emocionales y convulsiones
(Garaizar, 2005; Palls, 2010; Palls, et al., 2006 y 2001).
A pesar de todo, la mortalidad neonatal de nios de muy bajo peso ha dismi-

nuido considerablemente y los mdicos estiman que las cifras de superviven-
cia son satisfactorias aunque mejorables. De estos bebs algunos superan la
32
situacin de riesgo sin quedarles ninguna secuela, mientras que otros presen-
tarn secuelas en grado leve, moderado o grave.
Como ciertos recin nacidos con bajo peso tienen que estar en la incubadora
algn tiempo vamos a hacer referencia a ello.
Cuando el beb no puede abandonar la incubadora y el mdico lo considera
oportuno puede dejar que los padres se acerquen a la incubadora bajo algunas
condiciones para que hablen al nio suavemente transmitindole tranquili-
dad y seguridad e incluso puedan tocarle (las manos actan como transmiso-
ras del lenguaje afectivo, mandan estmulos lo que contribuye al desarrollo
neurolgico).
Si el beb puede abandonar la incubadora, durante algn tiempo, es preferi-
ble que el contacto se realice fuera de ella, en muchos centros sanitarios ya
existen las salas canguro donde los padres comparten algn tiempo con el
hijo. En ese caso, las caricias cclicas favorecen su aumento de peso y aceleran
su maduracin psicofsica. En estudios realizados hay varias experiencias al
respecto, en ellas se observ que esos nios aumentaban de peso con ms
rapidez que otros y abandonaban antes el hospital (Ibez, 2003, p. 82).
1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales

sociofamiliares
1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo

para el desarrollo infantil
Segn Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicolgicas

en los padres y su inf luencia en los contextos, hay otros muchos factores de riesgo
que pueden influir en la conducta paterna-materna familiar y desencadenar alteraciones en
el desarrollo evolutivo del nio al vivir en un contexto desfavorable.
r Factores ms frecuentes
Trastornos psicopatolgicos en los padres
Infancias de los padres expuestas a violencia con aprendizaje y aplicacin
de esos modelos con los hijos
Drogodependencias: alcoholismo y otras toxicomanas
33
Rasgos violentos de carcter con agresin fsica, psquica y/o verbal

Autoritarismo
Intolerancia a las frustraciones
Estrs excesivo
Ciertos problemas conyugales, poca cohesin familiar, aislamiento familiar
Deprivacin socioeconmica
Escaso nivel educativo
Estado de salud deficiente
Carencia o distorsin en las conductas de relacin con los hijos
Desinters por las necesidades de alimentacin, higiene y juego del nio
Carencia de estrategias y habilidades sociales con los hijos y con el medio
social
Carencia o no utilizacin de sistemas sociales de apoyo para familias vul-
nerables
Padres adolescentes
Sintetizando: la mayora de los factores mencionados pueden inf luir negati-
vamente en la conducta del padre-madre/familia sobre el nio dando lugar a la
aparicin de desproteccin infantil producida de forma activa o pasiva:
Forma activa: agresin fsica. Agresin emocional.
Forma pasiva: abandono fsico. Abandono emocional. Carencia de estimu-
laciones.
En tales situaciones suelen apreciarse vnculos socioafectivo-emocionales in-
suficientes o distorsionados, en grado extremo se considera de privacin afectiva.
1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza

de nios sanos y nios con discapacidades/alteraciones
Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de

factores contextuales sociofamiliares pueden originar alteraciones en el desarro-
34
llo fsico, psquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa-

arse de dificultades para la integracin en los contextos.
Estas situaciones de riesgo generalmente se atribuyen y se producen en con-
textos familiares alterados, aunque en menor medida pueden aparecer en los
llamados contextos normalizados.
A) Contextos familiares alterados. Es preciso hacer distinciones entre:
A.1) Nios nacidos sanos viviendo en contextos alterados. Al vivir los nios en
contextos familiares alterados sufren riesgo en su crianza por los factores/con-
ductas que se manifiesten en su entorno familiar. Pueden presentar trastornos
del desarrollo siendo el desencadenante primario el contexto.
A.2) Nios nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos
alterados. Los nios con discapacidades/alteraciones suelen tener alto riesgo en
su crianza al potenciarse sus problemas por vivir en contextos familiares alte-
rados.
Es decir, se incrementan los riesgos de trastorno en su desarrollo pues adems
de los problemas de tipo biolgico/orgnico suelen tener de tipo afectivo-
emocional y social.
Sintetizando, en contextos familiares alterados hay que realizar intervencio-
nes adecuadas segn las necesidades para que se puedan crear entornos lo
ms favorables posible, con el fin de evitar que los factores de riesgo que han
hecho su aparicin afecten a la crianza del nio.
Debe recordarse que los nios que son escuchados y que reciben expresiones
de amor, comprensin y nimo se sienten seguros y suelen relacionarse mejor
con los compaeros y tambin con los adultos.
B) Contextos familiares normalizados. Aunque el contexto familiar
sea de tipo normalizado medios socioeconmicos suficientes, cultura, relacio-
nes intrafamiliares y sociales a veces surgen problemas que requieren en pri-
mer lugar ser identificados y en segundo lugar requieren actuaciones para sol-
ventarlos.
B.1) Nios nacidos sanos viviendo en contextos normalizados. Entre los posibles
factores de riesgo se ha de destacar una insuficiente atencin afectivo-emocional
al hijo aunque no carezca de cuidados fsicos proporcionados directa o indirec-
35
tamente. Esa situacin de insuficiente atencin puede ser real o no serlo pero en
este caso algunos nios as lo perciben al requerir ms cuidados afectivos para su
desarrollo emocional.
Si bien hoy en da a esa situacin real pueden contribuir las ausencias de
ambos padres por jornadas laborales muy prolongadas (hay casos en que apenas
se ven los padres e hijo); otras veces sucede porque a los padres les parece que los
nios deben realizar muchas actividades extraescolares por lo que apenas tienen
tiempo para estar juntos unos y otros, descuidndose el desarrollo afectivo-
emocional (incremento de vnculos afectivos) quizs porque desconozcan los
mltiples beneficios que ello conlleva.
El adecuado desarrollo emocional del hijo se facilita si existen fuertes vncu-
los afectivos entre los padres e hijos. Los cuales deben exteriorizarse a travs de
manifestaciones de cario, atencin, comprensin, para que el nio se sienta
querido, aceptado y emocionalmente seguro de s mismo, lo que inf luir en que
llegue a ser una persona equilibrada, con buena autoestima e integrada social-
mente; eso ser beneficioso incluso en su futuro al facilitarse su toma de decisio-
nes y actuaciones a lo largo de su vida. Por tanto, es conveniente permitir a los
nios que expresen sus sentimientos, mirarles a los ojos, besarles, consolarles,
animarles.
Investigadores como Barlow & Parsons (2002) consideran que los padres
cumplen un papel muy importante en la adaptacin del hijo, no slo por la in-
f luencia de factores genticos y biolgicos, sino tambin por el modelo conduc-
tual que ofrecen a sus hijos, y el uso de recursos familiares que condicionan los
patrones de funcionamiento cognitivo y social.
As pues, otro destacado factor de riesgo suele ser el desconocer que los mo-
delos de conducta de los padres incluida la manera de tratar a los hijos contribu-
ye en la configuracin de determinadas conductas en los hijos, por ejemplo, al-
gunos modelos conductuales inadecuados de los progenitores pueden inf luir en
que el nio se manifieste: aptico, dependiente, egosta, introvertido, etc. (para
ampliar informacin, Alfonso e Ibez, 2013).
B.2) Nios nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos nor-
malizados. Si bien los contextos inf luyen en los nios tambin los nios lo hacen
en los contextos.
36
Adems de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su

desarrollo fsico o/y cognitivo, tienen riesgo de sufrir alteraciones en su desa-
rrollo social y afectivo-emocional por dificultades para su integracin en los
contextos, comenzando por el familiar pues suelen inf luir mucho en las rela-
ciones familiares ya que requieren ms cuidados y ms tiempo de dedicacin.
Por ejemplo, uno de los mayores problemas que tienen algunos nios con cier-
tas discapacidades o alteraciones es que de bebs reciben menos estimulacin
que otros nios, porque los estmulos que la madre enva tardan en captarlos y
muchas veces no responden ni a sus sonrisas, ni a sus palabras, ni a sus gestos,
se demoran en extender los brazos para que les cojan, etc. Ante la carencia o
disminucin de respuestas del beb la madre instintivamente ofrece menos es-
tmulos.
Una posible situacin de riesgo a considerar es la hospitalizacin prolongada
del recin nacido que puede alterar o dificultar la interaccin o comunicacin
entre beb y madre, en ambas direcciones.
1.3. Consecuencias ms frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones
La aparicin de los factores de riesgo a los que se ha hecho referencia an-

teriormente, si no han sido inhibidos o controlados, pueden producir unas
consecuencias que en trminos generales afectarn al proceso de desarrollo
del nio.
Reiteramos que los riesgos por causa de factores prenatales, neonatales y
postnatales y/o por causa de factores contextuales sociofamiliares en muchos ca-
sos se inhiben o controlan en otros casos pueden originar alteraciones de diverso
tipo: fsico, psquico/intelectual, sensorial, afectivo-emocional, lo que impide o
dificulta el desarrollo del curso evolutivo adecuado a la edad cronolgica y a
veces la integracin social del nio en su medio.
Por eso son necesarios los factores de proteccin con el fin de evitar en la
medida de lo posible que los factores de riesgo produzcan alteraciones/discapaci-
dades cuyas consecuencias afecten al desarrollo evolutivo del nio.
A modo de ejemplo de posibles consecuencias incluimos dos clasificacio-
nes sobre alteraciones elaboradas desde perspectivas diferentes, segn la tipo-
37
loga tradicional de discapacidad y segn el Libro Blanco de Atencin Tem-

prana:
ALTERACIONES SEGN LA TIPOLOGA TRADICIONAL DE DISCAPACIDAD
Tipos de discapacidad/alteraciones
r %JTDBQBDJEBEFTQTRVJDBTJOUFMFDUVBMFT DPHOJUJWBT
r "MUFSBDJPOFTEFMBNPUJMJEBE
a) Parlisis cerebral.
b) Otras discapacidades motricas: miopatas, poliomielitis, malformaciones congnitas de huesos y articulacio-
nes, afecciones reumticas y tuberculosas del sistema osteoarticular, amputaciones (genticas, amniticas,
quirrgicas)
r "MUFSBDJPOFTEFMBWJTJO
a) Discapacidades sensoriales visuales: cegueras y deficiencias visuales
b) Alteraciones visuales por trastornos perceptivos
r "MUFSBDJPOFTEFMBBVEJDJO%JTDBQBDJEBEFTTFOTPSJBMFTBVEJUJWBTBOBDVTJBTFIJQPBDVTJBT
r "VUJTNP
r "MUFSBDJPOFTEFMMFOHVBKFPSBMZFTDSJUP
r "MUFSBDJPOFTDPOEVDUVBMFT
r "MUFSBDJPOFTBGFDUJWPFNPDJPOBMFT
ALTERACIONES SEGN EL LIBRO BLANCO DE LA ATENCIN TEMPRANA
Trastornos y alteraciones del desarrollo
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPDPHOJUJWPEJTDBQBDJEBENFOUBMJOUFMFDUVBM EJTGVODJPOFTFOFMQSPDFTBNJFOUPDPHOJUJWP
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMBDPOEVDUB
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPFNPDJPOBM
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMMFOHVBKFEJGJDVMUBEFTFOFMEFTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJOBOJWFMWFSCBMEFDPNQSFOTJO
expresin y articulacin
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPNPUSJ[QBSMJTJTDFSFCSBM FTQJOBCGJEB NJPQBUBT FUD)JQPUPOBT NPUSJDJEBEHSVFTBZGJOB
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPTFOTPSJBMEGJDJUTWJTVBMFTZBVEJUJWPT
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMBFYQSFTJOTPNUJDB
r 5SBTUPSOPHFOFSBMJ[BEPEFMEFTBSSPMMP
r 3FUSBTPFWPMVUJWP
r L
as discapacidades/alteraciones como factores de riesgo para la in-
tegracin: una secuencia sumativa?
Ciertas discapacidades/trastornos o alteraciones pueden a su vez constituirse
en factores de riesgo para la integracin /inclusin social del nio. Esto es
debido a que algunos tipos de discapacidad pueden originar dificultades tales
como para afrontar aprendizajes progresivos en concordancia con la edad
38
cronolgica; limitaciones en el aspecto social; disfunciones en el estableci-

miento de vnculos afectivo-emocionales, disminucin el autoconcepto, etc.
En estos casos a la A.T. le corresponde evitar que el trastorno/discapacidad o
alteracin que padezca el nio aunque afecte a su desarrollo evolutivo, sea un
obstculo para su integracin.
Ante las posibles consecuencias de los factores de riesgo es conveniente im-
pulsar la prevencin a todos los niveles posibles familiar, sanitario, socio-
comunitario y educativo tomando conciencia de la importancia de los fac-
tores de proteccin.
2. FACTORES DE PROTECCIN VERSUS FACTORES DE RIESGO:

FUNCIN PREVENTIVA DE LA A.T. EN LAS ALTERACIONES
DEL DESARROLLO
Ante la existencia de factores de riesgo que puedan afectar al nio y a los

grupos de iguales, as como a la familia y a los contextos escolar y sociocomuni-
tario, desde la A.T. se debe tener una disposicin hacia el conocimiento de los
principales factores de riesgo y as mismo hacia el surgimiento de posibles nue-
vos factores como consecuencia de la dinamizacin y transformacin continua
de la sociedad con la finalidad de realizar una accin o intervencin preventi-
va potenciando los factores protectores tanto a nivel general de poblacin o
a nivel especfico para una determinada persona o grupos y culturas, considerando
tanto las variables personales como las contextuales.
2.1. El valor de la prevencin y de los factores de proteccin
r P
revencin. El trmino prevencin puede aplicarse en diferentes mbitos o
contextos y desde un enfoque multidisciplinar.
El valor de la prevencin primaria radica en la ausencia del problema he-
cho realidad, no hay necesidad de aplicacin de intervenciones teraputi-
cas o rehabilitadoras, no aparece el caso concreto afecto, y la intervencin
preventiva se puede extender a toda la poblacin o a amplios grupos o
colectivos, se llega a ms individuos con una reduccin de costes y es-
fuerzos.
39
Considerando que hay patologas que se pueden mejorar pero no curar, pu-
diendo haber prdidas funcionales y sociales de la persona, hay que evitar la
aparicin de alteraciones. Por ello, hay que incidir en la prevencin primaria
que tiene por caractersticas el ser proactiva, dirigirse a la poblacin y a los
contextos e intervenir antes de que se produzca el problema.
La prevencin de deficiencias o alteraciones requiere actuaciones diversifica-
das reguladas por normativas, planes y organismos surgidos del campo sani-
tario, educativo y social, a raz de que muchas actuaciones sanitarias, educa-
tivas y sociales son de carcter preventivo.
En palabras de Alonso (1997, p. 49) sobre prevencin de deficiencias Una
poltica de prevencin de deficiencias tiene que asentarse, para ser eficaz, sobre
una adecuada instrumentacin normativa que defina las obligaciones de los
poderes pblicos, el mbito de los derechos subjetivos de cada individuo y, lo
que es ms importante, el establecimiento de una organizacin de servicios de
prevencin.
El mbito de la prevencin es amplsimo. El anlisis de la legislacin referida
a Prevencin, es ilustrativo de los cambios producidos en la consideracin de
la salud de la poblacin y la situacin a que se quiere llegar respecto a las dis-
capacidades, lo que ha supuesto incorporacin de varias conceptualizaciones
y un gran incremento en la provisin de servicios.
Esto puede apreciarse incluso en la Ley General de Sanidad 14/1986, de 25
de abril que desarrolla implcitamente la prevencin de Minusvalas, prevista
por la LISMI (Ley de Integracin Social de los Minusvlidos 13/1982, de 7
de abril) en su artculo 9.3, ttulo tercero, donde se hace referencia a la im-
portancia de los servicios de orientacin y planificacin familiar, consejo
gentico, atencin prenatal y perinatal, deteccin y diagnstico precoz de
minusvalas..., al poner en funcionamiento los servicios necesarios, as mismo
se ocupa de los planes de Prevencin, los cuales se incardinan en los distintos
Planes de Salud Nacionales y Autonmicos.
Manifestamos nuestro acuerdo con Alonso, Aznar, Aza y Nio (cit. por
Ibez, 2002) respecto a que en trminos comparativos tienen muchos pun-
tos en comn la Ley General de Sanidad y la LISMI, si bien en sta la pre-
vencin abarca exclusivamente la prevencin de minusvalas, en la primera
se toma en un sentido ms amplio al referirse la prevencin a todo tipo de
enfermedad, es decir a toda ausencia de salud.
40
Adems de la importancia que tienen la provisin y organizacin de servicios

en la prevencin, se ha de destacar la funcin que desempean tales servicios
como factores de proteccin.
r F
actores de proteccin y su relacin con la prevencin
Se han identificado factores que parecen proteger a los individuos que se en-
cuentran en ambientes vulnerables, a tales factores se les denomina Factores
Protectores.
Se distinguen dos tipos de factores que operan como oponentes y pueden dar
lugar a diversas situaciones: los factores de riesgo, cuya potencia se debe redu-
cir, y los factores de proteccin, cuya potencia se debe incrementar.
En la prevencin de alteraciones del desarrollo infantil pueden intervenir
mltiples factores que desempean o pretenden desempear funciones pro-
tectoras sobre el nio centro del proceso y sobre la familia en su contex-
to. Sin embargo, los factores contextuales pueden ser tanto de riesgo como de
proteccin, estos ltimos tienen efecto preventivo, y tambin hay factores asocia-
dos que pueden contribuir tanto a la vulnerabilidad como a la prevencin.
Ante los factores de riesgo se deben considerar los factores de proteccin, es
decir, realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de proteccin para
evitar alteraciones en el desarrollo infantil.
Es preciso tener en cuenta: que hay factores de riesgo y de proteccin que
interactan, por lo que a veces ni los factores de riesgo conducen invariable-
mente a un trastorno del desarrollo, ni los factores de proteccin evitan inva-
riablemente un trastorno del desarrollo evolutivo.
Ejemplo: un nio al que se le da todo hecho (factor de proteccin excesivo),
quitndole oportunidades de realizar aprendizajes por ensayo-error y de rela-
cionarse con sus iguales (en un intento de evitar peleas o posibles accidentes)
tal situacin puede considerarse como factor de riesgo que podra afectar a
sus aprendizajes y a su desarrollo sociopersonal al privrsele de modelos de su
edad para interactuar aprendiendo.
Por otra parte, si ese factor de proteccin no se aplicase en grado mximo el
factor de riesgo disminuira sus posibles efectos pudindose apreciar una in-
teractuacin entre ambos; por lo que como se ha indicado en prrafos ante-
riores en ese caso ni el factor de riesgo conducira invariablemente a un
41
trastorno del desarrollo, ni el factor de proteccin evitara invariablemente

un trastorno del desarrollo.
2.2. Factores de proteccin desde la multiprofesionalidad

para la prevencin de alteraciones
Reiteramos que desde la interprofesionalidad se pretende la promocin de la salud psi-

cofsica y social para reducir el riesgo de alteraciones en el desarrollo infantil. Prevenir el
que ocurran casos con alteraciones es preferible a mejorar el estado de casos
afectos.
Sobre todo en algunos grupos de poblacin es muy importante la investiga-
cin/estudios epidemiolgicos longitudinales para obtener datos sobre la familia y el
contexto sociocomunitario en que desarrolla su vida la familia y el nio. La fi-
nalidad de este tipo de investigacin/estudios es favorecer el cambio si es ne-
cesario hacia una situacin mejor, teniendo en cuenta las condiciones y cir-
cunstancias.
Se denomina enfoque epidemiolgico del desarrollo para la intervencin
en prevencin a la perspectiva epidemiolgica del desarrollo que capacita
para especificar subgrupos de poblacin que se hallan en diferentes niveles de
riesgo.
Hay que descubrir antecedentes a lo largo de las etapas de desarrollo y pro-
poner intervenciones preventivas sobre antecedentes especficos en esas etapas
que pueden conducir a modelos de conducta alterados. Se pretende modelar los
antecedentes as como impulsar el proceso que potencia los factores protectores
e inhibe los factores de riesgo, todo ello realizado a travs de las caractersticas de
la persona y de los contextos, por la inf luencia que ejercen sobre el curso del
desarrollo.
La efectividad de intervenciones preventivas, enfocadas hacia los factores de ries-
go de los distintos grupos poblacionales, debe ser evaluada sobre la base de una
completa comprensin de las categoras de los factores de riesgo y de los factores de
proteccin. As mismo, dicha efectividad debe evaluarse en el contexto de progra-
mas globales que integran la Intervencin. Generalmente requieren coordinacin a
nivel familiar, sanitario, sociocomunitario y educativo/escolar.
42
Concluyendo, si bien la intervencin en la AT se puede realizar desde profe-

siones diversas, los mejores resultados se obtienen desde la multiprofesionalidad
con la interdisplinariedad sobre todo en la prevencin de aparicin de factores de
riesgo. Si tales factores han aparecido las actuaciones multiprofesionales se enfo-
can hacia la va de su control o seguimiento para prevenir o evitar que los posi-
bles efectos negativos afecten al nio en su proceso del desarrollo.
Respecto a la interdisciplinariedad, no pretende oponerse a la especializacin
sino que se dirige a encontrar y definir elementos comunes a las disciplinas y,
sobre todo, a la bsqueda de nuevos conocimientos surgidos por la interrelacin
de diferentes ciencias que nos lleven a lograr nuevas posibilidades para un futuro
ms humano.
Nos estamos refiriendo a una interdisciplinariedad operativa que se produce
cuando se requieren diversos conocimientos para actuar sobre la realidad.
Ejemplo: para conocer bien la situacin de un nio en el que se aprecian sig-
nos de alerta de ciertas alteraciones a veces se precisa el aporte de conocimientos
procedentes de diferentes profesiones, lo que da lugar a los equipos multiprofe-
sionales con una actuacin interdisciplinar.
A continuacin veremos cmo los factores de proteccin para la prevencin
de alteraciones se pueden encontrar a nivel familiar, a nivel sanitario, a nivel so-
ciocomunitario y a nivel educativo/escolar.
2.2.1. Factores de proteccin para la prevencin a nivel familiar
Exponemos como los factores de proteccin para la prevencin de alteracio-

nes se pueden encontrar a nivel familiar.
2.2.1.1. Vnculos afectivos intrafamiliares
Entre los factores de proteccin del desarrollo infantil en el contexto fami-

liar, se ha de destacar la necesidad de que existan vnculos afectivos adecuados y
suficientes entre los miembros de la familia, pues constituyen un potente factor
protector.
Suponen una adhesin o unin entre los miembros de la familia, lo que in-
f luye en el nio de manera positiva favoreciendo su proceso del desarrollo y
43
aprendizaje, adems prepara para el desarrollo social. Representan valores com-

partidos, iniciacin en habilidades sociales, aprendizaje de modelos de compor-
tamiento.
Los vnculos afectivos son tan importantes que su carencia o disminucin en
la infancia puede producir alteraciones en el desarrollo a nivel psquico-emocional
e incluso en casos extremos a nivel fsico.
Si los vnculos afectivos no se establecen o no se desarrollan suficientemente el
nio puede padecer dao emocional al no recibir suficiente respuesta a sus necesi-
dades afectivo-emocionales. En estos casos suelen ser frecuentes las peleas en el
hogar y la incomunicacin entre padres e hijos, as como la aparicin de factores
que pueden llevar al nio, ya desde la infancia, a manifestar conductas disruptivas.
Buscando efectos de prevencin y remontndonos a antes de la gestacin, es muy
importante la preparacin para ser padres pues hay factores a nivel sanitario a
considerar y a controlar, con el fin de que el nio nazca en las mejores condicio-
nes de salud (a ello se har referencia en otro apartado).
Tambin son factores de proteccin los vnculos afectivos entre madre y beb que de-
beran desarrollarse en el embarazo e incrementarse una vez nacido el nio.
Es muy importante el estado fsico y emocional de la madre embarazada para el
desarrollo de vnculos afectivos entre ella y su hijo. Entre los cuidados emocio-
nales a s misma y a su hijo estn: la relajacin con inclusin de cierta comunica-
cin; la autoverbalizacin y el condicionamiento encubierto (tcnicas psicolgi-
cas para modificacin o creacin de conductas) que permitirn adquisicin de
seguridad a la madre en su nuevo rol.
Esta etapa suele ser muy feliz para los progenitores y atrae su inters el cono-
cer como se desarrollan los sentidos y motricidad de su beb mientras que an
est en el tero.
Al tiempo que la madre establece vnculos afectivos con su hijo, el nio
aprende a distinguir la voz de ella y ser capaz de reconocerla una vez recin
nacido, como se ha podido apreciar a travs de estudios/investigaciones por
ejemplo el realizado por Carter, et al. (1980; vase Ibez, 2003, p.67). La voz
del padre tambin la reconoce pronto al haberla odo antes de nacer.
Respecto al recin nacido y su madre las primeras interacciones que se producen
entre ambos impulsan el surgimiento o incremento de vnculos afectivos, tan
44
beneficiosos para madre-hijo, destacndose en el nio un mejor desarrollo a ni-

vel psicofsico y afectivo-emocional.
Las madres suelen acariciar de forma instintiva a sus bebs despus del naci-
miento, las primeras comunicaciones con el nio son a travs de la piel.
El tacto es un sentido muy eficaz para establecer vnculos afectivos entre re-
cin nacido y madre. Adems el tacto es un potente medio de estimulacin. Las cari-
cias suaves y los contactos cutneos aumentan la tranquilidad y seguridad del
recin nacido al mismo tiempo que contribuyen al proceso de mielinizacin y
desarrollo sensorial.
Otros sentidos del beb tambin comienzan a desarrollarse al poco de nacer,
por ejemplo: el olfato por el que es capaz de distinguir pronto el olor de la madre
y el odo por el que reconoce su voz.
El surgimiento de vnculos afectivos entre ambos progenitores y el hijo es
fundamental no slo para la crianza sino para toda la vida. Deben ser tan sufi-
cientes que el nio reciba los cuidados emocionales precisos para que haya ms
comunicacin, tenga confianza, se sienta comprendido y as se facilite su inte-
gracin en el entorno, al prevenirse ciertas situaciones de riesgo que puedan
producir alteraciones en el desarrollo evolutivo e incluso en la conducta, lo que
puede conllevar un rechazo social o marginacin en diversos contextos.
Por el contrario, la privacin afectiva severa en el nio adems de poder in-
cidir negativamente en el desarrollo psicomotor y en el ritmo de crecimiento, lo
hace en el tono muscular, suele haber tendencia a la pasividad, perodos de sueo
excesivamente largos e incluso alteraciones de personalidad tales como tendencia
depresiva.
Segn Spitz (1979) el perodo crtico en el que se puede producir un conside-
rable retraso intelectual esta representado por los ocho primeros meses, pero esta
peligrosidad persiste hasta los cuatro aos aproximadamente. Despus de esta
edad, segn el autor, la deprivacin afectiva suele manifestarse con la aparicin
de rasgos caracteriales ms o menos severos.
2.2.1.2. Vnculos de la familia con grupos o redes sociales
El formar parte de grupos o redes sociales e incluso asociaciones puede ser un

factor de proteccin, de arraigo o de ayuda a familias con manifestaciones conduc-
45
tuales inadecuadas puesto que los grupos normalizados suelen ser inhibidores de
comportamientos negativos si estos comportamientos no estn permitidos por las
normas sociales habituales del grupo al que la familia pertenece.
A su vez los grupos tambin pueden ser impulsores de comportamientos positivos
manifestados y aceptados en la organizacin, lo que es beneficioso para ciertos
miembros al ofrecrseles modelos de comportamiento/conducta que pueden
imitar y asimilar; cuya inf luencia seguramente producir modificacin en su
comportamiento o conducta lograda por aprendizaje social y por efecto del mol-
deamiento y/o encadenamiento (tcnicas de modificacin de conducta).
En la formacin de esos grupos intervienen factores mediadores como pue-
den ser los culturales, deportivos, econmicos, religiosos o de otro tipo. Tales
grupos se pueden constituir en diversos mbitos por ejemplo: de ocio, de trabajo
ordinario, de voluntariado social, etc.
La pertenencia a grupos es un signo de integracin, surgen vnculos sociales
entre los miembros del grupo, son generadores de amistades o de cooperacin e
incluso pueden ser de formacin en funcin de la finalidad con que se constitu-
yeron. En ellos tambin es habitual el desarrollo de habilidades sociales que per-
mitirn al individuo trascender situaciones a travs de estrategias de solucin de
problemas.
A modo de muestra de grupos mencionamos en relacin a padres con hijo
en situacin de riesgo en el desarrollo que hay asociaciones de padres y redes socia-
les de apoyo a los padres que prestan servicios tales como cuidados sustitutivos
que permiten algn descanso o alivio a los padres, proporcionndoles ayudas en
el hogar o fuera del hogar al sustituirles por cierto tiempo en el cuidado del hijo.
Los programas que suelen aportar pueden ser de respiro o de atencin para
aliviar a la familia, pudindose realizar actividades con el nio sin sus padres
generalmente aunque tambin pueden acompaarle en diferentes contextos
tales como en el propio domicilio, locales especficos, parques, campamentos o
colonias de verano para el hijo.
2.2.2. Factores de proteccin para la prevencin a nivel sanitario

nes se pueden encontrar a nivel sanitario.
46
La prevencin de patologas desde antes de la concepcin del ser humano,

durante su desarrollo fetal y una vez nacido es el camino ms corto para ser po-
seedor de salud psquica y salud fsica.
A modo introductorio podramos mencionar la importancia de la prepara-
cin para ser padres considerando la prevencin como proteccin para la salud
del nio; se pueden distinguir:
Factores a considerar: orientacin y planificacin familiar, consejo ge-
ntico.
Factores a controlar durante la gestacin: aportacin gentica (analizada al
requerirse consejo gentico), consumo de drogas (tabaco, alcohol y otras
drogas), cuidados fsicos de la embarazada: control del embarazo, alimen-
tacin, preparacin para el parto.
As pues, pueden ser factores de proteccin: la orientacin y planificacin
familiar, el consejo gentico, la atencin prenatal y neonatal.
A continuacin haremos referencia a los servicios que a nivel sanitario pue-
den constituirse en factores protectores para la prevencin de alteraciones del
desarrollo.
2.2.2.1. Servicios de obstetricia
Desarrollan funciones en prevencin primaria y en prevencin secundaria.

Estas funciones se realizan mediante:
r %FUFDDJOZEJBHOTUJDPEFGBDUPSFTEFSJFTHPQSFWJPTBMFNCBSB[P
r %
JBHOTUJDPQSFOBUBMEFQPTJCMFTEFGJDJFODJBT"UFODJOBMBNVKFSFNCB-
razada de alto riesgo biolgico, psicolgico y/o social.
r *OGPSNBDJO BUSBWTEFDVSTPTEFQSFQBSBDJOBMQBSUP TPCSFEFTBSSPMMP
del nio y sus necesidades, as como posibles signos de alerta. Es impor-
tante que se preste atencin a los vnculos afectivos, para favorecer la
vinculacin padres-hijo ya que es garanta de bienestar y de adecuada
estimulacin.
r %FUFDDJOZBUFODJOBQPTJCMFTTJUVBDJPOFTEFSJFTHPFOFMQBSUP
(Libro Blanco de la A.T. 2003:25)
47
Consideramos importante que la mujer embarazada:

r &WJUFGBDUPSFTPTJUVBDJPOFTBMUBNFOUFFTUSFTBOUFT QPSMBJOG MVFODJBRVF
ello puede tener en el feto. Conviene que el nio nazca a trmino (no sea
prematuro) y que su peso est dentro de la normalidad.
r "
MDBODFFRVJMJCSJPFNPDJPOBM ZBRVFFMMPJODJEFQPTJUJWBNFOUFFOFMIJKP
pues se ha comprobado que dar a luz a recin nacidos ms tranquilos y
despabilados. El futuro padre puede contribuir a que la madre tenga
equilibrio emocional proporcionndole seguridad, comprensin, evitn-
dole problemas y compartiendo su alegra por el hijo que ha de llegar.
r )
BHB relajacin puesto que ayuda a reducir la tensin muscular, aumenta
la circulacin sangunea y alivia el cansancio y el estrs.
Adems, el estado de relajacin mental facilita la adquisicin de seguridad
en su futuro rol como madre lo que a su vez repercute en el feto transmitindole
una tranquilidad que favorece el desarrollo evolutivo, principalmente en las lti-
mas semanas de gestacin.
2.2.2.2. Servicios de neonatologa
Este servicio realiza prevencin primaria al evitar, en muchos casos, la aparicin

de deficiencias o alteraciones.
En el entorno postnatal o perinatal hay nios que sufren alto riesgo de pre-
sentar deficiencias en funcin de su inmadurez, consecuencia del bajo peso al
nacer o por otros factores, bien sean hereditarios o prenatales/perinatales, siendo
considerados de riesgo psico-neuro-sensorial.
Aunque anteriormente se ha hecho referencia a los nios de bajo peso al na-
cer en el apartado 1.2.2, la informacin se va a complementar desde la perspec-
tiva de este apartado dedicado a Servicios de Neonatologa.
Conviene que la atencin a nios nacidos con peso inferior a 1.500 gramos, al
ser nios de riesgo, la realice el neonatlogo y otros especialistas como neurlogos,
oftalmlogos, neumlogos, otorrinolaringlogos y psicopedagogos infantiles.
Incluso tras el alta pueden aparecer problemas en su evolucin debido a su
prematuridad o bajo peso al nacer que requieren atencin continua y orientacin
a la familia para saber tratar al nio.
48
Si aparecen signos propios de un trastorno en el desarrollo del nio, se ponen

en marcha actuaciones prevencin secundaria para iniciar el tratamiento que
elimine o reduzca efectos de la sintomatologa.
Con el fin de proteger al nio que est en la en incubadora sea cuales sea
la causa por la que necesite estar se deben procurar condiciones que le favorez-
can y acten de forma protectora. Algunos pediatras y personal sanitario cons-
cientes de que el beb sufre y se contrae cuando han de aplicarle ciertas medidas
teraputicas (extraccin de sangre, inyecciones) han decidido agrupar en un pe-
riodo de tiempo todo lo que les puede resultar molesto, buscando proporcionar-
le tiempos continuos de tranquilidad.
Se ha convertido en prctica habitual, en algunos servicios, llevar un registro
de nacimiento de nios demasiado pequeos o que han nacido demasiado pron-
to. A modo de ejemplo citamos la observacin e investigacin clnica en curso
desde hace varios aos sobre bebs en el Hospital Doce de Octubre donde se
recogen sus alteraciones, seguimiento evolutivo y programa de apoyo a la fami-
lia. Entre las labores que se consideran ms tiles destaca el tiempo invertido en informar y
escuchar a los padres (para ampliar informacin, Palls, et al., 2001).
2.2.2.3. Servicios de pediatra en atencin primaria
Se habla del concepto de pediatra del desarrollo, enfocada al proceso de madu-

racin cuyo objetivo es promover la salud mental y fsica, adems de estudiar las
causas de los trastornos en el desarrollo y su prevencin. Se realiza en los centros
de salud. Se atiende a nios desde 0 a 14 o 18 aos.
La prevencin primaria en pediatra se hace por medio de los controles de salud
del programa del nio-sano, siendo su funcin consultora y educadora de fami-
lias y promoviendo actitudes preventivas de trastornos en el desarrollo. Su inter-
vencin se realiza en la comunidad a travs de actuaciones en asociaciones de
padres, escuelas infantiles, colegios, etc.
Los servicios de pediatra en Atencin Primaria ocupan un lugar especial en la
prevencin de los trastornos del desarrollo y situaciones de riesgo, al estar dirigi-
dos a toda la poblacin infantil a travs de programas de revisiones regulares y
control del nio sano.
Estos servicios pueden coordinarse con varios servicios, as pues, los servicios
de pediatra y neurologa infantil se dirigen a un grupo vulnerable de la poblacin
49
infantil, tienen programas de seguimiento para nios de alto riesgo de presentar

trastornos neuropsicosensoriales.
Tambin intervienen en prevencin primaria los servicios de salud mental, co-
laboran con equipos de salud y de planificacin familiar en programas materno-
infantiles, para evitar situaciones de riesgo. As mismo, participan en la elabora-
cin de recomendaciones y adopcin de medidas para fomentar la salud mental
en general y evitar situaciones deprivacin psico-social.
2.2.2.4. Servicios de rehabilitacin infantil
El carcter rehabilitador de esos servicios se enfoca hacia la prevencin tercia-

ria, sin embargo pueden desempear prevencin secundaria ya que con su actuacin
pueden convertir ciertas alteraciones en transitorias en lugar de ser permanentes.
Estos servicios se han vinculado en nuestro pas a tres tipos de experiencia:
r &YQFSJFODJBIPTQJUBMBSJBFOJOTUJUVDJPOFTIPTQJUBMBSJBT
r &
YQFSJFODJBEFTEFMPTTFSWJDJPTTPDJBMFTEFTBSSPMMBOEPTVUSBCBKPFOMBSFE
de Centros Base del IMSERSO. Los Equipos de estos Servicios, durante
mucho tiempo han sido muy importantes en la Estimulacin Precoz y la
Atencin Temprana. Actualmente se hallan incorporados a las redes de
Atencin Temprana de las Comunidades Autnomas.
r &
YQFSJFODJBEFSJWBEBEFMNPWJNJFOUPBTPDJBUJWPFODFOUSPTFTQFDJBMJ[B-
dos de tratamiento integral e intensivo para determinadas patologas.
Observacin: la vinculacin de los servicios se ha expuesto con la finalidad de
dar a conocer su funcionalidad, sin embargo esos servicios pueden estar adscritos
bajo otras denominaciones pues son frecuentes las modificaciones de disposicio-
nes legislativas a nivel general y autonmico.
2.2.3. Factores de proteccin para la prevencin a nivel sociocomunitario:

servicios sociales

nes se pueden encontrar a nivel sociocomunitario.
La exposicin a mltiples factores de riesgo, en el curso de desarrollo evolutivo,
puede incrementar el riesgo de forma exponencial por lo que la atencin a esas
50
situaciones debe incluirse dentro de los servicios o programas de intervenciones

preventivas. En la A.T. los Servicios Sociales tienen una actuacin muy importante
pues intervienen en todos y en cada uno de los niveles de atencin primaria y se ocupan
del contexto social y las condiciones del entorno para promocionar el bienestar de
las familias y del nio velando por los procesos de gestacin, adopcin, crianza.
No solo desarrollan funciones participativas en los programas de prevencin
sino tambin en la deteccin, diagnstico e intervencin en los casos que lo re-
quieran, por situaciones de riesgo en el entorno/contexto que puedan producir
alteraciones en el desarrollo.
Los servicios sociales adems de intervenir en la prevencin de trastornos del
desarrollo infantil, se ocupan tambin de colectivos no infantiles en situacin riesgo
por condiciones sociales por ejemplo: madres adolescentes, madres con escasos
recursos y abandonadas, emigrantes se pretende que las situaciones difciles
por las que pasen los padres afecten a los hijos lo menos posible.
Hay que tener en cuenta que por dificultades encontradas en privaciones
ambientales aunque el nio tenga la madurez suficiente para adquirir algunas
conductas como resultado de aprendizajes probablemente no las habr ad-
quirido si no ha podido vivir en un entorno que lo haga posible. Por ello, se manifes-
tar un retraso, pero si se llega a corregir esa privacin ambiental generalmente
se producen los aprendizajes sin dificultad.
2.2.4. Factores de proteccin para la prevencin a nivel educativo

nes en el desarrollo se pueden encontrar a nivel educativo/escolar.
Puesto que vamos a referirnos a factores de proteccin para la prevencin a
nivel educativo al pertenecer el nivel educativo al campo de nuestra especialidad
Orientacin Educativa queda justificado que le dediquemos mayor exten-
sin que a los niveles expuestos anteriormente. Preferimos utilizar el trmino
educativo porque su mbito no se limita a la etapa escolar, an siendo muy impor-
tante la Escuela, sino que la educacin debe darse o producirse tambin en otros
contextos y a lo largo de la vida de la persona.
En la Atencin Temprana la Orientacin debe realizar sus funciones desde la
dimensin psicopedaggica intervencin preventiva e intervencin rehabilita-
dora sobre los nios y los contextos, para evitar o paliar los efectos negativos
51
de los factores de riesgo, con el fin de que los nios de los que se ocupa, hasta
los6 aos de vida, adquieran la mxima evolucin funcional en todas las reas
del desarrollo en relacin a su edad y a sus caractersticas.
La funcin preventiva desde la orientacin educativa se expone en este captulo y su
funcin rehabilitadora en el captulo III.
2.2.4.1. Una orientacin educativa para todos como factor de proteccin para la prevencin
Al trmino Educacin vamos a unir el de Orientacin, as pues nos referire-

mos a Orientacin Educativa, puesto que desempea funciones tan necesarias en la
Atencin Temprana como son la intervencin preventiva, el diagnstico psicopedaggico
y la intervencin psicopedaggica rehabilitadora.
En la dcada de los setenta es cuando se constata el carcter preventivo de
laOrientacin, al surgir una nueva concepcin de ella a raz de la necesidad
deunaOrientacin que pueda llegar a todos. Con ello se ampla el campo de
laOrientacin enfocado primordialmente hacia lo individual y teraputico/
correctivo (principio de intervencin) adquiriendo importancia los principios de
prevencin y desarrollo, lo que supone un mayor compromiso social.
Sobre esos principios mencionados principios generales se fundamenta
la Orientacin Educativa, dichos principios ya se han hecho presentes de manera
explcita e incluso implcita en diversos apartados de este captulo por ejemplo:
El principio de prevencin de deficiencias/alteraciones (factores de proteccin
versus factores de riesgo); el principio del desarrollo (el desarrollo infantil desde va-
rios enfoques); el principio de intervencin social (fundamentado en el enfoque
sistmico-ecolgico, referido al enfoque interaccionista de la persona y sus con-
textos, adems de las interacciones de los contextos entre s). Por ello, la necesi-
dad de Orientacin Educativa en la Atencin Temprana queda justificada.
Dada la importancia que concedemos a la Orientacin indicamos que al re-
visar varias conceptualizaciones encontramos en ellas factores comunes que con-
tribuyen a definirla y delimitarla. Generalmente se aprecia (Ibez, 2002, p. 84):
Una incardinacin de la Orientacin en la Educacin. Con la finalidad comn
de desarrollo personal, social y profesional del individuo en sus contextos.
Un proceso de ayuda a la persona con dimensin evolutiva, a lo largo de su vida.
52
Un proceso de ayuda con dimensiones multicontextuales: familia, escuela

comunidad aplicado sin limitacin contextual para que los contextos
puedan responder adecuadamente a las necesidades de los individuos faci-
litando su desarrollo.
Un reconocimiento de la importancia en la Orientacin de los principios
de prevencin, desarrollo e intervencin social.
Como se habr podido observar resalta el proceso de ayuda a la persona con dimensin
evolutiva y el proceso de ayuda a los diversos contextos para que puedan responder a las
necesidades de los individuos. Adems se reconocen y valoran los principios de la Orientacin
mencionados en prrafos anteriores (de prevencin, de desarrollo y de intervencin).
Considerar la Orientacin Educativa aplicada al campo de poblaciones espe-
ciales requiere mencionar La Orientacin a personas con discapacidad o en situacin de
riesgo como un proceso de intervencin educativa que debe incardinarse en los
contextos familiar, educativo, laboral y sociocomunitario para potenciar la inte-
gracin de la persona en funcin de sus necesidades especiales durante su desa-
rrollo a lo largo del ciclo vital (Ibez, 2002, p.156).
Esta Orientacin a personas con discapacidad o en situacin de riesgo, por su carcter
intradisciplinar con la Orientacin Educativa comparte los principios de esta
aplicndolos al campo de poblaciones especiales. Adems tiene unos principios
especficos que determinan su actual desarrollo, los cuales son: normalizacin, in-
tegracin, sectorizacin de servicios, individualizacin de la enseanza (a estos principios
se har referencia en el captulo III Intervencin desde la dimensin psicopeda-
ggica rehabilitadora en la A.T.). Es preciso indicar que a pesar de tener como
propios unos principios especficos, o si se prefiere una especializacin especfica
en Orientacin enfocada a personas con discapacidad o en situacin de riesgo, por su ca-
rcter intradisciplinar en la Orientacin Educativa vamos a utilizar como denomi-
nacin ms usual el nombre de Orientacin Educativa en esta obra, adems la Atencin
Temprana como asignatura pertenece a la especialidad de Orientacin.
2.2.4.2. Los orientadores ante la Atencin Temprana
r L
a funcin preventiva. Los Orientadores, entre sus funciones, pueden des-
empear la de prevencin de alteraciones e integrarse en los Equipos
Multiprofesionales para el desarrollo de acciones interdisciplinares. Siguiendo el
Libro Blanco de la A.T. (op. cit.37) podran concretarse las acciones de los
53
Orientadores desde el enfoque preventivo en: Participar en la elaboracin

interdisciplinar de los indicadores de riesgo en la poblacin y su entorno, con
el fin de establecer los parmetros que van a servir de gua para la deteccin,
la derivacin, la intervencin y el seguimiento de casos.
Tambin ejercen su funcin preventiva al introducirse en los niveles/contextos
familiar, sanitario y sociocomunitario proporcionando orientaciones de tipo
psicopedaggico, algunas de ellas se han podido apreciar en apartados ante-
riormente expuestos (por ejemplo, apartados 2.2.1.1 y 2.2.2.1), y por
supuesto tambin pueden desarrollar sus funciones, incluso con ms ampli-
tud, en contextos tales como las escuelas infantiles y los centros de desarrollo
infantil y de atencin temprana (CDIAT) a los que haremos referencia en
prrafos posteriores.
Actualmente son muchos los Orientadores que forman parte de los Equipos
Multiprofesionales, pero pueden desarrollar la funcin preventiva e incluso
rehabilitadora aunque no estn incorporados a dichos Equipos. Algunos
tienen Gabinetes de Orientacin y otros trabajan en Centros privados o
pblicos.
Segn los casos que les llegan a veces es suficiente el diagnstico que ellos
mismos realizan previa entrevista con la familia para conocer la situacin del
nio, en otros casos requieren informes de otros profesionales tales como
mdicos para complementar su informe. La elaboracin del informe de diag-
nstico psicopedaggico y la orientacin pertinente servir para la toma de
decisiones respecto al nio y los posibles problemas.
r L
as reas del desarrollo como instrumento del conocimiento evolu-
tivo. Entre las competencias que debe tener el Orientador Educativo para
ejercer su funcin en la etapa infantil est el dominio de conocimientos sobre evolu-
cin infantil. Eso permitir observar si el desarrollo se presenta sin problemas, o
por el contrario percibir en nios desde posibles signos de alerta que hagan
sospechar alteraciones en su desarrollo lo que se ha de comprobar hasta lo
muy evidente como son algunos trastornos especficos que conllevan ciertas
discapacidades/alteraciones.
Las reas del desarrollo evolutivo reflejan la maduracin del nio. Sus contenidos
aparecen en las Escalas de Desarrollo o Baby Tests con utilidad mltiple: diag-
nstico, intervencin preventiva e intervencin rehabilitadora.
54
Cada una de las reas, segn el campo de su competencia, recoge una rela-
cin de conductas evolutivas, dominios o aprendizajes que determinan los
niveles de desarrollo concordantes con los meses o aos en que aproximada-
mente son adquiridos por los nios sin problemas.
Clasificaciones. Puesto que los contenidos correspondientes a las reas del
Desarrollo Evolutivo suelen encontrarse agrupados bajo diversas denominaciones,
segn el modelo seleccionado por los autores para el diseo de sus Escalas de
Desarrollo o Baby Tests, creemos conveniente mencionar las reas por separado,
aunque para el diagnstico y la intervencin preventiva o rehabilitadora se pro-
ponga un agrupamiento en funcin del criterio que se considere ms conveniente.
reas del Desarrollo Evolutivo Infantil

Modelo 1.
rea motriz: su campo es la evolucin motora.
rea sensorial: su campo es el desarrollo de los sentidos (tambin se llama
perceptiva: desarrollo perceptivo a travs de los sentidos).
rea cognitiva: su campo es el desarrollo de las funciones cognitivas tales
como memoria, atencin, etc.
rea social: su campo es el desarrollo de la afectividad y de la relacin con
los otros, guarda estrecha relacin con el rea de lenguaje (tambin se lla-
ma personal; socioafectiva-emocional/afectivoemocional).
rea del lenguaje: su campo es la comunicacin (tambin se llama de lin-
gstica).
A pesar de haber indicado cinco reas, lo ms comn es referirse a cuatro
reas uniendo dos de ellas, debido a las interacciones evolutivas que suelen surgir
entre ellas, presentamos a modo de ejemplo las clasificaciones ms comunes en
las que se puede apreciar la unin entre dos.
Modelo 2.
rea motriz.
rea perceptivocognitiva (a travs de los sentidos se produce el desarrollo
perceptivo que permite discriminar y activar funciones cognitivas tales
como memoria, atencin, etc.).
55
rea del lenguaje.

rea socioafectiva-emocional.
Modelo 3.
- rea sensomotriz: se unen la sensorial y la motriz.
- rea cognitiva.
- rea lingstica.
- rea socioafectiva.
Para contribuir al desarrollo del nio en esas reas el profesional de la
Orientacin Educativa debe proporcionar informacin y formacin a miembros
de los diversos contextos, sobre todo a los padres, comenzando por la importancia
de incrementar los vnculos afectivos (rea socioafectiva) entre ellos y sus hijos, cu-
yos efectos tienen carcter preventivo ante algunos factores de riesgo favorecindose la
obtencin de beneficios tanto para los hijos como para los padres, entre tales
beneficios se suele apreciar un incremento general de la evolucin en el desarro-
llo infantil (Ibez, Mudarra y Alfonso, 2005).
En el captulo III, se aportar una muestra de cmo se pueden estimular las
reas del desarrollo en las primeras edades.
Si la estimulacin de reas es imprescindible para procurar la evolucin en los
nios con discapacidades/alteraciones, reiteramos que tambin resulta beneficio-
sa para los nios en algunas situaciones de riesgo con el fin de evitar que sus
posibles alteraciones transitorias se conviertan en permanentes.
r C
arcter transitorio o permanente de algunas alteraciones. Algunas
alteraciones del desarrollo detectadas pueden tener carcter transitorio evolu-
tivo pero otras necesitan de intervencin preventiva (secundaria) para evitar
que tales alteraciones se conviertan en permanentes. Se puede actuar en tr-
minos generales con la estimulacin del desarrollo sin embargo hay que co-
nocer las causas de las alteraciones sobre todo si son debidas a factores con-
textuales cuyos ambientes suelen dificultar el desarrollo del nio, en esos
casos hay que contemplar o controlar los factores de riesgo a los que est
expuesto poniendo en prctica factores protectores.
Por ejemplo: todos conocemos casos de nios que por su ambiente familiar sufren
desproteccin, con frecuencia por alcoholismo de ambos padres o de uno slo
56
(factor de riesgo), pero a veces ello no incide en su desarrollo por causas diversas,
como puede ser el contacto con sus iguales y aceptacin en el grupo (factor pro-
tector), lo que estimula sus aprendizajes para desenvolverse en la vida.
Tambin puede controlarse el factor de riesgo de otros modos como es el
poner en prctica aficiones o intereses los cuales pueden actuar como fac-
tor protector tales como hacer algn deporte que les motive, o dedicarse a
estudios concretos (msica, ciencias naturales) lo que supone una evasin o
salida de la situacin de su ambiente familiar hacia otros ambientes que le
procuran satisfaccin e incrementan su autoconcepto.
Luego ese factor de riesgo (alcoholismo en la familia) no ha conducido invariablemente
a un trastorno del desarrollo.
Refirindonos a esos casos de nios, entre otros, podra decirse que tienen
resiliencia (vocablo que proviene del ingls), en las ciencias sociales se aplica
el trmino para describir a las personas que an naciendo y viviendo en con-
diciones adversas las superan y se desarrollan sin alteraciones. Entre sus nece-
sidades destacan el afecto, la autoestima y la autonoma personal.
2.2.4.3. Servicios en/y desde Centros de Atencin Temprana: acciones preventivas como
factores de proteccin a nivel educativo
La prevencin interdisciplinar tambin se puede apreciar en los Centros de

Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana, y en las Escuelas Infantiles.
r Centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana (CDIAT).
Los Centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana (CDIAT) son
servicios autnomos. Su carcter es interdisciplinar al estar formado el Equipo
por especialistas en A.T. del mbito mdico, psicolgico, educativo y social.
Estos Centros de desarrollo infantil y A.T. desempean varias funciones: por
una parte participan en prevencin primaria colaborando con instituciones, asociacio-
nes y otros profesionales en campaas de informacin y formacin a la poblacin general
sobre aspectos relativos al desarrollo infantil.
En el mbito de la prevencin sus actividades se dirigen a proporcionar infor-
macin y orientacin a las familias y a la sociedad, para evitar alteraciones en
el desarrollo normal del nio (prevencin primaria).
57
Dicha informacin y orientacin se proporciona en centros de atencin pri-

maria, centros de salud y planificacin familiar, centros de servicios sociales,
guarderas y escuelas infantiles. Se realiza a travs de:
Programas de sensibilizacin para poblaciones identificadas de alto riesgo.
Programas de informacin sobre el desarrollo normal del nio para fami-
lias y futuros padres.
Por otra parte, adems de la funcin preventiva, atienden en sus centros a ni-
os de 0 a 6 aos que padecen trastornos por ello, es importante que los Centros de
Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana (CDIAT) tengan relacin con la escuela
infantil que proporciona atencin educativa a la poblacin de 0 a 6 aos para
apoyar y facilitar el proceso de integracin de los nios con necesidades educati-
vas especiales.
r E
scuelas infantiles. La escuela infantil tiene un importante papel preventivo
que desempear con relacin a la A.T. ya que por medio de la observacin se
pueden detectar o percibir en algunos nios signos de alerta que pueden
afectar a su desarrollo, lo que har necesario requerir los servicios pertinen-
tes, entre ellos la realizacin de un diagnstico y si el caso lo precisase procu-
rarle atencin temprana en los contextos, incluido el escolar. A las escuelas
infantiles se hace ms referencia en el captulo III.
3. ORIENTACIONES PRCTICAS
Desde la perspectiva preventiva la Atencin Temprana debe extenderse a to-

dos los nios puesto que las bases del desarrollo se asientan en los primeros aos
de vida. Adems el desarrollo afectivoemocional y el desarrollo psicofsico son
inseparables, estn condicionados el uno al otro y en estos desarrollos los padres
o tutores legales tienen un papel insustituible como as lo reconocen algunos
Organismos a travs de publicaciones relevantes.
La inseguridad, miedos, temores y preocupaciones son factores de riesgo que dificultan
el aprendizaje o adquisicin de competencias o dominios propios de la edad pudindose
producir alteraciones en el desarrollo. Adems de la ayuda directa o indirecta a los
nios durante sus etapas educativas, hay momentos cruciales en que precisan ms
ayuda para facilitar su adaptacin personal evitando las situaciones de riesgo que
favorezcan la aparicin de dificultades.
58
3.1. Cmo hacer el contexto familiar ms favorable para el desarrollo infantil
La comunicacin con los padres afianza la seguridad del nio y potencia su

desarrollo afectivoemocional estimulndole en sus aprendizajes. Compartir cada
xito ser un potente estmulo para continuar el proceso de aprendizaje lo que se
ref lejar en la evolucin del desarrollo. La importancia de la afectividad en la
infancia debe ser un motivo de ref lexin para crear ambientes de familia adecuados.
Sin embargo, es preciso aadir que an existiendo fuertes vnculos afectivos,
pueden darse casos en que la afectividad de los padres no se manifieste suficien-
temente o que tal vez no sea percibida por el hijo. En cualquiera de estas situa-
ciones se considera carencia o insuficiencia de respuesta a las necesidades del
nio. Esta cuestin debe ser considerada por los Orientadores para la actuacin
ante los problemas de manifestacin o percepcin.
Se aportan algunas orientaciones y sntesis de sugerencias que pueden ser
dadas a los padres (Alfonso e Ibez, 2013).
Recuerden que ustedes son muy importantes para sus hijos, tengan tiempo para
ellos.
Las conductas de los padres son los modelos y marcan las pautas para el apren-
dizaje infantil, sean comprensivos, pnganse en el lugar del nio, escchenle, ay-
denle u orintenle sobre cmo resolver sus problemas o dilemas. Mustrenle se-
guridad para que adquiera confianza en uds. y en s mismo.
Si se tiene ms de un hijo no muestren preferencias ni comparen a unos con
otros. Unos destacarn en ciertos aspectos y los dems en otros.
Procuren no proyectar sus problemas en sus hijos, ellos tienen sus propios proble-
mas aunque los adultos piensen que a su edad no tienen importancia, ponindo-
se en su lugar se ver que no es cierto. Por ejemplo: obtener buenas notas o
conseguir ser aceptado en un grupo, o como evadirse de situaciones desagrada-
bles, son cuestiones que ocupan sus mentes.
r Sugerencias
Manifieste alegra cuando su hijo le muestre algo de lo que est orgu-
lloso, eso le estimular. Si se necesita alguna correccin, posterior-
mente puede ayudarle u orientarle.
Si su actitud es negativa no volver a acudir a ud. para mostrarle lo hecho.
59
Ante cualquier fracaso no le muestre agresividad, consulele, despus

examinen los hechos para obtener xito.
Recuerde que ambientes problemticos inciden en el menor rendimiento
intelectual del nio.
Conservar si es posible la figura paterna y materna aunque exista sepa-
racin o divorcio, no implicar a los hijos y permitir sus visitas a ambos
padres, no hablar negativamente ninguno de los padres con respecto al
otro, hacer que los familiares mantengan la misma postura.
Abrazar, besar, mirar a los ojos a los hijos, hablar y escucharles es fun-
damental para que crezcan en equilibrio afectivo.
Permitir que el nio exprese sus sentimientos incluso los negativos,
cuando era el nico hijo o el menor y nace un hermano son frecuentes
los celos, evitar que haga dao al pequeo pero tampoco decirle que si
no hace lo que deseamos no le querremos.
Los nios necesitan unas ciertas reglas por parte de sus padres y socie-
dad. No consentirles todo. No dominarles siempre (que hagan lo que
nosotros en cualquier momento deseemos) ni dejarse dominar por
ellos, muchos nios son muy hbiles y emplean llantos y rabietas para
doblegar a los mayores.
Proteger lo necesario pero no sobreproteger. Hay que procurar que el
hijo adquiera seguridad en s mismo y llegado el momento autosuficiencia
(no resolverle todo), cuidado con hacerle siempre el centro de atencin.
3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos
Son muchas las situaciones de riesgo que se pueden producir, algunas ya han
sido mencionadas en este captulo, pero hay otras no menos importantes ni
frecuentes que citaremos a continuacin.
r Nios en centros de acogida
En general la mayora de los casos de nios que viven en centros de acogida/
orfanatos presentan una evolucin ms lenta no slo por carencia o disminucin de re-
laciones con su familia sino tambin porque durante la gestacin sus progenito-
res suelen haber pasado por situaciones difciles tanto sociales como econmi-
60
cas, muchos son hijos de madres solteras y abandonadas, de maltratadas, de

drogadictas, entre otras situaciones que inciden en el feto alejndolo de un
embarazo normal. Una vez nacido, con los consiguientes factores de riesgo,
a veces no se han establecido con la madre fuertes nexos afectivos o han sido
cortados al ser separados de su lado.
Necesitan abundantes cuidados afectivos y un ambiente estimulante.
r N
ios adoptados
Lo ms adecuado para cada nio es llevar una vida normalizada, lo que in-
cluye vivir en familia, aunque a veces ello no es posible.
En toda adopcin debera contemplarse una interaccin, hay un beneficio
para el nio pero tambin para los padres pues l ha hecho que se cumplan
algunos de sus deseos.
Hay variables: edad de adoptantes y adoptado. Cuanto menor sea el nio
suele ser ms fcil incorporarlo al ambiente familiar, hay menos costumbres
adquiridas. Historial afectivo del nio: no es lo mismo si el nio ha sido mal-
tratado, abandonado o hurfano, en este ltimo caso suele haber recibido el
cario de sus padres. Carcter: tanto de adoptantes como de adoptado.
Por qu suelen fracasar algunas adopciones? Si los nexos afectivos no han
alcanzado gran profundidad. Un adoptado suele cambiar la vida familiar,
sobre todo si no hay otros nios, la realidad a veces no coincide con las ex-
pectativas. Hay que dar mucho afecto y comprender al nio si ha sufrido. Las
caricias, los abrazos, el hablar con l son insustituibles.
Se deben evitar exigencias por encima de sus posibilidades, si son mayores y
vienen de pases con bajos niveles de estudio no se puede pretender que se
incorporen con brillantez a nuestros planes educativos. Quererle, ayudarle y
comprenderle en todo momento es fundamental.
r N
ios en acogimiento familiar. Llamamos la atencin sobre algunos ni-
os que no han podido permanecer con su familia, y se les ha trasladado a
vivir con otra en rgimen de acogimiento. Han pasado de vivir en un am-
biente desestructurado a otro con normas, lo que es adecuado pero hay que
tener en cuenta que quizs en principio sean muchas para el nio y se produz-
can dificultades excesivas para su adaptacin. Como consecuencia pueden
aparecer muchos actos de rebelda, alteraciones conductuales.
61
Qu se debe hacer para no fracasar en la integracin familiar del nio? El

Orientador Educativo, debe saber valorar y orientar a la familia de acogida
respecto a las exigencias o normas que se le imponen al nio, quizs haya que
seleccionar las ms importantes e ir introduciendo las otras segn se produz-
ca la adaptacin entre nio y familia. Por otra parte es fundamental que la
familia adems de quererle le manifieste muestras de cario tales como abra-
zarle, mirarle a los ojos, hablarle y escucharle.
r H
ermanos de nios con discapacidad. Presentan especial riesgo de pa-
decer problemas psicosociales (se les suele restar dedicacin paterna/materna
en pro del hijo enfermo), pudiendo afectarles en la adquisicin de su seguridad
emocional, disminuyndose su autoconcepto.
Qu hay que hacer? Se debe intentar normalizar la situacin lo ms posible.
Sin abandonar al nio con discapacidad los hermanos no deben ser apartados
de las atenciones paternas, hay que hacerles equilibrados y necesitan unos
cuidados afectivos imprescindibles durante su infancia para que se forme una
personalidad ecunime.
r Sntesis
Los vnculos afectivos entre padres e hijos son un potente factor protector ante las altera-
ciones del desarrollo.
Por tanto, hay que tener en cuenta que la observacin no slo debe aplicarse
al nio sino tambin a los padres/familia puesto que ciertas alteraciones o
manifestaciones en el nio pueden ser ocasionadas por el ambiente existente
en el contexto familiar. En consecuencia, en estos casos hay que priorizar
posibles cambios en el contexto familiar en lugar de atender exclusivamente
al desarrollo de las reas del nio; hay que evitar el bloqueo al que puede
verse sometido por el ambiente familiar, con ello su avance en la adquisicin
de nuevos aprendizajes y manifestacin de conductas ser ms rpido y quizs
pueda evitarse que los posibles trastornos transitorios se conviertan en per-
manentes.
El buen trato conlleva afecto, compresin y ayuda si se precisa, debe propor-
cionarse al nio cualesquiera que sean su edad y su conducta. Sirva de ejem-
plo la referencia a nios considerados malos, violentos, perezosos tanto en el
colegio como en la familia que han sido ayudados por profesores, orientado-
res u otras personas estableciendo con ellos lazos afectivos necesarios para
62
llegar a una comunicacin y comprensin de la situacin; desde esa afectivi-

dad que necesitaba el alumno se lleg a producir un cambio de imagen que
contribuy a su integracin escolar y familiar.
Para la intervencin en muchos de esos casos adems de afectividad se requi-
ri el empleo de tcnicas de modificacin de conducta.
Hay que ref lexionar acerca de que gran nmero de inadaptados y delincuen-
tes segn estadsticas se atribuye especialmente al ambiente, desde el punto
de vista afectivo demasiado pobre.
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65
Captulo II
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO APLICADO
A LA ATENCIN TEMPRANA
Dra. Mara Jos Mudarra
INTRODUCCIN
Este captulo estudia el proceso diagnstico a seguir ante signos de alerta so-
bre posibles trastornos en el nio, ambos contenidos tratados previamente en el
captulo I.
Partiendo de ciertas consideraciones preliminares relativas a los objetivos del
diagnstico, sus dificultades, etc. se describe el proceso diagnstico prestando
particular atencin a las reas de exploracin as como los mtodos, tcnicas e
instrumentos de recogida de informacin relevante para tomar las decisiones
oportunas de intervencin psicopedaggica.
Como anexo, se incluye un breve repertorio de pruebas estandarizadas diag-
nsticas aplicadas en Atencin Temprana.
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL
A menudo, la deteccin de nios con alteraciones, en situacin de desprotec-

cin o riesgo de padecerlo se produce demasiado tarde porque falta infor-
macin especfica sobre factores de riesgo y los recursos y servicios disponibles para
abordarlos, dirigida tanto a familiares como a los profesionales que estn en
contacto con el nio. Muchos nios de 0 a 3 aos que ahora asisten a centros
educativos, dejan de ser tratados en centros de atencin temprana por lo que,
difcilmente, recibirn los apoyos que necesitan. Ahora bien, sin un juicio diag-
nstico previo, cualquier intervencin orientadora corre el riesgo de quedar re-
ducida a una aplicacin ms o menos arbitraria de tcnicas o actividades, a veces
insuficientes, puede que inadecuadas y, en el mejor de los casos, redundantes en
sus objetivos. Como consecuencia de este tipo de intervenciones desajustadas
respecto a las necesidades reales del nio, no se producen las mejoras deseadas, es
ms, pueden generar fatiga o saturacin en el nio y cansancio e impotencia en
sus padres, cada vez ms desanimados respecto a las posibilidades de desarrollo e
integracin de su hijo.
67
Son numerosos los obstculos que pueden impedir el desarrollo de un proceso

de diagnstico adecuado en AT. Si resulta difcil determinar qu aspectos deben
explorarse sobre todo aquellos relacionados con el potencial de aprendizaje del
nio ms complicado an es seleccionar y aplicar las tcnicas e instrumentos
pertinentes, interpretar sus resultados y proponer las ayudas necesarias en con-
textos familiares y sociocomunitarios complejos.
Dnde situar los lmites de la normalidad en el diagnstico del desarrollo
del nio?. En muchos casos tales lmites se difuminan, resultan imprecisos.
Pueden encontrarse sntomas inespecficos en diferentes trastornos (por ejemplo,
los trastornos de desarrollo generalizado pueden presentar distinta etiologa) y, al
contrario, trastornos muy similares pueden evolucionar de forma diversa.
Tambin es preciso superar tendencias reduccionistas que llevan a interpretar
errneamente muchos comportamientos atpicos de los nios, atribuyndolos
exclusivamente a deficiencias o inadecuaciones educativas de los padres o por el
contrario, a factores fsicos o biolgicos aislados. En otros casos, se ignoran u
olvidan problemas de interaccin precoces, negndose el sufrimiento psquico
del nio (GAT, 2000).
Efectivamente, pueden surgir dudas sobre el significado y pronstico de una deter-
minada conducta, la interaccin entre factores biolgicos y del entorno social
(Bugi, et al., 2005). Como decamos en otra ocasin, (Ibez, Mudarra y
Alfonso, 2005) el desarrollo infantil es un proceso complejo, fruto de la interaccin
entre factores genticos y ambientales que llevan a la evolucin biolgica, psico-
lgica y social del individuo, esto es, la maduracin orgnica y funcional de su
sistema nervioso, el desarrollo de funciones psquicas y la estructura de su perso-
nalidad. Ms all de la gentica, son los factores ambientales los que condicionan
la expresin de las capacidades innatas. Resulta difcil poder ofrecer un juicio
diagnstico precisamente en una etapa evolutiva caracterizada por su propio
dinamismo. Desde trastornos motores y sensoriales que pueden resolverse es-
pontneamente en pocos meses hasta etapas en que no se aprecian logros evolu-
tivos, a pesar de que los nios estn atravesando fases de preparacin de los mis-
mos que felizmente se resolvern ms tarde, pasando por tendencias
vanalizadoras que slo esperan a que se pasen solas las alteraciones cuando el
nio deba haber logrado ciertas adquisiciones.
Otra dificultad para llevar a cabo este tipo de diagnstico reside en la posibi-
lidad de disponer, ms all de la informacin subjetiva proporcionada por los
68
Diagnstico psicopedaggico aplicado a la atencin temprana
padres, de instrumentos y clasificaciones diagnsticas aplicables a estas edades, fiables

y ampliamente contrastadas.
nicamente desde un Diagnstico interdisciplinar y multidimensional capaz de
aunar la labor de distintos profesionales (neuropediatra, logopedas, fisioterapeu-
tas, trabajo social, educadores, orientadores, psiclogos) que, en colaboracin
con la familia, valoren desde una perspectiva bio-psico-social, las posibles altera-
ciones del nio, se considerar el posible trastorno no como entidad aislada, sino
como parte de un nio con su propia dinmica y peculiaridades personales, de
aprendizaje y sociofamiliares. En consecuencia, el diagnstico en AT debe abar-
car los mbitos individual, familiar y social.
Por otra parte, este tipo de diagnstico est ms centrado en el nivel funcio-
nal (conocer el funcionamiento del nio en interrelacin con su contexto socio-
familiar y las dificultades que presenta en sus aprendizajes e integracin social)
que en indagar las causas (nivel etiolgico) o enumerar sus sntomas (nivel sin-
drmico). De hecho, conviene recordar que los mismos sntomas pueden tener
distinto origen (por ejemplo, un nio que manifiesta conductas agresivas en
unos casos por sobreproteccin y en otros por abandono). Al contrario, una mis-
ma causa puede manifestarse a travs de sntomas/conductas muy diversas.
En definitiva, se trata de un diagnstico que, siguiendo a Bugi, Pegenaute y
Poch (2005), puede definirse como un proceso continuado que proporciona informacin
sobre las caractersticas, riesgos, dificultades y posibilidades del desarrollo del nio para poner en
marcha una serie de recursos y actuaciones dirigidas a la mejor atencin del nio y su familia.
En el caso concreto de la Etapa de Educacin Infantil, el propsito del diag-
nstico es (parafraseando a Robles, 2011), lograr la deteccin precoz de nios
que plantean algn tipo de dficit, estn en situacin de riesgo o manifiestan
dificultades principalmente en reas de desarrollo social, cognitivo, acadmico y
de lenguaje, proporcionando informacin til para la intervencin de modo que
incrementen y mejoren sus capacidades de aprendizaje ms deficitarias, al tiempo
que se potencian habilidades y procesos de aprendizaje fundamentales para su
adaptacin y funcionamiento acadmico.
Operativamente, el Diagnstico psicopedaggico en AT tiene como objetivos:
r Cribar: identificar nios que puedan encontrarse en situacin de riesgo de
padecer problemas de desarrollo, conforme ciertos patrones evolutivos
contextualmente considerados.
69
r Diagnosticar: establecer las capacidades del nio, confirmando/descartando

posibles alteraciones y, en algunos casos, determinar reas que exigen ma-
yor profundizacin diagnstica.
r D erivar/recomendar una estrategia de intervencin: tomar decisiones sobre el
tipo de intervencin ms adecuada en funcin de la ausencia/presencia de
las alteraciones detectadas, incluyendo su derivacin a los profesionales
pertinentes o una propuesta de pautas de intervencin psicopedaggica.
2. CONSIDERACIONES PREVIAS AL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

