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http://dx.doi.org/10.7213/1981-416X.17.051.

AO01

ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

Currculo e Formao de Professores: uma viso


integrada da construo do conhecimento profissional
[I]
Teacher Training and Curriculum: an integrated view of
professional knowledge construction

Currculum y Formacin Docente: una visin integrada de


la construccin del conocimiento profesional
[I]
Helena Maria dos Santos Felcio , Carlos Manuel Ribeiro da Silva[b]*
[a]

[a] Universidade Federal de Alfenas, Alfenas, MG, Brasil


[b] Universidade do Minho, Braga, Portugal l

[R]

Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar os aspectos da perspectiva integrada de currculo na
formao inicial de professores do Brasil. Fundamentados no modelo de currculo for-
mativo integrado, realizamos a anlise documental dos Projetos Pedaggicos dos Cursos
de Pedagogia de Universidade Federais Brasileiras para compreender quais e como os
componentes do modelo integrado de formao esto presentes nesses documentos. Os

*
HMSF: Doutora em Educao, e-mail: helena.felicio@unifal-mg.edu.br

CMRS: Doutor em Educao, e-mail: carlos@ie.uminho.pt

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resultados evidenciam: Em relao ao referencial de formao, os projetos apresentam


justificativas que fundamentam a integrao curricular na valorizao dos processos de
construo de conhecimento significativo. No que diz respeito centralidade da prtica,
verificamos projetos que a concebem como eixo estruturante do curso e outros que a
concentram em atividades de estgio. Quanto organizao das unidades curriculares,
os projetos indicam organizaes por eixos/ncleos temticos, no entanto prevalece a
justaposio das disciplinas. No que concerne articulao com o contexto profissional,
os cursos intencionam a alternncia dos espaos formativos desde o incio da formao.
Finalmente, no que diz respeito ao desenvolvimento da prxis, constatamos a preocupa-
o de formar o educador capaz de pensar a sua prtica enquanto interveno crtica no
processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido, afirmamos que experincias pon-
tuais no so suficientes para abarcar a complexidade da formao e da atuao profis-
sional, sendo necessrio reconhecer o carter transformador de um currculo integrado,
como possibilidade formativa de um perfil profissional que responda s exigncias do con-
texto educacional contemporneo.

Palavras-chave: Formao de Professores. Currculo Formativo Integrado. Curso de Pedagogia.

Abstract

This work has as a point to analyze the aspects of integrated perspective of curriculum in
the basic training of Brazilian teachers. We based the model of Integrated Curriculum
Training, we have performed a file analysis in pedagogical projects of the pedagogy
majors from Brazilian Federal Universities to understand which and how the elements of
training integrated model are present on these files. The results showed: About Training
referential, the projects show justifications that base in the valuation of significant
knowledge construction processes. What about the centrality of practice, we see projects
that either conceive it as a course structural axis or condense it all in internship activities.
About the curricular unit organizations, the projects evince organizations by theme
centers/axes. However the juxtaposition of disciplines prevails. What concerns to the
professional context linkage, the majors intend to an exchanging training spaces since the
training beginning. Finally, what about the development of praxis, we verify the concern
of training the educator able to think of its own practice as while a critic intervention in
the teaching and learning process. In this sense, we assure punctual experiences are not

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enough to involve the training complexity and the professional performance, it is necessary
recognize the transformer feature of a integrated curriculum, as a training possibility of a
professional profile that fulfill the contemporary educational context.

Keywords: Teacher Training. Integrated Curriculum Training. Pedagogy Major.

