GUÍA Vida Independiente PDF

2013
Formacin para la autonoma
2013
Coleccin formacin para la autonoma y la vida independiente

y la vida independiente
Gua general
Formacin para la autonoma y la vida independiente. Gua general

Formacin para la
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autonoma y la vida
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Gua general
Colabora:
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FORMACIN PARA LA
AUTONOMA Y LA VIDA
INDEPENDIENTE
GUA GENERAL
Colabora
Equipo de trabajo y coordinacin de la edicin:
DOWN ESPAA: Mnica Daz Orgaz,
Adriana Gonzlez-Simancas, Agustn Mata Amor
DOWN HUESCA: Elas Vived Conte, Eduardo Prez Villaroya y
Ana Uy Urrea
DOWN LLEIDA: Eva Betbes Mullet
DOWN BURGOS: Cristina Arranz Barcenilla
Fotografas:
DOWN ESPAA. Todos los derechos reservados.
Edita
DOWN ESPAA con la colaboracin del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte
Diseo, maquetacin e impresin

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ndice
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 . Nuevos enfoques sobre discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 . El paradigma emergente en la discapacidad intelectual:

el modelo de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. mbitos contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5. Referentes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6. Programa formativo para la autonoma y la vida independiente . . . . . . 57
7. Mdulo de comunicacin y creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
8. Mdulo de autodeterminacin e inclusin social . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
9. Mdulo de habilidades para la vida independiente . . . . . . . . . . . . . . . 143
10. Itinerario individualizado hacia la autonoma y la vida independiente . . . 153
11. Colaboracin con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
12. Colaboracin con los centros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
13. Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
DOWN ESPAA. FORMACIN PARA LA AUTONOMA Y LA VIDA INDEPENDIENTE 5

introduccin 01
1. INTRODUCCIN
La promocin de la autonoma y la indepen- sus propias decisiones en este y otros aspectos

dencia sigue siendo uno de los retos ms impor- vitales. Los jvenes con sndrome de Down deja-
tantes para las personas con sndrome de Down. ron claro que se preparan con empeo para
Resulta fundamental capacitar a estas perso- autorrealizarse como personas autnomas, y
nas para que puedan llevar una vida ms aut- que disfrutan comprobando cmo crecen sus
noma e independiente y ello debe plantearse a responsabilidades y posibilidades. Destacaron
lo largo de toda la vida. Cuando hablamos de que durante mucho tiempo han tenido que con-
vida independiente nos estamos refiriendo a fiar en familia y asociaciones para que se expre-
que la persona sea duea de su propia vida, saran por ellos, pero que hoy en da poseen la
que decida sobre las cosas que le preocupan y suficiente independencia y autonoma para
le interesan. expresarse en libertad y reclamar sus derechos
innegables.
En este sentido, las personas con sndrome de
Down y sus familias se expresaron reciente- Pidieron que la sociedad reflexione un poco y se
mente, en el XII Encuentro Nacional de Fami - pare a escucharles para que comprenda que
lias y IV Encuentro Nacional de Hermanos de son ciudadanos de pleno derecho. Precisa-
Personas con Sndrome de Down, indicando mente, una de las conclusiones del Encuentro
sus retos actuales. En efecto, ms de 500 per- indicaba que, gracias al esfuerzo y reivindica-
sonas acudieron a estos encuentros, organizaciones de las personas con discapacidad, esta-
dos por DOWN ESPAA y por DOWN HUESCA, mos dirigindonos a una nueva concepcin de
que se celebr en Huesca entre el 1 y 4 de la persona con sndrome de Down, donde des-
noviembre de 2012. Se organizaron varias taca su condicin humana, su dignidad, su par-
mesas redondas cuyas temticas iban en esta ticipacin igualitaria en la vida de la comunidad,
direccin: servicios de promocin de autono- contando con una red de apoyos personaliza-
ma personal; autodeterminacin, planificacin dos. La persona con sndrome de Down o con
centrada en la persona y papel de la familia; for- otra discapacidad intelectual es una persona
macin para la inclusin social y vida inde- con capacidad y derechos para ejercer el con-
pendiente; papel de las familias: mediadores trol de su vida en todos los mbitos.
de la vida autnoma, inclusiva e independiente
de sus hijos con sndrome de Down. Capacitar para la vida autnoma e indepen-
diente supone plantear una orientacin educa-
Las personas con sndrome de Down partici- tiva que, iniciada en la familia, se extienda a
paron en diversos talleres durante el encuen- lo largo de los aos en los diferentes escenarios
tro, donde ejercieron como protagonistas de de aprendizaje por los que discurre la persona
sus vidas. Expresaron que, si quieren alcanzar (centros escolares, asociaciones, centros de for-
mayores cotas de autonoma, necesitan tomar macin laboral, otros centros educativos, edu-

01 introduccin
cacin no formal). Dicha orientacin educativa cepcin de la discapacidad en general y de la

debe incidir en el desarrollo de la autonoma y discapacidad intelectual en particular. Autode-
la vida independiente, en la inclusin social y en terminacin, calidad de vida, modelo de apo-
la autodeterminacin. yos, modelo social de la discapacidad, accesi-
bilidad universal y diseo para todos, inclusin
El proyecto de formacin que presentamos cons- social, vida independiente, son algunos de los
tituye una experiencia pionera, que surge de conceptos que han guiado nuestro proyecto.
las necesidades del colectivo de personas con Asmismo, lo hemos vinculado con los itinera-
discapacidad intelectual, analizadas a la luz de rios personalizados hacia la vida independiente.
las nuevas formas de conceptualizar la disca-
pacidad, de considerar las opiniones de los pro- En este contexto de cambio, se exigen nuevos
pios jvenes con discapacidad, de sus padres y marcos de comprensin, nuevas actitudes hacia
de los profesionales de las asociaciones. la discapacidad desde el respeto a las diferen-
cias y la igualdad de oportunidades de todos los
Con la Formacin para la Autonoma y la Vida hombres y mujeres, nuevos enfoques organi-
Independiente-FAVI se pretende impulsar actua- zacionales, nuevas prcticas profesionales y
ciones dirigidas a las personas con sndrome parentales. El proyecto que hemos elaborado
de Down o con el fin de contribuir a que dichas reflexiona sobre todas estas cuestiones.
personas accedan al empleo, participen de
forma activa en la sociedad y tengan la opor- En definitiva, el proyecto se inscribe dentro de
tunidad de emanciparse de sus familias, si as las medidas que garantizan la igualdad de
lo desean; todo ello con los apoyos (naturales oportunidades y la accesibilidad a entornos
y/o profesionales) que en cada caso precisen. inclusivos (en el trabajo, en la vivienda, en la
Estas actuaciones formativas complementan comunidad, en la formacin). Y se plantea como
la respuesta educativa que los jvenes reciben una formacin complementaria a la realizada
en cada centro escolar y no solo van dirigidas en los centros docentes sostenidos con fondos
a las personas con sndrome de Down o con pblicos. Esta formacin se lleva a cabo en las
otras discapacidades intelectuales, sino que asociaciones y en contextos comunitarios y fami-
tambin se dirigen a sus familias, a los profe- liares y el proceso desarrollado se analiza a
sionales de las asociaciones y de los centros travs de la metodologa de investigacin-
educativos y a otros colectivos que colaboran accin. Es importante mantener reuniones peri-
con ellos en distintos escenarios (voluntariado, dicas con los centros escolares, de modo que el
alumnado en prcticas, etc.). profesorado tiene informacin puntual del
desarrollo del proyecto con la finalidad de ir
El proyecto formativo que hemos desarrollado incorporando, en los diseos curriculares de
se contextualiza dentro de los cambios que se las ltimas etapas educativas, nuevos objetivos
producen en las normativas (particularmente y contenidos vinculados con los nuevos conoci-
la Convencin Internacional de los Derechos mientos sobre discapacidad intelectual (que se
de las Personas con Discapacidad) y en la con- deriven de esta y de otras investigaciones y prc-
8 DOWN ESPAA. FORMACIN PARA LA AUTONOMA Y LA VIDA INDEPENDIENTE

introduccin 01
ticas), con nuevos proyectos vitales y con nuevas menor medida, precisan de garantas suple-
expectativas y nuevos planteamientos pedag- mentarias para vivir con plenitud de derechos o
gicos. para participar en igualdad de condiciones con
el resto de ciudadanos en la vida econmica,
Los mdulos y talleres que se han diseado tie- social y cultural de la comunidad. Sin embargo,
nen como referente los proyectos de vida inde- si repasamos la situacin pasada y la actual de
pendiente (vivienda con apoyo, empleo con muchas personas con discapacidad intelectual
apoyo, participacin ciudadana, formacin per- observamos que la mayora acceden funda-
manente). La metodologa didctica que se ha mentalmente a entornos y actividades especia-
desarrollado en la aplicacin de los programas les, especficamente diseadas para personas
est fundamentada en el modelo didctico con discapacidad intelectual. Solamente unos
mediacional, en el aprendizaje cooperativo, en pocos tienen acceso a espacios vitales integra-
el enfoque globalizado, en la generalizacin dos. Y ello a pesar de que entre los principios
de los aprendizajes y en el fortalecimiento del que regulan muchas de las ltimas normativas
sentimiento de competencia. En este sentido, el vinculadas con la discapacidad se encuentra el
proyecto formativo pretende contribuir a educar concepto de accesibilidad universal a espacios,
el deseo de las personas con discapacidad inte- bienes y servicios.
lectual, a partir de su conocimiento e implicacin
personal en nuevas oportunidades y experien- Por ello creemos que resulta fundamental dise-
cias educativas. Pensamos que la definicin de ar nuevos proyectos que faciliten el acceso al
nuevas oportunidades y apoyos (esta es res- empleo, la participacin social y la vida aut-
ponsabilidad de la comunidad), as como man- noma y que contribuyan a que los jvenes con
tener expectativas positivas en su desarrollo y discapacidad intelectual puedan vivir de una
una confianza en sus posibilidades (esta es res- manera ms independiente y disfruten de la
ponsabilidad de los mediadores, padres y pro- mayor calidad de vida posible en entornos inclu-
fesores) pueden contribuir a impulsar desarro- sivos y en atencin a su autodeterminacin. Pre-
llos insospechados hasta ahora. cisamente, la inclusin social y la autodetermi-
nacin constituyen ejes esenciales en el
Este proyecto tiene un marcado carcter inno- desarrollo de la formacin para la autonoma
vador, y ha tratado de poner en prctica y tra- y la vida independiente.
ducir en actividades cotidianas la nueva con-
ceptualizacin sobre discapacidad, las nuevas Las dificultades de una persona con discapaci-
normativas y los nuevos planteamientos sobre dad tienen su origen en sus limitaciones perso-
los proyectos de vida de las personas con sn- nales, pero tambin y sobre todo en los obst-
drome de Down. culos y condiciones limitativas que aparecen en
la propia sociedad, estructurada en base al
Las personas con discapacidad intelectual cons- patrn de la persona que responde al tipo
tituyen un sector de poblacin heterogneo, medio. Dentro de estas limitaciones, la posibi-
pero todas tienen en comn que, en mayor o lidad de desarrollar una vida independiente es

01 introduccin
quizs una de las que mantiene todava mayo- vas, especialmente de secundaria). Tambin su
res lagunas. Por todo ello, nuestro proyecto contenido puede ser til para madres y padres,
formativo se vincula a los proyectos de vida de modo que pueda establecerse una cultura
independiente, en consonancia con los plan- comn que favorezca mayores niveles de cola-
teamientos de un movimiento integrado por boracin y coordinacin en el desarrollo de las
algunas organizaciones de personas con dis- distintas actividades educativas que se proponen
capacidad, organismos internacionales y exper- en el programa.
tos a favor del modelo de vida indepen-
diente, que se vincula con el acceso al empleo, Los contenidos de esta gua tienen un carcter
la participacin ciudadana y la vivienda inde- prctico, y en ellos se trata de explicar los pro-
pendiente (con los apoyos que sean precisos). cedimientos para la aplicacin de los distintos
Esta filosofa es compartida por las distintas mdulos, talleres y/o programas que se pre-
redes nacionales impulsadas por DOWN sentan (aunque determinadas concreciones en
ESPAA, entre ellas la Red Nacional de Edu- torno a las propuestas educativas se detallan
cacin, la Red Nacional de Empleo con Apoyo, en los respectivos documentos en torno a las
la Red Nacional de Escuelas de Vida y la Red orientaciones didcticas especficas para cada
Nacional de Vida Independiente. programa). No obstante, se ha considerado
necesario fundamentar conceptualmente el pro-
Este proyecto se present a una convocatoria grama, centrndolo en los nuevos enfoques
del Ministerio de Educacin para la realizacin sobre discapacidad (cap. 2), entre los cuales
de actuaciones dirigidas a la atencin del alum- destacamos el paradigma emergente en la dis-
nado con necesidad especfica de apoyo edu- capacidad intelectual: el modelo de apoyos
cativo y a la compensacin de desigualdades en (cap. 3). Tambin hemos credo conveniente
educacin y fue aprobado para ser desarro- plantear la formacin para la autonoma y la
llado durante los cursos 2011-12 y 2012-13. vida independiente en un contexto de inclusin
Est coordinado por DOWN ESPAA y se lleva escolar e inclusin social, as como vincular esta
a cabo, en esta primera fase piloto, en DOWN formacin dentro de un contexto organizativo,
HUESCA, DOWN LLEIDA y DOWN BURGOS, que puede ser un Servicio de Promocin de la
con la intencin de que pueda ser de utilidad Autonoma Personal-SEPAP (cap. 4). Otro
para todas las entidades federadas a DOWN mbito contextual, en este caso temporal, lo
ESPAA y a la comunidad educativa, en gene- constituye la transicin a la vida adulta (el pro-
ral. grama FAVI se desarrolla en esta etapa) y tam-
bin lo hemos abordado en este captulo
Esta gua general del programa formativo est
dirigida a profesionales que dirigen su activi- El captulo 5 va destinado a analizar los refe-
dad hacia personas con discapacidad intelec- rentes curriculares (especficamente los pro-
tual (trabajadores de las asociaciones de per- yectos de vida independiente y los marcos cola-
sonas con discapacidad; profesorado y otros borativos con familias y centros escolares). A
agentes educativos de distintas etapas educati- travs del captulo 6 se despliegan los diferen-

