Você está na página 1de 162

GILMAR MACHADO

PARADIGMAS ESCOLARES -
PROCESSOS CONCEITUAIS
DA EDUCAO

2013
Autor: Gilmar Machado

GRADUAO: Pedagogia
APOSTILAMENTO: Sries Iniciais
PS - GRADUAO: Educao, Comunicao e
Tecnologias em Interfaces Digitais
PS - GRADUAO: Mdias na Educao

Dados referenciais:

Machado, Gilmar
Paradigmas escolares - Processos Conceituais
da Educao /Gilmar Machado. Ariquemes, RO:
2013.

1 edio - 2013
Dedico este Livro a minha amada
esposa e filhos e meus familiares
que me deram foras para seguir em
frente e chegar ao final desta
caminhada.

Gilmar Machado
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, por ter nos iluminado e proporcionado

conhecimento e garra, fora de vontade e persistncia em

concluir mais esta etapa de nossas vidas e por ele ser a

razo de termos chegado at aqui.

Aos meus familiares pela pacincia, confiana e

motivao.

Aos profissionais que participaram e apoiaram a

concesso de informaes importantes para a realizao

deste estudo, em especial a Maria Silva de Arajo, que

contribuiu para a elaborao do capitulo V, sobre os

Conceitos e Caractersticas do Autismo.

A todos que, de algum modo, colaboraram para a

realizao e finalizao deste trabalho.

Obrigada a todos!
O conhecimento
adquirido a todo o
momento em nossa vida.
A transmisso epistemolgica
faz parte do dia-a-dia do ser humano.
Observar e socializar nos proporciona
a auto-aprendizagem.

Assim estamos sempre aprendendo...

GILMAR MACHADO
SUMRIO

Apresentao ............................................................... 8

1 TRAJETRIA DA HISTRIA DA EDUCAO ......................... 10


1.1 A EDUCAO RELIGIOSA ..................................................... 11
1.2 RUPTURAS HISTRICAS DA EDUCAO ........................... 13
1.3 A EDUCAO NO BRASIL ...................................................... 15
1.4 NOVO RUMO DA EDUCAO DO BRASIL ........................... 19

2 A EDUCAO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM REGIME DE


PROGRESSO ........................................................................... 28

2.1 SITUAO ESCOLAR CONCEITUANDO O SISTEMA ........ 34


2.2 RELAES PROFESSOR ALUNO NA SALA DE AULA ......... 43

3 PROCESSOS CONCEITUAIS DA EDUCAO ........................ 48


3.1 TRANSTORNO DE FORMAO ............................................ 48
3.2 TRANSIO DO 5 PARA O 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ........................................ 59
3.3 DESAFIOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
ALUNO ................................................................................ 67
3.4 PEDAGOGIA DE PROJETOS - TRANSIO DO 5 PARA O
6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................... 71
4 EDUCAO INCLUSIVA: DIMENSO SOCIOCULTURAL E
POLTICA ................................................................................... 82
4.1 A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA INCLUSIVA ............ 88

5 CONCEITOS E CARACTERSTICAS DO AUTISMO ................ 94


5.1 INCLUSO ESCOLAR DE CRIANAS AUTISTAS ................. 102

6 CONCEITO DE DILOGO .......................................................... 113


6.1 O DILOGO COMO BENEFCIO PARA A EDUCAO ......... 116

7 A IMPORTNCIA DO DILOGO NA SALA DE AULA ............. 122

7.1 O DILOGO COMO INSTRUMENTO METODOLGICO DO 125


PROFESSOR ......................................................................
7.2 O DILOGO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM ..... 129

7.3 O DILOGO COMO CONTROLE DA INDISCIPLINA ............. 132

8 A FAMLIA E A VIOLNCIA ...................................................... 136

8.1 PROBLEMAS NA FAMLIA ...................................................... 136


8.2 A IMPORTNCIA DA FAMLIA NA ESCOLA .......................... 142

9 DEPENDNCIAS VIRTUAIS JOGOS DE AO ................... 147

9.1 INFORMATIZAO - ESCOLARIZAO ............................... 150


8

Apresentao

A partir dos pressupostos tericos de vrios


autores nasceu a sede de conhecimento, de desvendar os
novos paradigmas escolares. Este livro tem como objetivo
discutir, atravs dos pressupostos tericos os principais
fatores e paradoxos do sistema educacional que envolve
o aluno, e a escola. Com estes postulados vamos viajar
nos conceitos de tericos do sculo VX e XX. Conhecer e
dialogar sobre as transformaes da educao atravs
dos fatores que envolvem o processo de ensino
aprendizagens, que neste livro chamaremos de
paradigmas escolares como: Trajetria da Educao; A
Educao do Ensino Fundamental em Regime de
Progresso; Processos Conceituais da Educao;
Educao Inclusiva - Dimenso Sociocultural e
Poltica; Conceitos e Caractersticas do Autismo;
Conceito de Dilogo; A Importncia do Dilogo na
Sala de Aula; A Famlia e a Violncia; Dependncias
Virtuais Jogos de Ao.
O livro paradigma escolares vem apresentar
problemticas e desafios que norteiam o sistema
educacional para tratar das mudanas, as expectativas,
ansiedade, envolvimento da famlia, falta de mtodos e
9

interveno na estrutura pedaggica, efetividade do


diagnostico de rendimento escolar e a preparao dos
alunos para transio. No decorrer deste livro e dos
estudos bibliogrficos dos pressupostos aqui acometidos,
tem o intuito de instigar alguns aspectos que ficaram
muito evidentes que servem tambm como sugesto
para tema de trabalhos acadmicos como monografia ou
artigos como: a importncia da organizao currcular,
planejamentos de ensino alienados da realidade social e
a prtica que conduz a motivao dos alunos. No
entanto, como os grandes educadores e pedagogos,
deveramos ir muito alm, formando conceitos
humansticos que superam dialeticamente o individual e
o social para fazer surgir o ser humano integral , dando
ao educando condies de adaptao em qualquer tipo
de sociedade no tempo e no espao.
10

1 TRAJETRIA DA HISTRIA DA EDUCAO

Para postular sobre os paradigmas escolares no


podemos deixar de fazer um breve resumo da histria da
educao, que no uma histria difcil de ser estudada e
compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fceis
de serem observadas.
O processo do instinto uma caracterstica
encontrada tambm no homem, e no apenas em outros
animais, como o inseto, por exemplo. Uma das diferenas
entre o homem e os outros animais o fato de grande
parte do comportamento humano a ser conduzido pela
capacidade de aprendizagem do indivduo, conforme:

Incapaz de responder s indagaes que


atordoavam sua mente, o homem primitivo
resolveu recorrer religio e magia, da
emanando uma srie de cerimnias, de rituais e
conhecimentos sagrados que integraram um novo
gnero de educao, o qual, no nasce daquilo
que o homem sabe, mas daquilo que ele
desconhece (WALKER, 2001, p.15).

Durante o perodo Paleoltico a educao foi


conduzida de uma forma extremamente espontnea.
Ento, o adulto ensinava ao mais jovem como fabricar um
machado de pedra, na medida em que sentisse
11

necessidade de fazer o seu. Pode-se dizer que era uma


espcie de educao por imitao.
No perodo seguinte, o Neoltico, aconteceu uma
verdadeira revoluo cultural para a poca: o homem
primitivo deixou de ser um mero coletor de frutos e
caador, transformando-se em semeador de plantas e
pastor de animais. Tudo isso somado, s poderia trazer
um sensvel aumento no contedo do ensino. E uma
nova matria terminou sendo inevitvel: a arte de
guerrear, gerando, como conseqncia, o que se
convencionou chamar de educao blica ou educao
para a guerra. Nessa educao, era comum o ensino da
fabricao e uso de armas, como arco e flecha,
verdadeiros msseis para aquela poca.

1.1 A EDUCAO RELIGIOSA

O aparecimento do cristianismo promoveu uma


profunda revoluo cultural no mundo antigo,
possivelmente a mais profunda que o mundo ocidental
tenha conhecido na sua histria. Foi com essa mudana
que se delineou igualmente uma mudana radical na
educao. No perodo compreendido entre a morte de
Cristo e a poca constantiniana, a Igreja vai organizando
12

suas prticas pedaggicas, insuflada principalmente pela


cultura helenstica e pela evoluo das comunidades
crists. Dentro do campo estritamente educativo-escolar,
dois grandes aspectos vm caracterizar os primeiros
sculos do cristianismo, ou seja, a imitao da figura
nuclear de Cristo e a adoo, na formao do cristo, da
cultura clssica, literrio-retrica e filosfica. Muitos
nomes se destacam na educao crist, entre os quais
Santo Agostinho, um dos mais brilhantes padres da Igreja;
So Toms de Aquino, o Doutor Anglico, o mais influente
pensador da Idade Mdia; e Santo Incio de Loyola, que
fez da educao uma das principais preocupaes dos
seus discpulos. Lutero, a maior figura do protestantismo,
percebeu logo cedo que a educao seria o instrumento
principal de difuso de suas idias religiosas ento
desgarradas do cristianismo catlico romano, da o
sentido educacional que procurou emprestar sua tarefa
revolucionria.

Nasce um novo modelo de sociedade inspirada e


sustentada pelos valores do Evangelho e que
encontra na Igreja o seu ideal-guia e o seu
instrumento de atuao, j que se afirma como
uma sociedade baseada em relaes de
fraternidade e de civilidade, alm de igualdade, e
como o motor de todo o processo de renovao da
vida social (WALKER, 2001, p.27).

Por causa disso, a ao educacional da Igreja


Catlica teve de redirecionar seus objetivos formais na
13

tentativa de impedir a rpida difuso das idias


protestantes, recomendadas principalmente por Lutero e
seus seguidores. A influncia educacional de Lutero foi
importante para transformar as idias educacionais da
Idade Mdia, na qual o setor educacional era controlado
quase que exclusivamente pela Igreja Catlica. O pastor
checo da ordem dos Irmos Morvios, o grande educador
do sculo XVII, Joo Ams Comenius, figura basilar na
Histria da Educao, um dos grandes nomes da
educao da corrente protestante.

1.2 RUPTURAS HISTRICAS DA EDUCAO

Segundo Saviani (2001), nas sociedades antigas


(modo de produo escravista) e medievais (modo de
produo feudal) com a apropriao privada da terra
surge ento o principal meio de produo, e tambm uma
classe ociosa (que vive do trabalho alheio). E, em
conseqncia disso se desenvolve um tipo de educao
diferenciada e destinada aos grupos dominantes cuja
funo preencher o tempo livre de forma digna isto ,
14

aquilo que na idade mdia foi traduzido pela expresso


latina otium cum dignitate1.
O surgimento da escola se d atravs da origem
da palavra escola em que em grego significa lazer, cio e,
por extenso, ocupao dos homens que dispem em
lazer e estudo.
No sculo XIX surge educao publicional2,
efetivamente, nesse sculo que se constituem (ou se
consolidam) os Estados Nacionais que vo se colocar os
problemas e a organizao dos respectivos sistemas
nacionais de educao, e que comea a efetivar no final
do mencionado sculo.

Considera o sculo XX corresponde ao advento


da educao pblica democrtica. , com efeito,
nesse sculo que se busca a democratizar a
educao, seja quantitativamente da
universalizao e prolongamento da escola
fundamental, seja quantitativamente atravs da
difuso dos movimentos de renovao pedaggica
(SAVIANI, 2001, p.4).

1 Expresso otium cum dignitate do latim que significa ocupao


dos homens que dispem em lazer e estudo e deu origem a palavra
escola.
2 Expresso educao publicional utilizada por (LUZURIAGA, 1959

apud SAVIANI, 2001) para destacar os adventos da educao e as


organizaes dos espectivos sistemas nacionais de educao.
15

O predomnio da cidade e da indstria sobre o


campo e a agricultura tende a se generalizar e a esse
processo corresponde exigncia da generalizao da
escola. Assim no por acaso que a constituio da
sociedade burguesa trouxe consigo a bandeira da
escolaridade universal obrigatria. Com efeito, a vida
urbana, cuja base a indstria, rege-se por normas que
ultrapassam o direito natural, sendo unificadas no
chamado direito positivo que, dado o seu carter
convencional, formalizado, se expressa em termos
escritos.

1.3 A EDUCAO NO BRASIL

No o perodo colonial a Educao no Brasil


espelha uma qualidade de ensino que responde aos
interesses dos grupos polticos dominantes. Com a
chegada dos portugueses ao territrio do Novo Mundo,
no podemos deixar de reconhecer que os portugueses
trouxeram um padro de Educao, prprio da Europa, e
isso no quer dizer que as populaes que por aqui
viviam j no possuam caractersticas prprias de se
fazer educao.
16

Ali, todos os que convivem aprendem, aprendem,


aprendem da sabedoria do grupo social e da fora
da norma dos costumes da tribo, o saber que torna
todos e cada um pessoalmente aptos e
socialmente reconhecidos e legitimados para a
convivncia social, o trabalho, as artes da guerra e
os ofcios do amor (BRANDO, 1995, p.20).

E convm ressaltar que a educao que se


praticava entre as populaes indgenas no tinha as
marcas repressivas do modelo educacional europeu.

Ento, o que parece inacreditvel faz parte da


prpria lgica do modo como a educao existe na
sociedade desigual. Quando pensada como uma
filosofia ou uma poltica de educao, ela se
apresenta juridicamente como um bem de todos,
de que o estado assume a responsabilidade de
distribuio em nome de todos. Mas sequer as
pessoas a quem a educao serve, em principio,
so de algum modo consultadas sobre como ela
deveria ser (BRANDO, 1995, p.94).

Podemos dizer que a Educao Brasileira tem um


princpio, meio e fim, bem demarcado e facilmente
observvel. Quando os jesutas chegaram por aqui no
trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
europia; trouxeram tambm os mtodos pedaggicos.
Para Romanelli (2003), os mtodos jesuticos funcionaram
absolutamente durante 210 Anos, de 1549 a 1759,
quando uma nova ruptura marca a Histria da Educao
17

no Brasil: a expulso dos jesutas por Marqus de


Pombal.
Aps Proclamao da Repblica tentaram-se
vrias reformas que pudessem dar uma nova guinada na
estrutura de Educao, mas se observarmos bem, a
Educao Brasileira no sofreu um processo de evoluo
que pudesse ser considerado marcante ou significativo
em termos de modelo. At os dias de hoje muito se tem
mexido no planejamento educacional, mas a educao
continua a ter a mesma caracterstica imposta em todos
os pases do mundo, que a de manter o "status quo"
(estado em que se encontra), para aqueles que
freqentam os bancos escolares.

O ensino que os padres jesutas ministravam era


completamente alheio realidade da vida da
Colnia. Desinteressado, destinado a dar cultura
geral bsica, sem a preocupao de qualificar
para o trabalho. [...] As atividades de produo
no exigiam preparo, nem administrativos, nem de
mo-de-obra. O ensino foi conservado margem,
sem utilidade prtica visvel para uma economia
fundada na agricultura rudimentar e no trabalho
escravo (ROMANELLI, 2003, p. 34).

Se existia alguma coisa muito bem estruturada, a


partir da, o que se viu foi a mais absoluta desordem.
Tentaram-se as aulas rgias, o subsdio literrio, mas o
18

caos continuou at que a Famlia Real, fugindo de


Napoleo na Europa, resolve transferir o Reino para o
Novo Mundo.
Na verdade no se conseguiu implantar um
sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da
Famlia Real permitiu uma nova ruptura com a situao
anterior. Para preparar terreno para sua estada no Brasil
D. Joo VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e
Medicina, a Biblioteca Real.
A educao, no entanto, continuou a ter uma
importncia secundria, ou seja, colocada em segundo
plano nas aes de desenvolvimento das terras
brasileiras, por volta de 1930 no perodo do regime militar.
Segundo Romanelli (2003, p.156), um dos
deveres do ensino secundrio estava em acentuar e
elevar a conscincia patritica e humanstica dos jovens,
facilitada pelos contedos enciclopdicos que voltavam a
episdios hericos da histria do Brasil. Com o fim do
regime militar, a discusso sobre as questes
educacionais j haviam perdido o seu sentido pedaggico
e assumido um carter poltico. Para isso contribuiu a
participao mais ativa de pensadores de outras reas do
conhecimento que passaram a falar de educao num
sentido mais amplo do que as questes pertinentes
19

escola, a sala de aula, a didtica e a dinmica escolar em


si mesma. Profissionais da rea de sociologia, filosofia,
antropologia, histria, psicologia, entre outras, passaram a
assumir postos na rea da educao e a concretizar
discursos em nome da educao.

1.4 NOVO RUMO DA EDUCAO DO BRASIL

Para buscar compreenso do novo rumo da


educao e sua trajetria, utilizaram se vrios
documentos e cartilhas do ministrio da educao, como
a, cartilha da Avaliao da Educao Bsica (SAEB); Lei
N 11.274/2006, dispondo sobre a durao de 9 (nove)
Anos para o ensino fundamental; Projeto de Lei N
3627/2004, Institui Sistema Especial de Reserva de
Vagas para estudantes egressos de escolas pblicas, em
especial negros e indgenas, nas instituies pblicas
federais de educao superior e d outras providncias;
Lei 10.172/2001, Plano Nacional de Educao;
Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: introduo aos parmetros
curriculares nacionais; Revista de Estudos e Avaliao
Educacional: Avaliao da Aprendizagem e Progresso
20

Continuada -Bases para a Construo de uma Nova


Escola.
No Ano de 1994, a histria do Brasil tem um novo
rumo em sua trajetria, A Medida Provisria de 18 de
outubro de 1994 extingue o Conselho Federal de
Educao e cria o Conselho Nacional de Educao,
vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura. Segundo
Saviani (1996), esta mudana torna o Conselho menos
burocrtico e mais poltico. O Projeto de Lei nova LDB, foi
encaminhado Cmara Federal, e foram dezesseis Anos
de luta contra a opresso educacional. A reforma
educacional veio atravs da nova Lei n 9394 de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), que proporcionar a organizao do
sistema de educao, tanto no mbito de investimentos
financeiros, como na organizao do Ensino.

Sistema, neste caso, significa, precisamente,


sistema administrativo. Sistema de ensino a a
organizao do servio pblico constituda pelas
atividades e instituies educativas de cada
Estado ou do Distrito Federal. A constituio quer
que, em cada unidade federativa, exista e funcione
consoante as exigncias locais de educao e
cultura, um adequado sistema de reparties e
estabelecimentos de ensino, sob a gesto, o
controle ou assistncia do respectivo governo
(SAVIANI, 2001, p.11).
21

Para muitos educadores, s a partir de 1990, o


Brasil tinha sido descoberto para a educao. Uma
grande transformao comea.
O Governo Federal envia ao Congresso vrios
projetos e Emendas constitucionais. Entre esses
programas podemos destacar: Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do professor (FUNDEF); Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM); Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs); Exame Nacional de Cursos (ENC); Ministrio da
Educao (institui Telefone: 0800-616161).
No perodo de 1996 a 2001 acontecem mudanas
que prevem a busca de qualidade na educao.
institudo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF). O Conselho Nacional de Educao cria e
institui a Secretaria de Educao Bsica (SEB),
estabelece que o Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
tambm sero avaliados atravs de provo que cria o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), que proporciona o (IDEB), o ndice de
desenvolvimento da educao bsica. ele que avalia o
ensino por escola, Municipal ou Estadual, tem notas 0 a
10 e leva em conta o desempenho dos alunos no SAEB e
22

na Provinha Brasil e Prova Brasil, bem como as taxas de


repetncias e evaso escolar.
Ainda institudo pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM), para ser aplicado aos
alunos concluintes deste nvel de ensino, assim
proporcionando demanda de oportunidade atravs do
(PROUNI) - Programa Universidade para Todos, que tem
como finalidade a concesso de bolsas de estudo
integrais e parciais a estudantes de cursos de graduao.
Tambm neste perodo comea a discusso sobre a
mudana do Ensino Fundamental conforme o Plano
Nacional de Educao (PNE), a determinao legal (Lei
n 10.172/2001), Ensino Fundamental de implantar
progressivamente o Ensino Fundamental de nove Anos,
pela incluso das crianas de seis Anos de idade, com
duas intenes: oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando
maior nvel de escolaridade.
O Plano Nacional de Educao (PNE) estabelece
que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de
nove Anos, com a incluso das crianas de seis Anos,
23

deve se dar em consonncia com a universalizao do


atendimento na faixa etria de 7 a 14 Anos. Esta ao
requer planejamento e diretrizes norteadoras para o
atendimento integral da criana em seu aspecto fsico,
psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a
expanso do atendimento, com garantia de qualidade.
Sendo estabelecido atravs do item 2.3 Objetivos e
Metas do (PNE).

1. Universalizar o atendimento de toda a clientela


do ensino fundamental, no prazo de cinco Anos a
partir da data de aprovao deste plano,
garantindo o acesso e a permanncia de todas as
crianas na escola, estabelecendo em regies em
que se demonstrar necessrio, programas
especficos, com a colaborao da Unio, dos
Estados e dos Municpios.
2. Ampliar para nove Anos a durao do ensino
fundamental obrigatrio com incio aos seis Anos
de idade, medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa de 7 a 14 Anos.
3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%,
em cinco Anos, as taxas de repetncia e evaso,
por meio de programas de acelerao da
aprendizagem e de recuperao paralela ao longo
do curso, garantindo efetiva aprendizagem (PNE,
2001).

