Kohlberg - Psicología Del Desarrollo Moral

PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO MORAL
LAWRENCE KOHLBERG
DESCLEE DE BROUWER
1992
INDICE
jradecimientos............................................................................................... 9
Mogo a la edicin castellana................................... ................................... 13
llogo a Ensayos sobre el desarrollo m oral............................................... 17
produccin.................................................................................................... . 33
b Teora-des desarrollo jral... 43

Estadio y secuencia: Va cognitivo-evolutiva a ia socializacin 49^
Buadios morales y moralizacin. La va cognitivo evolutiva...... 18Xr
rte II: Estadios morales, Versin actualizada y respuesta a los cr

ticos..................................................................................................... 215
La formulacin actual de Ja teora, con Charles Levine y Alexander
Hewer 221
/Sinopsis y respuestas detalladas a ios crticos, con Charles Levine y
Alexander Hewer 313
. te III: Mtodos y resultados empricos ....... 369

El significado y ia medida del juicio final.......Avfe................. . 377
Continuidades y discontinuidades en el desarrpllo infantil y adulto.
Revisado de nuevo con Ann Hip^gins...........,..h .l .................... 405
Relacin del juicio moral con ;a accin moral, con Daniel Candee 463
Universalidad cultural de los estadios de juicio nonil:.un estudio lon
gitudinal en Turqua* ron. Mnrdecai Nisan.... L-C 535
Universalidad cultural de les estadios de juicio moral: un estudio on-
i Sjdinal en Israel, con John Snarey y Josgi Reimer .hL......... . 54;
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
A pndices...........................................................................................................
A. Los seis estadios de juicio de justicia............................................... ......
B. Los nueve dilemas hipotticos................................................................
C. De los subestadios a los tipos morales: moralidad heternoma y aut
noma, con Ann Higgins, Mark Tappan, Dawn Schrader........... ...........
R eferencias........................................................................................................
Bibliografa de escritos de Lawrence K ohlberg...........................
AGRADECIMIENTOS
Puesto que este libro significa una lnea de trabajo que comenz con mi pro
puesta de tesis doctoral en 1955, me gustara expresar mi agradecimiento a mis l l
ores y comit de la tesis doctoral Helen Koch, Anselm Strauss y William Stephen-
on. Helen Koch, ya fallecida, fue una extraordinaria tutora, y toda la ayuda que
o haya podido ofrecer a estudiantes, ha sido tomada de su ejemplo. El socilogo
i mselm Strauss es quizs el primer especialista americano que intenta integrar la
teora estucturalista de Piaget al interaccionismo simblico de George Herbert
Mead, tema que se repite con frecuencia en este libro. El ms reciente intento he
cho en este campo fue llevado a cabo por Jurgen Habermas, a quien tambin estoy
intelectualmente muy agradecido tal y como se indica en la segunda parte de este
' jlumen. Cosa poco frecuente entre escritores sobre el dilogo, un tema muy ac
hual en nuestros das, Jurgen tiene la habilidad de participar profundamente en di-
jgos, habilidad de la que yo me he beneficiado mucho. Tuve la oportunidad, en
rtra ocasin (Kohlberg 1970), de expresar mi gratitud a Will Stephenson, admira
ble y todava un prolfico escritor de ms de ochenta aos de edad. Me gustara
tambin reconocer mi duradera amistad con Jack Gewirtz quien me introdujo en la
lutntica forma de investigacin de la psicologa infantil, y que, siendo aun un
>rofesor joven durante los aos cincuenta, invent el paradigma experimental de
prendizaje social. Aunque yo prefer escoger el paradigma de Strauss en lugar del
10 Jack, nuestras largas conversaciones sobre la relacin de la comunicacin entre
adigmas todava continan. Es difcil imaginar que este libro se pudiera haber
rito por alguien que no estuviera educado en Chicago, donde estudiando con
Pesores cmo Henry Sams (Kohlberg, 1973) y Alan Gerwith, aprend de la
stencia de una gran tradicin moral, desde Aristteles a Kant, Mili y Dewey, y
su importancia tanto en filosofa como en literatura. Siendo ya un graduado en
/sicologa, tuve la suerte de aprender teora y prctica clnica con Bruno Bettel-
eim, Cari Rogers, Bill Henry y Sam Beck; tambin aprend filosofa con Charles
Viorris, y desarrollo humano adulto con Bern>e Neugarten y Bob Havighurst.
10 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos

aprend, quiero tambin reconocer lo que aprend de mis antiguos alumnos. Su ; tra
bajos aparecen continuamente en este volumen: Jim Rest, Dick Kramer, Mor decai
Nisan, Dick Krebs y Moshe Blatt en Chicago; Eliot Turiel y Jim Fishkin en \ ale y
Bob Selman, John Broughton, Dwight Boyd, Bob Kegan, Bill Puka, Peter Schar,
Joe Reimer, Al Erdynast, Betsy Speicher, Sally Powers, Laura Rogers, Alexandra
Hewer, Dan Hart, John Snarey, Ricch Shulik y Clark Power en Harvard. Todos
ellos han dejado hace tiempo de ser estudiantes y se han convertido en colegas y
amigos de quienes yo sigo aprendiendo. Todos ellos me han ayudado mucho en dar
el difcil paso de tutor a colega y amigo de una forma menos tormentosa y mucho
ms gratificante de lo que yo hubiera podido imaginar. De entre mis actuales estu
diantes en Harvard, Mark Tappan, Dawn Schrader, Cheryl Armn y Bob Ryncarz
han colaborado conmigo en este libro y en el Centro de Educacin Moral.
Los trabajos de mis colegas Anne Colby, Ann Higgins, Dan Candee, J o h n
Gibbs, Marc Liberman y Chuck Levire han sido fundamentales en este libre y en
el Centro de Educacin Moral de Harvard. Anne Colby (Colby y otros, 983 ,
1984) es la autora que dirige la parte tcnica del libro y la que hace un estudi >mo
nogrfico sobre la medicin longitudinal de los estadios morales, y que es paralelo
a estos ensayos tericos. Sin su direccin y trabajo sobre el proyecto a die; aos
vista, este libro no se hubiera podido terminar. Su profunda amistad sigue signifi
cando mucho para m. Su carrera en el campo de la psicologa del desarre )o ha
continuado avanzando como directora del Centro Henry Murray para el Estudio de
Vidas en la Escuela Superior Radcliffe. Su trabajo actual me hace recordar e agra
decimiento que debo a Henry Murray, el padre de todo nuestro trabajo sobre ; de
sarrollo de la personalidad.
Dan Candee ha sido un amigo que ha mantenido vivo el estudio sobre 1 rela
cin entre los estadios morales y la accin moral, estudio del que el capt lo en
este libro no es ms que un informe. John Gibbs hace su aparicin en estas paginas
como amable critico, pero en realidad fue la segunda ayuda fuerte en el proyecto
longitudinal as como el que produjo su propia y valiosa medicin.
La dedicacin de un captulo del libro a comparar mi trabajo con el d Jane
Loevinger indica la camaradera y el respeto que siento por ella. An difiriei do en
muchos aspectos, pienso como ella (Loevinger, 1979) que existe una escuda \n
visible de evolutistas que de forma conjunta se enfrenta a problemas nueves, un;
escuela que cuenta con gente como Jane, otros que ya he-mencionado e i;-tc!us<
yo mismo. Carol Gilligan es otra psicloga cuya lnea de trabajo difiere de r* mi.
ms que la de Jane Loevinger, pero pertenece tambin a esta escuela invisible \
participa en discusiones y debates sobre los lmites del pensamiento sobre e desa
sarrollo moral.
Ann Higgins ha sido figura esencial en este libro, pues no solo ha contrbuidc
escribiendo un captulo sino que es adems editora general. Y ms importanlc an
su apoyo y compaa han sido viales durante los aos en los que ste libro se es
cribi y ser tambin en el futuroXEn el primer volumen mencion cmo n i ma
dre me ha animado desde mi adolescencia en todo lo que he escrito. En este iorn^
AGRADECIMIENTOS 11
quiero reafirmar mi agradecimiento hacia ella, an cuando sigue pensando que lo

mejor de mis escritos es Beds for Bananas, que escrib a los diecinueve aos
(K o h lb e rg 1949).
La elaboracin de la parte terica de estos ensayos fue en gran medida posible
por haber abandonado temporalmente la enseanza, gracias, en primer lugar, a la
concesin de un premio a la carrera cientfica otorgado por N.I.M.H., y que dur
desde 1969 hasta 1974, y luego por la concesin de una beca por parte de la Fun
dacin Danforth desde el ao 1974 al 1980. Estoy profundamente agradecido a
Gerri Bagby, vicepresidente de la Fundacin Danforth, por su consejo, apoyo y
amigable papel como oficial para poner las cosas por escrito durante este tiem
po. Yo tambin creo que el escribir mantiene una gran funcin de dilogo. Tanto
este libro como el anterior los he escrito para mis amigos, colegas y estudiantes,
gente toda ella con quien uno puede mantener un dilogo sobre cualquier progra
ma de investigacin que se est llevando a cabo.
Imre Lakatos (1978), el historiador y tambin filsofo de las ciencias, ha teni
do el buen juicio de ver que una teora cientfica no es un sistema axiomtico de
deduccin hipottica, sino un cambiante y creciente programa de investigacin.
Algunos crticos como Phillips y Nicolayev (1978) han mantenido que mi teora es
un programa regresivo, que solo aade epiciclos a epiciclos tal y como se expli
ca la astronoma en Ptolomeo. Lapley y Serlin (1983) y Puka (1979) han respondi
do a Phillips y Nicolayev afirmando que mi teora es un programa progresista. El
lector es muy libre de juzgar, pero su juicio se debe de basar en la forma en que la
teora se ha expuesto a una evolucin. Cuando comenc este trabajo, la tora es-
tructuralista de Piagct estaba desfasada dentro de la psicologa americana. Para
cuando se escribieron los primeros ensayos de este libro, el estructuralismo estaba
de moda; ahora est desfasado de nuevo. Los programas de investigacin no si
guen, o al menos no deberan de seguir, las modas de la psicologa americana; de
todas maneras los crticos serios merecen la cortesa de una respuesta, cosa que he
tratado de hacer en este volumen.
En este volumen no he contestado a la muy importante e informada crtica que
me hace gente como Richard Peters, puesto que es en el siguiente volumen donde
tengo intencin de hacer referencia a la crtica sobre la educacin moral. El siguiente
tomo va a descubrir una ms eclctica teora de Kohlberg, puesto que, tal y como
se dice en el prlogo, la educacin moral no debe de cometer el error de los psic
logos de tratar de que la prctica educativa se derive de alguna teora psicolgica.
El prximo tomo va a reconocer tambin el trabajo de otro grupo de importantes
profesores, estudiantes y colegas a los que no he mencionado en esta nota.
Quiero, adems, agradecer la ayuda de Carole Lee, que, no solamente mecano
grafi este libro sino que fue el principal soporte del Centro de Educacin Moral
durante los aos en los que se escribi.
Deseo, finalmente, expresar mi aprecio por las personas cuya evolucin este li
bro recoge, personas que han cooperado cada tres aos y por un perodo de vein
tin aos en otra tentativa al dilema de Heinz. A lo largo de los aos, se han con
vertido en amigos y no simples sujetos de una investigacin.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA
Para el ser humano y para el investigador pocos temas son tan atractivos como
el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relacin con la accin moral.
Ya en la Grecia Antigua, Scrates y sus discpulos discutan en los dilogos
platnicos en tomo a la siguiente cuestin: Qu es una accin moral? Hoy en da,
esta pregunta est lejos de responderse tal y como se hizo en la poca de Platn y
Aristteles, aunque persiste el inters acerca de este interrogante.
En la actualidad, he tenido la posibilidad de comprobar este inters en el mbi
to de la educacin de los valores, por parte de muchos de ios profesionales que
trabajan en instituciones educativas.
La propia Reforma del Sistema Educativo incide directamente en este tema a
travs de los ejes transversales que aparecen a lo largo del diseo curricular base.
As, en loj>j^ te rn d o s cumculares de cada rea, aunque con confusiones concep
tuales, sejiabla de valores, actitudes y normas.
Pienso que~exlste "un cierto desconcierto respecto a cmo se puede trabajar, de
una manera no convencional o arbitraria, el desarrollo moral. He observado que
muchas instituciones progresistas deciden no plantearse la educacin moral para
evitar un adoctrinamiento de sus miembros. De esta manera se justifica la relati
vidad tica de los valores morales, lo cual conduce a una situacin en la que lo
ms adecuado parece ser no ensear ningn valor moral.
Todas las personas que trabajamos en educacin, sabemos que el aspecto mo
ral est implcito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias insti
tuciones. Hqt ello, resulta imposibleno' educar moralmente!
Ahora bien, las diferentes conceptualizaciones de la moralidad dependen del
marco terico en que nos situemos. Se pueden encontrar definiciones y orientacio
nes distintas, tanto desde el punto de vista metodolgico como educativo, segn la
perspectiva que se adopte. No es lo. mismo que nos preocupe directamente la con1
ducta observable o que estemos interesados en conocer las intenciones de la persona
que acta. Por ejemplo, en los aos sesenta muchos norteamericanos dejaron de pa
gar sus impuestos;la mayora lo hizo por una moralidad instrumental que les daba la
posibilidad de ser no honrados. Otros lo hicieron por desobediencia civil, al consi
derar injusta una guerra que no mereca ms dlares en impuestos. La conducta ob
servable no difiere, pero s las razones para comportarse de una determinada manera.
Se puede decir que, bsicamente, existen dos maneras de explicar el desarrollo
moral. Por un lado, las concepciones normativas han interpretado la moralidad
como una copia de los valores de la sociedad. La mayora de estas interpretacio
nes pertenecen a enfoques no cognitivos, los cuales defienden que los procesos de
razonamiento no son importantes para la explicacin de la conducta humana. To
das estas posturas estn basadas en una concepcin funcionalista y entienden la
moralidad como una intemalizacin de las normas sociales, lo cual ha llevado, en
muchas ocasiones, a confundir norma convencional con valor moral, como ha
sucedido en la mayora de los trabajos anteriores a los aos sesenta.
Por otro lado, existen otras posturas que han explicado la moralidad como la
construccin de principios morales autnomos por parte de cada individuo. Estas
interpretaciones son propias de los enfoques cognitivos, que entienden el desarro
llo como el producto de la interaccin entre las estructuras del sujeto y las del me
dio ambiente. Sostienen el postulado de que ningn conocimiento humano, excep
to las formas hereditaria ms elem entales, est inscrito en las estructuras
orgnicas genticas.
La obra de L. Kohlberg, su aportacin tanto terica como emprica, se enmarca
en esta ltima conceptualizacin.;
L. Kohlberg, nacido en Bronxville, Nueva York, en 1927, de ascendencia ju
da, se doctora en psicologa por la Universidad de Chicago en el ao 1958. En su
tesis doctoral demuestra, a travs de un estudio longitudinal, que el desarrollo mo
ral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede compro
bar universalmente. Esta hiptesis ha sido comprobada por l y por otros investi
gadores que se han interesado en conocer la evolucin del juicio moral desde las
estructuras menos equilibradas hasta las ms desarrolladas.
Este autor, que fund y dirigi el Centro para la Educacin Moral en la Uni
versidad de Harvard, donde imparti las disciplinas de educacin y psicologa so
cial, ha sido capaz de elaborar un modelo de educacin moral desde un posiciona-
miento filosfico nada ambiguo.
La utilizacin del concepto de moral en L. Kohlberg, se realiza en trminos
de universalidad basndose en el principio de justicia e implica las caractersticas
siguientes:
La moralidad se define en su carcter formal de razonamiento moral, no en
trminos de contenido moral.
El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales
universales, ms all de implicaciones sociolgicas del trmino moral de
finido como normas o reglas.
Es desde este posicionamiento filosfico y epistemolgico desde donde se pue
de comenzar un debate crtico.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA 15
E s ta m o s d e a c u e rd o e n q u e e x is te n p r in c ip io s m o r a le s u n iv e r s a le s ?
Es el modelo de L. Kohlberg nicamente vlido para las democracias occi
dentales?
T o d o s e s to s in te r r o g a n te s d e b e n p la n te a r s e a n te s d e lle v a r c u a l q u i e r tip o d e e x
p e rie n c ia p e d a g g ic a a la p r c tic a .
Por estas razones, es necesario tener bien definido el modelo terico del que
partimos, ya que ste condiciona nuestra manera de investigar y trabajar.
Las ideas y trabajos que en este volumen se recogen, cuya versin original fue
publicada en el ao 1984, presentan muchos aspectos sobre los cuales debemos
continuar investigando. Sin embargo, nos ofrecen un punto de referencia slido y
un modelo terico consistente para trabajar el desarrollo de los valores morales en
aquellos contextos donde existan las relaciones humanas.
Igualmente nos estimula para ir encontrando respuestas a muchos de los inte
rrogantes que surgen, no slo de posicionamientos tericos diferentes, sino de mo
dos de intervencin que conllevan objetivos bsicamente distintos en la prctica
educativa.
En este volumen se ofrecen fundamentos filosficos y se presentan trabajos
empricos que ilustran cmo trabajar en la prctica educativa la construccin de
principios morales autnomos.
L. JoWbeg, al comienzo de sus investigaciones y por fidelidad al modelo es-
tructuralista, no tuvo demasiado en cuenta las distintas situaciones, contextos o
contenidos reales en la explicacin del desarrollo moral.Esto explica su inters en
los razonamientos que subyacen a cualquier contenido moral.
En el transcurso- de su investigacin, al comenzar a trabajar en las escuelas, se
interes ;por las situaciones de la vida real y la accin moral. El y sus colaborado
res, con el fin de comprobar en la prctica las nuevas hiptesis que iban surgiendo,
pusieron en marcha diversos programas de intervencin educativa* A travs de es/
tos programas se demuestra que para poder favorecer la consistencia entre el juicio
y la conducta moral, no slo es necesario intervenir a nivel individual, sino que es
preciso hacerlo a nivel grupal e institucional.
Sin embargo, hay que destacar que el razonamiento moral es una competencia
cognitiva necesaria pero no suficiente para la accin moral.La consistencia entre el
razonamiento moral y la conducta moral (relacin analizada en el Captulo 7) es
uno de los grandes retos que tenemos las personas que trabajamos en este campo.
Se sabe que las variables personales y las variables contextales facilitan o impi
den la actualizacin de la competencia moral.
Esto nos lleva a plantearnos algunos interrogantes:
Se puede/debe intervenir para educar las variables personales?
Se puede intervenir en el control de las variables contextales?
Que podemos aportar ls pedagogos y psiclogos que trabajamos en este
campo, no slo para comprender esta relacin sino para favorecerla?
Algunos investigadores piensan que la relacin .entre razonamiento y conducta,
moral es una paradoja.Para resolverla han desarrollado una teora de aprendizaje y
desarrollo moral de doble va. El juicio moral se explica segn los principios pa-
getianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en estadios. Como

contraste, la accin moral es el resultado de las leyes de aprendizaje y refuerzo so
cial en contextos determinados.
Para Kohlberg el desarrollo moral es un proceso de una sola va. En este proce
so se ha comprobado la existencia de una secuencia universal en el razonamiento
moral, que conduce a formas ms equilibradas y estructuradas de razonamiento.
Este razonamiento es necesario para poder definir una accin como moral. Pero el
mismo Kohlberg nos seala en esta obra la necesidad de un estudio emprico para
investigar acerca de las condiciones suficientes para la conducta moral.
A pesar de todos los interrogantes que quedan abiertos, el intento de elaborar
una teora moral es realmente meritorio, en un mundo donde , a veces, se niegan
los valores, o stos se limitan al aspecto individual desde la tica relativista.
Espero que el conflicto sociocognitivo que provoque la lectura y discusin de
esta obra en todas aquellas personas interesadas en responder a la pregunta: Que
es una accin moral? pueda hacemos progresar en este rea del desarrollo humano
tan clsica y actual al mismo tiempo.
Concepcin Medrano
PROLOGO
Este es uno de los tres tomos sobre el desarrollo moral. Se ha intentado que
cada uno de ellos fuera independiente de los dems, pero la corriente de ideas y
discusiones que emana de ellos, lgicamente hace sugerir que se lean en el orden
siguiente:
Volumen primero. Filosofa del desarrollo moral: estadios morales y la idea
de justicia.
Volumen segundo. Psicologa del desarrollo moral: caractersticas y vali
dez de los estadios morales.
Volumen tercero. Educacin y desarrollo moral:estadios morales y prc
tica.
Pblico lector y objetivo de los tres volmenes
Los tres tomos estn dirigidos a un pblico muy amplio y tienen un fin, asimis
mo, muy general. Al escribirlos, he tenido en cuenta por una parte, al lector espe
cializado, como son los estudiantes graduados en psicologa, filosofa (teologa) y
educacin, alumnos mos y que siguen un curso llamado Desarrollo Moral y
Educacin Moral. He tenido tambin en cuenta a un pblico ms general, como
son todas aquellas personas interesadas en una teora de educacin moral que
combina (1) una teora filosfica de la justicia con (2) una teora psicolgica del
proceso del desarrollo moral para generar una (3) teora educativa que prescribe
una razonable practica de educacin moral en las escuelas.
Al pensar en un pblico ms amplio, he considerado que la educacin moral
tiene inters para ms gente que unos pocos especialistas y estudiosos. Los libros
de lectura requeridos para el curso que imparto son: La Repblica, de Platn, Edu
cacin moral, de Emile Durkheim, Juicio moral del nio, de Jean Piaget, y Demo
cracia y Educacin, de John Dewey. Estos libros sobre educacin moral no fueron
escritos por investigadores profesionales ni por estudiantes graduados, sino por

gente ilustrada e interesada por los grandes problemas de la sociedad. Aunque mis
escritos entran en un campo de investigacin tcnica de forma ms profunda que
estos grandes libros, y aunque carezcan de la grandeza de pensamiento y estilo que
aquellos tienen, he tratado de escribirlos de manera que se entiendan por cualquier
persona ilustrada capaz de leer cualquier otro libro.
Al escribir y organizar estos ensayos, he intentado tambin tener en cuenta lo
conscientes que estos escritores eran de lo interdisciplinaria que es la educacin
moral y que requiere una integracin de las perspectivas psicolgicas, filosficas y
sociopolticas.
Orden de escritura de los tres volmenes
El segundo volumen, sobre psicologa, expone mis primeros y tambin ms re

cientes escritos e ideas. La idea bsica de la existencia de seis estadios psicolgi
cos del desarrollo moral se remite a mi tesis doctoral de 1958. Sin embargo, se han
necesitado veinte aos para validarla empricamente. Este perodo de veinte aos
no ha sido una simple recopilacin de entrevistas sobre situaciones de dilema he
chas a mis primeros sujetos cada tres aos. Ha sido, ms bien, un perodo de revi
sin y clarificacin de las definiciones de los diferentes estadios y el mtodo para
evaluarlas; este proceso se complet el mismo ao de la publicacin del primer
tomo. Adems de los datos longitudinales propiamente dichos, el segundo volu
men refleja una revisin de ideas en respuesta a las discusiones mantenidas con
mis colegas psiclogos.
El tercer volumen, en el que estoy trabajando ahora, representa un posterior
conjunto de ideas sobre las que he ido avanzando. Cuando comenc mi tesis sobre
psicologa moral, yo ya era consciente de una tradicin de pensamiento sobre edu
cacin moral con orgenes en Platn. Sin embargo, en el mundo contemporneo,
pareca como si los nicos interesados en el tema fueran los optimistas educadores
de las escuelas dominicales y los lderes del movimiento Scout. En el ao 1958,
este estereotipo no era tan incorrecto. No fue hasta el ao 1971 que empez a pu
blicarse una revista acadmicamente seria, la Revista de Educacin Moral. A prin
cipios de los aos sesenta, y en algunos de mis escritos, empec a especular sobre
ciertas implicaciones del desarrollo de los estadios morales en el campo de la edu
cacin. En 1969, estaba yo en plena actividad de reflexin cuando, y para mi sor
presa, un estudiante ya graduado, Moshe Blatt, mantuvo durante seis meses a estu
diantes de grado medio y superior ocupados en la participacin de debates
socrticos en situaciones de dilemas surgidas en el aula. Descubri que, siguiendo
este mtodo, una tercera parte de estos estudiantes haba avanzado en un estadio
dentro de los diferentes estadios de moralidad, en contraste con otros estudiantes
tipo, cuyos estadios permanecieron invariables (Volumen Tercero, Captulo 13).
Mi primera respuesta a esta evidencia de cambio de estadio como resultado de la
enseanza al estilo socrtico fue una conferencia que di sobre filosofa (publicada
PROLOGO 19
en el Volumen primero, Captulo 2) en la que me reafirm en las ideas de Scrates

acerca de la enseanza de la idea del bien. Una segunda respuesta fue escribir un
tratado sistemtico titulado Estadios morales como la base para una educacin
moral (1971).
Estos primeros escritos sobre educacin tuvieron lugar antes de que yo intenta
ra dedicarme al tema de la educacin moral, primeramente en la prisin de Nian-
tic, Connecticut, empezando en 1971, y ms adelante en la escuela Cluster, la es
cuela alternativa de enseanza superior y privada de Cambridge, Massachusetts,
comenzando en 1974. Tanto el prlogo como los captulos del Tercer Volumen
dejan claro que mis ideas sobre educacin moral cambiaron a lo largo de mi expe
riencia en la prctica educativa.
El primer volumen, sobre filosofa, presenta trabajos escritos por m despus
de mis primeros ensayos psicolgicos y educativos. Fueron inicialmente motivos
educativos los que me empujaron a escribirlo. Si uno de los fines de la educacin
es el desarrollo por estadios, cosa que yo creo, uno debe entonces dar un razona
miento filosfico a por qu un estadio o nivel superior es un nivel mejor. Un esta
dio posterior no quiere decir que automticamente sea mejor, ni que el enve
jecimiento y la muerte seran lo mejor de todo. Mi respuesta se centraba en la idea
de justicia; ms tarde me di cuenta de que los aspectos flosfco-morales no tenan
respuesta en la idea de justicia racional sino que se trataban de forma profunda en
la literatura y teologa.
En resumen, los volmenes abarcan un perodo de diez aos en continua elabo
racin y revisin de ideas. Mi intencin no ha sido la de presentar un nico y defi
nitivo punto de vista, dado que mis ideas, as como las de mis colegas, son cam
biantes y estn en continuo desarrollo.
Orden en la lectura de los tres volmenes
Aunque mis escritos comenzaron primeramente como psicologa, la psicologa

no debera de ser nuestro principal inters como escritores o lectores sobre el desa
rrollo moral. El Captulo 4, un captulo clave dentro del Volumen Primero, y que
se titula Del Es al Debe, indica claramente la necesidad de ciertas difciles refle
xiones filosficas antes de empezar una investigacin emprica sobre la psicologa
de este tema.
Es por esto que he situado el Volumen primero, sobre filosofa moral poltica y
educativa, antes que los volmenes que tratan sobre psicologa moral y sus aplica
ciones en educacin. Es probable que el lector empiece con la pregunta psicolgi
ca de Menn a Scrates (en Menn de Platn): Dime, Scrates, es la virtud algo
que se puede ensear o viene dado con la prctica? O no es ni lo uno ni lo otro
sino ms bien una aptitud natural o instinto?. Para el psiclogo sera ms cautelo
so no responder al instante con una teora sobre el desarrollo cognitivo, instintivo
o del condicionamiento, sino reconocer la pregunta en su aspecto filosfico y res
ponder como Scrates, Debes de creer que soy de lo ms afortunado porque s
bien que la virtud se puede ensear o de qu forma se adquiere. El hecho es que,

lejos de saber si la virtud se puede ensear, ms bien no tengo ni idea de lo que la
virtud en s misma es. *
Una vez que el psiclogo reconoce que la psicologa del desarrollo moral y su
aprendizaje no se pueden tratar sin hacer referencia a las preguntas filosficas
Qu es la virtud? y Qu es la justicia? el nico camino a seguir es el tomado por
Platn y Dewey , lo cual conlleva a escribir un tratado que describe el desarrollo
moral en una escuela y sociedad que al filsofo le parecen justas.
Aunque mis primeras aproximaciones al desarrollo moral y educacin se hicie
ron en forma de investigacin psicolgica, he tratado de evitar el sofisma del psi
clogo: aquello que hace de una teora buena por recopilar y organizar los datos
de una investigacin psicolgica, es lo que tambin la hace buena para definir los
fines y mtodos educativos. Un ejemplo de este error es, en mi opinin, la creen
cia de que, puesto que la teora del condicionamiento operante de Skinner (modifi
cacin de la conducta) es buena porque recoge y ordena datos psicolgicos sobre
el aprendizaje en los animales y a veces en humanos, tiene, por consiguiente, que
ser una buena teora para prescribir a los profesores en los mtodos y objetivos del
aprendizaje en el aula. *
La teora de Skinner pone en un compromiso el sofisma del psiclogo, hasta el
punto de que proclama que, puesto que un psiclogo puede ir ms all de la liber
tad y dignidad de las ideas, ordenando e interpretando datos de investigacin so
bre el aprendizaje de los nios, las ideas de libertad y dignidad no^son, por consi
guiente, ideas necesarias para profesores y ciudadanos comprometidos con la
educacin moral. Esta afirmacin de Skinner se examina en el Captulo 3 del pri
mer Volumen, Desarrollo como el objetivo de la educacin. Rochelle y yo, por
el contrario, creemos que las ideas de justicia o el derecho de todo nio y adulto a
la libertad y dignidad humanas, son el punto de partida de la investigacin psicol
gica y de la prctica educativa, ms bien que hiptesis psicolgicas surgidas de da
tos cuantitativos de investigacin.
En filosofa moral, al sofisma del psiclogo se le llama sofisma naturalista.
Es la equivocada creencia de que la pregunta filosfica Por qu es una accin real
mente buena o mala? puede contestarse directamente mediante afirmaciones cien
tficas sociales sobre la causa o motivo de la accin. El captulo central del Primer
Volumen, Del Es al Debe: cmo comprometer el sofisma naturalista y conseguir
escapar de l en el estudio del desarrollo moral, es una argumentacin sobre los
usos de la psicologa del estadio moral en respuesta a cuestiones filosficas a- la
vez que evitando el sofisma naturalista del psiclogo.
Orden de los contenidos del Volumen Primero, sobre Psicologa
En el Primer Volumen se plantea la pregunta ya hecha por Scrates: Qu es

un hombre virtuoso y qu son una escuela y sociedad virtuosas que educan hom
bres virtuosos?. Las respuestas dadas en el Volumen Primero no son nuevas. Son
PROLOGO 21
las respuestas dadas por Scrates (Captulo 2); luego por Kant, interpretado por
John Rawls en Teora de la juticia (Captulo 5); luego por John Dewey en Demo
cracia y educacin (Captulo 3), y ms recientemente por Piaget en El juicio mo
ral del nio (Captulo 4). Siguiendo a Scrates, Kant y Piaget, la respuesta que
mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona, escuela o
sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrtica como equidad o
igual respeto para toda la gente.
La justicia democrtica es una respuesta a la pregunta deontolgica: Cules
son los derechos de la gente y qu deberes traen consigo esos derechos? Dada la
respuesta de justicia democrtica a la cuestin deontolgica, necesitamos todava
responder a la pregunta teleolgica: Cul es la finalidad de la vida de una persona
o de una escuela o de la existencia de la sociedad? Nuestra respuesta es la de John
Dewey (y en cierto sentido la de Aristteles): el objetivo de la educacin y de la
vida cvica es el desarrollo intelectual, moral y personal (Captulo 3).
Lo que es realmente nuevo en nuestras respuestas a estas cuestiones es el marco de
progresin sistemtica con el que nos acercamos a ellas. El marco del estructuralismo
(anlisis de sistemas invariables de relaciones entre ideas) que subyace a cualquier in
tento de definir estadios, es bsico en la teora cognitivo-evolutiva de psicologa mo
ral ofrecida en estos volmenes. En el aspecto filosfico, este marco de estructuralis
mo da origen a una teora de la virtud como justicia. Aunque Platn, Dewey y Piaget
dieron cada uno un significado diferente a la palabra justicia, los tres reconocan la
justicia como la primera virtud de una persona porque es la primera virtud de la so
ciedad. Entendan la justicia como una estructura, un modelo de equilibrio o armona
dentro de un grpo o sociedad. El tema del primer volumen es la oposicin entre mi
teora psicolgica y las teoras estructurales de la filosofa moral.
El Volumen Primero se divide en cuatro partes. La primera utiliza los estadios
morales para abordar los problemas de la filosofa educativa. De la misma manera
que lo hicieran Scrates y Dewey, mis colegas y yo creemos que la pregunta de fi
losofa moral (Qu es la virtud?), es en primer y ultimo trmino una pregunta de
educacin, que es la prctica de la filosofa.
La Segunda Parte se centra directamente en aspectos de filosofa moral. Es,
por consiguiente, la parte central del Primer Volumen y contiene dos captulos,
Del Es al Debe (Captulo 4) y La justicia como reversibilidad (Captulo 5).
En estos captulos se argumenta sobre la existencia de estadios de razonamiento y
juicio moral, sobre que el ncleo de cada estadio es una subyacente idea de justi
cia y que cada estadio ms alto resuelve mejor los problemas de justicia.
Las dos restantes partes del Primer Volumen aplican la teora de estadio desa
rrollada en las dos primeras partes a problemas dentro de las ciencias humanas. La
Parte Tercera aplica los estadios morales y el ideal de justicia que estos implican a
cuestiones de filosofa poltica y la filosofa de la ley. Se centra en dos decisiones
de la Corte Suprema de Estados Unidos.
La primera decisin de la Corte Suprema, que se estudia en el Captulo 7, es la
decisin Furman, prohibiendo muchos usos de la pena de muerte como una viola
cin de la octava enmienda que prohbe el castigo cruel y poco frecuente. El ca
ptulo 7 apoya esta decisin basndose (1) en que poco a poco, el sentimiento p
blico e individual se est moviendo hacia la consideracin de la pena capital como
cruel y poco frecuente y (2) que la pena capital viola la justicia Ralwsiana y otros
principios de justicia del sexto estadio.
En el Captulo 8 hago referencia a otra decisin, la decisin Schempp, que hace
de la observancia y enseanza religiosa en la escuela, una violacin de la primera
enmienda y de la separacin de iglesia y estado. Esta decisin se ha tomado como
una prohibicin de la educacin moral en las escuelas, basada en que tal educacin
es la propagacin de una crencia de humanismo seglar. En el captulo discuto que
la enseanza de la justicia en las escuelas no es una violacin del derecho de mi
noras o mayoras religiosas, sino que es en realidad parte de la visin que la aso
ciacin de padres tiene de las escuelas pblicas. Yo ofrezco una concepcin evolu
tiva de la enseanza de la justicia.
La Cuarta Parte se adentra en el rea de las ciencias humanas que tocan temas
que van ms all de la justicia, como son la teologa y la literatura. La justicia es la
primera virtud de la ley y de la accin pblica y personal, por consiguiente, es la
primera virtud de una persona. Pero la vida no es justa, as que qu va a pensar o
sentir uno cuando su sentido de la justicia no encaja dentro de sus propias acciones
o las acciones de los dems? Este es el primer conflicto que se le plantea al lector
o escritor de tragedias. Es el primer problema al que se enfrentan los telogos
cuando hablan de religin o de fe. Los captulos 9 y 10 no intentan contestar a es
tas profundas dudas; solo intentan dirigir la atencin al elemento de justicia pro
puesto por estas preguntas y por las respuestas a ellas.
El Volumen Primero comprende, pues, los siguientes captulos:
P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y f in e s d e l a e d u c a c i n
Captulo 1. El adoctrinamiento contra la relatividad en la educacin de los

valores (1971).
Pueden los educadores morales evitar adoctrinar a los estudiantes con sus pro
pios arbitrarios y relativos valores o pueden hacer ms que simplemente aclarar
los valores arbitrarios del estudiante? Propongo una educacin moral a travs del
estmulo del desarrollo moral como salida a este dilema.
Captulo 2. Educacin para la justicia: una moderna exposicin del punto de
vista socrtico (1970).
Puede un saco de virtudes guiar la educacin moral? Utilizo los estadios
morales como base para replantear la declaracin de Scrates de que la virtud es
justicia, que se basa en el conocimiento del bien y que la educacin moral es una
proyeccin desde dentro a travs del dilogo.
Captulo 3. La evolucin como fin de la educacin: el punto de vista de De
wey (1972), con Rochelle Mayer.
Esclarecemos la relacin entre teoras ticas psicolgicas y filosficas al formular
objetivos educativos, y presentamos la progresista teora educativa de Dewey, que
combina una psicologa cognitivo-evolutiva con una tica filosfica del liberalismo.
PROLOGO 23
S egunda parte. E s t a d io s m o r a l e s y l a id e a d e j u s t ic ia
Captulo 4. Del Es al Debe:cmo comprometer al sofisma naturalista y esca

par de l en el estudio del desarrollo moral (1971).
En este captulo presento un concepto de moralidad y justicia culturalmente
universal o no relativo; esbozo los estadios morales como estructuras de justicia;
declaro que un estadio superior es un estadio mejor y justifico la relacin entre
psicologa y filosofa en el estudio de la evolucin moral.
Captulo 5. La justicia como reversibilidad: la afirmacin de lo adecuado de
un estadio superior de evolucin moral (1978). Ofrezco aqu una elaboracin de
los principios y proceso de juicio en el Estadio 6 y comento la teora de Rawls
como una justificacin de los juicios morales del Estadio 6.
T ercera parte. E s t a d io s m o r a l e s y a s p e c t o s l e g a l e s y p o l t ic o s
Captulo 6. El futuro del liberalismo como ideologa dominante del mundo

occidental (1977).
Mi anlisis inicial estructural de las filosofas polticas liberales o progresistas,
lleva a una declaracin de evolucin moral a nivel de sociedad y sita el concepto de
justicia de estadio 6 de Rawls dentro del contexto de los problemas contemporneos.
Captulo 7. La pena capital, evolucin moral y la constitucin (1975), con
Donald Elfenbeim.
Nos dedicamos con detalle a los aspectos filosficos y psicolgicos de un pro
blema moral, la pena capital. Nuestras explicaciones de por qu la pena capital se
rechaza uniformemente en el estadio ms alto pero se acepta en estadios inferio
res, indica la relacin entre el contenido y la estructura del pensamiento moral.
Captulo 8. Educacin moral y religiosa en las escuelas pblicas: un punto
de vista evolucionista(1967).
En este captulo declaro que la enseanza de la justicia en las escuelas pblicas
no es una violacin de las libertades de los nios o de la separacin de iglesia y es
tado.
C uarta parte. E s t a d io s m o r a l e s y p r o b l e m a s m a s a l l a d e l a j u s t ic ia
Captulo 9. Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestin de un sp

timo estadio (1979), con Clark Power. Exploramos la relacin entre los estadios
morales y el pensamiento religioso. Consideramos necesario un nivel de orienta
cin religiosa que trate de los problemas no resueltos por el estadio ms alto de
juicio moral (Estadio 6).
Captulo 10.Desarrollo moral y la teora de la tragedia (1973).
Lo mismo que en el captulo sobre religin, en este captulo utilizo estadios de
justicia para iluminar la forma y experiencia de la tragedia, una experiencia pos-
tradicional que requiere los lmites de la moralidad humana racional de Estadio 6.
Eplogo. Educacin para la justicia: la vocacin de Janusz Korczack.
La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralizacin de la edu

cacin para la justicia en un compromiso de persona de Estadio 7 al servicio de
los nios.
Orden de los contenidos del segundo volumen, sobre psicologa
El Segundo Volumen se divide en tres partes. Las dos primeras trazan la teora
psicolgica de los estadios morales desde formulaciones anteriores hasta el pre
sente. En la segunda parte se incluye una respuesta a las criticas. La tercera parte
presenta los datos longitudinales y el mtodo de evaluarlos, que justifica la teora.
Aunque el Captulo 1 del Volumen Segundo se public en 1969, estuvo prece
dido por diez aos de investigacin y por escritos sobre la psicologa del desarro
llo moral, que comenz con mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). Empec la tesis en
un esfuerzo por replicar la descripcin de los estadios de juicio moral de Piaget
(1948), para ampliarlos a la adolescencia y examinar la relacin del crecimiento
escalonado con las oportunidades de tomar el rol de otros en el entorno social. Es
tos objetivos me llevaron a mi revisin y elaboracin del modelo de dos estadios
de Piaget en seis estadios de juicio moral, que en un principio, y un tanto precavi
damente, se llamaron tipos ideales evolutivos. El hilo conductor del Segundo
Volumen es el progresivo refinamiento de mis definiciones de estadio y su evalua
cin a travs de un estudio longitudinal durante veinte aos, que se dise para es
clarecer si mis tipos ideales eran estadios realmente, es decir, si formaban una
secuencia invariante a travs de la cual se mueven todos los seres humanos, aun
que en diversos grados y puntos finales de desarrollo. Este trabajo longitudinal se
ofrece en la Tercera parte del Segundo Volumen.
An sin tener resultados claros sobre este supuesto de secuencia invariante de
la hiptesis de estadio, empec a perfilar sus implicaciones tericas en el proceso
del desarrollo moral y su relacin con la conducta moral. Sus implicaciones defi
nen una teora o paradigma cognitivo-evolutiva para el estudio de la moralizacin
del nio, que es bsicamente diferente de la ofrecida por teoras de aprendizaje
conductistas o explicaciones psicoanalticas de la formacin del superego. Estas
diferencias las expliqu en el primer captulo de la Primera Parte, comparando al
gunos de los hallazgos de investigacin de cada paradigma. El segundo captulo
terico presenta una declaracin bastante reciente de la naturaleza de los estadios
de juicio moral y sus implicaciones en el proceso de moralizacn. Mi idea ms re
ciente sobre los estadios dentro del dominio moral est incluida en la segunda par
te del Segundo Volumen. La segunda parte se divide en dos captulos. El primero
aborda revisiones de nuestra teora de lo que ahora llamamos estadios de justi
cia, haciendo la disticin entre estadios de justicia duros y niveles de desarro
llo de conocimiento social, y aclarando que nuestra tarea terica es, siguiendo a
Habermas (1983), una hermenetica reconstruccin racional de la ontognesis. El
segundo captulo responde a algunos crticos cuyas posturas son representativas de
la serie de cuestiones y crticas socio-cientficas que se han suscitado.
PROLOGO 25
E l s e g u n d o v o lu m e n in c lu y e p u e s lo s s ig u ie n te s e n s a y o s :
P r im e r a parte. T e o r a del d esarro llo m oral
Captulo 1. Estadio y secuencia: La va cognitivo-evolutiva hacia la sociali

zacin (1969).
Hago aqu una clara distincin entre el paradigma cognitivo-evolutivo de la in
vestigacin, basado en estadios de otras vas a la socializacin y aprendizaje so
cial. Extiendo el paradigma desde el crecimiento del estadio moral hasta procesos
de imitacin, identificacin, y desarrollo del rol sexual. Captulo 2. Estadios mo
rales y moralizacin: la va cognitivo-evolutiva (1976).
Este captulo ofrece un reciente resumen de mi teora cognitivo-evolutiva de la
moralizacin, de la naturaleza de los seis estadios y de los mtodos para evaluarlos.
S eg u nd a parte. E s t a d io s m o r a l e s : u n a a c t u a l iz a d a d e c l a r a c i n d e l a t e o r a
Y UNA RESPUESTA A LOS CRITICOS
Captulo 3. La actual formulacin de la teora (1.983) con Charles Levine y

Alexandra Hewer.
En este captulo se resume la actual situacin de la teora, incluyendo revisadas
afirmaciones y posturas de un sexto estadio moral, el campo del juicio moral cu
bierto por la teora, revisadas afirmaciones tales como la relacin entre filosofa
moral y la teora de estadio, y nociones sobre subestadio moral o tipos morales.
Captulo 4. Resmenes y respuestas detalladas a los crticos (1983) con Char
les Levine y Alexandra Hewer.
Este captulo resume y responde a crticas sobre la teora hechas por Jrgen
Habermas, Elizabeth Leone Simpson, Rick Schweder, Edmund Sullivan, Carol
Gilligan y John Gibbs.
T ercera parte. M todos y r e s u l t a d o s e m p r ic o s
Captulo 5. El significado y medida del desarrollo moral (1981).

Este captulo da cuenta de la fiabilidad del test y de los resultados longitudina
les que validan la secuencia invarible y la totalidad estructurada de los cinco pri
meros estadios de nuestros datos longitudinales de sujetos varones americanos. Se
comparan los supuestos sobre la teora y mtodo del test de evolucin del ego, de
Jane Loevinger, con nuestro test de evolucin moral.
Captulo 6. Continuidades y discontinuidades en el desarrollo infantil y adul
to. Revisado de nuevo (1983), con Ann Higgins.
Informamos y aadimos datos longitudinales clnicos sobre un relativo retro
ceso como una transicin de la moral convencional a la postconvencional y la re
construccin de lo que antes se pens que era juicio moral postconvenciohal entre
estudiantes de escuela secundaria como un subestadio o tipo moral B. Discutimos
experiencias de conflicto moral referentes al servicio en la guerra del Vietnam y
experiencias de responsabilidad en el trabajo entre adultos jvenes (de 25 a 35

aos de edad) como estmulo del desarrollo y consolidacin de la moralidad post
convencional de Estadio 5.
Captulo 7. La relacin entre juicio moral y accin moral (1983), con Da
niel Candee.
En una revisin de estudios que relacionan el estadio de juicio moral con la
conducta moral real, pensamos que un estadio de juicios de justicia es una condi
cin necesaria pero no suficiente para la accin moral, que tambin requiere una
segunda fase de juicio de responsabilidad y una tercera fase de ejecucin relacio
nada con la voluntad o controles del ego. Discutimos aspectos filosficos al de
finir una accin como moral.
Captulo 8. Universalidad cultural de los estadios de juicio moral:un estudio
longitudinal en Turqua (1982), con Mordecai Nisan.
En este capitulo estudiamos los resultados de un estudio longitudinal de diez
aos a sujetos varones en un pueblo y una ciudad de Turqua. Se documenta la se
cuencia invariante de los cuatro primeros estadios en el pueblo y la presencia de
cierto Estadio 5 en los sujetos de ciudad.
Captulo 9. Universalidad cultural de los estadios de juicio moral: un estudio
longitudinal en Israel (1983), con John Snarey y Joseph Reimer.
Damos los resultados de un estudio longitudinal de diez aos a adolescentes y
jvenes , tanto hombres como mujeres, nacidos en un kibbutz y en una ciudad
pero localizados en un kibbutz. En esta muestra se encontr una secuencia inva
riante y una totalidad estructurada a travs de los cinco primeros estadios. Se vio
que los hombres y mujeres atravesaban los mismos estadios y no se encontraron
diferencias de madurez moral entre hombres y mujeres.
Apndice A. Los seis estadios de juicio moral.
Apndice B. Los nueve dilemas hipotticos.
Apndice C. Desde los subestadios a los tipos morales: moralidad heterno-
ma y autnoma, con Ann Higgins, Mark Tappan y Dawn Schrader.
Presentamos aqu teora y datos sobre una moral heternma tipo (o subesta-,
dio) A y una moral autnoma tipo B. Los tipos muestran a la vez una estabilidad
respecto a los tests longitudinales y un movimiento evolutivo de A a B. Los tipos
hacen referencia a las teoras de Piaget, J.M. Baldwin y Kant. Diferencian culturas
y relaciones sociales centradas en compaeros y adultos, y hacen referencia, de
forma diferencial, a la accin moral.
Orden de los contenidos del Tercer Volumen, sobre educacin
Tal y como se apunt anteriormente lo que ms me empuj a pensar y escribir

sobre educacin moral fue el descubrimiento de Blatt de un cambio hacia estadios
superiores a travs de discusiones en el aula sobre dilemas hipotticos (discutido
en el Captulo 13 del Tercer Volumen). Mi reaccin a este hallazgo fue diversa.
Por una parte, tal acercamiento a la educacin moral pareca casi como ensear al
PROLOGO 27
test para producir puntos en entrevistas orales sobre dilemas hipotticos. Por otro
lado, pareca una moderna reafirmacin de la idea socrtica de la educacin moral
como un dilogo sobre el conocimiento del bien (Captulo 2 del primer Volumen).
Mi primer escrito para los profesores, hecho con la colaboracin de Elliot Tu-
riel en 1971, trataba de justificar y explicar la discusin moral socrtica como un
mtodo para controlar tanto los dilemas hipotticos como los conflictos reales
dentro del aula (Captulo 2 del Tercer Volumen).
Mi siguiente escrito para profesores elabor las amplias implicaciones del pun
to de vista de John Dewey sobre el desarrollo como el objetivo de la educacin
moral (Captulo 3 del Tercer Volumen). El primer resultado prctico de esta linea
de pensamiento fu la incorporacin de la discusin de dilemas dentro del progra
ma acadmico. Pude llevar a cabo esta idea por primera vez en colaboracin con
Edwin Fenton, un destacado creador de programas educativos de los nuevos estu
dios sociales. En el Captulo 5 del Tercer Volumen, Desarrollo moral y los nue
vos estudios sociales, elabor la justificacin de esta unin de la discusin de di
lemas con los objetivos de los estudios sociales.
Para 1970, y mientras continuaba trabajando sobre estrategias para combinar la
discusin de dilemas morales con el programa acadmico de la escuela, me haba
ya concienciado del hecho de que la educacin moral necesitaba ocuparse del
programa o plan de estudios oculto o la atmsfera moral de la escuela (Cap
tulo 7 del Tercer Volumen). La declaracin ms melodramtica sobre la necesidad
de ocuparse de la atmsfera social o el curriculum oculto de una institucin sali
del trabajo sobre reeducacin moral en la prisin (Captulo 9 del Volumen Terce
ro). Este captulo observa que los presos de los reformatorios tomaban parte, de
forma seria, en discusiones socrticas sobre hipotticos dilemas morales, pero vi
van en una atmsfera de prisin de dilemas morales autnticos y reales. Este con
flicto nos llev a intentar crear, en uno de los mdulos de la prisin, la atmsfera
moral de una comunidad justa. La comunidad justa sera la parte central de una
empresa que tambin se comprometera a discutir dilemas (Captulo 10 del Tercer
Volumen). Durante el tiempo en que estuve trabajando ms duro para llegar a ex
plicar el concepto de atmsfera moral, hice una visita de investigacin al kibbutz
Sassa en Israel (Captulo 8 del Tercer Volumen). Adems de operar como una de
mocracia directa en la mayora de los temas de decisin, el kibbutz obtuvo la auto
ridad del grupo en nombre de la comunidad. Aunque los profesores del kibbutz y
yo mismo nos preocupamos por las implicaciones de conformidad con el grupo,
los profesores y algunos de los estudiantes ms adultos eran gente claramente de
principios, no conformistas. Esta visita nos llevo a m y a mis colegas a un serio
esfuerzo por clarificar la idea de comunidad que estbamos tratando de llevar a
cabo y aadir a las prcticas de justicia democrtica en el mdulo de la prisin. El
resultado fue una creciente y cambiante teora de comunidad justa, desarrollada
por primera vez en la prisin (Captulos 9 y 10 del Tercer Volumen), y luego en la
escuela pblica alternativa Cluster en Cambridge y la escuela alternativa Scarsdale
(Captulos 11, 12 y 15 del Tercer Volumen). Tanto la teora como los experimen
tos de las escuelas y de la prisin, estn en continuo cambio. Los dos aspectos tie
nen, sin .embargo, suficiente posibilidad de xito como para que merezca la pena
escribir sobre ellos.
Los captulos del tercer volumen son, pues, los siguientes:
Captulo 1. Introduccin histrica: La relacin entre teora y profesores es
una calle de doble sentido (1978).
La historia de mis esfuerzos en el campo de la educacin revela mi creciente
consciencia de la falacia del psiclogo y mi consiguiente esfuerzo por crear una
teora con sentido para los profesores a travs de la colaboracin en una participa-
tiva escuela alternativa.
P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y c u r r ic u l u m . D e c l a r a c io n e s t e r ic a s
PARA EDUCADORES
Captulo 2. Lo que el profesor puede hacer en el aula para estimular el desa

rrollo moral (1971) con Elliot Turiel.
Cmo la discusin moral en el aula sobre conflictos reales dentro de la clase y
sobre dilemas hipotticos, puede convertirse en un medio para la evolucin del es
tadio moral de los estudiantes.
Captulo 3. La va cognitivo-evolutiva a la educacin moral: una declaracin
actualizada de la teora de Dewey (1975).
Esta reflexin sobre la teora de estadio moral en psicologa y filosofa, hace
hincapi en las raices del pensamiento de Dewey, relacionando la teora con el ac
tual trabajo experimental en educacin moral.
Captulo 4. Temprana educacin social y moral (1980), con Thomas Licko-
na.
Las discusiones socrticas y la comunidad del aula son estrategias viables y
apasionantes para el desarrollo y educacin moral en los primeros cursos escola
res.
Captulo 5. Desarrollo moral y los nuevos estudios sociales (1973).
Trato aqu los debates sobre la moral evolutiva como parte de los objetivos y
mtodos de los nuevos estudios sociales. Las dificultades y fracasos de los
nuevos estudios sociales provienen de su negligencia de las caractersticas de es
tadio de los adolescentes.
Captulo 6 Debera la Universidad estimular el desarrollo moral? (1976).
Este captulo es una breve declaracin del lugar de la discusin moral en una
educacin liberal, y un informe sobre un curso piloto de tica para estudiantes an
no graduados.
Se g u n d a parte. El c u r r ic u l u m o c u l t o y e d u c a c i n m o r a l
Captulo 7. El currculum sin estudiar: la atmsfera moral de la escuela

(1970). '
Argumento aqu a favor de la necesidad de una educacin moral consciente
:omo preferible a la inconsciente inculcacin de valores que caracteriza al curr
PROLOGO 29
culum oculto. Analizo el curriculum oculto en trminos del estadio de atms

fera moral implcitamente generado por profesores y administradores mediante
moldes y mtodos de creacin y reforzamiento de reglas.
Captulo 8. Teora cognitivo evolutiva y la prctica de una educacin moral
colectiva (1971).
Este captulo es un informe de los efectos de la atmsfera moral y practicas de
educacin moral en un kibbutz, haciendo hincapi en la responsabilidad colectiva
y comn en el desarrollo del estadio moral. Junto con el Captulo 7, sobre la at
msfera moral de la escuela americana, este anlisis marc las bases para mi pro
pio trabajo experimental.
Captulo 9. La estructura de justicia de la prisin. Una teora y una interven
cin (1972) con Peter Scharfy Joseph Hickey.
El anlisis y los intentos de mejorar la atmosfera social de la prisin fueron el
comienzo de las intervenciones de comunidad justa.
T ercera parte. La t e o r a d e la c o m u n id a d ju s t a
Captulo 10. La alternativa de comunidad justa hacia la correccin: Una teo

ra (1975) con Kelsey Kaufmann, Peter Scharfy Joseph Hickey.
Nuestro primer experimento intensivo en educacin moral fue la creacin de
una democracia participativa acentuando la discusin moral en una prisin de mu
jeres. Presentamos aqu la teora tras esa intervencin.
Captulo 11. La comunidad justa en teora y en la prctica (1984).
En este captulo trazo mi idea sobre educacin desde (1) un enfoque inicial so
bre el dilogo socrtico (llevando finalmente a un estadio 6) a (2) un enfoque en
ayudar a crear comunidades justas en escuelas en Cambridge y Scarsdale.
Captulo 12. La atmsfera moral de las escuelas secundarias: un estudio
comparativo (1984) con Ann Higgins y Clark Power.
Aqu elaboramos e integramos la idea de Durkheim de moralidad de grupo con
nuestra teora de estadio moral para evaluar el cambio de valor moral en el grupo
escolar.
C uarta p a r t e . I n f o r m e s s o b r e la p r a c t ic a e x p e r im e n t a l d e la e d u c a c i n m o r a l
Captulo 13. Los efectos de la discusin moral en el aula sobre el nivel de

juicio moral de los nios (escrito en 1969, publicado en 1975), con Moshe Blatt.
Este informe de los primeros experimentos sistemticos en educacin moral,
demuestra que la discusin moral evolutiva sobre dilemas hipotticos lleva a un
cambio de estadio. Damos ejemplos de tales discusiones.
Captulo 14. Los efectos de la discusin moral en la escuela secundaria sobre
el desarrollo del razonamiento moral (1976), con Anne Colby, Edwin Fenton y
Betsy Speicher-Dubin.
Un proyecto patrocinado por la Fundacin Stone, introdujo la discusin del di
lema moral dentro del programa de estudios de nuevos estudios sociales de la
escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz

gos de 1975 de Blatt y Kohlberg se replicaron cuando las discusiones fueron con
ducidas por profesores normales de escuela secundaria dentro del contexto de
objetivos y contenido del curriculum de estudios sociales. Los mtodos para diri
gir las discusiones se ilustran con transcripciones de algunas clases tpicas.
Captulo 15. La alternativa de la comunidad justa puesta en prctica en la
escuela alternativa Scarsdale: el punto de vista de un estudiante (1979), por Ed-
ward Zalaznick.
Los otros captulos de este tomo reflejan la perspectiva del terico e investiga
dor. Parece importante incluir en este captulo sobre la prctica, la percepcin que
de la teora establece un estudiante que participa y el significado que sto tiene
para l y sus compaeros. Discute el valor de la va de la comunidad justa y algu
nas de las no resueltas complicaciones que la teora presenta a los estudiantes.
El Tercer Volumen, sobre educacin, representa de forma ms explcita una
postura que caracteriza a los dos primeros tomos. Los captulos representan no un
sistema fijo que intenta ser invulnerable a la crtica, sino una alternativa abierta,
que reconoce que los fenmenos de un campo como la educacin moral, no se
pueden ceir por completo a una nica teora. Al mismo tiempo, el crecimiento
conceptual requiere un forzar una teora a sus lmites y luego revisarla, ms que
aceptar un eclecticismo blando. En el Volumen Tercero, me muevo dentro del
pensamiento filosfico del Primer Volumen y luego extiendo y reviso la teora a la
luz de una continuada experiencia en el aula y encuentros de comunidad en una
escuela de comunidad justa. De los tres tomos, el Volumen Tercero, sobre edu
cacin, es el ms incompleto, pero su publicacin parece garantizada como un me
dio para sugerir la significacin prctica de los dos primeros tomos.
La prctica ms importante a la que la psicologa est unida es la educacin.
Siguiendo a Dewey, creo que en psicologa, la teora e investigacin que no estn
dirigidas a aspectos prcticos, son absolutamente estriles, dan una impresin
equivocada y vaga del significado real. Las operaciones de una psicologa dedi
cada a construcciones con significado operacional son posiblemente las operacio
nes de una prctica continuada. Sigo en la lnea de Dewey al hacer una declara
cin similar sobre filosofa. La filosofa moderna es fundamentalmente el anlisis
lgico y la crtica de los subyacentes conceptos y mtodos de pensamiento en reas
tan bsicas como la moralidad. Los conceptos y mtodos que se analizan en filoso
fa son no los de otros filsofos profesionales sino de aquellos que estn compro
metidos con la prctica diaria de la filosofa. La prctica diaria de la filosofa es
esencialmente la educacin, porque profesores (y estudiantes) necesariamente se
comprometen a entender, evaluar y transmitir los conceptos esenciales de la cultu
ra, la filosofa y la ciencia, incluidos los conceptos de moralidad y justicia. En es
este sentido, la importancia de la educacin moral para los estudiosos no est tanto
en que es un campo de aplicacin de la teora para instruir a ignorantes, sino en
que es el escenario de la prctica en que la teora moral debera de hacerse.
Es, pues, gratificante ver un resurgimiento del inters intelectual por la educa
cin moral en los ltimos cinco aos. Las razones para este auge se discutirn en
INTRODUCCION
Este volumen est dividido en las siguientes secciones:

Primera parte. Teora del desarrollo moral. ^
Segunda parte. Estadios morales: descripcin actual y respuesta a los crticos.
Tercera parte. Mtodos y resultados empricos.
El orden que siguen los artculos de cada seccin es, generalmente, el orden en
el que se escribieron. En esta introduccin, revisar parte de la historia intelectual
de veinticnco aos de investigacin sobre estadios morales, una historia que surge
a lo largo de las diferentes secciones del libro.
Mi implicacin personal en esta investigacin viene desde 1955, cuando co
menc mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). El objetivo de esta investigacin era
aplicar a la adolescencia la investigacin iniciada por Piaget (1932) sobre el desa
rrollo del juicio moral en los nios.
Para estudiar el desarrollo moral en la adolescencia, decid utilizar el mtodo y
los supuestos generales de Piaget. Significaba esto, primeramente, el centrarse en
el juicio moral y una definicin de juicio moral en trminos de juicios de justicia.
Lo mismo que Piaget, asum que las activas construcciones morales del nio, a di
ferencia de los pasivamente aprendidos clichs morales del adulto, se centraran en
el sentido de justicia del nio.
Lo mismo que Piaget, al centrarme en el razonamiento sobre la justicia, asum
que el nio en desarrollo era un filsofo que construa significados sobre categoras
o cuestiones universales tales como la justicia. As pues escog como casos para
producir razonamiento, dilemas hipotticos para producir un razonamiento, dile
mas hipotticos de antigua cosecha discutidos por los filsofos.
Asumir que el nio es un filsofo es asumir que la mente del nio tiene su pro
pia estructura. Este es el primer supuesto de la va cognitivo-evolutiva a la morali
dad. Antes de descubrir Piaget yo me mova en la linea de la estructura y haba
pasado varios aos haciendo diagnstico y trabajos de investigacin examinando
estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanaltico. Fi

nalmente decubr que era frustrante buscar estructuras mentales inconscientes tras
respuestas culturalmente conformistas a travs de signos, puesto que yo estaba
casi completamente convencido por mis propias interpretaciones. Por contraste, el
estudio piagetiano del razonamiento moral pareca revelar estructuras mentales de
rforma bastante directa^ Las respuestas de los nios y adolescentes a mis dilemas
hipotticos estaban claramente modeladas estructuralmente y eran de forma clara
suyas propias. Aunque a menudo hacan intentos de dar la respuesta correcta,
los estudiantes daban razones ms all de lo que yo o la cultura adulta hubieran es
perado!, razones con su propia y clara lgica interna. /
Estas construcciones de mis sujetos me convencieron del segundo supuesto de
la va cognitivo-evolutiva de Piaget, el supuesto de los estadiosj Si el primer su
puesto de Piaget era el de la estructura cognitiva, el nio como filsofo que cons
truye su mundo, su segundo supuesto era que estas construcciones eran cualitati
vamente nicas y avanzaban siguiendo una secuencia u orden invariante;;
Mi tesis doctoral fue primeramente una elaboracin y reafirmacin de la va Pia
get al desarrollo moral por estadios. Aada provisionalmente descripciones de cuar
to, quinto y sexto estadio a los tres estadios de juicio moral descritos por Piaget
(1932). Como gua terica para interpretar mi material sobre estos ltimos estadios,
me remit a McDougall (1908), a Dewey (1934), a Mead (1934) y sobre todo a J.M.
Baldwin (1906). Mi tesis no solo aadi tres estadios a los tres primeros de Piaget,
sino que me llev a cuestionarme sobre la construccin por el propio Piaget de estos
estadios. Los primeros estadios de desarrollo, as como los estadios ms altos o
avanzados son, en cualquier esquema de estadio, los ms problemticos de definir o
interpretar. En el caso del desarrollo moral, el primero y ltimo estadio reflejan los
supuestos bsicos de un terico de los estadios, una naturaleza bsic observada pri
mero en la definicin de un primer estadio y, finalmente, en su forma pura, en un l
timo estadio. Piaget bas su primer estadio moral, el estadio heternomo, en el res
peto a la autoridad de los padres y adultos y a las reglas que proceden de la autoridad
de los padres, con unos estadios posteriores que muestran una reduccin en tal res
peto unilateral a favor de un punto de vista ms utilitario de reglas centradas en el
respeto mutuo entre iguales. Mis propios datos no me asombraron al reflejar un res
peto por las normas como el primer estadio de juicio moral y me hicieron volver a
considerar los niveles morales ms en deuda con J.M. Baldwin que con Piaget. Esta
deuda se elabora en un reciente artculo sobre la teora del desarrollo moral de Bald
win (Kohlberg 1982) y en el Apndice C. Mis dudas acerca de la adecuacin de los
estadios morales de Piaget, estn elaboradas en Kohlberg (1963b), Kohlberg (1964),
Kohlberg y Helkama (1985) y en el Apndice C. Fueron mis propios datos y la revi
sin de los datos de otros lo que, fundamentalmente, me cpnvenci que Piaget haba
definido una serie de dimensiones cognitivo-evolutivas tiel desarrollo moral, por
ejemplo, el juicio por intenciones como opuesto al juicio por consecuencias. Algu
nas de estas divisiones eran culturalmente universales y referidas al desarrollo cogni-.
tivo moral, y otras no lo eran. Estas dimensiones no definan, sin embargo, niveles
cualitativos y no se agrupaban para definir un todo estructurado^ tal y como el con
INTRODUCCION 35
cepto de estadio lo implicara. El mismo Piaget se mostr caucioso acerca de la se

cuencia invariante de los estadios de juicio moral, insistiendo ms bien en que sus
estadios heternomo y autnomo eran tipos ideales Weberianos, con individuos que
muestran diferentes niveles ideales. Muchos aos despus de terminar mi tesis doc
toral, hice una definicin de la heteronomia y autonoma piagetianas como subesta-
dios de cada estadio, tal y como se describen en el Captulo 6 y en el apndice C.
An difiriendo con Piaget en la definicin de estadios morales, mi tesis docto
ral (Kohlberg, 1958) y posteriores publicaciones de la misma (Kohlberg, 1963a),
mostraban una cautela similar al hacer referencia a mis datos como que definan
tipos ideales ms que estrictos estadios secuenciales; esta distincin se aclara en
los Captulos 3, 5 y en el Apndice C.
Los seis tipos de estadios evolutivos definidos en mi tesis, se dividieron en tres
grandes niveles de desarrollo:
Nivel A.Premoral:
Estadio 1. Orientacin al castigo y obediencia.
Estadio 2. Ingenuo hedonismo instrumental.
Nivel B. Moralidad de conformidad con el rol convencional.
Estadio 3. Moralidad de mantenimiento de buenas relaciones, aprobacin
por parte de otros.
Estadio 4. Moralidad del mantenimiento de la autoridad.
Nivel C. Moralidad de principios morales autoaceptados.
Estadio 5. iVIoralidad de compromiso, de derechos individuales y de la ley
democrticamente aceptada.
Estadio 6. Moralidad de principios individuales de conciencia.
Los datos utilizados para definir los estadios, se tomaron de una muestra repre-^
sentativa de setenta y dos chicos de diez, trece y dieciseis aos, de la zona de Chi
cago, junto con un grupo aadido de doce chicos delincuentes (Kohlberg, 1963a y
Captulo 5). Los estadios se definieron agrupando los casos por tipo ideal; Adems
de un orden en la tendencia de edad para uso de cada estadio, se cre un modelo
de intercorrelacin entre los estadios de pensamiento, como identificacin de que
los tipos tenan al menos algunas de las caractersticas de secuencia jerrquica pre
vista en los estadios^(Kohlberg, 1963a).
los estadios a los que me acabo de referir arriba los llamo ahora estadios es
tructurales. En mi tesis doctoral y en mis primeras referencias a ellos, los llamaba
no estadios sino solo tipos ideales evolutivos. Siguiendo el trabajo de Piaget sobre
'estadios cognitivos, di por supuesto que eran necesarios ciertos descubrimientos
empricos para definir o verificar un conjunto de tipos de desarrollo como esta
dios. Estas caractersticas incluyen:
1. Secuencia invariante
2. Totalidad estructurada o consistencia en situaciones o trabajos opuestos.
3.. Integracin jerrquica o deplazamiento de los estadios ms bajos por parte
de los estadios superiores.
Se requiere, pues, que los estadios se fundamenten en (a) datos longitudinales

y de culturas y sexos opuestos, y (b) en un mtodo de evaluacin que revele una
secuencia invariante en tales datos.
Los captulos comprendidos entre el 5 y el 9, describen el mtodo y los datos
longitudinales en Estados Unidos, Turqua e Israel, que, veinticinco aos despus de
mi tesis doctoral, justifican ahora, por fin, el que a mis tipos se les llame estadios.
Aunque mi tesis se posicionaba bastante cerca de mis datos sobre sujetos varo
nes jvenes americanos, estaba desde el principio convencido de que el definir es
tadios morales requera hacer algunos supuestos filosficos o metaticos sobre la
naturaleza del juci moral y otros supuestos filosficos normativos, que, de algu
na manera , apoyaran la tesis de que un estadio posterior era un mejor o ms a de-
cuado estadio de razonamiento y juicio moral. Estos supuestos, a medida que se
iban clarificando, son el centro de atencin del Primer Volumen de esta serie. Vol
vemos a tratar estos temas otra vez en la Segunda Parte, pero de una forma ms
breve y con alguna modificacin y limitacin respecto a lo dicho en el Primer Vo
lumen. En la Segunda Parte definimos de forma ms clara el campo que estudia
mos, siendo un campo de razonamiento de justicia ms que de juicio moral y razo
namiento en general.
En un principio me mostr precabido al hablar de estadios, pero no esper
veinticinco aos para empezar a hablar sobre las implicaciones tericas de mis ti
pos evolutivos como estadios, y empec a recoger datos sobre algunas de estas im
plicaciones.
Desde el punto de vista terico, los tipos evolutivos a los que me referia, eran
similares a los tipos evolutivos a los que, de forma independiente, otros haban
llegado, sobre todo Peck y Havighurt (1960), as como Dewey y Tufts (1934) y
McDougall (1908). En mis primeros escritos, yo estaba menos interesado por ha
cer proclamacin de los resultados alcanzados con mis propios estadios que por
explicar la perspectiva cognitivo-evolutiva sobre la teoria e investigacin sobre
moralidad, cosa que cualquiera de las arriba mencionadas teorias implicaba.
El primer captulo de este libro es un buen ejemplo de las revisiones que escri
b desde esa perspectiva ms general (Kohlberg, 1963b, 1964). Un foco de aten
cin del Captulo 1 es el de situar el trabajo cognitivo-evolutivo sobre los estadios
de juicio moral dentro de una perspectiva comparativa con otras vias. Estas otras
vias son la conductista, empezando con el trabajo de Hartshorne y May, la via psi-
coanaltica y la cultural o sociolgica, identificadas con el pensamiento de Durk-
heim. Ninguna de estas vias toma en serio el juicio moral consciente y su evolu
cin; son, por ercontrario, reduccionistas, es decir, reducen los fenmenos
morales a factores inconscientes o no morales dentro de la personalidad humana o
de la sociedad, y suponen que la evolucin moral es un resultado directo de la so
cializacin. Tal y como declaro en el Primer Volumen y en el prlogo a la Primera
Parte de este tomo, en este reduccionismo cometen una equivocacin filosfica.
En el Captulo 1, sin embargo, no me refiero tanto a la equivocacin filosfica que
se hace como a las dificultades empricas que cada upa de las otras vas tiene para
intentar definir o explicar la evolucin moral propiamente dicha.
INTRODUCCION 37
El captulo Estadio y secuencia es tambin una revisin de la investigacin

con una declaracin ms pragmtica sobre los estadios, tal y como sugiere su ttu
lo. Se refiere a los estadios, primeramente porque los datos de grupo indicaron las
caractersticas jerrquicas de nuestros tipos evolutivos que la construccin de esta
dio predecia. Hubo tres investigaciones que dieron sentido de confianza a nuestros
estadios morales.
La primera fue la tesis doctoral de Turiel (1966), una documentacin experimen
tal de que la cantidad de asimilacin de razonamiento en otros estadios que el del
propio sujeto se predecia por la hiptesis del orden de los estadios; es decir, grupos
de adolescentes expuestos al estadio siguiente, asimilaran juicios a los que fueran
expuestos en ms cantidad que grupos expuestos o a dos estadios por encima o a uno
por debajo del suyo; este estudio ha sido recientemente replicado por Walker (1982).
La segunda fue llevada a cabo por Turiel y otros (L.K. Grimley 1973; Turiel,
Edwards y Kohlberg, 1978), replicando mi tesis doctoral en otras culturas, inclui
das Taiwan, Turquia y Yucatan. Estas rplicas indicaron que, de acuerdo con las
tendencias de la edad del grupo, los estadios evolucionaban en el mismo orden en
todas las culturas estudiadas.
Estos estudios, as como otras muchas tesis doctorales, fueron deficientes
como estudios que validan estadios, porque se basaban en datos de grupo o prome
dios de grupo. Estos promedios de grupo podran predecirse mejor que la casualidad
por la hiptesis de la jerarquia de estadio, pero esta hiptesis requera un orden in
terno y un cambio invariante secuencial en el individuo de forma longitudinal. La
tesis de Rest (1973) proporcionaba una clara evidencia del orden interno que res
palda la hiptesis de la jerarquia de los estadios. Indicaba una escal jerrquica
Guttman casi sin errores (vase el Captulo 1) en la percepcin de cada estadio y
una clara evidencia de que la percepcin nunca se movi ms de un estadio ms
all de la produccin espontnea o uso del estadio. El estudio de Rest y los datos
de corte cultural fueron los datos destacados para la declaracin optimista de Es
tadio y secuencia en 1969. Se aconsejaba all cierta cautela hasta que los datos
longitudinales individuales se presentaran dentro de los datos de grupo, pero la ac
titud era de un firme avance confiado dentro de un paradigma establecido.
La confianza en el paradigma gener, poco a poco, esfuerzos para ponerlo en
prctica. Blatt (1969) demostr que el debate de dilemas dentro del aula llevaba a
avances de juicio morl en la misma lnea que el modelo de secuencia de estadio.
Consecuentemente e inmediatamente despus de la declaracin programtica de
Kohlberg (1969) sobre la investigacin evolutiva, escrib una igualmente progra
mtica exposicin de los estadios de evolucin moral como base para la educacin
moral. Esta visin programtica nos llev a Rest, Blatt y a m desde Chicago, y a
Turiel desde Columbia hasta Harvard, en lo que lleg a ser el Centro para Educa
cin Moral de la Escuela de Educacin de Harvard.
La primera tarea para el grupo de Harvard no fue, sin embargo, un avance pro
gramtico. Lo primero fue prestar atencin a algunos fallos importantes del para
digma, que podran considerarse como fallos tericos, metodolgicos o ambos a la
vez. Haba anomalas de secuencia en los resultados de los datos longitudinales de
sujetos de mi tesis doctoral, que haban sido entrevistados cada tres aos durante
doce aos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969). Nuestra primera interpreta
cin, sobre la que informamos en el Captulo 6, fue aceptar nuestro sistema de ca
lificacin de estadio como vlido, e interpretar las anomalas como evidencia de
un autntico retroceso durante los aos universitarios. Nuestra segunda interpreta
cin (Kohlberg, 1973, resumida en el Captulo 6 de este tomo) consideraba el apa
rente retroceso de algunos de nuestros estudiantes universitarios al estadio 2, como
un Estadio 4, 5 en transicin, el rechazo de la moralidad convencional sin l
consolidacin de una moralidad de ms principios. Esta hiptesis de Estadio 4,
5 se vuelve a evaluar en el Captulo 6 a la luz de hallazgos actuales. La interpre
tacin de 1973 se igualaba a una reafirmacin de la hiptesis de secuencia en los
datos longitudinales, pero supuso un reconocimiento del fracaso en los detalles,
tanto de la definicin como de la medicin de estadio.
Nunca haba credo que mi mtodo de asignacin de estadio fuera adecuado.
Como ya he mencionado antes, mi tesis describa los estadios no como verdaderos
estadios, sino solo como orientaciones morales de tipos ideales. Yo pensaba que
un estudio longitudinal era necesario no solo para evaluar sino tambin para defi
nir una secuencia invariante de los estadios. No pens que mi tesis doctoral fuera a
proporcionar un test o escala de desarrollo de juicio moral. Pens, ms bien,
que mi mtodo era un mtodo de busqueda de evaluacin, compuesto de dos alter
nativas, calificacin de frase y valoracin global de la narracin. En trminos de
fiabilidad, los datos de mi tesis indicaban que el mtodo llevaba a un consenso en
tre evaluadores o entre dilemas, suficiente para comparar promedios de grupos de
edad (u otros grupos) en trminos de hiptesis terica. Los datos no justificaron el
mtodo como un test que sita a los sujetos individuales en trminos de test-retest
y otros criterios de fiabilidad de test.
Algunos aos despus de que yo llegara a la conclusin de que el mtodo de la
tesis doctoral no era el adecuado, Kurtines y Grief (1974) escribieron una crtica a
nuestro mtodo y teoria, y llegaron a la misma conclusin. Sin embargo, llegaron
a recomendar tirar el estadio terico beb con el agua del bao del mtodo de
calificacin. Las anomalas en los datos, concluyeron ellos, anulaban a la vez la teo
ra y el mtodo de asignacin. Uno no puede lgicamente, cosa que ellos hicieron,
cuestionarse la teora y el mtodo de forma simultnea. Mis colegas y yo investi
gamos el itodo antes de investigar la teora.
Antes de preocupamos por desarrollar un mtodo o test de confianza, nues
tra mayor dedicacin fue la de revisar las definiciones de estadios utilizando un ni
vel de juicio clnico, y ver si tales valoraciones eran reales en trminos de captar
una secuencia invariante en nuestros sujetos longitudinales. Este mtodo de eva
luacin fue lo que se llam por nosotros el mtodo intuitivo de valoracin de as
pecto, en uso desde 1972 a 1975. Los resultados longitudinales con este mtodo
clnico fueron publicados en un escrito de Kohlberg y Elfenbein en 1975, y estn
vueltos a publicar dentro del Primer Volumen, en el Captulo 7. Estos resultados
indicaban una adecuada conformidad con la hiptesis de secuencia por este mto
do relativamente subjetivo.
INTRODUCCION 39
Aunque la valoracin clnica era un mtodo subjetivo, se apoyaba en una dife

renciacin muy importante que nosotros habamos llegado a hacer en evaluacin.
El mtodo de mi tesis doctoral habia obtenido la puntuacin de estadio esclare
ciendo el contenido del razonamiento que nosotros creimos que eran signos de es
tructura de estadio. La valoracin clnica intentaba concluir de forma directa en la
estructura de estadio, manteniendo constante el contenido. Creimos que una parte
esencial de la estructura de cada estadio era su perspectiva sociomoral.
Esta idea ms directamente estructural de los estadios morales, constituye la
parte central del captulo terico Estadios morales y moralizacin, escrito en
1976. Un breve debate de la puntuacin clnica estandartizada, que se hace en
este captulo, predice la amplia discusin de este mtodo en el Captulo 5, El sig
nificado y medida de la evolucin moral. El Captulo 2 Estadios morales y mo
ralizacin es, pues, en cierto sentido, una puesta al da del Captulo 1, Estadio y
secuencia.
Al igual que Estadio y secuencia , Estadios morales y moralizacin con
trasta las perspectivas cognitivo-evolutiva y de socializacin sobre el desarrollo
moral. Incluye la revisada declaracin estructural de estadios en trminos de una
perspectiva sociomoral. El escrito aade tambin un nuevo tema a la forma en que
los entornos estimian el desarrollo moral. Estadio y secuencia acenta el senti
do en que varios entornos proveen diferenciadas oportunidades de toma de rol
como estmulo para el desarrollo moral. El Captulo 2 presenta un nuevo concepto
que surge de nuestro trabajo educativo, le concepto de atmsfera moral en las es
cuelas y otras instituciones. El escrito sugiere que las normas colectivas y las es
tructuras institucionales podran definirse en s mismas como representativas de un
estadio dado de atmsfera moral y estimulante del juicio y accin moral.
Este tema sociolgico terico se trata de nuevo, de una forma ms emprica, en
el Volumen Tercero. En aquel volumen consideramos la atmsfera moral como un
puente entre el juicio y la accin. En el Captulo 7 de este tomo se ofrece una via
psicolgica ms individual. Como el captulo indica, la relacin entre juicio y ac
cin no es solo una cuestin de teora psicolgica y conclusiones empricas, sino
una cuestin filosfica sobre lo que entendemos por accin moral.
Tras la cronologa de los diferentes escritos de este tomo, est lo que podra
mos denominar o tres diferentes formas de pensamiento o tres fases de investiga
cin. La primera, que dur desde 1958 a 1970, fue una elaboracin de las implica
ciones del punto de vista cognitivo-evolutivo para obtener las diferencias morales
entre la edad y otros agrupamientos de sujetos. La segunda fase de pensamiento e
investigacin tom el estructuralismo piagetiano ms en serio, aplicndolo al de
sarrollo longitudinal individual. Tal y como se contempla en la Tercera Parte de
este tomo, la segunda fase puede considerarse como un estudio clnico de caso in
dividual y como la construccin y validacin de un test de individuos.
La tercera y menos acabada fase de investigacin, ha sido un cambio al estudio
naturalista de la accin moral en el contexto de atmsfera moral de grupo o insti
tucional. Presagiado en teoria en el Captulo 2 (Estadios morales y moralizacin),
se esclarece empricamente solo en el Tercer Volumen. Es solo a partir de nuestro
inters por la atmsfera moral que hemos empezado a trabajar seriamente con una
perspectiva sociolgica. Nuestro primer capitulo rechaza la perspectiva sociolgi
ca de Durkheim por considerar que reduce el juicio moral racional del individuo a
irracionales normas compartidas de un grupo. El Volumen Tercero cita a Durk
heim como fuente de nuestro propio pensamiento sobre atmsfera moral como es
tadios de estructura de grupo o de normas colectivas.
Mis primeros escritos fueron, en parte, una exageracin del caso a favor del
desarrollo moral individual racional, porque habia sido muy ignorado por la cien
cia social moderna. El Captulo 7 (Relacin del juicio moral con la accin mo
ral), lo mismo que el Captulo 1 (Estadio y secuencia) es una declaracin de la
importancia del desarrollo moral individual que, una vez reconocida, permite vol
ver, en el Tercer Volumen, al anlisis d factores de grupo, reconociendo su im
portancia y su caracter un tanto sui generis. La atmsfera social y moral de gru
pos e instituciones se ha estudiado de muy diversas formas, considerando todas
ellas los aspectos de contenido de la atmsfera social. El Tercer Volumen propone
estudiar la atmsfera moral del grupo en trminos de estructura, ms que de conte
nido. Propone que se consideren las normas colectivas o compartidas con una es
tructura similar a la de estadio, tal y como hems hecho anteriormente con el razo
namiento individual. Este estudio (o fase de investigacin) est todavia en su
comienzo, debido, en parte, a su dificultad, pero tambin a su muy estrecha rela
cin con el pensamiento e investigacin sobre educacin, presentados en el Tercer
Volumen. La investigacin sobre la atmsfera moral depende de un estudio etno
grfico en profundidad. Tal estudio depende de una variedad de percepciones in
formales o tcitas, y del conocimiento de los grupos o instituciones estudiados. No
se puede estudiar la atmsfera moral del aula o la escuela sin tener una larga expe
riencia como participante u observador en la escuela. As pues, nuestra idea de at
msfera puede verse de forma ms clara en nuestro siguiente tomo sobre educa
cin que en este volumen, que es una tercera fase de teora e investigacin
psicolgica.
Segundo Volumen
La Psicologa del Desarrollo Moral

Primera Parte
Teora del desarrollo moral

P
En la introduccin de este tomo, he esbozado la evolucin de mi teora sobre
los estadios dgtde el Captulo 1, publicado en 1969, hasta su exposicin ltima en
los Captulos 2, 3 y 4, publicados en 1976 y 1983. Esta evolucin, con su creciente
esclarecimiento de lo que era contenido y lo que era estructura en mi primera for
mulacin, se traza con detalle en la tercera parte. El. captulo de 1969 ofrece des
cripciones y ejemplos de los seis estadios tal y como se definieron por las ahora
anticuadas ideas y mtodo de evaluacin de Kohlberg (1958). Estas descripciones
son bastante diferentes de las ideas elaboradas en los Captulos 2, 3, 5 y 6 y en los
Captulos 8 y 9. En el Captulo 1 se informa que ms del 10% de los juicios mora
les de los jvenes de 16 aos de los Estados Unidos y Mjico se clasifican en el
sexto o ms alto estadio. Se informa tambin que el Estadio 5 es el ms comn en
tre americanos d 16 aos de edad en ms del 30% de sus juicios morales. Los Ca
ptulos 5, 6 y 9 informan de que el Estadio 5 de pensamiento no se da antes de los
veinte aos, y tambin se declara que el estadio 6 es una construccin terica no
identificada ni siquiera a la edad de 35 aos en nuestro estudio longitudinal de una
muestra bastante representativa de sesenta hombres americanos.
Aunque existen grandes diferencias en las descripciones, mtodos e informes
de los datos de normativa de edad del Captulo 1 y los de captulos posteriores,
no suponen grandes diferencias dentro de la teoria cognitivo-evolutiva de la mora
lizacin.
Por consiguiente, en este prlogo tratar de coger el hilo conductor del razona
miento seguido en la primera parte y aadir el componente filosfico del razonamien
to seguido en profundidad en el primer tomo.
El principal aspecto tratado en la primera parte es et de la esencia de la morali
dad humana y su desarrollo. En los dos primeros captulos s contrastan dos ideas,
fundamentales. La primera es la idea de que el desarrollo moral es socializacin,
es decir, el aprendizaje o internalizacin por parte del nio o del adolescente de las
normas deJ a familia o de la cultura. Dentro de esta idea general de socializacin,
se pueden todava s.iscitar muy diversas exploraciones tericas. Las dos ms en
vigor son las teoras de aprendizaje social que equiparan la socializacin moral
con el aprendizaje eji situacin a travs de modelos y de refuerzo, y la teoria psi-
coanaltica que apoya la temprana formacin de un superego que induce a ja culpa
o una conciencia a travs de la identificacin con, o incorporacin de, la autoridad
de los padres y estandards. Las dos teoras estn de acuerdo en que el desarrollo
moral es la internalizacin de los modelos de los padres y de las culturas. A la
hora de contrastar la teora cognitivo-evolutiva con las dos clases de teora de so
cializacin, necesitamos revisar, aunque no sea ms que brevemente, algunos as
pectos filosficos del primer tomo. El libro de ensayos sobre filosofa hace refe
rencia, de forma explcita, a dos temas ms que el lector de este segundo volumen
debe de tener en cuenta. Estos dos temas son la relatividad del valor al definir la
moralidad y la relacin entre una definicin cientfica de la moralidad y la defini
cin filosfica de la moral. En el prlogo general llam sofisma de los psiclo
gos al hecho de creer que una definicin de moralidad se podra hacer simple
mente en trminos de eficacia al ordenar datos de investigacin sin hacer
referencia a la preocupacin filosfica sobre lo que realmente debera de ser.
< En el Captulo 3 del primer tom, citamos como ejemplo de sofisma de los psi
clogos la afirmacin de Skinner Las cosas buenas son refuerzos positivos. Los
efectos reforzantes de las cosas, pertenecen al campo de la ciencia conductista que,
en la medida que se ocupa del refuerzo operante, es una ciencia de valores. Los re
forzadores efectivos son temas de observacin y nadie los puede poner en duda.
En esta declaracin Skinner, a una palabra de valor, bueno, la equipara con
o la deriva de una palabra con significado de acto, como es refuerzo positivo.
Esta ecuacin es muy discutible. Podramos preguntamos si el obtener refuerzo
positivo es realmente un bien moral intrnseco. Nadie puede ser capaz de discutir
las observaciones sobre qu es un refuerzo efectivo , pero s que se podra poner
en duda si el refuerzo positivo es realmente bueno en un sentido filosfico.
Continua Skinner hasta tomar un punto de vista socialmente relativista de lo bue
no. Dice Lo que un cierto grupo de gente llama bueno, es un hecho. Cada cultura
tiene su propio conjunto de cosas buenas, y lo que puede ser bueno en una cultura
puede no serlo en otra.
En el primer tomo nos ocupbamos del relativismo y del sofisma de los psiclo
gos porque nosotros mismos estbamos interesados en elaborar una idea de justicia
que se enfrentara n miedo a un cuestionamiento filosfico. En este tomo nos ocu
pamos de estos temas desde el punto de vista de los psiclogos como cientficos
que predicen y explican la conducta moral. En los Captulos 1, 3 y 7 de este tomo,
intentamos demostrar que las definiciones socialmente relativistas de moralidad,
como la de Skinner, son incompetentes, no solo para el filsofo moral, sino para el
psiclogo que intenta ordenar y explicar las observaciones de investigacin sobre la
conducta moral. Los psiclogos que intentan mantener sus propias filosofas mora
les fuera de la deiFmcT de l' que ellos estudian, han tendido a ser relativistas so
ciales, y tal es el caso de Skinner. Otro ejemplo es la definicin de Berkowitz
(1964): Los valores morales son evaluaciones de acciones qui;, generalmente, los
miembros de una sociedad dada creen que estn bien o maj.
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL . 45
El relativista social ignora el hecho de que los actos morales individuales tie
nen sus propios puntos de vista. La desobediencia civil del estudiante es un ejem-
po de conducta estudiada por los psiclogos, que puede estar mal segn el modelo
de la mayora, pero puede estar bien segn los modelos morales del propio agente
moral. Los estudios de los valores morales socialmente relativistas que abandonan
el punto de vista del actor, inducen pronto a inconsistencias y a una falta de capa
cidad de ordenar los datos de investigacin recogidos. El acuerdo con los estan-
dards de la mayora no hace distinciones entre conducta moral y temas de practi-
calidad, acuerdos o. costumbres!l relativista social ha buscado algo en la forma y
no solo el contenido de una conducta o actividad que la distingue como moral.
Este aspecto formal ha sido la interiorizada naturaleza de la moral, su ser dirigi
da por factores internos, independientemente de lo adecuado de la situacin.
Cuando los relativistas sociales estudian la conducta moral segn sus definiciones,
no encuentran una conducta consciente o internamente dirigida. Descubren, como
lo hicieron Hartshome y May, que los adolescentes (y por extensin los adultos)
no se dividen en grupos, los conscientemente honestos y los deshonestos. Descu
bren, por el contrario, que los factores situacionales, independientes de la concien
cia, son lqs que parecen ser los determinantes de una conducta honesta.
Mis colegas y yo estamos, por ,el contrario, a favor de empezar a estudiar los
juicios morales del actor, Tal estudio puede llevamos a salimos del problema de la
relatividad individual y cultural, puesto que parece ser que existen valores morales
culturalmente universales que se desarrollan a lo largo de una secuencia invariante
de estadios. Los estadios de juicio ms altos tienen caractersticas formales que los
hacen ser morales y que son ms precisos que el vago concepto de concienciacin
o interiorizacin. En tanto en cuanto que>la accin de un individuo se corresponde
con su juicio y en tanto en cuanto este juicio es distintivamente moral, como lo es
jen sus estadios superiores, podemos definir una accin como moral, indepen
dientemente de variaciones culturales o puntos de vista de lo correcto e indepen
dientemente de factores de adecuacin situacional. Los Captulos 2 y 8 ofrecen
una definicin positiva de accin moral como accin que se corresponde con for
mas o estadios maduros de juicip moral.
Hemos revisado los supuestos filosficos que sirven de base a la primera parte.
Hasta la sgunda parte no aadimos las~modificaciones y consejos sobre nuestras
ideas filosficas. La primera modificacin la hacemos a partir de la interpretacin
que hace Habermas de nuestro trabajo como una racional reconstruccin de onto-
ghesis. En esta interpretacin, los derechos filosficos sobre la mayor adecua
cin de los estadios superiores, pueden ser empricamente disconformes, pero la
confirmacin emprica de los estadios no permite una directa reclamacin de ma
yor adecuacin para los estadios superiores, lo cual da un privilegi filosfico es
pecial a la psicologa del desarrollo.
La segunda modificacin sigue la distincin filosfica hecha por BoyxL(1977)
y otros, entre tres campos de razonamiento moral: primero, el campo dentico de
lo correcto y obligatorio; segundo, el campo aretaico de lo probable y meritorio en
la accin y carcter humanos; y tercero, el campo de los ideales de la vida buena.
Solo desde el punto de vista de justicia dentica, tienen los Estadios 5 y 6 derecho
a una ltima adecuacin. Esto, junto con unos datos empricos pobres sobre el Es
tadio 6, nos lleva a modificar, pero no abandonar, nuestro desafo de que el Esta-
dio 6 es el que define la reconstruccin racional del desarrollo. Utilizando estos
tres campos de razonamiento moral, interpretamos el trabajo emprico de Carol
Gilligan (1982) sobre la ampliacin del estudio del razonamiento moral hacia lo
que vemos como juicios aretaicos de virtud personal y de responsabilidades espe
ciales con otras personas a las que uno se siente ligado, as como posiblemente
aadiendo ideales de vida buena, un punto de atencin de Armn (1984). Clasifi
cando el campo de justicia dentico como solo uno de los tres campos de razona
miento moral, denominamos nuestros estadios estadios de razonamiento de justi
cia, y sugerimos que solo el dominio de justicia dentico es el que est abierto a
una definicin en trminos de estadios jerrquicos secuenciales duros, tal y como
estn definidos por Piaget.
Pensando ya en la tercera parte, el relativismo no es problema solo para psic
logos y filsofos que estudian la moralidad; es tambin un problema para la perso
na en desarrollo. Las interrupciones en el desarrollo moral, que se consideran am
pliamente en el Captulo 6, surgen del problema de la relatividad, cuando el joven
se da cuenta del mismo. En aquel capitulo informamos sobre estudiantes universi
tarios que a veces declaran un egosmo instrumental y relativista, estudiantes que
en los ltimos aos de escuela secundaria, estaban en el cuarto o, como nosotros
creamos, quinto estadio. En el Captulo 6 hacemos la distincin entre la naturale
za de este emotivismo relativista de la poca universitaria y el egosmo del tipo del
estadio 2. Llegamos a la conclusin de que este egosmo moral relativista no es
una vuelta al segundo estadio, sino ms bien un paso de transicin de la moralidad
convencional a la de principios. Bajo el escepticismo moral de los relativistas uni
versitarios existe una incipiente consciencia de un principio, el principio de tole
rancia o libertad de conciencia. Estos estudiantes, estn, fundamentalmente, dando
un paso de transicin de moralidad convencional a moralidad de principios. La
transicin se refleja en una consciencia de la relatividad cultural de las definicio
nes de los valores que puede generar un escepticismo sobre la moralidad en gene
ral. Si las normas y leyes de nuestra sociedad pueden considerarse como cultural
mente relativas, la juventud puede cuestionarse la validez o calidad de todas las
normas morales y ver que el caracter egoista o hedonista, tiene un punto de vista
tan vlido o ms que el de la moralidad social (o convencional). En el Captulo 6
revisamos nuestros casos que muestran un relativismo radical, abandonndolo lue
go, puesto que definen principios de justicia y tolerancia porque tienen, en poten
cia, una validez universal. En los Captulos 8 y 9 ofrecemos datos empricos sobre
la universalidad cultural de los estadios y de los valores morales que definen.
Los Captulos 5 y 6 reflejan una creciente concienciacin de la necesidad de
distinguir, de forma ms precisa, entre contenido y estructura (o forma) en la defi
nicin y valoracin de los estadios morales. Esta concienciacin no estaba presen
te en la afirmacin programtica de Estadio y secuencia, Captulo 1 de este
tomo. La descripcin de los estadios como tales en aquel captulo est desfasada y
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL 47
reemplazada por las declaraciones tericas de los Captulos 2, 4 y 5 y el Apndice

A. El actual mtodo modelo de evaluar estadios morales, que surgi de las decla
raciones tericas del Captulo 3, se describe y justifica en el Captulo 5, El signi
ficado y medida del juicio moral.
La creciente clarificacin de la distincin entre forma y contenido y el tema del
relativismo adolescente tratado en la Tercera Parte, condujeron a una redefinicin
del razonamiento de principios o Estadio 5 como algo que aparece por primera vez
en los aos post-universitarios, ms que en la temprana adolescencia, y deja al Es
tadio 6 como un ideal terico ms que un estadio real de juicio moral encontrado
en sujetos longitudinales. Estos cambios en la definicin de estadios no han altera
do la afirmacin bsica de Estadio y secuencia como una teora de cmo la inte
raccin con el entorno social y las oportunidades de toma de rol determinan el mo
vimiento a lo largo de la secuencia de estadios. El Captulo 2 aade a esta
afirmacin la idea de que los mismos entornos sociales pueden considerarse como
pertenecientes a un estadio dominante de justicia y comunidad, que influye en el
desarrollo moral individual. Este punto se vuelve a tratar en el tercer tomo. Co
menzamos all a conjuntar la teoria sociolgica de Durkheim discutida en el Cap
tulo 1 y nuestro nfasis en el desarrollo de la autonoma moral del individuo, cosa
que hemos recalcado efi este tomo.
p
CAPITULO 1
Estadio y secuencia: la va cognitivo-evolutiva

a la socializacin
Durante un cierto nmero de aos me he dedicado a la investigacin del desa

rrollo moral y psico-sexual, guiado no por una teora sino por una va etiquetada
cognitivo-evolutiva. La etiqueta de cognitivo-evolutiva se refiere a un conjunto de
supuestos y estrategias de investigacin comunes a una variedad de teoras espec
ficas del desarrollo social y cognitivo, y que incluyen las teoras de J. M. Baldwin
(1906), J. Dewey (1930), G. H. Mead (1934), Piaget (1948), Loevinger (1966), y
las mas (Kohlberg, 1966b, 1968).
En este captulo voy a intentar, primeramente, presentar y justificar los supues
tos generales de la va cognitivo-evolutiva. Considerar luego su aplicacin a los
fenmenos de socializacin moral, contrastando esta va con las vas de aprendiza
je social y psicoanaltica.; Finalmente considerar los procesos de imitacin y de
identificacin desde este punto de vista, puesto que estos procesos son bsicos
dentro de las teoras cognitivo-evolutivas, as como tambin en las teoras psicoa-
naltica y de aprendizaje social del desarrollo social.
TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ORIGENES DE LA

ESTRUCTURA MENTAL
Antes de considerar la aplicacin de las teoras cognitivo-evolutivas a la socia

lizacin, trazaremos las caractersticas de estas teoras dentro del area cognitiva.
Gran parte de la investigacin del autor de la cual se informa aqu ha sido apoyada por
N. I. C. H. D. Grant HD02469-01. La primera mitad del captulo s una revisin de un es
crito preparado por el Consejo de Investigacin de la Ciencia Social, Comit sobre sociali
zacin y Estructura Social, Conferencia sobre el desarrollo moral, Arden House, Noviem
bre, 1. 963 apoyado por MH 4160 de N. I. M. H.
Las teoras cognitivo-evolutivas presuponen los supuestos de A. L. Baldwin

(1969) sobre teora cognitiva, pero comparten un cierto nmero de otros supuestos
tambin. Baldwin define como cognitivas las teoras que requieren un proceso
representativo o codificador que interviene entre el estmulo y la respuesta. Esta
representacin se aplica a una variedad de estmulos prximos y puede producir
variedad de respuestas, dependiendo de no cognitivos factores de motivacin y
situacin. En la versin de Baldwin, se asume que tales representaciones se apren
den, pero el aprendizaje no depende de dar una respuesta abierta a cualquiera de
los elementos de estmulo del entorno que se est aprendiendo, ni depende de nin
gn reforzamiento definitivo para aprender (aunque tal refuerzo sea necesario para
la ejecucin, en oposicin al aprendizaje). Tal y como indica Baldwin, su idea de
la teora cognitiva abarca la mayora de las teoras que prestan atencin a fenme
nos cognitivos, incluidas las teoras mentalistas-asociacionistas como las de me
diacin estmulo-respuesta. (Las teoras de aprendizaje social de Aronfreed (1969)
y Bandura (1969) reconocen los principios cognitivos del aprendizaje en el sentido
que le da Baldwin, pero Gewirtz (1969) no lo reconoce). En contraste con las teo
ras asociacionistas del aprendizaje cognitivo, las teoras cognitivo-evolutivas su
ponen los siguientes puntos:
1. El desarrollo bsico incluye transformaciones bsicas de estructura cogniti
va que no se pueden definir o explicar por los parmetros de aprendizaje asocia-
cionista (repeticin, refuerzo, proximidad, tc.) y que se deben de explicar por pa
rmetros de totalidades organizativas o sistemas de relaciones internas.
2. El desarrollo de la estructura cognitiva es el resultado de procesos de inte
raccin entre la estructura del organismo y la estructura del entorno o medio, ms
bien que el resultado directo de maduracin o resultado directo de aprendizaje (en
el sentido de una directa modelacin de las respuestas del organismo a correspon
derse con estructuras del entorno).
3. Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de accin. Mientras que
las actividades cognitivas se mueven del sistema sensomotriz al simblico y al
verbal proposicional, la organizacin de estos sistemas es siempre una organiza
cin de acciones sobre objeto^.
4. La direccin del desarrollo de la estructura cognitiva es hacia un mayor
equilibrio dentro de esta interaccin organismo-entorno, es decir, de un mayor
equilibrio de reciprocidad entre la accin del organismo sobre el objeto o situa
cin percibidos y la accin del objeto percibido sobre el organismo. Este equili
brio de interaccin, ms que una correspondencia esttica de un concepto con un
objeto, significa verdad, lgica, conocimiento o adaptacin en sus for
mas ms generales. Este equilibrio se refleja en la subyacente estabilidad (conser
vacin) de un acto cognitivo bajo una transformacin aparente, con un desarrollo
que representa un sistema ms amplio de transformaciones que mantienen tal con
servacin.
Los supuestos que acabamos de mencionar se asumen para el desarrollo cogni:
tivo en general, es decir, para el desarrollo de formas de pensar sobre los objetos
tanto fsicos como sociales. Su aplicacin al desarrollo social se hace ms concreta
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 51
al aadirsele los siguientes supuestos sobre el desarrollo socio-emocional. La ex

plicacin de estos supuestos se deja para una posterior seccin del captulo dedica
da al desarrollo moral.
5. El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su
funcionamiento no son campos diferentes. El desarrollo afectivo y el cogniti
vo son paralelos; representan diferentes perspectivas y contextos al definir el
cambio estructural.
6. Existe una unidad de organizacin y desarrollo de personalidad denominada
ego. De la misma manera que hay varias ramas de desarrollo social (desarrollo
psicosexual, desarrollo moral, etc.) estas ramas se unen por medio de su referencia
comn a un nico concepto del ego en un nico mundo social. El desarrollo social
es, fundamentalmente, la restauracin del (a) concepto de ego, (b) en su relacin
con conceptos de otra gente, (c) entendido dentro de un mundo social comn con
estandards sociales. Adems de la unidad de nivel de desarrollo social debido al
desarrollo cognitivo general (el factor g en los tests de madurez mental), hay una
unidad de desarrollo posterior debida a un factor comn de madurez de ego.
7. Todos los procesos bsicos requeridos en los conocimientos fsicos y la
estimulacin de cambios de desarrollo en estos conocimientos, son tambin bsi
cos para el desarrollo social|El conocimiento social requiere, adems, siempre una
toma de rol, es decir, una concienciacin de que el otro es, en cierta manera, como
el ego y que el otro conoce o responde al ego dentro de un sistema de expectativas
complementarias. Por consiguiente, los cambios evolutivos en el ego social refle
jan cambios paralelos en las concepciones del mundo social.
8. La direccin del desarrollo social o de ego es tambin hacia un equilibrio o
reciprocidad eutre las acciones del ego y las de otros hacia el ego. En su forma ge
neralizada, ste equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad, concebido
como principios de justicia, es decir, de reciprocidad o igualdad. En su forma indi
vidualizada, define relaciones de amor, es decir, de mutualidad y de intimidad
recproca. La analoga social a conservaciones lgicas y fsicas, es el manteni
miento de una identidad de ego a travs de las transformaciones de varias relacio
nes de rol. (Un ejemplo concreto de desarrollo temprano, que se discute ms ade
lante, es la creencia de un nio en su invariable identidad de gnero, que se
desarrolla a la misma edad que las conservaciones fsicas.)
La primera afirmacin presupone una distincin entre cambios de conducta o
aprendizaje en general y cambios en estructura mental. La estructura hace referen
cia aja s caractersticas generales de forma, modelo u organizacin de respuestas,
ms que a la intensidad de respuesta o su acoplamiento a estmulos particulares.
La estructura cognitiva se refiere a reglas para procesar informacin o para co
mentar hechos experimentados. Conocimiento (ms claramente reflejado en el
pensamiento) significa relacionar acontecimientos u ordenarlos, y esta relacin es
un proceso activo de conexin, no una conexin pasiva de acontecimientos por
medio de una asociacin externa y una repeticin. En parte, sto significa que las
conexiones se hacen por selectivos y activos procesos de atencin, por medio de
estrategias de recogida de informacin, por un pensamiento motivado, etc, etc. B
sicamente, significa que el proceso de relacionar acontecimientos particulares de

pende de anteriores formas generales de relacionar, desarrolladas por el organis
mo. A las formas ms generales de relacionar se les llama categoras de experien
cia. Estas categoras son modos de relacionar aplicables a cualquier experiencia e
incluyen las relaciones de causalidad, substancialidad, espacio, tiempo, cantidad y
lgica (esta ltima se refiere a las relaciones de inclusin o implicacin entre las j
clases o proposiciones).
La consciencia de que la conducta del nio tiene una estructura cognitiva o un
modelo de organizacin propio que necesita una descripcin, independientemente
del grado de su correspondencia con la cultura adulta, es tan vieja como Rousse
au pero esta concienciacin recientemente solo se ha hecho extensiva al estudio
real del desarrollo cognitivo. Se pueden citar dos ejemplos de la revolucin resul
tante de la definicin de la estructura de la mente del nio. El primero es el de
Piaget (1928), cuyo primer esfuerzo psicolgico fue el de clasificar tipos de res
puestas incorrectas en el test Binet. Movindose ms all de un anlisis del desa
rrollo intelectual en trminos de nmero de respuestas correctas hacia un anlisis
en trminos de diferencias en estructura, Piaget transform el estudio del desarro
llo cognitivo. El segundo ejemplo viene del estudio del lenguaje de los nios
(Chomsky, 1968) basado durante una generacin en contar la frecuencia y exacti
tud de sustantivos y verbos tal y como se definen en la gramtica adulta conven
cional. En la ltima dcada, los psiclogos se han acercado a la gramtica de los
nios con los mtodos de la lingstica estctural, como si el lenguaje del nio
fuera el de una tribu extica con su propia estructura. Aunque las implicaciones
de la revolucin piagetiana en el conocimiento y de la revolucin chomskiana en
el lenguaje estn lejos de ser claras, han hecho de la idea de la estructura mental
una realidad aceptada incluso por teoras de conocimiento asociacionistas (Berlyne,
1965), aunque no aceptada por la mayora de las teoras asociacionistas de apren
dizaje social.
Nuestra segunda declaracin sugera que las teoras cognitivo-evolutivas son
<<interaccionistas, es decir, asumen que la estructura mental bsica es el producto
de la modelacin de la interaccin entre el organismo y el entorno, ms que una
reflexin directa bien de modelos innatos al organismo o bien de modelos de
acontecimientos (contingencias de estmulo) en el entorno. La distincin entre teo
ras que dan nfasis a lo innato y teoras que acentan lo adquirido, ha sido consi-^
derada como un contraste en nfasis cuantitativo sobre factores biolgicos heredi
tarios en oposicin a factores de estimulacin del entorno, causantes de diferencias
individuales. Cuando el problema se sita en esta dimensin, uno puede ser lleva
do a un eclctico interaccionismo que defiende que toda conducta concreta se
ve afectada cuantitativamente de forma emprica tanto por factores hereditarios
como ambientales. Las conclusiones tericas son, sin embargo, bastante diferen
tes. Son conclusiones sobre la localizacin de los principios que producen una es
tructura mental bsica dentro o fuera del organismo.
Es evidente que las cuestiones generales sobre los orgenes y desarrollo de la
estructura mental no son las mismas que las cuestiones sobre los orgenes de las
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 53
diferencias individuales en la conductaTPara poner un ejemplo, mientras que el

hecho de que un nio de seis aos pueda pasar todas las pruebas de los seis aos
del test Binet y otro no las pase, podra atribuirse simplemente a diferencias here
ditarias en la inteligencia general, los modelos de conducta requeridos en la prue
ba Binet en la actuacin del nio (por ejemplo, reconocer la palabra sobre) pue
den ser simplemente conducta aprendida culturalmente. Puesto que muchos
psiclogos americanos se han dedicado de forma particular a observar diferencias
individuales ms que a universales del desarrollo, y puesto que han fracasado en
entender la distincin entre diferencias de conducta en general y estructura de con
ducta, han malinterpretado, con frecuencia, las teoras europeas del desarrollo. Por
ejemplo, algunos autores americanos han malinterpretado los estadios de Piaget
como de madurez y han pensado que Piaget declar que la inteligencia no se ve
afectada por el entorno. Otros (como J. McV. Hunt, 1961, 1963) han interpretado
de forma correcta los estadios de Piaget como basados en la idea de interacciones
entorno-organismo, pero toman esta idea indicando que las diferencias individua
les en la actuacin o manifestacin intelectual son menos hereditarias que lo que
durante tanto tiempo se crey. De hecho, no hay nada en la teora de Piaget que
sugiera que las diferencias individuales en la rapidez del desarrollo a travs de sus
estadios no se deba, fundamentalmente, a factores hereditarios.
Las diferencias entre las teoras del entorno, interaccionistas y de madurez o
los orgenes de la estructura mental no son, pues, diferencias basadas en supuestos
cuantitativos sobre el papel que juega la herencia en la formacin de las diferen
cias individuales. En trminos de papel cuantitativo, las teoras innatistas o madu-
racionales, como las de Lorenz (1965), o Gesell (1954) reconocen la importancia
del estmulo del entorno en modificar modelos de conducta genticamente estable
cidos. En un caso parecido, tericos del aprendizaje como Pavlov (1928) o Hull
(1943), reconcen el papel cuantitativo de los rasgos hereditarios de temperamen
to y capacidad de causar diferencias individuales en la personalidad y en el ritmo y
tipo de aprendizaje. La diferencia entre las dos teoras no est en el reconocimien
to de factores causales innatos y de entorno, sino en que el conjunto de factores se
ve como el origen de modelo bsico.
El contraste entre papeles modificadores y de estructura concedido a la expe
riencia, se hace claro respecto al punto de periodos crticos. La mayora de la in
vestigacin sobre los efectos de la experiencia en el desarrollo, ha hecho referen
cia a periodos crticos en los que el individuo se muestra especialmente sensible
a m influencia del entorno en un terreno dado. Ms an, esta idea de extrema sen
sibilidad cuantitativa se apoya en una teora innatista o maduracional.
La existencia de un periodo de tiempo fijo durante el cual se requiere una cier
ta cantidad de estmulo para evitar deficiencias de desarrollo irreversibles, presu
pone un innato proceso de crecimiento, con un horario interno de tiempo y un mo
delo interno que se puede retardar o torcer por escasez de estimulacin.
Dentro de la va innatista, la estimulacin puede ser necesaria para apoyar, ad
quirir y mantener modelos de conducta, pero la estimulacin no crea estos mode
los que se dan por patrones del genotipo. En realidad, el aprendizaje o la influen
cia del entorno en s mismo se entiende que est bsicamente modelado por es
tructuras que estn determinadas de forma gentica. El aprendizaje ocurre y se da
en ciertas grietas o espacios abiertos del modelo gentico, y la estructuracin de lo
que se aprende es dada por estos modelos (Lorenz, 1965). Como un ejemplo, la
estampacin etolgica o la freudiana fijacin libidinal representa un tipo de
aprendizaje, una determinacin de respuesta por estimulacin del entorno. Sin em
bargo, el aprendizaje requerido representa una sensibilidad especfica o un pun-
. to abierto en una respuesta sociosexual genticamente modelada. Para poner otro
ejemplo, un insecto o pjaro pueden aprender un mapa especfico de la geogra
fa de su hogar, pero los etologistas consideran este mapa como estructurado por
una organizacin innata del espacio en general (Lorenz, 1965).
Cuando tratan los cambios en la evolucin, las teoras innatistas, como la de
Gesell (1954), han acentuado la idea de estadios de madurez abiertos. La modela
cin de estas formas de conducta especficas de una edad, su orden y su duracin,
se cree que estn programados dentro del organismo. El organismo crece como un
todo, de forma que el ensear o forzar a una temprana maduracin en una rea es
pecfica ser o bien intil o bien entorpecer el modelo total del nio y el equili
brio del crecimiento.
En contraste con las teoras innatistas, las teoras de aprendizaje pueden tener
en cuenta factores genticos en la personalidad y en la facilidad de aprendizaje de
una respuesta compleja, pero suponen que la estructura bsica de respuestas com
plejas es el resultado de la estructura del entorno del nio. Se cree que tanto los
conceptos especficos y las estructuras cognitivas generales como las categoras de
espacio, tiempo y causalidad son los reflejos de las estructuras existentes fuera del
nio, dadas por el mundo fsico y social.
Casi por necesidad, la idea de que la estructura del mundo extemo es la fuente
de la estructura cognitiva del nio, ha llevado a una descripcin de la evolucin de
la estructura en trminos asociacionistas. esde John Locke a J. B. Watson y B. F.
Skinner (Kessen 1965) los tericos que defienden el entorno han considerado la
estructura de conducta como el resultado de la asociacin de un estmulo con otro,
con respuestas del nio y con experiencias de placer y dolor.
Hemos contrastado el supuesto maduracional de que la estructura mental bsi
ca es el resultado de un modelaje innato con el supuesto de la teora del aprendiza
je de que la estructura mental bsica es el resultado del modelaje o asociacin de
hechos en el mundo exterior. Por contraste, el supuesto cognitivo-evolutivo es que
la estructura mental bsica es el resultado de una interaccin entre ciertas tenden
cias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior, ms que el
reflejo de cualquiera de ellos directamente.
Esta interaccin lleva a estadios cognitivos que representan las transformacio
nes de simples tempranas estructuras cognitivas cuando se aplican (o asimilan) al
mundo exterior y se acomodan o reestructuran por el mundo exterior en el proceso
de hacer referencia a l.
El punto central de la postura cognitivo-evolutiva es, pues, la teora de estadios
cognitivos, que tienen las siguientes caractersticas generales (Piaget, 1960):
1. Los estadios denotan diferencias cualitativas o separadas dentro de las for

mas de pensar de los nios o de resolver el mismo problema a edades diferentes.
2. Estos diferentes modos de pensamiento forman una secuencia invari ite
un orden o curso en el desarrollo individual. As como los factores culturales pue
den acelerar, retroceder o parar el desarrollo, no pueden, sin embargo, cambiar su
secuencia.
3. Cada uno de estos diferentes y consecutivos modos de pensamiento forma
unjado, estructurado. Una respuesta de estadio dada sobre un determinado ejercicio
no solo significa una respuesta especfica determinada por el conocimiento y la fa
miliaridad con el ejercicio o ejercicios similares a l. Significa ms bien una subya
cente organizacin de pensamiento, por ejemplo, el nivel de operaciones concre
tas, que determina respuestas a tareas o ejercicios que no son manifiestamente
similares. Segn Piaget, en el nivel de operaciones concretas, el nio tiene una ten
dencia natural a afirmar que un objeto fsico conserva sus propiedades en diversos
tamaos fsicos, a pesar de aparentes cambios perceptivos. Esta tendencia es estruc
tural, no es una creencia especfica sobre un objeto especfico. Esto significa que
tanto la conservacin como otros aspectos de operaciones lgicas deben de apare
cer como un emprico y lgicamente relacionado grupo de respuestas en desarrollo.
4. Los estadios cognitivos son integraciones jerrquicas. Forman un orden de
estructuras crecientemente diferenciadas e integradas para completar una funcin
comn. Las funciones generales de adaptacin de las estructuras cognitivas son
siempre las mismas (para Piaget, el mantenimiento de un equilibrio entre el orga
nismo y el entorno, definido como un equilibrio de asimilacin y asentamiento).
Por consiguiente, los estadios superiores reemplazan (o ms bien reintegran) a las
estructuras encontradas en estadios inferiores. Por ejemplo, ej pensamiento opera-
cional formal contiene todas las caractersticas estructurales del pensamiento ope-
racional concreto pero a un nivel de organizacin nuevo. El pensamiento operacio-
nal concreto o incluso el pensamiento sensomotriz jio desaparecen ciando surge el
pensamiento formal, sino que contina usndose en situaciones concretas cuando
procede o cuando los esfuerzos por soluciones a travs del pensamiento formal
han fracasado. Se da, sin embargo, una jrefep n cia jerarquic en los individuos, es
decir, una disposicin a preferir una solucin de un problema al nivel ms alto al
que ellos pueden acceder. Es esta disposicin precisamente la que, en parte, expli
ca la consistencia de nuestro tercer principio. Los estadios cognitivos jerrqui
cos y estructurales se pueden contrastar con los estadios embriolgicos moti-
vacionales o de contenido (Loevinger, 1966). Estos ltimos describen intereses o
funciones nuevos ms que nuevas estructuras para antiguas funciones; por ejem
plo, los intereses anales no son transformaciones de los intereses orales, sino que
son intereses nuevos. A la vez que las etapas psicosexuales superiores parece que
hasta cierto punto comprenden y dominan a etapas inferiores (ejemplo, los intere
ses genitales comprnden y dominan los interese..- pregenitales) esta integracin no
es una caracterstica necesaria del estadio superior (los intereses de estadios infe
riores pueden suprimirse por completo o estar en conflicto con intereses de un es
tadio superior).
La cuestin de si los estadios cognitivos existen en el sentido que acabamos

de definir, es una cuestin que se puede probar de forma emprica. B. Kaplan
(1966) y otros han mantenido la idea de que los estadios son construcciones teri
cas, y que su valor terico permanece independientemente de si definen o no se
cuencias empricas en ontogenia. No se puede decir que sto sea cierto en el caso
de los estadios embriolgicos, porque no est claro por qu un contenido anal
sea superior a un contenido oral. En el caso de los estadios estructurales, sin
embargo, su definicin conceptual se basa en una jerarquia de diferenciacin e in
tegracin. Cada conjunto terico de estadios estructurales se define de tal forma
que un estadio superior est ms diferenciado e integrado que un estadio inferior.
n este sentido, un conjunto de estadios estructurales forma una jerarqua vlida
îndependientemente de si definen o no una secuencia ontognica.
A pesar de sto, es muy importante probar si un conjunto de estadios tericos
contiene los criterios empricos que hemos mencionado. Si una jerarqua evolutiva
lgica de niveles no definiera una secuencia emprica, la jerarqua no nos dira
mucho sobre el proceso del desarrollo ni justificara nuestra idea de que la secuen
cia es interaccional por naturaleza. Si no se encontrara una secuencia emprica, se
podra discutir que los estadios simplemente constituan tipos alternativos de or
ganizacin de complejidad variada, cada uno de los cuales podra evolucionar in
dependientemente de los dems. En tal caso, los estadios podran representar
expresiones alternativas de maduracin o podran igualmente representar alternati
vas culturas a las que el nio est expuesto. Sera difcilmente sorprendente descu
brir que los conceptos fsicos adultos son ms complejos, ms diferenciados e in
tegrados en la educada cultura occidental que en una tribu de la jungla. El hecho
de que los modelos occidentales y tribales se puedan ordenar en diferentes niveles
de organizacin estructural nos dira, sin embargo, poco sobre la ontognesis de
ambas culturas, y dejara abierta la posibilidad de que era simplemente un proceso
de aprendizaje de contenido cultural.
Por el contrario, si los estadios estructurales definen secuencias ontognicas
generales, es entonces cuando debe de usarse una teora interaccionista de proceso
evolutivo que explique la ontogenia. Si los nios atraviesan por estadios de pensa
miento cualitativamente diferentes, sus formas bsicas de organizar las experien
cias no pueden ser el resultado directo de la evolucin adulta, pues seran copias
del pensamiento adulto desde un principio. Si las respuestas cognitivas de los ni
os difirieran de los adultos slo en revelar menos informacin y menos complica
cin de estructura, sera posible considerarlas como aprendizajes incompletos de
la estructura externa del mundo, tanto si esa estructura se define en trminos de la
cultura del adulto como en trminos de las leyes del mundo fsico. Si las respues
tas del nio indican una estructura organizacin diferentes de las del adulto ms
bien que una menos completa, y si esta estructura es similar en todos los nios, es
muy difcil entender la estructur mental del nio como un aprendizaje directo de
la estructura externa. Ms an, si la estructura mental del adulto se basa en trans
formaciones secuenciales de la estructura mental del nio, tampoco puede reflejar
directamente la actual estructura del mundo fsico o cultural exterior.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 57
Si los estadios no pueden servir de explicacin al aprendizaje directo de la es

tructura del mundo exterior, tampoco se pueden explicar como el resultado de mo
delos innatos. Si los nios tienen su propia lgica, la estructura adulta o mental no
se puede derivar de modelos neurolgicos innatos, porque tales modelos deberan
de mantenerse tambin en la niez. Es difcil de creer el considerar a una total suce
sin de razonamientos como un programa evolutivo y funcional de sistema innato.
Se acaba de declarar que es poco plausible la idea de una sucesin de estadios
cognitivos como algo innato. Esta afirmacin se basa en el supuesto epistemolgi
co de que existe una realidad a la que la psicologa puede y debe referirse, es de
cir, que el conocimiento debe de estudiarse en relacin a un objeto conocido. Esta
afirmacin no defiende estadios de actitud o gesto otra clase de estadios que no
se definen directamente por referencia a una realidad externa. Las secuencias inva
riantes descubiertas en el desarrollo motor (Shirley 1933), pueden muy bien estar
directamente conectadas dentro del sistema nervioso. El hecho de que el desarrollo
motor y de postura en los chimpancs y en el hombre atraviesen la misma secuen
cia, sugiere que existe una base de madurez (Riesen y Kinder, 1952). La existencia
de una secuencia invariante en el conocimiento es un asunto bastante diferente,
puesto que los conocimientos se definen por refencia a un mundo. No se puede ha
blar del desarrollo de la idea que un nio tiene de un animal sin asumir que el nio
ha tenido experiencias con animales. Las cosas se complican todavia ms cuando
nos referimos al desarrollo de las categoras, es decir, los modos ms generales de
relacionar objetos tales como la causalidad, substancia, tiempo, espacio, cantidad
y lgica. Estas categoras difieren de conceptos ms especficos, por ejemplo, el
concepto de animal, que no se definen por objetos especficos a los que se refie
ren sino por formas de relacionar un objeto con otro. Cada hecho experimentado
se localiza en el tiempo y en el espacio, causa e incluye otros hechos y as sucesi
vamente. Puesto que estas estructuras o categorias son independientes de expe
riencias especficas con objetos especficos, ha sido plausible para filsofos como
Kant asumir que son moldes innatos en los que encajan las experiencias especfi
cas. Si las estructuras o categoras como espacio y tiempo son formas innatas kan
tianas, es difcil de entender cmo, sin embargo, estas estructuras podran experi
mentar un cambio en el desarrollo.
La explicacin interaccionista asume que el cambio estructural de estas catego
ras se basa en la experiencia. Los efectos de la experiencia, sin embargo, no ,se
entienden en el sentido de aprendizaje ordinario, en el que el aprendizaje implica
instruccin mediante el emparejamiento de objetos especficos con respuestas es
pecficas, mediante el adiestramiento, remodelacin o prctica especfica de res
puestas. Los efectos del adiestramiento estn determinados por las categoras cog
nitivas del nio ms que al revs. Si dos hechos consecutivos en el tiempo estn
conectados en la mente del nio de forma reconocible, sto implica que el nio los
relaciona por medio de una categora como la causalidad, que el nio percibe su
conducta operante como la causante de que el refuerzo ocurra. Un programa de re
forzamiento no puede, pues, cambiar directamente las estructuras causales del
nio, puesto que est asimilado por tal programa.
La comprensin del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos pre

supone tres tipos de anlisis conceptual que por costumbre se omiten en las discu
siones sobre el aprendizaje.
En primer lugar, depende del anlisis de las caractersticas estructurales uni
versales del entorno. A la vez que dependen de invariantes estructurales y funcio
nales del sistema nervioso, los estadios cognitivos se basan tambin en estructuras
de experiencia universales. Los estadios de conceptos fsicos se basan en una es
tructura universal de experiencia del mundo fsico, una estructura que est bajo la
diversidad de arreglos fsicos en el que la gente vive y bajo las diversidades de
teoras fsicas formales que se dan en diversas culturas en pocas diferentes.
En segundo lugar, el entendimiento de los estadios cognitivos sobre un anlisis
lgico de ordenamientos inherentes a conceptos dados. La invariabilidad de la se
cuencia en el desarrollo de un concepto o categora no depende de un premodela-
do despliegue de modelos nerviosos; debe de depender de un anlisis lgico del
concepto en s. Por ejemplo, Piaget (1947) mantiene la idea de una secuencia de
espacios o geometras que se mueven de lo topolgico pasando por lo proyectivo a
lo euclediano. Esta secuencia se manifiesta en trminos de un anlisis lgico de las
estructuras matemticas implicadas.
En tercer lugar, u ^ entendimiento de los estadios secuenciales depende del
anlisis de la relacin de Ta estructura de una experiencia especfica del nio con la
estructura de conducta. Piaget (1964) lo ha llamado anlisis de equilibrio ms
que anlisis de aprendizaje. Este anlisis utiliza nociones tales como ptima
correspondecia, conflicto cognitivo, asimilacin y acomodacin. Cual
quiera que sea el trmino que se utilice, tal anlisis se centra en las discrepancias
entre el sistema de accin del nio o sus expectativas y los hechos experimenta
dos, y hace hiptesis sobre cierto moderado ptimo grado de discrepancia, que
es lo que constituye 1.a experiencia ms eficaz para un cambio estructural del orga
nismo.
En resumen, una idea interaccionista de los estadios difiere de una de madurez
en que asume que es necesaria la experiencia para que los estadios tomen la forma
que toman, as como que una estimulacin mayor o ms rica llevar, a un avance
ms rpido a travs de las series involucradas. Propone que una comprensin del
papel que juega la experiencia, requiere: (1) un anlisis de las caractersticas uni
versales de objetos experimentados (fsicos o sociales), (2) un anlisis de secuen
cias lgicas de diferenciacin y de integracin en los conceptos de tales objetos y
(3) un anlisis de relaciones estructurales entre experiencias y las relevantes orga
nizaciones de conducta. A la vez que estos tres modos de anlisis son extraos a
los hbitos de las teoras del aprendizaje asociacionista, no son, en principio, total
mente incompatibles con ellas. Mientras que los conceptos asociacionistas son tor
pes de aplicar a conceptos de experiencia universales, o a las estructuras lgicas de
conceptos y al problema de correspondencia, puede hacerse, como ha demostrado
Berlyne (1961, 1965). Hasta ahora, tales anlisis asociacionistas no han llevado a
la formulacin de nuevas hiptesis que vayan ms all de traducciones a otro idio
ma de conceptos cognitivo-evolutivos.
La presentacin anterior de la tfa cognitivo-evolutiva ha sido bastante abstrac

ta. Sera til ofrecer un ejemplo emprico de una secuencia de estadio cognitivo y
elaborar por qu requiere una teoria interaccionista de proceso para su explicacin.
La idea del sueo es un ejemplo sencillo. El concepto de sueo fue estudiado por
Piaget (1928), Pinard y Laurendeau (1964) y por m mismo (Kohlberg, 1966a). El
sueo es un buen ejemplo de un objeto o experiencia con la que el nio se familia
riza desde temprana edad, pero que est reestructurado de formas marcadamente
diferentes en un desarrollo posterior. Una de las categoras generales de la expe
riencia es la de substancialidad o realidad. Cualquier experiencia debe de definirse
o como subjetiva o como objetiva. A medida que la estructuracin de esta catego
ra se desarrolla en el nio, la experiencia que el nio tiene del sueo cambia. Se
gn Piaget, el nio pequeo cree que el sueo es un conjunto de hechos reales,
ms que una imaginacin mental. Esto representa el realismo del nio pequeo,
una falta de diferenciacin entre la experiencia subjetiva y la realidad objetiva.
La tabla 1. 1 indica los pasos de desarrollo que se encuentran en las creencias
de los nios acerca de los sueos. El primer paso (al que se llega hacia los cuatro
aos y once meses en nios americanos de clase media) es el reconocimiento de
que los sueos no son hechos reales; el siguiente paso (al que se llega poco des
pus) es el saber que los sueos no se pueden ver por otras personas. Para los seis
aos, los nios son totalmente conscientes de que los suos son pensamientos
causados por ellos mismos.
El concepto de estadios implica un orden o secuencia invariante de desarrollo.
Los factores culturales y ambientales o la capacidad mental innata pueden hacer
que un nio o grupo de nios alcance un estadio dado en un tiempo muy anterior
al de otro nio. Sin embargo, todos los nios deben de pasar por el mismo orden
de pasos, independientemente del entorno de aprendizaje o de la falta de aprendi
zaje.
La Tabla 1. 1 muestra una serie de signos de + y - llamados tipos de escala de
Guttman, y sugieren que los pasos que hemos mencionado forman una secuencia u
orden invariante en el desarrollo. Si existe un orden invariante en el desarrollo, los
nios que han dado un paso ms difcil en la secuencia , indicado por un +, deben
tambin haber pasado por todos los pasos ms fciles de la secuencia y obtener +
en todas las pruebas ms fciles. Esto significa que todos los nios deben de enca
jar en uno de los modelos de la Tabla 1.1. Por ejemplo, todos los nios que pasan
obtienen un + en el paso 3, reconocer el origen interno del sueo, deben de pasar
tambin el paso 2 y el paso 1. El hecho de que solo 18 de 90 nios no encajaran en
estos modelos, es una prueba de que existe una secuencia invariante en el desarro
llo de la idea del sueo. (Esto puede indicarse de forma ms precisa por un coefi
ciente de reproducibilidad de . 96 y un ndice de consistencia de . 83 calculado si
guiendo a Green (1965).)
La importancia de este resultado de secuencia se hace aparente cuando pregun
tamos cmo se mueven los nios de una visin de los sueos como algo real a
una idea de los sueos como algo subjetivo o mental? La respuesta ms sencilla a
esta pregunta es que los nios mayores han aprendido las definiciones culturales
de palabras como sueo y real. Los padres dicen con frecuencia a los nios que
sus sueos no son reales, que no deben de preocuparse por ellos, que los sueos
estn en nuestra mente, etc. En la teora del aprendizaje, esta enseanza oral lleva
al nio de la ignorancia al conocimiento de la definicin cultural del sueo. Es un
poco difcil que esta visin del aprendizaje oral sirva de explicacin para la se
cuencia invariante en el desarrollo del concepto de sueo, puesto que no parece
probable que a los nios se les ensee el paso 3 ms tarde que el 2 y el 1.
Tabla 1.1. Secuencia en el desarrollo del concepto de sueo en nios

americanos y Atayal.
Tipos de modelo en escala
Paso 0 1 2 3 4 5 6
1. No real. Reconoce que los objetos o

acciones del sueo no son reales o no
estn realmente en la habitacin. + + + + + +
2. Invisible. Reconoce que otra gente no
puede ver sus sueos. + . + + + +
3. Origen interno. Reconoce que el sueo
viene de dentro de ellos. + + + +
4. Localizacin interna. Reconoce que el
sueo ocurre dentro de ellos. + + +
5. Inmaterial. Reconoce que el sueo no
es una substancia material, sino que es
un pensamiento. + +
6. Causado por uno mismo. Reconoce
que los sueos no son causados por
Dios u otros agentes sino por procesos
del pensamiento de uno mismo. +
Edad media de los nios americanos en

modelo o estadio dados
(Variacin = 4 a 8) 4,6 4,1 5,0 5,4 6,4 6,5 7 1
Edad media de los nios Atayal
(Variacin = 7 a 8 ) 8 8 10 16 12 11
Nmero de nios americanos que encajan en los tipos de escala=72; fuera de los
tipos=18
Nmero de nios Atayal dentro de las escalas tipo= 12
Nmero de nios Atayal fuera de los tipos=3
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 61
El tema de la secuencia se hace ms crtico cuando se puede observar la secuen

cia en culturas con creencias cognitivas adultas diferentes de las nuestras (Kohl
berg, 1966a). Los Atayal, un grupo aborigen malasio de Formosa, creen en la reali
dad de los sueos. La mayora de los Atayal adultos entrevistados sobre el sueo
equiparaban el alma con el sueo y los fantasmas. Los sueos, al igual que los fan
tasmas, no son ni pensamientos ni cosas; los sueos son causados por fantasmas, y
durante el sueo, el alma deja el cuerpo y experimenta cosas en lugares lejanos.
Entrevistas a sujetos varones jvenes Atayal de diversas edades, indicaron un
modelo muy interesante de desarrollo segn la edad. Los Atayal ms jvenes, se
parecan mucho en sus respuestas a los americanos ms jvenes. Hasta los once
aos, los muchachos Atayal parecian evolucionar hacia una concepcin subjetiva
del sueo a travs de pasos muy similares a los de los nios americanos, pero de
una forma ms lenta. Como muestra la tabla, las respuestas de los nios Atayal se
guan el mismo modelo de escala secueneial que el de los chicos americanos. Esto
sugiere que los nios Atayal tienden a evolucionar naturalmente hacia un concepto
subjetivo del sueo hasta los once aos, an cuando sus mayores no creen que los
sueos son subjetivos, y es por eso que no les ensean en ese sentido. Tanto la
idea del sueo de los nios pequeos como algo real, y la idea del sueo del nio
de edad escolar como algo subjetivo, son algo suyo y propio; son productos,del es
tado general de la evolucin cognitiva del nio ms que el aprendizaje de ensean
zas adultas (aunque la posterior regresin adolescente a conceptos como los ya
adquiridos por nios ms pequeos, representa tal directo aprendizaje cultural).
La aparente secuencia invariante universal en el desarrollo del concepto de
sueo en ausencia de soporte cultural adulto, no puede interpretarse que sea el re
sultado directo de un despliegue de madurez, puesto que la cultura lo puede hacer
retroceder por medio de un entrenamiento especfico, un retroceso muy difcil de
ensear por secuencias de madurez motoras. Una interpretacin madurativa se
contradice tambin por el hecho de que los nios Atayal atraviesan la misma se
cuencia ms lentamente que sus coetneos de Taiwn y Amrica, probablemente
porque el Atayal existe en una, hasta cierto punto, cognitivamente empobrecida
cultura general; es decir, tienen menos experiencia general. J3a_este_sentido Jos ni
os Atayal son como los nios negros de ghettos americanos, carentes de cultura,
que tambin parecen atravesar la secuencia del sueo de forma ms lenta que los
nios de clase media, aun cuando los dos grupos estn equiparados en inteligencia
psicomtrica (Kohn, 1969).
La invariabilidad de la secuencia culturalmente universal encontrada en el con
cepto de sueo se puede entender haciendo un anlisis lgico de los estadios en s
mismos. Los pasos representan diferenciaciones progresivas de lo subjetivo y ob
jetivo que por lgica no podria tener un orden diferente. El primer paso requiere
una diferenciacin de la irrealidad del hecho psquico o imagen del sueo%El si
guiente paso, la diferenciacin entre la internalidad del hecho psquico y la exter-
nalidad del hecho fsico. Un paso posterior es la diferenciacin entre la inmateria
lidad del hecho psquico y la materialidad de otros hechos fsicos. Esta secuencia
se corresponde con el rbol lgico de la Figura 1.1.
Figura 1.1.
Diferenciacin entre sig

no y referente hechos simblico-irreales hechos reales
Diferenciacin entre lo hechos irreales dentro del hechos irreales fuera del
interno no compartido y cuerpo invisibles a otros cuerpo (cuadros, pelcu-
lo externo compartido las)
Diferenciacin entre lo hechos mentales internos hechos fsicos internos

inmaterial y lo material
Est claro que la diferenciacin entre lo inmaterial y lo material presupone la

distincin dentro-fuera, puesto que los hechos inmateriales estn dentro del cuerpo
(pero no viceversa). Es tambin obvio que la intemalidad (localizacin de la expe
riencia del sueo dentro del cuerpo) presupone una irrealidad (reconocimiento de
que el sueo no es un objeto real) ya que un objeto real difcilmente podra estar
dentro del cuerpo. La secuencia observada se corresponde con una lgica interna
del concepto mismo de realidad.
Est claro que los sueos son distintivos universales de la experiencia del nio.
Tambin est claro que un grado de conflicto considerable entre la experiencia del
sueo y la incipiente experiencia de la realidad, es un distintivo universal de experien
cia. Este conflicto o desequilibrio es, presumiblemente, el motor del movimiento a
travs de la secuencia en la ausencia de una enseanza adulta, aunque las discrepan
cias y similitudes en experiencia en esta rea no se han especificado de forma clara.
Los datos sobre la regresin del sueo en el grupo Atayal, aade una aclara
cin til de la naturaleza de la va cognitivo-evolutiva. Esta va no es una teoria
sobre el proceso por el cual ocurre todo cambio de conducta, como son las teo-
rias del aprendizaje. Es, ms bien, un programa de anlisis. Algunos cambios de
conducta son estructurales y dirigidos, evidenciado por un procedimiento a
travs de estadios secuenciales, mientras que otros cambios de conducta no lo son.
Esta es la primera cuestin para una investigacin emprica, puesto que determina
cualquier teorizacin posterior sobre los procesos de la evolucin de los fenme
nos. Los cambios de conducta que son irreversibles, progresivos y universales, re
quieren u'alisis diferente del que requieren los aprendizajes reversibles de una
situacin especfica. As como una va cognitivo-evolutiva puede intentar servir de
explicacin al aprendizaje situacional reversible (como hacemos al discutir el
aprendizaje por imitacin), puede tambin satisfacer a la respuesta asociacionista
del aprendizaje situacional. Por ejemplo, la interpretacin cognitivo-evolutiva de
Turiel (1969), responde al aprendizaje regresivo de los nios Atayal de la ideo
loga cultural del adulto, cmo un aprendizaje reversible de contenido que encaja
con las ideas asociacionistas de entrenamiento social, refuerzo, un aprendizaje que

est superimpuesto a la evolucin estructural de la diferenciacin subjetiyo-objeti-
vo. Desde el punto de vista de Turiel solo esta ltima clase de cambio requiere una
teoria de proceso de equilibrio interaccionista.
El ejemplo Atayal sugiere tambin, sin embargo, que un tercer tipo de cambio
de conducta regresivo puede requerir una elaboracin por la teoria cognitivo-
evolutiva. Turiel asume que la regresin del sueo de los Atayal no es una verdade
ra regresin en estructura sino un aprendizaje de contenido superpuesto a una es
tructura cognitiva madura y es por eso que no requiere principios tericos
especiales para su explicacin. Aunque el ejemplo Atayal es un caso de regresin
tremendamente ambiguo, es obvio que ocurre una verdadera regresin. Tal y como
se describe en otro lugar (Kohlberg, 1969) las pruebas cognitivas de Piaget se pa
san a niveles marcadamente inferiores por sujetos esquizofrnicos y con lesiones de
cerebro que por los controles de edad mental normal. Aunque no se han llevado a
cabo estudios longitudinales, podemos asegurar que all donde en la infancia avan
zada se dio una lesin cerebral o un ataque esquizofrnico, se ha dado tambin una
regresin real (y no un fracaso o fallo en el desarrollo). Es obvio que los procesos
que se dan para tal cambio regresivo son distintos de los que producen bien un
cambio secuencial progresivo o aprendizajes especficos reversibles. Podemos sim
plemente decidir excluir de nuestro anlisis tales procesos regresivos, basndonos
en que estn fuera del sistema psicolgico que asume un sistema nervioso intacto y
en que no necesitamos explicar los efectos de un golpe en la cabeza. O podemos
decidir que una teora evolutiva debe de incluir un anlisis sistemtico de la regre
sin, en la manera marcada por Kramer (1968) y Langer (1967).
Algunos datos adicionales tomados del estudio Atayal sugirieron la necesidad
de incluir una consideracin sobre la regresin dentro de una teoria cognitivo-evo-
lutiva. El aprendizaje de la ideologa del sueo adulto de los Atayal, no pareca
que fuera una superomposicin, suave y sin dolor, de un contenido social sobre
una subyacente estructura cognitiva. Parecia, ms bien, engendrar complicaciones
y conflicto en las respuestas cognitivas de los adolescentes. Los nios Atayal ad
quiran la idea de conservacin del volumen (ftiasa) de una bola de arcilla a la
edad normal (7-8 aos). Pero de 11 a 15 aos, edad de la regresin del sueo,
perdan parcialmente la idea de conservacin. La prdida no parecia ser una au
tntica regresin, sino una incertidumbre sobre la fiabilidad de su propio juicio;
hubo un aumento de respuestas no s. Parece que el confrontamiento del adoles
cente con las creencias mgicas del adulto, le llevaban a estar inseguro de otras
creencias fsicas que se desarrollan de forma natural, an cuando stas no estuvie
ran en conflicto con la ideologa adulta. Los hallazgos sobre el pueblo Atayal pa
recen ampliamente compatibles con los descubrimientos experimentados por Lan
ger (1967) que sugieren que ciertas formas de conflicto cognitivo llevan a un
cambio progresivo, mientras que otras lo hacen hacia un cambio regresivo. El ob
jetivo final de una teoria cognitivo-evolutiva es una especificacin de los tipos de
discrepancias en la experiencia, que llevan a un movimiento hacia adelante, movi
miento hacia atrs, y estancamiento o falta de movimiento.
EL PROBLEMA DE LA ESTRUCTURA EN LA SOCIALIZACION. EL

FRACASO DE LOS ESTUDIOS NATURALISTAS
Antes de describir con detalle la aplicacin de la va cognitivo-evolutiva (la

cual acabamos de bosquejar) al cam pode la socializacin, necesitamos considerar
brevemente las alternativas ms comnmente aceptadas, lasjd'as psicosexual-ma-
durativa y la de aprendizaje asociacioista.
Durante la generacin pasada la investigacin sobre la socializacin ha consis
tido, fundamentalmente, en estudios naturalistas de corte seccional, correlacionan
do las diferencias individuales de las prcticas de los padres con las diferencias en
la conducta motivacional de los nios. El marco terico que guiaba la mayora de
estos trabajos ha mostrado diversos ajustes de la teora del aprendizaje por refuer
zo (fundamentalmente de una variante de Hull), de la teora psico-sexual Freudia-
na y de la culturologa antropolgica. Una clara definicin del marco terico con
especial atencin a lo psicosexual-madurativo, se ofrece en D. R. Miller (1969);
una declaracin anterior la ofrece Child (1954).
En los ltimos aos, se ha expresado una amplia disconformidad con esta va
por parte de muchos de los que ms activan su desarrollo. Esta disconformidad ha
surgido porque las correlaciones que se han encontrado en los estudios han sido de
poca magnitud y se han replicado con inconsistencia en varios de los estudios.
Esto ha dado como resultado el que de estos hallazgos, no se puedan trazar claras
conclusiones tanto tericas como prcticas. En este apartado, vamos a documen
tar, de forma breve, la naturaleza problemtica de los descubrimientos en un solo
campo, el desarrollo moral. Pasaremos luego a considerar las razones de estas difi
cultades, pensando que an cuando algunas de ellas han surgido por defectos espe
cficos de teora y metodologa en la medicin, estos defectos son incidentales a
una definicin impracticable de todo el problema de la investigacin de la sociali
zacin. Vamos a dedicarnos en particular a discutir que los estudios que correla
cionan las diferencias individuales en las prcticas de la educacin del nio con
las diferencias individuales en tratos de corte seccional, no pueden por s mismos
ayudar a contestar los problemas de la evolucin de las estructuras de personalidad
universales a las que, teoras como el psicoanlisis, estn bsicamente dirigidas.
Nuestra crtica es, pues, similar a la ya apuntada en el punto anterior, en donde ob
servamos confusiones presentadas por la mala interpretacin americana de la teo
ra del desarrollo de la estructura cognitiva de Piaget, considerada como una teora
sobre la influencia cuantitativa de varios factores en las diferencias individuales de
los rasgos cognitivos.
Mi pesimismo sobre los estudios naturalistas de la socializacin se produjo
como resultado de la revisin total de la socializacin de la conducta moral (Kohl-
berg, 1963a) y psicosexual (Kohlberg 1966b).
Con respecto a la moralidad, la hipottica estructura de personalidad se centra
ba en lo que se ha llamado conciencia o superego. Esta estructura se ha es
tudiado como conducta a travs de medidas de resistencia a la tentacin (fracaso
en desviarse de los estndards culturales en condiciones de baja vigilancia) y
como afecto a travs de medidas de culpa (respuesta auto-crtica o auto-unitiva

simblica despus de la desviacin de tales estndards culturales). La conciencia o
superego han sido, de forma poco exacta, estudiadas como similares a conceptos
de sentido comn de carcter moral (concedido como un conjunto de virtudes
como la honestidad, el servicio y el autocontrol) tal y como fueron utilizados por
Hartshorne y May (1. 928-30), y los estudios de socializacin han utilizado a me
nudo medidas de carcter moral como medidas de conciencia.
Los estudios de la socializacin han intentado, pues, relacionar medidas de di
ferencias individuales de la fuerza de conciencia de la infancia y de la adoles
cencia con:
1. tempranas experiencias de represin o gratificacin de instintos orales, ana
les, y sexuales;
2. cantidad y mtodo de disciplina moral;
3. actitudes de los padres y estructuras relativas a diversas teoras de identifi
cacin
En general, no se ha hallado correlacin entre las formas de tratar los instintos
bsicos infantiles por parte de los padres y unas posteriores conductas o actitudes
morales.
En cuanto al premio, no se ha visto relacin entre la cantidad de premio y las
variables morales en veinte estudios diferentes de socializacin moral. Con res
pecto al castigo fsico, dos estudios dan una correlacin positiva entre un alto cas
tigo fsico y una alta resistencia moral a la tentacin. Dos estudios muestran que
no hay relacin entre el castigo fsico y la resistencia a la tentacin. Dos estudios
descubren el alto castigo correlacionado con la alta delincuencia, es decir, con una
baja resistencia a la tentacin. Tres estudios descubren el alto castigo correlacio
nado con una baja culpa proyectiva (baja moralidad). Otros tres estudios descu
bren que no hay correlacin entre castigo y culpa. Uno est tentado de interpretar
estos hallazgos como representativos de un modelo de correlaciones distribuidas al
azar sobre una base cero.
Los hallazgos respecto al castigo psicolgico son ms consistentes. Mientras
que solo uno de seis estudios encontr relacin entre disciplina psicolgica y con
ducta moral (resistencia a la tentacin), una mayora de estudios (ocho de entre
doce) descubrieron una relacin entre castigo psicolgico y culpa, normalmente
definida como el dar respuestas confesionales y autocrticas. En la mayora de es
tos estudios, la disciplina psicolgica ha incluido tanto la retirada del amor de
los padres como la induccin de los padres en el sentido de Aronfreed (1961) de
elaboracin verbal de la mala naturaleza y consecuencias del acto para otra gente
y para uno mismo. Cuando se distingue entre induccin y retirada del amor,
se descubre que correlaciona con culpa verbal y juicio moral interiorizado en
los preadolescentes (Aronfreed 1961; Hoffman y Saltzstein, 1967) mientras que la
retirada de amor no lo hace. Parece, pues, que los descubrimientos sobre retirar el
cario, son probablemente un artefacto compuesto de la combinacin de la retira
da del cario con la induccin, que es la razn por la cual se encuentran relaciones
en algunos estudios y no en otros. La induccin no es, sin embargo, castigo en el

sentido ordinario de la palabra. Parece ms bien ser un estmulo cognitivo de una
consciencia moral de las consecuencias de la accin del nio en otras personas.
Que sto es as lo sugiere el hecho de que la induccin se refiere tambin l juicio
moral interiorizado, que a su vez se relaciona con la edad y la inteligencia.
En resumen, ni la intervencin temprana de los padres en los instintos bsicos,
ni la cantidad de diversos tipos de disciplina han demostrado correlacionarse di
rectamente con actitudes o conductas morales en los estudios llevados a cabo.
Con respecto a las actitudes de los padres, aparecen algunos hallazgos consis
tentes, pero su interpretacin terica no est clara. En particular, no dan una clara
confirmacin a la idea de que las identificaciones tempranas son bsicas para una
orientacin moral. Los investigadores interesados por la identificacin se han cen
trado especialmente en las dimensiones de poder de los padres y de los cuidados
de los mismos. Con respecto al poder, no se han encontrado relaciones claras con
las variabes morales. Por ejemplo, tres estudios dan una correlacin positiva entre
el poder de los padres y la conciencia del chico, tres dan una correlacin negativa
y tres no dan correlacin alguna. En cuanto al afecto, los resulados son ms con
sistentes. Ocho estudios dan una correlacin positiva entre el cario materno y la
conciencia, uno da correlacin negativa (entre chicas solo), y cuatro no dan rela
cin alguna. Estos hallazgos, aunque pobres, son consistentes con una teora de
conciencia de identificacin evolutiva. Sin embargo, un examen detallado de es
tos hallazgos no apoya esta interpretacin (Kohlberg, 1963a, 1964; Aronfeed,
1969). Las ideas populares de que si a los nios les gustan sus padres, aceptarn
sus consejos, y de que los nios malos provienen de hogares malos, son adecua
das para explicar estos hallazgos. En otras palabras, tanto los hallazgos sobre dis
ciplina inductiva como los hallazgos sobre el cario de los padres sugieren que los
nios que viven en un ambiente social positivo estarn ms dispuestos a aprender
y ms receptivos a normas sociales que nios que viven en un ambiente hostil o de
temor. El hallazgo no parece que sea especfico de una estructura moral, sino que
es una tendencia general en el campo de la actitud social (W. Becker, 1964). Las
mismas correlaciones con el cario de los padres y la aceptacin, se encuentran en
el aprendizaje de niveles de logros, por ejemplo. En general, cuanto ms claros y
ms consistentes son los hallazgos en el area moral, ms claramente encajan en
una interpretacin de sentido comn. Por ejemplo, quiz el conjunto de hallazgos
ms claro dentro de la literatura de familia y personalidad, sea el que los delin
cuentes provienen de hogares malos comparados con controles de la misma clase
social. La maldad de estos hogares no es especfica, y la interpretacin en trmi
nos de simples variables, en teora significativas, utilizadas para definir estos ho
gares como malos (por ejemplo, poco cario, uso del castigo corporal, frecuencia
de divorcio) no se mantiene, porque la interpretacin o variable no explica mucha
variacin en la poblacin normal.
Los hallazgos ms claros son generalmente los referidos a actitudes actuales de
los padres con actitudes actuales del nio, ms que referidos a experiencias de ni
ez relacionadas con una posterior estructura de la personalidad. Correlaciones ta
les como las ya mencionadas de cario y disciplina inductiva son ms claras cuan
do se toman entre actitudes actuales de los padres y actitudes de adolescentes o
preadolescentes. A nivel de preescolar no se han encontrado relaciones positivas
entre el cario de los padres y las actitudes morales (Sears, Rau y Alpert, 1965;
Burton, Maccoby y Allinsmith, 1961), ni el cario de los padres en etapas de pre
escolar predice actitudes en los preadolescentes.
Nuestro trabajo indica que lps estudios de socializacin de la moralidad han
producido pocos pronsticos empricos de conducta moral. All donde se han des
cubierto pronsticos (como en los estudios de Glueck (Glueck y Glueck, 1950) so
bre delicuencia) estas predicciones arrojan poca luz sobre cualquier teora del pro
ceso de socializacin. Un mtodo de razonamiento de por qu los estudios de
socializacin han fracasado est comprendido en los escritos de aprendizaje social
revisionistas, tales como Aronfreed (1969), Bandura (1969) y Gewirtz (1969) que
en su tiempo se ocuparon de estudiar las correlaciones nio-educacin, del tipo de
los que acabamos de describir. Segn su punto de vista, este fracaso es, en parte,
metodolgico y en parte terico. Desde el punto de vista metodolgico, la evalua
cin de la conducta por el sistema de entrevista oral y tests y el uso de una meto
dologa correlacional, no puede esperarse que lleve a las firmes conclusiones ha
lladas a travs de manipulaciones experimentales de la conducta social. Desde la
parte terica, la conduccin de estudios naturalistas por marcos hipotticos freu-
dianos (y de Hull) concernientes a estados internos (por ejemplo identificacin,
culpa) que tienen un vago excedente de significado, ha llevado a la incapacidad
de los investigadores para ponerse de acuerdo sobre las medidas apropiadas de es
tos estados o a obtener predicciones inequvocas a partir de las teoras implicadas.
El convencimiento de estas crticas se indica por los poderosos resultados obte
nidos en sus estudios de la socializacin, dados por Aronfreed (1969), Bandura
(1969) y Gewirtz (1969), en donde Aronfreed, por ejemplo, es capaz de mostrar
que todos los nios aprenden, al menos mnimamente, a resistir a la tentacin
para conseguir un juguete atractivo a causa del castigo experimental (retirada de
un dulce y censura), pero ese grado de resistencia est relacionado, de forma regu
lar, con la duracin del castigo. Estos tremendamente claros resultados experimen
tales no estn apoyados por los estudios naturalistas, que no muestran una canti
dad o tiempo de castigo (Burton y otros, 1961) relacionados con la resistencia a la
tentacin. Desde la perspectiva del que hace el experimento, se podra decir con
convencimiento, tanto peor para los estudios naturalistas. Los hallazgos basados
en una clara metodologa no se anulan por falta de apoyo d una-metodologa tur
bia. La teora tras los experimentos del aprendizaje social no implica ninguna pre
diccin de los efectos del temprano refuerzo de los padres en una posterior con
ducta social. Las teoras del aprendizaje por refuerzo no son teoras de cambio
estructural; no mantienen que los aprendizajes de los nios sean irreversibles o
que deben determinar la posterior conducta en situaciones diferentes. Parte de la
forma estratgica de muchos experimentos del aprendizaje social es demostrar la
reversibilidad de lo aprendido; es decir, mostrar que la conducta aprendida desapa
rece por falta de refuerzo. Las teoras del aprendizaje social no proclaman una ex
tensiva transparencia del aprendizaje, es decir, no proclaman que el aprendizaje

por refuerzo cree particularidades generalizadas de la personalidad que se mani
fiestan en muchas situaciones. Los estudios experimentales de la socializacin
son, efectivamente, demostraciones poderosas de la poca importancia que los pa
rmetros tempranos de refuerzo en casa tienen en la conducta posterior.jfEn tanto
en cuanto Aronfreed demuestra que la conducta de resistencia a la tentacin est
en gran parte determinada por la manipulacin experimental de una situacin dada
y no por diferencias individuales en aspectos de conciencia, l demuestra la falta
de significacin de los aprendizajes en la temprana niez en las conductas en cues
tin. Se puede decir, pues, que el fracaso de la teora del aprendizaje social en re
cibir apoyo de los estudios naturalistas, as como de los estudios experimentales,
es debido no solo a problemas de medicin y la ausencia de controles en los estu
dios naturalistas, sino al hecho de que estn mal concebidos como aplicaciones de
las teoras del aprendizaje utilizadas en ellos. Un estudio naturalista adecuado so
bre el aprendizaje social no debera relacionar las diferencias individuales en las
prcticas de los padres de una naturaleza global con las diferencias individuales en
las posteriores caractersticas globales de la personalidad. Por el contrario, debera
relacionar los cambios sistemticos en la conducta situacional del nio con las sis
temticas disciplinas de los padres.
Nuestra argumentacin de las crticas del aprendizaje social de los estudios ria-
turalistas ha recalcado que los problemas a los que los estudios naturalistas iban
dirigidos no son aquellos a los que estn dirigidas las teoras del aprendizaje so
cial. El supuesto inicial de los estudios naturalistas era el compartido por las teo
ras psicoanaltica y neopsicoanaltica sobre el desarrollo de la personalidad, es de
cir, teoras que suponan la existencia de cambios de estructura relativamente
irreversibles dentro de la organizacin de la personalidad. Los problemas a los que
estos estudios hacan referencia eran las formas en que las experiencias tempranas
formaban estructuras de personalidad fijase y se ha utilizado el trmino socializa
cin para referirse al establecimiento de tales estructuras de personalidad como si
fuera compatible con las demandas de la cultura del nio.
Los estudios asuman que la primera niez representaba un perodo crtico,
es decir, un perodo de cambios irreversibles en la personalidad, tpicos de la edad.
Asuman tambin que los procesos e influencias sociales (fundamentalmente los
padres) que forman la personalidad durante este perodo, eran diferentes de los
procesos generales de aprendizaje social reversible o de influencia social encontra
da en la conducta adulta. Este supuesto se muestra muy claramente en la teora
psicoanaltica, que asume que apenas se da un cambio estructural en la edad adulta
y que tal cambio estructural, cuando ocurre en la edad adulta, se apoya en la trans
ferencia de actitudes infantiles. Estas ideas de la niez como un perodo crtico
han derivado, fundametalmente, de nociones psicoanalticas de secuencias de ma
durez de instintos bsicos. El psicoanlisis, a la vez que ha acentuado el contenido
de madurez ms que la estructura cognitiva, y ha considerado las secuencias como
de madurez ms que interactivas, est de acuerdo con la va cognitivo-evolutiva en
analizar el cambio de conducta como un proceso del desarrollo, es decir, como un
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 69
proceso dirigido de cambio estructural ejemplificado en etapas secuenciales cultu

ralmente uiversales. Puesto que es madurativa, la teora psicoanaltica es todava
ms clara que la cognitivo-evolutiva en distinguir entre las causas del movimiento
hacia adelante (que es madurativo) y las causas de estancamiento o movimiento
hacia atrs (que representa frustaciones o presiones inducidas por el entorno).
Es evidente que desde el momento en que los estudios naturalistas se basaban
en una teora psicosexual, estos estudios deberan haber empezado por establecer
empricamente las tendencias naturales del desarrollo segn la edad, postuladas
por laTra psicosexual, puesto que esta teora describe la socializacin segn los
estancamientos, las regresiones o las inhibiciones de tales tendencias del desarro
llo. Casi ninguno de los numerosos estudios de la socializacin ha intentando ha
cer sto. Por el contrario, la mayora han instruido automticamente a esta pri
mera fase esencial del proceso. En cuanto han sido orientadas psicoanalticamente,
han ( 1) Apuesto tericamente (ms que observado)] unos estadios psicosexuales,
(2) supuesto tericamente que cierta medida de conducta era en realidad una medi
da vlida de cierto aspecto del desarrollo sicosexual, y han continuado (3) hipote-
tizando cierta relacin de la prctica de una educacin del nio con diferencias in
dividuales en la m edida de la conducta a una edad dada. La estrategia de
introduccin de las instrucciones iniciales ha supuesto que si la relacin prevista
entre las prcticas de educacin del nio y la variable se daba, sto confirmara ( 1)
las postuladas secuencias psicosexuales, (2) la validez de las medidas empleadas y
(3) la postulada relacin entre la prctica de la educacin del nio y la fijacin de
secuencias psicosexuales. Esta estrategia de investigacin es, obviamente, imprac
ticable como han demostrado los resultados de los estudios.
^ Desde un punto de vista, podra considerarse la estrategia como aquella en la
que los estadios psicosexuales se consideran tiles postulados en descubrir algunas
poderosas y fidedignas relaciones entre la temprana experiencia y la posterior per
sonalidad. Desde otra perspectiva, la estrategia podra ser la de comprobar la vali
dez de la teora psicosexual. De cualquier forma la estrategia ha fracasado. Con
respecto al primer punto de vista se han obtenido muy pocas correlaciones fidedig
nas que puedieran aadirse a predecir la conducta de cualquier individuo o grupo
de nios. Desde el segundo punto de vista no puede decirse que la va de intro
duccin de las instrucciones iniciales est comprobando la teora psicoanaltica.
Si hubiera funcionado podra haber ofrecido apoyo a la teora, pero su fracaso no
es evidencia contra la teora, que no puede decirse que est demostrada por tales
estudios.
La objecin a la va de introduccin de las instrucciones iniciales, no es tan
to el que fuera metodolgicamente indadecuada para el difcil problema de la so
cializacin, como el que se basara en una idea equivocada de la teora psicoanalti
ca. Hemos apuntado ya que la teora de Piaget (1. 964) del desarrollo de las
estructuras cognitivas descubiertas en todos los humanos, ha sido, con frecuencia,
mal interpretada en Amrica, en donde la han considerado como una teora de los
orgenes de las diferencias individuales en las capacidades o rasgos intelectuales,
llevando a algunos americanos a considerar su interaccionismo como un madura-
cionismo gentico y a otros a considerar su interaccionismo como una doctrina de

la determinacin del entorno en la diferencia de cociente intelectual. Hemos sea
lado que las teoras del aprendizaje por refuerzo han sido tambin mal interpreta
das a veces, considerndoselas como teoras designadas a explicar la causa de las
diferencias individuales estables en los rasgos de la personalidad, aunque estas
teoras no postulan rasgos de personalidad en un principio. Las teoras del aprendi
zaje son declaraciones de leyes o relaciones funcionales que permanecen en todos
los seres humanos, no teoras designadas a hacer declaraciones sobre diferencias
individuales. Es as mismo una mala interpretacin americana el considerar la teo
ra psicoanaltica como directamente apta para una comprensin de las diferencias
individuales de los rasgos de la personalidad. En parte, la teora psicoanaltica es
una teora de leyes del funcionamiento mental en todos los humanos; en parte, es
una teora de psicopatologa. Nunca ha proclamado ser una teora designada a pre
decir diferencias individuales adultas o rasgos a partir de experiencias especficas
de la niez, tarea que Freud (1938) consideraba imposible.
Aunque Freud tena razones especiales para considerar irresoluble el problema
de la prediccin de las diferencias individuales, el pensarlo un poco nos lleva al
reconocimiento de que no hay una cuestin terica general del origen de las dife
rencias individuales ni hay ninguna respuesta general imaginable a tal cuestin.
Los americanos siempre estarn obsesionados por el problema de la prediccin de
las diferencias individuales, pero este problema no parece que vaya a llevar a un
avance conceptual en la ciencia social, de la misma manera que la prediccin me
teorolgica no parece que lleve a un avance general en la ciencia fsica. Esta dis
puta quiz pueda aclararse por referencia a ciertos ejemplos extremos de estudios
meteorolgicos de los antecedentes de la educacin del nio en el activismo es
tudiantil. De qu significacin terica podra considerarse el examinar los antece
dentes de la educacin del nio con respecto a la participacin en un movimieto
social transitorio de los Estados Unidos? No puede contribuir en nada a la com
prensin del desarrollo de la personalidad o la socializacin definidos fuera de la
cultura de la universidad americana de los aos sesenta. Es tambin de poca signi
ficacin sociolgica o prctica. Se podra estar interesado en los valores aptuales y
en la integracin de la personalidad de los estudiantes activistas, pero difcilmente
en las correlaciones del activismo de la niez. Si se acepta esta crtica, debemos
preguntarnos si es probable que tenga inters conceptual un estudio de correlacio
nes de las variaciones de educacin del nio en la actuacin de chicos de cinco
aos americanos sobre trampear en el ao 1965, puesto que no es probable que las
correlaciones se mantengan verdaderas en otra sociedad, en otra tarea moral, otro
ao, o en otro perodo histrico, tal y como sugiere la falta de replicabilidad de los
estudios de conciencia.
Hemos establecido que los interesantes problemas de la socializacin a nivel
conceptual no son los problemas de respuesta a correlaciones naturales de las dife
rencias individuales en los rasgos de conducta. Desde luego que se comprenden
ciertas inconsistencias de los estudios naturalistas cuando se reconoce que la so
cializacin apenas da origen a rasgos tal y como son entendidos. Con respecto a la
resistencia a la tentacin o internalizacin moral, no se ha informado de nin

gn hallazgo que sugiera unas revisiones fundamentales de las conclusiones de
Hartshorne y May (1928-30) con respecto a la especificidad situacional y la ines
tabilidad longitudinal de carcter moral, tal y como se estudia detalladamente en
otro lugar (Kohlberg, 1964; Sears y otros, 1965; Grim, Kohlberg y White, 1968).
Las correlaciones entre los tests de resistencia a la tentacin son bajas, y la estabi
lidad test-retest de estas medidas es baja (las correlaciones entre los test de tram
pear varan entre cero y cuarenta, los coeficientes de test-retest en seis meses var
an entre treinta y sesenta).
Como ejemplo del fracaso de los tests de resistencia a la tentacin para repre
sentar la estructura de conciencia tenemos un estudio de Lehrer (1967). Lehrer
hizo uso del test del arma de rayos de Grinder de resistencia a la tentacin. Grin-
der dice que una gran mayora (alrededor del 80%) de nios de sexto grado ( 10-11
aos) hacen trampa en este test para conseguir un premio. Lehrer decidi mejorar
los pasos y las instrucciones del test para controlar ciertos aspectos menores que
podran disuadir de trampear. En lugar de hacer que el trampear fuera lo ms pro
bable, sus mejoras llevaron a menos de un 25% de trampas en los sujetos del sexto
grado. Probablemente el tamao mayor y el aspecto de computadora que el arma
tena, hicieron que los nios creyeran que tena poderes de mantener la puntua
cin. La conducta del 55% de los nios que trampean a una mquina pero no a
otra no est determinada por caractersticas de fuerza de conciencia.
Hace tiempo MacKinnon (1938) sugiri que la conciencia o superego era solo
un factor dentro de la conciencia moral tal y como puede ser la decisin de hacer
trampa. Un ndice ms claro de conciencia lo dara la evaluacin de la culpa, una
tendencia ms estable o general. Mientras que la culpa era la fuerza moral dentro
de la personalidad, las decisiones morales dependan de la interaccin entre la cul
pa y otros factores de la personalidad y de la situacipn.cEsta perspectiva llev a los
analistas de la socializacin a producir medidas proyectivas de culpa y a relacio
narlas con prcticas de educacin de los nios. Ha habido poco acuerdo sobre lo
que constituye culpa en respuestas proyectivas a historias de ofensa. El principal
desacuerdo ha sido siempre entre los que consideran la culpa como un consciente
juicio moral cognitivo (por ejemplo, declaraciones de que un actor se siente mal y
se culpa a s mismo despus de la ofensa), y los que la consideran como una ansie
dad inconsciente y una tendencia auto-punitiva (proyecciones de dao, castigo, ca
tstrofe y auto-lesin despus de la ofensa). No hace falta decir que los dos puntos
de vista no estn relacionados empricamente. Cuando se utiliza la segunda idea
de culpa, los diversos ndices de culpa no se correlacionan bien entre s y se en
cuentra poca generalidad de historia a historia y poca estabilidad de test-retest de
culpa (estudio revisado en Kohlberg, 1963a). No es de extraar, pues, que se haya
encontrado poca consistencia de estudio a estudio en cuanto a antecedentes de cul
pa de educacin del nio (estudios revisados en Kohlberg, 1963a).
Las consistencias entre los estudios de los antecedentes de la conciencia de la
educacin del nio, presuponen que las medidas de conciencia en una situacin se
f relacionan con las medidas en otra y que las medidas de conciencia a una edad se
relacionan con las medidas a otra edad. Aunque no se han llevado a cabo estudios
longitudinales de conciencia de educacin del nio, s se ha hecho un estudio de la
agresin (Sears, 1961). Sears descubri que las correlaciones de agresin'en nios
a la edad de cinco aos dejaron de correlacionarse con la agresin en los mismos
nios a la edad de doce aos. Esto apenas sorprende a la luz del hecho de que las
medidas de agresin a los cinco aos fracasaron en predecir la agresin en los
doce. Dada una similar inestabilidad longitudinal en la fuerza de conciencia, la
falta de consistencia en los hallazgos sobre sus correlatos de educacin del nio no
es sorprendente.
UN EJEMPLO DE DESARROLLO SOCIAL DEFINIDO EN TERMINOS

COGNITIVO-ESTRUCTURALES. ESTADIOS MORALES
En un principio, los decepcionantes resultados resumidos en la seccin anterior

sugieren que toda conducta social es una conducta reversible de situacin especfi
ca a ser estudiada por mtodos y conceptos tales como los usados por los tericos
del aprendizaje social. Sin embargo, trataremos ahora de mostrar que hay estadios
o regulados cambios (en edad) estructurales en el area del desarrollo de personali
dad social como ios hay en el area cognitiva. Continuaremos despus para argu
mentar que estos cambios estructurales no son explicables en trminos de los m
todos y conceptos de aprendizaje social. En esta seccin trataremos de mostrar que
estos cambios estructural-evolutivos pueden ofrecer definiciones de las diferencias
individuales, libres de los problemas que han confundido los estudios de socializa
cin naturalistas, en el sentido de que generan medidas situacionalmente generales
y longitudinalmente estables, que se relacionan, con mucho sentido, con inputs so
ciales y de entorno. Nuestra discusin se va a basar en hallazgos en un rea espec
fica, la moralidad. Sin embargo, discutiremos que el xito en esta rea es solo un
caso especial del posible xito que surge d definiciones de desarrollo social en
trminos cognitivo estructurales.
A pesar de su claridad, nuestra atencin a la generalidad situacional y predicti-
bilidad longitudinal como prerrequisito para el estudio de la socializacin, necesita
cierta elaboracin.^La parte principal del pensamiento sobre la socializacin es el
pensamiento sobre la personalidad y cultura, concebidos como modelos o estruc
turas capaces de abstraerse de los datos en bruto de los miles de conductas sociales
en las que los individuos toman parte. La abstraccin legtima de un concepto de
personalidad hecha a partir de datos en bruto, depende de la capacidad de predecir
la conducta de una situacin o periodo de tiempo al siguiente para el concepto de
personalidad en cuestin; es decir, depende de la demostracin de su generalidad
situacional y continuidad longitudinal.
En la seccin anterior apuntbamos que los rasgos normales de la personali
dad sobre los que los estudios naturalistas de socializacin se centran no son esta
bles en el desarrollo. El ordenar los individuos segn rasgos tales como la depen
dencia, agresin, afiliacin, ansiedad y fuerza de conciencia, predice poco o nada
el posterior ordenamiento segn esos mismos rasgos, si los dos ordenamientos es

tn distanciados en un espacio de muchos aos (Kagan y Moss, 1962; MacFarlane,
Alien, y Honzik, 1954; Sears, 1961; Emmerich, 1964). Los rasgos de personalidad
fuera del campo cognitivo que han demostrado ser ms estables son aquellos que
tienen poco inters para la teoria de la socializacin, por ejemplo, los rasgos de
temperamento como introversin-extroversin y actividad-pasividad^Kagan y
Moss, 1962; Emmerich, 1964). Estos rasgos no son interesantes para la teoria de la
socializacin porque sus componentes estables parecen ser ampliamente innatos
Gottesman, 1963) ms que ser productos de la socializacin, puesto que son ras
gos de estilo ms que contenido de accin social, y porque no predicen el ajuste
general del individuo a su cultura (La Crosse y Kohlberg, 1969)^
El estudio de la socializacin en trminos de formacin de personalidad bajo el
supuesto de estabilidad de rasgos, es pues, injustificado J . a mayora de las teorias
de formacin de la personalidad no asumen la estabilidad de los rasgos. Asumen,
ms bien que la personalidad atraviesa por transformaciones radicales en el desa
rrollo pero que existe una continuidad en el desarrollo del individuo a travs de es
tas transformaciones. Dicho de otra forma, estas teorias conceptualizan el desarro
llo de la p ersonalidad com o una secuencia ordenada de cam bio, con la
localizacin del individuo en un punto posterior de la secuencia relacionada con la
localizacin en un punto anterior de la secuencia. En palabras de John Dewey
(1938) La psicologa trata de conductas de vida, de la conducta caracterizada por
cambios que tienen lugar en una actividad que es seriada y continua con referencia
a los cambios dentro de un entorno que es continuo a la vez que cambiante en de
talles (p. 106).
Dewey asuma que la conducta est determinada por la actual situacin en la
que la persona est tomando parte, la situacin es tal y como esa persona la define.
Esta definicin, a su vez, es un resultado de percepciones que se desarrollan a par
tir de situaciones anteriores, por ejemplo, Uno y el mismo cambio del entorno se
hace o convierte en mil estmulos diferentes en condiciones diferentes de conducta
continuada o seriada (Dewey, 1930, pag. 8)
En este sentido, la temprana experiencia determina la eleccin de uno otro
camino o secuencia del desarrollo. No lleva a la fijacin o estampacin de los ras
gos llevados de una situacin a otra a lo largo de la vida. Como dijo John Ander-
son (1957), El organismo joven es fluido, el subsiguiente desarrollo puede tomar
cualquier direccin de entre muchas. Pero una vez que la eleccin est hecha y se
ha tomado la direccin, se dan cambios irreversibles y acumulativos (p. 39).
A la vez que la continuidad en el desarrollo de la personalidad se puede definir
en trminos de un numero de secuencias alternativas disponibles a los diferentes
individuos en diferentes situaciones sociales, la mayora de las teorias evolutivas
de personalidad han utilizado la nocin de una nica y universal secuencia de esta
dios de personalidad (S. Freud, 1938; Gesell, 1954; Erikson, 1950; Piaget, 1929).
Tales teorias de estadio consideran la conducta social del nio como reflexiones
de la visin del mundo tpica de la edad y como mecanismos de actuacin, ms
que como reflexiones de caractersticas de caracter ya establecidas. Cuando un
nio se mueve de un estadio a otro, los tericos evolutivos esperan que su conducta
cambie radicalmente pero que sea pronosticada en trminos de conocimiento de la
anterior localizacin del nio dentro de la secuencia de estadio y de las experien
cias que intervienen estimulando o retardando el movimiento al estadio siguiente.
Si se quiere encontrar continuidad en el desarrollo de la personalidad, las teo
ras de estadio mantienen que la personalidad debe de definirse en trminos de lo
calizacin en secuencias regulares de desarrollo de edad. La primera y principal
implicacin de este punto de vista es que la descripcin de personalidad debe de
hacerse en trminos evolucionistas de edad. En la mayora de los estudios de so
cializacin, los conceptos de desarrollo segn la edad han sido tericamente asu
midos, pero empricamente ignorados. Hemos sealado esto en los estudios que
estn orientados psicoanalticamente, que continan definiendo las diferencias in
dividuales con medidas de fuerza de superego, que se supone, en teora, que es
tn relacionados con el desarrollo psicosexual, a pesar del hecho de que estas me
didas no se relacionan, empricamente, con el desarrollo de edad. Es tambin
verdad en ms estudios de socializacin orientados a la teora del aprendizaje, que
define la socializacin como una conformidad aprendida a los niveles del grupo e
ignora las relaciones de tal conformidad con el desarrollo de edad. Normalmente
estos estudios suponeii que el desarrollo social generalmente coincide con la so
cializacin.
En la definicin de Child (1954) la socializacin es el proceso por el que un
individuo, nacido con potencial de conducta de una enorme variedad, es llevado a
desarrollar una conducta concreta confinada dentro de un campo ms estrecho de
lo que es costumbre para l segn los niveles de su grupo. La idea de socializa
cin del desarrollo moral est implicada en su definicin en trminos de fuerza de
resistencia a la tentacin y fuerza de culpa. Resistencia a la tentacin significa
la cantidad de conformidad con las reglas morales culturales, culpa significa
grado de conformidad a estas reglas morales despus de un desvio, en la forma de
culturalmente supuestas maneras de reparacin por desvi. Dentro del campo psi
cosexual, la socializacin se ha definido como un incremento de conformidad de
actitudes a normas culturales para papeles masculinos o femeninos normalmente
medidos por tests M-F.
; A la vez que ha parecido plausible equiparar desarrollo moral o desarrollo
psicosexual con el grado de conformidad a la cultura, al final esa conformidad no
define de hecho las tendencias del desarrollo segn la edad. En el campo de la mo
ralidad, la dimensin de incrementada resistencia a la tentacin experimental
mente medida (honestidad en trminos anticuados) no parece definir en absolu
to una tendencia de desarrollo de edad. Sears y otros (1965) no encontraron un
aumento en honestidad desde los cuatro a los seis aos; Grinder (1964) no lo en
contr en edades de siete a once aos; y Hartshore y May (1928-30) no encontra
ron aumento en honestidad desde los once hasta los catorce aos. En l area psico
sexual la intemalizacin o identificacin, es decir, preferencia y eleccin de
tipo sexual, no aumenta regularmente o de forma clara con la edad despus de los
siete aos (Kohlberg, 1966b). La falta de estabilidad longitudinal en medidas de
fuerza de conciencia, se hace, pues, ms inteligible cuando se reconoce que la

madurez moral del nio, en un sentido de desarrollo de edad, no predice su actua
cin sobre estas medidas. En cierto sentido, sabemos que el adulto medio es mo
ralmente diferente del nio medio a la edad de cuatro aos. Las medidas que fra
casan en captar esta diferencia deben de fallar por completo en captar cualquier
continuidad que exista en el desarrollo.
JE1 hecho de que el grado de las medidas de conformidad fracasen en captar el
desarrollo en edad es solo un caso especial del hecho de que las caractersticas
opuestas en el area de personalidad son raramente o evolutivas de edad o longitu
dinalmente estables. Por caractersticas opuestas se quiere decir caractersticas de
finidas por un cuantitativo orden de individuos sobre una dimensin nica (como
la agresin, dependencia, etc; ejemplo Loevinger, 1966). La mayora de las teoras
evolutivas de personalidad creen que tales caractersticas son balanceos diferen
ciales de fuerzas en conflicto y que estos balanceos difieren en diferentes puntos
en el ciclo de la vida segn nuevas tareas evolutivas sobre las que se centran. Las
teoras evolutivas asumen que un cierto mnimo nivel de ciertas caractersticas po
lares (opuestas) debe de estar presente para solucionar una tarea evolutiva, pero el
posterior aumento de la variable no es seal de una creciente madurez. Como
ejemplo, el llegar a cierto nivel de conformidad puede llegar a ser un jaln que
representa la formacin de la conciencia en diversas teoras. Un posterior desarro
llo, sin embargo, puede llevar a una relajacin de la conformidad con la seguridad
de que se ha alcanzado control del impulso, o puede llevar a una aparente no con
formidad cuando los principios autnomos e individuales o los valores se estn de
sarrollando. Por ejemplo, la culpa se ha medido por el nmero de intensidad de au
tocensura y reacciones reparativas hacia historias sobre desviacin de normas
convenionales para nios (ejemplo, abrir unas cajas escondidas por la madre, ha
cer trampas en una carrera, etc.) Estudios de evolucin con la edad indican que
casi ninguna directa o consciente culpa se expresa en tales historias de desviacin
convencional por nios menores de ocho aos, que la mayora de nios de 11-12
aos expresan algo de culpa, y que no hay aumento en edad en la cantidad o inten
sidad de culpa despus de esta edad (Ruma y Mosher, 1967). La clasificacin de la
intensidad de la culpa puede agrupar en el extremo bajo a moderado, tanto a los
inmaduros que no han alcanzado un nivel mnimo de conformidad como a los ma
duros que han trascendido tal, conformidad y tienen un sentido desconectado de
qu no tienen que mostrar que son buenos chicos al obedecer a la madre en tales
historias. i estuviramos interesados en utilizar la culpa proyectiva como un
ndice de madurez mental, notaramos simplemente la presencia cuantitativa de re
acciones de culpa convencional hacia ciertas historias de transgresin como indi
cativo de haber pasado uno de los estadios importantes del desarrollo moral, ms
que construir una caracterstica polar de intensidad de culpa.
A la vez que el estudio de la evolucin segn edad puede ir bastante lejos utili
zando niveles moderados de caractersticas polares como jalones, el evolutivo sos
tiene que una definicin o medida satisfactoria de evolucin segn edad requiere
la definicin de cambios en la forma, modelo organizacin de las respuestas. El
evolutivo mantiene que una mirada ms de cerca a los cambios en el tiempo, indi-
, ca regularidades que representan cambios bsicos en la forma de respuesta ms
bien que cambios en su fuerza. Esta es, desde luego, la implicacin de una expli
cacin de la evolucin en trminos de estadios. Las nociones de estadio son esen
cialmente construcciones tipolgicas ideales diseadas para representar diferentes
organizaciones psicolgicas en varios puntos de la evolucin. La doctrina de esta
dio hipotetiza que estos tipos de organizacin cualitativamente diferentes son se-
cuenciales, y de ah que el estatus evolutivo del individuo es previsible o acumula
tivo en el sentido de continuidad de lugar en una escala ordinal.
En lo que hasta ahora se ha dicho, existe poca divergencia entre los puntos de
vista de las vias psicoanaltica, neopsicoanaltica y evolutivo-cognitiva de la perso
nalidad. La va cognitivo-evolutiva diverge de las otras, sin embargo, en acentuar
que las secuencias de cambios en organizacin o forma de conducta tienen un fuer
te componente cognitivo. Por el lado lgico, nuestra va proclama que la evolucin
social est basada cognitivamente porque cualquier descripcin de la forma o mo
delo de una estructura de respuestas sociales, est necesariamente vinculada a cier
tas dimensiones cognitivas. La descripcin de la organizacin de las respuestas so
ciales de los nios, est vinculada a una descripcin de la forma en que los nios se
perciben a s mismos y al mundo social. Incluso las psicologas de profundidad
reconocen que no hay afectos divorciados de una estructura cognitiva. Mientras que
la psicologia social intent durante mucho tiempo medir las actitudes como puras
intensidades, el nacimiento de una terica psicologa social de actitudes ha surgido
del reconocimiento de que el componente afectivo de las actitudes est en gran par
te configurado y cambiado por la organizacin cognitiva de estas actitudes.
Desde el punto de vista emprico, la va cognitivo-evolutiva se deriva del he
cho de que la mayora de los claros y marcados cambios en la evolucin psicolgi
ca del nio son cognitivos, en el sentido de edad mental o cociente intelectual. La
influencia de la inteligencia en las actitudes y conducta social de los nios es tal
que tiene un mayor nmero de correlaciones de conducta social que cualquier otro
aspecto de personalidad observado (Cattell, 1957). En trminos de prediccin, An-
derson (1960) resume su estudio longitudinal de ajuste de la siguiente manera:
Nos sorprendi la aparicin del factor inteligencia en una variedad de nuestros
instrumentos (actitudes familiares, responsabilidad y madurez, ajuste) a pesar de
nuestros intentos por minimizar la inteligencia al seleccionar nuestras medidas de
personalidad. Luego nos sorprendi el que, por prediccin durante un largo tiempo,
el cociente intelectual parece llevar una pesada carga predictiva en la mayora de
nuestras medidas de los resultados. Debe de mencionarse que, en un nmero de estu
dios, el ajuste tanto a nivel de nio como de adulto, siempre que se incluye la inteli
gencia, aparece como un factor ms significativo que las medidas de personalidad.
Parece que el poder del cociente intelectual para predecir la conducta y ajuste
social surge de numerosas fuentes, incluidas las experiencias de xito tanto en la
escuela como xitos sociales asociados a la inteligencia. Sin embargo, una gran
parte del poder predictivo del cociente intelectual deriva del hecho de que una
evolucin cognitiva ms rpida se asocia a una evolucin social ms rpida. Esta
interpretacin de los efectos del cociente intelectual ha sido ampliamente docu

mentada en el area de actividades del papel sexual." n ejemplo de sto se da en un
estudio semilongitudinal de las actividades del papel sexual de chicos y chicas de
nivel medio y brillante (Kohlberg y Zigler, 1967). En primer lugar, este estudio in
dic significativos efectos del cociente intelectual en la ejecucin de siete tests de
actitudes del papel sexual, (algo de conducta experimental, algo de verbal, algo de
juego con muecas). En segundo lugar, el estudio indic que mientras que habia
marcadas y similares tendencias evolutivas tanto para nios brillantes como para
nios medios, estas tendencias estaban en gran parte determinadas por la edad
mental en oposicin a la edad cronolgica. Se obtuvieron curvas paralelas de evo
lucin por edad en ambos grupos, siendo las curvas unos dos aos avanzadas para
los nios brillantes (que estaban unos dos aos avanzados en edad mental). Como
ejemplo, los nios brillantes saltaran de una preferencia por mujeres adultas a una
preferencia por hombres adultos en los tests experimental y juego de muecas a la
edad de cuatro aos, mientras que los chicos medios haran el cambio alrededor de
los seis aos. El mismo descubrimiento se mantuvo en un estudio de nios negros
de clase baja, retrasados y medios, la mitad en ausencia de padre y la otra mitad en
presencia de padre (estudio no publicado de C. Smith, resumido en Kohlberg,
1966b). Los nios medios hicieron el cambio a la edad de 5-6 aos, los retrasados
a los 7-8 aos. Claramente pues, las tendencias de desarrollo de edad del papel se
xual estn mediatizadas por el desarrollo cognitivos
Volviendo a la moralidad, la resistencia a la tentacin tiene una moderada
pero claramente documentada correlacin con el cociente intelectual (Kohlberg,
1963a, 1964). Estos hallazgos no ayudan mucho, puesto que la resistencia a la ten
tacin no define ninguna dimensin de desarrollo en edad de la moralidad. Inten
taremos ahora mostrar que las dimensiones ms cognitivas de juicio moral defi
nen el desarrollo en edad moral y que una vez que se entiende el desarrollo del
juicio moral, el desarrollo de la accin moral y afecto moral se hace mucho ms
inteligible y pronosticable. La afirmacin de que el juicio moral experimenta un
desarrollo regular en edad y que este desarrollo es en cierto sentido cognitivo, ape
nas ha sido puesto a discusin desde el trabajo de Hartshorne y May (1928-30) y
Piaget (1948). Sin embargo, los que proponen el relativismo de los valores deben,
lgicamente, cuestionarse estas dos opiniones, como lo ha hecho Bronferbrenner
(1962). Bronferbrener ha proclamado que la clase, el sexo y la cultura son deter
minantes del juicio moral piagetiano, ms importantes que lo es el desarrollo en
edad. Un examen de esta afirmacin puede aclarar de forma til el sentido en el
que el juicio moral se dice que tiene un componente cognitivo-evolutivo. Un senti
do de la afirmacin que el desarrollo del juicio moral es cognitivo es que implica
un aumento, en el conocimiento del nio del contenido de los valores convenciona
les e su grupo. Esta es sin duda la naturaleza del juicio moral medida por tests
convencionales de conocimiento moral, como los tests de Hartshorne y May
(1928-30). En este sentido es plausible afirmar que en la medida en que el conteni
do de estandards y valores difiere segn la clase, el sexo y la cultura, as tambin
lo har el desarrollo del juicio moral. En otro sentido, sin embargo, los juicios mo
rales cambian de forma cognitiva con el desarrollo. Como ejemplo, est general
mente reconocido que las concepciones y sentimientos de justicia (dar a cada uno
su merecido) se basan en concepciones de reciprocidad y de igualdad) Reciproci
dad e igualdad son, sin embargo, formas cognitivas asi como morales, Piaget
*<1947) ha hecho un nmero de estudios sugiriendo que la consciencia de reciproci
dad lgica (reconocimiento de que soy hermano de mi hermano) se desarrolla con
la formacin de operaciones concretas a los 6-7 aos. Nuestros estudios (Kohl
berg, 1969) indican que el uso de la reciprocidad como una razn moral aparece
por primera vez a la misma edad.
Otro ejemplo de forma cognitiva en el juicio moral es la consideracin de las in
tenciones, en oposicin a las consecuencias fsicas al juzgar la maldad de una ac
cin. Segn Piaget (1948) el desarrollo de la intencionalidad moral corresponde a la
diferenciacin cognitiva ms general de objetivo y subjetivo, fsico y mental, discu
tido ntriormente en este captulo. Consecuentemente, no es sorprendente encontrar
que en todas las culturas, clases sociales, grupos de sexo y subculturas estudiados
(Suiza, Amrica, Blgica, Sioux, Papagoa, aborgenes chino-malasios, mejicanos, is
raeles, hopi, zoni) se encuentren tendencias de edad hacia una creciente intenciona
lidad. No es sorprendente tampoco encontrar que esta tendencia se correlaciona
siempre con la inteligencia o el desarrollo mental en todos los grupos en donde se ha
tenido acceso a medidas de inteligencia. Por ltimo, no sorprende encontrar que ta
les diferencias culturales o subculturales existentes son explicables debido a la canti
dad de estimulacin cognitiva y social provista por la cultura en cuestin.
Como un ejemplo, en todas las naciones estudiadas hay diferencias de clases so
ciales en la direccin de una intencionalidad ms temprana por parte de Ja clase me
dia. No hay diferencias de clase en los valores sino en la estimulacin cognitiva y
social del desarrollo. En cada clase, los nios ms mayores y ms inteligentes son
ms intencionales. Si la demora del nio de clase ms baja se pudiera explicar
como debida a un diferente sistema de valor subcultural adulto, los nios ms mayo
res y ms brillantes de clase baja tendran que ser ms retrasados que los nios
ms jvenes y menos inteligentes de clase baja, puesto que deberan haber aprendido
mejor el sistema de valor de la clase baja. La intencionalidad es un ejemplo de una
tendencia cultural de evolucin que es universal y regular en su desarrollo porque
tiene una base de forma cognitiva en la diferenciacin de lo fsico y lo mental.
Por contraste, algunas de las dimensiones de juicio moral estudiadas por Piaget,
son realmente asuntos de contenido ms que de forma cognitiva. Un ejemplo es la
dimensin de respuesta a las expectativas del compaero, como opuesto al adulto.
Piaget (1948) hipotetiza esta dimensin como parte de su estadio autnomo, pero
su base lgica para derivar sto a partir de una consideracin de forma cognitiva es
vaga y poco convincente. No hay nada que sea cognitivamente ms maduro sobre
preferir a un compaero que a un adulto. No sorprende encontrar que esta dimen
sin no vara regularmente con la edad cronolgica y mental, qu$ las tendencias de
la edad estn ausentes en algunos grupos nacionales (ejemplo, Suiza) y que en ge
neral esta dimensin es sensible a una amplia variedad de influencias culturales y
subculturales que no se pueden analizar en trminos de evaluacin de la evolucin.
En resumen, las tendencias regulares y universales de la evolucin segn la

edad, se pueden encontrar en el juicio moral y tienen una base formal cognitiva.
Muchos aspectos de juicio moral no tienen tal base cognitiva pero estos aspectos
no definen tendencias de juicio moral regulares y universales.
Utilizando el material de Piaget (1948) hemos indicado que hay tendencias
naturales culturalmente universales de evolucin segn la edad de juicio moral
con una base cognitivo-formal. Las tendencias de la edad no son, sin embargo, su
ficientes en s mismas para definir los estadios con las propiedades discutidas en
nuestra primera seccin. Aunque Piaget intent definir dos estadios de juicio mo
ral (la heternoma y la autnoma), un estudio emprico extenso y el anlisis lgico
indican que sus estadios morales no han reunido los criterios de estadio que l pro
pone (resumidos en nuestra primera seccin) como lo han hecho los estadios cog
nitivos.
Tomando nociones de Piaget as como de otros como Hobhouse (1906), J. M.
Baldwin (1906), Peck y Havighurst (1960) y McDougall (1908), he intentado defi
nir los estadios de juicio moral que podran reunir estos criterios. Un resumen de
ello se presenta en la Tabla 1.2. Las relaciones de los estadios con los de otros es
critores se indican en la Tabla 1.3.
Los estadios se definieron segn :tres respuestas a diez dilemas morales hipot-1
ticos, uno de los cuales se presenta en la Tabla 1.5. La definicin de estadio se
basa en un supuesto de un juicio moral bajo uno de los veinticinco aspectos de jui
cio moral que constan en la lista de la Tabla 1.4.
* Estos aspectos describen conceptos morales bsicos que se cree que estn pre
sentes en cualquier jsociedad. Para dar un ejemplo, 10, castigo, es un concepto cul
turalmente universal que entra en el juicio moral, como lo es 19, derechos de pro
piedad, o 23, trato (acuerdo). Cada uno de estos conceptos se define de diferente
manera y se usa en cada uno de los seis estadios. La definicin y uso de los concep
tos en cada estadio puede, lgicamente, ser tomado como que representa una dife
renciacin integracin del concepto segn se usa en el estadio precedente. En la
Tabla 1.5. se ofrece un ejemplo de los seis estadios de la definicin de un aspecto de
juicio moral. Esta tabla indica cmo el aspecto de la intencionalidad estudiado por
Piaget (1948) se ha definido segn cada uno de los seis estadios cualitativos. Para
documentar el modo en que la forma del juicio moral es diferente del contenido de
la accin, la Tabla 1.5. ofrece argumentos (Rest 1968) en cada estadio de la intencio
nalidad tanto a favor como en contra del robo del medicamento en el dilema impli
cado. La Tabla 1.5 indica tambin el sentido en que cada estadio de orientacin a in
tenciones se vincula a una diferenciacin no hecha en el estadio precedente.
Aunque no sorprende considerar los conceptos de intencionalidad evolucionan
do paralelos a las dimensiones cognitivo-formales, puede que el lector se sorprenda
al descubrir que los motivos para una accin moral (Aspectos 10 y 3 de la Tabla 1.
4) tieni tambin un elemento cognitivo formal. La Tabla 1.6 presenta la definicin
de los motivos morales caractersticos de cada Estadio, en una forma similar a la de
la Tabla 1.5. Debe de recalcarse que estamos todava tratando de conceptos, en este
caso conceptos de motivos manifiestamente relevantes a los conceptos de intencio
nes involucradas en la tabla anterior. Como indica la Tabla 1.6, cada estadio lleva
consigo una diferenciacin que no est presente en el estadio precedente.
Tabla 1. 2. Clasificacin del juicio moral en niveles y estadios de desarrollo
Niveles Bases de juicio moral Estadios de desarrollo

I El valor moral reside en aconteci Estadio 1: Orientacin al castigq^y obe
mientos externos cuasifsicos,, en los diencia. Referencia egocntrica a f poder
malos actos o en necesidades cuasif- o prestigio superiores, o una tendencia a
sicas ms que en las personas y es- evitar problemas.
tndards. Reponsabilidad objetiva.
Estadio 2: Orientacin ingenuam ente

egosta. La accin correcta es la que sa
tisface las necesidades de uno y ocasio
nalmente las de otros. Consciencia del
relativo valor de la perspectiva y necesi
dades de cada actor. Orientacin al in
tercambio y la reciprocidad.;
II El valor moral reside en interpretar Estadio 3: Orientacin del buen chico.

roles buenos o correctos, en mnterer Orientacin a agradar y aprobar a los de
el orden y las espectativas de los de ms, as como ayudar. Conformidad a
ms. imgenes estereotipadas de la mayora y
juicio por intenciones.
Estadio 4: Orientacin de mantenimien

to de la autoridad y orden social. Orien
tacin a cumplir el deber y a mostrar
respeto por la autoridad y mantener el
orden social dado, por s mismo.
III El valor moral reside en la conformi Estadio 5: Orientacin legalista contrac

dad del ego con estndards, derechos tual. Reconocimiento de un elemento arbi
o deberes compartidos o com para trario o punto de partida en reglas o espec
bles. tativas para llegar a un acuerdo. El deber
se define en trminos de contrato, evitando
la violacin de los derechos de otros y se
gn la voluntad y bienestar de la mayora.
Estadio 6: Orientacin de conciencia o

principio. Orientacin no slo hacia reglas
sociales ordenadas sio a principios de elec
cin que requieren la llamada a una consis
tencia y universalidad lgica. Orientacin a
la conciencia como un agente dirigente y a
un mutuo respeto y confianza.
Fuente: Kohlberg, 1. 967, p. 171

2. Egosmo e inter- 3. Orientado a la 4. Orientado a la 5. Orientacin lega-

lista de contrato
6. Orientacin de
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Tabla 1.3. Estadios o tipos morales paralelos segn diversas teoras (Continuacin)
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ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 83
Tabla 1. 4. Codificados aspectos del juicio moral en desarrollo
Cdigo Descripcin Aspectos
I. Valor Lugar exacto del valor-modos de 1. Considerar los motivos al juz

atribuir un valor moral a actos, gar una accin.
personas o hechos. Modos de eva 2. Considerar las consecuencias
luar las consecuencias de valor en al juzgar la accin.
una situacin 3. Subjetividad contra objetivi
dad de los valores evaluados.
4. Relacin de la obligacin con
el deseo.
5. Identificacin con el actor o
las vctimas al juzgar la ac
cin.
6. Estatus del actor y de la vcti
ma al cambiar el valor moral
de las acciones.
II. Eleccin Mecanismos para resolver o negar 7. Limitar la responsabilidad del
la consciencia de los conflictos. actor por las consecuencias
pasando la responsabilidad a
otros.
8. Confianza en la discusin y el
compromiso, principalmente
de manera no realista.
9. Distorsionar la situacin de
forma que la conducta con
formista parezca que siempre
m axim ice lo s intereses del
actor o de otros involucra
dos.
III. Sanciones Los motivos y sanciones para la 10 Castigo o reacciones negati
y motivos accin o desviacin moral. vas.
11. Ruptura de una relacin inter
personal.
12. Preocupacin del actor por el
bienestar y estado positivo del
otro.
13. Auto-condena.
IV. Reglas Las formas en que las reglas se 14. Definicin de un acto como
conceptualizan, aplican y genera desviado. (D efinicin de re
lizan. La base de la validez de una glas y normas morales).
regla. 15. Generalidad y consistencia de
las reglas.
16. Abandono de las reglas por
unas relacion es personales
(particularismo).
Tabla 1. 4. Codificados aspectos del juicio moral en desarrollo (Continuacin)
Cdigo Descripcin Aspectos
V. Derechos y Base y lmites del control sobre 17. Atributos no motivacionales

autoridad las personas y la autoridad. atribuidos a la autoridad (co
nocimiento, etc.). (Atributos
m otivacionales considerados
en el punto III antes descri
to).
18. Extensin o campo de los de
rechos de la autoridad. Dere
chos de la libertad.
19. Derechos de propiedad o po
sesin.
VI. Justicia po Reciprocidad e igualdad. 20. Intercambio y reciprocidad
sitiva como un motivo para la con
formidad del rol.
21. Reciprocidad como un moti
vo para desviarse (ejemplo, la
venganza).
22. Justicia distributiva. Igualdad
e imparcialidad.
23. Conceptos de mantenimiento
de las expectativas del com
paero como un motivo para
la conformidad.
VIL Justicia pu Estndards y funciones del castigo 24. Tendencias o expectativas pu
nitiva nitivas.
E jem p lo , las n o c io n e s de
equiparar el castigo con el de
lito.
25. F u n cio n es o in ten ci n del
castigo.
Fuente: Kohlberg, 1967, p. 172-173.
La definicin de los estadios no depende de la respuesta a un particular conjun

to de materiales, sino que est basada en un sistema para puntuar cualquier unidad
de juicio moral o frase en cualquier contexto, Como ejemplo, la Tabla 1.7. indica
algunas declaraciones de Adolf Eichmann que fueron puntuadas y evaluadas se
gn estadio y aspecto con un acuerdo entre los jueces, utilizando definiciones ge
nrales de cada estadio en cada aspecto, tales y como los provistos por las Tablas
1.4. y 1.5. para dos aspectos.
Aunque la evidencia est muy lejos de ser completa todo hace pensar hasta
ahora que los estadios responden a los criterios de estadios propuestos en nuestra
primera seccin. Esta evidencia viene de estudios llevados a cabo en Taiwn, Gran
Bretaa, Mxico, Turqua y Estados Unidos. Adems de chicos de zonas urbanas
de clase media y baja, los estudios han incluido a chicos de pueblos, analfabetos y J
semianalfabetos, de Turqua, Mxico (un grupo Maya) y Taiwn (un grupo Ata
yal).
Las figuras 1.2. y 1.3. sugieren Ja universalidad cultural de la secuencia de los
estadios que nosotros hemos encontrado. La figura 1.2. presenta las tendencias en
edad para chicos de zonas urbanas de clase media de Estados Unidos, Taiwn y
Mxico. En todos estos pases, a la edad de diez aos, el orden de uso de cada es
tadio es el mismo que el orden de su dificultad o madurez. En Estados Unidos,
para los dieciseis aos el orden es el opuesto, del ms alto al ms bajo, excepto
que el Estadio 6 se usa poco todava. A los trece aos, el Estadio 3, el del buen
chico, un estadio medio, es el ms usado. Los resultados en Mjico y Taiwn son
los mismos excepto que el desarrollo es un poco ms lento.f El aspecto ms notable
es que el pensamiento de Estadio 5 a los dieciseis aos es mucho ms prominente
en Estados Unidos que en Mjico o Taiwn. De todas maneras, est presente en
los otros paises, as que sabemos que no es simplemente una construccin demo
crtica americana. La segunda figura (1.3) muestra los resultados de dos pueblos
aislados, uno en Yucatn y otro en Turqua. La similitud de modelo de los dos
pueblos es extraordinaria]! Aunque el pensamiento moral convencional (Estadios 3
y 4) aumenta regularmente desde los diez a los dieciseis aos, a los dieciseis no ha
alcanzado todava una clara ascendencia sobre el pensamiento premoral (Estadios
1 y 2 ). Los estadios 5 y 6 estn totalmente ausentes en este grupo. Las tendencias
para grupos urbanos de clase ms baja son intermedias en grado de desarrollo en
tre las tendencias para los chicos de clase media y los chicos de pueblo.
Aunque las tendencias de edad de las figuras 1. 2 y 1. 3 indican que ciertos
modos de pensamiento son generalmente ms difciles o avanzados qu otros mo
dos, de pensamiento, no prueban que el alcanzar cada modo de pensamiento sea un
prerrequisito para alcanzar el siguiente ms alto dentro de una secuencia hipottica. ^
La importancia del efecto de la secuencialidad se puede mostrar claramente
desde dos puntos de vista. Con respecto a la definicin de desarrollo moral, no
est nada claro que los Estadios 5 y 6 deban utilizarse para definir puntos finales
de desarrollo de la moralidad. La figura 1. 2 indica que el Estadio 4 es el estadio
dominante de la mayora de los adultos. Es posible considerar los Estadios 4, 5 y 6
como tipos alternativos de respuesta ms que como una secuencia. Esta es, sin
duda, la idea de algunos escritores que consideran a los tipos de carcter conven
cional-autoritario en adultos (Estadio 4) opuestos a los tipos de carcter humanista
(Estadios 5 y 6), representando canales alternativos de cristalizacin de personali
dad. Si las personas de Estadios 5 y 6 pueden mostrar que han pasado por el Esta
dio 4, mientras que personas de Estadio 4 no han pasado por los Estadios 5 y 6, se
puede argumentar que la jerarqua de estadio constituye ms que un juicio de valor
por parte del investigador.
Tabla 1.6. Motivos para una toma de accin moral

(Aspectos 10 y 13)
Estadio 1. La accin est motivada para evitar el castigo y la conciencia es un miedo

irracional al castigo. I
A favor Si dejas que tu mujer muera, te meters en problemas. Se te acusar
de no gastar el dinero para salvarla y se abrir una investigacin so
bre t y el farmacutico a causa de la muerte de tu mujer.
En contra. No debes robar el medicamento porque te van a perseguir y meter
en la crcel si lo haces. Si escapas, tu conciencia te va a tener preo
cupado pensando cmo te podra coger la polica en cualquier m o
mento.
Estadio 2. Accin motivada por e| deseo del premio o beneficio.;Se ignoran las posibles re
acciones de culpa y el castigo se ve de una forma pragmtica. (Diferencia entre
el miedo, placer o pena y las consecuencias del castigo.)
A favor Si por lo que sea te cogen podras devolver el medicamento y tu con

dena no sera tan grande. No te importara mucho estar en la crcel
durante un corto espacio de tiempo, si es que todava tienes a tu mu
jer cuando salgas.
En contra. Puede que no le condenen a mucho tiempo de crcel si es que roba el
medicamento, pero su mujer probablemente morir antes de que l
salga, as que no le har mucho bien. Si su esposa muere, no debe de
culparse a s mismo; no es culpa suya que ella tenga cncer.
Estadio 3. Accin motivada por anticipacin de la desaprobacin de otros, real o hipotti-

ca-imaginaria (ejemplo, culpa). (Diferencia entre la desaprobacin y el castigo,
miedo o dolor.)
A favor. Nadie va a pensar que eres malo si robas el medicamento, pero tu fa

milia pensar que eres un marido inhumano si no lo haces. Si dejas
que tu mujer muera nunca sers capaz de mirar a nadie a la cara.
En contra. No solo el farmacutico, sino todo el mundo pensar que eres un cri
minal. Despus de robar te sentirs mal pensando cmo has trado el
deshonor a tu famjlia y a ti mismo; nunca vas a mirar a nadie a la
cara.
Estadio 4. Accin motivada por anticipacin de deshonor y por culpa del dao concreto he
cho a otros^(Diferencia el deshonor fomial de la desaprobacin informal. Dife
rencia la culpa por malas consecuencias, de la desaprobacin.)
A favor. Si tienes algo de sentido del honor, no dejars que tu mujer muera
porque tienes miedo de hacer lo nico que la puede salvar. Siempre
te sentirs culpable de que t causaste su muerte si no haces lo debi
do para con ella.
En contra. Ests desesperado y puedes no saber que no actas bien cuando ro
bas el medicamento. Pero sabrs que actuaste mal despus que fuiste
castigado y enviado a prisin. Siempre te sentirs culpable por tu
deshonestidad y por quebrantar la ley.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 89
Tabla 1.6. Motivos para una toma de accin moral

(Aspectos 10 y 13) (Continuacin)
Estadio 5. Preocupacin por mantener el respeto de iguales y de la comunidad (asumir que

su respeto se basa en la razn ms que en las emociones.) Preocupacin por
mantener el respeto de uno mismo, ejemplo, evitar juzgarse como inconsistente,
irracional. (Diferencia entre culpa institucionalizada y falta de respeto a la comu
nidado~a s mismo.)
A favor. Perderas el respeto de otros, no lo ganaras si no robas. Si dejaras

morir a tu mujer, sera por miedo y no por razonamiento. Perderas el
propio respeto y probablemente el respeto de los dems tambin.
En contra Perderas tu posicin y respeto ante la comunidad y violaras la ley.
Perderas respeto por ti mismo si te dejaras llevar por la emocin y
olvidaras el punto de vista a largo plazo.
Estadio 6. Preocupacin por la auto-condena por violar los principios propios de uno mis
mo. (Diferencia entre respeto a la comunidad y auto-respeto. Diferencia entre
propio respeto por alcanzar la racionalidad y propio respeto por mantener los
principios morales.)
A favor. Si no robas el medicamento y si dejas que tu mujer muera, despus

te culparas a ti mismo por ello. No se te culpara y hubieras vivido
segn la regla de la ley pero no hubieras vivido segn tus propias
normas de conciencia.:
En contra. Si robaras la medicacin no te culpara otra gente pero te condenaras
t mismo por ng haber sido consecuente con tu propia conciencia y
normas de honestidad. ;
Fuente: Rest, 1968.
" Nuestras tendencias de edad indican que un gran nmero de conceptos morales
y formas de pensamiento solo tienen significado en edades avanzadas y requieren
la extensa experiencia social y el crecimiento cognitivo representado por el factor
edad.' Desde puntos de vista normales del proceso de la moralizacin estos cam
bios en edad en formas de pensamiento moral se interpretaran simplemente como
unas sucesivas adquisiciones o intemalizacipnes de los conceptos morales cultura
les. Nuestros seis tipos de pensamiento representaran seis modelos de moralidad
verbal dentro de la cultura adulta, que son sucesivamenta absorvidas a medida que
el nio crece ms sofisticado verbalmente. El orden de edad requerido podra sim
plemente representar el orden en que la cultura representara los diversos conceptos
involucrados, o podra simplemente reflejar que se requiere una mayor edad men
tal para aprender el tipo de concepto ms alto.
Como contraste con lo anterior, nosotros hemos defendido la interpretacin evo
lutiva de que estos tipos de pensamiento representan estructuras que emergen de la
interna accin del nio con el entorno social, mas que directamente reflejar estructu
ras externas dadas por la cultura del nio. La consciencia d las prohibiciones y man
datos bsicos de la cultura, as como cierta intemalizacin de las mismas, existe

desde el primero de nuestros estadios y no define su sucesin. El movimiento de un
estadio a otro representa, ms bien, la forma en que esas prohibiciones^ as como as
pectos ms amplios de la estructura social, se adoptan en la organizacin de un orden
moral en el nio. Este orden se puede basar en el poder y mandato externo (Estadio
1), en un sistema de intercambios y en satisfacciones de una necesidad (Estadio 2), en
el mantanimiento de expectativas legtimas (Estadios 3 y 4) o en ideales o principios
lgicos generales de organizacin social (Estadios 5 y 6). Aunque estas sucesivas ba
ses de un orden moral surgen de la consciencia que el nio tiene del mundo social ex
terno, representan tambin procesos activos de organizar y ordenar este mundo.
Debido a que los tipos ms altos de pensamiento moral se integran y suplantan,
ms bien que se aaden, a los modos de pensamiento ms bajo, la tcnica de medi
cin de Guttman (1954) utilizada para el concepto del sueo en nuestra primera
seccin, no es la apropiada para nuestro material, basado en el uso de los estadios
en respuestas libres. ^Resulta apropiada si medimos la comprensin de cada.estadio
de los nios, en lugar del uso de ella. Rest (1968) pidi a sus sujetos que repitieran
con diferentes palabras das declaraciones en cada estadio, del estilo presentado en
las tablas 1.5 y 1.6. En general los sujetos puedan repetir correctamente las decla
raciones en todos los estadios por debajo de su nivel o en su propio nivel, pueden
tambin repetir correctamente algunas, pero no todas, las declaraciones en un esta
dio superior al suyo propio, pero fracasan en repetir correctamente declaraciones
en dos o ms estadios por encima del suyo (Rest 1968; Rest, Turiel y Kohlberg,
1969). An cuando en el caso de que los sujetos puedan repetir una declaracin
dos estadios por encima del suyo, su comprensin encaja con un modelo de escala
de Guttman, es decir, ellos comprendern todas las declaraciones por debajo de la
declaracin ms dos, incluida la declaracin por encima de la suya propia.
Aunque el modelo del uso de estadios no encaja con un modelo acumulativo,
s encaja con un modelo de secuencia no acumulativo. El perfil de uso de otros es
tadios en relacin al estadio modal del nio est presentado en la figura 1.4. Esta
figura muestra que como trmino medio, el 50% de los juicios morales de un nio
encajan en un nico estadio. El resto est distribuido alrededor de este modo en
forma decreciente segn uno se mueve sucesivamente ms adelante en la escala
ordinal desde el estadio modal. El perfil de respuesta de un individuo representa t
picamente un modelo compuesto por el estadio domrint en l qu el sujeto se
encuentra, un estadio que est abandonando pero que todava utiliza_ejij?jerta for
ma y un estadio hacia el que se mueve pero qu no ha cristalizado todava.
El modelo de uso de los diferentes estadios se hace ms inteligible cuando se
recuerda que en cierto sentido todos los estadios ms bajos son accesibles o al me- ^
nos comprensibles para el sujeto. El modelo de uso est dictado por una preferen
cia jerrquica por el estadio ms alto que un sujeto puede producir. Aunque los su
jetos tengan dificultad en comprender estadios por encima del suyo y no tengan
dificultad con estadios por debajo del suyo, prefieren estadios superiores a esta
dios inferiores. Si pueden entender declaraciones dos estadios por encima del
suyo, lo prefieren a una sola declaracin por encima. Si comprenden declaraciones
un estadio pero no dos por encima, las prefieren antes que a declaraciones bien
dos por encima o una por debajo de la suya. Si a los sujetos se les presentan decla
raciones hipotticas en su propio nivel, y todava no han hecho declaraciones pro
pias, los sujetos tienden a preferir la declaracin por encima de su propio nivel.
Parece, pues, que los modelos de uso de los estadios estn dictados por dos rde
nes secuenciales opuestos, uno de preferencia y otro de facilidad) con un estadio mo
dal individual que representa el estadio ms preferido que el individuo utiliza. Parece
que los estadios morales empricamente responden al criterio de secuencia y de inte
gracin jerrquica discutidos en nuestra primera seccin y que lgicamente lo hacen
en el sentido de que cada estadio representa una diferenciacin integracin lgicas
de conceptos anteriores, como se indica en las Tablas 1.5. y 1.6. En cierto sentido se
puede decir que los estadios representan una secuencia jerrquica bastante indepen
diente del hecho de que corresponden a tendencias de evolucin con la edad. La Ta
bla 1.7. presentaba declaraciones de Adolf Eichmann, un lider nazi, declaraciones, en
general, de Estadios 1 y 2. Se puede argumentar que los adolescentes alemanes cre
cieron dentro de una ideologa moral nazi, de estadios 1 y 2, en el mismo sentido en
que se puede decir que los nios atayal crecen en una idea de sueo de estadios 1 y 2.
En tal caso, difcilmente defenderamos que la secuencia de la evolucin segn la
edad se correspondera completamente con la secuencia que acabamos de describir.
Hallazgos anteriores tomados de un estudio longitudinal de chicos americanos,
se dirigen directamente al aspecto de hasta qu punto la ontogenia de hecho sigue
la secuencia lgica. Estos hallazgos se basan en cincuenta chicos, la mitad de ellos
de clase media, la otra mitad de clase trabajadora. Fueron estudiados cada tres
aos por un periodo de doce aos. En un principio sus edades oscilaban enre los
diez y los dieciseis aos y al terminar el estudio tenan entre veintids y veintiocho
aos. Aunque solo se han analizado al completo los datos sobre la evolucin des
pus de los dieciseis aos (Kramer, 1968), los hallazgos muestran un cuadro de
cambio ontognico, dirigido, secuencial o de paso a paso. La nica excepcin es
que en un periodo de edad (del final de la escuela secundaria a mitad de edad uni
versitaria), el 20% de los chicos de clase media retroceden, o caen y bajan en la
puntuacin total. Suben otra vez despus de la universidad, de manera que ningu
no de ellos est por debajo de su nivel de enseanza secundaria. Hacia el final de
la veintena, casi todos estn por encinia de ese nivel. Esta regresin temporal no
ocurre entre la poblacin de clase baja o en ambiente no universitario. Los nicos
casos de regresin encontrados en la muestra de clase baja fueron entre seis de
lincuentes a los que se sigui de forma longitudinal. Para tres de ellos la crcel y
escuela reformatorio tuvieron un efecto regresivo sobre la moralidad.
' S ecitatr estos datos sobr la regresin para aclarar el significado de secuencia
en el estudio de ontogenia sugerido en conexin con el concepto de sueo atayal.
La teora proclama que el curso normal de la experiencia social lleva a una pro
gresin a travs de la secuencia. Formas especiales de experiencia, como la crcel,
pueden tener un efecto regresivo. Si se encuentra regresin a causa de una ex
periencia universitaria, la experiencia universitaria debe de analizarse en trminos
diferentes de los apropiados para el movimiento secuencial anterior o posterior, tal
y como ha hecho Kramer (1968) utilizando conceptos de conflicto cognitivo.
Tabla 1.7. Puntuacin de los juicios morales de Eichmann segn

el estadio evolutivo
Juicios morales Puntuacin*
En realidad, yo simplemente era una pequea pieza dentro de la maquinaria

que movan los directivos del Reich alemn. 1/7
No soy ni un asesino ni un asesino de masas.
Soy un hombre de carcter de nivel medio, con buenas cualidades y muchos
defectos. 3/1
Pero qu es lo que hay que admitir?
Sera tan falto de sentido culparme de la total solucin final del problema ju
do como culpar al oficial al cargo de las vias de ferrocarriles sobre las que
viajaban los judios transportados. 1/7
Dnde estaramos si todo el mundo hubiera pensado las cosas en aquel tiempo?
Puedes hacer eso hoy en el nuevo ejrcito alemn.
Pero con nosotros una orden era una orden. 1/5
Si yo hubiera saboteado la orden del en su da Fhrer del Reich alemn, Adolf
Hitler, yo hubiera sido no solo un canalla sino un cerdo despreciable como
aquellos que rompieron su promesa militar para unirse a las filas de los crimi
nales anti-Hitler en la conspiracin del 20 de Julio de 1944. 1/1
Me gustara insistir otra vez, sin embargo, que mi departamento nunca dio una
sola orden de aniquilamiento. Solo ramos responsables de la deportacin. 2/7
Yo solo tena inters por el nmero de transporte por tren que yo tena que
proveer. Tanto si eran gerentes de banco como casos mentales, la gente que se
cargaba en los trenes no significaba nada para m. 2/3
Era algo que a m no me incumba. 2/7
Pero para resumir, debo decir que no me arrepiento de nada. Adolf Hitler pue
de que lo hiciera todo mal pero hay algo de lo que no se puede dudar: el hom
bre fue capaz de trabajar duro para ascender de cabo del ejrcito alemn hasta
Fhrer de un pueblo de casi ochenta millones de habitantes. 1/6
Nunca le conoc personalmente, pero su xito solo me demuestra que yo me
debo subordinar a este hombre. Era, en cierta forma, tan capaz que la gente le ad
mita. Y con esta justificacin yo le admit encantado y todava hoy le defiendo. 1/17
Debo de decir, en verdad, que si hubiramos matado a todos los diez millones
de judios que las estadsticas de Himmler enlistaron en un principio en 1933,
yo dira: Bien, hemos destruido un enemigo. 2/21
Pero no quiero decir aqu eliminarlos por completo.

