Documento Inclusion Educativa PASEM SAN LUIS Agosto 2014 F

Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM) Proyecto: INCLUSIN EDUCATIVA EN
LA FORMACIN DOCENTE INICIAL,

CONTINUA Y EN SERVICIO EN EL MERCOSUR- Convenio de Financiacin DCI ALA/2010/19892.
Convocatoria EuropeAid/134-602/M/ACT/R06 1
rgano de Contratacin Direccin General Unidad de Financiamiento

Internacional (DGUFI) del Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina,
en nombre del Grupo Mercado Comn (MERCOSUR)
Proyecto:
INCLUSIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL,

CONTINUA Y EN SERVICIO EN EL MERCOSUR-
Convocatoria restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de

Formacin Docente y/o Universidades de Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay para la presentacin de propuestas de creacin de redes que
desarrollen estudios y proyectos de mejora en el marco del
Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM)
Convenio de Financiacin DCI ALA/2010/19892

Referencia: EuropeAid/134-602/M/ACT/R06
Documento inicial del Grupo PASEM, Sede San Luis, Argentina. Agosto 2014.
Grupo de Investigadores de la Provincia de San Luis Repblica Argentina-
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

Corti, Ana Mara
Gatica, Mnica L. del Valle
Godino, Carmen Beln
Montiveros, Mara Lujn
Montiel, Mara Cecilia
Vitarelli, Marcelo
INSTITUTO SUPERIOR NUESTRA SEORA DEL CARMEN

Bogino, Claudia
Casalis, M Fernanda;
Casalis, M Virginia,
INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

Iturralde, Marisol
Albarracn, Yessica,
INCLUSIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN DOCENTE

INICIAL, CONTINUA Y EN SERVICIO EN EL MERCOSUR
Aproximaciones y reflexiones en torno al concepto de Inclusin e Inclusin Educativa
I. Primeras consideraciones
[]Aceptar la diversidad implica un cambio profundo, una modificacin de los ms

arraigados esquemas de pensamiento a partir de la interpelacin que el otro diferente
produce en m. El rechazo a dicha interpelacin puede constituirse en la negacin del otro.
No poder ver al otro, seala Sagastizabal (2006), constituye una mirada mutiladora, en
donde no slo el otro es discriminado, sino que yo mismo pierdo, me autodiscrimino y
separo de una realidad rica y valiosa en tanto diferente y compleja. Por tanto, si no somos
capaces de integrar las diferencias de la multiplicidad de grupos que hoy componen un
tejido social, no slo corremos el riesgo de no enriquecernos con mltiples miradas para
comprender la realidad, sino que la fragmentacin social no tendr dimensiones, y ya ser
muy difcil encontrar un lugar digno, tanto para los unos como para los otros (Perlo;
2006, p. 164).
Desde esta mirada, las instituciones educativas, constituyen un espacio frtil para el
encuentro genuino con el otro, en tanto sean espacios donde el otro importa en su
realidad de persona no slo en su dimensin cognitiva- y donde el otro debe ser tomado
con y en sus condiciones tal como ellas son (con y en su pobreza, con y en sus diferencias,
con y en su rechazo y resistencia de protesta a la formacin, con y en su misterio y su
inteligibilidad para el formador); sean espacios donde unos y otros se forman a travs del
intercambio intersubjetivo y la toma de conciencia que significa el retorno sobre s y los
propios procesos; ser espacios en los que cada sujeto deviene en lo que va siendo, por el
conocimiento del mundo, pero fundamentalmente- por el conjunto de identificaciones
desde las cuales puede acceder al conocimiento del mundo y, desde l, al conocimiento de
s mismo.
En esta lnea de pensamiento es importante completar la posicin con la reflexin filosfica
del llamado cuidado de si, que retomando las enseanzas socrticas diferentes
pensadores de la historia de las prcticas del conocimiento han abordado. Para ello
recordar lo que se propone cuando se habla los tres sentidos que esta accin implica, vale
decir: 1) el maestro en tanto que persona que incita a los dems a ocuparse de s mismos,
2) el problema de la relacin entre el ocuparse de s mismo al cual incita el filsofo y lo
que debe representar para ste el hecho de ocuparse de s mismo o, eventualmente, de
sacrificarse: posicin por consiguiente del maestro en esta cuestin del ocuparse de s
mismo (Foucault, Michel, 2002:23), y 3) la llamada inquietud de si, como la consideracin
del primer despertar. (1)
La inclusin educativa debe tender hacia este horizonte, difcil y complejo, pero posible de
alcanzar si pensamos y construimos con otros, y no sobre o a pesar del otro, nuevas
maneras de hacer escuela. Para ello, sera interesante considerar algunos de los aportes
desarrollados por los autores como Duschatzky (2008); Skliar (2002); Sagastizabal (2006)
quienes proponen:
- Atender a la singularidad, es decir lo propio de una situacin que deviene de un
movimiento ad-hoc del pensamiento y slo se sabr si estamos por buen camino si
las intervenciones del pensar producen alteracin, experiencia, en los que
participamos de la situacin. La mirada singular no busca la individualidad, las
propiedades ni los atributos, sino los problemas especficos de una situacin;
aquello que hace obstculo en el devenir, aquello que requiere de una intervencin
subjetivante. Admitir, entonces la diferencia, es pensar lo que hace obstculo en
cada situacin para que la experiencia de ser humano tenga lugar (Duschatzky;
2008).
- Pensar que la igualdad es polticamente significativa cuando se refiere a un

movimiento contrario a la desigualdad, cuando se instala para quebrar la asimetra
de las representaciones culturales y la calamitosa distribucin de los recursos
humanos y materiales (Skliar; 2002).
- Interpelar las respuestas tericas y prcticas que se le han dado al problema de la
inclusin educativa y que aparecen en la realidad educativa mezcladas y
confundidas:
Las que niegan al otro (prcticas de asimilacin) al considerar que
para ser debe ser semejante y por tanto no debe apartarse del
modelo de ser. En esta misma perspectiva, puede llegarse a
significar al otro como fuente de todo mal.
Las que desde un discurso multiculturalista corren el riesgo de fijar a

los sujetos o a las instituciones a nicos anclajes de identidad que es
igual a condenarlos a ser de un solo modo.
La perspectiva de la tolerancia que debilita las diferencias discursivas

y enmascara las desigualdades, no pone en cuestin un estado de
cosas; como mucho se trata de ampliar las reglas de urbanidad con la
recomendacin de tolerar lo que resulta molesto. El discurso de la
tolerancia de la mano de las polticas pblicas es el discurso de la
delegacin de las responsabilidades a las disponibilidades de las
buenas voluntades individuales y locales.
La visin compensatoria en educacin que reconoce la diversidad

slo como dficit y por lo tanto discrimina y excluye. Confunde la
diversidad con la deficiencia y la carencia. Emanada de este tipo de
respuesta al otro, circula un concepto de uso frecuente en la

sociedad y la escuela: el de nio carenciado
Desde este punto de vista, la emergencia de la inclusin aparece en un espacio y tiempo