introduccin 01
tes componentes del programa formativo para tituir un complemento a la respuesta que los
la autonoma y la vida independiente: objeti- alumnos reciben en los diferentes centros esco-
vos, contenido, actividades, metodologa lares; este mbito colaborativo con estos centros
didctica, sistemas de evaluacin y segui- se aborda en el captulo 12. El ltimo captulo
miento, materiales didcticos de apoyo. Los lo destinamos a ofrecer una serie de conclu-
captulos siguientes se destinan a detallar los siones que se derivan de la prctica acumulada
contenidos de los distintos mdulos que se en los dos aos que ha durado la experiencia.
definen en el programa formativo: mdulo de
comunicacin y creatividad (cap. 7); mdulo de La fase piloto sobre diseo y primer desarrollo
autodeterminacin e inclusin social (cap. 8), del programa FAVI se ha previsto para una
y mdulo de habilidades para la vida inde- duracin de tres aos; por tanto, la gua que
pendiente (cap. 9). aqu presentamos no va a ser definitiva, quedan
todava varios componentes del programa que
El desarrollo de los diferentes programas que se estn debatiendo, analizando e implemen-
proponemos debe materializarse en un itine- tando. Ahora bien, nos ha parecido importante
rario individualizado para la autonoma y la que al finalizar el segundo ao de experiencia,
vida independiente. De este modo, se perso- dediquemos algn tiempo a componer toda la
nalizan los procesos educativos, tomando en estructura del proyecto as como sus referentes
consideracin las caractersticas personales, los y expectativas. Durante todo este tiempo hemos
intereses del alumno, las situaciones ambien- ido desarrollando las innumerables partes de
tales, la visin de la familia, etc.; estos conte- que consta este vasto programa, pero es nece-
nidos se abordan en el captulo 10. Como un sario articular documentos que den una pano-
aspecto esencial del proyecto es la nueva defi- rmica de conjunto. Lgicamente, esta primera
nicin de la colaboracin de profesionales y versin de la gua se ver ampliada como con-
familias, en el captulo 11 se analiza esta tem- secuencia del tercer ao de diseo y aplicacin
tica. Otro mbito de colaboracin esencial es el del proyecto FAVI, pero sobre todo como con-
centro escolar, ya que la formacin para la secuencia del debate, crtica y consenso que,
autonoma y la vida independiente debe cons- sin duda, este documento suscitar.

nuevos enfoques sobre discapacidad 02
2. NUEVOS ENFOQUES SOBRE DISCAPACIDAD
Este proyecto quiere ubicarse en los nuevos mode- oportunidades y apoyos, dependen del contexto,
los de concepcin de la discapacidad, que pre- de la conceptualizacin que se tiene de la dis-
tenden ofrecer una imagen de las personas con capacidad intelectual y del modelo de interven-
discapacidad centrada en sus competencias y cin que se plantea con ella.
en su normalizacin. Conceptos como modelo de
apoyos, autodeterminacin, calidad de vida, El concepto de discapacidad y los planteamien-
accesibilidad universal, diseo para todos, vida tos de intervencin han sufrido un cambio sus-
independiente, etc., constituyen un nuevo modo tancial en los ltimos aos. Desde hace algunos
de entender la discapacidad y lo que es ms aos nos encontramos ante un cambio muy
importante, de ellos se derivan implicaciones importante en la forma de abordar la discapa-
importantes en los mbitos educativos, laborales cidad, a partir de un marco de intervencin
y sociales y cambios en las organizaciones y en basado en la respuesta a las necesidades de las
los servicios de atencin a las personas con dis- personas desde la oferta de servicios y apoyos que
capacidad. La conceptualizacin de la discapa- se proporcionan y tambin desde el punto de
cidad debe influir en la percepcin que tenemos vista de los derechos que tienen las personas con
sobre el papel que las personas con discapacidad discapacidad. En este sentido, en 2006 se aprob
deben jugar en el trabajo y en la sociedad y tiene en la ONU la Convencin Internacional sobre
implicaciones en el modo de actuar y relacio- los Derechos de las Personas con Discapacidad,
narnos con ellas, en las prcticas parentales y que constituye el mayor exponente legislativo en
profesionales y en la promocin de determinados trminos de igualdad de oportunidades, accesi-
programas educativos, ms centrados en la auto- bilidad e inclusin y que supone un referente
noma y vida independiente, en la autodetermi- normativo de nuestro proyecto.
nacin y en la inclusin social.
La fundamentacin terica que contextualiza
Estamos de acuerdo con Verdugo (2006) cuando nuestro proyecto se sita entre las principales
afirma que la discapacidad no puede identifi- aportaciones en relacin a la evolucin que ha
carse exclusivamente como una caracterstica del tenido el concepto de discapacidad intelectual,
individuo, sino que debe entenderse como un centrado actualmente en el modelo de apoyos.
estado del funcionamiento de la persona, que Tambin hemos considerado otros enfoques
depende no solo de las condiciones individuales, que fundamentan conceptualmente nuestro pro-
sino que est muy influido por las oportunida- yecto, nos referimos a calidad de vida, auto-
des que tiene la persona para desarrollarse, as determinacin y autonoma personal, accesi-
como por los apoyos que se le ofrecen para faci- bilidad de los contextos, vida independiente y
litar tal desarrollo. Ahora bien, ambos aspectos, modelo social.

02 nuevos enfoques sobre discapacidad
2.1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO bien es necesario conocer las limitaciones, ser la
DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. informacin existente sobre las capacidades de la
EL MODELO DE APOYOS persona la que permita establecer las lneas de
accin educativas o habilitadoras para construir
El concepto de retraso mental y su tratamiento un programa individual de apoyo.
ha sufrido un cambio sustancial en los ltimos
aos del siglo XX. Actualmente nos encontra- La mejor comprensin de la discapacidad inte-
mos ante un cambio muy importante en la forma lectual ha generado nuevos y mejores enfoques
de entender la discapacidad intelectual, que ha para el diagnstico, la clasificacin y la provi-
pasado de visiones deficitarias e individuales a sin de apoyos y servicios. Todos estos cambios
modelos ecolgicos. progresivos han supuesto una transformacin
importante en la poltica de servicios que tiene que
En 1992, la Asociacin Americana para el dar respuesta (apoyos, recursos, ayudas) a cada
Retraso Mental (AAMR hoy denominada individuo de su comunidad dentro del respeto a
AAIDD, Asociacin Americana de Discapaci- las diferencias individuales, del derecho a la
dades Intelectuales y del Desarrollo) propone igualdad y a la equiparacin de oportunidades,
una nueva definicin sobre retraso mental que as como al reconocimiento de las capacidades.
trata de poner fin a la discusin sobre la validez
del criterio de inteligencia, de conectar la defi- Los apoyos se ofrecen, en un primer momento,
nicin con algunos modelos ms en desarrollo dentro de la red natural de la persona: padres,
de la psicologa y con otras perspectivas como familia, amigos, vecinos, colegas y voluntarios.
la sociolgica. La nueva propuesta no solo trata Solo cuando la red natural no puede ofrecer sufi-
de avanzar en una nueva conceptualizacin cientes apoyos se puede contar con la red de apo-
sino que adems desarrolla un sistema de eva- yos profesionales. En algunos casos ser preciso
luacin para planificar los apoyos y servicios reconstruir o reactivar la red natural de apoyos.
de acuerdo a las necesidades detectadas.
2. 2. CALIDAD DE VIDA
Este nuevo enfoque de la AAIDD se ha profundi-
zado en aos posteriores, dando lugar a un nuevo El objetivo de todo proceso educativo y for-
paradigma sobre discapacidad intelectual (modelo mativo debe estar enfocado a mejorar la cali-
de apoyos), que se concreta en la reformulacin dad de vida de las personas a quienes se
que establecen Luckasson y cols. (2002) y Scha- dirige. Schalock (1996) plantea que el con-
lock y cols. (2011). En esta nueva concepcin se cepto calidad de vida es un concepto multi-
plantea que hemos de tomar una perspectiva dimensional, formado por varias dimensio-
positiva en la evaluacin de las personas con DI nes: bienestar emocional, bienestar fsico,
y no abundar exclusivamente en las limitaciones, bienestar material, relaciones interpersona-
algo que ha sido (y sigue siendo) muy habitual. Si les, desarrollo personal, autodeterminacin,

inclusin social y derechos. Entre los predictores cepto de calidad de vida como agente de cam-
para la calidad de vida seala factores per- bio para mejorar la vida de las personas.
sonales (especficamente la conducta adapta-
tiva y la autodeterminacin) y otras variables El estudio de la calidad de vida tiene una pers-
del entorno, entre ellas el apoyo recibido. La pectiva ecolgica (Bronfenbrenner, 1979; Keith
calidad de vida para personas con discapa- y Schalock, 2000) que plantea que las perso-
cidad se compone de los mismos factores que nas viven en diferentes sistemas (microsistema,
para el resto de las personas. La calidad de mesosistema, macrosistema) y que los dife-
vida aumenta cuando se da el poder a las per- rentes sistemas y factores contextuales inciden
sonas de participar en decisiones que afectan en sus vidas, influyendo en sus valores, cre-
a sus vidas y cuando se da una aceptacin e encias, conductas y actitudes. Analizando la
integracin plena en la comunidad. En defi- relevancia que tiene actualmente el concepto
nitiva, se experimenta calidad de vida cuando de calidad de vida, Schalock (2006) seala
se tienen las mismas oportunidades que el que ofrece un marco para fomentar el bien-
resto de perseguir y lograr metas significati- estar en el nivel personal, y un marco de pro-
vas y se dispone de los apoyos necesarios para visin de servicios y comunitario, proporcio-
que las oportunidades sean reales. nando:
En la dcada de los 90 se enfatiz la atencin a. Un principio globalizador que ayuda a

hacia la calidad de vida. En esta dcada, operacionalizar nuestra visin modificada
como ya hemos comentado, se produce un sobre las personas con discapacidad
cambio en la conceptualizacin de la disca- (nociones de potencial, equidad, inclusin
pacidad intelectual y una redefinicin del papel en la comunidad, autodeterminacin y
de los servicios especficos y de los servicios defensa de los propios derechos).
comunitarios. Tambin se enfatiza el hecho de b. Una nocin sensibilizadora que nos pro-
que las personas con discapacidad intelectual porciona una referencia y orientacin desde
expresen su manera de pensar y sus puntos el punto de vista del individuo, centrn-
de vista acerca de aspectos relacionados con dose en los factores que contribuyen a una
sus propias vidas. vida de calidad.
c. Un marco para determinar las dimensiones
Este cambio de actitud consiste en centrarse de la calidad de vida y la medida de sus
en la persona, tanto como individuo como en respectivos indicadores.
relacin con su entorno; parte de este cam- d. Un catalizador para la mejora de los sis-
bio supone pasar de una orientacin basada temas y las organizaciones, incluido un
en el dficit a una estrategia de mejora apo- marco conceptual para evaluar los resul-
yada en el reconocimiento de sus posibilidades; tados de calidad y la evaluacin del
y parte es debido a la consideracin del con- impacto.

e. Un instrumento para el cambio organiza- 2.3. AUTODETERMINACIN Y AUTONOMA

tivo y sistmico caracterizado por la provi- PERSONAL
sin de apoyos individualizados, el nfasis
en las conductas funcionales, el uso de Un elemento o indicador fundamental que define
estrategias que mejoren la calidad y la el constructo de calidad de vida es que el indivi-
evaluacin de los resultados personales. duo alcance la mayor autonoma personal posi-
ble. Para que una persona con discapacidad logre
La aplicacin del concepto de calidad de vida esa autonoma es necesario que, desde el principio
debe abordarse desde tres perspectivas: a) el indi- de su proceso educativo, los educadores tenga-
viduo (microsistema); b) la educacin, la atencin mos muy claro el objetivo que queremos lograr:
sanitaria y los programas de servicios sociales cada actividad propuesta debe tener como fin
(mesosistema); y c) la sociedad en general (macro- ltimo la autonoma personal adquirida de
sistema). Debe servir, por tanto, a las personas manera responsable y proporcionando la mayor
con discapacidad y sus familias, desarrollando calidad de vida posible.
estrategias para la autodeterminacin e incre-
mentando el bienestar personal. Por otra parte, La autodeterminacin es uno de los elementos
las organizaciones pueden emplear resultados centrales del concepto de calidad de vida como
relacionados con la calidad de vida para guiar, ya hemos visto. Se refiere a la capacidad para
controlar y valorar el cambio organizacional. Final- actuar como el principal agente causal de la pro-
mente, el concepto de calidad de vida tambin pia vida y realizar elecciones y tomar decisiones
debe emplearse para guiar la provisin de servi- relativas a uno mismo, libre de influencias o inter-
cios, el desarrollo de polticas y la toma de deci- ferencias externas indebidas (Wehmeyer, 1996).
siones que fomente el cambio social, a travs de
la colaboracin entre los responsables polticos, las A la hora de plantear qu componentes estn
personas con discapacidad y sus familias y los relacionados con la autodeterminacin, Field,
profesionales. Martin, Miller, Word y Wehmeyer (1998) consi-
deran que la autodeterminacin es una combi-
Schalock (2009) seala la integracin conceptual nacin de habilidades, conocimientos y creen-
que se est produciendo en el mbito internacio- cias que capacitan a una persona para
nal de un marco de calidad de vida en combina- comprometerse en una conducta autnoma, auto-
cin con un proceso de planificacin individuali- rregulada y dirigida a meta. Para la autodeter-
zado, basado en el paradigma de apoyos. De minacin es esencial la comprensin de las fuer-
esta manera, se alinea la prestacin de apoyos con zas y limitaciones de uno, junto con la creencia de
el marco de calidad de vida, enfatizando el papel que es capaz y efectivo. Cuando actuamos sobre
que los apoyos individualizados desempean en las bases de estas habilidades y actitudes, las per-
la mejora de los resultados personales relaciona- sonas tienen ms capacidad para tomar el con-
dos con la calidad de vida (van Loon, 2008). trol de sus vidas y asumir el papel de adultos.