EN ATENCIN TEMPRANA
2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del nio
En la exploracin diagnstica del nio, es preciso conocer previamente cu-

les son los indicadores de un patrn de desarrollo normalizado que se adop-
tarn como referentes para poder detectar la presencia de posibles alteraciones,
desfases o logros evolutivos del nio en las distintas reas de desarrollo infantil.
Desde nuestra perspectiva, reiteramos que el desarrollo global del nio, es
un proceso dinmico sumamente complejo fruto de la interaccin entre
factores genticos y ambientales, que se sustenta en la evolucin biolgica, psico-
lgica y social, dando como resultado la maduracin orgnica y funcional del
sistema nervioso, el desarrollo de funciones psquicas y la estructuracin de la
personalidad (Ibez, Mudarra y Alfonso, 2004). De este concepto, se derivan
ciertas consideraciones previas al diagnstico.
En primer lugar, como seala Candel (2001) aunque la mayora de programas
de intervencin en Atencin Temprana suelan centrar sus evaluaciones en las
reas cognitiva, de lenguaje y motora, atender la globalidad del desarrollo impli-
ca resaltar la importancia de otros aspectos de tipo familiar y socio-afectivo-
emocional referidos a las interacciones del nio con su entorno y su capacidad
para adaptarse al mismo: qu tipo de relaciones mantiene, si manifiesta respues-
tas de evitacin, si se muestra ms o menos activo/pasivo, motivado etc.
Por otra parte, exige adoptar una actitud de extremada prudencia y deonto-
loga profesional en la interpretacin de los resultados diagnsticos, obtenidos en
un momento dado debido a los propios mecanismos de desarrollo. Como es sa-
70
bido, el peso de los factores genticos puede variar en funcin de inf luencias
ambientales que modulan la expresin de los genes pero adems hay que tener en
cuenta la perspectiva longitudinal inherente al desarrollo. Es posible que se pro-
duzcan cambios en ciertas reas de desarrollo que se alternen con etapas de estabilidad e
incluso de lo que aparentemente denominaramos estancamientos. Efectivamente, para
lograr un aprendizaje, es precisa la madurez de los elementos que han de inter-
venir en el mismo ms la disposicin o actitud de aprender. Y esta madurez no
se alcanza de una vez, van sucedindose etapas de desarrollo en las que se distin-
guen ciertas pautas de progreso, estancamiento e incluso retroceso aparente
(Ibez, 2002). Por eso no es de extraar que tras una etapa de estancamiento
pueda contemplarse la aparicin de un logro evolutivo en todo su esplendor.
Cada logro evolutivo implica por parte del nio la adquisicin de dominios con-
ductuales progresivamente ms complejos. En el transcurso de esas adquisiciones,
es posible tambin como seala Maganto, 1998 apreciar ciertos desajustes
evolutivos pero un desajuste evolutivo no siempre implica un trastorno psicopato-
lgico y, a la inversa, un trastorno psicopatolgico puntual no siempre ref leja un
trastorno evolutivo. Cuando se detecta un desfase evolutivo en un rea de desarrollo, hay
que indagar cules son los aspectos crticos que distinguen lo que puede conside-
rarse normal de lo que es patolgico tomando como referentes las normas o
criterios evolutivos. Entonces, dnde estn los lmites entre lo normal y lo patolgi-
co? Para responder esta pregunta hay que interpretar con suficiente f lexibilidad
los patrones evolutivos considerados normales y, analizar las respuestas del nio
teniendo en cuenta su individualidad: pueden existir diferencias tanto en el ritmo
de maduracin global de cada nio, como en la maduracin de unas reas de de-
sarrollo respecto de otras perfiles disarmnicos adems de los citados estan-
camientos. Cada logro cognitivo, motrico o afectivo-social posee su propia
edad de aparicin, maduracin y/o desaparicin. Precisamente las variaciones en
el curso del desarrollo, ya sean conductas adquiridas o abandonadas en el tiempo
esperado, con una intensidad y frecuencia de manifestacin determinadas, indica-
rn los lmites entre lo normal y lo patolgico.
En cualquier caso, el planteamiento a seguir cuando se manifiestan retrasos
o dificultades en ciertas reas de desarrollo, no es tanto valorar su grado de nor-
malidad como detectar los puntos fuertes que se conservan en el nio y, muy
importante, determinar lo que Calvo-Llena y Milln (2006) denominan funcio-
nalidad de sus conductas teniendo en cuenta el momento evolutivo en que se pro-
ducen y las actividades y contextos en que se manifiestan. En algn caso, puede
71
que el nio manifieste conductas funcionales patolgicas y, sin embargo, ti-

les mientras no consigue adquirir otras conductas ms adaptativas. Por ejemplo
como sealan estos autores puede que un nio de dos aos manifieste
constantemente balanceos repetitivos del tronco; a esa edad tal vez no sea una
alteracin sino una conducta tpica vinculada al logro del equilibrio en la sedes-
tacin sin apoyo. Dichos balanceos, pueden estar ref lejando la necesidad del
nio de producir sensaciones imprescindibles en la elaboracin de las represen-
taciones corporales que precisa para mantenerse sentado (a edades ms tardas,
esos mismos balanceos s podran interpretarse como patolgicos). Por supuesto,
habr casos en que lo importante ser facilitarle directamente el aprendizaje de
las conductas ms adaptativas de modo que pueda prescindir de tales conductas
funcionales patolgicas.
A continuacin, se exponen ciertos hitos del desarrollo evolutivo y el mo-
mento en que el nio suele lograrlos, esto es, las pautas evolutivas normalizadas
(vase Tabla 1, adapt. Garca y Mendieta, 2006). En cada edad se hace referencia
a caractersticas posturales (aspectos motores), sensoriales (visin y audicin) y la
actitud general que debe presentar el nio a esa edad.
72
Tabla 1. Pautas evolutivas normalizadas (adapt. de Garca Mendieta, 2006)
RECIN NACIDO
POSTURAL VISIN AUDICIN ACTITUD
Cabeza-Tronco Fijacin de la mirada La percepcin auditiva Ajuste fisiolgico con el
(en un foco luminoso o provoca respuesta medio.
Hipotona.
en el rostro), pero visin motora refleja.
Llanto para comunicar sus
La cabeza cae masivamente confusa.
Auditivamente los necesidades. El llanto
hacia atrs.
Visualmente los neonatos neonatos prefieren inicialmente no posee un valor de
Miembros inferiores en prefieren estmulos estmulos de la longitud comunicacin ya que no es
flexin-abduccin. redondeados, mviles, y frecuencia de onda intencionado, aunque al producirse
Sedestacin: curvatura de la moderadamente que caracterizan a la en un contexto de interpretacin
columna en la regin dorsal brillantes, con elementos voz humana. humana cobrar sentido y
cifosis global. abultados, parmetros adquirir una forma diferenciada
todos ellos que definen a sus patrones expresivos.
Miembros las caras humanas.
Temblor.
Supino: Patrn flexor de
los miembros, no puede Estado intermedio entre
extender. sueo y vigilia.
Prono: Posicin fetal. Pueden realizar imitaciones:

Reptacin refleja. Rodillas abrir la boca o sacar la
bajo el vientre, pelvis elevada lengua, movimientos de
y cabeza apoyada sobre un apertura y cierre de manos
costado (no puede ante objetos interesantes
levantarla). (respuestas dbiles que
pueden no ser visibles
Reflejos funcionalmente).
Exaltacin no constante de Los bebs con daos
reflejos tnicos y posturales. neurolgicos severos y
Reflejo de Moro. algunos que en el futuro van
a presentar retrasos
Reflejo de succin y importantes, pueden
bsqueda. presentar sntomas iniciales
Marcha automtica. de alerta: sospecha de dficit
sensorial, falta de respuestas
Cierra fuertemente la mano y anomalas en pautas
en torno a cualquier objeto expresivas (como el llanto).
que toque su palma
Grasping.
Reflejo de taln plantar
(enderezamiento).
73
PRIMER MES
POSTURAL VISIN AUDICIN
Cabeza-Tronco Fijacin visual en el rostro humano Parpadea al escuchar un sonido
cercano (prefieren contrastes). cerca de l (reflejo cocleoparpebral).
La cabeza cae masivamente hacia
atrs ante la maniobra de traccin Seguimiento visual 90 de un
delantera desde supino. objeto grande colocado cerca.
Miembros
Supino: Flexin de miembros con
menor rigidez que en la etapa
evolutiva anterior.
Prono: No coloca las rodillas bajo
el vientre, la pelvis est elevada.
Eleva la cabeza de vez en cuando y la
gira.
Persiste reptacin automtica.
Reflejos
Persisten los mismos.
SEGUNDO MES
POSTURAL VISIN PRENSIN
Cabeza-Tronco Fija la mirada preferentemente en Reflejo palmar ms
los ojos del rostro adulto. discreto, las manos estn
La cabeza cae todava hacia atrs.
frecuentemente abiertas.
Seguimiento visual de 180.
La cabeza se mantiene derecha durante un
instante y vacila.
Espalda dbil.
Miembros
Supino: Flexin/Semiflexin de miembros.
Pataleo alternante primitivo.
Prono: Se apoya en antebrazos y puede
levantar la cabeza hasta 45 del plano.
Miembros inferiores en semiflexin.
Reflejos
Persisten, no tan exaltados.
74
TERCER MES
POSTURAL VISIN PRENSIN ACTITUD
Cabeza-Tronco Reconoce rasgos faciales ordenados del Prensin al contacto Sonrisa
rostro humano. (toca una taza). social.
Cabeza erguida, nuca yespalda
slidas, zona lumbar dbil. Seguimiento visual y auditivo con giro
completo de cabeza.
Miembros
Le interesa su cuerpo, se mira las
Miembros inferiores en flexin
manos.
o semiflexin (talnen el
plano). Percepcin de contingencias (juegos
circulares de interaccin) con gestos y
La pelvis se apoya en el plano,
movimientos (no memoria).
los muslos enextensin.
Con apoyo en antebrazos, eleva
la cabeza de 45 a 90.
Reflejos
Desaparecen los reflejos tnicos,
extensores y de marcha
automtica.
Reflejo del Moro dbil.
Permanecen reflejos de prensin.
75
CUARTO MES
POSTURAL VISIN AUDICIN PRENSIN ACTITUD
Cabeza-Tronco El beb es capaz Emite sonidos Se coge las manos, Se interesa por los
de alcanzar guturales. juega con sus dedos, rostros, sonre.
Cabeza alineada al tronco.
algo con la vista las chupa.
De los 4 a los 8
Miembros antes de poder
Inicio de prensin meses el beb
Apoyo de pelvis. Postura hacerlo con la
cuando localiza el desarrolla la
simtrica. mano.
objeto visualmente capacidad de
Planta de los pies en el Percibe segn el o por contacto anticipacin y
plano. volumen (una (prensin en reconocimiento que
bolita no, un marcha). Pierde el permiten constituir
Pataleo voluntario. cubo s). objeto a menudo. y fortalecer vnculos
Apoyo en codos, eleva la estables con las
Ve detalles. Preferencia por una
cabeza 90. figuras de apego.
postura incorporada,
Movimientos natatorios es ms que un A los 4 meses
(flexin y extensin de triunfo postural, es reconocen
miembros sin elevacin del la ampliacin del visualmente a
plano). horizonte, una figuras de crianza, y
nueva orientacin progresivamente
Traspasa peso (gira sobre social. irn expresando un
un costado). apego creciente.
Reflejos Por ejemplo, a los
Desaparecen los reflejos 5-6 meses levantar
primitivos. los brazos cuando le
va a tomar una
Succin voluntaria. figura conocida
El tronco se endereza, la (competencia
cabeza se eleva y los pies y creciente de
brazos se extienden (se anticipacin).
inicia reflejo de Landau).
Reflejo laberntico de
enderezamiento para
restaurar la posicin normal
de la cabeza en el espacio y
para mantener la relacin
postural normal de la
cabeza, tronco y
extremidades durante todas
las actividades.
76
QUINTO MES SEXTO MES

POSTURAL PRENSIN POSTURAL PRENSIN
Cabeza-Tronco Prensin voluntaria, Cabeza-Tronco. Prensin global
El nio participa activamente en an imprecisa. Salta, se agacha (estadio del voluntaria con
el movimiento. Se lleva el objeto a saltador). funcionalidad.
Soporta gran parte del peso de la boca. Volteo de prono a supino. Mantiene un
su cuerpo. objeto en cada
Miembros mano, si
Miembros Eleva cabeza y hombros del plano. desaparecen no los
Movimiento de pedaleo. busca.
Juega con sus pies.
Antebrazos hiperextendidos. Cambia las cosas de
Se eleva apoyndose en sus
Manos planas en el suelo. mano.
manos (la foca).
Apoyndose en el trax el nio Puede liberarse de una mano
hace el avin. para coger objetos.
SPTIMO MES
POSTURAL VISIN PRENSIN CONDUCTA ACTITUD
Cabeza-Tronco Visualmente Pinza inferior Dominio de la Conoce la figura
Con muy poco apoyo. inspecciona los (coge una bolita). bilateralidad: se materna y
objetos, ojos y cambia las cosas responde a sus
Le gusta esta postura, salta, se manos funcionan de mano, mira el fiestas, no le
agacha. en estrecha objeto, lo gira, lo importan los
Volteo completo. interaccin. chupa (conducta extraos mientras
Le agradan los manipulativa no defrauden sus
Miembros
rostros infantiles perceptual). expectativas.
Juego con sus pies, se los chupa.
por su gran Ha descubierto su Se entretiene solo
Fin de la progresin
expresividad. cuerpo y sus ya que est
cfalo-caudal.
posibilidades. dotado de un
Libera una mano para coger notable dominio
Juega con sus
un objeto. de ojos, cabeza,
sonidos.
Inicio de rastreo con boca, brazos y
Cadenas silbicas. manos.
miembros superiores.
Reflejos
Al acercar al nio a una
superficie con un movimiento
brusco hacia abajo o hacia un
lado extiende en este caso sus
manos paracadas anterior
para evitar el posible choque.
Toca sus rodillas.
77
OCTAVO MES
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA
Cabeza-Tronco. Oposicin del pulgar, Conducta comunicativa intencionada (8-12 meses);
inicio de pinza. son pautas deliberadas de relacin que se realizan
Sedestacin sin apoyo.
mediante signos. Por ejemplo, el nio de 1 ao
Suelta un objeto para quelevanta los brazos y vocaliza cuando su madre
Destreza en el volteo.
coger el que aparece. pasa a su lado para que lo tome, se est
Paso de supino a comunicando por medio de signos:
Juega a tirar los objetos.
sedestacin. brazos y sonido).
De 4 a 8 meses se ha
Postura del oso. La conducta intencionada incluye:
producido el juego
Rastreo. manipulativo.
a) representacin anticipada de un fin,
Reflejos. b) se diferencia con claridad de los medios
Paracadas lateral y empleados para obtenerlos,
posterior. c) dichos medios son flexibles y alternativos
Reacciones de equilibrio. (recurre a otra va de accin si no logra la meta
con los probados anteriormente),
d) cierta persistencia en el intento de alcanzar
la meta.
NOVENO MES
POSTURAL PRENSIN
Cabeza-Tronco Pinza digital.
Gateo (inicialmente hacia atrs). Simetra perfecta.
Curva fisiolgica de la columna lumbar normal. Uso de medios.
Paso de sedestacin a gateo. (Tira de la anilla por medio de la cinta).
Paso de gateo a bipedestacin con apoyo (de pie se Ofrece un objeto.
mantiene unos instantes, tambin con apoyo).
Se mantiene de pie unos instantes, con apoyo.
78
DCIMO MES
Cabeza-Tronco Emplea la zona ms distal Se interesa ms por objetos pequeos que grandes.
de los dedos en la pinza
Intolerancia a la postura Distingue entre detalles y el todo.
digital.
horizontal.
Uso de medios auxiliares.
Especializacin de los
Gateo coordinado.
dedos del lado radial: Inicia el beber solo.
Paso a bipedestacin y pulgar e ndice.
Protodeclarativos (dirige la atencin de alguien
marcha en rastreo vertical.
Explora con el dedo hacia el mismo objeto al que el nio est
Con apoyo se agacha a ndice. atendiendo) y protoimperativos (demanda y
coger un objeto. rechaza).
Comienza a sealar.
Primeras articulaciones en la vocalizacin (mayor
Saca y mete objetos de
destreza en labios, lengua y musculatura facial junto
recipientes.
con la facultad imitativa).
Sigue comprendiendo mejor el tono que las
palabras. Responde a su nombre, entiende el NO.
El beb est adaptado a la rutina cotidiana: sueo
nocturno, dos siestas, cuatro tomas, acepta slido.
Le gustan las relaciones sociales, las busca y
mantiene mediante las gracias infantiles.
12-14 MESES
Cabeza-Tronco Domina la prensin (pinza Utiliza de 5 a 10 palabras con referencia.
digital precisa en objetos
Puede agacharse a coger De 9 a 15 meses inicia el juego exploratorio con las
pequeos), inicia el
un objeto del suelo. siguientes adquisiciones:
intento de hacer torres.
Gateo. motricidad fina,
Aparece la conducta de
Postura del oso. lanzar (coordinacin permanencia del objeto,
flexo-extensora).
En bipedestacin, con uso de medios auxiliares, diferenciacin
apoyo en muebles. continente-contenido
En bipedestacin (en el orden de 1. indiferenciado, 2. sacar,
llevndole de las manos y 3. meter y 4. volcar).
posteriormente de una
sola mano.
Del gateo a bipedestacin.
79
15-18 MESES
POSTURAL PRENSIN CONDUCTA ACTITUD
Marcha autnoma: Inicio Prensin fina (introducir Juego funcional (de los 16 a los 24 Le desagradan los
de carrera (miembros bolitas en boca estrecha). meses). cambios repentinos,
muy separados). su oposicin ms
Torres de 2-3 cubos. Primeras frases y negaciones. Se
que agresiva es auto-
Sube escaleras gateando; expresa con ademanes. Repite por
Percibe formas geomtricas conservadora, su psi-
luego con apoyo. imitacin vocalizaciones. Jerga.
(crculo). cologa exige ms
Puede ponerse de pie sin Utiliza el dame y toma como un transiciones graduales
Pasa pginas (varias o y moderadas.
apoyo. juego social. Le gusta hacer recados
gruesas).
ms como funcionalidad motriz que
Le gusta tirar de un Negativismo ms
Comienza a reconocer como satisfaccin social.
objeto mientras se evolutivo que funcional.
dibujos (18 meses).
desplaza, patear la pelota, Comienza a reclamar lo mo, por una
lanzarla en lugar de Coordinacin ojo-mano distincin intuitiva entre tu y yo.
empujar l el objeto. (comer, imitar un trazo con
Se quita alguna prenda muy sencilla.
diferencia al garabateo).
Utiliza torpemente la cuchara.
18 meses: nocin de objeto

permanente, aunque el nio no sabe
que tiene esta nocin.
Juego Funcional: construcciones

(1. en vertical, 2. en horizontal y
por ltimo mixta), simbolismo bsico
(1. objeto real, 2. foto, 3. dibujo y
4. pictogramas), reconocimiento del
esquema corporal (1. el mismo,
2. en el otro y 3. en grficos) y la
imitacin retardada.
80
2-3 AOS
Sube escaleras solo y las baja Quita y pone prendas de vestir Se lava y seca las manos solo.
primero sentndose en cada (le interesan los
Come sin derramar comida (coordinacin madura).
escaln o gateando hacia abotonamientos).
atrs, despus lo har de pie. Control de esfnteres.
Salta sobre los dos pies.
Vocabulario de unas 200 palabras como mnimo, suelen
Baila. ser nombres, personas, acciones.
Trepa. Adverbios, adjetivos y preposiciones son minora.
Pedalea. Pronombres mo, mi, t y yo se incorporan por ese orden.
Pata coja Se llama a s mismo por su nombre. Soliloquio para
practicar la articulacin (canturreo, le gusta el
ritmo-estribillo de canciones).
Le agrada escuchar discursos, cuentos, lo incorpora a su

lenguaje.
Todos los encajes, ya que percibe formas.
Torres de seis cubos o ms.
Imita trazos horizontales, construye trenes (al que luego

30 meses le colocar chimenea) y por ltimo puentes.
Abstraccin.
Desde los 24 meses: Juego Simblico (el juego social

empezar despus de los 3 aos).
2.2. Pautas especficas sobre el diagnstico de reas de desarrollo
Sin olvidar la perspectiva del desarrollo global del nio, se exponen a conti-
nuacin observaciones especficas sobre las reas de desarrollo a considerar en la
valoracin diagnstica.
rea sensoriomotriz
El desarrollo psicomotor constituye un rea crucial dentro del desarrollo global

del nio. Se refiere a cambios en la habilidad para controlar sus movimientos
corporales, desde los primeros movimientos y pasos espontneos rgidos, ex-
81
cesivos, sin coordinar hasta el control de movimientos ms complejos, rtmi-

cos, suaves, eficaces, de f lexin, extensin, locomocin, etc. Siguiendo la ley
cfalo-caudal, la evolucin motora va de la cabeza a los pies y de las partes ms
prximas al tronco a las ms lejanas (ley prximo-distal). En consecuencia, la
cabeza es lo primero que se sostiene y controla; paralelamente sucede con el bra-
zo respecto de la mano.
Inicialmente, el nio manipula fsicamente los objetos y consigue (mediante
un mecanismo bsico de generalizacin motora) la postura y el mantenimiento
del equilibrio. Al mantenerse en equilibrio puede explorar, observar partes de su
cuerpo, relacionarlas entre s y relacionarse con los objetos, adquiriendo el esque-
ma corporal que le informa de su posicin en el espacio. Despus desarrollar la
direccionalidad en sus conductas y, a travs de ella, la lateralidad y verticalidad que le
permitirn adquirir tanto la nocin del tiempo (ordenamiento direccional y tempo-
ral de los objetos) como la nocin de continuidad (orientacin figura-fondo por
contacto con superficies). Finalmente, se diferencian progresivamente los movi-
mientos hasta integrarse en patrones ms complejos, generalizndose los movi-
mientos de recepcin y propulsin.
Tan importante es el funcionamiento correcto del sistema postural que,
cuando no se logra, pueden generarse alteraciones en el aprendizaje, concreta-
mente en el desarrollo del lenguaje oral y la adquisicin de la lectoescritura
(Ibez, 1998). Esto se explica a partir del mecanismo de adquisicin del equili-
brio la posibilidad de mantener automticamente posturas1 y posiciones2 sobre
la base de informaciones corporales. El nio, al principio, no tiene dominan-
cia cerebral, se va produciendo progresivamente. El hemisferio simblico (res-
ponsable del desarrollo del lenguaje y la abstraccin) es el dominante: en las
personas diestras domina el hemisferio izquierdo, en las zurdas, el derecho. Pero
para que el hemisferio simblico acte en lo que le es propio, previamente el
hemisferio postural debe haber conseguido mantener las relaciones del cuerpo
con el espacio, tanto en situacin esttica como dinmica. Si el hemisferio
postural del nio an no ha conseguido el equilibrio, el hemisferio simblico
debe prestar ayuda al hemisferio postural para controlar voluntariamente sus
movimientos y con ello, el hemisferio simblico disminuye las funciones que le
eran propias producindose alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
1
Posturas: actividades reflejas del cuerpo respecto del espacio.
2
Posiciones: posturas habituales de la especie para una edad determinada adquiridas por reiteracin/aprendizaje.
82
Sin embargo, la adquisicin ordenada de las etapas de desarrollo psicomotor

(conductas motrices, neuromotrices y perceptivo-motoras) no slo exige la ma-
durez cerebral necesaria, es preciso tener en cuenta mltiples aspectos. Por ejem-
plo, para conseguir la marcha independiente, los nios deben tener suficiente
fuerza muscular, proporciones corporales adecuadas, inters por dirigirse a algn
sitio, equilibrio, y factores ambientales propicios para mantener esta accin. En
general, las habilidades motoras emergen como resultado de la interaccin entre
diversos factores (Thelen, 1995, 2000; Adolph, 2002):
r L as dimensiones corporales, fuerza muscular, elasticidad, gravedad e inercia.
r L a informacin perceptiva.
r &MBQSFOEJ[BKFEFMDPOUSPMEFNPWJNJFOUPTDPOGVODJOBEBQUBUJWB
La percepcin y el desarrollo psicomotor estn muy relacionados, pues el
nio para adaptarse a su entorno debe planificar y realizar acciones para las que
necesita cierta informacin perceptiva sobre su propio cuerpo, propiedades del
entorno y de las relaciones entre ambos. Los sentidos nos ponen en contacto con
la realidad; si el nio tiene problemas perceptivos puede presentar dificultades
para explorar su entorno inmediato, interactuar con las personas y objetos que le
rodean. Por ejemplo:
r O JPTDPOUSBTUPSOPTBVEJUJWPTQVFEFONBOJGFTUBSEJGJDVMUBEFTEFMFOHVBKF
como retrasos en su adquisicin, problemas en su utilizacin
r O JPTDPOEJGJDVMUBEFTQBSBBDPNPEBSFMOFSWJPQUJDPBEJNFOTJPOFTUBO
pequeas como las que se dan en ciertas grafas, pueden tener problemas
en aprendizajes previos a la lectura y escritura;
r BPUSPTMFTDVFTUBUSBCBKPBOEBSTJOQBEFDFSUSBTUPSOPTDPNPMBQBSMJTJT
porque su sistema nervioso an no ha madurado lo suficiente
En consecuencia, es importante determinar cul el origen de tales dificulta-
des, esto es, posibles dficits sensoriales, neurolgicos etc.
Asimismo, todo acto sensoriomotriz implica adaptaciones posturales, tanto
en la prensin como en el movimiento de ojos y dedos que adoptan las posturas
adecuadas dentro de mecanismos complejos de accin. Por ello, la coordinacin
visomanual requiere previamente ciertos procesos madurativos de la visin y
prensin que interactan hacia los tres meses aproximadamente. En ese momen-
to el nio ya puede intentar con xito coger objetos situados en su campo visual.
83
rea lingstica
El primer lenguaje del nio es corporal, incluso en nios con algn tipo de
discapacidad. Por ejemplo, nios con Sndrome de Down producen gestos que
acompaan sus circunloquios y nios de padres sordos que manejan el lenguaje
oral y el de signos, prefieren el lenguaje gestual en sus primeras comunicaciones.
Los gestos conllevan y producen al mismo tiempo la maduracin del
sistema visomotor. La mirada es un medio para establecer relaciones sociales,
un lenguaje que el nio puede utilizar para expresarse: un acercamiento afectivo
positivo avanza la cabeza, llamadas vuelve parcialmente la cara, levantan-
do la cabeza, aversin vuelve la cabeza a un lado, cese de la comunica-
cin vuelve la cara pero bajando la cabeza, etc. Los propios cambios en el
repertorio gestual, pueden considerarse bsicos en la adquisicin del lenguaje;
especialmente se han relacionado con la produccin y la comprensin lingsti-
ca, esto es, la mayor o menor frecuencia con que el nio emite gestos como
apuntar, mostrar, ofrecer o demandar (Ibez, Mudarra y Alfonso, 1998).
Respecto al lenguaje, conviene recordar que para hablar hay que poder, sa-
ber y querer (Ibez, 1998). Si un nio no habla, puede ser debido a un trastorno
especfico, a que no tenga la madurez precisa o nada que decir (Ibez, 2002).
Por tanto, es condicin necesaria aunque no suficiente que el nio haya
logrado ciertas adquisiciones: la integridad del aparato fonador, del aparato audi-
tivo, de las vas nerviosas perifricas sensitivas y motrices, de las zonas corticales
del lenguaje con sentido, del movimiento, la predominancia funcional de uno de
los dos hemisferios etc.
Al principio, el nio oye sonidos indiferenciados a los que progresivamente va
atribuyendo significados, captando el tono de voz, respondiendo de alguna forma
cuando empieza a comprender (por ejemplo, extendiendo los brazos cuando oye
que le van a coger). Las primeras manifestaciones sonoras son las menos exigen-
tes respecto a sus rganos fonadores, en cuanto a requisitos anatmicos y de
control sensomotor: primero las vocales (a, e, o, i, u) y luego las consonantes labia-
les (p, b, m) dentales (t, d), alveolares (n), velares (k, g), labiodentales (f )
En la etapa prelingstica hasta los ocho meses el nio oye, emite, repite
y luego aplica los sonidos aprendidos. A partir de nueve meses, el control senso-
motor de la lengua es mayor y su actividad fontica ms controlada. Al ao y
medio suele utilizar palabras-frase.
84
A los dos aos domina mejor el lenguaje, pero suele haber una inmadurez fon-
tica que afecta a fonemas con difcil articulacin, son las denominadas dislalias de
evolucin, que desaparecen conforme madura fonticamente (a los cuatro aos debe-
ran haber desaparecido). En tales progresos, es importante tener en cuenta las in-
fluencias de la propia constitucin del nio puede ser ms lento en sus adquisicio-
nes evolutivas y las inf luencias ambientales experiencias, motivaciones y
estmulos sensoriales pueden favorecer el desarrollo de su capacidad comunicativa.
Por otra parte, la lectura es un proceso complejo de aprendizaje simblico
que requiere habilidades cognitivas y lingstico-perceptivas. El proceso lector
comienza con la percepcin y el anlisis visual del grafema, a continuacin, la
codificacin de los grafemas en estructuras fonticas y, finalmente, la compren-
sin del significado de lo escrito.
rea cognitiva
Antes de exponer algunas observaciones sobre la exploracin en esta rea, es
necesario realizar algunas precisiones sobre los trminos empleados para referirse
a la poblacin que sufre discapacidad intelectual.
Los conceptos en torno a lo que hoy denominamos discapacidad intelec-
tual han evolucionado con el tiempo (subnormalidad mental, deficiencia men-
tal, retraso mental) de modo que se han introducido constantemente nuevos
trminos para denominar a las personas con dficits, en el caso que nos ocupa,
intelectuales. Tales cambios, adems de ref lejar avances conceptuales aceptados
por la comunidad cientfica internacional, permitan eliminar connotaciones
negativas asociadas a denominaciones anteriores. As, el concepto de retraso
mental surgi paralelamente al cambio de nombre de la Asociacin Americana sobre
Deficiencia Mental cuando empez a llamarse Asociacin Americana sobre Retraso
Mental (AAMR) y a incluir en su definicin, adems de los criterios psicomtri-
cos predominantes hasta entonces, el concepto de adaptacin social. En nuestro
pas, en 2005, precisamente incidiendo en una perspectiva integradora, surgi
desde el Foro de Vida Independiente el empleo de la denominacin diversidad
funcional que si bien parece aceptado por los colectivos con discapacidad an si-
gue generando debates en mbitos cientficos y acadmicos. En todo caso, desde
que en 2006 la AAMR pasara a llamarse Asociacin Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, AAIDD) parece existir cierto consenso en seguir
manteniendo la denominacin de discapacidad intelectual.
85
En el fondo, las discusiones terminolgicas ref lejan algo ms importante, la

dificultad que an persiste para definir cientficamente lo que se entiende por
inteligencia. Excedera el propsito de este captulo revisar las teoras que a lo
largo de la historia han propuesto distintos modelos explicativos de la inteligen-
cia hasta llegar a las recientes propuestas de las neurociencias. No obstante, se
tiende a huir de una concepcin unitaria de la inteligencia para dar paso a
complejos modelos constituidos por diversos componentes y mltiples niveles de
inf luencia. Desde la preocupacin por la base biolgica de la inteligencia y las
propiedades neuronales que podran limitar la capacidad intelectual a las teoras
sobre las funciones ejecutivas de la inteligencia (memoria de trabajo, resolucin
de problemas y razonamiento abstracto) hasta la teora de Flynn (2007) sobre el
funcionamiento del cerebro, las diferencias individuales en las funciones cogni-
tivas y el rol de las prioridades sociales en la evolucin de las habilidades, siguen
abiertas numerosas aproximaciones tericas con sus correspondientes estudios
empricos para contrastar sus relaciones con test de inteligencia.
En todo caso, coincidimos con Garca-Nonell, Rigau, Parellada, Leiva y
Martnez Leal (2011, p.51) en que la inteligencia podra definirse de una manera
simple como la capacidad que tiene nuestro cerebro para manipular la informa-
cin y resolver de forma correcta los problemas de adaptacin a la vida. Por ello
resulta tan difcil demostrar que la inteligencia se ubica en un nico lugar del
cerebro. Ms importante nos parece la evolucin que la inteligencia del beb ex-
perimenta con el tiempo que, como sealan los citados autores pasa de ser una
capacidad madurativa, adaptativa en la primera infancia a manifestar capacidades
diferentes en momentos posteriores (lo que no excluye cierto hilo comn a lo
largo del tiempo que podra venir dado por el tipo de respuesta del individuo a la
novedad).
As, en la infancia, la inteligencia consiste principalmente en habilidades perceptivas y
motrices, y segn el nio se va desarrollando, surgen las habilidades simblicas y verbales
hasta llegar al pensamiento abstracto caracterstico del adulto.
Ello nos lleva a las clasificaciones sobre los niveles de inteligencia y el co-
ciente intelectual (CI). El CI se define como la proporcin entre la inteligen-
cia de un individuo, determinada de acuerdo con alguna medida mental y la in-
teligencia promedio para su edad. El CI promedio se ha situado en 100. A los nios
que obtienen mejores resultados que los de su grupo de edad les corresponde un
CI por encima de la media (mayor que 100), a los que van retrasados respecto a su
grupo de edad les corresponde un CI por debajo de la media (menor que 100).
86
Por su parte, el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales,

DSM-IV (APA, 1994) y la Clasificacin estadstica internacional de enfermedades y
problemas relacionados con la salud, CIE-10 (World Health Organization, 1993) pro-
ponen las siguientes definiciones y criterios sobre el retraso mental (vase Tabla 2).
Tabla 2. Definiciones y criterios sobre el Retraso Mental segn el DSM-IV y la CIE-103
Retraso
DSM-IV (Luckasson y cols., 2002, p. 8). CIE-10 (WHO, 1993)
Mental
Retraso mental es una discapacidad caracterizada Condicin de desarrollo mental detenido o
por limitaciones significativas en el funcionamiento incompleto especialmente caracterizado por la
Definicin
intelectual 3 y la conducta adaptativa tal como se ha alteracin en el desarrollo de las habilidades

manifestado en habilidades prcticas, sociales y que se manifiestan durante el desarrollo
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de evolutivo y contribuyen al nivel general de
los 18 aos. inteligencia i.e. habilidades cognitivas,
lingsticas, motoras y sociales.
A. Capacidad intelectual significativamente inferior Los niveles de retraso mental se estiman
al promedio: un Cociente Intelectual (CI) por convencin mediante test
aproximadamente de 70 o inferior, en un test de CI estandarizados de inteligencia que deben
administrado individualmente (en nios pequeos, complementarse mediante escalas de
un juicio clnico de capacidad intelectual adaptacin social a un entorno determinado.
Criterios diagnsticos
significativamente inferior al promedio). Estas medidas proporcionarn un indicador

estimado del grado de retraso mental. El
B. Dficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad
diagnstico depender tambin del
adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer
funcionamiento intelectual tal como es
las exigencias planteadas para su edad y su grupo
evaluado por un profesional competente. Las
cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes:
habilidades intelectuales y de adaptacin social
comunicacin personal, vida domstica, habilidades
pueden cambiar con el tiempo, pueden
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos
empeorar o mejorar como resultado del
comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas
entrenamiento y la rehabilitacin. El
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
diagnstico debera basarse en los niveles
C. El inicio es anterior a los 18 aos. actuales de funcionamiento.
LEVE: CI entre 50-55 y aproximadamente 70. LEVE: CI entre 50 y 69.
MODERADO: CI entre 35-40 y 50-55. MODERADO: CI entre 35 y 49.
GRAVE: CI entre 20-25 y 35-40. SEVERO: CI entre 20 y 34.
PROFUNDO: CI inferior a 20-25. PROFUNDO: CI inferior a 20.
DE GRAVEDAD NO ESPECIFICADA no puede
ser evaluado mediante test usuales.
3
Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual se definen como un C.I. con al menos 2 desviaciones
tpicas por debajo de la media medida por una prueba estandarizada aplicada individualmente con un error mximo del 5%.
87
Ms all de las clasificaciones anteriores, parece importante apuntar por su

mayor incidencia en el contexto escolar, la definicin de Funcionamiento
Intelectual Lmite propuesta por un grupo nacional de consenso creado
en 2007. Este grupo define el FIL como:
una meta-condicin de salud que requiere atencin sociosanitaria, educativa y legal

especfica. Se caracteriza por disfunciones cognitivas diversas que generalmente se asocian
a un Cociente Intelectual (CI) entre 71 y 85 y que determinan un dficit en el funcio-
namiento de la persona tanto en la restriccin de sus actividades como en la limitacin
de su participacin social.
(Salvador-Carulla et al., 2011, p. 38).
Dentro del grupo de consenso, Garca-Ibez, Martnez-Leal y Aguilera

(2011) sealan que los nios con FIL tienen rasgos caractersticos: la apariencia de nor-
malidad por la que no cuentan con apoyos especficos para su discapacidad, apare-
ce un desfase muy frecuente entre su edad cronolgica y mental, dificultades para
solventar problemas cotidianos tomando la iniciativa, razonando y tambin
un proceso de aprendizaje ms lento requiere ms tiempo y apoyo.
Por otra parte, la exploracin de la inteligencia suele realizarse a travs de

pruebas que exigen al nio responder ciertas cuestiones o realizar acciones a par-
tir de ciertas instrucciones. Se asigna una puntuacin a los aciertos o a los erro-
res. En el caso de las pruebas estandarizadas, una vez obtenida dicha puntuacin,
se consultan unas tablas en las que las puntuaciones estn distribuidas, segn la
edad cronolgica puesta en relacin con la edad mental de los sujetos sobre los
que se ha baremado. As se obtiene la edad mental del examinado que, dividida
por su edad cronolgica y multiplicada por cien, ofrece el CI. Es muy importan-
te conocer cules son las caractersticas de los nios que integraron la muestra
con la que se elaboraron los baremos de las pruebas usualmente una poblacin
normal pues con ellas se compara al nio con deficiencia.
Otra precaucin a tener en cuenta cuando se aplican pruebas de CI estan-

darizadas para explorar la capacidad cognitiva de nios con dficits intelectua-
les es, tal como seala Robles (2011), el modo en que se han diseado este tipo
de pruebas, asumiendo que todos los nios adquieren un repertorio de habili-
dades siguiendo el mismo camino y la misma progresin. Este tipo de pruebas
88
se convertirn entonces en otra oportunidad para demostrar lo que estos nios

no pueden hacer; sin sacar a f lote el verdadero potencial del nio en un mo-
mento determinado. Por tanto, conviene no perder de vista que el propsito al
aplicar estas pruebas no es obtener una cifra determinada, sino conocer al nio, su
potencial y puntos dbiles para disear programas de intervencin orientadora
adecuados.
Es preciso aclarar que el CI, aunque moderadamente estable, puede variar a
lo largo del tiempo, por lo que debe quedar constancia de que el CI obtenido
corresponde exclusivamente al momento de la exploracin y no predetermina
con respecto al futuro. Se trata de un indicador diagnstico, pero ni el nico ni
el ms importante. No se debe etiquetar de por vida a un nio por el primer
resultado del CI. Tanto la familia como el ambiente escolar del nio son dos
contextos claves que inf luyen en el desarrollo cognitivo del nio.
Finalmente, en la seleccin de pruebas para explorar la inteligencia convie-
ne no limitarse a una medida global sino incluir tambin pruebas de muy distin-
ta naturaleza estandarizadas o proyectivas, verbales o libres de inf luencias cul-
turales capaces de valorar distintas funciones cognitivas (atencin, memoria,
capacidad para resolver problemas) y habilidades (viso-espaciales, numricas,
lingsticas).
rea socioafectiva
Explorar el rea socioafectiva es relevante no slo para valorar la adaptacin

del nio sino tambin por la inf luencia directa del desarrollo emocional en el
desarrollo social, lingstico y cognitivo. Se ha comprobado que cuando un beb
se siente amenazado, experimenta temor, tensin etc., estimulndose las conexio-
nes neuronales del sistema lmbico responsables de la conducta emocional y del
lenguaje antes que el neocortex centro de la razn y el pensamiento por lo
que las funciones intelectivas no se desarrollan adecuadamente. Precisamente al-
gunos problemas de aprendizaje o rendimiento escolar tienen sus races en esas situaciones de
temor, de ah que sea tan importante eliminar la ansiedad ante los aprendizajes y
lograr situaciones de relajacin que los potencien (Ibez, 2003).
En el extremo opuesto, Murray y Yingling (2000) demostraron que se po-
dan conseguir niveles superiores en el desarrollo del lenguaje cuando a la esti-
mulacin lingstica se le unan los efectos del apego. Efectivamente, los efectos
89
del ambiente sobre el desarrollo del nio dependern sobre todo durante los
primeros meses de vida de las interacciones entre el nio y sus padres quines
ms tarde, tambin inf luirn en su capacidad para explorar el entorno, a partir de
la seguridad que haya adquirido a travs de la relacin del apego.
El comportamiento adaptativo se define como la ejecucin de actividades

diarias requeridas para la autonoma social y personal (Lzaro, et al., 1996), pu-
diendo abarcar diversas reas (comunicacin, habilidades cotidianas, socializa-
cin, habilidades motoras). Entre los 3 y 6 aos, es importante determinar si las
necesidades relacionadas con la adquisicin de los hbitos adaptativos estn o no
satisfechas en el nio. Aunque los problemas afectivos suelen manifestarse sobre
todo en el contexto familiar, tambin pueden apreciarse en el contexto escolar.
Por ello hay que observar all a los nios para determinar si el origen es o no ex-
traescolar, si se trata de problemas de inadaptacin al centro y/o integracin en el
grupo de iguales.
En cualquier caso, el diagnstico psicopedaggico no deber centrarse ni-

camente en la identificacin del nivel de desarrollo del nio en las diferentes
reas de su progreso personal, sino tambin deber incidir (op. cit., p. 437) en la
evaluacin del contexto escolar, de la oferta educativa que se le hace al alumno
y, por supuesto, del contexto familiar y social.
2.3. Patrones de desarrollo en nios prematuros o demasiado pequeos
El diagnstico de los nios prematuros o demasiado pequeos durante la

etapa neonatal resulta difcil por lo que se conoce como inmadurez del recin na-
cido que, entre otras cosas, se caracteriza por la incapacidad o pobreza de las
manifestaciones clnicas, sobre todo de los rganos en desarrollo (Molinuevo,
2005). Una vez que el nio va creciendo, sus capacidades se van activando, en-
tonces podrn detectarse con mayor certeza las alteraciones funcionales de los
rganos afectados si es que existen. Adems, durante la aplicacin de prue-
bas diagnsticas estandarizadas que estos nios pueden presentar menor nivel de
alerta e indiferencia a los estmulos externos, menor umbral de estimulacin, menor nivel de
habituacin, mayor irritabilidad y menor capacidad para calmarse y ser calmados por lo
que fcilmente pueden verse sobreestimulados.
90
En el caso de estos nios, los patrones de desarrollo normalizados deben

considerarse con ciertas precauciones. Tales patrones pueden ser diferentes
pero ello no implica necesariamente una anomala (Palls et al., 2000).
Aparentes anomalas fsicas como por ej. trax plano, pie vago etc. no son sino
la consecuencia de haber crecido sobre superficies duras como la incubadora en
vez del lquido intrauterino, y con el desarrollo posterior suelen desaparecer.
Asimismo, si comparamos las mejoras que van obteniendo en peso, talla y per-
metro ceflico, se aprecia frecuentemente un patrn de crecimiento ms lento
que el de un nio nacido a trmino con su misma edad corregida (esto es la edad
real calculada desde el nacimiento menos el nmero de semanas de gesta-
cin que le faltaban).
Igualmente, el desarrollo psicomotor durante los dos primeros aos suele ser ms
lento se retrasan las edades de sedestacin y marcha lo que puede inducir a
errores diagnsticos. Incluso pudiera manifestarse hipotona transitoria del pre-
maturo (debida a que sus msculos han pasado a soportar la fuerza de la gravedad
sin estar an preparados) o retraso motor simple, esto es, retraso en la adquisicin
de habilidades motoras. Mencin especial merece una posible secuela motora del
nio prematuro: la parlisis cerebral. Esta patologa resulta difcil de diagnosticar
antes del ao y medio de edad corregida pero precisa de tratamiento no slo fi-
sioterapetico, sino de estimulacin precoz y apoyos en la educacin, para que el
nio pueda alcanzar el mximo de su potencial.
Los nios prematuros o nacidos demasiado pequeos tienen mayor propensin
a padecer ciertas enfermedades como infecciones de garganta, nariz y odos, ref lujo
gastro-esofgico, problemas respiratorios adems de dficits sensoriales y trastor-
nos del comportamiento.
3. PROCESO DE DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO EN ATENCIN

TEMPRANA
Al finalizar un proceso diagnstico deberamos saber respecto al nio: qu

le sucede?, por qu?, cmo inf luye su contexto?, qu puede ocurrir si no in-
tervenimos? y qu conviene o se puede hacer desde la orientacin? El proceso
diagnstico puede desarrollarse de mltiples formas y segn diversas corrientes
cientficas y autores sus fases pueden recibir distintas denominaciones. No obs-
tante, existen una serie de tareas comunes que es preciso abordar de forma siste-
91
mtica y con la suficiente rigurosidad cientfica como para que un profesional de

la orientacin pueda justificar su valoracin diagnstica y consiguiente propues-
ta de intervencin orientadora.
La primera fase diagnstica comienza recogiendo informacin previa so-

bre el motivo del diagnstico, el historial del nio y su familia para poder
especificar el problema y sus aspectos ms sobresalientes. En una 2. fase, se
establecer el procedimiento a seguir en funcin de nuestras pretensiones diag-
nsticas y la hiptesis diagnstica con la que se trabaja inicialmente. Esto supo-
ne tomar decisiones sobre aspectos tales como las tareas a realizar, cundo y
quin ser la fuente de informacin sobre los puntos fuertes y dbiles que pa-
rece presentar el nio La 3. fase supone llevar a la prctica lo planificado en
la fase anterior, esto es, se realiza la exploracin diagnstica del nio, reco-
gindose toda aquella informacin que se considere pertinente al caso; incluso
acudiendo a fuentes o procedimientos que, no previstos inicialmente, durante
el proceso diagnstico se consideran necesarios. La 4. fase del proceso diag-
nstico supone el anlisis, interpretacin y valoracin de la informacin obte-
nida en la exploracin anterior. Permitir concluir un juicio diagnstico sobre
el nio; incluye ciertos supuestos convenientemente fundamentados sobre
lo que le sucede (definicin precisa del problema diagnstico) y puede aconte-
cer pronstico si no se lleva a cabo la intervencin orientadora. Finalmente,
en la 5. fase, se comunican los resultados del proceso diagnstico, devolviendo
la informacin a las personas pertinentes y elaborando los informes oportunos
que han de incluir orientaciones o indicaciones de tratamiento precisas para la
resolucin del caso.
En sntesis, se proponen las siguientes fases del proceso diagnstico en AT:
1. Especificacin inicial del problema: anlisis de la demanda y anam-

nesis.
2. Formulacin de hiptesis diagnstica: diseo diagnstico.
3. Exploracin diagnstica del Nio: aplicacin de tcnicas e instrumentos.
4. Valoracin diagnstica: anlisis e interpretacin de los datos recogidos.
5. Devolucin de la informacin: Elaboracin del informe diagnstico,

propuesta de intervencin y seguimiento.
92
3.1. Fase 1. Especificacin inicial del problema: demanda dignstica

y anamnesis
Demanda diagnstica
Inicialmente hay que establecer qu se sabe o se cree saber el problema que mani-
fiesta o corre el riesgo de manifestar el nio. Para ello, habr que analizar la demanda
diagnstica y responder dos cuestiones: quin solicita el diagnstico y por qu?
La demanda diagnstica puede surgir por iniciativa propia por ejemplo,
como parte del plan de trabajo de un profesional en el mbito socioeducativo
a solicitud de la familia, los servicios sociales, servicios hospitalarios, equipos de
atencin temprana, cualquier otro servicio especializado de atencin a la infan-
cia e incluso, en el caso de nios escolarizados, proceder de los profesores del
nio. En todo caso, conviene considerar detenidamente por qu debe iniciarse
un proceso diagnstico y cmo las personas que lo demandan estn justificando
inicialmente la necesidad o motivo del diagnstico.
Tal vez se prevea que el desarrollo del nio est comprometido por encon-
trarse en situacin de riesgo. Precisamente para evitar posteriores dificultades, sub-
sanar las que van apareciendo o simplemente estimular su desarrollo, conviene
realizar un diagnstico precoz que determine los factores protectores y de riesgo
de desproteccin; necesidades bsicas que estn sin cubrir por diversas circuns-
tancias, tipo y gravedad del dao al que est expuesto (fsico, psicolgico, cogni-
tivo, socioemocional) identificacin de posibles recursos y urgencia en propor-
cionarle un tratamiento especializado.
Los profesores del nio pueden remitirlo al profesional para un diagnstico
con el propsito de contrastar sus propias hiptesis. Por ejemplo, algunos profe-
sores pueden creer que ciertos alumnos carecen de capacidad suficiente para se-
guir sus clases, cuando en realidad estos nios pueden carecer del lenguaje apro-
piado para comprenderlas y aprovecharlas adecuadamente, padecer alguna laguna
psicomotriz o tal vez su desarrollo evolutivo se encuentre parcialmente compro-
metido por alguna situacin o crisis cuyo impacto emocional obstaculiza el ejer-
cicio de sus funciones simblicas (tal como se vio en el apartado de pautas espe-
cficas sobre el diagnstico de reas de desarrollo).
Con mucha frecuencia ser la familia quien solicite la consulta ante ciertos
signos de alarma o indicadores de posibles alteraciones en el desarrollo evolu-
93
tivo del nio que pueden acompaarse de dificultades de aprendizaje e integra-

cin social o simplemente para conocerlos mejor. Sobre todo cuando se trata del
primer hijo, algunos padres pueden tener dificultad para discriminar entre lo
que es una evolucin normal o patolgica del hijo. Habitualmente, suelen
preocuparse por ciertos problemas conductuales que podra manifestar el hijo al
compararlo con otros nios: por ejemplo, an no sube las escaleras, no habla, no
lee Por ello es tan importante analizar cmo se define el motivo del diagnstico
desde el sistema familiar, si todos estn de acuerdo en el modo de formularlo, si
juzgan normales manifestaciones que en otras culturas resultaran atpicas,
cmo perciben e interpretan las posibles dificultades y su evolucin, qu expec-
tativas tienen al respecto (para valorar su resistencia a la frustracin). Ser tarea
del profesional que diagnostica discriminar si las necesidades expresadas por la
familia coinciden o no con las necesidades reales del nio.
Entrevista de acogida: anamnesis
Precisamente para identificar todos aquellos aspectos que facilitan la com-

prensin del origen y desarrollo del problema desde una perspectiva global, sue-
le recogerse informacin preliminar mediante una entrevista de acogida a los
padres (o tutores legales) del nio (por peticin propia o derivados de otros pro-
fesionales), su observacin espontnea y la elaboracin de la anamnesis o historial
del nio. Por tanto, realizada la demanda, no conviene demorar la entrevista con
la familia ms de quince das. La citacin puede ser telefnica o por escrito pero
la propia demanda ya implica el inicio de un registro por escrito de los contactos
establecidos.
Como toda entrevista profesional, exige un proceso previo de preparacin y
el cuidado de las condiciones en que se desarrollar la misma. Se trata de entre-
vistas de acogida semiestructuradas basadas en un guin. Hay profe-
sionales que para agilizar el desarrollo de la entrevista prefieren que la familia en
la misma consulta cumplimente previamente un cuestionario para recoger mu-
chos datos que son difciles de observar. El estudio de la informacin recogida
previamente le permitir centrar la entrevista en los aspectos ms importantes y
evitar dispersiones en el dilogo.
Slo en casos excepcionales, puede ser necesario entrevistar a la familia en su
domicilio o desplazarse a la escuela para observar directamente al nio en su
entorno; preferiblemente en momentos como la comida o el bao en que puede
94
apreciarse mejor la calidad de sus relaciones con los familiares con quin convi-
ve, la actitud hacia ste, los espacios en los que puede moverse, su interaccin
con iguales o, en el caso de la escuela, el grado de afectividad del personal, etc.
Los mensajes verbales y no verbales de los padres son relevantes tanto por su
contenido como por el papel que desempean en las relaciones familiares.
Mencin especial merece la observacin de manifestaciones externas y sig-
nos de comunicacin no verbal transmitidos por los padres a lo largo de la entre-
vista (por ej. el cansancio). Conviene observar el aspecto fsico, los signos de
cuidado o dejadez, el nivel de inhibicin/desinhibicin que despliegan a lo largo
de la entrevista, el contacto ocular, manierismos o movimientos involuntarios.
Ms all de las apariencias o la imagen que en un momento dado la familia desee
transmitir, el profesional debe profundizar para averiguar la veracidad de los da-
tos que le aportan.
Por otra parte, siempre que sea posible, conviene mantener la entrevista con am-
bos padres de forma conjunta (slo si es necesario por algn motivo especfico, se
les entrevista por separado), escogiendo un lugar agradable dnde poder contro-
lar las condiciones en que tiene lugar el encuentro (duracin, ausencia de ruidos,
control del tiempo). Inicialmente el profesional debe intentar establecer el rap-
port, un ambiente de buena comunicacin que rebaje posibles tensiones. En un
tono neutral, libre de juicios, adaptando sus preguntas al nivel de comprensin
familiar y omitiendo las cuestiones cuya respuesta ya conoce por pura observa-
cin, debe escuchar atentamente las respuestas de los padres, animndoles a res-
ponder con sinceridad no hay respuestas correctas o incorrectas y garanti-
zndoles la confidencialidad de los datos.
En la entrevista pueden utilizarse distintos modelos de registro para elaborar
la anamnesis y perfilar la situacin actual del nio. A continuacin se ofrece una
relacin de los aspectos que pueden considerarse con los matices que se requieran
en cada caso:
r 'FDIBEFMBFOUSFWJTUBZQSPGFTJPOBMRVFSFBMJ[BMBBOBNOFTJT
r %"5041&340/"-&4
Nombre y apellidos del nio y sus padres/tutores legales, domicilio, te-
lfono
Edad del nio (o en su caso, edad corregida).
Persona que demanda el diagnstico.
95
Motivo de consulta del profesional que deriva.4

Motivo de consulta de los padres.
r A NTECEDENTES FAMILIARES
Antecedentes de problemas semejantes en la familia.
Informacin relevante de los miembros familiares5 (incluida la familia
extensa sobre todo si el nio mantiene relaciones significativas con al-
gn miembro):
Tipo de familia y fratra: nmero de personas que conviven y paren-
tesco (ej. adoptado), identificacin de edades (nmero de hermanos
mayores/menores y el lugar que ocupa el nio entre ellos), gnero,
roles, ocupaciones profesionales, situaciones econmicas/laborables
desfavorables
Patologas, incidencias genticas: enfermedades fsicas o mentales,
toxicomanas. Factores mdicos y biolgicos que pueden manifestarse
posteriormente desde el punto de vista educativo en dificultades
en la adquisicin y desarrollo del lenguaje (ej. historiales de sordera en
la familia).
Sucesos familiares ms importantes (prdidas, rupturas, migraciones,
encarcelamiento, abandono, renuncia a la paternidad ej. madre ado-
lescente sin apoyo, familias monoparentales con escasos recursos).
r A NTECEDENTES PERSONALES
Embarazo: si fue preciso realizar pruebas, de qu tipo y qu resultados
dieron.
Parto: prematuro, bajo peso. Asfixia intraparto, permanencia en unida-
des neonatales, riesgo neurolgico, sensorial (visual, auditivo)
4
Vanse signos de alerta y factores de riesgo en el apartado de exploracin diagnstica.
5
Algunos profesionales utilizan la tcnica del genograma para sintetizar, grficamente, este tipo de informacin.
96
Primeros aos de vida:

Control mdico del nio: complicaciones mdicas (ej. asma, alergias,
ataques epilpticos o de otro tipo), medicamentos que pueda estar
tomando, vacunas.
Hospitalizaciones y su repercusin en el desarrollo global del nio.
Problemas de salud en los ltimos meses.
r HITOS EN EL DESARROLLO DEL NIO
Sostn ceflico, sonrisa social, prensin voluntaria, mano preferida, se-
destacin, arrastre.
Edad de inicio de marcha libre.
Edad de inicio del control de esfnteres.
Edad de inicio de primeras palabras.
Otras edades.
r LENGUAJE (Estrategias generales de comunicacin)
Comunicacin expresiva.
Cmo se expresa: chilla, grue, cmo pide ayuda, consuelo, objetos;
utiliza el habla, seales, gestos; emplea tablas de comunicacin u otros
aparatos electrnicos
Comunicacin receptiva.
Cmo responde a las demandas, instrucciones verbales (ej. con s/no),
respuesta a gestos, imita
r VIDA DIARIA (rutinas)
Patrones de sueo: nmero de horas, sueo tranquilo, nervioso, pesadillas
Alimentacin: dieta del nio, come solo, con quin, dnde
Control de esfnteres: enuresis, encopresis
Hbitos de autonoma, colaboracin.
Horario tpico de las actividades diarias y cmo se desenvuelve en ellas.
97
r M
OTRICIDAD
M. Gruesa: ej. levanta las piernas
M. Fina: toma lo que se le ofrece, abrocha botones
r ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES, ADAPTATIVOS YCONDUCTUALES
Preocupacin por algn comportamiento concreto del nio.
Dificultades de relacin: con la familia, compaeros, otros adultos
Juegos: con qu frecuencia juega, con quin, si es aceptado, lder, com-
portamientos problemticos
Situaciones, acciones, objetos que le gustan/desafan
Carcter del nio: tmido/sociable, altruista/egosta, alegre/ triste,
terco/dcil, activo/hipoactivo/hiperactivo, colaborador, resiste la
frustracin, la fatiga.
r ESCOLARIDAD: (si es pertinente al caso)
Edad de escolarizacin, cmo la afront, centros educativos a los que ha
asistido.
Evaluaciones psicopedaggicas previas, necesidades detectadas, dicta-
men de escolarizacin, medidas de atencin a sus necesidades educativas
especiales, sesiones grupales. Preparacin para la escuela: realizacin de
actividades como lectura, cuentas, dibujos
Nivel de competencia curricular, rendimiento acadmico: conocimien-
to de s mismo y autonoma personal, conocimiento del entorno, len-
guaje (expresin oral vocabulario, posibles dislalias, dislexias
lectura comprensin, rapidez y escritura ortografa, estructura,
disgrafas clculo correccin, rapidez, discalculias
Grado de integracin en el aula: conf licto con iguales, actividades en el
recreo, excursiones.
Relaciones de la familia con el centro educativo.
98
r F UNCIONAMIENTO FAMILIAR (Cuestiones que afectan a la capacidad

de los padres para responder adecuadamente a las necesidades de los hijos).
Dinmica familiar: patrones de comportamiento familiar que puedan
repetirse ej. desplazamientos a causa del trabajo e incidir en futuros
tratamientos.
Cohesin, estilo de crianza (ej. recompensan logros), disciplina en el
hogar, creencias/costumbres que pueden inf luir en el bienestar del
nio
Relacin de los padres entre s es fundamental. En caso de nios con
dificultades pueden unirse o separarse afectivamente.
Relacin de los padres con el nio, apego, inters hacia l (excesivo,
rechazo, evitacin.) expectativas sobre su rendimiento.
r /PFTFYUSBPRVFQSPHFOJUPSFTEFCFCTDPOEJTDBQBDJEBEUJFOEBO
a interactuar con menor frecuencia porque se sienten menos grati-
ficados ya que, a pesar de los estmulos que puedan ofrecerle a sus
hijos, no siempre obtienen respuesta de ellos; como consecuencia de
algunas alteraciones, pueden manifestar conductas hipoactivas y
tardan ms en evolucionar y corresponder mirando, movindose,
rindose Precisamente las orientaciones de intervencin ajustadas
al diagnstico previo pueden proporcionarles los conocimientos ne-
cesarios (adems del apoyo profesional) para comprender y estimu-
lar el desarrollo de su hijo.
Personalidad de los padres: ansiedad, seguridad, neuroticismo, agresivi-

dad, rigidez
Redes sociales y de apoyo: identificacin de sus puntos fuertes y dbiles.
Integracin social de la familia y acceso a recursos comunitarios

(ej. asociaciones, escuelas infantiles, instituciones sanitarias).
Estatus socioeconmico y cultural: seguridad en el hogar, caractersti-

cas del vecindario, lengua, expectativas culturales
Empleo, ingresos
99
r A
NTE EL PROBLEMA
Actitud familiar (ambivalente, inseguridad)
Grado de conciencia.
Disposicin a colaborar.
Por supuesto, cada profesional estimar en funcin de las caractersticas pecu-

liares del caso, la informacin ms o menos detallada que precisa obtener, pero
siempre atento a posibles factores de riesgo, alteraciones e indicadores de posibles
trastornos en cualquiera de las reas de desarrollo. Por ej. es frecuente encontrar
dificultades en la alimentacin especialmente en la succin retrasos evoluti-
vos (tardanzas en sostener la cabeza, sentarse, gatear, andar, hablar) o retrasos en la
percepcin de estmulos y sus respuestas a ellos, particularmente, en nios con
discapacidades intelectuales. Tambin merecen especial atencin: el retraso en la
aparicin del lenguaje, la falta de atencin, presencia de estereotipias o alteracio-
nes en funciones adaptativas. Todo ello, teniendo presente como vimos en
apartados anteriores que de unos nios a otros existen diferencias evolutivas y las
propias pautas de desarrollo sufren variaciones en el tiempo (acortndose/pro-
longndose sus adquisiciones).
Finalizamos advirtiendo con Bugi et al. (2005) que una anamnesis apresu-
rada y/o que no contemple los aspectos descritos puede impedirnos conocer una
informacin clave para la comprensin de la problemtica del nio o de la acti-
tud de los padres ante la misma y hacernos llegar a diagnsticos errneos o in-
completos.
3.2. Fase 2. Formulacin de hiptesis diagnstica: diseo diagnstico
Una vez que, en la fase anterior, se ha obtenido informacin sobre el entra-

mado de factores biopsicolgicos, familiares, socioafectivos y de aprendizaje que
pueden estar inf luyendo en el problema que motiv el diagnstico, ya se puede
formular una hiptesis diagnstica inicial sobre dicho problema. Evaluaciones
posteriores permitirn confirmar la hiptesis diagnstica que se contrastar hasta
quedar perfectamente definida en el juicio diagnstico.
En funcin de dicha hiptesis se preparar la exploracin diagnostica, esto es,
se decidir cules son los aspectos prioritarios que hay que evaluar en las sesiones
100
con el nio, si se recurrir a otras fuentes de informacin (por ejemplo, si se obser-

var en profundidad a la familia, ser preciso contactar con otros profesionales
cercanos del colegio, hospital, servicios sociales), cmo se recoger de forma
sistemtica esa informacin (procedimientos, tcnicas e instrumentos ms o menos
estandarizados a aplicar), si se realizarn exmenes complementarios oconsultas a
otros profesionales y, fundamental, cul ser la secuencia de pasos a seguir (tempo-
ralizacin). Este tipo de decisiones son las que conforman el diseo diagnstico.
Tras la entrevista con los padres suele planificarse la entrevista con el nio
observndole en una o varias sesiones (para facilitar su adaptacin y evitar su fa-
tiga). Se utiliza fundamentalmente el juego, la observacin de la actividad es-
pontnea y reactiva interacciones con sus padres, el profesional, otros nios
as como algunas tcnicas proyectivas y pruebas estandarizadas. Respecto a estas
ltimas, suele incluirse una prueba de desarrollo estandarizada para determinar
el momento evolutivo en que se encuentra el nio. El procedimiento habitual es
seleccionar pruebas bsicas como punto de partida y, cuando se detecta un pro-
blema, estudiarlo en profundidad. Donde no haya problema no se requiere un
estudio tan detallado pues llevara mucho tiempo, incluso podra alterar el pro-
blema que verdaderamente existe, llevando al agotamiento al nio y al explora-
dor. Por ejemplo, si un nio habla correctamente y tiene un buen nivel de len-
guaje no detectndose en esa rea ninguna alteracin con las pruebas aplicadas
inicialmente, no requiere ser examinado en sus rganos fonadores porque no
habr anomalas que corregir para una correcta emisin, ni precisa aplicar una
por una todas las pruebas para detectar dislalias. Si no tiene problemas en el len-
guaje escrito, tampoco requiere aplicar pruebas perceptivas (Ibez, 1987a).
En consecuencia, durante esta fase de diseo, hay que seleccionar del reper-
torio de pruebas disponibles (tests de desarrollo, inteligencia, aptitudes, aspectos
socio-afectivos, temperamentales, motricidad, lenguaje, aspectos sensoriales y
perceptivos) las que sern aplicadas sin olvidar ciertos criterios de seleccin.
Debern ser apropiadas al objeto de exploracin, al propsito del diagnstico y a
su capacidad para aportar informacin relevante. Por supuesto, deben ser pruebas
acordes con las caractersticas del nio y su contexto: edad cronolgica y carac-
tersticas peculiares.
Respecto a la edad cronolgica del nio o edad corregida si es el caso, en
la ficha tcnica de cada prueba se describe el rango de edad en el que se puede
aplicar (particularmente si est estandarizada, en cuyo caso depender de las
edades de los nios con los que se elabor el baremo). En cuanto a las caracte-
101
rsticas peculiares del nio, hay que considerar si presenta alteraciones senso-
riales, motrices u otras. En ese caso, es posible que algunas pruebas no
puedan aplicarse o resulte muy difcil. Por ejemplo, en nios con dficits
visuales, cuando no se les aplican pruebas especficas y se emplean bateras
generales, tal vez sea necesario omitir pruebas que exigen dar respuestas co-
rrectas a estmulos visuales, como por ejemplo, sealar en una lmina un de-
terminado dibujo. Tambin es relevante el lenguaje utilizado por el nio e
incluso el de su familia si tambin se le aplica alguna prueba hay que tener-
lo en cuenta para asegurar la comprensin de las instrucciones o interpretar
correctamente las expectativas familiares respecto a las manifestaciones con-
ductuales del nio.
Por supuesto, slo deben aplicarse pruebas estandarizadas que, siendo apro-
piadas al caso, ofrezcan garantas respecto a sus caractersticas tcnicas. No
tendra sentido aplicar pruebas con las que no se tiene certeza de obtener resul-
tados fiables y vlidos en los que poder basar el pronstico psicopedaggico.
An as, las normas de un test no tienen validez universal, dependen de los su-
jetos que se utilizaron como referencia para evaluarlas. Ms an, en Atencin
Temprana, resulta especialmente importante la capacidad de la prueba para de-
tectar cambios tras la aplicacin del tratamiento o programa de intervencin, de
modo que pueda utilizarse como gua del tratamiento a seguir. Por ello, tienen
ms sentido las pruebas referidas a criterios (conforme un patrn de desarrollo)
en las que se puede valorar el progreso evolutivo del nio en relacin a sus ad-
quisiciones anteriores ms que las pruebas referidas a normas en las que lo im-
portante es comparar las realizaciones de unos nios respecto a las de otros
(muestra normativa). Otros aspectos a considerar en la seleccin pueden ser su
carcter motivador para el nio (por sus dibujos, colores) y una buena rela-
cin entre el coste en tiempo y dinero y los beneficios/calidad que aporta
en trminos de informacin.
3.3. Fase 3. Exploracin diagnstica del nio: aplicacin de tcnicas

einstrumentos
La exploracin diagnstica del nio debiera ser lo ms contextualizada y

funcional posible. De este modo, podr observarse como se recomienda en
Libro Blanco de Atencin Temprana (GAT, 2003) la conducta espontnea y
reactiva del nio ante determinadas situaciones y estmulos, su relacin con
102
los padres y el profesional y, en los casos en que se encuentre escolarizado, su

relacin con otros nios y el propio educador. Permitir determinar qu res-
puestas parecen apropiadas a su edad cronolgica o corregida, cules no
son deseables y, tambin, posibles lagunas en el desarrollo cuyas causas habr
que indagar.
3.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organizacin diagnstica

de la Atencin Temprana (ODAT)
Como referentes que pueden alertarnos ante posibles alteraciones del desarro-
llo, se presentan a continuacin agrupados por edad diversos signos de alerta
de necesidades de AT (vase Tabla n.3), en cuya valoracin se aconseja tener en
cuenta las ref lexiones anteriormente expuestas sobre los ritmos y diferencias en
los procesos de desarrollo evolutivo de un nio a otro. No olvidar que el objetivo
del diagnstico es la deteccin de retrasos y alteraciones en reas de desarrollo a
las que se vinculan dificultades psicopedaggicas y de integracin social a partir
de las competencias del nio, considerado ste en su globalidad y como un ser en
continuo cambio.
Tabla n.3: Signos de alerta de necesidades de atencin temprana

(adapt. Garca-Snchez y Mendieta, 2006)
Edad (meses) Signos de alerta de necesidades en AT
Anomalas en los reflejos

Ausencia en la respuesta global corporal al sonido
1
Problemas de incoordinacin succin-deglucin
Irritabilidad constante
No fija la mirada y no sigue objetos
No reacciona al sonido
2-3 No se tranquiliza con la accin de la madre, sin existir un problema fisiolgico que justifique
el estado de irritabilidad
Alteraciones en el tono muscular (hipotona grave, asimetras)
No manifiesta sonrisa social
No orienta la mirada hacia la voz de la madre o el objeto-persona que se encuentra en su
4-6 campo visual (seguimiento visual y auditivo completo)
No mantiene control ceflico
No se observan sonidos voclicos y guturales en sus emisiones
103
Edad (meses) Signos de alerta de necesidades en AT
No se coge los pies para jugar con ellos