histrico determinado, -llamada por algunos como sociedad del control, y por otros
como sociedad neoliberal o poscapitalista o, modernidad tarda-, perodo en el que
se fueron instituyendo nuevas subjetividades y modalidades de relaciones, en el marco de
procesos de desinstitucionalizacin y fragmentacin social y educativa.
Se hace presente ante la exclusin de grandes sectores sociales de los
procesos caractersticos del capitalismo mundial, exclusin que se
expresa en los sujetos de mltiples maneras: en la
autodesvalorizacin con fuerte raigambre en la percepcin de
fracaso; en el desamparo y desmovilizacin en los ms
desfavorecidos; en el fuerte incremento de violencia que adopta
diversificados tipos y formas; en el sentimiento de pasividad e
impotencia; en la falta de control de la situacin de vida. Grupos
sociales que, sin embargo, instituyeron diversas estrategias para
responder o adaptarse a las nuevas formas de existencia -formas de
ser y estar en el mundo-, descriptas por Duschatzky, S y Corea, C
(2002) como modalidades subjetivas de habitar la nueva situacin,
nombradas como: desubjetivacin, resistencia e invencin.
Modalidades de existencia que nos remiten a los procesos de
individualizacin caractersticos de estos tiempos en donde se
presupone al individuo como actor, diseador, malabarista y
director de escena de su propia biografa, identidad, redes sociales,
compromisos y convicciones (Tiramonti; 2004, p.24). []. (2)
[]. Para avanzar sobre la reflexin del inicio y lejos de pretender discurrir sobre un
planteo tan vasto, una definicin que se aproxima a la concepcin de lo que suponemos
tendra que ocurrir en trminos de inclusin, es la siguiente: La idea de Inclusin implica
aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin de estudiantes, y reducir su
exclusin del currculum comn, la cultura y comunidad (Booth y Ainscow, 1998, p. 2,
citado por Parrilla Latas).
Desde esta perspectiva, la inclusin significa participar y no slo acceder y estar adentro.
No basta con la presencia como ya dijimos anteriormente sino que la inclusin plena, y
en particular en el nivel superior de enseanza (que no es obligatorio como otros niveles
educativos), remite al despliegue de prcticas educativas especficas en orden a fortalecer
la pertenencia institucional y el compromiso con el proyecto elegido, tanto por parte de
los estudiantes de la formacin inicial de los profesorados, como por parte de los
graduados y docentes en ejercicio (reales y potenciales capacitandos de las instituciones
formadoras de docentes).
Participar de la vida institucional, en sus diferentes aspectos, es un derecho y un propsito
educativo primordial que tiene que incrementarse y consolidarse en las instituciones
formadoras que trabajan con jvenes y adultos, los que, a su vez, trabajan o trabajarn con
nios, adolescentes y jvenes, como transmisores de la cultura y como formadores de
capacidades/competencias ciudadanas. []. (3)
Pensar en el proceso de inclusin educativa remite entonces a la atencin de la

diversidad de las poblaciones estudiantiles que acceden a la institucin escolar,
modificando para ello, sus estructuras, sus propuestas pedaggicas, realizando
diagnsticos que tiendan a la identificacin de los perfiles de la comunidad educativa.
II. Conceptualizando la inclusin educativa
[]. Diferente, excluido, asimilado, integrado, incluido, insertado, son slo algunos de los
diversos trminos con que las corrientes sociales, institucionales y educativas dan cuenta de
los procesos de regulacin entre un sujeto y su entorno humano. Por qu tantas palabras?
Todos en algn aspecto somos diferentes e iguales. Lo diverso y lo igual por tanto, nos
rodea y a su vez nos abarca, por ello nos relacionamos no slo diferencindonos sino,
integrndonos mediante procesos de asimilacin. (Corti, Ana M. 2014)
Asimilar proviene de "smil" derivado del b. latn "similia", semilla, referido a "aspecto,
semejanza". Entre sus derivaciones cuenta con el trmino "semejante". En este sentido la
identificacin es el "Proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una
propiedad, un atributo de otro y se transforma", as "La personalidad se constituye y se
diferencia"
El diccionario define integrar como: "Constituir las partes un todo", "Completar un todo
con las partes que faltan". Es posible encontrarle un sentido -si se quiere- realmente
democrtico; si hay un "todo" social, todos quienes lo "completamos" somos sus "partes".
Todos sin excepcin nos integramos, no son "otros" los que se integran.
Es decir para constituir el todo se requiere partir del concepto de nosotros comn,
valorando la diferencia como igual. Pero qu sucede cuando esos atributos nos resultan
marcadamente ajenos? Qu sucede cuando a la diferencia no se la valora como igual?
Qu sucede cuando se pretende trabajar con el idntico?
Incluir: "Poner una cosa dentro de otra o dentro de sus lmites. Contener una cosa a otra o
llevarla implcita". Si revisamos la palabra implcito, se nos presenta -al igual que en el caso
anterior- una definicin casi circular: "Dcese de lo incluido en otra cosa sin que esta lo
exprese". Se desprende de aqu, entonces, una clara sensacin de ajenidad; hay algo que
all est, pero que a all no pertenece. Aqu hay una accin realizada por alguien con poder
legtimo, de incorporar aquello que no es propio En definitiva la inclusin no es lo opuesto
a la exclusin, sino que ms bien parece ser una forma de lo mismo. Y mientras que
integrar implica sostener y aceptar la diferencia, incluir significa borrarla, homogeneizar,

anular la riqueza de la diversidad.
Insercin. Este trmino es muy usado en los mbitos laboral y educativo, y su significacin
tiene que ver con el ingreso / institucionalizacin. Insertar proviene del latn tardo
"insertare","insrre", derivado de "serere" que significa "entretejer, encadenar". As,
insertar aparece como un concepto ms participativo, ya que tambin constituye una
aspiracin colectiva la de crear una trama, entretejernos, formar redes que nos sostengan y
no -como en los ejemplos mencionados arriba- que nos asimilen en forma pasiva.
Ahora bien, incluir, significa integrar? La primera afirmacin es: slo en algunas ocasiones
incluir puede ser el inicio de un camino que lleve a la integracin. En otras palabras, una
poltica basada en la inclusin debe garantizar no slo la incorporacin de la diversidad en
los alumnos, sino de las prcticas dando cuenta de un cambio radical en el tratamiento que
la cultura hace de la igualdad /diferencia. La inclusin circunscripta al ingreso de los
alumnos, sin soportes que permitan sostenerla, tanto en el contexto escolar, como social,
puede generar un gran espacio de exclusin.
Para consolidar esta idea se citan algunas definiciones del trmino inclusin en educacin
que ayudan a delimitar su compleja interrelacin:
- La inclusin es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Slo en la

medida que sea un proyecto colectivo se asegurar que toda la comunidad
educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los
alumnos (Blanco, 1999, p. 15).
- La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. (Blanco 2002, p. 6).
- La inclusin se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar

las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. (Booth y
Ainscow 2002, p.9).
- Inclusin como una aproximacin dinmica que responde positivamente a la diversidad

de los alumnos y ve las diferencias no como un problema sino como oportunidades para
enriquecer el (UNESCO 2005, p. 12-13)
- La inclusin social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condicin

gregaria; como derecho humano debe estar garantizado (Rivas 2006, p. 365).
- El proceso de tratar de llevar determinados valores y principios ticos a la prctica en la

vida de las aulas y de los centros escolares (Echeita, 2007, p. 4).
- (.) promover aquellas formas de organizacin institucional y de trabajo pedaggico

que se requieran para remover los obstculos que se oponen a que todos logren los
aprendizajes a que tienen derecho (Terigi, 2008, p. 212)
Comprender la inclusin educativa en la doble perspectiva no implica solamente permitir el