El conocimiento de los componentes de la auto- en la limitacin personal que sufren los indivi-
determinacin nos permitir definir objetivos ms duos a causa de una deficiencia fsica, psquica
precisos y especficos en las programaciones de o sensorial. Esta situacin supone, en los casos
intervencin. De la definicin de Field y cols. ms graves, un impedimento o un obstculo a
(1998) se pueden sealar, entre otros, los siguien- la participacin plena y efectiva de las personas
tes componentes de la autodeterminacin: con discapacidad en su entorno social. Por no
ver, por no or, por ir en silla de ruedas o por
Autonoma tener una inteligencia limitada, las personas
Autorregulacin (autoinstrucciones, autocon discapacidad ven cercenadas sus posibili-
rrefuerzo, etc.) dades de acceder, en igualdad de condiciones
Creencias sobre su capacidad de control y que los no discapacitados, al uso y disfrute de
eficacia los derechos, de los bienes y de los servicios
Autoconciencia (conocimiento de sus pun- que ofrece la sociedad.
tos fuertes y de sus limitaciones).
La accesibilidad y la adaptabilidad de los con-
No cabe duda que el desarrollo de todos estos textos debe ser una condicin necesaria para
componentes va a resultar complejo y compli- brindar oportunidades de participacin a las
cado para muchas personas, pero se trata de personas con discapacidad, oportunidades que
que cada una vaya avanzando hasta que sus hay que considerarlas como derechos irrenun-
capacidades se lo permitan. ciables. Es necesario trabajar no slo con las per-
sonas con discapacidad, sino tambin en el con-
El desarrollo de la autodeterminacin requiere texto, lo que supone redefinir y revisar actitudes
de un sistema de apoyo que lo favorezca, que y percepciones de familiares, profesionales y
estimule las iniciativas de la persona, que sociedad en general. En relacin a la interven-
fomente su participacin en las acciones rele- cin en los contextos hay que ofrecer apoyos en
vantes para su vida, que promueva el estable- los distintos contextos, proporcionando oportu-
cimiento de metas personales, que ayude a la nidades a las personas con discapacidad y dise-
persona a estar segura de s misma, a confiar ando mbitos de participacin.
y valorar sus logros, que potencie la autono-
ma y favorezca la autorregulacin, etc. El acceso al centro de trabajo, a la escuela, a la
estacin de ferrocarril, al parque, etc., consti-
2.4. ACCESIBILIDAD Y ADAPTABILIDAD DE tuyen una necesidad de primer orden para
LOS CONTEXTOS poder mantener una calidad de vida adecuada.
Pero tambin el acceso a la lectura, a la infor-
Estamos de acuerdo con Gmez (2003) en con- macin, a la formacin profesional, etc. supone
siderar la discapacidad como una situacin una prioridad para las personas con discapa-
social de objetiva desventaja que tiene su origen cidad. El acceso a los entornos, a los servicios,

a los bienes y productos es una cuestin de mocin de la accesibilidad y de eliminacin de

igualdad de oportunidades que debe plante- barreras, la problemtica de la accesibilidad
arse como exigencia para las personas que no no est todava satisfecha, a pesar de los esfuer-
han tenido ni tienen fcil su participacin en la zos de los ltimos aos, como ya se han men-
sociedad. cionado.
Se han realizado notables esfuerzos para la eli- Se hace necesario, por tanto, un cambio con-
minacin de barreras arquitectnicas en los lti- ceptual que ofrezca nuevos planteamientos
mos aos. Esta ha sido una reivindicacin tradi- sobre la accesibilidad, que supere el marco
cional del movimiento asociativo representante de estrecho de la supresin de barreras y contem-
las personas con discapacidad. Administracio- ple aspectos como el acceso universal y el diseo
nes locales, autonmicas y nacionales tratan de para todos. Estos nuevos conceptos, que no
eliminar todo tipo de barreras. Aun as y a pesar son un capricho de las personas diferentes,
de estos esfuerzos, la situacin de la accesibilidad, deben constituirse en derechos reales y exigi-
aunque ha mejorado, queda todava lejos de ser bles para que haya una autntica igualdad de
satisfactoria. Las personas con discapacidad tie- oportunidades y no se establezca una depen-
nen la sensacin de que se hacen cosas, de que dencia de las disponibilidades presupuestarias,
hay programas y acciones muy meritorias, de en el sentido de que el abordaje de tales o cua-
que existe buena voluntad, pero tambin de que les barreras dependa de la urgencia de otras
no se ha conseguido dar con la solucin estruc- cosas o de otros objetivos prioritarios.
tural. Se ponen remedidos, se atenan proble-
mas o situaciones sangrantes, pero la accin sis- Estos nuevos conceptos han de constituirse en
temtica, la accin global y estructural no se autnticos derechos cuyo incumplimiento sea
percibe (Gmez, 2003). considerado una vulneracin de un derecho
civil. Que una persona con discapacidad no
Los conceptos de eliminacin de barreras, adap- pueda coger un autobs o que una persona
tacin y anlogos estn quedando trasnocha- sorda no pueda estar en contacto con un servi-
dos; se han mostrado claramente insuficientes cio de urgencia, no es una simple molestia, sino
para resolver de una manera adecuada el pro- que es una discriminacin que una sociedad
blema de acceso, en igualdad de condiciones, no puede permitir.
a los bienes, productos y servicios que ofrece
la sociedad a las personas con discapacidad. Las En diciembre del 2003 fue aprobada la Ley de
frmulas habituales, que seguirn siendo nece- Igualdad de Oportunidades, No Discrimina-
sarias, no van a resolver el problema. Tras ms cin y Accesibilidad Universal de las personas
de 30 aos desde la aprobacin de la LISMI y con discapacidad, que recoge en gran medida
a pesar de que todas las Comunidades Aut- los conceptos anteriormente sealados. Pero la
nomas tienen normativas especficas de pro- aplicacin de la normativa discurre con lenti-

tud y con notables dificultades y no podemos dad adquieran las capacidades sociales y de
decir que los principios, que en la normativa se autonoma personal necesarias para interac-
defienden, se hayan generalizado. tuar con sus compaeros de manera adecuada,
para aumentar las probabilidades de xito de
La planificacin de los servicios y la respuesta su integracin, para aceptar y ser aceptado por
que la comunidad debe proporcionar a las per- sus compaeros. Deben impulsarse progra-
sonas con discapacidad tiene que tener como eje mas educativos ms funcionales, con aprendi-
al individuo, a partir del cual se organizan las zajes fundamentales para desarrollar una vida
acciones. El objetivo no es crear programas y autnoma (un currculo para la vida).
planes pensados especficamente para personas
con discapacidad sino que de lo que se trata La orientacin a la vida independiente constituye
es de planificar servicios para el conjunto de un proceso en el que influye la adquisicin de
los ciudadanos, que cuenten con los soportes competencias por parte de los jvenes, pero sobre
necesarios para, en el contexto de la comunidad, todo la identificacin y propuesta de oportunida-
responder a las necesidades ms especficas, des y la determinacin de los apoyos que harn
desde el paradigma de la accesibilidad univer- realidad un itinerario hacia la mayor autonoma
sal y del diseo para todos. personal posible. Todo ello requiere mantener
expectativas positivas, confianza en sus posibili-
2.5. VIDA INDEPENDIENTE dades y respeto a su autodeterminacin y a sus
derechos.
La consideracin de las personas con discapaci-
dad, como ya hemos comentado, ha evolucio- 2.6. MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
nado a lo largo de la historia. Uno de los aspec-
tos ms importantes del cambio al que nos Frente al modelo basado en el dficit, que con-
referimos ha sido el proceso de normalizacin. ceptualiza la discapacidad como consecuencia de
Actualmente se pretende que las personas con los dficits existentes en la persona, el modelo
discapacidad desempeen el papel ms norma- social define la discapacidad como las desven-
lizado posible en la sociedad. Para conseguir su tajas que el individuo experimenta cuando el
total inclusin social se busca, desde diferentes entorno es incapaz de dar respuesta a las nece-
mbitos, la eliminacin de barreras para la par- sidades derivadas de sus caractersticas perso-
ticipacin y el aprendizaje y la propuesta de accio- nales (Jimnez, 2007).
nes educativas centradas en las habilidades para
una vida ms autnoma e independiente. Como ha sealado Verdugo (1995), el
modelo social es una elaboracin terica que
Es imprescindible que desde la escuela y desde surgi como consecuencia de las luchas por
las familias se proporcionen los medios ade- la vida independiente, la ciudadana y los
cuados para que los alumnos con discapaci- derechos civiles para las personas con dis-

capacidad. Desde este modelo, las personas nas con discapacidad. En el nivel poltico, esta
con discapacidad se ven como un grupo sujeto responsabilidad se configura como una cuestin
a discriminacin, cuyas limitaciones son la con- de derechos humanos.
secuencia de la falta de adecuacin del entorno
construido (barreras fsicas) y del entorno social La preocupacin ha pasado a centrarse en
(estereotipos, prejuicios, limitaciones a la par- los factores que determinan el entorno en
ticipacin) a las necesidades de todos los ciu- que se desenvuelven las personas con disca-
dadanos. Consecuentemente, las soluciones pacidad (sociales, econmicos, instituciona-
han de venir desde la accin social, pues la les y formativos) y en la importancia de eli-
sociedad tiene la responsabilidad colectiva de minar obstculos y promover entornos
realizar las modificaciones en el entorno nece- accesibles para que las personas con disca-
sarias para facilitar la plena participacin en pacidad puedan mejorar su participacin en
todas las esferas de la vida social de las perso- la vida social y econmica.

el paradigma emergente en la discapacidad
intelectual: el modelo de apoyos 03
3. EL PARADIGMA EMERGENTE EN LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: EL MODELO DE APOYOS
El modelo de apoyos surge en el contexto de la Esta definicin del retraso mental propuesta por
discapacidad intelectual, pero el alcance y plan- la AAMR supuso un cambio radical del para-
teamiento de este modelo puede ser perfecta- digma tradicional, alejndose de una concep-
mente aplicable a cualquier tipo de discapaci- cin del retraso mental como rasgo del indivi-
dad. El concepto de discapacidad intelectual es duo para plantear una concepcin basada en
un concepto social que se entiende cuando se la interaccin de la persona y el contexto (Ver-
ubica en el contexto social. El concepto surge dugo, 1994). La principal aportacin de aque-
de la relacin entre el modo en que una sociedad lla definicin consisti en modificar el modo en
se organiza y articula y su forma de compren- que las personas (profesionales, familiares,
der las diferencias, las actitudes que manifiesta investigadores,) conciben esa categora diag-
y las respuestas sociales que genera ante ello. nstica, alejndose de identificarla exclusiva-
En consecuencia, este concepto se caracteriza mente como una caracterstica del individuo
por ser dinmico y cambiante en la medida en para entenderla como un estado de funciona-
que la sociedad va evolucionando (Scherenber- miento de la persona (Verdugo, 2003)
ger, 1984; Aguado, 1995).
Ahora bien, este funcionamiento de la persona
3.1. CAMBIOS EN LA CONCEPCIN DE LA no depende slo de las condiciones individua-
DISCAPACIDAD les, sino que se ve influido de una manera deter-
minante por las oportunidades que tiene la per-
En 1992 la Asociacin Americana para el sona para desarrollarse as como de los apoyos
Retraso Mental (AAMR) propone una nueva defi- que se le ofrecen para facilitar tal desarrollo.
nicin sobre retraso mental que trae consigo Ambos aspectos, oportunidades y apoyos
un sistema de evaluacin para planificar los dependen del contexto, de la conceptualizacin
apoyos y servicios de acuerdo a las necesidades que se tiene de la discapacidad intelectual y del
detectadas. En efecto, Luckasson y colabora- modelo de intervencin que se plantea con ella.
dores (1992) plantean una serie de cambios en
la concepcin de la discapacidad intelectual, Los cambios producidos en los ltimos aos en
considerndola con una naturaleza multidi- la concepcin de la discapacidad ha llevado a
mensional. La evaluacin de cada dimensin la AAMR a revisar el sistema de 1992 (Luckasson
busca obtener informacin sobre las necesida- y cols., 2002; Schalock y cols., 2011). Las dimen-
des individuales en las diferentes dimensiones siones definidas en el sistema propuesto en el ao
para relacionarlas posteriormente con los nive- 2002 abarcan aspectos diferentes de la persona
les de apoyos necesarios y apropiados. y el ambiente y son las siguientes: habilidades