Eso no sera adecuado, y nosotros llevamos a cabo unaguerra adecuada. 1/1
* El primer nmero de cdigo de esta columna se refiere a los Estadios 1-6 (vase Ta
bla 1.2); el segundo nmero se refiere al aspecto de moralidad implicado (vase Tabla 1.4).
Fuente: Kohlberg, 1967, p. 177
cm\0 <>
1.2. Tcndcncias de edad en el juicio moral en nios urbanos de clase media de tres naciones diferentes
xu
<

Figura
S 1 U 5 U I3 1 K 1 S |E K \ L J 3 S B U I 3 D J 3 H
Figura 1.3. Tendencias de edad en el juicio moral en chicos de pueblos aislados

dos naciones diferentes
Percentage of Total Moral Statements
Turkey Yucatan
Figura 1. 4. Perfil del uso del estadio

50 ------------------------------------------------------------------------------------------------
40
30 *
20
10
-2 -1 0 +1 +2 +3
N iv e l d e E sta d io re la tiv o al es ta d io a sig n a d o

Adems de la secuencia, los estadios deben de reunir el criterio de consistencia

sobreentendido por la idea de un todo estructurado. Desde la perspectiva lgica
se descubre consistencia en el hecho de que se pueden definir de forma lgica
veinticinco aspectos distintos de juicio moral de entre los conceptos bsicos de los
seis estadios. Desde el punto de vista emprico se va a encontrar tanto una consis
tencia a travs de aspectos como una consistencia a travs de situaciones verbales.
Tal consistencia est indicada, primero, por el hecho de que un promedio de 50%
de los juicios morales de un sujeto encaja en un nico estadio. Segundo, tal consis
tencia est indicada por unas altas correlaciones en niveles morales de una historia
a otra. La correlacin ms alta es .75, la ms baja .31, siendo la media .51. Terce
ro, est indicado por el hecho de que estas correlaciones entre situaciones no son
especficas; es decir, existe un factor general de nivel moral. Un factor general de
primer nivel moral explica la mayora de variaciones de situacin a situacin
(Kohlberg, 1958).
La idea de estadio implica que los estadios constituyen todos estructurados,
pero indica tambin que ( 1) la edad debe de llevar a una creciente consolidacin o
equilibrio en un estadio dado y que (2) los estadios superiores representan estruc
turas mejores o ms equilibradas que las ms bajas (Turiel, 1969). A medida que
los nios se mueven hacia la edad adulta, los que permanecen en los estadios 1 y 2
cristalizan en tipos ms puros, siendo un ejemplo extremo de sto algunos delin
cuentes con una explcita ideologa de estadio 2, de tramposo. Sujetos que se mue
ven hacia estadios ms altos (4, 5 y 6) se estabilizan ms despacio que los sujetos
en estadios ms bajos, pero para los veinticinco aos, ms o menos, han consegui
do los tipos ms puros de todos (Turiel, 1969; Kramer, 1968).
Hemos hecho referencia a una variedad de evidencia que sugiere que los esta
dios morales renen todos los criterios de los estadios del campo social. Nuestro
argumento anterior proclamaba que si ste fuera el caso, deberamos de ser capa
ces de resolver el problema de pronstico longitudinal que tanto ha frustrado la in-
vestigacin\de la socializacin. Los hallazgos longitudinales indican que ste es el
caso. La corr^fcin entre la puntuacin de madurez moral a los dieciseis aos y a
mediados de los veinte fue de .78 (n = 24).* Aunque solo una muestra muy peque
a (n = 8) de personas de trece aos, de clase media, han alcanzado los mediados
veinte aos, la correlacin entre madurez moral a los trece aos y a mitad de la
veintena era igualmente alta (r entre los trece aos y veinticuatro aos = .92; r en
tre los dieciseis aos y los veinticuatro = .88). Est claro que un estudio de los de
terminantes ambientales del nivel moral a los trece aos puede tener significado a
largo plazo. El grado de pronstico alcanzado sugiere el potencial de definir la
conducta social en trminos de secuencia en la evolucin en lugar de en trminos
de rasgos para la investigacin de la socializacin.
* A causa de la sacudida y regresin en la universidad, las correlaciones entre la ma

durez moral a los dieciseis aos y en la universidad era mucho ms baja (r = .24). Como se
dijo anteriormente, todos los que sufrieron regresin se enderezaron para mediados los
veinte aos (Kramer, 1968).
RELACIONES ENTRE EL GONOCIMIENTO, AFECTO Y LA CONDUCTA

DENTRO DEL DESARROLLO SOCIAL
Hemos visto que los estadios de juicio moral ofrecen una definicin de conti
nuidad a travs de transformaciones del desarrollo necesarias antes de que pueda
empezar el estudio naturalista de la socializacin. Veremos ahora cmo estos esta
dios de juicio, definidos cognitivamente, iluminan el no cognitivo desarrollo
moral de las esferas del afecto y de la accin. Esta frase es, sin embargo una decla
racin equivocada tanto de lapostura de Piaget como de la nuestra, que no es la
postura de que el conocimiertb determina el afecto y la conducta, sino que el de
sarrollo del conocimiento y el desarrollo del afecto tienen una base estructural co
mn. En lugar de decir, como lo hice anteriormente, que las tendencias regulares
del desarrollo, en edad, del juicio moral tienen una base cognitivo-formal, debe
ra de haber dicho que las tendencias de desarrollo, en edad, del juicio moral tie
ne una base estructural formal paralela a la base estrucutural del desarrollo cogni
tivo.! Aunque la idea de paralelismo cognitivo-afectivo no es obscura, para los
psiclogos americanos ha sido difcil de entender. La doctrina, sin embargo, ha
entrado en la literatura de la investigacin americana, puesto que ha sido elabora
da independientemente por Wemer (1948) y sus seguidores (Witkin 1969). Una
dimensin estructural del desarrrollo, como por ejemplo la diferenciacin, se
considera que caracteriza todos los aspectos de la personalidad, la perceptual, la
emocional social y la intelectual. Al medirse por tareas perceptivas de desarrollo en
edad, la diferenciacin est altamente correlacionada con las medidas estandard
de la inteligencia psicomtrica, as como con una variedad de actitudes y caracte
rsticas sociales, Harvey y otros (1961), elaboraron tambin una idea de paralelis
mo estructural de desarrollo de personalidad en trminos de una diferenciacin e
integracin estructural de conceptos de uno mismo y de otros, implicando tanto
correlaciones cognitivas como de actitud.
%Segn el punto de vista de Piaget (1952a) los tipos de pensamiento y los tipos
de sentimiento son esquemas que desarrollan un conjunto de caractersticas estruc
turales generales que representan sucesivas formas de equilibrio psicolgico. El
equilibrio de esquemas afectivos y esquemas interpersonales lleva consigo muchas
de las mismas caractersticas estructurales bsicas, como el equilibrio de esquemas
cognitivos. Se cree generalmente que la justicia (descrita como equilibrio de ba
lanzas) es una forma de equilibrio entre reclamaciones interpersonales en conflic
to, y as lo mantiene Piaget (1948), En contraste con una regla dada impuestaâl
nio desde fuera, la regla de justicia es una condicin inminente de las relaciones
sociales o una ley que gobierna su equilibrio, p. 29 lj* Segn Piaget la lgica no es
una regla cultural aprendida impuesta desde fuera sino una ley que gobierna el
equilibrio ente ideas ms que entre personas. Tanto la violacin de la lgica como
la violacin de la justicia pueden suscitar fuertes afectos. El fuerte componente
afectivo del sentido de la justicia no es inconsistente con su base estructural.
Como ya se estableci anteriprmente, la estructura de reciprocidad es a la vez una
estructura cognitiva y un componente estructural del sentido de la justicia.
Lo que se est diciendo es, no que los estadios de juicio moral sean cognitivos,
sino que la existencia de estadios morales implica que el desarrollo moral tiene un
bsico componente estructural. Aunque los motivos y afectos estn involucrados
en el desarrollo moral, el desarrollo de estos motivos y afectos est, en gran parte,
mediatizado por los cambios en los modelos de pensamiento. /
Entre las implicaciones de esta afirmacin estn las siguientes:
1. Debera de haber una copelacin emprica entre la madurez de juicio moral
y los aspectos no morales del desarrollo cognitivo.
2. Los estadios de juicio moral o las secuencias-se tienen que describir en tr
minos cognitivo-estructurales, incluso respect a aspectos afectivos de
juicio moral, como la culpa, la empatia, etc.
3. Debera de haber una correlacin emprica entre la madurez sobre aspectos
afectivos y cognitivos de la moralidad, incluso si a madurez afectiva se
mide por un test proyectivo o mtodos de entrevistas no centradas explcita
mente en el juicio moral.
4. La forma en que el juicio moral influye en la accin debera tambin ser ca
racterizable en trminos cognitivo-estructurales.
5: Las influencias del entorno social favorables al desarrollo del juicio moral
deben de ser influencias caracterizbles en trminos cognitivo-estructurales,
por ejemplo, en trminos de oportunidades de toma de rol.
Con respecto al grimer punto, las correlaciones entre tests de grupo sobre co
ciente intelectual y iiiêl de juicio moral a los doce aos, oscila de .30 a .50 en di
versos estudios. Estas correlaciones indican que la madurez moral tiene una base
cognitiva pero no es simplemente inteligencia verbal apicapa a proberas mora
les. Se indica ste hecho por la existencia de un factor general de nivel moral en
contrado entre nuestras situaciones despus de las correlacionas debidas a a la in
teligencia por la que estn controladas. S$ sugiere la relacin entre juicio moral y
desarrollo intelectual por el hecho de que nuestras definiciones de estadio asumen
que las operaciones piagetianas concretas son necesarias para la moralidad con
vencional (estadios 3 y 4) y que las operaciones formales son necesarias para la
moralidad de principios (estadios 5 y 6). Cierta evidencia preliminar e inacabada
de que ste es el caso, se nos da por el hallazgo de que la madurez de juicio moral
y un test de operaciones formales correlacionaron .44 con probada inteligencia
verbal controlada. El pensamiento piagetiano que acabamos de anticipar, as como
otras consideraciones, sugiere que la madurez cognitiva es una condicin necesa
ria pero no suficiente para la madurez de juicio moral. Aunque las operaciones
formales puMri ser necesarias para la moralidad de principios, se puede ser fsico
terico y no hacer juicios morales al nivel de principios. De hecho s descubre una
relacin curvilnea entre el cociente intelectual y la madurez moral. En la exten
sin por debajo de la media, se da una correlacin lineal (r = .53) entre el cociente
intelectual y la madurez moral, mientras que no se ve relacin (r = .16) entre las
dos medidas en el grupo por encima de la media. Dicho de otra manera, los nios
con cociente intelectual por debajo de la media, estn, casi todos, por debajo de la
media en madurez moral. Nios de cociente intelectual por encima de la media es

tn igualmente por debajo o por encima en madurez moral. Las teoras que se aca
ban de proponer sugieren no solo una relacin no linear entre el cociente intelec
tual y la madurez moral, si no un declive en la correlacin entre los dos con la
edad. El juicio moral contina evolucionando hasta los veinticinco aos (Kramer,
1968) aunque solo para la mitad de la poblacin de clase media, mientras que la
madurez intelectual general no lo hace. Aunque los nios inteligentes alcancen el
estadio de operaciones antes que los menos inteligentes, la mayora de estos lti
mos nios lo alcanzan en algn momento. Los nios menos brillantes tienden a
evolucionar ms lentamente en el juicio moral, pero pueden evolucionar durante
ms tiempo. El cociente intelectual es, pues, un mejor indicador de un temprano
grado de evolucin que de una posicin final, cosa que est ms determinada po^
la experiencia social.
El segundo punto (que los aspectos afectivos del desarrollo moral se deben des
cribir en trminos cognitivo-estructurales) se document parcialmente por nuestra
indicacin de cjno nuestros estadios definan afectos morales, en la Tabla 1.6, de
la misma manera que definan dimensiones cognitivas como la intencionalidad,
en la Tabla 1.5. La Tabla 1.6 indica que cada afecto ms alto requiere una dife
renciacin cognitiva no hecha por el siguiente afecto ms bajo.
La Tabla 1.6 asigna a la culpa por desviacin de las reglas convencionales que
llevan a un dao a otros, a un Estadio 4 (a la culpa por violacin de principios in
ternos se le asign l Estadio 6). La culpa del estadio 4 implica diferenciar la preo
cupacin por la propia responsabilidad segn las reglas del estadio 3 (vergenza
o preocupacin por la desaprobacin de otros). El inters del estadio 3 por la desa
probacin es, a su vez, una diferenciacin de las preocupaciones de los estadios 1
y 2 por el premio y el castigo, caractersticas de estadios ms bajos.
En cierto sentido, el componente cognitivo-estructural de la culpa sera obvio
si nqjiubiera sido ignorada por la teora psicoanaltica. La culpa en su sentido ms
precisa es un autojuicio moral y presupone la formacin de maduros o internos
niveles.de juicio moral. Los psicoanalistas han supuesto la temprana formacin de
culpa interiorizada, de tendencias de auto castigo y auto-crtica, y han supuesto,
por lo general, que esta formacin ocurre a una edad temprana, entre los cinco y
los siete aos, como reaccin al complejo de Edipo. De hecho, los investigadores
que han utilizado tests del tipo de completar una historia para ver las reacciones de
culpa, no encuentran claras tendecias de auto crtica y auto castigo que aparezcan
en respuesf^ Hi^rias-de^tran^sgresin-hasta'ta preadolescencia o tarda infancia.
Cuando a nios menores de siete aos se les pregunta, casi nunca dicen que un
nio desviado de la conducta y que escap del castigo se podra sentir mal. Aun
que los nios jvenes no muestran culpa consciente, proyectan un castigo no rea
lista dentro de historias incompletas de transgresin. Los investigadores que estn
orientados al psicoanlisis han tomado tal idea de castigo como un reflejo de la
culpa inconsciente del nio, que se proyecta al mundo porque es inconsciente. De
hecho, no se ha acumulado evidencia suficiente para creer que es verdad, puesto
que la idea de castigo no se correlaciona positivamente con otras conductas que
podran representar una intemalizacin moral. Tanto la idea de castigo del estadio
1 como la de culpa del estadio 4 o 6 representan una ansiedadpor el desvo de las
reglas, estructuradas de formas diferentes.j En cierto sentido, la sensacin en el es
tmago es Tmisma tanto si es miedo por acontecimientos externos como por mie
do al auto juicio de uno mismo. La diferencia est en que en un caso el sentimien
to se interpreta por el nio como un miedo a las fuerzas externas que sancionan, y
en elo tro , caso s]e i n t ^ el nio como producido por sus propios juicios
morales, Cuando el nio llega a la adolescencia tiende a rechazar el miedo coma
bse para la conformidad. Si un chico es miembro de una banda de delincuentes,
negar la ansiedad que siente porque es de gallinas tener miedo a los policas. Si
ha desarrollado formas de juicio moral ms maduras, ligar la misma sensacin en
el estmago con sus auto juicios y dir, No lo podra hacer, me odiara si lo hicie
ra. La_diferencia entre los dos es una diferencia cognitivo-estructurajno una di
ferencia en intensidad o tipo ^^fectoT Es u difrenciT, sin embargo, puesto
qe el fuerte miedo al castigo no predice resistirse a la tentacin, mientras que la
culpa auto crtica s lo hace.
Hemos sealado ya que los estudios de test proyectivo indican que la culpa
auto crtica aparece aproximadamente a la misma edad que el juicio moral conven
cional. La coincidencia en la edad de aparicin de la culpa proyectiva y de los jui
cios morales maduros o convencionales sugiere que los dos deberan correlacio
narse entre nios de una misma edad. (Esta era la tercera im plicacin del
paralelismo estructural de nuestros estadios). Los hallazgos ms claros de correla
cin son los aportados por Ruma y Mosher (1972). Ruma y Mosher decidieron
que podan evitar los problemas de medicin de culpa imaginaria si medan la cul
pa en la conducta real en una poblacin de treinta y seis chicos delincuntes. Las
medidas de culpa se basaron en las respuestas a un conjunto de preguntas en entre
vista, sobre cmo~se seritTrelXhicoantes y despus d sus actos delictivos (asalto
o robo). La primera medldaTeT^sTTma de puntos significativos por respuestas
que expresaban auto juicio negativo y contricin (2) en oposicin a respuestas que
expresaban preocupacin por el castigo (1) o una falta de preocupacin (0). La co
rrelacin entre estas medidas y una puntuacin de madurez moral basada en unas
valoraciones por peso de estadio, valoraciones de respuesta a cada una de seis de
nuestras situaciones de conflicto fue A l{p < .01). Esta correlacin era indepen
diente de la edad, del cociente intelectual o de los efectos de una clase social. Se
encontr tambin una correlacin de .31 (p < .05) entre la medida de culpa de si
tuacin de la vida real y la escala de culpa de Mosher, una medida de culpa por el
sistema de completar una frase utilizando referencias sugeridas por la concepcin
psicoanaltica de la culpa (Ruma y Mosher, 1967). La correlacin de la madurez
de juicio moral y la escala de culpa de Mosher era . 55. La madurez de la ideolo
ga del juicio moral se relacionaba de alguna manera mejor con dos medidas de
culpa una de la vida real, una proyectiva que lo que lo hacen entre s.
Con respecto a la emocin moral, nuestro punto de vista es que la definicin
cognitiva de la situacin moral determina directamente la emocin moral que la
situacin suscita. Este punto de vista ha sido mantenido por la escuela interaccio-
nista simblica de psicologa social, que ha acentuado la Idea de que las defini
ciones simblicas comunicadas socialmente determinan las actitudes y emociones
semidas-y- experimentadas por el individuo en distintas situaciones . Los hallazgos
empricos que apoyan este punto de vista general son acumulativos y chocantes, y
constituyen parte del contenido de muchos libros de texto de psicologa social.
Una linea llamativa de evidencia es la que hace referencia a los efectos de las dro
gas en la conducta. Estudios naturalistas realizados p or socilogos sugieren clara
mente que las experiencias agradables de la mariguana)y la adiccin a esta droga
dependen del aprendizaje de las apropiadas^defimcones simblicas de la expe
riencia (H. Becker, i 963)! Estudiosêxperirnentales indican que aunque los estimu
lantes autnomos obtienen una estimulacin generalizada, si esta estimulacin se
experimenta como enfado, regocijo o alguna otra emocin, depende d e ja definid
cin sociaj j e ja situacin que acompaa a la administracio de las_drogas
(Schachter, 1964).
En nuestra opinin la forma bsica en la qe el afecto se socializa no es tan
to por castigo y premio como por comunicacin de definiciones de situaciones que
causan un afecto socialmente apropiado. Adems, nuestra va apunta a ciertas ba
ses cognitivas fundamentales y naturales de emocin moral, y entiende las defi-
niciones culturales corno representativas ^ de ciertas elaboracioHes y nfasis se
lectivos .de-estas bases& Los utilitaristas estaban casi en lo cierto al hacer hincapi
en que lajbase central de la emocin moral es el miedo a los resultados d la ac-
cin humana po rja pena y el dao (o alegra y bienestar) hacia seres humanos (o
casi humanos)Nuestros estudios de juicio moral en una variedad de culturas occi
dentales y no occidentales indican que el abrumador foco de eleccin y sentimien
to moral est en tales consecuencias de bienestar personal. La vida socialdel nio
se basa en la empatia, es decir, en la consciencia de otros seres con sentimientos
y pensamientos como los de uno mismo/ l anlisis del desarrollo del ego por
Baldwin (1906) y G. H. Mead (1934) han indicado de forma clara que el auto con
cepto es un concepto de un yo compartido o un yo como los dems. Eljaiojio^
puede tener un ego autoconsciente sin tener el concepto de otros egos. El dao
percibidoIf^Fs e i l S mediaTm tan intensamente, comprendido
com olo es el dao hacia uno mismo. La empatia nojiene que ensearse al nio;
jxo,fen_Qjnieno^primario. Lo que la socalizacon y el desarrollo alcanzan es la or
ganizacin de fenmenos empticos en preocupaciones consistentes simpatticas y
morales, no la creacin de la empatia como tal.
Nuestra idea de la forma en que los valores morales influyen en la accin, es
generalmente similar. En nuestra segunda seccin sealbamos ya que los estudios
de socializacin de resistencia a la tentacin haban aportado pocos hallazgos
slidos, porque la resistencia a la tentacin es en gran parte especfica de la si
tuacin, tal y como lo demostraron Hartshorne y May (1928-30). Aunque se en
cuentran bajas correlaciones entre hacer trampas en una situacin y hacer trampas
en otra, estas correlaciones no se deben a valores morales interiorizados en el sen
tido usual. Estas correlaciones se deben sobre todo a factores no morales de fuer
za de ego de cociente intelectual y atencin, y las correlaciones entre tests de ha
cer trampa desaparecen cuando estos factores de ego estn controlados (Grim y
otros, 1968). La atencin, medida como desviacin estandard del tiempo de reac
cin, se ha demostrado que se correlaciona en los aos cincuenta y sesenta con la
puntuacin sobre tests de trampear. Los valores o actitudes morales concebidos
como cantidad afectiva en el sentido usual de actitud social, no predicen directa
mente la conducta en situaciones de conflicto. Media docena de estudios demuestran
que no hay correlacin positiva entre la expresin verbal del valor de la honesti
dad o la maldad del trampear y la honestidad real en situaciones experimentales
(en estudiantes en escuela secundaria o universitarios). Sin duda, parte de este fra
caso de correlacin se debe a las tendencias falsas del auto informe._ELniismo
deseo quejleva a un deseo a trampear para obtener una buena puntuacin, lleva a
un apoyo excesivo a ls vlres de Ta moral convencional. Sin embargo" e proble
ma es ms profundo que todo^ esTpuesto que Tas medidas proyectivas de intensi
dad de afecto de la culpa, fracasan en predecir la resistencia a la tentacin a no ser
que incluyan los componentes auto crticos cognitivo estructurales ya discutidos.
El problema real es que las medidas generales de intensidad de apoyo de actitudes
morales, tienen poca relacin con las fuerzas que determinan la conducta en situa
ciones concretas de conflicto.
Cuando se usan medidas de juicios morales y actitudes cognitivas y evoluti
vas, se obtienen mejores resultados. Aunque Hartshorne y May (1928-30) encon
traron solo correlaciones bajas entre estos tests de conocimiento moral conven
cional r = .30) y medidas experimentales de honestidad, las correlaciones fueron
al menos positivas y significativas. Cuando se utiliza mi medida transcultural de
madurez moral, se obtienen mejores resultados. En un estudio, las correlaciones de
madurez de juicio moral con las evaluaciones de concienciacin moral de los pro
fesores fueron .46, y con las evaluaciones del profesor sobre la justicia con los
compaeros .54. En otro estudio la correlacin de la madurez moral con la evalua
cin del compaero sobre el carcter moral fue .58. Estas correlaciones no son de
masiado claras en su significado, puesto que el juicio moral es una variable clara
de la evolucin con la edad, mientras que las evaluaciones de carcter moral no lo
son. Unas relaciones ms claras entre juicio y accin se dan si los estadios particu
lares de juicio moral se refieren a (en teora) significativos tipos de decisiones mo
rales.
Como ejemplo, en las situaciones experirrjfotales de trampeo, el punto crtico es
si seguir la norma cuando las expectativas convencionales del adulto y del grupo
no se mantienen. Los investigadores dejan a los nios sin supervisin en una situa
cin en la que se supone supervisin. No solo indican que no importa que haya
trampeo, casi sugieren su posibilidad (puesto que necesitan tramposos para su es
tudio), Aunque el nio convencional crea que hacer trampa est mal y se preo
cupa por apoyar las expectativas de la autoridad, no tiene una razn real para
trampear si se da la tentacin, si las autoridades no se preocupan y si los dems lo
hacen. Por el contrario, un sujeto ,con.ptincipi,os (Estadios 5 y 6) define este aspec
to como el que requiere^Tmantenimi de un contrato Implcito con el adulto y
reflejaquela toma de ventaja que implica el trampear todava verdad, indepen
dientemente de la ambigedad de las expectativas sociales de la situacin. Como

resultado, no sorprende encontrar que los sujetos con principios probablemente
trampeen bastante menos que los sujetos convencionales o premorales. En un gru
po universitario, solo el 11 % de los estudiantes con principios trampe, compara
do con el 42% de los sujetos convencionales. En un grupo de nios de sexto grado
( 10-11 aos), solo el 20% de los nios con principios trampe, en comparacin al
67% de los nios convencionales y 83% de los nios premorales.
En los estudios mencionados, la ruptura crtica estaba entre los sujetos de prin
cipios y los convencionales. Otra ruptura ocurre all donde el sujeto se enfrenta a
desobedecer las reglas formuladas por una figura de autoridad que se considera
que viola los derechos de otro individuo. Un ejemplo de esto es la situacin de.
obediencia de Milgram (1963). En esta situacin, el investigador ordena al sujeto
que d una fuerte carga elctrica a un aprendiz que se ofrece a participar en un
experimento de aprendizaje de slabas sin sentido. En este estudio, solo los sujetos
de estadio 6_sej>upone que se cuestionan el derecho moral de la autoridad para pe-
dirLes_queLhagan _dao a otro. Los sujetos del tipo contrato social de estadio 5,
tenderan a sentir que la voluntaria participacin de la vctima con previo conoci
miento les salvara de la resposabilidad para con el investigador, mientras que su
acuerdo en participar les obligara a llevarlo a cabo. Tal y como se prevea, el 75%
de un grupo pequeo (6) de sujetos de estadio 6 se retiran, comparado al solo 13%
del restante nmero de 24 sujetos en estadios morales ms bajos. Algunas rplicas
de este resultado se dan en hallazgos preliminares de un estudio de los estudiantes
de Berkeley que participaron y los que no en la famosa protesta pacfica por la li
bertad de expresin. Tal y como se esperaba, un 80% de sujetos en estadio 6 pro
testaron, comparado con el 10% de los convencionales y 50% de sujetos de esta
dio 5. Una mayora similar de sujetos de estadio 2 protestaron tambin por
diferentes aunque previsibles razones (Haan, Smith y Block 1968).
Los estudios que acabamos de citar ayudan a clarificapfel papel relativo de las
definiciones cognitivas y de la intensidad del afecto al determinar la eleccin mo
ra lic e m o s visto que las definiciones cognitivas determinaban la conducta de
trampeo mientras que las medidas de fuerza de actitud no lo hacan. En la situa
cin Milgram (1963) las definiciones cognitivas de estadio 6 determinaban la elec
cin, pero una medida proyectiva de simpata no lo haca. Los sujetos de alta em
patia era ms probable que no se retiraran que los sujetos de baja empatia. En la
situacin Berkeley sujetos de estadio 6 escogieron tambin el desobedecer a la
autoridad en nombre de los derechos individuales, pero sin preocupacin por los
derechos individuales que requeran empatia por una vctima concreta, apoyando
la interpretacin de que la decisin de estadio 6 a reistirse, no se basaba en un
afecto cuantitativo. Algunos hallazgos tentadores sugieren que la cantidad de em
patia influa en las decisiones de los sujetos de nivel convencional, aunque no en
la decisin de los sujetos de principios. Por supuesto, los sujetos de estadio 5 fue
ron los ms inclinados a decir que se retiraban, pero no lo hicieron, es decir, fue
ron refrenados por principios de contrato a pesar de sus sentimientos de empatia.
Esta interpretacin de la influencia afectiva y situacional en la decisin moral de
Milgram es similar a la de la decisin de trampear. Cuando los sujetos convencio

nales son tentados de forma afectiva y en situacin fuerte, harn trampa. De la
misma manera, cuando la empatia lleva a la tentacin fuerte a violar las reglas y
la autoridad del investigador, los sujetos convencionales se retirarn (o cuando el
miedo de la autoridad lleva a la tentacin fuerte a violar reglas convencionales en
contra de herir a otros, los sujetos convencionales se comprometern).
Esta interpretacin sugiere ..quilas fuerzas afectivo-situacionales cuantitativas
son menos determinantes de decisiones morales l nivef de principios que en el
convencional/ Esta interpretacin coincide con otra interpretacin cognitivo-evo-
lutiva como es laxditcQn_deI-jukia'imral-con.la accin moral. Se ha sealado ya
que los rasgos cognitivos de cociente intelectual y atencin se correlacionan con
medidas de honestidad, an cuando la honestidad no es directamente un rasgo
cognitivo-evolutivo o de evolucin con la edad. (Nuestra interpretacin mantiene
que el cociente intelectual y especialmente la atencin, entran dentro de las deci
siones morales como tendencias no morales de fuerza de voluntad o fuerza del
ego^(Grim y otros, 1968). En parte, la neutralidad moral de la fuerza del ego se
indica por el hecho de que nios atentos, sencillamente no son tentados y es por
eso que no necesitan hacer ninguna decisin moral para resistir a la tentacin. Lqs,
nios atentos^son no solo ms resistentes a la tentacin sino que es ms probable
quicios no tramposos atentos digan que no pensaron en trampear despus de la
tentacin que los no tramposos no atentos (Krebs, 1967). En parte la neutralidad
de la moralidad de la fuerza del ego o voluntad, est tambin indicada por el
hecho de que mientras los sujetos convencionales con gran fuerza de voluntad
trampean menos, los sujetos con gran fuerza de voluntad premorales trampean
ms (Krebs, 1967). Entre nios de estadio convencional 4, solo el 33% de los de
gran fuerza de voluntad (alto cociente intelectual, alta atencin) trampearon, en
comparacin al 100% de los de voluntad dbil (bajo cociente intelectual, baja
atencin). Como contraste, entre los egoistas instrumentales de Estadio 2, el
87% de los nios de fuerte voluntad trampearon, mientras que solo el 33% de
los de voluntad dbil trampeaban. Presumiblemente, los nios de voluntad dbil
de Estadio 2 fueron tentados (distrados y sugeridos) a violar sus principios
amorales. A nivel de principios, sin embargo, la resistencia a la tentacin es menos
dependiente de la fuerza de voluntad y por eso es tambin menos dependiente
de fuerzas afectivo-situacionales, de una clase irrelevante para sus principios mo
rales. Todos los nios a nivel de principios, tenan atencin baja y sin embargo
solo trampeaba el 20%.
En resumen, aunque la madurez de juicio moral es solo uno de los muchos pre-
dictores de la accin e'staciones de conflicto moral/puecfe se^
y poderoso predictor de la accin cuando da salida a formas de definir derechos y
deberes en situaciones concretas pero scialmente ambiguas. El papel causal del
juicio oral parece ser debido a su contribucin a una definicin cognitiva de la
situacin, ms que porque fuertes expresiones afectivas de valores morales activen
la conducta. Hasta cierto punto no sorprende tanto encontrar que los ^principios
morales cognitivos determinan la eleccin de acciones sociales conflictivas, como
f104 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
el encontrar que los principios cientficos determinan la eleccin de acciones en

conflicto sobre los sujetos fsicos. Los principios morales son, esencialmente, los
que, para los que creen mantenerlos, definen leyes o realidades sociales, lo mis
mo qu los principios fsicos se entiende que definen realidades o leyes fsicas.
Esto ocurre menos en la definicin abstracta que en la concreta de la situacin.
Mientras que el valor de confianza y contrato suena como una abstraccin va
ca,! la consciencia^del sujeto de principios^ de que el experimentador en la situa
cin de trampa confa en l, es concreta y real y es una consciencia que falta en es
tadios ms bajos.
En trminos de implicacin para una estrategia de investigacin, los hallazgos
sugieren que la accin situacional no es normalmente un espejo directo de un cam
bio estructural-evolutivo. Una vez que este cambio se ha evaluado por mtodos
ms cognitivos, es posible definir cambios estructural-evolutivos en una conducta
situacional; por ejemplo, un no trampear consistente se convierte en una conducta
de jaln para el estadio 5. Que los jalones se alcanzan primero en la accin (no
trampear constante) o en el juicio (estadio 5)es una pregunta emprica abierta.
CONCEPTOS SOBRE EL ENTORNO SOCIAL SEGUN LAS OPORTUNIDADES

DE TOMA DE ROL Y DE CORRESPONDENCIA ESTRUCTURAL
Anteriormente en est mismo captulo declarbamos que/yna comprensin de

los estadios jerrquicos interactivos depende del anlisis de las ( 1) caractersticas
estructurales universales dl eritofiio, (2) del orden de las diferenciaciones inhe
rentes en concepciones dadas y (3) de las relaciones entre la estructura de expe
riencias especficas y las estructuras de la conducta del nio, definidas en trmins
de conflicto y correspondencia^ Las caractersticas estructurales universales del
entorno relevantes a los estadios morales, son, en parte, las del entorno fMco en
general. En el primer estadio moral, las irregularidades del entorno fsico y social
se confunden y la base de conformidad a las leyes sociales no es muy diferente de
la base de conformidad a las leyes fsicas. Sin embargo,[hay estructuras universa
les del entorno social que son basicas para el desarrollo moralj Todas las socieda
des tienen muchas de las mismas instituciones bsicas, instituciones de familia,
economa, estratificacin social, ley y gobierno. A pesar de la mayor diversidad en
la definicin detallada de estas instituciones, tienen ciertos significados funciona
les transculturales. Por ejemplo, aunque las prescripciones detalladas de la ley va
ran de nacin a nacin, la forma de ley y el valor funcional de su importancia y
mantenimiento regular, son muy similares en todas las naciones que tienen una ley
formal.
Adems de las instituciones comunes^todasjas sociedades son parecidas en el
simple hecho de tener institucipnes, es decir, en tener sistemas de definidas expec
tativas de rol compIementario.jEn las teoras cognitivo-evolutivas o simblico-in-
teractivas de la sociedad, el primer significado de la palabra social es la caracte
rstica humana de estructurar la accin y el pensamiento mediante la toma de rol,
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. C 105
por la tendencia a reaccionar hacia el otro como hacia alguien igual que uno mis
mo y por la tendencia a reaccionar a la conducta de uno en el papel del otro
(Mead, 1934; Baldwin, 1906;-Piaget, 1948^. Haj^do^significados auxiliares de
social, primero, ligazn afectiVa, segund^mitacin: Tanto el amor humano
como la identificacin htfmn, sin embargo^presupnen la ms general sociabili
dad de comunicacin y toma de rol simblicos] Antes de que uno pueda amar a
otro o pueda imitar sus actitudes, (jebe de tomar el rol del otro a travs de procesos
de comunicaciiJ(Mead, 1934; Kohlberg, 1966)sia estructura de la sociedad y de
moralidad es una estructura de interaccin! entre el ego y otros egos que son como
el ego pero no lo son) El rea de conflictos de egos es el area de la moralidad o de
conflictomoral y los modos de toma de rol en tales situaciones de conflicto repre
sentan las variadas estructuras de juicio moral y eleccin que definen nuestros di-
versos estadios. La toma de rol en s misma representa un proceso que se extiende
nis all d la esfera de la moralidad o de conflictos. La toma de rol moral puede
en s misma tener muchos aspectos afectivos, tal y como se sugiri en nuestra dis
cusin de actitudes de empatia, culpa, respeto, desacuerdo.
Bsicamente,ypdas estas formas implican una.estructura comn de igualdad y
reciproci&d-entre los seres con expectativas ie uno para con otro. Nuestros esta
dios morales representan ^êslva^form as de reciprocidad, cada una ms diferen
ciada y universalizada que la forma precedente.]
Hemos discutido el ordenamiento lgico de los estadios segn la diferencia
cin de veinticinco categoras o aspectos morales especficos. Sin embargo^ toma
mos como primarias las categoras de reciprocidad e igualdad, es decir, ls catego-
ria^d&justipia, puesto que son stas las empleadas para definir expresiones o
reglas sociales] La forma ms primitiva de reciprocidad es la basada en el poder y
el castigo, la reciprocidad de obediencia y la libertad de castigo. A continuacin
(estadio 2) viene el intercambio literal. Luego viene un reconocimiento (estadio 3)
desque las relaciones familiares y otras relaciones sociales positivas son sistemas
dejeciprocidad basadas en la grattu y mantenimiento recproco de Expectativas
por parte de dos participantes sociales. En el estadio 4 esto evoluciona hacia una
idea de\ordeh social)en que las expectativas se ganan por el trabajo y la conformi
dad, y en el que uno debe de mantener su palabra y su pacto. En el estadio 5 la no
cin de orden social se convierte en una nocin de contrato social flexible o un
acuerdo entre individuosjibres e iguales, todava una forma de reciprocidad (e
igualdad). En el estadio 6 los principios morales se formulan como principios^ uni-
versale_$,jjejoma de rol recproco la Regla de Oro/o ja orden categ
rica Acta como Jocharas,despus de considerar cmo todo el mundo debera de
actuar si estuvieran en esa situacin. Dicho de otra manera2 nivel convencional,
el orden social se entiende que comprende las estructuras de reciprocidad que defi
nen la justicia, mientras que a nivel de principios el orden social se deriva de los
principios de justicia que cumple^ Los-^miaeipio^ o principios morales
,on en s mismos esencialmente pr4ncipQS_.de ^ rol, es decir, esencialmente
declaran Acta de forma que en la situacin de conflicto moral, tengas en cuenta
e l punto de vista de todos (Mead, 1934). A nivel de principios, la obligacin es
hacia los principips de justicia tras el orden social ms que para el orden mismo, y
estos principios son,principios de reciprocidad o torna de rol unlversalizados.
jSi el desarrollo moral es fundamentalmente un proceso de la reestructuracin
de modos de toma de rol, entonces al. input social que estimula el desarrollo moral
se Je puede denominar oprtunidades de toma de rol. El primer requisito para la
toma de rol es/la participacin en un grupo o institucin. La participacin es, en
parte, una cuestin de cantidad de interaccin y comunicacin en el grupo, puesto
que la comunicacin presupone una toma de rol. Adems, la centralizacin del in
dividuo en la comunicacin y estructura de la toma de decisin del grupo mejora
las oportunidades de toma de^rol. Cuanto ms responsable es el individuo por la
decisin del grupo y por sus propios actos en sus consecuencias para el grupo,'ms
debe el individuo desempear los roles de las otras personas del grupo^Se ha man
tenido a veces que el subordinado toma el rol del superior ms que viceversa
(Brim 1958). Si sto es verdad, solo es verdad a nivel de la diada. El lder del gru
po debe de tomar los roles de todos los subordinados y ser consciente de las rela
ciones de uno con otro, mientras que el subordinado es requerido a tomar slo el
rol del lider. Es probable que las posiciones de liderazgo requieran no slo tomas
de rol ms complejas organizadas sino ms efectivamente neutras, objetivas y
formas de toma de rol de reglas y justicia, puesto que el lider debe de mediar
entre los conflictos dentro del grupo, como Parsons y Bales (1955) dicen que es el
caso del papel de padre o lider instrumental. Mientras que los roles de lide
razgo podra esperarse que requirieran ms toma de rol que los roles de seguido
res, es tambin probable que el liderazgo democrtico requiera ms toma de rol
que el liderazgo autocrtico por parte del lider y del seguidor, puesto que el li
der de grupo debe de ser ms sensible a las actitudes de los miembros y los miem
bros se comunicarn ms con el lider y tendrn ms responsabilidades con la deci
sin del grupo, como Lippett y White sugieren en su estudio, (1943).
L-Para el nio en desarrollo, hay una secuencia de grupos o instituciones en los
que participa. El primero, la familia, ha recibido la mayor atencin en las teoras
de la socializacin. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, (1) la participacin
familiar no es nica o crticamente necesaria para el desarrollo moral y (2) las di
mensiones en las que estimula el desarrollo moral son primariamente dimensiones
generales por las que otros grupos estimulan el desarrollo moral, es decir, las'cii-
mensiones de creacin de oportunidades de toma de rol; Con respecto al primer
punto, n^ hay evidencia de que la familia sea una situacin nicamente neesaria
para _el normal desarrollo moral. Un horfanato normal es un entorno pobre en Tr
minos de oportunidades de toma de rol, as que no sorprende encontrar nios ms
retrasados en el desarrolo del juicio moral en las instituciones, que nios retrasa
dos que viven con sus familias. Sobre las mismas medidas de Piaget (1948) res
pecto a que los nios institucionalizados son ms retrasados que los nios en fami
lias, sin embargo, los nios de kibbutz son iguales a los nios de ciudad que viven
en familias. En general, los nios de kibbutz son normales en desarrollo moral a
pesar de una notable reduccin en la cantidad de interaccin con sus. padres. Ante
riormente, apuntbamos que las malas familias contribuyen en gran medida a la
delincuecia y se puede decir que la delincuencia est asociada a un bajo nivel de

desarrollo de juicio moral. El hecho de que las malas familias lleven a un retraso
moral y a una patologa moral no implica que, sin embargo, para un desarrollo
iporal sea necesaria una buena familia. Aunque el rechazo paterno y el uso de cas
tigo fsico estn los dos negativamente correlacionados con la intemalizacin mo
ral y las medidas morales del desarrollo por estadios, sto, de nuevo, es indicativo
de la influencia negativa, ms que positiva, de la familia. La completa ausencia de
castigo y una cordialidad extremadamente excesiva no parece que faciliten el de
sarrollo moral. Con respecto al segundo punto, las dimensiones positivas de la in
teraccin familiar que contribuyen al desarrollo moral parecen comprensibles en
trminos de oportunidades de toma de rol. La hostilidad y el castigo, obviamente,
no facilitan que el nio tome el rol de sus padres. Peck y Havighurst (1960) infor
man de que las evaluaciones de la madurez de carcter moral estn relacionadas
con las evaluaciones de participacin en la familia, con la participacin en la con
fianza, con la participacin en las decisiones familiares y con la cesin de respon
sabilidad al nio, una variedad bien resumida en la frase oportunidades de toma
de rol. Tal y como se mencion anteriormente, Hoffman y Saltzein (1967) descu
brieron la disciplina inductiva asociada a la intemalizacin moral. La disciplina
inductiva, es decir, el mostrar a los nios las consecuencias de sus acciones para
con otros y su propia responsabilidad por ello, parecera representar una forma de
crear oportunidades morales de toma de rol.
Con respecto a mi propia medida de madurez moral, un estudio hecho por
Holstein (1968) indica que la provisin que los padres hacen de oportunidades de
toma de rol en discusiones morales, es un poderoso predictor de juicio moral a los
treqe aos. Holstein grab discusiones sobre diferencias de opinin moral acerca
de situaciones hipotticas entre padre, madre e hijo. Lo hizo con cincuenta y dos
familias de clase media. Los padres que animaban a sus hijos a participar en la dis
cusin (los que fueron evaluados como tomando en serio la opinin del hijo y
discutindola) tendan a tener nios relativamente maduros o de nivel convencio
nal (estadios 3 y 4). El 70% de los padres que alentaban a los hijos, tenan hijos
convencionales, mientras que slo el 40% de los padres que no alentaban, tenan
hijos convencionales. La cantidad de interaccin materna y paterna con, el>nio '
(juego, discusin, afecto) estaba tambin relacionada con el nivel moral del hijo.
EL segundo grupo en el que el nio participa es el grupo de compaeros. Aun
que los psicoanalistas han considerado la familia como una fuente nica y crtica
de toma de rol (ejemplo, la identificacin), Piaget (1948) ha considerado el grupo
de compaeros como un recurso nico de oportunidades para la toma de rol del
nio. Segn Piaget, el respeto unilateral de los nios hacia sus padres y su confu
sin egocntrica de su propia perspectvva con la de los padres, les impide compro
meterse a la torna de~rolJ)asadên el respeto mutuo necesario para el desarrollo
moraUCiertamente los hallazgos empricos apoyan la idea de que la participacin
entr compaeros de grupo est relacionada con el desarrollo moral, pero eso no
significa que tal participacin juegue un papel crtico o nico en el desarrollo mo
ral' Los nios rechazados de un grupo de compaeros que tienen la misma clase
social y cociente intelectual que nios minuciosamente escogidos por sus compa
eros de la clase, tienden a ser bastante ms lentos en el desarrollo moral que los
lderes. Esta lentitud, sin embargo, no se manifiesta como un estancamiento en el
estadio 1, ms o menos equivalente al estadio heternomo de Piaget. En particular
la participacin en un grupo de compaeros no es especialmente algo que facilite
el desarrollo de las dimensiones morales sobre las que Piaget centra su atencin,
en oposicin a otras dimensioes del desarrollo moral. No se han encontrado dife
rencias en las medidas de la intencionalidad entre las estrellas sociomtricas y los
rechazados o entre nios de kibbutz (centrados en grupos de compaeros) y nios
de ciudad. En resumen, pues, aunque la participacin en el grupo de compaeros
parece que estimula el desarrollo moral, su influencia parece ms conceptualizada
en trminos de ofrecer oportunidades generales de toma de rol que de tener formas
de influencia nicas y muy especficas.
Un tercer tipo de participacin aparentemente importante para el desarrollo
moral es la participacin en las instituciones secundarias de la ley, el gobierno y
quizsjgl trabajo. Un ndice de oportunidades diferenciales de participacin enHfrs
estructuras sociales de gobierno y trabajo o economa es el status socioeconmico.
Est bastante claro que la clase ms baja no puede y no siente tanto poder ni res
ponsabilidad por las instituciones de gobierno y economa como lo hace la clase
media. Esto, a su vez, tiende a generar menos disposicin a ver estas instituciones
desde una perspectiva generalizada, flexible y organizada basada en varios roles
como puntos de ventaja. La ley y el gobierno se perciben de forma bastante dife
rente por el nio que tiene un sentido de posible participacin en el orden social,
que por el nio que no lo tiene. El efecto que tal sentido de la participacin tiene
en el desarrollo de los juicios morales referidos a la ley, se sugiere por las siguien
tes respuestas de personas de dieciseis aos a esta pregunta, Debera de obede
cerse una ley si se cree que no es una ley buena?. Un chico de clase social baja
responde: S, la ley es la ley y no puedes hacer nada al respecto. Hay que obede
cerla, deberas. Para eso est ah. (Para l la ley es simplemente una cosa obliga
toria que est ah. El hecho de qe l no participa en ella, no hay nada que puedas
hacer, significa que la tienes que obedecer Estadio 1).
Un chico de clase media alta,^'cociente intelectual igual) responde La ley es
la ley, pero creo que la gente por si misma puede decir lo que est bien o mal. Su
pongo que las leyes se hacen por muy diferentes grupos de gente con diferentes
ideas. Pero si no crees en la ley, deberas tratar de cambiarla, no deberas de deso
bedecerla. (Aqu las leyes se ven como el producto de varios legtimos grupos de
inters e ideolgicos, que varan en sus creencias. El papel de obedecer a la ley se
ve desde el punto de vista de hacer poltica democrtica Estadio 5).
Estudios del desarrollo del juicio moral en Taiwn, Mjico, Estados Unidos
(donde los grupos de clase estaban equiparados en cociente intelectual) y Turqua,
indican que los hombres urbanos de clase media y baja atraviesan los mismos es
tadios, y que la clase baja es ms retardada en el desarollo que la clase media. El
retraso es ms marcado cuando la clase baja es ms pobre (Mjico, Turqua) que
donde es ms estable econmicamente (Taiwn, Estados Unidos).
Hasta cierto punto, las diferencias entre la gente de pueblos y la de grupos ur

banos pueden tambin considerarse como representativas de las oportunidades di
ferenciales para la toma de rol y la participacin en instituciones secundarias. El
que habita en un pueblo de Taiwn, Turqua y Mjico crece con un sentido de par
ticipacin en el pueblo, pero poco en el ms remoto sistema poltico, legal y eco
nmico. Hasta un cierto punto, las progresiones segn la edad son similares a las
de los hombres de clase urbana baja, excepto por un fracaso total, ms qu^relativo,
en alcanzar los estadios ms generalizados del principio moral, y excepto por una
tendencia menor a la fijacin adulta a un nivel moralmente alienado (Estadio 2).
Estos hallazgos contrastan con muchas ideas sociolgicas de cmo los miem
bros del grupo determinan el desarrollo moral. Se cree a menudo que el nio toma
algunos de sus valores morales bsicos de su familia, algunos de su grupo de com
paeros y otros de su grupo de clase social, y que estos valores bsicos tienden a
entrar en conflicto uno con otro. En lugar de que la participacin en varios grupos
cause conflicto en el desarrollo de la moralidad, parece que la participacin en di
versos grupos converge en estimular el desarrollo de valores morales bsicos, que
no se transmiten por un grupo en particular en oposicin a otro/El nio vive en un
mundo social total en el que las percepciones de la ley, de los grupos de amigos y
de las enseanzas de los padres influyen uno en el otro. Aunque diversa gente y
grupos hagan demandas conflictivas inmediatas sobre el nio, no parecen regalar
le estmulos conflictivos o diferentes para el desarrollo moral general.
Los ejemplos de oportunidades de toma de rol que acabamos de elaborar son,
esencialmente, especificaciones de la creencia general de que cuanto ms estmulo
social hay, ms rpido se da el nivel de desarrollo moral. Estas teoras no explican
las especficas transiciones de un estadio a otro o la eventual fijacin en un estadio
concreto. Tal explicacin requiere unas teoras de conflicto estructural y acopla
miento estructural, excesivamente elaborado en el campo moral por Turiel (1969).
El problema, puesto a discusin por la teora del estadio, es que los estmulos reci
bidos por el nio, o bien se asimilan a su propio nivel o de ninguna manera se per
ciben como estmulos. Por ejemplo, a un delincuente de Estadio 2 se le ofrecen
oportunidades de toma de rol por parte de un psicoterapeuta comprensivo, pero
estas oportunidades se perciben como oportunidades para timar a un bobalicn
y no estimulan el desarrollo ms all del estadio 2. En los estudios de Rest (Rest,
1968; Rest y otros, 1969) se descubri que haba una fuerte tendencia a asimilar
juicios morales de estadio ms alto que el del sujeto o uno por debajo. El problema^
de cambio moral parecera ser el de presentar estmulos que sean a la vez suficien-r
temente incongruentes como para estimular conflicto en los esquemas de estadiof
existentes en el nio y suficientemente congruentes como para ser asimilables con)
cierto refuerzo de adaptacin.
Con respecto a la asimilacin de los juicios morales hechos por otros, las no
ciones de acoplamiento que acabamos de mencionar sugieren que habra una
mxima asimilacin de juicios morales a un nivel por encima del nivel del sujeto.
Esto se vio de forma clara en nuestra anterior discusin de los estudios de Rest so
bre la jerarqua de la comprensin y la preferencia de los seis estadios. Para poner
a prueba esta hiptesis de acoplamiento, Turiel (1966) dividi a nios de sexto

curso (10/11 aos) (anteriormente divididos ya en un pretest entre estadios 2, 3 y
4) al azar, de uno a tres grupos de tratamiento. El tratamiento consista en la expo
sicin a un consejo por parte de un investigador adulto, sobre dos situaciones hi
potticas de conflicto moral. El primer grupo del tratamiento recibi consejo a un
estadio ms alto del suyo propio, el segundo a dos estadios por encima y el tercero
a un estadio por debajo del suyo. Los nios fueron puestos a prueba en un test pos
terior hecho en el intervalo de un mes, tanto en la situacin de pretest como en la
de tratamiento. Turiel descubri un aumento significativo del uso de pensamiento
a un estadio ms alto (en el grupo de tratamiento ms uno). Encontr tambin que
no haba un aumento significativo en el uso de pensamiento dos estadios por
encima en el tratamiento ms dos. Haba un aumento de uso de pensamiento un esta
dio por debajo en el grupo menos uno, pero este aumento era significativamente me
nor que el aumento de pensamiento ms uno en el grupo de tratamiento ms uno.
El estudio de laboratorio de Turiel ha recibido la validacin naturalista del pro
grama de Blatt (1969) sobre las discusiones de dilemas morales en el aula una vez
por semana durante tres meses, en el sexto curso. El procedimiento de Blatt era
aclarar los argumentos de los nios de estadio 3 como opuestos a los de estadio 2
sobre conflictos morales hipotticos, luego los de estadio 3 contra los de estadio 4
y por ltimo presentar l mismo argumentos de estadio 5. El efecto de este proce
dimiento fue el mover al 45% de los nios a un estadio superior (comparado al 8%
en un grupo de control), y al 10% dos estadios superiores. Un gran nmero de su
jetos de Estadio 2 se movieron a Estadio 3; la mayora de sujetos de Estadio 3 pa
saron al Estadio 4. Hubo muy poco movimiento de estadio 4 al nivel de Estadio 5
presentado por el profesor.
Una razn por la que el estudio de Blatt caus ms cambio que el de Turiel fu
que la discusin se llev a cabo en un periodo de tiempo ms largo. El estudio de
Blatt difera tambin en inducir ms conflicto a travs del desacuerdo. Es necesa
rio un sentido de la discrepancia y de la contradiccin en el estadio de uno mismo
para una reorganizacin en el estadio siguiente. Una serie de estudios hechos por
Turiel (1969) exploran sistemticamente el papel de tales parmetros de conflicto
cognitivo en el cambio de juicio moral.
Los hallazgos sobre un acoplamiento en las influencias de los padres en el
desarrollo moral son todava ambiguos. No se ha descubierto todava ninguna rela
cin entre el nivel moral de los padres y el de sus hijos (Kramer, 1968; Holstein,
1968). Una clara relacin entre el nivel de la madre y el nivel de su hijo o hija se
ha descubierto por Holstein. Mientras que el 50% de cuarenta y un madres de ni
vel convencional tenan nios a nivel premoral (estadios 1 y 2), ninguna de las
doce madres de principios tena nios a nivel bajo. Desde un punto de vista de una
transmisin directa o de aprendizaje social, no hay razn de por qu las madres
convencionales deberan de ser menos efectivas en transmitir la ideologa moral
convencional (la suya propia) a sus hijos, que las madres de principios. La hipte
sis de uno por encima no explica la superioridad de las madres de principios en es
timular el movimiento del nivel premoral al nivel convencional. Puede que s$a el
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVpLUTIVA.. 111
acoplamiento de la accin de las madres de principios, no su juicio, lo que sea cru

cial para este efecto.
v El problema del acoplamiento no es solo un problema de la asimilacin de
declaraciones morales por parte de otros, sino un problema de la asimilacin de
sus'acciones. Con respecto a las acciones, el chico de suburbios puede muy bien
interpretar la conducta de profesores, polica y bandas de compaeros como basa
da en su propia conducta individual de estadio 2 y en concepciones de intercam
bio. Puede tambin ocurrir que si el chic tiene una mala familia, en el sentido de
Glueck (Glueck y Glueck, 1950), no existe modelo de accin altruista de estadio 3
para generar o bien un conflicto en su esquema de estadio 2 o bien cualquier mate
rial moral de estadio 3 para asimilar. El problema de acoplamiento es tambin un
problema de asimilacin de la propia conducta del nio a su ideologa moral. Freed-
man (1965) ha acentuado la acomodacin de actitudes morales a la conducta real
al servicio de la reduccin de disonancia cognitiva, en donde las actitudes morales
se definen en el sentido no predictivo discutido anteriormente. Nuestra concep
cin evolutiva es una en la que el equilibrio cognitivo no es tan simple y en la que
la disonancia cognitiva puede llevar a la reorganizacin hacia arriba o hacia abajo.
Sin embargo, no se ha hecho todavia ninguna investigacin sobre la conducta mo
ral (relaciones de ideologa moral) desde esta perspectiva.
Resumiendo, pues, una teora de acoplamiento en la moralidad debera res
ponder al efecto de las entradas de juicio y accin moral en los estadios concretos.
En su sentido mas amplio, el problema de acoplamiento es el problema de que la
ideologa del individuo se ajuste a su mundo. El estadio 2 encaja en un mundo
de suburbio o en la crcel, el estadio 4 encaja en el mundo tradicional del ejrcito,
el 5 en los mundos burocrticos y acadmicos. En este sentido, los cambios de
mundo que caracterizan la socializacin adulta pueden requerir los mismos ti
pos de anlisis tericos que los de la niez.
ESTUDIOS EXPERIMENTALES DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y CAMBIO

ESTRUCTURAL-EVOLUTIVO
Anteriormente he sugerido que el raciocinio principal para llevar a cabo estu

dios naturalistas de la socializacin se basaba en el supuesto de que el desarrollo
de la personalidad requera un cambio estructural, y que los efectos de la experien
cia temprana en la conducta son relativamente permanentes, irreversibles y dife
rentes de los efectos de la experiencia sobre el cambio de conducta en la edad
adulta. Insista en que las teoras de la socializacin basadas en teoras generales
del aprendizaje no hacen tal supuesto sobre el cambio estructural. No sorprende,
pues, encontrar que los tericos de la socializacin orientados hacia principios ge
nerales del aprendizaje, se hayan alejado de los estudios naturalistas hacia estudios
que conllevan la modificacin experimental de la conducta en situacin. No sor
prende tampoco encontrar que estos estudios han mostrado que los principios del
aprendizaje social son unos poderosos predictores de la conducta, mientras que los
1 12 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
estudios naturalistas no lo han hecho. La discrepancia entre el grado de apoyo a la

teora del aprendizaje social que viene de hallazgos experimentales y de hallazgos
naturalistas se puede explicar a dos niveles. Primero, los efectos a largo plazo de
los inputs naturales de la socializacin sobre el cambio estructural requieren dife
rentes principios de explicacin que son aplicables a los cambios de situacin a
corto plazo. Segundo, no existe tal cambio estructural a largo plazo, y los cambios
de situacin a corto plazo, explicados por las teoras del aprendizaje social, se eli
minan uno al otro para no rendirse a predicciones a largo plazo al nivel transitua-
cional y longitudinal explorado por los estudios de la personalidad naturalistas.
Puesto que las ambigedades metodolgicas de los estudios naturalistas son gran
des, la mayora de los tericos del aprendizaje social no han tomado una postura
clara en este sentido, sino que han tendido a dejar a un lado los hallazgos de los
estudios naturalistas por considerarlos metodolgicamente dbiles para requerir
una detallada explicacin.
Con respecto a los actuales estudios experimentales, algunos parecen disea
dos con la idea de que no existe tal cosa llamada cambio estructural en el desarro
llo. Otros afirman al parecer que algunos cambios de conducta tienen ms propie
dades estructurales que otros, pero que estos cambios son explicables por los
principios generales del aprendizaje. Como se dijo anteriormente las mnimas pro
piedades (a nivel emprico) de un cambio estructural, son un considerable grado
de estabilidad o irreversibilidad del cambio (ejemplo, resistencia a la extincin) y
un considerable grado de generalizacin del cambio a situaciones no manifiesta
mente similares a las situaciones en que inicialmente se indujo el cambio.
El tipo de estudio ms simple basado en la primera idea, es uno que muestra
que el condicionamiento puede cambiar o hacer mmica de la conducta que tiene
una etiqueta, la misma que la utilizada en la teora estructural. Un ejemplo es el
estudio de Azrin y Lindsley (1956) sobre el aprendizaje de la cooperacin.
Segn Piaget y otros, la cooperacin es una tendencia natural y relativamente irre
versible del desarrollo, que resulta de la diferenciacin que el nio hace entre su
propia pTrspectiva <<egt^nfnca>> y la de los dems. Parten y Newhall (1943) apo
yan considerablemente este punto de vista estructural de la cooperacin, puesto
que ellos encuentran relaciones regulares de cooperacin naturalsticamente obser
vadas entre la edad cronolgica y la mental, y una considerable estabilidad del da
a da o situacional y el nivel de cooperacin del nio. Azrin y Lindsley dirigieron
un estudio que llevaba a la cooperacin, para demostrar que la cooperacin era
un efecto de aprendizaje operante. La definicin opercional que ellos daban a la
cooperacin era el acoplamiento del emplazamiento de un bolgrafo por parte de
un nio al emplazamiento hecho por otro nio, siendo tal acoplamiento una casua
lidad para recibir un dulce. No hace falta decir que la proporcin de acoplamiento
aumentaba despus de un refuerzo y se extingua despus de una falta de refuerzo.
La reversibilidad del aprendizaje de la respuesta indicaba que el cambio estructu
ral no era inducido. No se prob ninguna transferencia de entrenamiento, ni haba
ninguna definicin de lo que el trmino cooperacion podra significar en trmi
nos de alguna dimensin de generalizacin. (El compartir el refuerzo no se vio
involucrado como una dimensin de aprendizaje dentro del estudio; desde el co

mienzo los nios compartan.) El estudio, pues, lleva solo a la conclusin de que
los nios ajustarn la localizacin de un bolgrafo de forma que reciba un refuerzo,
-pgro este hallazgo no parece tener una significacin terica para el problema del
cambio estructural en el desarrollo.*
n segundo tipo de va de aprendizaje social a la estructura evolutiva se pone
de ejemplo por Bandura y Mac Donald (1963) en su induccin experimental de
cambios en el juicio moral piagetiano. No est bastante claro si el intento del estu
dio era explicar el cambio estructural en trminos, de aprendizaje social o demos
trar que las definiciones de la conducta segn Piaget (1948) no tenan ningn com
ponente estructural.
-+E1 primer intento implicara que Piaget haba identificado correctamente unas
respuestas con algunas propiedades estructurales, pero haba empleado una teora
defectuosa de madurez para explicar su desarrollo, que podra explicarse mejor
por procesos de aprendizaje social. El segundo intento implicara que Piaget haba
atribuido incorrectamente propiedades estructurales a sus mediciones de estadio
moral, bien porque sus mtodos eran pobres o bien porque las respuestas de los
juicios morales no tienen propiedades estructurales. El mismo Piaget (1948) crea
que sus estadios de juicio moral son estructurales en el sentido de que ( 1) repre-
stan todos estructurales, es decir, una constelacin de caractersticas indicati
vas de actitudes globales hieternomas o autnomas hacia las reglas y (2) constitu
yen una secuencia relativamente irreversible. Segn Piaget, un ndice de la
localizacin del estadio del nio es el de su juicio en trminos de intenciones o
consecuencias cuando los dos estn en conflicto, por ejemplo, juzgar que est peor
romper diez tazas mientras se friega que una sola taza al robar un dulce. Bandura y
MacDonald (1963) hicieron pruebas a nios de segundo grado sobre una serie de
encuestas de este tipo y descubrieron que algunos pertenecan al estadio autno
mo (juzgado segn las intenciones), mientras que algunos estaban en el estadio
heternomo. Nios de cada estadio fueron luego expuestos a modelos reforzados
que emitan el tipo de juicio opuesto. Bandura y MacDonald descubrieron un
substancial aprendizaje del tipo de respuesta opuesto. No solo se aprendi un es
tadio ms alto sin dificultad, sino que se generaliz hacia unas nuevas unidades
del test. El aprendizaje era casi igual, tanto si era progresivo como regresivo.
La conclusin, segn parece, que se saca del estudio es que la intencionalidad se
* El lado positivo de estos estudios surge all donde la conducta estudiada es de una ob
via significacin prctica. As, Baer y sus compaeros (Baer, Peterson y Sherman, 1967)
demuestran que las conductas de problemas especficos de nios de preescolar responden a
la localizacin con una conducta ms positiva por tcnicas operantes. A la luz de las ten
dencias de los profesores a definir inapropiadamente la conducta molesta como representa
tiva de estructuras de personalidad patolgica y responder en consecuencia, estos estudios
tienen una falta de utilidad obvia. Sin embargo, excepto en su impacto sobre la evaluacin
del nio por parte de otros, las manipulaciones de Baer son posiblemente tan estructural
mente inadecuadas al desarrollo de la personalidad del nio como lo son la induccin de
Azrin y Lindsley (1956) de las conductas de bolgrafos cambiados de los nios.
agrede par mecanismos ordinarios reversibles del aprendizaje social y que las
tendencias de edad en la intencionalidad descubiertas por Piaget corresponden a
un aprendizaje de las normas culturales adultas.
Los hallazgos de otros estudios nos advierten sobre la aceptacin de estas con
clusiones. Algunos de estos hallazgos provienen de estudios experimentales de la
instruccin de la conservacin (revisado en Sigel y Hooper, 1968; Kohlberg,
1968). Casi todos estos estudios han dado mucha importancia al aspecto de si los
cambios en la conducta inducidos por la instruccin son estructurales o no. El
cambio estructural se ha fijado por:
1. el grado de generalidad o transferencia de la conservacin (ejemplo, de la

conservacin de los lquidos a la conservacin de los slidos a la conserva
cin del nmero);
2. el grado de irreversibilidad de la conservacin de cara a la instruccin o de
mostraciones engaosas diseadas para inducir la no conservacin.
Aunque los hallazgos de alguna manera entran en conflicto, surgen las siguien
tes conclusiones (Kohlberg, 1968):
1. Los conceptos de conservacin desarrollados normalmente, son bastante

generalizados (ejemplo, hay un factor general de conservacin en los test
de conservacin).
2. Los conceptos de conservacin desarrollados naturalmente son bastantes
irreversibles.
3. La conservacin es difcil de ensear por mtodos de aprendizaje ordina
rio a los nios a una edad apropiada y casi imposible en edades anterio
res.
4. Cuando se ensea por medio de ciertos mtodos, la conservacin muestra
cierta generalidad e irreversibilidad. En sto se desva de la especificidad y
extinguibilidad de la mayora de los cambios del estudio del aprendizaje so
cial. Al mismo tiempo, la conservacin aprendida es mucho menos genera
lizada e irreversible que la conservacin natural.
A la luz de estos hallazgos la reversibilidad de las respuestas de juicio moral

en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) es sospechosa. Cpmo se explican
las discrepancias entre la facilidad de aprendizaje o el no aprendizaje del juicio
roral de Piaget (1948) y la dificultad de aprendizaje de la conservacin de Piaget
(1947)? Una respuesta sera que las tareas cognitivas (ejemplo, la conservacin)
requieren un desarrollo estructural, pero que las tareas sociales o morales no lo re
quieren; simplemente requieren el aprendizaje de los valores culturales. Una se
gunda respuesta sera que la moralidad es un rea de desarrollo estructural pero
que los conceptos y mtodos de Piaget para definir la estructura no sondan ade
cuados dentro del campo moral como son sus conceptos y mtodos en el rea de
las operaciones lgicas.
Un cierto nmero de hechos apuntan hacia la validez de la segunda conclusin

ms que de la primera.* Nuestra revisin de los hallazgos con nuestros propios es
tadios morales indic que tenan propiedades estructurales. Indic tambin que los
estudios de Turiel (1966) y de Rest y otros (1969) producan resultados bastante
diferentes de los del estudio de Bandura y MacDonald. El aprendizaje social del
estadio por encima del estadio del nio era mucho mayor que el aprendizaje del
estadio por debajo del estadio del nio. La discrepancia era de preferencia y asimi
lacin,jio de aprendizaje cognitivo, puesto que los nios recordaron mejor Jas dis
cusiones de uno por debajo que las de uno por arriba.
Los estudios de Turiel (1966), (1969) sugieren que el juicio moral es un rea
de desarrollo estructural pero que los conceptos y mtodos de Piaget no son unas
buenas medidas de estructura dentro de esta rea. El mtodo de evaluacin de
Kohlberg (1958) llevaba consigo el clasificar respuestas de final abierto dentro de
una de las seis categoras de estadio, mientras que la evaluacin de Piaget (1948),
consista en requerir que los nios escogieran entre dos alternativas preestableci
das, por ejemplo, fue peor John, que rompi una taza o Charles que rompi diez
tazas?. Esto facilita a los nios el aprendizaje social del contenido de la respues
ta correcta sin implicar necesariamente un desarrollo de la consciencia de la es
tructura subyacente a la respuesta correcta. Y todava msalas historias de Piaget
no revelan consciencia o inconsciencia de las intenciones del juicio moral, sino
simplemente cunto pesan respecto a las consecuencias. Los estudios del desarro
llo segn la edad indican una consciencia del papel cambiante de la intencin en
tre casi todos los nios de la edad de los sujetos de Bandura y MacDonald. Existe
cierta limitacin del papel de la intencin, en oposicin a la consecuencia, impli
cada incluso en el juicio de los adultos, que consideran que es peor matar a alguien
en un accidente de coche por negligencia que insultar a alguien a proposito y con
nâTtencin. Los cambios en el estudio de Bandura y MacDonald no represen
tan un aprendizaje real o no aprendizaje de un concepto bsico de las intencio
nes, sino un aprendizaje para medirlas ms o menos laboriosamente. Piaget afirma
que la consciencia de la intencin es estructural en el sentido de que representa
un avance en una de las innumerables dimensiones que define el estadio autnomo
del juicio moral. Sin embargo, estudios empricos revisados en otro sitio (Kohl
berg, 1963a) indican que los nios de una edad dada , que estn maduros segn los
tests de intencionalidad de Piaget, no estn ms maduros en las otras dimensiones
del estadio moralmente autnomo; es decir, no hay un factor general de estadio
moral de Piaget (aunque hay un factor general de estadio moral en las diversas si
tuaciones y dimensiones de Kohlberg).
Resumiendo, pues, las definiciones de Piaget de las respuestas de juicio moral
no concuerdan con los criterios naturalistas de estadios estructurales y de ah que
las manipulaciones de aprendizaje social de estas respuestas no indican que el jui-
* Los temas suscitados aqu estn elaborados y documentados en las discusiones de las
rplicas del estudio de Bandura y MacDonald (1963) hechos por Crowley (1968) y Cowen,
Langer, Heavenrich, y Nathanson (1968).
ci moral no es estructural ni indican que las operaciones de aprendizaje social

puedan explicar el desarrollo estructural. Una comparacin hipottica podra acla
rar el punto central. El intento de Bandura y MacDonald (1963) fue anlogo a las
manipulaciones operativas de una conducta, tal como la fuerza de la culpa, que se
considera como estructural dentro de la teora psicoanaltica. La inutilidad terica
de tales esfuerzos es evidente, puesto que el psicoanalista siempre dice que la con
ducta cambiada no es estructural y no es lo que ellos denominaran culpa real,
independientemente del resultado del estudio. En el caso del juicio moral, el as
pecto de la naturaleza estructural de la variable es un asunto empricamente defini
ble, no un aspecto de lo que se podra asumir que la teora de Piaget dice, y esta l
nea de experimentacin puede llevar a algunas conclusiones.
Nuestra comparacin de los estudios de Turiel con Bandura y MacDonald, in
dica que un estudio de aspectos estructurales del desarrollo es necesario antes de
que las manipulaciones experimentales puedan conducir a conclusiones sobre el
desarrollo estructural. El contraste entre el intento del estudio de Bandura y Mac
Donald y el de los estudios experimentales de conservacin es ilustrativo. Los es
tudios de conservacin presuponen la existencia de un desarrollo estructural y ma
nipulan los inputs para acelerar tal desarrollo. La finalidad de tales estudios es
permitirnos conceptualizar las condiciones para el cambio estructural cognitivo,
no para reducir las explicaciones de cambio estructural a explicaciones desarrolla
das para otros fines. Es difcil creer que los estudios experimentales de socializa
cin no tendrn pronto la misma intencin.
El estudio de Bandura y MacDonald (1963) sugiere una finalidad adicional po
sitiva para los estudios que manipulan las respuestas evolutivas adems del objetivo
de acelerar el desarrollo comn a los estudios de conservacin. Aunque las medi
das piagetianas de la intencionalidad no son evaluaciones directas de los estadios
estructurales, reflejan ciertas tendencias de desarrollo naturales o universales
entre las culturas. Se han hallado tendencias segn la edad hacia la intencionalidad
en todas las culturas no analfabetas estudiadas (Suiza, Blgica, Gran Bretaa, Is
rael, Estados Unidos, Taiwn), as como en todas excepto una cultura prealfabeti-
zada o semialfabetizada (Atayal, Hopi, Zuni, Papago, Maya, Siux). Los procesos
de aprendizaje social ejemplizados por las manipulaciones en retroceso hechas
por Bandura y MacDonald, son no slo diferenciales de los procesos que llevan de
forma natural al desarrollo de la intencionalidad, sino un conflicto parcial con
ellos. Lo mismo se puede decir del estudio de Turiel (1966) que indujo cierto
aprendizaje en la condicin de uno por debajo. Este tipo de aprendizaje puede que
no sea poco usual en la vida social real. Un ejemplo natural extremo ofrecido ya
anteriormente fue el aprendizaje social del adolescente atayal de las creencias de
sueo regresivas. Quizs otro ejemplo ms artificial lo da el estudio de la obe
diencia de Milgram (1963) en el que los sujetos pueden aprender de una autori
dad que est bien dar una carga elctrica a la gente en ciertas ocasiones.
En la discusin del concepto de sueo del grupo atayal, suger que el aprendizaje
social de tales creencias regresivas no estaba suavemente sobreimpuesta a la anterior
estructura cognitiva del nio, sino que engendraba conflicto y duda en el nio o hacia
sus otras creencias naturales. Un estudio de Cowen y otros (1968) apunta que el
aprendizaje regresivo en el estudio de Bandura y MacDonald llevaba consigo un cier
to conflicto y que este aprendizaje tenia en cierto sentido unas propiedades diferentes
del aprendizaje progresivo. En una parte de su estudio, Cowen y otros replicaron los
hallazgos de Bandura y MacDonald. Su estudio llevaba tambin consigo un test ms
extensivo de la generalidad y estabilidad del aprendizaje requerido. Tales tests indica
ron que el aprendizaje hacia abajo era menos estable en el tiempo que el aprendizaje
hacia arriba, como se expresa en el uso en declive de las razones morales hacia abajo
del modelo (consecuencias) en un post-test retrasado en dos semanas para el grupo
regresivo, en contraste con ningn declive en la retencin de las razones del modelo
del grupo aprendiendo hacia arriba. Esta discrepancia entre el razonamiento hacia
arriba y hacia abajo fue marcada especialmente por unas nuevas pruebas en contrapo
sicin al retest. Adems, los autores sealan que, para ambos grupos de aprendizaje,
casi todo el aprendizaje tuvo lugar en las dos primeras pruebas, que el aprendizaje ra
ramente estuvo por encima del criterio del sesenta por ciento, y que los nios pare
can muy confusos e inciertos con sus razonamientos despus de las pruebas de
aprendizaje. Ms que el suave cambio que sigue a las leyes generales del aprendizaje,
los nios parecan haberse confrontado con el hecho de que una autoridad social con
tradeca las nociones propias de los nios. Sus respuestas a largo plazo a esta contra
diccin variaban segn si la autoridad expona un punto de vista por encima o por de
bajo del punto de vista del nio. En resumen, el estudio de los efectos de la influencia
socid enJas respuestas a varios niveles evolutivos, puede contribuir a un entendimien
to de esa amplia lnea fronteriza de la socializacin en la que los procesos del apren
dizaje cultural y los procesos cognitivo-estructurales se influyen mutuamente.
ESTUDIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EL CONCEPTO DE LA

INTERNALIZACION
Los estudios del aprendizaje social considerados hasta ahora han sido funda
mentalmente esfuerzos por negar ms que por explicar el cambio estructural evo
lutivo. El trabajo de Aronfreed y otros, sin embargo, representa un esfuerzo positi
vo por explicar el cambio estructural evolutivo dentro de los principios generales
de las teoras asociacionistas del aprendizaje social. Tal y como sugiere Aronfre
ed, el^cambioestructural evolutiypêsl ngmialmente definido por los tericos del
aprendizaje,social como una internalizaciri. Segn Aronfreed, ^
La conducta del nio pequeo inicialmente depende en gran medida de su expe
riencia de los hechos externos que se trasmiten a travs de la presencia y actividad
de sus agentes socializadores. Pero su conducta se llega a gobernar gradualmente,
hasta cierto punto,-por unos monitores internos que parecen transportar muchas de
las funciones de los controles externos requeridos en un principio para establecer la
conducta. (Aronfreed, 1969, p. 263).
El ooncepto de internalizacin es un concepto atractivo puesto que parece defi-

nir^cambios estructural-evolutivos bsicos de una forma amena a la investigacin
experimental. Por ejemplo, Aronfreed cree que el castigo experimental suave con
ducir al nio a resistirse a tocar juguetes atractivos an en ausencia de un monitor
adulto, y que este castigo es ms efectivo si est programado con exactitud para
comprender el comienzo del acto de tocar. Aronfreed interpreta este efecto como
el resultado del clsico condicionamiento directo de la ansiedad a unos indicado
res internos de la incipiente accin (en oposicin al condicionamienton de la an
siedad a indicadores externos de castigo). Tal induccin experimental de la inter-
nalizacin parece anloga a los procesos bsicos de la socializacin natural
diseados para producir una conformidad fiable en la ausencia de sanciones. Pare
ce tambin anloga a la tendencia de desarrollo natural en los nios hacia el auto
control, auto-gobierno o fuerza de ego. Cuando se considera con cuidado la ana
loga con el auto-control, se hace evidente que el nio condicionado a sentir
ansiedad por las seales quinestticas de una accin incipiente no ha ganado en
auto-control ms que lo ha hecho el perro condicionado de la misma manera o el
nio cuya ansiedad condicionada muestra una fobia. El auto-control implica un
control e inhibicin de la accin por un ego organizado con representaciones cog
nitivas de s mismo y del mundo y con una inteligente flexibilidad a las condicio
nes e indicativos de inhibicin o libertad de accin. En la medida en que la inhibi
cin de accin se determina rgidamente por los paradigmas del condicionamiento
clsico, indica la ausencia de auto-control en el sentido usual.
Si la intemalizacin estudiada experimentalmente no ha mostrado la formacin
de nuevos mecanismos estructurales de auto-control, tampoco ha representado un
cambio estructural evolutivo. Como apunta Aronfreed, existe poca evidencia de
que las inducciones experimentales de resistencia a la tentacin tengan el carcter
general e irreversible de cambio estructural evolutivo. El mero hecho de que un
nio seguir las instrucciones sin alguien en la habitacin, no es en s mismo una
evidencia de que se ha producido algo ms que el aprendizaje situacional reversi
ble. Est claro, entonces, que las inducciones experimentales de la intemaliza
cin no se puede decir que representen la induccin de un cambicL_eslructural-
evolutivo en la ausencia d una evidencia direct de ghralidad situacional y de
la irreversibilidad de tal aprendizaje.
Hemos declarado que los estudios experimentales de la intemalizacin no han
estudiado ni la adquisicin de nuevos mecanismos de auto-control ni la formacin
del irreversible aprendizaje transituacional, y de ah que no arrojen luz sobre nin
gn proceso de intemalizacin diferente de los procesos generales del reversible
aprendizaje en situacin especfica. En este sentido no son diferentes de los estu
dios naturalistas de intemalizacin discutidos anteriormente. Los estudios experi
mentales han definido de forma operacional la intemalizacin como un grado de
conformidad a la conducta instruccional del experimentador. Ya se ha dicho ante
riormente que los estudios naturalistas sobr^Ja intemalizacin moral la han defini
do tambin en trminos de conformidad, es decir, comd conformidad afejciiya, de
conducta o cognitiva a los estandards morales de la cultura del nio. Otro ejemplo,
la intemalizacin del rol sexual se ha estudiado en trminos de masculinidad-
feminidad, o identificacin del rol sexual, es decir, en trminos de tests de con
formidad a respuestas estadsticamente modales de hombres en oposicin a muje

res en la cultura del nio (estudios y medidas revisados en Kohlberg, 1966b).
Anteriormente mencion que estas medidas naturalistas de intemalizacin mo
ral no parecan representar medidas de cambio estructural ms que lo hicieran las
medidas utilizadas en estudios experimentales de intemalizacin como el de Aron
freed. Las medidas naturalistas parecan tambin ser de situacin especfica y lon
gitudinalmente inestables (es decir, reversibles). Lo mismo es ms o menos cierto
de las medidas de intemalizacin de rol-sexo (evidencia revisada en Kohlberg,
(1966b). Esencialmente, yo discuta que las definiciones de conformidad de res
puesta eran inadecuadas para definir el cambio estructural en el desarrollo, porque
ignoraban los cambios secuenciales en la forma o modelacin de las respuestas.
Debemos preguntar, entonces, en qu sentido el concepto de intemalizacin es
til_enJLjdefiniein dexambio esj^cturlr^voutiv. Es evidente que el desarrollo
moral natural se define vulgarmente por unas crecientes interiorizadas tendencias a
las normas. Nuestros estadios morales, definidos por el aspecto de sanciones en la
Tabla 1.6, representan claramente unas crecientes interiorizadas orientaciones hacia
las normas morales que se mueven desde una preocupacin por las sanciones, hasta
una preocupacin por la alabanza y culpa, hasta una preocupacin por los princi
pios internos. Esta escalonada concepcin de la intemalizacin es similar a la de
clarada por McDougall (1908) en el primer libro de texto de psicologa social:
~ El problema fundamental de la psicologa social es la moralizacin del indivi-

Vv do dentro de una sociedad en la que nace como una criatura egosta y amoral. Se
dan sucesivos estadios, cada uno de los cuales debe de ser atravesado por todos los
individuos antes de que puedan alcanzar el siguiente hacia arriba: (1) el estadio en
que la operacin de los impulsos instintivos se modifica por la influencia de premios
y castigos, (2) el estadio en que la conducta se controla en su totalidad por anticipa
cin de la alabanza y culpa social, (3) el estadio ms alto en el que la conducta se re
gula por un ideal que capacit al hombre a actuar en la forma que a l le parece co
rrecta, independientemente de la alabanza o la culpa de su inmediato entorno
social. (McDougall, 1908, p. 97).
Sin embargo, hay ciertas diferencias fundamentales en este concepto de la in

temalizacin moral por estadios y el concepto de conformidad. En primer lugar,
mientras que la intemalidad es un componente esencial de la idea de moralidad
madura de McDougall, esta intemalidad no se define relativa al grado de confor
midad a un estandard cultural, como en un estudio de resistencia a la tentacin. Se
define ms bien, segn un ideal que capacita al hombre a actuar de forma que a
l le parezca bien independientemente de la alabanza o culpa. Este ideal apenas
necesita ser un estandard cultural internalizado. Cuando Lutero dijo: Me manten
go aqu, no puedo hacer otra cosa, representaba el estadio ms alto de McDou
gall, pero no se conformaba a un estandard cultural internalizado de ningn tipo
reconocible, puesto que el ideal estaba auto-formulado. En la prctica, el evolutivo
discute que podemos decir si la norma que un individuo sigue es moraj o inter
na slo con mirar la forma en que el individuo formula la norma, es decir, su for
ma, y sin referencia a un estandard cultural especfico,externo. Una norma cultu
ral, muy corriente especialmente entre la clase social ms baja, es Mantenerse al

margen de los problemas. Est claro que tal norma no se puede mantener como
un ideal moral por un individuo, independientemente de los procesos de intema
lizacin de las normas a los que el individuo est expuesto. Nuestra propia postu
ra es que la nica norma completamente interna es un principio moral, y c(ue un
principio moral (nuestro Estadio 6) se define segn un conjunto de atributos for
males que son culturalmente universales.
El primer punto aparecido por la concepcin de estadio es, pues, que la inter-
nalidad es simplemente parte de la concepcin de una orientacin moral, no una
dimensin general de la socializacin definible sin referencia al concepto de una
orientacin moral. La diferencia entre los principios morales y otros estandards
culturales es simplemente que no se espera que uno tenga una orientacin^comple-
tamente interiorizada hacia otros estandards culturales. Los principios morales son
imperativos categricos, todos los dems estandards son imperativos hipotticos
dependientes de los objetivos del individuo en la situacin. Los nios jvenes pue
den primero requerir de la advertencia y castigo para cepillarse los dientes, y des
pus empiezan a cepillrselos sin sanciones. En el adulto, tal orientacin interio
rizada de la norma de cepillarse los dientes es bastante diferente de una
orientacin interiorizada hacia una norma moral. Si un hombre olvida su cepillo
de^'enres TiT viaje, no siente ninguna obligacin de cepillrselos ni ninguna
culpa si no lo hace. Justificar su limpieza de forma instrumental y egosta (pre
viene de caries y mantiene los dientes limpios) ms que porque se respeta la nor
ma o principio de cepillado de dientes. En resumen, pues, I3. intemalizacin moral
el sentido de desarrollo de los principios morales no se puede igualar a la di-
mensin general del aprendizaje de la norma social.
El significado de la intemalizacin en el campo moral clarifica tambin un se
gundo punto implicado por la posicin del estadio, que es que la intemalizacin
debejlaJULevar consigo una correlacin cognitiva as como afectiva. El hombre de
l calle sabe que un perro o un nio pequeo puede ser educado para dejar de co
mer carne en polvo cuando est hambriento, incluso en ausencia de vigilancia por
el agente socializante, pero rechaza considerar tal conformidad como moral. De
la misma forma, la desviacin del perro no se considera inmoral ni causa una in
dignacin moral, porque al perro no se le considera moral. El perro no es ni moral
ni inmoral porque no distingue bien de mal. Cuando el perro ha interiorizado
la regla de abstenerse de comer carne en polvo, no es porque est actuando segn
un ideal que a l le parece correcto independientemente de la alabanza o la culpa,
sino porque no ha discriminado correctamente las ocasiones en donde el castigo es
probable de las ocasiones en que no lo es. El animal o nio pequeo no tiene el
concepta de una regla que gua su conducta, sino que en cambio est respondiendo
a seales de la situacin fsica o social a la que ha sido condicionado. Los nios
adquieren las ideas de las normas para los cinco o seis aos, pero no es hasta la
adolescencia donde los nios formulan de forma cognitiva los principios morales
en el sentido de MacDougall, de ideales que guan la conducta de uno indepen
dientemente del apoyo social o autoritario extemo.
Hay pues, un sentido en que los agentes de la socializacin se mantienen como

su objetivo en ^ desarrollo deestndards morales internalizados en la juventud y
hay tambin un sentido en el que el desarrollo de estandards morales internaliza
dos es una tendencia .natural, independiente de las expectativas especficas y de las
prcticas de los agentes de socializacin. i las expectativas de los agentes de so
cializacin ni las tendencias naturales del desarrollo estn bien definidas por una
concepcin de conformidad de la intemalizacin. Esto se ve claramente en el caso
de adultos occidentales que no definen la intemalizacin moral como una confor
midad de la conducta al cdigo cultural, sjino ms bien como el desarrollo de una
moralidad de principio que est por encima de la conformidad real a las expectati
vas culturales. La existencia' de tales expectativas de los padres para la socializa
cin" por encima de la cultura debe a su vez surgir del reconocimiento por parte
de los padres de unas tendencias evolutivas, en parte naturales o autnomas, en la
formacin de una moralidad interna.
" Los anlisis de la socializacin han tendido a tomar una descripcin etnogrfi
ca del contenido de las expectativas culturales adultas definiendo el punto final y
la direccin del proceso de socializacin, aparte de las naturales tendencias de
edad. Es obvio que hay cierto acoplamiento entre las tendencias de desarrollo se
gn la edad y las expectativas adultas en cualquier cultura, o la cultura apenas se
transmitira. Esta correspondencia, sin embargo, puede representar tanto la forma
cin d las espectativas adultas por realidades evolutivas como lajformacin de
progresiones evolutivas por expectativas adultas. Creemos que hay un significado
comn a la imagen de madurez que gua la socializacin en cualquier cultura, una
imagen que en gran manera refleja las tendencias universales y naturales del desa
rrollo social. En nuestra cultura contempornea, a este significado comn se,le lla
ma madurez del ego o fuerza4eLeg.o,>> Hay un gran nmero de supuestas com
petencias de adultos en nuestra cultura que los psiclogos incluyen en su
especialidad. Las ms generales son las de trabajo, amor y moralidad. Puede haber
pocas dudas de que la clase media americana tenga sus expectativas de socializacin
ms orientadas al desarrollo de capacidades tan bsicas, que lo estn a la ensean
za de la detallada conformidad al conjunto de definiciones especficas arbitrarias
de la conducta en roles especficos definidos por el etngrafo o el socilogo. Pare
ce que hay valores universales o casi universales sugeridos por las palabras amor,
trabajo y moralidad, y que estos valores reconocen las tendencias y progre
siones naturales del desarrollo. El desarrollo de las capacidades morales (as como
las capacidades de trabajar y amar) requieren una orientacin hacia normas inter
nas, pero este desarrollo no se puede definir como una intemalizacin directa de
las normas culturales externas.
Si los estudiosos de la socializacin ignoran estos componentes de madurez de
desarrollo social a favor de una conformidad ms simple o intemalizacin de con
ceptos, no slo fracasarn en describir correctamente el desarrollo natural sino
que fracasarn tambin en describir correctamente los objetivos y expectativas de
los agentes de socializacin. Como resultado, fracasarn en entender el proceso de
socializacin en tanto en cuanto que este proceso es esencialmente un acople (o
desacople) de las expectativas evolutivas del padre o madre y las capacidades evo
lutivas del hijo o hija.
LA IMITACION COMO UN PROCESO FUNDAMENTAL EN EL

DESARROLLO SOCIAL: LA TEORIA DE BALDWIN*
En las secciones precedentes he argumentado que los procesos de socializacin

duraderps deben de entenderse segn los cambios cognitivo-strcturales con cur
sos o secuencias de^voludjLnaturales ms que segn el aprendizaje de los mo
delos culturales. Estos cambios son os resultados de los procesos generales del
desarrollo cognitivo puesto que stos -reestructuran los conceptos del ego social, el
mundo social y las relaciones entre los dos. Aunque cognitivos, estos procesos res
ponsables ^^^sW nsciTs en teora diferentes de los responsables del de
sarrollo de los conceptos fsicos, porque requiernlna toma de rol. Puesto que las
personas e instituciones son conocidos a travs de la toma de rol, las influencias
socio-estructurales sobre aspectos cognitivo-estructurales del desarrollo social
pueden entenderse mejor segn las variaciones en la cantidad, clase y estructura
de las oportunidades de toma de rol.
Para vincular mis ideas de toma de rol con las nociones de los procesos de
socializacin (de motivacin y aprendizaje), voy a elaborar ahora una relacin
cognitivo-evolutiva de los procesos de imitacin y de identificacin. Tal y como
indiqu anteriormente, la trra de rol es un trmino ms amplio que la imitacin,
pero en mi opinin toda toma de rol tiene componentes y races imitativos. A nivel
adulto, sin embargo, no imitamos abiertamente, nosotros adoptamos un rol.
En la discusin anterior sobre el estudio de Bandura y MacDonald (1966) res
pecto a la modelacin del juicio moral, indiqu algunas de las formas en que la
imitacin no ayudaba a explicar el desarrollo estructural. Existe alguna razn en
que lo haga? J. M. Baldwin (1906) y Piaget (1951) han postulado que la imitacin
es una. tendencia natural y activa del nio y que esta tendencia es necesaria para
explicar la causa del desarrollo social y cognitivo del nio.
Un sentido en el que Baldwin y Piaget han asegurado que la imitacin era un
principio explicativo del desarrollo fes el sentido en el que equiparan la imitacin
con unajen_dencia funcional bsica que ellos llaman adaptacin. Como declar
Baldwin, la reaccin del tipo imitativo es la forma original de la adaptacin men
tal al entorno (1906, p. 528). No voy a elaborar aqu esta idea difcil, ms all
que sugerir algunas de sus intuitivas bases lgicas. Est daro que la imitacin re
quiere un proceso cognitivo de copia.; Hay un sentido en que cualquier Conoci
miento es una copia de una parte del entomo, puesto que una imagen o smbolo
tiene una relacin de parecido a un objeto o estructura del entorno. Segn el
punto de vista de Baldwin y Piaget la representacin o imaginera implican una
* Este resumen de las teoras del desarrollo del yo social y moral de Baldwin y Mead
est elaborado en Kohlberg (1982) y Hart y Kohlberg (1985).
distintiva tendencia de copia activa, puesto que ellos creen que todas las imgenes
y representaciones son formas de accin y no una pasiva reintegracin de sensa
ciones (como afirmaba el asociacionismo y el psicoanlisis).
Cualesquiera que sean los puntos de vista en cuanto aTpapel de la imitacin en
el desarrollo de la representacin cognitiva, existe poca duda de que la imitacin
es un mecanismo tremendamente bsico en la formacin del conocimiento social.
Impresionados por fenmenos tales como el juego socio-dramtico, apenas hay un
escritor preocupado por el problema de cmo el nio llega a conocer su sociedad,
que no ha sido sorprendido por el lugar de las tendencias imitativas o de toma de
rol del nio en el crecimiento de tal conocimiento.
La idea de Baldwin de que el conocimiento de la sociedad se desarrolla en el
nio primeramente por imitacin parece decir poco ms que el axioma de aprendi-
z ^ e jo c ja l de que el conocimiento que el nio tiene de la sociedad crece a travs
dej[apreadizaje, por medio de la observacin, de la conducta de otros (aprendiendo
lo que traducido en una actuacin se llama imitacin). La caracterstica ms distin
tiva de la idea de Baldwin es que t^l imitacin proporciona la estructura de las re
laciones sociales del nio, es decir, de s mismo cuando se relaciona con otros.
Dentro del punto de vista de aprendizaje social sobre la imitacin, es un asunto de
poca importancia el hecho de que una respuesta se aprenda por imitacin o por un
intento reforzado y error, puesto que funciona de la misma forma una vez que se
aprende. Por el contrario Baldwin cree que la imitacin es impojafiteîQigueJfeti;
tem ina lêstructura del auto-concepto del nio, y de sus conceptos de otros, una
estructura que, a su vez, determina el uso del modelo de conducta aprendido a tra
vs de la imitacin.
Segn Baldwin,
su interpretacin por medio de otro acto imitativo por el que proyecta su auto-con
cepto en las personas de otros. (1906, p. 527).
La idea central de Baldwin (hecha tambin por Mead, 1934) es que el^ auto-
concepto del nio y su concepto de otros crece necesariamente en correspondencia
de uno a uno. El nio no puede aprender por observacin el modelo de conducta
de otro sin ponerlo en mltiples formas posibles de actuar, abiertas a s mismo.
Una vez que se convierte en algo que l podra hacer, cuando otros lo hacen ellos
tambin se atribuyen las actitudes subjetivas conectadas a la representacin del
acto por parte de uno mismo.
Como declar Baldwin,
Lo que la persona piensa de s misma es un polo o trmino y el otro polo es el
pensamiento que ella tiene de la otra persona, el otro, Lo que l se llama a s mis
mo ahora es, en gran medida, una incorporacin de elementos que en otro periodo l
llamo otro. El ao pasado crea yo que mi amigo W. tena habilidad para andar en
bicicleta. Este ao yo he aprendido a andar en bicicleta y he tomado imitativamente
los elementos anteriormente reconocidos en la personalidad de W. sobre m mismo.
Todas las cosas que yo espero llegar a ser son ahora, antes de adquirirlas, elementos
posibles de mi pensamiento de otros.
Pero debemos de hacer notar que cuando yo pienso en el otro, debo de analizarle
como una persona segn lo que yo creo de m mismo, la nica persona a quien co
nozco en la forma ntima llamada subjetiva. Mi idea de mi amigo no est agotada
por los movimientos de andar en bicicleta ni por ninguna recopilacin de tales actos.
Tras sto est la atribucin del hecho mismo de la subjetividad que yo tengo. Cons
tantemente enriquezco las acciones que en un principio eran suyas slo, y luego se
hacen mas por imitarle, con el significado, el valor subjetivo que mi apropiacin de
ellos me ha capacitado a hacer. (1906 pp. 13-18)
Segn Baldwin,. pues, hay dos mecanismos de sociedad enlazados. El primero

es la imitacin del otrcj, e! segundo es la expulsin, es decir, empatia o proyec
cin d los sentimientos subjetivos de uno dentro del otro. La imitacin del otro
no slo conduce a un cambiado auto-concepto (ejemplo, un ego que monta en bi
cicleta) sino que lleva a un concepto cambiado del otro porque la actividad (mon
tar en bicicleta) tiene un nuevo significado despus que se ha hecho por el ego, y
este significado se interpreta como parte del otro.
El punto de partida'bsico de cualquier anlisis del crecimiento del conoci
miento social debe de ser el hecho de que tgdo^conocimiento social implica un
acto de compartir, de tomar el punto de vista de ptrêg o grupo de egosTEste he
cho es paralelo al lado activo por el hecho de que todas las ataduras-sociales o re
laciones llevan consigo componentes de compartir. La palabra social significa
fundamentalmente, compartido. El problema motivacional propuesto normal
mente a la teora de la socializacin es la cuestin de por qu el nio egosta o
impulsivo evoluciona a un ser social, es decir, un ser que quiere compartir activi
dades con otros, compartir los bienes con otros, ser miembro de un grupo comn,
mantener normas compartidas \y perseguir objetivos compartidos. La respuesta de
la teora evolutiva es que elêgp mismo nace del proceso social o compartido, y es
por eso que los motivos para lalauto-realizacin o auto-mejora no son bsicamente
egoistas-en e sentido peyorativo, sino que requieren a actitud de^comparTr. La
teora evolutiva presenta, pes, ur cadrodl nacimiento de motivos socialesTadi-
calmente diferente de todas las dems teoras. Otras teoras han dado por supuesto
que los motivos sociales son o bien instintivos o resultados de la asociacin de
agentes socializantes y su conducta con la gratificacin y ansiedad para el nio. En
cambio, las teoras evolutivas asumen una motivacin primaria por la auto-actuali
zacin y competencia, que se organiza a travs de un ego o ser cuya estructura es
social o compartida.
La teora evolutiva ha propuesto dos mecanismos psicolgicos bsicos de com
partir, la toma de rol y la imitacin. Baldwin (1906) y Mead (1934) participaron
en un extenso debate escrito sobre la relativa prioridad de los dos mecanismos en
el desarrollo social. Baldwin vea la similitud entre el ego y otro de forma directa
mente conquistada a travs de la imitacin, mientras que Mead la vea como el re
sultado indirecto de la toma de rol requerida en los actos de comunicacin. El cre
a que la actitud del nio llega a ser como las del otro porque ambos responden de
igual forma a un smbolo o gesto comn. Puesto que el chico ha respondido en el
pasado al gesto de otro, cuando es l el que hace el gesto, l requiere en s mismo

de forma implcita la respuesta que requiere en el otro. Mead ms adelante dice
que se da mucha toma de rol, mucha socialidad a travs de la interaccin coopera
tiva en que cada rol del individuo es diferente, en que los roles son complemeta-
rios ms que similares. De todas formas, el estudio de la infancia indica que la si
militud a otros se conquista directamente y que tal lucha o imitacin precede, ms
que sigue, al desarrollo de la comunicacin lingstica. Segn sto, me parece que
la idea de Mead debe de fijarse en una consideracin evolutiva ms amplia del
ego, que incluye una temprana conducta imitativa y el molde del desarrollo cogni
tivo dl nio del cual emerge el ego.
Lo mismo que Mead, Baldwin estaba impresionado por el hecho de que la in
teraccin social del nio pequeo est estructurada segn roles complemetaris
diadicos, y que los nios pequeos tienden a jugar fuera de estos roles comple
m e n ta n ^ un mecanismo de auto-desarrollo. Como dice Mead,
El nio juega a que se est ofreciendo algo a s mismo y lo compra; se da a s

mismo una carta y se la lleva; se dirige a s mismo como un padre, como un profe
sor; se arresta a s mismo como un polica. Tiene un conjunto de estmulos que re
quieren en s mismo la clase de respuesta que requieren en otros. Surge en l una
cierta estructura organizada y tambin en su otro que la contesta, y continan la con
versacin de muecas entre ellos. (1934, pp. 150-151)
Segn Baldwin tambin, la unidad bsica del ser es una relacin bipolar uno
mismo-otro, con una tendencia resultante a jugar el papel del otro, es decir, los ni
os tienen una actitud o imitativa o proyectiva hacia otra persona. Cuando los
nios estn imitando o aprendindo del otro, sus actitudes son de ajuste, o sea,
su conducta est siendo estructurada por la conducta estructurada del otro. No tie
ne importancia si la accin de un nio se estructura por el otro en la forma de imi
tacin espontnea o en la forma de instruccin o de una orden. Un modelo se toma
como una orden implcita, y una orden explcita siempre puede modelarse (ejem
plo, Hazlo as, acompaado de una demostracin). En cualquier caso, la estruc
tura de la actividad pertenece a ambas partes, pero se pasa de la activa a la pasiva.
El foco central est en una estructura extraa que el agente activo tiene y que el
pasivo no tiene.
Por el contrario el ser activo o asimilativo es el que sabe lo que hace y que pro
yecta en el otro sus propias actitudes pasadas. Tanto si el nio es activo como pa
sivo, hay un foco sobre una actividad de una persona con una actitud de acomoda
cin a ella en el otro. La actitud del nio que practica algo ya aprendido a travs
de la imitacin es, pues, siempre diferente de la actitud mantenida en el proceso de
aprenderlo. Al aprender una actividad asociada con el poder o competencia supe
rior del adulto, la actitud del nio es acomodaticia y,_en ese sentido, inconsistente
con la actividad que s ie s ta aprendiendo. Segn sto, el nio tiende a darse la
vuelta y practicar la actividad ante los ojos de otra persona a quien el nio pueda
impresionar, en quien el nio pueda proyectar la admiracin o sumisin sentida
cuando aprende el acto.
La fase proyectiva del auto-desarrollo parece que evoluciona por primera

vez en el segundo ao de vida. A esa edad el nio parece que atribuye sentimien
tos a otros y muestra cosas a otros y se comunica con ellos. Al final del segundo
ao se da una crisis negativista tpica (Ausubel, 1957). Es sta una fase en la
que el yo y el otro estn claramente diferenciados y la diferencia entre copiar al yo
y copiar (u obedecer) al otro se disciernen claramente. Un ejemplo de sto es la
consistente respuesta de un nio de dos aos y medio al decir No adis, cuando
alguien le dice Adis a l.*
Es interesante sin embargo, el hecho de que justo a esa edad de independen
cia que el nio adquiere una necesidad de audiencia, una necesidad reflejada en
la conducta de llamar la atencin o mrame. Es chocante ver que la conducta de
llamar la atencin es a menudo una fase de actos imitativos a este nivel de evolu
cin. El padre da un gran salto, y el nio de dos aos y medio imita y pide al padre
que mire lo mismo que l ha mirado al padre al imitar. La imitacin inmediata
mente coloc al nio en el lugar del modelo, y le condujo a proyectar en el adulto
su propia capacidad de admiracin.
De esta forma explicara Baldwin la condunta de mostrar y decir del nio de
tres y cuatro aos como la forma inversa del compartir requerida en el acto inicial de
la imitacin. La imitacin genera un compartir social en las dos fases, tanto de apren
dizaje como d prctica. La bsqueda de una actuacin competente casi siempre re
quiere de otra persona para el nio imitativo. Primero, el nio necesita a otro como
modelo de qu hacer. Segundo, puesto que un nio ha aprendido de un modelo, nece
sita practicar en otro lo que l ha aprendido, por ejemplo, ser un modelo para otro.
Gran parte de la conducta de mostrar y decir del nio en edad preescolar se en
cubre en lo privado del habla egocntrica (Kohlberg, Yaeger, y Hjertholm,
1968), que explica aproximadamente un tercio de la conducta verbal del nio en
edad preescolar. Mead, explicara tal habla como la necesidad de decir a otra per
sona lo que uno est haciendo fiara establecer su^gnificado para el yo) un signifi
cado que requiere una toma de roLdel otro hacia la actividad del yo. Segn
Mead el ego necesita una audiencia para ser un yo, para establecer el significado y
el valor de su propia accin. Esta audiencia se convierte en un otro generalizado
interno y abstracto, pero primero es el otro concreto del dilogo egocntrico.
A pesar de estas discrepancias, Baldwin y Mead estn de acuerdo en que la_nece
sidad de los nios de preescolar en mostrar y decir a otros sus actividades, refleja la
proyeccin egocntrica del componente subjetivo del yo bipolar sobre otro para es
tablecer el significado de la actividad del ego, una interpretacin muy diferente de las
interpretaciones normales del motivo de dependencia de la bsqueda de atencin.
Un experimento llevado a cabo por Emmerich y Kohlberg (1953) ofrece funda
mento al anlisis de Baldwin en el sentido de que sugiere la bipolaridad de las ten
* Este negativismo sobre la imitacin y obediencia es paralelo al negativismo respecto a

recibir ayuda, la insistencia en hacerlo uno mismo. Una expresin tpica fue la insistencia
del mismo nio en que se le pusiera un abrigo para que l solo se lo pudiera quitar despus
de que un adulto servicial se lo hubiera quitado.
dencias imitativas y de bsqueda de atencin y habla egocntrica del nio. El estu

dio se discute ms adelante en el capitulo en el que indicaba que las dos condicio
nes experimentales, anterior a la critica negativa por un experimentador adulto, y
anterior a la falta de ayuda, igualmete llevaban a una gran imitacin por parte de
nios de preescolar, en contraste con una condicin de no interaccin. Estas condi
ciones que condujeron a un alto grado de imitacin, fueron, sin embargo, exacta
mente lo opuesto a las que condujeron a un alto grado de bsqueda de atencin y
habla egocntrica. La condicin no previa interaccin sonsac la mayora de tal
habla en contraste con las dos condiciones que sonsacaron la imitacin. Esta_aso-
ciacin negativa entre las situaciones que sonsacaban imitacin y las que sonsaca-
bOT Rabia-socialgestaba reflejada en correlaciones negativas entre puntuaciones de
cambio de situacin en los dos tipos de conducta social. Los nios que puntuaban
baja habla social (comparado a un pretest) eran altos en imitacin; los que puntua
ban alto en tal habla, daban bajo en imitacin (r = -.34). Esta asociacin negativa
entre las condiciones que sonsacaban y las que sacaban habla de bsqueda de
atencin no significa que los nios que imitan no se entretengan con el habla so
cial En realidad los dos van juntos como disposiciones evolutivas o de personali
dad, tal y como sugiere el anlisis de Baldwin (as como el de otros). La correla
cin entre el pretest de habla de audiencia y la consecuente imitacin fue .45. La
asociacin negativa fue ms bien entre las ocasiones de audiencia y la conducta
imitativa como tendencias bipolares, no entre las dos como disposiciones sociales
generales.
Los estudios de desarrollo segn edad, sugieren que la bsqueda de atencin,
el mrame, precede a la bsqueda de la aprobacin por parte de otros. Est claro
que el nio que muestra al adulto lo que acaba de aprender del adulto, no buscar
la aprobadjnjdel adulto. A medida que el nio madura reconoce que la imitacin
dgTacto no le hace tan competente coJno el modelo y que la actuacin de un acto
competente todava hace que el adulto sea un actor superior. Cuando los nios ad
quieren un sentido estable de la superioridad del modelo ms viejo el Mrame
despus de la imitacin se convierte en imaj)eticin de aprobacin3Ulo hice
bien?. Baldwin (1906) cree que mucha de 1^ necesidad de aprobacin nace del
hecho de que la mayora de los logros del nio son imitativos. Casi todo lo que los
nios pequeos luchan por hacer o lograr es algo que han visto hacer a otra perso
na primero y que ellos aprenden, en parte por imitacin. Los logros de los nios
pequeos, su habla, su andar, el vestirse ellos solos, lavarse etc, son actividades to
das que ellos ven que otros hacen y saben que otros las pueden hacer. Puesto^
son modelos para una actividad, su aprobacin de la actuacin cuenta.* /
* La interpretacin que acabamos de adelantar altera las causas de las relaciones entre
la imitacin y la aprobacin social. Gewirtz (1969) seala, lo mismo que Baldwin, que casi
toda la conducta que la socializacin requiere es una conducta que los nios ven que otros
hacen primero. Segn sto, dice Gewirtz, cuando un nio es premiado por un avance en so
cializacin, es tambin premiado por la imitacin, y as nace un habito de imitacin. En una
seccin posterior, considerar este argumento ms detalladamente.
Siguiendo a Baldwin podemos proponer que la base de refuerzo social se va a.

encontrar en las tendencias imitativas del nio, sus tendencias a participar en acti
vidades compartidas. La conducta del nio de mrame no es tanto una bsqueda
de respuesta adulta como una bsqueda de la confirmacin del aprendizaje social
o imitativo. En la medida en que el deseo de aprobacin surge evolutivamente de
la conducta de mrame, no es un signo de un premio ms concreto que el nio
busca. Como lo elaborar en una seccin posterior, la dependencia de los nios en
el refuerzo social es lo ms fuerte posible en la etapa de desarrollo en la que estn
preocupados por hacer las cosas bien, pero no tienen una idea interna clara de lo
que est bien y deben por eso apoyarse en la aprobacin de las autoridades para
definir una conducta correcta. Los deseos iniciales del nio para actuar compe
tentemente, para tener xito, descansan en una intrnseca motivacin de la compe
tencia. Los nios luchan por adiestrarse en una tarea sin la menor preocupacin
por el premio del adulto por hacerlo y sin la menor preocupacin por el juicio del
adulto de si estn hacindolo bien o mal. El desarrollo social hasta los 6-7 aos no
es una cuestin de internalizar el refuerzo social extrnseco dentro de la intrnse
ca motivacin de competencia; es ms bien un proceso de crecimiento de la sensi
bilidad a definidores sociales externos de standards de competencia y, en ese sen
tido, una creciente sensibilidad al refuerzo social extrnseco. Esta creciente
sensibilidad, a su vez, es el resultado de un creciente sentido de la dependencia en
tener un modelo social de actuacin. La tendencia a imitar, a buscar un modelo de
actuacin, se apoya primero en una motivacin intrnseca de competencia, en la
necesidad de actuar o funcionar. El motivo fundamental de la imitacin de los
nios se expresa en el conocido grito Qu puedo hacer?. Confiando en mode
los para hacer algo interesante y efectivo, llegan a sentir que deben de confiar tam
bin en modelos para decirles cmo lo estn haciendo. En este sentido, la moti
vacin de competencia engendra imitacin que engendra dependencia social a
travs de un creciente sentido de la discrepancia entre las propias actividades de
los nios y las normas de las actividades de sus modelos.
Segn Baldwin, el desarrollo del proceso imitativo dentro de la dependencia
social, la necesidad de aprobacin, es tambin parte del desarrollo de la im itacin
en una identificacin, en la combinacin de admiracin y deseo de una gua
normativa que forma un foco de la actitud de los nios hacia sus padres.La identi
ficacin, tal y como la discute Baldwin, es una constelacin de actitudes similares a
la llamada satelizacin por Ausubel (1957). Ausubel distingue ntre una actitud
imitativa incorporativa y una actitud satelizante. Un nio incorporativo es un
imitador general siempre dispuesto y con afn por imitar cualquier modelo intere
sante o prestigioso,, porque tal imitacin es una forma primitiva de auto-engrande
cimiento, de obtener algo que el modelo tiene o compartir el prestigio del modelo.
Por el contrario el nio satelizante es leal al modelo pasado de sus padres y a sus
expectativas, y pasar por alto la oportunidad de copiar la nueva respuesta del mo
delo. En realidad, Ausubel y otros (1954) predijeron y descubrieron que la copia
imitativa o sugestiva de las preferencias de un modelo lleno de prestigio esta
ba negativamente correlacionado con las actitudes satelizantes hacia los padres.
Las diferencias entre una actitud incorporatoria y una satelizante se ven

claras con los siguientes ejemplos:
Incorporatorio. Chico, edad 4 aos, a un entrevistador masculino: T eres
dos veces ms grande, asi es que tienes el doble de cerebro. Voy a sacarte
los sesos y los voy a meter en los mos y ser el doble de listo.
Satelizante. Chico, 12 aos, preguntado acerca de su padre: Me gustara ser
como mi padre porque creo que es agradable y yo fui educado por l y
aprend las cosas que l me ense para que yo pudiera ser un buen chico,
porque l siempre me ense a ser un buen chico.
Chico de 15 aos:Trato de hacer cosas por mis padres, ellos siempre
han hecho cosas por m. Intento hacer todo lo que mi madre dice, trato de
agradarla. Lo mismo que quiere que yo sea mdico, yo lo quiero tambin y
ella me va a ayudar a conseguirlo.
Est claro que los ejemplos citados ilustran diferentes niveles de conocimiento
cognitivo y moral. Puesto que el pensamientcTde cuatro aos es concreto y fsico,
llegar a ser otro requiere una transferencia de contenidos del cuerpo.* Por contras
te las ideas del chico mayor estn basadas en semejanzas psicolgicos a travs de
procesos de enseanza y de conformidad a las expectativas. Ms an, la admirada
cualidad del modelo ha cambiado del g oder y la brillantez a la boncjad moral.
Estas declaraciones de identificacin son morales en un doble sentido. Pri
mero, elôntenido de lo que es compartido con, o aprendido del, padre es un con
tenido moral. l padre a la vez hace de modelo y espera el bien. El chico quiere
ser como el modelo en las formas esperadas por el propio modelo. Segundo, las
razones para identificarse con los padres son morales. El chico quiere ser como l
padre porque el Radre es bueno y l quiere ser bueno. Ms en concreto, el llegar a
ser bueno es dar algo'l padre a quien uno debe algo, porque lo que el padre quiere
es que el chico sea bueno.
Segn comentamos ms adelante, el desarrollo de tales identificaciones mora
les presupone el desarrollo de un pensamiento moral ya discutido. Al mismo
tiempo, sin embargo, Baldwin (1906) seala que estas identificaciones se apoyan
en un sentido de un yo compartido, creado porque el nio siente que comparte con
e( adulto todo lo que de l aprendi. A este sentido de un ser normativo comparti
do Baldwin lo denomina elîd& ab> y lo e q u ip ra la^ conciencia ir^l. Como
hemos visto, Baldwin dice que el yo bipolar requiere un yo activo, afirmativo y
que controla, y un yo pasivo, sumiso e imitativo. El nio puede ser cualquiera de
los dos segn surja la ocasin. Con un nio pequeo o un padre en actitud permisi
va el nio define lo que se va a hacer y el otro es simplemente un objeto a manipu
lar, un agente en trminos de por quin va a llevarse a cabo la accin. Con una
* En mi opinin, es la naturaleza concreta del pensamiento del nio pequeo y el resul

tante mgico y destructivo sentido de hacerse como otro por posesin fsica lo que hace
incorporativa a la identificacin temprana, ms que tal identificacin ser el resultado de
la denominacin del nio por la libido oral.
persona mayor o en una situacin nueva el nio espera ser el objeto en trminos de
qu accin determinada por el otro es llevada a cabo.
Tanto si el yo que determina la accin del^njft&es el otro (el adulto) o es el
propio yo del nio lo que es egosta, es <yn yo bipolar, no un yo compartido o
que comparte. El acto de ajustarse o de obedecer a adulto no implica necesaria
mente una experiencia de autocontrol y falta de egosmo por el nio, puesto que el
autocontrolar al nio y exigir un sacrificio de los deseos del nio no es su propio
yo. Aunque la accin del nio puede estar determinada por el yo dominante del
otro, ese otro yo se concibe por el nio en su propia imagen como un yo bsica
mente impulsivo o necesitado de gratificacin. La experiencia de una obligacin
no egosta requiere que los dos yo se identifiquen o unifiquen, una integracin que
no se alcanza por los motivos de imitar o de obedecer en s mismos.
Cmo surge tal concepto de un yo compartido que quiere ser bueno y ajustar
se a la regla? La experiencia requerida, dice Baldwin, es la experiencia en la que
el nio percibe al padre presionando al nio a conformarse a algo ajeno al padre.
Tal experiencia no es bipolar, puesto que el padre quiere que el nio sea como l
ep relacin a la actitud del padre hacia la regla. El yo del padre se considera como
a la vez mandando (al nio) y obedeciendo (la regla) simultneamente. El iniciar
la accin y el conformarse son partes del mismo yo, un yo autocontrolado.
Tal conformidad a una tercera parte podra percibirse simplemente por el nio
como indicativa de que una tercera persona domina al padre lo mismo que el padre
domina al nio. Sin embargo, el hecho de que tal presin a conformarse contina
en ausencia de la tercera persona o de la autoridad tiende a dar salida al concepto
de un yo generalmente conformista. Adems, el hecho de que la conformidad se
comparte en la familia o en el grupo da origen a un sentido de un yo comn, que el
nio va a llegar a ser.
En un principio tal yo general o ideal est en gran parte en la imagen de los pa
dres. Es ideal para el nio, es lo que el o ella va a ser, pero es en gran parte cons
ciente en los padres. Esto no significa que no hay diferenciacin de los padres y de
la regla; los padres son quienes obedecen la regla. Significa que la imagen de un
yo bueno, conformista, que obedece a las normas, tiende a estar en la imagen de
los padres.*
pn resumen, Baldwin mantiene la idea de que desde los tres a los ocho aos el
ni evoluciona de ver la interaccin gobernada por relaciones bipolares yo-otro, a
verla gobernada por reglas. Estas reglas se comparten por ambos miembros de la
diada yo-otro. Proyectadas en otros dentro del curso de la accin, las reglas son
lo que Mead (1934) llam el otro generalizado, las reglas y actitudes comunes
compartidas por el grupo. Como estas reglas se ve que rigen el yo, pero son cono
* Por la experiencia de conflicto entre los modelos y por la percepcin de su fracaso en

encamar la regla, el yo que es el modelo del nio se hace reconocido como abstracto e im
personal y es como la conciencia, segn Baldwin (1906). En este sentido, sin embargo, una
moralidad de principios est todava basada en la identificacin, pero una identificacin con
un conjunto de principios (o un yo de principios), ms que otra persona.
cidas y seguidas de forma imperfecta por el yo, son el yo ideal. El sentido del
yo que sigue la regla, yo ideal, es ms personal y ms equiparado al padre que
lo es _el sistema de reglas en s mismas, el otro generalizado.
Las ideas de Baldwin implican que cuando un nio joven desarrolla un sentido
de s mismo como un buen chico gobernado por reglas compartidas, sus relacio
nes con otros se ven crecientemente dominadas por un sentido de s mismo como
un buen chieo>>-cuyas relaciones de compartir con otros (especialmente los ms
cercanos a l) se basan en esta boridd comn, este yo ideal comn. Sus for
mas no morales de auto-aspiracin (su deseo de ser un yo fuerte, poderoso, inteli
gente) no son ni ideales ni una base para compartir, y en ese sentido no son un yo
ideal. Dada la formacin de un yo ideal, determina las formas de la relacin so
cial as tambin regula la conducta moral.
Como ejemplo del papel del yo ideal en las relaciones sociales, se podra citar
el estado de estar enamorado tal y como se define convencionalmente (o romn
ticamente). Todos los anlisis psicolgicos del amor, incluido el psicoanaltico, es
tn de acuerdo en que requiere una relacin de identificacin (o compartir entre
los yos) que lev consigo la idealizacin del otro y un sentido de estar gobernado
por una no egosta o sacrificada preocupacin por el objeto amado. En otras pala
bras, lleva consigo un sentido de compartir basado en el yo ideal, no en el yo con
creto.
A pesar del campo de accin obvio y de las sugerentes teoras de Baldwin y
Mead sobre el papel de la imitacin y toma de rol en la funcin del yo social, estas
teoras han sido ignoradas casi por completo por la investigacin a cargo de los
psiclogos infantiles. El resto de este captulo intentar elaborar estos conceptos,
compararlos con conceptos psicoanalticos o de aprendizaje social ms familiares,
y documentarlos segn los hallazgos de investigacin.
COMPARACION GENERAL DE LOS CONCEPTOS DE IDENTIFICACION

COGNITIVO-EVOLUTIVO, PSICOANALITICO Y DE APRENDIZAJE SOCIAL
Est claro que el punto de vista cognitivo-evolutivo de Baldwin sobre el desa

rrollo social y la identificacin tiene semejanzas con el punto de vista psicoanalti
co en el sentido de que la intemalizacin moral es el resultado de un proceso de
identificacin con los padres, es decir, una transferencia motivada de normas
fuera del auto-sistema dentro de los lmites del auto-sistema, un proceso que se lo
caliza entre los Cuatro y los ocho aos segn Baldwin (1906) y Freud (1938).
En la va cognitivo-evolutiva, sin embargo, la idea intemalizacin moral no
implica una transferencia simple y literal, una incorporacin o intemalizacin de
algo fuera del ego a algo hacia adentro. La asimilacin de fuera a adentro de
pende de la reorganizacin estructural de la norma externa y de la reorganizacin
estructural del ego que asimila la norma. En los primeros estadios de valoracin
(Estadio 1) los estandards culturales y los valores se orientan a etiquetas de acon
tecimientos y acciones fsicas externas buenas y malas (por ejemplo el castigo y
otros malos sucesos) y la persecucin de los valores por parte del yo estriba en evi
tar los objetos y hechos fsicos malos. Para el Estadio 3, los estandards culturales
se conciben como internos en el sentido de que se definen como disposiciones o
virtudes psicolgicas en el yo y expectativas morales (y virtudes) en otros, y el yo
se define como alguien que trata de ser una buena persona. A este nivel conven
cional, los valores se ven todava dependientes de algunas relaciones sociales de
compartir, dependientes de un orden social concreto con experiencias compartidas.
El estandard se mantiene por otros. Solo en el estadio de principios, ms que en el
de identificacin con la autoridad, se orientan las normas como completamente in
ternas, en el sentido de basarse en una auto-seleccin (una universalidad ideal o la
capacidad para ser compartido) ms que en el compartir mismo.
El punto de vista cognitivo-evolutivo mantiene que el desarrollo de las identifi
caciones moralmente relevantes es una fase relativamente avanzada de desarrollo
del proceso imitativo, y por consiguiente, que una teora de identificacin con los
padres debe de formar parte de una explicacin mucho ms mplia del desarrollo
de los procesos imitativos en general. Las teoras psicoanalticas de identificacin
con los padres son obviamente inadecuadas para tratar con los fenmenos de imi
tacin que constituyen la base de gran parte del aprendizaje ordinario situacional y
social reversible del nio. Como dice Bandura (1969, p. 233):
Segn las teoras (neo-psicoanalticas) de la identificacin, para conseguir que
un nio emule a un jugador de baseball como Mickey Mantle, sera necesario que el
nio desarrollara un intenso apego al musculoso modelo, lo cual retendra entonces
una respuesta afectiva. O el joven tendra que desarrollar deseos incestuosos hacia la
seora Mantle y sentimientos hostiles de rivalidad hacia el golpeador.
Por supuesto que las teoras psicoanalticas de la identificacin no se disearon

para explicar los fenmenos de imitacin y presuponen una clara distincin entre
la identificacin como un proceso de cambio estructural en la personalidad y la
imitacin ordinaria. De forma ocasional los escritores psicoanalticos utilizan
ejemplos de las imitaciones diarias del nio como ejemplo de principios de identi
ficacin (ejemplo, Ana, la nia de Freud (1946) que juega a dentistas para identi
ficarlos con el agresor) pero haciendo sto corren el riesgo de los absurdos que
menciona Bandura. Fundamentalmente la teora psicoanaltica de la identificacin
no ha detallado la forma de tratar la imitacin cotidiana y presupone una disconti
nuidad terica entre los procesos de imitacin y los procesos de identificacin.
En la literatura acerca de la investigacin (Kohlberg, 1963a) ha habido cos
tumbre de distinguir entre la identificacin (como cambio estructural) y la imita
cin segn los siguientes criterios empricos de la estructura:
1. La identificacin, la modelacin es generalizada y transituacional. Se repro

ducen una variedad de conductas y roles en una variedad de situaciones. En
la imitacin se toma modelo de conductas especficas en situaciones espec
ficas.
2. En la identificacin el tomar modelo es persistente y ocurre en ausencia del
modelo.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 13 3
3. En la identificacin la actuacin de la conducta que se toma como modelo

parece estar intrnsecamente motivada. Persiste en la ausencia de un refuer
zo obvio del que es instrumento.
4. En la identificacin la actuacin de la conducta modelada es relativamente
irreversible an cuando no est reforzada o castigada.
En la prctica investigadora estas diferencias entre identificacin e imitacin
se han dado por supuestas ms que observado, en el sentido de que una medida de
lpiz y papel de similitud entre el auto-concepto del nio y el concepto que el nio
tiene de sus padres se asume que tiene las propiedades estructurales mencionadas,
mientras que una medida experimental de la imitacin de un experimentador ex
trao se asume que no tiene estas propiedades. Dado que las diferencias entre
identificacin e imitacin se han dado por supuestas ms que estudiado, es justo
decir, como lo hace Bandura (1969), que una revisin de la literatura no apoya la
idea de dos diferentes procesos de modelacin, uno de identificacin profunda y
el otro de imitacin superficial. Bandura, as como Aronfreed (1969) y Gewirtz
(1969) argumentan que las diferenciaciones entre imitacin e identificacin no son
entre procesos sino ms bien, representan una continuidad de estmulo, respuesta y
reforzada generalizacin de procesos de aprendizaje imitativo que tienen los mis
mos antecedentes bsicos del aprendizaje social bien si son especficos de situa
cin o bien si parecen ser generalizados y funcionalmente autnomos.
La va cognitivo-evolutiva estara de acuerdo con estos escritores en buscar
una continuidad terica entre los dos y en rechazar teoras generales de identifica
cin que no pueden manejar directamente los fenmenos de la imitacin. El evolu
tivo difiere del analista del aprendizaje social en mantener que, aunque muchas de
las funciones y antecedentes causales de la imitacin e identificacin son conti
nuas, las caractersticas de estructura cognitiva de los fenmenos de imitacin y
de identificacin son diferentes y discontinuas.* En gran parte, las diferencias im
plicadas por los trminos imitacin e identificacin son diferencias en el ni
vel evolutivo de la estructura implicada por los dos trminos. Al distinguir entre
continuidad de funcin y discontinuidad de estructura, el evolutivo est utilizando
una estrategia conocida. Los estadios de modalidad, estadios de inteligencia, etc.
todos ellos implican una continuidad de funcin (juicio de valor moral) junto con
una discontinuidad de las estructuras (estadios morales) que desempean estas
* Es evidente que o las ideas psicoanalticas o cognitivo-evolutivas de la identificacin-

intemalizacin presuponen un auto-concepto o ego con lmites. Puesto que el aprendizaje
social asociacionista no postula la auto-estima, el concepto de identificacin no puede tener
sentido dentro de l. En el tratamiento de Aronfreed (1969), la intemalizacin se refiere a
la operacin de una variedad de mecanismos de aprendizaje (algunos cognitivos, otros sen- (
cillamente condicionantes) que pueden llevar a modelos de respuesta relativamente perma
nentes, pero no presupone un ego o procesos de identificacin. La teora cognitivo-evoluti-
va, lo mismo que el psicoanlisis, supone que el juicio del ego de la similitud percibida
entre el yo y otro son componentes estructurales bsicos de actitudes de identificacin pero,
al contrario que el psicoanlisis, supone que son juicios cognitivos conscientes.
funciones. Piaget (1951) ha intentado utilizar esta estrategia para definir los prime
ros estadios de imitacin. Segn Piaget, la imitacin se define funcionalmente (pri
maca de la acomodacin sobre la asimilacin) de una forma continua, pero cada
nuevo estadio de inteligencia o conocimiento lleva a un nuevo estadio de imitacin.
El punto de vista cognitivo-evolutivo sobre la identificacin difiere del psicoa-
naltico en los siguientes aspectos:
1. La identificacin se considera como un estadio cognitivo-estructural de ms
procesos imitativos generales o de compartir social.
2. Segn eso, no depende nicamente de motivos y ligaduras particulares slo
.presentes en la temprana relacin padres-nio.
3. Las identificaciones no estn totalmente fijadas, ni son irreversibles o inte
riorizadas. Las identificaciones son soluciones a tareas evolutivas que
pueden cambiar de objeto o naturaleza con unas tareas evolutivas nuevas.
Se haba dicho que la va cognitivo-evolutiva distingue la identificacin (mo
delo duradero, generalizado y percepcin de una porcin del yo compartido con
los padres) de la imitacin, pero hace una diferenciacin relativa y de estructura
evolutiva, ms que procesos dictomos. En la va cognitivo-evolutiva, las tenden
cias duraderas a tomar modelo son slo un componente de una mayor constelacin
de actitudes llamadas identificacin o satelizacin. La constelacin incluye los
siguientes componentes:
a. tendencias a imitar al padre/madre u otro modelo,
b. dependencia y ligazn emocional con el padre/madre,
c. tendencia a estar conforme con las expectativas normativas del padre/madre,
d. similitud con el padre/madre
e. idealizacin del padre/madre o de su competencia y virtud,
f. delegada auto-estima derivada de la competencia o estatus del padre/madre,
g. habilidad para derivar la auto-estima de la aprobacin de los padres y as
abandonar otras fuentes de prestigio o competencia, con una asociada segu
ridad de auto-estima, moderado nivel de aspiracin, etc.
Se cree que esta constelacin se desarrolla ms o menos gradualmente de los
cuatro a los diez aos en la mayora (no todos) de los nios normales, y se debi
lita o declina con el crecimiento de la independencia en la adolescencia. Segn
sto la constelacin es un gran componente en la definicin de un estadio infantil
posterior del desarrollo del ego, segn las teoras de Baldwin, Ausubel, Loevinger
y yo mismo.* La existencia de tal constelacin de actitudes ha recibido un consi
* El foco alternativo ms importante para definir este perodo de desarrollo social ha sido
el que Piaget (1948) y H. S. Sullivan (1953) han hecho sobre la evolucin de actitudes de
Estadio 2 de competicin igualitaria, cooperacin e intercambio en oposicin a la evolucin
de actitudes de Estadio 3 de identificacin, bsqueda de aprobacin, lealtad y gratitud hacia
los padres. He argumentado que los dos se desarrollan en esta poca pero que existe una rela
cin jerrquica y unificada (ms que conflictiva) entre estos dos focos de evolucin.
derable apoyo en distintas investigaciones. Las correlaciones entre las respuestas

de apego afectivo (querer estar con el padre-madre), respuestas imitativas, res
puestas de similitud percibida y premio de la autoridad y competencia se dan con
tinuamente en la literatura y se relacionan con la educacin de los padres (eviden
cia revisada en Kohlberg, 1966b). Estas actitudes hacia los padres (aunque no
especficamente al del mismo sexo) estn tambin correlacionadas con la acepta
cin del cdigo moral convencional o de expectativas morales de los padres (evi
dencia revisada en Kohlberg, 1963a, 1966b). Parece bastante claro que cualqiiier
contribucin positiva o socializada a la evolucin que se hace por disposicio
nes de identificacin se basa en esta constelacin. Aunque las reacciones afectivas
a los padres y la similitud estn unidas a la aceptacin del cdigo moral y al ajuste
de la auto-evaluacin, las medidas de las disposiciones para jugar un papel de
adulto o del mismo sexo, no lo estn (evidencia revisada en Kohlberg 1963a,
1966b). Dicho de otra forma, no es tanto que el contenido moral se interioriza por
identificacin como que la actitud de identificacin es una actitud moral de con
formidad a compartir las expectativas.
Me he referido a la identificacin evolutiva o satelizante como una constela
cin de actitudes de apego, imitacin y conformidad a las expectativas del modelo.
Esto es porque las prioridades causales definidas no estn definitivamente implica
das por una teora cognitivo-evolutiva de la identificacin. En tanto que estas tres
actitudes estn ligadas a otras teoras, tales secuencias causales se dan por supues
tas. La teora de identificacin anacltica (Sears, 1957) supone una secuencia en la
que (1) la dedicacin de los padres (y su no dedicacin) motiva (2) la identifica
cin (modelacin), la cual motiva (3) la intemalizacin de las expectativas mora
les de los padres. Aunque las secuencias causales se simplifican en exceso, el pun
to de vista evolutivo acenta que el deseo de tomar modelo del adulto lleva a una
dependencia social y a una conexin ms que al contrario, tema que se trata en
profundidad ms adelante en ste mismo captulo.
La idea cognitivo-evolutiva de que las actitudes imitativas apoyan y estimulan
una relacin de dependencia, es bastante diferente de las teoras psicoanalticas de
la identificacin, que suponen que es, fundamentalmente, una forma de sustituir la
relacin hacia la otra persona actuando sobre el yo en el papel del otro. Como una
relacin de compartir con otra persona, la identificacin evolutiva no es tan inte
riorizada, fija o auto-dirigida como se insina por los criterios psicoanalticos. En
sus implicaciones morales, la identificacin lleva a una conformidad semi-inte-
riorizada con las expectativas y a una preocupacin por la desaprobacin, basada
en un sentido de compartir estas expectativas, no a un superego auto-crtico,
auto-punitivo interiorizado. (Como se dijo anteriormente, est ligado a una
orientacin moral convencional ms que a una orientacin moral completamente
interiorizada.) Las identificaciones no son la causa unilateral de la formacin de la
moralidad convencional de buen chico, buena chica. En realidad, la estructura
de estas identificaciones en parte presupone conceptos y actitudes morales con
vencionales. Tales identificaciones, sin embargo, apoyan la moralidad convencio
nal, le dan un contenido especfico y profundizan su significado afectivo. Se po
dra esbozar una analoga, en cierto sentido superficial, entre las relaciones con los
padres y las relaciones con un dios personal dentro del desarrollo moral. Los nios
de diversas religiones (catlica, protestante, judia, musulmana, budista, ateos) pa
san por la misma secuencia de estadios morales. A medida que pasan por estos es
tadios, las relaciones religiosas se redefinen. (Por ejemplo, un chico protestante de
Estadio 2 dice, La mejor regla es ser un buen cristiano. Se bueno para con Dios y
El ser bueno contigo. Sobre ser un buen hijo dice tambin, Si haces cosas
por tu padre, l har cosas por ti.) Las actitudes hacia Dios, a su vez apoyan las
actitudes morales, particularmente al nivel de moralidad convencional. Esto ocurre
porque dan a los nios la sensacin de que alguien, adems de s mismos, se preo
cupa realmente de que sean buenos, es decir, de que tienen alguien con quien com
partir sus expectativas morales de s mismos. De la misma manera, una vez que las
relaciones con los padres se han definido en trminos de identificacin moral,
tienden a apoyar las actitudes morales porque ofrecen un apoyo generalizado y
cuidado de que el nio esa bueno. Aunque la sociedad u otras autoridades espe
ran que los nios sean buenos, los nios son slo uno de entre muchos para todo
el mundo excepto para sus padres.*
Desde el punto de vista cognitivo-evolutivo es, pues, imposible concebir tales
caractersticas bsicas y casi universales de desarrollo de la personalidad como
moralidad causada directamente por una identificacin con los padres. Existen d-
masiadas fuerzas evolutivas y culturales que tienden a producir una moralidad
normal para ver estas actitudes como dependientes de unas relaciones nicas y
especiales con los padres. Tal y como elaboraremos ms adelante, las oportunida
des de toma de rol requeridas para el desarrollo moral, no necesitan ser especfica
mente conocidas, ni necesitan implicar identificacin en ningn sentido especial.
Segn sto, nuestra idea es que las identificaciones no causan intemalizacin mo
ral (o rol sexual) sino que evolucionan paralelas a ellas y. ayudan a apoyar las acti
tudes sociales o morales. Los cambios cognitivo-evolutivos en las ideas de las nor
mas morales y de los roles socio-sexuales son fuerzas causativas en la formacin
de identificaciones con los padres, tanto o ms que lo contrario. La evidencia de
las investigaciones que apoyan la idea cognitivo-evolutiva (al contrario que la psi-
coanaltica) del papel de la identificacin en el desarrollo psicosexual y moral se
expondr brevemente al final de este captulo, despus de considerar el proceso
imitativo y su desarrollo.
* Puede ser la prdida del apoyo que supone la preocupacin especial de los padres para
que sea bueno lo que lleva a una regresin al hedonismo instrumental al abandonar el ho
gar en parte de la poblacin en edad universitaria (Kramer, 1988). El descenso en actitudes
de identificacin con los padres, as como el descenso en actitudes religiosas, parece carac
terizar tanto la regresin a una moralidad preconvencional como la progresin a una morali
dad de principios en una poblacin universitaria (Haan, Smith y Block, 1968). Si nadie ms
se preocupa de que el ego sea bueno, se tiende a caer en objetivos y estandards auto-escogi
dos, tanto si son amorales como si son moralmente principiados. En el segundo caso, uno se
preocupa del principio, ms que de ser un buen yo.
ESTADIOS COGNITIVO-ESTRUCTURALES DE LA IMITACION-

IDENTIFICACION
Una discusin de los estadios dentro de la organizacin cognitiva de la imita

cin debe de empezar por sealar que todas las imitaciones, incluidas sus formas
iniciales, son cognitivas, como lo aseguran de forma muy convincente Aronfreed
(1969) y Bandura (1969). Los estudios de Bandura demuestran el aprendizaje y
acumulacin por observacin, no por experiencia, de nuevos y complejos modelos
de conducta en preescolares. Los estudios evolutivos como el de Piaget (1951) in
forman que las mismas caractersticas son ciertas en la imitacin de la infancia
ms tarda. Es evidente que tal adquisicin y la resultante actuacin autnoma y
generalizada de la conducta de un modelo ausente presupone lo que Aronfreed
(1969) llama patrn cognitivo y Bandura (1969) una imagen que gua la imi
tacin. Tal patrn cognitivo est implicado en muchos o en la mayora de los fe
nmenos de imitacin infantil como el del aprendizaje de la lengua.*
Los prerrequisitos cognitivos de la conducta imitativa se sugieren posteriormente
por el hecho de que es difcil o imposible ensear la imitacin altamente generalizada
a la mayora de los animales inferiores, como por ejemplo las ratas (Solomon y Co
les, 1954) por procedimientos de aprendizaje instrumental. Por el contrario los anima
les cognitivamente superiores, como los primates, muestran fcilmente una conducta
imitativa generalizada y un aprendizaje imitativo (Warden y Jackson, 1935).
Aunque algunas teoras asociacionistas o de aprendizaje social de la imitacin,
como las de Aronfreed (1969) y Bandura (1969) reconocen los componentes cog
nitivos de destreza en la adquisicin de la imitacin, fracasan al identificar los es
tadios de imitacin, es decir, las reorganizaciones radicales del acto imitativo de
bido a cambios en su estructura cognitiva. Las observaciones de Piaget (1951) le
han llevado a definir los siguientes estadios de imitacin en la infancia:
1. Seudo-imitacin por una falta de diferenciacin entre los estmulos produ
cidos por el yo y por el otro (Estadio 2 de inteligencia) (1-3 meses). Los es
tmulos producidos por otro que son similares a los que el nio produce y
que ofrecen feedback para prolongar las reacciones cirrculares propias del
nio, prolongarn obtendrn la respuesta del nio; por ejemplo, el lloro de
otro nio prolongar o ser la causa del lloro del nio.
* En el marco de Piaget (1951) una imagen de accin es un esquema representativo de

evolucin bastante tarda (un ao) y que presupone una imitacin para su iniciacin. La dis
cusin sobre si la imitacin es cognitiva o no, supone distinguir entre genuino y seudo-
imitacin (Gilmore, 1967). Una condicin para definir la imitacin genuina es que el sujeto
ha acudido a seales de similitud y diferencia entre su conducta y la del modelo. Una se
gunda condicin es que el modelo de conducta se adquiere en realidad a partir de la obser
vacin del modelo, ms que mediante otras formas de aprendizaje. Mucho de lo que se ha
estudiado experimentalmente como aprendizaje por imitacin, no es imitacin en este
sentido, sino simplemente el aumento gradual de actuacin de respuestas similares bajo un
refuerzo, sin una verdadera especificacin de las condiciones de la adquisicin original de
las respuestas.
2. Seudo-imitacin para hacer durar una representacin interesante (Estadio

3 de inteligencia) (3-7 meses). El nio utilizar un esquema de su repertorio
para mantener un esquema de accin parecido modelado por el adulto. Si el
adulto imita lo que el nio est haciendo (sacar la lengua) el nio repetir el
acto para hacer que el adulto contine con esta interesante actividad.
3. Imitacin de modelos nuevos (Estadio 4 de inteligencia) (7-10 meses). El
nio imitar un movimiento del adulto percibido por la vista , por lo que el
nio solo tiene feedback quinesttico o auditivo pero no visual; por ejem
plo, acoplar un movimiento de la boca del adulto percibido visualmente. El
nio imitar tambin nuevos esquemas probando varios esquemas conoci
dos que gradualmente se acercan al modelo. No se hace ningn esfuerzo
por reproducir modelos demasiado alejados de los propios esquemas del
nio, pero se requiere cierta novedad en la actividad modelada.
4. Imitacin de modelos no familiares (Estadio 5 de inteligencia) (10-18 me
ses). El nio imitar los visualmente nuevos movimientos de partes del
cuerpo que l no ve. La imitacin de lo nuevo es un intento experimental
sistemtico hacia el nuevo modelo, como en la imitacin activa de nuevos
sonidos del habla que no pertenecen al repertorio del nio.
5. Imitacin prorrogada (y hacer creer que uno es otro) (Estadio 6 de inte
ligencia) (Despus de los 18 meses). Imita una nueva accin cuando el mo
delo no est ya presente. Por ejemplo, el nio imita una rabieta de otro nio,
no en el mismo momento, sino al da siguiente (el imitador nunca ha tenido
l mismo una rabieta).
Las observaciones que hace Piaget de estos cinco estadios de imitacin son lo
suficientemente precisos como para generar un test de evolucin del nio en esta
dios secuenciales definiendo una escala acumulativa Guttmann (Hunt y Uzginis,
1967). Entre otras dimensiones que caracterizan esta escala evolutiva estn las de
cisiones de una creciente generalidad situacional, independencia de la presencia
del modelo, e idenpendencia de un estmulo normalmente utilizado al distinguir
entre imitacin e identificacin. En los primeros estadios de la imitacin, el nio
simplemente repite respuestas especficas hechas por otro que estn ya en su re
pertorio y que estn modeladas ante sus ojos. En los estadios finales de Piaget, o
de imitacin sensomotriz (para los dos aos) el nio jugar a ser una persona au
sente en el sentido de representar deliberadamente un conjunto de conductas que
caracterizan a otra persona. Esta es la primera aproximacin evolutiva de una con
ducta parecida a la imitacin.
Desde el punto de vista de Piaget, la organizacin cognitiva sensomotriz est
ms o menos completamente desarrollada para los 2 aos, pero los procesos de or
ganizacin cognitiva que caracterizan la madurez en el nivel sensomotriz deben de
repetir-se otra vez al nivel conceptual-simblico, proceso que se completa (a nivel
de conceptos concretos) hacia los 7-8 aos con la consecucin de la lgica de las
clases, relaciones y nmero. Con respecto a la identificacin, el estadio final de la
imitacin sensomotriz introduce al nio en el comienzo de la identificacin, es de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.., 139
cir, las ocupaciones simblicas del yo con otro (ms que las ecuaciones de un acto
del yo con un acto del otro). Desde el punto de vista de Piaget, las descripciones
psicoanaliticas de las fantasas de la identificacin que requieren transformaciones
de identidad mgicas o lgicamente imposibles , pertenecen a este periodo de
pensamiento simblico pero prelgico (2-5). Al comienzo de este periodo los ni
os primeramente fantasean, actan con roles diferentes del suyo propio, y lue
go, gradualmente, aprenden (o desarrollan) un fuerte sentido de los lmites de su
propia identidad, es decir, de que no pueden cambiar de sexo o de edad, que no
pueden tomar el lugar de sus padres, etc. Asociado a un (1) claro establecimiento
de los lmites de identidad fsica est el aumento de (2) tomar como modelo, de
forma selectiva, a personas similares en identidad, (3) de tomar modelos de forma
selectiva, segn los atributos de los modelos admirados que se pueden compartir
porque son destrezas y virtudes psicolgicas que se ensean, ms que atributos y
smbolos fsicos, y (4) consciencia de que la posibilidad de compartir es a travs
de exhibir las normas de bondad del modelo con respecto a las actividades del rol
de nio ms que directamente imitando las actividades del rol de los adultos.
Estas tendencias se ilustraron mediante las citas que explicaban la teora de
Baldwin y el concepto de satelizacin de Ausubel. Todos ellos implican una
tendencia a estructurar los procesos imitativos en trminos de ideas de roles es
tructurados, es decir, de categoras de personas en unas relaciones definidas entre
s, con unas funciones definidas normativamente. Estas ideas de rol dependen en si
mismas de las operaciones concretas, es decir, de la lgica de las clases y rela
ciones.
Las tendencias evolutivas en la estructuracin cognitiva de la modelacin y los
conceptos de identidad entre los 4 y 8 aos que acabamos de enumerar, han for
mado la base de una teora general del desarrollo psicosexual en esos aos que yo
he propuesto para su consideracin (Kohlberg, 1966b, Kohlberg, Slaby y Uhlian,
1985). La teora explica un gran nmero de tendencias evolutivas segn edad y las
consecuencias, que parecen producirse independientemente de las vicisitudes de
las relaciones con los padres. La teora se puede resumir as:
1. La naturaleza concreta, fsica y simblica del pensamiento e intereses de los
nios les lleva a entender las relaciones interpersonales segn los actos del cuerpo,
y definir los roles sociales segn las caractersticas y diferencias fsicas. La elabo
racin de las bases fsicas de los conceptos de rol sexual en el pensamiento con
creto del nio lleva a un centro de significado comn de estos conceptos, indepen
dientemente de las variaciones estructurales y familiares dentro de la definicin de
rol sexual.
2. Segn sto, existen tendencias o secuencias evolutistas naturales en las
actitudes de rol sexual, tendencias no directamente estructuradas por el aprendiza
je cultural, que son el producto de la evolucin cognitiva. A causa de las dimen
siones fsicas naturales de los conceptos de rol sexual y a causa de las transforma
ciones evolutivas culturalmente universales en los modos de conceptualizar, es
posible componer algunas tendencias evolutivas relativamente invariables en los
conceptos y actitudes del rol sexual.
3. El hecho de que los conceptos de rol sexual tengan dimensiones fsicas su

giere que la formacin de una identidad de rol sexual supone, en gran parte, la
comprensin y aceptacin de una realidad fsica ms que un proceso primeramen
te determinado por fantasas sexuales, reforzamiento social o identificacin con
los modelos. La identidad bsica del rol sexual del nio es en gran parte el resulta
do de una auto-categorizacin hecha anteriormente en el desarrollo como hombre
o mujer. Aunque depende de un etiquetado social, esta categorizacin es bsica
mente un juicio cognitivo de la realidad ms que un producto de premios sociales,
identificaciones con los padres o fantasas sexuales. Los juicios de la realidad soy
de verdad un chico y siempre ser un chico o soy una chica y siempre lo ser,
son juicios con un curso regular evolutivo relativamente independiente de las vici
situdes del etiquetado y refuerzo sociales. Este curso de la evolucin segn la edad
depende de los modos complejos de organizacin y desarrollo cognitivos. La esta
bilizacin de la identidad de rol sexual implicada en el juicio soy y siempre ser
un chico depende de los tipos de reorganizacin cognitiva discutidos por Piaget
(1. 947) como la conservacin de la identidad de los objetos fsicos, y no se
completa hasta los 6-7 aos, a la vez que otras formas de conservacin fsica se es
tabilizan por completo.
4. Las fuerzas motivacionales implicadas en tales juicios de la realidad son
motivos generales de competencia que orientan al nio tanto hacia una adaptacin
cognitiva a una realidad estructurada, como hacia un mantenimiento de la propia
estima. Por consiguiente, las preferencias de tipo sexual en las actividades y rela
ciones sociales (masculinidad-femineidad) son en gran parte el producto de tales
juicios de la realidad de la identidad sexual. El chico, habindose catalogado a s
mismo como varn, sigue valorando los modos masculinos por la tendencia gene
ral a valorar positivamente los objetos y actos compatibles con la identidad conce
bida de uno mismo.
5. En gran parte el valor del refuerzo social para el nio se determina por su
identidad sexual ms que al revs. Como opuesta a una secuencia de aprendizaje
social el chico quiere premios, se le premia con cosas de chico, por consiguiente,
l quiere ser un chico, una teora cognitiva asume una secuencia, el chico dice
que es un chico. Quiere pues hacer cosas de chico; por consiguiente la oportunidad
de hacerlas y la presencia de modelos masculinos es recompensada.
6. La tendencia a valorar de forma positiva y a imitar objetos parecidos a uno
mismo, tiende a mostrarse en el desarrollo del nio en la forma de imitacin y
simpata por el padre o madre (del mismo sexo que el nio). El preferente apego
del nio por el padre contra la madre proviene de, ms que causa, la identidad b
sica del rol sexual y de las tendencias a imitar preferentemente al padre. Depende
no solo de una previa identidad estable de gnero (punto 3 arriba) y de valores
masculinos (punto 4), sino de la formacin de categoras cognitivas abstractas de
parecido implicadas en la inclusin que el Chico hace de su padre dentro de una
categora de nosotros los hombres.
7. El efecto de identificacin con el padre (en el caso de los chicos) no es,
pues, causar al nio el desear y adscribirse a estereotipos generalizados de rol se
xual y a una identidad de gnero bsica, sino ayudar a definir el papel masculino
en trminos ms individualistas relacionados con las definiciones del rol del padre.
Esto no hace al chico ms masculino pero puede servir para hacer que el chico
se adece ms a las expectativas de los padres. En concreto, puede llevar al chico
a definir sus aspiraciones de rol masculinas en trminos ms morales y ms
orientados a logros, en oposicin a los trminos ms fsicos encontrados en la ima-
gineria de rol sexual del nio pequeo. La identificacin con el padre o madre del
mismo sexo es ms una consecuencia que una causa de las tendencias naturales de
la auto-categorizacin y estereotipicacin del rol sexual. Su funcin evolutiva es,
fundamentalmente, canalizar las aspiraciones y estereotipos relativamente inmadu
ros del rol sexual hacia unas aspiraciones culturalmente conformistas y de rol
moral.
El hecho de que los cambios evolutivos en la imitacin y la identificacin que
acabamos de discutir sean cognitivo-estructurales ha sido muy bien documentado.
Piaget (1951) y Hunt y Uzgiris (1967) documentan punto por punto las relaciones
entre los estadios de imitacin y los estadios generales de la inteligencia sensomo
triz. La naturaleza cognitiva de la estabilidad de la identidad del gnero, de la con
ducta del apego al mismo sexo, y de la imitacin al mismo sexo, se ha analizado
mostrando sus relaciones relativamente invariables con la edad mental en oposi
cin a otros factores (Kohlberg y Zigler, 1967). La formacin de las identificacio
nes normativas de buen chico con los padres, se correlaciona con la madurez de
juicio moral (a su vez correlacionada con la edad mental), asi que es tambin en
gran parte una evolucin cognitivo-estructural.
Acabo de esbozar algunos de los cambios cognitivo-estructurales del desarro
llo segn la edad, a travs de los cuales se produce el proceso imitativo. Estos
cambios son paralelos a unos cambios evolutivos claros en el nivel de imitacin en
situaciones experimentales. A la edad de 2-3 aos, existe un periodo negativista
bien documentado (Ausubel, 1957). Entre los 3 a 5 aos hay un aumento regular
en la conformidad con lo sugerido o con la instruccin, acompaado por un incre
mento en la imitacin (Kohlberg y Zigler, 1967). En un estudio que se expone ms
adelante en este mismo captulo, Kuhn y Langer (1968) hallaron solo un 20% de
nios de 3 aos que imitaban al experimentador adulto en una condicin experi
mental neutra (se dijo a los nios que podran hacer lo que quisieran), en la que
el 80% de nios de 4 aos imitaron. Desde luego que los nios de 3 aos imitaron
lo mismo (20%) en una condicin en la que se les dijo que no imitaran que en una
condicin neutra.
Entre los 5 y los. 8 aos se produce un descenso en la imitacin de un modelo
adulto en condiciones experimentales neutras (Kohlberg y Zigler, 1967), de forma
que los nios de 8 aos se parecen superficialmente mucho a los de 3 aos en la
disposicin a imitar. Las tendencias mencionadas son, otra vez, en gran parte, una
funcin de madurez cognitiva, de edad mental ms que cronolgica. En el periodo
de 3-4 aos donde la imitacin se encuentra evolutivamente en aumento, los nios
inteligentes imitan ms que los nios medios, mientras que los nios inteligentes
imitan menos a los 6-8 aos, periodo en que la imitacin desciende (Kohlberg y
Zigler, 1967). Hallazgos similares se producen en otros nios en edad escolar,

comparando retrasados con normales.
Tal y como expondr ms adelante, esta tendencia curvilnea refleja en parte
los cambios en las definiciones de lo que es bueno o est bien o de conductas con
formistas en situaciones mal definidas. El nio de 4-5 aos toma el ejemplo del
padre como su indicativo de lo que el adulto quiere que el nio haga, el nio de 6-
7 aos es consciente de que copiar el trabajo de otro no est bien, deberas ha
cer tu propio trabajo, etc. Cuando a un grupo de doce nios de 4 aos se les pre
gunt sobre el copiar, ninguno dijo que estuviera mal; pero la mayora en un grupo
de veinticuatro nios de 6 aos dijo que s (Kohlberg, datos de entrevistas no pu
blicados). Esto a su vez refleja una creciente orientacin hacia unos modelos nor
mativos estables de un yo ideal. Desde nuestro punto de vista, este descenso
evolutivo en la imitacin no refleja la desaparicin de un proceso de imitacin,
sino ms bien su transformacin en unas identificaciones ms estructuradas con
modelos normativos, reflejadas en los conceptos de buen chico. Los hallazgos
de Ausubel (1954) de que una baja imitacin en nios en edad escolar estaba co
rrelacionada con una alta identificacin con los padres o con altas actitudes sateli
zantes, apoya esta interpretacin.
En resumen, pues, las tendencias evolutivas de los procesos de imitacin entre
los 3 y 8 aos, ampliamente resumidas por Baldwin (1906) como la formacin de
un yo ideal y por Ausubel como satelizacin, tienen una base cognitivo-estruc-
tural detallada dentro del desarrollo general de los conceptos de roles y reglas de
este periodo discutido por Piaget (1947). Aunque gran parte del contenido e inten
sidad de estas identificaciones se da por una experiencia individual familiar, tam
bin se deriva mucho, a nivel universal, de los significados bsicos comunes de la
edad y de roles sexuales en una etapa cognitiva dada.
LA MOTIVACION POR IMITACION ES INTRINSECA. EL EFECTO E INTERES

COMO DETERMINANTES DE LA IMITACION
Aunque pocos pondran en duda que la imitacin temprana lleva consigo un

modelo cognitivo y componentes de destreza, las teoras cognitivo-evolutivas
mantienen tambin una teora cognitiva de la motivacin de la imitacin, una
teora del mismo rango que la que explica la curiosidad y la conducta de la explo
racin. Las condiciones que llevan a tales conductas se entienden mejor en la lnea
de Piaget (1952) sobre la asimilacin, en la de White (1959) en su idea de compe
tencia o motivacin de efecto y en las ideas de Hunk (1963) de la motivacin de
proceso de informacin.
Las teoras de efecto de la motivacin siempre han sido difciles de entender
porque no suponen ningn empuje, estados de impulso u otras fuentes de ac
tividad definidas. Suponen que uno no necesita buscar estados especficos de dfi
cit para explicar por qu el organismo est activo, no ms o (quizs) menos que
uno necesita buscar estados especficos para explicar por qu el organismo est en
reposo. Lo mismo que los anlisis operantes, supone que un anlisis motivacional
es el de (a) las condiciones bajo las que sta, en oposicin a aquella actividad, se
da y (b) la cualidad de la accin dirigida. Esta cualidad dirigida , cree, no se puede
definir segn los objetivos o estados finales, que son distintos de las actividades o
estructuras de conducta que las buscan (o apartir de la situacin en la que el orga
nismo se encuentra), sino que debe de definirse segn las formas de relacin entre
la accin y sus resultados (o entre el acto y el objeto), formas sugeridas por pala
bras como maestra. Es este rechazo a separar el acto y el refuerzo lo que dife
rencia las teoras de la motivacin del efecto, no slo de la teora del impulso sino
de las explicaciones no impulsivas de la motivacin en funcin del refuerzo exter
no. El argumento general para los conceptos efectivos de la motivacin ha sido
maravillosamente presentado por White (1959). Al llamar cognitivo a un con
cepto de la efectividad del motivo para la imitacin , lo hacemos porque los con
ceptos de la efectividad son requeridos de forma ms clara por las actividades cog
nitivas, que son muy difciles de explicar segn impulsos o refuerzos. Es casi
imposible tratar las caractersticas energticas y las estructurales indepen
dientemente de las adctividades cognitivas. Las caractersticas motivacionales
de un objeto que suscita curiosidad y las actividades sobre el objeto que hace que
la curiosidad finalice, se definen por la relacin de las caractersticas cognitivo-es-
tructurales del objeto con las caractersticas cognitivo-estructurales de los modelos
de conducta del nio, relaciones que se pueden definir segn un balance o acopla
miento estructural. Si un objeto encaja en un esquema o estructura de conducta,
pero no lo hace demasiado bien, suscita una conducta exploratoria o de maestra,
como se ha manifestado repetidamente desde los das en que Baldwin (1895) for
mulaba, por primera vez , la idea de asimilacin y esquema. Suponer que la
motivacin de la conducta imitativa donde mejor explicada est es en la teora de
la efectividad , es afirmar que las condiciones que suscitan la imitacin son un
moderado grado de desensamblaje entre la estructura de la conducta del nio y la
conducta del modelo (o ms tarde entre la estructura de la conducta del nio y la
estructura de la situacin, puesto que este desajuste puede reducirse mediante la
imitacin al modelo) y las condiciones que lo determinan son un mejor estado de
acoplamiento, equilibrio o maestra entre la conducta del nio y la del modelo
(o entre la conducta del nio y la situacin).
Intentaremos desarrollar el punto de vista anterior sobre la motivacin por imi
tacin, a partir de algunos hechos. El primero es que gran parte de la imitacin pa
rece estar intrnsecamente motivada, en el sentido de no tener un refuerzo externo
obvio por el que el acto imitativo es instrumental o dependiente. Bandura (1969)
habla de mucho de la imitacin no reforzada en apariencia con el nombre de re
fuerzo sustituido, puesto que ninguno de sus estudios requiere, de forma directa,
reforzar al nio por imitar. Sin embargo, no se pueden explicar estos hallazgos de
imitacin de modelos de poder o instruidos segn el refuerzo sustituido, puesto
que el poder lleva a la imitacin, pero el consumo de recursos no (Bandura, Ross,
y Ross, 1963c). Bandura obtiene un alto nivel de imitacin en sus grupos expues
tos a sus modelos sin poder o sin cuidado.
En uno de sus estudios, Bandura y Huston (1961) tenan a un adulto que dio
respuestas instruidas a un grupo de nios de preescolar mientras jugaban con ju
guetes, a la vez que ignoraban a un segundo grupo. El adulto hizo luego diversos
gestos agresivos(golpear una mueca de goma) y no agresivos (desfilar), a la vez
que realizaba una tarea sencilla que el nio realizaba despus. En la condicin ins
truida casi todos los nios imitaron al adulto (100% en la agresin, 65% en desfi
lar). Lo que es chocante, sin embargo, es que en la condicin de control, se produ
jo tambin una gran cantidad de imitacin (80% en la agresin y 25% en el
desfile). La imitacin en el grupo de control no se atribuye a la imitatividad social
mente aprendida de los nios pequeos. La discrepancia entre el 100-80% de agre
sin y el 65-25% de desfile lo aclara bastante. Incluso el 65-25% de nios desfi
lando, sin embargo, es alto, comparado con los hallazgos de otros estudios.
Cualquiera que (como yo, Kohlberg y Zigler, 1967) haya intentado hacer que los
nios de preescolar imiten un modelo experimental, sabr que no es tan fcil. El
xito de Bandura en conseguir imitacin se debe a las cosas interesantes y diverti
das que hizo hacer a sus modelos. Un adulto andando como un pato por una habi
tacin y gritando marchen, marchen, marchen! o golpear una mueca con los
puos, es sin duda un espectculo fascinante para un nio. Si el adulto no es tonto
y parece completamente estimulante, (instructivo), el nio probablemente har
lo que el otro ha hecho.
Si a los nios de preescolar a menudo les gusta imitar conductas interesantes
con ninguna consecuencia de refuerzo extrnseco, los nios todava ms pequeos
son an ms claros en este deseo. Esto se demuestra por los resultados estandards
que se pueden alcanzar con tests de imitacin a nios pequeos, como los creados
por Valentine (1942), y por Hunt y Uzgiris (1967), en la lnea de Piaget (1951).
Un desconocido obtiene estas conductas imitativas una a una sin seguirlas de nin
gn refuerzo claro . Los tests funcionan independientemente del historial de re
fuerzo social anterior del nio, pero no puede hacerse que funcione con especies
no imitativas. Cualquier persona que observe estos tests de imitacin con nios, se
dar cuenta de dos caractersticas cualitativas de la imitacin temprana, que poste
riormente pone en evidencia su independencia de reforzadores extrnsecos. Prime
ra, ocurre fundamentalmente en un contexto de juego, ms que en el contexto de
ser un medio para un objeto externo. Segunda, la imitacin temprana muestra cla
ramente una alegra en la reproduccin de detalles inapropiados de la accin del
modelo. Parece haber un deseo de imitacin exacta por el mero hecho de imitar,
ms que simplemente alcanzar cierto grado de similitud asociada al refuerzo. En
otras palabras, la similitud buscada no es como una clave discriminativa asociada
al refuerzo, como en una respuesta de acoplarse a la muestra, sino que se busca
sin un criterio de similitud.
Puesto que la primera imitacin parece estar a menudo intrnsecamente moti
vada porque es especfica de la especie o caracterstica de algunas especies grega
rias (como los primates), y puesto que es tan universal dentro de la especie, se ha
considerado con frecuencia como instintiva. Existen ciertas caractersticas fuertes
de la imitacin que, sin embargo, no encajan en nuestros conceptos del instinto. La
primera caracterstica es la flexibilidad del modelo o estructura de conducta de los

actos imitativos. Los modelos de conducta a los que la palabra imitacin se refie
re, no estn en absoluto fijados; no existe una accin especfica que sea imitativa
ni existe ningn estmulo fijo, especfico para la conducta imitativa. La caracters
tica de la imitacin es la absorcin de nuevos modelos de conducta tomados del
entorno. Nuestra caracterizacin de la imitacin temprana como cognitiva es, en s
misma, una declaracin de que su modelo no es innato o instintivo. La imitacin
no solo es flexible y cognitiva ms que instintivamente ciega y fija, sino que sus
formas cambian con el crecimiento cognitivo-estructural. La segunda caractersti
ca no instintiva de la imitacin es la flexibilidad de las condiciones motivacio-
nales para la realizacin de actos imitativos. Las conductas instintivas son realiza
das repetidamente, con temporadas de agotamiento seguidas de periodos de ms
fcil obtencin. Por el contrario, la conducta imitativa es exploratoria y vivaz, ms
que repetitiva y forzada. Aunque se da un nfasis a la reproduccin exacta en mo
delo, esta reproduccin no se repite de la misma manera durante largos periodos
de tiempo. El nio imita normalmente una conducta solo si es nueva e interesante
y luego sigue para imitar algo diferente. Esta caracterstica de bsqueda de la no
vedad en las condiciones que causan conducta imitativa, es tan inconsistente con
una idea de instinto como lo es con la nocin operante de que un acto imitativo se
repetir siempre que sea seguido de algn refuerzo extrnseco.
Las razones que acabo de adelantar para rechazar la idea de que la imitacin es
instintiva, son tambin las razones por las que me veo obligado a rechazar la teora
de Aronfreed (1966) del condicionamiento del afecto de las condiciones motiva-
cionales para la conducta imitativa. A diferencia de las teoras de refuerzo social,
la va cognitivo-evolutiva concuerda con Aronfreed en que las bases (motivacio-
nales) de aprendizaje imitativo parecen fundarse en las condiciones de las obser
vaciones que el nio hace del modelo, ms que en la modificacin de la conducta
abiertamente emitida del nio por resultados externos bien positivos o adversos
(p. 280). Sin embargo, no parece posible definir las condiciones de observacin
que llevan a la imitacin, como una proximidad entre la conducta del modelo y un
fuerte estado afectivo del nio. En primer lugar, el nio imita, con frecuencia, las
conductas de adultos que no son emocionalmente importantes para l, como lo in
dica la construccin de un test de imitacin para bebs llevado a cabo por un exa
minador desconocido. Segundo, cuando el nio imita, las conductas imitadas a
menudo no son aquellas que inmediatamente se asocian a los hechos afectivamen
te significativos, como lo documentan los tests con bebs sobre la imitacin de
gestos con poca carga afectiva. Tercero, el modelo de condicionante afectivo su
giere un carcter repetitivo o forzado a una conducta imitativa que es bastante di
ferente de la que normalmente se encuentra. Las conductas tienden a ser imitadas
o reproducidas siempre que sean nuevas.
Habiendo rechazado el instinto, el refuerzo, y las explicaciones de los condicio
namientos clsicos de la motivacin para la imitacin temprana, qu explicacin
positiva de las condiciones para la imitacin puede darse? Podemos empezar con la
simple generalizacin de que la nica condicin comn de los estmulos que se
imitan es que sean interesantes. Una nica seal para el valor de inters es la aten
cin, as que cualquier cosa que lleve a una accin a la que haya que atender puede
ser suficiente para que conduzca a su imitacin. Muchas de las dimensiones de in
ters o atencin han sido catalogadas pr Berlyne (1961) bajo nombres tales como
la complejidad, la novedad, etc. La declaracin de que las condiciones para una
imitacin son cognitivas implica que no se encuentran en las necesidades fsicas in-
traorgansmicas fijadas, sino en dimensiones objetivas del estmulo que lo hace
interesante. Estas dimensiones o condiciones no se localizan completamente en el
estmulo, puesto que incluyen tambin su acoplamiento a la estructura de la con
ducta del nio, como se implica por dimensiones como novedad, o por la dimen
sin de similitud del modelo con el yo (por ejemplo, que es una persona que est
siendo imitada). En general, si una persona hace algo interesante, el nio intenta
asimilarlo a las capacidades de su propia conducta; el nio intenta saber si tambin
lo puede hacer. Si la conducta no es interesante o si el nio, a travs de la repeti
cin, est seguro de que lo puede hacer, no es probable que imite la pregunta.
Una forma de estudiar los estadios de imitacin de Piaget (1951) es considerar
los como una serie de progresiones en los tipos de acontecimientos que causan la
imitacin. Siguiendo los conocimientos fundamentales de Baldwin (1895), Piaget
defini la imitacin y su desarrollo segn la creciente complejidad de las reaccio
nes circulares.
La unidad fundamental de la conducta dirigida durante la infancia es una reac
cin circular, es decir, una accin tipificada que produce estmulos que son los
causantes naturales del acto en cuestin. Las primeras y ms simples reacciones
circulares son aquellas innatamente dirigidas a producir tal reaccin (succionar,
que en s produce la presin tctil en la boca que de forma natural hace causar el
succionar, o apretar el puo que produce la presin en la palma de la mano del
nio, haciendo causar de forma natural un posterior apretn). Estas conductas lle
van de forma natural a unos ciclos de repeticin y pronto generan integraciones en
las que las actividades en una modalidad (sacudir la mano) llevan a un feedback
sensorial en otra modalidad (el espectculo de una mano que se mueve) lo cual lle
va a la repeticin de la actividad de la primera modalidad, repeticiones con un va
lor funcional (desarrollando una coordinacin de ojo-mano). A sto se le llama
reaccin circular primaria, y a su vez es seguida de un estadio de reaccin cir
cular secundaria (el feedback del acto proviene de su efecto al mover un objeto
externo), reaccin circular terciaria, etc. Estas progresivas complicaciones de la
reaccin circular definen los estadios de la inteligencia sensomotriz de Piaget
(1952b). Como estadios de reaccin circular, definen una tendencia activa a repe
tir cualquier modelo de conducta con una produccin circular de estimulacin
de feedback.* Postulando una tendencia activa a la repeticin, fue el genio de
Baldwin el que vio que la base de que los nios imitaran a otro no era diferente de
la base para imitarse a s mismos. Si los nios, por accidente, tuvieran una conduc
* Esta tendencia activa a la repeticin es en cierto sentido como la obligacin de la re

peticin de Freud (1938) sin los apuntalamientos de los instintos.
ta que llevase a un resultado interesante, desearan repetirlo. Para ello deben de

copiar su propia conducta. La situacin no cambia si es otro el que realiza la ac
cin interesante. En la medida en que la repeticin se basa en la copia de un mode
lo, entonces es imitacin. Dicho de forma un poco diferente, casi todo lo que po
dra hacer que el niorrepitiera un modelo de conducta nuevo, que emitiera, podra
hacerle repetir el modelo de conducta de otro. Una especificacin de las condicio
nes para la imitacin no implica pues un motivo imitativo especial, sino que deriva
de las condiciones que llevan a la reproduccin de cualquier modelo interesante de
conducta.
Hasta ahora hemos tratado el valor del inters del acto a ser imitado segn las
dimensiones de la estructura del acto en s, como su complejidad y novedad. Gran
parte del valor de inters de muchos actos imitados, se basa en los efectos del acto
sobre los objetos. Cuando los nios repiten uno de sus actos con consecuencias in
teresantes, un anlisis operante dir que las consecuencias sirven de refuerzo
para el acto. Como ya se ha dicho, los actos exploratorios o de juego no parecen
estar bajo el control estable de refuerzos definidos. Una luz interesante, o un ruido,
o un movimiento resultante de un acto de juego, pronto deja de ser interesante y
deja de funcionar para mantener la conducta. Mientras que el efecto de las accio
nes del nio mantiene su conducta, la relacin entre conducta y efecto no parece
Skinneriana si se la estudia con detalle. La cuidadosa observacin del aprendizaje
del nio sugiere que el objetivo no se define directamente por estmulos ni exter
nos ni internos (refuerzos), sino que se define por una relacin de destreza entre
el acto y sus efectos. En otras palabras, los efectos de la conducta del nio slo
son reforzantes si estn causados por la accin del yo, mientras que la accin del
yo solo satisface si lleva a efectos, a una destreza. Por ejemplo, (Piaget 1952b), las
patadas de un nio hacen que un pjaro de juguete se balancee y el nio, encanta
do, le da patadas para hacer que el pjaro se mueva. No se puede hablar del acto
externo en s (balanceo del pjaro) como un refuerzo de la patada, puesto que no
es el acto externo lo que es el refuerzo, sino su relacin con el acto de dar la pa
tada, una relacin de causalidad o destreza. Si el adulto hace que el pjaro se ba
lancee, esto lleva a una renovacin de la patada para reestablecer la conexin. Es
bastante difcil para la teora del refuerzo explicar por qu el nio da patadas cuan
do est siendo reforzado para permanecer tumbado. Como ya se ha dicho, el ba
lanceo del pjaro no es un refuerzo estable; el nio pierde pronto el inters cuando
lo ha asimilado (ha establecido su relacin con su propia conducta).
Este ejemplo (el nio de Piaget golpeando al pjaro para que se balancee) es
usado por este autor como ejemplo de una reaccin circular secundaria. Se le
puede describir tambin como la asimilacin de un acontecimiento interesante. En
principio, la temprana imitacin de otro es tambin un acontecimiento interesan
tes. Este inters puede estar generado bien por la forma del acto del modelo o por
sus chocantes consecuencias. Esta formulacin simple en trminos de asimilacin
de lo interesante es aplicable a la imitacin del nio. Sin embargo, es tambin apli
cable a mucho de la imitacin preescolar, como se mencion anteriormente en los
estudios de Bandura.
EL REFUERZO SOCIAL Y LA IMITACION COMO UNA FORMA DE

CONFORMIDAD NORMATIVA
Gewirtz (1969) sugiere que la imitacin es una respuesta generalizada basada

en el refuerzo para dar respuestas similares a las de otros. El dice que aunque los
adultos pueden intentar premiar el apoyo de conducta imitativa de forma no siste
mtica, casi todas las demandas de socializacin del adulto requieren la suposicin
de que el nio d respuestas o cree destrezas como las ya expuestas por otra gente,
por miembros ms viejos del grupo. Segn esto, dice Gerwitz, cualquier premio por
alcanzar la socializacin es tambin un premio por imitar. Cuando comentbamos a
Baldwin, decamos que l apunta la omnipresente conexin entre los logros socia
les del nio y sus tendencias imitativas, pero utiliza esta conexin entre logro e imi
tacin para explicar la bsqueda de aprobacin (efectos del refuerzo social), ms
que derivar la imitacin de ella. La idea de Baldwin se basa en la teora de que tan
to la imitacin temprana como la destreza temprana de las habilidades bsicas estn
motivadas por una competencia intrnseca o tendencias del efecto. Los nios de or
fanato intentan hablar, andar, etc, as como imitar, con un mnimo de refuerzo so
cial. Segn la interpretacin cognitivo-evolutiva, el hecho de que los logros del
nio sean imitativos es la causa de un inters por la aprobacin social, puesto que el
nio primero necesita otro yo (o una audiencia) como confirmacin del logro, y
luego, sistemticamente, atribuir una competencia superior al modelo adulto o la
audiencia. Dicho de otro modo, la imitacin intrnsecamente motivada debera
darse bajo el control de refuerzos sociales, en aumento con la evolucin segn la
edad (hasta alrededor de los 5-6 aos), ms que originarse a partir de tal refuerzo.
Hay tres puntos para la interpretacin de lo que acabo de mencionar. El prime
ro es que los efectos ordinarios del refuerzo social sobre la conducta imitativa del
nio (o cualquier otra tarea) se basan en la motivacin de competencia primaria,
en el deseo generalizado del nio por un xito en su tarea. Este deseo intrnseco de
xito est mediatizado por definiciones sociales externas a travs del refuerzo so
cial. Pero el deseo de xito no es el deseo de refuerzos concretos administrados.
Lo que queremos decir con sto es que es ms correcto decir que el nio quiere
asegurarse la aprobacin o los premios como seal de que la tarea ha sido realiza
da de forma competente, que decir que el nio quiere actuar de forma competente
para obtener premios o una aprobacin. El papel de los refuerzos es, fundamental
mente, el de redefinir de forma cognitiva el xito segn los estandards sociales,
ms que fortalecer directamente una respuesta asociada.
El segundo punto de nuestra interpretacin es que hay un aumento de edad en
la preocupacin del nio por las definiciones sociales externas de la actuacin co
rrecta , un aumento en la necesidad de aprobacin que el nio tiene hasta alre
dedor de los 6-7 aos. El tercer punto (y el ms cuestionable) es que este desarro
llo est mediatizado por el proceso imitativo mismo, adems de estar mediatizado
por la creciente consciencia que el nio tiene de los lmites de su propia competen
cia. Aunque el segundo punto est bastante apoyado en los estudios de aprendizaje
social (Stevenson, 1965) esta documentacin es poco detallada, por la indiferencia
de la mayora de los estudiosos del refuerzo social hacia las variables evolutivas.
El tercer punto no se ha estudiado en absoluto en la investigacin.
El resto de esta parte del captulo pretende documentar el primer punto. Da lu
gar a las siguientes conclusiones:
a. El refuerzo social afecta la imitacin del nio sobre todo porque tiene un
valor informativo, es decir, porque el premio se percibe como indicativo de
que la respuesta del nio es correcta o est de acuerdo con un nivel de la
mente de una persona ms competente que l/ella. El refuerzo social fun
ciona fundamentalmente como una definicin de la respuesta correcta; no
funciona como una bola de comida para una rata. Si se trata de una situa
cin en la que un refuerzo social no simboliza un juicio de conformidad
normativa, el refuerzo social deja de funcionar.
b. Se dar una extincin de la imitacin aprendida bajo un refuerzo social,
en las condiciones en las que al nio se le de una informacin relevante de
que la situacin o las reglas son nuevas o cambiadas.
c. En algunos casos el refuerzo social funciona como el equivalente de una
instruccin directa a imitar. All donde aparece una mediacin ms sutil de
la imitacin por el deseo de xito en la tarea, se produce, sobre todo, en si
tuaciones en que la definicin de las reglas del juego es ambigua.
d. La ambigedad cognitiva general del nio preescolar sobre las reglas del jue
go, alienta tanto la imitacin como la susceptibilidad al refuerzo, que no pare
ce ser normativo o instructivo para el adulto. Puesto que los nios pequeos
tienen pocos estandards claros cognitivamente definidos o poca informacin
respecto a la correcta actuacin, no discriminan claramente entre una actua
cin correcta y el ser premiados, y por eso es ms probable que parezcan estar
gobernados por unas casualidades extrnsecas y arbitrarias de refuerzo social.
La primera implicacin es que la efectividad de los refuerzos sociales depende
de la interpretacin que el nio hace de ellos como un smbolo de un juicio com
petente, de una actuacin correcta. Para ilustrarlo, un analista del aprendizaje so
cial instal en un preescolar una mquina que emita una grabacin, eso est
bien, despus de que se presionaba una barra, bajo varios refuerzos. Despus de
un divertido movimiento inicial de la mquina, sin duda motivado por el deseo de
lo novedoso, la mquina se aletarg y su poder reforzante se disip. Obviamente,
eso est bien, no representaba un juicio social. Otra ilustracin la dan los estu
dios de Bandura sobre el refuerzo delegado. Los modelos que reciban un re
fuerzo social eran imitados en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) sobre el
modelo de juicio moral. Sin embargo en otro estudio, modelos adultos a los que se
les dio premios sociales concretos (dulces, helados, etc) no fueron ms imitados
que los que no eran premiados. La interpretacin ms probable es que los modelos
nominados no recibieron sus premios en la forma en que podan considerarse
como indicativos de una actuacin correcta.
El hecho de que la efectividad de refuerzo social depende de un contexto nor
mativo se ha obscurecido por el deseo del nio preescolar de asumir un contexto
normativo, una regla sobre la que se basa el premio, donde nada existe. Por
ejemplo, en un estudio no publicado cont un cuento a unos nios, en el que un
nio vigilaba con cuidado a su hermano pequeo y fue castigado por su madre
cuando ella volvi (o abandon al nio pero fue premiado por la madre cuando
ella volvi). La mayora de los nios de cuatro aos (an sabiendo que estaba
bien cuidar al nio obedientemente) dijeron que el nio castigado era malo por
cuidar al beb de forma obediente. La mayora de los nios de cinco aos dijo que
el que el nio cuidara al beb estaba bien pero era un chico malo porque debe de
haber hecho algo mal para que se le castigue, y pasaron por una serie de contor
siones cognitivas para equilibrar el acto y la sancin. Para los siete aos, la mitad
de los nios fueron capaces de desligar claramente la bondad o la regla del re
fuerzo y decir que el nio era bueno y que deba de haber algo tonto o malo en la
madre para castigarle (manteniendo todava un equilibrio cognitivo pero de una
clase de equilibrio de justicia ms diferenciada). Esta demostracin de la extensin
hasta dnde el refuerzo social arbitrario lleva un significado normativo para el
nio de preescolar, sugiere que un refuerzo social arbitrario deber todava mucho
de su poder a su habilidad para definir el acto del nio como bueno o malo (o
como prspero o fracasado). Cuando la recompensa concreta y el castigo se equi
paran a ser bueno o malo, el valor de las recompensas fsicas o sociales adminis
tradas por una autoridad se deba tanto a su supuesta conexin con la actuacin
adecuada y correcta, como al valor de la correcta actuacin debida a su asociacin
con refuerzos fsicos. Ms an es el valor informativo del refuerzo que define la
actuacin correcta lo que probablemente lleva a cualquier efecto duradero que pu
diera tener. Segn sto, los efectos de refuerzo concreto y arbitrario se supone que
tendran efectos ms duraderos a una edad en la que se confunden con lo normati
vo, y en una situacin en donde lo normativo es ambiguo.*
Un ejemplo experimental de este punto se ofrece en un estudio de Bandura,
Ross y Ross (1963b), que descubrieron que los nios probablemente imitaran ms
la conducta agresiva de Rocky, el matn, si Rocky consiguiera golperar a su vcti
ma y tomar sus juguetes, que si fuera vencido. En la situacin de xito, el 60% de
los nios dijo que les gustara ser como Rocky porque l era un pelen y tena
buenos juguetes. Aunque no le atribuan ninguna virtud, decan que su vctima
era un llorn, no comparta, era tacao, callado, etc. Esto apenas sorprende
cuando se descubre que la mayora de los nios de esta edad (4-6 aos) no slo di
cen que los chicos buenos ganan, sino que explican que puedes saber quienes
son los chicos buenos en televisin, porque ellos ganan (Kohlberg 1965). Ban
dura (1969) considera este equilibrio cognitivo como una reduccin de la disonan
* Como ilustracin, a nios entre los 9 y 16 aos se les pregunt si cambiaran de opi
nin sobre una cuestin de juicio moral por cincuenta centavos en el estudio de Kohlberg
(1958). Sujetos de Estadio moral 1 decan, si, porque sabes la respuesta, tienes la respuesta
al final del libro (de donde las respuestas se sacaban). Sujetos de Estadio 2 decan, coge
ra los cincuenta centavos y te dira que cambiara mi opinin. Nios por encima de Esta
dio 2 decan que no cambiaran de opinin.
cia cognitivo-verbal ex post facto, es decir, racionalizacin por imitacin que los
nios quieren hacer a toda costa por recompensas relegadas. Por el contrario,
nuestra interpretacin lo hace causativo y cree que Bandura no alcanzar este
efecto de refuerzo delegado con nios mayores de 7 aos, que son ms capaces
de diferenciar la bondad del xito arbitrario.
Hemos dicho que los efectos ms duraderos del refuerzo social dependen de
sus componentes normativo-informativos. No se puede dudar que una recompensa
concreta o un premio, engendra un incentivo ms inmediato para actuar, que un
simple reconocimieto verbal de que la respuesta del nio es correcta. El efecto de
una recompensa concreta como incentivo aadido puede llevar a un mayor o ms
rpido aprendizaje, as como a una mejor actuacin. Sin embargo, no existe mucha
razn para creer que una recompensa concreta engendra una disposicin a largo
plazo ms que lo hace una seal de aprobacin social, dado que el refuerzo lleva o
a cualquier aprendizaje o a un cambio de conducta. Aunque los nios pueden ac
tuar con ms deseo para conseguir un premio fsico que slo decrseles que est
bien, el mantenimiento de la conducta a largo plazo depende de la estabilidad cog
nitiva de la definicin que los nios tienen de la conducta como buena o co
rrecta. Los efectos de la recompensa dependen para su estabilidad bien de la es-
pectativa de la futura recompensa o bien de la redefinicin de la conducta prspera
o buena. Como ya se ha dicho, los dos tienden a igualarse por parte de los nios
pequeos, que slo crean expectativas generalizadas de recompensa si ellos creen
que la conducta se considera en general buena por los adultos. Los nios entienden
que el que ellos consigan caramelos o no por una actuacin, est altamente rela
cionada con la situacin y con el adulto; el componente ms generalizado de su
aprendizaje es el de si el acto es bueno o no.
Un ejemplo de la flexibilidad cognitiva o la reversibilidad del aprendizaje imi
tativo bajo una recompensa concreta lo ofrece un estudio hecho por Turiel y
Guinsburg (1968). La situacin utilizada por Turiel era la convencional de imi
tacin instrumental de Miller y Dollard (1941), en que el nio observa al modelo
que busca dulces bajo una de dos cajas. Cuando se le dijo que el experimentador
habia puesto dos caramelos bajo una caja, el experimentador tom parte en imita
cin fuera de test. Cuando no le dijo que habia puesto un caramelo bajo cada
caja, el nio tom parte en contraimitacin de no test (fue a la otra caja). Si el
nio imitara durante muchas pruebas recompensadas bajo la condicin imitacin-
recompensa, de todas maneras parara de imitar inmediatamente al decrsele que el
segundo caramelo se habia colocado en la otra caja. La cuestin es, desde luego,
que recompensas anteriores por imitacin, directa o delegada, son inapropiadas
all donde la situacin se puede definir directamente de forma cognitiva. La imita
cin premiada slo se va a mantener all donde es apropiada a las reglas del jue
go o donde las regas del juego son cognitivamente ambiguas.
En resumen, he dicho que los efectos ms duraderos del refuerzo social en ni
os entre los 3 y 8 aos son el resultado del valor informativo de tal refuerzo en
definir normativamente la respuesta prspera o correcta. Solo desde tal pers
pectiva tienen sentido los estudios de los efectos de refuerzo delegado, como el
de Bandura (1969) y sus colegas, sobre la imitacin. El concepto de refuerzo dele

gado presupone procesos cognitivos de aprendizaje por observacin y est en opo
sicin a stos y otros factores de Gewirtz (1969). Aunque presuponen procesos
cognitivos, los conceptos de refuerzo delegado suponen que estos procesos son
irracionales. Tal componente cognitivo y racional est implcito no solo en las teo
ras de refuerzo delegado, sino en la teora de envidia de estatus de Whiting
(1960) acerca de que la identificacin se basa en el deseo de consumir los recursos
posedos o consumidos por el modelo.
En general no es racional creer que hacer lo que el modelo hace conducir a
obtener las recompensas que el modelo obtiene. El estudio de Turiel (Turiel y
Guinsburg, 1968) indica claramente que si a los nios se les ofrece informacin
que les permita deducir que no van a obtener la recompensa que el modelo consi
gui, no imitarn. Las nicas condiciones bajo las que el refuerzo delegado lle
var a una imitacin con cierta persistencia son las condiciones en que el refuerzo
se toma por parte del nio como un indicativo de que el modelo dio la respuesta
correcta. Esta, a su vez, depende del contexto normativo de la situacin y de las
anteriores creencias sobre el bien, mantenidas por el nio. Cuando los estandards
normativos del nio son confusos y extemalizados, se interpretar de forma nor
mativa un modelo de refuerzo bastante arbitrario.
El hecho de que el refuerzo social tiene un efecto normativo ms que de
pldora sobre la imitacin, se trata en los estudios sobre la imitacin de la auto
administracin de las recompensas (Bandura y Kupers, 1964; Bandura y Whalen,
1966; Bandura, Grusic y Menlove, 1977). Estos estudios indican que los nios
imitarn una auto-negacin del modelo al darse a s mismos recompensas fsicas
por actuar en un juego que el modelo se ha impuesto a s mismo, pero que esta
imitacin en parte depende de percibir al modelo recompensado por su auto-nega
cin. La interpretacin de Bandura, segn el refuerzo delegado supone que los ni
os a travs del aprendizaje de la observacin fuera del test abandonan los refuer
zos ilimitados yconcretos que podran darse a s mismos a favor del refuerzo
delegado y limitado del modelo. De hecho el efecto de refuerzo solo tiene senti
do cuando define normativamente el modelo correcto de recompensa por el juego,
es decir, como indicativo de que el modelo mantiene las reglas.
Hemos estudiado el hecho de que gran parte de la imitacin est motivada por
el deseo de triunfar siguiendo las reglas del juego, y que mucho del efecto del
refuerzo social sobre la imitacin depende de este deseo, ms que de una historia
de refuerzo pasada o de necesidades fijadas. Las principales condiciones motiva
cionales que determinan la imitacin experimental son, pues, las reglas del juego
de la situacin concreta segn se determina por las condiciones de instruccin por
un lado y el estatus cognitivo del nio por otro. Esta conclusin est convincente
mente documentada por un estudio de Kuhn y Langer (1968). En este estudio se
expuso a nios de preescolar a un modelo adulto que realizaba tres actos (colocar
unas bolas de cristal dentro de un recipiente, colocarlas en un crculo y hacer cons
trucciones con bloques). Luego se dio a los nios siete instrucciones, desde 1, ins
truccin explcita de imitar un acto del modelo (Mientras yo no est, coloca las
bolas en el recipiente como yo lo hice. Tendr un premio para darte cuando vuel
va), pasando por 4, condicin neutra (Puedes hacer lo que quieras mientras
yo no est. Te dar un premio cuando vuelva), hasta 7, instrucciones de no imitar
el acto (Cuando me vaya, asegrate de no hacer lo que yo hice. Cuando vuelva te
dar un premio).
Los resultados de los actos obligados indicaban que la condicin neutra se
trat como una instruccin a imitar. Bajo las instrucciones explcitas (Condicio
nes 1-3), el 100% de un grupo de nios de cuatro aos imitaron el acto. En la con
dicin neutra, el 80% de los nios imitaron el acto. Ninguno de los nios imit
el acto bajo la condicin de instruccin negativa. Con respecto a la imitacin in
cidental, (ejemplo, la imitacin de los actos del experimentador no mencionados
en las instrucciones), los resultados fueron igualmente claros. En la condicin neu
tra, el 80% de los nios se involucraron en la imitacin incidental. En la siguiente
condicin, ms neutral, (No tienes que poner las canicas en el recipiente, como
yo lo hice), hubo un 50% de imitacin. En todas las dems condiciones de ins
truccin no hubo una imitacin incidental substancidmenos del 20% imitaron)
an cuando se dijo a los nios que imitaran el acto. Estos resultados indican clara
mente que los nios solo imitaron de forma incidental cuando estaban perplejos
sobre lo que se supona que tendran que hacer. Si saban lo que tenan que hacer,
bien porque se les deca de forma positiva (imitar) o negativa (no imitar), no toma
ban parte en la imitacin incidental.
Es improbable que esta tendencia del 80% de los nios de cuatro aos a imitar
incidentalmente en la condicin neutra fuera debida a cualquier disposicin gene
ralizada a imitar basada en un refuerzo social anterior por imitar. Si ese fuera el
caso, se esperara que los nios imitaran cuando se les dijera directamente que
imitaran, puesto que sto indicaba que la situacin era una situacin de refuerzo
por imitacin. Se esperara ms variacin individual que la que se dio. Las dife
rencias individuales encontradas fueron puramente cognitivo-evolutivas. La mayo
ra de los nios de tres aos fracasaron en imitar directamente (20%) en la condi
cin neutra (como se dijo antes), y fracasaron tambin en imitar indirectamente en
sta o en cualquier otra imitacin. Dicho de otra forma, no haban desarrollado to
dava el concepto de que en caso de duda, haz lo que haga el modelo.*
El estudio de Kuhn y Langer indica cmo una clase de ambigedad cognitiva,
la de la definicin de la tarea, determina cantidad de imitacin. El estudio sugiere
una continuidad entre los determinantes de la imitacin en la niez (ejemplo, la
ambigedad en la definicin de la tarea) y los estudiados por psiclogos sociales
de adultos interesados en las condiciones de conformidad a las normas del grupo
interpuestas por las conductas o juicios de otros. En otros contextos, la incertidum-
bre cognitiva de los nios con respecto a su capacidad de triunfar en la tarea de
* El hecho de que el efecto de la edad es fundamentalmente una funcin de madurez

cognitiva, se sugiere en el estudio de Kohlberg y Zigler (1967), en el que todas las diferen
cias de edad en imitacin eran en su mayora efectos de la edad mental ms que de la edad
cronolgica.
forma independiente, es un determinante igualmente poderoso de la imitacin.

