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EDITORIAL
CONTENIDO
ENSAYOS
RESEAS
RESMENES, MAPAS O DIAGRAMAS DE APLICACIN DEL CONOCIMIENTO
REPORTES DE INVESTIGACIN O PRCTICAS
BIBLIOGRAFA

RBRICA PARA EVALUAR LA ELABORACIN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN BASADO EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Ortega Andrade NA[a], Romero Ramrez MA[a], Guzmn Saldaa RME[a]

RESUMEN
La perspectiva de educacin basada en competencias, contemplado en los modelos educativos de nivel superior,
conduce a una nueva visin del proceso educativo y de su evaluacin. La evaluacin desde este enfoque, est
orientada a evaluar el proceso de desempeo de los estudiantes ante una actividad o problema de su profesin,
tomando como referencia evidencias e indicadores, con fines formativos. Uno de los instrumentos que se llegan a
utilizar son las rbricas. Las rbricas son un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo [1], a
travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias
logradas. El presente texto, expone el desarrollo de una rbrica para evaluar competencias en la elaboracin de un
proyecto de investigacin. sta examina el proceso de la investigacin cientfica: el ttulo y esquema de los contenidos
temticos, resumen, introduccin, marco o referente terico, planteamiento del problema, mtodo, resultados,
discusin y conclusin, as como las referencias con base en los criterios de la APA. El documento muestra elementos
de esta rbrica que pueden utilizarse en la docencia.
Palabras clave: Competencias, evaluacin, rbrica, metodologa de investigacin, nivel superior.

ABSTRACT
The perspective of competency-based education, specifically the one that is provided at higher education models,
leads to a new vision of the educational process and its evaluation. The evaluation from this approach is intended to
evaluate the performance of students during and activity, or a problem during exercising their profession; it takes as
reference evidences and indicators with training purposes. One of the instruments used is a Rubric. Rubrics are
qualitative descriptor that describes the nature of the academic performance [1], through a set of criteria that allow
graduates to value learning, knowledge and / or skills achieved. The present document describes the development of
a rubric to assess competences during the elaboration of a research project. This rubric, examines the process of
scientific research: the title and outline of the thematic contents, abstract, introduction, framework or theoretical
reference, problem statement, method, results, discussion, conclusion, and references based on APA criteria. The
document shows elements of an academic paper that can be used in teaching.

Keywords: Contests, evaluation rubric, research methodology, higher level.

INTRODUCCIN
El proyecto de educacin basado en competencias contemplado en los modelos educativos de nivel superior de las
instituciones de nuestro pas, ha implicado cambiar la visin del docente que ensea por la perspectiva del alumno
que desempea. sta nueva perspectiva concibe no slo una nueva expresin de los resultados de aprendizaje, sino
una concepcin epistemolgica y pedaggica que conducen a una transformacin del proceso educativo y su
evaluacin[2], la cual estar basada en evidencias, actuaciones o construcciones que permitan discurrir sobre su
alcance, nivel de desarrollo y de los caminos para su mejora, a partir de resultados y actuaciones vistas tanto en el
proceso como en el resultado.
La evaluacin, desde este enfoque, estar entonces basada criterios, que permitan determinar el nivel de desarrollo
de dicha competencia, observado en el producto como en el proceso que facilit su adquisicin; vindose de esta
forma, modificada la prctica evaluativa tradicional.

EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS

La evaluacin basada en competencias se orienta a evaluar el proceso de desempeo de los estudiantes ante
actividades o problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigacin, teniendo como referencia
evidencias e indicadores que buscan determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus tres
dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y procedimental), para brindar retroalimentacin en torno a
fortalezas y aspectos a mejorar.
sta siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo. Debe ser siempre
participativa, reflexiva y crtica. Por lo que en este contexto, la evaluacin deja de ser una tarea puntual de un
momento, como suele ocurrir con la evaluacin tradicional. [3][4]
La evaluacin basada en competencias, tiene las siguientes caractersticas: 1) es un proceso dinmico y
multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institucin y la
propia sociedad; 2) tienen en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resultados de
retroalimentacin de manera tanto cuantitativa como cualitativa; 4) tiene como horizonte servir al proyecto tico de
vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las potencialidades, las inteligencias
mltiples y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante y 6) se basa en criterios objetivos y evidencias
consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de
evaluacin; se vincula con la calidad de la mejora de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta
sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre acciones necesarias para
superar las deficiencias en las mismas [3].
De acuerdo con Czares y Cuevas [5], las evidencias pueden ser de cuatro tipos:

Por conocimiento. La cual se fundamenta en un saber, que permite la extrapolacin y el desarrollo de procesos
de comprensin y anlisis.
Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se encuentran
en un resultado tangible.
Por desempeo. Se refiere a la actuacin de los estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso
educativo.
Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos visibles en el proceso y que adems
estn relacionadas con la competencia.

