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MEDIDA DA AUDIBILIZAC~OEM

CRIANAS NA FASE INICIAL DA


APRENDIZAGEM DA LEITURA:
construo e validao de um
instrumento +

Clarissa S. Golbert*
Fernando Lang da Silveira**

i. INTRODUO

O teste foi elaborado com a finalidade de possibilitar a sondagem da


capacidade de audibilizao em crianqas na fase inicial da aquisio da
escrita. O teste foi construido pela equipe formada por: CLARISSA S.
GOLBERT, A N A ALICE ZORZI - Professora de Portugus e Ingls
graduada em Letras, com curso de Especializao em Lingstica e Le-
tras da PUCRS, e HELENA BEATRIZ FICAGUA - Psicloga, Pro-
fessora de 1P Grau, com especializao em Psicopedagogia do Menor
Carente na PUCRS.
A audibilizaqo foi caracterizada por Quiros e Schrager (1980) como
o processo atravs d o qual a cogniqo auditiva permite a aquisio e o
desenvolvimento correto da fala, da linguagem e da leitura e escrita. J
em 1971, Quiros e Della Cella descreveram a dificuldade para audibilizar
como perturbaes da percepo auditiva, que se caracterizam pela im-

+ Trabalho parcmlmente financiado pelo CNPq.


Professora no Curso de P(K-Graduaqo em EducaMo da PUCRS.
** Professor no Curso de Mestrado em Educaqo e no Instituto de Fsica da PUCRS;
professor no Instituto de Fsica da UFRGS.

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possibilidade de diferenciar sons e palavras semelhantes alterando a com-
preenso da linguagem. Apontaram, tambm, que tais perturbaes re-
sultam, posteriormente, em dificuldades na representao grfica da lin-
guagem. O mesmo processo denominado por Johnson e Myklebust
(1983) e outros estudiosos da neuropsicologia como linguagem receptiva.
Apoiada principalmente nos sistemas auditivos e visuais, a lingua-
gem receptiva precede e de certa forma subordina a linguagem interior e
a linguagem expressiva. As deficincias ao nvel da recepo podem im-
pedir a criana de organizar o seu mundo auditivo, comprometendo a
discriminao dos sons, a sntese de sons em palavras e a organizao
sinttico-semntica das palavras.
Fica, assim, justificada nossa preocupao em verificar a audibiliza-
o em crianas na fase inicial da aquisio de escrita. Como aponta Vel-
lutino, na sua teoria do Processamento Verbal (apud Bravo, 19811,
quando a criana apresenta um desenvolvimento lingstico adequado,
desenvolve naturalmente as condies necessrias para as funes de co-
dificao e decodificao dos simbolos grficos. Por outro lado, a falta
de um adequado processamento fonolgico, sinttico e semntico resui-
ta, em geral, em retardo especifico de leitura. Posteriormente, Ferreira e
Teberosky demonstraram, no seu trabalho de investigao da Psicogne-
se da Lngua Escrita (1985), o papel central da competncia lingstica,
ao lado das capacidades cognoscitivas, na aquisio da escrita. Verifi-
cando as possibilidades de audibilizao, ou de linguagem receptiva, das
crianas, possvel observar os pr-requisitos que Vellutino aponta como
bsicos para aquisio da escrita: a presena de uma linguagem ativa e
uma habilidade lingstica geral.

2. O INSTRUMENTO E SEUS FUNDAMENTOS

O teste, elaborado segundo as sugestes de Quiros e Della Cella


(1971), compe-se de 3 partes principais, com as seguintes sub-divises:

Parte I-A - Discriminao Fontica.


Parte I-B - Habilidade Fnico-vocal.

Parte I1 - Verificao das possibilidades de memria imediata:


Parte 11-A - Memria de frases.
Parte 11-B - Memria de nmeros.
Parte 11-C - Memria de fatos.

Parte 111 - Verificao das possibilidades conceituais.


Parte 111-A - Identificao de absurdos.