No transfiere peso en prono, al elevar cabeza y hombros
No se da la vuelta (volteo)
7-9
No dirige las manos a los objetos (dficits en la prensinmanipulacin, prensin en la lnea
media)
No reconoce al cuidador principal de otras personas
No rastrea o gatea, ni se observa deseo de desplazamiento al estar en el suelo
No se mantiene en sedestacin
No soporta el peso de su cuerpo en bipedestacin
10-12
No muestra inters por los objetos (coger, cambiar de mano, explorar con el dedo ndice,
sacar de recipientes, etc.)
No se observan emisiones voclicas
No camina con apoyo
No utiliza pinza digital
No comprende rdenes sencillas (negacin, dame, ven)
13-15 No reconoce juegos familiares (palmitas, canciones, adis)
No se observan distintas respuestas ante personas conocidas y desconocidas
No realiza peticiones
No usa palabras con sentido referencial
No camina de forma autnoma
No se agacha a coger los objetos (cambios posturales)
16-18
No comprende el nombre de los objetos
No existen de 5 a 10 palabras con sentido referencial
Inestabilidad en la marcha
Torpeza en la motricidad fina
No seala personas/objetos familiares cuando se le nombran
No ejecuta rdenes habituales
No aumenta su vocabulario
20-24
No imita acciones sencillas de forma diferida
Muestra poco inters hacia las personas/nios de su entorno
No utiliza los objetos de manera adecuada
Realiza movimientos extraos repetitivos
Se resiste a los cambios de rutinas
Finalmente, se presentan (en las pginas 105 y 106) los dos primeros niveles
de un modelo integrador de diversas clasificaciones diagnsticas, la Organizacin
Diagnstica para la Atencin Temprana (ODAT) (GAT, 2004). Cada eje
diagnstico no slo sirve para describir al nio sino tambin los distintos niveles
de intervencin (Figura n. 1).
104
ODAT Nivel I: Factores de Riesgo
Eje I: Biolgicos Eje II: Familiares Eje III:Ambientales
Prenatal Caractersticas de los padres Expo. Ambte. Fact. de estrs

a. Antecedentes fam.de a. Edad (<20, >40) a. Deficientes vivienda,
tastornos () b. Drogodependientes higiene, adapt. a
b. Admn. De agentes c. Enfermedad mental, necesidades del nio
ototxicos trastornos sensoriales, b. Permanece y/o nace. En
c. Admn. drogas deficiencia mental prisin
d. Infecciones d. Antecedentes de retiro de c. Hospitaliza. prolongada
e. Radiaciones tutela, guardia o custodia d. Institucionalizacin
f. Insuficiencia placentaria de otros hijos e. Exceso de estimulacin
g. Otros perceptiva
Caractersticas de la familia
h. Crosomopatas f. Dfte. estimulacin
a. Ruptura, situaciones
i. Neurometabolopatas perfectiva
crticas
j. Malformaciones SNC
b. Ambte. gravemente Expo. Entornos soc. Factores de
k. Hidrocefalia..
alterado estrs
l. Patologa craneal
c. Antecedentes y sit. a. Dificultad del entorno para
m. Sndrome malformativo
Perinatal Maltrato fsico o ps. alimentar adecuadam.
a. Peso <P10 para su edad d. Excluidas socialmente b. Dificultad para mantener
estacional e. monoparental rutinas del sueo
b. Peso <1.500gr c. Inseguro, dificultad para
Estrs durante embarazo
c. Edad gestacional <32 que desarrolle propia
a. Progr. De reproduccin
semanas iniciativa
asistida
d. Apgar<3 al min. o <7 a los d. Relaciones
b. Ruptura fam., sit. crticas
5 min inestables/inadecuadas
c. Embarazos no aceptados,
e. Ventilacin mecnica ms e. Difcil acceso a adultos
accidentales,
de 24 h cuidadores
traumatizantes
f. Asfixia severa f. Escenas de violencia
d. Embarazos mltiples
g. Hiperbilirrubinemia g. Prcticas, sit.
e. Info. malformaciones o
h. Convulsiones neonatales inadecuadas
lesiones en feto
i. Sepsis, meningitis o
Estrs periodo neonatal Expo. Exclusin social de la fam
encefalitis neonatal
a. Parto mltiple a. Aislamiento soc.
j. Disfuncin neurolgica
b. Dis. fsica o psquica o b. Dificultades acceso a
persistente (>7 das)
malformacin somtica recursos sociales
k. Admn aminoglucsidos,
c. Hospitalizacin
agentes ototxicos
Postnatal periodo postnatal
a. Infecciones SNC a. Gemelos, trillizos o ms
b. Traumatismo b. Dis. fsica o psquica,
craneoenceflico enfermedad grave o
c. Hidrocefalia adquirida malformacin somtica
d. Dao cerebral c. Maltrato fsico o ps.
e. Otitis.. d. Ruptura fam. Sit crticas
e. Depre. postparto materna
Otros f. Hospitalizaciones
g. Cambios continuos
cuidadores
h. Institucionalizacin
i. Prdida sbita de algn
miembro fam.
Figura n. 1: Estructura de la ODAT
105
ODAT Nivel II: Trastornos/Disfunciones
Eje IV: T. Desarrollo Eje V: Familia
Desarrollo Motor Expresin somtica

a. Motor Cerebral/PCI a. Afecciones somticas Interaccin
b. Origen espinal, perifrico, b. Trastornos a. Rel. desarregladas.
muscular, seo-muscular psicofuncionales b. Desasosegadas
c. Tono no especificado c. Enuresis, encopresis c. Perturbadas
d. Hbitos y descargas d. Alimentacin d. Trastornadas
motrices e. Sueo e. Considerablemente
Visuales f. crecimiento deterioradas
a. Ciegos congnitos Emocionales Relacin Familia-nio
b. Ceguera adquirida a. Estrs traumtico a. Sobre/subinvolucrada
c. Nios de baja visin b. Afectivos b. Ansiosa/tensa
d. Nistagmo c. Ansiedad en infancia c. Colrico/hostil
e. Estrabismo d. Estado de nimo d. Mixta
f. Defectos de refraccin e. Depresin e. abusivas
g. Trastornos motores f. Expresividad emocional
Auditivos g. Identidad genrica
a. Conductiva o de h. Reactivo al vnculo
transmisin i. adaptativo
b. Perceptiva/neurosensorial Regulacin y comportamentales
c. Mixta a. Hipersensible
d. Hipoacusia leve, b. Hiperse-temerosos-cauto
moderada, grave, c. Hipesee- negat desafiante
profunda d. Hiporeactivo Eje VI: Entorno
e. Cofosis e. Desorganizado,
f. Prelocutiva, perilocutiva, motorimpulsivo
postlocutiva f. Otros
Comportamiento
Psicomotores
a. Dficit de atencin y
a. Retraso simple
compt. Perturbador a. Ausencia cuidadores
b. Coordinacin dinmica
b. TDAH (distintos tipos) sensibles
c. Coord. esttica
c. Disocial b. Malos tratos y abusos
d. Coord., visomanual
d. Negativista desafiante c. Negligencia
e. Coord. temporal
e. Compt. perturbador no d. Institucionalizacin
f. Organizacin espacial
especificado prolongada
g. Esquema corporal
h. Lateralidad Relacin/comunicain e. Permanencia excesiva en
i. Control respiratorio a. Multisist.desarrollo: patrones guardera o escuela
Desarrollo cognitivo A, B, C f. Hacinamiento
a. Retraso mental leve, b. Autista g. Chabolismo
moderado, grave, c. Rett h. Violencia e inseguridad
profundo d. Desintegrativo infantil ambiental
b. RM no especificado e. Asperger i. Pobreza extrema
Lenguaje f. Generaliz. no especificado j. Estigmatizacin
a. Dislalia k. Confluencia de factores
b. Retraso simple habla de exclusin
c. Disglosia
d. Disartria
e. Disfemia
f. Retraso simple lenguaje
g. Disfasia
h. Afasia infantil adquirida
106
3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicacin de tcnicas e instrumentos
Suponiendo realizada la exploracin mdica de los neonatos habitual-

mente en el hospital, dirigida al sistema nervioso, el tono, la motilidad espont-
nea y reactiva y posteriormente a las reas sensoriales nos centraremos en el
proceso de exploracin psicopedaggica. ste puede verse afectado por numerosos
factores, la edad del nio, el lugar en que se desarrolla, el ambiente habitual del
nio, el rapport (relacin personal o clima entre el profesional y el nio a ex-
plorar), el estado emocional, el temperamento del nio, si manifiesta o no tras-
tornos afectivos, alteraciones sensoriomotrices, dificultades de aprendizaje etc.
Respecto a la edad del nio, coincidimos con Maganto (1998) en que con-
viene tener en cuenta las posibilidades de relacin y comunicacin entre el nio
y el examinado; no son las mismas en bebs que en preescolares. Las pruebas no
tienen las mismas instrucciones y modo de aplicacin, la estabilidad de la con-
ducta es menos consistente y la posibilidad de realizar pronsticos correctos so-
bre la evolucin del problema detectado es menor cuanto menor es la edad del
nio. En consecuencia, el examinador debe tener presente en todo momento la pers-
pectiva evolutiva desde la que se realiza el diagnstico: la edad del nio condiciona su
interaccin con el adulto, sus posibilidades de respuesta, la mayor o menor direc-
tividad en las intervenciones del examinador, la duracin de las sesiones y del
proceso. En la Tabla n.4, se sintetizan las caractersticas de la exploracin diag-
nstica en funcin de la edad del nio (adapt. op. cit., p.196, p.205).
Tabla n.4: Caractersticas de la exploracin diagnstica segn la edad del nio
La familia con sus prioridades e inquietudes debe ser un colaborador ms en el proceso:

tener en cuenta la relacin madre/cuidador-hijo. Habitualmente el nio se encontrar sentado,
echado o en brazos de otra persona. La relacin con la madre/cuidador es fundamental.
Apenas se dan instrucciones al nio.
0 a 2 aos Es fundamental la observacin controlada, sistemtica, continuada o repetitiva principalmente
ldica.
Se obtiene informacin indirecta de padres y profesores que debe ser adecuadamente estimada.
Entre los 8 y los 18 meses es normal encontrar en el nio conductas ansiosas o precavidas hacia
extraos o adultos desconocidos (Buceta et al., 2006).
107
Dadas las relevantes adquisiciones evolutivas a esa edad motricidad, lenguaje, control de
esfnteres, autonoma, primeros aprendizajes escolares son esperables posibles desfases
madurativos, disarmonas en el patrn de crecimiento, elevada variabilidad intra e inter-nios.
Los principales motivos de consulta que llevan al diagnstico psicopedaggico del preescolar
suelen ser retrasos madurativos, retraso psicomotor/lingstico, sospecha de retraso cognitivo,
problemas de expresin somtica y problemas comportamentales por exceso de inhibicin o
actuacin.
3 a 6 aos El nio se convierte en el protagonista de la exploracin, requiere un lugar apropiado para

expresar su motricidad, actividades de corta duracin, participar activamente, interrumpir la
sesin si experimenta expresa fatiga, hambre, dolor Cuanto mayor es el nio ms se
utiliza su expresin verbal como fuente de informacin diagnstica.
Es fundamental la capacidad del examinador afectada por variables como su edad, sexo, actitud,
tono de voz para establecer un rapport apropiado, conseguir comunicarse con el nio.
Siempre que no resulte un obstculo, es conveniente la presencia de varios observadores que

puedan contrastar sus juicios diagnsticos
Adems, la presencia de alteraciones de desarrollo en el nio puede lle-

varle a no reaccionar ante los estmulos/materiales de una prueba determinada.
Tal como seala Candel (2001), muchos tests resultan poco atractivos para los
nios; puede inducirles a cierta inhibicin si no rechazo en las actividades
que el examinador le plantea, lo que no debe interpretarse como falta de capa-
cidad para realizarlas. En estos casos, resulta particularmente til el empleo de
procedimientos menos estandarizados pero que permiten conocer con mayor
certeza las potencialidades y limitaciones del nio. Teniendo presente la
informacin obtenida en la entrevista con los padres e incluso los resultados de
consultas a otros profesionales, es importante recoger informacin que surge
de forma espontnea, proponer situaciones naturales con materiales familiares
para el nio, incluir en la accin alguna persona de referencia para l.
Conseguir un rapport apropiado con el nio es fundamental (por ejemplo,
dejando que el nio juguetee al principio de la entrevista con algn material
que le resulte particularmente atractivo, se relaje metiendo juguetes en un re-
cipiente con agua cual si fuera un acuario, etc). El nio debe encontrarse tran-
quilo, con sus necesidades fisiolgicas satisfechas, pudiendo manifestar capaci-
dades, dificultades y su modo de relacin con el mundo que le rodea (Bugi et
al., 2005).
108
3.3.3. Entrevista y observacin del nio: del juego a las tcnicas proyectivas
Como seala Rodrguez-Sacristn (1998), la observacin es esencial para

poder diagnosticar, pero implica saber ver, mirar de manera expectante, sin in-
tervenir, dejando hacer, dando libertad absoluta pero con una ltima finalidad
de ayuda. Una observacin respetuosa de lo que ocurre, exige paciencia, tiempo,
condiciones para percibir los fenmenos psquicos y entrenamiento por parte del
observador que sepa aunar al mismo tiempo la neutralidad objetiva con una ac-
titud clida y acogedora.
De hecho, tal como seala Anguera (2001) en muchas situaciones diagnsti-
cas la metodologa observacional es la ms adecuada o la nica posible. Por ejem-
plo, para valorar programas de intervencin precoz ante problemas de retraso en
el habla, postura incorrecta al andar, rictus repetitivos, etc. para valorar sus pau-
tas de socializacin e interaccin (entre iguales, con adultos, entre sordos y oyen-
tes, etc.) para registrar el repertorio conductual del beb etc. Ahora bien, cuando
se observa cientfica y sistemticamente al nio durante la entrevista, hay
que plantearse previamente qu se observar (las respuestas del nio ante deter-
minados estmulos, su conducta espontnea, en situacin de juego solitario o con
objetos, con la persona que diagnostica o con los padres) cmo se van a registrar
tales observaciones (anotndolas en el momento o al finalizar, mediante graba-
cin en vdeo), cunto tiempo durar la sesin, qu frecuencia del fenmeno
puede considerarse significativa y en qu lugar va a realizar la observacin. Por
supuesto, hay que evitar la inf luencia de prejuicios sobre las manifestaciones pro-
blemticas del nio. El nio en su contexto constituye una realidad bio-
psico-social compleja cuya comprensin exige del evaluador la integracin de
conocimientos guiada por una actitud de bsqueda de la verdad para poder in-
tervenir en ella y mejorarla.
En la entrevista con el nio, tenemos que averiguar qu le preocupa y, si su
edad lo permite, cmo interpreta lo que le pasa, qu siente y qu sabe acerca de
su problema. Objetivamente se indagar sobre su nivel general de desarrollo,
qu reas estn afectadas, cules son las conductas ms relevantes relacionadas
con sus dificultades, todo ello, a la luz de las relaciones entre el nio y su fami-
lia. Tan importante ser detectar sus dificultades todo aquello que no sabe o
no puede hacer como las capacidades que tiene o estn preservadas ya que,
precisamente a partir de stas, debe plantearse el inicio de la intervencin
(Bugi et al., 2005).
109
En la primera entrevista es fundamental crear un buen rapport. Se recomienda

que el nio entre acompaado al menos por una persona conocida por l, que a
su vez nos dar pistas sobre cmo el adulto es capaz de resolver sus problemas y
relacionarse con su hijo (op. cit. p. 421). El educador, para lograr empalizar con
el nio, debe crear un ambiente relajado, de confianza, que facilite su expresin
Es posible que el nio se abra espontneamente informando al profesional, pero
en otras ocasiones la dificultad de obtener algo de l o sus resistencias sern tales
que la entrevista no tendr mucho xito y habr que recurrir a otras tcnicas para
obtener informacin (Rodrguez Sacristn, 1998). Por ejemplo, los nios peque-
os dan poca informacin en la entrevista al igual que nios con dificultades de
expresin mutismo, sordomudez, afasias, retraso mental.
El entrevistador ha de intuir su camino, ponerse en su lugar, para lo cual el
gesto, el juego (y el dibujo a partir de los 4 aos) son sus principales aliados. Los
nios menores de dos aos, se comunican principalmente a travs de su lenguaje
corporal. En ocasiones, otros nios familiarizados con su forma de expresarse
por ejemplo, sus hermanos pueden actuar de intrpretes ocasionales. Las
primeras palabras con el nio pueden ser sobre temas que le resulten familiares y
cercanos; la familia con quin se lleva mejor o peor cmo se llaman sus
amigos, la escuela si es grande, cmo se llama su profesor, las materias que ms
le gustan, con quin le gusta jugar.
Del juego a las tcnicas proyectivas
La entrevista a travs del juego y de las tcnicas proyectivas constituye

un medio privilegiado para recoger informacin diagnstica sobre todo de
tipo socio-afectivo desde una perspectiva ms f lexible y cualitativa en la que
se observa al nio en un entorno natural: mientras juega. A menudo, ser el me-
jor procedimiento para iniciar el contacto con nios inhibidos en situaciones
de desproteccin infantil, prdidas afectivas, hospitalizaciones, etc. que mani-
fiestan verdadero temor hacia el mundo que les rodea. A travs del juego el nio
comunica el modo en que vive e interpreta su realidad: desplaza al exterior mie-
dos y angustias internas. No slo se trata de escuchar y observar mientas juega,
sino de preguntarle para poder valorar sus respuestas y estrategias ante posibles
dificultades o conf lictos. As, adems de apreciar el grado de desarrollo del nio
conforme su edad evolutiva, se podrn diagnosticar conf lictos correspondan o
no a su edad cronolgica y ayudarle en la elaboracin de situaciones que pue-
den resultar dolorosas o traumticas (Silva, 2005).
110
La aplicacin del juego como tcnica diagnstica exige cuidar (op. cit. p.570):
cmo se aplica, qu aspectos se van a considerar, cules son las hiptesis diagns-
ticas obtenidas y su corroboracin en la entrevista/s de devolucin de informa-
cin a la familia. En ocasiones, podrn surgir hiptesis nuevas incluso evidencias
que lleven a cuestionar informaciones proporcionadas por los padres, resultados
obtenidos a travs de otras pruebas de ah la importancia de integrar de un
modo razonado y con evidencias empricas las hiptesis de trabajo.
El juego se emplea as como un instrumento diagnstico de carcter proyec-
tivo. Las tcnicas proyectivas se caracterizan por situar al individuo frente
estmulos ambiguos a travs de tareas o materiales no estructurados, de modo
que, al responder a los mismos, proyecte en las respuestas sus propias necesida-
des y tensiones, permitiendo una variedad prcticamente ilimitada de respuestas
posibles (Anastasi y Urbina, 1998). Algunas tcnicas que exigen el lenguaje
tienen lmites perceptivos-verbales pero otras no tienen ms lmite que la base
misma del test ( Jimnez Daz y Gonzlez Lpez, 1998). Por tanto, no todas las
tcnicas proyectivas son igualmente buenas o sensibles a la proyeccin ni todos
los individuos responden a ellas con la misa aptitud, de ah que antes de aplicarlas
sea preciso conocerlas y valorar si son apropiadas para diagnosticar a cada nio,
segn sus caractersticas (Romanos, 1978). Adems de la formacin (manejo fre-
cuente de los manuales tcnicos) es fundamental la habilidad personalizada que
el profesional aporta gracias a su experiencia.
* La caja de juegos
La entrevista de observacin a travs del juego, suele realizarse con o sin los
padres, en una sala adecuada, a lo largo de varias sesiones, normalmente a partir
de una caja denominada Caja de juegos. La caja de juegos es una caja nor-
malmente de madera, que contiene un conjunto seleccionado de distintos ma-
teriales y juguetes de tamao adecuado y buena calidad (para evitar frustracio-
nes en el nio y sentimientos de culpa ante el deterioro del material) y de
carcter neutro (sin rtulos). Puede incluir tambin hojas para el registro de la
observacin.
El material puede dejarse en el suelo, fuera de la caja. Es conveniente indi-
carle en un lenguaje adecuado si la edad del nio lo permite lo que se
desea (objetivos), roles, materiales y cosas que puede o no puede hacer, espa-
cio, tiempo, confidencialidad si habr o no entrevistas con otros miembros
111
de la familia u otras personas, etc.. Cuando el nio lo solicita, el observador

puede participar pidindole informacin sobre lo que debe hacer, cooperando
con l en funcin de sus capacidades (sin sobreproteccin o juicios). Mediante
la caja de juegos suele aplicarse una tcnica proyectiva denominada Test de la
escena.
A continuacin se describen algunas de las tcnicas proyectivas de mayor y
ms fcil aplicacin (pueden consultarse otras pruebas proyectivas en el anexo a
este captulo):
* Test de la escena
Consiste en solicitar al nio que construya una escena a partir de los objetos
que contiene la caja de juegos, cuya tapa puede utilizarse como escenario. La
eleccin de los objetos, sus interrelaciones y las escenas que se vayan sucediendo
surgirn a partir de la libertad del nio ( Jimnez Daz y Gonzlez Lpez, 1998).
Posteriormente a la representacin de la escena solicitaremos al nio que nos
explique lo que ha querido representar. Resultar usual que el nio vaya modi-
ficando la escena original a medida que nos la va comentando, la viveza de su
fantasa y la capacidad de abstraccin determinarn la mayor variabilidad de la
escenografa. Slo cuando el nio ha finalizado su narracin le pediremos que
explique todo lo que ha desarrollado a lo largo de la sesin.
Entre los aspectos que permite observar el juego (adapt. op. cit. p. 290) des-
tacan:
r -BBDUJUVEEFMOJPGSFOUFBMPTNBUFSJBMFT FMUJQPEFKVHVFUFFMFHJEPQBSBFM
primer contacto.
r &MOJWFMEFPSHBOJ[BDJOZFTUSVDUVSBDJORVFFMOJPJNQPOFBMKVFHP
desde la exploracin del material y su apilamiento hasta un orden ms se-
lectivo que ref leja la secuencia de escenas (conforme posee mayor control
cognitivo).
r &MVTPEFMMFOHVBKFWFSCBM DPNVOJDBDJOHFTUVBMZQPTUVSBM NPUSJDJEBEw
r -BSFMBDJOFTUBCMFDJEBDPOFMFEVDBEPSTJMFJOWJUBPOPBQBSUJDJQBSFOTV
juego. Si el nio mantiene al margen al educador, puede indicar cierto te-
112
mor a la relacin con el mundo exterior, todo lo contrario que sucede si

reivindica constantemente su atencin, manifestando la necesidad de afec-
to por parte de los adultos. Normalmente, el nio suele verbalizar sobre el
juego, expresar sus vivencias y, en algn momento, permitir al educador
que forme parte del juego pidindole ayuda. El educador, como seala
Silva (2005), slo debe participar cuando se lo pida explcitamente, pre-
guntndole qu desea que hagamos. Desde su rol de entrevistador, puede
observar, cooperar, y recibir los mensajes del nio, devolvindoselos a un
nivel adecuado a sus capacidades. En ningn momento debemos proteger,
juzgar, aleccionar
r &MUJQPEFKVFHP ESBNBUJ[BDJPOFTPQFSTPOJGJDBDJPOFT DBQBDJEBETJNCMJDB
adecuacin a la realidad, contexto situacional etc. Conviene no olvidar la
riqueza informativa que conlleva la manifestacin de los fantasmas que el
nio plasma en muchas de las escenas, la sucesin del relato y cmo decide
concluirlo. A partir del material, surgen personajes ref lejo de entidades
significativas en el entorno social del nio.
Los animales facilitarn su identificacin y expresin emocional sin
sentimientos de culpa.
Los bloques, le permitirn estructurar y delimitar el espacio ref lejando
su apertura emocional (necesidad de proteccin, fragilidad en el contac-
to con el mundo exterior, inseguridad, etc.).
Objetos diversos, incluso neutrales, como vehculos de transporte, rbo-
les, accesorios del hbitat social, etc. podrn servir como referentes para
interpretar su estado de nimo.
r -BDSFBUJWJEBE UPMFSBODJBBMBGSVTUSBDJOw
La interpretacin de los resultados de este test, como en el resto de pruebas
proyectivas, suele comenzar analizando detalladamente las respuestas para luego
valorarlas en su contexto.
* Dibujo libre
A partir de los dos aos, es posible aplicar a los nios la tcnica del dibujo
libre. A veces es la mejor manera y nica para conseguir que el nio se pro-
113
yecte y saque experiencias de su interior. El material es muy simple: una hoja

blanca y un lpiz. Al nio se le indica dibuja algo para m o dibuja lo que
quieras (a partir de los tres aos se le puede pedir que escriba su nombre) y al
terminar se le pregunta, qu es eso?, pudindole pedir detalles pero sin sugerir
la interpretacin. Lejos de agobiarle, dndole libertad para responder, si se sabe
esperar, es posible conseguir que hablen de su dibujo mediante el juego. Se trata
de aprovechar estas formas de expresin, no de interpretar el dibujo como si fue-
ra una obra de arte.
Habitualmente, los nios comienzan realizando un tipo de dibujo involunta-
rio en funcin de su dominio motor, el garabato. Se aprecian trazos ms o menos
mecnicos o por imitacin pero sin conciencia de que las lneas representan ob-
jetos. Ms adelante, aunque ya desea pintar objetos, an no logra reproducirlos
fielmente por obstculos de orden fsico, hasta que llega a una etapa de realismo
intelectual en la que no slo pinta lo que ve del objeto, sino todo lo que sabe que
est en l. Finalmente, en su ejecucin, llega al realismo visual. Sus temas prefe-
ridos suelen ser las cosas que le rodean, el hogar, la calle, su escuela e imgenes
de escenas vividas (Romanos, 1978, 143).
Tal como seala Maganto (1998) la forma en que utiliza el espacio, el tiem-
po y el movimiento pueden indicar su estado evolutivo. Por ejemplo, si a los
cinco aos sigue dibujando figuras irreconocibles puede ser un indicador de
desarrollo lento. Otros indicadores diagnsticos son el tamao de los dibujos
que expresan libertad, represin el tema que le interesa si ref leja ele-
mentos agresivos, tristes su imaginacin o falta de ella, la excesiva desorga-
nizacin, confusin o rigidez en los trazos, la preocupacin por los detalles
todos ellos elementos a interpretar en el marco de una exploracin diagnstica
ms amplia en la que debe considerarse el historial del nio. Un ejemplo de
cmo el nio puede expresar problemas en sus dibujos se observa cuando nios
con dificultades para desplazarse, pintan muecos con piernas apuntadas o
cuando nios que rechazan a sus madres, las pintan feas o pequeas dentro del
cuadro familiar.
A continuacin se presentan las significaciones grficas de Wolf, por su utili-
dad para interpretar los dibujos infantiles independientemente de su tema (vase
Tabla n.5).
114
Tabla n. 5: Significaciones grficas de Wolf (1947) para los dibujos

de cualquier tema de nios pequeos
RASGO SIGNIFICADO
CARCTER DE LOS TRAZOS
Presin fuerte Fuerza, vitalidad
Presin dbil Debilidad
Lneas rectas Rapidez, decisin
Lneas interrumpidas Lentitud, indecisin
Restriccin (en las lneas) Inhibicin
Regularidad Ritmo
Movimientos bruscos Impulsividad
Movimientos montonos Pasividad, indiferenciacin
Lneas en distintas direcciones Impulsividad
Curvas circulares Ritmo, balanceo
Movimientos grandes y amplios Expansin
Movimientos limitados Restriccin
CARCTER DE LAS FORMAS
Formas a muy temprana edad Gran desarrollo
Formas inventadas (ni azar ni copia) Inventiva
Consistencia formal Decisin
Ausencia de sentido formal Falta de observacin o imaginacin
Buena distribucin a temprana edad Habilidad creadora
Mala distribucin a edad tarda Returbacin rtmica
Diferenciacin de las formas Capacidad de adaptacin
Indiferenciacin de las formas Falta de orden y nitidez
Preferencia por las grandes formas Tendencia a la expansin
Preferencia por las formas pequeas Tendencia a la restriccin
Gran contraste de tamaos Conflicto
Conexin de formas por medio de lneas Habilidad para captar relaciones
Inclusin de elementos ms pequeos en otros mayores Habilidad para integrar
Libre manejo de las formas Libre acceso a los objetos
Exactitud Habilidad en la observacin de la realidad
Formas imaginarias Predominio del mundo interior
Enmarcacin Diferenciacin, proteccin, aislamiento
115
RASGO SIGNIFICADO
COMPARACIN DE LOS TRAZOS
Lneas dbiles y vacilantes Vaguedad, pasividad
Preferencia por el sombreado Sensibilidad tctil
Preferencia por las manchas amplias Etapa anal, desaseo, desorden
Forma vaga y restringida Inhibiciones, miedos
Lneas dentadas Irritacin
Interrupciones Inflexibilidad, negativismo
Lneas ntidamente definidas Decisin, determinacin
Preferencia por los contrastes Decisin, determinacin
Limitacin a lneas pequeas Ensoacin
Grandes lneas hechas impulsivamente Actividad
DIRECCIN DE LOS TRAZOS
Direccin precisa Determinacin, seguridad
Direccin imprecisa Falta de determinacin, inseguridad
Trazo con interrupciones Cautela, premeditacin
Falta de direccin e interrupcin Vaguedad, inseguridad, ausencia de organizacin
Preferencia por las lneas angulares Tensin, reflexin, crtica, duda, freno
Preferencia por los movimientos circulares Oscilacin, cambios de humor, elusin de toda decisin,
Preferencia por los movimientos horizontales Tranquilidad, perseverancia, debilidad
Preferencia por las lneas verticales Accin, determinacin, actividad nerviosa
Direccin de la cspide a la base Introversin, ansiedad, masoquismo, ensoacin.
Direccin de la base a la cspide Extraversin, dominio, agresin, curiosidad
Direccin de derecha a izquierda Introversin, aislamiento, desaliento
Direccin de izquierda a derecha Extraversin, tendencia al mando, bsqueda de apoyo
VALOR TIPOLGICO DE LAS FORMAS GRFICAS
Tipo Realista
Representacin en forma realista Temperamento ms cicloide
Exactitud Observacin
Preferencia por los contornos Tipo visual
Preferencia por las curvas Tipo auditivo
Preferencia por los contrastes Tipo emocional
Movimientos seguros Movilidad
Presin ancha Agresividad
Pronunciado cambio de movimiento Humor manaco-depresivo
Aspecto sucio Fase anal
Exageracin de detalles Ausencia de integracin
116
RASGO SIGNIFICADO
Tipo Abstracto
Representacin en forma abstracta Tipo ms esquizoide
Falta de exactitud Ms soador
Preferencia por pequeos detalles Autoconciencia
Preferencia por ngulos Tensin, mundo interior
Preferencia por sombras Tipo tctil, ensoacin
Movimientos inseguros Inestabilidad
Presin aguda Tendencias sdicas
Movimientos esquematizados Rigidez
Exactitud extrema Sumisin
Figuras grotescas Bloqueo de las reacciones naturales
Disolucin de formas Inseguridad
* Test del dibujo de una familia o test de Corman (1967)
Particularmente bueno para iniciar el contacto con el nio, consiste en pro-

ponerle que dibuje una familia6. Otros autores piden dibujar una familia en mo-
vimiento para estudiar roles del crculo familiar, dibuja a tu familia haciendo
algo (test de la familia cintica actual de Frank de Verthelyi). Incluso puede
proyectarse hacia el futuro indicndole dibuja a tu familia haciendo algo dentro
de 5 aos.
Este test permitir explorar la adaptacin familiar del nio proyectando no
slo las personas significativas para el nio sino tambin las funciones y el es-
tatus que stas representan en opinin del nio dentro de la dinmica
familiar. El nio puede ref lejar su situacin dentro de la familia, si se siente so-
breprotegido, rechazado por alguien etc. Adems, permitir observar la imagen
corporal del nio, constatar si manifiesta dficits en la organizacin perceptivo-
motriz, su estructuracin cognitiva, etc.
La interpretacin de esta prueba puede ser tanto formal significacin del
grfico respecto a los trazos, su ubicacin, etc. como estructural conside-
rando los personajes representados, su interaccin y de contenido, valorando
posibles significados de la familia representada en comparacin con la familia
6
En el Test del dibujo de la familia de J. M. Lluis (TEA), se le pide explcitamente al nio que dibuje a su propia
familia.
117
real. A este respecto, conviene ser prudente en la interpretacin de aspectos afec-

tivos, preguntar al nio el sentido del conjunto y de los detalles de su dibujo.
Basado en el Test de Corman, Calero y Mrquez (1996) han desarrollado
el Juego del Dibujo y la Palabra ( JDP) para predecir, con un ao de antela-
cin, el rendimiento del nio en la lectura. El JDP consta de dos cuadernillos,
uno de entrenamiento (40 tems) y otro de evaluacin (37 tems). En ambos el
nio debe traducir en la primera mitad de tems los dibujos a smbolos y,
en la segunda mitad de tems, los smbolos a dibujos. Consta tambin de una
hoja de cdigo con los 10 smbolos utilizados a modo de criterios de eva-
luacin y de una hoja de respuestas dnde se anotan los aciertos y errores
cometidos. Se recomienda aplicarlo en dos sesiones espaciadas entre 24 y 72
horas.
Para finalizar este apartado, se recoge una sntesis de aspectos a observar
durante las sesiones con el nio (vase Tabla n.6).
Tabla n.6: Sntesis de aspectos a observar (adapt. Bugi et al., 2005, p.421).
Cmo entra el nio

Cmo se relaciona con sus acompaantes y stos con l
Cmo y cundo es capaz de separarse y entrar en contacto con el observador
Cmo se mueve y cmo utiliza el espacio
OBSERVACIN
Cul es su actividad
GENERAL
Qu hace con el material
Cmo juega
Cmo se comunica con cada uno de los presentes
Cmo se marcha
Grado de fortaleza/debilidad del yo

Capacidad/incapacidad para manejar recursos
ESTADO Y Manejo de la ansiedad tipos y nivel de ansiedad
CAPACIDADES Tolerancia a la frustracin, capacidad de espera
DEL YO Capacidad de sublimacin, simbolizacin, comunicacin, defensas
Capacidad de separacin
Emociones e impulsos dirigidos a objetos, fantasas inconscientes
118
Nivel de diferenciacin
Reacciones ante la separacin (descontrol, desesperacin, reclamo o desconexin)
NVIEL Y FORMA
DE RELACIN Caractersticas del vnculo terapeuta-nio (ansioso, desconectado, simbitico,
indiferenciado, normal)
Cambios desde el primer contacto hasta el final del proceso diagnstico
Diferenciacin, separacin, acercamiento y demandas

Dependencia
RELACIN Y Expresin de sentimientos y afectos
COMUNICACIN Interaccin con padres/cuidadores, terapeutas
Forma de comunicacin
Utilizacin del material
Capacidad auditiva y de reaccin a sonidos y voz

Comprensin del lenguaje (palabras, rdenes). Seguimiento de rdenes
Comprensin de un relato
Primeras conductas expresivas (sealar, gestos para saludar)
Emisin de sonidos
COMUNICACIN Utilizacin de primeras palabras, uso del s y del no
Y LENGUAJE Capacidad de imitacin
Empleo de frases, pronombres personales y posesivos
Formula preguntas
Capacidad para explicar experiencias, hablar de sentimientos, contar un cuento o
reproducirlo
Nivel de conversacin
Tono muscular (tenso-rgido-ansioso, inquieto, excitado-adecuado-tranquilo,

relajado-bajo-laxo-hipotnico-inhibido, bloqueado, pasivo)
EXPRESIN Movimiento psicomotor (normal, hiperactividad, temblores, ataxia, estereotipias, tics,
CORPORAL Y dismetra)
MOVIMIENTO
Movimiento general (control, postura y cambios posturales, deambulacin)
Manipulacin (prensin, manejo de objetos, utilizacin de la pinza
Talla y peso
Facies armnica
ASPECTO FSICO Arreglo personal
Respiracin y sudoracin
119
Actitud general, acercamiento previo (con tiempo para reconocer el espacio y el

material y desarrollar actividad)
Observa a distancia (no juega)
Dependencia (hay que ayudarle)
Duda (toma y deja)
Disrruptiva e impulsiva (se abalanza sobre el material, lo desparrama)
Utilizacin
Usa todo el espacio
No se mueve de un lugar concreto
Esparce todo el material por la sala/tiende al agrupamiento
Destruccin del material
Material como intermediario con el terapeuta
Preferencias
Tipo de juguetes que utiliza con frecuencia
RELACIN CON Juguetes que no utiliza/rechaza de forma activa
LOS OBJETOS
Temtica preferente
Juego
Tipo de juego
Sensomotor (con la madre, su cuerpo, objetos)
De intercambio, imitacin directa o diferida
Simblico/representativo
Da valor simblico a los objetos
Adjudica roles a si mismo/otros/juguetes
Caractersticas del juego: lbil/coherente/rgido-obsesivo
Aspectos cognitivos
Discriminacin perceptiva
Capacidad memorstica
Razonamiento y habilidades acadmicas
Desarrollo conceptual
3.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atencin temprana
Las pruebas estandarizadas representan un procedimiento ms no el ni-

co para recoger informacin educativa relevante que, en ningn caso, debera
llevar al etiquetaje, a interpretaciones descontextualizadas de los resultados de
estas pruebas respecto al proceso de aprendizaje. Todos ellos suponen usos ina-
120
propiados criticados por muchos profesionales de la educacin ( Jimnez Vivas,

2003). Lejos de considerar que este tipo de pruebas proporcionan respuestas in-
falibles, conviene siempre contrastar su informacin con otras fuentes para tomar
las decisiones de intervencin ms adecuadas.
A travs de las Escalas de desarrollo o Baby Tests abundantes en el merca-
do, se pretende conocer el estado evolutivo en que se halla el nio, en las pri-
meras edades (Ibez, 2003). Permiten distinguir entre el desarrollo armnico o
normal y el desarrollo patolgico o disarmnico mediante la exploracin de las
diversas reas de desarrollo, detectar signos precursores de inteligencia, etc. La
mayora de las escalas de desarrollo suelen explorar las reas motora, perceptivo-
cognitiva, de lenguaje y social para determinar los niveles de madurez a partir de
los cules interpretar el desarrollo del nio. Suponen que el desarrollo se expresa
externamente por las reacciones ref lejas, voluntarias, espontneas y aprendidas, de
este modo, es posible examinar el desarrollo explorando los modos de conducta
del beb/nio (Ibez, Mudarra y Alfonso, 2005).
Tambin los propios padres pueden evaluar los problemas de conducta, de
aprendizaje, psicosomticos, hiperactividad compulsiva y ansiedad, mediante la
Escala de Valoracin para Padres de Conners 7. Asimismo, existen escalas como el
ndice de estatus parental o Parenting Stress Index (PSI, Abidn, 1995) para cono-
cer posibles causas por las que los padres mantienen interacciones disfuncionales
con sus hijos, discriminando si el estrs al que estn sometidos, es fruto del ejer-
cicio de su paternidad/maternidad, depende de las caractersticas del hijo, de los
propios padres o de variables situacionales relacionadas con el rol de cuidador.
En cualquier caso, las pruebas de cualquier escala pueden ser utilizadas tambin
para estimular el desarrollo del nio e incluso servir de gua evolutiva eficaz para
elaborar y disear programas. Este ltimo, es el caso de instrumentos como el
Sistema IPE-E, Curriculum Carolina o escalas particularmente tiles como la
Escala Observacional de Desarrollo (Secadas, 1988).
Aunque existen clasificaciones atendiendo a diversos criterios, pruebas de
desarrollo general vr. especfico, pruebas de componente verbal vr. no verbala
continuacin en la Tabla n.7 se presentan las diversas reas8 diagnsticas indi-
7
Esta escala tiene una versin paralela para maestros, adems de formas abreviadas
8
Aunque por motivos didcticos cada prueba se ha ubicado en un rea, es sabido que una misma prueba, en espe-
cial las escalas de desarrollo, incluyen sub-tests referidos a diversos dominios cognitivo, lingstico, socioafectivo.
121
cando en cada una de ellas algunas de las pruebas de evaluacin ms habituales

en el diagnstico psicopedaggico de nios entre 0 y 6 aos.
Tabla n.7: reas de exploracin diagnstica en AT

y ejemplos de pruebas de evaluacin
reas de desarrollo Ejs. de Pruebas de evaluacin y sus autores

r &TDBMBQBSBNFEJSFMEFTBSSPMMPQTJDPNPUPSEFMBQSJNFSBJOGBODJBEF#SVOFU-F[JOF
r &TDBMB0CTFSWBDJPOBMEFM%FTBSSPMMP 4FDBEBT
r $$)*$VSSJDVMVN$BSPMMJOB +PIOTPO.BSUO +FOT "UUFSNFJFSZ)BDLFS
r #4*%&TDBMBT#BZMFZEFEFTBSSPMMPJOGBOUJM #BZMFZ
Sensomotriz r #%**OWFOUBSJPEFEFTBSSPMMPEF#BUFMMF /FXCPSHFUBM
r .4$"&TDBMBEF.D$BSUIZEF"QUJUVEFTZ1TJDPNPUSJDJEBE .D$BSUIZ
r &TDBMB4DSFFOJOHEF%FTBSSPMMPEF%FOWFS %%45
r5FTUEF'JHVSBTFONBTDBSBEBT
r5FTUEF%FTBSSPMMPEFMBQFSDFQDJOWJTVBMEF'SPTUJH
r8114*&TDBMBEF*OUFMJHFODJBEF8FDITMFSQBSB1SFFTDPMBSZ1SJNBSJB 8FDITMFS
r ,"#$#BUFSBEFFWBMVBDJOEF,BVGNBOQBSBOJPT ,BVGNBOZ,BVGNBO
Cognitiva
r $..4&TDBMBEF.BEVSF[.FOUBMEF$PMVNCJB #VSHFNFJTUFS #MVFZ-PSHF

r 3"7&/.BUSJDFT1SPHSFTJWBTEF3BWFO&TDBMBEFDPMPS 3BWFO
r 1-0/31SVFCBEF-FOHVBKF0SBMEF/BWBSSB "HVJOBHB "SNFOUB 'SBJMF

Olangua y Uriz)
r &TDBMBEF3FZOFMMQBSBFWBMVBSFMEFTBSSPMMPEFMMFOHVBKF 3FZOFMM
Lingstica r *51"5FTU*MMJOPJTEF"QUJUVEFT/FVSPMJOHTUJDBT ,JSL .D$BSUIZZ,JSL
r57*15FTUEF7PDBCVMBSJPFO*NHFOFTEF1FBCPEZ %VOO
r #0).5FTUEFDPODFQUPTCTJDPT #PIN
r7BMFUU&WBMVBDJOEFMEFTBSSPMMPEFBQUJUVEFTCTJDBTQBSBFMBQSFOEJ[BKF
Social/Adaptativa r &TDBMBEF.BEVSF[4PDJBMEF7JOFMBOE 4QBSSPX #BMMB$JDDIFUUJ
A continuacin, se describirn brevemente algunas de ellas (el resto de las

pruebas anteriormente citadas pueden consultarse en el Anexo a este captulo).
En particular, dentro de las pruebas de desarrollo general se describir la Escala
de Evaluacin de la Conducta Neonatal (NBAS), la Escala Observacional del
Desarrollo, las Escalas Bayley de componente verbal y como ejemplo de
122
prueba sin componente cultural las Matrices Progresivas de Raven. Dentro de

las pruebas especficas, como ejemplo de prueba diagnstica de aptitudes neuro-
lingsticas, se describirn el Test de Illinois (ITPA) y las Escalas de Desarrollo
para nios pequeos con dficits visuales de Reynell-Zinkin. Para diagnosticar
aspectos sociales y adaptativos, se describir la Escala de Madurez Social de
Vineland y, para evaluar el mbito familiar, la Escala Home. Finalmente, se des-
cribir el Sistema IPE-E por su particular utilidad para programar futuras inter-
venciones y tratamientos en estimulacin temprana.
NBAS Escala de Brazelton o Escala de evaluacin de la conducta neonatal Neonatal

Behavior Assessment (Brazelton y Nugent, 1997)
Muy utilizada con nios prematuros y de alto riesgo, esta escala puede apli-
carse desde las primeras horas de vida hasta el final del segundo mes. Permite
evaluar el nivel de funcionamiento del recin nacido de riesgo o con una disca-
pacidad ya diagnosticada, a travs de sus comportamientos dominantes. Se ob-
tiene un perfil individual del nio que nos muestra sus competencias, puntos
fuertes, puntos dbiles y las formas peculiares que tiene de responder y reaccio-
nar ante el entorno, ayudando con ello a los padres a comprender a su hijo y es-
tablecer una relacin positiva con l (Molinuevo, 2005). De hecho, la adminis-
tracin de esta escala concluye con la devolucin de la informacin a los padres.9
Otros aspectos sobre los que proporciona informacin son: los efectos de la
deprivacin ultrauterina, uso de drogas por parte de la madre, intervencin ce-
srea, malnutricin y determinantes de su conducta que pueden inf luir en el
cuidador (pronostica la responsabilidad maternal a los 3 meses).
La diferencia fundamental entre esta escala y otras escalas de desarrollo es
que mientras en las escalas tradicionales de desarrollo se valoran las respuestas
motoras y sensoriales ante estmulos estandarizados, en la NBAS el comportamien-
to del neonato se interpreta en trminos de competencias (Costas y Botet, 2006). De este
modo, no slo se detectan posibles alteraciones en el desarrollo en la etapa neo-
natal, sino que tambin permite conocer las competencias y capacidades del re-
cin nacido. Entre estas habilidades destacan su capacidad para orientarse hacia
9
Desde el Instituto Brazelton se ha adaptado esta escala, obtenindose una versin ms breve denominada Escala
Clnica de Evaluacin del Comportamiento Neonatal CLNBAS (Nugent y Brazelton, 2000) para ser aplicada en servicios
hopitalarios, sociales y por los propios padres.
123
los sonidos (sobre todo la voz de la madre), realizar seguimientos visuales, habi-
tuarse a estmulos aversivos y volver a un estado de sueo u organizar de forma
coherente estados de sueo y vigilia.
Exige valorar las conductas observadas en el nio, teniendo en cuenta en qu
estado de conciencia se encuentra e incluso, para determinadas observaciones,
esperar a que el beb se encuentre en el estado deseado. En la Tabla n.8 se
muestran los estados de conciencia segn Brazelton y Nugent (1997). As mismo
se considera el nivel ms bajo de estimulacin que cada nio necesita para inte-
grar, utilizar y responder a los estmulos (umbral mnimo). Por ejemplo, si un
nio tiene un umbral de estimulacin muy bajo responder ante estimulaciones
mnimas. Si durante la aplicacin de esta prueba se sobrepasa su umbral de esti-
mulacin, el beb mostrar signos de estrs, irritabilidad etc a los que conviene
responder adecuadamente.
Tabla n.8: Estados de conciencia del beb segn Brazelton y Nugent (1997)
r 3FTQJSBDJOSFHVMBS
Sueo profundo r 0KPTDFSSBEPT TJONPWJNJFOUPTPDVMBSFT
r 4JOBDUJWJEBEFTQPOUOFB
r 3FTQJSBDJOJSSFHVMBS
r 0KPTDFSSBEPTDPONPWJNJFOUPTSFHVMBSFTCBKPMPTQSQBEPT
Sueo ligero
r /JWFMCBKPEFBDUJWJEBE
r .PWJNJFOUPTTVBWFTZDPOUSPMBEPT WJTJCMFTNPWJNJFOUPTEFTVDDJO
r 0KPTFOUSFBCJFSUPTZDFSSBEPT NJSBEBBQBHBEB
r /JWFMEFBDUJWJEBEWBSJBCMFT
Somnoliento
r .PWJNJFOUPTTVBWFT
r 3FTQVFTUBTVFMFTFSSFUSBTBEB
r "MFSUBDPONJSBEBCSJMMBOUF
Alerta quieta r "DUJWJEBENPUPSBNOJNB
r "UJFOEFBMBGVFOUFEFFTUJNVMBDJO
r 0KPTBCJFSUPT
Alerta activa r "DUJWJEBENPUPSBDPOTJEFSBCMF
r 1VFEFIBCFSTPCSFTBMUPTZWPDBMJ[BDJPOFT
Llanto r -MBOUPKVOUPBHSBOBDUJWJEBENPUPSB
124
Respecto a su estructura, se distinguen tres tipos de tems conductuales,

de ref lejos y cualitativos agrupados en mdulos que exigen progresivamente
mayor grado de estimulacin (aunque puede alterarse el orden de aplicacin para
adaptarse al estado del nio si est dormido, se pone a llorar). En la Tabla
n.9 se presenta una sntesis de los tems en funcin de las habilidades evaluadas.
Los28 tems conductuales se evalan de 1 a 8 puntos, mientras que los ref lejos
se miden de 1 a 4 puntos. Las puntuaciones obtenidas pueden referirse global-
mente a cuatro aspectos: la estabilidad del sistema autnomo del nio, la organi-
zacin de su sistema motor, la organizacin de sus estados de sueo y vigilia y la
calidad de la interaccin social.
Tabla n.9: Estructura de la Escala de Brazelton

(Nugent y Brazelton, 2000)
HABITUACIN (habilidad para responder/inhibirse ante estmulos directos cuando est dormido)
Disminucin de la respuesta:
1. ante la luz (se presenta como mximo 10 veces)
2. ante el sonido: sonajero (mx. 10 veces)
3. al sonido: campanilla (mx. 10 veces)
4. a la estimulacin (mx. 10 veces)
ORIENTACIN (habilidad atender estmulos auditivos, visuales y calidad de estados de alerta)
Orientacin:
5. visual animada: la cara
6. visual y auditiva animada: la cara y la voz
7. visual inanimado: la pelota roja
8. visual y auditiva inanimada: el sonajero
9. auditiva animada: la voz
10. auditiva inanimada: el sonajero
11. alerta
MOTRICIDAD (actividad motora, cualidad del movimiento y tono)
12. tono general
13. madurez motora
14. incorporacin provocada
15. movimientos defensivos
16. actividad
VARIABILIDAD DE ESTADOS (cambios de estado durante la aplicacin de la prueba)
17. mxima excitacin
18. rapidez de reaccin
19. irritabilidad
20. labilidad de estados
125
REGULACIN DEL ESTADO (habilidad para regular su estado frente a los estmulos crecientes)
21. respuesta al abrazo
22. capacidad para ser consolado
23. capacidad de consolarse
24. habilidad mano-boca
ESTABILIDAD DEL SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO
(signos de estrs relacionados con la estabilidad homeosttica del Sistema nervioso central)
25. temblores
26. sobresaltos
27. labilidad del color de la piel
28. sonrisas
REFLEJOS NEONATALES
(observando el nmero y si son normales o asimtricos)
TEMS CUALITATIVOS
29. calidad de alerta
30. esfuerzo para mantener la atencin
31. ayuda por parte del examinador
32. irritabilidad general
33. vigor y resistencia
34. regulacin del estado
35. respuesta emocional del examinador
EOD Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 1988, 1992)

Se trata de un instrumento fcil de aplicar, accesible y ampliamente validado
en nuestro contexto que persigue un triple objetivo: diagnosticar el estado de
desarrollo de los nios en el momento de la exploracin, describir los procesos y
secuencias temporales de las principales reas de desarrollo y proponer un proce-
dimiento de intervencin educativa para recuperar las formas de conducta en
que se han apreciado retrasos notables.
La diferencia entre la EOD y otras escalas de desarrollo reside en su unidad
de medida10. En la EOD los niveles de desarrollo se expresan en intervalos de
tiempo, no en puntuaciones de un test o reactivo. Los tems o estmulos en este
caso son conductas observables contrastadas con la experiencia de la madre/
padre que se suponen representativas de la edad en la que el nio se encuentra.
Es decir, se seleccionan conductas que describen cada una de las edades del desa-
10
Vanse las observaciones anteriormente expuestas en el apartado de criterios en la seleccin de pruebas
estandarizadas.
126
rrollo en sus distintos rasgos o dimensiones. Cada conducta tiene asignada una
determinada edad promedio en que suele observarse en un medio cultural dado.
La normalidad cronolgica se cifra en el nmero y la calidad de las conductas
que realiza a su edad, pero los intervalos cronolgicos no tienen el mismo valor
en cada edad (por ejemplo, durante el segundo mes pueden observarse quiz ms
datos relevantes para el desarrollo que en todo el sexto ao.
Registrando la presencia o ausencia de las conductas observadas (se reco-
mienda explorar adems de las conductas correspondientes a la edad del nio, las
de una edad contigua por encima y otra por debajo) se elabora un perfil grfico
sobre el estado evolutivo del nio en cada rasgo. Para ello, cada tem del cuestio-
nario de observacin de conductas tiene asignada una columna segn la dimen-
sin o rasgo a que pertenece. En cuanto a la estructura de la EOD, para cada
edad se distinguen los siguientes apartados (vase Tabla n.10):
Tabla n.10: Estructura de la EOD
Especie de guin con las dimensiones y rasgos dentro de ellas en las que se ubican las conductas
a observar.
ndice
Sus epgrafes secuenciados segn se producen las adquisiciones evolutivas dependen de las
reas a explorar en cada edad.
Rene todas las conductas correspondientes a cierta edad, aunque no aparezcan en el cuestionario
final porque incluye tambin conductas sucedneas para sustituir algunas conductas del
Almacn cuestionario si, durante la aplicacin, se detectasen inadecuadas para ser observadas en el nio.
Puede utilizarse para tantear y ajustar las conductas a observar cuando emplear el criterio de la
edad pueda ser problemtico.
Pauta-edad Duplicado del cuestionario que indica al margen la edad en que suele observarse cada conducta
Elenco de conductas que se presenta a los padres para que contesten si las han observado o no
Cuestionario
en su hijo. Sus respuestas, positivas o negativas, se llevarn al perfil grfico
Permite ver rpidamente los tems que definen cada rasgo: se presenta a modo de tabla donde
cada fila est encabezada por un rasgo los mismos que aparecan en el ndice correspondiente a
Esquema
su edad y las columnas representan la edad. En las casillas se escriben los tems, correspondientes
a cierto rasgo, que son observados a una determinada edad.
Tabla en cuyas columnas se representan las edades y en sus filas los rasgos (al igual que en el
esquema), pero en este caso, dentro de las casillas, los nmeros correspondientes a las conductas
observadas se rodean con un crculo mientras que las no observadas o de las que se sospecha
incapacidad del nio para realizarlas, se tachan con un aspa.
Ficha perfil Dentro de la comuna de edad correspondiente al nio, se cuentan las conductas positivas de
cada fila fundindolas en una barra. El conjunto de barras muestra el estado evolutivo del nio.
Adems puede calcularse un perfil de rasgos de un nio a una determinada edad, calculando un
cociente que considera el total de conductas que pueden ser apreciadas positivamente y el total
de conductas que, en la prctica, ha manifestado el nio.
127
Las sub-escalas (ligeramente variables segn la edad primer semestre, se-

gundo semestre, entre 1 y 6 aos) pueden apreciarse en la Tabla n.11. Al tratar-
se de una escala que tanto padres como educadores pueden cumplimentar, per-
mite contrastar la informacin observacional procedente de ambos.
Tabla n.11: Escalas de la EOD (primer semestre) con ejemplos de conductas a observar
Escalas Ej. de conducta (meses)

Reaccin afectiva Se altera en presencia de extraos (4,5)
Desarrollo somtico Inicia movimientos de gateo (5)
Despertar sensorial Mira ms tiempo una lmina de colores que otra sin ellos (3,7)
Reaccin motriz Sentado, sostiene la cabeza con cierta pendulacin (2)
Exploracin senso-motriz Sigue con los ojos a la madre por la habitacin (2,7)
Contacto y comunicacin Tiende la mano hacia el objeto que se le ofrece (4,5)
Escala Bayley de desarrollo infantil (Bayley Scales of Infant Development, BSID)

(Bayley, 1977)
Muy utilizada para valorar la inteligencia verbal, permite obtener informa-

cin de nios entre 2 meses y 3 ao. Consta de tres escalas diferenciadas:
r Escala mental: evala aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la
capacidad de comunicacin.
r Escala de psicomotricidad: evala el grado de coordinacin corporal y habili-
dades motrices finas en manos y dedos.
r Registro de comportamiento: para analizar la naturaleza de las relaciones socia-
les y con el entorno.
Ofrece un ndice de Desarrollo Mental (IDM) y un ndice de Desarrollo
Psicomotor (IDP). Una edicin posterior permite aplicarla a nios con edades
comprendidas entre los 1 y 42 meses.
Matrices progresivas de Raven. Escala de color (Raven, 2001)
Test de inteligencia no verbal dirigido a nios entre los 4 y 9 aos de edad

cuya aplicacin dura entre 30 y 40 minutos. Evala el desarrollo de la inteligen-
cia y capacidades mentales mediante procedimientos no verbales. Este tipo de
128
pruebas apenas exigen instrucciones verbales y el factor escolaridad y las inf luen-
cias ambientales son mnimas (Asensi y Lzaro, 1979). Sin embargo, el predominio
perceptivo es diferenciador respecto a la puntuacin final.
Consta de lminas con cuatro o ms dibujos a los que les falta una parte que
el nio debe completar eligiendo entre varias posibilidades. En un nivel ms
avanzado de la prueba, deber escoger de entre varias la opcin que corres-
ponda para completar la serie de dibujos que siguen un mismo criterio. De este
modo se pretende medir su capacidad del nio para comprender signos grficos,
relacionarlos adecuadamente y captar la estructuracin de estas figuras mediante
la complementacin de cada sistema de relaciones.
Puede aplicarse a alumnos con problemas (Sndrome de Down, dificultades
de lenguaje, afasias, sorderas). Se recomienda comparar sus resultados con los
obtenidos en otras pruebas de contenido ms hetereogneo. No obstante, dados
sus componentes visoperceptivos y visoespaciales, esta prueba puede resultar di-
fcil para nios con dificultades visoperceptivas (Salvador-Carulla et al., 2011).
ITPA Test Illinois de Aptitudes Neurolingsticas (Kirk, McCarthy y Kirk, 2005)
Test diseado para identificar aptitudes y dificultades especficas que inter-

vienen en los procesos del lenguaje (deficiencias en el proceso de comunicacin
y de aprendizaje). Dirigido a nios con edades comprendidas entre los 3 y 10
aos, debe aplicarse durante una sesin con descansos intermedios o a lo largo de
dos sesiones muy prximas. Basado en el modelo de comunicacin de Osgood,
relaciona los procesos implicados en la transmisin de intenciones de un indivi-
duo a otro (verbal o gestual), y la forma en que stas son interpretadas. Detecta
dificultades de comunicacin a tres niveles:
r Canales de comunicacin: rutas a travs de las cuales f luye la informacin
(visual-motor o auditivo-verbal).
r Procesos psicolingsticos implicados:
Proceso receptivo: habilidad para comprender lo que se oye o se ve
(comprensin visual y auditiva).
Proceso asociativo o de organizacin mental: habilidad para relacionar
internamente percepciones, conceptos y smbolos. (por ej. se lee una
frase incompleta y el nio debe completarla relacionando los conceptos
129
presentados oralmente mediante analogas: el algodn es blando, las pie-

dras son O bien, se le presenta un dibujo y debe elegir entre otro
conjunto de dibujos el que est ms relacionado).
Proceso expresivo: habilidad para expresar ideas verbalmente o con ges-
tos (expresin verbal y motora).
r Niveles de organizacin:
Automtico: implica hbitos integrados como la memoria, el aprendiza-
je remoto, que producen una cadena automtica de respuestas.
Representativo: ms complejo, voluntario, implica la representacin
simblica y supone un manejo interno de smbolos (smbolos visuales y
auditivos).
Para explorar esas tres dimensiones dispone de once subtest con los que de-
tectar fallos especficos junto con aquellas condiciones positivas facilitadoras de
un programa adecuado de intervencin rehabilitadora. Los subtests son los si-
guientes: comprensin visual, asociacin auditiva, asociacin visual, expresin
verbal, expresin motora, integracin gramatical, integracin visual, integracin
auditiva, reunin de sonidos, memoria secuencial auditiva, memoria secuencial
motora. Para cada prueba ofrece una puntuacin o edad psicolingstica que se
combina para dar un cociente psicolingstico global. Pueden compararse las
puntuaciones particulares de cada subprueba para determinar la eficacia en la
comprensin y representacin mental de conceptos cuando el nio usa el canal
visual-motor o el canal auditivo-verbal.
En las subpruebas se plantean las siguientes tareas (CEAF, 2007):
r &TDVDIBSVOBIJTUPSJBZSFTQPOEFSBQSFHVOUBTEFSFDVFSEPPEFJOGFSFODJB
r 3FUFOFSFOMBNFNPSJBVOEJCVKPHFPNUSJDPZSFQSPEVDJSMP
r $PNQMFUBSGSBTFTBMBTRVFMFTGBMUBVOBQBMBCSBQBSBQSPEVDJSVOjDJFSSF
gramatical (esta pelota se va a caer) o una analoga de significado (el caf
es amargo, el azcar es).
r 3FQFUJDJOEFTFSJFTEFONFSPT
r *EFOUJGJDBDJOEFGJHVSBTEJTJNVMBEBTFOVOGPOEP
r %FOPNJOBDJOEFQBMBCSBTBQBSUJSEFVOBDBUFHPSB GSVUBT BOJNBMFTw

130
r 3FMBDJPOBSJNHFOFTNFEJBOUFBTPDJBDJPOFTEFTJHOJGJDBEP
r $PNVOJDBSVODPOUFOJEPNFEJBOUFHFTUPTOBUVSBMFT
r *EFOUJGJDBSVOBQBMBCSBRVFTFIBQSPOVODJBEPPNJUJFOEPBMHOGPOFNB
Escalas de desarrollo para nios pequeos con dficits visuales (Reynell-Zinkin, 1969).
Dirigida a nios con dficits visuales y edades comprendidas entre 0 y 5

aos. Consta de las siguientes sub-escalas:
r adaptacin social (ej. de tem: respuesta positiva al ser cogido por una persona
familiar);
r comprensin sensomotriz (ej. sacar objetos pequeos de una caja redonda sim-
ple con tapa);
r exploracin del ambiente (ej. encontrar la puerta de una habitacin);
r respuesta al sonido y comprensin verbal (ej. buscar la fuente del sonido en cual-
quier direccin);
r vocalizacin y lenguaje expresivo estructura (ej. cuatro sonidos diferentes,
incluyendo consonantes);
r lenguaje expresivo vocabulario y contenido (ej. para qu es esto? co-
che);
r comunicacin (ej. respuesta apropiada a algn modelo de comunicacin fa-
miliar).
Segn sus autores, estas escalas han resultado tiles para evaluar el desarrollo
de nios pequeos con visin normal que presentan cierto retraso en su desarro-
llo, aunque en estos casos las puntuaciones obtenidas son meramente orientativas
al no estar tipificado en una muestra de dicha poblacin.
VINELAND Escalas de Vineland para la evaluacin de la conducta adaptativa

Vineland Scales Adaptative Behavior (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984)
Las escalas de Vineland proporcionan informacin sobre la adaptacin perso-

nal y social de individuos con edades comprendidas entre los 3 y los 18 aos
131
(aplicable tambin a personas con discapacidad). Define el comportamiento adapta-

tivo como la ejecucin de las actividades diarias requeridas para la autonoma
personal y social, por tanto es un concepto que depende de la edad del individuo
(por ej. hay tareas importantes para nios como saber vestirse y otras relevantes
para la autonoma en adultos, por ej. manejar dinero), de las normas o expectati-
vas del contexto en el que se encuentra el individuo y del modo en que suele
actuar independientemente de que tenga o no la capacidad para realizar deter-
minadas conductas.
Ofrece una valoracin global del desarrollo adaptativo en diversas reas:
r Comunicacin: receptivo (lo que entiende), expresivo (lo que dice) y escrito
(lo que escribe y lee). Ejemplo de tem: responde los nombres de sus pa-
dres/cuidadores cuando se le pregunta.
r Habilidades de la vida diaria: personal (cmo come, bebe, higiene), domsti-
cas (qu tareas de la casa realiza) y comunitarias (cmo usa el tiempo dine-
ro, telfono, trabajo). Ejemplo de tem: indica cuando el paal est sucio o
mojado apuntndolo, vocalizando o tirndose del paal.
r S ocializacin: relaciones interpersonales (cmo interacciona con otros),
tiempo libre y ocio (cmo juega y usa el tiempo libre) y estrategias de res-
ponsabilidad (cmo demuestra responsabilidad y sensibilidad hacia los
otros). Ej. de tem: sigue reglas de su casa.
r Capacidades motoras: gruesa (movimiento y coordinacin de brazos y pier-
nas) y finas (control de manos y dedos al manipular objetos). Ej. de tem:
Da al menos dos pasos sin ayuda.
Las escalas no exigen ser administradas directamente al individuo objeto de
evaluacin, sino que pueden aplicarse a otra persona que est familiarizada con
su comportamiento. Existen tres formas diferentes:
r Entrevista a travs de cuestionario: consta de 297 tems aplicables a padres o
personas cercanas desde nacimiento a 18 aos.
r Entrevista extensa: consta de 577 tems, de los cuales 297 pertenecen a la
versin anterior (entrevista mediante cuestionario). Puede aplicarse desde
el nacimiento hasta los 19 aos. Suele utilizarse para obtener pistas con las
que disear programas especficos de intervencin. Se administra median-
te una entrevista semiestructurada con el padre/cuidador/tutor cuya dura-
132
cin aproximada es de 60 minutos. Los resultados incluyen la elaboracin

de un perfil para cada rea con los grupos de tems que describen las acti-
vidades que podran incluirse en los programas de intervencin.
r Forma para el Aula/clase: consta de 244 tems a responder por el maestro en
relacin a sus alumnos (con edades comprendidas entre los 3 y los 12 aos).
Analiza inadaptacin y visin general del comportamiento en las reas an-
teriormente citadas. til para identificar retrasos en el desarrollo y ubicar
al nio en la clase ms adecuada.
Adems, las dos primeras formas incluyen una escala de comportamiento in-
adaptativo (comportamientos no deseados que pueden interferir en las funciones
de adaptacin del individuo). Permite obtener puntuaciones estandarizadas, per-
centiles, niveles adaptativos y edades equivalentes.
Escala de Evaluacin HOME (Home Observation for Measurement of the Environment;

Caldwell y Bradley, 1984).
En ocasiones es posible (y pertinente) realizar observaciones del nio en el

propio ambiente familiar. En este caso puede resultar til la escala de observa-
cin HOME, cuyas versiones (para nios en edad preescolar 3-6 aos y en edad
escolar a partir de 6 aos) han sido adaptadas al castellano por el Departamento
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Sevilla y analiza-
das por Palacios, Lera y Moreno (1994).
A partir de 55 tems (22 de los cuales pueden responderse a partir de obser-
vaciones realizadas durante la entrevista familiar) evala ocho dimensiones:
r Materiales de estimulacin para el aprendizaje (si el nio tiene juguetes para el
aprendizaje de colores, tamaos y formas, juegos y juguetes que favorecen
la libre expresin).
r Estimulacin lingstica (referida a lo que los padres hacen para animar el de-
sarrollo del lenguaje a travs de la conversacin, el modelado y la ensean-
za directa).
r Entorno fsico (mediante el que comprueba si es seguro y acogedor para el
menor).
133
r Orgullo, afecto, ternura (en las respuestas de sus padres, si lo cogen un tiempo
diariamente, conversan con l).
r Estimulacin acadmica (si se le anima a aprender colores, discursos fijos, re-
laciones espaciales y otros contenidos acadmicos).
r Modelado y estimulacin de la madurez social (si se le permite expresar algunos
sentimientos y se le obliga a respetar ciertas normas horarios de comidas,
uso de TV, etc.).
r Diversidad de experiencias (variedad, cantidad y autonoma del nio).
r Aceptacin (empleo de castigos, etc.).
Sistema IPE-E, Items Progresivos Educacin Especial (Ibez, 2004)
El Sistema IPE-E que fue elaborado inicialmente como mtodo de progra-

macin y evaluacin en educacin especial para prevenir y corregir alteraciones
as como para desarrollar capacidades fundamentales. Se trata de un mtodo muy
prctico para disear programaciones que incluye una Ficha de evaluacin en la
que ref lejar los resultados obtenidos.
En el Sistema IPE-E se seleccionan contenidos reas de experiencia, temas
o unidades didcticas y el medio de manifestarlos reas de expresin din-
mica, lingstica, matemtica y plstica a travs de la prctica de diversas acti-
vidades o ejercicios. Precisamente sern estas actividades adscritas a las diversas
reas de expresin, el instrumento de aprendizaje que el alumno debe ir domi-
nando. Adems, dentro de cada rea de expresin se han establecido cuatro ni-
veles de dificultad progresiva, de modo que cada nivel consta de 10 tems y cada
tem es representativo de una serie de actividades.
Una vez realizadas las actividades, el Sistema IPE-E proporciona una herra-
mienta diagnstica para valorar el progreso evolutivo del individuo: la Ficha de
evaluacin. Mediante esta ficha pueden valorarse los tems representativos orga-
nizados por reas de expresin y niveles de dificultad sealando si el nio no es
capaz de superarlo, lo supera con ayuda o lo supera por s mismo. La evaluacin se
realiza por trimestres, pudindose trazar perfiles a partir de los tems superados.
En la Tabla n.12 se presentan los objetivos de cada rea de expresin con el
tipo de ejercicios asociados.
134
Tabla n.12: Objetivos y tipos de ejercicios de las reas de expresin del Sistema IPE-E
REAS DE
OBJETIVOS TIPOS DE EJERCICIOS
EXPRESIN
Dinmica Conseguir la evolucin psicomotriz Percepcin global del cuerpo
Incorporar el esquema corporal Esquema corporal
Lograr la orientacin espacio-temporal Equilibrio
Orientacin espacio-temporal
Expresin dramtica, msica y
danza
Lingstica Lograr la comunicacin oral y escrita implica Preparacin para el lenguaje
desarrollar: Preparacin para la lectura y escritura
rganos que intervienen en la fonacin Expresin y comprensin oral
Habilidades auditivas bsicas Expresin y comprensin escrita
Memoria visual y auditiva
Orientacin espacial
Prensin, coordinacin visomotriz
Matemtica Desarrollar el pensamiento, implica: Color
Percibir y discriminar visualmente Comparaciones
Comparar nociones de cantidad Conjuntos
Preparar para la aparicin de operaciones lgicas Correspondencias
Desarrollar la memoria visual Figuras geomtricas
Formas
Lneas
Moneda vigente
Nmeros cardinales y operaciones
Ordenaciones
Posiciones en el espacio
Reversibilidad-constancia
Sistema de pesas y medida
Tamao
Tiempo
Plstica Desarrollar el Sist. Nervioso Central: Calco
Atencin Confeccin de objetos en papel
Discriminacin visual con materiales diversos
Coordinacin visomotriz Dibujo
Doblado y pegado
Modelado
Palillos
Pegado y relleno
Picado
Pintura
Recortado a mano y con tijeras
135
A continuacin, con fines ilustrativos, se reproduce un modelo de ficha de

evaluacin de las distintas reas, en este caso referidas al nivel I de dificultad.
Tabla n. 13: Ficha de evaluacin de las reas de expresin

del Sistema IPE-E (nivel I)
Alumno: Curso:
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin dinmica
1. Observa su cuerpo
2. Hace huellas con pies y manos
3. Realiza ejercicios de reptar, gatear, rodar
4. Perfila sus pies, manos y cuerpo de compaeros
5. Hace ejercicios de pataleo y pedaleo
6. Sigue con la vista objetos mviles
7. Aprecia la direccin en que llegan sonidos
8. Reconoce sustancias por el sabor
9. Anda siguiendo un camino
10. Expresa mmicamente acciones elementales
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin del Lenguaje
1. Reacciona a los estmulos

2. Comprende palabras sencillas
3. Sabe a qu corresponde la palabra cara, manos
4. Asocia palabras a objetos
5. Imita lenguaje de animales
6. Cumple mandatos sencillos
7. Hace ejercicios de soplo y absorcin
8. Repite sonidos y fonemas
9. Realiza ejercicios con la lengua
10. Traza signos y figuras en el aire, arena, agua
136
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin Matemtica
1. Observa y manipula objetos coloreados

2. Sigue con los dedos contornos de figuras
3. Discrimina objetos
4. Discrimina objetos por el tamao
5. Discrimina objetos por el color
6. Discrimina objetos por la forma
7. Une puntos formando lneas
8. Encuentra un objeto diferente entre iguales
9. Ensarta objetos con el mismo atributo
10. Hace puzzles, mximo cuatro piezas
Supera con
Supera por
No supera
s mismo
Ayuda
rea de expresin Plstica
1. Arruga papel
2. Rasga papel
3. Pinta con los dedos
4. Colorea dibujos
5. Dobla papel
6. Puntea en papel
7. Pica en papel
8. Trabaja plastilina: aplastando, rotando
9. Pega papel
10. Repasa lneas
Observaciones:
3.3.5. Evaluacin del potencial de aprendizaje
Las pruebas estandarizadas no aportan datos sobre las peculiaridades del periodo
neonatal ya que, en general, no estn diseadas para discriminar cules son las
capacidades ms adecuadas en el desarrollo durante el primer trimestre de vida
(Molinuevo, 2005). Tampoco pueden aplicarse todos los meses pese a que durante
los primeros meses de vida tienen lugar numerosas y relevantes adquisiciones
137
evolutivas ya que la ejecucin de una determinada tarea puede verse inf luida
por el efecto de aprendizaje derivado de aplicaciones anteriores de la prueba.
Precisamente como alternativa/complemento al enfoque psicomtrico en la
exploracin diagnstica sobre todo del CI surgi la Evaluacin del
Potencial de Aprendizaje EPA que segn Gonzlez-Prez y Santiuste
(1999) consiste en pedir al nio que resuelva una determinada tarea previamen-
te analizadas las operaciones que requiere aplicada de forma estndar para obte-
ner una puntuacin pretest. Tras el entrenamiento en dicha tarea ofrecindole
pistas para su realizacin, observando y registrando sistemticamente su comporta-
miento, n. de ayudas necesitadas, grado de transferencia, se efecta una nueva
aplicacin de la tarea para obtener la puntuacin postest. La diferencia entre pun-
tuaciones pretest y postest se considera la medida del potencial de aprendizaje y las
observaciones realizadas durante el entrenamiento permiten detectar posibles dfi-
cits en el funcionamiento cognitivo del nio. As, la EPA tal como la define
(Calero, 1995, p. 59) es la capacidad de un sujeto para aprovecharse de un entrena-
miento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a ensear a resolver
problemas complejos en los que, en un principio, pareca fallar. Tal como sealan
Robles y Calero (2008) esta definicin nos recuerda inevitablemente la definicin
de Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky (1978) y al concepto de experiencia
de aprendizaje mediado de Feuerstein, Rand & Hoffman (1979).
Siguiendo el EPA, Robles Bello bajo la direccin de Calero (Robles Bello, 2007)
ha validado una tcnica de evaluacin denominada Escala de Aplicacin de Funciones
Cognitivas (ACFS) de Lidz y Jepsen (2000) basada en la aplicacin de estrategias de
aprendizaje y procesos cognitivos en tareas tpicas del currculum de la etapa de
Educacin Infantil dirigida a nios en edad preescolar de 3 a 5 aos. Tambin en
esta lnea, dirigidas a nios de Infantil y Primaria, Gonzlez Prez (1999) desarroll
las Escalas para la evaluacin del Desarrollo Potencial EDEPO, batera que, siguiendo los
hitos del desarrollo, evala habilidades y capacidades en nios con retraso mental,
as como para todo tipo de nios con necesidades educativas especiales.
A continuacin, se describen brevemente ambas escalas.
Escala de Aplicacin de Funciones Cognitivas (ACFS) de Lidz y Jepsen (2000)