La valoracin debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades, no se centra en la cantidad de
conocimientos adquiridos, sino en las capacidades y procesos ntimamente relacionados con el trabajo y las
capacidades orientadas al desarrollo de los estudiantes, en relacin con los perfiles profesionales y acadmicos
determinados. Para ello es importante adecuar las estrategias al nivel de maduracin del alumno, y planificar una
proyeccin, a lo largo de cada materia, de cada curso y de la carrera [6].

CMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS?

Las competencias pueden evaluarse cuantitativa y cualitativamente, uno de los instrumentos que se llegan a utilizar
son las rbricas. A la cual nos enfocaremos en este documento, con la finalidad de presentar la propuesta de una
rbrica para evaluar competencias procedimentales en la elaboracin de un proyecto de investigacin.

LA RBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS.

Las rbricas son un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo [1]. stas son una matriz de
valoracin que facilita la calificacin del desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas, imprecisas y
subjetivas, a travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
competencias logradas.
Se disean para realizar una evaluacin objetiva y consistente de actividades como trabajos, presentaciones o
reportes escritos. Permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis, aplicacin, crtica, produccin de
trabajos, etc., explicitando el mayor o menor dominio de una competencia.
Las rbricas son tiles porque muestran a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar,
proporcionando los aspectos que deben cumplir para obtener niveles altos de calificacin. Adems posibilita que los
estudiantes realicen la evaluacin de sus propias realizaciones (autoevaluacin, heteroevaluacin), conociendo los
criterios de calificacin que se sern evaluados.
stas tambin posibilitan al docente una evaluacin objetiva, justa e imparcial de los trabajos de los alumnos
mediante una escala que mide las habilidades y desempeo de los mismos. Acortan considerablemente el tiempo
que un maestro dedica a corregir los trabajos de sus alumnos.
Una buena rbrica evala los desempeos en forma vlida y no arbitraria basndose en sus caractersticas centrales
y no en las ms fciles de ver, contar o calificar. No trata de combinar criterios independientes basada en el anlisis
de una amplia muestra del trabajo de cada alumno. Se basa en lenguaje descriptivo, haciendo notar las
caractersticas distintivas de cada nivel, ms que apoyarse en comparaciones o lenguaje estimativo (excelente
producto o no tan completo).
Cuando se hace uso de la rbrica como forma de evaluacin, es importante proporcionar una copia a los alumnos,
con la finalidad de que evalen sus propios avances en una tarea o proyecto. La evaluacin no debe estar
encaminada a obtener una calificacin. La rbrica est dirigida a ayudar al estudiante a aprender ms y a mejorar
sus productos finales con base en una auto-evaluacin.
Es importante dar tiempo a los estudiantes a revisar su trabajo despus de una auto-evaluacin; as como permitir
que se evalen entre ellos. La evaluacin entre compaeros como la auto-evaluacin estn dirigidas a que todos
mejoren su trabajo, de sta forma, es posible que el docente se d cuenta, qu tan acertada y justa es la
retroalimentacin que proporcionan con base en evidencia que d peso a su opinin cuando su evaluacin es
diferente a la del docente. Otra vez el otorgarles tiempo despus de evaluar a los compaeros, es crucial.
Posterior a sta evaluacin realizada por los propios alumnos, el docente tambin les evala usando la misma rbrica.
Cuando el docente regresa la rbrica junto con el trabajo, el alumno sabr qu hizo bien y sobre qu tiene que trabajar
en el futuro.
Aunque la rbrica no est encaminada a obtener una calificacin, tambin es posible hacerlo, si se tiene que hacer.
Poner una calificacin con una rbrica es relativamente fcil. El trabajo que refleja la ms alta calidad en todos los
criterios obviamente saca 10, la que cae en el nivel ms bajo saca 5 6 y as podemos seguir, segn los criterios a
evaluar y la ponderacin de calidad del trabajo.
De sta forma, la rbrica se convierte en un poderoso instrumento de evaluacin que puede ser considerado en
cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo que el presente texto, expone el desarrollo de una rbrica para
evaluar competencias en la elaboracin de un proyecto de investigacin, considerando que la habilidad para saber
investigar, es un requerimiento de formacin para todo estudiante de nivel superior.