1O0
Parte 111-B - Identificao de um objeto atravs da definio pelo uso
- Identificao de situao.
Parte 111-C - Definio de palavras.
Parte 111-D- Construo de frases a partir de palavras.
Parte 111-E - Verificao do vocabulrio atravs de figuras.

Vejamos, mais detalhadamente, os diferentes aspectos d o instru-


mento.
A Parte I refere-se a discriminao fontica e a habilidade fnico
vocal.
Verificou-se a discriminao fontica apresentando-se, oralmente, a
criana, 24 pares de slabas com apenas um trao distintivo para ela ouvir
e indicar se os sons ouvidos eram iguais ou diferentes. Por exemplo:
pa/pa - pa/ba - te/te - te/de.
A habilidade fnico-vocal foi verificada atravs da apresentao
oral de slabas intercaladas por batidas de palmas, a criana deveria
enunciar a palavra, combinando as silabas ouvidas. Por exemplo:
fo-gue-te; gi-ns-ti-ca.
A discriminao fontica consiste na identificao de traos distinti-
vos entre os sons da lngua. O desenvolvimento fontico-fonolbgico, que
se inicia em torno dos trs meses, com o reconhecimento de caracteristi-
cas da voz da me, passa por um refinamento progressivo, que segue
uma certa regularidade, em todas as lnguas. Ate os 10.1 1 meses, as ca-
racteristicas proprioceptivas so to predominantes quanto as auditivas
na produo dos sons. Azcoaga, entretanto, ressalta que, a partir dai, as
aferncias auditivas passam a predominar, determinando o surgimento
de novos sons. Neste ponto, o jogo vocal transforma-se em fonemas. A
repetio consolida a aquisio de padres fonemticos, formam-se no-
vas palavras atravs das continuas anlises, diferenciaes e snteses des-
ses padres, reforados pela estimulao auditiva. O que Azcoaga (1977)
define como padro motor verbal um padro fonemtico estabilizado
pela aprendizagem e pela experincia. Quando os processos perceptivos
so ineficazes e h dificuldade na deteco dos traos distintivos entre os
sons, pode ocorrer prejuzo na produo dos sons e na apreenso de sig-
nificados.
Embora Azcoaga (1977) sustente que a totalidade dos fonemas pode
ser adquirida at os 5 anos, dados reunidos por Vieira (apud Spinelli,
1983) indicam que as crianas brasileiras adquirem todo o sistema fonti-
co-fonolgico em torno dos 6 anos. Entretanto, convm aqui esclarecer
que, mesmo estando apta a produzir os sons, a anlise dos fonemas cons-
tituintes de uma palavra ainda difcil, para crianas em torno de 6 anos.
GLEITMAN e ROZIN (upud Vernon, 1979) explicam que a criana
tem dificuldade em isolar fonemas da sua incluso nos sons totais das pa-