Consta de 4 subtests principales:
Clasificacin: se trata de ordenar bloques en grupos, ofreciendo como
pista al nio la indicacin de fijarse en la forma. Incluye la habilidad de
resumir rasgos disintivos y la f lexibilidad de pensamiento.
138
Memoria Auditiva Inmediata: debe retener tanto los elementos como la

secuencia de acontecimientos de una historia breve. En la fase de entrena-
miento se utiliza una pizarra en la que se fijan figuras que representan
elementos de la historia. Implica las habilidades de visualizar contenidos y
actividades, capacidad de escucha y seguimiento de secuencia histrica.
Memoria Visual Inmediata: debe recordar dibujos animales, medios de
transporte, frutas que conllevan el ejercicio de habilidades de conoci-
miento, experiencia previa, visualizacin, agrupamiento, bsqueda y re-
peticin.
Ejecucin de Patrones: completar un modelo secuencial repetitivo. Se le
ayuda a percibir y utilizar las seales.
Adems, incluye dos subtest complementarios:
Toma de perspectiva: el nio adopta el papel del maestro y le ensea a rea-
lizar un dibujo. Implica la habilidad de compartir el pensamiento.
Planificacin verbal: debe decir qu hacer para lavarse las manos. Conlleva
habilidades de planificacin de pasos a seguir y utilizar con precisin las
palabras.
Se puede concluir aplicando una Escala de Observacin de Conducta durante el
pretest y la fase de mediacin o entrenamiento. Sus componentes son: autorre-
gulacin, persistencia, tolerancia a la frustracin, f lexibilidad, motivacin, inte-
raccin y receptividad. Se asigna un 0 (ninguna evidencia), 1 (inconsistencia) y 2
(ocurrencia ptima). Se punta cuantitativamente (nmero de tems y porcenta-
je de tems correctos) como ndice del nivel de dominio de la tarea (se asignan
puntos no slo por la correccin en la tarea sino por la presencia de la conducta
metacognitiva durante la misma). Resulta particularmente til por la informa-
cin cualitativa, descriptiva que ofrece en las 6 oportunidades de interaccin con
el nio.
Escalas para la evaluacin del Desarrollo Potencial EDEPO, Gonzlez Prez (1999)
Se trata de 4 escalas cada una con 64 tems para cada una de las reas de de-
sarrollo (motora motricidad gruesa y fina, de lenguaje comprensivo, ex-
presivo, cognitiva perceptivo-cognitiva, habilidades acadmicas y so-
cial autonoma personal, habilidades sociales). Desde el nacimiento hasta
139
los 8 aos, se distribuyen 4 tems por nivel de edad, sin tiempo preestablecido de
aplicacin. Hay tres posibilidades de puntuacin (0, 1, 2) segn empiece a adqui-
rir o tenga perfectamente desarrollada la habilidad. Estas escalas permiten obte-
ner informacin sobre el nivel de desarrollo alcanzado en cada rea, el nivel de
desarrollo potencial alcanzable mediante entrenamiento, factores que inciden o
facilitan el desarrollo y el tipo de estrategias utilizadas por el nio al abordar la
tarea. Tambin pueden informar sobre dficits significativos en las reas de desa-
rrollo, sus puntos fuertes y dbiles en relacin al contexto de enseanza-aprendi-
zaje y las ayudas que precisar para el logro de los objetivos educativos (facilitan
la adaptacin del currculo).
3.4. Fase 4. Valoracin diagnstica: anlisis e interpretacin de los datos

recogidos
3.4.1. Consideraciones generales
A lo largo de las fases anteriores, el profesional habr reunido mucha infor-

macin que debe ser analizada, estructurada y sistematizada, es decir, integrada
ms all del dato aislado tomando como referente la hiptesis inicial sobre
el problema, sin perder de vista el propsito final de disear la intervencin ms
adecuada de ah que tambin se valoren los puntos fuertes del nio, y la disponi-
bilidad de recursos en su contexto para ayudar a superar sus dificultades.
En la valoracin diagnstica para evitar errores se considera fundamen-
tal el conocimiento de la edad cronolgica e incluso, en el caso de los nios
prematuros, la edad corregida, pues lo que es normal a una edad puede no serlo
a otra. Igualmente es precisa mucha prudencia en la interpretacin de los resul-
tados obtenidos.
En primer lugar, si se han utilizado pruebas estandarizadas, la interpretacin
depende entre otros factores del diseo de la prueba, si se trata de un test con
referencia a la norma o un test referido a un dominio test criteriales. En los prime-
ros, se supone que el grupo de referencia comparte las mismas caractersticas que
el grupo normativo y, por tanto, es posible comparar sus puntuaciones; basta con
seguir las instrucciones descritas en el manual para asignar la puntuacin directa
a cada sujeto. En el caso de nios con posibles alteraciones hay que tener presen-
te el llamado efecto techo: cuando el nio no responde correctamente cierto
140
nmero de tems se pasa a otro tem o se suspende la prueba; tras sucesivos inten-
tos puede que el nio, al darse cuenta de su fracaso, pierda inters y no quiera
seguir realizando la prueba o resuelva sus tems de cualquier manera con tal de
que finalice la aplicacin de la misma. Adems, es frecuente que nios con dfi-
cits, sobre todo cognitivos, precisamente procuren evitar situaciones de explora-
cin diagnstica, por lo que no muestran realmente todo su potencial.
En el caso de que se pretenda establecer comparaciones entre puntuaciones obte-
nidas por el nio a travs de distintos tests, hay que asegurar consultando su
manual que ambos comparten las mismas bases tericas. De lo contrario, no
podrn compararse directamente sus puntuaciones sino ms bien valorarlas y
complementar sus resultados. As, Crespo (2005, p.508) refirindose a las prue-
bas de inteligencia, afirma que dos tests pueden apreciar la misma funcin men-
tal pero con diferentes contenidos: es el caso de las Matrices Progresivas de
Raven que aprecian el nivel de inteligencia y la Escala de Binet y de Terman-
Merrill, el Test de Otis, etc., pruebas concebidas tambin para medir la inteli-
gencia. Mientras las primeras aprecian el nivel de inteligencia sobre la base de
aptitudes no verbales, las segundas operan, preferentemente, con aptitudes ver-
bales y un cierto dominio de aprendizajes escolares. La comparacin directa de los
puntajes de estas pruebas de inteligencia puede conducirnos a errores estimativos muy gra-
ves. Otro error diagnstico puede producirse cuando algunas habilidades o la
falta de las mismas queda oculta tras una buena inteligencia general. Algunos
autores (Salvador-Carulla, 2011) proponen por ello no slo obtener un CI, sino
realizar una valoracin cognitiva completa del funcionamiento del nio, sus
puntos fuertes y dbiles as como sus habilidades para adaptarse al entorno, siem-
pre desde un enfoque evolutivo.
En el caso concreto de los cocientes de desarrollo, hay que tener en cuenta si
se aprecian diferentes resultados en funcin de las subescalas del instrumento. Cuando se
pretende planificar una buena intervencin, no podemos quedarnos con un re-
sultado global, sino que debemos analizar las puntuaciones en cada sub-escala,
los perfiles que conforman (Buceta et al., 2006 p.138). Es posible que el nio
obtenga puntuaciones en la franja lmite o inferior a la media sin que deba inter-
pretarse automticamente como baja inteligencia; sus puntuaciones pueden ser
bajas en escalas perceptivas-manipulativas y motoras indicando con ello posibles
dificultades visoespaciales caractersticas de trastornos de aprendizaje no verbal
(Salvador-Carulla, 2011). Aunque lo normal es que en las distintas reas se apre-
cie un desarrollo paralelo, no obstante, si se perciben discrepancias entre los re-
141
sultados obtenidos en ellas o entre la edad cronolgica y la edad de desarrollo, es

posible que exista un problema y, por tanto, ste debera confirmarse siguiendo
el proceso de indagacin diagnstica para poder ofrecer las orientaciones de in-
tervencin oportunas. Conviene recordar que para que el nio aprenda algo,
debe tener la madurez precisa. Al valorar una determinada adquisicin evolutiva
debe analizarse detenidamente si el nio ha adquirido previamente cada una de
las bases que le conducirn a la misma.
Incluso cuando se aplican pruebas estandarizadas, es posible realizar otro tipo
de interpretaciones cualitativas. Por ejemplo, el tipo de tem que falta por contestar,
las tareas en que suele equivocarse el sujeto etc. As, conviene asegurar que los
resultados sobre los que basamos nuestras interpretaciones estn libres de errores
ya sean por dificultades derivadas de las caractersticas del nio (por ejemplo,
con bajo nivel de inteligencia, problemas de lenguaje), errores derivados del
contexto (el lugar donde se le aplican las pruebas no est libre de interferencias,
la resistencia a la situacin de examen) o errores en la valoracin del profe-
sional que puede tener dificultad para valorar desde una perspectiva longitudinal
no puntual el progreso evolutivo del nio tremendamente cambiante.
Cuando se aprecian signos de alerta, conviene recordar que en s mismos no
significan una alteracin del desarrollo, hay que hacer seguimiento; del mismo
modo algunos signos de alerta pueden ser comunes a distintos tipos de diagns-
tico (Fernndez Mosquera y Pons, 2010). Ahora bien, tanto la sospecha familiar
como cualquier regresin respecto a habilidades que el nio ya haba adquirido,
s deben considerarse seales de alerta. Ante la duda, es preferible identificar si-
tuaciones de riesgo y despus descubrir que no son tales, que dejar pasar inadver-
tidas reas realmente necesitadas de atencin.
En todo caso, el juicio diagnstico implica una valoracin global del nio, inte-
grando los resultados obtenidos en cada una de las reas diagnsticas consideran-
do adems como seala el GAT, 2004 los contextos en que se desenvuelve y
las acciones que se ejercen sobre l, en especial, acciones educativas implcitas/
explcitas, directas/indirectas ejercidas por los adultos. As, se valorarn global-
mente las conductas manifiestas por el nio, fruto de la interaccin de todos los
contextos, distinguiendo expresamente las caractersticas reactivas (moment-
neas y quiz transitorias) y las estructurales (cristalizadas y estables). Son mlti-
ples los factores a tener en cuenta para dicha valoracin global: aspectos emocio-
nales, perceptivos, motrices, cognitivos, comunicativos, de autonoma personal,
capacidad de aprendizaje, capacidad adaptativa y social
142
Finalmente, hay que evitar procesos de etiquetado incidiendo ms en la ne-

cesidad de desarrollar todas las posibilidades del nio, el grado de estimulacin
que ha recibido, considerando las diferencias individuales, etc., que en las patolo-
gas que puedan sufrir (siendo conscientes de la enorme plasticidad en desarrollo
los nios). Es muy importante cuidar el tipo de afirmaciones que se incluyen en la
formulacin del juicio diagnstico. Se recomienda el empleo de frmulas como la
siguiente: En este momento, presenta se aprecian rasgos de (sealar la/s altera-
ciones y dificultades diagnosticadas) o corre el riesgo de presentar (sealar po-
sibles dificultades futuras), lo que no predetermina para el futuro.
A continuacin, se describen los principales trastornos tomando como refe-
rencia el Libro Blanco en Atencin Temprana. No obstante, habr nios para los
que no resulta fcil encontrar una nica categora diagnstica dada la simulta-
neidad de varios trastornos mientras otros resulten difciles de clasificar por la
naturaleza de sus alteraciones (problemas de alimentacin, sueo, comporta-
miento). Tal como sealan Cabrerizo, Lpez y Navarro (2011) mientras resulta
difcil detectar nios con trastornos auditivos y de riesgo social, parecen haber
aumentado los nios con riesgo biolgico. Es ms, siguiendo a estos autores, en
los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT) los trastornos
ms frecuentes estn relacionados con el retraso evolutivo, el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje, factores de riesgo biolgico y Trastornos del Espectro
Autista (TEA). Aparecen pocos trastornos sensoriales, de expresin somtica y
del entorno, probablemente porque son derivados a centros especficos.
3.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedaggicas
Trastornos en el desarrollo motriz, perceptivo-motriz
Se aplica este diagnstico cuando consideramos que el nio presenta una pa-
tologa a nivel de vas, centros o circuitos nerviosos implicados en la motricidad
(GAT, 2000). Abarca diferentes formas y grados de parlisis cerebral, espina bfi-
da, miopatas etc. as como disfunciones motrices menores (retardo motriz, hi-
potona, dificultades en la motricidad fina o gruesa). Constituye el principal
motivo de consulta para la derivacin a AT en el primer aos de vida (Bugi et
al., 2006).
La edad de sedestacin sin apoyo y de marcha autnoma puede establecerse a
partir de los datos ofrecidos por los padres en la entrevista. La exploracin per-
143
mitir averiguar si el trastorno afecta nicamente al sistema motor o si tambin

presentan alteraciones sensoriales o de tipo intelectual. La carencia de alguna
extremidad (o parte de ella) y/o el aspecto funcional, puede afectar al proceso
previo necesario para lograr la madurez que exige adquirir la lectoescritura (por
ejemplo, la adquisicin del esquema corporal y la orientacin espacial). Adems,
conviene explorar la incidencia del trastorno en el mbito socioafectivo. El resto
de reas pueden valorarse mediante los instrumentos citados en apartados ante-
riores, prestando atencin especial al rea sensomotriz.
En el caso de trastornos perceptivo-motrices, puede indagarse sobre la percepcin
tctil de las formas, discriminacin de los materiales (por ejemplo, mediante
pruebas con los ojos vendados), la identificacin de partes del cuerpo sin ayuda de
la visin o posibles alteraciones perceptivo-visuales. Cuando el nio manifiesta
dificultades en la realizacin de copias conviene distinguir si es capaz de incluir su
copia con alteraciones entre otras copias iguales a los modelos y emparejarlas
correctamente. El problema es motriz visomotriz si consigue hacerlo bien,
en cambio si hay incorrecciones, su problema, es perceptivo (Ibez, 1987a).
En el caso de nios con parlisis cerebral, la exploracin psicopedaggica debe
realizarse teniendo en cuenta sus limitaciones motrices y la existencia o no de
deficiencia mental asociada, adems de otras posibles alteraciones sensoriales.
En las miopatas, el trastorno en la fuerza y el movimiento origina dificultades
de diverso grado, desde retraso del desarrollo motor importante a pequeas difi-
cultades en la motricidad fina.
Trastornos en el desarrollo sensorial: alteraciones de la visin y de la audicin
Se incluyen en este grupo los dficits visuales o auditivos en sus diversos gra-
dos y combinaciones.
Alteraciones de la visin
Por otra parte, las alteraciones visuales11 ya sean por dficit sensorial (ce-
guera, deficiencia visual) o trastornos perceptivos, exigen tambin diagnsticos
especficos. En el primer caso, este tipo de diagnsticos exploran la agudeza visual,
la visin de los colores, el campo visual y el fondo del ojo. En el segundo caso, la
11
Para una mayor profundizacin en el tema se sugiere consultar entre otras obras Prez Pereira (2006).
144
exploracin se centra en localizar problemas referidos a formas, posicin en el

espacio, confusin figura-fondo y sntesis visual. Las alteraciones en la percep-
cin de formas generan diversas dificultades para distinguir entre letras que
poseen rasgos semejantes (M-N, M-W). En la exploracin sobre confusiones
respecto a la posicin en el espacio, habra que analizar la adquisicin del esque-
ma corporal y lateralidad. Por su parte, el logro de la sntesis visual exige cierta
maduracin perceptiva (en la que est implicado el hemisferio simblico) de modo
que progresivamente son necesarios menos detalles para identificar figuras in-
completas o letras. Cuando el nio presenta dificultades para completar visual-
mente tales figuras, su eficiencia lectora disminuye. Para diagnosticar estas difi-
cultades suelen utilizarse pruebas de discriminacin y asociacin de formas, copia
de signos, discriminacin de posiciones en el espacio, puzles, figuras y dibujos
para completar, discriminaciones de dibujos figura-fondo (Ibez, 1987a).
El diagnstico psicopedaggico de las alteraciones visuales en ceguera y d-
ficits visuales depender entre otros factores de si existe prdida de la agu-
deza visual que imposibilita el reconocimiento de las mismas pruebas impresas
aplicadas a nios sin deficiencia visual12. De hecho, un aspecto muy importante
es evaluar el uso funcional que los nios ciegos o deficientes visuales pueden
realizar de su resto visual. No obstante, tanto en la aplicacin como en la inter-
pretacin de los resultados de este tipos de pruebas generales conviene considerar
algunos aspectos especficos del desarrollo de estos nios, como su tendencia a
imitar/repetir sonidos y jugar con las palabras y su significado, utilizar un gran
nmero de preguntas (que pueden ser estereotipadas, de dnde vienes?, cmo
te llamas? en algunos casos para verificar la correccin de la informacin ob-
tenida), evita hablar ante nuevas situaciones, puede manifestar mayor competen-
cia lingstica, memoria verbal
Si pueden ver an con dificultad debe proporcionrseles mayor tiempo
en su realizacin. En la actualidad, existen numerosas ayudas tcnicas como el
ordenador que pueden facilitar la exploracin diagnstica. Aquellos que no
vean o presenten grandes dificultades visuales, pueden ser diagnosticados me-
diante pruebas orales (por ej. para explorar la inteligencia y la personalidad, esta
ltima mediante pruebas proyectivas), tctiles (por ejemplo, mediante muecos
o figuras humanas en relieve con las que har una composicin familiar) y
12
Se remite al lector al apartado anterior para consultar las pruebas de exploracin diagnstica vinculadas a las
distintas reas de desarrollo.
145
auditivas. As mismo, conviene aplicar algunas pruebas motrices para conocer si

hay adquisicin del esquema corporal y lateralizacin (Ibez, 1987a).
Algunas de las pruebas que pueden utilizarse en el diagnstico psicopedag-
gico del nio ciego o con dficit visual son la Escala de Visin Lezine, el
Procedimiento de Valoracin Diagnstica (PVD) del Programa para Desarrollar
Eficiencia en el Funcionamiento Visual de Barraga y Morris (Barraga, 1997), el
Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de Frostig (1984), las Escalas de
Reynell-Zinkin, la escala de Leonhardt, el Test de figuras enmascaradas de
Coates etc.
Alteraciones de la audicin
Suele considerarse hipoacusia leve si las prdidas oscilan entre los 21 a 40 dB,
moderada entre 41 y 70 dB, graves, entre 71 y 90 dB y profundas si las prdidas
son superiores a 90 dB. En el caso de las alteraciones auditivas, una exploracin
especfica permitir averiguar si existe trastorno auditivo perifrico o central
y si es de tipo perceptivo, neurosensorial, de transmisin o conductivo, adems
de los decibeles de prdida auditiva.
En trminos generales, en las sorderas de origen nervioso o internas suele
estar perturbada la percepcin de sonidos agudos mientras que en las sorderas de
origen perifrico, ocasionadas por lesiones del odo externo o medio, la pertur-
bacin se centra en los sonidos graves. Adems, si la hipoacusia es sensorial se
caracteriza por la tendencia hacia el volumen excesivo, escasa modulacin en la
articulacin, confusin de vocales, omisin y distorsin de consonantes. Sin em-
bargo, en la hipoacusia conductiva se suele apreciar escaso volumen, omisin o
debilitamiento de consonantes finales y errores en fonemas m y n. As mismo, en
los distintos tipos de hipoacusias son frecuentes las dificultades para comprender
el lenguaje, expresarse oralmente (vocabulario pobre, fallos en la estructuracin
de las frases) e incluso en casos severos, lenguaje telegrfico, dislalias funcionales,
disfonas
En la exploracin diagnstica de los nios con discapacidad auditiva se
aplicarn pruebas especficas para la valoracin de la hipoacusia. Otras pruebas13
sern las mismas que se aplican para evaluar el desarrollo cognitivo, social o lin-
gstico de cualquier nio (CEAF, 2007). Para evitar distorsiones en los resulta-
13
Vanse las pruebas psicopedaggicas expuestas en apartados anteriores.
146
dos derivadas de las dificultades para transmitir correctamente las instrucciones

de las pruebas, se aconseja realizar las pruebas de lenguaje en condiciones acsti-
cas ptimas, controlando el buen funcionamiento de las prtesis y facilitando la
lectura labial (con buena iluminacin y diccin, colocndose frente al hablante).
Respecto a las pruebas especficas para valorar la audicin14, baste sealar que unas
sern de carcter objetivo (otoemisiones acsticas, potenciales evocados, impedan-
ciometra, electrococleografa) mientras que otras tendrn un carcter ms sub-
jetivo como es el caso de las audiometras tonales y verbales. Otro tipo de pruebas
no tan precisas pero que pueden permitir encontrar hipoacusias ligeras en
nios pequeos sin lenguaje son las que se exponen en la siguiente Tabla n. 14:
Tabla n.14: Tipos de pruebas para diagnosticar hipoacusias ligeras

en nios pequeos sin lenguaje
Tipos de pruebas Procedimiento a seguir

Estmulos sorpresivos Observar las reacciones infantiles ante ruidos y sonidos inesperados para el nio.
Mientras un observador juega con el nio, otro fuera de su alcance visual produce
Distraccin
ruidos y sonidos para ver su efecto en el nio.
Ensear una respuesta condicionada a un estmulo-sonoro. Modificar la frecuencia
Condicionamiento
e intensidad de dicho estmulo en aplicaciones sucesivas.
El nio debe sealar en lminas los objetos conforme stos son nombrados. Los
Discriminacin de fonemas objetos pueden llevar una misma vocal (ej. casa, taza, lata, pata). Como variante
de esta prueba, el nio tiene que repetir la palabra que se le nombra.
Observar al nio cuando se hacen sonar instrumentos u objetos sonoros con dife-
Musicales o sonoras
rente altura tonal (graves, intermedios, agudos).
Voz cuchicheada
Se registra la distancia a la que oye el nio respecto al emisor.
y conversacin normal
Consiste en saber cul es la distancia mxima a la que se puede colocar un reloj
Tic-tac del reloj
determinado y oir el tic-tac una persona sin prdida auditiva.
Arrojar una moneda sobre el suelo o cualquier otro objeto que reproduzca el
De la moneda
ruido que hace la moneda al caer, para discriminar las frecuencias altas.
Otras pruebas
Usar el nombre del nio como estmulo sonoro para provocar una respuesta, a
Del nombre
distintas distancias e intensidades de voz. Un nio normooyente incluso con
(desde los 6 meses
hipoacusias no severas o profundas responder a su nombre sobre todo si la voz
a los 5 aos)
le resulta conocida.
14
Para profundizar una valoracin integral del nio con discapacidad auditiva se recomienda consultar, entre otras
obras, el Manual Tcnico elaborado por el Comit Espaol de Audiofonologa (CEAF, 2007).
147
Tipos de pruebas Procedimiento a seguir

Identificacin de vocales Consiste en identificar la capacidad auditiva utilizando vocales: para nios menores
(desde los 3 aos) de 10 aos se pronuncia de forma prolongada la vocal (50 presentaciones).
Consiste en estudiar la inteligibilidad de la palabra mediante palabras con sentido.
Reconocimiento Para ello se presentan a los nios en cabina insonorizada listas de 20 palabras
de bislabas habituales en su vocabulario. En cada sesin suelen presentarse dos grupos de 20
(desde los 4 aos) palabras (sin material grfico ni lectura labial). Los resultados se presentan en forma
de porcentajes de palabras correctas repetidas sin variar ninguno de los fonemas.
Mediante tests de frases de eleccin abierta con y sin apoyo grfico para apreciar
la inteligibilidad de la palabra con el uso de las frases.
con apoyo grfico: se presentan al nio 120 frases relacionadas con 30 grficos
(a cada grfico le corresponden 4 frases). En cada sesin se pasan un total
Reconocimiento de frases
de 20 frases (referidas a 10 grficos). El nio tiene que repetir la frase que
(desde los 4 aos)
lee sin ayuda de lectura labial. El resultado se calcula a partir del nmero
de palabras correctas repetidas de cada frase y se expresa en porcentaje.
sin apoyos (slo si su nivel de lenguaje es adecuado): se le presenta al nio
100 frases distribuidas en 10 listas para que las repita sin ningn tipo de ayuda.
Trastornos en el desarrollo cognitivo: Discapacidades intelectuales
Se refiere a los diferentes grados de discapacidad mental, funcionamiento

intelectual lmite y disfunciones especficas en el procesamiento cognitivo
(GAT, 2000).
Aquellos nios con discapacidad mental que no presentan caractersticas fsi-
cas o somticas pueden ser diagnosticados en los primeros meses, en los casos de
mayor gravedad en el retraso, o enmascararse durante los primeros aos de vida
y ser diagnosticados al comenzar su escolarizacin. Si bien los nios que presen-
tan discapacidad ligera pueden desarrollar habilidades para la comunicacin y
competencias sociales con retrasos mnimos en reas sensoriomotoras, en casos
ms graves, pueden tener mayores dificultades para comunicarse, desenvolverse
socialmente y en su desarrollo sensoriomotor.
Los nios con sndrome del cromosoma X frgil suelen presentar (Bugi
et al., 2006): dificultades de atencin, hiperactividad, timidez, agobio por la
multitud y retraso en el lenguaje etc. El sndrome de Prader Willi, adems de
dificultades en el lenguaje y problemas en la conducta alimentaria conlleva, alte-
raciones en la memoria, mientras que los nios con sndrome de Angleman ma-
nifiestan una conducta muy tpica que es la risa sin motivo apropiado y suelen
148
tener hiperactividad, estereotipias.Estos ltimos sntomas son comunes al

Sndrome de Willliams; nios con un carcter sociable y buena memoria auditi-
va pero no visual, dificultad visoespacial y dificultades para la motricidad fina
(adems de trastornos de atencin).
Para la exploracin de trastornos cognitivos, a los nios muy pequeos pue-
den aplicrseles escalas de desarrollo. A los nios mayores, se les aplican pruebas
de inteligencia teniendo en cuenta que suelen obtener puntuaciones superiores
en la parte manipulativa respecto a la verbal, encontrando grandes dificultades
en algunas subescalas con mayores exigencias de abstraccin, memoria, atencin,
discriminacin visual y auditiva En pruebas con diversas versiones manipu-
lativa, de papel y lpiz es preferible optar por las manipulativas pues, como
sucede en la aplicacin del Raven, parecen ms precisas en el diagnstico de las
capacidades de estos nios. El lenguaje se examina valorando su nivel en funcin
de la edad cronolgica y las posibles dificultades de expresin y comprensin
(mmico, oral con dislalias), en lectura y escritura.
Las tendencias emocionales y su percepcin del entorno pueden apreciarse a
travs de pruebas proyectivas. Suelen manifestar ciertas dificultades en su socia-
lizacin variables en funcin de los estmulos recibidos y su grado de discapaci-
dad intelectual.
Trastornos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito
Abarcan las dificultades en el desarrollo de las capacidades comunicativas y

verbales tanto a nivel de comprensin del lenguaje como de su expresin y arti-
culacin.
La exploracin del lenguaje comienza a partir de la informacin obtenida en
la anamnesis. Es fundamental considerar la comunidad de lenguaje en que se
desarrolla el nio. Por ejemplo, considerar qu lengua hablan las personas que
pasan ms tiempo con l, familiares y cuidadores, a qu estmulos est expuesto.
Cuando el nio a pesar de tener la edad pertinente an no ha adquirido
el lenguaje oral conviene indagar sus causas inmadurez o desarrollo lento, pro-
blemas emocionales, presencia de otras patologas como hipoacusias o deficien-
cia mental, la falta o inadecuacin de estimulacin por parte de su ambiente (por
ejemplo, obteniendo cuanto necesita a travs de gestos). Cuando las pruebas de
desarrollo indican que no existe deficiencia mental y, sin embargo, el nio an
149
no habla, se aplican pruebas de inteligencia sin factor verbal, se explora la motri-

cidad, lateralidad pasando si es preciso a explorar hipoacusias o afasias.
Para valorar la secuenciacin lgica de su pensamiento pueden mostrrsele
juguetes adecuados a su edad. Se le permite jugar mientras se le observa indirec-
tamente y as apreciar si crea situaciones organiza, agrupa, clasifica, amontona
juguetes o juega sin lgica (tambin en el hogar). Las nociones temporales pue-
den explorarse mediante vietas que deba elegir. Cuando deambula y se agita
por el espacio sin manifestar inters por los juguetes, puede deberse a una falta de
organizacin de pensamiento/lenguaje (o quizs autismo), que es preciso com-
probar en profundidad.
Cuando se trata de nios con retraso en el lenguaje oral, igualmente se inda-
gan las causas del mismo, aplicando pruebas similares a las anteriores que pueden
complementarse con escalas de exploracin lingstica especficas. Entre los as-
pectos a observar con mayor atencin destacan el desarrollo psicofsico general,
la coordinacin motriz, los ref lejos, la lateralizacin y el nivel de desarrollo lin-
gstico.
En aquellos casos en que se observan trastornos del lenguaje oral (debidos a
alteraciones funcionales, conf lictos emocionales, disglosias o disartrias y afasias),
pueden captarse mediante conversacin espontnea las alteraciones en el lengua-
je, el vocabulario, la f luidez de pensamiento y lenguaje, la correccin de sus
frases, el ritmo y el tipo de voz. Una vez detectadas, hay que determinar en de-
talle sus alteraciones e indagar posibles causas.
En cuanto al lenguaje escrito, el diagnstico psicopedaggico pretende cono-
cer tanto su nivel funcional (correspondiente o no a su edad), como las posibles
alteraciones y sus causas. Tal como seala Ibez (1987a), el nivel de compren-
sin y vocabulario puede determinarse mediante escalas y otras pruebas incluidas
en los tests de aptitudes que miden el factor verbal.
En su escritura hay que observar si se producen trastornos en los fonemas
escritos y de qu tipo son, si aparecen disgrafas, disortografas, prestando espe-
cial atencin a la coordinacin visomotriz, la f lexibilidad y el control del lpiz, la
postura al escribir etc. Si la dificultad se debe a alteraciones perceptivas visuales
y auditivas, la exploracin se centrar en sus dificultades para captar estmulos
auditivos y visuales, en la discriminacin visual (percepcin de semejanzas/dife-
rencias, copia de signos, orden de vietas, percepcin de formas con diferente
orientacin, identificacin de signos orales con su representacin grfica) as
150
como fallos en la discriminacin auditiva. Adems hay que apreciar si se han

producido dificultades motrices o lagunas en el desarrollo motriz o si se trata de
dificultades derivadas nicamente de la falta de madurez para la lectoescritura.
En el caso particular de las dislexias, se presenta un patrn armnico tanto en
lectura como en escritura, con perturbaciones en lateralidad, esquema corporal,
orientacin espacial y visomotricidad, siendo su escritura parcialmente ilegible
por la alteracin en letras, slabas y palabras (puede acompaarse de problemas
socioemocionales).
Como ejemplo de tests y pruebas psicopedaggicas que permiten explorar el
lenguaje destacan algunas de las expuestas anteriormente: Escalas Reynell de
desarrollo del lenguaje, el Test Illinois de aptitudes psicolingsticas (ITPA), el
Test de Vocabulario en imgenes de Peabody (TVIP) o el Test de conceptos b-
sicos de Bohm.
Para la observacin y el anlisis de conductas comunicativas tambin pueden
emplearse estrategias no estandarizadas mediante las que el examinador valora la
eficacia comunicativa global en situaciones reales (CEAF, 2007). Por ejemplo,
para evaluar aspectos pragmticos en situaciones reales comunicacin verbal y
no verbal el evaluador puede provocar una situacin de interaccin con el
nio que, normalmente, suele establecerse en torno a un juego con juguetes
donde el interlocutor puede ser incluso una persona del entorno familiar del
nio. Para evitar valoraciones subjetivas, los especialistas usan protocolos que
guan la observacin y recogen datos de forma sistemtica.15
Trastornos de conducta: TDAH
Se incluyen en este grupo los nios que presentan formas de conductas ina-
propiadas y, a veces, perturbadoras (GAT, 2000).
Entre los trastornos de conducta, la Organizacin Diagnstica para la Atencin
Temprana incluye la hiperactividad. Es posible que padres con poca paciencia o
excesiva ansiedad puedan considerar a sus hijos muy inquietos o que los profesores
crean que siempre tienen algn alumno que padece el trastorno, pero ambos no
siempre coinciden en sus opiniones sobre la conducta del nio. El diagnstico de
este trastorno exige una exploracin diagnstica ms objetiva. De la anamnesis
15
El lector interesado en este aspecto puede consultar entre otras obras la de Monfort y Jurez (2001).
151
podemos deducir si los padres tienen conf lictos que generen estados de tensin
psicolgica en el nio, si pareca ya hiperactivo antes de nacer, si ha sufrido algn
traumatismo, fue prematuro, tuvo convulsiones o fiebre muy alta, etc. indicios
para valorar el origen orgnico o no del trastorno (Ibez, 1987a).
Para que un nio reciba el diagnstico de un TDAH (Trastorno por Dficit
de Atencin con Hiperactividad) segn la Sociedad Americana de Psiquiatra
(DSM-IV) debe cumplir los siguientes criterios: (vase Tabla n.15):
Tabla n.15: Criterios para el diagnstico del TDAH segn el DSM-IV
1. Manifestar 6 sntomas sobre desatencin (esto es, 6 o ms respuestas afirmativas), al menos durante 6
meses y con una intensidad que no es normal para su nivel de desarrollo (en los nios con deficiencias se
comparar con su edad mental no con la cronolgica).
Manifestar 6 sntomas sobre hiperactividad e impulsividad, al menos durante 6 meses e igualmente con
una intensidad extraordinaria.
2. Algunos de los sntomas asociados a la hiperactividad-impulsividad o desatencin que causan alteraciones
deben manifestarse antes de los 7 aos.
3. Algunas de las alteraciones provocadas por los sntomas deben presentarse en 2 o ms ambientes (por ej. en
casa y en la escuela).
4. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica y
laboral.
5. Los sntomas pueden aparecer de forma aislada o asociados a otros trastornos como trastornos generalizados
del desarrollo, esquizofrenia, trastorno psictico de modo que, aunque estn presentes junto a otro trastorno,
no se explican por la presencia del mismo.
1. A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares.
2. A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en los jue-
gos.
3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones (pero no por rebelda o falta de comprensin).
DESATENCIN
5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (tareas escolares o de casa).
7. A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, ejercicios
escolares, libros, herramientas).
8. A menudo se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
152
1. A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.

2. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
HIPERACTIVIDAD hacerlo.
4. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio.
5. A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
6. A menudo habla en exceso.
1. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
IMPULSIVIDAD 2. A menudo tiene dificultades para guardar turno.
3. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades y conversaciones de otros.
Para valorar el comportamiento de nios hiperactivos, la Escala de Conners

versin abreviada propone estimar en una escala de 4 puntos (0=nada,
1=algo, 2=claramente, 3=muchsimo) sntomas como inquietud, excitabilidad,
molestia a otros nios, pataleos, distracciones, poca resistencia a la frustracin,
llantos frecuentes, humor variable, ira o dejar tareas inacabadas.
El resto de la exploracin psicopedaggica debe ser como en cualquier otro
caso, pero prestando especial atencin a los posibles problemas perceptivos, mo-
trices y dems sntomas caractersticos de este trastorno.
Cuando se trata de otros trastornos conductuales, por ejemplo, de tipo dis-
ruptivo en una clase, conviene recordar que las conductas se mantienen o extin-
guen por motivaciones o causas, de modo que es preciso explorar la raz del
problema; observar las manifestaciones conductuales de modo sistemtico du-
rante cierto periodo de tiempo para determinar cules pueden ser los desencade-
nantes de tales comportamientos.
Trastornos emocionales
Se incluyen en este grupo los nios que presentan manifestaciones de angus-

tia, inhibicin, sntomas y trastornos del humor, etc. (GAT, 2000). Adems de
explorar la relacin de apego entre el beb y sus cuidadores, o el impacto de los
cambios ambientales en el estado anmico del nio, cuando la edad del nio lo
permite, su observacin durante el juego y las tcnicas proyectivas (por ejemplo,
153
el CAT-A) permiten apreciar desde una perspectiva cualitativa el desarrollo

socioafectivo. A este respecto, conviene recordar el impacto que situaciones
como la llegada de un hermanito, la incorporacin de la madre al trabajo etc.
pueden tener en su equilibrio emocional, detectndose en algunos casos regre-
siones en sus logros evolutivos.
La exploracin de los vnculos afectivos para determinar si estn alterados o no,
puede realizarse a travs de un procedimiento observacional denominado situa-
cin extraa (Martnez Fuentes, 2006): se somete al nio a diferentes situaciones
donde tiene la oportunidad de estar con la figura de apego, con un extrao o solo.
El procedimiento incluye dos episodios de separacin de la figura de apego y dos
de reunin con ella, la asignacin del nio a cada una de las categoras de apego
(seguro, inseguro-evitativo, inseguro-ambivalente, desorganizado) depender de
su reaccin en dichos episodios. Esta misma autora propone como alternativa otro
sistema de clasificacin, el Q-Sort de apego. Evala la calidad de la conducta de
base segura en el hogar (organizacin fluida entre la bsqueda de la proximidad de
la figura de apego y la exploracin). Consta de 90 tems a clasificar en 9 grupos
segn el grado de seguridad dependencia y sociabilidad del nio. Pueden aplicarlo
observadores entrenados o los propios padres ya sea durante 2 o 3 visitas o con un
intervalo de observacin que oscilen entre las 2 y las 6 horas.
Desde una perspectiva cuantitativa, pueden aplicarse las subescalas corres-
pondientes en las distintas escalas de desarrollo as como pruebas especficas (por
ej. la Escala de Madurez Social de Vineland).
Trastornos en el desarrollo de la expresin somtica
Se refieren a patologas funcionales respecto a la alimentacin, respiracin,

del ciclo sueo-vigilia, en el control de esfnteres, etc. (GAT, 2000). Las altera-
ciones en los patrones de sueo o en la alimentacin, los periodos de irritabilidad
etc. suelen ser frecuentes en nios menores de un ao por lo que un diagnstico
apropiado esclarecer la causa orgnica, ambiental o mezcla de ambas ofre-
ciendo orientaciones para su correccin.
Trastorno generalizado del desarrollo: Autismo
Este grupo comprende los nios que presentan alteraciones simultneas y

graves de las diferentes reas del desarrollo psicolgico (autismo, formas menores
154
relacionadas con el autismo y la psicosis) (GAT, 2000). Por tanto, existe mucha
diversidad en sus posibles patrones, a menudo correspondientes a un desarrollo
disarmnico (Lozano y Caete, 2006).
Respecto al diagnstico del autismo, es posible que aparezcan durante algn
tiempo rasgos autistas en nios que padecen otras patologas, en cualquier caso,
el autismo suele ser diagnosticado durante los dos primeros aos en que pueden
apreciarse diversos sntomas (Ibez, 1987a):
r .BZPSFTDPNQMJDBDJPOFTQFSJOBUBMFT EJGJDVMUBEFTFOMBBMJNFOUBDJOTVD-
cin alterada, resistencia al cambio de alimentacin
r 1BTJWJEBEFYUSFNBEFTDSJUPTDPNPOJPTjNVZCVFOPTvQPSTVTQBESFT
P
por el contrario presentan hiperactividad.
r " MUFSBDJPOFTFOFMSFBTFOTPSJBMOPTJHVFODPOMBWJTUBBMPTPCKFUPTOJEBO
muestras de reconocer una imagen, ni miran lo que pasa a su alrededor,
(reaccionan como si no oyesen).
r " MUFSBDJPOFTFOFMSFBTFOTPNPUSJ[DBSFDFOEFNPWJNJFOUPTBOUJDJQBUP-
rios, no extienden los brazos para que se les coja, al tomarlos en brazos
permanecen rgidos/f lcidos, no reaccionan al ver a la madre, aunque tar-
dan en andar son veloces en el gateo, tienden a trepar
r 3FUSBTPFOFMMFOHVBKFQVFEFOUFOFSVOBFWPMVDJOOPSNBMRVFTFEFUJFOF
ecolalia persistente
r " MUFSBDJPOFTFOFMSFBBGFDUJWBOPTPOSFODPNPSFTQVFTUBBMSPTUSPIVNB-
no. Se interesan ms por los objetos. No se reconocen a s mismos y a los
dems como seres independientes (pueden conocer slo algunas partes de
su cuerpo que utilizan en acciones repetitivas), manifiestan cierta dificul-
tad para establecer relaciones que puede llegar al retraimiento y desarrollo
de estereotipias
A partir de los dos aos, destacan particularmente:
r -BTalteraciones socio-afectivas: el rechazo al contacto fsico, el aislamiento, la
escasa reaccin a estmulos externos, tristeza o carcajadas inexplicables,
conductas atpicas de llanto (llorar sin lgrimas, de modo incontrolado y
sin causa aparente), miedos inexplicables, autoagresiones (por ejemplo,
frente a las frustraciones), respuesta paradjica al dolor
155
r -BTalteraciones en el lenguaje: utilizan un lenguaje mmico, corporal. Los que

hablan pueden manifestar ecolalias (referido por ejemplo a frases prohibitivas),
con voz montona y dificultades para controlar su volumen, utilizando in-
adecuadamente los pronombres yo, t manifestando dificultades para
comprender el significado de las palabras. Otros escriben pero no hablan.
r -BTalteraciones perceptivas: visuales (pueden fijar su vista en la luz, sentirse
atrados por el trasluz, moverse con facilidad y localizar objetos en una ha-
bitacin a oscuras, sentir atraccin y miedo por agujeros, ruidos inten-
sos); auditivas (pueden quedar impasibles ante sonidos fuertes y bruscos
y en cambio taparse los odos sin que se sepa por qu o ensimismarse en
sonidos lejanos o en los producidos por ellos). Por otra parte, puede
agradarles mucho oler reiteradamente, explorar los objetos chupndolos o
utilizar el tacto para conocer las cosas.
r -BTalteraciones de la motricidad: destacando movimientos estereotipados que
se intensifican en momentos de excitacin/angustia como el balanceo, agi-
tar y restregar las manos con rapidez, mover la cabeza, los brazos y las pier-
nas, girar, dar saltos sobre el mismo punto
Precisamente debido a sus dificultades para comunicarse y conectar con su
entorno, resulta difcil aplicarles pruebas psicopedaggicas por lo que es ms
sencillo realizar observaciones sistemticas de su comportamiento, valorando su
sintomatologa. Finalmente, conviene no confundir la manifestacin de rasgos
autistas con la deficiencia mental (existen nios autistas con nivel intelectual
normal), o los sntomas de esquizofrenia (entre otros rasgos diferenciales, el au-
tismo se da desde el nacimiento mientras la esquizofrenia aparecera tras un pe-
riodo de desarrollo normal, con delirios y alucinaciones, historial familiar con
tasas elevadas de incidencia de esta enfermedad).
Entre las pruebas estandarizadas que pueden utilizarse para valorar este tipo
de trastornos destacan las escalas de Brunet-Lezine, Vineland, Curriculum
Carolina, la Gua Portage de Educacin Preescolar o el Inventario de Desarrollo
de Batelle.
Retraso evolutivo
Se aplica este diagnstico a nios que presentan un retardo evolutivo y no se

clasifican en ninguno de los trastornos anteriormente citados (GAT, 2000).
156
Constituye a menudo un diagnstico provisional que evoluciona posteriormente

hacia la normalidad (usual en nios que han padecido/padecen enfermedades
crnicas, hospitalizaciones, atencin inadecuada) y, en otros casos, hacia diferen-
tes disfunciones siendo la ms frecuente el trastorno en el mbito cognitivo.
3.5. Fase 5. Devolucin de informacin: elaboracin del informe

diagnstico, propuesta de intervencin y seguimiento
La devolucin de informacin y la comunicacin del diagnstico suele ofre-

cerse a la familia/tutores legales del nio, pero normalmente tambin se recoge
en informes diagnsticos que pueden dirigirse a otros profesionales en contacto
con el nio (servicios sociales, equipos psicopedaggicos). El profesional del
diagnstico deber adaptar su forma de expresin al perfil de los destinatarios de
sus conclusiones diagnsticas, de modo que pueda determinarse la propuesta de
intervencin ms adecuada y su respectivo seguimiento.
3.5.1. Comunicacin del diagnstico a la familia
Una vez formulado el juicio diagnstico, es preciso cuidar el modo de ofrecer

informacin a los padres: hay que escoger el momento, el lugar y la forma apro-
piada de comunicarlo. Como sealan Garca Snchez y Mendieta (2006, p. 68):
Es importante recordar que la comunicacin de la noticia puede influir en el guin
de vida de esos padres, a veces para toda la vida y siempre al menos durante los primeros
meses o aos. Tambin es importante tener presente que al comunicar la noticia de una
discapacidad en el nio movilizamos las creencias personales que esa familia tiene sobre la
discapacidad, las cuales pueden ser acertadas o no y es posible que deban ser modificadas.
La devolucin de informacin debe adaptarse en todo momento a las pecu-

liaridades de cada sistema familiar valorando su capacidad para afrontar el estrs,
ajustando la informacin ofrecida a su capacidad para comprenderla y asimilarla
(apreciar los signos de comunicacin no verbal emitidos por los familiares).
Es preferible comunicarlo a ambos miembros de la pareja para que puedan
apoyarse mutuamente y evitar el conf licto de tener que dar la noticia al otro
miembro.
157
Sinceridad, cordialidad, comprensin y disposicin de ayuda son cualidades del

profesional necesarias en la comunicacin del diagnstico. Es posible que anterior-
mente ya haya recibido una informacin similar, conviene saber cmo la interpre-
t. La forma de transmitir malas noticias ser una de las piedras de toque para la
inclusin del nio en la familia, ya que en el acto de la comunicacin la sociedad
est representada en el profesional que informa (GAT, 2005). Tan importante es el
modo de dirigirnos a la familia que se han establecido los siguientes factores de
proteccin al comunicar el diagnstico a la familia (vase Tabla n.16).
Tabla n.16: Factores de proteccin al comunicar el diagnstico

(GAT, 2005)
r 4 FOTJCJMJEBE
r $PIFSFODJBJOUFSQFSTPOBM
r5FNQPSJ[BDJO
r $
BEFOBEFSFDVSTPTTPDJBMFTPGSFDFSFMEFSFDIPBPUSBPQJOJOQSPGFTJPOBM
r %
FTUBDBSMBTJOHVMBSJEBEZDBQBDJEBEEFMOJP
r -MBNBSBMOJPQPSTVOPNCSF
r %BSMBOPUJDJBBOUFMPTQBESFT
r 6TBSMFOHVBKFDPNQSFOTJCMF
r %
BSUJFNQPBBTVNJSMBTJUVBDJOZQMBOUFBSQSFHVOUBT
r5SBUPTFSJPZSFTQFUVPTP
r "DPNQBBSBMPTQBESFTRVFFTUOTPMPTDPOPUSBQFSTPOBRVFDPOP[DBO
r $
SJUFSJPGMFYJCMFQBSBBKVTUBSTFBEJGFSFOUFTTJUVBDJPOFT
r 0GSFDFSMBDPOTVMUBEF"5
r "VUPMJNJUBSTFBMQSPQJPTBCFSZFTQBDJPEFJOUFSWFODJO
Las familias deben conocer si es posible desde los primeros contactos as-
pectos biolgicos, estructurales o funcionales que por sus alteraciones son
susceptibles de condicionar el desarrollo de sus hijos, as como las posibilidades
de superacin de los mismos. Se debe incidir ms en las potencialidades que en
sus deficiencias, esto es, informar de lo que sucede a su hijo, en qu datos nos
apoyamos para justificarlo, cules han sido los factores que han podido inf luir en
158
la aparicin de su problema, si necesita atencin o no y de qu tipo, objetivos de

una posible intervencin, orientaciones y seguimiento. Inicialmente hay que
evitar saturar con un exceso de informacin pues tal vez necesitan un periodo
para asimilar el diagnstico, pero siempre conviene ofrecer vas en las que poder
ampliar la informacin que necesiten cuando ellos lo soliciten (animar a hacer
preguntas, ofrecer futuros encuentros).
Conviene recordar que es preciso evitar procesos de etiquetaje: puede compro-
meter el presente y el futuro del nio. Las conclusiones diagnsticas se circunscriben
exclusivamente al momento temporal en que fue realizada la exploracin y deben
centrarse en el logro de objetivos evolutivos a corto plazo. Por ello, hay que
ofrecer con sencillez slo informacin de la que se tiene certeza (fundamentada
en los datos obtenidos). Asimismo hay que evitar despertar falsas expectativas vincu-
ladas a la propuesta de intervencin informar sobre la evolucin ms proba-
ble pero sin olvidar ofrecer los recursos necesarios para su tratamiento. Como
sealan Bugi et al., (2005), hay que informar del problema pero a la vez estable-
cer el significado funcional del mismo y los recursos que se van a poner en mar-
cha. Por ejemplo, en nios en los que se haya detectado cualquier tipo de trastor-
no en el desarrollo, puede proponerse la derivacin al Centro de Desarrollo
Infantil y Atencin Temprana pertinente, ofrecer a las familias el acceso a una
segunda opinin respecto al diagnstico, informar sobre asociaciones y progra-
mas donde pueden informarles padre a padre etc.
3.5.2. Informes diagnsticos dirigidos a otros profesionales
El informe diagnstico es un documento cientfico con datos rigurosos y

contrastados que sirve de instrumento de comunicacin para facilitar la com-
prensin del diagnstico efectuado y aportar orientaciones para la futura inter-
vencin. Sin embargo, hay que prevenir sobre el riesgo de una mala interpreta-
cin de los informes, a veces por concederles excesiva importancia, otras por
omitir datos relevantes de su contenido o no ser lo suficientemente claros (en su
estructura, rigor tcnico, expresin lingstica, etc.).
En todo informe no deben faltar los datos necesarios para identificar al nio
(fecha de nacimiento, gnero, edad), quin lo solicita y por qu motivo (re-
curdese que la demanda de diagnstico fija inicialmente sus objetivos y por
tanto, el planteamiento de los resultados obtenidos en el informe). Se sigue una
anamnesis con todos aquellos datos del historial del nio que puedan ser de in-
159
ters respecto a los problemas que manifiesta. A continuacin, debe describirse

el problema planteado con sus principales manifestaciones, en el marco del com-
portamiento global del nio en su entorno, incluyendo sus potencialidades y
recursos.
La exploracin diagnstica quedar ms o menos resumida en funcin del
destinatario del informe, pero en todo caso, debera incluir la descripcin de las
observaciones y pruebas realizadas con los principales resultados obtenidos.
A este respecto, existen distintos tipos de informes diagnsticos. Algunos pre-
sentan las puntuaciones de las pruebas mediante perfiles grficos para tener una
visin general rpida con las correspondientes observaciones mientras
otros realizan interpretaciones globales a partir de todos los resultados de las
pruebas. En cualquier caso, conviene agrupar todas aquellas pruebas que explo-
raban un mismo aspecto rea de desarrollo, rasgo y acompaar las pun-
tuaciones de los tests con interpretaciones profesionales sobre su significado en
el contexto de la exploracin (confirmando, aclarando o contradiciendo otros
resultados).
Como consecuencia de la exploracin diagnstica, a partir de una interpre-
tacin global cuantitativa y cualitativa de toda la informacin se formulara
el juicio diagnstico. En el informe deben quedar muy claros los puntos crticos
detectados, los descubrimientos efectuados y el grado en que se ha logrado dar
una respuesta al motivo de la consulta diagnstica. As mismo, se incluiran refe-
rencias sobre el pronstico estimado a partir de la situacin actual y pro-
puestas de intervencin.
A modo de ejemplo, en la Figura n.2 se presenta el modelo de informe pre-
vio a la escolarizacin propuesto por Fernndez Mosquera y Pons Tubio (2011) en
la Consejera de Salud de Andaluca:
160
Figura n.2: Informe de Escolarizacin (Fernndez Mosquera y Pons Tubio, 2011)
161
162
4. ANEXO: OTRAS PRUEBAS DIAGNSTICAS PROYECTIVAS

Y ESTANDARIZADAS APLICADAS EN ATENCIN TEMPRANA
Pruebas proyectivas
Test de la figura humana de Goodenough-Harris
Fue concebido por Goodenough como un test de inteligencia infantil por me-
dio de la figura humana, para apreciar el desarrollo mental bajo el supuesto de que
la actividad grfica evoluciona en funcin de la edad. Muchas veces, cuando un
nio dibuja a una persona no dibuja lo que ve, sino lo que sabe de ella, por tanto, no
efecta un trabajo esttico sino intelectual. Por el contrario, cuando dibuja una fi-
gura incompleta, se le pide que la complete intentando averiguar por qu no desea-
ba dibujar algn aspecto (la interpretacin puede variar segn la figura dibujada sea
un estereotipo, una persona concreta o intenta dibujarse a s mismo).
Goodenough estableci un inventario de rasgos grficos para ponderar el
dibujo segn la ausencia/presencia de los mismos: cantidad de detalles cabeza,
piernas, brazos, proporcionalidad tronco ms largo que ancho, cabeza
proporcionada, bidimensionalidad el cuello representado por una o dos
lneas, la boca, intransparencia prendas de vestir opacas, congruen-
cia miembros unidos al tronco, cabello que no excede el contorno de la cabe-
za, plasticidad pulgar en oposicin, mano diferenciada del brazo y los
dedos, coordinacin visomotora seguridad en el trazado, facciones sim-
tricas y perfil si lo ha logrado, ha cometido errores.
Adems, el dibujo puede entenderse como una expresin del estado de ni-
mo, de las tensiones emocionales del nio, o de su experiencia organizativa re-
f lejada en el esquema corporal dibujado. En todo caso, aquellos aspectos expre-
sivos inusuales, que no estn relacionados con la edad y la maduracin, y cuya
validez clnica ha sido atestiguada por investigaciones precedentes, se denomina-
rn indicadores emocionales ya que expresaran problemas, conf lictos, desajus-
tes, o perturbacin emocional (Maganto, 1998).
Test de Pata Negra (PN)
A travs de la narracin de cuentos, este test puede evocar vivencias familia-

res pasadas o recientes, referidas a rivalidades entre hermanos o apreciar cmo el
163
nio asume su rol dentro de la familia. Se puede aplicar a partir de los 3 aos, ya
que exige cierta capacidad de elaboracin cognitiva, pues el nio tiene que elegir
con qu lminas trabajar aunque an no domine el lenguaje.
Inicialmente se pide al nio que diga qu es para l la lmina inicial: deber
precisar, edad, sexo y grado de parentesco de los personajes animales. En la ma-
yora de las versiones, el animal es un cerdito con una mancha negra en su pata
izquierda, al igual que su madre (rasgo distintivo). Al resto de los personajes sue-
le atriburseles el rol de padre, hermanos, amigos
Inicialmente es preferible que empiece seleccionando las lminas que le agra-
dan y sobre las que prefiere para contar una historia (reduce su angustia y meca-
nismos de defensa). Posteriormente sealar tambin lminas que le resulten es-
casamente gratificantes. En el momento de indicar el motivo por el que le gustan
o no, quin le gustara ser y por qu, se le puede pedir que precise el relato en los
aspectos que interesen. El sentido de presentarle al final una lmina con la ima-
gen de un hada a la que el cerdito Pata Negra puede pedirle tres deseos, es que
proyecte sus deseos ms ntimos, exprese sus necesidades.
La interpretacin de este test debe apoyarse en la descripcin de cada lmina/
temtica y los conf lictos que permite explorar, el anlisis de las lminas acepta-
das/rechazadas, el mtodo de preferencias e identificaciones, las preguntas diri-
gidas y las preguntas de sntesis, as como la conducta verbal y no verbal del su-
jeto, la conducta interactiva con el examinador y el dominio que ste tiene de
sus fundamentos tericos (Maganto, 1998).
CAT-A test de Apercepcin Infantil de animales CAT-A de Bellak
Puede aplicarse a partir de los 3 aos (cuando el nio es capaz de elaborar

una historia). A modo de juego, se le pide construir una historia acerca de su
interpretacin particular de lo que ve en las lminas que se le van presentando
sucesivamente (vamos a jugar a contar cuentos sobre esas lminas, diciendo qu
pasa, qu pas antes, despus), suponiendo que se identifica con el personaje
principal (incluidas sus actitudes, motivos y emociones) de cada una de las histo-
rias que va contando. Adems de la historia, se anotan los comentarios, gestos y
actividades que la acompaan.
En el caso de nios con algn tipo de dificultad conocida, pueden seleccio-
narse lminas especficas relacionadas con su problema. Por ejemplo, Romanos
164
(1978) ya aconsejaba elegir para nios con problemas hacia sus hermanos meno-
res, las lminas 1 y 4. Con nios muy inquietos es preferible dejarles a la vez
todas las lminas sobre la mesa (arregladas en 3 filas, y permitirles verlas, colo-
carlas y hablar como quieran sobre ellas.
Se considera un modelo ptimo de anlisis del estilo perceptual y cognitivo,
estados afectivos y funcionamiento de la personalidad infantil. Conforme seala
Maganto (1998), las figuras de identificacin, al ser animales, facilitan proyec-
cin de impulsos agresivos y de la vida impulsiva en general sin la amenaza de la
culpa. Particularmente explora la relacin del nio con las figuras del grupo fa-
miliar as como posicin y reaccin ante el mundo de pares y adultos. Los temas
de las lminas son los siguientes:
r -NJOBQSPCMFNBEFBMJNFOUBDJO SJWBMJEBEFTFOUSFIFSNBOPT
r -NJOBBDUJUVEGSFOUFBMPTQBESFT NJFEPBMBBHSFTJOw
r -NJOBGJHVSBQBUFSOBMCFOJHOBPBNFOB[BEPSB
r -NJOBSJWBMJEBEGSBUFSOB PSJHFOEFMPTOJPT SFMBDJODPOMBNBESF
r -NJOBZNJFEPBMBTPMFEBE QSFPDVQBDJOQPSMPRVFTVDFEFFOMB
cama de los padres, celos.
r -NJOBNJFEPTBMBBHSFTJOZNBOFSBEFSFTPMWFSMPT HSBEPEFBOTJFEBE
r -NJOBQSPCMFNBTEFDPOWJWFODJBGBNJMJBS
r -NJOBNJFEPBMBPTDVSJEBE BCBOEPOPEFMPTQBESFT DVSJPTJEBEQPSMP
que pasa en la otra habitacin.
r -NJOBDPODFQUPTNPSBMFTEFMOJP ICJUPTEFMJNQJF[BFUD
Bellak (1996) sugiere analizar, especialmente, diez variables:
1. Tema principal: encontrar la tendencia en varias historias. En nios de 3 a 4
aos suelen ser temas muy simples.
2. Hroe principal: la figura con que se identifica el sujeto (suele parecerse en
edad y sexo). Interpreta los acontecimientos desde su punto de vista.
Puede haber ms de un hroe e incluso identificaciones con hroes de
otro sexo. Probablemente los intereses, deseos, defectos y habilidades
que tiene el hroe sern los que el nio desee poseer o muestren aquellos
a quienes teme.
165
3. Necesidades principales del hroe: pueden corresponder a las del nio si las
describe de forma detallada y realista, pero si la descripcin es vaga, es
menos probable su relacin con la realidad. Resultan muy significativas las
figuras, objetos o circunstancias adicionales que no existen en la lmina,
as como circunstancias externas u omitidas (tal vez origen del conflicto).
4. Concepto de medio ambiente: normalmente dos o tres adjetivos son sufi-
cientes (por ejemplo, hostil, amistoso, peligroso, auxiliador).
5. Cmo ve el nio las figuras que le rodean y cmo reacciona ante ellas. Es
importante ver con qu familiar se identifica y observar el rol de cada
progenitor.
6. Conflictos significativos: tambin las defensas contra la ansiedad que le ge-
neran.
7. Naturaleza de la ansiedad o miedo: determinar los principales miedos del
nio, relacionados con daos fsicos, temor a perder el cario, ser aban-
donado, falta de apoyo. Ver qu defensa utiliza contra los temores: fuga,
pasividad agresin, oralidad, renunciacin, etc.
8. Defensas principales: deben ser los apropiados a su edad.
9. Severidad del superyo: relacin entre el castigo escogido y la naturaleza de
la ofensa.
10. Integracin del ego: hasta qu grado es capaz de los motivos y demandas de
la realidad y de su conciencia (Superyo).
Las Fbulas de Dss o cuentos incompletos
Tambin aplicable a partir de los tres aos, esta prueba consiste en una serie
de historias de contenido simblico que el nio debe completar, identificndose
con el hroe para expresar a travs de l y sus reacciones en cada fbula, con-
f lictos, ansiedades, etc. Es capaz de revelar informacin que no se obtendra por
medio de preguntas directas y tiene la ventaja de que se puede recibir una res-
puesta ms detallada. Al igual que la prueba anterior, el anlisis e interpretacin
se fundamentan en la identificacin y transformacin del nio con el hroe,
buscando descubrir los conf lictos y ansiedades que subyacen bajo sus respuestas
(pueden ser banales, expresar angustia, agresividad, etc.).
166
Consiste en diez cuentos breves y sencillos, inteligibles para nios de 3 a 4 aos:

1. El pajarito: para comprobar si el nio obra con independencia o sigue fi-
jado afectivamente a uno de los padres. Ej. Un pap y una mam pjaros
y su hijito pequeo duermen en el nido, sobre una rama. Pero de repen-
te empieza un viento fuerte, mueve el rbol y el nio cae a tierra. Los
tres pjaros se despiertan bruscamente. El pap vuela inmediatamente
hasta un abeto y la mam hasta otro. Qu har el pajarito pequeo?
Sabe ya volar un poco.
2. El aniversario de bodas: para verificar si el nio ha sufrido un choque afec-
tivo en la alcoba de sus padres, celos de la unin de sus padres.
3. El corderito: para averiguar el complejo de destete y el complejo de Can
4. El entierro (el viaje): para detectar agresividad, deseos de muerte, culpabi-
lidad, autopunicin y miedo al abandono.
5. El miedo: para evidenciar la angustia del autocastigo.
6. El elefante: para examinar el complejo de castracin.
7. Los objetos fabricados: para comprobar el carcter posesivo y obstinado
8. El paseo con la madre: para conocer la existencia del complejo de Edipo
9. La noticia: para conocer los deseos y temores del nio.
10. La pesadilla (mal sueo): cuento para controlar los relatos anteriores.
Otras pruebas proyectivas a destacar son el Test del rbol (aplicable a partir de
4 aos) y el Rorschach para nios (a partir de los 3 aos), considerada como una
prueba complementaria al CAT ( Jimnez Daz y Gonzlez Lpez, 1998).
Pruebas estandarizadas diagnsticas
rea Sensoriomotriz
Escala de Desarrollo Psicomotor de la 1. Infancia Brunet-Lzine (Brunet y Lezine, 1971)
Dirigida a nios con edades comprendidas entre los 0 y los 30 meses dispone
de pruebas complementarias que pueden aplicarse hasta los 6 aos de edad. La
167
escala consta de dos partes, una experimental en la que se administran las

pruebas al nio y otra observacional cuya informacin sobre su comporta-
miento en la vida cotidiana se recoge a travs de preguntas a los padres (Buceta
et al., 2006).
Permite explorar 4 reas: motriz o postural, lenguaje, coordinacin culo-
motriz y conducta de adaptacin a los objetos y sociabilidad. Los tems (10 para
cada prueba) se encuentran ordenados segn criterios de maduracin evolutiva y
ponderados para obtener una cifra final expresada en das. Al dividir la puntua-
cin final en das y la edad cronolgica, se obtiene un cociente de desarrollo que
indica si ste puede considerarse leve (entre 71 y 84), moderado (entre 60 y 70) o
grave (inferior a 60). Se establece as un perfil sobre el nivel de desarrollo.
Como sealan Cabrera y Snchez Palacios (2002) este perfil que globalmen-
te ir cambiando tras sucesivas evaluaciones, ir indicando en cada momento la
modalidad sensorial que precisa mayor atencin. Estos datos resultan muy tiles
para elaborar un programa de estimulacin (precisamente por no basarse en la
edad cronolgica sino en los citados perfiles).
CCHI Curriculum Carolina (The Carolina Curriculum for Handicapped Infants and
Infants at Risk, Johnson-Martn, Jens, Attermeier y Hacker, 1994)
Es un mtodo de evaluacin y ejercicios para bebs y nios pequeos con

necesidades especiales, y edades comprendidas entre los 0 y 24 meses. Difiere de
otro tipo de mtodos en que toma como referencia en cada rea (cognicin, co-
municacin, social/adaptacin y motricidad fina y gruesa), la secuencia lgica de
desarrollo de habilidades en vez de ordenar los tems segn la edad media en que
los nios suelen adquirir las distintas habilidades.
Por tanto, no supone que deba existir un desarrollo igual en todas las reas
(por ejemplo, un nio puede manifestar un desarrollo cognitivo normal y, en
cambio, un desarrollo muy lento en su motricidad fina). De este modo, el
Curriculum Carolina puede aplicarse tanto a nios que siguen un modelo de desarrollo
normalizado como aquellos que manifiestan limitaciones en una o varias reas. En los
nios con mltiples limitaciones incide en la enseanza de habilidades adaptati-
vas que puedan reemplazar temporal o permanentemente ciertas habilidades
normales. Por ejemplo, en nios con problemas para hablar, plantea el do-
minio de otras respuestas que le permitan comunicar sus deseos.
168
El cuadernillo de evaluacin est estructurado en varias columnas, la edad

en meses las 26 secuencias del curriculum y las fechas en que se realiza la
aplicacin del mtodo. Cada secuencia representa un rea significativa de desa-
rrollo y dentro de cada secuencia, los tems se designan por letras (a, b, c) se-
gn el orden en que se supone que son aprendidos. Se empieza identificando los
tems que el nio es capaz de realizar con xito mientras juega libremente con
sus padres o desarrolla directamente las actividades que se le indican.
Dentro de cada secuencia, es fundamental evaluar un nmero suficiente de
tems para poder saber si se han desarrollado o no las habilidades referidas en
dicha secuencia. Aunque ese nmero de tems ser decisin del examinador, ge-
neralmente suelen aplicarse tres tems por encima del primer fracaso y tres por
debajo del primer xito. As, en cada secuencia de desarrollo, puede tenerse una
idea bastante precisa de las habilidades del nio. Al finalizar la evaluacin, se
habrn observado los tems que supera, los que no y aquellos otros en que se en-
cuentra en vas de desarrollo. Las habilidades dominadas por el nio en cada rea
se ref lejan en un cuadro de progreso del desarrollo. En la Tabla n.17, a modo de
ejemplo, se muestran los tems correspondientes a la primera secuencia (bsque-
da visual y permanencia de objetos).
Tabla n.17: Ejemplo de tems del Curriculum Carolina correspondientes
a la primera secuencia del desarrollo
Edad Secuencias del desarrollo

Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:
meses (+= superado- = no superado *= vas de desarrollo)
1. Bsqueda visual y permanencia de los objetos
a. Fija la mirada durante un mnimo de 3 segundos
b. Sigue con la mirada un objeto que se desplaza de un lado a otro
c. Sigue con la mirada un objeto desde la altura de su frente hasta
la de su pecho
d. Sigue con la mirada un objeto que se mueve en crculo
3 e. Fija la mirada en el lugar donde desaparece un objeto o una
persona
6 f. Sigue mirando a una persona cuando sta se cubre la cara con
un pao
En caso de nios fsicamente capaces de realizar la secuencia 2, omitir lo siguiente:
9 g. Despus de una distraccin momentnea, mira a la tapa debajo
de la cul ha desaparecido un objeto
12 h. Mira al lugar correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 2 lugares
169
Edad Secuencias del desarrollo

Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:
meses (+= superado- = no superado *= vas de desarrollo)
15 i. Mira al lugar correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 3
lugares
18 j. Busca un objeto en el lugar correcto despus de verlo tapado
en 3 lugares sucesivamente
k. Mira sucesivamente a 2 tapas diferentes hasta encontrar un
objeto que estaba escondido (desplazamiento invisible)
l. Mira sucesivamente a 3 tapas diferentes hasta que se destapa
un objeto que estaba escondido
Tabla n.18: Esquema del Cuadro de progreso del Desarrollo16

(Johnson-Martn, Jens, Attermeier y Hacker, 1994)
SECUENCIAS 12- 18-

0-3m 3-6m 6-9m 9-12m 15-18m 21-24m
DEL CURRCULO 15m 21m
1 Bsqueda visual y a/b/ f g h i j
permanencia de los objetos c/d/e
2 Permanencia de objetos:
motriz y visual
3 Localizacin auditiva y
permanencia de objetos
Cognicin
4 Atencin y memoria
5 Formacin de conceptos
6 Comprensin espacial
7 Uso funcional de los
objetos y juego simblico
8 Resolucin de problemas
9 Percepcin visual
10 Prevocabualrio/vocabulario
11 Imitacin: sonidos, gestos
Comunica
12 Respuestas a la
comunicacin de los dems
13 Habilidades de
conversacin
16
Slo se han rellenado las casillas correspondientes a la secuencia n. 1. Paralelamente en cada una de las secuencias
se aprecia la distribucin de las letras que representan los tems cuyas habilidades suelen adquirirse a una determinada edad.
170
SECUENCIAS 12- 18-

0-3m 3-6m 6-9m 9-12m 15-18m 21-24m
DEL CURRCULO 15m 21m
14 Autonoma
15 Habilidades sociales
Adapt. social
16 Autosuficiencia: comer
17 Autosuficiencia: vestirse
18 Autosuficiencia: cuidados
personales
19 Motricidad fina:
integracin tctil
20 Motricidad fina: tender
Motricidad fina
la mano, agarrar y soltar

21 Motricidad fina:
manipulacin
22 Motricidad fina: destreza
bilateral
23 Visomotricidad: manejar
el lpiz y copiar
24 Motricidad gruesa:
decbito prono (hacia
abajo)
25 Motricidad gruesa:
decbito supino (boca
arriba)
Motricidad gruesa
26 Motricidad gruesa: de
pie
26-I Motricidad gruesa:
de pie. Postura y
locomocin
26-II Motricidad gruesa: de
pie. Escaleras
26-III Motricidad gruesa: de
pie: Saltar
26-IV Motricidad gruesa: de
pie. Equilibrio
Inventario de desarrollo de Batelle (Newborg et al., 2004)
Este inventario cumple cuatro objetivos fundamentales (Buceta et al., 2006),

evaluar e identificar nios con minusvalas, evaluar los puntos fuertes y dbiles
171
en nios sin minusvalas, programar y aplicar el tratamiento (siguiendo la se-

cuencia de tems y reas a modo de programa de desarrollo individualizado) y,
finalmente, evaluar grupos de nios con minusvalas para comprobar su progre-
so en distintas reas. Permite valorar las habilidades fundamentales del nio des-
de su nacimiento hasta los 8 aos en 5 reas:
r Personal-social: evala capacidades y caractersticas que permiten al nio
establecer interacciones sociales significativas, observadas a partir de sus
interacciones con el adulto, la expresin de sentimientos/afecto, el auto-
concepto, interaccin con los compaeros, colaboracin y rol social.
r Adaptativa: evala la capacidad del nio para emplear informacin y habili-
dades evaluadas en otras reas atencin, comida, vestido, responsabili-
dad personal y aseo.
r Motora: evala la capacidad para usar y controlar los msculos del cuerpo
control muscular, coordinacin corporal, locomocin, motricidad fina
y motricidad perceptiva.
r Comunicacin: recoge la recepcin y expresin de informacin, pensamien-
tos e ideas verbales y no verbales.
r Cognitiva: evala habilidades conceptuales discriminacin perceptiva,
memoria, razonamiento y habilidades escolares y desarrollo conceptual.
Se obtiene informacin a travs de tres procedimientos:
r 6OFYBNFOFTUSVDUVSBEP
r -BPCTFSWBDJOFOFOUPSOPTIBCJUVBMFTQBSBFMOJP DBTB DPMFHJPw

r &OUSFWJTUBBQBESFTZQSPGFTPSFT
Muchos de sus tems pueden adaptarse para ser aplicados a nios con discapa-
cidad sensorial, auditiva, motora o intelectual (CEAF, 2007). Adems de la prue-
ba de cribado (96 tems), dispone de una forma breve cuya aplicacin lleva nica-
mente de 10 a 30 minutos manteniendo su fiabilidad. Segn Forns (1993), su
sistema de puntuacin permite discriminar entre respuestas ausentes, presentes y
consolidadas. Ofrece puntuaciones tpicas y centiles para comparar el progreso
entre reas segn las muestras normativas, teniendo en cuenta aspectos culturales.
Asimismo, es posible elaborar perfiles evolutivos y conocer de cada sujeto las ha-
bilidades ms avanzadas (puntos fuertes) y menos desarrolladas (puntos dbiles).
172
MSCA Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (McCarthy, 2005, ed. rev.)
Con nueva tipificacin para la poblacin espaola (2005), esta prueba permi-
te evaluar mediante tareas ldicas el desarrollo cognitivo y psicomotor de nios
con edades comprendidas entre 2 aos y medio y 8 aos y medio. Segn el autor,
sus escalas son especialmente vlidas para el diagnstico de nios con problemas de
aprendizaje.
El MSCA consta de 18 pruebas que evalan 6 reas. A continuacin se pre-
senta una Tabla n.19 con las escalas, los tipos de pruebas incluidas en ellas y un
ejemplo de tems:
Tabla n.19: Escalas, pruebas y ejemplo de tems de MSCA
ESCALAS PRUEBAS EJ. TEM

Verbal Memoria pictrica Selame una manzana (al ser mostrada en
(madurez de conceptos Vocabulario un grfico)
verbales y aptitud Memoria verbal
expresiva) Fluencia verbal
Opuestos
Perceptivo-manipulativa Construccin de cubos Se toca una secuencia de msica (ej. 1-3-4)
(capacidad de Rompecabezas y el nio debe repetirla
razonamiento) Secuencia de golpeo
Orientacin dcha.-izda. (>5 aos)
Copia de dibujos
Dibujo de un nio
Formacin de conceptos
Numrica Clculo A partir de 8 cubos desordenados sobre la
(manejo y comprensin Memoria numrica mesa, se aaden tres bloques ms pidindole al
de conceptos cuantitativos Recuento y distribucin nio que diga cuntos bloques tiene
y smbolos numricos)
General-cognitiva Escalas verbal, cuantitativa y perceptivo-manipulativa
Memoria Memoria pictrica Se enumeran ciertas palabras (mueca, oscuro,
(visual, auditiva, verbal Secuencia de golpeo vestido) pidindole al nio que las repita despus
y numrica) Memoria verbal
Memoria numrica
Motricidad Coordinacin de piernas Caminar hacia atrs, de puntillas, en lnea recta,
(fina y gruesa) Coordinacin de brazos mantenerse sobre el pie derecho, izquierdo,
Accin imitativa saltar
Copia de dibujos
Dibujo de un nio
173
En la aplicacin de esta prueba est prevista la alternancia entre tareas de na-

turaleza diferente para mantener la atencin del nio y evitar su cansancio: las
tareas verbales, perceptivo-manipulativas y numricas se alternan al principio y
al final, mientras que las tareas de motricidad se desarrollan en medio.
Aporta un resumen de lateralidad sobre la mano y el ojo dominante a partir

de pruebas como botar la pelota, atrapar la bolsa, tiro al blanco, dibujo y la ac-
cin imitativa mirar a travs de un tubo). Ofrece un ndice General Cognitivo
(IGC) semejante al CI, as como un perfil grfico en el que se recogen las pun-
tuaciones tpicas de las distintas escalas. El GCI puede estar en la franja lmite o
inferior a la media sin querer decir que el nio tenga baja inteligencia: puntua-
ciones bajas en la escala perceptivo-manipulativa y en la escala motora pueden
indicarnos divicultades visoespaciales y visoconstructivas caractersticas del tras-
torno de aprendizaje no verbal (Salvador-Corulla, 2011).
Escala de los niveles de desarrollo oTests de Diagnstico de Gessell (Gesell y Amatruda,1981)
Permite explorar, a travs de la observacin del nio mientras juega y se

le presentan diversos estmulos, los niveles de madurez en nios desde 6 me-
ses a 6 aos, ofreciendo indicadores de su tendencia de crecimiento en cua-
tro mbitos:
r .PUSJ[DPNQSFOEFEFTEFMPTHSBOEFTNPWJNJFOUPTDPSQPSBMFTIBTUBMBT
coordinaciones motrices ms finas.
r "EBQUBUJWPDPNQSFOEFMPTBKVTUFTTFOTPNPUPSFTNTGJOPTGSFOUFBPCKFUPT
y situaciones.
Lingstico: comprende toda forma de comunicacin visibles (mmica,

movimientos posturales) y audible.
r 1FSTPOBMZTPDJBMDPNQSFOEFOVNFSPTBTIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTEFMOJP
frente a su medio sociocultural (higiene, alimentacin, juego)
En la Tabla n.20 puede apreciarse una sntesis de las adquisiciones evolutivas

segn Gesell en los distintos trimestres.
174
Tabla n.20: Sntesis de las reas diagnsticas e indicadores

de desarrollo de Gesell por trimestres
Trimestres I II III IV
Motricidad gruesa Control ceflico Sedestacin Bipedestacin Marcha
Adaptacin Seguimiento ocular Seguimiento ocular Un objeto pasa de Puede intercambiar
reas
incompleto completo una a otra mano 2 objetos de mano

Lenguaje Ruidos guturales Vocaliza Silabea Palabras sencillas
Personal-social Relacin audio-visual Juega con las manos Juega con los pies Juegos simples
Una vez obtenidos los criterios evolutivos mediante los 150 tems de la Escala,
se calcula el cociente de desarrollo. La informacin obtenida mediante esta esca-
la puede completarse con la informacin proporcionada por los padres sobre el
desarrollo evolutivo de su hijo. Posteriormente, Brunet y Lezine retomaran el
trabajo de Gesell incorporando preguntas dirigidas a la madre del nio para co-
nocer conductas difcilmente observables durante la aplicacin de la prueba.
Test de Denver (Denver Developmental Screening Test-II, DDST-II, Frakenburg,

etal.,1992)
Explora la motricidad fina y gruesa, el desarrollo personal y social y el len-

guaje. Consta de un cuestionario breve y siete instrumentos de cribado. Parece
la escala ms aceptable para el cribado de nios con posible retraso psicomotor entre los 3
meses y los 4 aos (Maganto, 1998). Esta prueba considera que el nio obtiene
resultados fuera de la normalidad17 cuando existen dos o ms fallos en dos o
ms reas y dudoso si existe un fallo en varias reas o dos fallos en una sola.
DTVP Test de Percepcin Visual de Frostig (Development Test of Visual Perception)

(Frostig, 1988)
Los nios que tienen problemas de percepcin visual encuentran dificultades

en el aprendizaje de la lectura, de ah que sea importante determinar lo ms
pronto posible estos problemas. El DTVP permite explorar la agudeza perceptiva
en nios entre 4 y 7 aos de edad (a partir de los 7 aos el nio depende menos
de la percepcin inmediata, pues interviene tambin el juicio y el razonamiento).
17
Se considera normal cuando el tem es superado por el 90% de los nios de la muestra de referencia
175
Puede aplicarse a nios con deficiencias intelectuales, que hablen idiomas ex-
tranjeros o con trastornos de comportamiento. Asimismo, resulta muy til para
determinar si en nios con deficiencias visuales (la insuficiente actividad visual
lleva consigo alguna perturbacin en la percepcin).
Evala los siguientes aspectos de la percepcin visual:
r $PPSEJOBDJOWJTPNPUPSBFMOJPEFCFUSB[BSMOFBTDPOUJOVBTRVFTFTJ-
tuarn entre dos lneas impresas, paralelas, con separaciones distintas y di-
versas formas o que debern ir de un punto a otro sin lneas-gua.
r %JTDSJNJOBDJOGJHVSBGPOEPUSBUBEFEJTUJOHVJSVOBTFSJFEFGJHVSBTTPCSF
fondos de complejidad creciente (incluye formas encubiertas y enmaraa-
das).
r $POTUBODJBEFMBGPSNBDPOTJTUFFOSFDPOPDFSDJFSUBTGJHVSBTHFPNUSJDBT
simples, con diversos tamaos, formas, sombreados, posiciones en el espa-
cio, etc.
r 1PTJDJPOFTFOFMFTQBDJPUSBUBEFEFTDVCSJS FOUSFTFSJFTEFGJHVSBTJHVBMFT
las que estn invertidas o colocadas en distinta posicin.
r 3FMBDJPOFTFTQBDJBMFTDPOTJTUFFOSFQSPEVDJSVOBTFSJFEFMOFBTZOHVMPT
de dificultad creciente, partiendo de un anlisis de formas y estructuras
simples.
Como resultado de su aplicacin, permite calcular edades perceptivas y co-
cientes perceptivos para cada una de dichas reas. A los nios de preescolar cuyo
cociente perceptivo sea inferior a 90, segn Frostig se les debera proporcionar
un entrenamiento especial para desarrollar su percepcin visual.
Leonhardt Escala de Desarrollo de nios ciegos de 0 a 2 aos (Forns, Leonhardt y