03 intelectual: el modelo de apoyos
intelectuales; conducta adaptativa (conceptual, trminos de: a) la expresin de limitaciones en

social y prctica); participacin, interacciones y el funcionamiento individual dentro de un con-
roles sociales; salud (fsica, mental, etiologa); texto social; b) la comprensin de las personas
contexto (ambientes y cultura). Las ltimas defi- con DI con un origen tanto en factores orgni-
niciones propuestas por la Asociacin Ameri- cos como sociales; y c) el entendimiento de que
cana sobre Discapacidades Intelectuales y del estos factores orgnicos y sociales causan limi-
Desarrollo (AAIDD) (Luckasson y cols., 1992; taciones funcionales que reflejan una falta de
Luckasson y cols., 2002; Schalock y cols., 2011) habilidad o restringen tanto en el funciona-
han tenido un gran impacto en los cambios que miento personal como en el desempeo de
se han producido en la definicin, concepcin y roles y tareas esperadas para una persona en
prcticas profesionales relacionadas con la dis- un ambiente social.
capacidad intelectual en todo el mundo.
Otros aspectos que los autores sealados plan-
Para Verdugo y cols. (2013) los avances desarro- tean como caractersticos de un enfoque socioe-
llados desde la propuesta hecha en el 1992 han colgico de la discapacidad son los siguientes:
supuesto un cambio radical del paradigma tradi-
cional, que concibe la discapacidad intelectual Ejemplifica la interaccin entre la persona
como un rasgo de la persona, avanzando hacia y el ambiente.
un modelo ecolgico y contextual en el cual la Cambia la explicacin de discapacidad
concepcin se basa en la interaccin de la per- intelectual alejndola de la defectologa
sona y el contexto. centrada en la persona hacia el resultado
de un desajuste entre las capacidades de la
3.2. DEFINICIN DE LA DISCAPACIDAD persona y las demandas de su ambiente.
INTELECTUAL Se centra en el rol que los apoyos indivi-
dualizados pueden desempear en la
Verdugo y cols. (2013) sealan que la discapaci- mejora del funcionamiento individual.
dad intelectual se explica en base a tres concep- Permite la bsqueda y comprensin de la
tos significativos: a) el modelo socioecolgico de identidad de la discapacidad cuyos prin-
la discapacidad; b) un enfoque multifactorial de cipios incluyen: autoestima, bienestar sub-
la etiologa; c) la distincin entre una definicin jetivo, orgullo, causa comn, alternativas
operativa y otra constitutiva de la condicin. polticas y compromiso en la accin poltica.
Por lo que respecta al modelo socioecolgico de En cuanto al enfoque multifactorial de la etio-

la discapacidad intelectual (DI), estos autores loga de la discapacidad intelectual, Verdugo y
lo consideran importante para la comprensin cols. (2013) explican que, con la introduccin en
de la condicin y el enfoque que tenemos sobre 1992 de la nueva conceptualizacin de la DI, se
las personas con DI, porque explica la misma en inici un enfoque compuesto por diversos fac-

tores para explicar la etiologa de la DI. A tra- La nueva definicin (Schalock y cols., 2011)
vs de dicho enfoque se plantean una serie de plantea que la discapacidad intelectual es una
factores tpicos de riesgos prenatales, perinatales discapacidad que comienza antes de los 18
y postnatales que se concretan en dificultades aos y se caracteriza por limitaciones signifi-
biomdicas, sociales, conductuales o educativas. cativas en el funcionamiento intelectual y la
conducta adaptativa tal y como se ha mani-
Finalmente, con respecto al tercer bloque con- festado en habilidades prcticas, sociales y
ceptual, Wehmeyer y cols. (2008) plantean que conceptuales.
el enfoque actual para definir y entender la DI
se basa en una distincin entre una definicin Estos mismos autores consideran que hay
operativa y otra constitutiva, distincin que esta- cinco premisas que son esenciales para la
blecen en los siguientes trminos: aplicacin operativa de la definicin de la dis-
capacidad intelectual:
Una definicin operativa establece los lmi-
tes del trmino y separa lo que est incluido Las limitaciones en el funcionamiento pre-
dentro del mismo de lo que est fuera. Una sente se deben considerar en el contexto
definicin operativa de DI incluye tres aspec- de ambientes comunitarios tpicos de los
tos claves: a) la definicin actual y las pre- iguales en edad y cultura.
misas subyacentes; b) los lmites del cons- Una evaluacin vlida tiene en cuenta la
tructo, y c) el uso del concepto estadstico de diversidad cultural y lingstica as como
error tpico de medida para establecer las diferencias en comunicacin y en aspec-
un intervalo de confianza estadstica den- tos sensoriales, motores y conductuales.
tro del cual se encuentran las puntuacio- En una persona, las limitaciones coexisten
nes verdaderas de las personas. habitualmente con capacidades. Es impe-
Una definicin constitutiva define el cons- rante tener una perspectiva positiva en la
tructo en relacin con otros constructos y, evaluacin de las personas con DI y no cen-
por tanto, ayuda a comprender mejor los trarse exclusivamente en las limitaciones.
fundamentos tericos del constructo. Una Necesitamos conocer las limitaciones y las
definicin constitutiva de discapacidad inte- capacidades, solo as podremos plantear las
lectual define la condicin en trminos de lneas de accin educativas para construir
limitaciones en el funcionamiento humano, un programa individual de apoyo.
implica una comprensin de la discapaci- Un propsito importante de la descripcin
dad consistente con una perspectiva multi- de las limitaciones es el desarrollo de un
dimensional y socioecolgica, y subraya el perfil de necesidad de apoyo. La evalua-
rol significativo que los apoyos individuali- cin se ha de vincular con la puesta en mar-
zados desempean en la mejora del fun- cha de programas de apoyo dirigidos a
cionamiento humano. mejorar el funcionamiento de la persona.

Si se mantienen apoyos personalizados siones propuestas en 1992 fueron las siguien-

apropiados durante un largo periodo, el fun- tes:
cionamiento en la vida de la persona con
DI generalmente mejorar. Las claves son Dimensin I: Funcionamiento intelectual
definir qu apoyos son apropiados y man- y habilidades adaptativas
tenerlos durante un periodo prolongado. Dimensin II: Consideraciones
psicolgicas y emocionales
3.3. MODELO MULTIDIMENSIONAL DE LA DIS- Dimensin III: Consideraciones fsicas, de
CAPACIDAD INTELECTUAL salud y etiolgicas
Dimensin IV: Consideraciones
El modelo multidimensional de la discapacidad ambientales
intelectual proporciona una conceptualizacin
de la discapacidad no tan centrada en los aspec- Las dimensiones definidas en el sistema pro-
tos individuales, sino en la interaccin entre el puesto en el ao 2002 abarcan aspectos dife-
individuo y el contexto. As, Luckasson y cols. rentes de la persona y el ambiente y son las
(2002) consideran la discapacidad intelectual siguientes:
como un estado particular de funcionamiento
que comienza en la infancia, es multidimen- Dimensin I: Habilidades intelectuales
sional y est afectado positivamente por apoyos Dimensin II: Conducta adaptativa
individualizados. Por su parte, Verdugo (2003) (conceptual, social y prctica)
plantea que la discapacidad intelectual no es Dimensin III: Participacin, interacciones
algo que uno tiene, ni algo que uno es y tam- y roles sociales
poco es un trastorno mdico o mental. Es un Dimensin IV: Salud (fsica, mental,
estado de funcionamiento que incluye los con- etiologa)
textos en los cuales las personas funcionan e Dimensin V: Contexto (ambientes y
interactan, por lo que se puede decir que la cultura)
definicin propuesta requiere un enfoque mul-
tidimensional y ecolgico que refleje la inter- La valoracin sobre el sistema propuesto en
accin de la persona con sus ambientes as 1992, los debates y reflexiones que se suscita-
como los resultados referidos a la persona en ron, as como las aportaciones que la investi-
esa interaccin, relacionados con la indepen- gacin y el conocimiento han desarrollado en
dencia, las relaciones, la participacin educa- los ltimos aos permitieron elaborar la nueva
tiva y comunitaria y el bienestar personal. formulacin de 2002 cuyas modificaciones prin-
cipales fueron las siguientes (Verdugo, 2003):
El nuevo enfoque multidimensional de la dis-
capacidad intelectual modifica algunas dimen- Introduccin de una nueva dimensin: par-
siones de la concepcin de 1992. Las dimen- ticipacin, interacciones y roles sociales.

Se plantean dimensiones independientes aprendizaje, estilos de vida) que represen-

de inteligencia y de conducta adaptativa. tan el ambiente completo de la vida de un
Se incorpora la salud mental dentro de la individuo.
dimensin salud y desaparecen las consi-
deraciones psicolgicas y emocionales. La definicin de la discapacidad intelectual man-
Ampliacin en la dimensin contexto, que tiene un enfoque multidimensional, de modo que
incorpora el mbito cultural. las dimensiones que se contemplan pueden con-
tribuir a operativizar la naturaleza multidimen-
En un reciente trabajo, Verdugo y cols. (2013) sional de la discapacidad intelectual. En este sen-
concretan las cinco dimensiones, que son deter- tido, el proceso de evaluacin busca obtener
minantes e influyen en el funcionamiento informacin sobre las necesidades individuales en
humano, en los siguientes trminos: las diferentes dimensiones para relacionarlas
posteriormente con los niveles de apoyos nece-
Habilidades intelectuales: capacidad men- sarios y apropiados. En definitiva, como plantea
tal general que incluye razonamiento, pla- Verdugo (2003), se trata de unir estrechamente
nificacin, solucin de problemas, pensa- la evaluacin con la intervencin o apoyo a la per-
miento abstracto, comprensin de ideas sona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos per-
complejas, aprender con rapidez y apren- sonales y ambientales que puedan variar con el
der de la experiencia. tiempo. El funcionamiento individual va a depen-
Conducta adaptativa: conjunto de habili- der de las caractersticas personales en cada una
dades conceptuales, sociales y prcticas de las dimensiones contempladas, pero tambin
que se han aprendido y se practican por de una forma importante de los apoyos que se
las personas en su vida cotidiana. brindan a la persona respecto a cada una de las
Salud: estado de completo bienestar fsico, dimensiones.
mental y social.
Participacin: desempeo de la persona en 3.4. APOYO Y NECESIDADES INDIVIDUALES
actividades reales en mbitos de la vida
social que se relaciona con su funciona- Adems de la influencia de las caractersticas
miento en la sociedad; la participacin se personales en cada uno de las dimensiones
refiere a los roles e interacciones en el contempladas, los apoyos van a ser aspectos
hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y acti- clave en la mejora del funcionamiento de las
vidades culturales. personas. Un sistema de apoyos es el uso pla-
Contexto: condiciones interrelacionadas en nificado e integrado de las estrategias de apoyo
las que viven las persona su vida cotidiana; individualizadas y de los recursos necesarios.
el contexto incluye factores ambientales
(fsico, social, actitudinal) y personales (moti- Para Luckasson y cols. (2002) los apoyos son
vacin, estilos de afrontamiento, estilos de recursos y estrategias cuyo objetivo es promo-

ver el desarrollo, la educacin, los intereses y el en la mejora de los resultados personales, como
bienestar personal de una persona y que mejo- son la independencia personal, las relaciones
ran el funcionamiento individual. Las necesi- interpersonales y la participacin social.
dades de apoyo constituyen un constructo psi-
colgico referido al modelo y la intensidad de El perfil de necesidades de apoyo viene deter-
los apoyos necesarios para que una persona minado por la identificacin de los apoyos nece-
participe en actividades relacionadas con el sarios para mejorar el funcionamiento indivi-
funcionamiento humano tpico (Thompson y dual. Para ello se identifica el tipo de apoyo
cols., 2009). El funcionamiento humano se necesario, la intensidad de apoyo y la persona
potencia cuando la discrepancia persona- responsable de proporcionar el apoyo en cada
entorno se reduce y los resultados personales se una de las nueve reas de apoyo: 1) desarrollo
mejoran. Debido a que el funcionamiento humano; 2) enseanza y educacin; 3) vida en
humano es multidimensional, considerar los el hogar; 4) vida en la comunidad; 5) empleo;
apoyos como un medio para mejorar el fun- 6) salud y seguridad; 7) conductual; 8) social, y
cionamiento humano proporciona una estruc- 9) proteccin y defensa. El funcionamiento indi-
tura para pensar sobre funciones ms especfi- vidual resulta de la interaccin de los apoyos
cas en la provisin de apoyos. con las dimensiones de habilidades intelectua-
les, conducta adaptativa, participacin, inter-
Segn Verdugo y cols. (2013) un modelo de acciones y roles sociales, salud y contexto (Luc-
apoyos proporciona una estructura para la orga- kasson y cols., 2002).
nizacin y mejora de elementos de funciona-
miento humano que son interdependientes y 3.5. EVALUACIN Y PLANIFICACIN
acumulativos, e incluye la planificacin y uso DE APOYOS
integrado de estrategias de apoyo individuali-
zado y recursos que acompaan los mltiples El enfoque multidimensional de la DI no solo
aspectos de la actuacin de la persona en con- va a influir en el diagnstico (basado no solo en
textos mltiples. las limitaciones significativas en el funciona-
miento intelectual, sino tambin en las limita-
El modelo de apoyos propuesto por la A.A.I.D.D. ciones en la conducta adaptativa) y en la clasi-
tiene su origen en las necesidades individuales ficacin (emergiendo un modelo de sistema
diferentes en cada persona, las cuales proceden multidimensional de clasificacin), sino que se
del desajuste entre las competencias individua- orienta hacia la planificacin de apoyos. De
les y las demandas ambientales (las personas con este modo, el sistema de clasificacin multidi-
DI experimentan un desajuste entre su compe- mensional se dirige a la determinacin de los
tencia personal y las demandas del entorno). Es servicios y apoyos individualizados basados en
la planificacin y aplicacin sistemtica de los la intensidad de las necesidades de apoyo eva-
apoyos individualizados la que permite avanzar luados en las cinco dimensiones del funciona-

miento humano (intelectual, conducta adapta- que la persona tenga en otras actividades de
tiva, salud, participacin y contexto). la vida.
3 . 5 . 1 . E va l u a ci n d e l o s a p o y o s La escala SIS permite realizar una evaluacin de