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lavras porque o fonema uma abstrao, no uma unidade da fala. O
fonema e dificil de distinguir j que est imerso no som total das palavras
e as consoantes no soam isoladas. Entretanto, Vernon (1977) afirma
que a discriminao auditiva entre os sons e a anlise de palavras em sons
constituintes so pr-requisitos para a associao grafema-fonema, que
se verifica na leitura. Se a integrao auditiva deficiente e a criana con-
funde os sons da fala, podem ocorrer alteraes na aprendizagem da lei-
tura devido a impossibilidade de integrar estimulos visuais e auditivos.
A P u l e II destina-se a verificar as possibilidades de memria ime-
diata.
Inicialmente, observa-se a memria de frases.
So apresentadas 6 frases para a criana repetir. Exemplo: 1. Lcia
faz bolo para a mame ... 5 . Um pequeno cachorrinho entrou no ptio de
minha casa.
A seguir, a memria de dgitos. Apresentam-se 12 conjuntos gra-
duados de dgitos para a criana repetir. Por exemplo: i) 3-8-6 ... 7)
7-2-0-9... : i ) 5-2-1-8-3.
Finalizando a Parte 11, verifica-se a memria para fatos, apresen-
tando-se a criana relatos com 3, 4, 5 e 6 fatos para serem reproduzidos.
Exemplo:
1. Kelato com trs fatos:
i) Ontem era domingo,
2) as crianas foram jogar bola
3) e voltaram cansadas.
3. Relato com cinco fatos:
8) A menina foi visitar sua vov,
9) que mora perto do parque.
10) Ela andou de roda gigante,
1 i ) comeu pipoca
12) e voltou a noite.
Johnson e Myklebust (1983) esclarecem que a quantidade de infor-
mao seqencialmente ordenada e retida pelo indivduo representa a
sua amplitude de memria auditiva e determina suas possibilidades de
compreenso e produo de contedos verbais.
Segundo Guyton (1976), a memria a curto prazo responsvel pela
memorizao de fatos, palavras, nmeros, letras ou outras informaes.
A informao est inteiramente disponivel, no exigindo nenhum esfor-
o mental. Sua amplitude est em torno de sete segmentos e quando no-
vos segmentos so adicionados parte da informao mais antiga esque-
cida.
Para haver consolidao - permanncia de uma lembrana no
crebro - a informao deve se transferir da memria a curto prazo pa-
ra a memria a iongo prazo (secundria e terciria). Na memria secun-

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dria, os dados so facilmente esquecidos e dificilmente lembrados e a
busca de informao demorada. na memria terciaria que as infor-
maes se encontram totalmente enraizadas na mente, compondo traos
de memria muito fortes.
Guyton (1976) acentua que as lembranas armazenadas na memria
a longo prazo so codificadas em diferentes classes. As lembranas novas
so retidas com as classificaes anteriores. Uma vez que h interao
entre os nveis de memria, as informaes amigas armazenadas na me-
mria terciria auxiliam no processamento da informao nova.
A repetio apontada por Guyton (1976) como tendo um papel re-
levante na transferncia da memria a curto prazo para a memria a lon-
go prazo, acelerando e potencializando a transferncia. Ainda, os traos
de memria secundria, portanto fracos, facilmente esquecidos, podem
passar para a memria terciria atravs da repetio da informao ou
da experincia sensorial.
Recentes investigaes relatadas por Jorm (1985) demonstram que
os retardos na leitura podem estar associados a lentido na utilizao de
cdigos fonolgicos armazenados na memria a longo prazo, de modo
que fica dificultada a transformao de um cdigo visual em seu equiva-
lente fonolgico e semntico. Os maus leitores utilizam menos o circuito
articulatrio - um tipo especfico de memria que mantm as informa-
es fonolgicas e que abastecido pelos cdigos da memria a longo
prazo. A dificuldade em utilizar o circuito articulatrio determina a difi-
culdade da memria a curto prazo para reter sons, palavras e frases e
tambm para ordenao das informaes.
Vernon (1977) ressalta que, na leitura, necessria a integrao in-
ter-modal de padres viso-espaciais - os grafemas - com padres audi-
tivo-temporais - os fonemas; sustenta que, para o xito desta integra-
Co, 6 fundamental a lembrana da ordem temporal dos fonemas e diver-
sos estudos fazem referncia a retardos de leitura com deficincias de me-
mria seqencial. Por outro lado, as deficincias de memria seqencial
podem impedir a compreenso da leitura pela dificuldade do leitor em
deduzir significados, estabelecendo relaes entre as palavras iniciais e as
posteriores. Swanson (1983) demonstrou como a extenso das estratgias
de memria aumenta com a idade e pode ser desenvolvida atravs da re-
petio de material significativo.
A Parte I11 d o Teste de Audibilizao verifica as capacidades con-
ceituais da criana.
O item 111-A observa a possibilidade de a criana identificar um ab-
surdo em algo que lhe dito, evidenciando suas capacidades para a com-
preenso de significados. Neste caso, o examinador diz uma frase, a
criana deve indicar qual o absurdo que a mesma contm e justificar.

