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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica no Ensino


Fundamental: Um enfoque na Resoluo de Problemas e no seu
planejamento

Aluno: Assis Maral Filho

So Carlos 2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica no Ensino Fundamental:


Um enfoque na Resoluo de Problemas e no seu planejamento

Aluno: Assis Maral Filho

Trabalho de Concluso de Curso


apresentado Universidade Aberta
do Brasil Universidade Federal de
So Carlos Curso de Licenciatura
em Pedagogia como uma das
atividades avaliativas da disciplina
Trabalho de Concluso de Curso II.

Orientadoras: Prof . Lucilaine Nunes Lasaretto/ Viviane P. Colloca Araujo

Co-Orientadora: Prof Angelina Garcia Pereira

Junho/2014
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB


Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar SeaD-UFSCar
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar
PARECER 1

Assunto: Parecer de avaliao da Disciplina Trabalho de Concluso de Curso em


licenciatura em Pedagogia
Parecerista: Lucilaine Nunes Lasaretto
Aluno/a: Assis Maral Filho
Orientador/a: Profa. Lucilaine Nunes Lasaretto/ Viviane P. Colloca Araujo
Data: Junho de 2014
Nota: 80,0

O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) do aluno Assis Maral Filho intitulado


Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica no Ensino Fundamental: Um enfoque na
Resoluo de Problemas e no seu planejamento atende aos critrios estipulados para a sua
avaliao.
composto por: capa, folha de rosto, agradecimento, dedicatria, resumo, sumrio,
apresentao, introduo, trs captulos com fundamentao terica, anlise e discusso,
consideraes finais e referncias. Todos os itens esto de acordo com as normas. Possui a
definio de sua questo de pesquisa, justificativa, seus objetivos e metodologia utilizada.
A introduo do trabalho est bastante extensa, j apresentando algumas contribuies
de referenciais tericos que embasaro o trabalho, porm, a amplitude da introduo demonstra
excesso de referencias que no sero aprofundados neste trabalho de concluso de curso.
No captulo 1 foi feito um histrico sobre o estudo da matemtica, falando das
diferenas do ensino da mesma, antigamente e atualmente, bem embasado em diversos estudos.
O capitulo est bem fundamentado e bem escrito.
O capitulo 2 traz a importncia das metodologias diferenciadas no ensino da matemtica
e faz uma analogia com mtodos behavioristas de Skinner, falando do reforo positivo ao
ensinar algo a algum e tambm destaca a diferena entre o ensino tradicionalista e tecnicista.
Ressalto que o excesso de referenciais nem sempre positivo, pois no h aprofundamento na
maioria deles, deixando o assunto mais complexo do que explicativo.
O capitulo 3 traz novos autores para responder a questo de pesquisa proposta no inicio
da trabalho. Penso que neste captulo o dilogo poderia ter se pautado ainda mais nos autores j
apresentados, pois, pela quantidade de referencias utilizados, o autor teria contedo para
aprofundar as discusses, mas, com as consideraes finais ele consegue explicar com maestria
suas preposies e ambies, sendo assim, considero que o trabalho atende os critrios
estabelecidos para a escrita do Trabalho de Concluso de Curso e as normas da ABNT, estando
a contento para sua aprovao, como nota 80,0.

So Carlos, 09 de junho de 2014.

Lucilaine Nunes Lasaretto


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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB


Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar SeaD-UFSCar
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar
PARECER n. 2

Assunto/Ttulo: Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica no Ensino Fundamental:


Um enfoque na Resoluo de Problemas e no seu planejamento
Parecerista: Angelina Garcia Pereira
Aluno/a: Assis Maral Filho
Orientadoras: Viviane Patrcia Colloca Arajo e Lucilaine Nunes Lazareto
Data: 06/06/2014
Nota: 80,0

O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) do aluno Assis Maral Filho, intitulado


Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica no Ensino Fundamental: Um enfoque na
Resoluo de Problemas e no seu planejamento, atende todos os critrios estipulados para a
sua avaliao.
composto por: capa, folha de rosto, agradecimento, dedicatria, epgrafe, resumo,
sumrio, introduo, trs captulos com fundamentao terica, anlise e discusso, consideraes
finais e referncias. Todos os itens esto de acordo com as normas. Apresenta claramente
definidos: questo de pesquisa, justificativa, seus objetivos e sua metodologia.
O captulo 1 situa historicamente o ensino da Matemtica, com base em uma
diversificada bibliografia. No captulo 2, o autor fala de Mtodo e Metodologias, colocando a
importncia que a escolha desses faz no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. O
captulo 3, embora devesse, no recupera os dados tericos apresentados e, em vez disso, traz
novos dados bibliogrficos. O autor poderia ter realizado escolhas, ao longo do trabalho, pois o
excesso de dados no o ajudou na discusso do captulo 3.
Nas consideraes finais, entretanto, o autor consegue responder muito bem a sua
questo de pesquisa, possibilitando o entendimento do caminho percorrido em seu trabalho, e
destaca as principais reflexes que o estudo lhe possibilitou.
O texto bem escrito, coerente e poderia ser mais conciso. Atende as normas da ABNT.
Frente ao exposto, considero que o trabalho apresentado atende aos critrios estabelecidos
para a sua avaliao e, dessa forma, atribuo nota oitenta ao presente estudo e parabenizo o
pesquisador pelo timo trabalho.

Campinas, 16 de junho de 2014.

Angelina Garcia Pereira


5

Ao meu pai: Sua presena, em


esprito, uma constante na minha
vida. minha esposa, e tambm
companheira e amiga, Marcela: Sua
compreenso e sacrifcio pessoal
foram essenciais para que este
trabalho se efetivasse.
6

Agradecimentos

Agradeo aos meus pais, minha esposa e aos meus colegas, hoje amigos, e,
por fim, porm no menos importante, aos meus professores que,
independentemente do ttulo que possuam, procuraram sempre me orientar e
compreender. O amor dos primeiros somados ao apoio e considerao de
todos constituem a matria-prima e alicerce do presente trabalho.
7

Resumo

O objetivo deste trabalho foi a de rever a metodologia do ensino da Matemtica


focado na Resoluo de Problemas, buscando identificar fatores e aspectos
histricos e sociais produtores da baixa motivao no aprendizado da
Matemtica, discutindo na sequncia, a importncia, para o professor, em
conhecer as bases das teorias de aprendizado vinculadas inerentemente
vinculadas metodologia de ensino empregada no processo de ensino-
aprendizagem de Matemtica. Com esta base, discute-se, em seguida, a
Resoluo de Problemas como um processo, determinando os elementos
condicionantes necessrios para a conduo exitosa dos aprendizados. Por
fim, a viso de conjunto constituda viabiliza deste modo a formao de
conceitos necessrios para a questo fundamental que a elaborao dos
planejamentos de ensino da Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
8

SUMRIO

I - Introduo............................................................................................................9
II - Captulo I: Uma breve contextualizao histrica do ensino da
Matemtica no Brasil....................................................................16

III Captulo II: O Ensino de Matemtica uma viso geral do contexto


Metodolgico...........................................................................22

II.1 Metodologia e estratgia de ensino: Conceitos e definies..22

II.2 Confrontao entre vises do processo aprendiz: Concepes


das escolas behaviorista e tradicional X escolas interacionistas .........23

II.3 O Ensino Programado de Skinner e a resoluo de problemas............25

II.3.1 Educao comportamentalista e Educao Tradicional / Tecnicista...26

II.3.2 A concepo cognoscente para a educao........................................28

II.3.3 Resoluo de Problemas: Construindo o processo..............................33

II.3.4 Resoluo de Problemas: Uma outra viso..........................................37

II.3.5 Planejar o processo de ensino..............................................................40

II.3.6 Uma sntese..........................................................................................43

IV Captulo III.....................................................................................................43

V Consideraes Finais....................................................................................49

Referncias Bibliogrficas...................................................................................50
9

INTRODUO

Em 2000, Hal Varian, economista, determinou a quantidade de


informao historicamente acumulada at o presente em 57 bilhes de
Gigabytes, com expanso futura razo de 1 a 2 bilhes de GigaBytes/ano 1.
Percebe-se da, a urgente necessidade em aprender a aprender, aprender com
o outro, mais rpido e com qualidade; aprender no sentido de saber usar fatos
e conceitos, modificando e adaptando-os como instrumentos de transformao.
Torna-se notria, portanto, a caracterstica esttica e temporal que o
conhecimento, hodiernamente, tem assumido.
Explico: O saber construdo at o momento visou explicar e resolver os
problemas percebidos pelas sociedades at o momento presente. Porm, as
mudanas decorridas, quase que certamente, desencadearo novas
problemticas, exigindo assim novos esforos intelectuais para entend-las. A
partir deste argumento pode-se concluir que o conhecimento existente pode e
deve ser utilizado, mas dado seu carter de aplicao especfica, este no
pode ser tomado como verdade incondicional.
A Matemtica, como ferramenta cognitiva, define relaes de causa e
efeito, propiciando a elaborao dos raciocnios lgico-sequencial-espaciais
coerentes na tomada de decises e no planejamento de metas, aes
logsticas ou, na educao, de planos de ensino, originando ou apoiando outras
reas do conhecimento. Exemplificando: Embora no possamos compreender
todas as tecnologias que nos rodeiam, todos tm, contudo, condies de
analisar grficos estatsticos e comparar seus dados, deduzindo, a partir
destes, a eficincia, a relao custo-benefcio e/ou impacto scio-ambiental de
um processo. Constata-se assim, a importncia do saber matemtico como

1
https://jccavalcanti.wordpress.com/2007/09/26/aula-2/, acessado em 12/03/2014)
10

ferramenta de insero social e de instrumentalizao para a produo do


sujeito crtico-reflexivo e agente de transformao social, demonstrando a
necessidade de se entender o processo de aprendizado da Matemtica e do
fazer docente.
Entretanto, conforme cita Perrenoud (1995), os avanos obtidos nas
reas da psicologia da aprendizagem e da psicopedagogia demonstraram a
falta de correlao entre os contedos ensinados pelo professor e o que o
aluno efetivamente aprende.
Sendo assim, pode-se intuir que o desenvolvimento de um processo
aprendiz efetivo depende menos do professor ou do aluno que de outros
fatores, tais como a relao interacional entre os agentes do processo
educacional e destes para com o meio social e a respectiva correspondncia deste
ltimo com os contedos desenvolvidos.
Pessoalmente; enquanto professor; ganha relevo os aspectos do
trabalho docente, sua metodologia e planejamento de sua ao educativa.
No entanto, apesar da ampla gama de metodologias possveis;
caracterizadas por suas abordagens prprias e igualmente focadas no
aprendizado do aluno; este trabalho procurar, inicialmente, confrontar
aspectos da metodologia chamada tradicional; ainda to em prtica no pas;
em relao Resoluo de Problemas; doravante abreviado apenas por RP;
na inteno de estabelecer as razes que levam continuidade da prtica
metodolgica tradicionalista na educao matemtica e, por outro lado,
determinar as dificuldades inerentes ao planejamento, implantao e execuo
de um processo aprendiz da Matemtica focada na Resoluo de Problemas,
ou, singelamente, RP.
Posto que todo aprendizado seja um ato intencional, denota-se da o
valor do planejamento didtico e da estipulao de metodologias propiciadoras
dos aprendizados. Nas palavras de Borges (2008, p.11), (...) aprender ajudar
o aluno a desenvolver seus prprios processos de pensamento.
Complementarmente, Borges (ibidem, p.12) considera que o processo didtico
a ser elaborado deve ser mediado por seus componentes: contedos, mtodos
e formas de organizao. Sobre isso, conforme Libneo, nenhum professor
11

(...) pode ser um professor que se preze se no compreender que as formas


de ensinar depende da forma de aprender2.
Para Moura (1983), uma vez estabelecido os (...) fins da educao,
importante buscarmos uma teoria da aprendizagem que nos fornea um
referencial terico para o ato de ensinar.
O interesse especial na metodologia baseada na RP deve-se ao fato de
que ela representa, para mim, a ferramenta metodolgica mais flexvel a cada
perfil do educador de Matemtica. Em relao ao aluno, em razo da
metodologia abordar os contedos segundo o contexto de sua realidade
constitui a base motivacional para seu aprendizado; agregando a este um real
valor significativo.
Em acordo com esta considerao, Bicudo (1985) apud Maior e Trobia
(2009) afirma que a compreenso, e consequente participao de sua
realidade, decorre do fato do aluno crescer em sua autoconfiana ao enfrentar
novos desafios, requerendo, implicitamente, na necessidade em municiar-se
dos recursos cognitivos necessrios desenvolvidos dentro de uma nova
perspectiva da prtica educativa no processo escolar. Em apoio, Vygotski apud
Fino (2003) consideram que (...) a afirmao de que as mais elevadas funes
mentais do indivduo emergem de processos sociais. Para Blanco Nieto (1993)
apud Huete e Bravo (p.123, 2006), a RP representa
(...) a principal razo para estudar Matemtica, na linha de
consider-la como um processo de conhecimentos
previamente adquiridos para situaes novas e
desconhecidas. Resolver problemas supe apresentar
questes, analisar situaes, traduzir resultados, ilustrar
resultados, desenhar diagramas e refutar provas e erros.

