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proyecta el una figura, en lugar de como una persona, pero persona, no como una
maestro. una persona. Las no como miembro del figura. Se desarrollan
relaciones son formales. grupo. relaciones personales.
Fuente: Elaborada a partir del modelo de Wlfflin (1961). Transicin del concepto de estilo en el arte.
Wlfflin, H. (1961).Conceptos Fundamentales de la Historia del Arte. Madrid. Espasa Calpe.
4.2.1. Modelo
de arquetipo, definido por el RAE como proveniente del latn archetypus,y este del
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simblico que forma parte del inconsciente colectivo, o finalmente, tipo soberano y
eterno que sirve de ejemplar y modelo al entendimiento y a la voluntad humanos.
Existen diferentes tipos de modelos y su uso depende de los motivos que han hecho
sustituir al objeto por su modelo. Por ejemplo, una animacin audiovisual puede
mostrar dinmicamente el comportamiento del crecimiento del grupo en cierta regin
cuando esto ya ha ocurrido. Pero no se pueden modelar procesos que an no han
ocurrido, por ejemplo modelar la cantidad presente de un frmaco en el torrente
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sanguneo despus de su aplicacin conforme pasa el tiempo, o el comportamiento
de la corriente elctrica dentro de un circuito en su fase de diseo. Para estos casos
las ecuaciones matemticas y las grficas son un buen ejemplo de modelo.
Un modelo es tambin una entidad que media entre una teora (la explicacin del
comportamiento) y el mundo (los hechos) y se construyen (los modelos) exprofeso
para resolver una situacin problema. En particular los modelos abstractos o
conceptuales corresponden a construcciones tericas que representan procesos
fsicos, biolgicos o sociales, con un conjunto de variables y un conjunto de
relaciones lgicas y cuantitativas entre ellas. Se dice que se trata de un modelo
matemtico si emplea el lenguaje matemtico para describir el comportamiento de un
sistema.
Esta representacin de otra cosa esta manera de explicar algo ms complejo -por
ejemplo un proceso-, por medio de representaciones, es un concepto fundamental en
ciencia e investigacin, y tiene una diversidad de usos y significados acordes con los
diferentes campos en los que se le utilice.
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Los modelos pueden ser muy simples de entender, o pueden ser muy complejos. En
general, el introducir en el modelo ms elementos (variables) de realidad tiende a
hacerlo ms difcil de manipular. Si la informacin de entrada o variables del modelo
no se conocen de manera precisa, a menudo se puede recurrir a informacin
probabilstica, esto es, se utiliza un modelo llamado estocstico y no un modelo
determinista. En general, los modelos estocsticos son ms difciles de manipular.
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posteriormente hacer el camino inverso para traducir los resultados numricos a la
realidad fsica. Generalmente se introducen simplificaciones de realidad.
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a la comprensin de sistemas ms complicados, a menudo utilizando tcnicas
matemticas. Se distinguen tres grandes clases de modelos econmicos: El
Liberalismo, basado en la premisa de que la economa podra autorregularse sola en
forma satisfactoria, y apunta a que la intervencin del Estado en la misma sea
mnima. La Economa dirigida por el contrario, pretende que el estado controle todos
los aspectos de la vida econmica y no permita la existencia de la propiedad privada.
Finalmente, el Modelo Mixto es un punto intermedio entre el liberalismo y la
economa dirigida.
En el arte un modelo o una modelo es una persona que posa para pintores,
escultores, fotgrafos, etc. Una de las modelos ms famosas de la historia ha sido
Frin, modelo del escultor Praxteles en la Antigua Grecia. Frin () es el apodo
(el significado de este sobrenombre, probablemente antifrstico -un nombre que
indica cualidades contrarias a las que realmente posee-, es "sapo") de una famosa
hetaira griega clebre por su belleza; naci en Tespias en el ao 328 adC con el
nombre Mnsaret (en griego antiguo / Mnsaret que significa
"conmemoradora de la virtud"). Era la amante y musa (del griego Mousai
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divinidad inspiradora que presida las artes y las ciencias) favorita de Praxteles,
quien se inspir en ella y la utiliz como modelo de las proporciones de un cuerpo
perfecto para la creacin de varias esculturas de la diosa Afrodita.