Resumen

Este trabajo tiene como objetivo analizar los aspectos de la perspectiva integrada de en
la formacin inicial en Brasil. Basados en el modelo de "currculum formativo integrado",
realizamos un anlisis documental de los Proyectos Pedaggicos de los cursos de Pedagoga
de Universidades Federales Brasileas para comprender cules y cmo los componentes
del modelo integrado de formacin estn presentes en estos documentos. Los resultados
evidencian: En cuanto al referencial de formacin, los proyectos presentan justificativas
que fundamentan la integracin curricular en la valoracin de los procesos de construccin
de conocimiento significativo. Con respecto a la centralidad de la prctica, encontramos
proyectos que la conciben como eje estructural del curso y otros que la concentran en
actividades de pasanta. Cuanto a la organizacin de las unidades curriculares, los
proyectos indican organizaciones por ejes/ncleos temticos, sin embargo prevalece la
yuxtaposicin de disciplinas. Con respecto a la articulacin con el contexto profesional,
los cursos intencionan la alternancia de los espacios desde el inicio de la formacin.
Finalmente, en relacin al desarrollo de la praxis, constatamos la preocupacin de formar
el educador capaz de pensar su prctica como una intervencin crtica en el proceso de
enseanza y aprendizaje. En este sentido, afirmamos que experiencias especficas no
son suficientes para cubrir la complejidad de la formacin y la actuacin profesional,
siendo necesario reconocer el carcter transformador de un currculum integrado, como
posibilidad formativa de un perfil profesional que responda con los requisitos del contexto
educativo contemporneo.

Palabras clave: Formacin de Profesores. Currculum Formativo Integrado. Curso de


Pedagoga.

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Introduo

com veemncia, que a integrao curricular tem sido considera-


da nos atuais discursos os quais orientam as polticas e as prticas curricula-
res da Educao Bsica do Brasil. Esta tnica apresentada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010), quando
enfatiza que o trabalho docente dos professores que atuam na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser pautado na
perspectiva de integrar as diferentes reas do conhecimento, superando a
fragmentao do mesmo e a compartimentao disciplinar que predomi-
nou, por muito tempo, como caracterstica do trabalho pedaggico.
Para que esta premissa seja efetiva no cotidiano escolar, precisa-
mos considerar como a formao inicial de professores tem considerado a
integrao curricular em suas propostas, a fim de que a atuao profissio-
nal deste futuro professor se desenvolva segundo esta perspectiva. Assim,
defendemos que um olhar aprofundado para cursos de formao inicial de
professores e seus currculos, torna-se essencial a fim de perceber como tais
cursos tm incorporado abordagens e experincias formativas considera-
das integradoras para a construo do conhecimento profissional pertinen-
te e para o seu desenvolvimento enquanto prticos reflexivos e crticos.
Neste sentido, este trabalho tem por objetivo analisar como a
dimenso integradora est presente nos currculos de formao inicial de
professores para a Educao Infantil e 1. Ciclo do Ensino Fundamental
no Brasil.

Formao de professores em uma perspectiva integrada de currculo

As exigncias da sociedade, cada vez mais complexas, constitu-


das sobre o acesso, domnio e produo do conhecimento, questionam
a escola quanto s suas funes e as desafiam no sentido de se transfor-
marem constantemente, a fim de que o seu papel social seja cumprido.
Consequentemente, essas exigncias demandam professores cada vez

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mais competentes, adaptados e capazes profissionalmente, para respon-


derem a tais exigncias.
Este cenrio instiga a rea da formao inicial de professores so-
bre a qualidade dos processos formativos desenvolvidos pelas instituies
formadoras. Tais processos devem ir ao encontro do perfil de professor que
vem sendo exigido nos contextos atuais, o qual assuma a profisso como
um servio social e humano; construa, permanentemente, conhecimentos
e habilidades para desempenhar suas funes de fazer o outro aprender;
que seja capaz de estabelecer relaes pessoais e profissionais com os edu-
candos; e, que seja comprometido e responsvel com o desenvolvimento
de um trabalho coletivo com seus pares (MUOZ, 2006, p. 34-42).
Desta forma, o currculo e a sua organizao assumem-se como
elementos de destaque, uma vez que eles revelam opes acerca de um
determinado modelo de formao profissional, caracterizado pelas arti-
culaes que se estabelecem, no seu interior, entre os saberes tericos e
os saberes prticos, necessrios atividade docente e ao desenvolvimento
profissional, cuja construo deve ser o objetivo de qualquer programa de
formao.
No caso especfico do currculo de formao inicial de profes-
sores, apesar de encontrarmos avanos, evidenciamos que a prpria es-
trutura curricular se organiza a partir de uma especializao disciplinar,
norteada pelas especificidades dos professores formadores, promoven-
do, assim, uma concepo de currculo como justaposio de disciplinas
(FORMOSINHO, 2009), gerando obstculos no processo de formao ini-
cial de professores, como os indicados por Alonso e Silva:

(a) a preponderncia do modelo transmissivo; (b) a concepo abstrac-


ta da teoria e da prtica; (c) a descontextualizao da formao; (d)
a prevalncia do individualismo; (e) a considerao dos professores
como objecto de formao; (f) a estrutura celular e academicista das
instituies de formao; (g) a separao entre as instituies de for-
mao e as escolas; e (h) a falta de continuidade e interao entre as
diferentes etapas da formao (ALONSO e SILVA, 2005, p. 47).