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Exemplos:
I - O menino e o cachorro calaram os seus sapatos.
4 - Joozinho tem emcasa um gato, um cachorro e um leo.
6 - Quando faltou luz, o menino foi ver televiso.
No item 111-B,a criana deve identificar um objeto ou uma situao
que o examinador define.
Por exemplo:
2 - O que serve para escrever?
4 - Quando se toma banho?
Qualquer resposta lgica que a criana d aceitvel. Assim, para o
sub-item 2 ela pode responder lpis, caneta, giz, pedras tinta, etc. e
para o sub-item 4, quando se est sujo, quando a mame manda, quan-
do tem gua, antes de jantar, etc.
O item 111-C destina-se a verificar as possibilidades da criana para
definir palavras ditas pelo examinador, tais como: 2 -chave, 3 - fruta, 5 -
papagaio.
Aceitam-se definides atravs de gesto, pela indicao do uso, do
material de que feito por quem usa etc, desde que a criana evidencie a
capacidade de usar significantes para significados.
O item 111-D verifica a capacidade sinttico-semntica observando
como a criana constri frases a partir de 3 palavras dadas. O examina-
dor d um exemplo: rvore - pssaro - ninho - O pssaro fez o ninho na
rvore.
Exemplos d o teste:
1 . Menino - futebol - domingo
4. Praa, balano - criana
6. Chuva, inverno, frio
Finalizando o teste, o item 111-D desenvolve-se atravs de lminas
com desenhos verificando o vocabulrio. A criana deve apontar o dese-
nho que tem relao com palavras ditas, tais como: brinquedo, trabalho,
heri, antigo, descuidado, competir, pensar, coragem, entre outras.
Azcoaga descreve com muita propriedade como a linguagem evolui,
desde os primrdios da reapresentao at a elaborao de uma lingua-
gem interior, conceitual. Destaca que j no nvel pr-lingiiistico os pri-
meiros sinais verbais tm alto valor representativo e que, no 1: nvel lin-
giistico - de 1 a 5 anos -, a estabilizao dos padres motores verbais
acompanhada de crescente aquisio de significados. Afirma que parale-
lamente ao progresso sinttico e semntico, a crescente aquisio de sig-
nificados determina uma progresso de pensamento que vai muito alm
da linguagem exterior, falada. Constitui-se a linguagem interior. Assim,
enquanto os primeiros padres - motores - associam-se a fonemas, os

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segundos - motores verbais - as palavras pronunciadas, OS padres
verbais associam-se a significados e constituem a essncia da linguagem.
Quando, em torno dos 7 anos, a criana integrou o instrumental fo-
nolgico e gramatical semelhante ao do adulto, o vocabulrio reflete a
compreenso de significados e as influncias culturais e ambientais. Nes-
ta poca, assinala Azcoaga, a entrada na escola determina a aprendiza-
gem de um novo cdigo, o da lingua escrita. O nivel de linguagem inte-
rior pode ser um fator propulsor ou perturbador desta aprendizagem.
O trabalho publicado por Louzan (IY81) complementa os pontos de
vista de Azcoaga. Estudando o desenvolvimento da capacidade de con-
ceituao, sua pesquisa mostrou que pensamento e linguagem vo pro-
gressivamente constituindo ncleos de influncia mtua, at o ponto que
se tornam processos conjuntos.
Para Johnson e Myklebust (1983) a capacidade de conceituar envol-
ve abstrao, mas vai mais alm. O processo de abstrao se refere a um
maior grau de trabalho mental em relao a um menor grau de concreti-
zao. Conceituar significa abstrair e classificar. A criana pequena usa
a palavra casa referindo-se a uma casa em particular; mais tarde, vai
abstrair o vocbulo desta experincia particular, concreta, conceituando
casa dentro de uma categoria mais ampla, a de moradia. A classe
ou categoria no se refere a uma experincia, mas conceitual, interli-
gando diversas abstraes. A dificuldade para muitos indivduos consiste
justamente na impossibilidade de eslahelecer relaes entre diferentes ex-
perincias e atribuir significado a experincia.
Deficincias nos processos de percepo, formao de imagens e
simbolizao, tais como os que ocorrem nas disfunes cerebrais podem
interferir na formao de conceitos. Outra situao apontada por John-
son e Myklebust (1983) refere-se a afasia receptiva, na qual est afetado
o sistema auditivo, bsico para a simbolizao.
Embora reconhecendo que em alguns casos os resultados da investi-
gao da linguagem interior pode ser semelhante entre crianas normais e
dislxicos, Quiros (1971) adverte que crianas com retardo de leitura po-
dem apresentar dificuldade para generalizar e abstrair. o prprio Qui-
ros quem lembra que possuir linguagem perceber a existncia das coi-
sas, experiment-las e compreend-las para dirigir-se a elas. Se a capaci-
dade de conceituar fundamental na linguagem, tambm o nesta outra
forma de reapresentao da linguagem que e a escrita.
A capacidade de conceituar fundamental na leitura, quando con-
siderada, como Brooks (1970), um processo ativo de reconstruo de sig-
nificados, a partir de simbolos grficos.