Esto se demuestra en un estudio de Tumure y Zigler (1964). A nios normales de
ocho aos se les dio dos medidas de imitacin, la medida de Miller y Dollard
(1941) de buscar un juguete bajo la misma caja y la medida de Emmerich y Kohl
berg (1953) de disear pegatinas como las de un adulto experimentador. Antes de
las tareas imitativas, a los nios se les dieron otras tareas. A la mitad de ellos se
les dijo que lo estaban haciendo bien (xito), y a la otra mitad que lo hacan defi
cientemente (fracaso). Despus de la condicin de xito, ninguno de los nios imi
t en absoluto en otra tarea, mientras que tras la condicin de fracaso una ligera
mayora imit en ambas tareas. Las diferencias individuales y relevantes en la
condicin de xito (puesto que nadie imit) obviamente determinaron la divisin
entre imitadores y no imitadores en la condicin de fracaso. Estas diferencias indi
viduales, sin embargo, parecen en s mismas diferencias individuales en las expec
tativas de xito en la tarea. Tumure y Zigler (1964) condujeron un grupo de retra
sados de la misma edad* a travs de sus procedimientos experimentales. La mitad
de los nios retrasados imitaron en la condicin de xito, mientras que el 90% imi
taron en la condicin de fracaso. Tumure y Zigler ofrecen evidencia que sugiere
que esta mayor inclinacin a imitar se debe a un historial de experiencias de fraca
so e incertidumbre respecto a una realizacin independiente de la tarea. Aceptando
esta interpretacin, parecera que Tumure y Zigler han pronosticado toda la discre
pancia en su variable dependiente, la imitacin por una variable dependiente (ex
pectativa xito-fracaso) puesto que fueron capaces de pronosticar la variabilidad
de 0% de imitacin en un grupo al 90% de imitacin en otro.
Al igual que el estudio de Kuhn y Langer (1968), el estudio de Tumure y Zi
gler indica que la mayor parte de la discrepancia en muchos estudios experimenta
les sobre la imitacin, est determinada por el deseo del nio a realizar el trabajo
con xito, ya que sto est mediatizado por diferentes definiciones de xito en la
tarea. El hecho de que las experiencias de fracaso en un ejercicio anterior genere
la imitacin en la tarea siguiente, no se deriva de un anlisis operante, sino que re
quiere una explicacin segn la redefnicin Cognitiva de las capacidades del ego
en la situacin de tarea.
Al igual que otros estudios revisados en este captulo, el de Tumure y Zigler
indica que, la mayora de las alternativas en la cantidad de conducta imitativa en
situaciones experimentales con reglas (jueg 0 tareas) deben de explicarse segn
las alternativas del valor normativo del modelo, es decir, en la medida en la que la
situacin experimental define la conducta del modelo indicando la respuesta co
rrecta que el nio da a la tarea, y en la medida en que defina la conducta indepen
diente o imitativa del nio que parezca dar como resultado una respuesta correcta
a la situacin. Esta interpretacin encierra los hallazgos experimentales sobre los
* Utilizando un control de edad mental, el estudio probablemente elimina una posterior

fuente de mayor imitatividad de los retrasados relacionada con controles de la misma edad
cronolgica, la tendencia , anteriormente discutida, a imitar ms por parte de los nios cog
nitivamente menos maduros.
efectos del refuerzo anterior a una tarea (Tumure y Zigler 1964) asi como los efec
tos del refuerzo directo y delegado en la conducta imitativa. Junto con los hallaz
gos sobre el valor de inters del acto del modelo, discutido anteriormente, esta in
terpretacin sirve de explicacin a gran cantidad de los hallazgos experimentales
sobre la imitacin en nios pequeos.* Los hallazgos restantes sobre las caracte
rsticas del status del modelo en relacin a las del nio, se tratarn en la siguiente
seccin.
ESTATUS DEL MODELO Y DEL NIO: COMPETENCIA Y SIMILITUD

COMO DETERMINANTES DE LA IMITACION
He considerado hasta ahora, que las condiciones motivacionales para la imita

cin residen en el valor de inters del acto y en lo apropiado de la conducta imita
tiva a la situacin (sus parmetros de refuerzo social). Voy a referirme ahora a las
condiciones de imitacin segn se den en la personalidad o status del modelo, por
ejemplo, en la calidad de sus relaciones con el nio, con otras personas. Una con
sideracin de las condiciones del estatus de la imitacin nos lleva ms cerca de las
teoras psicoanalticas y neopsicoanalticas tradicionales, por ejemplo, las teoras
que invocan el abandono del amor del modelo, su agresividad, su posesin de re
cursos etc, como importantes determinantes de la modelacin del nio.
Casi todas las teoras de la identificacin que hemos, enumerado, asumen una
fuerte motivacin del estado de dficit para la identificacin, por ejemplo, bien la
imposicin de pena/ansiedad del modelo (identificacin con el agresor, A. Freud,
1946; Samoff, 1951), retirada del amor por parte del modelo (identificacin ana-
cltica, A. Freud 1946; Sears, 1957), o el control del modelo o la retencin de al
guien o algo ms, que el nio quiere desesperadamente (identificacin de la envi
dia del status, Whiting, 1960). La razn para este enfoque en los estados de dficit
fuertes se hace ms clara si se reconoce, como Whiting (1967) ha apuntado, que
estas teoras estn en realidad diseadas para explicar las identificaciones ilgicas
de la fantasa, como la identificacin con el rol del sexo opuesto. Las teoras supo
nen ms o menos algunos procesos de pensamiento mgico requerido en la identi
ficacin, es decir, una ecuacin mgica del yo y otro. A tales ecuaciones se les
puede llamar mgicas puesto que son incorporativas, es decir, requieren la no
cin de ser el otro o absorverle, no llegar a ser como otra persona distinta del
yo mediante la aproximacin a su conducta. En otras palabras, suponen que la ra
zn para la identificacin es deshacerse del otro que causa pena al yo (identifica
cin defensiva), o ser el otro, de manera que el yo pueda amarse u odiarse como
* Los estudios que sugieren las interpretaciones Skinnerianas ms mecanicistas del

aprendizaje de la imitacin, se han llevado a cabo con nios autistas (Lovaas, 1967) o clara
mente retrasados (Bair y otros, 1967) que no han alcanzado la madurez cognitiva preescolar
y no parecen ofrecer la imitatividad natural discutida anteriormente, que se deca que au
menta con tal madurez cognitiva.
lo ha hecho el otro, del que uno est separado. Los procesos requeridos en la iden
tificacin se han supuesto que son ilgicos en otro sentido, en el sentido de ser
ecuaciones del yo con otros que uno no puede realmente llegar a ser o que es
malo llegar a ser. Finalmente los procesos involucrados se han asumido que son
ilgicos en el sentido de llevar a ecuaciones yo-otro dolorosas o de auto-castigo,
por ejemplo, en la creacin de un superego.
Tanto la idea de un estado de fuerte dficit como la de un proceso de pensa
miento mgico estn entrelazadas, puesto que cierto estado de dficit debe de ser
un motivador para los procesos cognitivos mgicos. Dicho de otra forma, las teo
ras psicoanaltica y neopsicoanaltica han supuesto que la identificacin es lgica,
es decir, una defensa, y debe pues ser una reaccin a una experiencia de intensa
pena o a un estado de energa negativa. El caracter defensivo de la identificacin
se da por sentado, no slo por su caracter ilgico sino por su presumible rigidez,
fijeza o persistencia ante lo inapropiado de la situacin.
Tal y como voy a empezar a detallar a continuacin, aunque las teoras psicoa
naltica y neopsicoanaltica de la identificacin se disearon para explicar lo pato
lgico y estructuralmente fijado, las aplicaciones de la investigacin de las teoras
han sido hacia los fenmenos de imitacin ordinaria o a la percepcin auto-cons-
ciente de la similitud con el rol sexual de los padres o con los padres. Ninguno de
estos fenmenos revela nada establecido rgidamente, puesto que las medidas de
identificacin no son fijas o estables longitudinalmente (el chico que durante un
ao est muy identificado con el padre, no lo est al ao siguiente, Kohlberg,
1965). Ninguno de estos fenmenos lleva tampoco consigo nada directamente il
gico o patolgico, puesto que no hay nada por s ms ilgico o patolgico acerca
de pensar que uno tiene valores o rasgos personales como el padre ms que de la
madre.* Con respecto al rol sexual, el proceso por el que el nio adquiere una
identificacin con su propio rol, no es el proceso por el que nio adquiere una
identificacin ilgica o patolgica con el rol del sexo opuesto, como nuestra
teora cognitivo-evolutiva mantena. Puesto que los estudios de tipificacin sexual
en nios de preescolar y escolares incluyen pocos nios con una definida identifi
cacin con el sexo opuesto, sino slo los nios ms y menos maduros en el de
sarrollo de una identidad lgica o conformista, estos estudios son tambin irrele
vantes para las teoras de la identificacin angustia-defensa.
A la luz de lo que se ha dicho, no sorprende encontrar que revisiones de los ha
llazgos de estudios sobre la imitacin y la similitud percibida ofrezcan poco apoyo
a las mencionadas teoras psicoanalticas (Kohlberg, 1963a; Bandura, 1969). Ms
especficamente sugieren las siguientes limitaciones sobres estas teoras:
1. Teora analtica. Aunque una atencin anterior (y quizs un retiro de la
atencin) se correlacionan con la imitacin-identificacin en un cierto n
* No hay una correlacin positiva entre las medidas de similitud con el padre/madre del
sexo opuesto y las medidas de falta de ajuste o neurosis en las mujeres, y slo una li
gera correlacin en los hombres.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 15 7
mero de estudios, no son determinantes ms fuertes que en otros. Como ya

se ha mencionado antes, los efectos de un ambiente positivo parecen en
cajar mejor en los hallazgos, por ejemplo, de que las instrucciones y ejem
plos de personas queridas son ms fcilmente asimiladas que los de aque
llas personas que no gustan.
2. Identificacin con el agresor. Pocos estudios han encontrado algn efecto
de la identificacin con el agresor. Los pocos estudios que encuentran es
tos efectos se pueden interpretar mejor segn el concepto de que el agre
sor se percibe como competente, poderoso y apropiado al sexo (masculi
no). En cualquier caso, la teora no explica los efectos de la competencia
del poder general.
3. La teora de envidia del estatus. Bandura y otros (1963c) descubrieron que
el dueo experimental de los recursos era imitado, pero no el consumidor
de los recursos. La admiracin del poder del dueo ms que la envidia
del consumidor era, presumiblemente, el determinante de la imitacin.
A medida que los tericos de la identificacin se han centrado ms especfica

mente en los fenmenos de la imitacin en la niez, en la tipificacin de los sexos
y en la similitud con los padres, han ido convergiendo progresivamente en una
idea de poder como el atributo de estatus central en la eleccin de modelo. Este
enfoque se encuentra en las teoras de Brim (1958), Kagan (1958), Maccoby
(1959), Parsons y Bales (1955) y Mussen y Rutherford (1963). En contraste con
las teoras neopsicoanalticas, estas teoras no suponen que la identificacin sea
una incorporacin del otro, sino que lo ven como un proceso de adquisicin de rol,
es decir, de jugar el papel del otro. Las teoras suponen que los roles son paquetes
de conducta llevada a cabo por clases de personas, de forma que el tomar el papel
del otro no implica equiparar de forma mgica el cuerpo o identidad del yo con el
otro, ni implica que uno tome el rol del otro para, de forma mgica, darse a s
mismo lo que el otro da o quita mgicamente al otro. La teora ms elaborada de
todas stas (Brin, 1958; Maccoby, 1959) empieza desde el anlisis de G. H. Mead
(1934) del proceso bipolar o complementario de la toma de rol. En ciertas circuns
tancias, una toma de rol encubierta llevar a una interpretacin de rol abierta. En
algunos casos, la ausencia del otro har que el jugar al papel del otro sea realista o
apropiado. Por ejemplo, a veces se encuentra que a la muerte del padre, la viuda o
el hijo no slo tomarn las funciones del padre sino que actuarn, en estilo, en la
forma particular del padre, un papel que habian tomado de forma implcita hace
tiempo al interactuar con l. En otros casos, el papel del otro se jugar como una
fantasa, lo cual puede promover en el juego del nio la competencia de su propio
rol con el del otro (Maccoby, 1959). Desde esta perspectiva es lgico suponer que
las condiciones bsicas para tomar y jugar el rol del otro son el que las consecuen
cias de interaccin con el otro son importantes para el nio. Si la otra persona con
trola los recursos de los que el nio depende y el acceso a estos recursos depende
de jugar un cierto rol hacia el otro o corregir la anticipacin del rol del otro, enton
ces el nio debe de identificarse con o jugar el papel del otro en unas condicio
nes libres apropiadas. Es evidente que este tipo de anlisis de la identificacin

como prctica de rol o juego de rol se ajusta a tratar de la seleccin que el nio
hace de los roles familiares (diferentes de los suyos propios) en una situacin no
estructurada, como jugar a muecas. No es, sin embargo, una teora de condicio
nes generales bajo las que un nio aprender una conducta o actitud de un modelo
o desear ser como otra persona, incluyendo las condiciones en las que el nio no
ha tenido una historia de interaccin de rol complementaria con esa persona.
Cuando se consideran las caractersticas generales de los modelos que hacen
producir la imitacin, se pone de manifiesto que el poder es un trmino demasiado
limitado para los atributos de los modelos dotados. Como indica el ejemplo de
Mickey Mantle en Bandura (1969), cualquier forma de competencia por parte de
un modelo en cualquier (o ninguna) relacin directa con el nio puede causar la
imitacin. Aunque el poder es un ndice de competencia, es slo uno de muchos.
Mientras que sto sea cierto, los chicos continuarn prefiriendo ser como los juga
dores importantes de la liga de ftbol o cientficos con inventiva para ser genera
les, senadores o banqueros. La teora cognitivo-evolutiva propondra que hay tan
tas cualidades de un modelo emulado como formas percibidas de competencia.
Adems de una absoluta competencia percibida, la percepcin de similitud del
modelo con el yo, es el otro gran determinante de estatus de la imitacin-identifi
cacin.
Lo que acabamos de manifestar es, en realidad, un derivado directo de las no
ciones de la motivacin de competencia primaria para la imitacin, discutida en
secciones previas. El motivo para la imitacin no es un motivo especial o peculiar,
como han supuesto las teoras de la identificacin. La razn para imitar es hacer lo
correcto, competente, efectivo o inteligente. En la medida en que el ndice del
modelo es un ndice de competencia, tiende tambin a ser un ndice de la compe
tencia o correccin de la accin del modelo. En la medida en que este es el caso,
no se necesita asumir que la actuacin de la conducta del modelo es instrumental a
cierta ecuacin posterior del modelo y del yo, y de ah que no se necesite suponer
que esta ecuacin requiera un pensamiento mgico. Sino ms bien que el poder y
la competencia del modelo llevan al nio a que vea el acto modelado especfico
como competente (o de chico mayor) y le gratifique el realizarlo, porque al nio
le gusta realizar actos competentes, que hacen que se sienta ms competente. No
asume que la imitacin del nio indica el deseo de incorporarse al modelo, de
compartir mgicamente los poderes del modelo, o actuar hacia el yo como lo ha
hecho el modelo.
Hasta ahora hemos tratado los determinantes de estatus en la imitacin en una
forma que explicara la tendencia de un adulto a copiar el estilo tenstico de una fi
gura del tenis o el estilo literario de Freud. Esto suscita un nmero de aspectos so
bre la evolucin de los conceptos de competencia y sus relaciones con el hecho de
modelar. Piaget y Baldwin discuten la motivacin temprana del nio segn la asi
milacin de la reaccin interesante y circular. A medida que la estructuracin cog
nitiva del yo del nio y del mundo aumentan, la asimilacin de lo interesante llega
a convertirse en un motivo definido a adquirir, a ser competente, a demostrar po
der o control sobre los hechos. Tal desarrollo presupone un diferenciacin entre el
yo (como un punto de agencia) y el otro (como un punto de agencia), un sentido
de relacin causal y una diferenciacin entre lo que el yo causa y lo que otros cau
san. Estas diferenciaciones entre los conceptos de objetividad y causalidad evolu
cionan en un orden secuencial y se completan para el final de sengundo ao de
vida (Piaget, 1954). A esta edad, el deseo de destreza se refleja en la necesidad de
hacer cosas por uno mismo. Un incidente tpico es la frustracin de un nio de dos
aos al ponerse el abrigo, seguido de una fuerte rabieta, si su madre intenta ayu
darle. La rabieta indica que el nio diferencia de forma clara lo que l puede cau
sar de lo que otros pueden hacer y como resultado, slo lo que l puede hacer con
duce a un sentido de destreza.
Hemos apuntado a la evolucin cognitiva de una diferenciacin yo-otro en la
causalidad como transformadora de la motivacin del efecto, la asimilacin de lo
interesante, en un deseo definido por el poder y control de las cosas y de la gente.
En un principio, parecera que tales esfuerzos de competencia llevaran solo a una
conducta independiente y negativista ms que imitativa. Est claro, sin embargo,
que tal esfuerzo por el poder y control es una precondicin a percibir un control y
poder superior en un modelo, y a imitar como resultado. En una fase inicial de fal
ta de diferenciacin entre el yo y el mundo, los nios pueden no imitar el acto del
adulto que genera consecuencias interesantes, (hacer girar a los pjaros) porque
creern que ellos mismos generaron esas consecuencias. En una fase posterior,
sin embargo, imitarn al adulto para ganar la confianza de que ellos tambin pue
den generar esas consecuencias interesantes. En la fase de negativismo, los nios
hacen una diferenciacin an ms clara entre lo que pueden hacer y lo que el otro
puede hacer. Antes de esta fase, es tpico que se sientan satisfechos si el acto se
completa con la ayuda de la madre o alguien como el yo.* En la fase negativista la
insistencia o independencia en la realizacin de un acto es la independencia en
ejecutar un acto imitativamente aprendido de otros. En nuestro ejemplo, poner
me el abrigo yo solo, es todava una imitacin del acto de los cuidados de la ma
dre. As pues, la independencia, hacer las cosas por s solo, es todava una ex
presin de la motivacin de la competencia que genera una posterior imitacin.
La crisis negativista proclama la clara consciencia de que existe algo ms po
deroso en ser el modelo que en imitar. Esto primero lleva a la conducta del mra
me, la necesidad de cambiarse los roles imitador-imitado, descrito en conexin
con la teora de Baldwin (1906). Lleva tambin a una creciente selectividad de los
modelos en base al poder y competencia relativos. Con una mayor consciencia de
la competencia y el poder, el nio ganar una capacidad o poder generalizado ha
cia los adultos o hacia otros, independientemente de las consecuencias particulares
* Es esta sensacin de destreza no diferenciada lo que el psicoanlisis denomin identi

ficacin primaria con la madre y sentimientos de omnipotencia, y que Ausubel (1957)
llama dependencia ejecutiva asociada a la independencia volitiva. La falta de diferencia
cin de una agencia causal, sin embargo, no est limitada a la madre, como se indica en es
tos trminos.
del acto especfico del adulto. Llegado este punto, los nios tienden a creer a cie
gas el hecho de que el acto del adulto es una demostracin de competencia y po
der, y lo imitan para asegurarse de que ellos tambin pueden actuar como un chi
co mayor lo que se est modelando.
Las evoluciones cognitivo-estructurales de la diferenciacin entre la competen
cia del yo y el otro que acabamos de tratar son, en gran parte, responsables de la
creciente imitacin generalizada de modelos adultos encontrada entre los tres y
seis aos. En el periodo entre los cinco y ocho aos, existe un desarrollo cognitivo
posterior eri el concepto de competencia, lo cual lleva a una imitacin selectiva de
buenos y adiestrados, en oposicin a modelos ms viejos y poderosos y a una mo
delacin selectiva de conducta buena y habilidosa por parte del modelo (en con
traste con otros aspectos de su conducta). Estas tendencias se han comentado ante
riormente en este mismo captulo y se han relacionado con el desarrollo de la
conceptualizacin concreto-operacional de los atributos y relaciones del rol. Segn
los conceptos de competencia, solamente vamos a acentuar aqu que el cambio es
de nociones fsicas a psicolgico-normativas de la competencia relativa de los in
dividuos. Durante el periodo anterior (3-5 aos) el nio asimila la virtud y destreza
de los individuos superiores en su status de edad, que se define segn el tamao y
fuerza fsica. Un ejemplo citado anteriormente fue el del chico que comentaba la
destreza del adulto como un producto de mayor cuerpo, mayor cerebro. Los ni
os menores de cinco aos no tienden a ser capaces de distinguir la edad del tama
o y suponen que el crecimiento fsico lleva automticamente a que el adulto po
sea una competencia, lo mismo que su propio crecimiento les ha llevado a no ser
ms esa categora que es la peor de todas, bebs. Para la edad de los primeros
aos escolares el nio ha discriminado los atributos fsicos de la competencia (ser
grande y fuerte, y poseer cosas) de los atributos psicolgicos de la competencia
(ser inteligente, saber cosas, hacer las cosas bien, ser bueno) que repre
senta el ajuste de la conducta a un rol definido normativamente con un estatus en
un orden social (Kohlberg, 1965). Asociada a esta diferenciacin, est una imita
cin ms refinada y disciplinada de la forma de hacer las cosas buena e inteli
gente del modelo, ms que un simple compartir la actividad.
Asociada a esta diferenciacin entre la competencia y la edad-tamao, est una
creciente diferenciacin de las competencias apropiadas a hombres y mujeres. A
nivel preescolar las diferencias de sexo estn ms o menos igualadas a las diferen
cias de edad. Los sexos son diferentes porque los hombres son fsicamente ms
fuertes y grandes que las mujeres, lo mismo que los adultos son mayores y ms
fuertes que los nios (Kohlberg, 1966b). A modo de ejemplo, Philip, el nio de
cuatro aos, dijo a su madre, Cuando seas mayor, para ser padre puedes tener tu
tambin una bicicleta (como la del padre). Como las virtudes o formas de com
petencia estn discriminadas de la edad-tamao, estas virtudes se convierten pro
gresivamente en tpicas del sexo. Entre los cuatro y siete aos, las nias desarro
llan una clara percepcin de que la competencia femenina y el estatus se basan en
ser atractivas y agradables, ms que en ser agresivas, poderosas y sin miedo.
(Los chicos hacen unas distinciones parecidas, al aprender a diferenciar las cuali
dades de buenos chicos y malos chicos, siendo ambos parecidos en atributos

fsicos).
Hay, pues, grandes cambios evolutivos en las dimensiones de estatus del mo
delo que lleva a la imitacin. Estos cambios no se deben a la formacin de nuevos
motivos para la imitacin, sino que son debidos a transformaciones cognitivo-evo-
lutivas en las concepciones de competencia de rol. Estos cambios cognitivos con
ducen a recanalizar la motivacin de competencia primaria en diversos canales de
imitacin selectiva. Esto se puede aclarar mediante un sencillo ejemplo. Las discu
siones psicolgicas de propiedad de recursos tiene un significado monetario
sencillo en el mundo del nio americano. Cuando se pregunt, Quin es el me
jor de la familia?, una mayora de veinticuatro nios y nias de seis aos de clase
media y baja respondieron el padre, y dan como razn ms frecuente, porque
es el que gana dinero (Kohlberg, 1965). Por el contrario una minoria de nios de
cuatro aos escogieron al padre como el mejor y ninguno dijo ganar dinero
como una razn para esa eleccin del mejor de la familia. La respuesta de que el
padre es el mejor de la familia forma el paso ms alto en una escala acumulativa
de evolucin de Guttman segn la edad sobre la apropiacin de la funcin moneta
ria del padre, que incluye los siguientes puntos o el siguiente orden de madurez
creciente.*
1. El padre es escogido como el ms necesitado para comprar cosas en la tien
da.
2. El padre es escogido como el ms necesitado en la familia en general.
3. El padre es escogido como el mejor de la familia.
Esta evolucin de la consciencia de las funciones econmicas del padre, es
muy paralela a la siguiente evolucin lgica de un entendimiento general de los
roles econmicos, que est secuencialmente escalonado (escala Guttman) y ligado
estrechamente a los estadios de evolucin lgica de Piaget (1947), (Strauss, 1954;
Danziger, 1958):
1. Preconceptual (edad 3-4). El dinero no se reconoce como un smbolo de
valor diferente de otros objetos, y no se entiende que el dinero se intercam
bia en la compra y en transacciones comerciales. No se reconoce que el di
nero es necesario para obtener todos los objetos de las tiendas, es decir, que
es necesario para comprar comida.
2. Intermedio (edad 4-5). Los nios saben que tiene que haber movimiento de
dinero en las tiendas, pero no entienden que el movimiento de dinero es un
intercambio de igual valor econmico. El intercambio de trabajo por un sa
lario no se entiende, as como tampoco se entiende la escasez de dinero. Se
cree que el dinero viene de un banco o almacn sin necesidad de un ingreso
o un intercambio. La madre es la que suministra el dinero y los bienes tanto
* Obviamente, la escala se deriva de nios de familias completas con madres que no

trabajan.
o ms que el padre, porque ella es la que va al banco y obtiene el dinero y

va a la compra.
3. Operacional concreto (edad 6-8). Los nios reconocen que las transaccio
nes monetarias requieren una relacin lgica de un intercambio de valores
reversible recproco e igual. Entienden que el tendero debe pagar dinero a
otros por las mercancas; entienden el intercambio trabajo-salario y la esca
sez o conservacin del dinero. Segn esto, el nio reconoce la necesidad
e importancia del rol del trabajo del padre (de otro modo la familia moriria
o pasara hambre).
El caracter lgico y secuencial de la evolucin del valor de la funcin econmi
ca del padre indica que no es un aprendizaje cultural de los valores machistas y ma
terialistas de la cultura americana, sino una evolucin cognitiva natural (en familias
con una divisin sexual del trabajo de los roles econmicos). Esta evolucin cogni
tiva en definiciones de poder y prestigio de la familia, a su vez, es un determinante
de la modelacin. A los 4-5 aos, los estereotipos sexuales son crticos en definir
los roles del padre y la madre (Kohlberg, 1965, 1966b). Aunque se considera a los
padres ms fuertes, ms grandes y ms agresivos que las madres para los nios de
4-5 aos, el poder social y el prestigio no estn claramente a favor del padre hasta
los 6-7 aos (Emmerich, 1961; Kohlberg, 1965). Esto, a su vez, est ligado a las
funciones econmicas y de trabajo del padre, como ya se ha comentado.
La tendencia evolutiva a dar una autoridad mayor al rol del padre lleva, a su
vez a un aumento evolutivo en la imitacin del padre en las edades mencionadas
(4-7 aos). Esta tendencia se da tanto en las chicas como en los chicos.*
Para cerrar el crculo cognitivo-evolutivo, los nios inteligentes estn avanza
dos en todas las tendencias mencionadas, incluidas las tendencias de chicos y ni
as a orientarse, progresivamente, hacia el padre como modelo.
La afirmacin fundamental de la parte que estamos estudiando ha sido que, la
caracterstica general del estatus del modelo que conduce a imitacin, es la com
petencia del rol apropiado del modelo segn se percibe por el nio y que esta per
cepcin pasa por transformaciones cognitivo-evolutivas. Aunque esta generaliza
cin es tan prosaica como para apenas requerir de documentacin, arroja luz sobre
los hallazgos de los estudios de los efectos del poder social en la imitacin, que de
otra manera son causantes de perplejidad. En particular, estos estudios indican los
siguientes puntos:
a. El poder interpersonal sobre el nio es slo un aspecto de la competencia
general, que es el atributo de estatus determinante para la imitacin.
b. La importancia del poder para la toma de modelo del nio depende de si el
poder es una forma de competencia de rol apropiado, un asunto determina
do por los estereotipos del rol sexual del nio.
* En las chicas esta toma de modelo no es parte de un deseo global de ser como el pa
dre, sino que se debe a la idea de que l conoce la forma correcta de hacer las cosas mejor
que la madre; l es ms inteligente etc.
Con respecto al primer punto, Van Maner (1967) descubri que la similitud de
valor de chicos adolescentes con el padre no se correlacionaba con la dominancia
del padre sobre el nio o con la dominancia del padre sobre la madre. La identifi
cacin de los chicos estaba, sin embargo, correlacionada con la competencia exter
na de la ocupacin del padre (xito y satisfaccin en el trabajo percibido por el pa
dre, la madre, y en parte, objetivamente). Un 66% de los nios de los ochenta
padres descontentos con su trabajo, tenan un bajo grado de acuerdo con sus pa
dres, comparado con slo el 7% de los nios de los 225 padres restantes.
En cuanto al segundo punto, la dominancia del padre sobre la esposa (Hethe-
rington, 1965; Hetherington y Frankie, 1967) se ha descubierto que se correlacio
na clara y marcadamente con la imitacin-identificacin de los chicos con el pa
dre/madre (del mismo sexo) medido en una situacin semi-experimental. Estos
mismos estudios indicaron que no haba relacin entre la dominancia materna y la
identificacin de las chicas con la madre. La dominancia es una forma de compe
tencia en los padres porque es apropiada al rol (segn se percibe por los nios),
pero no es una forma de competencia en las madres. Estos hallazgos aclaran diver
sos problemas de los experimentos del aprendizaje social sobre la imitacin. A t
tulo de ejemplo, entre 16 grupos experimentales del estudio de Bandura y otros
(1963c) sobre el control de las fuentes, el nico efecto de toma de modelo fue el
encontrado por chicos que imitan al hombre adulto y que fue ignorado por una
mujer adulta que ofreca recompensas al chico sujeto. Los premios eran carame
los, galletas, etc. cosas que normalmente se ofrecen por las figuras maternas.
Los chicos en esta condicin tendan a criticar a la seora que regalaba cosas y
simpatizaban con el hombre ignorado (ejemplo, Ella no es generosa, es tacaa.
John se port valientemente an cuando ella no comparta). Incluso en preesco
lar, cuando el poder femenino viola los estereotipos sexuales de generosidad feme
nina y cuando la importancia masculina coincide con la valenta y valor mas
culinos, parece ser una virtud tpica del sexo y no revelan el poder que lleva a la
imitacin. Adems de lo apropiado del rol de la competencia del modelo, una teo
ra cognitivo-evolutiva debera de recalcar que la relevancia del rol del modelo
para el propio nio es un determinante fundamental de imitacin. Un determinante
importante de la relevancia es el grado de similitud entre el nio y el modelo. A un
nivel adulto, sto se ha documentado por Scotland y sus colegas (Scotland, Zan-
der, y Natsoulas, 1961). A nivel de niez, y en el nivel de igualdad de rol, es tan
bsico como para haberse ignorado. Ya hicimos notar que a un nivel inicial de
imitacin los nios slo imitan la conducta de otros que ya est en su propio re
pertorio, es decir, no se distingue la repeticin que los bebs hacen de las acciones
de otros y la repeticin de sus propias acciones. En otros estadios se repite la con
ducta extraa de otros, pero con una creciente sensibilidad hacia la cualidad nece
saria para servir de modelo a otro. Aunque el nio imita a los animales y a las co
sas fsicas, sto es probablemente porque los lmites del ego como animado
inhumano no estn claramente diferenciados del no ego como inanimado e inhu
mano. En cualquier caso, para los 5 aos la imitacin prolongada de lo no humano
se considera como patolgica. Para los 5 aos la igualdad del sexo del nio y el
modelo se ha convertido en el determinante ms bsico de la imitacin, como ya

se ha dicho anteriormente. Despus de los 5 aos, existe tambin un aumento bas
tante rpido de la imitacin de los compaeros, comparado con un adulto, a pesar
del reconocimiento de la competencia superior de los adultos* (Kohlberg y Zigler,
1967). La importancia de la similitud como un determinante de la imitacin no
slo es muy importante para los 6 aos sino que es un foco de consciencia genera
lizada. En un estudio (Kohlberg, 1965, 1966b) a nios de 4 a 8 aos se les ensea
ron dibujos de animales en conjuntos compuestos de cuatro animales de la misma
especie, dos de los cuales eran del mismo color. Se preguntaba al nio Qu ani
males realizan la misma (especificada) actividad? y Qu animales se gustan
uno al otro?. Ms del 70% de las respuestas de los nios de ms de 5 aos, nom
braron los animales del mismo color para estas dos preguntas, aunque los nios de
4 aos no escogieron los animales del mismo color ms all del nivel de la casua
lidad (33%). Esta auto-consciencia creciente sobre la similitud, se da por la res
puesta de un chico de 7 aos despus de que su hermano de 4 aos acabara de ex
presar su preferencia por un niero varn. Cuando al chico pequeo se le pregunt
por qu quera un chico, su hermano mayor respondi porque l tambin es un
chico, claro.
Aunque la similitud es un determinante importante de la imitacin, es slo uno
de los muchos determinantes de la relevancia del modelo para la imitacin del
nio. El concepto de similitud es en s mismo una evolucin cognitivo-clasificato-
ria del periodo operacional-concreto. Antes del periodo de pensamiento clasifica-
torio categrico, los sentimientos de parecido se pueden basar tanto en la proxi
midad, familiaridad y dependencia como en la similitud en el rol, estatus o
atributo. Por ejemplo, no es hasta alrededor de los 6 aos cuando el chico imita
preferentemente a su padre an cuando l se oriente preferentemente a los chicos,
al contrario que las chicas a una edad anterior (Kohlberg, 1966b). Antes de sto el
chico tiende a pensar que su madre es como l porque los sentimientos de proxi
midad social en edades jvenes se basan ms en la asociacin que en los juicios de
similitud. Lo mismo que las relaciones conceptuales entre las personas llegan a
basarse en atributos de similitud y miembro de clase, tambin ocurre as con las
definiciones de ataduras sociales.
Por ejemplo, a unos nios a los que se les pidi que agruparan muecos de una
familia con la instruccin normal de formacin de un concepto (Pon juntas las
que van juntas) hasta los 5 aos la mayora de los nios no agruparan los mue
cos en base a la similitud (chicos juntos, madres juntas, etc). Antes de sto, los
muecos se agrupaban por asociacin (el chico y la chica van juntos porque jue
gan juntos). A los 5-6 aos, pues, la categorizacin (distribucin del objeto) y la
preferencia generalizada en la imitacin (animales del mismo color se gustan uno
al otro) se desarrollan juntas. Con la edad y el cociente intelectual controlados, se
* Esta tendencia es, desde luego, relativa segn la tarea. En un entorno instructivo con
una respuesta correcta, los adultos son imitados preferentemente; en una situacin de prefe
rencia de valor los imitados preferentemente son los compaeros.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 16 5
descubrieron correlaciones significativas entre la clasificacin de distribucin de

objetos, la eleccin del mismo color en el test de los animales, y la imitacin en el
juego de muecos del padre/madre del mismo sexo, indicando las races cogniti
vas de una creciente orientacin de la imitacin al mismo sexo.
Aparte de la similitud, de entre los determinantes de la relevancia quizs el
ms importante sea la interaccin previa con el modelo. Muchos de los efectos de
la recompensa por la imitacin del nio o del cuidado previo del experimentador
pueden entenderse en estos trminos. Ejemplo de sto es un estudio de Emmerich
y Kohlberg (1953), en el que haba tres grupos de nios de preescolar. En el pri
mer grupo, o de cuidados, a los nios se les dio ayuda y elogios por parte del ex
perimentador en la prueba de un puzle; en el segundo grupo, o de conflicto, a los
nios se les ofreci ayuda pero se les culpaba y criticaba durante la realizacin; y
en el tercer grupo los nios fueron totalmente ignorados durante su trabajo con el
puzle. El experimentador se reuna con el nio despus en una sesin en donde se
poda medir la tendencia del nio a copiar los diseos del experimentador. Los re
sultados muestran una cantidad de imitacin significativamente ms baja por parte
de los nios que haban sido ignorados (0. 4 diseos imitativos), en relacin a
cualquiera de las otras dos condiciones (3. 0 y 3. 2 actos imitativos, respectiva
mente). No hubo diferencias entre los nios que fueron tratados con cuidado y los
que fueron criticados y reprochados.
Lo que pareca importar era el mero hecho de la interaccin, tanto si era positiva
como negativa. Una interpretacin de la condicin de cuidados como causante de
respuestas como la del experimentador para adquirir un valor de refuerzo secunda
rio, pareca que no se poda considerar. En las dos condiciones de fuerte interaccin,
pareca que la ayuda del observador y la actividad de evaluar los defina como gente
que era ajustable a las normas para unas actividades compartidas de la situacin.
Tanto si la ayuda y evaluacin del nio eran positivas o negativas, los experi
mentadores se definan a s mismos como guas, evaluadores y participantes de las
actividades del nio. Si los experimentadores se definen a s mismos explcitamen
te como fijadores de normas en actividades compartidas con los nios, parece ob
vio que sean imitados con ms probabilidad que si no lo hacen.
En resumen, pues, los hallazgos sobre la imitacin selectiva de modelos se
puede explicar mejor segn la percepcin que el chico tiene de la competencia del
modelo, y de su relevancia para el propio rol del nio. La evolucin segn la edad
de la preferencia selectiva por unos modelos se puede explicar segn el desarrollo
cognitivo de los conceptos de competencia de rol del nio y segn las concepcio
nes que el nio tiene de las dimensiones de relevancia, tales como la similitud.
EL DESARROLLO DE LA DEPENDENCIA Y EL APEGO SOCIAL
Anteriormente esboc una idea de la identificacin en la que la imitacin era

un componente de un grupo de actitudes de similitud percibida, dependencia, ape
go, bsqueda de aprobacin y conformidad moral con los padres. Dije que todos
los estudios correlacinales apoyaban la existencia de tal grupo de actitudes hacia

los padres. Me cuestion la secuencia neopsicoanalista diseada para explicar sus
correlaciones y apunt que la teora de Baldwin (1906) sugera que, al menos bajo
algunas condiciones, esta secuencia podra volverse en contra suya. Las secuen
cias alternativas propuestas, se muestran en la Figura 1.5.
Figura 1. 5.
Neopsicoanaltica Cognitivo-evolutiva
1. La dependencia del nio se basa en el 1. Imitacin del nio de la conducta com

afecto y toma de cuidados. petente e interesante del adulto.
Y
2. La imitacin como un sustituto de los
i
2. D eseo de una conformidad normativa,
cuidados de los padres. por ejem plo, un sentido de estandards
compartidos para la conducta, deseos de
imitar.
3. La conformidad normativa interna para

i
3. Dependencia, por ejemplo, de un senti
mantener la auto-aprobacin basada en 2. do persistente de la necesidad de gua y
aprobacin del modelo.
Ejemplos de la secuencia cognitivo-evolutiva aparecen en la formacin de las

relaciones adolescentes o adultas de dependencia-identificacin, en donde stas no
se basan en la interaccin extensiva y cuidados anteriores, y donde no hay base se
xual para la relacin. Un caso familiar para el lector, es la identificacin del estu
diante con un profesor del mismo sexo. Tales relaciones se basan en la competen
cia y valor de inters de la conducta del profesor, lo cual genera un deseo de ser o
estar en un rol parecido, el profesor, que a su vez genera una necesidad de com
partir las actitudes normativas del profesor y obtener su gua, aprobacin etc. Esta
secuencia, bastante conocida en la madurez temprana , se da tambin en las rela
ciones de la niez con personas mayores del mismo sexo. El chico de 7 aos que
anteriormente mencionamos, que deca que su hermano pequeo quera un niero
chico porque l tambin lo era, dijo despus que l quera un niero chico por
que una chica no me puede ensear nada.
La secuencia que acabamos de describir, tambin se ajusta a la evidencia sobre
el desarrollo de la orientacin del chico hacia el padre entre los 4 y los 8 aos
(Kohlberg, 1976b). El desarrollo del apego y la identificacin del chico con el pa

dre es de particular inters, porque es el primer apego fuerte que no se puede ex
plicar por teoras de cuidados fsicos o de instinto social, tan a menudo presenta
das en discusiones sobre la ligazn madre-nio. La existencia del cambio se ha
documentado en estudios con diversas clases sociales y grupos tnicos, utilizando
diferentes medidas que muestran a chicos de preescolar de alguna manera orienta
dos al sexo femenino en juegos con muecas y en pruebas experimentales de de
pendencia social hacia la figura del adulto y de los padres, y muestran un cambio a
una preferencia de orientacin masculina aproximadamente a los seis aos (Kohl
berg, 1966b). Aunque todas las teoras de la identificacin postulan tal cambio de
madre a padre en el chico, ninguna ofrece un mecanismo muy adecuado para ello.
No parece que el cambio pueda ser resultado del hecho de que el padre sea en rea
lidad el que cuida y premia durante estos aos mientras que la madre cesa de ha
cerlo, aunque la explicacin psicoanaltica segn la ansiedad de castracin suscita
muchas dificultades al explicar un cambio positivo en la dependencia.
La explicacin cognitivo-evolutiva de un cambio evolutivo en la orientacin
del chico hacia sus padres es clara. La teora defiende que un chico aprende a tipi
ficarse sexualmente a s mismo y a sus actividades durante su segundo o tercer ao
de vida. Para los 3 o 4 aos, el chico sabe bastante bien que es un chico y prefiere
cosas de chico a cosas de chica simplemente porque se gusta a s mismo y
aquello que es familiar o parecido a s mismo. Hasta este momento de su evolu
cin ha permanecido orientado a su madre. Con su tendencia ahora a preferir acti
vidades masculinas, el nio busca un modelo para estas actividades. As pues, bus
ca el modelo en el padre ms que en la madre. La imitacin lleva a su vez a una
dependencia emocional en el padre. La secuencia se muestra en la figura 1.6.
La existencia de tal secuencia se confirm en un estudio semilongitudinal de
chicos en edades entre los 4 y 8 aos (Kohlberg, 1966b; Kohlberg y Zigler, 1967).
Lo mismo que otros estudios, ste indic que haba una clara preferencia* por ob
jetos y actividades tipificadas por el sexo, para la edad de 3 aos (en la Escala IT
de Brown (1956) y el Test de Dibujos de Sears y otros (1965)), una clara preferen
cia por imitar la figura del hombre para los 5 aos (en la medida de Hartup (1962)
de imitar al mueco padre frente a la mueca madre y en la medida de imitar a un
experimentador masculino ms que a uno femenino), y una clara preferencia por
orientar la dependencia social hacia el hombre a los 6 aos (en la medida de Am-
mons y Ammons (1949) de eleccin relativa del mueco padre y madre como
agente de cuidados y en una medida de cantidad y dependencia de habla a un
experimentador varn, en oposicin a un experimentador femenino.)
La edad en la que un nio avanzaba a travs de esta secuencia, variaba consi
derablemente. Uno de los mayores determinantes de la velocidad del movimiento
era la madurez cognitiva. Como grupo, los chicos inteligentes de cuatro aos
(edad mental 6) expresaron una preferencia masculina en la dependencia e imita
* Una preferencia masculina clara en estos tests denota que ms del 60% de las res
puestas o elecciones del grupo fueron para la figura u objeto masculino.
cin as como en la clase de sexo, mientras que los chicos medios no expresaron
preferencia de dependencia masculina hasta los 6 aos*, (Kohlberg y Zigler,
1967).
Figura 1.6.
Teora neopsicoanaltica Teora

de la identificacin cognitivo-evolutiva
1. Orientacin al padre com o principal 1. Identidad de tipo sexual,

castigador o premiador con una depen
dencia asociada.
V
V
2. Identificacin o imitacin del padre. 2. Imitacin o identificacin con el padre.
Y Y
3. Identificacin de tipo sexual 3. Orientacin al padre com o principal
premiador con una asociada compaa-
dependencia.
Independientemente de la velocidad del chico de moverse a travs de la se

cuencia, se movi, sin embargo, en el mismo orden, es decir los tests mencionados
definan una escala acumulativa Guttman. Todos excepto tres de los cuarenta y
ocho chicos, pertenecan a uno de los cuatro grupos de la escala (pasa todos los
tests de preferencia, pasa los tests de imitacin y de tipo de sexo pero no el de de
pendencia, pasa slo los tests de tipo de sexo, falla en todos los tests).
La existencia de tal secuencia y su relacin con la madurez cognitiva, es muy
difcil de explicar por cualquier otra teora de la identificacin. Todas las teoras
normales que podran explicar los cambios medidos de madre a padre entre los 4 y
los 6 aos parecen estar prevenidas por un estudio de C. Smith (no publicado, re
* Los chicos brillantes atraviesan la secuencia de forma ms rpida que los chicos me
dios porque (a) estabilizan cognitivamente una identidad de gnero de forma ms rpida
(como en el test de conservacin del rol sexual), (b) se hacen conscientes de las relacio
nes generales de la similitud tambin de una forma ms rpida, por ejemplo, llegan a saber
que ellos y sus padres son los dos hombres a una edad ms temprana (como en el test de
formacin de concepto) y (c) se hacen antes conscientes de la competencia de los adultos
masculinos (como en el saber el rol econmico del padre).
sumido en Kohlberg, 1966b). La mitad de los sujetos del estudio, todos ellos chi
cos negros, provenan de hogares con ausencia del padre, la otra mitad, de hogares
con padre. Estos grupos fueron a su vez igualmente divididos por edad (5 y 7) y
por cociente intelectual (de trmino medio y ligeramente retrasados). A los chicos
se les dieron los mismos tests del estudio de Kohlberg y Zigler (1967). Las ten
dencias de edad para los chicos negros tanto de padre ausente como presente y de
cociente intelectual medio, fueron bastante similares a las encontradas en una po
blacin blanca de clase media y de cociente intelectual medio. Para los 7 aos casi
todos los chicos tenan un 100% de eleccin masculina en la Escala IT, y una clara
mayora estaban orientados al padre, en oposicin a la madre respecto a las medi
das de identificacin. A los 5 aos la eleccin de la identificacin estaba mezclada
(alrededor del 50%) y la tipificacin del sexo era incompleta. Se encontraron cla
ros efectos del cociente intelectual tanto en grupos de padre ausente como padre
presente, parecidos a los encontrados en nios de clase media (Kohlberg y Zigler,
1967). Los chicos de 7 aos ligeramente retrasados eran ms como sus compae
ros de la misma edad mental (los chicos de 5 aos de cociente intelectual medio)
que como sus compaeros de edad cronolgica (chicos de 7 aos de cociente inte
lectual medio). En resumen, el desarrollo general, cognitivo y social lleva a los
chicos de padre ausente a desarrollar actitudes de identificacin hacia padres no
existentes, actitudes que son similares a las que los chicos con padre presente de
sarrollan hacia sus propios padres.
Estos hallazgos indican que la tendencia evolutiva segn la edad hacia la iden
tificacin con el padre, no se puede explicar por ninguna de las teoras normales,
como la analtica (un aumento en los cuidados y recompensas por parte del padre),
la teora de la identificacin defensiva (miedo a represalias por parte del padre por
un apego sexualizado a la madre), teora de refuerzo social (la madre cambia a re
compensar a los chicos por imitar al padre). Todas estas teoras suponen un padre
activo y presente.*
En el caso de la identificacin del chico con el padre (o con un profesor), he
mos acentuado una secuencia definida en la que una identidad similar precede a la
imitacin, la cual precede al apego-dependencia. Lo hemos hecho as para recalcar
el hecho de que el elemento de la identificacin-grupo que parece ser el ms senci
llo evolutivamente y ms temprano en el nio, la dependencia social (la necesidad
de una proximidad, ayuda y respuesta) no es, en general, el primer elemento en la
formacin de ataduras humanas**. El caso del desarrollo de la identificacin del
chico con el padre entre los 4 y 8 aos es artificial, puesto que los requisitos cog-
* El hecho de que estas teoras no expliquen la preferencia de sexo o el sentido de la

identidad de gnero del chico, no hay que mencionarlo siquiera, puesto que tal identidad se
estableci ya antes, o en ausencia de una identificacin preferencial con el padre y an en
una completa ausencia de padre.
** Para volver al ejemplo anterior, el estudiante que muestra una bsqueda temprana de
ayuda o dependencia instrumental hacia un profesor, es muy probable que cree cualquier
apego social o estable, al contrario que el estudiante que sigue la secuencia de identifica
cin.
nitivo-evolutivos de este desarrollo hacen retardar su componente a un orden se

cuencial definido. All donde las abstracciones cognitivas en evolucin no son re
queridas en relentizar los pasos de la identificacin, sus diferentes componentes
tienden a evolucionar ms o menos simultneamente.*
Hemos hecho nfasis en la identificacin chico-padre para establecer el hecho de
que (1) la formacin de ataduras o apegos humanos requiere de componentes de una
pasada identidad compartida (similitud) y de la disposicin de compartir y aprender
nuevos modelos de conducta (imitacin), y (2) por consiguiente, los determinantes
de motivacin del apego son en gran parte los ya discutidos anteriormente como de
terminantes de la imitacin. Estas consideraciones nos permiten esbozar de forma
breve una teora general cognitivo-evolutiva del apego, que contrasta fuertemente
con las teoras de aprendizaje social, psicoanaltica y etolgica sobre el apego. (Un
examen total de estas teoras y datos al respecto se ofrecen en Maccoby, 1969.)
Nuestra teora mantiene que la motivacin del apego social, lo mismo que la
motivacin de la imitacin, debe definirse primeramente segn la motivacin de la
competencia. El valor de inters de las actividades del otro, la competencia del
otro y el valor social, la relevancia de esta competencia para la propia accin del
yo, y el grado general de similitud o parecido entre el yo y otro, son todos ellos
determinantes importantes de la dependencia o el apego, como hemos mostrado
que lo son para la imitacin-identificacin. Todas estas condiciones, han sido con
sideradas repetidamente importantes por los psiclogos sociales preocupados por
el estudio de la afiliacin adulta, de la creacin de amistades, del matrimonio y de
las relaciones entre lider y seguidores.
Tal y como se ha estudiado en la psicologa social, una ligazn o apego social
se entiende como una relacin de compartir, de comunicacin y cooperacin (o re
ciprocidad) entre seres que se reconocen uno al otro como tales seres. Por contras
te, todas las teoras populares sobre psicologa infantil han negado esa experiencia
y deseo de compartir y de comunicacin entre los seres y los componentes prima
rios de una ligazn social humana. Su modelo del apego del nio a otros se ha ba
sado en un modelo de apego a un objeto fsico o a una fuente fsica de placer o do
lor fsico. El concepto de objeto fsico de apego social es de igual forma bsico
en la teora Freudiana (1938) (catexis del cuerpo fsico del otro), en la teora del
refuerzo (la presencia y respuesta del otro est asociada al refuerzo de toma de
cuidado y as se convierte en un refuerzo secundario, por ejemplo, la presencia del
bibern o del pecho se desea porque se asocia a la reduccin del hambre), y en la
teora etolgica del instinto social, que implica que las respuestas apegadas se
imprimen en el cuerpo de la madre como el nio pequeo se imprime en un seue
lo fsico (Bowlby, 1958; Harlow, 1959).
* Las chicas tambin parece que aumentan la identificacin con el padre, aunque menos
marcadamente, en el periodo de los cuatro a los siete aos, en parte debido a la creciente
consciencia del prestigio o competencia del rol del padre. En esta evolucin no parece que
haya una secuencia particular en el relativo aumento de los componentes de imitacin y de
pendencia de la identificacin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 171
Si en contraste con las teoras fsicas se toma el deseo de una unin social con
otro ser social como el motivo principal para el apego, entonces este deseo deri
va de las mismas fuentes de motivacin que el implicado en los propios afanes del
nio por una estimulacin, por una actividad, destreza y auto-estima. La motiva
cin social es una motivacin para una estimulacin compartida, una actividad
compartida y una auto-estima y competencia compartidas. La dependencia social
implica una dependencia de otra persona como una fuente para tal actividad y para
la competencia o estima del ser. La naturaleza bsica de la motivacin de la com
petencia, es la misma tanto si el yo o el otro se perciben como el agente principal
que produce la estimulacin, actividad, o la competencia deseada, es decir, si el
fin es una destreza independiente, una destreza social (dominancia), o una de
pendencia social. Las diferencias entre los dos son diferencias en las estructuras
cognitivas de las involucradas relaciones yo-otro.*
En mi referencia anterior a la teora de Baldwin del yo socialbipolar, indiqu el
sentido exacto en que el mismo deseo por dominar una actividad o situacin lleva
ra al nio, en un cierto momento, a una imitacin y en otro momento a un luci
miento dominante, en un,tercer momento a un hacerlo yo mismo independien
te. Cit trabajos que mostraban que la imitacin y la dependencia verbal eran
tendencias relacionadas una con la otra y con una brillantez y destreza activa en
los nios de preescolar. Los trabajos mostraban que mientras que esas tendencias
estaban positivamente correlacionadas en los nios, estaban negativamente corre
lacionadas en algunas situaciones, siendo algunas situaciones apropiadas para la
imitacin, otras para la dependencia verbal, otras para la destreza independiente.
Estas definiciones de situacin estaban a su vez relacionadas con el estado cogniti
vo-evolutivo y el auto concepto del nio. La polaridad entre la destreza activa y la
dependencia pasiva es, pues, no una polaridad entre dos motivos sino una polari
dad de situacin-social y auto-definicin. (Generalmente los nios dependientes-
pasivos no son los que tienen un fuerte motivo para una ligazn social. Si lo fue
ran, se involucraran ms en la conducta independiente, lo cual les hara ganar una
aprobacin social.)
* Una explicacin de las ataduras sociales segn la motivacin de la competencia y los

resultantes deseos por compartir no niega la importancia del sexo, la agresin, y la ansiedad
en las relaciones humanas. Niega que los impulsos ofrecen la fuente bsica del apego social
humano. Si los apegos humanos dependieran de los impulsos instintivos, tendran la perio
dicidad inestable, la promiscuidad de estimular objetos, la cualidad narcisista que los im
pulsos tienen, no slo en los mamferos sino tambin en los humanos. Incluso el hombre
ms apegado es capaz de una fantasa de excitacin sexual por alguien a quien no est uni
do y es capaz de una reduccin del impulso sexual en las formas onansticas no sociales. La
lujuria sexual est aferrada por un apego social de compartir, lo cual lo convierte en amor;
sin tal compartir no es causa de apego. Como lo describieron, de una forma tan rida, Kin-
sey y otros (1953), en una relacin socio-sexual, los compaeros sexuales se pueden res
ponder uno al otro y a las respuestas hechas por cada uno. Por esta razn la mayora de las
personas encuentra las relaciones socio-sexuales ms satisfactorias que las actividades se
xuales solitarias.
Los modelos ms fisicistas han encontrado apoyo al considerar el apego tem

prano a causa de la dependencia fsica de los bebs y su aparente similitud con las
crias de especies inferiores de instintos ms definidos o rgidos. Est claro, sin em
bargo, que no existe tal apego definido a la madre en el nio menor de seis meses,
es decir, no existen reacciones de separacin antes de ese periodo. (Yarrow, 1964;
Schaffer y Emerson, 1964). Esto arroja sospechas sobre las explicaciones de im
presin o condicionantes mecanicistas, que son posibles en la formacin temprana
de los apegos de las especies inferiores.
Los apegos humanos (y quizs de los primates), an en los dos primeros aos
de vida, reflejan el hecho de que son apegos hacia otro ser o centro de conciencia
y actividad como uno, es decir, que son identificaciones.
El hecho del apego humano implica las siguientes caractersticas:
1. El apego lleva consigo una similitud con el otro. El apego es slo hacia otra
persona, no hacia objetos fsicos. El signo distintivo de la impresin del ins
tinto en especies inferiores es que un objeto seuelo puede imprimerse. En
crias de monos, podra haber un apego a una manta o una tela, pero no es
un apego social, como los Harlow descubrieron (Harlow y Harlow, 1962).
Tanto si estn involucradas las mantas de reconfortar por contacto como
las botellas que reducen la energa oral, ninguna de ellas crea un apego so
cial.
2. El apego lleva consigo amor o altruismo hacia el otro, actitud no sentida
hacia botellas o madres de tela. El altruismo, desde luego, presupone la
conciencia proyectable de los sentimientos y deseos del otro, es decir,
empatia o simpata.
3. El apego y el altruismo presuponen auto amarse. La lucha por satisfacer a
otro presupone la capacidad o disposicin por satisfacerse a uno mismo. El
sentido comn asume que el yo (como cuerpo y centro de actividad) es
amado intrnsecamente, no instrumentalmente (por ejemplo, no porque el
cuerpo o las actividades del cuerpo se sigan de refuerzo o reduccin de
energa). Es este ncleo de auto-amor lo que se requiere tambin en organi
zar el apego a otros.
4. El apego lleva consigo una clara unin posesiva o relacin que une al yo y
al otro. Esto se ve claro cuando la unin es menos posesiva egostamen
te, como en el apego de los padres con el nio. La diferencia entre el ape
go de padre/madre y el de la enfermera o madre adoptiva con el nio, ilus
tra este componente.
5. El apego presupone el deseo por una estima a los ojos del otro o por un
apego reciproco. En otras palabras, presupone una motivacin de auto esti
ma y la necesidad de una aprobacin social, presuponiendo, de nuevo, una
consciencia proyectable.
En resumen, una unin social humana presupone una relacin con otro yo, una
relacin que lleva consigo diversos tipos de compartir y de identificacin entre el
yo y el otro.
Hemos enfatizado las estructuras cognitivas y las motivaciones de auto estima,

consideradas como prerrequisitos para un apego humano a nivel post beb por par
te de la psicologa social. Las primeras formas de estos prerrequisitos son tambin
evidentes en los apegos de los bebs y de los primates. Con respecto a los mamfe
ros, llama la atencin que las especies sociales son tambin a) las especies ms
cognitivas, b) las especies ms imitativas y c) las especies ms juguetonas (com
petencia primaria motivada). El hecho de que estos atributos sean primarios en la
socializacin del mono lo sugieren los estudios de Harlow y Harlow, 1962. Prime
ramente, los estudios indican que el apego del mono no es ni el resultado de la re
duccin de impulso ni de la impresin en ningn sentido mecanicista. Las asocia
ciones de una madre nerviosa con la satisfaccin del hambre no llevan al apego
a la madre nerviosa o a nada ms. Se cuelgan madres de tela junto a monos
bebs para un confort de contacto de modo casi instintivo, pero sto no genera
un posterior apego social ni a la madre de tela ni a otros monos, no ms que lo
hace la experiencia con madres nerviosas. El hecho de que la satisfaccin de las
necesidades del confort del contacto y de que una temprana impresin de estas
necesidades en una madre de tela no genere ninguna forma de conducta social en
el mono, se muestra en la ausencia de conducta o apego social en los monos adul
tos tanto a madres de tela como a otros monos. Si el confort del contacto no ge
nera un apego social por la impresin de mecanismos, tampoco la exposicin
visual a otros monos (en otras jaulas) genera apego o lleva a una impresin so
cial, aunque s lleva a unas respuestas premodeladas.
Lo que Harlow ha descubierto que es suficiente para la formacin de apegos en
el mono y para la conducta sexual y social adultanormal, es la interaccin social
con los compaeros de juego. No se ha especificado qu elementos de la interac
cin del juego son importantes, aunque est claro que los elementos son ms que
el contacto corporal, la exposicin visual y la reduccin del impulso. Es muy pro
bable que lo importante sea la cualidad social de la interaccin, social en el sen
tido de reciprocidad o compartir la conducta. En general an los juegos sociales
sencillos tienen el caracter de o bien complementaridad-reciprocidad (hago sto,
luego t haces eso, y luego yo hago esto otro) o bien imitacin (yo hago sto y t
haces sto tambin). En cualquiera de los dos casos existe un modelo de conducta
compartido, puesto que el juego recproco es una especie de imitacin recproca
(t me sigues, y luego te sigo yo). No se puede decir que tal compartir cree la
consciencia proyectiva en el mono, pero el contraste entre pelculas de monos
madres sin una experiencia social en la niez y las que han tenido esa experiencia,
sugiere algo como la consciencia proyectiva en las madres mono normales. Las
madres mono socialmente deprivadas tratan a sus bebs simplemente como cosas
fsicas que molestan, en marcado contraste con las madres mono normales.
Volviendo a los datos humanos, la idea extendida de que una relacin tempra
na de toma de cuidados especficamente maternal es esencial para el desarrollo so
cial bsico, aparece sin embargo escasamente documentada en una detallada revi
sin de la investigacin (Yarrow, 1964). Cuando la privacin materna temprana
tiene un efecto nocivo en el desarrollo social, es parte de un paquete ms gene
ral de una insuficiente estimulacin tanto social como cognitiva, que lleva a un re
traso cognitivo y emocional ms que a un dao irreversible(Casler, 1961; Dennis
y Najaran, 1957). Mientras que los adolescentes y adultos con un largo historial de
privacin social, de maltrato y de pasar de una institucin o casa adoptiva a otra pa
recen tener una deficiente capacidad de apego social, no existe evidencia clara de
que estos efectos se deban en mayor medida a una privacin infantil que a influen
cias posteriores en sus vidas. En concreto, en la medida en que la institucionaliza-
cin o privacin tienen profundos efectos sociales, parece que lo que produce dbi
les ataduras sociales se debe a la ausencia de una interaccin social estable y
duradera, ms que a la falta de cuidados matemos. A. Freud y Dann (1951) infor
man de las profundas identificaciones y apegos entre nios pequeos que crecieron
en un campo de concentracin nazi sin cuidados matemos. Este informe sugiere, a
un nivel humano ms profundo, los apegos sociales normales que la interaccin y
el compartir causan a nivel de los monos en los estudios de Harlow (1959).*
Hemos sealado que la evidencia sugiere que los apegos sociales positivos se
desarrollan por una motivacin y placer intrnsecos para tomar parte en la interac
cin social, independientemente de los instintos e impulsos corporales especficos.
Hemos dicho tambin que la evidencia sugiere que este aspecto de desarrollo del yo
tiene un curso evolutivo natural y una robustez en las primeras etapas de la vida, as
que al igual que otros aspectos del desarrollo del yo, responde a una variedad ms
mplia de unos tipos funcionalmente equivalentes de estimulacin social que lo que
se sugiere en las doctrinas del amor de madre. Vamos a trazar ahora algunos pa
sos del desarrollo del apego social implicados en esta descripcin.
Al igual que los estadios de imitacin, las progresiones evolutivas del apego
segn la edad se generan mediante cambios cognitivo-estructurales. En el periodo
infantil sto se muestra en el trabajo de Decarie (1965). Decarie descubri (a) unos
estrechos paralelismos de edad entre las progresiones piagetianas en los conceptos
de objeto fsico y las relaciones-objeto sociales o los estadios psicoanalticos del
ego, y (b) correlaciones entre ambas, de tal manera que los nios avanzados en
una escala lo estaban tambin en la otra. Por varias razones, es ms plausible asu
mir que el avance cognitivo es el factor ms bsico o causal de este paralelismo,
aunque existe alguna razn para pensar que el avance cognitivo se refleja antes en
el mundo del objeto-social que en el mundo del objeto-fsico. En el periodo prees
colar sto se insina en mi propio trabajo sobre el apego al padre que acabo de re
sumir. Nuestro bosquejo de la evolucin del apego segn la edad acenta los si
guientes puntos en las teoras cognitivo-evolutivas del desarrollo del ego:
* En la medida en que los entornos sociales tempranos causan autistas y esquizoides

abandonos de la interaccin social que no son genticos, el efecto parece no ser tanto un re
sultado de privacin clara como efecto de una actitud maternal no respondida y no recpro
ca. Como sugiere White (1963), es el sentimiento de no control, de incompetencia, de no te
ner un efecto recproco y predictivo en el entorno humano, probablemente el agente de
experiencia en el nio autista que se centra en las cosas como objetos de interaccin y no en
la gente.
1. El desarrollo piagetiano del concepto de la madre como un objeto perma

nente, causalmente independiente, pero familiar (completado para los dos
aos).
2. El desarrollo de la idea que el nio tiene de los padres (o parientes ms vie
jos) como personas que poseen una mente, inteligencia o voluntad diferente
de, y superior a, la propia mentalidad del nio, pero que el nio puede com
partir a travs de procesos de aprendizaje, conformidad y ganando afecto
(completado para los 6-7 aos). A esta evolucin Ausubel (1957) la llama
satelizacin y Baldwin (1906) la formacin del yo ideal. Los desarro
llos cognitivos requieren (a) la capacidad de hacer juicios de competencia
comparativos, (b) la diferenciacin entre la mente propia del nio y la pers
pectiva de los dems, (c) el desarrollo de ideas de identidades sociales de
sexo, edad y parentesco compartidas, y (d) el desarrollo de ideas de reglas
compartidas.
3. El desarrollo de las concepciones de reciprocidad, de eleccin de valores e
identidades compartidos, pero relativos: auto-escogidos e individuales
(completados en la adolescencia); y el desarrollo de la intimidad, amistad y
amor tal y como argumentan Erikson (1950) y Sullivan (1953).
Es obvio que nuestra descripcin supone que el apego (amor) estable e intenso
es un punto final maduro del desarrollo del ego, no una tendencia primitiva. Un
cuidadoso anlisis de la investigacin sobre diferencias de edad en la respuesta a
la separacin y prdida del objeto (Branstetter, 1969), apoya este supuesto.
Como ocurri con la imitacin, debo comenzar mi declaracin haciendo notar
que a los objetos sociales se responde ms que a los objetos fsicos porque son
mucho ms interesantes. Es evidente que otra gente es especialmente interesante
para los nios y que este inters se debe fundamentalmente al hecho de que las
gentes resultan conocidas y a la vez son objetos estimulantes complejos, en cons
tante contacto con actividades relevantes que tienen alguna relacin con las pro
pias actividades del nio. Mientras que algunas de las cosas interesantes hechas
por los objetos sociales son cuidar de las necesidades del nio, estas actividades
encajan dentro de una clase mucho ms amplia de actividades interesantes.* El he
cho de que las condiciones motivantes para unas respuestas sociales tempranas
son condiciones del proceso de informacin general, se menciona en unos hallaz
gos recientes sobre los determinantes de la atencin y la sonrisa ante el rostro hu
mano; por ejemplo, los estmulos que se asemejan a los esquemas del nio man
tendrn su atencin con el mximo de intensidad. Los estmulos que no tienen
relacin con este esquema, mantendrn la atencin del nio durante un tiempo
mucho ms corto (Kagan, 1968, p. 27). Adems, el rpido reconocimiento de lo
* W olff (1965) seala que la atencin hacia estmulos externos en nios muy pequeos
era ms baja cuando el nio tena hambre o estaba visceralmente sobreexcitado. Lo que si
gue supone que las respuestas sociales del nio son parte de esta mplia atencin hacia el
mundo exterior, ms que el que el nio atiende al mundo exterior solo cuando est involu
crado algo externo con un visceral estado de energa.
familiar (tanto las caras como otras configuraciones), sonsaca la sonrisa, porque
lleva a una rpida asimilacin de una experiencia incierta (Piaget, 1952b).* En el
sentido que Piaget le da, la sonrisa social temprana de los nios es funcionalmente
continua con gran parte de su posteriores sonrisas y risas ante estmulos diverti
dos, es decir, estmulos que primero son incongruentes, pero que de repente en
cajan de una forma un tanto inesperada, como lo recalcan todas las teoras del
humor.
Hemos sealado el papel de la asimilacin de lo conocido e interesante en una
respuesta social positiva, la sonrisa. El fracaso en asimilar lo incongruente y lo no
conocido parece ser el responsable de otra respuesta temprana de apego, la reac
cin de ansiedad ante un extrao que ocurre entre los 8-12 meses (Morgan y
Ricciutti, 1968). Antes de que sto suceda, todas las caras tienden a asimilarse al
esquema conocido madre. El no encajar en el esquema parece inducir a una an
siedad ante el desconocido. Despus de que la ansiedad normal se ha calmado
dentro de la evolucin (por ejemplo, despus del primer ao) la donacin de una
mscara por parte de la madre conseguir una reaccin de respuesta ansiosa simi
lar ante la incongruencia de lo aparentemente conocido (aunque la presentacin de
una mscara no lo har).** Todava no sabemos suficiente ni sobre la evolucin
del esquema del nio ni sobre las condiciones generales de la unin esquema-es-
tmulo, para especificar cual es la cantidad de incongruencia ptima para producir
una atencin que suscita placer y cual es una sobrecarga de incongruencia que
produzca angustia. Sin embargo, el trabajo creciente sobre la infancia, sugiere de
forma clara que las respuestas sociales tempranas se entendern dentro de un
amplio cuadro de reacciones asimilativas a los estmulos modelo, ms que segn
unas respuestas especficas premodeladas respuestas a unos estmulos innatos de
escape por apego o vuelo, o por la historia previa de condicionamiento (Ric
ciutti, 1968).
Una implicacin de lo dicho hasta ahora es que las respuestas de apego so
cial de los nios durante los primeros 8 meses son sencillamente parte de su res
puesta a una estimulacin extema modelada, ms que ser genuinamente social o
formar la base necesaria para futuras ligazones humanas. Hemos dicho que la pre
ferencia por los padres ms que por el desconocido, lo que se llama ansiedad ante
* La idea de que sonrer a las caras humanas se debe a una asociacin con la satisfac
cin del alimento, ha sido rechazada. La asociacin cara-esquema con la botella del alimen
to redujo, ms que aument, el sonrer a un esquema de la cara en nios de orfanato (porque
lo haca excesivamente natural) (Wilson, 1962). La idea de que la cara humana constituye
un mecanismo de escape innato especfico para una respuesta instintiva de sonrisa parece
tambin insostenible, ya que una gran variedad de estmulos complejos sonsacarn la sonri
sa. (Wilson, 1962).
** Lo mismo que el sonrer a una cara se ha considerado como que lleva consigo un
mecaniso innato de escape, la ansiedad del desconocido se ha considerado como una res
puesta innata de evasin que termina el periodo de impresin o de apego (Schaffer,
1966). El ataque de ansiedad del desconocido no slo no determina el potencial para el ape
go, sino que desaparece en una forma en que las respuestas instintivas de evasin no lo ha
cen.
el extrao, es una respuesta negativa a lo que no es familiar. En este sentido, pa

rece no ms social que la ansiedad de ser colocado en una habitacin conocida
por contraste con una habitacin desconocida. Ainsworth (1963), (1964) sugiere
que forma parte de un modelo secuenciado de conductas de apego, pero ni su tra
bajo ni el de Decarie (1965) han conseguido llegar a una escala secuencial o acu
mulativa de relaciones objeto sociales o maternales que demuestre, de forma
clara, cualquier otro modelo no debido al secuencial de las respuestas de los nios
a objetos fsicos basado en principios generales piagetianos del desarrollo cogniti
vo. Los estadios de la construccin que el nio hace de los objetos fsicos perma
nentes independientes, tienen un gran paralelismo con el crecimiento de la cons
ciencia del nio sobre la permanencia e independencia de objetos sociales como la
madre, tal y como Decarie(1965)ha mostrado. La edad a la que el nio muestra
por primera vez ansiedad hacia el desconocido y respuestas por una separacin, es
entre los 6 y 9 meses, edad en la que el nio muestra por primera vez una cons
ciencia de la permanencia de los objetos fsicos (Decarie, 1965;Schaffer y Emer
son, 1964). Es evidente que la existencia permanente de la madre, es una precon-
dicin para echarla de menos. La cuestin que se suscita es si existen pasos en la
formacin de un apego materno que indiquen algo ms que el crecimiento cogniti
vo general del nio en respuesta los objetos externos, tanto fsicos como sociales.
Si no, no hay razn para suponer que la experiencia temprana debera tener un
efecto fsico en las capacidades para un apego social posterior, a no ser que la pri
vacin temprana o el trauma fueran tan extremos como para retrasar una respuesta
a los estmulos externos y a la evolucin cognitiva en general.
Hemos dicho que la respuesta a lo socialmente desconocido a los 9 meses no
es en s mismo social puesto que no es diferente de la respuesta del nio hacia
lo desconocido en general. Las respuestas de separacin temprana, sin embargo,
pueden representar algo ms especficamente social que sto . El hecho de la cons
tancia del objeto indica el comienzo de un crecimiento de la identidad, una discri
minacin entre el yo y los objetos externos. Aunque la madre debe de ser recono
cida en cierto sentido como un objeto externo que se echa de menos cuando ella
no est presente, ella es ms como yo que otros objetos exteriores, tal y como las
teoras psicoanalticas de la infancia han recalcado siempre.,
En cierto sentido la madre puede ser parte del nio que se echa de menos como
podra echarse de menos una parte del cuerpo del nio. La separacin y ansiedad
ante el desconocido pueden, pues, suponer no solo una reaccin a una situacin
desconocida, sino tambin al cambio o prdida de un ser ms o menos permanen
te. Aunque la identificacin madre-nio puede no ser responsable de las reaccio
nes de separacin durante el primer ao de vida, parece que est claramente pre
sente en las reacciones del segundo ao de vida. Para el segundo ao, existe una
diferenciacin yo-otro a nivel de cuerpos pero no de mentes y voluntades. Aunque
la consciencia expulsiva se establece en el segundo ao de vida, la confusin
del nio entre su propia perspectiva sobre los objetos o reacciones mentales y las
perspectivas de otros, (llamado egocentrismo por Piaget (1947) contina de forma
bastante manifiesta hasta los 5-7 aos. Antes de la conciencia de seales de crisis
$
negativista de los dos aos de una diferenciacin de voluntades y agencias, el
nio no tiene sentido de la incompetencia o debilidad ni en obedecer a otros o imi
tarles (en ser el agente de la voluntad de otro) ni en ser ayudado por otros (en que
el otro sea el agente de la voluntad del nio). En el segundo ao de vida, existe un
sentido en que la nocin psicoanaltica de una identificacin primaria o unin sim
bitica no diferenciada con la madre es una caracterizacin exacta de las relacio
nes sociales.*
En la medida en que ste sea el caso, esta unin no es social; no implica ni ac
tos de compartir ni amor por el otro ni deseo de amor. Esto se demuestra en la ex
plicacin que Ausubel (1952, 1957) da sobre la evolucin del apego-identifica-
cin. Segn Ausubel, en esta fase no diferenciada, el nio cree que la persona que
le cuida es una mera extensin de las acciones y deseos propios del nio, como si
fuera un brazo ejecutor. Segn esto, la dependencia que el nio tiene de los padres
es fundamentalmente una dependencia instrumental o ejecutiva ms que una de
pendencia volitiva; es decir, no es un deseo de subordinar las acciones a los deseos
o respuestas de los padres. No implica ninguna orientacin al estado psquico de la
madre, es decir, un deseo de compartir estados psquicos ni un altruismo sobre el
estado de la madre, ni una preocupacin por ser querido (como un estado psquico
en el otro, importante para la auto-estima). Ausubel cree que la creciente diferen
ciacin del ser y el otro y la creciente conciencia del poder superior de los padres,
precipita una crisis negativista a los 3 aos, resuelta de forma tpica mediante la
aceptacin de un papel satlite dentro de la familia. Los nios satlites abandonan
el sentido de auto-estima basado en su propio poder y apego (y una dependencia
ejecutiva controlada sobre la madre, dependencia que extiende su sentido de poder
a lo que ellos pueden obtener que su madre haga ) por un sentido de auto-estima
delegada, como resultado del compartir delegado de las superioridades paternas, y
como resultado de ser querido y evaluado de forma positiva por parte de los pa
dres y de los dems. Tanto la identificacin como la dependencia volitiva se moti
van en un rol satlite por necesidades de auto-estima . La necesidad de ser querido
no precede a la identificacin, sino que es contempornea a ella dentro de un pro
ceso global de una devaluacin cognitivamente realista del ego, en donde estn
disponibles el amor, la aceptacin y los modelos atractivos de rol de adulto.
La descripcin tipolgica orientada a la crisis realizada por Ausubel es til
como bosquejo del desarrollo de la identificacin, condensando en un nico con
flicto y en una nica relacin, un proceso de desarrollo social que se da en los pri
meros 8 aos de vida. La descripcin es limitada, no slo porque condensa dema
siada evolucin en la resolucin de una nica crisis, sino porque descuida las
* Bowlby, (1969) y otros han exagerado la especificidad y profundidad del apego sim
bitico a la madre en el segundo ao de vida. Un reciente y detallado estudio de las reaccio
nes de nios en edades entre 1 1/2 y 3 aos ante la hospitalizacin, llevaba consigo compa
raciones de madre ausente, madres sustituas voluntarias, y grupos viviendo en comn.
Aunque muchos de los nios de madre ausente mostraron una gran.afliccin , no haba dife
rencias en las reacciones de afliccin entre los grupos de la madre real y de la sustitua
(Branstetter, 1969).
experiencias positivas y los motivos de la participacin. Los fines, las normas y la

estima compartidos se derivan, segn Ausubel, de un choque que conduce al nio
a abandonar una voluntad unilateral primaria egosta y un sentido de competen
cia o auto-estima por un sentido unilateral derivado de los objetivos y un senti
do de la auto-estima, ms que de unas experiencias de compartir igualitarias, posi
tivas y no conflictivas.
En concreto, tanto Ausubel como las descripciones psicoanalticas de la socia
bilidad del segundo ao, recalcan una simbiosis madre-nio negativa expresada en
un colgarse fsico y en una exigencia que resulta de la consideracin del nio ha
cia la madre como una extensin fsica del propio yo del nio. Adems, y sin em
bargo, el nio en el segundo ao se deleita compartiendo a travs de la imitacin,
del juego recproco y de la comunicacin (por ejemplo, sealando hacia las cosas
para el otro). Es este tipo de experiencias, ms que el colgarse, lo que indica clara
mente que la otra gente es gente para el nio, no las mantas de seguridad o las
madres de trapo a las que agarrarse en situaciones desconocidas. El puente entre
lo fsico y lo social se da por la respuesta del nio a su propia imagen en el espejo
(Dixon, 1957). El inters del nio de 8 meses por su gemelo del espejo se basa,
en gran parte, en el hecho de que su gemelo del espejo le imita. Los nios ac
tan de forma repetitiva para conseguir que el gemelo del espejo imite sus mo
vimientos. Sin embargo, segn Dixon, los nios estn mucho ms interesados en
su gemelo real que en su gemelo del espejo, y este inters est en gran parte co
nectado con simples juegos imitativos en los que cada uno tiene su tumo por imi
tar y conseguir que otro le imite.
Los objetos sociales llegan pronto a ser un foco especial de atencin y de reco
nocimiento porque hacen cosas ms interesantes. Se llegan a diferenciar de las co
sas fsicas porque un vehculo importante de interaccin con ellos es imitarlos ms
que manipularlos. Los objetos sociales no solo hacen cosas interesantes sino que
estas actividades interesantes se pueden compartir y hacer propias por imitacin o
por interaccin recproca. Para el segundo ao de vida, la mayora de los nios son
como coletillas tras sus parientes mayores, siguindoles ms que lo que siguen a
sus madres. Les siguen porque lo que los parientes mayores hacen es interesante,
ms interesante que las actividades sosegadas de los padres. Les siguen no para
mirar, sino para imitar y participar en estas actividades. La motivacin para ste
seguir como una coletilla es una motivacin de efecto, motivacin tras la peren
ne pregunta Qu hacemos? y la satisfaccin del motivo se produce a travs de
la imitacin de lo interesante. En gran parte, pues, los nios dependen del otro
como modelo de sus propias actividades y la motivacin para esta dependencia es
la motivacin para la imitacin que antes he comentado. Resulta tambin claro
que los nios de 2 aos no estn apegados al hermano mayor al que imitan con
exactitud en el sentido en el que lo estn a su madre; en un estado de necesidad o
inseguridad, el nio de 2 aos rpidamente acude a su madre y no a su hermano.
Dije anteriormente, sin embargo, que la necesidad fsica de la presencia y servi
cios del otro no genera en s unas ligazones sociales, porque no requiere un motivo
de compartir entre yo y otro o de ser guiado por la respuesta del otro. Est por ver
si la relacin simbitica de los nios con sus madres constituye un soporte ms fa

vorable o bsico que sus relaciones con compaeros y otros adultos para cultivar
el deseo de compartir, y una renuncia satelizante de los deseos no compartidos y
las fuentes de auto-estima, lo cual es fundamental para la formacin de posteriores
ligazones sociables estables.*
Las teoras del desarrollo del ego de Baldwin (1906), Piaget (1948), Ausubel
(1957), y Loevinger (1966) sugieren que el desarrollo posterior de las ataduras so
ciales y el desarrollo de las actividades morales del nio son diferentes lados de la
misma moneda. M. Blatt (en una investigacin no publicada) ha descubierto que
las ideas que los nios tienen sobre el amor y la amistad atraviesan por estadios
paralelos a mis estadios de juicios morales. No es hasta el comiezo del Estadio 3,
la moralidad del buen chico a los 6-7 aos, que los nios expresan el deseo de
ser apreciados, independientemente de que se les den premios; expresan el deseo
de hacer algo por alguien que les gusta; sentir que son amigos o que son aprecia
dos por alguien de prestigio les incrementa la uto-estima; o pensar que les gusta
ser padre o madre o amigo, an cuando en algunos momentos les frustre. En este
punto la atadura social del nio al padre se convierte en la identificacin moral sa
telizante. Pasada la satelizacin, el desarrollo del apego y amor hacia la intimidad,
se presentar en un tratamiento posterior.
IDENTIFICACION Y PSICOPATOLOGIA
He argumentado que las identificaciones especficas con las especficas figuras

de los padres pueden (a) acelerar (o retrasar) el desarrollo de las secuencias mora
les o psicosexuales naturales y (b) puede dar a los estadios de desarrollo un conte
nido especfico y una significacin afectiva. El estadio de desarrollo del nio a su
vez colorea o da una significacin especfica a la relacin del nio con los padres.
He proclamado, sin embargo, que las identificaciones especficas con las figuras
especficas de los padres, no son condiciones ni necesarias ni sufientes para un de
sarrollo normal o psicosexual.
La necesidad de explicar las tendencias generales tanto del desarrollo moral
como del rol sexual en trminos independientes de las ligaduras especiales padre-
nio o identificacin, se indica por los hallazgos revisados en otro lugar (Kohlberg
1963a, 1964 y 1966b).
1. Los nios y los jvenes adultos no son ms como sus padres en cuanto a ni
vel de moralidad o de masculinidad- femineidad que lo son como un individuo al
* Debe de decirse que las teoras psicoanaltica, etolgica o de estmulo que centran una
dependencia o apego posterior en las relaciones madre-hijo en los primeros 3 aos, no se
basan en ningn hallazgo importante de investigacin. Los hechos son ms en el sentido
contrario. Como ejempo de entre tantos, Kagan y Moss (1962) encontraron una correlacin
de slo .33 entre la dependencia afectiva en los primeros 3 aos de vida y en edades de 6-9
aos y una correlacin similar de .33 entre la ansiedad por la prdida de cuidados durante
los mismos periodos.
azar de la misma clase social. Todos los estudios sobre los que se informa, no in
dican correlacin entre la masculinidad-femineidad del nio y la masculinidad-fe-
meinidad de los padres del mismo sexo (Terman y Miles, 1936; Mussen y Ruther-
ford, 1963; Angrilli, 1960). No existe correlacin significativa entre el estadio o
nivel de madurez moral (definida por mis mtodos) de chicos adolescentes o jve
nes adultos y el de sus padres (Holstein, 1968; Kramer, 1968). Aunque las madres
de principios es ms probable que tengan hijos convencionales que las ma
dres menos avanzadas, esto no se debe a mecanismos de identificacin. Si lo fue
ra, las madres convencionales deberan tener nios de nivel ms convencional que
las madres de principios (Holstein, 1968).
2. Las medidas de identificacin (similitud percibida) con el padre del mismo
sexo no se refieren de forma clara y consistente a la madurez moral y de rol sexual
o a la intemalizacin moral y de rol sexual (ejemplo, la aceptacin de actitudes
y estndares de moral convencional). Con respecto al rol del sexo, las medidas de
femineidad de las chicas tienden a correlacionarse con las medidas de identifica
cin con el padre ms que con la madre. Las medidas de masculinidad de los chi
cos se correlacionan con las medidas de identificacin con el padre en la mayora,
pero no en todos los periodos de edad. Con respecto a la moralidad, se producen
correlaciones significativas bajas entre las medidas de identificacin con el pa
dre/madre y el cdigo de aceptacin de la moral convencional. No son medidas es
pecficas de sexo;por ejemplo, la identificacin moderada con el padre/madre del
mismo sexo, no est ms claramente relacionada con actitudes morales que lo que
lo est la identificacin con el padre/madre del sexo opuesto. Estas correlaciones
pueden explicarse mejor dentro de la lnea de los descubrimientos sobre la cordia
lidad y el amor; por ejemplo, si a los nios les gustan sus padres, tienden a estar de
acuerdo con ellos y a aprender ms de ellos tal y como se muestra en las medidas
de actitud moral y en las medidas de familiaridad percibida.
3. No existe un factor de identificacin- intemalizacin generalizado en la
personalidad de los nios. Las medidas de las actitudes o desarrollo moral y de rol
sexual no se correlacionan una con la otra. Las medidas de identificacin no se co
rrelacionan bien entre s. Las medidas de identificacin a una edad no predicen las
medidas de identificacin a otra edad.
4. La presencia de un padre/madre del mismo sexo no es necesaria para una
evolucin moral o psicosexual norm al. Los nios de kibutz y los nios en hogares
donde no existe el padre son poco diferentes de los nios de familias completas en
todas la medidas o aspectos observados de la normalidad o desarrollo del rol se
xual, as como de las actitudes y conducta morales.*
* Las diferencias aparecen all en donde la integridad de la familia significa la maldad

o desviacin general de los padres y el entorno como en los estudios de Glueck (Glueck y
Glueck, 1950) sobre la delincuencia, en donde el divorcio, el conflicto con los padres, la de
lincuencia y la negligencia de los nios forman parte de un paquete de entorno negativo. All
en donde se alcanza un cierto control de estas correlaciones en una investigacin de casas en
donde slo hay un padre, la presencia real de un padre especfico no parece destacable. Sin
embargo, un estudio de Hoffman y Saltzstein (1967) informa de un juicio moral y culpa ms
Existe una mala interpretacin extendida de los hallazgos que indican la im

portancia del padre para el desarrollo de la identidad del rol sexual en el chico. De
hecho, ningn estudio ha mostrado marcadas diferencias entre chicos con padre au
sente y padre presente con respecto a las medidas de actitudes masculino-femeninas
(Terman y Miles, 1936; Barclay y Cusumano, 1965; C. Smith resumido en Kohl
berg, 1966b). Un estudio longitudinal naturalista realizado por McCord, McCord y
Thurber (1962) no hall ninguna diferencia entre familias de padre ausente y padre
presente en la incidencia de afeminacin o homosexualidad en los chicos.
Aunque estos hallazgos contradicen de forma clara cualquier teora que procla
ma que las identificaciones particulares o las buenas relaciones con los padres son
necesarias para una evolucin social normal, existen algunos hallazgos que indi
can que las malas relaciones con los padres retrasan o impiden tal desarrollo. Por
ejemplo, McCord y otros(1962) descubrieron que familias completas con profun
dos conflictos matrimoniales, generaban chicos afeminados ms frecuentemente
que, o bien las familias sin conflictos o bien las familias con ausencia del padre.
Hetherington (1965) y Hetherington y Frankie (1967) creen tambin que los hijos
de padres muy sumisos son inferiores en imitacin al padre y en tipificacin se
xual comparados con los hijos de padres muy dominantes. Los hijos de padres do
minantes no parecan ser diferentes entre una poblacin al azar y una poblacin
con ausencia de padre, segn C. Smith (Kohlberg 1966b). Dicho de otra manera
aunque las relaciones marcadamente negativas, desviadas o conflictivas madre-pa
dre producen transtomos en las actitudes de rol sexual, la exposicin a una interac
cin madre-padre buena o conformista no es ni necesaria para un desarrollo nor
mal del rol sexual (puesto que no favorece a los chicos de padre presente con
respecto a los de padre ausente), ni favorece el desarrollo normal del rol sexual
(puesto que los padres muy masculinos y dominantes, no es probable que tengan
hijos ms masculinos que los padres en el trmino medio).
En el rea moral, los hallazgos de los Glueck (Glueck y Glueck, 1950) indican
claramente que es ms probable que los chicos delincuentes procedan de malas
familias, segn cualquiera de los criterios de maldad. Pero, de nuevo, una rela
cin especfica con un buen padre no es necesaria ni suficiente para un desarrollo
moral normal o avanzado, puesto que la ausencia del padre, el nivel moral del pa
dre y el uso de buenas tcnicas de educacin con el nio, no predicen tal madu
rez. (Speicher-Dubin, 1982).
El contraste entre los hallazgos relativamente claros sobre los efectos desvian
tes de los malos padres y la falta de hallazgos sobre los efectos de la ausencia pa
terna (o de Variaciones normales en las prcticas de educacin del nio) en la so
cializacin, es tericamente importante por varias razones.* Limitndome a la
interiorizados en chicos con la presencia del padre que en una muestra de padre ausente con
el mismo cociente intelectual y de la misma clase social (Hoffman, 1969).
* Las implicaciones prcticas de esta conclusin significan una revolucin en el trabajo
social actual y en los servicios de salud mental para nios, dirigidos actualmente a ayudar al
nio bajo la suposicin de preservar su relacin con una familia mala pero completa.
teora de la identificacin, dije que la teora psicoanaltica de la identificacin (es

pecialmente la identificacin con las ideas del agresor) se dise para responder a
las identificaciones ilgicas, patolgicas o desviadas. Seal que una teora sobre
por qu los chicos quieren ser chicos, no es una teora sobre por qu un chico
quiere ser chica en un sentido generalizado; ni es una explicacin de por qu los
chicos quieren ser buenos en general, una explicacin de por qu un chico en con
creto parece que quiere ser malo, o se considera a s mismo malo en un sentido ge
neralizado. Aunque no podemos concluir que los chicos que dan una baja masculi-
nidad o los chicos delincuentes hayan formado una mala identificacin
modelada en uno de los padres, es al menos posible que algunos de los efectos de
las malas familias se deban a este mecanismo.
Actualmente existen pocas razones para considerar la identificacin con el
sexo contrario como una explicacin vlida de la psicopatologa sexual, puesto
que los homosexuales no estn ms claramente identificados con el sexo opues
to que los heteroxexuales (Kohlberg, 1966b). Sin embargo, con respecto a algu
nas formas de psicopatologa moral, las identificaciones desviantes con los padres
parecen ms directamente relevantes. El razonamiento de Freud (1938) de que los
sentimientos patolgicos de ser culpados por otros (paranoia) y auto-culpa (depre
sin) requieren una idea de estructura de auto-culpa fija, en cierto modo ego-alien,
pero al mismo tiempo interiorizada dentro de la psique y basada en la identifica
cin, parece todava convincente. La auto-crtica y el auto-castigo requieren, por
definicin, una identificacin en el amplio sentido de la palabra de tomar el rol del
otro, y las formas rgidas de auto-castigo y auto-culpa deben de modelarse en cier
to sentido sobre las reacciones de los padres en la primera niez, puesto que los
padres son, por lo general, el nico agente que se preocupa de las actividades de
castigo y culpa. Las explicaciones de la culpa patolgica (culpa en la ausencia de
una seria transgresin de los estandards auto-aceptados) suponen una base de fa
milia idiosincrtica y de experiencia de niez que las explicaciones de culpa nor
mal (culpa por las transgresiones de estandards morales auto-aceptados) no tienen.
Por desgracia es prematuro intentar explicar las identificaciones psicopatolgi-
cas porque apenas hay datos consistentes, a excepcin de los estudios de casos cl
nicos. La literatura es ajena a este tipo de cuestiones, excepto bajo la dudosa supo
sicin de que las medidas de retraso evolutivo en las actitudes sexuales o morales,
o las bajas puntuaciones en medidas verbales de conformidad a los estandards mo
rales o de rol sexual convencionales, reflejan identificaciones patolgicas (por
ejemplo una baja puntuacin en un test M-F es una medida de identificacin de
cort sexual de un tipo ilgico o patolgico). La consideracin de las teoras de
identificacin psicopatolgica, requiere un tipo de datos longitudinales y evoluti
vos sobre psicopatologa, no disponibles actualmente. El anlisis de estos datos
puede ofrecer ms de una integracin de los conceptos psicoanalticos y cognitivo-
evolutivos que lo que este captulo ha insinuado.
CAPITULO 2
Estadios Morales y Moralizacin:

La va cognitivo-evolutiva
En este captulo voy a ofrecer una visin general de la teora cognitivo-evoluti-

va de la moralizacin elaborada en estudios de los estadios morales, realizados por
mis colegas y por mi. Presentar primeramente una descripcin terica de los seis
estadios morales, seguido de una explicacin del desarrollo de nuestros mtodos
de identificacin o clasificacin de estadio. Despus de presentar un cuadro de qu
es el desarrollo moral y cmo evaluarlo, continuar para presentar la teora de la
moralizacin que mejor puede responder a este cuadro de desarrollo moral y en
tonces contrastar esta teora con otras vas que consideran el desarrollo moral
como un resultado de la socializacin o del aprendizaje social.
En cierto sentido, este captulo supone una puesta al da de anteriores presenta
ciones de mi teora de los estadios del desarrollo moral (Kohlberg 1969). En este
captulo, sin embargo, no se intenta revisar la investigacin de una forma amplia,
puesto que esto ya se ha hecho con anterioridad (Kohlberg 1964, 1969) y est por
publicarse (Kohlberg y Candee, en preparacin *). Los supuestos filosficas y sus
implicaciones se considerarn en brevedad, puesto que ya se han discutido amplia
mente en otro lugar (Kohlberg, 1971 b, 1981 a).
EL LUGAR QUE OCUPA EL JUICIO MORAL DENTRO DE LA

PERSONALIDAD TOTAL
Para entender mejor el estadio moral, resulta til situarlo dentro de una secuen
cia del desarrollo de la personalidad. Sabemos que lo individuos pasan por un pro
* En la versin castellana se han respetado las fechas de los escritos que en la versin
original estaban en preparacin o en imprenta.
! 86 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ceso de estadios morales, avanzando un paso a medida que ascienden desde un Es

tadio 1 bsico hacia el Estadio 6 o ms alto. Hay tambin otros estadios por ios que
los individuos deben de pasar, quizs los ms bsicos son los estadios de razona
miento lgico estudiados por Piaget (1947). Despus de que el nio aprende a ha
blar, se dan tres grandes estadios evolutivos de razonamiento: el intuitivo, el opera
torio concreto y el operatorio formal. Hacia los siete aos, los nios entran dentro
del estadio de pensamiento lgico concreto; entonces pueden ya hacer inferencias
lgicas, clasificar cosas y utilizar relaciones cuantitativas sobre cosas concretas. En
la poca de la adolescencia, muchos, pero no todos los individuos entran en el esta
dio de operaciones formales, en donde pueden razonar de forma abstracta. El pen
samiento operatorio formal puede considerar todas las posibilidades, considerar las
relaciones entre los elementos de un sistema, formar hiptesis, deducir conclusio
nes de las hiptesis y probarlas y examinarlas con la realidad. Muchos adolescentes
y adultos alcanzan el estadio de operaciones formales slo de forma parcial; exami
nan todas las relaciones existentes entre una cosa y otra al mismo tiempo, pero no
consideran todas las posibilidades y no forman hiptesis abstractas.
En trminos generales, casi ningn adolescente ni adulto estar por completo en
el estadio de operaciones concretas, muchos estarn en el estadio de operaciones for
males parciales y la mayora en el estadio ms alto de operaciones formales (Kuhn,
Langer, Kohlberg y Haan, 1977). Puesto que el razonamiento moral es claramente
un razonamiento, el razonamiento moral avanzado se basa en un razonamiento lgi
co avanzado. Existe un paralelismo entre el estadio lgico de un individuo y su esta
dio moral. Una persona cuyo estadio lgico es solo operatorio concreto, est limita
da a los niveles morales preconvencionales, Estadios 1 y 2. Una persona cuyo
estadio lgico es solo bajo en operaciones formales, est limitada a los niveles
morales convencionales, Estadios 3 y 4. Aunque el desarrollo lgico es una condi
cin necesaria para el desarrollo moral, no es, sin embargo, suficiente. Muchos indi
viduos estn en un estadio lgico ms alto que el paralelo estadio moral, pero nadie
est en un estadio moral ms alto que su estadio lgico (Walker 1980).
Inmediatamente despus de los estadios de desarrollo lgico vienen los de percep
cin social o toma de rol o perspectiva social (vase Selman, 1976). Describimos en
parte estos estadios cuando definimos los estadios morales. Estos estadios de toma de
rol describen el nivel en el que la persona ve a otra gente, interpreta sus pensamientos
y sentimientos y considera el papel o lugar que ocupan en la sociedad. Estos estadios
estn muy estrechamente unidos a los morales, pero son ms generales, puesto que no
tratan simplemente de la justicia y de elegir entre lo correcto y lo incorrecto. El hacer
un juicio de justicia a un cierto nivel es ms difcil que simplemente ver el mundo a
ese nivel. Al igual que ocurre con la lgica, el desarrollo de la percepcin social de un
estadio ocurre antes, o es ms fcil que el desarrollo del estadio paralelo de juicio mo
ral. De la misma manera que hay una secuencia vertical de pasos hacia arriba desde el
Estadio moral 1 al 2 y al 3, as tambin hay una secuencia horizontal de pasos en mo
vimiento desde la percepcin lgica a la social y al juicio moral. Primeramente, los
individuos alcanzan un estadio lgico, digamos que de operaciones formales parcia
les. que les permite ver sistemas en el mundo, ver un conjunto de variables relacio
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 187
nadas como todo un sistema. Posteriormente los individuos alcanzan un nivel de per
cepcin social o toma de rol, en donde ven a otra gente entendindose unos con otros
segn el lugar que cada uno ocupa en el sistema. Por ltimo alcanzan el Estadio 4 de
juicio moral donde el bienestar y orden del sistema social total o sociedad es el punto
de referencia para juzgar lo justo o correcto. Hemos descubierto que los indivi
duos que se mueven hacia arriba dentro de nuestros programas de educacin moral
tienen ya la capacidad lgica y a menudo la capacidad de percepcin social adecuada
al estadio ms alto hacia el que se mueven (Walker, 1980).
i Dentro de sta secuencia horizontal, hay un paso final: la conducta moral. El
actuar de forma moralmente alta requiere un alto nivel de razonamiento moral. No
se pueden seguir principios morales (Estadios 5 y 6) si no se entienden o no se
cree en ellos. Se puede, sin embargo, razonar en trminos de tales principios y no
vivir de acuerdo con ellos. Hay una serie de factores que determinan si una perso
na en concreto, en una situacin concreta, vive de acuerdo con su estadio de razo
namiento moral, aunque el estadio moral es un buen pronosticador de la accin en
diversas situaciones experimentales y naturalistas (Kohlberg, 1969).
Resumiendo, el estadio moral est en relacin con el avance cognitivo y la
conducta moral, pero nuestra identificacin de estadio moral debe de basarse slo
en el razonamiento moral.
DESCRIPCION TEORICA DE LOS ESTADIOS MORALES
Los seis estadios morales se agrupan dentro de tres grandes niveles: nivel pre-
convencional (Estadios 1 y 2), nivel convencional (Estadios 3 y 4) y nivel post
convencional (Estadios 5 y 6).
Para entender los estadios, Lo mejor es empezar por entender los tres niveles
morales. El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayora de los nios me
nores de nueve aos, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos
delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayora de adolescentes y
adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El nivel postconvencional se al
canza por una minora de adultos y, normalmente, solo despus de los veinte aos.
El trmino convencional significa conformidad y mantenimiento de las normas y
expectativas y acuerdos de la sociedad o autoridad por el mero hecho de ser reglas,
expectativas o acuerdos de la sociedad. En el nivel preconvencional, el individuo^
no ha llegado todava a entender y mantener las normas sociales convencionales.
Siempre hay alguien que a un nivel postconvencional entiende y acepta, en general,
las normas de la sociedad, pero esta aceptacin se basa en la formulacin y acepta
cin de los principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos
casos, estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, en cuyc
caso el individuo postconvencional juzga por principio ms que por acuerdo.
Una forma de entender los tres niveles es considerarlos co:no tres difererrites tl_
pos de relaciones entre el yo y las normas y expectativas- de la, sociedr *-
este punto de vista el Nivel I es una persona preconvencional, pata c vi^ên âs n01'
mas y expectativas sociales son algo externo a s mismo; el Nivel II es una perso
na convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y expectativas de
otros, especialmente de las autoridades; y el Nivel III es una persona postconven
cional, que ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de otios y define
sus valores segn unos principios autoescogidos.
V.
Tabla 2.1. Los seis estadios morales
Contenido del estadio
Razones para actuar Perspectiva social del

Nivel y Estadio Lo que est bien
correctamente estadio
Nivel I: Precon Evitar romper las nor Evitar el castigo, y el Punto de vista egocn
vencional mas slo por el casti poder superior de las trico. No considera los
Estadio 1: Mora go, obedecer por obe autoridades. intereses de otros ni re
lidad heterno- decer y evitar causar conoce que sean dife
ma. dao fsico a personas rentes de los propios;
y a la propiedad. no relaciona dos puntos
de vista. Consideracin
fsica de los hechos an
tes que los intereses
psicolgicos de otros.
Confusin de la pers
pectiva de la autoridad
con la suya propia.
Estadio 2. Indivi Seguir las normas slo Servir las necesidades Perspectiva individua
dualismo, finali cuando es en inmedia e intereses propios en lista concreta. C ons
dad instrumental, to inters^êaJ&ujenj un mundo en el que ciencia de que todo el
e intercambio. acfar^paraônseguir hay que reconocer que mundo tiene sus intere
los propios intereses y otra gente tiene tam ses a perseguir y esto
" necesidades y dejar bin sus intereses. lleva a un conflicto, de
que los dems hagan lo forma que lo correcto es
mismo. Es correcto lo relativo (en el sentidr
que es justo, lo que es individualista concreto)
un intercam bio, un
acuerdo, un trato.
Nivel II: Conven Vivir en la forma en La necesidad de ser Perspectiva del indivi
cional. que la gente de alrede una buena persona duo en relacin con
Estadio 3. Mu dor espera de uno o lo ante uno mismo y ante otros individuos. Cons
tuas expectativas que la gente en general los dems. Cuidar de ciencia de sentimientos
interpersonaies, espera de su papel Je otros. Creencia en la compartidos que tienen
relaciones, y con- hijo, hermano, amigo, Regla de Oro, deseo de preferencia sobre los in
ormidad inter- cc. Ser bueno es im mantener las normas y tereses individuales. Re
psrsonal. portante y significa que la autoridad que man laciona puntos de vista a
se tienen buenas inten tengan los estereotipos travs de la Regla de
ciones, preocupndose de buena conducta. Oro concreta, ponindo
por los dems. Signifi se en el lugar de otra
c a ' ambin mantener persona. No considera
unas mutuas relaciones todava la perspectiva
de gi^titud, lealtad y del sistema generaliza
confianza. do.
SI ADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA V 189
Razones para actuar Perspectiva sociai dei

Nivel y Estadio Lo que est bien
correctamente estadio
Estadio 4, Sistema Cumplir las obligacio Mantener la institucin Hace distincin entre
Social y Concien nes acordadas. Se d e en funcionamiento como el punto de vista de la
cia. ben de mantener las le un todo, evitar el colap sociedad y los motivos
yes en casos erremos so del sistema si todo o acuerdos inierperso-
:n donde entran en el mundo lo hiciera, o nales. Toma el punto
conflicto con otros de el imperativo de con de vsta del sistem a
beres sociales estable ciencia para llevar a que define las norman
cidos. Est igualmente cabo las obligaciones y ios roles. Considera
bien contribuir a la so marcadas por uno mis ias relaciones indivi
ciedad, al grupo, o a ia mo (Fcil de confundir duales segn el lugar
institucin. con la creencia del Esta que ocupan en el siste
dio 3 de reglas y autori ma.
dad; vase el texto).
Nivel II!: Post Ser consciente de que Un sentido de la obliga P e rs p e c a v u ahier-i-ot u

convencional o i a gente mantiene una cin hacia la ley por el la sociedad. Perspecti
de principios. variedad de valores y contrato social que uno va de una coryii&m
Estadio 5. Con opiniones, que la ma tiene de hacer y ser fiel a individu^ciona! de.
trato social o uti yora de los valores y las leyes para el bienes los v/rfes y derechos
lidad y derechos f ormas son relativos a lar de todos y la protec .adores a los con tra
individuales, tu grupo. Estas normas cin de los derechos vos y compromisos so
k .>dativas deberas, sin todos. Un seîimo de ciales. Integra p erspec
e mbargo, m an tenerse compmso, libremente tivas jVor m ecanisn^ ^
en inters de la impar aceptado hacia los ami formales e seisenC
aalidad. jorque son gos, la familia y obliga contrato, imparciaiir
e l!ClVo social. Al- ciones de trabajo. Inters objetiva y debido pro-\
Vios valores y dere- porque las leyes y obli ceso. C onsidera los
tos no relativos como gaciones se basen en un puntos de vista legal y
vida y la libertad, clculo racional de utili moral; reconoce que a
.eben tambin mante- dad total, lo mejor posi veces entran en con
' nerse en cualquier so ble para el mayor nme flicto y encuentra dif
ciedad e independien ro de gente. cil integrarlos.
temente de la opinin
de la mayora.
Seguir principios ticos La creencia como perso Perspectiva de un

nadio Q Princi punto de vista moral,
pios tifds ui auto-escogidos. Las le na racional en la vahdez
yes particulares o ios de principios morales del cual derivan los
g a les. f acuerdos sociales. La
acuerdos sociales son universales, y un sentido
normalmente vlidos de compromiso social perspectiva es la de
hacia ellos. cualquier individuo ra
porque se basan en ta
cional que reconoce la
les principios. Cuando
naturaleza de la mora
las leyes violan esios
principios, se acta de lidad o el hecho de
que las personas son
acuerdo con el princi
fines en s mismas y
pio. Los principios son
deben de ser tratadas
principios universales
como tales.
de la Jsticia: la igual
dad de los derechos hu
manos y el respeto a la
dignidad de los seres
humanos como perso
nas individuales.
Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El estadio se
gundo es una forma ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada
nivel ms importante. La tabla 2.1 define los seis estadios morales en trminos de
(1) lo que est bien, (2) la razn para mantener el bien, y (3) la perspectiva social
tras cada estadio
Perspectivas sociales de los tres niveles morales
Para caracterizar el desarrollo del razonamiento moral de forma estructurada,

perseguimos una nica forma unificadora que generar las principales caractersti
cas de cada estadio. Selman (1976) ofrece un punto de partida en la bsqueda de
tal forma unificadora; l ha definido los niveles de toma de rol que son paralelos a
nuestros estadios morales y que forman una jerarqua cognitivo-estructural. Sel-
man define la toma de rol primeramente segn la forma en la que el individuo di-
ferenc&ii perspectiva de las perspectivas de otros y relaciona unas perspectivas
con otras. Lre nuestro punto de vista, sin embargo, existe una construccin mo
ral ms general q.est bajo ambos, la toma de rol y el juicio moral. Nos referi
os a la idea de perspecn^wcio-moral, que se refiere al punto de vista que el in-
iduo toma al definir los hecho ^ r ia le s y los valores sociom orales, o
êberes. En correspondencia con los tres grandesyeles de juicio moral, vamos
a nombrar los tres grandes niveles de perspectiva social:
Juicio Moral Perspectiva icial

I. Preconvencional Perspectiva individual concreta.
II. Convencional Perspectiva de miembro de la sociedad.
III. Postconvencional, o de principios Perspectiva anterior a la sociedad
Vamos a ilustrar el significado de perspectiva social segn la unidad que ofre-

ce a diversas ideas e intereses del nivel moral. El nivel convencional, por ejemplo,
es diferente del preconvencional en que utiliza las siguientes razones:..(1) inters
por la aprobacin social; (2) inters por la lealtad a las personas, grupos y autori-
ad, y (3) inters por el bienestar de otros y de la sociedad. Tenemos que pregun
tarnos, qu hay bajo estas caractersticas de razonamiento y qu es lo que las
mantiene juntas?. Lo que fundamentalmente define y unifica las caractersticas del
nivel convencional es su perspectiva social, un punto de vista compartido por los
participantes de una relacin o un grupo. El individuo convencional subordina las
necesidades del individuo nico a los puntos de vista y necesidades del grupo o re
lacin compartida. Para ilustrar la perspectiva social convencional, he aqu las res
puestas de Joe, un muchacho de diecisiete aos.
P. Por qu no debes de robar en unos almacenes?

R. Es una cuestin de ley. Una de nuestras reglas es intentar ayudar a proteger a
todo el mundo, proteger la propiedad y no slp proteger un almacn. Es algo que
nuestra sociedad necesita. Si no tuviramos estas leyes, la gente robara, no ten
dra que trabajar para vivir y toda nuestra sociedad perdera su buen estado.
Joe se interesa por mantener la ley y su razn para ello es el bienestar de la so

ciedad como un todo. De forma clara est hablando como un miembro de la socie
dad. Una de nuestras reglas es proteger a todo el mundo dentro de nuestra socie
dad. Este inters por el bien de la sociedad surge de que l toma el punto de vista
de nosotros como miembros de la sociedad, que va ms all del punto de vista
de Joe como un ser concreto, individual.
Vamos a contrastar esta perspectiva convencional de miembro de la sociedad con
la perspectiva preconvencional individual concreta. Esta ltima es la perspectiva del
individuo en situacin de pensar en su propio inters y en los intereses ue otros indi
viduos por los que l puede preocuparse. Siete aos antes, Joe, a la edad de diez aos
y en respuesta a la misma pregunta, ilustr la perspectiva concreta individual:
P. Por qu no debes de robar en unos almacenes?
R. No est bien robar en los almacenes. Va en contra de la ley. Alguien podra verte
y avisar a la polica.
El ir en contra de la ley tiene un significado muy diferente en los dos nive

les. En el Nivel II, la ley se hace por y todo el mundo, como indica Joe a
los diecisiete aos. En el Nivel I, es algo impuesto por la polica y, consecuente
mente, la razn para obedecer la ley es evitar el castigo. Esta razn se deriva de
los lmites de una perspectiva de Nivel I, la perspectiva de un individuo que piensa
en sus propios intereses y en los intereses de otros individuos aislados.
Vamos a referimos ahora a la perspectiva del nivel postconvencional. Es c orno
la preconvencional en el sentido de que vuelve al punto de vista del individuo ms
qu a tomar el punto de vista de nosotros miembros de la sociedad. El punto de
vista individual que se toma en el nivel postconvencional, sin embargo, puede ser
universal; es el de cualquier individuo moral racional. Consciente de la perspecti
va de miembro de la sociedad, la persona postconvencional se la cuestiona y rede-
fne en trminos de una perspectiva moral individual, de manera que las obligacio
nes sociales se definen en formas que se pueden justificar a cualquier individuo
moral. El compromiso d,un individuo con la moralidad bsica o con principios
morales est visto como necesario para su toma de perspectiva de sociedad o acep
tacin de las leyes y valores de la sociedad. Las leyes y valores-de la sociedad, a
su vez deben de ser tales, que cualquier persona razonable pudiera comprometerse
con ellas, cualquiera que sea el papel de la per j ?. sociedad y cualquier so
ciedad a la que la persona pertenezca. La perspectiva postcbnvencional es, pues,
prioritaria a la sociedad; es la perspectiva de un individu que se ha comprometi
do moralmente o que mantiene los niveles en los que debe de estar basada una so
ciedad buena y justa. Es sta una perspectiva por la que (1) una sociedad particu
lar o un conjunto de prcticas sociales se deber de juzgar y (2) \ina persona puede,
de forma racional, comprometerse con la sociedad.
Como ejemplo, tomamos a Joe, nuestro sujeto longitudinal, entrevistado a la

edad de veinticuatro aos:
P. Por qu no se debe de robar en unos almacenes?
R. Se violan los derechos de otra persona, en este caso, de la propiedad.
P. Interviene la ley?
R Bueno, la ley, en la mayora de los casos, se basa en lo que es moralmente co
rrecto, as que no es algo separado, es un tema a considerar.
i P* Qu significa para ti la moralidad o moralmente correcto?
R. El reconocer los derechos de otros individuos, primero a la vida y luego hacer lo
que se quiera mientras no se interfiera en los derechos de alguien ms.
La malicia de robar est en que viola los derechos morales de los individuos,
que son anteriores a la ley y a la sociedad. Los derechos de propiedad vienen de
derechos humanos ms universales (tales como las libertades que no se interfieren
eii la libertu de otros). Las exigencias de la ley y de la sociedad derivan de dere
chos morales universales, ms que viceversa.
Debe de observarse que la referencia a las palabras derechos o moralmente co
rrecto o conciencia, no necesariamente distingue la moralidad convencional de la
postconvencional. El orientarse a lo moralmente correcto o seguir el dictamen de
la conciencia en contraposicin a seguir la ley, no necesita indicar la perspectiva
postconvencional del individuo moral racional. Los trminos moralidad y con
ciencia pueden usarse para referirse a normas y valores d grupos que estn en
conflicto con las leyes civiles o con las reglas del grupo mayoritario. Para un testi
go de Jeov que ha ido a la crcel por conciencia, la conciencia puede querer
decir la ley de Dios interpretada por su secta o grupo religioso, ms que el punto
de vista del individuo orientado hacia principios o valores morales universales.
Para considerarlas postconvencionales, estas ideas o trminos tienen que usarse de
forma que quede claro que tienen un fundamento para un individuo racional o mo
ral que todava no se ha comprometido con ningn grupo o sociedad o con su pro
pia moralidad. La confianza, por ejemplo, es un valor bsico tanto a nivel con
vencional como postconvencional. A nivel convencional, la honradez es algo que
uno espera de los dems en una sociedad. Joe, a los diecisiete aos, lo expresa as:
P. Por qu se debe de cumplir lo prometido?
R. La amistad se basa en la confianza. Si no te puedes fiar de una persona, no hay
mucha base para tratar con ella. Uno debe intentar ser tan digno de confianza
como pueda porque la gente te recuerda por esto y se te respeta ms si se puede
confiar en ti.
A este nivel convencional Joe considera la honradez como alguien honrado as

como alguien que podra romper una confianza. Ve que el individuo necesita ser
digno de confianza no sio para asegurarse el respeto y para mantener relaciones
sociales con otros, sino tambin porque, como miembro de la sociedad, espera la
confianza de los dems en general.
/ Al nivel postconvencional, los individuos dan un paso adelante. No asumen
automticamente que estn en urii^sociedad en la que necesitan la amistad y respe
to de otros individuos/Consideran cambio por qu una sociedad o relacin so
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION! LA VIA . 193
cial presupone una confianza, y por qu el individuo debe de ser digno de confian
za si quiere formar parte de la sociedad. A los veinticuatro aos, Joe se muestra
postconvencional en su explicacin de por qu debe de cumplirse una promesa:
Creo que las relaciones humanas en general se basan en la confianza, en fiarse
de otros individuos. Si no hay forma de fiarte de nadie, no puedes tratar con nadie y
esto te hace sentirte slo. Todo lo que haces durante el da est en relacin con algn
otro, y si no lo haces sobre unas bases justas es un caos.
Hemos definido una perspectiva moral postconvencional segn las razones del
individuo de por qu algo est bien o mal. Necesitamos ilustrar esta perspectiva
cuando est en situacin de tomar una situacin real o de definir lo que est bien.
La persona postconvencional es consciente del punto de vista moral que cada indi
viduo debe adoptar en una situacin de conflicto moral. Ms que definir expectati
vas y obligaciones desde el punto de vista de roles en la sociedad, como lo hara
cualquiera a nivel convencional, el individuo postconvencional mantiene que las
personas en estos roles deben orientarse hacia un punto de vista moral. A la vez
que el punto de vista moral postconvencional reconoce tambin las establecidas
obligaciones socio-legales, el reconocimiento de obligaciones morales puede to
mar prioridad cuando los puntos de vista moral y legal entran en conflicto.
A los veinticuatro aos Joe refleja el punto de vista moral postconvencional
como una perspectiva de toma de decisin en respuesta al dilema de Heinz sobre
robar una medicina para salvar a su esposa (vese Los nueve dilemas hipotti
cos, Apndice B):
Es deber de un marido salvar a su mujer. El hecho de que su vida est en peligro

trasciende cualquier otro modelo que se podra usar para juzgar su accin. La vida es
ms importante que la propiedad.
P. Supon que fuera un amigo, no la esposa?
R. No creo que desde un punto de vista moral fuera muy diferente. Sigue siendo un
ser humano en peligro.
P. Y si fuera un desconocido ?
R. Tambin, para ser consistente desde un punto de vista moral.
P. Cul es este punto de vista moral?
R. Creo que todo individuo tiene derecho a vivir y si hay una forma de salvarle de
bera de ser salvado.
P. Debera el juez castigar al marido?
R. Normalmente, el punto de vista moral y legal coinciden. Aqu estn en conflicto.
El juez debera inclinarse ms hacia el punto de vista moral, pero salvaguardar la
ley castigando a Heinz ligeramente.
Perspectivas sociales de los seis estadios
En esta seccin se van a explicar las diferencias en perspectiva social de cada

estadio moral dentro de cada uno de los tres niveles. Se intentar mostrar cmo el
segundo estadio de cada nivel completa el desarrollo de la perspectiva social co
menzado en el primer estadio del nivel/
Comenzaremos por los dos estadios ms fciles de explicar, los Estadios 3 y 4,

que se incluyen dentro del nivel convencional. En la seccin anterior hemos hecho
mencin a la perspectiva aislada individual de los Estadios 1 y 2 y la contrastba
mos con la perspectiva de Joe a los diecisiete aos, perspectiva de un inexperto
miembro de la sociedad y que pertenece al Estadio 4. La afirmacin de Joe sobre
la importancia de la honradez al tratar con otros, refleja claramente la perspectiva
del que toma el punto de vista del sistema social. La perspectiva social en el nivel
3 es menos consciente del punto de vista de la sociedad o del bien de la totalidad
de la sociedad. Como ejemplo de Estadio 3 vamos a considerar la respuesta de
Andy a un dilema sobre si contar a su padre la desobediencia de un hermano, des
pus de que el hermano se lo ha confiado.
Debera pensar en su hermano, pero es ms importante ser un buen hijo. Tu pa

dre ha hecho tanto por ti. Si no se lo dijera, tendra remordimiento de conciencia ms
que hacia mi hermano, porque mi padre no confiara en m. Mi hermano lo entende
ra; mi padre ha hecho mucho por l tambin.
La perspectiva de Andy no est basada en un sistema social. Es ms bien una

perspectiva en la que Andy tiene dos relaciones: una con su hermano y otra con su
padre. Su padre est en primer lugar, como autoridad y como ayuda. Andy espera
que su hermano comparta esta perspectiva, pero como alguien ms centrado en su
padre. No se hace referencia a la organizacin de la familia en general. Se dice
que ser un buen hijo es ms importante, no porque es un papel ms importante a
los ojos de la sociedad o incluso a nivel de familia como sistema. La perspectiva
del Estadio 3 considera las cosas desde el punto de vista de unas relaciones com
partidas entre dos o ms individuos, relaciones de respeto, confianza, cuidados,
etc., ms que desde el punto de vista de totalidades institucionales. En resumen,
mientras que la perspectiva del Estadio 4, de miembro de la sociedad, es una pers
pectiva de sistema, la perspectiva de Estadio 3 es la de un participante en una
relacin compartida o en un grupo compartido.
Volvamos al nivel preconvencional. Mientras que en el Estadio 1 interviene
slo el punto de vista del individuo concreto, el Estadio 2 es consciente de un cier
to nmero de individuos, cada uno con su punto de vista. En el Estadio 2, parâ ser
vir a mis propios, intereses anticipo la reaccin de la otra persona, tanto negativa
como positiva, y la otra persona se anticipa a mi reaccin. A no ser que hagamos
un trato, cada uno de nosotros expondr su punto de vista en primer lugar. Si hace
mos un trato, cada uno de nosotros har algo por el otro.
El paso del Estadio 1 al Estadio 2 se ve en el siguiente cambio en la respuesta
de otro sujeto, entre la edad de d ie z ^ U jc e aos, a una pregunta sobre si un her
mano mayor debe de contar a su padre unam la accin que el hermano menor ha
cometido y que le ha sido confiada en secreto. A los diez aos el sujeto da una res
puesta de Estadio 1:
Por una parte estaba bien decrselo porque su pace podra pegarle. Por otra par
te no estaba bien porque es su hermano el que le va a pegar si lo cuenta.
A los trece aos, ha avanzado ya al Estadio 3:

El hermano no debera decirlo pues pondra a su hermano en apuros. Si quiere que
su hermano se calle por l alguna vez, hara mejor en no hablar ahora.
En la segunda respuesta, existe una extensin de preocupacin por el bienestar

del hermano puesto que afecta los propios intereses del sujeto mediante un inter
cambio anticipado. Es un cuadro mucho ms claro del punto de vista del hermano
y su relacin con el suyo propio.
Volviendo al nivel postconvencional, una orientacin tpica de Estadio 5 dis
tingue entre un punto de vista moral y uno legal, pero le resulta difcil definir una
perspectiva moral independiente de los derechos legales contractuales. Joe, un in
dividuo de Estadio 5 avanzado, dice lo siguiente al referirse al dilema de Heinz so
bre si robar la medicina para salvar a su mujer:
Normalmente los puntos de vista moral y legal coinciden. Aqu estn en conflic
to. El juez debera inclinarse ms hacia el punto de vista moral.
Para Joe, el punto de vista moral no es todava algo prioritario al punto de vista
legal. Para l tanto la ley como la moralidad se derivan de los derechos y valores
individuales, y los dos estn ms o menos al mismo nivel. En un Estadio 6, la obli
gacin se define segn unos principios universales ticos de la justicia. He aqu
una respuesta de Estadio 6 al dilema de Heinz:
Legalmente est mal pero moralmente est bien. Los sistemas de leyes son vlidos
slo en tanto en cuanto reflejan el tipo de ley moral que todos los seres racionales pueden
aceptar. Uno debe de considerar la justicia personal implicada, que es la raz del acuerdo
social. La base de la creacin de una sociedad es la justicia individual, el derecho de cada
persona a una consideracin igual de sus derechos en cualquier situacin, no slo las que
se puedan codificar por una ley. La justicia personal significa, Considerar a cada perso
na como un fin, no como un medio.
Esta respuesta indica una conciencia muy clara de un punto de vista moral ba
sado en un principio (Considera a cada persona como un fin, no como un me
dio) lo cual es ms bsico que el punto de vista sociolegal.
CUATRO ORIENTACIONES MORALES Y EL CAMBIO HACIA UN MAYOR

EQUILIBRIO DENTRO DE LOS ESTADIOS
Al considerar las perspectivas sociales no hemos diferenciado la percepcin

del hecho social (toma de rol) de la prescripcin de lo justo o bueno (juicio mo
ral). Cules son los rasgos caractersticos de los estadios de juicio moral en opo
sicin a la perspectiva social en general?
Para definir lo distintivamente moral pasamos ahora a considerar las categoras
morales analizadas por lo filosofa moral. Estas contienen categoras modales
(tales como derechos, deberes, responsabilidad, lo morannente aceptable) y cate
goras de elemento (tales como la libertad, bienestar, igualdad, reciprocidad,
normas y orden social). Al describir las teoras filosficas morales por tipos, se
acostumbra a analizar las categoras morales primarias de la teora de la que las

otras categoras proceden. Existen cuatro grupos posibles de categoras primarias
llamadas orientaciones morales. Se encuentran en cada uno de nuestros estadios
morales y definen cuatro tipos de estrategias de decisin, centrndose cada una en
uno de los cuatro elementos universales que se dan en cualquier situacin social.
Las orientaciones y elementos son los siguientes:
1. Orden normativo: Orientacin hacia normas prescritas y roles de orden mo
ral o social. Las consideraciones bsicas en la toma de decisin se centran
en el elemento de las reglas.
2. Consecuencias de utilidad: Orientacin hacia las buenas o malas conse
cuencias de bienestar de la accin en la situacin para otros y/o para el yo.
3. Justicia o equidad: Orientacin hacia las relaciones de libertad, igualdad,
reciprocidad y acuerdo entre las personas.
4. El yo ideal: Orientacin hacia una imagen del actor como un yo bueno, o
como alguien con conciencia, y hacia los motivos o virtud del yo (relativa
mente independiente de la aprobacin de otros).
Al definir lo especficamente moral algunos autores hacen hincapi en el con
cepto de norma y respeto a las normas (Kant, Durkheim, Piaget). Otros identifican
la moralidad con una consideracin de las consecuencias del bienestar para otros
(Mili, Dewey). Y otros como Bradley, Royce y Baldwin identifican la moralidad
con un ser moral idealizado. Finalmente algunos como Rawls y yo mismo identifi
can la moralidad con la justicia. De hecho las personas individuales pueden utili
zar cualquiera o todas stas orientaciones morales. A modo de ejemplo, tenemos
las siguientes orientaciones hacia el tema de la propiedad en el Estadio 3:
Por qu no debes, de ninguna manera, robar en unos almacenes?
1. Orden normativo: El robar est siempre mal. Si empiezas a quebrantar las
normas del robo, se desmoronara todo.
2. Utilitario: Hieres a otra gente. El dueo del almacn tiene una familia a la
que mantener.
3. Justicia: El dueo del almacn trabaj mucho para ganar dinero y t no.
Por qu lo ibas a hacer?.
4. El yo ideal: Una persona que no es honesta no vale mucho. Robar y trampear
es igual de deshonesto.
Aunque todas estas orientaciones se pueden utilizar por un individuo, mis cole
gas y yo afirmamos que la estructura esencial de la moralidad es una estructura de
justicia. Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o inters; los
principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada
uno lo que se le debe. En un sentido, la justicia puede hacer referencia a las cuatro
orientaciones. El mantenimiento de la ley y el orden se puede considerar como
justicia (orden normativo) y maximizar el bienestar del grupo se puede considerar
como justicia (consecuencias de utilidad). En definitiva la parte central de la justi
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 197
cia es la distribucin de los derechos y deberes regulados por conceptos de igual

dad y reciprocidad. La justicia admitida como un equilibrio corresponde al equili
brio estructural en movimiento descrito por Piaget acerca de la lgica (1967). La
justicia es la lgica normativa, el equilibrio de las acciones y relaciones sociales.
El sentido de justicia de una persona es lo que es ms distintivo y fundamental
mente moral. Uno puede actuar moralmente y cuestionarse todas las normas, se
puede actuar moralmente y cuestionarse el bien mayor, pero no se puede actuar
moralmente y cuestionarse la necesidad de justicia.
Cules son los actuales hallazgos evolutivos con respecto a las cuatro orienta
ciones morales? Apoyan nuestra teora de la primaca de la justicia? Tenemos
una respuesta parcial a partir de nuestros datos longitudinales. Para ello agrupa
mos las orientaciones de orden normativo y utilitario interpenetrndose para for
mar el Tipo A en cada estadio. El Tipo B se centra en la interpenetracin de la
orientacin de justicia con una orientacin del yo ideal. El Tipo A hace juicios de
forma ms descriptiva y predictiva, en trminos de lo que se da ah fuera. El
tipo B hace juicios de forma ms prescriptiva, en trminos de lo que debe de ser o
de lo que internamente se acepta por el yo. Una orientacin de Tipo B presupone a
la vez una consciencia de las normas y un juicio de la justicia de las mismas.
Nuestros datos longitudinales apoyan la idea de que los dos tipos son unos su-
bestadios relativamente claros. El subestadio B es ms maduro que el A en'el senti
do de que un 3A puede avanzar hacia un 3B, pero un 3B nunca puede avanzar hacia
3A (aunque puede avanzar hacia 4A). Los individuos pueden saltarse el subestadio
B, es decir, avanzar de 3A a 4A; pero si cambian de subestadio, es siempre de A a B.
En un sentido, el subestadio B es una consolidacin o equilibrio de la perspectiva
social elaborada primero en el subestadio A. Los B estn ms equilibrados en cuanto
a perspectiva. Un 3A decide en trminos de Qu es lo que un buen marido hace?
Qu es lo que una mujer espera?. Un 3B decide en trminos de Qu hace un mari
do que es pareja en buena relacin? Qu es lo que cada consorte espera del otro?
Los dos trminos de la ecuacin estn equilibrados; esto es justicia. En 4A, el sujeto
decide de acuerdo con la pregunta Qu es lo que el sistema requiere? En 4B el suje
to pregunta Qu es lo que el individuo dentro del sistema demanda adems del sis
tema y cul es la solucin que inclina la balanza? As pues, el 4B se aferra a un siste
ma, pero es un sistema democrtico con derechos individuales.
Es por este equilibrio que los B son ms prescriptivos o internos, centrndose
ms en sus juicios de lo que debe de ser. Son tambin ms universalistas, es decir,
ms deseosos de mover los lmites de las categoras de valor, tales como el valor de
la vida, a sus conclusiones lgicas. Por ejemplo, un sujeto en Estadio 3 respondi al
dilema de Heinz del robo de la medicina dando una respuesta estndard A, Un
buen marido querra a su mujer lo suficiente como para hacerlo. Cuando se le pre
gunt si robara una medicina por un amigo, dijo, No, un amigo no es lo suficiente
mente cercano como para arriesgarse a robar. Y aadi luego, Pero si lo pienso,
eso no parece justo, su amigo tiene tambin tanto derecho a vivir como su esposa.
Vemos aqu una tendencia, basada en una orientacin hacia la justicia, a uni-
versalizar la obligacin de vivir y a distinguirla de los estereotipos de rol. En resu-
m enta completa evolucin y la consolidacin de juicio moral en cada estadio se

define por las categoras y estructuras de la justicia, aunque la evolucin del esta
dio ocurre en las cuatro orientaciones morales. (Vase el Apndice C para una ms
reciente formulacin del Tipo A y B).
METODOLOGIA EN LA VALORACION DEL DESARROLLO DEL JUICIO

MORAL
El sistema de puntuacin del aspecto
En nuestra formulacin original (Kohlberg, 1958, 1969), se definieron los esta

dios segn veinticinco aspectos, agrupados a su vez dentro de estos grandes
conjuntos: reglas, conciencia, bienestar de otros, propio bienestar, sentido del de
ber, toma de rol, justicia punitiva, justicia positiva y motivos. Cada estadio ms
alto tena una idea ms interiorizada y autnoma de las reglas morales , una mayor
preocupacin por el bienestar de los dems, una idea ms amplia de la justicia, etc.
Nuestro primer intento de identificar el estadio moral de un individuo a partir
de su protocolo de entrevista utiliz la puntuacin del aspecto. Esto se hizo uti
lizando dos mtodos: la puntuacin de la frase y la puntuacin de la narracin. La
puntuacin de la frase utiliz un manual en el que se escriba una lista de frases
prototipo sobre cada aspecto dentro de cada dilema moral. Cada declaracin de un
sujeto se puntuaba segn el aspecto y el estadio; y estas declaraciones se pasaban
entonces a porcentajes, generando un perfil de uso del estadio para cada sujeto.
El segundo mtodo de puntuacin del aspecto era la valoracin de la narracin.
A la respuesta total del sujeto a una historia se le asignaba un estadio sobre cada
aspecto segn la definicin total de ese estadio. Las mezclas de estadio se arregla
ron sopesando intuitivamente un estadio de respuesta dominante y uno menor. En
la Tabla 2.2 se presenta un ejemplo de un manual de puntuacin de narracin que
ilustra el razonamiento del Estadio 1 sobre siete aspectos. Se refiere al clsico
ejemplo del dilema de Heinz:
En Europa, una mujer estaba apunto de morir de un extrao cncer. Haba una
medicina que los mdicos creyeron que podra salvarla, una forma de radio que un
farmacutico de la misma ciudad haba descubierto recientemente. El farmacutico
cobraba dos mil dlares, diez veces ms de lo que a l le haba costado prepararla. El
marido de la enferma, Heinz, acudi a todo el que conoca para pedir dinero presta
do, pero slo pudo conseguir la mitad de lo que la medicina costaba. Dijo al farma
cutico que su esposa se estaba muriendo y le rog que se la vendiera ms garata o
que se la dejara pagar ms adelante. Pero el farmacutico dijo que no. Asi es que
Heinz desesperado rob la medicina de la farmacia para drsela a su mujer.
P. Tena el marido que haber hecho esto? Por qu?
Para ilustrar el procedimiento de puntuacin del aspecto, presentamos a conti

nuacin una entrevista sobre el dilema de Heinz y su agonizante esposa, dividida
en tres declaraciones y puntuada como Estadio 1 por referencia a la Tabla 2.2.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA ... 199
Declaracin 1
P. Tena Heinz que haber hecho esto?
R. No tendra que hacerlo.
P. Porqu?
R. Porque luego se convertira en un ladrn si le cogieran y le llevaran a prisin.
Segn la Tabla 2.2., esta afirmacin revela las siguientes concepciones morales
de Estadio 1:
1. Reglas: Es malo robar o quebrantar las leyes cualquiera que sea la razn,
sera un ladrn, es una violacin de la ley y de la polica.
2. Conciencia: Est mal porque lleva un castigo.
Declaracin 2
P. Es el deber de un marido el robar?
R. Creo que no.
La declaracin que se acaba de mencionar indica el siguiente pensamiento de

Estadio 1:
3. Altruismo: No se centra en el bienestar de los dems, como la propia esposa.

4. Obligacin: La obligacin est limitada a lo que uno tiene que hacer a cau
sa de una fuerza superior, no la obligacin hacia otra gente como tal.
Tabla 2.2. Puntuacin del aspecto: Manual de valoracin de la narracin

con declaraciones prototipo de Estadio 1 sobre el dilema del robo de la medicina
Estadio 1
1. Reglas: Cree que Heinz no debe de robar la medicina, porque robar es malo,
cualquiera que sea el motivo; est en contra de la ley y viola el poder superior
de la polica.
2. Conciencia: La preocupacin por lo incorrecto del robar est en el miedo al
castigo.
3. Altruismo: Piensa en su propio bienestar, no en el de otra gente, como su mu
jer.
4. Obligacin: La obligacin es slo lo que l tiene que hacer, un marido no tiene
que robar para su mujer.
5. Propio inters: Se rinde al poder y al castigo all en donde el propio inters ra
cional dira que se defendiera a s mismo o tratara de salir impune.
6. Toma de rol: Puesto que el Estadio 1 no ve las cosas desde el punto de vista de
otras personas y no supone que los dems vean las cosas desde el punto de vis
ta de uno, espera un castigo por robar, sin importar por qu hizo lo que hizo.
7. Justicia: La justicia en el castigo es simplemente la retribucin por cometer un
delito, por quebrantar la ley.
Declaracin 3
P. Si te estuvieras muriendo de cncer pero estuvieras suficientemente fuerte, ro
baras la medicina para salvar tu propia vida?
R. No, porque aunque tuvieras tiempo para coger la medicina, la polica te llevara
a prisin y moriras all de todas maneras.
Esta declaracin indica lo siguiente:

5. Propio inters: Al pensar en su propio bienestar, no es racional y no se de
fiende a s mismo ni trata de escapar de una violacin en donde sera sensa
to el hacerlo, porque cree que no puede escapar del sistema de poder y cas
tigo.
Limitaciones de la puntuacin del aspecto
En cierto sentido, la puntuacin del aspecto mediante la narracin es todava la

presentacin ms fcil de los estadios, y ofrece un acuerdo suficiente entre los jue
ces (.89). Sin embargo, este mtodo pas a contener demasiada informacin ajena
al tema para medir o clasificar el postulado de la secuencia invariante de la teora
del estadio. Este fallo apareci en nuestro anlisis original de los datos longitudina
les de un perodo de doce aos, recopilados cada tres aos, sobre cincuenta hom
bres en edades entre diez y veintisis aos (Kohlberg y Kramer, 1969; Kramer
1968). La inversin de la secuencia ms relevante se dio en un aparente cambio de
orientacin a la sociedad de Estadio 4 hacia un hedonismo relativista de Estadio 3,
cosa que ocurri en algunos sujetos que se volvieron liberados y relativizados
en sus aos universitarios. Basados en el hecho de que estos sujetos se movieron de
forma eventual a un pensamiento de principios del Estadio 5, llegamos a la conclu
sin de que este egosmo relativista era una fase de transicin, un Estadio 4, 5,
una tierra de nadie entre el rechazo a la moralidad convencional y la formulacin
de principios morales universales o no convencionales. La perspectiva social del
Estadio 4, 5 era Claramente diferente de la del ingenuo Estadio 2. El Estadio 4, 5 se
cuestionaba la sociedad y se consideraba a s mismo y a las normas desde una pers
pectiva fuera de la sociedad, mientras que el Estadio 2 vea las cosas como un in
dividuo concreto relacionndose con otros individuos a travs de una reciprocidad
concreta, de intercambio y utilidad (vase el Captulo 6; Turiel, 1977).
Se descubri una segunda inversin de la secuencia en unas proporcin peque
a de individuos que tuvieron una regresin del Estadio 4 al Estadio 3, o que
saltaron de 3 al 5. Estas inversiones se consideraron debidas a una inadecuada de
finicin del Estadio 4, una definicin que equiparaba las ideas de ley y orden
(contenido) con la toma de una perspectiva de sistema social (estructura de esta
dio). Como resultado, volvimos a definir como Estadio 3 (ms que como Estadio
4) cualquier pensamiento de ley y orden que no mostrara una perspectiva de siste
ma social (por ejemplo, un concepto de ley y orden a lo Archie Bunker).
Estos cambios en las ideas de los estadios reflejaban una creciente claridad en
la diferenciacin entre estructura y contenido, que nos llev a abandonar la valora-
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA ... 201
\ l '
cin del aspecto. Nuestra valoracin del aspecto estaba basaba no en la estructu
ra, sino en ciertas asociaciones estadsticas probabilsticas entre estructura y con
tenido. Por ejemplo, una perspectiva de sistema social tiende a permitir juicios
morales cuyo contenido es la ley y el orden. Uno puede, sin embargo, tener mucho
de este contenido en el Estadio 3 sin la perspectiva del sistema social, o puede te
ner la perspectiva de sistema social sin este contenido. Consecuentemente, decidi
mos generar un mtodo nuevo y ms estructural de valoracin al que llamaremos
puntuacin del valor.
Puntuacin intuitiva del valor
Para desarrollar un sistema de puntuacin ms estructural, el primer paso fue

analizar los tipos de contenido utilizados en cada estadio. Estos tipos de contenido,
llamados valores, representan lo que el individuo juzga, valora o pide, ms que su
modo de razonar sobre ese valor. Para analizar las diferencias de los estadios, te
nemos que asegurar primero que cada estadio razone sobre o a partir de los mis
mos valores. Hemos intentado hacer esto con los aspecto, pero eran una mezcla de
caractersticas de juicio formales o estructurales (por ejemplo motivos contra las
consecuencias y el sentido del deber) y valores directos o contenido de valor (por
ejemplo la ley y las reglas). Por consiguiente desarrollamos la siguiente lista de t
picos, valores o instituciones morales que se dan en cualquier sociedad y cultura:
1. Leyes y normas
2. Cbnciencia
3. Roles de afecto personales
4. Autoridad
5. Derechos civiles
6. Contrato, confianza y justicia a cambio
7. Castigo y justicia
8. El valor de la vida
9. Derechos y valores de la propiedad
10. Verdad
11. Sexo y amor sexual
Cada uno de los nuevos tpicos o caracteres de contenido incorpora diferentes
aspectos morales. Por ejemplo, si se piensa en el valor de contrato y confianza, se
requieren aspectos formales de altruismo, deber, normas, toma de rol, etc.
Nuestra clasificacin del contenido segn los caracteres, dio tambin salida a
una nueva unidad para ser clasificada. Esta unidad son todas las ideas que una per
sona utiliza concernientes a un carcter de la narracin. El sistema antiguo puntua
ba cada idea por separado (puntuacin de la frase) o la narracin en su totalidad
(puntuacin de la narracin). Pero la unidad de frase haba demostrado ser dema
siado pequea para una clasificacin estructural y la unidad de narracin demasia
do grande para la puntuacin tipolgica analtica.
Tabla 2.3. Estadios en la puntuacin de los valores en el dilema de Heinz
Estadio Cul es el valor de la vida en la Por qu es valiosa la vida?

situacin?
Estadio 1 La vida de la mujer no tiene aqu un No da una razn y no indica que se
valor claro, ni para el marido ni para entienda que la vida es ms valiosa
otros, cuando entra en conflicto con que la propiedad.
la ley y la propiedad. No se ve que el
marido valore ia vida de la mujer
tanto como para robar.
Estadio 2 Es su inmediato valor al marido y a Todo el mundo quiere vivir ms que

la mujer. Asume que el marido pen nada. Puedes reponer la propiedad
sara que la vida de la mujer merece pero no la vida.
la pena com o para robar, pero no
est obligado si a l su mujer no le
gusta lo suficiente. El valor de la
vida para una persona que no es su
poseedora, depende de la relacin;
no robaras por salvar la vida de un
simple amigo o conocido.
Estadio 3 El valor de la vida es su valor para La gente debera de cuidar de otras

cualquier persona buena, cuidadosa personas y sus vidas. Si no lo haces
como el marido. El marido debera no eres bueno ni humano. La gente
preocuparse lo suficiente como para tiene ms sentimiento por la vida que
arriesgarse a robar (aunque realmen por cualquier otra cosa material.
te no robe), y un amigo debera de
cuidar o preocuparse lo suficiente
como para salvar la vida de un ami
go o de otra persona.
Estadio 4 Aunque se crea que el robar est La vida es valiosa porque D ios la
mal, se entiende el valor general o lo cre y la hizo sagrada.
sagrado de la vida humana o la regla O la vida es valiosa porque es bsica
o norma para salvarla. Sagrado signi a la sociedad; es un derecho bsico
fica que todos los dems valores no de la gente.
se pueden comparar con el de la
vida. Es un valor general; la vida es
valiosa independientemente de la re
lacin hacia la otra persona, aunque
esto no te obliga a robar.
Estadio 5
Se reconoce que en esta situacin el Todo el mundo o la sociedad debe,
derecho a la vida de la esposa est moral y lgicam ente, anteponer el
por encima del derecho a la propie derecho a la vida de cada individuo a
dad del farm acutico. Hay cierta otros derechos, como el derecho a la
obligacin de robar para alguien que propiedad.
se est muriendo; todo el mundo tie
ne derecho a vivir y a que se le salve
la vida.
Habindonos decidido por los valores, definimos despus el pensamiento del

estadio sobre cada valor. Un ejemplo puede ser la idea del valor vida, tal y como
se produjo para el dilema de Heinz sobre el robo de la medicina (Tabla 2.3.). Para
ilustrar el uso de este valor en la puntuacin, tenemos aqu algunos fragmentos de
una entrevista con Tommy, un chico de diez aos que de forma espontnea se cen
tra en el valor vida.
Su esposa estaba enferma y si ella no tomara la medicina rpidamente podra
morir. Quiz su esposa es una persona importante y dirige unos grandes almacenes y
el hombre compra cosas para ella y no las puede encontrar en ningn otro sitio. La
polica le culpara al dueo que no salv a la esposa.
P. Importa si la esposa es importante o no?
R. Si alguien importante est en un avin y es alrgico a las alturas y la azafata o
le medica porque slo tiene lo suficiente para una persona y tiene una amiga en
la parte de atrs, deberan de encarcelar a la azafata porque no ayud a la perso
na importante.
P. Es mejor salvar la vida de una persona importante o la de mucha gente no im
portante?
R. Toda la gente que no es importante, porque un hombre tiene solo una casa, qui
zs muchos muebles, pero un montn de gente tiene muchsimos muebles y al
gunas de esas personas pobres podran tener un montn de dinero y no lo parece.
Es la respuesta de Tommy de Estadio 1, Estadio 2, o Estadio 3 segn Por

qu es valiosa la vida? Tommy no parece encajar en el Estadio 1 de la Tabla 2.3,
porque su respuesta indica que la vida de la esposa tiene un valor que justifica el
robo. Su respuesta sin embargo es de Estadio 1, porque Tommy no reconoce de
forma clara que la vida sea ms valiosa que la propiedad. Dice que las vidas de
mucha gente que no es importante valen ms que la vida de una persona importan
te porque toda la gente normal junta tiene ms muebles o propiedades. Esto es un
pensamiento de Estadio 1, no de Estadio 2, porque el valor de la vida depende de
una vaga posicin de ser importante, no de las necesidades o intereses del marido
o de la esposa.
Puntuacin estndard del valor
El procedimiento que acabamos de describir se llama puntuacin intuitiva del

carcter y es tericamente el mtodo ms vlido de evaluar, puesto que est libre
de instrumento, es decir, se puede aplicar a cualquier dilema moral. Es suficiente
mente fiable (90 por ciento de acuerdo entre los evaluadores) en manos de puntua-
dores bien preparados o experimentados. Una fidedigna evaluacin intuitiva no se
puede aprender sin una enseanza personal y una experiencia supervisada. Es ade
ms demasiado intuitiva para ofrecer unas caractersticas satisfactorias de cons
truccin de un test de dificultad de prueba, independencia de prueba, entrevistas
orales en oposicin a las escritas, etc. etc. Estamos, por consiguiente, desarrollan
do ahora un manual para evaluar el valor de forma estndard (Colby y Kohlberg,
1984, en imprenta). Este manual se basa en una entrevista tipo que pone a prueba
solo dos valores en cada una de las tres historias. La forma estndard, Forma A,
contiene tres historias que cubren seis valores tal y como exponemos a continua
cin:
Historia III: Heinz roba la medicina
Valores: Vida, propiedad
Historia II: El juez debe de decidir si castiga a Heinz
Valores: Conciencia, castigo
Historia I: El padre rompe una promesa hecha a su hijo
Valores: Contrato, autoridad
Existe una segunda forma, Forma B, con fines de retests, con historias diferen
tes que cubren los mismos valores.
El manual para evaluar el valor de forma estndard presenta juicios decriterio
que definen cada estadio sobre cada carcter para cada historia. Un juicio demerite-
rio es el modelo de razonamiento que es ms distintivo de un estadio dado. En teo
ra, tal razonamiento es la consecuencia de la definicin estructural del estadio.
Empricamente el juicio de criterio se usa por un nmero considerable de sujetos
en ese estadio (definido por su puntuacin global) y no en otros estadios.
En la antigua entrevista de puntuacin de la frase, las frases se ajustaban a fra
ses prototipo de cada estadio de un manual. En cierto sentido, el nuevo sistema
vuelve a este procedimiento, pero con controles./l primer control es para la pre
sencia de la respuesta segn el contenido o valor de la respuesta/El nuevo sistema
elimina el problema de si un juicio de criterio en un cierto estadio no se expresa
porque el sujeto no tiene una estructura de estadio para ese concepto, o si no se ex
presa porque el contenido ( o valor) de la respuesta no se ha sonsacado por medio
de la entrevista. El segundo control diferencia entre acoplamiento a una frase ver
bal y acoplamiento a un juicio de criterio. Por parte de la unidad de respuesta, esto
implica qu la unidad de interpretacin es mayor que la frase. Implica tambin que
la estructura de estadio del juicio de criterio se clarifica o distingue de los ejem
plos o ejemplares particulares.
La metodologa para establecer la puntuacin estndard es como la metodolo
ga de Loevinger (Loevinger y Wessler, 1970) para evaluar el estadio del ego, en
el sentido de que las pruebas de criterio se definen por referencia a su uso por indi
viduos que han sido clasificados en estadios de forma intuitiva/La diferencia est,
sin embargo, en que los juicios de criterio no son el resultado ae un completo an
lisis emprico de las pruebas; deben ms bien encajar lgicamente en la descrip
cin terica del estadio. /
En mi opinin este sistema de evaluacin va lo ms lejos posible en direccin
a una estandarizacin o nivelacin a la vez que mantiene una validez terica. Defi
nimos validez como la verdadera, medida de desarrollo, es decir, de secuencia
invariante longitudinal. Una idea ms comn de la validacin de un test es la pre
diccin a partir de un test a cierto criterio externo al test, del cual el test s supone
que es un indicador./Jtilizando esta ltima idea, algunas personas suponen que un
test de juicio moral debe de validarse por prediccin de la conducta moral/ En
este sentido, los test de conocimiento moral de Hartshome y May (1928-30) fra
casan en validez, puesto que no predicen bien la conducta moralmente conformista
en los experimentos o evaluaciones. Hemos discutido que el desarrollo del estadio
moral predice la madurez de la conducta moral mejor que las mediciones de Harts
home y May; pero tambin hemos discutido que la conducta moral no es un criterio
externo adecuado para validar un test de juicio moral. Desde el punto de vista de
la teora cognitivo-evolutiva, la relacin entre el desarrollo de juicio y la accin es
algo a estudiar y tericamente conceptualizado; el tema no es cuestin de validar
un test de juicio mediante una correlacin cuantitativa con la conducta.
Utilizando la idea de validacin externa del criterio, otras personas han consi
derado que un test de desarrollo moral debe de validarse por su relacin con la
edad, significado clave del trmino evolucin/ A la vez que nuestra medicin de la
madurez del juicio moral est correlacionada con la edad cronolgica en adoles
centes entre los diez y dieciocho aos (r = +.71), tal correlacin no significa vali
dar. Hay muchos adultos moralmente inmaduros, de manera que un test que ma-
ximizase la correlacin con la edad se referira ecolgicamente a la edad pero:
tendra poca relacin con el desarrollo morajl.El criterio de validez del desarroll
del juicio moral es la validez de la construccin, no la prediccin de un criterio ex
terno. La validez de la construccin significa aqu el acoplamiento de los datos ob
tenidos por medio de un test a los componentes primarios de su definicin terica.
;La definicin terica primaria de desarrollo moral estructural es la de una organi
zacin que pasa a travs de estadios secuenciales invariantes./fel mtodo de estadio
estructural satisface este criterio en el sentido de que los datos longitudinales eva
luados muestran un cambio por estadios de forma invariante. El criterio para la va
lidez de nuestro nuevo test-tipo del razonamiento moral est en congruencia, o
predice, la puntuacin estructural.
La validez de una medida de desarrollo moral tiene una dimensin filosfica o
tica, as como una dimensin psicolgica, es decir, el requerimiento de que un es
tadio moral ms alt sea una forma de razonamiento filosficamente ms adecua
da que un estadio ms bajo (respecto a unos dilemas morales). Este es un juicio
sobre formas de pensamiento, no una graduacin del valor moral del individuo.
Mantengo (Kohlberg, 1971b) que cada estadio ms alto de razonamiento es una
forma ms adecuada de resolver problemas morales juzgados por criterios filosfi-
co-morales. /Esta afirmacin est, de nuevo, hecha por estadios estructurales de
evaluacin; un test estandartizado puede decirse que es vlido siempre que se
correlacione o prediga un estadio estructural.^
Una teora alternativa a la medicin estandartizada del desarrollo moral est
declarada en la presentacin de Rest de su Test de definicin de valores (1976).
Rest se apoya primeramente en la teora ms usuaLde la construccin y validacin
de un test emprico. La construccin de un test se hace por un anlisis emprico de
las pruebas. El test est concebido como para evaluar una continua variable de la
madurez moral ms que unos discontinuos estadios cualitativos|La validacin de
un test se define primeramente por las correlaciones con diversos criterios, tales
como la edad, haber estudiado filosofa moral, etc. Rest, lo mismo que mis colegas
y yo, est interesado en la validez de la construccin, no simplemente en la predic

cin a un criterio externo. Su concepcin de la validez de la construccin, es, sin
embargo, la idea de unas moderadas a altas correlaciones con otros tests o varia
bles supuestamente asociados con el test o variable en cuestin. Nuestra idea de la
validez, en cambio, implica asignar a los individuos unos estadios de tal forma que
se de el criterio de movimiento secuencial. En nuestra opinin la va de Rest ofre
ce una estimacin aproximada del nivel de madurez moral de un individuo, tal y
como sugiere su correlacin de .68 entre su medicin y una evaluacin del carc
ter de las entrevistas del dilema moral.
Creemos que el mtodo de Rest es til para un examen exploratorio de las co
rrelaciones de la madurez moral, pero no para probar proposiciones tericas deri
vadas de la teora cognitivo-evolutiva de los estadios morales. La eleccin de va
rios mtodos debe de considerar la rapidez y ventaja en recoger los datos y
analizarlos, en oposicin a los tests de la teora estructural, relativamente libres de
error.
EN QUE SENTIDO SON LOS ESTADIOS VERDADEROS?
Al proclamar que nuestros estadios son verdaderos queremos decir, primero,

que las definiciones de estadio estn rigurosamente forzadas por el criterio empri
co del concepto de estadio: Se pueden conceptualizar muchos posibles estadios
pero solo un conjunto de estadios puede manifestarse como una secuencia longitu
dinal invariante. Lo que decimos es que cualquiera que hubiera entrevistado a ni
os sobre dilemas morales y que los hubiera seguido longitudinalmente en el tiem
po, llegara a nuestros seis estadios y no a otros. Un segundo criterio emprico es
el del todo estructurado, es decir, los individuos deben permanecer de forma
consistente en un estadio, a no ser que estn en el paso al siguiente (cuando se
considera que estn en estadios mezclados). El hecho de que casi todos los indivi
duos manifiesten ms del 50 por ciento de respuestas en un solo estadio con el res
to en estadios adyacentes, apoya este critero.
En segundo lugar, al proclamar que los estadios son verdaderos, queremos
decir, que la estructura conceptual del estadio no depende de una teora psicolgi
ca especfica. Son, ms bien, temas de un anlisis lgico adecuado. Con esto que
remos decir lo siguiente:
1. Las ideas utilizadas para definir los estadios son las ideas de los sujetos, no
las nuestras. Las conexiones lgicas entre las ideas definen un estadio dado.
El anlisis lgico de las conexiones en el pensamiento de un nio es en s
mismo tericamente neutro. No est condicionado a una teora psicolgica
ms que lo est el anlisis de un filsofo sobre las conexiones lgicas en el
pensamiento de Aristteles.
2. El hecho de que un estadio posterior incluye y presupone el estadio anterior
es, de nuevo, un asunto de anlisis lgico, no de teora psicolgica.
3. La afirmacin de que las ideas de un determinado nio tienen coherencia

de forma escalonada, es un asunto de un anlisis lgico de las conexiones
internas entre las diversas ideas mantenidas por el estadio.
Resumiendo, la exactitud de los estadios como una descripcin del desarrollo

moral es un tema de observacin emprica y del anlisis de las conexiones lgicas
en las ideas de los nios, no un asunto de teora de la ciencia social.
Aunque los estadios en s mismos no son una teora, como descripciones de
desarrollo moral tienen unas implicaciones radicales y definidas para una teora de
la moralizacin de la ciencia social. Consecuentemente, vamos ahora a (1) elabo
rar una teora cognitivo-evolutiva de la moralizacin que pueda explicar los he
chos del desarrollo moral secuencial y (2) contrastarla con teoras de la socializa
cin de la moralizacin.
TIPOS DE TEORIA DE LA MORALIZACION: LAS TEORIAS COGNITIVO-

EVOLUTIVA, DE SOCIALIZACION, Y PSICOANALITICA
Una discusin de una teora moral cognitivo-evolutiva trae inmediatamente a

la mente el trabajo de Piaget (1932). Las ideas de Piaget, sin embargo, pueden
considerarse mejor solo como un ejemplo de la va cognitivo-evolutiva hacia la
moralidad, representada de varias formas por J.M. Baldwin (1906), Bull (1969),
J. Dewey y J.H. Tufts (1932), Harvey, Hunt y Schroeder (1961), Hobhouse
(1906), Kohlberg (1964), McDougall (1908), y G.H. Mead (1934). La caractersti
ca ms obvia de las teoras cognitivo-evolutivas es su uso de cierta clase de con
cepto de estadio, de cierta nocin de reorganizaciones secuenciales ligadas a la
edad en el desarrollo de las actitudes morales. Otros supuestos comunes de las teo
ras cognitivo-evolutivas son los siguientes:
1. El desarrollo moral tiene un componente bsico cognitivo estructural o mo

ral juicial.
2. La motivacin bsica para la moralidad es una motivacin generalizada por
la aceptacin, la competencia, la auto-estima, o la auto-comprensin, ms
que por el encuentro de las necesidades biolgicas con la reduccin de la
ansiedad o el miedo.
^ 3. Los aspectos ms importantes del desarrollo moral son culturalmente uni
versales, porque todas las culturas tienen unos orgenes comunes de interac
cin social, de toma de rol, y de conflicto social que requieren una integra
cin moral.
^ 4. Las normas y principios morales bsicos son estructuras que surgen a travs
de unas experiencias de interaccin social ms que a travs de la interiori
zacin de las reglas que existen como estructuras externas; los estadios mo
rales no se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interac
cin entre el yo y otros.
5. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral estn definidas por
la calidad y extensin general del estimulo cognitivo y social a travs del
desarrollo del nio, ms que por las experiencias especificas con los padres
o las experiencias de disciplina, castigo y premio.
Estos supuestos contrastan de forma marcada con los de las teoras del
aprendizaje social, o socializacin de la moralidad. El trabajo de Aronfreed
(1968), Bandura y Walters (1959), Berkowitz (1964), Hoffman (1970), Miller y
Swanson (1960), Sears, Rau y Alpert (1965), y Whiting y Child (1953) puede
incluirse en esta categora. Las teoras del aprendizaje social suponen lo siguien
te:
1. El desarrollo moral es un crecimiento de la conformidad afectiva y de la

conducta hacia unas normas morales, ms que un cambio cognitivo-estruc-
tural.
2. La motivacin bsica para la moralidad en cada momento del desarrollo
moral est arraigada a necesidades biolgicas o a la persecucin del premio
social y a evitar el castigo social.
3. El desarrollo moral o la moralidad es algo culturalmente relativo.
4. Las normas morales bsicas son la interiorizacin de reglas culturales exter
nas.
5. Las influencias ambientales en un desarrollo moral normal se definen por
unas variaciones cuantitativas en la fuerza del premio, castigo, prohibicio
nes y copiando la conducta de los padres y otros agentes socializantes.
La investigacin basada en la tora clsica de Freud, puede tambin incluirse

dentro de la categora de socializacin. Aunque la teora psicoanaltica de Freud
sobre el desarrollo moral (Flugel, 1955) no se puede igualar a las teoras de la mo
ralizacin del aprendizaje social, comparte con ellas el supuesto de que la morali
zacin es un proceso de interiorizacin de las normas culturales o de los padres.
Adems, mientras que la teora freudiana postula unos estadios (al igual que la teo
ra cognitivo-evolutiva) estos estadios clsicos freudianos son instintivo-libidinos
ms que morales, y la moralidad (tal y como se expresa por el superego) est con
cebida como formada y fijada tempranamente en la evolucin a travs de la inte
riorizacin de las normas de los padres. Como resultado, la investigacin sistem
tica basada en la teora moral freudiana, ha ignorado los componentes por estadios
del desarrollo moral y se ha centrado en los aspectos de la interiorizacin de la
teora (Kohlberg, 1963b).
Un prximo libro(Kohlberg y Candee editores, en preparacin) informa sobre
cuarenta estudios que representan una acumulacin de hallazgos replicados, firme
mente consistentes con una teora cognitivo-evolutiva de la moralizacin y bastan
te inexplicable desde el punto de vista de las teoras de la socializacin. En la si
guiente seccin se elabora la idea cognitivo-evolutiva de cmo el entorno social
estimula el desarrollo del estadio moral.
COMO LA TEORIA COGNITIVO-EVOLUTIVA CARACTERIZA LA ESTI

MULACION AMBIENTAL DEL DESARROLLO MORAL?
El desarrollo moral depende de la estimulacin definida en trminos cognitivo-

estructurales, pero esta estimulacin debe tambin ser social, la que se da a partir
de la interaccin social y de la toma de decisin moral, del dilogo moral y de la
interaccin moral. La estimulacin cognitiva pura es una base o fondo necesario
para el desarrollo moral pero no engendra directamente un desarrollo moral. Tal y
como se apunt anteriormente, hemos descubierto que el alcance de un estadio
moral requiere un desarrollo cognitivo, pero el desarrollo cognitivo no llevar di
rectamente a un desarrollo moral. Sin embargo, una ausencia de estimulacin cog
nitiva, necesaria para desarrollar un razonamiento lgico formal, puede ser impor
tante para explicar los techos a nivel moral. En un pueblo turco, por ejemplo, el
razonamiento operativo formal completo se daba raramente (si es que las tcnicas
piagetianas de evaluacin intelectual pueden considerarse utilizables en aquel con
texto). Consecuentemente, no se puede esperar que el razonamiento moral de prin
cipios (Estadios 5 y 6) que requiere como base un razonamiento formal, se desa
rrolle en aquel contexto cultural.
De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulacin del es
tadio cognitivo, son los factores de la experiencia social general y la estimulacin,
a lo que llamamos oportunidades de toma de rol. Lb que diferencia la experiencia
social de la interaccin con las cosas, es el hecho de que la experiencia social re
quiere una toma de rol: tomar la actitud de otros, ser consciente de sus pensamien
tos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se acenta la parte emocional de
la toma de rol se le llama empatia (o simpata). Se prefiere sin embargo el trmino
toma de rol, acuado por G.H. Mead (1934), porque (1) da importancia a la parte
cognitiva as como a la afectiva, (2) requiere una relacin estructural organizada
entre yo y otros, (3) insiste en que el proceso lleva consigo una comprensin y re
lacin con todos los papeles de la sociedad de la cual uno es parte y (4) subraya
que la toma de rol se da en todas las interacciones sociales y situaciones de comu
nicacin, no solamente en aquellas que suscitan emociones de simpata o empatia.
Aunque los juicios morales estn vinculados a una toma de rol ponerse uno
mismo en el lugar de las diversas personas implicadas en un conflicto moral el
alcanzar un estadio dado de toma de rol, como se indic anteriormente, es una
condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo moral. Por ejemplo, el
avance de toma de rol necesario para el razonamiento moral del Estadio 2 es la
consciencia de que cada persona en una situacin puede considerar o considera la
intencin o punto de vista de cada uno de los individuos dentro de esa situacin.
Un nio puede alcanzar este nivel de toma de rol y seguir manteniendo la idea del
Estadio 1 de que la justicia o lo correcto est unido a reglas fijas que deben de se
guirse automticamente. Pero si el nio ve la justicia como una balanza o equili
brio entre los intereses de los individuos (Estadio 2), debe de haber alcanzado el
requerido nivel de toma de rol. Este nivel es un puente entre el nivel lgico o cog
nitivo y el nivel moral; es el nivel del conocimiento social.
Al entender los efectos del entorno social en el desarrollo moral debemos con
siderar las oportunidades que el nio tiene de proveerse de una toma de rol en el
entorno. Las variaciones en las oportunidades de toma de rol existen segn la rela
cin de los nios con sus familias, sus grupos de amigos, su escuela y su nivel so
cial en relacin a una estructura de la sociedad ms amplia como es la econmica
y la poltica.
Con respecto a la familia, la disposicin de los padres de permitir y fomentar el
dilogo sobre aspectos de valor, es uno de los determinantes ms claros del avance
de estadio moral en los nios (Holstein, 1968). Tal intercambio de puntos de vista
y de actitudes es parte de lo que llamamos oportunidades de toma de rol. Res
pecto a grupos de la misma edad, los nios con alta participacin en grupos de
compaeros estn ms avanzados respecto al estadio moral, que los que tienen una
baja participacin. Respecto al estatus en una sociedad ms amplia, el estatus so
cioeconmico se correlaciona con el desarrollo moral en diversas culturas, Kohl
berg y Candee, editores, en preparacin). Esto se debe, creemos, al hecho de que
los nios de clase social media tienen ms oportunidades de tomar el punto de vis
ta de los roles ms distantes, impersonales e influyentes de las instituciones bsi
cas de la sociedad (ley, economa, gobierno) que las que tienen los nios de clase
social ms baja. En general, cuanto ms alta sea la participacin de un nio indivi
dual en un grupo o institucin social, ms oportunidades tiene ese nio de tomar
las perspectivas sociales de otros. Desde este punto de vista, la amplia participa
cin en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral pero lo es la parti
cipacin en algn grupo. No slo es necesaria la participacin, sino que lo es tam
bin la reciprocidad de la toma de rol. Si, por ejemplo, los adultos no consideran el
punto de vista del nio, el nio puede no comunicarse o no tomar el punto de vista
del adulto.
Para ilustrar los entornos de extremos opuestos en oportunidades de toma de
rol, podemos mencionar un orfanato americano y un kibutz israel. De todos los
entornos que hemos estudiado, el orfanato americano tena nios a los niveles ms
bajos, Estadios 1 y 2, incluso en la adolescencia (Thrower, en Kohlberg y Candee,
editores, en preparacin). De todos los entornos estudiados, un kibutz de Israel te
na nios a los niveles ms altos, con adolescentes principalmente en Estadio 4 y
con un considerable porcentaje en Estadio 5 (Reimer, 1977). Tanto el entorno del
orfanato como el del kibutz llevaban consigo una baja interaccin con los padres,
pero los dos entornos diferan de forma importante en otros aspectos. Los hurfa
nos americanos no slo carecan de interaccin con los padres sino que tenan muy
poca comunicacin y toma de rol con los empleados. A-a relacin entre los nios
era incompleta, con muy poca comunicacin y con ninguna estimulacin o super
visin de la interaccin del grupo por parte del personal. Se sugiri que la carencia
de oportunidades de toma de rol caus un retraso en la toma de rol as como en el
juicio moral. Esta sugerencia se hizo por el hecho de que los nios del orfanato hi
cieron mal una prueba de toma de rol que fue pasada por casi todos los nios de su
edad cronolgica y mental/Por el contrario, los nios del kibutz estaban ocupados
en una intensa interaccin entre compaeros, supervisada por un jefe de grupo que
se encargaba de hacer participar a los jvenes, de una forma activa, en la comuni

dad del kibutz. Las discusiones, razonamientos, la comunicacin de los sentimien
tos y la toma de decisiones en grupo eran actividades importantes de cada da.
Est claro que el kibutz difera del orfanato no slo en cuanto al entorno moral
sino en otros aspectos tambin. Adems de proveer de las oportunidades de toma
de rol por grupos o instituciones, cmo definimos la atmsfera moral de un gru
po o institucin? Hemos dicho que la parte central del componente especficamen
te moral del juicio moral es un sentido de la justicia./Mientras que la toma de rol
define los puntos de vista conflictivos tomados en una situacin moral, los prin
cipios para resolver puntos de vista conflictivos en cada estadio moral son princi
pios de justicia, de dar a cada uno lo justo/L a parte principal de la atmsfera mo
ral de una institucin o de un entorno es su estructura de justicia, la forma en que
las instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y de
terminan la divisin de las ventajas de la cooperacin social (Rawls, 1971, p. 7).
De nuestra investigacin se deduce que un grupo o institucin tiende a ser per
cibido por sus componentes como perteneciente a un cierto estadio moral. Nuestro
trabajo emprico sobre esto se ha basado fundamentalmente en la percepcin por
parte de los reclusos de la atmsfera de varias crceles en las que estaban encarce
lados (Kohlberg, Hickey y Scharf, 1972). Aunque por razones de comprensin los
reclusos no pueden percibir si una institucin est a un nivel ms alto que un esta
dio por encima del suyo propio, pueden percibirla cuando est en estadios inferio
res. As pues, reclusos de Estadio 3 consideraron que un reformatorio perteneca a
un Estadio 1, otro a Estadio 2, y un tercero a Estadio 3. El siguiente es un ejemplo
de la percepcin de un prisionero en Estadio 3 sobre el personal de la institucin a
su vez en Estadio 3 tambin, Son bastante agradables y muestran inters. Tengo
la impresin de que se preocupan un poco ms que la mayora de la gente. Un
ejemplo de la percepcin de un recluso en Estadio 3 sobre el personal (Estadio 2)
de una institucin (Estadio 2) es el siguiente, si un tipo crea desorden de cual
quier estilo o no se esfuerza lo que debiera, el abogado defensor no har nada por
l. Todo es favoritismo. Si te esfuerzas especialmente por un tipo, el lo har por ti.
Percepciones incluso ms extremas del mundo o institucin de los sujetos que
estaban en un estadio bajo se mostraron en el estudio del orfanato. Con respecto a
los padres, he aqu la respuesta de un chico de quince aos:
P. Por qu se debe de mantener una promesa?
R. No se cumplen. Mi madre llama y dice, Estar ah dentro de dos semanas, y
luego no la veo durante ocho meses. Eso te mata realmente, o algo as.
En el test sobre el juicio moral, este chico empezaba a mostrar una preocupa
cin por el afecto, las promesas, etc, tpico de un Estadio 3; pero en su mundo ta
les cosas no significaban nada. La madre de este chico es de Estadio 2, pero el en
torno del orfanato no ofrece un mundo moral de estadio ms alto. Aunque las
monjas que dirigen este orfanato en concreto son, a nivel personal, convencional
mente morales, su ideologa moral se traduce a una estructura de justicia que este
chico percibe como de Estadio 1. Dice el chico:
Se te rompe el corazn al decir la verdad porque a veces te metes en problemas

por ello. Estaba yo jugando cuando tropec con una piedra que golpe un coche. Fue
un accidente, se lo dije a la monja. Fui castigado por esto.
Obviamente los orfanatos y las prisiones son excepcionales en la representa

cin de entornos monolticos o homogneos, de bajo nivel. Es plausible, en gene
ral, que la atmsfera moral de los entornos es ms que la suma de los juicios mo
rales individuales y las acciones de sus miembros. Es tambin plausible que la
participacin en instituciones que tienen el potencial de ser vistos como en un es
tadio ms alto que el del propio nio, es un determinante bsico del desarrollo mo
ral.
La idea de que un entorno de estadio ms alto estimula el desarrollo moral es
*una extensin obvia de hallazgos experimentales llevados a cabo por Turiel (1966)
y Rest (1973) de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral a
partir del siguiente estadio por encima del suyo, a la vez que rechazan el razona
miento por debajo del suyo propio. La idea de una exposicin a un estadio ms
alto no necesita limitarse a un estadio de razonamiento; puede incluir tambin la
exposicin a una accin moral y a unas disposiciones institucionales. Lo que losP
estudios sobre la atmsfera moral que hemos mencionado muestran es que los in
dividuos responden a una combinacin de razonamiento moral, accin moral y re
glas institucionalizadas como un todo relativamente unificado en relacin con su
propio estadio moral.
Utilizando la idea de que la creacin de una atmsfera institucional de ms alto
nivel llevar a un cambio moral, Hickey y Scharf (1980) y yo desarrollamos una
comunidad justa en una prisin de mujeres que requera de un autogobierno de
mocrtico a travs de decisiones comunitarias as como de una discusin moral en
grupos pequeos. Este programa llev a un cambio ascendente en el razonamiento
moral a la vez que a posteriores cambios en la conducta y estilo de vida.
Adems de las oportunidades de toma de rol y del nivel moral percibido ofreci
do por una institucin, un tercer factor acentuado por la teora cognitivo-evolutiva
es el conflicto cognitivo-moral. La teora estructural recalca que el movimiento al
estadio siguiente se da a travs de una reflexiva reorganizacin que surge de las
contradicciones percibidas en la actual estructura del estadio de uno. Experiencias
de conflicto cognitivo pueden darse bien a travs de una exposicin a situaciones
de decisin que suscitan contradicciones internas en la estructura del razonamiento
moral de uno, o bien a travs de la exposicin al razonamiento moral de otros que
son importantes y que discrepa en contenido o en estructura con el razonamiento
propio de uno. Este principio es bsico para el programa de discusin moral que
hemos llevado a cabo en las escuelas (Blatt y Kohlberg, 1975; Colby 1972). Mien
tras que la discusin moral de dilemas entre compaeros conduce a un cambio de
estadio moral a travs de la exposicin al siguiente estadio de razonamiento, una
discusin sin tal exposicin lleva tambin a un cambio moral. Colby (1972) descu
bri que un programa de discusin moral llevaba a un cierto desarrollo de pensa
miento de Estadio 5 en un post-test a un grupo de estudiantes de nivel convencio
nal que haban mostrado no tal razonamiento de Estadio 5 en el pretest.
Las situaciones y elecciones de la vida real varan mucho en su potencial para

un conflicto moral-cognitivo de carcter personal. Esta conclusin surge de nues
tros datos longitudinales sobre el movimieto de los individuos de una moralidad
convencional a una de principios (vase el captulo 6). Un factor que parece haber
precipitado el comienzo de este cambio fue la experiencia en la universidad de la
responsabilidad e independencia de la autoridad junto con la exposicin a valores
y niveles abiertamente conflictivos y relativistas. El conflicto en cuestin estaba
aqu entre la moral convencional del propio sujeto y un mundo con posibilidades
de accin que no encajaba con la moralidad convencional. Algunos de nuestros
sujetos cambiaron a situaciones morales ms dramticas que suscitaron un conflic
to sobre la adecuacin de la moralidad convencional. Un sujeto, por ejemplo, pas
de un pensamiento convencional al de principios cuando serva como oficial en
Vietnm, al parecer porque era consciente del conflicto entre la moralidad del
ejrcito de ley y orden y los derechos ms universales de los vietnamitas.
DESARROLLO MORAL Y DESARROLLO DEL EGO
A medida que nos movemos desde unas caractersticas generales de entorno a

unas experiencias de la vida ms individuales que parecen promover un cambio
moral, parece que una teora cognitivo-evolutiva empieza a ser limitada y abs
tracta. En este sentido, uno empieza a apuntar hacia teoras como las de Erikson
(1964), que ofrecen experiencias emocionales tpicas de una edad cuando se re
fieren a una personalidad en desarrollo. Resulta entonces til observar el nivel de
ego del individuo as como su estadio moral. En este sentido las teoras de desa
rrollo del ego representan posibles extensiones de la teora cognitivo-evolutiva,
puesto que se adentra en el estudio de las vidas individuales y de las historias rea
les. Existe una amplia unidad al desarrollo de la percepcin social y los valores
sociales que merecen el nombre de desarrollo del ego. Esta unidad se entiende
mejor como un asunto de niveles ms que de estadios estructurales, puesto que la
unidad de niveles de ego no es la de las estructuras de estadios lgicos o morales.
Los requisitos para una consistencia en lgica y moral son mucho ms compactos
que los necesarios para una consistencia en personalidad, que es una unidad psi
colgica, no lgica. Y ms an, hay unos criterios relativamente claros de cre
ciente adecuacin en las jerarquas lgicas y morales, pero no en los niveles de
ego.
Puesto que los estadios morales tienen una estructura unitaria ms compacta,
sera equivocado considerarlos como simples reflejos de unos niveles de ego ms
amplios. Escritores como Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970)
han tratado el desarrollo moral como parte de unos estadios generales de desarro
llo del ego o carcter _ por supuesto, como un indicativo para tal desarrollo. Si el
desarrollo del ego se ve como la sucesiva reestructuracin de la relacin entre el
yo y los stndars, es natural que los tericos del desarrollo del ego usen los cam
bios en el campo moral como indicativos. Se supone que se mantienen unas rees
tructuraciones similares en las relaciones del yo con los valores de otras reas tales
como el xito en el trabajo, el arte, la poltica, la religin, etc.
Nosotros sin embargo mantenemos que existe una unidad y consistencia con
las estructuras morales, que las singulares caractersticas de las estructuras mora
les se definen por una filosofa moral formalista y que el tratar al desarrollo moral
como una simple faceta del desarrollo del ego (o cognitivo) significa omitir mu
chos de sus problemas y caractersticas especficos. Creemos que:
1. El desarrollo cognitivo o las estructuras son ms generales que, y estn in
cluidas en, las estructuras del ego y en el juicio moral.
2. Las generalizadas estructuras del ego (modos de percibir las relaciones so
ciales y el yo) son ms generales que, e incluyen, las estructuras morales.
3. El desarrollo cognitivo es una condicin necesaria pero no suficiente para el
desarrollo del ego.
4. Hay ciertos rasgos del desarrollo del ego que son condicin necesaria pero
no suficiente para el desarrollo de las estructuras morales.
5. Cuanto ms alto es el estadio moral, ms diferente es del paralelo estadio de
ego.
Aunque estas afirmaciones sugieren una alta correlacin entre las medidas de
desarrollo del ego y las medidas del desarrollo moral, tal correlacin no implica
que el desarrollo moral pueda definirse simplemente como una divisin o rea de
desarrollo del ego. Se puede encontrar una estructura moral distinta de las estruc
turas del ego, slo si los estadios morales se definen primero de forma ms espec
fica que las utilizadas para caracterizar el desarrollo del ego. Si esta especificacin
no se hace en la definicin inicial del desarrollo moral, nos vemos limitados a dis
currir que el desarrollo moral es simplemente un aspecto del desarrollo del ego,
como han hecho Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970). La inca
pacidad de Loevinger de diferenciar las unidades morales de las unidades no mo
rales en su medicin del desarrollo del ego, demuestra sencillamente que sus crite
rios del desarrollo moral no fueron ms especficos que sus criterios generales de
desarrollo del ego.
En resumen, una amplia teora psicolgica cognitivo-evolutiva de la moraliza
cin es una teora del desarrollo del ego. Ms an, para entender el funcionamien
to moral, el estadio moral del individuo debe de situarse dentro del contexto ms
amplio de su nivel de ego. El ver los estadios morales como simples reflejos del
nivel de ego es, sin embargo, perder la capacidad de definir tericamente, y de en
contrar empricamente un orden en el campo especficamente moral de la person-
salidad humana.
Segunda Parte
Estadios morales: Una formulacin actualizada y
respuesta a los crticos
Durante aproximadamente veinte aos la teora de los estadios de razonamien
to moral de Kohlberg ha sido reconocida como la ms importante perspectiva cog-
nitivo-estructural sobre el desarrollo moral. Detalladas formulaciones de esta teo
ra (en el orden escrito) y las diferentes afirmaciones sobre ella pueden encontrarse
en el Captulo 1 de este volumen, Estadio y secuencia (1969); Captulo 4 del
Volumen I, Del Es al Debe (1971); Captulo 2 de este volumen, Estadios mo
rales y moralizacin (1976); y el Captulo 5 del primer volumen, La justicia
como reversibilidad (1978). Adems de las discusiones de varios aspectos psico
lgicos y filosficos, estas declaraciones ofrecen (a) descripciones de la jerarqua
del estadio, (b) discusiones de los cambios que se han dado en los mtodos que
mis colegas y yo utilizamos para puntuar el razonamiento moral, y (c) datos que
apoyan nuestra idea de que el desarrollo moral pasa por nuestra jerarqua de esta
dios a travs de una secuencia invariante, independientemente de las variedades
interculturales en las normas y creencias morales.
Este trabajo ha suscitado una gran polmica durante los ltimos diez aos. Al
gunos estudiosos han desafiado las demandas etico-normativas y de corte cultural;
otros han discutido que la teora y el mtodo son sexualmente tendenciosos y fra
casan en describir adecuadamente y en documentar una idea tericamente comple
ta del campo moral. Los Captulos 3 y 4 presentan nuestro punto de vista sobre s
tos y otros aspectos; el Captulo 4 responde de forma especfica a las crticas ms
importantes hechas a nuestro trabajo.
La segunda parte se dedica a dos aspectos. En el Captulo 3 presentamos una
sistemtica y detallada argumentacin sobre la actual formulacin de la teora de
Kohlberg. Este captulo (a) describe la teora como una reconstruccin racional de
la ontognesis de los estadios del razonamiento de la justicia; (b) ofrece una argu
mentacin de los supuestos metaticos subyacentes a la teora; (c) hace distincin
entre los supuestos tico- normativos y los metaticos que nosotros mantenemos y
(d) detalla nuestra idea del campo moral. Adems de sto, dirigimos nuestra aten
cin a las diferencias que hacemos entre estadios duros y blandos, entre for
ma y contenido, y entre subestadios A y B. Por ltimo, discutimos la naturaleza de
nuestras actuales posiciones respecto a los Estadio 6 y 7 y ponemos al lector al da
sobre la reciente investigacin respecto a (a) la relacin entre el razonamiento mo

ral y la conducta moral y (b) los efectos de la atmsfera socio-moral sobre el desa
rrollo moral.
El Captulo 4 presenta resmenes del trabajo de varios crticos en nuestra res
puesta a sus propuestas. Respondemos a Gilligan (1982), Schweder (1982), Simp-
son (1974), Sullivan (1977) y Habermas (1979). En este captulo reconocemos la
contructiva crtica de la teora que muchos han hecho, pero defendemos la teora
de Kohlberg en contra de aquellos que proclaman que es una teora incompleta y
tendenciosa, sexual y culturalmente. Nuestra revisin de la actual formulacin de
la teora en el Captulo 3 ofrece la base conceptual para gran parte de nuestra res
puesta a las crticas. Ha habido una considerable validacin emprica a favor de la
teora y del instrumento de medida, evidencia de lo cual presentamos ahora breve
mente para informacin del lector.
En una monografa para la Society for Research in Child Development, Colby
y otros (1983) ofrecen datos longitudinales de veinte aos sobre una muestra de
cincuenta y tres hombres americanos; estos datos describen las propiedades piage-
tianas de la progresin escalonada que uno esperara para considerar la teora de
Kohlberg como una teora vlida del desarrollo moral por estadios. En slo el 4%
de los casos de un test repetido hubo un movimiento descendiente de estadio, y
fue slo de medio estadio, y menos del 15% de descenso encontrado en los datos
test-retest. No se apreci salto de estadio en los datos longitudinales en los interva
los de test de tres aos. El supuesto de la idea de estadio como un todo estructu
rado se vio apoyado por el hallazgo de un simple factor esencial en las correla
ciones entre aspectos morales y dilemas, y por el hecho de que el 67% del
razonamiento de un individuo estaba en un slo estadio dominante, estando el res
to en un razonamiento de estadio adyacente.
La validacin de corte cultural de la secuencia del estadio y de la consistencia
del estadio se encontr en una muestra longitudinal turca, por Nisan y Kohlberg
(Captulo 8), y en una muestra de kibutz israel de hombres y mujeres , por Sna-
rey, Reimer y Kohlberg (Captulo 9).
Debemos hacer constar que los hallazgos arriba mencionados responden a cr
ticas estrictamente metodolgicas y empricas de la teora y medicin de Kohl
berg, que ya fueron anticipadas por Kurtines y Grief en 1974.
Antes de responder a los crticos (en el Captulo 4) queremos hacer unos pocos
comentarios generales sobre la naturaleza de estas crticas y sobre los aspectos
ms generales a los que se dirigen. Las crticas a la teora sobre las que vamos a
discutir estn menos centradas en las dificultades y cuestiones especficas sobre
nuestros hallazgos empricos o la metodologa de la puntuacin, y ms dirigidos a
la interseccin de aspectos psicolgicos y filosficos, tales como los supuestos b
sicos sobre el significado y naturaleza de la moralidad y del desarrollo moral. As
pues, mientras que las crticas a las que respondemos estn escritas por psiclogos,
nuestro foco de atencin se centrar, en parte, en aspectos metaticos o filosficos.
Existen algunos puntos generales de acuerdo entre nosotros y nuestros crticos
y que debemos mencionar. Primero, ninguno de los crticos rechaza la idea de es-
ESTADIOS MORALES: UNA FORMULACION ACTUALIZADA..
tadios de razonamiento moral o la productividad de utilizar una va cognitivo

lutiva para entenderlos. Adems, ninguna de las crticas a las que responde
estn escritas desde un punto de vista estrictamente conductista o estrecb
positivista. Como contraste con una estrecha actitud conductista, todos
eos a quienes contestaremos aceptan la legitimidad de una psicologa q<
una va hermenetica para interpretar un texto de entrevista. Comenzamc
captulo sobre la actual situacin de la teora con una explicacin de la t
menetica y sus relaciones epistmicas con nuestra va cognitivo-estru*
segundo marco que suponemos, es compartido con nosotros por los crtk
teora de Kohlberg.
En contraste con las reas de acuerdo anteriormente mencionadas, existt
tos de desacuerdo entre nosotros y nuestros crticos, los cuales resumimos a ci
nuacin: (1) Existe desacuerdo sobre la inutilidad o incompleta descripcin, sim
plemente formal o estructural, del razonamiento moral; por ejemplo Levine
(1979), Simpson (1974) y Sullivan (1977) apuntan en este sentido. (2) Existe una
crtica de la teora respecto a su reclamo psicolgico de una universalidad cultural.
Crticas que empiezan a partir de supuestos empricos de un relativismo cultural e
historico, se cuestionan la validez de las descripciones del desarrollo hechas no
histricamente y fuera de un contexto situacional o cultura particular. Esta crtica
se hace por parte de Simpson (1974) y Sullivan (1977). (3) En relacin con (2)
existe otra crtica, la crtica de la relatividad normativo-filosfica o tica. El relati
vista normativo o tico se cuestiona sobre los criterios que nosotros utilizamos
para decir que los juicios morales pueden hacerse ticamente universalizables; es
decir, que es posible definir una idea universalizable de madurez moral o de ade
cuacin moral. El relativista tico proclama que los juicios morales maduros son
contextualmente relativos. Esta crtica est hecha por Gilligan y Murphy (1979)
as como por otros. (4) Existen objeciones a la teora que definen los estadios mo
rales en trminos de razonamiento o conocimiento moral mientras que se abando
nan los factores de emocin moral o voluntad. Esta crtica la hacen Gilligan y
Murphy (1979), Murphy y Gilligan (1980), y Sullivan (1977). (5) Existe una crti
ca de lo que se ve como nuestro inters metodolgico por analizar el razonamiento
individual extrado de la red de las relaciones sociales particulares, concretas o si
tuaciones sociales en que el dilema moral tiene vida real. Sullivan (1977), Simp
son (1974), Habermas (1979), y Gilligan y Mrphy (1979) discuten este punto. (6)
En relacin con esta crtica metodolgica, est la crtica etico-normativa de la di
reccin o punto final del desarrollo moral descrito por la teora de Kohlberg. Los
crticos sealan que nuestra idea de madurez moral, que resalta las ideas de justi
cia y consideracin por los dererchos individuales, ignora el concepto de comuni
dad ideal (es decir, de cuidados y responsabilidad por los dems) y es por tanto
algo que le falta. Gilligan (1982) y hasta cierto punto Habermas (1979) suscitan
este punto. (7) Muchas de estas crticas estn hechas desde lo que se llama una
perspectiva dialctica. Creemos que sta es una expresin excesiva y que necesita
una aclaracin. Entendemos que los crticos de Kohlberg utilizan el trmino dia
lctica en una de estas dos formas: (a) desde una perspectiva neo-marxista, inter-
sobrt
ral y l*do âs teoras morales como expresiones de una falsa conciencia capitalista
rrollo matal y argumentando que los autores de tales teoras no se dan cuenta del he-
E1 C ue sus puntos de vista reflejan las condiciones de la evolucin histrica y
puesta a s m i c a (Sullivan (1977) dice en este sentido que la teora de Kohlberg es
son (1974* de desarrollo moral tendenciosa); (b) desde una perspectiva que asegura
c o n t r u c t i v ' n s a r m e n t o maduro o las teoras adecuadas sobre el mundo social tienen
de Kohlbe on *as continuas transformaciones de los estados de este mundo. Desde

te n d e n c io so punto de vista, los estadios equilibrados piagetianos se consideran
la teora tructurados y se mantiene que existe una forma de pensar dialctica
puesta a cierta que surge despus de las operaciones formales piagetianas y de
teora vJS estadios de razonamiento de principios. Esta crtica coincide parcialmente
ment crticas de los estadios morales que abandonan las consideraciones contexta
les relativistas.
Hablando en general, los crticos han discutido que la teora e instrumento de
Kohlberg se aplica a un sistema normativo en individuos cuyos propios valores
normativos pueden ser diferentes de aquellos que son centrales a nuestra perspec
tiva, y cuya perspectiva est representada pobremente por la teora. Adems de
esta acusacin de tendenciosa, est la acusacin de incompleta, es decir, de que la
teora omite psicolgicamente componentes crticos del proceso del juicio moral,
como son la imiginacin, el afecto, y un sentido de la responsabilidad en relacio
nes especficas.
En el Captulo 3 sobre la actual situacin de la teora, dejamos claro que la teo
ra es una pura teora de razonamiento de la justicia. Sin embargo, estamos utili
zando tambin la teora para explorar las formas en que pueda ampliarse en el es
tudio de, por ejemplo, la accin moral o una teora ms general del desarrollo
moral que tenga en cuenta los componentes de personalidad afectivos, imaginati
vos y de responsabilidad.
Aunque hemos organizado el Captulo 4 alrededor de unos autores especficos
y de sus desafos, trataremos particularmente de responder a las inquietudes ante
riormente mencionadas sobre lo tendencioso e incompleto de la teora.
CAPITULO 3
La formulacin actual de la teora

con CHARLES LEVINE
y ALEXANDRA HEWER
VISION GENERAL
Antes de responder con detalle a las crticas de la teora de Kohlberg, en el Ca

ptulo 3 debemos ofrecer un actualizado cuadro de la teora del razonamiento de
justicia y del dominio de estudio que estamos investigando, en parte porque los
crticos han tenido que confiar en lo que, por ahora, son slo unos juicios iniciales
de la teora, tales como los presentados en Estadio y secuencia (Captulo 1),
Del Es al Debe (Volumen 1, Captulo 4), y Estadios morales y moralizacin
(Captulo 2). Es tambin importante indicar qu partes de la teora estn en la ac
tualidad por validar empricamente (por ejemplo la secuencia invariante), qu par
tes son verificables en principio pero esperan una posterior investigacin (por
ejemplo, la documentacin del Estadio 6), y cuales son los supuestos filosficos
justificados sobre las bases lgicas ms que las empricas (por ejemplo el supuesto
del formalismo). La tercera parte del libro y los apndices completan emprica
mente las posturas tericas diseadas en este captulo.
Para orientar al lector hacia nuestra presentacin de la actual situacin de la teo
ra, esbozamos a continuacin una gua de los diez aspectos hacia los que nuestra
discusin se dirige.
1. La conceptualizacin actual de la teora como una reconstruccin racional
de la ontognesis del razonamiento de la justicia. Nuestra presentacin se va a
centrar en la discusin de Habermas sobre la tarea hermenetica de la ciencia so
cial.
2. La ampliacin del estudio psicolgico del campo moral desde un inters
por el razonamiento de la justicia hasta un inters ms amplio por el razonamiento
orientado hacia aspectos de respuesta y cuidados en dilemas morales de la vida

real as como con el tema de cmo se resuelven estos dilemas con una accin res
ponsable.
3. Una diferenciacin entre los niveles evolutivos blandos de reflexin so
cial y moral y los estadios de razonamiento operativos piagetianos duros: Tan
to Gibbs (1979) como nosotros mismos estamos de acuerdo en que existen formas
de desarrollo que se dan en la madurez despus de alcanzar el Estadio de razona
miento moral 4 o 5. Creemos que estos desarrollos se basan en estadios blandos
o niveles de consciencia existencial y reflexiva, y no creemos que se deriven de un
modelo piagetiano de estadio estructural. Nuestra teora nos ha llevado por lo tan
to a aceptar diferentes formulaciones del cambio evolutivo adulto adems del des
crito por un modelo piagetiano de cambio en la estructuracin de la justicia. Se
pueden encontrar ejemplos de estos niveles blandos post-piagetianos en el
trabajo de Perry (1970), Fowler (1981) y Gilligan (1982). As pues, mientras que
la teora de Kohlberg proclama que los estadios de razonamiento de la justicia son
estadios duros del desarrollo moral que se extienden a lo largo de la madurez, no
sotros creemos que nuestros estadios no ofrecen una descripcin completa del de
sarrollo adulto despus de los, digamos, 30 aos.
4. La postulacin de un hipottico Estadio 7 blando: En mis escritos he des
crito un sptimos estadio blando de consciencia tica. Esta descripcin psicol
gica de un sptimo estadio, que se puede encontrar en The Aging person as a
Moral Philosopher (Captulo 4, Kohlberg, 1985, en imprenta) y en Moral De-
velpment, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage (Volumen 1,
Captulo 19), marca las lneas de una orientacin basada en el pensamiento tico y
religioso que lleva consigo una perspectiva csmica o religiosa sobre la vida. Este
estadio blando no es un estadio estrictamente moral, ni nosotros pretendemos que
se entienda como un estadio de razonamiento de justicia duro, construido ms all
del Estadio 6.
5. Una claridad creciente de la diferencia entre forma y contenido. Nuesto
anlisis longitudinal nos ha permitido distinguir mejor entre las caractersticas for
males de la organizacin del estadio y el cambio del contenido normativo de los
juicios morales. Parte del contenido normativo que anteriormente se utiliz al defi
nir los estadios se caracteriza ahora por describir las diferencias individuales y cul
turales en las normas, y se define independientemente de las propiedades formales
de los estadios. Parte del contenido normativo que anteriormente se utiliz para
definir los estadios, especialmente los estadios ms altos, se utiliza ahora para de
finir un subestadio B asociado a cada uno de los estadios.
6. Una revisin en la definicin de los subestadios A y B. Los actuales crite
rios para los subestadios A y B ofrecen una caracterizacin posterior del desarrollo
longitudinal del razonamiento de la justicia. Con esta distincin entre subestadio A
y B, hemos anexionado el contenido normativo de los juicios anteriormente con
fundido con la definicin estructural. Adems, nuestra nueva clasificacin y enten
dimiento de los subestadios parece ser un determinante importante del paso del
juicio moral a la accin moral. En cada estadio, el subestadio B se corresponde
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 223
con la idea de Piaget de una orientacin de autonoma, respeto mutuo y reversibili

dad, en contraste con la heteronoma del subestadio A.
Adems de estos criterios piagetianos, los subestadios B se reconocen por su
intuicin de una jerarqua de los valores, por ejemplo, el de la vida sobre la pro
piedad en el dilema de Heinz, y el de promesa o contrato por encima de la autori
dad en el dilema de Joe y su padre. Dicho de otra manera, de forma intrnseca se
intuyen ms normas morales por el razonamiento del subestadio B. A esta intui
cin de una jerarqua solo se le da una justicia lgica en los estadios de principios
del razonamiento de la justicia. Sin embargo, estas normas ordenadas de forma je
rrquica, se interpretan de una forma prescriptiva y universalizable en el subesta
dio B de los estadios ms bajos; por ejemplo, se considera que Heinz tiene un de
ber en salvar una vida, incluso la vida de un extrao, en un subestadio B, mientras
que en un subestadio A no existe un deber reconocido sistemtico que le obligue a
uno a salvar la vida de un extrao. (El Apndice C ofrece la actual teora del su
bestadio de tipo moral;vase tambin Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta, para
una completa elaboracin de esta teora y el manual de puntuacin.)
7. La elaboracin de los estadios como la base de una teora de accin moral
as como del razonamieto de la justicia. En la actual situacin de la teora y de la
investigacin, intentamos ampliar la teora del desarrollo del razonamiento de la
justicia hacia una importancia ms efectiva de la accin moral (Kohlberg y Can
dee, 1981, Captulo 7). Al hacerlo as, parte del objetivo es construir una teora
ms completa del desarrollo moral que la que se ofrece por una teora del razona
miento de la justicia en s.
Una primera elaboracin de la teora viene a travs de la relacin del estadio
de justicia con el contenido de las elecciones denticas (elecciones consideradas
intrnsecamente correctas sin otras consecuencias) en situaciones reales e hipotti
cas. El hecho de que en algunos dilemas, sujetos en Estadio 5 acuerdan por con
senso elegir una accin, nos permite relacionar estructura con contenido como una
forma de explicacin de las relaciones observadas entre el estadio de justicia y la
accin.
Una segunda elaboracin de la teora reconoce la relevancia de los juicios de
responsabilidad hechos adems de los juicios de justicia denticos. Independiente
mente de qu eleccin de contenido se haga, se observa un monotnico aumento
de consistencia entre acciones y elecciones denticas de los sujetos y vemos que
esta creciente consistencia de juicio con accin en los estadios altos se debe a dife
rencias en la forma en que los juicios de responsabilidad se hacen en cada estadio.
8. El estudio de la atmsfera socio-moral. Una tercera elaboracin de la teora
para explicar la causa de la accin moral es su extensin sociolgica dentro de un
anlisis de la atmsfera moral, es decir, en un anlisis de las normas colectivas de
un grupo o comunidad. Ciertas normas no solo se mantienen como normas de jui
cio individuales, transformadas a travs de la socializacin por la evolucin de los
estadios de Kohlberg, sino que tambin se comparten de forma explcita por los
miembros de un grupo. Estas normas se pueden definir como que tienen un cierto
nivel de acuerdo colectivo tras ellas, su propia fase de institucionalizacin de gru
po y, por ltimo, se basan en su propio estadio modal de justificacin e interpreta

cin. Este anlisis de la atmsfera moral nos permite explicar modelos de accin
ms o menos comunes a un grupo.
9. La atenuacin de exigencias sobre el razonamiento de justicia del Estadio
6. Nosotros ya no reclamamos que nuestro trabajo emprico ha sido un xito al de
finir la naturaleza de un sexto y superior estadio de juicio moral. La existencia y
naturaleza de tal estadio es, en este momento, una cuestin de especulacin terica
y filosfica y de una posterior recogida de datos empricos.
10. Una diferenciacin entre supuestos hechos antes de la investigacin y las
implicaciones derivadas de la investigacin. En mi artculo Del Es al Debe
(Volumen Primero, Captulo 4) hice afirmaciones a partir de dos tipos de supues
tos filosficos ligados a mi trabajo psicolgico. Los primeros son un conjunto de
supuestos metaticos, los segundos una serie de supuestos etico-normativos. Los
supuestos metaticos se siguen manteniendo hoy en da, y se podran esbozar bre
vemente as:
a. El supuesto de la relevancia del valor implica que los conceptos morales no

se deben de entender como neutros de valor, sino tratados como normati
vos, positivos o de valor.
b. El supuesto del fenomenalismo implica la referencia a procesos conscien
tes.
c. El supuesto del universalismo implica que el desarrollo moral tiene algunas
caractersticas que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y no se
define de una forma totalmente relativa de valor.
d. El prescriptivismo es la idea de que uno debe o debera de hacer algo, no
simplemente la idea de que lo hara. El prescriptivismo implica que el cam
po del Debe no es completamente reducible al campo de los juicios de
hecho. Este concepto va unido al ideal de la universalidad moral.
e. El racionalismo o cognitivismo es la idea de que los juicios morales no son
reducibles a, ni directamente expresivos de, declaraciones emotivas, sino
que ms bien describen el razonamiento o las razones para una accin en
donde las razones son diferentes de los motivos.
f. El formalismo es la idea de que existen cualidades formales de los juicios
morales que se pueden definir o discutir independientemente de si existe
acuerdo o no sobre asuntos substanciales.
g. El supuesto de los principios implica que los juicios morales se basan en la
aplicacin de reglas y principios generales. No son simplemente evaluacio
nes de acciones concretas.
h. El supuesto del constructivismo implica que los juicios o principios morales
son construcciones humanas generadas en la interaccin social. No son ni
proposiciones innatas conocidas a priori ni generalizaciones empricas de
hechos del mundo.
i. Estos supuestos llevan a un supuesto corolario de la primaca de la justicia.
Nosotros decimos que los juicios morales o principios tienen la funcin
central de resolver conflictos interpersonales o sociales, es decir, conflictos

de derechos o reclamaciones. Tales juicios deben tambin definir deberes
relativos a esos derechos. Asi pues, los juicios morales y principios impli
can una nocin de equilibrio, balanza o reversibilidad de reclamaciones. En
este sentido, en definitiva llevan consigo algunas referencias de justicia, al
menos hasta el punto que definen estadios estructurales duros.
Estos supuestos metaticos estn hechos antes de la investigacin y nos han

ayudado a orientamos hacia el estudio emprico del desarrollo moral como razona
miento de justicia. Debe de sealarse que a un nivel filosfico estos supuestos si
guen siendo controvertidos, pero su uso ha llevado al descubrimiento de hallazgos
empricos que parecen justificar su uso continuado.
Adems de los supuestos metaticos mencionados anteriormente, existe otro
conjunto de supuestos que hemos utilizado en nuestro trabajo, supuestos que son
de naturaleza tico-normativa. Por ejemplo, nuestra idea de que un sexto y ms
alto estadio de razonamiento define moralmente los principios adecuados, y que
cada estadio ms alto es un movimiento hacia la plenitud de criterios de Estadio 6
para resoluciones de conflicto justas, constituye tal supuesto tico-normativo.
En Del Es al Debe discuto que mi investigacin psicolgica puede conside
rarse como un impacto en resolver controversias filosficas sobre reclamaciones
tico-normativas. Sin embargo, esta reclamacin mia es, en s misma, altamente
controvertida, y debe de sealarse que no se requiere un acuerdo con ella para una
fructfera teorizacin psicolgica sobre la naturaleza y proceso del desarrollo mo
ral en general. Las reclamaciones tico-normativas que yo hago, ciertamente no
necesitan aceptarse por otros psiclogos interesados en investigar dentro del para
digma cognitivo-estructural. Sin embargo, tales psiclogos necesitan entender la
teora de estadios de Kohlberg como una reconstruccin racional de la ontognesis
del razonamiento de justicia, y as, se daran cuenta de los supuestos tico-norma-
tivos que utiliza.
Vamos a discutir ahora con ms detalle la situacin actual de la teora. Nuestra
discusin de los diversos aspectos seguir el orden mencionado.
LA TEORIA COMO UNA RECONSTRUCCION RACIONAL DE LA

ONTOGNESIS DEL RAZONAMIENTO DE LA JUSTICIA
Comenzamos con el siguiente resumen del artculo de Habermas Interpreta-

tive Social Science versus Hermeneuticism (vase Haan y otros, 1983), elabo
rando y aclarando lo que l dice sobre la teora de Kohlberg. En general, estamos
de acuerdo con su declaracin respecto a la naturaleza tanto de la teora como de
la metodologa. Ofrecemos el pensamiento de Habermas casi al completo, porque
su filosofa de la ciencia social, la reconstruccin racional de la ontognesis, es
quiz poco familiar al pensamiento norteamericano, pensamiento que a menudo
est basado en el positivismo lgico. Creemos que los puntos de vista de Haber-
mas son tiles y quiz cruciales para entender mi perspectiva y el momento ac

tual de la teora.
Habermas comienza por contrastar el hermeneuticismo extremo con el posi
tivismo, como vas para la metodologa de la ciencia social.
El hermeneuticismo extremo est representado por Gadamar (1975), que deca
que el estudio cientfico social es bsicamente una cuestin de interpretacin de los
trabajos particulares o textos no diferente de la interpretacin practicada en las
ciencias humanas en campos de estudio tales como la crtica literaria o la historia.
Como contraste complementario, los positivistas mantienen que no hay problemas
generales de interpretacin de la ciencia social, solo existen aspectos de trminos Te
ricos en operacin, test de la validez y fiabilidad de los tests o instrumentos concre
tos, y la prevencin de que el experimentador o el observador sean tendenciosos en
estos tests. Ultimamente se ha dado un cambio interpretativo en gran parte de la
ciencia social, cubriendo formas de interpretacin tan fenomenolgicas y particula
res como la etnometodologa. (Habermas, 1983, p. 251).
Habermas establece de forma correcta que nuestra teora y observaciones estn

dentro de esta lnea ms interpretativa. Nosotros creemos, sin embargo, que aun
que el estudio de los juicios morales se basa en actos de interpretacin particula
res, se puede hacer una consistente teora general de la ciencia social sobre el jui
cio moral, un punto de vista con el que Habermas est de acuerdo.
En su artculo Habermas contrasta el acto de interpretar una frase, como por
ejemplo una frase de una entrevista de juicio moral, con el acto de observar y pre
decir la frase como un modelo acstico o como una conducta.* Habermas dice que
al hacer ciencia social interpretativa se debe de entrar con una actitud de comuni
cacin entre el observador y el observado; es decir, se debe de entrar en una con
versacin. La interpretacin, el arte de la hermenetica se basa en intentar llegar,
a un acuerdo con otro miembro de una comunidad del habla que est expresando
su creencia sobre algo del mundo.
En How to Interview (vase Parte I de Colby y Kohlberg, 1984, en impren
ta) se muestra de varias formas la relevancia de la postura hermenetica con res
pecto a la teora y metodologa de Kohlberg. Primeramente, Los estadios no son
cajas para clasificar y evaluar a las personas. La actitud de encajar se refleja en e
pensamiento de personas que muestran un pensamiento de Estadio 2 como mani
puladoras, egostas instrumentales, etc. Cuando hablamos de pensamiento de
Estadio 2, no queremos decir que las personas que muestran pensamiento de Esta
* El rechazo positivista a tratar las frases como juicios morales para interpretarse como
comunicaciones se indica por un intercambio a principios de los aos 60 cuando yo ensea
ba en Yale, que todava era baluarte del conductismo. Di una conferencia sobre mi investi
gacin sobre el desarrollo del juicio moral y puse una cinta magnetofnica con respuestas
de nios al dilema de Heinz, representando diferentes estadios. Al terminar la cinta, un
oyente pregunt, Por qu nos ofrece usted estos ejemplos de conducta verbal?. El resul
tado fue no slo un cierto cinismo sobre la relacin entre el razonamiento moral y la accin
moral, sino un rechazo a aceptar que el estudio tanto del razonamiento moral como de la ac
cin moral podran dar paso a un fidedigno conocimiento si estuviera basado en una actitud
interpretativa.
dio 2 sean egostas o manipulativas, puesto que tienen una preocupacin tan ge
mina. por lo justo o correcto como la que tienen los individuos con pensamiento
de Estadio 5.Saber que el pensamiento de alguien es de Estadio 2, no es decir que
la persona no se comporte moral o justamente; es reconocer su sentido de la justi
cia o rectitud, ayudar a entender su punto de vista. Un buen entrevistador o rbitro
del juicio moral, lo mismo que un buen abogado, comienza su estudio viendo el
mundo a travs de los ojos del entrevistado. Dicho de otro modo, como dice Ha-
bermas (Haan y otros, 1983) El intrprete entiende lo que el autor pudo querer
decir slo hasta el punto en queeritinde las razones que permiten que la exposi
cin del autorjparezca racional. As pues, el intrprete entiende el significado de
su texto slo hasta el punto en que l considera por qu el autor se sinti con dere
cho a poner a consideracin como verdaderas ciertas afirmaciones, a reconocer
como correctos ciertos valores y normas, a expresar como sinceras ciertas expe
riencias (Habermas, 1983, p.257).
Vamos ahora a ensamblar la idea hermenetica de Habermas con nuestra teora
cognitivo-estructural. El primer significado de cognitivo para nosostros es que las
observaciones de otros se hacen de forma fenomenolgica, es decir, intentando
ponerse en el papel del otro, ver las cosas desde su punto de vista consciente. Se
gundo, por cognitivo queremos decir que entrevistar y puntuar son actos de inter
pretar un texto en tomo a algunas categoras filosficas compartidas del signifi
cado. Puesto que cada uno de nosotros ha pasado por los estadio morales y ha
mantenido el punto de vista de cada estadio, deberamos de ser capaces de situar
nos dentro del marco interno de un estadio dado. Entender a otros, ponerse en el
marco de otros, es ser capaz de generar a partir de sus declaraciones otras declara
ciones que ellos pueden hacer o hacen desde ese marco, no porque estamos impo
nindoles un marco para predecir futuros actos del habla, sino porque podemos or
ganizar el mundo como ellos lo hacen; es decir, de momento podemos compartir
sus significados. Estos dos principios estn implicados en el ejemplo de analizar la
estructura de la filosofa de Aristteles. Podemos clasificar la filosofa de Aristte
les dentro de un tipo general (por ejemplo naturalista, teleolgico o perfeccionista)
que representa una clase de filosofas, pero tal clasificacin tiene sentido slo des
pus de que hemos trazado el modelo del pensamiento de Aristteles y visto la
naturaleza y cultura humana a travs de sus ojos. Como dijo una vez William Ja
mes elaborar el significado de un autor a partir de los diferentes textos no tine
sentido a no ser que antes se haya entendido bien la parte central de su visin me
diante un acto de imaginacin. No podemos, desde luego, exigir de los puntuado-
res del juicio moral un potencial duradero para los actos de imaginacin en el
sentido completo, pero deberamos de tener en cuenta la declaracin de James.
Cognitivo significa, pues, no slo (1) la actividad fenomenolgica o imagi
nativa de toma de rol y (2) la bsqueda de relaciones y transformaciones lgicas o
inferenciales, sino tambin (3) la definicin de la estructura del sujeto en trminos
de los significados que l encuentra en el mundo. Describimos al sujeto segn sus
percepciones del mundo y de los significados que el mundo tiene para l, no segn
las palabras que se refieren a entidades hipotticas dentro de la mente del sujeto,
como el superego. Para nosotros, los juicios morales se refieren a los significa-
dos morales del mundo (por ejemplo a leyes, y estados de justicia), y para enten
der este hecho nuestra discusin de entrevistas ha recalcado el punto de que la en
trevista es un dilogo, una comunicacin entre dos personas.
La anteriormente mencionada visin hermenutica de los actos de entrevistar y
puntuar me llev a rechazar, por inapropiado, el uso de una va psicomtrica o es
tandartizada para entrevistas y puntuacin. Como es ya bien sabido, mi primera
aproximacin metodolgica utilizaba entrevistas clnicas y valoraciones clnicas
de un valor. En 1975, algunos de mis colegas y yo comenzamos a elaborar un ma
nual estandartizado de puntuacin del valor y una entrevista estandard para eva
luar el razonamiento moral. El resultado de este trabajo es el instrumento de medi
da actualmente utilizado y descrito en Colby y otros, (1983). Es un instrumento
que creemos que nos permite tener nuestro pastel psicomtrico e interpretarlo her-
meneticamente tambin.
Este cambio de un mtodo de puntuacin intuitivo a una tcnica estandartizada
de puntuacin nos parece que refleja un cambio de una idea de la interpretacin
como arte a una idea de la interpretacin como ciencia, es decir, como actividad
investigativa que utiliza un mtodo razonablemente fidedigno de observacin.
Este mtodo, sin embargo, se basa todava en la postura comunicativa y enftica
de un interprete, no en una postura positivista de alguien que trata de clasificar y
predecir la conducta como algo diferente del significado.
Habermas apunta hacia una dificultad en aceptar la ciencia social como inter
pretativa, pero todava una ciencia. Esta dificultad surge del hecho de que la inter
pretacin no tiene valor neutro, sino que es ms bien normativa.
Hay tres consecuencias del hecho de que entender lo que se dice requiere una
participacin, no solo observacin. Una dificultad es que lo que se entiende como
actitud de actuacin, necesaria para la interpretacin, tiene que subordinarse a la ac
titud objetivizante. Otra gran dificultad es el impacto de los valores sobre el discurso
de establecer los hechos. Estas dificultades se deben al hecho de que el marco teri
co para un anlisis de la conducta diaria (juicios morales) debe de conectarse con el
marco de las interpretaciones diarias del propio participante (de los juicios morales).
Estas interpretaciones estn ligadas tanto a las cognitivas como no cognitivas recla
maciones a la validez, mientras que las propiedades tericas estn simplemente refe
ridas a la verdad. Estas consecuencias del papel participativo de un intrprete ame
nazan la misma neutralidad de valor y la independencia del contexto, que parecen
condiciones necesarias para la objetividad del conocimiento terico. Sin embargo
Charles Taylor (1971) y Alvin Gouldner (1972) han argumentado, de forma convin
cente, en contra de la posibilidad del lenguaje neutro de valor en nuestro campo.
(Habermas, 1.983, p. 257)
As pues, para Habermas la postura del intrprete es la siguiente:

El intrprete entiende lo que el autor pudo querer decir slo en la medida en
que entiende las razones que hacen que la exposicin del autor (ejemplo, un juicio
moral) parezca racional. Un intrprete puede aclarar el significado de una expresin
un poco confusa slo explicando cmo surge esta falta de claridad, es decir, expli
cando por qu las razones que el autor podra haber sido capaz de dar en su contexto
no se aceptan por nosotros ya. En cierto sentido, todas las interpretaciones son inter
pretaciones racionales, un intrprete no puede sino recurrir a niveles de racionalidad

que l mismo ha adoptado como obligado por todas las partes, incluido ei autor y sus
contemporneos. Tal llamada a niveles de racionalidad presumiblemente universales
no es, desde luego, una prueba de lo incompleto de esa presuposicin. Pero debera
de ser razn suficiente para al menos mirar a teoras o anlisis metahermeneticos
que se centran en las condiciones para la validez de las expresiones normativas (o
morales). (Habermas, 1983, p. 259)
Lo arriba expuesto es consistente con nuestro punto de vista. Los juicios mora
les que nosotros puntuamos, no slo son juicios normativos, sino que nuestra teo
ra , sobre la cual se basa nuestro sistema de puntuacin, es en s misma normativa
por naturaleza. A la vez que estamos en contra de clasificar a las personas dentro
de compartimentos, nuestro procedimiento de puntuacin no especifica una ac
titud neutra de valor hacia los juicios morales de los sujetos. Al contrario, nuestra
teora y nuestro mtodo presuponen una postura hacia la mayor o menor racionali
dad moral de los juicios morales que se interpretan. Por lo tanto, nuestras interpre
taciones de estadio no son neutras de valor; implican alguna referencia normativa.
En este sentido, nuestra teora de estadios es bsicamente lo que Habermas llama
una reconstruccin racional del progreso evolutivo. Nuestra teora es una re
construccin racional porque (a) describe la lgica evolutiva inherente al desarro
llo del razonamiento de justicia con la ayuda del (b) criterio normativo del Estadio
6 que se considera como el estadio ms adecuado (ms reversible) del razona
miento de justicia.
Es por estas razones arriba mencionadas que nuestra teora requiere de un an
lisis filosfico moral as como de un anlisis cientfico social, aunque no necesita
reclamar que ha establecido una prueba filosfica por s misma. Dada la necesi
dad de una reconstruccin normativa, sin embargo, es posible tener una teora so
cial cientfica basada en una interpretacin que se pueda medir empricamente?
Habermas dice:
Debemos concluir que la postura de Gadamer (1965) debera de aceptarse

dentro de las ciencias sociales as como de las humanas? Deberamos estar de
acuerdo con Rorty, que recomienda poner las ciencias sociales junto a las humanas,
con la crtica literaria, la poesa y la religin? Observo tres grandes reacciones a es
tas preguntas, reacciones por parte de cientficos sociales.
1. El reconstructivismo hermenetico. Algunos de nosotros tratamos de minimi
zar las consecuencias ms dramticas del problema volviendo a cierta versin de una
teora de la empatia de Verstehen. Esta postura implica que de alguna manera todos
podemos ponernos de acuerdo sobre una correcta comprensin o empatia con un
texto.
2. El hermeneuticismo radical. Extendiendo el hermeneuticismo radical al cam
po equivocadamente aclamado como el adecuado de la ciencia social, abandonando
el reclamo a la objetividad y el poder explicativo. Una de las consecuencias es cierta
clase de relativismo moral, que significa que las diferentes vas simplemente expre
sarn diferentes actitudes y convicciones morales.
3. El objetivismo hermenutico. Algunos de los que nos enfrentamos al proble
ma de la interpretacin, estamos dispuestos a renunciar al postulado convencional de
la neutralidad del valor y abstenemos de asimilar las ciencias sociales al modelo de
una ciencia natural de las leyes. Deseamos defender la posibilidad y deseo de vas
que prometan generar alguna clase de conocimiento objetivo y terico. Tal conoci
miento objetivo y terico creado dentro de un modelo hermenetico depende de las
teoras consideradas como reconstrucciones racionales de los significados tcitos de
las experiencias por sujetos humanos. (Habermas, 1983, p. 258)
Tiene razn Habermas en que el objetivismo hermenutico es la postura cien

tfica que yo tomo al disear mi teora. Pero Habermas, de forma correcta, apunta
hacia una cierta confusin que yo cre en el pasado acerca de la naturaleza de mi
teora como una reconstruccin tico-normativa, racional de los juicios de ms alto
nivel. Dice que una teora creada dentro de una forma normativa y filosfico moral
es distinta de una teora como teora psicolgica de la ontognesis expuesta desde
una pura objetiva forma de razonamiento, referida slo a reclamaciones de la
verdad proposicional. Habermas seala que en mi interpretacin de mi propia teo
ra, a la que Habermas llama tesis de identidad, la diferencia hecha anteriormente
es confusa. Como ejemplo de tal falta de claridad cita la siguiente declaracin he
cha en Kohlberg (1971, p.233 (tambin Volumen I, captulo 4)): La teora cientfi
ca de por qu la gente avanza de un estadio a otro de forma ascendente, es la misma
que una teora moral de por qu la gente debera de preferir un estadio ms alto a
uno ms bajo. Estaramos de acuerdo en que esta afirmacin empaa la verdad
emprica con reclamaciones de justicia normativa y ahora nos restringimos con Ha-
bermas a lo que l llama tesis de complementariedad al relacionar las reclama
ciones de verdad proposicional y normativa. En la tesis de complementariedad, las
declaraciones sobre la adecuacin normativa de una tesis tica como la ma, no se
pueden probar por, o mostrar que impliquen, reclamaciones de verdad empricas.
Habermas declara, Tanto el sujeto del psiclogo como el filsofo moral toman la
misma actitud ejecutiva de un participante en el discurso prctico. En ambos casos
el resultado del razonamiento moral, bien si es la impresin de las intuiciones mo
rales de miembros inexpertos o la reconstruccin de las mismas por parte del exper
to, se evala a la luz de las reclamaciones a la justicia normativa. Sin embargo,
Habermas contina para decir que lo que puede ocurrir es que el xito de una teo
ra emprica que puede ser slo verdadera o falsa, puede funcionar como un control
para la validez normativa de una reconstruccin hipottica de las intuiciones mora
les. Habermas cita a Kohlberg (1971 p.223) en este sentido: La ciencia puede,
pues, probar si la idea de moralidad de un filsofo encaja fenomenolgicamente
con los hechos psicolgicos. Sin embargo, la ciencia no puede continuar justifican
do esa idea de moralidad como lo que la moralidad debe de ser.
Habermas interpreta esta tesis de complementariedad de una manera que noso
tros aceptamos, puesto que significa que las reconstrucciones racionales se pueden
probar o supervisar en parte en el sentido de que pueden fracasar en funcionar en
el campo emprico pero no se pueden mostrar como vlidos por estandards de ver
dad emprica. Como ejemplo, una reconstruccin racional del juicio moral a travs
de estadios en continua aproximacin a una concepcin racional de la justicia pue
de mostrar que no funciona si se descubre que esta secuencia no es cierta empri
camente. La verdad emprica de la secuencia ontognica no garantiza una validez
para las concepciones normativas de la justicia utilizadas en la reconstruccin ra
cional. En palabras de Habermas (1983, p.266) la teora emprica presupone la

validez normativa de la reconstruccin por la que se informa, y esta validez se
hace dudosa tan pronto como la reconstruccin no funciona empricamente.
Al estar de acuerdo con Habermas hemos aceptado su distincin entre las tesis
isomorfista (de identidad) y la de complementariedad. Esto nos lleva a cuestionar
nos sobre la verdad de la reclamacin isomorfista que hicimos en Del Es al
Debe (Volumen I, Captulo 4), pero a retener la reclamacin de complementarie
dad. La isomorfista, a la que nosotros ahora renunciamos, declara que la teora
normativa hacia la mayor adecuacin de cada estadio, es lo mismo que una teora
explicativa de por qu un estadio lleva a otro. Esto confunde la distincin entre lo
que es empricamente verificable en una teora psicolgica y la reclamacin no
emprica o filosfica de una teora normativa de la justicia.
La tesis de complementariedad a la que todava nos suscribimos, hace una re
clamacin mucho ms dbil diciendo que una teora psicolgica adecuada de los
estadios y de su avance, presupone una teora normativa de la justicia; primero,
definir el campo del razonamiento de la justicia, y segundo funcionar como una
parte de una explicacin del desarrollo del estadio. Por ejemplo, el reclamo terico
normativo de que un estadio ms alto es filosficamente un estadio mejor, es una
parte necesaria de una explicacin psicolgica del movimiento secuencial de los
estadios. Sin embargo, la teora psicolgica aade conceptos explicativos en su ex
plicacin de la ontognesis, tales como los mecanismos del conflicto cognitivo,
que no se reducen a los conceptos de la teora filosfica normativa.
As pues, la verificacin emprica de la teora psicolgica de los estadios, no
confirma directamente la validez de las teoras normativas de la justicia como re
versibilidad, teoras como la de Rawls (1971) o Kohlberg (Volumen I). Sin embar
go la falsificacin de las hiptesis empricas de nuestra teora psicolgica creemos
que arrojara dudas sobre la validez de nuestra teora normativa de la justicia. En
este sentido los descubrimientos psicolgicos pueden proveer de un soporte indi
recto o una justificacin de evidencia para la teora normativa, aunque esa teora
tambin requiere todava una base filosfica o normativa como la dada por Rawls
(1971) o Habermas (vase McCarthy, 1978).
Esta diferenciacin entre la teora psicolgica cientfica, objetivante y la teora
normativa, sobre la que en parte descansa la teora psicolgica, nos lleva, en sec
ciones posteriores de este libro, a hacer unos cambios bsicos en la pretensin filo
sfica que nosotros hacemos. El primero de estos cambios que vamos a discutir es
la atenuacin de nuestra pretensin de haber encontrado un sexto estadio de desa
rrollo moral muy adecuado. Es cierto que la idea de una reconstruccin racional
requiere que hagamos hiptesis sobre un sexto o ms alto estadio, pero no pode
mos decir que lo hayamos evidenciado todava de forma emprica. Segundo, dis
cutimos dos distinciones relacionadas entre s: (l)Los supuestos hechos al estudiar
el desarrollo moral, supuestos que la investigacin podra falsificar pero que no
puede probar contra conclusiones filosficas esbozadas de la investigacin, y
(2) una teora tico normativa de unos estadios de razonamiento de la justicia ms
adecuados contra nuestra teora cognitivista, metatica, del juicio moral, que se su
pone que es anterior a la investigacin y se puede demostrar de una manera no cir

cular por los resultados de nuestra investigacin.
LA AMPLIACION DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL CAMPO MORAL
Hemos clasificado la teora de Kohlberg como una reconstruccin racional de

la ontognesis del razonamiento de la justicia; necesitamos ahora insistir en la no
menclatura razonamiento de la justicia, puesto que los estadios de Kohlberg han
sido denominados estadios de desarrollo moral.
Siempre he tratado de dejar claro que mis estadios son estadios de razonamien
to de la justicia, no de emociones, aspiraciones o accin. Nuestra base de datos ha
sido un conjunto de dilemas hipotticos planteando conflictos entre los derechos o
reclamaciones de diferentes personas en situaciones de dilema. Las preguntas es
tandard que hemos hecho para verificar el razonamiento de nuestros sujetos se han
centrado en aspectos de justicia y rectitud.
El foco de nuestros dilemas y preguntas de sondeo se remonta al supuesto que
gui mi estudio y entrevista iniciales (1958). Mis definiciones de moralidad y de
sarrollo moral derivaban de la definicin de moralidad neo-kantiana de R.M.Hare
(1963), expresada en trminos formales. Segn Har, lo esencial para la calidad
moral de un juicio era que fuera (a) prescriptivo, una obligacin categrica de ac
tuar y (b) universalizable, un punto de vista que cualquier ser humano pudiera o
debiera adoptar en reaccin al dilema. En este sentido formal, yo dije entonces que
el desarrollo moral consista en la creciente diferenciacin entre juicios morales
prescriptivos y universalizables y juicios estticos y prudenciales.
Dije que un juicio moral preconvencional no haca diferencias entre derechos
y deberes como imperativos hipotticos prudenciales y derechos y deberes mo
rales como imperativos o prescripcciones categricos. En otras palabras, yo crea
que la parte central de la moralidad y del desarrollo moral era deontolgica; es de
cir, que era una cuestin de derechos y deberes o prescripciones. Mi supuesto so
bre la forma deontolgica del juicio moral maduro estaba asociado al supuesto de
que lo ms importante de la moralidad deontolgica era la justicia o los principios
de la justicia. Mi supuesto con respecto a la importancia de la justicia derivaba di
rectamente del propio estudio de Piaget (1932) sobre el desarrollo del juicio y ra
zonamiento morales.
En El juicio moral del nio, Piaget crea que la moralidad es un asunto de jus
ticia, y defina la moralidad como un respeto a las reglas y como la aplicacin jus
ta de las reglas a aquellas personas que las construyen, as como a aquellas perso
nas a quienes se aplicaban las normas. Definiendo la moralidad como una actitud
de respeto hacia las personas y respeto a las reglas, Piaget se sita en la misma l
nea que Kant (1949). En el centro de la idea kantiana de moralidad estaba la idea
de respeto a las personas, es decir, el imperativo categrico de tratar a cada perso
na como un fin en s misma, no como un medio. Sin embargo Piaget, al contrario
que Kant, pens que haba dos moralidades de la justicia, no una. Los nios desa
rrollaban primero una moralidad heternoma de obediencia absoluta a las reglas y

autoridad adultas y luego una segunda moralidad de autnomo respeto mutuo en
tre iguales y de respeto a las reglas como el resultado del contrato social del acuer
do, y la cooperacin entre iguales. El estudio original de Kohlberg (1958) no con
firm la teora de las dos moralidades de Piaget. Sin embargo, en nuestro
trabajo ms reciente, hemos distinguido entre dos subestadios en cada uno de los
estadios de Kohlberg: un subestadio A y un subestadio B. El subestadio A es ms
heternomo, el B ms flexible e igualitario con respecto a reglas y personas. (Tra
taremos esta distincin entre subestadios A y B ms adelante y en extensin).
Recientemente escrib un captulo llamando la atencin a la idea socrtica de que
no hay muchas virtudes sino una, y su nombre es justicia, (Volumen I, Captulo 2).
En el captulo 1 del Volumen I, reiter la idea de la primaca de la justicia al discutir
la Teora de la Justicia de Rawls (1971), una teora en la que se considera a la justi
cia como la primera virtud de una sociedad. Dentro de la tradicin platnica, la pri
mera virtud de una sociedad debe de ser tambin la primera virtud de un individuo,
de tal forma que la justicia es un nombre para ambos. En realidad nuestra postura ac
tual sobre la justicia est tan cerca de la de Aristteles como de la de Platn.
Aristteles identifica la moralidad con un nmero de virtudes, no slo con una.
Enumera las virtudes de fortaleza, templanza, liberalidad, magnanimidad, disponi
bilidad, gentileza, veracidad, ingenio y justicia. Sin embargo, en un sentido la jus
ticia es la virtud moral primera y general para Aristteles, hasta el punto de que la
virtud moral gobierna las relaciones entre una persona y otras personas de la so
ciedad. La justicia es la nica virtud nombrada por Aristteles, siendo las restantes
virtudes ms bin las normas de un ideal de vida buena para un slo individuo ra
cional. Citamos a continacin un resumen del Libro V de Aristteles Etica a Ni-
cmano, libro que se refiere a la virtud de la justicia:
Se dice que una persona es injusta (a) si rompe la ley de la tierra, (b) si toma
ms de lo que le corresponde de algo. Injusticia equivale a tomar ms de lo que a
uno le corresponde de los bienes de fortuna. El que quebranta la ley es injusto y el
que la sigue es justo, de donde se deduce que todo lo que sea leal es en cierto sentido
justo. El objeto de las leyes es el inters de la comunidad como un todo. Todo lo que
tiende a crear y conservar la felicidad del cuerpo poltico es en un sentido justo. La
justicia as definida es la virtud completa en relacin a la persona prxima a uno
mismo. De ah que de todas las virtudes, slo la justicia parece ser la mejor. Esta jus
ticia no es una parte de virtud, sino la virtud en su totalidad. La correspondiente in
justicia no es una parte de vicio sino el vicio en su totalidad. La justicia e injusticia
como totalidades, son en general, determinables por la ley. Son coextensivas con el
campo de la creacin de las leyes. En particular, la justicia puede tomar dos formas:
una distribucin que es o igual o en proporcin al mrito. La segunda forma de justi
cia es la justicia commutativa, que es la proporcionalidad o igualdad en las transac
ciones privadas. La segunda incluye la justicia correctiva, dirigida a mejorar una in
justicia o desigualdad mediante la restitucin a la victima, cosa que Aristteles
distingue de la retribucin y la venganza. *
* Esta cita est tomada de la Etica de Aristteles (Nueva York: Cari ton House, sin fe
cha), pp. 271-276. No se da el nombre del autor.
La idea de justicia de Aristteles incluye pues lo que ms tarde se llam utilita

rismo o benevolencia, un inters por maximizar el bien pblico o la felicidad ge
neral de la comunidad poltica. Incluye adems nociones de equidad y justicia en
la distribucin de los bienes, y nociones de reciprocidad e igualdad en las transac
ciones privadas.
Lo arriba expuesto es una revisin breve y limitada de las orientaciones filos
ficas y psicolgicas en las que me bas para definir una perspectiva sobre el desa
rrollo moral as como el desarrollo del razonamieto de justicia. Admitimos que
este nfasis que en mi trabajo se hace sobre la virtud de la justicia, no refleja total
mente todo lo que reconoce que forma parte del campo moral. Entendemos que
adems de la justicia el campo moral incluye tambin la referencia a una virtud re
calcada por la doctrina tica cristiana. Esta virtud, gape en griego, es la virtud
que conocemos por caridad, hermandad, amor, cuidados o comunidad. En la in
vestigacin americana moderna, a esta virtud se le ha llamado conducta prosocial
(vase por ejemplo Rushton (1982) y Mussen y Eisenberg-Berg (1977) o una ti
ca de cuidado y responsabilidad Gilligan (1982)).
En los estudios clsicos de la conducta moral de Harsthome y May (1928-30),
la moralidad se define segn una idea estrecha de la justicia como honestidad y al
truismo, y el cuidado como un servicio. Los filsofos formalistas modernos
como Frankena (1973) y Peters (1971) reconocen, sin embargo, al menos dos vir
tudes o dos principios: el principio de justicia y el principio de benevolencia.
Cuando se trata la benevolencia como un principio, es el principio de utilitarismo
y se le considera parte de la justicia. Tanto el utilitarismo como la justicia (Rawls
1971) son virtudes o principios que regulan la relacin de los miembros de la so
ciedad entre s y la sociedad como un todo. Aunque estos dos principios se ajustan
a nuestra teora y sistema de puntuacin, admitimos que el principio de altruis
mo, cuidado, o amor responsable no ha sido adecuadamente representado en nues
tro trabajo. Este punto ha sido enrgicamente resaltado por Gilligan (1977, 1982).
Desde 1976, Gilligan y sus colegas han estado analizando la forma en que las
personas contruyen dilemas morales de la vida real, tales como el dilema de si
abortar o no. Gilligan ha argumentado tanto la forma en que la gente resuelve es
tos dilemas como las evaluaciones que ofrecen para sus propias resoluciones. Muy
a menudo estos dilemas se centran en un conflicto entre el cuidado por uno mismo
y el cuidado por los dems. Como resultado del uso de tales dilemas, Gilligan y
sus colegas han definido una orientacin de cuidado y responsabilidad, que ellos
creen que es diferente de una orientacin de justicia segn la han definido.
Gilligan y sus colegas descubrieron que hay ms mujeres que hombres que
prefieren la orientacin de cuidado y ms hombres que mujeres que prefieren la
orientacin de justicia, aunque ambas orientaciones se usan por la mayora de los
sujetos. (Trataremos este aspecto de las diferencias de sexo en el Captulo 4 de
nuestra sinopsis y respuesta a los crticos de Gilligan y sus colegas.)
Entendemos que lo que Gilligan defiende es que nuestros dilemas morales y
sistema de puntuacin eran limitados en el sentido de que no se referan a dilemas
(u orientaciones a esos dilemas) de relaciones y obligaciones especiales. Las rea-
ciones especiales incluyen las relaciones con la familia, amigos y grupos de los
que uno forma parte y es miembro. Creemos que las situaciones de dilema que
incluyen tales relaciones especiales pueden resolverse mediante una tica de jus
ticia universalista de respeto hacia las personas o reglas, y con los conceptos de
reciprocidad y contrato. Sin embargo, creemos tambin que tales situaciones pue
den, asimismo, resolverse mediante una moralidad de relaciones particularistas,
que diferencia dichas relaciones especiales de las relaciones universalistas regi
das por el razonamiento de justicia. Algo central a la tica de las relaciones parti
cularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor,
lealtad y responsabilidad. El rey Lear de Shakespeare trata del amor y lealtad de
Cordelia por su padre, y la lealtad de Kent, Gloucester y el bufn hacia su seor
feudal. Trata sobre la traicin de Lear por sus otras dos hijas, Regan y Goneril.
La injusticia que hace que Lear se vuelva loco, no es la injusticia de Regan y
Goneril en su sentido estricto, es decir, la injusticia en el nmero de criados que
ellas permiten que Lear mantenga, despus de que l les ha dado su reino; es ms
bien la deslealtad de dos hijas hacia un padre generoso. Segn palabras de
Lear: ! Cunto ms doloroso que la mordedura de una serpiente es tener un hijo
desagradecido!.
Carol Gilligan tuvo la agudeza de prestar atencin a una orientacin moral en
marcada en situaciones o relaciones de cuidados particularistas que se entrome
ten en las respuestas a su dilema del aborto, y tanto ella como nosotros hemos
descubierto que esta orientacin a veces se entromete en nuestros dilemas de
justicia. En una entrevista a un hombre de 30 aos que da una respuesta de tipo
ideal de Estadio 5 al dilema de Heinz, en cuanto a la prioridad del derecho a la
vida por encima del derecho de la propiedad, nosotros tambin encontramos un
sentido de cuidado entre seres en conexin, que aparece en esta discusin del de
ber del marido hacia su esposa: Existe un compromiso hacia la otra persona; el
matrimonio es como algo en dos cuerpos, y en ese sentido hay una responsabili
dad; ella no puede hacerlo por s misma. Es como una extensin de t mismo.
An siendo alto en el estadio de justicia, este sujeto es tambin capaz de unlversa
lizar las relaciones especiales de cuidado hacia un extrao. Dice: Jess nos habla
del individuo junto a la carretera y del extrao que le ayud. Se sinti humano y
ese fue un vnculo suficiente.
Este y otro material no nos indica que haya dos moralidades generales diferen
tes, una moralidad de justicia y generalizada equidad y otra completamente sepa
rada o moralidad de cuidados. En nuestra opinin, las obligaciones especiales de
cuidados presuponen, pero van ms all de, los deberes generales de la justicia,
que son necesarios pero no suficientes para ellos. As pues, los dilemas de relacio
nes especiales pueden dar lugar a respuestas de cuidados que suplementan y pro
fundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia. En nuestros dile
mas tipo, las consideraciones de relacin especial son en cierto sentido
adicionales, puesto que van ms all de los deberes debidos a otros en base a los
derechos de la persona. Estas consideraciones no necesitan estar en conflicto con
una tica de justicia; en nuestro ejemplo, el cuidado de Heinz hacia su esposa pro
fundiz su sentido de la obligacin a respetar su derecho a la vida. Esas respuestas

a nuestros dilemas de justicia que articulan estas consideraciones especiales, las
utilizan como complementos ms que como alternativas a soluciones de justicia de
los problemas expuestos. Creemos que lo que Gilligan llama tica de cuidado no
est en s mismo bien adaptado a resolver los problemas de justicia, problemas que
requieren principios para resolver situaciones conflictivas entre las personas.
Desde nuestro punto de vista hay dos sentidos de la palabra moral, y dos tipos
de dilemas, correspondindose cada uno con esos diferentes sentidos de la pala
bra. El primer sentido corresponde a lo que los filsofos morales formalistas han
llamado el punto de vista moral, una perspectiva que comentaremos ms adelante
cuando citemos Etica de Frankena (1973). El punto de vista moral recalca los
atributos de imparcialidad, universabilidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un
acuerdo o consenso con otros seres humanos en general sobre lo que est bien. Es
esta idea de un punto de vista moral lo que est ms claramente incluido de
forma filosfica en el modelo de estadio de Kohlberg del razonamiento de justi
cia.
Hay un segundo sentido de la palabra moral, que est tomado de Gilligan
(1982) en su nfasis sobre los elementos de cuidados y responsabilidad, y que se
aprecia de forma ms evidente en las relaciones de obligacin especial hacia la fa
milia y los amigos. Como dice Gilligan este sentido de la palabra no incluye las
ideas de imparcialidad, universalidad y un esfuerzo por llegar a un consenso con
todos los dems seres humanos acerca de la decisin correcta, criterios que no
sotros utilizamos para definir el punto de vista moral. Sin embargo los fenmenos
a los que Gilligan se refiere son morales en tres sentidos. Primero, connotan algn
inters por el bienestar de otra persona. Segundo, llevan implcito un sentido de
responsabilidad u obligacin. Tercero, requieren algn esfuerzo para comprome
terse a dialogar y comunicarse con otras partes implicadas.
La diferencia del significado que Frankena y Gilligan dan a la palabra moral se
capta por las diferencias que muchos americanos hacen entre la esfera de los dile
mas y elecciones morales personales y la esfera de eleccin moral que no se consi
dera personal, es decir, la esfera tomada por nuestros dilemas de justicia. Las esfe
ras de amistad, amor, parentesco y sexo, todos ellos sonsacando consideraciones
de cuidados, se entienden normalmente como esferas de toma de decisin perso
nal, como son por ejemplo los problemas de matrimonio y divorcio.
A una mujer americana de 31 aos se le pide que hable sobre una decisin en
la que ella no supiera lo que estaba bien hacer. Dice ella: He tomado una deci
sin personal, divorciarme, pero no lo consider como un problema moral. No lo
era. No haba ningn aspecto moral implicado (no haba nios en su situacin).
Los aspectos involucrados eran Era lo correcto para nosotros? No veo eso como
un problema moral. Pero era algo muy difcil de decidir. Yo saba que iba a dejar
toda mi vida y volver a empezar de nuevo, puesto que la decisin llevaba consigo
un cambio geogrfico y de trabajo. El entrevistador pregunt si esta experiencia
afect la forma en la que esta mujer pensaba sobre la responsabilidad. Contest
ella: Si, me hizo ms consciente de la responsabilidad, en el sentido de que la
responsabilidad es algo que hay que tomar si decides tomarla, pero es mejor ir con
cuidado. Cuando llegas a una situacin en la que puedes tener que tomar responsa
bilidades, pinsalo bien y con cuidado y entrate de lo que haces porque es una
carga muy pesada. Implica a otros tambin, no slo a uno mismo. Eso siempre da
una nueva dimensin a las cosas. Si alguien forma parte de la vida de otro, se es
un asunto de responsabilidad mutua. Es un asunto muy serio.
En resumen, esta mujer vea su divorcio como una decisin personal que lleva
ba consigo una responsabilidad y preocupacin por su marido, pero no lo conside
raba como una decisin o dilema moral. En respuesta a una pregunta sobre lo que
hara que algo fuera un problema moral para ella, describe un imaginario dilema
de familia. Normalmente cuando dos principios que yo considero valiosos parece
como si chocaran, entonces es muy difcil decidir sobre las cosas. Cuando pienso
en cosas como abusar de los nios por ejemplo, existe el principio de unidad fami
liar y el principio de bienestar del nio. Ese puede ser un problema para m aunque
creo que en ese caso siempre mirara por el bienestar del nio. Creo que se es el
principio ms alto.
Esta mujer define la moral en oposicin a dilemas personales como los que re
quieren una solucin justa a un conflicto entre normas o principios; algo que no es
ni posible ni requerido en su personal decisin de divorcio.
Al comienzo de la entrevista se le pidi que se describiera a s misma. Su res
puesta desemboc en una discusin sobre su filosofa moral. Dijo: Soy demasia
do perfeccionista, creo yo; pero por otra parte creo que he madurado en compren
sin y compasin. Me gustara creer que estas dos cosas tambin forman parte de
mi carcter. Tolerante, creo, excepto en mis principios bsicos; se han hecho ms
fuertes. El entrevistador pregunt entonces cuales eran sus principios ms impor
tantes. Ella contest: El nico que creo que importa ms que nada es el de los de
rechos humanos. Yo actu de manera muy impaciente al tomar una va situacional
hacia las cosas en muchos casos en los que haya un principio involucrado. La
mujer que hemos citado diferencia entre los dilemas morales y los personales en la
misma lnea de definicin de lo moral que nosotros utilizamos al desarrollar los
dilemas morales tipo. Ella piensa que los dilemas y decisiones personales no son
morales en el mismo sentido que los son las decisiones de justicia. Sin embargo
ella ha dado un ejemplo de cada uno de los dos significados de la palabra moral,
paralelo a nuestra diferenciacin, aunque ella no llama decisin moral a l clase de
decisin a la que Gilligan se refiere.
No dudamos en estar de acuerdo en que la orientacin que esta mujer ofrece
sobre su divorcio es una orientacin moral en el segundo sentido de la palabra mo
ral segn la hemos definido anteriormente. Lo que llama la atencin es que ella
hace aqu una diferenciacin, que nosotros mismos haramos, entre las diferentes
clases de dilemas o situaciones correspondientes a las diferencias fundamentales
en el tipo de toma de decisin apropiada a cada una de las dos clases de dilemas.
Es pues, la clase de dilemas diferentes apuntada anteriormente lo que requiere
diferentes tipos de consideraciones morales. Los ejemplos de la mujer de los dos
dilemas o decisiones, su propio divorcio y el imaginario caso de abuso del nio,
demuestran los dos sentidos de la palabra moral. Su resolucin del dilema de abu
so del nio contra la unidad familiar puede considerarse universalizable, imparcial
y correcta por parte de todos los seres humanos. La decisin de su propio divorcio
no se considera universalizable o imparcial y no es necesario que otro ser humano
est de acuerdo con ella, ni siquiera su marido. En otras palabras, aunque la deci
sin de divorciarse implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolver
se desde el punto de vista moral, mientras que el dilema de abuso del nio s se
puede, en la forma en que esta mujer lo explica.
Hemos presentado dos casos de sujetos postconvencionales o Estadio 5 que
usan ambos tipos de consideraciones morales en sus razonamientos. En nuestro
primer caso, el sujeto contesta al dilema de Heinz aadiendo consideraciones de
cuidado a los principios y derechos de justicia que utiliz para resolver el dilema.
En nuestro segundo caso, la mujer situ las consideraciones morales sobre el di
vorcio en la esfera de toma de decisin personal que no se puede resolver por ra
zonamiento y principios racionales que aspiran a una eleccin universal y correcta.
Se entiende que las decisiones personales son cultural, histrica e individualmente
relativas, aunque se requiere cierto grado de empatia, sensibilidad y comunicacin
para resolver tales problemas. Considerada de esta forma, creemos que la diferen
cia que Gilligan hace entre una moralidad de cuidados y una moralidad de justicia
es una diferencia mantenida en la mente de todos los seres humanos, sean hombres
o mujeres, una creencia tambin mantenida por Gilligan (1982). Segn nuestro
punto de vista, sin embargo, estos dos sentidos de la palabra moral no representan
dos orientaciones morales diferentes que existen al mismo nivel de generalidad y
validez. Consideramos que la justicia es tanto racional como implicadora de una
actitud de empatia. Esta es la razn por la cual proclamamos lo siguiente: que
existe una dimensin junto a la cual se pueden situar varios dilemas y orientacio
nes morales. Los dilemas y las orientaciones morales personales de obligaciones
especiales (como ya hemos discutido anteriormente) representan un fin de esta di
mensin, y los dilemas hipotticos estandard de justicia y las orientaciones de jus
ticia, representan el otro fin.
En el nivel postconvencional del razonamiento de la justicia se entiende la di
ferencia entre estas dos clases de dilemas. El razonamiento a este nivel postcon
vencional lleva a una tolerancia sobre la resolucin de los dilemas personales de
obligaciones especiales, mientras que al mismo tiempo se mantiene un marco ge
neral de justicia no relativa, que provee el contexto dentro del cual tiene lugar la
toma de decisin moral personal, que es una variable individual. En este contexto
hacemos la aclaracin de que Higgins, Kohlberg y sus colegas han comenzado una
investigacin piloto, no publicada todava, sobre la toma de decisin adulta acerca
del cuidado de los padres ancianos. Los datos indican un reconocimiento por parte
de los sujetos de que la justicia requiere que el padre/madre ancianos reciban cui
dados que aseguren su bienestar. Los datos indican tambin, sin embargo, que pa
rece que se considera un asunto de decisin personal basado en el contexto inter-
grupal del individuo. Este hecho, al menos, es uno de los hallazgos de un estudio
dirigido por Higgins, Power y Kohlberg (1984).
significado de mi vida o de mi ser? o Qu es la vida humana? Dejando a un lado

diferencias menores, los estadios estructurales existenciales o auto-reflexivos
de Gibbs y lo que aqu se refiere como estadios estructurales blandos, llevan
consigo un ego o ser que tiene de forma consciente un sentido por s solo. En cada
caso, el foco de atencin est en el yo o ego, considerado como cierta forma de to
talidad, un sistema de significado que confronta el mundo o el otro. Esta es la
idea no solo de Loevinger (1976) en su Ego Development sino tambin la de
Kegan (1982) en The Evolving Self, de Gilligan (1982) en In a Different Voice
(contrastando un ser separado y uno conectado), de Perry (1970) en Forms of In
tellectual and Ethical Development, y de Fowler (1981) en Stages of Faith.
Para cada uno de estos autores, la auto-reflexin y el totalista tener sentido son
esenciales para sus ideas del desarrollo. Ms an, Gibbs, Loevinger, Kegan, Gilli
gan, Perry y Fowler, todos ellos reconocen una dimensin moral al auto-reflexivo
tener sentido. En el Captulo 9 del Volumen I, a esta dimensin moral se la alude
como una filosofa tica y religiosa. Una filosofa tica es ms que una estructu
ra de razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolucin de con
flictos morales. Incluye tambin una concepcin de la naturaleza humana, de la
sociedad y de la naturaleza de la realidad ltima. Clsicos como Aristteles en su
Etica o Espinoza en su Etica, representan tales puntos de vista del mundo total
dentro del cual se fija el razonamiento moral. Visto con esta luz, la fuerza de los
estadios duros est limitada por la necesidad de subdividir en domonios discretos
esas visiones del mundo que estn, en un sentido tico y religioso, unidas. Lo que
los estadios estructurales duros ganan con sto es la precisin en su articulacin de
una lgica estructural de los estadios, que sobrevivir al siempre cambiante creci
miento del conocimiento sobre el yo, sus funciones y su desarrollo.
Las distinciones a hacer entre los tres tipos de modelos de estadio mencionados,
van a depender de los criterios especficos de un modelo de estadio estructural duro.
En la literatura tradicional cognitivo-evolutiva, se han utilizado los siguientes cuatro
criterios generales para identificar los estadios cognitivos piagetianos (1960):
1. Los estadios implican una diferencia cualitativa en estructuras (modos de

pensamiento) que todava cumplen la misma funcin bsica (por ejemplo,
la inteligencia) en varios momentos del desarrollo.
2. Estas estructuras diferentes forman una secuencia invariante, un orden o su
cesin en el desarrollo individual. Aunque los factores culturales pueden
acelerar, retardar o parar el desarrollo, no por ello hacen cambiar su secuen
cia.
3. Cada uno de estos modos de pensamiento diferentes y secuenciales forma
un todo estructurado. Una respuesta de estadio a cierta tarea, no simple
mente representa una respuesta especfica determinada por el conocimiento
y familiaridad con esa tarea o tareas similares; representa ms bien una or
ganizacin subyacente del pensamiento. La implicacin es que varios as
pectos de las estructuras de estadio deberan aparecer como un consistente
conjunto de respuestas en el desarrollo.
4. Los estadios son integraciones jerrquicas. Forman un orden de estructuras

crecientemente diferenciadas e integradas para cumplir una funcin comn.
Segn eso, los estadios ms altos reemplazan (o ms bien integran) las es
tructuras encontradas en estadios ms bajos.
Estos cuatro criterios piagetianos se van a utilizar para distinguir los tres tipos
de modelos de estadio. Argumentaremos que un detallado examen de estos crite
rios va a permitimos distinguir los modelos de estadio estructural piagetiano duro
de los modelos de estadio estructural tanto funcional como blando. Si lo consegui
mos, se espera que nuestro argumento ofrecer la claridad necesaria para reducir
parte de la ambigedad actual en la aplicacin de la construccin del estadio a la
investigacin del desarrollo adulto.
La distincin entre estadios funcionales Eriksonianos y estadios estructurales
duros se discutir brevemente a continuacin.* Estas diferencias pueden describir
se segn tres de los cuatro criterios de estadios piagetianos que acabamos de enu
merar. Primero, el criterio de totalidad estructurada significa que existe una forma
constante en la actividad descrita, que permanece relativamente constante a travs
de las diferentes situaciones y funciones del ego. Los requerimientos implicados
por este criterio son inapropiados para un modelo de estadio funcional. Los esta
dios funcin son representativos de las diferentes funciones del ego en res
puesta a diiw lites crisis que requieren tareas particulares y diferenciadas. Los
estadios estructurales duros, en cambio, se describen en tminos de estructuras di
ferentes o formas de pensamiento, en respuesta a una nica funcin, como el razo
namiento lgico o el juicio moral.
Segundo, los modelos de estadio funcional se basan en referencias psicolgi
cas, ms que lgicas o filosfico-morales, de las formas en que cada estadio trae
una nueva fuerza o sabidura al individuo. Como resultado, una referencia
funcional puede ser ms relativa culturalmente (aunque no relativista) que una re
ferencia estructural dura. Los modelos de estadio estructural duro distinguen la
forma operativa del razonamiento de las referencias psicolgicas de los intereses del
yo. La adopcin de modelos de estadio estructural duro ha resultado en la verifica
cin de corte cultural de la universalidad de las secuencias de estadio (Captulo 5,
Captulo 8 y Captulo 9).
Tercero, los estadios funcionales no estn integrados jerrquicamente. Son
elecciones o usos de funciones nuevas por parte de un ego. Las funciones ante
riores permanecen tras un nuevo estadio. Los estadios estructurales duros, por otra
parte, reemplazan a estadios anteriores en el sentido de que cada estadio siguiente
transforma al anterior en una reorganizacin ms adecuada.
En resumen, las diferencias entre los estadios funcionales Eriksonianos y los
estadios estructurales duros son relativamente evidentes. Estas diferencias concier
* Vase Kohlberg (1973a) y el Captulo 6 de este tomo para un tratamiento ms com

pleto de las similitudes y diferencias entre los estadios Eriksonianos y los estadios de razo
namiento de la justicia.
nen no slo a la naturaleza de los estadios sino tambin al foco de las teoras sobre
las que se basan. El foco de los modelos de estadio funcional sobre el yo coincide
con la idea de estadios de un ego en evolucin, visto como ejecutor o selecciona-
dor que utiliza estructuras cognitivas y de otra clase. En contraste con sto el foco
de los estadios estructurales duros est sobre las formas de razonamiento manifies
to ms que sobre los procesos de afirmacin o definicin del ego.
Las caractersticas estructurales pueden resumirse de los estadios funcionales
Eriksonianos (Snarey, Kohlberg y Noam, 1983). Erikson (1977, pp.204-206;
1964, pp. 136-141, 171-172) ha declarado su aceptacin general de los modelos
piagetianos y de Kohlberg como cabos o ramales del desarrollo que describen la
base estructural de la unidad funcional del individuo en cada estadio. De forma si
milar Piaget y Kohlberg han hecho alusin o han estado a favor de paralelos lgi
cos entre sus teoras y el modelo de Erikson (Captulo 6; Kohlberg, 1973a, 1984,
en imprenta; Piaget, 1973). Sin embargo, el modelo de Erikson no tiene como fi
nalidad una descripcin estructural del desarrollo infantil y adulto.
Durante los ltimos aos se han publicado cierto nmero de definiciones teri
cas y empricas de estadios, que normalmente se consideran esencialmente es
tructurales ms que funcionales. Muchos de estos modelos de estadio intentan sa
tisfacer los cuatro criterios generales piagetianos de m oclos de estadio
estructural. Aunque estos modelos intentan concordar con estos ib e rio s , el grado
en el que concuerdan no es del todo claro. Mientras que estos modelos tienen un
ajuste general a los criterios piagetianos, creemos que no es un ajuste completo.
Para defender esta tesis, vamos primero a examinar detalladamente, de forma te
rica y emprica, las caractersticas de algunos criterios piagetianos de estadio duro.
Nuestra idea es que si estos criterios se interpretan rigurosamente, distinguirn los
estadios estructurales duros de los estadios estructurales blandos. Lo que sigue a
continuacin es un detallado examen de dos criterios piagetianos: la idea de una
totalidad estructurada y la de una integracin jerrquica. Luego utilizamos estos
dos criterior para distinguir la teora del desarrollo del ego de Loevinger (1976) de
la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral. La primera la vemos como la teo
ra que articula un modelo de estadio blando; la segunda la entendemos como una
teora de desarrollo de estadio duro.
Para Loevinger el desarrollo del ego se caracteriza por cambios cualitativos en
la complejidad a medida que el ego en desarrollo atraviesa por una invariante se
cuencia jerrquica de estadios. Los estadios integran cabos o ramales de desa
rrollo de la personalidad a travs de dimensiones de caracter, estilo interpersonal,
preocupacin consciente y estilo cognitivo. El desarrollo del ego representa el de
sarrollo de estructuras en el sentido cognitivo-evolutivo de una lgica interna a
los estadios y su secuencia (1976, p .ll). La esencia del desarrollo del ego, dice
Loevinger, es la bsqueda de un coherente significado de la experiencia (Loe
vinger y Wessler, 1970, p.8).
Para comparar la perspectiva de Loevinger sobre los estadios del ego con lo
que aqu se define como una perspectiva estructural dura, sealaremos primera
mente las ideas que ambas perspectivas comparten. La primera y ms bsica idea
compartida es la idea del ego. Ambas perspectivas estn de acuerdo en que existe
una relativa unidad a la personalidad, es decir, el ego que razona, juzga, evala y,
hablando en general, funciona para dar sentido al mundo. Segundo, las dos pers
pectivas estn de acuerdo sobre los requisitos generales del modelo de estadio je
rrquico de Piaget: es decir, que los modelos de estadio representan (a) un todo es
tructurado que (b) evoluciona dentro de una secuencia invariante que (c) forma
integraciones jerrquicas. Tercero ambas perspectivas aceptan la idea de que el
juicio y caracter morales son aspectos o dimensiones esenciales del desarrollo del
ego que contribuyen a la formacin de estadios generales del ego. Una cuarta rea
de acuerdo entre la perspectiva de Loevinger y la perspectiva estructural dura con
cierne a la construccin y puntuacin de los tests. Tanto Loevinger, que procede
de un entorno sicomtrico, como los estructuralistas duros que se han regido por
supuestos piagetianos, se alejan de los procedimientos tradicionales sicomtricos y
construyen tests que intentan extraer las estructuras subyacentes. La va de Loe
vinger est de acuerdo con el estructuralismo. Ella dice que el que construye los
tests encuentra estructuras evolutivas, no por un mtodo inductivo sino por un m
todo abductivo, una especie de mutuo atar con correas que lleva consigo un
continuo ir y venir entre las reflexiones tericas y las respuestas que los sujetos
dan. Por ltimo aunque Loevinger no ha dicho que su modelo tenga una validez
universal o de corte cultural, parece que probablemente la tiene, a la vista del apo
yo recibido por las investigaciones hechas en Curacao, Israel, Alemania, Quebec
franco parlante, y Japn (Kusatsu, 1973; Lasker, 1974a, 1974b, 1977; Limoges,
1978; Snarey y Blasy, 1980; Snarey, 1982; Vetter, 1978).
Los supuestos mencionados anteriormente son aquellos que generalmente se com
parten por los modelos estructurales duros y blandos. Vamos a pasar ahora a hablar
sobre las diferencias tericas y empricas entre estas dos perspectivas, a travs de un
examen de estos dos criterios piagetianos de estadio estructural ya mencionadas.
El primer criterio piagetiano que se va a examinar en detalle es el de totalidad
estructurada. Este criterio se consider por parte de Piaget (1960, 1972) como el
criterio central de los estadios estructurales. Al principio notaremos que/parece un
acuerdo general entre las perspectivas estructurales duras y blandas, en cuanto a la
naturaleza y concepcin de la totalidad estructural. Esta idea generar puede des
cribirse como una concepcin de la organizacin subyacente del pensamiento que
determina las respuestas a tareas que no son claramente similares. La implicacin
emprica general de esta concepcin es que el pensamiento* de los individuos se
har manifiesto en un nico estadio dominante cuando se observe a travs de
ejemplos de contenido diverso, aunque tambin puede darse la presencia o uso del
estadio adyacente al dominante (Colby y otros, 1983).
Un examen ms detallado de la construccin piagetiana de una totalidad es
tructurada muestra, sin embargo, marcadas diferencias entre los modelos de esta
dio estructural duro y blando. Estas diferencias giran, en parte, alrededor de las di
ferentes concepciones de la estructura utilizadas por los dos modelos.
Para Piaget (1970) una estructura es un sistema de leyes transformacionales
que organizan y gobiernan las operaciones del razonamiento. Este sistema forma
lizado de gobierno se manifiesta en las respuestas de los individuos a los concep

tos o problemas (Captulo 5). Puesto que es slo la organizacin formal de las
operaciones del razonamiento lo que define a una estructura, sin embargo, nos ve
mos necesariamente conducidos a unas distinciones adicionales entre contenido y
estructura, y entre competencia y actuacin para poder mantener una metodologa
que pueda identificar las estructuras.
Loevinger, en cambio, considera a la estructura menos como una forma de
pensamiento y ms en trminos de funciones y contenidos de la personalidad rela
tivamente estables. Este uso de la estructura es similar a la idea de estructura con
notada por el concepto psicoanaltico del caracter. La estructura en el sentido de
Loevinger es una hipottica, subyacente entidad de la personalidad, como aquella
identidad definida por el concepto psicoanaltico del ego. Puesto que la estructura
es una construccin hipottica subyacente, nunca se puede observar directamente.
Para Loevinger, la existencia de una estructura slo puede deducirse a partir de
signos probabilsticos de ella; no se puede abstraer lgicamente a partir de obser
vaciones de un fenmeno. La medida de evaluacin de Loevinger se basa en cate
goras del contenido, o mezclas de contenido y estructura como signos probabils
ticos de una estructura subyacente.
Puesto que las estructuras en s mismas nunca se pueden observar, los estadios
que las representan son construcciones de tipos ideales o ejemplares ilustrativos,
ms que formas abstractas o expresiones de las estructuras mismas. En este con
texto, un tipo ideal es la representacin terica del estadio, que en s mismo con
tiene diferentes mezclas de contenido y estructura. La apariencia de la distincin
entre contenido y estructura reduce la plausibilidad de definir las operaciones que
las estructuras estaban destinadas a representar.
Parecida a la diferencia entre contenido y estructura, la diferencia entre compe
tencia y actuacin est tambin implicada por el criterio de la totalidad estructura
da, puesto que las estructuras en s mismas son manifestaciones de la competencia.
La falta de una clara diferenciacin entre contenido y estructura en los modelos de
estadio estructural blando lleva, sin embargo, a una diferenciacin ambigua entre
competencia y actuacin.
Loevinger ha intentado hacer referencia a la distincin metodolgica teniendo
en cuenta de forma ms consistente las respuestas del estadio ms alto y aplicando
una transformacin ojival a las puntuaciones individuales. Al hacerlo as ella desa
fa al criterio de la totalidad estructurada en dos aspectos. Primero, su procedi
miento de evaluacin implica que los individuos respondan en todos los estadios.
Segundo, y ms importante, el procedimiento de puntuacin que ella utiliza no
puede, de forma directa, probar ni siquiera la idea ms general de la totalidad es
tructurada, puesto que los individuos no son asignados a su estadio modal.
En teora, pues, hay diferencias entre los modelos de estadio estructural blando
y duro en cuanto a cmo articular la lgica interna de los estadios. Loevinger defi
ne sus estadios, en parte, segn las estructuras pero en parte tambin segn las
funciones y motivos que pertenecen a la totalidad del ser y su realce y defensa
(Captulo 5). La teora de Loevinger se refiere por definicin a la unidad del yo
(Loevinger, 1982) y depende de las reflexiones del individuo sobre la psicologa

del yo. Tales reflexiones son compuestos de segundo orden o metamodos de pensa
miento. Estas reflexiones sobre la psicologa del yo representan un ejemplo del
pensamiento reflexivo y hay otros ejemplos que podemos mencionar. Por ejemplo,
los estadios de la f de Fowler (1981), representan reflexiones sobre la tica y epis
temologa del yo. Los estadios de la metafsica de Broughton (1978a) representa
ban reflexiones sobre el significado y naturaleza de la realidad. Es importante hacer
notar aqu la diferencia entre las formas de reflexin aqu descritas y la concepcin
de Piaget de la abstraccin reflexiva. Aunque Piaget observa que la abstraccin
reflexiva acompaa el movimiento de un estadio al siguiente, esta reflexin no
hay que interpretarla como que cada estadio posterior lleve consigo una auto-cons
ciente conciencia de s mismo o del estadio precedente. Al contrario, a la abstrac
cin reflexiva se la considera como un proceso estructural inconsciente, no la for
macin consciente de una perspectiva terica sobre el desarrollo de uno mismo.
Los sistemas de segundo orden o metamodos de pensamiento parecen repre
sentar teoras que los individuos construyen, ms que formas estructurales de razo
namiento. Las estructuras piagetianas comprenden sistemas organizados de razo
namiento operativo en donde las operaciones son formas de accin interiorizadas.
En un sentido emprico esto implica que los estadios duros se conectan a la accin
en formas directas. Los estadios blandos, sin embargo, parecen tener organizacio
nes cualitativamente diferentes. Aunque uno pueda ser capaz de diferenciar entre
los estadios blandos, tales estadios de formas de desarrollo reflexivas y auto-refle
xivas no parecen ser formas de accin interiorizadas, al menos en teora. Loevin
ger y otros estudiosos del estadio estructural blando no han intentando construir
una metodologa basada en la evaluacin de la resolucin de los problemas, ni han
presentado una teora que relacione el razonamiento de un cierto dominio con la
conducta real, como se hace en el Captulo 7.
En cambio, los modelos de estadio estructural duro definen las estructuras de
forma consistente con la construccin de la estructura piagetiana, es decir, como
una organizacin de las manifiestas operaciones de pensamiento. Tales estructuras
son aquellas consistentes, racionales formas de organizacin del pensamiento rela
cionadas de forma lgica con el uso de conjuntos de operaciones lgicas identifi
cadas en un contenido diverso. Esta formulacin de la estructura define, pues, la
lgica interna del estadio duro y es una formulacin basada en la identificacin del
uso de operaciones especficas.
Adems de lo anteriormente dicho, nos gustara aadir que las teoras de esta
dio estructural duro se apoyan en una abstraccin desde el yo o ego concreto, uni
tario hasta la perspectiva de un yo epistmico (en los estadios lgicos de Piaget) o
un sujeto moral racional (en los estadios de justicia de Kohlberg). Esta distincin
permite a un modelo de estadio estructural duro definir los estadios slo segn
operaciones cognitivas o sociomorales, ms que segn reflexiones sobre el yo, la
moralidad, o la naturaleza.
Dentro del modelo de Kohlberg las formas de accin interiorizadas que las
operaciones representan, son formas prescriptivas de toma de rol en situaciones
morales concretas.* El modelo de los estadios de Kohlberg representa, pues, las

diferentes formas jerrquicamente integradas de las operaciones de reciprocidad,
igualdad y equidad. Para Piaget y para nosotros mismos la justicia es la estructura
de la resolucin del conflicto a un dilema de intereses en competencia entre las
personas. Es lo paralelo, en el mundo social, a la estructura del pensamiento lgico
del mundo fsico. Las operaciones de justicia de la reciprocidad y la igualdad en la
interaccin social son paralelas a las operaciones lgicas y matemticas de reci
procidad e igualdad en las ciencias y matemticas. En ambos campos, el lgico y
el de justicia, el uso de operaciones implica sistemas equilibrados o reversibles
que nosotros llamamos estructuras duras. Tanto las tareas cognitivas piagetianas
como las entrevistas de juicio moral de Kohlberg estn hechas para sonsacar estas
especficas y predefinidas operaciones. Las tareas en s mismas estn enfocadas al
razonamiento transformacional. La reciprocidad, por ejemplo, se muestra por tra
bajos que presentan conflictos que requieren una reciprocidad para su resolucin.
Dicho de otra manera, para que la metodologa del modelo estructural duro est de
acuerdo con su concepcin de estructura, debe de intentar causar el uso de opera
ciones para permitir que se pueda distinguir la forma del contenido.
Una ilustracin de la evolucin de este procedimiento metodolgico se puede
observar al comparar mi primer trabajo con el ms reciente. Mi definicin inicial
de los estadios morales y la investigacin basada en mi mtodo de evaluacin de
1958 se resume en el Captulo 1, Estadio y secuencia. Describo all la evalua
cin de mis estadios segn el contenido preferido, es decir, manteniendo junto
todo el contenido normativo por estadio y deduciendo la estructura como un tipo
ideal a partir de este contenido. Estos primeros procedimietos de evaluacin de
los estadios y su definicin, en parte confundian estructura y contenido. Sin em
bargo, el actual mtodo para evaluar el razonamiento del juicio moral (Colby y
Kohlberg, 1984, en imprenta) diferencia la forma del juicio moral de la norma
preferida por los individuos. Para explicarlo de forma breve, una entrevista trans
crita se clasifica, primero, por el contenido de la eleccin; segundo, se clasifica
por el contenido de la justificacin de la eleccin; y tercero, se clasifica por el
contenido de valor apelado en la justificacin. Slo despus de clasificar el conte
nido segn estas tres categoras de contenido se evala una entrevista por estadio
o estructura. Es ahora cuando se identifican las estructuras de justicia formales, lo
que caracteriza a un estadio segn su perspectiva de la justicia y su uso de las
operaciones de igualdad, reciprocidad y equidad. (Esta evaluacin de la estructu
ra se explica de forma ms completa ms adelante en este mismo captulo). As
pues, los actuales mtodos de puntuacin producen una diferenciacin explcita
entre contenido y estructura.
Adems de lo antes expuesto, debemos mencionar que nuestro actual instru
mento de evaluacin y mtodo de entrevista extrae la competencia de un sujeto,
* Se ha descubierto que los estadios morales estn empricamente relacionados con la

accin moral (Captulo 7; Blasi, 1980).
ms que su actuacin, proporcionando preguntas indagadoras que intentan sonsa

car los lmites ms altos del pensamiento del sujeto (Colby y Kohlberg, 1984, en
imprenta).
El segundo criterio a discutir es el de la integracin jerrquica. Los modelos de
estadio duro y blando se basan en diferentes interpretaciones de este criterio. La
caracterstica central del criterio de integracin jerrquica se refiere a la lgica in
terna de una secuencia de estadio. Lo que se requiere para este criterio es apoyo
tanto terico como emprico para la idea de que los estadios posteriores no slo re
emplazan sino que tambin transforman a los estadios anteriores. En teora los
modelos de estadio estructural duro siguen a Piaget (1970) en defender que cons
truir un modelo de estadios jerrquicamente integrados es construir un modelo
normativo del desarrollo. Un modelo normativo establece un nivel como punto fi
nal del desarrollo. Debe de incluir una referencia filosfica as como psicolgica a
este punto final o estadio ms equilibrado. Cada estadio de la jerarqua representa
as un aumento en la correspondencia con el punto final o estadio ms alto. El mo
delo normativo asumido por Piaget (1970) y Kohlberg (1973b) confa en una con
cepcin de la racionalidad humana en la que presupone un punto final sobre el que
todos los agentes racionales podran estar de acuerdo (vase tambin Habermas,
1983). El modelo normativo de Piaget tiene como estandard el criterio de la rever
sibilidad. Piaget formula un punto final del pensamiento lgico como una lgica
proposicional segn el grupo INRC.
La ambigedad de la lgica interna de las secuencias del estadio estructural
blando de Loevinger y otros reduce la plausibilidad de formular un modelo norma
tivo del desarrollo. Sin embargo, nosotros proclamamos aqu que no es posible
construir una secuencia de estadio que se ajuste al criterio de integracin jerrqui
ca sin especificar la lgica interna de la secuencia segn su punto final. La misma
Loevinger (1982) niega de forma explcita un modelo normativo y no declara que
un estadio ms alto de ego sea un estadio ms adecuado.*
Quin es lo suficientemente sabio como para decir cual es el estadio ms alto?
Cada investigador en este campo tiene una idea diferente de cmo debera de defi
nirse el estadio ms alto.
Desde una perspectiva ms emprica los estadios de Loevinger son no-transfor-

macionales. Ms que el que cada nuevo estadio represente una integracin o
transformacin del estadio anterior, sus nuevos estadios surgen de la suma de as
pectos evolutivos nuevos con los utilizados para definir el estadio anterior. Su je
rarqua de estadio parece ser un sistema ms y ms inclusivo, acumulativo, y no
un sistema basado en integraciones consecutivas. La representacin de los estadios
1-5 y 1-6 de Loevinger de la Tabla 3.2 ilustra este punto.**
* Loevinger ha sido criticada por esta omisin. Vase Habermas, 1979; Broughton y
Zahaykevich, 1977.
** Esta representacin de los estadios 1-5 y 1-6 est tomada de la Tabla 1, Some Miles-
tones of Ego Development, en Loevinger (1976).
Tabla 3.2
Estadio: Autnomo
Cdigo: 1-5
Control del impulso/Desarrollo del caracter: Aadir Tolerancia, dar cara a
las conflictivas necesidades internas
Estilo interpersonal: Aadir Respesto por la autonoma, interdependencia
Preocupaciones conscientes: Sentimientos transmitidos de forma muy viva,
integracin de lo filosfico y lo psicolgico, causalidad psicolgica de
la conducta, concepcin del rol, auto-realizacin, el ser dentro del con
texto social
Estilo cognitivo: Creciente complejidad conceptual, modelos complejos,
tolerancia a la ambigedad, amplio campo, objetividad
Estadio: Integrado
Cdigo: 1-6
Control del impulso/Desarrollo del caracter: Aadir Reconciliacin de con
flictos internos, renuncia de lo inalcanzable
Estilo interpersonal: Aadir Mantenimiento de la individualidad
Preocupacin consciente: Aadir Identidad
Estilo cognitivo: El mismo
NOTA: Aadir significa adems de la descripcin que se aplica al nivel anterior.
En contraste con la jerarqua de estadio de Loevinger, la jerarqua de estadio

de justicia de Kohlberg se entiende como una jerarqua basada en sucesivas inte
graciones estructurales. Esta propiedad de ontognesis se ha descrito estadio a es
tadio, a un nivel terico (Captulo 2, Volumen I, Captulo 4) y se ha documentado
a nivel emprico. Por ejemplo Rest (1973) utilizando la tcnica de anlisis de la es
cala Guttman dice que los individuos mantienen una jerarqua acumulativa de la
comprensin del estadio de la justicia. Los sujetos de Rest comprendan todos los
estadios por debajo de su propio estadio modal pero no comprendan el razona
miento de un estadio por encima de su propio estadio modal. Rest informa tam
bin que los individuos tienden a preferir el estadio ms alto que puedan entender.
Estos hallazgos estn de acuerdo con mi explicacin de la naturaleza integrativa y
jerrquica de mi modelo de estadio.
Como se ha dicho anteriormente, los modelos de estadio estructural duro inten
tan definir los estadios segn discretas operaciones de razonamiento, en contraste
con el metapensamiento reflexivo o auto-reflexivo. Definiendo los estadios segn
las operaciones de razonamiento, los modelos de estadio estructural duro pueden
explicar de forma plausible no slo la lgica interna de los estadios sino tambin
la lgica interna de la secuencia de un estadio al siguiente. Construyendo sobre la
identificacin de las operaciones del razonamiento, los estadios estructurales duros
son tendentes a una formulacin dentro de un modelo normativo.
La lgica es un caso de modelo normativo. Aunque los diferentes filsofos y

expertos en lgica prescriben diferentes formulaciones de la lgica, la mayora
buscan una o ms formalizaciones sobre las que todos los agentes racionales po
dran estar de acuerdo. Lo mismo podra decirse de los modelos normativos de las
estructuras de justicia. La teora de justicia de Rawls (1971) es un intento de cons
truir un modelo normativo de justicia, como lo son los trabajos de Kant (1949),
Sidgwick (1887), y Har (1982). La principal actividad de la filosofa moral nor
mativa es el intento de definir y justificar un punto final normativo.
El hecho de que Piaget y yo nos centremos en la moralidad como justicia deon
tolgica surge, en parte, de una inquietud por la universalidad moral y tica del
juicio moral. La bsqueda de una universalidad moral lleva consigo la bsqueda
de unos mnimos conceptos de valor sobre los que todas las personas podran estar
de acuerdo, independientemente de las diferencias personales en los detallados fi
nes u objetivos.
Los estadios blandos, por otra parte, no se pueden formalizar en un modelo
normativo. El desarrollo hacia estadios blandos ms altos es optativo, no prescrito.
Aunque tal evolucin lleva consigo una creciente complejidad o reflexibilidad, no
est claro si algunos de estos estadios blandos son de una validez co-igual o no. El
fin de muchas secuencias de estadio blando es un nivel mstico, trascendental o
post-racional. La mayora de los modelos de estadio blando surgen o de la hiperl-
gica hacia cierta idea de unidad o totalidad de James Mark Baldwin (1911) o de la
hiptesis de Klaus Riegel (1973) sobre el pensamiento dialctico adulto que va
ms all de la diferenciacin subjetivo-objetivo. Estos niveles se mueven por enci
ma de los criterios de racionalidad, autonoma y acuerdo asumidos por un modelo
normativo.
En resumen, hemos intentado elaborar un conjunto de diferencias entre mode
los de estadio funcional, estructural blando y estructural duro. Hemos dicho que
una aplicacin rigurosa de los criterios piagetianos a un estadio estructural duro
puede diferenciar estos tres modelos de estadio, y que slo un modelo de estadio
estructural duro puede de hecho satisfacer estos criterios. De todas formas, las ra
zones para el xito del esquema piagetiano de estadio estructural duro al establecer
el desarrollo lgico y de la justicia, pueden ser precisamente las razones de que no
tendr xito en establecer la experiencia y sabidura de la edad adulta. Por ejemplo
una lgica racional de la justicia no puede dar respuesta a preguntas como Por
qu ser moral? o Cul es el significado de la vida?. Un modelo de justicia racio
nal no puede ayudar a que el psiclogo explique las caractersticas nicas del de
sarrollo adulto, con sus teoras reflexivas existenciales de la condicin humana. La
construccin de un estricto estadio piagetiano puede que haya que abandonarlo en
el estudio del desarrollo adulto, pero la idea de estadios de desarrollo blandos en la
madurez no debera de abandonarse. Existen niveles jerrquicos de desarrollo po
sitivo en la madurez y este desarrollo es otra cosa que las fases de la vida (Levin-
son, 1978). Debemos de entender adems que los estadios blandos descritos aqu
son diferentes de los estadios funcionales de Erikson. El desarrollo del estadio
blando no depende ni de la emergencia de funciones nuevas ni de la realizacin de
tareas nuevas. Depende en cambio de la reflexin formal. Los modelos de desarro

llo de estadio blando describen el intento del adulto por interpretar la metafsica y
la religin, la integracin de los ideales de justicia, amor y verdad con la compren
sin de la naturaleza ltima de la realidad. Los modelos de estadio blando presen
tan una nueva forma de hacer investigacin en el rea del desarrollo adulto, una
forma que ha surgido del paradigma piagetiano.
LA POSTULACION DE UNA HIPOTETICO SEPTIMO ESTADIO BLANDO
Consideramos al Estadio 7 como un estadio blando alto dentro del desarrollo

de las orientaciones ticas y religiosas, orientaciones que son ms amplias en ex
tensin que la orientacin de justicia a la que nuestros estadios duros se dirigen.
En general, una respuesta de Estadio 7 a problemas ticos y religiosos se basa en
la construccin de un sentido de la identidad o unidad con la vida, con el hecho de
ser o con Dios. Respecto al trabajo de James Fouler (1981), Kohlberg y Power
(Volumen I, Captulo 9) presentan un anlisis terico y material de casos referen
tes a este sptimo estadio de orientacin tica y religiosa que aparece despus de
alcanzar el razonamiento de justicia postconvencional.
Contestar a preguntas Por qu ser moral? Por qu ser justo en un mundo lle
no de injusticia, sufrimiento y muerte? requiere que uno se mueva ms all del
campo de la justicia y deducir respuestas a partir del significado encontrado en
epistemologas metaeticas, metafsicas y religiosas. Power y yo (Volumen I, Cap
tulo 9) basando nuestras conclusiones tericas en hallazgos empricos, sugerimos
que las soluciones significativas a estas preguntas metaticas se articulan a menu
do dentro de perspectivas csmicas teistas, panteistas o agnsticas.
Al tratar este tema de un sptimo estadio alto, Shulik, Higgins y yo (vase
Kohlberg 1984 en imprenta) presentamos material de casos basado en el uso de
entrevista de f de Fowler (1981) con una muestra de personas de edad. Estas res
puestas de entrevista sugieren que los estadios blandos de lo que Fowler llama f y
lo que nosotros llamamos pensamiento tico y religioso continan por establecer
el desarrollo adulto que ocurre despus de la evolucin y estabilizacin del razo
namiento de justicia postconvencional. Al contrario que el desarrollo analtico y
dualista del razonamiento de justicia (razonamiento basado en la diferenciacin
del yo y otro, sujeto y objeto), el desarrollo tico y religioso de estadio blando cul
mina en un sentido sinttico, no dualista, de participacin en y de identidad con,
un orden csmico. El yo se entiende como un componente de este orden y su sig
nificado se entiende que depende de la participacin en este orden.
Desde una perspectiva csmica, como la que acabamos de describir, los princi
pios postconvencionales de justicia y cuidados se perciben dentro de lo que se po
dra llamar, de una forma ms amplia, un marco de ley natural. Desde este marco,
los principios morales no se entienden como invenciones humanas arbitrarias, sino
como principios de justicia que estn en armona con leyes ms amplias que regu
lan la evolucin de la naturaleza humana y del orden csmico.
En nuestra opinin, pues, un Estadio 7 blando de pensamiento tico y religioso

presupone y va ms all del razonamiento de la justicia postconvencional. Cree
mos que el desarrollo de estadios blandos hacia la perspectiva csmica que acaba
mos de describir nos habla de tendencias en el desarrollo humano que no se pue
den captar dentro de un marco conceptual restringido al estudio del razonamiento
de justicia como tal.
LA DIFERENCIA ENTRE FORMA Y CONTENIDO
Nuestra definicin inicial de los estadios morales (Kohlberg, 1958) y la inves

tigacin basada en el mtodo de 1958 de puntuacin del razonamiento moral (re
sumido en el Captulo 1) evaluaban los estadios segn el contenido escogido. A
partir de esto, se deduca la estructura como un tipo ideal que se conectaba al
contenido normativo favorecido por el estadio. De esta forma nuestras primeras
definiciones de estadio y los procedimientos de evaluacin, confundan en parte
el contenido con la forma. Sin embargo creemos que el actual mtodo de puntua
cin (Colby y Kohlberg, 1984 en imprenta) es vlido porque diferencia completa
mente la forma de juicio moral de la norma de contenido favorecida por los indi
viduos.
Hoy en da las propiedades formales de los estadios se dividen en dos com
ponentes. El primer componente es el nivel de perspectiva social: por ejemplo el
Estadio 1 tiene una perspectiva no diferenciada o egocntrica; el Estadio 2 tiene
una perspectiva de dos actores conscientes de las necesidades individuales del
otro, coordinados a travs de actos de reciprocidad concreta; el Estadio 3 entien
de al otro dentro del contexto de las expectativas de rol compartidas en unas re
laciones personalizadas; el Estadio 4 entiende al otro en el contexto de un siste
ma social de normas y roles menos personalizados; y el Estadio 5 tiene una
perspectiva anterior a la sociedad. El segundo componente formal de los esta
dios es ms especficamente moral o prescriptivo. Nos referimos aqu al hecho
de que los estadios estructuran los derechos y deberes a travs de tres operacio
nes de justicia: la igualdad, equidad y reciprocidad. (Discutiremos estas opera
ciones mpliamente ms adelante en este mismo captulo). Por ejemplo la es
tructura principal de justicia del Estadio 3 es la Regla de Oro: Haz con otros lo
que te gustara que se te hiciera a t, o la prescripcin a escoger con un conscien
cia de la perspectiva del otro como si t estuvieras en su lugar. La Regla de Oro
integra las operaciones de igualdad, reciprocidad y equidad. Hizo falta este mo
vimiento hacia una formalizacin ms clara de la definicin de estadio moral
para detectar una secuencia evolutiva longitudinal en los protocolos de los indi
viduos que utilizaban un contenido normativo muy diferente en sus respuestas a
nuestros dilemas de entrevista. Es por eso que cuando hablamos de la forma de
un estadio nos referimos slo a la estructura de justicia, que se compone de ope
raciones de justicia y del nivel de toma de perspectiva social al que se hacen los
juicios morales o prescriptivos.
Nuestra diferenciacin entre el contenido y los aspectos formales de los esta

dios nos deja con la tarea de definir esos aspectos de contenido que se trataron an
teriormente como parte de la estructura del estadio. Definimos, pues, como conte
nido la eleccin, las norm as y los elem entos utilizados en las respuestas
individuales. (Para una explicacin de estos trminos el lector debera de consultar
Colby y Kohlberg, 1984 en imprenta) Es a partir de esta identificacin que noso
tros continuamos avanzando en analizar los juicios morales por su estructura de
estadio. Como se dijo anteriormente, nosotros identificamos tambin como subes
tadios A y B otros aspectos del razonamiento moral que nosotros consideramos
que existen entre el contenido y la forma. En contraste con las caractersticas es
tructurales formales de un estadio, estos aspectos que son intermedios entre la for
ma y el contenido pueden considerarse como caractersticas funcionales de un es
tadio. Su aspecto nos permite observar el uso equilibrado de una estructura de
justicia. (Las Tablas 3.3 y 3.4 enlistan estas caractersticas de la funcin del esta
dio) Cuando las estructuras estn equilibradas, hablamos de ellas como subesta
dios B. Un criterio que sugiere el uso de un subestadio equilibrado B puede verse
en la universalizacin de una estructura de justicia; es decir, cuando su eleccin
moral y su justificacin se extienden a todas las personas incluidas en el nivel de
toma de perspectiva que se usa. Por ejemplo, un juicio que declara una prescrip
cin universalizable para salvar la vida en el dilema de Heinz se analiza como su
bestadio B, independientemente del estadio en que este juicio se haga. Volvemos
ahora a una argumentacin detallada de esta diferencia entre subestadio A y B
(elaborada con ms profundidad y detalle en el Apndice C).
SUBESTADIOS A Y B
En su trabajo original Piaget (1932) distingui dos estadios de justicia; un

primer estadio de orientacin heternoma hacia las reglas y la autoridad, y un
segundo estadio de orientacin autnoma hacia la justicia, igualdad y reciproci
dad. Incluy tambin un elemento de reglas dentro de su segunda forma de justi
cia en donde las reglas se hacan por contrato y se consideraban la base de la co
operacin. Nos parece un poco equvoca la observacin de Piaget de que el
razonamiento heternomo es una orientacin infantil que desaparece con el de
sarrollo, puesto que podemos marcar esta orientacin a travs de nuestros esta
dios. En nuestro trabajo ms reciente nos hemos visto obligados a definir lo que
nosotros llamamos subestadios A y B. Esta distincin se corresponde con la dis
tincin de Piaget entre las orientaciones heternoma y autnoma respectivamen
te.
En contraste con las tcnicas anteriores de puntuacin (Kohlberg 1958), nues
tro mtodo actual es ms capaz de definir nuestros estadios en trminos estructu
rales formales. Sin embargo, al describir los estadios en trminos puramente es
tructurales, nos dimos cuenta de que haba caractersticas del razonamiento moral
que parecan estar a mitad de camino entre la forma y el contenido, que eran
evolutivas, pero no se identificaban por nuestro sistema de puntuaje. Fue nuestro

deseo de integrar estas caractersticas dentro de nuestro sistema de puntuacin lo
que nos condujo a desarrollar la diferenciacin entre subestadio A y B. Crea
mos que esta diferenciacin nos ayudara en nuestros intentos de relacionar el
juicio moral con la accin moral; es decir, que los sujetos que usan un razona
miento de subestadio B estaran probablemente ms comprometidos con la ac
cin moral que ellos consideraban justa que los que utilizaban el razonamiento
de subestadio A.
Nuestra clasificacin por subestadio se basa en el aspecto de contenido de la
eleccin moral as como en las caractersticas ms formales del juicio moral.
Cuando mis dilemas se llegaron a desarrollar en 1958, se pens que causaban con
flicto entre las inquietudes heternomas por la obediencia a la autoridad , y las in
quietudes autonmicas hacia los derechos y el bienestar . Recientemente, Colby y
otros (1983) encontraron una relacin entre el estadio de razonamiento y la elec
cin. Esta relacin es como sigue: que los sujetos que razonan en el estadio ml
alto, Estadio 5, escogen la eleccin autnoma para resolver el dilema en ms de un
75% de las veces. Adems de la observacin de Colby, podemos decir que los su
jetos americanos, turcos e israeles examinados sobre dilemas de Forma A que uti
lizaron un razonamiento de Estadio 5, juzgaron que era una eleccin correcta ro
bar la medicina (Dilema III), mostrarse clemente hacia Heinz (Dilema III), y que
el hijo no devolviese el dinero a su padre (Dilema I).
Parece pues que hay una conexin entre la estructura de estadio y la seleccin
del contenido. En estadios ms bajos que el 5 la seleccin de la eleccin del con
tenido autnomo ocurre tambin, aunque con menos frecuencia que en el estadio 5.
Sin embargo, hemos observado que algunas personas en estadios ms bajos que
hacen una eleccin de contenido autnoma presentan en su razonamiento ciertas
caractersticas formales (por ejemplo la universalidad, la prescriptividad) que
aparecen en personas que usan el razonamiento del mismo estadio pero que hacen
la eleccin heternoma. Consideramos la asociacin de estas caractersticas for
males con la eleccin autnoma como un indicativo de que se est usando un su
bestadio B, un subestadio que es estructuralmente ms equilibrado y formalmente
ms moral. As pues, puntuamos una respuesta como de subestadio B cuando de
muestra la eleccin autnoma as como la presencia de ciertas caractersticas for
males de razonamiento. A alguno de estos criterios los hemos llamado kantianos
pues reflejan una idea neo-kantiana de juicio autnomo. Estos criterios presenta
dos en la Tabla 3.3, incluyen la universabilidad, prescriptividad, intrinsecalidad y
un orden jerrquico de valores.
Aunque Piaget estuviera influido por Kant en su idea de la autonoma moral,
l tambin diferenci el respeto heternomo hacia las reglas y un respeto por la
justicia basado en relaciones de respeto mutuo, cooperacin y contrato. Estas ac
titudes ltimas son la causa de los juicios morales reversibles, mientras que las
primeras no lo son. Esta ltima diferenciacin es la causante de varios criterios
adicionales que usamos para definir un subestadio B. Los criterios se presentan
en la Tabla 3.4.
Tabla 3.3. Criterios kantianos para el subestadio B
1. Eleccin: el sujeto debe de escoger el curso de accin o solucin ms justa

al dilema (por ejemplo la eleccin sobre la que se est de acuerdo por parte de
sujetos en Estadio 5). En el dilema de Heinz (III), la eleccin es robar el me
dicamento; en el Dilema III, la eleccin es para que el juez deje libre a Heinz
o que le ponga a prueba; y en el Dilema de Joe (I) la eleccin es negarse a dar
el dinero al padre.
2. Jerarqua: refleja la segunda formulacin del imperativo categrico: Trata a las
personas nunca simplemente como medios, sino como fines. Como tal, el dere
cho a la vida, el valor de actuar de acuerdo con la propia conciencia y la impor
tancia del mantenimiento de la promesa o del respeto a la propiedad (entendidas
como las nicas consideraciones que aseguran que las personas son tratadas
como fines), estn todos ellos situados por encima de cualquier otra considera
cin en la resolucin de los respectivos dilemas en la Forma A (III, III y I).
3. Intrinsecalidad: el valor moral intrnseco de las personas, o un respeto intrnse
co por las personas y la personalidad (incluida la autonoma personal), se reco
noce y protege (apoya) en el curso de la resolucin del dilema. Esto se puede
reflejar en las respuestas que se refieren al valor intrnseco de la vida, los dere
chos intrnsecos que todos los seres humanos poseen, el valor intrnseco de las
personas y la personalidad en general, o el valor intrnseco de las promesas
como un medio de asegurar el respeto por las personas y la personalidad.
4. Prescriptividad: el imperativo categrico implica tambin un deber moral
categrico que prescribe un cierto conjunto de acciones morales (por ejemplo
salvar una vida o mantener una promesa) prescindiendo de las inclinaciones
del actor o de diversas consideraciones pragmticas. El imperativo categrico
como tal se diferencia de un imperativo hipottico, que no es prescriptivo y
toma una simple forma de si... entonces.
5a. Universalidad: refleja la tercera formulacin del imperativo categrico: Acta
de tal manera que tu voluntad se pueda considerar que a la vez se haga una ley
universal a travs de su mxima.La universalidad implica que el conjunto par
ticular de las acciones que se han prescrito en el curso de la resolucin del di
lema debe de aplicarse universalmente a todos y cada uno de los seres huma
nos. Se entiende que los seres humanos son objetos morales universales y el
correspondiente juicio moral universal toma la siguiente forma: Deberas ac
tuar de esta manera (haz x) con todos y cada uno de los seres humanos.
5b. Universabilidad: refleja el ms crucial de los tests implicados por la primera for
mulacin del imperativo categrico: Acta como si la mxima de tu actuacin se
convirtiera a travs de tu voluntad en una ley universal de la naturaleza. La unj-
versabilidad implica que el conjunto particular de acciones que ha sido prescrito
por el actor del dilema, debe de ser tal que sirva para todos y cada uno de losfde
ms actores en situaciones o circunstancias similares. Un juicio moral universa-
lizable implica un sujeto moral universal y el juicio toma la siguiente forma: .To
dos los agentes en la situacin de A deberan actuar de esta forma (haz X)>
Tabla 3.4. Criterios piagetianos para el subestadio B
6. Autonoma: La respuesta al dilema debe de reflejar un conocimiento de que el

actor en cuestin es un agente moral autnomo y debe de haber juicios morales
y decidir sobre un curso de accin moral sin determinacin por fuentes del po
der o autoridad externos, utilizando un mtodo de toma de decisin racional y
lgico.
7. Respeto mutuo: Este criterio refleja el conocimiento de que los actores del dile
ma deben tener respeto mutuo como agentes morales racionales y autnomos.
En el Dilema III se debe de entender que Heinz considera y trata a todos los de
ms actores del dilema (la esposa, el amigo, el extrao, el farmacutico) con un
respeto mutuo; el juez debe de tratar a Heinz con respeto mutuo en el Dilema
III; y en el Dilema I, Joe y su padre deben de mostrar respeto el uno por el
otro.
8. Reversibilidad: El criterio ms importante desde una perspectiva piagetiana
(pero tambin el ms difcil de identificar en una entrevista) es la reversibili
dad. Se entiende que est presente cuando los juicios hechos en respuesta al di
lema consideran los intereses y puntos de vista de todos los actores involucra
dos, de forma que est claro que el sujeto puede ver y de hecho ha visto el
problema desde la perspectiva de todos los actores que forman parte de la si
tuacin. Slo de esta forma puede el sujeto tomar una decisin que l podra
mantener lgica y racionalmente si tuviera que ponerse en el lugar de todos y
cada uno de los actores del dilema, es decir, una decisin justa. Para Piaget, las
operaciones lgicas son equilibradas cuando son reversibles; de ah que un cri
terio formal para juicios morales equilibrados (ejemplo, juicios en subestadio B)
debe de ser una forma correlativa de reversibilidad.
9. Constructivismo: Este criterio refleja la consciencia del sujeto de que las reglas,
leyes y principios utilizados para guiar y enmarcar la toma de decisin moral,
estn activamente construidas por la mente humana, en el contexto de un siste
ma social y estn hechas bajo consideraciones de autonoma, respeto mutuo y
reversibilidad. Dicho de otra forma, toda la sociedad (en cualquier forma en
que sociedad se interprete por los sujetos) incluidas sus instituciones, reglas
y leyes se entiende que se deriva de la comunicacin y cooperacin entre las
personas. (Nota: Esta idea del constructuvismo se entiende que se refiere slo a
los juicios normativo-ticos del sujeto, y no a sus juicios metaticos).
Adems de la eleccin del contenido, se requiere tambin evidencia de lo que

llamamos criterios formales neokantianos y piagetianos para clasificar una res
puesta como de subestadio B.
Nuestros datos longitudinales puntuados por subestadio parecen indicar que
donde hay un cambio de un subestadio a otro es de A a B. Sin embargo, los suje
tos que alcanzan un subestadio B retienen a menudo su estatus de subestadio an
cuando avancen al siguiente estadio, y algunos sujetos permanecen en el subesta-
dio A a travs de la progresin estructural a lo largo de los estadios del razona

miento de justicia.
Adems de estos hallazgos evolutivos, los estudios relacionan el subestadio
con la accin moral; Kohlberg y Candee, 1984, Captulo 7, indican que es ms
probable que sujetos del subestadio B se comprometan con la accin expresada
por su eleccin justa que los sujetos de subestadio A.
Concluyendo, la discusin anterior ilustra algunos de los sentidos en los que
mantenemos que la justicia es primordial (vase, adems, nuestra posterior discu
sin de la justicia como algo primordial). Se puede ver que nuestros dilemas es
tn diseados para producir el razonamiento de justicia, y nuestros criterios de
puntuacin estn diseados para codificar el razonamiento de justicia. Nuestra teo
ra de estadio, en conjuncin con la investigacin emprica, indica que el desarro
llo del razonamiento de justicia puede ocurrir de dos formas: o implcitamente, en
el subestadio A, o explcitamente en el subestadio B. (Esta diferenciacin entre ex
plcito e implcito se refiere a la forma en que se usan las operaciones de justicia y
se va a discutir ms tarde en este captulo).
En otras palabras, entendemos que todos nuestros sujetos razonan sobre la jus
ticia. Sin embargo, cuando los sujetos emplean los criterios para el subestadio B,
utilizan explcitamente operaciones de justicia y las articulan dentro de una orien
tacin dentica de la justicia. Creemos que este uso auto-reflexivo de los criterios
de justicia, o lo que nosotros llamamos razonamiento de subestadio B, parece te
ner implicaciones evolutivas de acuerdo con nuestro punto de vista de la ontog
nesis como un fenmenos que se puede reconstruir racionalmente. Por ltimo, y
como se ha dicho anteriormente, la diferenciacin entre subestadio A y B nos ayu
da en nuestro intento por entender la relacin entre el razonamiento moral y la ac
cin moral.
INVESTIGACION SOBRE EL JUICIO Y LA ACCION
A finales de los aos 60 y comienzos de los 70 mis artculos tericos recalca

ban un nmero de estudios que informaban sobre las correlaciones entre los esta
dios ms altos de juicio moral y la accin moral. Mi interpretacin de los resul
tados de estos estudios recalcaban que los estadios morales formaban una lente o
pantalla (a) a travs de la cual se perciban una situacin moral y las emociones
que las suscitaban y (b) a travs de la cual se formulaban los cursos alternativos de
accin disponibles al sujeto. En 1980, Blasi escribi una resea exhaustiva de las
publicaciones sobre el tema y lleg a la conclusin de que la mayora de los estu
dios que utilizan la medida de los estadios de Kohlberg vean correlaciones entre
un relativamente alto estadio de juicio moral y lo que normalmente se llama con
ducta moral, incluyendo dimensiones tales como la honestidad, resistencia a la
tentacin y conducta altruista o prosocial. A pesar de estas correlaciones, sin em
bargo, Blasi conclua que los estudios no arrojaban casi ninguna luz terica sobre
el problema de la relacin entre juicio y accin. Continu Blasi sugiriendo que se
podra encontrar un puente terico entre el juicio moral y la accin moral centrn
dose en los juicios de responsabilidad, es decir, los juicios de la responsabilidad
del yo para actuar de una forma moralmente correcta.
La resea de Blasi (1980) y el estudio hecho por Kohlberg y Candee (Captulo 7)
indican que la relacin del estadio moral con la accin es una relacin monotni-
ca. En otras palabras, cuanto ms alto es el nivel de razonamiento, ms probable
es que la accin sea consistente con la eleccin moral hecha sobre un dilema. Esta
relacin monotnica se ha observado incluso en situaciones en las que el factor de
contenido de la eleccin moral es consistente a travs de los estadios. Por ejemplo
McNamee (1978) descubri que una gran mayora de sujetos en Estadios 3 y 4
pensaban que era correcto ayudar a un, en apariencia, drogado que peda ayuda.
Incluso habindose puesto de acuerdo sobre la eleccin dentica, los sujetos en
Estadio 4 estaban ms dispuestos a ayudar al drogado que lo estaban los sujetos de
Estadio 3. Unos resultados similares a los de McNamee se dieron en (a) el reanali-
sis de Candee y Kohlberg sobre los datos de Haan, Smith y Block (1968) del Mo
vimiento de libertad de expresin de Berkeley, y en (b) el reanalisis de Candee y
Kohlberg de los datos de Milgram (1963), del que inform en 1969. (Captulo 7).
Basados en la resea de Blasi (1980) y en el trabajo de Rest (1983a, 1983b),
Candee y yo explicamos la relacin monotnica entre el estadio moral y la accin
que se ofrece en la literatura por la hiptesis de que la accin moral es el resultado
de un proceso de tres pasos. El primer paso es el de hacer un juicio dentico de
justicia de la situacin. El segundo paso es el hacer un juicio del que uno mismo
es responsable para que se lleve a cabo este juicio dentico de la situacin moral.
El tercer paso es el llevarlo a cabo. En otras palabras, el aumento monotnico en
consistencia segn el estadio, entre el estadio moral y la accin, se explica por la
hiptesis de que hay un aumento montonico de consistencia por estadio entre el
juicio dentico hecho y un juicio de la responsabilidad del yo para llevar este jui
cio a la prctica.
El hipotetizado aumento monotnico en consistencia por estadio entre los jui
cios denticos y los juicios de responsabilidad se ha observado por Helkama
(1979) sobre las respuestas a dilemas hipotticos. Helkama descubri que en Esta
dios 3 y 4 alrededor del 50% de los sujetos dijo que Heinz debera de robar el me
dicamento, pero que de ese 50% slo el 28% deca que Heinz sera responsable si
su mujer muriera porque l no rob para ella. En el Estadio 5 (y 4/5), sin embargo,
ms del 50% de los sujetos crean que Heinz sera responsable en caso de que la
esposa muriera. As pues, hubo casi el doble de consistencia entre un juicio den
tico de lo correcto y un juicio de responsabilidad en el Estadio 5, como se observ
en los estadios convencionales.
Los juicios de responsabilidad para actuar llegan a ser progresivamente con
sistentes con los juicios hipotticos y con los juicios denticos de la vida real a
medida que uno se mueve hacia estadios altos en la jerarqua de Kohlberg. Esta
progresiva consistencia es lo que se esperara como la base de mi teora (Volu
men I, Captulo 4), que cada estadio ms alto es ms prescriptivo en el sentido de
que con ms xito hace la diferencia entre la obligacin y responsabilidad moral
y las consideraciones no morales. Por ejemplo, en los estadios convencionales los

sujetos pueden pensar que es correcto o justo ayudar a una victima (McNamee,
1978) o rechazar dar una sacudida a una vctima (Captulo 7) y al mismo tiempo
sentir que ellos no tienen la responsabilidad de llevar a cabo estas acciones por
que para ellos el que hace el experimento es quien tiene la autoridad o la respon
sabilidad de tomar las ltimas decisiones de la situacin. Sin embargo, para gente
que razona en el Estadio 5 (y muy a menudo razonadores de subestadio B bajo),
se considera necesario tomar la responsabilidad de actuar de forma consistente
con su eleccin dentica autnoma. Las excusas para no asumir la responsabili
dad de actuar, tales como una llamada a la autoridad del experimentador o una
preocupacin por su aprobacin, se consideran ilegtimas por parte de tales razo
nadores.
Sugerimos pues que el estadio moral influye en la accin moral de dos mane
ras (a) a travs de las diferencias en la eleccin dentica y (b) a travs de los jui
cios de responsabilidad. All donde las situaciones son polmicas se puede esperar
encontrar diferencias en la eleccin dentica con sujetos en cada estadio ms alto
con ms probabilidades de estar de acuerdo con la eleccin determinada por los
principios morales. En situaciones en las que hay un acuerdo general sobre la elec
cin dentica (por ejemplo en el estudio de McNamee, 1978), esperamos todava
encontrar una relacin monotnica entre el estadio y la accin debido a aumentos
en consistencia, por estadio, entre la accin dentica y un juicio de responsabili
dad.
La idea de que los juicios de responsabilidad son consistentes con los juicios
denticos en el nivel postconvencional nos permite evitar ciertos aspectos filosfi
cos sobre lo que realmente es moralmente correcto o sobre lo que la accin mo
ral es. Esto nos ayuda tambin a evitar el problema de encontrar algn estandard
objetivo para hacer un juicio aretaico del valor moral de una accin o de un ac
tor. En cambio, nos permite apoyamos en la propia respuesta del sujeto para defi
nir lo que es justo y nos ayuda a entender la progresiva consistencia entre el juicio
moral y la accin moral como un fenmeno relacionado con el crecimiento del es
tadio moral. Sin embargo, adems de definir la accin moral como relacionada
con el propio juicio del sujeto y como una funcin de consistencia entre la accin
y el juicio, nosotros exploramos tambin una va ms universal para definir la ac
cin moral. Haciendo esto examinamos si los sujetos de principios (por ejemplo,
los sujetos que utilizan el razonamiento de los Estadios 5 y 6) alcanzan un consen
so en sus juicios sobre una situacin concreta de dilema. En culturas en las que he
mos estudiado la relacin entre la estructura y la eleccin dentica (por ejemplo en
los Estados Unidos, Finlandia e Israel) encontramos que los sujetos en el Estadio 5
alcanza el consenso de que Heinz hace bien en robar. Tanto los filsofos como los
sujetos laicos que nosotros hemos estudiado en el Estadio 5 utilizan principios
kantianos o deontolgicos de respeto a la vida o la personalidad de otro para hacer
su eleccin dentica. El farmacutico reclama el derecho a la propiedad, y su re
clamacin no muestra ningn reconocimiento del derecho que la mujer tiene a la
vida, lo cual, dentro del punto de vista deontolgico, tiene prioridad sobre los de
rechos de propiedad. Creemos tambin que el uso del principio utilitario de obte
ner el mayor bienestar posible para todos los involucrados en el dilema lleva tam
bin a la misma eleccin de robar.
Nuestras consideraciones filosficas nos dejan con la idea de que una accin
moral es una accin (a) que es objetivamente correcta en el sentido de que el
uso de los principios filosficos por parte de los razonadores de Estadio 5 lleva a
un acuerdo sobre lo que constituye una accin correcta, y (b) que es subjetiva
mente correcta tanto si est guiada por un juicio o razn moral que es correcto
en la forma como si est de acuerdo con la eleccin objetivamente correcta.
Este controvertido punto de vista filosfico nos induce a decir que, al menos
en algunas situaciones, los sujetos de principios o de Estadio 5 realizan acciones
que son correctas tanto en contenido como en forma. Sin embargo, esto no slo se
aplica a los estadios ms altos o de principios. Los sujetos de estadios ms bajos a
veces escogen el contenido correcto, justo, o de principios para responder a
nuestros dilemas hipotticos. Y ms an, lo escogen de una manera que est for
malmente cercana a lo que tanto Kant como Piaget llamaran autnoma. En cuanto
al contenido, escogen la alternativa de preservar la justicia o los derechos huma
nos en contra de obedecer las leyes o autoridades en situaciones en las que stas
son arbitrarias o en conflicto con los derechos y la justicia.
En la discusin sobre el subestadio dentro de este capitulo sobre la actual si
tuacin de la teora, hemos descrito dos orientaciones diferentes a los dilemas hi
potticos tipo y los hemos utilizado para definir un subestadio B orientado hacia
la justicia ms que hacia reglas y a lo pragmtico. Al subestadio B le dimos un
caracter ms prescriptivo, ms reversible y ms universalista que al subestadio A.
De esta forma, y en contraste con los juicios de un subestadio A, los juicios de
los derechos y la responsabilidad hechos en el subestadio B se parecen a los jui
cios de los derechos y la responsabilidad hechos en los estadios de principios.
Manteniendo constante el estadio, los juicios de responsabilidad hechos en el su
bestadio B contienen menos complicaciones de pretexto que los juicios de res
ponsabilidad en el subestadio A. Las respuestas de subestadio B reflejan las res
puestas correctas de Estadio 5 a nuestros dilemas, as como una comprensin
intuitiva de las razones de principios para estas elecciones. Mientras que un suje
to razonador en Estadio 5 es explcito y racional en su respuesta, una persona de
subestadio B es alguien que intuitivamente percibe los valores centrales y las
obligaciones del dilema y utiliza estas intuiciones para generar un juicio de res
ponsabilidad o necesidad en el dilema. En el dilema de Heinz esta intuicin es la
del valor intrnseco de toda vida humana y su prioridad por encima de la propie
dad. Tal intuicin produce un juicio de obligacin universal para preservar esa
vida. En el Dilema III es la intuicin de que un acto de conciencia moral, como la
cometida por el robo del medicamento por parte de Heinz, no debera de ser legal
mente castigado, independientemente de la legalidad, tendencia o consideracio
nes de orden social. En el Dilema de Joe y su padre, Dilema I, es la intuicin
de lo sagrado o del valor intrnseco de mantener las promesas (especialmente a
los nios) y una intuicin de una responsabilidad universal y prescriptiva por
mantener las promesas, lo que lleva al razonador de subestadio B a juzgar que

Joe debera de negarse a dar el dinero a su padre. Estos juicios de subestadio B
sobre los tres dilemas en Forma A slo reciben su justificacin total, racional y
de principios en el Estadio 5. Pero en estadios ms bajos tambin pueden contro
lar o predecir las elecciones y accin responsables. Predecimos, pues, que la mi
nora de los sujetos por debajo del Estadio 5 que actan moralmente en situacio
nes experimentales son de subestadio B. De esta forma damos credibilidad a la
idea de que la accin moral proviene de una eleccin responsable guiada por una
intuicin de los valores morales y no es necesariamente dependiente de una sotis-
ficacin de estadio. Implcitamente est, pues, la idea platnica as como la intui-
cionista de que la conciencia puede intuir los principios de justicia y actuar con
secuentemente. (Se recordar que Kant tambin hipotetizaba que el imperativo
categrico se intua por un irreflexivo juicio moral ordinario.) Por consiguiente,
si vamos a buscar una relacin entre el pensamiento moral y la accin moral, de
bemos de mirar a las personas que juzgan que es correcto realizar la conducta
ms moral, bien en virtud de su razonamiento de Estadio 5 o en virtud de sus in
tuiciones de subestadio B.
En resumen, los sujetos de principios o en subestadio B es (a) ms probable
que hagan juicios de responsabilidad y que realicen acciones que son consistentes
con sus juicios denticos de la rectitud y (b) es ms probable que realicen la ac
cin correcta, definiendo lo correcto como el acuerdo alcanzado entre los prin
cipios filosficos y los juicios postconvencionales.
Hasta aqu hemos discutido la accin moral como si siempre estuviera prece
dida de juicios denticos o de responsabilidad. De hecho, ste puede no ser el
caso. Un estudio que mide la relacin entre el razonamiento moral y la accin
moral en el contexto de una decisin en la vida real es el estudio de Gilligan y
Belenky (1980) sobre la toma de decisin sobre el aborto. Este estudio utiliz
nuestro dilema hipottico tipo, un tpico dilema de aborto, y puntu el razona
miento sobre el dilema de la vida real presentado al sujeto. Este estudio suscita la
pregunta de qu es ms importante, un nuevo estadio de accin moral o un nuevo
estadio de juicio moral reflexivo revelado en el razonamiento sobre situaciones
hipotticas. Piaget (1932) cree que una nueva estructura moral o estadio surge
primero de la accin o de la toma de decisin prctica, y que es slo ms tarde
cuando se hace auto-consciente o reflexiva. A este proceso l lo llama pris de
conscience. Sin embargo, Gilligan y Belenky siguieron longitudinalmente a sus
sujetos durante un ao y descubrieron que algunos sujetos que estaban ms avan
zados en razonamiento de la vida real, haban avanzado al estadio siguiente en su
razonamiento hipottico un ao ms tarde. Otros sujetos estaban ms avanzados
en su razonamiento hipottico o reflexivo que en su razonamiento sobre un dile
ma de la vida real, fenmeno que permaneci estable despus de un tiempo. La
coordinacin de estructuras de razonamiento moral reflexivo con estructuras de
una toma de decisin moral prctica parece ser un proceso de coordinacin entre
la accin y la reflexin, ms que una determinacin, en un slo sentido, de una
accin por la accin reflexiva o viceversa.
Como conclusin a esta seccin debemos de resaltar el hecho de que al explo

rar la relacin entre el juicio y la accin moral estamos tratando de aspectos de
teora filosfica para hacer juicios aretaicos. Anteriormente hicimos la diferencia
cin entre los juicios denticos de justicia y obligacin y los juicios aretaicos del
valor moral de las personas o de las acciones. Hemos discutido que lo que cuenta
como moralmente meritorio es la accin relacionada con el razonamiento moral
racionalmente o intuitivamente basado en principios. Esta afirmacin es en s
misma un asunto de supuesto filosfico y de debate. Kleinberger (1982), un fil
sofo, identifica tres tipos de teora tica en relacin con este debate. El primer
tipo es el tipo racionalista, una tica de pura intencin, de lo cual toma como re
presentativos a Kant y Kohlberg. Este tipo de teora tica mantiene que,el razona
miento moral es necesario y suficiente para la accin moral. El segundo tipo de
teora tica, un tipo naturalista que recalca una tica de responsabilidad, y de lo
que Kleinberger toma a Aristteles y Dewey como representativos, mantiene que
el razonamiento moral es necesario pero no suficiente para la accin. El tercer
tipo de teora tica es conductista social. De este tipo, Kleinberger (1982, p. 149)
dice, Puesto que los filsofos tienen una tendencia ocupacional a favorecer la
moralidad reflexiva, apenas hay teoras filosficas de tica que mantengan que
una conducta manifiesta de acuerdo con las normas morales aceptadas sea condi
cin suficiente para la moralidad de un acto o agente. Pero el sentido comn tien
de a centrar el juicio moral en la conducta externa valorada como una conducta
habitual conforme a las normas morales actualmente reconocidas por la sociedad.
No slo el hombre de la calle parece adoptar esta postura, sino que lo hacen mu
chos cientficos sociales y conductistas incluidos Bandura, Aronfreed, Eysenck, y
Havighurst y Taba. En este sentido la moralidad se puede determinar sin refe
rencia al pensamiento del actor. (La tipologa de Kleinberger se revisa detalla
damente en el Captulo 7.) En nuestra opinin, la incapacidad de los grandiosos
estudios de Hartshome y May (Hartshome y May y otros, 1928-30) para estable
cer la propuesta de que virtudes tales como la honestidad y el servicio son hbitos
empricamente demostrables, fue una funcin de su postura social conductista
para definir la accin moral. Aunque crean en la idea de sentido comn de que
existen determinantes internos de la conducta moral, su definicin de los actos
morales ignor los juicios que podran haberse hecho por los participantes en sus
experimentos. La conducta moral se defini solo por la frecuencia y cantidad de
tal conducta como el trampear, no por el propio juicio del sujeto de si aquel acto
en concreto estaba mal en una situacin dada. Haba una baja correlacin entre
tener altos niveles de honestidad, verbalmente referidos, y la conducta honesta en
las tareas experimentales. En nuestra opinin los resultados de los estudios de
Hartshome y May indican que la accin moral no se puede definir y estudiar con
xito con una perspectiva puramente conductista. Las acciones morales no se
pueden entender como tales sin referencia a un conocimiento moral interno o un
componente de juicio moral que debe de ser directamente evaluado como parte
de la definicin de un acto como moral. Los estudios de la accin moral raramen
te hacen esto.
INVESTIGACION SOBRE LA ATMOSFERA SOCIOMORAL
Hasta ahora hemos discutido la accin moral como si fuera algo determinado
solo por factores psicolgicos internos al sujeto. Pero ste no es el caso, puesto
que la accin moral normalmente se da en un contexto o grupo social, y ese con
texto tiene normalmente una profunda influencia en la toma de decisin moral de
los individuos. Las decisiones morales individuales se hacen, en la vida real, casi
siempre en el contexto de normas de grupo o procesos de toma de decisin en gru
po. Ms an, la accin moral individual es, a menudo, una funcin de estas nor
mas o procesos. Por ejemplo, en la masacre de My Lai, soldados americanos indi
viduales asesinaron a mujeres y nios que no combatan. Lo hicieron no porque su
juicio moral acerca de que tal accin era moralmente correcta fuera inmaduro ni
porque, como individuos, estuvieran enfermos en algn sentido, sino porque
participaban en lo que era esencialmente un grupo de accin tomada en base a nor
mas de grupo. La eleccin moral hecha por cada soldado individual que apretaba
el gatillo estaba dentro de un contexto institucional ms mplio como es el ejrcito
y sus procedimientos de toma de decisin. Las decisiones de los soldados depen
dan, en gran parte, de una definicin colectiva de la situacin y de lo que se debe
ra de hacer al respecto. Para abreviar, la masacre de My Lai fue ms una funcin
de la atmsfera moral del grupo que prevaleca en aquel lugar en aquel momen
to, que del estadio de desarrollo moral de los individuos presentes.
Un primer estudio que explora la atmsfera moral de un grupo o institucin en
relacin a su efecto sobre la accin fue el hecho por Kohlberg, Hickey y Scharf
(1972). El punto de partida del estudio fue nuestro anlisis de las respuestas dadas en
discusiones morales de grupo sobre dilemas reales e hipotticos en el reformatorio
de Cheshire. Los juicios y razonamiento de los internos parecan ser ms altos sobre
dilemas hipotticos, tanto los dilemas tipo como los dilema hipotticos de discusin
en grupo, que los juicios sobre dilema de la realidad de Cheshire. El estudio descu
bri que ninguno de los 34 internos puntu ms alto en los dilemas reales de la pri
sin que sobre dilemas tipo de fuera de la prisin, y de los 16 internos caracterizados
como de Estadio 3 en dilemas de fuera de la prisin, 11 puntuaron en Estadio 2 en
los dilemas de prisin. Los internos tendan a ver las relaciones con otros internos en
trminos instrumentales de Estadio 2. Los internos eran considerados como despe
llejndose uno al otro, machacando a los internos ms dbiles y sermoneando
a sus amigos. A la vez que las relaciones con otros internos eran necesarias para una
proteccin mutua, estaban sin embargo, normalmente consideradas como daadas
por el enfrentamiento. El enfrentamiento era necesario para defender los intereses
propios de cada uno y para engaar a los guardas y otros internos.
En este estudio de 1972, se hizo un intento por articular la idea de un estadio de
atmsfera moral que podra ser diferente de un estadio moral del propio sujeto indivi
dual. Se ha conseguido un posterior refinamiento del concepto de atmsfera moral en
el contexto del estudio de tres escuelas alternativas democrticas y sus contrapartidas
de escuelas secundarias regulares. Nuestra elaboracin de la nocin de atmsfera mo
ral se ha publicado de forma inicial por Power y Reimer (1978), y por Higgins, Power
y Kohlberg (1984). El estudio de Power y Reimer analiza los juicios morales hechos
en reuniones de grupo o en comunidad, mientras que el estudio de Higgins y otros
analiza respuestas individuales de entrevistas morales, tomando al estudiante de es
cuela secundaria como un informante antropolgico de las normas y cultura de la
escuela. Bsico a estos anlisis de la atmsfera moral es la observacin y definicin
de normas colectivas. Las normas compartidas por el grupo se pueden discriminar del
juicio moral individual tanto en discusiones de grupo como en entrevistas de atmsfe
ra moral. Las distinciones que estos estudios hacen se basan sobre todo en la nocin
de Durkheim (1961) de que las normas son prescripciones que surgen de las expecta
tivas compartidas por un grupo. Adems de las normas colectivas, tanto Durkheim
como nosotros mismos hemos estudiado el sentido de la comunidad o el sentido de la
solidaridad del grupo y la cohexin alcanzada en el grupo. Es este sentido de comuni
dad, solidaridad y cohexin lo que nosotros llamamos atmsfera moral.
Con respecto a las normas colectivas, hemos tomado la postura de que existe
una interpretacin colectiva del estadio y una justificacin de las normas de alguna
forma distintas del estadio moral individual. En el estudio de Kohlberg, Hickey y
Scharf (1972) los prisioneros que estaban en Estadio 3 en su pensamiento, perci
ban las normas de la prisin segn el Estadio 2. Power (1979) fue capaz de de
mostrar que en el curso de cuatro aos hubo un crecimiento longitudinal, no slo
en el estadio de las normas colectivas sino tambin en su fase en la escuela alter
nativa Cluster de Cambridge. Sin embargo, no todas las normas avanzaron hacia
un estadio y fase ms altos. Mientras que las normas de propiedad y confianza se
desarrollaron de esa manera, las normas que prohibian el uso de drogas no mostra
ron mucho avance en estadio y fase.
Las Tablas 3.5 y 3.6 ofrecen ejemplos de las fases en el aumento de las normas
colectivas y la valoracin de la comunidad, respectivamente. La Tabla 3.7 presen
ta un ejemplo de los estadios en el crecimiento de normas colectivas y de la valo
racin de la comunidad que se desarrollaron en la escuela alternativa y que se ma
nifestaron en reunionen en grupo y en entrevistas individuales sobre dilemas
prcticos o de la vida real.
Los estudios realizados por Higgins y otros (1984) informan del desarrollo en
grupo a lo largo del tiempo en aspectos de atmsfera moral descritos en las Ta
blas 3.5-3.7. Este desarrollo en estas condiciones de atmsfera moral fue mayor en
la escuela alternativa democrtica que en la escuela secundaria regular muestreada.
Debemos de aadir que las diferencias de atomsfera moral en la percepcin
normativa parece que estn relacionadas con las diferencias de conducta real. Por
ejemplo, durante el primer ao de la Escuela Cluster de Camgridge robar era lo ha
bitual. En el segundo ao las normas colectivas de confianza y las normas de res
ponsabilidad colectiva se habian desarrollado hasta tal punto que cada miembro de
la comunidad se comprometa a contribuir con 25 centavos para restituir 10 dlares
que se haban robado del billetero de un estudiante. No hubo casos posteriores de
robo en la escuela durante los tres aos siguientes, y los estudiantes se pusieron de
acuerdo en que ni ellos ni sus compaeros se veran implicados en ningn robo du
rante este tiempo. Por contraste, nunca una norma en contra de ir a la escuela dro
gado evolucion en estadio o fase, y la conducta del estudiante fue consecuente

mente negligente. La norma que funcionaba era mantn la calma, es decir, no
vengas a la escuela en una situacin que pudiera ser detectada por los profesores.
En otra escuela, Escuela Alternativa de Scarsdale, hubo tambin un marcado au
mento en estadio y fase de valoracin de la comunidad y de las normas colectivas.
En esta escuela, sin embargo, la norma de la droga evolucion a una fase alta, lle
vando primero a una confesin del uso de drogas, luego a una presin de los com
paeros para confesar y finalmente a la ausencia del abuso de drogas en la escuela.
Tabla 3.5. Fases de la norma colectiva
Fase 0: No existe ni se propone una norma colectiva.

Propuesta de norma colectiva
Fase 1: Los individuos proponen normas colectivas para aceptacin del grupo.
Aceptacin de la norma colectiva
Fase 2: Las normas colectivas se aceptan como un ideal de grupo pero no se
acuerda con ellas. No se reconocen como espectativas de conducta.
a. Algunos miembros del grupo aceptan el ideal.
b. La mayora de los miembros del grupo aceptan el ideal.
Fase 3: Las normas colectivas se aceptan y acuerdan pero no se reconocen todava
como expectativas de conducta.
a. Algunos miembros del grupo estn de acuerdo con la norma colectiva.
b. La mayora de los miembros del grupo estn de acuerdo con la norma
colectiva.
Expectativa de la norma colectiva
Fase 4: Las normas colectivas se aceptan y suponen (expectativa ingenua).
a. Algunos miembros del grupo suponen que se siga la norma colectiva.
b. La mayora de los miembros del grupo suponen que se siga la norma
colectiva.
Fase 5: Las normas colectivas se suponen pero no se siguen (expectativa decep
cionada).
a. Algunos miembros del grupo estn decepcionados.
b. La mayora de los miembros del grupo estn decepcionados.
Imposicin de la norma colectiva
Fase 6: Las normas colectivas se suponen y mantienen a travs de la supuesta per
suasin al desviado a seguir la norma.
a. Algunos miembros del grupo persuaden.
b. La mayora de los miembros del grupo persuaden.
Fase 7: Las normas colectivas se suponen y mantienen a travs de la supuesta in
formacin del desviado al grupo.
a. Algunos miembros del grupo informan.
b. La mayora de los miembros del grupo informan.
Tabla 3.6. Fases del grado de valoracin de la comunidad
I. Instrumental Extrnseca: La escuela se valora como una institucin que

ayuda al individuo a la satisfaccin de sus pro
pias necesidades acadmicas.
II. Esprit de Corps Extrn La escuela se valora como una institucin que
seca: ayuda al individuo y el individuo siente cierta
lealtad hacia la escuela que se manifiesta en el
espritu de equipo y en el apoyo a los equipos
de la escuela.
III. Comunidad Intrnseca Es La escuela se valora como el sitio en el que los

pontnea: miembros sienten una motivacin interior para
ayudar a otros de la comunidad de grupo y la
comunidad genera unos sentimientos especiales
de proximidad entre los miembros.
IV. Comunal Intrnseca: La escuela como comunidad se valora por s mis

ma. La comunidad puede obligar a sus miembros
en formas especiales y los miembros pueden es
perar privilegios o responsabilidades especiales
por parte del grupo y de otros miembros.
Las normas de respeto a la propiedad en la escuela Cluster de Cambridge y las

normas sobre el uso de drogas de la escuela Scarsdale fueron normas que los estu
diantes sentan que deberan de regular la conducta durante las horas escolares. No
crean que la comunidad escolar tena derecho a legislar normas morales que rigieran
su accin moral fuera de la escuela. Los estudiantes pensaban as respecto a las reglas
de prohibicin. Sin embargo, con respecto a las normas sobre el cuidado de uno por
el otro y la responsabilidad por el bienestar de los dems dentro de la comunidad, los
estudiantes no mostraron esta actitud limitada al tiempo de escuela. Tales juicios indi
viduales de cuidado y responsabilidad (estudiados con el uso de una versin adaptada
del mtodo de Gilligan y Lyons (1981) para medir una orientacin de cuidado) fue
ron mucho ms altos en frecuencia y en estadio en las escuelas alternativas que lo
fueron en los grupos de comparacin de las escuelas secundarias regulares.
En resumen, la atmsfera moral en la forma de normas colectivas y un sentido
de comunidad puede ser una fuerza muy grande al determinar la conducta moral,
manteniendo constante el estadio de juicio moral individual. Sin embargo, parece
que la influencia de la atmsfera moral puede limitarse al contexto situacional e
institucional del grupo. Van a hacer falta estudios longitudinales para determinar
los efectos a largo plazo de la formacin de unas normas colectivas fuertes y un
sentido fuerete de comunidad en la accin moral despus de la escuela secundaria.
Tabla 3.7. Estadios de los valores normativos colectivos y el sentido de

la valoracin de la comunidad
Valores normativos colectivos Sentido de la valoracin de la comunidad
Estadio 2
Todava no hay una consciencia ex No existe un claro sentido de la co
plcita de los valores normativos co munidad aparte de los intercambios
lectivos. Sin embargo, hay expecta entre los miembros del grupo. La co
tiva s g en era liza d a s de que los munidad denota una coleccin de in
individuos deben reconocer los dere dividuos que se hacen favores unos a
chos individuales concretos y resol otros y se apoyan uno en el otro para
ver los conflictos a travs de un in protegerse.
tercambio. La comunidad se valora mientras que
satisface las necesidades concretas de
sus miembros.
Ejemplos: Ejemplos:
1. No regaar a otro miembro del La com unidad es como un banco.
grupo. Regaar o denunciar a alguien Los miembros se renen para inter
del grupo a las autoridades, no se cambiar favores, pero no puedes to
aprueba porque se expone a la persona mar ms de lo que das.
que ha roto la ley a un posible castigo.
2. No molestes a otros. Vive y deja
vivir.
3. Ayuda a otros cuando t quieras.
Estadio 3
Los valores normativos colectivos se El sentido de la comunidad se refiere
refieren a las relaciones entre los a un conjunto de relaciones y cosas
miembros del grupo. Ser miembro de compartidas entre los miembros del
un grupo implica vivir con unas ex grupo.
pectativas compartidas. Los conflic El grupo se valora por la amistad de
tos deberas de resolverse por invoca sus miembros. El valor del grupo se
cin a valores normativos colectivos equipara al valor de sus expectativas
mutuamente aceptados. normativas colectivas.
Ejemplos: Ejemplos:
1. Los miembros de un grupo deben 1. La comunidad es una familia en la
ser capaces de confiar uno en otro que los m iem bros cuidan uno del
con sus posesiones. otro.
2. Los miembros de un grupo deben 2. La comunidad es noble porque
cuidar a otros miembros del grupo. ayuda a otros.
Valores normativos colectivos Sentido de la valoracin de la comunidad
Estadio 4
Los valores normativos colectivos La escuela se valora explcitamente
consideran a la comunidad como una como una entidad distinta de las rela
entidad distinta de sus miembros in ciones entre sus miembros. Se valoran
dividuales. Los miembros estn obli los compromisos e ideales del grupo.
gados a actuar para conseguir el bie La comunidad se entiende como un
nestar y armona en el grupo. todo orgnico compuesto de sistemas
interrelacionados que llevan adelante
el funcionamiento del grupo.
Ejemplos: Ejemplos:
1. Los individuos no slo son res Robar afecta a la comunidad ms
ponsables de ellos mismos sino que que al individuo porque eso es lo que
comparten la responsabilidad por el somos. No somos slo un grupo de
grupo en su totalidad. individuos.
2. Los individuos deberan participar
en la organizacin poltica del grupo
dando a conocer su opinin y siendo
votantes informados.
Para concluir, creemos que la atmsfera moral influye no slo en el contenido

sino en la forma del razonamiento y la accin moral. Los primeros escritos sobre la
atmsfera moral (Captulo 2) han hipotetizado que la atmsfera moral es un factor
que influye en el crecimiento del juicio moral individual a travs de los estadios.
Los datos obtenidos del uso de las entrevistas etnogrficas han revelado que las es
cuelas alternativas democrticas, as como los programas orientados de forma evo
lutiva para los delincuentes juveniles (Jennings y Kohlberg, 1983), han producido
condiciones conducentes a un crecimiento moral con ms xito que lo han hecho
sus contrapartidas tradicionales. Las condiciones a las que nos referimos son (a) un
sentido del grado al cual la discusin moral y el tener en cuenta los puntos de vista
de otros ocurrieron dentro de la escuela; (b) hast qu punto los sujetos sintieron
una sensacin de poder y participacin en la creacin de reglas o normas; y (c) el
alcance al que reglas ya establecidas fueron consideradas como justas. Utilizamos
los resultados anteriores para explicar por qu el crecimiento respecto al estadio
moral es mayor para personas que conviven en entornos democrticos que lo es
para los que estn en entornos tradicionales, estratificados y burocrticos.
LA ATENUACION DEL ESTADIO 6
El Estadio 6 ha desaparecido como forma comunmente identificable del razo

namiento moral, puesto que nuestros conceptos de puntuacin de estadio y nues
tros criterios se han desarrollado a partir del anlisis continuado de nuestros datos
longitudinales. Ninguno de nuestros sujetos longitudinales de Estados Unidos, Is
rael o Turqua lo ha alcanzado. Un tratamiento ms completo de una entrevista
como un caso de un posible sexto estadio psicolgico del desarrollo adulto se pre
senta en el Captulo 6 y una perspectiva ms mplia sobre el desarrollo tico adul
to se ofrece en Kohlberg (1984, en imprenta). Los materiales de caso a partir de
los cuales construimos nuestra definicin terica de un sexto estadio en el Volu
men I provenan de escritos de una pequea muestra de lite, lite en el sentido de
su preparacin filosfica formal y de su capacidad y compromiso con el liderazgo
moral. Se puede poner como ejemplo el caso de Martin Lutero King, que no slo
fue un lider moral sino tambin alguien con una graduacin en la teora moral de
Tillich.
Aunque las dos consideraciones, filosfica y psicolgica, nos llevan a conti
nuar haciendo hiptesis y a buscar un sexto estadio moral, nuestros datos longitu
dinales no nos han proporcionado material necesario para (a) verificar nuestra hi
ptesis o (b) construir una detallada descripcin de la puntuacin manual que nos
permitira la identificacin fiable de un sexto estadio.
Hasta 1972 nuestra conceptualizacin y definicin de test manual del Estadio 6
se basaba en nuestro mtodo de corte seccional y ideal-tpico para la puntuacin
del estadio (Kohlberg, 1958). Este mtodo clasificaba como de Estadio 6 las res
puestas de escuela secundaria y universitaria que ahora se puntuan como de Esta
dio 5, Estadio 4 y a veces incluso Estadio 3 en el manual estandard de puntuacin
del valor (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). El material que de manera for
mal se puntu como de Estadio 6, se punta ahora como de subestadio B en uno
de estos estadios ms bajos. Un ejemplo de razonamiento de subestadio B es su in
tuicin de la primaca de la vida por encima de la propiedad y el uso de esta jerar
qua de valor para justificar de una manera universalista el deber moral de salvar
una vida (por ejemplo, salvar la vida independientemente de las relaciones de
afecto). Tal razonamiento constituira bien una resolucin 3B o 4B del dilema de
Heinz, dependiendo de otras caractersticas de respuesta. Otro ejemplo se puede
ver en la historia de Joe y su padre (Dilema 1). Las respuestas de subestadio B a
este dilema reflejan una jerarqua moral intuitiva en la que el cumplir la promesa
tiene prioridad sobre el reclamo de la autoridad en la relacin padre-hijo. Tal razo
namiento define una obligacin moral universal de cumplir las promesas. As
pues, el razonamiento de subestadio B refleja dos propiedades: (a) una intuicin
de la jerarqua de contenido moral explcitamente discutida y escogida por nues
tros razonadores de Estadio 5 y (b) la completamente universalizada y moralmente
prescriptiva forma de los juicios de rectitud y obligacin atribuidos a nuestra idea
terica del Estadio 6. Sin embargo, estas orientaciones de subestadio B carecen de
lo que es crtico para nuestra idea terica de Estadio 6, que es la organizacin de
un juicio moral alrededor de un principio moral de justicia y respeto hacia las per
sonas claramente formulado, que prove de una base racional para la primaca de
este principio. El subestadio B representa una intuicin de partes tanto de la forma
como del contenido de soluciones alcanzadas con razonamiento en Estadio 5 o 6,
pero que no puede articular todava el principio central de justicia que, de forma
racional, justifique este contenido y forma.
El subestadio B no slo trata los datos de juicio moral que anteriormente clasi
ficamos como Estadio 6, sino que tambin trata o utiliza parcialmente la implica
cin juicio-accin de Estadio 6. Los sujetos de subestadio B no slo tienden a te
ner como el contenido de su eleccin en dilemas reales la accin escogida por
sujetos de Estadio 5 (o en teora, pensadores de Estadio 6) sino que tienden tam
bin a actuar de forma consistente a esa eleccin (Kohlberg y Candee, 1984, Cap
tulo 7).
Si el Estadio 6 es una construccin terica no necesaria para ordenar los exten
sivos datos empricos que nosotros y nuestros colegas hemos recogido, uno puede
entonces preguntarse por qu nos preocupamos todava por seguir fieles a su pos
tulacin terica. No mantenemos esta postulacin de Estadio 6 por los ordinarios
fines de la descripcin del desarrollo de la pesonalidad y las diferencias de perso
nalidad dirigidas tpicamente por una teora psicolgica; ms bien continuamos
con la postulacin porque entendemos nuestra teora como un intento de recons
truir racionalmente la ontognesis del razonamiento de la justicia, una tarea que
requiere un estadio final para definir la naturaleza y punto final de la clase de de
sarrollo que estamos estuchando. En otras palabras, un estadio final, con el princi
pio de justicia como un principio organizador, nos ayuda a definir el rea de acti
vidad humana en estudio.
Un estadio final de juicio moral debera ser uno por el que el terico puede dar
una descripcin racional y una justificacin racional. Piaget, por ejemplo, ha defi
nido un punto final de razonamiento lgico matemtico y fsico en trminos del
grupo INRC de las operaciones formales (Piaget, 1983, p.124). Sin pensar en te
ner un modelo racional final de un punto final para el desarrollo del juicio mo
ral, vemos el modelo de justicia de John Rawls (1971) como una descripcin ra
cional de partes de nuestro sexto estadio. Nuestro uso de Rawls de esta forma, no
significa que creamos que su teora de justicia normativa es la teora de justicia
que debera de aceptarse o se aceptar por los filsofos morales como la moral
mente ms adecuada . Utilizamos mas bien la teora de John Rawls como un mo
delo racional de partes de nuestro sexto estadio, porque la consideramos como un
ejemplo de las nociones de equilibrio reflexivo y reversibilidad, cosa que una teo
ra estructural dura o piagetiana de los estadios adopta caracterizar el dominio de
la justicia en las interacciones sociales, justamente tal y como las nociones de re
versibilidad y equilibrio caracterizan el dominio del razonamiento lgico-matem
tico y fsico (Volumen I, Captulo 5).
An cuando nuestra formulacin general de un hipottico sexto estadio y su
parcial ejemplificacin a travs del modelo de Rawls se prueba que es incorrecta,
consideramos importante continuar la bsqueda de un estadio final ms all del
Estadio 5. Esto es as por intereses filosficos as como por inquietudes psicolgi
cas.
Nuestro inters en el Estadio 6 comparte con otras teoras del juicio de princi
pios (como el utilitarismo) un gran esfuerzo por haber alcanzado un consenso ra
cional sobre el contenido del derecho a desacuerdos sobre la justicia. Filosfica

mente hablando, la reclamacin de un acuerdo en un estadio moral ms alto repre
senta una norma de racionalidad moral anloga a las normas de racionalidad cien
tfica en la discusin de la filosofa de la ciencia. Los filsofos de la ciencia
intentan formular un concepto del mtodo cientfico cuyo uso adecuado llevara a
un acuerdo entre los pensadores cientficos respecto a diversos aspectos. Aunque
los filsofos de la ciencia no estn de acuerdo por completo en sus intentos de de
finir el mtodo cientfico adecuado y aunque los cientficos no se ponen de acuer
do en muchas conclusiones, el ideal de acuerdo es todava bsico a la ciencia y al
desarrollo cientfico. De forma similar, una idea racional del desarrollo moral im
plica la necesidad de un acuerdo moral en las conclusiones sobre problemas mora
les. En nuestra concepcin de la moralidad, los principios morales en los estadios
ms altos, se disean para llegar a un acuerdo en situaciones de posible conflicto
moral o un desacuerdo entre los individuos. En los estadios ms bajos tal acuerdo
es menos probable, cosa que se puede asociar con acontecimientos inhumanos.
Por ejemplo, cuando el razonamiento moral de Estadio 4 se asocia con los conflic
tos en los que los americanos y vietnamitas se matan uno al otro en nombre de la
justicia, entonces la moralidad en este estadio ha fracasado en alcanzar un consen
so. El ideal filosfico de consenso nos llev a la hiptesis emprica o filosfica de
que los pensadores de Estadio 6 estarn de acuerdo en la eleccin sobre todos los
dilemas morales con los que se confrontan, tomando los hechos del caso como da
dos. Los datos que se dan en el Captulo 7 sobre el juicio y la accin indican que
los pensadores de Estadio 5 estn de acuerdo en la eleccin de la accin en la ma.-
yora, pero no en todos los dilemas hipotticos.
Datos piloto recopilados por Erdynast (1973), revisados parcialmente' en el Vo
lumen I, Captulo 5, Justicia como reversibilidad, indicaron que estudiantes gra
duados en filosofa, clasificados provisionalmente como usuarios del razonamien
to de Estadio 6 estaban de acuerdo sobre sus elecciones en diversos dilemas sobre
los que personas de Estadio 5 no estaban de acuerdo. As pues, mientras ûe existe
cierto respaldo emprico para decir que hay un acuerdo psicolgico en la eleccin
de la accin al nivel de Estadio 6, no estamos en situacin de reclamar la verdad
psicolgica emprica de que existe un slido acuerdo moral alcanzado al trmino
del desarrollo moral. El ideal metatico del acuerdo moral implicado por nuestro
supuesto racionalista tiene todava un significado incierto en trminos de encontrar
un acuerdo emprico en pensadores morales altamente desarrollados y experimen
tados de diversas culturas.
En la ausencia de una confirmacin emprica ms clara de un sexto estadio de
juicio moral, nos vemos obligados a suspender nuestra propuesta de que nuestra
investigacin ofrece un soporte a un nmero de propuestas psicolgicas y filosfi
cas que yo hice en el Volumen I, Captulo 4, Del Es al Debe. En este momento
nuestros hallazgos sobre los estadios no nos permiten dar por ciertas las conclusio
nes ticas normativas que siguen siendo, a pesar de todo, mi propia,preferencia fi
losfica para definir un punto final ontognico de una teora de razonamiento de la
justicia racionalmente reconstruida.
En particular, no podemos reclamar ni que hay un principio nico que noso

tros hemos descubierto que se utiliza en el actual estadio empricamente ms
alto, ni que ese principio es el principio de justicia o respeto por las personas.
Puede haber otros principios. Por ejemplo, Crter (1980) y Shawver (1979) han
argumentado que otros principios, como el de gape (amor responsable) o el
principio autoritario, podran incluirse en un estadio ms alto o sexto de juicio
moral. Filsofos formalistas como Frankena (1973) creen que se requieren dos
principios, el de benevolencia/utilidad y el de justicia para tomar una adecuada
decisin moral.
Al distinguir entre reclamos tico-normativos y metaticos estaramos en ge
neral de acuerdo con la postura adelantada por Crter (1980), un crtico filosfi
co.
El trabajo de Kohlberg en educacin moral parece ser tan suficientemente signi

ficativo filosficamente que uno est tentado a usar mucho de l para resolver pro
blemas bsicos de larga vigencia. En este ensayo se argumenta que se demostrara
ms fructfero para Kohlberg o para cualquier otro evitar aplicar su postura evolutiva
al establecimiento de tales problemas como la supremaca utilitaria/formalista o la
bsqueda de una moralidad mejor. Por el contrario, se podra haber hecho hinca
pi en explicar los requisitos fundamentales de una moralidad no egoista, no relati
vista de cualquier tipo.
Tales requerimientos morales bsicos sirven para dar prominencia a lo que con
siste la moralidad de principios (Estadios 5 y 6), y por qu no necesita estar unida a
un formalismo rawlsiano o a cualquier otra postura tica normativa. De hecho, existe
motivo considerable para suponer que lo que Kohlberg realmente consigue con clari-
aJ es ni ms ni menos que una tipologa secuencial del desarrollo en el pensamien
to moral desde un egosmo a un universalismo y desde reglas en situacin especifica
hasta juicios de principio reversibles y universalizables. Esto por si mismo constitu
ye, desde luego, una tarea enorme y, si se defiende con xito, sera una significativa
brecha ?n psicologa, educacin y filosofa. Es lo que Kohlberg debe de ser, ms qu
algo innecesariamente contestatario.
Para resumir nuestro pensamiento actual sobre los aspectos filosficos suscita
dos por la idea del Estadio 6 segn las crticas respondidas en el Captulo 4, dire
mos que, habiendo suspendido algunos reclamos para el Estadio 6, no estamos
obligados a abandonar la teora del Estadio 6 como un punto final ideal para la re
construccin racional de los estadios de justicia ontogenticos. Ms bien, al recor
tar los reclamos hechos respecto al Estadio 6, hemos intentado distinguir como es
peculativas algunas partes tico-normativas de la teora de otras, en principio
metaticas,partes de la teora, que creemos que son ms demostrables. A la parte
demostrable de la teora la llamamos Estadio 5. Sin embargo, vemos en la forma
del Estadio 5 la base o potencial para evolucionar a una estructura de Estadio post-
convencional que reconoce los principios racionales y los derechos universales.
En la parte central de nuestra respuesta a las crticas, Captulo 4, defenderemos
nuestra idea del desarrollo a travs del Estadio 5, pero no intentaremos demos
trar nuestros primeros postulados para el Estadio 6.
DISTINCION ENTRE LOS SUPUESTOS HECHOS ANTES DE LA

INVESTIGACION Y LAS IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACION
Para inters de los lectores de este volumen sobre la psicologa del desarrollo
moral, hay incluso una consideracin ms importante que el abandono del reclamo
de un sexto Estadio moral, con su resultante reclamo de que tal estadio resuelve la
mayora de los problemas filosficos. Nos referimos a la distincin entre los su
puestos filosficos anteriores al estudio del desarrollo moral y las conclusiones fi
losficas morales a perfilarse desde la teora de los estadios para la resolucin de
problemas en filosofa moral y educacin moral. En Del Es al Debe, hago la
distincin de la siguiente manera:
Las cuestiones generales discutidas en este ensayo son (a) Qu requiere el es
tudio psicolgico del desarrollo de los conceptos morales en la forma de supuestos
fi losf ico-morales y epistemolgicos sobre el razonamiento moral? y (b) Qu pue
den las conclusiones psicolgicas del estudio de los conceptos morales y su desarro
llo decirnos sobre su estatus epistemolgico o filosfico moral? (p. 101)
Al distinguir entre dos clases de cuestiones filosficas, yo reconoca que cual

quier cosa que dije sobre la segunda cuestin era mucho ms controvertida que lo
que dije sobre la primera. Mis razones para entrar en la querella sobre el segundo
conjunto de cuestiones fueron, lo dije, debidas a mi deseo de poner mi teora psi
colgica en prctica en el campo de la educacin moral.
Un psiclogo evolutivo debe de ser tonto si entra en la madriguera de los lobos
filosficos (an si todos ellos fueran tan tolerantes y caballerosos como Alston y Pe-
ters), con un conjunto de reclamos Es al Debe, a no ser que tengan que hacerlo.
Creo que los psiclogos evolutivos deben finalmente hacerlo por dos razones. Prime
ra, es necesario para cualquier aplicacin educativa o prctica, tica o filosficamente
justificada, de los hallazgos de investigacin. Segunda, siguiendo a Peters y a otros fi
lsofos, creo que una teora psicolgica de la tica es incompleta, incluso como teora
psicolgica, si no se demuestran sus implicaciones filosficas. (p. 103).
Bsicamente el segundo conjunto de preguntas, las implicaciones de los hallaz

gos de estadio psicolgico para la filosofa moral, se mueven alrededor del aspecto
Es al Debe. En otras palabras, se centran en definir y justificar el sentido en que
un estadio superior es un estadio mejor. Educativamente, tales reclamos Es al
Debe deben hacerse si el desarrollo del estadio se va a tomar como un fin de la
educacin. No son necesarios para el estudio psicolgico de los estadios morales
en s mismos. Puede ser, como algunos crticos han indicado, que los reclamos de
debe que hemos derivado de nuestros hallazgos de investigacin no sean sufi
cientemente demostrables para justificar una prctica de la educacin moral. Po
dra ser aconsejable darles un mayor estatus hipottico, como parte de una teora
normativa-psicolgica que sea una reconstruccin racional del desarrollo, como
Habermas sugiere. Sin embargo, nuestra conceptualizacin normativa de por qu
un estadio ms alto es un estadio mejor, es parte de una teora que es tambin una
teora psicolgica sobre por qu hay un movimiento de un estadio a otro. Pero no
es necesario aprobar la adecuacin filosfica de nuestros reclamos normativos
para empezar el estudio psicolgico del desarrollo moral como hemos hecho. El
apoyo personal de las reivindicaciones de adecuacin filosfica de los estadios
ms altos es una cuestin de eleccin, y la postura personal de uno puede ser sim
plemente que utilizar el marco del estadio moral es un arma fructfera para la in
vestigacin cientfica. Esto se ha sugerido en nuestra discusin sobre la atenuacin
de los reclamos del Estadio 6. En consecuencia, en este volumen no intentaremos
presentar argumentos detallados para estos reclamos tico-normativos.
Hay sin embargo ciertos supuestos metaticos necesarios para empezar el estu
dio de la moralidad, que los psiclogos que utilizan el concepto y medida de esta
dio deben aprobar al menos parcialmente. En lo que nos queda de esta seccin va
mos a discutir estos supuestos y ofrecer argumentos para respaldarlos. Quedar
claro para el lector que nuestra manera de hablar aqu presupone que las creencias
tico-normativas, metaticas y empricas de la ciencia social son distintas y esta
presuposicin necesita, a su vez, una aclaracin. Estos tres diferentes tipos de dis
curso terico se definen de la siguiente manera en la Etica de Frankena:
Podemos distinguir tres clases de pensamiento que de una u otra manera se rela
cionan con la moralidad.
1. Existe la investigacin emprica descriptiva, histrica o cientfica, como la
que se hace por los antroplogos, historiadores, psiclogos y socilogos. El objetivo
aqu es describir o explicar los fenmenos de la moralidad o producir una teora de
caractersticas humanas que se aplique a cuestiones eticas.
2. Hay un pensamiento tico-normativo del estilo del que Scrates haca en el
Critn, o que cualquiera lo puede hacer, preguntando que es lo que est bien, qu es
lo bueno o lo obligatorio. Esto puede tomar la forma de declarar un juicio normati
vo, como el principio utilitario Siempre est mal hacer dao a alguien o causar des
dicha y dar razones para este juicio o para este principio.
3. Hay tambin un pensamiento analtico, crtico, o metatico. No intenta
contestar a cuestiones generales ni particulares sobre lo que es bueno o correcto.
Pregunta y trata de responder a cuestiones lgicas, epistemolgicas o semnticas,
como la siguiente: Cul es el significado o uso de las expresiones moralmente
correcto o bueno? Cmo se pueden establecer o justificar los juicios ticos o de
valor? (Frankena, 1973, p. 4-5)
Los supuestos filosficos hechos antes de la investigacin psicolgica son su

puestos metaticos; las conclusiones filosficas que se podran esbozar a partir de
la investigacin son fundamentalmente tico-normativas por naturaleza. Preguntas
como Qu es la moralidad? Se refiere al individuo o es universal? son preguntas
metaticas. Estas preguntas se suscitaron en Kohlberg (1958). Mis respuestas a es
tas preguntas provienen de mi lectura de la filosofa moral analtica as como de
mi propio razonamiento sobre lo que podran significar palabras como moral y de
sarrollo moral. Mi trabajo ha hecho uso del siguiente supuesto metatico; lo va
mos a discutir en este orden:
1. Relevancia de valor de las definiciones de lo moral (en oposicin a las defi

niciones neutras de valor).
2. Definiciones fenomenolgicas de la moralidad que implican juicios morales
(en oposicin al conductismo moral).
3. Universalidad moral (en oposicin al relativismo cultural y tico).

4. Prescriptivismo como uso de juicios morales (en oposicin al descriptivis-
mo o naturalismo como interpretaciones de los juicios morales).
5. Cognitivismo como el elemento de razonamiento del juicio moral (en opo
sicin al emotivismo).
6. Formalismo como definidor de la naturaleza y competencia de los juicios
morales (en oposicin a las definiciones segn el contenido).
7. La principialidad como la norma que gobierna el juicio moral (en oposicin
a la teora del acto).
8. Constructivismo (en oposicin tanto al empirismo como al apriorismo).
9. A estos supuestos metaticos iniciales debemos aadir un supuesto ms
normativo o sustancial: el de la justicia es primordial, que los problemas
morales como dilemas son fundamentalmente problemas de justicia.
El supuesto de la relevancia del valor de las definiciones de lo moral
Hemos dicho que hemos utilizado nuestros estudios psicolgicos, junto con la
teora formalista tico-normativa, para generar una filosofa moral o una postura
normativa, y que nuestras conclusiones son filosficamente controvertidas. Diji
mos que menos controvertidos son los supuestos metaticos que yo hice al estu
diar el desarrollo moral. Estos supuestos pueden tomarse como declaraciones de la
filosofa de la ciencia social.
Nuestros supuestos iniciales pueden establecerse tambin segn esa rama de la
filosofa llamada metatica. Muchos cientficos sociales que estudian la morali
dad no han sido conscientes de la metatica y de la necesidad de hacer y justificar
supuestos metaticos o filosficos. Por el contrario han tratado de evitar toda re
flexin filosofante o metatica apelando ser cientficos libres de valor o neutros,
ms que filsofos.
En esta seccin vamos a establecer los supuestos metaticos de Kohlberg y ar
gumentar a favor de su valor como guas para un examen. Hacemos esto en parte
para llamar la atencin sobre las deficiencias de los supuestos alternativos.
Mi lnea de discusin a favor de mis supuestos representa una forma de filoso
fa moral analtica, trabajo que intenta analizar o explicar lgicamente los signifi
cados del lenguaje ordinario, en este caso el lenguaje ordinario sobre la moralidad.
Al formular en un principio, en mi tesis doctoral mi lnea respecto al desarrollo mo
ral, estaba muy influenciado por Languaqe of Moris de R.M. Har (1952).
En contraste con mis esfuerzos por establecer tericamente un concepto del de
sarrollo moral consistente con el cuidadoso uso del lenguaje moral ordinario, la
mayora de los psiclogos modernos que tratan sobre la moralidad han supuesto
que la confianza en los significados de la moralidad y el lenguaje moral ordinario
es acientfico y que, por el contrario, es necesario construir un nuevo lenguaje
cientfico para hablar sobre la moralidad. Su ideas del significado del lenguaje
cientfico han sido las de un positivismo lgico, una filosofa de la ciencia mante
nida explcita o implcitamente por la mayora de los psiclogos americanos de la

ltima generacin. Como se afirma por ejemplo en Language Truth and Logic de
Ayer (1936), el positivismo lgico supone que existen dos, y solo dos, clases de
significado con un estatus cientfico o verdadero. La primera clase de significado
es lgico-matemtica: es decir, una verdad analtica o lgicamente necesaria. La
veracidad de las proposiciones analticas se basa en su naturaleza tautolgica,
auto-referencial. Una verdad analtica es simplemente una verdad de auto-consis
tencia en las implicaciones deductivas de los trminos. La segunda clase de signi
ficado que el positivismo lgico identifica es el significado sinttico o emprico.
El significado y verdad de las afirmaciones sintticas depende de su habilidad para
describir y predecir con xito los hechos observables. La verdad emprica est
abierta a una corroboracin por la observacin sensorial, o a la observacin en tr
minos de un lenguaje disposicional de cosas fsicas y de organismos como cosas
fsicas u observables.
Relacionado con la verdad del positivismo lgico est el supuesto de la neutra
lizad de valor cientfico: es decir, que el lenguaje utilizado para describir los he
chos es neutro de valor.
En contraste con lo mencionado anteriormente mi primer supuesto es que las
ideas de moralidad no pueden por s mismas ser moralmente neutras. Esto se ex
plica mejor si se considera una definicin tpica de la moralidad dentro de la cien
cia social. Berkowitz (1964) dice que los valores morales son evaluaciones de las
acciones que los miembros de una sociedad dada consideran como correctas.
Esta definicin implica un relativismo moral y se presenta por Berkowitz como
neutra de valor; es decir, l no ve que implique una actitud normativa sino como
una simple descripcin cientfica de un fenmeno observable. De hecho, sin em
bargo, esta definicin supone un relativismo moral no lo encuentra. (Y todava
ms, basado en esta definicin, la investigacin nunca puede descubrir nada ms
que valores morales relativos, valores que no se distinguen como ms y menos v
lidos o incluso ms o menos morales en calidad). Tal definicin toma una postura
sobre la moralidad sin justificarla, incluso sin admitirla. Por el contrario, nosotros
tomamos una postura en nuestra idea de la moralidad que creemos que se puede
justificar filosficamente. Creemos que los sistemas de pensamiento verdadera
mente moral son ms y menos vlidos y que el avance de algunos de estos siste
mas a otros puede representar una secuencia evolutiva en el pensamiento caracte
rsticamente moral. Creemos que los sistemas ms vlidos completan mejor los
criterios de validez trazados por los filsofos morales, especialmente los de la tra
dicin formalista, kantiana.
En nuestra teora congnitivo-evolutiva nuestra postura de relevancia del valor
aparece como un nivel formal interno de adecuacin. Tomando la definicin del
Diccionario de Weber, definimos el desarrollo como activar, moverse de una po
sicin original a otra que provee ms oportunidad para un uso efectivo; causar el
crecimiento y la diferenciacin en la lnea natural a su clase o tipo; atravesar por
un proceso de un crecimiento natural, diferenciacin o evolucin por cambios su
cesivos.
Esta definicin sugiere un nivel interno de adecuacin que gobierna el desarro

llo; implica que el desarrollo no es simplemente cualquier cambio de conducta,
sino ms bien un cambio hacia una mayor diferenciacin, integracin y adapta
cin. En otras palabras, el terico tiene que tomar una postura sobre lo que los tr
minos ms integrado y ms adaptado significan. No se puede estudiar el de
sarrollo del razonamiento moral sin algunos supuestos sobre lo que ser moral
significa, sin el supuesto de que la moralidad es una cosa deseable, no una cosa de
valor neutro. De la misma manera, el terico de la historia o desarrollo cientfico
toma una actitud sobre lo que la adecuacin y verdad cientfica significan.
Con nuestra idea de que la postura neutra de valor es equivocada, no decimos
que el cientfico social pueda o deba derivar juicios de valor directamente de sus
conclusiones cientficas. Por analoga, el hecho de que un cientfico social que es
tudia la teora de la evolucin de Darwin debe de tener, en cierto momento de la
investigacin, una postura evaluativa hacia la verdad de la teora de la evolucin,
no significa que los resultados de su estudio de la teora de Darwin pueden generar
conclusiones sobre la verdad de la postura evaluativa del investigador. Queremos
decir simplemente que el cientfico social debe de tomar alguna postura evaluativa
sobre la verdad de la evolucin al dirigir una investigacin de la teora de Darwin.
Max Weber (1949) discuta justamente que los cientficos sociales deberan de
ser neutros de valor en el sentido de que sus conclusiones no deberan representar
pronunciamientos morales o polticos particulares como el resultado de la ciencia
social. Seal, sin embargo, que la seleccin de un hecho o persona concreta para
un estudio histrico o evolutivo debera de depender, y de hecho dependa, de la
importancia del valor y de la relevancia del valor del hecho o la persona. Nosotros
iriamos ms lejos que sto, y diramos que se necesitan algunas normas de valor
no slo para seleccionar una persona o hecho a estudiar, sino para guiar la investi
gacin dentro del desarrollo del hecho o la persona. Es por eso que hemos dicho
que la teora de estadios evolutivos de Kohlberg es una reconstruccin racional de
ontognesis informada por las normas filosficas comprendidas en el razonamien
to moral de principios.
El supuesto del fenomenalismo
El supuesto del fenomenalismo es el supuesto de que el razonamiento moral es

el proceso consciente del uso del lenguaje moral comn. Este supuesto distingue a
Kohlberg de los tericos conductistas o psicoanalticos. Los psicoanalistas supo
nen que la esencia de la actividad moral es una elusin inconsciente de la culpa y
los conductistas creen que una relacin vlida de la actividad moral slo se puede
dar por referencia a una accin manifiesta y a las consecuencias manifiestas de tal
accin en el yo y en otros. En contraste con estas ideas, nosotros escogimos estu
diar el uso del lenguaje moral comn (por ejemplo, nuestro supuesto fenomenol-
gico) porque creemos que si se deja el lenguaje comn atrs, uno se priva a s mis
mo de datos empricos valiosos. Los conductistas y psicoanalistas que creen que
no hay validez lgica o emprica para las expresiones morales y que son simple
mente expresiones emotivas, estn tirando al beb cientfico por el agua de la ba
era emocional. Esta consecuencia puede verse en las siguientes manifestaciones
del conductista B. F. Skinner y del psiquiatra James Gilligan.
Las cosas buenas son refuerzos positivos. La fsica y la biologa estudian las
cosas sin referencia a sus valores, pero los efectos reforzantes de las cosas pertene
cen al campo de la ciencia conductista que, en la medida en que se interesa por un
reforzamiento operativo, es una ciencia de los valores. Las cosas son buenas (positi
vamente reforzantes) presumiblemente por las casualidades de supervivencia bajo
las que la especie evolucion. Es parte del talento gentico llamado naturaleza hu
mana el que sea reforzado de formas particulares por cosas particulares... Los re
fuerzos efectivos son temas de observacin y nadie puede discutirlos (Skinner
1971, p. 104)
La moralidad est muerta. Se mat a s misma: la auto-crtica a la que la filoso
fa moral se someti a s misma durante los dos ltimos siglos no dej otra alternati
va honesta ms que el reconocer que el nico conocimiento posible es el de los he
chos cientficos, no de los valores morales. (J. Gilligan, 1976, p. 144)
Desde el punto de vista de la metatica y del lenguaje ordinario, el conductis-

mo est equivocado porque nuestros juicios reales, como la naturaleza moral de
una accin, dependen de impartir los motivos y juicios morales al actor. Un asesi
nato involuntario por accidente no es inmoral, porque tras esa accin no hay una
motivacin hostil. El asesinato cometido por un nio no es inmoral porque se su
pone que el nio no es moralmente responsable, es decir, no es capaz de generar
los juicios morales y las decisiones que reprueban el asesinato. Una conducta
como la de asaltar fsicamente a otra persona es un simple caso en el que se re
quiere que conozcamos algo del juicio moral del actor, antes de juzgar si la con
ducta es moral o no. Juzgar la calidad moral de conductas tales como hacer
trampas u obedecer a un experimentador que ordena a alguien que cause una fuer
te impresin a otro, requiere enfrentarse a complejos aspectos de interpretacin,
pues tanto la motivacin como el juicio se deben considerar en tales decisiones an
tes de decir que la conducta es una conducta moral o una accin moral. En la me
dida en que una conducta puede directamente definirse y explicarse como condi
cionada, pierde su calidad moral positiva. Una vez en televisin se me pidi hacer
un programa que comentara los actos de varios hroes que haban salvado las
vidas de otras personas. Un hroe era un hombre fuerte de un pueblo pequeo
de Maine que haba hecho detener el fuego en parte de una casa ardiendo para
ayudar a que una persona atrapada escapara. Preguntado por qu lo hizo, dijo que
tena fama de hroe por hacer tales proezas y siempre era felicitado. En la medida
en que la conducta de este hombre era explicable o se poda definir buscando o te
niendo origen en un refuerzo social, creemos que pierde su cualidad moral de he
rosmo. La conducta moral est motivada por juicios morales; aunque el juicio
moral no siempre se traduce en una accin moral, la valoracin de una accin
como moral depende de la imputacin del juicio a la accin. Nuestra idea aqu no
es elaborar una teora de conducta moral sino apuntar al hecho de que el estudio
de la conducta moral y el desarrollo moral por s mismos deben de considerar los
motivos y las construcciones del significado moral que se expresan en las conduc
tas.
El supuesto del universalismo
El relativismo tico o cultural est explcito en los escritos de Skinner.

Lo que un grupo de gente dado llama bueno es un hecho, es lo que los miem
bros del grupo encuentran reforzante como resultado de su talento gentico y las
contingencias naturales y sociales a las que han sido expuestos. Cada cultura tiene su
propio conjunto de cosas buenas, y lo que es bueno en una cultura puede no ser bue
no en otra. (1971, p. 128)
Es importante ver que la afirmacin de Skinner es en s misma no neutra de va

lor. Es una afirmacin sobre los valores verdaderos, es decir que se definen por
el estandard de cada cultura. Es verdad que en cierto sentido uno puede observar
valores morales de una cultura a otra de una manera objetiva, sin atribuir ninguna
significacin moral a esas observaciones. Pero tan pronto como esas observacio
nes se utilizan para hacer declaraciones generales tericas e interpretativas sobre
la moralidad, entonces tales afirmaciones cesan de ser neutras en valor y se con
vierten en afirmaciones de la validez de una postura moral, en este caso particular
de la postura del relativismo moral. Dicho de otra manera, es cientficamente cier
to que cada cultura tiene sus propios valores; sin embargo, traducir este hecho en
una afirmacin de teora moral como lo que es bueno en una cultura puede no ser
bueno en otra, es hacer una afirmacin moralmente controvertida. Es tan contro
vertida como una afirmacin que dice que el canibalismo es moralmente aceptable
en una sociedad canibalista. Ni oradores morales corrientes, ni los filsofos de una
variedad de culturas necesitan hacer juicios morales basados en el supuesto de la
relatividad moral.
No slo Har (1952) sino tambin otros analistas del lenguaje moral y filso
fos como Habermas (1982), suponen que el hacer juicios morales tiene una inten
cin universalizable: es decir si uno hace un juicio moral, uno piensa al menos que
est haciendo una declaracin universalizable. Se puede juzgar el genocidio nazi
como malo no slo en cuanto a algunas normas de cultura no nazi sino tambin en
trminos de estandards que tienen una aplicacin o significado ms universal. El
usuario del lenguaje moral ordinario podra decir yo juzgo que el genocidio nazi
es moralmente malo no simplemente porque no est bien en mi cultura sino por
que no est bien en ninguna cultura, incluida la cultura nazi. Un relativista cultu
ral puede responder que el usuario del lenguaje moral ordinario puede decir sto
pero estara equivocado, porque estara simplemente generalizando los valores de
su propia cultura a otras culturas. Nuestros estudios empricos indican que es el re
lativista cultural el que est probablemente equivocado en este punto, porque cada
cultura que hemos estudiado ha utilizado las mismas normas y elementos morales
en la misma secuencia evolutiva estructural, una secuencia que tiene la propiedad
de una creciente universabilidad (vase la Tabla 3.8 para una lista de las normas y
elementos morales). En otras palabras, Skinner parece aceptar cierto conjunto par
ticular de normas como referencia para el significado de la moralidad. Por el con
trario, nosotros partimos de un hipottico significado universal de la moralidad y
vemos si este significado moral se encuentra en las diversas culturas o si hay de
hecho una variacin de lo que creemos que en potencia son normas y elementos
morales universales.
Nuestro trabajo muestra que el desarrollo individual en el razonamiento moral
es una continua diferenciacin entre la universabilidad moral y los hbitos y cre
encias ms subjetivos o culturalmente especficos. Mientras que las conductas mo
rales o las costumbres parece que varan de cultura a cultura, bajo estas variantes
en costumbres parece que hay unas formas universales de enjuiciar y valorar. Las
costrumbres sexuales varan mpliamente segn la poca cultural e histrica, in
cluso si las normas sobre la vida y la propiedad varan menos clramente. Esta va
riacin en costrumbres sexuales no implican necesariamente las diferencias en va
lores morales bsicos o en formas de enjuiciar. Las costumbres culturalmente
cambiantes de la monogamia y poligamia son compatibles con las universales cul
turalmente subyacentes normas morales de dignidad personal, de compromiso y
confianza de las relaciones sexulaes.
Quizs nadie ms que un relativista cultural afirmara que no hay diferencia
entre las formalidades culturales y la moralidad, y nadie sino un relativista cultural
defendera que puesto que ellos razonan moralmente sus juicios slo se aplican a
miembros de su propio grupo. Como ya mencionamos anteriormente, Elliot Turiel
(1980) ha investigado sobre esta diferencia entre la costumbre y la moralidad.
Apunta que los conferenciantes morales y sus afirmaciones pueden ser productos
de varias culturas pero, hablando moralmente, en el sentido de prescriptivamente
(ms que como documentalistas culturales), ellos pueden hablar con una intencin
universalizable.
Todas estas consideraciones, advertencias y crticas son una parte importante
de la creciente teora e investigacin que utiliza supuestos universalistas. Debemos
preguntar a los crticos de nuestra teora universalista si es que nos estn aconse
jando sobre cmo desarrollar una mejor teora universalista o negando la posibili
dad de tal aproximacin universalista sobre unas bases relativistas. Los crticos
que aseguran que nuestra teora y nuestros hallazgos son culturalmente tendencio
sos (por ejemplo Simpson, 1974 y Sullivan 1977) suponen implcitamente que el
completo esfuerzo para formular una teora universalista es, en s y de por s, cul
turalmente tendencioso. Una teora que ofrece principios universalizables, dicen
ellos, es una teora que representa la perspectiva de la ideologa liberal occidental.
Esta crtica puede ser cierta en el mismo sentido en que las teoras cientficas y los
conceptos de los mtodos cientficos postmedievales son, histricamente, creacio
nes occidentales. Lo mismo ocurre con la filosofa moral racional que es en gran
parte una empresa liberal occidental. Los orgenes culturales de una teora, sin em
bargo, nos dicen poco sobre su validez. Las crticas relativistas de nuestra teora
confunden nuestra afirmacin de que ciertos principios y estadios morales evolu
cionan universalmente con la afirmacin de que nuestra teora sobre ellos es ade
cuada, a pesar de su relacin con la tradicin liberal occidental. No hacemos la l

tima reclamacin ni debe de confundirse con la primera. Nuestra afirmacin teri
ca de los principios morales y su desarrollo puede emanar del pensamiento kantia
no occidental. Este hecho no significa que los principios anunciados a ser
universales sean en s mismos relativos en el sentido en el que la teora es relativa.
Es verdad que las teoras filosficas de la moralidad estn cambiando continua
mente. Esto no significa que los fenmenos a los que estas teoras se dirigen estn
necesariamente cambiando histricamente y varen culturalmente no ms que esos
fenmenos sobre los que se teoriza en las ciencias naturales.
Mientras que nuestra discusin se ha centrado en el relativismo como una doc
trina sobre el es, sobre el hecho de que la moral individual y cultural son cam
biantes, necesitamos tambin mantener firmemente el relativismo como una doc
trina de debe, es decir, de la posibilidad de la tica racional,de la posibilidad de
un acuerdo sobre los valores de bien o mal a travs de una gua por unos estan
dards racionales. Brandt (1961, p. 433) ha sealado que el relativismo tico, tal y
como se entiende por los cientficos sociales contemporneos, consiste en las si
guientes tres creencias: (1) que los principios morales son culturalmente cambian
tes de una forma fundamental; (2) que tal divergencia es lgicamente inevitable,es
decir, que no hay principios y mtodos racionales que puedan reconciliar las ob
servadas divergencias de las creencias morales; y (3) que la gente debera de vivir
de acuerdo con los principios morales que mantiene. En este contexto, Brandt
dice:
Es importante ver que los dos primeros principios son distintos. El no ver esta
distincin ha sido una de las confusiones gue han rodeado las discusiones sobre el
tema... A la pesona que acepta el primer principio la llamaremos relativista cultural.
Reservando el nombre de relativismo tico para el punto de vista de que tanto el pri
mero como el segundo principio son verdaderos. De acuerdo con nuestra terminolo
ga, un hombre no es relativista tico a no ser que sea tambin un relativista cultural;
pero puede muy bien ser relativista cultural sin ser relativista tico. (Brandt, 1961,
P- 433).
Tal y como se mantiene por muchos cientficos sociales, el relativismo tico es

a veces una confusin entre la idea de que cada uno tiene sus propios valores y
la idea de que cada uno debe de tener sus propios valores. En otras palabras, la
postura de la relatividad de valor a menudo se apoya en una confusin lgica entre
los asuntos de hecho (no hay estandards, aceptados por todas las personas) y asun
tos de valor (no hay estandards que todas las personas deban aceptar). Este ltimo
punto de vista, la postura de relatividad de valor,significa la falacia naturalista
de derivar afirmaciones de valor a partir de afirmaciones de hecho.
La validez de la postura relativista cultural es,en ltimo trmino, una cuestin
a decidir sobre las bases de los hechos empricos, y los hechos, creemos que apo
yan la postura y universalista. Por otra parte, el relativismo tico como doctrina fi
losfica es el supuesto de que no hay forma de que personas racionales o reflexi
vas resuelvan sus diferencias en los valores y juicios morales. Para esta doctrina la
empresa total de la filosofa moral no es ms que un ejercicio en tratar de articular
conceptos y principios morales, de tal manera que ayuden a generar un acuerdo

moral entre gente razonable. Sin embargo, la mayora de los escritores de textos
modernos sobre filosofa moral son no relativistas metodolgicos (por ejemplo,
Frankena, 1973; Brandt, 1961). Ellos creen que existen mtodos para definir los
conceptos morales y para conducir una discusin moral que pueda llevar a un
acuerdo substancial sobre asuntos morales.
Afirman ellos que existen mtodos de razonamiento moral que son universal
mente aceptables, lo mismo que hay mtodos cientficos que son universalmente
aceptables.
El hecho de que la mayora de los cientficos sociales son relativistas ticos y
que la mayora de los filsofos morales no lo son, se debe al fracaso de la mayora
de cientficos sociales en hacer ciertas diferenciaciones que los filsofos morales
hacen. La primera diferenciacin ya mencionada es entre la relatividad cultural y
tica. La segunda, ya sugerida, es la diferenciacin entre la imparcialidad moral o
justicia y la neutralidad de valor. La actitud de un cientfico razonable social, fil
sofo o ser humano es una actitud de imparcialidad en hacer y analizar los juicios
morales. Sin embargo, solo es cientfismo o positivismo lo que confunde la impar
cialidad moral con la neutralidad de valor y es por eso que fracasa en entender que
adoptar la postura de la neutralidad de valor es adoptar una postura insostenible.
La tercera diferenciacin hecha por los filsofos morales y a menudo no hecha
por los cientficos sociales es la diferenciacin entre una creencia en el relativismo
y una creencia en el principio liberal de la tolerancia o respeto por la libertad de
conciencia de otras personas. El principio de tolerancia y de imparcialidad en juz
gar a otras personas y culturas es en s un principio moral universalizable. Sin em
bargo, ms que reconocer un principio universal de tolerancia por s, el relativista
confunde la tolerancia con el relativismo y concluye que si cada persona o cultura
tiene su propia bolsa entonces debera de tener su propia bolsa.
Creemos que es porque el relativista fracasa en hacer estas diferenciaciones
por lo que nuestra postura de universalismo se ha malentendido. Con estas dife
renciaciones todava frescas en la mente del lector, expresamos ahora nuestra ex
posicin del universalismo tal y como sigue. Creemos que hay una universalmente
vlida forma de proceso de pensamiento moral racional que todas las personas po
dran articular, asumiendo unas condiciones sociales y culturales adecuadas al de
sarrollo de estadio moral cognitivo. Creemos que la ontognesis hacia esta forma
de pensamiento moral racional se da en todas las culturas, en la misma invariante
y escalonada secuencia.
La ltima de estas afirmaciones no se debe de confundir con nuestros comenta
rios sobre las normas o aspectos morales que son universales en el sentido en el
que nosotros las definimos sino que son, a un nivel de contenido, culturalmente
cambiantes. Por ejemplo, es y siempre ha sido obvio para nosotros y para el relati
vista que algunas personas se suscriban a una norma moral de propiedad privada
(por ejemplo el derecho a excluir a otros del uso) mientras que otros se suscriben a
una norma de propiedad pblica (por ejemplo,el derecho a no estar excluido del
uso). Nosotros defendemos esta variabilidad. La afirmacin que hacemos es que la
norma de propiedad por s, independientemente de sus definiciones culturalmente

variables basadas en el contenido, es una normal moral que se encuentra en todas
las culturas. Lo que nosotros investigamos es el desarrollo de esas estructuras del
razonamiento de la justicia, que pueden invocar la relevancia de la norma de la
propiedad u otras normas, independientemente de cmo se definen substancial
mente en el contexto de los dilemas morales.*
Nuestra declaracin pues, sobre el universalismo es primero, una declaracin
de que el desarrollo de las estructuras del razonamiento de la justicia es un desa
rrollo universal. Segundo, afirmamos que las normas y los elementos morales de
la lista de la Tabla 3.8. son normas y elementos que se han utilizado por personas
que han razonado sobre temas morales en todas las culturas que hemos estudiado.
No decimos que esta lista sea necesariamente una lista completa.
El supuesto del prescriptivismo
Hay una diferenciacin posterior hecha por filsofos morales e ignorada por
muchos psiclogos: es la diferenciacin entre los juicios vlidos o racionales y las
discusiones sobre los hechos, sobre lo que es, y los juicios racionales o vlidos
y las discusiones sobre los valores, sobre lo que debe de ser. A la confusin en
tre es y debe los filsofos morales lo llaman falacia naturalista. Mantenin
dose tras la ciencia social, el relativismo es la falacia naturalista y cuando se prac
tica por los psiclogos es el derivado directo de afirmaciones sobre lo que la
naturaleza humana, los valores humanos y los deseos humanos deben de ser desde
afirmaciones psicolgicas sobre lo que ya son. Podramos aadir que este razona
miento pasa por alto la diferenciacin entre lo que es deseado y lo que es deseable.
La afirmacin de B. F. Skinner (1971), citada anteriormente, ofrece un buen
ejemplo de la falacia del psiclogo. En esta declaracin, Skinner trata por igual o
deriva una palabra de valor {bueno) de una palabra de hecho {refuerzo positivo).
Esta ecuacin es cuestionable, pues siempre se puede preguntar si el obtener un re
fuerzo positivo es bueno en cualquier situacin concreta. La falacia del psiclogo
o la falacia naturalista es un falso argumento (falacia) porque siempre podemos
hacer la pregunta Por qu es bueno eso? o Segn qu estandard es eso bueno?
Skinner no se enfrenta de manera adecuada a una pregunta posterior, llamada por
los filsofos la pregunta abierta. Mientras que l siempre define lo bueno como
supervivencia cultural, la postulacin de la supervivencia cultural como un va
lor ltimo suscita la pregunta abierta tambin. Podemos preguntar Por qu debe
ra la cultura nazi (o la cultura americana) sobrevivir? La razn por la que Skinner
no est interesado en responder a la pregunta abierta sobre la supervivencia es por
que l es un relativista cultural y un naturalista tico que cree que cualquier razo
* Debemos hacer notar que las personas que razonan a niveles postconvencionales tien
den a definir las normas de una forma mucho ms similar que lo hacen las personas que ra
zonan a niveles preconvencionales o convencionales.
namiento sobre lo que es bueno o sobre la validez de los principios morales no tie
ne sentido. Como se indic por las declaraciones citadas anteriormente, el ignorar
la posibilidad de un discurso moral racional diferente del discurso cientfico sobre
los hechos lleva al supuesto de que cualquier cosa que no es cientfica es relativa y
arbitraria.
La sotisficada postura metatica oculta tras la falacia naturalista es la del natu
ralismo. Esta postura llamada naturalismo se define por Harman (1977, p. 14) as:
El naturalismo es la idea de que los juicios y experiencias morales se reducen a
subyacentes estados naturales de la misma manera que la experiencia y el juicio del
color se reduce a las declaraciones sobre las frecuencias de luz que llegan a la retina.
Esta es ciertamente una plausible sugerencia para ciertos hechos evaluativos no mo
rales. Considrese, por ejemplo, lo que se implica en algo que es una cosa buena
dentro de su tipo, un buen cuchillo, un buen reloj, o un buen corazn. Ciertas funcio
nes estn asociadas a estos tipos de cosas. Algo es bueno en su clase en la medida en
que de una forma adecuada encaja con su funcin, un buen cuchillo corta bien, un
buen reloj marca la hora precisa, un buen corazn bombea la sangre con la adecuada
presin. Pero el problema surge cuando este anlisis se aplica a la tica. Es difcil es
tablecer la obligacin que uno tiene de preservar una vida en estos trminos. Es este
un juicio real? Si suponenos el hecho de que t debes de preservar una vida humana,
cmo se relaciona ese hecho con los hechos de observacin.? No es en absoluto ob
vio que nuestro analisis se haga extensivo a este caso.
Mantenemos con Har (1952, 1963) la idea de que, al contrario que el natura
lismo, el lenguaje y los juicios morales son fundamentalmente prescriptivos, no
descriptivos. Har (1963) argumenta que parte del significado del juicio moral es
descriptivo, puesto que se refiere a hechos; pero esto no agota el significado del
juicio moral. Los juicios morales tienen un elemento adicional prescriptivo en su
significado. Este elemento prescriptivo implica que los juicios morales dirigen,
mandan o nos obligan a tomar alguna accin. Sin embargo, las prescripciones mo
rales no son simplemente rdenes para realizar acciones concretas. Son imperati
vos que se derivan de ciertas reglas o principios de accin que el hablante toma li
gado a sus propias acciones. Estas reglas o principios pueden ser muy especficos
en instruccin e idiosincrticos para la persona que habla, pero son todava reglas
o principios con caractersticas especficas construidas dentro de ellos. Por ejem
plo, decir que un acto de mantener una promesa est bien o es obligatorio puede,
para una accin dada, tener que decirse as, que quien haya prometido hacer algo,
all donde la promesa no se hizo a la fuerza o engaado, cumpla lo que ha prome
tido hacer a no ser que est en conflicto con ayudar a una persona en abrumadora
necesidad (Har, 1963, p. 107). Segn Har, entonces, un juicio moral es un
compromiso implcito a la accin por parte del hablante y por otros que comparten
el principio del hablante, un compromiso detallado como una regla o un principio.
La nocin de una regla o principio requiere a su vez, lgicamente, que los jui
cios morales sean prescripciones universalizables. Kant argumentaba que los prin
cipios morales maduros son moralmente universalizables en el sentido del impera
tivo categrico, Deja que la mxima de tu conducta sea el deseo universal. En
este sentido los principios son universalizables si estn enmarcados en ser justifi
cables a, y aplicados por, todos los agentes morales. Har, sin embargo, no recla
ma una universabilidad en este fuerte sentido normativo. Ms bien mantiene la
universabilidad como una declaracin lgica o metatica sobre el significado de
las palabras, como el requisito necesario de las palabras morales. Esta es una con
dicin que se puede dar incluso en los juicios morales culturales o ticos de los re
lativistas. Dice Har:
Al hablar de una tsis lgica quiero decir una tsis sobre los significados de
las palabras, o dependiendo solamente de ellas. He venido manteniendo que el signi
ficado de la palabra debe y otras palabras morales es tal, que una persona que las
utiliza se compromete a s misma con una regla universal. Esta es la tesis de la uni
versabilidad. Hay que diferenciarla de los puntos de vista morales tales como el que
todo el mundo debe siempre permanecer fiel a las reglas universales y gobernar toda
su conducta de acuerdo con ellas, o que uno no debe hacer excepciones en provecho
propio... Las ofensas contra la tsis de la universabilidad son lgicas, no morales. Si
una persona dice Debo actuar de cierta manera, pero nadie ms debe de actuar de
esa forma en circunstancias similares entonces, segn mi tsis, est abusando de la
palabra debe; se est contradiciendo a s mismo. (1963, p. 31-32)
El supuesto del cognitivismo
Hemos dicho que los significados de los juicios morales son prescriptivos, no
descriptivos, como lo proclaman los naturalistas ticos. Sin embargo, esto no quie
re decir que los juicios morales no tengan caractersticas cognitivas, que no estn
basados en el razonamiento, aunque tal razonamiento no sea el mismo que el razo
namiento cientfico. Una reaccin tpica al descubrimiento de que los juicios mo
rales no tienen verdad descriptiva o de ciencia natural es decidir que los juicios
morales no tienen ningn estatus cognitivo, que son simplemente la expresin de
las emociones. Esta es la reaccin de James Gilligan (1976) cuando dice La mo
ralidad est muerta... El nico conocimiento posible es el de los hechos cientficos,
no de los valores morales. Las creencias y juicios morales son simplemente las
contrapartidas cognitivas de los dolorosos afectos que subyacen a toda moralidad,
vergenza y culpa.
Las ideas expresadas por James Gilligan han sido sistemticamente elaboradas
por algunos filsofos morales modernos, tales como C. L. Stevenson (1963). Re
sumiremos estas ideas, siguiendo a Harman (1977, p. 27)
El nihilismo es la doctrina ele que no hay hechos morales, no hay verdad moral,
ni conocimiento moral. El nihilismo moderado dice que an siendo sto a s, la mora
lidad no debera de abandonarse, pues la moralidad no describe los hechos sino que
hace algo ms. Una sugerencia que se hace a menudo es que los juicios morales ex
presan las actitudes y los sentimientos de la gente que hace esos juicios. Valorar algo
es estar en un estado emocional de estar a favor de algo, no un estado cognitivo.
Un emotivista como James Gilligan puede reconocer que hay un razonamiento

prctico de alguna manera distinto del razonamiento cientfico sobre los hechos.
Tal razonamiento, sin embargo est limitado a las relaciones medios-fines. El pro
ceso de seleccionar los medios para darse cuenta del valor de uno, puede ser un
proceso racional para alcanzar el fin, pero desde el punto de vista del emotivismo
no se puede defender una postura de valores ltimos o fines en s mismos.
El emotivismo encuentra difcil de explicar el hecho de que a veces considere
mos a los juicios morales correctos o incorrectos. Las pasiones y los sentimientos
no pueden estar bien o mal para el emotivista, y si los juicios morales expresan
simplemente sentimientos, no es fcil ver cmo estos juicios estn bien o mal. Lo
correcto o incorrecto de un juicio depende de las razones ofrecidas, y la postura
emotivista ignora la racionalidad como un aspecto de juicio.
No est claro que el emotivista pueda explicar la relevancia del razonamiento y
apelar al principio del juicio moral. Anteriormente a la dependencia del juicio mo
ral sobre los principios la llambamos prescriptivismo. Podemos ver ahora
cmo el juicio moral es cognitivo en el sentido de que requiere un razonamiento a
partir de y hacia unos principios. Muchos psiclogos no querran aceptar el emoti
vismo de J. Gilligan o Stevenson; por el contrario, estaran de acuerdo en que los
juicios morales Implican principios prescriptivos y que esos principios se justifi
can y se aplican a travs del razonamiento. Sin embargo ellos creen que nuestro
anlisis del juicio moral es demasiado incruento, demasiado ligado a la fria ra
zn, sin ofrecer un papel suficientemente normativo en el juicio moral a los senti
mientos de empatia, compasin, indignacin, etc.
Mientras que el emotivismo excluye el componente racional del juicio moral,
nuestro supuesto del cognitivismo, al contrario del racionalismo kantiano, no nie
ga el afecto como un componente integral del juicio moral o del razonamiento de
la justicia. Por ejemplo, nuestra teora reconoce el afecto en las llamadas al respeto
por la dignidad de las personas as como en las llamadas a la responsabilidad y
cuidados entre las personas. Nuestra teora reconoce el afecto pero siempre como
estructurado por procesos cognitivos tales como la toma de rol, o el ponerse uno
en el lugar del otro. Este afecto estructurado podra manifestarse como simpata
por la vctima moral, indignacin ante el explotador moral, y/o preocupacin por
la toma de responsabilidad o cuidados.
Las formas en la que la toma de rol y otros procesos cognitivos organizan los
sentimientos morales estn quizs todava mejor elaboradas por Adam Smith
(1948) en su Theory of Moral Sentiments. Hume (1930) haba basado el lado emo
tivo del juicio moral en la empatia por la persona afectada por las consecuencias
de una accin moral. A esta observacin Smith aadi los elementos de simpata
con el agente y motivo de la accin as como de simpata con la persona afectada
por las consecuencias de la accin. Para Smith esta auto-proyeccin dentro del rol
del actor suscita el sentimiento de propiedad es decir, nuestro sentimiento de la
idoneidad de la accin. Su base emocional es un sentido de placer de hallarnos no
sotros mismos siendo similares o estando de acuerdo con el otro. Para Smith la
emocin moral ms fuerte era el sentido de injusticia derivado tanto de la antipata
hacia, o insastisfaccin con, el acusado como de la simpata hacia el resentimiento
de la victima.
De acuerdo con Smith, nuestros juicios de simpata o antipata hacia otros nos
preocupan sobre si los dems pueden simpatizar con nosotros. Esta preocupacin
se transforma en un interno espectador imparcial, un hombre de conciencia.

La emocin moral ms aguda es la culpa que surge cuando no podemos simpatizar
con nosotros mismos como actores y compartir el resentimiento de la vctima
como se experimenta por el espectador imparcial de nuestra piel.
Hume y Smith intentaron derivar los juicios morales a partir de la simpata o
empatia y en ese sentido eran emotivistas. Sin embargo, tuvieron que incluir en
sus teoras la idea de un observador ideal que reaccionaria de forma desinteresa
da con los juicios de aprobacin o desaprobacin que surgen de las simpatas im
parciales. Sugerimos que la presentacin del concepto de un observador ideal
desinteresado muestra una necesidad de basar la teora emotivista en operaciones
cognitivas como la reversibilidad y la equidad, operaciones que pueden llevar a la
creacin de juicios de principios. Un aspecto que no se tom en cuenta lo suficien
te por parte de Hume y Smith fue el hecho de que la toma de rol es antes que nada
un acto cognitivo, una toma de la perspectiva del otro. Existen varios niveles cogni-
tivoestructurales de toma de rol. En la perspectiva que yo present en el Captulo 2,
un nivel dado de toma de rol es necesario pero no suficiente para un estadio para
lelo de juicio moral. La toma de rol que lleva consigo el juicio moral puede condu
cir a fuertes sentimientos morales en la lnea sugerida por Smith. Desde luego, en
las respuestas a nuestros dilemas hipotticos, tales sentimientos se ven a veces ex
presados por los entrevistados.
Los dilemas hipotticos, sin embargo, no suscitan de forma tpica los fuertes
sentimientos generados por la toma de rol de las situaciones reales, o incluso en
los sentimientos descritos en las pelculas o en la literatura. Los juicios morales de
los dilemas de la vida real requieren, sin embargo, para su solucin, las mismas
estructuras cognitivas de toma de perspectiva que las que requieren los dilemas hi
potticos. Cuando estamos ante dilemas de la vida real o decisiones de la accin
moral descubrimos que las estructuras cognitivas asociadas a nuestros estadios se
correlacionan con la accin moral (Captulo 7; Blasi, 1980).
Creemos que la teora de toma de rol y sentimientos morales de Hume y Smith
es compulsiva, pero rechazamos su interpretacin emotivista del juicio moral,
puesto que ignora el papel central de los principios y del razonamiento sobre los
principios del juicio moral. Sus puntos de vista nos dan una visin esttica del
juicio. No nos dan una adecuada relacin de un actor moral obligado a, y razonan
do sobre, unos principios. El clculo de un astrnomo de que un cometa va a cho
car contra la tierra ir acompaado de una fuerte emocin, pero sto no hace que
el clculo sea menos cognitivo que el clculo de la rbita de un cometa que no tu
viera consecuencias sobre la tierra. De la misma manera que la fuerza del compo
nente emocional es inapropiada a la importancia terica de la estructra cognitiva
para entender el desarrollo del juicio cientfico, as tambin es el rol cuantitativo
del afecto relativamente inapropiado para entender la estructura y el desarrollo del
razonamiento de la justicia. Nuestro ejemplo del astrnomo es equivoco, sin em
bargo, en que los aspee,tos afectivos del funcionamiento mental entran en el juicio
moral de manera diferente que lo hacen en los juicios cientficos. Los juicios mo
rales son en general sobre sentimientos e intuiciones de las personas, y en gran
medida expresan, y se justifican, por referencia a los sentimientos del juzgador. El

desarrollo de un sentimiento cuando entra en el juicio moral es un desarrollo de
estructuras con un fuerte componente cognitivo, tal y como ilustra nuestra discu
sin de la toma de rol y de los sentimientos morales. As pues, aunque los senti
mientos y emociones moralmente importantes son parte del desarrollo moral, es
importante distinguir entre la descripcin o expresin de un sentimiento sobre una
situacin moral y el hacer un juicio moral sobre ella. Las expresiones de las emo
ciones del hablante sobre Heinz y el farmacutico o sobre los sentimientos de
Heinz o del farmacutico no constituyen directamente juicios morales. Tales ex
presiones nos dicen algo sobre el desarrollo afectivo y del ego del sujeto, pero no
nos dicen nada directamente sobre el desarrollo especficamente moral del sujeto.
Hemos dicho que el juicio moral es prescriptivo, no es simplemente la expresin
de actitudes y emociones. Hemos dicho que es cognitivo y que da razones. Sin
embargo una definicin ms completa de un juicio moral se basa en analizar sus
propiedades formales. Nosotros dirigimos nuestra atencin ahora hacia tal anlisis.
El supuesto del formalismo
Adems del cognitivismo, nuestros supuestos iniciales al definir la naturaleza y

el campo del juicio moral y del desarrollo moral incluyen el supuesto del formalis
mo. Nuestra atencin psicolgica sobre la forma viene de la diferencia entre forma
y contenido, que es bsica a la psicologa del estadio estructural. Nuestro formalis
mo psicolgico requiere sin embargo una concepcin filosfica o metatica de la
forma moral si es que quiere constituir una perspectiva apropiada para definir el
juicio moral en oposicin a cualquier otro tipo de juicio. Debemos hacer notar que
en cierto sentido el formalismo es a la vez una tica normativa y una forma de ha
cer un anlisis metatico, y tanto nosotros como nuestros crticos hemos confundi
do a veces los dos. Como tica normativa, el formalismo significa una tica deon-
tolgica como la de Kant, que dice que lo correcto es slo una cuestin de la
forma universal del principio seguido. Como contraste, los filsofos morales mo
dernos como Baier (1965), Har (1963), Peters (1971), Frankena (1973), y Rawls
(1971) han intentado caracterizar las cualidades formales de un juicio moral o un
punto de vista moral con una concepcin metatica. Para ellos, un punto de vista
moral es algo sobre lo que se puede estar de acuerdo al definir la moralidad sin lle
gar a un acuerdo necesario sobre los contenidos o principios sustanciales de la mo
ralidad. Como dice Frankena (1973):
Para desarrollar una teora del significado y justificacin de los juicios morales,
debemos distinguir los juicios morales propiamente dichos de los juicios normativos
no morales, y decir, separadamente, algo sobre la justificacin de cada uno. Los jui
cios morales se pueden caracterizar segn un punto de vista moral.
Frankena contina para elaborar criterios que justifiquen los juicios de valor
moral. Puesto que su escrito en este sentido expresa justamente nuestra idea del
punto de vista moral, lo vamos a citar por completo.
Primero, debemos tomar el punto de vista moral, segn indic Hume, no el de

amor propio o juicio esttico, ni el punto de vista ms general requerido en los jui
cios de valor intrnseco. Debemos tambin ser libres, imparciales, queriendo univer-
salizar, conceptualmente claros, e informados sobre todos los posibles hechos rele
vantes. Estamos justificados al juzgar que un cierto acto o tipo de accin est bien,
mal o es obligatorio, y al reclamar que en nuestro juicio es objetivamente vlido, al
menos mientras que nadie que est haciendo lo mismo est en desacuerdo. Nuestro
juicio o principio est realmente justificado si se mantiene bajo un continuo escrut-
neo de esta clase desde el punto de vista moral por parte de cada uno. Imaginemos
que nos encontramos con alguien que diga que est haciendo lo mismo pero que lle
ga a una conclusin diferente. Entonces nosotros debemos de hacer lo mejor que po
damos, mediante la reconsideracin y discusin, por ver si alguno de nosotros no
cumple las condiciones de alguna manera. Si vemos que no hay fallos por la otra
parte pero todava existe un desacuerdo, podemos, y creo que debemos, reclamar
que tenemos razn, puesto que las condiciones nunca se cumplen perfectamente por
ninguna de las partes y uno de nosotros puede estar equivocado despus de todo.
Pero los dos debemos de ser abiertos v tolerantes si vamos a continuar viviendo den
tro del tpico moral de la vida y no recurrir a la fuerza o a otros recursos inmorales o
no morales.
Si esta lnea de pensamiento es aceptable, podemos entonces decir que un juicio
moral bsico, un principio o un cdigo es justificado o verdadero si est o estar
acordado por todo el que toma el punto de vista moral y tiene la mente clara y lgica
y sabe todo lo que le concierne a l mismo, a la humanidad y al universo. Son nues
tros propios principios de benevolencia y justicia justificados o verdaderos en este
sentido? La discusin de los Captulos 2 y 3 fue, bsicamente, un intento por tomar
el punto de vista moral, y a partir de l revisar diversas teoras normativas y llegar a
nuestra propia teora. Nuestros principios no han sido demostrados, pero quizs se
podra decir que coincidirn con los de los que intentan hacer lo mismo. Esto se hizo
implcitamente al presentarlos. Si es verdad o no, debe de esperar al escrutinio de
otros.
El hecho de que los juicios morales exigen un consenso por parte de otros, no
significa que el pensador individual deba someterse al juicio de la mayora de la so
ciedad. No est reclamando un consenso real, est diciendo que al final que nunca
llega o llega slo el Da del Juicio su postura coincidir con los que de forma libre
y clara revisan los hechos relevantes desde el punto de vista moral. Dicho de otra
manera, est reclamando un consenso ideal que trascienda a las mayoras y las socie
dades reales. La sociedad y su cdigo e instituciones pueden estar equivocados.
Aqu entra la autonoma del agente moral l debe de tomar el punto de vista moral, y
debe reclamar un consenso con otros que hacen lo mismo, pero debe de juzgar por s
mismo. Puede estar equivocado, pero al igual gue Lutero, no puede hacer otra cosa.
Observaciones parecidas se aplican a aquellos que hacen juicios no morales.
Cul es el punto de vista moral? Esta es una pregunta clave para el punto de
vista que nosotros hemos sugerido. Es una pregunta tambin sobre lo que ha habido
mucha controversia ltimamente. Segn una teora, alguien toma el punto de vista
moral cuando y slo cuando est dispuesto a universalizar sus mximas. Si Kant vi
viera, probablemente aceptara esto. Pero dije que uno podra estar dispuesto a uni
versalizar desde un punto de vista prudencial; y tambin que lo que uno desea uni
versalizar no es n ecesariam en te una regla m oral. Se han prop u esto otras
caracterizaciones formales del punto de vista moral. A mi modo de ver, una ms
pausible caracterizacin es la de Rurt Baier. El cree que alguien toma el punto de
vista moral si no es egosta, est haciendo cosas por principios, queriendo universali
zar sus propios principios, y al hacerlo as, considera lo bueno de cada uno por igual.
Mi postura es que uno adopta el punto de vista moral si y slo si (a) hace juicios
normativos sobre los actos, deseos, disposiciones, intenciones, motivos, personas o
rasgos de caracter; (b) si est dispuesto a universalizar los juicios propios; (c) si las
razones propias para los juicios propios consisten en hechos sobre lo gue las cosas
juzgadas hacen a las vidas de seres sensibles en trminos de promocionar o distribuir
el bien y el mal no moral; y (d) cuando el juicio es sobre uno mismo o de uno mis
mo, las razones de uno incluyen tales hechos sobre lo que las propias acciones y dis
posiciones hacen a las vidas de otros seres sensibles como tales, en caso de que otros
se vean afectados. Se tiene moralidad o gua de accin moral si y slo hasta el punto
en que se hacen juicios normativos desde este punto de vista y se gua por ellos
(Frankena, 1973, pp. 112-114).
Tal y como se apunt anteriormente, una premisa de la postura metatica for

malista es que puede definir el punto de vista moral de una manera que puede es
tar de acuerdo racionalmente sin necesariamente estar de acuerdo sobre el conteni
do o los principios sustanciales de la moralidad. Esta postura formalista es, en
cierto modo, paralela a la diferenciacin entre forma y contenido puesto que est
relacionada con nuestra teora del crecimiento del estadio moral. Para nosotros un
estadio dado tiene ciertas caractersticas formales que pueden generar diversos
contenidos morales a favor o en contra, todo lo cual puede ser consistente con su
forma. (Anteriormente y en este captulo dijimos que las personas que razonan a
nivel postconvencional es ms probable que generen decisiones similares de con
tenido que las personas que razonan en los niveles pre- o convencionales.) As
pues el desarrollo del razonamiento moral creemos que es un movimiento hacia la
construccin de las caractersticas formales de un punto de vista moral.
Con referencia a nuestros otros supuestos metaticos, hemos argumentado am
pliamente apuntando a las dificultades inherentes en adoptar la postura opuesta.
En este caso del formalismo metatico, no conocemos ninguna declaracin siste
mtica de una postura opuesta.
El principio de la principialidad
Hemos dicho que los juicios morales son prescriptivos y que articulan reglas o
principios morales, y en la anterior subseccin, identificamos el punto de vista
moral como un punto de vista basado en, y referido a, los principios. El punto de
vista opuesto a nuestro supuesto de principialidad es un punto de vista al que lla
maremos relativismo contextual.
Un ejemplo de relativista contextual es Munsey (1980) editor del volumen de
las crticas y comentarios sobre la teora de Kohlberg titulada Moral Development,
Moral Education and Kohlberg. En su propio captulo de dicho volumen titulado
Cognitive-Developmental Theory and Moral Development: Metaethical Issues,
Munsey toma una postura fundamentalmente metatica, de lo que ella llama teo
ra del acto de John Dewey y contrasta esta postura con la teora de la norma
de Kant o Rawls. Segn Munsey una teora de la regla basa el juicio y la eleccin
moral en reglas constructivas (o lo que nosotros llamamos principios) como los
dos principios de justicia de Rawls.
Como contraste, los tericos del acto mantienen que las reglas morales no son
una parte requerida para la evidencia que justifica los juicios morales singulares.
Ms bien, pueden hacerse justificados juicios morales poco comunes simplemente
sobre los hechos particulares relevantes de un dilema moral dado. No hacen falta
consideraciones generales (por ejemplo reglas morales o principios). La identifica
cin de los hechos particulares moralmente relevantes, a la vez que est facilitada
por las reglas morales, es lgicamente independiente de ellas... Aunque segn la teo
ra del acto, las reglas morales no son una condicin necesaria para justificar los jui
cios morales pero s son una parte muy importante de las deliberaciones morales.
Son generalizaciones morales derivadas de resumir nuestro conocimiento de los fac
tores particulares moralmente relevantes que garantizaron nuestros juicios morales
pasados... El aspecto que concierne a la naturaleza de las reglas morales puede en
tenderse como el aspecto de si las reglas morales vlidas (cualquiera que sean, reglas
de utilidad o reglas de justicia) son reglas constitutivas o reglas arbitrarias. Si las re
glas se ms como reglas arbitrarias, funcionan como punto de partida en las delibe
raciones posteriores y estn implcitas en nuestra identificacin espontnea de cier
tos factores relevantes a una resolucin justificada de un dilema moral actual. Sin
embargo, no define nuestra identificacin reflexiva todos los factores moralmente
relevantes. Siempre es posible reconocer factores situacionales nuevos relevantes a
un factor de resolucin justificado que puede no estar adecuadamente cubierto por
una estructura actual de reglas arbitrarias, sin importar lo adecuadas que pudieran
ser. (Munsey, 1980, pp. 163-164).
La postura de la teora del acto tomada por Munsey podra denominarse re

lativismo contextual en lugar de teora del acto. Es una postura Deweyta, se
guida por cierto nmero de nuestros crticos, incluidos Gilligan y Murphy (1979)
y Aron (1980).
Munsey enmarca su crtica en trminos de la articulacin del relativismo con
textual de John Dewey. Dewey (vase Dewey y Tufts, 1932, pp. 347-353) crtica
de absolutos los puntos de vista de la teora moral o de los principios morales.
El estudio desde este punto de vista descubre de forma concreta la limitacin
de la teora moral y su labor positiva. Muestra que no es competencia de la teora
moral o de los principios morales el proveer de una solucin hecha en serie a gran
des dilemas y perplejidades morales. Pero tambin deja claro que aunque la solucin
a un dilema tiene que llegar por la accin basada en la eleccin personal, la teora
puede dar luz y guiar la eleccin, ofreciendo alternativas y aclarando lo necesario
cuando escogemos una alternativa y no otra. Muestra, en fin, que la funcin de la teo
ra moral no es proveer de un substituto para la eleccin reflexiva personal, sino ser
un instrumento para la deliberacin ms efectiva y por tanto para una eleccin ms
inteligente.
Dewey contina diciendo:

La moral convencional, oculta la incertidumbre que asiste a la decisin de lo
que es bueno en un caso concreto y oculta la naturaleza problemtica de lo que es
correcto y obligatorio. Pone frente a nosotros situaciones donde la lucha moral no
slo se mantiene partiendo de lo que ya sabemos que est bien sino donde necesita
mos descubrir lo que est bien y donde la reflexin y experimentacin son los ni
cos medios de descubrimiento. Todava hay quien piensa que est en posesin de c
digos y principios que arbitrariamente establecen lo correcto o incorrecto del
divorcio: los respectivos derechos del capital y del trabajo. Pero tambin hay muchas
personas que ven que temas como stos no pueden deducirse de premisas establec-
das, y el intentar decidirlas de esa manera es el camino al fanatismo intolerante, al

dogmatismo y a la mente cerrada.
La idea de Dewey del razonamiento y eleccin moral est fundamentalmente

dirigida a la moralidad social, es decir, las elecciones sobre aspectos de poltica
pblica o social.
Uno de los principales valores en considerar la conducta moral de los proble
mas sociales es que nos enfrentamos con temas vivos en los que las elecciones vita
les estn todava por hacerse y en donde los principos estn todava en proceso de
formacin.
La pregunta de Dewey sobre los principios establecidos y su equiparacin de

ellos con el razonamiento moral convencional como opuesto al postconvencional,
es muy apropiado al pensar sobre los problemas morales como aspectos de poltica
social o pblica. Los juicios sobre, por ejemplo, el divorcio o el aborto como as
pectos sociales, mezclan de forma confusa aspectos de hecho sobre la consecuen
cia de la aceptacin o rechazo pblico con aspectos de principios. Esta confusa
integracin del razonamiento de principios y del de hecho es obviamente, relati
va, histrica y contextualmente, puesto que los significados mismos de aborto y
divorcio cambian histricamente.
El punto de vista de Dewey lleva, sin embargo, a situaciones de eleccin moral
personal tambin. El dice que la eleccin moral reflexiva
no est entre el deseo y la razn, sino entre un deseo que quiere un objeto cercano y
un deseo que quiere un objeto que se ve que ocurre a consecuencia de una serie de
condiciones que intervienen a largo plazo. El bien moral es un bien natural que se
mantiene y evoluciona a travs de su consideracin en sus relaciones.
La teora metatica de Dewey es pues una teora de naturalismo. Es tambin

una teora de experimentalismo.
Implica que la moralidad reflexiva requiere las observaciones de situaciones
particulares ms que la establecida fijacin a principios a priori. La reflexin para
determinar la verdadera bondad no se puede hacer de una vez por todas, estable
ciendo una tabla de valores ordenados de forma jerrquica. La reflexin ha de ha
cerse una y otra vez en trminos de la condicin de las interacciones concretas se
gn surgen.
Como trataremos de explicar en nuestra prxima seccin sobre el constructi

vismo, la idea de Dewey sobre la naturaleza del razonamiento moral postconven
cional no est tan lejos de nuestra propia perspectiva como parece a primera vista.
Estamos de acuerdo en que, en la moralidad de principios, la eleccin no est dic
tada por absolutos o por reglas rgidas o sin excepciones. Nuestra idea de princi
pio, igual que la de Dewey, no es la de un principio como regla establecida; ms
bien entendemos tambin que un principio es una forma de construir una situacin
moral concreta. Es cierto que el razonamiento de principios lleva a una compren
sin del valor de respetar la personalidad humana, expresada por Kant como Tra
ta a cada persona como un fin en s misma y no simplemente como un medio. Sin
embargo, es el razonamiento de principios el que no utiliza este valor como una
regla establecida, porque entiende que este valor necesita una interpretacin en si
tuaciones concretas.
Asi pues, es el razonamiento de principios el que entiende el valor de la perso
nalidad humana como una forma de construir una resolucin de un dilema moral,
pero no entiende este valor como una regla substancial que dicta a priori lo que
esa resolucin debera de ser.
El dilema de Heinz de robar para salvar una vida puede resolverse por el razo
namiento de justicia de Estadio 5, que utiliza lo que Dewey llama una jerarqua
de valores establecida situando el valor o norma de la vida por encima del valor
de la propiedad. Tal jerarqua, o una visin absolutista del valor de la vida, no re
suelve, sin embargo, los dilemas de la eutanasia. Otro dilema que utilizamos, el
del mdico, pregunta si un doctor debera de hacer caso a la splica de un enfermo
desahuciado que tiene fuertes dolores. El paciente decide, de forma reflexiva, pedir
al mdico una gran dosis de morfina que aliviar el dolor pero que acortar mucho
su vida. Debe el doctor acceder a esta peticin? No si l mantiene un punto de
vista absolutista del valor de la vida fsica sobre el valor de evitar el dolor. El dile
ma lleva consigo, sin embargo, una consideracin reflexiva de la calidad de vida,
no su completa preservacin as pues un Deweyta podra sopesar y resolver el pro
blema. Nosotros vemos el dilema del doctor tan clarificante del principio tico
subyacente al valor de la vida como la jerarqua de la vida sobre la propiedad. Este
principio, el respeto a la personalidad, dicta el robar la medicacin para salvar una
vida en el dilema de Heinz pero determina que el doctor acceda a la peticin de la
mujer enferma desahuciada en favor de la autanasia, por respeto a la personalidad
y dignidad humanas. As pues el principio de respeto a la personalidad es una for
ma general de ver las situaciones concretas; no es una regla establecida.
Hemos articulado nuestras ideas de la moralidad de principios como una forma
de ver las perspectivas humanas en situaciones concretas de nuestra discusin de
un sexto estadio de principios del juicio moral. En nuestra concepcin terica, un
sexto estadio se basa en un proceso de toma de rol ideal o sillas musicales mora
les en el que cada persona en su imaginacin cambia de lugar con cada una de las
personas del dilema antes de establecer su postura como la correcta. Esta concep
cin de toma de rol ideal intenta sintetizar las ideas de Dewey, la reconstruccin
por parte de G. H. Mead (1934) del imperativo categrico de Kant como toma de
rol universalizable, la teora del contrato social de Rawls y la idea de la formacin
de la voluntad discursiva de Habermas (1979).
En la teora de Rawls la toma de rol ideal es una declaracin de un punto de
vista moral para escoger los principios de justicia de la libertad y la igualdad. La
toma de rol ideal se especifica escogiendo una postura original, bajo un velo de
ignorancia sobre quin es uno dentro de la sociedad. Esta perspectiva lleva a rubri
car esos principios de justicia sobre los que se debera de estar socialmente de
acuerdo. Desde nuestro punto de vista se podra decir que cierto compromiso ge
neral con los principios de justicia urge al sujeto a tomar un rol ideal para resolver
dilemas morales. En este sentido nuestro punto de vista de los principios morales
reconoce el contexto situacional de cada problema moral.
Incluso el utilitarismo es una forma de moralidad de principios que es contex-

tual. Prescribe la consideracin de las consecuencias del bienestar de una accin
por cada persona afectada por la accin. Reduce la toma de rol ideal, a una objeti
vada y calculada visin de sopesar el inters, en lugar de una visin que surge de
una actitud de respeto a la personalidad y al punto de vista de cada persona. Estos
son, sin embargo, los principios que son centrales a la versin orientada a una ma
yor justicia de la moralidad de principios a la que nosotros tendemos.
Habiendo establecido nuestra idea de que los principios morales adecuados
consideran el contexto, como el mismo Dewey sostiene, deberamos hacer notar
tambin y acordar con el nfasis de Dewey que el ms problemtico, cambiante e
histricamente relativo aspecto de la eleccin moral est dirigido a los aspectos rea
les de un dilema moral. Por ejemplo, el significado real de los aspectos de la cali
dad de vida, visto en los dilemas de la vida real como el aborto o la eutanasia,
cambia con cada nuevo avance en el conocimiento tcnico o biolgico. Estamos
de acuerdo en que tales cambios no pueden pasar desapercibidos para el razona
miento de principios.
Resumiendo, nestro supuesto y concepcin de la moralidad de principios es
sensible a lo especfico en situaciones de la vida real que es la preocupacin de los
relativistas contextales. Nuestro punto de vista, sin embargo, asume que los prin
cipios universales que se aplican contextualmente no son por eso arbitrarios, a pe
sar de circunstancias histricas cambiantes. Esta idea de la estabilidad de princi
pios no es vlida dentro de una postura relativista.
El supuesto del constructivismo
Hemos sealado que las contextualmente relativas crticas de nuestras ideas

del juicio moral maduro o competente, a menudo fracasaron en diferenciar las re
glas de los principios, definidos como guas para situaciones que ven. En con
sistencia con crticas contextualmente relativistas de una moralidad de reglas, es
tn las crticas que suponen que una moralidad de principios o reglas generales no
puede evitar ser absolutista y a priori. Nuestro propio punto de vista de los princi
pios, ha supuesto de forma incorrecta, ser similar a la de Kant, cuya idea era que
los principios eran constitutivos en trminos de Munsey. Como dice Munsey
(1980, p. 164): Si las reglas morales se toman como reglas constitutivas, seran
un conjunto de reglas a priori que no podran aceptar la excepcin. Si, por otro
lado, las reglas morales fueran reglas arbitrarias, generalizaciones empricas, po
dran aceptar la excepcin.
Dada la diferencia que nosotros (y Dewey) hacemos entre las reglas y los prin
cipios, nosotros no consideramos a los principios como reglas arbitrarias, es de
cir, como razonamientos inductivos provenientes de hechos morales ya pasados.
Ni tampoco los vemos como reglas constitutivas o axiomas a priori, de los que
se deducen los juicios morales, en la forma en que las proposiciones geomtricas
se deducan de los axiomas euclidianos. Como dice Rawls (1980), no slo sus
principios sino tambin los especificados por Kant pueden considerarse mejor
como construcciones, un punto de vista compatible con la teora constructivista
del desarrollo cognitivo de Piaget.
Respecto a los principios morales, nosotros seguimos a Rawls en su formula
cin de los principios como un proceso en espiral de alcanzar un equilibrio refle
xivo. Segn sto, los principios o mtodos para juzgar se aplican tentativamente
a casos o a dilemas. All donde hay discrepancia entre el principio y nuestras intui
ciones sobre la accin correcta en el dilema, podemos o bien reformular el princi
pio o bien decidir que nuestra intuicin moral estaba en un error. Cualquiera que
sea lo que decidamos, nos movemos hacia adelante para considerar otros casos,
estando abiertos al cambio hasta que llegamos a un equilibrio reflexivo entre
nuestros principios y nuestras intuiciones morales sobre casos concretos.
En el contexto de los aspectos resaltados por Munsey (1980), mi opinin de los
principios morales, es que son construcciones evolutivas y no axiomas a priori o
inducciones de una experiencia pasada . Esta idea deriva del supuesto constructi
vista de Piaget, es decir, que las estructuras mentales no son ni biolgicas innatas a
priori ni hbitos inductivos aprendidos de forma pasiva a partir de experiencias
sensoriales, sino que son ms bien construcciones activas de experiencias que se
asimilan mientras que se acomodan a ellas.
En el volumen de Munsey (1980), Boyd (pp. 203-288) aclara este aspecto
constructivista de las ideas de justicia de Kohlberg y Rawls.
(Tanto en la teora de Kohlberg como en la de Rawls) los juicios de justicia de
principios se consideran como emergentes de un proceso dinmico de interaccin en
tre las personas, concebidas como agentes gue se autodeterminan y que siguen las nor
mas. segn esta teora, la justicia se refiere, como Edward Cahn ha discutido, no a
un estado sino a un proceso, no a una condicin sino a una accin. Justicia significa
el proceso activo de remediar o prevenir lo que provocara un sentido de injusticia.
En el contexto de la justicia en este sentido, los juicios de principio no derivan su
validez de un estatus epistemolgico de certidumbre atribuida a los principios'referi
dos, sino ms bien derivan de ser considerados como lo que todas las personas po
dran acordar cuando estas personas buscan regular sus interacciones de forma justa.
La actitud primera de Rawls y la toma de rol ideal de Rohlberg deben considerarse
en primer lugar como formas de comenzar una discusin moral; son interpretaciones
de procedimiento de cmo las personas buscan entre s un estado provisional, din
mico, de equilibrio reflexivo sobre temas que ataen a sus interacciones en el mun
do.
En su artculo The Original Position, Dworkin (1976) ha interpretado la teo

ra de Rawls de forma que ilustra el punto arriba mencionado. Dworkin elabora
dos posturas filosficas que dan diferentes descripciones de la forma en que las
teoras ticas se pueden considerar relacionndolas con nuestras intuiciones mora
les bsicas. A una la llama el modelo natural y a la otra un modelo constructi
vo.
Segn el modelo natural las teoras de la justicia como los dos principios de
Rawls, describen una realidad moral objetiva; no estn creadas por los hombres de
las sociedades sino que estn ms bien descubiertas por ellos, de la misma manera
que descubren las leyes de la fsica. El principal instrumento de este descubrimiento
es una facultad moral de conciencia que produce intuiciones concretas o una morali
dad poltica como la intuicin de que la esclavitud est mal. El segundo modelo trata
a las instituciones de la justicia no como claves de la existencia de principios inde
pendientes sino como aspectos estimulados de una teora a construir, como si un es
cultor se pusiera a tallar un animal que se ajusta mejor a un montn de huesos que
dio la casualidad de encontrar juntos. El modelo constructivo no supone, como lo
hace el modelo natural, que los principios de justicia tengan alguna experiencia obje
tiva establecida de tal manera que las descripciones de estos principios deben de ser
verdaderas o falsas de una forma estandard. Hace el supuesto diferente de que los
hombres y las mujeres tienen una responsabilidad de ajustar el juicio particular sobre
el que ellos actan con un programa de accin coherente. El modelo natural podra
mos decir que considera las intuiciones desde el punto de vista personal del indivi
duo que las mantiene y que las considera como observaciones de la realidad moral.
El modelo constructivo considera las intuiciones desde un punto de vista ms pblico;
es el modelo que alguien podra proponer para el gobierno de una comunidad en la
que cada uno de sus miembros tiene unas fuertes convicciones que difieren, aunque
no en gran medida, de las construcciones de otros. (Dworking, 1976, pp. 27-28)
Boyd dice, adems, que el modelo constructivista considera que las personas
tienen actitudes de respeto mutuo.
Las personas no se consideran como independientes, aisladas seguidoras de
reglas, con mayor o menor acceso directo a la verdad moral, sino como seguidoras
de reglas en relacin, que deben construir y reconstruir continuamente a travs de un
dilogo pblico la perspectiva de la que las reglas que gobiernan sus acciones tienen
validez. (Boyd, 1980, p. 204)
Hasta cierto punto una concepcin constructivista y metatica interactiva de la

moralidad se ha implicado en la siguiente caracterizacin del Estadio 5.
La accin correcta tiende a definirse segn los derechos y estandards individua
les generales que han sido examinados de forma crtica y sobre los que se ha llegado
a un acuerdo por parte de toda la sociedad. Hay una clara consciencia del relativismo
de los valores y opiniones personales y un correspondiente nfasis sobre las reglas
de procedimiento para llegar a un consenso. (Vol. I, Captulo 1, p. 154)
La naturaleza socialmente constructiva del Estadio 6 no ha sido tan clara en

alguna de mis discusiones. Algunos han interpretado mi escrito en este sentido,
como que sugiere que un juicio moral completamente competente surge de un
concienzudo compromiso individual o del descubrimiento de los principios mo
rales por medio de cierta facultad de conciencia infalible. Mis argumentos de
Estadio 6 segn las sillas musicales morales o de toma de rol ideal, dejan bas
tante claro que los principios del Estadio 6 son necesariamente construcciones
sociales que preparan a la persona a un proceso de dilogo moral. Tales princi
pios estructuran un proceso imaginativo en la mente del individuo que intenta
producir un dilogo moral ideal para resolver los conflictos. La adecuacin de la
resolucin del conflicto propuesta est determinada por la consecucin de un
consenso social en condiciones de dilogo. Nosotros consideramos la idea de la
postura original de Rawls bajo un velo de ignorancia sobre el papel de uno
mismo en la sociedad como un ejemplo de esta preparacin para el dilogo mo
ral.
Al proceso por el que se llega a una decisin moral reversible lo llamamos

toma de rol ideal. El juicio moral del Estadio 6 se basa en la toma de rol bajo la
idea de que todos los otros actores estn tambin gobernados por la Regla de Oro y
acomodados de mutuo acuerdo. La toma de rol ideal es el procedimiento de decisin
requerido por la actitud de respeto a las personas y de la justicia como equidad. Una
decisin alcanzada de esta forma est en equilibrio en el sentido de que es correc
ta desde el punto de vista de todos los involucrados, siempre que estn gobernados
por una actitud moral o una concepcin de la justicia, siempre que quieran tomar el
papel de otros. (Volumen I, Captulo 5, p. 197).
Puesto que nuestra idea constructivista no tuvo lugar claramente dentro de la

idea de un estadio ms alto, Habermas (1979, p. 89) fue obligado a postular un
sptimos estadio, que tendra tales caractersticas. Discutiremos la teora de Haber-
mas respecto a un sptimo estadio con ms detalle en el Captulo 4. Por ahora, nos
limitaremos a establecer que la idea de Habermas sobre su sptimo estadio la con
sideramos compatible con la idea de nuestro Estadio 6:
Si se entiende que las necesidades se interpretan culturalmente pero se atribu
yen a los individuos como propiedades naturales, las admisibles normas de accin
universalistas tienen el carcter de normas morales generales. Se supone que cada
individuo pone a prueba monolgicamente la generalidad de las normas en cuestin.
Esto corresponde al Estadio 6 de Kohlberg (orientacin de conciencia). Slo al nivel
de una tica universal del habla pueden las interpretaciones de necesidad, que es lo
que cada individuo cree que debe de entender y representar como sus verdaderos in
tereses, llegar tambin a ser el objeto de discurso prctico. Rohlberg no diferencia
este estadio del Estadio 6, aunque existe una diferencia cualitativa. El principio de
justificacin de las normas no es ya el principio monolgicamente aplicable de la ge-
nerabilidad sino el procedimiento seguido por la comunidad de redimir los intereses
de validez normativa de forma discursiva. Un resultado inesperado de nuestro inten
to por derivar los estadios de consciencia moral de los estadios de competencia inte
ractiva, es la demostracin de que el esquema de estadios de Kohlberg es incomple
to. (1979, pp. 89-90)
El supuesto de justicia, bsico para definir el campo moral
En las secciones anteriores hemos discutido una definicin del juicio moral se
gn los criterios formales del punto de vista moral. Recalcamos en particular dos
caractersticas formales del juicio moral, la prescriptividad y la universabilidad.
Nuestros supuestos iniciales nos condujeras al diseo de un instrumento de investi
gacin que mide el razonamiento sobre dilemas de derechos conflictivos o de la
distribucin de recursos escasos, es decir, problemas de justicia. No hicimos uso de
dilemas sobre temas prosociales a favor de otros que no fueran enmarcables como
conflictos de derecho. Adems de esta limitacin a los dilemas de justicia centra
mos nuestras preguntas de prueba y nuestros procedimientos de puntuacin en ob
tener juicios que fueran prescriptivos y universalizables, a la vez que ignoramos las
declaraciones de un sentimiento personal y aquellas que intentaban volver a escribir
la situacin del dilema para resolverlo. Hasta cierto punto este ltimo tipo de mate
rial, a menudo obtenido de los dilemas sobre las preocupaciones prosociales, es
fundamental en las ideas de Eisenberg-Berg (Mussen y Eisenberg-Berg, 1977) y

Gilligan (Gilligan y Belenky, 1980) sobre los cuidados y la responsabilidad.
Siguiendo la linea de Piaget, pens que el razonamiento de justicia sera el fac
tor cognitivo ms tratable para el anlisis del estadio estructural evolutivo, siempre
que de forma clara ofreciera material de razonamiento en donde pudieran verse las
operaciones de equilibrio y estructuracin (por ejemplo, la reversibilidad). Con el
dominio moral definido en trminos de justicia, hemos conseguido (a) elaborar es
tadios que son sistemas estructurales dentro de la tradicin piagetiana y (b) hacer
honor a los supuestos metaticos que hemos hecho anteriormente a la investiga
cin. Partir de que la justicia es la primera virtud de una persona o de una socie
dad, como lo hicieron Kant y Platn, es una afirmacin normativa ms controver
tida que no se requiere para establecer la validez de nuestra medida y teora del
desarrollo de la justicia. Nos parece sin embargo, que las formas moralmente vli
das de cuidados y de comunidad presuponen unas condiciones y juicios de justicia
previos.
As pues, nuestros supuestos anteriores a la investigacin, as como los resulta
dos de sta, nos han llevado a mantener que la prescriptividad de los juicios mora
les es un componente fundamental del razonamiento de la justicia que basa los de
beres y las prescripciones en un reconocimiento de los derechos de los dems.
Los criterios de imparcialidad o universabilidad del juicio moral implican tam
bin que el razonamiento moral, tal y como lo hemos estudiado, construye juicios
de justicia. Un juicio universalizable que recurre a las normas implica una aplica
cin justa o imparcial de ellas mismas. La forma en que una preocupacin por la
universabilidad en mantener que una norma moral lleva a la justicia como impar
cialidad, se puede ilustrar por el siguiente ejemplo. A un chico de 11 aos se le
pregunt si un hombre debera de robar un frmaco para salvar a un amigo o in
cluso un desconocido, si es que no hubiera otra forma de salvar la vida de esa per
sona (Dilema III). El haba dicho previamente que un marido debera robar el fr
maco para su esposa. Contest: bueno, l quera mucho a su esposa; no parece
que debieras robar por alguien que no quieres o cuidas tanto; en realidad no te
preocupas tanto por un desconocido. Despes de una pausa continu: pero en
cierta forma no parece justo decir eso. El desconocido tiene su vida y quiere vivir
tanto como su esposa; no es justo decir que lo robaras por tu esposa pero no para
el desconocido. El segundo juicio revisado de este chico recurre al elemento del
valor de la igualdad (ejemplo, imparcialidad) para universalizar la norma o el va
lor de la vida al juzgar el dilema.
La clase de pregunta que hemos hecho en nuestros dilemas es una cuestin de
ntica que se centra en los correcto y en los derechos y deberes. Las preguntas que
raramente hemos hecho son preguntas aretaicas, es decir, preguntas que se centran
en el valor moral de las vidas o de las personas, o preguntas que se hacen sobre los
ideales de una persona buena o de una vida buena.
Para resumir, el que Piaget y nosotros nos centremos en la moralidad como justi
cia deontolgica, surge de un nmero de consideraciones metaticas. Primero deriva
de nuestra concepcin prescriptiva del juicio moral; dicho de otra manera nosotros
nos centramos menos en las interpretaciones de los hechos en situacin y ms en

aquellas interpretaciones que expresan orientaciones universalizables o de debe.
Segundo, surge de nuestra preocupacin por la universalidad tica del juicio moral.
La bsqueda de la universalidad moral implica la bsqueda de algunas mni
mas concepciones de valor sobre las que todas las personas podran estar de acuer
do, independientemente de las diferencias entre ellas segn sus objetivos o fines
detallados. Como dijo Boyd:
Las ideas sobre lo bueno y los ideales de la perfeccin humana no son en abso
luto importantes para Rawls o Kohlberg. Pero no constituyen la esencia de la morali
dad ni circunscriben de forma adecuada el acertado punto de entrada dentro de las
cuestiones morales. Para ambos, la persecucin del bien y de la perfeccin humana
est subordinado a la adjudicacin de las diferencias entre los individuos sobre cmo
el bien y la perfeccin humana se tienen gue definir, fomentar y distribuir. Este pun
to de entrada no se puede entender a no ser que se entienda que ellos suponen que
los individuos difieren y diferirn de esta forma fundamental. Esta suposicin del
conflicto humano se basa en una creencia ms fundamental que el bien, incluso para
un individuo, no es uno sino pluralista... La eleccin del bien se considera funda
mentalmente subjetiva y pluralista, y el punto de vista moral se considera como una
bsqueda de la objetividad, interpersonal y adjudicatoria. (Boyd, 1980, p. 187-188)
La moralidad como justicial presenta mejor nuestra idea de moralidad como

universal. Restringe la moralidad a un mnimo esencial, haciendo grandes esfuer
zos por un acuerdo universal ante las ideas ms relativistas del bien.
Otra razn para centrarnos en la justicia es nuestro inters por una va cogniti
va o racional a la moralidad. Esto es cierto en parte en el sentido de que la justi
cia pide razones y justificaciones objetivas o racionales para una eleccin, ms
que satisfacerse con compromisos subjetivos, decisionistas personales hacia fi
nes y otras personas. Sin embargo, una vez que se han hecho los compromisos
personales, pueden llegar a defenderse objetivamente por ideas de justicia como el
contrato y la confianza.
Posiblemente, la razn ms importante para centramos en la justicia es que es la
caracterstica ms estructural del juicio moral. Para Piaget y para nosotros la justi
cia es la estructura de interaccin interpersonal. Las operaciones de justicia de
reciprocidad y de igualdad en la interaccin, son paralelas a las operaciones lgicas
o a las relaciones de igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral.
Parece probable que nuestro enmarque del campo moral en trminos de justicia
ha maximizado la posibilidad de encontrar los estadios duros de este campo del
desarrollo. Parece que parte del xito del instrumento, al definir una secuencia de
estadio invariante de corte cultural en las culturas estudiadas (ejemplo en Estados
Unidos, Turqua e Israel) ha sido debido a esta definicin del campo.
El hecho de que nuestros dilemas y definiciones de estadio asuman una centra-
lidad de justicia en el juicio moral se refleja empricamente en la consistencia del
estadio moral de un dilema moral o conflicto de los derechos a otro. Esta consis
tencia se refleja empricamente en el hecho de que ms de dos tercios del pensa
miento de una persona se da en un solo estadio y que existe un factor general de
estadio moral observado a travs de los dilemas, y a travs de los aspectos, detec
tado por mtodos de anlisis de factor. Podra haberse dado el caso de que el desa
rrollo de los juicios morales fuera especfico de otras ciertas normas o virtudes
aparte de la justicia, como las normas de honestidad o de lealtad y afiliacin en las
relaciones interpersonales. Si este hubiera sido el caso, no hubiera surgido ningn
factor general de justicia, sino slo factores del desarrollo de normas especficas.
Aunque nosotros presupusimos un factor general de justicia al definir nuestros di
lemas morales y las estructuras de estadio, esta predefinicin no garantizaba un
xito emprico en la definicin real de un campo moral unificador.*
Al centramos en la justicia no estamos negando la posibilidad de extender la
idea de los estadios de juicio moral a otros, y posiblemente ms amplios, concep
tos del campo moral. Particularmente ausente de nuestros estudios ha estado el in
ters por el razonamiento moral sobre las elecciones que van ms all del deber y
la justicia, es decir, los dilemas que obtienen una eleccin supererogatoria. Como
ya hemos discutido en un apartado anterior sobre sobre la ampliacin del campo
moral, yendo ms all de la justicia creemos que Eisenberg-Berg as como Carol
Gilligan y sus colegas pueden concluir con las definiciones de lo que nosotros lla
maramos estadios de desarrollo blandos. Al menos este es el camino en el que he
tratado la tica supererogatoria en un captulo escrito con Shulik y Higgins titula
do The Aging Person as a Philosopher, (Kohlberg, 1984, en imprenta) en donde
veo que el amor responsable se relaciona con los niveles de Fowler (1981) de
orientacin tica y religiosa al definir una vida buena y llena de sentido.
Aunque los supuestos de la primaca de la justicia no se han demostrado por
nuestra investigacin, el hecho de que los datos recogidos bajo este supueto res
pondan a los requisitos de secuencialidad, totalidad estructurada y relacin con la
accin indica la fecundidad emprica del supuesto.
Al construir nuestro manual de puntuacin seguimos a Frankena (1973) al dis
criminar entre orientaciones o teoras de la rectitud. Clasificamos en estas orien
taciones a la justicia como el orden normativo o la orientacin de seguir la regla;
la orientacin de la consecuencia utilitaria (y egosta); la orientacin perfeccionis
ta o de bsqueda de armona; y la orientacin de justicia. Nuestra propia teora,
como la de Rawls (1971), recalca la justicia como lo justo, y nosotros trataremos
de indicar cmo la justicia tiene primaca entre todas las orientaciones. Sin embar
go, como veremos, cada orientacin puede proclamar el definir criterios de justi
cia. Despus de clasificar las cuatro orientaciones hacia situaciones de justicia,
nuestro manual contina clasificando elementos u operaciones utilizados en el ra
zonamiento dentro de cada orientacin (vase la Tabla 3.8)
* Podemos decir que ha habido otros intentos por descubrir factores cognitivos unita
rios, pero han fracasado. En la dcada de los 20, por ejemplo, los psicometristas intentaron
definir un discreto dominio de la inteligencia social utilizando tests de inteligencia sobre
situaciones sociales. Descrubrieron, sin embargo, que no haba tal campo general de la inte
ligencia social separada de la inteligencia general, como anteriormente se haba definido
por Spearman. A s pues, el concepto de inteligencia social no recibi apoyo emprico de los
estudios dirigidos a evaluarlo.
Tabla 3.8.
Los elementos
Mantenimiento del orden normativo:

1. Persona o deidad que obedece (o consulta). Debe obedecer, obtener con
sentimiento (debe consultar, persuadir).
2. Acusacin (aprobacin). Debe de ser acusado, desaprobado (debe de ser
aprobado).
3. Retribucin (disculpa). Debe de retribuir (debe de disculparse).
4. Tener derecho (no tener derecho).
5. Tener obligacin (evitar el castigo).
Consecuencias egostas:
6. Buena reputacin (mala reputacin).
7. Bsqueda de premio (evitar el castigo).
Consecuencias utilitarias:
8. Buenas consecuencias individuales (malas consecuencias individuales).
9. Buenas consecuencias de grupo (malas consecuencias de grupo)
Consecuencias ideales o en servicio de la armona:

10. Mantenimiento del carcter.
11. Mantenimiento del auto-respeto.
12. Servicio a la armona o ideal social.
13. Servicio a la dignidad y autonoma humana.
Justicia:
14. Equilibrio de perspectivas o toma de rol.
15. Reciprocidad o merecimiento positivo.
16. Mantenimiento de la equidad y justicia procesal.
17. Mantenimiento del contrato social o acuerdo libre.
Las normas
1. Vida 6. Autoridad
a. Preservacin 7. Ley
b. Calidad / Cantidad 8. Contrato
2. Propiedad 9. (Derechos civiles)
3. Verdad 10. (Religin)
4. Afiliacin 11. Conciencia
5. (Amor ertico y sexo) 12. Castigo
Consideramos que estos elementos funcionan para equilibrar las relaciones de

la esfera interpersonal o social, y los vemos paralelos a operaciones formalmente
similares definidas por Piaget en el campo lgico-matemtico.
Las operaciones de justicia ms importantes, a las que nosotros llamamos ele
mentos de valor en la orientacin de justicia, son la igualdad y la reciprocidad.
Las llamamos operaciones porque son acciones interiorizadas de distribucin e in
tercambio que van paralelas a las operaciones lgicas de igualdad y reciprocidad.
Adems, las llamamos operaciones porque equilibran o comparan reclamaciones
de valor en conflicto. Este equilibrio implica que las acciones morales son reversi
bles (por ejemplo vlidas independientemente del punto de partida inicial).
Aunque el uso de las operaciones de justicia ms importantes, es explcito
cuando se usan elementos de la orientacin de justicia, explicaremos con cierta
amplitud cmo las operaciones de igualdad y reciprocidad se usan tambin de for
ma implcita en las otras tres orientaciones de justicia. A causa de este uso implci
to, las otras orientaciones de justicia pueden tambin considerarse como formas de
razonamiento operativo. Como resultado, en el Apndice A elaboramos las defini
ciones de cada estadio segn las operaciones de justicia.
Nuestra teora filosfica (Volumen I, Captulo 5), hace hincapi en el criterio
de reversibilidad como el criterio ltimo de la justicia. La reversibilidad es esa
propiedad de una estructura de justicia de las operaciones morales, que capacita a
la estructura para construir soluciones a los dilemas, de tal forma que estas solu
ciones se puedan considerar aceptables o justas desde el punto de vista de todas las
partes relevantes. Al nivel ms alto de razonamiento moral, la reversibilidad im
plica una concepcin de la justicia como sillas musicales morales, una concep
cin que requiere que cada persona tome sistemticamente la postura de cada uno
de los que participan en la situacin hasta que surge una solucin que sea justa
mente equilibrada. Utilizando este criterio de reversibilidad creemos, junto con
Rawls (1971), que la orientacin hacia la justicia como lo justo es la representa
cin ms adecuada de los problemas de justicia. En este apartado queremos, sin
embargo, sealar cmo cada una de las otras tres orientaciones implica tambin
sistemas de operaciones de justicia que llevan consigo un grado de reversibilidad.
Volvamos ahora a la orientacin utilitaria, que define la solucin justa como
aquella que maximiza las buenas consecuencias de bienestar o minimiza las malas
consecuencias. En una operacin de maximizacin existe una operacin implcita
de igualdad; es decir, cada individuo cuenta ms o menos como uno en el clculo.
Por ejemplo, en esta orientacin, el salvar ms vidas se considera mejor que salvar
menos vidas. En operaciones de maximizacin se deben de contar las unidades; es
decir, cada vida cuenta como uno.
Adems del uso implcito que la orientacin utilitaria hace de la operacin de
igualdad al calcular las buenas consecuencias individuales o de grupo, esta orien
tacin puede tambin utilizar una operacin implcita de reciprocidad. Para ilustrar
sto, ofrecemos el siguiente jemplo de nuestro manual de puntuacin (Colby y
Kohlberg, 1984, en imprenta), Forma A Valor Vida, Juicio de Criterio #23 que
utiliza la norma de vida y el elemento de las buenas consecuencias de grupo:
Heinz debe de robar la medicacin porque su esposa puede contribuir a la socie

dad. En esta respuesta hay una nocin implcita de la justicia como reciprocidad;
es decir, si una persona contribuye a la sociedad entonces merece el medicamento.
Ella es una contribuyente. Por consiguiente debera de conseguir el medicamento.
Otro ejemplo de operacin de reciprocidad implcita se da en la Forma A del Va
lor Ley, Juicio de Criterio #24, que utiliza la norma de la propiedad y un elemento
de las buenas consecuencias de grupo: Heinz no debe robar el medicamento por
que si los derechos de propiedad no se mantienen o si mucha gente en tales situa
ciones fuera a robar, entonces no habra incentivo o aliciente para la invencin de
nuevos medicamentos. Este juicio de criterio implica la operacin de reciproci
dad en la relacin entre trabajar con o descubrir medicamentos y un merecido in
centivo o premio por el trabajo. Las consecuencias nocivas de robar destruiran
este aspecto recpro de las relaciones de justicia y de la sociedad.
Una preocupacin utilitaria para las consecuencias de grupo que refleja una
preocupacin por la consistencia y la igualdad se da en la Forma A del Valor Ley,
Juicio de Criterio #25, que utiliza la norma de ley y el elemento de las buenas con
secuencias de grupo: Es importante obedecer la ley en general porque las leyes
sirven para proteger el funcionamiento productivo y ordenado de la sociedad; o
porque el orden se ver minado si se da un precedente por descuidar la ley; o el or
den se ver minado si los ciudadanos deciden de forma individual cuando obede
cer y cuando desobedece la ley. El inters utilitario requiere aqu centrarse en la
justicia como consistencia. Un sujeto elabora esta idea diciendo, Creo que pre
tendo vivir en una sociedad basada en las leyes, no en los hombres. Sera bonito
creer que el hombre podra vivir sin esta clase de reglas y normas, creer que es una
criatura que trabaja siempre de forma racional y hace esas cosas que todos deci
mos que se necesitan hacer. Pero nosotros siempre tenemos unos pocos en la so
ciedad que no funcionan de esa forma. La preocupacin de este sujeto por la im
parcialidad de un gobierno por la ley en vez de por los hombres, implica no slo la
idea de consistencia sino tambin la idea de igualdad, es decir, tratar como cosas
iguales y mantener la igualdad entre la gente normal con actitudes, creencias, y
persuasiones diferentes. Hemos visto la forma en la que las operaciones de reci
procidad y de igualdad que son explcitas al gobernar el razonamiento en la orien
tacin de justicia, son implcitas en la orientacin utilitaria. Lo mismo se puede
decir sobre los juicios dentro de la orientacin de orden normativo. Los juicios
aqu apelan a una norma o regla y hacen un juicio moral modal apoyando esta nor
ma. Los elementos modales son moralmente palabras prescriptivas tales como te
ner un derecho, tener una obligacin que no emiten un valor ltimo, como ma-
ximizar las buenas consecuencias o tratar a la gente de igual forma. Aunque los
juicios morales en la orientacin de orden normativo no hacen un uso explcito de
operaciones de justicia como la reciprocidad o la igualdad, estas operaciones estn
de todas maneras implcitas, ms o menos, en la norma misma. Por ejemplo, ve
mos que la Forma A Valor Contrato, Juicio de Criterio #4, utiliza la norma de la
propiedad y el elemento de tener un derecho: Joe debera rechazar dar a su padre
el dinero porque es de Joe, l lo ahorr y tiene derecho a hacer con l lo que quie
ra. Esta declaracin aplica la norma de la posesin de la propiedad al dilema y uti

liza la norma de la posesin de la propiedad definiendo un derecho. En este caso,
implcito a la norma de los derechos de propiedad est un elemento de la reciproci
dad de la justicia. Este elemento de reciprocidad se llega a usar de forma explcita
en la orientacin de justicia. Esto se puede ver en la Forma A Valor Contrato, Jui
cio de Criterio #12: Joe debera rechazar dar el dinero a su padre porque trabaj
mucho; o con buena f; o gan el dinero para hacer algo que su padre haba prome
tido que podra hacer. En este caso la idea de reciprocidad como merecimiento se
hace explcita; es decir, si trabajas mereces guardar lo que has ganado. En el juicio
anterior los derechos de la propiedad, puntuado bajo la orientacin de orden norma
tivo, la aplicacin de la norma a la situacin es por definicin. El dinero ahorra
do es por definicin tener un derecho de propiedad a hacer lo que quieras con l.
Por el contrario, en la orientacin de justicia el nfasis est ms bien en el equili
brio o merecimiento de trabajar duro, y por consiguiente ganar una recompensa.
La operacin de igualdad est implcita en otros juicios de orden normativo,
una operacin que se utiliza explcitamente en la orientacin de equidad. Como
ejemplo del uso implcito de la operacin de igualdad en la orientacin de orden
normativo, tenemos la Forma A del Valor Castigo, Juicio de Criterio #28. La gen
te que quebranta la ley en conciencia debera de ser castigada porque la concien
cia de la gente difiere y se tiene que tener un estandard comn o regla que juzgue
los actos de conciencia. Implcito a este juicio, cuyo elemento explcito es la obe
diencia, est el elemento o la operacin de igualdad, es decir, la necesidad de un
sistema o estandard consistente que juzgue a la gente por igual, independiente
mente de la conciencia subjetiva. En la orientacin de equidad, el uso de la opera
cin de igualdad se da explcitamente. Se puede ver un ejemplo de esto en la For
ma A Valor Castigo, Juicio de Criterio #39. Esta es una respuesta de Estadio 5 en
donde la norma de la ley se mantiene con el elemento de mantenimiento de la
igualdad: el doctor debe de ser denunciado o recibir un aviso de castigo porque si
podemos asumir que un sistema legal justo funciona, entonces los ciudadanos de
ben de mantener el debido proceso tal y como este sistema lo ofrece. Aunque en
tregar al mdico puede que no sea perfectamente justo, dejar tal decisin a juicio
de cada individuo resultara, a la larga, una injusticia mayor (por ejemplo injusti
cias de castigo por el mismo delito). En este caso podemos ver que la igualdad
ante la ley debera gobernar la decisin del juez explcitamente, mientras que en el
ejemplo anterior, seguir la ley era el centro explcito del juicio por si ninguno es
tando la idea de igualdad solo implcita.
En el ltimo ejemplo vimos que lo que qued implcito en un juicio de Estadio
4 en una orientacin de orden normativo se hizo explcito en la orientacin de
equidad en un juicio hecho al Estadio 5. Esto nos conduce a una idea general sobre
la creciente diferenciacin por estadio. En algunos casos, en un estadio dado ms
bajo, no se hace diferenciacin entre mantener la norma y mantener el elemento de
justicia que dijimos estaba implcito en la norma. Sin embargo, en un estadio ms
alto, existe una diferenciacin hecha entre mantener la norma y mantener el ele
mento de justicia en una forma no verdadera, en un estadio ms bajo.
La orientacin perfeccionista est fundamentalmente orientada al manteni

miento de ideales morales, los ideales de la personalidad moral y el ideal de la co
munidad moral. La idea central es la de personalidad y respeto humano hacia esta
personalidad, incluida la conciencia, que es el elemento moral de la propia perso
nalidad. Asociado a este valor central est el de la comunidad humana y las rela
ciones como la expresin de este ideal o el medio a travs del cual se expresa.
Sugerimos que lo comn a los elementos perfeccionistas es una actitud de res
peto y reconocimiento de los ideales morales. Tal y como era el caso de las orien
taciones normativa y utilitaria, esta orientacin perfeccionista puede tambin con
siderarse que hace uso implcito de elementos de equidad. Un ejemplo de esto lo
vemos en la Forma A del Valor Vida, Juicio de Criterio #26, donde la norma de
propiedad se utiliza con el elemento de servir a la armona o al ideal social. Aqu,
implcita en la nocin de responsabilidad hay una orientacin de, o un elemento de
equidad de, igualdad: (Heinz debera robar la medicacin) porque el farmacuti
co, en su forma de explotacin, ha fracasado en mostrar ninguna responsabilidad
hacia su semejante; o porque l debera haber utilizado este descubrimiento para
beneficio de la humanidad o la sociedad. Un ejemplo en el que el elemento de
igualdad se hace emplcito puede verse en la Forma A Valor Vida, Juicio de Crite
rio #30: El farmacutico no tiene derecho a cobrar tanto porque primero, un fr
maco es un beneficio en potencia para la humanidad y retenerlo fuera de la comu
nidad humana por razones econmicas y no com partirlo con la comunidad
humana por razones econmicas, por una ganancia personal, es, adems de egos
ta, injusto. Creo que la gente tiene cierta responsabilidad uno con otro y simple
mente porque una persona tenga la suerte o habilidad de estar en posesin de algo
que le da poder sobre los dems, no significa que deba aprovecharse de este poder
hasta el punto de explotarlo.
En resumen, asumimos la primaca de la justicia en nuestra metodologa utili
zndola (a) para definir el campo de investigacin, (b) para operacionalizar esta
dios de razonamiento moral y (c) p$ra diferenciar la capacidad de toma de pers
pectiva moral de la capacidad de toma de perspectiva cognitivo-social.
El campo de la justicia est definido, en parte, por los problemas o dilemas que
presentamos a nuestros sujetos en la entrevista tipo. Un dilema como el de Joe y el
padre (Forma A, Dilema I) presenta un problema de aspecto que equiparan el va
lor contrato con el valor de la autoridad. Este es un problema de justicia conmuta
tiva. El dilema del juez (Forma A, Dilema III) presenta un problema de justicia
restitutiva y procesal de equiparacin de aspectos de valoracin de la conciencia y
valoracin del castigo. El dilema de Heinz (Forma A, Dilema III) presenta un pro
blema de justicia distributiva, de equiparar aspectos de valorar la vida contra valo
rar la ley. (En el Apndice A estn elaborados los diversos tipos de problemas de
la justicia).
En cada estadio, las operaciones de justicia y sus expresiones elementales se
articulan dentro de diferentes perspectivas de justicia. Estas perspectivas de justi
cia y los constrastes entre ellas son fundamentales en nuestra valoracin de la tran
sicin evolutiva del estadio. Por ejemplo, el movimiento crtico del Estadio 2 al
Estadio 3 se expresa por la costruccin y uso de la perspectiva de una tercera par

te. Esta nueva competencia sociocognitiva reconoce y se usa ms adelante para
prescribir y apoyar normas compartidas que definen los motivos esperados de las
acciones. Esta prescripcin y aprobacin constituyen la competencia especfica
mente moral de toma de perspectiva que constituye el razonamiento de justicia del
Estadio 3 y lo diferencia del razonamiento del Estadio 2. Al utilizar esta nueva
perspectiva de justicia, la operacin de Estadio 2 de reciprocidad concreta como
equidad se reconstruye para formar la reciprocidad ideal o imaginativa del Estadio
3 tal y como se expresa en la Regla de Oro. Esto puede significar, por ejemplo,
que an cuando Heinz y su esposa nunca han hecho nada en concreto por el far
macutico, ste debe la medicacin a Heinz y a su esposa y a otros como ellos, in
cluido l mismo, como gente no concretamente pero si idealmente relacionada,
que hacen uno al otro lo que a todos les gustara que se hiciera por ellos, indepen
dientemente de cualquir intercambio concreto que se haya dado o se vaya a dar en
tre ellos.
De forma similar, en el Estadio 4, la reciprocidad se ve desde una perspectiva
de sistema social nico que extiende y limita la reciprocidad a aquello que de for
ma consistente e imparcial puede mantenerse dentro de un nico sistema estableci
do. Esto puede querer decir, por ejemplo, que an cuando el farmacutico sea in
justo (egosta) reteniendo la medicacin, a l se le debe de todos modos cierta
forma de restitucin, puesto que l es alguien que tiene unos derechos sistemticos
de propiedad, independientemente de sus motivos o carcter.
Al avanzar hacia el Estadio 5 las prcticas de la reciprocidad se extienden por,
o se definen a travs de, una nocin cambiante de acuerdos libres que las personas
racionales podran aceptar en cualquier sociedad. La idea que en el Estadio 5 se
tiene de la racionalidad de la gente, no se define o sostiene por normas ideosincr-
ticas de un sistema social, sino que tiene una aplicacin de corte sistemtico. Esto
puede significar, por ejemplo, que an cuando el sistema legal y cultural, del cul
el farmacutico es un miembro, le da un derecho (Estadio 4) o libertad institucio
nalizada para cobrar lo que el mercado regulado particular de oferta y demanda
mostrar, de todas formas esa manera de distribucin en s y la persona que lo uti
liza, es injusta (en trminos de Estadio 5) porque la esposa de Heinz tiene unos de
rechos que van ms all del derecho de un consumidor legal. La vida de la esposa
merece un reconocimiento ms all de su funcin en instituciones y sistemas parti
culares. La vida de esa mujer tiene lugar y valor dentro de un campo ms mplio y
abstracto, el campo o perspectiva de la importancia de la especie humana que es
significativa y da significado a travs de sistemas. Los filsofos y cientficos pol
ticos no necesitan estar de acuerdo sobre el contenido exacto de un actor racional
que llega a un entendimiento sobre la justicia y la reciprocidad. Sin embargo, la
prctica del intento de tal discurso por parte de filsofos morales o cientficos po
lticos presupone una cierta perspectiva como la del razonamiento de justicia de
Estadio 5. Suponemos que en el Estadio 6, la justicia o reciprocidad se define por
una Regla de Oro de segunda clase. Esta idea s expresa por el principio de re
versibilidad declarado en el Volumen I, Captulo 5 como el principio de toma de
rol ideal o sillas musicales morales; para Rawls (1971) como la idea de una pos
tura original bajo el velo de la ignorancia; y finalmente para Habermas (1979) en su
idea de interaccin gobernada por una tica del habla reconocida universalmente.
En los ejemplos anteriores hemos visto rasgos de la operacin de reciprocidad,
a travs de los estadios de razonamiento de justicia, para poder distinguir las ope
raciones de justicia de las perspectivas de justicia. Hemos dado ejemplos de cmo
la operacin de reciprocidad se extiende y limita en su aplicacin a las personas
segn esas personas y sus derechos se crean y consideran por perspectivas socio-
morales concretas.
Finalmente, un ltimo comentario sobre la reversibilidad, en la medida en que
puede considerarse como una propiedad de un estadio de razonamiento de la justi
cia. Anteriormente hemos presentado el criterio de reversibilidad encajando mejor
que nada en la orientacin de la equidad, en oposicin a las otras tres orientacio
nes de justicia. En aquel momento esbozamos la forma en la que la operacin de
reciprocidad se redefine en cada estadio ms alto, puesto que est secuencialmente
articulada en conjunto con perspectivas de justicia nuevamente desarrolladas.
Queremos ahora mostrar cmo cada nueva perspectiva de estadio se puede com
prender que es ms reversible que su estadio precedente.
La reciprocidad del Estadio 2 se considera como un intercambio concreto de
favores o peleas. Piaget (1932) expresa la no reversibilidad de ese intercambio
concreto segn su conduccin a un interminable ciclo de venganza sin equilibrio
ni punto final. Cuando al razonamiento de Estadio 1 y 2 se le pregunta qu es lo
que la Regla de Oro dira que se debera de hacer si alguien viniera a pegarte, con
testara que se le tendra que devolver el golpe. Sin embargo, en el Estadio 3 un
sujeto entiende que un interminable ciclo de venganza no es reversible o equilibra
do. Esta comprensin se hace evidente cuando los nios nos dicen que las peleas
podran continuar por siempre, implicando que tal conducta no lleva a una solu
cin del conflicto. La idea de justicia de Estadio 3, considerada como reciprocidad
ideal, Haz a otros lo que te gustara que te hicieran a t, lleva a una idea ms
equilibrada o reversible de la reciprocidad, que implica un cierto estado de un final
pacfico acordado por ambos participantes en la disputa. Este ideal es lo que se
implica por la perspectiva de una tercera parte, de Estadio 3, cuando razona con
perspectivas de equidad como es la reciprocidad.
En el Estadio 4 la perspectiva que se toma es la que Mead (1934) llama pers
pectiva del otro generalizado, es decir, la perspectiva de alguien que podra situar
se en cualquiera de los roles de la sociedad. En el Estadio 3, la reversibilidad se
consigue manteniendo las normas compartidas de los motivos buenos, mientras
que la reversibilidad de Estadio 4 se alcanza por una nocin de imparcialidad y
consistencia a travs de los roles sociales en trminos de procedimientos y dere
chos. El razonamiento de Estadio 3 no tiene forma de tratar justamente los roles y
las expectativas normativas para los roles, que legitimizan los motivos no altruis
tas como el inters por la propiedad que el farmacutico tiene, por ejemplo. En
cambio el razonamiento de Estadio 4 reconoce estos motivos como unos derechos
institucionados y reconoce los mtodos de procedimiento dentro del sistema legal
para alcanzar la reversibilidad. El Estadio 4 puede juzgar, por ejemplo, que Heinz
debera de robar el medicamento pero condicionado al proceso legal que podra
imponerle un castigo o restitucin al farmacutico. Se debe equilibrar aqu el reco
nocimiento de que Heinz tiene motivos para robar, (que provienen del hecho de
que l era un buen marido y una persona preocupada) con sus obligaciones hacia
el farmacutico como dueo de una propiedad y ciudadano que cumple la ley. La
solucin conseguida en el Estadio 4 es ms reversible en que podra acordarse o
prescribirse por la postura del farmacutico o el marido en el dilema de Heinz.
En el Estadio 5 se supone que cada actor debe de ser capaz de tomar una pers
pectiva anterior a la sociedad en la que la prioridad de valorar la vida por encima
de la propiedad podra compartirse desde el punto de vista de Heinz o del farma
cutico por igual. Esa jerarqua es reversible y equilibrada en el sentido de que po
dra tomarse por personas en cualquiera de los roles sociales del dilema de Heinz.
En el Estadio 6 la reversibilidad se convertira en una operacin auto-consciente
de las sillas musicales morales al hacer elecciones justas.
Concluyendo, hemos tratado de mostrar cmo cada nueva perspectiva de justi
cia y su estadio interpretan operaciones del elemento de equidad como la igualdad
y la reciprocidad. Cada nuevo estadio reinterpreta las obligaciones de una forma
que responde a dos criterios de adecuacin del razonamiento de justicia. El prime
ro es la mayor generabilidad e inclusividad de cada perspectiva ms alta sobre su
perspectiva anterior: por ejemplo la perspectiva de una tercera parte del Estadio 3
es ms general e inclusiva que una perspectiva individualista de Estadio 2. El se
gundo criterio es el creciente grado de reversibilidad de la estructura de justicia de
cada estadio ms alto, visto desde el punto de ventaja del estadio ms alto del ra
zonamiento de la justicia, el Estadio 6.
En resumen, en esta parte hemos aclarado el significado exacto de nuestros es
tadios como reconstrucciones racionales de la ontognesis de los juicios de la jus
ticia, desde la perspectiva de una teora de la justicia como universabilidad y re
versibilidad. Segn estos criterios cada estadio es ms adecuado moralmente que
su precedente y el Estadio 6 cumple por completo estos criterios formales. Los fi
lsofos pueden no estar de acuerdo con nuestro supuesto de la primaca de la justi
cia al definir el razonamiento moral, o con los criterios de reversibilidad y univer
sabilidad como criterios por los que una forma de razonamiento de la justicia
puede decirse que es ms adecuada o racional que otra. Pero al menos nuestra teo
ra de la adecuacin est expresada de forma clara, sin los problemas de postula
dos de relaciones de identidad es al debe que Habermas y otros filsofos han
considerado dudoso y ambiguo.
RESUMEN Y CONCLUSION
Mi ltima declaracin general de mi teora del desarrollo del juicio moral se

public en 1976 (vase el Captulo 2). El presente captulo ofrece una cantidad
considerable de revisin y ampliacin de la teora. Aunque la declaracin de 1976
en el Captulo 2 se ha visto respaldada completamente por los estudios longitudi

nales de Amrica (Captulo 5, Colby y otros, 1983), de Turqua (Captulo 8), y de
Israel (Captulo 9), tanto el trabajo y la crtica de otros estudiosos como Gilligan
(1982), Fowler (1981), Habermas (1979), Gibbs (1979a), nos han inducido (a) a
ampliar el campo del desarrollo tico o moral hasta el punto de incluir reas de de
sarrollo de estadio blando como algo diferente del desarrollo de nuestros esta
dios duros del razonamiento de la justicia y (b) a elaborar algunas teoras bsicas
para relacionar el juicio con la accin, incluida nuestra diferenciacin entre los jui
cios de responsabilidad y los juicios de justicia, as como nuestra diferencia entre
subestadios A-B.
En un sentido ms filosfico hemos suavizado nuestras declaraciones por ha
ber definido empricamente y justificado filosficamente un ltimo estadio de ra
zonamiento moral. Junto con esta idea ms tentadora de Estadio 6, hemos distin
guido la tesis de identidad o isomorfismo entre la teora psicolgica y la teora
filosfica de la moral normativa, que yo defend en el Volumen I, Captulo 4, a
partir de una tesis de complementariedad que ahora suscribo. Argumentamos aho
ra que ciertos elementos de nuestra teora normativa se dan por supuestos por
nuestra teora psicolgica y que nuestra base emprica para sta da cierta base a
nuestros postulados normativos. Mantenemos que la evidencia emprica podra
anular o debilitar la plausibilidad de nuestros postulados normativos, pero no las
puede demostrar de forma positiva. Sin embargo, este debilitamiento de nues
tros postulados filsoficos no nos han llevado a abandonar nuestra construccin
terica de un sexto o ms alto estadio, aunque la condicin exacta de tal estadio
sea dudosa tanto emprica como filosficamente. Creemos que la formulacin filo
sfica de escritores como Rawls (1971), Habermas (1979) y yo mismo (Volumen
I, Captulo 5) ofrecen definiciones de un punto final del desarrollo que son necesa
rias para definir los estadios como reconstrucciones racionales de ontognesis. He
mos mencionado, sin embargo, que an si los psiclogos no escogen apoyar nues
tra idea de un estadio ms alto y nuestras pretensiones sobre la mayor adecuacin
moral de cada estadio siguiente, ellos pueden considerar til aceptar los supuestos
metaticos que hacemos para comenzar sus exploraciones cientficas en el campo
del desarrollo moral. Crticos como Habermas, Gilligan y Gibbs parecen aceptar
nuestros supuestos metaticos, aunque se cuestionan diversos aspectos de nuestras
definiciones de los estadios, particularmente nuestra definiciones de los estadios al
nivel postconvencional o de principios.
En este y en el siguiente captulo hemos intentado diferenciar aquellos aspec
tos en los que estamos de acuerdo con nuestros crticos de aquellos otros en los
que diferimos con ellos. En los ejemplos de las diferencias hemos tratado de resu
mir tanto las consideraciones lgicas como los hallazgos empricos que nos han
llevado a mantener nuestra postura. Sin embargo, muchos de los aspectos que he
mos suscitado estn todava abiertos a debate, un debate que requiere una mayor
investigacin emprica as como una posterior reflexin filosfica. Un tema para
una futura investigacin es el estado de nuestro hipottico sexto estadio. En este
contexto intentamos utilizar dilemas que se centren en nuestra idea de un sexto es
tadio, en lugar de utilizar los dilemas tipo que hemos utilizado en nuestra investi
gacin longitudinal. Adems, creemos tambin que esta investigacin va a reque
rir del estudio de personas que tienen cierta reconocida competencia o liderazgo
en tomar decisiones morales dentro del mundo social adulto, los jueces, hombres
de estado, etc.
Adems del aspecto referente al Estadio 6, creemos que queda mucho por ha
cer, tanto en teora como de forma emprica, sobre el tema del entendimiento de
las relaciones entre el juicio moral y la accin moral. Un trabajo de este tipo debe
de producir una informacin que nos dir ms sobre la estructura lgica de nues
tros estadios de justicia y sobre nuestra idea de que forman una jerarqua de cre
ciente adecuacin.
Concluyendo, en lo que creemos que nuestros crticos han alcanzado con xito
a partir de sus escritos es en dar importancia a ciertos aspectos tericos y metodo
lgicos hacia los que debemos sensibilizamos. No creemos que ellos han descu
bierto que mi trabajo ha sido tendencioso en cualquier sentido duro de la pala
bra, sino que mi trabajo y cualquier otra investigacin cientfica social puede ser
y sera tendenciosa si los investigadores no toman en consideracin los supuestos
normativos y metaticos utilizados. Creemos, adems, en la lnea de Weber
(1949), Habermas (1983) y otros, que la objetividad es un momento de indaga
cin cientfica; que la esencia o el verdadero valor de la objetividad no reside en
alguna cualidad permanente, basada en lo hechos, inherente al objeto de la indaga
cin, sino que se encuentra ms bien entendida como un proceso de comprensin
que es la relacin cambiante entre el investigador y lo que l o ella observan. Cree
mos que es esta orientacin terica y metodolgica, expresada de forma justa por
Habermas en su idea de hermenetica objetiva, lo que caracteriza a nuestro tra
bajo.
CAPITULO 4
Sinopsis y respuestas detalladas a los crticos

con CHARLES LEVINE
y ALEXANDRA HEWER
En el curso de nuestras sinopsis y respuestas a la crtica, dividiremos a los cr

ticos en dos grupos: primero, los que critican la teora y su consiguiente mtodo
como fundamentalmente deficientes y tendenciosos; segundo, los que sugieren al
gunas revisiones en la formulacin y uso de la teora y paradigma. En el primer
grupo estn incluidos Shweder (1982), Simpson (1974), Sullivan (1977), C. Gilli
gan (1977, 1982), Gilligan y Murphy (1979), y Murphy y Gilligan (1980). En el
segundo grupo estn Levine (1979), Gibbs (1979a), y Habermas (1979).
Sheweder, R.: Review of Lawrenee Kohlberg s Essays on moral Develpment,

Volume 1: The Philosophy of Moral Developmente, in Contemporary Psychology
(June 1982)
Sinopsis: La crtica de Rick Shweder est expresada en el subttulo de su revi
sin, Liberalism as Destiny. Empieza por declarar,
Kohlberg cree que la razn est del lado de los que se oponen a la pena capital,
a la jerarqua, al tribalismo y la autoridad divina (pp. 21, 30, 176, 289). Movido por
el espritu del evolucionismo (pp. 87, 134, 136, 137), mantiene que el humanismo
seglar, el igualitarismo y la ley de los derechos son ideales racionales o puntos fina
les objetivos para el desarrollo de las ideas morales (pp. 164, 165, 215). Para Kohl
berg la historia del mundo (p. 227) y la historia de la niez (en todas las sociedades)
(p. 25) es la historia del descubrimiento progresivo de los principios de la Revolu
cin Americana (pp. 8, 38, 154, 237). El estado prusiano de Hegel ha sido reempla
zado por la democracia liberal occidental. El liberalismo se ha convertido en desti
no (p. 227, 253).
Shweder, un antroplogo, es fundamentalmente crtico cuando afirmo que lo

que es moral no es histrica ni culturalmente relativista.
El tema dominante de los escritos de Kohlberg es que lo que es moral no es una

cuestin de gusto o de opinin. Kohlberg aborrece el relativismo. Tiembla ante la
idea de que los cdigos morales del hombre podran ser como los idiomas y las co
midas del hombre, diferentes pero iguales. El proyecto de Kohlberg en estos ensayos
es establecer que existe una moralidad objetiva que la razn puede revelar; definir
esa moralidad objetiva en trminos de justicia, equidad, igual respeto por todas las
personas y los derechos naturales del hombre; y defender esa formulacin contra
los relativistas, conductistas, romnticos, emotivistas, psicoanalistas y defensores de
la pena capital y de la educacin del carcter. Lo que Kohlberg busca es una concep-
tualizacin de lo que es moral derivado de las premisas que ninguna persona racio
nal podra posiblemente negar, por medio de lo cual ninguna persona racional podra
evitar preferiblemente la lgica deductiva (p. 226, 293).
Filosficamente, Shweder se centra en After Virtue, un libro escrito reciente

mente por el filsofo histricamente relativista Alisdair Maclntyre (1982). Este li
bro presenta una crtica de la filosofa moral liberal moderna desde Locke, Hume
y Kant hasta lo que Shweder llama dos grandes libros recientes: A Theory ofJustice
de Rawls (1971) y Reason and Morality de Gewirth (1978). Considera la crtica
que Maclntyre hace a estos dos ltimos libros en s mismo un gran tercer libro, un
libro que fundamentalmente revela la falta de viabilidad de la filosofa moderna
(post-medieval), siendo Rawls y Gewirth ejemplos liberales recientes.
Maclntyre razona de forma persuasiva que cada intento notable desde el Siglo
de las Luces (incluyendo a Rawls y Gewirth) por construir una base racional para
una moralidad objetiva, se ha hecho desde premisas no racionales, premisas que
cualquier persona racional podra negar razonablemente... Kohlberg, de forma bas
tante adecuada, critica las teoras emotivistas sobre el significado de los trminos
morales, y define en cambio los conceptos morales por su impersonalidad y su im
plicacin de que, como persona con razn, ests obligado a comportarte de tal y tal
manera. Eso es lo que queremos decir al hablar de que est bien (o mal), pero si
Maclntyre tiene razn, no tenemos garanta racional para darlo a entender. Nos ha
blamos unos a otros (o al menos a aquellos con quienes todava nos hablamos) como
si nuestra eleccin moral tuviera una base racional. Si la examinamos, esa base ra
cional se toma en arena movediza de supuestos preferidos (y a veces compartidos).
Llevado al lmite, el discurso moral se convierte en ideologa, una forma engaosa
de falsa racionalidad.
Shweder proclama que fallamos en nuestro esfuerzo por separar la forma del
contenido y en nuestro esfuerzo por mantener que en los estadios postconvencio
nales ms altos existe una similitud formal entre el juicio moral y el razonamiento
a travs tanto de la cultura como de las teoras morales particulares. Mantiene que
yo he confundido una forma de juicio moral de principios o postconvencional con
el contenido de la ideologa liberal.
Decidir si una gente en particular tiene que ser tratada igual o de diferente ma
nera, es introducir supuestos no racionales; por ejemplo, que ser justo es tratar a
cada uno como si tuvieran los mismos derechos naturales e inalienables* Esta idea de
la justicia bastante substancial est rubricada por humanistas laicos pero no se re
quiere por la razn o de hecho.
Shweder concluye diciendo que me met en problemas tanto empricos como de

concepto en mi bsqueda de una moralidad objetiva dictada de forma racional.
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 315
Adems de creer que una moralidad racional y no relativista es una bsqueda

imposible, Shweder cree que el Volumen I est lleno de contradicciones concep
tuales y de inconsistencias. Como se explica en la respuesta que sigue a continua
cin, un nmero de estas inconsistencias parecen ser diferencias hechas en la teo
ra de Kohlberg, ms que contradicciones.
Shweder mantiene tambin que la base de datos de la teora es dbil. El cree
que los datos disponibles no apoyan la idea de que el razonamiento de principios o
razonamiento de Estadio 5 y 6 se encuentran en culturas no occidentales. Dice
tambin que los datos empricos no apoyan la idea piagetiana de la secuencia inva
riante de estadios y de la totalidad estructural. Segn palabras de Shweder:
Por ltimo, el mundo de la psicologa cognitivo-evolutiva ha cambiado en los
ltimos diez aos. La idea de estadios generales ha sido derrotada. Ya no estamos en
1970. En 1981 no se puede ignorar el debilitamiento del paradigma ortodoxo piage-
tiano.El silencio de Kohlberg sobre este asunto es ensordecedor.
Respuesta: En respuesta a la revisin de Shweder, volvemos a publicar el es

crito de Kohlberg (1982c) que apareci en Contemporary Psychology en Noviem
bre. 1982, Moral development Does Not Mean Liberalism as Destiny: A Reply to
R. Sheweder.
La reciente revisin que R. Shweder hizo (1982) de mi libro Essays on Moral
Development, consta de dos partes, una exposicin del argumento del libro y una
respuesta crtica a ese argumento. Como antroplogo, Shweder desea apoyar el re
lativismo cultural, histrico y tico, y se basa en Alisdair Mclntyre y su crtica relati
vista de la moderna filosofa moral. Mi objetivo principal al escribir esta respuesta no
es el de tratar este aspecto complejo, sino mostrar que (1) la declaracin que Shweder
hace de la teora expuesta en el libro es una equivocada caricatura de su tesis; que
(2) sus ideas de que yo me contradigo en algunas partes del libro son generalmente
incorrectas; (3) que su afirmacin de que no tengo datos en los que basarme para
mi teora sobre los estadios es tambin inadecuada . Shweder utiliza los instrumen
tos de erudicin, es decir, referencias a pginas especficas en su exposicin, pero
el lector que se remite a las pginas citadas, normalmente no encuentra lo que Sh
weder proclama que digo. El ttulo de Shweder Liberalism as Destiny, como el
presunto tema del libro, est declarado al comienzo de su revisin.
Si se abre en la pgina 227 del Volumen I para encontrar la base de la crtica
de Shweder, se descubre en cambio una declaracin de que el liberalismo como
ideologa que ha dominado occidente, est en dificultades y para hacerla viable,
requiere cierta reconstruccin o un posterior desarrollo. Mi libro, sin embargo, no
se refiere a la historia de las ideologas; es, ms bien, sobre la ontognesis de las
formas de razonamiento sobre la justicia en diferentes culturas, basado en estudios
longitudinales hechos en Turqua (Captulo 8), Israel (Captulo 9) y Estados Uni
dos (Colby, Kohlberg y otros 1983). En estos estudios longitudinales hallamos es
tadios universales definidos por formas de razonamiento. Tal y como se elabora en
el Captulo 7 del Volumen I, a veces la forma de razonamiento moral de Estadio 5
o 6 se asocia con el contenido de una visin moral o poltica, como la oposicin
liberal a la pena capital. Mientras que el contenido ideolgico poltico-moral li

beral se encuentra a veces asociado a un estadio o forma de razonamiento moral,
el libro describe una teora sobre el crecimiento ontognico de las formas del razo
namiento moral, no una teora sobre el crecimiento de las sociedades hacia una
ideologa del liberalismo. En las secciones numeradas por Shweder, informo de un
avance generacional en el uso del razonamiento de principios o Estadio 5 en nues
tra muestra longitudinal, ya adultos ahora, comparado con sus padres. Observo
que en las democracias constitucionales como los Estados Unidos, existe una ten
dencia hacia una creciente extensin de los derechos hacia las persons y grupos
no emancipados, si se toma una perspectiva de doscientos aos. Por ltimo, veo
que en 1906 Hobhouse en Moris in evolution inform de estudios que utilizaron
datos histricos y de diferentes culturas que descubrieron una correlacin entre la
complejidad tecnolgica y socio-poltica y estadios de prcticas jurdicas, leyes
y costumbres morales de sociedad a sociedad. Hobhouse describi sus estadios
en formas muy similares a las mas. Lo esencial de mi argumento en la seccin de
la pgina 227 es que la creciente complejidad sociopoltica pone a disposicin de
los miembros de una sociedad problemas nuevos que dan mpetu al crecimiento de
un nuevo estadio para afrontar estos problemas. Pero el razonamiento de princi
pios se utiliz tambin por Scrates hace 2500 aos; no es un descubrimiento mo
derno.
Aunque mi libro es una presentacin y defensa de lo que se podra llamar
pensamiento liberal, una tradicin que incluye a pensadores desde Locke y Kant
hasta Rawls, Dewey y Piaget, mi argumento no se basa en una afirmacin a favor
del liberalismo como destino o como un movimiento necesario hacia una ideolo
ga presente o futura.
Si las citas de las pginas de Shweder no llevan a las afirmaciones que l dice
que yo hago, tampoco estas citas documentan las inconsistencias de mi libro que
l asegura encontrar. Es cierto que el libro es una coleccin de ensayos escritos
durante un perodo de diez aos; no es la presentacin de una teora moral siste
mtica, como A Theory ofJustice de Rawls. Pero la mayora de las inconsisten
cias a las que Shweder se refiere reflejan las diferencias hechas por la teora que
Shweder fracasa en entender u observar.
Como ejemplo, Shweder encuentra inconsistente decir que puede haber ten
dencias de largo alcance hacia una evolucin sociomoral (p. 227) y decir que los
principios morales (o estadios) no son balanzas para evaluar entidades colectivas
(p. 111). Mi propuesta terica de que un estadio ms alto de razonamiento de la
justicia es un estadio ms adecuado, es una propuesta sobre los juicios y razones
denticas (juicios de justicia u obligaciones sobre una accin o prctica). Como
dicen los libros de texto de tica (como el de Frankena), un juicio dentico es una
cosa y un juicio aretaico del mrito moral de las personas o culturas, S otra. De
claro de forma explcita que mi teora de estadio no es una teora que grade o si
te aretaicamente a los individuos o culturas en cierta escala de valor moral.
Shweder utiliza la misma diferenciacin entre juicio aretaico y dentico para
hacer otra acusacin de inconsistencia contra m. Dice, Se nos dice que la tica
de Estadio 6 no nos dice lo que es virtuoso o digno de alabanza o castigo (p.172).

