Problemas fundamentales de la educacion matematica
H a n s Fr e u d e n t h a l
Perd onenme, no fui yo quien escogio el tema; aun-
que cuando me fue sugerido, lo v como un desafo.
Un desafo de verdad pero, ciertamente, no como pa-
ra emular a Hilbert, quien en el Congreso Internacio-
nal de Matematicas de Pars en 1900, present o sus
celebres 23 problemas matematicos, los cuales inu-
yeron profundamente el curso de las matem aticas
durante casi un siglo. Si no fuera la modestia lo que
me previene de siquiera intentarlo, lo sera el ob-
vio hecho de que:
problemas
resoluci
on de problemas
sujetos que resuelven problemas
signican, en educacion matematica, cosas diferentes
a las que signican en matematicas.
Pero. . . primero veamos el otro nombre en el ttulo:
educaci on. Puede signicar, burdamente, tres cosas:
el proceso educativo que se realiza en la familia,
en la escuela, en la calle y en cualquier lugar.
una institucion administrativa.
una actividad teorica llamada investigaci
on
educativa.
Los problemas mayores que voy a compendiar son de
la primera clase y estan parcialmente relacionados a
la segunda, y desechare los de la tercera clase.
En lo que estoy interesado es en problemas de la edu-
caci
on matematica como una actividad social m as
que en los problemas de aprendizaje como objeto
de la investigacion educativa. No obstante, al -
nal echaremos una ojeada hacia la investigaci
on edu-
cativa como uno de los problemas mayores de la edu-
caci
on matematica.
C on fer en cia d ad a en la sesi
on p len ar ia d el IC ME 4 en B er -
k eley el 10 d e A gosto d e 1980. T om ad o d e E ducat ion al S t u-
dies in Mat hemat ics 12 (1981). T r ad u cci on A lejan d r o L
op ez
Y
an ez.
11
Empero, permtanme regresar a lo que anuncie como
una diferencia entre problemas, resoluci
on de pro-
blemas y sujetos que resuelven problemas en ma-
tematicas por un lado y en educacion matem atica
por el otro.
Los problemas matem aticos son problemas dentro
de una ciencia, que surgen en gran medida de esta
misma ciencia o de otras ciencias. Los problemas
de educaci
on son problemas de la vida, que surgen
de necesidades variables, de modos y caprichos de
una sociedad en transformacion. Los problemas de
Hilbert han sido seminales por un siglo. La platica
que doy hoy podra ser olvidada en diez a~
nos para
nunca mas ser recordada.
Desde tiempos antiguos los matem aticos se han pro-
puesto mutuamente problemas, tanto mayores como
menores: \aqu esta el problema resuelvalo; si lo lo-
gra, dgamelo, lo escuchare para examinar si real-
mente es una soluci on". En educaci on la resolucion
de problemas no es un discurso l ogico sino un proce-
so educativo. En matem aticas los sujetos que resuel-
ven problemas son matem aticos. En educacion los
problemas son resueltos apropiadamente por los par-
ticipantes en el proceso educativo, por aquellos que
educan y por aquellos que son educados.
Mas a
un, en matem aticas usted puede seleccionar un
problema mayor, digamos del cat alogo de Hilbert,
resolverlo, y desechar el resto. En educacion, to-
dos los problemas mayores (en particular aquellos de
los cuales voy a hablar), son fuertemente interdepen-
dientes. De hecho, los problemas mayores de educa-
ci
on son caracterizados por el hecho de que ningu-
no puede ser aislado propiamente de los otros. Lo
mejor que usted puede hacer en un momento da-
do es enfocar uno de ellos sin omitir los otros, y es-
to es en efecto lo que voy a hacer aqu.
En cierto sentido, el ttulo de mi pl
atica est
a equivo-
cado: todos los problemas mayores de educacion ma-
tematica son como tales, problemas de educacion.
En otro sentido, el ttulo es correcto: si usted bus-
ca problemas mayores, el mejor paradigma de edu-
caci
on cognitiva es matem aticas.
12 ContactoS 42, 11{22 (2001)

Para terminar esta introduccion, debo agregar dos

puntos. Primero, no hay autoridad en educaci on ma-
tematica comparable a las que hay en matem aticas.
Los problemas que considero mayores han sido es-
cogidos de acuerdo a mi losofa de aprendizaje y
ense~nanza de las matematicas, la cual recapitulare
aqu, ya que estara implcita en los problemas y
en la forma en que son sometidos. Segundo, aun-
que los problemas han sido inspirados por mi pro-
pia experiencia y losofa, no pretendo haberlos in-
ventado. La originalidad tambien tiene otro signi-
cado en educaci on matematica, diferente al que tie-
ne en matem aticas. Mis ideas han sido anticipa-
das en el pasado, no una, sino muchas veces. Esta
es la razon por la cual me contendre de reprodu-
cir y citar cu
ando un problema particular menciona-
do ha sido manejado antes, exitosamente o no.

1. Concedanme empezar con el problema mas terre-

nal que puedo pensar. Entre los mayores es el m as
urgente. Lo que a un es problema es como formular-
lo correcta e inequvocamente. Tratemos una pre-
formulacion. Va as: >Por que Juanito no puede ha-
cer aritmetica? >Suena sexista? yo no la cambiara
a >Por que Mara puede hacer aritmetica? pues so-
nara a
un mas sexista al sugerir que las ni~
nas son me- C o dic e de D re sde c o n nume ra le s ma y a s.
nos capaces que los ni~ nos.

De hecho, ambas preguntas son incorrectas. Mi pro-

blema no es Juan Hernandez ni Mara Fernandez. El
problema es realmente, >por que los ni~ nos no apren-
den aritmetica como debieran? Este es un problema
mayor porque, mas que cualquier otra cosa, el fraca-
so en aritmetica puede signicar el fracaso en la es-
cuela y en la vida. Mi interes, sin embargo, no esta
primariamente en lo que esta equivocado hoy da en
el sal
on de clases y en los libros y que origina ba-
jo desempe~no en una multitud de ni~ nos.
Permtanme cambiar la pregunta. Yo ahora inquie-
ro >Por que Anastasia no puede hacer aritmetica?
Lo cual no es una abstraccion; Anastasia es una
ni~
na (aunque he cambiado su nombre) a quien pue-
do describir con todo detalle. Los detalles que im-
portan aqu son que ella tena ocho a~ nos de edad
y no poda hacer aritmetica. En el nterin la cues-
ti
on >por que Anastasia no puede hacer aritmetica?
ya no es m as una cuestion, porque hoy Anasta-
sia tiene once a~
nos y sobresale en aritmetica. Pe-
ro cuando ella tena ocho, alguien al observar sus
tropiezos con los n
umeros logro responder la cues-
ti
on y, despues de diez minutos de ense~ nanza re-
paradora, el problema que Anastasia tena haba
cesado de existir. >Fue un milagro? De ning un
modo. Fue simplemente un caso f acil. Pero hay
tantsimos, percibidos y desapercibidos, atendidos y
desatendidos. >Que decir acerca de los casos menos
f
aciles? En mi opini on, estos son una evoluci
on de
los casos f
aciles que permanecieron desapercibidos y
desatendidos.
Diagnostico y receta son terminos tomados de la me-
dicina por educadores que pretenden emular a los
doctores en medicina. Lo que ellos emulan es la
medicina de un tiempo pasado, que es la de los
cuaqueros de hoy. La diagnosis medica en tiem-
pos anteriores estaba dirigida a anunciar que esta-
ba da~nado, tal como lo hacen los llamados ex amenes
de diagnostico en la educacion. La diagnosis verda-
dera le dice porque algo se da~
no. La u
nica forma de
saber esto es observando las faltas del ni~ no y tra-
tando de entenderlas. >Una forma costosa? >Sera
mas barato por medio de computadoras? No, por-
que de hecho, observar y entender al ni~ no indivi-
dualmente no es costoso. Lo que es realmente costo-
so es desperdiciar los vastos recursos de la experien-
cia humana.
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal.
Permtanme explicar lo que indico. Por casuali-
dad se porque Anastasia fallaba y conozco otro buen
numero de casos, porque hubo personas que obser-
varon sus fallas y las analizaron; todas fueron di-
ferentes y, no obstante, eran una minora innite-
simal de aquellos que necesitaban ayuda. Por otro
lado, estoy seguro de que mi propia experiencia es
u
nicamente una parte innitesimal de una vasta can-
tidad de conocimiento, la cual nunca ha sido regis-
trada, ni siquiera hecha consciente. >Estaramos me-
jor si esta masa de conocimientos hubiera sido regis-
trada y reportada? De ninguna manera. La teora
educativa u til no surge de una generalizaci on cie-
ga. Lo que necesitamos son casos paradigm aticos,
paradigmas de diagnosis y prescripcion, para bene-
cio de los practicantes tal como los tabiques bene-
cian a los constructores de teoras.
Permtanme agregar dos ejemplos, dos casos para-
digmaticos, aunque insucientes para la construc-
ci
on de teoras.
Para examinar a estudiantes de bajo desempe~ no, es
u
til preguntarles cuanto es 2 + 9. Mas que el re-
sultado, observe como desarrollan la tarea. >La ha-
cen contando nueve a partir de dos, esto es, 3, 4. . . ?
Ll
amelo usted diagnosis o no, si sucede de esta for-
ma, puede estar seguro al menos de dos fuentes de
faltas: desconocimiento de la conmutatividad y de
las ventajas del sistema posicional.
Otro ejemplo: una ni~ na de doce a~
nos de edad a quien
ense~ne fracciones simplico 16/24 a 3/8; una fal-
ta inesperada. Ella lo explico porque 16 = 2 8,
24 = 3 8. Por lo tanto, 3/8. Cuando ahonde m as
profundamente, el origen se manifesto como una fa-
lla de memoria a corto termino, esto es, un error al
almacenar o recuperar resultados intermedios.
Esta experiencia me condujo a entender mejor sus
faltas y las de otros ni~
nos que en el pasado haba in-
terpretado equivocadamente; por ejemplo: las haba
atribuido a una carencia de concentraci on. Co-
mence, entonces, un trabajo reparador para mejo-
rar la memoria a corto termino, el cual fue exito-
so incluso para la transferencia: factorizar mental-
mente n umeros menores que 100 en al menos tres fac-
tores primos. Este ejercicio depende fuertemente de
la memoria a corto termino. Digamos 48 = 6 8,
6 = 2 3, 8 = 2 4 y ahora usted puede imagi-
nar lo que sucede, el 2 3 defectuosamente alma-
cenado, no puede ser recuperado. Quince das des-
pues de este ejercicio la ni~na desarrollaba la mis-
ma tarea sin ninguna dicultad, y la memoria a cor-
13
to termino haba mejorado grandemente en terminos
generales.
2. En tiempos pasados la diagnosis medica comenza-
ba con la anamnesia, esto es, con el registro de los an-
tecedentes de la enfermedad. La anamnesia de ex-
periencias del sal
on de clase puede ser un asunto de-
licado: en la mayora de los casos de inhabilidad
aritmetica que encontre, la historia del caso era clara
por la evidencia circunstancial; tal como en el ejem-
plo de ignorancia de la conmutatividad, las perso-
nas no haban recibido ninguna instrucci on adecua-
da en aritmetica. No culpo a sus profesores, quienes
obviamente nunca haban aprendido que y como en-
se~nar. Estudiar las enfermedades es m as f
acil que es-
tudiar la salud. De hecho la biologa humana co-
menz o con la medicina y la medicina evoluciono de
la cura a la prevencion. Esto sugiere mi segundo pro-
blema mayor, como si fuera una extensi on del prime-
ro: >como aprenden los ni~ nos? en particular >como
aprenden matem aticas? problema que inmediata-
mente cambio a: >c omo aprende la gente? que es la
cuestion apropiada. La mejor forma de responder-
la es: por medio de la observaci on de procesos de
aprendizaje, de su an alisis y el reporte de paradig-
mas, por la observaci on de los procesos de aprendiza-
je dentro del sistema educativo total y de los proce-
sos de aprendizaje de alumnos, grupos, clases, profe-
sores, equipos escolares, consejeros, estudiantes pa-
ra profesor, entrenadores de profesores y los del mis-
mo observador.
Aprender a observar procesos de aprendizaje, este
es mi segundo problema mayor en educacion ma-
tematica. En educaci on matem atica, porque creo
que aprender a observar el aprendizaje matematico
es el acceso mas f
acil al problema de aprender a ob-
servar procesos de aprendizaje en general. Observar
implica analizar, con lo cual no indico promediar o
aplicar otros procedimientos estadsticos, ni tampo-
co ajustar los datos observados en patrones precon-
cebidos de psicologa evolutiva. Comprender como
aprende la gente es un primer paso para resolver los
problemas cotidianos de los practicantes: como en-
se~
nar a aprender, a n de construir una teora del
aprendizaje basada en la evidencia en lugar de es-
tar basada en ideas preconcebidas.
3. En lo precedente acentue la observaci
on de pro-
cesos de aprendizaje en contra de examinar produc-
tos de aprendizaje.
14
Entre los estudiantes que mencione, olvide uno, el
m as grande: la humanidad es tambien un estudian-
te. Observar sus procesos de aprendizaje es lo que
llamamos historia. >Como puede el estudiante in-
dividual beneciarse del conocimiento de los gran-
des procesos de aprendizaje de la humanidad? M as
que de sus detalles puede beneciarse del hecho co-
mo tal. Cada etapa en el crecimiento de las ma-
tem aticas signico conocimiento adquirido por dis-
cernimiento intelectual transformado por esquemati-
zacion y memorizacion (si preere, llamelo codica-
ci
on) en habilidades y discernimiento intelectual de
un orden m as alto.
Permtanme explicar por medio de unos pocos ejem-
plos lo que indico por esquematizar. El siguiente es
un problema de larga antig uedad: Hay una gran-
ja con pollos y conejos con: 20 cabezas y 56 patas
>cuantos pollos y cuantos conejos son? Estoy segu-
ro de que lo resolveran discerniendo intelectualmen-
te. Pero, tan temprano como en la antig uedad ba-
bil
onica, se conoca el esquema para un par de ecua-
ciones lineales con dos incognitas que permita re-
solver esta clase de problemas, y en tiempos m as re-
cientes este discernimiento esquematico ha sido de
nuevo esquematizado por la regla: \Represente los
n
umeros inc ognitos por x; y, escriba las relaciones al-
gebraicas conectivas, y resuelvalas por algebra". La
esquematizaci on mas moderna de esta idea es la de
espacio vectorial.
El
algebra burda fue esquematizada por los metodos
formales de Vieta y Descartes, y este proceso de es-
quematizaci on a
un continua en el algebra moder-
na. El calculo de areas, vol
umenes, centros de gra-
vedad y momentos, el cual requirio de la genialidad
de un Arqumedes, y a un problemas mas difciles, caci
est
an hoy al alcance de nuestros novicios de licen-
ciatura, gracias a los esquematizadores metodos in-
nitesimales de Newton y Leibnitz en lo que aho-
ra es conocido como Calculo.
Pero expliquemonos en una forma a un mas elemen-
tal. Tan temprano como las fuentes escritas pue-
den recordar, el contar fue esquematizado por me-
dio de la introduccion de unidades de nivel mas al-
to, tales como 5, 10, 100, 1000 y tan temprano co-
mo el numerar fue inventado fue esquematizado por
una idea posicional: unidades de nivel mas alto ma-
terializadas por chas en el abaco. La esquematiza-
ci
on de la aritmetica procedio un paso mas all
a al
transformar conjuntos de chas en dgitos, y el ins-
trumental abaco, en uno escrito en arena o en pa-
ContactoS 42, 11{22 (2001)
pel del cual, por una progresi on de la esquemati-
zaci
on, surgio nuestro presente esquema de colum-
nas aritmeticas.
La historia de las matem aticas ha sido un proceso
de aprendizaje de esquematizaci on progresiva. Los
j
ovenes no necesitan repetir la historia de la huma-
nidad pero tampoco debera esperarse que comien-
cen en el mero punto donde lleg o la generacion an-
terior. En cierto sentido, los j
ovenes deberan re-
petir la historia, aunque no la que de hecho suce-
dio, sino la que hubiera sucedido si nuestros ante-
cesores hubieran sabido lo que nosotros somos su-
cientemente afortunados de saber.
La esquematizaci on debe ser vista como una progre-
si
on psicologica, mas que historica. Creo que en una
aritmetica mental de n umeros enteros podemos des-
cribir adecuadamente bien la esquematizaci on como
una progresi on psicologica, mejor dicho, como una
red de posibles progresiones, en donde cada estu-
diante escoge su propia trayectoria o todos son con-
ducidos a lo largo del mismo camino. Muy pocos
libros de texto testimonian los esfuerzos para en-
se~nar los algoritmos de n umeros enteros tradiciona-
les de columnas aritmeticas mediante una progresion
de pasos de esquematizaci on, aunque no estoy segu-
ro de cu ando sus ideas est an respaldadas por una
ense~nanza y aprendizaje efectivos. En la ense~ nan-
za de las fracciones, n umeros decimales, algebra y
calculo, veo pocos, si es que algunos intentos, de es-
quematizaci on progresiva. La idea de que el lengua-
je matem atico puede y debe ser aprendido en tal for-
ma |por formalizaci on progresiva| parece ser com-
pletamente did actica.
Este es entonces mi tercer problema mayor de edu-
on matem atica: >C
omo usar la esquematizaci
on
y formalizacion progresivas al ense~
nar un tema ma-
tematico cualquiera?
4. Un fomentado antagonismo en la ense~ nanza y
aprendizaje de las matem aticas ha colocado en una
ladera de un profundo acantilado, actividades tan
nobles como, discernimiento, entendimiento, pensa-
miento, y en la otra ladera cosas tan humildes como,
repetici
on, rutinas, repasos, memorizaci on, algorit-
mos. Si fuera malicioso, agregara otro par de opues-
tos, teora contra pr
actica, sugiriendo que el aprendi-
zaje por discernimiento y entendimiento es una ac-
tividad noble, mientras que el aprendizaje por re-
petici
on y memorizaci on es una humilde pr actica.
Sin embargo, no es tan simple ni nunca lo ha si-
do. A un nuestros ni~ nos de la epoca de las compu-
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal. 15

tadoras, memorizan las tablas de adici on y multi-

plicaci
on y adquieren ciertas habilidades por repeti-
ci
on, aunque uno podra argumentar que por el au-
ge de las computadoras el balance se ha corrido a fa-
vor de las actividades \mas nobles".
La situacion no es tan simple, primero porque la op-
ci
on no consiste en elegir alguna ladera del acantila-
do, sino en tender un puente sobre el por medio de
proceso de aprendizaje que llamo esquematizaci on.
Segundo, creo que en cualquier epoca, se han en-
se~
nado m as matem aticas desde el punto de vista del
discernimiento y m as han sido aprendidas por discer-
nimiento, que las que creemos. Todos concuerdan,
y los escritores de libros de texto atestiguan, que la
aritmetica elemental no puede ser aprendida en nin-
guna otra forma que por discernimiento, ya sea en-
se~
nada as o no. Pero tambien es cierto que a medi-
da que las cosas prosiguen y la ense~ nanza pasa a gra-
dos mas altos (a adicion y multiplicaci
on por colum-
nas, a divisiones largas, a fracciones comunes y de-
cimales, a algebra, al aprendizaje del lenguaje ma-
tematico), el papel representado por el discernimien-
to cambia. No u nicamente por disminuci on, sino que
tambien cambia su car acter.
Gra ba do e n ma de ra de Gre g o r Re sc h Hay una tendencia a que el discernimiento del alum-
M argarita P hilos ophica (1 5 0 3 ). no sea sustituido por el discernimiento del profe-
La A ritme tic a instruy e a Bo e c io e n e l a lg o ritmo de la
suma y a Pita g o ra s e n e l uso de l a ba c o . sor, por el del escritor de libros de texto y, nal-
mente, por el del matem atico adulto. Y lo mis-
mo se aplica al sinuoso y largo camino que comien-
za con problemas en lenguaje com un entendidos con-
cretamente, y conduce a matem aticas aplicadas al-

tamente formalizadas y malamente entendidas. Esta
es la raz
on de que quienes abogan por el aprendiza-
je por discernimiento dieren acerca de que es dis-
cernimiento. La perspectiva equivocada de la lla-
mada nueva matem atica consisti
o en reemplazar el
discernimiento del estudiante por el del matematico
adulto.
Empero, este no es mi punto principal. Tengo a un
que explicar porque no advertimos cu anto aprende-
mos por discernimiento. Es la cosa m as natural que,
una vez que una idea ha sido aprendida, el que la
aprendi o se olvida de su proceso de aprendizaje; una
vez que la meta es alcanzada se borra la pista; las ha-
bilidades adquiridas por discernimiento son ejerci-
tadas y perfeccionadas por medio de entrenamien-
to intencional y no intencional. Esto es bueno. Lo
C ue rda s a nuda da s pa ra re g istra r c ue nta s, qu ipu s , e n e l que es malo es que, ciertas fuentes de discernimien-
\ C o nta do r ma y o r y te so re ro " (c a . 1 5 9 0 ) to, son obstaculizadas por rutinas adquiridas y nun-
ca m as se vuelven a abrir; es lo que usualmente pa-
sa. Esto explica por que los profesores de grados
16 ContactoS 42, 11{22 (2001)

mas altos se quejan frecuentemente de los h abitos

de estudio adquiridos en niveles inferiores. Cuan-
do los estudiantes avanzados se enfrentan a la pri-
mera adquisici on de alguna idea <no usan el discer-
nimiento! Por ello en la ense~nanza basica es crucial
la preservacion del discernimiento, la cual es pues-
ta gravemente en peligro por un entrenamiento y
rutinas prematuros, demasiada memorizacion y re-
petici
on; entrenamiento como tal. De aqu se in-
ere cual es mi cuarto problema mayor en educa-
ci
on matem atica: >c
omo estimular la preservaci on
del discernimiento, en particular en el proceso de
esquematizaci on?

5. >C omo se puede lograr este objetivo? La solu-

ci
on que propongo es: hacer que el estudiante ree-
xione sobre sus procesos de aprendizaje. En un al-
to grado, las matematicas son una reexion de la
actividad matematica, fsica y mental de uno mis-
mo y de otros. El origen de la demostraci on de
teoremas es argumentar lo que parece obvio. Na-
die trata de probar algo a menos que piense que
es verdadero. Esto lo acepta por intuicion, pero
la forma de probarlo es reexionando acerca de su Re pre se nta nc io n de l a ba c o c hino e n e l Sua n F a T hung
misma intuicion. Los procesos de aprendizaje que T sung (1 5 9 3 ).
son observados deben ser hechos conscientes al es-
tudiante para ser reforzados y usados cuando sea
necesario. el
area es igual a dos veces el largo m as el ancho
(?). Por lo tanto, era un buen comienzo. Mientras
Esto, sin embargo, no es lo que usualmente pasa.
yo le ense~naba matem aticas, ella me ense~naba pa-
Ilustremos esta exposicion abstracta con un ejem-
ciencia. Por paciencia no indico no desesperarse, si-
plo: muchos ni~ nos y adultos pueden decirle que pa-
no mas bien abstenerse de ense~ narle ninguna regla.
ra multiplicar por 100 tiene \que agregar dos ceros"
Ella aprendio por discernimiento y esquematizacion
(lo cual se cumple u nicamente para n umeros ente-
y ahora trabaja bastante bien sin saber reglas o rece-
ros) y la mayora de ellos no pueden explicar por que.
tas. En una ocasion, en la escuela, cuando notaron
Es aun peor, la mayora de ellos no entienden siquie-
que haba progresado, trataron de ense~ narle las re-
ra que pueda argumentarlo y por que debe hacer-
glas para fracciones comunes. Fue una cat astrofe.
lo as. >Aprendieron ellos tales reglas por repetici
on?
Necesite semanas para restablecer lo que haba si-
No lo creo. He observado demasiados ni~ nos aplican-
do destruido. Ahora, un a~ no despues, se desem-
do tales reglas intuitivamente antes de que estas fue-
pe~na muy decentemente en matem aticas. Ella no
ran verbalizadas y formalmente ense~ nadas en la es-
domina las reglas, depende fuertemente del discerni-
cuela. M as que haberles ense~nado las reglas, lo que
miento y de esquemas semiconscientes. No he logra-
se les debera haber ense~nado es a argumentar sus in-
do que reexione en sus actividades mentales. >Es
tuiciones, reexionando en lo que parece obvio. Pero
muy pronto? Temo que sea demasiado tarde. Creo
esto requiere m as paciencia que la que los profesores
que una actitud tal debe ser adquirida m as tempra-
tienen.
namente.
Permtanme agregar una experiencia personal. Pas o
Este es, entonces, mi quinto problema mayor en
con una ni~na de sexto grado que tena serios pro- educacion matem atica. . . >C
omo estimular la ree-
blemas en su aprendizaje. Cuando comence a en- xi
on en las propias actividades fsicas, mentales y
se~
narle, no saba nada acerca de fracciones, fraccio- matem aticas?
nes decimales, porcentaje y sistema metrico. Afor-
tunadamente, debo agregar, lo u nico que saba era:
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal.
6. El reexionar en las propias actividades fsicas,
mentales y matematicas, es una componente impor-
tante de lo que se llama una actitud matem atica.
He titubeado acerca de si debera incluir en la lis-
ta de mis problemas mayores la pregunta >c omo de-
sarrollar una actitud matem atica? Mi propio pare-
cer es que mientras nosotros sabemos bastante bien
lo que entendemos por una actitud matem atica, po-
demos describirlo unicamente por medio de un lar-
go catalogo de ejemplos y contraejemplos, demasia-
dos para ser tratados en una hora o aun en una
semana.
Una vez trate de identicar unas cuantas compo-
nentes de la actitud matematica. Repetire la lis-
ta aqu omitiendo los ejemplos:
desarrollo del lenguaje por arriba del nivel de-
mostrativo y de relaciones, en particular llevar-
lo al nivel de variables convencionales.
cambio de perspectiva; un campo complejo de
estrategias con la caracterstica com
un de que la
posici
on de los datos y las incognitas en un pro-
blema o campo de conocimiento es parcialmen-
te intercambiado; incluyendo el reconocimien-
to de cambios equivocados de perspectiva,
manejo del grado de precision adecuado a un
problema dado,
tratamiento de la actividad matematica propia
como materia de estudio para alcanzar un nivel
mas alto.
Sin ejemplos, este es un catalogo sin signicado. La
razon por la cual mencione la actitud matematica es
que ustedes habran objetado, justamente, el que no
lo hubiera hecho, y la razon para mostrar algunas
componentes de la actitud matematica fue combatir
el error usual: examinar una actitud matem atica por
medio de preguntas acerca de lo que es una actitud
hacia las matem aticas.
7. Consideremos una caracterstica de la esquemati-
zaci
on progresiva que a un no he discutido. Esto es,
que en una progresion tal, no todos los que apren-
den progresan al mismo ritmo y alcanzan las mismas
metas. La esquematizacion progresiva es una forma
de tomar en cuenta las diferencias naturales en apti-
tudes y habilidades. La diferenciacion es un proble-
ma general de la educacion. A pesar de la amplia va-
riabilidad del dominio ling
ustico, es un hecho que la
17
gente puede comunicarse entre s, en su lengua ma-
terna, en una escala amplia de temas. >Por que en
matem aticas es diferente? y >debera de veras ser
diferente?
Hay razones sociales, por las cuales a pesar de las ha-
bilidades de aprendizaje divergentes, los estudian-
tes deben aprender juntos as como se espera de
ellos, el que trabajen juntos en la sociedad, la coo-
peracion implica niveles de trabajo, El aprendiza-
je cooperativo presupone niveles de aprendizaje. Es
un hecho que las matem aticas se prestan a s mis-
mas, como ning un otro tema, a distinguir nive-
les en matem aticas y en el aprendizaje de las ma-
tem aticas. Mi septimo problema mayor de educa-
ci
on matem atica es: >Como esta estructurado el
aprendizaje matem atico de acuerdo a niveles y si
puede ser usada esta estructura para intentar la
diferenciacion?
8. Quiz as ustedes se quejar an de que hasta aho-
ra casi no he puesto atenci on al tema de la mate-
ria y a su didactica. Si por el tema de la materia en-
tienden ustedes alg un captulo de un libro de tex-
to, se llevar
an un chasco. Estos son problemas ma-
yores. Pero estoy de acuerdo que ense~ nar es siem-
pre ense~nar algo. Alguna cosa en vez de cualquier co-
sa. Alguna cosa digna de ser ense~ nada. >Pero que
es digno de ser ense~ nado?
Para ser ense~nado, debera ser aplicable, en cier-
to sentido, en alg
un sentido, en cualquier sentido,
>Que signica esto? >Ense~ nar tantas matematicas
como pretenden que necesitan los profesores de cien-
cias? >Una porcion compulsiva de
algebra y calculo,
y unos cuantos temas como probabilidad, metodos
numericos, programaci
on lineal o mecanica?
Cualquiera sabe que eso no funciona. Desde el pun-
to de vista educativo la aplicaci on es una perspec-
tiva equivocada fomentada por la vieja matematica
y aun mas por la nueva matem atica. La perspec-
tiva correcta es partir del medio ambiente hacia las
matem aticas mas que en la otra direcci
on. No prime-
ro matem aticas y despues regreso al mundo real, si-
no al mundo real y despues la matematizaci on. >El
mundo real? >Que signica esto? Perdonen esta
expresi
on descuidada. Al ense~ nar la matematiza-
ci
on, el mundo real est a representado por un con-
texto pleno de signicados envolviendo un proble-
ma matem atico. \Pleno de signicados" por supues-
to indica: pleno de signicados para los estudian-
tes. Las matem aticas deberan ser ense~ nadas den-
tro de contextos y a m me gustara que las ma-
18
tematicas mas abstractas fueran ense~
nadas dentro
de los contextos mas concretos.
Permtanme contarles una peque~ na historia acerca
de lo que puede signicar contexto, no u nicamente
para aprender matematizacion, sino aun para apren-
der habilidades matematicas. En un contexto de di-
visi
on y arrendamiento de jardines, los estudiantes
de cuarto tenan que calcular, entre otras cosas, la
renta de un jardincito como el de la gura 1, don-
de cada cuadro paga 5 orines.
Figura 1
Todos los ni~nos que permanecieron dentro del con-
texto de los cuadros de tierra y de los orines por pa-
gar obtuvieron la respuesta correcta de 22 1/2 o-
rines, mientras que todos los otros que divorcia-
ron prematuramente el problema de su contexto y
lo esquematizaron como problema de multiplicaci on
numerica 4 1=2 5 obtuvieron la solucion incorrec-
ta 20 1/2.
>Que sugiere esta peque~
na historia? Que en el apren-
dizaje la matematizacion de una situacion mere-
ce prioridad respecto a la resolucion de problemas
enunciados en lenguaje com un por medio de rece-
tas. Despues de esta interrupcion permtanme for-
mular mi octavo problema mayor de educaci on ma-
tematica: >C omo crear contextos convenientes pa-
ra ense~nar la matematizacion?
9. El ambiente implica el espacio, objetos en el espa-
cio y sucesos en el espacio. El ambiente espacial ma-
tematizado es la geometra, el tema mas desatendido
en la ense~ nanza de las matematicas de hoy. Duran-
te siglos, en la terminologa inglesa, \geometra" fue
sin
onimo de \Euclides". Pero en la historia, la geo-
metra comenz o mucho antes de Euclides, y en la vi-
da de los ni~nos comienza antes de la preprimaria. >O
no debera ser as?
En cualquier caso, lo que comienza es el manejo del
espacio y las relaciones en el espacio, el manejo del
espacio, viendo, escuchando y moviendose en el espa-
cio. >Cuando puede llamarse a esto justamente geo-
ContactoS 42, 11{22 (2001)
metra? La respuesta tradicional es: cuando pue-
de ser verbalizado en termino de deniciones, teo-
remas y pruebas. Esto, entonces, quiere decir que
la educacion geometrica debe comenzar a una edad
en la cual los ni~
nos son capaces de hablar el lengua-
je convencional de la geometra, ya sea el de Eucli-
des o el del libro de texto. Desafortunadamente, us-
ted no puede aprender el lenguaje en el cual es ex-
presado un tema si no ha experimentado el tema
mismo.
>Como aprende el tema mismo? La forma es por me-
dio de ser consciente del manejo intuitivo de uno mis-
mo, del espacio. Tomemos un ejemplo. Cualquiera
sabe que las diagonales de un paralelogramo se bi-
sectan entre s. >Como lo sabe? Bien, puede probar-
lo por medio de Euclides, de tri angulos congruentes,
etc. etcetera. Pero usted lo supo mucho antes de ha-
ber aprendido geometra formal. >C omo lo supo en-
tonces? >No lo recuerda?, Quiz as usted no se preo-
cupo. >Por que no? Porque sus profesores no se
preocuparon. >Pero por que no deben preocupar-
se los profesores? Pregunte a un ni~ no >C omo sa-
bes que estas lneas en esta gura se bisectan en-
tre s? Toda respuesta es bienvenida, aun una equi-
vocada, si hace al ni~ no reexionar sobre sus intuicio-
nes espaciales. Este es mi noveno problema de edu-
caci
on matem atica: >Puede usted ense~nar geometra
usando las reexiones de estudiante acerca de sus in-
tuiciones espaciales?
10. Estoy obligado a decir algo acerca de calcula-
doras y computadoras. Ustedes protestaran si no
lo hiciera. Podra rehusarme porque puedo pro-
bar que soy incompetente. No se casi nada acer-
ca de calculadoras y computadoras. Es una de-
ciencia de conocimiento lo que me impide abordar
cualquier problema menor de calculadoras y compu-
tadoras en la educaci
on matem atica. Pero no me
impide indicar lo que a mi vista es un problema
mayor.
La tecnologa inuye en la educaci on. El bolgrafo,
la fotocopiadora y el retroproyector han cambiado
la ense~nanza radicalmente. Pero ha sido con tecno-
loga que no fue intencionalmente desarrollada como
tecnologa educativa. A la instruccion programada,
las m aquinas de ense~nanza, los laboratorios de idio-
mas, que fueron intencionalmente tecnologa educa-
tiva, basada en una gran teora, no les fue tan bien,
por decir lo mnimo.
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal.
Las calculadoras se estan usando en las escuelas y se
usaran aun mas en el futuro. La ciencia de la com-
putacion se ense~
na y se ense~ nara a
un mas >c
omo ha-
cerlo?, estas son cuestiones menores. La instruc-
ci
on asistida por computadoras tiene un largo ca-
mino que recorrer a un en los pocos casos donde pa-
rece factible. Lo que yo busco no es calculadoras
y computadoras como tecnologa educativa sino co-
mo educaci on tecnologica, sino como una potente he-
rramienta para despertar e incrementar el entendi-
miento matematico.
Permtanme ilustrar lo que indico con unos cuantos
ejemplos. Si los encuentran triviales o tontos, por
favor busquen mejores.
Juan y Mara estan jugando con sus calculadoras.
Juan comienza en 0, Mara empieza en 100. Alter-
nativamente Juan suma 2 mientras Mara resta 3,
>En donde se encontraran?, u otro; Juan comien-
za en 0 y Mara en 100. Alternativamente Juan su-
ma 3 mientras Mara suma 2, >Donde la alcanzar a
Juan? u otro mas: A Juan y a Mara se les pi-
de compartir 100 (digamos canicas) en la raz on 2:3;
>c
omo lo haran por sustracciones alternadas de 2 y
3 o multiplos de ellos, usando sus calculadoras?
Espero que entiendan lo que indico: descubrir las le-
yes que gobiernan las razones por medio de expe-
rimentos numericos facilitados por las calculadoras.
Sera maravilloso que las calculadoras, que no saben
fracciones, pudieran ser utiles o pudieran ser la lla-
ve al entendimiento de estos conceptos matem aticos
fundamentales.
Con las precauciones anteriores, formulo ahora mi
decimo problema mayor de educacion matem atica
como: >C omo se pueden usar las calculadoras y
las computadoras para despertar el entendimiento
matem atico?
11. >No es este un maravilloso despliegue de proble-
mas de educacion matematica? <Muestrenme el ad-
mirable mundo donde estos problemas pudieran ser
resueltos, fueran resueltos! Mas que en el sill on o
en el laboratorio, los problemas educativos, lo sostu-
ve hace media hora, se resuelven en el proceso edu-
cativo. Si esto es cierto, entonces en nuestro mun-
do real sera un proceso lento el resolverlos, un proce-
so social, un largo proceso de aprendizaje de la socie-
dad. >Puede ser dirigido, puede ser guiado? >Pue-
de haber, posiblemente, una estrategia de cambio?
19
Digo \cambio", m as que \innovaci on". No me gus-
ta el termino innovaci
on pues implica novedad. Su-
giere novedad como una condici on necesaria y su-
ciente para una calidad m as alta. En los sesen-
tas, la gente crey
o en el desarrollo curricular como
una estrategia para el cambio: el currculo preescri-
to por decreto gubernamental o aparecido en las es-
cuelas y salones de clase, en la forma de huecos te-
mas condensados en coloridos libros de texto, vendi-
dos tan facilmente en pases en desarrollo donde pa-
ra la mayora de la juventud la vida escolar puede
terminar a la edad de diez a~nos. Aunque yo no se ca-
si nada acerca de pases en desarrollo, hay pocas co-
sas que me hayan disgustado m as que los currculos
que les fueron vendidos.
El desarrollo del currculo visto como una estrate-
gia para el cambio es una perspectiva equivocada.
Mi propia perspectiva, ahora compartida por mu-
chas personas, es el desarrollo educativo. Esto sig-
nica una actividad integrada educativamente, diri-
gida totalmente hacia la educacion mas que a los de-
talles: \totalmente" signica:
1. longitudinal
2. simult
aneamente a todos los niveles.
3. y viendo cada
area tem
atica en un contexto mas
grande.
>No es una ilusion apuntar a la educaci on total mas
que a un cierto numero de aspectos? >No son dema-
siados asuntos entre manos? No; apuntar a la educa-
ci
on en forma total pretende no sobreestimar las mo-
destas fuerzas de uno, ni disipar la debil energa de
uno. Unicamente con un panorama del todo, pue-
de usted discernir los puntos salientes, las bras ner-
viosas que inuyen en la educaci on. Mi decimopri-
mer problema mayor de educaci on matematica es:
>Como dise~ nar el desarrollo educativo para una es-
trategia de cambio?
12. >En donde puede usted encontrar las bras ner-
viosas que inuyen en la educaci on? Seleccionare
dos extremos, el medio m as conservador y el me-
dio mas progresista, la determinacion mas podero-
sa del presente y la determinacion mas poderosa de
la educaci
on futura, esto es, libros de texto, y pre-
paraci
on de profesores.
Comencemos con los libros de texto. Los profeso-
res muy a menudo dependen fuertemente de los li-
bros de texto. No los censuro por esta falta de con-
anza en s mismos. Despues de tres o cuatro a~
nos de
20
A ba c o c hino de uso a c tua l. La s c ue nta s re pre se nta n 2 7 0 9 1 .
preparacion inadecuada, los libros de texto podran
ser su u
ltimo, su u
nico recurso.
Ustedes han sido confrontados aqu con diez pro-
blemas de educacion matematica que considero fun-
damentales y, con el decimoprimero, como resolver-
los. Pero desde el inicio de la charla les he adver-
tido que la resolucion de problemas en la educaci on
no es un trabajo para teoricos, sino para los parti-
cipantes en el proceso educativo. Los autores de li-
bros de texto son participantes, que a su vez depen-
den de los presuntos usuarios de su produccion. >De-
bera pedirles a los autores de libros de texto resol-
ver mis problemas? Claro que no, ni siquiera inten-
tarlo. Lo mnimo y lo maximo que yo puedo espe-
rar de ellos, es que ponderen mis problemas. Quiz as
ya lo hicieron, ya que yo no fui quien invento mis pro-
blemas. Si lo hicieron y si en alg un aspecto tuvie-
ron exito, que esto se conozca, no por guas y ma-
nuales para el profesor (que son frecuentemente des-
mentidos por el libro de texto) sino por el mismo li-
bro de texto, por sus caractersticas interconstrui-
das. Por ejemplo, un tema esquematizado progre-
sivamente sera un buen caso, con la condici on de
que dirija al profesor y al estudiante, no a lo lar-
go de rutas preprogramadas, sino a lo largo de la re-
exion y el discernimiento.
ContactoS 42, 11{22 (2001)
La matematizaci on del espacio es una cosa difcil de
ser ense~
nada por los libros de texto, pero justamente
por esta raz
on es digna de ser emprendida. Lo mismo
podra comentar de varios de mis problemas.
Ahora paso a la preparacion de profesores. >Debo re-
petir lo que dije acerca de los libros de texto y pe-
dirles a quienes capacitan profesores, como partici-
pantes en el proceso educativo, contribuir a la reso-
luci
on de mis problemas mayores? S lo hare, pe-
ro esto no es suciente. Los estudiantes de ma-
gisterio, al aprender matem aticas, son conducidos
a aprenderlas como un tema did actico. En la prepa-
raci
on de profesores cada uno de mis problemas ma-
yores de educacion matem atica tiene una contrapar-
te didactica.
Las cosas son aun m as complicadas. Los estudian-
tes para profesor, en general, pertenecen al gran gru-
po de adultos cuyas fuentes de discernimiento han si-
do obstaculizadas por el conocimiento y habilidades
adquiridas entre tanto. Para decirlo m as concreta-
mente: No se preocupan de por que la multiplica-
ci
on por 100 se efect
ua \agregando dos ceros" ni por
el hecho de que se pueda o deba argumentar ese co-
nocimiento. As que tienen que someterse a trata-
miento: reaprender tales hechos durante la ense~ nan-
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal.
A ba c o de bro nc e ro ma no .
za de los ni~nos, observando sus procesos de apren-
dizaje. Mientras mas alto sea el nivel de aprendiza-
je, m
as paradojica puede sonar esta conclusion. Sa-
ber una parte de matematicas demasiado bien pue-
de ser un serio impedimento para ense~ narla ade-
cuadamente en tanto que el profesor es inconscien-
te de los procesos de aprendizaje que produjeron su
excelencia.
Por tanto, necesita reaprender, observando los proce-
sos de aprendizaje de gentes menos h abiles, de ni~
nos.
Pero ahora nos enfrentamos con uno de los grandes
problemas de preparacion de profesores. Mientras en
el medio escolar uno puede facilmente arregl arselas
para observar procesos de aprendizaje de corto pla-
zo, es impracticable, por no decir imposible, hacer lo
mismo para los procesos de aprendizaje de largo pla-
zo. Las experiencias dise~nadas y propuestas por los
autores de libros de texto no pueden llenar este hue-
co si son emprendidos por gente impreparada. La
falta de experiencia en los procesos de aprendiza-
je de largo plazo es la causa de la dependencia de
los futuros profesores respecto de los libros de tex-
to. Como resolver este dilema es un problema digno
de estudio. Permtanme restringirme a este: La pre-
paracion del profesor debera ser repensada y refor-
mulada en su totalidad.
21
13. El desarrollo educativo incluye, entre otras cosas,
la investigaci
on educativa. No tratare ning
un proble-
ma de investigaci on educativa, pero sostengo que la
educacion educativa en s misma es uno de los pro-
blemas mayores de la educaci on matem atica. Quizas
ustedes sepan que en el pasado he criticado severa-
mente la investigaci on educativa por su irrelevan-
cia y la he calicado como un peligro para la educa-
ci
on matem atica.
Lo que se llama investigaci on educativa represen-
ta una producci on enorme, a un en expansion, tan-
to en volumen como en variedad. Admit, y to-
dava admito que mi conocimiento de la investiga-
ci
on educativa esta restringido a una parte diminu-
ta de este campo. Del trabajo que conozco hay po-
co de alta calidad (y debera agregar que durante
los u
ltimos a~nos se ha incrementado por un orden
de magnitud) de forma que, extrapolando a la enor-
me cantidad con la cual no estoy familiarizado, con-
jeturo que debe haber una gran cantidad de investi-
gacion educativa de alta calidad. >Pero c omo bus-
carla y traerla a mano estando sepultada bajo mon-
ta~
nas de produccion irrelevante y sin ning
un merito?
Tanto en matem aticas como en investigacion edu-
cativa, la produccion es alta; la diferencia esta en
que la deteccion de investigacion buena y relevan-
22 ContactoS 42, 11{22 (2001)

te es f
acil en matematicas, pero casi imposible en la No: investigaci
on de la educaci
on. S: investigacion
educaci on. en la educaci
on.
No repetire ning un detalle de mi bien conocida NOTA: Estoy en deuda con J. Adda, H. Bausrfeld,
crtica de la investigacion educativa actual, pero en A. J. Bishop, J. Gore, A. Z. Krygowska y A. Tref-
obsequio de la honestidad me siento obligado a de- fers por las crticas que hicieron a la primera ver-
cir que, desde la primera vez que la manifeste, la si
on de esta conferencia, incluso en aquellos casos en
cantidad de investigacion relevante ha crecido sen- los que no segu su consejo.
siblemente, al menos con respecto a matematicas.
La buena investigacion esta todava en peligro de
ser sofocada por la produccion masiva de investi-
gaci on educativa irrelevante y de ning un merito,
lo cual es ademas un peligro para la educaci on
misma.
Hay quienes pretenden que la fsica es la maldici on
de la naturaleza y la biologa es la maldicion de la vi-
da. No creo que esten en lo correcto. La investi-
gaci
on cientca es una buena cosa, y la investiga-
cs
ci
on en educacion tambien, siempre y cuando cuide-
mos que no se convierta en la maldicion de la edu-
caci
on. Confo en que lo lograremos. Mi esperanza
est
a puesta en la investigacion educativa como par-
te del desarrollo educativo.