acceso a la educacin de ciertos grupos histricamente excluidos, sino de transformar
prcticas tradicionales de enseanza en funcin de la concientizacin, que permitan
aprovechar las diversidades para construir aprendizajes de calidad de una forma
participativa y democrtica.
Incluir implica entonces habilitar en las instituciones educativas espacios y prcticas que,
reconociendo en cada nio y joven un sujeto de derecho, permitan no slo la expansin de
la matrcula sino tambin la mejora en las condiciones de aprendizaje y el desarrollo de
capacidades para la insercin en un contexto cada vez ms cambiante y exigente.
As, la educacin inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que
tiene como propsito su desarrollo integral a travs de la eliminacin de las barreras que
impiden el aprendizaje, as como de cualquier tipo de discriminacin y exclusin,
atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora
escolar.
En este sentido, la educacin inclusiva es un proceso contextualizado en el que la

formacin e instruccin que se ofrece a los estudiantes tiene como base la participacin y
la atencin a las diferencias, las cuales pueden ser fsicas, sociales, econmicas o raciales.
"...La diferencia es siempre diferencia y aunque esta frase parezca un vulgar juego de
palabras acaba por ser la clave para resolver el enigma. La diferencia es construida social y
polticamente, y por lo tanto no debemos hacer de ella una esencia que promueve solo la
fragmentacin social y que impida pensar en la construccin de una cierta totalidad
pedaggica opuesta en relacin/interaccin con otras diferencias. La diferencia no puede
ser entendida como un estado no deseable, impropio que volver ms tarde a las filas de la
"normalidad" en virtud de las presiones humanistas y etnocntricas de la igualdad. La
ambigedad y la hipocresa con que se piensa y construye la diversidad -es decir, la
aceptacin de cierto pluralismo referido siempre a una normativa ideal- estn siendo
contestadas por las implicancias polticas originadas a partir del reconocimiento poltico de
las diferencias. Como lo expresa Skliar, C en su libro, se hace necesario sentar las bases
para una discusin educacional, que provoque una ruptura con las tradiciones de
normalizacin, homogeneidad, identidades menores e indiferenciacin con los otros que
proponen los proyectos educativos actuales.(Carlos Skliar, 2001)
Es por ello, entonces que la inclusin ha sido considerada como un proceso orientado a
proporcionar una respuesta apropiada a la diversidad de caractersticas y necesidades
educativas del alumnado y de los contextos, orientado a incrementar sus niveles de logro y
participacin en las experiencias de aprendizaje, en la cultura y comunidades escolares,
reduciendo toda forma de discriminacin, a fin de conseguir resultados acadmicos
equiparables.
La bsqueda de respuestas adecuadas a la diversidad, se entiende como el conjunto

de decisiones y medidas que la escuela pone en marcha para asegurar el acceso, la
participacin y logros de aprendizaje en todos sus estudiantes, bajo el marco de unos
objetivos de aprendizaje comunes y en atencin a las condiciones del contexto educativo y
a las necesidades de los miembros de la comunidad educativa (Duk y Loren, 2010, p.4).
Desde esa perspectiva, la inclusin representa un impulso fundamental para avanzar hacia
una educacin ms democrtica que asiente su tarea en la universalizacin del derecho a
aprender. Por lo que ha de concebirse como una poltica pblica de carcter transversal
que pone en el centro la atencin a la inclusin de todos, constituyndose en el eje
articulador de los distintos programas y acciones dirigidas a las poblaciones escolares,
socializando en una cultura que habilite el respeto, la tolerancia, la vida en comn de los
iguales diversos, ms que la competencia, la rivalidad, la fragmentacin y la segmentacin,
valores stos que estn en la base de la exclusin y del fracaso escolar (Corti, Ana M 2014).
[] (4)
[] Hacer efectivo el derecho a la educacin exige garantizar que todos los nios, nias y
jvenes tengan, en primer lugar, acceso a la educacin, pero no a cualquier educacin sino
a una de calidad con igualdad de oportunidades. Son, justamente, esos tres elementos los
que definen la inclusin educativa o educacin inclusiva.
La UNESCO define la educacin inclusiva en su documento conceptual as: La inclusin se

ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin
comn que incluye a todos los nio/as del rango de edad apropiado y la conviccin de que
es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los nio/as (UNESCO, 2003, p.
3)
Pero agrega tambin que: la educacin inclusiva como enfoque busca dirigirse a las
necesidades de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos concentrando la atencin
especficamente en aquellos que son vulnerables a la marginalizacin y la exclusin
(UNESCO, 2003, p. 4).
La Educacin inclusiva implica que todos los jvenes y adultos de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de
aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni

mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos
los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. En la
escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a sus
necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas especiales.
Podramos decir entonces, que la inclusin educativa es consustancial al derecho a la
educacin o, en forma ms definitoria, un requisito del derecho a la educacin, toda vez
que el pleno ejercicio de este derecho, implica la superacin de toda forma de
discriminacin y exclusin educativa. Avanzar hacia la inclusin supone, por tanto, reducir
las barreras de distinta ndole que impiden o dificultan el acceso, la participacin y el
aprendizaje, con especial atencin en los alumnos ms vulnerables o desfavorecidos, por
ser los que estn ms expuestos a situaciones de exclusin y los que ms necesitan de la
educacin, de una buena educacin.
La Inclusin Educativa, es hoy una aspiracin de todos los sistemas educativos de

Iberoamrica y no podra ser de otra manera si aspiramos a que la educacin, realmente,
contribuya al desarrollo de sociedades ms justas, democrticas y solidarias. La
preocupacin por la Inclusin en Iberoamrica, surge como consecuencia de los altos
niveles de exclusin y desigualdades educativas que persisten en la gran mayora de los
sistemas educativos, a pesar de los significativos esfuerzos que han invertido para
incrementar la calidad y equidad de la educacin, objetivo principal de las reformas
educativas de la regin.
Si bien la educacin no es la nica llave para cambiar este estado de situacin, debiera
disponer de todos los medios a su alcance para evitar que las desigualdades aumenten o se
profundicen, como consecuencia de las deficiencias y limitaciones de la propia educacin.
En este sentido, los sistemas educativos debieran doblar los esfuerzos para equiparar las
oportunidades de los alumnos ms vulnerables y generar mejores condiciones de
aprendizaje que les ayuden a compensar sus diferencias de entrada. [] (5)
III. Sobre las regulaciones, leyes y definiciones de la poltica educativa en Argentina
[] En educacin, incluir significa bsicamente instituir una escuela para todos,

desplegando polticas y estrategias pedaggicas diferenciadas para promover y hacer
efectivo que todos vayan a la escuela, permanezcan en ella hasta cumplimentar la
trayectoria escolar prevista, y tengan iguales oportunidades de aprender lo que se
establece como lo comn. Es decir, no slo contempla el acceso material a la escuela, sino
el que todos y cada uno desarrolle, en ella, experiencias de aprendizaje que les permita
mejor comprender el mundo y la cultura en la que viven, y que los prepare para vivir en
sociedades cada vez ms plurales. Esto supone,
() revisar el compromiso y el alcance de las reformas integradoras previas (de

todas ellas), tratando de construir una escuela que responda no slo a las
necesidades especiales de algunos alumnos, sino a las de todos los alumnos (ibd.,
Parrilla Latas, 2002).
Estas posiciones tericas son consecuentes con la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la
que en el Art. 11, Inc. e), prescribe la necesidad de:
Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias

pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad.
Es decir, el principio de inclusin educativa es responsabilidad de todo el sistema educativo