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3. VALIDADE E FIDEDIGNIDADE DO TESTE DE
AUDIBILIZAO

Anklise de consistncia interna d o instrumento

O teste de Audibilizao foi aplicado em 75 crianas das primeiras


sries de trs escolas da rede estadual de ensino em Porto Alegre. Essas
75 crianas foram selecionadas de um total de 108 crianas cujo, pais ti-
nham profisses manuais, semi-manuais e no-manuais de nvel s-
cio-econmico mdio e inferior.
As 108 crianas foi aplicado o Teste Metropolitano de Prontid@o,
forma R (Poppovic, 1966). que e uma medida da maturidade para a
aprendizagem da leitura. Pelo resultado no Teste Metropolitano, as 108
crianas foram estratificadas e ento selecionadas 75. A amostra ficou
assim constituda: 23 crianas com resultado superior ou mdio-superior
no Teste Metropolitano; 36 crianas com resultado mdio no Teste Me-
tropolitano: e 16 crianas com resultado inferior ou mdio-in'ferior no
Teste Metropolitano.
Conforme descrito anteriormente, o Teste de Audihilizao consti-
tudo por 10 suhtestes (IA, IB, IIA, IIB, IIC, MIA, IIIB, IIIC, IIID,
IIIE). O estudo de consistncia interna iniciou por se obter escores totais
de cada criana em cada subteste, ou seja, foram obtidos 10 escores to-
tais por criana. Em seguida, foram calculados os coeficientes de correla-
o de cada item com o escore total no respectivo subteste. Itens com
coeficiente de correlao inferior a 0,20 foram eliminados, dessa forma
eliminou-se: I item no suhteste IIA, 4 itens no suhteste IIB, 1 item no
suhteste IIB e 9 itens no subteste IIIE. A seguir, obtiveram-se os coefi-
cientes alfa de Cronhach (estimativa do coeficiente de fidedignidade) pa-
ra cada suhteste (Tabela i).
Os suhtestes IA e 1B so do ponto de vista terico componentes d o
mesmo construto, que a Discriminao Fontica. Os suhtestes IIA, IIB
e IIC so componentes do construto Memria. Os suhtestes IIIA, IIIB,
IIIC, IIID e IIIE so componentes do construto Conceituao. Assim
sendo, deve ser possvel se reunir os respectivos escores totais em um uni-
co escore total, reduzindo a trs escores totais os dez iniciais.
Empiricamente, pode-se estudar a possibilidade de reunir os escores
totais atraves d o clculo dos coeficientes de correlao entre os mesmos.
Se realmente for licito fazer a pretendida reunio, os escores totais res-
pectivos devero apresentar entre si correlaes estatisticamente signifi-
cantes.
Como passo seguinte, foram calculados os coeficientes de correla-
o entre os escores totais nos suhtestes componentes d o mesmo constru-
to. Verificou-se que o coeficiente de correlao entre os suhtestes IA e 1B