Essa qualidade implica assegurar um processo


educativo respeitoso e construdo com base nas mltiplas
dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do
qual tambm fazem parte as crianas de sete e oito Anos.
24

O Ministrio da Educao atravs da LEI N 11.274, de 6


de fevereiro de 2006, modifica a educao bsica que
altera a redao dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre
a durao de 9 (nove) Anos para o ensino fundamental,
com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) Anos de
idade. O art. 23 da LDB 9394/96, incentiva a criatividade e
insiste na flexibilidade da organizao da educao
bsica, portanto, do Ensino Fundamental: A educao
bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de
estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa
de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo
do Ensino Fundamental a formao do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social,
do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de
25

aprendizagem, tendo em vista a aquisio de


conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos
laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
Conforme art. 23 da LDB n 9.394/96, sugere-se
que o Ensino Fundamental seja assim mencionado:
Estrutura do Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos
Ensino Fundamental
Anos Iniciais Anos Finais
1 Ano, 2 Ano, 3 Ano, 4 Ano, 6 Ano, 7 Ano, 8 Ano,
5 Ano 9 Ano
FONTE: Lei N 11.274, de 6 de Fevereiro de 2006

O Plano Nacional de Educao (PNE) prev


acompanhamento Ensino Fundamental de nove Anos e
avaliao de seus indicadores, para contextualizar seus
parmetros mediante ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), que indicar normas e resolues conforme sua
necessidade. Ainda neste perodo de 2005 a 2008
comea a se concretizar a educao distncia, e o
governo institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB). um programa do Ministrio da Educao, criado
em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela
Educao e possui como prioridade a capacitao de
26

professores da Educao Bsica. Esta foi uma pequena


viagem na histria da educao, que est em freqentes
mudanas e cada vez se adequando globalizao e aos
refluxos da sociedade.
Institudo pela Emenda Constitucional n 53, de 19
de dezembro de 2006, o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao - FUNDEB um fundo de
natureza contbil, regulamentado pela Medida Provisria
n 339, posteriormente convertida na Lei n 11.494/07. O
(FUNDEB) substituiu o (FUNDEF) que se destinavam a
financiar a Ensino Fundamental atravs do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio. No (FUNDEB) amplia-se
para beneficiar Educao Bsica, como creche, pr-
escola, ensino fundamental, ensino mdio e educao de
jovens e adultos. O Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao - FUNDEB, um
Fundo de natureza contbil, institudo pela Emenda
Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006 e
regulamentado pela Medida Provisria n 339, de 28 de
dezembro do mesmo Ano, convertida na Lei n 11.494,
de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos n 6.253 e
27

6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente.


A implantao do (FUNDEB) foi iniciada em 1 de janeiro
de 2007 e est sendo realizada de forma gradual,
alcanando a plenitude em 2009, quando o Fundo estar
funcionando com todo o universo de alunos da educao
bsica pblica presencial e os percentuais de
receitas que o compem tero alcanado o patamar de
20% de contribuio. Os recursos do (FUNDEB) so
distribudos de forma automtica (sem necessidade de
autorizao ou convnios para esse fim) e peridica,
mediante crdito na conta especfica de cada governo
estadual e municipal. A distribuio realizada com base
no nmero de alunos da educao bsica pblica, de
acordo com dados do ltimo censo escolar, sendo
computados os alunos matriculados nos respectivos
mbitos de atuao prioritria, conforme art. 211 da
Constituio Federal. Ou seja, os municpios recebem os
recursos do (FUNDEB) com base no nmero de alunos da
educao infantil e do ensino fundamental, e os estados,
com base no nmero de alunos do Ensino Fundamental e
mdio.
28

2 A EDUCAO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM


REGIME DE PROGRESSO

Nos ltimos Anos, medidas governamentais tm


sido tomadas para reverter os problemas atribudos ao
sistema educacional, bem como: a progresso
continuada, no Ensino Fundamental. Durante dcadas a
poltica educacional brasileira recaiu sobre a expanso
das oportunidades de escolarizao. Segundo Oliveira
(1998), em relao ao ensino fundamental, houve um
aumento expressivo no acesso escola bsica. O regime
de progresso continuada pede avaliao contnua
(formativa e somativa, sendo levada em considerao
todas s atividades desenvolvidas em sala de aula e
extraclasse, proposta pela escola), do processo de
aprendizagem dos alunos assim como recuperao
contnua (aulas de reforo, paralela e em perodo oposto
aula normal). Alm disto recomenda modalidades
alternativas de adaptao, reclassificao, avano,
aproveitamento escolar, controle de freqncia dos alunos
e dispositivos regimentais. Com essas alternativas e
tendo o progresso como alavanca propulsora da
aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos
favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo.
29

Exigindo novas atitudes do aluno, da famlia e,


inclusive, da escola. No se coloca assim a
aprovao sem critrio, sem um diagnstico
pedaggico, sem um srio plano de trabalho a ser
vencido nos Anos posteriores, mera promoo
automtica (OLIVEIRA, 1998, p.10).

De acordo com os Parmetros Curriculares


Nacionais (Brasil, 1998) a avaliao subsidia o educador
com elementos para uma reflexo contnua sobre a sua
prtica, sobre a criao de novos instrumentos de
trabalho. Para os alunos, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganizao de seu investimento na
tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar quais aspectos das aes
educacionais demandam maior apoio.

O Plano Nacional de Desenvolvimento do Ensino


Fundamental e de Valorizao do Magistrio,
assim como o Projeto Nordeste, deve garantir os
recursos para a correo dessas desigualdades.
preciso que a Unio continue atenta a este
problema, priorizando o auxlio tcnico e financeiro
para as regies que apresentem maiores
deficincias. Mas a soluo definitiva depende,
mais do que tudo, de uma vontade poltica da
populao e dos governantes destas regies para
efetuar a questo educacional (Brasil, 1998).

importante ainda observar ao longo dos ltimos


Anos a posio do governo quanto ao Ensino
30

Fundamental. Os documentos dos Parmetros


Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) apontam
orientaes de tratamento didtico. A conquista dos
objetivos propostos para o Ensino Fundamental depende
de uma prtica educativa que tenha como eixo a
formao de um cidado autnomo e participativo.
Contudo, h muita diversidade sobre as questes que
envolvem poltica educacional. Por exemplo, h os que
dizem, como Gadotti (2000, p. 50), que no se pode
implantar a democracia por decreto. Um projeto
democrtico de escola pressupe uma metodologia
tambm democrtica.
Isso tem a ver com os objetivos deste trabalho por
se tratar da realidade educacional brasileira que, a partir
da denncia dos ndices insatisfatrios de escolaridade da
maioria dos trabalhadores da atualidade, na razo para
que no se despreze esse tempo de escolaridade.
Principalmente porque corresponde ao momento, da
transio do (5 Ano e sua passagem, ou no, para o 6
Ano do ensino fundamental de nove Anos).
31

No se espera que a escola, como na viso


iluminista, promova o fim das desigualdades
sociais. Entendendo que essas desigualdades
derivam das relaes sociais de produo, e
sendo elas de natureza econmica, s podero
deixar de existir mediante a transformao da
base econmica (infra-estrutura ou base material)
sobre a qual se funda a organizao da sociedade
(LADEIA, 1995, p.32).

Por outro lado, segundo esta viso, o aprendizado


escolar representa uma possibilidade de apropriao
tanto dos conhecimentos cientficos e tcnicos que
permitiriam uma insero mais favorvel e ativa no mundo
do trabalho, quanto dos conhecimentos que poderiam
garantir uma compreenso crtica da realidade e favorecer
uma insero mais ativa na vida social.
Outras situaes observadas segundo Ladeia
(1995) que os sistemas educacionais devem ter um
quadro de professores permanentes, diminuindo, assim, o
nmero de profissionais contratados em regime
temporrio, de forma a minimizar tanto a falta de docentes
quanto a descontinuidade do trabalho pedaggico
decorrente das constantes substituies ao longo de um
Ano letivo.
Neste perodo se caracteriza por profundas
transformaes na poltica, economia, sade, segurana,
enfim a sociedade como um todo, e a educao no fica
32

longe disso, h dificuldades em acompanhar estas


modificaes, ou seja, passa por um momento em que
est descontextualizada tanto do desejo, do querer como
do que ensinar para seus educandos, as atividades e
momentos para eles oferecidos no tem sentido.

Uma boa escola caracteriza-se por umas sries de


fatores que podem ser evidenciados a partir das
informaes coletadas e analisadas pelo Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) junto a alunos, professores e diretores.
Esses fatores distribuem-se em dois eixos
centrais. O primeiro diz respeito s condies de
vida dos alunos, de suas famlias e de seu
contexto social, cultural e econmico. O segundo
refere-se prpria escola e pode ser descrito por
meio dos professores, diretores, projeto
pedaggico, insumos, instalaes, estrutura
institucional, clima da escola e relaes
intersubjetivas no cotidiano escolar (SAEB, 2005,
apud ARAJO, 2005, p. 60).

Os professores em busca da efetiva


aprendizagem de seus alunos trabalham com contedos
significativos, mas nem sempre esta tentativa d conta
das singularidades presentes no espao da sala de aula.
Segundo Demo (1993) iniciou-se a busca de um
diferencial com o paradigma da modernidade, com
significativa influncia das cincias tecnolgicas. Para
tanto, ser moderno pressupe ser capaz de dialogar com
a realidade, inserindo-se nela como sujeito criativo e
33

contextualizado, diferentemente do paradigma cartesiano3


que est diretamente ligado transmisso do
conhecimento e a passividade dos sujeitos envolvidos,
caractersticas que este novo momento no comporta,
pois no acompanha as mudanas da atualidade.

Faz parte da realidade, hoje, dose crescente da


presena tecnolgica que precisa ser
compreendida e comandada. Ignorar isto
antimoderno4, no porque seja antitecnolgico,
mas por que irreal. Enquanto modernidade
permanecer esteretipo tcnico, tende ao fetiche e
faz predominar... a lgica instrumental
(DEMO,1993, p.22 ).

O paradigma cartesiano caracteriza-se partir do


professor, detentor do conhecimento, transmissor de
contedos e do aluno passivo que recebe a tudo que este
professor lhe d. Estes contedos que na maioria das
vezes devem ser memorizados e decorados sero
medidos em uma avaliao, prova, que classifica quem
bom e quem ruim.
Segundo Demo (1993, p.23), a situao mais

3 Palavra cartesiano do Adjetivo relativo ao cartesianismo, ou


filosofia de (Ren Descartes), expresso que contextualizam os
paradigmas de transmisso de conhecimento no eixo positivo ou
negativo de aprendizagem do sujeito.
4 As Expresses antimoderno e antitecnolgico utilizada por Demo

(1993), que envolvem o sujeito que estagnado aos conhecimentos


antigos e no quer aprender nada novo.
34

indigna do ser humano a ignorncia produzida ou o


favorecimento dela porque rouba a oportunidade de o
homem fazer-se sujeito, j que o conhecimento seu
horizonte mais precioso. O que chama ateno sobre a
evaso a interrupo da interao com toda a gama de
conhecimentos e de possibilidades de desenvolvimento.
Isso leva a pensar que os indivduos que evadiram esto
privados dessas possibilidades. E essa busca da
progresso no Ensino Fundamental tambm se torna
mais um paradigma para os dias atuais.

2.1 SITUAO ESCOLAR CONCEITUANDO O


SISTEMA

Por muito tempo, buscou-se a explicao para o


fracasso escolar no aluno ou em sua famlia. A partir
desse registro, passou-se progressivamente de uma
explicao pelas aptides ou pelo dom a uma explicao
pelo meio cultural, admitindo que os recursos que o aluno
mobiliza na escola no so a expresso de um patrimnio
gentico, mas dizem respeito tanto a uma forma de
herana cultural quanto ao meio familiar durante os
estudos. A explicao d um passo decisivo, quando se
35

percebe que as diferenas e as desigualdades extra-


escolares biolgicas, psicolgicas, econmicas, sociais e
culturais no se transformam em desigualdades de
aprendizagem e de xito escolar, a no ser ao sabor de
um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua
maneira de tratar as diferenas.

Em nossa sociedade, os julgamentos da escola


assumiram tanto peso, que quase no sabemos
mais pensar as desigualdades culturais por si
mesmas. Elas nos parecem trunfos ou deficincias
na competio escolar nas desigualdades
sancionadas pela prpria avaliao escolar ou no
que resta dela na idade adulta: o diploma
(PERRENOUD, 2000, p.18).

Desde inicio da educao escolar j se analisava


o papel das diferenas nos gnese das desigualdades de
xito escolar, para que sejam favorecidos os mais
favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos,
necessrio e suficiente que a escola ignore no contedo
do ensino transmitido, nos mtodos e nas tcnicas de
transmisso e nos critrios do julgamento, as
desigualdades culturais entre as crianas das diferentes
classes sociais, em outras palavras, tratando todos os
alunos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais
em direitos e em deveres, o sistema escolar levado na
verdade, sua sano s desigualdades iniciais diante da
36

cultura.
A igualdade formal que regula a prtica
pedaggica e serve, na verdade, de mscara e de
justificativa indiferena para com as desigualdades reais
diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais
exatamente, exigida. Hoje, depois de mais de 20 Anos de
debates sobre a diferenciao possvel e desejvel do
ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm
amplamente fico segundo a qual todas as crianas de
seis Anos que entram na primeira srie da escola
obrigatria estariam igualmente desejosas e seriam
capazes de aprender a ler e a escrever em um Ano. Todo
mundo sabe que isso falso, o que no impede que tal
fico permanea no princpio da estrutura escolar, do
tratamento das faixas etrias e da distribuio do
programa em sries anuais.

A escola no pensa realmente sobre as


diferenas; ela trata seus efeitos com meios
rudimentares. Nos crculos progressistas,
expressa-se, s vezes, a preocupao de falar de
crianas diferentes, para poder melhor acusar a
escola de torn-las desiguais (PERRENOUD,
2000, p.25).

Contudo, essa atitude, respeitvel, corre o risco


de mascarar a realidade. Quando uma criana chega ao
37

estgio das operaes formais dois Anos antes das


outras, h desigualdade de desenvolvimento, e no
simples diferena qualitativa. Essa desigualdade tem
sentido e efeitos fora da escola, pois ela oferece
vantagem em inmeras situaes cotidianas,
proporcionando um domnio maior sobre a realidade.
Deve-se levar a srio as desigualdades reais de
desenvolvimento e de capital cultural antes de qualquer
escolarizao e seu desenvolvimento margem da
escola, para compreender como desigualdades e
diferenas de desenvolvimento intelectual e de capital
cultural transformam-se em desigualdades de
aprendizagens escolares e, mais dia menos dia, em xitos
ou fracassos, convm no cair na caricatura que segue
mascarando as desigualdades e diferana de cada aluno.
Na educao as indiferenas e s diferenas
jamais absoluta. Nenhum professor trata todos seus
alunos como iguais em direitos e deveres. Ele pratica,
voluntariamente ou no, uma forma de diferenciao do
ensino. No debate pedaggico, a diferenciao um valor
progressista, fala-se de discriminaao positiva, de apoio
integrado, de educao compensadora. Evidentemente,
essa a diferenciao mais confessvel, porque orienta
38

de forma deliberada a ajuda s crianas desfavorecidas,


menos confortvel para encarar a existncia de uma
diferenciao elitista, que escolhesse deliberadamente
dar nfase aos privilgios, at mesmo desencaminhando
ainda mais os maus alunos. Em cada classe, existe uma
parcela significativa de diferenciao selvagem, da qual
os professores tem uma vaga consciencia e a qual nao
dominam. Na vida, no se pode funcionar sem diferenciar,
mas essa diferenciao escapa-nos amplamente; ocorre,
em parte, em nvel inconsciente, atravs de
automatismos, ao sabor das circunstncias h, em muitas
intervenes pedaggicas, uma parcela de eventualidade.

A diferenciao involuntria pode ter todo tipo de


efeitos em relao ao fracasso escolar. Por vezes,
espontnea e intuitivamente, o professor
interessa-se pelos alunos que mais precisam dele,
mesmo que no solicitem sua ajuda. Outras vezes,
a diferenciao selvagem tende a aumentar as
variaes (PERRENOUD, 2000, p.26).

Essa declarao diferncia o fracasso ao aluno,


ao passo que se refere a normas freqentemente
estranhas a seu projeto pessoal e a suas prprias
exigncias. Cada pessoa pode experimentar um
sentimento de fracasso pessoal quando no alcana,
39

apesar de seus esforos para formar-se e exercitar-se,


um domnio que desejava adquirir. Na escola, o
julgamento acontece independentemente do projeto
pessoal do aluno.
O sentimento de fracasso experimentado por um
aluno no , muitas vezes, seno a interiorizao do
julgamento da instituio escola; expresso pelo professor
ou por um xaminador do alto de seu saber. No
importante que esse julgamento seja, ou no, aceito pelo
interessado; e que seja, ou no, levado em conta pela
famlia. Contest-lo, negar seu fundamento ou sua
legitimidade no muda em nada sua realidade
institucional, nem suas conseqncias: reprovao, aulas
de apoio, orientao para um ramo menos exigente,
recusa de uma certificao, em resumo, o fracasso
escolar no a simples traduo lgica de desigualdades
to reais quanto naturais.

Conforme a definio dada, o fracasso escolar


situa-se diferentemente no tabuleiro ideolgico,
poltico ou pedaggico. Sem retraar em detalhes
as etapas sucessivas da teonzaao do fracasso
escolar, convem fixar alguns pontos de referencia
e prevenir certas confusoes (PERRENOUD, 2000,
p.18).

Em relao a reprovao e o fracasso escolar,


40

no se pode pura e simplesmente compar-lo a uma falta


de cultura, de conhecimentos ou de competncias. Essa
falta sempre relativa a uma classificao, ela prpria
ligada a formas e a normas de excelncia escola, a
programas, a nveis de exigncia, a procedimentos de
avaliao.
Percebe se que faz necessario um adendo
sobre o sistema avaliativo que se faz durante muito
tempo, explicar o fracasso escolar fazendo abstrao dos
contedos de ensino, da natureza das normas de
excelncia e dos procedimentos de avaliao. Isso nao
significa que as hierarquias de excelencia escolar, das
quais dependem o xito e o fracasso, sejam totalmente
fabricadas. Elas refletem, em parte, a realidade das
variaes. Mostrar que so objeto de representaes
social e institucionalmente construdas no basta para
que desapaream, como que por magia.
O sistema educacional e a escola lenta para
reagir. Por medo de estigmatizar os alunos com
dificuldades ou de alimentar um efeito camaleo, no se
antecipa e no se mobiliza a tempo em uma lgica de
resoluo de problemas, pois na verdade que se
questiona a simples repetncia, neste contexto so
41

tomadas as medidas de encaminhamento ao apoio


pedaggico, este trabalho at diferencia-se um pouco, e
ajuda o aluno a entender o processo de educao em que
est envolvido, mas esta diferenciao nunca est
altura dos problemas de aprendizagem do aluno. Ela
sempre muito tmida, muito tardia, presa em uma
organizao em sries anuais e em classes que a limita
terrivelmente.
Se, no final do 5 Ano do Ensino Fundamental,
deseja-se verdadeiramente que ningum passe etapa
seguinte sem saber ler, preciso encarar isso de outra
maneira, parar de dizer ao final de cada ano, esse aluno
no sabe ler, mas ele apreender mais tarde. preciso
dar tempo a ele, isso vai acabar acontecendo. Ora, para
alguns alunos, isso no acontece nunca.
A partir de 8 a 12 Anos, os alunos que ainda no
sabem ler no aprendero espontaneamente, apenas por
obra do tempo. Eles s conseguiro isso se os
professores, em equipe, mobilizarem-se para que esse
objetivo seja atingido, utilizando todos os recursos
disponveis.
42

Reorganizar o trabalho de ensino significa


encorajar a mobilidade das pessoas, investir as
energias onde necessrio, repensar as
estratgias de aprendizagem e de ensino
regularmente, ao longo do Ano e durante todo o
curso (PERRENOUD, 2005, p.87).

Infelizmente, as coisas no funcionam assim, por


mais que, muitas vezes, o apoio pedaggico tente o
impossvel. Acompanham-se esses alunos em todas as
aulas para descobrir, ano aps ano, que no sabem ler,
sem jamais tirar conseqncias decisivas disso. Pode-se
comparar a atitude da escola do planeta frente aos
desastres ecolgicos que nos ameaam. Todo mundo
sabe, s vezes se preocupa, mas nada acontece, ou pelo
menos nada que esteja altura dos riscos.

No avaliamos em que medida estamos presos a


rotinas, colocamos os alunos sobre trilhos, que
eles seguem juntos at o momento em que j no
mais possvel "corrigir o rumo. Seria melhor
antecipar e prevenir o fracasso. H alunos que
desde o incio da escolaridade nos fazem ver,
com 9 chances em 10 de no errar, que tero
srias dificuldades de aprendizagem.
Normalmente, isso os leva a serem reprovados, ou
mesmo a serem encaminhados para o ensino
especial (PERRENOUD, 2005, p.86).

A alternativa seria mobilizar imediatamente todas


as foras e as competncias disponveis para recuperar
43

esses alunos. Em muitas escolas, a diviso do trabalho, a


organizao em sries e em programas anuais e os
horrios so feitos de tal maneira, que ningum se sente
verdadeiramente responsvel pelos conhecimentos e
pelas competncias dos alunos em final de percurso.
Sempre se descobre o irreparvel quando j tarde
demais, e caber ao ciclo de estudos subseqente ou ao
mercado de trabalho revelar isso, embora cada ciclo
demonstre uma vontade de no saber Falha no de
algum em particular, mas de todos ns, os profissionais
do ensino em geral.