Para Polya (2006) a capacidade de resolver problemas (...) uma


habilitao prtica como, digamos, o a natao. Adquirimos qualquer
habilitao por imitao e prtica. (...) Ao tentarmos resolver um problema,
temos de observar e imitar o que fazem outras pessoas quando resolvem os
seus e, por fim, aprendemos a resolver problemas, resolvendo-os.
Complementarmente, nas consideraes de Silva (2012), resolver um
problema pressupe

2
Disponvel e acessado em 12/03/2014 no link http://www.twiki.ufba.br/twiki/bin/view/EDC/AtividadesComplementares.
12

(...) desenvolver habilidades que permitem pr a prova os


resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes
caminhos para obter a soluo.

Em razo desta contextualizao inerente RP, ela mostra-se a


metodologia por excelncia para atuar em conjunto com outras tcnicas
didticas como, por exemplo, o ensino orientado em atividades, a projetos ou
pesquisa, modelagem matemtica etc. Essa flexibilidade pode ser aproveitada
ainda na seleo das estratgias de ensino como a abordagem histrica da
Matemtica, o uso do ldico e, em razo desta abrangncia, a metodologia
demonstra ser ainda ferramenta de excelncia para a prtica interdisciplinar.
A proposio de trabalhar a educao matemtica com abordagem
baseada na RP encontra sua ressonncia no interesse pessoal de desenvolver
as habilidades de elaborao de raciocnios lgico-matemtico-sequenciais de
meus alunos dos cursos tcnicos em Mecatrnica, Automao e
Eletroeletrnica, cujos aprendizados, para uma adequada conformao
profissional, revelam-se limitados, em razo da aprendizagem precria ou
tardia de conhecimentos considerados prvios e fundamentais.
Suas deficincias em Matemtica, pressuponho, tm suas origens
baseada em:
a) Experincias vividas pelo aluno, demonstrando-lhe que a disciplina teria
uma natureza puramente acadmica e terica e, portanto, no muito prtica.
Na pesquisa envolvendo professores e alunos elaborada por Borsato e Redling
(2013), onde a autora buscou explicar as razes do fracasso escolar na
Matemtica, quando os pesquisados foram questionados sobre a influncia da
falta de relao da disciplina com o cotidiano, os professores se dividiram entre
as opes oferecidas distanciamento dos contedos estudados com a
realidade e Coisas sem utilizao na vida prtica, denotando, portanto, o
carter distante da disciplina com tudo aquilo que pudesse agregar
significncia ao aprendizado do aluno.
b) A fragmentao dos aprendizados em disciplinas, dificultando o
estabelecimento das correlaes entre aprendizados dos alunos e sua
aplicao em qualquer contexto; cotidiano ou escolar; demonstrando a
deficincia dos aprendizados e a necessidade de planejar o processo aprendiz
segundo um formato interdisciplinar.
13

c) Formao e experincia do professor: Conforme defende apud Romanatto


& Passos (2011), um pressuposto elementar para a ocorrncia do aprendizado
significativo da Matemtica na educao infantil diz respeito ao domnio do
conhecimento especfico do contedo a ser desenvolvido pelo docente, lhe
conferindo a competncia necessria para fazer prevalecer os aspectos
qualitativos dos aprendizados sobre outros de carter puramente formal.
No transcorrer dos estgios supervisionados e participao nos fruns
das disciplinas Linguagem Matemtica I e II; disciplinas do curso de Pedagogia;
e em cursos temticos complementares ofertados pela universidade, pude
constatar que, em geral, os professores do curso fundamental tinham
formaes diversas, mas nenhum deles era formado em Matemtica ou
tampouco fizeram cursos de formao continuada para o ensino de
Matemtica. A despeito da reconhecida competncia didtica, experincia e
amor ao trabalho destes docentes destaca-se, contudo, a precariedade
formativa do professor para o ensino em Matemtica.
Face multiplicidade de disciplinas e contedos que o professor da
educao fundamental precisa dominar para efetuar planejamentos e conduzir
processos didticos adequados s realidades de cada grupo discente, natural
que o professor estruture melhor ou enfatize os contedos que ele possua
maior domnio ou especial preferncia. Apesar da amostragem estatisticamente
insignificante, pensei se no seria a questo de se repensar a estrutura
curricular do ensino fundamental, que disporia de um professor com formao
em Matemtica; talvez, com nfase formativa para atuao na educao
infantil; a exemplo do que, como observei, acontece em relao ao ensino de
Educao Artstica.
A ponderao acima decorre do reconhecimento e considerao de que
o trabalho docente deve estar vinculado criana e seus modos de percepo
de mundo. Assim, o planejamento da educao infantil; alm de regrado
segundo a maturidade mental da criana; deve ser orientado em diferentes
estratgias, em respeito s dificuldades e diferentes formas de aprender de
cada criana; tornando o aprendizado uma tarefa prazerosa e significativa.
d) Falta de conhecimento do contexto scio-histrico do aluno (pelo
professor): A realidade percebida do aluno depende do contexto scio-histrico
e cultural na qual ele se encontra imerso. A falta deste conhecimento prescreve
14

um processo de ensino desvinculado desta realidade, tornando o processo


mecnico e sem significado. Sobre isso, Carraher (2001) apud Souza (2005)
considera que o fracasso escolar; no presente caso, na Matemtica; remete
incapacidade da escola e/ou do professor em aferir a real capacidade do aluno,
isto , em determinar os processos que levam o educando a aprender e, por
fim, desenvolver os vnculos entre os conhecimentos prticos; dos quais,
normalmente, o sujeito detentor; e os conhecimentos formais.
Resumindo, percebe-se que, de um lado, o processo de ensino-
aprendizado de Matemtica precisa ser elaborado com vistas a motivar o auto-
aprender, um aprendizado dotado de valor significativo e contextualizado
realidade do aluno. Ao mesmo tempo, o processo dever buscar a
interdisciplinaridade, demonstrando que a Matemtica no somente um
conjunto de variveis, incgnitas ou nmeros lanados sobre uma lousa, livro
ou caderno, mas antes, encontrvel e aplicvel em praticamente qualquer
campo ou rea do conhecimento humano.
Verifica-se assim que as dificuldades de aprendizado encontra razes,
do lado docente, no deficiente domnio dos contedos; dificultando a
elaborao de sequncias didticas coerentes e significativas ao universo do
alunado; a qual se soma a falta de conhecimento do processo didtico;
definidor das metodologias, estratgias, recursos demandados e tcnicas
avaliativas correspondentes.
Embora existam diversas razes de ordens e naturezas diferentes para
o insucesso dos aprendizados de Matemtica, mantenho minha f no trabalho
de Ssifo que o professor desenvolve em sala de aula. Por decorrncia,
segundo minha prpria experincia, como aluno e professor, tambm creio que
a principal razo pelo no emprego de outras metodologias e estratgias de
ensino; e do prprio Mtodo baseado na Resoluo de Problemas; seja o
desconhecimento; principal agente perpretador das situaes.
Com base nas ponderaes e inquietaes acima referidas, torna-se
inevitvel perguntar-se:
- Quais as dificuldades de elaborar planejamentos de ensino de
Matemtica, tomando a Resoluo de Problemas por eixo central de orientao
e suporte do processo de aprendizagem?
15

Em razo das questes apresentadas e na inteno de respond-las,


esta monografia assume por tema: O processo de planejamento da
aprendizagem matemtica baseada na Resoluo de Problemas no ciclo
bsico.
Deste modo, o objetivo geral deste TCC se ocupar em:
Discutir o processo de aprendizagem vinculado s tcnicas de
planejamento do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, com
foco de orientao para a metodologia da Resoluo de Problemas.
Para tanto, o objetivo geral acima deve ser particionado nos seguintes
objetivos especficos:
a) Realizar levantamento bibliogrfico sobre a questo;
b) Conceituar metodologia no ensino da Matemtica;
c) Discutir a relevncia do processo de aprendizagem considerado em
relao conduo da metodologia educacional desenvolvida;
d) Identificar historicamente as metodologias aplicadas ao ensino de
Matemtica e sua consequncia no processo de ensino-
aprendizagem;
e) Discutir as metodologias aplicadas atualmente no ensino de
Matemtica nas escolas brasileiras;
f) Discutir solues possveis para dirimir (ou eliminar) as dificuldades
encontradas na elaborao do planejamento de ensino matemtico;
A proposio dos objetivos traados tomar por base a pesquisa
bibliogrfica-qualitativa de produes cientficas disseminadas em livros,
artigos e teses, disponveis nas mdias impressas disponibilizadas no mercado
editorial brasileiro e internet, tomando por preferncia os estudos mais recentes
sobre o tema considerado.
Estruturalmente este trabalho procurar responder as questes
levantadas do seguinte modo:
A Introduo apresenta as razes que levaram ao presente estudo,
determinando os objetivos geral e especficos que se pretende atingir ao final
desta explanao, bem como apresentar a forma como a pesquisa ser
desenvolvida.
O captulo I apresenta uma breve referncia histrica de como foi
conduzido o processo educacional da Matemtica no contexto da escola
16

tradicionalista e sob o foco da Matemtica Moderna como eixo condutor do


processo de ensino-aprendizagem at o momento presente onde se perscruta
a utilizao da metodologia baseada na Resoluo de Problemas.
O captulo II focar na evoluo do presente estudo, apresentando
definies de fundamentao da problemtica analisada, e, na sequncia,
traando um paralelo entre as escolas de pensamento que resultaram nos
processos educacionais atualmente percorridos pela ampla maioria das
escolas brasileiras; mais especificamente, as escolas comportamentalista de
Skinner e Tradicionalista; comparando-as com as linhas de pensamento da
escola vygotskiana e no uso processual da Resoluo de Problemas como
metodologia para a promoo da educao matemtica. Por fim, so
levantados alguns dos aspectos mais relevantes a serem considerados pelo
professor na elaborao de seu plano de ensino, com vistas ao trabalho
docente baseado na Resoluo de Problemas como metodologia de ensino.
O captulo III apresenta os dados coletados a partir da pesquisa
bibliogrfica para, a partir destes, discutir a proposio desta monografia, ou
seja, o planejamento de ensino focado na Resoluo de Problemas, as
consideraes pertinentes ao processo, assim como as dificuldades
encontradas na sua elaborao.
No tpico Consideraes finais apresenta o processo das ocorrncias
evolutivas do presente trabalho a partir da pesquisa bibliogrfica.
17