(en todas sus modalidades y niveles). Es un concepto organizador bsico desde el cual
pensar todas y cada una de las prcticas educativas. La inclusin, en trminos generales y
para todos los estudiantes, implica garantizar: el acceso a una educacin obligatoria y
gratuita; el derecho a una educacin de calidad; la igualdad, la inclusin y la no

discriminacin. [] (6)
[] Desde este punto de vista, la inclusin educativa se ha instalado en la actualidad como
un mandato establecido para el sistema educativo en su conjunto. Los discursos esgrimidos
desde la legalidad, pertenecientes tanto a diversos organismos internacionales como
nacionales, definen como prioritaria la inclusin educativa, estableciendo que: El objetivo
de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido en una de las primeras aspiraciones de
todos aquellos que defienden la equidad en la educacin. Las escuelas para todos, sin
exclusiones, en las que convivan y aprendan alumnos de distintas condiciones sociales, de
diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses, desde los ms capaces hasta los
que tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal que motiva a muchas personas
comprometidas con el cambio educativo. (OEI, Metas Educativas 2021, pg. 97). [] (7)
IV. Algunas precisiones en relacin a la Formacin Docente
[] Si situamos el concepto en el marco de la Educacin Superior deben aceptarse dos

cuestiones centrales. Por un lado, la poblacin de algunos estudiantes que llega a este nivel
ya han atravesado por varios procesos de exclusin a los cuales han podido escapar para
acceder a las carreras, por otro lado les espera un trayecto que se encuentra sujeto a un
dispositivo que contina excluyendo. Por tanto se constituye en un desafo visibilizar el
dispositivo obstaculizador para tomar conciencia del mismo y poder proponer estrategias
de accin a nivel institucional que permitan contrarrestarlo.
En los ltimos aos, con la sancin de la Ley Nacional de Educacin 26.206 en Argentina, se
asiste a un cambio paulatino en la visin respecto a la formacin continua. La realidad
demostr que los esfuerzos del perodo anterior no lograron el impacto esperado en el
mejoramiento de las prcticas escolares. Actualmente se ha ampliado la agenda de
formacin y hay intentos por centrar la capacitacin en la escuela, tomando como
contenido la propia experiencia escolar (Legarralde, M. 2013).
Esta nueva agenda estuvo acompaada de iniciativas polticas, como la creacin del
Instituto Nacional de Formacin Docente en el 2007 en Argentina y resoluciones que
ampliaron las funciones tradicionales de los Institutos de Educacin Superior, hacia la
formacin continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la investigacin pedaggica. La
funcin de apoyo pedaggico a las escuelas que aparece como una novedad en la Ley
Nacional de Educacin- posibilita un mayor aprovechamiento de las capacidades de los ISFD
por parte de las escuelas de los otros niveles y modalidades del sistema, promoviendo
adems el enriquecimiento recproco a travs del intercambio y el trabajo compartido
(Res. CFE 30/07)
Paralelamente, la Resolucin CFE 24/07, avanza en la reformulacin de la vinculacin
teora-prctica, para los diseos curriculares de la formacin docente inicial, superando la
visin aplicacionista: Se han producido avances en la concepcin aplicativa de las
prcticas, entendindola como un espacio de aprendizaje, experimentacin, reflexin e
innovacin. Este reconocimiento acerca de los procesos de construccin del conocimiento
profesional docente, tiene su correlato en los contenidos y estrategias de formacin
continua. Se entiende que el saber docente se construye en situacin y que la reflexin
sobre las experiencias en contextos particulares, podra potenciar cambios en las
representaciones y concepciones de los docentes. Se apuesta a formar a los docentes no
como destinatarios especficos de la capacitacin sino al colectivo docente de las
instituciones, para la generacin de compromisos colectivos al interior de las escuelas y
entre grupos de docentes. Se parte del reconocimiento de las demandas y necesidades de
las instituciones educativas y se exige nuevos modos de acreditacin en los que se
reconozca la interaccin del docente individual con sus colegas en el marco de la
institucin.
Se podra entender la inclusin educativa en la formacin docente continua y en servicio,

como las acciones tendientes al logro de una mayor participacin de los docentes en la
formulacin de sus necesidades y el reconocimiento del lugar que ocupan en la
construccin del conocimiento sobre las prcticas. [] (8)
[] A partir de las nuevas regulaciones en el campo de la Formacin Docente Continua, se

prescribe el Plan Nacional Trienal para la Educacin Obligatoria 2008-2011, aprobado por
Resolucin N 79/09 del Consejo Federal de Educacin el 28 de mayo de 2009, se
establecieron los siguientes Objetivos Estratgicos de la Educacin Obligatoria: 29.
La Ley de Educacin Nacional en el Artculo 11 inciso a) establece, entre los objetivos de la
poltica educativa, asegurar una educacin de calidad, con igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. . La complejidad de
los desafos de las polticas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la gestin institucional
requiere de una visin estratgica y progresiva en su diseo y desarrollo En el Art 30 del
mencionado plan se establecen las polticas de igualdad e inclusin, en el marco de
definiciones de la poltica educativa nacional y con la idea de la educacin como un bien
social, las mismas se definen: En un contexto de desigualdad social, econmica y cultural
y con grupos sociales en situacin de exclusin que afecta sobre todo a grupos menores de
18 aos, las polticas educativas enfrentan un doble desafo: avanzar en la inclusin y
retencin de los nios, nias, adolescentes y jvenes que an permanecen fuera del
sistema educativo y asegurar que toda la poblacin reciba una educacin de calidad en su
trnsito por los niveles educativos. En las ltimas dcadas, el incremento de la demanda
social por educacin ha derivado en un notable proceso de expansin de la oferta
educativa: prcticamente todos los nios en edad de asistir a la educacin primaria se
encuentran escolarizados y la cobertura se ampla sensiblemente en el nivel inicial y
secundario, a pesar de que an reste incluir una importante cantidad de nios, nias,
adolescentes y jvenes, pertenecientes a los sectores sociales ms postergados.
Sin embargo, mientras que el Estado ha sido capaz de ampliar la escolarizacin,
permitiendo que cada vez ms nios hagan efectivo su derecho a la educacin, no ha
podido todava asegurarles una educacin de calidad en igualdad de condiciones. En este
sentido, adems de los esfuerzos de inclusin y de igualdad surgen nuevos desafos para el
sistema educativo y para la sociedad toda, que pueden resumirse en asegurar la
terminacin de la educacin obligatoria a todos los alumnos y reducir las brechas en la

calidad de los aprendizajes. Responder a ellos no es una tarea sencilla, ya que implica
mayores recursos, asegurar los mejores docentes all donde ms se los necesita y, sobre
todo, una revisin profunda de las prcticas educativas para atender la expansin de la
obligatoriedad.
..Cuando se trata de construir una sociedad democrtica con justicia social, la inclusin y
la igualdad educativa son fundamentales. Son polticas y metas que se articulan porque la
calidad de la propuesta educativa es complementaria con una idea de educacin que sirva
para la movilidad social ascendente y que supere las desigualdades de origen. Esta
complementariedad est presente en el diseo del Plan y las categoras del ordenamiento
de las lneas de trabajo reflejan zonas de interseccin cuando una descripcin pertenece a
ms de una poltica. .[] (9)
[] El mandato de la inclusin educativa tambin impacta como imperativo en las carreras

de Formacin Docente; un ejemplo de ello, es el plan de Formacin Docente 2012-2015
(Resolucin CFE N167/12 - Anexo I) que establece metas tendientes a la profundizacin de
los cambios producidos en la formacin docente de los ltimos aos en Argentina. Entre
ellos, la extensin a 4 aos de la formacin, los cambios curriculares, el incremento de la
matrcula, mayor coordinacin y articulacin federal, acompaamiento y estmulo a las
trayectorias estudiantiles y docentes, acciones formativas virtuales, mejoras en la
infraestructura y equipamiento, produccin de regulaciones para el sistema,
fortalecimiento en los distintos niveles de gobierno y gestin y una mayor democratizacin
institucional: Los Institutos Superiores ya no se perciben a s mismos como organizaciones
solitarias, se saben formando parte de un sistema donde lo jurisdiccional les es propio y la
participacin nacional es confiable e integradora. Segn la mencionada resolucin, el
incremento de la matrcula de aspirantes fue de un 40% promedio lo que significa cerca de
140.000 nuevos jvenes y adultos.
En este contexto cmo podemos entender la Inclusin Educativa en la Formacin