Y luego Kohlberg declara lo contrario (p. 192, 272). Yo no digo lo contrario en
las pginas 192 y 272. Lo que digo es que los juicios denticos de justicia son ms
adecuados y ms probables de que lleguen a consenso en el Estadio 5 o 6, pero
sto no quiere decir que yo asuma que a un actor moralmente consistente y cons
ciente, que utiliza razonamiento dentico de Estadio 4 para guiar sus actos, se le
asigne un mrito moral menor sobre una escala aretaica que yo de forma explcita
digo que no tengo.
Adems de inconsistencia, Shweder me acusa de no tener una base con datos.
Los estadios piagetianos, segn l, estn desfasados. Nuestros ya citados estudios
longitudinales hechos en Estados Unidos, Turqua e Israel indicaron, sin embargo,
que el 5% o menos de los sujetos estudiados violaban el criterio de secuencia inva
riante progresiva del crecimiento del estadio, un porcentaje ms bajo que el obser
vado dentro de unos aceptables niveles de error de test-retest. Los sujetos utilizan,
como mximo, dos estadios adyacentes dentro de su razonamiento y tienden a te
ner un estadio predominante; esto es consistente con la idea de Piaget de que los
estadios son totalidades estructuradas. Por ltimo la afirmacin de Shweder de
que el pensamiento de principios es occidental, confunde una forma de pensa
miento principiado con el contenido del razonamiento liberal occidental. En India,
Turqua, Taiwan, Zambia y otras sociedades no occidentales, se ha econtrado ra
zonamiento de Estadio 5 por parte de diversos investigadores.
Al criticar mi trabajo Shweder se inspira en After Virtue de Alisdair Maclntyre.
Maclntyre define la filosofa moral moderna como el proyecto de las Luces, co
menzado en los siglos xvn y x v i i i . Este proyecto marc el colapso de la va aristo-
teliana a la ciencia, que mantena que todo tena un fin o telos, y que la virtud del
hombre y la felicidad podran definirse segn un telos para la naturaleza humana
que vive en una comunidad poltica. La filosofa moral moderna, el proyecto de
las Luces reemplaz a esta idea. Empez con Hume y la escuela britnica del uti
litarismo y con la escuela deontolgica continental encabezada por Kant. Mante
na que la moralidad constaba de aquellas leyes y principios que un agente moral
autnomo y racional aprobara, ordenando su propia sociedad o cualquier otra.
Desde el punto de vista de Maclntyre, este proyecto o programa terico ha fraca
sado a pesar de la reciente y fuerte colaboracin de Rawls, Gewirth, Peters, Har y
otros. Maclntyre dice que estos estudiosos han fracasado porque, como cientfico
social, l cree que los educados pensadores occidentales son relativistas y emoti-
vistas, no convencidos de la validez de los principios racionales subrayados por el
proyecto de las Luces. Dice tambin que el proyecto ha fracasado por falta de
consenso entre estos tericos liberales tanto en sus teoras tico-normativas como
en su resolucin de dilemas substanciales de la vida moral, como el aborto y la
distribucin de la riqueza.
Quisiera sealar que todos estos tericos modernos pueden caracterizarse
como postconvencionales en sus formas de razonamiento a pesar de su divergen
cia en la subtancia o contendio de las teoras que surgen de esta forma de razona
miento. En este sentido existen similitudes formales entre estos pensadores a pesar
de la divergencia de contenido. Sin embargo hay tambin un considerable acuerdo

en cuestiones morales substanciales entre filsofos y laicos adultos de diversas
culturas que hemos estudiado. Por ejemplo, lo correcto es que Heinz, en nuestra
historia, robe la medicina para salvar la vida de su esposa, en lugar de seguir la ley
que mantiene los derechos de propiedad del farmacutico y dejar morir a su espo
sa. Tanto si se es deontologista kantiano como utilitario, se est de acuerdo en que
est bien que Heinz robe si se utiliza un razonamiento postconvencional. Aun
que existe un fuerte desacuerdo entre los filsofos sobre la formulacin de una teo
ra, estos desacuerdos existen dentro de lo que pudiramos llamar un paradigma
comn. En este paradigma de la filosofa moral moderna, los supuestos bsicos se
comparten como mtodos rigurosos de discusin. De igual forma, hay un paradig
ma comn compartido por la psicologa moderna que da cabida a grandes reas de
acuerdo sobre supuestos y mtodos de discusin a pesar de la diversidad de puntos
de vista tericos. Esta al menos sera mi respuesta a la opinin de Shweder de que
lo que queremos decir al decir eso est bien es algo que no tenemos justifica
cin racional para decir. Hablamos unos con otros como si nuestras elecciones
morales tuvieran una base racional. Si la examinamos, esa base racional resulta ser
la arena movediza del supuesto preferido.
Tanto si mi argumento es correcto o no, Shweder no presenta mi postura fun
damental como un psiclogo moral, cuya tarea es crear una teora que es una re
construccin racional de ontognesis, fijndose conjuntamente en la filosofa y en
datos psicolgicos. Como ha apuntado Habermas (1981) la teorizacin emprica
sobre el desarrollo moral presupone cierto estandard de suficiencia que define la
direccin del desarrollo; tal teorizacin no puede ser neutra de valor. Incluso la
neutralidad de valor, que implica relativismo, tiene sus propios supuestos morales
subyacentes. Mi propio esfuerzo por reconstruir de forma racional la ontognesis
del razonamiento moral, hace uso de lo que Maclntyre ha llamado el proyecto de
la Luces, el proyecto de construir argumentos y teoras que llevaran a la gente
racional a acordar en los principios de la justicia para definir un punto final de de
sarrollo ontognico. La validez de mi supuesto de tal nivel de adecuacin al des
cribir el desarrollo moral de los individuos slo se puede apreciar por la medida en
que ofrece un orden a los datos empricos y por la inteligibilidad del orden que de
fine. Igual que el propio proyecto de las Luces, una psicologa del desarrollo
moral basada en l, debera de ser un proyecto abierto y en crecimientop. Crece
con el desacuerdo, incluidos algunos de los desacuerdos de Shweder, pero requie
re una exposicin justa de lo que trata de decir.
Simpson, E.L.: Moral Development Research: A Case Study of Scientific

Cultural Bias, Human Development 17 (1974), pp. 81-106.
Resumen: En el centro de la crtica de Simpson est el argumento 4de que los
estadios de Kohlberg no necesitan ser, y en realidad no son, culturalmente univer
sales. Ella sugiere que nuestras posturas de universalidad no tienen validez, por
que yo no he estudiado un nmero suficiente de culturas como para confirmar ta
les afirmaciones. Adems, Simpson asegura que el hecho de que no hemos hallado
razonamiento postconvencional (Estadios 5 y 6) en todas las culturas que hemos

estudiado, tambin debilita nuestra afirmacin de universalidad. Declara que si se
encuentra el razonamiento postconvencional con ms prevalencia en culturas ur
banas que estn influenciadas por occidente, se deduce que el esquema de estadio
de Kohlberg o la definicin de estadios ms altos es etnocntrica o culturalmente
tendenciosa.
Simpson se opone a la idea de una secuencia de estadios culturalmente univer
sal en dos sentidos, emprico y filosfico. En cuanto a las bases empricas, dice
ella: (a) que la validez de la secuencia de estadio se contradice por los hallazgos
publicados en estudios de diferentes culturas (por ejemplo, en algunas culturas no
se da un razonamiento ms all de los Estadios 3 y 4); (b) que en algunas culturas
se da lo contrario a la secuencia evolutiva (p. 99); y (c) que la ausencia o lentitud
de razonamiento postconvencional en algunas culturas puede no reflejar las dife
rencias en la competencia del juicio moral sino simplemente las diferencias que
surgen debido a la insensibilidad por parte de los investigadores a las condiciones
de actuacin de una cultura a otra. Para explicar esta idea ltima, Simpson utiliza
tres demostraciones: (1) que considerar a un sujeto como postconcencional puede
no reflejar la presencia de una estructura subyacente sino simplemente una sofisti
cacin lingstica (p.94); (2) que la situacin o contexto en que se verifica o prue
ba la competencia puede no ser familiar o conocida para ciertos sujetos; y (3) que
la insensibilidad al significado cultural por parte de los investigadores puede con
ducir a la baja puntuacin de las respuestas provenientes de culturas poco conoci
das.
En el terreno filosfico, Simpson declara: (a) que una escala del desarrollo ba
sada en la investigacin no se puede aplicar universal ni objetivamente, porque es
el producto de un investigador o terico que tiene una identidad y antecedentes
culturales particulares (mi investigacin a favor de principios universales debe
por consiguiente reconocerse como necesariamente tendenciosa y limitada por su
gnesis dentro de la moderna sociedad e ideologa occidental (p. 85-86)); y (b)
que nuestras propuestas para una universabilidad son censurables porque impli
can una escala para calificar algunas culturas como moralmente superiores a
otras, (p. 91).
Respuesta: Vamos a considerar primero la crtica emprica suscitada por Simp
son. Primeramente, mantenemos que la hiptesis de la secuencia del modelo de es
tadio de Kohlberg no est anulada por el actual descubrimiento emprico de que
todos los seres humanos en todas las culturas no llegan a los estadios de razona
miento postconcencional. Hemos observado en nuestros propios estudios la baja
frecuencia de razonamiento de Estadio 5 en Occidente as como en culturas no oc
cidentales. De todas maneras aunque bajo en frecuencia en las culturas no occi
dentales, el razonamiento de Estadio 5 se ha descubierto en un nmero bastante
grande de estas culturas (Parikh, 1980; Lei y Cheng, 1982; Captulo 9, Grimley,
1973; y Edwards, 1975a). Los investigadores de estos estudios han expresado su
apertura mental a la posibilidad de encontrar formas alternativas de razonamiento
de Estadio 5 en respuesta a estos dilemas utilizados por nosotros.
El siguiente ejemplo de Israel ilustra la existencia de razonamiento de Estadio

5 an en una cultura mayoritariamente occidental, que utiliza normas no incluidas
en nuestra lista del manual de normas (vase Tabla 3.8). Este ejemplo proviene del
trabajo de Snarey (1982) y es la respuesta del habitante de un kibbutz al dilema de
Heinz.
Robar ser ilegal; no contra la ley formal sino contra la ley moral. Si estuvira
mos en una sociedad utpica, mi jerarqua de valores y los de otros se hara efectiva
a travs de un consenso. (Cules son esos valores?) El socialismo, pero no me pida
que lo explique. En la Utopa existir todo en lo que yo creo, todo el mundo ser
igual. En esta sociedad el valor de la vida se mantiene perfectamente. Creo que todo
el mundo tiene derecho a la felicidad. La gente no nace genticamente igual y no es
justo que uno que es ms fuerte fsica o mentalmente alcance la felicidad a expensas
de alguien ms dbil, porque el derecho a la felicidad es un derecho bsico de todos
e igual para todos.
La preocupacin de este individuo por las normas de igualdad y socialismo es

diferente del valor tpico de igual oportunidad expresado por respuestas de ameri
canos en Estadio 5. Sin embargo, esta respuesta demuestra la toma de perspectiva
anterior a la sociedad, de Estadio 5, combinada con las operaciones de equidad del
Estadio 5.
As, aunque nuestro manual se hizo en base a respuestas de sujetos america
nos, puede tambin utilizarse para identificar el razonamiento de Estadio 5 utiliza
do conjuntamente con normas y valores culturales diferentes no identificados en
nuestro manual. Otros ejemplos de razonamiento de Estadio 5 observado en otras
culturas se dan por Le y Cheng (1982) y Parkih (1980).
Para nosotros, el hecho de que el razonamiento postconvencional se de con
poca frecuencia no tiene relacin lgica sobre la postura de que el Estadio 5 existe
como estructura. En este contexto, la cuestin pertinente para nosotros es la de
identificar aquellas condiciones sociales y de entorno que impidan o faciliten la
aparicin de un razonamiento de principios.
La preocupacin de Simpson de cmo mi teora puede tratar la regresin, no
se va a discutir, puesto que los datos longitudinales y de corte cultural, puntuados
mediante un sistema creado a partir del artculo de Simpson, no muestran un retro
ceso y regresin. Sin embargo, hasta cierto punto suscitamos este tema ms ade
lante en el contexto de una diferenciacin entre competencia y actuacin, discuti
do al referimos a la crtica de Levine (1979).
Con respecto al hecho de que los razonamientos de Estadio 4 y 5 son compara
tivamente raros, Simpson dice que nuestras tcnicas de entrevista de juicio moral
y nuestro sistema de puntuacin pueden ser incapaces de hacer la clase de pregun
tas, y codificar esas preguntas, que sonsacaran y documentaran un razonamiento
de estadio ms alto en otras culturas. Estamos de acuerdo. >
Estamos de acuerdo en que es importante ser sensible a esta clase de crtica, y
desde luego, hemos intentado enmarcar nuestros dilemas de forma que tengan
sentido, que produzcan conflicto en el nmero de gente que hemos estudiado (por
ejemplo en los estudios turco e indio). En la medida en que los dilemas utilizados
producan conflicto y sonsacaban respuestas que se podan puntuar, parecen ha

ber tenido sentido en esas otras culturas as como en la nuestra. Puesto que los es
tudios longitudinales e interculturales han validado la secuencia de estadio que
nosotros habamos hipotetizado, y han ofrecido ejemplos de razonamiento post
convencional, seguimos confiando en nuestro instrumento de medicin. No tene
mos argumento tampoco para pensar que las entrevistas de dilema que utilizamos
sean particularmente adecuadas slo para una poblacin americana, puesto que
hemos descubierto un razonamiento postconvencional en slo una minora de
nuestros sujetos longitudinales americanos. Sin embargo, es cierto que en algn
trabajo de investigacin de corte cultural se alteraron aspectos menores de las en
trevistas de dilema para hacerlas ms inteligibles (por ejemplo, Heinz necesita
comida, no una medicina, para los sujetos de Taiwan, Mxico y Turqua). As
pues, nosotros aceptamos la idea general de Simpson de que se tiene que ser sen
sible a tales aspectos metodolgicos de la investigacin intercultural, y creemos
que lo hemos sido.
Parte del argumento general de Simpson de que nuestro mtodo podra no te
ner xito en otras culturas diferentes de la nuestra, es que es un mtodo que es lin
gsticamente dependiente. Estudios llevados a cabo en Estados Unidos indican,
sin embargo, que existe una baja a una moderada correlacin (r = .30 a .40) entre
la fluidez o complejidad verbal y el estadio moral (Colby y Kohlberg 1984, en im
prenta). Este hallazgo sugiere que la estimacin de un razonamiento de estadio
alto no depende de la sofisticacin verbal. Existen, desde luego mltiples proble
mas en la interpretacin de los conceptos morales definidos en diferentes culturas.
As pues, el ser sensible a los problemas de traduccin ha sido importante, y gene
ralmente se ha presionado por parte de aquellos investigadores que llevan a cabo
estudios de corte cultural. Y an ms, estamos de acuerdo con la idea de Simpson
de que debemos tener mucho cuidado sobre suponer que nuestra metodologa nos
permite traducir las diferencias en la actuacin sobre nuestro instrumento dentro
de las diferencias culturales en la competencia. El estudio longitudinal de Kohl
berg hecho en Estados Unidos, an siendo vlido en cuanto a la secuencia de esta
dio moral, no nos lleva a suponer que nuestro test sea metodolgicamente adecua
do como test de competencia en todas las culturas. El hecho de que los Estadios 3
y 4 aparezcan de forma ms lenta en un pueblo de Turqua que en una ciudad ame
ricana puede reflejar una diferencia en competencia, pero tambin puede reflejar
diferentes aspectos de actuacin en sujetos turcos y americanos. El hecho de que
la secuencia evolutiva de los estadios es la misma en ambas culturas indica, sin
embargo, que nuestra metodologa es adecuada en captar la competencia tal y
como se define por la lgica de la teora evolutiva.
Desde que se public el escrito de Simpson, se han llevado a cabo algunos es
tudios longitudinales de corte cultural en Turqua (Captulo 8) y en Israel (Captu
lo 9). Estos estudios indican que la secuencia de movimiento a travs del Estadio
4 al Estadio 5 es invariante en los entornos urbanos de estas culturas, entre sus su
jetos educados en universidad. En las muestras a pequea escala de los estudios
rurales ya mencionados, no se dio razonamiento de Estadio 5, y a veces tampoco
de Estadio 4, ni se dio tampoco en otros estudios de sociedades de pequea escala

(Edwards, 1981, 1982). Dados los hallazgos urbanos, parece justo concluir que el
hecho de que el razonamiento de Estadio 4 o 5 no se da en pueblos de pequea es
cala no es simplemente porque estos estadios expresan valores occidentales. Pare
ce probable, ms bien, que tales estadios no se han observado en estos pueblos
porque su estructura social es relativamente simple y su poblacin tiene poca o
ninguna educacin formal. Hemos descubierto que en todas las sociedades, inclui
da la de Estadios Unidos, el Estadio 5 es una forma relativamente infrecuente de
razonamiento y, otra vez, este hallazgo, sugiere que la aparicin del Estadio 5 no es
reflejo de que el contenido ideolgico occidental influya en nuestras definiciones
de los estadios morales.
Pasamos ahora a la crtica no emprica hecha por Simpson. En el centro de su
acusacin de que nuestra teora y mtodo son culturalmente tendenciosos, est su
objecin a estimar que una cultura tiene ms mrito moral que otra. Compartimos
en esto la preocupacin que Simpson tiene. No creemos que la comparacin de
una cultura con otra segn el desarrollo moral sea una estrategia tericamente til
para el aumento del conocimiento cientfico. Es til, sin embargo, comparar las
condiciones que llevan al desarrollo en una cultura con las condiciones que llevan
al desarrollo en otra cultura, y establecer relaciones entre las condiciones del en
torno y el aumento en estadio moral que son universales entre las culturas. Un
ejemplo de tal trabajo es el estudio hecho por Parikh (1980) que replic en India
las relaciones entre los valores de los padres y el razonamiento moral adolescente
hallado en America por Holstein (1972). Tales estudios, sin embargo, no utilizan
comparaciones directas de la media de los puntos de estadio moral entre las cultu
ras; tales comparaciones no tienen justificacin o valor cientfico, puesto que im
plicaran que tiene sentido hablar de que una cultura tiene ms valor moral que
otra. Es difcil entender cual podra ser un concepto vlido del valor moral com
parativo de la cultura, pero en cualquier caso, tal concepto no podra basarse en
la comparacin de las medias sobre nuestra escala de evaluacin del juicio mo
ral. No hay una forma directa en la que los promedios de los grupos puedan tradu
cirse a afirmaciones del valor moral relativo de los grupos.
Al igual que la mayora de los antroplogos, estaramos de acuerdo en que las
culturas deben de ser tratadas evaluativamente como configuraciones nicas de
normas y de instituciones que ayudan a las organizaciones sociales a adaptarse a
condiciones locales as como a problemas normativos universales. En este sentido
el relativismo cultural antropolgico es compatible con nuestro supuesto filosfico
de la validez universal de los principios morales. Sin embargo, nuestro acuerdo
con el relativismo en este sentido no requiere que nosotros, como agentes morales,
adoptemos una postura ticamente relativista y afirmemos que, por ejemplo, el sa
crificio humano azteca est bien. A la vez que es verdad que los principis compa
tibles con el razonamiento postconvencional nos llevara a no respaldar la prctica
azteca del sacrificio humano, tal juicio constituye una evaluacin moral de una
prctica cultural especfica, no de una cultura por s. De igual forma, el argumento
contra la moralidad de la pena capital en el Volumen I, Captulo 7, no es una eva
luacin de la totalidad de la cultura americana, puesto que la complejidad de las

instituciones y normas culturales hace imposible la total evaluacin cultural. No
comprendemos cmo una graduacin moral de las culturas pudo hacerse o ser
de utilidad cientfica.
As como no hay nada en la teora de Kohlberg que justifique el uso de la esca
la del juicio moral para comparar el mrito moral de las culturas, tampoco hay
nada en ella que justifique el uso de la escala del razonamiento de la justicia para
evaluar el relativo valor moral de los individuos. En nuestra opinin, lo que hay
que evaluar moralmente sobre los individuos son sus acciones morales especficas.
Es cierto que el estadio de razonamiento asociado a una accin especfica puede
ayudar a determinar la calidad o el valor moral de la accin. Sin embargo, la afir
macin de que el razonamiento del Estadio 5 es ms adecuado para resolver ms
problemas morales que lo es el razonamiento del Estadio 3, no es decir que un in
dividuo puntuado como razonador de Estadio 5 tenga ms valor moral que una
persona evaluada en Estadio 3. Hay una diferencia entre la suficiencia moral de un
proceso de pensamiento de un valor y el valor moral de los que lo utilizan. El ra
zonamiento moral de principios confiere igual valor moral a todas las personas
an cuando reconoce que las acciones morales especficas puedan ser ms o me
nos morales.
Dicho de otra forma, el hecho de que nuestra teora y el instrumento afn no
son moralmente neutros, que estn diseados para proveer una reconstruccin ra
cional de ontognesis moral, no significa que el instrumento sea una medida del
valor moral de los individuos. No nos dice cmo juzgar el valor moral de la gente.
No implica que sea moralmente justo tratar con preferencia a alguien que haya
sido clasificado en Estadio 5. Asumir la conveniencia del razonamiento de Estadio
5 es algo bastante diferente a juzgar y tratar de manera diferente a la gente que
piensa en Estadio 5 y en Estadio 2.
El ltimo aspecto filosfico al que deseamos responder es la afirmacin que
Simpson hace de que nuestra teora e instrumento son tendenciosos por su (y la
nuestra) localizacin histrica y cultural:
Como cada uno de nosotros, el mismo Kohlberg, su inters por el desarrollo
cognitivo y el razonamiento moral, su eleccin de una infraestructura kantiana o de-
weyana para esta teora y su predileccin por las abstracciones de principios como la
justicia, la equidad y la reciprocidad, todos ellos son, en cierto sentido, accidentes
del tiempo y lugar y de la interaccin de su personalidad con un entorno social espe
cfico y las normas de los subgrupos dentro de ese entorno. (1974, p. 85-86)
La declaracin de Simpson expresa una verdad que nosotros aceptamos, es de

cir, que el entorno en el que un terico se sita es muy probable que influya en su
teora. Pero deducir, sin embargo, que la validez de la teora es ipso facto sospe
chosa, es cometer un ejemplo de error gentico. Es un error, lo mismo que el error
naturalista, de llegar a conclusiones sobre la validez o verdad de una teora a partir
de la referencia a sus orgenes genticos.
El supuesto implcito de Simpson es que la nica manera de evitar la tendencia
inherente a una teora a causa de una circunstancia histrica o biogrfica es siendo
auto-conscientemente relativista sobre los puntos de vista propios. Creemos que la

forma de evitar tendencias en el desarrollo de una teora es someter su desarrollo y
validacin al mtodo cientfico y a la valoracin crtica. Intento que mi teora sea
utilizada, verificada o revisada por otra gente que no sea yo; por gente de diferen
tes orgenes, culturas y clases sociales. El mtodo cientfico en la forma que lo en
tendemos, es un producto de la historia occidental moderna. Sin embargo, creemos
que representa el mtodo ms adecuado interculturalmente y vlido para evitar la
clase de tendencias sobre las que Simpson est preocupada, y que constituye el
mtodo ms vlido para fijar el verdadero valor de las propuestas al conocimiento
objetivo. Lo mismo que mi teora, el mtodo cientfico es fundamentalmente un
producto del pensamiento occidental moderno, pero al igual que mi teora, no se
puede desechar ni considerar tendenciosa a causa de sus orgenes genticos.
Sullivan, E.V.: A Study of Kohlbergs Structural Theory of Moral Develop

ment: A Critique of Liberal Social Science Ideology, Human Development 20
(1977), pp. 352-376.
Resumen: Edmund Sullivan considera mi teora como un estilo de pensamien
to y sugiere que como estilo de pensamiento est enraizado en ciertas circunstan
cias sociohistricas, y es por eso que refleja los intereses de aquellos que viven o
vivieron en esas circunstancias. Dicho de otra forma, el artculo de Sullivan es un
ejercicio dentro de la sociologa del conocimiento psicolgico, y su objetivo es
discutir que las teoras dentro de la ciencia social, incluida la ma, estn ligadas a a
la infraestructura de una sociedad o de unos grupos socialmente definidos.
Con esta actitud conceptual, Sullivan identifica correctamente mi teora como
un ejemplo de ideologa liberal. Es un estilo de pensamiento que evoluciona
desde la poca de la Revolucin Francesa y refleja muchas de aquellas ideas arti
culadas por los filsofos; es decir, nociones de contratos sociales; un nfasis en los
derechos de los individuos y una visin de las personas como idealmente raciona
les. La teora de Kohlberg, dice Sullivan, tiene a la vez el contenido y la metodolo
ga del estilo del pensamiento que l llama pensamiento de la ley natural.
Con la introduccin descrita anteriormente, Sullivan se dispone a criticar mi
teora del razonamiento de la justicia del Estadio 6. Dadas sus races en el siglo de
las luces, argumenta que mi idea del razonamiento en el Estadio 6 construye un
modelo parroquial ms que un modelo universalmente adecuado de hombre mo
ral (p. 360); que Kohlberg considera su estructura del Estadio 6 como sinnimo
de la idea de la justicia de Rawls (p. 358); y que su modelo del Estadio 6 es a la
vez impersonal y ahistrico, reconociendo slo un agente social atomista en el
individuo e ignorando as el significado moral de las ligaduras del individuo con la
comunidad. Para Sullivan mi idea de hombre del Estadio 6 se basa en una acti
tud intelectual de formalismo abstracto, una postura que resulta en una falsamen
te consciente comprensin del desarrollo moral. Sullivan parte de los escritos de
Marx, Engels y Lukacs para criticar mi postura del formalismo abstracto. El es
cribe que el formalismo abstracto era el principio organizador que estructuraba
las relaciones sociales de produccin dentro del capitalismo occidental y que el
formalismo abstracto lleva consigo una universalidad que, en la actualidad,

slo enmascara la ideologa de la clase media (p. 360). Sullivan comenta que la
postura inicial de Rawls, puesto que es una perspectiva hipottica para ver
cmo se podra contractar en una sociedad basada en los principios de la justicia,
satisface los intereses encubiertos de los grupos sociales poderosos. Presumible
mente este es el caso porque la naturaleza hipottica de la postura original requiere
el supuesto de una sociedad justa a priori y fracasa en orientarse hacia injusticias
reales de nuestra sociedad actual. Al desviar nuestra atencin de la injusticia real
aqu y ahora, el mtodo de razonamiento implicado para la adopcin de la postura
inicial funciona por consiguiente como ideologa conservadora en apoyo del status
quo. As, para Sullivan la naturaleza abstractamente formal, impersonal e histrica
de las ideas de Rawls y las mas, constituye una incosciente defensa de la explo
tacin mientras que en teora defiende la libertad humana (p. 362).
Adems de los problemas con mi teora, Sullivan percibe otros que l atribu
ye a mi tendencia estructuralista. Dice que yo, al igual que otros estructuralistas,
dicotomizo el pensamiento y la accin, la forma y el contenido, y al hacer sto
equiparo de forma incorrecta lo ms abstracto con lo ms moral. Mi teora no slo
fracasa en entender lo que en realidad es la tensin dialctica entre la reflexin y
la accin; ignora tambin aquellos aspectos que se deben de cuidar si el fin es ela
borar una teora adecuada del compromiso moral. En este contexto Sullivan apun
ta a mi fracaso en integrar dentro de mi teora una referencia de sensibilidad mo
ral, emocin e imaginacin moral.
Sullivan, en resumen, discute que la base ideolgica y estructuralista de mi
perspectiva ha producido un entendimiento moralmente ciego. Es una teora que
expresa un punto de vista alienado del ser moral, porque utiliza en su descripcin
lo que esencialmente son falsas dicotomas. Para Sullivan una teora del desarrollo
moral debe de ser ms que una consideracin estructuralista de la ontognesis del
razonamiento de la justicia.
Respuesta: Creemos que el artculo de Sullivan suscita los tres puntos de crti
ca siguientes: (a) que la teora de Kohlberg es tendenciosa por sus races intelec
tuales liberales; (b) que es tendenciosa por su orientacin estructuralista; y final
mente (c) que no es suficiente como teora del desarrollo moral porque ignora
aspectos como la emocin e imaginacin moral. Nuestra respuesta a Sullivan es
relativamente breve y escogida puesto que nuestras respuestas a Simpson (1974) y
a Gilligan (1982), as como nuestra revisin del trabajo de Habermas, contienen
material que hara superflua una larga respuesta a Sullivan.
Tendencia liberal de Kohlberg
En nuestra opinin, la descripcin que Sullivan hace de mis raices intelectuales

es adecuada. Es adecuada en un sentido sociohistrico y es adecuada en el sentido
de que describe mi inquietud por desarrollar una explicacin formalista de los pro
cedimientos moralmente adecuados para decidir los conflictos morales. Con lo
que no estamos de acuerdo es con la opinin de Sullivan de que estas raices e inte
reses intelectuales han producido (a) una teora que articula una visin parroquial
ms que universalmente vlida del Estadio 6 y del desarrollo de las estructuras del
razonamiento de la justicia y (b) una teora que slo puede funcionar como una
justificacin de falsa conciencia de las prcticas de explotacin presentes en las
sociedades capitalistas occidentales. *
En respuesta a lo arriba expuesto, creemos en primer lugar que el que mi teo
ra articule una descripcin parroquial o universal vlida del razonamiento de la
justicia y su desarrollo, es una cuestin que debe de responderse en base a un
test emprico. En nuestra opinin, sta no es una cuestin que se pueda respon
der a priori, a travs de un anlisis de las bases econmicas e intelectuales de la
teora.
Dentro del contexto de la discusin de las revisiones de la teora, hemos decla
rado en trminos generales nuestra respuesta a la acusacin de parroquialismo de
Sullivan con respecto al Estadio 6 (vase el Captulo 3). En aquella discusin, ya
no afirmo haber verificado de forma emprica la existencia de un razonamiento de
Estadio 6. Sin embargo, dada nuestra postura de una perspectiva racionalmente
constructiva, mantenemos y, en un sentido tico normativo, defendemos la idea de
un Estadio 6 como el punto final de la ontognesis del razonamiento de la justicia.
Anteriormente hicimos notar que la idea de Estadio 6 est abierta a debate filosfi
co y que los investigadores no necesitan aceptar nuestras ideas tico-normativas
como suyas propias para llevar a cabo trabajos de investigacin en el campo del
razonamiento de la justicia. Desde nustro punto de vista defendemos nuestra idea
de Estadio 6 porque representa para nosotros una estructura de la justicia que es
totalmente reversible. Mientras que Habermas (1979) se ha cuestionado esta pro
puesta, nosotros creemos que defendemos con xito nuestra perspectiva contra su
crtica. (Nuestra discusin de Habermas completa este captulo). Sullivan sin em
bargo no critica nuestra idea del Estadio 6 de esta manera. Por el contrario, l sus
cita preguntas respecto al Estadio 6 y a mi teora general, diciendo que constituyen
una defensa de falsa conciencia del status quo y representan mal el dominio de la
moral debido a nuestra confianza en la perspectiva del estructuralismo.
No estamos de acuerdo con la opinin de Sullivan de que mi teora slo puede
funcionar como una justificacin del status quo. Sullivan puede tener razn al
creer que el espritu de las luces est muerto, que a travs de los tres ltimos siglos
las ideas liberales se han expuesto de forma deshonesta y se han utilizado para
camuflar los intereses de algunos grupos poderosos. Sin embargo, sTo porque la
teora de Kohlberg sobre el razonamiento de la justicia parte de la tradicin liberal,
no significa que se usar o pueda usarse de forma similar. Se pueden utilizar mar
tillos para clavar clavos o para golpear a la gente, y a cual de estos usos se ponen
* Con estas afirmaciones Sullivan manifiesta haber cometido el error gentico de dos
formas. El lector recordar que el error gentico es la tendencia a evaluar una teora, no por
mritos propios sino en base a (a) bien los intereses o caractersticas biogrficas de su autor
o (b) bien a sus apuntalamientos sociohistricos.
los martillos no se puede predecir en base a una comprensin de los factores tec
nolgicos, culturales o sociohistricos que llevaron a su creacin.
No estamos proclamando que, puesto que se puede utilizar para diferentes fi
nes, la teora est por consiguiente libre de valor, porque ya hemos reconocido
que no es independiente de los diversos supuestos tico-normativos que nosotros
mantenemos. En este contexto estamos simplemente diciendo que no se puede
predecir cmo se usa la teora de Kohlberg en base a la consideracin de sus races
intelectuales. Se podra, y quizs se ha utilizado para preocupar las mentes con ra
zonamientos morales para actos inmorales. Sin embargo, se puede utilizar ms
fcilmente, y esperamos que se haga ms frecuentemente, para ocupar las mentes
con razones morales para los actos morales. Si los principios articulados por el ra
zonamiento del Estadio 6 se pueden utilizar por un maquiaveliano como consig
nas morales para camuflar las realidades de explotacin, tambin es cierto que se
pueden utilizar como justificaciones morales para denunciar tales realidades.
Tendencia estructuralista de Kohlberg
Se recordar que Sullivan percibe una tendencia formalista y estructuralista en

mi trabajo, lo cual me impide atacar la realidad moral concreta. En lugar de desa
rrollar una teora que reconozca la tensin dialctica entre el pensamiento y la
accin y la forma y el contenido, Sullivan discute que yo estoy preocupado por
el pensamiento y la forma y que ignoro sus complementos dialcticos. Sulli
van supone que Kohlberg considera la estructura de su Estadio 6 como sinnimo
de la idea de justicia de Rawls (p. 358). Este supuesto permite a Sullivan basarse
en su percepcin de la naturaleza hipottica de la postura inicial de Rawls para
defender su crtica de que mi trabajo es demasiado abstracto.
Aunque nuestro trabajo no es defender a Rawls, debemos sealar que el proce
dimiento de suponer la postura inicial bajo un velo de ignorancia no hay que in
terpretarlo como una estrategia que evita tratar con el mundo real. Entendemos
ms bien que es un procedimiento que tiene la capacidad de permitir que se refle
xione sobre el mundo de forma justa porque requiere controlar, no olvidar, la ten
dencia de inters encubierto al juzgar los conflictos morales. Sin embargo, an si
se pone en duda el potencial legislativo del trabajo de Rawls, an si se le ve sim
plemente como un ejercicio moral hipottico para construir comunidades morales,
nosotros seguimos considerndolo como un excelente ejemplo de razonamiento de
la justicia a un nivel postconvencional.
Sin embargo, y para detallar ms, est el hecho de que nosotros no interpreta
mos las ideas de Rawls como sinnimo de nuestras ideas del razonamiento del Es
tadio 6. Entendemos la toma de rol prescriptiva del Estadio 6 como un procedi
m iento que requiere que se evite el im pacto tendencioso de los intereses
encubiertos mediante la evaluacin de su valor como unas legtimas propuestas
morales, no mediante su ignorancia. De hecho, la toma de rol prescriptiva es un
procedimiento para resolver conflictos morales, que requiere que uno se centre en
las propuestas declaradas y en los intereses de la gente real en situaciones reales.

Este hecho no debe de confundirse con otro, es decir, que nosotros derivamos en
parte el procedimiento de la toma de rol prescriptiva a travs del uso de actores
ficticios involucrados en los dilemas hipotticos.
Creemos en general que la naturaleza de la teorizacin a menudo requiere ad
quirir la abstraccin y generalidad a expensas de lo concreto. Lo mismo que mu
chos tericos, yo he pagado ese precio. Sin embargo, no he ignorado la accin y el
contenido. En cambio he subrayado el pensamiento en lugar de la accin y la for
ma en lugar del contenido con la intencin de definir lo que son el pensamiento y
la forma. Mi trabajo no debera construirse como la negacin de la tensin dia
lctica entre el pensamiento y la accin, por lo cual yo mismo me he comprome
tido recientemente en el estudio de esta relacin con Daniel Candee (Captulo 7).
Creemos pues, que este trabajo debe de entenderse como una contribucin necesa
ria a lo que esperamos que llevar a una mayor apreciacin de las complejidades
de las tensiones dialcticas a las que Sullivan se ha referido.
Fracaso de Kohlberg en tratar el aspecto del compromiso moral
En su exigencia por una teora del desarrollo moral ms completa, Sullivan en

tiende correctamente que no hemos estudiado suficientemente el papel jugado por
aspectos tales como la sensibilidad moral y la imaginacin moral. Entendemos,
desde luego, que los comentarios de Sullivan dentro de este contexto son ms
constructivos que crticos.
La teora del desarrollo moral de Kohlberg es una teora que se centra en los
procesos de toma de decisin moral y en estructuras cognitivo-morales que se asu
men para suscitar esos procesos. Hemos reconocido anteriormente que entende
mos que la teora del razonamiento de la justicia es necesaria pero no suficiente
para definir el campo total de lo que se entiende por desarrollo moral. As pues,
estamos abiertos a todo intento constructivo de ampliacin de nuestra apreciacin
de este campo.
Para concluir, sin embargo, deseamos recalcar un punto que para nosotros es
obvio, es decir, que una va cognitiva al estudio del razonamiento de la justicia es,
por definicin, una perspectiva que estudia el desarrollo y uso de los procesos cog
nitivo-morales. Tal y como los definimos y estudiamos, los juicios niorales son
juicios razonados. Estamos de acuerdo en que su construccin est, muy proba
blemente, influenciada por sus relaciones con la emocin, imaginacin y sensibili
dad moral, y alentamos a quien est interesado en hacerlo que investigue estas re
laciones. Creemos, sin embargo, que el estudio del razonamiento moral es valioso
por derecho propio.
Para embellecer su argumento sobre la importancia de la imaginera y la ima
ginacin moral al fomentar un sentido de compromiso moral, Sullivan cita uno de
los ms memorables discursos de Martn Lutero King. Es cierto que la imagina
cin e imgenes morales utilizadas por Martin Lutero King para fomentar el com
promiso con la accin al servicio de los derechos civiles, es una amplia evidencia
que justifica las preocupaciones de Sullivan. Creemos tambin que es, sin embar
go, probable que, si se pudiera preguntar al Dr. King por qu era importante que
la libertad suene desde las colinas de New Hampshire y desde las poderosas
montaas de Nueva York, l hubiera manifestado para nosotros una razn moral
de Estadio 6.
Gilligan, C.: In A Different Voice: Psychological Theory and Womens Deve

lopment. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982.
Resumen: En 1982, Carol Gilligan public un libro que recoga e integraba sus
escritos sobre el tema del desarrollo y moralidad de las mujeres, In A Different
Voice. En nuestra sinopsis de este libro, intentaremos definir las posturas que ella
adopta y con las que estamos de acuerdo, y posturas con las que no estamos de
acuerdo, e ignoraremos un nmero de afirmaciones interesantes que no se relacio
nan directamente con el desarrollo moral.
La tesis general de este libro, con la que estamos de acuerdo en parte, es que
las teoras influyentes del desarrollo de la pesonalidad, han sido en su mayor parte
creadas por hombres y reflejan mayor comprensin del desarrollo de la personali
dad del hombre que el desarrollo de la personalidad femenina.
Con respecto a la moralidad, Gilligan apunta al hecho de que los dos tericos
ms grandes del desarrollo de la personalidad, Freud y Piaget, identificaron mora
lidad con justicia. Ambos tericos sealaron adems que sus observaciones de mu
jeres hacan creer que o bien las mujerers estaban menos desarrolladas en su senti
do de la justicia que los hombres, o bien que la naturaleza y desarrollo de la
moralidad de las mujeres no se podra explicar completamente por sus teoras.
Freud vea la moralidad y la justicia como una funcin del superego, ese heredero
del complejo de Edipo que surgi de la identificacin con la autoridad paterna.
Vio adems la formacin del superego como un fenmeno ms claramente defini
do en el desarrollo del hombre que en el de la mujer! De igual manera Piaget rela
cion la temprana moralidad con el respeto heternomo por los padres, especial
mente el padre. Este respeto heternomo era una mezcla sui generis de miedo y
afecto que defina la actitud del nio joven hacia otra gente, as como hacia las re
glas. Observando los juegos de los nios, Piaget se dio cuenta de que el inters
para codificar las reglas es muy superior por parte de los chicos que de las chicas.
Este inters se desarrollaba en un contexto de interaccin entre compaeros, factor
que era instrumental en la conduccin hacia el segundo estadio de moralidad de
Piaget, basado en la cooperacin entre compaeros.
Gilligan sugiere que la moralidad realmente comprende dos orientaciones mo
rales: primero, la moralidad de la justicia tal y como Freud y Piaget apuntaban, y
segundo, una tica de cuidado y respuesta que es ms central a la comprensin del
juicio y la accin moral femeninos que lo es para entender el juicio y accin moral
en los hombres. Gilligan, de forma correcta, apunta que mi trabajo inicial (1958)
empez con una aceptacin de la idea de Piaget de la moralidad como justicia, y
del desarrollo moral como un movimiento hacia la autonoma. Adems del trabajo
de Piaget me centr tambin en el de Freud y George Herbert Mead. Para investi

gar la teora de Piaget de la interaccin entre compaeros como la fuente de la au
tonoma moral, compar las orientaciones morales de estrellas sociomtricas de
grupos de compaeros con aislados sociomtricos de grupos de compaeros.
Para probar los efectos de la idea de George Herbert Mead de la toma de rol del
otro generalizado, compar las orientaciones morales de hombres de clase tra
bajadora y de clase media. Para investigar varias hiptesis psicodinmicas, cons
tru una medida de identificacin con el padre, para los chicos. Despus de contro
lar el cociente intelectual y otras variables al hacer estas comparaciones, decid no
aadir a mi estudio el complicado aspecto de las diferencias de sexo y no inclu a
chicas en la muestra de mi tesis doctoral. La mayor parte de mi trabajo sobre el
desarrollo del juicio moral se ha basado en anlisis longitudinales de los datos des
de mi muestra inicial de corte seccional de hombres. No recog datos longitudina
les sobre mujeres hasta que empec un estudio longitudinal de hombres y mujeres
de kibbutz en 1969. As pues, Carol Gilligan apunta hacia la posibilidad de una
tendencia sexista en mi teora y medicin, tendencia presumiblemente compartida
por mis predecesores, Freud y Piaget. Al contrario que Freud y Piaget, sin embar
go, nunca afirm de forma directa que los hombres tengan un sentido de la justicia
ms desarrollado que las mujeres. En varias publicaciones (Volumen I, Captulo 2;
Kohlberg y Kramer, 1969) suger que las mujeres jvenes y adultas podran estar
menos desarrolladas que los hombres en la secuencia de estadio de la justicia, por
las mismas razones que los hombres de clase trabajadora estaban menos desarro
llados que los hombres de clase media. Suger que si a las mujeres no se les ofre
ca la experiencia de una participacin en las complejas instituciones de la socie
dad a travs de una educacin y responsabilidad en trabajos complejos, entonces
no era probable que ellas adquirieran la capacidad de toma de rol en la sociedad,
necesaria para el desarrollo del razonamiento de la justicia de los Estadios 4 y 5.
Sin embargo, lo que Gilligan pone a consideracin es una segunda orientacin
moral diferente de una orientacin de justicia, una orientacin que ni est adecua
damente evocada por nuestros dilemas de justicia ni adecuadamente identificada
por nuestro manual de puntuacin de aspecto estandard de 1984 para evaluar el es
tadio moral sobre los dilemas. En nuestro captulo sobre el estado actual de la teo
ra moral de Kohlberg (Captulo 3) nos hemos manifestado en gran parte de acuer
do con Gilligan en que el reconocimiento de una orientacin de cuidado y
respuesta, engrandece de forma til el campo moral. Filsofos como.Frankena
(1973) han estado de acuerdo con Gilligan en establecer que hay dos principios
distintos o dos orientaciones morales, una de beneficencia y cuidado, la otra de
justicia, y que ambas deben de tenerse en cuenta para una teora moral. Gilligan
afirma y Lyons (1982) lo documenta, que son dos orientaciones morales diferentes
que se reflejan en las diferencias de sexo en las formas espontaneas de enmarcar
los dilemas morales personales. Mientras que Lyons seala que la mayora de
hombres y mujeres construyen dilemas morales utilizando las dos orientaciones,
dice que las mujeres utilizan la orientacin de cuidado y respuesta como su forma
predominante y los hombres utilizan la justicia como la suya.
El libro de Gilligan no aporta descubrimientos cuantitativos. Sin embargo, en

colaboracin con Nona Lyons, ella est en proceso de informar sobre hallazgos
cuantitativos en cuanto a las diferencias de sexo en el uso de la tica de cuidado y
la tica de justicia. De estas diferencias se informa en Gilligan, Langdale, Lyons y
Murphy (1982).
En estos hallazgos piloto, Gilligan y sus colegas descubrieron que en las cons
trucciones personales de dilemas de la vida real dentro de una muestra de 16 muje
res y 14 hombres, se utilizaron ambas orientaciones por los dos sexos. Calcularon
tambin si cada sujeto tena un uso predominante de una orientacin sobre otra,
con preponderancia definida como ms de 50% de respuestas puntuales en una
orientacin de los dilemas. Descubrieron que el 75% de las mujeres utilizaban pre
dominantemente la orientacin de respuesta y slo el 25% utilizaron predominan
temente una orientacin de derechos. La balanza se invirti entre los hombres; el
79% utilizaron predominantemente la orientacin de derechos y 14% la orienta
cin de respuesta. El 7% de las respuestas de los hombres estaban igualmente dis
tribuidas en ambas orientaciones.
En un apndice a Gilligan y otros, los autores informan sobre una muestra ms
amplia de sujetos. Esta muestra ms mplia responda no slo a los dilemas mora
les personales estudiados por Lyons sino tambin a los dilemas de justicia de
Kohlberg. Esta muestra de corte seccional comprenda 144 hombres y mujeres.
Sus respuestas fueron puntuadas por estudiantes graduados que yo haba prepara
do y entrenado.
Los hombres y mujeres adultos de esta muestra, estaban equiparados en su to
talidad, todos altamente educados e involucrados en un trabajo profesional. Entre
los nios y adolescentes, los autores informan que no haba diferencia en el esta
dio de trmino medio entre hombres y mujeres en el razonamiento de la justicia.
En la muestra adulta de sesenta y cuatro (treinta y dos mujeres y treinta y dos
hombres), sin embargo, informan de una diferencia en media de madurez moral,
siendo la media de 413 para los hombres y 400 para mujeres. Los tests paramtri-
cos de esta diferencia fracasaron en alcanzar significacin. Dado sto, utilizaron
un test no paramtrico para evaluar la diferencia de sexo. Su medida fue la fre
cuencia de puntos postconvencionales utilizados por los sujetos, con un punto
definido como un juicio de entrevista. El test X al cuadrado calculado, indic que
la diferencia entre las medias de respuesta de hombre y mujer era significativa al
nivel .02.
Con referencia a la significacin estadstica del sistema de puntos, creemos
que para nosotros el uso de una variable dictoma (es decir, el uso de algunos
puntos postconvecionales contra el uso de ninguno) suscita dos problemas. Pri
mero, es difcil para nosotros evaluar la importancia de los hallazgos del estudio
de Gilligan y otros, porque no hay datos fiables de test-retest disponibles sobre la
tcnica de puntuacin sobre un punto. Segundo, el clasificar a los sujetos en
base a si ellos emitieron o no un nico punto postconvencional es de una signi
ficacin desconocida para nosotros, puesto que la validez y fiabilidad de la escala
de Kohlberg se ha establecido mediante la asignacin a los individuos de una pun
tuacin de estadio total o mixta , con la intencin de exponer una progresin lon
gitudinal en tales puntuaciones. Dicho de otra forma, para nosotros un punto
como tcnica de mareaje no puede captar la integridad conceptual de la evolucin
moral de una persona.
En trminos de significacin psicolgica, debemos resaltar que una diferencia
de 15 puntos en mareaje de madurez moral entre grupos (y Gilligan y otros infor
man de una diferencia de slo 13 puntos) no se puede tomar como una diferencia
significativa. La diferencia de 15 puntos est dentro del lmite de error de test-re-
test que se encuentra en diversos estudios (Colby y otros, 1983).
Gilligan y otros (p. 36) llegan, desde un anlisis anterior, a esta conlusin:
As, al replicar bajo condiciones bien controladas la diferencia de sexo, ante
riormente mencionada, a favor de los hombres en el nivel de Kohlberg de madurez
moral, el estudio actual apoya a los crticos de la teora de Kohlberg que mantienen
que, particularmente en el nivel postconvencional, esa teora refleja una perspectiva
limitada machista occidental y puede, por consiguiente, ser tendenciosa contra las
mujeres y otros grupos cuyas perspectivas morales son, de alguna manera, diferen
tes.
Estamos en total desacuerdo con esta conclusin y creemos que no tiene nin
guna garanta, dados sus propios hallazgos. En nuestra respuesta discutiremos en
profundidad la evidencia para nuestro desacuerdo con su conclusin, basada en
una revisin del campo de la investigacin en general. Gilligan supone que los
hombres, para resolver problemas de conflicto y relacin interpersonal es ms pro
bable que utilicen operaciones piagetianas de reciprocidad y de igualdad. Por el
contrario, hipotetiza que las mujeres probablemente construyen un problema mo
ral dentro de los lmites de una conexin incuestionable y usan el altruismo o el
auto-sacrificio como la solucin a problemas interpersonales.
En su libro y en la ya citada investigacin con sus colegas, Gilligan se precipi
ta a una conclusin de tendencia del test con la que nosotros no estamos de acuer
do. Estamos de acuerdo en que nuestros dilemas de justicia no tienden a la orienta
cin de cuidados y respuesta, y estamos de acuerdo en que nuestro manual de
puntuacin no lleva a una completa evaluacin de este aspecto del pensamiento
moral. No estamos de acuerdo, sin embargo, en que los dilemas y estadios del ra
zonamiento de la justicia lleven a un injusto y tendencioso mareaje a la baja del
razonamiento de las chicas y mujeres, tal y como Holstein sugiere, porque estn
medidas utilizando una secuencia de estadio y un manual de puntuacin desarro
llados sobre un muestra de hombres.
Esta carga de tendencia sexista en el test puede haber sido parcialmente cierta
respecto al mtodo inicial de Kohlberg (1958) para puntuar el estadio. En aquella
poca la preocupacin de un sujeto por las normas de cuidado y afiliacin tenda a
puntuarse en Estadio 3 y una preocupacin por las normas de la ley, tenda a pun
tuarse como Estadio 4. Vemos ahora tales preocupaciones como caractersticas del
contenido del razonamiento. El sistema de puntuacin de aspecto estandard de
1984 mantiene ahora constante tal contenido normativo y evala las diferencias
formales en el uso de operaciones de justicia y perspectiva sociomoral para definir
el estadio de la justicia. La metodologa del estadio de la justicia se intenta que sea

una evaluacin de la competencia ms que de la actuacin espontnea y de la pre
ferencia. Por consiguiente, an cuando algunas mujeres puedan, de forma esponta
nea, preferir un pensamiento dentro de la orientacin de cuidado y respuesta, nues
tra metodologa estandard creemos que es una medida justa de ese aspecto tan
bsico del desarrollo del juicio moral. En nuestra respuesta que sigue a continua
cin citaremos varios estudios de diferencia de sexo cuyos descubrimientos son
pertinentes en los aspectos que hemos estado discutiendo.
De ms inters terico que la acusacin de tendenciosidad del test, es otra afir
macin hecha por Nona Lyons, colega de Gilligan, y con la que no estamos de
acuerdo.
Lyons dice: Esta tesis ofrece la confirmacin emprica de las hiptesis expl
citas generadas por las observaciones y especulaciones de Gilligan: (1) que hay
dos formas de pensar sobre el conflicto moral justicia y cuidado y (2) que es
tos dos modos de juicio moral aunque no restringidos a un individuo en virtud
de su gnero se refieren al gnero (1982, p. 14).
La implicacin de esta declaracin parece ser que la justicia y cuidado definen
dos vias separadas y diferentes de desarrollo moral. En nuestra respuesta indicare
mos que las consideraciones de justicia y las consideraciones de cuidados estn
entrelazadas en buscar soluciones a los dilemas morales. No creemos que las ex
periencias que llevan a un desarrollo por parte del lado de la justicia del juicio mo
ral sean diferentes de aquellas experiencias que llevan al desarrollo de la parte de
cuidados de la moralidad. La va educativa de nuestros colegas para estimular el
desarrollo del juicio moral se llama la va de la comunidad justa. Su trabajo in
dica que las experiencias en la resolucin democrtica de aspectos de derechos en
conflicto, estn entretejidas con las consideraciones de comunidad y las considera
ciones de cuidado y responsabilidad por el grupo y por cada uno de sus miembros.
En nuestro punto final filosfico del razonamiento moral, el sexto estadio hipotti
co, creemos que se da una integracin de la justicia y el cuidado, que forma un
principio moral nico. Intentaremos describir esta idea en nuestra respuesta.
Debemos hacer notar que en el libro de Gilligan (1982) est implcito un se
gundo conjunto de aspectos pertenecientes a lo apropiado de los principios de la
justicia cuando se sitan en conjuncin con una consciencia de la relatividad con-
textual. Estos aspectos los discutiremos por separado en nuestro resumen y res
puesta a dos artculos no incluidos en el libro de Gilligan, artculos escritos por
Murphy y Gilligan (1980) y Gilligan y Murphy (1979).
Antes de introducimos en una respuesta detallada, vamos a resumir lo que pa
rece ser la esencia de la perspectiva de Gilligan. Gilligan cree que existe una
orientacin moral diferrente, caracterstica de las mujeres, en comparacin con los
hombres. Las mujeres utilizan una orientacin de respuesta y cuidado, mientras
que los hombres estn fundamentalmente interesados por la justicia. Esta diferen
cia en orientacin lleva, segn Gilligan, a una evaluacin de tendencia sexista del
desarrollo del juicio moral de las mujeres, puesto que el instrumento de Kohlberg,
segn ella, desfigura la orientacin de cuidado como razonamiento de justicia del
Estadio 3. As, se afirma que las mujeres han sido inadecuadamente clasificadas
por lo bajo. Aunque Gilligan no ha definido los estadios estructurales dentro de la
orientacin de cuidado, s distingue entre tres niveles dentro de esta orientacin.
Un nivel preconvencional que es fundamentalmente egocntrico; un nivel conven
cional que est fundamentalmente preocupado por el cuidado hacia los dems; y
finalmente un nivel postconvencional que equilibra el cuidado propio y el cuidado
por los dems.
Respuesta: En el Captulo 3, en nuestra discusin de la ampliacin del cam
po moral, tratamos en extensin la idea de Gilligan de que hay una orientacin
de cuidados diferente de una orientacin de justicia y asumimos que sta es la
tesis ms importante de Gilligan. Sin embargo, la propuesta por la que Gilligan
ha tenido una mayor atencin popular, y la que ms critica mi mtodo y mi teo
ra, es la postura de que los dilemas morales y el sistema de puntuacin estan
dard son de tendencia sexista de antemano, y evalan por lo bajo las respuestas
femeninas.
Para tratar este aspecto vamos a resumir brevemente los estudios sobre las di
ferencias de sexo en el razonamiento de la justicia sobre nuestros dilemas estan
dard. Aqu hay dos aspectos que estn implicados. El primero es si existen dife
rencias sexuales en las medidas entre los hombres y las mujeres sobre nuestros
dilemas del razonamiento de la justicia. El segundo aspecto es si las respuestas de
las mujeres a los dilemas pueden puntuarse segn estadios de justicia y producir
los mismos resultados de una secuencia invariante y de una totalidad estructurada
que los estudios longitudinales de Colby y otros (1983) han encontrado en los
hombres.
Diferencias de sexo en las puntuaciones medias
Con respecto al tema de la media de las diferencias de sexo en los estadios del
juicio moral, citaremos una amplia revisin de la literatura hecha por Walker
(1982) de cincuenta y cuatro estudios utilizando la entrevista de juicio moral de
Kohlberg, y veinticuatro estudios utilizando la medida DIT del juicio moral de
Rest (1979).
Walker comienza diciendo: v
Una teora puede justificar la acusacin de tendencia sexista por cualquiera de

las siguientes razones. Primera, una teora podra defender o popularizar una pro
puesta pobremente fundada de que los sexos son fundamentalmente diferentes en el
valor y punto final del desarrollo moral. Por ejemplo, Freud (1927) afirm que a las
mujeres les falta madurez moral por deficiencias en identificacin con la madre. Se
gundo, una teora podra no ofrecer tal opinin, sino imponer varias medidas o pro
cedimientos de puntuacin que, de forma inadvertida, favorecen a un sexo o a otro, y
as crear una falsa impresin de que realmente existen diferencias en l madurez mo
ral. Las alegaciones de la tendencia sexista contra la teora de Kohlberg se han basa
do fundamentalmente en la segunda razn.
Si existe tendencia sexista en la va de Kohlberg, cmo pudo haber surgido?

Una respuesta socorrida es que puesto que Kohlberg es un hombre, ha tomado un
punto de vista m asculino al teorizar sobre el desarrollo moral. Otra respuesta
igualmente trivial sera apuntar que Kohlberg ha tenido un nmero de colegas fe
meninas y que la autora de ms edad de las recientes ediciones del manual de pun
tuacin es una mujer, Anne Colby. Una segunda y mucho ms importante posible
fuente de tendenciosidad es que la secuencia de estadio se ha construido a partir de
los datos longitudinales tomados de una muestra exclusivamente masculina (Colby
y Kohlberg y otros, 1983). Aunque esta falta de representatividad es una amenaza
real para la generalizacin del modelo y podra fcilmente ser una fuente de ten
dencia sexista, la secuencia de estadio ha sido corroborada ahora por estudios tan
to longitudinales (por ejemplo, Holstein, 1976) como de intervencin experimental
(Walker, en imprenta) que utilizan lo mismo hombres que mujeres. De todas for
mas, es imposible determinar si se hubieran dado las mismas secuencias y estadios
si en un principio se hubiera estudiado a mujeres. Una posible tercera fuente de
tendencia es la predominancia de protagonistas masculinos en los dilemas morales
utilizados como material de estm ulo al sonsacar un razonamieto. Las mujeres
pueden tener dificultad al referirse a estos protagonistas femeninos y as exhibir de
forma artifi-cial unos niveles ms bajos de razonamiento moral. Tres estudios han
examinado la teora sobre el efecto del sexo del protagonista; uno encontr un ra
zonamiento ms avanzado con protagonistas del mismo sexo, otro descubri un
razonamiento ms avanzado con protagonistas de sexo contrario y el tercero no
consigui evidencia de respuesta diferencial cuando variaba el sexo del protago
nista. A s pues, los datos respecto a esta posible fuente de tendenciosidad son
equvocos.
Para resumir, es posible que exista una parcialidad sexista en la teora de Kohl
berg, debido sobre todo a su apoyo en una muestra exclusivamente masculina, pero
esto est por verificarse. Resumiendo la investigacin de forma concisa, los estudios
se presentan en tres tablas que dividen el perodo de vida de tres formas, (a) niez y
primera adolescencia, (b) adolescencia tarda y juventud, y (c) edad adulta.
Se resumen primero los estudios que examinaban las diferencias de sexo en el
razonamiento moral en la niez y la adolescencia. Hay 27 estudios, con un total de
2430 sujetos que oscilan entre los 5 y los 17 aos de edad. El modelo revelado por
estos estudios es que las diferencias de sexo en el razonamiento moral en la niez y
primera adolescencia son infrencuentes; para las 34 muestras, slo se dieron cuatro
diferencias significativas.
A continuacin se resumen 34 estudios de diferencias de sexo en la adolescen

cia y juventud. De estos estudios que no utilizaron artificios o variacin metodol
gicos, slo nueve informan de diferencias sexuales.
Cinco hallazgos indican que las diferencias significativas de sexo permanecen

despus de remover los artefactos metodolgicos. Dos de ellos fueron publicados
por Bar-Yam y otros (1980) en un estudio de estudiantes israelis de escuela secunda
ria. Tanto en la muestra musulmana-rabe como en la juventud Aliyah, se descubri
que los chicos tenan niveles ms altos de razonamiento moral que las chicas (296
contra 249, y 376 contra 350, respectivamente). Las dos muestras se tomaron de gru
pos tnicos en los que el estatus de la mujer ha sido tradicionalmente bajo, con pocas
oportunidades de tomar decisiones dentro de la familia y la sociedad y con niveles
de educacin bajos. (Juventud Aliyah eran emigrantes recientes que provenan del
Norte de Africa o de Oriente Medio). Es interesante sealar que no se dieron dife
rencias n las muestras de kibbutz o de comunidades cristianas, en donde las actitu
des eran ms igualitarias.
Once estudios examinaron diferencias de sexo en el razonamiento moral de la

edad adulta.
En estos estudios tomaron parte 1131 sujetos con edades entre 21 a ms de 65

aos. Las diferencias de sexo en el razonamiento moral en la edad adulta son un
poco ms frecuentes que en edades tempranas; o dicho de otra manera, las diferen
cias de sexo son ms frecuentes en esta generacin que en generaciones posteriores.
(Es imposible separar las diferencias evolutivas y de edad con estos datos). De las 19
muestras estudiadas, se dieron 4 diferencias significativas, todas ellas favorables a
los hombres.
Al contrario que los estudios tratados en secciones anteriores en que tomaban
parte muestras bastante homogneas de estudiantes de escuela y universidad, es evi
dente en estos estudios que revelan diferencias en el razonamiento moral que el sexo
se confunda con la educacin y/o con diferencias de ocupacin. Haan y otros (1976)
descubrieron que los hombres puntuaban ms alto en las dos muestras, de 21 a 30
aos de edad y de 47 a 50 aos (padres del grupo ms joven). Las mujeres ms ma
yores de este estudio eran en su mayora amas de casa (segn Haan, 1977).
En los dos restantes estudios que revelaron diferencias, el sexo se confundi de
igual manera con las diferencias de ocupacin. Holstein (1976) descubri que las di
ferencias en su primer test favorecan a los hombres (409 contra 366) pero no en el
retest. En su muestra de clase media alta, casi todos los hombres trabajaban en nego
cios, gerencias o profesiones, mientras que slo el 6% de las mujeres eran emplea
das. De igual forma, Parikh (1980) descubri que los hombres de su muestra de la
India, puntuaban ms alto que las mujeres (326 contra 280). Todos los hombres eran
profesionales auto-empleados, mientras que la mayora de las mujeres eran amas de
casa.
Para resumir, est claro que las diferencias de sexo en el razonamiento moral en
la edad adulta se revelan slo en una minora de estudios, y entonces se da cuando
las diferencias de sexo se confunden con las diferencias en el nivel de educacin y
ocupacin. No existe evidencia de diferencias de sexo en el estadio dominante de ra
zonamiento moral en la edad adulta.
En la revisin de Rest (1979) de la investigacin DIT de diferencias sexuales,
ste descubri que slo 2 de 21 muestras producan diferencias sexuales. En ambas
muestras, las mujeres mostraron mayor puntuacin. Desde esta revisin, unos pocos
estudios ms han mostrado diferencias sexuales, todos con mujeres que demostraron
un mayor desarrollo moral (Cistone, 1980; Garwood y otros, 1980; Leathy, 1981).
Un hallazgo adicional y de singular importancia publicado por Garwood y otros
(1980), fue que los hombres mostraban ms preferencia por las declaraciones del Es
tadio 3 que las mujeres.
Para madurar la revisin de Walker, los nicos estudios que muestranvdiferen-

cias de sexo bastante frecuentes son los de adultos, normalmente esposas amas de
casa. Muchos de los estudios que comparan hombres y mujeres adultos sin con
trol de educacin o estatus de trabajo, informan de diferencias de sexo en favor
de los hombres. Estos estudios incluyen a Holstein (1976); Kuhn y otros (1977);
Haan, Langer y Kohlberg (1976); y Parikh (1980). Dos estudios que comparan a
maridos y mujeres de clase media, han sido llevados a cabo utilizando el nuevo
instrumento de puntuacin de aspecto estandard de Colby y otros (1983). Estos
estudios son los hechos por Speicher-Dubin (1982) y Powers (1982). Ambos es
tudios informan de diferencias de sexo a favor de los hombres. Sin embargo, am
bos estudios dicen que estas diferencias desaparecen cuando las variables de edu
cacin superior y de estatus de trabajo se controlan estadsticamente por tcnicas

de regresin mltiple.
La necesidad de controlar la educacin superior y el estatus de trabajo al exa
minar las diferencias de sexo est documentada por Colby y Kohlberg (1984 en
imprenta) en su estudio longitudinal de hombres. En este estudio, se descubri que
el movimiento a Estadios 4 y 5 despus de la escuela secundaria estaba sistemti
camente relacionado con la educacin superior y con la satisfaccin y responsabi
lidad en el trabajo. Dados estos resultados, as como nuestra opinin general de
que los estadios morales 4 y 5 necesitan de experiencias de participacin, respon
sabilidad y toma de rol en las instituciones secundarias de la sociedad tales como
el trabajo y el gobierno, parece necesario controlar factores como la educacin y el
empleo cuando se evalan las diferencias de sexo en el uso de estadios avanzados
de razonamiento de la justicia.
Los estudios que equiparan a hombres y mujeres en educacin, estatus de tra
bajo y responsabilidad estn mejor dotados para probar las diferencias de sexo
dentro de un paradigma interaccionista cognitivo-evolutivo que lo estn los estu
dios que utilizan tcnicas de control a travs de un anlisis de regresin. El nico
estudio claro de este tipo es el estudio longitudinal de Snarey (1982). En este estu
dio longitudinal de hombres y mujeres de kibbutz en edades entre 12 y 24 aos, no
se encontraron diferencias de sexo significativas. Tanto los hombres como las mu
jeres del kibbutz pertenecan a los Estadios 4/5, y 5, an cuando no estaban ex
puestos a una educacin superior. Explicamos sto porque en el marco de igualdad
del kibbutz, la responsabilidad del trabajo de las mujeres y la participacin en el
funcionamiento democrtico del kibbutz es exactamente igual que la de los hom
bres. En lnea con la teora cognitivo-evolutiva de Kohlberg, no se esperaran,
pues, diferencias medias en el estadio del razonamiento de la justicia, y desde lue
go, no se dieron.
Otro estudio que controlaba la educacin y el estatus de ocupacin fue el de
Wisbroth (1970). Este estudio comparaba a hombres y mujeres estudiantes gra
duados, igualando de esta manera los sexos en cuanto a educacin superior y en
aspiracin profesional. Tal y como la teora cognitivo-evolutiva hubiera pronosti
cado, no se dieron diferencias de sexo. En resumen, estos estudios que comparan
los sexos en un estadio de razonamiento de la justicia dicen o que no hay diferen
cias de sexo o que hay diferencias que se atribuyen a una educacin superior y a
diferencias de oportunidad de toma de rol relacionadas con el trabajo.
Datos de mujeres y la hiptesis de la secuencia invariante
Una segunda hiptesis suscitada por la teora de Gilligan es que nuestros dile
mas tipo de razonamiento de la justicia y nuestro sistema de puntuacin del valor
no reproducirn los hallazgos de secuencia invariante y de totalidad estructurada
para las mujeres, cosa que ha ocurrido para los hombres, tal y como se public en
el estudio longitudinal de Colby y Kohlberg (1984, en imprenta). Esta hiptesis
sera anticipada si, como dice Gilligan, nuestro sistema de puntuacin de la justi
cia no se aplica a las mujeres dado que sus preferencias son a favor de una orienta
cin de cuidados y respuesta. El estudio de Snarey (1982) ofrece, de nuevo, los
mejores datos sobre esta hiptesis. Los mismos hallazgos de secuencia invariante
y de totalidad estructurada encontrados en hombres americanos se descubrieron en
este estudio longitudinal de hombres y mujeres. Un segundo estudio mostrando un
movimiento progresivo y no saltndose ningn estadio, hecho a mujeres y dentro
de los lmites de fiabilidad de test-retest, fue el estudio hecho por V. Lois Erickson
(1980). Adems, los anlisis clnicos de los datos de Snarey sugieren que muchas
mujeres, al igual que algunos hombres, hicieron cierto uso de la orientacin de
cuidado y respuesta de Gilligan, en respuesta a nuestros dilemas estandard de jus
ticia. Este hecho, sin embargo, no llev a puntuar inferiormenete sobre el instru
mento de puntuacin de aspecto estandard, que tien de a la orientacin de justicia.
Dicho de otra manera, mientras que puede haber diferencias de sexo en orienta
cin de preferencia para enmarcar los dilemas morales, como sugiere Gilligan,
sto no lleva a la conclusin de parcialidad o invalidez del test de razonamiento de
la justicia como una evaluacin de la competencia en el razonamiento de la mis
ma.
Diferencias de sexo en cuanto a la orientacin
Una tercera implicacin de la teora de Gilligan es la idea de que es ms proba

ble que las mujeres utilicen espontneamente la orientacin de cuidado y respuesta
en sus razonamientos que los hombres. Aunque Lyons (1982) descrubri que los
dos sexos utilizan las dos consideraciones la de derechos y la de cuidados al
construir dilemas personales, tambin se dio cuenta de que haba cierta preferencia
por parte de las mujeres hacia la orientacin de cuidados y respuesta. Estos resul
tados surgen de un sistema de puntuacin que clasifica la respuesta o bien orienta
da a los derechos o bien orientada a los cuidados. En nuestra discusin sobre la
ampliacin del campo moral, sugeramos que estas orientaciones no eran bipolares
o dictomas, sino que la orientacin de cuidados y respuesta estaba dirigida funda
mentalmente a las relaciones de obligaciones especiales hacia la familia, los ami
gos y miembros de un grupo, relaciones que a menudo incluan o presuponan
obligaciones generales de respeto, equidad y contrato.
Nuestros dilemas morales estandard tienden a estar enmarcados y examinados
en trminos de la justicia. Creemos que el estudio de Lyons indica no que las mu
jeres prefieren el cuidado ms que la justicia, en respuesta a tales dilemas genera
les de la justicia, sino que ellas escogen ms a menudo como ejemplos de dilemas
personales los dilemas de las relaciones especiales con la familia y los amigos. Sin
embargo, y como se apunt en el Captulo 3, muchas mujeres no definen ni selec
cionan los dilemas de relaciones especiales como morales. Una mujer de 31 aos
deca:
SINOPSIS Y RESPUESTAS JDETALLADAS A LOS CRITICOS 339
Por ejemplo mi decisin de divorciarme. No lo vi como un problema moral. No

lo era. Porque no haba ningn aspecto moral involucrado. De lo que se trataba era
de si era correcta para nosotros. No veo eso realmente como un problema moral.
Normalmente, all donde dos principios que yo considero vlidos parecen poder es
tar en conflicto, entonces es mucho ms difcil tomar una decisin sobre las cosas.
Eso s que sera un problema moral para m.
Esta mujer defina los dilemas morales, como nosotros lo hemos hecho, como
conflictos entre dos normas legtimas o principios. Ella no considera los dilemas
de responsabilidad en las relaciones especiales, como morales.
El estudio de Higgins, Power y Kohlberg (1984), resumido en el Captulo 3,
informaba de que ambos sexos utilizaban las consideraciones de justicia y respon
sabilidad en los dilemas de escuela. Las diferencias mayores en el uso de las dos
orientaciones se atribuan a (a) el tipo de dilema preguntado y (b) la atmsfera so
ciomoral de la escuela. El dilema sobre ayudar a otro estudiante sonsacaba orien
taciones de cuidados, mientras que un dilema sobre un robo sonsacaba orientacio
nes de justicia. Las diferencias mayores, sin embargo, eran no diferencias de
dilema (y no haba diferencias de sexo) sino diferencias en la naturaleza de la at
msfera escolar. En las escuelas alternativas de comunidad democrtica se usaba
mucho ms la orientacin de responsabilidad que en la correspondiente escuela
superior. En resumen, este estudio sugiere que ambas consideraciones se usan por
ambos sexos y que la orientacin preferencial est en gran parte en funcin del
tipo de problema moral definido y de la atmsfera sociomoral del entorno en el
que se sita el dilema. Los dilemas situados dentro de una comunidad o fami
lia, es ms probable que imploren cuidado y respuesta, lo mismo que los dilemas
de responsabilidad y cuidados que van ms all del deber, por ejemplo, dilemas en
los que se hace ms de lo que el dilema requiere, dilemas de obligaciones especia
les hacia los amigos y la familia. La eleccin de la orientacin, parece que es una
funcin del entorno y dilema, no del sexo.
En nuestro trabajo hemos intentado tambin aislar la orientacin de cuidado y
respuesta en nuestros dilemas de justicia basados en la descripcin de esta orienta
cin dada en el Captulo 3. Para maximizar la posibilidad de encontrar tal orienta
cin, nos centramos en la muestra de mujeres de kibbutz israel, dando por supues
to que bamos a encontrar la orientacin que se usaba por las mujeres y en un
entorno que, como nuestras escuelas de comunidad justa, tendra fuertes ligaduras
de cuidado interpersonal y de cuidado por un grupo o comunidad especial.
Nuestros hallazgos provisionales son (1) que el uso de tal orientacin global
era raro, incluso en la muestra de mujeres; (2) que, cuando ocurra, era especfico
del dilema, ms que darse en todos los dilemas (se utiliz la Forma A en este estu
dio); y (3) que cuando se daba, era especfico de estadio (era ms probable que se
diera a la edad en la que el sujeto estaba en temprana convencional o Estadio 3,
y sera reemplazada por una orientacin de justicia en un estadio posterior).
El caso 252, es el de una mujer de kibbutz y sirve como ejemplo para ilustrar
estos puntos. A los 14 aos, cuando se le punta en Estadio 3 contesta as al dile
ma de Heinz (Dilema III, Forma A):
El est deliberando si debera robar. Ama a su mujer, no quiere que ella muera,
as que est haciendo lo correcto. No tena otra alternativa. (Es el deber de un mari
do?) Es una obligacin moral. Depende de la persona, si l ama a su mujer y est
dispuesto a robar por ella. Podra ser otra persona que no lo hara. La quiere tanto
que est dispuesto a robar por ella.
Aunque puntuable utilizando nuestro manual estandard, esta respuesta quizs

podra clasificarse en la orientacin del cuidado. En el Dilema III (Debe Heinz
ser condenado o se debera de mostrar clemencia hacia l?) La chica utiliza de for
ma ms clara la orientacin dentica y de justicia de Estadio 3:
Es una pregunta difcil. S, se le debera enviar a prisin porque una ley es una
ley. El quebranta la ley y no importa la razn. Qu ocurrira si en el pas todo el
mundo robara? Sera terrible.
En el Dilema I (Joe y su padre) ella se centra en la relacin especial entre las

dos personas. Otra vez, esta respuesta podra quizs clasificarse en la orientacin
de cuidado:
Si Joe cree que la razn por la que su padre le pide el dinero es realmente im
portante, entonces s, pero si no, no debera darle su dinero. Creo que si fuera mi pa
dre, yo le dara el dinero. Quiero ir al campamento pero entiendo, merece la pena
ayudarle.
A los 21 aos, cuando el caso 252 est en Estadio 4 (3), sus respuestas se clasi
ficaron bsicamente como de orientacin dentica, aunque las consideraciones de
cuidados se integraron dentro de esta orientacin. Sobre el dilema de Heinz (For
ma A, Dilema III) ella dice:
Rotundamente, porque cuando la vida humana est en juego y la nica forma
de salvarla es obteniendo dinero, la vida es ms importante que el dinero. El fin jus
tifica los medios en este caso. Sobre todo cuando la vida de su mujer est en peligro
y no es un extrao. Este dato realza la obligacin. Creo que la vida humana es algo
importante y tiene gran valor. (Y si Heinz no amara a su mujer?) Si, porque como
persona humana y moral, debe de hacer todo lo posible por salvar otra vida humana.
Si no tuviera suficiente valor para hacerlo, no es culpable porque su obligacin inter
na era hacerlo y nadie tiene derecho a forzarle a hacerlo.
Su respuesta al Dilema III (si Heinz debe de ser condenado a la crcel) fue
otra vez clasificada en la orientacin de justicia. Sin embargo en su respuesta se
integraron elementos de cuidado: 1
El juez debera suspender la condena, porque Heinz no es un criminal. No roba
para beneficio propio y el juez lo debe de reconocer. Tiene que tener en cuenta las
circunstancias especiales que llevaron a Heinz a su accin. Desde el punto de vista
moral est actuando segn su propia moralidad. Quebranta la ley por moralidad.
Desde el punto de vista moral, no fue un delito. Pero una sentencia permutada es
tambin una sentencia, puesto que no creo que es inocente de que cometiera un deli
to y que debe de ser reconocido. La ley debe de proteger a la sociedad, de lo contra
rio la condicin de la sociedad se desmoronara. Si una persona actuara slo segn
su conciencia, sera un caos, pero si la conciencia de Heinz es idntica a la concien
cia o moralidad de la sociedad, entonces no debera de tener un castigo duro: tanto la
sociedad como Heinz creen que la vida es importante.
En respuesta al Dilema I (Joe y su padre) dice ella:

Joe no debera dar el dinero a su padre porque l ha prometido y Joe trabaja
mucho. Es injusto romper una promesa, es como la explotacin del hijo por el padre.
(Es la promesa la consideracin ms importante?) Si, es un principio que tiene su
propio valor, una promesa es crear una confianza y el romperla es una traicin (Y
el hacerlo a alguien que no conoces?) Si, si desilusionas a tu hijo o a un extrao, no
es diferente. En ambos casos la otra parte espera que t cumplas la promesa, y ha
puesto su confianza en ti.
Relacionada con nuestra pregunta sobre la dicotoma entre las orientaciones de

justicia y de cuidado, y unida a la dicotoma de gnero, est nuestra idea general
de que muchas situaciones morales o dilemas no proponen una eleccin entre una
orientacin o la otra sino que ms bien claman por una respuesta que integra am
bas orientaciones.
Como ejemplo de esta observacin, consideraremos el hecho de que para la
mayora de los individuos, el dilema de Heinz no es un dilema de cuidado o res
puesta por la esposa de Heinz como opuesto a una preocupacin por la justicia
considerada en relacin a los derechos de propiedad del farmacutico. Ms bien, el
derecho a la vida de la mujer se une a menudo a la preocupacin de cuidado por su
bienestar, y el derecho de propiedad del farmacutico est a menudo relacionado
con preocupaciones por el bienestar de las personas en general y de la sociedad
como un todo (por ejemplo, de una preocupacin por el impacto del robo en la es
tructura social). En otras palabras, parecera como si las preocupaciones de justicia
y de cuidado son a menudo difciles de distinguir.
Un ejemplo explica los dos puntos que acabamos de exponer: primero, que los
hombres tienen tambin capacidad de consideraciones de cuidado y respuesta y,
segundo, que estas consideraciones no necesitan crear una tensin o conflicto en
tre el cuidado y la justicia sino que se pueden integrar en una respuesta consistente
con la justicia, especialmente al nivel postconvencional. La respuesta de Estadio 5
del sujeto longitudinal 42 de Kohlberg al dilema de Heinz, se cita a continacin,
con nuestro anlisis de sus componentes de justicia y de cuidado.
R Tena Heinz que haber hecho eso?
R. Bueno, no creo que hay aqu sufiente evidencia para indicar que l ha intentado
todas las alternativas antes de hacerlo, as que no es necesariamente el caso de si
debiera haberlo hecho o no, sino si tena una alternativa y no est en los hechos
aqu. Pero l podra haber acudido a otra gente, o a las autoridades locales o a los
mdicos o algo as antes de desesperarse. Por otro, lado el hecho de que estuvie
ra desesperado podra haber significado que l ya hubiera hecho eso, as que...
Presumiblemente si estaba desesperado, haba intentado todo lo que pudo.
Pudo no Jiaber sido lo correcto. Llegando a esa conclusin de robo contra esa
oportunidad de salvar la vida de su esposa, creo que s, que debera de robar.
P. En qu sentido merecera la pena?
R. En el sentido del valor de la vida humana, porque est muy bien hablar de lo sa
grado de la propiedad privada y los derechos de propiedad y todo eso, pero yo
no creo que signifique mucho en una sociedad que no valora ms la vida huma
na. Creo que es el sentido en el que estoy pensando. En el sentido de que es su
esposa y de que ha contrado cierto compromiso con ella, pero sobre todo por el
valor de la vida humana.
P. Estaba de hecho bien o mal que Heinz hiciera eso?

R. Bueno, con todas mis condiciones... Yo creo que estaba bien. Me hago un lio en
el sentido de que a veces no estoy seguro de si las expresiones bien y mal son
adecuadas, pero s.
P. Es el deber de un marido robar la medicacin para su esposa? Y si no la puede
obtener de otra forma?
R. S, creo que s.
P. Por qu?
R. Bueno, por el compromiso del matrimonio, lo que significa para m. Supongo que
eso es por lo que yo respondo de esa manera. Eso es, estoy intentando pensar en
eso, es Creo que s lo que quiero decir pero no s como decirlo. El compromi
so hacia otra persona es un compromiso total y en cierto sentido l est actuando
as porque ella no puede hacerlo, en el sentido de que el matrimonio es algo en
dos cuerpos. En este sentido no hay mucha diferencia en cuanto a la responsabili
dad de ella intentando hacer algo por l. Esta es una propuesta ideal.
P. Ests hablando de la postura del matrimonio como la unin de dos personas...
R. ...Que lleva consigo un compromiso del uno hacia el otro y hacia cierta clase de
forma de vida o algo as. Y es un compromiso que significa fundamentalmente
eso. Creo que ya lo he dicho, que l hara por ella cualquier cosa, tanto como l
hara por s mismo. Es como una extensin de t mismo, s, creo que eso es lo
que estoy diciendo.
P. Diras que eso entra dentro de la idea del deber?
R. S, es parte del compromiso que l hizo cuando se casaron.
P. Supon que la persona que est murindose es un extrao?
R. Entonces debera
P. Por qu?
R. Otra vez, porque creo que el valor de la vida humana es superior al valor mate
rial que el farmacutico persigue. Yo estaba tratando de pensar en no sentir una
obligacin hacia alguien que no conozco, pero eso no tiene ningn sentido.
Ando a tientas, desbaratado. En lo que estoy pensando es en la parbola que Je
ss nos cuenta del tipo junto a la carretera y del extrao que le ayud. Eso fue
como apreciar el valor de la vida humana, tanto si t conoces a alguien como si
no. Se sinti humano y esa fue una ligadura suficiente.
Para entender este caso, es til volver a la Tabla 3.1 del Captulo 3, en donde
elaboramos las caractersticas de la orientacin de cuidado y respuesta tal y como
fueron descritas por Gilligan (1982) y por Lyons (1982). La caracterstica central
de la orientacin de cuidado de este hombre adulto es su supuesto de que existe
una conexin o unin entre el marido y la mujer. Este sentido del ser conectado,
lleva a un sentimiento de responsabilidad psicolgica, necesidad o desespera
cin sobre la obligacin de cuidar a su mujer. La unin se ve como intrnseca
mente vlida. Este sujeto es capaz de universalizar esta unin de cuidado para de
clarar que Heinz tendra la responsabilidad de robar incluso para ayudar a un
extrao. No llega a esta conclusin a partir del derecho a la vida que el extrao tie
ne (como ocurrira en la orientacin de justicia) sino a partir de la idea cristiana
del buen samaritano, del cuidado, de un sentido de gape hacia todos los seres hu
manos que estn en relacin uno con otro. Se sinti humano y esa fue una ligadu
ra suficiente.
Dicho de otra forma, la decisin de ayudar al extrao viene de una orientacin
de cuidados hacia unas ligaduras universales, a la conexin de todos los seres de la
comunidad humana. En la respuesta del Caso 42 vemos tambin una cualidad de

prudente relativismo contextual, incertidumbre sobre lo correcto dentico, y una
bsqueda de medidas de dilogo y comunicacin alternativas, que tanto Gilligan
como Lyons sugieren que son parte de las consideraciones de su orientacin de
cuidado y respuesta. Sin embargo, aunque este sujeto muestra signos de cuidado y
respuesta, se apoya igualmente en consideraciones de justicia que sostienen y defi
nen su respuesta al dilema segn una jerarqua de derechos, es decir, del derecho
de la vida sobre la propiedad.
La orientacin de justicia de este sujeto se indica por la forma bsica en la que
l justifica lo correcto del hecho de que el marido robe. El hace sto estableciendo
que las sociedades en general deben de reconocer el valor jerrquico del derecho a
la vida humana antes que los derechos a la propiedad. Merecera la pena robar en
el sentido del valor de la vida humana, porque est muy bien hablar sobre lo sagra
do de los derechos de la propiedad pero yo no creo que tienen mucho sentido en
una sociedad que no valora ms la vida humana. Esta declaracin expresa un jui
cio de criterio de justicia de Estadio 5, segn el manual de puntuacin estandard
(por ejemplo el valor Vida, la norma Vida, el elemento de servicio a la dignidad o
autonoma humanas), que especifica un sentido anterior a la sociedad de una jerar
qua de derechos que forma la base del contrato social. Adems, entendemos que
este sujeto defiende sus respuestas respecto a la relacin marido-mujer con un jui
cio de justicia de contrato, al hacrsele la pregunta dentica Es el deber de un
marido robar la medicina para su mujer? Responde l: S, es parte del compro
miso que contrajo al casarse. As, el sentido de responsabilidades de cuidado de
este sujeto, se apoya e integra con sus juicios denticos de justicia y deber.
Nos vemos ms capacitados de puntuar sus respuestas en la orientacin de jus
ticia segn nuestros estadios de justicia que lo estamos de puntuar sus respuestas
en la orientacin de cuidado. Dejamos para Gilligan y sus colegas la tarea de defi
nir de manera ms formal y completa los niveles y estadios dentro de la orienta
cin de cuidado. Respecto a esta respuesta terica, sin embargo, consideramos las
respuestas que hemos citado como no partidarias de la hiptesis de Lyons de que
la justicia y el cuidado son dos lneas diferentes de desarrollo moral, que son o in
dependientes o en total oposicin una de la otra.
Se puede ver que en los estadios postconvencionales, existe un esfuerzo por in
tegrar las preocupaciones de cuidado y benevolencia por un lado, con los intereses
de justicia por otro. A estos niveles de razonamiento moral, las preocupaciones de
justicia pierden su naturaleza retributiva y reglamentaria por el inters de tratar a
las personas como personas, es decir, como fines en s mismas. Este principio de
personas como fines en s mismas es comn tanto a la tica de cuidados como a la
de justicia. La primera tica considera a la otra persona en relacin al ser y a otros;
la segunda tica ve a las personas como fines autnomos en s mismos, relacionn
dose una con otra a travs de un acuerdo y de un respeto mutuo.
Como ejemplo de la ya mencionada convergencia de las orientaciones de justi
cia y cuidados, hemos sugerido ya dos respuestas al dilema de Heinz que se cen
tran en los puntos de los derechos y de la justicia y a la vez tambin en los de cui
dados. Otro ejemplo de esta convergencia puede verse en respuestas a dilemas,

utilizadas por Higgins y otros (1984), que preguntaban si Billy, un compaero de
clase, debera ofrecerse voluntario para llevar a Harry, un estudiante poco popular,
a una entrevista de universidad.
Para demostrar cmo las orientaciones de cuidados y de justicia van juntas en
nuestro nivel postconvencional, contestaremos al dilema de Higgins y otros con el
razonamiento lgico de Estadio 6, descrito en el Volumen I, Captulo 5 La Justi
cia como reversibilidad. Al dilema lo llamamos el dilema de Billy. La pregun
ta al sujeto es la siguiente Debe Billy llevar a Harry a la entrevista o seguir dur
miendo? Algunos estudiantes adolescentes de escuela secundaria contestan a esta
pregunta en trminos de una posible relacin entre Harry y Billy como compae
ros de clase y como amigos. En este sentido, responden con la orientacin de cui
dado de Gilligan. Muchos estudiantes que estn a nivel convencional, responden
en trminos de nociones de justicia tomados de la Regla de Oro; es decir, si estu
vieran en el lugar de Harry, dicen, les gustara que alguien les acompaara a la en
trevista. Esta idea de la regla de oro se formulara as con la idea de Estadio 6 de
Kohlberg: Si Billy no supiera si l era el necesitado estudiante Harry o l mismo
con el coche el que no pudiera dormirse si l llevara a Harry, optara por ofrecerse
a llevar a Harry. Hara esta eleccin razonando que, no conociendo su propia iden
tidad, la prdida de no asistir a la entrevista era mucho mayor que no poder dormir
una maana. Este es un ejemplo de razonamiento de justicia de Estadio 6 que re
suelve un dilema del que podra normalmente esperarse sacar una tica de cuida
do; y debe de entenderse que resuelve el dilema en la misma direccin que lo hara
una tica de cuidado madura.
En el Nuevo Testamento hay dos declaraciones diferentes de la regla de oro.
La primera puede verse en la orientacin de equidad como Trata a otros como te
gustara que te trataran a ti. La segunda versin est expresada en trminos de la
orientacin de cuidado como Ama a tu prjimo como a t mismo. Lo mismo que
otras afirmaciones de moralidad postconvencional, las enseanzas del Nuevo Tes
tamento a menudo integran consideraciones de cuidado y de justicia, presentando,
como lo hace la filosofa moral moderna, un punto de vista de la justicia que est
ms all o del estricto contrato, la estricta retribucin, o de la estricta obediencia a
las reglas. Es ms bien un punto de vista de la justicia que se centra en la toma de
rol ideal, un principio que se puede llamar alternativamente respeto hacia las per
sonas (es decir, la justicia) o cuidado por las personas como fines ideales en s
mismas (o sea, la tica de cuidados).
En la parbola de la via, el dueo de la via da el mismo salario a los que lle
gan tarde que a los que l contrata primero y que, por consiguiente, trabajan ms
tiempo. El dueo de la via, al equiparar al ltimo que llega con el primero, est
actuando con generosidad, lo cual no es injusto para los que llegaron primero,
puesto que l ha mantenido su contrato con ellos. En trminos de justicia como
equidad o distribucin segn la necesidad, los ltimos en llegar estn tan necesita
dos como los primeros. Tal y como se dijo en el Volumen I, el razonamiento de
justicia postconvencional, en particular el razonamiento llamado Estadio 6, hace la
vista gorda a muchas de las consideraciones de mrito y retribucin que son las
connotaciones de justicia de muchos que razonan en estadios ms bajos. El razo
namiento de un estadio anterior a menudo separa la justicia de una tica de cuida
dos. Sin embargo por el hecho de un respeto a las personas como fines en s mis
mas, la accin de Estadio 6 del dueo de la via, manifiesta no slo justicia sino
tambin la tica de cuidados.
Vemos que hay personas no slo en estadios postconvencionales sino tambin
en convencionales que responden a los dilemas tanto de la vida real como a los hi
potticos en formas que incluyen e intentan integrar los intereses de la justicia y de
los cuidados. Creemos que la justicia y el cuidado no manifiestan lneas diferentes
de desarrollo moral. Piaget hablaba de la moralidad infantil como representativa
de dos moralidades, no una, es decir, una moralidad de respeto heternomo y una
moralidad de respeto mutuo. Nuestro propio trabajo sugiere que estas diferencias
representan diferentes subestadios dentro del crecimiento secuencial a travs de
mis estadios de razonamiento de la justicia. Lo mismo que nuestro reconocimiento
de los subestadios piagetianos dentro de un contexto ms mplio de crecimiento
secuencial de los estadios, aceptamos en parte la diferenciacin de Gilligan de dos
orientaciones en el juicio moral, que pueden variar en nfasis de persona a persona
y de situacin a situacin. No creemos, sin embargo, que el crecimiento de la jus
ticia y de la tica de cuidados representen dos diferentes lneas de desarrollo del
estadio moral (es decir, estructural).
Lo anteriormente discutido se puede resumir afirmando que el nfasis de Gilli
gan en la orientacin de cuidado y respuesta ha ampliado el campo moral ms all
de nuestro enfoque sobre el razonamiento de la justicia. Sin embargo no creemos
que existen dos orientaciones distintas u opuestas, o dos lneas en la ontognesis
de las estructuras del estadio moral. En el ltimo captulo sobre las revisiones de
mi teora, indicbamos por qu nuestro enfoque sobre la justicia era ms capaz de
tratar una formulacin segn los estadios estructurales piagetianos duros que lo
seran algunos otros enfoques sobre otros elementos de la moral, como un enfoque
sobre las consideraciones de cuidados. A Gilligan y sus colegas les corresponde
determinar si, en realidad, hay estadios duros dentro de la orientacin de cuida
dos. Si ella quiere proclamar que existen estadios de cuidado en un sentido piage-
tiano de la palabra estadio, ella tendr que demostrar el movimiento progresivo, la
sencuencia invariante, la totalidad estructurada, y las relaciones del pensamiento
con la accin para su orientacin, en forma similar a la que nosotros hemos de
mostrado tales caractersticas ontognicas para la orientacin de justicia (vase,
por ejemplo la presentacin de los datos longitudinales sobre el razonamiento de
la justicia en Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta).
El cuestionarse la idea de dos moralidades distintas, cosa que hemos hecho en
esta respuesta, es paralelo a un escrito de Gertrude Nunner-Winkler (1984) titula
do Two Moralities? A Critical Discussion of an Ethic of Care and Responsibility
Versus an Ethic of Rights and Justice.
Nunner-Winkler dice que en la medida en que existen diferencias entre las vas
de justicia y de cuidados, estas diferencias no son diferencias de postura tica bsi
ca sino diferencias en el nfasis sobre dos tipos de deber moral. Siguiendo a Kant,
Nunner-Winkler cree que los deberes perfectos son deberes negativos de no inter
ferencia con los derechos de otros. Los deberes perfectos o negativos pueden lle
varse a cabo por cualquiera en cualquier tiempo y lugar y con respecto a todo el
mundo. Los deberes imperfectos, por el contrario, son deberes positivos que no
prescriben actos especficos sino que slo formulan una mxima que es guiar la
accin, por ejemplo, la prctica de cuidados.
Tal mxima traza un amplio conjunto de cursos de accin recomendables, algu
nos de los cuales el actor comprende mediante la aplicacin de reglas pragmticas y
al mismo tiempo teniendo en cuenta las condiciones concretas, tales como las prefe
rencias individuales o localizaciones en el espacio y la historia. Los deberes imper
fectos nunca pueden observarse por completo; es imposible practicar el cuidado todo
el tiempo y con todo el mundo. Las mximas o principios positivos no especifican
cuales y cuantas buenas acciones tienen que llevarse a cabo y a quin han de benefi
ciar para que se pueda decir que la mxima se ha cumplido. Esta orientacin hacia
un deber imperfecto, que Gilligan caracteriza como una tica de cuidado, encuentra
su ms precisa expresin en la siguiente cita de Gilligan (1977): Est bien gastar
dinero en un par de zapatos cuando tengo ya un par y otra gente anda descalza?
La forma que toma esta reflexin, la pregunta, es prueba de que se deriva de un
deber imperfecto, a saber, del principio de caridad que no define su propia forma de
aplicacin, sus propios lmites, y el grado al que est ligado. Nadie negara que am
bas clases de deberes se consideran como parte de la moralidad de uno, la unidad de
la cual se constituye por adhesin a algn procedimiento universalizante que, segn
Kant, vale para los dos tipos de deberes.
Desde este punto de vista Nunner-Winkler interpreta la afirmacin de Gilligan

como que las mujeres (1) se sienten ms obligadas que los hombres a llevar a cabo
los deberes imperfectos y (2) que, en caso de conflicto, es ms probable que opten
por el cumplimiento de los deberes imperfectos, mientras que los hombres optan
por el cumplimiento de los deberes perfectos.
Gilligan ve que a la tica de derechos y de justicia le falta una consideracin de
la particularidad contextual. La comparacin que hace Gilligan de una orientacin
hacia los deberes imperfectos con la particularidad contextual es cierta, segn
Nunner-Winkler, slo para un aspecto muy especfico de la postura moral de Kant,
que es difcilmente compartido por alguien, a saber, que los deberes perfectos no
permiten ninguna excepcin. Tal postura no se acepta por Kohlberg, dice ella,
rv
An cuando l presenta su construccin de los derechos de una forma tan enga
osa que provoca la clase de crtica que Gilligan proclama... Por consiguiente, no se
puede mantener muy bien que las orientaciones de contexto sean una caracterstica
que constituya contrastantes vas a la moralidad. La orientacin contextual es un pre-
rrequisito para todos los juicios morales reales.
Dado lo anteriormente mencionado, Nunner-Winkler expresa la teora de Gilli

gan implicando que las mujeres se sienten ms obligadas a llevar a cabo los debe
res imperfectos y los hombres a cumplir los deberes perfectos, aunque los dos se
apliquen al campo de la moralidad. Ella ofrece argumentos lgicos para su caso
as como datos empricos de su estudio con adolescentes y en el que no encuentra
diferencias de sexo en la orientacin hacia los deberes imperfectos en oposicin a
los perfectos. A modo de ejemplo, no es ms probable que las mujeres, ms que

los hombres, nazcan con la tendencia natural de cuidados o deber imperfecto
de aliviar de su dolor a una persona enferma de muerte, mientras que sto est en
contraste con el deber perfecto de preservar la vida de la mujer (Forma B, Dilema
IV de Kohlberg). Puesto que Nunner-Winkler no encontr estas diferencias de
sexo en el juicio moral, en el sentido estricto de razonamiento de la justicia, ella
sugiere que a lo que Gilligan realmente se refiere es a las diferencias de sexo en
los ideales de la vida buena. Estos ideales del yo y de la vida buena pueden rela
cionarse con la imagen del yo como conectado, pero operan no a travs del juicio
moral, sino a travs de intereses especficos del ego. A modo de ejemplo, Nunner-
Winkler cita el ejemplo de Gilligan de un chico y una chica de 6 aos de edad res
pondiendo al dilema que se crea cuando al jugar con un amigo ellos descubren que
quieren jugar a cosas diferentes. Gilligan cita como tpico de la nia No estamos
riendo en serio y estamos de acuerdo en lo que vamos a hacer, mientras que el
nio dice Yo quera ir fuera, l quera quedarse dentro. Yo har lo que yo quiera,
l puede hacer lo que quiera. Nunner-Winkler dice entonces:
Segn est descrito, este dilema no es un dilema moral sino el conflicto interno
de un individuo que escoge entre sus propias necesidades internas. Cada nio tiene
dos deseos, el deseo de jugar a un juego especfico y el deseo de jugar con un amigo
especfico. La nia prefiere ceder la oportunidad de jugar al juego preferido por la
oportunidad de jugar con su amigo. El nio demuestra estar ms interesado en jugar
al juego preferido y estar slo que jugar con su amigo. Hasta aqu, cada nio puede
haber escogido entre diferentes necesidades que demostraron no ser simultneamen
te satisfactorias. A juzgar por sto, no hay nada moral en esta eleccin; es bien sabi
do que las mujeres estn ms interesadas en las relaciones y que los hombres lo es
tn ms en las cosas (objetos). Ninguna de estas preferencias es moralmente ms
recomendable.
La relacin que Nunner-Winkler hace entre una tica de cuidado y un inters

del ego o un ideal de la vida buena ms que con la moralidad en su sentido estric
tamente ms universalizable y de respeto a otro, coincide con nuestra declaracin
de que muchos de los juicios de esta orientacin son personales ms que morales
desde un punto de vista formal.
Una nueva investigacin debera de dirigirse a las diferencias en lo que puede
considerarse o contenido moral o estilo moral, pero no creemos probable que
tal investigacin descubrir secuencias divergentes de estadio moral duro para
la juticia y el cuidado.
Murphy. J.M., y Gilligan, C., Moral Development in Late Adolescence and

Adulthood. A Critique and Reconstruction of Kohlbergs Theory. Human Deve
lopment 23 (1980), pp. 77-104.
y
Gilligan, C., y Murphy, J.M., Development from Adolescence to Adulthood:
The Philosopher and the Dilemma of de Fact. In D.Kuhn, ed, Intellectual Deve
lopment Bey ond Childhood. San Francisco: Jossey-Bass, 1979.
Resumen: En estos dos artculos Murphy y Gilligan afirman, primero, que

existe un retroceso en el razonamiento prescriptivo sobre la justicia en nuestros di
lemas clasicos en la temprana edad adulta. Segundo, y dejando a un lado el ya
informado retroceso sobre los dilemas clasicos, ellos informan de una continua
progresin en los dilemas de la vida real, segn se midieron con la escala del desa
rrollo epistemolgico y metatico de Perry (1968). Interpretan este hallazgo a la
luz de su propia teora sobre una orientacin de responsabilidad al juicio moral
que ellos parecen considerar como ms relevante con el contexto que la orienta
cin de justicia de Kohlberg.
Dicho de otra manera, estos escritos de Murphy y Gilligan (1980) y Gilligan y
Murphy (1979) tratan del contraste que Gilligan ve entre las orientaciones de justi
cia y responsabilidad segn un aspecto diferente: es decir, Gilligan cree que el ra
zonamiento postconvencional en la orientacin de responsabilidad no se apoya en
principios abstractos sino ms bien en percepciones contextualmente relativas
de la situacin moral real y sus implicaciones psicolgicas. En cierto sentido Gi-
llilgan y Murphy creen que la moralidad de principios de justicia que nosotros he
mos definido como Estadio 5 y 6, representa una forma adolescente de percepcin
moral terica y abstracta, que en una poca de mayor madurez se modifica o desa
rrolla dentro de una forma de percepcin moral contextualmente ms relativa. Este
relativismo resulta de las experiencias de lo que los adultos creen que son contra
dicciones en los conflictos entre los principios generalizados y las ambigedades y
complejidades reales de las situaciones de la vida, situaciones a las que los adoles
centes intentan aplicar sus principios de justicia.
Al desarrollar su nocin de un movimiento postadolescente hacia una metodo
loga moral de relativismo contextual, Gilligan y Murphy se basan en la idea de
William Perry (1968) de un desarrollo intelectual y tico en los aos universita
rios. Gilligan y Murphy hacen dos declaraciones empricas cuantitativas en este
contexto. La primera es que existe un avance evolutivo en la escala de Perry,
avanzando hacia la responsabilidad en el contexto del relativismo, detectado en
datos longitudinales en los aos universitarios y postuniversitarios. La segunda de
claracin que hacen es que existe cierto retroceso en la escala de Kohlberg, de un
razonamiento moral de principios (Estadio 5) a un razonamiento moral de transi
cin (4/5). Asumen que este retroceso es una consecuencia del avance observado
en la escala Perry. Con el uso de material de caso, ellas interpretan los hallazgos
cuantitativos como indicativos del desarrollo de una consciencia maclura que se
cuestiona la validez de los principios generales universales y su aplicacin en el
contexto de confrontar dilemas del hecho morales concretos. Gilligan y Murphy
(1979) parafrasean el importante trabajo evolutivo de Perry tal y como sigue, y las
citamos detalladamente:
La evidencia emprica para tal divergencia de las orientaciones ticas viene del
trabajo de Perry que, al igual que Kohlberg, sigui el desarrollo intelectual y tico
los aos universitarios. Sin embargo, all donde Kohlberg habla del orden de la ra
zn y la idea del ideal moral, Perry habla del desorden de la experiencia, el darse
cuenta que la vida misma es injusta. Perry plantea el problema de cmo el pensa
miento responde a las experiencias que demuestran los lmites del conocimiento y la
eleccin. Al hacerlo as, Perry describe una revolucin en el pensamiento, que lleva
a la percepcin de todo conocimiento como contextualmente relativo, un radical
cambio de 180 grados en orientacin, que viene del descubrimiento de que an
en sus ms lejanos alcances, slo la razn dejar al pensador con varios contextos le
gtimos y sin forma de escoger entre ellos de ninguna manera, a no ser que l pueda
justificar a travs slo de la razn. Si entonces abandona por completo la razn, re
trocede a lo irresponsable en multiplicidad (Todo el mundo tiene derecho a opi
nar). Si todava intenta respetar la razn, tiene ahora que excederla tambin. Puesto
que la fusin ltima de los aspectos epistemolgicos y morales hace del acto de
conocer un acto de compromiso, por el que se toma responsabilidad personal, Perry
centra el drama del desarrollo de la tarda adolescencia en el tema de la responsabili
dad que entra primero como una figura nueva en el terreno ya familiar de la justifi
cacin lgica. Sin embargo, puesto que la comprensin de la responsabilidad exige
un modo contextual de pensamiento, la preocupacin por la responsabilidad signifi
ca un cambio fundamental en la orientacin tica que lleva a lo que Perry llama el
periodo de responsabilidad. Siguiendo este cambio, el juicio est calificado siem
pre por la naturaleza del contexto en el que uno se sita para observar, de tal mane
ra que la interpretacin del problema moral determina la forma en que se juzga y re
suelve. A s pues los principios considerados una vez como absolutos se reconsideran
dentro de una interpretacin contextual. Como resultado, los problemas morales
considerados anteriormente dentro de unos trminos filosficos como problemas de
justificacin, llegan a considerarse en trminos psicolgicos como problemas de
compromiso y eleccin.
Respuesta: Los hallazgos de Murphy y Gilligan tienen un inters especial por

que surgen de entrevistas con una muestra longitudinal de estudiantes de Harvard
del ms alto grado de sofisticacin intelectual y moral. Aunque Gilligan y Murphy
creen haber encontrado un retroceso en estadio moral sobre nuestros dilemas clsi
cos, nosotros mantenemos que sus hallazgos no apoyan esta conclusin. Esto es
as porque una conclusin de retroceso en datos longitudinales debe de hacer algu
na concesin al error de medicin, concesin que ellas no hicieron. La fiabilidad
test-retest, de la que se informa en Colby y Kohlberg y otros (1983), indicaba tam
bin algn retroceso entre sujetos examinados y vueltos a examinar despus del
intervalo de un mes. Creemos que Gilligan y Murphy no pueden afirmar que el
retroceso que ellas hallaron no es simplemente debido a factores de test, poca
fiabilidad en la puntuacin, etc. Cuando Colby y Kohlberg y otros (1983) intenta
ron determinar si la regresin ocurra en realidad en los datos longitudinales de
Kohlberg, utilizaron la regresin del test-retest con un mes de intervalo como
un margen de error. Dentro de este margen, hallaron que por lo general slo un
4% de los sujetos longitudinales retrocedieron medio estadio o ms en un intervalo
de test de tres aos, comparado con un 17% de la muestra de retest despus de un
mes. Sobre esta base, Colby y Kohlberg y otros (1983) concluan que no haba da
tos determinables de retroceso en mi muestra longitudinal. Si se aplica esta lnea
de pensamiento que corrige por error de medicin a la muestra de Gilligan y
Murphy, hay que concluir que ellas tampoco tienen unos determinables datos de
retroceso. Si se cuentan slo los casos que contienen ms de un dilema (nuestro
instrumento de puntuacin estandard requiere un protocolo completo de tres dile
mas), y si se ve cambio, como Colby y Kohlberg y otros (1983) lo ven, en base a
una escala de nueve puntos (por ejemplo 3, 3/4,4, 4/5, etc) entonces se encuentran
slo cuatro casos de retroceso en los datos de Murphy y Gilligan, tres de los
cuales son un descenso de medio estadio y slo uno desciende un estadio comple
to. De todas las posibles ocasiones para un retroceso, slo haba observados un
15% (cuatro de veintisis). Esto est dentro del lmite del 17% de retroceso de
bido a factores de test encontrados en datos de test-retest, por Colby y Kohlberg y
otros (1983). As pues no podemos saber si los cuatro casos de Murphy y Gilligan
son verdaderamente regresiones.
Aunque hemos discutido que los hallazgos de regresin de Murphy y Gilligan
estn dentro de los lmites de error de medicin, hay otro aspecto de sus datos que
merece mencionarse. Todos los estudiantes de su estudio participaron en un curso
de eleccin tica y poltica dirigido por Gilligan, Kohlberg y otros. El curso se
centraba en la discusin de dilemas morales hipotticos y de la vida real, as como
en el estudio de los filsofos morales clsicos. Un objetivo explcito del curso era
el desarrollo moral de los estudiantes y la formacin de una orientacin moral de
principios. En esta clase se hicieron dos valoraciones de razonamiento moral.
Hubo un movimiento aproximado de un cuarto de estadio hacia arriba desde el
Tiempo 1 al Tiempo 2, aunque Murphy y Gilligan no informan de estos datos.
Este movimiento de estadio hacia arriba es de la misma magnitud que el encontra
do en otros proyectos experimentales. Algunos de estos estudios (por ejemplo
Blatt y Kohlberg, 1975) han informado tambin de retrocesos ocasionales en tests
de seguimiento, donde el razonamiento de un estadio ms alto haba sido asimila
do slo superficialmente y estaba a ms de un estadio por encima del nivel de pre-
test del sujeto. As pues, cierta duda o parcial rechazo del razonamiento de princi
pios apuntado de forma anecdtica en unos pocos casos por Murphy y Gilligan,
pueden reflejar un posterior cuestionamiento sobre el contenido didctico, ms
que un posterior rechazo de un estadio natural de razonamiento adquirido.
Otro punto sealado por Murphy y Gilligan es que, a pesar de la aparente re
gresin de su muestra segn la escala de Kohlberg, su muestra de sujetos demues
tra un desarrollo continuado segn se mide por la escala de Perry de razonamiento
tico en la madurez. Estamos de acuerdo con su idea de que hay un desarrollo en
epistemologa moral o reflexin metatica sobre la validez de las interpretaciones
absolutas de la moralidad en la adolescencia avanzada y en la madurez. Cree
mos tambin que este desarrollo puede ocurrir despus de la consecucin de los
estadios de principios del razonamiento de la justicia. Sin embargo, no estamos de
acuerdo con la interpretacin que hacen de que este desarrollo lleva a una regre
sin en el razonamiento de la justicia o a la puesta en duda o abandono de los prin
cipios de justicia cuando se aplican a dilemas morales de la vida real.
En nuestra discusin de las revisiones a la teora (Captulo 3), distinguamos
entre estadios estructurales piagetianos duros y niveles o estadios blandos de
reflexin sobre el ego, el mundo social y el cosmos en mayor amplitud. Decamos
que estos estadios blandos podran caracterizar el desarrollo adulto que se basa
en na reflexin personal, una evolucin que los estadios duros fracasaran en
definir. Los niveles o estadios de Perry tambin presentan, en nuestra opinin, for
mas de reflexin metatica sobre la validez de los niveles de verdad y justicia, so

bre el origen de su autoridad y sobre sus lmites de cara al desacuerdo entre las
personas y autoridades que los mantienen. Al igual que los niveles de fe de Fowler
(1981), los estadios de Perry reflejan un desarrollo metatico o reflexivo adulto,
no captado por nuestros estadios estructurales duros. En nuestra argumentacin
del Captulo 3, hicimos referencia a los juicios morales como gobernados por re
glas en contraste con los de principios, y dejamos claro que nuestra interpretacin
de los principios los ve como construcciones humanas ms que como la aplicacin
de absolutos a priori a los principios morales. Al contrario que las reglas morales
absolutas y fijas, los principios morales se caracterizaban como mtodos o formas
de ver y de construir respuestas a situaciones morales complejas. Nuestro propio
punto de vista constructivista sobre la naturaleza, origen y validez de los princi
pios morales es, en s misma, una postura metatica basada en una investigacin
psicolgica y una reflexin moral-epistemolgica. En este sentido nuestra postura
no es una declaracin normativa de principios que se obtendra por las descripcio
nes de estadio de la justicia, sino que es ms bien caracterizable por esquemas de
desarrollo epistemolgico y metatico como los de Perry y John Broughton
(1982a, 1982b). En este sentido, nuestra propia postura constructivista es compati
ble con la idea de Perry de un desarrollo en la madurez que va ms all, o implica
ms, que la consecucin del razonamiento de justicia de principios (Estadio 5).
Volvamos ahora al ejemplo puesto por Gilligan y Murphy que, segn ellas, de
muestra un desarrollo simultneo en la escala de Perry y un abandono del razona
miento moral de principios (Estadio 5) segn la escala de Kohlberg. Discutiremos
que su material de caso no indica que el continuo desarrollo dentro del relativis
mo contexta! lleve al abandono de los principios del Estadio 5, sino que tal de
sarrollo lleva a un marco ms contextual de estos principios. Defenderemos que
no hay contradicin entre un marco de conflicto principiado y contextualmente re
lativista como sugieren Gilligan y Murphy. Utilizaremos como ejemplo del asunto
un caso al que Gilligan y Murphy llamaron dilema del hecho del Filsofo 2.
Ellas interpretan la integracin de la experiencia del Filsofo 2 con este dilema
como representativo de una erosin relativista de sus principios de justicia de Es
tadio 5 anteriormente mantenidos. Por contraste, vemos su crecimiento a travs
del tiempo como una bsqueda ms contextualizada de la aplicacin correcta de
sus principios, hacia los que l permanece comprometido.
El dilema con el que el Filsofo 2 se enfrenta (un sujeto puntuado en Estadio 2
en los dilemas hipotticos clsicos) era que el marido de la mujer con quien l
estaba manteniendo relaciones no estaba informado de ello. Esta falta de informa
cin suscit en el Filsofo 2 una cuestin de obligacin moral para hacer que el
marido conociera el asunto. Dijo: Si yo veo cierta clase de situacin injusta conti
nuada, tengo una especie de obligacin por arreglarla en la forma en que yo consi
dere apropiada. Habra que informar al marido, puesto que de lo contrario, l no
tendra la informacin necesaria para juzgar cuales seran sus mejores intereses en
la situacin. A m me hubiera gustado saber toda la verdad. Creo que la verdad es
algo bsico.
Estamos de acuerdo con Gilligan y Murphy cuando interpretan que el Filsofo

2 se orienta al dilema en trminos de justicia o derechos y en trminos de cierta
toma de rol de las posturas de los dems participantes en la situacin. Ellas inter
pretan como un principio de Estadio 5 o 6 la idea del sujeto de que la verdad es
algo fundamental. Reflexionando despus sobre su razonamiento en el dilema,
dice l, Siempre fui consciente de la clase de situacin en donde la verdad no era
absoluta. Si alguien se me acerca con una pistola en la mano... en ese sentido nun
ca cre que la verdad fuera esencial. As pues, l era consciente, aunque no de
forma clara, de que el decir la verdad, an siendo una regla bsica, no era un prin
cipio moral decisivo. Tnto un principio de justicia de Estadio 5 como un princi
pio de seleccin del bienestar mayor de Estadio 5, dictaran no decir la verdad en
situaciones en las que otros valores bsicos, como el valor de la vida, estuvieran
en peligro.
La idea del Filsofo 2, de que la justicia al marido obligaba a informarle, se
complic por el hecho del que l tomaba el punto de vista de su amante y de sus
necesidades y reclamaciones. Forzada por otras presiones, ella era incapaz de
afrontar la tensin de informar a su marido sobre el romance en aquel momento, y
dijo que ella se lo dira en un momento ms tranquilo. Mientras tanto, el marido
descubri el asunto. As que mi dilema era si yo debera llamar al tipo y decirle
lo que pasaba. No lo hice y el hecho de no hacerlo ha causado un gran impacto en
mi sistema moral. Lo caus. Hizo tambalearse mi creencia y mi justificacin de la
creencia de que yo no podra resolver el dilema del hecho de que yo senta que al
guien debera decrselo. Yo senta que haba cierta clase de aspecto de verdad en
vuelta en sto, ms grande que el aspecto de de dnde viene la verdad. El que, in
dependientemente de lo que ocurra, la otra persona debe de saber por completo lo
que pasa;eso es justo. Y yo no se lo dije.
Desde nuestro punto de vista, la confrontacin del Filsofo 2 con el dilema del
hecho le llev a una mayor concienciacin de la ambigedad inherente de las defi
niciones de dilemas como ste; es decir, una interpretacin de los hechos de un di
lema puede ser difcil de conseguir o de llegar a un consenso. Dice, Me llev a
preguntarme si de alguna manera existe un sentido en el que la verdad es relativa,
O es la verdad relativa alguna vez? Este es un tema que tengo todava por resol
ver. Este creciente relativismo sobre la interpretacin de los hechos no es en s
mismo un cuestionarse sobre la universalidad o validez de los principios morales,
como los principios de justicia o bienestar humano, sino que es una creciente
consciencia de las dificultades encontradas en obtener claridad o consenso sobre
su aplicacin a situaciones concretas. Esta experiencia ha llevado tambin al Fil
sofo 2 a preguntar posteriormente sobre el valor absoluto de decir la verdad en fa
vor de una aplicacin ms contextual del principio de la justicia, un principio que
l cree que no puede todava definir por s mismo. Tal y como dice el Filsofo 2,
Con situaciones impersonales que se referan a realidades psicolgicos y con sen
timientos psicolgicos, yo crea que la verdad debera de ganar en la mayora de
las situaciones. Despus, tras esta situacin, me hice ms relativista al respecto.
Como puedes observar, no he llegado a un principio que me satisfaga y que resol
viera ese aspecto si surgiera de nuevo. Si yo fuera el marido me gustara, cierta

mente, saber la verdad, pero si fuera la esposa, vera que lo que yo querra hacer
(Filsofo 2) sera lo correcto? Y era su derecho a la salud mental, que yo creo
que se estaba poniendo en peligro, menos importante que el derecho de l a saber
lo? Ese es un buen dilema moral. Ahora solucinalo t.
Segn nuestra interpretacin, el Filsofo 2 est luchando por formular un prin
cipio de justicia que resuelva la situacin de conflicto entre el derecho del marido
a la verdad y el derecho de la mujer a su salud mental. Al tratar de hacerlo, intenta
meterse en un proceso de lo que llamamos toma de rol ideal o sillas musicales
morales, un proceso que est en el centro de nuestra idea hipottica de un sexto
estadio de juicio moral (vase La justicia como reversibilidad, Volumen I, Cap
tulo 5). El dice, sin embargo, que no puede encontrar un principio que sea moral
mente vlido o reversible, considerando la situacin desde todas las perspectivas.
Si, siguiendo el proceso de toma de rol ideal al que nos hemos referido, y asu
miendo que es correcto que descubrir la verdad arriesgara la salud mental de la
esposa, entonces si el Filsofo 2 continuara de forma imaginaria el proceso y pre
guntara si el reclamo a la verdad del marido sera vlido si se pusiera en el lugar
de la esposa, probablemente l concluira diciendo que la justicia est mejor servi
da al ocultar la verdad, porque si el marido se coloca en el lugar de la mujer, l ve
el derecho de la mujer a su salud mental. Dicho de otra manera, en este caso el Fi
lsofo 2 se da cuenta de que escoger la salud mental antes que decir la verdad es
una decisin ms reversible que al contrario. En este sentido, no es diferente de su
anterior consciencia de que la verdad no era un absoluto, sino que escoger la vida
antes que la verdad era una solucin ms justa si alguien se me acercara con un
arma en la mano... El creciente relativismo del Filsofo 2 que surge del conflicto,
represent una creciente consciencia de la complejidad de las decisiones morales
sobre relaciones particulares. Su relativismo es en parte un relativismo sobre la
complejidas psicolgica de definir hechos sobre los sentimientos inmediatos y a
largo plazo de una persona. Sin embargo es tambin una creciente consciencia de
la ambigedad de definir los principios de justicia o respeto por la personalidad de
otros en relaciones particulares. En resumen, consideraramos al Filsofo 2 com
prometido en la bsqueda por el refinamiento y diferenciacin de sus principios de
justicia; est intentando aplicarlos en situaciones ms complejas, en lugar de aban
donarlos bien a favor de un relativismo nihilista o a favor de alguna orientacin a
decisiones morales diferentes de una orientacin de principios
Cmo interpretan Gilligan y Murphy la respuesta del Filsofo 2? En primer
lugar, asumen que nuestra orientacin de Estadio 5 de justicia de principios impli
ca un rigor basado en la regla o una fijeza de la aplicacin de un principio y un
sentido de que tal principio es una eleccin inmutable, absoluta, definida. En reali
dad utilizamos el trmino principio para indicar una construccin humana que
gua las percepciones y respuestas a las declaraciones humanas en situaciones con
flictivas (vase la discusin que hacemos en el Captulo 3 sobre la moralidad
como principialidad). Gilligan y Murphy parecen creer que el Filsofo 2 ha cam
biado de una moral absolutista de Estadio 5 a una moralidad erosionada por el re
lativismo. Dicen As pues, el relativismo que ha empezado a erosionar su anti

guo reclamo al conocimiento absoluto de lo correcto a hacer, surge de su inci
piente consciencia de la posible legitimidad de un punto de vista diferente. Como
contraste, mientras que admitimos que en el Filsofo 2 se ha dado un crecimiento
en relativismo contextual, no podemos ver ninguna inconsistencia entre este hecho
y el uso que l hace de un razonamiento de principios.
Un ataque ms frontal de la interpretacin que Gilligan y Murphy hacen del
caso es que representa el desarrollo adulto fuera de una orientacin de justicia ha
cia una orientacin contextualmente ms relativa de responsabilidad y cuidados.
Apuntbamos anteriormente que Gilligan defina esta orientacin en parte en tr
minos de diferencias de sexo, como una orientacin preferente en las mujeres. En
el contexto del Filsofo 2, Gilligan y Murphy dicen que la respuesta del Filsofo 2
representa el desarrollo de un hombre hacia una mayor consciencia de la orienta
cin de responsabilidad y cuidados, orientacin que ellas consideran que est en
conflicto con una orientacin de justicia hacia el mismo dilema. Se convierte
pues en una cuestin de definicin de lo que se incluye en el campo moral, puesto
que la va de justicia no se dirige de forma adecuada a las responsabilidades y
obligaciones que se dan en las elecciones de la vida. Segn Gilligan y Murphy,
para el Filsofo 2 una moralidad contextual de responsabilidad por las conse
cuencias de la eleccin entra as dentro de un dilogo con la abstraccin de los de
rechos, resultando en un juicio con afirmaciones normativas contradictorias, pun
tuadas como una mezcla de los Estadios 4 y 5 de Kohlberg. Continan diciendo,
Nuestra interpretacin de que la aparente regresin del Filsofo 2 es un artefacto
de una perspectiva nueva y ms lograda, se basa en su reflexin retrospectiva a los
28 aos sobre el dilema del cual l haba informado cinco aos antes. Ahora la dis
cusin moral sobre quin dice la verdad y quin no le parece a l que tiene una
perspectiva muy diferente, legtima a la va de la justicia pero subordinada al as
pecto ms fundamental de las causas y consecuencias de la infidelidad. Centrando
su argumentacin a los 27 aos en su comprensin de por qu tuvo que darse la si
tuacin en primera instancia y el problema de eleccin de la vida que su ocurren
cia ocasionaba, l atribuye su anterior inconsciencia de estos aspectos a una in
creble cantidad de inmadurez por mi parte que l ve que se refleja en su va de
la justicia.
Estamos de acuerdo con Gilligan y Murphy en que la experiencia de vida en
las relaciones ha dado al Filsofo 2 una mayor percepcin de las realidades con
cretas de las relaciones interpersonales y de los valores personales que entran en la
eleccin interpersonal. Lo que ponenos en duda es que ste sea un cambio cualita
tivo en orientacin moral, de la orientacin de justicia a la orientacin de respon
sabilidad. He considerado que existen dilemas y conflictos de responsabilidad y
eleccin interpersonal que no estn completamente resueltos por principios de jus
ticia, pero no est claro para nosotros que el dilema del Filsofo 2 constituya uno
de esos ejemplos. Con respecto a su posterior entrevista a los 27 aos, Gilligan y
Murphy dicen: Su revolucin combina la lgica absoluta de un sistema de justifi
cacin moral con una evaluacin contextual probabilstica de las consecuencias
probables de la eleccin. Sin la palabra absoluto, estaramos de acuerdo en que

esta afirmacin de Gilligan y Murphy describe la evolucin del Filsofo 2. Pero
tambin creemos que esta afirmacin, sin la palabra absoluto, describe la fun
cin de los principios morales de justicia, tanto si son principios utilitarios de jus
ticia como la mayor maximizacin de bienestar, como si son principios de justicia
kantianos como el respeto a la personalidad humana o a la toma de rol ideal.
Para Gilligan y Murphy el juicio del Filsofo 2 a los 27 aos se da en dos
contextos que enmarcan diferentes aspectos del problema moral: el contexto de
justicia en el que l articula la lgica universal de la justicia y reciprocidad y el
contexto de la compasin en el que l se centr sobre la particularidad de las con
secuencias para los participantes reales. Para nosotros estos dos aspectos entran
dentro de los dilemas hipotticos de justicia que definen nuestros estadios morales
a travs de la jerarqua de estadios. Tanto si el dilema es un dilema sobre si acusar
a un convicto escapado pero reformado de su anterior delito, como si el dilema es
sobre un capitn de ataque areo que abandona su puesto por la preocupacin por
el inmediato bienestar de su familia, nuestros estadios de justicia intentan definir
elecciones en las que tanto la justicia o reciprocidad como la compadecida preocu
pacin por las consecuencias estn unidas. Creemos que el desarrollo del estadio
moral es el desarrollo de una moralidad, no de dos, porque las situaciones y elec
ciones morales siempre implican aspectos de justicia y de cuidado.
El trabajo de Gilligan y sus colegas ha dado profundidad a la descripcin del
juicio moral centrado en la responsabilidad y el cuidado, pero nosotros no creemos
que define una moralidad alternativa afrontada por el Filsofo 2 en la madurez. Se
requiere ms que justicia para resolver muchos dilemas morales complejos, pero la
justicia es un elemento necesario de cualquier resolucin moralmente adecuada de
estos conflictos. Un futuro trabajo de Gilligan y sus colegas podra modificar
nuestras conclusiones generales, pero creemos que este continuo trabajo aclarar
fundamentalmente los niveles reflexivos y metaticos de estadio blando a travs
de los cuales los adolescentes y adultos evolucionan, ms que damos una imagen
diferente del desarrollo de estructuras duras del razonamiento moral.
Levine, C.G.: Stage Acquisition and Stage Use. An Appraisal of Stage Dis-
placement Explanation of Variation in Moral Reasoning. Human Development
22(1979), pp. 145-164.
Sinopsis: Levine presenta y discute de forma crtica tres modelos del supuesto
estructuralista de que los estadios morales constituyen una jerarqua. El modelo
ms radicalmente estructuralista identificado por Levine es el modelo de despla
zamiento de Turiel (1974, 1977). El modelo de desplazamiento proclama que
cuando se adquiere o se llega a un estadio nuevo, el estadio previo se reorganiza
totalmente y ya no existe ms como estructura; es decir, cualquier ejemplo empri
co del uso del estadio previo, es conceptualizado por Turiel no como el uso de la
estructura sino como el contenido del actual estadio modal del sujeto que est ex
perimentando una reconstruccin. Turiel mantiene esta teora porque l cree que
se deben de ver ejemplos de uso de estadio aparentemente ms bajo de estforma
para ser leales a los requisitos de transformacin y no regresin implcitos en un

modelo de estadio estrictamente estructural. Levine dice que la interpretacin que
Turiel hace de la transformacin del estadio, basada en una literal interpretacin
del desplazamiento, es un punto de vista que no puede explicar las fluctuaciones
en el uso de estadio pronosticadas en base a los efectos hipotetizados de los est
mulos situacionales.
El siguiente modelo estudiado por Levine surge del trabajo de Rest (1979), y
Turiel lo ha llamado el modelo de pastel a capas, en contraste con el suyo pro
pio. Este modelo afirma que los estadios se adquieren en una secuencia invariante,
pero postula la fcontnua disponibilidad de estadios ms bajos. Sin embargo, se dis
cute que exista una preferencia jerrquica para usar el ms alto estadio disponible.
Levine considera este modelo un modelo de desplazamiento mucho menos radical
que el de Turiel. Es slo el supuesto de preferencia jerrquica (no el supuesto de
adquisicin de estadio secuencial) lo que Levine encuentra problemtico, porque
cree que este supuesto ha influido en la investigacin contra un estudio sistemtico
de las condiciones sociales que pueden extender el uso de los estadios por debajo
del ms avanzado estadio adquirido.
El tercer modelo presentado es el modelo de desarrollo de estadio de Levine,
de no desplazamiento, aditivo-inclusivo. El cree que este modelo permanece
consistente con las premisas de la teora evolutista estructural, pero de forma ms
adecuada justifica el adoptar un mtodo que mide las fluctuaciones en las propor
ciones de uso del estadio moral basadas en una preocupacin por los efectos de
variacin en el dilema y los estmulos situacionales. La base del inters de Levine
es su adherencia a supuestos interaccionistas para entender la actuacin ms que la
competencia. Aunque Levine cree que los modelos de actuacin tienen probable
mente una relacin con el desarrollo, su principal idea parece ser que, si esto es
as, debe de ser investigado por alguna teora que ofrezca una explicacin comple
ta de la ontognesis del razonamiento de la justicia en el mundo real.
Levine sugiere que su inters por investigar la actuacin no es de ninguna ma
nera incompatible con la lgica de la teora de Kohlberg, pero que puede no haber
sido llevada a cabo con demasiado rigor a causa de mi inicial inters por evaluar
modelos de desarrollo desde una perspectiva de la competencia. Al desarrollar su
orientacin interaccionista, Levine se interesa en demostrar que una investigacin
que define la competencia como el ms alto estadio de razonamiento calculado so
bre los dilemas estandartizados, puede no ser una perspectiva que permita predecir
el razonamiento en otras situaciones. Dados los estudios de Rest (1973) y Turiel
(1969), que demuestran que la preferencia jerrquica es una caracterstica de uso
del estadio moral, as como mi nfasis terico en el crecimiento de estadio como
movimiento hacia un razonamiento principiado, Levine cree que un retraso entre
competencia y actuacin, si existe alguno, es probablemente mayor en el punto
ms bajo de la jerarqua de estadio de Kohlberg. Levine reconoce que sus ideas
vienen de un estudio previo (Levine, 1976) en el que demostr una variacin en la
proporcin de uso de Estadio 3 y 4 como una funcin de cambio de la identidad de
los actores en los dilemas presentados a los sujetos respondientes.
Respuesta: No consideramos el artculo de Levine como una crtica de la teora

de Kohlberg; la entendemos ms bien como una segerencia de que la teora se uti
lice para evaluar puntos de investigacin desde una perspectiva interaccionista so
cial.
Estamos de acuerdo en que me he centrado en intentos de evaluar la competen
cia ptima, no las fluctuaciones de actuacin diaria, puesto que mi inters se ha
centrado en una teora de las estructuras del desarrollo moral y no en una teora
del uso de los estadios del razonamiento moral. Los hallazgos de Levine (1976)
sin embargo, a la vez que muestran fluctuantes proporciones en el uso de estadios
adyacentes, no violan las espectativas de actuacin que he tenido desde el punto
de vista de una perspectiva de la competencia.
Los puntos suscitados por Levine sobre la interaccin entre la situacin del es
tmulo y la actuacin del estadio parecen llevar al estudio de la actuacin en trmi
nos de la accin moral, un estudio que se ha explorado bajo el nombre de atmsfe
ra moral (Kohlberg, 1981b; Higgins, Power, y Kohlberg, 1984). Es cierto sin
embargo, que una preocupacin por la atmsfera moral no se suma a un extensivo
programa de investigacin sobre cuestiones de actuacin. Vemos en resumen la
argumentacin de Levine como una extensin de la teora de la psicologa social,
compatible con las premisas de mi teora estructural evolutista. Una buena parte
del artculo de Levine (1979) explora algunas de las implicaciones de la aplicacin
de una va interaccionista a la teora de Kohlberg. Creemos que es un artculo til
que especifica algunas de las cuestiones de investigacin que uno se podra pre
guntar al intentar explorar los modelos de uso del estadio en conjuncin con los
factores del entorno social.
Gibbs, J.C.: Kohlbergs Moral Stage Theory: A Piagetian Revisin. Human

Development 22 (1979), pp. 89-112.
Sinopsis: La interpretacin que Gibbs hace del desarrollo moral, se basa en un
modelo de dos fases. La fase 1 es un modelo de desarrollo piagetiano que traza los
Estadio 1 al 4 de Kohlberg. Dentro de los Estadio 3 y 4 de Kohlberg, Gibbs ve el
desarrollo del pensamiento de segundo orden, que para l constituye la base para
la construccin de su fase existencia del desarrollo adulto, como un periodo evolu
tivo, al que l llama su segunda fase. Gibbs afirma que su segunda fase no es es
tructural en el sentido piagetiano sino que es ms bien evolutivo en un sentido
puramente fenomenolgico y funcional (p.106). Con esto Gibbs quiere decir
que su segunda fase no se puede describir en trminos de estadio estructural duro,
puesto que explica el desarrollo de una bsqueda del significado, la identidad y el
compromiso tal y como se describen en escritos de Erikson (1963) y Fromm
(1947).
La razn por la que Gibbs desarrolla este modelo es para compensar lo que l
considera que es una falta de evidencia que apoye mi tratamiento estructural del
razonamiento postconvencivonal. La falta de evidencia a la que Gibbs se refiere es
tanto terica como emprica. Tericamente, Gibbs argumenta que los estadios de
Kohlberg no constituyen estructuras operativas (ejemplo, la idea de Piaget de un
sistema en accin) y que no parecen ser espontaneas (parecen ser expresiones

no espontaneas basadas en la educacin y comprensin de las tradiciones intelec
tuales de una sociedad particular). Adems, Gibbs (p.97) dice que la escasez emp
rica de corte cultural del razonamiento postconvencional sugiere que los estadios
postconvencionales de Kohlberg no son estadios estructurales piagetianos. Si mis
estadios morales son estadios estructurales piagetianos, deberan, para Gibbs, co
rrelacionarse empricamente con el uso de estructuras similares dentro del campo
cognitivo. Gibbs (p.108) dice que no se ha encontrado ninguna relacin entre los
estadios del desarrollo lgico-cognitivo de Piaget y el pensamiento moral postcon
vencional.
Gibbs termina diciendo que los estadios postconvencionales de Kohlberg no
son estructurales en el sentido piagetiano sino que son ms bien posturas metati-
cas que los adultos desarrollan en el curso de su crecimiento existencial. As pues,
Gibbs dira que los estadios postconvencionales son diferentes pero no son estruc
turalmente ms avanzados que los subestadios B en Estadio 3 o 4. El modelo de
Gibbs utiliza pues los Estadio 1 al 4 de Kohlberg como una explicacin estructural
del desarrollo moral y explica el desarrollo no estructural existencial con los Esta
dios 3B, 4B, 5 y 6 de Kohlberg.
Respuesta: En nuestra respuesta empezamos por aceptar la utilidad de la dife
renciacin que Gibbs hace entre el desarrollo de estadio estructural piagetiano en
la madurez y el desarrollo de los niveles no estructurales de reflexin sobre los as
pectos existenciales en la madurez. Gibbs dice que este ltimo tipo de desarrollo
est ms estrechamente relacionado con las ideas del desarrollo del ego de Erikson
(1963) y Fromm (1947) que lo est con una extensin de la idea de los estadios de
Piaget.
Como se mencion ms arriba, Gibbs ha dado varias razones para preguntarse
si los Estadios 5 y 6 realmente definen estadios morales nuevos.En los comenta
rios que siguen a continuacin, vamos a referimos primero al Estadio 5, porque
como hemos apuntado en nuestra argumentacin sobre el estado actual de la teo
ra, no hay suficientes datos empricos para comprobar reclamaciones de uso de un
sexto estadio, anque nosotros todava mantenemos su utilidad como una cons
truccin terica (vase Captulo 3). La parte central de la crtica de Gibbs es que el
razonamiento moral del Estadio 5 no es una estructura operativa nueva o un siste
ma en accin. El Estadio 5 no es una forma nueva de juicio tico-normativo, sino
que es slo un nuevo conjunto de reflexiones tericas sobre unas ya dadas estruc
turas de juicio normativo, es decir, slo una postura nueva de razonamiento meta-
tico asociada al razonamiento tico-normativo de los Estadios 3 y 4. (Remitimos
al lector a nuestro argumento de la diferenciacin bsica entre razonamiento nor
mativo y metatico en el Captulo 3). x
Gibbs desea llamar a nuestros estadios postconvencionales posturas existen
ciales ms que estructuras morales o tico-normativas nuevas.Un punto central
de esta idea de pensamiento existencial es la nocin de que es de segundo or
den, por ejemplo, la capacidad de adoptar la meta-perspectiva imparcial no slo
sobre problemas lgicos fsicos, relaciones sociales y sistemas sociales, sino tam
bin sobre la tica, la consciencia, la razn y la vida misma (p. 102). Parece,
pues, que el pensamiento de segundo orden requiere un pensamiento operativo
formal, es decir, la capacidad de reflexionar sobre el pensamiento. En este contex
to, lo que nosotros hemos distinguido como razonamiento metatico, en oposicin
al razonamiento tico-normativo, es lo que Gibbs llamara pensamiento existen-
cial. Lo que Gibbs llama pensamiento existencial en los Estadios 3B, 4B, y 5
nosotros lo identificamos como el desarrollo de la capacidad de generar declara
ciones sobre lo que es la moralidad, de identificar los fundamentos para ello en las
concepciones de la naturaleza humana y la metafsica, y de justificar su necesidad.
Un ejemplo de tal teorizacin moral sera una generalizada declaracin terica so
bre la naturaleza de un contrato social, tpico de un pensamiento de Estadio 5. Tal
declaracin podra identificar las leyes de una sociedad y luego ofrecer una justifi
cacin o crtica terica en favor de ellas con el uso de una perspectiva anterior a la
sociedad. Aunque los pensadores en Estadio 5 generan a veces tales teoras mora
les (metaticas), es su razonamiento tico-normativo sobre dilemas particulares lo
que nosotros utilizamos al clasificarlas como Estadio 5. Este razonamiento norma
tivo lleva consigo nuevas operaciones de justicia en el sentido en el que las opera
ciones de justicia se discutieron en el Captulo 3 sobre la primaca de la justicia. El
hecho de que el razonamiento de la justicia de Estadio 5 no es una teora moral
existencial enraizada en un pensamiento metatico culturalmente especfico
(Estadio 5), se indica por el hecho de que el Estadio 5 parece que se usa por perso
nas educadas de los pases del Este as como del Oeste (Captulo 8; Captulo 9;
Parikh, 1980; Lei y Cheng, 1982).
Otro criterio de estadios duros o piagetianos es su relacin con la accin.
Ciertos estudios sobre el juicio y la accin (Blasi, 1980; Kohlberg y Candee, 1984;
Captulo 7) indican que el juicio de Estadio 5 es ms predictivo de accin moral
que lo es cualquier otro estadio ms bajo. Presentamos esta evidencia de la investi
gacin juicio-accin porque nos documenta de que las estructuras morales son de
hecho estructuras duras y sistemas en accin en el sentido piagetiano.
Aunque no estamos de acuerdo con Gibbs en la eliminacin del Estadio 5
como un estadio natural piagetiano duro, estamos de acuerdo en que el desarrollo
moral en la madurez ms all del Estadio 5 parece caracterizarse por una reflexin
y teorizacin metatica y existencial, fenmenos que se pueden estudiar con
modelos de estadio blando de epistemologa (Perry, 1968), f (Fowler, 1981),
responsabilidad (Gilligan, 1982) y concepciones de la vida buena (Erdynast, Ar
mn y Nelson, 1978).
Tal y como indica nuestra discusin de la construccin del subestadio B
(vase Captulo 3), el contenido del pensamiento ligado al subestadio B no es
un asunto de la metatica como teora moral, sino que se define firmemente
como una orientacin tico-normativa a los dilemas especficos. Finalmente
creemos que el argumento de Gibbs, de que el razonamiento postconvencional
es raro y por consiguiente sospechoso como sistema en accin natural piagetia
no, es una crtica a la que ya nos hemos referido en nuestra respuesta a Eliza-
beth Simpson.
Habermas, J., Moral Development and Ego Identity. In Communication and

the Evolution ofSociety. Translated by T. McCarthy. Boston: Beacon Press, 1979.
Sinopsis: Al cerrar esta seccin de nuestra respuesta a los crticos, creimos que
una revisin del artculo de Habermas (1979) Moral Development and Ego Iden-
tity sera lo ms adecuado. Aunque Habermas critica en este escrito la teora de
Kohlberg (diciendo que es insuficiente porque no define un sptimo estadio) cree
mos que mi artculo es a pesar de todo clarificador y una extensin constructiva de
ciertos aspectos de mi trabajo. Puesto que esta revisin del artculo de Habermas
es selectiva, se aconseja al lector leer su libro, Communication and the Evolution
ofSociety (1979) para conseguir as una apreciacin ms completa de su importan
te contribucin a la literatura sobre el desarrollo moral.
Como ya se mencion en el Captulo 3, Habermas es un terico crtico que
considera que su teora es la reconstruccin terica de la evolucin social en va
rios niveles de anlisis, es decir, el interactivo-comunicativo, el cognitivo-afecti-
vo, y el socio-estructural. Para Habermas estos niveles de anlisis reflejan, a un ni
vel em prico, las tres realidades de la com unicacin, la sociedad y el ser.
Habermas investiga cada uno de estos niveles de anlisis reconstruyendo lo que l
percibe que es la lgica evolutiva inherente a cada uno. Dicho de otra forma, hay
estructuras de comunicacin, del ser y de sociedad que se pueden ordenar jerrqui
camente desde un punto de vista evolutista. Habermas parece utilizar las palabras
ego y ser de forma intercambiable y es con este punto de anlisis con el que esta
revisin est fundamentalmente involucrada. El lector debe de entender sin embar
go que, de forma invariable, la perspectiva de Habermas es a la vez crtica y socio-
psicolgica, y que para l cualquier examen social completo debe dirigirse a la in
teraccin entre las estructuras de la comunicacin, el ser y la sociedad.
Moral Development and Ego Identity es un escrito que describe y evala la
lgica del desarrollo que yo utilizo para entender la ontognesis de mis estadios
morales. Sin embargo, para entender cmo Habermas desarrolla esta justificacin
de mi perspectiva, debemos por un momento hacer referencia a una breve discusin
sobre la teora de la comunicacin de Habermas. (Esta discusin se basa en su artcu
lo What is Universal Pragmatics? que se encuentra en Communication and the
Evolution ofSociety.) La teora de la comunicacin de Habermas se basa en el su
puesto de que la ontognesis de la competencia comunicativa necesaria para tomar
parte en los actos del habla, tiene caractersticas evolutivas universales y forma
les. De una forma especfica, Habermas argumenta que la competencia comunicati
va evoluciona a travs de tres niveles o estructuras de accin comunicativa, es de
cir, interaccin incompleta, interaccin completa y finalmente accin y discurso
comunicativo. Ms adelante haremos una descripcin ms completa de estas es
tructuras. De momento, es importante entender la idea central, que la competencia
comunicativa evoluciona a travs de estos tres estadios de accin comunicativa.
Qu es la competencia comunicativa? Es la capacidad de tomar parte con xi
to en los actos del habla, una capacidad adquirida por un individuo a travs del uso
adecuado de aquellas reglas del habla necesarias para cumplir las condiciones
para un adecuado uso de frases en las palabras habladas.
Para que un acto del habla se produzca de forma adecuada, el hablante debe de
producir una frase de tal forma que (a) su contenido proposicional parezca cumplir
el requerimiento de verdad; (b) que su contenido lingstico exprese verazmen
te las intenciones del hablante; y (c) que como expresin hablada sea correcta en
el sentido de que sea conforme a una moral reconocida o un contexto normativo. Di
cho de otro modo, la competencia comunicativa se manifiesta en la capacidad del
hablante para fijar una frase bien formada en relacin con la realidad de forma
que se defina como aceptable por el oyente. El oyente debe de ser capaz de compar
tir el conocimiento del hablante, confiar en que sus expresiones sean sinceras y por
ltimo, compartir la orientacin de valor implicada por el acto del habla. De esta for
ma, los actos del habla colocan al hablante y al oyente en un molde interpenetrante
compuesto de los siguientes tres campos de la realidad: (a) El mundo de natu
raleza externa, sobre el que hacemos declaraciones de verdad; (b) Mi mundo de
naturaleza interna, sobre el que construimos verdaderas expresiones de nuestras ne
cesidades y nuestras intenciones; y (c) Nuestro mundo de la sociedad sobre el
que hacemos declaraciones que implican legitimidad o justicia (y hacindolo as, de
forma normativa sancionamos las relaciones interpersonales). Es importante apuntar
que cuando surgen situaciones que amenazan con debilitar el consenso entre el ha
blante y el oyente, el primero debe articular y hacer afirmaciones sobre la verdad, lo
justo, lo correcto como reclamaciones de validez surgidas de forma explcita.
De una forma ms sencilla, Habermas est estableciendo que (a) la competen
cia comunicativa es la capacidad de articular y, si es necesario, ejecutar, argumen
tando, reclamaciones de verdad, justicia y rectitud a travs del medio del habla y
(b) que la competencia comunicativa es evolutiva en el sentido de que est estruc
turada por tres niveles o estadios de accin comunicativa.
Antes de revisar la perspectiva de Habermas sobre el razonamiento moral, de
bemos primero comentar de forma breve su idea de la formacin de la identidad
del ego. Para Habermas, el punto final ideal de la formacin de la identidad del
ego es un estado de autonoma racional, es decir, un estado de auto-consciencia y
competencia comunicativa que permite que el individuo mantenga y reinterprete
su identidad a travs de la accin comunicativa. Los actos del habla al nivel de
accin comunicativa ayudan a la comprensin autnoma del ser a travs de la de
pendencia de la interaccin con otros individuos. La competencia, para ocuparse
en tal accin del habla, se basa en una consciencia postsociocntrica, postcon
vencional de las acciones y los motivos del ser y otro, y por esta razn construye
y utiliza procedimientos seguidos por la comunidad para ejecutar reclamaciones
de la verdad, lo verdadero y lo correcto. La identidad del ego como un estado de
autonoma racional es, en otras palabras, un estado en el que tanto el componente
cognitivo como el afectivo del ser, se pueden articular y entender a travs de un
proceso comunicativo tomando en consideracin la formacin discursiva de la
voluntad. Para Habermas, pues, la identidad del ego se basa en una idea de auto
noma dependiente de la interaccin con los dems.
Segn esta discusin, debera ser obvio que ms que estar tangencialmente re
lacionada con su teora de desarrollo del ego, la teora de la comunicacin de Ha-
bermas ofrece la base conceptual para ella. Como veremos a continuacin, esta in
terpenetrante relacin que asocia la competencia comunicativa con el desarrollo
del ego se expone en el anlisis que Habermas hace del razonamiento moral. Para
l, un juicio moral es una manifestacin del uso de destrezas comunicativas para
ejecutar un reclamo vlido de la rectitud, que a su vez es una expresin interactiva
de la formacin de la identidad del ego.
Hay que decir, sin embargo, que al centrarse en lo temas del desarrollo moral y
del ego, Habermas habla de competencia interactiva ms que comunicativa. Com
petencia interactiva es un concepto que sintetiza la idea de competencia comunica
tiva, evolucionando dentro de estructuras de accin comunicativa, con (a) aquellos
estadios cognitivos cuya existencia debe de asumirse como prerrequisito para una
competencia comunicativa y (b) las formas en que los roles sociales se perciben a
travs de la ontognesis de la competencia comunicativa. Esta idea de competen
cia interactiva se representa en la Tabla 4.1. Las columnas de la Tabla 4.1. mues
tran los tres niveles de competencia interactiva (una sntesis de las competencias
en Estructuras generales de accin comunicativa con Calificaciones de con
ducta de rol). Estos niveles de competencia interactiva estn tambin expuestos
en las dos primeras columnas de la Tabla 4.2, con el nombre de competencia del
rol segn Habermas.*
Como apuntbamos ms arriba, uno de los objetivos principales de Habermas
en este escrito es validar la lgica evolutiva que subyace a la jerarqua de estadio
de Kohlberg. Habermas cumple este fin deduciendo mis estadios de razonamiento
moral de sus estadios de competencia interactiva. Para Habermas, el razonamiento
moral se puede considerar como la capacidad de hacer uso de la competencia in
teractiva para, de forma consciente, procesar los conflictos de accin moralmente
relevantes (p.88). Se puede entender el razonamiento moral como un hecho de
competencia interactiva, manifestado en evaluar un reclamo de la validez de la
justicia. Como tal, el razonamiento moral es para Habermas una manifestacin de
la formacin de la identidad del ego. Habermas (1979, p.82) expresa su trabajo de
validacin de mi jerarqua de estadio de la forma siguiente:
Me gustara llegar a este objetivo mediante la conexin de la consciencia moral
con las calificaciones generales para la conducta de rol. Primero, presento estructu
ras de la posible accin comunicativa y por supuesto en la secuencia en la que el
nio crece dentro de este sector del universo simblico. Luego, coordino estas es
tructuras bsicas con las destrezas (o competencias) cognitivas que el nio debe de
adquirir para poder moverse en el respectivo nivel del entorno social, es decir, to
mando parte primero en una interaccin incompleta, luego en una interaccin com
pleta y por ltimo en comunicaciones que requieren el paso de una accin comunica
tiva al discurso. Segundo, quiero mirar esta secuencia de calificaciones generales
para la conducta de rol (al menos provisionalmente) desde puntos de vista lgico-
evolutivos, para, finalmente, derivar los estadios de consciencia moral de estos esta
dios de competencia interactiva.
* Las Tablas 4.1. y 4.2. son los esquemas 3 y 4, respectivamente, que se encuentran en
Habermas (1979; pp. 83, 89).
Estructuras generales de la accin comunicativa Requisitos de la conducta de rol
Presuposiciones Niveles de Niveles de Motivaciones Actores Percepcin de

cognitivas interaccin accin de la accin Normas Motivos Actores
I I n t e r a c c i n Acciones con P la c e r /d o lo r Identidad na Entender y se Expresar y rea Percibir accio
P en sam ien to incompleta cretas y conse- generalizado tural guir las e x lizar las inten nes y actores
preoperativo cuencias de pectativas de ciones de ac concretos
accin conducta cin (deseos)
II I n t e r a c c i n R oles, s is t e N e c e sid a d e s Identidad de Entender y se- Distinguir en Distinguir en

P en sam ien to completa mas de n or interpretadas rol guir las e x tre deber y tre acciones y
operativo con mas culturalmente pectativas de querer (de normas, suje
creto conducta re b e r /i n c li n a tos individua
flexiva (nor cin) les y portado
mas) res de rol
III Accin y dis Principios Interpretacio Identidad del Entender y Diferenciar en D if e r e n c i a r

P en sa m ien to curso comuni nes competiti ego aplicar las nor tre heterono- entre normas
operativo for cativos vas de las ne mas reflexivas ma y autono particulares y
mal cesidades (principios) ma generales, in
dividualidad y
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS
ego en general
363
Tabla 4.2. 364
Competencia de rol Estadios de consciencia moral

Nivel Nivel Requerimiento Estadios de Idea de Campo Reconstruccin Nivel
de de de consciencia la vida de de
edad comunicacin reciprocidad Moral buena la validez filosfica edad
.
Reciprocidad Maximizacin del
-
incompleta placer evitar el
dolor por medio de
Acciones y la obediencia
-
co n se cu en Placer/dolor gene Entorno natural y so
&
cias de la ac ralizado Reciprocidad Maximizacin del cial Hedonismo inge

cin completa placer evitar el nuo
<N
dolor por el inter
cambio de equiva
lentes
Roles Necesidades inter Moralidad concreta Grupo de personas de
m
pretadas cultural de grupos primarios referencia primaria
mente
a
Sistemas de (Deberes concre Reciprocidad Moralidad concreta Miembros de la co Pensamiento con Ilb
normas tos) incompleta de grupos secunda munidad poltica creto segn un
rios orden especfico
Dolor/placer unlver Libertades civiles, Todos los asociados Ley natura ra
o
salizado (utilidad) bienestar pblico legales cional
III
Principios Deberes unlversali Reciprocidad Libertad moral Todos los humanos Etica formalista
NO
zados completa como personas priva III
das
Interpretaciones de Libertades morales Todos como miem Etica universal i

r-
necesidad universa- y polticas bros de una sociedad del habla

| lizadas en un mundo ficticio
Parece que segn las Tablas 4.1. y 4.2, Habermas considera que los niveles de
competencia interactiva se basan, en parte, en transformaciones de las percepcio
nes de las normas, motivos de un actor y otros actores.
Habermas deriva mis estadios de sus propios estadios de competencia interac
tiva a travs de su nfasis en la reciprocidad como una propiedad fija de las estruc
turas de una posible interaccin en cada nivel de accin comunicativa. * Como se
dijo antes, estas estructuras de interaccin son primero interaccin incompleta,
luego interaccin completa y por ltimo accin comunicativa y discurso (vase la
columna 2 de la Tabla 4.1). Con el supuesto de que la reciprocidad no es una nor
ma per se, sino que pertenece en s misma al conocimiento interactivo de los su
jetos hablantes y actuantes, Habermas razona que la interaccin incompleta, a
causa de su naturaleza egocntrica, es compatible o con la reciprocidad incompleta
o la completa; dice que la interaccin completa es slo compatible con la recipro
cidad incompleta y por ltimo que la accin comunicativa es compatible slo con
la reciprocidad completa (vase la columna 3 de la Tabla 4.2). Habermas (1979,
pp. 89-90) deriva los estadios de Kohlberg basado en estas observaciones.
Los estadios de consciencia moral se pueden derivar aplicando el requerimiento
de reciprocidad a las estructuras de accin que el nio en crecimiento percibe en
cada uno de los diferentes niveles (Tabla 4.2). En el Nivel I, slo pueden ser rele
vantes las acciones concretas y las consecuencias de la accin (entendidas como
sanciones o premios). Si se requiere una reciprocidad incompleta, obtenemos el Esta
dio 1 de Kohlberg (orientacin castigo-obediencia); la reciprocidad completa produ
ce Estadio 2 (hedonismo instrumental). En el Nivel II el sector relevante a la accin
se expande; si requerimos una reciprocidad incompleta para expectativas concretas
ligadas a personas, obtenemos el Estadio 3 de Kohlberg (orientacin de buen chico);
el mismo requerimiento para sistemas de normas produce el Estadio 4 (orientacin
de ley y orden). En el Nivel III, los principios se convierten en el tema moral; por ra
zones lgicas se debe de requerir una completa reciprocidad. En este nivel los esta
dios de consciencia moral se diferencian segn el grado en el que los motivos de la
accin se estructuran simblicamente. Si se permite que las necesidades relevantes a
la accin permanezcan fuera del universo simblico, entonces las normas de accin
universalistas admisibles tienen el caracter de reglas para maximizar las normas le
gales generales y de utilidad que dan forma a la persecucin estratgica de intereses
privados, bajo la condicin de que el egocentrismo del segundo estadio sea literal
mente alzado a un principio; esto corresponde al Estadio 5 de Kohlberg (orientacin
legalista contractual). Si se entienden las necesidades como algo interpretado cultu
ralmente pero adscritas a individuos como propiedades naturales, las normas de ac
cin universalistas admisibles tienen el caracter de normas morales generales. Se su
* Es importante apuntar que Habermas utiliza el concepto de reciprocidad para denotar

una propiedad de las estructuras de interaccin, y por esto, este uso del concepto no debe de
confundirse con nuestro uso de l para denotar una operacin de justicia. Para Habermas la
reciprocidad como propiedad fija de estructuras de interaccin puede ser completa o incom
pleta. (A ttulo de mayor claridad, esta idea de reciprocidad completa o incompleta no debe
de confundirse con la referencia de Habermas a la interaccin completa o incompleta). Para
Habermas Dos persogas se sitan en una relacin incompletamente recproca en la medida
en que una puede hacer o esperar x slo hasta el punto en que el otro puede hacer o esperar
y (padre/hijo, alumno/profesor). Su relacin es completamente recproca si los dos pueden
hacer o esperar la misma cosa en situaciones comparables (x = y).
pone que cada individuo pone a prueba monolgicamente la generalizabilidad de la

norma en cuestin. Esto corresponde al Estadio 6 de Kohlberg (orientacin de cons
ciencia). Solo al nivel de una tica universal del habla (,Sprachethik) pueden las in
terpretaciones de necesidad en s mismas es decir, lo que cada individuo piensa
que l debera entender y representar como sus verdaderos intereses llegar a ser
tambin el objeto de discurso prctivo. Kohlberg no diferencia este estadio del Esta
dio 6, aunque existe una diferencia cualitativa: el principio de justificacin de las
normas no es ya el monolgicamente aplicable principio de generalizabilidad, sino
el comunitariamente seguido procedimiento de ejecutar de forma discursiva postula
dos de validez normativa. Un inesperado resultado de nuestro intento de derivar los
estadios de consciencia moral de los estadios de competencia interactiva es la de
mostracin de que el esquema de estadios de Kohlberg es incompleto.
Respuesta: Nuestra revisin ha resaltado la inquietud de Habermas de que no

sotros entendemos que las estructuras del razonamiento moral estn fijas dentro de
las estructuras de la accin comunicativa. Entendiendo el razonamiento moral de
esta forma, Habermas nos ofrece un anlisis detallado de lo que creemos que Pia
get (1932) dio a entender cuando dijo que aparte de nuestras relaciones con otra
gente, no puede haber necesidad moral. Lo que Habermas parece estar diciendo
es que es precisamente la naturaleza de nuestras relaciones con otros actores socia
les, definidas por estructuras de competencia interactiva y la propiedad de recipro
cidad, lo que determina nuestras concepciones de necesidad moral.
Antes de hacer referencia a la idea de Habermas de que mi jerarqua de estadio
s incompleta porque no define un sptimo estadio, deseamos resaltar el siguiente
punto. En nuestra opinin, la conceptualizacin que Habermas hace del ego y el
desarrollo moral no define estructuras de razonamiento de la justicia. Para noso
tros, las estructuras o estadios duros de razonamiento de la justicia incluyen
operaciones de igualdad, equidad y reciprocidad, operaciones que entendemos
como anlogos de interaccin interpersonal de las operaciones lgicas que Piaget
describe en el campo cognitivo. Lo que el trabajo de Habermas parece definir son
los niveles de competencia comunicativa y de rol que, juntos, nos parecen ser an
logos a los niveles de toma de perspectiva social de Selman (1980). Si esta inter
pretacin es correcta (y con esto no queremos decir que el artculo de Habermas
slo refleja el trabajo de Selman) entendemos entonces que los niveles de compe
tencia interactiva de Habermas tienen la misma relacin lgica con las estructuras
de razonamiento moral que los niveles de toma de perspectiva social de Selman;
es decir, los entendemos como necesarios pero insuficientes para definir la estruc
tura de los estadios morales. Mientras que las operaciones de justicia de las estruc
turas morales se transforman en cada nivel de toma de perspectiva social, estas es
tructuras no son conceptualmente reducibles a niveles de toma de perspectiva
social.
Nos vamos a dirigir ahora a la afirmacin que hace Habermas de haber descu
bierto un sptimo estadio duro de razonamiento moral. En este contexto, Haber-
mas hace varias observaciones que l considera que justifican su derivacin de un
sptimo estadio. Como decamos ms arriba, l ve este sptimo estadio como un
estadio de la manifestacin de la identidad del ego y como un estadio de compe
tencias que cotribuyen al mantenimiento de la identidad de ego. La identidad del

ego es, desde la perspectiva del hablante ideal de Habermas, una consciencia del
ser y de otro como formativo, es decir, metido en un proceso continuado, creativo
de articular y validar las necesidades. Este punto final ideal de identidad del ego
como un proceso continuo de formacin de la voluntad, slo puede existir de una
manera no encadenada cuando a su base, competencia interactiva al nivel de ac
cin comunicativa y discurso, se le da rienda suelta. Dicho de otra forma, el habla,
a nivel de discurso, debe de protegerse si se quiere que la identidad del ego emerja
y se mantenga. As pues, el dilogo por s mismo debe de elevarse a nivel de un
principio.
Al argumentar a favor del principio del dilogo, a favor de un procedimiento
seguido por la comunidad para ejecutar de forma discursiva los reclamos de vali
dez normativa, Habermas define y defiende un estadio universal del habla como
la base de un ego autnomo, en evolucin y no forzado. (Un punto de inters que
puede tener cierta relacin con algunos aspectos de la crtica de Gilligan, se obser
va en la concepcin de la autonoma del ego de Habermas. Par l la autonoma
del ego slo puede existir a travs de la dependencia de otros, puesto que el habla
y la competencia interactiva no pueden existir de otra forma. El nfasis que Haber-
mas pone en el principio del dilogo niega la diferenciacin que Gilligan hace en
tre separacin y unin y concibe la identidad del ego y un sptimo estadio de razo
namiento de justicia como dependientes de ambos).
Aunque mi teora no ha tocado de forma explcita los temas de identidad del
ego o el desarrollo de la competencia comunicativa, entendemos que el tratamien
to de Habermas de estos temas es consistente con nuestra idea del desarrollo hu
mano en general, as como con nuestra idea del desarrollo moral en particular. Va
loramos la contribucin que el anlisis de Habermas hace a la futura investigacin
en los campos del desarrollo moral y del ego. Creemos, sin embargo, que la deri
vacin de Habermas de un Estadio 7 de razonamiento de la justicia es innecesaria,
ya que creemos que nuestra idea de Estadio 6 es consistente con su escrito.
Parece que Habermas argumenta a favor de un sptimo estadio porque l cree
que mi idea de un sexto estadio pasa por alto el principio del dilogo. Sin embar
go, en Justice as Reversibility (Volumen I, Captulo 5) intent incluir un proceso
de dilogo en la realizacin de un juicio moral a travs de la introduccin de mi
concepto sillas musicales morales (es decir, la toma de rol reversible ideal).
Aunque este proceso se expres primeramente con referencia a una estructura cog-
nitivo-moral que yo llamo Estadio 6, se basa en principios de respeto hacia las
personas que son perfectamente consistentes con la idea de tomar parte activa en
el dilogo. As pues, creemos que este aspecto de mis escritos es equivalente al n
fasis que Habermas hace sobre la idea de la formacin discursiva de la volun
tad.
Una mayor evidencia de que consideramos que el principio del dilogo es con
sistente con la$ descripciones de Estadio 6, se puede ver en mi trabajo sobre edu
cacin moral dentro de las comunidades justas (vase Kohlberg, 1982a). En es
tos estudios el dilogo sobre conflictos morales contina hasta que se llega a un
consenso a travs de la modificacin recproca del entendimiento de las necesida

des de los participantes.
Probablemente la naturaleza participativa y de dilogo del procedimiento de
justicia del Estadio 6 no se ha hecho manifiesta a causa del uso de los dilemas hi
potticos. Sin embargo, mi postura sobre el procedimiento de justicia del Estadio 6
es que en la actividad de toma de rol prescriptiva de las sillas musicales mora
les, slo se puede proceder de forma intelectual. Creo que el procedimiento de
razonamiento de mi Estadio 6 lgicamente requiere un dilogo en los conflictos
reales, de la vida real, de lo contrario su intencin por alcanzar la justicia podra
fcilmente destruirse por una interpretacin egocntrica de las necesidades y pers
pectivas del ser y el otro. No estamos, pues, de acuerdo con Habermas en su idea
de que el Estadio 6 utiliza un procedimiento monolgico. Sin embargo, al ir a
terminar este escrito, sabemos que Habermas (1982) ha terminado por estar de
acuerdo conmigo. Ahora entiende que las sillas musicales morales monolgicas
y la formacin de la voluntad discursiva del dilogo protegidas por una tica uni
versal del habla, son ideas similares a un sexto estadio del razonamiento de la jus
ticia.
Tercera Parte
Mtodos y resultados empricos
Desde 1972 a 1979, un grupo de gente de Harvard que inclua a Anne Colby,
John Gibbs, Dan Candee, Marc Lieberman y otros, trabajaron conmigo en la ela
boracin de un manual de puntuacin de valor estndard y lo utilizaron para pun
tuar a ciegas datos longitudinales de sesenta hombres norteamericanos aproxima
dam ente. Los resultados tcnicos detallados se han publicado com o una
monografa en Society for Research in Child Development por Colby, Kohlberg y
otros (1983). Este manual se utiliz para puntuar a ciegas datos longitudinales de
hombres turcos, por Mordecai Nisan (Captulo 8 de este volumen) y para datos
longitudinales de hombres y mujeres israeles por John Snarey y Joe Reimer (Ca
ptulo 9 de este volumen). El manual, su marco terico, sus propiedades basculan
tes, su fiabilidad y validez con datos longitudinales y las detalladas instrucciones
para puntuar estadio y subestadio, as como casos prcticos, se va a publicar por
Colby y Kohlberg (1984, en imprenta) como un compendio de dos tomos.
A la vez que cubre algo del mismo campo que el compendio de 1984 o de la
monografa de Colby y otros )1983), la Tercera Parte de este tomo ignora el deta
lle tcnico del mtodo y los resultados empricos para centrarse en los aspectos
clave de la teora en cuanto que estos se refieren a datos y mtodos empricos. El
Captulo 5, El Significado y Medida del Juicio Moral, de forma consciente utili
za un ttulo parecido al clsico escrito de Loevinger (1966) titulado El Significa
do y Medida del desarrollo del Ego. Comparando los parecidos y las diferencias
entre la teora y el mtodo de construccin de test de Loevinger y el nuestro, el ca
ptulo intenta esclarecer los supuestos subyacentes a nuestro mtodo por compara
cin con el nico test clsico de estadios de desarrollo social que utiliza material
de preguntas abiertas, el de Loevinger y Wessber (1970a) y Loevinger, Wessler y
Redmore (1970b).*
* Rest (1979) a principios de los aos 70 cre y evalu un test de eleccin mltiple
acerca de nuestra idea del desarrollo moral por estadios. Ms recientemente, Gibbs y Wida-
man (1982) han creado un test escrito y en parte sin resultados previsibles sobre los prime
ros cuatro estadios morales y han generado datos de validez sobre l. Obviamente el test de
eleccin para estas diversas medidas de estadio es un aspecto complejo que depende en
Nuestro primer captulo de esta seccin, que compara nuestro mtodo con el de
Loevinger, hace hincapi en dos temas. El primero es que los dos empezamos con
estadios definidos tericamente, pero nos insertamos en una modificacin emprica
tanto del concepto terico como de los datos empricos sobre pruebas de test para
alcanzar una medida vlida. Dentro de esta similitud, Loevinger se acerca ms al
supuesto clsico de examinar la personalidad, en el sentido de que una nica res
puesta es un signo probabilstico de una organizacin subyacente, mientras que no
sotros nos aferramos a la validez nominal de una respuesta que concuerda estructu
ralmente con una definicin terica de estadio. Nuestro estructuralismo terico, que
distingue entre forma y contenido, se ha doblegado, sin embargo, a las regularida
des de nuestros datos empricos longitudinales ms que mantener una fidelidad a un
sistema terico a priori. Muchas secuencias de estadios podran construirse tenien
do una estrecha secuencia lgica, pero slo algunas, o una, existen en el mundo em
prico real del desarrollo del juicio moral. La interaccin en doble sentido entre las
definiciones tericas de las secuencias de estadio y los datos empricos es uno de
los principales focos de atencin de nuestro segundo captulo de esta seccin, el
Captulo 6, Continuidades y discontinuidades en el desarrollo moral Revisado de
Nuevo (un ensayo diferente se public por m en 1973 como Continuidades y
discontinuidades en el desarrollo moral del nio y el adulto. Revisado).
El Captulo 6, que se centra en el relativismo de la juventud y en la experiencia
de la vida adulta, informa sobre los datos que nos llevaron a redefinir el razona
miento de principios como un desarrollo adulto ms que el estadio adolescente
discutido por Kohlberg (1958) o en el Captulo 1. Paralela a esta redefinicin esta
ba la definicin de un subestadio autnomo en los estadios convencionales durante
la escuela secundario, que parecan de principios o postconvencionales. Los datos
y el mtodo sobre los subestadios estn recogidos en el Apndice C. Este cambio
en la colocacin de los estadios morales postconvencionales a la madurez fueron
resultado de lo que Kohlberg y Kramer (1969) llamaron regresin en la juventud
(utilizando el mtodo de puntuacin y la definicin de estadio de Kohlberg de 1958).
El Captulo 6 contina con un tema que comienza en el Captulo 5, el tema de que
los estadios de juicio moral son un subdominio autnomo de un dominio ms am
plio llamado por Loevinger desarrollo del ego o, ms recientemente, desarrollo del
ser, un campo que Loevinger cree que es unitario e indivisible y del que el desa
rrollo moral es una dimensin o aspecto. Como contraste, el Captulo 5 reafirma la
tesis elaborada en la primera parte, Captulo 2, de que el desarrollo cognitivo pia
getiano es una condicin necesaria pero no suficiente para el nivel de toma de
perspectiva social de Selman (1980) que, a su vez, es necesario pero no suficiente
para el desarrollo de un estadio moral. Dos recientes estudios de Walker (1980)
gran parte del fin del investigador. En algunos casos el test de eleccin para confirmar, ex
tender y revisar mi propia teora del desarrollo moral es el descrito en el compendio de
Colby y Kohlberg (1984), pero hay muchos fines o usos para los tests de desarrollo social y
rio proclamamos que nuestro mtodo (Kohlberg, 1979, Kohlberg 1982d) sea el ptimo para
muchos de estos fines.
METODOS Y RESULTADOS EMPIRICOS 373
y de Walker y Richards (1979) apoyan estos supuestos de necesario pero no sufi

ciente. Los paralelismos postulados por Walker se presentan en la Tabla 1.
En un pretest hecho a 146 nios del grado 4 al 7, todos en Estadio Moral 2,
Walker descubri que todos los nios estaban o bien en el mismo nivel de lgica y
toma de perspectiva social o bien un estadio ms alto en el razonamiento lgico
que el razonamiento de perspectiva social. Descubri que todos excepto un nio
estaban o en el mismo estadio de toma de perspectiva social y en juicio moral o
estaban un estadio ms avanzado en toma de perspectiva social. Despus de una
breve exposicin al razonamiento moral de Estadio 3, los nios volvieron a hacer
un test. De los 146 nios, slo los que pasaron las primeras pruebas necesarias de
operaciones formales y la prueba necesaria de perspectiva social de Estadio 3 en el
pretest, se movieron al Estadio moral 3 a travs de la intervencin del estimulo
moral. La mayora de los quince nios que pasaron el prerrequisito, avanzarn al
Estadio moral 3.
Siempre dentro del paradigma estructural y examinando la competencia y no la
ejecucin, Walker pudo conseguir una casi perfecta prediccin de la hiptesis de
necesario pero no suficiente. No se puede esperar tal claridad al relacionar un esta
dio moral con un estadio de ego de Loevinger, porque los supuestos y la metodo
loga de test de los dos modelos son diferentes. Selman (1980) considera que hay
una relacin bastante estrecha entre sus estadios de toma de perspectiva social y
los estadios de ego de Loevinger. Los datos empricos de Lambert (1972), Noam
(1983), Erickson (1980) y Whitely (1982) indican una correlacin considerable
entre estadio moral y estadio de ego de Loevinger. Pero no parece que haya ningu
na relacin lgica estrecha por ejemplo, una relacin necesaria pero no suficien
te entre los dos. Erickson (1980) y Whitely (1982), al estudiar a estudiantes no
graduados, tendan a descubrir que all donde existen discrepancias, los sujetos es
tn por lo general en un estadio ms alto de ego que de estadio moral. Snarey
(1982) descubri relaciones opuestas entre adultos de kibutz. Solo se pueden en
contrar unas relaciones claras entre estos aspectos si se utiliza el mismo paradigma
para el estudio de los mismos. El paradigma de Loevinger es una mezcla; es, en
parte, estructural-jerrquico como el de Piaget y, en parte, funcional como el de
Erik Erikson (Snarey, Kohlberg, y Noam, 1983).
El tema de la relacin entre el desarrollo moral y el desarrollo del ego se desa
rrolla del Captulo 5 al 6. Los orgenes del Captulo 6 se remontan al esfuerzo de
Kohlberg y Kramer (1969) por explicar la retrogradacin al Estadio 2 como la
regresin al servicio del ego para referirse a la crisis eriksoniana de identidad de
la juventud. En el Captulo 6, nos posicionamos ahora en el sentido de que no po
demos mezclar el aceite de los estadios funcionales del ego de Erikson con el agua
de los estadios morales estructurales, pero que la sabidura del ciclo de la vida de
Erikson ayuda a relacionar la experiencia personal en la jueventud y madurez con
el desarrollo moral concebido estructuralmente. La extensin hasta la que diferen
tes paradigmas y aspectos del desarrollo moral y del ego se pueden integrar para
dar mrgenes de tipo ideal de los perodos de la vida, es el tema de Kohlberg,
1985.
Tabla 1. Estadios paralelos en desarrollo cognitivo, toma de perspectiva, y moral
Estadio de toma de Estadio Moral/c

Estadio cognitivo/a perspectiva/b
Preoperaciones Estadio 1 (Subjetividad) Estadio 1 (Heteronoma)
Aparece la funcin simb Existe una comprensin de Las consecuencias fsicas
lica, pero el razonamiento la subjetividad de las perso de una accin y los dicta
est marcado por la irrever nas pero no un entendi dos de las autoridades defi
sibilidad. miento de que las personas nen el bien y el mal.
pueden considerarse una a
la otra como sujetos.
Operaciones concretas Estadio 2 (Auto-reflexin) Estadio 2 (Intercambio)

Las caractersticas objeti Hay una comprensin se Lo correcto se define como
vas de un objeto estn se cuencial de que el otro pue lo que sirve a los intereses
paradas de la accin a la de ver al ser como un suje y a los deseos propios, y la
que se refieren; se desarro to de la misma manera que interaccin cooperativa se
llan las destrezas de clasifi el ser puede ver al otro basa en trminos de simple
cacin, seriacin y conser como sujeto. intercambio.
vacin.
Comienzo de las operacio Estadio 3 (Perspectivas Estadio 3 (Expectativa)

nes formales mutuas)
Hay un desarrollo de la co Existe una comprensin de Se hace hincapi en los es
ordinacin de la reciproci que el yo y el otro pueden tereotipos de la buena per
dad con inversin; se puede considerarse uno al otro sona y en una preocupacin
utilizar la lgica proposi como sujetos que toman por la aprobacin.
cional. perspectiva (una perspecti
va generalizada).
Tempranas operaciones Estadio 4 (Sistema social y Estadio 4 (Sistema social y

formales bsicas convencional) conciencia)
Surge la va hipottico-de- Existe la comprensin de El foco est en mantener el
ductiva, que requiere capa que cada ser puede consi orden social obedeciendo la x
cidades de crear unas posi derar el punto de vista ley y cumpliendo con el de
bles relaciones entre las compartido del otro genera ber.
variables y de organizar lizado (el sistema social).
anlisis experimentales.
Operaciones formales bsi Estadio 5 (Interaccin sim Estadio 5 (Contrato social)

cas consolidadas blica)
Las operaciones estn aho Una perspectiva de sistema Lo correcto se define por
ra completamente finaliza social se puede entender estndards mutuos sobre \
das y son sistemticas. desde un punto de vista los que la sociedad en con
ms all de la sociedad. junto se ha puesto de acuer
do.
a. Adaptado de Colby y Kohlberg (Nota I).
b. Adaptado de Selman y Bym e (1974) y Selman (1976).
c. Adaptado de Kohlberg (1976).
METODOS Y RESULTADOS EMPIRICOS 375
En su conjunto, la tercera parte se refiere a las tres cuestiones centrales que los
psiclogos se preguntan sobre nuestros estadios de juicio del razonamiento de la
justicia. La primera, si son realmente estadios de juicio secuenciales, holsticos,
culturalmente universales, se discute en los Captulos 5, 8 y 9. La segunda cues
tin es si tienen alguna relacin significativa con la conducta moral o la accin
moral. El Captulo 7 no slo indica que hay una correlacin entre el juicio y la
conducta sino que propone un modelo a travs del cual el estadio moral influye en
la accin, centrndose en la conceptualizacin de Blasi (1980, 1983) y de Rest
(1983b). Rest propone cuatro fases de decisin moral, desde (1) una sensibiliza
cin al problema, a (2) una definicin de una accin correcta, a (3) una definicin
de lo que sera la accin del ser, a (4) la ejecucin de la accin. Lo mismo que
ocurre en la toma de perspectiva social, el juicio moral entra en (1) una sensibili
zacin, pero el modelo propone que el estadio moral entre centralmente a (2) definir
una accin dentica correcta o justa y (3) a hacer un juicio que es la responsabili
dad del ser el comprometerse con la accin denticamente correcta. El Captulo 7
analiza una serie de aspectos relacionados entre s. Para que un estadio moral pre
diga una accin, la estructura de estadio moral debe de definir el contenido del jui
cio moral, es decir, el juicio de que una accin dada es un dilema que est bien o
mal. Este captulo informa de que tanto en los dilemas hipotticos (Heinz) como
en los de la vida real, al igual que los dilemas Milgram o el Movimiento de Liber
tad de Expresin de California, existe normalmente un consenso de Estadio 5 so
bre qu accin es la correcta y tambin el uso de las razones de Estadio 5 de por
qu es correcta. En muchos dilemas existe un aumento monotnico en los juicios
de que la eleccin del contenido del Estadio 5 est bien a medida que se avanza de
estadio. Ms claramente todava, existe un aumento de consistencia entre un juicio
de justicia (juicio dentico) y un juicio de responsabilidad para comprometerse
con la accin denticamente correcta segn uno progresa paso a paso hacia esta
dios ms altos.
En el Volumen I afirm que cada estadio ms alto es ms autnomo, universa-
lizable, prescriptivo y reversible. En este volumen, utilizamos este supuesto sobre
los estadios (y los subestadios) para concluir que los sujetos en estadios ms altos
sern progresiva o monotnicamente ms consistentes o responsables al relacionar
el contenido de su accin moral dentica con su actuacin real, consistencia me
diatizada por un juicio de responsabilidad. La naturaleza de este juicio de respon
sabilidad se va a elaborar de forma ms completa en el Volumen III en conexin
con datos sobre respuestas de estudiantes de escuela secundaria a dilemas morales
que se dan en las escuelas.
Utilizando los hallazgos de Hartshome y May (1928-30) el Captulo 7 se cen
tra en un tema tratado ya en la primera parte, las artimaas de las definiciones con-
ductistas sobre la conducta moral. Argumenta que el juicio de si un acto es moral
mente correcto o bueno, moralmente malo o incorrecto, o moralmente neutro, slo
se puede definir estudiando los juicios morales y las motivaciones que lo infor
man. El segundo tema que el Captulo 7 trata es la crtica del relativismo social
como una forma de definir la moralidad. Los que proponen concepciones conduc-
tistas de la conducta moral definen la conducta como moral si se conforma a una

norma social o culturalmente aceptada. Todos nosotros reconocemos que esto es
intuitivamente incorrecto, puesto que los ejemplos de personas morales como S
crates, Gandhi y Martin Lutero King actuaron consistentemente en oposicin a, y
para cambiar, las normas sociales segn los principios morales del Estadio 5 o 6.
La pregunta de qu es una accin moralmente correcta o buena debe de remi
tirse a la filosofa moral para ser respondida. Una accin correcta es una accin
definida por principios morales vlidos universalizables. El hecho de que personas
de Estadio 5 (o Estadio 6) estn de acuerdo en el contenido de la eleccin en mu
chos dilemas no significa que la justicia moral se juzgue por un sondeo de opinin
de sujetos en un estadio alto; significa ms bien que los sujetos de Estadio 5 y Es
tadio 6 se apoyan en los principios definidos por los principios de justicia, injusti
ficados por los filsofos, como el principio de respeto a la gente y a su libertad y
dignidad o como el principio de utilidad o el del mayor bienestar para el mayor
nmero de gente. Estos principios convergen en definir lo que es justo en ciertas
situaciones, dando como resultado una solucin filosficamente justa. No es slo
una cuestin filosfica de qu eleccin es la objetivamente correcta, sino que es
una cuestin de filsofos qu motivos y juicios mantenidos por una accin se re
quieren para hacerla subjetivamente correcta.
Como indica el trabajo de Piaget, la accin moral se define en gran parte por
las intenciones, no por las consecuencias. Siguiendo a Kant y a Har (1963, 1982),
consideramos que una accin moral es la basada en un juicio moral autnomo, una
accin que implique un sentido de la obligacin o el deber que es universalizable,
no hecho para, o limitado al, yo. Vemos que hay no slo sujetos de principios sino
sujetos que estn en el subestadio autnomo o B de la moralidad convencional
(Estadio 3 y 4) comprometidos con la accin moral a partir de una base de juicio
moral autnomo. El tema del relativismo, bsico en esta seccin, se trata quizs de
forma ms definitiva en los Captulos 8 y 9, mostrando la universalidad de la se
cuencia del estadio en los datos longitudinales de Turqua e Israel. Estos datos in
dican la universalidad de la secuencia, aunque sugieren que los individuos de un
pueblo de Turqua no evolucionan a un razonamiento postconvencional o de Esta
dio 5. Los datos indican tambin un consenso de Estadio 5 sobre la eleccin de un
dilema en Israel as como en Finlandia y en Estados Unidos.
En resumen, la Tercera Parte pone carne emprica sobre los huesos tericos de
la segunda parte. Nuestra substancia emprica se centra en los estadios de razona
miento de la justicia, dejando abierta, en gran parte, la ampliacin del campo mo
ral, para incluir dilemas de responsabilidad y cuidados tanto hipotticos como de
la vida real, discutidos en la Segunda Parte. Esta tarea se deja para el Volumen III.
CAPITULO 5
El significado y la medida del juicio moral
El ttulo de este captulo evoca, de forma consciente, el trabajo de Jane Loevin

ger (1966) sobre el significado y medida del desarrollo del ego, divulgado en su
conferencia conmemorativa de Heinz Wemer (Loevinger, 1979). Al informar del
trabajo que yo he realizado recientemente con Anne Colby, John Gibbs y otros
(Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta) sobre la medicin del desarrollo moral,
voy a comparar supuestos y resultados con los de Loevinger, indicando los su
puestos que compartimos y aquellos sobre los que discrepamos. El tema central de
mi comparacin con Loevinger es que los tests evolutivos, tests que suponen unos
tipos de respuesta cualitativamente diferentes ordenadas en una secuencia inva
riante, presuponen diferentes supuestos tericos y metodolgicos sobre la persona
lidad y su evaluacin que los que hacen los tests psicomtricos o los tests tradicio
nales de personalidad.
Antes de adentramos en estos temas, necesitamos preguntar si deberamos in
tentar siquiera hacer tests de estadio evolutivo. Piaget y muchos piagetianos recha
zaron la idea de construir un test de estadio, y se basaron en cambio en una entre
vista clnica, tericamente interpretada y utilizada para exam inar hiptesis
derivadas de la teora piagetiana del estadio. Cuando yo empec a trabajar en este
campo, de lo que se informa en mi tesis doctoral de 1958 (Kohlberg, 1958), no
pens que mis entrevistas clnicamente probadas sobre dilemas hipotticos consti
tuyeran un test, ni que yo debera de seguir en esa direccin. Pens que estaba tra
bajando dentro de la tradicin de Henry Murray, que obtuvo nmeros para una ex
ploracin de investigacin buscando clasificaciones clnicas de material TAT u
otro material de respuesta abierta. Si haba un acuerdo razonable entre los que
asignan los nmeros y si los nmeros daban en teora unos resultados significati
vos, eso era una garanta suficiente para el mtodo. Al mtodo de mi tesis de 1958
lo consider como un sistema de clasificacin para evaluar tipos evolutivos idea
les. Cuando Kurtines y Grief (1974) criticaron este mtodo de 1958 porque fracasa
en encontrar criterios psicomtricos para un test, incluida la fiabilidad test-restest,

me sorprend enormemente puesto que yo nunca haba proclamado que el mtodo
fuera un test.
Antes de que se publicara el artculo de Kurtines y Grief, Jim Rest y yo haba
mos decidido que se requeran uno o ms tests de desarrollo del estadio moral.
Despus de nuestro trabajo exploratorio que dio como resultado las definiciones
clnicas de los estadios, entramos en una segunda fase de investigacin que reque
ra un mtodo ms fiable y vlido de evaluacin, es decir, un test. La primera y
ms obvia consideracin fue que, comenzando con el trabajo de Moshe Blatt
(Blatt y Kohlberg, 1975) nos habamos visto metidos en un trabajo de educacin
moral, que requiere un test para la evaluacin o interpretacin del cambio experi
mental.
Una razn ms bsica fue que la revisin, refinamiento o incluso el rechazo de
nuestra teora de estadio moral se basaba en crear un mtodo vlido y fiable de
asignar un estadio a los individuos. Esto se me hizo claro al considerar el proble
ma de la evidente regresin en cuanto al estadio moral en los aos universitarios
(Kohlberg y Kramer, 1969; Kohlberg, 1973a). Utilizando el mtodo de la tesis de
1958, Kramer descubri que casi el 25% de nuestros casos longitudinales retro
cedieron o descendieron de estadio durante la ltima poca de la adolescencia.
Podramos haber interpretado estos casos como un indicativo de duda sobre nues
tro mtodo, como indicativo de que nuestro mtodo de evaluacin tena poca vali
dez y fiabilidad. Por el contrario, Kramer y yo concluimos que muchas de las ano
malas significaban una autntica regresin, que la respuesta de una teora de
estadio invariante tena que aplicarse, ms que ser un error de mtodo. Una refle
xin posterior me llev a reafirmar nuestra creencia en el postulado terico de una
secuencia invariante e interpretar las anomalas no como un retroceso sino como
representativas en cuanto a la debilidad de la capacidad de nuestro mtodo clnico
en tratar sujetos que estaban en momentos de transicin. Ms que una regresin de
moralidad social de Estadio 4 a un egoismo instrumental de Estadio 2, muchos de
nuestros casos anmalos deberan ser considerados de Estadio 4 1/2, un nivel alta
mente relativista de transicin entre juicio moral convencional y de principios. Su
escepticismo, conflicto y puesta en duda sobre el estadio en el que haban estado,
Estadio 4, fue la caracterstica dominante de sus respuestas, y el razonamiento fue
de Estadio 2 slo superficialmente . De hecho fue un paso fuera del Estadio 4, y
una observacin longitudinal posterior haca pensar que era un paso hacia el Esta
dio 5. Tales alternancias entre la revisin y la duda sobre la teora y sobre el mto
do, indicaban claramente la necesidad de crear un sistema ms preciso o fiable
para puntuar el estadio. En el trabajo anterior a 1969 habamos apoyado una teora
de estadio moral basada en los resultados con grupos, datos de edad de corte sec
cional en una diversidad de culturas. Los datos reales requeridos para examinar y
revisar una teora de estadio no son sin embargo datos de grupo sino datos longitu
dinales individuales. Aunque los datos de grupo, como ya se inform en el Captu
lo 1, indicaban una jerarqua de dificultad o avance en nuestros tipos morales, no
demostraron una secuencia invariante en los estadios. Esto slo se consigue me
EL SIGNIFICADO Y LA MEDIDA DEL JUICIO MORAL 379
diante un seguimiento longitudinal de los individuos a travs de la secuencia. El

hacer esto requiere un mtodo con un mnimo de error de medicin y por esa ra
zn implica la necesidad de una asignacin vlida y fiable de una puntuacin de
estadio a una entrevista individual, es decir, un test.
He explicado cmo mis intereses tericos y mis evaluaciones clnicas me con
dujeron, despus de diez aos de investigacin, a la construccin de un test. La
trayectoria de Jane Loevinger ha ido en direccin contraria, partiendo de una pri
mera preocupacin por crear un test de personalidad o ego llegando a declaracio
nes tericas tales como su reciente libro Ego Development (Loevinger, 1976). Al
comparar los puntos de vista de Loevinger y mos, voy a considerar primero el
tema de los supuestos tericos sobre el desarrollo de la personalidad y la morali
dad. Considerar luego los supuestos de la construccin de test y la clasificacin
de las respuestas. Por ltimo, voy a tratar el tema de la fiabilidad y validez del test,
una vez construido.
Con cada uno de los temas revisar primero los puntos que comparto con Loe
vinger y luego las divergencias.
El primer supuesto que compartimos es el del ego, segn el cual existe una
parte consciente de la personalidad relativamente unitaria, el ego o ser, que razo
na, juzga y evala. La segunda idea compartida es la idea de los estadios. Estos
estadios forman (1) una secuencia invariante de (2) transformaciones jerrqui
cas, que son (3) totalidades estructuradas. Tanto Loevinger como yo, aceptamos
pues la aplicacin del modelo de estadio jerrquico de Piaget a la caracteriza
cin del desarrollo del ego. Aceptamos adems la idea de que el juicio moral, el
razonamiento y el caracter es una parte, aspecto o campo importante del desarro
llo del ego, relacionada con un estadio del ego ms general.Tercero, existe un
gran paralelismo en las descripciones de estadio que surgen de los escritos de
Loevinger y mos. Este paralelismo es tanto emprico como conceptual. Lambert
(1972) y Sullivan, Me Cullongh y Stager (1964) encuentran correlaciones signi
ficativas entre el test de desarrollo del ego de Loevinger y nuestras evaluaciones
de estadio moral despus de que la edad y el cociente intelectual estn homoge-
neizados.
SUPUESTOS CONCERNIENTES A LA PERSONALIDAD Y DESARROLLO:

DIVERGENCIAS
Aunque Loevinger parece tomar de Piaget su idea de estadios jerrquicos, su

orientacin dominante es fundamentalmente hacia ideas neopsicoanalticas de de
sarrollo del ego (vase la Tabla 5.1.). A diferencia de esto y por contraste, yo me
sito no en una teora psicodinmica sino hacia teoras cognitivo-evolutivas de la
moralizacin: la de Piaget (1932), y seguidores de Piaget norteamericanos Ja
mes Mark Baldwin (1895), John Dewey (1930), y George Herbert Mead (1934).
La diferencia en posturas tericas lleva al menos a cuatro diferencias en la natura
leza del desarrollo que tratamos de avaluar o medir.
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Los tipos de estadio del ego de Sullivan, Grant, y Grant; Peck; Kohlberg; Bull; y Perry estn tomados de Loevinger, 1976.
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Tabla 5.1. Comparacin de los estadios de Loevinger y Kohlberg
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Primero existen diferencias entre nosotros sobre cmo definir los estadios y ar
ticular su lgica interna. Loevinger define sus estadios en parte segn estructuras, y
en parte segn funciones y motivos pertinentes a la defensa y auto-exaltacin. Yo
defino los estadios slo en trminos de estructuras cognitivas o formas de pensar o
juzgar. Nuestras posturas tericas diferentes conducen a diferencias en la formula
cin de un estadio, y por consiguiente a diferencias en lo que nosotros intenta
mos medir. Los dos buscamos medir estructuras de pensamiento y juicio utilizadas
por el ego; Loevinger intenta medir tambin las funciones y motivos del ego.
Segundo, existen diferencias entre nosotros al dividir el campo del desarrollo
del ego. Loevinger ve un ego nico, diferenciado pero indivisible a la vez, simult
neamente involucrado en el funcionamiento cognitivo, interpersonal y moral. Des
de el punto de vista de Loevinger, no hay necesidad de dividir el campo del ego.
Segn nuestro punto de vista, el ego comprende subdominios relativamente cir
cunscritos y auto-contenidos, cada uno de ellos posedos de una estructura diferen
te, independientemente del funcionamiento de un ego unitario. Mientras que Loe
vinger persigue capturar en sus estadios del ego la interrelacin del desarrollo del
ego, el estilo cognitivo, los intereses del ser y el desarrollo moral o de caracter, no
sotros creemos que estos aspectos diferentes de funcionamiento estn gobernados
por estructuras cognitivas diferentes. As, para nosotros el estilo cognitivo apunta
hacia el campo de la estructura definido por los estadios de las operaciones cogniti
vas o lgicas de Piaget. El estilo interpersonal y los intereses del ser para nosotros
apuntan hacia el campo de la estructura estudiado por Selman en su intento de des
cribir los estadios de toma de rol, perspectiva social y conceptos de relaciones in
terpersonales (Selman y Jaquette, 1977). Los trminos caracter y control del impul
so denotan para nosotros el campo de la estructura llamado juicio y razonamiento
moral. Intentamos evaluar slo esto ltimo el desarrollo del juicio moral.
Basndome en la teora de Piaget, modificada por el impacto de hallazgos em
pricos (vase Captulo 2), he sido conducido a hipotetizar unos estadios paralelos
y correspondientes en cada dominio del ego, y tambin a argumentar que el alcan
zar un estadio en cualquier dominio depende de alcanzar un cierto estadio en uno
de los otros dominios. As, doy por supuesto que el alcanzar el estadio de opera
ciones cognitivas formales de Piaget, es una condicin necesaria pero no suficien
te para alcanzar el cuarto estadio de los conceptos interpersonales de Selman. Este
estadio requiere tomar la perspectiva de una tercera persona sobre las relaciones
didicas, requiere unas ideas de responsabilidad en las relaciones y requiere un
xito social. As mismo, doy por supuesto que se debe de alcanzar el cuarto esta
dio de conocimiento social de Selman para llegar a nuestro cuarto estadio de juicio
moral, es decir, para la emergencia de conceptos de deber definidos por la con
ciencia y por los valores y leyes subyacentes de la sociedad. De nuevo tenemos
aqu una cuestin de condicin necesaria pero no suficiente. La idea de condicio
nes necesarias pero no suficientes incluye nuestra idea del significado del estadio
de juicio moral para la conducta y motivacin. Lo que entendemos como razona
miento moral es una competencia cognitiva, necesaria pero no suficiente para cier- -
tos tipos de motivacin y conducta.
En resumen, Loevinger define y persigue evaluar un ego unitario que utiliza

varias estructuras o competencias pero que es una unidad concreta de funcin re
flejada en un motivo y accin. Nosotros pretendemos menos: slo paralelismos en
estructura de pensamiento, que son necesarios pero no sufientes para tipos de ac
cin dados.
Tercero, y en parte derivado de los dos primeros, existen diferencias entre Loe
vinger y yo respecto a lo que tratamos de medir. Parecera como si Loevinger no
estuviera dispuesta a crear un test til para estudios de cambios experimentales y
educativos, aunque su test se ha utilizado con este fin recientemente. Yo quera
construir un test que no slo evaluara el actual estadio de funcionamiento moral y
evaluara con fiabilidad y validez el cambio de estadio, sino que tambin reflejara
mi preocupacin por los objetivos educativos y mi creencia de que un estadio ms
alto es un estadio mejor. Dicho de otra manera, yo incluyo en mi postura un com
ponente normativo, cosa que Loevinger no hace.
Cuarto, por consiguiente, este aspecto normativo me ha llevado a apoyarme en
una teora filosfica as como psicolgica al definir lo que estudio. Es decir, supu
se la necesidad de definir filosficamente la entidad que nosotros estudiamos, el
juicio moral, y dar una base lgica filosfica de por qu un estadio superior es un
estadio mejor. Mi idea filosfica del juicio moral se ha basado en principios de la
justicia y ha dependido de las teoras de Kant y de Rawls (1971) para justificar los
principios de los estadios ms altos.
Una vez discutidas las afinidades y diferencias entre Loevinger y yo respecto a
aspectos tericos, permtaseme ahora pasar a los supuestos, tanto compartidos
como divergentes, sobre la construccin y puntuacin de un test.
CONSTRUCCION DE UN TEST Y SU PUNTUACION: SUPUESTOS

COMPARTIDOS
El psicometrista de un test tradicional, digamos el test Binet, slo se ocupa de si

una respuesta dada est bien o mal al definirse por el contenido de la respues
ta. La forma en la que un individuo llega a la respuesta, es irrelevante. El acto de
puntuar del psicometrista es, bsicamente, no diferente del que encontramos en una
puntuacin mecanizada. El que puntua no necesita un conocimiento terico y, des
de luego, se le hace imposible hacer una interpretacin clnica a la luz de la teora.
Por el contrario, el que busca obtener respuestas que se relacionan con la es
tructura subyacente, distingue entre proceso y consecucin, para usar termi
nologa de Heinz Wemer: una diferenciacin entre lo correcto de la respuesta se
gn algunos niveles de correccin y las formas de llegar a la respuesta. Para llegar
a la estructura subyacente de una respuesta, hay que construir un test, por ejemplo
la escala Pinard-Laurendeau, de forma que las preguntas y respuestas a ellas per
mitan que una inferencia no ambigua se infiera como estructura subyacente. Al es
tadio de razonamiento causal, razonamiento moral etc, en el que un individuo fun
ciona, no se puede llegar simplemente por correlacin entre las similitudes y
diferencias manifiestas en el contenido o lo correcto de las respuestas. En cam

bio, el que construye este test debe postular la estructura desde un principio, en
oposicin a encontrar de forma intuitiva una estructura en el contenido, despus de
que se ha construido el test. As, la clase de estructura a la que nos referimos no es
la derivada del anlisis de tests psicomtricos, ejemplo de los cuales son el trabajo
de Thurstone y Guilford. Si un test va a causar una estructura de estadio, se debe
de crear un concepto de esta estructura dentro del acto inicial de observacin, de
construccin del test y de puntuacin; no va a surgir a travs de respuestas analti
cas clasificadas segn el contenido.
Loevinger, que tiene un pasado psicomtrico, y yo, cuyos tests de sujetos han
sido dirigidos por principios piagetianos, nos movemos lejos de los procedimien
tos psicomtricos tradicionales. Un primer punto de acuerdo es, por consiguiente,
que los dos tratamos de construir tests que harn surgir estructuras subyacentes.
Tambin estamos de acuerdo en que el que construye un test, encuentra una es
tructura evolutiva no por el mtodo inductivo sino por un mtodo abductivo que
requiere un trabajo en dos sentidos, entre supuestos tericos tales como las estruc
turas postuladas por un lado y las reflexiones empricas de esas estructuras dentro
de las respuestas que los sujetos dan por otro lado.
Un posterior punto de acuerdo es que el que puntua el test, lo mismo que el
que lo construye, debe de conocer la teora subyacente y tambin actuar como un
clnico que puede inferir las estructuras a partir del contenido de las respuestas.
El que corrige un test debe de actuar de una manera casi clnica, movindose des
de una respuesta hacia estructuras subyacentes postuladas y luego examinar la in
ferencia hacia estructuras particulares mediante la observacin de un material adi
cional de respuesta.
CONSTRUCCION DE UN TEST Y SU PUNTUACION: DIVERGENCIAS
De mayor inters y significacin son aquellos aspectos en los que Loevinger y

yo discrepamos. Tal y como acabo de hacer con las ideas que compartimos, voy a
resumirlas brevemente, con un comentario mnimo. Utilizar una prueba de mi
test y otra del de Loevinger para mostrar de forma ms clara lo que cada uno de
nosotros tenemos en cuenta al construir las pruebas y al puntuarlas. Espero que
este examen mostrar claramente nuestras divergencias y aclarar nuestras dife
rencias para llegar a la estructura.
Tres son las formas bsicas en las que Loevinger y yo diferimos respecto a la
construccin y correccin de un test: (1) Loevinger no opone contenido a estructu
ra Yo s. (2) Loevinger construye y puntua sus pruebas de manera que infieran
una entidad hipottica, un tipo de estructura subyacente similar al ego psicoanalti-
co. Las estructuras que nosotros tratamos de extraer en la construccin del test y a
las que llegamos en la puntuacin del test se abstraen de las respuestas as como
su forma o calidad. (3) Loevinger utiliza una va del signo que combina las pro
babilidades empricas con las consideraciones tericas dentro de un proceso que
ella llama circularidad de salvedad. Mis colegas y yo rechazamos esta va del

signo y hemos requerido que cada prueba del manual refleje claramente la estruc
tura del estadio al que est ligado.
EJEMPLOS DE LA CONSTRUCCION Y PUNTUACION DE UN TEST

(LOEVINGER VERSUS KOHLBERG)
Todo esto es, sin duda, bastante abstracto y denso. Voy a pasar, por consi
guiente, al material ilustrativo para que se pueda ver mejor cmo el trabajo de Loe
vinger y el mo se relacionan entre s sobre cuestiones de tests.
Mi test, como alguno de ustedes ya saben, consta de dos formas: A y B. Cada
forma incluye tigs dilemas morales hipotticos; uno que muestra un conflicto entre
ayudar a alguien a mejorar la calidad de vida, violando la ley, en contra de obedecer
la ley; un segundo dilema de conflicto entre respetar la conciencia contra hacer justi
cia retributiva o castigo e impedimento; el tercero implica un conflicto entre el man
tenimiento de un contrato en oposicin al mantenimiento de la autoridad legtima.
As, en uno de los dilemas, se pregunta a los sujetos si un doctor debera dar una so-
bredosis de morfina a una enferma de cncer sin curacin posible si ella lo pide. Este
dilema es la contrapartida en Forma B al ms conocido dilema de Heinz, que toca el
tema de si un marido debera robar un frmaco para salvar la vida de su mujer. En
los dos ejemplos, el dilema hace referencia al conflicto moral entre la calidad de
vida a expensas de la ley y la obediencia de la ley en sacrificio de la calidad de vida.
Tomando como paradigmtico la construccin de este dilema de Forma B y la pun
tuacin de las respuestas al mismo, tratar de mostrar cmo introducimos la estruc
tura en las pruebas del test y llegamos a la estructura a partir de las respuestas.
Al mismo tiempo que comento la construccin de este dilema y los principios
y las reglas que rigen el anlisis de las respuestas para poder llegar a la estructura
de estadio, tengan delante de ustedes las Tablas 5.2, 5.3, y 5.4. La Tabla 5.2 repre
senta una pgina de nuestro manual para respuestas de puntuacin de estadio al di
lema de matar por compasin.
Primeramente, un comentario sobre las formas alternativas. Para nosotros
construir un test con formas alternativas para la evaluacin de la estructura evolu
tiva requera una previa planificacin del campo del contenido as como una deli
mitacin lgica del campo de la estructura. Esto era necesario aunque no fuera
ms que para mantener constantes los temas de contenido al construir las formas
alternativas. La clasificacin de los temas de contenido que intentamos incorporar
en nuestras pruebas y esperamos proveer en las respuestas, se deriva de la filosofa
moral y la sociologa de la moral, en los que se han hecho intentos disciplinados
para llegar a normas y aspectos morales universales. Estos temas a los que llama
mos elementos y normas estn registrados en la Tabla 5.3. Al disear nuestro test
nosotros los creadores tuvimos que hacer un anlisis temtico del contenido as
como considerar los aspectos de la estructura. El procedimiento de nuestro manual
requiere que el que puntua el test sea capaz de hacer lo mismo.
Tabla 5.2. Ejemplo de detalle del manual del juicio moral
Juicio de criterio #7
Dilema: IV
Aspecto: Ley
Norma: Ley
Elemento: Buscando compensacin (evitando el castigo), 11.7
Estadio: 2
Juicio de criterio
(El doctor no debera dar la medicacin a la mujer) porque l arriesgara su trabajo o
ira a la crcel.
(Nota: No marcar este punto si es una respuesta a la pregunta general Por qu es
importante obedecer la ley? A no ser que la respuesta se refiera al doctor en esta si
tuacin de matar por piedad)
Estructura de estadio
El no matar a la mujer se justifica porque lleva consigo un riesgo de castigo (ms que
una certeza). El castigo se ve como algo a evitar instrumentalmente. El riesgo de casti
go prevalece sobre el reconocimiento de la sensatez pragmtica desde el punto de vista
de la mujer de darle el medicamento.
Indicadores crticos
Debe de utilizarse una de las siguientes justificaciones como la principal para no matar a
la mujer: (a) castigo como posible o probable, un riesgo a tener en cuenta en la decisin;
o (b) otras consecuencias desfavorables para el doctor (podra perder su trabajo, etc).
Ejemplos comparativos
1. Debe el doctor dar la medicacin que la hiciera morir? Por qu? No, el doctor po
dra ser acusado de matarla. Debera darle algo para calmarla. (Por qu?) Perdera
su carrera e ira a prisin. Primero debe de protegerse a s mismo y no matarla.
2. Debe el doctor dar la medicacin qe la hiciera morir? Por qu? No. Se le acusa
ra de matarla. Ella podra tomar su propia sobredosis. Si l lo hiciera podra perder
su licencia y quedarse sin trabajo.
Ejemplo de conjetura
(Nota:Puntuacin aproximada solo si no hay otro material puntuado sobre ese aspec
to y ponderada 1/2 comparacin)
1. Debe el doctor hacer lo que ella pide y darle la medicacin? No, creo que no. Creo
que es mucho pedir de un mdico, pedirle que haga eso an cuando ella tenga mucho
dolor. Se supone que un doctor no hace eso. (Por qu?) Yo creo que est en su cdigo
que no deben de administrar un medicamento a nadie para ayudarle a morir antes o ha
cerle morir rpidamente. Si se descubriera que l ha dado la medicacin a esa mujer,
probablemente sera expulsado de su profesin y no podra entrar en otro sitio.
(Nota: Esto se refiere a la probabilidad de que el doctor perder su trabajo tal y como
se requiere por el indicador crtico (b), pero el riesgo de las consecuencias indesea
bles no se utiliza como argumento central contra el asesinato por piedad como los in
dicadores crticos especifican.)
Tabla 5.3. Los elementos y las normas para clasificar el contenido
Los elementos
I. Elementos modales
1. Obedecer (consultar a las personas o la deidad. Debe obeder, obtener con
sentimiento (debe consultar, persuadir).
2. Culpar (aprobar). Debe de ser culpado, desaprobado (debe de ser aproba
do).
3. Retribuir (exculpar). Debe retribuir (debe exculpar).
4. Tener derecho (no tener derecho).
5. Tener obligacin (no tener obligacin).
//. Elementos de valor
A. Consecuencias egostas
6. Buena reputacin (mala reputacin). .
7. Bsqueda de recompensa (evitando castigo). V
B. Consecuencias utilitarias
8. Buenas consecuencias individuales (malas consecuencias individuales).
9. Buenas consecuencias de grupo (malas corsecuencias de grupo).
C. Consecuencias ideales o que ayudan a la armona
10. Proteger el caracter.
11. Proteger el auto-respeto.
12. Ayudar a la armona o ideal social.
13. Ayudar a la autonoma y dignidad humana. \
D. Justicia
14. Equilibrar perspectivas o tomas de rol.
15. Reciprocidad o renuncia positiva.
16. Mantenimiento de la equidad y la justicia de procedimiento.
17. Mantenimiento del contrato social o el acuerdo libre.
Las normas
1. Vida 6. Autoridad
a. Preservacin 7. Ley
b. Cantidad/Calidad 8. Contrato
2. Propiedad (9. Derechos civiles)
3. Verdad (10. Religin)
4. Afiliacin 11. Conciencia
(5. Amor ertico y sexo) 12. Castigo
Paso ahora al proceso de puntuacin de las respuestas al dilema de matar por

piedad.Remtanse a la Tabla 5.2. El objetivo del que corrige es alcanzar la estruc
tura del estadio, discernir la estructura que subyace a las respuestas. Antes de que
los puntuadores puedan hacer esto, deben de realizar sucesivas clasificaciones res
pecto al contenido de las respuestas. La primera requiere una determinacin sobre
bajo cual de los dos aspectos de valor en conflicto cae la respuesta. En el ejemplo
de la Tabla 5.2. la respuesta cae bajo la categora de mantener la ley. Esta respues
ta no determina en s misma la estructura del estadio de la respuesta. Valorar la
obediencia a la ley puede tener lugar en cualquier estadio.
El segundo acto de clasificacin del contenido est, por consiguiente, dirigido
a determinar las razones para valorar la obediencia a la ley en este ejemplo. Estas
razones nos acercan ms a la estructura. Como hemos visto, la Tabla 5.3. recoge
diecisiete elementos de valor. Se derivan de los esfuerzos de filsofos morales
para clasificar tipos de valor moral. Como se fijarn, la respuesta del ejemplo se
inscribe en el Elemento 7, evitar el castigo. Ahora bien, alguien no adiestrado
en nuestro sistema de puntuacin, o familiarizado con l slo superficialmente,
podra llegar a la conclusin de que la respuesta es Estadio 1 en base a este segun
do acto de clasificacin del contenido. Pero el Estadio 1 no est inequvocamente
indicado por una respuesta que refleja el valor del elemento de evitar el castigo. El
valor de evitar el castigo puede tambin surgir de una estructura de Estadio 2
como ocurre en este caso. Se necesita pues, un instrumento para discriminar una
estructura de Estadio 2 de una de Estadio 1 donde se da una respuesta de castigo.
Tal instrumento es una declaracin terica de la estructura de Estadio 2 pertinente
al aspecto de la ley y el elemento de evitar el castigo.Esto se presenta en el prrafo
llamado estructura de estadio en la prueba manual de la Tabla 5.2.
Una segunda y complementaria herramienta para llegar a la estructura de esta
dio se ofrece en el prrafo titulado Indicadores crticos. Esta categora compren
de aquellos indicadores que reflejan si est involucrado un cierto tipo de tendencia
(aqu, una tendencia egostamente pragmtica de Estadio 2) al pensar en el castigo.
Consideremos ahora los ejemplos de respuestas. Los ejemplos emparejados, pa
san los indicadores crticos. El ejemplo que se adivina, no pasa los indicadores cr
ticos pero parece dar cierta evidencia de encajar en la estructura de estadio de la
prueba del manual. Un ejemplo fallido no slo fracasara en incorporar los indica
dores crticos sino que supondra una estructura diferente requerida al valorar el
evitar el castigo, de la que caracteriza el Estadio 2. Por ejemplo podra suponer va
lorar el evitar el castigo a la luz de preocupaciones de estadio convencional por una
reputacin dentro de un contexto social, ms que por pragmatismo de Estadio 2.
Antes de contrastar esta prueba de nuestro manual con una prueba paralela del
de Loevinger, permtaseme revisar y elaborar algunas diferencias en nuestras pos
turas. El concepto de estructura en el esquema de Loevinger se refiere menos a
una forma de pensamiento que a una funcin y contenido de personalidad general
estable y consistente el uso implicado en conceptos psicoanalticos de la estruc
tura del carcter. Es decir, la estructura dentro del esquema de Loevinger es una
entidad de personalidad subyacente hipottica como el ego psicoanaltico. Por el
contrario, la estructura a la que yo me refiero no es potencialmente tangible, es
una construccin para incluir una variedad de respuestas claras diferentes. Las res
puestas de los sujetos a los dilemas y sus consiguientes respuestas a un examen
clnico se consideran que reflejan, muestran o manifiestan la estructura. Son las
verificaciones de la estructura prototpica en la actualidad, en condiciones espe
cales. Puede haber desacuerdo entre los investigadores con respecto a la exactitud
de la atribucin de una cierta estructura, dadas ciertas respuestas (por ejemplo,
cuestiones de fiabilidad entre puntuadores), pero no puede haber error en el senti
do de una equivocacin en deducir a partir de un juicio a cierto estado de asuntos
precedentes al, concurrentes con, o subsiguientes al juicio. As, mi procedimiento
no es del mismo orden que el que se adopta al hacer predicciones de lluvia a partir
de las nubes o fuego por el humo, o apendicitis por un alto recuento de clulas
blancas o una respuesta de una prueba en el MMPI concluyendo en esquizofrenia
o hipocondriasis. En aquellos casos, se est tratando no con reflexiones, exhibicio
nes o manifestaciones sino con signos o ndices.
La va del signo une fundamentalmente signos con signos y no va, en princi
pio, ms all de los signos patentes. Mi propia postura no va de signo a signo, sino
que ms bin va de expresiones o smbolos a lo que se postula como un tema
comn o estructura. No hay forma de descubrir esa estructura o dar a conocer la
estructura como otro signo. En ese sentido es una construccin ms que una infe
rencia y est garantizada slo en base al ordenamiento inteligible de las pruebas
patentes. Se podra decir que la estructura hipottica es el principio de la organiza
cin de las respuestas. Tratarla de la misma manera que las respuestas sera, en el
sentido de Ryles, cometer una equivocacin de categora.
Por el hecho de que Loevinger considere sus pruebas de test como signos que
son indicadores probabilsticos de una organizacin subyacente de la personalidad,
no hay necesidad para que sus categoras de puntuacin sean definidas de forma
estructural en el mismo sentido que lo son las nuestras. De hecho, ella no deja cla
ra la diferenciacin entre estructura y contenido en sus definiciones de estadio y
procedimientos de puntuacin. Vamos a ilustrar esto revisando una de sus prue
bas.
La Tabla 5.4 ofrece una prueba del test de Loevinger de completar una frase.
El comparar la prueba del manual de Loevinger con la presentada anteriormente
de nuestro propio manual, ilustra tanto nuestras ideas diferentes de estructura
como las resultantes diferencias de posturas en nuestras vias de construccin de
test. Para simplificar la comparacin, escojo pruebas que mantienen constantes la
estructura de estadio y el foco de contenido. Tanto las pruebas de Kohlberg como
las de Loevinger son morales en contenido, las dos son Estadio 2 (Delta en el es
quema de Loevinger). Si en el manual de Loevinger forzamos la diferenciacin
entre contenido y estructura utilizada en nuestro propio sistema de puntuacin, el
resultado es que algunas de sus categoras de puntuacin parecen estructurales en
nuestro sentido. Es decir, son reflexiones conceptualmente directas de los princi
pios organizativos del estadio. Otras estn ms cerca de lo que consideraramos
como contenido. Pueden lgicamente ser consistentes no slo con el estadio al que
representan sino tambin otros estadios; de hecho estn empricamente ms alta
mente asociadas con el estadio con el que estn en afinidad.
La categora 2 en el detalle de muestra est muy cerca de lo que llamamos es
tructura pero es todava contenido asociado a la estructura. El contenido o aspecto
de valor es nuestro aspecto de conciencia. La categora 2 refleja una no valoracin
de este aspecto. Le llamaramos a sto un valor de aspecto de contenido probabi-

lsticamente asociado a la estructura de Estadio 2, una devaluacin de la concien
cia que podra probabilsticamente derivar de una estructura egosta instrumental
de la valoracin.
Tabla 5.4. Ejemplo de prueba manual de desarrollo del ego
Prueba 35: Mi conciencia me molesta si
Delta
Las reacciones caractersticas de Delta mostradas en esta prueba son la insensibilidad
(lo permito) y la demanda de persistencia (siempre hago lo que quiero). Tengo
que mentir a alguien que confa en m ofrece una negacin de la responsabilidad de
los propios actos. No puedo hacer lo que quiero es ilgico como respuesta pero claro
como expresin de voluntariedad. Las respuestas basadas en no tener xito o en dar
que hablar indican una falta de conciencia casi tan claramente como decir que no se
tiene. La nica categora aqu que nombra la transgresin de una regla se refiere al ro
bar; se puede suponer que este es el caracter concreto de esta transgresin que impre
siona a la gente antes en el desarrollo que el mentir o trampear.
1. Yo robo
si cojo su dinero
cojo algo que no es mo
2. No tengo conciencia; mi conciencia nunca me molesta
nada
no me molesta
no tengo preocupaciones
siempre hago lo que quiero
3. Lo permito
me doy cuenta de ello
4. Se habla de m, sospechoso
mi madre sospecha de lo que he estado haciendo
siento que alguien me mira
5. Tengo que mentir, hacer trampas, etc. (1-3, 1)
tengo que mentira alguien que confa en m
miento sobre algo
me veo forzado a decir una mentira piadosa
6. No tengo xito en lo que quiero hacer (1-3, 13; 1-3/4, 14)
no puedo hacer lo que quiero
soy un inconsiderado y no consigo burlarme de Jan
hago algo estpido
Sin clasificar
Pierdo un tiempo precioso haciendo tests como ste
La categora 1, Mi conciencia me molesta si robo, est todava ms lejos que

la categora 2 en representar lo que llamaramos la estructura representada por el
estadio auto-protector de Loevinger. El manual de Loevinger resalta que robar es
un contenido ms concreto de valoracin moral que mentir o engaar. Pero en
nuestros trminos, es claramente contenido, una declaracin de lo que est mal o
bien, no una expresin directa de la estructura o de la forma de razonar sobre por
qu algo est mal o bin.
La categora 3 se acerca ms a representar la estructura misma, en oposicin a
ser un signo probable del estadio Delta. Mi conciencia me molesta si yo le dejo
indica que la culpa y vergenza son estados afectivos sujetos a control del ego a la
luz de una valoracin instrumental de un ego con intencin, ms que impulsos y
sentimientos de Estadio 1-2. Indica tambin que la culpa y vergenza no tienen le
gitimidad o valor que representen la moralidad social o los valores sociales, la ca
racterstica del pensamiento convencional pasado el segundo estadio. Esta clase de
anlisis es representativo de lo que estara reflejado en el prrafo de estructura de
estadio de nuestro manual. No aparecera, sin embargo, en el manual de Loevin
ger. Su manual no incluye declaraciones interpretativas que explican la estructura
de las pruebas del manual y las atan a la estructura total de los estadios que repre
sentan.
En cuanto a la metodologa del test, las diferencias entre la epistemologa de
Loevinger y la ma se expresan en las diferencias de actitud al valor nominal por
un lado y al anlisis emprico de la prueba, por otro.
Nuestro test actual rechaza tanto la va del signo como la seleccin y puntua
cin de las pruebas a travs del anlisis emprico de la prueba. Cada prueba debe
de tener un valor nominal en representar el estadio segn se define por la teora.
No se le puede situar en el estadio simplemente porque el anlisis emprico de la
prueba indique que tiene un valor probabilstico como signo del estadio.
Los supuestos de Loevinger en la construccin de test estn entre los extre
mos radicales de nuestra va piagetiana y el MMPI. Ella acepta la via emprica
del signo de MMPI, pero slo si se puede hacer consistente con cierto grado de
anlisis lgico o terico, con cierto grado de valor nominal. Ella llama a su postu
ra la postura que evita circularidad entre la lgica terica y el anlisis emprico de
la prueba.
En este contexto circularidad de salvedad significa una relacin entre el con
cepto de ego y el anlisis emprico de la prueba. Como ejemplo, la respuesta Mi
conciencia me molesta si robo, no tiene un claro valor nominal como reflejo de
un estadio auto-protector. Si hubiera sido inicialmente situada en el estadio con
formista por inferencia e influencia de la teora clnica, Loevinger la categorizara
en su estadio auto-protector, basndose en el anlisis de la prueba que indicaba
que est asociado a la asignacin clnica del protocolo total de ese estadio. Loevin
ger lo llama circularidad de salvedad ms que empirismo bruto o arreglo emprico
de la consistencia interna o fiabilidad de un test, porque es un proceso en espiral
que modifica o mejora la idea de cada estadio y no justo la consistencia interna del
test o validez concurrente en el sentido psicomtrico.
La evolucin de mi propia teora y mtodos refleja una clase diferente de circu-

laridad . Me he referido ya a las anomalas de secuencia resultantes del anlisis ori
ginal de Kramer de nuestros datos longitudinales (Kohlberg y Kramer, 1969). Al
gunos aos de reflexin me condujeron a concluir que los datos ponan en duda la
validez de construccin de mi medida ms que la verdad de la hiptesis piagetiana
de secuencia. Me llev a dudar de algunos aspectos de las definiciones conceptua
les de los estadios que subyacen a las guas que fueron nuestras medidas. Nuestras
definiciones de estadio han confundido contenido o estructura de superficie con la
estructura ms profunda a la que nos referamos al describir nuestros estadios.
La reinterpretacin nos llev a intentar diferenciar con mayor claridad la es
tructura del contenido de la respuesta tanto en la definicin de estadio como en la
puntuacin. Esto nos llev primero a una clasificacin clnica de la estructura de
estadio por un conjunto de guas de evaluacin del valor, clasificando luego el
contenido segn el valor tal y como ya se ha descrito. El nivel de perspectiva so
cial sobre el valor fue la base de la clasificacin. El Estadio 4, por ejemplo, se de
fini no por la valoracin de los valores de ley y orden, o del elemento de preocu
pacin por las consecuencias al grupo, sino por la perspectiva de un sistema
social.
El paso final era puntuar una submuestra de los casos de una forma clnica, con
toda la predisposicin que lleva consigo, para ver si nosotros, una audencia no es
cptica, tendramos evidencia que confirmara o desmintiera nuestras expectativas
de secuencia. Nosotros encontramos una secuencia regular en estas evaluaciones.
Construimos luego una entrevista tipo con las mismas preguntas para todos y ela
boramos un manual de puntuacin estandartizado a partir de las respuestas a nues
tra submuestra longitudinal en conjuncin con nuestra gua de clasificacin clni
ca. Procedimos luego a puntuar a ciegas las restantes entrevistas para cada uno de
los cincuenta y ocho sujetos de la muestra longitudinal.
Nuestros sujetos tenan 10, 13 o 16 aos en 1956 y fueron entrevistados desde
entonces hasta 1977 cada cuatro aos. Cada entrevista inclua la presentacin de
nueve dilemas morales hipotticos Entrevista Formas A, B y C. El anlisis de la
Forma C no se ha completado todava, as que informar de los resultados de las
Formas A y B.
Antes de continuar para analizar los resultados del estudio longitudinal veamos
la fiabilidad del sistema de puntuacin. Las cifras de test-retest son especialmente
importantes porque nos dan la estimacin del error de medidicin que es ms rele
vante a nuestro anlisis longitudinal. Puesto que no podemos esperar que nuestra
medida est libre de error, necesitamos alguna estimacin del error de medicin
con la que evaluar las desviaciones de la secuencialidad perfecta. Por consiguien
te, el anlisis de la secuencia longitudinal lleva consigo una comparacin de la fre
cuencia de las desviaciones de secuencia o movimiento descendente en estadio en
los datos longitudinales con la frecuencia de los cambios descendentes en Tiempo 1-
Tiempo 2 en nuestros datos test-retest. Si las desviaciones de secuencia exceden la
inestabilidad test-restest, no podemos pensar que nuestros datos apoyen el supues
to de secuencia invariante.
Tabla 5.5. Fiabilidad de Test-Retest de la puntuacin de forma estandard
Correlacin T1-T2 Forma A:.99(Evaluador l);.99(Evaluador 2)

Forma B:.97(Evaluador 2)
Porcentaje de acuerdo en un tercio de estadio: Forma A 93%
Forma B 94%
Formas A y B 100%
Porcentaje de acuerdo utilizando puntos de estadio puro y de estadio mixto (9 categoras:
1, 1/2, 2, 2/3, 3, 3/4, 4, 4/5, 5)
Forma A 70% (Evaluador 1), 77% (Evaluador 2) (N = 43)
Forma B 75% (Evalador 2) (N = 31)
Formas A y B 80% (Evaluador 2) (N = 10)
Porcentaje de acuerdo utilizando diferenciaciones de estadio mayores/menores (13 ca
tegoras: 1, 1(2), 2(1), 2(3), 3, 3(4), 4(3), 4,4(5), 5(4), 5)
Forma A 59% (Evaluador 1), 70% (Evaluador 2)
Forma B 62% (Evaluador 2)
Formas A y B 70% (Evaluador 2)
Las cifras de fiabilidad test-retest se resumen en la Tabla 5.5. Las correlacio

nes, como se ve, entre Tiempo 1 y Tiempo 2 para las Formas A y B, estn ambas
entre el .96 y .99. Puesto que las correlaciones podran ser muy altas sin mucho
acuerdo absoluto entre puntuacin en Tiempo 1 y Tiempo 2, hemos presentado
tambin los porcentajes de acuerdo. Para casi todos los sujetos, los puntos en
Tiempo 1 y 2 estaban dentro de un tercio de estadio de cada uno. Si miramos a los
puntos globales basados en una escala de nueve puntos los cinco estadios y los
cuatro puntos de transicin entre los estadios vemos un acuerdo completo entre
70% y 80%.
En conjunto, pues, se observa que en dos entrevistas llevadas a cabo con un
mes de diferencia, casi todos los sujetos reciben puntos dentro de un tercio de es
tadio de cada uno. Alrededor de tres cuartas partes reciben una puntuacin idnti
ca en las dos entrevistas cuando se usa una escala de nueve puntos, y entre la mi
tad y dos tercios reciben idnticas puntuaciones con la escala de trece puntos ms
refinadamente diferenciada. Las entrevistas test-retest descritas anteriormente se
utilizaron tambin para evaluar la fiabilidad entre evaluadores. Las cifras para la
fiabilidad entre evaluadores (Tabla 5.6) resultan comparables a las cifras de test-
retest: Casi todas las entrevistas se puntuaron dentro de un tercio de un estadio de
cada uno por cualquiera de dos evaluadores, y en alrededor de la mitad a dos ter
cios de las entrevistas los dos evaluadores asignaron idntica puntuacin, an utili
zando el sistema de 13 categoras. La correlacin entre evaluadores 1 y 2 fue .98.
Los datos de forma alternativa se basan en los sujetos de test-retest que recibie
ron tanto la Forma A como la B y en las 233 entrevistas longitudinales que incluan
ambas formas. Un evaluador nico, puntu de manera independiente las dos for
mas de las entrevistas test-retest. El porcentaje de acuerdo entre las Formas A y B

para esta muestra fue comparable a la fiabilidad test-retest y entre evaluadores; al
100% de las entrevistas se les dio puntuaciones dentro de un tercio de estadio uno
del otro para las dos formas, el 75% recibi idntica puntuacin para A y B utili
zando la escala de nueve puntos y el 67% recibi idntica puntuacin para las dos
formas utilizando escala de 13 puntos. La correlacin entre puntos de madurez
moral para las Formas A y B de esta muestra fue .95.
El nivel de acuerdo a travs de las formas para los datos longitudinales no es
tan alto (vase Tabla 5.7.). Esto es de esperar puesto que la Forma A se puntu por
el evaluador 1 y la Forma B por el 2. Es decir, la fiabilidad confunde las diferen
cias de forma y evaluador.
Una revisin de los datos de fiabilidad correlacional para la forma estandard
indica que el instrumento est dentro de los lmites de fiabilidad aceptable. Una
comparacin con medidas que tengan relacin puede ser til aqu. Loevinger y
Wessler (1970) informan que las correlaciones de fiabilidad entre evaluadores
para su test de completar la frase sobre el desarrollo del ego, estn en los .80, com
parado con nuestras correlaciones en los .90. Jim Rest (1970) informa de la fiabili
dad de test-retest en los .80 y la fiabilidad de consistencia interna en los .70 para el
test de definir aspectos de desarrollo moral.
Considerando el procentaje de acuerdo, la forma estandard de nuevo se compa
ra favorablemente con el test de completar la frase de Loevinger. El acuerdo entre
evaluadores sobre el protocolo total de completar la frase, utilizando una escala de
10 puntos, se dice que oscila de 50 a 80% (media 61%). Esto es substancialmente
ms bajo que 75-88% que nosotros obtenemos utilizando nuestra escala de forma
estandard de 9 puntos.
Tabla 5.6. Fiabilidad entre evaluadores de la puntuacin de forma estandard
Correlacin, Evaluadores 1 y 2, Entrevistas en Forma A de Test-Retest = .98

Porcentaje de acuerdo
r a uc
marcadores Dentro de Acuerdo total Acuerdo total
1/3 de estadio (9 categoras) (13 categoras)
FORMA A
1 100 88 53
2 100 88 63
3 100 75 63
4 88 88 63
5 88 88 63
FORMA B
6 100 78 78
Tabla 5.7. Fiabilidad de la forma alternativa
Muestra longitudinal (N = 193)

Correlacin Forma A - Forma B = .84
(Marcador 1 para Forma A, Marcador 2 para Forma B)
85% de acuerdo en 1/2 estadio
(Cifras sobre otro porcentaje de acuerdo no disponibles todava)
Muestra Test-Retest
Correlacin Forma A - Forma B = .95
(Marcador 2 para ambas formas)
Porcentaje de acuerdo (9 categoras) = 75%
Porcentaje de acuerdo (13 categoras) = 61%
Porcentaje en 1/3 de estadio = 100%
Volviendo a la muestra longitudinal, veamos primero los datos de secuencia.

La Tabla 5.8 ofrece puntos globales de estadio para las entrevistas de Forma A y B
por separado y para las dos formas combinadas. Las reversibilidades de secuencia
se sealan con una X. En la Forma A estos cambios hacia abajo se dieron en 7%
de los puntos de tiempo adyacente (utilizando nuestra escala ms diferenciada de
13 puntos). Las reversibilidades en Forma B fueron de 8% y en Formas A y B
combinadas fueron 7%. Una comparacin con cambios de estadio hacia abajo en
datos de test-retest, se presenta en la Tabla 5.9. Se puede ver que en cada caso las
reversibilidades test-retest son mucho mayores que las reversibilidades longitudi
nales, as que parece razonable atribuir las violaciones de la secuencia longitudinal
a un error de medicin.
El concepto de secuencia de estadio invariante implica tambin que no se omi
tir ningn estadio segn se produce el desarrollo. En realidad si se mira con aten
cin a la Tabla 5.8 se ver que nunca un sujeto alcanz un estadio de la secuencia
sin haber pasado por cada uno de los estadios precedentes. Para la mayora los
cambios a travs de los intervalos de cuatro aos fueron menores que un estadio
completo. Segn la teora cognitivo-evolutiva, la lgica de cada estadio forma un
todo estructurado. En esta lnea, se podra esperar encontrar un alto grado de
consistencia interna en la puntuacin de estadio. Los datos apoyan este supuesto
tan claramente como apoyan el de la secuencia invariante.
Una indicacin del grado de consistencia interna del juicio moral se provee por
los perfiles para cada sujeto de la proporcin de razonamiento puntuado en cada
uno de los cinco estadios. Nuestro anlisis de estos perfiles mostraba que la mayo
ra de los sujetos recibieron casi todos sus puntos bien en un nico estadio o en
dos estadios adyacentes. El porcentaje medio de razonamiento en el estadio modal
del individuo fue de 68% para la Forma A y 72% para la Forma B. El porcentaje
de razonamiento en los estadios ms usados de los sujetos fue de 98% para Forma
A y 97% para Forma B. (Recurdese que hay tres dilemas por forma y que cada
dilema se puntu sin conocimiento de respuestas a los otros dilemas, as que estas
cifras no pueden ser un artefacto de tendenciosidad del evaluador). Las altas corre
laciones entre las formas alternativas descritas aqu sobre la fiabilidad, ofrecen
ms evidencia a la consistencia del estadio de razonamiento de un sujeto a travs
de un contenido diferente.
Tabla 5.8. Secuencia longitudinal
Sujeto y Puntuacin Puntuacin Puntuacin

tiempo de global global global de Formas A
test Forma A Forma B y B combinadas
1-1 * 1 2 2(1)
1-2 1(2) 2 2(1)
1-3 2(3) *2 2(3)
1-4 3(2) 3 3
1-6 4(3) 3(4) 4(3)
2-1 2(1) 2(1) 2(1)
2-2 3 3 3
2-3 4(3) 3(4) 4(3)
2-4 3X 2(3)X 3(2)X
2-5 5(4) 4(5) 5(4)
2-6 5(4) 5(4) 5(4)
3-1 2(1) 2 2
3-2 2(3) 2(3) 2(3)
3-3 4(3) 3 3(4)
3-4 4(3) 3(4) 3(4)
3-5 4(3) 4(3) 4(3)
3-6 4(3) 4 4
4-1 2(3) 2 2
4-2 3 2(3) 3(2)
4-3 3(4) 3(2) 3
4-4 3(4) * 3(2) 3(4)
4-5 3(4) 4(3) 3(4)
5-1 2 1(2) 2(1)
5-2 2(3) 2 2(3)
5-3 2(3) 2(1 )X 2X
5-4 3X 2 3(2)
5-5 3(2) 2 2(3)X
6-1 2(1) 2(1)
6-2 * 2/3 2/3
6-3 3 3
6-4 3 3

6-5 * 2/3 2/3X
8-1 2 2(1) 2(1)
8-2 2 IX 2(1)
8-4 3(4) 3 3
9-1 2(1) 2(1) 2(1)
9-2 2(3) 2(3) 2(3)
9-3 3(2) 3 3
9-4 3 3 3
9-5 3(4) 3(4) 3(4)
9-6 4 * 4(3) 4
11-1 1(2) 2 2(1)
11-2 3(2) *2 2(3)
12-1 2 1(2) 2(1)
12-2 3 2 3(2)
12-3 3(4) 3(4) 3(4)
12-4 3(4) 3 3(4)
13-1 2(1) 2 2
13-2 2 2 2
13-5 3 3 3
14-1 3(2) 2 2(3)
14-2 2(4)(3)X 3(2) 3(2)
14-4 4 4 4
14-5 4(5) 4(5)
15-1 2(3) 2(3) 2(3)
15-2 3(2) 3 3(2)
16-1 3(2) 2(3) 2(3)
16-2 3(4) 3 3
16-3 4(3) 4(3) 4(3)
16-4 4 4 4
16-6 4 4 4
17-1 2 2
17-2 3(2) 2/3 3(2)
17-3 3(4) 3 3
17-4 3(4) 3 3(4)
17-5 4 4 4
17-6 4(5) 5(4) 4(5)
18-1 3 3 3
18-2 3(2) 3 3
18-4 3/4 3(4) 3(4)
18-5 3/4 * 3/4 3/4

18-6 4 4X 4
19-1 2 2(1) 2(1)
19-2 2/3 3(4) 3
19-4 3 3(4) 3(4)
19-5 3(4) 4(3) 4(3)
19-6 4(3) 4 4
21-1 2 * 2(1) 2
21-2 3(2) 2 2(3)
21-3 3 2/3 3(2)
21-4 3(2)X 3 3
22-1 2 2(1) 2
22-2 2(1 )X 2(3) 2(3)
22-3 4(3) 3(4) 4(3)
22-4 4(3) 4 4
22-5 4(3) 4(3)X
22-6 4 * 4(5) 4
23-1 2 2(1) 2
23-2 2/3 3(4) 3(4)
23-3 3/4 4(3) 4(3)
23-4 4(3) 4(5) 4
23-5 4(5) 5 5(4)
23-6 5(4) 5(4)
24-1 3 1(2) 2(1)
24-2 3 3(2) 3(2)
24-3 3(4) 3 3
24-4 3(4) 3(4) 3(4)
25-1 3(2) 2(1) 2(3)
25-2 3(4) 3 3
25-5 4(3) 4(3) 4(3)
25-6 4(3) 4 4
26-1 2 2 2
26-2 3 * 3(2) 3
26-4 3 3 3
26-5 3 * 3(4) 3
26-6 3(4) 3(4) 3(4)
27-1 2(3) 1(3) 3(2)
27-2 3(4) 3 3
27-4 4(3) 3 3(4)
27-5 3(4)X 3(4) 3(4)
29-1 2(3) 2(3) 2(3)

29-2 3 3 3
29-4 4(3) 3 3(4)
29-5 4 4(3) 4(3)
31-1 1(2)(3) 2 2(1)
31-2 3 2(3) 3(2)
31-5 3(4) 3(4) 3(4)
32-1 2(1) 2 2
32-2 2(3) 2 2
32-5 3 4(3) 3(4)
32-6 4(3) 4(3) 4(3)
36-1 2(3) 2(1) 2
36-2 2(1)(3)X 2 2
36-5 3(4) 3 3(4)
36-6 4(3) 3(4) 4(3)
37-1 3 3(2) 3
37-2 3(4) 3(4) 3(4)
37-3 * 4(3) 3(4) 3(4)
37-4 4 * 4(5) 4
37-5 4(5) 5(4) 5(4)
37-6 5(4) 5(4)
38-1 2(3) 2 2
38-2 3(4) 3(4) 3(4)
38-5 4(3) 4 4(3)
38-6 4(3) 3(4)X 3(4)X
39-1 2(3) 2(3) 2(3)
39-2 3(4) 3 3(4)
39-3 3(4) 3 3X
39-4 4 4(3) 4
41-1 3(2) 2 2
41-3 3 3 3
41-4 3 3 3
41-5 3 3 3
41-6 4(3) 4(3)
42-1 3(2) 3(2) 3(2)
42-2 3 3 3
42-4 4(5) 4 4(5)
42-5 5(4) 4(5) 4(5)
42-6 5(4) 5(4) 5(4)
43-1 *3 3(2)(1) 3
43-2 3(4) 4(3) 3(4)

43-3 4(3) 4(3) 4(3)
43-4 4(3) 4(3) 4(3)
44-2 2(4) 3 3
44-3 4(5) 4(3) 4
44-4 4X 4 4
44-6 4(5) 4(5) 4(5)
45-1 3(2) 2 2(3)
45-2 3 3(2) 3
45-4 4 4(3) 4(3)
45-5 4 4 4
45-6 4 4 4
47-1 2(3) 3(4) 3(2)
47-2 3(2) 4(3) 3(4)
47-3 3 3X
47-4 3 3(4)X 3(4)
47-5 3(4) 3(4) 3(4)
47-6 4(3) 2(4)X 4
48-1 2(3) 2(3)
48-2 3(4) 3(2) 3
48-4 4(3) 3 3(4)
48-5 4(3) 4(3) 4(3)
48-6 4(3) 4 4
49-1 3(4) 3 3
49-4 4(3) 4(3) 4(3)
49-5 3(4)X 3X 3(4)X
49-6 3(4) 4(3) 3(4)
50-1 3 3(2) 3
50-4 3(4) 3 3
50-5 4(3) 4 4
50-6 4(3) ' 4 4
51-1 2 2 2
51-4 3(4) 3(4) 3(4)
51-5 3(4) 4 4(3)
51-6 3(4) 3(4)X 3(4)X
53-1 3 * 3(1 )(2) 3
53-2 3(4) * 3(2)(4) 4(4)
53-4 3X 3(4) (4)
54-1 2(3) 2(3) 2(3)
54-5 3 4(3) 3(4)
56-1 2 2

56-4 3 --- 3
56-6 4(3) --- 4(3)
59-1 2(3) 1(2) 21(1)(3)
59-2 3 2/3 3(2)
59-4 3 3 3
59-5 3(4) 3(2)X 3
62-1 2(3) 3 3(2)
62-2 3(4) 4 4(3)
62-4 3X * 3X 3X
62-6 4(3) 4 4
64-1 3 3(2) 3
64-4 3 3(4) 3(4)
64-5 3(4) 4(3) 4(3)
65-1 3(4) 3(4) 3(4)
65-2 4 * 2X 4
65-4 4(3)X 4(3) 4(3)X
65-5 4(3) 4(3) 4(3)
65-6 4(3) 4 4
67-1 3 2(3) 3(2)
67-2 3 3 3
67-4 4(3) 3(4) 4(3)
67-5 4(5) 3(4) 4
67-6 5(4) 4(3) 4(5)
68-1 3 3 3
68-2 3(4) 3 3(4)
68-4 4(3) 3(4) 3(4)
68-5 4 * 3(4) 4(3)
68-6 4 3X 4(3)
70-1 2(3) 3(2) 3(2)
70-2 3(4) 3(4) 3(4)
70-4 3(4) 4(3) 4(3)
70-5 4 3(4)X 4(3)
70-6 3(4)X 4 4(3)
71-1 3 3 3
71-2 3(4) 3 3
71-4 4(3) 3(4) 3(4)
71-5 4(3) 3X 3(4)
81-1 3 2(1) 3(2)
81-2 3 3(2) 3(2)
81-3 4(3) 3(4) 3(4)

91-3 3 4(3) 3(4)
91-4 3(2)X 3X 3X
91-5 3(4) 3 3
91-6 4 4 4
92-3 3(2) 3 3(2)
92-4 3(4) 3(4) 3(4)
92-5 3X * 3(4) 3(4)
93-3 4(3) 3 3(4)
93-4 3(4)X 3 3(4)
93-5 3(4) 3(4) 3(4)
93-6 4(3) 4 4
95-3 3 3(2) 3
95-4 4(3) 4(3)
95-5 3(4)X 3 3X
95-6 --- 3 3
96-3 4(3) 3 3(4)
96-4 3X 3 3X
96-5 4(3) 3(4) 3(4)
96-6 3(4)X 3X 3X
X Inversin de secuencia.
Las puntuaciones con * fueron todas conjeturas.
Al interpretar estos resultados que parecen tan claros, queda sin embargo un
problema por resolver. El problema surge de la circularidad en la forma que los
nmeros se generaron una circularidad que explica las diferencias entre los re
sultados del anlisis de Kramer (Kohlberg y Kramer, 1969) y el actual. Desde un
punto de vista tambin extremo, los datos representan un esfuerzo desesperado por
salvar una hiptesis terica despus de que se desconfirm por los datos de Kra
mer. Desde un segundo punto de vista extremo, simplemente significan el progre
so en una descripcin inductiva de los estadios.
Para m, el punto de vista ms plausible no es probar la teora inductiva o la hi-
pottico-deductiva, sino el punto de vista de lo que Loevinger llama circularidad
econmica en la definicin y medicin de una construccin. Loevinger revis sus
definiciones de estadio a la luz de los anlisis empricos de pruebas, diseadas
para aumentar la fiabilidad y validez de su test. Yo hice la revisin circular no tan
to con el criterio de la consistencia o fiabilidad de la prueba sino con el criterio de
la secuencia, nuestro criterio bsico de validez de construccin. Desde este punto
de vista, los resultados de la Tabla 5.8 definen la validez de construccin de nues
tro test. Citar una frase sobre el criterio apropiado de la validez de construccin
de nuestra medida de estadio moral que hice en el Captulo 2.
Tabla 5.9. Comparacin de cambio de estadio hacia abajo en los datos

longitudinales * y de test-retest
Puntos de estadio puro y de estadio mixto

Forma A Forma B Formas A y B
(Evaluador 1) (Evaluador 2) Combinadas
Longitudinal 2% 4% 1%
Tn aT n + 1 (3/177) (6/160) (2/171)
Test-Retest 19% 23% 10%
TI a T2
Puntos mayores!menores y de estadio puro

Forma A Forma B Formas A y B
Lontitudinal 7% 8% 7%
TnaTn+ 1
Test-Retest 19% 33% 20%
TI aT 2
* En este anlisis slo se incluyen las entrevistas longitudinales que fueron puntuadas a
ciegas.
Validez de construccin significa el encaje de los datos obtenidos mediante el

test de los componentes principales de su definicin terica. La principal definicin
terica del desarrollo moral estructural es la de una organizacin que pasa a travs
de estadios secuenciales invariantes. (Kohlberg, 1976, p. 46)
Dicho de otra manera, los datos sobre la secuencia longitudinal nos dicen me
nos sobre la verdad de la teora que sobre la valided de la construccin de un test
basado en la teora. Es menos una declaracin sinttica o explicatoria sobre la na
turaleza que una declaracin analtica sobre los estadios estructurales. Dice: antes
de tratar de explicar los datos de cambio y desarrollo con una teora cognitivo-
evolutiva, asegrate de que tus datos se pueden observar con una medida que t
has construido para que la regla de la secuencia encaje.
Lo mismo ocurre con las valoraciones de fiabilidad de los tests de estadio.
Desde el punto de vista de las teoras de estadio como la de Piaget o la ma, la fia
bilidad del test y la validez de construccin del test es la misma cosa. En el caso
del estadio estructural, la validez de la construccin exige una alta fiabilidad de
test-retest y de forma alternativa. Un estadio es un todo estructurado; el individuo
debe de ser consistente con diversos estmulos y ocasiones para examinar la es
tructura. No tengo tiempo para extenderme, pero nuestros datos de fiabilidad de
las Tablas 5.5-5.7 se ajustan bastante bien a esta exigencia.
He comentado ya que existe una cierta circularidad involucrada en los supuestos

sobre la verdad de una teora y la validez de un test. Slo una espiral de instruccio
nes iniciales puede hacer de esto una circularidad de salvedad. La circularidad de
salvedad de Loevinger es el meollo del mtodo cientfico de las epistemologas del
pragmatismo de Charles Sanders Pierce y John Dewey. Es el meollo del mtodo
que no es ni la induccin ni la deduccin, sino lo que Pierce llam abduccin. El
compar la teora cientfica a un bote al que le entra agua , le pones un parche en
un sitio y luego te colocas en otro sitio a la vez que pones uno parche o lo revisas
en otro lugar. A veces, el poner parches no funciona y el bote se hunde. Pero,
como dice Kuhn (1970), no hasta que otro bote se acerca y al que el cientfico se
puede desplazar. Me hara feliz parar de poner parches a los supuestos piagetianos
si pudiera ver otro barco en el horizonte que controlara mis problemas y datos me
jor que el concepto de estadio. Hasta que los crticos apunten a ese barco, yo me
siento atascado investigando con mi test, una de tantas formas de hacer investiga
cin til sobre el desarrollo moral. Hasta que ese barco aparezca, yo podra expre
sar el deseo de que los psiclogos interesados en la moralidad podran apearse de
los vagones de la msica del estadio o de los vagones antiestadio y seguir traba
jando duro en estudiar los problemas permanentes del desarrollo moral con los
medios disponibles. Nuestro test es uno.
Permtaseme terminar diciendo que la circularidad de salvedad no siempre sal
va todos los cuidadosos supuestos. A veces, se tiene que abandonar, al menos tem
poralmente, un bote de estadio que se hunde sin un rescate de estadio ms alto.
Nuestras tablas no contienen puntos de Estadio 6. Hasta donde nosotros podemos
verificar, todas nuestras personas de Estadio 6 deben de haber sido asesinadas en
los aos sesenta como Martn Lutero King. El Estadio 6 permanece como un pos
tulado terico pero no una entidad emprica operativa.
Nuestra discusin sobre la validez de la construccin del test se ha restringido
a sus caractersticas internas, a la totalidad estructural y la secuencia invariante.
Existe una repetida demanda por conocer la validez del test como pronosticador de
los criterios externos, en especial la accin o conducta moral. Al comienzo de este
captulo he declarado que nuestro test era una medida de la competencia de juicio
necesaria pero no suficiente para el juicio y toma de decisin moral en la vida real.
Del estudio de la toma de decisin moral en la vida real me voy a ocupar en el Ca
ptulo 7.
CAPITULO 6
Continuidades y discontinuidades en el desarrollo

infantil y adulto. Nueva revisin
Con ANNE HIGGINS
En el captulo anterior, bosquej el proceso que mis colegas y yo utilizamos

para construir un manual de puntuacin para definir los estadios de desarrollo mo
ral puramente formales o estructurales, y su validacin sobre nuestros datos longi
tudinales norteamericanos. Diferenci nuestros estadios morales de los estadios de
ego de Loevinger, tanto en trminos de mtodo de definicin de estadio como en
cuanto a los supuestos tericos de su va de desarrollo de ego hacia el desarrollo
moral y nuestra va cognitivo-evolutiva o estructural. Mencion de pasada que
nuestros esfuerzos por definir un sistema de estadios que diferencie claramente la
estructura del contenido y el juicio moral del desarrollo del ego, estaban motiva
dos por el fracaso de mis anteriores definiciones de estadio y de mi mtodo de
puntuacin (Kohlberg, 1958) para satisfacer la hiptesis de la teora de estadio con
una secuencia invariante y ascendente, un defecto particularmente notorio al dise
ar el desarrollo despus de la escuela secundaria, el grupo de edad ms alta sobre
el que el sistema de estadio de Kohlberg (1958) se haba creado. En este captulo y
utilizando ejemplos de casos concretos, voy a discutir el desarrollo posterior a la
escuela secundaria, no slo porque me llev a la reconstruccin de nuestras defini
ciones y mediciones de estadio sino tambin por algunos de los aspectos tericos
ms generales que nuestros datos suscitan para el estudio del desarrollo en la ju
ventud y en la madurez.
ASPECTOS TEORICOS
En este captulo vamos a probar la existencia de estadios morales de madurez y

consideraremos la forma en que la experiencia durante la madurez temprana con
duce a un cambio de estadio. Existen diversos factores involucrados. El primero es
si la experiencia que se tiene despus de que el cuerpo se termina de desarrollar y

despus de que se da una madurez dentro del sistema nervioso, puede conducir a
un estadio estrutural cualitativamente nuevo. Si eso es as, los estadios se pueden
definir independientemente de las capacidades e impulsos cambiantes de la madu
rez.
El segundo aspecto, suscitado ya en el Captulo 3, es el de si el desarrollo del
joven adulto se puede definir como desarrollo de estadios estructurales duros de
razonamiento moral o lo que llamaremos estadios de ego blandos, bien los es
tadios estructurales del ego blandos de Loevinger o bien los estadios funcionales
del ego de Erikson (1963). En el Captulo 4 sealbamos que Gibbs (1979) se pre
guntaba si el Estadio 5, el estadio que se da en la juventud o madurez temprana, o
el Estadio 6, que normalmente se da ms tarde, son estadios duros o estadios es
tructurales piagetianos tipo. Gibbs interpreta los Estadios 5 y 6 simplemente
como autoreflexiones tericas conscientes, ms que formas nuevas de operaciones
de razonamiento moral para resolver problemas morales. En la formulacin de
Gibbs los Estadios 5 y 6 representan unos niveles de respuesta tericamente ms
sofisticadas a preguntas de tipo por qu? manteniendo operaciones morales con
vencionales o de Estadio 4 para resolver problemas. Esta cuestin tiene que estar,
sin embargo, ms directamente relacionada con los casos longitudinales del desa
rrollo en la juventud.
El tercer aspecto es el de la regresin. Kohlberg y Kramer (1969) informaban
que habia evidencia para pensar que al entrar en la universidad, algunos sujetos
retrocedan a un egoismo instrumental de Estadio 2 (de forma temporal, durante
2-3 aos) para ms tarde volver a la moralidad convencional (Estadio 4) o de prin
cipios (Estadio 5). Al descubrir esta aparente regresin moral y vuelta a la mo
ralidad, Kramer y yo concluamos en aquel escrito que los Estadios 5 y 6 no eran
nuevos estadios de madurez sino que se haban desarrollado para el final de la
poca de la escuela secundaria y se tambaleaban al cuestionarse la identidad, que
Erikson atribua (1959) a la adolescencia y juventud. Esta crisis de identidad en la
adolescencia y juventud, decan Kohlberg y Kramer (1969), llevaba a cuestionarse
la moralidad, bien en el Estadio 4 o en el 5, y a una consecuente regresin a una
orientacin relativista y egosta parecida a la del egosmo relativista instrumental
de nuestro Estadio 2. Esta regresin estaba al servicio del ego en su bsqueda
de su propia identidad. La vuelta de la retrogresin de Estadio 2 a la moralidad
de Estadio 4 y 5 implicaba que la madurez era un periodo de estabilizacin de la
moralidad ms que un periodo de crecimiento de un nuevo estadio moral. En este
captulo definiremos el desarrollo moral en la juventud no como un fenmeno de
desarrollo del ego sino en sus propios trminos.
En el escrito de Kohlberg y Kramer (1969) yo crea que la juventud era un pe
riodo de desarrollo de estadio de ego funcional blando en trminos de Erikson,
pero no de un crecimiento de estadio moral y cognitivo estructural duro, que se
estabilizaba en la juventud y temprana madurez. Por una serie de razones que dis
cutiremos en este captulo, la solucin que Kohlberg y Kramer dan al problema
del relativismo universitario como regresin seguido de una estabilizacin de
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 407
estadio moral, era poco convincente para nosotros. Puesto que era poco convin
cente para incluir la regresin o retroceso en un esquema de estadio moral, nos vi
mos obligados a (a) revisar las definiciones de Estadio 5 y 6 y (b) a distinguir en
tre un subestadio B m oralm ente ms autnom o y un subestadio A menos
autnomo a nivel convencional (Estadios 3 y 4).
El cuarto aspecto que se discute en este captulo lleva consigo la clase de expe
riencia que estimula el avance a un pensamiento de principios. Nuestros hallazgos
hacan pensar que el desarrollo moral no se daba slo a travs de los procesos des
critos en los anteriores captulos tericos (2 y 3). Describ anteriormente el cambio
de estadio moral como una reorganizacin cognitiva de los conceptos normativos
de la sociedad y relacionado con las normas fundamentales de la justicia. Los fac
tores de cambio incluyen (a) un crecimiento cognitivo puro hacia un estadio l
gico ms alto, (b) un crecimiento social-cognitivo a travs de las oportunidades
para una toma de rol ms amplia y (c) experiencias de conflicto cognitivo-moral
entre el razonamiento moral de cada uno y los de los dems (o entre las estructuras
de razonamiento de uno y los dilemas morales que uno no puede resolver). Todos
estos tipos de factores son factores de una experiencia moral relativamente indi
recta ms que de una eleccin moral personal.
Estos procesos de experiencia indirecta parecan relativamente adecuados
para explicar el progreso a travs de los estadios preconvencionales y convencio
nales, en donde el movimiento representa un cuadro progresivamente adecuado de
la sociedad tal y como es. Parecen sin embargo inadecuados para explicar la causa
del avance a un nivel de principios auto-escogidos pero universales que van ms
all de la sociedad y con los que pueden entrar en conflicto. La construccin de
principios parecera requerir un proceso mucho ms auto-reflexivo de construc
cin y eleccin de principios que provienen del tratramiento de las propias expe
riencias. A favor de una nocin de un proceso diferente en progreso hacia el pen
samiento de principios est el que el avance a pensamiento de principios es mucho
ms difcil que los avances previos. Apoyando tambin la idea, est el que la tran
sicin est a menudo asociada a una crisis moral de relatividad auto-consciente:
LA EXISTENCIA DE ESTADIOS MORALES Y REGRESION DE LOS

ADULTOS. LAS CONCLUSIONES DE KOHLBERG Y KRAMER (1969)
Kohlberg y Kramer decan (1969) que no encontraron ningn nuevo estadio

moral estructural en la madurez (p. 105):
Lo primero que hay que preguntarse es Existen estadios morales adultos? A
esta pregunta se responde por el hecho de que no hay Estadio 7 en la grfica. Dicho
de otra forma, no haba forma de pensar sobre nuestras situaciones morales encon
tradas en la madurez y no halladas en la adolescencia. El pensamiento de principios
de Estadio 5, est casi completamente terminado para finales de la escuela secunda
ria. No existe un claro aumento en pensamiento de Estadio 5 desde la poca de es
cuela secundaria hasta los 25 aos y el ligero aumento en pensamiento de Estadio 6
no es significativo (p. <.20). La comparacin de corte seccional de nuestros sujetos
longitudinales a la edad de 24 aos con sus padres en edades entre 40 y 50 aos,

muestra que se da poca evolucin despus de la veintena. Nuestros padres de clase
media educados en universidad, estn ligeramente (p. <.20) por debajo, de forma no
significativa, de sus hijos en Estadio 5 y 6.
Llegaron sin embargo a concluir lo siguiente: (1.) Algunos sujetos en estadio

de juicio moral ms bajo (Estadios 1 a 3) continuaron desarrollndose hacia el Es
tadio 4 desde los 16 a los 24 aos. (2.) Se descubri que con la edad, haba una es
tabilizacin entre los sujetos en estadios ms altos. Los sujetos de estadios ms al
tos (4, 5 y 6) de forma creciente abandonaban, con la edad, el pensamiento de
estadio inferior; llegaban a un estadio ms alto de forma ms consistente. El de
sarrollo adulto es primordialmente un asunto de estabilizacin, un abandono de
formas de pensamiento infantiles, ms que la formacin de unas formas de pensa
miento nuevas o ms altas.
A la vez que ellos informaban que el cambio mayor, una vez terminada la es
cuela secundaria, era la estabilizacin de los estadios superiores ms que la for
macin de un estadio nuevo, comentaban tambin que esta estabilizacin supo
na a menudo un proceso dramtico de desarrollo. Anterior a la estabilizacin en
un estadio de principios o alto, a veces ellos descubrieron un retroceso o un cre
ciente uso de pensamiento preconvencional de Estadio 2. En condiciones norma
les, los individuos son capaces de usar todos los estadios por debajo del suyo, pero
prefieren usar el ms alto que ellos entienden y son capaces de utilizar (Rest,
1973)/ Descubrieron, sin embargo, que hacia el segundo ao de universidad, los
individuos, a menudo, parecan no usar el estadio moral ms alto del que eran ca
paces, sino que en cambio hacan uso del preconvencional, aunque abandonado
con anterioridad. ,
Entre el periodo de fin de escuela secundaria y el segundo o tercer ao de uni
versidad, el 20% de nuestra muestra de clase media abandon o retrocedi en pun
tos de madurez moral. El retroceso fue considerado como una caida en puntuacin
de madurez moral mayor que ninguna hallada en una muestra test-retest en un pe
riodo de dos meses. Esta caida tena un modelo definido. En la escuela secundaria,
el 20% de los que cayeron estaban entre los ms avanzados de escuela secundaria,
teniendo todos una mezcla de pensamiento convencional (Estadio 4) y de princi
pios (Estadio 5)./Dentro de su poca de segundo ao universitario, abandonaron
tanto su moralidad convencional como su moralidad de Estadio 5 y la reemplaza
ron por un relativismo hedonista de viejo Estadio 2, animndola con una jerga fi
losfica y sociopoitica. /
Aunque estos retrgrados escogieron utilizar un egosmo relativista de Esta
dio 2, no haban perdido su previa capacidad de utilizar el pensamiento de Estadio
4 y Estadio 5. Esto se evidenci con tres hechos. Primero, el retrogrado continuaba
utilizando pensamiento, un poco, de Estadio 4 y 5. Segundo, cuando se les pidi
que dieran lo que el mundo considerara una respuesta de alta moral a nuestras his
torias, los retrgrados tendan a dar respuestas de Estadio 4. Tercero, los retrgra
dos volvan, al final, a Estadio 4 y 5, lo que sugiere que nunca haban abandonado
estos estadios.
Las misteriosas fuerzas del desarrollo que llevaron a nuestro 20% de una mo
ralidad convencional a un hedonismo de Estadio 2, pusieron las cosas en orden.
Todos y cada uno de los que haban retrocedido, haban vuelto a una mezcla de
moralidad de Estadio 4 y 5 para los 25 aos, con un poco ms de Estadio 5 o prin
cipio de contrato social, un poco menos de Estadio 4 o convencional, que en la es
cuela secundaria.
Un ejemplo que citamos fue el caso 65, o Raskolnikov. Como retrogradado
a Estadio 2, l era un Nietzchiano que fue desde Chicago a una universidad del
sur, donde todos eran blancos, y acept un racismo Darwiniano social. El Caso 65,
previamente en Estadio 4, haba sido el estudiante ms respetado, presidente del
consejo de la escuela secundaria durante aos. En su entrevista en el segundo ao
universitario, sin embargo, coment que haca dos das haba robado un reloj de
oro a un amigo de la escuela. Lo hizo porque su amigo era demasiado bueno, de
masiado confiado, como Jesucristo, y l quera ensearle cmo es el mundo. Dijo
que no se sinti culpable por robar, pero s frustrado. Su acto haba fracasado por
que su confiado amigo insista en que l haba puesto el reloj en otro sitio o lo ha
ba perdido, y sencillamente, no quera creer que se lo haban robado. (Kohlberg
y Kramer, 1969, p. 108)
En una nueva entrevista ya en sus aos mediados los veinte, era abogado de
una gran empresa, viva en los alrededores de la ciudad y expuso un pensamiento
moral de Estadio 4.
A los hallzagos sobre regresin y vuelta al contrato social, Kohlberg y Kra
mer tuvieron una interpretacin segn los conceptos de Erikson de crisis de identi
dad y compromiso renovado. Despus de que los individuos haban construido la
habilidad para un pensamiento moralmente de principios, todava tenan que com
prometerse a hacerlo. Este compromiso era a menudo parte de la resolucin de una
crisis de identidad en la que el individuo manifestaba una regresin en el pensa
miento moral.
Este modelo de regresin y estabilizacin puede verse como reflejo del de
sarrollo del ego eriksoniano ms que una representacin del desarrollo de las es
tructuras de estadio moral propiamente dichas. El desarrollo del ego en la esfera
moral es aprender cmo usar las estructuras morales que uno tiene para promover
los objetivos personales de uno. Desde este punto de vista, los modos de pensa
miento moral son estructuras desarrolladas en la niez pero los usos de estos mo
dos de pensamiento, su significacin para el individuo, son asuntos de desarrollo
en la adolescencia tardia.Hasta entonces, los nios viven en un mundo que ellos
no hicieron y en el que las elecciones que deben de hacer son limitadas. Erikson
nos ha familiarizado con el hecho de que la sociedad occidental ofrece a los estu
diantes que han terminado la escuela secundaria, un moratorio psicolgico que les
permite vivir impulsos o bien hdonistas o bien moralmente idealistas (reflejados
en cualquier cosa, desde perseguir una vida placentera hasta una vida en corpora
ciones pacficas) con una libertad que nunca han tenido ni tendrn ms adelante en
su vida. Esto llega a su fin cuando el establecimiento interior de una identidad o la
presin exterior para hacerse responsable en un trabajo y la paternidad, llevan al
individuo a un compromiso como un contrato social hacia un modelo de valores

morales escogidos ahora de forma voluntaria. (Kohlberg y Kramer, 1969, p. 110)
La interpretacin de la regresin y la vuelta segn el desarollo del ego erikso-
niano, se yuxtapuso a la interpretacin de los mismos fenmenos como la estabi
lizacin estructural.La comunicacin de Kohlberg y Kramer deca que una teora
de estadio estructural Piaget-Kohlberg podra slo interpretar los fenmenos como
la estabilizacin, no como un cambio de estadio estructural de madurez; Lo que
se poda considerar, segn la teora estructural, como estabilizacin slo, podra
verse, desde otra perspectiva terica, la de Erikson, como un desarrollo adulto. Se
gn esto, sugirieron que si haba estadios de madurez y desarrollo de madurez,
tendran que definirse en trminos de estadios funcionales de Erikson ms que
en trminos de estadios estructurales o de modelos de pensamiento y juicio cuali
tativamente nuevos, y la clarificacin de los estadios funcionales era una tarea
para el futuro. ,
EL TRABAJO DE PERRY (1968) COMO COMPLEMENTARIO A LA

INTERPRETACION DE KOHLBERG Y KRAMER (1969)
Aunque Kramer y yo no eramos conscientes de ello, el trabajo de Perry (1968)

mostraba una postura bastante cercana a la de Kohlberg y Kramer (1969). Ms que
basarse en los estadios de Erikson, Perry traz sus propios estadios, estadios de re
flexibilidad epistemolgica. Utilizando datos longitudinales de estudiantes no gra
duados de Harvard, Perry (1968) dise nueve posturas epistemolgicas, para des
cribir las actitudes del estudiante hacia cuestiones tanto de conocimiento como de
valores. Un resumen de las posturas se ofrece en las figuras 6.1 y 6.2.
Parece claro que el relativismo radical que caracterizaba el Caso 65 representa
la postura 4a de Perry, la forma de multiplicidad o posicional en la que cada
uno tiene derecho a opinar sobre cualquier cosa. Despus de la postura 4a viene
la 5, relativismo contextual, y las posturas sucesivas son grados de compromiso
personal medidos en un fondo de relativismo contextual. Remitindonos al Cap
tulo 3, est claro que la lnea de desarrollo descrita por Perry es epistemolgica y
metatica, mientras que en nuestros estadios morales son estadios de juicio moral
normativo. Adems el progreso a travs de posturas de compromiso es menos de
finible como estadios duros o estructurales y ms como los estadios de ego per
sonales de Erikson, pasos para alcanzar una identidad. Siendo un mapa til del de
sarrollo en la juventud, el trabajo de Perry no resolvi el problema de la regresin
en nuestros estadios morales etico-normativos duros, no ms que lo hicieran
Kohlberg y Kramer (1969) en su interpretacin al utilizar la teora de Erikson.
Nota: Las figuras 6.1 y 6.2 estn tomadas de Perry, W .G., Cognitive and Ethical
Growth, Chapter 3 in Chickering, A., ed., The Modern American College4, San Francis
co: Jossey. Bass, 1981.
Figura 6.1. Esquema del desarrollo cognitivo y tico
Calificaciones
Postura 1 Las autoridades saben, y si trabajamos duro, y aprendemos D u a lid a d
todo y conocemos las respuestas correctas, todo ir bien. bsica
Transicin Pero que hay de esos otros sobre los que oigo hablar? Y di
ferentes opiniones? E incertidumbres? Algunas de nuestras
autoridades no se ponen de acuerdo entre ellos o parece que no
saben, y algunos nos crean problemas en lugar de respuestas.
Postura 2 Las verdaderas autoridades deben de tener razn, las otras Multiplici-
son un fraude. Nosotros tenemos razn. Otros son diferen- dad prele-
tes y no la tienen. Las buenas autoridades nos dan proble- gtima
mas para que aprendamos a encontrar la respuesta correcta
por nuestro pensamiento independiente propio.
Transicin Pero incluso las buenas autoridades admiten que no cono
cen todas las respuestas todava.
Postura 3 Entonces algunas incertidumbres y opiniones diferentes son Multiplici-
reales y legtimas temporalmente, incluso para las autorida- dad subor-
des. Estn trabajando en ello para llegar a la verdad. dinada
Transicin Pero hay tantas cosas cuyas respuestas ellos no conocen. Y
no las conocern por un largo tiempo.
Postura 4a Cuando las autoridades no saben las respuestas correctas, Multiplici-
todo el mundo tiene derecho a opinar; nadie se equivoca. dad coordi-
Transicin Pero algunos de mis amigos me piden que defienda mis nada
(y/o) ideas con hechos y razones
Transicin Entonces qu derecho tienen ellos a clasificamos? Sobre
qu?
Postura 4b En algunas ocasiones las autoridades no piden la respuesta R elativis-
correcta; quieren que nosotros pensemos sobre las cosas en- mo subor-
cierta forma, manteniendo la opinin con datos. Eso es por dinado
lo que nos clasifican.
Transicin Pero de esta manera parece funcionar en la mayora de
las ocasiones, e incluso fuera de ellas.
Postura 5 Entonces todo pensamiento debe de ser como ste, incluso R elativis-
para ellos. Todo es relativo pero no igualmente vlido. Tie- mo (con-
nes que entender cmo funciona cada contexto. Las teoras textual) ge
no son la verdad sino metforas con que poder interpretar los neralizado
datos. Tienes que pensar sobre tu pensamiento.
Transicin Pero si todo es relativo, soy yo relativo tambin? Cmo
. s que estoy haciendo la eleccin correcta?
Postura 6 Veo que voy a tener que tomar decisiones en un mundo in- C om pro-
cierto sin nadie que me diga que tengo razn. m iso pre-
Transicin Estoy perdido si no. Cuando decida sobre mi carrera, (o visto
matrimonio o valores), todo se enderezar.
Postura 7 Bueno, me he comprometido por primera vez! Compromi
Transicin Por qu eso no lo arregla todo? so inicial
Postura 8 He tomado diferentes compromisos. Los tengo que sopesar, Orientacin
cuntos? hasta dnde? qu tienen de ciertos, de tentadores? en los com-
Transicin Las cosas se contradicen. No puedo entender de forma lgi- promisos
ca los dilemas de la vida.
Postura9 Esto es cmo ser la vida. Tengo que ser entregado pero C om pro-
comedido, luchar por mis valores respetando a los dems, m isos que
creer que mis valores ms profundos son correctos, pero es- e v o 1u c i o -
tar dispuesto a aprender. Veo que voy a volver sobre mis nan
pasos una y otra vez, pero espero que de forma ms sabia.
Figura 6.2. Un mapa del desarrollo
Desarrollo
R
e
Dualismo modificado por
la multiplicidad a Compromisos
ôr que evolucionan
4a +
Postura 1 ------- 2 ------- 3 i ----- 6 7 8

4b
v
s
m
o
Retirada Escape
Trminos
Dualismo. Divisin del significado en dos campos bueno contra malo, correcto
contra incorrecto. Nosotros contra ellos. Todo lo que no es xito es fracaso y cosas as.
Las respuestas correctas existen en algn sitio para todos los problemas, y las autorida
des las conocen. Las respuestas correctas se memorizan por medio de un duro trabajo.
El conocimiento es cuantitativo.La agencia se experimenta como ah fuera de la
autoridad, puntos de test, el trabajo correcto.
Multiplicidad. La diversidad de opinin y valores se reconoce como legtima en
reas donde las respuestas correctas todava no se conocen. Las opiniones permanecen
atomsticas sin un modelo o sistema. No se pueden hacer juicios entre ellos, as que
todo el mundo tiene derecho a opinar; nadie puede decirse que actu mal.
Relativismo. Diversidad de opiniones, valores y juicios derivados de fuentes cohe
rentes, evidencia, lgica, sistemas y modelos que permiten el anlisis y la compara
cin. Puede que algunas opiniones no merezcan la pena, aunque sean asuntos sobre los
que la gente razonable no estar de acuerdo. El conocimiento es cualitativo, depen
diendo de los contextos.
Compromiso (con C mayscula). Un proceso de afirmacin, eleccin o decisin
(carrera, valores, poltica, relacin personal) hecho con el conocimiento del relativismo
(diferente de los compromisos con c minscula nunca cuestionados). La accin se ex
perimenta dentro del individuo.
Contemporizar. Postponer el movimiento por un ao o ms.
Escape. Alienacin, abandono de la responsabilidad. Explotacin de la multiplici
dad y relativismo para evitar el compromiso.
Retirada. Evitar la complejidad y ambivalencia por la regresin al dualismo colo
reado por odio de lo otro.
Nota: Las figuras 6.1 y 6.2 estn tomadas de Cognitive and Ethical Growth, C a p tu lo 3,
por Perry, W.G., en The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass, 1981.
El anlisis de casos no pareca que concordara con el desarrollo dentro del es

quema de Perry de una forma directa a un desarrollo moral normativo. Por ejem
plo, el anlisis hecho despus de Kohlberg y Kramer, 1969 indic que el Caso 65
avanz de una postura 4a de Perry, multiplicidad oposicional, a unos compromi
sos personales en el matrimonio y en el trabajo dentro de una postura 7 relativa
contextualmente sin avanzar a un Estadio 5 de nuestro esquema de estadio moral.
EL RELATIVISMO COMO TRANSICION DE ESTADIO MORAL:

LA INTERPRETACION DE KOHLBERG (1973A) Y TURIEL (1974)
Para 1973, estaba claro para m que ni la decisin a favor de Erikson ni la de a

favor de Perry podran salvar nuestros datos de poca post-escuela secundaria.
Aunque el relativismo y la regresin eran los problemas ms sobresalientes, ha
ba un cierto nmero de otras anomalas en los datos que requeran de una revisin
de nuestro sistema de puntuacin de estadio y una mejor diferenciacin entre es
tructura y contenido del pensamiento moral en las definiciones de estadio. Una vez
que se hicieron estas revisiones, yo sugera que surge una conclusin nueva, la con
clusin de que hay estadios de madurez (Kohlberg, 1973a). El pensamiento com
pletamente principiado o de Estadio 5 es un desarrollo adulto, al que, de forma tpi
ca, no se llega hasta fines de la veintena o despus. El desarrollo estructural y la
estabilizacin no son dos cosas diferentes. El hecho de que el pensamiento aparen
temente de Estadio 5 de la escuela secundaria fuera vulnerable a la regresin o
no fuera estable todava, era en realidad una evidencia de que tal pensamiento no
era en efecto de principios, o ms all de los estadios convencionales 3 y 4.
Con respecto al primer punto, el estado terico de la regresin, Kohlberg y
Kramer haban interpretado la aparente vuelta a un razonamiento de Estadio 2 en
el segundo ao universitario como una regresin estructural, es decir, una vuelta
a un estadio estructural ms bajo, pero un avance funcional. Decan que era un
avance funcional que flua al cuestionarse sobre anteriores compromisos y estan
dards necesarios antes de que estos estandards pudieran estabilizarse como la
identidad de uno mismo. Este cuestionarse, a su vez, reflejaba un nueva cons
ciencia de la relatividad del valor y la eleccin, lo cual era un avance evolutivo,
aunque la respuesta a l pareca ser una regresin al egosmo instrumental de Esta
dio 2. Insinuaban Kohlberg y Kramer que se puede retroceder en beneficio del de
sarrollo. En el resquebrajamiento de un estadio y en el avance a otro superior, se
puede reciclar a una posicin previa. Esta idea la mantienen, desde luego Gesell,
Werner y otros tericos evolutivos. Turiel (1974, 1977) mantena, en principio
creemos que correctamente, que la aparente regresin que lleva consigo el desa
rrollo de un estadio, es un desequilibrio de transicin muy diferente de la desorga
nizacin o desdiferenciacin envuelta en la regresin. Segn Turiel, nuestras re
gresiones relativistas al Estadio 2 estn en un desequilibrado estadio de
transicin en el que la ruptura de la moralidad convencional es fcil de confundir
con el resurgimiento de la moral preconvencional.
La postura tomada por Turiel (1974, 1979) implica que el movimiento al siguien
te estadio ms alto lleva consigo alguna duda y sentido de la contradiccin dentro del
estadio en el que el sujeto est funcionando en la actualidad. Es decir, el modelo de
equilibrio piagetiano insina que los sujetos experimentarn una contradiccin dentro
de su propio estadio de pensamiento, un sentido de la contradiccin reflejado en una
falta de deseo por hacer juicios morales firmes o generalizados. El indicador de tal
sentido de la contradiccin dentro de un estadio debera de ser un sentido del relati
vismo, es decir, un cuestionarse por la validez de la habilidad de uno en hacer juicios
morales sobre los dems o de otros en hacer juicios morales aplicables a uno mismo.
Turiel (1977) da cuenta de alguna verificacin longitudinal de relativismo
como desequilibrio y como transiciones. En su informe de 1974 estudi a catorce
estudiantes no graduados, descubriendo que cinco de ellos estaban en un estadio
de transicin y relativista. Despus de dos aos, Turiel (1977) los volvi a entre
vistar. Todos los sujetos en transicin haban alcanzado el Estadio 5 de forma cla
ra. Todos los dems sujetos eran convencionales en el retest, tal y como lo haban
sido en el primer test.
En contradiccin con los hallazgos de Turiel, no todos los casos de marcado
relativismo o subjetivismo son aquellos de desequilibrio de juventud. Esto se indi
ca en una obra reciente escrita por Fishkin (1983). Fishkin entrevist a individuos
en edades entre 30 y 40 aos, graduados en la Universidad de Yale o en Cambrid
ge (Inglaterra). Un cierto nmero de estos sujetos mantenan posturas que podran
considerarse radicalmente subjetivistas, y parecan mantener estas posiciones por
que para ellos pareca ser la nica respuesta posible a ciertas cuestiones o dificul
tades metaticas sobre la base de cualquier tica normativa. Fishkin cre un esque
ma tipo de escala lgica Guttman para clasificar las posturas metaticas, esquema
que se presenta en la Figura 6.3.
Segn Fishkin, sus tipos representan un orden de posturas sobre los juicios mo
rales.
Postura 1, la absolutista, es que siempre est mal violar los principios morales,
y que este juicio de maldad es racionalmente incuestionable (la postura de Kant).
Postura 2, la de la inviolabilidad, en la que se dice que estara objetivamente
mal violar los principios, pero no que sean racionalmente incuestionables.
Postura 3, la objetivista, en la que los principios o juicios se deben de aplicar
de forma consistente a todo el mundo y se basan en consideraciones que todo el
mundo debera de aceptar si es que van a tomar un punto de vista moral (la postura
de Rawls, 1971).
Postura 4, la de la universalizabilidad, que acepta que los principios o juicios
morales pueden ser subjetivos y arbitrarios, pero estn limitados por la condicin
de que se aplican consistentemente a todo el mundo que est en las mismas cir
cunstancias (la de Har, 1963).
Postura 5, la interpersonal, en la que cada persona no slo juzga por s misma
sino que juzga por otros adems de ella misma, aunque no necesariamente de una
forma universalizable. La persona puede juzgar a otros dentro de la misma cultura
o grupo pero sus juicios no son aplicables a los que estn fuera de ella.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO... 415
Figura 6.3. Las posturas ticas de Fishkin *
I II III IV V VI VII
Absolu Rigo Objetivismo Universalismo Relati Persona Amora-

tismo rismo mnimo subjetivo vismo lismo lismo
1. Absolutista + _ _ _ _ _ _
2. Inviolabilidad + + - - - - -
3. Validez objetiva + + + - - - -
4. Universalizabilidad + + + + - - -
5. Juicio interpersonal + + + + + - -
6. Juicio del ser + + + + + + -

* Fishkin (1983), p.16.
Postura 6, juicio de uno mismo, dice que los juicios slo pueden hacerse por la
persona para s misma. Las personas que rechazan incluso esta postura son amora-
listas.
Fishkin dice que Kohlberg (1973a) y Turiel (1974), no tienen razn en sus de
claraciones sobre el subjetivismo y relativismo como un estadio desequilibrado de
transicin entre el Estadio 4 (moralidad convencional) y el Estadio 5 (moralidad
postconvencional). Seala primero la estabilidad de algunos subjetivistas a pesar
del tiempo. Segundo apunta al hecho de que el subjetivismo y relativismo pueden
aparecer en otros estadios; por ejemplo, se puede encontrar subjetivistas en Esta
dio 3 1/2 y Estadio 5 1/2. Colby (1978) ha descrito casos de Estadio 3 1/2 y
en este captulo describiremos a un relativista personal decisionista de Estadio 5
1/2. Bsicamente l dice que el subjetivismo en principio es una postura o res
puesta a problemas metaticos, no a problemas tico normativos, diferenciacin he
cha en el Captulo 3. Estamos de acuerdo, en parte, con la diferenciacin de Fish
kin. El relativismo y el egosmo moral son problemas metaticos, no problemas de
lo que es justo que se resuelva por una elaboracin de una tica normativa especfi
ca. El subjetivismo y el relativismo sern posturas metaticas que se encuentran en
condiciones histricas y culturales de un bajo consenso sobre cualquier norma mo
ral bsica o sobre cualquier base religiosa o metafsica para una creencia moral.
Por todas estas razones, hemos desistido en llamar al relativismo y al subjeti
vismo Estadio 4 1/2, un estadio de transicin. Mantenemos, sin embargo, nues
tra conviccin de que cierta forma de subjetivismo o relativismo es una condicin
necesaria pero no suficiente para el movimiento a Estadio 5. Esto es porque una
idea de la tolerancia liberal y de los derechos individuales universales representa
el principio de Estadio 5 que presupone un cuestibnamiento sobre la legitimidad o
lo absoluto del sistema de reglas de una cultura (Estadio 4). Este captulo docu
menta esta relacin en profundidad. No hemos estudiado todava las posturas me
taticas de nuestros sujetos longitudinales que nunca alcanzaron el Estadio 5. Po
dramos sealar que los tipos de posturas epistemolgicas metaticas o morales
asumidas por la juventud y las condiciones para su desarrollo es un rea de conti

nua investigacin que ocupa a cierto nmero de gente, incluidos Fishkin (1983),
Perry y sus seguidores, Boyd (1980), Broughton (1982a), y otros.
Al analizar nuestros casos longitudinales, llegamos a una tipologa de formas
de relativismo que tiene cierta relacin con el modo de ordenar de Fishkin, pero
que se obtiene directamente de los datos cualitativos sin implicar un orden lgica
mente necesario entre los tipos. Esta tipologa se muestra en la Tabla 6.1.
Como ejemplo tenemos el Caso 65 en tiempo A citado en el artculo de Kohl
berg y Kramer (1969) como un caso de regresin a Estadio 2 despus de alcanzar el
Estadio 4 en la escuela secundaria, que en su entrevista de universidad respondi as
a la pregunta del dilema de Heinz, Debera Heinz robar la medicacin?: Quie
res decir legal o moralmente? Legalmente no. Moralmente s Despus de todo, to
das nuestras costumbres no son leyes. Esta parece ser una postura V, relativismo
poltico o social. Ms tarde se le pregunt Es robar el deber de un marido? Lo
debera de hacer un buen marido?. Contest, No es el deber de un marido; es slo
un deseo del marido. Palabras como bueno o malo no se deberan de utilizar.
El Caso 65 toma aqu una actitud filosfica sobre el uso del lenguaje moral que
es lo que Fishkin llama amoralismo o lo que otros llaman escepticismo moral o re
lativismo radical. Las prescripciones morales y el lenguaje moral no tienen vali
dez, excepto como representaciones de las convenciones (costumbres) de un grupo
o las inclinaciones personales del individuo.
En la misma lnea que en la Tabla 6.1, el Caso 65 en tiempo A est clasificado
como un ejemplo de relativismo radical. Como ya hemos sealado antes no slo
rechaz trminos morales cuando era un estudiante de segundo ao universitario,
sino que actu segn su cuestionamiento relativista de la moralidad, robando para
probar la invalidez de la moralidad. En Kohlberg (1973a) se cit el Caso 65
como un Estadio 4 1/2, alguien en transicin entre Estadio 4 y Estadio 5. En in
terpretacin de Turiel (1974, 1977), mientras que se supone que cada cambio de
estadio tenga algn sentido de contradiccin y de incertidumbre, el auto-cuestio
narse del Estadio 4 o el desequilibrio deberan centrarse especialmente en el relati
vismo y egoismo. Esto es as porque el Estadio 4 1/2 tiene ya el comienzo de la
parte central del pensamiento Estadio 5, un inters por los derechos universales
del individuo. A la vez que incapaz de expresar como una postura positiva el prin
cipio de Estadio 5 de derechos a la libertad, sobre todo libertad de conciencia, el
Estadio 4 1/2 tiene suficiente consciencia de los derechos individuales para dudar
que la moralidad debera prescribirse a todo el mundo incluido uno mismo. El Es
tadio 5 considera la moralidad (y las leyes) de la sociedad como un apoyo contrac
tual para los derechos individuales, el Estadio 4 1/2 considera la moralidad como
una imposicin de la sociedad de su consenso o autoridad sobre los individuos li
bres y consecuentemente la rechaza. El Caso 65, sin embargo, no evolucion a
pensamiento de Estadio 5 hasta pasados los 40 aos, recluyndose en pensa
miento de Estadio 4 despus de la universidad.
Las caractersticas del relativismo radical se resumen en la Tabla 6.1, en donde
se le compara con otras clases de relativismo.
Tabla 6.1.
Relativismo radical Relativismo personal Relativismo poltico

(Amoralismo VII de (Personalismo VI de Relativismo egosta (Relativismo V de
Fishkin) Fishkin) Fishkin)
1. No har juicios 1. Puede hacer jui 1. Piensa que la pri 1. Cree que puesto
prescriptivos (deber, cios prescriptivos para mera responsabilidad que las sociedades
correcto, debera) ni s pero no los har es hacia uno mismo varan y la sociedad
para otro (Heinz) ni para otro (Heinz). y que tal tica egos de uno no cumple las
para s. a. Expresa respues ta es igual o ms v condiciones mnimas
2. Emotivista Cree tas morales en tr lida que una morali de justicia es de mala
que los actos morales minos de lo que dad de respeto al voluntad hacer ju i
y los juicios morales yo hara en lugar bienestar y derechos cios prescriptivos ge
son simplemente la de Heinz. de otras personas. nerales sobre lo que
expresin de emocio 2. Centralizada en la 2. Ve que es posible un individuo debera
nes de gusto y dis emocin Mucho de que la sociedad ope de hacer en su propia
gusto, aprobacin y lo que entra en una re con los individuos sociedad.
desaprobacin; no accin o juicio moral con una moralidad 2. Toma una pers
'son nada ms. se basa en los senti egosta y cree que de pectiva de fuera de
3. Establece de for mientos del ser (o del hecho mucho del la sociedad que no
ma explcita que las otro) sobre otras per mundo funciona de est claramente ba
decisiones del ser y sonas. esa manera. sada en una idea an
de otro se refieren al 3. Establece explci terior a la sociedad de
individuo o a su cultu tamente que las deci los principios o dere
ra y por consiguiente siones propias y las chos que deberan de
no tienen validez in del otro se refieren a ser universales en to
trnseca. los valores o cultura das las sociedades.
4. Rechaza los tr del individuo.
minos morales o pres
criptivos tales como
bueno, malo, deber,
etc.
Relativismo decisionista
(Universalismo subjetivo IV de Fishkin)
1. Duda en hacer un estricto juicio de deber o

responsabilidad por otro (Heinz) por la in-
certidumbre con que el ser realizara la ac
cin correcta cuando implica un sacrificio.
2. Centrado en un axioma Duda en decir
que hay un supuesto, principio o axioma ra
cional del que se deduce el bien y lo correc
to; son posibles muchos axiomas morales.
3. Declara de forma explcita que los ideales
de la vida buena o las filosofas de la vida
se refieren a las personas o a las culturas.
No diferencia entre el relativismo de los
ideales de la vida buena o las filosofas (te
leologas) de la vida y el relativismo sobre
los derechos y la justicia (deontologas). |
Uno de nuestros sujetos longitudinales, que pareca encajar en la formulacin

de Turiel fue el Caso 2, el sujeto que alcanz Estadio 5 a una edad ms joven. A
los 17 aos, el Caso 2 era Estadio 4(3). En su poca de segundo ao universitario,
relativista Estadio 4 1/2, juzga su postura Estadio 4 en la poca de escuela se
cundaria, como de convencional, diciendo, Intentaba complacer las normas de la
sociedad y conformarme al pensamiento en vigor sobre el derecho moral. Me inte
resaba por otra gente y por la sociedad en general cuando era joven. Ahora creo
ms en una responsabilidad hacia uno mismo. La auto-preocupacin toma priori
dad sobre la moral.
Como Estadio 4 1/2, es consciente de dos puntos de vista, el punto de vista
egosta y el punto de vista de la sociedad, y cree que se puede decir que los
dos son morales. Desde su perspectiva relativista, el punto de vista que es ms
moral depende de lo que consideres moral, tambin. Si es moral para m . El
Caso 2 es un caso de relativismo egosta tal y como se designa en la Tabla 6.1.
A los 25 aos, el Caso 2 parece haber resuelto el problema entre lo moral
como respeto a la sociedad tpico de Estadio 4, y la moral como el punto de vis
ta del individuo centrado en s mismo. Lo ha hecho porque ahora ha transformado
el punto de vista centrado en s mismo en una idea de derechos naturales indivi
duales y reconoce las demandas de la sociedad como justificadas porque se basan
en el reconocimiento que la sociedad hace a estos derechos.
Sus respuestas generales sobre moralidad son las siguientes:
P. Qu significa la palabra moralidad para ti?
R. Nadie en este mundo tiene la respuesta. Creo que es reconocer el derecho del in
dividuo, los cjerechos de otros individuos, no interferir en esos derechos, a actuar
tan justamente como haras que te trataran a ti. Fundamentalmente, creo que es
preservar el derecho que el ser humano tiene a la existencia, eso creo que es lo
ms importante. Segundo, los derechos de los seres humanos a hacer lo que
quieran, otra vez sin interferir en los derechos de otro.
P. En qu manera han cambiado tus puntos de vista sobre la moralidad desde la
ltima entrevista?
R. Creo que ahora soy ms consciente de los derechos del individuo. Sola ser es
tricto hacia esto desde mi punto de vista, slo para m. Ahora creo que soy ms
consciente del derecho que un individuo tiene.
Movindose hacia una perspectiva anterior a la de su propia sociedad, el Caso
2 identifica moralidad con justicia (justici, derechos, regla de oro), con el recono
cimiento de los derechos de otros tal y como se definen natural o intrnsecamente.
El derecho humano a hacer lo que se quiera sin interferir en los derechos de na
die es una frmula que define los derechos anteriores a la legislacin y la opinin
social que define lo que la sociedad puede esperar, ms que ser definida por las
expectativas de la sociedad. El Caso 2 es capaz de aplicar este punto de vista mo
ral de una forma principiada consistente con situaciones concretas de decisin mo
ral, como el dilema de Heinz.
Como se indic en el Captulo 5, una puntuacin 4(3) indica una mezcla de Estadios 3 y 4,
con ms uso de Estadio 4 que de 3.
A los 25 aos, el Caso 2 responde utilizando razonamiento de Estadio 5:

P. Debera Heinz robar la medicacin?
R. Creo que estaba justificado el que entrara a robar por la fuerza, puesto que haba
una vida humana en juego. Creo que eso trasciende a cualquier derecho que el
farmacutico tuviera sobre la medicacin.
P. Tena el farmacutico derecho a cobrar tanto cuando no haba ley que marcara
el lmite?
R. El tiene un derecho legal, pero no creo que tena derecho moral a hacerlo.El be
neficio era excesivo, diez veces ms de lo que a l le haba costado.
P. Es obligacin o deber del marido robar la medicacin para su esposa si no hay
otra forma de conseguirla?
R. Otra vez, creo que el hecho de que la vida estuviera en peligro, trasciende a otros
niveles que podras utilizar para juzgar su accin.
P. Por qu?
R. Bien, supuestamente el hombre es el ser supremo y somos el recurso ms valioso
del planeta; es importante salvar una vida humana.
P. Imaginate que el que se estaba muriendo no era pariente cercano. Pero que no haba
nadie que le pudiera ayudar. Estara bien robar la medicina para ese extrao?
R. Es algo que se debera de hacer. Para ser consistente, s, tendra que decir que s.
Algo que l tendra que hacer, otra vez desde un punto de vista moral.
P. Cul es ese punto de vista moral?
R. Bueno, creo que todos los individuos tienen derecho a vivir, y si hay alguna for
ma de salvar a un individuo, creo que debe de ser salvado si l lo quiere.
El Caso 2 ilustra una clara progresin estructural y lgica del Estadio 4 pasan
do por el 4 1/2 al 5. En la escuela secundaria, cuando su pensamiento moral era
puntuado como Estadio 4(3), haba aceptado lo que en captulos anteriores hemos
llamado el punto de vista convencional de miembro de la sociedad. En el Estadio
4 1/2 l se cuestionaba el derecho que tiene la sociedad a imponer su moralidad
sobre los individuos. El relativismo se confunda con una concepcin de los dere
chos individuales. Equipar los derechos individuales con la toma de una perspec
tiva centrada en el ego. Una continuada reflexin a lo largo de su relativismo en la
poca de segundo ao universitario le llev a ver que la validez subyacente de re
lativismo egosta era un principio ms general de respeto hacia los derechos indi
viduales. Al igual que los autores de la Declaracin de Independencia, vio que la
legitimidad de las leyes se basaba en su funcin de preservar los derechos a la vida
y a la libertad. Este movimiento a Estadio 5 no le llev a un absolutismo sino a un
relativismo ms moderado. En respuesta a la pregunta Qu significa morali
dad?, l contesta, Nadie en este mundo conoce la respuesta.
EL PAPEL DE LOS FENOMENOS DEL RELATIVISMO EN LA

REFORMULACION DE LOS CONCEPTOS DE LOS ESTADIOS
POSTCONVENCION ALES DE LA MORALIDAD ASPECTOS DEL
SUBESTADIO TOMANDO COMO EJEMPLOS LOS CASOS 2 Y 65.
Los fenmenos de relativismo han sido cruciales para situar el pensamiento mo

ral de principios como un estadio moral que se da en la juventud y en la madurez.
En la seccin anterior hicimos referencia al Caso 65 como Raskolnikov en su

poca de segundo ao universitario. Su primera entrevista tuvo lugar cuando esta
ba en la escuela secundaria, perteneca al consejo de estudiantes e iba en cabeza
para presidente de clase. Pareca ser uno de mis sujetos que de 10 a 17 aos avan
z ms, moralmente hablando, y en el apndice de mi tesis de 1958, mencion su
caso como un ejemplo de Estadio 5 movindose a Estadio 6.
En la escuela secundaria, cuando le puntu Estadio 5 avanzando hacia el Esta
dio 6, l haba contestado as al dilema de Heinz, En ese caso concreto, Heinz
tuvo razn en hacerlo. A los ojos de la ley, l no estara actuando bien pero a los
ojos de la ley moral s. Si hubiera apurado cualquier otra alternativa creo que hu
biera merecido la pena para salvar la vida.
Se le pregunt Qu debera hacerse si no fuera la esposa de Heinz sino un
desconocido a quien nadie ms ofreca ayuda?
Contest, Si nadie hiciera nada y el hombre estuviera murindose, creo que
estara bien hacerlo. Sigue siendo una vida humana.
Este nfasis en una ley moral superior basada en valorar la vida humana, la
puntu en el Estadio 6 en 1958. Su respuesta al siguiente dilema, si el juez debera
condenar a Heinz, fue, Si yo fuera el juez que tomara en cuenta estas circunstan
cias, llegara a un acuerdo y le dara una pena muy corta y ayudara a Heinz a con
seguir el dinero para pagar al farmacutico.
Preguntado por qu llevar a Heinz a la crcel, contest, Tienes que proteger el
bienestar de los ciudadanos tambin. Puesto que gobierna la mayora, tienes que
conseguir el bienestar de ellos la gente debe de estar protegida de alguna forma,
una pena pequea.
A sto se le puntu Estadio 5, legalismo democrtico contractual.Como los fen
menos de relativismo en la universidad nos llevaron a redefinir el sistema de puntua
cin, las respuestas del Caso 65 en escuela secundaria se puntuaron como convencio
nales, Estadio 3/4.Las respuestas que parecan de principios, creemos ahora que
representan a un subestadio B, la orientacin de autonoma moral que reconoce que el
valor moral de la vida tiene preferencia sobre la obediencia a las leyes o a la autoridad.
En su poca universitaria, ya mencionada anteriormente, el Caso 65 contest al
dilema de Heinz diciendo Legalmente no, moralmente s. Todas nuestras costum
bres no son leyes, pero la mayora de nuestras leyes son costumbres. Adems de
esta respuesta, que consideramos radicalmente relativista, toda su entrevista estu
vo llena de relativismo radical y egosta.
Robaras una medicicacin para salvar la vida de tu mujer?, se le pregunt, y
contest, Quin lo sabe, lo haras t?. Preguntado otra vez, Si t estuvieras mu
riendo de cncer, robaras para salvar tu propia vida? l responde, Tienes toda
la razn.
Cuando se le pregunt si era justo ayudar a un esclavo que haba escapado en
la poca anterior a la Guerra Civil, dijo Por aquel entonces, los esclavos eran bie
nes inmuebles, parte de un sistema lgico y legal.
Si la consciencia de una persona le hiciera pensar que la esclavitud era una ley
injusta, ayudara al esclavo?, respuesta No, porque te meteran en la crcel.
Se le pregunt sobre una dictadura como la de Rusia, y dice Una dictadura no

es ms que otra forma de gobierno, una buena dictadura es probablemente la me
jor forma de gobiemo.Las leyes de un dictador son simplemente tan buenas como
las de cualquiera.
Obviamente el Estadio 6 del Caso 65 en su poca escolar, respeto por una ley
moral superior basada en la conciencia, y el valorar la vida humana de cualquiera,
as como su legalismo democrtico de Estadio 5, haban desaparecido sin dejar
casi huella. En la entrevista en la universidad se le pregunt Puedes pensar en
alguna accin que consideraras mala en hacerla t u otros, cualquiera que fuera el
entorno? contest Bueno, una accin puede ser ilegal y mala a los ojos de la
mayora de una sociedad, pero yo no juzgara a la persona. Lo paso mal cuando
pienso en algo que estara mal, excepto la hipocresa quizs. Trato de no ser hip
crita, y cuando lo soy, s muy bien que lo estoy siendo. Puedo alcanzar mis fines,
eso creo ahora; no tengo escrpulos por ello. La nica razn por la que sigo la ley
es porque tengo miedo de pasar diez aos entre barrotes. Hay mucha gente que
cumple la ley a ciegas, pero yo no. Veo que hay necesidad de leyes porque de lo
contrario habra anarqua y piratera. Todo el mundo posee algo y lo quiere prote
ger; as que las leyes se hacen para protegerse de los piratas que hay en el mun
do.
Condenaras a los piratas? contest No hara juicios sobre sus robos no
les condenara por su accin. Pero alquilara ms gente para proteger mis dere
chos
Se le pregunt Si no hubiera leyes, te haras pirata? S, pero espera un
poco, si yo me hiciera pirata y fuera lo suficientemente rico, yo creara mi propio
gobierno.
Nosotros consideramos al Caso 65 como un relativista radical y egosta que te
na todava una consciencia hobbsiana de la necesidad de leyes que prevengan la
guerra de todos contra todos.
Ms adelante y dentro de este mismo captulo, volveremos al Caso 65 como un
ejemplo de movimiento de Estadio 4 al 5, a la edad de 40 aos. Como contraste, el
Caso 2, utilizando nuestro actual sistema de puntuacin, fue el sujeto que alcanz
el Estadio 5 a una edad ms temprana, a los 25 aos.
Lo mismo que el Caso 65, el Caso 2 hablaba de conciencia y derechos mo
rales en la escuela secundaria, lo cual me llev a creer que tena una perspectiva
de principios que era anterior a las leyes y convenciones sociales. El hecho de que
ste no era el caso se nos hizo evidente a la luz de un posterior cuestionamiento re
lativista de su moralidad en la escuela secundaria como una moralidad meramente
convencional.
Se recordar que el Caso 2 utiliza la idea de convencionalidad al hablar sobre
sus opiniones previas en la escuela secundaria. Su respuesta actual a dilemas como
el de Heinz, me haba parecido de principios, utilizando el sistema de 1958.
A los 17 aos, en la escuela secundaria, l haba contestado as a la pregunta
del dilema de Heinz: Debera Heinz robar la medicacin? Lo que l hizo esta
ba legalmente mal, pero tal y como yo lo veo, lo que hizo anul lo que podra ha
ber sido legalmente no adecuado, como robar la medicacin. Legalmente no esta

ba bien pero moralmente s lo estaba. Salvar una vida es mucho ms importante
que la accin que l realiz. Se nos puso en este mundo para vivir una vida llena,
y no para morir a manos de lo que alguien haga.
Imagina que el marido no quiere a su mujer S, si le gusta o no, ella sigue
siendo un ser humano vivo, tiene tanto derecho a vivir como cualquiera.
En Kohlberg y Kramer (1969), el hecho t que el Caso 2 pusiera la moralidad
antes de la ley y su percepcin de una moralidad intrnseca para salvar la vida se
interpretaron como un ejemplo de pensamiento moral de principios que define una
jerarqua moral de la vida por encima de la ley. En realidad estos criterios de pres-
criptividad moral, jerarqua e intrinsicalidad son los criterios por los que ahora de
finimos el subestadio B en Estadios 2, 3 y 4, tal y como se mencion brevemente
en el Captulo 3. Vemos, mirando atrs, que, an siendo de subestadio B, la res
puesta del Caso 2 al dilema de Heinz en la escuela secundaria era estructuralmente
una orientacin de Estadio 4 a las reglas de un sistema legal y religioso. Por ejem
plo, cuando se le pregunt, Qu es lo que hace que salvar una vida sea ms im
portante que cumplir la ley?, l contest Bueno, religiosa y moralmente eso es
lo que es. El primer mandamiento, uno de los diez mandamientos es no matars.
Su razonamiento ltimo est hecho segn un sistema de reglas religiosas. La
orientacin a un sistema de reglas legales y religiosas se confirman por el hecho
de que l dice que el juez tendra que condenar a Heinz porque, Si el juez dejara
libre a todo el mundo que ha cometido un robo, no habra justicia. No se supone
que el juez sea un filsofo, se supone que se cia a la cuestin legal involucrada.
Si no le condenara, se saldra de los lmites.
Ya dijimos anteriormente que la respuesta al dilema de Heinz por parte del
Caso 2 a la edad de 17 aos la consideramos ahora como de Estadio 4(3) subesta
dio B. Su respuesta al dilema de condenar a Heinz se puntu como Estadio 4(3)
subestadio A. Su respuesta al dilema de Joe y su padre tambin se puntu eomo
Estadio 4 subestadio B. Cuando se le pregunt Debera Joe rechazar el dar el di
nero a su padre?, l respondi S, Joe gan el dinero, no su padre, y Joe tena
una razn mucho ms fuerte para utilizar el dinero que la que tuviera su padre. Si
le diera el dinero, eso abrira las puertas a ms exigencias por parte del padre y a
no mantener sus promesas. Cuando se le pregunt Por qu se debe de cumplir
la promesa, cualquiera que sea? l respondi, La amistad se basa en la confian
za y si no puedes confiar en un individuo existe poca base para conversar con l.
Por confianza quiero decir que t puedes confiar en un individuo para hacer cier
tas cosas que t podras exigir y sabes que se van a hacer.
Lo mismo que en el dilema de Heinz, el Caso 2 a los 17 aos se orienta a los
derechos morales, a una jerarqua de los derechos de propiedad y las promesas por
encima de la autoridad, y al valor intrnseco y la prescriptividad de cumplir las
promesas.
Segn los criterios establecidos arriba, se le puntu como subestadio B en dos
de los tres dilemas en Forma A, un criterio que le define como de subestadio B en
esa forma. Fue tambin subestadio B en la Forma B en esa poca y permaneci su-
bestadio B en sus siguientes entrevistas, incluida su entrevista relativista del se

gundo ao universitario. Progres de subestadio A a subestadio B por primera vez
entre los 13 y los 17 aos y permaneci en subestadio B desde entonces.
En el Captulo 2 Estadios morales y moralizacin expliqu de forma breve
la idea de subestadio B consistente en el uso o bien de la orientacin de justicia o
o bien de la orientacin perfeccionista, definindose cada una de ellas a su vez por
un grupo de elementos de valor definidos en la Tabla 5.3 del captulo anterior, ele
mentos bsicos para la construccin del manual de puntuacin de aspecto estan
dard. Esta forma de definir los subestadios por elemento no funcion en el sentido
de que el postulado de mayor equilibrio de subestadio B, no se produjo, los sujetos
se movan de B a A as como de A a B. El sistema ms global de evaluacin para
el subestadio al que nos referimos en el Captulo 3 y en el apndice C, haca refe
rencia ms directamente a uno de nuestros dos fines al definir los subestadios, dis
criminando los anteriores estadios del razonamiento de la justicia que nos sona
ban a razonam iento de principios a partir del razonam iento de principios
post-convencional mismo. (Nuestro segundo objetivo, relacin del juicio moral
con la accin, lo discutiremos en el siguiente captulo).
En el Captulo 2 y en este mismo, elaboramos lo que ahora definimos como ra
zonamiento de principios, Estadio 5 por referencia a la perspectiva socio-moral o
perspectiva de justicia que utiliza. Esta concepcin de una perspectiva de justicia
anterior a la sociedad, faltaba en mi sistema de puntuacin de 1958, que identifica
ba el razonamiento de principios con una diferenciacin de los valores morales ta
les como la vida y la conciencia a partir de los valores legales y habituales, y daba
prioridad a tales valores morales al resolver los dilemas morales. Esto ahora re
presenta el significado central del subestadio autnomo o B de razonamiento con
vencional. El hecho de que una moralidad convencional intuitivamente d priori
dad a los valores morales por encima de los legales (los subestadios B) podra
surgir casi completamente de un cuestionamiento relativista y emotivista, y el pen
samiento indica que se requieren otros criterios, aparte de los de prioridad de con
ciencia, para definir el pensamiento de principios.
Tal y como ilustran los Casos 2 y 65, un nmero de los relativistas que hemos
estudiado pensaban que una moralidad de conciencia era tan relativa, tan subjetiva
y arbitraria como lo era la moralidad de las normas convencionales. Segn sto, la
primaca de la conciencia descubierta en nuestros casos de adolescentes en subes
tadio B, no poda servir como base para definir un nuevo y equilibrado estadio de
pensamiento que, para nosotros, lleva consigo la idea de principialidad. *
* Podemos hacer saber que nuestra construccin de subestadio para un pensamiento de

principios en una adolescencia relativamente temprana, represent una estrategia para la de
finicin y evaluacin del estadio muy diferente de la utilizada por Loevinger y discutida en
el captulo anterior. Erickson (1980) y otros, han descubierto casos ocasionales de adoles
centes con talento que con slo 14 aos puntuaban en los niveles 1-4/5 y 1-5 segn la medi
da de Loevinger. La existencia de jvenes adolescentes puntuando al nivel autnomo o
interdependiente es contraintuitivo a la idea de que el alcanzar un nivel autnomo o inter-
ES EL PENSAMIENTO MORAL POSTREL ATI VIST A EN REALIDAD UN

NUEVO ESTADIO ESTRUCTURAL DURO?
La primera cuestin es si es necesaria una fase de relativismo, emotivismo y

egosmo para alcanzar finalmente el razonamiento de principios. Nos vamos a re
ferir a esta cuestin en esta seccin. En la siguiente, nos referiremos a los datos y
al razonamiento que sugiere que las experiencias de la responsabilidad adulta son
condiciones requeridas en el avance hacia un pensamiento moral de principios. En
el Captulo 3, dijimos que el uso de elementos de forma de razonamiento de Esta
dio 5 y su contenido en Estadio 3B y 4B, llev a John Gibbs (1979) a cuestionarse
si el razonamiento de Estadio 5 o postconvencional era realmente un estadio pia
getiano duro. En el Captulo 2 Estadios morales y moralizacin, al Caso 2 lo lla
mamos Joe y lo utilizamos para ilustrar la diferencia entre una perspectiva con
vencional y una postconvencional sociomoral o de justicia, en sus respuestas a
Por qu respetar la propiedad? o Por qu mantener lo prometido? Al descri
bir sus respuestas de subestadio B a los 17 aos al dilema padre-hijo, descubrimos
que su razn para mantener las promesas era no slo intrnseca (subestadio B) sino
de Estadio 4, tomando la perspectiva sociomoral del otro generalizado, la pers
pectiva de cualquier persona de Amrica que empieza a relacionarse con otros. En
el Captulo 2, citamos a Joe (o Caso 2) cuando haba cumplido 25 aos como
caso ilustrativo de una perspectiva postconvencional anterior a la sociedad, en
la pregunta Por qu mantener una promesa?, cuando l contest Creo que en
general las relaciones humanas se basan en la confianza. De otra forma es cada
uno para s. Todo lo que haces durante todo el da est relacionado con alguien
ms, y si no lo haces de una forma basada en la justicia, tienes como resultado un
caos.
En este captulo vamos a considerar que la diferenciacin hecha en el Captulo
2 entre las perspectivas socio-morales convencional y postconvencional e ilustra
das por citas de Joe o Caso 2, representan un nuevo estadio de razonamiento
moral ms que ser simplemente un avance en la abstraccin y sofisticacin terica
al dar respuestas a preguntas de por qu, cosa que Gibbs ha interpretado que son
los niveles de perspectiva sociomoral. El ha interpretado nuestra idea de niveles de
dependiente 1-5 requiere un cierto grado de madurez adquirido a lo largo de la experiencia

de la vida. Nuestra va circular entre la teora, medicin, y anlisis intensivo de casos de los
datos longitudinales de un grupo pequeo de 10 casos como el Caso 2, ha prevenido la apa
ricin de tales anomalas en la mayor parte de los datos longitudinales de los que se habl
en el ltimo captulo. Podemos decir que, a la edad de 20 aos, cuando el Caso 2 adopt
una postura metatica relativista y egosta, nosotros le clasificamos provisionalmente en 4
1/2 y regresivo, segn la puntuacin de aspecto estandard del Estadio 4(3) al Estadio 3
(como se seala en la Tabla 5.8 del ltimo captulo), se le puntu A/3 segn el test de com
pletar las frases, de Loevinger. El componente A o auto-protector de su puntuacin segn
Loevinger reflejaba la misma postura de relativismo y egosmo reflejada en su pensamiento
moral. Si hubiramos desarrollado un test de ego, como lo hizo Loevinger, hubiramos sido
obligados a hacer la diferenciacin entre una autonoma adolescente que preceda una lnea
egosta o relativista-emotivista y la que sigui a esta lnea.
perspectiva sociomoral como el reducir la diferenciacin entre Estadio 4 y 5 a un

mero incremento en la abstraccin de las respuestas a preguntas como Por qu
mantener una promesa?. Es decir, como justificando una prctica moral de la so
ciedad, ms que como el cambio radical en las operaciones de razonamiento de la
justicia que nosotros llamamos un estadio duro.
As pues, tal diferencia en los niveles de respuesta a preguntas de por qu, po
dra reflejar ms la sofisticacin de un curso de filosofa que una radical reestruc
turacin de las operaciones de justicia. Al tratar esta cuestin, podemos ver que en
el Captulo 2 identificamos las perspectivas socio-morales en trminos de lo que
se pensaba que estaba bien as como las razones de por qu algo estaba bien.
Al principio la diferenciacin entre Qu est bien? y Por qu est bien?
podra hacer recordar a la diferenciacin entre contenido y estructura, hecha en el
captulo anterior, en donde decamos que nuestro mtodo de puntuacin controla
ba el contenido como las normas y elementos de la Tabla 5.3 y miraba la forma de
razonamiento sobre estos contenidos. Tal ecuacin sera, sin embargo, incorrecta
puesto que lo que el elemento significa es diferente en cada estadio, como ilustra
remos brevemente con el Caso 2. Este lo que diferencia el razonamiento de Es
tadio 5 del razonamiento de Estadio 4, y demuestra ms claramente que el Estadio
5 es un estadio duro de razonamiento operativo. Primero, sin embargo, vamos a
considerar el por qu.
Cuando comparamos las respuestas del Caso 2 a Por qu mantener una pro
mesa? en Estadio 4 a los 17 aos y en Estadio 5 a los 25, vemos una generaliza
cin de la confianza como una base para unas relaciones amigables a (1) la con
fianza como justicia y (2) confianza y justicia como una precondicin a las
relaciones sociales y humanas en general, sin las cuales habra caos y ninguna co
operacin.
Esto es claramente un cambio a una perspectiva anterior a la sociedad y a una
idea de contrato social para una prctica social, la idea de que se debe de estar de
acuerdo en la prctica para asegurar los derechos individuales y la posibilidad de
cooperacin.
Qu seguridad tenemos de que esa es una nueva forma de razonamiento de
justicia y no un cmulo de sofisticacin cognitiva y filosfica?. Primero, con res
pecto a contestar la pregunta de Por qu mantener una promesa? a los 20 aos
cuando el Caso 2 atravesaba por su fase egosta y relativista, su egosmo estaba
presente en su respuesta. Contesta l, No puedes confiar en una persona que rom
pe su promesa contigo y la amistad est basada en la confianza. Bueno, perder
amigos no parece que sea tan bsico como lo quiero poner. Pierdes respeto. Si
quieres llegar a algo en la vida tienes que ser respetado.
El relativismo y egosmo 4 1/2 del Caso 2 no le lleva a cuestionarse la idea
de respeto como una forma socialmente compartida y aceptada que la gente juzga
uno al otro en la sociedad, aunque puede haberle llevado a cuestionarse la necesi
dad de aceptar una responsabilidad moral por otras personas. Su respuesta a Por
qu cumplir las prcticas morales bsicas de la sociedad? a los 25 aos es una au
tntica inversin de forma y de fondo. A los 17 y 20 aos sus respuestas se refer
an a otro individuo abrindose camino en la sociedad. A los 25 aos su respuesta a

Por qu? es la de alguien que construye una sociedad imaginativamente, es de
cir, alguien que puede imaginar lo que sera la vida sin sociedad y que puede ima
ginar lo que sera la sociedad sin unas normas y derechos morales.
Rechaza su egosmo de 20 aos siendo responsable de m en la sociedad
americana dada, a favor de la idea de que de una vez por todas al participar en la
sociedad, l se ha comprometido a respetar y mantener los valores y derechos pri
marios y bsicos que constituyen esa sociedad.
En la antigua Grecia, el relativismo de los sofistas fue el preludio a la acepta
cin de Scrates del contrato social, an a costa de la muerte, como se discuti en
el Primer Volumen. En la sociedad moderna vemos a un relativista joven cuestio
nndose como necesario para construir una adherencia postconvencional a la es
tructura subyacente de justicia de la sociedad de uno mismo o de cualquiera, una
postura que capacita a una persona a responder a la pregunta Por qu adherise al
foco de normas de justicia de la sociedad?.
Quizs ms convincente para ver el Estadio 5 como un estadio duro de opera
ciones de justicia que se da en la madurez, diferente del razonamiento moral ado
lescente de Estadio 3B o Estadio 4B, sea su respuesta a Qu es justo?, diferen
te de Por qu ser justo?. Esto era ms evidente en la respuesta del Caso 2 sobre
el Dilema IIP, si el juez debera enviar a Heinz a la crcel. Se recordar que el
Caso 2, a los 17 aos respondi Si el juez dejara libre a todo el que cometiera un
robo, no habra justicia. En esta respuesta, se define la justicia claramente como
regularidad o imparcialidad en hacer cumplir la ley escrita ms que como un prin
cipio del que generan las leyes y en trminos de que se evala el regular manteni
miento del orden social imparcial. En cambio, cuando el Caso 2 ha avanzado al
Estadio 5 a los 25 aos, la justicia representa un concepto de justicia como equi
dad que debe de guiar el hacer y reforzar las leyes y definir de forma normativa
el significado del orden social. En el Dilema IIP, el Caso 2 dice: Creo que le de
bera de dejar libre. No creo que deba de ponerle en prisin. Existe el derecho le
gal y el moral, y normalmente coinciden. En el caso de Heinz, estn en conflicto.
El juez debera de tener ms en cuenta el aspecto moral porque la vida humana es
ms importante que la medicacin.
Cuando se le pregunt Qu opinas de la ley?, dice Si es justa. Sin leyes,
sera un caos, no habra ningn orden. Estoy hablando ahora sobre leyes justas, le
yes que son lo ms justas posible para la mayora de la gente. Creo que algunas leyes
son indebidamente restringidas donde no necesitan ser. A veces es difcil ser obje
tivo, una ley parece ser justa para ti pero no lo parece para otro. Es una cuestin
que no puedo contestar fcilmente, excepto decir, como dije, que es reconocer los
derechos del individuo, primero, a la existencia y segundo a la libertad, sin interfe
rir en los derechos de alguien ms.
El daro hecho de que a los 25 aos el Caso 2 diga que la moralidad de vida de
bera tenerse ms en cuenta en la decisin del juez que la consistencia de reforza
miento de la ley, podra en s mismo ser una respuesta convencional de subestadio
B al dilema. El hecho de que l contina para declarar claramente que las leyes de
ben derivar de, e interpretarse en trminos de, un principio de equidad, es postcon

vencional. Esto es lo que quiere decir cuando habla sobre ley justa y la justicia
que la decisin de un juez debe de representar.
Para nosotros, la evolucin del Caso 2 al responder a este y otros dilemas a los
25 aos, representa una forma de razonamiento de la justicia nueva y cualitativa
mente diferente de la que expres a los 17 o 20 aos. La justicia es ahora equidad
ms que el mantenimiento del orden sociomoral. Refleja no slo una respuesta
ms sofisticada a las preguntas Por qu mantemer las normas morales o las ins
tituciones de la sociedad, como la vida y por qu mantener la promesa?, sino que
refleja tambin una nueva forma de razonamiento de justicia sobre estas institucio
nes morales y de resolver situaciones morales conflictivas.
LA EXPERIENCIA PERSONAL DE LA RESPONSABILIDAD MORAL COMO

UNA PRECONDICION DEL PENSAMIENTO DEL ESTADIO 5: CASO 2
Hasta ahora hemos utilizado los Casos 2 y 65 para ilustrar dos tesis. La prime
ra es la de Turiel de que el relativismo representa un desequilibrio de transicin de
una moralidad convencional a una postconvencional. La segunda ha sido la tesis
de que el razonamiento postconvencional requiere una transformacin de razona
miento que claramente lleva consigo un nuevo estadio moral duro. Queremos
ahora aadir una tercera consideracin, presentada por primera vez en el escrito de
Kohlberg y Kramer (1969), que el progreso a un razonamiento de principios se re
laciona con la experiencia de vida de la responsabilidad personal moral. Esta ex
periencia de vida a su vez se puede dividir en dos fases, una primera fase de res
ponsabilidad por el yo en contextos de conflicto moral que inducen al relativismo
y una segunda fase de responsabilidad social, a menudo relacionada con el trabajo,
que lleva a la consolidacin del pensamiento de Estadio 5.
Al presentar los datos de los casos sobre la experiencia del trabajo, descubrire
mos que la transicin de Estadio 4 a 5 puede durar mucho tiempo; no puede ser el
proceso rpido que Turiel sugiere en sus datos (1977). Descubriremos tambin que
mientras que el relativismo de transicin es necesario para el avance hacia el Esta
dio 5, no es suficiente. Un caso para demostrar sto es el Caso 65, que pas del re
lativismo radical y egosta a una vuelta al pensamiento de Estadio 3/4, luego se es
tabiliz durante un largo perodo en el Estadio 4 en una poca en la que trabajaba
con xito como abogado y tena una familia. Slo a los 40 aos alcanza el Caso 65
una cantidad puntuable de razonamiento del Estadio 5 (ms de un 25%). Este caso
y otros los vamos a estudiar en trminos de la influencia de la experiencia del tra
bajo para alcanzar el Estadio 5. Una segunda experiencia influyente para cierto
nmero de nuestros sujetos fueron los conflictos que sufrieron acerca del servici
militar en Vietnam.
Antes de dedicamos a estos casos, concluiremos nuestra discusin de la transi
cin del Caso 2 a una moralidad postconvencional. El Caso 2 fue relativamente
elocuente sobre las experiencias que precipitaron su forma egosta de relativismo.
El Caso 2 atribuye su idea de poner la responsabilidad sobre m mismo pri

mero, como debida a su entrada en la universidad. Se le pregunt, A qu se
debe tu cambio a pensar ms en ti mismo primero? y contest Fundamental
mente a la universidad. Ya sabes qu mundo competitivo es se. Todo el mundo
parece funcionar por libre. Cuando vives en casa siempre intentas agradar a tus pa
dres de alguna forma, puede que no lo notes en el momento pero lo haces. Vivo en
la escuela siete das a la semana y paso el rato con amigos con los que no trato de
ser agradable como lo hara si estuviera en casa. Despus de que vine a la univer
sidad, dej de ir a la iglesia. Tampoco iban los dems. No conseguan nada de ello
y me di cuenta de que yo tampoco.
Al Caso 2 se le pidi que elaborase su idea de un mundo de perros, y res
pondi as:
Lo moralmente bueno y malo es generalmente lo normal, y los adultos normal
mente no creen de esa forma ellos tampoco. Yo tuve un accidente el otoo pasado,
alguien choc con la parte trasera de mi coche. El polica que investig el accidente
dijo: Tienes alguna herida? yo contest No. Dijo l, Si quieres vete al mdico
y a ver qu puede hacer, es un mundo de perros. Dicho de otra manera consigue lo
que puedas, consigue un informe falso del mdico. Pens yo Qu verdad es!,
pero no quise pasar por todas aquellas molestias. Todo lo que yo quera era conse
guir que mi coche se arreglara.
Se le pregunt, Crees que el mundo es un sitio cruel?, l contest, Bsica

mente s. As son las cosas, es realista. No me voy a contrariar por ello, tratar de
sacar lo que ms pueda de ello, intentando conseguir lo ms que pueda para el co
che sin llegar a ser completamente malo o deshonesto.
Mientras que el Caso 2 fue bastante claro sobre las experiencias que le llevaron
al egosmo tico, fue menos claro sobre las experiencias que le movieron de 4
1/2 a su punto de vista de Estadio 5 de los derechos humanos y la justicia. Duran
te la poca en la que avanz hacia el Estadio 5, haba estado trabajando como in
geniero qumico, se haba casado y trabajaba a media jomada en un curso de'mas-
ter en negocios. No pudo recordar su entrevista anterior pero dijo, Creo recordar
haber dicho la ltima vez que era importante para m tener xito. He cambiado, no
es importante tener xito, pero es importante disfrutar de lo que haces, no tiene por
qu ser importante si lo disfrutas. Anteriormente, yo era ms materialista, sal y
gana dinero. En el trabajo que hago como ingeniero qumico, estoy cansado de lo
que hago y realmente no estoy utilizando mis facultades y mi educacin en el tra
bajo. Tengo que llegar al mximo de mi capacidad, y esa es la razn por la que es
toy obteniendo el master.
Cuatro aos ms tarde en su ltima entrevista a los 28 aos, cuando su pensa
miento de Estadio 5 est todava ms consolidado, l cree que su trabajo como jo
ven ejecutivo es un desafo tanto a su capacidad como a su sentido de la responsa
bilidad.
Hemos hecho hincapi en el hecho de que el avance hacia el Estadio 5 fue una
construccin personal activa de una nueva lgica moral operativa, ms qe sim
plemente la reformulacin terica de la moralidad convencional a un nivel ms
alto de abstraccin y reflexibilidad que el utilizado en los aos de escuela secun

daria. En este sentido, el desarrollo hacia la moralidad de principios creimos que
era una construccin y compromiso an ms activo que el movimiento a travs de
los estadios convencionales. El progreso a lo largo de los cuatro primeros estadios
es, al menos en Amrica, un paso, a travs de estadios, de la reconstruccin cre
ciente del mundo sociomoral existente, culminando en una comprensin de Esta
dio 4 del orden sociomoral existente y de una perspectiva de la justicia necesaria
para el mantenimiento de ese orden. Por el contrario, la moralidad de principios no
se crea ni se apoya en una pura comprensin cognitiva del mundo social y moral,
de forma que la experiencia personal requerida en el avance hacia el Estadio 5 cre
emos que debe de ser de un tipo diferente de la complejidad creciente y equilibrio
de la percepcin del mundo de la familia, la escuela y la comunidad, que caracteri
zan el desarrollo a travs de los estadios hasta el Estadio 4.
Aunque sin dramatizar, el ejemplo del accidente de coche del Caso 2 en el con
texto de vida universitaria, indica que su transicin del Estadio 4 al 5 no fue como
las transiciones anteriores, un simple aumento de la capacidad de tomar el punto
de vista de la sociedad. En su primera fase de un relativismo creciente, incluia una
experiencia de la consciencia de que la sociedad no era justa en un contexto en el
que l tena libertad para escoger sus respuestas morales (o amorales) sin estar su
jeto a una desaprobacin por parte de las autoridades o los compaeros. En su pro
greso hacia el Estadio 5 ms all del relativismo, l reformul sus objetivos en la
vida desde progresar en un mundo de perros hasta disfrutar de lo que ha
ces, lo cual incluia el trabajo que a la vez era un reto y de utilidad para los dems
en el contexto de una orientacin social a un mundo de honestidad y el reconoci
miento de los derechos.
ALGUNAS GENERALIDADES SOBRE CASOS QUE AVANZARON HACIA

EL ESTADIO 5
Antes de hablar de otros casos, vamos a resaltar algunas generalidades cuanti

tativas que surgen de nuestra muestra longitudinal. Estas generalidades se derivan
de la Tabla 5.8. en el captulo anterior. La primera es la aparicin tarda (24 aos o
ms viejo) de cualquier uso substancial (es decir, ms de 25%) de pensamiento del
Estadio 5.
Este hallazgo es consistente con los estudios de estudiantes experimentales y
en control, en escuela secundaria, en intervenciones diseadas para estimular el
crecimiento moral. Estos estudios, revisados por Lockwood (1978) y Higgins
(1980), indican que fundamentalmente ningn estudiante obtuvo el mximo Esta
dio 5 de razonamiento para el final de la escuela secundaria.
Los Casos 2, 14 y 23 eran los ms jvenes de nuestros sesenta sujetos longitu
dinales sobre los que tenemos datos a lo largo de su veintena para mostrar un razo
namiento del Estadio 5. Mostraron razonamiento de Estadio 5 por primera vez a
los 24 aos. Esto significa que slo el 5% de nuestros sujetos utilizaron un razona
miento del Estadio 5 para los 25 aos. Tres de nuestros sesenta casos, los Casos
17, 37 y 42 o el 5%, utilizaron el Estadio 5 por primera vez a los 28 aos. Dos su
jetos (3% de nuestra muestra) los Casos 44 y 67, utilizaron un razonamiento del
Estadio 5 a los 32 aos. As pues, slo el 13% de nuestros sujetos alcanzaron el
Estadio 5 y todos ellos entre los 24 y 32 aos. Volvimos a entrevistar a unos pocos
sujetos a los 40 aos y uno, el Caso 65, haba avanzado al Estadio 5. El Estadio 5
es pues un estadio de madurez.
La segunda generalizacin es que todos los sujetos dentro del 13% que alcan
zaron el Estadio 5, tenan educacin universitaria, por ejemplo masters o doctora
dos en medicina, negocios, teologa, leyes o una de las ciencias sociales o fsicas.
Este hecho sugiere que o una o ambas educacin postgraduada y un prolongado
moratorio de un trabajo inmediato, eran una condicin para el desarrollo de pensa
miento del Estadio 5 en esta muestra americana. Nuestra interpretacin del papel
de la educacin universitaria para alcanzar el Estadio 5 en esta muestra se aprecia
por dos descubrimientos. Primero, la educacin universitaria puede ser necesaria
en nuestra muestra americana, pero no es suficiente para alcanzar el Estadio 5. De
los doce sujetos con formacin graduada, cinco o casi la mitad, fracasaron en lle
gar a un razonamiento del Estadio 5 durante y despus de graduarse. El otro sujeto
adems del Caso 2 que alcanz el Estadio 5 durante su poca de universidad es el
Caso 14, que haba estado en la marina, haba trabajado en la seccin de seguridad
en unos grandes almacenes y se haba casado en el intrvalo de cuatro aos entre
que termin su estancia en la universidad y entr en la escuela de graduados.
Segundo, y ms importante, un hallazga adicional sugiere que no es simple
mente la educacin superior sino la experiencia real de toma de decisin moral y
responsabilidad en el trabajo seguido de una educacin superior o profesional, ms
que la educacin en s misma, lo que lleva a un razonamiento del Estadio 5. El
Caso 2, que hemos visto en secciones anteriores, mostr por primera vez pensa
miento del Estadio 5 cuando completaba su master en negocios y trabajaba como
ingeniero qumico. Los Casos 17 y 44, los dos mdicos de la muestra, fueroft pun
tuados en el Estadio 4 cuando estaban en la escuela mdica pero alcanzaron Esta
dio 5 slo despus de completar la escuela mdica y el periodo de residencia y
despus de que estuvieron en un periodo que ellos describieron como marcado por
unos trabajos de responsabilidades morales fuertes. El Caso 65 ha sido entrevista
do recientemente por sptima vez (en 1983) a los 40 aos de edad;ms tarde ha
blaremos de las rsponsabilidades morales que l percibe al practicar la abogaca y
la relacin de este hecho con su avance al razonamiento del Estadio 5.
DESARROLLO CONTINUO HACIA UN RAZONAMIENTO DE PRINCIPIOS

DESPUES DE LOS 30 AOS
Vamos a informar de forma breve sobre un estudio piloto hecho por Bakken
(1983) de las diferencias de edad en el estadio de juicio moral en una muestra de
gente de clase media en edades entre 30 y 55 aos. Este es uno de los pocos estu
dios que utilizan el actual sistema de puntuacin que cubre los aos de mediada la
edad adulta. La muestra de Bakken comprenda treinta y dos hombres y sesenta y
dos mujeres. Ella utiliz tres categoras de edad, 28 a 36 aos, 37 a 45 aos y 46 a
55 aos. Nuestra atencin se va a centrar en los hombres con el propsito de hacer
una proyeccin a partir de los hallazgos de nuestro estudio longitudinal. Pero de
bemos de informar que se encontraron diferencias de sexo con una correlacin sig
nificativa entre la educacin y el estadio de juicio moral en las mujeres pero no en
los hombres. Estos resultados indican la importancia de la experiencia educativa
para el desarrollo moral de las mujeres y son consistentes con la discusin de la
educacin y el razonamiento moral del Captulo 5.
De cara a este captulo, la conclusin principal del estudio de Bakken fue el
aumento en el uso de razonamiento moral de Estadio 4/5 para hombres entre los
30 aos (28-36) y los 40 (37-45) y entre los 40 y 50 (46-55). Ningn sujeto de 30
aos mostr ningn pensamiento de Estadio 4/5 o 5. El 10% del grupo de 40 aos
mostr pensamiento de Estadio 4/5, y el 50% del grupo de hombres de 50 aos
eran predominantemente de Estadio 4/5. Aunque estos repentinos cambios de cor
te seccional son probablemente debidos en parte a accidentes de muestreo, sugie
ren que nuestros hallazgos longitudinales de incremento de uso de pensamiento de
Estadio 4/5 y 5 en los aos 20 y 30 se pueden extrapolar a un incremento conti
nuado a travs de los aos cuarenta y cincuenta. Similares hallazgos de un aumen
to en Estadios 4 y 5 de juicio moral desde los 20 a los 40 aos se ofrecen en Pratt,
Golding, y Hunter, (1983)
Para concluir, el continuo aumento del desarrollo del razonamiento de princi
pios o de Estadios 4/5 y 5 despus de completar la educacin superior de los 20
aos, sugiere la importancia de las experiencias morales posteducativas en el
avance hacia un razonamiento de principios.
LA GUERRA DE VIETNAM
Antes de comenzar a considerar la responsabilidad en el trabajo, debemos de

comentar una experiencia significativa para un cierto nmero de sujetos, la deci
sin de alistarse en el ejrcito para ir a Vietnam y sus experiencias posteriores a
esa decisin. Esta experiencia present de forma muy concreta tanto las caracters
ticas de la justicia de su propia sociedad como su responsabilidad moral personal
para la eleccin cuando se cuestionaban los estandards sociales.
El papel de desequilibrio de la situacin de Vietnam se capta de forma quizs
ms dramtica por la historia del Caso 23. El Caso 23 alcanz un Estadio 4/5 a los
24 aos mientras estaba en la escuela de graduados. En la entrevista durante esta
poca, el Caso 23 dijo que al final de la escuela secundaria, l era muy conserva
dor, como su padre, pero para finales de la poca universitaria,
yo haba llegado a ser lo que podra llamarse un moderno liberal americano. Des
pus fui a la escuela de graduados en Londres y me radicalic. Fue un ao muy tur
bulento. La escuela permaneci cerrada durante veinticinco das y las autoridades
britnicas culpaban a los estudiantes americanos. Yo estudiaba ciencias polticas

pero de repente vi que las cosas no estaban en un estado de armona sino que vea
que en la sociedad se daban muchos conflictos, y empec a pensar sobre eso dentro
de esta perspectiva. Volv y ense en una escuela de suburbio durante un ao, en el
que me llegu a radicalizar todava ms.
El Caso 23, de entre todos nuestros casos longitudinales, atraves la situacin

ms extensiva de cuestionarse moral y polticamente sobre la guerra de Vietnam.
Consideraba a su padre y educador como tremendamente conservador, y deca
Mi padre tiene prcticamente todos los males de la sociedad americana dentro de
una misma persona, su entusiasmo militar, su orientacin a los negocios y su ideo
loga reaccionaria. Pasbamos los veranos yendo a convenciones militares y con
duciendo tanques, y eso era parte de la existencia, la militar, la otra era la de los
negocios, que representan la parte capitalista de su caracter y junto con ello el as
pecto racial. Todo pareca estar bien si no se hacan preguntas. Y luego en la uni
versidad, empezamos a cuestionamos y sabamos qu tipo de respuesta o reaccin
podramos tener.
Luego, al ir a Londres, me compromet con ms ardor hacia una postura, y
cuando volv, dej crecer mi pelo y mi barba. Mi padre estaba fuera y vino inespe
radamente antes de lo previsto, se me qued mirando con una expresin sorprendi
da y se lanz a un sermn sobre m, de ser un hippie no bueno, y l era un super
patriota. Me ech fsicamente de casa y yo estaba completamente impresionado.
EL Caso 23 haba mostrado falta de atencin a las notificaciones formales del
ejrcito norteamericano y su padre pudo ayudarle porque tena influencias milita
res y en la comunidad. Su padre quiso ayudarle a condicin de que fuera a la Es
cuela de Oficiales. El Caso 23, sin embargo, decidi trabajar en la enseanza
puesto que yo necesitaba tiempo libre y no quera servir al Ejrcito; podra hacer
estas dos cosas como profesor.
El da de la investidura, el Caso 23 no pas la prueba fsica. Dijo Si no hubie
ra suspendido la prueba fsica, hubiera rechazado la investidura y hubiera tomado
una accin legal, pero rechac huir. Pens que tendra un ao o dos para resolver
mi problema de conciencia y en lo que hara, si escapar del pas, ir a la crcel o
servir al ejrcito, aunque esta posibilidad era remota.
Ira a la crcel puesto que no creo que podra servir en el ejrcito sin un con
flicto de conciencia. En la crcel no estara en un entorno que se puede considerar
cmodo, lo cual me gustara, pero al mismo tiempo creo que podra vivir conmigo
mismo mucho mejor que yendo a servir al ejrcito, un sistema que era absoluta
mente repugnante para lo que yo crea que era moralmente correcto.
En esta poca, el Caso 23 fue puntuado 4(5); era un estudiante graduado en
ciencias polticas en una universidad americana. Tal y como se puede esperar de
nuestras citas hasta el momento, l daba clara evidencia, junto con su preocupa
cin moral sobre la guerra, de mucho de su relativismo y de la perspectiva de fue
ra de la sociedad que hemos denominado 4 1/2. En respueta al dilema Heinz,
dijo Heinz estaba justificado (al robar). El farmacutico es un simple participante
en un tipo de sociedad capitalista y Heinz podra estar fuera de ella. Heinz estara
fuera de la norma liberal bsica que domina tanto Europa como Amrica y estara
en la misma situacin que un negro o un chicano. Ha roto una de las reglas de la
sociedad liberal en el sentido de que la propiedad es sagrada.
Aunque el Caso 23 en este momento tiene una perspectiva fuera de la sociedad
americana y occidental, esta perspectiva no define de forma clara los derechos y
valores universales del Estadio 5. A la pregunta de si Heinz tena moralmente ra
zn, contesta Est actuando de forma pasionalmente moral. Est violando dere
chos de propiedad a la luz de algo basado en los instintos, supongo, en la pasin
humana.
Se le pregunta Supon que fuera un caso de robar por pasin pero no por sal
var una vida, y contesta No creo que hubiera diferencia, necesariamente.
As pues, la respuesta del Caso 23 muestra una cualidad de relativismo perso
nal, centrado en la emocin, tal y como se define en la Tabla 6.1. A un segundo
criterio de relativismo personal, relatividad cultural, cuando est acompaado de
una descripcin de la injusticia de la sociedad de uno, lo llamamos relativismo po
ltico (Tabla 6.1). El Caso 23 est dispuesto a hacer un juicio de que la actual so
ciedad americana es injusta pero no quiere definir algunos principios de justicia
ms universales a los que las sociedades deberan adherirse. En conjunto, el Caso
23 es representativo de un relativismo poltico segn los criterios de la Tabla 6.1.
En respuesta al dilema del capitn que ordena a un hombre llevar a cabo una
misin peligrosa, contesta Todo el tema se integra en el contexto de la responsa
bilidad, promesa y acuerdo y todo lo que Amrica ha tenido como sociedad. Yo
entiendo todo exactamente fuera de eso, de manera que la situacin est completa
mente fuera de mi marco de referencia, as que no podra decir una cosa o la otra.
La conciencia de cada uno es diferente. En el dilema de Joe y su padre (Dilema I,
Forma A), dice l Esto es demasiado abstracto. Sin conocer la postura del padre
es muy difcil contestar, no sabiendo la postura de Joe o la de su padre. En estos
dos dilemas rechaz tomar postura y simplemente considero ambas partes, el pa
dre o la autoridad del capitn (Dilema V, Forma C) y el hijo o los derechos del
soldado.
Cuatro aos ms tarde, a los 28 aos, sus respuestas se puntuaron como de Es
tadio 4/5. Durante un tiempo l haba combinado la organizacin de una comuni
dad con el trabajo como intermediario de mercancas que le permita mantenerse
econmicamente. Despus termin de trabajar como organizador de una comuni
dad por las irregularidades y conflictos de intereses en la postura tomada por su
superior en la organizacin de la comunidad. As pues, parcialmente haba vuelto
a entrar en lo que l pens que era una sociedad liberal, es decir una sociedad
centrada en los derechos y normas de la propiedad, hasta el extremo de trabajar
como intermediario de mercancas y de rechazar las irregularidades financieras en
la operacin de la organizacin de la comunidad. Se sinti moralmente obligado a
evidenciar las irregularidades y a abandonar la organizacin.
Todava mantena un grado bastante alto de relativismo pero de un tipo ms
contextual. Al dilema de Heinz respondi diciendo Es difcil comentar sobre
cuestiones morales sin tener en cuenta el entorno social y econmico, cosa que no
hacen las situaciones hipotticas. Debera de haber una sociedad en la que Heinz
no tuviera que robar para conseguir una medicacin, una sociedad como la britni
ca con su Seguridad Social. En principio recomienda una protesta no violenta, di
ciendo que el robo llevara a un mal precedente.
Contina diciendo Creo que el problema moral que uno siente, va a formar
parte del tipo de sociedad en la que vives. Si vives en los Estados Unidos te man
tienes fiel a la ley tal y como se interpreta por la corte suprema; si vivieras en la
Unin Sovitica la ley o las decisiones formaran parte del gobierno del Soviet.
Por otro lado si eres representante de un cuerpo pequeo de la humanidad que tie
ne principios que son tan uni-versales y justos, podras interpretarlo desde otra
perspectiva. All donde la moralidad est dictada por las estructuras particulares,
quin dice lo que es moralmente correcto?.
La postura relativista del Caso 23 en Estadio 4/5 difiere de la de otros sujetos
longitudinales cuya posicin est altamente politizada. Pero en ambas entrevistas
comparte con otros sujetos las dos caractersticas bsicas del relativismo, la renun
cia a hacer juicios prescriptivos por otros en muchos de los dilemas y las declara
ciones explcitas sobre la relatividad cultural. El relativista personal se centra en
su falta de disposicin en prescribir por otros las decisiones de su propia concien
cia personal. El Caso 23 en cambio, se centra en el hecho de que un juicio de justi
cia con algunas reclamaciones universales podra ser vlido slo si estuviera in
corporado en una estructura poltica justa. Aunque l tenga disposicin a hacer
juicios sobre la justicia de las sociedades y a condenar la sociedad americana
como injusta por su naturaleza capitalista, l no es capaz de hacer juicios morales
consistentes o universalizables sobre lo que un individuo moral debe de hacer,
dado que lo que percibe es la no existencia de una sociedad justa. Es incapaz de
articular los principios de justicia que deben de guiar a un individuo moral o a una
sociedad justa, es decir, de articular una perspectiva moral previa a la sociedad to
mada por alguien con una estructura de razonamiento del Estadio 5 ms consolida
da.
Obviamente nuestra postura de que el relativismo poltico extremo es anterior
a la total consecucin de una moralidad postconvencional o de principios ms que
ser consistente con l, representa nuestra propia perspectiva filosfica y terica,
postura que es rechazada por algunos de nuestros crticos, por ejemplo Sullivan y
Simpson, discutidos en el Captulo 4. Sin embargo, creemos que nuestra postura
se ver apoyada por posteriores seguimientos longitudinales de casos como el
Caso 23.
En nuestra opinin, el Caso 23 est todava en un proceso de desarrollo de su
estadio de razonamiento moral, en su pensamiento sobre aspectos del relativismo,
y en su vida moral. Su actividad como organizador de una comunidad puede haber
significado su esperanza de unirse al pequeo cuerpo de la humanidad que tiene
principios que son tan universales y justos que podras interpretarlo desde otra
perspectiva. Ms que proveer un sentido de ayudar a la sociedad a moverse hacia
principios ms universales y justos, su trabajo no era siquiera compatible con la
justicia legal del Estadio 4. A los 28 aos su aspiracin profesional es tener una
situacin financiera que me permitiera sentarme y escribir criticamente sobre lo

que ocurre en los Estados Unidos. Pero mientras tanto l ha hecho una paz inc
moda o un contrato social parcial con la sociedad liberal americana y sus valo
res de la propiedad. Viendo que no hay posibilidad de revolucin en Amrica, l
dice que no hay ninguna otra opcin real ms que acoplarse al sistema.
Un caso particularmente interesante que sugiere el impacto de la guerra de
Vietnam sobre el desarrollo de finales de los veinte aos es el Caso 67. El Caso 67
pas por la universidad y el colegio de graduados sin ninguna crisis de identi
dad y sin cuestionarse la moralidad convencional. Entrevistado a los 25 aos aca
baba de terminar su tesis doctoral en ingeniera qumica y todava estaba en elEs-
tadio 4. Un ejemplo de su pensamiento durante esta poca se muestra en su
razonamiento sobre la eutanasia.
P. Para qu obtener el permiso de la Iglesia?
R. Bueno, la Iglesia se opone, desde luego, a matar por misericordia, y la iglesia
podra examinar el caso y actuar como mediadora y aprobarlo. Creo tambin
que, hasta cierto punto, se tiene que tener la autoridad del gobierno legal para
aprobarlo tambin. Hay un mandamiento No matars. Cristo fund la Iglesia
para intentar extender su reino. Cuando l fund la Iglesia dio la autoridad a los
hombres de la tierra para extender su palabra y actuar como representantes su
yos.
A los 29 aos, despus de un trabajo como capitn en Vietnam se dio cuenta

de que sus puntos de vistas morales haban cambiado.
El ejrcito fue un golpe. Tengo una gran cantidad de puntos de vista personales
sobre los militares. En principio, simplemente no estoy de acuerdo con la mayora
de lo que las fuerzas armadas hacen segn su graduacin, en el sentido de que di
cen que por el flecho de ser capitn uno tiene razn. Si fuera por m, en el mejor de
los mundos posibles, yo abolira el ejrcito.
P. Cmo has cambiado en tus creencias morales?
R. Las cosas tienen sombras grisaceas y no son tan blancas y negras como yo las
vea en el pasado. Quizs soy mucho menos rgido en muchas cosas, pero mucho
ms rgido en mis creencias en el valor de la gente. Dicho de otra forma, cmo
lo podra decir, menos las leyes son las leyes y este tipo de cosas.
Aunque avanzando hacia una diferenciacin del valor de las personas sobre las
reglas, l dice que sus juicios se centran en sentimientos personales y no se deben
de universalizar. Su pensamiento se expresa bien en la siguiente declaracin gene
ral que hizo sobre la moralidad:
La moralidad es una serie de juicios de valor. Para m decir que algo est mo
ralmente bien significa que en mi propia conciencia, basada en mi experiencia y mis
sentimientos, lo juzgara correcto. Pero es el individuo, basado en su individualidad,
quien determina si algo est bien. No tiene por qu estar bien siempre. Creo que lo
que digo es que no creo que tengo un derecho moral para imponer mis niveles mo
rales sobre nadie.
En su respuesta a otros dilemas fue todava puntuado en el Estadio 4, pero ha

ba en su pensamiento ideas identificables con el Estadio 5. Quizs ms significa
tivo, utilizando los criterios de la Tabla 6.1 para definir el relativismo personal, l
se ha convertido en un relativista personal. Respondi as al dilema de Heinz.
Supongo que si una persona cree en las reglas de la sociedad, no, no debera de
hacerlo. Supongo que si yo estuviera en su lugar sin ninguna otra solucin, yo hara
lo mismo. Era lo correcto segn su mente, aunque est en contra de la ley. Vuelve a
lo que la persona siente. Si quieres mantener la sociedad por la ley, no, no deberas.
Si fuera yo, dira que habra una justificacin moral para ello basada en mis expe
riencias y sentimientos personales.
P. Crees que estara moralmente bien para cualquiera o es l el nico que puede
decidir si es moralmente correcto o no?
R. No puedes decir que est bien para cualquiera en esa situacin. No creo que yo
puedo hacer un juicio mirndolo a travs de sus ojos. No creo que puedo genera
lizar en esta situacin. Puedo hacer juicios sobre lo que creo que est bien mo
ralmente. No creo que, si las experiencias de alguien son diferentes, pueda yo
decir que su juicio est bien o mal.
P. Estara bien en tu opinin robar por un amigo?
R. Dependera de la circunstancia y de cmo me sintiera yo. Probablemente lo ha
ra.
P. Y por un desconocido?
R. No creo que tuviera ninguna motivacin para hacerlo con un desconocido. Su
pongo que estamos unidos a toda la humanidad, pero el hecho es que el mundo
est lleno de desconocidos.
El relativismo personal del Caso 67 a los 29 aos cesa cuando su propio punto
de vista coincide con el de las reglas y leyes de la sociedad y hace un juicio de Es
tadio 4. Lo mismo que hiciera antes de ir a Vietnam, habla as sobre el matar por
compasin:
Un doctor no puede hacerlo ni legal ni moralmente. El ha hecho la promesa de
Hipcrates de salvar la vida. Lo que yo considero que es el valor de la vida, estara
moralmente mal en mi propia opinin. No tenemos el derecho a pedir que nazcamos
o pedir la muerte, aunque sto nos lleva a la religin, y eso ya es otra cosa.
Para los 33 aos el Caso 67 haba progresado hacia una idea de moralidad ms
universalista y fue puntuado como de Estadio 4/5 en los dilemas estandard. Res
pondi as al dilema de Heinz:
Debera de robar la medicacin porque la vida es ms importante que el dinero o

que cualquier otra cosa en este mundo. El hombre no la puede crear aunque s la
puede destruir. Es la nica cosa que todo el mundo tiene en comn. Quiz es sta la
forma en la que lo vemos en el mundo occidental con la tica judeo-cristiana. En
Vietnam no la valoran tanto. Pero creo que los estandards morales tienen que tratar
la vida como importante. Es la persona. Cada persona es nica y cada una tiene su
valor. Estos principios estn difundidos en nuestra sociedad independientemente de
haber sido educados en una f o no.
P. Crees que en una sociedad oriental podra estar mal?
R. No creo que nosotros en occidente tengamos un control de toda la realidad. Creo
que en este caso tenemos razn al creer en el valor del individuo.
P. Crees que Heinz debe de robar para un desconocido?
R. Pensara que el valor personal de su vida prevalece sobre todo lo dems.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.., 437
Hemos intentado sacar dos conclusiones sobre el Caso 67. Primera, despus de
un perodo de estabilizacin en el Estadio 4 a travs de la escuela de graduados,
los conflictos morales de su servicio en la guerra del Vietnam causaron un dese
quilibrio en su marco del Estadio 4. Este desequilibrio se manifest por primera
vez en un creciente cuestionarse y un creciente relativismo al que llamamos relati
vismo personal. Segunda, sto se vio seguido por el movimiento a una postura con
un pensamiento substancial del Estadio 5 y el declive del relativismo personal a
favor de una perspectiva ms integrada, universalista.
Menos definido que los Casos 23 y 67 es el Caso 14. En su entrevista de uni
versidad fue puntuado en Estadio 4 y estaba en un gran conflicto moral sobre si
alistarse en el ejrcito para ir a Vietnam. Preguntado sobre la guerra del Vietnam
dijo:
No quiero ir y estoy completamente confuso sobre lo que tengo que hacer.

Nos hemos metido en algo en lo que no deberamos habernos metido. No veo cmo
podamos salir. Cuanto ms adentro vamos, peor. Hicimos muchas promesas a la
gente de all y no podemos irnos. A s que sinceramente no s. Estoy completamente
confuso. Estoy intentando ir a Inglaterra como estudiante graduado. Si intentan ti
rarme atrs no s que voy a hacer. Estoy tentado de romper la notificacin porque
no quiero verme metido en una guerra con la que no me puedo comprometer. Odio
estar en la situacin de disparar por una guerra en la que no creo y en una situacin
que no entiendo. Si hubiera sido la segunda guerra mundial, no hubiera habido pro
blema.
Sin embargo, a los 24 aos el Caso 14 nos dice que haba estado en la marina.
Su experiencia en la marina la describe como una experiencia de responsabilidad y
de ser requerido a tomar los puntos de vista de otra gente. Dice:
Bueno, termin haciendo mucho trabajo de personal de alto nivel y eso no hace
dao a nadie. Te ensea a organizarte y a terminar las cosas a tiempo. Y a trabajar
con gente, ya sabes distintas clases de roles de autoridad y relacionarse con ellos.
Era interesante. Yo estuve en muchos lugares del sureste de Asia. Provena de una
familia conservadora. Adquir el conservadurismo bsico liberal de mi padre y lo
traslad como unas tres ranuras a la derecha, lo cual es una total desatencin hacia
cualquier otra persona. Me doy cuenta ahora de que si sigues la idea de que no eres
el guardin de tu hermano, es una cosa moral fcil de creer porque te libera de cual
quier responsabilidad para con otro. Creo que es la razn por la que la gente la si
gue.
En resumen, todos los casos que hemos discutido en esta seccin, los Casos
23, 67 y 14, provenan de un origen conservador. La injusticia que percibieron de
la guerra en Vietnam condujo a varios grados de cuestionarse su propio origen, la
sociedad y la objetividad de los juicios morales. Para cada uno de ellos, sin embar
go, la relatividad no se solucion de forma inmediata, sino que requiri algunos
aos de reflexin y responsabilidad para alcanzar la destreza de hacer juicios de
Estadio 5 de forma tolerante pero en ninguno de los modos del relativismo, descri
tos en la Tabla 6.1.
LA RESPONSABILIDAD EN EL TRABAJO Y LA TOMA DE ROL COMO

PROGRESO ESTIMULANTE HACIA UN PENSAMIENTO DE PRINCIPIOS
Adems del relativismo, creemos que la experiencia del trabajo con un cierto ni
vel de complejidad moral requiere que una persona tome a la vez la perspectiva de los
individuos dentro de un sistema y del sistema como un todo, y que esta experiencia
ayuda al desarrollo del pensamiento de principios. Cuando las reglas de un sistema o
una institucin entran en conflicto con el bienestar o con los derechos de un individuo
dentro de ese sistema, la persona que est en una situacin de responsabilidad para re
solver ese conflicto debe, necesariamente, formular ideas o principios que reconozcan
las reclamaciones justas de ambos para resolver el conflicto y actuar de forma justa y
responsable. Un aspecto esencial de la experiencia del trabajo es la toma de rol. Has
ta qu punto un trabajo permite, estimula o necesita una toma de rol moral o emptica
ms que una toma de rol estratgica o no moral? Quines son las personas o grupos
cuyo papel uno debe de tomar clientes, compaeros, autoridades, subordinados, la
organizacin en su conjunto o una combinacin de estos componentes?
Un segundo aspecto importante, y que est relacionado con el anterior , es la
extensin de la responsabilidad para un resultado justo o moral. Requiere el tra
bajo que uno tome la responsabilidad por las decisiones y consecuencias que afec
tan a otros?
Al combinar estos aspectos, nos hacemos las siguientes preguntas: Estimula
el trabajo a que uno use la toma de rol estratgica con otros en puestos de autori
dad por encima de uno, aquellos hacia quienes uno es responsable y considerado,
y a usar la toma de rol moral o de empatia con los clientes, compaeros y subordi
nados de uno, aquellos por quienes uno se siente responsable?
En general creemos que los puestos de mayor responsabilidad estimulan la
toma de rol moral ms que lo hacen los puestos de baja responsabilidad. Tales
puestos ms bajos a menudo limitan la toma de rol de los superiores a preocupa
ciones estratgicas por obtener elogios o aprobacin y evitar castigos y desaproba
cin. No hace falta decir que ejecutivos al ms alto nivel de organizacin de traba
jo, tambin pueden comprometerse, y a menudo se comprometen, en gran cantidad
de toma de rol estratgica hacia los subordinados, pero tienen en general una ma
yor libertad y oportunidad para una toma de rol moral.
Para ilustrar el papel de la experiencia del trabajo en el avance del Estadio 4 al
5, utilizaremos primero los dos nicos mdicos de nuestra muestra longitudinal.
Los dos razonaban en el Estadio 4 al final de su formacin profesional y despus
de tres aos de trabajo. Los dos, sin embargo, avanzaron hacia el Estadio 4/5 en
los dilemas hipotticos estandard durante la primera dcada de la prctica de la
medicina como mdicos autnomos. En 1969, el Caso 17 como estudiante de pre-
medicina y el Caso 44 como estudiante de medicina, los dos dijeron que el mdico
no debera de matar por compasin a la mujer del dilema de la eutanasia. El Caso 17
argumentaba que slo Dios puede tomar tal decisin y el Caso 44 deca que viola
ba el juramento hipocrtico. Los dos utilizaron mucho razonamiento de Estadio 4
y no mostraron seales de relativismo personal.
Para 1972 el Caso 17 tiene ya 24 aos, un estudiante de la escuela de medicina

y un puro Estadio 4.
Personalmente creo que matar por compasin est moralmente mal, pero otra
gente est muy a favor de la eutanasia. Creo que se debe de dejar al criterio de un ju
rado de tres mdicos.
Se ha hecho relativista personal, al decir:

Estoy perplejo ahora. He pasado por ello y es una pregunta realmente difcil.
He visto mdicos que lo hacan para evitar que el paciente sufriera ms y evitar su
frimiento moral a la familia. No creo que yo pudiera hacerlo, estoy en contra de qui
tar la vida, pero odio ponerlo en la categora de moralmente bien o mal.
Mientras que anteriormente aconsejaba prisin de por vida para el mdico,

ahora recomienda tiempo a prueba. El duro trabajo de la escuela de medicina aa
de un lado prctico a su relativismo cuando intenta decidir si el doctor debe de ser
restituido de su licencia. Dijo, Trabajas duro por tu licencia y luego haces algo
que t crees que est bien. Sencillamente no s.
El Caso 44 a los 31 aos era mayor que el Caso 17 cuando entr en un perodo
de relativismo personal y puntu en el Estadio 4/5 de transicin cuando era un m
dico residente.
Anteriormente utiliz el juramento hipocrtico para decir que matar por com
pasin es algo que no se hace, pero en 1972 ya como residente dijo:
Muy bien, como digo es una situacin bastante corriente. Es una situacin por la
que casi todo el que est dentro del campo de la medicina durante un largo tiempo
va a tener que atravesar ms de una vez. Desde mi punto de vista, cuando una perso
na est tan enferma, siendo obvio para los que le cuidamos que su supervivencia es
imposible, y la persona sabe que no hay oportunidad de sobrevivir, se llega a una es
pecie de graduacin del tratamiento en la que es muy fcil decir, De acuerdo, esta
persona tiene mucho dolor as que no vamos a mantener ninguna medicacin que le
haga sentirse aliviado. Ahora bien, hay veces cuando la situacin es exactamente
sta, la cantidad de medicacin necesaria para hacerlo sentir bien puede fcilmente
ser mortal y ese es el camino que muy bien podemos tomar.
P. Y cmo lo justificas?
R. Lo justificas en base a que en mi trabajo como mdico, lo primero y ms impor
tante es hacer que el paciente se sienta lo mejor posible, ms que decir dogmti
camente que mi trabajo es salvar la vida a toda costa.
Ahora vemos que el Caso 44 da una idea contraria del juramento tico que ha
tomado, idea que est fijada en un sentido de su propia responsabilidad personal
hacia el bienestar del paciente.
En 1976, durante la ltima entrevista, los dos mdicos utilizaron fundamental
mente razonamiento de Estadio 5. Por primera vez los dos pensaron que la mujer
debera de tener derecho a tomar la ltima decisin.
El Caso 17 dijo:
P. Pero debera ella de tomar la ltim decisin?
R. Creo que si un paciente es capaz, y conociendo todos los datos y todo, entonces
s.
440 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLL MORAL
P. Por qu?
R. Creo que una persona debe de tener la dignidad de morir en la forma que ella eli
ja en sus tres a seis ltimos meses y si quiere vivir con un dolor que casi la inca
pacita. Es una decisin de valor. Sinceramente creo que una persona debe de te
ner el derecho de decir la forma en la que debe de morir.
El Caso 44 se aferra a la idea de que ser autnomo es exclusivamente humano

y tiene que ser la base para la decisin:
Creo que la gente debera de tener el derecho de determinar su propio destino.
Eso es bsicamente lo que nos hace ser humanos, el tener control sobre nuestro des
tino. Si podemos asumir la situacin hipottica, no existente, y asumir tambin que
la mujer tiene todos los hechos a su disposicin y que ella es racional, entonces yo
dira que s, ella debera de tener el derecho a determinar su propio destino.
Los dos mdicos crean que la ley contra la muerte por misericordia est mal y
debera de cambiarse, aunque reconocan lo complejo de intentar crear una ley jus
ta en el caso de matar por compasin. Los dos mdicos sealan tambin que en la
vida real ningn doctor puede con seguridad predecir la muerte de nadie, siendo
las decisiones de la vida real ms difciles que las expuestas en el dilema. Para
ellos, pues, la experiencia de ser mdico no les ha ofrecido las respuestas, pero en
cambio les ha situado ante dilemas que slo se pueden describir de forma adecua
da, aunque no siempre resolver, en el Estadio 5.
El aumento de responsabilidades en el trabajo desde estudiantes de medicina
hasta internos, residentes y practicantes en los mdicos es paralelo a su desarrollo
desde un razonamiento convencional a uno de principios.
El Caso 44 era jefe anestesista de un hospital universitario. Su trabajo en 1976
consista en practicar anestesias, ensear, y algo de administracin.
El dice que al hacer bien su trabajo est cumpliendo dos grandes responsabili
dades, la de cuidar al paciente y la de ensear a los estudiantes de medicina y resi
dentes. Segn su descripcin, sus relaciones tanto con los estudiantes como con
los pacientes se caracterizan por una toma de rol moral. En respuesta a preguntas
sobre sus responsabilidades y su filosofa del trabajo dijo:
Soy responsable de ver que la anestesia se administra de forma segura y eficaz a
los pacientes, de que los pacientes obtengan un buen cuidado. Soy tambin responsa
ble de ver que se lleve a cabo la parte educativa del programa, y cuando soy yo quien
administra la anestesia, me hago responsable del paciente que estoy cuidando; soy
responsable del cuidado total del paciente en cuanto a anestesia se refiere. No creo
que hay conflicto entre las dos responsabilidades pero disfruto de las dos y estoy con
tento de ser capaz de tener las dos responsabilidades; es muy satisfactorio cuidar de
los pacientes y administrar bien la anestesia. Estoy muy satisfecho tambin cuando yo
personalmente trabajo en un caso y todo va bien y el paciente vuelve en s bien y ex
presa que ha sido una experiencia agradable. Estoy tambin satisfecho cuando un re
sidente que ha estado bajo mi supervisin tiene la misma experiencia y tambin cuan
do un residente expresa de una u otra forma que est contento con la enseanza.
Nunca habl de sus relaciones con otra gente en trminos de su situacin supe
rior como director ni hizo alusin a la jerarqua entre el personal que sabemos que
existe en el mundo mdico.
El Caso 17 tenia 29 aos y en 1976 era miembro de la escuela de gastroentero-

loga. Mientras se preparaba en esta subespecialidad pas consulta a pacientes con
grandes problemas gastrointestinales, decidiendo qu estudios diagnsticos y qu
terapia deberan de seguirse, y llevando a cabo muchos de los procedimientos que
l recomendaba.
Cuando se le pregunt cmo se senta respecto a sus responsabilidades, co
ment cmo haban aumentado y se acercaban a lo que l vea como la ltima res
ponsabilidad de un mdico, el bienestar del paciente:
Me gusta tener responsabilidades, es decir, ser capaz de tomar esas decisiones;
me encuentro competente en mis decisiones, en general, y considero que es una ex
periencia que satisface y compensa. Me gusta entender estas responsabilidades y ha
cer, espero, un buen trabajo. Es interesante, pero cuando eres un interno tienes me
nos responsabilidad y con cada etapa que pasa tienes ms y ms la responsabilidad
ltima del bienestar total del paciente, y ahora justamente estoy llegando casi al m
ximo y lo disfruto todava ms.
El vea la relacin paciente-mdico como una relacin personal de amistad ba

sada en las ideas de honestidad y confianza, caracterstica tanto de las funciones
morales de su rol como de la centralizacin y extensin de la toma de rol moral,
como el medio para llevar a cabo su rol.
Intento tener una actitud muy positiva y ser muy abierto y poco distante. Estoy
convencido de que la mejor forma de tener la confianza de una persona es tener es
tos atributos y tomarse tiempo extra (unos cinco o diez minutos) con el paciente jun
to a su cama, escuchando sus quejas y refirindose a ellas, ms que darles la sensa
cin de que a veces ests poniendo a un lado sus problemas y diciendo, vale, el
siguiente, el siguiente. Una vez que has conseguido ganar su confianza, has ganado,
la mayora de las veces, tambin su respeto.
La clara descripcin que el Caso 17 hace de la funcin moral de un mdico,

combina los aspectos de toma de rol moral y el sentir responsabilidad directa y
personal por el bienestar de los pacientes.
Ms tarde durante la entrevista, el Caso 17 ampla el estado de esta filosofa de
respeto y confianza en sus relaciones con el resto del personal del hospital.
Creo que la actitud que tengo de ser abierto, atractivo, confiado y dedicando un
poco de tiempo extra a los pacientes, a la gente con la que trato, es muy importante en
tu trabajo. No slo incluye a pacientes sino tambin a tu ayuda paramdica y a todo lo
dems tambin. T solo puedes funcionar tan bin como el resto del personal mdico
que te rodea y si no estn contentos contigo pueden a veces hacer la vida un poco ms
intolerable, y t simplemente t tienes que impregnar todo el ambiente.
Hemos sealado que nuestros dos doctores pasaron por cierto grado de relati
vismo personal mientras todava puntuaban en el Estadio 4 cuando los dos estaban
en la escuela de graduados. Los dos avanzaron a Estadio 4/5 despus de un pero
do de prctica de trabajo responsable. La experiencia de la responsabilidad en el
trabajo despus de la escuela de graduado o profesional parece ser menos conduc
tiva a un movimiento al Estadio 5 para los abogados que para los mdicos de
nuestra muestra. Para aclarar este punto vamos a tomar de nuevo el Caso 65, el
Raskolnikov de Kohlberg y Kramer (1969) y el relativista radical de segundo

ao universitario que discutimos anteriormente en este captulo. Como ya se men
cion, el Caso 65 era nuestro prototipo de relativismo radical. Dijimos anterior
mente que aunque Turiel (1977) habla de una suave transicin del relativismo ra
dical al pensamiento del Estadio 4/5 o 5 en los aos universitarios, el Caso 65 no
evolucion en la forma en que Turiel en teora esperaba y descubri, es decir, de
un desequilibrado Estadio 4 relativista (Estadio 4 1/2) a Estadio 5 por un proce
so interno de reequilibracin.
Desde una postura 4 1/2 en el segundo ao universitario, el Caso 65 retroce
di al Estadio 4 (3) a los 26 aos cuando empezaba a practicar como abogado en
una compaa dentro de un equipo y en una gran ciudad. Entre los 26 y los 36 aos
continu trabajando como abogado, se cas y tuvo hijos, y sus respuestas a los dile
mas se estabilizaron en elEstadio 4 pero continu reflejando su antiguo relativismo,
aunque en la forma ms suave que nosotros llamamos relativismo personal.
A los 36 aos, el Caso 65 puntuaba como Estadio 4 puro. Su Estadio 4 combi
naba con un moderado grado de relativismo personal. Cuando se le pregunt
Debe Heinz robar la medicacin?, contest:
Desde su punto de vista s. Yo no podra juzgarle moralmente por haberlo he
cho. Si l cree que debe, debe. Por otro lado, yo no podra juzgarle si no lo hiciera.
No podra decir que era una persona moralmente horrible porque no rob la medica
cin.
Preguntado si lo hara por un extrao, el Caso 65 dice, No puedo contestar a

eso. Lo hara yo por un completo extrao? Esto es difcil. Yo no condenara por
robar por un extrao pero no s si yo lo hara. Tendra que estar all en ese mo
mento, no puedo imaginar esa situacin lo suficiente como para contestar.
Preguntado Si Heinz cree que robar est mal, Hara bien en no robar? dice
l Desde su punto de vista, s. Yo no podra decir que l haca mal. No es como
la fsica, as es que no veo el problema en absoluto. Es inconsistente decir eso.
Se le pregunta luego Como abogado sabes que el que Heinz robe va en contra
de la ley lo hace so moralmente malo? y dice:
Desde luego que no. Incluso una ley basada en la moralidad se vuelve gris en
muchos casos y por consiguiente, yo dira que la ley debe de mantenerse por el he
cho de que tenemos que tener cierto orden en nuestra sociedad y mantener las leyes,
y Heinz debe de ser considerado culpable y drsele una condena mnima. Yo no di
ra que uno se debe de oponer a la ley. La ley debera de cambiarse y esta sera una
causa clebre para cambiar las leyes por la legislatura, pero se le debera de consi
derar culpable.
El Caso 65 continu su mezcla de relativismo moral personal y un acercamien

to legal no relativista a la familia en el Dilema I. Contesta as cuando se le pregun
ta Debe Joe rechazar dar el dinero a su padre?:
Yo no podra condenar a Joe por cualquiera que fuera la cosa que hiciera, mo
ralmente no podra. Legalmente no estoy muy seguro de la ley; no conozco suficien
te la ley de la familia para saber lo que dice respecto a esto. Lo que hara si fuera el
chico, no lo s.
Cuando se le pregunta Por qu, en general, debe de mantenerse una prome

sa? contesta tanto en trminos morales de mantenimiento de la estructura familiar
como en trminos pragmticos legales; dice:
Una situacin familiar est basada en creer uno al otro y en apoyarse uno en
otro. En general creo que lleva consigo algunos aspectos prcticos tambin. Es mal
asunto ser conocido como alguien que no cumple lo prometido porque tu reputacin
se ver resentida y esto es particularmente cierto en mi profesin. Para m este es el
punto de vista que prevalece, el prctico.
Las respuestas del Caso 65 a los dilemas hipotticos no son consistentes con su
orientacin moral hacia el trabajo, pero el elemento prctico o estratgico surge de
forma ms aparente en su entrevista de trabajo. Es un abogado que se hace cargo
de casos para grandes corporaciones, con cantidades de dinero desde veinticinco
mil hasta diez millones de dlares, como miembro de una gran firma legal con
ciento veinte abogados.
Desde luego, yo tengo una filosofa, todos los abogados la tienen. Primero, en
cuanto al aspecto combativo del pleito, intento colocar a mi oponente fuera de con
trol. Considero a mi oponente como un enemigo, alguien con quien pelear. Esto no
significa que no me pueda sentar y hablar con l sobre cosas de inters mutuo y que
no podamos intercambiar datos de ayuda mutua. Pero en el momento decisivo, es mi
enemigo. Puedo llevarme bien con l y ser educado pero es mi enemigo y creo que
todos los pleitistas tienen que tener esta actitud. Cuando l apela, inmediatamente
cambio de actitud y me vuelvo circunspecto.
Otra cosa, con mis clientes soy tremendamente honesto.Todo lo contrario de
como soy con mis oponentes. Y tercero, tienes que ser en cierto sentido un poco psi
clogo al tratar con clientes, testigos y jurados. Trato lo ms posible de ponerme en
el lugar de estas personas. Y cuarto, soy de confianza y serio. Hago citas,llamo a la
gente por telfono, o doy una explicacin. Creo que soy muy honrado dentro de mi
empresa. La nica gente con la que me muestro poco comunicativo es con mis opo
nentes en un juicio y con otros abogados. Pero aparte de eso, trato de ser honrado y
de confianza y directo con mis compaeros y clientes.
El Caso 65 describe su responsabilidad para con su cliente haciendo lo que su

cliente quiere que l haga.
La nica persona por la que soy responsable es el cliente, que dir Quiero li
quidar este caso, estoy muerto de miedo de cara a un juicio, no lo quiero intentar, so
lucinalo de la mejor forma que puedas; y desde luego, eso es lo que hago. Si l or
dena que yo lo intente, y s l me va a pagar, yo lo intentar.
El Caso 65 reconoce hasta cierto punto que su filosofa pragmtica y hostil lle
va consigo algunos conflictos con los estandards de la justicia.
Las grandes corporaciones tienen el dinero no slo para conseguir un buen ta
lento legal sino para negar acusaciones, aunque sean malas y no tengan razn.Tienen
el tiempo y dinero para negarlas y yo represento a esas grandes corporaciones y lle
vo esos casos. Pero hay veces en las que me siento como si estuviera golpeando a un
hombre pequeo y su abogado no tiene el tiempo o el dinero y mi cliente lo tiene.
Hay cierta injusticia en eso. Me aprovecho de la gran corporacin y del dinero que
tiene y eso no est bien.
Cmo vive l consigo mismo? Se siente responsable de los resultados injus

tos de algunos casos? No, es claro y est convencido de que su trabajo no incluye
el sentirse responsable de.la resolucin y resultado de los casos. La responsabili
dad de resultados justos la deja en manos del sistema de leyes, jurados, jueces.
Esta clara divisin de la responsabilidad entre l mismo como abogado y el siste
ma de justicia le permite decir que lo puede soportar y hasta ahora no he tenido
imsomnio a causa de eso.
Los aspectos de injusticia o los problemas morales a los que l se enfrenta en
su trabajo son de dos tipos el grado de honradez con los oponentes y el aprove
charse del dinero y talento de sus clientes, las grandes corporaciones. Al primer
tipo lo describe as:
Trato de ser honrado con mis oponentes en la corte, hasta el punto de que es el
mejor inters de mi cliente. Pero la ley me permite mantener secretos y yo los man
tengo. Los mantengo pero he tenido dilemas en los que yo quizs debera haber de
clarado o mostrado algo a un oponente de una u otra forma y no lo hice. Siempre hay
un continuo problema. La ley te permite mantener secretos y te permite esconder co
sas, as es que yo me aprovecho de eso. La ley tiene que funcionar as. A veces he te
nido que hacer cosas que realmente no quera hacer, pero el cliente lo quera y la ley
me lo permita, as que lo hice y me ayud a ganar el caso. Eso es algo que tiene que
ver con el distrito legal, y la alternativa es salirse y yo no quiero hacer eso.
El papel de la ley como un procedimiento para garantizar resultados justos se

refleja grficamente en la discusin del Caso 65 de lo que ocurre cuando la gran
corporacin se encuentra con el hombrecito en la corte.
Si la otra parte tiene un buen caso, ganar al final. Pasar su da en la corte,
porque los abogados no son unos patanes al otro lado y aunque su cliente sea pobre,
son lo suficientemente rpidos como para vislumbrar un buen caso, y el dinero es de
tal cantidad que a menudo se hacen ricos representando a gente pobre. A s que no
me dan tanta pena. Doy por supuesto tambin que los jurados son justos. Tengo una
f total en los jurados, ellos son muy sabios y fundamentalmente toman la decisin
correcta aunque en ese momento puedo no estar de acuerdo con ellos. Tienen una sa
bidura mayor de la que se puede imaginar. No creo que tomen jams una decisin
equivocada, dado lo que vieron en la corte.
El Caso 65 de forma implcita hace a los jueces responsables de la resolucin

moral de los casos pero no tanto como el jurado. Tiene menos f en los jueces.
Dice, Un buen juez es agradable. No muchos son buenos, quiz la mitad de los
jueces sean buenos jueces y una cuarta parte de ellos son excelentes jueces. Es
agradable ver a un buen juez trabajar y tomar decisiones y hacer normas, un juez
que conozca la ley y sea inteligente y preste atencin.
Volviendo al lugar que la moralidad ocupa en su trabajo, el Caso 65 manifiesta
de forma explcita que para ser un buen abogado defensor se deben de hacer muy
pocos juicios morales. Respondiendo a una pregunta sobre la correcta filosofa que
un abogado defensor como l debe de tener, dice:
Flexibilidad total, total flexibilidad mental. No decir que eres inmoral, pero
estoy hablando de forma estrictamente profesional, no digo que sea bueno para la
persona es profesionalmente bueno ser capaz de defender lo inexcusable, es una
excelente cualidad a tener, no digo que sea una cualidad moralmente buena y quiero
decirte que los mejores abogados que conozco tienen esa cualidad, pueden defender
a cualquiera y parecen buenos defendindoles, lo cual es otra forma de decir que hay
muy pocos juicios morales y eso es bueno para ser un buen abogado defensor; puede
ser malo como persona, puede destruirte como persona pero es bueno poseer esa
cualidad como abogado defensor.
En un aspecto de su trabajo el Caso 65 cree que la gente debe de tratarse entre

s de forma justa, es decir, en las relaciones entre compaeros de su empresa. En
su compaa jurista l experimenta la poltica como algo problemtico, inevitable
y algo con lo que l cree que ha aprendido a arreglrselas. En otras palabras, cuan
do el aspecto de su trabajo en el que l esperaba que la moralidad fuera un compo
nente central se vuelve de otra manera, l reconstruye sus expectativas, trasladn
dolas del campo moral al pragmtico.
He tenido alguna gente en mi firma legal con la que han ocurrido experiencias
muy amargas, experiencias que son casi traumatizantes, que poco a poco voy sobrelle
vando y que me ha hecho ser una persona mejor y ms sabia. Las experiencias no me
han herido fsica ni financieramente, pero la poltica en una empresa legal ms grande
como en cualquier compaa grande puede estar tremendamente corrompida porque se
arriesga mucho, dinero, prestigio... No satisface porque una parte esencial de todo eso
es deshonesto y poco honrado, lo cual no me importa cuando trato con un competidor
poco familiar o conocido en la sala de juicios, eso es parte del juego; pero s me impor
ta cuando es un grupo que se supone que es como una hermandad como si dijramos.
Una sociedad es una relacin estrecha de negocios como la que tienes con una perso
na, una relacin profesional, y me preocupa que entre socios haya, al menos con cierta
gente, demasiado poca franqueza; eso me preocupa. Todava me preocupa y probable
mente siempre me preocupar, estoy aprendiendo a vivir con ello y a llevarlo bien.
En esta entrevista a los 36 aos hemos recalcado que el juicio moral del Esta
dio 4 del Caso 65 forma parte de una filosofa del trabajo de legalismo estratgico,
con la que no se siente muy cmodo. Durante esta entrevista mostr tambin sea
les de que la moralidad avanzaba dentro de una postura ms central en su pensa
miento sobre su trabajo y su vida. El cree que llegar a estar financieramente segu
ro le ha permitido pensar en estar menos interesado en s mismo.
Creo por desgracia que la mayora de la gente acta segn su propio inters
hasta el mximo que su cdigo moral se lo permite. Dilatan el cdigo al mximo po
sible en su propio inters. En mi caso concreto sola ser as, y creo que ahora est
cambiando. Creo que la moralidad, y hablo de una moralidad a un alto nivel, se ha
convertido en algo ms importante de lo que era. S que se ha convertido en algo
ms importante para m que lo que era hace tres o cuatro aos. No estoy seguro de
ser nico. Creo que he llegado a un punto en el que se ha satisfecho mucho del pro
pio inters. Materialmente he alcanzado todo lo que hubiera querido, ms de lo que
hubiera querido nunca, ms de lo que nunca dese. No soy el nico; a no ser que una
persona sea insaciable creo que se llega a un punto de pensamiento en trminos ms
de bien y mal, tanto en lo que hago profesionalmente como de forma privada. Pero
hace tres aos yo hubiera dicho que eso era lo nico que paraba mi propio inters, el
nico lmite, no matar a nadie.Hara cualquier cosa que que yo pudiera justificar sin
llegar a ese extremo.Ahora pienso sobre una cuestin moral antes que lo haca en el
pasado ante un problema.Creo que me puedo permitir decir ms no o hacer lo co
rrecto ms que hace 4 aos.
Siete aos ms tarde en 1983 el Caso 65 responda a una entrevista de juicio

moral escrita en Forma B y a preguntas sobre su trabajo. Se le puntu Estadio 4/5.
Cuando se le pregunt Qu significa la palabra moralidad para ti? l contest:
Creo que esto es muy difcil de contestar, sobre todo en esta poca de ningn
consenso en cuanto a los cdigos de conducta. Para m significa una forma bsica de
actuar hacia los hombres para salvaguardar el respeto mutuo y la dignidad y confian
za entre los humanos.
El Caso 65 al no encontrar gua moral en las cambiantes y relativas costumbres

de la sociedad americana, define la moralidad segn un principio fundamental de
respeto a la dignidad humana.
Como abogado el Caso 65 todava disfruta del reto, la competicin y el ga
nar de la ley judicial. Tambin suscita el mismo dilema moral que se da en su tra
bajo, sobre si revelar o no en un pleito toda la verdad al tribunal o a la parte con
traria sobre un hecho que, por ley, requerira ser revelado.
Aunque l tena el mismo problema, esta vez lo resuelve de diferente manera.
Dice Cada caso es diferente. Las presiones para ganar son muy fuertes. Prefiero
revelar el hecho y luego reconciliar el hecho contrario con mi teora legal, hacerla
consistente. Su resolucin al dilema de su trabajo d ahora ms peso a la obliga
cin moral de revelar la verdad al presentar sus casos que lo que era en su entre
vista anterior.
Como ya se mencion antes, el Caso 65 crea anteriormente que el mejor abo
gado defensor era el que hace muy pocos juicios morales. Crea que esta caracte
rstica puede destruirte como persona, pero es buena como abogado defensor.
Crea tambin que algunos de los compaeros de su empresa no demostraban mu
cha integridad moral. Ahora en 1983 ha decidido distanciarse de la moralidad pre
valeciente en su profesin y en algunos de sus compaeros. Dice, Me he encon
trado y he trabajado con y contra increbles mentirosos. Me ha afectado en el
sentido de que no intento ser como ellos un mtodo de enseanza invertido.
Ms de una vez, he sido herido en mis sentimientos por causa de ellos; me ha he
cho ms duro hacia sus armas pero no trato a los dems de la misma manera. Me
ha enseado un poco de humildad y compasin.
Para resumir la historia moral del Caso 65, l era el ejemplo ms vivo de relati
vismo y egosmo radical del segundo ao universitario, una evolucin de la mora
lidad convencional de escuela secundaria a Estadio 4 1/2 de universidad. Su
movimiento del Estadio 4 1/2 al Estadio de moralidad 4/5 o de principios no fue
un proceso de reequilibrio suave a un estadio ms alto ni de los efectos positivos
de la educacin superior en la escuela de derecho. En los casi veinte aos entre ser
un estudiante universitario y llegar a estar en un estadio de principios, el Caso 65
primeramente razon en el Estadio 4 pero mantuvo una actitud relativista, aunque
era una versin ms suave, relativismo personal.
Al contrario que el proceso de la toma de decisin moral en el trabajo de nues
tros mdicos, la relacin de principios y preocupaciones morales con las expectati
vas y xito del rol del trabajo fue mucho menos positiva y directa para este aboga
do. Parece que lo mismo ocurre tambin en el caso de otro abogado de nuestra
muestra longitudinal, un abogado de una empresa que ha razonado de forma con
vencional en Estadio 4 a lo largo de su vida adulta hasta la ltima entrevista hecha
en 1983 a la edad de 39 aos. Es tambin interesante resaltar que este abogado
nunca atraves por un periodo de relativismo de ninguna clase durante su juven
tud.
Aunque el papel de abogado requiere un alto nivel de responsabilidad en el tra
bajo para estos dos hombres, separa la responsabilidad de la defensa de la respon
sabilidad de la justicia del resultado de un juicio, responsabilidad que se sita en el
sistema judicial. Adems para ellos el papel de abogado define claramente hacia
quin se debe uno manifestar emptico, honesto y abierto y hacia quin debe uno
de actuar de forma estratgica. Asi pues parecera que diferentes profesiones ofre
cen diferentes incentivos y oportunidades para una toma de rol moral o emptica,
an cuando son del mismo alto grado de responsabilidad y estatus social. Por lti
mo queremos sealar que parece haber una pequea correspondencia directa entre
las respuestas de estos sujetos a los dilemas morales hipotticos estandard y su
orientacin de juicio moral a sus situaciones de trabajo.
EL EFECTO DEL RELATIVISMO SIN UNA EDUCACION SUPERIOR
Hemos considerado cmo nuestros dos mdicos alcanzaron el Estadio 5 des

pus de la experiencia de las responsabilidades en el trabajo, que en nuestra opi
nin estimul su pensamiento de una toma de rol moral sobre los pacientes y el
personal del que eran responsables. No hay, desde luego, una relacin automtica
entre mantener una postura de poder y responsabilidad y tener estimulada la capa
cidad de usar el pensamiento de principios. Vamos a mencionar el dicho de Bryce,
El poder corrompe y el poder absoluto corrompe por completo. Marco Aurelio,
un emperador romano con principios, fue sucedido por Calgula. La democracia
constitucional americana y las organizaciones burocrticas y profesionales de la
sociedad americana han intentado desarrollar un elaborado sistema de chequeos y
balances en abusos de poder, un sistema que se ha visto en funcionamiento duran
te el Watergate. Tal y como indica nuestra discusin del captulo siguiente, sobre
el Watergate, fue posible que todo el grupo del Nixon desarrollara una atmsfera
moral de individuos razonando a niveles de estadios convencionales para justifi
car moralmente acciones que claramente violan tanto los principios bsicos del
Estadio 5 implcitos en el sistema constitucional americano como las consideracio
nes de Estadio 4 de la ley establecida. Tanto el desarrollo moral como la accin
moral dependen en alto grado de las variaciones sociolgicas e histricas de la ex
periencia moral, evidente en el caso del papel de la guerra del Vietnam en el pro
greso de alguno de nuestros sujetos hacia el Estadio 5. El papel de la escuela de
graduados y la consecuente responsabilidad profesional en un progreso hacia el
Estadio 5 no parece que sea una generalizacin universal de corte cultural. En el
estudio del desarrollo moral en el kibutz descrito en el Captulo 9, se descubri
que los sujetos evolucionan al Estadio 4/5 sin una educacin formal despus de la
escuela secundaria y sin aparentemente grandes responsabilidades de trabajo del
estilo que acabamos de describir. Sin embargo, atravesaron por una fase de relati
vismo personal parecida a la de nuestros sujetos americanos. Respecto al dilema
de Heinz, un sujeto de kibutz dijo:
S, segn mis valores, pero no tengo derecho a venir y decirte que no tienes ra
zn. Cada persona tiene su propio conjunto de valores, su propia moralidad. Cuanta
ms gente est de acuerdo en un valor, tanto ms objetivo es ese valor. Estar ms cer
ca de la verdad, aunque yo no s qu verdad. No puedo decir que haya una justicia o
moralidad absoluta. Hablo desde un lugar y un tiempo especfico, y eso es relativo.
Este sujeto y otros dos sujetos de kibutz alcanzaron el Estadio 5 al comienzo

de sus veinte aos. Podemos intentar hipotetizar que tienen un sentido de respon
sabilidad moral y de toma de rol moral en el trabajo, aunque sean trabajos que no
requieren la responsabilidad de vida o muerte de los mdicos o las definiciones de
la responsabilidad segn los cuidados hacia otros, caracterstico de la profesin
mdica, precisamente por la situacin de comunidad igualitaria en el kibutz en
donde el trabajo se engloba. Desafortunadamente no tenemos entrevistas de traba
jo sobre sujetos de kibutz que podran apoyar esta hiptesis.
ESPECULACIONES UNA CRISIS DE RELATIVIDAD EN EL ESTADIO 5

Y UNA RESOLUCION EN EL ESTADIO 6
Hemos hecho referencia a datos que indican que el Estadio 5 es un estadio tpi
co de la edad adulta basado en la experiencia de la vida personal, primero de un
cuestionamiento relativista y luego de una experiencia personal de responsabilidad
y sus conflictos. Nuestros datos longitudinales no ofrecen una evidencia clara de un
posterior desequilibrio despus de la consolidacin del Estadio 5 y su resolucin
por nuestro Estadio 6 postulado de forma filosfica. An sin la directa confirmacin
longitudinal de nuestra formulacin, merece la pena informar sobre algunos casos
que ilustran nuestra idea del Estadio 6 aunque de ninguna manera lo confirman.
Uno, y slo uno de nuestros casos, que primeramente puntu Estadio 6 a los 28
y 32 aos, expres su razonamiento de Estadio 5 con un creciente sentido de su re
latividad y de un parntesis existencial entre la justicia abstracta de una orienta
cin de Estadio 5 hacia los derechos humanos universales y un compromiso con la
accin.
A los 28 aos, el Caso 37 responde as al dilema de Heinz:
Si yo supiera que hiciese algn bien, robara. El hacerlo presupone que creo que
est moralmente bien por el valor de la vida humana. Es decir, desde una perspectiva
estamos alcanzando un absoluto en sto. No creo que haya absoluto aqu. Es absolu
tamente relativo al punto de vista que el hombre tiene.
P. Tiene el marido una obligacin de robar para su mujer?
R. Por lo que respecta al papel de un marido, no. Yo lo hara y existe un acuerdo.
Las obligaciones se acuerdan, son de mutuo acuerdo y recprocas.
P. Y para un desconocido?
R. No puedo decir con honestidad que me sentira obligado a robar por alguien que
no conozco. Existe una obligacin de que el hombre ayude a su compaero, pero
no puedo vivir si tomo esta obligacin en cada momento. A no ser que yo quiera
ser un Jess y morir en la cruz, tericamente estoy escogiendo hacer sto para
toda la gente. Es difcil para m hablar de eso excepto filosficamente, porque no
estoy preparado para hacerlo.Pero vuelvo al presupuesto inicial de que la vida es
ms valiosa que la propiedad. O la tomas en serio o no.
P. Debera todo el mundo reconocer el valor de la vida sobre la propiedad?
P. No, no creo que todo el mundo tiene que pensar as. Eso es imponer mis valores
sobre ellos. Ellos pueden escoger llevar diferentes tipos de vida. Creo que mi
idea es la mejor.
P. Debera el juez condenar a Heinz o dejarle libre?
R. Debera dejarle libre. Porque el no darle una condena contribuira al total creci
miento y desarrollo de una sociedad ms humana que valorara la vida sobre la
propiedad.
El Caso 37 es completamente consistente y claro elaborador en el Estadio 5 de

las implicaciones del valor de la vida sobre la propiedad, pero es tambin un rela
tivista, de un tipo bastante sofisticado, un relativista decisionista. El valor axio
mtico de la vida sobre la propiedad, lo mismo que cualquier decisin, puede
cuestionarse como arbitrario y relativo. La suya es una construccin de una clase
de vida buena, pero l no puede imponer universalmente mis valores sobre ellos;
ellos pueden escoger llevar un tipo de vida diferente.
Filsofos dentro de la lnea de justicia dentica, tales como Kant, Har (1982),
Rawls (1971), Habermas (1982), o nosotros mismos (Volumen I) discutiramos
que, aunque los ideales de la vida buena o los lmites de la responsabilidad perso
nal deben de quedar abiertos o relativos, se debera y se puede llegar a un acuerdo
o consenso universal sobre las condiciones bsicas o los principios de justicia que
las personas con diversas ideas de la vida buena deben de compartir para cooperar
con respeto mtuamente. Esto se da por supuesto de forma un tanto irreflexiva por
los otros casos en el Estadio 5 que hemos revisado, porque ellos hacen sus juicios
morales primeramente en la forma de justicia dentica en la que se garantiza un
respeto por la tolerancia ms all del relativismo mediante ideas de derechos y jus
ticia universales. El Caso 37, analizando los problemas morales como problemas
de responsabilidad personal y viendo la eleccin moral como una seleccin de un
ideal de vida buena, est obsesionado por un continuo cuestionarse relativista, un
cuestionarse que puede haberle llevado a salirse de la escuela de teologa en donde
l estaba cuando le entrevistamos, para convertirse en un vendedor y luego entrar
en negocios junto con un pariente. Para los 32 aos su relativismo se convirti en
un rechazo todava ms fuerte a hacer juicios morales excepto sobre sus propias
responsabilidades.
Respondiendo al dilema de Heinz dice:
Puedes considerarlo desde diferentes puntos de vista. No s si Heinz lo hara

pero yo s; porque hay una vida implicada que est cercana a m y para m es impor
tante. Si Heinz lo quiere, ese es su deber. Cada persona tiene que tomar sus propias
decisiones. Si tienes que tener algn tipo de debera, realmente no me importa si
450' ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
lo hace o no. Y o mismo me hara responsable de ello. No puedo decir lo que Heinz
debe o no debe de hacer. No creo que la gente tenga derecho a decir a otra gente lo
que deben de hacer o proclamar algn valor absoluto.
Consideramos que el relativismo del Caso 37 es la forma de relativismo filos

ficamente ms sofisticada, aceptada por cierto nmero de filsofos existencialistas
y articulada dentro de la teora social por Max Weber. Segn Weber (1946, p. 112),
En el campo de la eleccin tica las visiones del mundo entran en conflicto y uno
tiene, al final, que tomar una decisin.
Para Weber, hay dos mximas de conducta fundamentalmente diferentes y
opuestas de forma irreconciliable. La primera tica es una tica de intencin re
presentada por la tica cristiana de gape o por la tica de Kant de una pura in
tencin moral, y la segunda es una tica de responsabilidad o consecuencias, ba
sada en los previsibles resultados de la accin de uno y no por el principio o
intencin tras ella, solamente. La eleccin entre estos dos puntos de partida para
la accin tica es, en cierto sentido, arbitraria o relativa para Weber. El compro
miso hacia uno u otro es un acto de f ms que una eleccin racional. El Caso 37,
como decisionista que es, parece decir que hay un nmero de posibilidades de
vida buena, y la eleccin entre ellas es arbitraria. Su duda para hacer de su afir
macin acerca del valor de la vida humana algo universal o no relativo, surge de
su consciencia de que tal valoracin universal de la vida humana abre la posibili
dad de tener que llevar una vida ejemplar o de total sacrificio, como un Jess y
morir en la cruz.
Entrevistado a los 40 aos en 1983, l tena un sentido de la rectitud o no rela
tividad de una accin como robar para salvar la vida de un extrao junto con un
sentido profundo de la ansiedad sobre su cmoda vida dentro de los negocios, en
contraste con las demandas y responsabilidades morales de un mundo injusto y
que sufre, hacia el que actualmente no se siente responsable.Yendo tras una ilumi
nacin cristiana a travs de la meditacin l parece estar en el umbral de un viaje
espiritual del tipo descrito en un captulo de Kohlberg (1985), en imprenta, The
Aging person as a Philosopher. En cierto sentido, el Caso 37 est, segn sus pro
pias palabras, todava buscando lo absoluto en su propia vida. Una resolucin
parcial al relativismo decisionista del Caso 37 se ofrece no por un absoluto sino
por la idea constructivista de los principios morales discutida en el Captulo 3 y re
lacionada con nuestra idea del Estadio 6. El constructivismo, una caracterstica b
sica de la epistemologa gentica de Piaget, est tambin en el centro de unas mo
dernas elaboraciones de la postura bsica de Kant, tales como las de Rawls (1971,
1980), Har (1981), Dworkin (1977) y Boyd (1980).
Tal y como se explica de forma clara en el artculo de Rawls Kantian Cons-
tructivism in Moral Theory (1980), un aspecto importante del constructivismo.es
el contractualismo, la idea de que los principios morales se generan y reciben su
validez a travs de acuerdos a los que las personas autnomas, morales y raciona
les llegaran. Para Rawls, a las especificaciones de estos principios puede llegarse
por medio de imaginar que cada persona est en una postura inicial bajo el
velo de la ignorancia sobre el lugar en que estara dentro de la sociedad, llegando
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. '451
a un acuerdo sobre principios bsicos de justicia social de una sociedad. Tal y

como manifiesta Rawls (1980, p.517) Tomamos nuestro examen de la idea de
justicia de Kant como dirigida a una respuesta en nuestra reciente historia poltica.
El curso del pensamiento democrtico durante los dos ltimos siglos muestra que
no hay acuerdo en la forma en que las instituciones sociales bsicas deberan orga
nizarse si quieren ajustarse a la libertad e igualdad de los ciudadanos como perso
nas morales. Ahora, una idea de justicia Kantiana trata de dispersar el conflicto
entre las diferentes ideas de libertad e igualdad preguntando en qu principios de
libertad e igualdad tradicionalmente reconocidos estaran de acuerdo las personas
morales libres e iguales si estuvieran justamente representadas solamente como ta
les personas y pensaran de s mismos como ciudadanos que viven una vida com
pleta en una sociedad que sigue adelante?
Estrechamente ligado al respeto por los derechos de vida, libertad e igualdad
discutidos por Rawls est la idea de justicia como reversibilidad bosquejada en
el Captulo 5 del Primer Volumen que relaciona el proceso de decisin de Rawls
con la Regla de oro, la toma de rol prescriptiva o reversibilidad de las sillas musi
cales morales. En la construccin del Estadio 6 en aquel captulo dije, primero,
que las personas cuyas respuestas llamamos Estadio 6, estn de acuerdo en princi
pios de justicia, tales como los dos principios de libertad e igualdad de Rawls. Es
tn de acuerdo en sus resoluciones a los dilemas morales ms que lo estn las per
sonas de Estadio 5. Segundo, las personas de Estadio 6 resuelven dilemas morales
de forma espontnea entrando en algo como la imparcialidad o postura inicial
de Rawls. Toman el papel de cada persona implicada en el dilema. Se imaginan a
s mismos como la esposa y el farmacetico, as como el marido, y se preguntan a
s mismos si podran vivir con las elecciones alternativas. En un sentido, juegan a
las sillas musicales morales para decidir lo que es ms justo.
Utilizando la Regla de Oro, se imaginan a s mismos en el lugar del farmacu
tico as como en el de la esposa. Pero luego imaginan la actitud del farmacutico si
ste se pusiera en el lugar de la esposa. El farmacutico podra poner la propiedad
por delante de la vida, pero no si se pusiera en el lugar de la esposa. La esposa an
tepone la vida a la propiedad; ella podra mantener esa actitud an colocndose en
el lugar del farmacutico. En la actitud inicial, imaginando que ellos no saban
quienes eran las personas moralmente racionales normalmente estaran de acuer
do, dado un comn conocimiento de los hechos. As pues, los pensadores en Esta
dio 6 estn de acuerdo en los principios de justicia que deben de guiar la eleccin
moral (Volumen I, Captulo 5).
Por qu es la justicia el principio central en el Estadio 6? Nuestra idea de jus
ticia de Estadio 6 no define en s misma de forma adecuada el valor moral del
amor o gape. Vuelvo a este tema en Kohlberg (1985, en imprenta). Sealo que el
amor nos envuelve en el campo de hacer ms de lo que el deber exige, no los de
beres sobre los que todos podramos estar de acuerdo. De entre nuestros varios va
lores, algunos definen simplemente las acciones deseables, pero otros definen
obligaciones o deberes. Las elecciones que son obligaciones morales son eleccio
nes no slo para nosotros sino para toda la gente. Kant dijo que la idea de una
obligacin implicaba un imperativo categrico: Asi es que acta como quisieras

que toda la humanidad actuara en tu lugar.
Los valores morales son diferentes de otros valores, tales como los valores de
la vida buena, al definir los deberes como universalizables. Adems, los deberes
implican derechos con los que en algn sentido se correlacionan. Los ideales de
vida buena evolucionan pero los ideales de la vida buena no se evalan por nues
tros dilemas de justicia. En el Captulo 3, yo sugera que los ideales de vida no pa
recen ser estadios duros como nuestros estadios de justicia, ni se necesita estar
de acuerdo con ellos, requerir un consenso o requerir que sean universalizados,
como lo hacen los principios de justicia. Los cristianos, budistas, marxistas y hu
manistas seglares liberales parecen tener ideales de vida buena bastante diferentes,
y pueden de forma vlida mantener estas variedades. El relativismo del Caso 37
representa su idea de que l no debe imponer sus ideales de vida buena sobre los
otros. Por el contrario, se presupone un esfuerzo en el acuerdo sobre los principios
de justicia para unas relaciones pacficas, de cuidados y de cooperacin entre los
seres humanos.
La toma de rol reversible, sillas musicales morales, es un componente no
slo de la teora de contrato de la justicia social de Rawls, sino de la teora de Ha-
bermas (1979, 1982) de una tica de comunicacin universal. Segn Habermas
una situacin de comunicacin ideal est dirigida por normas o supuestos de liber
tad o igualdad de cada comunicante, una situacin de comunicacin no domina
dora. En tal situacin comunicativa ideal, la toma de rol reversible se vive en un
dilogo real entre las partes envueltas en una posible situacin conflictiva, con una
resultante formacin de la voluntad discursiva en la que cada individuo est dis
puesto a reconstruir sus necesidades y preferencias a la luz de las necesidades y re
clamaciones de otros. Tal tica de comunicacin universal es ms amplia que la
tica kantiana de contrato de Rawls pero es obviamente constructivista y contex-
tualmente relativa ms que ser absolutista o rigorista. En el Captulo 3 dije que
tanto nuestra propia falta de datos empricos como el actual estado de la discusin
filosfica, nos llev a cuestionamos nuestra reclamacin de que el comienzo del
estadio sexto no poda ser utilitario sino que debe ser una formulacin kantiana de
respeto por las personas, que requiere un proceso formal de toma de rol reversible
diferente de los clculos utilitarios de maximizar el bienestar medio o las preferen
cias al determinar las reglas o principios a seguir. Las presentaciones de Har
(1981, 1982) y de J.C.Harsanyi (1982) indican que el uso formal de la reversibilidad
y toma de rol universalizable pueden ser parte de una solucin utilitaria a los dile
mas de justicia, bien basados en una actitud subyacente de cuidado universal o ga
pe o una actitud subyacente hacia la justicia o igualdad o respeto por las personas.
Adems los dos principios de utilidad y de respeto por las personas se acercan
a dar soluciones parecidas a muchos dilemas morales. En el Captulo 7, sobre el
juicio y la accin, demuestro que sto es verdad empricamente para la mayora de
nuestros dilemas hipotticos tipo.
Con este prlogo filosfico vamos a ofrecer ahora una entrevista que parece
describir un razonamiento del Estadio 6. Los numerosos casos del Estadio 5 que
hemos citado resuelven los dilemas por el uso de una jerarqua de derechos y valo
res, como por ejemplo, la jerarqua de la vida de la esposa por encima de la pro
piedad del farmacutico en el dilema de Heinz. En cambio, un caso de corte sec
cional responde a nuestros dilemas hipotticos tipo de acuerdo con un simple,
general, universal y reversible principio tico. El principio es el principio mencio
nado en el Volumen I, el principio de igual respeto, o tratar a cada persona como
un fin, no como un medio. Ella empieza con los derechos y reclamaciones de otros
individuos, no con sus querencias o intereses, como hacen los utilitarios. Pero su
uso del principio requiere claramente un sentido de cuidado y responsabilidad que
es ligeramente diferente de los estereotipos normales de los principios de justicia
kantianos. Su principio integra el modo de cuidado personal y responsabilidad y el
modo de justicia dentica discutida en el Captulo 4 en conexin con el trabajo de
Gilligan. Debe de decirse que este caso es el de una mujer de 32 aos a la que lla
maremos Joan y que est graduada en filosofa. Joan empieza enmarcando el dile
ma de Heinz como un dilema de posible comunicacin y dilogo, la toma de rol
reversible recalcada por Habermas.
P. La primera pregunta es Cul crees que es el problema de esta situacin?