las necesidades de apoyo individuales, que sirve
Un aspecto importante del modelo de apoyos para promover la identificacin y planificacin
es la evaluacin de los apoyos, que debe ser rigurosa de la provisin de apoyo, as como una
realizada por la Escala de Intensidad de Apo- supervisin y revisin de los planes de apoyo.
yos (SIS) (Verdugo, Arias e Ibez, 2007). La
SIS es una escala multidimensional diseada 3.5.2. Planificacin de los apoyos
para determinar el perfil y la intensidad de las
necesidades de los apoyos de un individuo. La En cuanto a la planificacin de apoyos, para
Escala SIS fue diseada para evaluar las nece- Verdugo y cols. (2013) constituye un conjunto
sidades de apoyo, determinar la intensidad de de recursos y estrategias que mejoran el fun-
apoyos necesarios, sugerir los progresos y eva- cionamiento humano. Ninguna persona nece-
luar los resultados en adultos (mayores de 16 sitar todos lo tipos de apoyos que estn dis-
aos) con DI. ponibles; las necesidades de apoyo de una
persona difieren tanto cuantitativamente (en
La SIS proporciona una informacin que puede nmero) como cualitativamente (en naturaleza).
ayudar a los equipos de planificacin, a las Se propone un proceso secuencial de cinco
organizaciones y entidades pblicas a entender componentes con los siguientes objetivos: a)
las necesidades de apoyo de las personas con identificar lo que la persona ms quiere o nece-
DI y trastornos del desarrollo relacionados. La sita hacer, b) evaluar la naturaleza del apoyo que
SIS consta de tres secciones. La seccin 1, la una persona requerir para lograr lo que l o
Escala de Necesidades de Apoyo, incluye 49 ella ms quiere o necesita hacer, c) desarrollar
actividades de la vida agrupadas en seis subes- un plan de accin para recabar y prestar apo-
calas de apoyo: vida en el hogar, vida en la yos, d) iniciar y supervisar el plan, e) evaluar
comunidad, aprendizaje a lo largo de la vida, los resultados personales (Thompson y cols.,
empleo, salud y seguridad, y sociales. La sec- 2009; Verdugo y cols., 2007)
cin 2, una subseccin complementaria, consta
de ocho tems relacionados con actividades de Schalocks y cols. (2011) proponen cinco com-
proteccin y defensa. La seccin 3, Necesida- ponentes en la planificacin de los apoyos: 1)
des de apoyo mdicas y conductuales excep- identificar metas y experiencias vitales deseadas;
cionales, agrupa 15 condiciones mdicas y 13 2) determinar la intensidad de necesidades de
problemas de conducta que habitualmente apoyo; 3) desarrollar el plan individualizado
requieren niveles elevados de apoyo, inde- de apoyo; 4) monitorizar el progreso, y 5) valo-
pendientemente de las necesidades de apoyo racin.

Los sistemas de apoyos han de construirse sobre nas importantes para dicha persona. El
el marco conceptual bien de las dimensiones deseado objetivo de la PCP es lograr la
principales de la calidad de vida, bien de ele- visin global del proceso de la vida de una
mentos de la tecnologa del funcionamiento persona. Esta visin tiene en cuenta aque-
humano, o de ambos (Verdugo y cols., 2013); llos aspectos de la vida actual de una per-
por tanto, habr que considerar estos dos aspec- sona que son favorables (aspectos a man-
tos: a) principales reas de la calidad de vida tener) e incluyen elementos que mejorarn
(desarrollo personal, autodeterminacin, rela- su vida en el futuro (aspectos a cambiar).
ciones interpersonales, inclusin social, dere- 2. Determinar el perfil y la intensidad de las
chos, desarrollo emocional, bienestar fsico y necesidades de apoyo: Consiste en evaluar
bienestar material) y b) elementos de la tecno- las necesidades de apoyo de la persona.
loga del funcionamiento humano (polticas y La informacin clave a reunir es la natura-
prcticas, incentivos, apoyos cognitivos como leza del apoyo extraordinario que una per-
la tecnologa de apoyo o asistida, herramientas sona requerira para dedicarse con xito en
o instrumentos como las prtesis, habilidades y una seleccin de actividades, especialmente
conocimientos, habilidades inherentes de la aquellas asociadas con las prioridades vita-
persona, acomodacin ambiental). les identificadas mediante la PCP. Se reco-
mienda utilizar un marco de referencia de
Los componentes principales de una planifica- calidad de vida para integrar toda la infor-
cin adecuada de los apoyos son los siguientes macin en el sistema de ocho dimensiones
(Verdugo y cols., 2007): (desarrollo personal, autodeterminacin,
relaciones interpersonales, inclusin social,
1. Identificar las experiencias y metas de vida derechos, desarrollo emocional, bienestar
deseadas: Requiere el uso de procesos de la fsico y bienestar material).
planificacin centrada en la persona (PCP). 3. Desarrollar un plan individualizado: Es
Un distintivo de la PCP es que la atencin importante que sea diseado e implemen-
recae sobre los sueos de la persona, las tado un plan de accin optimista y realista.
preferencias de las personas y los intereses. Es fundamental establecer las prioridades,
El principal objetivo de un proceso de PCP pues no se puede resolver todo al mismo
es descubrir qu es lo importante para una tiempo. Lo que se busca es un plan indivi-
persona, y es esencial que las deliberacio- dualizado que especifique los contextos y
nes no estn determinadas por los servicios actividades en los que es probable que una
disponibles o las barreras percibidas tales persona participe durante una semana nor-
como la carencia de recursos o limitacio- mal, as como los tipos de intensidad de
nes en las habilidades de la persona. Los apoyo que sern proporcionados, y la per-
procesos de la PCP incluyen tanto a la persona o personas responsables de dar esos
sona con discapacidad como a las perso- apoyos.

4. Supervisar el progreso: Hay que mantener es aplicado extensamente en diferentes pa-

una rigurosa supervisin de hasta qu punto ses se basa en la evaluacin de las dimen-
el plan individual de una persona se est siones e indicadores de calidad de vida
aplicando. La supervisin debe ser conti- (Schalock y Verdugo, 2003), utilizando tanto
nua y sistemtica por medio de reuniones autoinformes como mtodos de observa-
programadas peridicamente para con- cin directa.
siderar la congruencia entre lo que fue plan-
teado y lo que ha sucedido en realidad. En definitiva, el modelo de apoyos propuesto
5. Evaluacin: en esta ltima fase se plantea se basa en un enfoque ecolgico para com-
hasta qu punto las experiencias de la vida prender la conducta, y se dirige a evaluar la
deseadas, las metas y los resultados per- discrepancia entre las capacidades y habili-
sonales estn siendo cumplidos. Esto incluye dades de la persona y los requerimientos y
examinar las experiencias de vida de una demandas que se necesitan para funcionar en
persona a partir de los resultados perso- un ambiente concreto. A la hora de pensar en
nales. Es importante reconocer que las pre- los apoyos, no se deben identificar estos exclu-
ferencias y prioridades personales pueden sivamente con los servicios; se debe pensar
cambiar con el tiempo y completar este tanto en los apoyos naturales posibles como en
componente del proceso asegurar que los los que se basan en servicios educativos, socia-
planes sean revisados cuando ya no satis- les o laborales. La naturaleza de los apoyos
fagan las necesidades de una persona. En es muy variada y se puede partir del propio
la DI existen varios marcos de evaluacin individuo, pasando por la familia y amigos,
que pueden utilizarse en personas, orga- despus por los apoyos informales, los servi-
nizaciones y sistemas. El enfoque actual cios generales, hasta llegar a los servicios espe-
que cuenta con mayor fundamentacin y cializados.

mbitos contextuales 04
4. MBITOS CONTEXTUALES
El programa FAVI se ubica dentro del periodo sicin de jvenes con discapacidad a la vida adulta
que denominamos de transicin a la vida adulta, y al mundo del trabajo es objeto de gran inters
ya en la fase final del itinerario escolar. Recor- desde hace dcadas, la generalizacin de pro-
demos que el programa FAVI lo hemos situado gramas y prcticas positivas para favorecer ese
en un periodo, en esta primera fase, que va de proceso es muy escasa e inexistente en muchos
los 12 a los 20 aos (tomando los lmites de lugares. Por ello, es relevante promover e incen-
estas edades con flexibilidad). Por otro lado, tivar prcticas innovadoras que sean de fcil gene-
el programa FAVI forma parte del Servicio de ralizacin, y que materialicen modelos centrados
Apoyo a la etapa escolar, que se incluye dentro en la persona y en su calidad de vida.
del SEPAP. Al anlisis de estos dos mbitos con-
textuales: contexto temporal (transicin a la vida Walker y Jesien (2010) sealan que en este pro-
adulta) y contexto organizativo (SEPAP) dedica- ceso se ofrecen oportunidades de formacin de
mos los siguientes epgrafes. diferente tipo, y se van descubriendo las alterna-
tivas laborales y de desarrollo de la carrera y pro-
4.1. LA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA yecto personal. Esta etapa sienta las bases de
cmo la persona va a desenvolverse en diferen-
4.1.1. Consideraciones previas tes mbitos vitales como el empleo, ocio, forma-
cin continua, cuidado personal, interaccin social
La transicin a la vida adulta constituye una etapa y participacin en la comunidad.
fundamental en la vida de las personas. En ella se
van a sentar las bases del proyecto de vida. Coin- Para la Agencia Europea para el Desarrollo de
cide con el final del proceso educativo en los cen- la Educacin de Alumnado con Necesidades Edu-
tros escolares e influye en la futura organizacin cativas (EADSN, European Agency for Develop-
de la vida adulta. Para Jordn de Urris y Ver- ment in Special Needs Education, 2006) todo
dugo (2013) el resultado de la transicin desde la proceso de transicin a la vida adulta debe res-
adolescencia es la emergencia de un adulto que ponder a una planificacin explcita, pero en el
va tomando responsabilidades crecientes sobre sus caso de las personas con discapacidad, y tanto
actos y los resultados de los mismos, que se mueve ms cuanto ms severas sean estas, es necesario
hacia una independencia cada vez mayor de sus una planificacin detallada, pues solo a travs
padres y su familia en lo que se refiere a la toma de una programacin coordinada y continuada
de decisiones, y que est destinado a tomar su es posible que los estudiantes con limitaciones
lugar en la sociedad como miembro activo de importantes puedan integrarse en el mercado
varios subgrupos dentro de su ambiente. Estos laboral y en la sociedad. Por ese motivo, plan-
autores manifiestan que, a pesar de que la tran- tean la necesidad de un Programa de Transicin

04 mbitos contextuales
Individualizado, llevado a cabo por un equipo y en cualquier cambio realizado en su

interdisciplinar de manera coordinada. situacin escolar debe ser parte obligato-
ria del proceso de transicin.
Para la EADSN los principales problemas en la d. Ha de basarse en la participacin y colabo-
transicin de jvenes con discapacidad se pue- racin directas de todas las partes involu-
den concretar en los siguientes: cradas.
e. Requiere una estrecha cooperacin entre los
Reducir o prevenir las altas cifras de alum- centros escolares y el mercado laboral para
nos que abandonan la educacin y de que los jvenes experimenten condiciones
desempleados jvenes. laborales reales.
Acceder a la educacin de calidad y f. Finalmente, la transicin es parte de un largo
aumentar la formacin de los jvenes. y complejo proceso de preparacin y facili-
Ofrecer cualificaciones adecuadas que tacin para que los jvenes se inicien en la
correspondan con las capacidades de los vida econmica adulta.
jvenes y les permita enfrentarse adecua-
damente a la vida adulta y laboral. Para Jordn de Urris y Verdugo (2013), el pro-
Fomentar el contacto y el entendimiento ceso de transicin a la vida adulta, cuando se
mutuo entre los ambientes educativos y oriente hacia las personas con discapacidad
laborales. intelectual, hay que basarlo en los paradigmas
actuales de apoyo y de calidad de vida, desde
La EADSN (2006), a partir de una revisin de un modelo ecolgico-contextual, que enfatiza los
documentos y anlisis de expertos de diferen- aspectos ambientales como variable clave para
tes pases, destaca como aspectos clave que es la mejora de vida. En este sentido, la Planifica-
necesario considerar en la transicin los cin Centrada en la Persona resulta una estra-
siguientes: tegia clave para desarrollar los programas indi-
viduales de transicin necesarios para planificar
a. Entenderla como un proceso que debe ser e implementar a partir de los ltimos aos de la
apoyado por la existencia e implementa- educacin secundaria.
cin de medidas legislativas y polticas.
b. Debe asegurar la participacin del joven Para estos autores, el proceso de transicin debe
y respetar sus opciones personales. El culminar en la obtencin no solo de un empleo
joven, su familia y los profesionales deben til y una actividad digna y remunerada, sino
trabajar juntos para elaborar un programa tambin en el mximo nivel de autonoma per-
individual. sonal y autodeterminacin, y acceso al rango de
c. La elaboracin de un programa educa- adulto en sus diversos roles. Debe, por ello,
tivo individual (adaptacin curricular indi- conducir al desarrollo y mantenimiento de rela-
vidual) centrado en el progreso del joven ciones interpersonales y sociales, as como a la

participacin en la vida comunitaria y en acti- niveles ms elementales, implicando a todos

vidades de tiempo libre, sin olvidar el bienestar los profesores a lo largo del proceso educativo.
emocional de la persona y la definicin de su El curriculum profesional debe secuenciarse a
convivencia y el rol familiar futuro. Por la cohe- lo largo de los diferentes niveles para ir ase-
rencia terica y por la claridad de su plantea- gurando el adecuado avance de un nivel a
miento en torno al periodo de transicin a la otro. Este curriculum debe ser funcional, refle-
vida adulta de las personas con discapacidad, jando habilidades laborales demandadas en
nos ha parecido til exponer, en este epgrafe, el empleo y ha de incluir situaciones varia-
de forma resumida, algunos de los elementos das, basadas en las ofertas de empleo en la
que consideramos ms importantes de los que comunidad disponibles para todos.
estos autores exponen en su trabajo (Jordn de
Urris y Verdugo, 2013). Los entrenamientos educativos deben reali-
zarse en lugares de trabajo reales e incluir
4.1.2. Elementos esenciales para la transicin habilidades laborales, ratios de produccin y
habilidades interpersonales. Los profesores
Jordn de Urris y Verdugo (2013), siguiendo de apoyo, especialistas en educacin espe-
a Wehman (2002), determinan que son tres los cial, y especialistas en empleo han de traba-
elementos esenciales que han de configurar jar juntos con este objetivo, siendo necesario la
cualquier proceso de transicin desde la puesta en funcionamiento de servicios especficos
escuela a la edad adulta: a) un programa de preparacin profesional que se desarrollen
educativo con aprendizajes significativos y ti- con tiempo suficiente antes de terminar el pro-
les; b) un plan individualizado que contenga ceso escolar. Un aspecto relevante consiste
los componentes principales que llevan a la en centrarse en los posibles trabajos a des-
vida adulta; y c) opciones de empleo, vivienda arrollar y en definir las estrategias de entre-
y participacin en la comunidad que posibili- namiento, desarrollando todo ello en el
ten a los estudiantes y sus familias la mejor mximo nivel de inclusin posible con iguales
eleccin. sin discapacidad.
Wehman (2002) concreta estos componentes En este proceso debemos implicar en lo posible
en los siguientes trminos (recogidos por Jor- a los padres y hemos de identificar a los profe-
dan de Hures y Verdugo, 2013): sionales y servicios que puedan proporcionar
formacin continuada en el empleo. Para todo
1. Programas educativos adecuados esto, es necesario disponer de alguien que coor-
dine el programa, los servicios disponibles, los
Los programas educativos deben ofrecer la profesionales implicados, y los recursos de la
oportunidad de aprender junto a jvenes sin comunidad, y tambin que se desarrolle y coor-
discapacidad y su planificacin comienza en los dine la evaluacin de resultados.