Docente? Pablo Gentili (2009) considera que la inclusin es un proceso democrtico
integral que involucra la superacin efectiva de las condiciones polticas, econmicas,
sociales y culturales que producen histricamente la exclusin [] es un proceso que se
construye en oposicin a las fuerzas y tendencias que han producido y producen
histricamente la negacin del derecho a la educacin de los ms pobres y excluidos.1.
Uno de los desafos principales para garantizar el derecho de todos a la educacin, consiste
en contribuir con el fortalecimiento de las instituciones educativas como espacios
singulares de integracin social y de filiacin que permitan desafiar los destinos que se
presentan como inevitables para quienes transitan por ella y dejar de responsabilizar al
individuo de su propio fracaso2. Cuanto ms se conocen los puntos de partida desiguales
con los que los alumnos transitan su escolarizacin, mejor se est en condiciones de operar
sobre ellos intentando superarlos o, por lo menos, reducir sus efectos negativos. En este
sentido, desde posiciones crticas las condiciones socio-culturales de los estudiantes
constituyen el punto de partida y el marco de toda evaluacin de las condiciones
individuales para el aprendizaje (Kaplan y Fainsod, 2008).
El conocimiento de esos puntos de partida no implica la estigmatizacin-etiquetamiento de

los alumnos ya que los actos clasificatorios, suelen basarse en prejuicios y pueden
funcionar reforzando la desigualdad. Se trata de reconocer las diversas condiciones de
partida de los alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, sino como
dimensiones que la institucin deber conocer y tener en cuenta para la construccin de
estrategias que ya no debiliten a unos y refuercen a otros (Kaplan y Fainsod, 2008). De esta
forma, se fortalecen los mecanismos inclusivos, habilitando y sosteniendo espacios que
contribuyan a generar experiencias educativas en las que los estudiantes puedan
reconocerse a s mismos como sujetos portadores de expectativas, configurando una
1
GENTILI, Pablo (2009) citado en HERRERA y otros (2010) Las trayectorias culturales de los alumnos en los
Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Salta. Entre las Polticas de inclusin educativa y la
desigualdad. Congreso Iberoamericano de Educacin. Metas 2021. Bs As. Argentina
2
KAPLAN Y FAINSOD (2008) Escuela y docentes frente a trayectorias sociales y escolares FLACSO. Bs As.
autoimagen que los ayude a correr los lmites de sus posibilidades. La institucin
educativa, as entendida, funciona como constructora de subjetividad.
Cmo impactan estas polticas educativas en las matrices de los institutos formadores
atrapados en la trama de la modernidad? Homogeneidad, sistematicidad, continuidad,
coherencia, orden y secuencia nicas, caractersticas del programa de la modernidad se
ven alteradas por el mandato de la inclusin educativa. Es el interrogante que interpela
hoy a las instituciones formadoras, Cmo acompaar y sostener las mltiples trayectorias
estudiantiles para formar un colectivo docente que comparta una identidad y logre ciertas
competencias?
Estas aspiraciones, exigen repensar el sentido de prcticas, las cotidianeidades escolares,

las propuestas de formacin y nos alertan que no slo recibiendo a ese estudiante es que
el derecho mgicamente se cumple, sino que hacen falta otras condiciones para lograr que
egresen: una organizacin educativa con capacidad de sostener prcticas educativas
inclusivas, desarrollo de trayectorias, condiciones institucionales requeridas, entendidas
como cuestiones institucionales, organizacionales, de sistema micro y macropoltico. En
este sentido cada uno queda interpelado en lo que tiene que ver con un tipo de accionar
poltico que centra su preocupacin en el cumplimiento de un derecho no como una simple
promesa sino como aval para formar parte, construir y vivir en un contexto de ciudadana
(Nicastro y Greco; 2009). .[] (10)
V. Desafos
[] Los desafos en y a la formacin docente , por tratarse justamente de instituciones
que forman a los que luego van a ensear, es necesario revisar su significado y aplicacin
tanto para los destinatarios directos: los estudiantes de profesorado, graduados y docentes
en servicio, como para los destinatarios indirectos: los alumnos del sistema educativo en
sus diferentes niveles y modalidades.
De este modo, la inclusin educativa como desafo o problema pedaggico pendula desde
adentro hacia afuera (cmo se incluye a los alumnos -futuros docentes para que luego
sean capaces de pensar la educacin en trminos inclusores?), y desde afuera hacia
adentro (qu lugar tiene en la formacin de los alumnos- futuros docente el anlisis de
experiencias escolares signadas por la exclusin y/o que promueven prcticas desde otro
paradigma? Cundo, cmo, dnde se disean alternativas superadoras?).
En la formacin docente no se debera eludir el hecho de que el propio formador es parte
de las representaciones sobre el oficio que los destinatarios van conformando; por tal
razn en la inclusin educativa no es slo una responsabilidad poltica, sino un propsito
que se liga a una tica que coloca la justicia distributiva (social y curricular3), en el centro.
Participar de la vida institucional, en sus diferentes aspectos, es un derecho y un propsito
educativo primordial que tiene que incrementarse y consolidarse en las instituciones
formadoras que trabajan con jvenes y adultos, los que, a su vez, trabajan o trabajarn con
nios, adolescentes y jvenes, como transmisores de la cultura y como formadores de
competencias ciudadanas.
En este sentido, la participacin activa es formante y, a la vez, activante de otras cuestiones
sustantivas; por caso, del sentirse parte (estar filiado a un orden definido, ser reconocido
dentro de una trama relacional y a una cultura institucional) y de la voluntad de
permanecer y finalizar la carrera o capacitacin elegida.
Asimismo, para fortalecer no slo la pertenencia sino la permanencia de los estudiantes es
prioritario hacerles comprender un aspecto central de la vida institucional que organizar
sus trayectorias de formacin: el currculum y sus lgicas - objetivados en planes de estudio
3
Los principios de la justicia curricular deberan ayudarnos a limpiar un poco la casa de la educacin -e identificar los aspectos del curriculum que
son socialmente injustos y de cuya eliminacin podramos ocuparnos: 1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier
prctica curricular que confirme o justifique esta situacin. 2. Se niega el principio de la ciudadana cuando el curriculum incluye prcticas que
permiten a algunos grupos tener una mayor participacin que otros en la toma de decisiones. 3. Se niega el principio de la produccin histrica de la
igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa direccin. (Ver Robert W. Connell (2009) La justicia curricular. Foro Latinoamericano de Polticas
educativas. Ao 6 N 27. LPP, Laboratorio de Polticas Pblicas, CLACSO, recuperado de:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/subida/Argentina/lpp/uploads/20100324023229/10.pdf)
y programas especficos - y generar las condiciones institucionales y pedaggicas necesarias