RBRICA PARA EVALUAR UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: UNA PROPUESTA.

La investigacin como conjunto de procesos sistemticos, crticos y empricos, tiene como objetivo conocer la realidad
para generar conocimiento cientfico y tecnolgico que contribuya a la mejora de un pas. Su impacto en la
identificacin y estudio de fenmenos y problemticas tericas, metodolgicas, sociales y/o tecnolgicas, ha llevado
a contemplar en el currculo de cualquier plan de estudios de nivel medio superior, superior y de posgrado, la
competencia en habilidades investigativas.
Fortalecer su adquisicin dota al profesional en el uso de una metodologa sistematizada, confiable y objetiva, para
utilizar ese conocimiento en beneficio de la humanidad. Adquirir esta competencia, es fundamental. La situacin es
que la mayora de las veces, este proceso resulta denso para la mayora de los estudiantes, y complejo de evaluar
para los docentes.
Por tanto, la rbrica para evaluar competencias en la elaboracin de un proyecto de investigacin, es una excelente
opcin educativa. Desde una perspectiva psicolgica, disear y aplicar un proyecto de investigacin, concibe un
proceso de construccin cognitiva de comprensin del problema, de anlisis, deduccin e induccin, de integracin,
argumentacin y resolucin de problemas, toma de decisiones, entre otras, acompaados de factores motivacionales
y actitudinales.
Implica formular preguntas, objetivos e hiptesis que posteriormente tendrn que ser comprobadas. En el campo de
la educacin, contar con instrumentos de evaluacin que den cuenta de este proceso, contribuye a mejorar el proceso
de enseanza aprendizaje de estos contenidos.
La rbrica para evaluar competencias en la elaboracin de un proyecto de investigacin, se desarroll con la finalidad
de constatar el proceso y el nivel de desempeo de alumnos que asisten a cursos de metodologa de la investigacin
y/o seminarios de investigacin, como un medio formativo. Dicho trabajo, ha sido resultado de un trabajo
consensuado por la Academia de Investigacin del rea Acadmica de Psicologa de la Universidad Autnoma del
Estado de Hidalgo.
sta examina los procesos de la investigacin cientfica, con base en los siguientes criterios y ponderacin: a) ttulo
y esquema de los contenidos temticos (valor mximo 2, valor mnimo 0 puntos); b) resumen (valor mximo 10 a
valor mnimo 0 puntos); c)introduccin (valor mximo 10, valor mnimo 0 puntos); d)marco o referente terico, con
base en los criterios de la Asociacin Psicolgica Americana(APA) [7](valor mximo 40 puntos, mnimo 0); e)
planteamiento del problema de investigacin: problema a investigar, justificacin, objetivo y pregunta de investigacin
(valor mximo 40, mnimo 0); f) mtodo: poblacin y muestra, hiptesis, variables, tipo de estudio, diseo de
investigacin, instrumentos, escenario, procedimiento y anlisis de datos (valor mximo 45, mnimo 0 puntos; g)
resultados (valor mximo 25 puntos, mnimo 0); h) discusin y conclusin (valor mximo 20 puntos, mnimo 0); i)
referencias con base en los criterios de la APA [7](16 puntos).
Las ponderaciones de cada criterio tienen que ver con la calidad del proceso. El puntaje ms alto es de 10 y el ms
bajo es de 0, su valor total es de 208 puntos. Cuenta con un formato para codificar la evaluacin del proyecto de
investigacin durante el semestre escolar, en este caso, el formato est diseado con casillas para anotar la
evaluacin de tres revisiones parciales y un trabajo final. Dicha rbrica puede utilizarse para evaluar el trabajo de un
slo alumno o el trabajo elaborado por un grupo de alumnos, dentro y fuera del aula. Se sugiere que cada revisin,
se vuelva a retomar todo el trabajo completo hasta el proceso que se va a evaluar en ese momento, esta accin
permite a los alumnos tomar conciencia de sus avances y opciones a corregir. Sirve de realimentacin.
Es recomendable que para hacer uso de esta rbrica los alumnos tengan conocimiento de la misma, al inicio del
curso escolar. De ser posible contar con una copia. Su presentacin es encuadernada de acuerdo con los criterios a
evaluar, para que los alumnos puedan seguir la secuencia del proceso de investigacin. Los alumnos hacen uso de
la rbrica para evaluar sus avances. Esta evaluacin es cotejada con el profesor quien realiza una segunda revisin.
En este documento, se adjuntan algunos formatos de la rbrica, as como el formato donde se registra la evaluacin.
Es importante mencionar que dichas rbricas son utilizadas con estudiantes de licenciatura y los resultados han sido
muy favorables. Por ejemplo estudiantes de la licenciatura en Psicologa de la Universidad Autnoma del Estado de
Hidalgo, que ha cursado las asignaturas de Seminario de Tesis, han reportado que el uso de la rbrica es de mucha
utilidad para identificar sus errores, reforzar y aclarar los conceptos a partir de la revisin que tiene de su propio
trabajo y el de sus compaeros de clase. Refieren que los criterios de la rbrica son claros y les permite identificar
cmo deben desarrollar cada uno de los elementos del proceso de la investigacin cientfica, por ejemplo una
pregunta de investigacin. Mejoran la forma de realiza las citas de acuerdo con los criterios de la APA [7], tanto en las
citas dentro del texto, como en las referencias bibliogrficas.
El 60 por ciento de los casos presenta un puntaje menor en la primera revisin de su protocolo de investigacin en
comparacin con la segunda y tercera evaluacin, donde llegan a alcanzar el puntaje mximo. Comentarios
alentadores que sin lugar a duda, motivan el uso de este instrumento de evaluacin. Por lo cual se recomienda su
uso. A continuacin se presenta el ejemplo de algunos formatos de esta rbrica, que est sujeta a condiciones de
mejora.