2. El Plan de Transicin Individualizado dentro 3. Una variedad de opciones formativas, de

del Programa Educativo empleo y de vida en la comunidad
Cualquier plan a desarrollar debe contener una Cualquier plan no podr desarrollarse adecua-
serie de componentes bsicos. En primer lugar, damente si no contamos con una oferta variada
debe contar con las aportaciones y participacin de posibilidades de formacin, empleo y vida
por parte del estudiante y de su familia respecto en la comunidad. Las opciones de empleo deben
a opciones de formacin, empleo, residencia ser preferentemente de empleo normalizado, lo
y participacin en la comunidad. El plan ha de cual implicar procesos de bsqueda de
informar e implicar a padres y tutores, los cua- empleos, de entrenamiento y ajuste inicial, de
les son tambin fuente relevante de informa- entrenamiento en habilidades sociales, y tam-
cin. bin, de prestar especial atencin a ofertas y
retos de empleo que no sean siempre las tradi-
En el plan se han de incluir metas anuales con cionales propuestas de empleo para personas
pasos intermedios hacia esas metas y con el lis- con discapacidad intelectual (jardinera, mani-
tado de habilidades requeridas para funcionar en pulados,)
los trabajos o ambientes de la comunidad espe-
cificados. Cada aspecto del programa debe tener Es necesaria la participacin de especialistas en
responsables especficos sealndose sus res- empleo que proporcionen apoyos o activen apo-
ponsabilidades y debe incluir referencias a ser- yos naturales, desde un enfoque de empleo con
vicios disponibles, opciones de empleo, de for- apoyo, que tenga en cuanta una ubicacin labo-
macin y de apoyo continuado. Lo ideal es ral planificada, con entrenamiento en el puesto
desarrollar un proyecto longitudinal que comience de trabajo, servicios de apoyo continuado y de
unos cinco aos antes de finalizar el proceso seguimiento que aseguren el mantenimiento del
educativo; por ello, debe coordinarse el plan empleo. Puede incluirse la opcin de enclaves o
educativo de la persona con el plan individuali- de brigadas mviles, pero en una concepcin
zado que se desarrolle en su entidad u organi- abierta de los mismos en la que los grupos estn
zacin proveedora de servicios. formados por personas con y sin discapacidad.
Para poder acceder a los empleos es necesario
La coordinacin debe ir ms all de lo habitual, disponer e identificar diferentes opciones de
convocando a todos los mbitos posibles (edu- transporte (autobs, metro, etc.) que los estu-
cacin, servicios sociales, salud, empleo, etc.) que diantes deben saber utilizar. Tambin se ha de
puedan tener algn tipo de implicacin al res- disponer de opciones de vivienda como pisos
pecto. Finalmente, un aspecto clave es que todo con apoyo, viviendas de grupo, viviendas con
ello se plasme en un formato amigable y sencillo, acompaantes, etc. Finalmente, el ocio debe
de fcil utilizacin para el usuario y su familia, estar tambin contemplado con la participacin
para que lo sientan como propio. en actividades deportivas, grupos, asociacio-

nes, etc., que el estudiante debe conocer para Formacin laboral

poder elegir.
La formacin laboral debe ser parte del plan
4.1.3. reas fundamentales de actuacin de transicin. El abanico de posibilidades es
muy amplio, por lo que ser adecuado amol-
Diversos autores (Verdugo y Jenaro, 1995; Weh- darlo a los intereses profesionales del estu-
man, 2002; Wehman, Datlow y Schall, 2009; diante. En algunos casos y para determina-
Jordn de Urris y Verdugo, 2013) consideran dos estudiantes, este tipo de formacin tendr
como reas principales las siguientes: empleo, un carcter ms general, como habilidades
formacin laboral, educacin postsecundaria sociales, u otras opciones. Pueden incluirse
media y superior, suficiencia econmica, vida experiencias directas en empleos de la comu-
independiente, transporte y movilidad, relacio- nidad que no impliquen retribucin, lo cual
nes sociales, ocio y tiempo libre, salud y segu- parece ser especialmente til con jvenes entre
ridad, y autorepresentacin o autogestin. Estos 14 y 16 aos.
autores concretan estos componentes en los
siguientes trminos. Para el desarrollo de la formacin laboral se
ha de conjugar una serie de estrategias y
Empleo apoyos que se han mostrado eficaces. Estos
apoyos varan en naturaleza e intensidad
Los jvenes que estn en educacin secundaria para cada persona y, de manera significa-
deberan tener el empleo como una de las metas tiva, pueden incluir la utilizacin de apoyos
de su proceso educativo. Existen evidencias de naturales que se encuentren disponibles en la
que cuando los jvenes desarrollan algn tipo comunidad, incluyendo a los compaeros de
de trabajo antes de terminar en los centros esco- trabajo. Esto no exime de la figura de un
lares, las oportunidades de disfrutar de un empleo especialista en empleo en la comunidad, o
permanente al terminar sus estudios se incre- preparador laboral, que normalmente, desde
menta de manera significativa. Los alumnos con un modelo de empleo con apoyo, es res-
y sin discapacidad necesitan conocer lo que ponsable de la planificacin, del desarrollo de
implica trabajar, la relacin entre responsabilidad, carrera profesional del trabajador, de bs-
retribucin, reglas y normas, y cmo su trabajo queda de empleos, de preparacin en el
afecta a la comunidad en que lo desarrollan. puesto de trabajo y de apoyos continuados.
Para fomentar esta perspectiva, es conveniente
que los centros escolares articulen marcos de En ocasiones son necesarias las modifica-
cooperacin con organizaciones cuya labor se ciones del puesto de trabajo que se habrn de
centra en la preparacin e inclusin laboral, desarrollar para facilitar la accesibilidad fsica,
facilitando la conexin con empresas para pro- la utilizacin de maquinarias, o la ejecucin
mover prcticas laborales. de tareas concretas. Ser tambin necesario

el entrenamiento individualizado de habilidades y tambin con herramientas de ase-

dades para realizar adecuadamente las tareas soramiento especficas como el ADU (Aseso-
encomendadas. Para facilitar ese aprendi- ramiento Discapacidad Universidad) (Campo,
zaje de las tareas y para mantener su ejecu- Sancho, Verdugo y Dez, 2006).
cin, se utilizarn estrategias compensato-
rias que sirvan de recordatorio, refuerzo, y Algunas caractersticas bsicas que conviene
ayuda para que el trabajador sepa qu debe analizar son las siguientes: a) el ambiente
hacer y cmo. Finalmente, en algunos casos, del escenario educativo, si es receptivo a los
la utilizacin de tecnologa de ayuda ser alumnos con diferencias y los integra en la
necesaria, especialmente para determinados planificacin y desarrollo de actividades; b) la
tipos de discapacidades que necesitarn de filosofa del programa, si enfatiza las estra-
dispositivos de seales visuales, teclados tegias de aprendizaje, enseanza de habili-
adaptados, sistemas de activacin por voz, dades y otras; c) la concienciacin y apoyo
y otras. por parte de la administracin, respecto a
las necesidades de las personas con disca-
Educacin postsecundaria media y superior pacidad y los apoyos necesarios para sol-
ventarlas: d) los ajustes acadmicos, si se
Algunos estudiantes con discapacidad podrn permiten y se realizan adaptaciones para el
plantearse la continuacin de sus estudios acceso a la informacin en las clases, las
para recibir formacin de grado medio o evaluaciones, etc.; e) las exenciones, ya sea
superior en diferentes opciones o en la uni- de tasas o de determinados procesos; f) la
versidad1. Esto debe contemplarse, si surge, carga del curso y el tiempo medio de gra-
dentro del plan de transicin. Para ello es duacin, si esta se puede adaptar o reducir
necesario conocer las capacidades y necesi- para alumnos con discapacidades, si a las
dades de apoyo del estudiante, y cotejarlas personas con discapacidad les lleva ms
con las caractersticas de las instituciones en tiempo, y si tienen preferencias para matri-
las cuales se plantea continuar la formacin cularse respecto al resto de alumnos; g) las
para realizar la mejor eleccin. En la actua- tutoras de apoyo, si se contemplan, si lo pro-
lidad se cuenta con servicios especficos de porcionan profesionales u otros estudiantes
asesoramiento a personas con discapacidad con discapacidad, cul es la ratio de estu-
en muchos centros de formacin y universi- diantes por tutor, y otros aspectos.
1
Con respecto a personas con discapacidad intelectual hay algunas iniciativas, muy pocas, que se desarrollan en algu-
nas facultades. Por ejemplo, el Proyecto Promentor que impulsa la Fundacin PRODIS en la Facultad de Formacin
del Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid o el Proyecto Comunicacin y Creatividad que
impulsa la Asociacin DOWN HUESCA en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de la Universidad de
Zaragoza, en colaboracin con el Seminario de Atencin a la Diversidad.

Suficiencia econmica lidad y satisfaccin en el hogar. La vida inde-

pendiente puede convertirse en la meta ms
La suficiencia econmica es una meta comn importante para algunos estudiantes. Esto
para toda persona que llega a la edad adulta. En implica que el equipo que trabaja en el plan de
el caso de las personas con discapacidad engloba transicin individualizado ha de investigar
an ms aspectos que en los dems. El primer sobre las opciones disponibles para vivienda
elemento crucial es el manejo del dinero. Desde en una determinada comunidad, as como la
edades tempranas se debe comenzar a traba- necesidad de valorar la adecuacin y canti-
jar esta habilidad dentro del plan de transicin, dad de apoyo del que puede disponerse por
y progresivamente se van desarrollando otras parte de los padres y de la familia. Puede ser
habilidades de economa familiar como la pla- adecuado afrontar conjuntamente con ellos
nificacin econmica, el ahorro, hacer compras la valoracin de distintas opciones de vivienda,
ms econmicas, examinar las ofertas, manejo para ver la que puede ser ms viable.
de un presupuesto, pagos fijos mensuales, uso de
tarjetas, etc. Para ello pueden disearse, en los Es importante indagar nuevas oportunidades
centros educativos, mercados para practicar, o en torno a la vivienda, como puede ser la
realizar experiencias directas en la comunidad. vivienda con apoyo as como distintas moda-
lidades de apoyo que pueden plantearse en
No debemos olvidar, respecto a las personas con torno a la vivienda (compartir vivienda con
discapacidad, que existen algunos aspectos que estudiantes universitarios; plantear una red de
afectan directamente a su economa y deben tra- apoyos naturales en torno a la vivienda; esta-
bajarse. Son aspectos relacionados con los dere- blecer un equilibrio entre apoyo profesional,
chos, como la percepcin de pensiones y su posi- apoyo natural y apoyo entre iguales; etc.).
ble compatibilidad con un sueldo. No debemos Resulta importante incluir en el plan de tran-
perder de vista, sin embargo, la necesidad de sicin metas a desarrollar en torno a la
reforzar la actitud activa hacia el empleo por vivienda.
encima siempre de una actitud pasiva de per-
ceptor de pensin. Un problema que hay que considerar es el
envejecimiento de los padres o familiares que
Vida independiente suelen ser los principales cuidadores, y que
obligan a afrontar el problema de la necesidad
El rea de vida independiente es fundamental de asistencia en el futuro (Verdugo, Rodrguez
para las personas con discapacidad, familias y Snchez, 2009). Tambin es necesario sea-
y para sus educadores. En este rea se traba- lar el problema de la escasez de programas y
jan cuestiones como vida autnoma en el recursos adecuados para ofrecer suficientes
hogar, apoyo en la vivienda, habilidades alternativas a muchos estudiantes con disca-
domesticas, etc., todo ello ligado a la estabi- pacidad. Es por ello esencial que el equipo de

