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Neste captulo, apresentaremos

alguns dos principais conceitos da


teoria piagetiana sobre o
desenvolvimento cognitivo,
p.15 trazendo algumas de suas
Referncia deste captulo:
implicaes para a educao.
STOLTZ, Tania. As perspectivas construtivista e histrico-
cultural na educao escolar. 3. ed. rev. e ampl. Curitiba: Ibpex, Abordaremos o desenvolvimento
2012, p.15-49.
intelectual e moral da criana e do
adolescente e a forma de entender
esse processo e de intervir para
favorecer esse desenvolvimento.

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Piaget (1936) observa que os
seres humanos se adaptam e organizam
o que foi adaptado em sistemas
coerentes. Essas caractersticas,
as capacidades de adaptao e de
organizao, constituem o que o
Um dos tericos interacionistas mais conhecidos autor chama de invariantes funcionais,
o suo Jean Piaget (1896- 1980). Piaget era bilogo ou seja, esto sempre presentes
por formao e desenvolveu uma teoria chamada de epistemologia no funcionamento cognitivo. A
gentica. Essa teoria define-se como o estudo adaptao um processo dinmico
do conhecimento a partir de sua gnese, de e contnuo, no qual a estrutura
seu incio. por essa razo que esse autor se interessa pelo estudo do organismo interage com o meio
do processo de desenvolvimento do conhecimento externo para se reconstituir e criar
do ser humano desde o seu nascimento at a vida adulta. uma nova significao para o sujeito.
Todo o processo de desenvolvimento da cognio, que O que adaptado , depois, organizado
abrange as diferentes atividades da mente humana (memria, em sistemas coerentes na
percepo, imagem mental, raciocnio, entre outras), surge atravs mente deste. Assim, podemos entender que a construo da nossa
da interao da pessoa com o meio fsico e social. Isso significa que inteligncia e do real no acontece de forma isolada e fragmentada,
no h inteligncia inata, mas que ela construda a partir da ela representa sempre a integrao do que assimilado em
interao. O construtivismo piagetiano explica a passagem de um sistema.
um nvel de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Isso quer dizer que toda a construo de nossa inteligncia e
preciso entender que, ao mesmo tempo que o sujeito de nossa compreenso da realidade processa-se a partir da adaptao
constri o objeto, constri a si mesmo como sujeito. E tudo isso e da organizao. Essas so as grandes categorias explicativas
por meio de sua ao interativa com o meio em que vive. dessa evoluo. Entend-las, no entanto, no to simples.
Para entender a adaptao, preciso conhecer os seus mecanismos
fundamentais: a assimilao e a acomodao.
A assimilao o processo de incorporao do objeto aos
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esquemas que o sujeito j construiu. Esse mecanismo permite
uma primeira compreenso da realidade, que pode, contudo, ser

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deformada, dependendo dos esquemas prticos e conceituais que adaptao, em que a criana vai assimilar o novo a mamadeira
o sujeito possui. Se explicssemos o conhecimento somente pela aos esquemas que j construiu envolvendo a suco no peito da
assimilao, no entenderamos a possibilidade de avanos. Por me. Esse ajuste lento e gradual, no ocorre de uma hora para
isso, a assimilao constantemente balanceada pela acomodao. a outra. A criana vai, primeiro, abrir a boca para a mamadeira
A acomodao o processo de ajuste do sujeito ao objeto como se fosse o peito da me. Isso representa a assimilao. At
novo. Isso no ocorre de uma hora para a outra, mas lentamente, conseguir beber o leite normalmente na mamadeira, h um longo
por aproximao, determinando a possibilidade de avano do processo de ajuste, o que diz respeito acomodao.
conhecimento. A adaptao pode ser entendida como um estgio
temporrio de equilbrio. Temporrio porque logo aparecero novos importante voc saber que ambos, assimilao e acomodao, determinaro
a conduta adaptada, que sempre provisria, pois logo surgiro novos objetos
objetos por conhecer, que determinaro novos desafios para do conhecimento que desequilibraro o sujeito.
o sujeito.
Estamos sempre nos adaptando realidade; e fazemos isso at o fim
Pare e pense da vida. Novos objetos de conhecimento podem nos desequilibrar,
Por que no poderamos somente acomodar sem assimilar? levando necessidade de novas compreenses, as quais envolvem
assimilao e acomodao.
Porque, nesse caso, s imitaramos e no poderamos utilizar Outro exemplo para compreendermos esse processo pode
esse conhecimento em novas situaes. Seria como se cada vez ser visto no lento processo de aquisio da linguagem. A criana
partssemos do zero, e no de algo que j foi construdo. Nessa est rodeada de pessoas que falam com ela, mas s muito lentamente
situao, a evoluo no seria possvel. No caso do primado da se aproxima dessa linguagem. Primeiro, ouvimos somente alguns
assimilao, usamos o que j construmos e que est disponvel rudos, vocalizaes representativas da linguagem da criana. H
por meio de esquemas e estruturas que nos permitem interpretar aqui uma indiferenciao entre assimilao e acomodao.
e entender a realidade em um primeiro momento. A criana pequena precisa perceber que o seu som diferente
Toda compreenso envolve, portanto, algo que precisa ser daquele emitido no meio em que vive. S assim poder fazer novas
assimilado com os recursos de que o sujeito dispe, para que depois adaptaes. De um pa inicial significando papai, h muitos ajustes
ele possa se ajustar realidade. Por exemplo: quando a pessoa nasce, a serem feitos at chegar palavra papai.
possui, basicamente, a atividade dos reflexos. a partir dela que vai Agora, vejamos um exemplo entre adolescentes e adultos.
conhecer a realidade, como no caso do reflexo de suco, que Quando apresentamos um novo conceito cientfico, a forma como
lentamente vai sendo substitudo pela atividade adaptada de ele entendido depende dos esquemas conceituais j construdos
suco. pelo sujeito. Nas suas respostas espontneas vo surgir
Vamos imaginar que a criana mama no peito da me e precisa
passar para a mamadeira. Essa passagem envolve uma nova
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interpretaes desse conceito mais ou menos distantes da verdade, Com as adaptaes, surgem primeiramente os esquemas.
conforme as suas experincias prvias com ele. Se o sujeito
percebe a contradio advinda do conflito entre o que sabe e o Esquema a unidade bsica do conhecimento, define-se como a
que est sendo apresentado, esse conflito pode levar a um novo essncia da ao e pode ser utilizada em outras situaes, ou seja,
entendimento, determinando uma modificao nos esquemas e passvel de generalizao. a interao do sujeito com o objeto
uma nova interpretao. que leva ao aparecimento e reformulao de esquemas.
O que dissemos nos leva importncia da noo de conflito Um conjunto de esquemas e sua coordenao determinam o
cognitivo na teoria piagetiana. O conflito cognitivo interno ao aparecimento de estruturas, que so sistemas de transformao que
sujeito e constitui-se na contradio entre o que o sujeito sabe permitem o entendimento e a resoluo de problemas na realidade.
e o que lhe est sendo apresentado pelo meio. O avano na As estruturas s podem ser percebidas quando o sujeito atua na
compreenso requer esse conflito e sua ultrapassagem. realidade resolvendo problemas.
Pare e pense A interao com o meio fsico e social permite a lenta construo
de estruturas. H um conjunto de fatores que explica a passagem de
Em que esses conceitos nos ajudam a atuar na sala de aula? um grupo de estruturas para outro. Veremos esses fatores na
sequncia.
Quando ensinamos, precisamos, primeiro, resgatar o conhecimento
que o sujeito j traz, para, a partir disso, lev-lo a refletir
sobre o conhecimento cientfico com o qual estamos trabalhando.
isso que pode lev-lo a uma nova compreenso, no apenas a
aula expositiva. preciso que o sujeito interaja com o conhecimento
cientfico, relacionando-o com o que sabe, perceba o seu no saber e Um conjunto de fatores apontado por Piaget (1964) para explicar
construa uma nova compreenso. o desenvolvimento da inteligncia. So eles: maturao orgnica,
Nesse processo, o papel do professor fundamental, no s experincia com objetos, interao e transmisso social e
porque ele organiza e apresenta o conhecimento mais elaborado equilibrao.
para o aluno, mas porque, com diferentes atividades envolvendo A maturao orgnica refere-se ao amadurecimento do sistema
problemas e desafios, contribui para a construo do conhecimento nervoso. uma condio de possibilidade de desenvolvimento,
deste. Assim, toda a apropriao do conhecimento depende de uma mas esse fator no pode ser tomado por si s para explic-lo,
atividade construtiva do estudante, assimilando e acomodando esse uma vez que o desenvolvimento requer experincia, interao com
conhecimento para que sejam possveis a apropriao do as pessoas e o processo autorregulador de equilibrao. No entanto,
conhecimento cientfico pelo aluno e a criao de um conhecimento esse fator indispensvel pelo simples fato de que, mesmo
novo.
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que investssemos isolada. Por exemplo: rodear uma criana de sbios no bastaria
em todos os outros para torn-la sbia, pois ela precisaria agir sobre o conhecimento,
fatores, no haveria a possibilidade de a e essa ao estaria relacionada a processos maturativos do
criana pequena compreender, por exemplo, organismo.
a lgebra, o teorema de Pitgoras e Por outro lado, sabemos que contextos culturais mais ricos
muitos outros conhecimentos formais, esto relacionados a aceleraes no desenvolvimento cognitivo,
pela falta de amadurecimento biolgico. assim como contextos culturais mais pobres esto relacionados a
A experincia com objetos outro atrasos no desenvolvimento de estruturas do conhecimento.
fator fundamental para o desenvolvimento
da inteligncia. Piaget (1964) distingue O que coordena os demais o fator interno autorregulador de
aqui duas espcies de conhecimento: equilibrao. Esse processo responsvel pela integrao dos
o fsico e o lgico-matemtico. outros trs fatores e pelo avano no desenvolvimento cognitivo.
Consiste no processo de busca de um novo equilbrio a partir de uma
O conhecimento fsico provm da situao de desequilbrio cognitivo. O equilbrio sempre provisrio
abstrao fsica e leva ao domnio de atributos e propriedades dos e representa uma adaptao. O processo, consistindo
objetos. J o conhecimento lgico-matemtico surge da abstrao em equilbrios e desequilbrios, denomina-se equilibrao. A partir
reflexionante, aquela que retira suas observaes no mais desse fator, podemos entender por que, s vezes, s muito depois de
dos objetos, mas da coordenao das aes sobre eles. As relaes, termos acesso a um conhecimento conseguimos compreend-lo. Por
aqui, esto na mente do sujeito, e no no objeto, como no isso, muitas vezes, vemos avanos na escrita ou na compreenso de
conhecimento fsico. A experincia no explica por si s o determinado contedo por nossos alunos apenas depois das frias.
desenvolvimento do conhecimento porque sua compreenso depende Da mesma forma que os anteriores, esse fator no explica por si s o
da maturao e dos demais fatores. Isso explica por que a criana desenvolvimento porque depende dos outros trs para ser ativado.
pequena manipula objetos, mas no compreende o processo de Em resumo, esses quatro fatores explicam o processo de
transformao que levou ao xito ou ao fracasso da ao. desenvolvimento de estruturas que permitem o conhecimento.
Outro fator de igual importncia a interao e a transmisso Pare e pense
social. Esse fator implica a necessidade da experincia com Mas, e a aprendizagem? Qual a relao que voc encontrou
pessoas para que o desenvolvimento cognitivo acontea. Essa entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria piagetiana?
interao vai determinar o acesso a diferentes conhecimentos e a Para Piaget (1964), o desenvolvimento explica a aprendizagem,
diferentes formas de conceb-los. a partir do confronto com a e no o inverso. Para entender o que ele quer dizer, devemos
diferena que o ser humano pode avanar em seu desenvolvimento, comear pela sua compreenso do que aprendizagem. Esse autor
uma vez que o fator da interao no pode ser tomado de forma distingue duas espcies de aprendizagem: em sentido lato e em
sentido stricto.
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A aprendizagem em sentido stricto est relacionada a uma Pare e pense
situao especfica, uma experincia, um treino, e leva a um
conhecimento limitado, restrito quele contedo. Esse tipo de Por que, na perspectiva de Piaget, o desenvolvimento
aprendizagem tende a enfatizar os aspectos figurativos do vem antes da aprendizagem?
pensamento imitao, percepo, memria, imagem mental e
permite o conhecimento de estados, no de transformaes. Porque, para aprender qualquer coisa, primeiro assimilamos e este
J a aprendizagem em sentido lato confunde-se com o prprio um movimento que requer a interpretao do dado novo a partir de
desenvolvimento e est relacionada aos aspectos operativos do esquemas e estruturas j construdos. Isso significa que, para que
conhecimento, ligados s transformaes. Os aspectos operativos tenhamos algum avano no conhecimento, preciso sempre
explicam o processo de transformao que levou a dado incorporarmos primeiro o dado novo ao conhecimento que j
conhecimento. possumos. S depois nos ajustamos ao objeto por conhecer.

Piaget (1964) expressa que o que deve ser enfatizado na educao A partir da interao do sujeito com o meio, ele constri lentamente
so os aspectos operativos ou o pensar sobre as transformaes, uma srie de estruturas. As idades em que essas estruturas aparecem
e no sobre os estados. O conhecimento figurativo leva apenas no so o fator mais importante, mas sua sequncia determina
a uma memorizao sem compreenso, que logo esquecida. progressivamente maior capacidade para entender e atuar na
realidade. Essas estruturas passam a compor uma espiral em que a
Pare e pense nova estrutura parte da estrutura inferior, integrando-a e
Mas como voc pode contribuir para o favorecimento ultrapassando-a.
da aprendizagem lato sensu? Passaremos apresentao dessas estruturas na sequncia.
Solicitando sempre relaes entre conhecimentos de diferentes
ordens, como o exerccio da atividade reflexiva da criana
entre o conhecimento que possui e o conhecimento cientfico.
Podemos apresentar-lhe problemas que, para serem resolvidos,
necessitam do conhecimento cientfico e ativam a capacidade de
ela pensar nas relaes de sua realidade com esse conhecimento;
que a levem a pensar de forma ativa e crtica sobre ele, determinando
a sua construo. As primeiras estruturas que se constroem so as sensrio-
-motoras. Elas iniciam seu processo de desenvolvimento a partir
p.25 dos reflexos inatos. Em suas atividades, o beb utiliza os sentidos
(tato, olfato, paladar, viso e audio) e tambm desenvolve o
exerccio de sua motricidade. essa atividade que
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vai determinar as primeiras adaptaes sensrio-motoras. Os simbolicamente. Porm, essa capacidade de representao simblica
primeiros esquemas surgem da coordenao de reflexos e essa foi construda a partir de uma interiorizao da ao prtica.
a gnese da inteligncia para Piaget (1936). Os reflexos logo Isso, ento, vai possibilitar a ela sair de seu egocentrismo fsico,
desaparecem e o que fica so as primeiras construes ou seja, de sua incapacidade em distinguir o que prprio do seu
sensriomotoras, como os esquemas de suco, de preenso, de corpo e o que prprio do meio em que vive.
coordenao dessas aes e muitos outros que no nascem com o muito importante, durante esse perodo, permitir que a criana
beb, mas que so lentamente construdos pela interao dele com interaja com diferentes objetos, de vrias texturas, cores e sons.
objetos e pessoas. Essa primeira forma de inteligncia constitui-se Igualmente importante essa criana poder fazer o reconhecimento
em uma inteligncia prtica, que se define pelo seu uso. do seu espao com seus movimentos. No entanto, a estimulao
excessiva pode estress-la, levando a bloqueios em seu
Nessa explorao de seu entorno, o beb constri a sua desenvolvimento. Ela s compreende o que pode assimilar,
primeira noo de tempo, espao, causalidade portanto, no adianta forar o desenvolvimento.
e objeto permanente. A construo
do objeto permanente implica Quanto ao desenvolvimento da moralidade, a criana de zero a dois
na permanncia do objeto na mente anos encontra-se basicamente em um estgio de anomia moral, que
da criana, independente de esta se define pela ausncia de normas ou regras. A criana no nasce,
perceb-lo com os sentidos (Piaget, portanto, com noes de limites, regras ou normas. Essas noes so
1937). Por exemplo, independente construdas a partir de sua interao com o meio. Atravs da
de ouvir, cheirar, tocar, interao da criana com as regularidades que o meio lhe oferece
ver e perceber a existncia da atividades que so desenvolvidas em certos tempos, como comer,
me durante a amamentao, o dormir e brincar , lentamente desenvolve-se uma noo primitiva
beb sabe que ela existe. Outro de regras na passagem das estruturas sensrio-motoras para as
exemplo para entendermos a estruturas pr-operatrias (Piaget, 1977).
construo do objeto permanente A passagem das estruturas sensrio-motoras para as estruturas
pode ser o da brincadeira de esconder pr-operatrias, segundo grupo de estruturas a ser construdo,
diferentes objetos que se encontram no campo visual do ocorre com a possibilidade de interiorizao da ao prtica.
beb. Se antes a criana no Em torno de dezoito meses e dois anos temos mais claramente o
reagia ao ser escondido o objeto, como se este deixasse de existir incio da representao simblica. Ela se expressa, sobretudo, por
por no ser percebido, reage agora buscando o objeto no acessvel meio da linguagem, mas tambm atravs da imagem mental,
aos seus sentidos, pois tem a capacidade de represent-lo imitao, jogo simblico, desenho e sonho. Esse perodo costuma se
prolongar dos dois aos sete ou oito anos de idade (Piaget, 1978).
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caracterstico desse perodo o egocentrismo psquico, que Assim, o raciocnio da criana pr-operatria sincrtico, no se
determina a incapacidade de a criana entender que suas baseia na lgica, mas sim na contiguidade. Aqui a criana imagina
necessidades, desejos e interesses no so os mesmos dos outros e uma relao causal entre objetos ou fatos que ocorrem juntos. Por
que as outras pessoas pensam de forma diferente da dela. Isso faz exemplo, a rua faz com que o carro ande ou o carro anda porque foi
com que ela tenha dificuldade em coordenar seu pensamento com o tocada a buzina.
de outras pessoas. Seria o que se observa em crianas na idade No jogo simblico, caracterstico da criana desse perodo, ela toma
aproximada de quatro anos: esto juntas, buscam umas s outras, um objeto para representar outro. Por exemplo: um apagador pode
mas cada uma faz a sua construo ou brinca de seu jeito. ser um carro, a criana pode ser um super-heri, uma fada, a me, o
pai, o que quiser. Nele, ela muda a realidade a seu bel-prazer. Isso
A partir do egocentrismo, a criana imagina-se como o representa um predomnio da assimilao sobre a acomodao: a
centro do universo. Ela tambm acredita que o ser humano o criana incorpora a realidade aos seus desejos e conhecimentos.
centro do universo e que, portanto, todas as coisas foram criadas O jogo simblico de grande importncia para o desenvolvimento
para ele. Tudo segue os seus desejos, como em uma mgica. Por da criana nesse perodo (Piaget, 1978). A partir dele, ela
exemplo: a Lua e as nuvens a seguem; se ela desejar que chova ou experimenta a possibilidade do diferente por meio da imaginao e
que faa Sol, vai chover ou fazer um dia ensolarado. da brincadeira. Muitos estudiosos do desenvolvimento infantil
Existem diversas manifestaes do egocentrismo. Por exemplo: apontam como a principal caracterstica do desenvolvimento a
a criana pensa que os objetos e os outros seres vivos possuem brincadeira e o jogo. O jogo simblico deve ser estimulado pelo
vida semelhante humana. Essa manifestao do egocentrismo educador de diferentes formas: teatro, msica, dana, brincadeiras
chama-se animismo. por isso que as crianas se encantam tanto livres, entre outras. muito importante que a criana crie seu
com histrias em que animais, rvores e plantas falam. enredo em funo de suas necessidades.
Outra manifestao do egocentrismo o artificialismo. Nele,
a criana cr que os seres humanos criaram os fenmenos naturais; Outra manifestao nesse perodo, diferente do jogo simblico,
que o Sol e a Lua, por exemplo, foram criados pelo homem. a possibilidade de imitao. A criana tem a capacidade de imitar
uma srie de situaes, pessoas, smbolos, entre outros.
O realismo da criana pr-operatria outra manifestao Trata-se de uma atividade que tem na acomodao o seu polo
do seu egocentrismo. A partir dele, palavras, retratos, sonhos predominante. Por qu? Porque h um marcante ajuste do sujeito
ou sentimentos existem objetivamente. A criana desconhece a ao objeto, com uma mnima assimilao prvia. Isso significa que
possibilidade de estes serem apenas um ponto de vista. Imagina, no h compreenso do que imitado. Imita-se por imitar, sem a
por exemplo, que os nomes so parte da coisa nomeada e que, possibilidade de generalizaes.
quanto maior a palavra, maior o objeto que esta representa.

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O jogo simblico e a imitao fenmeno a ser o que . Compreender implica, ento, dominar o
so as principais atividades do processo que levou a um xito ou fracasso. Vai alm do saber fazer.
pr-operatrio e devem ser estimuladas. Quando a criana consegue retornar mentalmente ao ponto de
A criana est se apropriando partida, apreendendo o processo de transformao que levou a
lentamente de sua realidade, dado resultado, ela compreende o processo.
basicamente a partir das atividades Vamos tentar entender!
nesse perodo. Nelas, retoma mentalmente A criana pr-operatria sabe fazer muitas coisas, mas no
tudo o que foi praticado compreende o porqu daquilo que faz. Quando indagada, diz que
na ao, o que resulta em uma inteligncia porque alguma autoridade mandou, porque ela quer, porque
representativa. Devemos, como educadores, assim, ou descreve o que viu e experimentou para explicar o fato.
solicitar inmeras formas dessa capacidade de Falta-lhe a reversibilidade mental que vai estabelecer a coordenao
representao, como evidenciamos anteriormente. Contar histrias, entre meios e fins do que lembrado.
represent-las, imaginar outros personagens, outros desfechos
da histria, danar, fazer teatro, desenho, msica, pintura, escultura, Um exemplo clssico para verificar a ausncia desse raciocnio
brincar com a linguagem com trava-lnguas e muitas outras na criana pequena a experincia da conservao de massa.
atividades podem contribuir para o desenvolvimento da inteligncia Tomando duas quantidades iguais de massa (atestadas pela criana),
da criana nesse perodo. pega-se uma delas e a alonga em forma de uma salsicha comprida
Pare e pense na frente da criana. A criana pr-operatria dir que agora
a quantidade de massa, ou o tanto de comer, mudou porque
Mas, ento, o que falta a essa inteligncia? virou salsicha ou porque a salsicha mais comprida. Inmeras
outras experincias poderiam ser aqui citadas e todas apontariam
Falta-lhe a reversibilidade mental e a noo lgica de conservao. para o raciocnio da criana ser dominado pela percepo imediata.
A reversibilidade mental permite a compreenso atravs O que ela v e percebe imediatamente o que tomado como
do conhecimento do processo que levou dado objeto, fato ou conhecimento.
p.31 assim, tambm, com dois copos com a mesma quantidade
de lquido (atestada pela criana). Voc substitui um dos copos
por um de formato alongado e fino, por exemplo, e despeja o
mesmo lquido nele; a criana, em funo de ver o nvel da gua
mais elevado, pensa que a quantidade de lquido mudou.