RBRICA PARA ELABORAR ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS DE LA INVESTIGACIN (Valor total 2 puntos).

CRITERIO /
INCLUYE (Puntaje 1) NO INCLUYE (Puntaje 0)
PONDERACIN

El esquema muestra cualquiera de los dos tipos de

encabezados, conservando las mismas reglas de
construccin:

El esquema No contiene ninguno de los encabezados

a) Conceptual (donde maneja conceptos, palabras o o No conserva las mismas reglas de construccin, es
frases). Ejemplo: Sexualidad decir, hace una mezcla de palabras y frases.
Ejemplo:
Economa familiar.
Tipo de encabezado para
presentar los temas en el b) Propositivo (se construye por una oracin)
I. La sexualidad en la adolescencia.
esquema Ejemplo:
o A. Adolescencia
o B. Desarrollo cognitivo del
o I. La economa familiar una causal de
adolescente.
divorcio.
A. Definicin de economa.
B. Causas de divorcio.

Los encabezados hacen una mezcla de ambas

Caractersticas del Los encabezados pueden ser clasificados de acuerdo con un caractersticas convencional y decimal, sin una
encabezado para ordenar esquema convencional o decimal. jerarqua u orden lgico en los temas.
lgicamente los temas del
trabajo. a) Convencional, se basa en una combinacin de
letras y nmeros.
Ejemplo:

o I.
A
B
o II.
A
B
1
A
B
2
A
B
b) Decimal
Jerarquizacin de los temas de forma numrica.
Ejemplo:

o 1.
o 1.1.
o 1.2

RBRICA PARA EVALUAR EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN (Valor 40 puntos en total)
Criterios /
Excelente (Puntos 10) Bien (Puntos 5) Regular (Puntos 1) Insuficiente (Puntos 0)
Ponderacin
-Expone un problema social
-Expone un problema social real -Enuncia el problema, pero
real que requiere de
-Expone un problema social real que requiere de solucin, lo no lo contextualiza, no
solucin, lo contextualiza
que requiere de solucin, lo contextualiza desde una sola determina las partes del
desde una perspectiva
contextualiza desde una perspectiva perspectiva y no problema, sus
integral (social, educativo,
integral (social, educativo, poltico, integral (social, educativo, caractersticas y factores
poltico, econmico, etc.).
econmico, etc.) poltico, econmico, etc.) que los hacen posible.
-Determina las partes del
-Determina las partes del problema, -No determina las partes del -No indica el
problema, sus caractersticas
sus caractersticas y factores que los problema, sus caractersticas y desconocimiento de
y factores que los hacen
hacen posible. factores que los hacen posible. hechos o duda o
posible.
Problema de -No indica el desconocimiento de -No indica el desconocimiento cuestionamiento derivado
-ste denota el
investigacin y hechos o duda o cuestionamiento de hechos o duda o de un vaco del
desconocimiento de hechos
su potencial. derivado de un vaco del cuestionamiento derivado de un conocimiento que den
o duda o cuestionamiento
conocimiento que den pauta al vaco del conocimiento que den pauta al problema de
derivado de un vaco del
problema de investigacin. pauta al problema de investigacin.
conocimiento que den pauta
-Destaca su investigacin. No destaca su
al problema de
conveniencia. Omiteuno de los -Destaca su conveniencia. No
investigacin.
siguientes criterios: la necesidad, la conveniencia. Omite dos de los considera los criterios de
- Considera la necesidad, la
magnitud, trascendencia, siguientes criterios: la necesidad, magnitud,
magnitud, trascendencia,
factibilidad, vulnerabilidad, valor necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad
factibilidad, vulnerabilidad,
terico. trascendencia, factibilidad, y vulnerabilidad, valor
valor terico. Destaca su
vulnerabilidad, valor terico. terico.
conveniencia.
Justifica de manera clara y Justifica de manera clara y Justifica de manera poco clara e No Justifica el por qu y
coherente el por qu y para coherente el por qu y para qu se incoherente el por qu y para para qu se quiere estudiar
Justificacin qu se quiere estudiar e quiere estudiar e investigar ese qu se quiere estudiar e e investigar ese problema.
investigar ese problema. problema. investigar ese problema. No toma en cuenta
Toma en cuenta: Toma en cuenta algunos de los No toma en cuenta algunos de algunos de los siguientes
 La informacin previa que
hay sobre el problema.
Los esquemas tericos que
se conocen.
Los juicios de valor que se
sostienen.
Considera la necesidad, la
magnitud, trascendencia,
factibilidad, vulnerabilidad,
valor terico. Destaca su
conveniencia.
-Presenta objetivo general y
especficos de manera clara.
El objetivo general indica lo
que se pretende alcanzar en
la investigacin. Hace uso de
verbos, adjetivos y
sustantivos.
-Los objetivos especficos
indican lo que se pretende
realizar en cada una de las
Objetivo etapas de la investigacin.
Hace uso de verbos,
adjetivos y sustantivos.
-Ambos tipos de objetivos
responden a las preguntas:
qu se quiere alcanzar, cmo
lo voy a lograr y para qu lo
voy a realizar.
-Hay congruencia entre
objetivo general y
especficos.
El problema se enuncia en
forma de pregunta. Y
considera las variables a
estudiar. La pregunta de
investigacin se indica
como:
-La existencia de X existe
X?
-Es una pregunta de
descripcin y clasificacin
Cmo es X?
-Es una pregunta de
composicin Cules
componentes o factores
forman X?
Pregunta de
-Es una pregunta de relacin
investigacin ponderacin.
o asociacin Hay relacin o
asociacin entre X e Y?
Est relacionada la
honestidad con el nivel
socioeconmico?
-Es una pregunta
descriptiva-comparativa Es
el grupo X diferente al grupo
Y?
-Es una pregunta de
causalidad X causa o
provoca cambios en Y?
-Pregunta causal-
comparativa X produce
cambios mayores que Y?
siguientes criterios:
La informacin previa que hay
sobre el problema.
Los esquemas tericos que se
conocen.
Los juicios de valor que se
sostienen.
Considera la necesidad, la
magnitud, trascendencia,
factibilidad, vulnerabilidad, valor
terico. Destaca su conveniencia.
-Presenta objetivo general y
especficos de manera clara. El
objetivo general indica lo que se
pretende alcanzar en la
investigacin. Hace uso de verbos,
adjetivos y sustantivos.
-Los objetivos especficos indican
lo que se pretende realizar en cada
una de las etapas de la
investigacin.
Hace uso de verbos, adjetivos y
sustantivos.
-Unos de los objetivos no
responden a las preguntas: qu se
quiere alcanzar, cmo lo voy a
lograr y para qu lo voy a realizar.
-Hay congruencia entre objetivo
general y especficos.
En este caso No aplica esta
ponderacin.
los siguientes criterios:
La informacin previa que hay
sobre el problema.
Los esquemas tericos que se
conocen.
Los juicios de valor que se
sostienen.
Considera la necesidad, la
magnitud, trascendencia,
factibilidad, vulnerabilidad,
valor terico. Destaca su
conveniencia.
-Presenta objetivo general y
especficos de manera clara. El
objetivo general indica lo que se
pretende alcanzar en la
investigacin. Hace uso de
verbos, adjetivos y sustantivos.
-Los objetivos especficos
indican lo que se pretende
realizar en cada una de las
etapas de la investigacin.
Hace uso de verbos, adjetivos y
sustantivos.
-Los objetivos no responden a
las preguntas: qu se quiere
alcanzar, cmo lo voy a lograr y
para qu lo voy a realizar.
-No hay congruencia entre
objetivo general y especficos.
composicin Cules
En este caso No aplica esta
relacin o asociacin Hay
criterios:
La informacin previa que
hay sobre el problema.
Los esquemas tericos que
se conocen.
Los juicios de valor que se
sostienen.
Considera la necesidad, la
magnitud, trascendencia,
factibilidad,
vulnerabilidad, valor
terico. Destaca su
conveniencia.
Presenta el objetivo
general y especficos, pero
sin las especificaciones
mencionadas en las otras
ponderaciones.
El problema se enuncia en
forma de pregunta. Y
considera las variables a
estudiar. No se identifica
claramente el tipo de
pregunta que es:
-La existencia de X existe
X?
-Es una pregunta de
descripcin y clasificacin
Cmo es X?
-Es una pregunta de
componentes o factores
forman X?
-Es una pregunta de
relacin o asociacin entre
X e Y? Est relacionada
la honestidad con el nivel
socioeconmico?
-Es una pregunta
descriptiva-comparativa
Es el grupo X diferente al
grupo Y?
-Es una pregunta de
causalidad X causa o
provoca cambios en Y?
-Pregunta causal-
comparativa X produce
cambios mayores que Y?
 -Pregunta de interaccin -Pregunta de interaccin
causal-comparativa X causal-comparativa X
produce cambios mayores produce cambios mayores
que Y bajo ciertas que Y bajo ciertas
condiciones y no bajo otras? condiciones y no bajo
otras?
40 puntos en total 20 puntos en total 4 puntos en total 0 puntos en total
Puntaje total de la rbrica: 40 puntos