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Tais obstculos so identificados no processo formativo, sobre-


tudo porque, neste contexto de sculo XXI, o trabalho dos professores se
desenvolve em uma realidade escolar em que cada vez mais questionado
pelas mudanas sociais, culturais, tecnolgicas e econmicas, as quais de-
mandam professores com capacidades e competncias que extrapolem o
ato de transmitir contedos.
O perfil profissional desejado para um professor dos tempos
atuais supe a capacidade de diagnosticar problemas, de reflectir e inves-
tigar sobre eles, construindo uma teoria adequada (teorias prticas) que
orientem a tomada de decises (ALONSO, 2007, p. 46), que esteja aberto
s inovaes e s constantes aprendizagens, que aceite a diversidade, que
construa a partilha e o dilogo com seus pares, alunos e com os diver-
sos agentes educativos, que promova a construo de um conhecimento
holstico.
possvel perceber que os esforos empreendidos para a supe-
rao dos obstculos mencionados para a formao de um profissional
com o perfil descrito, ao mesmo tempo em que se constituem em desafio,
abrem horizontes para a construo de propostas curriculares formativas
fundamentadas em outras lgicas, para alm da especializao discipli-
nar, como explicitada anteriormente. A perspectiva do currculo integra-
do na formao de professores se constitui como um desses horizontes.
Torna-se mais comum encontrarmos produes acerca do curr-
culo integrado destinadas aos nveis da Educao Bsica (BEANE, 2002;
LOPES, 2008). No entanto, conceber a integrao curricular na formao
de professores, est para alm de fazer uma simples transposio dos seus
pressupostos de um nvel (Educao Bsica) para outro (Ensino Superior).
Supe construir uma outra lgica para o processo de formao, o que re-
quer transformar por dentro, suas concepes e prticas, tanto individu-
ais como coletivas.
Na certeza de que um currculo pautado pela justaposio no
favorece esta formao desejada, acreditamos que integrar o currculo na
formao inicial de professores pode oferecer contribuies mais signifi-
cativas em tal processo.

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Aceitando a dificuldade de construir uma (re)orientao curri-


cular na perspectiva integrada no Ensino Superior, sobretudo pela rigi-
dez de suas estruturas organizativas e pela especializao, cada vez mais
acentuada dos professores formadores, preciso sustentar a convico da
necessidade de um processo formativo integrado para os futuros profes-
sores, que pode ser expressado a partir do seguinte esquema:

reas disciplinares

Reexo
Significatividade
Referncia de Formao

Globalizao

Praxis
Prtica Pedaggica / Iniciao Prtica Profissional

Investigao Colaborao

Contextos Profissionais

Figura 1 Modelo Integrado de Formao (ALONSO; SILVA, 2005, p. 60)

Neste esquema evidenciamos o referencial de formao como


ponto de partida para a construo deste modelo integrado de formao.
Sua definio deve ser pautada em um enquadramento terico, o qual sus-
tente uma compreenso alargada do currculo, que justifique as intenes e
aes no processo formativo, que estimule o entendimento deste currculo
como projeto de formao global e integrado, participado e partilhado por
todos os intervenientes e contextos de formao (SILVA, 2011, p. 700).
A iniciao prtica pedaggica assume a centralidade nesta
proposta curricular, uma vez que o exerccio profissional a finalidade
ltima de todo processo formativo, e para a qual devem estar convergidas
todas as aes realizadas ao nvel das reas disciplinares, mediante a ar-
ticulao vertical e horizontal dos contedos a serem trabalhados, onde