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era 0.08 e que, portanto, no se poderia reunir estes dois escores totais
em um nico. Os subtestes IIA, l l B e I1C apresentaram correlaes esta-
tisticamente significantes em nvel inferior a 0,05.O mesmo ocorreu en-
tre os subtestes IIIA, IIIB. IIIC, IIID e IIIE. Dessa forma, fica verifica-
do, empiricamente, a possibilidade de se construir um nico escore tola1
para a Memria e um nico escore total para a Conceituao.
Com o objetivo de reduzir mais ainda o nmero de escores totais no
instrumento e dessa forma Faciliiar a interpretao, foram calculados os
coeficientes de correlao entre os escores totais I A , IB, 11 e 111. Eles so
apresentados na Tabela 11.

TABELA 1
MEDIA, VARIhJCIA E COEFICIENTE DE FIDEDIGNIDADE
POR SUBTESTE
Subteste Mdia Varincia Coeficiente de fidedignidade

IA 0,92
IB 0,91
IIA 0,53
IIB 0,73
IIC 11,6 229 0,88
IIIA 0,75
IIIB 39 1.2 0,61
IIIC 0,73
IIID 0,86
IIIE 0,78

TABELA 2
COEFICIENTES DE CORRELACAO ENTRE OS ESCORES TOTAIS
NO SUBTESTE
Subteste IA IB I1 I11

IA - 0,08 0,44* 0,53*


IB - 0,21 0,08
I1 - O,S7*
111 -
* Estatisticamente significantes em nvel inferior a 0,05.

I Conforme se constata na Tabela 2, possvel reunir-se os escores to-


tais IA, II e I11 em um nico escore total, pois os coeficientes de correla-
o so estatisticamente significantes.

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A Tabela 3 apresenta mdia, varincia e coeficiente de fidedignidade
dos 4 escores totais (IA, IB, II e 111). bem como do escore total que en-
globa IA, 11 e 111. Os coeficientes de fidedignidade foram estimados a
partir dos coeficientes alfa de Cronbach constantes da Tabela 1. Usou-se
uma equao apresentada por Nunnally (1967, pg. 229) que permite en-
contrar o coeficiente de fidedignidade de um compsito a partir dos coe-
ficientes de fidedignidade das partes, das varincias das partes e da va-
rincia total.

TABELA 3.

MDIA, V A R m C I A E COEFICIENTEDE FIDEDIGNIDADE


POR SUBTESTE

Subteste Mdia Varincia Coeficiente de fidedignidade

IA 19,O 32,6 0,92


IB 149 2,3 0,91
I1 24,4 43,l 090
I11 31,7 64,1 09 1
IA+II+III 75,l 28 1,2 0,85

Evidncia de Validade do Instrumento

Com a finalidade de buscar evidncias de validade para os escores


totais d o instrumento foram calculados os coeficienles de correlao en-
tre estes escores e as seguintes variveis:

1 - Idade
M - Resultado no Teste Metropolitano de Prontido-forma R
A - Nvel de Aprendizagem Inicial de Leitura.

O Nvel de Aprendizagem Inicial de Leitura uma medida d o de-


sempenho em leitura na escola conferida pelo professor a respectiva
criana.
Os coeficientes de correlao so apresentados na Tabela 4.
Conforme se conslata na Tabela 4 nenhum dos escores totais se cor-
relacionou significativamente com a idade dos sujeitos. Deve-se notar,
entretanto, que a variabilidade na idade dos sujeitos foi bastante reduzi-
da pois todos eles se encontram prximos da idade mdia de 1,s anos.
Talvez com variabilidade maior pudessem ocorrer correlaes significati-
vas.

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As variveis M e A correlacionaram-se significativamente com os es-
cores totais I A , 11, 111 e I A + l I + 111.