RBRICA PARA EVALUAR LA DISCUSIN Y LA CONCLUSIN (Valor: 40 puntos en total)

Insuficiente (0
CRITERIOS Excelente (20 puntos) Bien (10 punto) Regular (5 puntos)
puntos)
Expone los hallazgos y los Expone los hallazgos pero no
relaciona con los objetivos losrelaciona con los objetivos
propuestos, las interrogantes Expone los hallazgos de manera propuestos, las interrogantes
planteadas, las hiptesis vaga aunque los relaciona con los planteadas, las hiptesis
formuladas (en caso de objetivos propuestos, las interrogantes formuladas (en caso de
considerarlas en el estudio) y el planteadas, las hiptesis formuladas (en considerarlas en el estudio) y el
conocimiento previo sobre el caso de considerarlas en el estudio) sin conocimiento previo sobre el
problema estudiado. contemplar el conocimiento previo sobre problema estudiado.
Nodesarrolla la
Inicia la discusin sealando el problema estudiado. Inicia la discusin sealando los
discusin con
los resultados que demuestran Inicia la discusin sealando los resultados que demuestran la
DISCUSIN base en los
la hiptesis y realiza inferencias resultados que demuestren la hiptesis lo hiptesis.
criterios
sobre ellos. que no realiza inferencias sobre ellos. Analiza las diferencias y
establecidos.
Despus analiza las diferencias Pero si analiza las diferencias y coincidencias de los
y coincidencias de los coincidencias de los resultados con las resultados sin hacer
resultados con las teoras e teoras e investigaciones elaboradas por referencia a las teoras e
investigaciones elaboradas por otros autores. Lo cual permite identificar investigaciones elaboradas por
otros autores. Lo cual permite en cierta medida la certeza de los otros autores. Lo cual impide
identificar la certeza de los resultados y los aspectos no resueltos. identificar la certeza de los
resultados y los aspectos no resultados y los aspectos no
resueltos. resueltos.
Analizan las implicaciones No analiza las implicaciones
Analizan las implicaciones tericas y
tericas y prcticas de la tericas y prcticas de la
prcticas de la investigacin, como de
investigacin, como de sus investigacin, como de sus
sus posibles aplicaciones prcticas a
posibles aplicaciones prcticas posibles aplicaciones prcticas a Nocontempla
fenmenos psicolgicos de la vida real,
a fenmenos psicolgicos de la fenmenos psicolgicos de la ningunos de los
de manera vaga.
vida real. vida real. criterios
CONCLUSIN Hace referencia a las limitaciones del
Hace referencia a las Hace referencia a las considerados para
estudio.
limitaciones del estudio. limitaciones del estudio. elaborar la
Realiza recomendaciones de
Realiza recomendaciones de Realiza recomendaciones de conclusin.
modificacin al estudio o de otras
modificacin al estudio o de modificacin al estudio o de
investigaciones para atender aspectos no
otras investigaciones para otras investigaciones para
resueltos.
atender aspectos no resueltos. atender aspectos no resueltos.
Total de puntos: 20 Total de puntos: 10 Total de puntos: 5 Total de puntos: 0