para reducir la brecha entre las trayectorias tericas y las reales4.
Los desafos que la inclusin plantea en la formacin docente son mltiples; no obstante,
hay algunos que presumimos prioritarios en un contexto epocal marcado por los avances
tecnolgicos, la expansin de nuevos entornos de enseanza y de aprendizaje, la
complejizacin del conocimiento, la dificultad para establecer lazos con otros (pares,
docentes, etc.) y cierta insuficiencia en los resultados de aprendizaje en niveles previos del
sistema educativo. Entre ellos, podemos enunciar:
La inclusin tecnolgica y digital.
La alfabetizacin acadmica.
La participacin activa en la vida institucional.
La autonoma en la organizacin responsable de las propias trayectorias de formacin. []
(11)
Pensar en el proceso de inclusin educativa remite entonces a la atencin de la diversidad
de las poblaciones estudiantiles que acceden a la institucin escolar, modificando para ello,
sus estructuras, sus propuestas pedaggicas, realizando diagnsticos que tiendan a la
identificacin de los perfiles de la comunidad educativa.
Para finalizar, podemos decir entonces que: la formacin docente se constituye en un

analizador relevante para reconocer (los logros), develar (los obstculos), construir y
transformar las prcticas, los modelos de organizacin institucional, los modelos de
formacin y sus significaciones.
4
El sistema educativo define, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares tericas. Las trayectorias
tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin lineal prevista por ste en los tiempos marcados por una periodizacin estndar
().Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o ms probables, coincidentes con las trayectorias tericas que
establecen las estipulaciones de niveles, grados, aos; pero reconocemos tambin trayectorias no encauzadas o reales, pues gran parte de los nios y
jvenes transitan su escolarizacin de modos heterogneos, variables y contingentes. (Ver Terigi, Flavia (2007) Los desafos que plantean las
trayectorias escolares, Disponible en: http://es.scribd.com/doc/47103846/Terigi-Trayectorias-escolares ).
Este panorama invita a la invencin. Nos sugiere que, ms all de las transformaciones
provenientes de las instancias gubernamentales, de los cambios de las situaciones sociales
cada vez ms complejas que rodean a las instituciones educativas hasta el punto de
penetrar en ellas, en suma, ms all de lo que venga de arriba o de abajo, es momento
de crear y que para ello, en principio, no hay recetas. Inventar, crear, supone experimentar;
pero experimentar no debera significar hacer algo y a ver qu pasa, sino buscar nuevas
formas de reflexionar a partir de los problemas cotidianos que plantea la educacin en
cualquier estamento para imaginar otras situaciones posibles que no dejen la sensacin de
estar atrapados.
Notas Bibliogrficas
(1) Vitarelli, Marcelo. Inclusin educativa en la formacin docente inicial, continua y en servicio
en el Mercosur. Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014
(2) Montiel, Mara Cecilia. Inclusin en la Educacin y en la Formacin Docente - Mineo-

UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014.
(3) Iturralde, Marisol. Qu es la inclusin en la educacin y en la Formacin Docente-
Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014.
(4) Corti, Ana Mara. La universalidad educativa: la singularidad incluida o integrada?
(5) (9) Gatica Mnica L. del Valle. Inclusin/Exclusin educativa trminos /conceptos
mercantilistas? Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014.
Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014
(7) Casalis, Viriginia y Casalis Fernanda. Inclusin Educativa en la Formacin Docente
Inicial, Continua y en Servicio . Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014
Inicial, Continua y en Servicio . Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014.
(9) Gatica Mnica L. del Valle. Inclusin/Exclusin educativa trminos /conceptos
mercantilistas? Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014.
Inicial, Continua y en Servicio . Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014.
Mineo- UNSL. San Luis Argentina. Junio de 2014
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agency.org/publications/ereports/inclusive-education-and classroom-practice-in-secondary-
education/iecp_secondary_es.pdf
DISPOSITIVO DE ANALISIS GRUPO SAN LUIS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS, INSTITUTO DE FORMACION DOCENTE CONTINUA VILLA

MERCEDES, INSTITUTO SUPERIOR NUESTRA SEORA DEL CARMEN
Institutos de Formacin Docente de San Luis
Metodologa:
1. Dimensiones de anlisis: qu indagar?
fuente de registro: dnde?
Dimensiones de anlisis Fuente de Registro Instrumento de anlisis
Plano formal/ legal nacional, jurisdiccional, Anlisis documentario

institucional
Plano de la actuacin institucional, actores Entrevista. Observacin

entrevistados
Plano de la representacin institucional, actores Entrevista

entrevistados
2. Instrumentos de Anlisis
- Anlisis documentario
- -Entrevista a informantes claves
- Entrevista a una muestra estratificada ( segn cargo y tipo de tarea) de sujetos

seleccionados por mtodo intencional
2.1 Protocolo de entrevista ( en elaboracin con prueba piloto ya realizada)
Se busca indagar en lo formal (dimensin organizacional, vinculada a las polticas y a

proyectos y acciones que se vinculen desde la institucin con la inclusin); lo actuado (la
puesta concreta en marcha de acciones vinculadas a la inclusin, las mencionadas antes u
otras, que no aparecen la dimensin formal) y las representaciones (qu se piensa sobre
la inclusin: cmo se la define, quienes son para los entrevistados los sujetos con riesgo
de exclusin, cmo se evala la implementacin de las acciones y cmo se piensan los
elementos que obstaculizan la inclusin y o favorecen la exclusin) Estos tres planos en
todas las entrevistas
....................................................................................................................................
NIVEL DE GESTIN
ENTREVISTA AL DEL DIRECTIVO DE LA INSTITUCIN
Cargo que desempea en la institucin:

Antigedad en el cargo:
Antigedad en la docencia:
Forma de acceso al cargo:
Ttulo:
Cursos de Formacin y Actualizacin en los ltimos cinco aos:
Cargos anteriores
Datos Institucionales:
1. Desde cundo funciona el Instituto?

2. Cmo est organizada su planta funcional? (Organigrama)
3. Nmero de cargos docentes, administrativos, de servicio.
4. Requisitos para acceder a dichos cargos
5. Quines intervienen en la designacin de los cargos? Por qu?
6. Cul es la carga horaria de los docentes?
7. Qu poblacin atiende? (matrcula del alumnado) Cmo se comporta la matrcula
en los ltimos aos? Cmo ha sido la dinmica de expansin de la matrcula en los
ltimos aos?
8. Qu carreras se dictan en la actualidad?
9. Con qu recursos se cuenta para el desarrollo de las actividades? (aspectos
edilicios, aulas, plataforma virtual, biblioteca) Cmo se comportan los recursos en
funcin de la matrcula? Qu capacidad se tiene institucionalmente para
responder a la matrcula?
10. En qu horarios funciona el Instituto? Qu aspectos atiende el horario? Qu
adecuaciones se instrumenta en el horario? Por qu causales?
11. Cules son los documentos de la poltica nacional (se podra aclarar: leyes,
resoluciones, decretos) que regulan la organizacin de la institucin? Cul es el
nivel de aplicacin en este momento? Cmo considera UD que atiende la
capacidad inclusiva? O Qu aspectos de esta poltica atiende a la inclusin en la
formacin docente?
12. Cules son los documentos provinciales o jurisdiccionales (se podra aclarar: leyes,
nivel de aplicacin en este momento? Cmo considera UD que atiende la
capacidad inclusiva? O Qu aspectos de esta poltica atiende a la inclusin?
13. Cmo entiende Ud., en el marco de las polticas educativas actuales, la inclusin
educativa en la formacin docente inicial continua y en servicio? (Nacin, provincia
e Instituto)
(Sugerencia: solicitar las normas porque tenemos que analizar la norma y el discurso)
14. Qu apreciacin le merece el tema de la inclusin educativa de la que tanto se
habla hoy?
15. Cules son las caractersticas generales de los estudiantes (edades, gnero, si
trabaja o no, grupo familiar a cargo, capital cultural, nivel socio-econmico) que
eligen la formacin docente en el instituto? Qu dificultades ms frecuentes
presentan en sus trayectorias educativas? (se puede decir que muestren
estadsticas del nivel de desgranamiento en un perodo de cinco ao)
Formacin Inicial de los estudiantes
16. Qu cuestiones le preocupan hoy de la formacin inicial de los alumnos-futuros