2.2 RELAES PROFESSOR ALUNO NA SALA DE


AULA

As relaes entre professores e alunos, as formas


de comunicao os aspectos efetivos e profissionais as
dinmicas das manifestaes na sala, fazem parte das
condies organizativas do trabalho docente, ao lado de
outras que se estuda.
A interao professor-aluno um aspecto
fundamental da organizao da situao didtica, tendo
44

em vista alcanar os objetivos do processo de ensino, a


transmisso e assimilao dos conhecimentos, hbitos e
habilidades. Entretanto, esse no o nico fator
determinante da organizao do ensino, razo pela qual
ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores,
principalmente as formas das aulas (atividade individual,
atividade coletiva, atividade em pequenos grupos,
atividade fora de casa).
No processo de criao do conhecimento, o valor
pedaggico da interao humana ainda mais evidente,
pois por intermdio da relao professor-aluno e da
relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo
coletivamente construdo.
O educador, na sua relao com o educando,
estimula e ativa o interesse do aluno e orienta seu esforo
individual para aprender. Assim sendo, o professor tem,
basicamente, duas funes na sua relao com o aluno.
Pode-se ressaltar dois aspectos da interao
professor-aluno no trabalho docente: o aspecto
cognoscitivo (que diz respeito s formas de comunicao
dos contedos escolares e s tarefas escolares indicadas
aos alunos) e o aspecto scio-emocional que diz respeito
s relaes pessoais entre professor e aluno e s normas
disciplinares indispensveis ao trabalho docente.
45

Entendemos por cognoscitivo5 o processo ou


movimento que transcorre no ato de ensinar e no
ato de aprende, tendo em vista a transmisso e
assimilao de conhecimentos. Nesse sentido, ao
ministrar aulas, o professor sempre tem em vista
tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos:
objetivos da aula, contedos, problemas,
exerccios. Os alunos, por sua vez, dispem de
um grau determinado de potencialidades
cognoscitivas conforme o nvel de
desenvolvimento mental, idade, experincias de
vida, conhecimentos j assimilados (LIBNEO,
1994, p.250).

O trabalho docente se caracteriza por um


constante vaivm entre as tarefas cognoscitivas
colocadas pelo professor ao nvel de preparo dos alunos
para resolverem as tarefas. No se espera que haja pleno
entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a
situao pedaggica condicionada por outros fatores.
Mas as formas adequadas de comunicao concorrem
positivamente para a interao professor-aluno.

Os aspectos scio-emocionais se referem ao


vnculo afetivo entre professor e alunos, conforme
Libneo (1994), como tambm s normas e exigncias
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula
(disciplina). Na sala de aula o professor se relaciona

5 Expresso cognoscitiva desenvolvimento de habilidades


intelectuais: pensamento crtico, pensamento criativo, resoluo de
problemas (metacognio estudada em geral e em suas subespcies)
e da tomada de decises.
46

com o grupo de alunos. Ainda que o professor necessite


atender um aluno especial ou que os alunos trabalhem
individualmente, a interao deve estar voltada para a
atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do
contedo da aula. O professor autoritrio no exerce
autoridade a servio do desenvolvimento da autonomia e
independncia dos alunos. Transforma uma qualidade
inerente condio do profissional professor numa atitude
tradicionalista.

A motivao dos alunos para a aprendizagem,


atravs de contedos significativos e
compreensveis para eles, assim como de
mtodos adequados, fator preponderante na
atitude de concentrao e ateno dos alunos. Se
estes estiverem envolvidos nas tarefas, diminuiro
as oportunidades de distrao e de indisciplina
(LIBNEO, 1994, p.253).

Contudo, para um controle da aprendizagem


exige todos esses requisitos e implica tambm o
permanente acompanhamento das aes dos alunos. O
trabalho docente dever ter em vista a ajuda aos alunos
nas suas tarefas. O controle sem ajuda pode provocar
insegurana nos alunos, que s vezes se sentem
cobrados a um desempenho para o qual no foram
suficientemente preparados.
Por outro lado a ajuda sem controle no estimula
47

os aluno a progredir e vencer as dificuldades. A


aprendizagem no uma atividade que nasce
espontaneamente dos alunos; os estudos muitas vezes
no uma tarefa que eles cumprem com prazer. Por
mais que o professor consiga a motivao e o empenho
dos alunos e os estimule com elogios e incentivos,
freqentemente dever obrig-los a fazer o que eles no
querem. Nesse caso, os alunos deveram estar cientes de
que o no cumprimento das exigncias ter
conseqncias desagradveis.
48

3 PROCESSOS CONCEITUAIS DA EDUCAO

Estudos das teorias atravs dos tericos: Alicia


Fernndez, Carlos Rodrigues Brando, Csar Coll,
Demerval Saviani, Jean Piaget, Lev Semyonovich
Vygotsky, Moacir Gadotti, e outros que surgiram no
percurso, nasceu de uma hipotese de ampliar o
conhecimento e desvendar as interaes que configuram
a transio do 5 para o 6 Ano e suas implicaes e
pensando nisso, constata-se que, como ocorrem
mudanas marcantes nesse perodo escolar para os
alunos, se faz necessrio trabalhar o processo de
construo dos conhecimentos, na concepo da
transio e seus paradigmas, expectativas emocionais, a
concepo da mudana, ansiedade e a preparao do
aluno para transio que merecem ser estudados.

3.1 TRANSTORNO DE FORMAO

O desenvolvimento um processo contnuo do


incio ao fim da vida e envolve mais do que simplesmente
49

o crescimento intelectual e a aquisio de habilidades. O


adulto e a criana esto em constante aprendizagem um
com o outro e a acontece o processo de sociabilizao
da criana, pois ela recebe influncia do ambiente,
assimila valores, atitudes, cumpre tarefas e por outro lado
modifica seu ambiente na medida em que tem suas
necessidades e reaes.
Segundo Mart (apud Coll, 2004), na sua
sobrevivncia, notase que o desenvolvimento na infncia
caracterizado pela dependncia fundamental que aps
ser atendido se tornar mais seguro e apto a buscar sua
autonomia. Mas para isso necessrio dispor de tempo,
pois a criana deve ser observada, a me deve interagir
com ela e compreender seus sinais. Aps a sociabilizao
da primeira etapa, mais ou menos de um Ano e meio a
trs Anos, a criana ir buscar sua liberdade, separada da
me, e isso uma atitude normal, para que ela possa
cumprir seu perodo de sociabilizao. De trs a cinco
Anos, vem etapa da comunicao verbal e tambm fase
ldica. Nesse perodo importante que a criana tenha
modelo e tambm que ela possa testar sua iniciativa. Na
4 etapa, dos 6 aos 8 Anos, a criana comea a viver num
mundo novo, a escola, que outra forma de
sociabilizao.
50

Nesta fase testado o seu processo de


sociabilizao desenvolvido at ento. a fase em que os
modelos ao invs de serem os pais passam a ser os
professores e tambm os colegas iro trocar informaes
sobre os padres de comportamento e atitudes. Nesta
fase a escola ir manter ou transformar o positivo e o
negativo da viso que a criana tem de si mesmo. Na
quinta etapa, 8 aos 12 Anos, as transformaes orgnicas
so mais acentuadas e tambm predominam as
transformaes comportamentais, pois o adolescente
busca a sua identidade e isso traz alteraes no s no
corpo mas tambm no humor, pois sua maturao
gradativa e seqencial, formando assim alm da
composio fsica, a sua composio de uma conscincia
moral. O Ensino Fundamental uma parte muito
importante para esta criana nas transformaes que iro
surgir, o dilogo e a socializao so fatos importantes
nesse momento.

A vertente social do autoconceito se tornar mais


patente entre 8 aos 12 Anos, idade em que as
relaes interpessoais e as comparaes com
outras crianas iro tornando-se predominantes,
reaparecendo o eu como espelho da imagem que
obtermos de ns mesmos na vida e nas trocas
sociais (HIDALGO, apud COLL, 2004, p.255).
51

O desenvolvimento neuropsicomotor tambm se


acelera principalmente no setor emocional. O indivduo
ganha peso custa do tecido adiposo, pois o
desenvolvimento do tecido muscular relativamente
pequeno, do que resulta um pequeno aumento de fora
muscular. H o aparecimento dos primeiros sintomas de
sexualidade.
Segundo Hidalgo (apud COLL, 2004) as
diferentes aproximaes do estudo das caractersticas
individuais dos alunos e de sua incidncia na
aprendizagem escolar, em boa medida, o fruto da postura
adotada, de cada uma delas, com relao a quatro
questes chave: o propsito e as intenes que presidem
o estudo das diferenas entre os indivduos; os
pressupostos bsicos relativos natureza das diferenas
individuais; a delimitao e a conceituao dos mbitos
ou das dimenses de funcionamentos psicolgicos dos
quais se situam os diferencias com os alunos com maior
incidncia sobre a aprendizagem escolar e as fontes
variabilidades individual.
Do mesmo modo, em situaes de resoluo de
problemas, diferentes estudos assinalam que, embora
possam existir situaes planejadas e um processo de
regulao e correo por parte das crianas mais jovens
52

quando so tarefas simples e familiares, essas


competncias so mais freqentes a partir dos seis Anos.
Por essa razo a representao que faz do universo
sempre objetiva buscando a lgica do pensamento.
Segundo Piaget (1986) a criana um ser ativo
que age espontaneamente sobre o meio e possui um
modo de funcionamento intelectual prprio que a leva a
se adaptar a esse meio e a organizar suas experincias.
Pelo contato com objetos e pessoas, a criana ir
construindo seu conhecimento do mundo. Seu
desenvolvimento cognitivo se realiza por estgios, cuja
seqncia a mesma em todas as crianas. Sua teoria
interacionista conhecida pelo nome de construtivismo.
Na teoria piagetiana, a inteligncia, a
aprendizagem e o processo de construo do
conhecimento aparecem inter-relacionados e
interdependentes. Esto vinculados aos processos de
assimilao e acomodao e caminham sempre na
direo de uma equilibrao progressiva, isto , tendem
para um reajustamento ou reorganizao, o que acarreta
uma mudana no indivduo.
A teoria de Jean Piaget base do
construtivismo interacionista, porque seu ponto central
a idia de que as estruturas mentais (cognitivas e
53

afetivas) so construdas ou formadas ao longo do


desenvolvimento, a partir da interao que se estabelece
entre o indivduo e o meio e do intercmbio que decorre
dessa interao. Perodo das operaes abstratas ou
formais, esta etapa comea em torno dos doze Anos e
caracteriza-se pelo surgimento das operaes
intelectuais formais ou abstratas, que atingem um novo
nvel de equilbrio por volta dos quinze Anos,
aproximadamente.
No perodo anterior, as operaes intelectuais
eram unicamente concretas, referindo-se prpria
realidade e, em particular, aos objetos tangveis,
suscetveis de serem manipulados ou submetidos s
experincias efetivas.
No perodo das operaes formais, o adolescente
vai progressivamente liberando-se do concreto e
combinando todas as operaes de que dispe. O jovem
atinge ento o pensamento hipottico-dedutivo, que lhe
permite raciocinar a partir de hipteses, de proposies
sem relao com o real. Ele pode, tambm, operar sobre
operaes, isto , raciocinar sobre as operaes mentais
que elaborou, desligando-se do que percebido ou
reapresentado.
a poca em que o adolescente constri
sistemas e teorias, e reflete sobre o possvel.
54

Do simples reflexo inteligncia mais sistemtica,


parece-nos haver o mesmo funcionamento que se
prolonga atravs de todos os estdios,
estabelecendo assim uma continuidade entre
estruturas cada vez mais complexas. Mas esta
continuidade funcional no exclui uma
transformao das estruturas que vai a par com
uma verdadeira imerso das perspectivas na
conscincia do sujeito (PIAGET, 1986, p.167).

A reversibilidade amplia-se, e o pensamento


capaz de integrar duas formas de reversibilidade que at
ento eram realizadas separadamente: a inverso e a
reciprocidade. A inverso uma forma de reversibilidade
que ocorre com classes e consiste na combinao de
representaes (aes interiorizadas) seguida por sua
separao ou anulao. o ato de fazer e desfazer fsica
ou mentalmente uma ao. A reciprocidade ou
equivalncia a forma de reversibilidade que ocorre com
relaes e consiste na transformao dessas relaes em
formas equivalentes, atravs da compensao ou
equivalncia do ato fsico ou mental anteriormente
realizado.
Para Piaget (1986), no incio, o pensamento
hipottico-dedutivo faz com que o jovem apresente uma
nova forma de egocentrismo, medida que ele constri
as teorias sem se preocupar em verificar sua objetividade
e sua adequao realidade. a fase em que os
55

adolescentes manifestam as tendncias a fugir da


realidade, e quer reformar o mundo, no se ajustando a
ele. Em geral, o jovem consegue superar essa limitao
quando entra no mundo do trabalho, pois assumindo
responsabilidade objetiva que ele consegue conciliar sua
tendncia a fugir da realidade pelo pensamento com a
experincia de voltar a ela pela realizao de uma tarefa
efetiva. No fim desta fase, h a reconciliao entre o
pensamento formal e a realidade, e o equilbrio so
atingidos.
Quanto vida afetiva, podemos salientar a
afirmao da vontade, bem como a regularizao e
hierarquizao moral das tendncias, que propiciam a
organizao dos valores (formao axiolgica)6. O
adolescente comea a elaborar uma escala de valores e a
fazer um programa de vida. Desenvolveram-se o
sentimento de cooperao e sociabilidade. Embora o
jovem apresente, nesta fase, mas condies de receber
informaes por via verbal, a principal fonte para a
descoberta dos conhecimentos continua sendo a
atividade exercida reflexivamente.
interessante lembrar, tambm, que embora a

6 Vocbulo axiologia: S.f. Filos. 1. Estudo ou teoria de alguma


espcie de valor, particularmente dos valores morais. 2. Teoria crtica
dos conceitos de valor.
56

concretizao no seja mais uma necessidade


fundamental para a aprendizagem, contnua vlida e
recomendada sempre que o jovem tenha algo novo a
descobrir.
Dos estudos de Piaget podemos inserir alguns
pressupostos pedaggicos e diretrizes para a aes da
docncia no ensino aprendizagem:
1. Respeitar as caractersticas de cada etapa do
desenvolvimento, e considerar os interesses da cada fase,
estimulando a atividade funcional, isto , a atividade
natural do indivduo.
2. Os estudos experimentais de Piaget permitem
ao professor identificar o estgio em que uma criana est
atuando e, ao mesmo tempo, lhe mostrar o que esperar
dos alunos nos diferentes estgios de desenvolvimento.
3. Fazer com que o clima psicolgico da sala de
aula seja de liberdade e espontaneidade, o que no deve
ser interpretado como um clima de laissez-faire7, de caos
ou indisciplina, pois o professor deve marcar sua
presena, propondo atividades desafiadoras e
acompanhando os alunos no processo de construo do
conhecimento. Portanto, a principal funo do professor
promover a atividade dos alunos, assegurando que eles
atuem fsica e mentalmente.

7 Expresso Laissez-faire vem da lngua francesa e significa


literalmente "deixai fazer, deixai ir, deixai passar".
57

[...] a inteligncia construo de relaes e no


apenas identificao: a elaborao dos esquemas
implica tanto uma lgica de relaes como uma
lgica de classes. Assim, a organizao intelectual
fecunda em si mesma, visto que as relaes se
originam umas s outras, e esta fecundidade
completa-se com a riqueza do real, uma vez que
as relaes no se concebem independentemente
dos termos que relacionam, nem o inverso
(PIAGET, 1986, p.425).

O importante ressaltar o carter coordenado


das operaes, coordenao que permite que as crianas
dessa etapa possam realizar inferncias e dedues
muito mais complexas que as crianas menores e que
possa enfocar problema de forma muito mais complexa,
articulando diferentes dimenses e considerando
aspectos anteriores e virtuais que as ajudem a resolver
problemas mais complexos.
Alem disso, produza-se um maior excesso
consciente aos mesmos (meta-conhecimento8), o que
potencializar extraordinariamente as possibilidades do
sistema cognitivo a partir dos sete aos doze Anos. O
lcus9 (lugar ou ambiente, situao vivida) de controle
pode ser do tipo interno e externo.

8 Expresso meta-conhecimento pode ser definido tambm como o


conhecimento sobre o que ns conhecemos.
9 Expresso lcus (plural loci) significa "lugar" em latim. Pode se
referir as manifestaes do lugar ou ambiente, situaes que se
passam no momento
58

Dizemos que uma pessoa tem um lcus de


controle interno quando pensa que ela que controla o
curso da sua vida, mas as coisas que acontece so
conseqncia da sua prpria vontade e da sua prpria
deciso. Ao contrrio, uma pessoa de controle do tipo
externo, aquela com o lcus, que pensa que so as
foras externas (como a sorte ou o destino) mais do que
a sua prpria capacidade ou o esforo pessoal, os
responsveis por como vai ser delineado sua prpria
atividade de vida. Quando se analisa a auto-estima e o
lcus de controle, geralmente se encontra varias
correlaes entre ambas as variedades.
Para Hidalgo e Palcios (1990, apud COLL,
2004, p. 259), de maneira concreta, a auto-estima
positiva costuma estar relacionada com um lcus de
controle do tipo interno, enquanto a auto-estima negativa
com um controle externo. importante ressaltar que a
relao encontrada entre os contedos e de natureza
correlacional, por isso no possvel falar de relaes
em que um dos aspectos sejam a causa, e o outro, o
efeito.
O estudo da Psicologia Educacional no se
destina a proporcionar frmulas de comportamento ou
59

receitas especficas para males pedaggicos. mais


realstico esperar que ele permita melhores perspectivas
sobre os processos psicolgicos implicados na educao.
Segundo Hidalgo e Palcios (1990, apud COLL,
2004) a psicologia educacional proporciona ao professor
um esquema de referncias que lhe permitem exercer
suas funes mais adequadamente. A escola participa na
consolidao desta ordem social pela transmisso e
incubao diferenciada de certas idias, valores, modos
de percepo, estilos de vida, em geral sintetizados na
noo de ideologia. Os estudos centram-se nos
mecanismos amplos de reproduo social via escola.

3.2 TRANSIO DO 5 PARA O 6 ANO DO ENSINO


FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Estes estudos partiro dos pressupostos tericos


apresentados por Alicia Fernndez, em seu livro: Os
Idiomas do Aprendente (2001) e Lev Semyonovich
Vygotsky (1896-1934). Que visam a discutir e analisar de
que forma as diferentes interaes que possam ser
observadas nas prticas pedaggicas em uma turma de
60

5 Ano e de sua passagem para o 6 Ano do ensino


fundamental de nove Anos afetam o processo de ensino
aprendizagem.
Segundo Fernndez (2001, p.18), certo que,
muitas vezes, o fracasso escolar pode intervir como fator
desencadeante de um problema de aprendizagem que, de
outro modo no teria aparecido. Essa situao, que torna
mais complexo e difcil o diagnstico, exige uma maior
responsabilidade e preciso terica por parte da
psicopedagogia. Normalmente atribui-se que o problema
uma consequncia da m preparao recebida nos
Anos anteriores, alm do que o aluno est em processo
de transio entre a infncia e adolescncia e ainda que
ao iniciar o 6 Ano ocorre uma brusca mudana na vida
escolar do aluno. Devem-se levar em conta, tambm, os
problemas intra-escolares, como: falta de professores,
sistematizao do ensino, metodologia aplicada e relao
professor e aluno nesse processo de adaptao.

Sabendo que tal modalidade tem uma histria que


construda a partir do sujeito e do(s) grupo(s)
familiar(es) escolar(es), de acordo com as
experincias de aprendizagem e a como foram
significadas por ele, seus pais e seus professores
(FERNNDEZ, 2001, p.104).
61

Os pressupostos da problemtica da
aprendizagem neste perodo da transio do 5 para o 6
uma realidade alienante e imobilizadora que pode
apresentar-se tanto individual quanto coletivamente. Em
sua produo, intervm fatores que dizem respeito ao
socioeconmico, ao educacional, ao emocional, ao
intelectual, ao orgnico e ao corporal.
Um dos produtos dos processos de interao que
merece destaque por sua relao com o desenvolvimento
e a aprendizagem o que Vygotsky (1993), chamou de
ZDP - zona de desenvolvimento proximal, que para a
Psicologia e para a Educao um importante conceito
sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento.
Para Vygotsky (1993, p.145), [...] todo
conhecimento deve ser antecedido e preparado
antecipadamente para cada fase de sua vida. O momento
da emoo e do interesse deve necessariamente servir de
ponto de partida a qualquer trabalho educativo.
O desenvolvimento real aquele que j foi
consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de
resolver situaes utilizando seu conhecimento de forma
autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico,
aumenta dialeticamente com os movimentos do processo
que dependem da ligao familiar e escola atravs da
sociedade em que vive.
62

Para Fernndez (2001, p.19), entendo que o


objeto de qualquer interveno psicopedaggica 10 seja
abrir espaos objetivos e subjetivos de autoria de
pensamento. O psicopedagogo aposta em que o desejo
de conhecer e de saber possa sustentar-se apesar das
carncias nas condies econmicas, orgnicas,
educativas, apesar das injustias, dos dficits ou das
leses biolgicas. A problemtica da aprendizagem uma
realidade alienante e imobilizadora que pode apresentar-
se tanto individual quanto coletivamente. Em sua
produo, intervm fatores que dizem respeito ao
socioeconmico, ao educacional, ao emocional, ao
intelectual, ao orgnico e ao corporal.
Segundo Vygotsky (1993), so resultados das
atividades praticadas de acordo com os hbitos sociais da
cultura em que o indivduo se desenvolve.
Conseqentemente, a histria da sociedade na qual a
criana se desenvolve e a histria pessoal desta criana
so fatores cruciais que vo determinar sua forma de
pensar.
A base da aprendizagem para o desenvolvimento
est nesse contedo, quer dizer, na passagem da
condio de desempenho que se evidencia quando uma
criana que no consegue sozinha realizar uma tarefa

10 O vocbulo "psicopedaggica" deriva da palavra psicopedagogia


um campo do conhecimento em Educao e Sade que se ocupa
do educando em seu processo de ensino-aprendizagem.
63

recebe colaborao; da para frente passa a conseguir


realizar a mesma tarefa sem auxlio. Com a ajuda, esse
potencial de inteligncia assume uma posio
fundamental para o desenvolvimento dessa criana, j
que, por esse processo de cooperao, ela se apropriou
de novas formas de mediao, de novos signos. Todas as
funes bsicas envolvidas na aprendizagem escolar
giram em torno do eixo das novas formaes essenciais
da idade escolar: da tomada de conscincia e da
arbitrariedade.