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sinttica las partes y los elementos de una prctica pedaggica, o bien sus
componentes.
Tambin son, como seala Gago (2002), una representacin arquetpica o ejemplar
del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de
funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal, que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.
Estos modelos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia,
en su grado de complejidad, tipo y nmero de partes que presentan, as como en el
nfasis que ponen sus autores en algunos de los componentes o en las relaciones
de sus elementos.
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Qu y cmo evaluar? Referido no slo a los momentos, sino tambin a los
instrumentos de comprobacin y a los contenidos previstos desde el inicio del
proceso. En este aspecto tambin adquieren importancia los estilos de
enseanza y aprendizaje.
Esta estrategia de Porln (1983) se puede sintetizar afirmando que todo modelo
pedaggico, para ser considerado como tal, requiere de un enfoque, una
metodologa y unas formas de evaluacin. Precisados estos tres elementos, es
adems necesario identificar la percepcin que cada modelo tiene del docente, del
alumno y de los saberes que ensea. De esta forma se facilita identificar un
determinado tipo de modelo, aun cuando es necesario tener en cuenta que en la
prctica de los docentes se mezclan elementos de diversos modelos, lo que da lugar
a versiones peculiares de un mismo modelo.
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hacen explcitas las necesidades sociales, la intervencin de especialistas, las
caractersticas del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluacin
del programa de estudios. El esquema es muy sencillo. En l destacan los cuatro
elementos siguientes:
Este Modelo concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor como
un artesano cuya funcin es explicar claramente y exponer el conocimiento a los
estudiantes de manera progresiva. Si se presentan errores, son atribuibles al alumno
por no adoptar la actitud esperada. Dentro de esta concepcin educativa se pueden
distinguir dos enfoques de la prctica del docente:
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El primero es un enfoque enciclopdico, en el que el profesor es un especialista
lleno de informacin; la enseanza es una pura transmisin que al final se resume
en la acumulacin de conocimientos y no se hace distincin entre saber y saber
ensear.
El segundo enfoque es el comprensivo, en el que el profesor es un intelectual que
comprende lgicamente la estructura de la materia pero slo la transmite.
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los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos
creativos. Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos; es una tarea de organizacin de mtodos de apoyo y situaciones de
aprendizaje que permiten a los alumnos construir su propio saber. No se aprende
slo registrando en el cerebro. Se aprende construyendo la propia estructura
cognitiva. Esta teora se fundamenta primordialmente en los estudios de Vigotsky,
Piaget y Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin
de conocimientos por parte del nio.
Por otra parte, el modelo conductista ha presentado algunas variantes, pero todas
mantienen sus componentes bsicos. Entre estos nuevos modelos se pueden
mencionar el de Aguilar (1998) que cita a Tyler, y que presenta como aportacin
fundamental el concepto de objetivos -los cuales se convierten en el ncleo de
cualquier programa de estudios-, ya que determinan de una manera u otra el
funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un programa o
una planeacin didctica teniendo como base a los objetivos cambia sustancialmente
el esquema tradicional de las funciones del profesor, del mtodo, del alumno y de la
informacin. Por ejemplo, aunque el profesor presente notables cualidades de
orador, gran capacidad de manejo de informacin e, inclusive, un amplio repertorio
de conocimientos sobre un tema determinado, sus acciones estn determinadas por
el objetivo, puesto que seala con claridad la extensin y la profundidad con que se
ha de ensear dicho contenido. Tambin Tyler citado por Aguilar (1998) menciona la
forma en que el profesor tendr que impartir la enseanza y le propone diversas
actividades segn sea el tipo de objetivo de que se trate.
Como los objetivos prevn diversas acciones que los alumnos debern desempear,
la enseanza no puede dirigirse con un solo mtodo o con una misma forma de dar
la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos
(actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor (actividades de
enseanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo sern diferentes las
acciones a realizar por el docente y los educandos. Este modelo ofrece la posibilidad
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de utilizar diversos mtodos y tcnicas, que sern propuestos en los programas, en
algunos casos sern seleccionados por los profesores.
Dado que los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, stos
dejan de ser objetos pasivos de la enseanza y se convierten en sujetos de
aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente. A
diferencia del modelo tradicional -donde el alumno desconoca la profundidad y
extensin de tema, as como las acciones que se esperan de l-, en el modelo de
Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe
realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor.
Otras ventajas que proporciona este modelo son: La evaluacin se realiza de manera
ms sistemtica, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluacin que
deben emplearse estn predeterminados en el programa de estudios. Los docentes
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pueden elegir formas alternativas de evaluacin con la condicin de que se adecuen
al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno debe realizar, las cuales se
mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar.
Desde luego que los niveles de rigor, precisin y conceptualizacin distan mucho
entre un cientfico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker citada
por Aguilar (1998) apunta a que en ambos casos hay sistematizacin en el trabajo
que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluacin de resultados; es
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decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una
secuencia formando un sistema que tiene una entrada de insumos y una salida de
productos o resultados, los cuales se han modificado a travs de un proceso.
Este modelo, a diferencia del de Tyler citado por Aguilar (1998), incorpora una
evaluacin previa de los objetivos de aprendizaje (insumo o conducta de entrada), lo
que permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos. De
esta manera, los resultados de la evaluacin previa se comparan con los resultados
de la evaluacin final para poder registrar y comparar el grado de avance en el
aprendizaje de los alumnos.
El modelo de Mager citado por Aguilar (1998) permite a los docentes adentrarse en
detalle en una parte importante de los programas: los objetivos. Estos pueden ser
generales, particulares (tambin llamados intermedios) y especficos u
operacionales. Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por
consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologas. En el modelo de
Mager se hace nfasis en los objetivos especficos, es decir, aquellos con los que
comnmente opera el profesor en el saln de clase y que estn en la base de su
planeacin didctica. Habitualmente, en un programa de estudios los objetivos
especficos se presentan redactados sin hacer mencin de cada una de sus partes
para evitar la prdida de significado o de sentido para el profesor.
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refiere al comportamiento o accin que realiza el alumno o el participante. Por lo
regular se redacta utilizando un verbo activo que no d lugar a diversos significados,
como por ejemplo: identificar, clasificar o enlistar. El contenido hace mencin al tema
o subtema mediante el cual se lograr el objetivo. Las condiciones hacen mencin a
las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse (en el
laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniqu, en una maqueta, en la
computadora, etc.). Por ltimo, la eficacia se refiere al criterio de aceptabilidad de la
conducta, es decir, se hace explcito el nivel o grado de complejidad en que la
conducta debe darse.
Finalmente es importante sealar el modelo de Taba citado por Aguilar (1998), que
sintetiza los elementos ms representativos de los otros modelos que ya se han
revisado. Su principal aporte radica en la organizacin de los contenidos y las
actividades de aprendizaje.
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La propuesta Taba citado por Aguilar (1998) muestra a los docentes las partes ms
importantes de un programa y a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones
didcticas con organizacin de contenidos y actividades creativas, precisas y
eficientes.
Para concluir con esta descripcin de Astolfi (1997) es preciso decir que los modelos
conductistas exigen una alta motivacin por parte de los docentes, a fin de obtener
planeaciones didcticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los
instrumentos de evaluacin ms idneos segn los objetivos de aprendizaje que
mencionen los programas de estudios que imparten.
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esta investigacin se apoy en la obra de este autor, particularmente en Pedagoga
del conocimiento (1994) y Evaluacin pedaggica y cognicin (1999).
El autor inicia su trabajo afirmando que los modelos pedaggicos en general son
construcciones tericas dentro de las que se inscriben las prcticas cotidianas de los
docentes, y que para considerarse como tal deben responder al menos a las
siguientes preguntas:
Para entender mejor las bases de este modelo hay que remontarse hasta el siglo
XVII, a la enseanza impartida principalmente por las rdenes religiosas, sobre todo
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en los internados; en este recorrido hay que dar una mirada a las creencias de la
poca medieval, cuya principal preocupacin consista en alejar a la juventud de los
problemas propios de la poca y de la edad.