profesores? Cules considera son los principales desafos?
17. Qu aspectos comprende la inclusin educativa en la formacin docente, de
acuerdo a su criterio? Cmo se presenta en el currculum de formacin la
problemtica de la inclusin educativa (nivel curricular) De qu manera los
encuadres institucionales favorecen el tratamiento de la diversidad?
18. Cules seran, segn su criterio, los aspectos que facilitan y/u obstaculizan la
inclusin educativa en esta institucin? Cules, considera, son los factores que
inciden en uno y otro caso?
19. Existe en el Instituto algn programa o proyecto para lograr la permanencia,
pertenencia y la culminacin de los estudios de los alumnos de la formacin inicial?
En caso de que la respuesta sea afirmativa: qu factores propulsaron su creacin?
Qu nivel de aplicacin tienen los proyectos/acciones en este momento?
20. Hay algn tipo de financiamiento orientado a la inclusin Ej: becas?
21. Considera que las prcticas de enseanza de los docentes en el Instituto favorecen
la inclusin? En qu aspectos? En cules aspectos considera que obstaculizan la
inclusin educativa?
22. Formacin continua y en servicio
23. La institucin implementa alguna accin para la inclusin del docente en

capacitacin y/o en servicio? En caso de que la respuesta sea afirmativa: qu
factores propulsaron su creacin? Qu nivel de aplicacin tienen los
proyectos/acciones en este momento?
24. Se realizan en el Instituto actividades de formacin en servicio en donde se
reflexione sobre las polticas inclusivas y las prcticas institucionales que aborden
dicho marco? Cules? cmo se definen las mismas? qu sentidos se le atribuyen
a dichas prcticas? Quines participan?
25. Qu recorridos de formacin ha realizado en los ltimos aos?
26. Desea agregar algo ms
ENTREVISTA AL DOCENTE FORMADOR DE FORMADORES
Especificar concretamente las acciones desarrolladas (en base a lo prescripto). A nivel de

actores clave (docentes o actores participantes de proyectos especiales vinculados a la
inclusin: tutores; etc Capacitadores)
Materia/s que dicta:

Antigedad en el cargo:
Antigedad docente:
Modo de acceso al cargo:
Cargo y cantidad de horas:
1. Qu poblacin atiende el Instituto? (matrcula del alumnado) Cmo se comporta la

matrcula en los ltimos aos? Cmo ha sido la dinmica de expansin de la
matrcula en los ltimos aos?
2. Qu carreras se dictan en la actualidad?
3. Con qu recursos se cuenta para el desarrollo de las actividades? (aspectos edilicios,
aulas, plataforma virtual, biblioteca) Cmo se comportan los recursos en funcin de
la matrcula? Qu capacidad se tiene institucionalmente para responder a la
matrcula?
4. En qu horarios funciona el Instituto? Qu aspectos atiende el horario? Qu
adecuaciones se instrumenta en el horario? Por qu causales?
5. Cules son los documentos de la poltica nacional (se podra aclarar: leyes,
resoluciones, decretos) que regulan la organizacin de la institucin? Cul es el nivel
de aplicacin en este momento? Cmo considera UD que atiende la capacidad

inclusiva? O Qu aspectos de esta poltica atiende a esta poltica inclusiva?
6. Cules son los documentos provinciales o jurisdiccionales (se podra aclarar: leyes,
resoluciones, decretos) que regulan la organizacin de la institucin? Cul es el nivel
de aplicacin en este momento? Cmo considera UD que atiende la capacidad
inclusiva? O Qu aspectos de esta poltica atiende a la inclusin?
7. Cmo entiende Ud., en el marco de las polticas educativas actuales, la inclusin
educativa en la formacin docente inicial continua y en servicio? (Nacin, provincia e
Instituto)
habla hoy?
9. Qu cuestiones le preocupan hoy de la formacin de los alumnos-futuros
profesores? Cules considera son los principales desafos cuando ingresa un
aspirante a la docencia?
10. Qu aspectos comprende la inclusin educativa en la formacin docente, de acuerdo

a su criterio? Cmo se presenta en el currculum de formacin la problemtica de la
inclusin educativa (nivel curricular) De qu manera los encuadres institucionales
favorecen el tratamiento de la diversidad?)
inclusin educativa en esta institucin? Y en el cursado de su materia o mdulo?
Cules, considera, son los factores que inciden en uno y otro caso?
12. Existe en el Instituto algn programa o proyecto para lograr la permanencia y la

culminacin de los estudios de los estudiantes de formacin inicial? En caso de que la
respuesta sea afirmativa: participa del mismo? A travs de qu acciones? Cmo
evala su implementacin?
13. Hay algn tipo de financiamiento orientado a la inclusin Ej: becas?
14. La institucin implementa alguna accin para la inclusin del docente en

capacitacin y/o en servicio? En caso de que la respuesta sea afirmativa: participa del
mismo? A travs de qu acciones? Cmo evala su implementacin?
15. Se realizan en el Instituto actividades de formacin en servicio para mejorar las

prcticas inclusivas (ateneos, cursos, jornadas de reflexin, etc.) destinado al personal
de la institucin? Considera que inciden en relacin a las prcticas inclusivas?
16. Qu recorridos de formacin ha realizado en los ltimos aos?
17. En qu actividades institucionales participas? Eres consultado en la Institucin?

Sobre qu temas? Con qu frecuencia?
18. Te considera con herramientas para afrontar la diversidad del aula? Si/ No. Por
qu?
19. Algo ms que quieras agregar
.
ENTREVISTA AL ALUMNO DE FORMACIN INICIAL
Desde este plano se indaga en los actores beneficiarios de los programas y de las
acciones concretas que permitiran su permanencia y culminacin de sus estudios.
Tambin indagaramos en las experiencias educativas que los alumnos desarrollan en
base a las acciones desarrolladas en los Institutos.
Carrera que cursa:

Ao de cursada:
Ao de ingreso al Instituto:
1. Qu lo motiv a estudiar la carrera docente? Por qu te decidiste por esta

institucin?
2. Qu cosas crees que ponen en riesgo la continuidad de los estudios de los alumnos
en este Instituto? En algn momento atravesaste una experiencia similar?
3. Qu aspectos, consideras, (te/les) dificultan y/o facilitan la cursada de las

materias?
4. Cules estimas que son los principales obstculos que se les presentan a los
alumnos para sostener su acceso, permanencia y en la institucin? Por qu?
Cmo lo resolveras?
5. Consideras que las prcticas de enseanza de los docentes en el Instituto

favorecen la inclusin? En qu aspectos? En cules aspectos consideras que
obstaculizan la continuidad en la carrera?
6. Conoces las reglamentaciones institucionales (reglamentos, resoluciones, rgimen

disciplinario, acadmico, plan de estudio, etc.), jurisdiccionales o nacionales que
rigen la institucin? Cules?
7. En cules actividades institucionales participas? Eres consultado en la Institucin?