[...], esses dois momentos so os traos distintivos


essenciais de todas as funes superiores que se
formam nessa idade. Desse modo, poderamos
concluir que a idade escolar o perodo optimal11
de aprendizagem ou a fase sensvel em relao a
disciplinas que se apiam ao mximo nas funes
conscientizadas e arbitrrias. Assim, a
aprendizagem dessas disciplinas assegura as
melhores condies para o desenvolvimento das
funes psquicas superiores que se encontram na
zona de desenvolvimento imediato (VYGOTSKY,
2000, p.337).

Na verdade, desde que foram expostos os


primeiros pensamentos de Vygotsky a partir de suas
investigaes, seus postulados vm ocupando um
significativo espao na formao de profissionais que

11 Vocbulo optimal utilizado por Vygotsky (2000), palavra que


expressa desenvolvimento e construo de energia para ser gasto
pelo sujeito.
64

lidam com a Educao. E ao se pensar em Psicologia,


educao e em desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, necessrio observar quais so
as interaes que ocorrem no espao escolar, em que
elas favorecem a aquisio de novas possibilidades de
operaes mentais para um aluno de escola regular, o
quanto elas so promotoras de aprendizagem e
desenvolvimento. A liberao da inteligncia aprisionada
s poder dar-se atravs do encontro com o prazer de
aprender que foi perdido, Fernndez (2001), diz que se
acreditarmos que nossa principal tarefa na relao com os
docentes (aos quais denomino aprendensinantes12)
"ajud-los a recuperar o prazer de aprender" e, de igual
modo, pretendemos, para ns mesmos, recuperar o
prazer de trabalhar aprendendo e de aprender
trabalhando. Entretanto, o centro das consideraes
destes autores e deste trabalho est na dialtica das
interaes tanto dos produtos da sociedade e da cultura
como do desenvolvimento do indivduo atravs da escola.
Para Vygotsky (1993, p.8), um claro
entendimento das relaes entre pensamento e lngua
necessrio para que se entenda o processo de

12 Vocbulo aprendensinantes utilizado por Fernndez (2001),


palavra que expressa aspectos que propem que ao mesmo tempo
em que docente ensina, tambm aprende.
65

desenvolvimento intelectual. Uma analogia interessante


nos vem mente quando pensamos em zona de
desenvolvimento prximal. A exemplo da mecnica,
quando regula-se o ponto de um motor a exploso, este
deve ser ajustado ligeiramente frente do momento de
mxima compresso dentro do cilindro, para maximizar a
potncia e o desempenho.
Para isso requer que se estude e se conheam os
processos que se desenvolvem nessa relao, portanto
interaes, mediaes e construes contnuas que
determinam o desenvolvimento das capacidades mentais
humanas, que vo levar os seres humanos construo
dos conhecimentos, em seu tempo e espao, em seu
contexto familiar, escolar, cultural e scio-histrico,
conforme a fase de vida em que esteja sendo
considerado. Para este trabalho, escolheu-se
especialmente a fase da passagem da 5 para o 6 Ano. E
se faz necessrio analisar os fatos para entender a
situao do ensino fundamental, na passagem de Ano, na
troca de disciplina e fatores familiares que aplicado ao
individuo, e alerta para os paradoxos que surgiram.
Os alunos do 5 Ano fazem parte de uma zona de
conforto, onde o seu espelho em sala de aula um nico
educador, que esto ligados atravs da aprendizagem
66

emocional, e da cumplicidade e subordinao. Quando


estes alunos chegam ao 6 Ano, perde sua identidade
perante o corpo docente. Pois estes indivduos no tm
mais uma ligao emocional com seus educadores, assim
iniciam-se suas problemticas para armazenar e construir
o conhecimento. Neste perodo inicia-se uma nova fase
para sua reconstruo de conhecimento, onde tudo tem
uma viso problemtica onde se apresenta: novas
disciplinas, diferentes cargas horrias, novas
metodologias de ensino aprendizagem, diferentes
maneiras de avaliar, a quantidade de professores. Com a
passagem do 5 para o 6 Ano, a ser despertado os
transtornos emocionais que se apresentam em forma de:
insegurana no que j se sabe (conhecimento j
adquirido), medo de no conseguir passar para prxima
srie, fluxo de ansiedade do primeiro bimestre e angstia
da mudana.

[...] preciso no confundir os fracassos escolares


("desnutrio de conhecimentos") com os
problemas de aprendizagem ("Anorexia bulimia do
conhecimento") para poder intervir antes que
sejam produzidos, pois, muitas vezes, um pode
derivar do outro (FERNNDEZ, 2001, p. 25).

O que se quer tambm, mais do que abrir


reflexes sobre as interferncias, que este trabalho
67

possa ser vivido de modo especial, o de se tornar uma


experincia mediadora de processos de desenvolvimento
e aprendizagem para que o momento dessa passagem da
5 para o 6 Ano dentro da escola seja mais bem
compreendido em suas caractersticas, seja um momento
vivido com o mnimo de dificuldades e que no seja um
marco de afastamento e excluso para futuros cidados
deste pas.

3.3 DESAFIOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM


DO ALUNO

Segundo Santos (2008), a partir de 8 a 12 Anos,


os alunos passam por duas fases do conceito da
aprendizagem. Este pressupostos tericos so
apresentados por Jlio Csar Furtado dos Santos, dizem
respeito a primeira fase da aprendizagem das respostas
mltiplas que esto mais presente do 1 ao 5 Ano do
ensino Fundamental, e esto ligadas s emoes e
sentimentos desenvolvidos em grupo na sala de aula. O
aluno utiliza as suas emoes para combinar esses
passos para formar aes mais complexas que so
68

realizadas em funo de um estmulo, que guia todo o


processo de aprendizagem.
Conforme Santos (2008, p.16) assim que
acontece na nossa vida. Vamos aprendendo latentemente
vida a fora, at que uma razo forte nos faz intensificar a
aprendizagem e descobrir o quanto j havamos
aprendido at ento. Uma derivao da aprendizagem de
respostas mltiplas onde encontramos uma gaveta
conceitual para receber as informaes cognitivas atravs
da aprendizagem latente, na qual a aprendizagem ocorre
na ausncia de uma recompensa imediata, ou seja, ligado
emoo mltipla do professor e do aluno em seu
contexto escolar. A educao emocional implica em
desenvolver no educando o autoconhecimento, a
autoconscincia, em nvel psicolgico e somtico. Em
desenvolver a capacidade de identificar e reconhecer
suas emoes e sentimentos, avaliando suas
intensidades, e as expresses corporais correspondentes,
no momento em que ocorrem; a controlar suas
expresses emocionais, a aprender a monitorar seus
impulsos e a adiar suas satisfaes. Faz parte da
educao emocional o desenvolvimento da empatia,
capacidade de reconhecer corretamente as emoes do
69

outro e de compreender seus sentimentos e


perspectivas, respeitando as diferenas com que as
pessoas enfrentam sua emoes e sentimentos,
permitindo convvio harmnico com o outro.
J na fase seguinte, a da aprendizagem por
Insight13 que esto mais presente do 6 ao 9 Ano do
ensino Fundamental, refere-se a resolver um problema,
existente ou inexistente, por meio da compreenso das
relaes entre suas diversas partes. Com freqncia,
insights acontecem de repente, sem aviso nem hora
marcada, geralmente entre o choque da mudana de
ambiente emocional. Este pressupostos terico so
mencionados devido comparao da mudana da
transio do 5 para o 6 Ano do Ensino Fundamental de
nove Anos. Esse fato muito comum quando lutamos
para resolver um problema por um certo tempo e, tempos
depois de terminada a luta , enxergamos, de repente, a
soluo. Aprender por insight , portanto, resolver
problemas sem experimentao prtica. Ao invs de
aprender por tentativa e erro (como aprender a sair de um
labirinto), aprendizagem por insight envolve tentativas que

13 Expresso insight derivada do ingls que significa a capacidade de


entender verdades escondidas: introspeco, compreenso,
discernimento, critrio, problematizao.
70

ocorrem mentalmente. uma briga da formao da


personalidade.
Segundo Tiba (2005), ao entrar no 6 Ano do
Ensino Fundamental, a moa j est saindo da confuso
pubertria. Seu pensamento abstrato est mais
desenvolvido que o dos rapazes, que ainda esto em
plena confuso mental. Vem no horrio escolar a
programao para quinta-feira e levam o material de
sexta-feira. Estudam Geografia para a prova de amanh,
que de Histria. s vezes, os pre-adolecentes nem
entendem a pergunta que o professor faz.

Como sugesto, proponho que essa diferena seja


levada em conta pela Psicologia e pela Pedagogia
e que os educadores encontrem uma sada
adequada para esse problema real, de razes
biolgicas. O erro est mais no sistema. As
garotinhas de 11 Anos de idade j esto muito
mais amadurecidas, algumas j at menstruam...
Estabelecer a programao do dia escolar, conferir
com eles os materiais e as datas das provas, e
no se incomodar com as atrapalhaes que eles
vivem (TIBA, 2005, p.46).

Os rapazes apresentam uma incapacidade


biolgica de acompanhar o 6 Ano do Ensino
Fundamental e sofrem em funo desse descompasso.
No de estranhar, portanto, o alto ndice de repetncia
71

dos rapazes nessa fase. Exigir deles o que ainda so


incapazes de fazer complica muito a vida de todos,
principalmente a ao do ensino aprendizagem.

3.4 PEDAGOGIA DE PROJETOS - TRANSIO DO 5


PARA O 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os pressupostos da pedagogia de projetos


colocam em questo paradigmas educacionais
formulados tambm na transio do 5 para o 6 Ano do
Ensino Fundamental de nove Anos, que esto em
processo de superao atravs dos modelos de
educao, mas sua viso no de unicidade, e sim de
instrumento que contribui para reverter conceitos e
desenvolver possibilidades para que de fato o aluno
possa criar mecanismos para atingir a aprendizagem
significativa, em experimentao direta com adoo da
crena do valor construtivo na prtica educativa. Na viso
de Lck (2003), a metodologia de projetos contribui com o
processo de ensino-aprendizagem atravs de trabalhos
onde o conhecimento tenha base na construo de
saberes com pesquisa e interao professor-aluno.
72

O mtodo de projeto , certamente, de grande


utilidade para todos os que pretendem orientar seu
trabalho para a promoo de resultados efetivos,
mediante aes organizadas, concentradas e
sistematizadas, de modo que possam tambm
aprender com essa prtica (LCK, 2003, p.12).

Para que a pedagogia de projeto possa ser


considerada modelo e um instrumento eficaz no
desenvolvimento de propostas que venha atender as
necessidades bsicas do educando em formao, o
projeto cada vez mais importante no desenvolvimento
de uma didtica e na organizao escolar.
Segundo Moreira (2006), uma responsabilidade
imensa que cai sobre esta instituio no que tange a
integrao dos mundos irreais que geralmente se
apresenta na escola e o mundo real onde o aluno tem
contato direto, precisando intervir para atingir melhores
formas de vivncias. A escola, como instituio integrante
e atuante dessa sociedade responsvel pelo saber
sistematizado, no pode ficar fora ou a margem deste
dinamismo. A influncia acarreta maior exigncia em
todos os ambientes em que o sujeito est inserido,
portanto, a escola no pode ficar alheia s imensas e
73

repentinas mudanas do sistema de ensino. A


metodologia de projetos requer mudana na concepo
de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, na
postura do professor.

A estrutura conceitual da matria de ensino, tal


como determinada pelo professor ou por outros
especialistas nessa matria, tem significado lgico.
O significado psicolgico atribudo pelo aluno, O
ensino pode ser interpretado como uma troca de
significados, sobre determinado conhecimento,
entre professor e aluno at que compartilhem
significados comuns. So esses significados
compartilhados que permitem a incorporao da
estrutura conceitual da matria de ensino
estrutura cognitiva do aluno sem o carter de
imposio (MOREIRA, 2006, p.171).

A iniciativa de reformular as prticas e atividades


desenvolvidas com base no instrumento que aparentam
solucionar todos os entraves ocorridos no ambiente
escolar, somente se dar atravs do dialogo entre o
professor e o aluno onde compartilhem a transmisso e a
incorporao do conhecimento.
Para Libneo (2002), antes de qualquer
concepo imediatista de soluo inevitvel a reflexo.
Sabe-se que o padro educativo vigente recheado de
prticas bastante utilizadas em outros momentos da
Histria e que hoje tem perdido seu espao, pois so
74

cheio de divises, seriaes, contedos pr-


estabelecidos, carga horria, calendrios e outros, onde
permanece quase sempre inaltervel.
O tempo destinado criao, a interpretao, a
reflexo, a descoberta de novas tecnologias que nem
sempre aproveitado de maneira racional. Os
professores vivem e atuam nesta realidade como
cidados participativos, mas no conseguem utilizar estas
novidades dentro da escola, pois necessitam cumprir
contedos programticos exigidos.

Na sala de aula os alunos vo constituindo sua


subjetividade. O ensino envolve sentimentos,
emoes. O professor precisa conhecer e
compreender motivaes, interesses,
necessidades de alunos diferentes entre si, ajud-
los na capacidade de comunicao com o mundo
do outro, ter sensibilidade para situar a relao
docente no contexto fsico, social e cultural do
aluno. , tambm, importante que o professor
ajude as crianas a aumentarem sua auto-estima,
sua autoconfiana, suas aspiraes e, com isso, a
construir sua subjetividade. No estou falando
para deixar a coisa correr solta. No isso.
aprender procedimentos, tcnicas, meios, de
tornar as experincias de sala de aula mais
agradveis, mais prazerosas (LIBNEO, 2002,
p.28).

Muitas vezes isso ocorre devido insistncia de


muitos professores ou escola em manter uma postura
tradicionalista de que tem de cumprir o currculo j
75

estabelecido. Seria mais prudente a utilizao de


mecanismos que fazem parte da realidade que a maioria
j utiliza. Buscando construir na sala de aula, uma
posio que busque despertar o interesse pelo
conhecimento atravs dos alunos. Obviamente que todos
os conhecimentos do aluno no podem ser esquecidos,
mas importante sempre dinamizar o processo de
ensino-aprendizagem para tornar mais atraente e
prazeroso ao aluno.
Na concepo de Cury (2003), a educao uma
necessidade de todo ser humano e, a todo instante tem
se intensificado cada vez mais, pois o mundo vive em
constante transformao. O homem necessita de um
processo dinmico do conhecimento para que acompanhe
mudanas to repentinas. Educar tornou-se uma tarefa
minuciosa de intenso compromisso do educador com
idias fundamentadas na utopia, no sonho e na
esperana de que a sociedade superar os entraves
existentes com base no desenvolvimento intelectual e
emocional do aluno.

Os jovens conhecem cada vez mais o mundo em


que esto, mas quase nada sobre o mundo que
so. No mximo conhecem a sala de visitas da
sua prpria personalidade. Quer pior solido do
que esta? O ser humano um estranho para si
mesmo! A educao tornou-se seca, fria e sem
tempero emocional (CURY, 2003, p. 14).
76

Os pressupostos da pedagogia de projeto no


propem uma frmula infalvel de superao de todos os
problemas sociais que permutam em nossa sociedade,
pois se sabe que se trata de um processo complexo de
difcil soluo imediata. Mas apresenta uma alternativa de
ensino que possa contribuir com o processo educacional
como o todo, que atenda os desejos dos sujeitos
envolvidos em tal ao. Na medida em que concepes
tradicionais j no satisfazem as exigncias educacionais
de nossa poca, de grande relevncia que outras
concepes norteiem os trabalhos realizados nas escolas.
preciso uma melhoria na orientao dos docentes e
demais profissionais da educao com relao transio
do 5 para o 6 Ano do Ensino Fundamental de nove
Anos.
Estes pressupostos tericos so apresentados
atravs de Jlio Csar Furtado dos Santos (2008), que
parte da premissa que cada escola nica. preciso ser
observando as caractersticas e necessidades prprias
atendendo especificidades do seu educando. Nela
trabalham profissionais com diferentes experincias,
diferentes percepes de sociedade, educao e
aprendizagem. As condies fsicas de cada escola
tambm diferem. Essas condies especiais de cada
77

escola, associadas ao fato de que lhe cabe trabalhar com


a produo de idias, levam necessidade da prpria
escola trabalhar suas atividades de forma coletiva e
criativa. Para garantir que seus alunos aprendam o que
necessitam na aquisio de conhecimento, ou seja,
aprender a aprender. Cada escola deve programar seu
prprio projeto, mant-lo sempre atualizado, divulgado e
avaliado por todos interessados.

A aprendizagem somente ocorre se quatro


condies bsicas forem atendidas: a motivao, o
interesse, a habilidade de compartilhar
experincias e a habilidade de interagir com os
diferentes contextos. Essas condies, uma vez
atendidas, somadas ao funcionamento dos
processos gerais [...] tornam possvel o ato de
aprender de forma significativa (SANTOS, 2008,
p.16).

Para isso, pressupe-se competncia, seriedade,


comprometimento e profissionalismo. Desta maneira se
faz pertinente necessidade de projeto que sirva para
amenizar e facilitar o ensino aprendizagem na transio
dos alunos para os Anos seguintes.
Segundo Nogueira (2008), a aplicabilidade de um
projeto eficaz deve-se ao entrosamento das diversas
disciplinas e visa a atingir os objetivos propostos,
promovendo assim a aprendizagem. O excesso de
78

improvisao levar ao fracasso. O planejamento deve


ser uma tarefa constante desde a formao inicial do
professor, pois ele deixa de ser um mero executor e
transforma-se em algum capaz de dar sentido h seu
trabalho. Estas decises e planejamento do projeto tm
influncia direta nas condies de trabalho dos
professores e no que deles se exige, e esto na origem
de outra contradio interna da prtica pedaggica
moderna. O professor deve estabelecer uma nova relao
com quem est aprendendo, passar do papel de solista
ao de acompanhante, no mais algum que transmite
conhecimentos, mas aquele que ajuda seus alunos a
encontrar, organizar e gerir o saber, guiando, mas no
modelando os espritos, demonstrando grande firmeza
quanto aos valores fundamentais da orientao no
mecanismo de aprendizagem.

Assim, podemos perceber o quanto importante o


planejamento de atividades de carter
procedimental, pois colocam os alunos diante de
diferentes situaes e desafiam-nos a resolver os
problemas previamente propostos ou aqueles que
se apresentarem durente o percurso (NOGUEIRA,
2008, p.27).

A escola um espao social na construo de


conhecimentos que forma seres capazes de adquirir e
79

desenvolver novas competncias, ou pelo menos deveria


ser. O educador precisa ser um pesquisador em sala de
aula, observar os avanos e as dificuldades apresentadas
pelos seus alunos de forma que os instigue para que
tambm sejam pesquisadores e que descubram fatos por
meio da experimentao e os relacione com a vida
cotidiana. O projeto tem que buscar o objetivo a
estabelecer a qualidade da formao a ser oferecida a
todos os estudantes, considerando os interesses e
necessidades da comunidade escolar.
Para Nogueira (2008), o processo de ensino
aprendizagem quer oportunizar atividades cognitivamente
significativas que permitem ao aluno estabelecer relaes
entre o cotidiano e o cientfico, o racional e o afetivo, o
pblico e o privado, o individual e o coletivo. O projeto tem
que ter a dimenso do trabalho pedaggico que
planejada e desenvolvida de forma interdisciplinar e
transdisciplinar, perpassando todas as reas de ensino, e
cuja temtica inspira-se em projetos de trabalho que
priorizam atitudes e hbitos de indagao, interpretao,
pesquisa e sntese.

Nossa funo, como educadores, voltar todos os


esforos para que a prxis esteja norteada para a
execelncia e no para a simplificao.
necessria (re)pensar os projetos dentro de uma
concepo mais ampla, da qual surge ento a
pedagogia dos projetos, que visa ampliar a viso em
funo de uma prtica (NOGUEIRA, 2008, p.33).
80

Para colocar em ao a pedagogia de projeto e


sua forma didtica, necessita-se de uma constante
mudana intencional atravs de disciplinas, introduzida
pelos professores uma vez por semana, utilizando mtodo
de ensino aprendizagem diferente do dia-dia da sala
como pressupostos no 5 Ano, alm da parceria efetiva
escola/famlia, concretizada em palestras, debates,
excurses de estudo em outras salas de aulas do 6 Ano
Ensino Fundamental para que se entenda o processo da
transio. A exemplo de uma instituio escolar que
demonstre a funcionalidade das aulas com vrios
professores, e seus diferentes mtodos de trabalho. Esta
prtica pedaggica considera as mudanas culturais
vividas e prepara o aluno para os Anos sucessores e
prope ao professor uma postura de orientador.
A proposta da pedagogia de projeto para
enfatizar os pressupostos, ou seja, os conceito de
mudanas em sua vida educacional, no que se diz
respeito ao processo de aprendizagem do 5 para o 6
Ano do Ensino Fundamental de nove Anos, possibilite a
todo aluno condies de insero crtica na realidade bem
como incentivo para continuidade dos estudos.
Em justificativa as pedagogias de projeto, a
exemplo da Constituio Federal promulgada em 1988,
81

entendem que, tambm em nvel escolar, necessrio


estabelecer alguns princpios que devero ajudar a
constituir a vida escolar desde a sua dimenso
pedaggica at as questes de convvio social.
82

4 EDUCAO INCLUSIVA: DIMENSO


SOCIOCULTURAL E POLTICA

A incluso est fundada na dimenso humana e


sociocultural que procura enfatizar formas de interao
positivas, possibilidades, apoio s dificuldades e
acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo
como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e
comunidade escolar. Acredita-se que as dificuldades da
incluso sejam amenizadas e que a sociedade de modo
geral venha a construir solues adequadas de forma
participativa para uma educao realmente inclusiva.
Segundo Voivodic (2007), o termo incluso tem
sido usado com mltiplos significados. Em um dos
extremos, encontram-se os que advogam a incluso com
colocao de todos os alunos, independente do grau e
tipo de incapacidade, na classe regular, com a eliminao
dos servios de apoio de ensino especial. Em outro
extremo, o conceito de incluso parece ser utilizado
apenas para renomear integrao, considerado que o
melhor a colocao do aluno com deficincia na classe
regular, desde que se enquadre aos pr-requisitos da
classe.
83

Assim com a integrao, a incluso um processo


que no vai ocorrer por decretos dos legisladores!
E mais, essa incluso, cujo corolrio a
integraes, s ter os efeitos desejados e,
apenas se, for aceita por toda a comunidade
(CARVALHO, et al.,1997, apud VOIVODIC, 2007,
p.28).