Caldern, 2006)
Se trata de una escala elaborada con apoyo de la ONCE para responder

las necesidades de diagnstico evolutivo en nios ciegos, para diferenciar en qu
medida estos nios siguen una evolucin correcta o presentan dificultades evo-
lutivas especficas y programar as actividades de estimulacin temprana. Tal
como sealan Forns, Leonhardt y Caldern (2006), estos nios se desarrollan a
176
partir de un cmulo de estmulos sensoriales diferentes al de sus pares de modo

que, cuando presentan distintas pautas de desarrollo, surgen las dudas en sus pa-
dres/cuidadores.
Esta escala difiere de otras escalas de desarrollo e incluso de otras escalas
especializadas para la evaluacin de nios ciegos en que explora en profundidad
los dos primeros aos de desarrollo y es particularmente especfica en el anlisis de
conductas auditivas y tctiles. Lejos de buscar comparaciones con nios videntes, se
basa en un diagnstico criterial en el que se establece el momento evolutivo en
que se encuentra el nio, comparando su desarrollo en cada uno de los tems con
pautas evolutivas pre-establecidas. Con ello proporciona seales de alerta en la
evolucin del nio desde etapas muy tempranas.
Respecto a su estructura, consta de 195 tems distribuidos en 5 reas de de-
sarrollo. En la Tabla n.21 pueden apreciarse dichas reas.
Tabla n.21: reas de desarrollo de la Escala Leonhardt
rea
Segn la evolucin motriz del nio se distinguen 3 sub-reas:
r 1PTUVSB
Postura-Motricidad
r %FTQMB[BNJFOUPZEFBNCVMBDJO
r "VUPOPNB
Grado de especializacin auditiva que se requiere en bebs ciegos. Cronolgicamente se
aprecian dos niveles:
Sentido auditivo r /JWFMDPOEVDUBTRVFTFJOJDJBOFOFMQSJNFSTFNFTUSF FKTJHVFMBWP[DPOMBNJSBEBw
r /JWFMDPOEVDUBTRVFBQBSFDFOBMPMBSHPEFMBP FKCVTDBVOPCKFUPRVFPZF
sonar)
r *OUFSBDDJOFOUSFBEVMUPZCFC WODVMPFNPDJPOBM
Habilidades r $PNVOJDBDJOIBCJMJEBEFTEFMOJPQBSBDPNQSFOEFSTVTOFDFTJEBEFT FYQSFTBSTFOUJ-

comunicativas mientos y comprender el cdigo del adulto
r "ERVJTJDJOEFMIBCMBSFQFUJDJOEFQBMBCSBT DPNQSFOTJOEFSEFOFTDPNQMFKBTw
r /JWFMJOJDJBMEFTDVCSJNJFOUPEFMBTNBOPTZQSJNFSBTFYQMPSBDJPOFT
Sentido tctil y r /JWFMPCKFUBMBDUJWJEBENBOJQVMBUJWBDPOPCKFUPT
motricidad fina
r .JSBSDPOMBTNBOPTVUJMJ[BSFMTFOUJEPEFMUBDUPZMBNPUSJDJEBEGJOBQBSBQFSDJCJSMB
realidad
177
rea
Conductas relativas al:
r & TRVFNBDPSQPSBM
r $ PODFQUPTFTQBDJBMFT
r - BUFSBMJ[BDJO
Desarrollo
r 0SHBOJ[BDJOUFNQPSBM
cognoscitivo
r / NFSP
r +VFHPTJNCMJDP
r 3 FQSFTFOUBDJOEFPCKFUPQFSNBOFOUF
r .FNPSJBWFSCBM
Habilidades de autonoma relativas a conductas de alimentacin, praxias del vestir y control
Hbitos
de esfnteres.
BVMGT Test Gestltico visomotor de Bender (Bender Visual Motor Gestalt Test)
Prueba no verbal utilizada para evaluar el desarrollo perceptivo-motor, valo-

rar la coordinacin vasomotora, percepcin visoespacial, posibles perturbaciones
orgnicas funcionales, nerviosas y mentales a partir de los 5-6 aos.
Particularmente sensible a la desorganizacin perceptiva que se manifiesta en sujetos con
disfuncin cerebral mnima y trastornos afectivo-emocionales. Rpida de aplicar (aproxi-
madamente en 10 minutos), consiste en copiar en una hoja en blanco, varios di-
bujos complejos (diseos geomtricos) presentados secuencialmente al sujeto
mediante tarjetas. Su carcter grfico permite realizar una valoracin cuantitati-
va a modo de test proyectivo.
Escalas de Leiter revisada (Gale, 1996)
Test de inteligencia no verbal cuya edad de aplicacin se extiende desde los 2

a los 20 aos. Evala el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades mentales
bsicas a travs de procedimientos no verbales. Ofrece un cociente de inteligen-
cia global y cocientes de desarrollo parciales para cada una de sus escalas: visua-
lizacin, razonamiento, atencin y memoria.
Adems incluye una escala de cribado screening y tres escalas ms de per-
sonalidad u observacin conductual a rellenar por el sujeto evaluado, sus padres,
un educador que le conozca bien
178
rea cognitiva
WPPSI Escala de inteligencia de Weschler para nios (Wechsler, 1996)
Test de inteligencia aplicable a nios entre 4 y 6 aos. Evala la capacidad

cognitiva obteniendo informacin clnica sobre la organizacin de la conducta.
Consta de seis pruebas de base verbal (informacin, vocabulario, aritmtica, se-
mejanzas, comprensin y memoria de frases) y de cinco pruebas manipulativas
(casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cu-
bos). Debe aplicarse intercalando las pruebas verbales y manipulativas. Ofrece un
CI verbal, un CI manipulativo y un CI total resultante de la combinacin entre
ambos.
K-ABC Batera de evaluacin de Kaufman para nios (Kaufman y Kaufman, 1983)
Concibe la inteligencia como habilidad para resolver problemas mediante

procesos mentales simultneos y secuenciales de nios entre 2 aos y 12 aos y
medio. As, evala la inteligencia y distintos tipos de conocimientos a travs de
las siguientes escalas:
r Escala de procesamiento secuencial: el nio debe resolver problemas que impli-
can planificar, ordenar o establecer la sucesin temporal en que se presenta
un estmulo. Al inf luir mucho la atencin, nios con TDA/H pueden
obtener bajas puntuaciones en esta escala.
r Escala de procesamiento simultneo: el nio debe resolver problemas de forma
integral, global o sinttica. Supone habilidades visoperceptivas y viso-
constructivas (ej. ubicar cosas en el espacio y cmo se perciben y orga-
nizan).
r Escala de procesamiento mental compuesto: combina las dos escalas anteriores
para estimar el funcionamiento intelectual global o habilidad del nio para
resolver problemas centrndose en el proceso a seguir (equivalente al CI).
r Escala de conocimientos: sobre hechos, conceptos de lenguaje y habilidades
aprendidas en la escuela o en casa. Permite indagar cmo adquiere conoci-
mientos escolares o del entorno (depende de aspectos culturales).
179
Los tests de procesamiento mental incluyen: la ventana mgica, el reconoci-

miento de caras, los movimientos de manos, el cierre gestltico, la repeticin de
nmeros, los tringulos, el orden de palabra, matrices anlogas, memoria espa-
cial y series de fotos. Los tests de conocimiento abarcan: el vocabulario expresi-
vo, caras y lugares, aritmtica, adivinanzas, lectura/decodificacin y lectura/
comprensin.
Dispone de una escala no verbal a la que se puede responder mediante activi-
dades motrices, para ser aplicadas en nios con problemas auditivos o de lengua-
je. Ofrece puntuaciones tipificadas (centiles, eneatipos) y edades equivalentes
para cada escala (con una media de 100 y una desviacin tpica de 15 puntos).
Test Breve de inteligencia de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1997)
Inicialmente desarrollado para discriminar entre sujetos (screening) segn

su nivel de inteligencia, evala fcil y rpidamente entre 15 y 20 minutos
la inteligencia verbal y no verbal a partir de los 4 aos. Incluye dos subtests
(Buceta et al., 2006): vocabulario y matrices. El test de vocabulario mide las
habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar e incluye dos partes,
vocabulario expresivo y definiciones. El test de matrices evala habilidades no
verbales y la capacidad para resolver problemas. Este test consta de estmulos
visuales figurativos personas y objetos abstractos formas geomtricas o
smbolos.
CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, Blue y Lorge, 1983)
Permite estimar la capacidad de razonamiento en nios entre los 3 aos y 6

meses y los 9 aos y 11 meses. Formada por 92 tems y una serie de 3 a 5 dibujos,
el nio debe seleccionar el dibujo que sea diferente o no guarde relacin con
otro. Para ello debe percibir correctamente desde diferencias relativamente sim-
ples colores, tamaos, formas hasta relaciones muy finas en las parejas de
objetos (Buceta et al., 2006). Se estructura en ocho niveles, aplicndose a cada
sujeto el nivel apropiado conforme su edad cronolgica. Adems de puntuacio-
nes tipificadas (centiles, eneatipos) ofrece un ndice de madurez para comparar la
puntuacin del nio con el promedio de cada uno de los grupos a intervalos
de6meses.
180
rea lingstica
PLON-R Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga et al., 2004)
Esta prueba se construy con una doble finalidad (op. cit., p.150): apreciar el
desarrollo del lenguaje oral en nios en las primeras etapas de escolarizacin
adaptando en consecuencia la programacin y para detectar casos proble-
mticos a los que poder ofrecer una intervencin individualizada.
Se trata de un test de cribado sobre el desarrollo comprensivo y expresivo del lengua-
je oral, que permite detectar nios con riesgo de retraso en el desarrollo de dicho
lenguaje. Valora numerosos elementos, utilizando para cada segmento de edad (3,
4, 5 y 6 aos) un tipo de estrategias de evaluacin distintas: descripcin de lminas,
ordenacin y narracin de vietas, denominacin o seleccin de imgenes, res-
puestas a preguntas simples y complejas, ejecucin de rdenes, clasificacin de
palabras, deteccin de absurdos, bsqueda de antnimos etc. Tambin valora la
conversacin espontnea y la conducta comunicativa del nio durante la prueba.
Ofrece una puntuacin tipificada del desarrollo global del lenguaje oral y
puntuaciones parciales en las siguientes dimensiones: forma del lenguaje fon-
tica-fonologa, morfosintaxis, contenido del lenguaje semntica y lxico
y uso del lenguaje pragmtica. Tales puntuaciones se sintetizan en las si-
guientes categoras: normal, necesita mejorar y retraso.
Escalas Reynell para evaluar el desarrollo del lenguaje (Reynell, 1985; Edwars, Fletcher,
Garman, Hughes, Letts, Sinka, 1997)
La aplicacin de estas pruebas implica conocimientos amplios sobre el desa-

rrollo del lenguaje ya que estn construidas siguiendo los estadios evolutivos de
desarrollo de la comprensin y expresin del lenguaje (CEAF, 2007). Para
Reynell, el desarrollo del lenguaje abarca diversas reas: prelenguaje (formacin
temprana de conceptos), desarrollo de la comprensin simblica, desarrollo de la
comprensin verbal, desarrollo del lenguaje expresivo y desarrollo del uso inte-
lectual del lenguaje. Estas escalas permiten evaluar el desarrollo del lenguaje en ni-
os desde los 18 meses hasta los cuatro aos y medio, a nivel simblico, concep-
tual, semntico y sintctico, mediante la manipulacin de juguetes, la observacin
y expresin oral. Una vez determinada la lnea base de funcionamiento lings-
tico, permite detectar anomalas mediante las siguientes escalas:
181
r Escala de Lenguaje Expresivo:

Estructura: incluye una secuencia breve de representacin con los juguetes
para elicitar frases que incluyan tiempos pasados y futuros. Analiza las vocaliza-
ciones que no sean gritos, los sonidos silbicos aislados, un grupo de sonidos di-
ferentes, sonidos silbicos dobles, el parloteo silbico doble, la palabra definida,
jerga expresiva e imitacin de sonidos, repertorio de palabras, combinacin de
palabras, uso apropiado de nombres y verbos, frases de 3 o ms palabras, uso
apropiado de preposiciones, pronombres, tiempos pasados y futuros mediante
pequeas historias frases gramaticalmente correctas y el uso de frases comple-
jas (al menos con dos verbos).
Vocabulario: se presenta al nio en cualquier orden una serie de bocetos y 7
dibujos en color para que los nombre, adems de explicar el significado de pala-
bras sencillas.
Contenido: indaga sobre el empleo del lenguaje creativo en la descripcin de
un dibujo.
r Escala de Comprensin Verbal A, para la mayora de los casos: en su primera
seccin preconceptos verbales, estadios anteriores al reconocimiento de
las palabras como verdaderas etiquetas verbales el nio debe demostrar
que reconoce correctamente una palabra o frase familiar o con significado
afectivo para l, seleccionar una palabra familiar o frase por su signi-
ficado situacional y reconocer alguna etiqueta verbal. En las secciones 2. a
4. debe identificar dnde estn diversos objetos que son cambiados en el
orden y forma de presentacin mediante expresin verbal en algn caso
mediante el dedo. La 5. seccin comprueba su habilidad para asimilar y
relacionar los conceptos verbales. En las secciones 6., 7., 8., 9. y 10., se
cambian la forma, el orden y el tipo de objetos presentados.
r Escala de Comprensin Verbal B, para nios fsicamente impedidos o tmidos
(incapaces de control manual): sigue el mismo procedimiento que la Escala
A, pero el nio puede responder mediante un movimiento grueso del bra-
zo, salvo en la seccin 5. comprueba la asimilacin y relacin de dos
conceptos verbales a la vez, en un orden dado en que la exploracin vi-
sual precede a la respuesta selectiva. En las secciones 8., 9. y 10. basta con
que el nio seale con los ojos.
182
Entre las crticas que ha despertado esta prueba destaca la excesiva atencin al
enfoque sintctico y semntico del lenguaje en detrimento de los intentos comu-
nicativos del nio que pueden resultar funcionales, sobre todo en situaciones
naturales no experimentales. No obstante, pueden adaptarse para diagnos-
ticar el lenguaje de nios con dficit auditivo.
PPVT-R Test de vocabulario en imgenes de Peabody (Dunn, 1981)
Se trata de un test de vocabulario para valorar la comprensin de palabras ais-

ladas, apropiado para sujetos no lectores, con dificultades de lenguaje, sobre todo
expresivas, afsicos y tartamudos. Por tanto, aunque el vocabulario se considere
un aspecto importante de la inteligencia general y sea un buen predictor del xito
escolar, no debe utilizarse esta prueba como si fuera un test de inteligencia.
Dirigida a sujetos entre 2 aos y medio y 18 aos, es rpida de aplicar (entre
10 y 15 minutos) y fcil de administrar, con baremos adaptados a pases en que se
habla espaol (ofrece puntuaciones tpicas y puntuaciones evolutivas o edades
equivalentes). Tambin se le ha considerado un test de exploracin de la aptitud
verbal escolar y un test de rendimiento por indicar la amplitud de vocabulario
del sujeto. Al no precisarse interaccin verbal con el examinador, se ha utili-
zado con xito en sujetos con rasgos autistas, psicticos o afectados de problemas
orgnicos cerebrales. En todo caso, es preciso asegurarse de que poseen capaci-
dad auditiva buena puesto que deben seleccionar el dibujo, entre los que se le
presentan, que mejor responda al significado de la palabra expresada oralmente
por el examinador.
Consta de 150 tems ordenados segn su nivel de dificultad de modo que,
para cada sujeto, se establece el tem base y el tem techo. El sujeto debe seleccio-
nar entre cuatro imgenes a partir de la palabra pronunciada por el examinador.
Ofrece puntuaciones centiles e intervalos de edad lingstica. Una puntuacin
baja en el TVIP puede relacionarse con mltiples factores (lingsticos, cultura-
les, cognitivos) por lo que su interpretacin exige valorar otros aspectos del
lenguaje y del desarrollo (CEAF, 2007).
BOHM Test de conceptos bsicos de Bohm (Bohm, 2000)
Test sobre comprensin de conceptos bsicos a travs del conocimiento del

vocabulario y las expresiones orales. Pretende evaluar el nivel conceptual y se-
183
mntico que inf luye en los aprendizajes bsicos de nios con edades comprendi-
das entre los 3 y 6 aos.
Informa sobre la comprensin de conceptos que se refieren al dominio de
situaciones espaciales (localizacin, direccin, dimensiones), temporales y de
cantidad a travs del conocimiento del vocabulario y su significacin. Permite
explorar las capacidades de comprensin y razonamiento a partir de las relacio-
nes que se establecen entre las palabras. Rpido de aplicar (en torno a 20 minu-
tos), siempre se plantean los problemas o situaciones en forma grfica para evitar
las dificultades de lectura que la mayora de nios poseen a esa edad (Asensi y
Lzaro, 1979). El examinador realiza las preguntas que los nios, a la vista de
cada problema concreto, tienen que resolver (por ejemplo, plantea al nio la
eleccin de una imagen entre tres imgenes, que se relaciona exactamente
con la palabra pronunciada por el examinador).
Valett. Evaluacin del Desarrollo de Aptitudes bsicas para el Aprendizaje (Valett, 1982)
Aplicable a nios entre 2 y 7 aos de edad, proporciona edades de desarrollo,

puntos fuertes y puntos dbiles para elaborar posteriormente un programa edu-
cativo individualizado que se ajuste a sus necesidades especficas. Evala las si-
guientes aptitudes:
r Integracin motriz y desarrollo fsico (ej. chame la pelota).
r Discriminacin tctil (ej. mete tu mano en la bolsa y dame el coche).
r Discriminacin auditiva (ej. se presenta el dibujo de una vaca y el examinador
ocultando sus labios dir seala la vaca o mu).
r Coordinacin visomotora (ej. haz un dibujo como ste dibuja un cua-
drado).
r Discriminacin visual (ej. seala la figura que sea diferente a las dems).
r Desarrollo del lenguaje y fluencia verbal (ej. mira este dibujo y dime qu hay
en l).
r Desarrollo conceptual (ej. seala la pintura roja).
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192
Captulo III
INTERVENCIN DESDE LA DIMENSIN PSICOPEDAGGICA
REHABILITADORA EN LA ATENCIN TEMPRANA (A.T.)
Dra. Pilar Ibez
INTRODUCCIN
Este captulo constituye la conclusin de una secuenciacin iniciada en el

captulo I sobre factores de riesgo y factores proteccin. Si los efectos nega-
tivos de los factores de riesgo no se han podido controlar y evitar, algunos
nios (de 0 a 6 aos) presentan ciertas alteraciones o trastornos en su proceso
de desarrollo. Para un mejor conocimiento de su situacin se requiere una
exploracin y elaboracin del diagnstico/s, captulo II, emitiendo el corres-
pondiente informe con las pertinentes orientaciones para poder proceder a
tomar las decisiones oportunas sobre la intervencin psicopedaggica en
cada caso.
Como consecuencia del diagnstico realizado, este captulo (III) trata de la

Intervencin en la A.T. desde la dimensin psicopedaggica desempeando una funcin
rehabilitadora.
Es preciso mencionar que la funcin rehabilitadora adems de poder reali-

zarse desde la dimensin psicopedaggica se puede llevar a cabo desde otras
dimensiones profesionales, incluso desde la multiprofesionalidad como mode-
lo integral.
Si en el captulo I se pudo apreciar la gran importancia que en la A.T. tiene el

contexto familiar en la prevencin de alteraciones, sin olvidar el papel que desempe-
an los otros contextos, en este captulo III desde la Orientacin Educativa, la
participacin de la familia y escuela tambin desempean una funcin primor-
dial en la intervencin psicopedaggica rehabilitadora.
Desde un marco prctico fundamentado se aportan directrices para disear o

seleccionar programas en funcin de las necesidades de intervencin psicopeda-
ggica. Por ltimo se incluyen a modo de ejemplo propuestas prcticas con efec-
tos estimuladores del desarrollo.
193
1. DESDE LA FUNCIN PREVENTIVA A LA FUNCIN

REHABILITADORA DE LA ATENCIN TEMPRANA
Si los factores de proteccin (vase captulo I) no han podido evitar tras-

tornos en el desarrollo de algunos nios por efecto de los factores de riesgo
y como consecuencia afectan a su evolucin biolgica, psicolgica o social,
la A.T. ha de intervenir una vez desarrollada su funcin preventiva rea-
lizando su funcin rehabilitadora, que puede efectuarse desde varios enfo-
ques, si se hace desde la multiprofesionalidad el modelo puede llegar a ser de
actuacin integral.
1.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitacin integral
Reproducimos a continuacin (pg. 197), como modelo representativo de

multiprofesionalidad el organigrama de coordinacin de recursos del Centro
de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT). En ese modelo se pue-
de apreciar una amplia estructuracin por departamentos y servicios multipro-
fesionales.
Unas breves lneas nos permitirn recordar que la educacin sanitaria
fue de las primeras en proporcionarse, tanto en el aspecto curativo como
preventivo, con las creaciones de servicios de orientacin y planif icacin
familiar.
Al tratar a nios con discapacidades o en situacin de riesgo, se hizo necesa-
ria la intervencin no slo de profesionales sanitarios que fueron los que comen-
zaron a paliar dificultades en el curso del desarrollo, sino de los orientadores educativos
y trabajadores/educadores sociales, adems de otros profesionales tales como logope-
das, psicomotricistas, para actuar desde sus respectivos campos profesionales con
el nio y su familia.
Tambin es preciso recordar que la estimulacin temprana en sus inicios la
realizaban los profesionales directamente, pocas veces contaban con la colabora-
cin de los padres, actualmente se pretende sobre todo en los primeros me-
ses que la realicen los padres dirigidos por profesionales.
194
Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabilitadora en la atencin temprana (A.T.)
195
El reconocimiento de la importancia del papel de los padres en la atencin

temprana ha dado lugar a cambios en la intervencin: Ello se debe a que se re-
quiere una mayor implicacin de la familia lo que conlleva un buen desarrollo
emocional ante el problema del hijo y ms comprensin para ayudarle en sus
problemas. Recurdese que las situaciones emocionales de los padres se suelen
transmitir a sus bebs especialmente cuando se produce el contacto entre ambos
(Ibez, 1997). Los resultados generales muestran ms interacciones afectivas y
comunicativas entre padres-hijo lo que incrementa los vnculos afectivos entre
ambos, beneficindose el proceso evolutivo del desarrollo en el nio, como an-
teriormente se ha indicado. A su vez, los fuertes vnculos afectivos suelen produ-
cir en el nio incremento de sus defensas corporales, por lo que a nivel de salud
estn ms protegidos ante ciertas enfermedades comunes.
1.2. Principios especficos de la orientacin educativa

y principios de la atencin temprana que fundamentan
las intervenciones psicopedaggicas
La Orientacin Educativa y la Atencin Temprana tienen unos principios

bsicos que fundamentan sus actuaciones o intervenciones.
En trminos generales tales intervenciones se dirigen a conseguir la integracin
del nio a nivel familiar, escolar y sociocomunitario, para lo que es preciso tener
igualdad de oportunidades para poder acceder a los servicios y medios tanto los nios
como los padres con el fin de que se reciba la intervencin adecuada en cada caso.
A continuacin procedemos a mencionar los principios, que suelen servir de
gua para poder lograr la mxima integracin posible en cada caso.
r Principios especficos de la Orientacin Educativa aplicados a la
Atencin Temprana
La Orientacin Educativa cuando se enfoca hacia personas con discapacidad o en
situacin de riesgo sigue unos principios especficos que fundamentan y guan sus
actuaciones en la rehabilitacin psicopedaggica: principio de normalizacin;
principio de integracin; principio de sectorizacin de servicios y principio de
individualizacin de la enseanza.
196
Estos principios especficos de la Orientacin Educativa (Ibez, 2002, p. 152 y ss;

p.204) aplicados a la A.T. tienen un sentido/significado que se puede resumir de la
siguiente forma:
Principio de normalizacin: se pretende que el nio desarrolle una vida del
tipo tan normal como sea posible. Este principio se fundamenta en la reali-
zacin de las actividades de la vida diaria, no se refiere a la normalizacin del
nio sino a la normalizacin de sus condiciones de vida. El nio slo utili-
zar y recibir servicios excepcionales en los casos estrictamente imprescin-
dibles, consecuentemente se beneficiar hasta donde sea posible del sistema
ordinario de prestaciones generales de la comunidad, integrndose en ella.
Este principio tiene como impulsores a Bank-Mikkelsen y a Nirje.
Principio de integracin: La normalizacin segn Wolfensberger es el proce-
so enfocado a alcanzar la integracin (al contrario que para Bank-Mikkelsen
para quien la normalizacin es el objetivo y la integracin el mtodo).
Para Wolfensberger, desde su conceptualizacin, este principio es aplicable
a personas con cualquier tipo de discapacidad, adems de las que padecen
deficiencia mental.
El vocablo integracin es el ms utilizado en nuestro pas, desde nuestra
perspectiva sentirse integrado implica:
Participar en el medio o contexto junto a otras personas, compartir, ser uno
ms, recibir consideracin y respeto; lo que conlleva satisfaccin de las nece-
sidades emocionales, e influye en el autoconcepto y sentimiento de acepta-
cin de la persona por los que la rodean (Ibez y Mudarra, 2007, p.75).
En nuestra opinin la A.T. debe procurar la integracin de todos los nios
sin o con alteraciones/trastornos; o como dira Warnock (1978) con nece-
sidades educativas especiales, transitorias o permanentes. Pretendemos que
la integracin del nio se produzca a nivel familiar, escolar y comunitario.
Principio de sectorizacin de servicios: los nios deben recibir la atencin
que precisen dentro de su medio natural. Eso implica aceptar y acomodar
la prestacin de los servicios al medio en el que el nio desarrolla su vida.
Ello supone disponer de un Equipo Multidisciplinar mnimo para atender
las necesidades del nio y de su familia, lo que demanda ordenar los servi-
cios por sectores geogrficos, de poblacin y de necesidades.
197
Principio de individualizacin de la enseanza: cada persona debe recibir

la atencin necesaria para el mximo desarrollo de sus capacidades y su
realizacin personal (Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas
con Minusvala, 1997). Adaptar la enseanza a las diferencias individuales
convierte al alumno en protagonista de su propio aprendizaje.
Por otra parte la Orientacin Educativa cuenta con unos principios generales
vlidos para cualquier persona o poblacin, por su enfoque ya han sido mencio-
nados en el captulo I dedicado a la prevencin de alteraciones en el desarrollo.
Recordemos cuales son tales principios y su contenido expuesto en dicho cap-
tulo: principio de prevencin de deficiencias/alteraciones (factores de proteccin versus
factores de riesgo); principio del desarrollo (considerado desde varios enfoques);
principio de intervencin social (fundamentado en el enfoque sistmico-ecolgico y
referido al enfoque interaccionista de la persona y sus contextos, adems de las
interacciones de los contextos entre s).
Como podr apreciarse, tanto los principios especficos como los generales de la
Orientacin Educativa son asumidos por la Atencin Temprana.
r 1SJODJQJPTCTJDPTEFMB"UFODJO5FNQSBOB
Los principios en los que se fundamenta la Atencin Temprana en su mayora
tienen un carcter universal.
Principios recogidos en el Libro Blanco (GAT 2003, p. 45):
Dilogo, integracin y participacin: integracin familiar, escolar y comu-
nitaria del nio, respetando su condicin de sujeto activo.
Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, responsabilidad
pblica: la A.T. debe ser un servicio pblico, universal, de provisin gra-
tuita para todos los nios y familias que lo precisen.
Interdisciplinariedad y alta cualificacin profesional: la preparacin de los
profesionales implica la formacin en una disciplina especfica y en un mar-
co conceptual comn a todas las disciplinas para poder trabajar en equipo.
Coordinacin: su objetivo principal es evitar la fragmentacin de orienta-
ciones y servicios que puede darse como consecuencia de la intervencin de
mltiples entidades o profesionales; por lo que conviene asentar la coordina-
cin sobre protocolos bsicos de derivacin e intercambio de informacin y
registros informticos de contenido equivalente para el conjunto del Estado.
198
Descentralizacin: establecimiento de un sistema organizado en torno a

las necesidades de la familia, incluyendo la insercin de la A.T. en las redes
de atencin primaria de salud y servicios sociales, prximos a las escuelas
infantiles y en la vecindad de la familia.
Sectorizacin: proximidad al hbitat de todo tipo de servicios: sanitarios,
educativos y sociales, en el rea de referencia que se constituya respondien-
do a la demanda.
Como se habr podido comprobar las relaciones entre la Orientacin
Educativa y la Atencin Temprana son apreciables, debido a que sus actuaciones/
intervenciones se basan en algunos principios y contenidos comunes a ambas.
A su vez la Atencin Temprana se caracteriza por su enfoque multidisciplinar
formando parte de tal multidisplinariedad la Orientacin Educativa cuyos espe-
cialistas estn integrados en los Equipos que prestan atencin a la infancia.
2. LA FAMILIA Y LA ESCUELA INFANTIL ANTE LA INTERVENCIN

PSICOPEDAGOGICA REHABILITADORA
Antes de comenzar a realizar la intervencin psicopedaggica rehabilitadora

se requiere conocer previamente el diagnstico o evaluacin sobre el caso.
Incidimos en que se precisa con frecuencia que tal diagnstico/evaluacin sea
interdisciplinar y multicontextual sobre todo ante determinados casos con sus es-
pecficas situaciones contextuales.
Desde la dimensin psicopedaggica:
La evaluacin psicopedaggica habr de reunir la informacin del alumno y de su
contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus
necesidades: a) Del alumno: Condiciones personales de discapacidad (), historia educativa
y escolar (si la hubiere). b) Del contexto escolar: Anlisis de las caractersticas de la intervencin
educativa (), as como de la organizacin de la respuesta educativa. c) Del contexto familiar:
caractersticas de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de
cooperacin en el desarrollo del programa de atencin educativa en el seno familiar
Art.3, 2 c. Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la

realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen
loscriterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
199
El Diagnstico o Evaluacin Psicopedaggica habr determinado la rpida

derivacin de cada caso con necesidades de A.T. a los centros y servicios donde
pueda recibir la atencin integral que precise l y su familia.
La Intervencin Psicopedaggica Rehabilitadora (prevencin terciaria) tiene
la finalidad de mejorar el desarrollo del nio paliando sus trastornos o disfuncio-
nes, se dirige a l y a su entorno, sobre todo a la familia y a la escuela. Adems
pretende prevenir los trastornos secundarios y modificar o controlar los factores
de riesgo en el entorno inmediato del nio que dificulten su integracin.
Por ello, manifestamos nuestro acuerdo con lo expuesto en el Libro Blanco
de Atencin Temprana respecto a que La presencia de una discapacidad o un tras-
torno del desarrollo implica un alto riesgo de marginacin social. La A.T. acta para la
prevencin y, en su caso, evitacin de esos riesgos facilitando la igualdad de
oportunidades en el acceso a los distintos contextos de la vida social, la incorpora-
cin a una familia donde ser amado, la convivencia y socializacin en una escuela
abierta a todos los nios, el diseo del hbitat comunitario de una forma com-
prensiva hacia la diferencia (GAT, p. 45).
As pues, vamos a tratar a continuacin de la necesidad de participacin en la
Atencin Temprana tanto de la familia con algn hijo con discapacidad o trastorno del
desarrollo como de la participacin de la escuela, con los objetivos de evitar el riesgo
de marginacin del nio facilitando su integracin lo que implica en primer lugar
aceptacin y de potenciar su mxima evolucin en todas las reas del desarrollo.
Conviene recordar la interaccin de los contextos (en este caso familia y es-
cuela) por lo que precisan de colaboracin mutua. Es decir lo que afecte a una
repercutir en la otra en mayor o menor grado por lo que hay que considerar la
funcin de los elementos compartidos y de los canales de comunicacin que de
alguna manera inciden en el desarrollo del nio. Por tanto se debe actuar no slo
sobre los nios sino sobre los contextos para hacerlos favorables.
2.1. Participacin de la familia en la A.T.

2.1.1. Integracin de la persona con discapacidad en el contexto familiar
2.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir en familia
La importancia de la familia en la integracin del miembro con discapacidad

ha sido reconocida a nivel internacional y es insustituible por cualquier servicio
200
tcnico por excelente que sea. Adems de disposiciones hay acciones sociales para
ayudarla en la atencin a dicho miembro y evitar su internamiento. El objetivo es
la consecucin de la calidad en el medio familiar para una integracin plena.
Las Naciones Unidas (1996, art. 9, p. 176) en su Programa de Accin Mundial
para las Personas con Discapacidad se pronuncian as: Los Estados deben pro-
mover la plena participacin de las personas con discapacidad en la vida en familia. Deben
promover su derecho a la integridad personal y velar porque la legislacin no
establezca discriminaciones contra las personas con discapacidad (...).
Y continan manifestando: Las personas con discapacidad deben estar en
condiciones de vivir con sus familias. Los Estados deben estimular la inclusin
en la orientacin familiar de mdulos apropiados relativos a la discapacidad y a sus
efectos para la vida en familia.
2.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la aceptacin de la persona

con discapacidad
En el mencionado Programa de Accin Mundial para las Personas con

Discapacidad (Art. 9. 3.) tambin se hace referencia a la importancia de las acti-
tudes Los Estados deben promover medidas encaminadas a modificar las actitudes
negativas ante (...) las personas con discapacidad (...).
La aparicin de la Ley 13/82 de 7 de abril sobre la Integracin Social del
Minusvlido supuso un cambio de actitud en el enfoque del tema de las discapa-
cidades. Sin embargo todava se aprecian actitudes negativas hacia esos grupos.
Para paliar esa situacin debe comenzarse por examinar las actitudes que mani-
fiesta la familia hacia el miembro con discapacidad y en su caso reforzar las acti-
tudes que faciliten la integracin, pues para que una persona con discapacidad
sea aceptada socialmente es conveniente que anteriormente sea aceptada por la
familia.
La manera en que el nio es socializado, el grupo social de referencia y las
pautas de socializacin son determinantes en las actitudes.
r Las Asociaciones pro Personas con Discapacidad como servicio de orientacin y apo-
yo a la familia.
Las Asociaciones pro Personas con Discapacidad apoyan directamente a cada
familia que tiene un miembro con discapacidad, e indirectamente apoyan a la
201
familia en general impulsando una poltica global de ayuda a las personas con
discapacidad haciendo llegar propuestas e interviniendo en los dictmenes de las
polticas comunitarias y nacionales, con el fin de facilitar la integracin de las
personas con discapacidad en la diversidad contextual.
La Orientacin que realizan dichas asociaciones puede comenzar, si se solici-
ta, desde el primer momento en que se detecta la discapacidad o la situacin de
riesgo. Es de su inters el informe de especialistas, valoracin y certificado de la
discapacidad si existiese, atencin temprana, integracin en Grupos de Ayuda
Mutua y Grupos de Formacin que generalmente funcionan dentro de las
Asociaciones o Centros de Atencin siendo muy aconsejable participar en esos
grupos cuyos miembros pasan o han pasado por la misma situacin. En cada eta-
pa de la vida los padres van recibiendo orientacin y compartiendo experiencias
con otros padres.
Esa orientacin es muy importante que se realice tempranamente, pues los padres
ante el nacimiento de un hijo con discapacidad suelen manifestar en general
ciertas actitudes que han sido recogidas en la revisin realizada por Toledo (1988)
y Zulueta (1991): Se distinguen unas fases comunes por las que suelen pasar los
padres, la primera es un choque emocional e incredulidad, no acaban de creerlo
por lo que comienza una peregrinacin por diversos especialistas, a la par pue-
den aparecer actitudes de inculpacin o autoinculpacin que con frecuencia no
corresponden a la realidad y sentimientos ambivalentes hacia el beb. En general
se ha detectado una tendencia a la depresin que frecuentemente se supera pa-
sando por varias fases hasta llegar a la aceptacin de la situacin, en el mejor de
los casos. En relacin con pocas anteriores se ha observado una aceptacin ms
rpida de la situacin, por una parte debida a una mayor atencin por el incre-
mento de servicios y profesionales y por otra parte por contarse con la gran ayu-
da que ofrecen las Asociaciones pro Personas con Discapacidad.
r Otros servicios de apoyo a la familia
Los servicios sociocomunitarios tienen por objetivo general mantener o pro-
curar la integracin social de las personas en la comunidad.
Entre esos servicios para personas con discapacidad y para sus familias se pue-
den distinguir: modalidades de servicios de apoyo social a la persona con disca-
pacidad y a la familia, modalidades de servicios de salud y /o teraputicos, mo-
dalidades de servicios educativos y laborales, modalidades econmicas. Muchas
202
de esas modalidades funcionan simultneamente e interactan (algunas de ellas

han sido mencionadas en el captulo I).
2.1.2. Formacin de padres para su participacin en la A.T.
2.1.2.1. Movimientos precursores de la formacin de padres
Las primeras referencias respecto a la formacin de padres se sitan en Estados

Unidos, all encontramos el Movimiento de Formacin de Padres, concretamente
en el Congreso Nacional de Madres, surgido el 17 de febrero de 1897. Este movi-
miento estaba formado por mujeres que haban luchado por la obtencin del sufra-
gio, abolicin del trabajo infantil y la prohibicin del consumo de alcohol, y ahora
pretendan el bienestar de los nios. Dicho movimiento ms tarde fue conocido
como la Asociacin de Padres y Maestros (PTA). Sus objetivos eran la cooperacin
entre familia y escuela y reconocimiento por parte de los padres de que la paterni-
dad y maternidad eran una profesin en la que necesitaban formarse. En esos gru-
pos haba padres de hijos con discapacidad que conocieron la inf luencia de los
grupos sobre los lderes gubernamentales, mientras que en forma individual no
podan ejercer ningn tipo de presin, por ello, adems de agruparse en asociacio-
nes de padres con hijos con discapacidad, se convirtieron en padres bien formados
e informados adquiriendo un considerable peso para promover la promulgacin de
medidas para nios con discapacidad (Fine, 1996, p. 195 y ss.).
Los grupos de ayuda a los padres se extendieron por todo el pas. Entre los
pioneros se encuentran Gesell e Ilg (1939), Addams (1942) y posteriormente el
famossimo Spock (1957) cuyos libros tanto inf luyeron en la crianza de los nios.
En Europa Zulliger (1969) hizo ver la necesidad de una intervencin familiar.
A nuestro pas tambin lleg este movimiento formativo, conscientes de la
necesidad de formacin de padres y en especial cuando tienen hijos con discapa-
cidad constituimos a principios de los aos setenta la Escuela de Padres del
Patronato Mara Soriano de Educacin Especial (Ibez, 1974). Para ellos funda-
mentalmente escribimos el libro Integracin del Subnormal, trmino entonces de
uso comn incluso entre las Asociaciones de Padres para denominar a las perso-
nas con discapacidad (Ibez y Alfonso, 1980 y 1987), posteriormente y a tenor
de los tiempos se denominara Integracin del Deficiente Mental. Mantenemos
nuestro inters por el tema y hemos seguido ocupndonos de la formacin de
padres con hijos con discapacidad o en situacin de riesgo (Ibez, 1997; Ibez
y Senra, 1999a).
203
2.1.2.2. Modelos y programas para la formacin de padres: aplicacin a la Atencin Temprana
Una forma de interpretar la educacin familiar proviene de la formacin de

padres por los agentes de intervencin socioeducativa, donde los Orientadores
Educativos y Educadores Sociales desempean un rol importantsimo. Constituye
la formacin de padres toda accin educativa de sensibilizacin, de aprendizaje,
de adiestramiento, de clarificacin de los valores que inciden en las actitudes y
las prcticas de los padres en la educacin (Boutin y Durning, 1997).
Si la intervencin familiar es importante en familias con hijos sin alteracio-
nes, en las familias con hijos con discapacidad, con trastornos del desarrollo u
otros tipos de problemas, es fundamental la intervencin.
En la Ley de Integracin Social del Minusvlido (1982) tambin se presta
atencin a la familia con hijos con discapacidad: la orientacin familiar tendr
como objetivo la informacin a las familias, su capacitacin y entrenamiento
para atender a la estimulacin y maduracin de los hijos minusvlidos y la ade-
cuacin del entorno familiar a las necesidades.
As pues, queda reconocida una vez ms la competencia de la Orientacin en
la formacin de los padres, tanto si tienen hijos con discapacidad como si estn
en situacin de riesgo.
La implicacin de los padres puede contemplarse desde tres modelos diferentes
segn Marfo y Kysela (1985):
Modelo Objetivo
Educativo Entrenar a padres como educadores para que intervengan en el desarrollo del nio.
Teraputico Prestar apoyo, orientacin y consejo a los padres que tienen un hijo con discapacidad.
Interactivo padres-hijos Fomentar la relacin padres-hijos interviniendo sobre ambos.
En la realidad pocas veces se acta desde un nico modelo, lo ms usual es la

interaccin mayor o menor entre componentes de los mismos partiendo de uno
de los modelos.
r Clasificacin de proyectos y programas: enfoque sociocomunita-
rio, conductista y dinmico.
La eleccin del programa debe hacerse segn los objetivos que se pretendan
en funcin del anlisis de necesidades realizado con anterioridad.
204
La clasificacin que se va a exponer a continuacin slo pretende aportar una muestra

de la diversidad de programas existentes con enfoques diferentes.
Programas con enfoque sociocomunitario
Este enfoque sociocomunitario tambin recibe el nombre de ecosistmico o sistmico-
ecolgico. Se fundamenta en la ecologa del desarrollo humano, cuyo principal repre-
sentante es Bronfenbrenner (1975), y en el enfoque sistmico que, basndose en la
teora general de sistemas, considera a la familia como un sistema funcional don-
de hay modalidades de interaccin mltiples. Se reconoce la inf luencia de los
entornos en el comportamiento de los padres con sus hijos.
A) Sistema funcional de modalidades de interaccin mltiple de la familia
en entornos sociocomunitarios
Subsistemas Referido
Microsistema Al ambiente inmediato: historial del individuo, clima familiar, entorno fsico y social.
A los lugares que frecuentan los miembros de la familia: escuela, servicios sociales,
Mesosistema
trabajo de los padres.
Macrosistema A actitudes, creencias, valores de una sociedad y polticas oficiales.
Partiendo de una acomodacin progresiva del individuo a su ambiente inme-

diato, se ha de tener en cuenta que ese entorno est inf luenciado por otros am-
bientes frecuentados los cuales a su vez estn inf luenciados tambin por contex-
tos ms amplios (Bronfenbrenner, op. cit.).
En consecuencia, en el proceso de intervencin en un nio con discapaci-
dad/trastornos del desarrollo deben considerarse esas interacciones multidirec-
cionales que inf luyen en la dinmica familiar.
B) Redes sociales: proyectos y programas
De ayuda mutua.
Redes sociales De apoyo familiar.
De ayuda comunitaria.
Integrar a la familia en la comunidad favoreciendo la competencia de los
Objetivo general padres por medio de la cultura, las relaciones sociales y el conocimiento
de servicios que puede prestarles la comunidad.
205
El nombre de redes, segn Caplan (1974), tiene su procedencia en la red social

de apoyo. Se establecen vnculos entre los grupos de apoyo y las familias a quie-
nes se desea integrar o reincorporar a la comunidad. Junto a esas familias de
apoyo intervienen profesionales de varias especialidades.
Antiguamente algunos padres se retraan de participaciones sociocomunita-

rias cuando tenan un hijo con discapacidad, afortunadamente eso ya no suele
suceder, en parte debido a las Asociaciones de Padres con hijos con discapacidad
(ayuda mutua y apoyo familiar) y a los servicios sociocomunitarios de los que se
dispone en nuestra sociedad. Otra situacin que requiere atencin es la de padres
con conducta social desintegrada cuyos hijos estn en situacin de riesgo siendo
el ms frecuente entre otros el de inadaptacin social.
Entre los programas de redes de apoyo familiar, incluimos a modo de ejemplos el

de la Association for Retarded Citizens y el Proyecto Hope (Helping Other Parents
through Empathy) del Western Carolina Center.
Son mltiples las experiencias realizadas por redes sociales de apoyo en diversas
zonas geogrficas, como muestra mencionaremos: Il Tempo per le Famiglie rea-
lizada por Montovani en Miln con madres y nios pequeos acogidos por la
comunidad. En Quebec, Palacio-Quintn en 1990 intent la reconstruccin de
tejidos sociales por medio de la creacin de vnculos entre familias de apoyo y
familias negligentes (Boutn y Durning, 1997).
Resumiendo: en los proyectos de redes sociales de apoyo/ayuda y programas

de ayuda comunitaria, los padres aprenden unos de otros por interaccin social
durante encuentros que se producen en los centros comunitarios de Orientacin
participando en debates. Adquiere gran importancia la dinmica de grupos,
cada grupo est dirigido por un padre formado anteriormente. Se pretende en-
contrar respuestas a los problemas con que se enfrentan en la educacin de los
hijos. Las evaluaciones muestran un cambio positivo en las actitudes de los pa-
dres respecto a los hijos y un incremento de las relaciones sociales entre los
miembros del grupo.
An apreciando los beneficios de este enfoque sociocomunitario, en opinin

de Brofenbrenner hay que reconocer las limitaciones de este enfoque cuando los
padres tienen problemas graves de tipo psicolgico o psiquitrico.
206
Programas con enfoque conductista

El objetivo de estos programas de intervencin es el desarrollo de comporta-
mientos adecuados para saber tratar a los hijos, centrndose este enfoque en la
conducta observable.
El Orientador desde este enfoque conductual toma como fundamento el que
toda conducta es aprendida y que no existe aprendizaje significativo sin accin.
Son varios los programas diseados y puestos en prctica, como ejemplo ha-
remos referencia a algunos de ellos.
Programa de instruccin en casa para nios de preescolar. Israel.
Dirigido a madres y nios de 4 a 6 aos utilizndose el enfoque conductista
para modificar el comportamiento.
Entre sus objetivos est el desarrollar las capacidades educativas de las ma-
dres, con frecuencia desasistidas socialmente y aisladas. Pretende la preparacin
para la incorporacin a la escuela de los nios pequeos de hogares desfavoreci-
dos y tambin reducir el nmero de nios diagnosticados con retraso por falta de
estimulacin en la infancia.
Se emplea el moldeamiento (tcnica de modificacin de conducta) para que las
madres aprendan y desarrollen nuevas conductas.
Proyecto Mons, Seminario para padres de nios minusvlidos. Blgica.
Dirigido a la formacin para padres con hijos con discapacidad intelectual o
con problemas severos en el desarrollo.
El proyecto tiene un enfoque conductista y pretende formar a los padres a
travs de seminarios con la presencia del nio para que aprendan a intervenir y
lo hagan cuando estn en casa.
Proyecto Friburgo. Suiza.
Pretende desarrollar las competencias educativas de los padres. Se utiliza el
gran grupo para exposiciones tericas pasndose a formar pequeos grupos para
aprendizajes de carcter prctico. Trata de ensear a los padres el condiciona-
miento operante: en sntesis, una conducta seguida por consecuencias satisfacto-
rias para el individuo motiva a repetirla y la conducta seguida por consecuencias
desagradables desaparecer.
207
El Programa de aprendizaje de este proyecto se dirige a fomentar conductas

determinadas, adems se incluyen en el programa aspectos cognitivos dando lu-
gar al enfoque cognitivo conductual.
Programa de educacin preescolar a domicilio (PEPF). Quebec.
El enfoque tambin es de tipo conductual pero la ayuda se realiza individual-
mente en el domicilio de los padres.
Programa Preescolar na casa. Galicia.
Se sita en la misma lnea conductual que los anteriores, se dirige a un amplio
pblico a travs de un espacio televisivo gallego. Los padres reciben formacin
para estimular a su beb. Para conocer los resultados de la aplicacin del programa
al nio los evaluadores se desplazan a las zonas predeterminadas donde residen los
padres y el hijo.
Programas con enfoque dinmico
La formacin de padres desde este enfoque tiene por objetivo que los padres
comprendan los sentimientos de sus hijos. Es fundamental la expresin libre de
sentimientos, lo que implica estimular la expresin, producir empata, apoyar en
la realizacin de acciones.
Se considera la relacin interpersonal como el medio primordial para el desa-
rrollo emocional y del aprendizaje. Parte del principio de que en el ser humano
est todo lo que precisa para desarrollarse y adems tiene la capacidad de cambiar
de manera constructiva. A modo de ejemplo de estos programas citamos el
Parents Effectiveness Training (PET), que ha alcanzado gran difusin internacional
y se aplica en muchos pases. Fue desarrollado por Thomas Gordon en 1970
y1976, se bas en parte de los trabajos realizados por Carl Rogers a finales de la
dcada de los aos cuarenta. Se imparte certificado PET de instructor.
2.2. Participacin de la escuela infantil en la A. T.
En nuestra sociedad para la atencin a los nios de poca edad, hicieron su

aparicin las guarderas necesarias con la incorporacin de los dos padres al
mundo laboral su objetivo no es la educacin sino el procurar cuidados de
tipo asistencial, por lo que no estn dentro del sistema educativo. La evolucin
208
de dichas guarderas dio lugar a la aparicin de las escuelas infantiles que ya tie-
nen enfoque educativo.
La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad (LOE,
cap. I, art. 12).
2.2.1. La atencin temprana y la escuela infantil
Los alumnos que precisan ms Atencin Temprana son los alumnos con necesi-
dades educativas especiales/especficas y suelen acudir a la Escuela Infantil por reco-
mendacin de los Equipos Psicopedaggicos o por los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atencin Temprana.
Es lgico que asistan a la Escuela Infantil puesto que la escolarizacin de esos
alumnos debe iniciarse en un contexto lo ms normalizado posible con el fin de
apoyar y favorecer el proceso de desarrollo y aprendizaje.
La Intervencin Temprana aplicada previamente al ingreso en la Escuela
Infantil, facilita el proceso de integracin de los nios con necesidades educati-
vas especiales.
La Orientacin Educativa adems de desempear su funcin de intervencin
psicopedaggica rehabilitadora, debe desempear una funcin preventiva para
evitar el rechazo o aislamiento de esos nios por causa de sus alteraciones y faci-
litar su integracin en la escuela infantil a todos los niveles.
Los Centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana (CDIAT)
tienen adems de funcin preventiva, mencionada en el captulo I, funcin rehabi-
litadora, atendiendo en sus centros a nios de 0 a 6 aos que padecen trastornos
permanentes, proporcionndoles apoyo y tambin a la familia. Por ello, en el mo-
mento de integrarse estos nios en la escuela infantil se debe informar a la escuela
tanto sobre la situacin del nio como de la familia.
Desde los CDIAT tambin se disean estrategias para adaptar el entorno a
las necesidades del nio: cambiar actitudes, eliminar barreras fsicas y sociocul-
turales.
En la Escuela Infantil los Equipos Psicopedaggicos son esenciales para la
integracin, ofrecen ayuda al nio y al profesor, adems coordinan las diferentes
209
intervenciones por parte de profesionales tales como logopeda, psicomotricista,

profesor de apoyo, etc.
Si durante el segundo ciclo de la Etapa Infantil el Equipo Psicopedaggico
considera que un alumno no puede integrarse en la escuela de rgimen ordina-
rio, el alumno previa entrevista con sus padres ser escolarizado en un
Centro de Educacin Especial.
A los Centros de Educacin Especial solamente irn los alumnos afectados
por discapacidades cuya gravedad no permita darles una adecuada respuesta en
los centros ordinarios.
Podramos concluir diciendo que entre la Escuela Infantil y los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atencin Temprana suele o debe haber una estrecha relacin.
2.2.2. La atencin temprana debe estar presente en la escuela infantil?
El carcter educativo de la A.T. se constata en su mbito de trabajo que es

la evolucin del nio lo que implica desarrollo a travs del aprendizaje por el
que se adquieren dominios o conductas. Luego el aprendizaje es un fundamen-
to del proceso educativo, la psicopedagoga junto a ese proceso desempea sus
funciones en la A.T. a nivel de intervencin preventiva y rehabilitadora facili-
tando el desarrollo del nio sin y con problemas detectados o en situacin de
riesgo.
La Educacin Infantil ha compartido con la Atencin Temprana, desde los orge-
nes de ambas, tiempo, espacio y trayectoria. As pues, no debe extraar que los objeti-
vos de la Intervencin en Educacin Infantil se encuentren en perfecta concordancia
con los objetivos de la Intervencin en Atencin Temprana, a diferencia de otras etapas
educativas.
(Andreu 2005, p. 378)
Compartimos lo expuesto, ya que los programas dirigidos a la primera infan-

cia tienen en cuenta que en estas primeras edades el desarrollo de los nios
tanto sin alteraciones como con alteraciones se produce al madurar las capa-
cidades y evolucionar en las reas prioritarias del desarrollo: rea motriz. rea
perceptivocognitiva. rea del lenguaje. rea socioafectiva-emocional.
210
Como se ha indicado anteriormente es una etapa caracterizada por un poten-

te ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptacin del sistema nervioso y del
cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior.
Por tanto, se puede hablar de unicidad en los sistemas de atencin a la infan-
cia pues hay objetivos generales comunes dentro de nuestro contexto social para
nios sin y con discapacidades trastornos del desarrollo; sin embargo tambin se
puede hablar de complementariedad por el carcter preventivo de la atencin
temprana sin olvidar su carcter rehabilitador.
Respecto a las tcnicas y estrategias que se utilizan en las actividades educa-
tivas de la escuela infantil debemos recordar que muchas de ellas proceden de los
avances realizados en la educacin especial para potenciar el desarrollo del nio
y facilitar los aprendizajes.
Desde nuestra perspectiva, la Atencin Temprana pretende estimular al nio
desde su nacimiento y durante sus primeros aos de vida tanto en la familia
como en la escuela infantil para que se desarrollen al mximo sus posibilidades
psicofsicas y afectivo-emocionales. De hecho, sera deseable extender la Atencin
Temprana a toda la poblacin infantil como un factor protector, en prevencin
de que aparezcan posibles alteraciones.
2.2.3. Algunos aspectos de ordenacin y funcionalidad en la Educacin Infantil
Se puede decir que la atencin a los nios de 0 a 6 aos se ha realizado y/o se

realiza en funcin de las leyes educativas vigentes en cada periodo o momento, e
incluso atenindose a las directrices especficas dictadas en cada Autonoma.
Slo haremos una breve referencia a algunos aspectos legislativos referidos
a la Educacin Infantil, es decir sobre algunas indicaciones en las leyes marco
que se han promulgado y que determinan los objetivos a lograr en la etapa in-
fantil.
El no detenernos en tales leyes marco, ni en los abundantes decretos y rde-
nes ministeriales para el desarrollo de las mismas (a lo que hay que aadir las
competencias que tienen las Comunidades Autnomas en el desarrollo legislati-
vo y ejecucin de la enseanzas en toda su extensin) no afectar al lector inte-
resado en ese conocimiento puesto que por Internet u otros medios es fcil la
accesibilidad a ellas e incluso a las novedades que vayan surgiendo.
211
Creemos conveniente mencionar la educacin infantil en la LOGSE y en

laLOCE siguiendo a Andreu (op. cit., p. 390 y ss.) y adems en la LOE y
enlaLOMCE.
La LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1990)

introduce una nueva concepcin del tratamiento educativo especialmente
en las primeras edades o etapas de este sistema, tiene unas consecuencias
precisas y claras para la A.T., entre ellas, el carcter de unicidad en la atencin
durante el periodo de vida de 0 a 6 aos, es decir hay continuidad del tra-
tamiento de intervencin temprana durante el perodo indicado, aunque
sea ms necesaria y efectiva en las primeras edades.
La etapa queda dividida en dos ciclos, un primer ciclo de 0-3 aos y un

segundo ciclo de 3-6 aos. De la atencin psicopedaggica se ocupan los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Temprana, que
mantienen la unicidad en la atencin durante los dos ciclos.
La labor del equipo es la de detectar, valorar, orientar y apoyar al profesio-

nal docente, y derivar al nio a servicios externos a la escuela en el caso de
necesitar algn tipo de intervencin especializada.
La LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, 2002) respecto a las

Escuelas Infantiles introduce un cambio: el segundo ciclo de educacin
infantil va incorporndose paulatinamente a los colegios o centros de
Educacin Primaria, en estos centros estn los Equipos Psicopedaggicos
de Educacin Primaria; esto, segn Andreu, tiene repercusin sobre la
Atencin Temprana sobre todo porque deja de atender el mismo Equipo
Psicopedaggico que actuaba en la primera etapa.
La LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2006) mantiene la etapa de educa-

cin infantil con los dos ciclos existentes anteriormente y las edades co-
rrespondientes. Se menciona el carcter educativo de uno y otro ciclo que
ser asumido por los centros educativos en una propuesta pedaggica. Se
hace referencia al desarrollo evolutivo:
La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al

desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios
(Artculo 12, 2, Principios Generales).
212
Los centros podrn ofrecer el primer ciclo de educacin infantil, el segundo

o ambos.
Posteriormente, en otros apartados, haremos ms referencia al contenido de
esta Ley.
La LOMCE (Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa, 2013).
Proyecto aprobado por Consejo de Gobierno el 17 de mayo.
Desde la transicin a la democracia, Espaa ha alcanzado unas tasas de escolarizacin
prcticamente del 100% desde los 3 aos (). Debemos pues considerar como un logro
de las ltimas dcadas la universalizacin de la educacin, as como la educacin inclusiva.
(Exposicin de motivos V)
La LOMCE modifica y aade algunos prrafos de La Ley Orgnica2/2006,

de 3 de mayo, de Educacin, entre ellos se modifica la redaccin de los prra-
fosb), k) y l) y se aade un nuevo prrafo q) al artculo 1 en los siguientes tr-
minos
b) Equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa, la no
discriminacin y la accesibilidad universal, y acte como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que
deriven de discapacidad.
Respecto a la Etapa Infantil en el captulo III (currculo y distribucin de com-

petencias, art. 6.3) se menciona el segundo ciclo indicando que el Gobierno fijar los
objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluacin del currculo bsico.
Al no hacerse otras referencias respecto a la etapa infantil hay quienes dedu-
cen que asume los principios generales para la Etapa Infantil establecidos por la
LOE: identidad propia, voluntariedad, gratuidad (2 ciclo) y responsabilidad de
las familias y cooperacin de los centros.
2.3. Necesidad de colaboracin entre familia y profesionales

de la orientacin para la intervencin psicopedaggica
Hace tiempo que se ha considerado la necesidad de que las familias con hijos
con discapacidad/alteraciones reciban orientacin familiar con el fin de que pue-
dan contribuir a la estimulacin y maduracin de sus hijos, bajo la direccin de
profesionales de la Orientacin Educativa.
213
Como muestra de lo expuesto citamos el ttulo octavo, art.52.1 de la Ley

13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (anteriormente
se ha hecho mencin en este captulo, apartado 2.1.2.2).
Manifestamos nuestro acuerdo con Garca Snchez (2006) acerca de que la
familia y los diversos especialistas asumen el papel de agentes de un proceso in-
tegral que pretende contribuir al mayor desarrollo del nio respetando su ritmo
neuroevolutivo.
Ese reconocimiento del papel de agentes de un proceso integral da lugar a
marcos conceptuales en los que debe basarse el trabajo de los profesionales de la
educacin Orientadores Educativos en la A.T. que requieren de la parti-
cipacin o colaboracin familiar. A modo de ejemplo incluimos los marcos
conceptuales en los que debe basarse el trabajo de los profesionales segn Klein y
Gilkenson (2000; vase Prez Lpez, 2005, p. 810):
r 4FSWJDJPTDFOUSBEPTFOMBGBNJMJBSFRVJFSFRVFMPTpadres y profesionales trabajen
juntos en los programas de intervencin. Ello se fundamenta en que la familia es
un sistema dinmico en el que las experiencias de un miembro repercuten en
otros (modelo sistmico-ecolgico), por lo que hay que implicar a la familia
en la intervencin, pero mediante tareas cotidianas y de cuidado porque lo que el
nio necesita es un hogar y la casa no se debe transformar en escuela.
En nuestra opinin es la familia quien tiene un papel primordial al realizar
las primeras tareas de cuidado al nio pero es conveniente que sea bajo la
direccin de profesionales.
r "QSPYJNBDJOJOUFSBDUJWBBMEFTBSSPMMPZBQSFOEJ[BKFEFMOJPMPTBVUPSFT
mencionados dan gran relevancia al rea socioafectivo-emocional sobre las
otras reas pues consideran que hay que capacitar a los nios para que sepan
quienes son y situarse en su punto de vista.
Desde nuestra perspectiva tambin concedemos gran importancia al rea afectivoemo-
cional, porque si los vnculos afectivos entre padres e hijos estn desarrolla-
dos el nio tendr ms facilidad para adquirir nuevos aprendizajes o domi-
nios, lo que se ref lejar en la evolucin de las reas del desarrollo.
r "QSPYJNBDJOOBUVSBMJTUBEFMB*OUFSWFODJOMPTNPEFMPTEFJOUFSWFODJO
han evolucionado hacia situaciones naturales, por lo que la intervencin se
organiza en torno a actividades funcionales que formen parte de la vida habitual del
nio.
214
Manifestamos nuestro acuerdo y recordamos que la vida del nio comienza a desa-
rrollarse en la familia en la que se realizan actividades que forman parte de la vida
habitual. Compartimos las ideas expuestas por Klein y Gilkenson respecto
al beneficio de implicar a la familia en la intervencin mediante tareas
cotidianas y de cuidado al nio, lo que incrementar los vnculos afectivos
entre padres-hijo, adems se contribuir a su desarrollo funcional a travs
de las actividades que forman parte de la vida diaria.
Concluimos manifestando que la colaboracin entre familia y profesionales

de la orientacin educativa est en concordancia con varios principios que cons-
tituyen directrices hacia el logro de la normalizacin e integracin del nio (en
primer lugar en la familia), eso requiere individualizacin del trato y por supues-
to contar con los servicios de Orientacin precisos.
Tambin, entre otros principios, se hace presente el principio de intervencin

social. Reiteramos que este principio tiene por fundamento el enfoque sistmi-
co-ecolgico, el cual aporta la idea de que la realidad educativa slo se puede
comprender desde una visin global en la que los diferentes contextos son inter-
dependientes interaccionan/interactan, es decir, lo que afecte a uno reper-
cutir en los otros, y en consecuencia ello incidir en el nio.
3. MARCO TERICO-PRCTICO PARA LA INTERVENCIN

PSICOPEDAGGICA: DIRECTRICES PARA DISEAR O
SELECCIONAR PROGRAMAS EN ATENCIN TEMPRANA
Uno de los principales cometidos educativos es el acercamiento del nio a

situaciones de aprendizaje estimuladoras o potenciadoras de su desarrollo. Estas
situaciones pueden producirse en varios contextos a ellos se ha hecho referencia
en apartados anteriores de este mismo tema: participacin de la familia en la
A.T. y participacin de la escuela en la A.T. adems de la necesidad de colabora-
cin entre familia y profesionales de la Orientacin Educativa.
Es preciso mencionar que la participacin sociocomunitaria en la A.T. tambin

ha quedado recogida al tratar de los modelos y programas de formacin de padres,
formacin que en muchos casos se proporciona en el contexto sociocomunitario,
adems de la que puedan recibir en centros escolares, para que la adquisicin de
conocimientos favorezca el crear para los hijos situaciones de aprendizaje favorables.
215
Para que tales situaciones de aprendizaje se produzcan hay que tener en cuen-
ta en el nio su proceso de desarrollo, siendo relevantes sus procesos cognitivos
y afectivoemocionales implcitos en el aprendizaje y en el desarrollo de habilida-
des. Es decir, que hay que conocer las caractersticas del nio prestando atencin
a sus discapacidades/alteraciones que determinan sus necesidades especiales/es-
pecficas. En funcin de tales necesidades se debe realizar la intervencin, que
requiere seleccionar o disear programas o estrategias suficientemente funda-
mentados y adecuados para dar respuesta a tales necesidades.
Sintetizando, las directrices para disear o seleccionar programas en la
Atencin Temprana deben contemplar: el que los programas estn suficiente-
mente fundamentados y que sean adecuados para dar respuesta a las necesidades
de intervencin psicopedaggica que tenga cada nio. De eso tratarn los apar-
tados que se incluyen a continuacin (3.1 y 3.2).
3.1. Fundamentacin de programas
Elementos a considerar para fundamentar programas:

Las disposiciones legislativas
La normalizacin e integracin
La perspectiva actual de la estimulacin temprana: colaboracin entre profesionales y familia
3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar

para fundamentar programas
El conocimiento de algunas disposiciones legislativas para la etapa infantil

forma parte de las directrices que deben guiar la elaboracin/seleccin de pro-
gramas fundamentados. Son necesarias para la adecuacin de objetivos especfi-
cos, en funcin de la evolucin general del nio de 0 a 6 aos.
Segn el Libro Blanco de la A.T. (GAT, 2003, p. 34) la educacin infantil
destaca por su carcter educativo como mediador y facilitador de aprendizajes
posteriores a este periodo escolar y debe contribuir al desarrollo afectivo, fsico,
intelectual, social y moral del nio.
La LOE se pronuncia en el mismo sentido de la siguiente forma: La educa-
cin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarro-
llo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios ( Principios generales, art.12.2).
216
A continuacin se reproducen los objetivos de la LOE:
Artculo 13. Objetivos

La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las
capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin
y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales
de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin
pacfica de conf lictos.
f ) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lectoescritura y
en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Los objetivos mencionados en el art. 13 son generales y consideramos que

adecuados a esta etapa, puesto que la consecucin de los mismos est en concor-
dancia con el desarrollo evolutivo del nio a esas edades. Para el logro de tales
objetivos generales son necesarios los objetivos operativos que debern contener
los programas, y llevarse a la prctica a travs de actividades y ejercicios perti-
nentes con el empleo de tcnicas y estrategias diversas.
Esos objetivos generales son comunes para todos los nios?
Recordemos que anteriormente se hizo referencia a las relaciones entre
Educacin Infantil y Atencin Temprana, los nios de 0 a 6 aos asistentes a la
Escuela Infantil sin o con necesidades especiales, en trminos globales se puede de-
cir que siguen o comparten los mismos programas educativos sobre todo en el
primer ciclo aunque en determinados casos se tengan que utilizar tcnicas y es-
trategias complementarias a veces con ciertas especificidades en funcin del tipo y
grado de discapacidad/alteracin para atender al progreso individual de esos casos.
217
3.1.2. La normalizacin e integracin como elementos a considerar

para fundamentar programas
Entre las directrices que deben guiar la elaboracin/seleccin de programas

fundamentados est el considerar los principios de normalizacin e integracin.
El hecho de enfocar la etapa infantil como punto de partida para la normali-
zacin de las condiciones de vida del nio facilitar a su vez la probable integra-
cin en los contextos en que se halle. Por ello cualquier diseo o seleccin de
programas debe presentar contenidos y actividades que conduzcan a tal fin.
Plantear la normalizacin de las condiciones de vida del nio implica facili-
tarle el aprendizaje para la realizacin de las actividades de la vida diaria segn su
edad o desarrollo evolutivo. Un aspecto bsico de este principio de normaliza-
cin son los mtodos A.D.L. (Activities of Daily Living).
En nios tanto con alteraciones como sin ellas, la estimulacin recibida ya
desde beb a travs de cuidados habituales, favorece su desarrollo: motriz, per-
ceptivo a travs de los sentidos, cognitivo, del lenguaje y socioafectivo-emocional,
lo que conduce al logro del desarrollo funcional del nio para su autonoma en
las actividades de la vida diaria (autovalimiento) llegando a dominios tales como
andar, comer, vestirse, lenguaje, higiene.
El que el nio alcance una cierta autonoma mediante la realizacin de acti-
vidades funcionales acordes con su edad contribuye a su integracin cuyo logro
conviene que se produzca en las primeras edades sobre todo a nivel familiar y
escolar, adems del social (recurdese que este principio de integracin es comn
en la Orientacin Educativa, principio especf ico n. 2; y en la Atencin
Temprana, principio n. 1).
La estimulacin introducida para estos primeros desarrollos debe incluirse en
programas a aplicar en y desde la familia, aunque tambin se puede aplicar en el
primer ciclo infantil de la escuela, sobre todo si ambos padres trabajan lo que
supondr un complemento a los cuidados que proporcionan los progenitores.
Posteriormente la estimulacin continuar durante toda la etapa infantil para
incrementar el desarrollo en todas las reas evolutivas aplicndose los programas
pertinentes.
Recordemos la importancia de individualizacin de la enseanza sobre todo
si el nio tiene alguna alteracin/discapacidad especfica: cada nio debe recibir
218
la atencin necesaria para el mximo desarrollo de sus capacidades. Adaptar la

enseanza a las diferencias individuales convierte al alumno en protagonista de
su propio aprendizaje.
Respecto a la sectorizacin de servicios se han producido avances por lo que
es frecuente que los nios reciban la atencin que requieren dentro de su medio
natural (recurdese que este principio de sectorizacin es comn en la Orientacin
Educativa, principio especfico n. 3; y en la Atencin Temprana, principio
n.6).
3.1.3. La perspectiva actual de la estimulacin temprana: colaboracin entre

familia y profesionales como elementos a considerar para fundamentar
programas
El conocimiento de la perspectiva actual de la estimulacin temprana que

implica la necesidad de colaboracin entre familia y profesionales forma parte de
las directrices que deben guiar la elaboracin/seleccin de programas fundamen-
tados para la etapa infantil.
La necesidad de colaboracin entre familia y profesionales ha sido recogida por
varios autores, entre ellos se ha de mencionar a Bronfenbrenner (1975) el cual al
realizar una importante revisin de programas de intervencin encontr que los
progresos y su continuidad en el tiempo de lo adquirido dependa de la partici-
pacin activa de los padres en los programas, es decir de su implicacin. Otras
investigaciones sobre evaluacin de programas han venido a confirmar esos ha-
llazgos, resaltndose el xito en la aplicacin de programas realizados en el hogar
donde el rol de los padres es muy importante.
Por tanto, la necesidad de colaboracin se basa en los resultados positivos que
se obtienen si hay participacin adecuada de la familia en los programas de inter-
vencin propuestos por los profesionales.
En la LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se expone Con
objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta
etapa, los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente con ellos. (LOE, art. 12, 3).
En consecuencia para que la colaboracin resulte ptima la Orientacin
Familiar debe tener por objetivo: informacin, capacitacin y entrenamiento para
219
atender a la estimulacin y maduracin de los hijos minusvlidos (Ley 13/1982, de 7 de

abril, de Integracin Social de los Minusvlidos, ttulo octavo).
En nuestra opinin la mencin expresada en el apartado anterior debera ex-
tenderse a todos los padres incluso aunque su hijo no tenga discapacidad/altera-
cin por los beneficios que conlleva.
3.2. Adecuacin de programas a las necesidades especficas de intervencin

psicopedaggica
ELEMENTOS A CONSIDERAR OBJETIVOS

Seleccionar, elaborar o disear programas de intervencin
La tipologa de discapacidad/alteracin
adecuados a las caractersticas y necesidades de cada caso.
Apreciar el desarrollo del nio con sus posibles alteraciones
El desarrollo evolutivo e impulsar su progreso en los estadios y niveles adecuados
a su evolucin secuenciada.
Seleccionar y aplicar estmulos, en funcin del tipo de
La seleccin de estmulos alteracin, desarrollo evolutivo y otras caractersticas del
nio que determinen o influyan en sus necesidades.
Desde la perspectiva psicopedaggica ha de tenerse en cuenta el tipo de disca-

pacidad/alteracin que padezca cada nio e incluso el grado, lo cual suele inf luir
en su desarrollo evolutivo; por ello la seleccin de estmulos para que la interven-
cin psicopedaggica (Atencin Temprana/Estimulacin Temprana) resulte lo
ms eficaz posible debe hacerse en funcin del tipo de discapacidad/alteracin y
del nivel de desarrollo evolutivo en que se encuentre cada sujeto, adems de otras
caractersticas que puedan inf luir en sus manifestaciones conductuales respecto a
preferencias, por ejemplo por determinados objetos o sonidos musicales.
3.2.1. La tipologa de discapacidad/alteracin como elemento a considerar para

la adecuacin de programas a las necesidades especficas de intervencin
psicopedaggica en cada caso
El conocer el tipo de discapacidad y las caractersticas que presente cada caso

permite seleccionar o elaborar programas de intervencin adecuados a las nece-
sidades especficas desde la perspectiva actual de la estimulacin temprana que
implica la necesidad de colaboracin entre familia y profesionales, como se ha
expuesto anteriormente.
220
Se va a hacer una breve mencin de las principales necesidades especiales que

requieren Intervenciones Psicopedaggicas rehabilitadoras, en funcin del tipo
de discapacidad/alteracin desde la perspectiva tradicional. Para ampliacin de
conocimientos puede consultarse el libro de Las Discapacidades: Orientacin e
Intervencin Educativa (Ibez, 2002), en el se encuentran conceptos, clasifica-
ciones e intervenciones segn los tipos de discapacidades/alteraciones, adems de
otros contenidos de utilidad para el Orientador Educativo.
3.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas
Cundo se suele detectar la discapacidad intelectual?
La etiologa puede ser diversa como se ha indicado en el captulo I, aparta-

do1.2.2. Hay discapacidades que se pueden conocer antes del parto por medio
de tcnicas adecuadas. Las discapacidades con especficas caractersticas fsicas o
somticas es fcil detectarlas desde el momento del parto.
Las no acompaadas de alteraciones fsicas se pueden apreciar en los primeros
meses si la discapacidad intelectual es de grado profundo, severo e incluso me-
dio. Las de tipo ligero, en algunos casos, pueden pasar desapercibidas durante los
primeros aos de vida pero se detectan claramente al comenzar los nios la en-
seanza obligatoria. Hasta ese momento puede apreciarse un retraso en el desa-
rrollo con relacin a nios de su edad pero a veces tal retraso slo es significativo
para los profesionales especializados en la infancia.
Necesidades especficas de intervencin
Las personas con estas alteraciones suelen necesitar superar o paliar los fre-
cuentes dficits y alteraciones en:
r "DUJWJEBEFTWJUBMFT BVUPWBMJNJFOUPBMJNFOUBDJO IJHJFOF WFTUJSTF

r "ERVJTJDJOEFMFTRVFNBDPSQPSBM
r -BUFSBMJ[BDJO
r %FTBSSPMMPZQFSDFQDJOTFOTPSJBM
r 0SJFOUBDJOFTQBDJBMZUFNQPSBM
r &WPMVDJONPUSJ[ WJTPNBOVBMZHFOFSBM

221
r .FNPSJB
r "UFODJO
r %JTDSJNJOBDJOWJTVBMZBVEJUJWB
r &YQSFTJOZDPNQSFOTJOEFMMFOHVBKFPSBM MBFYQSFTJOPSBMTVFMFQSFTFO-
tarse con dislalias, hipolalias, etc.) Y en lectura y escritura (son frecuentes
las alteraciones).
r 4PDJBMJ[BDJO
Observacin: Muchas de esas alteraciones dificultan la elaboracin de una
imagen de s mismos positiva y equilibrada adems de la adquisicin de autono-
ma personal.
3.2.1.2. Alteraciones de la motilidad
A. Parlisis B. Trastornos por la frecuencia C. Trastornos D. Otras Alteraciones

cerebral e intensidad del movimiento perceptivo-motrices de la motilidad
A. Parlisis cerebral

Las personas con estas alteraciones suelen necesitar intervencin ortopdica,
fisioteraputica y psicopedaggica para:
r %FTBSSPMMBSMBDPPSEJOBDJOWJTPNPUSJ[ZHFOFSBMNJUJHBOEPMPTTOUPNBT
patolgicos y aumentando las habilidades fsicas y mentales.
r 5SBUBNJFOUPTEFMMFOHVBKFPDPSSFDDJOFTQFDGJDB QPSFKFNQMPQSFQBSB-
cin prefnica: msculos que intervienen en la masticacin, deglucin,
control de labios, lengua, respiracin sincrnica.
r .UPEPTFTQFDGJDPT#PCBUI ,BCBUZ1IFMQT FOUSFPUSPT.BUFSJBMEJ-
dctico adaptado. Mobiliario adaptado: sillas y mesas.
Ayudas tcnicas para:
r -BDPNVOJDBDJOPSBMZFTDSJUBDPNVOJDBEPSFTTJOWP[ DPNVOJDBEPSFT
con voz digitalizada y voz sinttica. Ordenador personal adaptado.
222
r -BDPNVOJDBDJOUFMFGOJDBWP[TJOUUJDBQPSUFMFGPOP UFMGPOPEFUFY-
to, servicio de intermediacin telefnica.
r 'BDJMJUBSMBBDDFTJCJMJEBE NPCJMJEBEZQFSNBOFODJB
B. Trastornos por la frecuencia e intensidad del movimiento
B.1) Hiperactividad o Hipercinesia /Dficit de atencin e hiperactividad (TDAH)

Las personas con estas alteraciones suelen necesitar intervencin mdica y
educativa para:
r $POUSPMBSTVTTOUPNBTQSJODJQBMFTJORVJFUVENPUSJ[ GBDJMEJTUSBDDJO JN-
pulsividad, incrementada excitabilidad y problemas perceptivos.
r 3FEVDJSMPTFTUNVMPTBNCJFOUBMFTBQMJDBOEPQSPHSBNBTFTUSVDUVSBEPTQSF-
paracin de aula y material. Se utiliza el lenguaje (autoverbalizacin) para
evitar distracciones.
B.2) Hipocinesia (hipoactividad)