Sobre qu temas? Con qu frecuencia?
8. Qu proyectos y acciones institucionales conoces que se orientan a fortalecer la

inclusin educativa? Qu impacto tienen? Cmo se pueden mejorar?
9. Te consideras con herramientas para abordar la diversidad del aula? Si/no Por
qu?
10. Deseas agregar algo ms
ENTREVISTA AL DOCENTE EN SERVICIO en capacitacin continua.
Carrera que curs:

Ao de ingreso/ egreso:
Situacin de revista actual (Cargo, escuela, nivel, modalidad, ao, cantidad de alumnos)
1. Qu lo motiv a desempearse como docente?
2. Qu capacitacin est realizando? Por qu la eligi?
3. Cmo valora la incidencia de la capacitacin que realiza, en sus prcticas

docentes?
4. Qu aspectos, considera, dificultan y/o facilitan el acceso y la cursada de las

capacitaciones que ofrece el Instituto?

habla hoy?
6. Considera que esta capacitacin le aporta herramientas para afrontar la diversidad

en el aula?
7. Conoce las reglamentaciones institucionales (reglamentos, resoluciones, rgimen

disciplinario, acadmico, plan de estudio, etc.), jurisdiccionales o nacionales que
regulan la capacitacin continua? Cules?
8. Participa actualmente de otras actividades institucionales? Usted es consultado

en la Institucin? Sobre qu temas? Con qu frecuencia?
ENTREVISTA AL DOCENTE EN SERVICIO graduado del instituto
Carrera que curs:

Ao de ingreso/ egreso:
Situacin de revista actual (Cargo, escuela, nivel, modalidad, ao, cantidad de alumnos)
1. Qu lo motiv a estudiar la carrera docente? Cules son los principales desafos

que le implican el desempeo de este oficio?
2. Mantiene algn tipo de vnculo con el Instituto? De qu tipo? Por ej: Conoce y/o
participa de algn programa o proyecto de acompaamiento u orientacin a los
docentes en servicio brindado por el Instituto? Cmo valora esa experiencia en
relacin a su desempeo profesional?
3. Se capacita en el Instituto? En qu? Cmo la elige?
4. Forma parte de algn proyecto de investigacin? Cul? Por qu? Qu

actividades realiza?
5. Se desempea o se ha desempeado como docente orientador en escuelas

asociadas? Cmo evala esa experiencia?
6. Otras actividades institucionales (extensin ciclos de cine, pintura de murales,

ciclos de conferencias, talleres artsticos, etc.-, intercambio de experiencias
pedaggicas, jornadas de trabajo inter institucionales, etc.)

habla hoy?
8. Conoce los documentos de la poltica nacional o provincial (se podra aclarar: leyes,
nivel de aplicacin en este momento? Cmo considera UD que atienden la
capacidad inclusiva? O Qu aspectos de esta poltica atiende a esta poltica
inclusiva?
9. Conoce polticas institucionales que se dirijan a favorecer la inclusin educativa?

Qu puede decir sobre las mismas?
inclusin educativa en esta institucin? (acceso y permanencia a carreras de
formacin inicial y o formacin continua)
11. Se considera con herramientas para afrontar la diversidad en el aula?
12. De qu manera la formacin inicial colabor con su prctica para afrontar la

diversidad de las escuelas? (escuela digital, rural, hospitalaria, privados de libertad)
Por qu?

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Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM) Proyecto: INCLUSIN EDUCATIVA EN

LA FORMACIN DOCENTE INICIAL,

rgano de Contratacin Direccin General Unidad de Financiamiento

INCLUSIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL,

Convocatoria restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de

Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM)

Convenio de Financiacin DCI ALA/2010/19892

Grupo de Investigadores de la Provincia de San Luis Repblica Argentina-

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

INSTITUTO SUPERIOR NUESTRA SEORA DEL CARMEN

INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

INCLUSIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN DOCENTE

Aproximaciones y reflexiones en torno al concepto de Inclusin e Inclusin Educativa

[]Aceptar la diversidad implica un cambio profundo, una modificacin de los ms

- Pensar que la igualdad es polticamente significativa cuando se refiere a un

Las que desde un discurso multiculturalista corren el riesgo de fijar a

La perspectiva de la tolerancia que debilita las diferencias discursivas

La visin compensatoria en educacin que reconoce la diversidad

respuesta al otro, circula un concepto de uso frecuente en la

Desde este punto de vista, la emergencia de la inclusin aparece en un espacio y tiempo

Pensar en el proceso de inclusin educativa remite entonces a la atencin de la

II. Conceptualizando la inclusin educativa

integrar implica sostener y aceptar la diferencia, incluir significa borrarla, homogeneizar,

- La inclusin es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Slo en la

- La inclusin se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar

- Inclusin como una aproximacin dinmica que responde positivamente a la diversidad

- La inclusin social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condicin

- El proceso de tratar de llevar determinados valores y principios ticos a la prctica en la

- (.) promover aquellas formas de organizacin institucional y de trabajo pedaggico

Comprender la inclusin educativa en la doble perspectiva no implica solamente permitir el

En este sentido, la educacin inclusiva es un proceso contextualizado en el que la

La bsqueda de respuestas adecuadas a la diversidad, se entiende como el conjunto

La UNESCO define la educacin inclusiva en su documento conceptual as: La inclusin se

aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni

La Inclusin Educativa, es hoy una aspiracin de todos los sistemas educativos de

III. Sobre las regulaciones, leyes y definiciones de la poltica educativa en Argentina

[] En educacin, incluir significa bsicamente instituir una escuela para todos,

() revisar el compromiso y el alcance de las reformas integradoras previas (de

Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias

Es decir, el principio de inclusin educativa es responsabilidad de todo el sistema educativo

gratuita; el derecho a una educacin de calidad; la igualdad, la inclusin y la no

IV. Algunas precisiones en relacin a la Formacin Docente

[] Si situamos el concepto en el marco de la Educacin Superior deben aceptarse dos

Se podra entender la inclusin educativa en la formacin docente continua y en servicio,

[] A partir de las nuevas regulaciones en el campo de la Formacin Docente Continua, se

terminacin de la educacin obligatoria a todos los alumnos y reducir las brechas en la

[] El mandato de la inclusin educativa tambin impacta como imperativo en las carreras

En este contexto cmo podemos entender la Inclusin Educativa en la Formacin

El conocimiento de esos puntos de partida no implica la estigmatizacin-etiquetamiento de

Estas aspiraciones, exigen repensar el sentido de prcticas, las cotidianeidades escolares,

y programas especficos - y generar las condiciones institucionales y pedaggicas necesarias

Para finalizar, podemos decir entonces que: la formacin docente se constituye en un

(2) Montiel, Mara Cecilia. Inclusin en la Educacin y en la Formacin Docente - Mineo-

(1) "Diccionario Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico. Vol. 1. Editorial Gredos,

(3 y 4) "Diccionario de la Lengua Espaola" (Real Academia) Vigsima primera edicin. Ed.

Beech, J y Llarrondo M (2012): La inclusin educativa en la Argentina de hoy. Definiciones, logros y

Booth, T. y M. Ainscow (2002). ndice de Inclusin: desarrollando el aprendizaje y la participacin

Connell, Robert W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

Connell, Robert W. (2009). La justicia curricular. Foro Latinoamericano de Polticas educativas. Ao

De Gaulejac, V: Historias de vida y sociologa clnica. En Boletn del Programa de Pobreza y

Dussel, Ins. Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas

Duschatzky, S (2008): Diversidad, Singularidad, Experiencia. Hablamos de lo mismo?

Dyson, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusin. En M. Verdugo y F. Jordn