FORMATO PARA CODIFICAR LA EVALUACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN CON LAS

RBRICAS
Tema a evaluar: _______________________________________
Semestre: __________ Grupo: __________
 PONDERACIN DE ACUERDO CON LA
RBRICA
PRIMERA SEGUNDA TERCERA REVISIN
REVISIN REVISIN REVISIN FINAL
PROCESO A EVALUAR CRITERIOS DE EVALUACIN
2 3ER TRABAJO
1ER PARCIAL
PARCIAL PARCIAL FINAL

a)Tipo de encabezado para presentar los temas

1. Esquema de los contenidos
temticos b) Caractersticas de los encabezados para ordenar
lgicamente los temas del trabajo.
Total
Total: Total: Total:
Final:

2. Marco terico Antecedentes

Teoras o enfoques tericos
Evidencia emprica
Contenido
Redaccin
Ortografa
Bibliografa (10 referencias)
Total
Total: Total: Total:
Final:

Marco terico Citas de referencia en el texto (APA)

Referencias bibliogrficas (APA)
Evidencia emprica
Bibliografa a cubrir (20 referencias)
Ortografa
Total
Total: Total: Total:
Final:

3. Planteamiento del problema de

Problema de investigacin y su potencial.
investigacin
Justificacin
Objetivo
Pregunta de investigacin
Total
Total: Total: Total:
Final:

4. Mtodo Poblacin y muestra

Hiptesis
Variables
tipo de estudio
diseo de investigacin
Total
Total: Total: Total:
Final:

Mtodo Instrumento o herramientas

Escenario
Procedimiento
Anlisis de datos
Total
Total: Total: Total:
Final:
 5. Resultados Resultados
Discusin
6. Discusin y conclusin
Conclusin
7. Resumen Resumen (ste debe ir al inicio del trabajo)
Introduccin (debe ir despus del resumen, al inicio
8. Introduccin
del trabajo)
Total
Total: Total: Total:
Final:

9. Autoevaluacin Autoevaluacin del desempeo en su aprendizaje Total: Total: Total: Total final:
10. Autoevaluacin del trabajo en Autoevaluacin de su desempeo en el trabajo de
Total: Total: Total: Total final:
equipo equipo

Calificacin Primer Parcial: __________

Calificacin Segundo Parcial: __________
Calificacin Tercer Parcial: __________
Calificacin Final: __________

Nombre del o la alumno(a) a evaluar (o miembros del equipo, si el trabajo lo desarrollan varios alumnos).

Nombre del alumno Calificacin primer parcial Calificacin segundo parcial Calificacin tercer parcial Calificacin final en el trabajo

Nota: este formato se entrega a los alumnos al inicio del semestre, ellos deben registrar despus de cada evaluacin
para que tengan oportunidad de corregir y mejorar su proyecto.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Simn M, Forgette-Giroux R. Arubric for scoring postsecondary academic skills. Practical Assesment, Research and
evaluation; 2001. Disponible en: http:pareonline.net /getvn.asp?v=7&n=18
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Verdejo P. Modelo para la educacin y evaluacin por competencias (MECO). Proyecto 6x4 UAEALC. Mxico;2008.
Disponible en: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf
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Tobn S, Rial A, Carretero MA, Garca JA. Competencias, calidad y educacin superior; 2006. Disponible
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[a]
Profesor Investigador de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo