Neste captulo, apresentaremos

alguns dos principais conceitos da

teoria piagetiana sobre o
desenvolvimento cognitivo,
p.15 trazendo algumas de suas
Referncia deste captulo:
implicaes para a educao.
STOLTZ, Tania. As perspectivas construtivista e histrico-
cultural na educao escolar. 3. ed. rev. e ampl. Curitiba: Ibpex, Abordaremos o desenvolvimento
2012, p.15-49.
intelectual e moral da criana e do
adolescente e a forma de entender
esse processo e de intervir para
favorecer esse desenvolvimento.

p.16

Um dos tericos interacionistas mais conhecidos
o suo Jean Piaget (1896- 1980). Piaget era bilogo
por formao e desenvolveu uma teoria chamada de epistemologia
gentica. Essa teoria define-se como o estudo
do conhecimento a partir de sua gnese, de
seu incio. por essa razo que esse autor se interessa pelo estudo
do processo de desenvolvimento do conhecimento
do ser humano desde o seu nascimento at a vida adulta.
Todo o processo de desenvolvimento da cognio, que
abrange as diferentes atividades da mente humana (memria,
percepo, imagem mental, raciocnio, entre outras), surge atravs
da interao da pessoa com o meio fsico e social. Isso significa que
no h inteligncia inata, mas que ela construda a partir da
interao. O construtivismo piagetiano explica a passagem de
um nvel de menor conhecimento para um de maior conhecimento.
preciso entender que, ao mesmo tempo que o sujeito
constri o objeto, constri a si mesmo como sujeito. E tudo isso
por meio de sua ao interativa com o meio em que vive.
p.17
Piaget (1936) observa que os
seres humanos se adaptam e organizam
o que foi adaptado em sistemas
coerentes. Essas caractersticas,
as capacidades de adaptao e de
organizao, constituem o que o
autor chama de invariantes funcionais,
ou seja, esto sempre presentes
no funcionamento cognitivo. A
adaptao um processo dinmico
e contnuo, no qual a estrutura
do organismo interage com o meio
externo para se reconstituir e criar
uma nova significao para o sujeito.
O que adaptado , depois, organizado
em sistemas coerentes na
mente deste. Assim, podemos entender que a construo da nossa
inteligncia e do real no acontece de forma isolada e fragmentada,
ela representa sempre a integrao do que assimilado em
um sistema.
Isso quer dizer que toda a construo de nossa inteligncia e
de nossa compreenso da realidade processa-se a partir da adaptao
e da organizao. Essas so as grandes categorias explicativas
dessa evoluo. Entend-las, no entanto, no to simples.
Para entender a adaptao, preciso conhecer os seus mecanismos
fundamentais: a assimilao e a acomodao.
A assimilao o processo de incorporao do objeto aos
esquemas que o sujeito j construiu. Esse mecanismo permite
uma primeira compreenso da realidade, que pode, contudo, ser
p.18
deformada, dependendo dos esquemas prticos e conceituais que
o sujeito possui. Se explicssemos o conhecimento somente pela
assimilao, no entenderamos a possibilidade de avanos. Por
isso, a assimilao constantemente balanceada pela acomodao.
A acomodao o processo de ajuste do sujeito ao objeto
novo. Isso no ocorre de uma hora para a outra, mas lentamente,
por aproximao, determinando a possibilidade de avano do
conhecimento. A adaptao pode ser entendida como um estgio
temporrio de equilbrio. Temporrio porque logo aparecero novos
objetos por conhecer, que determinaro novos desafios para
o sujeito.
Pare e pense
Por que no poderamos somente acomodar sem assimilar?
Porque, nesse caso, s imitaramos e no poderamos utilizar
esse conhecimento em novas situaes. Seria como se cada vez
partssemos do zero, e no de algo que j foi construdo. Nessa
situao, a evoluo no seria possvel. No caso do primado da
assimilao, usamos o que j construmos e que est disponvel
por meio de esquemas e estruturas que nos permitem interpretar
e entender a realidade em um primeiro momento.
Toda compreenso envolve, portanto, algo que precisa ser
assimilado com os recursos de que o sujeito dispe, para que depois
ele possa se ajustar realidade. Por exemplo: quando a pessoa nasce,
possui, basicamente, a atividade dos reflexos. a partir dela que vai
conhecer a realidade, como no caso do reflexo de suco, que
lentamente vai sendo substitudo pela atividade adaptada de
suco.
Vamos imaginar que a criana mama no peito da me e precisa
passar para a mamadeira. Essa passagem envolve uma nova
p.19
adaptao, em que a criana vai assimilar o novo a mamadeira
aos esquemas que j construiu envolvendo a suco no peito da
me. Esse ajuste lento e gradual, no ocorre de uma hora para
a outra. A criana vai, primeiro, abrir a boca para a mamadeira
como se fosse o peito da me. Isso representa a assimilao. At
conseguir beber o leite normalmente na mamadeira, h um longo
processo de ajuste, o que diz respeito acomodao.
importante voc saber que ambos, assimilao e acomodao, determinaro
a conduta adaptada, que sempre provisria, pois logo surgiro novos objetos
do conhecimento que desequilibraro o sujeito.
Estamos sempre nos adaptando realidade; e fazemos isso at o fim
da vida. Novos objetos de conhecimento podem nos desequilibrar,
levando necessidade de novas compreenses, as quais envolvem
assimilao e acomodao.
Outro exemplo para compreendermos esse processo pode
ser visto no lento processo de aquisio da linguagem. A criana
est rodeada de pessoas que falam com ela, mas s muito lentamente
se aproxima dessa linguagem. Primeiro, ouvimos somente alguns
rudos, vocalizaes representativas da linguagem da criana. H
aqui uma indiferenciao entre assimilao e acomodao.
A criana pequena precisa perceber que o seu som diferente
daquele emitido no meio em que vive. S assim poder fazer novas
adaptaes. De um pa inicial significando papai, h muitos ajustes
a serem feitos at chegar palavra papai.
Agora, vejamos um exemplo entre adolescentes e adultos.
Quando apresentamos um novo conceito cientfico, a forma como
ele entendido depende dos esquemas conceituais j construdos
pelo sujeito. Nas suas respostas espontneas vo surgir
p.20
interpretaes desse conceito mais ou menos distantes da verdade,
conforme as suas experincias prvias com ele. Se o sujeito
percebe a contradio advinda do conflito entre o que sabe e o
que est sendo apresentado, esse conflito pode levar a um novo
entendimento, determinando uma modificao nos esquemas e
uma nova interpretao.
O que dissemos nos leva importncia da noo de conflito
cognitivo na teoria piagetiana. O conflito cognitivo interno ao
sujeito e constitui-se na contradio entre o que o sujeito sabe
e o que lhe est sendo apresentado pelo meio. O avano na
compreenso requer esse conflito e sua ultrapassagem.
Pare e pense
Em que esses conceitos nos ajudam a atuar na sala de aula?
Quando ensinamos, precisamos, primeiro, resgatar o conhecimento
que o sujeito j traz, para, a partir disso, lev-lo a refletir
sobre o conhecimento cientfico com o qual estamos trabalhando.
isso que pode lev-lo a uma nova compreenso, no apenas a
aula expositiva. preciso que o sujeito interaja com o conhecimento
cientfico, relacionando-o com o que sabe, perceba o seu no saber e
construa uma nova compreenso.
Nesse processo, o papel do professor fundamental, no s
porque ele organiza e apresenta o conhecimento mais elaborado
para o aluno, mas porque, com diferentes atividades envolvendo
problemas e desafios, contribui para a construo do conhecimento
deste. Assim, toda a apropriao do conhecimento depende de uma
atividade construtiva do estudante, assimilando e acomodando esse
conhecimento para que sejam possveis a apropriao do
conhecimento cientfico pelo aluno e a criao de um conhecimento
novo.
p.21
Com as adaptaes, surgem primeiramente os esquemas.
Esquema a unidade bsica do conhecimento, define-se como a
essncia da ao e pode ser utilizada em outras situaes, ou seja,
passvel de generalizao. a interao do sujeito com o objeto
que leva ao aparecimento e reformulao de esquemas.
Um conjunto de esquemas e sua coordenao determinam o
aparecimento de estruturas, que so sistemas de transformao que
permitem o entendimento e a resoluo de problemas na realidade.
As estruturas s podem ser percebidas quando o sujeito atua na
realidade resolvendo problemas.
A interao com o meio fsico e social permite a lenta construo
de estruturas. H um conjunto de fatores que explica a passagem de
um grupo de estruturas para outro. Veremos esses fatores na
sequncia.
Um conjunto de fatores apontado por Piaget (1964) para explicar
o desenvolvimento da inteligncia. So eles: maturao orgnica,
experincia com objetos, interao e transmisso social e
equilibrao.
A maturao orgnica refere-se ao amadurecimento do sistema
nervoso. uma condio de possibilidade de desenvolvimento,
mas esse fator no pode ser tomado por si s para explic-lo,
uma vez que o desenvolvimento requer experincia, interao com
as pessoas e o processo autorregulador de equilibrao. No entanto,
esse fator indispensvel pelo simples fato de que, mesmo
p.22
que investssemos
em todos os outros
fatores, no haveria a possibilidade de a
criana pequena compreender, por exemplo,
a lgebra, o teorema de Pitgoras e
muitos outros conhecimentos formais,
pela falta de amadurecimento biolgico.
A experincia com objetos outro
fator fundamental para o desenvolvimento
da inteligncia. Piaget (1964) distingue
aqui duas espcies de conhecimento:
o fsico e o lgico-matemtico.
O conhecimento fsico provm da
abstrao fsica e leva ao domnio de atributos e propriedades dos
objetos. J o conhecimento lgico-matemtico surge da abstrao
reflexionante, aquela que retira suas observaes no mais
dos objetos, mas da coordenao das aes sobre eles. As relaes,
aqui, esto na mente do sujeito, e no no objeto, como no
conhecimento fsico. A experincia no explica por si s o
desenvolvimento do conhecimento porque sua compreenso depende
da maturao e dos demais fatores. Isso explica por que a criana
pequena manipula objetos, mas no compreende o processo de
transformao que levou ao xito ou ao fracasso da ao.
Outro fator de igual importncia a interao e a transmisso
social. Esse fator implica a necessidade da experincia com
pessoas para que o desenvolvimento cognitivo acontea. Essa
interao vai determinar o acesso a diferentes conhecimentos e a
diferentes formas de conceb-los. a partir do confronto com a
diferena que o ser humano pode avanar em seu desenvolvimento,
uma vez que o fator da interao no pode ser tomado de forma
p.23
isolada. Por exemplo: rodear uma criana de sbios no bastaria
para torn-la sbia, pois ela precisaria agir sobre o conhecimento,
e essa ao estaria relacionada a processos maturativos do
organismo.
Por outro lado, sabemos que contextos culturais mais ricos
esto relacionados a aceleraes no desenvolvimento cognitivo,
assim como contextos culturais mais pobres esto relacionados a
atrasos no desenvolvimento de estruturas do conhecimento.
O que coordena os demais o fator interno autorregulador de
equilibrao. Esse processo responsvel pela integrao dos
outros trs fatores e pelo avano no desenvolvimento cognitivo.
Consiste no processo de busca de um novo equilbrio a partir de uma
situao de desequilbrio cognitivo. O equilbrio sempre provisrio
e representa uma adaptao. O processo, consistindo
em equilbrios e desequilbrios, denomina-se equilibrao. A partir
desse fator, podemos entender por que, s vezes, s muito depois de
termos acesso a um conhecimento conseguimos compreend-lo. Por
isso, muitas vezes, vemos avanos na escrita ou na compreenso de
determinado contedo por nossos alunos apenas depois das frias.
Da mesma forma que os anteriores, esse fator no explica por si s o
desenvolvimento porque depende dos outros trs para ser ativado.
Em resumo, esses quatro fatores explicam o processo de
desenvolvimento de estruturas que permitem o conhecimento.
Pare e pense
Mas, e a aprendizagem? Qual a relao que voc encontrou
entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria piagetiana?
Para Piaget (1964), o desenvolvimento explica a aprendizagem,
e no o inverso. Para entender o que ele quer dizer, devemos
comear pela sua compreenso do que aprendizagem. Esse autor
distingue duas espcies de aprendizagem: em sentido lato e em
sentido stricto.
p.24
A aprendizagem em sentido stricto est relacionada a uma
situao especfica, uma experincia, um treino, e leva a um
conhecimento limitado, restrito quele contedo. Esse tipo de
aprendizagem tende a enfatizar os aspectos figurativos do
pensamento imitao, percepo, memria, imagem mental e
permite o conhecimento de estados, no de transformaes.
J a aprendizagem em sentido lato confunde-se com o prprio
desenvolvimento e est relacionada aos aspectos operativos do
conhecimento, ligados s transformaes. Os aspectos operativos
explicam o processo de transformao que levou a dado
conhecimento.
Piaget (1964) expressa que o que deve ser enfatizado na educao
so os aspectos operativos ou o pensar sobre as transformaes,
e no sobre os estados. O conhecimento figurativo leva apenas
a uma memorizao sem compreenso, que logo esquecida.
Pare e pense
Mas como voc pode contribuir para o favorecimento
da aprendizagem lato sensu?
Solicitando sempre relaes entre conhecimentos de diferentes
ordens, como o exerccio da atividade reflexiva da criana
entre o conhecimento que possui e o conhecimento cientfico.
Podemos apresentar-lhe problemas que, para serem resolvidos,
necessitam do conhecimento cientfico e ativam a capacidade de
ela pensar nas relaes de sua realidade com esse conhecimento;
que a levem a pensar de forma ativa e crtica sobre ele, determinando
a sua construo.
p.25
Pare e pense
Por que, na perspectiva de Piaget, o desenvolvimento
vem antes da aprendizagem?
Porque, para aprender qualquer coisa, primeiro assimilamos e este
um movimento que requer a interpretao do dado novo a partir de
esquemas e estruturas j construdos. Isso significa que, para que
tenhamos algum avano no conhecimento, preciso sempre
incorporarmos primeiro o dado novo ao conhecimento que j
possumos. S depois nos ajustamos ao objeto por conhecer.
A partir da interao do sujeito com o meio, ele constri lentamente
uma srie de estruturas. As idades em que essas estruturas aparecem
no so o fator mais importante, mas sua sequncia determina
progressivamente maior capacidade para entender e atuar na
realidade. Essas estruturas passam a compor uma espiral em que a
nova estrutura parte da estrutura inferior, integrando-a e
ultrapassando-a.
Passaremos apresentao dessas estruturas na sequncia.
As primeiras estruturas que se constroem so as sensrio-
-motoras. Elas iniciam seu processo de desenvolvimento a partir
dos reflexos inatos. Em suas atividades, o beb utiliza os sentidos
(tato, olfato, paladar, viso e audio) e tambm desenvolve o
exerccio de sua motricidade. essa atividade que
p.26
vai determinar as primeiras adaptaes sensrio-motoras. Os
primeiros esquemas surgem da coordenao de reflexos e essa
a gnese da inteligncia para Piaget (1936). Os reflexos logo
desaparecem e o que fica so as primeiras construes
sensriomotoras, como os esquemas de suco, de preenso, de
coordenao dessas aes e muitos outros que no nascem com o
beb, mas que so lentamente construdos pela interao dele com
objetos e pessoas. Essa primeira forma de inteligncia constitui-se
em uma inteligncia prtica, que se define pelo seu uso.
Nessa explorao de seu entorno, o beb constri a sua
primeira noo de tempo, espao, causalidade
e objeto permanente. A construo
do objeto permanente implica
na permanncia do objeto na mente
da criana, independente de esta
perceb-lo com os sentidos (Piaget,
1937). Por exemplo, independente
de ouvir, cheirar, tocar,
ver e perceber a existncia da
me durante a amamentao, o
beb sabe que ela existe. Outro
exemplo para entendermos a
construo do objeto permanente
pode ser o da brincadeira de esconder
diferentes objetos que se encontram no campo visual do
beb. Se antes a criana no
reagia ao ser escondido o objeto, como se este deixasse de existir
por no ser percebido, reage agora buscando o objeto no acessvel
aos seus sentidos, pois tem a capacidade de represent-lo
p.27
simbolicamente. Porm, essa capacidade de representao simblica
foi construda a partir de uma interiorizao da ao prtica.
Isso, ento, vai possibilitar a ela sair de seu egocentrismo fsico,
ou seja, de sua incapacidade em distinguir o que prprio do seu
corpo e o que prprio do meio em que vive.
muito importante, durante esse perodo, permitir que a criana
interaja com diferentes objetos, de vrias texturas, cores e sons.
Igualmente importante essa criana poder fazer o reconhecimento
do seu espao com seus movimentos. No entanto, a estimulao
excessiva pode estress-la, levando a bloqueios em seu
desenvolvimento. Ela s compreende o que pode assimilar,
portanto, no adianta forar o desenvolvimento.
Quanto ao desenvolvimento da moralidade, a criana de zero a dois
anos encontra-se basicamente em um estgio de anomia moral, que
se define pela ausncia de normas ou regras. A criana no nasce,
portanto, com noes de limites, regras ou normas. Essas noes so
construdas a partir de sua interao com o meio. Atravs da
interao da criana com as regularidades que o meio lhe oferece
atividades que so desenvolvidas em certos tempos, como comer,
dormir e brincar , lentamente desenvolve-se uma noo primitiva
de regras na passagem das estruturas sensrio-motoras para as
estruturas pr-operatrias (Piaget, 1977).
A passagem das estruturas sensrio-motoras para as estruturas
pr-operatrias, segundo grupo de estruturas a ser construdo,
ocorre com a possibilidade de interiorizao da ao prtica.
Em torno de dezoito meses e dois anos temos mais claramente o
incio da representao simblica. Ela se expressa, sobretudo, por
meio da linguagem, mas tambm atravs da imagem mental,
imitao, jogo simblico, desenho e sonho. Esse perodo costuma se
prolongar dos dois aos sete ou oito anos de idade (Piaget, 1978).
p.28
 caracterstico desse perodo o egocentrismo psquico, que
determina a incapacidade de a criana entender que suas
necessidades, desejos e interesses no so os mesmos dos outros e
que as outras pessoas pensam de forma diferente da dela. Isso faz
com que ela tenha dificuldade em coordenar seu pensamento com o
de outras pessoas. Seria o que se observa em crianas na idade
aproximada de quatro anos: esto juntas, buscam umas s outras,
mas cada uma faz a sua construo ou brinca de seu jeito.
A partir do egocentrismo, a criana imagina-se como o
centro do universo. Ela tambm acredita que o ser humano o
centro do universo e que, portanto, todas as coisas foram criadas
para ele. Tudo segue os seus desejos, como em uma mgica. Por
exemplo: a Lua e as nuvens a seguem; se ela desejar que chova ou
que faa Sol, vai chover ou fazer um dia ensolarado.
Existem diversas manifestaes do egocentrismo. Por exemplo:
a criana pensa que os objetos e os outros seres vivos possuem
vida semelhante humana. Essa manifestao do egocentrismo
chama-se animismo. por isso que as crianas se encantam tanto
com histrias em que animais, rvores e plantas falam.
Outra manifestao do egocentrismo o artificialismo. Nele,
a criana cr que os seres humanos criaram os fenmenos naturais;
que o Sol e a Lua, por exemplo, foram criados pelo homem.
O realismo da criana pr-operatria outra manifestao Trata-se de uma atividade que tem na acomodao o seu polo
do seu egocentrismo. A partir dele, palavras, retratos, sonhos
ou sentimentos existem objetivamente. A criana desconhece a
possibilidade de estes serem apenas um ponto de vista. Imagina,
por exemplo, que os nomes so parte da coisa nomeada e que,
quanto maior a palavra, maior o objeto que esta representa.
p.29
Assim, o raciocnio da criana pr-operatria sincrtico, no se
baseia na lgica, mas sim na contiguidade. Aqui a criana imagina
uma relao causal entre objetos ou fatos que ocorrem juntos. Por
exemplo, a rua faz com que o carro ande ou o carro anda porque foi
tocada a buzina.
No jogo simblico, caracterstico da criana desse perodo, ela toma
um objeto para representar outro. Por exemplo: um apagador pode
ser um carro, a criana pode ser um super-heri, uma fada, a me, o
pai, o que quiser. Nele, ela muda a realidade a seu bel-prazer. Isso
representa um predomnio da assimilao sobre a acomodao: a
criana incorpora a realidade aos seus desejos e conhecimentos.
O jogo simblico de grande importncia para o desenvolvimento
da criana nesse perodo (Piaget, 1978). A partir dele, ela
experimenta a possibilidade do diferente por meio da imaginao e
da brincadeira. Muitos estudiosos do desenvolvimento infantil
apontam como a principal caracterstica do desenvolvimento a
brincadeira e o jogo. O jogo simblico deve ser estimulado pelo
educador de diferentes formas: teatro, msica, dana, brincadeiras
livres, entre outras. muito importante que a criana crie seu
enredo em funo de suas necessidades.
Outra manifestao nesse perodo, diferente do jogo simblico,
a possibilidade de imitao. A criana tem a capacidade de imitar
uma srie de situaes, pessoas, smbolos, entre outros.
predominante. Por qu? Porque h um marcante ajuste do sujeito
ao objeto, com uma mnima assimilao prvia. Isso significa que
no h compreenso do que imitado. Imita-se por imitar, sem a
possibilidade de generalizaes.
p.30
O jogo simblico e a imitao
so as principais atividades do
pr-operatrio e devem ser estimuladas.
A criana est se apropriando
lentamente de sua realidade,
basicamente a partir das atividades
nesse perodo. Nelas, retoma mentalmente
tudo o que foi praticado
na ao, o que resulta em uma inteligncia
representativa. Devemos, como educadores,
solicitar inmeras formas dessa capacidade de
representao, como evidenciamos anteriormente. Contar histrias,
represent-las, imaginar outros personagens, outros desfechos
da histria, danar, fazer teatro, desenho, msica, pintura, escultura,
brincar com a linguagem com trava-lnguas e muitas outras
atividades podem contribuir para o desenvolvimento da inteligncia
da criana nesse perodo.
Pare e pense
Mas, ento, o que falta a essa inteligncia?
Falta-lhe a reversibilidade mental e a noo lgica de conservao.
A reversibilidade mental permite a compreenso atravs
do conhecimento do processo que levou dado objeto, fato ou
p.31
fenmeno a ser o que . Compreender implica, ento, dominar o
processo que levou a um xito ou fracasso. Vai alm do saber fazer.
Quando a criana consegue retornar mentalmente ao ponto de
partida, apreendendo o processo de transformao que levou a
dado resultado, ela compreende o processo.
Vamos tentar entender!
A criana pr-operatria sabe fazer muitas coisas, mas no
compreende o porqu daquilo que faz. Quando indagada, diz que
porque alguma autoridade mandou, porque ela quer, porque
assim, ou descreve o que viu e experimentou para explicar o fato.
Falta-lhe a reversibilidade mental que vai estabelecer a coordenao
entre meios e fins do que lembrado.
Um exemplo clssico para verificar a ausncia desse raciocnio
na criana pequena a experincia da conservao de massa.
Tomando duas quantidades iguais de massa (atestadas pela criana),
pega-se uma delas e a alonga em forma de uma salsicha comprida
na frente da criana. A criana pr-operatria dir que agora
a quantidade de massa, ou o tanto de comer, mudou porque
virou salsicha ou porque a salsicha mais comprida. Inmeras
outras experincias poderiam ser aqui citadas e todas apontariam
para o raciocnio da criana ser dominado pela percepo imediata.
O que ela v e percebe imediatamente o que tomado como
conhecimento.
assim, tambm, com dois copos com a mesma quantidade
de lquido (atestada pela criana). Voc substitui um dos copos
por um de formato alongado e fino, por exemplo, e despeja o
mesmo lquido nele; a criana, em funo de ver o nvel da gua
mais elevado, pensa que a quantidade de lquido mudou.
p.32
Essas respostas demonstram a ausncia do pensamento
reversvel.
Bastava criana lembrar e coordenar todos os momentos
anteriores para chegar a um resultado correto. Mesmo a
massa em forma de bola tendo a mesma quantidade de massa em
formato de salsicha e o lquido contido nos dois primeiros copos
ser o mesmo, a criana se iludiu pela percepo imediata do que
viu na transformao.
A ausncia do pensamento reversvel est ligada no conservao.
A criana no consegue perceber que certas caractersticas
de um objeto se mantm, apesar da mudana na forma.
Lembrando do exemplo da salsicha, a forma diferente, mas a
quantidade de massa permanece a mesma, visto que ningum tirou
ou colocou massa durante o processo.
A conservao uma noo
lgica e, portanto, envolve uma
necessidade
interna. A criana do
operatrio-concreto responde com
facilidade s questes citadas porque
consegue conservar algo, perceber
que algo se mantm, mesmo
com formas diferentes. por isso
que a criana pr-operatria tem
pr-conceitos e intui conceitos,
no possuindo ainda conceitos verdadeiros.
Ela no consegue entender
a essncia do conceito que rene muitos objetos e que estes
podem ter formas bem diferentes. o caso do conceito de fruta,
que rene elementos bastante diferentes, como morango e jaca.
p.33
Pare e pense
O que faz com que objetos de formatos to diferentes
possam ser reunidos em um mesmo conceito?
Certamente algo presente tanto na jaca como no morango,
mas que no visvel na forma. Assim, a elaborao do conceito
envolve um nvel superior de abstrao e implica algo que se
conserva a despeito das mudanas em sua forma de apresentao.
Os conceitos da criana pr-operatria so prticos e ela
no consegue reunir objetos com mais de um atributo. Baseia-se
mais na semelhana entre os objetos e na intuio de que um
objeto tem relao com outros. No incio do pr-operatrio, um
objeto representativo de todos. Por exemplo, quando a criana
avista um cachorro parecido com o seu, diz que o seu.
preciso solicitar criana diferentes classificaes e relaes,
lev-la a pensar sobre as diferenas e as semelhanas entre os
objetos, sobre as relaes que esto alm do objeto em si, mas na
sua mente. Essas atividades podem contribuir para a construo
das estruturas subsequentes.
Quanto ao desenvolvimento da moralidade no perodo pr-
-operatrio, o que se observa no mais a ausncia de normas e
regras, mas um reconhecimento de normas ou regras criadas pela
autoridade que devem ser obedecidas.
A criana passa a entender as normas como imanentes e que
p.34
nunca podem ser mudadas. Os pais, a professora, Deus e outros
que representam a autoridade so apontados para explicar a criao
das normas. H severas sanes para quem no as respeita.
Fala-se de uma moral heternoma, que aparece antes da
possibilidade
de uma moral autnoma (Piaget, 1977).
No que diz respeito educao, fundamental no properatrio
o trabalho com limites, regras e normas, porm permitindo
a participao das crianas na construo destes, a partir
de suas representaes da realidade.
As estruturas operatrio-concretas surgem a partir do momento
em que podemos ver a capacidade de conservao e de raciocnio
reversvel. Tudo o que a criana pr-operatria no conseguia
realizar passa a fazer agora, atuando com as estruturas operatrio-
-concretas. Lentamente, elas se iniciam entre seis e sete anos, em
mdia, e requerem um longo caminho at a sua construo.
H agora a possibilidade de pensamento racional. A
criana estabelece relaes entre os conhecimentos a
que teve acesso, classifica-
os e organiza-os logicamente.
A essncia do conhecimento racional
a operao que transforma a realidade
no sentido da compreenso.
Essa transformao vai permitir
o conhecimento do processo
que levou a um dado resultado.
p.35
Pare e pense
O que isso significa?
Significa que, para conhecer, preciso construir, transformar o
objeto de conhecimento, retornando mentalmente ao seu ponto de
partida. por essa razo que aprendemos somente quando operamos
com o conhecimento, quando interagimos ativamente, no quando
copiamos. Primeiro vem a produo, depois a apropriao.
Nesse processo, como j dissemos, esto presentes a assimilao
e a acomodao. A criana do operatrio-concreto consegue realizar
operaes a partir de sua realidade concreta. Nesse sentido, h uma
grande diferena entre a criana centrada em si mesma do perodo
pr-operatrio e a criana descentrada do perodo operatrio-
concreto.
Piaget (1973a) observou certo nmero de estruturas organizadas de
pensamento que so reversveis e logicamente organizadas, isso
significa que cada elemento est relacionado a cada um dos outros.
As estruturas operatrio-concretas so chamadas de estruturas de
agrupamentos lgicos e envolvem a lgica das classes e a das
relaes.
A lgica das classes diz respeito s operaes de incluso, exigindo
da criana a capacidade de lidar com relaes. As classes podem ser
somadas para formar outra maior, mas tambm podem ser
multiplicadas, o que, na lgica, requer que cada elemento seja
combinado a cada um dos demais.
J a lgica das relaes refere-se ordenao lgica das operaes,
por meio da qual a criana pode organizar seus conhecimentos em
ordem crescente ou decrescente. Essas relaes podem ser simtricas
(como nas relaes conhecidas) ou
p.36
assimtricas (como nas relaes no familiares, em que no h a
indicao de que estas sejam consistentes). Nos dois casos, as
relaes podem ser somadas ou multiplicadas e a multiplicao pode
tomar como base duas ou mais relaes (Piaget; Szeminska, 1941).
As caractersticas apontadas so de grande importncia para o
educador, pois estabelecem a diferena de pensamento da criana
pr-operatria em relao ao da operatrio-concreta e indicam a
importncia do trabalho com experincias concretas, solicitando o
estabelecimento de relaes no s sobre o que a criana v e
percebe ao desenvolver a experincia, mas tambm a partir da
coordenao das aes realizadas por ela sobre os objetos. Trabalhar
com desafios mostra-se, novamente, muito importante porque pode
levar a criana a novas construes, a partir, basicamente, da
abstrao reflexionante.
Outro ponto fundamental fazer com que a criana reflita sobre
o que realizou na ao, para identificar o que a levou ao xito ou
ao fracasso (Stoltz, 2001). Essa retomada do processo pode conduzir
a tomadas de conscincia que envolvem a abstrao reflexionante
e permitem a generalizao do conhecimento aprendido para
novas situaes.
No que se refere ao desenvolvimento moral, a criana do
operatrio-concreto inicia o desenvolvimento da sua autonomia,
mas de uma autonomia na ao (Piaget, 1977). Em funo disso,
consegue trabalhar em grupo, coordenando o seu ponto de vista
com o dos demais membros. Essa diminuio do egocentrismo
um dos fatores essenciais do surgimento da lgica incipiente.
A criana no operatrio-concreto passa a compreender que normas e
regras foram criadas pelos homens e que podem perfeitamente ser
mudadas. Outra coisa que a preocupa o sentimento de justia.
Exige que as regras sejam vlidas para todas as pessoas do mesmo
grupo. Seus julgamentos, quando percebe atos incorretos,
p.37
levam em considerao a inteno daquele que praticou o ato,
bem diferente das sanes expiatriasa do pr-operatrio, e
relacionadas aos estragos feitos pela ao.
Se fossem tomadas duas crianas uma que tenha derrubado
sem querer vinte xcaras e outra que, de propsito, tenha
quebrado apenas uma , a criana no pr-operatrio daria maior
punio que cometeu o maior estrago. J no operatrio-concreto,
ela considera a inteno e entende que a primeira criana no deveria
ser considerada culpada na situao. Aqui existe uma moral
por reciprocidade.
Em funo do reconhecimento das normas de que elas
podem ser mudadas e que valem para todos do grupo , essas
crianas envolvem-se com grande interesse em jogos de regras e
podem aprender muito dessa forma, inclusive construindo
brincadeiras
com situaes-problema que incluam o pensar reflexivo
sobre diferentes contedos.
Pare e pense
Como se portar diante da caracterstica da moralidade
da criana?
Em primeiro lugar, preciso respeit-la como sujeito de direito:
conversar com ela sobre regras e normas, deix-la participar
da elaborao destas, estar aberto para considerar os seus
argumentos,
os quais, muitas vezes, dizem respeito igualdade de direitos.
Em suma, preciso considerar que essa criana tende a no se
conformar com o argumento de autoridade e que preciso dar a
p.38
ela a oportunidade de discutir com seus pares e autoridades sobre
essa questo.
Os trabalhos em pequenos grupos, j fundamentais no pr-
-operatrio, pois preparam para o operatrio-concreto, so aqui
extremamente importantes porque vo atuar no favorecimento da
descentrao do aluno e da ampliao das possibilidades de
resoluo de desafios e problemas. No entanto, as respostas no
podem estar prontas, requerendo apenas que sejam encontradas.
preciso que a criana discuta a sua realidade em pequenos grupos,
tendo por base o conhecimento cientfico.
o raciocnio proposicional, que possibilita fazer dedues
valendo- se to somente da linguagem e da subordinao do real
ao mundo das possibilidades, o que leva construo de novas
teorias explicativas.
O adolescente no perodo formal capaz de produzir novas
teorias, ou seja, fazer cincia. Essa tambm a base do pensamento
do adulto. Ele capaz de integrar um vasto conjunto
de conhecimentos em um sistema, o que amplia consideravelmente
a sua capacidade de entendimento em relao criana
do operatrio-concreto.

O trabalho com jogos em grupos, mediado pelo professor, o As transformaes que o adolescente capaz de realizar
qual provoca os alunos a acharem justificativas lgicas para suas podem ser entendidas a partir das transformaes de identidade,
respostas, igualmente importante, bem como o trabalho com jogos negao, reciprocidade e correlao: o grupo INRC. Esse grupo
abordando contedos em pequenos grupos. compreende todas as relaes possveis de fatores, organizando-os
Em torno dos onze e doze anos, temos o incio de um novo em um sistema combinatrio. Alm disso, o adolescente pode fazer
grupo de estruturas que integra e reorganiza o que foi construdo no
perodo anterior (Piaget, 1970). As estruturas operatrio-formais p.40
avanam em relao s operatrio-concretas porque as
possibilidades, j iniciadas neste ltimo perodo, estendem-se ao
infinito.
No h mais a limitao do real conhecido e vivido. possvel
propor teorias a partir do que nunca se viveu ou experimentou no
mundo real, simplesmente pela capacidade ampliada de deduo.
Em sua ltima formulao, Piaget (Piaget, 1970) fala do fechamento
desse grupo de estruturas em torno dos 20 anos, acompanhado
da ilimitada abertura ao mundo dos possveis.

Uma das principais caractersticas das estruturas operatrioformais

a condio de lidar em pensamento com hipteses, considerando
vrias possibilidades, testando uma varivel de cada vez e mantendo
as outras constantes. Outra caracterstica
p.39
dedues por meio de hipteses (proposies do tipo se... ento...) No que se refere ao desenvolvimento da moralidade, as estruturas
para alm de um mundo concreto e visvel. operatrio-formais determinaro a capacidade de autonomia em
Exemplificando o grupo INRC, Piaget e Inhelder (1983) pensamento, que avana em relao autonomia na ao. H aqui a
montaram uma balana e colocaram disposio vrios pesos, que capacidade de identificar mentalmente diferentes caminhos, deduzir
podiam ser colocados em pontos diferentes ao longo de sua barra de suas consequncias e fazer escolhas conscientes.
equilbrio. A balana foi colocada com pesos iguais em cada um de No entanto, de acordo com Piaget (1974a; 1974b), a tomada de
seus braos, no entanto, em desequilbrio, isto , um peso mais conscincia refere-se sempre a uma noo especfica, nunca a uma
prximo do centro da balana e outro no lado oposto, mais na ponta. iluminao geral. Podemos pensar no processo de tomada de
Ento, os sujeitos eram convidados a colocar a balana em conscincia como o resultado da reflexo sobre a coordenao
equilbrio. entre meios e fins na produo de determinado resultado. Se no
Se um peso for colocado em um dos braos determinando a incio temos conscincia de um objetivo a alcanar e de um
falta de equilbrio, podemos voltar ao equilbrio retirando o peso resultado, a tomada de conscincia est relacionada ao processo que
(negao). levou de um a outro. O professor pode ajudar provocando o aluno a
Podemos, tambm, colocar um peso idntico, a igual distncia, pensar sobre o seu processo de realizao de atividades, a pensar
mas no lado oposto (reciprocidade). O equilbrio tambm pode sobre o que sabe fazer.
ser restaurado se colocarmos um peso maior mais prximo ao centro
ou um menor mais distante do centro da balana (correlao). Por A construo da autonomia um trabalho para o resto da vida do
ltimo, podemos retirar todos os pesos, determinando novamente o sujeito. Os educadores que trabalham com adolescentes e adultos
equilbrio original da balana (identidade). devem ter em mente que Piaget (1970) fala de um sujeito nas suas
Em torno dos doze anos, o adolescente comea a ser capaz de melhores possibilidades, um sujeito virtual. O sujeito real, muitas
realizar a tematizao. Trata-se da reflexo sobre o prprio vezes, nos d indicativos de raciocnio inferior ao esperado.
pensamento ou a possibilidade de realizar operaes elevadas O prprio autor supracitado reconhece que possvel que o
segunda potncia. So essas operaes que o levaro construo de pensamento formal s se expresse em situaes em que o sujeito
novas teorias e a explicaes sobre a realidade, baseadas na lgica exera a sua especialidade, em que ele interaja mais. Considerando a
formal. interao dos quatro fatores (maturao orgnica, experincia com

p.41

p.42
objetos, interao e transmisso social e equilibrao) responsveis
pelo desenvolvimento cognitivo, possvel pensar, dependendo do
meio, na impossibilidade de desenvolvimento cognitivo normal e
no no aparecimento de indcios de raciocnio formal.
Em nossa atividade como educadores, precisamos ter claro que o
melhor ensino o que se inicia por situaes reais e concretas,
mesmo com adultos, articulando posteriormente esse conhecimento
com a cincia. Sabemos hoje que o conhecimento se rege mais por
critrios funcionais e pragmticos e que estes so os primeiros
esquemas a serem construdos.
O conflito cognitivo torna-se, aqui, necessrio para a criao da
necessidade de conceitos que fundamentem teoricamente a atividade
prtica. O aluno precisa sentir a necessidade de uma explicao
mais elaborada porque ele que, em ltima anlise, constri
o conhecimento.
Sabemos que os primeiros esquemas, sendo prticos e configurando
um saber prtico do aluno, tanto podem facilitar (se forem sentidos
como insuficientes), como tambm bloquear o acesso a novos
conhecimentos.
Essa aparente contradio, muitas vezes, observada na
educao de adultos. Nesse sentido, torna-se importante provocar
o aluno para que ele perceba as lacunas entre o saber espontneo
e o cientfico. Esse conflito cognitivo vivido pelo sujeito
pode lev-lo a rever seus conceitos, reelabor-los e reconstru-los.
Cabe ao professor fazer o aluno pensar a partir do que j sabe.
Isso nos leva ao grande objetivo da educao em uma
perspectiva piagetiana: o desenvolvimento do raciocnio crtico
e reflexivo. A educao deve se voltar ao desenvolvimento
da autonomia intelectual e moral do sujeito, e duas barreiras
impedem que isso acontea: o egocentrismo (barreira individual)
p.43
e o sociocentrismo (barreira social) (Piaget, 1965).
No incio da construo das estruturas formais, aparece no
adolescente uma espcie de egocentrismo que o leva a pensar que
uma espcie de centro das atraes, que todos o observam em
seu modo de ser e de se portar. Essa mesma caracterstica o conduz
a explicaes idealistas da realidade ou a vises extremistas.
O egocentrismo, em todas as suas manifestaes, uma barreira para
o desenvolvimento da racionalidade. Mas o sociocentrismo
igualmente negativo, pois representa o autoritarismo do meio em que
o sujeito se encontra e com o qual interage.
Constitui-se no domnio e na exigncia de obedincia a uma certa
ideologia e a um sistema rgido de ideias que impedem o
desenvolvimento de novas possibilidades de pensar e refletir que
conduz racionalidade.
Um dos aspectos essenciais quando se fala em educao na
perspectiva de Piaget que o erro faz parte do processo e, por isso,
devemos levar o aluno a refletir sobre ele para que avance em
compreenso. Mas isso no significa que no devamos dar ao aluno
retorno das atividades realizadas. Ele precisa saber como est o seu
desempenho. Ao professor, cabe trabalhar conhecimentos cientficos
e solicitar sua construo por parte do aluno. Essa construo deve
ser acompanhada pelo professor e por outros alunos, os quais, por
meio de questionamentos, apresentam novas reflexes que
contribuem para a construo, possibilitando, assim, a apropriao
do conhecimento cientfico e o seu uso em novas situaes.
p.44

este captulo, abordamos vrios aspectos da teoria interacionista
e construtivista de Piaget. Observamos que o desenvolvimento
intelectual, assim como o da moral, est relacionado interao
ativa do sujeito com o meio fsico e social. Nesse processo
interativo, ele realiza novas adaptaes, envolvendo assimilaes
e acomodaes, e as organiza. Essas adaptaes lhe permitem
avanos no desenvolvimento das estruturas da inteligncia e do
conhecimento do real.
Enquanto vai construindo a realidade por meio da interao,
constri, tambm, a si mesmo como sujeito. Essa situao coloca
Piaget (1936; 1973b; 1974a; 1974b), indiscutivelmente, em uma
perspectiva interacionista, que tem sua expresso na dialtica entre
sujeito e objeto.
Vimos tambm o lento progresso no que se refere construo de
estruturas e que essa evoluo determina o surgimento e a ampliao
da capacidade de estabelecer relaes at a articulao cada vez
maior delas e sua integrao em um sistema.
O educador pode contribuir com esse processo oferecendo vrios
objetos de conhecimento e instigando o aluno a interagir com eles no
sentido de sua construo. Cabe a ele intervir para fazer os alunos
pensarem sobre as suas prprias atividades e a refletirem sobre o
processo que os levou ao xito ou ao fracasso no trabalho com
diferentes reas.
O objetivo da educao, em uma perspectiva piagetiana, est voltado
ao desenvolvimento do raciocnio autnomo, tanto no plano
intelectual como no plano moral. Nesse sentido, preciso, antes de
tudo, dar voz ao aluno, discutir com ele objetos de
p.45
conhecimento em p de igualdade, mesmo sabendo que h uma
desigualdade em termos de conhecimento cientfico.
O educador, com os diferentes conhecimentos que traz, ao
lanar desafios e problemas aos alunos e lev-los a refletir sobre as
suas prprias produes, pode contribuir para esse objetivo geral.
PIAGET on Piaget: the Epistemology of Jean Piaget. Direo: Claude Goretta.
Produo: Yale University. Sua: Yale University; Media Design Studio, 1977.
Documentrio.
Trata-se de um documentrio filmado em Genebra sobre a viso
construtivista e interacionista. Nele, Piaget mostra algumas
experincias clssicas com crianas e apresenta os conceitos em que
se baseiam seus estudos.
Podemos ainda encontrar filmes no Brasil sobre o desenvolvimento
da moralidade, com apresentao de Ives de la
Taille, e sobre o construtivismo, com apresentao de Lino de
Macedo. Verifique na biblioteca de Psicologia da Universidade
de So Paulo (USP) e na biblioteca de Cincias Humanas da
Universidade Federal do Paran (UFPR) ou, ainda, no acervo de
vdeos do Setor de Educao da UFPR.
1. Assinale com V (verdadeiro) ou F (falso) as seguintes
proposies:
(( ) Piaget refere-se a uma adaptao psicolgica a exemplo
da adaptao biolgica e entende o sujeito como passivo
em relao ao meio no processo adaptativo.
p.46
(( ) Uma das principais caractersticas da criana no perodo
pr-operatrio o egocentrismo psquico, que se define 3. Assinale a alternativa incorreta:
pela tendncia de entender o meio a partir de si prpria, de a) Piaget criou a epistemologia gentica, que o estudo de como se
seus desejos e interesses. processa o conhecimento a partir de sua origem.
(( ) A operao a essncia do conhecimento. Isso significa b) O jogo simblico e a imitao esto entre as principais
que precisamos decorar o maior nmero possvel de contedos atividades cognitivas da criana a partir dos dois anos.
para avanar. c) A diferena entre o operatrio-concreto e o operatrio-formal
(( ) O perodo operatrio-formal abre infinitas possibilidades que o concreto envolve o pensar sobre a realidade
de construes. Isso poderia explicar a base do raciocnio conhecida e vivida e o formal pode subordinar a realidade
empregado na elaborao de uma nova sntese terica na ao mundo das possibilidades, no se limitando s explicaes
terceira idade. existentes.
(( ) O objetivo da educao para Piaget a heteronomia moral, d) Atuar a partir da lgica das classes e das relaes a principal
ou seja, o sujeito ciente de que deve basear o seu raciocnio caracterstica do perodo operatrio-formal.
e responder a desafios valendo-se to somente de uma autoridade
expressa.
(( ) Poderamos entender o desenvolvimento da inteligncia,
a partir de Piaget, como envolvendo a passagem da centrao
no indivduo para uma descentrao, que possibilita 1. Para um estudo mais aprofundado sobre a teoria piagetiana,
a autonomia. faa uma sntese do livro:
PIAGET, J. Para onde vai a educao? 14. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1998.
2. Assinale a alternativa que melhor responda seguinte questo:
Qual o papel do educador, de acordo com Piaget? 2. Realize uma pesquisa que aponte as diferentes possibilidades
a) Oferecer um nico ponto de vista em relao ao contedo de o professor trabalhar em pequenos grupos na sala de aula.
e cobr-lo em avaliao para verificar a autonomia do aluno.
b) No permitir que o aluno discuta com o professor a forma p.48
como entende o contedo, pois isso poderia deixar o
estudante confuso.
c) Levar o aluno a trabalhar em pequenos grupos, discutindo
questes desafiadoras que no estejam no material didtico,
mas que ele precisa consultar e conhecer para resolver.
d) Dar lies de moral para desenvolver a moralidade do aluno.

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Considerando o objetivo geral da educao, segundo Piaget,
descreva minuciosamente o planejamento de uma atividade
envolvendo um contedo cientfico para o ensino fundamental que
contribua para o alcance desse objetivo.

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Referncia deste captulo:

STOLTZ, Tania. As perspectivas construtivista e histrico-

cultural na educao escolar. 3. ed. rev. e ampl. Curitiba: Ibpex,
2012, p.15-49.