transicin se plantee intervenciones no solo Relaciones sociales

en el mbito escolar, sino tambin en cual-
quier otro ambiente susceptible de ser utili- Normalmente, quin tiene sentimientos posi-
zado por el estudiante en el futuro. Esta orien- tivos hacia s mismo se siente bien con lo que
tacin al futuro es especialmente relevante en le rodea y con quien le rodea, esto suele supo-
este rea, y para ello deberemos apoyarnos en ner ms esfuerzo y mejores resultados en lo
la mejora de la autoestima, la confianza y la que se hace, que a su vez generan en un cr-
estabilidad. culo positivo, buenos sentimientos sobre uno
mismo. Pero para quien arrastra una historia
Transporte y movilidad de fracasos se acumulan sentimientos de
incompetencia y negatividad respecto al
Este rea del transporte y la movilidad con- mundo que les rodea. Algunas personas con
templa un conjunto de opciones diversas que discapacidad tienen baja autoestima, que
pueden ir desde la eleccin de una silla de pueden ser consecuencia (y causa) de fallos
ruedas adecuada a la eleccin de un vehiculo continuos; si queremos que estas personas
adaptado. Puede incluir tambin la utiliza- progresen, debemos crear un clima de con-
cin del transporte pblico, el desenvolvi- fianza para que se impliquen con su esfuerzo.
miento autnomo por la ciudad, la ubicacin
en la comunidad utilizando planos o mapas, Los profesores desempean aqu un papel
o la peticin de ayuda en caso necesario. fundamental marcando metas razonables y
positivas que los alumnos puedan alcanzar.
Hay personas que por sus limitaciones no pue- Es til para ello asignarles cuanto antes tareas
den manejarse en la ciudad de manera aut- que sepamos que pueden ejecutar, alabar el
noma. En este caso es necesario poner en esfuerzo, reforzar las aproximaciones, y dar
juego otras alternativas como puede ser el informacin sobre la ejecucin, no como cr-
asistente personal, que debera poder finan- tica, sino como indicacin de que falla y puede
ciarse (Ley de Autonoma Personal), y que entre mejorarse. Las relaciones sociales deben des-
sus funciones de asistencia puede contem- arrollarse en este contexto con afn cons-
plarse el transporte. Tambin existe la posibi- tructivo, no solo focalizadas en gestionar el
lidad de plantearse el transporte compartido, comportamiento inadecuado. Adems, a la
en el cual acordamos con otra persona o per- familia y a la persona deben drseles la mayor
sonas compartir vehculos que conducen otros, importancia en todo esto, identificando con
poniendo en comn el gasto de combustible. ellos las principales metas a trabajar. Y final-
Finalmente, otra opcin es acudir a organiza- mente, se debe enfatizar las relaciones con
ciones que pueden organizarse para la adqui- iguales sin discapacidad, siempre que sea
sicin y gestin de vehculos que ofrezcan este posible.
tipo de servicios.

Ocio y tiempo libre bsicos de higiene, cuando sea necesario, hbi-

tos especficos como el manejo de aparatos o la
Para seleccionar objetivos relacionados con el realizacin de procedimientos concretos que sean
ocio en el plan individualizado de transicin, relevantes para la salud de un alumno concreto.
debemos preguntarnos cules son los intere- Ser tambin fundamental el entrenamiento para
ses del alumno, si estos son consistentes con el consumo adecuado de la medicacin, con
sus capacidades fsicas e intelectuales, y son las pautas, procedimientos y ayudas tcnicas con-
oportunidades en el hogar y la comunidad para cretas en funcin de cada persona.
desarrollar posibles actividades. Un aspecto
clave es la posible necesidad de adaptar pro- La formacin en pautas y procedimientos de
gramas o materiales a la persona concreta. Los salud en el trabajo y prevencin de riesgos es un
materiales pueden ser una barrera al no estar asunto fundamental en la formacin. La utili-
diseados para las necesidades de diferentes zacin de materiales de fcil comprensin (lec-
personas. tura fcil) ser clave para ello. La combinacin
de todos estos elementos debe ser parte del
Salud y seguridad plan de transicin.
La salud y la seguridad pueden englobar un con- Autorepresentacin o autogestin

junto variado de metas a trabajar dentro del plan
individualizado de transicin. Las personas con No hace tanto tiempo que hemos empezado a
discapacidad que padecen enfermedades cr- pensar en las personas con discapacidad desde
nicas pueden tener importantes limitaciones, con un enfoque centrado en los derechos. Recientes
la necesidad de tomar medicaciones diarias o desarrollos legislativos como la Ley de Promo-
de utilizar aparatos o procedimientos de cuidado cin de la Autonoma Personal y Atencin a las
o higiene especficos; tambin pueden ser pro- Personas en Situacin de Dependencia o la Ley
pensas por su discapacidad a sufrir posibles acci- de Igualdad de Oportunidades No Discrimina-
dentes o heridas, y determinados tipos de tra- cin y Accesibilidad Universal (LIONDAU), son
bajos o esfuerzos pueden ser contraproducentes ejemplo de ello. Sin embargo, son muchas las
para su salud, etc. personas con discapacidad, y especialmente
aquellas con discapacidades severas, las que
A nivel bsico e inicial, es recomendable que los no saben o no son capaces de hacer valer sus
profesores incluyan en el curriculum contenidos derechos.
relacionados con tcnicas de primeros auxilios
que siempre es interesante y til conocer y que en Por ello, este mbito de la autogestin debe ser
determinadas situaciones pueden salvar una parte de los objetivos de un plan de transicin.
vida. Es tambin muy importante que en el mbito Ser importante trabajar la formacin respecto
escolar se hayan trabajado tambin los hbitos a valores y derechos, potenciando tambin el

desarrollo de la asertividad para ejercitar esos con discapacidad (desde la aparicin de la dis-
derechos. Por ello, ser interesante desarrollar capacidad, cuando esta no es congnita), y
experiencias figuradas o reales en las cuales durante toda su vida activa.
los alumnos puedan, por ejemplo, cursar una
reclamacin sobre un producto o servicio insa- La Convencin Internacional de Naciones Uni-
tisfactorio, o experiencias similares. das sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) plantea el derecho de las
Tambin puede ser muy til la formacin espe- personas con discapacidad a vivir en condi-
cfica sobre determinadas prcticas de riesgo, ciones de igualdad con el resto de personas
prevencin de consumo de drogas, de emba- que conforman la sociedad y, al mismo tiempo,
razos adolescentes, etc. Otro aspecto clave es establece la obligacin, por parte de las admi-
el desarrollo de grupos de autonoma o de auto- nistraciones publicas, de organizar y planificar
gestores (especialmente entre las personas con los apoyos precisos para hacer efectivo este
discapacidad intelectual), en los cuales las pro- derecho de participacin plena. Para hacerlo
pias personas con discapacidad ponen en efectivo es preciso impulsar la transformacin
comn sus problemas y posibles soluciones que de los modelos tradicionales, asistenciales y
pueden adoptarse y llevarse a cabo con la cola- especiales que han venido dominando la aten-
boracin del grupo de profesionales de apoyo, cin del colectivo de personas con discapaci-
siempre que sea necesario. dad intelectual. El Servicio de Promocin de
la Autonoma Personal (SEPAP), vinculado al
4.2. SERVICIO DE PROMOCIN espritu de la Convencin, se constituye en un
DE LA AUTONOMA PERSONAL claro referente a la hora de poder orientar
cualquier iniciativa encaminada a promover
4.2.1. Necesidad del servicio la autonoma y la independencia entre las per-
sonas que forman parte del colectivo de per-
Los Servicios de Promocin de la Autonoma sonas con sndrome de Down o con otras dis-
Personal (SEPAP), previstos en el artculo 15 de capacidades intelectuales.
la Ley de Promocin de la Autonoma Personal
y Atencin a las Personas en Situacin de Depen- Las personas con discapacidad intelectual tie-
dencia, se integran dentro de la cartera de ser- nen el derecho de poder controlar su vida.
vicios que se prevn para la promocin de la Hacer efectivo ese derecho pasa necesaria-
autonoma de las personas con discapacidad, mente por crear las condiciones, servicios,
sea esta fsica o intelectual. De esta forma, los etc. que puedan contribuir a que la persona
Servicios de Promocin de la Autonoma Per- con discapacidad alcance el mayor grado de
sonal (SEPAP) deben estar integrados por un participacin en la sociedad a la que pertenece
conjunto de medidas y actuaciones que se y desarrolle el mximo nivel de autonoma
extiendan desde el nacimiento de las personas personal. Los Servicios de Promocin de la

Autonoma Personal (SEPAP) deben contribuir Algunas de las razones que nos llevan a for-
a que este colectivo pueda conseguir el apoyo mular este nuevo servicio de promocin de la
necesario a lo largo de su vida para poder autonoma personal son los siguientes:
hacer efectivos los derechos que tienen sobra-
damente reconocidos. A . El SEPAP como impulsor de la autonoma
personal. El desarrollo de actuaciones enca-
El SEPAP se vincula a un modelo de interven- minadas a promover la autonoma personal
cin basado en los proyectos de vida inde- y prevenir situaciones de dependencia a lo
pendiente. Este modelo de intervencin est en largo de toda la vida de las personas con dis-
consonancia con el modelo de apoyos y de capacidad intelectual. Esta razn se dirige
calidad de vida y con el movimiento integrado claramente al desarrollo de los SEPAP reco-
por algunas organizaciones de personas con gidos en la Ley de Promocin de la Autonoma
discapacidad, organismos internacionales y Personal y Atencin a las Personas en Situacin
expertos a favor del modelo de vida inde- de Dependencia.
pendiente que se vincula con el acceso al
empleo, la participacin ciudadana y la El desarrollo de la autonoma personal, vin-
vivienda independiente (con los apoyos que culada no solamente a las rutinas de cuidado
sean precisos en cada caso). personal y de la vida diaria, sino considerada
tambin como un conjunto de habilidades de
Las acciones programadas se dirigen a diver- autodireccin en mbitos sociales, recreati-
sos mbitos de actuacin: a) promocin del vos, formativos, vocacionales, etc., a travs
desarrollo integral de las personas en aspec- de los cuales la persona acta segn sus pro-
tos tales como la calidad de vida, autodeter- pias preferencias, intereses y/o capacidades,
minacin, estimulacin cognitiva, comunica- es un aspecto esencial para la vida de los
cin, habilidades personales y sociales, nios, jvenes y adultos con sndrome de
independencia e interdependencia; b) orien- Down o con otras discapacidades intelectua-
tacin, asesoramiento y formacin familiar; les.
c) informacin, sensibilizacin, apoyo y ase-
soramiento a diferentes contextos sociales, Se hace necesario impulsar programas y ser-
entre ellos la comunidad educativa para el vicios que focalicen toda su atencin y esfuerzo
conocimiento, comprensin y atencin a las precisamente en el desarrollo de la autonoma
necesidades de las personas con discapaci- personal, que indaguen nuevas frmulas de
dad intelectual; d) elaboracin y aportacin de intervencin para mejorar los planteamien-
materiales especficos para favorecer la par- tos educativos, y que propongan nuevos
ticipacin del alumnado; e) actividades diri- esquemas de colaboracin entre los distintos
gidas al conocimiento y difusin de los dife- agentes educativos. El SEPAP debe ofrecer res-
rentes aspectos desarrollados en el SEPAP. puestas en esas direcciones.

B. El SEPAP como compensador y complemen- Necesita la estimulacin permanente de sus

tario del sistema educativo. Las actividades edu- capacidades bsicas y complejas, como estra-
cativas que se proponen en el SEPAP son com- tegia de compensacin de las limitaciones
plementarias a la respuesta educativa que que por motivo del dficit dificultan su
reciben los alumnos en el centro escolar, tra- desarrollo y socializacin.
tando de satisfacer aquellas necesidades edu- Por sus dificultades para la asimilacin de
cativas que no estn atendidas o se encuentran los aprendizajes, este alumnado requiere
parcialmente atendidas (p.e., educacin vial una ejercitacin continuada para la adquisi-
con desplazamientos sistemticos por la ciu- cin de aprendizajes nuevos y la consolida-
dad, educacin sexual, habilidades sociales, cin de los ya adquiridos. La reiteracin es
competencias de autorregulacin, autodeter- una estrategia metodolgica que comple-
minacin, etc.) y tambin reforzando aquellas menta la accin de los centros docentes y
reas de desarrollo que requieren de mayores que supone un incremento del tiempo de tra-
experiencias educativas para un ptimo apren- bajo del alumnado que debe realizarse en
dizaje (logopedia, habilidades cognitivas, lectura horario complementario al escolar, combi-
y escritura, etc.). En este sentido, se pretende nando las prcticas en distintos contextos de
que, junto a la respuesta educativa que los alum- aprendizaje, que necesariamente tienen que
nos reciben en sus centros escolares, se pro- estar coordinados.
muevan acciones formativas que satisfagan las El alumnado al que nos estamos refiriendo
necesidades educativas de los/as alumnos/as tiene limitaciones para la generalizacin de
con discapacidad intelectual durante el periodo sus aprendizajes a otros contextos diferentes
que discurren por los sistemas educativos. al escolar, razn que justifica la necesidad
de disponer de una actividad complemen-
La colaboracin y cooperacin de las asociaciones taria, fuera del horario lectivo, mediante la
en la labor educativa y en la compensacin de las cual este alumnado puede ejercitar las habi-
necesidades educativas es un elemento de suma lidades adquiridas en ambientes distintos al
importancia para la consecucin de los objetivos escolar.
que se marca un sistema educativo de calidad en
el contexto de una sociedad moderna y plural. Por lo anterior se considera conveniente aten-
der las necesidades de apoyo extraescolar
El proceso formativo del alumnado con necesi- que se han descrito, y por ello la administra-
dades de apoyo educativo asociadas a la dis- cin educativa ha de apoyarse en la colabo-
capacidad intelectual requiere el empleo de racin de las asociaciones que representan a
una serie de complementos y apoyos para los este alumnado y promover tal tipo de actua-
que no es suficiente el mismo tiempo lectivo ciones. En definitiva, se trata de que el alum-
que para el alumnado ordinario por las siguien- nado tenga la oportunidad de ejercitar en un
tes razones: marco extraescolar las habilidades, capaci-