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no se espera que os formandos tornem-se especialistas numa ou noutra


rea, mas, que sejam capazes de articular e mobilizar os saberes das dife-
rentes reas disciplinares para responder aos desafios da realidade.
Assim, o enraizamento do currculo nos contextos de trabalho
um aspecto fundamental a ser considerado, pois o mesmo passa a ser estru-
turado levando em conta a articulao lateral com os contextos profissionais
que sustentem e deem sentido ao desenvolvimento pessoal e profissional
dos alunos a formar, luz do referencial de formao, permitindo processos
de iniciao prtica profissional que informem uma determinada prxis a
desenvolver pelos futuros professores (SILVA, 2011, p. 709).
A prxis deste modelo formativo concebe-se como um movi-
mento dialtico de ao-reflexo-ao, alimentada por posturas metodo-
lgicas que privilegiam procedimentos investigativos, reflexivos e cola-
borativos, e ancorada no constante dilogo e partilha entre os sujeitos
envolvidos, de modo que os mesmos, no decorrer do processo formativo,
vo se constituindo como sujeitos transformados e transformadores da rea-
lidade objetiva e, neste caso, do contexto educacional no qual se inserem.

A perspectiva integrada do currculo na formao inicial de professores

Considerando os objetivos deste trabalho, elegemos os Projetos


Pedaggicos dos cursos de Pedagogia, de 20 Universidades Federais
Brasileiras, identificadas por letras (de A a E) e nmeros , compreendendo
todas as regies do pas, como corpus de anlise, no intuito de compreen-
der as concepes e as experincias integradoras que esses projetos inten-
cionam materializar em seus currculos de formao.
Esta anlise foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa
de pesquisa, em que a anlise de contedo foi o procedimento metodo-
lgico utilizado neste processo investigativo, a partir de uma codificao
temtica em funo dos componentes do Modelo Integrado de Formao,
assumidos como categorias centrais neste estudo.

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1. A concepo alargada do currculo enquanto referencial de formao

Identificamos como concepo alargada do currculo as explici-


taes conceituais, que nos remetem a uma compreenso ampla, flexvel e
coerente, no que diz respeito seleo e organizao do conhecimento na
formao de professores. Ao identificar projetos pedaggicos que conce-
bem o currculo como algo aberto e em movimento, que privilegia tanto
o processo para definir diferentes percursos quanto os resultados a se-
rem alcanados, [que deve ser visto] como uma rede (A-1) . Constatamos
propostas que intencionam trabalhar na perspectiva de um currculo mais
flexvel, o que implica maior liberdade de ao para os professores, maior
envolvimento, responsabilidade e formas diferenciadas de assumir o tra-
balho docente, sobretudo na necessidade de construo de redes colabo-
rativas entre os profissionais.
Identificamos tambm a necessidade de assumir um currculo
aberto compreenso da realidade, como identificamos no seguinte excer-
to: O currculo dever, permanentemente, estar comprometido com a
compreenso e explicitao da realidade educacional [...] em suas vincula-
es histricas com o contexto regional e nacional (B-4).
Comprometer o currculo com a realidade educacional dos con-
textos envolventes, implica, por um lado, em estabelecer relaes mais
estreitas entre o espao de formao e o espao de atuao profissional,
minimizando os efeitos negativos da academizao da formao inicial
de professores (FORMOSINHO, 2009) e valorizando o contexto educacional
como espao formativo de igual importncia.
Por outro lado, supe a construo de currculos mais equilibra-
dos, que supere a hierarquizao disciplinar clssica que, em muitos casos,
est sedimentada nos currculos de formao inicial de professores, a fim
de que outras dimenses, tambm necessrias, possam ser contempladas
na formao deste professor. O currculo expressa uma formao que
busca superar a fragmentao e a hierarquizao do trabalho pedaggico,
na medida em que prope uma licenciatura que integre no educador: o
pensar, o ser e o fazer da educao (B-1).

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Assim, construir um currculo equilibrado, na perspectiva da in-


tegrao curricular, supe fazer escolhas curriculares e organizar experi-
ncias formativas que mobilizem diversos tipos de conhecimentos, a fim
de que o profissional em formao compreenda melhor a si mesmo e a
realidade na qual est inserido.

2. A centralidade da Prtica Pedaggica

Na perspectiva do currculo integrado, a iniciao prtica pro-


fissional se constitui como componente central no processo de formao
inicial de professores. Esta, se bem articulada com os outros elementos
do currculo, capaz de se estabelecer como ponte epistemolgica entre
o conhecimento acadmico e o conhecimento experiencial, advindo do
exerccio profissional.
Nos projetos pedaggicos, identificamos a Prtica Pedaggica
em dois sentidos: o primeiro, em que ela se apresenta como componente
integrado s disciplinas do curso e, o segundo, em que a prtica consi-
derada como eixo estruturante do curso, segundo mostram os seguintes
fragmentos:

A relao teoria-prtica estar integrada ao longo do curso, enfa-


tizando-se no cotidiano escolar as dimenses ao-reflexo-ao.
Adotando-se este princpio, a prtica como componente curricular es-
tar presente em todas as disciplinas curriculares (B-4).

Um dos princpios norteadores do Projeto Pedaggico o da prtica


profissional como eixo norteador do projeto pedaggico. Esse princ-
pio confere autoridade implementao do programa, valorizando e
colocando em destaque a discusso sobre a prtica como eixo estrutu-
rante para o processo de ensino-aprendizagem (D-4).

No primeiro caso, percebemos que a proposta de que a pr-


tica esteja presente em todas as disciplinas. No entanto, mesmo que a

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orientao seja por uma integrao entre teoria e prtica a partir do coti-
diano escolar, corre-se o risco desta prtica se apresentar de forma frag-
mentada, uma vez que a mesma pode estar a servio da disciplina e, con-
sequentemente, da especializao que ela traz em si, e no ao servio da
compreenso da docncia e da formao do professor generalista.
Assumida como eixo estruturante do curso, como o segundo
caso, a Prtica Pedaggica se apresenta como eixo norteador do processo
formativo, deixando de ser vista como um domnio da aplicao da teoria,
concentrada, geralmente, nos momentos finais do curso e denominada
como estgio.
Para Formosinho e Niza (2009, p. 1222), esta concepo tem
conduzido a uma recentrao da formao profissional sobre as prticas
pedaggicas e, consequentemente, sobre a escola enquanto lugar de tra-
balho dos que praticam o ensino, fazendo com que os currculos de for-
mao inicial de professores considerem a lgica da formao profissional.
Sendo a prtica profissional o eixo estruturante do currculo,
o movimento proposto para todos os componentes curriculares que
estes tm de buscar no exerccio profissional da docncia os contedos
conceituais, factuais e procedimentais que devem constituir um corpus de
aprendizagem, capaz de proporcionar aos formandos a integrao na
ao educativa, a fim de que eles transformem os saberes disciplinares em
saberes profissionais.

3. A organizao curricular na perspectiva integrada

Quanto s propostas de organizao curricular, os projetos pe-


daggicos analisados indicam formas de integrao consideradas inova-
doras. Embora a estrutura disciplinar se encontre na base dos currculos,
percebemos que as propostas curriculares integradas se desenvolvem ten-
do por base as disciplinas que tendem a ser sempre recontextualizadas
(LOPES, 2008).

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Desta forma, identificamos a organizao por eixos/ncleos


temticos e a existncia de componentes integradores, como propostas
sistematizadoras da integrao curricular.
No que diz respeito organizao por eixos/ncleos temticos,
identificamos que muitos dos projetos organizam o currculo de modo
que alguns temas centrais sejam considerados norteadores do percurso
formativo, como evidencia o seguinte excerto:

Essa organizao curricular estrutura-se em cinco eixos temticos, as-


sim delineados: I Educao e Leitura de Mundo; II Prxis Educativa
e Produo do Conhecimento; III Gesto de Sistemas e Espaos
Educativos; IV Trabalho Pedaggico e Aprendizagens; V Atividades
Formativas Integradoras (B-1).

Quanto existncia de componentes integradores, identificamos


projetos pedaggicos em que a integrao curricular fica sob a responsa-
bilidade de uma nica disciplina, como vemos a seguir:

O profissional em formao dever experienciar, ao longo de sua for-


mao, vivncias que integrem as disciplinas de cada semestre. Este
processo implica na dinamizao do semestre atravs das disciplinas
articuladoras PED. A PED dever ser ofertada ao longo do curso
e dever ser o ponto de contato integrador entre as disciplinas que
compem o semestre (E-3).

Esta realidade mostra-nos como a matriz disciplinar clssica


ainda hegemnica no processo de organizao curricular, procurando,
entretanto, alguns espaos de integrao, como o caso da criao de dis-
ciplinas que atuem como articuladoras das outras disciplinas, comumente
consideradas como isoladas.
No entanto, para que estas disciplinas atuem como integrado-
ras, necessrio que o professor formador atue, primeiramente, como
generalista e depois como especialista de um determinado contedo
(BEANE, 2002, p. 53). Ou seja, necessrio que o professor tenha a capa-
cidade de articular diferentes conhecimentos e diversas experincias em
prol da formao profissional do formando.

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4. Enraizamento do currculo nos contextos de trabalho

Segundo Alonso (2002), a relao entre o currculo e o contexto


um dos pilares da organizao curricular numa perspectiva integrada.
Para a autora, no contexto que o currculo encontra elementos a serem
aprofundados no processo de aprendizagem, de modo que esta seja, cada
vez mais, relevante.
No caso especfico da formao de professores, esta articulao,
sobretudo entre a formao e o contexto das escolas, uma questo sine
qua non para o desenvolvimento de um processo formativo profissional.
Ou seja, quanto mais o contexto educacional estiver presente na forma-
o de professores, mais esta formao ter melhores condies de res-
ponder s exigncias complexas desse contexto.
Nos projetos analisados, verificamos a relao com o contexto
educacional em um movimento de mo dupla: alguns projetos explicitam
a necessidade de trazer o contexto para o interior da organizao curri-
cular, outros realam a importncia de inserir-se nele para com ele e nele
construir o conhecimento profissional.
O primeiro movimento pode ser exemplificado pelo seguinte
excerto:

Na formulao da matriz curricular do Curso de Pedagogia, a abor-


dagem amaznica dessas temticas corresponde tanto ao aprofunda-
mento dos problemas e singularidades regionais quanto necessida-
de de formao de processos identitrios dos sujeitos estudantes da
Amaznia (C-2).

Este movimento aponta, por um lado, a importncia do contexto


estar na base da configurao curricular, sobretudo quando este contexto
cultural e social, para o qual e no qual os professores so formados, apre-
senta caractersticas to peculiares. O que exige um rigoroso redimensio-
namento da linguagem, dos contedos, das estratgias metodolgicas,
entre outros, trabalhados no processo formativo.

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Por outro lado, apresenta a necessria construo da identidade


profissional. Este processo identitrio deve ser elaborado pelos forman-
dos, a fim de que seu fazer profissional esteja em consonncia com a re-
alidade do contexto na qual seu exerccio profissional ir se desenvolver.
O segundo movimento, diz respeito insero dos formandos nos
contextos educacionais, diversos e plurais, para vivenciarem situaes reais
da realidade escolar. Vrios projetos apresentam tal insero da seguinte
forma:

Propor a vivncia de situaes reais, inserindo o estudante no mundo


do trabalho de modo a fomentar a formao de vnculo e co-responsa-
bilidade com a realidade (B-4).

Tambm indispensvel que as situaes de aprendizagem proporcio-


nem um contato reflexivo efetivo com a realidade vivencial na qual o
indivduo est inserido e para a qual formado (B-3).

Este trnsito entre formao e trabalho no contexto da forma-


o inicial, definido por Canrio (2001) como um movimento de alternn-
cia, valoriza a experincia e afirma que os professores tambm aprendem
na escola a sua profisso, rompendo com o modelo tradicional, em que a
teoria antecede a prtica.

5. A prxis enquanto ferramenta metodolgica


no modelo integrado de formao

No modelo integrado de formao que nos serve de referencial


para o estudo, a prxis assumida enquanto ferramenta metodolgica
que deve perpassar todo o processo da construo curricular, desde os
seus referenciais at ao seu desenvolvimento e consolidao, de modo que
o mesmo seja coerente.
A prxis, enquanto movimento dialtico de investigao-ao-
-reflexo, desejvel, tanto no processo de formao inicial de professores,

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quanto no seu exerccio profissional, de forma que ele se aproprie, crie e


recrie sua ao pedaggica, atribuindo um significado relao entre a
teoria e prtica, de modo que no seja suficiente a anlise crtica da reali-
dade, mas antes que esta deve conduzir procura de prticas tranforma-
doras do estado das coisas existentes, luz dos valores assumidos como
desejveis (ALONSO, 1998, p. 110).
Os projetos analisados indicam a prxis, enquanto ferramenta
metodolgica fundamental, tanto para as atividades internas, realizadas
na instituio de ensino superior que envolvem, sobretudo, as aes dos
formadores, ainda que de forma isolada, mas que devem estar voltadas
para a formao de futuros profissionais, capazes de atuar autonoma-
mente, de modo que sua ao seja centrada em compromissos sociais;
quanto para as atividades externas, relacionadas prtica e/ou estgio
que devem ser desenvolvidas pelos formandos e que os deve favorecer no
desenvolvimento de suas capacidades reflexivas, analticas e crticas para
uma tomada de deciso que transforme a ao e a realidade na qual esto
inseridos

A noo de prxis situada como categoria central do trabalho pedag-


gico ou docente demonstra de um lado, para a epistemologia da pr-
tica, concebida como relao dialtica entre teoria e prtica, na qual
conhecimentos (compreenso) e saber-fazer se articulam de modo cr-
tico no encaminhamento de uma ao transformadora, resultando a
produo do saber situado. Por outro lado, a noo de prxis se refere
a uma interveno crtica em situao na qual as relaes intersubje-
tivas ocorrem na ecologia do espao e do tempo vivenciados pelos
sujeitos em ao (B-1).

Estas duas questes provenientes da prxis, a epistemologia da


prtica, enquanto estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente
pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempe-
nhar todas as suas tarefas (TARDIF, 2002, p. 255), e a interveno cr-
tica no contexto, enquanto capacidade de compreend-lo e desenvolver
aes que o transformem, possibilitam novos sentidos para o trabalho

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pedaggico, de modo que este no se configure como uma prtica mecni-


ca e repetitiva, isenta da reflexo, mas que se mostra aberta, intencional
e direcionada transformao da realidade social a qual se circunscreve.
Este modo de configurar a relao entre a teoria e a prtica qua-
lifica a ao pedaggica como uma atividade terico-prtica, que apre-
senta uma face ideal (terica) e uma face material (prtica) ajustada a ob-
jetivos que intencionam a transformao da realidade (FELCIO, 2008,
p. 40). Em outras palavras, a unidade entre a teoria e prtica condio
sine qua non para assumirmos a prxis como uma dimenso e processo de
integrao no currculo de formao de professores, a fim de que o seu sig-
nificado no se resuma a uma atividade terica que no se materializa ou
a uma atividade prtica sem a produo de finalidades e conhecimentos
que caracterizam a atividade terica.
Noronha (2010) explicita que , exatamente, esta relao que
delimita o conceito de prxis no campo da formao de professores, uma
vez que no existe prxis como atividade estritamente material, pois ela
pressupe a elaborao de finalidades e a produo de conhecimentos que
caracterizam a atividade terica, no sendo possvel separar ou distinguir
o que prtica, e o que teoria.
Desta forma, a partir do entendimento de que esta teoria pr-
tica vai se constituindo, gradativamente, neste movimento dialtico,
os projetos pedaggicos analisados explicitam posturas e aes a serem
construdas pelos formandos ao longo do processo formativo, como po-
demos verificar a seguir:

A ao educativa, traada a partir da relao entre a teoria e a prtica,


assume uma projeo da formao orientada na e para a prxis. Isso
significa que o docente, ao longo do processo formativo, vai adquirin-
do conhecimentos sobre o seu trabalho e transformando-os em ao.
Isso implica naturalmente que o docente em formao desenvolva as
seguintes aptides:
Domnio de conhecimentos especficos em torno dos quais dever
agir;
Compreenso de questes envolvidas em seu trabalho, sua identi-
ficao e resoluo;

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Currculo e Formao de Professores 163

Autonomia e segurana para tomar decises;


Responsabilidade ao fazer opes;
Atuao crtica no contexto em que atua;
Abertura para interagir cooperativamente com a comunidade pro-
fissional a que pertence e com a sociedade (B-3).