Con el pretexto del virtuosismo, se ofreca una rigurosa vida metdica en el interior
de los centros educativos: se buscaba la formacin del carcter de los aprendices,
moldendolo a travs de valores como la voluntad, la virtud, la disciplina, la tica y el
humanismo; al mismo tiempo se les enseaban los ideales de la antigedad, la
lengua escolar utilizada era el latn, y el manejo de la retrica era el clmen de esta
educacin.
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intencin pedaggica subyace a la mayora de los modelos pedaggicos actuales:
comprender el orden que liga las cosas, ms que las cosas mismas, constituyndose
en el mito pedaggico que sigue teniendo vigencia hasta nuestros das.
A pesar del devenir histrico y del desarrollo social hacia otras formas de
organizacin, algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedaggico
an subsisten implcita y explcitamente en las prcticas pedaggicas actuales, tales
como los esquemas de planeacin que permiten la formulacin particular de los
contenidos enseables y su desarrollo en el tiempo segn un orden de complejidad,
unas estrategias especficas de presentacin de esos contenidos, un particular modo
de comunicacin entre el enseante y sus discpulos, y la comprobacin peridica de
la realizacin de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Estas ideas bsicas
estn relacionadas con la educacin del carcter, la disciplina como medio para
educar, el predominio de la memoria, el currculum centrado en el maestro y los
mtodos verbalistas de enseanza.
Flrez (1994), al referirse a este modelo seala que es academicista, verbalista, que
dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son
bsicamente receptores. En coincidencia con la anterior apreciacin Canfux (1996)
afirma que el profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la
informacin que narra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico y
detenido; en ocasiones la disertacin es completamente ajena a la experiencia
existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la
realidad, desvinculados de su totalidad.
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Un aspecto importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el rol
del maestro. De acuerdo con De Zubira (1994), bajo el propsito de ensear
conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro
dicta la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las normas
transmitidas. El aprendizaje es entonces un acto de autoridad.
En sntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo
pedaggico tradicional estn centradas en un humanismo de tipo religioso que
enfatiza la formacin del carcter. La relacin maestro-alumno puede ser calificada
como autoritaria-vertical y es frecuente que nias y nios estudien separados e
incluso reciban contenidos diferenciados, lo que pone de manifiesto una intencin de
transmitir diferentes formas de ver el conocimiento y el mundo para uno y otro
gnero. El mtodo se fundamenta en un transmisionismo de los valores de la cultura
por medio del ejemplo. La evaluacin del aprendizaje por lo tanto, consiste en
establecer la exactitud de lo que el estudiante ha logrado aprender con base en la
memorizacin, la repeticin, y la ejercitacin. Un ejemplo es la forma como los nios
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aprenden la lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas
veces; de esta manera el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad.
Caractersticas Indicadores
Contenido: Identifica lo que Los conceptos de una disciplina son verdaderos e inmodificables.
es enseable en una Los conceptos disciplinares estn establecidos en los textos.
disciplina particular Puesto que los contenidos de una disciplina estn en textos, son independientes
de la realidad de sus estudiantes.
El docente debe ensear los contenidos de forma verbal, expositiva.
Enseanza: Son las formas El docente debe dictar su clase bajo un rgimen de disciplina, a unos estudiantes
particulares de comunicar que son bsicamente receptores.
esos contenidos en el aula
El docente dicta la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las
normas transmitidas.
En un proceso de enseanza el profesor es quien ensea y el estudiante es
Interaccin con los quien aprende.
estudiantes: Se concreta
La autoridad en el aula se mantiene gracias al dominio de los contenidos por parte
en la relacin cotidiana con
del profesor.
los estudiantes.
Los criterios de organizacin y formas de proceder en el aula los define solamente
el profesor.
La evaluacin es un ejercicio de repeticin y memorizacin de la informacin que
narra y expone para identificar los conceptos verdaderos e inmodificables que el
Evaluacin: Identifica el estudiante aprende.
logro o no de las metas de
la enseanza. La evaluacin de los contenidos de una disciplina se basa en los textos a partir de
los cuales se desarroll la enseanza.
El resultado del desempeo en las evaluaciones es independiente de la realidad
que viven los estudiantes.
Fuente: Autores
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