Las personas con estas alteraciones suelen necesitar:
r EFTBSSPMMPNPUSJ[ QBSBEJTNJOVJSTVMFOUJUVE
r BVNFOUPEFBVUPFTUJNB
r GBDJMJUBDJOEFSFMBDJPOFTTPDJBMFTFOMBFTDVFMB
Si no hay signos patolgicos la intervencin se realiza a travs de juegos y
programas en funcin de las necesidades expuestas. Si hay signos patolgicos la
intervencin estar en concordancia con la patologa que padezca.
C. Trastornos perceptivo-motrices
Las sensaciones percibidas por nuestro cuerpo llegan hasta el cerebro y se

registran, a ello se denomina percepciones. Hay una estrecha relacin entre las
habilidades motrices, tactiles, kinestsicas y el denominado esquema corporal.
223

r %FTBSSPMMPEFMPTTFOUJEPTRVFJOUFSWJFOFOFOMPTBQSFOEJ[BKFTNPUSJDFT
visual, tctil, kinestsico.
r $POPDJNJFOUPEFMQSPQJPDVFSQPQBSBBERVJTJDJOZEFTBSSPMMPEFMFTRVF-
ma corporal, equilibrio, orientacin espaciotemporal, entre otros factores.
D. Otras alteraciones de la motilidad
Debidas a enfermedades, lesiones o prdidas que afectan a las extremidades

superiores e inferiores alterando la motilidad por:
r 1PMJPNJFMJUJT
r "NQVUBDJPOFTEFUJQPHFOUJDP BNOJUJDP RVJSSHJDP
r "GFDDJPOFTSFVNUJDBTZUVCFSDVMPTBTEFMTJTUFNBPTUFPBSUJDVMBS
r .BMGPSNBDJPOFTDPOHOJUBTEFIVFTPTZBSUJDVMBDJPOFT
r 5SBVNBUJPTNPTQPSBDDJEFOUFT
r .JPQBUBT
La parlisis cerebral se considera con entidad diferente a este grupo ya que las
alteraciones en la motilidad se producen por estar afectado el cerebro.
Las personas en funcin de su alteracin suelen necesitar:
r 0SUPQFEJBQSUFTJT GSVMBT
r $JSVHB
r 3FIBCJMJUBDJO
r 5SBUBNJFOUPGBSNBDPMHJDPTPCSFUPEPFOBGFDDJPOFTSFVNUJDBT
224
3.2.1.3. Alteraciones de la visin
A. Discapacidades sensoriales visuales: B. Alteraciones visuales por trastornos perceptivos

A.1) Dficits visuales
A.2) Cegueras
A. Discapacidades sensoriales visuales
A.1) Dficits visuales:

A travs de la ortptica se pueden corregir ciertas alteraciones, a veces tam-
bin con medios quirrgicos.
r .FEJPTRVFGBWPSF[DBOMBWJTJO
Papel sin satinar, lpices que marquen lneas muy negras, libros con au-
mento de letras, sillas y pupitres adaptable y mviles, iluminacin adecua-
da, lupas de gran tamao incorporadas a la mesa de trabajo, lupa incorpo-
rada a la montura de gafa.
Los materiales seleccionados no deben aumentar su fatiga visual, hay que
dosificar tiempos para controlar el esfuerzo visual alternndolo con otras ac-
tividades que les supongan descanso.
r 1SPHSBNBT
De rgimen ordinario.
De desarrollo sensorial y perceptivo.
A.2) Cegueras:
r "DVBMRVJFSFEBE$PNQFOTBSMBDBSFODJBWJTVBMDPOFMNYJNPEFTBSSPMMP
de los otros sentidos, incluyendo el desarrollo cinestsico.
225
r &OMBFUBQBJOGBOUJM&TUJNVMBDJO5FNQSBOBFTQFDGJDBQBSBDPOPDFSTV
cuerpo, adquirir independencia en sus desplazamientos, orientarse en el
espacio, desarrollo sensorial.
r 4JTUFNB#SBJMMFQBSBEPNJOJPEFMFDUVSBZFTDSJUVSB
r %JTQPTJUJWPTUJG MPUDOJDPT
r *OTUSVNFOUPTQBSBTVBVUPOPNBQFSTPOBM
B. Alteraciones visuales por trastornos perceptivos

r 4VQFSBSPQBMJBSQSPCMFNBTEFBQSFOEJ[BKF
r 4VQFSBSQSPCMFNBTFOMBFTDSJUVSBEFMBTMFUSBT FTUPTQVFEFOTFSMPDBMJ[BEPT
en la forma, posicin en el espacio, confusin figura-fondo, sntesis visual.
Al interactuar el aspecto visual y motriz se realiza la intervencin en los dos
aspectos simultneamente.
Son abundantes las estrategias, programas y mtodos que se ocupan de esas
alteraciones, por ej. Programa de Gestman et al. Mtodo de Newell Kephart,
sistema IPE-E Items Progresivos Educacin Especial contenidos en el Libro
Programacin y Evaluacin para Educacin Especial (Ibez, 2013).
3.2.1.4. Alteraciones de la audicin
Anacusias e hipoacusias
Que se conozca acerca de ellas:
r *OUFOTJEBEEFMBQSEJEB EFDJCFMJPT
BOBDVTJBFIJQPBDVTJBT
r 5JQPTEFIJQPBDVTJBTEFQFSDFQDJOPOFVSPTFOTPSJBM%FUSBOTNJTJOP
conductiva.
226
r - PDBMJ[BDJOEFMBBMUFSBDJOBVEJUJWB PEPFYUFSOP NFEJPPJOUFSOP

Sordera central afasia receptiva).
r &EBEFORVFTFQSPEVKPFMEFUFSJPSP IVCPBERVJTJDJOEFFTUSVDUVSBEF
lenguaje o no: por si se necesita desmutizacin).
r *OUFMJHFODJBPFWPMVDJOQTJDPGTJDB
Seleccin de sistemas de rehabilitacin adecuados a su alteracin:
r &TUJNVMBDJOFTQFDGJDB
r 4JTUFNBPSBM MBCJPMFDUVSB NNJDP EBDUJMPMHJDP NJYUPT
Ayudas tcnicas: varios tipos de prtesis auditivas, con diversas prestaciones
de las prtesis.
3.2.1.5. Autismo

r 2VFTVEJBHOTUJDPEFBVUJTNPFTUCJFOEJGFSFODJBEPEFMTOESPNFEF
Asperger, de deficiencia mental y de algunas otras patologas.
r 2VFTFMFBQMJRVFMBJOUFSWFODJONTBEFDVBEBBTVTDBSBDUFSTUJDBTFOGP-
que conductista, enfoque psicodinmico, enfoque mixto.
Entre los mtodos de intervencin precursores se hallan los de los profesores
Tinbergen, y Welch.
3.2.1.6. Alteraciones del lenguaje
A. Alteraciones del lenguaje oral B. Alteraciones en la lectura y en la escritura
Observacin: En algunos tipos de discapacidad suele estar afectado el len-

guaje a modo de ejemplo indicamos que es frecuente que presenten alteraciones
las personas con parlisis cerebral al tener alterada la funcin respiratoria.
Tambin puede estar afectado el lenguaje aunque no se tenga ningn tipo de
discapacidad.
227
A modo meramente informativo, presentamos una breve gua de las alteraciones del
lenguaje ms frecuentes:
A. Alteraciones del leguaje oral, pueden ser por:
r 5SBTUPSOPTFOMBBSUJDVMBDJOEFGPOFNBTEJTMBMJB GVODJPOBMZBVEJHFOB

disglosia, disartria
r 5SBTUPSOPTFOFMSJUNP EJTGFNJB
5BSUBNVEF[PFTQBTNPGFNJB UBSUBKPGF-
mia o tartajeo
r 5SBTUPSOPTFOFMUJNCSFZUPOPEFWP[ EJTGPOBT
SJOPGPOBT USBRVJGPOB
megafona, microfona, parafonas, idiofonas
r " GBTJBTBGBTJBTFOTPSJBMPUFNQPSPQBSJFUBM BGBTJBNPUPSBPEF#SPDB BGBTJB
mixta.
Las personas suelen necesitar intervenciones diversas, en funcin de las alte-
raciones que padezcan.
r &OMBJOUFSWFODJOTFFNQMFBO
Tcnicas generales, por ejemplo una de ellas es buscar el punto articu-
latorio ms sencillo de la consonante, variable segn la vocal que le
acompae : ma-me-mi
Tcnicas bsicas, fundamentales antes del empleo de tcnicas especficas
correctoras de la alteracin. Por ejemplo, actividades basadas en la espi-
racin: asociacin fonorrespiratoria, sonidos sostenidos, escalas.
Tcnicas especficas para cada alteracin
B. Sntesis de alteraciones que pueden detectarse en la lectura y en

la escritura debido a causas diversas: necesidades de intervencin
Terminologa:
Disortografa: realizar la escritura de palabras de manera gramaticalmente in-
correcta: rotacin, inversin, etc. Estas alteraciones suelen estar asociadas a pro-
blemas de dislexia.
Disgrafa: realizar la escritura con irregularidades diversas: tamao de letras,
direccin, mrgenes, etc.
228
ALTERACIONES CORRECCIN
ESCRITURA
DISORTOGRAFAS Rotacin espacial (b-p, Orientacin espacial (ejerc. esquema corporal, lateralidad
u-n). y orientacin).
Inversin (le-el). Orientacin espacio temporal (ejerc.Vietas).
Reiteracin (repeticin de Identificacin de formas (ejerc. identificacin
letras-slabas). y asociacin).
Confusin (cambio de Percepcin visual/auditiva (ejerc. asociacin
letras/slabas por otras). fonemas-grafemas).
Discriminacin de formas (ejerc. Discriminacin
visual-auditiva-tctil).
DISGRAFIAS Direccin: escritura tendencia Motricidad, coordinacin visomanual (ejerc. Escribir
diagonal. entre renglones. Pautas de direccin).
Tamao irregular, discordante Coordinacin visomanual (ejerc. De repasar letras, calcar,
Formas alteradas. caligrafa, trazos sobre moldes, papel cuadriculado).
Mrgenes sin respetar (a la Limitar las hojas con trazos a la derecha e izquierda.
derecha e izda.). Coordinacin de motricidad final (papel cuadriculado,
Amontonamiento de letras cada letra en un espacio).
Escasa precisin. Motricidad en brazos (ejerc. Desarrollo muscular, destreza
digital: encajar piezas, trazar surcos en plastilina).
LECTURA
Lentitud (excesiva). Coordinacinvisomotriz (vista y aparato fonador). (Ejerc.
Velocidad
Leer varias veces el mismo texto).
Rapidez, casi ininteligible el Tapar parte del texto e ir descubrindolo poco a poco,
Tono
texto. cuidar pautas respiratorias.
Montono. Ejercicios prefnicos (dar modelo de entonacin
Confusin
y repeticin por el alumno).
Comprensin Confusin de letras. Ejercicios multisensoriales.
Dificultad en captar el signi- Texto adecuado al nivel comprensivo del sujeto. Sesiones
ficado. compensatorias para elevar nivel de lenguaje.
Direccin
Cambio, saltos de renglones. Sistemas de apoyo (dedo, regla, cartulina).
Fabulaciones
Desajuste al texto. Tapar parte del texto mientras lee/ expresar oralmente
lo ledo.
SINTAXIS
Persona, n., gnero Ajuste de niveles de lenguaje oral y aplicacin a escrito.
Discordancia
Reiteracin de vocablos. Aprendizaje de sinnimos y pronombres
Estilo
(ejerc. Sustitutivos).
229
ALTERACIONES CORRECCIN
POSTURA
Torcidos, apoyados Control postural: motricidad (ejerc. Para piernas, brazos,
Alterada
excesivamente en pupitre. tronco).
Adap. Quirs y Schrager (1978)
3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la adecuacin

de programas a las necesidades especficas de intervencin
psicopedaggica en cada caso
El desarrollo se expresa por las reacciones ref lejas, voluntarias, espontneas y

aprendidas (parpadear, asir un objeto, volver la cabeza) que deben considerarse
como modos de conducta, por lo que el desarrollo se puede constatar a travs de
los modos de conducta que ref lejan los niveles de madurez alcanzados.
Recordemos que las abundantes conductas evolutivas, dominios o aprendiza-
jes secuenciados determinan los niveles de desarrollo concordantes con los meses
o aos de edad cronolgica en que aproximadamente son adquiridos por los nios
sin problemas. Los niveles de desarrollo o maduracin incidimos en que se reco-
gen en las reas del Desarrollo Evolutivo Infantil: motriz, sensorial, cognitiva,
socioafectiva y del lenguaje, a las cuales se ha hecho referencia en el captulo I
dedicado a la prevencin (primaria y secundaria). Ahora debemos reiterar la im-
portancia de su significado por dedicarse este captulo a la intervencin psicope-
daggica rehabilitadora (prevencin terciaria), cuyos programas de intervencin
para que sean adecuados han de considerar entre otros elementos el desarrollo evo-
lutivo de cada caso.
Resulta de gran inters el conocer y considerar el estadio o nivel evolutivo en
que se halla cada nio en cada rea del desarrollo. Es preciso tener en cuenta,
que en los nios sin problemas la evolucin o desarrollo se suele producir para-
lelamente o aproximadamente en los niveles de las reas, pues al estar stas estre-
chamente relacionadas unas inf luyen en otras. Si hay discrepancias significativas
entre los resultados obtenidos en unas reas y otras, por ejemplo entre la motriz
y la del lenguaje, probablemente se deba a la existencia de un problema.
As mismo si no hay concordancia entre la edad cronolgica y la edad mental
de desarrollo siendo acusada la diferencia entre ambas edades debe averiguarse a
que se debe para proporcionar la intervencin adecuada al caso.
230
3.2.2.1. Cociente intelectual o cociente de desarrollo. Evitar juicios errneos en el diagnstico
Desde nuestra experiencia profesional debemos indicar que en las interven-

ciones, ms que fijarnos en el cociente intelectual o cociente de desarrollo (este
ltimo trmino es ms apropiado para aplicarlo en las primeras edades) hay que
considerar los progresos del nio, tales progresos deben ser comunicados a la familia
es una forma de estimular su cooperacin, pero siempre hay que evitar que
los padres realicen comparaciones con nios sin problemas.
Es decir, desde la intervencin psicopedaggica no es conveniente hablar o
insistir a los padres sobre el cociente intelectual o cociente de desarrollo que su
hijo presente aunque probablemente lo conozcan a travs del diagnstico que
se le haya realizado sino que es preferible informar sobre la situacin en que se
encuentre el nio con sus posibles progresos.
Los profesionales de la Orientacin debemos recordar que el cociente intelectual
o cociente de desarrollo corresponde al momento o poca en que se realiza el diagnstico, pero
no predetermina con respecto al futuro que tal cociente se mantenga igual. Eso es algo que
muchos padres ignoran y aunque el nio haya sido diagnosticado hace algunos
aos, hemos encontrado a padres que siguen creyendo errneamente que el co-
ciente es invariable.
Debemos tomar conciencia respecto a que la intervencin psicopedaggica se ha
de proporcionar incluso a casos con severas alteraciones. Debe tenerse confianza en el
logro de avances en el desarrollo aunque a veces sean pequeos. Este hecho lo
hemos comprobado, siendo mayores los progresos en los nios de poca edad. Por
tanto, la situacin evolutiva de cada nio puede ser mejorable, aunque padezca
severas discapacidades.
Por otra parte, ante algunas alteraciones del desarrollo hay que ser cautos para no
emitir juicios errneos en cualquier tipo de diagnstico, por ejemplo, entre los nios
nacidos con peso menor de 1500 gramos el 36 por ciento present hipertona
transitoria en algn momento de su evolucin variante de la normalidad
pero que no modific las adquisiciones evolutivas (Palls et al. 2001, p. 80). Sin
embargo hay otros nios que presentan ciertas alteraciones y un desarrollo evo-
lutivo no normativo en el que suelen incidir compensaciones funcionales por ejem-
plo si padecen anacusia debe ser considerado en el diagnstico psicopedaggico
para no asignar un cociente intelectual o de desarrollo errneo.
231
Algunos patrones de desarrollo evolutivo no normativos (fuera de la norma)
Observacin: Incidimos en que hay tener en cuenta la posibilidad de que debido al tipo de
discapacidad o alteracin e incluso al grado hagan su aparicin patrones de desarrollo evolutivo
fuera de la norma.
Los patrones de desarrollo evolutivo fuera de la norma pueden producirse por
compensaciones funcionales, es decir al tener disminuidas algunas facultades el indivi-
duo por compensacin se desarrollan ms otras facultades. Por ejemplo las personas
con hipoacusia muestran mayor evolucin en su percepcin visual pues la necesitan
para poder comunicarse con el mundo exterior; a las que padecen ceguera se les po-
tencia la percepcin auditiva, olfativa, tctil y el desarrollo cinestsico como com-
pensacin de su dficit somtico.
Si consideramos las compensaciones e interrelaciones, no puede sorprendernos que
los nios con anacusia aprendan a escribir o retengan smbolos escritos ms pronto que
los no padecen deficiencias auditivas, por otra parte suelen llegar al perodo lgico
concreto del pensamiento ms tarde. Lo primero est relacionado con la atraccin que
sienten hacia los estmulos visuales como medio de comunicarse con el ambiente, lo
segundo se produce por un retraso debido a su carencia auditiva, que dificulta la adqui-
sicin de niveles de desarrollo lingstico correspondientes a su edad cronolgica.
Se pueden seguir apreciando muchas interrelaciones, que se traducen en correla-
ciones positivas o negativas en las personas, por ejemplo en los nios pequeos a un
mayor desarrollo motriz suele corresponder un mayor nivel mental; y a menor desa-
rrollo auditivo mayor desarrollo visual (Alfonso e Ibez, 1987, p. 301).
3.2.3. La seleccin de estmulos como elementos a considerar para la adecuacin

de programas a las necesidades especficas de intervencin psicopedaggica
en cada caso
En toda intervencin psicopedaggica aplicada a la AtencinTemprana/

Estimulacin Temprana se debe considerar la inf luencia que los estmulos pue-
den tener en la evolucin; por eso los programas, estrategias o actividades deben
contener estmulos o estar constituidos por ellos pero es preciso saber seleccionar
los ms adecuados al nivel de desarrollo de cada nio segn sus necesidades y
motivacin.
En el estmulo hay que considerar: su intensidad, complejidad, contraste, no-
vedad, rapidez de cambio, ms su configuracin que le har ser percibido por
unos u otros sentidos (auditivo, visual, etc.).
232
Por la forma de captacin se distinguen dos tipos de estimulacin: estimula-

cin sensorial o perceptiva y estimulacin intelectual o cognitiva.
Al igual que el cuerpo precisa alimento para crecer, la estimulacin sensorial
es necesaria para proporcionar al cerebro elementos para el desarrollo de los pro-
cesos cognitivos.
Por el modo en que llegan los estmulos, se puede hablar de estimulacin
espontnea (la atencin a travs de los sentidos es atrada por cualquier objeto,
persona o hecho que surge al azar) y estimulacin programada o provocada (el
objeto, persona o hecho...) se muestran con intencin determinada. As pues, la
estimulacin programada no se deja al azar, se efecta de modo sistemtico, gra-
dual y progresivo, lo que requiere tcnica y/o estrategias.
Respecto a actividades y materiales adecuados para estimular al nio, inclui-
dos juguetes y juegos, hay que tener en cuenta que lo que es interesante a una
edad puede no serlo a otra. Sin embargo, si el nio tiene alteraciones del desarro-
llo ms que prestar atencin a su edad cronolgica hay que fijarse en su nivel
evolutivo en las reas que determinarn su edad mental y en sus intereses,
para seleccionar las actividades a realizar. As pues, debe haber concordancia en-
tre el nivel de desarrollo evolutivo y los estmulos seleccionados o proporciona-
dos.
El recordar que desde su nacimiento el beb recibe estmulos debe llevar a la reflexin
para actuar adecuadamente, por ello incluimos unas breves orientaciones:
El beb reconoce, discrimina e incluso a veces compara estmulos proceden-
tes de la madre ya desde los primeros das, como se ha comprobado en investiga-
ciones a las que se hace referencia en Alfonso e Ibez (2013).
En los bebs con frecuencia se produce habituacin a los mismos estmulos,
lo que hace que una vez conocidos les preste menos atencin o sus respuestas a
ellos sean ms dbiles. En este caso, no es por fatiga, sino por aburrimiento, pues
se ha demostrado que si se introducen nuevos estmulos, el nio responde sin el
menor atisbo de cansancio.
Por ello somos partidarios de no sobrecargar las habitaciones de los nios con
juguetes u objetos, alternando su exposicin para que su atencin sea atrada y
estimulada por la novedad. Si muestra especial inters por algn juguete se pue-
de tenerlo siempre.
233
4. ORIENTACIONES PRCTICAS
Cuando hay un conjunto de circunstancias que condicionan o pueden con-

dicionar el desarrollo del nio como son las discapacidades/trastornos psquicos,
fsicos, sensoriales e incluso privaciones afectivas u otras posibles alteraciones
tales como problemas de aprendizaje se precisa intervencin.
Urge averiguar si hay algn tipo de alteracin porque eso dificulta el desa-
rrollo normalizado y el xito de la intervencin est condicionado en mayor o
menor medida por la deteccin temprana, como se ha podido apreciar en el ca-
ptulo II dedicado al diagnstico se considera fundamental el conocimiento de la
edad cronolgica pues lo que es normal a una edad puede no serlo a otra e inclu-
so hay que recordar lo expuesto en este captulo, apartado 3.2.2. Algunos patro-
nes de desarrollo evolutivo no normativos.
234
4.1. Reflexiones previas a la intervencin psicopedaggica

en la atencin temprana
Sntesis de algunas reflexiones
r y2VTFQSFUFOEFDPOTFHVJSDPOMPTQSPHSBNBTEFBUFODJOJOUFSWFODJO
temprana?
Estimular el desarrollo del curso evolutivo del nio intentando
aproximarlo lo ms posible a niveles correspondientes a su edad cronol-
gica y facilitar la integracin social en su mbito o contextos.
Se requiere controlar los factores de riesgo y potenciar los factores de proteccin (vase cap. I).
r y2VTFQSFDJTBQBSBFMBCPSBSPTFMFDDJPOBSVOQSPHSBNBPFTUSBUFHJBT
Tener conocimientos sobre la etapa infantil y el desarrollo evolutivo
general en la infancia.
Conocer cada caso con sus caractersticas personales y contextuales, lo
que incluye tipo de alteracin/discapacidad, evolucin en el desarrollo,
y necesidades de intervencin.
Intentar dar respuesta a tales necesidades tomando conciencia de que
las guas o directrices sobre las que se apoye la elaboracin del pro-
grama o estrategias estn suficientemente fundamentadas (por ej.
Comprobar cmo algunos de los principios de la Orientacin y de la
Atencin Temprana quedan recogidos en los objetivos de los progra-
mas de intervencin, tales como normalizacin, integracin).
Se requiere considerar lo expuesto en el apartado 3.1. (Fundamentacin de programas)
y apartado 3.2. (Adecuacin de programas a las necesidades de intervencin).
r y&ORVDPOUFYUPPNCJUPTFQVFEFBQMJDBSFMQSPHSBNBZBDUJWJEBEFT
En la familia y en la escuela. Si se considera necesario deben realizarse
intervenciones para hacer ambos contextos favorables para el desarro-
llo del nio.
Vase: cap. I apartados 221, 223, 2243 y 3. cap. III apartado 2
r y2VJFOFTMPQVFEFOIBDFS
Los profesionales con la ayuda/participacin o colaboracin de padres.
Vase cap. III, apartado 2.3.
235
4.2. Aplicaciones: contenidos bsicos de apoyo al desarrollo evolutivo

4.2.1. Indicaciones y lneas de actuacin general
Incidimos en que los nios con discapacidad/trastornos tambin suelen asistir

a la escuela en la etapa infantil y resaltamos que objetivos de la Educacin Infantil
propuestos por la LOE, artculo 13, concuerdan con la A.T. puesto que estn
enfocados al desarrollo evolutivo. Concretamente en la LOE se hace referencia al
desarrollo evolutivo de la siguiente manera:
La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al

desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios
(Principios Generales, Artculo 12, 2).
En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo

afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y
del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social (). Adems se facilitar
que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran
autonoma personal
(LOE, art. 14, 3).
Slo presentaremos indicaciones y contenidos bsicos que determinan las l-

neas de actuacin habituales puesto que segn el artculo 14. 2 el carcter educa-
tivo de ambos ciclos ser recogido por los centros educativos en una propuesta
pedaggica. Esas indicaciones y lneas de actuacin se hallan presentes de una u
otra forma en multitud de programas y actividades asumidas en la Etapa Infantil,
en la que la Educacin Infantil y la Atencin Temprana desempean un impor-
tante papel pues en esa etapa ambas pretenden potenciar el desarrollo holstico de
cada nio sea cual sea su situacin.
236
Sntesis de contenidos bsicos que determinan lneas de actuacin
r Estimulacin bsica para la iniciacin al desarrollo de la autonoma

personal en el nio de 0 a 3 aos.
Desarrollar las reas evolutivas: motriz, perceptivo cognitiva, del len-
guaje, socioafectiva, emocional.
Adquirir el dominio de actividades vitales para el autovalimiento: andar,
comer, vestirse, higiene, lenguaje. Incremento del desarrollo psicosensorial.
r L as reas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo en
el nio de 3 a 6 aos.
rea de Expresin Dinmica (Psicomotriz)
Conocer el propio cuerpo, adquirir el esquema corporal, alcanzar el
equilibrio corporal, desarrollar los sentidos, orientarse en el espacio y en
el tiempo, expresarse corporalmente a travs de representaciones dram-
ticas, msica y danza.
rea de Expresin del Lenguaje
Desarrollar rganos o partes que intervienen en la fonacin, realizar dis-
criminaciones visuales, desarrollar habilidades auditivas bsicas (percep-
cin auditiva), descodificacin auditiva (percepcin fina de sonidos),
desarrollar la memoria visual y auditiva, fomentar el desarrollo visomotriz.
rea de Expresin Matemtica
Percibir y discriminar visualmente (formas y colores), comparar nocio-
nes de cantidad, preparar para la aparicin de operaciones lgicas, desa-
rrollar la memoria visual (fidelidad perceptiva al reconocer objetos pre-
sentados bajo diferentes formas, colores, tamao y en diferentes
posiciones en el espacio).
rea de Expresin Plstica
Desarrollar la atencin, discriminacin visual, coordinacin visomotriz,
saber expresarse a travs del empleo de materiales diversos.
reas de Experiencia
Comprenden los contenidos ubicados en asignaturas, materias o unidades
didcticas elaboradas o seleccionadas segn el proyecto educativo del
centro escolar.
237
4.2.2. Estimulacin bsica para la iniciacin al desarrollo de la autonoma

personal en el nio de 0 a 3 aos
Con la estimulacin bsica se pretende iniciar al nio en el desarrollo de la

autonoma personal/autovalimiento para el logro de dominios en andar, comer,
vestirse, higiene, lenguaje y aspectos sociales.
Para que el nio alcance autonoma en sus actividades habituales se precisa
previamente desarrollo en el rea motriz, rea sensorial incidimos en que
tambin es denominada perceptivocognitiva ya que se activan las funciones
cognitivas al percibir por los sentidos rea del lenguaje y rea socioafectiva-
emocional. Los contenidos y lneas de actuacin de los programas se dirigen
hacia esos logros y constituirn la base sobre la que se desarrollarn aprendizajes
posteriores y se facilitar la integracin.
4.2.2.1. Sntesis de una propuesta prctica de estimulacin por reas

del desarrollo evolutivo: Fase I y Fase II
Los contenidos que se exponen pretenden estimular las reas del desarrollo
en los nios durante sus primeras edades, se recuerda que uno de los objetivos de
la LOE es Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
Tal finalidad es comn en cualquier programa desde una perspectiva general.
Por tanto, se interviene estimulando las mencionadas reas evolutivas del desa-
rrollo con el objetivo de facilitar los logros funcionales a nivel psicofsico y social
del nio para su integracin a todos los niveles posibles y en todos los contextos.
Se hace hincapi en el rea sociofectiva-emocional pues su estimulacin con-
lleva adems del desarrollo de vnculos afectivos el incremento evolutivo en las
otras reas como se ha podido comprobar en estudios de investigacin (para
consultar los resultados de tales estudios vase la referencia que se incluye en p-
rrafos posteriores al tratar del rea socioafectiva-emocional).
Objetivo general
Estimular el desarrollo del nio para que adquiera progresivamente autono-
ma en sus actividades habituales tales como andar, comer, vestirse, higiene, len-
guaje y habilidades sociales, lo que le permitir cierta autonoma personal/auto-
valimiento. Para que el nio alcance cierta autonoma en las actividades
238
habituales mencionadas se precisa previamente desarrollo motriz, sensorial (per-

ceptivo-cognitivo), del lenguaje y socioafectivo-emocional.
Descripcin de la propuesta
A efectos funcionales por las grandes diferencias evolutivas entre el nio de 0 a 1 aos
y el de 1 a 3 aos, vamos a dividir este periodo en dos fases:
Fase I. De 0 a 1 ao. Estimulacin Bsica
Fase II. De 1 a 3 aos. Iniciacin a la Independencia/ Autonoma Personal
r FASE I. DE 0 A 1 AO, ESTIMULACIN BSICA POR REAS

DEL DESARROLLO
Las directrices de la LOE citadas anteriormente, concretamente en el art. 14, 3.
estn en la lnea de lo que se va a exponer y pueden ser aplicadas para todos los
nios (sin y con discapacidad/alteraciones), pues incidimos en que se pretende el
mximo desarrollo evolutivo posible en unos y otros.
Las sntesis de orientaciones, ejercicios y estrategias, que se incluyen en este apartado
constituyen estimulaciones bsicas para los primeros meses de la vida del nio. Las activi-
dades deben hacerse secuenciadamente segn los niveles del desarrollo alcanzado
por cada nio, hay algunos ejercicios que requieren superacin de otros anterio-
res. Se exponen algunos ejemplos como muestra de ejercicios que se pueden realizar (para
ampliar informacin consltese Alfonso e Ibez, 2013).
Se debe recordar que el nio en sus primeros aos de vida puede recibir aten-
cin por dos vas, por la familia y tambin por el centro infantil, si asiste a l.
Mientras que la atencin por parte de la familia es fundamental sobre todo en los
primeros meses, la atencin en ese periodo desde la escuela puede suponer un
valioso complemento para el desarrollo del nio. Las estimulaciones que se pro-
ponen de 0 a 1 aos resultan sencillas de aplicar, incluso para padres, se pueden
realizar junto a muchas actividades cotidianas tales como momento del bao del
beb, juego, paseo, etc.
Estimulacin del rea motriz (nios de 0 a 1 ao).
Recordemos que la evolucin motora va de la cabeza a los pies (ley cefalo-
caudal), y de las partes ms prximas al tronco a las ms lejanas (ley prximo-
distal). Por lo que la cabeza es lo primero que se sostiene y se controla, tambin
antes el brazo que la mano.
239
r Ejercicios para espalda y cuello. Ejemplo:

En funcin de las leyes mencionadas los ejercicios y estrategias siguen los niveles
del desarrollo, por ello se comienza con ejercicios para espalda y cuello con la fi-
nalidad de lograr el control de la cabeza. As pues, uno de los primeros ejercicios
que se aplica es para desarrollar los msculos de cuello y espalda, por ejemplo:
colocar al nio boca abajo (prono) en una mesa de crin vegetal o cubierta por
una toalla; el objetivo consiste en que se esfuerce por levantar algo la cabeza y as
vayan desarrollndose los msculos de su cuello, e incluso de su espalda si trata
de levantarla. Si no hace esfuerzos espontneos para levantar la cabeza se le esti-
mula tactilmente la musculatura del cuello y se le coloca delante un objeto de
vivos colores, o blanco y negro.
r &KFSDJDJPTQBSBCSB[PTZNBOPT&KFNQMP
Los ejercicios para desarrollo muscular y control de brazos y manos, adems de
facilitar la funcin de agarrar y soltar objetos, son de utilidad para sostener el tronco
al gatear (posicin previa al desarrollo de la marcha). Por ejemplo:Tumbarle boca
arriba (supino), tomar su mano, levantarla a unos diez centmetros del colchn de
la cuna o de la mesa y dejarla caer. Se pretende que ejercite sus msculos para
controlar el movimiento. La distancia se ir aumentando con cuidado, pues las
articulaciones a esa edad no estn muy firmes.
r Ejercicios para piernas y pies. Ejemplo:
Los ejercicios para piernas y pies en esta etapa tienen por objetivo la prepara-
cin y dominio de la marcha, bastante posteriormente (en otra etapa) se preten-
der el salto y la carrera.
Entre los ejercicios que se realizan algunos son similares a los de brazos y
manos, vase el ejemplo anterior que se puede aplicar tambin a las piernas.
r Ejercicios complementarios facilitadores de la marcha. Ejemplo:
El nio para poder andar requiere dominio de posturas y posiciones previas
a la marcha.
Una vez que es capaz de levantar su tronco apoyndose sobre las palmas de
las manos con los brazos extendidos, partiendo de una posicin de prono (tendi-
do boca abajo) que habr adquirido partiendo de otras anteriores que implican
dominio o control de cabeza, desarrollo muscular de hombros y brazos, se suelen
hacer ejercicios tales como: Rodar sobre s mismo. Reptar. Gatear.
240
A modo de ejemplo, nos referimos al ejercicio rodar sobre s mismo: De

cinco a seis meses en adelante, colocado en decbito supino (boca arriba), se pon-
dr junto a l un juguete u objeto que atraiga su atencin de tal forma que para
agarrarlo tenga que girar su cuerpo hasta colocarse de lado en las primeras tenta-
tivas, se pretende que despus llegue a ponerse boca abajo. Antes de darse la vuel-
ta el nio suele f lexionar la pierna del lado contrario sobre el que va a girar, des-
pus pasa esa pierna por encima de la otra y rotando la cadera se pone boca abajo.
Estimulacin del rea perceptivo-cognitiva (nios de 0 a 1 ao)
Se pretende el mayor desarrollo perceptivo a travs de los sentidos (aqu nos ocupa-
mos especialmente de la audicin y visin, en otros lugares del tacto, gusto y
olfato) junto a la preparacin para discriminar y activar ciertas funciones cogni-
tivas. El acto de discriminar suele conllevar la activacin de funciones cognitivas tales
como memoria, atencin, etc.
Para estimular la visin y la audicin deben recordarse algunos principios de
aprendizaje: Se aprende con mayor facilidad lo que resalta. Muchas cosas, situa-
das o presentadas al mismo tiempo no estimulan. Ver las mismas cosas siempre u
orlas tampoco estimulan.
r Ejercicios para desarrollo visual.
El desarrollo visual se puede estimular de varias formas por ejemplo, colo-
cndole un objeto llamativo frente a los ojos, cuando se fije en l se desplazar
lentamente intentando que lo siga con la mirada, hasta llegar a situaciones poste-
riores en que su desarrollo le permita buscarlo cuando desaparezca de su vista.
Es preferible se haga cuando el nio est sentado, para que aprenda a mirar
acomodando los ojos a las distancias.
r Ejercicios para desarrollo auditivo.
Es muy importante hablar al nio. Entre los ejercicios para desarrollo auditi-
vo por ejemplo est el hacer ruido con materiales, el arrugar papeles, escuchar
msica y diferentes sonidos producidos por instrumentos.
Estimulacin del rea del lenguaje (nios de 0 a 1 ao)
La alimentacin, la denticin, la satisfaccin de necesidades, los obstculos, y
la imitacin, son factores estimuladores que contribuyen al desarrollo del lengua-
je. Adems tambin se siente estimulado el nio por las manifestaciones afectivas,
241
especialmente las procedentes de la persona que le cuida ms directamente, por

ejemplo: si se le habla como si se mantuviese una conversacin con l suele res-
ponder de alguna forma, cuando comienza a comprender, tal como extender los
brazos cuando sabe que le van a tomar en brazos o dar un juguete si se le pide.
Hay que recordar que hasta los ocho meses de edad se puede hablar de etapa
prelingstica. Sobre los nueve meses el control sensomotor de la lengua es ma-
yor, por lo que la actividad fontica es ms controlada. Aproximadamente a esta
edad aparece la etapa de ecolalia, al tratar de repetir los fonemas o palabras que
escucha. La primera palabra es una slaba sola o doblada (ma-ma, pa-pa, da-da).
Al ao posee algunas palabras.
Estimulacin del rea socioafectiva-emocional y su influencia en el desarrollo
evolutivo en otras reas
Es el rea de la afectividad, de la relacin con los otros, de los vnculos afectivos. Es un
rea bsica cuyo desarrollo suele proporcionar estmulos para la evolucin del nio en todas
las reas. El incremento de vnculos afectivos entre padre/madre e hijo, conse-
cuencia de las suficientes manifestaciones afectivas, procuran al nio seguridad
al sentirse querido y le estimulan en sus aprendizajes, lo que se ref leja en adqui-
siciones que suponen avance en los niveles de desarrollo; es decir, se siente esti-
mulado por las manifestaciones afectivas.
Este rea adems de tener relacin con todas las reas, tiene una particular
relacin con la del lenguaje sobre todo en los primeros meses de vida del nio,
pues antes del desarrollo del lenguaje oral los bebs se suelen relacionar a travs
del lenguaje corporal, por medio del cual expresan algunas de sus necesidades
bsicas y/o deseos o situaciones en que se hallan.
La inf luencia de la afectividad en el desarrollo tanto en nios como en ani-
males es conocida, as como los efectos negativos de privaciones afectivas (para
ampliar informacin Alfonso e Ibez, 2013). Tambin debe recordarse lo ex-
puesto en el captulo I de este libro (apartado 3) sobre el desarrollo afectivo.
Si bien el desarrollo afectivo como otros desarrollos se suele producir en si-
tuaciones naturales/espontneas, en algunos casos se requiere incrementar tal
desarrollo para lo que se emplean tcnicas o mtodos de estimulacin. Entre
ellos se halla el Mtodo Estitsolgico Multisensorial (M.E.M.) que se describe
en los libros de Ibez (2003) y Alfonso e Ibez (2013); aunque pertenece
al grupo de los denominados masajes infantiles se distingue por haber sido
242
validado cientficamente por profesionales y haberse aplicado a muestras de po-

blaciones diversas. Entre los resultados obtenidos es preciso destacar que adems
de la afectividad se incrementa el desarrollo del nio en todas las reas (pueden
consultarse resultados de las investigaciones en artculos publicados por: Ibez, P.,
Mudarra, M.J. y Alfonso, C, 2008; 2005 y 2004/. Ibez, P. y Alfonso, C. 1999/.
Ibez,P. y Senra, M. 1999).
Profesionales Padres Tutores Legales
MTODO ESTITSOL
ESTITSOLGICO
MULTISENSORIAL
Incrementar vnculos afectivos

padres-
padres-hijos
Prevenir Rehabilitar
Satisfacer necesidades
afectivo-
afectivo-emocionales
Optimizar el Desarrollo f
fsico y emocional
r F ASE II. DE 1 A 3 AOS, INICIACIN A LA INDEPENDENCIA/

AUTONOMA PERSONAL
Incidimos en que los modelos de intervencin en la Atencin Temprana han
evolucionado hacia situaciones naturales, por lo que la intervencin se organiza
en torno a actividades funcionales que formen parte de la vida habitual del
nio.
243
Actividades vitales
Son actividades dirigidas a iniciar al nio en la independencia/ autonoma en
estas primeras edades adquiriendo dominios en andar, comer, vestirse, higiene,
lenguaje. Esos dominios o competencias habituales en la vida ordinaria facilitan
la integracin a ciertos niveles.
Hay actividades que ofrecen dificultad o requieren mayor tiempo para su aprendizaje o
dominio, en ese caso se requiere contemplar sus componentes paso a paso (anlisis de tareas)
y ensearlos gradualmente.
Veamos un ejemplo: Utilizar el tenedor (a estas edades es preferible sea de pls-
tico y con puntas redondeadas):
1. Flexiona el brazo para colocar la mano sobre el mango del tenedor.
2. Agarra con la mano la empuadura del tenedor.
3. Gira ligeramente la mueca para meter el tenedor en el plato.
4. Pincha el alimento.
5. Levanta el brazo con tenedor y comida girando ligeramente la mueca.
6. Introduce el alimento en la boca.
Se recuerda que los ejercicios que se hacen para conseguir un aprendizaje
concreto pueden servir tambin para alcanzar otros. Ejemplo: ejercicios para de-
sarrollar la coordinacin visomanual, pueden servir para aprender a comer, a
vestirse, a escribir, etc. Ha de recordarse que en todo aprendizaje se requiere
madurez de los elementos o partes que han de intervenir en el mismo, ms una
disposicin o actitud de aprender.
r Andar
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar el desarrollo mo-
triz para desplazarse, coordinacin general, orientacin espacial.
Si se han realizado ejercicios previos, como se ha indicado anteriormente
incluyendo algunos ejemplos, se habr facilitado el proceso de maduracin para
andar.
A muchos nios les cuesta trabajo andar, aunque no padezcan parlisis por-
que su sistema nervioso no ha madurado suficientemente para ello. En ese caso
244
se hacen ejercicios o juegos de gatear con variantes, por ejemplo: vamos a hacer
el gato que dice miau, miau.... Multitud de animales se pueden imitar en ese
juego, y tambin sus expresiones preparndole para el lenguaje.
Una vez que el nio sepa andar en forma libre, se le har andar siguiendo
caminos diseados con variedad: paralelas, lneas (recta, curva, quebrada...). Su
desarrollo evolutivo permitir otras adquisiciones: subir y bajar escaleras, andar
de puntas, correr, saltar, etc.
r Comer
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la coordinacin
visomanual y la independencia del brazo con respecto a la mano, la rotacin de
muecas (que tan necesaria es para llevar los alimentos a la boca), sujetar un ins-
trumento, etc.
Antes de presentar al nio los instrumentos que debe manejar para comer, se
le deben haber brindado oportunidades en el juego para desarrollar las capacida-
des necesarias para la manipulacin. Por ejemplo: jugar con arena, metiendo o
sacando de un cubo puados, posteriormente utilizar la pala despus darle una
cuchara para dificultar progresivamente el ejercicio al requerirse mayor habili-
dad. El objetivo para el nio ser hacer f lanes o castillos ms sencillo y suficien-
te lo primero para estas edades.
r Vestirse
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar coordinaciones,
adquisicin del esquema corporal, habilidades, orientacin espacial.
Desvestirse resulta ms fcil que vestirse. La actividad de vestirse por su com-
plejidad requiere de varias acciones o pasos, por lo que suele ser conveniente
ensearlos de uno en uno. Recurdese el ejemplo expuesto (anlisis de tareas).
Estas acciones para vestirse pueden ser precedidas de otros ejercicios simples,
en los que se hacen movimientos similares, utilizando una gran variedad de ma-
teriales por ejemplo: aros para meter por la cabeza y sacar por los pies; saquitos y
bastidores para abrochar y desabrochar botones, corchetes, etc. Es frecuente mar-
car la plantilla de uno de los zapatos para que el nio distinga el que debe poner-
se en cada pie.
245
r Higiene
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la adquisicin del
esquema corporal, coordinacin y autovalimiento.
Aprender a lavarse las manos. Habituar al bao diario, si tienen miedo al
agua deben empezar a jugar con ella, poniendo juguetes que f loten, metindo-
los, sacndolos, etc.
Aprovechando el momento de baarle, bien antes o despus, reiteramos que
conviene situarle frente a un espejo donde se vea desnudo para que vaya cono-
ciendo su cuerpo y formndose el esquema corporal, por ejemplo, que seale su ojo
derecho, su brazo izquierdo, etc. ello le servir de referencia para orientarse en el
espacio y para aprendizajes mltiples.
r Lenguaje
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la madurez en
rganos fonadores, coordinacin de pensamiento y lenguaje, comunicacin oral, aumento de
vocabulario, superacin de dislalias e inmadurez para pronunciar fonemas.
Si un nio no habla, puede ser debido a un trastorno especfico, a que no
tenga la madurez precisa o nada que decir.
Se puede ayudar al nio para que comience a hablar haciendo ejercicios
prefnicos: Ejercicios de soplo Ejercicios de absorcin Ejercicios para movilizar la
lengua Ejercicios de masticacin y deglucin. A modo de ejemplo mencionamos
unos ejercicios prefnicos de soplo: soplar bolitas de algodn y de papel, soplar un
molinillo de papel para que gire, soplar por una f lauta u otro instrumento, soplar
para apagar velitas, etc.
Adems de los ejercicios prefnicos hay una enorme variedad de ejercicios
que se pueden realizar para facilitar la comprensin y estimulacin para hablar e incluso
para incremento de vocabulario.
Las inf luencias ambientales, si bien no modifican la sucesin de las etapas de
adquisicin del lenguaje, inf luyen en ellas significativamente al suministrar ex-
periencias, motivaciones y estmulos sensoriales.
Incremento del desarrollo psicosensorial
Por los sentidos llega a nuestra mente la realidad. Ellos son los que logran
interesar y poner en funcionamiento las capacidades intelectuales.
246
En los ejercicios sensoriales interviene la atencin y la memoria, y se provoca

la observacin y el razonamiento (facultades y funciones cognitivas).
Anteriormente se han mencionado (fase de 0 a 1 ao) algunos ejercicios para desarrollo
de los sentidos visual y auditivo, su dificultad se va incrementando progresivamente, pero
ahora vamos a referirnos a los otros sentidos.
r Gusto
Asociado a la vista y al olfato. Ejemplos: Que diferencie el dulce (azcar), sala-
do (sal), amargo (grano de caf), cido (limn). Darle yogur con diferentes sabores.
r 0MGBUP
Asociado a la vista. Tambin se puede jugar con ojos tapados.
Ejemplos: Diferenciar olores de jabones, perfumes, f lores, vino, vinagre,
chocolate.
r 4FOTBDJPOFTUDUJMFT NVTDVMBSFTZUSNJDBT BTPDJBEBTBMBWJTUB
Tctiles. Ejemplos: suave, spero (tela, arpillera, lija). Grueso, delgado

(libro, lpiz). Mojado, seco (agua, telas, papel).
Musculares. Ejemplos: blando, duro (plastilina, mesa). Pesado, ligero (li-
bro, cubo lleno, tarjeta, cubo vaco).
Trmicas. Ejemplos: fro (mrmol, hielo), caliente (sopa, agua), templa-
do (sopa, agua). Utilizar cualquier material o sustancia con esas caracte-
rsticas.
r Consideraciones finales sobre esta propuesta de estimulacin por
reas del desarrollo evolutivo
Insistimos en que no se ha tratado de hacer una propuesta pedaggica (cuya
elaboracin segn la ley corresponde a los centros) sino slo proporcionar unas
indicaciones y lneas de actuacin general con ejemplos enfocados hacia las primeras
edades como apoyo al desarrollo del nio en las reas de evolucin.
Recordemos que para disear o seleccionar programas en Atencin Temprana
es conveniente tener en cuenta las directrices mencionadas anteriormente (vase
apartado 3 de este captulo).
En cuanto a la forma de efectuar las actividades, ejercicios y emplear las estra-
tegias adecuadas a esas edades, ha de hacerse con gran cuidado para evitar daos
247
fsicos pues si se hacen con brusquedad se pueden producir luxaciones en algunos

casos, y tambin ha de considerarse que cierto nmero de ejercicios deben ejecu-
tarse paso a paso (anlisis de tareas o actividades) hasta que se llegue a su dominio.
Respecto a la evaluacin, creemos que no es necesario recordar que debe estar
en concordancia con los objetivos del diseo o programa. Se ha de tener en cuen-
ta el nmero y la calidad de las conductas/adquisiciones que irn marcando el
progreso propuesto en el diseo y aplicacin de las programaciones a cada caso.
Recurdese que ciertas escalas de desarrollo permiten realizar una evaluacin
continua de los posibles progresos, son de mayor utilidad las que se expresan en
intervalos de tiempo en vez de en puntuaciones de un test o reactivo. Adems de
servir como instrumento de diagnstico del estado del desarrollo en el momento
de la exploracin, describen los procesos y secuencias temporales, y lo que es muy
importante en la intervencin psicopedaggica aportan un procedimiento de in-
tervencin para recuperar formas de conducta retrasadas. Sin embargo, las evalua-
ciones por medio de algunas escalas de desarrollo no resultan siempre adecuadas
como puede ser en casos que presenten patrones de desarrollo evolutivo no nor-
mativos (vase apartado 3.1.2.1 de este captulo).
Los nios con alteraciones sobre todo con discapacidad intelectual suelen pre-
sentar retrasos en la adquisicin de algunas conductas y aunque el profesional eva-
le con precisin incidimos en que es preferible prestar atencin a los progresos
que vayan haciendo antes que a las diferencias encontradas respecto a las adquisi-
ciones de nios sin alteraciones. Por tanto, sobre todo a la familia hay que procu-
rarles informacin sobre los progresos del nio ms que sobre sus carencias ya que
es una forma de motivar su cooperacin, como se ha indicado anteriormente.
Por ltimo, hay que considerar que los nios que no han adquirido los desa-
rrollos bsicos antes de los 3 aos y que son fundamentales para nuevas adquisi-
ciones, necesitan que se siga actuando para lograr tales desarrollos aunque su
edad cronolgica supere los 3 aos.
4.2.3. Las reas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo

en el nio de 3 a 6 aos
Se trata de un periodo en el que habitualmente ya se hallan escolarizados

todos los nios, incluso los que padecen alteraciones/discapacidades detectadas o
248
no detectadas hasta ese momento. Algunos de esos nios por sus severas altera-
ciones son derivados a centros de educacin especial, otros permanecen en cen-
tros/escuelas de rgimen ordinario en las que se presta atencin, de diversos
modos, a las necesidades educativas especiales de cada alumno. La Atencin
Temprana se sigue proporcionando en ambos tipos de centros y no solamente a
los nios que presentan discapacidad intelectual.
La evolucin est relacionada con el desarrollo de funciones de los dos he-
misferios cerebrales, postural y simblico. Desde la perspectiva de la intervencin es
de utilidad conocer queel nio antes de los tres aos de edad no suele tener
predominio o dominancia cerebral establecindose despus gradualmente. A ta-
les hemisferios se ha hecho referencia dada su importancia en varios captulos de
este libro, sin embargo recordaremos algunas de sus funciones:
El hemisferio postural tiene entre sus funciones las de tipo visoespaciales, afec-
tivoemocionales, sintetizadoras, intuitivas, espontneas, en resumen se dirigen a
producir un procesamiento informativo corporal en relacin a lo que se presenta
en el ambiente/contexto. Incluso pone en marcha los procesos automticos, in-
conscientes, en los que son importantes la velocidad para la recepcin de los
mensajes y las respuestas espontneas.
El desarrollo de este hemisferio en la infancia se puede potenciar a nivel es-
colar ya que funciona de varias formas tales como mediante imgenes, figuras,
colores, aromas, en resumen todo lo que provenga de los sentidos, adems es
intuitivo y procesa la informacin en bloque. La estimulacin de dicho hemisfe-
rio suele realizarse a travs del juego y otras actividades realizadas en un contex-
to en el est presente la afectividad. Probablemente por eso la LOE en su artculo
14.6. manifiesta que los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las expe-
riencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y con-
fianza, para potenciar en el nio su autoestima e integracin social.
Recordemos que las actividades sensoriales y motoras estructuradas desem-
pean un importante papel pues contribuyen a la organizacin del esquema cor-
poral e inf luyen directamente sobre los centros de organizacin neurolgica del
cerebro.
Respecto al hemisferio simblico se caracteriza por sus operaciones lgicas, ra-
cionales, analticas, de ref lexin y codificacin. El desarrollo de sus funciones
permite ampliar otros dominios tales como el incremento del desarrollo del len-
249
guaje, abstraccin, etc. y en su momento la adquisicin de la lectoescritura (ob-

jetivo sealado para el segundo ciclo de educacin infantil).
4.2.3.1. Sntesis de una propuesta prctica de intervencin por reas curriculares
Justificacin de la propuesta.
La inclusin de esta propuesta se debe a la experiencia de la autora de este
captulo en el campo de las discapacidades/alteraciones, donde ocupa un lugar
importante la A.T. La propuesta es producto de una investigacin surgida de un
anlisis de necesidades.
Se han compilado y sistematizado las tcnicas y actividades utilizadas en
Educacin Especial, ubicndolas en sus especficas reas de actuacin. Se ha di-
seado un sistema de programacin y evaluacin IPE-E (Items Progresivos
Educacin-Especial) aportando un modelo de utilidad, experimentado durante
aos, todo l constituye el libro Programacin y evaluacin para educacin especial
(Ibez, 2013, reimpr. vv.). Aunque la primera edicin de este libro se public
hace varios aos, se mantiene en vigencia por la demanda del mismo al aplicarse
tambin a nios sin discapacidad pero que padecen problemas de aprendizaje o
que estn en situacin de riesgo y requieren prevencin. As mismo es de utili-
dad para nios sin problemas pues muchas de las actividades que contiene el li-
bro se realizan en la etapa infantil. El libro mencionado contiene ms de 1300
ejercicios diversos y actividades graduadas por orden de dificultad.
Concordancia entre la educacin infantil y la propuesta.
De acuerdo con los objetivos de la educacin infantil (LOE, art. 13) asumi-
mos que los contenidos que se van a exponer responden, entre otros, a lo indi-
cado en la LOE: iniciacin en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo, adems de desarrollar
habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
Respecto a la organizacin de los contenidos educativos la LOE (art.14.4) se
manifiesta de la siguiente forma: Los contenidos educativos de la educacin
infantil se organizarn en reas correspondientes a mbitos propios de la expe-
riencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades globali-
zadas que tengan inters y significado para los nios.
250
Objetivo general
Potenciar a travs de las reas curriculares el mximo desarrollo holstico de
cada nio en funcin de sus caractersticas y posibilidades.
Descripcin de las reas: finalidad y contenidos
Como se puede observar en la LOE se hace mencin a formas de expresin
y reas de experiencia, por cuestiones estructurales siguiendo nuestra investi-
gacin nos referiremos a reas de expresin y reas de experiencia.
reas de expresin y reas de experiencia
reas de expresin: incidimos en que contribuyen al desarrollo de las

funciones de los hemisferios cerebrales y se denominan: rea de expresin
dinmica/ rea de expresin del lenguaje/ rea de expresin matemtica/ rea
de expresin plstica.
Esas reas de expresin constituyen el marco en el que se hallan ubicadas las
actividades y ejercicios con las tcnicas y estrategias de frecuente aplicacin
actuando como instrumento de desarrollo evolutivo al facilitar la adquisicin
de dominios e incluso de conocimientos sobre temas o materias pertenecientes
a las reas de experiencia.
reas de experiencia: incidimos en que estn constituidas por los con-
tenidos ubicados en asignaturas, materias o unidades didcticas elaboradas o
seleccionadas segn el proyecto educativo del centro escolar.
En prrafos siguientes se menciona la finalidad especfica de cada una de las

reas. La finalidad de cada rea hace referencia a su utilidad y objetivos, pero ha
de observarse la interrelacin que se produce entre ellas.
Los denominados Contenidos del Programa estn agrupados en Bloques en cada
rea, a su vez cada bloque se desglosa en actividades con ejercicios especficos para cuya
realizacin se han de emplear tcnicas y/o estrategias.
r rea de expresin dinmica
A grandes rasgos tiene por finalidad general ayudar a conseguir las etapas de
la evolucin psicomotriz, la adquisicin del esquema corporal y la orientacin
espaciotemporal, para contribuir al desarrollo del hemisferio postural que si fun-
251
ciona correctamente permitir al simblico que desarrolle las funciones que le

son propias. El simblico se denomina tambin dominante y segn su ubicacin
cerebral se es diestro o zurdo, los zurdos lo tienen situado en la parte derecha y
los diestros al contrario.
Por tanto, incidimos en que las actividades sensoriales y motoras estructuradas
contribuyen a la organizacin del esquema corporal e influyen directamente sobre
los centros de organizacin neurolgica del cerebro, permitiendo una correcta fun-
cionalidad del hemisferio postural para realizar los aprendizajes que le son propios y
no interferir en los aprendizajes que se realizan desde el hemisferio simblico.
Contenidos del programa:
Se agrupan en los siguientes bloques: percepcin global del cuerpo, esquema corporal,
equilibrio, orientacin espaciotemporal, expresin dramtica, msica y danza. Nociones
complementarias a puntos del programa.
Por ejemplo: el bloque de equilibrio se compone de varios subbloques:
1) Posicin esttica a nivel del suelo. 2) Posicin esttica a distinto nivel del suelo.
3) Posicin dinmica a nivel del suelo. 4) Posicin dinmica a distinto nivel.
5) Saltos en el mismo nivel o plano. 6) Saltos a distinto nivel. A su vez los sub-
bloques contienen las actividades/ejercicios correspondientes e indicacin de los
materiales para realizarlos.
Los ejercicios/actividades poseen objetivos operativos entre los que citaremos,
hacer al alumno: sentir diversas partes de su cuerpo, conocer su cuerpo, desarrollar
los sentidos, alcanzar el equilibrio corporal, orientarse en el espacio y en el tiempo,
expresarse corporalmente a travs de representaciones dramticas, msica y danza.
r rea de expresin del lenguaje
Tiene por finalidad general desarrollar la comunicacin a todos los niveles

posibles (oral y escrita). Para que se produzca o desarrolle el lenguaje se necesita
cierta evolucin en el rea de expresin dinmica, reiteramos la importancia del
funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
Se agrupan en los siguientes bloques: preparacin para el lenguaje, preparacin para la

lectura y escritura, expresin y comprensin oral, expresin y comprensin escrita. Nociones
complementarias a puntos del programa.
252
Por ejemplo: el bloque de preparacin para la lectura y escritura se compone

de varios subbloques: 1) Desarrollo visual y motriz. 2) Discriminacin visual. 3)
Discriminacin auditiva. 4) Asociacin multisensorial en fonemas y grafemas. A
su vez los subbloques contienen las actividades/ejercicios correspondientes e in-
dicacin de los materiales para realizarlos.
Los ejercicios/actividades poseen objetivos operativos entre los que citaremos:
desarrollar rganos o partes que intervienen en la fonacin. Fomentar el desa-
rrollo visomotriz. Realizar discriminaciones visuales y en el espacio. Adquirir o
desarrollar habilidades auditivas bsicas (percepcin auditiva), descodificacin
auditiva (percepcin fina de sonidos). Desarrollar la memoria visual y auditiva.
Se debe recordar que la intervencin de varios sentidos en el aprendizaje es muy
eficaz, por ello se considera que los mtodos multisensoriales son los ms apro-
piados en ciertos aprendizajes
r rea de expresin matemtica
Tiene por finalidad general ayudar al desarrollo del pensamiento, tambin se

pretende que el alumno se desenvuelva lo mejor posible en la vida prctica.
Se agrupan en los siguientes bloques: color, comparaciones, conjuntos, corresponden-

cias, figuras geomtricas, formas, lneas, moneda espaola vigente, nmeros cardinales y
operaciones, ordenaciones, posiciones en el espacio, reversibilidad-constancia, sistema de
pesas y medidas, tamao, tiempo. Nociones complementarias a puntos del programa.
Por ejemplo: el bloque de comparaciones requiere la realizacin de los si-
guientes ejercicios:
1) Comparar tomando como base el tamao: mayor que/menor que.
2) Comparar tomando como base la forma: semejante a/diferente a.
3) Comparar tomando como base la cantidad: tantos como/ms que/menos que.
4) Comparar tomando como base el tamao, la forma y el color: igual que/
diferente a.
Material: se indica variedad para realizar los ejercicios
percibir y discriminar visualmente (formas y colores), comparar nociones de
253
cantidad, preparar para la aparicin de operaciones lgicas, desarrollar la memo-

ria visual (fidelidad perceptiva al reconocer objetos presentados bajo diferentes
formas, colores, tamao y en diferentes posiciones en el espacio).
r rea de expresin plstica
Tiene por finalidad estimular a travs de la manipulacin el campo sensorial

y motriz facilitando el proceso de maduracin del Sistema Nervioso Central.
Este rea comparte en algunos aspectos estrecha relacin con el rea de expre-
sin dinmica.
Se agrupan en los siguientes bloques: calco, confeccin de objetos en papel-cartulina-

cartn, confeccin de objetos con materiales diversos, dibujo, doblado y plegado, modelado,
palillos, pegado y relleno, picado, pintura, recortado a mano, recortado con tijeras.
Por ejemplo: el bloque de modelado requiere la realizacin de los siguientes
ejercicios: 1) Modelar libremente. 2) Hacer formas cilndricas. 3) Construir for-
mas esfricas. 4) Modelar figuras geomtricas en dos dimensiones. 5) Realizar
figuras con moldes. 6) Copiar objetos en tres dimensiones. 7) Modelar objetos
imaginados. 8) Iniciarse en decoracin.
Material: arcilla, moldes, plastilina, yeso, etc.
desarrollar la atencin, discriminacin visual y coordinacin visomotriz.
Preparar en aspectos pretecnolgicos. Adems se pueden observar posibles efec-
tos teraputicos en el rea de la personalidad a travs de algunas actividades que
muestran proyeccin emocional de la persona que las ejecuta.
r Ejemplo de funcionamiento entre las reas de experiencia y de expresin
Primero se selecciona un contenido educativo por ejemplo de Ciencias

Sociales (rea de experiencia) despus el medio de manifestarlo o trabajarlo (rea
de expresin plstica) luego el instrumento de aprendizaje apropiado segn la
evolucin de cada alumno quizs colorear un dibujo.
Concretando ms el ejercicio: tema la ciudad (rea de experiencia: Ciencias
Sociales), los ejercicios del rea de expresin se harn en funcin de esa temtica
y del desarrollo o conocimientos de cada alumno:
254
As unos en el rea de expresin del lenguaje aprendern vocabulario sobre lo

que hay en la ciudad, otros escribirn frase alusivas a algn/os contenidos, etc.
En el rea de expresin matemtica aprendern la nocin de dentro y fuera de la
ciudad, o contarn objetos que haya en ella, etc.
En el rea de expresin plstica darn color, recortarn casas, rboles u otros
elementos del tema.
En el rea de expresin dinmica representarn algo de lo que se hace en la
ciudad, como visitar el zoolgico e imitar desplazamientos de animales, esperar
el autobs, etc.
A los alumnos con comprensin poco desarrollada hay que proponerles obje-
tivos muy elementales.
r C
onsideraciones finales sobre esta propuesta de intervencin por
reas curriculares
Incidimos en que la propuesta presentada tiene carcter prctico fundamen-
tado y es producto de una investigacin surgida de un anlisis de necesidades. La
sntesis que se aporta es una muestra del contenido del libro (vase en este apar-
tado justificacin de la propuesta).
Muchas de las actividades indicadas estn presentes en los programas de la
Etapa Infantil puesto que contribuyen a facilitar el desarrollo evolutivo y pueden
tener efecto preventivo e incluso correctivo/rehabilitador. Los modelos de pro-
gramacin se realizan por el Sistema IPE-E (tems Progresivos Educacin
Especial) y la evaluacin por el mismo sistema (Ibez, 2013).
La ficha individual de Evaluacin por el Sistema IPE-E contiene las cuatro
reas de expresin y cuatro niveles de progreso, en ella aparecen tems represen-
tativos de varios tems que contienen los programas generales a modo de alma-
cn para utilizar en casos necesarios.
En la ficha se anota la situacin en que se halla cada alumno de la siguiente
forma: A cada tems ref lejado en la ficha le corresponden 3 casillas o rejillas co-
rrespondientes a no supera (NS), supera con ayuda (SA), supera por s mismo
(SM). Se trazan perfiles y se utilizan 3 colores segn el trimestre en que se tra-
cen. Ello permite conocer con rapidez la situacin y evolucin de cada alumno.
Respecto a las programaciones de carcter prctico se han de aadir las si-
guientes observaciones: Los programas generales (o almacn de contenidos)
255
contienen multitud de actividades y ejercicios realizados habitualmente en

Educacin Especial, se han ubicado en las diversas reas de Expresin como
ya se ha indicado y se han sistematizado en bloques y ordenado por grado de
dificultad en su realizacin. Para ello han sido precisas mltiples y constantes
aplicaciones a varias muestras de alumnos, los resultados obtenidos con la uti-
lizacin de procesos estadsticos han mostrado una ordenacin gradual general
de menor a mayor en los ndices de dificultad segn las realizaciones del pro-
medio de alumnos.
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260
SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS
Captulo IV
REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN LA ETAPA INFANTIL
Dra. Cristina Alfonso

Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la lengua
extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el ltimo ao.
(Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Artculo 14, apartados 5 y 6, Educacin Infantil)
INTRODUCCIN
La importancia de que se comience la enseanza y el aprendizaje de lenguas

extranjeras en la Etapa Infantil ha sido reconocida por la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin (art. 14, 5).
Las acciones educativas estn dirigidas a impulsar la comunicacin: el comu-
nicarse por medio de una lengua es un procedimiento para comprender las dife-
rencias en pensamiento, cultura y actitudes ante conductas determinadas. El uso
de una lengua comn tambin permite encontrar posturas semejantes ante de-
terminadas ideas, conceptos o llegar a un respeto por lo diferente. Es decir, con
ese respeto se llega a la tolerancia ante lo diferente.
Autores como Halliday (1982) resaltan la conexin entre uso y lenguaje ya
que el inters por el lenguaje reside en su uso. Por tanto, la adquisicin de una
lengua extranjera o de una segunda lengua puede ampliar las relaciones sociales
e incluso facilitar la integracin en diferentes ambientes o contextos.
Se ha reconocido que las experiencias en la niez son determinantes para el
funcionamiento de unas u otras neuronas pues, adems del establecimiento de
los circuitos correspondientes al idioma materno, es el momento idneo para
buscar la funcionalidad de otras neuronas al or sonidos de otra lengua y formar-
se las conexiones especficas en el crtex auditivo del cerebro. As se evita que las
neuronas que no son empleadas dejen de formar nuevas conexiones perdiendo su
funcionalidad. En consecuencia, las vas de aprendizaje para el nio y la mayora
de adultos son diferentes.
Reconocemos la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras y a ello
dedicamos este captulo.
263
1. LENGUAJE Y LENGUAS EXTRANJERAS
Aunque este captulo est dedicado al aprendizaje de lenguas extranjeras no

podemos dejar de hacer referencia a la adquisicin de la primera lengua, es decir
la lengua materna o si se prefiere el lenguaje materno.
El inters del lenguaje reside en su funcin de comunicacin en la que se
puede apreciar un doble proceso que da lugar a dos teoras que son la teora ins-
trumental y la teora de la mente. Ambas se manifiestan en conductas humanas con
cierta precocidad interrelacionndose entre s. La teora instrumental se aprecia
en la conducta actuando directamente sobre los objetos o utilizando conductas
comunicativas con finalidad instrumental, mientras que las conductas relacio-
nadas con la teora de la mente implican la captacin de las intenciones de otros
y los dobles sentidos en las palabras tales como en el uso de la irona.
Al ser el lenguaje un vehculo de pensamientos, sentimientos y otros tipos de
informacin, estimula expresiones de creatividad, lo que facilita la comunica-
cin interpersonal. Su adquisicin es necesaria para el bienestar psicosocial y el
desarrollo intelectual (Ibez, Mudarra y Alfonso, 2008).
El aprendizaje de lenguas extranjeras se considera eficaz para agudizar la
mente y desarrollar las capacidades cognitivas que guardan relacin con los desa-
rrollos neurolgicos del cerebro. Se puede producir una modificabilidad estruc-
tural cognitiva u organizacin cerebral diferente en el sujeto bilinge quien pre-
senta unas circunvoluciones cerebrales ms desarrolladas, siendo los surcos de
mayor profundidad en los sujetos bilinges en comparacin con los monolinges
(Albert y Obler, 1978).
Una lengua extranjera puede convertirse en segunda lengua. Esta es la situa-
cin que viven inmigrantes o minoras que conservan su lengua de origen y han
de aprender el idioma oficial del nuevo pas de residencia. En este caso, si bien la
primera lengua contribuye a la cohesin del grupo por medio de la socializacin
y el establecimiento de fuertes vnculos al compartir ideologas, tradiciones,
educacin, desarrollo de la personalidad y mediacin o regulacin de la accin,
la comunicacin en la segunda lengua ampla el entorno y puede facilitar la in-
tegracin en el pas de residencia, tanto si la estancia es de carcter transitorio
como permanente.
264
Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
2. DIRECTRICES LEGISLATIVAS EN ESPAA SOBRE

EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
EN LA ETAPA INFANTIL
La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en Espaa ha sido im-

pulsada fundamentalmente por la supresin de fronteras en la Unin Europea.
El aprendizaje de lenguas como factor de comunicacin y de integracin en-
tre los individuos y las naciones requiere el fomento del bilingismo o multilin-
gismo. Al ser la infancia un periodo de desarrollo en el que el nio incorpora
numerosas adquisiciones a su persona, es el momento idneo para iniciar el
aprendizaje de lenguas extranjeras. As se ha reconocido en la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin, captulo I, referido a la Educacin Infantil.
Ordenacin de la enseanza en el 2. Ciclo de la Etapa infantil
Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a

la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especial-
mente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la lectura y a
la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas,
en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (). Los mtodos de trabajo en
ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un
ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social.
(Art. 14, apartado 5 y 6, Educacin Infantil. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin)
El Programa integral de aprendizaje de lenguas extranjeras (2010-2020) es la

primera poltica pblica en este campo que se disea en Espaa con carcter glo-
bal. Es resultado de un anlisis pormenorizado de las necesidades, recursos, accio-
nes y polticas que han de llevarse a cabo en los prximos aos. Sus destinatarios
son los estudiantes de todas las etapas educativas, el profesorado, los centros educa-
tivos y las familias. El objetivo final del Programa es la mejora del conocimiento
de lenguas extranjeras de la poblacin espaola (Ministerio de Educacin, 2011).
3. TEORAS Y MODELOS QUE FUNDAMENTAN EL APRENDIZAJE

DE LENGUAS
Los estudios sobre el lenguaje han constituido uno de los temas a los que se
ha aplicado la ref lexin y la investigacin, pero no siempre se ha contemplado el
265
fenmeno lingstico desde una perspectiva unitaria (Bacaicoa, 1987) as encon-

tramos enfoques fundamentados en modelos y teoras diversas.
En opinin de Valle (1992) la variedad de teoras existentes sobre el fenme-
no lingstico es lo que permite abordar la conducta del lenguaje tanto desde
una perspectiva lingstica como psicolgica que mutuamente se enriquecen y
aunque aparecen en tiempos sucesivos con predominancia de unas u otras, am-
bas se complementan, dando lugar a la psicolingstica.
Asumiendo el trmino psicolingstica aceptamos tambin el de neuropsico-
lingstica por la funcin primordial que el cerebro desempea en el lenguaje y
cuyo conocimiento ha dado lugar a nuevos enfoques sobre el aprendizaje de la
lengua materna y de segundas lenguas.
Enfoque desde el conductismo
La tradicin conductista ha prestado especial atencin al fenmeno lingsti-

co. El conductismo ha visto en el lenguaje un importante objeto de anlisis fun-
cional por sus conexiones con otras conductas. Esto quiere decir que el compor-
tamiento verbal se regula por las leyes del aprendizaje. Por tanto, para el
conductismo, el lenguaje no es expresin de conceptos sino algo reductible a
hbitos motores aprendidos por condicionamiento (Bacaicoa 1987, p. 16).
Desde la perspectiva psicolingstica con enfoque conductual, toda conducta
es aprendida y no existe aprendizaje significativo sin accin. El estudio del desa-
rrollo del lenguaje desde enfoques conductuales se produce desde esquemas de
estmulo-respuesta. La clave del estudio viene dada por lo que dice un hablante
y lo que hace un oyente pudindose comprender el valor instrumental del len-
guaje.
Este enfoque conductual abarca diversos modelos, como son el condiciona-
miento clsico, el condicionamiento operante, el aprendizaje social, incluso pos-
teriormente admite los procesos cognitivos dando lugar al enfoque cognitivo
conductual y conductual cognitivo-social.
Watson, 1913, es el principal representante del conductismo al producirse un
cambio metodolgico de corte positivista dirigido a estudiar la conducta obser-
vable, en oposicin al estructuralismo de Wundt, con su mtodo subjetivista de
266
introspeccin de los componentes de la conciencia humana (cit. por Ibez 2002,

p. 56).
Watson considera que los fenmenos deben describirse exclusivamente en
trminos de estmulo y respuesta, cuya aplicacin al lenguaje produce efectos
positivos. Se introduce el condicionamiento clsico apoyndose en los ref lejos
condicionados de los trabajos de Pavlov, 1897 (Mahoney, 1983). Watson identifi-
c el pensamiento con el habla al entender el habla como proceso productor de
sonidos lingsticos. Segn l los hbitos verbales (lenguaje) no vocalizados ex-
ternamente constituyen lo que generalmente suele llamarse pensamiento.
El neoconductismo surge a consecuencia de diversas teoras, siendo su prin-
cipal representante Skinner, aunque tambin destacan Tolman, Guthrie y Hull.
El ncleo de esta teora es el condicionamiento operante, tiene sus antecedentes
en la Ley del Efecto de Thorndike, que fue quien se ocup de las consecuencias
del comportamiento, es decir: una conducta seguida por consecuencias satisfac-
torias para el individuo se repetir, pero la conducta seguida por consecuencias
desagradables desaparecer (Pichot y otros, 1977).
A diferencia del condicionamiento clsico pavloviano el comportamiento
operante queda bajo el control del sujeto, como se aprecia en las investigaciones
de Skinner. El comportamiento operante es un verdadero programa de aprendi-
zaje en el que la conducta se organiza en el curso de los sucesivos ensayos en
funcin de la meta a alcanzar. Las adquisiciones, en el curso de los ensayos, tie-
nen un carcter acumulativo.
Skinner slo considera el aspecto verbal en el lenguaje: estmulo-respuesta. Si
el refuerzo es positivo aparecern nuevas respuestas que se unirn hasta formar
una especie de cadena que marcar los refuerzos explicativos del comportamien-
to verbal.
Hull, al igual que Watson, rechaza la introspeccin, pero llega a admitir que
entre el estmulo y la respuesta, hay un organismo que representa un conjunto de
variables intermedias (E-O-R). Aunque esas variables intermedias no son inme-
diatamente accesibles a la observacin, s es posible afirmar que actan como
elementos de conexin explicativa entre E-R (Garanto, 1992, p. 228). En conse-
cuencia, las diferencias individuales considerables se pueden explicar por los fac-
tores que inf luyen sobre el rendimiento, como la edad, la inteligencia, la moti-
vacin y la existencia o no de una experiencia preliminar. Las condiciones
mismas del aprendizaje tambin inf luyen en los resultados.
267
Tambin hay un tipo de aprendizaje, descrito por Kler, que se produce en el

hombre y en ciertos animales: el xito se produce en un momento sin ensayos y
errores sucesivos, se trata del aprendizaje por intuicin o insight.
El conductismo fue criticado al considerarse una teora psicolgica de carc-
ter reduccionista-materialista, por no prestar atencin a los procesos superiores.
No puede hablarse dentro de la tradicin conductista de relacin pensamiento-
lenguaje, se impide la existencia de un proceso superior con el que el lenguaje se
relaciona. Por tanto, desde esta perspectiva, el lenguaje se considera un proceso
humano asimilable a cualquier conducta y debe ser tratado como comporta-
miento (Bacaicoa, 1987, p. 13).
Segn Pinillos (1975), las limitaciones se ponen de manifiesto sobre todo en
el anlisis del signo lingstico. Se duda de que slo un mecanismo de aprendi-
zaje (la imitacin) pueda explicar la adquisicin de la complejsima y abstracta
estructura sintctica.
Por tanto, en la actualidad se puede afirmar que no todos los conductistas son
seguidores a ultranza de Watson o de Skinner, puesto que pocos de los conduc-
tistas actuales niegan la mente y los procesos mentales, ya no interesan slo los
sntomas sino tambin las causas subyacentes.
Enfoque desde el generativismo
Chomsky se preocupa por el anlisis formal de la lengua en oposicin a