TABELA 4

COEFICIENTES DE CORRELAhO DO SUBTESTE COM


OUTRAS VARIVEIS
~

IA IB I1 111 IAtIItIII

I -0,12 -0,08 -0,lO -0,lO -0,08


M 053* 0,06 0,33* 0,67* 0,63*
A 058* 0,08 0,24* 0,37* 0,47*
I 1 I I I
* Estatisticamente significantes em nvel inferior a 0.05.

Normas Provisrias para o Instrumento

A partir da mdia e da varincia dos escores totais apresentados na


Tabela 3 dividiu-se a distribuio dos escores totais em quatro grupos:
grupo inferior, grupo mdio-inferior, grupo mdio-superior e grupo su-
perior. Cada grupo perfez, aproximadamente, 2 5 % da totalidade dos I5
sujeitos submetidos ao teste. A Tabela 5 apresenta o intervalo d o escore
total correspondente a cada grupo. Esse procedimenio no pode ser apli-
cado ao subteste IB devido a pequena variabilidade e forte assimelria ne-
gativa para o respectivo escore total. Para interpretar a parte IB, o poss-
vel usurio do instrumento deve apenas observar se o escore total eieva-
do (prximo ao escore total mximo que 16). Caso negativo, o sujeito,
provavelmente, apresenta uma deficincia na habilidade fnico-verbal.
TABELA 5

NORMAS PROVIS6RIAS PARA OS SUBTESTES

Grupo
Inferior Mdio-inferior Mdio-superior Superior
Subteste

16 a 19 19 a 22 > 22
20 a 24 24 a 28 > 28
< 27 27 a 32 32a37 > 37
IAtIItII < 64 Ma75 75 a 86 > 86

1o9
4. C O N C L U S ~ E S

Os resultados mostraram que discriminao fontica, memria e


conceituao acham-se positivamente correlacionados. Deste modo, e
possvel supor que, quando a criana discrimina adequadamente os sons
da lingua, tem melhores condies para memoriz-los e atribuir-lhes uma
significao. Isto tambm pode valer para o caminho oposto: as capaci-
dades conceituais favorecem a memorizao e discriminao fontica das
novas informaes lingsticas. Por outro lado, falhas na discriminao
dos sons provavelmente impedem que os mesmos sejam mantidos na me-
mria a curto prazo at que sejam acionados os conceitos retidos na me-
mria a longo prazo, da mesma forma como a pobreza conceitual limita
a discriminao e memorizao da linguagem ouvida.
Os resultados desta pesquisa ressaltam a importncia e a necessidade
da sondagem da discriminao fontica, da memria e da conceituao,
antes que a criana entre em contato com o ensino sistemtico da leitura.
A deteco de dificuldades em relao a estas habilidades indica necessi-
dades pedaggicas especficas e o atendimento a estas necessidades pode-
r contribuir para a preveno de dificuldades na aprendizagem da leitu-
ra.
Os resultados tambm indicam que as dificuldades de alfabetizao
podem ser explicadas pela falta de pr-requisitos lingsticos bsicos para
a aquisio da leitura. As deficincias em discriminao fontica. mem-
ria e conceituao relacionam-se a um insuficiente processamento da in-
formao lingstica, em nveis fonolgico, mnemonico, sinttico e se-
mntico, que so anteriores ao ensino da leitura. Considerando que o re-
tardo especfico de leitura relaciona-se a deficincias bsicas no processo
psicolingistico, salienta-se a importncia de uma orientao preventiva
em nosso meio, onde aparentemente os problemas escolares se iniciam
com a alfabetizao, mas, na realidade, as dificuldades lingsticas so
mais gerais e prvias a leitura. Isto implica que a preocupao com OS
mtodos de alfabetizao seja deslocada para a preocupao com o de-
senvolvimento das habilidades lingsticas da criana.
Estudos tericos e pesquisas recentes atestam que a discriminao
abstrata dos fonemas no um processo que ocorre naturalmente em to-
das as crianas. Assim, antes de ter que lidar com a representao grfica
d o som, seria necessrio para as mesmas uma maior explorao, vivncia
e conscientizao dos sons da lngua falada.
Quanto mais alto o nvel de maturidade para a aprendizagem da lei-
tura, melhores so os niveis de memria e melhor o desempenho na
aprendizagem da leitura. Crianas com baixos nveis de maturidade apre-
sentam dificuldade de memria e deficientes desempenhos nas aprendi-