Conceber a formao de professores em uma perspectiva inte-


grada do currculo, supe reconhecer que essas aptides so desenvolvi-
das nas possibilidades que o prprio processo oferece aos formandos de
desenvolv-las, no como saber, somente, mas como saber e saber fa-
zer, necessitando, assim de experincias concretas e significativas.
Entretanto, no basta atribuir, unicamente, aos formandos a
responsabilidade de desenvolver tais aptides, valores e aes ao longo
do processo formativo. Faz-se necessrio que, no interior dos cursos de
formao, os professores formadores, em seu cotidiano, assumam esta
premissa como eixo norteador que se desdobra em estratgias reflexivas,
coletivas e colaborativas do prprio percurso formativo em que esto in-
seridos e de seu desenvolvimento profissional enquanto professor do en-
sino superior.
neste sentido que Alonso (1998) prope a investigao-ao,
reflexiva e colaborativa, como uma estratgia formativa para que os pro-
fessores, em seus contextos, sejam capazes de desenvolver uma prxis
profissional que contribua para a melhoria do ensino.
Nos projetos pedaggicos analisados, verificamos que a investiga-
o-ao uma metodologia proposta para a realizao da prtica pedag-
gica e/ou estgio. Ou seja, uma estratgia a ser utilizada pelos formandos
em suas experincias formativas no contexto profissional. No entanto, esta
investigao-ao, que intenciona melhorar o ensino, deve ser uma estra-
tgia utilizada tambm no Ensino Superior, pelos professores envolvidos
no processo de formao destes futuros professores, tendo as suas prticas
formativas como objeto de anlise, reflexo, crtica e superao, a partir de
uma perspectiva coletiva e colaborativa. S assim faz sentido pensar em um
modelo integrado de formao inicial de professores.

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Consideraes finais

A anlise dos Projetos Pedaggicos dos cursos de Pedagogia


das Universidades Federais Brasileiras, luz do Modelo Integrado de
Formao, nos indicou que, embora esta formao seja caracterizada pela
hegemonia disciplinar e pela relao linear entre teoria e prtica, explici-
tam elementos daquele modelo que intencionam favorecer experincias
integradoras no currculo de formao inicial de professores.
Ao identificarmos a intencionalidade por um trabalho curricular
mais flexvel, equilibrado e aberto compreenso da realidade educacio-
nal, nos deparamos com propostas formativas que foram capazes de alar-
gar sua concepo de currculo, valorizar o contexto e propor experincias
formativas que mobilizem diversos tipos de conhecimentos.
Da mesma forma, as propostas de integrar o conhecimento por
eixos/ncleos temticos ou pela existncia de um componente curricular
integrador, nos mostram um avano no que diz respeito organizao cur-
ricular e s formas de integrao do conhecimento.
Tal avano se inscreve no reconhecimento de que a valorizao
das fronteiras disciplinares contribuem para que o conhecimento fique
centrado nele prprio, impedindo que o mesmo seja utilizado como fer-
ramenta para a compreenso da realidade educativa, a qual exige deste
profissional a mobilizao de saberes, atitudes e competncias relevantes
e com potencial transformador da prtica profissional.
Percebemos, tambm, o redimensionamento da prtica peda-
ggica que deixa de ser vista como um componente para a aplicao de
teorias, para ser assumida como eixo estruturante que d significado ao
curso. Ou seja, o reconhecimento da prtica profissional, enquanto lu-
gar de encontro entre teoria e prtica, da qual e para qual converge o
transcurso formativo, alimentado por uma atitude investigativa e reflexiva
capaz de desenvolver um processo contnuo de investigao-ao-refle-
xo, que permita reformulaes de teorias e prticas em favor do processo
educativo.

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Currculo e Formao de Professores 165

No entanto, experincias pontuais no so suficientes para abar-


car a complexidade da formao e do contexto de atuao profissional.
necessrio reconhecer o carter transformador da integrao curricular,
como possibilidade de superacao da viso dual que tem acompanhado a
formao de professores, considerando ser fundamental a exigncia de
um projeto de formao e a construo de um perfil profissional que per-
mita o desenvolvimento de um currculo formativo integrado (SILVA,
2011, p. 588).

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Recebido: 30/11/2015
Received: 11/30/2016

Aprovado: 04/09/2016
Approved: 09/04/2016

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