II Captulo I: Uma breve contextualizao histrica do ensino da


Matemtica no Brasil
Para Lambdin e Walcott (2007) apud Onuchic e Allevato (2011), a
sequncia histrica da educao matemtica demonstra como esta percorreu,
por vezes, trajetrias radicais no af de determinar que metodologias fossem
melhor qualificadas para a conduo de processos de aprendizagem exitosos
na disciplina; educao esta desenvolvida de acordo com as definies
polticas consideradas vlidas e determinantes num dado momento vivido pela
sociedade, naturalmente.
O conceito pedaggico de aprendizado baseado na resoluo de
problemas no novo. Segundo DAmbrsio (2008),j no sculo XIX, o
processo de resoluo era praticada logo aps seu ensinamento pelo
professor, cuja soluo jamais envolveria uma ao cujo princpio no tinha
sido explicada.
Analisando a situao descrita no pargrafo anterior, verifica-se que isso
o que normalmente ocorre nas escolas brasileiras ainda hoje, a despeito das
intensas discusses sobre os processos pedaggicos e mtodos de
aprendizagem, e em especial, em relao Resoluo de Problemas como
mtodo.
De fato, a resoluo de problemas desde muito tempo no Brasil no
tratado como um processo de (re)construo do saber matemtico. Antes, ao
contrrio, a ferramenta didtica utilizada para averiguar a capacidade do
aluno em replicar o processo de resoluo ensinado pelo professor; prtica
esta, alis, bastante comum na denominada escola tradicionalista.
A primeira metade do sculo XX foi palco de intensa modificao do
pensamento intelectual e artstico no Brasil, produzindo o rompimento da
cultura nacional com a cultura europeia; que at ento a primeira se encontrava
atrelada; resultando no movimento antropofgico e na Semana da Arte
Moderna. Simultaneamente, a sociedade percebeu que era momento de uma
nova cultura em prol da educao, uma educao que rompesse com antigos
paradigmas baseados na memorizao de fatos, dados e procedimentos
algortmicos.
18

Neste lapso de tempo, destacam-se educadores como os professores


Otto de Alencar e Silva, Manuel Amoroso Costa, Theodoro Ramos, Llio Gama
e Felipe dos Santos Reis como exemplos de pessoas que se empenharam por
nivelar a educao matemtica do pas com o que havia de melhor em
produo matemtica, um movimento em prol da implantao definitiva no
Brasil das novas teorias e tcnicas matemticas, ao mesmo tempo em que
buscaram o rompimento com a arcaica ideologia positivista de Comte, no que
diz respeito s cincias exatas. No obstante atuao destes educadores,
houveram ainda aqueles que consideraram que a educao deveria estar
vinculada produo de mo-de-obra especializada para um mercado em
ascenso, devido ao recente processo de industrializao do Brasil (Silva apud
Fernandes, Menezes, 2004).
Outro exemplo do esforo acima foi laborado pelo Prof Jlio Cesar (1895
1974); educador que se contraps aos formatos educativos desenvolvido na
disciplina matemtica no incio do sculo XX, enquanto defendia um sistema de
ensino que trouxesse benefcio para toda a sociedade; no qual o uso da
Histria da Matemtica serviria como estratgia didtica para o aprendizado da
Matemtica, explorao da Matemtica atravs de atividades ldicas e uma
sistemtica de ensino baseado na resoluo de problemas no-mecnicos.
Nos anos 1930, Eugenio de Barros Raja Gabaglia trabalhou pela
mudana da proposta curricular em matemtica na Reforma Francisco Campos
(1931), introduzindo concepes influenciadas pelo matemtico alemo Felix
Klein, presidente do IMUK (Internationale Mathematische
Unterrichtskommission comisso internacional para o ensino de Matemtica);
propondo a instalao de uma proposta educativa que abrangesse desde a
educao primria at a superior (Souza, 2010), onde temas de contedo
puramente formalstico e clculo desprovido de interesse didtico seriam,
segundo sua sugesto, eliminadas. (Miorim, 1998 apud Fernandes e Menezes,
2004).
Euclides Roxo, professor catedrtico de Matemtica e, depois, diretor do
Colgio Pedro II demonstrou sua inteno de trabalhar a Matemtica sob um
enfoque experimental, pautada nos aspectos cotidianos e na valorizao
intuitiva dos alunos como base para avano em conceitos mais avanados
(Souza, 2010).
19

A despeito dos pensamentos de oposio aos avanos nos processos


educacionais de ento, o eixo Rio-So Paulo verificou, na primeira metade do
sculo XX, um primeiro descortinamento das possibilidades educativas, uma
fundamentao do conhecimento matemtico que no mais se primasse pela
singela reproduo dos saberes apresentados nos anos de formao
educativa, mas, ao contrrio, a tomada de um rumo educativo da matemtica
primado pela formao crtica do aprendente.
No Ps-guerra, o Brasil; marcado pela polarizao ideolgica entre os
sistemas capitalista e comunista e alinhado s proposies estadunidenses;
vivia um perodo de retorno ao processo democrtico e de expanso
econmica, promulgando leis estabelecedoras da obrigatoriedade do ensino
primrio para todos e uma nova constituio, enquanto era conferido Unio o
poder de legislar sobre as diretrizes da educao nacional. Contudo, a despeito
destes aspectos positivos, as disciplinas escolares, incluindo a matemtica,
perpassavam por um perodo de redefinio de contedos e marcado, por isso,
pela falta de planejamento do processo educativo. A citada falta de
planejamento decorreu da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao LDB, Lei 4024/61, a qual atribua autonomia aos Estados da Unio
na organizao dos respectivos sistemas de ensino, tornando os programas
desenvolvidos at ento, sem efeito (Brigo, 2006). Neste contexto de
indefinies, aproveitando o vcuo normativo e aproveitando-se ainda das
publicaes recm-lanadas de livros didticos instala-se, no pas, a
denominada Matemtica Moderna.
Neste momento de indefinio, emerge no pas o movimento pela
matemtica moderna que, conjuntamente s recm-lanadas publicaes de
livros didticos, que tinham por base a nova metodologia, serviu para eliminar
as indefinies produzidas pelo vcuo normativo instaurado pelas
reorientaes da nova LDB (Brigo, 2006).
A poltica educacional nacional, interessada em estabelecer prontamente
um portflio de desenvolvedores de Matemtica no pas encontrou na
Matemtica Moderna um processo educativo que efetuasse um processo de
unificao dos contedos da Matemtica; abrangendo a linguagem dos
conjuntos, estruturao algbrica e funes; e respectiva interpretao e
20

aplicao desta linguagem e suas interrelaes com os demais elementos e


tratamentos da matemtica (Gomes, 2012).
Exemplo disso observa-se na mudana de contedos e estrutura de
ensino-aprendizagem, como a do contedo relativo ao conceito numrico que
passou da abordagem aritmtica para o dos estudos dos campos numricos,
visando a proficincia dos educandos no uso da teoria dos conjuntos como elo
de unificao de todos os contedos matemticos (Soares, 2009) e pela
constituio de uma linguagem universal, concisa e estruturada num processo
lgico e topolgico da Matemtica, enfatizando a teoria dos conjuntos, a
resoluo algbrica e sua terminologia simblica e formalizaes de ordem
complexa, configurando um sistema de ensino excludente e distante da
realidade cotidiana das pessoas (Sousa, 2006). Exemplificaes destas
afirmaes podem ser extradas a partir das publicaes didticas de Osvaldo
Sangiorgi, como, por exemplo, sua definio de nmero:
Nmero uma idia que associamos a certos conjuntos que
tm em comum, uma mesma propriedade. Que o nmero
trs? a propriedade comum a todos os conjuntos de trs
objetos (SANGIORGI, 1966 apud GOMES, 2012).

Denota-se da que a designao moderna para a Matemtica ensinada


visava, to somente, evitar a estigmatizao popular, posto que o processo de
ensino-aprendizagem em nada diferia da conhecida escola tradicional, cujo
processo de aprendizagem era claramente behaviorista. Verifica-se, portanto,
que, a despeito dos discursos das entidades governamentais, a educao
matemtica no Brasil marcadamente de concepo tradicionalista e
excludente em sua concepo.
Os anos 1980 demonstraram a ineficincia do ensino atravs da
Matemtica Moderna, fazendo ressurgir as ideias de Polya e sua metodologia
de Resoluo de Problemas, a qual consistia numa abordagem investigativa
como mtodo processual para a construo dos aprendizados, conforme
esclarece Andrade in Bicudo (1999) apud Sousa (2006).
Para Polya(2006), a Resoluo de Problemas como metodologia deve
tomar por base os seguintes elementos estratgicos
Decompor o problema apresentado em subproblemas: A
compreenso do problema viabiliza a decomposio deste em
21

partes mais simples, favorecendo a identificao das variveis e


incgnitas do problema;
Criar um problema anlogo quele que nos ocupa, porm, mais
simples, de modo a possibilitar sua resoluo;
Planejamento da execuo: a compreenso e o particionamento do
problema propiciam a viso sobre a possibilidade de aplicar outros
problemas que guardem alguma correlao com o presente
problema, viabilizando a exequidade da soluo desenvolvida;
Depurao: A reverificao d processo desenvolvido possibilita sua
simplificao, evidenciando a essncia do problema e municiando
o aluno com ferramentas cognitivas para a resoluo de problemas
mais complexos.
A Educao Matemtica baseada na Resoluo de Problemas teve sua
gnese, no Brasil, por volta de 1989, com a divulgao de diversos trabalhos e
estudos. Conforme esclarece Onuchic e Allevato (2011), o primeiro registro de
estudos sobre a Resoluo de Problemas como tcnica de abordagem
educacional em Matemtica provm da publicao do artigo de ttulo Ensino-
Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas publicado
no livro Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas.
Segundo Freire (2002) apud Coelho, 2005), quanto mais se problematizar
os estudos dos contedos, mais desafiados e motivados se mostraro os
educandos, propiciando no transcorrer de seu desenvolvimento diversas
oportunidades para o estabelecimento de dilogos e de troca de vivncias,
pareceres e vises entre os participantes do grupo, configurando a excelncia
da RP como ferramenta didtica para o aprendizado da Matemtica.
No quadro abaixo apresentado uma sntese evolutiva da Educao
Matemtica apoiada na Resoluo de Problemas como metodologia aplicada
ao processo aprendiz significativo e contextualizado com a realidade.
Perodo* nfase da Investigao Mtodos de Investigao

Isolar determinantes-chaves da
Anlise de regresso estatstica;
dificuldade de um problema;
1970-1982 primeiras "experincias de
identificar caractersticas de bons
ensino".
resolvedores de problemas; treino
nas heursticas.
22

Comparao entre resolvedores de Estudos de caso; anlise de


1978-1985 problemas com sucesso e sem protocolos obtidos atravs da
sucesso (especialistas e iniciados); tcnica de 11 pensar alto".
treino nas estratgias.

Metacognio; relao de fatores Estudos de caso; anlise de


1982-1990 afetivos/concepes com a protocolos obtidos atravs da
resoluo de problemas; treino na tcnica de pensar alto"; "o
metacognio. professor como investigador".

Influncias sociais; a resoluo de


1990-1993 Mtodos etnogrficos.
problemas em contexto (resoluo
de problemas localizada).

* As datas indicadas so apenas aproximadas e so, at certo ponto, arbitrrias. No entanto,


esta cronologia se encontra razoavelmente aproximada.

Quadro 2: Uma Viso Geral da nfase da Investigao em Resoluo de Problemas


nos Estados Unidos entre 1970-1993 (Lester Jr., Frank, 1993).

Presentemente, no Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)


propem a Resoluo de Problemas, no desenvolvimento de uma Educao
Matemtica Crtica, como importante instrumento definidor da prtica
educativa, conforme segue:
Em contrapartida simples reproduo de procedimentos e
ao acmulo de informaes, educadores matemticos
apontam a Resoluo de Problemas como ponto de partida
da atividade matemtica. Essa opo traz implcita a
convico de que o conhecimento matemtico ganha
significado quando os alunos tm situaes desafiadoras
para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de
resoluo. (BRASIL, 1998, p. 39).