Deduze-se que a incluso constituir um enfoque


inovador, orientando as aes dirigidas superao das
prticas de ensino tradicionais. imprescindvel que o
processo desta melhoria da escola traduza-se em
mudanas concretas para os discentes, docentes e toda a
sociedade.
No Brasil a poltica inclusiva est sendo
implementada nos sistemas municipais e estaduais de
educao. A incluso de alunos/as que apresentam
necessidades educacionais especiais nas escolas tem se
efetivado com alguns conflitos e dificuldades. Uma dessas
dificuldades a superao de determinados saberes,
imaginrios e representaes sobre pessoas que
apresentam necessidades especiais e que demarcam
uma viso de mundo estigmatizada e materializada em
prticas sociais e escolares de discriminao e de
excluso.
Duk (2007) enfatiza que a concepo e os
fundamentos da educao das pessoas com deficincia
vm se modificando, entre outros fatores, em
84

consequncia do movimento mundial em favor da


integrao deste grupo social. O resultado de tal mudana
foi que ao longo dos ltimos vinte anos, a maioria dos
pases do continente vem dando maior nfase
perspectiva da integrao escolar, gerando polticas e
programas voltados para este objetivo. Sem dvida, o
processo de integrao desses estudantes ao sistema
educacional comum tem produzido mudanas positivas
tanto na escolarizao quanto na escola que os acolhe. A
experincia de muitas escolas de diversos pases
demonstra que a convivncia escolar com crianas com
deficincias tem favorecido o surgimento de uma postura
positiva frente s diferenas individuais e o
enriquecimento das prticas docentes na sala de aula. O
benefcio da integrao tambm se evidencia no
desenvolvimento da colaborao entre os docentes do
ensino especial e regula condio que gradualmente
potencializa a criao de redes de apoio por parte das
escolas.

Uma prtica social de incluso supe o abandono


definitivo de prticas e relaes sociais
discriminatrias, inscrito num profundo processo
de mudanas atitudinais de uns em relao aos
outros. E dentro desse processo preciso quebrar
tabus como, por exemplo, o dos indivduos que
cuidam estar acima do social, ou to acima de
todos e de tudo que se julgam no depender de
nada e de ningum (MARTINS, 2006, p.32).
85

Entende-se que para haver uma verdadeira


incluso seria necessrio que as pessoas olhassem
igualmente para todos no somente como seres
humanos, mas tambm como cidado de uma sociedade
que tm direitos e deveres.
A igualdade de direitos e valores entre os seres
humanos, o reconhecimento e respeito s diferenas
seriam altamente positivos se, na vida real, a
desigualdade no fosse to acintosamente praticada. A
distoro que foi feita da noo de igualdade de direitos e
valores traz dentro de si mesma, a contradio da tica.
Orr (2007), comenta que a problemtica sobre as
necessidades educativas especiais tem sido concebida,
em diversas sociedades, como uma questo abrangente
dos aspectos culturais e sociais de um povo que difere
nas aparncias o deficiente e o no-deficiente,
deixando o rastro do estigma acompanhar e marcar vida
de muitos que, se no fosse cultura, teria impedido sua
capacidade de realizao como sujeito.
Menciona Martins (2006) que se requer
especialmente uma efetiva preparao de profissionais de
educao, proporcionando um contnuo desenvolvimento
pedaggico e educacional, resultando numa nova maneira
de perceber e atuar com as diferenas de todos os alunos
86

em classe. Preparao que os faa conscientes no


apenas das caractersticas e potencialidades dos seus
alunos, mas de suas prprias condies para ensin-los
em um ambiente inclusivo, assim como da necessidade
de refletirem constantemente sobre a sua prtica, a fim de
modific-la quando necessrio.
Os educadores apontam de forma crtica no
ambiente escolar, a existncia de rejeio e do
preconceito ao aluno especial; a necessidade de
formao continuada dos atores educacionais (gestores,
funcionrios, professores e pais); urgentes mudanas na
organizao fsica e pedaggica da escola, destacando
que a implementao de uma poltica inclusiva uma
ao complexa por envolver diversos fatores: ticos,
polticos, culturais, econmicos, entre outros.
Para a incluso da pessoa que apresenta
necessidade especial na escola h necessidade dos
atores educacionais refletirem criticamente a problemtica
da excluso-incluso para que possam: a) desconstruir as
representaes e as prticas excludentes e construir
representaes e prticas includentes; b) possibilitar a
compreenso de que o atendimento a pessoas com
necessidade especiais na perspectiva inclusiva, um
trabalho pedaggico que deve ser feito em conjunto (no
87

s pela equipe multidisciplinar, mas por todos os atores


da escola) e que as mudanas na organizao e na
prtica educativa no espao so necessrias.

Mudanas necessrias e, difceis, mas possveis,


porque como sujeitos histricos que somos
capazes de transformar o mundo e no
simplesmente adaptamo-nos a ele, bem como
porque a luta contra a discriminao e a excluso
social e escolar de pessoas que princpios
fundamentais de respeito vida e pessoa
humana e ao seu direito de exercer a cidadania
(FREIRE, 2000, apud MARTINS, 2006, p.104).

Percebe-se que h um consenso quando se


menciona mudanas, para a transformao da pessoa
como capaz de ser um cidado crtico e conhecedor de
seus direitos.
A poltica educacional brasileira, ento, constitui-
se em polticas educacionais, com discursos
diferenciados em torno de princpios universais como a
educao para todos e direito cidadania, mas que
terminam por manter a lgica e a prtica da excluso nas
instituies escolares.
As categorias das diferenas esto presentes em
ambos os discursos, sendo que no ensino fundamental o
enfoque sociolgico e cultural no contexto da
diversidade cultural (etnia, gnero e classe) e, no mbito
88

da educao especial, o enfoque psiclogo e individual,


centrado nas caractersticas fsicas, mentais e
comportamentais dos indivduos (diferenas de
capacidades).

4.1 A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA INCLUSIVA

A prtica escolar tem evidenciado o que as


pesquisas cientficas vm comprovando: os sistemas
educacionais experimentam dificuldades para integrar o
aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos
dificultadores de diversos fatores de natureza familiar,
institucionais e socioculturais. (PCNS, 1998).
Deduze-se que para haver a prtica da incluso
seja preciso antes de tudo de uma boa organizao por
parte da comunidade escolar, da famlia, dos rgos
governamentais e do compromisso da sociedade.

A escola exclui as pessoas que apresentam


necessidades especiais pelo no acesso, pela no
matrcula, pelo atendimento em classes especiais
diferenciadas do ensino e classes comuns e no
desenvolvimento do processo educativo
(MARTINS, 2006, p.100).
89

Nota-se a grande dificuldade do acesso escolar


para crianas especiais, sendo que a educao ser
sempre o caminho que far toda diferena na vida de uma
pessoa sendo ela com necessidade especial ou no.
A escola como espao inclusivo enfrenta
inmeros desafios e problemas que devem ser discutidos
e resolvidos por toda comunidade escolar. Situaes
desafiadoras geram novos conhecimentos, nova forma de
interao, de relacionamento, modificaes nos
agrupamentos, na organizao e adequao do espao
fsico e no tempo didtico, o que beneficia a todas as
crianas.

O processo educativo inclusivo traz srias


implicaes para os docentes e para as escolas,
que devem centrar-se na busca de rever
concepes, estratgias de ensino, de orientao
e de apoio para todos os alunos, a fim de que
possam ter suas necessidades reconhecidas e
atendidas, desenvolvendo ao mximo as suas
potencialidades (MARTINS, 2006, p.20).

Nota-se que a viabilidade de mudanas no


contexto escolar, para que se tenha sucesso no mbito
educacional, seria preciso uma tomada de conscincia
ampla, adequada e prtica.
Para uma autntica incluso no pode ser
desvirtuada por uma centralidade nos meios em
90

detrimento dos fins, pela priorizao de contedos


escolares e de seus modos de transmisso, deixando
intacta a questo dos significados, ou do conhecimento
significativo para a formao do aluno, devem ajud-lo a
construir representaes, concepes e compreenses do
mundo.
A grande dificuldade da incluso est no fato de
que nossa sociedade, em seus sistemas sociais, no se
organiza para incluir, dificultando desta forma, que as
pessoas deficientes possam assumir seus papis na
sociedade.
No processo de incluso escolar, pessoa com
necessidades especiais tambm devem ser oferecidas s
dinmicas didtico-pedaggicas que criem todas as
oportunidades, no plano do desenvolvimento cognitivo,
para ela compreender, julgar, raciocinar, exprimir-se,
informar-se, interrogar, criar, criticar no plano de
desenvolvimento afetivo e emocional, a escola inclusiva
precisa de oportunizar o mximo de estimulaes
positivas, de interaes verbais, ldicas, um permanente
despertar da curiosidade, motivao participao na
ao, expresso de seus sentimentos, e criao de
situaes em que o individuo possa esforar-se,
socializar-se, sentir prazer na compreenso e na
91

descoberta e, sobretudo, possa comover-se, maravilhar-


se e usufruir da felicidade da convivncia.
A incluso dos procedimentos e das atitudes
como contedos escolares tende a dimensionar-se como
uma ao prescritiva. Os Parmetros Curriculares,
atravs dos documentos de rea e dos Temas
Transversais orientam quais os conceitos, os
procedimentos e as atitudes que devem ser trabalhadas
na escola.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) a
incluso escolar constitui de uma proposta politicamente
correta que representa valores simblicos importantes,
condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente
educacional favorvel. Impe-se como uma perspectiva a
ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira,
reconhecidamente ampla e diversificada.
Ferreira e Guimares (2003) mencionam que ao
pensar a educao, preciso criar alternativas tcnicas-
pedaggicas, psicopedaggicas e sociais que possam
contribuir para os processos de aprendizagem de todas
as crianas.
A metfora da incluso sugere a imagem de uma
escola em movimento, em constante transformao e
92

construo, de enriquecimento pelas diferenas. Esse


movimento implica: mudana de atitudes, constante
reflexo sobre a prtica pedaggica, modificao e
adaptao do meio e, em nova organizao da estrutura
escolar.
O eixo central da proposta inclusiva
proporcionar melhores condies de aprendizagem para
todos por meio de uma transformao radical da cultura
pedaggica. Exigindo-se que as relaes interpessoais e
o fazer pedaggico sejam discutidos, no sejam
camuflados ou projetados no aluno, no seja atribudo o
fracasso escolar em virtude de suas carncias ou
deficincia.
A autora ainda menciona que o servio de apoio
pedaggico, a ser desenvolvido no contexto escolar, tem
por finalidade auxiliar ao professor e aluno no processo e
aprendizagem, identificando as necessidades e
desenvolver estratgias de flexibilizao, adaptao
curricular e prticas pedaggicas alternativas que
promovam o avano na aprendizagem desses educandos.
A sala de recursos um espao no qual o professor
especializado realiza a complementao curricular,
utilizando equipamentos e materiais especficos. Esse
trabalho dever ser realizado em pequenos grupos, em
93

outro perodo, para no interferir no desenvolvimento das


atividades pedaggicas e rotina escolar.
Faz-se importante ressaltar que a incluso de
alunos com deficincia no depende do grau de
severidade da deficincia ou do nvel de desempenho
intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de
interao, socializao e adaptao do sujeito ao grupo,
na escola comum. E esse o maior desafio para a escola
hoje modificar-se e aprender a conviver com
dificuldades de adaptao, gostos, interesses e nveis
diferentes de desempenho escolar.
94

5 CONCEITOS E CARACTERSTICAS DO AUTISMO

O termo autismo origina-se do grego auts, que


significa de si mesmo . Empregado pela primeira vez
pelo psiquiatra suia Bleuler, em 1911, para descrever a
fuga da realidade e o retraimento para o mundo interior
dos pacientes adultos acometidos de esquizofrenia. O
autor Ferrari menciona a psicanalista inglesa M. Klein,
que muito trabalhou para o desenvolvimento da
psicanlise da criana, sendo a primeira a aplicar o
tratamento psicanaltico em uma criana autista, no
emprega o termo autismo em seu artigo publicado em
1930, a mesma descreve que a importancia da formao
do smbolo no desenvolvimento do eu.
Para os autores Williams e Wright (2008), os
Distrbios do Espectro do Autismo (Autistic Spectrum
Disorder ASD) um distrbio do desenvolvimento que
normalmente surge nos primeiros trs anos de vida da
criana. Estimativas atuais mostram que o ASD,
abrangendo todos os diagnsticos do espectro, ocorre em
aproximadamente dois a sete em cada 1.000 indivduos.
Isso representa cerca de 1/10 desses indivduos na
extremidade grave do aspecto do autismo. Esses dados
95

variam, dependendo da pesquisa e tambm dos pases


nos quais elas forem realizadas; alm disso, provvel
estar relacionada maneira de se fazer o diagnstico e
aos critrios adotados. cerca de trs a quatro vezes
mais comum em meninos do que em meninas.
Na dcada de 40, Leo Kanner, um psiquiatra
austraco, residente nos Estados Unidos, dedicou-se ao
estudo e pesquisa de crianas que apresentavam
comportamentos estranhos e peculiares, caracterizados
por estereotipias (Repetio de gestos amaneirados,
permanncia em posies estranhas, que fazem parte de
um dos sintomas no essenciais da esquizofrenia), por
outros sintomas aliados a uma imensa dificuldade no
estabelecimento de relaes interpessoais. No ano de
1943, publicou um informe: Alteraes autistas do contato
afetivo, em que descrevia o caso das onze crianas, por
ele estudadas, que apresentavam caractersticas fortes de
distrbio do desenvolvimento.
Segundo Orr (2007), foi Kanner o primeiro a
publicar uma investigao minucios sobre a doena,
relatou o caso das onze crianas como um quadro de
autismo extremo, obsessividade, estereotipias e
ecolalia(tendncia a repetir automaticamente sons ou
palavras ouvidas) nomeando-o Distrbios Autsticos do
96

Contato Afetivo. As caractersticas apresentadas por


esse grupo de crianas foram: incapacidade para
estabelecer relaes com as pessoas, um vasto conjunto
de atrasos e alteraes na aquisio e uso da linguagem
e uma obsesso em manter o ambiente intacto,
acompanhada da tendncia a repetir uma sequncia
limitada de atividades ritualizadas. O alheamento em que
viviam era externo, desde os primeiros anos de vida,
como se no estivesse no mundo, sem responder a
nenhum estmulo externo, mantendo-se em um
isolamento rgido e peculiar. Apresentavam aparncia
agradvel e inteligente, alm de possurem habilidades
especiais e uma memria excepcional.
Para Ferrari (2007), Kanner enfatiza um certo
nmero de traos de evoluo da afeco, quaisquer que
sejam as diferenas individuais da histria clnica de cada
paciente.
1) Retraimento autstico Trata-se de uma
acentuada ausncia de contato com a realidade externa,
que conduz a um contato com a realidade externa,
conduzindo a um estado de extrema solido autstica que
ignora e exclui tudo o que vem do exterior para a criana.
difcil captar seu olhar em razo de sua atitude de
evitao ativa. s vezes, a criana utiliza uma parte do
97

corpo de outra pessoa como objeto ou prolongamento do


prprio corpo; usa ento de bom grado, a mo com o
objetivo de que algo lhe seja feito.
2) Necessidade de imutabilidade uma
necessidade imperiosa da criana autista manter estvel
e inalterado seu ambiente habitual.
3) Estereotipias Constituem gestos que a
criana executa de modo rtmico e retidamente ao longo
do dia, os quais parecem que lhe proporcionam excitao
e satisfao intensas (movimentos de balano do tronco,
gestos estereotipados constitudos de palmadas e
esfregaduras das mos, agitao dos dedos diante dos
olhos, movimenta-se como que batendo asas, giro do
prprio corpo e linguagem com estertipos verbais).
4) Distrbios da linguagem So constantes,
revestem-se de aspectos variados em funo da idade e
do momento evolutivo da afeo. A linguagem marcada
pelas seguintes anormalias:

I. Inverso Pronominal: a criana fala


de si mesma na segunda ou terceira pessoa.
No capaz de empregar o eu para falar de
si, adquirindo essa possibilidade bem mais
tarde.
98

II. Repetio ecollica: a criana


levada a repetir, com a mesma conotao
certas frases ouvidas anteriormente e num
contexto diverso.

III. Acesso ao sim: isso muitas vezes


difcil. A aquiescncia quase sempre indicada
pela repetio da pergunta feita. Algumas
crianas, mostram-se capazes de repetir
longas sries de palavras, listas de objetos,
letras de msica, embora no consigam utilizar

a linguagem para fins de comunicao.

De modo geral os distrbios de linguagem so


marcado por duas dificuldades: o emprego de significados
compartilhados com outras pessoas e a situar-se como
sujeito de seu prprio discurso. O surgimento de uma
linguagem verbal um elemento importante do
prognstico dessa afeco.
5) Inteligncia A grande maioria de
pacientes autistas apresenta dficit intelectual. Na
pesquisa feita por E.R.Ritvo e B.J.Freenmann, o
quociente intelectual (QI) das crianas se distribua do
seguinte modo: para a maioria delas inferior a 50; para um
quarto, o Ql entre 50 e 70 e para o quarto restante acima
de 70.
99

6) Desenvolvimento fsico - Nas formas puras


de autistas, o desenvolvimento fsico geralmente
normal. No entanto, ressalta-se que de 15 a 20% dos
casos ocorrem crises de epilepsia.

A questo do Autismo Infantil apresenta grandes


dificuldade e passvel de controvrsias, uma vez
que engloba, dentro dos atuais conceitos, uma
gama bastante variada de doenas com diferentes
quadros clnicos que tm fator comum o sintoma
autsco ( SCHWARTZMAN e JNIOR,1995, p.3).

Nota-se que os pesquisadores e/ou profissionais


clnicos defendem suas teorias conforme seus estudos
prticos e tericos, podendo no haver um consenso
esclarecedor entre eles, sobre o autismo infantil.
Schwartzman e Jnior (1995) menciona que
Kanner em 1949, passou a se referir de Autismo infantil
Precoce, descrevendo uma dificuldade profunda no
contacto com as pessoas, obsesso de preservar as
coisas e as situaes, ligao especial aos objetos, uma
fisionomia inteligente e alteraes na linguagem que se
estendiam do mutismo a uma linguagem sem funo
comunicacional, refletindo as dificuldades no contato e na
comunicao interpessoal. Kanner acreditava que o
Autismo devesse ser separado da Esquizofrenia Infantil,
100

embora estivesse intimamente relacionado a ela. Em


1956, Kanner continua a considerar o Autismo Infantil
como uma bem estalecida sndrome, incio e curso clnico
distintos da esquizofrenia infantil, com o grau de
isolamento sendo de extrema importncia no
estabelecimento de um prognstico, no entanto, considera
como um problema psicolgico, frisando necessidade de
estudos decisivos para a compreenso do fenmeno a
nvel biolgico, psicolgico e social.
Em 1973, Kanner observa as diferenas na
evoluo dos casos descritos durante trinta anos antes e
questiona-se o porqu das diferenas observadas nessa
evoluo e prope que exploraes bioquimicas poderiam
abrir novas perpectivas no estudo do Autismo Infantil.
Schuwrtzman e Jnior (1995) falam ainda que
Ajuriaguerra (1973) em seu clebre tratado, o enquadra
dentro das psicoses infantis caracterizadas como sendo
um transtorno da personalidade dependente de uma
desordem da organizao do Eu e da relao da criana
com o mundo circundante.
O autismo considerado, conforme a definio
apresentada por Gillberg em seus estudos sobre
diagnostico e tratamento do autismo infantil, uma
Sndrome comportamental com etiologias mltiplas e
101

curso de um distrbio de desenvolvimento (GILLBERG,


1990, p. 23). At 1989, a sndrome acometia crianas
com idade inferior a trs anos, com predominncia de
quatro crianas a cada dez mil nascidas. Manifestava-se a
maioria em indivduos do sexo masculino, sendo a cada
quadro casos confirmados trs do sexo masculino e um
caso para o feminino.
Segundo a Organizao Mundial de Sade
(OMS), em 1993 a dcima verso do Cdigo Internacional
de Doenas (CID-10), atualizando a classficao de
Transtornos Mentais e de Comportamento pela qual se
enquadrou o autismo na categoria Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento. Suas caractersticas so:
anormalidades qualitativas na interao social recproca e
nos padres de comunicao, por repertrio de interesses
e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas sob o
Cdigo de F84 no CID-10 (classificao de Transtornos
Mentais e de Comportamento). Tais anormalidades
qualitativas,
referentes ao funcionamento global do indivduo em
quaisquer situaes, caracterizem-se por prejuzo severo
e incapacitante, em diversas reas do desenvolvimento
humano, podendo variar em grau de acomentimento.
Essa verso da CID-10 sobre o autismo passou a ser
102

adotada pelo Brasil, em 1996.


No Brasil devem existir 75 mil a 195 mil autistas,
baseado na proporo internacional, j que nenhum
censo semelhante foi realizado. Nossa classificao oficial
do autismo realizada, levando-se em conta os critrios
da CID-10, em conjunto com o DSM-IV. importante
ressaltar a necessidade de uma anamnese especfica e
uma observao comportamental para mais eficincia e
confiabilidade diagnstica. A escala CARS (Childhood
Autism Rating Scale Escala de classificao do
Autismo Infantil) tambm se mostra um recurso til para o
diagnstico.

5.1 INCLUSO ESCOLAR DE CRIANAS AUTISTAS

A discusso sobre a atuao educacional na rea


das chamadas necessidades especiais tem possibilitado a
ampliao da escolarizao para os alunos com graves
dificuldades. A defesa do ensino comum como um espao
de acolhimento destes indivduos ainda tem gerado
debates, especialmente no que se refere a sua efetividade
e viabilidade dentro da poltica educacional brasileira.
103

A educao est sob um novo paradigma a


educao de qualidade para TODOS, na Era das
Relaes - que num processo bilateral, as pessoas ainda
excludas e a sociedade busquem, em parceria
equacionar problemas, encontrar solues e efetivar a
equiparao geral de oportunidades, precisa deixar de ser
simplesmente proposta, para se tornar realidade em
nossas escolas.
Oferecer uma educao que assegure
participao e aprendizagem de qualidade para todos os
alunos no apenas exige o desenvolvimento da escola
como um todo, mas imprescindvel que o processo de
melhoria da escola se traduza em mudanas concretas na
maneira de conduzir o processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula. Sem dvida, a sala de
aula e os processos educacionais que envolvem docente
e estudantes constituem o contexto que explica em
grande parte o xito ou o fracasso acadmico dos
educandos. Portanto, o resultado educacional o que
definitivamente expressa a qualidade da educao e a
capacidade que a escola tem (ou no) de potencializar ao
mximo a aprendizagem de todos e de cada um dos
alunos.
Pensa-se que na prtica escolar para haver
104

grandes vitrias educacionais no ensino aprendizagem de


crianas especiais, implica diversas mudanas fazendo-se
necessrio trabalhar em um todo com a comunidade
escolar.
Mas temos que emfatizar a estrutura e
organizao fsica que tm a ver com a maneira de
arranjar os mveis, os materiais e o espao em geral para
acrescentar significado e contexto ao ambiente. Por
exemplo, podemos criar uma estao de trabalho para a
criana,uma rea protegida por um biombo para reduzir
distraes, usar cores diferentes para designar uma sala
ou rea para diferentes atividades.
De acordo com Farrell (2008), o Nacional Special
Educational Needs Specialist Standards (Teacher Trining
Agency, 1999) estabeceu padres referentes ao ensino
eficaz de alunos com necessidades profundas e/ou
mltiplas. A inteno auxiliar os diretores de escola e
professores a identificar necessidade de treinamento e
desenvolvimento. Eles so estruturados como padres
centrais, padres de extenso em relao a papis e
responsabilidades esenciais nas NEE (Necessidades
educacionais especiais) e habilidades e atributos. Os
padres de extenso indicam os conhecimentos,
entendimentos e habilidades associados ao ensino de
105

crianas com transtornos do espectro autista.


Os professores com especializao complementar
devem saber e compreender:
I. As caractersticas dos transtornos do espectro
autista e suas implicaes para a
comunicao e aprendizagem.
II. A variedade de diferenas individuais dentro
dos transtornos do espectro autista e suas
implicaes para a comunicao e
aprendizagem.
III. O impacto da co-ocorrncia de diferentes
tipos de dificuldades, por exemplo, dispraxia14
e um transtorno do espectro autista.
IV. As provveis razes para os comportamentos
desafiadores nos transtornos do espectro
autista, incluindo passividade e os
comportamentos aparentemente agressivos.
Os professores com especializao complementar
devem demonstrar capacidades para:
I. Ensinar os alunos aceitar e manter relaes
com os outros e a se comunicar em
contextos sociais.

14 Termo dispraxia uma disfuno motora neurolgica que impede


o crebro de desempenhar os movimentos corretamente. Seus
sintomas so a falta de coordenao motora, falta de percepo de
trs dimenses e equilibrio.
106

II. Identificar os efeitos dos transtornos do


espectro autista nos estilos de
aprendizagem.
III. Planejar e implementar programas
individuais e de grupo que ajudem os
alunos a aprender em contextos sociais e
estimulem ateno na tarefa.
IV. Desenvolver pensamento e comportamento
flexvel, modificar e aproveitar os
interesses ou comportamento obsessivos
dos alunos.
Para Farrell apud Sherratt e Donald (2004), as
crianas com transtorno do espectro autista so vistas
como tendo dificuldades para perceber a relevncia de
aspectos da experincia julgados significativos pelos
outros e como tendo dificuldade para desenvolver um
entendimento de mundo compartilhado.
A Adaptao no cotidiano em situao escolar,
tem a ver com trabalho, escola, atividade ldica (jogos,
brincadeiras, desportos), preconceito, temperamento,
personalidade e carter, tem a ver com emoes,
afetividade, linguagem: em suma, com todos os aspectos
que dizem respeito vida dos indivduos, ou a seu
cotidiano, no mbito escolar.
107

preciso criar um ambiente de aprendizagem


bem-sucedido, contextualizando, que objetive o progresso
das crianas; isso desafia a criatividade dos alunos e do
professor. As experincias do cotidiano em educao tm
que ser compartilhadas, e na cooperao que se
constri a histria dos indivduos, dos grupos, das
culturas, das civilizaes.
Com o surgimento do programa Lovaas, s vezes
chamado de anlise aplicada do comportamento, utiliza
mtodos comportamentais para ensinar habilidades e
reduzir comportamentos indesejados (Lovaas, 1987).
Com o objetivo de reduzir os comportamentos de
excesso, desenvolver e aumentar os comportamentos de
dficit, o ensino acontece em sesses de 10 a 15 minutos,
seguidas por um perodo de brincar, e depois realizada
mais uma sesso de trabalho. A criana senta-se mesa,
diante do terapeuta, que lhe d intrues, acompanhadas,
se necessrio, de incentivo fsico. As respostas esperadas
so recompensadas, enquanto as indesejadas so
ignoradas ou seguidas por um intervalo. apresentada
uma sequncia ou um exerccio para ensinar o
comportamento-alvo. Os trs primeiros objetivos, venha
c, sente-se e olhe para mim, so seguidos por um
trabalho que pode envolver imitao, comparao,
108

nomeao de objetos e estimulao de habilidades


acadmicas pr-escolares, considerado eficaz e segue
princpios comportamentais, podemos esperar que
abordagens comportamentais mais gerais utilizadas na
escola com os alunos tambm os faam progredir. O
sistema de sinais para a comunicao um sistema de
sinais manuais, que utilizam posicionamentos e
movimentos das mos e dos braos para se comunicar,
onde incluem o Makaton (Makaton Vocabulary
Development Project) e o Signalong (The Signalong
Group). O Makaton um programa de linguagem que
oferece um meio bsico de comunicao e pode ser
usado para estimular o desenvolvimento das habilidades
de linguagem verbal. Onde tem uma rede nacional de
tutores regionais e municipais que treinam e aconselham
pais, professores, fonoaudilogos e outros no uso do
programa, com livros de sinais e smbolos, vdeos e
dados de computador. O Signalong um sistema auxiliar
de sinais baseado no sistema britnico de sinais e
utilizado com alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem e autismo. So fornecidos pela equipe
treinamento, aconselhamento e tutores credenciados, as
publicaes incluem manuais com instrues de
sinalizao.
109

O Picture Exchange Communication System


PECS (Sistema de Comunicaco por Troca de Figuras),
visa a ajudar as crianas, utilizando figuras, a requisistar
alguma coisa ou atividade. A criana troca uma figura ou
um smbolo, representando um item ou atividade por
aquilo que deseja. importante, no impedir as tentativas
de comunicao da criana antecipando-se
comunicao; preciso esperar que ela entregue a figura
que transmite aquilo que quer, a criana ensinada a
construir frases e utilizar as figuras para fazer
comentrios.
O Programa TEACCH (Treatment and Education
of Autistic And related Comtriunication Hadicapped
Children) Tratamento e Educao para Autistas e
crianas com Dficits relacionados Comunicao surgiu
em 1966 como uma prtica psicopedaggica, a partir de
um projeto de pesquisa desenvolvido na Escola de
Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr.
Eric Shopler que questionava a prtica clnica de sua
poca a mesma que concebia a origem do autismo
segundo uma causa emocional, devendo ser tratado pela
concepo da psicanlise.
Atualmente, um dos mtodos frequentemente
utilizados no Brasil e no mundo por instituies que
110

trabalham com autistas e tem seus princpios baseados


na teoria comportamental. Ele considerado um
programa educacional e clnico com uma prtica
psicopedaggica que observa os comportamentos de
crianas autistas em distintas situaes, de acordo com
varios estmulos.
Utiliza estmulos visuais e audiocinestesicovisuais
para produzir comunicao. As atividades so
programadas individualmente e mediadas por um
profissional. Nas salas de aula em geral costumam estar
no maximo cinco alunos com a sndrome. O professor
entendido com um mediador, aplica uma tarefa a um dos
alunos, enquanto os demais permanecem trabalhando
sozinho com o auxlio de um assistente treinado que os
observa. A metodologia de ensino se d a partir da
conduo das mos do aluno que faz uso dos smbolos,
em um contnuo direcionamento de sua ao at que se
encontre em condies (ou se mostre capaz) de realizar a
atividade proposta sozinho, porm com o uso do recurso
visual.
As caractersticas educativas do TEACCH so
encontradas em sua compreenso das tcnicas de
atuao a partir de trabalho individualizado, objetivos a
serem alcanados a curto prazo, observao e avaliao
111

contnuas, material apropriado e adequado criana que


pode ser disponibilizado com facilidade e que permite
comunicao. Os cdigos (atuatmente so conhecidos
com Comunicao Suplementar e/ou Alternativa e se
constituem elementos imprescindveis no mtodo
TEACCH), utilizados so imagens que podem substituir,
na comunicao, a inexistnca de linguagem, conduzindo
a criana a comportamentos cada vez mais satisfatrios,
por meio de interaes sucessivas e compreenso de seu
ambiente. O programa tambm prima pela organizao e
estruturao do ambiente fsico e por uma rotina diria
previsvel que no d margem a erros e confuso para a
criana, em funo dos dficits inerentes ao seu
problema.
Para Ferreira e Guimares (2003), importante
notar que a incluso uma modalidade de educao para
todos com um ensino especializado no e para o aluno. A
dificuldade em se implantar uma opo de insero to
revolucionria est no enfrentamento de um desafio ainda
maior, que recai sobre o fator humano. Os recursos
fsicos e os meios materiais para a efetivao de um
processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao
desenvolvimento de novas atitudes e formas de inteno
na escola, exigindo mudanas no relacionamento pessoal
112

e social e na maneira de se efetivarem os processos de


ensino e aprendizagem. Neste contexto, a formao do
pessoal envolvido com a educao de fundamental
importncia, assim como a assistncia s familias; enfim,
uma sustentao garantida aos que sero diretamente
envolvidos pelas mudanas condio necessria para
que elas no sejam impostas, mas se imponham como
resultado de uma conscincia cada vez mais evoluda de
educao e de desenvolvimento humano.
113

6 CONCEITO DE DILOGO

Nota-se que o dilogo um meio de expresso


onde as pessoas possam se comunicar e trocar idias,
atravs de uma conversa, onde gera at mesmo uma
soluo de problemas e harmonia. Entende-se que,
atravs do dilogo possivel somar experincias,
superando problemas atravs da sabedoria acumulada
dos outros individuos. No no silncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao reflexo
(FREIRE, 2005, p. 78). Partindo desse pressuposto,
salienta ainda que o dilogo uma relao de
comunicao e os resultados trazidos por este vm com
benefcios inigualveis.

O dilogo um encontro atravs do qual


uma vida vai se defrontando com outra vida
e muitas coisas vo se esclarecendo. Ele se
torna muito proveitoso, de modo particular,
quando feito com certas pessoas
especiais como o conjugue, os pais, os
filhos, os psiclogos, os educadores, os
ministros religiosos, os amigos, etc. Ele
supe sinceridade, abertura de corao,
disponibilidade para mudanas, flexibilidade
ideolgica, vontade de acerta (CAMARGO,
1999, p.78).
114

Percebe-se que em nossa sociedade,


encontramos diante de situaes que requerem o uso do
dilogo, porm na maioria das vezes emitimos ou
impomos opinies, acreditando estarmos certos, ao invs
de dialogar com as pessoas sobre o tema ou assunto em
espao. Certamente essa no a forma ponderadamente
de defender conceitos, pois ao invs de usarmos do
dialogo para compreendermos situaes utilizamos
opinies que, em nosso senso comum parece estar
correto.
O dilogo um encontro dos homens,
midiatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, na relao eu e tu (FREIRE, 2005, p. 91).
Entende-se que no se conhece a capacidade de
um indivduo sem dar importncia ao dilogo, pois atravs
do dilogo que sero expostas todas as suas
potencialidades e dificuldades. O dilogo no pretexto
de manipulao e sim um ato gerador de liberdade
(FREIRE, 2005, p. 99). Compreende-se que o dilogo
uma pratica onde deve levar a conquista da liberdade de
expresso, pois vivemos em um pas democrtico onde a
democracia se faz presente em todos os momentos. E
sabe-se que somente atravs do dilogo possvel
115

ocorrer mudanas sociais, concertamos nossos erros e


demonstrar nossos acertos.

Minha segurana no repousa na falsa suposio


de que sei tudo, de que sou o maior. Minha
segurana se funda na convico de que sei algo
e de que ignoro algo a que se junta certeza de
que posso saber melhor o que j sei e conhecer o
que ainda no sei. Minha segurana se alicera no
saber confirmado pela prpria experincia de que,
se minha inconcluso, de que sou consciente,
atesta, de um lado, minha ignorncia, mas abre,
de outro, o caminho para conhecer. Me sinto
seguro porque no h razo para me envergonhar
por desconhecer algo (FREIRE, 1996, 135).

Identifica-se que no dilogo preciso vencer o


medo do desconhecido e abrir nossa mente para o
estranho que ainda no entendemos que muitas vezes
gera uma reao de desconforto. Sendo atravs de novas
experincias de ponto de vista de pessoas gera novas
idias numa construo de culturas de todos os povos. O
dilogo nos instrui a coerncia de que unindo nossas
experincias de vida podemos ampliar nosso
conhecimento e idias.
Assim o dilogo um instrumento para integrao
de pessoas e propsitos por ser de participao aberta
onde preciso falar, ouvir, entender, explicar e acima de
tudo respeitar a opinio do outro.
116

6.1 O DILOGO COMO BENEFCIO PARA A


EDUCAO

Destaca-se que o dilogo um instrumento


indispensvel para o professor que deseja ter uma boa
conduta do trabalho em sala de aula onde traz benefcios
para a educao como: Melhora no processo de
aprendizagem, o aluno passa a gostar da disciplina e
melhora na indisciplina. Nota-se que a relao entre
educador e educando depende fundamentalmente do
ambiente estabelecido pelo professor, da empatia com os
alunos, de sua capacidade de ouvir e refletir o nvel de
compreenso dos conhecimentos entre eles.

O prazer pelo aprender no uma atividade que


surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma
tarefa que cumpre com satisfao, sendo em alguns
casos encarados como obrigao. O professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando
suas aes no desenvolver das atividades. Para
exercer sua real funo, o professor precisa aprender
a combinar autoridade, respeito e afetividade; isto ,
ao mesmo tempo em que estabelece normas,
deixando bem claro o que espera dos alunos, deve
respeitar a individualidade e a liberdade que esses
trazem com eles, para assim poder desenvolver o
senso de responsabilidade. Alm disso, ainda que o
docente necessite atender um aluno em particular, o
dilogo e a interao devem estar sempre
direcionados para a atividade de todos os alunos em
torno dos objetivos e do contedo da aula (PILLETT,
2004, p. 79).
117

Percebe-se que o dilogo entre muitos mtodos


didticos usados pelo professor um dos mais
importantes, pois traz uma aproximao maior entre
professor e aluno em uma troca de experincia, gerando
uma aula envolvente e agradvel para todos, pois atravs
do dilogo gera uma transmisso de conhecimento e faz
com que haja uma rotatividade de perguntas e respostas
entre docente e discente. Trazendo uma melhoria no
processo de aprendizagem.
Entende-se que o dilogo na afinidade educativa
interfere em como se apresenta o ensino e a
aprendizagem, ou seja, nas opes didticas, mtodos,
atividades, organizao do tempo do espao, e da forma
que o professor transmite as mesmas.
Segundo Freire (2005, p. 90) afirma Para que
exista um maior aproveitamento da lio, fazendo-a
dinamizada, pra que ambos concretizem seus objetivos,
ou seja, o professor de ensinar os alunos, e eles de
aprenderem o que est sendo lhes passado. Observa-se
segundo citao acima que a criatividade e dinamismo
so caractersticas necessrias para que os objetivos
proposto pelo professor e aluno sejam concretizados.
Com base no dilogo entre docente e discente a disciplina
118

fundamental para que o processo de ensino


aprendizagem acontea.
Segundo Tiba (1996, p. 115), a disciplina escolar
um conjunto de regras que devem ser obedecidas tanto
pelos professores quanto pelos alunos para que o
aprendizado escolar tenha xito. Portanto, entende-se
que uma qualidade de relacionamento humano entre o
corpo docente e os alunos em uma sala de aula e,
conseqentemente, na escola. Como em qualquer
relacionamento humano, na disciplina preciso levar em
considerao as caractersticas de cada um dos
envolvidos no caso: professor e aluno, alm das
caractersticas do ambiente.
Apreende-se que a motivao auxilia muito na
disciplina, pois medida que o discente tem interesse
pelas aulas tende a ser disciplinados.

O aluno tambm pea-chave para a disciplina


escolar e o sucesso do aprendizado. Atualmente,
a maior dificuldade que encontra para estudar a
falta de motivao. Entretanto, quando esto
interessados em algum assunto em particular
(computao, msica, esporte, colees etc.) so
pessoas mais animadas empreendedoras e
disciplinadas (TIBA, 1996, p.119)
119

O ambiente outro fator que deve ser levado em


considerao no quesito disciplina.
Neste contexto Tiba (1996, p.120) enfatiza que os
ambientes tambm interferem na disciplina, classes
barulhentas, nas quais ningum ouve ningum, salas
muito quentes, escuras, alagadas ou sem condies de
acomodar todos os estudantes so locais poucos
provveis de conseguir uma boa disciplina.
Compreende-se assim que no adiantaria ter
alunos motivados, se o ambiente no estiver em boas
condies fsicas, pois no favoreceria a disciplina para
uma melhor aprendizagem.

Relata que o professor deve ter muita criatividade,


para tornar sua aula apetitosa. Os temperos
fundamentais so: alegria, bom humos, respeito
humano e disciplina. [...] haver interesse do aluno
pelo contedo do programa escolar sempre que
houver uma correlao entre este e o dia-a-dia do
estudante professor sbio estabelece tal
correlao [...] os requisitos para um professor ser
adorado combinar senso de humor e
movimentao cnica (falar no s com a boca,
mas com o corpo inteiro); saber estabelecer o
limite entre o adequado e o inadequado; saber
ouvir e exigir quando necessrio (TIBA,1996,
p.124).

Neste caso, o professor precisa saber usar da


criatividade para torna assim as aulas mais envolventes
120

transmitindo suas informaes, conhecimentos e


experincias.

[...] a construo do conhecimento um processo


inter pessoal. O ponto principal desse processo
interativo a relao educando educador [...]
nesse contato interpessoal instaura-se um
processo de intercmbio, no qual o dilogo
fundamental, o dilogo desencadeado por uma
situao problema ligada a prtica (HAIDT, 2006,
p. 58).

Entende-se o quanto o dilogo entre discente e


docente favorece o processo de aprendizagem, criando
um ambiente descontrado e atrativo para o aluno, isso
muito importante.
Nota-se que nasce um gosto pela disciplina
partindo do dilogo, pois ensinar exige do professor
caractersticas profissionais muito importante um deles o
respeito dos saberes dos educandos.

[...] por isso mesmo pensar certo coloca ao


professor ou, mais amplamente, escola, o dever
de no s respeitar os saberes com os
educandos, sobretudo os da classe populares
chegam a ela saberes socialmente construdo na
prtica comunitria, [...] com os alunos a razo de
ser de alguns desses saberes discuti em relao
com o ensino dos contedos, por que no
aproveitar a experincia que tm os alunos
(FREIRE, 2006, p. 30).
121

Observa-se com base na citao acima, o quanto


relatar as experincias, os seus conhecimentos prvios
em sala de aula, isso poder acontecer atravs de dilogo
direcionando pelo professor.
Freire (2006, p. 30) complementa que por que
no discutir com os alunos a realidade concreta que se
deve associar a disciplina cujo, contudo se ensina, [...].
Fica claro o quanto o professor precisa ouvir e
discutir, dialogar com os alunos a fim de oferecer aulas
produtivas diminuindo a indisciplina em sala de aula.
122

7 A IMPOTNCIA DO DILOGO NA SALA DE AULA

Sabe-se que o dilogo uma relao de


comunicao que se faz entre duas ou mais pessoas e os
resultados trazidos por este vm com benefcios
inigualveis, trazendo um desenvolvimento social da
criana com o meio em que vive.

No dilogo, como mtodo bsico, a relao


horizontal, onde educador e educando se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
O critrio de bom relacionamento a total
identificao com o povo, sem o que a relao
pedaggica perde consistncia (LIBNEO, 1995,
p. 33).

Percebe-se que a comunicao entre professor e


aluno vem exatamente para romper as diferenas e trazer
uma ligao maior entre ambos resultando assim numa
produo mais significativa no processo de
aprendizagem. Saber que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.
47).
Constata-se assim, que o aluno deve ser
considerado como um sujeito interativo e ativo no seu
123

processo de construo de conhecimento. Assumindo o


professor um papel fundamental nesse processo, como
um indivduo mais experiente. Por essa razo cabe ao
professor considerar tambm, o que o aluno j sabe sua
bagagem cultural e intelectual, para a construo da
aprendizagem. J na educao moderna est em crise,
porque no humanizada, separa o pensador do
conhecimento, o professor da matria, o aluno da escola,
enfim, separa o sujeito do objeto" (CURY, 2003, p.139).
Verifica-se que o dilogo no vem para separar
professor e aluno, mas sim uni-los para um bom
desenvolvimento de ambas as partes. Reconhecendo o
educador a sua importncia para o educando, respeitando
a limitao do mesmo, favorecendo uma relao baseada
no respeito mtuo. Assim proporcionando um ambiente
escolar favorvel a uma aprendizagem significativa. O
dilogo uma exigncia existencial que possibilita a
comunicao e para por em pratica o dilogo, o educador
deve colocar-se na posio humilde de quem no sabe
tudo (GADOTTI, 1999, p.69).
Nota-se que desta forma o aprender se torna
mais interessante, pois o aluno se sentiu competente
pelas atitudes e mtodos de motivao recebida em sala
de aula pelo professor. O prazer pelo aprender no uma
124

atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois,


no uma tarefa que cumpre com satisfao, sendo em
alguns casos encarada como obrigao. Percebe-se para
que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas
aes no desenvolvimento das atividades, e isto se faz
com a aproximao.

O professor no apenas transmite uma informao


ou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos.
Deve dar-lhes ateno e cuidar para que
aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar
respostas. O trabalho docente nunca
unidirecional. As respostas e as opinies dos
alunos mostram como eles esto reagindo
atuao do professor, as dificuldades que
encontram na assimilao dos conhecimentos.
Servem tambm para diagnosticar as causas que
do origem a essas dificuldades (LIBNEO, 1994,
p. 250).

Constata-se que conforme o relacionamento


professor e aluno a adaptao e a aprendizagem pode ser
mais ou menos facilitada. Cabe ao professor dar o
primeiro passo de oportunidade ao aluno chegar-se a ele.
125

[...] o bom professor o que consegue, enquanto


fala trazer o aluno at a intimidade do movimento
do seu pensamento. Sua aula assim desafio e
no cantiga de ninar. Seus alunos cansam no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dvidas, suas incertezas (FREIRE,
1996, p. 96).

Apreende-se que tornar um professor facilitador


de um dilogo com seu aluno no fcil, mas atravs
desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro
momento de aprendizagem, diluindo a hierarquia,
professor-produtor e aluno-receptor, o que facilitaria a
interao entre ambos resultando em uma aprendizagem
significativa.

7.1 O DILOGO COMO INSTRUMENTO


METODOLGICO DO PROFESSOR

Verifica-se que a metodologia escolhida para ser


usada pelo professor no processo de ensino e
aprendizagem de grande importncia. E nessa
construo do conhecimento nota-se que o dilogo
apresenta grande xodo na relao professor e aluno. O
126

homem no uma ilha. comunicao. Logo, h uma


estreita relao entre comunho e busca (FREIRE, 1979,
p.28).
Percebe-se que o homem no um ser para viver
isolado e sim em comunho com o prximo, em
sociedade. Constata-se que em sala de aula da mesma
forma, necessrio uma interao.
Portanto, neste momento de interao, de
convvio, de vida em conjunto, o aluno torna-se presente
por inteiro, pois a razo e os sentimentos se unem,
guiando seu comportamento (HAIDT, 2006 p.56).
Nota-se que com a interao em sala de aula, o
aluno passa a ter mais prazer de estar em sala. Partindo
desse pressuposto verifica-se a importncia do professor
integrar em sua metodologia o dilogo.

Os educadores concordam que o processo


educativo e, mais especificamente, a construo
do conhecimento so processos interativos, e
portanto sociais, nos quais os agentes que deles
participam estabelecem relaes entre si. Nessa
interao, eles transmitem e assimilam
conhecimentos, trocam idias, expressam
opinies, compartilham experincias, manifestam
suas formas de ver e conceber o mundo e
veiculam os valores que norteiam suas vidas
(HAIDT, 2006 p.57).
127

Constata-se que essa interao do ser humano


trs uma funo educativa, onde convivendo em harmonia
haver uma troca de informaes entre professor-aluno e
aluno-aluno construindo o conhecimento. Assim, o
professor dando liberdade a expresso dos seus alunos
obter vrias idias, opinies e conhecimento de mundos,
e sua funo ser de incentivar o aluno nessa expresso
e orient-lo na construo do seu conhecimento.

Cabe ao professor, durante sua interveno em


sala de aula e por meio de sua interao com a
classe, ajudar o aluno a transforma sua
curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um
conhecimento confuso, sincrtico, fragmentado, a
um saber organizado e preciso (HAIDT, 2006 p.
56).

Confere assim que o professor ao interagir com


cada aluno em sala de aula ele no s transmite o
contedo planejado e seus conhecimentos para seus
alunos, como facilita a expresso de idias e da
personalidade de cada aluno.

Por isso, no podemos nos colocar na posio do


ser superior que ensina um grupo de ignorantes,
mas sim na posio humilde daquele que
comunica um saber relativo a outros que possuem
outro saber relativo. preciso saber reconhecer
quando os educandos sabem mais e fazer com
que eles tambm saibam com humildade
(FREIRE, 1979 p. 29).
128

Nota-se que ao professor reconhecer as


potencialidades dos seus alunos dando abertura para que
se acheguem a ele, e expressem como percebem o
mundo, e suas experincias de vida, perceber que no
ensina um grupo de ignorantes e assim poder aprender
com seus alunos, aquilo que eles j trazem de casa na
sua convivncia familiar e social entre seus amigos. Para
isso ser necessrio o professor desfazer seus
preconceitos e at mesmo alterar sua postura em sala de
aula, e assim incluindo em sua metodologia a importncia
do dilogo. Na viso Haidt (2006, p. 61) de nada adianta
conhecer novos mtodos de ensino, usar recursos
audiovisuais modernos, se encaramos o aluno com um
ser passivo e receptivo. Constata-se que a forma ou
metodologia usada pelo professor depende da forma que
ele v e se relaciona com seus alunos para ensin-los.

Este tipo de procedimento didtico que parte do


que o aluno j sabe, permitindo que ele exponha
seus conhecimentos prvios e suas experincias
passadas, para da formar novos conhecimentos,
cientificamente estruturados e sistematizados,
exige uma relao professor-aluno biunvoca,
dialgica. Nessa relao o professor fala, mas
tambm ouve, ou seja, dialoga com o aluno e
permite que ele aja e opere mentalmente sobre os
objetivos, aplicando realidade circundante seus
esquemas cognitivos de natureza operativa
(HAIDT, 2006, p. 62).
129

Verifica-se que nesse processo de construo do


conhecimento o dilogo um instrumento fundamental, o
qual ser atravs dele que haver uma interao entre o
conhecimento cientifico e organizado do professor, com o
conhecimento popular do aluno, permitindo a construo
de um novo conhecimento onde se compreender a
realidade que se vive no objetivo de transform-la.

7.2 O DILOGO NO PROCESSO ENSINO


APRENDIZAGEM

O papel do professor no processo ensino-


aprendizagem precisa estar atento nas contnuas e
rpidas mudanas advindas no decorrer do sculo XXI.
Desta forma, aprender se torna constante e ensinar uma
verdadeira ddiva. A partir deste pensamento o professor
precisa traduzir os ensinamentos de forma que o aluno
sinta-se dentro de uma inesquecvel viagem, que o
levara a assegurar a produtividade do ensinamento. Por
este motivo o professor se torna um aliado na construo
do aluno e no, simplesmente, um transmissor de
disciplinas. O professor deve ainda estar apto s
contnuas mudanas do dia a dia. O dilogo se torna
130

ento algo indispensvel (DEGMAR, on-line, 2009).


Quando se fala em dilogo pensa-se logo na
conversa, porm, para Bomtempo (2002, p. 32), o
domnio da linguagem oral e a fluncia verbal cria em
sala de aula um ambiente tranqilo e de respeito. De
acordo com a orientao dos referenciais curriculares o
trabalho da escola possibilitar ao aluno a transformao
para apto a transpor o dilogo social.

[...] usar a linguagem oral em conversas, a fim de


se comunicar, de relatar suas vivencias e
expressar desejos, vontades, necessidades e
sentimentos, nas diversas situaes de interao
com outras crianas e com os adultos, e seu
cotidiano, com fluncia, clareza, boa pronuncia e
riqueza de vocabulrio (BOMTEMPO, 2002, p.33).

Segundo Camargo (1999, p. 78) o dilogo serve


para criar questionamentos e interrogaes. Entende-se
que atravs da prtica do dilogo o educador induz seus
alunos a desenvolverem seu senso crtico aprendendo a
partilharem suas idias e certamente ampliar seus
conhecimentos.
A partir das dvidas a pessoa estabelecer suas
certezas. Percebe-se que os educadores devem ter claro
o conceito que ningum sabe tudo, e certamente
atravs das dvidas e incertezas que corrigimos nossos
erros e ampliamos nossos conhecimentos. Desta forma o
131

dilogo no processo ensino aprendizagem fundamental,


pois ele que faz essa relao professor aluno ser mais
proveitosa.
Parece conseqncia natural, o professor que
tem uma boa relao com os alunos preocupa-se com os
mtodos de aprendizagem, e procure formas dialgicas
de interao (VEIGA, 2005, p. 151).
Desta maneira, subentende-se, pois, que o
dilogo, muito importante na prtica pedaggica, pois
atravs do mesmo que educador e educando ampliam
seus conhecimentos e o ensino aprendizagem se torna
significativo. Porm para que esta troca de idias ocorra,
o educador deve ter bem definido que ele no o nico
que pode ensinar e sim que seu papel diante do
educando deve ser de aprendiz, uma vez que o educando
possui suas experincias e seus conhecimentos prprios.

Na interao professor aluno, supe-se que o


primeiro ajude inicialmente o segundo na tarefa de
aprender, por que essa ajuda logo lhe possibilitar
pensar com autonomia. Para aprender, o aluno
precisa ter ao seu lado algum que o perceba, nos
diferentes momentos da situao de
aprendizagem e que lhe responda de forma a
ajud-lo a evoluir no processo, alcanando um
nvel mais elevado de conhecimento (LOBOS,
1999, p.89).
132

Sabe que os alunos se comunicam uns com


outros, e isto muito bom e devemos fazer desta
conversa uma ferramenta de ensino. Usando o que o
aluno fala como um instrumento pedaggico para o
crescimento e desenvolvimento do aluno e do professor.
Sendo que o professor precisa demonstrar aos alunos
que, o dilogo um importante instrumento da
aprendizagem em todos os lugares principalmente em
sala de aula.

7.3 O DILOGO COMO CONTROLE DA INDISCIPLINA

Percebe-se que atravs do dilogo o professor


dar liberdade de expresso para o aluno, pois a
indisciplina nasce na insatisfao pessoal, sendo assim a
soluo satisfazer a carncia que est incomodando.
No se deve ignorar ou somente punir a indisciplina,
deve-se descobrir o porqu dela e combat-la com
eficincia, evitando que a mesma se repita com maior
gravidade, como mostra o autor a seguir.
133

Grande parte das dificuldades que surgem no


processo da aprendizagem alunos distrados,
rebeldes, que no conseguem aprender resulta
da falta de liberdade. Ningum se sente bem
quando obrigado a ler um texto, a ouvir uma aula
que no o interessa, a realizar um trabalho do qual
no gosta a ficar sentado horas seguidas sem se
mexer. Nessas circunstncias, o que feito com
m vontade no produz aprendizagem e muito
menos realizao. Ao contrrio, a opresso
exercida sobre os alunos e a imposio de
atividades desinteressantes s pode levar
frustrao e revolta (PILETTI, 2004, p. 92).

Naturalmente, preciso que o professor possa d


liberdade ao seu aluno para realizar suas atividades com
mais vontade e eficincia.

Num clima de liberdade, o aluno motivado para


aprender interessa-se pelo que faz, confia em sua
prpria capacidade, trabalha com mais dedicao,
produz mais e consegue alcanar seus objetivos.
O trabalho em liberdade gera alegria e satisfao
para quem o faz e resulta em realizao pessoal e
atitudes positivas em relao aos outros (PILETTI,
2004, p. 92).

Desse modo, com a liberdade recebida pelo


professor, o aluno se sentir motivado e confiante na sua
capacidade, pois a sala de aula o espao onde a cultura
e as experincias dos alunos e dos professores se
encontram, no seu modo de sentir e ver o mundo, seus
134

sonhos, desejos, valores e as suas necessidades


pessoais.

O professor ouve os alunos, respeita seus pontos


de vista; os alunos relatam suas experincias, que
so nicas podem ser repetidas, e que podem
trazer muitas lies ao professor e aos colegas.
Dessa forma, o professor deixar de ser mero
instrutor ou treinador para transformar-se em
educador (PILETT, 2004, p. 83).

Portanto, se faz necessrio o uso do dilogo para


que gere em sala de aula um clima de respeito mutuo,
onde o professor possa respeitar e valorizar as
experincias que o aluno traz consigo que so nicas.

O professor precisa mudar de estratgia a cada


situao, por exemplo, aps a aula, calmamente e
de maneira extremamente discreta, chame esse
aluno, converse com ele sem dar bronca ou
reclamar, apenas para conversar. Faa-o
descobrir que voc quer ajud-lo, sabendo o que o
desagrada tanto, o que tantas vezes leva-o a tanto
desinteresse. Diga a ela o que lhe desagrada
tambm (ANTUNES, 2002, p.18).

Fica claro que o professor deve tratar seus alunos


com estima e respeito. necessrio estabelecer relaes
cordiais e afetuosas com seus alunos, criando um
ambiente estimulante de compreenso e colaborao,
135

usando de atitudes amigas e pacientes com todos os


alunos sem distino.

S na medida em que o educando se torne sujeito


cognoscente15 e se assuma como tal, tanto quanto
sujeito tambm o professor, possvel ao
educando torna-se sujeito produtor da significao
ou do conhecimento do objeto. neste movimento
dialtico que ensinar e aprender vo-se tornando
conhecer e reconhecer. O educando vai
conhecendo o ainda no conhecido e o educador
re-conhecendo o antes sabido
(FREIRE,1993,p.119).

Como se pode observar necessrio que o


educador estimule o educando a se reconhecer e se
assumir como um sujeito atuante e produtor do
conhecimento, desta forma usando o dilogo como um
instrumento para direcionar os seus conhecimentos, o
professor sabendo usar essa interao estimula o
educando para um bom aprendizado trazendo como
conseqncia uma maior disciplina.

15Expresso cognoscente utilizada por (FREIRE,1993) aquele que


tem autonomia no processo.
136

8 A FAMLIA E A VIOLNCIA

A influncia da famlia no desenvolvimento do ser


fundamental, pois nela que o ser humano, busca
referncias para o seu comportamento. O meio familiar
base de toda educao, pois nela que o individuo
formar seus princpios ticos e morais.

8.1 PROBLEMAS NA FAMLIA

A famlia tem papel importantssimo na vida do


indivduo, pois ela que so ensinados seus primeiros
passos e nela, que geralmente, o indivduo ir se
espelhar. Considera-se ento que a formao do ser,
cidado depender e muito do resultado desta educao.
O autor Tiba um dos defensores desta teoria
onde ele relata a seguir que a criana no nasce violenta
e de toda rao, pois a mesma produto do meio e o
meio que vai lhe auxiliar no seu molde de vida.
137

A violncia uma semente colocada na criana


pela prpria famlia ou pela sociedade que a
circunda. Se ela encontrar terreno frtil dentro de
casa, se tornar uma planta rebelde na escola,
expandindo-se depois em direo sociedade
(TIBA, 2006, p.15).

Ningum nasce violento, mas torna se violento


atravs de influncias, negativas da famlia ou da
sociedade, ou seja, a violncia como uma praga que se
no for exterminada dentro de casa se expandir para a
escola, depois para o meio social como um todo.
Um dos problemas que na maioria das famlias
os pais no sabem a fora da influncia que tem sobre os
filhos e acabam lhe dando mau exemplo.

Provavelmente, a maior parte das influncias que


os pais exercem sobre os filhos inconsciente.
Muitos pais no tm plena conscincia de que
seus comportamentos, sua maneira de ser e de
falar, sua maneira de andar e cumprimentar as
pessoas, sua maneira de olhar para os outros, e
at mesmo sua maneira de carregar o filho no
colo, tem enorme influncia sobre o
desenvolvimento do filho (PILET, 2004, p. 274).

Muitas famlias no tm plena conscincia das


influncias negativas que tem sobre os filhos, analisar-se-
o alguns dos perfis de famlias que encontramos
atualmente, pois se acredita que os resultados dessas
relaes moldaro a criana e posteriormente o
138

adolescente, que alvo deste estudo.


Primeiro, a famlia autoritria e opressora, que
influencia de forma negativa no desenvolvimento do
indivduo provocando nele sentimentos divididos,
incapacidade para trabalhar e dificuldade para se entrosar
no meio social.

A educao autoritria e opressora tende a


provocar sentimentos divididos, a incapacidade
para o trabalho e o entrosamento social, quando
exercida por um dos pais; resignao e fuga para
o mundo de fantasia, quando exercida por
ambos os pais. s vezes, a criana pode mostrar-
se agressiva e teimosa; sempre, manifesta falta de
ternura e amor (PILETI, 2004 p. 152).

Se o indivduo convive numa famlia autoritria a


tendncia que o mesmo tenha atitudes semelhantes ou
at mesmo piores. Os filhos muitas vezes, se espelham
nos pais tanto no modo de agir quanto no de tratar os
outros. Geralmente a pessoa que veio de uma famlia
autoritria, ao chegar sociedade, tambm agir impondo
suas verdades, exigindo que as pessoas obedeam-na e
caso algum no faa suas vontades, se sentir
afrontada, podendo, agir de maneira violenta.
139

preciso recuperar a autoridade fisiolgica, o que


no significa ser autoritrio cheio de desmandos,
injustias e inadequaes. Autoridade algo
natural e deve existir sem submeter - pois
reconhecida espontaneamente por ambas as
partes. Desse modo, o relacionamento
desenvolve-se sem atropelos (TIBA, 2006.p.24).

H uma grande diferena entre a disciplina e o


autoritarismo. O autoritarismo causa stress submisso e
s vezes podem ocorrer conflitos. Ao contrrio, a
disciplina algo natural, preciso que ela exista para
manter a ordem, fazer com que as coisas andem de
maneira adequada. Os pais tm que impor disciplina aos
filhos e no ser autoritrios, j que o autoritarismo no
contribui na formao social do ser. Em relao s
famlias superprotetoras a problemtica encontrada que
alguns pais confundem carinho com mimo e isso faz com
que a criana tenha excesso de liberdade e perdendo a
noo dos limites, que so fundamentais em idade de
formao do ser.

Quando os pais deixam o filho fazer tudo o que


deseja, sem impor-lhes regras ou limites, ele
acredita que suas vontades so leis que todos
devem acatar. Ento, se um dia algum o
contraria, esse filho pode tornar-se num primeiro
momento, agressivo, mas depois parte para a
violncia, exigindo que se faa aquilo que ele
quer, e o filho super-mimado, que ao ir para a
escola cr que todos devem atend-lo como
est acostumado em casa (TIBA, 2006, p.160).
140

Uma criana mimada, ao chegar escola


encontrar colegas e professores com idias e
personalidades diversas, os mesmos no estaro
disponveis para realizar suas vontades, pois h normas e
limites na escola, assim como na sociedade em geral.
Diante disso, o problema que essa criana mimada se
sentir podada e, certamente, comear a se rebelar
contra colegas e professores influenciando de forma
negativa em sua convivncia e socializao na escola e
na sociedade.
No caso das famlias violentas, nota-se que a
criana pode se desenvolver de maneiras diferentes ao
que se refere violncia. Pode se tornar um ser humano
agressor ou passivo a agresso.

Em outro extremo, h os pais violentos na


verdade, estes pais no esto educando seus
filhos, mas ensinando-os a ser violentos. O filho
no conhece os nveis normais de agressividade.
Para ele, a violncia o recurso para vencer
qualquer contrariedade. Seu corpo acostuma-se a
reagir automaticamente de modo violento. Toda
criana agressiva traz dentro de si a agresso,
ativamente (sendo agressiva) ou passivamente
(sendo agredida) (TIBA, 2006, p.160).

Os pais violentos passam suas atitudes


agressivas para seus filhos como forma de defesa, assim
141

o indivduo levar consigo a agresso. A violncia estar


em seu ego pronta a ser usada contra qualquer um que
ousar contrari-lo. Quando se torna um ser passivo,
aceitar qualquer agresso tendo em mente que isto
algo normal, uma vez que, isso fez parte de sua criao.
Com isso necessrio que os pais se
conscientizem do seu verdadeiro papel, no de mimar,
nem de agredir, mas sim ensinar com a imposio de
regras e limites, pois o futuro desse indivduo depender
da educao que ele teve e tem em casa.

A criana necessita na sua educao, de uma


orientao segura e do estabelecimento de limites
para seu comportamento. Na prtica, observa-se
que muitas crianas no tm limites e, ao contrrio
de que esses pais possam pensar, isto no bom
nem para as prprias crianas (LIA; PENTEADO,
2003 p.60).

Ento, a imposio de regras um item


obrigatrio na educao para a vida, na qual s atravs
dela que esse indivduo saber se comportar em
sociedade. O principal problema que nem todas as
famlias sabem seu verdadeiro papel, algumas tratam
seus filhos com atos violentos achando que isso uma
forma de educ-los, outros mimam achando que isso
dar carinho e outras so autoritrias e opressoras,
142

achando que isso dar limites, no se deve confundir


autoridade com autoritarismo.
A escola deve fazer um trabalho junto s famlias
conscientizando os pais de como tratar melhor os filhos,
ensinando de maneira correta com amor e carinho, mas
sem esquecer que regras e limites que tambm fazem
parte de uma boa educao para a vida.

8.2 A IMPORTNCIA DA FAMLIA NA ESCOLA

Para que se possa entender a importncia da


famlia na escola preciso primeiro entender de quem o
papel de educar.
Conforme Neufeld (2006), a responsabilidade de
educar no papel s da famlia, mas de todos da
sociedade.

[...] a educao de nossos jovens uma


responsabilidade social compartilhada igualmente
entre pais, professores e todos os adultos que tm
contato com os jovens e, tambm, por todos
aqueles que moldam a natureza da sociedade e
da cultura nas quais as crianas se desenvolvem e
aprendem a respeito da vida (NEUFELD, GABOR,
2006, p.242).
143

Alm da famlia, todos os profissionais que atuam


nas instituies escolares, clubes, grupos de jovens entre
outros, tm o dever de educar as crianas e os
adolescentes e transform-los em cidados crticos e
participativos no meio social. Eles precisam se
desenvolver como seres humanos conhecedores de seus
direitos e deveres. Algumas famlias inconscientemente
colocam sobre a escola toda responsabilidade pela
formao sobre seus filhos.
Conforme Gikovate (2002), os pais muitas vezes
preferem culpar a escola a tomar uma atitude diante do
comportamento inadequado do filho.

[...] as famlias tem transferido tanto para as


escolas a responsabilidade pela formao de seus
filhos. Os pais no sabem como se portar. E
quando surge alguma dificuldade preferem a
confortvel atitude de buscar os responsveis,
em vez de apontar os dedos na direo de si
mesmos (GIKOVATE, 2002, p.69.)

A famlia deve trabalhar junto com a escola


principalmente no combate a violncia, cabe aos pais a
formao moral e ao professor o ensinar e ambos tm
que trabalharem juntos. Tiba (2006), o papel da famlia
muito importante na vida escolar do filho, a mesma deve
se unir escola e procurar possveis solues para os
problemas de seu filho.
144

A educao cabe aos pais e a escola. o


tratamento cabe aos pais e ao profissional de
sade. um aluno que aprontae fica impune
infringe regras e fere os direitos dos outros alunos.
muitas vezes, mais vale um limite bem demarcado
que todo o esforo psicolgico para tentar
entender os problemas do aluno (TIBA, 2006,
p.165).

preciso que os pais e os professores coloquem


limites nas crianas e nos adolescentes, no se pode
deixar que eles infrinjam as leis e no sejam punidos. A
escola e os pais devem se atentar ao comportamento do
filho, se for o caso de violncia procurar ajuda profissional
punindo o agressor e ajudando a vtima. Mas ressaltando
a fala do autor mais vlido colocar regras e limites nas
crianas do que todo esforo psicolgico para buscar
entender os problemas do aluno. Ou em outras palavras
mais vale a preveno da violncia do que a cura dos
problemas causados por ela.
Conforme Tiba (2006, p.189) o que seria do
trnsito, da sala de aula, dos clubes, dos aeroportos, do
pas se cada um fizesse o que tivesse vontade? seria o
caos. As regras existem para o benefcio de todos, e a
disciplina faz parte da educao de uma sociedade. Na
sociedade existem regras, no se pode infringi-las.
Ningum pode fazer tudo o que bem quer, preciso
145

seguir as normas estabelecidas. Assim como na


sociedade, na escola existem as regras e elas fazem
parte da educao para o bom convvio em sociedade.
A relao entre escola e famlia deve ser de total
confiana para que quando o filho for punido na escola o
pai no fique contra a escola.

Se a escola pune alegando que o aluno


transgrediu tal regra, o filho geralmente
conta a sua prpria verso em casa. Nem
sempre essa verso verdadeira.
Geralmente, ela serve ao filho para se
proteger dos pais e manipul-los contra a
escola, fazendo-os acreditar que inocente
e que a escola que est errada. O maior
erro dos pais no est em querer proteger o
filho, mas em no apurar a veracidade dos
fatos (TIBA, 2006, p.190).

Geralmente a criana que se comporta de


maneira errnea na escola, mente a seus pais;
necessrio que esses pais tenham um vnculo maior com
a escola, precisam estar mais presentes, mostrando aos
filhos que os amam e que se preocupam com eles.
O maior erro dos pais criar atrito com professor
ou outro funcionrio da instituio escolar, fazendo isso
deixar claro para seu filho que acredita somente no que
ele fala o que poder servir de estmulo para suas
mentiras.
146

Ento, essencial a insero e dilogo entre


famlia, escola e comunidade por meio do qual todos
estejam dispostos a tentar entender o problema desse
adolescente, mas sempre ensinando-o de maneira clara o
que certo ou errado fazer, j que as conseqncias da
violncia afetam a todos.
147

9 DEPENDNCIAS VIRTUAIS JOGOS DE AO

As dependncias virtuais atingem milhes de


jovens no mundo todo, ela est vinculada a jogos de
computadores, programas de mensagens instantneas e
a Internet, ferramentas utilizadas por muitos como meio
de lazer ou at trabalho, porm para outros j um vcio.
Quantos jovens no retornam do colgio e vo
diretamente ao computador de casa para jogar ou
conversar com amigos, deixando at as necessidades
bsicas, como comer e descansar, de lado, assim no
tendo o controle do hbito, que agora se tornou vicio.
Segundo Albuquerque e S (2000, p.84) os
jogos de computador apresentam tramas
consideravelmente fechadas, cujo desenrolar depende de
o usurio realizar as operaes corretas, tal como
definidas pela lgica do software. Atravs dos jogos os
adolescentes so desafiados pelos fabricantes para tentar
vencer o computador, fazendo-o sentir a emoo de fase
a fase. Como os jogos esto cada vez mais prximos da
realidade virtual, o jovem se "sente na pele", vivendo o
heri, concentrando seu mundo dentro da maquina e
esquecendo a realidade.
148

Em alguma medida, pode-se dizer, portanto, que o


usurio dos jogos desempenha um papel mais
ativo que o do leitor ou espectador tradicional.
Por outro lado, evidente que, tambm nos jogos
de computador, a autonomia do usurio bastante
limitada (ALBUQUERQUE; S, 2000, p. 83).

Ao se desligar do jogo, para ir dormir ou efetuar


outra atividade longe do computador, o jovem ainda
imagina por um bom tempo as cenas dos jogos e pensa
com ele mesmo, e se eu entrar na porta direita em vez da
esquerda? E se efetuar tal ao ser que terei chances de
vencer?
Essas e outras frases, dvidas, intrigas e
solues ficam na cabea do jogador, assim ele no se
concentra naquilo que est fazendo momentaneamente,
afetando o seu raciocnio. A procura por diverso e devido
falta de estrutura computacional de muitos jovens, foram
criadas vrias casas de jogos, chamadas de Lan House,
onde equipamentos mais modernos e novos jogos so
encontrados, deixando a brincadeira cada vez mais real e
com melhor qualidade. Assim amigos marcam os locais
de encontro, onde costumam passar muitas horas, s
vezes at faltando aula para poder jogar. Outro problema
causado pelo vcio ao computador o que os pais
costumam reclamar muito, a quantidade de dias que seu
filho falta aula para freqentar casa de jogos, como a
149

maioria dos clientes so alunos de colgios, as Lan


Houses, se instalam prximas a elas. Assim convertendo
muitos alunos para freqent-la e contribuindo para que
faltem aulas.
Contudo, nesta fase as pesquisas neste campo
no tm acompanhado a velocidade das mudanas no
universo dos jogos. A pesquisa acerca dos jogos
eletrnicos, no Brasil, ainda encontra-se, em sua fase
inicial de desenvolvimento. Este fenmeno ainda desperta
muito pouco interesse no meio acadmico so raros os
estudos nesta rea, por este motivo este tema
apresentado como um novo paradigma escolar.
importante observar que existem vises
diferenciadas no meio educacional quanto importncia e
significado de tais jogos os vdeos games e os jogos
eletrnicos, se olhados por uma perspectiva otimista,
representam uma revoluo cultural e uma forma
diferente de socializao; ensinam crianas e jovens a
lidar com a realidade virtual no ciberespao.
Mas sob uma perspectiva pessimista, no
entanto, observa-se que os contedos dos vdeos games
e dos jogos de computador so tremendamente violentos,
sexistas e racistas, podendo vir a levar a agresso,
dessensibilizao, medo e at mesmo destruio dos
150

processos mentais, das relaes sociais e da cultura. O


elemento tenso aparece, assim, numa posio de claro
destaque, o que confirma a tendncia de jogos clssicos
assim configurados.

O jogo "tenso" como se costuma dizer. este


elemento de tenso e soluo que domina em
todos os jogos solitrios de destreza e aplicao,
como os quebra-cabeas, as charadas, os jogos
de armar, as pacincias, o tiro ao alvo, e quanto
mais estiver presente o elemento competitivo mais
apaixonante se torna o jogo (HUIZINGA, 2001,
p.14).

Ao, contudo, no pode ser confundido,


simplesmente com violncia, como tem ocorrido de modo
mundo freqente no mbito deste mercado. Qualquer
leitura de revista especializada no assunto capaz de
revelar esta tendncia de posicionar deliberadamente os
jogos como produtos violentos, como parte da estratgia
de marketing de inmeros deles.

9.1 INFORMATIZAO - ESCOLARIZAO

Em alguns casos so evidentes, que


informatizao e escolarizao tem extremos opostos
151

para os educadores que so levados a avaliar a mudana


de comportamento, cada vez entre a cultura da mdia e a
escolarizao ps-moderna, assim como os movimentos
em direo informatizao e tecnologizao do
currculo.
Deve-se avaliar aquilo que j est ocorrendo
em nossas salas de aula, quando os aliengenas entram e
tomam seus assentos, como criaturas surgidas debaixo
da terra. E h aqueles que vem a cultura popular como o
outro demonaco da cultura alfabtica e valoriza a cultura
literria em relao televiso, a impressa em detrimento
cultura visual.
A Informtica Educacional traz como
perspectiva uma utilizao da informtica que concorra
para a educao, caracterizando-se pelo uso do
computador como ferramenta para resoluo de
problemas. uma boa alternativa. Sua forma de trabalhar
mais utilizada feita pelo desenvolvimento dos chamados
projetos. Os projetos so atividades desenvolvidas onde
grupos de alunos so orientados a desenvolver
determinado tema. Podem usar todos os recursos que
tem direito e acesso, consultas a bancos de dados, a rede
internet, troca de informaes, participao de listas de
discusses. Nessa forma de trabalhar, como no h,
152

tradicionalmente, uma participao efetiva de um


especialista, ao se desenvolver um determinado tema,
pode no ocorrer transposio didtica desejada. Isto ,
o tema desenvolvido, embora bem feito, bem elaborado,
bem apresentado, em forma de projeto, no garante a
transposio didtica.

No processo de informatizao de qualquer


atividade de ao humana, as primeiras perguntas
a serem feitas aos futuros usurios das mquinas
de processar so: quas as tarefas componentes
de suas atividades e como essas so efetuadas
sem o auxlio da informtica? Assim se intenta
verificar deque maneira os computadores podem
ser empregados na situao em estudo. Para a
informatizao das atividades de educao
escolar o processo no diferente. Em busca de
respostas sobre as tarefas de composio das
aes dos agentes escolares, os formatas
chegam, sem muitas dificuldades, ao ensino e a
aprendizagem.(COX, 2003, p.55).

Estimular o desenvolvimento intelectual na


anlise, raciocnio e soluo de problemas, baseados
numa abordagem pedaggica interdisciplinar e apoiados
em projetos de aprendizagem e em ambientes e
ferramentas de colaborao e constituir uma abordagem
pedaggica que estimule o desenvolvimento de cidados
com novas potencialidades para faz-lo, compreender,
refletir e inventar recursos, de forma que os
conhecimentos construdos possam ser utilizados na
153

melhoria do seu cotidiano e dos grupos sociais a que se


liga.
Que pode possibilitar ao educando o
desenvolvimento de sua capacidade de aprender a
aprender, estimulando a sua autonomia por meio de
projetos temticos, multidisciplinares e interdisciplinares
fundamentados no aprender fazendo, experimentando,
criando, investigando, num processo conjunto de co-
autoria com os seus pares. Sintetizar a capacidade para
utilizar a tecnologia, por meio de uma variedade de mdias
para pesquisar para localizar, avaliar e coletar novas
informaes, comunicar informaes e idias, efetuar
registros diversos e dar vazo a criatividade na soluo
de problemas e tomada de decises. Envolver o
estudante por todos os meios possveis: pela experincia,
pelo som, pela imagem, pela representao ou simulao,
pela multimdia, pela interao presencial e virtual para
incentivar a participao de professores e estudantes no
processo pedaggico como produtores de informaes,
utilizando as mdias e as tecnologias disponveis para
essa produo, fazendo com que o produto da
aprendizagem ganhe visibilidade, publicidade,
caracterizando efetivamente o trabalho autoral.
154

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANTUNES, Celso. Professor bonzinho=Aluno Difcil.


Petrpolis, RJ: Editora Vozes , 2002.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria


Helena Pires. Filosofando: introduo a filosofia. 3. Ed.
So Paulo: Moderna, 2003.

ARAJO, Carlos Henrique; LUZIO, Nildo. SAEB -


Avaliao da Educao Bsica: em busca da qualidade
e eqidade no Brasil. Braslia: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005.

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. 33 ed.


So Paulo: Brasiliense, 1995.

BRASIL. Ministrio da Educao: Secretaria de Educao


Bsica. Lei N 11.274, de 6 de Fevereiro de 2006.
Dispondo sobre a durao de 9 (nove) Anos para o ensino
fundamental. http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Ato2004-
2006/2006/Lei/L11274.htm Acesso em: 15 Maro 2008.

_______. Ministrio da Educao: Secretaria de


Educao Bsica. Projeto de Lei N 3627/2004. Institui
Sistema Especial de Reserva de Vagas para estudantes
egressos de escolas pblicas, em especial negros e
indgenas, nas instituies pblicas federais de educao
superior e d outras providncias.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ref_projlei3627.pdf.
Acesso em: 15 Maro 2008.
155

_______. Ministrio da Educao: Secretaria de


Educao Bsica. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo
aos parmetros curriculares nacionais. Braslia:
MEC/SEF, 1998.

____________.Ministrio da Educao. Como elaborar o


Plano de Desenvolvimento da Escola; aumentando o
desempenho da escola por meio do planejamento
eficaz. 3. ed. Braslia: UNDESCOLA/DIPRO/FNDE/ MEC,
2006.
____________.Ministrio da Educao. Como elaborar o
Plano de Desenvolvimento da Escola; aumentando o
desempenho da escola por meio do planejamento eficaz.
3. ed. Braslia: FUNDESCOLA / DIPRO / FNDE / MEC,
2006.

_______. Secretaria de Educao Fundamental.


Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes
Curriculares/Secretaria de Educao Especial.
Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1998.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional: Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Casa Civil, subchefia para Assuntos Jurdicos. Braslia
DF. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em 05 setembro de
2007.

BOMTEMPO, Luzia. Alfabetizao com Sucesso. Belo


Horizonte: Editora da autora, 2002.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educao infantil:


saberes e prticas da incluso: introduo. 4.ed. Braslia:
MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006.
156

CAMARGO, Marculino. Fundamentos de tica Geral e


Profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro.


Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Traduo:
Daisy Vaz de Moraes. Vol. 1. ed. Porto Alegre: Artmed,
2004.

CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, Professores


fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

DEMO, Pedro. Saber pensar. 4. ed. Guia da escola


cidad; v. 6 So Paulo: Cortez, 2005.

___________. Desafios Modernos da Educao. So


Paulo: Vozes, 1993.

DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de


formao docente. 3. ed. - Braslia: MEC/SEESP, 2007.

FARREL, Michel. Dificuldades de comunicao e


autismo: guia do professor. Traduo Maria Adriana
Verssimo Verronese. Porto alegre: Armed, 2008.

FERRARI, Pierre. Autismo Infantil: o que e como


tratar. Traduo Marcelo Dias Almada. So Paulo:
Paulinas, 2007.

FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARES, Marly.


Educao Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

FERNNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente:


anlise das modalidades ensinantes com famlias,
escolas e meios de comunicao. Porto Alegre: Artmed,
2001.
157

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes


necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e terra,
1996.

___________. Pedagogia do Oprimido. 42. Ed. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 2005.

___________. Educao e mudana. Rio de Janeiro:


Paz e Terra, 1979.

___________. Professora Sim tia No. So Paulo: Olho


Dgua, 1993.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao.


Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

HAIDT, Regina Clia Gazaux. Curso de didtica Geral.


7. Ed. So Paulo: tica, 2006.

___________. Curso de didtica Geral. 7. Ed. So


Paulo: tica, 2006.

LADEIA, Carlos Rodrigues. O fracasso escolar na 5


serie noturna na viso de alunos, pais e professores.
Tese de Doutorado. Campinas, SP: UNICAMP, 2002,
p.296.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola


Pblica: A pedagogia crtico social dos contedos. 13.
Ed. So Paulo: Edies Loyola, 1995.

___________. Didtica Coleo Magistrio. 2 Grau.


Srie Formao do Professor. So Paulo: Cortez, 1994.

___________. Didtica Velhos e novos temas. So


Paulo: Cortez, 2002.
158

LOBOS, Heitor Villa. Psicologia na Educao. So


Paulo: Editora, 1999.

LCK, Helosa. Metodologia de Projetos: Uma


ferramenta de planejamento e gesto. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2003.

MART, Eduardo. Processos cognitivos bsicos e


desenvolvimento intelectual entre os seis Anos e a
adolescncia. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jess;
MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento Psicolgico e
Educao. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Vol. 1. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem


significativa: e sua implementao em sala de aula.
Braslia: UNB, 2006.

MARTINS, Lcia de Arajo Ramos. et al. (Org.).


Incluso: compartilhando saberes. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2006.

________. Lcia de Arajo Ramo. et al. (Org.).


Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros
escritos. In: FREIRE, Paulo. Incluso: compartilhando
saberes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos:


etapas, papis e atores.4. ed. So Paulo: rica, 2008.

ORR, Silvia Ester. Autismo, linguagem e educao:


interao social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak
Ed. 2007.
159

_____. Silvia Ester. Educao Especial no Brasil:


histria e polticas Pblicas. In: Mazzotta, J.S. Autismo,
linguagem e educao: interao social no cotidiano
escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2007.

OLIVEIRA, Zilma Moraes de Barros. Avaliao da


Aprendizagem e Progresso Continuada - Bases para
a Construo de uma Nova Escola. Revista de Estudos e
Avaliao Educacional. So Paulo: Fundao Carlos
Chagas, julho/dezembro de 1998.

OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo a Sociologia,


srie Brasil, Ensino mdio. Volume nico, So Paulo:
Editora tica, 2006.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, imaginrios


e representaes na educao especial: A
problemtica tica da diferena e excluso social.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.

PALACIOS, Jess; HIDALGO, Victoria.


Desenvolvimento da personalidade dos seis Anos at
a adolescncia. In: COLL, Csar; PALACIOS, Jess;
MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento Psicolgico e
Educao. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Vol. 1. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das


intenes ao. traduo: Patrcia Chitton Ramos.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

_______. Escola e Cidadania: o papel da escola na


formao para a democracia. traduo: Ftima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
160

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na


Criana. Traduo: Maria Lusa Lima. 9. Ed. Lisboa
Portugal: Diglivro, 1986.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 17. Ed. So


Paulo: tica, 2004.

ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao


no Brasil. 28 ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

SANTOS, Jlio Csar Furtado dos. Aprendizagem


significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do
professor. Porto Alegre: Mediao, 2008.

SAVIANI, Demerval. A nova lei da educao: trajetria,


limites e perspectivas. 7. ed. Campinas: Autores
Associados, 2001.

SAVADOVSKY, Pedro. Introduo ao Projeto de


Interfaces em Linguagem Natural. So Paulo: SID
informtica, 1988.

SILVA, Edna Lcia da; MENEZES, Estera Muszkat.


Metodologia da pesquisa e elaborao de dissertao
3. ed. Florianpolis: Laboratrio de Ensino a Distncia da
UFSC, 2001.

SOUZA, Idelbrando David de. A escrita e o Alfabeto: da


origem aos nossos dias. Braslia: Thesaurus, 1992.

SCHAWARTZMAN, Jos Salomo; JNIOR, Francisco


Baptista Assumpo e Colaboradores. Autismo Infantil.
So Paulo: Memnon, 1995.
161

SHERRATT, D. and DONALD, G, 2004, Connectedness:


Developing A Shared Construction Of Effect And
Congnition In: Children With Autism, British Journal
Education 31(1): 10-15.

TIBA, Iami. Adolescentes : quem ama, educa! So


Paulo: Integrare Editora, 2005.

_________. Conversas com Iami Tiba. Vol. 1. So


Paulo: Integrare Editora, 2008.

_________.. Disciplina, limite na medida certa. 68. Ed.,


So Paulo: Editora Gente 1996.

VEIGA, Ilma Passos Alencar. Repensando a didtica.


22. Ed. Campinas, So Paulo: Editora Papirus, 2005.

VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Incluso Escolar de


Criana com Sndrome de Down. 4 Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2007.

_______, Maria Antonieta M. A. Falando de Integrao


da Pessoa Deficiente: Conceituao, Posicionamento,
Aplicabilidade e Viabilidade. In: MANTOAN, M.T. E.
(Org). A Integrao de Pessoas com Deficincia. In:
CARVALHO, R. E. Incluso Escolar de Crianas com
Sndrome de Down. 4. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. Pensamento e


linguagem. Traduo: Ridendo Castigat Mores, So
Paulo: Fonte Digital, 1993.
162

_______. A construo do pensamento e da


linguagem. Traduo Paulo Bezerra. 1. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.

WALKER, Daniel. 1947- Comenius: o criador da


didtica moderna. Juazeiro do Norte: HB Editora, 2001.

WILLIAMS, Chris e WRIGHT, Barry. Convivendo com


Autismo e Sndrome de Asperger: Estratgias
Prticas para Pais e Professores. So Paulo: M Books
do Brasil Editora Ltda, 2008.