Skinner que lo hace por el proceso de adquisicin. En su obra considera que el
lenguaje tiene un origen innato y que es especfico de nuestra especie. Esto su-
pone que cada nio tiene un dispositivo de adquisicin del lenguaje en su mente,
lo que genera infinitas frases para expresar contenidos o ideas similares. Chomsky
realiza una crtica a los enfoques conductistas de Skinner sobre todo del conteni-
do de la obra Verbal Behavior publicada en 1959.
La gramtica generativa hace hincapi en el corto tiempo que el nio necesi-
ta para producir y entender un nmero ilimitado de enunciados a partir de una
muy limitada estimulacin, as como en la independencia entre el nivel de inte-
ligencia y la facultad para aprender el lenguaje. La explicacin chomskyana de-
fiende el innatismo de esas estructuras imprescindibles. Para el innatismo chom-
skyano la adquisicin del lenguaje va ms all de lo fisiolgico, postulando la
existencia de unas ciertas ideas innatas. Este autor pasa de un innatismo biolgi-
268
co a un innatismo epistemolgico. Para l no slo son innatos unos mecanismos

fisiolgicos sino tambin unos conocimientos (Hierro y Pescador, 1976).
El generativismo defiende el innatismo de una gramtica universal que a
modo de facultad se realiza y manifiesta en la lengua particular a la que el indi-
viduo est expuesto. Esa facultad innata es independiente de la inteligencia ge-
neral y todos, inconscientemente, utilizan las mismas reglas sintcticas organiza-
doras del discurso.
La teora de Chomsky tuvo xito debido a la creatividad lingstica indepen-
diente de la creatividad cognitiva. El generativismo separa el hecho lingstico
de las otras funciones mentales.
En los aos setenta comienza a hacerse una crtica al racionalismo de
Chomsky. Se considera poco convincente el partir de un modelo de gramtica,
aunque sea generativa, para explicar una conducta como la del lenguaje sin te-
ner en consideracin todas las aportaciones que la psicologa ha hecho desde la
verificacin emprica de sus postulados. El lenguaje es una conducta que slo
puede comprenderse abordndolo desde enfoques psicolgicos que integran los
diversos procesos implicados, adquiriendo gran importancia los procesos cogni-
tivos. Al ser el lenguaje una conducta, interesan los enfoques psicolingsticos.
La principal limitacin del paradigma generativista reside en que se ha mar-
cado como meta final la teorizacin sobre la competencia lingstica de un ha-
blante-oyente nativo ideal sin atender al contexto real ni a las funciones del
lenguaje (Alcaraz, 1990, p. 109).
Enfoque desde el relativismo lingstico
La hiptesis de Sapir-Whorf (Edward Sapir y Benjamin Whorf ) afirma que

las formas de pensar estn determinadas por las estructuras de la lengua hablada
por el sujeto. Se priman los aspectos lingsticos sobre los cognitivos: el lenguaje
determina el pensamiento (determinismo lingstico). Las distintas lenguas exis-
tentes proporcionarn a sus hablantes diversas concepciones del mundo y de s
mismos (relativismo lingstico).
Whorf rompe con la idea de que el lenguaje es un instrumento al servicio del
pensamiento. Los sintagmas nominales, verbales y preposicionales seran en lti-
269
mo trmino causantes de las estructuras mentales referidas a objetos, acciones y

relaciones.
En la actualidad slo se admite la hiptesis de esta manera: el lenguaje sin ser
determinante del pensamiento, inf luye indudablemente sobre l, a travs de las
categoras gramaticales que aprendemos y utilizamos.
Enfoque desde la sociolingstica de Bernstein
Este autor est de acuerdo con Whorf en que el lenguaje se impone al pen-
samiento marcndole su direccin y fijando sus posibilidades. Pero presenta di-
ferencias respecto a que las posibilidades de expansin intelectual vienen fijadas
no tanto por la lengua en general, sino por la forma de dominar y utilizar una
lengua en particular. Esta forma se halla determinada por la clase social a la que
el individuo pertenece, la cual dispone de una lingstica propia que transmite
a sus miembros. En lenguaje de Bernstein esta estructura es llamada cdigo lin-
gstico. Segn el autor, al ser el lenguaje un instrumento que posibilita el des-
pliegue intelectual, la probable carencia de un cdigo elaborado en las clases
desfavorecidas acarrea dficits en el desarrollo de los procesos cognitivos que
nunca alcanzarn las posibilidades ms complejas (Bacaicoa, 1987, p. 39).
Son coincidentes las posiciones del relativismo lingstico y de la sociolin-
gstica respecto a que las formas de pensar estn determinadas por las estructu-
ras de la lengua hablada por el sujeto, aunque para Bernstein es ms importante
el dato sociolgico que el lingstico.
Esta hiptesis no cuenta con suficientes garantas, como afirma, entre otros
autores, Sigun (1979).
Enfoque desde el cognitivismo
Hacia la dcada de los cincuenta se apreci una crisis en el conductismo que

dio lugar a la introduccin de variables cognitivas. En la actualidad algunas de
las teoras conductistas del aprendizaje siguen vigentes pero otras se han aproxi-
mado a los modelos cognitivos, dando lugar a los modelos mediacionales o de
aprendizaje mediado (pensamientos, ideas, percepciones) necesarios para expli-
car la conducta.
270
Entre ambos modelos se ha creado el modelo mediacional del condiciona-

miento encubierto, al considerarse como reforzantes los estmulos encubiertos,
respuestas encubiertas y consecuencias encubiertas, en los que intervienen im-
genes, recuerdos, sensaciones y pensamientos. Este modelo considera que las
respuestas del organismo estn en funcin del procesamiento de la informacin
recibida, procesamiento en el que hay que valorar la atencin, la codificacin, el
almacenamiento y la recuperacin (Mahoney, 1983). Ese conjunto de procesos es
lo que constituye la cognicin.
El concepto de funciones cognitivas, segn Feuerstein (1980), podra ser si-
nnimo de habilidades bsicas o capacidades pues, en su opinin, las funciones
cognitivas son las responsables de que el acto mental se produzca correcta o in-
correctamente, que segn Arraiz (1992, p. 158) es como decir que el individuo
sea capaz de servirse de la experiencia para adaptarse a nuevas situaciones, o bien
de seleccionar las estrategias adecuadas para la resolucin de un determinado
problema.
En la actualidad se agrupan en el enfoque cognitivo modelos y teoras diver-
sas con sus conceptualizaciones y metodologas, aunque su nexo comn reside en
los procesos cognitivos para el procesamiento de informacin. Se concede una
gran importancia a las variables cognitivas en la determinacin del comporta-
miento humano.
El vnculo entre procesos cognitivos y diferencias individuales ha dado lugar
al concepto de estilo cognitivo. Las aportaciones de los estilos cognitivos se basan en
las diferencias individuales existentes entre los individuos en la forma de percibir
la informacin, modo de organizarla, almacenarla en la memoria, recuperarla,
aplicarla a la solucin de problemas, etc.
Piaget
Perteneciente a la denominada escuela de Ginebra, Jean Piaget considera que

el lenguaje no puede constituir un principio independiente del desarrollo inte-
lectual porque deriva en sus constituyentes esenciales (signo, significante, signi-
ficado) de principios del desarrollo general (1973, b).
El denominado constructivismo de Piaget asocia el desarrollo a un proceso
de construccin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios.
271
As pues, antepone el proceso de construccin de estructuras cognitivas a

travs de sucesivos estadios al desarrollo verbal, pero una vez constituido el len-
guaje puede contribuir al desarrollo intelectual potenciando la capacidad de abs-
traccin. La maduracin biolgica necesaria para el desarrollo del lenguaje ms
el aprendizaje y el contexto social son factores que inciden en el desarrollo de las
capacidades cognitivas que permiten la adquisicin de competencias.
Este autor, adems de estar motivado por el estudio del desarrollo cognitivo,
intent como epistemlogo determinar cmo se produce un progreso en el co-
nocimiento humano, es decir, su modelo se centra en la adquisicin de compe-
tencias o capacidades de la persona.
Desde su perspectiva las personas vamos elaborando, construyendo y adqui-
riendo nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada
vez mejor a nuestro medio ambiente. Aunque el lenguaje puede contribuir al
desarrollo cognitivo, no lo engendra; cualquier nueva adquisicin en el mbito
del desarrollo intelectual es reductible a acciones u operaciones, estas pueden
servir para su ms perfecta realizacin del lenguaje (Bacaicoa, 1987, p. 25).
El lenguaje puede preparar e incluso regir determinadas operaciones, pero no
las crea, porque el desarrollo del pensamiento es concebido como independiente
del desarrollo del lenguaje, es decir la adquisicin de las expresiones lingsticas
no estructura las operaciones mentales, ni su ausencia impide la formacin de
stas (Pinillos, 1976: 490). Pero el lenguaje interviene al menos en las estructu-
ras operacionales formales. El lenguaje es condicin necesaria pero no suficiente
para la gnesis de las operaciones lgico-formales. El aspecto cognitivo acta
sobre el lenguaje y no al contrario.
Vigotsky
La construccin social del desarrollo cognitivo: la inf luencia social en el de-

sarrollo cognitivo introduce junto a la maduracin biogentica el aprendizaje
producido por interaccin social. La psicologa sovitica se ocup de este pensa-
miento a partir de 1917 y son varios los autores soviticos que lo han seguido,
siendo los ms representativos Vygotsky y Luria.
Lev Vygotsky representa la concepcin sovitica y resume su pensamiento de
la siguiente manera:
En su desarrollo ontognico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas
races genticas. En el desarrollo del habla del nio se puede establecer una etapa prein-
272
telectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica. Ambas lneas permanecen

separadas un tiempo pero en un momento determinado se encuentran y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional
(Vygotsky, 1977, p. 82).
El autor habla de paralelismo entre desarrollo semntico y sistmico del sig-

nificado de la palabra, es decir al adquirir la palabra nuevas referencias cada vez
ms abstractas, va cambiando su estructura semntica y con ella la estructura de
los procesos psquicos que estn en su base (estructura sistmica).
Se cumple la funcin de programar, planificar y orientar la funcin prctica.
Desemboca en un lenguaje interiorizado aunque se vocalice como en el social.
La psicologa sovitica ve en el lenguaje un nuevo principio de desarrollo que
posibilita la transicin desde el animal hasta el ser humano e impulsa tanto la
ontognesis como la filognesis. El nio percibe el mundo no slo a travs de sus
ojos sino tambin a travs del lenguaje. El lenguaje reorganiza la experiencia
sensorial.
Vygotsky interpreta las manifestaciones del lenguaje de la siguiente forma: len-
guaje social, lenguaje egocntrico, lenguaje interno, lenguaje de comunicacin.
4. HACIA UN ENFOQUE INTEGRADOR DE TEORAS
Anteriormente se ha hecho referencia a ciertas teoras y modelos que pueden

fundamentar el desarrollo o aprendizaje de una lengua. Tienen o han tenido se-
guidores que han asumido las teoras en forma parcial o total, por otro lado al-
gunas de ellas han recibido severas crticas. Sea cual sea la recepcin recibida, su
aparicin ha contribuido a mantener vivo el inters por los procesos de aprendi-
zaje del lenguaje y de las lenguas extranjeras.
La exposicin que se presenta a continuacin no recoge todas las teoras, sino
que se ha hecho una seleccin de algunos de los rasgos aplicables a la enseanza.
4.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecolgica
Ante la diversidad de teoras y modelos existentes surgen enfoques que reco-

gen la interaccin entre la persona y los contextos fundamentales para el apren-
dizaje de lenguas.
273
Para realizar tal aprendizaje las teoras se apoyan en principios diversos, pero
aun as, hoy en da, se puede hablar de cierta conciliacin al considerarse la pers-
pectiva ecolgica sustentada por la interaccin que se produce entre la persona y
los contextos en los que transcurre su vida.
As pues, si bien son fundamentales en la persona las bases biolgicas evolutivas
y neuroanatmicas de la adquisicin del lenguaje tambin se concede gran impor-
tancia a las inf luencias ambientales que inciden en el factor afectivo emocional,
facilitando o dificultando el desarrollo evolutivo y los aprendizajes en este caso de
la lengua.
En una breve sntesis de integracin, que presentamos a continuacin, podr
apreciarse como se hacen presente el generativismo, la sociolingstica, el cogni-
tivismo, y el conductismo este con su carcter transversal que inf luye en los
aprendizajes a travs de los estmulos, en el caso que nos ocupa referido al desa-
rrollo del lenguaje y a la adquisicin de una segunda lengua. Estos estmulos
proceden en su mayora tanto del ambiente contextual familiar como del am-
biente contextual escolar y son captados por el nio.
Todos sabemos que el conocimiento de una lengua facilita el de otra. Parece
ser que hay elementos comunes que se pueden generalizar en muchas de las len-
guas conocidas. Como ya se ha expuesto, el generativismo defiende el innatismo
de una especie de gramtica universal que a modo de facultad se realiza y mani-
fiesta en la lengua particular a la que el individuo est expuesto.
En opinin de Humboldt (1989) cada idioma particular es fragmento de un
conjunto mayor del que se ha desprendido: fragmento en relacin a lo que ha
sido durante todas las vicisitudes de su duracin; fragmento en relacin a la fuen-
te de que ha salido; y por fin fragmento tambin con referencia al conjunto de
lenguas que existen o han existido en el universo.
Sobre la percepcin del habla en bebs, en experimentos realizados por Eimas
(1989), se afirma que poseen una dotacin muy rica de mecanismos perceptivos
innatos, adaptados a las caractersticas del lenguaje humano que les preparan para
el mundo lingstico en el que desarrollarn su vida. Como anteriormente se ha
indicado la teora chomskyana defiende el innatismo de esas imprescindibles es-
tructuras, por lo que considera que el nio se halla preformado para el lenguaje;
existe en l un mecanismo que se pone en funcionamiento tan pronto como
contacta con la realidad lingstica externa.
274
Lo que es innegable es que el aprendizaje del nio para el dominio del len-
guaje transcurre dentro de un entorno lingstico, por ejemplo para Bernstein es
muy importante el dato sociolgico que transmite el cdigo lingstico a los
miembros de un contexto sobre la forma de dominar y utilizar una lengua en
particular (sociolingstica).
En la actualidad nadie pone en duda la existencia de unos fundamentos cogni-
tivos en la adquisicin de segundas lenguas. Para Eubank y Gregg (1995) los pro-
cesos de adquisicin de una lengua pretenden explicar ciertos estados y cambios
del conocimiento, estando el conocimiento establecido en el cerebro. Se ponen en
funcionamiento las estrategias cognitivas que segn Rigney (Repetto, 1997,
p. 322) se definen en trminos de los procedimientos y las operaciones que los
sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conoci-
miento y realizaciones.
Desde el aspecto prctico no podemos dejar de mencionar el carcter trans-
versal de los enfoques conductuales pues los estmulos y las motivaciones, que
conforman tales enfoques, son aplicables para el aprendizaje no slo de lenguas
extranjeras sino tambin para el aprendizaje de otros contenidos en asignaturas
impartidas en cualquier lengua.
4.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolingstica
Las aportaciones de Danesi (1988) al estudio de la neurolngstica basadas en

el inters por conocer cmo selecciona y utiliza el cerebro humano el aducto
verbal en el aprendizaje de una lengua hace que su enfoque se dirija hacia una
enseanza de la lengua basada en el funcionamiento cerebral. Para ello hay que
conocer las funciones de los hemisferios cerebrales y aplicar una metodologa
concordante con el funcionamiento natural del cerebro.
Dado el papel tan importante que desempea el cerebro en el aprendizaje o
comunicacin a travs del lenguaje, son muchos los mdicos que no cesan de
investigar acerca del cerebro. Remontndonos a impulsores de las primeras in-
vestigaciones es preciso mencionar a Broca y Wernicke cuyos hallazgos nos han
permitido conocer las relaciones funcionales entre los hemisferios cerebrales,
adems de diversos problemas del lenguaje.
El cerebro puede ser representativo de un enfoque integrador puesto que los
hemisferios cerebrales conformados biolgicamente pueden desarrollar varias
275
funciones entre las que se encuentran las de carcter cognitivo adems de otras
que contribuirn al desarrollo del lenguaje y adquisicin de lenguas para que la
persona, ya desde su infancia, se integre en los diversos contextos.
Por tanto, se hace referencia en el siguiente apartado a los hemisferios cere-
brales desde la perspectiva de la adquisicin de una lengua y en un segundo
apartado a la inf luencia que los procesos afectivoemocionales pueden tener sobre
la amgdala cerebral facilitndose o dificultndose los aprendizajes.
Tal enfoque integrador podra representarse de la siguiente forma: neuro-
psico-lingstico. Es decir, en trminos generales: neurolgico hace referencia al
cerebro (hemisferios, redes neuronales), psicolgico, al aspecto afectivo emocio-
nal que puede tener repercusin en el funcionamiento de la amgdala cerebral
incidiendo en los aprendizajes y lingstico, referido al lenguaje.
4.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relacin con las lenguas
Aunque en anteriores captulos se ha hecho referencia a los hemisferios cere-

brales, brevemente vamos a mencionar sus funciones desde la perspectiva de su
utilidad en el desarrollo del lenguaje y adquisicin de lenguas.
Recordemos que el neocrtex se divide en dos hemisferios denominados
simblico y postural, las ciencias neurolgicas asocian a cada hemisferio un tipo
de actividad predominante. El hemisferio simblico es el dominante y es el que
determina que se sea diestro o zurdo segn su localizacin; en los diestros es el
izquierdo, y en los zurdos el derecho. Ambos hemisferios desempean unas fun-
ciones especficas aunque no estn exentas de interrelacin.
Por tanto en la enseanza-aprendizaje de cualquier lengua extranjera, para fa-
cilitar el proceso de adquisicin de la misma debe atenderse primeramente al desa-
rrollo del hemisferio postural entre cuyas funciones estn las de tipo visoespacial,
emocional, sintetizadoras, intuitivas, espontneas, en resumen se dirigen a produ-
cir un procesamiento informativo corporal en relacin a lo que se presenta en el
ambiente/contexto. Y concretando respecto al lenguaje, es competencia de este
hemisferio el prestar atencin a las vocalizaciones, los rasgos meldicos y el reco-
nocimiento de las formas musicales en su totalidad, lo que incide en una mejor
pronunciacin y armonizacin expresiva de la lengua. Incluso pone en marcha los
procesos automticos, inconscientes, en los que son importantes la velocidad para
la recepcin de los mensajes y las respuestas espontneas, no hay tiempo ni necesi-
276
dad para reflexionar en la aplicacin de los mecanismos lingsticos conscientes, de

esta forma se adquiere, usa y se domina la lengua materna (Despins, 1989).
Una vez recogidos los datos de forma inconsciente e intuitiva comienzan los
procesos mentales o cognitivos en el hemisferio simblico. As pues, se hacen
imprescindibles en el aprendizaje de las lenguas los procesos correspondientes al
hemisferio simblico cuyas funciones son de tipo consciente, analtico, lgico,
estructurado, solucionando problemas lgicos, en suma se produce informacin
secuencial y analtica. Aparecen actividades que requieren una toma de decisio-
nes, ellas son eficaces para activar la funcin cerebral y la participacin bimodal
(de los dos hemisferios).
4.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden tener sobre

los aprendizajes de lenguas
Las conexiones neuronales que forman el sistema lmbico son las responsables
de la conducta emocional y de la adquisicin del lenguaje (Pulvermller y
Schumann, 1994).
Los circuitos emotivos se centran en la amgdala cerebral (estructura en for-
ma de almendra situada en el interior del cerebro) su funcin es examinar las
imgenes visuales y auditivas buscando contenidos emotivos. Los impulsos pro-
cedentes de ojos y odos llegan a ella antes que al neocrtex (lugar de la razn y
el pensamiento).
Desde antes del nacimiento se establecen las lneas principales de los circuitos
que controlan las emociones. Ferguson et al. (1978) consideran que el lenguaje
materno es un universal lingstico humano. En estudios realizados sobre len-
guas se ha observado que el habla materna muestra entonacin aguda y variada,
mayor amplitud de frecuencia, frases cortas pronunciadas a ritmo ms lento, con
pausas y acentos exagerados, es decir: el lenguaje materno parece adaptarse a la
entonacin musical del nio. Segn Gleitman et al. (1988) la adquisicin de la
lengua se har a partir de esas unidades acsticamente prominentes. En opinin
de Sloboda (1989) los padres se comunican a travs de un lenguaje entonado que
bien podra ser el canto (nanas, canciones infantiles) pues los bebs muestran
gran atencin ante sonidos de la voz humana y de instrumentos musicales.
Es indudable que esa comunicacin afianza la seguridad del nio y potencia
su desarrollo emocional estimulndole en sus aprendizajes. Para el psiquiatra
277
Stern (1971) la conducta ms potente es lo que l llama armonizacin; se produ-

ce si los padres reproducen o comprenden los sentimientos interiores de un nio.
Si las manifestaciones de una emocin son reforzadas los circuitos tambin se
refuerzan producindose en el caso de ser positiva la estimulacin y seguridad en
el hijo. Por eso es tan importante animar a los hijos en la consecucin de algn
objetivo propuesto como aprender una lengua; compartir cada xito ser un po-
tente estmulo para continuar el proceso de aprendizaje.
Por el contrario si el nio est inseguro emocionalmente debido a experien-
cias anteriores desagradables tales como recibir rias, castigos, o ser ridiculizado,
aparece el temor suscitado por el reconocimiento de imgenes visuales y auditi-
vas que originaron esas experiencias anteriores y que nuevamente se pueden
producir, lo que provoca que la amgdala inunde los circuitos con sustancias
neuroqumicas que avisan de un peligro inminente. Mientras que los circuitos
permanecen excitados el cerebro est en estado de alerta, el resultado es que el
crtex se retrasa en su desarrollo y tiene dificultades para asimilar informacin
compleja por lo que la evolucin de las capacidades tambin se retrasa.
Segn Gutirrez y Pernil (2004), en sus investigaciones han mostrado que la
sensibilidad de los padres en la interaccin con sus hijos durante la etapa infantil
es un factor determinante para promover la unin con los nios.
Esa unin incrementa los vnculos afectivos producindose una mayor co-
municacin entre ambos y mejor comprensin de las necesidades del nio, y a su
vez inf luye en el desarrollo de ellos acelerando su proceso evolutivo.
Refirindonos al lenguaje reiteramos que la inf luencia familiar es fundamen-
tal en su desarrollo pues el lenguaje materno se adapta al nio de modo que esta
comunicacin potencia su desarrollo afectivo-emocional, estimulndole en sus
aprendizajes.
En nuestras investigaciones sobre desarrollo del lenguaje en donde los padres
aplican un mtodo de estimulacin multisensorial a nios menores de seis aos
cuyos primeros efectos del mtodo se aprecian en el incremento de vnculos
afectivos entre padres e hijos lo que inf luye en el desarrollo de las reas evoluti-
vas, encontramos que los nios a los que se les aplic el mtodo experimentan
progresos del 20% al 30% en el desarrollo del lenguaje, mientras que los progre-
sos lingsticos de los nios del grupo control son, aproximadamente, del 10%,
debido a la evolucin natural (Ibez, Mudarra y Alfonso, 2008).
278
5. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

EXTRANJERAS EN LA ETAPA INFANTIL
5.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseanza de lenguas
Nociones sobre el aprendizaje
El desarrollo de las estructuras de conocimiento facilita la adquisicin de

competencias o capacidades para el aprendizaje.
Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), discpulas de Piaget respecto a los estadios
consecutivos en el desarrollo de la inteligencia humana (capacidades cognitivas)
manifiestan que tal desarrollo se puede acelerar por medio del aprendizaje pero
a su vez el desarrollo marca unos lmites a los procesos de aprendizaje.
Adems de lo que manifiestan estas autoras, creemos importante ref lejar lo
que exponen otros autores de modo complementario. Marcus se pronuncia sobre
un enfoque computacional basado en redes neuronales, estas redes crecen y
muestran buen grado de autoorganizacin siguiendo principios biolgicos
(Ibez, Mudarra y Alfonso, 2008). Los genes determinan slo los circuitos
principales del cerebro pero las conexiones finas se producen por otros factores
como el medio ambiente y los estmulos que de l emergen. Por ello lo impor-
tante es activar la dotacin neuronal del nio estimulndole y motivndole, por
ejemplo, se puede estimular la sensibilidad auditiva a travs de la msica o los
sonidos de la lengua-activando los circuitos neuronales caractersticos de la mis-
ma y as facilitar su aprendizaje (Alfonso, 2003).
Sintetizando, se puede decir que hay dos tipos de aprendizaje:
a) Aprendizaje en sentido amplio: consiste en la adquisicin de instrumentos o
estructuras de conocimiento como es el desarrollo de las estructuras cogniti-
vas que permiten la adquisicin de competencias de tipo cognitivo. Este tipo
de aprendizaje es por el que muestra mayor inters el modelo piagetiano.
b) Aprendizaje en sentido estricto: consiste en la adquisicin de conocimien-
tos nuevos, es decir, de contenidos.
Expuesta esta elemental clasificacin se aprecia la relacin existente entre
ambos tipos de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva pretendemos incidir en el desarrollo evolutivo del
nio que permitir la adquisicin de competencias lingsticas dotadas de conte-
279
nidos. Tales competencias podrn incrementarse en funcin de diversas variables

de tipo personal (diferencias individuales) y contextual (adecuacin de contex-
tos), como se expondr en apartados posteriores.
Se facilitarn los aprendizajes si se proporcionan estmulos suficientes y ade-
ms se aporta seguridad y apoyo precisos desde el entorno familiar y escolar para
que la situacin afectivo-emocional del nio no sea disruptiva en los aprendiza-
jes, en este caso referido a la adquisicin de competencias en lenguas extrnajeras.
Eso requiere promover ambientes adecuados para el logro del desarrollo en el
nio de las funciones cognitivas, sensoriales y motrices, y situaciones afectivo-
emocionales positivas.
Enseanza-aprendizaje de lenguas
Los primeros estudios sobre la enseanza de lenguas extranjeras se basaron
exclusivamente en la enseanza, es decir cmo ensear para que se produzca la
adquisicin de una lengua, posteriormente unido al inters por la metodologa
didctica surge el inters por las aportaciones que la neuropsicologa puede hacer
al aprendizaje de dichas lenguas.
Esas aportaciones consisten en el conocimiento de las funciones de los he-
misferios cerebrales y sus interrelaciones lo que ha permitido saber cmo selec-
ciona y utiliza el cerebro humano el aducto verbal en el aprendizaje de una len-
gua, por lo que la metodologa de enseanza-aprendizaje debe ser concordante
con el funcionamiento natural o habitual del cerebro.
La facilidad en los procesos para la adquisicin de habilidades y destrezas en
una lengua extranjera es habitual en la primera infancia pero parece ser que esa
facilidad disminuye en los adultos debido a la ejercitacin y el desarrollo del ra-
zonamiento lgico y la participacin en procesos de aprendizaje controlados y
programados por activacin de mecanismos conscientes sometidos a reglas, es
decir hay una mayor intervencin del hemisferio izquierdo. Algunos autores
atribuyen el xito incompleto en el aprendizaje de lenguas extranjeras al uso ex-
clusivo para tal fin del hemisferio simblico.
Entre otros autores, Carro y col. (1992) confirman la generalizacin docente
en la excesiva atencin hacia todos aquellos procesos propios del hemisferio sim-
blico, relegando u olvidando los correspondientes al hemisferio postural que
reiteramos que tienen gran importancia en la adquisicin de lenguas y por los
que se debe comenzar en pro de una colaboracin entre ambos hemisferios que
conduzca al xito.
280
Por tanto, los mejores resultados, sobre todo en la infancia, respecto al apren-
dizaje de lenguas se han recogido con el empleo de la metodologa didctica
aplicada al desarrollo de las funciones de ambos hemisferios cerebrales, lo que
implica la incorporacin de los dos tipos de aprendizaje mencionados: adquisi-
cin de instrumentos o estructuras de conocimiento y adquisicin de nuevos
conocimientos. No debemos olvidar que el procurar durante la enseanza am-
bientes adecuados que hagan a los alumnos sentirse aceptados por el profesor y
sus iguales contribuir a su autoestima e integracin en el grupo al producirse
situaciones afectivo-emocionales positivas.
5.2. Influencia de los estmulos y la motivacin desde el enfoque

conductual para el aprendizaje
El carcter transversal del enfoque conductual permite su aplicabilidad al

aprendizaje de cualquier disciplina e incluso de cualquier materia pues el estmu-
lo y la motivacin son fundamentales en las conductas para el logro del xito en
los aprendizajes.
A consecuencia de lo expuesto vamos a considerar desde el enfoque mencio-
nado la aplicabilidad de los estmulos y la motivacin al aprendizaje de lenguas,
presentando una sntesis para actuar sobre la conducta y contribuir al logro de
dicho aprendizaje de lenguas.
Segn el conductismo todo lo que entra dentro del mbito psicolgico, y el
lenguaje evidentemente entra dentro del mismo, ha de ser analizado e interpre-
tado como comportamiento, es decir en trminos de estmulo-respuesta.
Por tanto, el estmulo-respuesta (E-R) representa el esquema elemental de
los enfoques conductuales, en nuestro caso aplicado al desarrollo del lenguaje
(consltese en este captulo el apartado sobre teoras y modelos que fundamentan
el aprendizaje de lenguas).
El aprendizaje desde enfoques conductuales: Estmulos y motivacin
r Condicionamiento clsico: la conducta es fruto de los estmulos o ante-

cedentes. Este modelo centra su atencin en los estmulos, Skinner la llama
conducta respondiente que es producida por estmulos especficos que ge-
neran respuestas automticamente (Garantos, op. cit.229).
281
Aplicaciones en la Etapa Infantil:

Los estmulos: deben ser proporcionados a los nios en funcin de sus carac-
tersticas e intereses para atraer su atencin de forma inmediata y obtener su
participacin activa en la actividad que se proponga para el aprendizaje de len-
guas. Por ejemplo, una vez simulado un contexto con diversos componentes
como puede ser el ir a una tienda de un pas extranjero, se procede a desarrollar
un juego de asociacin entre palabras y objetos (estos deben atraer la atencin del
nio). Se puede desarrollar fcilmente el juego en la lengua objeto de aprendiza-
je con variantes, primero se toma el objeto y se le da nombre en la nueva lengua
o bien se dice el nombre y se selecciona el objeto.
r Condicionamiento operante: la conducta es fruto de las consecuencias
y queda bajo el control del sujeto. El modelo del condicionamiento ope-
rante centra su atencin en las conductas fruto de las consecuencias, de los
reforzamientos.
Se reintroduce la nocin de motivacin como determinante interno del
comportamiento humano, establecindose un vnculo entre estmulo y respues-
ta, cuando se produce reduccin de una necesidad aparece un refuerzo, siendo
las conexiones estmulo-respuesta favorecidas por la satisfaccin y contrariadas
por el dolor o aburrimiento (Pichot y otros, 1977).
El condicionamiento operante tiene sus antecedentes en la ley del efecto de
Thorndike centrada en las consecuencias del comportamiento:
1) las conductas con las que se obtengan consecuencias satisfactorias tende-
rn a repetirse;
2) las conductas seguidas por consecuencias desagradables desaparecern.
Es decir:
1) cuando se produce reduccin de una necesidad aparece un refuerzo,
2) las conexiones estmulo-respuesta son favorecidas por la satisfaccin,
3) las conexiones estmulo-respuesta son contrariadas por el dolor o aburrimiento.
Aplicaciones en la Etapa Infantil:

Debe procurarse que la participacin activa de los nios en la realizacin de
actividades tenga consecuencias satisfactorias para ellos.
282
Estas consecuencias satisfactorias podrn ser diversas, en funcin de las carac-

tersticas de los nios, por ejemplo el realizar una actividad concreta tal como
puede ser el aprender una cancin infantil en la lengua extranjera. La consecuen-
cia satisfactoria puede ser una respuesta de aprobacin del profesor o de sus pa-
dres, para ellos eso significa xito y les satisface producindose un aumento en su
autoestima y a su vez un reforzamiento en el aprendizaje.
Reforzadores del aprendizaje: aplicacin a las lenguas

El comportamiento verbal funciona al igual que otro comportamiento (est-
mulo-respuesta) incluyendo los refuerzos (Skinner).
Si el refuerzo es positivo aparecern nuevas respuestas que se unirn hasta
formar una especie de cadena que marcarn los refuerzos explicativos del com-
portamiento verbal.
r -BTDPOTFDVFODJBTQPTJUJWBTEFDPOEVDUBTQSPEVDFOSFGVFS[PTQPTJUJWPT
r 6OFTUNVMPOFVUSPVOJEPBVOBSFDPNQFOTBQVFEFBERVJSJSVOWBMPSEF
refuerzo.
r -PTFOTBZPTNTBMMEFMVNCSBMNYJNPOPNFKPSBOFMSFOEJNJFOUPQFSP
se produce un sobreaprendizaje (refuerzo) que ofrecer una mayor resisten-
cia a la extincin y a diversos factores de perturbacin.
r &MBQSFOEJ[BKFGSBDDJPOBEP FMDVBMDPOMMFWBQBVTBTFOFMDVSTPEFMBQSFOEJ-
zaje, ensayos espaciados, o una ralentizacin del ritmo de las estimulacio-
nes, es ms eficaz (refuerzo) que el aprendizaje concentrado.
5.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas

5.3.1. Adecuacin de contextos para el desarrollo socioafectivo-emocional
El poder ampliar el campo de comunicacin con la adquisicin de una len-

gua extranjera contribuye al desarrollo cognitivo, social y afectivoemocional de
la persona, aumentndose la autoestima y reafirmndose en sus valores sociales.
Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades
y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoes-
tima e integracin social. (Art. 14, apartado 6. Ordenacin y principios pedaggicos).
(Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin Infantil)
283
En esos prrafos se resalta la importancia del contexto escolar puesto que se

refiere a una ley de educacin puesta en prctica en la escuela. A ello, desde
nuestra perspectiva, aadimos la importancia que tambin tiene en el mismo
sentido el contexto familiar.
Concretamente se menciona el ambiente de afecto y confianza que debe
haber en el contexto escolar por su inf luencia en el adecuado desarrollo
afectivo-emocional del nio cuyas consecuencias se pueden apreciar en el
incremento de su autoestima o autoconcepto, su integracin social y su proceso
de aprendizaje.
As pues, la inf luencia social de los contextos en el desarrollo cognitivo
introduce junto a la maduracin biogentica el aprendizaje producido por
interaccin social. Vigotsky lo denomina construccin social del desarrollo
cognitivo.
Recurdese el importante papel que desempea la amgdala cerebral en los
procesos de aprendizaje, en nuestro caso referido a lenguas. La amgdala cerebral
puede actuar dificultando el aprendizaje ante ciertas situaciones emocionales
(psicolgicas) de temor o problemas que agobien al nio y no le permitan con-
centrarse en lo que debe aprender en ese momento. Adems de los posibles pro-
blemas procedentes de los contextos familiar, escolar o social ha de tenerse en
cuenta la sensibilidad del nio y sus mecanismos de defensa pues a veces estos no
son suficientes para enfrentarse o sobrellevar el problema.
Frecuentemente algunos problemas de aprendizaje o de rendimiento escolar
tienen sus races en situaciones de temor. Situaciones de temor que pueden en-
contrarse cuando el nio est en el aula y siente miedo a fracasar en el aprendi-
zaje de idiomas, por ello los profesores deben preocuparse por los alumnos para
eliminar la ansiedad ante el aprendizaje, hay que fomentar la confianza del alum-
no en el proceso de adquisicin pues cuando est relajado el input de la situacin
en la clase es ms eficaz (Baker, 1997).
5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para

el aprendizaje de lenguas
Debemos hacer una distincin entre contextos en los que se pretende la ad-
quisicin de lenguas extranjeras, estos pueden ser contextos de aprendizaje reales
o contextos de aprendizaje simulados.
284
a) El aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos extranjeros reales.

Como anteriormente se ha indicado una lengua extranjera puede en deter-
minados casos convertirse en segunda lengua. Esta es la situacin que viven in-
migrantes o minoras que conservan su lengua de origen y han de aprender el
idioma oficial del nuevo pas de residencia. En estos contextos el aprendizaje
resulta ms rpido y sencillo pues el individuo se encuentra en un entorno natu-
ral en el que necesita utilizar la nueva lengua para hacerse entender.
Los antroplogos han puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar ciertos
comportamientos en algunas sociedades como modo de supervivencia, as pues
se desarrollan ciertas facultades en funcin del medio en que se vive. Aplicando
esos conocimientos al lenguaje es frecuente que algunas personas hablen ms de
una lengua debido al medio en que viven. Esas aptitudes o habilidades lingsti-
cas son el resultado de la forma en que sus cerebros se han desarrollado en res-
puesta a necesidades en algunos casos extremas, por lo que reiteramos que no es
lo mismo aprender una segunda lengua que se hable en el lugar de residencia que
una lengua extranjera que no se hable en el entorno.
Por ejemplo: los nios en un pas en el que se utilice una lengua diferente a
la que ellos hablan suelen aprender la nueva lengua con gran facilidad por su
edad (al estar en la etapa infantil) y por las relaciones con sus compaeros (el
contexto escolar). Tambin es frecuente que reciban clases compensatorias para
aprender la lengua de uso en el pas.
b) El aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos extranjeros simulados.
El aprendizaje de una lengua que no se utilice en el contexto en el que el
nio vive, se adquirir con mayor facilidad si se pone en funcionamiento un
contexto de aprendizaje simulado acercndolo lo ms posible a contextos reales
en los que el uso de la lengua extranjera suponga una necesidad de comunica-
cin. Por ejemplo: simular una escena familiar o escolar, en la que haya objetos
de uso comn para aprender sus nombres y posteriormente saber utilizarlos en
situaciones segn el nivel de aprendizaje adquirido.
La importancia que se concede al contexto se debe a que el hemisferio pos-
tural sita la lengua en el contexto (entorno) al procesar los nuevos datos que
llegan al cerebro mientras que el hemisferio simblico es el que interpreta el
aducto lingstico. Ese contexto o entorno es el que permite el uso de la lengua
en la vida real. Por ello el contexto de aprendizaje que no pueda ser real debe
285
simularse o adecuarse en forma lo ms parecida posible a contextos reales donde

el aprendizaje de la lengua suponga una necesidad de comunicacin.
Un ejemplo de contexto simulado que agrada mucho a los nios en la etapa
infantil puede estar constituido por una granja o tienda de animales los cuales
pueden ser representados de diversas formas: recortados en papel, dibujados, de
plstico o arcilla, etc. Se ofrece un amplio campo para el aprendizaje de vocabu-
lario sobre nombres y actividades.
Por lo expuesto, hay que tener en cuenta que para el logro de una buena ad-
quisicin de competencias lingsticas en una lengua extranjera se requiere del
uso complementario de los hemisferios postural y simblico, es decir, la bimoda-
lidad, pues una vez recogidos los datos de forma inconsciente e intuitiva co-
mienzan los procesos mentales o cognitivos, ello conduce al xito en el aprendi-
zaje, mientras que la unimodalidad presenta ms dificultades para el logro de
ciertas competencias lingsticas.
5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de lenguas
El inters de Piaget se centra en el desarrollo cognitivo, viendo en el lengua-

je un revelador de las distintas caractersticas que en estadios sucesivos el pensa-
miento va adquiriendo. No concibe un desarrollo lingstico independiente de
un desarrollo cognitivo. Para este autor el lenguaje sigue una secuencia en el
desarrollo: lenguaje presocial, lenguaje egocntrico (ecolalias, monlogos y mo-
nlogos colectivos) y lenguaje socializado.
El cerebro ha de ser nutrido por medio de estmulos, se nazca con una fuerte
o dbil dotacin de neuronas cerebrales lo importante es activarlas. Sin embargo,
ante un mismo estmulo no todos los nios responden igual, sus respuestas sue-
len producirse en funcin de sus diferencias individuales lo que da lugar a dife-
rencias en el aprendizaje de lenguas entre unos nios y otros.
El conductista Hull admite que entre el estmulo y la respuesta hay variables
intermedias (E-O-R) que actan como elementos de conexin explicativa en-
tre E-R.
Esas variables intermedias se deben a diferencias individuales entre el apren-
dizaje de unos y otros alumnos. Tales diferencias se explican por factores que
inf luyen sobre el rendimiento, como la edad mental, las aptitudes, la motivacin
y la existencia o no de una experiencia preliminar, por ejemplo: el haber recibi-
286
do estimulaciones preferentemente de tipo auditivo para el aprendizaje de len-

guas extranjeras.
Adems de las diferencias individuales mencionadas debemos recordar que
tambin inf luyen en el rendimiento o resultados del aprendizaje las condiciones
contextuales o ambientales en que se produce el aprendizaje.
Por otra parte tambin interviene la situacin afectivo-emocional a la que
anteriormente se ha hecho referencia, adems hay que tener en cuenta segn el
modelo mediacional del condicionamiento encubierto que el aprendizaje puede
estar mediatizado por la existencia de estmulos encubiertos, respuestas encu-
biertas, consecuencias encubiertas, en los que intervienen imgenes, recuerdos,
sensaciones y pensamientos que pueden tener un efecto reforzador o por el con-
trario disruptivo del aprendizaje.
6. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

EN LA ETAPA INFANTIL
Para que un nio hable tiene que poder, saber y querer (Ibez, 2003). El
poder y el saber vienen determinados por la integridad en sus sistemas y rganos
y por el aprendizaje, el querer depender de la incidencia de estmulos.
Para Piaget (1973, b) la maduracin biolgica, el aprendizaje y el contexto
social son factores que inciden tanto en el desarrollo de las capacidades cogniti-
vas tales como la atencin y la memoria as como en el desarrollo del lenguaje.
6.1. Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo

auditivo y discriminacin de sonidos
Puesto que durante la Etapa Infantil la familia e incluso el profesorado del

primer ciclo pueden manifestar inters hacia el aprendizaje de lenguas extranje-
ras o segundas lenguas, vamos a incluir algunas referencias acerca de los bebs y
las lenguas, aunque la LOE sita el comienzo del aprendizaje en el 2. ciclo de la
Etapa mencionada.
El cerebro est determinado biolgicamente para procesar la informacin
que recibe, siendo el desarrollo de la lengua materna comn para todos los miem-
bros de la especie humana al estar dotados de un conocimiento innato universal
287
especficamente lingstico que se activa desde el medio ambiente que le rodea

(Chomsky, 1990), es decir, a travs de la estimulacin bien sea de tipo espont-
neo o programado.
Aunque la mayora de las veces el aprendizaje de una lengua extranjera o
segunda lengua no sucede simultneamente a la adquisicin de la lengua materna
puede ponerse al nio en contacto con sonidos de otras lenguas, es decir propor-
cionarle ciertas estimulaciones que favorezcan su desarrollo auditivo y discrimi-
natorio pues se ha observado que los circuitos neuronales no son los mismos para
los sonidos humanos que encontramos en distintos idiomas, configurndose el
mapa de las percepciones en funcin de lo que se oye.
Ya desde los seis meses edad se han apreciado diferencias en la formacin de
mapas cognitivos entre nios de pases en los que se hablan lenguas distintas.
Se afirma incluso que los balbuceos de los bebs reproducen sonidos del idio-
ma que estn aprendiendo. Desde el punto de vista de la adquisicin del lengua-
je parece ser que el nio adapta su propio sistema tonal a la entonacin caracte-
rstica de cada lengua particular que escucha a su alrededor (Feu y Pieiro, 1996).
Segn Eimas et al. (1971), todo el mundo acepta la capacidad infantil de re-
conocimiento y de produccin de la mayora de los sonidos que se encuentran
en las lenguas humanas.
Gleitman et al. (1988) hablan de unas unidades relevantes en la corriente de
sonido; esas unidades forman parte de los datos lingsticos primarios, sobre los
que deben actuar las estrategias de aprendizaje para adquirir la lengua a la que se
est expuesto, que son la asociacin de sonidos con significados (Chomsky, 1965).
Conociendo que los bebs incluso desde recin nacidos poseen sensibilidad
auditiva para percibir los sonidos, una sensibilidad ya presente en el tero (Alfonso
e Ibez, 2013), sera conveniente que esta capacidad se estimulara poniendo m-
sica con frecuencia, pero nunca ruidos estridentes, sino ms bien meldicos. En
un estudio realizado con msica de Mozart, se observ que esa msica es un acti-
vador de funciones cerebrales y por supuesto auditivas. Conviene concienciarse
de las posibilidades que brinda la etapa infantil, con relacin a la msica, segn
Feu y Pieiro (1996) la capacidad musical de los nios es notoria desde las etapas
ms tempranas de su desarrollo, se comunican con un cdigo no verbal durante
los primeros meses de vida por medio de una gama de sonidos que conforman su
peculiar medio de expresin para manifestar necesidades y carencias. La variedad
288
de registros sonoros asombra pues son capaces de gritar, balbucear y vocalizar a lo

largo de cinco octavas empleando al mismo tiempo una red rtmica primaria que
resulta el soporte peridico de un mundo sonoro de riqueza singular.
Estudios longitudinales realizados con bebs que escucharon cintas con gra-
baciones en lenguas extranjeras, mostraron que al crecer tenan mayor facilidad
para aprender y reproducir los sonidos de las lenguas que ya haban escuchado
anteriormente. Lo mismo se ha comprobado en bebs que vivieron algn tiem-
po con sus padres en otros pases, aunque todava no hablaban oan a las personas
expresarse en otra lengua. Cuando crecieron y se pretendi que aprendiesen el
idioma con el que haban estado en contacto, se comprob que mostraban una
gran facilidad para su asimilacin.
Sintetizando, las experiencias en la niez se consideran determinantes para el
funcionamiento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los circuitos neu-
ronales correspondientes al idioma materno, por ello la infancia supone el momen-
to idneo para buscar la funcionalidad de otras neuronas al or sonidos de otra
lengua y formarse las conexiones especficas en el crtex auditivo del cerebro.
En el caso de que la nueva lengua tenga el mismo origen o races que la pri-
mera los circuitos de la lengua materna son empleados para ambas.
6.2. Aproximacin al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo

de la etapa infantil
Siguiendo la Ordenacin de la enseanza en el 2. Ciclo de la Etapa infantil

vamos a hacer referencia a fomentar una primera aproximacin a la lengua ex-
tranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil LOE
artculo 14,5.
6.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisicin de lenguas
Como se ha indicado anteriormente es importante el desarrollo auditivo y la

discriminacin de sonidos para el aprendizaje oral de lenguas porque todo len-
guaje hablado tiene un ritmo, una cadencia, una sintona y una mayor o menor
musicalidad.
Los neurlogos han realizado investigaciones acerca de experiencias senso-
riales auditivas que conectan en el cerebro. Reiteramos que es muy importante
289
la activacin de las neuronas, as se afirma que cuando los nios ejercitan las
neuronas corticales escuchando msica clsica, se fortalecen los circuitos incluso
para otras funciones o aprendizajes por ejemplo para el aprendizaje de lenguas.
Los msicos, cantantes o personas con conocimientos musicales, aunque sean
adultos monolinges, pueden llegar a pronunciar una nueva lengua con ms fa-
cilidad que otros debido a que su discriminacin auditiva sigue siendo tan f lexi-
ble como la de los nios y su memoria tonal est desarrollada por lo que les es
ms fcil reproducir los sonidos lingsticos que oyen.
Adems de la discriminacin auditiva en el aprendizaje de lenguas se requie-
re el dominio de otras funciones para el logro de ese aprendizaje. Los enfoques
actuales consideran que hay una interrelacin de los hemisferios cerebrales.
Anteriormente Luria (1974) tomando como base los trabajos de Vigotsky,
Leontiev, Galperin, Elkonin, se pronunci acerca de que todos los procesos
mentales tales como percepcin y memorizacin, gnosis y praxis, pensamiento y
lenguaje no pueden ser considerados como facultades aisladas ni tampoco indivi-
sibles a las que se puede suponer estar localizadas en reas particulares del cere-
bro. As pues, Luria se opone a la concepcin del cerebro entendido como un
conjunto de partes que funcionan de manera autnoma, afirma que el cerebro es
un sistema y no se puede comprender su funcionamiento si no es analizando las
interrelaciones de todos sus componentes (Das, 1995).
Linz tambin asume las interrelaciones de los procesos centrales del cerebro y
la importancia de la descodificacin auditiva y del lenguaje en la lectura y escri-
tura. Considera el desarrollo de la descodificacin como una funcin del hemis-
ferio simblico resultado de la evolucin humana.
Por otra parte, la funcin motriz tiene tanta importancia que si hay alteracio-
nes motrices sus consecuencias pueden observarse en la interpretacin auditiva y
en la visual, adems de en la interiorizacin del esquema corporal, en la laterali-
dad, en la orientacin espacial y temporal, en ritmos y seriaciones, coordinacin
visomotriz, e incluso en procesos de simbolizacin.
Reiteramos que favorece el aprendizaje, en nuestro caso de lenguas extranje-
ras, la correcta funcionalidad o empleo de ambos hemisferios a lo que contribu-
yen, entre otros elementos, la percepcin global del cuerpo, la adquisicin del
esquema corporal, el equilibrio, la orientacin espacio temporal. Lo que en tr-
minos de conductas motrices es la adquisicin de conductas motrices bsicas,
ms o menos instintivas, conductas neuromotrices, ligadas al desarrollo del siste-
290
ma nervioso y conductas perceptivo motoras ligadas a la consciencia y a la me-

moria. Las actividades sensoriales y motoras estructuradas contribuyen a la orga-
nizacin del esquema corporal e inf luyen directamente sobre los centros de
organizacin neurolgica del cerebro.
Desde la perspectiva educativa algunos objetivos de las reas curriculares
educativas (reas de expresin: dinmica/motriz, del lenguaje, matemtica y
plstica) presentan ciertas interrelaciones, por ejemplo el lenguaje escrito tiene
una fuerte relacin o dependencia con la matemtica, debido a la necesidad que
se tiene en la lectoescritura de discriminar formas en las letras, posiciones en el
espacio de las mismas ya que algunas slo se diferencian por su ubicacin en el
mismo, tales como p-b, n-u.
6.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua
El uso de una lengua permite hacer distinciones en cuanto al campo de do-

minio o destrezas lingsticas: escuchar y leer (receptivo), hablar y escribir (pro-
ductivo). El grado mximo de dominio se define como la capacidad de usar una
o varias lenguas para el razonamiento y la ref lexin.
Preparacin para la comunicacin oral
Las indicaciones que se hacen a continuacin son vlidas para la adquisicin

de la primera lengua y tambin para la lengua extranjera. Siguiendo las indica-
ciones para el 2. ciclo de Infantil en las que slo se menciona aproximacin a
dicha lengua hay que centrarse en la comprensin y expresin oral, sin embargo,
algunos ejercicios o actividades empleados para la adquisicin o desarrollo de la
primera lengua pueden ser de utilidad para esta segunda.
El rea del lenguaje tiene por finalidad general desarrollar la comunicacin a
todos los niveles posibles (oral y escrita). Para que se produzca o desarrolle el
lenguaje se necesita cierta evolucin en el rea de expresin dinmica (motriz).
Reiteramos la importancia del funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
Entre los objetivos operativos del rea del lenguaje citamos: desarrollar rganos
o partes que intervienen en la fonacin, fomentar el desarrollo visomotriz, realizar
discriminaciones visuales y en el espacio, adquirir o desarrollar habilidades auditivas
bsicas (percepcin auditiva), descodificacin auditiva (percepcin fina de sonidos),
291
desarrollar la memoria visual y auditiva. Se debe recordar que la intervencin de

varios sentidos en el aprendizaje es muy eficaz, por ello se considera que los mto-
dos multisensoriales son los ms apropiados en ciertos aprendizajes.
Respecto a las lenguas extranjeras la adquisicin de la primera lengua habr
requerido el que se ejercitasen rganos que intervienen en la fonacin, procu-
rndoles movilidad, f lexibilidad, desarrollo, etc. Lo que puede ser de utilidad
para facilitar el aprendizaje de la segunda lengua.
Para la aproximacin al conocimiento de lenguas extranjeras es muy impor-
tante el adquirir o desarrollar habilidades auditivas bsicas (percepcin auditiva),
la descodificacin auditiva (percepcin fina de sonidos) y el desarrollar la memo-
ria visual y auditiva. Ello se explica porque la habilidad auditiva bsica para cap-
tar los estmulos sonoros es la percepcin auditiva. La descodificacin auditiva es
ms compleja y se produce al intentar dar sentido a los sonidos que se oyen, es
decir hay una discriminacin fina de sonidos asocindose de forma que tengan
sentido.
Concluyendo, debe fomentarse una cierta comprensin a travs de la escucha
de la lengua extranjera y la correspondiente expresin oral en dicha lengua.
6.2.3. Preparacin para la lectura y la escritura
Se va a hacer referencia a la preparacin para la lectura y escritura pues en el

artculo 14.5 de la LOE, refirindose al segundo ciclo de educacin Infantil, se
menciona la aproximacin a la misma. Adems esas competencias o habilidades
pertenecen al lenguaje al que estamos haciendo referencia en este captulo.
En la preparacin para la lectoescritura conviene que intervengan el mayor
nmero de sentidos, adems de por ser un proceso complejo porque se ha com-
probado que los mtodos ms eficaces son los multisensoriales.
Las letras y palabras se convierten en estmulos ms sensoriales si se utiliza
material de color, rugoso, spero o suave para que intervenga el sentido tctil en
la realizacin del seguimiento de la letra. Viene a constituir un sistema de com-
pensacin y retroalimentacin multisensorial que facilita el aprendizaje.
Se ha observado que cuando los nios se inician en la lectura suelen leer con
ms lentitud pero cometen pocos errores, mientras que al incrementar su nivel
de lectura tienden a aumentar los errores. Lo primero se debe a la intervencin
292
del hemisferio derecho que hace que se preste gran atencin a las figuras, a las
formas; posteriormente la funcionalidad del hemisferio izquierdo aumenta y se
descodifica con mayor rapidez aunque se producen ms errores.
Baker observ el predominio del hemisferio postural para reconocer pautas
temporales no verbales (ritmos y sonidos grabados).
Lectura
El proceso lector es muy complejo, y se requieren unas ciertas condiciones:
Comprensin del lenguaje hablado.

Percepcin visual de la forma y reconocimiento grfico de las palabras.
Formacin del esquema corporal.
Orientacin espaciotemporal.
Nivel mental adecuado.
Atencin.
Memoria asociativa.
Sincronizacin de esquemas visuales, auditivos y motores (lenguaje) que se
necesitan simultneamente para pronunciar palabras.
Adaptacin personal.
Deseo de aprender a leer.
Factores que se pueden resumir en: adquisicin de ciertas habilidades cogni-

tivas y lingstico perceptivas.
Escritura
Existe una estrecha relacin entre la visin y la motricidad, determinantes

para la lectoescritura. Al principio de la vida del nio la maduracin de ambas
est disociada, es hacia los tres meses de vida cuando se observa reaccin conjun-
ta cuando el nio se siente atrado por objetos y realiza movimientos ref lejos
293
ante esa presencia del objeto, que posteriormente se convertir en coordinacin

visomanual.
La coordinacin visomotriz es determinante de la localizacin espacial y las
respuestas selectivas precisas. La capacidad de discriminacin visual es determi-
nante de la incorporacin de informacin visual con apoyo de la coordinacin
visomotriz.
Las investigaciones muestran que la dominancia de la mano se desarrolla
como pronto a los tres aos y parece ser que se hace en forma paralela o simult-
nea a la maduracin del sistema nervioso y especialmente se debe al aumento de
la mielina, sustancia aislante del cuerpo calloso. En muchos problemas de apren-
dizaje este proceso est retrasado.
Desarrollo visual y motriz para la escritura
Los ejercicios adecuados contribuyen a desarrollar la prensin, la coordina-

cin visomotriz, el control de movimientos manuales, la f lexibilidad, etc.
Algunos de los ejercicios tienen ms de una finalidad, por ejemplo como
puede ser el abrochar botones, que adems de contribuir a la adquisicin de
coordinacin para escribir es necesario para alcanzar independencia personal o
autovalimiento. Por tanto, algunos ejercicios son comunes a ms de un rea.
Antes de utilizar un instrumento (en este caso lpiz) es preferible que el
alumno controle sus manos, que haya adquirido una cierta coordinacin viso-
manual, por ello se aconsejan las pinturas para dedos, los ejercicios de llenar y
vaciar con la mano un cubo de arena, para en situaciones posteriores utilizar l-
pices, palas, etc.
Los crculos trazados con los brazos y muecas tienen por finalidad la adqui-
sicin de independencia del brazo con respecto al hombro, de la mano respecto
al brazo, es decir, la realizacin de movimientos precisos y la ausencia de inne-
cesarios, para alcanzar por ltimo una destreza digital con otros ejercicios.
La realizacin de ejercicios en diferentes planos, por ejemplo, papel en posi-
cin vertical y en horizontal, mejora las relaciones del cuerpo con el espacio
vase lo indicado sobre el hemisferio postural; a veces conviene realizar al-
gunos ejercicios en el suelo, sobre todo para tratar dificultades especficas de
aprendizaje.
294
Discriminacin visual
La discriminacin visual ayuda al conocimiento de letras y a distinguir espa-

cialmente aquellas que slo se diferencian por su orientacin, tales como n-u,
p-b, etc. Tambin es til para desarrollar las habilidades perceptivolingsticas
especficas.
Asociacin multisensorial en fonemas y grafemas

Cuantas ms partes del cuerpo se utilizan, la informacin que llega al cerebro
es mayor. Presentamos un ejemplo:
Ensearle una letra (percepcin visual), por ejemplo: letra r.
Nombrrsela (percepcin auditiva). Asociacin grafema-fonema.
Tocar la letra reproducida en lija o plstico rugoso (percepcin tctil.
Retroalimentacin cinestsica).
Pronunciar el sonido asocindolo a una imagen: rr, ruido que produce una
moto.
Escribirla en la pizarra, el cuaderno y que el alumno la repase con lpices
(coordinacin visomanual. Control de instrumentos).
Reproducirla sin modelo (memoria visual).
Decir su nombre (memoria auditiva).
Escribirla con los ojos cerrados (orientacin espacial).
Trazarla sobre su piel con un lpiz mientras est con los ojos cerrados (gra-
fognosia).
Reconocerla por el tacto (estereognosia).
Discriminarla visualmente entre otras. Tambin auditivamente.
Incluir esa letra en palabras y frases.
Realizar la accin correspondiente a la palabra en que se incluya (por
ejemplo: saltar).
Hacer juegos con palabras en las que intervenga esa letra.
295
6.3. Sntesis de sugerencias para facilitar la aproximacin

al aprendizaje de lenguas extranjeras
Slo presentaremos indicaciones y lneas de actuacin general puesto que en

el artculo 14.2 de la LOE se dice que el carcter educativo de uno y de otro ci-
clo ser recogido por los centros educativos en una propuesta pedaggica.
r Pautas generales iniciales para el desarrollo auditivo, discriminacin de sonidos y
asociacin visual.
Proporcionar estmulos auditivos que le permitan desarrollar discrimi-
nacin de sonidos.
Seleccionar piezas de msica.
Observar las posibles reacciones de los nios ante determinados tipos de
msica.
Seleccionar canciones en la lengua que se desea aprendan y reprodu-
cirlas.
Poner cintas con grabaciones de dilogos o textos en lengua extranjera.
Asociaciones visuales de palabras y objetos.
r Adecuacin de contextos (simulados) para el apredizaje de las lenguas y atencin al
desarrollo afectivo-emocional del nio
Debido a la importancia que se concede al contexto en el aprendizaje se trata
de crear situaciones simuladas de vivencias en la lengua extranjera objeto de estu-
dio, a ello contribuye el uso de nuevos lenguajes que implican recursos y tecnolo-
gas como telfono, cmic, pster, mural, cine, televisin, fotografa, msica, vi-
deos, es decir, lenguajes sonoros, cromticos, verbales, visuales e informticos
(Cantn, 1998).
Es conveniente que en el contexto de aprendizaje haya objetos y se produz-
can situaciones y vivencias que atraigan el inters del nio constituyendo ele-
mentos estimulantes para las percepciones sensoriales y cognitivas. Por tanto, es
conveniente que adems de la discriminacin auditiva, se proporcione una esti-
mulacin multisensorial ya que a travs de los sentidos corporales se pondrn en
funcionamiento la atencin, la memoria y otras funciones cognitivas, de gran
utilidad para los aprendizajes de lenguas.
296
Recurdese la importancia que tiene para los nios el ser escuchados y recibir
manifestaciones afectivas por personas de su entorno sobre todo de los profesores y
por supuesto de su familia El sentirse querido les proporciona seguridad y tranquili-
dad, situaciones que favorecen sus aprendizajes, entre ellos el de lenguas extranjeras.
r Recordar las interrelaciones entre las reas curriculares educativas para el aprendizaje
de lenguas y proponer actividades relacionadas
Las experiencias, las actividades y el juego deben ser diseadas para procurar
el desarrollo holstico del nio segn su potencial. Para el aspecto educativo que
en este momento nos ocupa remitimos a lo expuesto sobre las reas de expresin
(captulo III de este libro), podr apreciarse que para el logro de sus objetivos son
frecuentes ciertas interrelaciones, entre ellas, muestra de tales interrelaciones es
lo expuesto en este captulo sobre asociacin multisensorial en fonemas y grafe-
mas y sobre proceso lector.
A modo de ejemplo mencionamos la relacin entre lenguaje, matemtica y
dinmica (motricidad). Respecto al rea de expresin plstica guarda relacin en
algunos aspectos con el rea de expresin dinmica, pues para realizar algunas
actividades de expresin plstica se requiere desarrollo del sistema postural: es-
quema corporal, coordinacin visomanual, etc.
El desarrollo de las estructuras de conocimiento facilita la adquisicin de
competencias o capacidades. Platn en su obra La Repblica deca que desde la
ms temprana edad debemos iniciar a nuestros alumnos en el estudio de la arit-
mtica, de la geometra y de otras ciencias. As, para Fernndez-Bravo (cit.
Bayn 1998), la matemtica no es el arte de calcular, sino el arte de comprender;
su objetivo es desarrollar el conocimiento del nio para que opere con correc-
cin expresndose en las distintas formas del pensamiento con rigor y precisin.
Sabemos por los estudios de Piaget y otros que la comprensin de cuestiones
matemticas est relacionada con la evolucin de la inteligencia, as el desarrollo
de la idea de nmero y el de la capacidad para el pensamiento lgico marchan en
paralelo por lo que a una etapa prenumrica corresponde una etapa prelgica y
viceversa. Las primeras actividades relacionadas con la matemtica las realizan
los nios al entrar en contacto directo con los objetos que manejan en su vida
cotidiana, actan sobre los objetos, los miran, chupan, palpan, distinguen for-
mas, colores, pesos, tamaos, cantidad... Sin saberlo, se encuentran inmersos en
situaciones matemticas y haciendo matemticas por consiguiente van asimilan-
do un lenguaje matemtico adquirido por inmersin en ese mundo (Dienes, 1981).
297
Los nios descubren las magnitudes (longitudes, superficies, volmenes), las

formas, colores, nmeros, aprenden a moverse en el espacio, entre otros hallaz-
gos. Esto supone discriminacin de formas, adquisicin del esquema corporal,
orientacin y representacin en el espacio, que de tanta utilidad sern en el desa-
rrollo del lenguaje oral y lectoescrito. Esos descubrimientos infantiles incidirn
en el desarrollo de los hemisferios.
Segn Lovell, (1977) desde la Etapa de Educacin Infantil adquiere impor-
tancia el rea de la representacin matemtica, son fundamentales el conoci-
miento de las propiedades y relaciones de objetos y colecciones, el nmero, la
medida, las formas, orientacin espacial y representacin en el espacio.
Por tanto, el conocimiento y desarrollo del lenguaje guarda una estrecha re-
lacin con la matemtica porque, entre otros factores, adems de que se haya
producido adquisicin del esquema corporal se requiere que el nio tenga domi-
nio de cierta orientacin espaciotemporal lo que facilita tanto la evolucin del
lenguaje como el evitar numerosos problemas de aprendizaje en relacin con la
lengua sobre todo referente a la lectura y escritura, como se ha indicado ante-
riormente en un ejemplo.
Propuesta de actividades a realizar para la comunicacin en una lengua extranjera
Manifestamos nuestro acuerdo con el artculo 14.6 de la LOE respecto a que

los mtodos de trabajo en ambos ciclos de la Educacin Infantil se basarn en las
experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y
confianza, para potenciar la autoestima e integracin social de los nios, lo que
facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera.
En apartados anteriores se ha hecho referencia ms o menos explcitamente a
la comunicacin oral. Es fundamental para facilitar el aprendizaje en la comuni-
cacin oral la discriminacin auditiva al escuchar, la comprensin del significado
(al ejecutar la accin o responder) y el saber expresarse con acciones o de forma
oral.
r L as actividades o ejercicios bsicos incluyen:
Realizar comunicaciones elementales en la lengua que se pretende que el
nio aprenda: sentarse, traer un objeto, cerrar la puerta, etc.
Asociar palabras a parte de su cuerpo, a objetos o imgenes.
298
Decir palabras respecto a un objeto o lmina.

Dada una palabra construir una frase en la que intervenga.
Completar frases orales.
Utilizar el dilogo.
Son mltiples los ejercicios o juegos que se pueden plantear, por ejemplo:
duerme a ese oso y luego le acostamos (se realizan las acciones). Eso es un sona-
jero, escucha cmo suena. Te ests peinando con un peine azul...
Comenzar a contarle historias muy cortitas en las que intervengan dos o tres
animales y se digan frases muy conocidas para el nio como pap, mam. Ej.: Iba
un patito por un camino buscando a su mam...
Cuando ya conozca varios objetos se le pueden ensear palabras como:
Treme tu oso que est encima de la silla. Ensearle el significado de encima,
debajo. Delante, detrs. Izquierda, derecha. Dentro, fuera.
Tambin se deben utilizar lminas para mostrarle al nio lo que no ten-
gamos a nuestro alcance: pueden ser de los animales ms conocidos.
Hacedle preguntas, aunque slo responda con acciones y no con palabras,
dnde est tu oso? o cualquier otro juguete.
El telfono de juguete es til, porque podemos ensearle por medio de l
palabras y estimularle a hablar.
Ensearle, indicndole con palabras, que tome sus juguetes y los guarde en el
lugar que se le haya asignado.
r Ejemplo de actividades de Expresin Dramtica que facilitan en la Etapa Infantil el
aprendizaje de lenguas.
A travs de algunas actividades de expresin dramtica el alumno se prepara-
r para el aprendizaje de lenguas, aprender a expresarse en ellas, a saber relacio-
narse con el grupo, e incluso a veces puede proyectarse en ciertos casos su situa-
cin emocional.
a) Mimo.
Expresar mmicamente los usos de diversos objetos.
Expresar acciones de la vida cotidiana acompandose de dilogo.
299
b) Pantomima.
Escenificar secuencias diversas sobre personajes alegricos y fantsticos de
la literatura infantil (gigantes, enanos, brujas, dragones).
Material: trajes y caretas.
c) Teatro.
Representar personajes que dialogan en escenas familiares. Escolares.
Sociales.
Representar cuentos tradicionales (Caperucita roja, Blancanieves, Los tres
cerditos).
Material: cuentos, discos, disfraces, lminas. tiles diversos para la esceni-
ficacin.
d) Guiol.
Escenificaciones diversas en funcin de los niveles de desarrollo del nio.
Material: Decorados. Discos. Muecos.
e) Ejercicios aplicables a las actividades de Expresin Dramtica.
Desarrollo de sensibilidad auditiva.
Aprendizaje de melodas.
Captacin y seguimiento de ritmos.
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302
Captulo V
CASOS PRCTICOS
Dra. Pilar Ibez

Dra. M. Jos Mudarra
Dra. Cristina Alfonso
1. CASOS PRCTICOS COMENTADOS
INTRODUCCIN
A modo de contenido complementario incluimos algunos casos prcticos

dndoles un enfoque comentado con la finalidad de suscitar en los estudiantes la
ref lexin y motivarles hacia la bsqueda de ms informacin sobre la temtica de
los casos propuestos u otras alteraciones cuyos conocimientos pueden serles
deutilidad en el desempeo de su profesin.
1.1. Caso n. 1: Diana
Diana espera su primer hijo, asiste al curso de preparacin para el parto y

desea que su marido la acompae a las sesiones al igual que hacen otros maridos
cuando son invitados. De vez en cuando surgen disputas porque Enrique, el es-
poso, fuma dos cajetillas de cigarrillos diariamente.
Diana est muy ocupada con su trabajo y pensando en decorar la habitacin
de su hijo adems quiere seleccionarle los primeros juguetes.
Ud. trabaja como Orientador Educativo en el Centro en que se imparten los
cursos mencionados y Diana le consulta.
1.1.1. Estudio
Los cursos de preparacin para el parto son de utilidad por la informacin

que se proporciona acerca de la concepcin, desarrollo fetal y parto, adems se
realizan ejercicios de relajacin y control de respiracin. No faltan indicaciones
sobre los primeros cuidados al beb.
303
En algunos centros aconsejan que las primeras ropas del beb, unos das antes
de su nacimiento, la madre las site cerca de ella para que se impregnen con su
olor, el beb distingue a su madre rpidamente por el olor as que cuando est
separado de ella el olor de la ropa le tranquilizar.
Los cuidados afectivos proporcionan tranquilidad y alegra a la embarazada

lo que inf luye en el feto positivamente, por tanto es conveniente que Enrique
acompae a Diana al Centro.
Enrique debera evitar fumar delante de Diana para que ella no se convierta
en fumadora pasiva.
Trabajos del Laboratorio Britnico de Investigaciones Qumicas del Estado

indican que es ms peligroso el humo para el que est prximo (no fumador) que
para el propio fumador, ya que el humo que se desprende de la punta del cigarri-
llo contiene cinco veces ms monxido de carbono, tres veces ms de alquitrn
y nicotina, cuatro veces ms de benzopireno y otras sustancias ms perjudiciales
que el humo que llega a los pulmones al fumador despus de pasar el filtro.
1.1.2. Orientaciones
Diana debe evitar el estrs, disponer de tiempo para relajarse y hablar a su

hijo durante los ltimos meses de gestacin, tambin es conveniente escuchar
msica tranquilizante si es de su agrado. Experiencias con recin nacidos han
detectado que el nio reconoca la msica que oa antes de nacer. Lo mismo su-
cede con la voz de la madre que es reconocida por el beb una vez nacido. Otras
experiencias confirman lo expuesto, por ejemplo leyendo la madre en voz alta
todos los das un cuento durante los ltimos meses de gestacin, el beb una vez
nacido succionaba ms rpidamente un chupete conectado a un monitor cuando
reconoca dicho cuento entre otros.
Respecto a la preocupacin de la madre por la decoracin de la habitacin

del nio se le indica que es habitual la preferencia por colores que no sean estri-
dentes en las paredes.
La cuna es el mobiliario fundamental, hay que observar la distancia entre

barrotes o enrejado para evitar que el beb pueda meter la cabeza entre ellos.
304
Casos prcticos
r Objetos/juguetes en la habitacin
Conviene tener siempre presente los siguientes principios:
Se aprende con mayor facilidad lo que resalta.
Muchas cosas situadas o presentadas al mismo tiempo no estimulan.
Ver las mismas cosas siempre tampoco estimula.
Estos principios dan lugar en el orden prctico:
A que no se debe presentar entre los objetos ya conocidos ms que uno nuevo
cuyas caractersticas atraigan la atencin rpidamente. Es decir, que entre los
objetos que nos rodean, el objeto o la cualidad en la que se quiere centrar la
atencin, debe resaltar por s mismo/a con respecto al resto.
Las novedades o variaciones introducidas deben efectuarse de una en una.
Los objetos/juguetes aunque sean conocidos, no conviene presentarlos en gran
nmero porque disminuyen la estimulacin y el nio o bien los ignora o ms
que jugar con ellos los romper. Entre las causas por las que el nio rompe los
juguetes adems del aburrimiento que le pueden producir est el no saber usarlos
o no ser adecuados para su edad. Otra de las causas menos frecuente y muy dife-
rente a las anteriores es el querer indagar qu hay dentro de los juguetes, se sus-
cita su curiosidad y se pone en marcha un afn investigador desarmndolos.
Segn lo expuesto no es conveniente situar en la habitacin a la vista del
nio todos los juguetes que posea; eficaz es dejarle tres o cuatro a su alcance y el
resto guardarlos. Cada cierto nmero de das se le pueden ir dando los juguetes
guardados, guardando a su vez los que ya ha utilizado. Esta medida hace que los
mismos juguetes, al no cansarse el nio de ellos, atraigan su atencin como
cuando los vio por primera vez.
Lo conocido a veces proporciona alegra, obsrvese al nio para ver qu deja
de estimularle y cuando no le produce satisfaccin, pues sobre todo en los pri-
meros meses el cambio debe ser menos rpido debido a que suele captar las cosas
con ms lentitud y no se cansa tanto de ver lo mismo.
Seguridad en los juguetes
Existen normas especficas sobre la seguridad de los juguetes pero an exis-

tiendo normas de seguridad el uso de algunos juguetes a ciertas edades puede ser
peligroso as pues, conviene observarlos antes de adquirirlos.
305
Para evitar que los juguetes en los primeros meses se conviertan en instru-
mentos peligrosos conviene tener presente que: los sonajeros deben ser resistentes
para que no se rompan dejando escapar las bolas que suelen tener dentro y que
son las que producen ruido; as se evitar que el nio pueda tragarlas. Muchos
juguetes de peluche o de otro material son peligrosos por tener los ojos de mate-
rial duro que se puede desprender; son aconsejables los que tienen los ojos bor-
dados o de fieltro y cosidos o pegados, no enganchados con alambre. Son prefe-
ribles los juguetes con bordes lisos y redondeados. Y antes de que el nio ande
bien conviene que los juguetes sean blandos por si se cae encima de ellos.
Algunos juguetes apropiados para bebs:
Recurdese que el nio necesita moverse, slo saliendo de su estatismo cono-

cer como son las cosas. Si no se mueve espontneamente nosotros hemos de
procurarlo a travs del juego y juguetes.
En la cuna: Para que perciba sonido son adecuados los juguetes musicales de
suave msica que se colocan en las cunas. Mientras que el nio sea muy pequeo
no importa se cuelguen en la cabecera de la misma; cuando sea algo mayor ob-
serve cuando est tumbado si fija su mirada largo tiempo en l; en este caso ha-
br que cambiar la ubicacin del juguete a uno de los laterales o pies de la cuna,
donde pueda verlo sin dificultad.
Son buenos algunos juguetes especiales para el coche o la cuna que permitan
al nio mirar, tocar, chupar, empleando los sentidos correspondientes.
En la silla o hamaca anatmica: se le pueden atar cosas de diferentes colores que
no le hagan dao.
En el corralito o parque: hay que ponerle juguetes blandos, preferiblemente de
trapo y espuma por si cae sobre ellos, como anteriormente se ha dicho. Cuando
sea algo mayor se introducen otros juguetes pero siempre cuidando que no cau-
sen dao.
1.1.3. Prueba objetiva de autoevaluacion: reflexin y fijacin de conocimientos
Las frases que se muestran a continuacin pueden ser verdaderas o falsas.