Do exposto, conclui-se que o interesse pela Resoluo de Problemas,


como abordagem metodolgica, no um modismo; baseado no mero desejo
do docente sentir-se atualizado ou de possuir um sentimento de pertencimento
a uma postura da classe educacional; mas, ao contrrio, uma metodologia e
uma estratgia educacional promotora do aprendizado de um conhecimento
matemtico em constante evoluo, um saber matemtico abrangente e
contextualizado s necessidades e problemticas do meio social de pertena e,
por isso, constitui ferramenta pedaggica para a formao cidad.
23

III Captulo II: O Ensino de Matemtica uma viso geral do


contexto metodolgico

II.1 - Metodologia e estratgia de ensino: Conceitos e definies

A preocupao com o processo de ensino-aprendizagem tem


intensificado, nas ltimas dcadas, as discusses em relao s metodologias
de ensino; aqui definida como descrio, pesquisa, justificao dos mtodos e
tcnicas para a conduo exitosa do processo de ensino-aprendizagem, em
razo da derivao da palavra original em latim, methodus, cujo significado
caminho ou via para a realizao de algo, ou apenas procedimento 3 .
Assim, enquanto Mtodo define-se como o modo de proceder e de agir,
visando um objetivo determinado, Metodologia remete ao estudo dos mtodos
ou procedimentos. Deste modo, cabe ao papel da Metodologia a incumbncia
de agrupar em seu bojo a coletnea de saberes relativos discriminao dos
mtodos mais adequados e viveis para cada prtica educativa.
Ou seja, enquanto o mtodo utilizado descreve os processos possveis
de encaminhamento para a soluo de um dado problema, segundo uma lgica
estabelecida, a metodologia agrega em si o campo das lgicas diretivas do
processo, somando-se a este o conjunto de saberes experienciais e das
percepes intudas pelo condutor do processo aprendiz. Considerada a
abrangncia do conceito Metodologia, esta expressa, segundo Fontes (2010),
as ... concepes pedaggicas, sociais, filosficas, polticas..., bem como os
... mtodos, estratgias ou procedimentos de ensino, tcnicas e seus
recursos, demonstrando que ela representa uma prtica indissocivel dos
aspectos intelectuais, ticos e sociais.
Segundo Libneo (1993), o professor, baseado nos fatores
determinantes externos, utiliza um conjunto de procedimentos e aes segundo
a realidade da instituio, contedos e objetivos, para definir o processo de
ensino-aprendizagem. Para SantAnna et al. (1996), procedimento de ensino
seria ento (...) as aes, processos, ou comportamentos planejados pelo
professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos, ou
fenmenos que o possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos

3
Conforme definio disponvel em http://www.significados.com.br/metodologia/ , acessado em 25/02/2014
24

previstos. Entretanto, Taba (1974) apud SantAnna et al.(1996, p.126)


esclarecem quanto necessidade em desenvolver diferentes procedimentos de
ensino e recursos, uma vez que diferentes indivduos detm diferentes modos
de aprender. Deste modo, como conclui SantAnna et al., no existe um
procedimento nico, que seja timo para todos os estilos de aprendizado.
A viabilizao da metodologia escolhida pela estipulao das tcnicas
e estratgias de ensino, em acordo aos mecanismos utilizados pelo professor
para atingir o objetivo elegido. Assim, podem ser consideradas tcnicas
centradas na figura do professor, como a estipulada pela educao tradicional
e pelo Estudo Dirigido, uso de recursos audiovisuais; como potencializador dos
aprendizados; Estudo de casos, Resoluo de Problemas, Modelagem
Matemtica etc., cada qual apresentando valor potencial de melhor utilidade e
aproveitamento, segundo os objetivos planejados.
Assim, concordando com as posies dos autores acima citados, pode-
se concluir que ao escolher uma tcnica de ensino, ou mesmo algumas, o
professor assume de igual modo o conjunto de paradigmas que as embasam,
obtendo, deste modo, um conjunto de possibilidades estratgicas promotoras
para o aprendizado. Mas, por outro lado, a escolha de um paradigma apresenta
em si um conjunto de princpios e critrios de incluso e excluso. (Assmann
apud Santos, 1996, p.19) - (grifo meu).
Fica evidente, portanto, a complexidade de escolha da metodologia,
demonstrando a necessidade do conhecimento do aluno, de sua forma de
aprender e do saber prprio, oriundos da cultura e experincias prprias.

II.2 - Confrontao entre vises do processo aprendiz: Concepes das


escolas behaviorista e tradicional x escolas interacionistas

As concepes processuais do processo aprendiz so, antes de tudo,


teorias de estruturao psicolgica de como a aprendizagem pode ser
construda pelo e para o ser humano e, como tal, norteiam o desenvolvimento
do processo metodolgico em si mesmo, denotando a importncia de um
prvio conhecimento dos mesmos.
De orientao comportamentalista, Skinner (19041990) via o homem
como ser passivo e governado por estmulos externos, definindo, deste modo,
sua metodologia de ensino programado. Segundo esta, as pessoas aprendem
25

melhor quando lhe so apresentadas contedos pulverizados em unidades


discretas, desenvolvendo as atividades a elas associadas e recebendo, de
pronto, um retorno de desempenho de sua avaliao; evoluindo segundo seu
prprio ritmo de aprendizagem (Barbosa, 2001).
Em sua obra4, Skinner considera que a humanidade livre no pode
sobreviver sem o devido controle sobre o homem, sua conduta e cultura
(Milhollan e Forisha, 1978, p.45). Assim, para ele, existem dois tipos de
comportamentos: O respondente; onde a conduta do indivduo controlada por
um estmulo precedente, como o caso dos arrepios provocados pelo frio; e o
operante; onde os eventos ou estmulos subsequentes a uma resposta so
controlados por suas consequncias (ibidem, p.73); o que inclui as aes dos
indivduos sobre o mundo exterior e estabelece as associaes entre o
estmulo e a resposta.
Ou seja, para Skinner, o aprendizado ocorre por um processo baseado
no comportamento observvel; isto , a resposta (R) fornecida a partir de um
estmulo especfico (E), no importando a forma como o conhecimento se
processa na mente do educando, conforme analisa Mees (2002). Para o autor,
aps a ocorrncia de uma ao positiva decorreria outro estmulo, um retorno
na forma de recompensa que refora a produo da resposta positiva. O
desestmulo, em face de uma resposta indesejada, configura assim um reforo
negativo, enfraquecendo a repetio de sua ocorrncia.
Conforme descrito, observa-se que o mtodo individualista e
socialmente isolador; j que objetiva-se que o aluno aprenda a fornecer,
mecanicamente, a resposta considerada correta enquanto bloqueia trocas de
experincias ou discusses sobre a forma como seus conhecimentos foram
construdos.
Neste processo, no raro, o professor recorre estratgia de aula
expositiva, enquanto os aprendizados so avaliados segundo um processo
acumulativo ou somativo. (Milhollan & Forisha, 1978, p. 113).
A metodologia de Skinner pode ser estruturada do seguinte modo:

4
Beyond Freedom and Dignity, publicado em 1971.
26

Com base nos pareceres de


Skinner pode-se efetuar a
sntese apresentada no
fluxograma ao lado (de autoria
prpria, com base nas
consideraes de Mees (2002) e
Milhollan & Forisha (1978)).

Segundo este, os objetivos


comportamentais, intermediados
por recursos tecnolgicos,
produzem um estmulo ou
questionamento. A resposta
decorrente, igualmente interme-
diada pela tecnologia,
verificada segundo os objetivos
pr-estabelecidos, desencade-
ando o reforo positivo para a
resposta esperada, a partir da
qual decorre o estmulo
sucessivo.

II.3 - O Ensino Programado de Skinner e a resoluo de problemas:

Considerando que a resoluo de problemas constitui um processo


cognitivo almagamador de saberes e de construo de novos conhecimentos a
partir da situao problemtica confrontada, pergunta-se: Como o indivduo
desenvolve a soluo para uma nova situao problemtica, segundo Skinner?
Quer dizer, se no existe uma resposta pronta e portanto uma resposta
geradora de um novo problema para o qual o indivduo no tem uma resposta
pronta, como se produz uma resposta geradora advinda de uma condio
reforadora ou ento, ao contrrio, um estmulo aversivo? Para Moroz (1993),
h contradies nas explicaes de Skinner sobre o comportamento do
indivduo.
Para Moroz (ibidem), Skinner considera o processo de alterao
desencadeado, produtora de uma resposta que no pode ser emitida, constitui
o processo de resoluo de problemas. Conforme a autora conclui, quando
Skinner afirma que a resoluo de um problema mais do que a emisso da
resposta; resposta esta pessoal e mais provvel, baseada na lgica e
experincia do indivduo na modificao correspondente do ambiente, ,
portanto, dependente das respostas antecedentes; e, por isso, a resposta do
indivduo defronte a situao problemtica no parametrizada no seu
comportamento respondente pode implicar na negao da situao ou, ao
contrrio, o sujeito estabelece relao com a situao, elaborando sua soluo
segundo sua prpria sistemtica, experincia e observao. A autora pondera
27

que, deste modo, o sujeito terminaria por adquirir a essncia do pensamento


autnomo e independente, o que promoveria alteraes em si mesmo ou na
situao propriamente dita.
Mas, para Povinha (2010) o sistema skinnerianno (...) apresenta o
problema de no explicar toda a gama do comportamento humano e desprezar
completamente a parte emocional e cognitiva da mente humana.

II.3.1 - Educao comportamentalista e Educao Tradicional / Tecnicista

Efetuando um paralelo entre a concepo skinneriana em relao ao


modus operandi da escola tradicional, observa-se considervel semelhana
procedimental entre elas, podendo afirmar, por extrapolao, que a
metodologia skinneriana constitui uma das bases fundamentais para o
denominado ensino tradicional. Em apoio a esta constatao, Silva (1996, p.
12-13) classifica as bases do ensino tradicional em concepes:
Epistemolgicas: O conhecimento matemtico teria por origem apenas os
sujeitos produtores da Matemtica;
Psicolgicas: O aluno aprende ao observar a demonstrao realizada pelo
professor;
Didticas: O aluno logra organizar conceitos abstratos se os contedos
seguirem uma ordem axiomtica de aprendizado; por exemplo, conjuntos,
nmeros naturais, nmeros reais, funes de varivel real etc.;
Pedaggicas: Definidas como um processo uniforme de aprendizado baseado
na memorizao dos conceitos, definies e, igualmente, na utilizao de um
mesmo procedimento algortmico na resoluo de questes (matemticas);
Polticas: Condicionam o aluno a aprovar a estruturao das ordens
historicamente estabelecidas, enquanto reprovam os argumentos e
posicionamentos opostos a estas.
As escolas tradicional e tecnicista so, comumente, confundidas entre si,
em razo de algumas semelhanas comuns adotadas por ambas as
abordagens, em razo do carter reprodutor de conhecimentos que se espera
obter do aluno (Santos, 1996). Na tabela abaixo, a sntese das caractersticas,
pareceres e diferenas dos dois conceitos educacionais:
28

Educao comportamentalista e Educao Tradicional / Tecnicista


Educao Tradicional Educao Tecnicista
A avaliao definida conforme a - Processo avaliativo definido pelo
fidelidade de reproduo dos contedos sucesso na obteno dos objetivos pr-
desenvolvidos. estabelecidos, cuja ocorrncia acontece
em pequenos intervalos de tempo,
devendo ser integralmente superadas em
cada etapa;

- O pr-teste e o ps-teste considerada


como ferramenta de avaliao do produto
final (entenda-se aprendizagem).
- Aula expositiva uma das mais eficazes - Os recursos audiovisuais e aparatos
estratgias para a promoo do processo tecnolgicos so elementos importantes
de ensino, considerado como um para acelerar ou consolidar os
processo de transmisso do saber aprendizados;
historicamente acumulado;
- No se baseia em uma metodologia ou
- Uso do mtodo maiutico; estratgia definida. O professor tem
liberdade de estabelecer seu prprio
- Processo deve ocorrer de forma austera estilo, enquanto o aluno se desenvolve
e disciplinada; segundo seu prprio ritmo de
- Currculo fixo, rgido e predeterminado. aprendizagem.
- A escola considerada espao de - A escola funciona como agncia do
primazia para o desenvolvimento e processo educativo, definidora dos
sucesso do processo. padres comportamentais.
- Centralidade do professor no processo - O aprendizado se d por meio da
de ensino; repetibilidade na apresentao dos
conceitos e da execuo de aes
- O aluno receptor passivo do processo sequenciais e mecnicas.
de aprendizagem
- A centralidade do processo no est no
professor nem no aluno, mas, nos
objetivos instrucionais, tcnicas de ensino
correlatos e nos recursos demandados
para este fim.
Fonte: Tabela-sntese adaptada a partir de Santos (1996) e Mizukami (1986)

Ou seja, no tecnicismo, a Matemtica fica reduzida reproduo de


tcnicas e algoritmos pr-estabelecidos, denotando uma preocupao
extremada no desenvolvimento de habilidades e comportamentos especficos e
previsveis, enquanto as capacidades de anlise crtica e autocrtica so
inibidas.
A partir destes argumentos, percebe-se a intensa influncia da
concepo comportamentalista, de Skinner, sobre os processos educacionais
29

conduzidos nos mbitos das escolas Tradicionalista e Tecnicista, resultando na


formao educativa de um alunado acrtico e pouco criativo, de raciocnios
condicionados, constitudos por respostas prontas para situaes
estabelecidas; para os quais, os saberes formatados mostram-se suficientes.

II.3.2 - A concepo cognoscente para a educao

Contrapondo-se s concepes rigidamente estruturadas dos processos


de ensino tradicionalista e tecnicista, Vygotski pondera que

[...] um conceito no aprendido por meio de um treinamento


mecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitido
pelo professor ao aluno: o ensino direto de conceitos
impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso
geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o
verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana,
semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta
um vcuo (VYGOTSKI, 1987, p. 72).

Lev Vygotski (1896-1934), psiclogo, defendeu as correlaes entre


aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico. Sobre isso, Rego (2002) apud
Neves e Damiani (2006), entendeu que a aprendizagem no pode ser um mero
processo de aquisio de informaes, sobre as quais se deveriam efetuar os
conjuntos de associaes diversas a fim de estabelecer outras ideias e
concepes, mas, ao contrrio, era um processo de construo interno, ativo e
interpessoal (Neves e Damiani, 2006). Para Vygotski, o desenvolvimento dos
indivduos ocorre atravs de sua interao com seu meio, intermediado pela
linguagem, agregando experincias e saberes prprios e processando sua
internalizao almagamadora; base construtiva de novos conhecimentos. Sua
teoria , por isso, definida como scio-interacionista.
Sobre o papel da interao no processo de aprendizagem, Vygotski apud
Rossi (1993) explicitam que para transmitir alguma experincia ou contedo de
uma pessoa para outra, no existe outro caminho que no envolva a
generalizao. Ou seja,
(...) produzir a interao social, necessariamente pressupe
generalizao e o desenvolvimento do significado da
palavra, isto , a generalizao se torna possvel com o
desenvolvimento da interao social. Formas psicolgicas
superiores unicamente humanas de interao social so
possveis somente porque o pensamento humano reflete a
30

realidade de um modo generalizado (VYGOTSKI, 1956).

Para chegar s concluses formuladas em sua teoria, Vygotski assumiu


como essencial os pressupostos:
a. Desenvolvimento do crebro: (...) A reduo de reaes biolgicas uma
condio prvia para o aparecimento de fenmenos psicolgicos. Ou seja,
quando a criana deixa de subordinar-se exclusivamente aos seus anseios de
natureza biolgica; como fome, sono, etc.; ela passa a interessar-se pela
realidade que a entorna, incorporando as impresses s suas experincias;
incluindo as de ordem social e cultural; usando-as para regular suas funes
biolgicas ou mesmo para administr-las segundo seu parecer.
O crebro para Vygotski a base para o desenvolvimento humano, uma
vez que a criana dotada pela prpria gentica das Funes Psicolgicas
Elementares; como o reflexo e a ateno involuntria. Inserida em um sistema
social e processo cultural correlato, a criana desenvolve as Funes
Psicolgicas Superiores; como a conscincia e capacidade de planejamento;
moduladas pelo seu percurso de aprendizagem e interao da criana com
quem influencia no seu desenvolvimento.
b. Natureza social: O ser humano herdeiro da evoluo de sua espcie
(filognese) e do processo cultural desenvolvido pelo grupo social a que
pertence. Nas palavras de Vygotski, "na ausncia do outro, o homem no se
constri homem".
A partir destes pressupostos, Vygotski prescreve os seguintes conceitos
bsicos de sua teoria:
Mediao: A aquisio dos conhecimentos decorre da interao do sujeito
com o meio, tendo a linguagem como instrumento mediador em sua relao
com os outros;
Processo de internalizao: O aprendizado e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores ocorrem na transformao dos saberes adquiridos
nas relaes interpessoais em raciocnios intrapessoais; mediada s
experincias de cada um; o que conduz o sujeito ao nvel de
desenvolvimento dito real.
Nveis de desenvolvimento mental:
31

a) Desenvolvimento real: Refere-se capacidade de realizao autnoma da


criana a partir de seus conhecimentos j consolidados. As funes
consolidadas, segundo Vygotsky apud Oliveira e Silva (2011) referem-se ao
domnio efetivo das capacidades demonstradas, de forma independente, pelo
indivduo.
b) Desenvolvimento potencial: Refere-se realizao de tarefas mais
complexas a partir de instrues prvias ou por meio do apoio de um adulto ou
ainda pela interao com seus iguais.
Zona de Desenvolvimento Proximal: Segundo Vygotski, o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal a (...) distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema
sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de
resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao
com seus pares. Em sntese, a construo de um novo conhecimento pelo
indivduo depende do alicerce propiciado por uma aprendizagem prvia, que
lhe permita efetuar as conexes e interrelaes entre as informaes
conhecidas e as novas que lhes so apresentadas.
Tomada de conscincia: processo pela qual o ser humano adquire a
capacidade de abstrair e prever as consequncias dos seus atos sobre o meio,
fazendo com que estes deixem de serem espontneos e, portanto, decorrentes
apenas de suas funes biolgicas ou de anseios exclusivamente pessoais,
tornando-se atos modulados pelo contexto scio-histrico vivenciado e
subordinado prpria psique, configurando a aquisio do que Vygotski
denominou de Processos Mentais Superiores.
Relao desenvolvimento / aprendizagem: Conforme Vygotski e seus
seguidores, Luria e Leontiev (1988), o desenvolvimento se sucede
aprendizagem. Assim, considerando que a aprendizagem deriva do dilogo
entre o interior do indivduo com o exterior, somente aps a interiorizao dos
preceitos que se manifesta a assimilao e constituio do modelo mental
correlato.
A formulao do modelo mental dos sujeitos condicionada pelo
respectivo nvel de funcionamento psicolgico caracterizado como
Pseudoconceitos, Conceitos, Conceitos cotidianos e Conceitos cientficos.
32

A fase dos pseudoconceitos configurada pela incapacidade da criana de


formular conceitos, mas sendo capaz, contudo, de ordenar o pensamento
segundo um determinado encadeamento dos fatos, desde que os mesmos
sejam concretos e visuais. Esta fase, conforme pondera Poffo (2011),
caracteriza um processo de transio entre o pensamento complexo e a
formao do pensamento baseado em conceitos; fase esta que ser atingida
somente na idade adulta. Sobre isso, Vygotski (1999) apud Poffo (2011)
destaca a dualidade inerente ao pseudoconceito, posto que um esquema ou
raciocnio de natureza complexa, j possui em si a semente geradora de um
novo conceito, denotando uma vez mais a importncia da relao dialgica
entre a criana e o adulto na composio dos pensamentos mais elaborados.
Ao atingir o estgio conceitual, a criana adquire a capacidade de conceber
as atividades de ordem mais complexa e abstrata, usando o signo e a palavra
como elementos de transmisso de suas operaes mentais. Assimilados por
meio do convvio direto da criana com os outros, os conceitos cotidianos so
apreendidos sem intermediao da escola. Em contra-oposio a estes, tem-se
os conceitos cientficos, que apresentam uma estrutura hierrquica de
interrelao e, por isso, sistemtica, devendo ser aprendidas na escola.
Para Vygotski (1999) apud Poffo (2011) um conceito no uma formao
isolada, fossilizada e imutvel, mas sim uma parte ativa do processo
intelectual, constantemente a servio da comunicao, do entendimento e da
soluo de problemas, mas , ao mesmo tempo, (...) um ato real e complexo
do pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento
pressupondo o (...) desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno,
memria, lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar, as quais
o educando canaliza para a soluo de um problema.
Oliveira e Silva (2011, p.81) defendem que o processo interacional,
segundo a prescrio vygotskiana, permite que o aluno, entre em contato com
a Matemtica, ao mesmo tempo em que, simultaneamente, compartilha seus
raciocnios e experincias com seus colegas, fazendo o contedo estudado
(...) parte de sua histria de vida, tornando-o uma experincia vvida. Se tal
no ocorre, as autoras esclarecem que se o aluno no realiza a ao mental
que se estabelece nas discusses conceituais e/ou na realizao de atividades
33

concretas ou ainda pela associao do conhecimento adquirido com seu


cotidiano, o aprendizado no consolidado ou apreendido.
As autoras concluem, por fim, que sem (...) experincias escolares
vivenciadas, ele (o aluno) no as incorporar sua cultura e sem as (...)
atividades externas, no haver transformaes de funes interpessoais, isto
, no nvel social de relacionamento entre pessoas, em atividades internas
intrapsicolgicas, interiorizando as experincias e conhecimentos.
Polya (2006), mentor da metodologia Resoluo de Problemas na
Matemtica5, explica em sua obra que o professor, ao apresentar um problema
a ser resolvido pelos alunos, procurar questionar e/ou apresentar uma
sugesto visando a construo do processo de raciocnio do aluno em relao
ao problema apresentado e, por consequncia, do desenvolvimento de sua
capacidade de resolver futuros problemas que guardem semelhana, ao
menos, parcial com o problema anteriormente resolvido.
Naturalmente, conforme pondera o autor, necessrio que o aluno queira
resolver o problema, facilitando sua compreenso. A viabilizao do processo
de compreenso do problema pode ocorrer por meio de um processo mental
individual de modo a viabilizar sua compreenso, seja como indivduo ou como
grupo, por meio do processo dialgico propiciado pelo professor em sala de
aula. Por outro lado, o desejo de resolver um problema resulta, mormente, do
valor significativo que o aluno confere ao problema em si, o que ocorre, em
geral, em razo da verossimilhana que a questo tem com a realidade por ele
percebida ou vivenciada.
Configura-se da que o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica
pela Resoluo de Problemas viabilizado pelo respeito ao contexto scio-
histrico-cultural do aluno processado e desenvolvido nas interaes professor-
aluno e aluno-aluno. Em outras palavras, embora o processo scio-interativo
de Vygotski no seja citado em nenhum momento da obra introdutria de
Polya, percebe-se claramente que a metodologia do segundo apresenta forte
ressonncia com os conceitos iderios do primeiro.

5
George Polya (1887-1985) apresentou sua metodologia Resoluo de Problemas na obra How to Solve
It: A New Aspecto f Mathematical Method, publicado em 1944,.onde detalha seu processo heurstico
de resoluo de problemas matemticos.
34

Apesar de a concepo vygotskiana ter recebido ateno da comunidade


cientfica e educacional ocidental somente a partir dos anos 1960, em razo de
sua origem russa, pode-se constatar, com base nos argumentos apresentados,
a presena nada desprezvel de elementos cognoscente de Vygotski na
conduo procedimental educativa adotada por Polya na definio da
metodologia de sua autoria. Corroborando esta afirmao, Nogueira (2007)
conclui que
Como a interao social fundamental ao processo de
ensino-aprendizagem, a metodologia mais adequada o
estudo em grupos. Esta sistemtica de trabalho nas aulas de
matemtica compatvel com as estratgias de Resoluo
de Problemas e Uso de Jogos que, alm de serem
propcias contextualizao, tambm so ricas em situaes
que permitem discusses interessantes (2007).

II.3.3 - Resoluo de Problemas: Construindo o processo


Com base nas exposies anteriores, verifica-se que a RP, como
processo, demanda dos seguintes elementos de base e consideraes:
A habilidade do professor em planejar o processo aprendiz, seja na
metodologia RP ou em qualquer outra, perpassa pelo domnio que ele tem
sobre o processo em si, englobando os conhecimentos tericos pertinentes
bem como a experincia acumulada em sua conduo;
Planejar o processo aprendiz na RP depende diretamente do fato de que o
aluno possua um desejo verdadeiro de solucionar o problema proposto, o
qual adquire a funo nada trivial de servir de mote ou base fundamental
sobre a qual o conhecimento ser construdo. Ou seja, somente com um
aluno engajado na tarefa de elaborar seus processos cognitivos de
resoluo do problema pode-se esperar xito em sua aprendizagem;
preciso ter em mente e de forma bem clara quais so os objetivos a
serem atingidos em alguns momentos do transcurso do processo; o qual
constitudo, naturalmente, por uma sequncia didtica, de modo que o
professor pode, e deve, acompanhar, avaliar e mediar em vrios instantes
do processo definido;
Cabe ainda ao professor valorizar as diferentes solues que cada aluno
ou grupo de alunos encontraro durante seus processos de brainstorms
35

ou elucubraes mentais e epifanias, pesquisas, experimentaes,


anlises e concluses apresentadas.
Mas, para estabelecer objetivos educacionais a partir de situaes-
problema necessrio, inicialmente, ter em conta a definio de problema na
educao matemtica.
Leif e Dezaly (1961) apud Huete e Bravo (2006, p.128) consideram que
um problema toda questo para a qual se indica o resultado que se obter e
pergunta-se pelos meios para resolv-los, ou, ao contrrio, indicam-se os
meios e pergunta-se o resultado.
Para Rubinstein (1966) apud Huete e Bravo (ibidem, p.125), existe
significativa diferena entre as definies de situao problemtica e do
problema em si. A primeira corresponde s situaes que apresentam
elementos desconhecidos ou insuficientemente esclarecidos, enquanto a
segunda decorrente da primeira, mas, ao contrrio desta, o sujeito est
consciente daquilo que busca ao solucionar a situao problemtica e,
portanto, organiza suas aes mentais e fsicas para isso.
Em Leontiev (1972) tem-se uma definio baseada em causa e efeito;
contrapondo-se ao parecer de Rubinstein, de natureza contextual psicolgica.
Para o primeiro, o problema representa um fim ou produto final a ser obtido que
somente pode ser alcanado mediante aos elementos condicionantes que o
problema apresenta.
Para Polya (1962) apud Allevato (2005) um problema consiste numa
situao para a qual um sujeito precise evocar o repertrio de seus processos
cognitivos a fim de superar o obstculo imposto pela situao ou atingir um
objetivo para o qual no existe um procedimento claramente definido.
Aparentemente, concordando com Polya, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) caracterizam as situaes problemas como aquela que
demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter
um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, mas possvel
constru-la. (BRASIL, 1997, p.33).
Ampliando a definio, Nasser (2004) considera que

Explorar um problema significa procurar solues


alternativas, alm da natural, e analis-lo sob diferentes
pontos de vista matemticos. Assim, um mesmo problema
36

pode ter uma resoluo aritmtica e outra algbrica ou


geomtrica, ou pode ser resolvido por uma estratgia
(heurstica), sem o uso de algoritmos ou de conhecimentos
matemticos especficos. evidente que isso nem sempre
ser possvel com qualquer problema e, nas primeiras sries,
a explorao deve ser conduzida pelo professor com
cuidado especial. NASSER (2004, p.35).

Em A Arte de Resolver Problemas6, Polya (2006, p.4-8) apresenta seu


mtodo heurstico de Resoluo de Problemas, dividindo o processo em quatro
fases, a saber:
1 fase - Compreenso do problema: Alm da bvia necessidade de que o
aluno compreenda o problema a ser resolvido, importante reafirmar a
questo do desejo em resolver o problema.
O professor, neste instante do processo, inquire e direciona a construo da
compreenso com perguntas especficas:

Qual a incgnita? Quais dados esto disponveis ou so


passveis de serem obtidos por meio de pesquisa,
experimentao etc.? Qual a varivel condicionante? A
condicionante suficiente para determinar a incgnita?
insuficiente? Redundante? Ou contraditria? (POLYA
2006,p.5).
Naturalmente, cabe ainda ao professor estabelecer o nvel cognitivo de
suas inquiries ao nvel cognitivo do aluno, evoluindo gradualmente de
questes mais gerais para outras especficas e concretas at lograr obter a
resposta do aluno ou grupo de trabalho, interferindo, se preciso, nos
raciocnios do alunado atravs de sugestes orientativas.
2 fase - Estabelecimento de um plano de resoluo: O aluno, ao
acessar seu portflio de conhecimentos, pondera sobre quais clculos,
desenhos ou diagramas executar a fim de resolver o problema. Este portflio
de saberes advm, em geral, de experincias e aprendizados apreendidos
anteriormente. Com base nestes elementos, o aluno deve procurar encontrar
a conexo entre os dados disponveis e a incgnita levantada.
Eventualmente, de acordo com as circunstncias, o aluno deve buscar
problemas auxiliares que o auxiliem no processo da implementao do plano
de resoluo.

6
Obra traduzida do original em ingls How to Solve It: A New aspecto of Mathematical Method de autoria de Polya.
37

Por representar um momento bastante crtico do processo, o professor


recorre analogia do problema proposto com outro correlato que o aluno
tenha trabalhado anteriormente: Voc j viu este problema antes ou parecido
com este, ainda que ligeiramente diferente? Conhece um problema cuja
incgnita seja igual ou semelhante? Como se pode perceber, a mediao do
professor, neste estgio, , uma vez mais, crucial para o desenvolvimento do
aluno. Sobre isso, os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica
(1997) consideram que
aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para
resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o
aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo
anlogo ao que se pode observar na histria da
Matemtica.(BRASIL, 1997, p.29).

Durante o transcorrer das 1 e 2s fases do mtodo, o professor pode


interferir, sempre que a situao o exigir, apresentando para o alunado uma
recordao ou reviso de conceitos e/ou informaes estudadas
anteriormente, ou ainda lanar mo de exemplos de casos anlogos ou
similares, de modo a propiciar aos alunos mais elementos que lhes
possibilitem estabelecer, a partir das informaes apresentadas, novas
hipteses de resoluo (SantAnna et al., 1996, p. 139).
3 fase - Execuo do Plano: Este momento , comparativamente s outras
fases, uma etapa bem mais simples, demandando, porm, pacincia para
por em ao os procedimentos ou roteiros elaborados. A consecuo do seu
plano com sucesso, eleva a auto-estima do aluno e sua confiana em
resolver futuros problemas. Nesta fase torna-se importante que o professor
insista que o aluno averigue cada passo do algoritmo de resoluo por ele
encontrado, confirmando a veracidade da soluo. Se possvel, o professor
solicita ou orienta para que se faa a prova lgica-matemtica da
resoluo.
4 fase Retrospecto (Examinar / Re-examinar a soluo): Neste
momento, os alunos devem refazer, mentalmente ou por escrito, os
caminhos percorridos desde a apresentao do problema at sua completa
resoluo, efetuando a sntese dos aprendizados e incrementando sua
capacidade de abstrao: A resoluo encontrada pode ser simplificada?
38

Seria possvel resolver a questo por outro caminho ou mtodo?


Naturalmente, este momento de verdadeira introspeco e prpria de cada
aluno o municiar de novas experincias pessoais que os prepararo para
novos desafios.
Em outras palavras, a grande contribuio de Polya foi determinar o
processo de se resolver um problema matemtico numa sequncia
heurstica, onde professor e aluno recorrem a diferentes sistemticas ou
estratgias para o encaminhamento da soluo, podendo ser desde a
ponderao sobre os objetivos a serem atingidos, bem como a identificao
dos dados associados, anlise de problema anlogo, compreenso atravs
da diagramao ou desenho do problema ou ainda, raciocinar em ordem
inversa, ou seja, de trs para a frente.
Van de Walle, Karp e Bay-Williams (2010) apud Almeida (2012, p.34)
consideram trs etapas para a interveno do professor no processo de
resoluo de problemas na sala de aula: O 1 momento (Antes) instante
no qual o professor seleciona a tarefa e organiza a classe para o trabalho de
resoluo; o 2 momento (Durante), no qual o professor acompanha a
atuao em grupo dos alunos, fornecendo, quando necessrio, o suporte
apenas suficiente para o prosseguimento das discusses relativas ao
problema proposto e, finalmente, o 3 momento instante durante o qual o
professor socializa as diferentes solues e orienta a formao de suas
respectivas concluses e sistematizaes.
Parece paradoxal que o mtodo de Polya remonte a um algoritmo,
contudo, necessrio discernir que a metodologia no prescreve a forma de
se resolver um problema, mas, ao contrrio, induz formao dos
raciocnios necessrios para que estes possam ser resolvidos. Alm disso,
analisando cada fase do processo heurstico de Polya percebe-se que,
consideradas suas generalidades, o mtodo potencialmente aplicvel em
diversas situaes no-matemticas.

II.3.4 - Resoluo de Problemas: Outras vises


Schoenfeld, em sua obra7, relatava seus estudos e experincias acerca
da aplicabilidade do mtodo de Polya na resoluo de problemas matemticos,

7
Mathematical Problem Solving, livro publicado em 1985.
39

chegando a algumas consideraes que explicavam as razes de porque o


mtodo heurstico de Polya no funcionava como estratgia didtica.
Segundo as concluses de Schoenfeld8, as razes pelo no-
funcionamento do mtodo no estaria na sua estrutura heurstica mas em
fatores adicionais que englobam quatro categorias de conhecimento ou
habilidades necessrias para o aprendizado exitoso da matemtica, a saber:
a. Recursos: So os conhecimentos processuais que o aluno possui. Ou seja,
em uma aula de Matemtica tpica, os recursos correspondem ao
conhecimento das equaes e algoritmos apreendidos pelo aluno;
b. Controle: Inclui ser capaz de determinar quando certas estratgias devem
ser utilizadas;
c. Heursticas: So as diferentes estratgias que o aluno utiliza a fim de
resolver problemas de Matemtica, tais como a esquematizao de um
processo, desenho de uma figura, identificao de padres etc.
d. Convices ou Crenas: Considera os pontos de vista do aluno quando
este se aproxima de um problema, determinando sua forma de abordagem
na resoluo do problema.
Existe, entretanto, um 5 fator que Schoenfeld considera importante no
processo da resoluo de problemas, a Metacognio, ou seja, o pensar sobre
o pensar, a partir do qual os alunos so capacitados a aplicar a Matemtica
em situaes da vida real. A fim de potencializar a aquisio deste fator, o
professor pode criar uma comunidade de alunos para discutir a Matemtica
fora da sala de aula e em diferentes contextos.
Percebe-se em Schoenfeld uma abordagem mais introspectiva e scio-
cultural ao ensinar o aprendente a raciocinar sobre o problema e sua
resoluo. De certo modo, pode-se dizer que a metodologia de Schoenfeld
integra ou agrega dentro de si a abordagem de Polya. Ou seja, embora a
heurstica de resoluo de problemas seja um parmetro importante para
Schoenfeld, elas no resultam conclusivas na ausncia dos recursos cognitivos
prvios ou do saberes quanto s estratgias possveis ou, finalmente, da
crena sobre as formas de abordagem.

8Informaes disponveis em http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=en&tl=pt&u=http%3A%2F%2Fschoenfeld-


mathematicalproblemsolving.wikispaces.com%2FAlan%2BSchoenfeld&anno=2 , acessado em 24/05/14.
40

Isso de deve principalmente ao fato de que o aprendizado de novos


conceitos; conceitos que no tenham premissas fundamentais em
conhecimentos anteriores para serem estabelecidos, excetuando, talvez,
elementos formativos de base como os conceitos de aritmtica ou noes de
geometria, por exemplo; o professor que quisesse seguir a linha de Schoenfeld
precisaria constituir, de qualquer modo, a base cognitiva para que o processo
de Schoenfeld pudesse ser levada adiante. Neste instante em particular, creio
que o professor acabaria por adotar o procedimento de Polya para a
construo dos saberes de base, ou seja, um processo algortmico de
construo de raciocnios.

Ciclo de Resoluo de Problemas (STERNBERG, 2000b): A identificao e definio plena do problema so fases
importantes para estabelecer as estratgias de resoluo e respectivos recursos necessrios para sua consecuo. A
monitorao do processo de resoluo viabiliza a continuidade do processo ou, ao contrrio, o retorno fase anterior.
Concludo o processo de resoluo do problema, efetua-se sua avaliao; aprovao ou reprovao. No caso deste
ltimo, faz-se necessrio reiniciar o ciclo desde seu incio (Fonte: Mapa conceitual disponvel em
http://www.psicologiaprevitali.com.br/resolucao-problemas.php , acessado em 22/05/2014).

Para Schoenfeld apud Onuchic (2013, p.97), a (...) pesquisa e o ensino


em resoluo de problemas deveriam: ajudar os estudantes a desenvolver um
grande nmero de estratgias mais especficas em resoluo de problemas;
ensinar estratgias metacognitivas; desenvolver formas de melhorar as crenas
dos estudantes sobre a natureza da matemtica, a resoluo de problemas e
suas prprias competncias pessoais.
Comparando as caractersticas dos processos de Resoluo de
Problemas em Polya e em Schoenfeld, observam-se que ambos tm por
41

objetivo principal a busca de solues para problemas cujas respostas no


existem procedimentos pr-definidos ou automticas ou algoritmicos, exigindo
que o resolvedor desenvolva um processo de reflexo-ao similar ao descrito
por Sternberg no mapa conceitual apresentado acima e em ambos tem-se a
busca pela compreenso do problema como base inicial para definir estratgias
de soluo e lograr, finalmente, sua resoluo. Contudo, Polya; talvez em
razo de sua formao nica e especfica em Matemtica; buscou uma
concepo mais fundamentada no bom senso e no processo intuitivo, enquanto
Schoenfeld; adotando uma abordagem de cunho psicolgico e a influncia do
meio na psique do sujeito; levou o processo de RP para um nvel mais elevado
ao seu antecessor.
Lester e Koehle apud Onuchic (2013, 97-98) consideram, entretanto, que
mesmo na abordagem mais ampla de Schoenfeld, a falta de sucesso no
aprendizado de RP ainda seria significativo em razo de que Schoenfeld
apenas elevou a falha do processo heurstico de Polya para um nvel superior.
English, Lesh e Fennewald (2003) apud Onuchic (2013, p.98) apontam o
processo de perspectiva terica e acompanhamento de metodologias de
pesquisa; processo denominado de Modelos e Perspectivas de Modelao, ou
MPM; como provvel avano no uso da metodologia de RP, exatamente
porque trabalhariam sobre os fatores limitantes da pesquisa em RP e nas
tcnicas de pesquisa para a resoluo de problemas dentro de um regime
curricular, o que significaria, em sntese, integrar a metodologia da Resoluo
de Problemas aos processos de elaborao da modelagem matemtica e
aprendizado orientado pesquisa ou projeto, agregando no processo as
crenas e fatores emocionais ao aprendizado.
Deste modo, pode-se deduzir que na RP, o aluno deve ser incentivado a,
no apenas, resolver situaes-problema dentro de seus contextos de
realidade, mas, tambm, a criar novas situaes-problema, criando no aluno o
interesse crtico pela resoluo de problemas.

II.3.5 - Planejar o processo de ensino


O planejamento de ensino iniciado com a definio do planejamento
curricular. Planejar o ensino deve compreender a organizao de planos em
diferentes nveis, visando o atendimento, em aula, diversificao formativa e
42

cultural de cada aluno, prevendo a obteno dos objetivos esperados em cada


etapa, bem como a estipulao dos recursos necessrios para este fim,
conforme orienta SantAnna et al. (1996, p.18).
Uma vez mais, o conhecimento do contedo e experincia do professor
fator determinante na elaborao de situaes problemas em diferentes
contextos e estratgias, objetivando o atendimento da diversidade cultural do
alunado. Com base no prprio conhecimento, cabe ao professor selecionar e
organizar os contedos num esquema processual sequencial. As ordenaes
sequenciais dos contedos esto vinculadas aos objetivos pretendidos em
cada fase.
Assim, conforme SantAnna et al. (1996, p.113), a ordenao pode ser do
tipo vertical; onde o contedo estruturado do nvel mais simples para o mais
complexo; e horizontal; que busca efetuar a interrelao entre diferentes
campos do conhecimento humano e, portanto, interdisciplinar. As autoras
complementam ainda que as formas de ordenao dos contedos devem estar
vinculadas aos critrios:
Lgicos: Referenciados dinmica do prprio contedo, cujos indicadores
e normatizao especfica determinam a melhor ordenao e progresso
do contedo;
Psicolgicos: Referenciados com o alunado, como indivduo ou em grupo,
em relao aos aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores destes
(SantAnna et al. 1996, p.114).
Naturalmente, nem sempre uma nica proposta de situao-problema a
ser resolvida consegue ser suficientemente arrojada para atender e englobar
os dois critrios e, por isso, so necessrios planejamentos especficos para
trabalhar o desenvolvimento das duas vertentes no alunado.
Ao considerar a RP como metodologia do processo de ensino espera-se
que, na essncia, o aluno assuma uma postura reflexiva durante o
desenvolvimento da soluo do problema. Este, por sua vez, deve ser
composto por trs componentes contextuais: (a) uma situao cuja
problemtica apresente dificuldade para sua resoluo; (b) apresentar uma
finalidade implcita em sua soluo e (c) forte motivao para que a soluo
seja perseguida. Conforme pondera SantAnna et al. (1996, p.137), o plano de
43

trs passos, apresentado na sequncia, propicia uma viso bastante clara da


sequncia didtica planejada, ou seja:
Passo I: Introduo do problema Engloba a formulao e definio do
problema, oferecendo uma viso bastante exata acerca do problema;
Passo II: trabalhar o problema, lembrando fatos conhecidos, princpios e
conceitos concernentes ao problema; levantando hipteses e determinando
procedimentos a seguir; coligir dados por meio da leitura, pesquisa ou
observao; avaliando criticamente os dados coligidos e se estes so
adequados para as solues propostas e
Passo III: Comprovando os resultados e aplicando e efetuando a sntese
das concluses obtidas.
Onuchic (2013, p.102-103) sugere o seguinte roteiro de atividades para o
professor, na conduo de suas aulas:
a) Preparao do problema-gerador: selecionado com vistas
construo de conceitos relativos aos contedos desenvolvidos;
b) Leitura individual e Leitura em conjunto, com vistas compreenso do
problema;
c) Resoluo do problema: Trabalho cooperativo e colaborativo na busca
da soluo do problema e na construo da nova matemtica;
d) Observar e incentivar: O professor como mediador dos processos
dialgicos de construo dos conhecimentos;
e) Registro das resolues na lousa: Viabiliza a discusso entre grupos
sobre as solues e erros produzidos;
f) Plenria: Todos os alunos discutem as solues dos outros, defendem
seus pontos de vista e esclarecem suas dvidas;
g) Busca do consenso: discusso e busca consensual do resultado
correto;
h) Formalizao do contedo: Registro da soluo formal, organizada,
estruturada em linguagem matemtica para a padronizao dos
conceitos, princpios e procedimentos.
Embora planos de ensino devam ser elaborados de forma criteriosa e
com abrangncia suficiente para enxergar os percalos do processo, no se
pode, contudo, conferir ao plano de ensino o status de esttico, imutvel ou
perfeito. Antes, ao contrrio, todo plano de ensino compe um esboo do
44

processo em si mesmo e, por isso, h a necessidade de constantes revises a


fim de se efetuar a correo das trajetrias educacionais conforme as
necessidades.

II.3.6 - Uma sntese


Ao fim deste captulo, cabe esclarecer que o presente trabalho no visa
dirimir os aspectos positivos propiciados por outras metodologias no ensino da
Matemtica, assim como tambm no tem pretenses de esgotar o assunto.
Sobre isso, a melhor sntese expressa por Van de Walle (2009) apud Passos
e Romanatto (2010; p.31) quando afirma que independentemente da teoria ou
teorias sobre a aprendizagem e, em especial, sobre a aprendizagem
matemtica utilizada pelo professor em sala de aula, alguns conceitos esto
sempre presentes nas pesquisas sobre o assunto, a saber:
(1) As crianas elaboram, adquirem e validam seus conhecimentos, bem
como do sentido aos mesmos; (2) A compreenso prpria de cada
estudante; (3) A metacognio, ou seja, a capacidade reflexiva sobre
como os pensamentos e raciocnios so, ou foram, estabelecidos, um
momento essencial para o pleno desenvolvimento de ideias e aspectos
do conhecimento cientfico; (4) A interao sociocultural contribui para o
desenvolvimento e ampliao de ideias matemticas entre estudantes;
(5) As descobertas de padres para relaes matemticas ajudam os
estudantes a investigar e debater sobre elas; (6) O ensino com sentido
uma atividade que leva em considerao o estudante.
45

IV Captulo III - Anlise de discusso dos dados


O presente captulo prope responder s questes suscitadas no captulo
introdutrio deste trabalho, determinando as dificuldades encontradas na
elaborao dos planejamentos no ensino de Matemtica tomando por
metodologia didtica a Resoluo de Problemas, por meio da reanlise e
reflexo sobre toda a bibliografia empregada at o momento.
No transcorrer deste desenvolvimento procurou-se demonstrar a quase
inevitvel correlao entre as especificidades da tcnica de psicologia de
aprendizagem utilizada e a tcnica metodolgica empregada no processo de
ensino-aprendizagem dos sujeitos educativos. Em acordo com esta afirmao
tem-se em Lacanallo et al. a seguinte ponderao (2007):
Entende-se que os mtodos de ensino e de aprendizagem
so expresses educacionais e, ao mesmo tempo, uma
resposta pedaggica s necessidades de apropriao
sistematizada do conhecimento cientfico em um dado
momento histrico representando um processo dialtico de
produo (LACANALLO, 2007, p.2).

Deste modo, denotou-se o estreito vnculo existente entre a concepo


aprendiz comportamentalista ou behaviorista de Skinner e as escolas
tradicionalista e tecnicista, demonstrando que, tal como se espera de um
processo de aprendizagem baseado no estmulo-resposta do indivduo, o
aprendizado resultante no pode ser outro seno a de um indivduo reprodutor
de conhecimentos.
Lacanallo et al. (2007) se posiciona claramente sobre a correlao entre
a psicologia skinneriana e a escola tecnicista
A pedagogia contempornea foi influenciada por Skinner,
especialmente na perspectiva tecnicista, estando presente na
prtica docente de muitos professores no final dos anos 60 e
incio dos anos 70.( LACANALLO, 2007, p.10).