110
zagens iniciais de leitura. Os mais recentes estudos sobre retardos de lei-
tura vm enfatizando o papel dos dficits de memria.
Segundo estes estudos, e pelo que tivemos oportunidade de observar
no comportamento das crianas, deduzimos que as alterades da mem-
ria atingem os desempenhos em leitura de 3 formas bsicas:

- em I ? lugar, nos maus leitores verifica-se uma dificuldade da mem-


ria a curto prazo para reter sons, palavras e frases;
- em 2: lugar, difcil manter a ordenao da informao lingstica.
Para o xito da integrao grafema-fonema fundamental a lem-
brana da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos gra-
femas, ou seja, a leitura necessita de uma ntegra capacidade de me-
mria seqencial;
- em 3P lugar, estes leitores so lentos na utilizao dos cdigos fonol-
gicos armazenados na memria a longo prazo, de modo que fica difi-
cultada a transformao de um cdigo visual em seu equivalente fo-
nolgico e semntico, alterando ou impedindo a deduo e antecipa-
o de significados.

Fica destacada a importncia de uma programao pedaggica espe-


cfica para as dificuldades de memria, uma vez que a aprendizagem da
leitura pode ser obstaculizada por deficincias na memria seqiiencial de
padres auditivos, entre outros. Ainda mais que as estratgias de mem-
ria podem melhorar com a repetio, desde que esta repetio seja pro-
posta em torno de material significativo para a criana.
Quanto mais alto o nvel de maturidade para a aprendizagem da lei-
tura, melhor & o nvel de conceituao e melhor o desempenho nas
aprendizagens iniciais de leitura. Crianas com baixos nveis de maturi-
dade apresentam dificuldades em conceituaao e deficientes desempe-
nhos nas aprendizagens iniciais de leitura. As dificuldades em conceitua-
o sugerem deficincia nos processos de percepo, formao de ima-
gens e simbolizao. Pode haver, tambm, um comprometimento da lin-
guagem como um todo, j que as capacidades de conceituao esto dire-
tamente ligadas ao uso e compreenso das palavras. As dificuldades de
conceituao, estando relacionadas a deficincias de linguagem interna
oral e, conseqentemente, da leitura. Assim como j foi apontado em re-
lao A discriminao fontica e em relao a memria, tambm em rela-
o a conceituao, os resultados desta pesquisa mostram a necessidade
de uma programao pedaggica especfica, antes que a criana se de-
fronte com o ensino da leitura, sem ter os pr-requisitos essenciais. Ain-
I da, as dificuldades de conceituao podem ser conseqncia das dificul-
dades de discriminao fontica, j que a linguagem interna est subordi-
nada aos processos receptivos.

111
E importante considerar que. mesmo havendo correlao positiva
significativa entre discriminao fontica, memria e conceituao,
ocorrem casos de discrepncias nos niveis de um ou outro aspecto, j que
os sistemas de linguagem so interdependentes de um modo semi-aut-
nomo. As discrepncias apontadas pelo Teste de Audibilizao podem
indicar prioridades teraputicas, evidenciando no apenas as reas de di-
ficuldades mas, tambm, as reas de competncias, que, evidentemente,
devero ser mobilizadas. Por outro lado, a deficincia em cada um dos
aspectos do Teste de Audibilizao - discriminao fontica, memria e
conceituao - por si s pode explicar a dificuldade na aprendizagem da
leitura e necessista uma programao pedaggica voltada para esta abor-
dagem.
As deficincias graves apontadas pelo Teste de Audibilizao em re-
lao a discriminao fontica, memria e conceituao podem estar re-
lacionadas a fatores orgnicos, emocionais ou ambientais, que necessi-
tam de diagnstim e tratamento especializado.

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