Discrimnelas y coloque en cada una V o F segn corresponda.
306
Casos prcticos
1. Antes de un primer embarazo es conveniente que la pareja reciba consejo

gentico.
2. El estrs en la gestacin es til porque hace ms activa a la futura madre.
3. Un embarazo planificado o accidental es conveniente que sea aceptado
con alegra, especialmente por la madre, por las incidencias que conlleva al
feto.
4. Tabaco, alcohol y otras drogas deben evitarse especialmente durante el
embarazo.
5. Los embarazos deben controlarse visitando al mdico y siguiendo sus in-
dicaciones.
Clave de respuestas
1. V, 2.F, 3.V, 4.V, 5.V
1.2. Caso n. 2: Roberto Carlos
Roberto Carlos pes al nacer 1.500 gramos. Recin nacido present ictericia
y necesit incubadora en la maternidad. La madre a los tres das abandon la
clnica mientras que su hijo permaneci en ella.
La clnica est muy acreditada por la preparacin profesional de los trabajado-
res, la tecnologa y la apertura a innovaciones para beneficio de los pacientes. El
trato humano tambin es de alta calidad.
1.2.1. Estudio
La ictericia fisiolgica del recin nacido aparece frecuentemente y no deja

secuelas pero hay formas ms graves de ictericia que llegan hasta la impregna-
cin del cerebro por la bilirrubina pudiendo desencadenar situaciones irrever-
sibles.
El diagnstico de la ictericia del recin nacido se plantea en varias fases, en
primer lugar, saber si existe ictericia, si existe hay que determinar si se trata de
307
una ictericia fisiolgica o patolgica por lo que hay que procurar establecer un
diagnstico de la causa.
Roberto Carlos, hijo de diabtica, padeci una ictericia patolgica, perma-
neci en la clnica veintisiete das y como secuelas le qued una encefalopata
bilirrubnica.
En esa poca exista en la maternidad un programa experimental de relacin
directa entre padres e hijos hospitalizados, se instaur por los buenos resultados
dados a conocer en otras clnicas donde se haba realizado el proyecto.
Roberto Carlos y sus padres pasaron a formar parte del grupo experimental.
A partir del sptimo da de estar en la incubadora se permiti pasar a sus padres
con las ropas adecuadas y tocar a su beb, con manos no fras y sin anillos, mien-
tras se hablaba con l cariosamente. Posteriormente se les permita tomarle en
brazos y realizar contacto directo corporal (piel a piel). Comparados hijos y pa-
dres del grupo experimental con el grupo de control (estos no estuvieron en
contacto directo con su hijo mientras que estuvo en la incubadora) se observ
que los nios del grupo experimental mejoraban de sus problemas antes que los
del grupo de control y eran dados de alta ms pronto, adems los padres del gru-
po experimental redujeron su ansiedad ante la situacin del nio.
Antes de abandonar el hospital se les present a los padres un programa para
aplicar en casa sobre cuidados a sus hijos en el que se incluy y se les ense un
sencillo mtodo de estimulacin multisensorial perteneciente al grupo de los
denominados masajes infantiles cuya denominacin es Mtodo Estitsolgico
Multisensorial (M.E.M.) el cual ha sido validado cientficamente y aplicado a
poblaciones diversas; sus beneficios se han expuesto en revistas cientficas
(Ibez, Mudarra y Alfonso 2008, 2005, 2004). Respecto a su descripcin deta-
llada se encuentra en Ibez (2003), y en Alfonso e Ibez (2013).
Si para todos los nios es conveniente la estimulacin multisensorial para

Roberto Carlos por su encefalopata ser una gran ayuda. Se les indic a los pa-
dres que estos bebs de bajo peso suelen ser hipersensibles aunque no todos lo
son por lo que hay que observarlos. En el caso de serlo se aprecia generalmente
mirada fija e inexpresiva, delgadez y longitud, su expresin es de preocupacin y
evitan el contacto con la mirada. No responden o responden negativamente a la
308
Casos prcticos
interaccin y al principio puede interpretarse que prefieren estar solos. Ms ade-

lante parecen sufrir clicos y lloran casi todo el tiempo, pudiendo durar esa acti-
tud durante meses.
En ese caso el M.E.M. ayudar a esos bebs a estar ms tranquilos y a adap-
tarse a una estimulacin normal, para ello es preciso que se aplique suavemente
y despacio al principio slo en una parte del cuerpo cada vez (as la estimulacin
se reduce), no cantar ni hablar durante la aplicacin pero si se desea se puede
pronunciar su nombre o una frase de cario. Recurdese que necesitan tranqui-
lidad y no toleran mltiple informacin por lo que las actividades deben hacerse
de una en una, por ejemplo mientras come no se debe jugar con l.
En sucesivas revisiones se valorarn los progresos del beb y se introducirn
las medidas necesarias acordes con la situacin del nio para incrementar su de-
sarrollo.
1.2.3. Prueba objetiva de autoevaluacin: reflexin y fijacin de conocimientos
Las frases que se muestran a continuacin pueden ser verdaderas o falsas

1. Los nios en incubadoras, si es posible, deben ser tocados y hablados por
sus padres.
2. La interconexin ocular entre madre e hijo es uno de los sistemas de co-
municacin existentes ms potentes.
3. El recin nacido no debe estar con su madre hasta que ella se haya recu-
perado del parto, al menos durante las dos horas siguientes.
4. Para un nio es ms adecuado jugar con su padre/madre que exclusiva-
mente con juguetes en soledad.
5. Los bebs lloran menos si se ignoran sus llantos.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. F
309
1.3. Caso n. 3: Jos Mara
Jos Mara tiene 6 meses de edad cronolgica, es hijo de madre soltera alco-
hlica, naci con algunas caractersticas de los hijos de alcohlicos. Est bajo la
tutela de sus abuelos que solicitan de Ud. una orientacin psicopedaggica para
saber tratar adecuadamente al nio. Se aprecia que los abuelos poseen un buen
nivel de comprensin.
1.3.1. Estudio
Ud. como profesional observa que Jos M. presenta cara aplanada, nariz pe-
quea, pliegues epicnticos, ojos pequeos, asimetra facial, microcefalia, creci-
miento deficiente. Caractersticas, entre otras, que se pueden manifestar en hijos
de alcohlicas.
En la sntesis de su historial clnico consta su peso al nacer que fue de 1.600
gramos, hipoglucemia y dificultad de la termorregulacin. Se le ha diagnostica-
do un retraso mental.
Ese dficit se puede clasificar en el Grupo Ambiental debido a agentes txicos.
Conocido el diagnstico clnico sobre el nio ud. desea averiguar otros datos
desde el enfoque psicopedaggico para realizar una orientacin adecuada. Por
medio de la entrevista a los abuelos y la observacin se aprecia que le tratan
como a un nio de edad menor a la que tiene, quizs sea debido a que su retraso
ponderal y mental predispone su actuacin dirigida principalmente a proporcio-
narle alimento e higiene. Parece ser que hay insuficiencia de estimulaciones, por
una parte los abuelos no las proporcionan o si lo hacen el nio debido a la evo-
lucin que presenta (escasa para su edad cronolgica) no responde a ellas y los
abuelos al no obtener respuesta dejan de actuar. Se necesita que ambos interac-
ten, como sucede en nios sin problemas o los que reciben estimulacin
temprana.
Desea conocer datos sobre el desarrollo evolutivo del nio y dada su edad
cronolgica Ud. le aplica una Escala de Desarrollo para explorarle y diagnosti-
carle. Los resultados obtenidos en los campos de conducta motriz, adaptativa, del
lenguaje y personal-social (Escala de los Niveles de Desarrollo, Gesell), corres-
310
Casos prcticos
ponden a nios de edad cronolgica muy inferior a la suya (su edad de desarrollo
no alcanza el nivel evolutivo de los nios de 3 meses).
Los rasgos fenotpicos que presenta el nio y la discrepancia obtenida entre
su edad cronolgica y la edad de desarrollo, como se supona al entrevistar a
los abuelos y observar las manifestaciones de conducta entre ellos y el nio,
permiten confirmar desde el enfoque psicopedaggico una discapacidad inte-
lectual.
Sin embargo la diferencia obtenida entre la edad cronolgica y la edad de
desarrollo del nio puede reducirse por medio de la estimulacin temprana, que
hasta ahora no ha recibido, y por otra parte dando orientaciones precisas a los
abuelos para que sepan actuar ante el problema del nio.
Importante: En algunos diagnsticos en nios de poca edad en vez de referirse
a edad mental o a cociente intelectual (C.I.) se prefiere indicar edad de desarrollo
alcanzado, y orientar sobre tratamientos que incrementen el desarrollo para
aproximarlo a la edad cronolgica que tenga.
Estimulacin Temprana es lo ms adecuado para Jos M.

Se analizar la posibilidad de que los abuelos puedan intervenir colaborando
en la estimulacin que el nio necesita bajo la supervisin de un profesional. Si
su actitud para colaborar es positiva o al menos no es negativa la intervencin
debe dirigirse en primer lugar a potenciar el incremento de vnculos afectivos
entre el abuelo/a y el nieto pues eso servir de base para facilitar el desarrollo del
nio en todas las reas.
Cmo se puede producir ese incremento en los vnculos afectivos? Puede
conseguirse de varias formas, vamos a resaltar una de ellas debido a las investi-
gaciones que hemos realizado desde hace varios aos con la aplicacin del
Mtodo Estitsolgico Multisensorial (M.E.M.) a nios con discapacidad y sin
ella; refirindonos a casos similares al de Jos Mara detectamos que el primer
signo de evolucin se registraba apareciendo respuestas corporales del nio tales
como sonrisa, contacto ocular, entre otras, a los estmulos que el aplicador le
311
enviaba. El aplicador captaba tales respuestas y se encontraba gratificado refor-

zndose su actitud para seguir proporcionando estmulos a la vez que el incre-
mento de vnculos entre ambos se produca. Ello conduce a una evolucin
holstica del nio.
Respecto a ensear a los abuelos el M.E.M. u otro mtodo de estimulacin
puede hacerse por partes para facilitar su aprendizaje.
Se ejercer control en revisiones peridicas evaluando los probables progresos
de Jos Mara. Posteriormente cuando aumente su edad cronolgica se puede se-
guir aplicando el M.E.M. (suele gustarles a los nios aunque tengan ms edad).
Tambin se puede informar a los abuelos sobre los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atencin Temprana (CDIAT).
1.3.3. Prueba objetiva de autoevaluacion: reflexin y fijacin de conocimientos
Las frases que se muestran a continuacin pueden ser verdaderas o falsas

1. La estimulacin temprana es beneficiosa para todos los nios indepen-
dientemente de que sufran o no alteraciones.
2. La lateralizacin antes del ao de edad cronolgica indica madurez pre-
coz.
3. No conviene que los nios gateen para que no se lesionen ni rompan la
ropa especialmente a la altura de las rodillas.
4. El poner muchos juguetes u objetos en la habitacin del nio inf luir en
que su atencin se disperse.
5. Uno de los mejores instrumentos para organizar juegos es el propio cuer-
po del nio.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. F, 4. V, 5. V
312
Casos prcticos
1.4. Caso n. 4: Mara Luisa
Mara Luisa, a los 6 aos de edad cronolgica, es llevada al Gabinete de

Orientacin porque su profesora observa en ella caractersticas que no presentan
los compaeros de su edad, entre las que se hallan: No sabe leer ni escribir, se le
caen con frecuencia los cubiertos en el comedor, tiene miedo a subir al tobogn
del patio de recreo, no participa en juegos de pelota ni en juegos que exigen co-
rrer, dibuja con la mano derecha pero tiene preferencia por utilizar el pie y ojo
izquierdo, necesita ms tiempo para ponerse y quitarse el equipo de deporte.
La profesora quiere saber qu le sucede a esta alumna y cmo debe actuar ella.
1.4.1. Estudio
Los datos aportados por la profesora nos indican antes de explorar a Mara
Luisa que presenta problemas en el desarrollo motriz y lgicamente no sabe leer
ni escribir. El predominio de mano derecha, pie y ojo izquierdo corresponde a
una lateralidad cruzada.
Previa a toda exploracin es fundamental la elaboracin de una anamnesis
que nos puede confirmar un problema o alertar sobre su posible existencia ade-
ms de aportarnos datos a considerar para el estudio del sujeto. Resulta de inters
el conocimiento de posibles alteraciones psicofsicas en la familia por el factor
herencia. Si hubo problemas en el parto causa quizs de la situacin actual. Las
dificultades en alimentacin, frecuentes en nios con discapacidad intelectual,
especialmente en la succin, tambin los retrasos en su evolucin pues suelen
tardar en sostener la cabeza, sentarse, gatear, andar y hablar; adems por supuesto
son ms lentos en percibir estmulos y responder a ellos.
Como resumen de los datos a destacar en la anamnesis de M. Luisa se hallan:
mantenerse sentada a los 6 meses, gatear a los 18 meses y andar a los 20 meses.
Es conveniente que el diagnstico de nios no contenga slo las cifras corres-
pondientes al cociente intelectual (C.I.) pues como se ha indicado anteriormente
el C.I. no suele ser estable de por vida por lo que interesan ms sus aptitudes y su
grado de desarrollo, la madurez que poseen para ciertos aprendizajes y las lagu-
nas o dificultades existentes que frenan o detienen su evolucin
Desatacamos que en nios con discapacidad intelectual o con algunas otras
alteraciones son frecuentes los dficits y problemas en actividades vitales (autova-
313
limiento: alimentacin, higiene, vestirse...), en adquisicin del esquema corpo-

ral, en lateralizacin, en desarrollo y percepcin sensorial, en orientacin espa-
cial y temporal, en evolucin motriz (visomanual y general), en memoria, en
atencin, en discriminacin visual y auditiva, en expresin y comprensin del
lenguaje (mmico, oral en este son frecuentes las dislalias, hipolalias...) en lectura
y escritura, en socializacin, etc.
A Mara Luisa se le ha aplicado un test de inteligencia sin factor verbal, tam-
bin se le ha explorado la personalidad a travs de una tcnica proyectiva, la
motricidad, el lenguaje y posibles alteraciones sensoriales. Los resultados mues-
tran un C.I. 85. Es obediente, parece estar integrada familiarmente pero en su
clase se relaciona preferentemente solo con dos condiscpulas, es tmida con sus
compaeros posiblemente porque le cuesta seguir el ritmo de aprendizaje de
ellos. No ha interiorizado algunas partes del esquema corporal y consecuente-
mente se aprecian alteraciones en su orientacin espacial y tambin en su motri-
cidad. No se aprecian deficiencias visuales ni auditivas.
Su nivel de vocabulario es escaso y presenta trastorno funcional de articula-
cin del fonema r rotacismo por sustitucin; dado su retraso o inmadurez en el
lenguaje y no presentando disglosia ni dislalia audigena ni otros trastornos del
lenguaje pensamos que su dislalia puede ser de carcter evolutivo.
1.4.2. Orientaciones:
Los resultados obtenidos con la exploracin y el diagnstico realizado a

Mara Luisa permitirn orientar tanto a la familia de la nia como a la profesora.
Por los resultados obtenidos el nivel de inteligencia de M. Luisa no es alto
pero podr superar su problema de aprendizaje en lectura y escritura aunque
previamente debe conseguir otros dominios. Ha de tenerse en consideracin las
funciones de los hemisferios cerebrales lo que justifica el que la lectura y escritu-
ra (funcin del hemisferio simblico) se produzca posteriormente al desarrollo
de los aspectos motrices (funcin del hemisferio postural).
El desarrollo motriz, sensorial, de lenguaje y dominio de actividades vitales
tales como saber comer y saber vestirse que requieren coordinacin y en las
que M. Luisa tiene dficits contribuyen a lograr una cierta independencia
personal y constituyen la base sobre la que se desarrollarn aprendizajes posterio-
res y se har la integracin.
314
Casos prcticos
Respecto a su dislalia a pesar de considerarse de evolucin se le proporciona-

r tratamiento para restablecer su funcionalidad porque su correccin probable-
mente contribuir a incrementar su autoconcepto facilitndose su sociabilidad.
Si fuese necesario se le aplicar algn programa de habilidades sociales o de
modificacin de conducta.
Los programas seleccionados o elaboracin de diseos considerarn funda-
mentalmente la adquisicin del esquema corporal, orientacin espacial y desa-
rrollo motriz que servirn de base para incrementar su coordinacin en el comer
y vestirse adems de para realizar actividades dirigidas hacia la: a) preparacin para
la lectura y escritura desarrollo visual y motriz, discriminacin visual, discrimi-
nacin auditiva, asociacin multisensorial en fonemas y grafemas b) expresin y
comprensin oral, c) expresin y comprensin escrita.
Las frases que se muestran a continuacin pueden ser verdaderas o falsas.

1. El hecho de contemplar un nio de trece meses su cuerpo desnudo en un
espejo ayuda a la formacin de su esquema corporal.
2. Los juegos con arena, cubo y pala son tiles para desarrollo del control de
brazos y manos.
3. Al nio hay que corregirle en cuanto pronuncie mal para que no se le fije
esa alteracin del lenguaje.
4. El xito de los programas multisensoriales reside en que proporcionan
ms informacin al cerebro al utilizar varias vas.
5. La motivacin para leer y el crear hbito se logra con ms facilidad si en la
etapa infantil se leen en clase los mismos cuentos que el nio ve en las series in-
fantiles de TV. Tambin es conveniente hablar sobre ello para aumentar la moti-
vacin, y la memoria, practicar la expresin oral y aprender a sintetizar, etc.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. V
315
1.5. Caso n. 5: Marcela y Alberto
Marcela con 5 aos y 2 meses de edad cronolgica sufre microcefalia debido

a una lesin intrauterina precoz pues su madre tuvo virus del herpes durante el
embarazo.
Los padres quieren que su hija se integre en un Centro de rgimen ordinario
prximo a su domicilio. Su CI es de 30, presenta muchas alteraciones en su
desarrollo, no se relaciona bien con los nios ni tiene control de esfnteres. Ud.
como orientador del Centro indica que no puede ser admitida por la cantidad de
atenciones que necesita y la ausencia de personal auxiliar en el Colegio.
La madre ve en el Colegio a un nio con parlisis cerebral y alega que su hija
esta mejor que ese alumno (solamente se fija en como anda) y por tanto su hija
debe ser admitida.
1.5.1. Estudio
La discapacidad que sufre Marcela pertenece al grupo ambiental y ha sido

debida a infeccin.
Los virus del herpes simple pueden encontrarse en el aparato genital de la
embarazada. El feto se puede infectar intrauterinamente o por va ascendente
tras la rotura de la bolsa de aguas o al descender por el canal del parto.
El nio puede presentar una sintomatologa de conjuntivitis, cianosis, letar-
go, vmitos, fiebre o hipotermia y aumento rpido de la ictericia. La afeccin
del sistema nervioso produce contracciones de las extremidades y convulsiones.
El nio puede morir con este cuadro de alteraciones. En otros casos, con la le-
sin intrauterina precoz puede nacer con una microcefalia como Marcela, mi-
croftalmos, anomalas maxilares y calcificaciones intracraneales.
La prevencin consiste en realizar una cesrea cuando se sabe que la madre
padece la enfermedad para evitar que el nio pase por el canal del parto con-
taminado. Se aplican gammaglobulinas para intentar atajar la evolucin de la
enfermedad.
La deficiencia de Marcela est considerada severa. A pesar de haberse detec-
tado al nacer su discapacidad no ha recibido estimulacin temprana, lo que hu-
biese supuesto una gran ayuda en su evolucin.
316
Casos prcticos
La integracin de este tipo de nios es dudosa en los centros de rgimen or-

dinario, adems no suelen tener la abundancia de medios que ellos precisan, en-
tre los que se encuentran pocos nios por clase y personal auxiliar para
cuidar de su higiene y de otros aspectos. Sus aprendizajes son muy distintos de
los nios de su edad sin discapacidad. Si su discapacidad fuese ligera o
moderada posiblemente podra integrarse en una clase con nios sin problemas
aunque necesitase atenciones especficas y adaptaciones curriculares. Lo ms apro-
piado para Marcela es un centro especfico para personas con discapacidad.
Respecto a las alegaciones de la madre de Marcela sobre un nio con parlisis cerebral
alumno del colegio, hay que precisar:
Alberto es un nio espstico, el tono muscular est aumentado y se caracte-
riza por una hiperexcitabilidad del msculo al menor estmulo. No sufre disca-
pacidad intelectual.
En las primeras semanas que siguen al nacimiento, la parlisis cerebral con-
gnita no suele ser evidente, a excepcin de casos graves. Los primeros signos de
espasticidad aparecen en general hacia los seis meses y los de atetosis hacia el se-
gundo ao.
Se consideran signos alertadores en el lactante: convulsiones faciales durante
los primeros das de vida, una ictericia neonatorum prolongada, prematuridad,
dificultades de succin y deglucin con vmitos persistentes, somnolencia exce-
siva que no se altera para pedir alimento. No sostiene la cabeza a los tres meses,
no se mantiene sentado ni anda en los perodos de desarrollo normal, etc. Estos
signos no son especficos de la parlisis cerebral, es decir aparecen en otras pato-
logas pero tambin preceden a la aparicin de los signos caractersticos.
Algunos de esos signos alertadores tales como dificultades de succin, madu-
racin muy retardada para sostener la cabeza, sentarse y andar se han encontrado
en el caso de Marcela y se han ref lejado en la anamnesis. Mientras que en la
anamnesis de Alberto se destaca: los msculos superiores estaban en semif lexin
y los inferiores en extensin, los puos cerrados incluso cuando deseaba agarrar
algo y los desplazaba lentamente y vacilando.
Se aprecian contracturas anormales que originan posiciones clsicas de la en-
fermedad. Generalmente la afeccin es bilateral, pero se manifiesta con mayor
intensidad en las extremidades inferiores, la intensidad del sndrome est en fun-
cin del grado de lesin cerebral.
317
Hay que indicar a la madre de Marcela que se dirija directamente a un Centro

de Educacin Especial o a los Servicios Sociales que le informarn sobre los cen-
tros existentes ms prximos a su lugar de residencia.
Lo ms adecuado para Marcela en el aspecto educativo es el dominio de ac-
tividades vitales y el desarrollo psicosensorial y motriz. Los programas de auto-
valimiento son bsicos para esas alteraciones tan marcadas.
Las frases que se exponen a continuacin pueden ser verdaderas o falsas.

1. Los ejercicios para desarrollo motriz, sensorial y de lenguaje se utilizan
tanto para nios con discapacidades como para nios sin alteraciones.
2. No es lo mismo padecer una minusvala psquica que una enfermedad
psquica.
3. Las deficiencias ligeras aunque no vayan acompaadas de alteraciones fsi-
cas o fenotipos es fcil detectarlas en los primeros meses de vida.
4. Los nios con parlisis cerebrales pueden tener inteligencia media, supe-
rior o deficiencia intelectual.
5. El trabajar con nios con discapacidades intelectuales no requiere prepa-
racin de clases pues tienen tantos dficits que cualquier ejercicio es til.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. F
1.6. Caso n. 6: Luis
Luis con cinco aos y 11 meses de edad cronolgica y C.I. 98 es diagnostica-

do como TDAH. Tiene un hermano de 10 aos y una hermana de 8 aos. Los
318
Casos prcticos
padres trabajan y la madre lo hace en jornada reducida para poder tener ms

tiempo y dedicarlo a la familia.
El orientador del colegio en respuesta a una solicitud va a explicar a la profe-
sora y a los padres del nio en lneas generales en que consiste el sndrome y
tratamientos educativos convenientes.
1.6.1. Estudio
r5SBTUPSOPIJQFSDJOUJDP5SBTUPSOPQPSEGJDJUEFBUFODJOFIJQFSBDUJWJ-
dad (TDAH).
La hipercinesia tiene por principal caracterstica un incremento de la motrici-
dad muy por encima de los lmites comunes, en s misma es una calificacin des-
criptiva es decir hiperactividad y aparece en diversas patologas.
Desde hace algo ms de un siglo hasta la actualidad han sido varias las deno-
minaciones que se le ha dado al trastorno (disfuncin cerebral mnima, lesin
cerebral mnima, etc.), una veces sobre la base de su etiologa y otras por sus
caractersticas clnicas.
Los trminos trastorno por dficit de atencin (TDA) o trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad (TDAH) se usan en los EEUU. El trmino oficial
en el Reino Unido es trastorno hipercintico. Segn se pronunci el Colegio
Real de Psiquiatras de Londres en 2004 estas diferencias terminolgicas a veces
causan confusin en ambos casos sin embargo, los nios muestran problemas con
el control de la atencin e hiperactividad.
En la actualidad los trminos ms utilizados en Espaa son: Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Hipercintico.
Informacin del orientador sobre el sndrome.
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un tras-
torno de conducta que aparece en la infancia, se manifiesta como un aumento de
la actividad fsica, impulsividad y dificultad para mantener la atencin en una
actividad durante un periodo de tiempo continuado.
Los nios con TDTH presentan alteraciones que se deben a la frecuencia e
intensidad del movimiento, su inquietud motriz se interpreta como una so-
breemisin de respuestas ante un estmulo, con movimientos aparentemente ca-
319
rentes de sentido, cuya frecuencia de aparicin es muy alta, por lo que se cree no
realizan una seleccin de estmulos. Lo mismo sucede con la atencin se distraen
fcilmente ante personas y objetos de su entorno, parece como si se viesen em-
pujados a responder a todo lo que les rodea sin distinguir lo esencial.
Su excitabilidad se incrementa con relacin a nios no hiperactivos, ante
estimulaciones sbitas no esperadas, desarrollando conductas como se ha indi-
cado con movimientos aparentemente sin sentido por inf luencia de la sobreex-
citacin, por ejemplo: si durante la exploracin psicopedaggica el nio ha
hecho una construccin con bloques y el orientador de pronto se la derrumba,
el nio puede excitarse enormemente y comenzar a correr por la habitacin.
Los problemas perceptivos se incrementan especialmente respecto a confusin
figura-fondo.
Se estima que un cinco por ciento de nios son hiperactivos en la edad escolar.
Primeramente aparecen con hiperactividad sin inhibiciones, posteriormente con
hiperactividad regulada, siendo la pubertad el momento en que a gran nmero de
ellos les desaparece.
Muchos nios con sndrome hipercintico presentan comportamientos, que
pueden observarse en nios pequeos sanos cuando estn cansados, tales como
mostrar inquietud e incrementada excitabilidad.
Una teora apoyada por unos y rechazada por otros, plantea el estado perma-
nente de fatiga de esos nios, y desde el punto de vista neurofisiolgico se les
considera centralmente hipoactivos, quizs esa sea la razn de que las manifestacio-
nes de conducta hiperactiva se reduzcan con la aplicacin de sustancias estimu-
lantes. Sin embargo no hay nada claro al haberse encontrado casos con reaccio-
nes muy diferentes, por ejemplo: actividad electroencefalogrfica lentificada
(buena reaccin a estimulantes), hipoactividad manifiesta (no reaccin a los esti-
mulantes).
Lo cierto es que parece ser que del 60 al 70 por ciento de nios hiperacti-
vos mejoran con estimulantes del sistema nervioso central, anfetaminas y me-
tilfenidato, slo empeoran el 10 por ciento de ellos. Se dice que una taza de
caf debido a la cafena que contiene produce el mismo efecto que los estimu-
lantes sin los peligros de ellos pero a su vez puede originar irritacin gstrica y
diarrea en los nios. Los neurolpticos, los sedantes, los antidepresivos fre-
cuentemente no han dado los resultados esperados en los casos resistentes a los
estimulantes.
320
Casos prcticos
r -VJTDPNPDBTPEFFYQMPSBDJOFMFNFOUPTRVFTFDPOTJEFSBSPO
Recurdese que Luis ya ha sido diagnosticado de TDAH.
La familia y los profesores, percibieron en Lus sntomas que hacan sospechar
una hiperactividad pero hay que tener en cuenta que la mera observacin no es
suficiente si no hay establecido un criterio.
Por ejemplo, los padres con poca paciencia o que tienen ansiedad pueden con-
siderar a sus hijos muy inquietos, incluso algunos pretenden que se conduzcan
como adultos, los profesores siempre tienen algn alumno al que consideran posee-
dor del sndrome, con cierta frecuencia las opiniones de ambos padres sobre la
conducta del hijo no coinciden y lo mismo sucede con los profesores.
Con la finalidad de evitar las dosis de subjetividad Conners en 1969 elabor
una escala intentando establecer unidad en los registros de observadores, y esa es-
cala se aplic a Luis.
Escala Conners (forma acortada) para valoracin del comportamiento de nios
hiperactivos.
Sntomas a observar:
1. Inquieto-hiperactivo.
2. Excitable, impulsivo.
3. Perturba a otros nios.
4. Inicia algo que no termina (periodo de atencin breve).
5. Patalea constantemente.
6. Se distrae con facilidad.
7. Sus deseos deben ser satisfechos en seguida (frustracin fcil).
8. Llora con frecuencia.
9. Humor rpidamente variable y extremado.
10. Tendencia a crisis de ira y comportamiento imprevisible.
NOTA: esta escala supone una gua orientadora ante un posible problema de TDAH
como punto de partida para una exploracin ms detallada.
Valoracin: nada = 0, algo = 1, claramente = 2, muchsimo = 3
321
La suma final de la escala de valores se divide entre 10. Interpretacin: si se

obtiene una media de 1,5 o ms se considera al sujeto hiperactivo.
En la aplicacin de esta escala Lus obtuvo una media de 2 detectndose rasgos
caractersticos de TDAH.
Cmo completar la exploracin
De la anamnesis nos pueden ser especialmente tiles datos sobre si los padres
tienen conflictos que generen en el hijo estados de tensin psicolgica, si pareca
ser hiperactivo antes de nacer (en el tero) es decir antes de ser sometido a las pre-
siones ambientales, si sufri algn traumatismo en el parto, si fue prematuro, si ha
recibido golpes en la cabeza, si tuvo alguna vez convulsiones o fiebre muy alta...
Esos datos pueden permitir tener indicios de si su problema es orgnico o no.
A veces es difcil explorar a los nios si manifiestan una constante inquietud. El
dilogo con ellos es muy importante, muchos de esos nios le dicen al explorador
que no pueden permanecer quietos en un asiento ni tampoco prestar atencin. Hay
que tener en cuenta que en ocasiones algunos datos de la anamnesis parecen no
concordar con el nio que se tiene delante debido a que permanecen ocultos sus
sntomas al quedarse quietos, escuchando y hablando tranquilamente, en esos casos
se les estimula sbitamente para que aparezca algn signo incontrolado de su con-
ducta que contribuya a diagnosticar correctamente.
El resto de la exploracin psicopedaggica debe ser como en cualquier otro
caso, pero prestando especial atencin a los problemas perceptivos, motrices y
dems sntomas caractersticos del TDAH (sintetizando: inquietud motriz, fcil dis-
traccin, impulsividad, incrementada excitabilidad, problemas perceptivos, lo que origina
trastornos de aprendizaje al interferir el rendimiento).
La intervencin psicopedaggica se dirige a adaptar el ambiente familiar y es-

colar, aplicndose tcnicas de modificacin de conducta y crendose hbitos para el
desarrollo de la vida del nio en ambos ambientes/contextos.
Debido a las manifestaciones motrices y a la dificultad para mantener la aten-
cin se requiere que tanto los ambientes como los programas estn muy estructu-
rados no dejando nada al azar, suprimindose las situaciones opcionales para evitar
que Lus tenga que decidir, pues por sus caractersticas se descentra al querer res-
322
Casos prcticos
ponder a todos los estmulos. La duracin de sus periodos de atencin deben ser
estudiados para ajustar las tareas a ellos.
Deben crearse hbitos tanto en la escuela como en el hogar familiar, desde col-
gar el abrigo en la misma percha hasta sentarse en la misma silla, etc. Los estmulos
ambientales deben estar reducidos para que se concentre, adems tambin dismi-
nuir con ello su excesiva actividad motriz.
Debe adecuarse el aula para evitar la dispersin de la atencin: eliminacin de
objetos decorativos, estanteras y armarios con puertas, cuidar la ubicacin de su
pupitre, etc. y adems hay que proporcionar tratamiento a los problemas percepti-
vos. Tambin debe efectuarse una seleccin de materiales para atraer su atencin
hacia los aprendizajes.
El uso del lenguaje como ayuda para los aprendizajes de nios con hiperacti-
vidad: se har que verbalice para s mismo lo que tiene que hacer en momentos
concretos, es decir que se de autoinstrucciones con lenguaje oral, con ello se
evita distraccin e impulsividad ante las acciones y se fomenta la concentracin.
Una vez fijada la manifestacin oral pasar a interiorizarla mentalmente, ese len-
guaje interno asume un papel de autorregulacin que estos nios no tienen de-
sarrollado el cual ayudar a evitar la impulsividad en la realizacin de tareas re-
f lexionando previamente sobre cmo hacerlo.

1. Los nios con discapacidades motoras sin otras alteraciones se integran con
facilidad en el aula.
2. Los nios con DTAH (Trastorno por Df icit de Atencin con
Hiperactividad) pueden utilizar el lenguaje como ayuda para los aprendizajes.
3. Los nios que padecen TDAH se suelen distraer en clase porque se aburren.
4. Los nios hipocinticos al no crear problemas de conducta son los mejores
alumnos.
5. El castigo es uno de los mejores instrumentos para corregir la hiperactividad.
323
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. F, 5. F
1.7. Caso n. 7: Alfredo
Ud. acaba de incorporarse a la Etapa Infantil como profesor y tiene una gran
experiencia como Orientador Educativo. Convocado un Seminario en su Centro
Escolar es invitado a exponer a sus colegas algunos casos de diagnstico en ni-
os, entre ellos se halla el siguiente.
Alfredo a la edad de 3 aos y 2 meses fue con sus padres a su consulta por
consejo de la profesora del nio debido a que le notaba diferente a otros alum-
nos. Entre esas diferencias destacaba que con frecuencia dejaba de participar en
actividades colectivas aislndose, adems no tena un buen desarrollo del lengua-
je segn su edad cronolgica.
1.7.1. Estudio
Entre los datos destacables en la anamnesis se hallaba un traumatismo produ-

cido por una cada del nio a los 14 meses de edad desde el balcn de un primer
piso, recibi atencin mdica hospitalaria estando ingresado 20 das. El nio
hasta los 17 meses no fue a un centro escolar, es hijo nico y fue cuidado por una
empleada de hogar.
Exploradas las reas del desarrollo se obtuvieron resultados concordantes con
la edad cronolgica del nio excepto en el lenguaje cuyo nivel evolutivo de de-
sarrollo en vocabulario era inferior a otros nios de su edad, adems presentaba
dislalias en los fonemas s y t, por su edad podran ser dislalias de evolucin las
cuales suelen desaparecer cuando se alcanza la madurez precisa. Tambin se apre-
ciaba debilitamiento en algunas consonantes siendo a veces su lenguaje poco
inteligible.
Sin embargo poda ser posible la existencia de alteracin auditiva, en cuyo
caso el hablar incorrectamente se debera a que no oa bien y las dislalias seran
de tipo audigeno. Para descartar la hiptesis se aplicaron unas sencillas prue-
bas que si bien no son exactas como las audiomticas permiten alertar sobre
prdidas auditivas sin diagnosticar en nios pequeos sin lenguaje o con len-
324
Casos prcticos
guaje escaso o alterado. Si se cree que hay alteraciones se enva al nio al espe-
cialista para que cuantifique la prdida auditiva y se tomen las medidas opor-
tunas.
Entre las varias pruebas utilizadas mencionamos las siguientes (Alfonso e
Ibez, 1987):
Pruebas de estmulos sorpresivos: basadas en la observacin de reacciones
infantiles ante ruidos y sonidos inesperados para el nio.
Pruebas de distraccin: un observador juega con el nio, otro fuera de su
alcance visual produce ruidos y sonidos constatndose su efecto en el nio
(esta prueba y la anterior pueden aplicarse a nios muy pequeos).
Pruebas de discriminacin de fonemas: el nio ha de sealar en lminas
que se le muestran los objetos que se nombran. Estos llevan la misma vocal
por ejemplo: casa, taza, lata, pata Una variante del ejercicio consiste en
que se repita la palabra que se le nombra.
Prueba del tic-tac del reloj: permite estimar si la audicin est dentro de
los lmites normales, para lo que hay que saber cual es la distancia mxima
a la que se puede colocar un reloj determinado y or el tic-tac una persona
sin prdida auditiva.
Los resultados procedentes de la aplicacin de las pruebas nos llevaron a no des-
cartar la hiptesis de que tena prdida auditiva y aconsejamos que se le hiciese un
audiograma.
r %JBHOTUJDPBVEJPNUSJDP
Existen muchas clasificaciones y procedimientos para la categorizacin de los
audiogramas, algunas se fundamentan en la audiometra tonal, otras en la vocal
y otras en frmulas de porcentualizacin a partir del audiograma.
Entre las clasificaciones ms utilizadas se hallan las de La ASHA (American
Speech and Hearing Association), y el BIAP (Bureau International d`Audio-
Phonologie).
Aunque las frecuencias y la clasificacin vara en estas propuestas, el mto-
do es congruente en todas, proponindose la promediacin de las frecuencias
del lenguaje para la clasificacin del grado de impedimento funcional de la
audicin.
325
Grados de prdida auditiva segn el BIAP (Bureau International dAudio-

Phonologie)
En este mtodo se utiliza el promedio de las frecuencias de 500, 1000 y 2000
Hz. Si el resultado es menor o igual a 20 decibelios, se considera audicin nor-
mal. Para el resto se utiliza la siguiente clasificacin:
Prdida de 20 a 40 dB Hipoacusia Leve
Prdida de 40 a 70 dB Hipoacusia Moderada
Prdida de 70 a 90 dB Hipoacusia Severa
Prdida Mayor a 90 dB Hipoacusia Profunda
Resultados del diagnstico:
La hipoacusia de Alfredo es de tipo leve y de transmisin o conduccin.
Tiene una lesin en el odo medio y su prdida auditiva es de 35 decibeles en el
odo derecho y de 30 en el izquierdo. Su hipoacusia parece ser debida a trauma-
tismo de crneo.
r *OGPSNBDJO del Orientador Educativo sobre las hipoacusias de trans-
misin o conduccin.
Estn ms afectadas las frecuencias graves y es frecuente la atenuacin de so-
nidos. En los sujetos al hablar generalmente se aprecia escaso volumen, omisin
o debilitamiento de consonantes finales y errores en fonemas.
La hipoacusia se produce cuando las ondas sonoras no pueden pasar a travs
del conducto auditivo externo y del odo medio hasta el rgano sensorial situado
en la cclea. Puede ser congnita o adquirida. La congnita es menos frecuente
que la adquirida y se debe a un desarrollo anmalo del conducto auditivo exter-
no y/o de las estructuras del odo medio. Puede ser unilateral o bilateral, y pre-
sentarse otras anomalas asociadas.
Aunque la anomala sea bilateral, la mayora de casos presenta adecuada fun-
cin coclear y mejoran con audfono de conduccin sea.
Este tipo de hipoacusia no congnita, adquirida, puede deberse a la obstruc-
cin del conducto auditivo externo por cerumen, cuerpos extraos, inf lamacio-
nes o, ms raro, tumores. Lo ms frecuente es que sea consecuencia de procesos
del odo medio. Las obstrucciones de la trompa de Eustaquio reducen la presin
326
Casos prcticos
intratimpnica, posiblemente con derrame. Las infecciones agudas originan pus

en el tmpano. Si se hacen crnicas puede perforarse la membrana del tmpano
con destruccin de los huesecillos. Tambin se produce este tipo de hipoacusias por
traumatismos de crneo con dislocacin de los huesecillos, por timpanoesclerosis y
menos frecuente por otoesclerosis con fijacin osicular.
Especial atencin debe prestarse a la otitis media secretante que se suele dar
en la infancia con repercusiones en el rendimiento escolar, pasando a veces des-
apercibida por originar intermitentemente dolores en los odos. Se localiza lqui-
do en la caja del tmpano y se pueden producir hipoacusias hasta de 50 decibe-
lios, a veces se observan remisiones por lo que da lugar a dos posturas:
incorporacin de audfonos o intervencin quirrgica, si bien esta ltima tiene
sus detractores.
En funcin de la alteracin que sufra Alfredo se recomend en principio la

ayuda tcnica prtesis retroauricular, que se coloca detrs de la oreja y en caso
de dficits bilaterales puede adaptarse a las necesidades de cada odo, con ello es
posible la audicin estereofnica que conlleva ms ventajas.
Poda seguir asistiendo a un colegio de rgimen ordinario y dada su edad
deba aplicrsele estimulacin especfica para potenciar el incremento de su len-
guaje. Hay que tener en cuenta que hasta ese momento probablemente habr
tenido problemas de interpretacin por la ambigedad en la falta de control au-
ditivo, articulacin alterada dando lugar a confusin de consonantes sordas, alte-
raciones rtmicas, tono montono, sustituciones y emisiones de fonemas lo que
puede haber originado a veces ininteligibilidad.
La estimulacin temprana en lenguaje es conveniente para evitar prdidas
por inanicin de algunos restos auditivos y porque los hipoacsicos si no son
estimulados tienden a asemejarse a los sordos desarrollando su vista pero no su
audicin.
Los estmulos relacionados especialmente con la audicin pueden proceder
entre otros de los juguetes sonoros (para estimular su audicin).
Debe recordarse que en toda rehabilitacin de lenguaje son fundamentales los
ejercicios respiratorios, los ejercicios prefnicos, los ejercicios multisensoriales, la
327
asociacin de vibraciones a fuentes de sonido por ejemplo lavadora, batidora.

Tambin son de utilidad los espejos para percepcin de movimientos bucales.

1. Con la estimulacin temprana a nios con alteraciones auditivas se pre-
tende evitar prdidas por inanicin de posibles restos auditivos.
2. Los sonidos semejantes requieren un alto grado de discriminacin al que
pueden llegar todos los nios incluso con cualquier dficit auditivo.
3. La desmutizacin consiste en hacer pasar del silencio absoluto al uso de la
expresin oral.
4. Los audfonos son amplificadores de sonidos.
5. En los nios que padezcan cualquier hipoacusia es preferible comenzar la
rehabilitacin empleando el mtodo dactilolgico.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. V, 4. V, 5. F
1.8. Caso n. 8: Lola
Lola tiene 6 aos de edad cronolgica, obtiene bajas calificaciones escola-

res y miente con frecuencia. La Profesora pide al Orientador que estudie el
caso pues cree que posee una inteligencia bastante baja lo que inf luye en sus
notas y posiblemente en las dificultades que presenta para relacionarse con sus
compaeros.
Slo se dispone de la informacin proporcionada por la Profesora pues la
nia asiste a este colegio desde hace poco tiempo y no hay historial de ella.
Se cita a los padres para elaborar una anamnesis antes de proceder a la explo-
racin de la nia pero disculpan su asistencia aunque autorizan la exploracin.
328
Casos prcticos
El Orientador explora a la nia y obtiene datos, de entre los que destaca:

C.I. 99.
Lateralidad: diestra.
Coordinacin general: buena.
Lenguaje oral y escrito: nivel adecuado.
Alteraciones sensoriales: ninguna.
Personalidad: a travs de la aplicacin de tests proyectivos y suficiente di-
logo se han obtenido datos que en sntesis son los siguientes: es muy sensible. Su
padre es alcohlico y vive con la familia. Su madre tiene que trabajar para la
manutencin de todos. La nia no quiere que esa situacin la conozcan sus com-
paeros por lo que oculta sus problemas familiares mintiendo, tambin usa la
ficcin como forma de evasin de la realidad que no le gusta. Es insegura porque
su autoconcepto es bajo.
Observacin importante: Siempre que se haga un diagnstico se debe decir (es-
cribir en el informe) que los resultados obtenidos corresponden al momento ac-
tual y no predeterminan con respecto al futuro.
1.8.1. Estudio
Lola tiene una inteligencia de tipo medio, no tiene discapacidad intelectual

ni problemas de aprendizaje como pudiera deducirse por los bajos resultados es-
colares que obtiene.
Hay una alteracin de la dinmica familiar a causa del alcoholismo del padre
y una disminucin del presupuesto familiar por la prdida de su empleo y gastos
en bebidas alcohlicas. En el aspecto social se ha producido una degradacin
personal al abandonar o ser abandonado por las amistades, se ha iniciado un pro-
ceso de marginacin social que abarca a toda la familia. La situacin se agrava
por el hecho de tener que trabajar la madre fuera de casa, no haberlo hecho antes
y no poseer cualificacin profesional, adems el tiempo dedicado al cuidado del
hogar y de los hijos se ha reducido.
Por cambio de domicilio Lola asiste a un nuevo colegio. Sus mentiras son de
tipo compensatorio, camuf lan su situacin y ref lejan lo que deseara tener. Sus
329
calificaciones estn inf luenciadas por factores psicolgicos y ambientales, La

Profesora no conoca esos hechos y lleg a pensar que Lola tena una inteligencia
baja o algn tipo de alteracin que dificultaba el aprendizaje.
Por el alcoholismo de uno de los padres los roles cambian, en este caso la ma-
dre desempea su papel de madre y a la vez de padre en la medida de lo posible.
En la escuela muchos de los hijos de alcohlicos suelen tener un rendimien-
to ms pobre que la media de sus iguales, acompaado de astenia, desgana,
lentitud y pereza intelectual e inhibicin. Pueden presentar algn problema de
inadaptacin al medio y al grupo en el que conviven con lo que se agudiza el
aislamiento.
Algunos tienen un gran miedo a que los compaeros y profesores conozcan
la situacin de sus padres por lo que aparecen inseguridades, temores, vergen-
za, y falta de estmulo para poder estudiar. Sin un apoyo por parte de los profe-
sores o tutores muchos de ellos son incapaces de conseguir un resultado positivo
en sus estudios. Si el profesor no conoce el problema y no ayuda al alumno se
crea una situacin de infravaloracin que les impide el continuar estudiando.
Presentan ms que otros nios dolores de cabeza, vrtigos, dolores abdominales
y enuresis.
En el plano psicolgico inf luye quin es el alcohlico, si es la madre suele ser
peor que si es el padre y si son ambos es ms grave el dao psquico que pueden
producir a los hijos sobre todo si las fases de alcoholizacin son belicosas, gritos,
peleas o continuas broncas en el seno de la familia.
Pueden manifestarse pronto trastornos emocionales y conductuales que se
agudizan hacia los ocho o doce aos. A los trece aos es frecuente la aparicin de
una marcada hostilidad hacia el progenitor alcohlico y a lo largo de los aos se
suele transformar en indiferencia.
En estos nios no es raro que aparezcan fases de histeria, depresiones y dis-
torsiones de la personalidad en cifras superiores a la media. La falta de disciplina
a veces es manifiesta por el contexto familiar.
Es necesario poner en prctica un programa de modificacin de conducta para

Lola acompaado por tcnicas o estrategias de aprobacin o valoracin por los
330
Casos prcticos
docentes ante la clase respecto a acciones o actividades que realice la nia. Se pre-
tende con ello un cambio en el autoconcepto de la alumna y a su vez un cambio de
imagen que sus compaeros perciban con el fin de facilitar su integracin escolar.
Previamente el Orientador o su Tutor tendrn en cuenta algunas de las nece-
sidades especficas de la nia atendiendo primordialmente a sus necesidades afec-
tivo-emocionales para proporcionarle seguridad en s misma. Se le preparar un
programa de habilidades sociales y se le ensearn pautas para poner en prctica
interactuando con compaeros.
Se pueden definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendi-
das que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para modifi-
car o mantener reforzamiento en un ambiente. Entendidas en esa forma las ha-
bilidades sociales pueden considerarse como vas, rutas o estrategias para obtener
los objetivos propuestos.
Algunos componentes de esas habilidades se muestran en los grupos acepta-
cin asertiva, oposicin asertiva, habilidades para trabajar en grupo, todo
ello da lugar a un repertorio bsico de habilidades sociales. En ese repertorio se
incluye la importancia del contacto visual, volumen de voz, expresiones de apre-
cio y elogio a una accin del interlocutor, expresiones de sentimientos persona-
les, conductas positivas recprocas, formas de hacer y recibir crticas, entre otros
factores. Con esos programas o pautas se aumenta la autoestima y la integracin
en el grupo.
Cuando algunos alumnos de mayor edad que Lola se encuentran en situacin
similar a ella por alcoholismo de progenitores es frecuente que un profesor u
otro profesional proporcione informacin a la clase de alumnos sobre algunos
temas, entre ellos sobre el alcohol y el alcoholismo presentando a los alcohlicos
como enfermos.
Es preciso sealar que en muchos centros de rehabilitacin de alcohlicos hay
programas de ayuda psicolgica/afectiva-emocional a las familias que tienen un
miembro con alcoholismo, adems se les ensear a tratar al enfermo y a superar
o paliar ciertos problemas de frecuente aparicin.
Respecto a los hijos es comn el que formen grupos para recibir orientacio-
nes y apoyos, si se precisa se les proporciona tratamiento teraputico individual o
en grupo. Por el solo hecho de reunirse y compartir con otros nios problemti-
cas similares se observan grandes mejoras en ellos.
331
1. El rendimiento escolar e inteligencia siempre estn altamente correlacionados.

2. Los nios que no conocen bien la lengua del pas en que viven suelen obte-
ner bajos rendimientos escolares, y si se les aplican tests con factores verbales suelen
ser diagnosticados como personas con discapacidad intelectual o bajas inteligencias.
3. Los nios que viven en contextos familiares alterados presentan siempre
dificultades de aprendizaje.
4. Algunos nios con superdotacin intelectual obtienen suspensos en algu-
nas materias.
5. Comparaciones y favoritismos por notas entre hermanos puede incidir en
que el desfavorecido presente celotipias y desinters por estudios.
Clave de respuestas
1. F, 2. V, 3. F, 4. V, 5. V
1.9. Caso n. 9: Jaime
Jaime con 5 aos y 11 meses de edad cronolgica est escolarizado en un

centro estatal de rgimen ordinario, es un nio solitario y hurao, no est inte-
grado entre sus compaeros, no presenta discapacidad intelectual.
Su profesor, que se ha licenciado en CC. de la Educacin, decide estudiarle y
ayudarle.
Observa rasgos que le hacen pensar en el autismo.
Descubre su facilidad para la msica y otras habilidades.
Desea integrarle en clase y comienza por aplicar tcnicas de modificacin de
conducta.
1.9.1. Estudio
El profesor desea confirmar si los rasgos que observa en Jaime corresponden

a un supuesto autismo. Profundiza en sus observaciones con ms datos y los
332
Casos prcticos
compara con los correspondientes a esquizofrenia y algunas formas de psicosis

infantiles. Las manifestaciones conductuales corresponden al autismo. Se confir-
ma que no presenta discapacidad intelectual.
Se entrevista con la madre para la elaboracin de la anamnesis y los datos que
aporta se encuadran fielmente en el sndrome. La madre es alemana al casarse
con el padre de Jaime abandon su pas, ella piensa que Jaime es como su marido
del que se ha separado y que es diferente a otro hijo que tienen, un ao mayor
que Jaime. Excepto el fracaso de Jaime en los estudios los dems datos no pare-
cen preocuparle.
El profesor entrevista posteriormente a la abuela paterna que aporta datos
sobre la infancia del padre de Jaime que tambin se pueden encuadrar en el au-
tismo.
El profesor decide estudiar el caso con colegas de psicopedagoga. Acuerdan
no etiquetarle con el sndrome de autista, puesto que tiene 5 aos y 11 meses est
en un centro educativo de rgimen ordinario y ese nombre dificultara la inte-
gracin escolar que se pretende.
Del autismo es caracterstico en gran medida el gusto por la msica, Jaime
recibe clases de violn e interpreta bien. El profesor lo ha sabido al hablar con la
madre y escuchar a Jaime con el instrumento.
Los autistas tambin suelen tener buena coordinacin manual, muestran ap-
titudes para realizar puzzles y construcciones. Tambin tienen gran memoria
para recordar poemas, pasajes musicales, listas de reyes o personajes... En general
aprenden a manejar los nmeros ms fcilmente que las palabras.
Se dice que un 10 por ciento de autistas muestran una inteligencia o aptitu-
des extraordinarias en ciertos campos, pero sufren un retraso o alteracin en
otros. Cuando son adultos algunos se adaptan al mundo laboral competitivo. Sus
trabajos ms frecuentes estn relacionados con matemticas, afinar instrumentos
musicales y empleos de tipo manual. Los que logran adaptarse al trabajo lo reali-
zan esmeradamente.
r *OUFSWFODJOQTJDPQFEBHHJDBSFBMJ[BEBQPSFMQSPGFTPS
Jaime no era aceptado por sus compaeros, permaneca aislado y cuando le enfa-
daban pegaba y morda. El profesor deseaba aumentar la autoestima de Jaime cam-
bindole la imagen y que ello fuese percibido por los compaeros y le aceptasen.
333
Comenz haciendo que ese alumno mostrase sus habilidades y algunos co-
nocimientos. Por ejemplo, el profesor organiz un concierto para que Jaime ac-
tuase ante sus compaeros, le aplaudieron y recibi felicitaciones. A veces mien-
tras realizaban trabajos escolares le peda pronunciase alguna palabra en alemn
(lengua de la que tena algunos conocimientos por su madre) como sus compa-
eros no saban alemn le admiraban en ese aspecto.
Tambin se trabaj su integracin haciendo que desapareciesen sus conductas
aisladas y agresivas para lo que se fomentaron comportamientos positivos con las
gratificaciones correspondientes (verbales, calificaciones, premios, etc. todo en
funcin de sus intereses o motivaciones), en resumen se aplicaron tcnicas de
modificacin de conducta.
No slo su imagen cambi sino que mejoraron sus rendimientos escolares,
ese curso por sus propios conocimientos aprob todas las asignaturas.
Su cambio fue tan perceptible que su madre habl con el profesor sobre la
posibilidad de llevar a su hijo al colegio alemn ya que le encontraba bien en
muchos aspectos. El profesor le aconsej no hacerlo pues consideraba que su la-
bor con l no haba finalizado todava. Al siguiente curso el alumno junto con
sus compaeros tuvo otro profesor, pero el profesor que tanto intervino en su
cambio sigui tutorizndole y dndole el apoyo necesario.
1. Entre las caractersticas que presentan los autistas est el aislamiento o di-
ficultad de relacin, pero no todos los nios aislados o solitarios son autistas.
2. El autismo es un tipo de deficiencia mental.
3. Segn una hiptesis el autismo se produce por carencia afectiva.
4. El autismo y la esquizofrenia se confunden con facilidad.
5. El enfoque educativo conductista y el psicodinmico no deben aplicarse
en el tratamiento del mismo sujeto autista.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. V, 4. F, 5. F
334
Casos prcticos
1.10. Caso n. 10: Juan Carlos
Juan Carlos es un nio de 3 aos y 3 meses de edad cronolgica, el menor de

cinco hermanos, sus padres le llevan al Gabinete multiprofesional donde Vd. tra-
baja porque estn muy preocupados ya que no habla.
A Vd. como Orientador se le asigna ese caso.
Elabora una anamnesis y entre los datos que recoge se aprecia embarazo, par-
to, desarrollo psicofsico del nio normales, anduvo a los 15 meses y a los 17
meses jugando con un hermano se cay por el hueco de una escalera, sufri un
fuerte golpe pero a los pocos das ya haca su vida habitual. Los padres pensaban
que no hablaba porque es el pequeo de las casa y todos saben adelantarse a sus
deseos.
Vd. le explora y aprecia que no tiene discapacidad intelectual, que responde a
rdenes orales, hay comprensin luego no es hipoacsico.
1.10.1. Estudio
Si un nio con edad adecuada carece de lenguaje oral, puede deberse a:

Inmadurez o lento desarrollo psicofsico.
Diversas alteraciones/discapacidades: hipoacusia, discapacidad intelectual,
afasia
Por ambiente: si obtienen todo lo que desean a travs de gestos (no es de-
masiado frecuente).
Considerando la edad cronolgica de Juan Carlos se ha seleccionado para su
aplicacin una escala de desarrollo, ello ha permitido conocer que no presenta
discapacidad intelectual ni hipoacusia y que su desarrollo psicofsico est dentro
de la normalidad a excepcin del lenguaje.
Los datos obtenidos en la anamnesis han sido muy importantes, todo parece
ref lejar ausencia de alteraciones hasta el momento de su cada.
Como no habla se ha credo conveniente observar si hay secuencias lgicas
en su pensamiento. Para ello se le muestran juguetes adecuados a su edad y se le
entregan los que le han interesado, permitindosele jugar. Se le observa indirec-
335
tamente, bien fuera de la habitacin a travs de espejo, o dentro mientras se si-

mula hacer otra cosa; se analiza su juego, hecho que permite apreciar si hay
pensamiento por las secuencias lgicas utilizadas como forma de expresarse a
travs del juego (por ejemplo: crea una situacin, o agrupa o clasifica los objetos
o juguetes).
En el caso de que amontone los juguetes o juegue sin lgica, preguntaremos
a la familia sobre el juego que realiza en su hogar, si es como el realizado ante
nosotros se piensa en fallas y distorsin del pensamiento. Si deambula y se agita
constantemente por el espacio y no muestra inters por los juguetes se piensa en
una falta de organizacin de pensamiento lenguaje.
Afortunadamente Juan Carlos ha jugado y se han podido observar secuen-
cias lgicas. Por tanto no hay alteraciones en comprensin ni expresin de su
pensamiento.
El Orientador educativo aconseja a los padres que visiten al mdico para que
realice una exploracin a Juan Carlos pues es posible que no hable por una afasia
producida al golpearse la cabeza, que podra ser afasia sensorial o afasia motora.
La hiptesis ha sido confirmada, Juan Carlos padece una afasia motora.
La afasia motora subcortical se debe a una lesin que desconecta el rea cor-
tical de Broca de los mecanismos motores relacionados con la articulacin de la
palabra. Pueden estar intactos el proceso intelectual y el lenguaje interno.
Aunque haya lesiones cerebrales que alteren o destruyan zonas indispensables
para el lenguaje, en el hemisferio izquierdo para los diestros y viceversa, el he-
misferio indemne en los nios suple al afectado, por lo que se dice que no hay
afsicos permanentes ni completos en menores de nueve aos. Generalmente, si
nunca han hablado tardan ms en hacerlo.
Afasia significa sin lenguaje por daos cerebrales, se aplica a la persona que ha
perdido el lenguaje, por extensin, aunque muchos autores lo consideran err-
neo, se aplica tambin al nio que no ha formado su lenguaje por presentar alte-
raciones neurolgicas, denominndose afasia evolutiva.
336
Casos prcticos
La correccin de la afasia motora se dirige a que el paciente pueda emitir las

palabras para expresar lo que quiere decir. Como el nio no ha adquirido el len-
guaje oral el programa de intervencin debe incluir ejercicios prefnicos para
estimular el desarrollo del tono y control de labios, lengua y otros rganos o
partes intervinientes en la fonacin, as mismo el empleo de tcnicas multisenso-
riales para la emisin de fonemas, adems de las tcnicas generales y bsicas que
se emplean ante cualquier problema de lenguaje.
La madre de Juan Carlos ha quedado tan satisfecha con la actuacin del
Gabinete multiprofesional que lo recomienda a la madre de Arturo que se
preocupa por su hijo y visita el Gabinete solicitando el mismo Orientador que se
ocup de Juan Carlos.
1. Afasias y disfasias: el prefijo a significa sin y dis trastorno o perturba-

cin, y fasis es igual a palabra, a lenguaje.
2. Agnosia auditiva/sordera verbal: incapacidad para reconocer el significado
de las palabras, aunque se las oiga perfectamente. La persona no comprende lo
que se le dice si ello no va acompaado de gestos que sugieran su significado.
3. El tratamiento para la correccin de la acalculia pretende la desaparicin
de la dificultad para realizar clculos sencillos.
4. Para la correccin de las afasias se incide especialmente en el aspecto mo-
triz o sensorial en funcin del tipo de afasia que se sufra.
5. Observar el juego del nio a cierta edad permite averiguar si hay secuen-
cias lgicas en su pensamiento.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. V, 4. V, 5. V
1.11. Caso n. 11: Arturo
Arturo de 5 aos y 6 meses est aprendiendo a leer y escribir; su madre, es-

tudiante de segundo curso de Ciencias de la Educacin, se preocupa porque su
337
hijo traza algunas letras con movimientos de base invertidos por ejemplo la letra
a y el nmero 1 .
Ella ha escuchado que los movimientos de base invertidos son caractersticos
de los dislxicos, y va a consultarle a ud. como Orientador, llevando consigo al nio.
1.11.1. Estudio
La edad idnea para diagnosticar dislexias es sobre seis aos de edad cronol-
gica, pues, a esa edad e incluso antes el nio suele haber alcanzado madurez para
la lectoescritura, en algunos sistemas escolares esos aprendizajes se adelantan
pues al comenzar la etapa de educacin primaria tienen que saber leer y escribir.
Muchos autores indican que antes de los 6 aos slo se puede hablar de predispo-
sicin a dislexias cuando los nios invierten algn trmino, pero no hay que
olvidar por ejemplo que los movimientos de base invertidos son frecuentes cuan-
do se aprende a escribir, lo mismo que son frecuentes las disgrafas, en esos casos
no debe confundirse con dislexia.
En la anamnesis de Arturo no hay ningn miembro en su familia que padez-
ca o haya padecido dislexia. En el caso de dislxicos suele haber antecedentes,
aunque a veces la persona que informa no lo recuerde o no tenga conocimiento
de ello.
Las alteraciones de Arturo slo se refieren a escritura, no hay problemas en
lectura. La dislexia presenta un patrn patolgico armnico tanto en lectura
como en escritura, si no es as el problema de aprendizaje no es debido a una
dislexia. Arturo no presenta perturbaciones en lateralidad, ni en esquema corpo-
ral, ni en orientacin espacial ni tampoco en visomotricidad. Su patrn de pen-
samiento lenguaje es alto, mientras que en dislxicos suele ser normal o pobre.
Su escritura es legible, en dislxicos es parcialmente ilegible por alteraciones en
letras, slabas y palabras.
Respecto a su conducta, corresponde a los nios de su edad, no as en dis-
lxicos que suelen ser ms infantiles.
La madre de Arturo ha quedado muy satisfecha al saber que los movimientos

de base invertidos al trazar algunas letras y nmeros son frecuentes cuando se
338
Casos prcticos
aprende a escribir, y sobre todo porque el Orientador ha tenido la deferencia con

ella, como estudiante de Ciencias de la Educacin, de explicarle las diferencias
entre un dislxico y su hijo.
Adems le ha informado sobre todas las reas que se suelen explorar antes de
emitir un diagnstico, y sobre los resultados obtenidos que sitan a Arturo en
una edad mental de cinco aos y siete meses, sin problemas de personalidad, in-
tegrado en familia y escuela, lenguaje y motricidad en concordancia con su edad.
1.11.3. Prueba objetiva de evaluacin: reflexin y fijacin de conocimientos
1. Hablar de disgrafas y de dislexias es referirse a las mismas alteraciones

2. No son sntomas de dislexias la inestabilidad en lectoescritura, es decir
leer y escribir unas veces con fallas y otras no.
3. Actualmente se est abusando del empleo del trmino dislexia, no hay
tantas dislexias como se dice.
4. Muchas alteraciones en lectoescritura se podran evitar si se hiciese una
correcta prevencin.
5. Cuanto antes se ensee a un nio a leer y escribir ms problemas de
aprendizaje se evitarn.
Clave de respuestas
1. F, 2. V, 3. V, 4. V, 5. F
2. ORIENTACIONES PRCTICAS PARA EVITAR ALGUNOS ERRORES,

CARENCIAS O IMPRECISIONES EN EL DIAGNSTICO DE CASOS
INTRODUCCIN
Debido a nuestra experiencia profesional en el campo prctico del diagnsti-

co e intervencin psicopedaggica dedicamos este apartado de orientaciones a
los estudiantes y profesionales en prcticas por considerar que puede ser de utili-
dad para algunos de ellos.
339
El cuadro que presentamos a modo de sntesis se ha elaborado desde la evalua-

cin de trabajos prcticos de diagnstico e intervencin sobre casos diversos. De
esos trabajos slo se han tomado ciertos ejemplos que contienen errores, carencias
o imprecisiones con la finalidad de mejorar la prctica en algunos diagnsticos.
Algunos de los errores, carencias o imprecisiones detectados
en trabajos prcticos de diagnstico
EJEMPLOS DE ERRORES,
ORIENTACIONES
CARENCIAS O IMPRECISIONES
Faltan datos sobre la alteracin que padece el sujeto Debera decir cules o de qu tipo son y a que son debidas:
del caso.
Ej: son alteraciones en la articulacin de fonemas (por dislalia,
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBNMUJQMFTFSSPSFTBSUJDVMBSJPTv disglosia o disartria?), en el ritmo (por disfemia?), en el timbre y
en el tono de voz (disfonas?) etc.?
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUEJGJDVMUBEFTFOFMMPHSPEF
objetivos acadmicos. Ej: qu dificultades especficas present? Si no fue posible obtener
esa informacin, indicarlo.
Formular diagnsticos apoyndose slo en Se lleg a esa conclusin sin haber aplicado pruebas que reflejasen
observaciones parciales y entrevistas sin estructurar aspectos emocionales por ejemplo pruebas proyectivas (como el
(meras conversaciones) sin haber obtenido datos Test de Corman, las Fbulas de Dss etc.).
concretos a partir de la aplicacin de pruebas o de
En general, en los trabajos presentados el rea afectiva/emocional
informes diagnsticos previos.
no suele explorarse a pesar de ser muy relevante para conocer la
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBVOBOFDFTJEBEFEVDBUJWB situacin personal, familiar, etc. puesto que a menudo se habla de
especial derivada de factores emocionales problemas de timidez, ansiedad, desadaptacin social etc.
Apoyar el diagnstico y la propuesta de intervencin Es imprescindible crear el rapport apropiado para obtener
en resultados que no son fiables porque no se ha informacin vlida. Si es preciso posponer la aplicacin para otro
conseguido establecer el rapport adecuado y no momento, iniciar la entrevista procurando relajar al sujeto etc.
reflejan la verdadera situacin del caso
r &KjFMTVKFUPOPFTUBCBSFMBKBEPEVSBOUFMBBQMJDBDJO
de la prueba, se mostraba poco colaborador
340
Casos prcticos
ORIENTACIONES
No se proponen actuaciones dirigidas a intervenir Debera explorar las posibles causas por las que el sujeto no escribe,
en la raz del problema sino que se fijan analizando los dominios que previamente deba haber lograrlo y
exclusivamente en sus manifestaciones ms llamativas disear una intervencin especfica basada en ellos. Plantearse
y generales. En otros casos, se omite la exploracin
Ej: tiene adquirido el esquema corporal?
de reas realmente importantes para el caso.
Ej: tiene adquirida la orientacin espacial?
r &KjFMTVKFUPOPTBCFFTDSJCJSv
Ej: presenta alteraciones psicomotrices?
r &KjVOBOJBEFBPTZNFEJPQSFTFOUB
dificultades de aprendizaje unidas a deficiencias de Debera explorar el origen de las dificultades de aprendizaje:
expresin y comprensin, es retrada, no se relaciona
la ausencia de gateo posible indicador de laguna psicomotriz, y la
espontneamente con los dems. No gate y camin
orientacin espacial?
a los 17 meses. Segn los padres es charlatana.
En el colegio presenta una conducta completamente Dada la edad que tiene las alteraciones del lenguaje no podra ser
distinta, no est integrada, se muestra triste slo inmadurez?
Si no comprende no es de extraar que se retraiga, (dicen que es

tmida) que presente dificultades para expresarse, lo que resulta
contradictorio con la afirmacin de los padres (es charlatana):
qu tipo de lenguaje manifiesta con los padres, es onomatopyico?,
slo la comprenden ellos?
En funcin de lo detectado debera proponer tratamientos especficos
Ej. si tiene dificultades para comunicarse aplicar ejercicios

preparatorios para el desarrollo del lenguaje
Adems hay que considerar:
Si se muestra triste en el colegio, es posible que problemas afectivos/

emocionales por ej. debidos a desadaptacin escolar estn difi-
cultando su aprendizaje? Tngase en cuenta que cuando hay temor los
circuitos emotivos se centran en la amgdala (situada en el interior del
cerebro) lo que bloquea o dificulta los aprendizajes cognitivos.
En funcin de lo detectado debera proponer tratamientos especficos

Se formulan orientaciones excesivamente generales Especificar con suficiente detalle tratamientos que se dirijan a la
que no se corresponden con la raz del problema e raz de los problemas, respetando la secuencia evolutiva de desarrollo.
incluso se plantean tratamientos con actividades
que no estn correctamente secuenciadas segn los
patrones de desarrollo
r &KQSPQPOFBDUJWJEBEFTRVFFYJHFOBVOTVKFUP
saltar cuando an no domina bien la marcha
341
ORIENTACIONES
No se corresponden las caractersticas que observan Debera rebatirse el diagnstico previo y realizar un diagnstico
en el sujeto con un informe diagnstico previo propio en el que queden justificadas las caractersticas observadas.
realizado por otras personas. A partir de ese diagnstico propio fundamentado en datos
exploratorios, debera formularse la intervencin adecuada
r &K%JDFOEFVOBOJBRVFQBEFDFBVUJTNP QFSP
las caractersticas que se aportan sobre la nia son
opuestas al autismo est muy bien integrada
socialmente, se relaciona con sus compaeros,
comparte juegos
Se formulan diagnsticos en trminos excesivamente Las afirmaciones deben estar apoyadas en datos concretos no en
generales no justificados con datos generalizaciones.
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBVOBJOUFMJHFODJBQPSEFCBKP Ej: en la interpretacin del C.I. (Cociente Intelectual) deben

de la media de su edad presentarse las puntuaciones obtenidas en las escalas y sub-escalas
de la prueba aplicada para poder interpretarlas adecuadamente.
r &KjFMTVKFUPPCUJFOFQVOUVBDJPOFTRVFTFTJUBO
dentro de la media de su edad Ej: CI igual a 140 pero no se dice la fecha de obtencin de tal
puntuacin ni a partir de qu prueba se calcul
Ej: obtiene ms altas las puntuaciones manipulativas cunto ms

altas, comparadas con qu otras puntuaciones, tal vez las verbales?
No se explora el motivo concreto por el que el Debera explorarse ms profundamente los problemas de conducta
sujeto va a la consulta para saber a qu son debidos, analizar tambin aspectos
socioemocionales y proponer la intervencin adecuada para
r &K4FBGJSNBRVFFMTVKFUPQSFTFOUBQSPCMFNBTEF
subsanar tales problemas.
conducta pero luego no se incluye este aspecto en
las reas problemticas a explorar ni se sugiere
intervencin para resolverlo
Se formulan afirmaciones ambiguas o confusas Quin falla?: la comprensin lectora tiene problemas?, cules?
r &Kj'BMMBFOMPTQSPCMFNBTEFDPNQSFOTJOMFDUPSBv
Se formulan afirmaciones contradictorias entre s Analizar la coherencia de los datos obtenidos y, en caso de observar
referidas al mismo caso discordancias, seguir recogiendo informacin hasta clarificar cules
son los datos correctos.
r &KjFMTVKFUPTFEJTUSBFDPOGBDJMJEBEvQFSPFO
otro sitio se dice es constante, ms adelante
puede aislarse del ruido cuando trabaja y cuando
se cansa deja de trabajar y hay que animarle
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBMPTTJHVJFOUFTSBTHPTEF
personalidad: es aptico, es decidido, es constante y
desenvuelto
342

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Atencin Temprana

PILAR IBEZ LPEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Todas nuestras publicaciones han sido evaluadas

Captulo I. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIN A CON-

1.3. Consecuencias ms frecuentes de los posibles factores de riesgo:

Captulo II. DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO APLICADO A LA

2. Consideraciones previas al diagnstico psicopedaggico en atencin

Captulo III. INTERVENCIN DESDE LA DIMENSIN PSICOPEDAGGICA

1. Desde la funcin preventiva a la funcin rehabilitadora de la atencin

3.1.3. La perspectiva actual de la estimulacin temprana:

Captulo IV. REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRAN-

6.2. Aproximacin al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la

Bibliografa .......................................................................... 300

Captulo V. CASOS PRCTICOS ................................................. 303

PILAR IBEZ LPEZ (captulos I, III, V)

Es doctora en Pedagoga, licenciada en Filosofa y Letras (Seccin Pedagoga),

sultados se ha realizado tambin a travs de cursos, seminarios, ponencias y co-

MARA JOS MUDARRA SNCHEZ (captulos II, V)

Es doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin Ciencias de la

internacionales por el Ministerio de Educacin, universidades pblicas, la Unin

CRISTINA ALFONSO IBEZ (profesora invitada. Captulos IV, V)

Es doctora en Filologa Inglesa y premio extraordinario de Doctorado por la

Los primeros aos de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente

do tempranamente situaciones de riesgo o desventaja para actuar ante ellas de

El libro que tiene en sus manos titulado Atencin Temprana: Diagnstico e

El texto se divide en dos partes. La primera parte se centra en la intervencin

El Captulo I se titula Factores de riesgo y factores de proteccin a consi-

El Captulo II trata del Diagnstico psicopedaggico aplicado a la Atencin

El Captulo III, Intervencin desde la dimensin psicopedaggica rehabi-

da en el captulo I sobre posibles factores de riesgo, cuyos efectos negativos en

PREVENCIN DE ALTERACIONES, DIAGNSTICO

Dra. Pilar Ibez

Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac-

1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO

Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en

1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual.

El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida

rados, producto de una construccin social. El profesor debe ser un orientador

1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano

Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el

Las experiencias en la niez se consideran determinantes para el funciona-

1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales

Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va-

1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones

afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o

1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales

Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por

Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci-

En el nacimiento de esos nios convergen muchos factores potenciales, por

A pesar de todo, la mortalidad neonatal de nios de muy bajo peso ha dismi-

1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales

1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo

Segn Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicolgicas

Rasgos violentos de carcter con agresin fsica, psquica y/o verbal

1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza

Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de

llo fsico, psquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa-

Adems de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su

1.3. Consecuencias ms frecuentes de los posibles factores de riesgo:

La aparicin de los factores de riesgo a los que se ha hecho referencia an-