R. El problema para Heinz parece que es que su esposa se est muriendo y que l
est atrapado entre obedecer la ley social de no robar y cometer un delito que lle
vara a salvar la vida de su esposa. Me gustara pensar que hay aqu un conflicto
para el farmacutico tambin, en el sentido de que el farmacutico tiene que sacar
un beneficio y dando por supuesto que es una sociedad capitalista, haciendo todas
aquellas cosas que forman parte de ella. Pero al mismo tiempo me gustara pensar
que hay un conflicto para l tambin; del hecho de que su deseo de hacer dinero y
llevar a cabo sus deseos se hacen a expensas de otra persona. Podra tambin
existir un conflicto para la mujer en el sentido de que ella preferira vivir, pero al
mismo tiempo su deseo de vivir es lo que pone a Heinz en el dilema.
P. Y por qu crees que es importante tener en cuenta los conflictos a los que se en
frentan los otros dos personajes de la situacin?
R. Bueno, porque creo que siempre hay conflictos dentro de una situacin... En
cuanto ms de una persona conoce la situacin, muy bien, que existen conflictos
compartidos y los conflictos de cada persona como que se oponen entre s. Y yo
creo que los conflictos se pueden resolver hasta cierto punto por una especie de
apuesta, de forma que en cuanto ms de una persona es consciente del conflicto
de que hay automticamente problemas a resolver por cada uno, cosas a conside
rar por cada uno y que cada persona entonces tiene el poder de afectar lo que
ocurre en el conflicto. Si yo fuera Heinz, entiendes, yo seguira intentando ha
blar con el farmacutico... He pasado una mala temporada pensando en cualquier
decisin como esttica, y me parece que el dilogo es muy importante y un di
logo continuo en este tipo de situacin. Pero si llegara al punto en el que no se
pudiera hacer nada ms, creo que, habiendo consultado con su esposa, si l y su
esposa decidieran que esa sera una alternativa aceptable para Heinz, entonces l
s debera. Porque creo que en ltimo trmino se trata de un conflicto de deberes,
odio decirlo as, pero en realidad tiendo a pensar en las cosas en un sentido kan
tiano; no creo que Heinz deba de hacer nada que l no estara dispuesto a decir
que todo el mundo lo debera de hacer. Y entrar a robar un almacn no es una
accin que se pueda prescribir por la humanidad, por nuestro grupo social en su
conjunto. Por otro lado, creo que Heinz simplemente por el hecho de ser un
miembro de la raza humana tiene una obligacin, un deber de proteger a otra gen-
te; supongo que sa es una forma de expresarlo. Y cuando surge un conflicto en

tre estas dos cosas, creo que es ms importante la proteccin de la vida humana.
P. Es importante que la gente haga todo lo que puede para salvar la vida de otra
persona?
R. No. Yo tengo esta responsabilidad natural de la que hablo, salvar tu dignidad, inte
gridad, como ser humano autnomo. Y ahora cuando pienso Tengo alguna res
ponsabilidad de salvar tu vida? creo que depende. Si voy paseando por la calle s,
hara todo lo posible por salvar la vida de cualquiera. Quiero decir, si yo viera que
alguien iba a ser atropellado por un coche, le empujara a esa persona hacia fuera
del paso del coche. Esa sera la forma en que yo reaccionara automticamente.
Pero en otra situacin depende. Si ests enfermo de muerte y has decidido que pre
feriras un suicidio racional o preferiras no seguir ningn tratamiento de quimiote
rapia, cualquiera de esas cosas, no creo que tengo derecho a entrometerme en esa
decisin tuya, a decirte que debes de seguir esa terapia y que eso va a alargar tu
vida durante una semana o un mes o algo. No me veo a m misma haciendo eso, no.
P. Djame que te pregunte sto: volviendo a la situacin inicial de Heinz y la medi
cacin y a decidir si robar o no, hay alguna consideracin que surge en tu men
te, ms que otras, al tomar una decisin de este tipo?
R. Yo dira que hay dos cosas. La primera es que nadie tiene derecho a tomar una
decisin que afecte la dignidad e integridad de otra persona sin haber una discu
sin entre la gente involucrada. Eso lo primero. Segundo, en esta situacin tan
extraa en donde se llega a la decisin de una nica persona, y tengo problemas
en imaginar que esto ocurra nunca, luego se llega a preservar la dignidad e inte
gridad... y por la razn de vida que normalmente est involucrada en eso, de otra
persona. A s que creo que lo que digo es eso, bueno, no digo que preservar la
vida es lo ms esencial o bsico. Creo que lo importante es preservar la dignidad
e integridad de una persona.
P. Si Heinz no ama a su mujer, debe de robar la medicacin?
R. No creo que debe de robar la medicacin por amor, creo que la debe de robar, si
llega a ese punto lejano, por un sentido de responsabilidad para preservar la
vida, no por amor. Creo que la responsabilidad, tal y como la utilizo aqu, signi
fica un reconocimiento de la dignidad, por parte de todo ser humano, pero podra
ceirlo ms, si quieres, a las personas. Y la responsabilidad es algo que se mere
ce ese reconocimiento. Si te respeto como una criatura con dignidad y singulari
dad propia, especial, al reconocer eso, yo no me voy a entrometer contigo; no te
voy a herir conscientemente, existen toda esta serie de negativas que son parale
las a ser responsable, y tambin hay algunas positivas. Y eso es reconocerte
como un ser nico, importante e ntegro, en cierto sentido, y hacer lo que pueda
por mantener todo eso.
P. Imagina que la persona que est muriendo, no es su esposa sino un extrao.
Debe Heinz robar la medicacin por un extrao?
R. Suponiendo que se va de nuevo a tratar toda la situacin, ya sabes, a hablar y...
seguro, s.
P. Es un deber o una obligacin para Heinz?
R. Cuando me veo en la obligacin de hacer algo pienso en otra persona que tiene
una reclamacin especial, que va ms all de la clase de reclamaciones mnimas
que todos tenemos unos con otros. Eso es una obligacin para m. Y responsabi
lidad es lo que yo siento de forma natural para cada persona. No se me impone
desde fuera, es parte de mi naturaleza como ser humano.
P. Hay alguna solucin correcta a problemas morales como el de Heinz, o cuando
la gente no est de acuerdo es la opinin de cada uno igualmente correcta?
R. Bueno, desde luego que hay alguna respuesta correcta. Y la respueta correcta
surge del sentido de reconocimiento de otra gente en las formas que he descrito
y del reconocimiento de la responsabilidad de uno para hacer un par de cosas:

salvar toda la integridad, dignidad y en un sentido general actuar como te gusta
ra ver que otros actuaran. No s cmo explicar sto excepto que cuando yo hago
cosas, en especial cosas que realmente no quiero hacer, ya sabes, pero que creo
que es lo que hay que hacer, normalmente lo que me pone en el lmite y me mo
tiva lo suficiente para hacerlo tiene que ver con cmo me gustara ver a la gente
actuar en este caso. Lo que yo creo est bien en general y eso es lo que hago.
Podemos resumir esta entrevista en tomo a diferentes puntos. Primero, esta mujer,
Joan, cree en los dilogos o en la comunicacin y en una toma de rol reversible o si
llas musicales morales, cuando llega a una solucin. Segundo, ella sigue a Kant al
pensar que una decisin debe de ser universalizable. Tercero, ella tiene un principio
general nico para resolver dilemas morales, la responsabilidad hacia otros seres hu
manos como seres morales autnomos que tienen dignidad e integridad. Este princi
pio general nico se distingue claramente de una regla general para preservar la vida,
puesto que ella de forma espontanea dice que no necesita dictaminar el mantener viva
a una persona en condiciones como la de nuestro dilema sobre la eutanasia (Dilema
IV). Cuarto, este principio define tanto los derechos como las responsabilidades de
cuidado, o integra a los dos. Quinto, ella es no relativista pero no es absolutista; por
ejemplo, no define el preservar la vida humana como algo absoluto en todas las situa
ciones, ms bien tiene un sentido de las caracersticas de un punto de vista moral que
ella cree que todo el mundo debera de tener para resolver dilemas morales.
Haremos un breve resumen de la revisin que Joan hace de su vida, para indi
car algunos de los orgenes de su punto de vista moral y su relacin con sus accio
nes y profesin. Durante la niez, fue maltratada fsicamente por su madre y por
su padre y sinti una falta de estima y respeto que se tradujo en la idea No estoy
haciendo un buen trabajo como hijo y en cierto sentido, esto ms tarde evolucio
n hacia un fuerte sentimiento de que nadie debera de tratar a un nio en la forma
que ella haba sido tratada.
Durante sus ltimos aos de escuela secundaria, Joan se vio envuelta en las
protestas y manifestaciones a favor de los derechos civiles y en contra de la guerra
de Vietnam. Pas mucho tiempo fuera de casa y consigui diferentes trabajos.
Pens que esto le ayudara a separarse de sus padres y a ser independiente y le
ayudara a poner en prctica una creencia intuitiva de que cada persona tiene un
valor intrnseco y debe de ser respetada.
Joan se cas cuando estaba en la universidad y despus de terminar, volvi con su
marido a su ciudad natal en el oeste medio. Empez a trabajar para un juez local que
trabajaba con guardas del tribunal de menores. El juez era muy estricto en su trato a
los jvenes. Una de las chicas que escap y que estaba bajo la responsabilidad de
Joan, escap de nuevo y fue a buscar refugio en la casa de Joan. Sin conocer la vida
familiar o las razones que la chica tena para escapar, Joan se dio cuenta de que la chi
ca tena graves problemas y que necesitaba ayuda. Infringiendo las reglas de su traba
jo, Joan tuvo a la chica en su casa durante una semana a la vez que buscaba una fami
lia y un psiquiatra que le quisieran ayudar. Despus de estos preparativos, llev a la
chica a donde el juez y le dijo a ste, S que no debera haberlo hecho, pero aqu
est la chica; hice todo por ayudarle y creo que ser lo mejor para ella.
El juez decidi otra cosa y envi a la fugitiva a la institucin juvenil del estado. El
trabajo de Joan incluia el llevar a la chica a la institucin, cosa que hizo. Sin embargo,
por el camino, ella describi una casa que estaba a mitad de camino del siguiente es
tado y le dio a la chica algo de dinero para el autobs. A la altura de un semforo, la
chica salt del coche; Joan se par a tomar un caf y llam al juez para decirle que la
chica haba escapado. Se le despidi del trabajo, pero ms tarde se enter de que la
chica estaba en la casa sobre la que ellas dos haban hablado anteriormente.
As pues, Joan ya se haba enfrentado anteriormente a un dilema parecido en
su forma a nuestros dilemas hipotticos, en donde se enfrentan el bienestar y los
derechos de otro con las reglas y autoridad establecidas. La decisin de Joan a fa
vor de la chica fugitiva mostraba un esfuerzo, aunque con poco xito y muy limi
tado, por dialogar con el juez. Su solucin al dilema demostraba tambin que ella
tena fuerza moral y que se sacrificaba en contra de sus propios intereses.
Al terminar este breve resumen de la vida de Joan, seguimos viendo que des
pus de ser expulsada de su trabajo, fue a la escuela de graduados en educacin
para obtener el certificado de profesora. Despus, dio clases en la escuela secunda
ria durante dos aos, con un grupo de adolescentes que comprenda a los muy bri
llantes y a los disminuidos (este grupo se le adjudic por requerimiento propio).
Se dio cuenta de que tuvo xito en crear un ambiente de respeto mutuo en el aula y
una satisfaccin en ensear. Consider esto como un xito, no tanto por ella mis
ma sino por los valores morales en los que ella crea.
Al mismo tiempo, los valores morales de Joan llegaron a articularse en una
clase de graduados en filosofa, al leer a Kant. Ella crea que leer las ideas de Kant
era como reconocer que las creencias e intuiciones que ella haba mantenido du
rante largo tiempo podan articularse y justificarse de forma objetiva y racional.
Hasta el momento Joan ha seguido con su trabajo como profesora y se ha visto
muy envuelta en trabajar de forma altruista con mujeres y adolescentes problem
ticas y maltratadas.
Nuestra presentacin del razonamiento en Estadio 6 de esta mujer de 32 aos
no es una evidencia exacta para definir claramente y de forma terica un estadio
duro basado en datos longitudinales y de corte cultural. Sugiere algunos de los te
mas de nuestra actual investigacin emprica para una definicin de un sexto esta
dio que surge en la madurez, y sugiere nuestra insatisfaccin, lo mismo que la in
satisfaccin del Caso 37, con el Estadio 5 como una descripcin del punto final
del desarrollo del razonamiento moral.
EXPERIENCIAS ADULTAS REQUERIDAS EN EL DESARROLLO DEL

ESTADIO MORAL RELACION CON LOS PUNTOS DE VISTA DE
ERIKSON
Si los estadios morales nuevos se forman como resultado de la experiencia

adulta, tenemos que entender cmo ocurre sto. En concreto necesitamos integrar
un modelo piagetiano cognitivo-estructural de experiencia que lleve a un desarro-
lio con un modelo de experiencia personal de madurez. La mayor parte del desa
rrollo del estadio moral se da en la niez y en la adolescencia y no requiere la ex
periencia personal de la eleccin moral ni la responsabilidad que se dan en la vida
adulta.
Muchos hallazgos apoyan la idea de que la experiencia necesaria para el desa
rrollo de un estadio moral en la niez y en la adolescencia es fundamentalmente
cognitiva y simblica y no necesita de unos tipos especiales de experiencia perso
nal. Al usar el trmino cognitivo, como opuesto a personal, no queremos de
cir que lo cognitivo se oponga a lo emocional, social o de conducta. Las estructu
ras m orales del juicio que nosotros estudiam os como estadios pueden ser
altamente emocionales, son manifiestamente sociales y estn relacionadas con la
eleccin y la accin. Pero al llamar cognitivos a los estadios morales, queremos
decir que son formas de pensar, son generalizados y simblicos. Hemos visto, sin
embargo, que las experiencias que llevan consigo un pensamiento que conduce a
un desarrollo moral no son simplemente experiencias lgicas. El desarrollo del es
tadio moral no es simplemente el decalaje horizontal del pensamiento lgico a si
tuaciones sociales. Un adolescente operativo formal, para alcanzar un razonamien
to moralmente de principios, debe de pasar por experiencias sociales y morales
que no se pueden conceptualizar como experiencias que ayudan a transferir princi
pios lgicos a situaciones sociales. Son ms bien experiencias que conducen a
unos transformantes modos de juicio de lo moralmente correcto y justo. A menudo
las experiencias que promueven tal cambio tienen un componente emocional bas
tante fuerte. Lo mismo que la emocin entra dentro de las experiencias que llevan
a un cambio, es, sin embargo, la emocin la que es la causa y la que acompaa a
una vuelta a pensar.
Puesto que los estadios morales estructurales representan formas generales de
pensamiento, tanto la capacidad para los estadios convencionales superiores como
la preferencia por estadios superiores pueden desarrollarse de forma relativamente
rpida en un entorno social y cognitivamente rico. No es necesaria una gran expe
riencia de decisin y eleccin moral personal para moverse de un estadio al si
guiente durante la niez y adolescencia. Nuestro hallazgo provisional de que el
pensamiento de principios no aparece hasta la madurez sugiere que quizs se re
quiera un diferente tipo de experiencia para alcanzar el juicio moral de principios
diferente de la que se requiere para alcanzar los estadios anteriores. Aunque nues
tra teora cognitivo-evolutiva recalca que los nios construyen cada nuevo estadio
por s mismos, el sentido en el que los individuos construyen el estadio de razo
namiento moral de principios por s mismos es de alguna manera diferente del
sentido en el que construyen estadios anteriores. Hasta el Estadio 4 cada nuevo es
tadio representa un proceso ms amplio y adecuado de toma de rol, de percepcin
del sistema social. El pensamiento de principios es, sin embargo, no una percep
cin ms adecuada de lo que el sistema social es, sino que ms bien es una postu
lacin de principios hacia los que la sociedad y el ser deben de comprometerse.
Tener principios en el juicio moral no es simplemente ver los principios de for
ma cognitiva. Es (a) ver su adecuidad ideal a pesar del hecho de que no son una
realidad social con la que conformarse, es (b) ver una base para comprometerse
con estos ideales y (c) al mismo tiempo ver un compromiso hacia una sociedad
real en la que uno acta de forma consistente con esos ideales. Esto parece reque
rir ms que las experiencias de toma de rol suficientes para moverse a travs de
los estadios hasta el Estadio 4, que representa un conocimiento bastante adecuado
del sistema social.
Aunque nuestra evidencia es limitada, parece que hay dos tipos de experiencia
diferentes, la personal como opuesta a la simblica, importantes para el movi
miento hacia un pensamiento de principios. Las dos comparten aspectos comunes
y las dos se dan slo despus de la escuela sencundaria. La primera experiencia
puede ser la experiencia de irse de casa para entrar en la comunidad universitaria
con unos valores en conflicto en el contexto de moratorio, cuestionarse la identi
dad y la necesidad de un compromiso. Como hemos visto anteriormente en este
captulo, esta experiencia, por s misma, puede no ser suficiente, y crisis morales
tales como Vietnam pueden precipitar a una fase relativista del tipo de las que
hemos descrito en la Tabla 6.1. Este cuestionarse parece parte del proceso de mo
vimiento al Estadio 5 ms que un proceso de cuestionarse y comprometerse con
una moralidad separable del desarrollo de estadio moral mismo, tal como la inter
pretacin de Kohlberg y Kramer (1969) o la de Perry (1968) podran sugerir.
Hasta la universidad, el adolescente normalmente vive en un mundo que l no
construy y en el que las elecciones hechas son restringidas. El movimiento hacia
un pensamiento de principios en el perodo universitario y de postgraduado est en
relacin a un anticipado compromiso. Es slo ms tarde que la persona de forma
tpica tiene (a) la experiencia de una mantenida responsabilidad hacia el bienestar
de otros y (b) la experiencia de una eleccin moral irreversible, que son las seales
de una experiencia moral personal en edad adulta y que Erikson (1959) considera
esenciales al desarrollo del sentido tico en el estadio de productividad. En este
captulo hemos escogido ilustrar estos aspectos de la experiencia moral personal
adulta ya que se manifiestan en las responsabilidades morales en el trabajo.
Para resumir, para un movimiento de pensamiento convencional a uno de prin-
cipios(Estadio 5), parece que se requieren las experiencias personales de la elec
cin que requieren un cuestionarse y un compromiso, en cierto tipo de integracin
con el estmulo de la reflexin cognitivo moral. Es probable segn sto que el pen
samiento de principios no se alcance en la adolescencia. Las conclusiones de
Kohlberg y Kramer sobre los hechos de desarrollo moral en la poca posterior a
la adolescencia estn en absoluto acuerdo con la percepcin de los hechos de
Erikson (1964). El escrito aquel apoyaba la creencia que Erikson tena de que el
adolescente es capaz de darse cuenta de los principios ticos universales, aunque
slo el adulto puede ser tico de forma consistente. Segn Erikson:
Entre el desarrollo en la niez de la tendencia moral de un hombre y el de sus

poderes ticos en la madurez, la adolescencia interviene cuando l percibe el bien
universal en trminos ideolgicos. En la adolescencia un punto de vista tico es
aproximado. El autntico sentido tico del joven adulto va ms all de la restriccin
moral y la visin ideal, a la vez que insiste en compromisos concretos hacia aquellas
relaciones ntimas y asociaciones de trabajo por las que el hombre puede esperar
compartir una vida de productividad y competencia. Pero sto puede engendrar sus
propios peligros, la defensividad territorial de uno que se ha instalado y busca una
eterna seguridad en la super-identidad de las organizaciones. (1964, pp. 224-225).
Segn Erikson el sentido tico o poder tico del adulto depende no slo de re
solver la propia identidad sino de establecer relaciones de cuidado o productividad
hacia otros. Segn la idea de Erikson cuando esta productividad se combina con
una ms inclusiva identidad con la especie humana, puede dar como resultado una
tica vivida que es universal, o segn nosotros un Estadio 6.
Nuestros datos actuales insinan que las conclusiones iniciales de Kohlberg y Kra
mer (1969) de que los principios de Estadio 5 y 6 son utilizados por los adolescentes
como ideologas, eran incorrectas y por consiguiente no se necesita una diferenciacin
eriksoniana entre la capacidad y el uso funcional para disear el desarrollo adulto.
La formulacin de Erikson sugiere que para todos los individuos debera de
haber un movimiento adulto de una orientacin ideolgica hacia una orientacin
tica, de la misma manera que hay una progresin del ego a travs de las fases
de las crisis de identidad y de compromiso. En cambio, nuestra actual idea ni
ca del desarrollo implica que las experiencias de la juventud y madurez llevan a
un uso estabilizado o tico del juicio moral slo en los relativamente pocos
adultos que tambin se mueven a un estadio del juicio moral de principios.
Queremos presentar ahora una base de la integracin entre nuestra teora es
tructural y la teora de Erikson de los estadios de ego en la madurez, base ms am
plia que lo que nuestra lnea de pensamiento insina.
Antes de sugerir las lneas de integracin necesitamos, sin embargo, revisar de
forma breve las diferencias entre las dos vas, resumidas en la Tabla 6.2.
La primera diferencia importante entre los dos modelos es que el modelo es
tructural comienza con unas relativamente rgidas diferenciaciones que el modelo
funcional pasa por alto. Las diferenciaciones son entre estructura y contenido,
entre competencia y actuacin (uso conductista), y entre cantidad y cali
dad en el desarrollo. Relacionado con la rigidez de estas diferencias est el hecho
de que el modelo estructural insiste en que (a) la naturaleza de cada estadio nuevo
es una estructura definitivamente definible, una estructura definida por una lgica
interna y (b) cada estadio ms alto es lgicamente, cognitivamente o filosfica
mente ms adecuado que el estadio precedente y lgicamente lo incluye.
La segunda diferencia bsica entre los modelos de estadio es que segn nos
movemos de un puro estructuralismo al definir estadios, volvemos a una explica
cin psicolgica ms que lgica de los estadios y del sentido en el qiie un estadio
posterior es ms adecuado que su precedente. Esta diferenciacin entre la adecui-
dad lgica y la psicolgica est a su vez relacionada con la tercera diferencia bsi
ca, el foco de atencin de los estadios de ego o el yo como aquello que cambia y
se hace ms adecuado con el desarrollo. Aunque las dos teoras de estadio estruc
tural y funcional mantienen que existe un paralelismo entre el desarrollo del ser y
las orientaciones al mundo, los estadios cognitivo y moral insisten en el polo mun
do mientras que los estadios funcionales insisten en polo yo.
Tabla 6.2. Estadios funcionales de Erikson y estadios estructurales

de Piaget-Kohlberg
Piaget Erikson
Naturaleza de los estadios
Los estadios son diferentes para una Los estadios son elecciones o usos de
funcin nica, por ejemplo, juicio mo fu n c io n e s nuevas por un ego las
ral, razonamiento lgico. Segn esto, funciones o elecciones anteriores per
estadios posteriores reemplazan a los manecen como fondo para el nuevo es
anteriores. La experiencia que lleva a tadio. La experiencia que lleva al desa
desarrollo es una experiencia cogniti rrollo es una experiencia personal,
va, especialmente las experiencias de especialm ente las experiencias y la
conflicto y correspondencia cogniti eleccin de conflicto personal.
vos.
Enfoque de los estadios

El cambio evolutivo es primeramente El cambio evolutivo requerido es fun
una percepcin cambiada del mundo dam entalm ente una auto-escogida
fsico, social y moral. El resultado del identificacin con los objetivos. El re
movimiento es un cambio perceptual. sultado de un cambio es relativamente
La estabilidad del nuevo estadio no es permanente y resulta en una eleccin o
el resultado de una eleccin. compromiso.
Los estadios posteriores son cognitiva- Los estadios posteriores son ms ade
mente ms adecuados que los estadios cuados que los anteriores no en inclu
anteriores: (a) incluyendo el anterior sividad cognitiva, sino en virtud o
modelo de estadio, (b) resolviendo me fuerza del ego, es decir, en su capaci
jor los mismos problemas, y (c) siendo dad para ordenar la experiencia perso
ms universalmente aplicables o justi nal de una forma estable, positiva y
ficables, es decir, en la universalidad e con un fin. Sin embargo, el alcanzar
inclusividad de su ordenamiento de la un estadio y la adecuidad de uso de es
experiencia. tadio son diferentes.
Los estadios cognitivos de Piaget y mis estadios morales describen una serie
de crecientes conocimientos adecuados de un mundo fsico y social relativamente
constante. El mundo moral objetivo en el que el nio vive es bsicamente el mis
mo a travs de su desarrollo desde el punto de vista de una teora estructural. Los
cambios bsicos del mundo moral del nio provienen de los cambios evolutivos de
la percepcin del mundo por el nio. En cambio, el foco del modelo de Erikson
est en el ser cambiante. Aunque el mundo sociomoral es ms o menos constante,
el ser del nio, la competencia del nio y la situacin en ese mundo, est cambian
do constantemente. Erikson intenta caracterizar estos cambios alrededor de una se
cuencia invariante de desafos y aumentos de un sentido de la competencia del yo.
Estos definen un orden de creciente adecuidad en el sentido de un aumento de la

fuerza del ego, integracin del ego, o solidez de un sentido de la auto-vala.
El foco en el ser de los estadios del ego, a su vez lleva consigo otro contraste
bsico entre los estadios piagetianos o los mos y los estadios de Erikson, el del
enfoque eriksoniano en la eleccin. Los estadios de percepcin del mundo no pue
den definirse directamente como eleccin. Por contraste, los estadios de la percep
cin de un movimiento de ser son estadios dentro de una eleccin del ser. Las de
cisiones morales y el desarrollo moral se pueden considerar bien como una
eleccin (o cambio) en el ser moral o como un cambio en los principios morales
percibidos. La primera es la perspectiva central de los estadios de Erikson, la se
gunda es la de nuestros estadios morales.,
En resumen, tanto el foco sobre el ser como el foco sobre la eleccin coinciden
con la idea de los estadios de un ego, de un ejecutor o elector que utiliza estructu
ras cognitivas y otras estructuras. Como contraste, el foco de nuestros estadios
morales est en la forma y contenido de principios morales objetivos, ms que
en el proceso de su eleccin, uso, o aplicacin al ser. Una teora integrada de los
estadios morales y sociales intentara combinar las dos perspectivas.
La persona ideal de Erikson ha pasado por el sptimo estadio de productividad
y llega a convertirse en una persona tica, un ideal que se corresponde con nuestro
Estadio 6. Queda para la persona de Erikson una tarea que es parcialmente tica
pero ms bsicamente religiosa (en el ms amplio sentido de la palabra religiosa)
una tarea que define un octavo estadio cuyos resultados son un sentido de la inte
gridad versus un sentido de la desesperacin. El problema de la integridad no es el
problema de la integridad moral sino el problema de la integracin e integridad del
significado de la vida del individuo; su lado negativo, la desesperacin, revolotea
alrededor de la consciencia de la muerte. Este problema es tambin psicolgico.
Nuestra discusin del octavo estadio de Erikson en The Aging Person as a
Philosopher en Kohlberg (1985, en imprenta) es fundamentalmente un esfuerzo
por hacer de la idea de Erikson algo filosfico, inspirndose en los estadios de f
de Fowler (1981). Una primera idea bsica es que existe una orientacin religiosa
postconvencional, lo mismo que existe una orientacin tica postconvencional.
Una segunda idea fundamental es que una orientacin religiosa postconvencional
adecuada es a la vez dependiente de y requerida por una orientacin de Estadio 5 o
6 hacia principios ticos humanos universales. Una vez enunciado el problema,
despus de alcanzar una clara consciencia de principios ticos universales vlidos
para las dudas escpticas normales, queda todava la mayor duda de todas, la duda
de Por qu ser moral? Por qu ser justo en un universo que es en su mayora in
justo? Ese es, sin duda, uno de los problemas que se cree que no tiene respuesta en
el estadio de relativismo en transicin y el escepticismo. La respuesta de Estadio 5,
el contrato social, es fundamentalmente una respuesta de compromiso, la respuesta
de que yo persigo mi propia felicidad socialmente o con una justa consideracin
hacia los derechos y bienestar de otros. Aunque los principios ticos de Estadio 6
ofrecen una solucin ms completa al problema de la relatividad de los valores
que el Estadio 5, tiene todava una menos completa solucin al problema Por qu
ser moral? Existe un contraste ms claro entre el principio tico y las preocupacio
nes egostas o hedonistas que entre el contrato social y el hedonismo. He argumen
tado que la respuesta a la cuestin Por qu ser moral? en este nivel est vinculada
a la pregunta Por qu vivir? (y a la pregunta paralela Cmo enfrentarse a la
muerte?), de tal manera que la madurez moral ltima requiere una madura solu
cin a la pregunta del significado de la vida.
CAPITULO 7
La relacin del juicio moral con la accin moral

Con DANIEL CANDEE
La primera cuestin que surge del estudio del juicio moral es la de la relacin
entre el juicio moral y la accin. El reciente trabajojie Blasi (1980), que revisaba
un gran nmero de estudios, indicaûe la mayora de stos'muestran una correla
cin entre el estadio de juicio moral y la accin. Sin embargo, la existencia de co
rrelaciones slo plantea problemas a la psicologa moral y a la filosofa moral. El
objetivo de este captulo es revisar estudios empricos que ayuden a avanzar hacia
una teora de la accin moral. Una teora de la accin moral debe de ser tanto una
teora psicolgica como una teora filosfica. Tal y como se discuti en el Captulo 3,
el estudioemprico del desarrollo moral debe de comenzar por algunos supuestos
normativos o filosficos, no puede ser neutro de valor. Al mismo tiempo, creemos
que una teora filosfica normativa del desarrollo moral puede desarrollarse a tra
vs de una espiral entre el refinamiento de los supuestos filosficos y los hallazgos
empricos. Lo mismo que en el estudio del desarrollo del juicio moral, suponemos
que una accin considerada moral debe de reunir cierta adecuacin estandard. Pero
qu es una accin moral adecuada o virtuosa? Esta es la pregunta discutida por
Scrates y sus compaeros en los dilogos platnicos, pero est muy lejos de res
ponderse hoy en da como lo fue en la poca de Platn y Aristteles. Antes de ela
borar nuestros propios supuestos filosficos, intentaremos demostrar la necesidad
de tal clarificacin filosfica ^revisando los confusos y contradictorios resultados
hallados por Hartshome y Ma^ (1928-30) en lo que permanece como una investiga
cin psicolgica emprica clsica sobre la conducta y el carcter moral.
LOS ESTUDIOS DE HARTSHORNE Y MAY
Al comenzar estos estudios de carcter moral, Hartshome y May no fueron

unos relativistas del libre valor explcito que sostenan que cualquier norma, ,que
mantenida por un grupo dado en una situacin dada, era correcta. Sin embargo,
comenzaron sus estudios examinando a los lderes educativos, religiosos y de la
comunidad sobre las virtudes bsicas de la moralidad, concluyendo en una lista
que inclua la honestidad, el servicio y el auto-control. (La alternativa hubiera
sido comenzar con algunos principios definidos y justificados filosficamente,
como por ejemplo el principio de la justicia, del cual'la honestidad es una parte o
derivado). Dado este punto de partida, mantenan que cuanto menos frecuente
mente un nio trampeaba, mejor era el carcter del nio con respecto a la virtud
de la honestidad. Suponan tambin que haba un componente cognitivo interno y
de actitud de honestidad y otras virtudes que ellos estudiaron, el servicio y el
auto-control. En un sentido no estricto, aceptaron algo parecido al supuesto de
Aristteles de que las virtudes tanto se aprenden a travs de hbitos como se guan
de forma cognitiva. Platn y Aristteles pensaban que la conducta honesta es la
expresin de un principio racional de de la justicia.Posiblemente un psiclogo
moderno que se orientara hacia los aspectos filosficos involucrados fijara un.
modelo ideal de accin justa o honesta y analizara la conducta de los nios o
adolescentes en relacin a este modelo. Hartshome y May, por el contrario, mira
ron simplemente y de forma inductiva a las conductas que de forma no exacta se
corresponden con las ideas de honestidad que son de sentido comn, correlacio
nando estas conductas unas con otras y con tests de conocimiento moral y de ac
titud moral. A finales de los aos 1920 Hartshome y May (1928-30) a travs de
una serie de estudios que incluan a diez mil nios, esperaban demostrar que al
gunos nios seran consistentemente honrados y otros consistentemente no honra
dos. Sus experimentos permitan la oportunidad de trampear en un nmero de
pruebas experimentales llevadas a cabo en entornos escolares, en casa y en la co -.
munidad.
De forma especfica Hartshome y May comenzaron su trabajo con las siguien
tes hiptesis: (1) los adolescentes podan dividirse en tipos honrados y no honra
dos; (2) los adolescentes que hacan trampas en algunas situaciones era probable
que las hicieran en otras; (3) la conducta moral de un individuo se poda preveer a
partir de su informe verbal de valorar un alto estandard de honestidad y su conoci
miento de las normas convencionales de honestidad.
A pesar de una elaborada serie de estudios, la mayor parte de las hiptesis de
Hartshome y May no se confirmaron. Sus resultados mostraban que los adoles
centes no podan dividirse entre tipos honrados y no honrados. La conducta de
engao no estaba distribuida de una forma bimodal, sino que ms bien estaba dis
tribuida en una curva de campana normal alrededor de una media de trampeo mo
derado. Descubrieron que engaar en una situacin de test no pronosticaba bien
el engaar en otras situaciones. La correlacin media entre diferentes tests de
identidad era baja, r = .25 en los estudios de Hartshome y May de 1928 (p. 383)
y r = .21 en los estudios de 1930 (p. 169). En la medida en que haba orden entre
las tareas, era en trminos de riesgo. Las tareas por las que el parecido de la de
teccin se percibia alto, obtenan menos trampeo. Una limitacin para estos resul
tados es que cuando las tareas eran similares (ejemplo, dos tests de coordinacin
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 465
ojo-mano) y se realizaban en el mismo sitio (ejemplo, casa o escuela), las correla

ciones de conducta de trampeo eran ms altas. La tercera hiptesis, respecto a la
conexin entre honestidad y conocimiento moral, mostraba una relacin igual
mente modesta. La correlacin media entre ocho tests de conocimiento moral y
una escala de honestidad era r = .22 (Hartshorne y May 1930, p. 157). En nuestra
opinin estos estudios indican que no se puede definir y estudiar la accin moral
con un enfoque puramente conductista. Una explicacin alternativa, que defende
mos, es que la accin moral lleva consigo un componente interno. Dos grandes
componentes posibles son, primero, un componente de conocimiento moral o jui
cio moral, y segundo, un componente de emocin moral. Creemos que el primer
componente y a menudo el segundo, debe de evaluarse directamente para definir
una accin como moral.
La primera reaccin del lector es probablemente decidir que Hartshorne y May
pasaron por alto el componente de emocin moral en sus estudios conductistas.
Quizs sus estudios no suscitaron suficientemente un conflicto emocional dentro
de sus sujetos.
El componente de emocin moral
Para empezar a pensar en la cuestin de por qu Hartshorne y May fracasaron

en encontrar evidencia de determinantes internos de la conducta moral, sera til
que el lector hiciera el test que se presenta en la figura 7.1.
Esta figura presenta el test y sus instrucciones para administrarlas a los nios.
El test es una adaptacin de la improbable ejecucin del test del engao, de Harts-
home y May. Los sujetos tienen que colocar nmeros en una serie de crculos y
hacerlo con los ojos cerrados. Nadie puede situar correctamente ms que unos po
cos nmeros en los crculos, de forma que una puntuacin alta indica engao. A
pesar de esto, difcilmente se convencer nadie de que con este ejercicio se vaya a
medir nada importante sobre la honestidad.
Figura 7.1. Test de coordinacin ojo-mano de MacQuarrie
oooooooooo
0- 0 0 0 0 0 0 0 0 0
INSTRUCCIONES: Este test se hace con los ojos cerrados. Coloca la pluma o el lpiz
en el primer crculo. Luego marca el primer crculo con el nmero uno, el segundo con el
nmero dos, el tercero con el nmero tres, etc. Con los ojos cerrados muvete a la segunda
fila e inserta desde el nmero 11 hasta el 20.
Por qu no cree la gente que la honestidad se indica completamente por este

test? Parece haber dos fuentes de escepticismo. Una es que el test no suscita fuer
tes motivos ni a favor ni en contra del engao. La conducta honesta es el resultado
de un conflicto entre una tentacin y un estandard moral. Un test de conducta mo
ral debe de tener un fuerte componente emocional. El linaje de emocin en la no
cin de psicologa de conciencia y moralidad viene de los profetas a travs de San
Pablo hasta la idea de Freud de la batalla entre el ello y el superego. Como dijo
San Pablo La carne tiene deseos en contra del espritu y el espritu contra la car-
ne, de forma que no puedes hacer lo que te gustara. Todo esto se ha transmitido
en muchos libros de texto de psicologa; la conducta moral es una resistencia a la
tentacin resultante del resultado algebraico de dos fuerzas, el deseo camal o de
las necesidades y la anticipacin de la culpa de la conciencia mediatizada por un
ego, yo, o voluntad. As pues, la primera explicacin que tenemos que considerar
es que el fracaso de Hartshorne y May en encontrar determinantes internos de la
conducta moral fue debido a un mtodo de test en el que los sujetos no estuvieron
emocionalmente involucrados en seguir o violar un standard.
En un intento por reparar esta deficiencia, Lehrer (1967) intent crear un test
moral que requiriera una batalla de conciencia. Cre un test de arma de rayos si
guiendo el modelo de Grinder (1961). El arma de Grinder fue programada para
obtener una puntuacin en destreza de disparo justamente un poco por debajo de
lo que era necesario para obtener un premio en el disparo, una bonita pulsera de
identificacin del ejrcito baada en plata. Los sujetos de doce aos para quienes
este test estaba diseado tenan la oportunidad de trampear un poco su puntuacin
para obtener el premio. Al contrario del test de los crculos, podra haberse pensa
do que estos nios haban sido expuestos a una lucha entre sus impulsos y sus
consciencias. En cualquir caso Grinder (1962) informa que el 80% de los nios
acab haciendo trampa. Como dijo San Pablo, No puedes hacer las cosas que ha
ras. Lehrer, sin embargo, no estaba satisfecha con el diseo de Grinder. Ella
quera tentar an ms a los nios, mediante una secuencia cuidadosamente progra
mada de puntos que conducan a los nios al borde del xito en una forma realista
pero al azar. El dispositivo electrnico resultante cost mil dlares pero Lehrer y
yo mismo creimos que mereca la pena para obtener un autntico dilema moral
para los nios. Para sorpresa nuestra, sin embargo, cuando Lehrer llev la mqui
na a dos escuelas primarias y la pas a cien nios, slo el 15% de los nios tram
pe, frente al 80% que hizo trampa con el modelo de Grinder (Lehrer, 1967). Di
cho de otra forma, nuestro invento haba reforzado la conciencia de un 70% de la
poblacin. La mquina parece ser que impresion a los nios por ser una computa
dora que puntuaba por s misma, mientras que el modelo de Grinder no. Parece
que el 70% que engaan con el modelo de Grinder pero no lo hacen con el arma
de rayos de Chicago, apenas han tomado una decisin de conciencia. AsLpues,
an si tenemos xito en suscitar conflictos emocionales ms fuertes basados en la
metodologa que hemos mencionado, tenemos que concluir que la conducta moral-
est fundamentalmente definida por factores de situacin, incluida la convenien
cia.
En Kohlberg (1963a, p.292) revis sistemticamente la relacin entre las medi

das de la fuerza emocional de la conciencia o el superego y los tipos de medidas
de honestidad o resistencia a la tentacin de Hartshome y May. Conclu, des
pus de considerar ms de una docena de estudios relacionando medidas emotivas
de fuerza de conciencia con medidas conductistas de honestidad como la de Leh-
rer, que la evidencia fracasa en mantener la hiptesis psicoanaltica que relaciona
la culpa del test proyectivo con la conducta real de resistencia a la tentacin. Ni las
r e a c c io n e s de castigo ni las medidas de culpa total parecen estar positivamente
relacionadas con las medidas de conformidad de conducta o estandards interioriza
dos. Creemos tambin que la actividad emocional no parece ser un determinante
interno necesario para definir la conducta moral.
Factores cognitivos y de actitud
El determinante interno de la conducta moral ms sencillo es la declaracin del

individuo de lo que l o ella deben o no deben hacer. Esto se puede establecer bien
de forma general o de forma especfica. De forma especfica es simplemente el
juicio del actor de qu accin de un conflicto moral est bien. Sin embargo, tales
juicios raramente se archivan en los estudios de la conducta moral. Esto ocurre
porque hasta muy recientemente, los estudios en este campo examinaban la con
ducta, como el engaar en un examen, en la que se asuma que todos los sujetos
escogeran la misma conducta como la correcta. Anteriormente, estudios que re
lacionan el conocimiento con la accin empezaron a medir el entendimiento en
trminos de una construccin ms general, el conocimiento moral. El conocimien
to moral se refiere a la consciencia que el actor tiene de las reglas morales conven
cionales, aunque tal y como se usa por Hartshome y May, puede incluir tambin
las opiniones morales y las actitudes sociales de un actor.
Los estudios segn esta tradicin se remiten a principios de siglo. Un nmero
de investigadores de aquella poca prepararon tests que pedan a los sujetos que de
finieran palabras morales, tales como bueno y correcto (Kohs, 1922), o les pedan
que hicieran una lista de trminos morales (Femald, 1912; Brotemarkle, 1922) o
conductas morales tales como bailar, emborracharse y coquetear (Pressey y Pres-
sey, 1919; McGrath, 1923). El punto culminante de la investigacin durante esta
poca fue el intento de Hartshome y May de relacionar algunos de estos tests de co
nocimiento moral con la conducta moral real. Como ya se dijo ms arriba, Harts
home y May descubrieron que la correlacin entre cualquier simple test de conoci
miento moral de los nios y cualquier simple medida de su conducta era baja. Las
correlaciones ms altas (r = .35) se daban entre tests en los que la inteligencia juga
ba un papel importante. Dejar a un lado la edad mental reduca la correlacin a
cero. Se alcanzaron asociaciones ms altas (r = .39) slo cuando se construyeron
escalas de conocimiento moral o conducta moral que contenan mltiples tests.
Un estudio particularmente grfico que dramatiza los hallazgos de anteriores
investigadores en este campo fue llevado a cabo por Weber (1929). Weber intent
asociar las diferencias de conducta moral con las diferencias de conocimiento mo

ral comparando dos poblaciones. Primero pidi a mujeres de la Universidad de
Texas (presumiblemente su poblacin virtuosa) que hicieran una lista de veinti
cinco vicios segn su grado. Defectos como murmurar o holgazanear se con
sideraron malos aunque se situaban en la parte media de la lista. Otros tales como
robar y mentir estaban mucho ms cerca del comienzo de la lista. Sin embargo el
defecto que se consideraba peor de todos es uno cuyo significado poca gente co
noce hoy en da. Se le llamaba irregularidad sexual. Para mostrar la esperada re
lacin entre el conocimiento moral y la conducta moral los investigadores pasaron
su informe al grupo ms inmoral de mujeres que pudieron encontrar, las de la Pe
nitenciaria de Texas. Para sorpresa de ellos el orden de distribucin era exacta
mente el mismo. Aunque las mujeres diferan en aspectos generales de su conduc
ta de vida, no diferan en lo que ellas saban que estaba bien.
La investigacin de la poca que sigui a Hartshome y May (1930 hasta me
diados de 1960) "situ el conocimiento moral en el contexto de unas construcciones:
de personalidad mayores, como el superego, la conciencia o el caracter. Si la in
vestigacin previa se haba centrado en el conocimiento de lo que un individuo
debe de hacer, es decir, el conocimiento moral, la investigacin posterior se centr
en indicaciones de la fuerza con la que el individuo hara o se resistira a hacer
ciertas cosas. A este conjunto de factores puede llamrsele actitudes morales. Las
actitudes morales durante este periodo se medan por la fuerza de la culpa o auto
censura o la negacin de la transgresin en respuesta a historias proyectivas que
llevan consigo la violacin de prohibiciones morales normales.
Sin embargo, la relacin de las actitudes morales con la conducta era baja,
como se sugeri en mi revisin de 1963. Las conclusiones de esa revisin son pa
recidas a las de una revisin hecha por Pittel y Mendelsohn (1966) que estudiaron
tambin tests de actitud no proyectiva. Concluan diciendo:
Un nmero de estudios ha mostrado bajas correlaciones, ninguna relacin, o in
cluso relaciones negativas entre los valores y la resistencia a la tentacin (por ejem
plo, Hartshome y otros, 1929; Mills, 1958), culpa y resistencia a la tentacin (por
ejemplo Grinder, 1962; Burton, 1959; Allinsmith, 1960; Maccoby, 1959; Sears y
otros, 1960) y ningn estudio ha demostrado que la fuerza de los valores morales, la
resistencia a la tentacin, y la propensin a dar respuestas de culpa proyectiva todos
ellos covaran. (Pittel y Mendelsohn, 1966, p. 34).
As pues, el cuadro de la relacin de los conocimientos morales con la accin

moral dibujado por la mayora de los investigadores hasta mediados de los aos
60, era fundamentalmente inconsistente. Haba inconsistencia en la conducta entre
individuos (Hartshome y May) e inconsistencia entre pensamientos morales y con
ducta. Este estado de los temas condujo a algunos investigadores, como por ejem
plo Grinder (1964), a sugerir que nosotros hacamos referencia a dos sistemas.fpn-
damentalmente diferentes, uno un sistema de pensamiento moral y el otro m
sistema de conducta moral. Podemos aprender a nivel verbal que ciertas acciones
estn bien, supuestamente, pero aprendemos a nivel de situacin que otras accio
nes pueden premiarse por estar de hecho bien.
A unas conclusiones parecidas llegaron Brown y Hermstein (1975) en un cap

tulo muy bien escrito de introduccin a la psicologa sobre el razonamiento moral
y la accin moral. Este captulo enfrenta los tipos de estudios de razonamiento
moral de Kohlberg con los tipos de estudios de psicologa social hechos por Mil-
gram, Zimbardo, Latane y otros que sugieren que los estudiantes no graduados y
los adultos actan de forma inmoral a pesar de sus capacidades de accin de juicio
moral bajo adecuados incentivos y presiones institucionales y de situacin.
En su libro de texto de introduccin a la psicologa, Brown y Hermstein consi
deran que la relacin del juicio moral con la accin moral es una paradoja y la ex
ponen de esta manera:
Este es un captulo sobre una paradoja. Estudios del desarrollo del razonamien
to moral en nios y gente joven han descubierto que una gran mayora alcanzan una
moralidad convencional de ley y orden, que requiere obedecer las leyes e intentar
tratar a la gente con respeto. Durante el mismo periodo de estudio los estudiantes de
psicologa social han excedido uno al otro al descubrir que en ciertas circunstancias,
la gente joven respetable es capaz de una conformidad engaosa, vandalismo e indi
ferencia hacia problemas de vida y muerte de extraos que piden ayuda, son capaces
incluso de poner en peligro las vidas de otros. En la mayora de los casos los sujetos
de los estudios evolutivos y de los estudios de psicologa Social fueron tomados de la
misma poblacin (gente joven americana, fundamentalmente estudiantes universita
rios). Ah est la paradoja.
Los dos tipos de psiclogos (evolutistas y sociales) apenas leyeron el trabajo de
los dems y puesto que sus estudios se describen en cursos diferentes, la paradoja ha
pasado casi desapercibida. Pero si un joven piensa en ser fiel a la ley, decente y res
petuoso, cmo puede mentir a veces, destruir la propiedad ajena, ignorar a un extra
o en peligro, y desear poner en peligro la vida de otra persona?.
En realidad no existe paradoja a no ser que se parta de cierto supuesto. Se debe
de asumir que la forma en que la gente piensa sobre los aspectos morales determina
la forma en la que acta. Debes creer que accin y pensamiento estn normalmente
en armona. Si no lo crees, entonces no existe paradoja ni incluso sorpresa en al
guien que dice una cosa y hace otra. (Brown y Hermstein, 1975, p. 289).
Brown y Hermstein resuelven la paradoja tomando una teora de aprendizaje y

desarrollo moral de doble va. El juicio moral, creen ellos, se desarrolla segn los
principios piagetianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en
estadios. Como contraste, la accin moral se desarrolla o se aprende a travs de
otros procesos, posiblemente las leyes de aprendizaje y refuerzo social en situa
cin, discutidos por una variedad de teoras del aprendizaje social.
Nosotros por el contrario, revisando algunos de los estudios de psicologa so
cial descritos por Brown y Hermstein, creemos que el desarrollo moral es un pro
ceso de una sola va. Segn nuestro punto de vista, el desarrollo del juicio moral
Qausa una accin moral y surge de la accin moral misma. Un juicio moral nuevo
puede guiar una conducta nueva a la vez que el actuar de una forma de conducta
nueva puede llevar a construir un juicio moral nuevo. En cualquiera de los casos,
hay un proceso evolutivo unitario implicado en el desarrollo tanto del juicio como
de la accin.
Antes de elaborar nuestro punto de vista debemos sin embargo prestar atencin
a las implicaciones filosficas para la va conductista social hacia el caracter moral
o virtud, al situarse en una falta de relacin entre el juicio y la accin. Hartshome

y May, en el campo conductista, no hallaron un claro y fuerte factor de caracter o
virtud de honestidad, aunque Burton (1963) ha reanalizado sus correlaciones en
una forma que sugiere un pequeo factor o modelo de consistencia o honestidad
en sus datos El repetido hallazgo de bajas correlaciones entre el contenido de los
conocimientos morales y la conducta, indica que estas medidas tanto del conoci
miento moral como de la conducta moral fracasan en definir una virtud moral o
una peculiaridad de la honestidad que merezca un juicio de valor moral positivo.
Debe de sealarse que los bebs y perros no s consideran moralmente virtuo
sos, puesto que se supone que no tienen la capacidad de juicio moral. Si los estu
dios del contenido de los conocimientos y actitudes morales tienen poca relacin
con las medidas conductistas, debemos dudar de si uno u otro conjunto de medidas
nos permite suponer la existencia de las virtudes o caracter morales.Los psiclo
gos son rpidos en escribir en seguida sobre evaluaciones cognitivas morales si no
tienen relacin con las medidas de conducta, pero si consideraran los conceptos fi
losficos de la moralidad, estaran forzados a reconocer que tendran que escribir
tambin sobre las medidas de la conducta. Esta es, por supuesto, la postura tomada
por conductistas serios y puros com o^kinner (1971) y Gewirtz (1969) que con:
sideran la moralidad como una etiqueta convencional a conducta de lenguaje
que es simplemente, y como cualquier otra conducta, una conducta en situacin
bajo el control del refuerzo social en situacin.
Situando el tema en trminos ligeramente diferentes, el anlisis filosfico del
lenguaje moral ordinario (por ejemplo Har, 1963), indica que los trminos de vir
tud moral dan un componente cognitivo a la virtud. Conductistas claros y consis
tentes como Skinner y Gewirtz tratan el lenguaje moral como intil para un psic
logo cientfico, como precientfico (como lo hace James Gilligan (1976) por el
lado psicoanaltico) y lo reemplazan por un lenguaje cientfico moralmente neutrp
que est Ms all de la libertad y la dignidad. Nos parece que esta es la nica
postura legtima para un conductista a la luz de los datos desde Hartshome y May
en adelante. Tal postura puede, desde luego, conducir a una prediccin y control,
objetivos de la psicologa positivista, pero no puede conducir a una teora para juz
gar la accin moral.
Razones para el fracaso de Hartshome y May en definir el caracter
Desde nuestro punto de vista, la equivocacin filosfica de Hartshome y May

fue el definir tanto sus medidas del juicio moral como las de conducta moral segn
una definicin culturalmente relativa de un saco de virtudes, una definicin que
critiqu en el Primer Volumen. Como ya apuntbamos, algunas de estas virtudes
casi han desaparecido de la escena americana desde el tiempo de Hartshome y
May, como la pureza sexual o ausencia de irregularidad sexual considerada
como lo peor por los sujetos de Weber (1926). La honradez es una virtud his
tricamente ms universal, pero su definicin es individual, histrica y cultural-
iriente relativa. No aparece en las listas de Platn o Aristteles, que la catalogaran

bajo la justicia. Digenes busc , con una lmpara y por toda Grecia, un hombre
honrado y no pudo encontrar ninguno. La bsqueda de Digenes se confirm por
Hartshome y May, que no pudieron encontrar un nio honrado entre sus diez mil.
Posiblemente Digenes pens que l mismo pas el test de honradez, pero Harts
home y May suspendieron su propio test. Tratando de encontrar verdad cientfica
sobre la moralidad, mintieron a diez mil nios, diciendo que les iban a hacer tests
de inteligencia y de xito, cuando lo que en secreto trataban de hacer era pillarles
engaando. Su conducta era consistente con sus valores morales socialmente al
truistas, que requeran el establecimiento de una base social cientfica para la edu
cacin moral. Fue, sin embargo, inconsistente con sus definiciones socialmente re
lativistas de la honradez del conocimiento moral y de la conducta.
De la misma manera que Heinz al robar una medicacin para salvar a una mo
ribunda se considera a s mismo moral aunque no honrado, as tambin lo hicie
ron Hartshome y May. Sin embargo, ellos no dieron a sus sujetos la opcin de de
finir sus propios juicios o principios sociales, ni en sus actitudes ni en su conducta
moral. Segundo, ignoraron Jo que es. central tanto para el juicio moral como para
las acciones, su forma y razones diferentes de su contendio.
Durante los aos sesenta, miles de norteamericanos dejaron de pagar impues
tos federales. La mayora lo hizo por una moralidad instrumental que les permita
ser no honrados. Otros lo hicieron honradamente por desobediencia civil du
rante una guerra que consideraban injusta y que no se mereca dlares de impues
tos. La diferencia no estaba tanto en el contendio de la conducta y los conocimien
tos, sino'en su fojnrna y razones. Este centrarse en la forma y razones nos permite
hallar una consistencia entre el jucio y la accin, cosa en la que Hartshome y May
fracasaron. En resumidas cuentas, segn nuestro punto de vista la va de Hartshor-
ne y May o la va conductista socialmente relativa fracas (a) porque ignor la de
finicin interna del contenido de la accin moral como el sujeto la perciba o juz
gaba internamente y (b) porque ignoraba la forma de los juicios de la moralidad de
los sujetos. Fracas adems (c) porque defina la moralidad segn una lista de ras
gos o normas independientes, un saco de virtudes, ignorando el modo en que los
sujetos deben organizar estas normas para hacer una eleccin moral integrada.
En el Captulo 5, Tabla 5.3, hay una lista de doce normas morales culturalmen
te universales. Unido a las normas de propiedad y verdad se rpresenta la virtud
honradez, pero qu pasa si estas normas entran en conflicto con normas de la
vida humana o de amor y afecto conyugal, la virtud de amar y cuidar? No,slo
enel dilema de Heinz sino tambin en la vida real las virtudes o normas estn en
conflicto y la integridad moral requiere la organizacin consistente de esas virtu
des o jiormas. Como Platn, a la integracin de esas nomas_a^jutudes-la4iemos
llamado justicia y tambin como Platn reconocemos que, aunque la organizacin
de las virtudes puede tener un simple nombre de justicia, el ejercicio real de una
accin justa puede llevar consigo otras virtudes, especialmente (a) el altrusmp, la ,
responsabilidad o el cuidado y (b) la fuerza moral. Para encontrar un caracter
nioral o una disposicin internamente organizada y consistente hacia la accin
moral, se debe de encontrar un sistema de juicio internamente organizado y rela

cionarlo con la accin. Empezar por reducir el caracter a una lista de caractersti
cas y medirlas, destruye la posibilidad de encontrar la organizacin de la persona
lidad llamada caracter. Compartimos esta idea con teoras del ego como la de
Loevinger (1976), Blasi (1981), Peck y Havighurst (1960), y J.M. Baldwin (1906).
Empricamente sin embargo, estos investigadores creen en una unidad de juicio in
terno y motivacin y accin externa, utilizando para evaluar ambos, unos tests de
personalidad o proyectivos y entrevistas. Permaneciendo dentro de la va estructu
ralista nosotros evaluamos el juicio y la conducta por separado y luego hacemos
preguntas sobre la relacin entre los dos. Nuetro test de juicio moral es simple
mente eso, no un test de caracter o conducta moral. Los estudios empricos que re
lacionan los dos empiezan por crear una teora del caracter, ms que tener una teo
ra como punto de partida de una investigacin.
SUPUESTOS FILOSOFICOS
La declaracin de que la va de Hartshorne y May fracas no es una conclu

sin positivista a la que se llega por el poder muy limitado que alcanzaron al pre
decir la conducta. Es ms bien en parte una conclusin filosfica.
Existen dos aspectos filosficos esenciales al definir una accin moral o moral
mente encomiable. El primero es el aspecto de la relatividad: De quin es el mo:
dlo de correccin que utilizamos al definir una accin como moral?; es el del
propio actor, el de la sociedad o el de algn juicio universal filosfico de la accin
correcta a la luz de un principio moral? Tanto en el campo filosfico como en el
psicolgico creemos que el uso que hace Hartshorne de las normas generalmente
aceptadas o aceptadas por la mayora, el relativismo social, es falso. Esto es as
primero,ôrque ignora el juicio individual del propio actor, parte necesaria al con
siderar si una accin es moral o no. Como ya se ha dicho el juicio de Hartshorne y
May de que estaba bien engaar a los nios para aumentar el conocimiento del ca
racter, es una parte necesaria de juzgar su accin como moral. Una parte de nues-
tra va para definir la conducta moral se basa en el juicio individual del propio ac
tor, definiendo la accin moral como una consistencia entre el juicio yJ a
conducta. Qu ocurre sin embargo, si el juicio del actor sobre lo correcto es clara
mente malo, por ejemplo, el juicio del teniente Calley de que estaba bien matar
cruelmente a la poblacin civil de My Lai? Defenderemos que el anlisis de una
accin desde el punto de vista de un principio moral como el de Kant, de respeto a
las personas o el de Mili de maximizacin del bienestar, ayuda en esta discusin.
Adoptaremos aqu la relacin entre los principios y puntos de vista filosficos npr:
mativos y los datos empricos que nosotros discutimos en el Captulo 3 como 1%
estrategia complementaria para relacionar la filosofa con la psicologa. Si en ge
neral existe un acuerdo sobre los hechos del caso, defenderemos que en muchas si
tuaciones la consideracin de principio, incluso los considerados conflictivos por
los filsofos morales como el principio utilitario del bienestar y el principio kan
tiano de la justicia, estn de acuerdo sobre situaciones particulares. El apoyo emp

rico para esta declaracin est en el hecho de que los pensadores de principios en
el Estadio 5 estn de acuerdo en que la accin est bien en muchas situaciones
conflictivas. Aunque esto no prueba que un consenso de Estadio 5 defina la accin
moral, es una base emprica para una reclamacin filosfica de otro modo falsifi-
cable de que varias formulaciones de principios morales conducen a un acuerdo
sobre lo que est bien en ciertas situaciones. As pues, todos los filsofos citados
en el Volumen I, lo mismo que gente laica en el Estadio 5 (o 6), estaban de acuer
do en que Heinz haca bien en robar la medicacin. Desde este punto de vista,
cuando tanto el punto de vista individual del actor como el del consenso de peso-
nas de principios estn de acuerdo y la accin se lleva realmente a cabo, tenemos
un caso claro de accin moral.
Adems del aspecto del relativismo, hay un segundo aspecto filosfico funda
mental al definir la accin moral, el de si la moralidad de una accin se dicta (a)
por la conducta misma segn se conforma a una norma, (b) por la intencin, juicio
o principi que gua el acto, o (c) por las consecuencias de bienestar del acto que
depende de cmo el individuo procesa la informacin sobre la situacin y los inte
reses y sentimientos de otros y predice los resultados a la accin. Estas opciones
son el foco de atencin de un artculo elaborado por Kleinberger (1982). Dice
Kleinberger que Hartshome y May lo mismo que los conductistas sociales ms re
cientes, acaban por adoptar la idea de que es la conformidad de la conducta misma
a una norma social como no engaes lo que define la accin moral. Kleinberger
nombra a cierto nmero de tericos del aprendizaje social norteamericanos que to
man este punto de vista.
El segundo punto de vista es el que define la moralidad de una accin segn
sus consecuencias de bienestar social hacia uno mismo as como a otros afectados
por la accin. Desde luego, esto no se puede juzgar por una simple accin en don
de las buenas consecuencias podran ser una cuestin de suerte, sino slo, como
una disposicin asentada del caracter para preveer buenos resultados y actuar se
gn ellos. Kleinberger menciona a John Dewey como un ejemplo de la concepcin
consecuente de la accin moral. Aristteles podra tambin ser mencionado as
como tambin John Wilson (1973), un filsofo moderno de la educacin moral.
Wilson intenta especificar un ideal de persona moralmente educada basado
en todos los componentes o elementos que llevaran a esa persona a realizar accio
nes que tienen buenas consecuencias para otros y para uno mismo. Segn esto, sus
componentes contienen todos los factores importantes para un buen resultado, tan
to si estos factores o habilidades son distintivamente morales como si no. Su lista
inclua un principio moral de respeto a las personas (phil), que es distintivamente
moral, un factor de voluntad (krat), un factor de conocimiento psicolgico (emp),
y un factor de conocimiento de los hechos y destrezas del proceso de informacin
(Sig).
Por ltimo, Kleinberger hace una lista de filsofos que equiparan la moralidad
de accin con el principio del juicio tras ella, incluyendo a Kant y a m mismo.
Kleinberger dice que estos tres puntos de moralidad conflictivos surgen de supues
tos filosficos a priori, y los datos empricos no pueden ayudar a resolverlos. De

forma clara Kleinberger tiene razn en parte, y ninguna cantidad de correlaciones
empricas entre juicio, conducta y conocimiento real pueden reconciliar estos puntos
de vista. Pero nosotros no estamos de acuerdo con las conclusiones de Kleinber
ger, que son similares a las citadas en el captulo anterior y que llamamos relati
vismo decisionista de Max Weber. Como se dijo all, el relativismo decisionista
de Max Weber (1946) manifiesta un callejn sin salida entre na tica absoluta
de actuar sobre puras intenciones y una tica de responsabilidad de actuar de
forma menos principiada segn los esfuerzos para preveer de forma realista una
buenas consecuencias.
Kant (1949) respald una tica absoluta, es decir, una tica que deca que el
principio, o un juicio prescriptivo universalizable o categrico que determina la
accin, era tan necesario como suficiente para definir una accin como valiosa, in
dependientemente de las consecuencias. Otros factores que influyen en la accin,
pensaba l, no eran estrictamente morales. Un ejemplo es lo que en este captulo
llamaremos auto-control o fuerza del ego. De este factor, dice Kant, La modera
cin en las pasiones, el auto-control y la deliberacin calmada no slo son buenos
en muchos aspectos, sino que tambin parecen constituir parte del valor intrnseco
de una persona; pero estn lejos de merecer ser llamados buenos sin condiciones
aunque han sido incondicionalmente ensalzados por las civilizaciones antiguas.
Sin el principio de una buena voluntad, estas cualidades pueden volverse muy ma
las. La frialdad de un malvado no slo le hace ser mucho ms peligroso, sino que
inmediatamente le hace ms abominable a nuestros ojos que lo hubiera sido sin
ella.
Podemos aclarar esta idea de Kant haciendo referencia a hallazgos que se dis
cuten ms adelante en este mismo captulo.
La fuerza de ego o. voluntad es un ejemplo de un factor que cierra la distancia
entre el juicio moral y la accin moral. Segn Kant, los juicios morales de princi
pios responden al requisito del imperativo categrico, es decir, que son experi
mentados como un deber moral que est universalizado. El imperativo categrico
establece, Acta slo segn la mxima a travs de la cual puedes a la vez desear
que fuera una ley universal (Kant, 1949). Kant aade sin embargo, que la fuerza
del ego o deseo de atencin no es en s positivamente moral, slo aumenta el
juicio moral, haciendo que la accin basada en el juicio moral de principio sea
ms moral y que la accin basada en el juicio no principiado sea ms inmoral. Dis
cutiremos esto al ver los resultados del estudio de Krebs y Kohlberg (Kohlberg y
Candee, en preparacin) que muestran que la fuerza del ego hace que estudiantes
con un alto juicio moral sean ms morales, es decir, hace que cometan menos
trampas, pero hace que los estudiantes en estadio moral bajo, trampeen ms.
Por las razones kantianas que se acaban de explicar, Kleinberger nos atribuye
este presupuesto filosfico kantiano sobre la accin moral.
Por qu la va cognitivo-evolutiva hacia la educacin moral se centra tan fuer
temente en el razonamiento moral? Primero porque se dice que el juicio morar es el
nico factor ms influyente en la conducta moral. Pero la razn principal es que el
juicio moral es el nico factor distintivamente moral entre todos los factores que in
fluyen en la conducta moral. Es pues, slo en virtud de este factor que la conducta
puede considerarse como genuinamente moral. (Kleinberger, 1982, p. 154)
Kleinberger me atribuye el punto de vista kantiano (y cristiano) de que lo ni

co que cuenta al evaluar una accin moral es la intencin o principio que yace tras
ella, no las consecuencias o capacidad de preveerlas, lo que determina los buenos
efectos de la accin sobre otra gente. De hecho, yo no comparto esta postura kan
tiana, sino ms bien mantengo una versin modificada en la queûûic^.distinti-
vamente moral es un componente necesario de una accin juzgada moral, pero no
necesita ser suficiente para evaluar la moralidad de na accin o de un actor. S
pueden requerir otros factores de conomimiento y motivacin que no sean distinti
vamente morales para asegurar un buen resultado. De ah pues, que aunque nece
sarios, los principios de juicio moral pueden no ser suficientes para una buena ac
cin o un buen caracter, en su sentido ms amplio, sino que es slo mediante el
"comienzo de una investigacin con un examen del componente necesario de juicio
moral, que puede uno continuar identificando otros factores suficientes para com
pletar los trminos accin moral o caracter moral.
Segn nuestro punto de vista, la palabra moral presupone una postura normati
va, no es una palabra neutra de valor. La palabra moral tiene dos significados.
Un significado distingue el contexto de la relevancia moral. El dilema Heinz es un
dilema moral puesto que lleva consigo un conflicto entre dos normas universa
les, y los juicios sobre el dilema de qu casa de las dos comprar no es un dilema
moral, es un dilema prctico o econmico. En su segundo significado, moral se
distingue de amoral o inmoral. No todos los juicios hacia dilemas morales
son juicios morales. A veces los nios adoptan una postura pragmtica, prctica o
econmica al dilema de Heinz, como cuando nios de Taiwan argumentan que
Heinz debe de robar la medicacin para evitar pagar un funeral caro. A estos jui
cios los llamamos premorales o amorales, puesto que reflejan una falta de de
sarrollo de juicio moral. El considerar un juicio moral o moralmente desarro
llado en este segundo sgnificado es, en cierto sentido, considerarlo bueno o
adecuado. Requiere entonces, a la vez cierta discusin filosfica sobre el uso de la
palabra moral y tambin cierto acuerdo sobre la adecuacin del juicio en cuestin.
Estos argumentos son todava ms ciertos para la accin moral. En el dilogo
Laches, Scrates pregunta Cuando el bucear en un pozo es un acto de valor mo
ral y cuando es un acto de temeridad? Si un hombre se lanza a un pozo en el que
hay una persona que se est ahogando nuestro juicio del acto como moral depende
en parte de las razones que l da para esa accin. Pueden no ser morales, puede ser
que quisiera poner a prueba su fortaleza o esperara obtener una recompensa de la
persona que salv. En tal caso la mayora de los filsofos y de los no expertos juz
garan la accin como si fuera moralmente neutra ms que ser una accin moral.
Como se dijo anteriormente, nuestra postura es que el juicio moral es un factor
necesario y otros factores no son necesarios para definir un acto como moral. Se
necesita de un estudio emprico para investigar las condiciones suficientes de la
accin moral.
Con respecto al conocimiento basado en datos y al conocimiento psicolgico

Gilligan (1982) dice, de forma correcta, que en relaciones particulares como la del
nio con los padres, nosotros invevitablemente tomamos una tica de responsabilT
dad o de consecuencias segn los trminos de Weber. Nuestra moralidad se fija no
por nuestros principios slo, sino tambin por nuestra c a p a c id a d
gurar unas buenas consecuencias para nuestros nios, en gran parte una cuestin
de comprender y predecir los hechos sociales y psicolgicos.
Sin embargo, esto se mantiene como cierto, en un mundo como la fam ilia^nj^
que somos responsables de las consecuencias. En el mundo ms mplio de la hu
manidad universal, ri tica de responsabilidad d las consecuencias puede fcil
mente degenerar en la decisin utilitaria de Stalin de permitir que cuatro millones
de kulaks pasaran hambre para asegurar la colectivizacin de la agricultura sovi
tica. Orientados, no slo en este capitulo sino en nuestro trabajo en general, hada
norT nas de ciixoJos.seres human^ tratarse unos a otros como seres huma
nos, nos centramos en el componente de accin intencionada o de principios,,
puesto que una tica consecuente de acto utilitario no puede, en nuestra opinin^"
unlversalizarse. Al decir esto no queremos negar la validez de una tica de respon
sabilidad o de consecuencias dentro de sus lmites, los lmites en donde el cuidado
y preocupacin entre las personas puede operar de forma efectiva y donde el cono
cimiento del otro es posible.
Al mantener que el juicio moral racional es necesario pero no suficiente para la
conducta moral, tomamos una postura que est en amplio acuerdo con las teoras
naturalistas de Dewey y Aristteles. Dewey y Aristteles mantenan que el razona
miento yjuicio moral no es suficiente para desarrollar la virtud moral, que segn
ellos requiere del desairollo y enseanza del hbito para adquirir la sensibilidad
hacia los valores alcanzados por una accin virtuosa. Insisten en que el aprendiza
je o desarrollo moral se consigue con la prctica,, mediante un ejercicio habitual^
siendo sta la diferencia entre ^rtudmoral e intelectual para Aristteles (ya que la
virtud intelectual se puede ensear). Pero la virtud tiene tambin un componente
de razonamiento, segn Aristteles: Es necesario que el agente, al tiempo que
ejecuta una accin justa, satisfaga ciertas condiciones, es decir, en primer lugar,
que sepa lo que hace, segundo, que debe de escoger deliberadamente el hacerlo y
hacerlo por su propia consideracin, y tercero, lo debe de hacer como un ejemplo
de una situacin establecida e invariable CEtica, libro segundo, Captulo 3). La
finalidad moral es ms que una voluntad de eleccin. Hay cosas que son volunta
rias, que no son intencionadas. La finalidad moral implica a la razn y al pensa
miento, indica unas previas deliberaciones (Libro III Captulo 4).
Aristteles mantena que lo s juicios de razonamiento moral, o l o s principios,
eran un componente necesario de la accin moral. Sin embargo, no crea que eran
suficientes para la accin moral. Este era su principal desacuerdo con la postura
racionalista o idealista de Scrates y Platn. Dice (Etica Libro VI Captulo
13), Scrates crea que las virtudes eran reglas o principios racionales (porque l
crea que todas ellas eran formas de conocimiento cientfico) mientras que noso
tros creemos que llevan consigo un principio racional.
En el Volumen I elabor una teora filosfica de razonamiento y juicio de justi

cia denticos que aseguraban que un juicio dentico de principios era ms adecuado
que un juicio en un estadio inferior. Nuestra teorafilosfica del razonamiento, de
justicia^ de^can>es, sin embargo, una teora que gua los juicios aretaicos, es de
cir, los juicios sobree[ mrito moral de una accin o persona. Las personas que emi
ten juicios en Estadio 5 o Estadio 6 no son, segn nuestra teora, personas ms dig
nas o moralmente mejores que las que hacen juicios en Estadios 3 o 4. Un modo ms
adecuado de razonamiento no es ni necesario ni suficiente para definir a la persona
que hace esos juicios como virtuosa o digna. Una primera aproximacin a una teora
fosfica de vala moral, una teora aretaica, sera decir que un individuo que acta
consistentemente sobre principios de Estadio 5 o 6 es moralmente valioso. Sin em
bargo; esto es demasiado fuerte. Adems de los principios de la justicia puede haber
otros elementos o componentes involucrados en las acciones que se consideran va
liosas por una teora de juicios aretaicos para guiar los juicios de validez moral.
Este captulo, que es un primer paso a la formulacin de una teora filosfica
del juicio aretaico, o sea, una teora que gua los juicios de valor moral, es simple
mente eso, un primer paso. La declaracin ms fuerte que podramos hacer es la
que se hace en el Captulo 3 para la teora filosfica del juicio moral. Siguiendo a
Habermas, hicimos la diferenciacin entre utilizar datos psicolgicos empricos
para confirmar o probar nuestra teora normativa y decir que los datos empricos
podan slo conducir a una desconformidad con nuestra teora normativa. En la
medida en que el desarrollo de la moralidad humana no iba en la direccin de los
principios de los Estadios 5 y 6, sera difcil mantener esos principios normativos
como moralmente ms adecuados. De igual forma si no hubiera unas relaciones
conceptualmente claras entre el juicio y la accin, nuestra propia definicin filos
fica de la accin moral se vera empricamente falsificada.
Un programa de investigacin que tenga xito debe de empezar por identificar
algunas regularidades en la accin que razonablemente puedan llamarse morales.
Nuestra crtica principal a la va conductista de definir la accin moral fue que en
su mejor ejecucin, la de Hartshome y May, no permita la identificacin entre un
componente de conducta situacionalmente general con uno intrnsecamente moral.
En este captulo creemos dejar claro que los hallazgos revisados aqu garantizan la
definicin cognitivo-evolutiva del juicio y la accin como un punto de partida para
una investigacin. Un foco de atencin de tal investigacin estar sin duda sobre
los huecos entre el estadio de juicio y la accin. Pero el estudio de los huecos
entre el juicio y la accin presupone que son un rompecabezas en el contexto de
un paradigma que ordena gran cantidad de datos. Como ya se ha dicho anterior
mente, Brown y Hermstein (1975, p. 289) no encuentran problema en llegar a ex
plicar las discrepancias entre juicio y accin. Dicen ellos, Tienes que creer que la
accin y el pensamiento estn normalmente en armona. Si no lo crees as o exis
te ni paradoja ni sorpresa en alguien que habla a unos niveles y acta a otros.
Creemos que tales discrepancias representan enigmas que requieren una investiga
ron y, al contrario que Brown y Hermstein, nosotros creemos que es necesario
que haya una solucin conceptual unificada.
La va alternativa para definir especficamente el juicio moral de la accin se

ra una va positivista que especificara la cantidad de desacuerdo en una accin
moral que se puede atribuir a una variedad de factores morales y no morales. En
el Captulo 3 dijimos que nuestra va al estudio del desarrollo del razonamiento
moral era una reconstruccin racional. Esta va a la vez elaboraba un modelo
normativo o racional de juicio y se mova entre tal reconstruccin racional y las
regularidades (o irregularidades) de los datos empricos.
Este captulo es un primer paso en un esfuerzo por hacer algo similar en cuanto
a la forma de una reconstruccin racional de la accin moral, en ser un bosquejo
del actor moral que pueda servir como gua para los estudios de la accin moral.
FORMAS DE RAZONAMIENTO SOBRE CONFLICTOS MORALES COMO

UN ANTECEDENTE DE LA CONDUCTA MORAL DIFERENTE Y MEJOR
QUE LOS TESTS DE CONOCIMIENTO Y ACTITUD MORAL
Hemos sugerido anteriormente en este captulo que las situaciones morales

ms significativas llevan consigo un conflicto entre una norma que el individuo
acepta que est bien y algn otro valor o norma. Si la conducta moral lleva con
flicto en s misma entonces tiene sentido que, si estamos buscando una consisten
cia entre la conducta y el pensamiento moral, examinemos cmo piensa el indivi
duo sobre las situaciones de conflicto. Dicho de otra manera, tenemos que buscar
un anlogo mental de la conducta de la justicia.
El juicio moral es bsicamente una forma de ver y resolver conflictos morales.
Para saber si una accin es moral o no, debemos saber cmo la persona juzga la
accin a la que se enfrenta. Suponemos que esto ocurre tanto en situaciones reales
as como en situaciones verbales hipotticas. Nuestra va al estudio de la consis
tencia o generalidad en situaciones de conducta real no es fundamentalmente dife
rente de la forma en que hemos buscado y encontrado consistencia en las situacio
nes verbales hipotticas. En situaciones hipotticas esto se ha llevado a cabo
mediante la presentacin a los sujetos de unos dilemas, unas situaciones complejas
en las que dos o ms normas entran en conflicto. Luego analizamos las formas de
razonamiento para resolver estos conflictos con el fin de determinar un curso de
accin. Estas formas de razonamiento son generales a lo largo de las situaciones
verbales. Dicho de otro modo, mientras que Hartshome y May descubrieron una
gran irregularidad en la conducta de los individuos de una situacin a otra, noso
tros creemos que el estadio de una persona en respuesta a un dilema hipottico se
corresponde estrechamente con su respuesta a otros dilemas. En el Captulo 5 y en
Colby y otros (1983), informamos que el 90% del razonamiento de un sujeto se
puntua bien en el estadio ms importante del sujeto o en un estadio adyacente.
Esta es la generalidad que nosotros podramos esperar que se revelara en las accio
nes morales, no la aprobacin de una virtud o estandard particulares.
Todas las estructuras de estadio funcionan en situacin, es decir, definen lo
que est bien poniendo en una balanza las normas conflictivas y las reclamado-
nes. En el estadio ms alto esto se hace en una forma que los filsofos llaman
principios. El sentido comn o el pensamiento convencional tienden a igualar la
idea de principio con el mantenimiento de una norma como decir la verdad o
no robar como absolutos que no admiten excepciones. En cada estadio, sin em
bargo, se consideran los factores de situacin al hacer un juicio. Por ejemplo, en la
situacin de Heinz, el principio de formulacin es de justicia o respeto por la per
sonalidad humana. Este principio puede dictar que uno viola la ley o viola las nor
mas de honestidad. Sin embargo, en otras situaciones el principio dicta la confor
midad con la ley o la conformidad con las normas de honestidad.
Juicios denticos y de responsabilidad
Pero qu nos dice la estructura moral operativa o principio de un individuo

sobre sus acciones morales? La prediccin a la accin a partir de estadios o princi
pios requiere que tengamos en cuenta los juicios intermedios que un individuo
hace."Uno no acta directamente por principios, sino que acta por unos juicios
especficos de contenido engendrados por esos principios. Suponemos que los
principios morales o estructuras de razonamiento moral conducen a dos juicios
ms especficos, uno un juicio de eleccin dentica, y el otro un juicio de respon
sabilidad. Los juicios morales cumplen dos funciones psicolgicas que considera
mos necesarias para una accin moral. La primera es una funcin dentica de de
cisin, un juicio de lo que est bien. La segunda es una funcin de seguir al pie de
la letra, un juicio de responsabilidad de actuar segn lo que uno ha juzgado como
correcto.
Segn Frankena (1973) un juicio dentico es un juicio de que un acto est bien
o es obligatorio. Los juicios denticos derivan de una regla o principio. La aplica
cin del principio de justicia de Kant, el imperativo categrico, o el principio utili
tario de Mili del bien supremo seran ejemplos de juicios denticos. Los juicios
denticos sirven como funcin de decisin del razonamiento moral. Responden a
la pregunta Qu accin es la correcta a seguir? El segundo juicio, el de responsa
bilidad, incluye un elemento que Frankena llama aretaico, un juicio de lo moral
mente bueno, malo, responsable o culpable. Siguiendo a Galn (1980) un juicio
dentico puede considerarse como un juicio de primer orden de lo correcto, y la
responsabilidad como una afirmacin de segundo orden de la voluntad de actuar
segn ese juicio. Los juicios denticos son deducciones proposicionales a partir de
una estructura de estadio o principio, mientras que los juicios de responsabilidad
son actos de una voluntad que escoge. Para Galn los juicios de responsabilidad
responden no slo a la pregunta Por qu X est bien? sino tambin a preguntas
como Por qu yo? Por qu tengo que hacer X?
Siguiendo a Blasi (1983, p.35), Los juicios morales, antes de llevar a una ac
cin a veces se procesan a travs de un segundo conjunto de reglas o criterios, los
criterios de responsabilidad. La funcin de un juicio de responsabilidad es deter
minar hasta qu punto aquello que es moralmente bueno o correcto es tambin es
trictamente necesario para uno mismo. De esta forma los juicios de responsabili
dad cumplen la funcin de seguir hasta el final. Segn Blasi, Los criterios uti
lizados para alcanzar los juicios de responsabilidad se relacionan con la auto-defi
nicin o la organizacin de uno mismo. La transicin del juicio de responsabilidad
a la accin est apoyada en la tendencia a la auto-consistencia... Siguiendo una ac
cin inconsistente con el juicio de responsabilidad de uno, la culpa se experimenta
como una respuesta emocional a la inconsistencia dentro del yo.
Tenemos, pues, un modelo en el que la relacin del estadio moral (y como ve
remos el subestadio moral) con la accin moral est mediatizada por la interven
cin de dos juicios, el juicio de eleccin dentica y el juicio de responsabilidad.
Volveremos a este modelo despus de completar nuestra discusin de lo que cons
tituye una accin moral.
Definicin de accin moral
Hemos llegado a la conclusin de que la definicin de accin moral tendra

que incluir la idea que el actor tiene acerca de la accin correcta y tendra que con
siderar su juicio de responsabilidad al poner en prctica la accin. Esto deja el
campo abierto a dos vas generales para la definicin de la accin moral. La va
ms simple define la accin moral como la accin que es consistente con el juicio
que el sujeto tiene sobre la accin. Esta va considera que un actor es moral si
practica lo que predica. La segunda va lleva consigo unos supuestos ms filo
sficos y es ms controvertida. Esta va define una accin como moral con refe
rencia a estandards objetivos y universales as como al juicio moral del propio in
dividuo. Esta postura mantiene que al menos en algunas situaciones una conducta
puede claramente denominarse correcta.
La va de consistencia personal o responsabilidad
La primera va est en consistencia con la postura filosfica del relativismo

individual. Dice que no somos los psiclogos quienes decidimos si una accin
est bien o mal, sino el propio sujeto. La accin moral es una accin consistente
con el contenido del juicio moral, cualquiera que sea. Podramos llamfa esta
va, de forma muy sencilla, la idea de consistencia personal. Sin embargo, impli
cada en la consistencia est la idea ms significativa de responsabilidad mo
ral. Como un atributo de personalidad, la responsabilidad denota, primero, una
preocupacin y aceptacin de las consecuencias de las acciones de uno. Segun
do, denota una consistencia entre lo que uno dice que hara o debera hacer y lo
que uno hace en realidad. Es la dependencia o el seguimiento en la accin de los
juicios y compromisos morales verbales de cada persona. Diremos que las per
sonas en un estadio cada vez ms alto en razonamiento moral actuarn probable
mente con responsabilidad, es decir, actuarn segn las elecciones sobre las si
tuaciones que juzgaron que estaban bien cuando fueron colocados fuera de la
misma situacin.
Los juicios de responsabilidad estn normalmente precedidos de un juicio de
ntico de la justicia. Sin embargo, Gilligan (1982), que estudi el razonamiento y
juicios de las mujeres sobre una decisin de aborto real, observ que los sujetos
hacan a menudo un juicio de responsabilidad sin hacer primero un juicio dentico
de justicia. Esto puede ser cierto cuando los actos de sacrificio moral se hacen
para los nios, la familia y los amigos, es decir, en juicios de obligacin espe
cial. Puede tambin ser cierto en el caso del altruismo supererogatorio hacia los
desconocidos y de las acciones morales que benefician a un grupo, comunidad o
institucin, es decir, actos de responsabilidad social que van ms all de los requi
sitos de los derechos, deberes o principios.
Las situaciones de accin que vamos a considerar en este captulo, sin embar
go, son acciones que llevan consigo un juicio dentico de justicia. Proponemos
que hay un aumento monotnico en hacer un juicio de responsabilidad en consis
tencia con el juicio dentico segn avanzamos de estadio a estadio. Esto significa
a su vez que hay un aumento monotnico en la proporcin de sujetos que actan
moralmente o en consistencia con su juicio dentico hecho fuera de la situacin.
Citaremos estudios que muestran esta tendencia monotnica a la consistencia mo
ral. El primero, un estudio hecho por Helkama (1979) muestra que hay un aumen
to monotnico en la consistencia entre un juicio dentico de debera y un juicio
verbal de responsabilidad en el dilema de Heinz. El segundo estudio, hecho por
McNamee (1978) muestra que hay un aumento en consistencia entre el juicio de
ntico y la conducta real.
La Tabla 7.1 est tomada de Helkama. Muestra que existe cierto aumento por
cada estadio en la primera columna, llamada juicio dentico (ejemplo, Heinz debe
robar); hay un aumento mucho mayor por cada estadio en la segunda columna,
Heinz es responsable si su esposa muere. La tercera columna muestra un au
mento en la proporcin de sujetos cuyo juicio de que Heinz era responsable estaba
en consistencia con su juicio de que Heinz debera de robar.
Para ilustrar un aumento en la consistencia de la conducta moral real, vamos a
revisar un estudio hecho por McNamee (1978). McNamee describe la situacin
experimental as:
Los estudiantes no graduados que acordaron ser entrevistados sobre dilemas

morales estandard, fueron conducidos a una habitacin. Segn iban entrando, fueron
interrumpidos por un estudiante que se present a s mismo como el siguiente sujeto
para el experimento. Dijo que acababa de drogarse y lo estaba pasando mal. Vino al
experimento porque crea que el experimentador, al ser psiclogo, le podra ayudar.
La respuesta al experimentador fue que ella era psicloga dedicada a la investiga
cin, no una terapeuta. El drogadicto insista en solicitar ayuda, confiando en que la
psicloga le enviara a buscar ayuda. Ella deca que no tena experiencia con drogas
y no saba qu es lo que podra ayudarle. Le dijo que volviera a planear su sesin de
tests. El drogadicto, abandon la habitacin, despacio. El sujeto se enfrent a la elec
cin o de permanecer como espectador sin tomar parte o de intervenir. (McNamee,
1978, p. 27)
Tabla 7.1. Respuestas a preguntas de responsabilidad y

eleccin del dilema de Heinz
Estadio
Pregunta * 3a 4 5
1. Debe Heinz de robar la medicacin? (S)b 42% 56% 67%
2. Si Heinz roba la medicacin y su esposa muere es
responsable? 17% 28% 53%
3. Porcentaje de pensar que Heinz debe de robar y que
tambin le hacen responsable 27% 29% 50%
N en estadio (52) (43) (15)
NOTA: Los nmeros indican el porcentaje de sujetos en cada estadio que dan la respuesta
del parntesis. Mtodo de puntuacin: el mtodo de aspecto estandard de 1975.
a. El Estadio 3 incluye el Estadio 3(4). El Estadio 4 incluye el Estadio 3/4. EP Estadio 5 in
cluye el Estadio 4/5.
b. Otras elecciones incluyen no debera robar y podria robar.
FUENTE: Helkama, 1979.
La conducta moral de los sujetos se midi primero, teniendo en cuenta si ayu

daron o no, y segundo, por el grado en el que intervinieron: ofreciendo informa
cin sobre otras fuentes de asistencia al drogadicto, o ofreciendo asistencia personal,
como llevarle a casa o a otra fuente de ayuda. Haba 102 sujetos, universitarios,
entre los 18 y los 25 aos, el mismo nmero de hombres que de mujeres.Los resul
tados se ofrecen en la Tabla 7.2.
Tabla 7.2. Porcentaje de ayuda al estudiante drogado segn el estadio

de razonamiento moral
Pensaron Ayudaron Ayudaron Nmero

Estadio que deberan llevndole personal Consistencia3 por
de ayudar a otro sitio mente estadio
2 36% 9% 0% 25% d i)
3 77% 27% 0% 38% (29)
4 69% 38% 0% 55% (17)
5 83% 73% 20% 88% (29b)
NOTA: Las columnas son porcentajes de sujetos que responden en ese estadio. La media
MMS de sujetos que ayudaron llevndole a otro sitio = 430; de sujetos que no ayudaron = 350
(F=19.4 d.f.= 1/88 p <.01.) El mtodo de puntuacin: mtodo de aspecto de 1972.
a. La consistencia es el porcentaje de sujetos que pensaron que deban de ayudar y que lo
hicieron llevando a la vctima a otro sitio.
b. Cinco de estos sujetos fueron puntuados inicialmente en Estadio 6. Los resultados hubie
ran sido 100%, 100%, 60% y 100% en las diferentes columnas.
FUENTE: Adaptado de McNamee, 1978.
La primera columna indica el porcentaje de sujetos en cada estadio moral que

de palabra decidieron que lo correcto era ayudar al estudiante drogado. La colum
na 2 ofrece el porcentaje de sujetos que realmente ayudaron llevando al estudiante
a otro intermediario. La columna 3 describe a los sujetos que intervinieron aconse
jando o llevando personalmente a la vctima a que le ayudaran. La ltima columna
tiene una medida de consistencia, es decir, el porcentaje de sujetos en cada estadio
que dijeron que ayudaran y que lo hicieron en realidad.
El efecto abrumador que se revela de la Tabla 7.2 es la naturaleza monotnica
de la accin de ayudar. En casi todos los casos la decisin de ayudar y la accin de
ayudar se hacen ms claras crecientemente a medida que el estadio es ms alto. Y
todava ms, la consistencia entre la eleccin dentica y la accin aumenta con el
estadio moral.
Debemos de resaltar que la medida de consistencia (Columna 4) se basa slo
en aquellos sujetos que juzgaron que ayudar estaba bien. Aunque los sujetos que
no pensaron que ayudar estaba bien y que fracasaron en hacerlo pueden ser consi
derados consistentes tambin, sus conductas tienen un significado muy diferente.
Al estudiar la conducta moral nos preocupa el estudiar las acciones en que el suje
to abandona algo o corre riesgos all donde el no hacerlo parecera ser ms venta
joso. En la situacin de McNamee las presiones y recompensas parecan estar del
lado de no ayudar al estudiante drogado. As pues, lo que constituye el test de con
ducta moral es el sobrellevar estas presiones de situacin a nivel de palabra o fsi
co.
Cmo podemos explicar el aumento en consistencia de conducta moral en los
estudios de Helkama y McNamee? Siguiendo a Har (1963) podemos decir que en
trminos formales cada estadio ms alto es ms prescriptivo y universalizable, (va
se el Volumen I). La prescriptividad (con la universabilidad) se refiere a la consi
deracin que si uno juzga que una accin debe de realizarse entonces uno no slo
est juzgando que la accin es correcta sino tambin que todas las personas, inclu
so uno mismo tienen un deber o son responsables de ejecutar esa accin en la si
tuacin dada.
Desde un punto de vista psicolgico, la creciente consistencia puede deberse a
un descenso en lo que nosotros llamamos excusas o semi-obligaciones en cada
estadio ms alto. Cada estadio genera no slo sus propias obligaciones morales
sino sus propias justificaciones por fracasar en actuar segn esas obligaciones. Es
tas excusas se consideran semi obligaciones porque en otras situaciones pueden
ser obligaciones legtimas. Sin embargo, en el contexto de las situaciones que no
sotros estamos estudiando no pueden considerarse obligatorias, desde el punto de
vista de los principios morales.
Puesto que las semi-obligaciones slo pueden emanar del razonamiento que no
es de principios en el sentido filosfico, no es probable, por definicin, que ocu
rran en los Estadios 5 y 6. En los Estadios 3 y 4 Helkama descubri que las semi-
obligaciones de obediencia a la ley o de normas de honradez se utilizaban como
razones para no mantener que Heinz era responsable de la muerte de su esposa. En
el experimento de McNamee, la razn ms frecuente entre los sujetos de Estadio 4
para no ayudar al estudiante drogado, llevaba consigo una semi-obligacin hacia

el experimentador en su papel de autoridad. Un 55% de sujetos de Estadio 4 que
no intervinieron, dieron la siguiente razn para no ayudar: Mi papel era el de uii
sujeto. No estoy preparado como un psiclogo. Yo tuve que confiar en el juicio
del examinador. Es peligroso ser un psiquiatra insignificante . En el Estadio 3, lo
que determinaba con ms frecuencia la no intervencin era la relacin personal o
la falta de aprobacin personal del experimentador. Tpico de las razones para no
ayudar en el Estadio 3 era lo siguiente: Yo estaba preocupado por lo que el expe
rimentador pensara de m, su desaprobacin (24%). En el Estadio 2 la razn ms
frecuente para no ayudar era no una semi-obligacin hacia el experimentador sino
la ausencia de cualquier necesidad instrumental del hecho mismo de ayudar. Tpi
co de las razones de Estadio 2 para no intervenir era lo siguiente: No es necesa
rio. No es asunto mo. Es su responsabilidad. Tendra que haber pensado en las
consecuencias antes de tomar drogas (44%).
Los estudios de Helkama y McNamee se han utilizado para dar ejemplos de la
via de responsabilidad moral o consistencia personal para definir la accin moral.
Segn esta definicin, era ms probable que los sujetos en cada estadio mas alto,
actuaran moralmente en lo que haban emitido un juicio de responsabilidad consis
tente con su eleccin dentica y actuar segn ese juicio. Los sujetos en estadio
ms bajo a menudo dejaban la responsabilidad en manos del experimentador por
la semi-obligacin hacia l y consecuentemente no ayudaron. Tal y como veremos
en nuestra discusin de la situacin Milgram, en aquel estudio ocurri un fenme
no parecido.
Va de la moralidad universal
Vamos a volver ahora a una va filosficamente ms discutible para la defini
cin de la accin moral. Es la afirmacin de que hay acciones que pueden juzgarse
como buenas o malas universalmente u objetivamente. Por ejemplo, en el
Volumen I, yo deca que est universalmente bien o es justo que Heinz robe la me
dicacin en las circunstancias de aquel dilema clsico. De igual forma, en el Cap
tulo 7, Volumen I, se discuta que la pena capital es injusta o est mal en cualquier
circunstancia. El trampoln emprico para esta circunstancia es el hecho de que
casi todos los sujetos de Estadio 5 (y sujetos que nuestra teora podra catalogar
como Estadio 6, aunque este estadio no est bien definido de forma emprica) es
tn de acuerdo o llegan a un consenso en juicios como estos. La implicacin filo:
sfica es, no que la correccin moral se resuelva por una encuesta de opinin de
sujetos de estadio alto. Se trata ms bien de que la funcin de los juicios de justi
cia es resolver declara-ciones en conflicto de forma que todos estuvieran de acuer
do; los principios adecuados de justicia tienen la funcin de conducir a u n acuerdo
en el cntendio del juicio dentico, supuesto un acuerdo en los hechos. Tanto el
principio de justicia de Kant o respeto a la personalidad, como el principio de uti
lidad de Mili o el mayor bienestar posible para la mayora, estaran de acuerdo en
juzgar que sera correcto que Heinz robara.
Nuestros estadios de juicio moral se definen por la forma del juicio moral, no
por su contenido. Creemos que los estadios ms altos son ms morales en su for
ma. Muchos filsofos morales discuten que hay un mtodo moral para llegar al
juicio moral, lo cual lleva a un acuerdo considerable substancial sobre lo que es
justo y est bien en situaciones d problema moral. An si el seguir el mtodo mo
ral no lleva a un acuerdo sustancial, es el componente moral crtico del juicio de
valor. Un ejemplo de un elemento crtico del mtodo moral es la imparcialidad,
el esfuerzo por considerar el inters y punto de vista de todas las partes involucra
das en los problemas morales, no considerar la situacin slo desde el punto de
vista de uno mismo. El no relativismo metodolgico ha sido particularmente re
calcado por filsofos morales formalistas desde Kant a contemporneos como
Har (1963), Frankena (1973), Baier (1965), Peters (1968) y Rawls (1971). Todos
afirman que un punto de vista moral o un mtodo moral lleva consigo ciertas
caractersticas formales de juicio moral, incluida la universalizabilidad, prescripti
vidad, reversibilidad y generalidad.
Desde nuestro punto de vista, podemos definir la moralidad de los juicios mo
rales formalmente, sin compromiso hacia un cdigo particular. Vamos a observar
estas respuestas del Estadio 5 a los dilemas de Heinz.
P. Debera Heinz robar la medicacin?
R. Si; su obligacin de salvar la vida de su mujer debe de tener preferencia sobre su
obligacin por respetar los derechos del farmacutico.
P. Qu est peor, dejar que alguien se muera o robar?
R. Dejar que alguien se muera. Porque el valor de la vida humana es lgicamente
anterior al valor de la propiedad.Es decir, la propiedad puede no tener valor a no
ser que se proteja la vida humana.
Este sujeto hace un juicio prescriptivo (dice lo que Heinz debera hacer), pre
ponderante (la vida prevalece sobre otras consideraciones morales o no morales) y
universalizable a cualquier vida y al punto de vista de cualquiera, incluido el del
farmacutico. Es en este sentido formal que decimos que el juicio es completa
mente moral. Sin embargo, otro sujeto puede argumentar a favor de apoyar la ley
en la situacin de Heinz, y ser considerado tambin como Estadio 5, como ocurre
en estas respuestas:
P. Por qu necesitamos leyes?
R. Porque es muy difcil para la gente el vivir juntos a no ser que haya leyes que
gobiernen sus acciones. No todo el mundo es bueno, ciertamente, y tenemos que
tener algn cdigo para asegurar que todo el mundo tenga sus propios derechos
individuales.
Esta respuesta es tambin prescriptiva (dice lo que tenemos que hacer), es

prevaleciente (la proteccin de los derechos es total), y es universalizable (deben
de protegerse los derechos individuales de cada uno). Como veremos, pocos suje
tos en el Estadio 5 concluyen que los argumentos que favorecen la ley pesan ms
que los que favorecen la vida al decidir lo que Heinz debera de hacer. Lo que im
porta aqu, sin embargo, es sealar que el clasificar el razonamiento como del Es
tadio 5 se basa en la forma del argumento del sujeto (ejemplo, prescriptividad,
universalizabilidad) independientemente de si defiende el derecho de la esposa a

la vida o al papel de la ley de proteger las reglas en general.
De la estructura a la eleccin: consenso del Estadio 5
Hemos aclarado el sentido en que los juicios sobre el dilema de Heinz u otro
de nuestros dilemas tipo pueden considerarse morales o moralmente de princi
pios en trminos formales. Esto, sin embargo, no constesta todava al problema
de definir la accin moral. Para definir la accin moral necesitamos ser capaces de
definir el contenido de una accin, la eleccin hecha, como moral. Debemos mos
trar la conexin entre la forma de un juicio y su contenido.
El dilema de Heinz pide que un sujeto juzgue si est bien obedecer la ley. El
dilema est preparado de antemano, de tal forma que slo una de las dos accio
nes en conflicto pueda juzgarse como correcta, bien para satisfacer la norma mo
ral de la vida humana o para satisfacer la norma moral de la ley (o propiedad).
Tales dilemas tienden a desembocar en una solucin por la dependencia en un
principio moral. Los filsofos distinguen entre una regla moral, o una norma
moral, y un principio moral. No robar, respetar la propiedad, ser honesto, son
varias afirmaciones de una regla moral o norma moral de la propiedad. En el di
lema de Heinz, la norma est contra otra norma o regla moral, la norma de sal
var la vida humana. La cuestin dentica es qu regla es la que hay que seguir?
Cuando las normas o reglas entran en conflicto, se requiere un principio. Un
principio moral, como algo diferente a una regla, implica dos cosas. Primero, no
es un t hars o no hars, es una forma de ver, de escoger cuando dos reglas
entran en conflicto. Es un mtodo de eleccin moral. Segundo, es algo que est
bajo una regla, el espritu bajo la ley ms que la ley en s, es una actitud, o una
idea que genera reglas. Es ms general y universal que una regla. Entre los prin
cipios ticos apuntados por los filsofos hemos mencionado el principio de justi
cia de Kant y el principio de utilidad de Mili. El principio de justicia de Kant es
el principio de respeto a la personalidad y dignidad humana, Trata a cada perso
na como un fin en s misma, no como un medio. El principio de Mili es el prin
cipio de maximizar la felicidad humana o el bienestar y minimizar el sufrimiento
humano. En la situacin de Heinz ambos principios morales conducen al mismo
juicio es decir, que robar est bien. Es en este sentido que en el Volumen I hici
mos la consideracin de que las acciones de robar la medicacin eran moralmen
te correctas.
De forma emprica, hemos descubierto que sujetos que razonan en el Estadio
5, estn de hecho de acuerdo en que Heinz tiene derecho a robar la medicacin.
Ms del 90% de sujetos del Estadio 5 en Estados Unidos, Finlandia e Israel hacen
esta eleccin, comparado con alrededor de 60% de sujetos en estadios ms bajos
(Captulo 8 y Captulo 9). Hemos descubierto que en ciertos casos existe un apoyo
tanto filosfico como emprico para un derecho universal en definir la accin
moral.
La Tabla 7.3 indica la relacin entre el estadio de juicio moral y la eleccin

para nuestros nueve dilemas tipo, ms un dcimo dilema sobre la pena capital.
La Tabla 7.3 indica que sujetos en Estadio 5 (o 4/5) tienen casi un consenso
sobre el dilema de Heinz (III) en no castigar a Heinz (III), en rechazar una injusta
demanda por parte de un padre (I), en acordar la eutanasia de un enfermo de cn
cer que va a morir (IV), en rechazar la pena capital (P.C.), en no denunciar a un
arrepentido convicto, castigado de forma injusta (VIII) y en juzgar un acto de des
lealtad por dinero como peor que el robo impersonal por la misma cantidad de di
nero (VII). Los sujetos en el Estadio 5 no llegan a un consenso sobre si denunciar
una mentira dicha a una madre y confiada a una hermana (II) o s un capitn debe
ordenar que un hombre participe en una operacin suicida o ir l mismo, cuando
su capacidad para la operacin de retirada se sopesa con que l mismo vaya en
persona (V).
Tabla 7.3. Porcentaje de sujetos longitudinales de Kohlberg que escogen

la alternativa autnoma o de principios en cada estadio sobre cada
dilema de Kohlberg
Estadio N III III I IV IV P.C. II V VIII VII
1/2 (14) 42 33 31 57 23 00 27 33 20 40
2 (10) 64 12 50 60 60 11 36 78 50 16
2/3 (43) 67 52 67 60 57 00 57 47 53 53
3 (48) 62 46 58 35 37 20 79 76 74 74
3/4 (75) 74 40 63 30 78 41 67 82 71 71
4 (24) 63 42 63 29 36 36 37 100 91 100
4/5 (10) 90 100 89 81 50 100 50 50 100 100
a. Las elecciones autnomas fueron como sigue:
FORMA A FORMA B FORMA C

III Robar est bien. IV El doctor debe dar V El capitn no debe de
III El juez no debera en morfina a peticin de enviar a un hombre a
viar a prisin a Heinz. la mujer una misin suicida.
I Joe debera rechazar IV El juez no debera me VIII Un d e sc o n o c id o no
dar a su padre el dinero ter en la crcel al m debe de denunciar a la
que l ha ganado dico. La pena capital polica a un reformado
(P.C.) est mal. y sentenciado culpable
II La hermana no debe de injustamente.
decir a la madre lo que VII Engaar a un filntro
la otra hermana le con po c o n fia d o e s peor
fi. que entrar a robar en
unos almacenes.
En los datos de la Tabla 7.3 estamos apuntando a dos aspectos separados pero
relacionados. El aspecto filosfico es el de si a ciertas acciones se les puede llamar
morales segn un criterio universal o universalizable. El hecho de que haya un
consenso por parte de sujetos de principios, por aquellos que se esfuerzan por to
mar un punto de vista moral universalizable, no prueba de ninguna manera que la
accin sobre la que estn de acuerdo sea moralmente justa o correcta. Sugiere, sin
embargo, que los argumentos morales o filosficos convergern en algunos dile
mas controvertidos (en el caso de la Tabla 7.3 los dilemas I, III, III, IV, P.C., VII
y VIII). Dicho de otra manera extiende el rango de acciones y situaciones que pue
den considerarse morales ms all de aquellas sobre las cuales la mayora de los
participantes estn de acuerdo, como el dilema de McNamee, hacia dilemas menos
consensales. Si cada situacin empricamente estudiada tiene que ser til para de
sarrollar una teora aretaica de validez moral, debe de sujetarse a un anlisis y ar
gumentacin filosfica moral. El hecho emprico del consenso, bien por todos los
sujetos como en el dilema de McNamee o por sujetos de principios como en el di
lema de Heinz, ofrece, sin embargo, unas guas para el resultado de tal razona
miento. En la situacin de McNamee, donde la responsabilidad para ayudar a un
extrao en necesidad no entra en conflicto con una responsabilidad igualmente
fuerte por ayudar al experimentador, nuestra intuicin es que hubiera sido correcto
que el sujeto ayudara al extrao en necesidad. El consenso sobre la eleccin den
tica encontrado por McNamee despus del Estadio 3 tiende a confirmar esta intui
cin pero no es en s mismo la base para asignarle el nombre de moral. La misma
lnea de razonamiento se aplica a situaciones ms controvertidas sobre las que slo
los sujetos de principios se ponen de acuerdo.
Volviendo a los aspectos psicolgicos, los datos de la Tabla 7.3 y hallazgos si
milares son ms directos en enlazar las estructuras de estadio con el contenido de
la eleccin. Presumiblemente, para que la estructura de estadio determine la ac
cin, debe de haber un juicio del contenido de la eleccin dentica. Esperamos
mostrar ms tarde, dentro de este mismo captulo, que en aquellos dilemas donde
existe un consenso del Estadio 5 sobre la eleccin dentica, habr un aumento mo-
notnico de poner en prctica esa accin en cada estadio ms alto.
Los juicios de responsabilidad y el aumento monotnico de accin moral por

cada estadio
En el caso del estudio de McNamee se daba un aumento monotnico de accin

moral por estadio con un casi consenso sobre la eleccin dentica por parte de la
mayora de los sujetos. Los restantes estudios a los que nos referimos en este cap
tulo se cien a este modelo general. As pues, necesitamos fortalecer y aclarar
nuestra tesis de que adems de un modelo de eleccin dentica, que no necesita
ser monotnico, existe un modelo monotnico de un juicio de responsabilidad en
creciente consistencia con un juicio de eleccin dentica, que conduce a una ac
cin consistente o crecientemente responsable. Un estudio verbal que muestra
una consistencia de juicio dentico monotnicamente creciente y juicios de res-

ponsabilida, fue el estudio hecho por Helkama (1979) y del que se informa en la
Tabla 7.1. Un segundo estudio mostrando un modelo parecido es el elaborado por
Candee (1976), de respuestas pblicas a la masacre de My Lai, una situacin de
accin moral que se discute ms adelante.
En una encuesta llevada a cabo tras el incidente de My Lai, descubrimos que
mientras que casi todos los norteamericanos estaban de acuerdo en su eleccin de
ntica (la masacre estuvo mal), no coincidian en el grado en el que el teniente Ca-
lley, el oficial al mando en ese momento, debera de considerarse personalmente
responsable de sus actos. Los resultados de la encuesta (tomados de Candee, 1976)
se presentan en la Tabla 7.4.
La cuestin ms pertinente a la eleccin dentica es si los que respondan con
sideraban que la accin de Calley estaba mal. El noventa y tres por ciento de las
personas que respondieron crean que las acciones del teniente Calley estaban mal.
As pues, ste es un dilema consensual para la eleccin dentica. En el rea de los
juicios de responsabilidad personal (preguntas 1, 2 y 3), encontramos que hay un
modelo monotnico. En cada estadio ms alto los sujetos parecian mantener la
idea de que el teniente Calley debera hacerse responsable de sus actos, bien por
juicio directo (pregunta 3) o mediante el requerimiento de un juicio pblico (pre
gunta 1).
Tabla 7.4. Porcentaje de sujetos que escogieron la alternativa de responsabilidad

en el cuestionario de My Lai
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 5 X2 tau
1. Ests de acuerdo o no en que el

teniente Calley haya sido llevado
ajuicio? (De acuerdo) 0 45 78 89 36.29 a .43 a
2. Deben los oficiales norteameri
canos ser condenados por crme
nes de guerra cuando cumplen r
denes de sus superiores? (Deben) 20 22 53 84 38.72 .46
3. Crees que el teniente Calley es
inocente o culpable de asesinato?
(Culpable) 60 40 66 97 27.86 a .38a
N Por estadio (5) (85) (74) (27)
NOTA: Los nmeros son porcentajes de sujetos que en cada estadio escogen la respuesta en
parntesis. Mtodo de puntuacin: el mtodo de aspecto estandard de 1976.
a. Significativo en p <.005.
FUENTE: Candee, 1976
Por qu hay un aumento, estadio por estadio, en el juicio de responsabilidad,

mientras que no hay un modelo monotnico general en la eleccin dentica? Esto
es porque con el creciente desarrollo moral los sujetos tienen un creciente sentido
de la necesidad de ser responsables en actuar como uno cree correcto, indepen
dientemente de si existe acuerdo entre los sujetos sobre lo que est realmente
bien.
Esto se observa en dos estudios evolutivos de las razones anticipadas por los
sujetos sobre la responsabilidad para llevar a cabo lo que se defini como eleccio
nes denticas internas.
El primero es un estudio hecho por Blasi (1982). Blasi plante un dilema a es
tudiantes de primero, sexto y onceavo grado. El dilema, al igual que en la situa
cin de McNamee, enfrentaba una accin de ayudar a otro con la obediencia a la
autoridad. La historia para los de sexto grado deca as:
En un campamento de verano un chico piensa llevar comida a otro chico castiga
do, cosa que va en contra de lo ordenado por el director. Habiendo decidido no ha
cerlo, su padre le culp por no ayudar al compaero. \
Para los de onceavo grado la historia era sta:

Una enfermera est pensando en revelar la condicin de un paciente a su familia,
pero esto va en contra de las normas del hospital. Ms tarde se le culpa por su silen
cio (por parte de la familia del paciente).
En estos dos dilemas, no slo se describieron las necesidades de otra gente de

forma objetiva, sino que se present de forma explcita la postura moral subjetiva
del personaje central. Se dijo a los nios que el personaje central de la primera his
toria crea que sera bueno llevar comida al que estaba castigado, y que la enfer
mera pens que estaba bien hablar con la familia.
Los de sexto grado crean, casi unnimamente, que el nio no tena responsa
bilidad en dar comida al castigado y no debera de ser criticado an cuando el
nio pensara que estaba bien. Se crea que la responsabilidad se defina por reglas
y autoridad, no por las ideas del hroe de la historia de lo que era bueno o correc
to. Una respuesta tpica fue: No dirije el campamento, y no es su campamento,
para hacer lo que quiera hacer... lo mismo que un profesor puede decir que un es
tudiante haga algo. Algunos, aunque bastante pocos, de los sujetos de sexto gra
do, reconocan que el propio juicio moral del hroe, an cuando entra en conflic
to con el de la autoridad, es una razn suficiente para tomar un curso de accin
especfico. Una expresin tpica, fue: Si crea que estara bien, si cree convin
centemente que hay que ayudar a la gente, entonces no tiene que hacer lo que
dice el director.
Este tipo de razonamiento no slo era raro sino que, cosa muy significativa, se
rechaz de forma explcita como un criterio vlido por un gran nmero de nios.
Blasi comentaba (p. 47), Ningn sujeto en sexto grado, incluso entre los
que haban aceptado la moralidad subjetiva como un criterio vlido de accin,
crea que la inconsistencia entre la accin y los puntos de vista morales propios,
tal y como se manifest por parte del hroe, sea merecedora de culpa, cosa que
parece bastante corriente entre los adultos y que se dio entre nios de onceavo
grado. Slo dos nios prestaron atencin, y la consideraron seriamente, a la in
sistencia del entrevistador de que el propio hroe, segn la historia, haba juzga
do que ayudar era la decisin correcta. Sin embargo, en la ltima referencia in
cluso estos nios no podan estar de acuerdo en que la culpa era justa en esta
situacin
Aunque la mayora de los sujetos del onceavo grado respondieron de una for
ma similiar a la de los de sexto grado, se descubrieron importantes diferencias.
Blasi las resume as: Los de onceavo grado, incluso en mayor medida que los nios
ms pequeos, forman un grupo heterogneo y comienzan a mostrar la variedad
de actitudes que se descubren en una muestra media de adultos. Tras estas actitu
des se descubre una clara consciencia de la distancia del agente moral individual,
de la norma de obediencia y de su libertad respecto a las normas sociales. La ten
dencia a evaluar los aspectos morales segn criterios subjetivos es fuerte y general
entre los nios ms mayores, sobre todo al decidir sobre una obligacin estricta
(tiene que o responsabilidad).
Algunos ejemplos son: Si se le pregunta cuales son sus valores morales y va a
tener que quebrantarlos para seguir en el hospital, entonces ella no debe de hacer
lo; Creo que debe de tener sus propios principios y vivir segn ellos, porque si
no tienes tus propios principios... no vas a ser t mismo realmente nunca ms. Vas
a ser una gran masa junto con el resto de los dems. Las rdenes... no es una ex
cusa, porque entonces ella acta como un robot. T eres tambin una persona.
Quiero decir, slo por el hecho de que eres una enfermera no significa que pierdas
tu personalidad. Estos comentarios indican una relacin entre la responsabilidad
consistente y la autonoma, caracterstica de nuestros estadios y subestadios ms
avanzados.
En resumen, Blasi descubri tendencias evolutivas generales segn la edad ha
cia una creciente consistencia verbal entre los juicios atribuidos de eleccin den
tica y de responsabilidad. Los juicios de responsabilidad considerados bien como
una estricta obligacin personal o el tener que hacerlo, o bin como una respon
sabilidad ante la crtica, se subjetivizaron de forma creciente, relacionndose con
el juicio interno del actor y con la edad.
Tendencias evolutivas similares en los juicios de responsabilidad, relacionadas
de forma explcita con nuestros estadios morales, se descubrieron por Helkama
(1979). Blasi identific una clase de lo que llamamos excusas o cuasi-obligacio-
nes, las que requeran rdenes provenientes de una autoridad legtima. En el estu
dio hecho por Helkama del dilema de Heinz, una cuasi-obligacin paralela es la
de obediencia a la ley. En la mayora de las situaciones la obediencia a la ley es
una obligacin moral. Es tambin una cuasi-obligacin desde el punto de vista
del Estadio 5 de un juicio dentido de Estadio 4, que sostiene que robar est bien
en el dilema. Se da como una razn por qu Heinz no es responsable para sujetos
de los Estadios 3 y 4 que creen que Heinz debe de robar. Mientras que una preocu
pacin por la ley puede llegar a ser una cuasi-obligacin en el dilema de Heinz, as
tambin lo puede ser una preocupacin muy diferente, la preocupacin por la con
ciencia. Los sujetos de los Estadios 3 y 4 dieron como una razn de por qu Heinz
no era responsable de su esposa que robar era moralmente imposible para Heinz, o
que tena que ser un ciudadano respetable. El concepto de conciencia utilizado fue
el de una preocupacin por las reglas sociales establecidas, ms que el de una de
cisin principiada de conciencia. Ilustra, sin embargo, cmo incluso una preocupa
cin por la conciencia puede reflejar una cuasi-obligacin al hacer juicios de res
ponsabilidad.
Hemos dejado claro el sentido en el que los juicios de responsabilidad se hacen
ms prescriptivos por estadio, y el sentido en que los estadios ms altos son capa
ces de eliminar excusas o cuasi-obligaciones al juzgar la responsabilidad. Es im
portante distinguir excusas cuasi-obligatorias de defensas conscientes o precons-
cientes contra la admisin o consciencia de actuar mal, tales como la negacin o
proyeccin. Las excusas cuasi-obligatorias son razones morales generadas por es
tructuras del estadio de juicio moral, razones que bajo ciertas condiciones son
obligaciones genuinamente morales pero que estn guiadas por consideraciones de
justicia dentro de la situacin concreta. El amor y cario por la esposa en el dilema
de Heinz se utiliza por algunos sujetos como una razn de excusa cuando el juicio
dentico se basa en la obediencia a la ley. Desde un punto de vista de principios,
en donde la eleccin dentica se basa en el derecho a la vida, la obediencia a la ley
es en este caso concreto slo una excusa para el fracaso en actuar de forma res
ponsable.
Tenemos que considerar ahora el crecimiento monotnico de la responsabili
dad por cada estadio segn una concepcin evolutiva positiva de la responsabili
dad. Esto se puede explicar mejor como el crecimiento de una idea positiva de la
libertad moral o autonoma con cada estadio. La responsabilidad es bsicamente
un concepto y juicio metatico. Al final, un juicio de responsabilidad requiere una
postura metafsica, o una postura sobre la naturaleza de la naturaleza humana, con
respecto a los aspectos metafsicos de la libre voluntad contra el determinismo. Un
juicio de responsabilidad es siempre en parte un juicio de hecho, de causalidad; no
es una declaracin puramente prescriptiva o normativa de lo que debera ser. No
es, sin embargo, un puro juicio de causalidad de hecho; implica que alguien debe
de permanecer responsable, no que alguien sea responsable en un sentido pura
mente descriptivo causal. Los juicios de responsabilidad se refieren a estadios mo
rales porque el juicio de responsabilidad es una respuesta a la pregunta De qu
tiene uno que ser rresponsable? A un nivel de principios, uno debe de ser respon
sable de actuar a la luz de un principio.
En cada estadio, los juicios de responsabilidad implican un juicio de libertad y
poder por el sujeto. Slo a un nivel postconvencional se ve involucrada la libertad,
una libertad de escoger principios o valores supremos.
En el Estadio 3 y 3/4, Helkama descubre que hay sujetos que dicen cosas
como Heinz no es responsable porque es un ciudadano respetable. Para estos
sujetos, Heinz no es libre para escoger su postura moral sobre robar, o escoger si
es o no un ciudadano respetable cuando su esposa se est muriendo. En cam
bio, los sujetos postconvencionales consideran a Heinz moralmente libre, es de
cir, libre para escoger sus propios valores supremos o principios, o escoger entre
las normas conflictivas de la vida y la propiedad en el dilema. Un sujeto de Esta
dio 4/5 dice, Heinz es responsable porque ha sido forzado a escoger y ha escogi
do la actitud ms sencilla. Deja morir a su esposa y no es culpable segn la ley.
No tiene derecho moral para evitar su responsabilidad y dejar que su mujer mue
ra. La decisin ltima est en sus manos Los sujetos postconvencionales tienen
un sentido de la tolerancia y relatividad sobre la eleccin del principio pero un
sentido de que un actor es o debera ser responsable de la eleccin. Las personas
pueden elegir de forma diferente, pero la eleccin debe de hacerse de forma res
ponsable. Heinz es responsable. Situ sus propios ideales de honradez por enci
ma de la vida humana. Es su punto de vista, que es diferente al mo. Sera intere
sante discutirlo con l.
En resumen, los estudios de Blasi, Candee y Helkama sobre los juicios de res
ponsabilidad muestran:
1. Los juicios de responsabilidad muestran de forma clara un modelo monot
nico de responsabilidad creciente hacia los dilemas verbales que no siempre
se muestra por juicios denticos.
2. Esta tendencia monotnica es de una creciente prescriptividad (o consisten
cia) en los juicios de responsabilidad.
3. La creciente prescriptividad puede interpretarse como el descuento de excu
sas o cuasi-obligaciones al hacer juicios de responsabilidad en estadios
sucesivamente ms altos.
4. Puede tambin interpretarse como un creciente concepto de libertad moral o
autonoma en los estadios ms altos.
Estos modelos monotnicos en los juicios de responsabilidad, hallados en los
dilemas verbales, nos lleva a esperar un aumento monotnico en accin justa o
moral, en situaciones en que la mayora de los sujetos estn de acuerdo en una
eleccin dentica, como en el estudio de McNamee. Donde hay un consenso del
Estadio 5 o eleccin dentica, lleva a la misma expectativa, y a un cierto aumento
monotnico de tal eleccin por estadio.
Nuestras consideraciones filosficas nos dejaron con la idea de que una ac
cin moral es una accin que es (a) objetivamente correcta en el sentido de que
los principios filosficos tal y como se usaron por sujetos del Estadio 5 acordaron
que la accin es correcta, y (b) subjetivamente correcta si estaba a la vez guia
da por un juicio o razn moral que estaba bien en la forma, y era consistente en
el contenido con la eleccin objetivamente correcta. Psicolgicamente observa
mos que (a) hay muchas situaciones en las que hay una tendencia monotnica ha
cia la eleccin dentica que es favorecida en el Estadio 5 y (b) en todas la situa
ciones hay un aumento monotnico en los juicios de responsabilidad con un
estadio moral ms alto. As, an en situaciones donde todos los sujetos estn de
acuerdo en la eleccin dentica, debera haber un aumento monotnico en mani
festaciones de conducta de esa eleccin debido a los crecientes juicios de respon
sabilidad.
Subestadios
Nuestro controvertido punto de vista filosfico nos conduce a decir que, al me

nos en algunas situaciones, los sujetos principiados o del Estadio 5, llevan a cabo
acciones que estn bien tanto en la forma como en el contenido. Esto no slo se
aplica a los estadios de principios o ms altos. Sujetos en un estadio ms bajo, a
veces escogen el contenido justo, correcto, principiado sobre nuestros dile
mas hipotticos. Y an ms, lo escogen de forma que es muy cercana a lo que
Kant y Piaget llamaran autnoma. En trminos de contenido, escogen la alternati
va de preservar la justicia o los derechos humanos y el bienestar, en contra de obe
decer las leyes o autoridades en situaciones en que stas son arbitrarias o estn en
conflicto con los derechos y la justicia. Cmo podemos identificar y caracterizar
tales sujetos de estadio ms bajo?
En el Captulo 6 y Apndice C, hemos discutido dos orientaciones diferen
tes a los dilemas hipotticos tipo. El subestadio B est orientado a la autonoma
y la justicia, y el subestadio A a un respeto heternomo a las reglas o a la auto
ridad. Cada subestadio se puede dar en cualquiera de los principales estadios
estructurales. Caracterizamos al subestadio B como ms prescriptivo, ms re
versible, ms universalista y autnomo que el subestadio A. De esta forma, los
juicios de responsabilidad hechos en subestadio B son ms como juicios de res
ponsabilidad hechos en estadios ms altos que lo son los juicios de subestadio
A. Los juicios de responsabilidad hechos en subestadio B contienen menos
complicaciones de excusa, menos cuasi-obligaciones, que los juicios de su
bestadio A, de la misma manera que los juicios de responsabilidad de un esta
dio ms alto contienen menos complicaciones de excusa que los juicios de res
ponsabilidad de un estadio ms bajo. Las respuestas de subestadio B reflejan
las respuestas correctas del Estadio 5 a nuestros dilemas y una comprensin
intuitiva de las razones centrales para estas elecciones. Una persona de subesta
dio B es alguien que intuitivamente o en su conciencia o corazn percibe los
valores y obligaciones centrales del dilema articulado de forma racional por el
Estadio 5 y utiliza estas intuiciones para generar un juicio de responsabilidad o
necesidad en el dilema.
En el dilema de Heinz (III), esta intuicin es la del valor intrnseco de lo que
una vida humana vale, su prioridad por encima de la propiedad y un juicio resul
tante de obligacin universal para salvar tal vida. Sobre la cuestin del castigo de
Heinz (III) es la intuicin de que un acto de conciencia o justicia moral, como la
de Heinz, no debera de castigarse legalmente, independientemente de las consi
deraciones de legalidad y orden social. En el dilema de Joe y su padre (I), es la
intuicin del valor intrnseco o lo sagrado de mantener lo prometido (sobre todo a
los nios) y la responsabilidad universal y prescriptiva de cumplir las promesas.
Estos juicios de subestadio B sobre los tres dilemas en la Forma A slo reciben
su completa justificacin racional y de principios en el Estadio 5. Pero en esta
dios ms bajos pueden gobernar o predecir elecciones y acciones responsables.
Nosotros pronosticamos pues, que los sujetos por debajo del Estadio 5 que actan
moralmente en situaciones morales experimentales son de subestadio B. De esta

forma damos credibilidad a la idea de que la accin moral es una eleccin respon
sable guiada por intuiciones de valores morales no dependientes de la sofistica
cin de un estadio. Est implicada la idea platnica, kantiana, o intuicionis-
ta de que la conciencia puede de forma tenue intuir racionalmente la justicia
principiada y actuar en consecuencia. Kant mantena la hiptesis de que el impe
rativo categrico se intua por un juicio moral irreflexivo normal. Segn esto, si
vamos a buscar una relacin entre el pensamieto moral y la accin moral debe
mos considerar a aquellas personas que juzgan que est bien tener una conducta
moral, bien en virtud de su razonamiento de Estadio 5 o bien de sus intuiciones
de subestadio B.
EL MODELO DE JUICIO-ACCION Y PROPUESTAS TEORICAS
Vamos a pasar ahora a considerar un modelo de juicio moral y accin moral

presentado en la Figura 7.2. Se identifican cuatro funciones psicolgicas, como se
puede ver en la parte superior de la figura. Cada funcin est compuesta de un co
nocimiento o conjunto de conocimientos. La primera funcin, la de definir el pro
blema o interpretacin de la situacin, est compuesta de las estructuras congniti-
vas de toma de perspectiva social de Selman (1980), que son necesarias pero no
suficientes para el estadio moral. Estas estructuras interpretan la situacin moral,
sensibilizan al actor hacia los sentimientos de cada personaje de la situacin. El
estadio y subestadio moral a su vez determinan dos juicios ms especficos que es
tn directamente ligados a la accin moral. Estos son los juicios de eleccin den
tica (que atienden a la funcin II, toma de decisin) y juicios de responsabilidad
(que se encargan de la funcin III).
La eleccin dentica est ligada al estadio y al subestadio en el sentido de que
all donde todos los principios morales universalizables conducen a una nica al
ternara ms moral, esa eleccin estar hecha casi invariablemente por personas
en el Estadio 5 y en el subestadio B. La eleccin se har menos a menudo en esta
dios inferiores y en subestadio A. Los juicios de responsabilidad estn tambin li
gados tanto a un estadio y subestadio moral como a una accin moral, en que los
sujetos en cada estadio ms alto y subestadio B deben hacerse responsables de po
ner en prctica sus elecciones denticas.
Una cuarta funcin involucrada en la relacin juicio-accin es la de las des
trezas no morales necesarias para el cumplimiento de la accin moral. Estn in
cluidas destrezas cognitivas tales como la inteligencia (por ejemplo, hacer un
plan para alcanzar el resultado moral), atencin (por ejemplo, evitar distraccio
nes) y tardanza de gratificacin (por ejemplo, perseverar en el propio plan esco
gido). Estos factores no morales vamos a discutirlos ms adelante en este mismo
captulo.
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El modelo diseado arriba, est relacionado de forma intencionada con uno ya

propuesto recientemente por Rest (1983). El modelo de Rest contiene cuatro fases
o componentes de toma de decisin moral: (I) interpretar la situacin, (II) formu
lar un curso de accin moral, (III) evaluar los diversos cursos de accin accin y
decidir comenzar la accin moral, y (IV) ejecutar e implementar un plan de ac
cin. Uno de los valores principales del trabajo de Rest es que sus componentes le
capacitan a organizar un gran nmero de estudios dentro de la psicologa social,
evolutiva y de personalidad, puesto que tienen influencia en la relacin juicio-ac
cin moral. Por ejemplo, entre los estudios que llevan consigo procesos del com
ponente I, definir la situacin, estn los de Darley y Latane (1968), Staud (1974),
Shantz (1975), Kurdek (1978), Collins (1973), Barrett y Yarrow (1977) y Hoff-
man (1975, 1976, 1979). Aunque estn hechos dentro de diferentes campos de la
psicologa, todos ofrecen informacin sobre como se interpretan las situaciones
moralmente relevantes . Los trabajos de investigacin que varan las caractersti
cas de la situacin (por ejemplo, Darley y Latane y Staub) han mostrado que la
ambigedad en las sugerencias que definen una emergencia moral, es un poderoso
impedimento para la accin moral. La famosa serie de estudios sobre obediencia a
la autoridad hechos por Milgram (1963), ha mostrado un efecto similar. La inves
tigacin llevada a cabo con nios (Collins, por ejemplo) ha descubierto que los
sujetos jvenes tienen problemas de entender los motivos de los personajes, mal
interpretan los modelos de interaccin, pierden o pasan por alto sugerencias rele
vantes, fracasan en integrar la informacin desde diferentes partes de la presenta
cin y por consiguiente, sacan falsas conclusiones, cometen errores de evaluacin
y justifican una conducta inadecuada (Rest, 1983a). Podemos hacer la hiptesis
de que los adultos tambin modifican estas dimensiones.
Entre los procesos del componente II, Rest cita no slo nuestro propio trabajo
del desarrollo del razonamiento moral, sino tambin varios estudios dentro de la
tradicin de la psicologa social. Los psiclogos sociales que estudian reas tales
como la responsabilidad social (Berkowitz y Daniels, 1963), equidad (Adams,
1963; Walster, Berscheid, y Walster, 1973), reciprocidad (Gouldner, 1960) y ge
nerosidad (Leeds, 1963), tienden a recalcar el papel de las normas, como la causa
inmediata del reconocimiento de modelos de conducta aprendida que son apropia
dos en ciertas situaciones moralmente relevantes. El componente III, valorar y de
cidir entre diferentes cursos de accin, lleva consigo trabajos de investigacin que
van desde el modelo algebraico altamente cognitivo de toma de decisin de Fish-
bein (1975) hasta Rosenhan, Underwood y Moore (1974) que estudiaron los efec
tos del estado de nimo sobre los actos de altruismo. En el componente IV, ejecu
cin, Rest incluye muchos de los mismos factores que discutiremos ms tarde con
el ttulo de controles del ego.
Aunque el modelo de Rest identifica casi las mismas funciones psicolgicas
que el nuestro, su finalidad es un poco diferente. La diferencia mayor estriba en
que nosotros no intentamos integrar estudios de diferentes tradiciones psicolgi
cas. Si lo hiciramos as, es dudoso que nuestras conclusiones difirieran substan
cialmente de las suyas. Nuestro objetivo es ms bien explorar hasta qu punto un
conjunto particular de construcciones, estadio moral y subestadio moral, iluminan

el proceso juicio-accin.
En algunos casos podemos atribuir a las estructuras morales algunas caracters
ticas que otros investigadores han explorado de forma independiente. Esto es par
ticularmente cierto dentro del rea de la interpretacin de la situacin. Puesto que
las estructuras morales son por naturaleza integrativas, puede decirse que sensibi
lizan a sugerencias moralmente relevantes y definen su significado segn categor
as morales. Tales funciones coinciden sin duda con procesos estudiados por otros
investigadores bajo el componente I de Rest. La funcin de interpretar una situa
cin moral parecera tener algunos aspectos que son generales a todas las estrate
gias de recogida de informacin social y a otros aspectos que son nicos al rea
moral. De igual forma, existen probablemente algunas destrezas de definir la si
tuacin que son o bien caractersticas de la personalidad o determinadas por una
situacin, mientras que hay otras que creemos que son estructural-evolutivas.
Dentro de otra rea, podemos considerar que algunos de los procesos estudiados
independientemente, como el acto del compromiso (parte del componente III), son
decisiones morales llenas de significado que llevan consigo juicios de responsabili
dad. Por ejemplo, un trabajo citado por Rest, Schwartz (1977), descubri que los
sujetos que no puntan alto segn su medida de negacin de la responsabilidad, tie
nen normas morales personales altamente correlacionadas con su conducta; mien
tras que los sujetos que puntuan alto en negacin de la responsabilidad tienen nor
mas morales personales que no se correlacionan con su conducta (Rest, 1983a,
p.565). Parece que la medida de negacin de la responsabilidad de Schwartz capta
algunas de las caractersticas de nuestro juicio de responsabilidad. Como ya hemos
dicho, esperamos que el juicio de responsabilidad, y por consiguiente la correlacin
entre eleccin dentica (o lo que Schwartz llama normas morales personales) y
conducta, aumenten con el estadio moral y con el subestadio B.
Recientemente Blasi (1983) y Locke (1983) han propuesto otros modelos. Los
dos son compatibles con los nuestros. El de Blasi pone especial atencin en el pa
pel de los factores del ego al regular la consistencia juicio-accin.
El conjunto de modelos de Locke seala la naturaleza recursiva del proceso
juicio-accin. Las funciones no son de direccin nica. Por ejemplo, la experien
cia de la conducta moral pasada y las consecuencias percibidas de la conducta pro
yectada influyen en la interpretacin real de una situacin moralmente relevante.
Estamos de acuerdo.
Volviendo a nuestro propio modelo, podemos declarar cuatro propuestas teri
cas que se pueden evaluar empricamente.
1. En situaciones en las que los sujetos en el Estadio 5 tienden a realizar una

accin dada, encontraremos que los sujetos de estadios ms bajos, ejecutan
esa accin menos a menudo. Dicho de otra manera, esperamos encontrar
una relacin monotnica entre el estadio moral y la accin en los casos de
acuerdo de conducta del Estadio 5. El acuerdo de conducta puede estable
cerse en un 75% o ms de sujetos que realizan una accin dada.
2. Habr una consistencia monotnicamente creciente entre la eleccin denti

ca y la accin en los estadios morales progresivamente ms alto. Siguiendo
la definicin de la conducta moral de responsabilidad o consistencia
personal, toda conducta consistente puede considerarse moral.Esta hip
tesis donde mejor se va a evaluar es en los estudios de McNamee y en los
de Haan, Smith y Block (MLE).
3. En los casos donde los sujetos en diferentes estadios difieren en su eleccin
dentica (ejemplo, situaciones no consensales) pero donde los sujetos de
Estadio 5 estn de acuerdo, esperamos encontrar un aumento monotnico
en aquellos que actan sobre la eleccin de Estadio 5. Siguiendo la defini
cin de conducta moral de derecho universal, la accin del Estadio 5 se
puede considerar moralmente correcta. Esta hiptesis se pondr a prueba
en el estudio MLE.
4. En todas las situaciones esperamos que la conducta de los sujetos en subes
tadio B se parezca a la conducta de los sujetos del Estadio 5 comparado con
los sujetos en el correspondiente subestadio A.
Las situaciones en las que se esperara no encontrar relacin alguna entre el es

tadio moral y la accin moral son aquellas en que los principios morales no con
vergen en una alternativa nica ms moral. En estos casos cualquier conducta
puede considerarse como moralmente correcta. En la prctica tales situaciones
pueden identificarse como aquellas en las que los sujetos en el Estadio 5 no obtie
nen consenso en sus juicios o en su conducta. Aunque tericamente es importante,
no vamos a examinar aqu estos estudios.
Blasi (1980) llev a cabo una exhaustiva revisin de estudios relacionando el
juicio moral con la accin moral. Aunque revel un nmero de relaciones empri
cas entre la accin moral y las diversas medidas del razonamiento moral, Blasi
concluy que tales estudios arrojaban poca luz sobre la conexin terica entre las
dos variables. Esperamos corregir esto en esta seccin. Para hacerlo vamos a exa
minar estudios concretos seleccionados de la revisin de Blasi. Los estudios se se
leccionaron bien por la singularidad de los aspectos a los que hacan referencia o
por su claridad metodolgica. En todos los casos los resultados de los estudios ci
tados son tpicos de otros estudios dentro de su rea, que utilizaron la entrevista
tipo de juicio moral y el manual de puntuacin (Colby y otros, 1983).
El estudio del movimiento de libre expresin
Vamos primero a referimos al estudio MLE. En un principio fue publicado por

Haan, Smith y Block (1968) pero se volvi a puntuar utilizando el sistema de pun
tuacin de Candee y Kohlberg de 1983 (en Kohlberg y Candee). El estudio MLE
examinaba la relacin entre el estadio moral y la accin de ocupar de forma ilegal
el edificio de la administracin de la Universidad de California, Berkeley. La ocu
pacin del edificio fue la culminacin de una serie de disputas entre la junta de rec
tores de la universidad y de grupos de estudiantes que exigan derechos civiles y

causas radicales. Las disputas surgieron a raz de un reciente reforzamiento por par
te de la junta de una regla que prohiba que en el recinto universitario se distribuye
ra propaganda poltica y se recrutara gente para causas polticas. Los investigadores
dieron, en forma escrita, una entrevista de juicio moral y un dilema especial MLE a
339 estudiantes, 129 de los cuales haban sido arrestados por ocupar un edificio y
210 fueron escogidos al azar, de entre un corte seccional del campus de Berkeley.
Para comenzar nuestro argumento, tenemos que determinar primero si el caso
es, en realidad, una situacin moral. Nosotros creemos que s. Una situacin moral
puede definirse como la situacin que lleva consigo aspectos de justicia, es decir,
un conflicto de derechos o reclamaciones. En el Movimiento de libertad de expre
sin, esto surgi como un conflicto entre el derecho a hablar libremente y el deber
general a respetar el contrato social firmado con la administracin de la univer
sidad. Dicho as, no podemos esperar que esta situacin sea una situacin en la
que los principios morales necesariamente lleven a una nica respuesta correcta.
Sin embargo, la Junta Rectora pareca ser particularmente intransigente y apoyaba
su postura apelando a la autoridad. En este caso, pues, las lneas entre la libertad
de expresin y la autoridad de la Junta Rectora estaban perfectamente marcadas.
Segn esto, 83% de los sujetos de Estadio 4/5 crean que estaba bien ocupar el edi
ficio, independientemente de su propia accin.
La primera hiptesis a poner a prueba es si existe una relacin monotnica en
tre el juicio moral y la accin dentro de esta situacin. Estos resultados se ofrecen
en la Tabla 7.5. El modelo, como se puede apreciar en la Tabla 7.5 es fuertemente
monotnico. En cada estadio ms alto de razonamiento moral, mayor proporcin
de sujetos protestaba. Los puntos de estadio se asignaron en base a dilemas tipo,
no a las respuestas a la situacin MLE en s.
El modelo es consistente con los resultados del estudio de McNamee tratado
anteriormente y con la mayora de los estudios citados por Blasi en su revisin de
1980. De las 160 hiptesis que utiliza la entrevista de juicio moral citadas en la re
visin de Blasi, 92 eran consistentes con una tendencia monotnica. Esto incluye
hiptesis que se probaron por correlacin lineal o por tests-/. Sesenta y na hipte
sis mostraban que no hay ninguna relacin entre el razonamiento moral y las di
versas medidas de conducta moral, mientras que slo siete hiptesis mostraban
una tendencia distintivamente curvilnea. De estos siete, cuatro fueron hallados en
el informe inicial de Haan, Smith y Block.
Tabla 7.5. Relacin entre estadio moral y la ocupacin del edificio
Estadio
3 3/4 4 4/5
Porcentaje de ocupacin 10% 31% 44% 73%

(TVtotal por estadio) (39) (138) (125) (37)
Aunque la reevaluacin de los datos de MLE es consistente con la inmensa

mayora de los estudios dentro de esa rea, es inconsistente con los resultados
dados en un principio por Haan, Smith y Block en 1968. En sus anlisis de los
datos que utilizaban el sistema de puntuacin de 1958, descubrieron que la ocu
pacin del edificio era bimodal. La mitad de los sujetos de Estadio 2, alrededor
del 12% de los sujetos de Estadios 3 y 4 y ms de la mitad de los sujetos en Es
tadios 5 y 6, ocuparon el edificio. En comparacin, nosotros no marcamos nin
gn individuo en Estadios 2, 5 o 6. Esta ausencia de sujetos de Estadio 2 supo
ne un hallazgo real y es consistente con otros estudios recientes de poblaciones
universitarias. La ausencia de sujetos de Estadio 6 se puede explicar por la eli
minacin de ese estadio del sistema de puntuacin estandard (aunque existe
como un estadio terico). No se podan distinguir los sujetos de Estadio 4/5 y
Estadio 5 en la forma escrita de la entrevista. Sin embargo, entre los estadios
que estaban representados en el reanlisis, el modelo es claramente monotni
co, no bimodal.
La segunda hiptesis a probar dentro de los datos actuales es que existe una
mayor consistencia entre el juicio y la accin a niveles ms altos de razonamiento
moral. Para evaluar esta propuesta, debemos controlar el efecto de la eleccin de
ntica. Medimos la eleccin dentica por respuesta a la pregunta Crees que es
taba bien o mal que los estudiantes ocuparan el edificio? Las respuestas se agru
paron entre las que claramente declaraban que estaba bien, las que claramente
decan que estaba mal, y las que mezclaban declaraciones de bien y mal. Es intere
sante que la relacin entre la eleccin dentica y el estadio moral fuera monotni
co. El 36% de los sujetos de Estadio 3, el 50% de los sujetos de Estadio 3/4, el
62% de los sujetos de Estadio 4 y el 83% de los sujetos de Estadio 4/5 pensaron
que los estudiantes hicieron bien en ocupar el edificio. La clara aprobacin dada a
la ocupacin en el Estadio 4/5 (83%) indica, en realidad, que los sujetos de princi
pios acordaron en una nica eleccin dentica.
Al considerar estos resultados, debemos advertir al lector que los datos se reco
gieron dos meses despus de que la ocupacin tuviera lugar. As es que la eleccin
dentica de los sujetos as como sus justificaciones pueden haber sido influencia
das por la idea de que o bien se ocup el edificio o no se ocup. De todas formas
creemos que estas medidas son una prueba til de nuestras hiptesis, aunque no
tan definitivas como lo hubiera sido un estudio prospectivo. Existen pocas razones
para esperar que las respuestas estandard de juicio moral fueran distorsionadas por
los acontecimientos MLE.
La hiptesis de la consistencia est probada en la Tabla 7.6.
Esta Tabla 7.6 muestra la relacin entre el estadio moral y la ocupacin del
edificio entre sujetos agrupados segn la eleccin dentica. El juicio de que la
ocupacin estaba mal parece suficiente en este caso para explicar por qu ningn
sujeto que lo creyera mal lo hiciera. Sin embargo, y como se coment con el estu
dio de McNamee, un autntico test terico de consistencia requiere que una con
ducta moral lleve consigo el abandono de algn otro valor o recompensa. En
este caso los estudiantes que juzgaban que la ocupacin estaba bien, eran los que
se arriesgaban a ser castigados o que abandonaron su deber a obedecer la ley. Los

datos que son ms interesantes para nuestra hiptesis se pueden encontrar en la ta
bla, en la tercera columna a partir de la izquierda. Como se puede ver, entre los su
jetos que pensaban que la ocupacin estaba bien, una mayor proporcin en cada
estadio ms alto de razonamiento moral lo han hecho as realmente. En otras pala
bras, la consistencia entre el juicio y la accin aument monotnicamente con el
estadio moral. Esperamos que esta consistencia se vea mediada por un juicio de
responsabilidad. Sin embargo, no pudimos medir esa variable directamente en el
estudio MLE.
Tabla 7.6. Relacin entre el estadio moral y la ocupacin del edificio,

controlando la eleccin dentica
Eleccin
Bien Mezcla Mal
Estadio: 3 3/4 4 4/5 3 3/4 4 4/5 3 3/4 4 4/5
Porcentaje de
ocupacin 23% 54% 63% 75% 11% 17% 12% 60% 0% 0% 0% 0%
(N total por
estadio) (13) (66) (71) (29) (9) (30) (24) (5) (14) (37) (20) (1)
Hemos visto que la inmensa mayora de los sujetos de estadios ms altos juz
garon correcto ocupar el edificio y de hecho lo hicieron. Cmo podemos explicar
el hecho de la ocupacin cuando se daba entre sujetos de estadio ms bajo? Es
aqu donde examinamos el efecto del subestadio. Como se coment anteriormente,
los sujetos de estadio ms bajo que estn en el subestadio B, intuitivamente hacen
juicios morales que tienen muchas de las mismas caractersticas formales como lo
hacen los juicios hechos por sujetos de Estadio 5. As pues, si los sujetos del Esta
dio 5 (representados aqu por sujetos de Estadio 4/5) normalmente ocuparan el
edificio, podramos esperar que los sujetos del subestadio B en cada estadio tam
bin lo ocupen ms a menudo que lo haran sus contrapartidas de subestadio A. El
test de esta hiptesis se muestra en la Tabla 7.7.
La Tabla 7.7 muestra la relacin del estadio y subestadio con la ocupacin. In
cluye al subestadio A, subestadio B y un grupo intermedio que se puntu como su
bestadio B de forma ambigua. El efecto del estadio y subestadio en la ocupacin
es acumulativo. En cada estadio ms alto y en cada subestadio ms cercano a B,
ms sujetos ocuparon el edificio. Esto indica que nuestra construccin de subesta
dio es ms que nicamente una eleccin dentica .
Tabla 7.7. Porcentaje de sujetos que ocupan el edificio, segn el estadio y

subestadio de razonamiento moral
Estadio
3 3/4 4 4/5
Subestadio A
(TVpor estadio) (30) (85) (57) (5)
B ambiguo
(N por estadio) (9) (41) (40) (12)
Subestadio B
Porcentaje de ocupacin 57% 67% 83%
(N por estadio) (0) (7) (18) (18)
La situacin Milgram
El segundo estudio en el que pudimos medir los subestadios fue en la situacin

Milgram. Se hicieron entrevistas de juicio moral a veintisis estudiantes no gra
duados que participaron en una versin anterior de las conocidas series de experi
mentos de Milgram. En estos experimentos se pide que un sujeto inocente sacu
da a una vctima inocente con el pretexto de estudiar los efectos del castigo en la
memoria. Aunque la vctima no era golpeada en realidad, la veracidad de la escena
convenci a casi todos los sujetos de que su conducta estaba siendo real. Reciente
mente, volvimos a puntuar estos datos segn nuestro actual sistema de puntuar el
estadio y el subestadio. Los resultados se dan en la Tabla 7.8.
Los aspectos de la Tabla 7.8 en los que nos vamos a centrar aqu estn pre
sentados en los mrgenes. La relacin entre abandonar el experimento Milgram
y el estadio moral aparece en el mrgen inferior. Lo ms importante que se pue
de observar es que casi todos los sujetos al nivel ms alto (en estudio, el Esta
dio 4) abandonan (87%). Comparamos estos datos con el 6% en el estadio 3/4.
El abandono fue tambin alto en el Estadio 3 (50%) aunque slo haba cuatro su
jetos en ese estadio. Quizs lo que ms llama la atencin es lo que se muestra en
el margen derecho que resume los resultados por cada subestadio. Aqu, lo mis
mo que en el estudio MLE, encontramos un aumento monotnico en llevar a
cabo la accin ms moral en el subestadio B. Ningn sujeto en subestadio A
abandon, 18% de los sujetos ambiguos abandonaron y un 86% de sujetos de su
bestadio B puro abandonaron. As pues, tal y como se esperaba, el juicio moral
de principios y el juicio de subestadio B llevan a un abandono del experimento
Milgram.
Tabla 7.8. Porcentaje de sujetos que abandonaron la situacin Milgram, segn el

estadio y subestadio de razonamiento moral
Estadio Totales por

3 3/4 4 subestadio
Subestadio A
Porcentaje de abandono 0% 0% 0% 0%
(TVpor estadio) (2) (6) (1) (9)
Ambiguo
(TVpor estadio) (1) (9) (1) (11)
Subestadio B
(TVpor estadio) (1) (2) (4) (7)
Totales por estadio 50% 6% 87%
(4) (17) (6) (27)
Para explicar los modelos, de nuevo apelamos a los hipotetizados juicios media
dores de eleccin dentica y de responsabilidad. La eleccin dentica se midi por
las preguntas de si los sujetos queran retirarse, independientemente de si ellos en re
alidad lo hicieron. Tales juicios fueron hechos por todos los sujetos del Estadio 4 y
todos los del subestadio B. El juicio de responsabilidad se midi en los dilemas mo
rales estandard por nuestra clasificacin de subestadio. Aunque no se midi directa
mente en nuestra versin del estudio de Milgram, existe evidencia de otras versiones
llevadas a cabo por Milgram, de que tales juicios influyeron poderosamente en la
conducta. Segn Milgram (1974) existen presiones para que todos los sujetos de los
experimentos de obediciencia entren en lo que l llama el modo agente. Una vez
que los individuos entran en esta actitud no pueden por ms tiempo evaluar la mora
lidad de las acciones por s mismos, sino que se ven como agentes que llevan a cabo
las rdenes de sus superiores. Sin embargo, Milgram informa que las personas que
abandonaron el experimento, parecan abandonar su sentido de la responsabilidad
considerablemente menos a menudo que lo hacan los sujetos que eran obedientes.
Por ejemplo, un sujeto del experimento de Milgram que abandon, razonaba as:
P. Es absolutamente esencial que usted continu.
R. Bueno, no lo voy a hacer; no con el hombre que grita para salir.
P. No tiene usted otra alternativa.
R. Claro que tengo una alternativa (incrdulo e indignado): Por qu no voy a tener una
eleccin? Vine aqu por mi propia voluntad... Creo que ya he ido demasiado lejos.
P. Quin carg con la responsabilidad de sacudir al aprendiz en contra de su vo
luntad?
R. Lo acepto sobre m completamente. (Milgram, 1974, p. 51)
Por el contrario los sujetos que no abandonaron el experimento razonaban as:
P. Tanto si le gusta como si no, nosotros debemos de pasar por todo esto.
R. Rechazo hacerme responsable. El est ah dentro bociferando.
P. Es absolutamente necesario que usted continu, instructor.
R. (Indicando las preguntas no usadas): Hay demasiados aqu... quiero decir quin
va a cargar con la responsabilidad si a ese seor le ocurre algo?
P. Yo soy responsable de todo lo que le ocurra. Continu, por favor.
R. Est bien. (Milgram, 1974, p. 53)
Aunque no tenemos entrevistas estandard de juicio moral sobre los dos sujetos
mencionados anteriormente, parece claro que los juicios de responsabilidad he
chos en el primer caso son consistentes con el subestadio B y con el Estadio 4/5,
mientras que la falta de responsabilidad personal en la segunda cita es consistente
con el subestadio A y con el Estadio 3/4.
Estudios de conducta tramposa
La situacin Milgram, que acabamos de comentar, y la situacin McNamee men

cionada anteriormente, son unas situaciones en las que al sujeto se le pidi que que
brantara las expectativas normativas de una autoridad para ayudar al bienestar de otro.
Sin embargo, la situacin moral ms comunmente estudiada es una como la diseada
por Hartshorne y May, en la que los sujetos estn puestos en la tentacin de romper
unas expectativas normativas, para as favorecer sus propios intereses. A estos estudios
se les llama generalmente estudios de honradez o estudios de resistencia a la tentacin.
Vamos a considerar, de forma breve, tres estudios experimentales en los que los
sujetos fueron tentados a hacer trampa en formas que, en apariencia, no se podan de
tectar por el experimentador. Estos estudios estn extraidos directamente de la litera
tura. No se han vuelto a puntuar; as que no se incluye el subestadio. El primer estu
dio fue llevado a cabo por Schwartz, Feldman, Brown y Heingartner (1969) en la
Universidad de Michigan. En este estudio se distribuy una forma corta de la entre
vista de juicio moral, junto con un test de vocabulario muy difcil, a treinta y cinco es
tudiantes no graduados. Las respuestas correctas al test de vocabulario estaban impre
sas de forma confusa y al revs en la parte de atrs de la pgina. As pues, con un
gran esfuerzo los sujetos podan discernir la respuesta correcta a travs de la pgina.
La tentacin a la trampa se suscit por el propio experimentador de una forma indi
recta, llamando la atencin a las respuetas correctas (aunque ella pidi que no se con
sultaran tales respuestas), mediante la no muy estrecha supervisin de los sujetos y
permitiendo que los sujetos puntuasen sus propios escritos. El deseo de hacerlo bien
se suscit por la entrega de un premio en metlico por las respuestas correctas, y me
diante la divulgacin (falsamente) de que algunos estudiantes haban sacado once de
los catorce puntos mediante una forma inteligente de adivinar. Se dividi a los sujetos
en dos niveles de juicio moral, el convencional y el de principios. El resultado, como
se muestra en la Tabla 7.9, fue que era mucho menos probable que los sujetos de
principios hicieran trampas que los sujetos convencionales. Slo 17% de los sujetos
de principios hicieron trampa comparado con 53% de los sujetos convencionales.
Tabla 7.9. Porcentaje de engao en el test de vocabulario,

segn el nivel de razonamiento moral
Nivel
Nivel Porcentaje de engao
N
Convencional (17) 53%
Postconvencional (18) 17%
NOTA: Los porcentajes son la proporcin de sujetos que engaaron en ese estadio. X2 = 3.64
(df = 1), p <.05. Mtodo de puntuacin: mtodo de evaluacin de historia de 1985.
FUENTE: Schwartz, Feldman, Brown, Heingartner, 1969.
Un segundo estudio de resistencia a la tentacin se llev a cabo en Inglaterra

por Simpson y Graham (en preparacin). Esta vez se pasaron dos tests de conducta
de engao, junto con la entrevista de juicio moral. El primer test era de inteligen
cia verbal. Se hicieron copias del test de cada sujeto antes de que se le pidiera que
corrigiera su propio papel. El segundo test consista en una serie de letras falsas en
chino y se peda que los sujetos escogieran entre los posibles significados de los
smbolos. Se les dijo a los sujetos que el test meda la creatividad. Aunque se les
dijo que se les dara su propia hoja de respuestas para corregir, en realidad se les
dio una hoja diferente, especialmente preparada, en la que el nmero de respuestas
correctas estaba controlado. Puntos de engao fueron el nmero de pruebas cam
biadas en los dos tests, el de inteligencia verbal y el de creatividad.
La Tabla 7.10 indica que haba una relacin monotnica entre engaar y el es
tadio moral. En cada estadio moral progresivamente ms alto(con una sola excep
cin), menos sujetos engaaban. En el Estadio 1, el 73% de los sujetos engaaron
en uno u otro test; en el Estadio 2, el 80% engaaron; en el Estadio 3, el 64% y en
el Estadio 4, el 43% engaaron.
Un tercer estudio de conducta tramposa fue el dirigido por Krebs y Kohlberg
(en preparacin; Krebs, 1967). Los sujetos eran 123 estudiantes de sexto grado
(diez aos) de dos escuelas, una fundamentalmente de clase media y la otra de cla
se trabajadora. En este experimento los nios tenan que realizar cuatro tareas que
implicaban destrezas en psicomotricidad. Este experimento extiende el rango de
los tests de engao ms all de los tests de inteligencia utilizados en los estudios
de Schwartz y otros y en Simpson y Graham. Las tareas del experimento de Krebs
y Kohlberg incluan un juego de arma de rayos en el que los puntos estaban prede
terminados sin los sujetos saberlo, y tres tareas en las que se peda a los sujetos
que realizaran ejercicios de coordinacin casi imposibles (tarea de los crculos,
juego de la casa, y la tarea de los bloques). Por ejemplo, el test de los crculos
(adaptado de Hartshome y May y ofrecido en la figura 7.1.) peda quecos sujetos
colocaran nmeros consecutivos dentro de unos crculos, manteniendo sus ojos ce
rrados. Aunque pocas personas pueden colocar bien ms de uno, se les hizo creer
que era posible situar correctamente muchos ms. En el caso de los juegos del
arma y de la casa, los sujetos reciban un premio por obtener puntuaciones altas.
Tabla 7.10. Porcentaje de engao o en el test secundario de cociente

intelectual verbal o en el test de caracteres extranjeros, segn
el estadio de razonamiento moral
Estadio Porcentaje de engao
1 73%
2 80%
3 64%
4 43%
NOTA: X2= 11.30, p <.02, N = 302. Mtodo de puntuacin: mtodo de 1958.
FUENTE: Simpson y Graham
La medida dependiente en este experimento fue una clasificacin dictoma de los

sujetos entre aquellos que engaaban en cualquier test contra los que eran honrados
en todos. Una dicotoma es, en teoria, ms significativa que una cuenta del nmero de
tests engaosos, puesto que como se dijo anteriormente, un individuo puede estar in-
fundido por la honradez simplemente por el aumento del riesgo de la deteccin. De
hecho, y a causa del elaborado mecanismo de los juegos del arma de rayos y el juego
de la casa, pocos sujetos engaaron en estos tests. La mayora de los sujetos clasifica
dos de haber engaado, lo hicieron en las pruebas de los crculos y de los bloques.
Las puntuaciones de estadio divulgadas se basan en el sistema de puntuacin
de 1958, ya que los protocolos no se pudieron obtener por una puntuacin de as
pecto estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). En la Tabla 7.11 se pre
senta la relacin entre el estadio moral y el engao. Vemos una vez ms el ya fa
miliar descenso monotnico de un alto 81% de sujetos que engaan en Estadio 1
comparado con slo el 20% que engaan en el Estadio 5.
Estos tres estudios sobre el engao pueden, desde un punto de vista de princi
pios, considerarse como situaciones en las que los sujetos fueron puestos en la ten
tacin de romper un contrato hecho implcitamente con el experimentador para al
canzar una recompensa en beneficio propio. En nuestra opinin es precisamente el
contrato y la confianza considerados por los sujetos de cada estadio lo que hace
que sea el elemento central al explicar estas relaciones juicio-accin.
Se podra esperar que el rol de los contratos se viera mejor en una situacin en la
que el compromiso de un individuo a realizar una accin, estuviera hecho de ante
mano de forma libre y explcita. Este fue el caso de un estudio dirigido por Krebs y
Rosenwald (1977). Los sujetos acordaron completar una batera de cuestionarios
psicolgicos. Despus de terminar una forma escrita de la entrevista de juicio moral,
pero antes de terminar la batera completa, se dijo a los sujetos que no podran seguir
utilizando la habitacin donde estaban haciendo el test. Cuando el experimentador lo
orden, todos los sujetos acordaron en completar el resto del cuestionario y enviarlo
por correo. Se les pag al completo por su participacin y se les record que al acep
tar el dinero se comprometan a completar el resto del cuestionario.
Tabla 7.11. Porcentaje de engao en cualquiera de los test de Krebs y Kohlberg,

segn el estadio de razonamiento moral
Estadio
Estadio Porcentaje de engao
N
1 (27) 81%
2 (28) 64%
3 (32) 78%
4 (31) 55%
5 (5) 20%
NOTA: El porcentaje es la proporcin de sujetos en ese estadio que engaaron. Mtodo de
puntuacin: evaluacin de la historia (1958) (X2 = 8.65, p <.01, Estadio 5 contra todos los
dems.)
FUENTE: Krebs y Kohlberg.
Los resultados, mostrados en la Tabla 7.12 revelan de nuevo el conocido mo

delo monotnico. A cada estadio ms alto de razonamiento moral, mayor porcen
taje de sujetos enviaron el cuestionario por correo.
Mientras que la mayora de sujetos en el Estadio 2 fallaron en cumplir lo con
venido, casi todos los sujetos en los Estadios 4 y 5 cumplieron su contrato. El con
flicto parece que se dio de forma particularmente importante en el Estadio 3.
Mientras que el 73% de sujetos del Estadio 3 devolvieron sus cuestionarios, la mi
tad de ellos lo hicieron tarde.
Tabla 7.12. Porcentaje de cuestionario devuelto, segn el estadio

de razonamiento moral
/
Respuesta
Estadio N por estadio
A tiempo Tarde Sin devolucin
2 33% 0% 66% (3)
'3 40% 33% 27% (15)
4 91% 0% 9% (11)
5 100% 0% 0% (2)
NOTA: El porcentaje es la proporcin que en ese estadio respondieron. X 2 = 6.90, p <.01.
Mtodo de puntuacin: el mtodo de aspecto de 1972.
FUENTE: Krebs y Rosenwald, 1977.
Todos estos ltimos experimentos estn involucrados con el tema del contra
to. En el estudio de Krebs y Rosenwald la conducta moral consista en llevar a
cabo un contrato hecho con el experimentador. En los tres estudios sobre el en
gao (Krebs y Kohlberg; Simpson y Graham; y Schwartz y otros) el contrato
para ser honrado estaba menos explcito, pero desde el punto de vista de princi
pios puede decirse que exista. En el experimento McNamee (ayudar al estudian
te drogado), en la situacin Milgram, y en el estudio MLE, todos ellos citados
anteriormente, se requera romper un contrato implcito hecho con el experimen
tador o la autoridad para poder llevar a cabo la accin moral. Si nos ponemos a
considerar estos siete estudios, vemos que la accin moral se llev a cabo por la
minora de sujetos preconvencionales, por aproximadamente la mitad de los su
jetos convencionales, pero por una gran mayora de los sujetos postconvenciona
les. Se puede llegar a una mayor comprensin de estos resultados si se conside
ran estas situaciones tal y como podran ser vistas por las personas en cada
estadio moral.
Los sujetos preconvencionales consideran y ven el mundo moral a travs de
una variedad de principios operativos egocntricos.A este nivel las expectativas
de autoridad deben estar ligadas a premios y castigos. En las situaciones de enga
os la minora de sujetos que no enga puede haber pensado que la autoridad
continuaba requiriendo una conducta honesta. Sin embargo, el mayor numero de
sujetos preconvencionales que engaaron, pueden haberlo hecho as, porque la
autoridad no les indic que los requerimientos usuales seran reforzados. En las si
tuaciones de engao no haba castigos por engaar ni premios por ser honrado.
Puesto que las expectativas de la autoridad se vieron considerablemente debilita
das, los sujetos preconvencionales pueden haberse sentido libres para hacer lo
que queran. Podan incluso haber justificado el engaarse a s mismos razonando
que si la autoridad no hubiera querido que ellos engaaran, habra prohibido el en
gao explcitamente y habra anunciado que habra sanciones por hacerlo. No sa
bemos si los sujetos preconvencionales de estas situaciones hicieron en realidad el
juicio dentico de que engaar estaba bien. Ms probablemente, la conducta de la
autoridad permiti que tales sujetos juzgaran que ellos no eran responsables de de
fender las prohibiciones normales sobre el engao.As pues, nuestra expli-cacin
del engao parecera basarse en la fase de cumplimiento de nuestro modelo, y qui
zs tambin en la fase de decisin (funciones 2 y 3 de la Figura 7.2).
En la situacin prosocial (McNamee) las expectativas de la autoridad no eran
ambiguas. En aquel caso se esperaba de forma clara que los sujetos se abstuvieran
de ayudar al estudiante drogado. Puesto que no se daba premio por violar las ex
pectativas del experimentador, casi ningn sujeto preconvencional lo hizo.
Pasando ahora al nivel convencional del razonamiento moral, vemos que los
sujetos en el Estadio 3 parecen haber experimentado un conflicto considerable
mente mayor al pensar sobre estas situaciones. Tal y como se pone de manifiesto
en el estudio de Krebs y Rosenwald, mientras que el 73% de los sujetos del Esta
dio 3 devolvieron el cuestionario, casi la mitad de ellos lo hicieron tarde. Podemos
suponer que para todos los sujetos del Estadio 3, el mantener la promesa o cumplir
el contrato hecho era un valor positivo.El conflicto que este grupo experiment
puede explicarse por el hecho de que muchos aspectos de la estructura moral del
Estadio 3, que normalmente hubieran apoyado el cumplir la promesa como un va
lor, estuvieron ausentes en los experimentos. En el Estadio 3 el cumplir lo prome
tido se ve como parte del mantenimiento de unas buenas y duraderas relaciones.
Tal razonamiento confunde cumplir un contrato con otra persona con tener la
aprobacin de esa persona. En los estudios de engao y contrato los sujetos no
iban a ver al experimentador nunca ms ni recibiran su aprobacin. Por consi
guiente las obligaciones normales hacia el experimentador se debilitaron.
Otro aspecto del razonamiento dl Estadio 3, que lleva al inconsistente modelo
de conducta, es la creencia de que se considere que las acciones son responsabili
dades slo en tanto en cuanto se aceptan de forma general por el grupo. Sin em
bargo, en estas situaciones los sujetos, de forma tpica, decidieron llevar a cabo o
no llevar a cabo la accin moral nicamente. As pues, un sujeto individual no te
na forma de saber si la norma de mantener el contrato con el experimentador an
funcionaba . El resultado de estas fuerzas era producir aproximadamente el 40%
de la prctica de la conducta moral entre individuos del Estadio 3.
Se observ una mayor cantidad de conducta honrada en el Estadio 4. Esto pue
de deberse a la mayor probabilidad de que sujetos del Estadio 4 vieran su obliga
cin con el experimentador en el contexto de un sistema social total. Para que tal
sistema funcione, se debe de esperar que la gente, en general, cumpla sus obliga
ciones de contrato. Mientras que en este caso el experimentador puede haber dado
la impresin de debilitar esas expectativas, muchos sujetos del Estadio 4, presumi
blemente se sumaron a lo que hubieran sido las expectativas normales del experi
mentador para ser consistente con otras situaciones.
El casi total cumplimiento del contrato entre sujetos del Estadio 5 en los expe
rimentos de engao, la casi total ruptura del contrato en el estudio McNamee y las
situaciones MLE y Milgram, se pueden explicar por el hecho de que tales sujetos
consideran el contrato y la confianza como las bases de todas las relaciones socia
les. Los contratos sobre los que se acuerda de forma libre se consideran vlidos, a
no ser que se ponga en peligro el bienestar o los derecho de otros, una condicin
presente en los casos McNamee, Milgram y MLE. Desde el punto de vista del Es
tadio 5, cuanto ms confiado sea un contratante legtimo , ms obligado y forzado
al honor debe de ser el individuo de principios.
Hasta ahora, hemos explicado por qu la obligacin de mantener la promesa se
debilitaba, especialmente en estadios inferiores. No hemos explicado sin embargo,
por qu exista la fuerza alternativa para de hecho violar el contrato. La tentacin
de engaar no es una fuerza instintiva absoluta sino que tiene una estructura cog
nitivo-evolutiva. Esto se hizo visible en la situacin McNamee, en donde explic
bamos que el fracaso en ayudar se deba no a un impulso egosta sino a una cuasi-
obligacin por estar de acuerdo con las expectativas del experimentador. En los
estudios de los engaos haba tambin una cuasi-obligacin tentando al sujeto
la cuasi-obligacin de actuar bien, o sacar una buena puntuacin en el test. La
fuerza de esta cuasi-obligacin parece explicar por qu en el experimento de
Krebs y Rosenwald se dieron ms engaos en los test de los crculos y bloques

que en los de la casa y el arma de rayos, aunque las altas puntuaciones en los dos
ltimos juegos hubieran sido recompensados con un premio.
El modelo monotnico de una decreciente falta de honradez de estadio a esta
dio, refuerza nuestra idea de que la accin moral incluye tanto un juicio de justicia
dentica como un juicio de responsabilidad para llevar a cabo los actos justos. En
el estudio de Krebs y Rosenwald se hizo un contrato all mismo, pero realizar el
contrato llevaba consigo un cumplimiento retardado. Los que no prosiguieron pen
saron que no eran responsables de completar el contrato, argumentando que proba
blemente otros no lo seguiran haciendo, de manera que daba lo mismo si un suje
to menos no devolva el custionario al experimentador.
Resumen terico
Los dilemas hipotticos plantean conflictos situacionales ante la gente y la cla

sificacin resultante por estadio representa las formas en las que los individuos de
finen de forma caracterstica los derechos y deberes concretos en situaciones con
cretas. La relacin observada entre el estadio de juicio moral y la accin indica
que hay a menudo una relacin entre la forma en que los sujetos definen los dere
chos y deberes en situaciones verbales hipotticas y las formas en que definen
esos derechos y deberes en situaciones reales.
Asi pues, una comprensin del razonamiento de un actor es una condicin ne
cesaria para explicar la accin moral. Esto no quiere decir que una accin sea
moral por el simple hecho de que el actor lo crea as. Ms bien nuestra idea es que
no hay una explicacin posible de la conducta moral sin una inclusin del razona
miento que llev a esa conducta.
Las situaciones morales se definen por el actor segn los derechos y deberes es
pecficos que acompaan a esa situacin. Una forma de medir las construcciones de
tales derechos y deberes del individuo es a travs de sus estructuras de estadio mo
ral. Estas estructuras son las formas que el individuo tiene de dar paso e interpretar
los diversos factores interpersonales y de entorno que estn involucrados en las si
tuaciones morales. En los estadios ms altos estas estructuras toman la forma de
principios morales. Los principios morales no son reglas fijas sino que son formas
de resolver o comparar las declaraciones morales que toman parte en una situacin.
La accin moral se determina no slo por los juicios de justicia dentica (por
ejemplo, los derechos y el contrato) sino por los continuados juicios de responsa
bilidad de una situacin concreta.
Al recalcar la idea de que los estadios morales son filtros conceptuales que de
finen la percepcin de los derechos y responsabilidades en situacin, estamos
juntando al hecho de que la accin moral es una interaccin entre el estadio mo-
ral y las caractersticas particulares de una situacin de conflicto moral. La misma
rientacin del Estadio 5 que conduce a los sujetos a sentir que tienen una respon
sabilidad de devolver un test, les lleva a juzgar que tienen la responsabilidad de no
obedecer a un experimentador en las situaciones de McNamee y Milgram. Los su

jetos del Estadio 5 no estn, en general, a favor o en contra de obedecer o de con
formar a los experimentadores o a las autoridades. Sus acciones se determinan por
su juicio de los derechos y responsabilidades en las situaciones concretas.
Por ltimo, se debe de sealar que esperamos que, a diferencia de los juicios de
justicia dentica, los juicios de responsabilidad se determinen por las caractersticas
especiales de la situacin, del tipo indicado por los psiclogos sociales. En situacio
nes de intervencin pasiva tomadas del caso Kitty Genovese, Darley y Latane
(1968) descubrieron que cuanto mayor sea el nmero de gente presente, en menor
medida un individuo sentir la responsabilidad de intervenir; algn otro lo har.
Con el creciente desarrollo del estadio, sin embargo, los juicios de responsabilidad
se hacen de forma ms autnoma. Existe una menor tendencia a verter la responsa
bilidad en otros. Esto lo veremos cuando ms adelante y en este mismo captulo
examinemos dos estudios: la masacre de My Lai y el escndalo Watergate.
CONTROLES DEL EGO
Psiclogos filsofos como William James y Piaget han pensado en la existen

cia de un factor importante, la voluntad, que entra a formar parte de la accin mo
ral. Willian James (1980) defini la voluntad (moral) como la capacidad de alinear
la accin con el estmulo o linea de accin ms dbil pero el aspecto evaluativa-
mente ms preferido. La nocin de voluntad se presenta por sentido comn donde
la accin no parece estar en la lnea de minimizar la tensin (o con la expresin de
qu impulso es ms fuerte, entre dos que estn en conflicto). Segn James: Si se
requiriera una breve definicin de accin moral o ideal, nada mejor que esto enca
jara con las apariencias: es la accin en la lnea de la mayor resistencia (p. 549).
James sigui explicando la voluntad moral segn los procesos de atencin:
Alcanzamos el centro de la voluntad cuando preguntamos por qu procesos el
pensamiento de un objeto cualquiera llega a permanecer estable en la mente. Aten
cin con esfuerzo es todo lo que cualquier caso de voluntad implica. El conseguir la
voluntad es dirigirse a un objeto difcil y mantenerlo firme ante la mente.
Piaget (1968), basndose en el pensamiento de William James relaciona la vo

luntad con un descentramiento afectivo para regular o estabilizar una preferen
cia de valor jerrquico, un descentramiento anlogo al de la atencin en mantener
constancias perceptuales. Piaget describe en detalle la forma de funcionar de la
voluntad, diciendo:
La voluntad es una regulacin que se ha hecho reversible y en este sentido es
comparable a una operacin (lgica). Cuando un deber es momentneamente ms
dbil que un deseo especfico, la voluntad reestablece los valores segn su preesta
blecida jerarqua y asegura su posterior conservacin. La voluntad, da primaca a la
tendencia de perder fuerza, reforzndola. Acta exactamente como la operacin l
gica cuando la deduccin (equivalente a la tendencia superior pero ms dbil) y el
razonamiento operacional corrige apariencias reales (pero equvocas) por referen cia
a estados previos. (p. 60)
Basndose en estas ideas, Grim, Kohlberg y White (1968) recogieron una varie
dad de medidas de estabilidad de la atencin, incluida una baja desviacin estandard
del tiempo de reaccin de apretar un botn en respuesta a una seal previa, variando
al azar el tiempo antes de la seal real para responder; un nmero de medidas de es
tabilidad autonmica, como la respuesta galvnica de la piel;y un nmero de tests de
honradez de Hartshome y May y clasificaciones de los profesores sobre conducta
moral. Utilizando el anlisis del factor, descubrieron un nico y primer factor que
corta en seccin la estabilidad de la atencin, la estabilidad autonmica o afectiva
y las diversas clasificaciones morales hechas por los profesores. Creyeron que este
factor era una voluntad o factor de control del ego, en la lnea del pensamiento de
James y Piaget. La variable mejor o la ms altamente intencionada sobre este factor
fue la estabilidad o desviacin de bajo estandard de reaccin, tanto por los de prime
ro como los de sexto grado (los dos grupos analizados). Haba una importante dife
rencia en el factor nico hallado por los dos grados. Para los de primer grado, los
tests de honradez de Hartshome y May no estaban significativamente intencionados
sobre este factor, aunque lo estaban para el primer factor que utilizaban los de sexto
grado. Grim, Kohlberg y White interpretaron esta discrepancia como una sugerencia
de que para los de primer grado el factor es un factor general de control de la con
ducta pero no un factor especficamente moral, en el sentido de inhibir la conducta
auto-interesada (ganar puntos haciendo trampas en un test) cuando no haba autori
dades o sanciones. Para los de sexto grado, los tests de honradez de Hartshome y
May de manera significativa llevaban intencin sobre el primer factor, haciendo su
poner a los autores que, para esa edad, los valores y juicios morales se haban desa
rrollado suficientemente para hacer del factor ego o control de la conducta un factor
que ellos sinceramente pensaban que representaba la voluntad moral.
La medida de baja desviacin estandard del tiempo de reaccin, fue utilizada
despus por Krebs (1967), como se informa por Krebs y Kohlberg (en preparacin),
para distinguir una voluntad o factor de control del ego de un factor del estadio
de juicio moral, puesto que cada uno podra contribuir a la conducta de engao en
una variedad de tareas, incluida la del arma de rayos y los crculos, descritos en
nuestra discusin anterior sobre los hallazgos de Hartshome y May. Adems del fac
tor voluntad o variable del tiempo de reaccin, se utiliz un segundo factor de
control del ego, la inteligencia psicomotriz. Hartshome y May descubrieron que es
tas variables de control del ego se correlacionan con la honestidad en sus tests.
Los tests de persistencia y control motriz de la atencin se correlacionaron desde
r = .03 a r = .36 con tests individuales de honradez. Las correlaciones entre el co
ciente intelectual y la resistencia al engao oscilaban de r - . 18 a r = .49.
Krebs (1968) estableci grupos de cociente intelectual alto y bajo , y de alta y
baja graduacin en la medida del tiempo de reaccin de la atencin. La extensin
del estadio de juicio moral para la muestra total iba desde el Estadio 1 al Estadio 5
(sistema de puntuacin 1958). La muestra era de adolescentes, estudiantes de co
mienzos de escuela secundaria. Se prepar el estudio de cara a examinar la inte
raccin entre el estadio de juicio moral y los controles del ego para determinar la
conducta honrada. Se esperaba que los controles del ego solo aumentaran la ac
cin moral al asociarse a un juicio moral relativamente maduro (Estadios 3 y 4).

Utilizando el modelo de la Figura 7.2, podemos ver que los controles del ego cum
plirn una funcin de continuidad pero slo cuando se asocian a un juicio moral
relativamente maduro. Este supuesto gener algunas hiptesis sobre grupos que
muestran diversas proporciones de engao. El grupo con ms probabilidad de en
gao sera el preconvencional, sujetos con altos controles del ego. No teniendo
base para una evaluacin interna de la resistencia al engao, aquellos sujetos pre-
convencionales con una gran fuerza del ego, estaban en situacin de actuar segn
su auto-inters, lo cual justifica la respuesta engaosa. En comparacin, se debera
esperar que se dieran menos respuestas de engao entre sujetos convencionales
(Estadio 3 y sobre todo 4) que eran tambin de una gran fuerza de ego. En su caso,
la gran fuerza de ego les permitira llevar a cabo creencias morales que, en compa
racin con los sujetos preconvencionales, mitigaran el engao.
La principal relacin monotnica entre el estadio de juicio moral y el porcentaje
de sujetos que engaaron, se ha presentado ya en la Tabla 7.11. La influencia del
primer factor de control del ego, cociente intelectual, se presenta en la Tabla 7.13.
La Tabla 7.13 muestra que, en general, los adolescentes de alto cociente intelec
tual es menos probable que trampeen que los adolescentes que estn por debajo de la
media en cociente intelectual. Sesenta por ciento de los adolescentes de alto cociente
intelectual trampearon, en comparacin con 75% de los adolescentes de bajo cocien
te intelectual. Lo que tiene ms inters es la interaccin entre el cociente intelectual
y los estadios morales. Agrupando a los adolescentes segn convencionales y pre
convencionales, vemos que los dos grupos que ms probablemente trampeaban eran
los sujetos preconvencionales de alto cociente intelectual (82% trampearon) y suje
tos convencionales de bajo cociente intelectual (85% trampearon). Si consideramos
el cociente intelectual como un factor de control del ego, entonces vemos que un
alto cociente intelectual da a los sujetos preconvencionales la capacidad de vivir se
gn sus principios preconvencionales y as trampear. Un alto cociente intelectual
permita tambin a los sujetos convencionales vivir segn sus principios conven
cionales y abstenerse de tramperar. Los controles del ego parecen operar en diferen
tes direcciones, que dependen de la estructura de valor de los sujetos.
Tabla 7.13. Porcentaje de engao en cualquiera de los tests de Krebs y Kohlberg,

segn inteligencia y nivel moral
Inteligencia alta Inteligencia baja
N Engao N Engao
Preconvencional (22) 82% (33) 67%

Convencional (41) 49% (27) J 85%
NOTA: El porcentaje es la proporcin de sujetos dentro de esa casilla que engaaron. M
todo de puntuacin: el mtodo de relato de 1958.
FUENTE: Krebs y Kohlberg.
Tabla 7.14. Porcentaje de engao en cualquiera de los tests de Krabs y Kohlberg,

segn atencin y nivel moral
Atencin alta Atencin baja
N Engao N Engao
Preconvencional (30) 83% (25) 60%

Convencional (33) 64% (35) 64%
NOTA: Las cifras, el mtodo, la fuente, como en la Tabla 7.13.
Esperbamos que nuestros hallazgos con respecto al segundo control del ego,
la atencin, fueran paralelos a los encontrados para el cociente intelectual. La Ta
bla 7.14 muestra los resultados.
Tal y como esperbamos, los sujetos preconvencionales que tenan una aten
cin alta era ms probable que trampearan que los de baja atencin. Estando me
nos distrados en la tarea, los sujetos de atencin alta preconvencionales fueron
ms capaces de seguir su objetivo de trampear. Sin embargo, entre los sujetos
convencionales, no se encontraron las diferencias que se esperaban. As pues, la
atencin no parece que sea un control del ego tan fuerte o claramente entendido
como es el cociente intelectual.
Cuando combinamos las tres variables, juicio moral, cociente intelectual y aten
cin, podemos hacer predicciones poderosas sobre la incidencia del trampear. Como
muestra la Tabla 7.15, podemos identificar claramente las caractersticas de aquellos
sujetos que es casi seguro que trampeen, es decir, sujetos preconvencionales cuyos
dos controles del ego son altos, y sujetos convencionales cuyos controles de ego son
bajos. Como hemos indicado, se supone que las razones para trampear son muy dife
rentes en los dos casos. En el caso de los sujetos preconvencionales, los altos contro
les del ego les hizo armonizar suficientemente con la situacin como para que pen
saran que podan trampear y salir airosos de ella. Al no tener ninguna razn para
abstenerse de trampear, lo hicieron.En el caso de los sujetos convencionales, supo
nemos que los bajos controles del ego aumentaron la tentacin para trampear.
Tabla 7.15. Porcentaje de engao en cualquiera de los tests de Krebs y Kohlberg,

segn inteligencia, atencin y nivel moral
Cociente intelectual alto Cociente intelectual bajo

Atencin alta Atencin baja Atencin alta Atencin baja
N % de engao N % de engao N % de engao N % de engao
Preconvencional (12) 92% (10) 70% (18) 78% (15) 54%

Convencional (18) 55% (23) 48% (15) 80% (12) 92%
NOTA: Las cifras, los mtodos, las fuentes, como en la Tabla 7.13.
La interpretacin de Brown y Herrnstein
Hemos revisado varios estudios que analizan diferentes tipos de conducta moral
y hemos visto que todos ellos se pueden explicar por el mismo conjunto de factores.
Creemos que hay una evidencia clara de una conexin lineal entre el pensamiento
moral y la accin moral, e igualmente una clara evidencia para nuestro modelo ya
esbozado anteriormente. Sin embargo, otra postura que ve una menor congruencia
entre pensamiento y accin es la expresada por Brown y Herrnstein (1975). Aunque
simpatizan con la va cognitivo-evolutiva, estos autores opinan que las situaciones
mencionadas aqu son o muy atpicas o se pueden explicar por otras consideraciones
no morales. Lo ms importante de su argumento es lo siguiente:
La relacin entre el razonamiento moral y la accin moral no es una relacin

sencilla. La mejor forma de resumir las complicaciones es describir primero un estu
dio (Krebs y Rosenwald) cuyos resultados mostraron que las relaciones son tan sen
cillas como el ttulo de este captulo ha podido hacer creer al lector: cuanto ms mo
ral sea el razonamiento de los sujetos, ms moral es su conducta. El resultado es
claro: cuanto ms alto el estadio moral, mayor es la probabilidad de una accin mo
ral. Sin embargo, esto no parece un resultado tpico o esperado, sino un efecto bas
tante peculiar producido por unas caractersticas especiales del diseo del experi
mento y ciertos accidentes del muestreo de los sujetos. Utilizando los resultados de
Krebs y Rosenwald como una especie de lnea de base, cuales son los factores de
nuestro argumento que nos han llevado a creer que funcionara?
Hemos descrito ya otros experimentos adems de los de Krebs y Rosenwald en
los que se crea por todos o casi todos, que una de dos acciones era la accin ms
moral y que a la vez la relacin entre la moralidad del pensamiento y la moralidad
de la accin no pareca haber sido la relacin lineal que Krebs y Rosenwald descu
brieron. En el experimento de la conformidad de Asch, todo el mundo pareca estar
de acuerdo en que l debi de informar sobre la longitud de las lneas tal y como el
las vio.
En el experimento de Asch, creemos que los sujetos conformes no tenan sufi
ciente preocupacin por actuar moralmente. Decir la verdad era separarse del grupo,
y quizs, estar equivocado o errado cognitivamente, riesgos? que pueden haber sido
la razn causante de que una tercera parte de los sujetos prefirieran la conformidad
antes que la moralidad. Obviamente, el razonamiento moral no es el nico determi
nante de la conducta; hay muchos ms. Uno que ya hemos presentado es el grado de
preocupacin moral. Debe de ser una variable que ayuda a determinar cuanta corres
pondencia se encuentra entre el razonamiento de una persona y sus acciones moral
mente adecuadas. Esta variable probablemente funciona siempre, pero est quizs
ms claramente propuesta por el experimento Asch.
Los experimentos de expectador de Latane y Darley requieren otro actor la
asignacin de la responsabilidad o, como dicen los autores, la difusin de la res
ponsabilidad. Latane y Darley mostraron muy bien que cuantos ms espectadores
pasivos hay en un caso de emergencia, ms fcil es creer que la responsabilidad co
rresponde a otro.
El estudio de Milgram sobre la obediencia requiere algo bastante diferente de to
dos los dems. Los que dijeron que dar una sacudida elctrica a una vctima inocente
era inmoral, estaban fuera de la situacin relevante de la autoridad jerrquica y pre
sumiblemente estaban operando de forma autnoma. La gente que estaba realmente
en la situacin, mayoritariamente cay dentro del modo agente; parecan haber cre
do que estaba bien obedecer las rdenes, aunque les doliera el hacerlo.
Hemos considerado en extensin slo aquellos casos en los que una de dos ac
ciones propuestas pareca moralmente superior a los sujetos en cualquier estadio de
razonamiento moral. Al tratar de explicar el hecho de que en los estudios de Asch,
Milgram, Latane y Darley, y Zimbardo, un importante porcentaje de sujetos no hizo
lo que presumiblemente pens que debera de hacer, hemos hipotetizado una serie de
variables complicadas: el grado de preocupacin moral personal; la asignacin de la
responsabilidad moral; las discrepancias entre la moralidad de los actos descritos
verbalmente y de los mismos actos experimentados en una situacin de autoridad y
los actos que se vuelven moralmente neutros cuando existe una evidencia de que na
die se preocupa. Creemos que todos estos factores pueden explicar los numerosos
casos conocidos en los que el razonamiento moral y la accin moral no concuer-
dan.
La idea de Brown y Hermstein aqu es que en los casos en donde la eleccin

moral est universalmente acordada, las diferencias de conducta se deben a consi
deraciones no morales. En respuesta a esta idea, an cuando se acuerde en la elec
cin moralmente correcta, los juicios de responsabilidad ligados a un estadio lle
van a diferencias en conducta moral.
Adems creemos que el estudio de Krebs y Rosenwald, lejos de ser poco usual,
es bastante tpico de estudios sobre la conducta moral hechos en el laboratorio.En
realidad, mientras que otros estudios aqu citados requeran unos contratos impl
citos ntre el sujeto y el experimentador, en la situacin de Krebs y Rosenwald la
idea de contrato estaba explcita. Es tambin tpico de la mayora de las situacio
nes en las que hay una eleccin correcta en el Estadio 5 que est tambin ver
balmente aprobada por la mayora de los sujetos de estadios ms bajos. Como es
cierto en los otros estudios de laboratorio, existen ms razones para apoyar la elec
cin ms moral en cada estadio ms alto, y una mayor capacidad de descontar las
cuasi-obligaciones que presionan en direccin contraria.
Brown y Hermstein citan otros estudios (Asch, Latane y Darley; Milgram;
Zimbardo) en los que dudan que se encuentre la relacin monotnica entre el esta
dio moral y la accin moral. En realidad, casi todas estas situaciones experimenta
les han sido estudiadas ahora utilizando la entrevista de juicio moral. Los resulta
dos de estos estudios indican que aqu tambin existe la relacin entre el creciente
estadio moral y una mayor realizacin de la accin moral.
Tales estudios incluyen a Saltzstein, Diamond y Belenky (1972, situacin
Asch), McNamee (1978, situacin Darley y Latane), Candee y Kohlberg (en
Kohlberg y Candee, en preparacin, situacin Milgram). Brown y Hermstein
predijeron que los modelos consistentes no se encontraran en sus estudios, por
que ellos crean que, puesto que cada uno acordara verbalmente sobre la morali
dad de la accin, las diferencias de conducta deben atribuirse a preocupaciones
de situacin no relacionadas con el juicio moral. Sin embargo, a pesar de un
acuerdo sobre la eleccin dentica, hemos visto que todava puede haber un au
mento monotnico en la conducta moral debido a un aumento en los juicios de
responsabilidad en los estadios ms altos. En nuestra opinin las inquietudes de
situacin citadas por Brown y Hermstein son, en s mismas, aspectos de juicio
moral aunque se interpretan de forma distinta por las personas, segn los dife
rentes estadios morales. Por ejemplo, en el experimento Asch, lo que Brown y

Herrnstein consideran como la inquietud no moral de la conformidad, nosotros
lo vemos como una cuasi-obligacin para mantener una norma de grupo al de
terminar la longitud de una linea. Este tipo de cuasi-obligacin debera de atraer
ms a los sujetos del Estadio 3. Desde luego, en el estudio de Saltzstein y otros,
esto fue cierto. En el experimento Milgram, personas que operan de modo agen
te estn, desde nuestro punto de vista, intentando completar la cuasi-obligacin
de cumplir una promesa y conformarse a las expectativas del experimentador.
Tal y como descubrieron Candee y Kohlberg, los sujetos que estaban en el Esta
dio 4, subestadio B, no percibieron esta semi-obligacin como un deber legtimo
y por consiguiente abandonaron el experimento. En este sentido, estos sujetos
mostraron una mayor consistencia moral, puesto que razonaron en la situacin
de la misma manera que los del modo autnomo de Milgram razonaron fuera de
la situacin. En la versin de McNamee sobre los experimentos de Darley y La
tane, a cada estadio ms alto los sujetos aceptaban su responsabilidad individual
de ayudar al estudiante drogado y eran menos dados a asignrselo a otro, en este
caso al experimentador.
La mayor diferencia, pues, entre nuestra perspectiva y la de Brown y Herms
tein es que ellos distinguen demasiado severamente entre las fuerzas de situa
cin por un lado y el estadio de razonamiento moral por otro lado. Desde nues
tro punto de vista el estadio de razonamiento moral de cada uno es un filtro a
travs del cual estas fuerzas de situacin se perciben, se interpretan y sobre las
que se acta.
JUICIO Y ACCION EN ENTORNOS FUERA DE LABORATORIO: MY LAI
Hasta ahora hemos demostrado que el juicio moral influye en la conducta mo

ral en condiciones experimentales mediante la definicin de la situacin segn los
derechos y responsabilidades apropiadas al estadio moral de un individuo. La ten
dencia predominante era que las personas, a cada estadio ms alto de razonamien
to moral, actuaban ms consistentemente en la direccin de apoyar los derechos y
actuar responsablemente, y menos a menudo en la direcin de apoyar lo que noso
tros llambamos cuasi-obligaciones. Adems, hallamos una mayor consistenia en
tre la eleccin dentica de alguien y su accin en cada estadio ms alto, una con
sistencia que creemos que est motivada por un juicio de responsabilidad. Fuera
del laboratorio, se debe de esperar que exista la misma relacin.
Una situacin fuera de laboratorio, el estudio MLE, se ha discutido ya. Otras
dos que se discutirn aqu son el asesinato en masa de My Lai y el escndalo Wa-
tergate. Son no slo situaciones fuera de laboratorio, sino situaciones polticas en
el sentido de que estn llevadas a cabo por un grupo de gente en relacin con
otro.
La primera situacin, que lo mismo que el experimento Milgram, lleva consigo
el preguntarse por la legitimidad de una autoridad, es la masacre de My Lai. Este
hecho tuvo lugar durante la guerra de Vietnam e inclua el asesinato, por parte de
tropas americanas, de veintids civiles de un pueblo del que se sospechaba de mo
vimientos Vietcong. La defensa principal de los soldados era que ellos actuaban
segn rdenes que previamente les haban sido dadas por sus superiores. Este he
cho encaja en la obscura prespectiva socio-psicolgica de que las fuerzas de la si
tuacin producen una conducta inmoral en las situaciones sociales del tipo Mil
gram. De hecho para casi todos los miembros de la compaa esto era cierto.
Todos excepto uno de los soldados presentes en My Lai, participaron en los asesi
natos en masa.
El 24 de noviembre de 1969, la cadena de televisin CBS mantuvo una entre
vista con Paul Meadlow, un soldado que admiti que tom parte en la masacre de
civiles de My Lai. Meadlow (segn su propio testimonio) siguiendo rdenes del
teniente Calley, haba disparado varios polvorines de balas M-16 contra civiles
vietnamitas. El pensamiento de Meadlow, tal y como se revel en la entrevista y
tras el testimonio del juicio de Calley, parece ser una mezcla de pensamiento mo
ral de Estadio 2 y 3. Por ejemplo, su idea de la autoridad parece preconvencional.
Se obedece a un oficial, no porque se respeta a la sociedad que l representa sino
ms bien porque se desea evitar el castigo que podra resultar de la desobediencia.
Meadlow manifiesta:
Durante el entrenamiento bsico, si desobedecias una orden, si eras lento en

obedecer rdenes, te golpeaban en la cabeza, te pegaban patadas en el pecho y cosas
por el estilo. Si un oficial te dice que te pongas cabeza abajo en medio de un autopis
ta, lo haces. (CBS Evening News, 24 de noviembre de 1969).
La idea que Meadlow tena de la retribucin era igualmente preconvencional.

El cree que estaba bien destruir vietnamitas para obtener una satisfaccin.
Por qu lo hice? Se supone que tenamos que obtener una compensacin de

este pueblo por los hombres que habamos perdido. Todos ellos eran simpatizantes
de Vietcong. Por aquel tiempo yo crea que estaba actuando correctamente porque,
como ya he dicho, yo perd compaeros. Perd a un buen compaero, Bobby Wil-
son (Hammer, 1975, p. 159)
Pareca como la cosa ms natural en aquel entonces. Me estaba empezando a
sentir aliviado de lo que yo haba visto all... mis compaeros estaban siendo asesi
nados o heridos no tenamos ninguna compensacin, as que era simplemente eso,
una venganza. (New York Times, 25 de noviembre de 1969).
En otra rea de su pensamiento, Meadlow parece tener poca intuicin de que lo

que l ha hecho ofende incluso a las sensibilidades morales convencionales. Mos
tr slo la mnima comprensin de que matar nios durante una guerra no es una
conducta aceptable:
P. Usted est casado.

R. Exacto. Con dos hijos. El chico tiene dos aos y medio y la nia tiene un ao y
medio.
P. La pregunta que obviamente viene a la mente... el padre de dos nios pequeos.

Cmo puede dispararse contra bebs?
R. Yo no tena la nia pequea. Por entonces slo tena al nio.
P. Aj. Cmo es que disparas contra bebs?
R. Una de esas cosas que pasan. (New York Times, 25 de noviembre de 1969).
El teniente Calley, oficial al cargo de ordenar a Meadlow disparar contra los

civiles, ofrece un juicio moral contrastado con el joven soldado. La idea que Ca
lley tiene de bien y mal est, en su mayora, en los trminos de las expectativas
convencionales del Estadio 3. El se orienta a lo que anticipa que otros considera
rn como un modelo de buen oficial. Intenta ganar prestigio cumpliendo este papel
y se desengaa cuando viola las expectativas de otros. Cuando en el juicio se le
pregunt por qu dispar contra un grupo de civiles que l encontr al atravesar el
pueblo, respondi as:
Porque eso es lo que se me orden hacer, seor, y yo haba esperado largo
tiempo. Yo estaba intentando salir de all antes de ser criticado de nuevo. (Ham-
mer, 1975, p. 105).
Ms adelante, el pensamiento de Estadio 3 descansa a menudo en una autori

dad personal legtima para definir lo que est bien y mal. La cita siguiente
muestra una confusin por el teniente Calley entre apoyarse en sus defensores
para planear la estrategia militar (una legtima funcin de lo militar desde un pun
to de vista de principios) y apoyarse en ellos para decidir la moralidad de las ac
ciones.
Yo era un tipo corriente y moliente.Todava lo soy. Siempre deca que la gente
de Washington era ms inteligente que yo.La gente inteligente dice que el comunis
mo es malo y que nos va a tragar. Yo slo era un segundo teniente. Tuve que obede
cer y esperar a que la gente de Washington fuera ms brillante que yo. (Calley,
1975, p. 105).
El apoyarse en otros legtimos, se extiende incluso hasta el punto de adoptar

las percepciones sociales de otros. Una vez que el pensador moral del Estadio 3 se
asocia a las categoras sociales del otro, se facilita la conducta del rol tradicional
basada en esas nuevas categoras.
Anteriormente comentbamos que las situaciones polticas como la de My Lai
tienden a crear un grupo uniforme de percepcin moral de la situacin. El efecto
de este fenmeno sobre el teniente Calley se puede apreciar en la siguiente cita:
P. Cul fue su intencin con respecto a la operacin?
R. Entrar en la zona y destruir al enemigo que estuviera all asignado, y eso es todo.
Entr en la zona para destruir al enemigo.
P. Tena algn otro motivo adems del hecho de que fueran enemigos?
R. Bueno, se me orden que fuera all y que destruyera al enemigo. Ese era mi tra
bajo aquel da. Esa es la misin que se me confiri. No me sent y pens en
hombres, mujeres y nios. Todos estaban clasificados de la misma manera, y esa
era la clasificacin, nosotros les hicimos frente, soldados enemigos. Pens, y to
dava pienso, que actu segn se me dijo y no me siento mal al hacerlo. (Ham-
mer, 1975, p. 256).
Los limites del razonamiento moral de Calley estn puestos en evidencia de

forma muy viva por su fracaso en entender el examen de las rdenes de los su
periores, definidas por la convencin de Ginebra, incluso en trminos del Esta
dio 4.
P. Fue usted instruido por alguien en conexin con la convencin de Ginebra?

R. S seor, lo fui.
P. Cul fue la extensin o amplitud de esa enseanza?
R. S que haba clases. No puedo recordar esas clases. No me viene a la cabeza
nada de lo que se daba en aquellas clases.
P. Aprendi usted algo de lo que la convencin de Ginebra enseaba respecto a
las normas de guerra?
R. No seor. Leyes y reglas de guerra, seor?
P. Cules eran los principios involucrados?
R. Que todas las rdenes se tomaban como legales, que el deber de un soldado era
cumplir lo mejor posible la orden que se le daba.Si rechazabas una orden podras
ser llevado a juicio segn la ley marcial.
P. Fue usted de alguna manera requerido a modelar o formar a tomar una determi
nacin de la legalidad o ilegalidad de una orden?
R. No, seor, nunca se me dijo que yo podra escoger.
P. Si tenas una duda sobre la orden, que se supone que tendras que hacer?
R. Si pona en duda una orden, se supone que la llevaba a cabo y luego volva y for
mulaba mi queja. (Hammer, 1975, p. 241)
En contraste con la mezcla de razonamiento del Estadio 2 y 3 descubierto en

los soldados Meadlow y Calley se puede comprobar el razonamiento de Michael
Bemhardt. Bemhardt fue el nico miembro de la compaa de Calley que se neg
a disparar a civiles. Seymour Hersh comenta:
Despus de una semana la compaa lleg al punto LZ. El teniente Calley orde
n a Michael Bemhardt disparar contra una mujer que corra. Este, faltndole coraje,
corri tras ella gritando: Dong lay, que significa Alto en vietnamita, pero ella
escap. (El decidi) Yo disparara y fallara a propsito despus de esto. (Hersh,
1975, p. 25)
El pensamiento de Bemhardt sobre los dilemas hipotticos tipo, a los que res
pondi despus de su vuelta a los Estados Unidos, fue predominantemente de Es
tadio 4B con algo de pensamiento postconvencional de Estadio 5.
He aqu algunos estrados de su respuesta al dilema de Heinz.
P. Cul es el dilema moral aqu?

R. Primero, creo que el dilema moral es evidentemente que este farmacutico dio
por supuesto que era su propiedad y su derecho, su derecho legal y probable
mente moral cobrar lo que l quera. Quizs el farmacutico tiene que desarro
llarlo, quizs tiene que trabajar para adquirir cierta cantidad de conocimientos,
pero la capacidad para adquirir eso se le da a cambio de nada, y slo porque la
tiene l no debera de tener ms ventaja que cualquier otro. Est bien, vale, l
trabaj en ello y descubri esta cosa. Qu tiene que obtener por ello? Tiene
que ganar algo por ello? El puso mucho esfuerzo. Cualquier cosa que obtenga
por ello, 'o debe de valorar eso o lo que l pone en ello ms que el que alguien
viva. Esta es la forma en la que yo lo entendera.
P. Diras que robar sera lo correcto por parte de Heinz?

R. Dira que sera lo correcto a hacer porque l no iba a matar al farmacutico por
robarlo, pero era ms que probable que su esposa muriera. Digamos que es una
cuestin de si ella vivir o morir. Claro que l hizo bien, intentaba salvar la
vida de ella, cualquier vida en realidad. Hubiera estado bien si hubiera sido al
guien de la calle.
Segn estas citas, vemos que Bemhardt se refiere a los derechos legales y mo
rales del farmacutico as como a los de la esposa. Sin embargo, l interpreta los
derechos morales del farmacutico en trminos de equidad. Segn el punto de vis
ta de Bernhardt, el farmacutico tambin debera de reconocer el valor jerrquico
de la vida sobre la propiedad. Ms an, Bemhardt ve que toda vida humana es de
igual valor y niversaliza la vida de la esposa a todos los seres humanos. El valor
de una persona de la calle es tan importante como el valor de la vida de alguien
cercano a ti. Dicho de otra manera, Bemhardt establece una prioridad sobre la vida
humana, pero es tambin capaz de ver que ia vida tiene valor independientemente
de las categoras sociales en las que un individuo cae. Este razonamiento satisface
los criterios para el subestadio B (jerarqua, universalidad y prescriptividad), al
menos al nivel de Estadio 4.
Es razonable creer que fue la actitud moral expresada anteriormente lo que
permiti a Bemhardt respetar la vida humana de todas las personas de My Lai,
fueran americanas o vietnamitas. Por el contrario, otros miembros de la compaa
de Bemhardt definan las vidas humanas como algo esencialmente diferente cuan
do las caractersticas sociales de estos seres humanos cambiaban. La incapacidad
de muchos soldados americanos de entender el lenguaje y las costrumbres de los
vietnamitas parece haberles llevado a definir a los vietnamitas como menos hu
manos. Esto es dicho por Bemhardt en la siguiente declaracin:
Tiene que ver con la comunicacin. Es uno de los aspectos de la humanidad y
esta gente (los vietnamitas) no parecan estar comunicndose con los hombres de mi
compaa. Como ya dije, uno de los aspectos de la humanidad es la capacidad de co
municarse, y como ellos perdieron esto, es como si dijramos, bajaron un nivel en la
escala humana (no suficientemente humanos) y esto les hace mucho ms fciles de
liquidar. Pero para m, yo puedo entender ahora que ellos estaban al mismo nivel de
humanidad que yo estaba por lo que a m respectaba. Total, desde el primer instante
que yo les vi y vi cmo nuestros hombres reaccionaban ante los vietnamitas, all
mismo y entonces decid que no estaba bien.
Un segundo aspecto de pensamiento del estadio ms alto que Bemhardt mostr

sobre el dilema moral fue la idea de que la obediencia a la ley y a la autoridad
debe de ponerse a prueba de la conciencia.
La ley es slo la ley y muchas veces est mal. No es necesariamente justa slo
porque es la ley, mi tipo de ciudadano se guiara por su propia ley. Estas seran ms
estrictas que en muchos de los casos que las leyes reales lo son. La gente debe de
guiarse por sus propios estandards, por su auto-disciplina.
Su capacidad para poner en duda la legitimidad de la autor âd a la luz de las

consideraciones de conciencia, llev a Bemhardt a hacer su propia guerra.
Estaba yo contndole al capitn Franklin el caso de una anciana que fue dispa
rada. Yo no poda entender por qu fue disparada al no detenerse. Primero, ella est
en su propio pas. Nunca descubrimos nada que indicase que ella fuera algo ms que
lo que realmente pareca ser, una no combatiente. No era tampoco el caso de que hu
biramos sido barridos por una anciana con un saco de pescado lleno de granadas.
Les dije que se le disparara a distancia. Dijeron que dispararla era una orden del ofi
cial de brigada. No podan pensar en una forma mejor de hacerla detenerse Yo hu
biera dicho que no. Yo no la hubiera hecho detenerse en absoluto. No hay nada que
necesite una excusa para vivir. Lo mismo se aplica al bombardeo del pueblo. Si hay
gente en el pueblo, no lo bombardees. Cuando pens en disparar a gente, me dije a
m mismo, Bueno, voy a hacer mi propia guerra y que ellos hagan la suya, porque
sencillamente no estbamos de acuerdo en nada.
En el Caso de Bemhardt sus acciones en My Lai surgen de una decisin moral

consciente, una decisin que no pareca haber sido tomada por muchos de los
hombres que participaron en la masacre.
Bemhardt no slo hizo un claro juicio moral de la situacin sino que segn su
punto de vista el juicio moral es un determinante de la accin moral.
Si yo reconozco que algo est bien o mal y estoy cerca de ello, ste es el primer
paso para realmente hacer el bien. Y sta es la cuestin. Difcilmente puedo hacer
nada si yo s que est mal. Si por un momento pienso en ello, estoy ciertamente
obligado.
En resumen, nuestro anlisis de los acontecimientos y del pensamiento de los

participantes en la masacre de My Lai, refuerzan las conclusiones sobre la relacin
entre el juicio moral y la accin moral que ya habamos esbozado en estudios ante
riores. Podemos ordenarlas de la siguiente manera:
1. Los sujetos en un estadio superior y en subestadio B es ms probable que

lleven a cabo la accin moral. En la situacin de My Lai podemos argu
mentar razonablemente que todos los principios ticos definiran el no ma
tar a civiles como la accin ms moral. El nico participante en llevar a
cabo esa accin fue puntuado en el Estadio 4B o 4/5 en nuestra entrevista
de juicio moral.El razonamiento de otros dos participantes de los que tene
mos datos pblicos, fue puntuado en estadios ms bajos. Ambos participan
tes dispararon.
2. Los sujetos en un estadio superior y subestadio B es ms probable que juz
guen que la accin moral sea correcta (eleccin dentica). Como lo dijo
nuestro sujeto en Estadio 4B Michael Bemhardt, si reconozco que algo
est bien o mal... ste es el primer paso para obrar bien. Si pienso en ello
durante suficiente tiempo, estoy ciertamente obligado. En este caso Bem
hardt juzg que disparar estaba mal. Tanto la accin de hacer una eleccin
dentica como la naturaleza motivante de un juicio responsablemente moral
(pensar en ello lo suficiente como para sentirse forzado) en estadios su
periores, se demuestra por esta cita.
3. Los sujetos en un estadio superior y en subestadio B es ms probable que
hagan un juicio de responsabilidad. La decisin consciente de Bemhardt
de cargar con la responsabilidad de sus acciones se establece en su co

mentario de Yo voy a hacer mi propia guerra y dejar que ellos hagan la
suya, porque sencillamente no estamos de acuerdo en nada. En compara
cin, nuestros sujetos de estadio ms bajo (Meadlow y Calley) cargaron la
responsabilidad de determinar la moralidad de sus actos a la gente de
Washington.
4. Las razones para no llevar a cabo la accin moral pueden tomar la forma
de cuasi-obligaciones.En el caso de Meadlow su obligacin de disparar es
taba determinada, en parte, por la obligacin de venganza: Por entonces yo
crea que estaba obrando correctamente porque yo haba perdido compae
ros.
5. Existe mayor consistencia entre el juicio moral y la accin moral segn el
desarrollo creciente del estadio. De nuevo, nos referimos al comentario de
Michael Bemhardt: El primer paso para realmente obrar correctamente es
ver que algo est bien... Si yo pienso en ello durante suficiente tiempo, es
toy ciertamente obligado.
Aunque hemos visto que la percepcin que cada individuo tiene de una situa
cin moral en My Lai difera debido al estadio moral, las decisiones no se hicieron
slo por los individuos que actuaron en solitario. Las decisiones morales de la vida
real, y especialmente en situaciones polticas tales como las que acabamos de dis
cutir aqu, son casi siempre un proceso de toma de decisin en grupo o una norma
de grupo. La accin moral individual es a menudo la funcin de estas normas o
procesos. Por ejemplo, en la masacre de My Lai, soldados americanos aislados
asesinaron a mujeres y nios civiles. Lo hicieron as en parte porque, como indivi
duos, estaban sujetos a una serie de obligaciones y cuasi-obligaciones que les per
mitan, al menos en parte, justificar lo que en otras circunstancias ellos mismos
podran haber considerado una conducta inmoral. La razn de que estos soldados
fueran capaces de justificar acciones que ellos normalmente podran no haber jus
tificado, es que My Lai fue esencialmente una accin de grupo, tomada en base a
normas de ste y a la autoridad jerrquica. La eleccin moral hecha por cada sol
dado individual que apret el gatillo estaba dentro de un contexto institucional
ms amplio del ejrcito y de los procedimientos de toma de decisin. Sus decisio
nes dependen en gran parte de una definicin colectivamente compartida de la si
tuacin y de lo que se debera de hacer con ella, en resumen, la atmsfera moral
del grupo.
EL ESCANDALO WATERGATE
En ciertas circunstancias, un grupo compuesto fundamentalmente por indivi

duos convencionales puede elaborar una definicin de grupo de lo que est bien o
justificado, que viola los niveles de moralidad convencional de la sociedad en ge
neral. Esto ocurrir cuando las posibles recompensas al grupo sean grandes y
cuando la conducta contemplada pueda justificarse dentro de la estructura del ra

zonamiento convencional como una cuasi-obligacin. Un buen ejemplo de tal
caso es el pensamiento y conducta del grupo asociado con el ex presidente Ri
chard Nixon durante el escndalo Watergate, cuando algunos miembros del co
mit de reeleccin de Nixon de 1972 y miembros del personal de la Casa Blanca
intentaron justificar su encubierta de una serie de delitos que se haban llevado a
cabo para conseguir que el presidente fuera elegido de nuevo. Un examen del ra
zonamiento moral de los participantes en el escndalo Watergate, recogido de su
testimonio ante el comit de investigacin del Senado, revela que tal razonamiento
era exclusivamente de Estadios 3 y 4 (Candee, 1975). Es en base a esto que noso
tros llegamos a la conclusin de que la atmsfera moral del grupo Nixon era, sin
duda, la de una moral convencional.
Cuales eran las cuasi-obligaciones que componan la atmsfera moral del
grupo de Nixon? Un tema comn era el de la lealtad interpersonal a la imagen del
propio presidente. Un ejemplo de tal pensamiento se puede ver en el caso de Her
bert Porter, ayudante de Jeb Magruder en el Comit de Reeleccin de Presidente.
Porter explic por qu dijo al gran jurado que el dinero que haba ido al ladrn de
Watergate, Gordon Liddy, para financiar los desperfectos del robo, haba realmen
te sido dado para un fin ms legtimo (infiltrando una organizacin radical de
estudiantes):
Porter: Bien, Senador Baker, mi lealtad a un hombre, Richard Nixon, se remite en el

tiempo a mucho ms que cualquier persona que puedas ver sentada en esta mesa
a lo largo de estas sesiones. La primera vez que me encontr con l yo tena ocho
aos, era 1946, cuando se presentaba a ser elegido para el Congreso en mi distrito
natal; sent que haba conocido a este hombre toda mi vida, no personalmente,
quizs, pero en espritu. Sent un fuerte sentido de la lealtad. Fui atrado en ese
sentido.
(Y en un intercambio anterior)
Baker: En algn momento, pens usted en decir, no creo que esto est bien?
Porter: Si, lo hice.
Baker: Y qu hizo respecto a eso?
Porter: No hice nada.
Baker: Por qu no?
Porter: Con toda sinceridad, probablemente porque tena miedo de la presin del
grupo, lo que ocurrira despus de no haber actuado en equipo (The Watergate
Hearings, 1973, p. 227).
El razonamiento de Porter forma una estructura consistente de moralidad con

vencional. En el Estadio 3 lo correcto se determina por la cuasi-obligacin de la
observancia de las normas del grupo. No sorprende, pues, que Porter sea apelado
positivamente en base a los favores establecidos por su grupo de referencia (la
campaa Nixon) y negativamente por miedo a la sancin por parte de ese grupo.
Desafortunadamente para el seor Porter, las decisiones basadas en la lealtad, ade
ms de ser escasamente morales, no son siempre ni siquiera prcticas. Cuando se
mencion el nombre de Porter al antiguo presidente en una de las cintas magneto
fnicas de la Casa Blanca, el seor Nixon respondi Quin?.
La progresin al Estadio 4 se produce por la consciencia de que las relaciones

individuales.son parte de una sociedad ms amplia. Los roles se llegan a estructu
rar con unos deberes y privilegios definidos. La principal preocupacin en el Esta
dio 4 es mantener un sistema que permita a la sociedad funcionar tranquilamente y
evitar el caos. Tal sistema no necesita ser una sociedad convencional; puede ser un
sistema ideal, humanista, religioso, o comunal. Pero si el sistema se considera
como ms bsico que los derechos de sus miembros individuales, est siendo con
siderado desde una perspectiva del Estadio 4.
Un ejemplo bsico de tal razonamiento parece haber motivado al antiguo fon
tanero jefe, Egil Krogh, a autorizar la entrada por la fuerza a la oficina del Doctor
Fielding, psiquiatra de Daniel Ellsberg. Recordando su razonamiento de entonces,
Krogh dice:
Veo ahora que la clave est en el efecto que el trmino seguridad nacional te
na sobre mi juicio. Esas mismas palabras servan para bloquear mis anlisis crticos,
sugerir que la seguridad nacional estaba siendo invocada incorrectamente, era invitar
a una confrontacin con el patriotismo y la lealtad y por eso pareca ir ms lejos del
marco, y en oposicin a la realizacin leal de los deberes de mi departamento... la
definicin misma de la seguridad nacional fue lo que hizo que el presidente persi
guiera su planeada lnea de accin (Krogh, 1974, p. 16).
Mientras que el Estadio 4 alcanza la consciencia de un sistema social, los Es

tadios 5 y 6 proceden a preguntar, Cual es la validez moral de ese sistema? En
estos estadios ms altos la respuesta est en trminos de esas caractersticas que
cada ser humano desea maximizar: vida fsica, libertad y equidad en la distribu
cin. La libertad, capacidad de tomar las propias decisiones y de perseguir las
propias inclinaciones, necesariamente incluye la libertad de expresin, de reu
nin y de accin. Desde el punto de vista moral, tales derechos son bsicos a los
seres humanos y existen anteriormente a las sociedades. Por procedimiento, esr
tos derechos deben de ajustarse cuando entran en conflicto con la afirmacin
igualmente vlida de tales derechos por parte de otro. Sin embargo, cualquier
accin que tienda a apoyar una ley o a mantener un sistema a expensas de los
derechos individuales, sera lgicamente, y por consiguiente moralmente, inco
rrecta, puesto que la legitimidad misma del sistema es la maximizacin de tales
derechos.
Hemos sido incapaces de encontrar ningn razonamiento del Estadio 5 entre
los participantes en el Watergate. Sin embargo, como se puede observar en las si
guientes declaraciones del fiscal especial, Archibal Cox, estaba all en el meollo
de sus crticas ms sofisticadas.
Si el hombre por naturaleza es un ser social, si estamos destinados a vivir y tra

bajar juntos, si nuestro objetivo es la libertad de cada uno a escoger lo mejor que
puede discernir, si perseguimos hacer lo que podamos para avanzar hacia la conse
cucin de estas creencias, entonces los derechos de expresin, privacidad, dignidad
y otras libertades fundamentales de otros hombres tal y como la ley de derechos de
clara, deben de ser respetados tanto por personas del gobierno como por personas
privadas. (Cox, 1974, p. 67).
Cmo resulta que la participacin en el Watergate era justificable dentro del

razonamiento de la moralidad convencional, mientras que no era justificable
dentro de la estructura de nuestro ejemplo postconvencional? La respuesta a esta
pregunta creemos que reside en el mismo principio que nosotros utilizamos para
explicar los resultados tanto de laboratorio como los de fuera de laboratorio. Es
decir, en los casos en donde slo una eleccin es consistente con el razonamien
to de principios, nosotros esperamos encontrar una relacin entre el estadio mo
ral y el aumento en la aceptacin de esa eleccin. Desde el punto de vista de
principios, la situacin Watergate represent una clara y presente amenaza a las
libertades fundamentales, sin una compensacin claramente articulada en trmi
nos de maximizar otros derechos o de extender el bienestar pblico. Por consi
guiente, la estructura del razonamiento del estadio ms alto debera de llevar a
las personas que mantienen tal razonamiento a una condena ms frecuente de la
conducta de los participantes en el Watergate. Los sujetos en estadio ms bajo,
cuya estructura moral puede haber incluido un nmero de cuasi-obligaciones, es
ms probable que tengan simpata por los participantes en el Watergate. En un
sondeo de 370 personas (predominantemente estudiantes de universidad de dife
rentes partes de Nueva Inglaterra y del Oeste Medio), esta prediccin se confir
m (Candee, 1976). En la Tabla 7.16 vemos que en catorce de diecisiete situa
ciones referidas al W atergate, el porcentaje de personas que escogan la
respuesta que antes de la administracin del cuestionario haba sido considerada
por un panel de jueces como consistente con el razonamiento de principios, au
menta directamente con el estadio moral. En general, las respuestas aumentan
monotnicamente hacia una creciente responsabilidad. No en todos los casos,
sin embargo, fue esta eleccin necesariamente la nica que condenaba a los la
drones del Watergate. En algunas preguntas, como en la nmero 3, que plantea
si a los defensores del Watergate se les debera haber permitido llevar a cabo
una campaa pblica a favor de su defensa, un derecho bsico para cualquier
ciudadano, un mayor nmero de sujetos del Estadio 5 apoyaron este derecho
para los ladrones del Watergate, ms de lo que lo hicieran los sujetos en los Es
tadios 3 y 4.
El modelo monotnico entre las elecciones del pblico puede explicarse postu
lando que estaban en vigor las mismas cuasi-obligaciones que anteriormente noso
tros descubrimos que haban influido en el razonamiento de los participantes en el
Watergate. Esta explicacin lleva a la conclusin de que los participantes en el
Watergate eran hombres que, en otras condiciones, eran de honestidad convencio
nal, y que bajo las presiones de una campaa poltica, cometieron una serie de ac
tos ilegales que fueron capaces de disculpar dentro del marco del razonamiento
convencional. Utilizando el prrafo de Archibal Cox y las decisiones de los suje
tos del Estadio 5 del sondeo pblico como datos, podemos concluir que el pensa
miento moral postconvencional ofrece una inoculacin cognitiva contra tales
presiones. As pues, los efectos del razonamiento del estadio superior en el caso
del Watergate parecen ser consistentes con los efectos encontrados en My Lai y en
los estudios de laboratorio sobre el trampeo.
Tabla 7.16. Porcentaje de sujetos que escogen la alternativa de derechos o

responsabilidad sobre el cuestionario Watergate
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 .5 x2 tau
1. E. Howard Hunt crea sinceramente que estaba

ayudando al pas. Hizo bien en participar en el
robo Watergate? (No) 64 64 75 89 13.92b .17b
2. Tendra el dinero que contribuy al uso general en
la campaa Nixon que haber sido dado a los defen
sores del Watergate para pagar a sus abogados y
alimentar a sus familias? (No) 66 65 82 87 18.22a .20b
3. Tendran los defensores del Watergate que haber
sido permitidos a llevar a cabo una campaa pbli
ca para conseguir dinero para su defensa? (Si) 46 33 53 88 53.97b .36b
4. Considerando su deber como oficial de CRP (Co
mit para reeleccin de presidente) debera Magru-
der haber admitido que los ladrones fueron alquila
dos por CRP, o tratar de encubrirlo? (Admitirlo) 40 53 77 94 46.43b .36b
5. Herbert Kalmbach pregunt a su superior, es
sta una asignacin adecuada y tengo que hacer
la? Se le dijo que s. Ms tarde se ve que Kalm
bach estaba recogiendo dinero en secreto, le con
sideraras responsable? (S) 19 26 34 62 27.27a .25a
6. Si el dinero se us como un dinero secreto, consi
deraras a Kalmbach culpable de un delito? (SQ 19 33 40 54 12.08a .18a
7. Daniel Ellsberg rob papeles secretos que pertene
can al Pentgono, porque contenan informacin
sobre la guerra de Vietnam que l consider que el
pblico debera de conocer. Hizo bien Ellsberg en
robar los papeles del Pentgono? (SO 16 21 43 54 30.16b .29b
8. Ellsberg rob los papeles del Pentgono; Hunt y
Liddy robaron al psiquiatra de Ellsberg. Fueron
los dos delitos bsicamente lo mismo o diferentes?
(Diferentes) 20 36 64 83 28.55b .44b
9. Si nicamente la acusacin se mantuviera hoy, ba
sado en lo que ahora sabes, estaras a favor o en
contra de la acusacin? (A favor) 41 65 84 98 43.93b .33b
10. Si el presidente fuera ya acusado y se votara hoy si
removerlo de su puesto estaras a favor o en con
tra de su destitucin? (A favor) 30 60 78 96 43.18b .34b
11. John Caulfield fue la persona que entreg el dinero
secreto a los ladrones del Watergate. Caulfield co
noca el objetivo del dinero pero John Dean le ha
ba dicho que las instrucciones para entregar los
fondos haban venido de la oficina ovalada.
Hizo bien Caulfield entregando el dinero? (No) 60 83 85 100 7.87a .11a
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 5 x2 tau
12. Fue admisible que una enfermera tomara los in

formes del psiquiatra de Ellsberg para obtener ms
informacin sobre su robo de los papeles del Pen
tgono? (No) 69 89 94 98 20.35b .12b
13. John Ehrlichman manifest que coger estos infor
mes es normal cuando se investiga una sospecha
poltica. Fue admisible esto? (No) 56 80 88 98 26.26b .19b
14. John Ehrlichman fue en parte responsable de pre
venir infiltraciones de secretos militares. Hizo
bien en investigar la conexin de Ellsberg con los
papeles del Pentgono? (S) 92 86 79 85 3.17 .04
15. Estaba justificada la irrupcin de Hunt y Liddy en
la oficina del psiquiatra de Ellsberg? (SQ 87 93 95 98 4.58 .05
16. Fue Ehrlichman, que haba contratado a Hunt y
Liddy, responsable de sus proezas? (S) 72 78 76 86 2.87 .04
N por estadio (2 5 )(1 7 1 )(9 3 ) (61)
NOTA: Los nmeros son porcentaje de sujetos en cada estadio que escogen la respuesta en
parntesis. Estadio moral definido como el estadio ms alto en el que el sujeto dio 25% de
sus respuestas sobre la entrevista de juicio moral.
Las preguntas 1, 2, 4, 5, 12-16 estn abreviadas para la Tabla. Mtodo de puntuacin: pun
tuacin de valor estandard de 1976.
a. p <.05
b. pc.OOl
FUENTE: Candee, 1976
CONCLUSIONES
La relacin entre el pensamiento moral y la accin moral se ha estudiado, a lo

largo de los aos, de dos formas diferentes. La inicial, con buenos ejemplos en el
experimento de Hartshorne y May, era intentar correlacionar la fuerza con que un
individuo mantena un valor moral (es decir, la honestidad) con su puesta en prc
tica de la conducta moral. Comenzamos este captulo con una revisin de los ha
llazgos hechos dentro de esta tradicin. Aunque tal investigacin apuntaba a un
fuerte efecto de la situacin, produjo poca evidencia para apoyar la idea de que la
conducta moral estaba determinada por actitudes morales generales. La razn de
este fracaso, creemos que est en el hecho de que los individuos al enfrentarse a
una situacin moral real, no razonan segn valores morales abstractos sino que
ms bien definen la situacin segn derechos y deberes concretos. Frases de acti
tud tales como engaar est siempre mal o es bueno ser honrado, si se exami
nan en profundidad, demuestran decir que el engaar est mal siempre porque te
pillan (Estadio 1) o est bien ser honrado porque la gente agradable es honrada
(Estadio 3). No sorprende que un sujeto del Estadio 1 pueda engaar cuando no
hay castigo, o que un sujeto del Estadio 3 pueda engaar cuando otra gente agra
dable engaa. Implcita en la definicin de bueno del Estadio 3 est la idea este
reotipada de lo que la mayora de la gente hace y lo que la mayora de la gente
espera, lo cual es mucho ms importante, al definir las condiciones de la situa
cin de engao o no engao, que lo es la variacin en la intensidad de la declara
cin sobre el valor de la honradez.
La relacin observada entre el estadio de juicio moral y la accin indica que a
menudo existe una relacin entre la forma en que los sujetos definen los derechos
y deberes en situaciones hipotticas verbales y las formas en las que los definen en
situaciones reales. Esa relacin est dibujada en el modelo de juicio moral y ac
cin moral desarrollado anteriormente. Los lectores pueden remitirse a la Figura
7.2. El modelo cubre cuatro fases del proceso juicio-accin, una fase de interpreta
cin del problema moral, una fase de eleccin dentica, y una fase de cum- pli-
miento que consta tanto de juicios morales como de destrezas no morales. Estas
fases son paralelas al modelo de cuatro componentes de Rest (Rest, 1983) y son
consistentes con el modelo del ser moral de Blasi (Blasi, 1980). Sin embargo, en
contraste con estos tericos, nosotros hemos limitado nuestro modelo a las carac
tersticas cuya relacin emprica con los estadios morales se han mostrado.
El modelo de la Figura 7.2 contiene cuatro determinantes morales, dos gene
rales y dos especficos. Los determinantes generales incluyen el estadio moral y
el subestadio moral. Los estadios y subestadios conducen tambin a determinan
tes que son ms especficos de situaciones particulares. Estos son los juicios den-
ticos (Qu est bien?) y los juicios de responsabilidad (Somos responsables de
actuar segn lo que est bien?). Una revisin de estudios seleccionados apoya
nuestra propuesta de que, en situaciones donde hay acuerdo de conducta en el Es
tadio 5 (definido como el 75% de sujetos que tienen la misma conducta) existe
una relacin monotnica entre esa conducta y los estadios de razonamiento mo
ral. A cada estadio ms alto, una mayor proporcin de sujetos realizaron la accin
del Estadio 5.
Desde el punto de vista de la eleccin dentica, las situaciones morales se
agrupan en dos tipos. El primer tipo es consensual. Son estas las situaciones en las
que existe un amplio acuerdo de que una conducta, como el engao, est mal. En
estas situaciones, ocurre que la relacin monotnica es debida a que las personas,
en cada estadio ms alto, hacen ms a menudo el juicio de que son responsables de
llevar a cabo esa norma.
En el segundo tipo de situacin no existe consenso general. Si en una de las si
tuaciones los sujetos del Estadio 5 tienden a estar de acuerdo sobre lo que est
bien, entonces encontramos un aumento monotnico de sujetos de estadios ms
bajos que tambin estn de acuerdo en que esa eleccin es correcta. Por consi
guiente, el modelo monotnico en casos como el MLE son debidos tanto a un au
mento en la probabilidad de que los sujetos a cada estadio ms alto juzguen que
una accin dada est bien, como a la creciente probabilidad de que los sujetos en
cada nivel ms alto juzguen que se sienten responsables de llevar a cabo la accin
correcta. Tambin como se supuso, en aquellos estudios en los que pudimos medir
el subestadio moral, descubrimos que la conducta de los sujetos en subestadio B se

pareca a la conducta de los sujetos del Estadio 5, en comparacin con los sujetos
en el correspondiente subestadio A.
Hemos visto, pues, que en las condiciones descritas anteriormente, los sujetos
en cada estadio ms alto es ms probable que tengan conducta del Estadio 5. Sin
embargo, en base a qu podemos llamar moral a esta conducta? Anteriormente en
este captulo, esbozamos dos lneas para definir la accin moral. La primera, que
llamamos la va de la consistencia personal o responsabilidad personal, define la
accin moral como cualquier accin que es consistente con lo que el actor juzga
que est bien. Segn este criterio, vemos que sujetos de estadios ms altos son
progresivamente ms morales. En todos los estudios donde la eleccin dentica y
la eleccin se midieron de forma independiente (por ejemplo, MLE y McNamee),
descubrimos que en cada estadio moral ms alto, las personas llevaban a cabo su
eleccin dentica progresivamente ms a menudo. Otros estudios, como los de
Krebs y Rosenwald, se podran tambin incluir aqu, si creemos que aceptar el
pago de la futura finalizacin de los cuestionarios constitua un juicio dentico de
que tal conducta estaba bien. Incluso en las situaciones de trampeo, se puede supo
ner que el acto de no engaar se juzg que estaba bien, indicando as ms consis
tencia con esa eleccin en los estadios ms altos. En resumen, entre los estudios
revisados aqu, no hubo ninguno en donde no se encontrara una creciente consis
tencia entre la eleccin dentica y la accin.
La segunda va para definir la accin moral es filosficamente ms compleja.
Esta va, a la que llamamos derecho universal, dice que podemos definir la ac
cin ms moral en algn sentido universal objetivo. Segn este punto de vista,
una accin moral no es aquella a la cual se llegara por la aplicacin de un princi
pio tico vlido. Los dos principios ticos ms importantes son el de teleologa
(con ejemplo en el utilitarismo) y la deontologa, (como ejemplo en el imperativo
categrico de Kant). En casos en que la aplicacin de los dos principios ticos lle
va a la misma eleccin dentica, esa eleccin puede considerarse la ms moral. En
un supuesto ideal, para llevar a cabo este procedimiento se tendran que aplicar va
rios principios de forma sistemtica y comparar las decisiones resultantes. Hemos
utilizado esta va para interpretar los resultados de aquellos estudios en donde
existe un acuerdo sobre la accin moral por parte slo de sujetos del Estadio 5.
Puesto que tales sujetos muestran una forma de razonamiento de principios, sus
decisiones se pueden considerar como las derivables de principios formales. No
sabemos qu principios utiliz cada persona del Estadio 5 con slo saber su pun
tuacin del estadio. Un sujeto del Estadio 5 puede haber utilizado una versin del
utilitarismo de Mili, y otro puede haber usado una versin de la teora de justicia
de Kant o Rawls. Sin embargo, si a pesar de estas posibles diferencias en conteni
do vemos que, en una situacin concreta, existe un consenso entre sujetos del Es
tadio 5, bien sobre la misma eleccin dentica o sobre la misma conducta, enton
ces podemos creer que la accin es la ms moral en un sentido universal. Si
pusiramos esta accin a prueba, esperaramos encontrar que proteje los derechos
y extiende el bienestar ms que lo hara la accin puesta a prueba. Es en este senti
do cuando podemos decir que la conducta del Estadio 5 de retirarse del experi
mento Milgram, ayudar en el caso McNamee, devolver los cuestionarios de Krebs
y Rosenwald, permanecer honrado en los experimentos de engao y ocupar un
edificio en Berkeley, son acciones morales.
Adems de los determinantes morales de la accin dibujados en la Figura 7.2,
existe un componente no moral, los controles del ego tales como la atencin, la in
teligencia y el retraso en la gratificacin, que permiten que el sujeto lleve a cabo lo
que juzga que est bien. Los controles del ego, junto con los juicios de responsabi
lidad claramente morales y la obligacin, constituyen una analoga psicolgica
con lo que los filsofos-psiclogos han llamado voluntad moral.
Por ltimo, debemos recordar al lector que no esperamos hallar una relacin
entre estadio moral y accin moral en todas las situaciones. En las situaciones en
las que no existe acuerdo dentico en el Estadio 5 o en donde los principios mora
les no llevan a una nica situacin ms moral, no esperamos encontrar una rela
cin monotnica entre estadio y accin. Si ninguna accin es claramente preferible
desde un punto de vista de principios, entonces no deberamos esperar que el desa
rrollo del razonamiento moralmente principiado favoreciera crecientemente una
alternativa sobre la otra. Las situaciones de este tipo pueden incluir, por ejemplo,
permitir al Cuerpo de Preparacin de Oficiales en Reserva (ROTC) la entrada al
campus universitario, o abortar. En estos casos, una consideracin tanto de los de
rechos como del bienestar, no producen soluciones claras, en gran parte porque
existen desacuerdos sobre los hechos. Por el contrario, las situaciones en las que
se ha estudiado la conducta moral tienen una solucin en trminos de una mxima
consideracin de los derechos y/o el bienestar de aquellos involucrados. Un mto
do especfico de predecir qu situaciones sern de consenso y cuales no en el Esta
dio 5, est todava por establecerse. Sin embargo, una vez que se sabe que los su
jetos del Estadio 5 estn de acuerdo sobre una situacin concreta, entonces se
encuentra una relacin monotnica entre el estadio moral, el subestadio moral y la
conducta del Estadio 5.
Al centramos en los factores de juicio moral y voluntad al interpretar los estu
dios de la conducta moral, no hemos estado intentando explicar toda la variedad
de conductas moralmente relevntes. Es obvio que hay una gran multitud de varia
bles dentro de la situacin social o en la personalidad del individuo que tienen in
fluencia sobre esas conductas. Tal y como apuntbamos en nuestra introduccin
filosfica, el objetivo de este captulo ha sido elaborar un modelo de las caracters
ticas morales de la accin social que puedan definir un modelo de accin moral
que satisfaga algunos criterios filosficos para una accin moralmente digna, y
que pueda ayudar a guiar las vas para una educacin moral. El estudio de las va
riables no morales u otras variables que influyen en la conducta moral ha sido
de menor significacin para nosotros. Segn esto, nuestro modelo supone un xito
en explicar una parte muy significativa de la variedad de conducta en los estudios
que hemos revisado.
Debe de hacerse una consideracin ms importante acerca de los estudios que
hemos revisado y sobre el modelo que hemos sugerido. Todos los estudios revisa
dos han sido llevados a cabo en los Estados Unidos, de forma que los hallazgos no
pueden considerarse de universalidad de corte cultural. Una futura investigacin
debera de dirigirse hacia algunos de los aspectos suscitados en este captulo,
como la investigacin intercultural de la que se informa en los Captulos 8 y 9, que
estaba dirigida a ciertos aspectos respecto a la validez longitudinal y la universali
dad de los estadios de juicio moral. Es probable que el contenido de la eleccin
moral y la relacin entre estructura de estadio y contenido, puedan variar de una
cultura a otra.
Sin embargo, deberamos de esperar que el aumento monotnico en el juicio
de responsabilidad y las acciones resultantes en una creciente concordancia con la
eleccin dentica, se dieran en las diferentes culturas. Una cierta evidencia, muy
limitada, en Finlandia, Israel y Amrica, sugiere que hay un consenso del Estadio 5
en algunas culturas, en dilemas como el de Heinz. La idea de que existe cierto
contenido culturalmente universal de la accin justa requiere mucha mayor evi
dencia que la que hemos podido ofrecer en este captulo.
CAPITULO 8
Universalidad cultural de los estadios de juicio

moral: un estudio longitudinal en Turqua
Con MORDECAl NISAN
Los supuestos bsicos de las vas cognitivo-evolutivas llevan a la proposicin

de que, tanto los estadios como la secuencia en el desarrollo del razonamiento mo
ral son universales o culturalmente invariantes. Segn los tericos cognitivo-evo-
lutivos (Captulo 1; Piaget, 1948), el juicio moral describe una organizacin sub
yacente del pensamiento ms que unas respuestas especficas; su desarrollo es el
resultado de un proceso de interaccin entre las tendencias que estructuran el orga
nismo y las caractersticas universales de la experiencia social, ms que de la
transmisin gentica o de la modelacin directa; y la direccin del desarrollo es
hacia un mayor equilibrio en la interaccin organismo-entorno y la reciprocidad
entre el yo y otro (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Estas caractersti
cas del desarrollo del juicio moral llevan a una secuencia de estadios culturalmen
te invariante, o a organizaciones jerrquicas, cada una de ellas ms diferenciada e
integrada, y por eso ms equilibrada, que su precedente (Volumen I, Captulo 2).
Aunque el contenido especfico del juicio moral puede variar entre las culturas, las
estructuras bsicas se dice que son universales. La descripcin que Kohlberg hace
de los estadios es un intento de revelar tales estructuras.
La organizacin jerrquica atribuida a los estadios implica que el individuo
debe de avanzar pasando por ellas en un orden invariante. Se ofrece evidencia de
esto en estudios con sujetos norteamericanos: estudios longitudinales (Kohlberg,
1973a; Kuhn, 1976, Rest y otros (1978), estudios transversales (Kohlberg, 1963b,
Rest, Davidson y Robbins, 1978) y estudios experimentales (Rest, Turiel y Kohl
berg, 1969; Turiel, 1966). Los estudios transversales hechos en Kenia (Edwards,
1975), Honduras (Gorsuch y Bames, 1973), Bahamas (White, 1975), India (Pa-
rikh, 1980) y Nueva Zelanda (Moir, 1974), respaldan la idea de la universalidad.
Sin embargo, la universalidad se pone a prueba adecuadamente mediante estudios
longitudinales de individuos de culturas diferentes. En uno de estos estudios longi
tudinales a corto plazo, White, Bushnell y Regnemer (1978) evalan el nivel de

juicio moral de alumnos de Bahamas durante dos tres aos consecutivos. Sus re
sultados apoyan la hiptesis de que el juicio moral avanza con la edad (al menos
durante los tres primeros estadios). Sin embargo, no examinan si todos los indivi
duos observados evolucionan en la secuencia apuntada por la teora. Turiel, Ed-
wards y Kohlberg (1978) examinaron este punto. Nuestro anlisis de juicio moral
fue longitudinal y transversal entre sujetos de pueblo y de ciudad de Turqua. El
avance secuencial de cada individuo, anticipado por la teora de Kohlberg, se dio
en esta muestra. Los resultados indicaron tambin que la proporcin de desarrollo
era ms lenta entre los sujetos de pueblo que entre los de ciudad.
El objetivo principal del presente estudio es examinar ms a fondo la universa
lidad mediante la ampliacin y elaboracin del estudio de Turiel y otros. Se inclu
yen datos recogidos en 1976, que ofrecen ms datos longitudinales sobre ms su
jetos. Tenemos ahora sujetos que fueron entrevistados cuatro veces en su dcada
de los veinte aos. Se aadieron ms sujetos al estudio transversal del grupo de
ms edad. La hiptesis de la secuencia invariante, puede as examinarse ms ade
cuadamente y por sujetos ms maduros. La ampliacin de la extensin de la edad
es de inters especial, a la luz de los resultados en los Estados Unidos, que mues
tran que el desarrollo moral contina en la tercera dcada de la vida. Nos gustara
ver si esto ocurre en los sujetos turcos y tambin si hay un techo en el desarrollo
moral por el que no pasan nuestros sujetos ms mayores, habitantes en pueblos,
como es el caso de al menos una sociedad tradicional (Edwards, 1975).
Todo el material utilizado en este estudio (tanto las entrevistas recientes como
las anteriores), fue evaluado segn el nuevo manual de puntuacin (Colby y Kohl
berg, 1984, en imprenta). Este manual se construy a partir de un reanlisis de una
gran cantidad de datos empricos y presenta una definicin ms refinada de los esta
dios as como un sistema de puntuacin ms fidedigno (Colby, 1978). Al requerir
que el que evala equipare las declaraciones de los sujetos con los juicios de criterio
detallados, el nuevo sistema de puntuacin reducira la subjetividad del proceso de
puntuacin. Este mtodo es especialmente valioso en un estudio de corte cultural,
donde las interpretaciones del material son ms propensas a tendencias personales.
METODO*
Sujetos
Se recogieron datos de hombres de tres localidades de Turqua: un pueblo rural

(poblacin: 1.580 habitantes en 1960); un puerto de mar capital de provincia
(520.000 habitantes); y la capital de la nacin (ms de un milln de habitantes).
Los sujetos del pueblo eran chicos que acudan a la escuela local, trabajadores j-
* Parte de esta seccin est tomada de Turiel y otros (1978). Vase esa fuente para ms
detalles.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL.. 537
Tabla 8.1. Nmero de sujetos en el estudio longitudinal por ao

y edad al pasar el test
Edad al pasar el test
Ao del test 10-12 13-15 16-18 19-23 24-28

aos aos aos aos aos
1964 7 5 3
1966 7 9 6 2
1970 3 3
1976 9 5
venes y hombres jvenes que haban vuelto hace poco de servir en el ejrcito tur
co. Estos sujetos representan a una sociedad bastante tradicional segn los crite
rios utilizados por Lemer (1958) al hablar de la sociedad Turca. Los sujetos de las
ciudades eran de escuela elemental, escuela secundaria y universidad o trabajado
res jvenes. Todos los sutos de ciudad analizados en el presente estudio, pertenecan
a una clase social media (a juzgar por la ocupacin de los padres).
Las entrevistas tuvieron lugar en 1964, 1966, 1970 y 1976. En 1964 fueron
analizados veintitrs sujetos de pueblo en edades entre 10 y 17 aos. En 1966,
quince de estos sujetos fueron examinados de nuevo y diez sujetos de pueblo y
veintisis sujetos urbanos fueron aadidos a la muestra. En 1970 seis de los suje
tos de pueblo fueron estudiados de nuevo y se entrevist a quince estudiantes uni
versitarios en edades entre 18 y 25 aos.En 1976 nueve de los siete sujetos de pue
blo, y cinco de los sujetos de ciudad fueron reexaminados. As pues, algunos de
los sujetos fueron entrevistados slo una vez, mientras que otros fueron entrevista
dos dos, tres o cuatro veces. Todos los sujetos estn incluidos en el estudio trans
versal. Slo los entrevistados dos o ms veces estn incluidos en el estudio longi
tudinal. El nmero de sujetos de los estudios longitudinales y de corte seccional,
segn edad y grupo social se presenta en las Tablas 8.1 y 8.2. Un cuadro completo
de la muestra longitudinal se ofrece en la Tabla 8.4.
Tabla 8.2. Nmero de sujetos en el estudio transversal por edad y grupo social
Edad
Grupo social 10-12 13-15 16-18 19-28 Total

aos aos aos aos
Pueblo 17 14 16 16 63
Ciudad 11 9 6 20 46
NOTA: Los sujetos longitudinales estn representados ms de una vez.