Libneo (1990 apud Carneiro, 2005) pondera que se a pedagogia liberal,


da qual a escola tradicional parte integrante, tem por funo preparar os
indivduos para o desempenho de papis sociais e acordo com as aptides
inerentes a cada um, ento justo pensar que, uma vez que o sujeito social se
adaptar aos valores sociais de pertena por meio do desenvolvimento
individual, de modo que, em princpio, as diferenas entre classes sociais no
46

seriam percebidas, levando considerao falaciosa de que entre os sujeitos


sociais existe igualdade de oportunidade.
Entretanto, conclui Libneo (ibidem), como o processo de
desenvolvimento cultural resulta de um processo individual, ento a
desigualdade de condies tambm no pode ser percebida e, pior, cada ser
social no toma conscincia dos problemas e caractersticas sociais nos quais
o indivduo ao seu lado est imerso.
Em decorrncia deste aspecto, tanto a escola tradicional quanto a
tecnicista so consideradas socialmente neutras, em razo de sua falta de
compromisso com as transformaes sociais necessrias, o que, em outras
palavras, significa que o sujeito social educado no processo tradicionalista
condicionado a resolver sua problemtica pessoal sempre do mesmo modo,
porquanto no exista um fator externo novo que interfira diretamente na sua
vida, enquanto os problemas que os afligem, consideradas as delimitaes de
viso social, sero sempre os mesmos.
Paulo Freire (1921-1997 apud Saul et al. 2006), declarado opositor do
modelo tradicional de escola, considerava que a escola reproduzia as
desigualdades sociais estabelecidas, elaborou um processo pedaggico e
igualmente poltico para a formao do sujeito social contestador, crtico e, por
decorrncia, transformador social.
As psicologias de aprendizagem despertam interesses na medida em
que estas atendam ou expliquem os aspectos ressentidos pela sociedade em
cada momento histrico vivenciado. Em razo disso que, um dia, a teoria
behaviorista adquiriu importncia social, face s ideologias, necessidades e
polticas sociais ento vigentes. Presentemente, em razo da urgncia de gerar
novas solues, em resposta a problemas igualmente novos, foi que a escola
psicolgica behaviorista tem despertado cada vez menor interesse social,
assim como as metodologias educativas a ela atreladas.
No contexto da vigncia da concepo behaviorista verificou-se a
ascenso da Matemtica Moderna que, em razo de seu formalismo radical,
redundou em fracasso no processo escolar, fazendo com que as escolas e
educadores retornassem ao bsico, ou quilo que antes funcionava. Desta
maneira, e at os dias presentes, tem-se um processo educativo fortemente
tradicionalista em todo o pas. Ou seja,
47

O excesso de preocupao com a formalizao e o


afastamento de questes prticas fez essa orientao
fracassar. O movimento da Matemtica Moderna refluiu a
partir da constatao da inadequao de alguns de seus
princpios bsicos, e das distores e dos exageros
ocorridos. [...] Buscavam elas ensinar Matemtica de modo
a preparar os alunos para um mundo de trabalho que exige
conhecimento matemtico? (BRASIL, 1998, p. 20). Todas
essas orientaes j mencionadas: o ensino de matemtica
por meio de repetio, o ensino de matemtica com
compreenso e o movimento da Matemtica Moderna,
segundo Onuchic e Allevato (2005, p. 215) no tiveram o
sucesso esperado (POFFO, 2011, p.2).

Por outro lado, face s necessidades insurgentes e consideradas suas


complexidades cada vez maiores, as teorias de aprendizagem cognoscentes
tm ganhado interesse significativo e, de igual modo, as metodologias
educacionais a ela associadas tambm tem tido seu valor cada vez mais
apreciado. Sobre isso, Saviani (2005) apud Lacanallo (2007) destaca (...)para
instalar uma nova teoria preciso que se desestabilize o que j est institudo;
no basta reconhecer o novo como uma verdade, para que esse fato altere a
forma de pensar. (2007, p. 3).
Ou seja, devido ao contexto de complexidade diria a que cada sujeito
social se v diariamente submetido, teorias de aprendizagem baseadas no
aprender a aprender, tal qual a teoria scio-interacional de Vygotski, e as
metodologias a elas associadas, tal qual o a Resoluo de Problemas, tem
merecido cada vez mais estudos para seu melhor uso aplicativo.
Sobre Vygotski e a vertente scio-interacional de sua teoria, Tudge
(1990) apud Jfili (2002) considera que o processo colaborativo com
(...) outras pessoas, seja um adulto ou um colega mais
adiantado, dentro da zona de desenvolvimento proximal,
conduz ao desenvolvimento dentro de parmetros
culturalmente apropriados (...). (JFILI, 2002, p. 5).

A teoria scio-interacional e a metodologia Resoluo de Problemas


constituem, no presente, um dos melhores perfis de formao dos sujeitos
sociais na disciplina Matemtica. Sobre a teoria interacionista, conforme Neves
e Damiani (2006), tem-se que esta (...) conduz, inevitavelmente, superao
da dicotomia transmisso x produo do saber, porque permite resgatar: a
unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em
48

que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade,


considerada como um momento individual de internalizao da objetividade e a
realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e
qualquer investigao.(2006, p. 6).
De igual modo, fica claro o valor que Vygotski (1999) apud Poffo (2011)
confere ao problema didtico:
(...) a formao de conceitos o resultado de uma atividade
complexa em que todas as funes intelectuais bsicas
tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido
associao, ateno, formao de imagens,
inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so
indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou a
palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas
operaes mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direo soluo de um problema.
(VYGOTSKY,1999, apud POFFO, 2011 p.5 grifo da autora).

Quando se iniciou um processo consistente de orientao do processo


de ensino da Matemtica com foco na Resoluo de Problemas e a despeito
dos recursos recebidos, Dossey (1993) apud Pozo, (1998) apontam para a
ocorrncia de fracasso na conduo do processo de aprendizado e razo das
discordncias entre as concepes existentes sobre o que deveria ser a
Resoluo de Problemas.
Em outras palavras, no basta apenas pressupor o que seja a
metodologia; muito embora o nome da metodologia seja bastante sugestivo; h
a necessidade de que o professor se aprofunde no uso da tcnica (estratgias),
do mtodo e da prpria concepo da teoria de aprendizagem vygotskiana,
representando esta questo uma das mais srias causas para estabelecer,
manter e evoluir na conduo do processo aprendiz com foco na Resoluo de
Problemas.
Entretanto, apreendido o processo de ensino com RP, Onuchic (1999)
apud Poffo (2011) refora que
(...) ensinar matemtica por meio da resoluo de
problemas a abordagem mais significativa e
fundamentada com as recomendaes dos NCTM -
National Council of Teachers of Mathematics e dos
Parmetros Curriculares Nacionais, pois conceitos e
habilidades matemticas so aprendidos no contexto da
resoluo de problemas.(POFFO, 2011, p. 3)
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Considerada as especificidades inerentes metodologia de RP; a saber:


a viabilizao da compreenso do problema a ser trabalhado em sala de aula,
a mediao e interferncia, se e quando necessria, para o estabelecimento do
plano de ao para a resoluo do problema, a execuo do plano
estabelecido e, por fim, a retrospectiva dos processos efetuados para se
chegar soluo do problema considerando os preceitos originais definidos
por Polya; o trabalho docente de definir a zona de desenvolvimento proximal do
alunado, bem como descobrir o que lhes d sentido e significncia, segundo o
contexto do universo social dos alunos; so condies prvias para estabelecer
o planejamento de ensino segundo a diretriz da Resoluo de Problemas.
Naturalmente, o domnio dos contedos pelo professor tambm outro fator
para o planejamento e conduo do processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica.
Um importante elemento que tem ficado cada vez mais claro a questo
do trabalho da Resoluo de Problemas conjuntamente a algumas estratgias;
como o caso do emprego do ldico que eu, pessoalmente, tive oportunidade
de aplicar durante minhas regncias de aulas no estgio supervisionado do
curso de Pedagogia, ficando taxativamente demonstrado que inclusive o aluno
hiperativo que havia na sala gostou de participar de forma bastante condizente
em comportamento e respeito aos demais colegas.
Para alunos de nvel mental e cognitivo mais avanado, o trabalho com
jogos tambm se mostra muito interessante, como tive oportunidade de
comprovar nas olimpadas internas de Matemtica no colgio onde trabalho.
Por fim, embora eu ainda no tenha tido oportunidade de experimentar,
pretendo, em breve, efetuar um trabalho que envolva a Resoluo de
Problemas matemticos com a modelagem matemtica. Naturalmente, a
inteno fazer isso com alguma tarefa bastante singela, a fim de verificar as
dificuldades inerentes ao processo.
Entretanto, por considerar a proposta de Schoenfeld grandiosa por si,
mas tambm complexa, na medida em que prescinde de elementos
precondicionantes sobre as quais o professor; no presente caso refiro-me a
mim mesmo; no tem acesso ou mesmo condies de trabalhar em sala de
aula em razo da grande quantidade de aluno que formam a classe, a
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abordagem que procurarei conduzir ser, em certo sentido, mais direto e


objetivo e, por isso, mais compatvel com o mtodo de Polya.
Esta ltima argumentao; isto , a de que pretendo incrementar
minhas aulas segundo a metodologia definida ao longo deste trabalho a
concepo de Polya, quero dizer, visa ainda provar para colegas professores;
descrentes na metodologia ou, ao contrrio, excessivamente crentes em
processos sobre os quais reclamam com constncia quanto ao interesse e
aproveitamento dos alunos; sobre uma questo que cada professor deveria
tentar efetivamente: testar seriamente a funcionalidade do processo da
Resoluo de Problemas no aprendizado dos alunos.
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V - Consideraes Finais
O problema relativo s dificuldades de aprendizado da Matemtica
sentido por cada indivduo em algum, ou vrios momentos, de sua vida. A
minha vivncia como estudante exemplo crasso disso: comecei a gostar de
Matemtica quando fui reprovado na antiga 6 srie ginasial. A confiana de
que o contedo j era conhecido por mim foi a chave motivadora para aprender
mais e melhor. O processo desta aprendizagem continua ainda hoje, no
aprendizado do processo para ensinar o contedo matemtico que necessito
como base de minhas aulas.
Tendo a experincia pessoal como eixo de orientao, a pesquisa
bibliogrfica foi iniciada segundo vrios critrios: interdisciplinaridade,
Resoluo de Problemas, Modelagem Matemtica, Orientao ao Projeto etc.
No processo, ficou ntida que a orientao das formas de aprender, traduzida
pela psicologia da aprendizagem era base fundamental para o incio da
discusso proposta. Assim, se eu quisesse contrapor a Resoluo de
Problemas aos processos desenvolvidos na escola tradicional; da qual tambm
sou professor, em obedincia ao regimento e orientao pedaggica da prpria
escola; eu teria que obter a fundamentao que regia a mesma.
Na evoluo crescente dos aprendizados, foi-me apresentado as ideias
do precursor da Resoluo de Problemas e, na sequncia, de seus seguidores.
A concepo da problemtica ia, deste modo, ficando mais ntida e,
naturalmente, mais complexa.
Mas, uma questo me intrigava particularmente: Existe uma forma
diferenciada de elaborar um plano de ensino orientado para a Resoluo de
Problemas? Se esta pergunta no fosse respondida, de nada valeria, para
mim, conhecer a metodologia em si.
A resposta era portanto, uma mescla dos conceitos administrativo-
pedaggicos com os conhecimentos da prpria metodologia. Ou seja, a
primeira parte sendo inerente ao eixo pedaggico da escola; o que no
significa que eu, enquanto professor, no possa produzir pequenas
transgresses na minha conduo de aula; e, por isso, um processo j vivido,
enquanto que, do outro lado, teria que fazer as adaptaes necessrias para
incluir no processo escolar a sistemtica de aula baseada na RP.
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Percebi, durante o aprendizado sobre RP, que a mesma, sozinha, poderia


se mostrar insuficiente para efetivar um aprendizado realmente efetivo. Veio-
me mente a possibilidade de propor o desenvolvimento de uma temtica
onde a RP fosse trabalhada juntamente com outras metodologias, como a
Modelagem Matemtica; a qual, tenho para mim, como o nvel cognitivo mais
elevado que um aprendente pode atingir com a Matemtica; a Orientao a
Projetos ou Pesquisa e, talvez, no processo, estudar as maneiras de aplicar
determinadas estratgias de aprendizado como o uso do ldico, por exemplo.
Contudo, face algumas dificuldades profissionais que estavam ocorrendo, tive
que simplificar meu projeto.
Deste modo, entre percalos, foi nascendo a presente monografia: um
trabalho que (re)apresentaria a proposies idearias da psicologia de
aprendizagem como cerne para os aprendizados segundo algumas
metodologias, comparando e discutindo suas caractersticas. Em seguida,
apresentaria o ensino da matemtica numa viso histrica, demonstrando a
conexo dos aprendizados aos eixos polticos vivenciados em cada momento.
Finalmente, a discusso da abordagem metodolgica baseada na RP
acontece, denotando suas vantagens e dificuldades na conduo do seu
processo.
Ao longo do processo verifiquei ainda o quanto a metodologia ainda
pouco ou mal empregada, produzindo e reforando a dicotomia entre o saber
experiencial, obtido em sala de aula, e o saber acadmico. Refora-se assim a
necessidade, ainda mais premente, na formao contnua do professor
considerada como elemento de mediao e transposio do saber matemtico
em suas vrias instncias formativas.
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