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Essas respostas demonstram a ausncia do pensamento Pare e pense
reversvel.
Bastava criana lembrar e coordenar todos os momentos O que faz com que objetos de formatos to diferentes
anteriores para chegar a um resultado correto. Mesmo a possam ser reunidos em um mesmo conceito?
massa em forma de bola tendo a mesma quantidade de massa em
formato de salsicha e o lquido contido nos dois primeiros copos Certamente algo presente tanto na jaca como no morango,
ser o mesmo, a criana se iludiu pela percepo imediata do que mas que no visvel na forma. Assim, a elaborao do conceito
viu na transformao. envolve um nvel superior de abstrao e implica algo que se
A ausncia do pensamento reversvel est ligada no conservao. conserva a despeito das mudanas em sua forma de apresentao.
A criana no consegue perceber que certas caractersticas Os conceitos da criana pr-operatria so prticos e ela
de um objeto se mantm, apesar da mudana na forma. no consegue reunir objetos com mais de um atributo. Baseia-se
Lembrando do exemplo da salsicha, a forma diferente, mas a mais na semelhana entre os objetos e na intuio de que um
quantidade de massa permanece a mesma, visto que ningum tirou objeto tem relao com outros. No incio do pr-operatrio, um
ou colocou massa durante o processo. objeto representativo de todos. Por exemplo, quando a criana
avista um cachorro parecido com o seu, diz que o seu.
A conservao uma noo
lgica e, portanto, envolve uma preciso solicitar criana diferentes classificaes e relaes,
necessidade lev-la a pensar sobre as diferenas e as semelhanas entre os
interna. A criana do objetos, sobre as relaes que esto alm do objeto em si, mas na
operatrio-concreto responde com sua mente. Essas atividades podem contribuir para a construo
facilidade s questes citadas porque das estruturas subsequentes.
consegue conservar algo, perceber
que algo se mantm, mesmo Quanto ao desenvolvimento da moralidade no perodo pr-
com formas diferentes. por isso -operatrio, o que se observa no mais a ausncia de normas e
que a criana pr-operatria tem regras, mas um reconhecimento de normas ou regras criadas pela
pr-conceitos e intui conceitos, autoridade que devem ser obedecidas.
no possuindo ainda conceitos verdadeiros. A criana passa a entender as normas como imanentes e que
Ela no consegue entender
a essncia do conceito que rene muitos objetos e que estes p.34
podem ter formas bem diferentes. o caso do conceito de fruta,
que rene elementos bastante diferentes, como morango e jaca.

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nunca podem ser mudadas. Os pais, a professora, Deus e outros Pare e pense
que representam a autoridade so apontados para explicar a criao
das normas. H severas sanes para quem no as respeita. O que isso significa?
Fala-se de uma moral heternoma, que aparece antes da
possibilidade Significa que, para conhecer, preciso construir, transformar o
de uma moral autnoma (Piaget, 1977). objeto de conhecimento, retornando mentalmente ao seu ponto de
No que diz respeito educao, fundamental no properatrio partida. por essa razo que aprendemos somente quando operamos
o trabalho com limites, regras e normas, porm permitindo com o conhecimento, quando interagimos ativamente, no quando
a participao das crianas na construo destes, a partir copiamos. Primeiro vem a produo, depois a apropriao.
de suas representaes da realidade. Nesse processo, como j dissemos, esto presentes a assimilao
e a acomodao. A criana do operatrio-concreto consegue realizar
As estruturas operatrio-concretas surgem a partir do momento operaes a partir de sua realidade concreta. Nesse sentido, h uma
em que podemos ver a capacidade de conservao e de raciocnio grande diferena entre a criana centrada em si mesma do perodo
reversvel. Tudo o que a criana pr-operatria no conseguia pr-operatrio e a criana descentrada do perodo operatrio-
realizar passa a fazer agora, atuando com as estruturas operatrio- concreto.
-concretas. Lentamente, elas se iniciam entre seis e sete anos, em Piaget (1973a) observou certo nmero de estruturas organizadas de
mdia, e requerem um longo caminho at a sua construo. pensamento que so reversveis e logicamente organizadas, isso
significa que cada elemento est relacionado a cada um dos outros.
H agora a possibilidade de pensamento racional. A As estruturas operatrio-concretas so chamadas de estruturas de
criana estabelece relaes entre os conhecimentos a agrupamentos lgicos e envolvem a lgica das classes e a das
que teve acesso, classifica- relaes.
os e organiza-os logicamente. A lgica das classes diz respeito s operaes de incluso, exigindo
A essncia do conhecimento racional da criana a capacidade de lidar com relaes. As classes podem ser
a operao que transforma a realidade somadas para formar outra maior, mas tambm podem ser
no sentido da compreenso. multiplicadas, o que, na lgica, requer que cada elemento seja
Essa transformao vai permitir combinado a cada um dos demais.
o conhecimento do processo J a lgica das relaes refere-se ordenao lgica das operaes,
que levou a um dado resultado. por meio da qual a criana pode organizar seus conhecimentos em
ordem crescente ou decrescente. Essas relaes podem ser simtricas
p.35 (como nas relaes conhecidas) ou

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assimtricas (como nas relaes no familiares, em que no h a levam em considerao a inteno daquele que praticou o ato,
indicao de que estas sejam consistentes). Nos dois casos, as bem diferente das sanes expiatriasa do pr-operatrio, e
relaes podem ser somadas ou multiplicadas e a multiplicao pode relacionadas aos estragos feitos pela ao.
tomar como base duas ou mais relaes (Piaget; Szeminska, 1941). Se fossem tomadas duas crianas uma que tenha derrubado
As caractersticas apontadas so de grande importncia para o sem querer vinte xcaras e outra que, de propsito, tenha
educador, pois estabelecem a diferena de pensamento da criana quebrado apenas uma , a criana no pr-operatrio daria maior
pr-operatria em relao ao da operatrio-concreta e indicam a punio que cometeu o maior estrago. J no operatrio-concreto,
importncia do trabalho com experincias concretas, solicitando o ela considera a inteno e entende que a primeira criana no deveria
estabelecimento de relaes no s sobre o que a criana v e ser considerada culpada na situao. Aqui existe uma moral
percebe ao desenvolver a experincia, mas tambm a partir da por reciprocidade.
coordenao das aes realizadas por ela sobre os objetos. Trabalhar Em funo do reconhecimento das normas de que elas
com desafios mostra-se, novamente, muito importante porque pode podem ser mudadas e que valem para todos do grupo , essas
levar a criana a novas construes, a partir, basicamente, da crianas envolvem-se com grande interesse em jogos de regras e
abstrao reflexionante. podem aprender muito dessa forma, inclusive construindo
Outro ponto fundamental fazer com que a criana reflita sobre brincadeiras
o que realizou na ao, para identificar o que a levou ao xito ou com situaes-problema que incluam o pensar reflexivo
ao fracasso (Stoltz, 2001). Essa retomada do processo pode conduzir sobre diferentes contedos.
a tomadas de conscincia que envolvem a abstrao reflexionante
e permitem a generalizao do conhecimento aprendido para Pare e pense
novas situaes.
No que se refere ao desenvolvimento moral, a criana do Como se portar diante da caracterstica da moralidade
operatrio-concreto inicia o desenvolvimento da sua autonomia, da criana?
mas de uma autonomia na ao (Piaget, 1977). Em funo disso,
consegue trabalhar em grupo, coordenando o seu ponto de vista Em primeiro lugar, preciso respeit-la como sujeito de direito:
com o dos demais membros. Essa diminuio do egocentrismo conversar com ela sobre regras e normas, deix-la participar
um dos fatores essenciais do surgimento da lgica incipiente. da elaborao destas, estar aberto para considerar os seus
argumentos,
A criana no operatrio-concreto passa a compreender que normas e os quais, muitas vezes, dizem respeito igualdade de direitos.
regras foram criadas pelos homens e que podem perfeitamente ser Em suma, preciso considerar que essa criana tende a no se
mudadas. Outra coisa que a preocupa o sentimento de justia. conformar com o argumento de autoridade e que preciso dar a
Exige que as regras sejam vlidas para todas as pessoas do mesmo
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grupo. Seus julgamentos, quando percebe atos incorretos,
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ela a oportunidade de discutir com seus pares e autoridades sobre o raciocnio proposicional, que possibilita fazer dedues
essa questo. valendo- se to somente da linguagem e da subordinao do real
Os trabalhos em pequenos grupos, j fundamentais no pr- ao mundo das possibilidades, o que leva construo de novas
-operatrio, pois preparam para o operatrio-concreto, so aqui teorias explicativas.
extremamente importantes porque vo atuar no favorecimento da O adolescente no perodo formal capaz de produzir novas
descentrao do aluno e da ampliao das possibilidades de teorias, ou seja, fazer cincia. Essa tambm a base do pensamento
resoluo de desafios e problemas. No entanto, as respostas no do adulto. Ele capaz de integrar um vasto conjunto
podem estar prontas, requerendo apenas que sejam encontradas. de conhecimentos em um sistema, o que amplia consideravelmente
preciso que a criana discuta a sua realidade em pequenos grupos, a sua capacidade de entendimento em relao criana
tendo por base o conhecimento cientfico. do operatrio-concreto.

O trabalho com jogos em grupos, mediado pelo professor, o As transformaes que o adolescente capaz de realizar
qual provoca os alunos a acharem justificativas lgicas para suas podem ser entendidas a partir das transformaes de identidade,
respostas, igualmente importante, bem como o trabalho com jogos negao, reciprocidade e correlao: o grupo INRC. Esse grupo
abordando contedos em pequenos grupos. compreende todas as relaes possveis de fatores, organizando-os
Em torno dos onze e doze anos, temos o incio de um novo em um sistema combinatrio. Alm disso, o adolescente pode fazer
grupo de estruturas que integra e reorganiza o que foi construdo no
perodo anterior (Piaget, 1970). As estruturas operatrio-formais p.40
avanam em relao s operatrio-concretas porque as
possibilidades, j iniciadas neste ltimo perodo, estendem-se ao
infinito.
No h mais a limitao do real conhecido e vivido. possvel
propor teorias a partir do que nunca se viveu ou experimentou no
mundo real, simplesmente pela capacidade ampliada de deduo.
Em sua ltima formulao, Piaget (Piaget, 1970) fala do fechamento
desse grupo de estruturas em torno dos 20 anos, acompanhado
da ilimitada abertura ao mundo dos possveis.

Uma das principais caractersticas das estruturas operatrioformais


a condio de lidar em pensamento com hipteses, considerando
vrias possibilidades, testando uma varivel de cada vez e mantendo
as outras constantes. Outra caracterstica
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dedues por meio de hipteses (proposies do tipo se... ento...) No que se refere ao desenvolvimento da moralidade, as estruturas
para alm de um mundo concreto e visvel. operatrio-formais determinaro a capacidade de autonomia em
Exemplificando o grupo INRC, Piaget e Inhelder (1983) pensamento, que avana em relao autonomia na ao. H aqui a
montaram uma balana e colocaram disposio vrios pesos, que capacidade de identificar mentalmente diferentes caminhos, deduzir
podiam ser colocados em pontos diferentes ao longo de sua barra de suas consequncias e fazer escolhas conscientes.
equilbrio. A balana foi colocada com pesos iguais em cada um de No entanto, de acordo com Piaget (1974a; 1974b), a tomada de
seus braos, no entanto, em desequilbrio, isto , um peso mais conscincia refere-se sempre a uma noo especfica, nunca a uma
prximo do centro da balana e outro no lado oposto, mais na ponta. iluminao geral. Podemos pensar no processo de tomada de
Ento, os sujeitos eram convidados a colocar a balana em conscincia como o resultado da reflexo sobre a coordenao
equilbrio. entre meios e fins na produo de determinado resultado. Se no
Se um peso for colocado em um dos braos determinando a incio temos conscincia de um objetivo a alcanar e de um
falta de equilbrio, podemos voltar ao equilbrio retirando o peso resultado, a tomada de conscincia est relacionada ao processo que
(negao). levou de um a outro. O professor pode ajudar provocando o aluno a
Podemos, tambm, colocar um peso idntico, a igual distncia, pensar sobre o seu processo de realizao de atividades, a pensar
mas no lado oposto (reciprocidade). O equilbrio tambm pode sobre o que sabe fazer.
ser restaurado se colocarmos um peso maior mais prximo ao centro
ou um menor mais distante do centro da balana (correlao). Por A construo da autonomia um trabalho para o resto da vida do
ltimo, podemos retirar todos os pesos, determinando novamente o sujeito. Os educadores que trabalham com adolescentes e adultos
equilbrio original da balana (identidade). devem ter em mente que Piaget (1970) fala de um sujeito nas suas
Em torno dos doze anos, o adolescente comea a ser capaz de melhores possibilidades, um sujeito virtual. O sujeito real, muitas
realizar a tematizao. Trata-se da reflexo sobre o prprio vezes, nos d indicativos de raciocnio inferior ao esperado.
pensamento ou a possibilidade de realizar operaes elevadas O prprio autor supracitado reconhece que possvel que o
segunda potncia. So essas operaes que o levaro construo de pensamento formal s se expresse em situaes em que o sujeito
novas teorias e a explicaes sobre a realidade, baseadas na lgica exera a sua especialidade, em que ele interaja mais. Considerando a
formal. interao dos quatro fatores (maturao orgnica, experincia com

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objetos, interao e transmisso social e equilibrao) responsveis e o sociocentrismo (barreira social) (Piaget, 1965).
pelo desenvolvimento cognitivo, possvel pensar, dependendo do No incio da construo das estruturas formais, aparece no
meio, na impossibilidade de desenvolvimento cognitivo normal e adolescente uma espcie de egocentrismo que o leva a pensar que
no no aparecimento de indcios de raciocnio formal. uma espcie de centro das atraes, que todos o observam em
Em nossa atividade como educadores, precisamos ter claro que o seu modo de ser e de se portar. Essa mesma caracterstica o conduz
melhor ensino o que se inicia por situaes reais e concretas, a explicaes idealistas da realidade ou a vises extremistas.
mesmo com adultos, articulando posteriormente esse conhecimento O egocentrismo, em todas as suas manifestaes, uma barreira para
com a cincia. Sabemos hoje que o conhecimento se rege mais por o desenvolvimento da racionalidade. Mas o sociocentrismo
critrios funcionais e pragmticos e que estes so os primeiros igualmente negativo, pois representa o autoritarismo do meio em que
esquemas a serem construdos. o sujeito se encontra e com o qual interage.
O conflito cognitivo torna-se, aqui, necessrio para a criao da Constitui-se no domnio e na exigncia de obedincia a uma certa
necessidade de conceitos que fundamentem teoricamente a atividade ideologia e a um sistema rgido de ideias que impedem o
prtica. O aluno precisa sentir a necessidade de uma explicao desenvolvimento de novas possibilidades de pensar e refletir que
mais elaborada porque ele que, em ltima anlise, constri conduz racionalidade.
o conhecimento. Um dos aspectos essenciais quando se fala em educao na
perspectiva de Piaget que o erro faz parte do processo e, por isso,
Sabemos que os primeiros esquemas, sendo prticos e configurando devemos levar o aluno a refletir sobre ele para que avance em
um saber prtico do aluno, tanto podem facilitar (se forem sentidos compreenso. Mas isso no significa que no devamos dar ao aluno
como insuficientes), como tambm bloquear o acesso a novos retorno das atividades realizadas. Ele precisa saber como est o seu
conhecimentos. desempenho. Ao professor, cabe trabalhar conhecimentos cientficos
Essa aparente contradio, muitas vezes, observada na e solicitar sua construo por parte do aluno. Essa construo deve
educao de adultos. Nesse sentido, torna-se importante provocar ser acompanhada pelo professor e por outros alunos, os quais, por
o aluno para que ele perceba as lacunas entre o saber espontneo meio de questionamentos, apresentam novas reflexes que
e o cientfico. Esse conflito cognitivo vivido pelo sujeito contribuem para a construo, possibilitando, assim, a apropriao
pode lev-lo a rever seus conceitos, reelabor-los e reconstru-los. do conhecimento cientfico e o seu uso em novas situaes.
Cabe ao professor fazer o aluno pensar a partir do que j sabe.
Isso nos leva ao grande objetivo da educao em uma
perspectiva piagetiana: o desenvolvimento do raciocnio crtico p.44
e reflexivo. A educao deve se voltar ao desenvolvimento
da autonomia intelectual e moral do sujeito, e duas barreiras
impedem que isso acontea: o egocentrismo (barreira individual)

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conhecimento em p de igualdade, mesmo sabendo que h uma
este captulo, abordamos vrios aspectos da teoria interacionista desigualdade em termos de conhecimento cientfico.
e construtivista de Piaget. Observamos que o desenvolvimento O educador, com os diferentes conhecimentos que traz, ao
intelectual, assim como o da moral, est relacionado interao lanar desafios e problemas aos alunos e lev-los a refletir sobre as
ativa do sujeito com o meio fsico e social. Nesse processo suas prprias produes, pode contribuir para esse objetivo geral.
interativo, ele realiza novas adaptaes, envolvendo assimilaes
e acomodaes, e as organiza. Essas adaptaes lhe permitem
avanos no desenvolvimento das estruturas da inteligncia e do
conhecimento do real. PIAGET on Piaget: the Epistemology of Jean Piaget. Direo: Claude Goretta.
Produo: Yale University. Sua: Yale University; Media Design Studio, 1977.
Enquanto vai construindo a realidade por meio da interao, Documentrio.
constri, tambm, a si mesmo como sujeito. Essa situao coloca Trata-se de um documentrio filmado em Genebra sobre a viso
Piaget (1936; 1973b; 1974a; 1974b), indiscutivelmente, em uma construtivista e interacionista. Nele, Piaget mostra algumas
perspectiva interacionista, que tem sua expresso na dialtica entre experincias clssicas com crianas e apresenta os conceitos em que
sujeito e objeto. se baseiam seus estudos.
Podemos ainda encontrar filmes no Brasil sobre o desenvolvimento
Vimos tambm o lento progresso no que se refere construo de da moralidade, com apresentao de Ives de la
estruturas e que essa evoluo determina o surgimento e a ampliao Taille, e sobre o construtivismo, com apresentao de Lino de
da capacidade de estabelecer relaes at a articulao cada vez Macedo. Verifique na biblioteca de Psicologia da Universidade
maior delas e sua integrao em um sistema. de So Paulo (USP) e na biblioteca de Cincias Humanas da
O educador pode contribuir com esse processo oferecendo vrios Universidade Federal do Paran (UFPR) ou, ainda, no acervo de
objetos de conhecimento e instigando o aluno a interagir com eles no vdeos do Setor de Educao da UFPR.
sentido de sua construo. Cabe a ele intervir para fazer os alunos
pensarem sobre as suas prprias atividades e a refletirem sobre o
processo que os levou ao xito ou ao fracasso no trabalho com
diferentes reas. 1. Assinale com V (verdadeiro) ou F (falso) as seguintes
O objetivo da educao, em uma perspectiva piagetiana, est voltado proposies:
ao desenvolvimento do raciocnio autnomo, tanto no plano (( ) Piaget refere-se a uma adaptao psicolgica a exemplo
intelectual como no plano moral. Nesse sentido, preciso, antes de da adaptao biolgica e entende o sujeito como passivo
tudo, dar voz ao aluno, discutir com ele objetos de em relao ao meio no processo adaptativo.
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(( ) Uma das principais caractersticas da criana no perodo
pr-operatrio o egocentrismo psquico, que se define 3. Assinale a alternativa incorreta:
pela tendncia de entender o meio a partir de si prpria, de a) Piaget criou a epistemologia gentica, que o estudo de como se
seus desejos e interesses. processa o conhecimento a partir de sua origem.
(( ) A operao a essncia do conhecimento. Isso significa b) O jogo simblico e a imitao esto entre as principais
que precisamos decorar o maior nmero possvel de contedos atividades cognitivas da criana a partir dos dois anos.
para avanar. c) A diferena entre o operatrio-concreto e o operatrio-formal
(( ) O perodo operatrio-formal abre infinitas possibilidades que o concreto envolve o pensar sobre a realidade
de construes. Isso poderia explicar a base do raciocnio conhecida e vivida e o formal pode subordinar a realidade
empregado na elaborao de uma nova sntese terica na ao mundo das possibilidades, no se limitando s explicaes
terceira idade. existentes.
(( ) O objetivo da educao para Piaget a heteronomia moral, d) Atuar a partir da lgica das classes e das relaes a principal
ou seja, o sujeito ciente de que deve basear o seu raciocnio caracterstica do perodo operatrio-formal.
e responder a desafios valendo-se to somente de uma autoridade
expressa.
(( ) Poderamos entender o desenvolvimento da inteligncia,
a partir de Piaget, como envolvendo a passagem da centrao
no indivduo para uma descentrao, que possibilita 1. Para um estudo mais aprofundado sobre a teoria piagetiana,
a autonomia. faa uma sntese do livro:
PIAGET, J. Para onde vai a educao? 14. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1998.
2. Assinale a alternativa que melhor responda seguinte questo:
Qual o papel do educador, de acordo com Piaget? 2. Realize uma pesquisa que aponte as diferentes possibilidades
a) Oferecer um nico ponto de vista em relao ao contedo de o professor trabalhar em pequenos grupos na sala de aula.
e cobr-lo em avaliao para verificar a autonomia do aluno.
b) No permitir que o aluno discuta com o professor a forma p.48
como entende o contedo, pois isso poderia deixar o
estudante confuso.
c) Levar o aluno a trabalhar em pequenos grupos, discutindo
questes desafiadoras que no estejam no material didtico,
mas que ele precisa consultar e conhecer para resolver.
d) Dar lies de moral para desenvolver a moralidade do aluno.

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Considerando o objetivo geral da educao, segundo Piaget,
descreva minuciosamente o planejamento de uma atividade
envolvendo um contedo cientfico para o ensino fundamental que
contribua para o alcance desse objetivo.

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Referncia deste captulo:

STOLTZ, Tania. As perspectivas construtivista e histrico-


cultural na educao escolar. 3. ed. rev. e ampl. Curitiba: Ibpex,
2012, p.15-49.