Entrevista y puntuacin del juicio moral
Cada sujeto tuvo una entrevista oral individual que comprenda (cada ao)
los mismos seis dilemas morales hipotticos y un conjunto estandard de pregun
tas de prueba. Estos dilemas eran versiones revisadas de las historias estandard
de Kohlberg adaptadas para hacerlas ms apropiadas al entorno turco. Un ejem
plo de dilema se presenta en la Tabla 8.3. En 1964 y 1966 las entrevistas se hi
cieron a travs de un intrprete. En 1970 y 1976 las entrevistas se realizaron por
el mismo estudiante graduado de habla turca que acuda a una universidad en
Estados Unidos y que haba sido preparado en la tcnica de entrevista de juicio
moral.
De cara a este estudio, todas las entrevistas se organizaron por dilemas, hechas
al azar por sujetos y ao y luego puntuadas utilizando el nuevo manual de puntua
cin de la forma estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta), que supone un
emparejamiento de los juicios de la entrevista con los criterios de juicio moral
orientados a un estadio, criterios organizados segn el valor moral (dos valores
por dilema). La puntuacin se dio por dilema, no por potrocolo. As pues, un dile
ma fue puntuado por todos los sujetos, luego un segundo dilema y as sucesiva
mente. Los puntuadores desconocan la identidad, edad y grupo social de los que
respondan. Adems del estadio moral, el juicio de criterio tambin indica el modo
de la justificacin moral. Para cada sujeto, se comput el porcentaje de uso de
cada uno de los cinco estadios de juicio moral, como una funcin de todos los jui
cios puntuados. El sujeto entonces reciba una puntuacin de estadio que poda ser
un estadio nico (si slo un estadio tena ms del 20% de sus juicios) o un estadio
mixto, indicando su estadio dominante y el estadio secundario (cuando ms del
20% de sus juicios caan en este estadio).*
Treinta protocolos seleccionados al azar fueron puntuados por otro experto
examinador: para veintitrs protocolos (78%) hubo un completo acuerdo en la
puntuacin del estadio, mientras que para siete protocolos hubo una discrepancia
en medio estadio (por ejemplo, 2(3) y 3(2)). En ningn caso hubo una gran discre
pancia. Para todos los protocolos hubo un acuerdo para el subestadio. La correla
cin entre la PMM (Puntuacin de Madurez Moral) dada por dos examinadores
fue .83. La consistencia interna se calcul por los puntos recibidos por el indivi
duo en los seis dilemas. La figura alfa Cronbach obtenida fue .72.
* Originariamente se poda obtener una puntuacin que indicaba una mezcla de ms de

dos estadios que podan estar muy distanciados uno del otro, por ejemplo, 1(3)(5). Esto
nunca ocurri en la muestra actual, en donde todos los sujetos estaban bien en un estadio
bien en una mezcla de dos estadios adyacentes.
Tabla 8.3. Ejemplo de un dilema utilizado en el estudio
Dilema III. Equivalente al Dilema de Heinz de Kohlberg (1958)

Un hombre y su esposa acaban de emigrar de las altas montaas. Empezaron a cul
tivar en una granja, pero no llova y nada creca. Nadie tena suficiente comida. La mu
jer enferm por falta de alimento y slo poda dormir. Por ltimo estuvo a punto de
morirse por no tomar alimento. El marido no poda conseguir trabajo ninguno y la mu
jer no se poda mover para ir a otra ciudad. Slo haba una tienda en el pueblo y el ten
dero cobraba mucho por la comida, porque no haba otra tienda y la gente no tena otro
sitio a donde ir a comprar comida. El marido pidi al tendero algo de comida para su
esposa y le dijo que se la pagara ms tarde. El tendero contest, No, no te voy a dar
nada de comida a no ser que la pagues primero. El marido acudi a toda la gente del
pueblo para que le dieran comida pero a nadie le sobraba; as que en un momento de
desesperacin forz la puerta de entrada de la tienda para robar comida para su esposa.
1. Tuvo el marido que hacer sto? Por qu?
2. Es el deber de un marido robar comida para su mujer si no hay otra forma de
conseguirla?
3. Tena el tendero derecho de cobrar tanto?
3a. (Si el sujeto crea que l tena que robar la comida:)
Por qu est bien robar si es para salvar una vida?
4. Si el marido no est muy unido o encariado con su mujer, debe tambin en
ste caso robar la comida?
4a. (Si el sujeto pens que el marido no tena que robar:)
Robaras t la conmida para salvar la vida de tu esposa?
5. Imagina que no era su mujer la que estaba murindose de hambre, sino que
era su mejor amigo. Su amigo no tena nada de dinero y no haba nadie en su
familia dispuesto a robar la comida. Debera de robar la comida para su ami
go en ese caso? Por qu?
5a. Si estuvieras murindote de hambre pero todava tuvieras fuerzas para robar,
robaras para salvar tu propia vida?
6. (Todos:)
El marido entr a robar la comida y se la dio a su mujer. Fue arrestado y lleva
do ante el juez. Debe el juez ponerle en prisin por robar o dejarle libre?
RESULTADOS
El estadio del juicio moral
La Tabla 8.4 muestra los estadios y la PMM de los sujetos del estudio longitu
dinal en cada momento del test. Cada fila representa un sujeto. La tabla nos permi
te seguir el desarrollo del juicio moral de un individuo en dos, tres o cuatro mo-
mentos a la vez, donde la edad representada oscila entre los 10 y los 28 aos. La
tabla muestra una clara secuencia de avance en juicio moral: de treinta y cinco
cambios, slo cuatro, o el 11.4% va en contra de nuestra prediccin, una distribu
cin cuya probabilidad de ocurrencia es slo .001 (por test de signo, Siegel, 1956).
En ningn caso encontramos el salto de un estadio.
La Tabla 8.5 muestra la distribucin de los sujetos en el estudio transversal se
gn el estadio, por edad y grupo social. Los sujetos con una puntuacin mixta (por
ejemplo los que tenan ms de 20% de sus respuestas en cada uno de dos estadios),
fueron combinados dentro de una categora de estadio mixto, que no distingue en
tre estadio dominante y secundario (por ejemplo los Estadios 2(3) y 3(2) se dan
bajo la misma categora de 2/3). La Tabla 8.6 presenta las medias y las desviacio
nes estandard de la PMM segn la edad y el grupo social. Los datos de PMM fue
ron expuestos a anlisis de variacin por edad (cuatro grupos) y grupo social. Los
anlisis mostraron un fuerte efecto de la edad, F (3, 101) = 48.1, y del grupo so
cial, F (1, 101) = 26.7, ambos significativos al nivel .001 y una interaccin no sig
nificativa. Un anlisis posterior (test t posthoc) revel que todas las diferencias de
los grupos por edades en cada grupo social fueron significativas al nivel .05.
Un examen de las Tablas 8.5 y 8.6 apuntan hacia las siguientes sugerencias:
(1) Tanto en grupos de pueblo como de ciudad, los hallazgos del estudio transver
sal son consistentes con los del estudio longitudinal. Los resultados muestran un
avance secuencial con la edad a travs de los estadios de juicio moral. La correla
cin entre PMM y edad es de .71 (N = 109). En ningn caso encontramos una re
gresin en la medida de PMM de un grupo con el avance en edad. (2) Los datos
muestran que el desarrollo de juicio moral contina despus de los 18 aos tanto
en los sujetos de ciudad como en los de pueblo. Este resultado es similar a los ha
llazgos en Estados Unidos que muestran que el desarrollo moral contina al menos
en la tercera dcada de la vida (Kohlberg, 1973a). Este resultado es de especial in
ters para la poblacin de pueblo, a la luz de los siguientes puntos. (3) Encontra
mos que la proporcin de desarrollo de juicio moral es ms lenta en el pueblo que
en la ciudad, y que sto es tambin cierto para nuestros sujetos ms mayores. Las
diferencias entre sujetos de pueblo y de ciudad son estadsticamente significativas
para cada uno de los cuatro grupos de edades (la significacin est al nivel .01 por
el test posthoc t en los cuatro casos). (4) No descubrimos ningn sujeto mayor de
15 aos en la ciudad o de 18 en el pueblo dentro de un estadio preconvencional
puro (Estadios 1 y 2), aunque en el grupo de edad de los ms mayores encontra
mos sujetos en un estadio mixto 2/3. (5) Entre los sujetos de pueblo hay una indi
cacin de estabilizacin en el Estadio 3. Slo dos de diecisis (12.5%) del grupo
de ms edad, muestran algn signo de desarrollo de Estadio 4, comparado con
nueve de veinte (45%) sujetos de ciudad de esta edad. La impresin de que los su
jetos de pueblo se estabilizaron en el Estadio 3 se fortalece por la tendencia apre
ciada en el punto 6. (6) La Tabla 8.4 muestra que en general los sujetos tienden a
mostrar un estadio mixto ms que un estadio puro. Sin embargo, esta tendencia es
ms dbil despus de los 18 aos, especialmente en nuestros sujetos de pueblo.
Hasta los 18 aos, slo trece de setenta y tres (17.8%) estn en un estadio puro
(estadio puro indicando que slo un estadio obtiene ms del 20% de las puntuadas
respuestas del sujeto), mientras que despus de esta edad encontramos que nueve
de diecisis sujetos de pueblo (56.3%) y siete de veinte sujetos de ciudad (35%)
muestran respuestas de Estadio 3 puro. La diferencia entre el porcentaje de sujetos
de estadio puro en el grupo de edad entre 10-18 aos y el grupo de ms edad, es
estadsticamente significativa, x2 = 7.18, p <.01. La consistencia en el razona
miento moral de los sujetos ms mayores, especialmente los de pueblo, sugiere
una tendencia a estabilizarse, al menos temporalmente, en este estadio de razona
miento. Se da entonces el caso de que la gente de pueblo tiende a permanecer en
el Estadio 3, como ocurre con los sujetos de Kenia, segn Edwards (1975)? No se
puede dar aqu una respuesta certera sin tener un seguimiento posterior de los su
jetos de pueblo.
Tabla 8.4. Estadio moral y puntuacin de madurez moral (PMM)

para sujetos longitudinales
Grupos de edades
Sujeto 10-11 aos 12-13 aos 14-15 aos 16-17 aos 18-19 aos
Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM
1 1 118 1(3) 183

2 2(1) 150 2(3) 224 2(3) 239
3 1(2) 133 2 178 3(1) 229
4 1(2) 158 2(1) 177 3(2) 263
5 2(1) 192 2(3) 198 3(2) 247
6 2(3) 207 2(3) 208
7 3(2) 216 2(3) 243
8 2 192 2 196
9 1(2) 124 2 200
10 1(2) 146 2 209
11 1(2) 160 2 203
12 2(1) 176 2(3) 247
13 2(1) 188 1(2) 150
14 2 216 2(3) 207
15 2 217 2(1) 198
16 1(2) 153
17 1(2) 172
18 2 183
19 2 191
20 3(2) 259
21 3(2) 277
22 2(3) 230
23
Grupos de edades
Sujeto 20-21 aos 22-23 aos 24-25 aos 26-28 aos
Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM
1 2(3) 218
2 3 281
3 3 296
4 3 294
6 3(2) 283
7 3 311 4(3) 365
8 3 261
16 4(3) 340
17 4(3) 347
18 2(3) 231
19 4(3) 353
20 4(5) 434
21 3(4) 367
22 2(3) 241
23 3(2) 218 3 296
Tabla 8.5. Nmero de sujetos en varios estadios por edad y grupo social
Edad y grupo Estadio

social 1 1/2 2 2/3 3 3/4 4 4/5 Total
10-12 aos:
Pueblo 1 12 3 1 17
Ciudad 4 2 4 1 11
13-15 aos:
Pueblo 5 3 6 14
Ciudad 1 8 9
16-18 aos:
Pueblo 2 2 12 16
Ciudad 4 1 1 6
+ 19 aos:
Pueblo 5 9 2 16
Ciudad 4 7 8 1 20
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL... 543
Tabla 8.6. Medias y desviacin estandard para PMM por edad y grupo
Grupos de edades
Grupo social 10-12 aos 13-15 aos 16-18 aos + 19 aos
Pueblo:
M 167.05 202.6 228.7 279.3
DS 31.19 31.4 27.7 39.9
Ciudad:
M 206.7 243.3 274.8 312.6
DS 51.4 32.9 34.3 41.0
Valor t 2.549* 2.979* 3.266* 2.457*
* p <.01.
DISCUSION
Universalidad en el desarrollo del juicio moral
El primer objetivo de este estudio era examinar si la proclamacin de estructu

ras morales en el razonamiento lgico, que se dieron fundamentalmente a partir de
la investigacin en los Estados Unidos, encontrara apoyo en una cultura diferente.
Nuestros sujetos de pueblo turcos manifiestan una cultura tradicional bastante dis
tinta de la cultura urbana occidental que caracterizaba a los sujetos del estudio lon
gitudinal de Kohlberg. Dos aspectos de la idea de la universalidad son, que las res
puestas morales de los individuos de cualquier cultura encajan en las estructuras
que yo he sugerido (es decir, son clasificables en uno de mis estadios) y que la se
cuencia de estadio es constante en las diferentes culturas. Un estudio longitudinal
es esencial para examinar este segundo elemento.
El presente estudio ha encontrado respaldo para los dos aspectos de la idea, un
respaldo que debe de considerarse como slo un simple paso dentro de una empre
sa de investigacin necesariamente mucho mayor en diferentes culturas. El estudio
longitudinal ofrece un cuadro consistente de avance secuencial en los estadios de
desarrollo moral hasta el Estadio 4, as como en la puntuacin cuantitativa de
PMM. Este cuadro se vio apoyado por el estudio transversal tanto en el pueblo
como en la ciudad. Sin embargo, se debe de decir que la secuencia observada en
este estudio se limita a los primieros cuatro estadios de mi esquema, con la excep
cin de un joven nacido y educado en ciudad.
Volviendo al ajuste de los estadios en los datos turcos, resulta bastante notable
que los evaluadores no tuvieran ninguna dificultad y llegaran a un acuerdo al ana
lizar las respuestas turcas segn los estadios morales, utilizando un manual que re
quiere un acomplamiento de las respuestas. Haba diferencias entre las respuestas
turcas y americanas, as como entre la ciudad y el pueblo. Sin embargo, estas dife
rencias no interferan en la identificacin de las estructuras bsicas que enmarca

ban las respuestas. Los evaluadores creyeron que, en general, el acoplamiento en
tre las respuestas reales y los juicios de criterio del manual era satisfactorio y no
forzado.
Se podra discutir que esta clara facilidad en puntuar los datos turcos, se debe a
un inevitable encubrimiento de las preconcepciones sobre los datos, que lleva a
una interpretacin tendenciosa de las respuestas. Este argumento de alguna mane
ra pierde fuerza tanto por la relativamente alta fiabilidad entre los jueces como por
la secuencia observada en el desarrollo. Sin embargo, una prueba ms importante
(aunque lejos de ser concluyente) de este argumento sera el juicio de una persona
abierta y sensible, que fuera consciente de la posibilidad de la tendenciosidad (Pia
get, 1929). El evaluador de este estudio era consciente de esa posibilidad y trat de
obtener una variacin de corte cultural adems de buscar la universalidad. Nuestro
anlisis se basa no en una respuesta tipo y mecnica, sino en una multitud de jui
cios generados por diversos dilemas morales, teniendo cada uno de los dilemas un
nmero de preguntas. Esto parece aadir credibilidad a la forma de puntuar. No
hay duda de que se necesita ms trabajo de investigacin con la mxima apertura a
la posibilidad de una tendencia (Price-Williams, 1975).
Constituyen los dilemas presentados a los sujetos unos verdaderos valores
morales en sus vidas? Representan sus respuestas a estos dilemas unas autnticas
creencias en estos campos, ms que jugar al juego del investigador? Lo mejor
que podemos hacer respecto a estos problemas bsicos de investigacin de corte
cultural es examinar los dilemas y las respuestas desde este punto de vista, utili
zando material etnogrfico adecuado (Col, Gay, Glick y Sharp, 1971). Nuestra
impresin es que los dilemas son representativos. Lo menos que podemos decir es
que las respuestas turcas se dieron con un adecuado sentido de la realidad y la im
plicacin. De nuevo, est claro que se necesita una mayor investigacin y un ex
tensivo examen de estos aspectos.
La idea de la universalidad puede tener otra ramificacin a la que este estudio
no se refiere. Una fuerte idea de la universalidad llevara implcito que las estruc
turas que he descrito, agoten ms o menos el campo total de la moralidad en cada
cultura. An cuando se asume un grado de xito en representar el campo moral de
la cultura propia de cada uno, tal supuesto no parece tan simple para otras culturas.
Es posible que en otras culturas, se mantengan principios distintos de los nuestros
y se utilice un razonamiento moral que no encaje con las estructuras que yo he
descrito.
El ritmo del desarrollo y la variedad cultural
La universalidad tiene en cuenta la posibilidad de las diferencias en el ritmo y

el punto final del desarrollo. Estas diferencias se revelan en nuestro estudio. El rit
mo de desarrollo es ms lento entre los sujetos de pueblo que entre los de ciudad.
Nuestro hallazgos indican que despus de los 16 aos, todos los sujetos de pueblo
evolucionan ms all del nivel preconvencional y muestran un juicio de Estadio 3

(o una mezcla de Estadios 2 y 3). Al mismo tiempo, apenas muestran ningn signo
de desarrollo ms all del Estadio 3. De forma clara los datos no muestran si los
sujetos de pueblo adoptarn un juicio de Estadio 4 en el futuro. Sin embargo, la
alta frecuencia de un Estadio 3 puro y la ausencia casi total de Estadio 4 entre los
sujetos ms mayores, indican que el Estadio 3 puede ser el estadio en el que el jui
cio de los sujetos de pueblo se estabiliza. Esto coincide con el descubrimiento de
que el Estadio 3 es el punto final del desarrollo en la cultura tradicional estudiada
por Edwards (1975), y apoya su sugerencia de que el Estadio 3 es un nivel necesa
rio y suficiente para funcionar en las sociedades que tienen un orden social basado
en relaciones de cara a cara y un alto nivel de consenso normativo. Estas condicio
nes no necesitan una diferenciacin e integracin ms all del Estadio 3. Tenemos
pues aqu un equivalente, dentro del campo moral, de lo que Berry (1971) ha lla
mado funcionalismo ecolgico.
CAPITULO 9
Universalidad cultural de los estadios de juicio

moral: un estudio longitudinal en Israel
Con JOHN SNAREY
y JOSEPH REIMER
INTRODUCCION
Este captulo ofrece los resultados de un estudio longitudinal del desarrollo

moral entre adolescentes israelies. Los objetivos de la investigacin eran evaluar
la universalidad cultural de la teora de Kohlberg del desarrollo moral desde la
perspectiva de corte cultural de un kibbutz israel, y llegar a comprender la singu
laridad cultural del razonamiento socio-moral del kibbutz desde la perspectiva de
esa teora.
Los datos presentados, basados en una muestra de noventa y dos adolescentes
israelies de Oriente Medio nacidos en kibutz, son capaces de cumplir estos objeti
vos, puesto que es el estudio longitudinal del razonamiento moral ms largo y ma
yor hasta la fecha, en contraste con la mayora de los anteriores estudios del desa
rrollo moral que han sido transversales. Estos estudios han sido anteriormente
revisados por Edwards (1981, 1982) y Snarey (1982). La muestra incluye tambin
a hombres y mujeres, en contraste con mi primer estudio longitudinal en los Esta
dos Unidos, que inclua slo a sujetos masculinos (Kohlberg, 1958; Colby y Kohl
berg, 1984, en imprenta; y Captulo 5) y en contraste con mi estudio longitudinal
en Turqua con Nisan (Captulo 8) que de nuevo, solamente inclua a hombres
(Turiel, Edwards y Kohlberg, 1978). Por ltimo, el presente estudio intenta repli
car muchos de los mismos anlisis que se hicieron en Estados Unidos y Turqua,
los dos nicos estudios longitudinales previos que han utilizado el sistema de pun
tuacin estandartizado (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Esto nos va a per
mitir hacer comparaciones especficas para aclarar la validez de corte cultural de
mi modelo y mi mtodo.
CUESTIONES A INVESTIGAR
Este estudio considera seis cuestiones especficas de investigacin. Las tres pri
meras aplican indicadores psicolgicos convencionales de fiabilidad y validez a mi
teora. Hasta qu punto es el desarrollo moral de los habitantes de kibbutz, segn se
mide por mi modelo y mtodo, como el de otras personas? Las otras tres aplican los
mtodos antropolgicos a mi teora. Hasta qu punto es el razonamiento moral de
los habitantes de kibbutz diferente del razonamiento de la gente de otras culturas?
Cuestiones evolutivas
Secuencia de estadio
El supuesto de la secuencia invariante de mi teora del desarrollo moral debe
de apoyarse en los resultados combinados de los datos longitudinales puntuados a
ciegas. El cambio de estadio debe de ser secuencial y hacia arriba y las regresiones
de estadio no deben de encontrarse ms all de un nivel explicable por un error de
puntuacin (confrntese Kurtines y Grief, 1974; Broughton, 1978b; Captulo 5).
Totalidad estructural
La totalidad estructural es un criterio emprico crtico de la validez de la cons
truccin. La consistencia interna del modelo y medida se estableci previamente
por sujetos de los Estados Unidos, utilizando el manual de puntuacin estandard
(Captulo 5; Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Una rplica de sus anlisis so
bre los datos longitudinales del kibbutz deberan producir unos hallazgos similares.
Normas y estadios segn la edad

Se puede esperar que el juicio moral est positivamente correlacionado con la
edad, tal y como la teora evolutiva sugiere y como los anteriores trabajos han des
cubierto. Se compararn las normas de edad entre sujetos de kibbutz con los ha
llazgos de investigaciones previas.
Cuestiones culturales
Diferencias sexuales definidas culturalmente

El desarrollo moral entre gente de kibbutz no debe de producir diferencias se
xuales. La declaracin de la universalidad de la teora estructural-evolutiva, no es
consistente con las diferencias sexuales inherentes a la estructura del razonamiento
moral. Desde la perspectiva antropolgica, sin embargo, la igualdad general de los
roles sexuales en el proceso de socializacin de la comunidad, sugiere tambin
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL.. 549
que las diferencias sexuales en el nivel del desarrollo moral, no se espera que se
den entre sujetos de kibbutz. Es decir, aunque el aspecto de la diferencia sexual
dentro del juicio moral es un tema de debate muy actual (Gilligan, 1977, 1982),
diramos que no se encontrarn diferencias sexuales, a no ser que los roles sexua
les culturalmente definidos, asignen diferentes derechos educativos y sociales a
hombres y a mujeres. Puesto que la ideologa kibbutz acenta la igualdad de los
roles sexuales, al menos de forma ideal, podramos anticipar que no habr diferen
cias sexuales en el desarrollo moral entre la gente de kibbutz.
Aspectos morales definidos culturalmente

Puede que haya unas diferencias (culturalmente basadas)en las elecciones que
los sujetos hacen con respecto a qu aspecto o contenido dentro de un dilema ellos
consideran es el ms importante. Cada dilema requiere que el sujeto haga una
eleccin de contenido entre dos aspectos morales, por ejemplo, robar o no robar la
medicacin. Desde una perspectiva etnogrfica, se podra esperar que los estudian
tes de la Juventud Aliyah de Oriente Medio favorezcan de forma ms comn cier
tos tipos de accin concreta (como mantener la ley y la autoridad), que reflejan el
contenido del razonamiento moral acentuado en su cultura y familias, mientras
que podra esperarse que los sujetos nacidos en kibbutz seleccionen otras cosas
(por ejemplo, mantener la conciencia, la vida, el contrato). Esta diferencia entre
los dos grupos, si es que existe, se esperara que disminuyera a medida que los es
tudiantes Aliyah pasen ms tiempo en el kibbutz.
Estructuras morales definidas culturalmente

Otro aspecto de la cuestin de la singularidad cultural, aparte de las diferencias
de contenido, es la posibilidad de que el manual de puntuacin sencillamente pier
da o interprete mal las estructuras particulares del razonamiento moral, a causa de
las diferencias culturales entre el sujeto y el terico (comprese Bloom, 1977;
Simpson, 1974). Se evalu la singularidad cultural de las formulaciones de esta
dio, examinando material de entrevista que los puntuadores indicaron que era dif
cil de puntuar. Se analiz este material segn los modelos que hacen referencia a
las normas y valores del kibbutz.
METODO
Muestras
Los kibbutz son comunidades colectivas intencionadamente creadas en Israel,

que se caracterizan por educar a los nios en comunidad, por producir una econo
ma colectiva, y por una democracia de participacin directa. El kibbutz en estudio
al que llamaremos Ramat Yedidim se fund en 1949 al norte de las colinas de Ga
lilea por un grupo de hombres y mujeres judios jvenes que haban crecido dentro
del Movimiento de Juventud de la Guardia Joven (Hashomer Hatzair).
El sistema educativo del kibbutz Ramat Yedidim es, en general, tpico de la idea
de otros kibbutz dentro de la Federacin Nacional de Kibbutz (Kibbutz Artzi), la Fe
deracin ms leal a la forma tradicional de estructurar el entorno de aprendizaje en un
kibbutz. Grupos pequeos de compaeros segn la edad (kvutzot) viven juntos en sus
propias casas desde que son bebs hasta los dieciocho aos, edad a la que se incorpo
ran al ejrcito. Cada uno de estos grupos tienen un nombre, que cumple las mismas
funciones de identificacin que un apellido familiar en los Estados Unidos, aunque
tambin mantienen el apellido familiar. Cada grupo de nios tiene uno o ms profeso
res a jomada completa que dirigen su educacin, y tienen tambin un guardin (meta-
pelet) que es responsable de dirigir e introducir a los nios en la vida en comunidad y
trabajar en las actividades de la casa de los nios. Puesto que hasta cierto punto, los
compaeros son su familia y sus educadores son las figuras de los padres, existe una
unidad poco corriente en su experiencia tanto educativa como de trabajo y social. El
Kibbutz Ramat Yedidim, sin embargo, ha modificado un elemento de la forma tradi
cional de educar a los adolescentes en el movimiento kibbuz, en el sentido de que
ellos integran por completo dentro del sistema educativo de kibbutz a jvenes nacidos
en ciudad. A casi todos estos jvenes se les llama judios de Oriente Medio (sus pa
dres emigraron a Israel desde los pases rabes) y provienen de entornos econmica
mente inferiores. Un grupos de personas de 12 a 13 aos, proveniente de Oriente Me
dio se integra al kibbutz a travs de los servicios de la organizacin Juventud Aliyah
y se integra a un cuerpo paralelo de juventud nacida en kibbutz. Este nuevo cuerpo de
jvenes nacidos en kibbutz y nacidos en ciudad se educan y viven juntos hasta su ma
durez temprana (comprese Snarey, 1982; Reimer, 1977; Kohlberg, 1971a).
Los noventa y dos adolescentes de este estudio estn divididos en cuatro sub-
muestras, cada una de las cuales corresponde a un grupo de kibbutz. Cada sub
muestra de estudiantes educados en kibbutz comprende tanto a adolescentes naci
dos en kibbutz como a adolescentes nacidos en la ciudad. Los sujetos de las cuatro
submuestras estaban viviendo en el Kibbutz Ramat Yedidin,. con las dos excepcio
nes siguientes: la submuestra I estaba completada por sujetos nacidos en kibbutz
provenientes del Kibbutz F y con dos grupos de jvenes nacidos en ciudad y edu
cados en ciudad; la submuestra II estaba completada por un grupo de jvenes naci
dos en ciudad y educados en kibbutz provenientes del Kibbutz M.
Instrumento de investigacin
Se utiliz la entrevista de juicio moral de Kohlberg, Forma A, para recoger los
datos longitudinales sobre el desarrollo moral. Los tres dilemas en Forma A son III,
el clsico dilema de Heinz sobre el conflicto de un marido entre aspectos de vida y
de ley; III, el dilema Brown, del conflicto de un juez entre la conciencia y el casti
go; y I, el dilema de Joe, conflicto padre-hijo entre la autoridad y el contrato. Cada
dilema va seguido de una serie de nueve a doce preguntas estandard diseadas para
aclarar las razones de por qu un sujeto ha emitido un juicio moral concreto.
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Los dilemas y preguntas de investigacin se tradujeron al hebreo y se modifi

caron ligeramente para uso de los sujetos de kibbutz, por ejemplo, los dlares nor
teamericanos se tradujeron a libras israeles, Heinz se llam Mosh, y as sucesi
vamente.
Procedimiento de recogida de datos
Los sujetos fueron entrevistados individualmente en hebreo. Cada entrevista

fue llevada a cabo en privado, grabada y ms tarde transcrita. Se recogieron las en
trevistas de juicio moral de todo el grupo poco despus de que un grupo de estu
diantes de Juventud Aliyah llegara al Kibbutz Ramat Yedidim o poco despus de
que el grupo Juventud Aliyah se integrara al grupo paralelo de sujetos nacidos en
kibbutz. Todos los sujetos de una submuestra concreta fueron entrevistados uno o
dos aos ms tarde, y de nuevo cinco aos despus. En algunos grupos de kibbutz
tambin se entrevist a un grupo de comparacin residente en ciudad. En la Tabla 9.2
se presenta el plan de la entrevista tanto segn los subgrupos de la muestra como
la frecuencia de la entrevista. La frecuencia de las entrevistas de seguimiento lon
gitudinal se pueden resumir as: treinta y dos sujetos fueron entrevistados tres ve
ces cada uno en un total de noventa y seis entrevistas, treinta y dos sujetos fueron
entrevistados dos veces en un total de sesenta y cuatro entrevistas, y veintiocho su
jetos fueron entrevistados solamente una vez. En total pues, hubo ciento ochenta y
ocho entrevistas hechas a noventa y dos sujetos.
Puntuacin y anlisis
Entrevistas de juicio moral

Las entrevistas de juicio moral se puntuaron utilizando el nuevo manual de
puntuacin del valor estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Este mto
do produjo dos ndices de desarrollo moral: una puntuacin global de estadio y
una puntuacin de madurez moral. La puntuacin global es una evaluacin categ
rica del estadio que se calcul sobre una escala de nueve puntos (1, 1/2, 2, ... 5).
La puntuacin de la madurez moral es una evaluacin continua del estadio que
puede oscilar entre 100 y 500.
Para asignar a cada una de las 188 entrevistas de este estudio una puntuacin
global de estadio y una puntuacin de madurez moral, se dividieron y distribuye
ron al azar entre tres expertos puntuadores, uno de los cuales fue coautor del ma
nual de puntuacin. Todas las entrevistas se puntuaron indiscriminadamente a par
tir de transcripciones inglesas, es decir, sin conocer el nombre, edad, sexo del
sujeto as como tampoco la hora del test, miembro de qu grupo ni los puntos asig
nados a otras entrevistas. Para probar la fiabilidad entre puntuadores, se escogie
ron veinte entrevistas al azar y se puntuaron de forma independiente por los tres
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puntuadores. Comparando el nivel de acuerdo entre las puntuaciones de estadio

global, descubrimos que en 65-70% de los casos una entrevista obtena exacta
mente la misma puntuacin por parte de cualquiera de los dos puntuadores. En el
95% de los casos la entrevista recibi exactamente la misma puntuacin o slo 1/2
estadio de diferencia por parte de los tres puntuadores. La media de fiabilidad en
tre los tres puntuadores se estim que era .89 para la puntuacin de estadio global
categrico y .91 para la puntuacin de madurez moral continua, utilizando el alfa
de Cronbach. Para evaluar la fiabilidad de la traduccin, se seleccionaron siete en
trevistas al azar para una puntuacin independiente en hebreo por un puntuador bi
linge. Comparando el nivel de acuerdo, sobre una escala de nueve puntos, entre
el mareaje de estadio global asignado a la entrevista no traducida y el mareaje
asignado a la versin traducida, descubrimos que en un 57% de los casos, una en
trevista reciba exactamente la misma puntuacin y 100% recibi la misma pun
tuacin o la puntuacin dentro de 1/2 estadio. La correlacin entre puntuadores
fue .84 para las puntuaciones de estadio global y .93 para las puntuaciones conti
nuas. El traducir las entrevistas no alter significativamente la fiabilidad de la
puntuacin.
Hallazgos y Anlisis
Hallazgos evolutivos
Se van a combinar los hallazgos de las cuatro muestras, para evaluar el grado
en el que respaldan las tres cuestiones evolutivas respecto a los supuestos tericos
bsicos de mi modelo evolutivo y la fiabilidad del nuevo mtodo de puntuacin.
Los resultados se compararn tambin con los hallazgos de dos previos estudios
longitudinales del desarrollo moral uno en Estados Unidos y otro en Turqua
que han utilizado el manual de puntuacin estandartizada.
Secuencia evolutiva y regresiones

Segn mi teora la secuencia evolutiva o el cambio de estadio debe de ser con
secutiva y hacia arriba, es decir, sin regresiones u omisiones. Las puntuaciones de
la entrevista para cada uno de los sesenta y cuatro sujetos longitudinales de este
estudio, estn mostradas en la Tabla 9.3. La Tabla 9.4 resume los tipos de cambio
de estadio que se dieron en el intervalo de tiempo n a tiempo n+1.
Como indica la Tabla 9.3 y se resume en la 9.4, se dieron pequeas cantida
des de regresin en seis de noventa y seis entrevistas longitudinales (6.3%) utili
zando la escala de nueve puntos y se dieron regresiones en siete de noventa y
seis casos utilizando la escala ms diferenciada de trece puntos. Para evaluar
este hallazgo, se pueden utilizar los datos de fiabilidad de un previo test-retest
para estimar el nmero de desviaciones que se pueden atribuir a un error de me
dicin. En el Captulo 5 inform que el error test-retest para la entrevista en For
ma A era de 19%. Inform tambin que las regresiones longitudinales en los Es

tados Unidos eran 5% para la entrevista en Forma A utilizando la escala de nue
ve puntos, y 7% utilizando la escala de trece puntos, y as concluimos que pues
to que los cambios test-retest son bastante ms del doble que los cambios
longitudinales, parece razonable atribuir las violaciones de la secuencia longitu
dinal a un error de medicin. Se podra aadir, desde luego, que algunas de las
no revocaciones podran ser tambin debidas a un error de medicin, pero pare
ce razonable tambin concluir que los supuestos respecto a la secuencia evoluti
va y las regresiones, estn respaldados por los hallazgos del kibbutz, puesto que
el porcentaje de violaciones de la secuencia longitudinal en este estudio longitu
dinal de kibbutz era casi idntico al hallado en el estudio longitudinal de Estados
Unidos. Esta conclusin est tambin respaldada por el hecho de que en ningn
caso ningn sujeto longitudinal se salt un estadio. Cada sujeto alcanz su esta
dio ms alto en el momento de la ltima entrevista, pasando por cada uno de los
precedentes estadios intermedios entre las puntuaciones de estadio de la primera
y la ltima entrevista.
Totalidad estructural
He sugerido que adems de la secuencia invariante, el criterio emprico ms
crtico de la validez constructiva es la totalidad estructural, o la consistencia
interna. Esto se refiere a la generalidad del uso del estadio a travs de aspectos y
dilemas morales dentro de la entrevista. Si se entiende que los estadios son tota
lidades estructurales, el estadio de un sujeto debera de ser consistente con va
rios dilemas y aspectos morales. Se hicieron una serie de anlisis para evaluar
esto.
Un indicativo de que un estadio forma una totalidad estructurada, sera el gra
do en el que un individuo en concreto razonase en el mismo estadio o dos estadios
adyacentes en cualquier momento de la entrevista. Las ciento sesenta entrevistas
ofrecidas en la Tabla 9.3, indican que en 150 de los casos (94%) todo el razona
miento estaba en un estadio principal o en dos estadios adyacentes, y 10 de las en
trevistas (6%) incluan un razonamiento en tres estadios adyacentes. En ningn
caso hubo ningn sujeto razonando en estadios no adyacentes. Las entrevistas que
muestran un razonamiento en tres estadios adyacentes se identificaron que utiliza
ban un 10% de lmite de error (vase Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). El
6% que muestra el uso de tres estadios descubierto en este estudio longitudinal, es
comparable al estudio longitudinal de Estados Unidos, en el que el 9% de las en
trevistas mostraban un razonamiento en tres estadios adyacentes.
Otro procedimiento para evaluar la totalidad estructural, consiste en examinar
las correlaciones entre las puntuaciones de estadio para cada uno de los seis aspec
tos que forman la puntuacin total de la entrevista. Una correlacin matriz para la
muestra completa se presenta en la Tabla 9.5. Las correlaciones, en total consis
tencia con mis supuestos, fueron todas positivas, significativas y ligeramente altas
(.74 a .42).
Tabla 9.3. Secuencia longitudinal
Puntos del desarrollo moral

Identidad del sujeto
y tiempo del test Estadio global Escala de madurez
IA. Grupo Ciclamen Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

01-1 3/4 352
01-2 3/4 350
01-5 4/5 429
03-1 3/4 338
03-2 3/4 332
03-5 3/4 350
05-1 2/3 266
05-2 3/4(2)b 316
05-5 4/5 437
07-1 2/3 246
07-2 3 302
07-5 3/4 355
09-1 3 310
09-2 3 300
09-5 3/4 338
10-1 3 300
10-2 2/3x 280
10-5 3/4 326
IB. Grupo Federacin Sujetos nacidos en Kibbutz en otros Kibbutz

11-1 3 290
11-5 4 377
13-1 3 320
13-5 4 415
14-1 3/4(2)b 350
14-5 3/4 367
16-1 3 314
16-5 3/4 373
IIA. Grupo Gorrin Sujetos nacidos en Kibbutz en el Kibbutz Ramat Yedidim

39-2 2/3 256
39-4 3 315
39-5 3/4 343
40-2 3 322
40-4 3/4 350
40-5 4 396
41-2 3X 320
41-4 3/4 341
41-5 3/4 332
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL... 557

42-2 3/4 335

42-4 3/4 341
42-5 3/4 350
43-2 3/4 327
43-4 3X 318
43-5 4 400
44-2 3/4 325
44-4 3/4 340
44-5 3/4 350
45-2 3 300
45-4 3/4 327
45-5 3/4 334
IIB. Grupo Gorrin Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

46-2 3 283
46-4 3/4 336
46-5 3/4(5 )b 350
47-2 2 200
47-4 2/3(4)b 245
47-5 3 300
48-2 2/3 253
48-4 3 310
48-5 3/4 357
49-2 2/3 263
49-4 3 315
49-5 4 423
50-2 2 190
50-4 3 316
50-5 3 316
51-2 2/3 272
51-4 3 300
51-5 3/4 323
52-2 2/3(4)b 283
52-4 3 296
52-5 3/4 346
53-2 2/3 250
53-4 3 300
53-5 3/4 362
IIC. Grupo Gacela Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz M

54-2 2/3 255
54-4 3 300
Identidad del sujeto Pun,os del desarroll moral

55-2 3 300
55-4 3 300
56-2 3 311
56-4 3 300
57-2 3/4 340
57-4 3* 300
58-2 2/3 250
58-4 3 282
59-2 3 307
59-4 3/4 338
60-2 2/3 250
60-4 3 300
61-2 3 300
61-4 3 300
62-2 3 300
62-4 3 310
63-2 3 300
63-4 3 318
64-2 3 300
64-4 3 311
IIIA. Grupo Grulla Sujetos nacidos en Kibbutz en el Kibbutz Ramat Yedidim

65-3 3 286
65-5 3/4 335
66-3 3 306
66-5 3/4 347
67-3 2/3 (4)b 276
67-5 3/4 326
68-3 2/3 263
68-5 3/4 325
69-3 3 300
69-5 4 380
70-3 3 285
70-5 4 382
71-3 2/3 230
71-5 3/4 350
72-3 3 300
72-5 3/4 366
IIIB. Grupo Grulla Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

73-4 2/3 254
73-5 3/4 332
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL..
Identidad del sujeto ___________Puntos del desarrollo moral

74-3 2/3 250

74-4 2/3 (4)b 278
74-5 3/4 336
76-3 2/3 277
76-4 2/3 266
76-5 3/4(2) 319
77-3 2/3 263
77-4 3 280
77-5 4 386
78-3 2/3(4)b 267
78-4 3 283
78-5 3/4 331
79-3 3/4 356
79-4 3X 300
79-5 3/4 379
80-3 2/3 253
80-4 2/3 270
80-5 4 392
81-3 3 281
81-4 2/3* 269
81-5 3/4 333
85-3 2/3 256
85-4 2/3 272
85-5 3/4 370
87-3 3 293
87-4 2/3x 264
87-5 3/4(5 )b 380
88-3 3 311
88-4 3 271
88-5 3/4 340
IVA. Grupo Trtola Sujetos nacidos en Kibbutz en el Kibbutz Ramat Yedidim

89-4 3 306
89-5 3/4 373
90-4 3 318
90-5 4 404
91-4 3/4 346
91-5 3/4 371
92-4 3/4 350
92-5 4/5 436
93-4 3 286
93-5 3/4 350

y tiempo del test
Estadio global Escala de madurez
IVB. Grupo Trtola Sujetos de Juventud Aliyah en el Kibbutz Ramat Yedidim

95-4 2/3 263
95-5 3/4 350
96-4 3 293
96-5 3/4 357
97-4 3 234
97-5 3/4 359
99-4 3 304
99-5 3 311
* Los huecos en los nmeros de la identidad del sujeto se refieren a sujetos de corte seccional
que no han sido incluidos en este informe longitudinal.
x indica una inversin de la puntuacin de estadio.
b significa 10% o ms del uso de un tercer estadio.
Tabla 9.4. Resumen de la secuencia longitudinal
Tipo de cambio de estadio Frecuencia Porcentaje
Progresin de estadio
2 a 2/3 1
2 a 3 1
2/3 a 3 13
2/3 a 3/4 12
2/3 a 4 1
3 a 3/4 23
3 a 4 8
3/4 a 4 1
3/4 a 4/5 3 65,6%
Ningn cambio de estadio

2/3 a 2/3 5
3 a 3 10
3/4 a 3/4 12 28,1%
Regresin de estadio
3 a 2/3 3
3/4 a 3 3. 6,3%
Total 96 100 ,%
Tabla 9.5. Correlaciones entre seis valores morales en la entrevista

en Forma A para la muestra total
Ley Conciencia Castigo Contrato Autoridad
Vida 0.7191a 0.6509a 0.4757a 0.4977a 0.4228a

Ley 0.7458a 0.7022a 0.5158a 0.4578a
Conciencia 0.6312 a 0.4687a 0.5259a
Castigo 0.4681a 0.4803a
Contrato 0.4942a
a El nivel de significacin es p <.001.
Si la hiptesis de la totalidad estructural es correcta, se podra tambin esperar

encontrar un factor principal, no diversos factores, que explique la mayor porcin
de la variabilidad. Se examinaron las cargas de factor y el anlisis de los principa
les componentes para tres grupos de edades (12-15, 16-19, 20-26) sobre seis as
pectos morales. El primer factor explica el 79% al 100% del desacuerdo, con auto-
valores de 3.49, 2.88, y 2.74.E1 autovalor del segundo factor es siempre menor que
uno para cada grupo de edad y para la muestra como un todo.De todas maneras, se
alternaron los valores para considerar la posibilidad de una solucin de muchos
factores.Utilizando de nuevo una matriz de factor alternado de variante mxima
(ortogonal), no existe un consistente modelo subyacente explicable a travs de los
factores.En resumen, pues, el autovalor y la proporcin de desacuerdo fueron ex
plicados predominantemente por solo un factor general, y la rotacin de mltiples
factores no condujo a ningn modelo consistente a travs de los factores.La hip
tesis de la totalidad estructural no se puede, por consiguiente, rechazarlos hallaz
gos sugieren que existe una dimensin general del razonamiento moral que no es
especfica del valor.Estos hallazgos son tambin ms claros que aquellos del estu
dio en Estados Unidos, en el que el segundo autovalor era mayor que 1 (1.05 a
2.05) para grupos de edad similar.
Aformas de edad y estadio moral

Se podra esperar que el desarrollo moral mostrara una clara relacin con la
edad. La relacin real entre la edad y el estadio moral se puede resumir observando
la media y el rango de estadios para cada edad. El Estadio 2/3 fue por lo comn el
estadio ms bajo asignado; 61% de los sujetos de doce aos estaban clasificados en
este estadio. Nadie mayor de dieciocho aos puntu en el Estadio 2/3. El Estadio 3
fue el estadio modal para las edades 13-14 y 15-17. Nadie del grupo de edad de 13-
17 puntu ms alto que el Estadio 3/4. Se asign el Estadio 3/4 a sesenta y dos de
las entrevistas (33%) y se consider el estadio modal para los grupos de edad de
18-26 aos. Se asign el Estadio 4 a diez de las entrevistas (5%); no apareci hasta
el grupo de 18-19 aos, a cuya edad el 14.3% de este grupo obtuvo la puntuacin
de Estadio 4. El Estadio 4/5 tambin aparece por primera vez en el grupo 18-19
aos de edad, pero no es corriente hasta el grupo de 24-26 aos. Los estadios 4/5 y
5 parecen pues confirmarse como estadios de madurez y no de adolescencia.
En resumen, la media de puntuaciones de madurez moral aument de forma
gradual y consistente de 278 a los 12 aos a 377 a los 24-26 aos. Un anlisis de
la regresin indic que la edad explica el 40% del desacuerdo en las puntuaciones
de la madurez moral.
Como indica la Tabla 9.6, las normas de edad israeles se comparan bastante
favorablemente con los hallazgos de los dos estudios longitudinales previos que
han utilizado el sistema de puntuacin estandartizado. Colby y yo descubrimos
que las puntuaciones sobre la entrevista en Forma A en los Estados Unidos, oscila
ban del Estadio 1 al Estadio 4/5 entre los 10 y los 26 aos, y Nisan y yo tambin
descubrimos que en Turqua las puntuaciones oscilaban del Estadio 1 al Estadio
4/5 entre los 10 y los 28 aos; las puntuaciones israeles son de alguna manera si
milares; oscilaban del Estadio 2 al Estadio 4/5 entre los 12 y los 26 aos, pero no
haba puntuacin en los Estadio 1 o 1/2. Las puntuaciones de estadio medio de
kibbutz en todas la edades eran consistentemente ms altas que las puntuaciones
de estadio medio en los Estados Unidos o en Turqua. Por ejemplo, el Estadio 2/3
desapareci en el kibbutz para los 16 aos, mientras que continuaba dndose hasta
los 24 en Estados Unidos y hasta los 26 en Turqua. Por otro lado el Estadio global
4/5 se dio por primera vez en la muestra kibbutz a los 18 aos, pero en los Estados
Unidos el Estadio 4/5 se present por primera vez a los 24 aos; el nico sujeto de
la muestra de Turqua que puntu en Estadio 4/5 tena 23 aos.
Otra dimensin de la relacin entre edad y estadio, es la estabilidad de las diferen
cias individuales, es decir, la relacin entre la puntuacin de un sujeto a una edad con
la puntuacin del mismo sujeto a una edad posterior. De esta forma, se examinaron
las correlaciones entre la puntuacin de madurez moral para las diferentes edades.
Las correlaciones fueron positivas, pero no siempre altas o significativas: La correla
cin ms alta fue entre la puntuacin a los 15-17 aos y la puntuacin a la edad 18-19
(.75 p <.05), pero las puntuaciones a los 13-14 aos fueron los mejores predictores de
la puntuacin en la adolescencia tarda y en la madurez temprana, (.48 con puntuacio
nes a la edad de 15-17, .49 con puntuacin a los 18-19 aos y .56 con puntos a las
edades de 20-23). El estudio longitudinal de Kohlberg y Colby realizado en Estadios
Unidos descubri tambin que las puntuaciones a las edades de 13-14 aos eran me
jores predictores de estadios posteriores, posiblemente porque esta edad representa un
periodo de estabilizacin despus de entrar en la adolescencia. Las puntuaciones a los
12 aos pueden ser predictores pobres, porque algunos individuos que alcanzarn las
operaciones formales dentro del desarrollo cognitivo, no lo han hecho todava y el de
sarrollo cognitivo es un prerrequisito necesario para el desarrollo moral. Las correla
ciones entre las puntuaciones a la edad de 13-14 aos con los estadios posteriores (co
rrelaciones sobre las cuales informamos Colby y yo mismo), fueron en general ms
altas que lo que se descubri en el presente estudio: .70 con puntos en edades 16-18,
.46 a los 20-22, .70 a los 24-26 y .67 a los 28-30 aos.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL... 563
Tabla 9.6. Porcentaje de sujetos de cada grupo de edad

en cada estadio por naciones
Estadios morales globales
Edades Pas N 1 1/2 2 2/3 3 3/4 4 4/5 Media
12 Israel 18 61.1 33.3 5.6 278

10 EE.UU. 21 5.3 26.3 42.1 15.8 10.5 204
10-12 Turqua 28 3.5 57.1 17.9 17.9 3.5 183
13-14 Israel 40 2.5 32.5 55.0 10.0 288

13-14 EE.UU. 37 11.1 8.3 58.3 16.7 2.8 249
13-15 Turqua 23 26.1 13.0 60.2 219
15-17 Israel 70 1.4 17.1 57.1 24.3 303

16-18 EE.UU. 46 2.3 4.5 22.7 31.8 36.4 299
16-18 Turqua 22 9.1 9.1 72.7 4.5 4.5 .241
18-23 Israel 50 14.0 68.0 16.0 2.0 348

20-22 EE.UU. 33 6.5 25.8 54.8 9.7 3.2 335
19-18 Turqua 36 25.0 44.4 27.8 0.0 2.8 298
24-26 Israel 10 50.0 30.0 20.0 377

24-26 EE.UU. 25 4.3 17.4 43.5 21.7 13.0 365
28-30 EE.UU. 38 21.6 48.6 16.2 13.5 362
32-33 EE.UU. 23 4.5 68.2 18.2 9.1 366
36 EE.UU. 9 77.8 11.1 11.1 374
Hallazgos culturales
Los hallazgos sobre los que informamos en la seccin anterior, apoyaban los
supuestos evolutivos subyacentes a la teora del desarrollo moral de Kohlberg.
Aunque estos datos han prestado apoyo a argumentos a favor de la universalidad
intercultural de mi modelo, as como a mi mtodo de estudiar el juicio moral, no
han respondido a la singularidad intercultural del razonamiento moral entre gente
de kibbutz. Esta seccin se va a centrar en el contenido cultural del razonamiento
moral y en las formas en las que las caractersticas culturales del razonamiento
moral kibbutz pueden ser nicas.
Diferencias sexuales definidas culturalmente

Un supuesto de la teora del desarrollo estructural es que no habr diferencias
sexuales en la estructura del razonamiento moral. Algunos investigadores, sobre
todo Carol Gilligan, han argumentado que existen diferencias sexuales en el juicio
moral (1977, 1982). La Tabla 9.7 presenta una tabulacin cruzada de sexos por es
tadio global para todos los cuerpos que comprendan tanto sujetos masculinos
como femeninos (es decir, las muestras 2, 3 y 4). La asociacin entre sexo y pun
tuacin de estadio moral es dbil (V de Cramer = .19) y no significativa (X2= 4.65,
d f = 3 , p = NS).
La relacin entre el sexo y los estadios morales especficos se puede examinar
considerando el porcentaje de razonamiento en cada estadio por hombres y mujeres.
Esta informacin se presenta en la Tabla 9.8. El sexo y el uso de estadio estn interta-
bulados para cada estadio. La fuerza de la asociacin entre el sexo y el porcentaje que
utiliza un estadio particular es siempre dbil (V oscilando de .16 a .25), y los sexos no
difieren significativamente en los porcentajes con que usan cualquiera de los estadios.
En resumen, no haba diferencias signficativas en cuanto al sexo en el razona
miento moral de sujetos masculinos y femeninos. El control por antecedentes cul
turales, uso de estadio, y tiempo de entrevista tampoco revelaron ninguna diferen
cia significativa.
Tabla 9.7. Tabulacin cruzada de sexos por la puntuacin del estadio global
Puntuacin del estadio global
Sexo 2,2/3 3 3/4 4,4/5 N
Hombres n 21 25 25 7 78
% 26,9 32,0 32,0 8,9
Mujeres n 9 25 20 2 56
% 16,0 44,6 35,7 3,5
NOTA: X2= 4.65, df= 3 , p = N S, V = .19
Moralidad postconvencional definida culturalmente

Un aspecto de la cuestin de la singularidad cultural, se puede evaluar exami
nando el material de entrevista, que los puntuadores consideraron difcil de medir
en trminos de estructura de estadio. Es decir, el actual sistema de puntuacin re
quiere el acople de los juicios de la entrevista con los juicios o ejemplos del ma
nual de puntuacin, pero a veces la razn que un sujeto da para prescribir una ac
cin moral concreta, no se puede acoplar a un ejemplo estructural del manual de
puntuacin. En estas circunstancias, el puntuador asigna al juicio una puntuacin
desuposicin y se incluye, aunque pesa menos, en el algoritmo de la puntua
cin. Este material difcil, especialmente en entrevistas de corte cultural, puede in
dicar aspectos de razonamiento moral que el modelo de estadio y el manual de
puntuacin pierden o mal interpretan, puesto que fueron creados a partir de entre
vistas recogidas en los Estados Unidos. Esa posibilidad se examin explorando
clnicamente cada juicio al que los puntuadores haban dado una puntuacin su
puesta (confrntese Price-Williams, 1975).
Tabla 9.8. Tabulacin cruzada del sexo con el porcentaje de uso

de estadio en cada estadio
Porcentaje de uso de estadio X2

Estadio y sexo 0% 4-24% 25-49% 50-74% 75-100% Valor p
Estadio uno
Hombres n 76 2 0 0 0
% 97.4 2.5
Mujeres n 54 2 0 0 0
% 96.4 3.5 NS
Estadio dos
Hombres n 47 11 15 4 1
% 60.2 14.1 19.2 5.1 1.2
% 71.4 12.5 8.9 7.1 NS
Estadio tres
Hombres n 2 6 11 34 25
% 2.5 7.6 14.1 43.5 32.0
Mujeres n 1 2 8 19 26
% 1.7 3.5 14.2 33.9 46.4 NS
Estadio cuatro
Hombres n 31 15 17 9 6
% 39.7 19.2 21.7 11.5 7.6
Mujeres n 21 14 8 13 0
% 37.5 25.0 14.2 23.2 NS
Estadio cinco
Hombres n 74 4 0 0 0
% 94.8 5.1
% 92.8 5.3 1.7 NS
NOTA: N = 134; n hombres = 78, n mujeres = 56. Los porcentajes se refieren a las filas
Un examen sistemtico del material puntuado por suposicin en los estadios

convencionales, no revel ninguna estructura de razonamiento nueva o nica, pero
los juicios de estadio superior que eran difciles de puntuar, parecan estar modela
dos culturalmente. Los habitantes del kibbutz trataban de resolver los dilemas de
forma ms en comn que lo hicieran los norteamericanos, y expresaban un mayor
inters por mantener y preservar su sociedad. Utilizaron tambin el concepto de
kibbutz como una justificacin moral, en una forma que pareca sugerir una
convencionalizacin o legitimacin cultural de los principios postconvencionales.
En concreto, algunos juicios que se puntuaron como supuestos estadios 4 o 4/5, se
pudieron entender como juicios de estadio ms alto desde una perspectiva de la

comunidad kibutz.Para ilustrar esta tesis, se da el siguiente ejemplo de una entre
vista con una mujer de 19 aos:
P. Va contra la ley que M oshe robe la medicacin? Eso lo hace moralmente

malo?
R. Estar contra la ley formal, ser ilegal pero no est contra la ley moral. Otra vez,
si estuviramos en una sociedad utpica mi jerarqua de valores y la jerarqua de
otros tras un consenso, se actualizara.
P. Cules son esos valores?
R. El socialismo! Pero no me hagas explicarlo.
P. Qu est mal en una sociedad no socialista que la hace injusta?
R. En una utopa habr todas las cosas en las que yo creo. No habra robo, asesinato
y todo el mundo sera igual. En esta sociedad, el mayor valor, el valor de la vida,
se mantiene perfectamente. Devaluar la vida est prohibido. Es como nuestro
sueo, nuestro ideal. En un sentido es ridculo puesto que esta utopa no se va a
conseguir nunca, desde luego. Puedes observarlo en los nios de preescolar;
ellos son muy crueles y desagradables entre s.
P. Debera la gente hacer todo lo que puede por obedecer la ley en un mundo im
perfecto?
R. S, a no ser que hiera o ponga en peligro otro valor importante. Pero hablando en
general, la gente debera obedecer la ley. La ley se hizo para proteger del robo,
del asesinato y de otros usos injustos del poder. Creo que todos tienen derecho al
auto-progreso y a alcanzar la felicidad. La gente no es igual genticamente y no
es justo que uno que sea fsicamente ms fuerte alcance la felicidad a travs de
cualquier medio y a expensas de uno que es ms dbil, porque el derecho a la fe
licidad es un derecho humano bsico de cada persona y es igual para todos. Una
sociedad no kibbutziana basada en el poder niega el derecho y la posibilidad de
los que son ms dbiles para alcanzar su felicidad.
P. La gente que quebranta la ley debera ser castigada?
R. Desde el punto de vista de la sociedad, s, pero es demasiado general. Uno tiene
que tener en cuenta ambas partes de lo que significa la ley de la conciencia tras
la ley legal formal. Es un ciclo infinito entre estas cosas... es una paradoja por
que a veces tienes que quebrantar la ley formal que se cre para proteger la ley
tras la ley.
De forma parecida, un hombre de 26 aos contest as a la misma pregunta:
P. Debera la gente hacer todo lo que puede por obedecer la ley?

R. En principio, s. Es im posible tener un estado, un pas, una sociedad sin leyes.
De otra forma ser una completa anarqua y los que tienen el poder dominarn al
ms dbil.
P. Por qu est mal eso?
R. Soy fuerte. (Risa). Pero eri realidad, lo ves en sociedades totalitarias hoy en da
en contraste con el kibbutz, por ejemplo. Daan los principios de la democracia
y sobre todo destruyen el principio de igualdad. Que es por qu yo he escogido
vivir en un kibbutz.
Al puntuar estos pasajes com o supuestos Estadio 4 o 4/5, el puntuador hizo

dos juicios: (1) no haba un claro ejemplo de acople en el manual de puntuacin
por el cual evaluar estos juicios, y (2) clnicamente, estas declaraciones parecen
pertenecer al menos al Estadio 4, pero no parecen ser completamente postcon

vencionales de Estadio 5. Puesto que los sujetos argumentaban a favor de man
tener el sistema social, parece razonable que, en ausencia de material en el ma
nual de puntuacin, estos pasajes fueran puntuados as. Se podra discutir que
existe un sentido en el que la perspectiva de los sistemas comn a los sujetos,
parece estar basada en los principios morales, que son anteriores o deberan ser
vir de base a la sociedad o a una clase particular de sociedad el kibbutz. Uno
se da cuenta de que el kibbutz funciona para los sujetos como un cuerpo imper
fecto de un ideal ms utpico. Al situar al kibbutz como un argumento moral,
no est claro para los norteamericanos que los kibbutzianos estn protegiendo
los derechos humanos y la igualdad social. Para algunos jvenes kibbutzianos, el
mismo concepto de kibbutz se basa en la idea de un compromiso, un contrato
social entre todos los miembros que comparten un consenso respecto a los dere
chos sociales iguales y a las mismas responsabilidades de participacin demo
crtica de todas las personas. Las alusiones al sistema que no funciona pueden
no ser necesariamente simples juicios convencionales del Estadio 4, si la razn
por la que estn protegiendo el sistema social es que est basado en los princi
pios de democracia, igualdad y valor humano individual. Utilizar el kibbutz
como una justificacin moral es apelar a esos principios, si eso es lo que kib
butz significa para ellos. Es decir, para algunos sujetos el kibbutz est conside
rado como una sociedad de principios, y esta convencionalizacin de lo postcon
vencional, crea un problema de puntuacin (confrntese Col y otros, 1971). El
claro reconocimiento, en el primer pasaje, de que el kibbutz no cumple por com
pleto estos ideales, es una caracterstica crtica que apunta al uso autnomo de
principios que son anteriores a la sociedad kibbutz. Esta interpretacin da tam
bin un significado diferente a la tan nombrada conformidad de la juventud kib
butz, observada por Bettelheim y Spiro. Nuestra revisin previa de estos estu
dios (Snarey y B lasi, 1980) sugera que la juventud kibbutz era no ms
conformista, sino que entre ellos, muchos son capaces de alcanzar los estadios
convencionales de desarrollo moral antes que la juventud no kibbutz. La con
vencionalizacin kibbutz de los principios morales postconvencionales, puede
sugerir que las convenciones morales a las que ellos se conforman, son en s
mismas unas formas sencillamente ms intuitivas y menos claramente articula
das de los principios postconvencionhales.
En resumen, hemos discutido que algunos juicios de estadio superior pueden
haber sido equivocadamente puntuados como principalmente Estadio 4, porque el
manual de puntuacin no capta por completo la singularidad cultural del razona
miento postconvencional en el kibbutz. Una puntuacin culturalmente ms sensi
ble de los pasajes presentados anteriormente hubiera asignado una puntuacin del
Estadio 5. Tal puntuacin culturalmente perceptiva no hubiera, sin embargo, in
crementado drsticamente el nmero de entrevistas del Estadio 5 de la muestra.
Aunque la distribucin actual del estadio inclua a tres jvenes que puntuaron en
el Estadio 4/5, las consideraciones antes mencionadas hubieran aumentado el n
mero a cinco entrevistas puntuadas como Estadio 5.
CONCLUSION RESUMIDA
Se estudi el desarrollo moral de 92 adolescentes de Israel, con los objetivos

de evaluar la validez de corte cultural sobre mi afirmacin de una universalidad en
el desarrollo del juicio moral. Las cuestiones a investigar se centraron tanto en el
grado de desarrollo moral en el que los kibbutzianos estn, como en el grado del
resto de la gente y en las posibles variaciones, culturalmente definidas, del desa
rrollo moral entre la poblacin kibbutz y no kibbutz.
Universalidad evolutiva del juicio moral
Los hallazgos longitudinales indicaron que el cambio de estadio era consecuti

vo, gradual y ascendente. El nmero de regresiones de estadio no fue mayor del
esperado, debido a un error de puntuacin y en ningn caso un sujeto se salt un
estadio. Se replicaron tambin los anlisis de Colby y Kohlberg respecto a la tota
lidad estructural y a la consistencia interna. Los perfiles de las 188 entrevistas in
dicaron que en un 83% de los casos todo el razonamiento era en un estadio princi
pal o en transicin entre dos estadios adyacentes. Las correlaciones entre los
puntos de estadio para cada uno de los seis aspectos morales dentro de cada entre
vista fueron todas positivas, significativas y moderadamente altas. Finalmente el
autovalor y la proporcin de desacuerdo fueron debidas fundamentalmente a un
nico factor general.
La edad mostr estar en clara relacin con el estadio, y explic el 40% del de
sacuerdo en las puntuaciones de madurez moral. Las normas de edad se comparan
favorablemente con los hallazgos de los dos anteriores estudios longitudinales que
han utilizado el sistema de puntuacin estandard. Los estadios oscilan entre el 2 y
el 4/5, comparado con el rango de 1 a 4/5 de los Estados Unidos y Turqua. La
puntuaciones medias de estadio en la poblacin kibbutz son, en todas las edades,
consistentemente ms altas que las puntuaciones de estadio medias en los Estados
Unidos y Turqua. Esta distribucin de la puntuacin de estadio en el kibbutz es
tambin impresionante si se tiene en cuenta que la investigacin anterior ha descu
bierto que nios en comunidades rurales, generalmente progresan ms despacio,
no ms deprisa, que los nios de ciudad (Turiel, 1969, p.125; Edwards, 1975). En
todos los estudios realizados hasta el momento los Estadios 4/5 y 5 han sido relati
vamente raros: ocho sujetos en Estados Unidos, Captulo 5, dieciocho fundadores
de kibbutz en Israel (Snarey, 1982), un sujeto en Turqua (Captulo 8), y tres jve
nes de la comunidad kibbutz en el estudio actual.
En cuanto a la estabilidad de las diferencias individuales, Colby y yo habamos
descubierto que las puntuaciones a los 13-14 aos eran los mejores predictores de
los estadios posteriores. El hallazgo de Estados Unidos se replic en Israel, aunque
las correlaciones entre las puntuaciones a los 13-14 aos con puntuaciones poste
riores fueron, en general, ms bajas en este estudio que lo que haban sido en Esta
dos Unidos.
Se revelaron aspectos culturalmente nicos respecto al razonamiento postcon

vencional, mediante un anlisis de material de entrevista que los puntuadores hab
an considerado difcil de puntuar. Se descubri que algunos sujetos consideraban
el kibbutz como una sociedad de principios, y esta convencionalizacin de lo post
convencional creaba problemas al puntuar, de tal forma que cinco entrevistas eva
luadas bajo el procedimiento de puntuacin indiscriminada fueron puntuadas
como Estadio 4 o 4/5, mientras que una puntuacin indiscriminada, culturalmente
sensibilizada, los situ en el Estadio 5. El nfasis en la comunidad de los kibbutz y
una mayor inversin en la preservacin y mantenimiento de su sociedad, obscure
ci su uso autnomo de los principios morales cuando se consideraron estricta
mente desde la perspectiva del manual de puntuacin de aspecto estandard. Esto
indica que quizs una de las implicaciones culturales ms importantes del presente
estudio sea que el manual de puntuacin necesita saturarse de ejemplos cultural
mente indgenas de razonamiento en estadios superiores, si es que se quiere evitar
el comprender mal o el pasar por alto el razonamiento de los sujetos con un pasa
do cultural diferente del pasado de los sujetos sobre los que el manual se basa.
Este hallazgo subestima tambin la importancia del investigador que est profun
damente inmerso en la cultura de la poblacin en estudio.
Concluyendo, el modelo y mtodo de Kohlberg han dado probada cuenta de
que los hallazgos del kibbutz son consistentes con un modelo estructural del desa
rrollo moral. Los datos, sin embargo, han revelado un cierto grado de singularidad
cultural en los juicios morales de los habitantes de la poblacin kibbutz. Estos ha
llazgos deben de considerarse, desde luego, como slo una parte de una investiga
cin ms amplia acerca de la universalidad de mi teora dentro de los diversos en
tornos culturales.
APENDICE A
Los seis estadios del razonamiento moral
En el Captulo 2 dimos cuenta detallada de los estadios morales segn las

perspectivas sociomorales subyacentes de cada estadio. La Tabla 2.1 resuma esta
caracterizacin en trminos de Qu es lo que est bien, Razones para obrar
bien y Perspectiva social de los estadios. Existe una relacin entre los niveles
generales de toma de perspectiva social tal y como se describen por Selman
(1980) y la toma de perspectiva moral, que nosotros hemos interpretado como
una relacin en la que un nivel de perspectiva social es necesario pero no sufi
ciente para un nivel de perspectiva moral. Las perspectivas morales son perspec
tivas sobre valores sociales, no hechos sociales, y son perspectivas sobre lo dese
able y no slo lo deseado. Los estadios de juicio moral son estructuras de
pensamiento sobre la prescripcin, sobre las reglas o principios que obligan a ac
tuar porque la accin se considera moralmente correcta. El modo de los juicios de
nuestras entrevistas de dilema es dentico; no slo se refieren a las doce nor
mas bsicas sino que acentan los elementos modales de los derechos, obliga
ciones y la juticia. Los derechos y obligaciones en los estadios ms altos son
correlativos uno con otro: las obligaciones llevan consigo un respeto hacia las
personas y los derechos. Estos modos de juicio de la justicia estn a su vez justi
ficados por los elementos de valor de orden imparcial, mximo bienestar, (cada
persona est considerada como una) armona social y justicia (como reciprocidad
y toma de rol prescriptiva).
Nuestros dilemas morales hacen referencia a tres problemas de justicia que se
han identificado en la Etica a Nicmano de Aristteles. El primer problema es el
Algunas partes de este apndice estn adaptadas del manuscrito sin publicar (1983) de
C. Levine y E. De Vos, The Form-Content Distincin and Kohlbergs Theory o f Moral
Development. Este apndice es una revisin del apndice del Volumen I que aparece en
este volumen como Tabla 2.1 en el Captulo 2.
de la justicia distributiva; es decir, la forma en que la sociedad o un tercero distri

buye el honor, la riqueza, y otros bienes deseables de la comunidad (Aristteles,
Etica, 1130b). Esto se hace en trminos de operaciones tales como la igualdad, el
mrito o el merecimiento (por ejemplo, la reciprocidad definida en trminos de
proporcionalidad), y finalmente, la equidad a la luz de la necesidad o circunstancia
extenuante. El segundo tipo de problema de la justicia es el de la justicia conmuta
tiva, que se centra en el acuerdo voluntario, contrato, e intercambio equivalente.
Un tercer tipo de problema de justicia es el de la justicia correctiva que admi
nistra el principio correctivo en las transacciones privadas que han sido desiguales
o injustas y requieren de la restitucin o compensacin. Adems la justicia correc
tiva trata de los delitos que violan los derechos de un participante involuntario y
en este caso requiere la retribucin o restitucin.
Existe un cuarto tipo de problema de justicia que no es independiente de los
tres ya mencionados. Es el problema de la justicia procesal, un aspecto de la justi
cia que se debe de aplicar en los problemas de justicia distributiva, conmutativa y
correctiva. Este problema de justicia procesal a menudo describe las consideracio
nes que los filsofos morales tratan como verificaciones de la validez del razona
miento moral. Estas verificaciones se derivan de una preocupacin por equili
brar perspectivas o hacer que los juicios de uno sean reversibles (es decir,
utilizando la regla de oro) y de una preocupacin por hacer los juicios de uno uni-
versalizables (es decir, utilizando el imperativo categrico de Kant). La verifica
cin de la reversibilidad pregunta Juzgaras esta accin como justa si t estuvie
ras en el lugar de la otra persona? La verificacin de universabilidad pregunta
Juzgaras esta accin como correcta si alguien la tuviera que hacer? La justicia
procesal, que requiere un conjunto especial de consideraciones en estadios ms ba
jos, se convierte en la solucin a los importantes problemas de justicia de la distri
bucin y correccin en el Estadio 6, donde la reversibilidad y universalidad consti
tuyen unos chequeos auto-conscientes de validez sobre el razonamiento .
Antes de proceder a nuestras descripciones de los seis estadios, queremos ha
cer unos pocos comentarios sobre las operaciones de la justicia, ya que las enten
demos desarrollndose dentro de una estructura agrupada, en el sentido piagetiano,
por el Estadio 6.
En el Captulo 3 sealbamos que haba cuatro orientaciones a los problemas
de la justicia revisados anteriormente es decir, las orientaciones de mantener la
norma, la utilitaria, la perfeccionista y la de justicia. Sealbamos tambin que las
operaciones de justicia se utilizaban explcitamente en la orientacin de justicia,
donde definan los elementos de justicia tales como la reciprocidad, la igualdad, la
equidad, las perspectivas en equilibrio, etc. Por contraste, sugeramos que las ope
raciones de justicia estaban implcitas en el uso de elementos de las otras tres
orientaciones de la justicia. Nuestras descripciones de estadio se centrarn ms di
rectamente en la orientacin de justicia, en donde el uso de las operaciones se ve
con ms claridad.
Para nosotros la operacin de igualdad de la justicia se puede definir como (a)
las cantidades idnticas de bienes para todas las personas y/o (b) una igual consi
LOS SEIS ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL 573
deracin de reclamaciones competentes anteriores a la distribucin o adjudicacin

y/o (c) afirmacin de que todas las personas son iguales como justificacin para
(a) y (b) (es decir, puesto que todos tienen el mismo valor moral, entonces...). No
sotros definimos la equidad como una operacin de la compensacin sobre la
igualdad; es decir, sombras de desigualdad. Por ejemplo, una operacin de equi
dad construye una idea de distribucin desigual, para compensar por las desigual
dades que pueden haber existido antes de la situacin, o que se deben a circunstan
cias especiales dentro de la situacin. Un ejemplo contemporneo de la operacin
de equidad es la justificacin de la discriminacin inversa respecto a la poltica
afirmativa de accin. Definimos una tercera operacin de justicia, la reciprocidad,
como una operacin de distribucin por intercambio. Desde luego, lo que se consi
dera reciprocidad justa vara segn el estadio. Sin embargo, en trminos generales
la reciprocidad es una operacin que intercambia el mrito o los merecimientos
justos, el premio o el castigo a cambio de un esfuerzo, virtud, talento o desvo.
En los estadios bajos es difcil distinguir lo que se considera recproco e igual,
puesto que la reciprocidad implica cierta idea de igualdad a cambio. En cambio,
en el Estadio 6 la reciprocidad se distingue y deriva de una preocupacin explcita
por la igualdad y la equidad. Nuestra cuarta operacin de justicia es de toma de rol
prescriptiva, una operacin estrechamente unida al problema de la justicia proce
sal. En estadios ms altos la toma de rol prescriptiva deriva de la comprensin de
que uno debe de (a) tener en cuenta las perspectivas de otros y (b) cambiar ideas
con otros con imaginacin, de tal forma que uno est satisfecho con el resultado
del dilema independientemente de quin es (es decir, las sillas musicales morales
o el cheque de validez de la reversibilidad ya mencionados). En estadios morales
ms bajos la toma de rol prescriptiva a menudo se une estrechamente a otras ope
raciones de justicia, as como al sentido de las normas morales del demandado.
Por ejemplo, una cuestin que se refiere a mantener la norma de la propiedad se
contesta con la respuesta: Cmo te sentiras si alguien te robara? Aunque uno
pueda detectar una operacin de toma de rol prescriptiva en una respuesta como
sta, no puede, desde luego, tomar la forma de un cheque de validez auto-cons
ciente sobre el razonamiento de la justicia como lo hace en el Estadio 6. La opera
cin final que hemos identificado es la operacin de universabilidad. Esta operacin
est estrechamente unida a las operaciones de igualdad y equidad y se expresa por
la pregunta Es correcto que alguien haga X? Esta declaracin implica una preo
cupacin por la igualdad y la equidad, y en los estadios de principios se expresa
explcitamente como un cheque de validez auto-consciente sobre las ideas de
igualdad y equidad que se han utilizado en el razonamiento moral.
Ofrecemos ahora las siguientes descripciones de estadio. Cada estadio moral
est revisado mediante la discusin de las perspectivas sociomorales especficas
del estadio sobre normas en general y sobre las operaciones de justicia de la igual
dad, equidad, reciprocidad, toma de rol prescriptiva, y universabilidad. Cada des
cripcin de estadio se completa luego con ejemplos de operaciones de justicia
aplicadas a los tres problemas de justicia ; la justicia distributiva, conmutativa y
correctiva.
ESTADIO 1: MORALIDAD HETERONOMA
La perspectiva en el Estadio 1 es la de un realismo moral ingenuo.Es decir, la

significacin moral de una accin, su bondad o maldad se ve como una cualidad
real, inherente e incambiable del acto, lo mismo que el volumen y color son cuali
dades inherentes a los objetos. Este realismo se refleja por un supuesto de que los
juicios morales son auto-evidentes, requieren poca o ninguna justificacin ms
all de asignar calificativos o formular reglas. Por ejemplo, contar cosas de tu her
mano est mal porque es cotillear, entrar por la fuerza en una farmacia est mal
porque se supone que no debes de robar. El castigo se ve como algo importante
en el sentido de que se identifica con una mala accin, ms que porque el actor
est intentando evitar consecuencias negativas para l. Hay igualmente una ausen
cia de conceptos tales como el merecimiento o la intencionalidad, a travs de los
cuales las circunstancias particulares del caso alteran su significacin moral. As
pues, las reglas y atributos morales se aplican en un sentido literal, absoluto, y tan
to la justicia distributiva como la retributiva se caracterizan por una estricta igual
dad ms que una equidad. Las caractersticas de las personas que determinan su
autoridad, poder o valor moral tienden a ser categricas. Por ejeiplo, el padre es
el jefe porque es ms grande. T debes de robar para salvar una vida si es la de
Betsy Ross. La pespectiva de realismo moral representa un fracaso para diferen
ciar las mltiples perspectivas sobre los dilemas. Esto significa que la autoridad y
el subordinado, uno mismo y otro, y Otros individuos en conflicto o desacuerdo, se
supone que comparten una nica percepcin de la situacin y de la respuesta mo
ralmente apropiada a esa situacin. La moralidad en el Estadio 1 es heternoma en
el sentido piagetiano; es decir, lo que hace que algo est mal est definido por la
autoridad ms que por la cooperacin entre iguales.
Normas y operaciones de justicia
En el Estadio 1 las normas son reglas concretas que no estn identificadas con
la perspectiva psicolgica o las expectativas de ningn individuo, incluido uno
mismo. Las normas son, en cambio, categoras de conducta buena y mala. Estas
categoras definen tipos de acciones y tipos de personas (por ejemplo, ladrones,
buenos hijos, personas importantes etc). La igualdad en el Estadio 1 es una nocin
de distribucin por estricta igualacin a aquellos que estn clasificados dentro de
cualquier categora de actor o persona. La distribucin desigual puede ser acepta
ble hacia personas de una menor categora. La reciprocidad es una nocin de in
tercambio de bienes o acciones sin tener e) cuenta la valoracin psicolgica de
los bienes o acciones por uno mismo o el otro. Este intercambio est equilibrado
en trminos de la idea de lo mismo pr lo mismo (por ejemplo, los esquimales
matan focas, as que las focas deberan de matar esquimales). Las operaciones de
equidad y toma de rol prescriptiva estn ausentes en el Estadio 1 a causa de la na
turaleza egocntrica y heternoma de este estadio de razonamiento. Finalmente, en
el Estadio 1, existe la universabilidad en el sentido de que una regla o norma se

generaliza y no admite excepciones, con la posible excepcin de las autoridades
que crean y refuerzan la norma o la regla. En trminos formales, el razonamiento
de Estadio 1 se caracteriza por el uso descoordinado de la igualdad y la reciproci
dad.
La justicia distributiva se gua por una estricta igualdad y no se tienen en cuen
ta consideraciones especiales de necesidad o merecimiento. En casos en los que
interviene la autoridad, la justicia distributiva se gua por la obediencia heterno
ma y el respeto a la autoridad. Esta idea se ilustra por la siguiente respuesta al Di
lema I (vase Apndice B para los dilemas y preguntas):
P. Debe Joe rechazar el dar el dinero a su padre?
R. Si su padre le dijo que ahorrara su dinero, yo se lo dara, porque es ms viejo y
es su padre. Porque es ms viejo que l.
La justicia correctiva tiende a ser retributiva y a basarse en la estricta recipro
cidad. Por ejemplo, El doctor tendra que haber sido condenado a muerte (si mata
por misericordia) mat a la mujer as que deberan de matarle. De nuevo, no se
incorporan las circunstancias moderadoras tales como la intencin. Como algo ca
racterstico tambin del Estadio 1 est la nocin de la justicia inmantente que el
castigo necesariamente se da como una consencuencia automtica de la transgre
sin. Por ejemplo:
P. Por qu es importante mantener una promesa?
R. Si no lo haces eres un mentiroso. Se supone que no mientes porque te saldrn
granos en la lengua.
La juticia conmutativa, como ya se ha ilustrado, es una cuestin de seguir las
reglas definidas desde fuera: Debes de mantener una promesa porque si no lo ha
ces eres un mentiroso. Evitar el castigo que inevitablemente llevara a una trans
gresin es otra razn para seguir las reglas de mantener la promesa (como tambin
es el caso con otras reglas).
ESTADIO 2: MORALIDAD INDIVIDUALISTA, INSTRUMENTAL
El Estadio 2 se caracteriza por una perspectiva individualista concreta. Hay

una consciencia de que cada persona tiene sus propios intereses a perseguir y que
estos intereses pueden entrar en conflicto. Se desarrolla una relatividad moral me
diante el entendimiento de que diferentes personas pueden tener diferentes, aun
que igualmente vlidas, justificaciones para sus reclamaciones a la justicia. Es de
cir, hay un reconocimiento de ms de una perspectiva sobre una situacin, y un
respeto por la legitimidad moral de perseguir los intereses propios de uno mismo.
Lo moralmente correcto es relativo a la situacin concreta y a la perspectiva que el
actor tiene sobre la situacin. Puesto que el objetivo primero de cada persona es
perseguir sus propios intereses, la perspectiva en el Estadio 2 es pragmtica ma-
ximizar la satisfaccin d las necesidades y deseos propios a la vez que minimizar
las consecuencias negativas para uno mismo. El supuesto de que el otro est tam
bin operando desde este punto de vista, lleva a un nfasis en el intercambio ins
trumental como un mecanismo a travs del cual los individuos pueden coordinar
sus acciones en beneficio mutuo. As pues, no se aprecia ya el realismo moral del
Estadio 1. Una importante limitacin del Estadio 2 es que fracasa en ofrecer un
medio para decidir entre reclamaciones conflictivas, encargando o fijando priori
dades sobre las necesidades e intereses en conflicto.
En el Estadio 2 las normas son expectativas psicolgicas del individuo. Las

normas no tienen valores fijos excepto en la medida en que permiten que los indi
viduos tengan expectativas para con otros, expectativas que mantengan un equili
brio a travs del intercambio. La operacin de igualdad del Estadio 2 reconoce la
categora personas como todos los individuos, incluido el yo, que tienen necesi
dades, deseos, etc, que se pueden satisfacer a travs de la accin de uno mismo y a
travs del intercambio de bienes y acciones con otros. Las categoras de acciones
buenas y malas no tienen un valor inherente en este estadio excepto en tanto que
representan unas expectativas de derecho que un individuo mantendra psicolgi
camente segn sus intereses o necesidades. La operacin de reciprocidad en este
contexto define una nocin de intercambio concreto de valores o bienes iguales
para servir las necesidades del yo y del otro. Las operaciones de igualdad y reci
procidad se coordinan en el Estadio 2, puesto que no lo hacen en el Estadio 1. Por
ejemplo, en este estadio se puede razonar que Joe debera de negarse a dar el di
nero a su padre porque l lo trabaj y lo gan, y si su padre quiere dinero entonces
l lo tiene que ganar por s mismo. La operacin de equidad del Estadio 2 se cen
tra en las necesidades, no en las intenciones, de los actores. Por ejemplo, puede ser
justo que el pobre robe porque necesita comida. La operacin de toma de rol pres
criptiva reconoce en este estadio que uno puede tener necesidades como los dems
(por ejemplo, Si yo fuera Heinz y necesitara la medicacin para mi esposa lo
mismo que l la necesitaba, yo la robara). Aunque las perspectivas estn equili
bradas en este estadio en el sentido de que el yo puede entender las necesidades y
acciones del otro, no estn equilibradas en el sentido de tener en cuenta los con
flictos entre perspectivas. En el Estadio 2 la operacin de universabilidad se ex
presa segn el inters por limitar la desviacin de las normas por personas natural
mente auto-interesadas. Si la desviacin de las normas se le permite a uno, podra
entonces haber desviacin por parte de muchos y esto podra producir una situa
cin que interferira con lo que se considera el propsito justo del auto-inters y
del intercambio justo. Un ejemplo de este tipo de inters se puede ver en la si
guiente respuesta de Estadio 2: El juez debera castigar a Heinz, porque si no lo
hace otros podran intentar salir libres de castigo por robar.
La justicia distributiva requiere la coordinacin de las consideraciones de
igualdad y reciprocidad, de forma que los juicios tengan en cuenta los intereses de
varias personas y las demandas de la situacin concreta. Adems de las operacio

nes de igualdad y reciprocidad el Estadio 2 puede usar una operacin de equidad
para considerar las necesidades o intenciones individuales a la luz de circunstan
cias especiales o extenuantes. La idea de equidad del Estadio 2 se basa en la con
secucin razonable de las necesidades e intereses del individuo, mientras que en el
Estadio 3 las operaciones de equidad consideran las normas sociales compartidas
como la base de la distribucin.
La coordinacin de la reciprocidad con la igualdad en la justicia distributiva en
el Estadio 2, est ilustrada por la siguiente respuesta al Dilema I:
P. Debera Joe rechazar dar ei dinero a su padre?

R. No debera de darle el dinero porque l lo ahorr y lo debera de usar en la forma
que l quiera. Si su padre quiere ir a pescar, es l quien debe de ganar su propio
dinero.
En este juicio la relacin recproca entre trabajar por dinero y ser capaz de gas
tarlo, se ve que se aplica lo mismo al padre que al hijo.
La justicia correctiva en el Estadio 2 puede involucrar la referencia a necesida
des o intenciones individuales como la base para la equidad. El doctor no debera
de ser condenado a muerte por matar a la mujer por misericordia, porque ella que
ra morir y l simplemente trataba de quitarle el dolor. Esto significa el comienzo
de un reconocimiento de que una persona puede ver el punto de vista de otra y, en
respuesta, modificar su propia accin. Otro ejemplo es el siguiente: El juez no
debera castigar al mdico, porque el juez pensara que si l fuera el enfermo, que
rra que el mdico lo matara tambin.
La justicia conmutativa en el Estadio 2 se basa en el intercambio instrumental
que sirve para coordinar de forma simple las necesidades e intereses de los indivi
duos. Por ejemplo, parece importante mantener la promesa para asegurar que otros
te las mantengan a ti y hagan cosas agradables por ti, o es importante para evitar
ponerles furiosos.
ESTADIO 3: MORALIDAD DE LA NORMATIVA INTERPERSONAL
En el Estadio 3 las diferentes perspectivas de los individuos se coordinan en la

perspectiva de una tercera persona, la perspectiva de las relaciones mutuamente
confiadas entre la gente, que se expresa en un conjunto de normas morales com
partidas, segn las cuales se supone que vivan las personas. Estas normas morales
y expectativas trascienden o se generalizan a travs d personas o situaciones par
ticulares. Las normas del Estadio 3 se pueden distinguir de las reglas del Estadio
1, en que las normas representan una integracin de perspectivas que se han reco
nocido por separado, un llegar un acuerdo social general sobre lo que constituye
un buen ocupante de rol, mientras que la orientacin a las reglas $n el Estadio 1,
representa un fracaso en diferenciar las perspectivas individuales.ILa primaca de
las normas compartidas en el Estadio 3, obliga a un nfasis en ser un ocupante de
rol bueno, altruista o prosocial y en los buenos o malos motivos, como indicativo
de la moralidad personal general. Este reconocimiento de la importancia de los
motivos distingue tambin las normas del Estadio 3 de las reglas del Estadio 1.
Como resultado de una perspectiva socialmente compartida, el individuo en el Es
tadio 3 est particularmente preocupado por mantener la aprobacin social y la
confianza personal.
Las operaciones de justicia del Estadio 3 se presentan muy claramente en la re
gla de oro de toma de rol Haz a otros lo que te gustara que otros te hicieran.
Lgicamente, esto requiere la coordinacin de las operaciones inversas y recpro
cas. Requiere una operacin de segundo orden por la que un intercambio recproco
del Estadio 2, est sujeto a evaluacin por referencia a una norma compartida, en
contraste con la cual se puede juzgar su justicia. Es decir, los intercambios rec
procos no son necesariamente justos, sino que deben de afirmarse o negarse en re
lacin a estandards de conducta moralmente buena, que se mantienen fuera del in-
tercambio recproco.
En el Estadio 3 las normas se entienden como expectativas compartidas por

personas en relacin. El fin de las normas es mantener las relaciones y la lealtad,
la confianza y cuidados entre las personas de la relacin o grupo. Tales normas de
relacin se sienten como obligatorias. La operacin de reciprocidad del Estadio 3
construye una idea de la obligacin como deuda; el otro ha dado un valor o algo
valioso al yo, y el yo no puede terminar esta desigualdad por un simple intercam
bio de uno a uno, sino que siente gratitud, lealtad o deber de corresponder. Por
ejemplo, cuando al Caso 9 se le pregunta Es un deber para Heinz el robar?
contensta as Si yo fuera Heinz yo hubiera robado la medicacin para mi esposa.
No se puede poner precio al amor, no hay cantidad de regalos que expresen el
amor. No puedes poner precio a la vida tampoco. Este sujeto est diciendo que
las relaciones y la obligacin no se reducen a la idea del Estadio 2 de un intercam
bio concreto. Cuando se le clasific en Estadio 2, el Caso 9 respondi as a esta
pregunta Debera Heinz robar para un amigo? No, eso es ir demasiado lejos.
Podra estar en la crcel mientras su amigo est vivo y libre. No creo que un ami
go hiciera eso por l. Tal y como indica el ejemplo del Caso 9, la reciprocidad
del Estadio 3 lleva consigo las ideas de obligacin, deuda y gratitud que permiten
que se entienda que la reciprocidad va ms all de las ideas concretas de intercam
bio mutuo para mantener la relacin, la mutualidad de expectativas y los senti
mientos de gratitud y obligacin. La reciprocidad del Estadio 3 puede tambin
construir una idea de intercambio por la que las personas que son buenas o han
trabajado duro tienen derecho a sus justas recompensas (por ejemplo, Heinz debe
de robar si no ama a su mujer, por aprecio o gratitud). La operacin de igualdad
en este estadio construye una categora de personas que se tratarn de igual forma,
basndose en las nociones de buenos ocupantes de rol y personas con buenas
intenciones. La operacin de equidad en el Estadio 3 lleva a hacer excepciones

para aquellos que se desvan, basadas en el reconocimiento de circunstancias exte
nuantes y en empatia con las buenas intenciones. En este estadio las operaciones
de reciprocidad, igualdad y equidad se pueden expresar en una forma que indica
que estn coordinadas y unidas a una operacin de toma de rol prescriptiva. La si
guiente respuesta ilustra esta idea: Est bien que Heinz robe la medicacin por
que el farmacutico no tiene corazn al ignorar el derecho a la vida de la mujer de
Heinz. Otro ejemplo de esta coordinacin de operaciones en el Estadio 3 se pue
de ver en la siguiente respuesta: El juez debera de ser clemente con Heinz por
que ya ha sufrido bastante y no quera robar. La operacin de toma de rol pres
criptiva del Estadio 3 o equilibrio de perspectivas es la Regla de Oro. Hay un claro
uso de la Regla de Oro por primera vez en este estadio. Se expresa como la idea de
que algo est bien o es justo desde el punto de vista de uno mismo, si uno pudiera
aceptarlo como correcto o justo desde el punto de vista de otro. Aqu la Regla de
Oro puede ser una prescripcin positiva (por ejemplo, Deberas ayudar a salvar la
vida de otros porque si t fueras ellos, t querras que lo hicieran por ti) o se pue
de expresar como una prescripcin limitada, en el sentido de que una expectativa
en desacuerdo con tomar el punto de vista de otro, no se considera que obligue
(por ejemplo, Joe debera de negarse a dar el dinero a su padre porque su padre
no debera pedirlo y debera importarle lo que Joe siente). Un ejemplo de cmo se
expresa la operacin de universabilidad en este estadio se puede ver en la siguien
te respuesta: Todo el mundo debera de obedecer a la ley porque sin leyes la gen
te inmoral causara un caos. En el Estadio 3 esta operacin de universabilidad ex
presa un deseo de limitar la desviacin que interferira con las acciones y el
descubrimiento de las intenciones de las personas moralmente motivadas (por
ejemplo, los que son leales, buenos, etc.). As pues, el caos temido en el Estadio 3
es un caos que interrumpira a una comunidad de personas con buenas intenciones.
La justicia distributiva en el Estadio 3 se basa en el uso coordinado de las ope
raciones de igualdad, reciprocidad y equidad. En el Estadio 3 la estricta igualdad y
la literal reciprocidad del Estadio 2 est reemplazada y modificada por referencia a
normas o motivos compartidos. Adems de centrarse en las necesidades o intere
ses del individuo, como en el Estadio 2, se considera ahora a las personas segn su
bondad, maldad o mrito. La siguiente respuesta al Dilema II vale de ejemplo:
Ese debe de ser un farmacutico terrible. Un farmacutico es como un mdico; se
supone que salva las vidas de la gente. As pues, la idea de reciprocidad del Esta
dio 2 como l produjo la medicacin, as que l puede hacer con ella lo que quie
ra, se niega por referencia a las normas socialmente compartidas de un buen far
macutico.
La justicia correctiva en el Estadio 3 hace tambin hincapi en la relevancia de
los motivos y en si el transgresor vive o no de acuerdo a una idea compartida de lo
que una buena persona es. Si es as, el castig no est aseguradlo.
P. Debera el juez castigar a Heinz?
R. El juez debera de considerar por qu lo hizo y ver su historial. Dejarle marchar
libre y darle un aviso.
P. Por qu?
R. Lo hizo por afecto... que es lo que la mayora de los humanos haran.
La justicia conmutativa requiere tambin la modificacin de la reciprocidad

por referencia a normas y merecimientos compartidos. Por ejemplo, mientras que
un nio pequeo podra libremente hacer el acuerdo de intercambiar su dolar por
un caramelo de un adulto que valiera veinticinco centavos, en el Estadio 3 la justi
cia de este cambio se negara en base a que el adulto sabe ms y no debera de
abusar de la ignorancia del nio. Es decir, en el Estadio 3 el adulto debe de vivir
segn una idea socialmente compartida de su papel protector y benevolente en re
lacin con el nio.
Una idea similar se presenta en la siguiente respuesta al Dilema I: Joe no
debe de dar el dinero a su padre porque aunque su padre, como tal, puede pedrse
lo, no debera hacerlo porque eso sera infantil y egosta.
ESTADIO 4. MORALIDAD DEL SISTEMA SOCIAL
En el Estadio 4 el individuo toma la perspectiva de un miembro de la sociedad

generalizado. Esta perspectiva se basa en una concepcin del sistema social como
un conjunto consistente de cdigos y procedimientos que se aplican imparcialmen-
te a todos los miembros. El perseguir intereses individuales se considera legtimo
slo cuando es consistente con el mantenimiento del sistema sociomoral como un
todo. Las normas informalmente compartidas del Estadio 3 se sistematizan en el
Estadio 4 para mantener la imparcialidad y la consistencia. Una estructura social
que incluye instituciones formales y roles sociales sirve para mediar intereses en
conflicto y promover el bien comn. Hay una consciencia de que puede haber con
flictos, incluso entre ocupantes de un buen rol. Este reconocimiento hace necesa
rio mantener un sistema de reglas para resolver tales conflictos. La perspetiva to
mada es generalm ente la de un sistem a legal, social o religioso que se ha
codificado en leyes y prcticas institucionalizadas. De forma alternativa, la pers
pectiva puede ser la de una ley moral o religiosa superior, que se incluye en la
conciencia del individuo y que puede entrar en conflicto con la ley institucionali
zada. En este caso, la conciencia interna o la ley moral se equipara con cierto sis
tema de ley divina o natural. Es decir, los juicios morales en el Estadio 4 se hacen
por referencia a instituciones o sistemas, bien instituciones legales y sociales o
instituciones morales y religiosas y sistemas de creencias.
En el Estadio 4 las normas promueven la cooperacin o la contribucin social

y actan como regulaciones diseadas para evitar el desacuerdo y el desorden. La
igualdad como operacin construye la idea de igualdad ante la ley; es decir, las
personas son iguales en el sentido de que los derechos y las obligaciones de cada
uno se definen por estandards de la sociedad de tal manera que cada uno cuenta
como un ciudadano. Por ejemplo, se razona que debes obedecer la ley incluso si
no ests de acuerdo con ella, porque una ley est hecha por la mayora de la gente
y t tienes que considerar lo que es bueno para la mayora. Ejemplos de la ope
racin de equidad en el Estadio 4 se pueden observar en las siguientes respuestas:
El juez debera de ser clemente con Heinz para demostrar que la ley puede ser
justa o humana. Dicho de otra forma, la equidad en este estadio hace excepcio
nes a la aplicacin general de las normas en base a la idea de que los estandards
sociales pueden no ser suficientemente sensibles a tener en cuenta ciertas circuns
tancias o necesidades del individuo. Esta operacin de equidad es diferente de la
idea del Estadio 3, en el sentido de que es el sistema y no otra cosa especfica lo
que se reconoce que es el agente responsable para hacer excepciones. La opera
cin de reciprocidad en este estadio se articula como una norma de reciproci
dad que une al individuo con la colectividad. Existe un sentido del deber, de la
obligacin o la deuda con la sociedad contrado por los beneficios recibidos al vi
vir o ser miembro de las instituciones de la sociedad. Tal idea se expresa en la si
guiente respuesta al Dilema III: El farmacutico debera de haber utilizado su
invento para beneficio de la sociedad, y es importante salvar la vida de otro
porque la gente debe de tener cierto sentido de la responsabilidad hacia otras per
sonas en atencin a la sociedad. La operacin de toma de rol prescriptiva en el
Estadio 4 alcanza una perspectiva equilibrada entre' las acciones individuales y
los estandards de la sociedad, una idea expresada en la siguiente respuesta:
Heinz debera de robar la medicacin, pero debera de saber tambin que est
mal a los ojos de la sociedad y que tendr que estar dispuesto a aceptar las conse
cuencias. Finalmente, en este nivel la operacin de universabilidad crea la idea
de limitar la desviacin por respeto al mantenimiento de las actitudes universali-
zadas de un respeto a la ley y la integridad de la organizacin social. Esta idea se
expresa en la siguiente respuesta: Hay que obedecer a la ley porque el respeto a
la ley se destruye si los ciudadanos creen que la pueden quebrantar simplemente
porque no estn de acuerdo con ella. La justicia distributiva del Estadio 4 se
basa en el uso coordinado de las tres operaciones de justicia. Sin embargo, en el
Estadio 4 estas operaciones se modifican por un inters por la imparcialidad, un
respeto a las instituciones sociales (tales como los sistemas de autoridad y propie
dad privada), y las consideraciones de mrito social y contribucin a la sociedad.
Generalmente, el mantener el respeto a los derechos de propiedad como una de
volucin al esfuerzo invertido, se considera que es bsico para la organizacin
social. Por otro lado, los derechos de propiedad pueden tambin considerarse
como dependientes de la demostracin de la responsabilidad social. Esto se ilus
tra por la siguiente respuesta al Dilema III:
P. Tena el farmacutico derecho a cobrar tanto?
R. No, el sacar tanto provecho es ignorar su responsabilidad hacia las personas.
La justicia correctiva en el Estadio 4 se centra en las ideas de imparcialidad en

la aplicacin de la ley y de la accin correctiva como protectora de la sociedad a
travs de la disuasin, mediante la eliminacin de las amenazas a la sociedad o

ofreciendo un medio de que el ofensor pague su deuda a la sociedad. La impor
tancia del mantenimiento de la imparcialidad o consistencia refleja un inters por
la justicia procesal que surge como un problema central de justicia en el Estadio 4.
Esto se ilustra con la siguiente respuesta al Dilema III:
P. Cul sera la mejor razn para que el juez dictara sentencia?

R. No se pueden hacer excepciones a la ley. Eso llevara a unas decisiones total
mente subjetivas por parte de los ejecutores de la ley.
La justicia conmutativa en el Estadio 4 se basa en un reconocimiento de la im

portancia de los acuerdos de contrato para mantener un funcionamiento relajado
de la sociedad, o en el valor del mantenimiento del caracter moral, la integridad y
el honor de cada uno. Por ejemplo:
P. Es importante cumplir una promesa a alguien que no conoces bien?

R. S. Quiz incluso ms que mantener la promesa a quien ya conoces bien. A un
hombre se le juzga a menudo por sus acciones en situaciones como esa, y descri
birle como un hombre de honor o un hombre de integridad es sin duda muy
satisfactorio.
ESTADIO 5: MORALIDAD DE LOS DERECHOS HUMANOS Y DE

BIENESTAR SOCIAL
La perspectiva anterior a la sociedad del Estadio 5 es la de un agente moral ra

cional, consciente de los valores y derechos universalizables que cada uno escoge
ra para crear una sociedad moral. La validez de las actuales leyes y sistemas so
ciales se puede evaluar segn el grado en el que preservan y protegen estos valores
y derechos humanos fundamentales. El sistema social se ve, en una forma ideal,
como un contrato libremente aceptado por cada individuo para preservar los dere
chos y promover el bienestar de todos los miembros. Es sta una perspectiva de
crear una sociedad ms que mantener una sociedad. La sociedad est conce
bida como basada en la cooperacin y acuerdo social. Dentro de la perspectiva del
Estadio 5, el foco principal puede estar o en los derechos o en el bienestar social.
La primera orientacin acenta la idea de que algunos derechos deben de ser con
siderados inviolables por parte de la sociedad. No se pueden privar ni incluso a
travs de contratos libremente escogidos. Cada persona tiene una obligacin de
hacer elecciones morales que protejan estos derechos, an cuando estn en con
flicto con las leyes o cdigos de la sociedad. Hay una preocupacin por la protec
cin de los derechos de la minora que no se pueden derivar de la perspectiva de
sistema social del Estadio 4. La orientacin de bienestar social refleja una filosofa
en la que las instituciones sociales, las leyes o las reglas se evalan por referencia
a sus consecuencias a largo plazo para el bienestar de cada persona o grupo de la
sociedad.
En el Estadio 5 las normas se definen como el maximizar y proteger los dere

chos y el bienestar del individuo, y se consideran creadas entre personas libres a
travs de procedimientos de acuerdo. La operacin de igualdad en este estadio re
conoce los derechos fundamentales iguales y el valor igual de los individuos, re
flejado en los juicios sobre el valor ltimo de la vida y la libertad humanas. En el
Estadio 5 la operacin de equidad reafirma los intereses de igualdad cuando exis
ten procedimientos, leyes o normas que son insensibles a, o evitan la verificacin
de, los derechos humanos bsicos y el respeto al valor de la vida humana. Un
ejemplo de este punto de vista se observa en la siguiente respuesta al Dilema III:
Puede que no est mal quebrantar la ley all donde su funcin no era proteger los
derechos, sino que era proteger las infracciones a ellos. Al contrario que en los
estadios anteriores, en donde el blanco de la compensacin para la operacin de
equidad era cierta nocin de igualdad, en el Estadio 5 el blanco se convierte en
normas, leyes o procedimientos. Este cambio en perspectiva es una funcin del he
cho de que al nivel del Estadio 5, las nociones de igualdad de la vida y la libertad
son supuestos fundamentales del razonamiento y aseguran la fundacin de nor
mas, mientras que en estadios anteriores las nociones de igualdad se derivan de
normas, leyes, etc, y se utilizan para justificarlas. La operacin de reciprocidad en
este estadio construye una idea del intercambio de equivalentes concretos o sim
blicos entre individuos que contratan libremente. En esta idea, la clave es el
acuerdo libre en el contrato y no simplemente la idea de la equivalencia implicada
en el intercambio. En el Estadio 5 la operacin de toma de rol prescriptiva recalca
la necesidad de tener en cuenta el punto de vista de cada individuo involucrado en
una situacin social; es decir, cada uno es considerado y cuenta como un indivi
duo. Esta idea se expresa en la siguiente respuesta al Dilema IV: El doctor debe
ra de considerar el punto de vista de la mujer de si vivir o no, por respeto al senti
do de la dignidad y autonoma de la mujer. Un ejemplo de cmo se coordinan la
igualdad, la equidad y la reciprocidad en el Estadio 5 se puede observar en la si
guiente respuesta que concierne al aspecto de igual oportunidad: Cada uno debe
de tener la misma oportunidad de hacer su contribucin a la sociedad y recibir los
beneficios apropiados, incluso si tienen diferentes puntos de partida o estn en
desventaja. La operacin de universabilidad en este estadio expresa una conside
racin unlversalizada por el valor de la vida y libertad humanas. Las normas le
yes morales deberan de estar generalizadas o unlversalizadas por los seres huma
nos que viven en una sociedad.
Las operaciones de justicia de la justicia distributiva en el Estadio 5 estn es
tructuradas alrededor del respeto por los derechos humanos fundamentales y una
jerarqua racional de los derechos y valores o alrededor de un proceso de coopera
cin y acuerdo social. Esto ltimo se ve en la siguiente respuesta al Dilema III:
P. La ltima vez que hablamos, mencionaste algo sobre derechos a priori...
R. ... gira alrededor de lo que yo estaba diciendo ahora mismo sobre los derechos
que parece que son inherentes al ser humano, pero en realidad esos derechos han
sido definidos por nosotros como personas, por acuerdos a los que hemos llega
do a travs de alguna clase de proceso social, y de esa manera puedo estar ale
jndome del concepto....
La justicia correctiva se centra tambin en los derechos humanos y/o el bie

nestar social y las nociones retributivas del castigo se pierden. La pena capital, por
ejemplo, se rechaza como retributiva. La justicia procesal, que incluye una preocu
pacin por el proceso debido, est estrechamente ligada a la justicia correctiva en
el Estadio 5. Se supone que la prctica de la aplicacin consistente del proceso de
bido (en un sistema legal razonablemente justo), llevar a ms equidad que la
prctica de que cada uno tome su decisin individual sobre una base ad hoc. La
justicia correctiva puede tambin orientarse hacia un cambio social efectivo a tra
vs de la discrecin del juez al interpretar la ley. Por ejemplo, Puedo ver el argu
mento del juez intentando actuar como una fuerza reformadora dentro de la ley
dictando una sentencia tan leve como para decir que efectivamente la ley se aplica
mal aqu.
La justicia conmutativa se centra en el contrato, como una forma necesaria de
acuerdo social, la base de las relaciones humanas. Es decir, ser capaz de depender
de acuerdos es la base de las relaciones sociales y una fuente de obligacin moral:
La sociedad es la interrelacin con otros individuos. No tendras una base para
esa relacin si no hubiera confianza ni se actuara de buena f, por as decirlo. As
como es verdad respecto a la justicia correctiva y distributiva, la justicia conmuta
tiva del Estadio 5 puede tambin centrarse en el respeto a*los derechos de las par
tes de un acuerdo. La importancia de mantener un contrato se considera que deriva
del hecho de que la gente garantiza el respeto en su propio derecho como indivi
duos que tienen una dignidad y una vala intrnsecas. Romper un acuerdo se consi
dera una violacin de la dignidad y vala intrnsecas del otro.
ESTADIO 6: MORALIDAD DE PRINCIPIO(S) ETICO(S) GENERAL(ES),

UNIVERSALIZABLE(S), REVERSIBLE(S) Y PRESCRIPTIVO(S)
La perspectiva sociomoral del Estadio 6 es la del punto de vista moral, un

punto de vista que de forma ideal tods los seres humanos deberan de tomar para
con otros como personas libres y autnomas. Esto significa una igual considera
cin de los intereses o puntos de vista de cada persona afectada por la decisin
moral a tomar. Esta toma de rol prescriptiva est gobernada por procedimientos
diseados para asegurar la justicia, la imparcialidad o reversibilidad en la toma de
rol. Los procedimientos de este tipo se formalizan de varias formas. Una formali-
zacin es la postura original de Rawls de escoger bajo un velo de ignorancia en
el que el selector no sabe qu persona de la situacin o de la sociedad uno va a ser,
y debe escoger un principio o poltica con la que uno podra vivir mejor dentro de
una postura que incluye, especialmente, la postura de las personas que estuvieran
en mayor desventaja dentro de la sociedad. Una segunda formalizacin es la de
las sillas musicales morales, una aplicacin de segundo orden de la Regla de
Oro. No es slo Heinz quien toma el punto de vista de la persona que muere, del
farmacutico y de s mismo, sino que hacindolo as cada persona (el farmacuti
co, la persona que muere) se supone que toma el punto de vista del otro exponien
do su inters y modificndolo. Una tercera formalizacin se expresa a travs del
nfasis en el dilogo, como en lo que Habermas llama una situacin de comunica
cin ideal, el equivalente al dilogo interno descrito por Kohlberg. Una cuarta,
formalizacin utilitaria hecha por Harsanyi, es la de considerar las preferencias
bajo la condicin de tener una igual probabilidad de ser cualquiera de los involu
crados en una situacin o una sociedad. Esto se manifiesta en respuesta a un dile
ma mediante la consideracin del punto de vista de cada persona involucrada y
equilibrando esos puntos de vista. Tambin se manifiesta en las declaraciones ex
plcitas de la vala, dignidad o igualdad de cada ser humano, es decir, expresando
la actitud de respeto o cuidado por las personas como fines en s mismas, no slo
como medios para alcanzar otros valores, por muy deseables que sean, tales como
el bien de la sociedad o la supervivencia y el desarrollo humanos. Igualmente se
manifiesta en el uso del criterio de universabilidad, es decir, me gustara que al
guien en mi lugar (o en el de Heinz) escogiera la forma que yo he escogido?.Y en
cuarto lugar se manifiesta en el uso de uno o ms principios generales para tomar
una decisin. Los principios generales son diferentes tanto de las reglas como de
los derechos, primero en ser prescripciones positivas ms que proscripciones ne
gativas (no matar, no robar ni engaar), y segundo en que se aplican a todas las
personas y situaciones. El respeto a la dignidad humana puede implicar a veces el
quebrantar las reglas o violar los derechos socialmente reconocidos (robar la me
dicacin, dar una dosis mortal de morfina a peticin de una moribunda con dolor).
Los principios generales en el Estadio 6 pueden ser uno o varios. Los principios
nicos incluyen el principio de la justicia o respeto por la personalidad o dignidad
humanas y el principio de utilidad o benevolencia, es decir, actuar como para ma-
ximizar el bienestar de todos los individuos, la actitud de cuidado humano univer
sal gape. Los mltiples principios de justicia incluyen el principio de la mxi
ma calidad de vida para cada uno, la mxima libertad compatible con la libertad
de otros, la equidad o justicia en la distribucin de los bienes y el respeto. Estos
principios se pueden expresar bien en trminos del lenguaje de los derechos huma
nos (y deberes recprocos) o bien en el lenguaje de cuidados y responsabilidad ha
cia los hermanos y hermanas humanos.
Operaciones y principios
En el Estadio 6 las operaciones que hemos descrito forman un todo coordinado

que constituye una estructura auto-consciente para tomar decisiones ,morales. En
el Estadio 5 la ley y las normas morales se basan en las operaciones de igualdad,
equidad, etc. En el Estadio 6 estas operaciones llegan a hacerse principios auto-
conscientes. Dada esta auto-consciencia de la agencia moral y toma de decisin,
las operaciones de toma de rol prescriptiva (por ejemplo, el equilibrar perspecti
vas) y la universabilidad se convierten en principios operativos adems de ser che

ques de validez sobre las razones dadas para mantener las leyes o normas morales.
El Estadio 6 no est basado tanto en una nueva perspectiva social ms all de la
nocin de Estadio 5 de una perspectiva anterior a la sociedad, como lo est en un
uso deliberado de las operaciones de la justicia como principios para asegurar esa
perspectiva cuando se razona sobre dilemas morales. Estas caractersticas de razo
namiento de Estadio 6, requieren que el Estadio 6 eleve el dilogo a un principio,
un principio de procedimiento o sillas musicales morales. Mientras que el Esta
dio 5 se basa en la nocin de acuerdo o contrato establecido, el Estadio 6 se orien
ta al proceso por el que se alcanzan los acuerdos o contratos, as como el asegurar
la justicia de los procedimientos que subyacen a tal acuerdo. Bajo el acuerdo y
contrato establecido del Estadio 5, diseado para proteger los derechos humanos,
est la idea de la importancia de mantener la confianza y comunidad humanas. En
el Estadio 6 la idea de confianza y comunidad se convierte en la precondicin para
el dilogo, los derechos humanos, etc. (Debemos sealar que el Estadio 6 tiene di
ficultades en equilibrar la idea de contrato establecido con las nociones subyacen
tes de confianza y comunidad, un problema que el Estadio 6 resuelve a travs de la
operacin del dilogo, un derivado de las sillas musicales morales).
En el Estadio 6 la justicia distributiva utiliza, adems del principio de igual
dad, el principio de equidad o justicia. En este estadio la equidad no incluye la re
ferencia a premios especiales por el talento, el mrito o la proeza. Estas se ven
como resultado de las diferencias en los genes o en las oportunidades sociales
educativas que son moralmente arbitrarias, o bin debido a la distribucin desi
gual hecha por la sociedad. Sin embargo, la equidad del Estadio 6 incluye el re
conocimiento de la necesidad diferencial, es decir, la necesidad de considerar la
postura del menos aventajado. All donde la distribucin de escasos recursos b
sicos debe de ser desigual (por ejemplo, quin debera de vivir en los dilemas de
botes salvavidas) la va de una lotera se prefiere a la de favorecer al fuerte o al
socialmente ms til.
La justicia correctiva no es retributiva; aunque el castigo, bien a travs del en
carcelamiento o bien por restitucin, se considera necesario para proteger los dere
chos o el bienestar de posibles o reales vctimas del delito a travs del aislamiento
o el desnimo, sin embargo no se basa en imponer un sufrimiento o la muerte
como pago por inmoralidad o falta. Se considera al ofensor como un ser huma
no con dignidad humana a ser respetado en tanto en cuanto que sto es compatible
con los principios de la justicia. Por ejemplo, se considera que las acciones de ro
bar la medicacin por parte de Heinz o la de practicar la eutanasia por parte del
Doctor Jefferson requieren un castigo, pero requieren que se consideren los aspec
tos de la justicia procesal.
La justicia conmutativa se basa en el reconocimiento de la confianza y el res
peto mutuo como las bases de las promesas y los contratos. Las promesas se con
sideran como la base de los contratos. Las promesas presuponen y afirman una re
lacin moral entre las dos partes. La violacin de una promesa es a la vez una
violacin de la confianza y una violacin de una relacin de respeto mutuo entre el
que promete y el prometido como personas autnomas de dignidad y valor. Es la

violacin de un derecho premiado a la persona prometida al hacer la promesa.Las
promesas se pueden modificar o violar slo en tanto que mantienen una relacin
moral de respeto mutuo o toma de rol reversible; por ejemplo, se puede no acudir
a una cita para ayudar en la urgente necesidad de una tercera parte, una violacin
de promesa que la otra persona involucrada entendera necesariamente mediante la
toma de rol ideal o las sillas musicales morales. La violacin de las promesas no
se considera tanto como una violacin de la integridad del yo (Estadio 4) como un
aspecto de la integridad del otro y de la relacin.
APENDICE B
Los nueve dilemas hipotticos*
Las preguntas con asterisco se pueden eliminar si el tiempo para la entrevista

es limitado.
ENTREVISTA DEL JUICIO MORAL
Form a A
Dilema III: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo de cncer
muy raro. Haba una medicacin que los mdicos pensaron que la podra salvar.
Era una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad haba descubierto
recientemente. La medicina era cara de producir pero el farmacutico cobraba diez
veces ms de lo que a l le haba costado elaborarla. El pag 400 dlares por el ra
dio y cobraba 4000 por una pequea dosis. El marido de la enferma", Heinz, acudi
a todo el que conoca para pedir dinero prestado, e intent todos, los medios lega
les pero slo pudo conseguir unos 2000 dlares, que es justamente la mitad de lo
que costaba. Heinz le dijo al farmacutico que su mujer se estaba muriendo y le
pidi que le vendiera el medicamento ms barato o que se lo dejara pagar ms
adelante. Pero el farmacutico dijo: No, yo descubr la medicacin y voy a sacar
dinero de ella. As pues, habiendo intentado todos los medios legales, Heinz se
desespera y considera el entrar por la fuerza en la tienda del hombre para robar la
medicacin para su esposa.
* La numeracin de los dilemas refleja su emplazamiento y lugar en la entrevista origi

nal de la investigacin (Kohlberg, 1958). Puesto que los nmeros rpidamente pasaron a ser
etiquetas que indicaban los dilemas concretos, no se cambiaron cuando se crearon.
V
1. Debe Heinz robar la medicacin?

1a. Por qu o por qu no?
*2. (La siguiente pregunta est diseada para sonsacar el tipo moral del su
jeto y se puede considerar optativa). Esta bien o mal que l robe la me
dicacin?
*2a. (La siguiente pregunta est diseada para sonsacar el tipo moral del su
jeto y se la puede considerar optativa). Por qu est bien o mal?
3. Tiene Heinz el deber o la obligacin de robar la medicacin?
4. Si Heinz no ama a su mujer, debe de robar la medicacin para ella? (Si
el sujeto est a favor de no robar, preguntar: Existe alguna diferencia
en lo que Heinz debera de hacer tanto si quiere a su mujer como si no?
5. Supon que la persona que est muriendo no es su esposa sino un extra
o. Debe de robar la medicacin para el desconocido?
*6. (Si el sujeto est a favor de robar la medicacin para un desconocido)
Supon que es un animal al que l quiere. Debera Heinz de robar para
salvar al animal?
*6a. Por qu o por qu no?
7. Es importante que la gente haga todo lo que pueda para salvar la vida
de otro?
*8. El que Heinz robe va en contra de la ley. Lo hace eso estar moralmente
mal?
9. En general, debera la gente de hacer todo lo posible por obedecer la
ley?
9b. Cmo se aplica sto a lo que Heinz debera de hacer?
*10. (La siguiente pregunta est diseada para sonsacar la orientacin del
sujeto y se la considera optativa) Al pensar de nuevo en el dilema, qu
diras que es lo ms responsable que Heinz haga?
10a. Por qu?
(Las preguntas 1 y 2 del Dilema IIV son optativas. Si escoge no utilizarlas, lea
el Dilema III y su continuacin y comience con la pregunta 3)
Dilema III: Heinz forz la entrada a la tienda. Rob la medicacin y se la dio

a su mujer. Los peridicos del da siguiente daban cuenta del robo. El seor
Brown, un oficial de polica que conoca a Heinz, lo ley. Record haber visto a
Heinz correr desde la tienda y se dio cuenta de que fue Heinz quien robo-la medi
cacin . El seor Brown se pregunta si debe de informar que fue Heinz el que rob
la medicacin.
LOS NUEVE DILEMAS HIPOTETICOS 595
*8. Qu significa la palabra conciencia para ti? Si fueras el Doctor Jeffer

son, cmo influira la conciencia en tu decisin?
*9. El Doctor Jefferson tiene que tomar una decisin moral. Debera una
decisin moral basarse en los sentimientos o en el razonamiento sobre lo
correcto y lo incorrecto?
*10. Es el problema del Doctor Jefferson un problema moral? Por qu o
por qu no?
*10a. En general, qu es lo que hace de algo un problema moral, o qu signi
fica para ti la palabra moralidad!
*11. Si el Doctor Jefferson va a decidir qu hacer pensando en lo que est
bien, debe de haber alguna respuesta, alguna solucin correcta. Existe
alguna solucin correcta a los problemas morales como el del Doctor
Jefferson, o cuando la gente no est de acuerdo, es la opinin de todo el
mundo igualmente correcta? Por qu?
*12. Cmo sabes cuando has llegado a una buena decisin moral? Existe
una forma de pensar o un mtodo por el que se puede llegar a una deci
sin buena o adecuada?
*13. La mayora de la gente cree que pensar y razonar en el campo cientfico
puede conducir a una respuesta correcta. "Es verdad que ocurre lo mis
mo con las decisiones morales, o son diferentes?
Dilema II: Judy era una chica de doce aos. Su madre le prometi que podra ir a
un concierto especial de rock que tena lugar en su ciudad si es que ella ahorraba cui
dando nios y parte del dinero de la comida, para comprar una entrada para el con
cierto. Se las arregl para ahorrar los 15 dlares que costaba la entrada ms otros 5
dlares extra. Pero entonces su madre cambi de idea y dijo a Judy que tena que gas
tar el dinero en ropa nueva para la escuela. Judy se desilusion y decidi ir al concier
to de cualquier forma. Compr una entrada y dijo a su madre que slo haba podido
ahorrar 5 dlares. Aqul sbado se fue al concierto y dijo a su madre que haba estado
pasando el da con una amiga. Pas una semana sin que su madre descubriera nada.
Judy entonces dijo a su hermana mayor, Louise, que haba estado en el concierto y
haba mentido a su madre. Louise duda si decir a su madre lo que Judy hizo.
1. Debe la hermana mayor, Louise, decir a la madre que Judy minti so
bre el dinero o debe de callar?
la. Porqu?
*2. Pencndoselo, Louise recapacita sobre el hecho de que Judy es su her
mana. Supone eso alguna diferencia en la decisin de Louise?
*3. (La siguiente pregunta est diseada para sonsacar el tipo moral del su
jeto y se la considera optativa). El hecho de decirlo tiene algo que ver
con ser una buena hermana?
*4. Es importante en esta situacin el hecho de que Judy ganara su propio
dinero?

5. La madre prometi a Judy que podra ir al concierto si ganaba el dinero.
El hecho de que la madre prometiera es lo ms importante de la situa
cin?
6. Por qu se debe de cumplir una promesa?
7. Es importante mantener una promesa a alguien que no conoces bien y a
quien probablemente no volvers a ver?
8. Qu crees que es lo ms importante por lo que una madre debera de
preocuparse en su relacin con su hija?
8a. Por qu es eso lo ms importante?
9. En general, cual sera la autoridad de una madre sobre su hija?
9a. Por qu?
10. Qu crees que es lo ms importante por lo que una hija debera de preo
cuparse en su relacin con su madre?
10a. Por qu es eso lo ms importante?
(La siguiente pregunta est diseada para sonsacar la orientacin del sujeto y
se la considera optativa.)
*11. Volviendo al dilema, cual diras que es la manera ms responsable de

actuar por parte de Louise en esta situacin?
lia. Porqu?
Form a C
Dilema V: En Corea una compaa de marines se estaba retirando ante el ene

migo. La compaa haba atravesado un ro, pero el enemigo estaba quieto en el
otro lado. Si alguien volviera al puente y lo hiciera volar, con la posicin en cabeza
que el resto de los hombres de la compaa tendran, probablemente podran esca
par. Pero el hombre que se quedara atrs para hacer volar el puente no podra es
capar con vida. El capitn es la persona que conoce mejor como llevar a cabo la
retirada. Pide voluntarios pero nadie se ofrece voluntario. Si va l en persona los
hombres probablemente no volvern a salvo y l es el nico que conoce cmo diri
gir la retirada.
1. Debera el capitn ordenar a un hombre a que cumpliera la misin o de

bera de ir l mismo?
la. Por qu?
2. Debera el capitn enviar a un hombre (o incluso utilizar el sorteo) an
cuando sto signifique enviarle a su muerte?
3. Debera el capitn ir l mismo cuando sto significa que los hombres

probablemente no podrn volver a salvo?
4. Tiene el capitn derecho a ordenar a un hombre si l cree que es lo me
jor?
5. Tiene el hombre que ha sido escogido el deber o la obligacin de ir?
6. Qu es lo que es tan importante de la vida humana que la hace impor
tante salvarla o protegerla?
6a. Por qu es tan importante?
*6b. Cmo hace sto referencia a lo que el capitn debera de hacer?
sujeto y se la considera optativa). Pensando de nuevo en el dilema,
cual crees que sera la manera ms responsable de actuar por parte del
capitn?
*7a. Por qu?
Dilema VIII: En un pas de Europa un hombre pobre llamado Valjean no poda
encontrar trabajo, ni tampoco su hermana y hermano. Como no tenan dinero l
robaba comida y medicinas que necesitaban. Fue arrestado y condenado a seis
aos de prisin. Despus de dos aos se escap de la prisin y fue a vivir a otro lu
gar del pas con un nombre diferente. Ahorr dinero y poco a poco fue creando
una gran fbrica. Daba a sus empleados los mejores sueldos y utilizaba la mayora
de los beneficios en edificar un hospital para la gente que no poda pagar el cuida
do mdico. Haban pasado veinte aos cuando un sastre reconoci al dueo de la
fbrica como Valjean, el condenado que haba escapado y a quien la polica haba
estado buscando en su ciudad natal.
1. Tiene el sastre que denunciar a Valjean a la polica7
1. Por qu o por qu no?
2. Tiene un ciudadano el deber o la obligacin de denunciar a un convicto
escapado?
3. Imagina que el sastre fuera un buen amigo de Valjean. Debera denun
ciarle en ese caso tambin?
4. Si Valjean fuera denunciado y llevado ante el juez, debera el juez en
viarlo de nuevo a prisin o dejarle libre? ^
4a. Por qu?
5. Pensando segn la sociedad, debera castigarse a la gente que quebranta
la ley?
5b. Cmo se aplica sto a lo que el juez debe de hacer?
6. Valjean haca lo que su conciencia le dictaba cuando robaba la comida y
las medicinas. Debera de castigarse a alguien que quebranta la ley si

acta en conciencia?
sujeto y se la considera optativa). Volviendo al dilema, cual diras que
es la manera ms responsable de actuar por parte del sastre?
*7a. Por qu?
(Las preguntas 8-13 estn hechas para sonsacar la teora de la tica del sujeto
y se las considera optativas. No deben de puntuarse para el estadio moral.)
*8. Qu significa para ti la palabra conciencia? Si t fueras Valjean, cmo
influira tu conciencia en la decisin?
*9. Valjean tiene que tomar una decisin moral. Debera una decisin mo
ral basarse en los sentimientos o en el pensamiento y razones sobre lo
correcto y lo incorrecto?
* 10. Es el problema de Valjean un problema moral? Por qu o por qu no?
*10a. En general, qu hace que algo sea un problema moral, o qu significa
para ti la palabra moralidad?
*11. Si Valjean va a decidir lo que va a hacer pensando en lo que est real
mente bien, debe de haber alguna respuesta, alguna solucin correcta.
Existe realmente alguna solucin correcta a problemas morales como el
d Valjean, o cuando la gente no est de acuerdo, es la opinin de todo
el mundo igualmente correcta? Por qu?
*12. Cmo sabes cundo has llegado a una buena decisin moral? Existe
una forma de pensar o un mtodo por el cual uno pueda llegar a una de
cisin buena o adecuada?
*13. La mayora de la gente cree que el pensar y razonar en el campo cientfi
co puede conducir a una respuesta correcta. Ocurre lo mismo en las de
cisiones morales o son diferentes?
Dilema VII: Dos hermanos jvenes se han visto metidos en serios problemas.
Iban a escapar de la ciudad en secreto y rpidamente pero necesitaban dinero. El
mayor, Karl, forz la puerta de entrada de unos grandes almacenes y rob 1000 d
lares. El ms joven, Bob, acudi a un hombre mayor retirado, famoso por ayudar a
la gente de la ciudad. Le dijo al hombre que estaba muy enfermo y que necesitaba
1000 dlares para pagar una operacin. Bob pidi al hombre que le prestara dinero
y le prometi devolvrselo cuando se recuperara de la operacin. En realidad Bob
no estaba enfermo y no tena intencin de devolver el dinero al hombre. Aunque el
hombre no conoca muy bien a Bob, le prest dinero. As es que Bob y Karl se es
caparon de la ciudad con 1000 dlares cada uno.
la. Qu es peor, robar como Karl o hacer trampas como Bob?
1a. Por qu es peor eso?
2. Qu crees que es lo peor de engaar al hombre?
2a. Por qu es eso lo peor?
3. En general, por qu se debe de cumplir una promesa?

4. Es importante cumplir lo prometido a alguien que no conoces bien o
que no volvers a ver?
5. Por qu no debe de robarse en unos grandes almacenes?
6. Cul es el valor o la importancia de los derechos de propiedad?
7. Debera de hacerse todo lo que se puede por obedecer a la ley?
*8. (La siguiente pregunta est hecha para sonsacar la orientacin del suje
to y se la considera optativa). Fue muy irresponsable el hombre al pres
tar dinero a Bob?
APENDICE C
Desde los subestadios a los tipos morales:

moralidad heternoma y autnoma
Con ANN HIGGINS, MARK TAPPAN,
y DAWN SCHRADER *
LA TIPOLOGIA MORAL DE PIAGET
El juicio moral del nio de Jean Piaget (1932, 1965), defina los estadios mora
les no en el sentido estricto estructural o la forma de estadio duro de nuestro
mtodo de puntuacin estandard, sino segn una va tipolgica ideal, una va tam
bin utilizada en mi definicin original (Kohlberg, 1958) de los estadios morales.
En la va tipolgica ideal, se supone que un conjunto de temas de contenido esco
gidos, permanecen unidos por una estructura subyacente, postulada pero no obser
vable, que hace que un elemento de contenido sea compatible con los otros. Los
dos tipos ideales que Piaget defini eran los tipos heternomo y autnomo. Si
guiendo a Kant y, en parte, a Durkheim, Piaget consider la moralidad como un
respeto a las reglas y finalmente a las personas que originan las reglas. Para Piaget
haba dos tipos de respeto y dos correspondientes tipos morales. El primer tipo era
el del respeto unilateral hacia los padres u otras autoridades y las reglas que ellos
prescriban (una mezcla sui gneris de afecto y miedo o respeto). El segundo
tipo era el del respeto mutuo entre compaeros o iguales, y de respeto por las re
glas que guiaban su interaccin. La justicia en el sentido de reciprocidad y de
igualdad era la estructura subyacente de la moralidad autnoma, lo mismo que la
conformidad o la obediencia a la autoridad y a la regla hecha por la autoridad lo
era de la moralidad heternoma. Dice iaget, Nuestros primeros estudios nos lle
varon a la conclusin de que las normas de la razn, y en particular la importante
* Una elaboracin ms amplia de este apndice va a publicarse por Cdlby y Kohlberg

(1984). Los autores desean agradecer las importantes contribuciones q u eO ieryl Armn,
Daniel Candee, Eileen Gardner, y Ting Lei han hecho a este apndice. \
norma de reciprocidad, fuente de la lgica de la relacin, slo se puede desarrollar

en y a travs de la cooperacin. Si la cooperacin es un efecto o una causa de la
razn, o ambos, la razn requiere de la cooperacin en la medida en que ser racio
nal consiste en situarse uno mismo de tal manera como para someter lo indivi
dual a lo universal. El respeto mutuo por consiguiente nos parece la condicin ne
cesaria de autonoma bajo su doble aspecto, intelectual y moral. Desde el punto de
vista intelectual, libera al nio de las opiniones que le han sido impuestas a la vez
que favorece la consistencia interna y el control recproco. Desde el punto de vista
moral reemplaza las normas de autoridad por esa norma inmanente a la accin y a
la conciencia, la norma de reciprocidad o simpata.
Para abreviar, tanto si se toma el punto de vista de Durkheim como el de
M.Bovet, para entender la situacin es necesario tener en cuenta los dos grupos de
hechos sociales y morales la compulsin y el respeto unilateral por un lado y la
cooperacin y el respeto mutuo por otro. Esta es la hiptesis que nos servir en el
resultado y que nos llevar, al examinar los juicios morales de los nios, a disociar*
uno del otro los dos sistemas de origen totalmente diferente. Tanto si describimos
los hechos en trminos de morfologa social como desde el punto de vista de la
conciencia (y los dos lenguajes son, repetimos, paralelos y no contradictorios), es
imposible reducir el efecto de la cooperacin a aquellos de l compulsin y respe
to unilateral (1965, p. 107, 108).
El escrito de Piaget (1965) sobre el juicio moral acenta el dominio de la mo
ralidad como justicia. La parte ms importante de la justicia, dice l, es la justicia
distributiva que en la orientacin autnoma se reduce a la igualdad, equidad (igual
distribucin segn la necesidad), y reciprocidad. Piaget estudi tambin la justicia
correctiva o restitutiva, que en la orientacin autnoma se dirige tambin a la
igualdad y la reciprocidad. Sin aclarar su idea de la conciencia, dice, Los nios
pequeos confunden lo que es justo con lo que es la ley, considerando ley todo lo
que est prescrito por la autoridad adulta. Se identifica la justicia con las leyes for
muladas, como desde luego es tambin la opinin de un gran nmero de adultos,
en realidad todos los adultos que no han conseguido adquirir la autonoma de con
ciencia por encima del prejuicio social y la ley escrita (1965, p.317).
Tal y como aclara la cita, la tipologa ideal de Piaget es evolutiva, pero l su
pone que muchos adolescentes o adultos pueden permanecer en la orientacin he-
ternoma.
Aunque la tipologa de Piaget es evolutiva segn la edad, l no cree que su ti
pologa defina estadios verdaderos. Hablando de sus datos empricos sobre las ideas
que los nios tienen de la justicia, dice:
Una ley de evolucin surge suficientemente clara a partir de todas estas res
puestas. Verdaderamente no podemosJiablar de estadios propiamente dichos porque
, es muy dudoso que cada nio atraviese sucesivamente por las cuatro actitudes que
acabamos de describir. Es, en gran parte, una cuestin del tipo de educacin que el
nio ha recibido. (1965, p. 284)
Existen tres razones por las que Piaget no cree que esta tipologa defina estadios
verdaderos o duros. Primero, su observacin emprica mezcla el contenido con la
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES.. 603
estructura, como se sugiere por su declaracin de que el tipo de respuesta que l ob

tiene puede verse influenciado por la clase de educacin que el nio recibe. Segun
do, l ve que las dos moralidades estn en oposicin, ms que creer que la morali
dad autnoma crece y es una transformacin de la moralidad heternoma. Dice,
Encontramos en el campo de la justicia esa oposicin de las dos moralidades so
bre las que a menudo hemos dirigido la atencin de los lectores (1965, p. 324).
Tercero, las dos moralidades se originan en dos diferentes tipos de relaciones y
experiencias sociales, las de respeto unilateral y mutuo. Caracterizando la moralidad
autnoma como surgiendo de la solidaridad entre iguales, pregunta l si la morali
dad autnoma no podra desarrollarse sin un estadio preliminar durante el cual la
conciencia del nio se moldea por su respeto unilateral hacia el adulto. Como sto
no se puede probar experimentalmente, es intil discutir este punto (1965, p. 324).
An cuando Piaget no concibe su teora definiendo estadios verdaderos, cree
que son evolutivos segn la edad. Hay dos razones para sto. Primero, a medida
que el nio crece, es ms capaz de entrar en relaciones de respeto mutuo y solida
ridad entre compaeros, lo cual genera la moralidad autnoma. Segundo, la mora
lidad heternoma est menos equilibrada que la moralidad autnoma.
Pero lo cierto es que el equilibrio moral alcanzado por las concepciones com
plementarias del deber heternomo y del castigo es un equilibrio inestable, debido al
hecho de que no permite que la personalidad crezca y se expanda en toda su exten
sin. (1965, p. 324)
Segn Piaget, como ya hemos dicho, con la edad hay un predominio gradual
del tipo autnomo sobre el tipo heternomo, ms que una transformacin cualitati
va de una moralidad a otra. Expresada en trminos ligeramente diferentes, Piaget
no cree que existe una lgica interna segn la cual la diferenciacin e integracin
evolutivas llevan a que la moralidad heternoma se transforme en una moralidad
autnoma, lo cual presupone un estadio previo de moralidad heternoma.
Ms an, segn Piaget, tal predominio de moralidad autnoma depende de la
clase de relaciones sociales o de la sociedad en la que el nio vive. Piaget espera
que en las sociedades tradicionales o gereontocrticas basadas en lo que Durkheim
llama solidaridad mecnica, la moralidad heternoma se extender hasta la edad
adulta y que slo las sociedades basadas en la solidaridad orgnica o coopera
cin y en la democracia igualitaria y la emancipacin de una generacin de la
otra, es lo que hace pcffcible que los nios y adolescentes desarrollen en el sentido
que l seal (1965, p. 325).
EL ESFUERZO DE KOHLBERG (1958) POR UTILIZAR LA TIPOLOGIA DE

PIAGET PARA DEFINIR LOS ESTADIOS Y EL APARENTE FRACASO
Mi tesis doctoral (Kohlberg 1958) mantuvo la va tipolgica ideal de Piaget

para el estudio del desarrollo de juicio moral, ms que intentar definir los estadios
mediante la completa separacin de la forma o la estructura del contenido utiliza
do actualmente y descrito en los Captulos 3 y 5.
Mi metodologa en un principio se dise para aislar los tipos heternomo y

autnomo de Piaget. Cad dilema meda la conformidad a la autoridad o a las re
glas con la justicia como igualdad, reciprocidad o derechos humanos. Se pens
que la seleccin del dilema era un criterio de un tipo autnomo. Otros criterios de
la tipologa de Piaget incluiran referencias al respeto mutuo, a la reciprocidad,
igualdad y contrato o acuerdo libre como una base para la obligacin moral.
En el Dilema I (el padre que rompe la promesa hecha al hijo) se esperara que
un tipo autnomo pensase que Joe debe de negarse a dar el dinero a su padre, ha
cer hincapi en el contrato y la promesa y el derecho al mantenimiento recproco
de lo que l trabaj para ganar, y a discutir las relaciones padre-hijo segn un res
peto mutuo. En el dilema de Heinz, se esperara que el tipo autnomo escogiera
robar en contra de obedecer la ley, orientarse hacia el derecho a la vida y la rela
cin mutua con la esposa que se est muriendo, percibir la demanda del farmacu
tico como injusta, etc, etc. Considerando el castigo de Heinz, el tipo autnomo
Piagetiano tomara una postura no retributiva, orientada a la restitucin ms que a
la retribucin, considerando los motivos e intenciones, ms que slo la realizacin
del acto. Como una primera aproximacin, mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958)
consider el tipo heternomo de Piaget como lo que llam Tipo Evolutivo / Esta
dio 1, y el tipo autnomo como Tipo Evolutivo / Estadio 2.
Estos dos tipos, sin embargo, no parecan definir dos tipos diferentes de rela
cin social o dos tipos diferentes de respeto. El Tipo/Estadio 1 no pareca estar li
gado a un sentido de respeto heternomo hacia los adultos y las reglas basadas en
un sentido de la reverencia y respeto hacia ellos, sino que paresa estar ligado a
una deferencia calculada hacia el poder superior y a la obediencia y castigo que
acortan distancias en las relaciones hacia los adultos y hacia los compaeros.
De forma similar, el Tipo/Estadio 2 no pareca estar orientado a un sentimiento
intrnseco de respeto mutuo y solidaridad, sino que reflejaba en cambio una compren
sin instrumental de las relaciones que acortan distancias con los adultos y con los
compaeros. En el Captulo 2 cit a Tommy, de 10 aos, Tipo/Estadio 1, respondien
do al Dilema II (contando a un padre la confidencia del hermano) y deca En u sen
tido era correcto decirlo, porque su padre podra pegarle. En otro sentido, no est bien
porque su hermano le pegar si lo cuenta. Adulto o compaero, Tommy responde
para evitar la retribucin. A los 13 aos, y Tipo/Estadio 2, Tommy responda as El
hermano no lo debera de decir o de lo contrario pondra al hermano en apuros. Si
quiere que su hermano se calle por l alguna vez, mejor hara no denunciarle ahora.
Aunque Tommy a los 13 aos y en Tipo/Estadio 2 est ms orientado a la reci
procidad que en Tipo/Estadio 1, esas respuestas no sugieren que un sistema de so
lidaridad sociaLy-respeto mutuo_entre compaeros se distinga de un sistema nio-
adulto de respeto intrnseco heternomo expresado en el Tipo/Estadio 1.
Esas consideraciones me llevaron a concluir (Kohlberg, 1958), que aunque la ti
pologa de Piaget sugera algunos aspectos o dimensiones de juicio moral relaciona
dos con la edad y el desarrollo cognitivo, no definan los estadios o incluso los tipos
evolutivos como totalidades estructuradas o modelos de consistencia de la res
puesta de juicio moral. La puntuacin tipolgica ideal de los tipos/estadios de Kohl-
berg (1958), inclua algunos aspectos derivados de la monografa de Piaget, tales

como un enfoque en las intenciones como algo diferente de las consecuencias de la
responsabilidad del juicio moral en los tres primeros estadios. Inspirndome ms en
J.M. Baldwin (1906) que en Piaget, como discutiremos ms adelante, esboc una ta
bla (Kohlberg, 1958) de similitudes y diferencias entre los estadios heternomo y
autnomo de Piaget y mis dos primeros estadios, reproducida en la Tabla C. 1.
DECLARACIONES ACTUALES DE LA TEORIA DE LOS DOS MUNDOS

DE PIAGET
Se han llevado a cabo innumerables investigaciones utilizando las medidas o

cuestiones originales de Piaget, medidas que generalmente requieren que un nio
haga una eleccin dictoma entre una respuesta heternoma (por ejemplo, casti
gar ms el acto con peores consecuencias cuantitativas, tal como romper diez tazas
sin querer, por accidente) y una eleccin autnoma (por ejemplo, castigar el
acto de peor intencin, romper una taza cuando se est robando mermelada).
Esta investigacin no ha apoyado la idea de que estas elecciones indican tota
lidades estructuradas o grupos de respuesta cualitativas que forman una secuen
cia invariante de transformaciones e integracin, como se ha indicado por varias
revisiones realizadas a esta investigacin (Kohlberg, 1964, Lickona, 1976, Kohl
berg y Helkama, en preparacin).
Defensores de la teora original del juicio moral de Piaget, tales como Youniss
(1980, 1981), Damon (1977) y Wright (1982, 1983) elaboran la teora al nivel de
teora (Wright), o utilizan mtodos de investigacin bastante diferentes (Youniss y
Damon).
Como se ver detalladamente ms adelante , Wright recalca que la tipologa de
Piaget es una tipologa afectiva, basada en dos sentimientos diferentes de obliga
cin enraizados en relaciones sociales reales, respeto heternomo compuesto de
miedo, afecto y un sentido del valor y poder superiores sentidos hacia los padres y
profesores, y el respeto autnomo, compuesto de sentimientos mutuos y recpro
cos hacia los iguales, los amigos, o compaeros con quienes el nio coopera. Se
gn Wright tales sentimientos de obligacin no es probable que se sonsaquen por
los abstractos, cognitivos dilemas hipotticos utilizados tanto por Piaget
(1965) como por m mismo (Kohlberg, 1958).
Aunque Damon se centr menos en la parte afectiva de la tipologa de Piaget,
utiliz (Damon 1977) situaciones de la vida real as como dilemas hipotticos para
explicar el desarrollo de los niveles de la justicia distributiva entre los mismos ni
os, y el desarrollo de los niveles de definicin de la legitimidad y obediencia a las
autoridades con los padres y compaeros. Youniss (1980), creyendo que aquellos
eran dominios diferentes, recogi datos a travs de entrevistas con nios y adoles
centes jvenes sobre sus relaciones con los padres y amigos, entrevistas no centra
das especficamente en lo moral. Termina diciendo que sus datos apoyan la hip
tesis de los dos mundos de Piaget y de Harry Stack Sullivan (1953).
Tabla C .l. Estadios de desarrollo moral de Piaget comparados con

los dos primeros estadios de Kohlberg
Estadio 1 (Estadio Heternomo)
1. El valor y la conformidad son egocntricos o sintticos (Baldwin). (Manifesta

do en el absolutismo del valor o la inconsciencia de las perspectivas morales).
Nuestra interpretacin es similar a la de Piaget.
2. La conformidad es realista o proyectiva (Baldwin). Los juicios de lo malo se
hacen segn las propiedades fsicas y las consecuencias de la accin ms que
segn las intenciones psicolgicas del acto o la conveniencia funcional con al
guna norma. Se manifiesta en la responsabilidad objetiva, en las definiciones
fsicas de las mentiras y en creer que el castigo es una respuesta fsicamente
automtica a la desviacin (justicia inmanente y expiativa, ms que restitutiva
o reformadora, castigo).
Piaget: Existe una confusin de reglas y cosas. Las reglas estn orientadas
a cosas sagradas. La desviacin est siempre mal. Los actos se evalan segn
la ley escrita y segn las consecuencias, en lugar de las intenciones.
Nuestra interpretacin: La responsabilidad objetiva es simplemente una
expresin de los modos proyectivos del valor y un fracaso en diferenciar
el bien moral de otras clases de bien. No implica una orientacin a las re
glas, en el sentido usual de un concepto de una orientacin a la regla. Cree
mos que el Tipo 1 no est orientado a las reglas como entidades* sino orien
tado a actos proyectivamente malos y a la obediencia a las personas, no a las
reglas.
3. La conformidad es heternoma, o basada en el respeto unilateral o necesidad
objetiva (Baldwin).Por ejemplo, el poder acta bien. Se manifiesta en la creen
cia de que la obediencia a los adultos o a otras figuras de poder est bien cuan
do entra en conflicto con otras reglas o consideraciones de bienestar, y en la
creencia de que el castigo hace que un acto sea malo necesariamente.
Piaget: El deber se basa en un sentido de respeto heternomo por los adul
tos transferido a sus rdenes y reglas. Este respeto, compuesto de amor y mie
do, lleva a una supervaloracin y sentido de lo sagrado de la autoridad y las re
glas.
Nuestra interpretacin: Debe de considerarse a los adultos representando
algo ms all de s mismos antes de ser respetados. Aunque vemos nios de
Tipo 1 orientados a la obediencia, tenemos poca evidencia de que respetan a las
autoridades en cualquier sentido ms all de reconocer que ellos son ms pode
rosos. Diversos tipos de respuesta utilizados por Piaget para indicar un sentido
de lo sagrado de los adultos, se interpretan como indicativo de la ingenuidad
cognitiva, independiente de la supervaloracin emocional.A menudo indican
una falta de consciencia de la norma moral, con la que se mide el adulto, ms
que una idealizacin del adulto.
Estadio 2 (Estadio Autnomo)
1. El valor y la conformidad son relativos.

2. La conformidad y la justicia punitiva son flexibles y estn orientadas a las in
tenciones y necesidades funcionales.
Piaget: Las reglas se ven como la expresin de los fines humanos incom
prensibles y como los medios para estos fines. El desvo puede justificarse se
gn un intento de conformarse al espritu o fin de la regla o segn una situa
cin concreta poco usual. Los actos se evalan segn su intencin.
Nuestra interpretacin: Las reglas se pueden ver como meros actos instru
mentales, como rdenes basadas en las necesidades de autoridad del individuo.
La desviacin se puede justificar en base a un acto que sea un medio para un
fin natural. El fin no se evala en s mismo segn su mrito para un yo moral.
Las reglas se ven como una base para la accin compartida pero no como una
base dev alu aci n o juicio compartidos.
3. La conformidad es autnoma o basada en el respeto mutuo. Se manifiesta en el
sentido de la necesidad a conformarse con las expectativas de los compaeros,
en la preocupacin por la igualdad distributiva, en la importancia del intercam
bio o la reciprocidad, en la idea de que la venganza del compaero es similar al
castigo de la autoridad, y en la idea de que el castigo adulto no es el criterio l
timo de lo incorrecto sino que es slo una consecuencia penosa a tener en cuen
ta al tomar decisiones.
Piaget: La conformidad se basa en la identificacin con las necesidades de
otros, objetivos compartidos, mantenimiento del acuerdo, y una preocupacin
por la aprobacin por parte de aquellos aprobados por el yo. La conformidad
como actitud de otros iguales.
Nuestra interpretacin: Estas actitudes pueden invocarse como una base de
conformidad sin ninguna conformidad realmente interiorizada, objetivos com
partidos o preocupacin por otros. Puede no haber una diferenciacin entre las
necesidades legtimas y otras necesidades del yo, y todas ellas se pueden
orientar hedonsticamente. Las necesidades de otros con las que se empatiza se
basan en el grado en el que el otro entra dentro de los lmites del yo. La igual
dad no es una norma sino un hecho, Yo y mis necesidades son tan buenos
como los de cualquiera. Una bsqueda por maximizar la cantidad de aproba
cin por tcnicas instrumentales directas.
El objetivo de este escrito es establecer y discutir una postura dentro del marco
estructural que pueda ofrecer algunas respuestas a los crticos. A lo largo de este es
crito, se le llama perspectiva de los dos mundos, siendo estos dos mundos los que el
nio comparte con los padres y con los amigos. La tesis es que los padres y amigos
contribuyen igual pero de forma diferente al desarrollo del nio.
Para empezar, la tesis comienza con la premisa de que las estructuras se forman
a partir de interacciones interpersonales. Para continuar, la tesis se centra en la reci
procidad que se mantiene en las interacciones. Estos puntos de vista de partida son
poderosos y de cada uno de ellos deriva el punto de vista de los dos mundos. Piaget
Sullivan y otros sugieren que existe una forma comn de interacciones de padres con
hijos. La describen a travs del concepto de reciprocidad de complemento (Hinde
1976). Es decir, la parte que los padres juegan en las interacciones es la de lider o ar
bitro. Esto significa que dicen a los hijos lo que tienen que hacer o no, aceptando o
rechazando las contribuciones de los hijos a las interacciones. Los hijos, a su vez
tienen la parte de seguidores o aprendices. Su papel en las interacciones es comple
tar la parte comenzada por los padres...
Los padres tienen el derecho de medir la conducta para hacer un juicio sobre
ella. Necesitan hacer eso todo el tiempo. El elemento importante, sin embargo, es
que lo pueden hacer mientras que los hijos no son capaces. Esto da el significado
completo de rbitro que se encuentra en su unilateralidad. Si esto no fuera as, el
nio tendra el derecho de juzgar las acciones de los padres. Ms crticamente, cuan
do el padre y el hijo no estn de acuerdo, ninguno de ellos impondra una solucin
pero los dos entraran en una negociacin. Los dos querran ceder sus puntos de vista
respectivos para un ajuste con el otro hasta que se llegara a un acuerdo.
Lo que se acaba de decir es la descripcin ms apta de las interacciones de los
compaeros cuya forma general sigue la reciprocidad de la simetra (Hinde, 1976).
De esta forma, cada compaero es libre de actuar como lo ha hecho el otro o se es
pera que acte consecuentemente. Cuando uno ofrece un juguete, el otro puede ofre
cer caramelos. Cuando uno pega, el otro puede vengarse. Cuando uno da su opinin,
Deberamos de jugar a sto, el otro es libre de ofrecer una opinin diferente, No,
deberamos de jugar a sto. Al actuar por tumos en las interacciones, los compae
ros pueden duplicar las contribuciones de uno y otro, sin nadie que sea capaz de dar
el paso y hacerse cargo. En caso de que uno de los compaeros tratara de hacerlo, el
otro podra hacer lo mismo. (1981, pp. 35-44).
Centrndose especficamente en la teora del desarrollo moral de Piaget, You-

niss en su escrito The Development of Reciprocity and Morality (1982) seala
lo siguiente:
Piaget estaba preocupado por la cuestin histrica de cmo las personas se sen
tan libres para construir posturas morales y a la vez ser capaces de llegar a posturas
que fueran verdaderas o vlidas. Lo mismo que otros estudiosos, Piaget era cons
ciente de la solucin de Kant que, abreviando, era dotar de racionalidad a los indivi
duos. Para Kant los individuos podan alcanzar principios morales, que eran univer
sales y vlidos, a travs de la razn. Piaget no estaba de acuerdo con esta solucin en
un respeto crtico. El defina la moralidad como el respeto por las reglas y por las
personas que construan las reglas. En cuanto a la validez, Piaget negaba que la slo
la razn pudiera ser la referencia para la verdad. En cambio, crea que la verdad de
los principios morales vena del recurso a los mtodos interpersonales, por los que
dos individuos sometan sus respectivas posturas morales uno al otro para verifica
cin mutua.
Para poner otro ejemplo, la autonoma se defina como el estado de madurez
moral, significando sto que el individuo tomaba un paso ms all de la convencin
social para establecer una postura moral que se pudiera justificar con la razn.
Dado cierto trabajo reciente, es posible ahora ver el estudio de Piaget de 1932
con una perspectiva diferente. Era un intento de mostrar cmo se desarrollaban los
mtodos de intercambio de pensamiento interpersonal y as permitan alcanzar los
principios morales vlidos. Era tambin un intento por describir qu diferentes rela
ciones interpersonales conducan ms o menos al desarrollo de los mtodos de racio
nalidad y por qu stos, a su vez, eran la base del respeto mutuo. Esto nos lleva al
presente estudio que supone una sntesis entre la teora evolutiva de Piaget y la pos
tura general sobre la moralidad tomada por Habermas, Macmurray y Ricoeur.
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES. 609
Como dice Youniss, la teria bsica de Piaget es holgadamente compatible con

la teora de la competencia comunicativa de Habermas, discutida en el Captulo 4 .
La teora de Habermas, a su vez, se deriva de la de G.H.Mead (1934) sobre la
toma de rol en la comunicacin. Tal y como indica mi larga discusin sobre la teo
ra de Mead en el Captulo 1, Estadio y secuencia, el mismo Mead recalca la
toma de rol y la comunicacin comn a la interaccin, tanto con los adultos como
con los compaeros.
Como indican el escrito de Rawls (1980) sobre Kantian Constructivism in
Moral Theory y el de Habermas (1982a) referente a su teora de la comunicacin
universal de la justicia con el formalismo trascendental de Kant, las disparidades
entre una reconstruccin piagetiana racional ontogentica de los principios mora
les y una teora moral kantiana o rawlsiana , son perspectivas esencialmente dife
rentes sobre los principios morales, ms que teoras radicalmente diferentes. (Este
punto se elabora en el Captulo 3). El resto de esta discusin se va a centrar en una
construccin de los tipos morales, e integra conceptos de autonoma piagetianos y
kantianos.
LIMITACIONES DE LA HIPOTESIS DE LOS DOS MUNDOS, PERO UNA

VUELTA CONTINUA A LA TIPOLOGIA DE PIAGET
Anteriormente discutimos el hecho de que mi estudio original (Kohlberg,

1958) no parece que apoyaba la idea de que haba un conjunto de estadios o tipos
de obligaciones morales para relacionarse con los adultos y otro para los compae
ros. Citamos a Tommy, que se orientaba tanto hacia el padre como hacia el herma
no en el Dilema II a un nivel heternomo de Estadio 1, y longitudinalmente evolu
cion a un Estadio 2 de razonamiento y obligacin instrumental, tanto hacia los
padres como hacia los compaeros.
Expresado en nuestros trminos, descubrimos que los estadios morales de
Kohlberg hacen desaparecer la autoridad adulta y los dilemas y valores de los
compaeros. Como muestra el Captulo 5, el reciente sistema de puntuacin de va
lor estandard indica que nuestros estadios morales parten por medio los valores y
dilemas de los padres o la autoridad adulta y las relaciones y la afiliacin de los
compaeros, como se indica por la existencia del factor de un estadio general ni
co en un anlisis de factor por valor y dilema as, como por otras tcnicas estads
ticas (Colby, Kohlberg, y otros, 1983).
De una generalidad estructural similar de nivel a travs de padre-hijo, amistad,
y status del grupo de compaeros, se informa en Selman (1980). Selman describe
cuatro niveles de estadios de descripcin y prescripcin de relaciones padre-hijo,
cuatro niveles paralelos para las relaciones de amistad, y cuatro niveles paralelos
para las relaciones del grupo de compaeros. Los cuatro niveles de cada tipo de
relacin se derivan de cuatro niveles estructurales subyacentes de toma de pers
pectiva social, originalmente resumidos por Selman (1971) a partir de los estadios
de juicio moral. Selman informa de correlaciones de .80 entre el nivel de concep
cin de la persona individual, del grupo de compaeros y de la amistad. Las corre

laciones con la concepcin de las relaciones padre-hijo fueron similares (Bruss-
Saunders, 1979).
En resumen, nuestra propia investigacin longitudinal y la de otros, no apoyan
la tesis de que la tipologa evolutiva heteronoma-autonoma de Piaget define esta
dios claros o duros detectables en los dilemas hipotticos. La investigacin tam
poco sugiere que haya estadios estructurales diferentes en los mundos nio-adulto
y de compaeros, al menos tan detectables por los dilemas hipotticos y las entre
vistas reflexivas como las de Selman.
Dos conjuntos de datos, sin embargo, sugeran la necesidad de continuar el in
tento por desarrollar una tipologa evolutiva heternoma-autnoma. El primero,
discutido en el Captulo 6, era el hecho de que algunos de nuestros sujetos longitu
dinales que eran ms autnomos y aparentemente postconvencionales, pasaron
ms tarde por una fase egosta o escptica antes de realmente alcanzar la autono
ma postconvencional del juicio moral. Esto nos llev a una definicin preliminar
de un subestadio B en los estadios convencionales 3 y 4, como se discuti en los
Captulos 2 y 6. El segundo intento fue que los estudiantes de universidad origi
nalmente puntuados como del Estadio 5 y Estadio 6 en el sistema de Kohlberg
(1958), actuaban de forma ms autnoma o justa en la situacin Milgram y el Mo
vimiento de Libertad de Expresin de Berkeley, como se informa en el Captulo 1,
Estadio y Secuencia, escrito en 1969. En el Captulo 7 construimos la relacin
que tan a menudo representan las acciones de los estudiantes en los Estadios 3B y
4B. Estos datos nos llevaron a desarrollar una segunda formulacin de la tipologa
evolutiva de Piaget: subestadios.
LA FORMULACION DE LOS SUBESTADIOS DE KOHLBERG (1976)
En el Captulo 2, Estadios morales y moralizacin (1976), se present una

idea de subestadio ms estructuralista y menos tipolgica ideal, una idea no
ligada completamente a la formulacin original de Piaget de la dicotoma hetero
noma-autonoma, sino ms unida a la idea de que despus de entrar en un nuevo
estadio, habra un aumento en reversibilidad y equilibrio (subestadio B). Esto es lo
que el trmino subestadio significara estrictamente.
En el Captulo 2, se hipotetiz sobre la idea de un subestadio fuerte; es de
cir, que un individuo entrara al Estadio 3 como un subestadio A, desplazarse al
subestadio B dentro del mismo estadio, luego desplazarse al 4A, y despus al
4B. Sin embargo, esta hiptesis sugera que el saltarse el subestadio A (o el su
bestadio B) podra darse en los intervalos de tres aos de nuestro estudio longitu
dinal, si hubiera un cambio de estadio total en ese periodo.
El Captulo 2 tambin sugera que el mtodo utilizado para definir el subesta
dio vendra de los elementos de valor ofrecidos en la Tabla 5.3. del Captulo 5.
Estos elementos de valor moral forman las orientaciones discutidas en el Captulo
2, por ejemplo:
1. La orientacin de orden normativo.

2. La orientacin de consencuencias de utilidad.
3. La orientacin de justicia o equidad
4. La orientacin perfeccionista o del yo ideal, conciencia y armona.
Estas cuatro orientaciones procedan de la clasificacin filosfica de los tipos

de teora moral, una concepcin filosfica (estructuralista) de los tipos de valor
moral, ms que directamente de la teora o tipologa de Piaget. Las categoras de
las orientaciones de Justicia y Yo ideal o Perfeccionista juntas definen el
subestadio B como el 51% o ms de uso de elementos de estas orientaciones
siendo subestadio B.
Los resultados longitudinales sobre nuestros casos americanos no apoyaban
este anlisis de subestadio. Haba un cambio a un uso creciente del subesta
dio B con la edad. No haba, sin embargo, un cambio secuencial de subestadio,
un movimiento de 3A a 3B a 4A y a 4B. Cierto nmero de sujetos avanzaron de B
a A dentro del mismo estadio, por ejemplo de 3B en un Tiempo n a 3A en un
Tiempo 4n + 1.
El fracaso de esta concepcin de subestadios nos lleva a volver a la tipologa
original evolutiva piagetiana de heteronoma-autonoma, que es el centro de la dis
cusin de este apndice. Para reflejar mejor nuestra idea, a los dos polos de esta ti
pologa los hemos llamado Tipo A, moralidad heternoma, y Tipo B, moralidad
autnoma. La reconstruccin de esta tipologa evolutiva nos hizo volver a las dos
inspiraciones tericas originales del esquema de Kohlberg (1958): Piaget y Bald
win (1906). Bajo ambos est la teora de la autonoma moral de Kant.
LA RECONSTRUCCION DE KOHLBERG DE LA TIPOLOGIA EVOLUTIVA

DE PIAGET
Despus de una serie de esfuerzos preliminares para definir una tipologa evo
lutiva de subestadios A y B como se han descrito arriba y se han discutido bre
vemente en el Captulo 2 (publicado por primera vez en 1973) y en el Captulo 6
(una versin anterior fue publicada en 1973), en 1980 nosotros empezamos un tra
bajo serio de reconstruccin de la tipologa piagetiana para aplicarla a nuestros di
lemas hipotticos. En el Captulo 6, recalcamos que el razonamiento que nosotros
en un principio pensbamos que era postconvencional, ms tarde se destrua en los
aos relativistas de universidad, y por consiguiente nos vimos obligados a definir
los subestadios autnomos en los estadios convencionales (Estadios 3B y 4B).
En el Captulo 7 descubrimos que estos subestadios eran necesarios para expli
car una accin autnoma en aquellos que no haban alcanzado el razonamiento
postconvencional o de principios. Adems de la posible utilidad de una tipologa
piagetiana para relacionar el juicio con la accin, nosotros creimos que sera til
en la forma en que Piaget lo intent inicialmente, como un ndice del tipo de rea-
ciones sociales en las que el individuo estaba insertado, las de autoridad jerrquica
o las de corporacin y solidaridad igualitaria. Nosotros creamos que variaban con
la cultura, la clase y la participacin del grupo de compaeros, independientes del
estadio.
Segn sto, construimos un manual para puntuar los tipos morales para las
Formas A y B. Los detalles tcnicos de este sistema de puntuacin se presentan en
otro lugar (Tappan, Kohlberg, Schrader, y Higgins, 1984). Los criterios para el
Tipo B tomados de la monografa de Piaget, se ofrecieron por primera vez de for
ma algo diferente en el Captulo 3, y se reproducen aqu como Tabla C.2.
Como se puede ver, la Tabla C.2 no est estrictamente dirigida a las razopes de
por qu una accin dada est bien, que es el foco de nuestros estadios morales,
sino ms bien se centra en lo que se considera que est bien o es obligatorio. Esto
se hace ms evidente si la eleccin es uno de los cinco criterios que deben de pa
sarse por asignacin del Tipo B a cada dilema. Ser autnomo como criterio no es
una respuesta a una pregunta de por qu. Se deduce dejas respuestas del sujeto so
bre lo que el marido o el juez o el hijo consideran a llegar a una decisin, por
ejemplo, la consideracin del juez de la ley o de la autoridad por un lado y Una li
bertad para considerar lo que es una balanza justa de precedente legal con la moti
vacin moral de Heinz por otro lado. Una relacin de hijo y padre o marido y mu
jer se puede decir que lleva consigo un respeto mutuo y solidaridad, independiente
de las razones de estadio para la eleccin correcta. Por ejemplo, un sujeto nos dice
en el Dilema I, si yo fuera el padre yo querra que mi hijo actuara de forma en
que yo me sintiera orgulloso de l y tratara de dar ejemplo para que l creciera de
la misma manera.En el hijo funciona de la misma manera, respeto, respeto mutuo
de uno para el otro.
Esta respuesta ilustra de forma implcita el criterio de la reversibilidad o el in
tercambio de rol, asumiendo imaginativamente el rol del padre como un buen pa
dre al definir el rol del hijo. Otro ejemplo de reversibilidad lo da otro sujeto. Se le
pregunta, El dar el dinero tiene algo que ver con ser un buen hijo? El sujeto
responde No, un buen hijo es obediente pero cuando el padre de entrada acta
mal, no creo que el hijo tenga que obedecerle. En este caso las definiciones de
los roles del buen hijo y del buen padre son reversibles o recprocas una con la
otra. Sin embargo, los estadios de estas respuestas no son los mismos, siendo la
primera del Estadio 4, Tipo B, y la segunda del Estadio 3, Tipo B.
El constructivismo, otro criterio de Tipo B, se refleja en la comprensin del
sujeto de lo que es la ley. Por ejemplo, en el Dilema III (robar la medicacin),
el sujeto puede suponer que la ley ser flexible o misericordiosa con Heinz
de forma que quebrantar la ley no tiene por qu ser una consideracin primor
dial para Heinz. O en III (el juez que sentencia a Heinz), un sujeto dice, Yo
creo que la ley es un intento de mantener la igualdad o restaurarla, expresando
claramente el criterio de constructivismo, as como expresando de forma impl
cita los criterios de respeto mutuo (entre las autoridades legales y los sujetos) y
la reversibilidad (entre el rol del juez y el demandado o entre todas las perso
nas).
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES... 613
Tabla C.2. Criterios piagetianos para el Tipo B (Forma A)
1. Eleccin: Escoge como correcta la accin opuesta a las reglas y la autoridad y

en lnea con los derechos humanos, el bienestar y la justicia recproca.
2. Autonoma: La respuesta al dilema debe reflejar un entendimiento de que el ac
tor en cuestin es un agente moral autnomo y de ah que debe hacer juicios
morales y decidir sobre un curso de accin moral, sin determinacin por recur
sos externos del poder o la autoridad, utilizando un mtodo de toma de decisin
racional y lgico.
3. Respeto mutuo: Este criterio refleja el entendimiento de que los actores del di
lema deberan tener relaciones de respeto mutuo o solidaridad uno con otro. En
el Dilema III, se debe de entender que Heinz tenga una relacin de respeto mu
tuo o solidaridad con su esposa y amigo, y en el Dilema I, Joe y su padre deben
de respetarse uno al otro.
4. Reversibilidad: El criterio ms importante desde la perspectiva de Piaget (pero
tambin el ms difcil de identificar en una entrevista) es la reversibilidad. Se
entiende que est presente cuando los juicios hechos en respuesta al dilema con
sideran los intereses y puntos de vista de otros actores que toman parte, de for
ma que est claro que el sujeto puede interpretar el problema desde la perspecti
va de otros actores que toman parte en la misma situacin. Ejemplo, en el
Dilema I, un buen hijo no se considera que tenga que obedecer a su padre,
puesto que las expectativas del padre no son las que un buen padre tendra, es
decir, el papel de buen padre se define por el que responde ponindose en el
lugar del padre y confiando en que el padre sea capaz de ponerse en el lugar del
hijo. La reversibilidad es una toma de perspectiva mutua o un uso mutuo de la
Regla de Oro. Para Piaget las operaciones lgicas estn equilibradas cuando son
reversibles; as pues, un criterio formal para los juicios morales equilibrados, es
decir, los juicios de Tipo B, debe de ser una forma correlativa de reversibilidad.
5. Constructivismo: Este criterio refleja la consciencia del sujeto de que las re
glas, las leyes y las prescripciones de rol utilizadas para guiar y enmarcar la
toma de decisin moral estn activamente construidas por los seres humanos,
en el contexto de un sistema social de cooperacin por el bienestar humano y la
justicia. Dicho de otra forma, toda la sociedad (cualquier sociedad que el su
jeto interprete), incluidas sus instituciones, reglas y leyes, se entiende que se
deriva de la comunicacin y cooperacin entre las personas. (Nota: esta idea
del constructivismo se entiende que se refiere slo a los juicios ticos normati
vos del sujeto, y no a sus juicios metaticos.)
UN EJEMPLO CLINICO DE UN TIPO B AUTONOMO: EL CASO 18
Mi estudio (Kohlberg, 1958) transversal del desarrollo moral intent mantener

el concepto de autonoma piagetiano tipolgico-evolutivo. El estudio de 1958 in
tent obtener medidas de autonomas conductistas a la vez que consider las

respuestas a los dilemas hipotticos. Para sto se utilizaron dos procedimientos. El
primero fue tener al entrevistador, una autoridad adulta, presionar al estudiante a
cambiar su opinin sobre el contenido de su eleccin en tres de los nueve dilemas.
Se utilizaron dos niveles de presin. En el dilema de Heinz (III), por ejemplo, si el
estudiante deca que Heinz haca bien al robar la medicacin, el entrevistador de
ca, Mucha gente no cree que Heinz debera realmente de robar la medicacin,
aunque quiz algunos lo haran. El podra terminar muerto y perder una vida en lu
gar de salvarla, ests de acuerdo con eso? Si el estudiante no estaba de acuerdo,
se utilizaba un segundo nivel de presin. En el dilema de Heinz, el entrevistador
deca, Mucha gente cree que Heinz no debera de hacerlo porque la medicacin
escaseaba y otra gente la necesitaba tanto como la esposa de Heinz. De manera
que Heinz estaba utilizando la medicacin de alguien que podra comprarla hones
tamente. Estaras de acuerdo en que Heinz no la debiera de haber robado?.
El Caso 18, de diez aos de edad, no cambi de idea ni estuvo de acuerdo en
ninguna de las pruebas de presin. Adems de la autonoma de la autoridad adulta,
nuestra idea piagetiana de la autonoma, en Kohlberg (1958), implicaba que el es
tudiante debera tambin resistir a una autoridad de tipo Durkheim de la mayora
del grupo. Consecuentemente, utilic en Kohlberg (1958) una tcnica de diferen
cia revelada para crear una analoga de opinin moral al estudio de conformidad
al grupo de Asch (1952) de los juicios de la longitud de las lneas (ms tarde estu
diado en relacin con el estadio moral por Saltzstein, Diamond y Belenkey (1972),
que descubri que los sujetos en Estadio 3 es ms probable que estn de acuerdo o
se somentan a la mayora del grupo en la situacin Asch).
Aunque a los diez aos estuviera en el Estadio 3, el Caso 18 pas estas dife
rencias reveladas o presin de la mayora del grupo con un xito autnomo. Con
frontado a dos de sus compaeros de clase que pensaban que robar estaba mal, l
sali con su sentido de lo correcto acerca del robar sin alterar.
El Caso 18 mostr este mismo sentido de la autonoma en el entorno de su pro
pia familia. En el Dilema VII (qu est peor, robar o hacer trampas?), fue presio
nado por el entrevistador a estar de acuerdo en que robar estaba peor (Kohlberg,
1958, p.306). Se le dijo Ante la ley es peor robar, te dan una condena peor; no
estas de acuerdo en que es peor robar, ? contest Bueno, el hombre que tom el
dinero prestado planeaba devolverlo y si no lo hiciera tendra que rechazar a otra
gente. Y para l mismo, l probablemente pensara que estaba bastante mal, peor
que robar. Presionado posteriormente por el entrevistador que dijo, El pas po
dra progresar sin prstamos mejor que robando; no crees que sera peor robar?,
contest, Para el pas podra ser peor robar pero para el hombre en la conciencia
de Joe, tu propia conciencia, deberas guiarte por eso porque sabes que cuando
mientes te sientes mal y quieres volver y decir la verdad pues de lo contrario te
sientes peor.
La referencia del Caso 18 a la conciencia como el hombre en la conciencia de
Joe, inmediatamente sugiere la hiptesis tanto de Freud como de Baldwin (1906)
de que la conciencia es la interiorizacin de la autoridad del padre. En trminos de
autonoma sto suscita la siguiente pregunta, Era el Caso 18 autnomo respecto a

la autoridad de su padre? Algunos das despus de la entrevista con el Caso 18 so
bre el Dilema VII (robar contra engaar), pregunt al Caso 18 si l haba hablado
con su familia sobre las entrevistas morales. Dijo, S, cuando mi padre me dio las
buenas noches le habl sobre la historia de robar y engaar. Le dije que yo crea
que engaar estaba peor. El me dijo que crea que robar estaba peor porque estaba
peor segn la ley. Pero yo le dije que podra ser peor ante la ley pero que crea que
engaar estaba peor ante Dios. Pregunt, Qu dijo tu padre a eso? Y el Caso
18 contest, Dijo que era tarde y apag la luz. De esta confesin yo deduje que
el Caso 18 era autnomo y que su medio familiar era el de cierta aceptacin de la
autonoma y el respeto mutuo. Su padre reconoci abiertamente y acept a un
igual en la discusin moral.
Se debe de resaltar que el medio del grupo de compaeros del Caso 18 era
tambin consistente con su orientacin autnoma, l era de los estudiantes socio-
mtricamente mejor integrados de su clase, segn mi medida (Kohlberg, 1958) de
integracin en el grupo de compaeros.
El Caso 18 en nuestro actual sistema de puntuacin estaba en el Estadio 3 a los
diez aos y cuando se le entrevist por ltima vez a la edad de 29 estaba en el Es
tadio 4. Era el nico sujeto de diez aos de nuestro estudio longitudinal americano
que fue puntuado Tipo B a los diez aos y permaneci Tipo B a lo largo de todas
las entrevistas hasta la ltima a los 29 aos. As pues, su tipo moral permaneci
equilibrado aunque su estadio no lo estuvo. Podemos concluir esta parte de nuestra
discusin del tipo moral, resaltando la analoga entre la autonoma conductista del
Caso 18 cmo Tipo B y la idea del equilibrio de Piaget. Para los investigadores de
los estadios cognitivos de Piaget, uno de los fenmenos ms chocantes es la auto
noma de un nio que ha alcanzado una equilibrada estructura operativa invarian
te, por ejemplo, de la conservacin. Estudios hechos por Smedslund (1968) y otros
indican que el nio preconservador puede fcilmente ser inducido por un experi
mentador a hacer declaraciones conservadoras o no conservadoras, pero que el
verdaderamente conservador operativo-concreto se resistir a todas las presio
nes y sugerencias para estar de acuerdo con una respuesta no conservadora.
LA TIPOLOGIA POSTCONVENCIONAL DE KOHLBERG (1958) BASADA

EN J.M. BALDWIN Y EN KANT Y REDEFINIDA COMO TIPO B
En el Captulo 6 informamos cmo los sujetos en edad de escuela secundara,

que en principio haban sido puntuados como aproximados a los tipos ideales de
los Estadios 5 y 6, se volvan relativistas, lo que nos llev a volver a definir los es
tadios postconvencionales en unos trminos ms estructurales. Estos estadios ms
estructurales o duros no pueden desaparecer por cuestiones relativistas ni volverse
desequilibradas como podran hacerlo los antiguos estadios de 1958.
El hecho del relativismo nos llev tambin a redefinir el concepto tipolgico
de la autonoma que existe en los estadios convencionales as como en los post
convencionales. En los estadios convencionales, Estadios 3 y 4, los tipos autno

mos se representaban como Tipo B.
Mientras que las respuestas a nuestros dilemas morales hipotticos podran am
pliamente clasificarse de ser de los tipos heternomo o autnomo, la tipologa de
Piaget no parece que hiciera justicia a las diferencias cualitativas del desarrollo se
gn la edad, que yo crea necesarias para definir los estadios. La tipologa de Piaget
no haca justicia a las obvias diferencias evolutivas que dividan lo que yo llam ni
veles preconvencionales, convencionales y postconvencionales (o de principios).
Por ltimo, la definicin y descripcin de los estadios morales dej de lado el mto
do tipolgico ideal, y dentro de la puntuacin del valor estandard hizo una diferen
ciacin estricta entre la estructura y el contenido para definir los invariablemente
secuenciales y holsticos estadios duros. En la tesis de 1958 mantuve, sin embargo,
el mtodo tipolgico ideal que no separa de forma clara la estructura del contenido.
Al desarrollar en 1958 los estadios tpicos ideales, hice un uso abundante de las
ideas del desarrollo del yo ideal o la conciencia de Baldwin (1906), especialmente
para definir lo que yo pens que era un nivel de moralidad postconvencional.
En el Captulo 1, Estadio y Secuencia, resum de forma breve la teora de
Baldwin del yo social, que surge de la imitacin y que resulta en una relacin rec
proca entre el yo y el otro, originalmente un yo bipolar que era alternativamente
imitativo o acomodativo al otro como modelo, y dominante o asimilativo y lu
cindose como modelo para otro. Este yo bipolar premoral se convirti en un yo
moral o ideal con el reconocimiento de que haba reglas o normas que el modelo o
la autoridad, por ejemplo el padre, obedecan, o sea, las que se acomodaban tanto
si l era la pareja dominante en la relacin bipolar yo-otro como si no. En este
punto el nio entenda que haba reglas y normas con las que todas las personas
del mundo familiar (o todo el mundo familiar) tenan que conformarse. El yo que
tena que adaptarse a tales normas es un yo ideal, un yo imiginativo que el nio
iba a llegar a ser y uno que el padre slo de forma imperfecta representaba o serva
de modelo. La teora de Baldwin de los orgenes del yo social y moral o ideal se
discute en profundidad en otro lugar (Kohlberg, 1982b; Hart y Kohlberg, 1985).
Baldwin ve, pues, que la igualdad en las relaciones bipolares yo-otro surge no a
travs de la interaccin entre compaeros sino a travs de la subordinacin tanto del
yo como del otro al yo ideal o la conciencia. Esta idea se sugiri por el Caso 18 que
hablaba sobre el hombre dentro de la conciencia de Joe, tu propia conciencia, debe
ras guiarte por eso, al explicar por qu engaar era peor que robar (Dilema VII).
El Caso 18 a los diez aos fue entrevistado sobre la clase de persona o roles
que a l le gustara interpretar una entrevista de yo ideal. En aquella entrevista
continu demostrando no slo su idea de su padre como un modelo moral, sino
tambin como la diferenciacin entre su propio yo moral y la copia u obediencia
explcita a su padre (Kohlberg, 1958, p. 302-303). Se le pregunt por qu quera
ser un buen padre, un rol escogido del yo ideal, y respondi, Necesitas mucha
chos bien educados y no puedes tener toda tu experiencia en la escuela, t tienes
parte de experiencia y tu padre ha tenido experiencia y sabe de qu va. Se le pre
gunt sobre ser alguien que enorgullezca a su familia y respondi, No tienes
que ser un primera clase para que tu familia se sienta orgullosa de t. Simplemente
hay que ser un buen chico y ellos no van a sentir nada diferente respecto a t. Es
agradable pero no es muy importante.
Se le pregunt sobre alguien que se parezca a tu padre y respondi, Bueno,
es agradable pero no deberas de parecerte a nadie a no ser que fueran realmente
buenos. Tienes que tener tu propia idea y tus propios sentimientos, y si actas
exactamente como tu padre adquieres el hbito de seguir a otra gente. Ellos podr
an hacer algo malo.
Como se dijo anteriormente el Caso 18 fue puntuado 3B en esta poca de la
entrevista. Es fcil entender por qu describ el Estadio 3 como el estadio del
buen chico segn ese material (Kohlberg, 1958). Est claro tambin que la auto
noma del Caso 18 o la orientacin de Tipo B diferenciaba el yo ideal, la concien
cia o ser una buena persona del hecho de imitar o copiar a su padre o a otra gente
en general, y estaba, ms bien, basada en ser una no secuaz buena persona.
En Kohlberg (1958) y Kohlberg (1982b), siguiendo a Baldwin, apunto hacia la
moralidad del yo ideal, especialmente en el Estadio 3B, que representa el primer
imperativo categrico autntico , para utilizar el trmino de Kant.
En el Captulo 1 presento, de forma breve, la teora de Baldwin de los estadios
de desarrollo intelectual y epistemolgico recientemente elaborados de forma em
prica por Broughton (1982b).
Influyendo y anunciando a Piaget, la teora de la lgica gentica de Baldwin
postulaba un dualismo original de lo subjetivo y lo objetivo y un sucesivo conjun
to de diferenciaciones de lo subjetivo y lo objetivo, diferenciando primero la dis
tincin entre real e irreal; luego la distincin interno-externo; despus la distincin
entre mental y fsico; y por ltimo la distincin entre el yo trascendental subjeti
vo como experimentador y el yo objetivo como el contenido de la experiencia.
Baldwin (1911) tiene una serie paralela de estadios morales resumidos en la
Tabla C.3.
En Kohlberg (1958) se tom la tipologa de Baldwin en parte para definir los
tres primeros estadios. En el Captulo 2 cit la respuesta del Estadio 1 del nio de
nueve aos, Tommy, al dilema de Heinz con su confusin del valor de las vidas
humanas con su importancia y el valor de los muebles para ilustrar las caractersti
cas sintlicas, adualstas o proyectivas del Nivel I de Baldwin tal y como se resu
men en la Tabla C.3.
El primer nivel de evaluacin realizado por el nio es la reflexin de una mul
tiplicidad de caractersticas concretas. En primer lugar, el valor proyectivo lleva a
una confusin de las cualidades fsicas o perceptuales de un acto o un objeto con
su valor, tanto si este valor es instrumental (tcnico, econmico) como moral. La
bondad o maldad moral e instrumental de una persona no slo se confunden entre
s sino con cualidades fsico-perceptivas como limpio-sucio, bonito-feo, etc. El va
lor de un acto se juzga segn sus consecuencias fsicas manifiestas ms que segn
su finalidad o conformidad con los estandards. La similitud fsica entre dos obje
tos implica que ambos tienen un valor moral similar, de forma que los juicios de
valor se justifican en base a la similitud valor-irrelevante.
Tabla C.3. Estadios ticos de Baldwin
I. Estadio objetivo o adualista

1. El valor es sinttico. Fracasa en localizar o distinguir para quin es mala
una mala accin. El valor de un acontecimiento para otra persona se comparte
por el yo sin base, o la evaluacin del acontecimiento por el yo se cree que se
mantiene por otros sin una base.
2. El valor es proyectivo. Fracasa en ver el valor de un acontecimiento como
un medio para un fin, sobre cuyo valor es estrictamente contingente, o como
una expresin de un fin que define su valor. El valor de un acto depende de
sus consecuencias y de las similitudes perceptivas irrelevantes con otros actos
estimados. Existe un fracaso general en diferenciar bueno y correcto de otros
significados de bueno y correcto.
3. El deber se percibe basado en la necesidad externa u objetiva. El deber o la
accin correcta se identifica con aquello que el yo tiene que hacer o est
obligado a hacer por fuerzas externas, autoridad y sanciones.
EL Estadio dualista, prudencial o intelectual
1. El valor es relativista. Los juicios de lo bueno y correcto son relativos al
auto-inters, y los juicios se pueden considerar conflictivos all en donde los
intereses entran en conflicto.
2. El valor es instrumental y basado en la necesidad. El valor de un objeto o
de un acto se basa en su relacin con una necesidad o fin real involucrado en
la situacin concreta.
3. El deber se percibe como un imperativo hipottico. La direccin de la ac
cin no es por prescripcin obligatoria o presin externa, sino que es consulti
va y condicionada a las necesidades o motivos del actor.
n . Estadio tico o ideal
1. El valor es pblico o sinnmico. El valor moral acordado por el yo es aquel
que se cree que podra acordarse por todo el mundo. Al mismo tiempo este valor
que el pblico podra mantener es un valor basado en la perspectiva legtima del
propio yo dentro de la situacin. El valor no es el valor del sondeo de opinin
sino el valor que el yo percibe cuando toma el rol de cualquier persona racio
nal de la sociedad, o el que nosotros creemos que la sociedad debe de tomar.
2. El valor es ideal y objetivo. Los hechos se valoran no segn los deseos
ideales que el yo tiene, sino segn los deseos ideales que el yo debera de te
ner. Se cree que los objetos o acontecimientos deberan de evaluarse de cier
tas maneras, que el valor requiere de un esfuerzo de juicio y apreciacin.
La naturaleza dualista de Nivel II del Estadio moral 2 es bastante obvia. Cuando

Tommy avanz al Estadio 2, respondi as al Dilema IV sobre la eutanasia: Si ella
quera morir, ella podra pero su marido probablemente no lo quera. Si un animal se
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES.., 619
muere siempre puedes tener otro. Bueno, si l se casara con alguna otra, no tendra
la misma mujer que l haba tenido. La ingenuidad de la va puramente instrumen
tal del Estadio 2 de Tommy, va hacia el valor moral, sugiere la necesidad de un ter
cer nivel, el estadio ideal o tico de la evaluacin moral, de Baldwin. En el estadio
tico los valores intrnsecos son, por ejemplo, los valores o fines que son deseables
ms que simplemente deseados. El trmino ideal implica una diferenciacin entre
los deseos que la gente tiene y los que debera de tener. En el nivel tico se tiene un
yo ideal, en el sentido de desear poseer motivos o fines ticamente buenos.
Este tercer nivel est parcialmente presente en el Estadio 3, tal y como se indi
c en nuestra discusin de la entrevista del yo ideal del Caso 18. Sin embargo, no
est claro en todas las personas de Estadio 3, sino slo en las que nosotros llama
mos Tipo B. El Tipo A del Estadio 3 confunde el yo ideal y el debe moral con
lo que generalmente se hace y se espera de y por la mayora de la gente o de los
chicos (o chicas); es conformista, no autnomo.
Un segundo caso, el Caso 37, discutido como adulto en el Captulo 6, es tambin
ilustrativo del concepto de Baldwin del yo ideal de la obligacin moral, cuando se le
entrevist por primera vez a los trece aos, y que fue puntuado Tipo B del Estadio 3.
Cit el Caso 37 (Kohlberg, 1958) de trece aos en su respuesta al Dilema IV
(dilema de la eutanasia), que llevaba implcito un conflicto entre las reglas contra
el asesinato por un lado , y la simpata por el sufrimiento por otro lado.
Si yo fuera mdico, no me gustara matar a la gente, pero en cierto sentido esta

ra hacindole un favor. Eso es asesinato. Realmente no lo s pero no puedo ver que
se mate a alguien... Yo no creo que se debera de matar a una persona lo mismo que
a un animal. No sera ningn cumplido para esa persona, pero ella lo quera. Estoy
tratando de ponerme en el lugar del mdico y no creo que nadie pueda imaginarse el
dolor. Si fuera absolutamente necesario, si ellos estuvieran seguros de que ella mori
ra y si ella estuviera loca, lo haran de la forma menos dolorosa posible.
El Caso 37 sencillamente no puede simpatizar con la mujer y dejar que su sim

pata determine su eleccin. Ni tampoco puede simplemente determinar su accin
con un habitual yo de repugnancia natural a matar o de conformidad a la regla
prescrita. Existe, ms bien, una lucha para decidir correctamente, para anticipar lo
que un yo ideal, un yo tico y sabio debera de escoger. La llamada es a un yo ge
neral, a una perspectiva que reorganiza, que es la misma para l y para el doctor.
Aunque general, no es simplemente ni una regla de la sociedad aceptada social
mente ni un simple hbito. El chico quiz nunca se ha preguntado sobre la idea ha
bitual o regla social de que matar est mal. Sin embargo, no es simplemente la
simpata espontnea sino su conjunto moral, su yo ideal lo que requiere el exmen
del mrito del inters hacia la mujer individual en la situacin concreta.
Utilic (1958, 1982b) el tercer estadio estructural de Baldwin, no slo para carac
terizar el Estadio 3 como el primer estadio verdaderamente moral, sino para caracteri
zar la moralidad postconvencional, especialmente una conciencia de principios de Es
tadio 6. La idea de Baldwin del tipo moralmente autnomo es mucho ms kantiana
que lo es la idea de Piaget. Baldwin recalca el sentido del deber prescriptivo kantiano,
oponiendo el imperativo categrico de lo completamente moral al imperativo hipot

tico del Estadio 2, Si quieres que ocurra sto, entonces haz sto. Baldwin tambin
recalca la universalidad, punto bsico en Kant. Seala que el nivel tico puede tener
la universalidad no de las reglas convencionalmente compartidas con las que se est
de acuerdo sino del juicio de principio postconvencional y autnomo o auto-creado.
En cuanto a la segunda forma de universalidad dictar una regla por la cual ac
tan todos sto no slo agota el tipo de sancin que las reglas tienen. Podemos ima
ginar una forma de sociedad creada sobre la base de un sistema de reglas sociales con
vencionales que cada ciudadano tiene que observar siempre. Esto sera estrictamente la
sancin social; las reglas seran civiles; podran ser obligatorias pero no necesitan ser
ticas. A la sociedad le faltara la nica cosa que hemos descubierto que es esencial a
la sociedad humana considerada como una organizacin progresiva, el elemento omiti
do por las teoras tradicionales de la sociedad humana, que gustan de lo convencional
y conformista con la utilidad y conveniencia. Esta falta de principio de crecimiento, el
toma y daca de la influencia personal entre el hombre y el grupo... en el individuo es lo
que queremos decir por crecimiento tico... y lo mismo que en el individuo..., tambin
en la sociedad las sanciones ticas reemplazan a las de inteligencia, convencin y su
gestin... Si llevamos a cuestionamos sto bajo la regla, llegamos a la ltima posibili
dad: que en el reino tico el individuo se rige a s mismo por reglas que estn por de
lante de las que la sociedad prescribe y tambin las exige. (1906, pp. 559-567)
Para Piaget un recurso afectivo de principio postconvencional es el respeto por

el otro (respeto heternomo o mutuo.) Para Baldwin, el germen de la postconven-
cionalidad yace en el origen de la moralidad como social pero ideal, la diferencia
cin progresiva del ideal desde su incorporacin en personas concretas.
La explicacin terica de Piaget de la gnesis de la autonoma, difiere de ma
nera importante de la de Baldwin y de la nocin de autonoma de Kant, que es la
de la auto-legislacin generalizada y universalizable de los deberes que se toman
como intrnsicamente obligatorios. El test de la universabilidad de Kant es consis
tente con la idea de lo sinnmico de Baldwin. La idea kantiana de la autonoma
parece que coindide en gran parte con la de Baldwin, as como con Piaget. En el
dilema de Heinz (III) se podra esperar una obligacin de conciencia intrnseca,
general y universal hacia la vida; en el dilema de Joe y su padre (I), una obligacin
hacia el mantenimiento de la promesa y en el dilema del castigo de Heinz (III), un
juicio de que Heinz haba actuado de buena fe y por eso no necesitaba un castigo.
Tomando ideas de Baldwin, Kant y Har (1952), intent disear un tipo ideal au
tnomo para evaluar cada dilema (Kohlberg, 1958). Para el dilema de Heinz, consi
derando el Estadio 6 como el ms autnomo, el esquema de evaluacin era as:
Eleccin: Aunque el acto est mal legalmente, se justifica como correcto para el
actor moral y racional segn las circunstancias.
Valor: nfasis en el valor de la vida.
Roles: Si fuera necesario, lo hara por un amigo o conocido.
Justicia: No hay justicia por parte del farmacutico en un caso de vida, un caso
que el farmacutico est violanlando el derecho a la vida.
Volviendo de nuevo al Dilema de Heinz, el esquema de evaluacin del Estadio

5 fue el siguiente:
Eleccin: El conflicto est entre el juicio legal y lo que el individuo racional est
justificado, a hacer. Aunque legalmente mal, tendencia a decir que robara.
Valor: El fin, valor de la vida, no justifica por completo los medios.
R oles: El deber a la vida est dentro de y lim itado por el m arco legal
general.Una persona racional y natural preferira robar e ir a la crcel antes que la
prdida de su esposa.
Justicia: El farmacutico, sin embargo, tiene sus derechos legales, independien
temente de su injusticia.La injusticia del farmacutico no hace al caso para la deci
sin legal y racional, aunque se percibe.
Esta construccin kantiana, de Kohlberg (1958) o Baldwin de la moralidad postcon

vencional, nos ha llevado en nuestro comienzo de proyecto tipo en el ao 1980, a desa
rrollar criterios kantianos o de Baldwin de tipos A y B ideales , as como de tipos
piagetianos. Los criterios kantianos son ms inmediatamente aplicables al Dilema III
(Heinz) que lleva consigo un conflicto entre dos normas sociomorales generales, las pia-
getianas, y aplicable al Dilema I (Joe y su padre), un dilema de relaciones interpersonales
entre las generaciones. Los criterios kantianos de Tipo B se presentan en la Tabla C.4.
Al considerar estos criterios, es importante ver la relacin entre el formalismo de
Kant y el de Piaget. El concepto de autonoma de Kant es, primero, el de la autono
ma de las normas y principios morales y deberes como diferentes de los valores no
morales de un tipo ms objetivo, que son ms descriptivos y de consecuencias que
prescriptivos, y ms pragmticos o estticos que puramente morales. Segundo, es la
autonoma de la personalidad moral como el objeto del respeto moral, trata a cada
persona como un fin en s mismo, no simplemente como un medio. Esto lleva consi
go el valor intrnseco a la vida de una persona en el Dilema IV y III o a mantener la
promesa en el Dilema I. Tercero, es la autonoma de la universalidad y universabili
dad. En la psicologa gentica de Baldwin, la autonoma postconvencional surge a
travs del esfuerzo por generalizar y unlversalizar las reglas morales convencionales
ms especficas o especiales. En el Captulo 6, hacamos hincapi en el paso de un
cuestionamiento de las reglas cultural y religiosamente locales y de situacin especfi
ca, como Los Diez Mandamientos, hacia principios generales y formales cultural
mente universales, como la Regla de Oro de la reversabilidad o el imperativo categ
rico kantiano de la universabilidad misma.El significado de la generalizacin y
universalizacin kantianos dentro del razonamiento moral y la diferencia entre reglas
y principios est claramente explicado en Generalization in Ethics, de Singer
(1971). La estrecha relacin entre la universabilidad kantiana y la reversibilidad
piagetiana dentro del punto de vista moral, est mostrada de forma clara en los es
critos de Har (1963, 1981), Rawls (1980) y otros filsofos morales y est tambin
elaborada en el Volumen I, Captulo 5, La justicia como reversibilidad. Tenemos
que recalcar aqu que unlversalizar una norma u obligacin es hacerla reversible. Es
el darse o imponerse uno mismo una obligacin que uno desea que otros adopten. El
hacerlo as implica la reversibilidad o intercambio entre el punto de vista de uno, lo
que uno espera de s mismo, lo que uno espera de otros y qu expectativas de otros
aceptar uno para s mismo. Si la reversibilidad es genticamente anterior a la univer
sabilidad o si la universabilidad es anterior a la reversibilidad es un punto de debate
entre J.M. Baldwin y Piaget, un debate en el que nosotros no vamos a entrar ahora.
b ll ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Tabla C.4. Criterios kantianos para el Tipo B (Forma A)
1. Eleccin: El sujeto debe de escoger el curso de accin o la solucin ms justa

al dilema( por ejemplo, la eleccin sobre la que los sujetos de Estadio 5 estn
empricamente de acuerdo).En el dilema de Heinz (III), la eleccin es robar la
medicacin;en el dilema del oficial Brown (III), la eleccin es dejar libre a
Heinz o ponerle a prueba;y en el dilema de Joe(I), la eleccin es negarse a dar
el dinero al padre.
2. Jerarqua: Refleja la segunda formulacin del imperativo categrico: Trata a las
personas nunca como un simple medio, sino siempre a la vez que fines. Como
tal, el derecho a la vida, el valor de actuar segn la conciencia de cada uno, y la
importancia de mantener lo prometido o de respetar la propiedad adquirida (que
se entiende que son las nicas consideraciones que aseguran que las personas son
tratadas como fines) estn todas ellas situadas por encima de cualquier conside
racin en la resolucin de los respectivos dilemas en Forma A (III, III, y I).
3. Intrinsecalidad: La vala moral intrnseca de las personas, o un respeto por las
personas y la personalidad (incluida la autonoma personal), se reconoce y de
fiende en el curso de la solucin al dilema. Esto se puede reflejar en las res
puestas que se refieren al valor intrnseco de la vida, los derechos intrnsecos
que todos los seres humanos poseen, el valor intrnseco de las personas y la
personalidad en general, o el valor intrnseco de las promesas como un medio
para asegurar el respeto hacia las personas y la personalidad.
4. Prescriptividad'.E 1 imperativo categrico implica tambin un debe moral ca
tegrico que prescribe un cierto conjunto de acciones morales (por ejemplo,
salvar una vida o mantener una promesa), independientemente de las inclina
ciones del actor o de diversas consideraciones pragmticas.Como tal, el impe
rativo categrico se diferencia de un imperativo hipottico, que no es prescrip-
tivo, y as toma la simple forma de si... entonces.
5a. Universalidad: Refleja la tercera formulacin del imperativo categrico: Ac
ta de forma que tu voluntad pueda verse a s misma haciendo al mismo tiempo
una ley universal a travs de su mxima. La universalidad implica que el parti
cular conjunto de acciones que se han prescrito en el curso de la resolucin del
problema, debe de aplicarse universalmente a todos y cualquiera de los seres
humanos.Se cree que los seres humanos son objetos morales universales, y el
correspondiente juicio moral universal toma la forma siguiente: Deberas de ac
tuar de esta manera (haz X) hacia cualquiera y todos los seres humanos.
5b. Universabilidad:Refleja el ms crucial de los tests implicados por la primera for
mulacin del imperativo categrico: Acta como si la mxima de tu accin fue
ra, a travs de tu voluntad, hacerse una ley universal de la naturaleza. La univer
sabilidad implica que el conjunto particular de acciones que se han prescrito por
el actor del dilema, debe de ser tal que sirven a cualquiera y a todos los actores en
circunstancias o situaciones similares. Como tal, un juicio moral universalizable
implica un agente moral universal, y el juicio toma la forma siguiente: Todos los
agentes en la situacin de A deberan de actuar de esta manera (haz X).
En el Estadio 6 la reversibilidad significa la toma de rol ideal universal, las si

llas musicales morales, o los dilogos y el acuerdo entre personas consideradas
libres e iguales en el contrato. Pero en los estadios convencionales tanto la univer
salidad como la reversibilidad son normas inmanentes de justicia o imparcialidad
y conducen a la autonoma respecto a reglas o mandatos de la autoridad no univer
sales (o generales) y no reversibles en los juicios de Tipo B.
EL SIGNIFICADO TEORICO DE LA TIPOLOGIA MORAL RELACIONADO

CON LA INTERPRETACION QUE WRIGHT HACE DE PIAGET JUICIO Y
ACCION
En dos escritos recientes Wright (1982, 1983) elabora el significado y valor ac

tual de la tipologa de Piaget a partir del ms reciente trabajo hecho por m y por
otros investigadores que utilizan los estadios de Kohlberg. Wright da por sentado
el hecho de que los estadios de Kohlberg se corresponden mucho mejor con lo que
en el Captulo 3 se llaman estadios duros que con la tipologa de Piaget. El es
consciente de los lmites de la tipologa de Piaget desde un punto de vista de esta
dio puramente estructural, limitaciones elaboradas por Kohlberg (1958, 1964) y
por Kohlberg y Helkama (en preparacin). Sin embargo, argumenta que los esta
dios de Kohlberg no evalan ciertos aspectos importantes del juicio moral resalta
dos en la teora de Piaget. Seala que los estadios de Kohlberg se definen como ti
pos de razonamiento sobre la accin del dilema hipottico. Las declaraciones de
obligacin o justicia hechas en respuesta a estos dilemas requieren, segn Wright,
el razonamiento deductivo de las normas y elementos generales de la estructura
del estadio del nio. En cambio, segn Wright, la teora de Piaget, si no sus datos
empricos, est mucho ms centralmente dirigida al sentido de las obligaciones
prcticas del nio y al sentimiento social de respeto del que deriva, es decir, el
sentido de la obligacin de un nio hacia otros sociales con quienes el nio est
relacionado en situaciones de eleccin en la vida real. Wright afirma que la teora
de Piaget se centra en la moralidad prctica del nio, mientras que mis estadios
son estadios de la moralidad terica de ste. Aunque nosotros no aceptamos la
idea de que nuestros estadios son estadios de moralidad simplemente terica, es
cierto que el inters central de Piaget estaba en el sentido de obligacin del nio
en situaciones reales y en los tipos cualitativos de tales obligaciones, ms que en
el razonamiento moral del nio.
Dada esta interpretacin de Piaget, la tipologa piagetiana puede verse como
proveedora de una visin adicional hacia dos aspectos de la moralidad del nio no
representados por completo por nuestros estadios. Primero, Wright dice que la ti
pologa de Piaget ofrece una explicacin ms significativa de la relacin del juicio
moral con la accin. En el Captulo 7 apuntbamos esta contribucin, mediante la
demostracin , en parte, de la relacin que el subestadio B de los estudios de
juicio-accin aade en gran parte con la prediccin de la accin por los estadios
convencionales. Los estudios mostraron un aumento monotnico de accin justa
por estadio con una gran mayora de sujetos del Estadio 5 y del subestadio B,
Estadios 3 y 4, sujetos involucrados en la accin correcta.
Ms fundamentalmente todava, la crtica de Wright afirma que nuestros dile
mas hipotticos son tericos mientras que la tipologa de Piaget es prctica.
El hecho de que una orientacin autnoma hacia nuestros dilemas hipotticos, as
como el estadio en nuestros dilemas, prediga la accin moral, nos parece que reba
te la idea de Wright de que nuestra va est slo dirigida hacia la moralidad teri
ca.
EL SIGNIFICADO TEORICO DE LA TIPOLOGIA MORAL: TIPOS DE

RELACIONES SOCIALES
El tipo heternomo de obligacin moral es la relacin de tipo ideal de Piaget

del respeto unilateral, en el que se atribuye el mayor poder y valor a una figura
con autoridad o de ms edad, o a un grupo percibido como una colectividad durk-
heimiana. Correspondindose con el tipo autnomo del deber moral, est la inte-
rrelacin de tipo ideal de Piaget del respeto y cooperacin mutua, en el que el po
der y el valor se atribuyen a cada persona en base a la igualdad y la reciprocidad.
Esto nos lleva a suponer que hay diferencias en tipo dentro de los diversos entor
nos sociales. En nuestros datos americanos encontramos diferencias significativas,
tal y como Piaget nos hubiera hecho esperar, entre los nios y adolescentes inte
grados dentro de su grupo de compaeros, segn se evalu por un test sociomtri-
co, en comparacin con aquellos aislados del grupo de compaeros. Los nios y
adolescentes integrados era ms probable que fueran Tipo B que los aislados.
Una segunda expectativa es que los sujetos de estatus socioeconmico ms alto
es ms probable que sean de Tipo B que los sujetos de clase trabajadora. Esta hi
ptesis se deriva del trabajo extensivo de Kohn (1977), que muestra que los padres
de nivel socioeconmico ms alto valoran la autonoma de sus hijos ms que los
padres de clase trabajadora, debido en parte a la mayor autonoma que ellos expe
rimentan en sus propios trabajos. Nuestros datos sugieren que los adolescentes de
clases media alta y media es ms probable que sean de Tipo B que los adolescen
tes de clase trabajadora, en una muestra americana.
Tercero, y ms importante, esperaramos diferencias culturales en la balanza
de relaciones de respeto unilateral y mutuo. Por ejemplo, Lei (1938) descubri que
su muestra de Taiwan era menos frecuentemente de Tipo A que nuestra muestra
americana en grupos de la misma edad. En los estadios convencionales (Estadios
3, 3/4 y 4) haba una mayor frecuencia, estadsticamente significativa, de Tipo B
en la muestra americana que en la muestra de Taiwan; el porcentaje medio de su
jetos convencionales americanos de Tipo B es 56% y para sujetos de Taiwan slo
15%. Esto no era slo debido a una mayor orientacin hacia la piedad filial o la
obediencia al padre en el Dilema I; una menor frecuencia de Tipo B se descubri
tambin en otros dilemas. Como era de esperar, sin embargo, las diferencias eran
mucho ms marcadas para el Dilema I, el dilema padre-hijo.
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES. 625
Las diferencias culturales en el tipo moral entre Amrica y Taiwan descubier

tas por Lei no son debidas a ninguna diferencia en el estadio moral, puesto que la
media de la muestra de Taiwan en cada estadio era ligeramente ms alta que la
muestra americana en estadios similares. El anlisis de una comparacin de una
muestra longitudinal de un kibbutz israel con nuestra muestra longitudinal ameri
cana, estudio del que se informa en el Captulo 9, indica que los sujetos de Israel
era ms probable que fueran del Tipo B que los americanos. Por ltimo, los suje
tos de pueblo turcos (de los que se informa en el Captulo 8) era ms probable que
permanecieran en Tipo A.
Considerando estos cuatro estudios, se podra esperar la mayor igualdad y mu
tualidad de las relaciones en el kibbutz, que acenta la igualdad en su ideologa y
en sus modelos de educacin y cuidados del nio. Se podra esperar que Estados
Unidos estuviera en el medio respecto a sto, puesto que existe el nfasis sobre la
demoqracia y la cooperacin en la ideologa americana de la educacin del nio,
comparada con la ideologa de Taiwan. Por ltimo, las culturas de pueblo turcas
son las que probablemente mantienen lo que Piaget llama estructura social geron-
tocrtica.
LOS TIPOS A Y B Y EL CAMBIO LONGITUDINAL
Aunque nuestros datos longitudinales no encajaban en la idea de los subesta

dios tal y como se describieron en el Captulo 2, encajan en la idea de Piaget de
una tipologa evolutiva heternoma-autnoma. Piaget supona que algunas perso
nas podran permanecer heternomas durante toda su vida. En realidad, en nuestra
muestra que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos encajan en este mode
lo, comenzando en Tipo A heternomo y permaneciendo Tipo A en todas las ve
ces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autnomos Tipo B
en una primera prueba. El 5% que lo fueron, permanecan autnomos Tipo B con
tinuamente. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego
hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas si
guientes. Este grupo comprenda el 33% de la muestra total. La cuarta parte res
tante (24%) de los sujetos no tenan un modelo en concreto.
En los 242 puntos de observacin o comparaciones de dos tiempos adyacentes
de test en Forma A, slo el 6% presentaban regresin, es decir, un movimiento
del Tipo B al Tipo A. Este porcentaje de regresin es menor que el encontrado o
bien entre evaluadores o bien por las puntuaciones de acuerdo sobre el tipo moral
en test-retest de un mes. Estos hallazgos nos recuerdan los hallazgos del 7% de re
gresin en estadio atribuido al error de medicin (vase el Captulo 5 y Colby y
Kohlberg, 1984); En nuestra muestra que utilizaba la Forma B, 54% de nuestros
sujetos permanecan heternomos en los test consecutivos y ninguno de nuestros
sujetos era autnomo Tipo B la primera vez de la prueba. El 23% de la muestra
hizo el cambio una vez del Tipo A al Tipo B, mientras que el 23% de los sujetos
no tenan un modelo en concreto.
Adems, slo el 4% de las 230 observaciones llevaban consigo una regre

sin, un porcentaje que es de nuevo menor que el que se debe al error de medi
cin. A travs de las dos formas hubo un 75% de consistencia de puntos y mode
los de tipos morales.
Se descubrieron hallazgos longitudinales similares en Turqua e Israel (Tap-
pan, Kohlberg y otros, 1984 en imprenta).
Debe de sealarse que nuestra idea y medida de los tipos heternomo y aut
nomo son metodolgicamente bastante aproximados. Los tipos son tipos ideales,
que mezclan la estructura y el contenido y muestran una considerable variedad de
un dilema a otro, al contrario que la consistencia o cualidad de totalidad estructu
rada de los estadios morales. Dada la mezcla de estructura y contenido, el algorit
mo de puntuacin para la asignacin de un Tipo A o Tipo B total para un sujeto a
lo largo de los tres dilemas en una forma, ha sido, en cierto sentido, arbitrario. He
mos utilizado una regla de dos de entre tres para asignar un tipo; a un sujeto se le
asigna al Tipo B slo si en al menos dos de los tres dilemas en una forma pasa los
criterios para el Tipo B. A otros casos se les asigna el Tipo A.
CONCLUSIONES
Concluyendo, hemos redefinido nuestra bsqueda de subestadios a un inte

rs por los tipos ideales heternomo y autnomo, ligados al desarrollo pero sin las
definiciones o implicaciones estructurales o de estadio duro. Se ha esbozado
nuestra idea de los tipos evolutivos no slo desde Piaget sino tambin desde Bald
win y Kant. Algunos hallazgos provisionales que surgen de la investigacin con
estos tipos, son consistentes con la hiptesis de los dos mundosde Piaget. Estos
hallazgos, tales como las diferencias de corte cultural, sugieren que las personas
en desarrollo es ms probable que muestren la orientacin de tipo autnomo en un
entorno sociocultural ms igualitario o democrtico. Nuestra discusin sobre Bald
win, sin embargo, sugiere otros aspectos de la experiencia que llevan a la orienta
cin de tipo autnomo, experiencias de la formacin de un yo ideal o conciencia
que se generaliza y unlversaliza dentro del contexto de una idealizacin de las
autoridades y reglas respetadas, como pareca que se haca por parte del Caso 18.
Sin intentar arrojar conclusiones tericas firmes respecto a la naturaleza de la ex
periencia que lleva al desarrollo del Tipo B autnomo, nuestra investigacin sugiere
que se puede relacionar con diferentes clases de entornos sociales y familiares.
La importancia de nuestra tipologa para entender la influencia diferencial de
varios entornos se va a explorar en el Volumen III, en los captulos que comparan
a estudiantes de escuela secundaria alternativa de comunidades justas con aquellos
provenientes de escuelas secundarias normales.
La importancia de nuestra tipologa para entender la accin moral se demostr
en el Captulo 7. Sus implicaciones para la accin moral se van a analizar en el
Volumen III en discusiones sobre la influencia de los entornos educativos en la
conducta del estudiante.
Por ltimo, hay una cuestin de psicologa y filosofa sobre los campos a los
que una tipologa de la moralidad heternoma y autnoma pueden aplicarse de
forma til. El campo a partir del cual hemos desarrollado nuestra tipologa espec
fica (Tipo A y Tipo B) es el campo de la justicia o derecho dentico. Normalmen
te diferenciado de este campo est el campo de lo bueno, como una aspiracin ha
cia una vida buena o hacia ser una persona buena o virtuosa.Que una tipologa de
heteronoma y autonoma sea aplicable a los campos de lo bueno, queda por resol
ver y est sin estudiar.
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PSICOLOGIA DEL

b Teora-des desarrollo jral... 43

rte II: Estadios morales, Versin actualizada y respuesta a los cr

. te III: Mtodos y resultados empricos ....... 369

De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos

quiero reafirmar mi agradecimiento hacia ella, an cuando sigue pensando que lo

getianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en estadios. Como

Pblico lector y objetivo de los tres volmenes

escritos por investigadores profesionales ni por estudiantes graduados, sino por

Orden de escritura de los tres volmenes

El segundo volumen, sobre psicologa, expone mis primeros y tambin ms re

en el Volumen primero, Captulo 2) en la que me reafirm en las ideas de Scrates

Orden en la lectura de los tres volmenes

Aunque mis escritos comenzaron primeramente como psicologa, la psicologa

bien que la virtud se puede ensear o de qu forma se adquiere. El hecho es que,

Orden de los contenidos del Volumen Primero, sobre Psicologa

En el Primer Volumen se plantea la pregunta ya hecha por Scrates: Qu es

Captulo 1. El adoctrinamiento contra la relatividad en la educacin de los

Captulo 4. Del Es al Debe:cmo comprometer al sofisma naturalista y esca

Captulo 6. El futuro del liberalismo como ideologa dominante del mundo

Captulo 9. Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestin de un sp

La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralizacin de la edu

Orden de los contenidos del segundo volumen, sobre psicologa

P r im e r a parte. T e o r a del d esarro llo m oral

Captulo 1. Estadio y secuencia: La va cognitivo-evolutiva hacia la sociali

Captulo 3. La actual formulacin de la teora (1.983) con Charles Levine y

T ercera parte. M todos y r e s u l t a d o s e m p r ic o s

Captulo 5. El significado y medida del desarrollo moral (1981).

experiencias de responsabilidad en el trabajo entre adultos jvenes (de 25 a 35

Orden de los contenidos del Tercer Volumen, sobre educacin

Tal y como se apunt anteriormente lo que ms me empuj a pensar y escribir

Captulo 2. Lo que el profesor puede hacer en el aula para estimular el desa

Captulo 7. El currculum sin estudiar: la atmsfera moral de la escuela

culum oculto. Analizo el curriculum oculto en trminos del estadio de atms

Captulo 10. La alternativa de comunidad justa hacia la correccin: Una teo

Captulo 13. Los efectos de la discusin moral en el aula sobre el nivel de

escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz

Este volumen est dividido en las siguientes secciones:

estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanaltico. Fi

cepto de estadio lo implicara. El mismo Piaget se mostr caucioso acerca de la se

Se requiere, pues, que los estadios se fundamenten en (a) datos longitudinales

El captulo Estadio y secuencia es tambin una revisin de la investigacin

Aunque la valoracin clnica era un mtodo subjetivo, se apoyaba en una dife

La Psicologa del Desarrollo Moral

reemplazada por las declaraciones tericas de los Captulos 2, 4 y 5 y el Apndice

Estadio y secuencia: la va cognitivo-evolutiva

Durante un cierto nmero de aos me he dedicado a la investigacin del desa

TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ORIGENES DE LA

Antes de considerar la aplicacin de las teoras cognitivo-evolutivas a la socia

Las teoras cognitivo-evolutivas presuponen los supuestos de A. L. Baldwin

al aadirsele los siguientes supuestos sobre el desarrollo socio-emocional. La ex

sicamente, significa que el proceso de relacionar acontecimientos particulares de

diferencias individuales en la conductaTPara poner un ejemplo, mientras que el

1. Los estadios denotan diferencias cualitativas o separadas dentro de las for

La cuestin de si los estadios cognitivos existen en el sentido que acabamos

Si los estadios no pueden servir de explicacin al aprendizaje directo de la es

La comprensin del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos pre

La presentacin anterior de la tfa cognitivo-evolutiva ha sido bastante abstrac

Tabla 1.1. Secuencia en el desarrollo del concepto de sueo en nios

Tipos de modelo en escala

1. No real. Reconoce que los objetos o

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El tema de la secuencia se hace ms crtico cuando se puede observar la secuen