dades y destrezas que, debido a su discapa- los contextos (educativos, sociales, labora-
cidad, tiene menos desarrolladas, todo ello les,) en los que participan, para conseguir
desde los principios de solidaridad y coope- en ellos la mxima accesibilidad, adaptabili-
racin, potenciando la participacin de las dad y respeto a la diversidad, en el marco de
asociaciones de padres en la organizacin de la promocin de la autonoma personal.
actividades educativas complementarias a las
desarrolladas por los centros escolares. El Servicio de Promocin de la Autonoma Per-
sonal (SEPAP) fomentar el desarrollo perso-
C. El SEPAP como lugar de indagacin e nal, educativo, social y laboral de las perso-
impulsor de nuevas frmulas de intervencin. nas con discapacidad intelectual, de cualquier
La indagacin de nuevos esquemas de inter- edad. Sus objetivos fundamentales son pro-
vencin en personas con discapacidad inte- porcionar a estas personas los recursos ade-
lectual debe plantearse como una actualiza- cuados que permitan su participacin de la
cin permanente, a la luz de nuevas forma ms autnoma e independiente posible
experiencias y conocimientos, de nuevos con- en la comunidad, mediante el fortalecimiento
ceptos y visiones sobre la discapacidad, de de sus recursos personales y el entrenamiento
nuevas normativas y a partir del estableci- de la autonoma personal, la incorporacin
miento de nuevas expectativas en sus posibi- efectiva al empleo ordinario y el aprendizaje
lidades, de confiar en sus competencias y favo- para una vida autnoma e independiente.
reciendo el sentimiento de autoeficacia. Los
nuevos formatos de intervencin a que hemos Podemos concretar los objetivos en funcin de
hecho referencia debern no solo investigarse los diferentes servicios que configuran el SEPAP:
desde el SEPAP, sino impulsarse en diferentes
escenarios vitales para las personas; de este a. Objetivos del Servicio de Atencin Temprana
modo se establecern canales de comunica-
cin fluida con las familias, con los centros Optimizar, en la medida de lo posible, el
educativos, con los centros sociales y labora- curso del desarrollo del nio.
les. Apoyar y promover el desarrollo personal
y la autonoma cotidiana
4.2.2. Finalidad y objetivos del SEPAP Introducir los mecanismos necesarios de
compensacin, de eliminacin de barre-
El SEPAP tiene la finalidad de conseguir la ras y adaptacin a necesidades especfi-
mayor autonoma personal posible, avanzar cas.
hacia la independencia de las personas y favo- Evitar o reducir la aparicin de efectos o
recer la inclusin social del colectivo. Para ello dficits secundarios o asociados produci-
se plantean actuaciones con las personas con dos por un trastorno o situacin de alto
discapacidad, con sus familias y tambin con riesgo.

Atender y cubrir las necesidades y deman- con el fin de que estos rentabilicen al
das de la familia y del entorno en el que mximo el proceso de enseanza-apren-
vive el nio. dizaje.
Fortalecer las capacidades y competencias Planificar las acciones encaminadas a posi-
de la familia. bilitar en su mayor grado las opciones de
Considerar al nio como sujeto activo de la inclusin familiar, educativa y socioam-
intervencin. biental de cada nio.
Fomentar una adecuada coordinacin con
los diferentes servicios en los que est c. Objetivos del Servicio de apoyo a la formacin
incluido el nio. laboral
b. Objetivos del Servicio de apoyo a la etapa Impulsar el aprovechamiento de las ofertas

escolar comunitarias de formacin ocupacional.
Colaborar con los recursos comunitarios de
Su objetivo fundamental es proporcionar a per- formacin ocupacional en los que estn inte-
sonas con sndrome de Down en etapa escolar los gradas las personas con sndrome de Down,
recursos adecuados que permitan su participa- con el fin de que estos rentabilicen al mximo
cin plena en la totalidad de las reas de la vida su proceso de enseanza-aprendizaje para
en comunidad, de la forma ms autnoma e alcanzar su inclusin laboral.
independiente posible, centrndose en la elimi- Desarrollar, solo en el caso en que sea nece-
nacin de cualquier tipo de barrera, para lograr sario, acciones de formacin ocupacional y
una adecuada equiparacin de oportunidades. laboral propias que posibiliten el aprendi-
zaje y el desarrollo de habilidades, destre-
Las actuaciones que desde el servicio se ofrecen zas y conocimientos que faciliten la inclusin
persiguen los objetivos siguientes: socio-laboral.
Conseguir que los padres desempeen un Proporcionar asesoramiento y apoyo a las
rol activo en el proceso educativo de sus hijos. familias, como uno de los principales agen-
Promover la participacin de las personas tes activos en el proceso de inclusin de la
con discapacidad en las actividades esco- persona con discapacidad.
lares, extraescolares, de ocio, cultura y Ofrecer intervenciones de habilitacin fun-
deporte normalizado. cional con el fin de potenciar sus habilida-
Desarrollar acciones de formacin que posi- des y bienestar, posibilitando su normalizacin
biliten el aprendizaje y desarrollo de habi- en el medio socio-laboral.
lidades y conocimientos que faciliten la Favorecer la difusin de informacin ade-
inclusin escolar. cuada y positiva acerca de la inclusin socio-
Colaborar con los centros escolares en los laboral de las personas con discapacidad
que estn escolarizados nuestros usuarios, intelectual.

Coordinarse con los servicios de empleo para flictos de vida cotidiana que surjan en el
alcanzar con xito los objetivos de inclusin hogar.
socio-laboral previstos. Promover la participacin de las personas
con discapacidad intelectual en el mercado
d. Objetivos del Servicio de apoyo a la vida ordinario de trabajo.
independiente (vivienda independiente, empleo,
inclusin social, formacin permanente) e. Objetivos del Servicio de apoyo al
envejecimiento activo
El objetivo general es mejorar la calidad de vida
de las personas con sndrome de Down, haciendo Promover una cultura del envejecimiento
posible que la persona decida cmo quiere vivir activo y saludable para lograr el mayor
y preparndola para una vida independiente y grado de autonoma posible de las perso-
activa, plenamente incluida en la sociedad. Los nas mayores con sndrome de Down
objetivos especficos son: mediante la interaccin de factores de ndole
sanitario, econmico, del entorno fsico, per-
Ofrecer asesoramiento para favorecer la sonales, conductuales, familiares y sociales.
toma de decisiones, con relacin al inicio de Identificar las caractersticas sociales, afecti-
procesos de emancipacin. vas, intelectuales y fsicas del envejecimiento
Promover la implicacin activa de los crcu- de las personas con sndrome de Down y
los de apoyo de cada uno de los beneficia- reconocer las medidas para lograr un enve-
rios en los procesos individuales de emanci- jecimiento activo.
pacin. Fomentar la calidad de vida, la productivi-
Apoyar las experiencias vitales de emanci- dad y esperanza de vida de las personas con
pacin. sndrome de Down de edades avanzadas,
Asesorar y ofrecer apoyo continuado a las mediante la actividad fsica, mental y social.
familias y crculos de apoyo. Compensar las prdidas con las ganancias
Disear, planificar y proveer el apoyo que la de las personas, descubriendo que hay posi-
persona requiera en el hogar y en la comu- bilidades segn sus destrezas mediante la
nidad para favorecer la independencia, la capacitacin para el autodesarrollo.
autonoma, los procesos de autodetermina- Orientar en la participacin en deberes y
cin y autogestin. derechos sociales y cvicos.
Facilitar y promover responsabilidades en la Desencadenar relaciones intergeneraciona-
vida de hogar. les que permitan transmitir su vivencia y evi-
Desarrollar acciones de formacin perma- tar el aislamiento social.
nente para adultos con discapacidad, que Anticipar los signos de envejecimiento pre-
se ubiquen en escenarios inclusivos. maturo para dirigir la intervencin al foco de
Contribuir a favorecer la resolucin de con- inters y al conjunto de recursos sustitutivos

que proporcionen el mayor grado de auto- discapacidad intelectual tienen el derecho

noma personal. a participar activamente en todas aquellas
Propiciar la atencin necesaria tcnica mul- decisiones que le afecten a su propia vida.
tidisciplinar dirigida a las personas mayo- Intervencin individualizada, proporcio-
res con sndrome de Down y a sus cuida- nando los apoyos necesarios en cantidad
dores directos. (diversidad de actividades), frecuencia (repe-
Facilitar respiro familiar junto con espacios ticin de series) y extensin (duracin en el
y tiempo de ocio, cultural y deportivo tera- tiempo).
putico a las personas mayores con sn- Aprovechamiento de manera preferente de
drome de Down. los recursos y servicios comunitarios.
Establecer un Plan de Comunicacin para Orientacin constante de las intervencio-
favorecer la cultura del envejecimiento activo. nes a la consecucin de una vida autnoma
Promocin de I+D+I en relacin al pro- e independiente para las personas con dis-
ceso de envejecimiento de las personas con capacidad intelectual.
sndrome de Down para alcanzar las mayo- Convencimiento en que las personas con
res cotas de calidad de vida. discapacidad deben tener la posibilidad de
ejercer el control sobre su propia vida, inde-
4.2.3. Descripcin del SEPAP pendientemente del nivel al que logren
acceder y/o mantener a lo largo de su vida.
El Servicio de Promocin de la Autonoma Per- Disposicin permanente al cambio y al
sonal (SEPAP) debe entenderse como el con- compromiso constante a la hora de elevar
junto de recursos que procuran las habilidades la calidad de sus intervenciones para la
sociales, acadmico-funcionales y adaptativas autonoma personal.
precisas para que la persona con sndrome de
Down o con otra discapacidad intelectual incre- Los contenidos formativos que se trabajan con
mente sus niveles de autonoma. las personas con discapacidad intelectual se
han estructurado en cuatro etapas que definen
Las personas con discapacidad son, de esta un itinerario educativo ininterrumpido para la
manera, sujetos de derechos. Los fundamen- autonoma personal y la inclusin social. Estas
tos del SEPAP sobre autonoma personal y dis- etapas son las siguientes: atencin temprana
capacidad intelectual son: primaria (entre 6 y 12 aos), secundaria (entre
13 y 20 aos, que es la edad en la que un buen
Garanta de respeto hacia la intimidad, porcentaje de nuestros jvenes concluyen su
prioridades, opiniones, preferencias y deci- etapa escolar, despus de haber finalizado u
siones de las personas con discapacidad formacin profesional en su primera fase) y
respecto a su propia vida. Las personas con adultos (a partir de los 21 aos).

El Servicio de Promocin de la Autonoma Per- Servicio de apoyo a la formacin laboral

sonal se define como un conjunto especializado Servicio de apoyo a la vida independiente
e integrado de recursos fsicos, humanos y tc- (en este servicio se incorporan diferentes
nicos para que las personas con discapacidad servicios: servicio de apoyo a la vivienda
intelectual puedan alcanzar las cuotas de auto- independiente, servicio de apoyo al empleo,
noma que les permitan acceder a estadios de servicio de apoyo a la inclusin social, ser-
vida independiente. Debiera incluir los siguien- vicio de apoyo a la formacin permanente)
tes Servicios o Programas: Servicio de apoyo al envejecimiento activo
y saludable
Servicio de Atencin Temprana Servicio de apoyo a familias
Servicio de apoyo a la etapa escolar (en Servicio de formacin, innovacin y
este servicio se ubicara el programa FAVI) desarrollo

referentes curriculares 05
5. REFERENTES CURRICULARES
Los contenidos curriculares que se plantean en el posible en la sociedad, defendiendo su total
programa de Formacin para la Autonoma y la integracin social. La formacin en comporta-
Vida Independiente se fundamentan tericamente miento adaptativo y adquisicin de habilida-
en el modelo de apoyos y en los nuevos enfoques des para la vida diaria se deben trabajar de
sobre discapacidad que se han abordado ante- manera sistemtica desde la familia, desde la
riormente. Adems de estos referentes se consi- escuela y desde las asociaciones, con el fin de
deran dos que han sido gua en todo el proceso de favorecer su inclusin social y sus relaciones
diseo y aplicacin en esta fase piloto; nos referi- interpersonales, as como su autonoma perso-
mos a los proyectos de vida independiente y a los nal y su autodeterminacin. Tambin conside-
marcos colaborativos con las familias y los centros ramos que es importante crear espacios que
escolares. A estos dos elementos dedicaremos los les permitan seguir adquiriendo, una vez ter-
prximos epgrafes. minada la escuela, estas habilidades y que estos
espacios sean lo ms normalizados posibles.
5.1. LOS PROYECTOS DE VIDA
INDEPENDIENTE La vida independiente se plantea como una
oportunidad para tomar las propias decisiones
En el Artculo 2.a de la Ley 51/2003, de Igual- respecto de dnde, con quin y cmo vivir. Es el
dad de Oportunidades, No Discriminacin y control que una persona tiene sobre su propia
Accesibilidad Universal se define la vida inde- vida, con los apoyos que precise en cada caso.
pendiente como la situacin en la que la persona
con discapacidad ejerce el poder de decisin En este sentido, consideramos que la finalidad
sobre su propia existencia y participa activa- bsica de un proyecto de vida independiente es
mente en la vida de su comunidad, conforme al ofrecer oportunidades y apoyos que permitan
derecho al libre desarrollo de la personalidad. favorecer el desarrollo de habilidades sociales,
de autonoma personal, de autorregulacin y de
Efectivamente, desde hace muchos aos, las autodeterminacin de las personas con capaci-
personas con discapacidad demandan una dades diversas, adems de mejorar su autoes-
integracin plena y activa en la sociedad, tima y su calidad de vida, acercndolas cada vez
poniendo el nfasis en la participacin directa ms a la normalizacin plena en todos los mbi-
en todos los mbitos que afectan a sus propias tos personales y en diferentes contextos (laboral,
vidas (vivienda, empleo, formacin, participa- vivienda, social, contextos formativos, etc.).
cin en la comunidad, ocio, cultura, etc.).
El proyecto de vida independiente para personas
Se pretende que las personas con discapaci- con discapacidad intelectual, promovido a par-
dad desempeen el papel ms normalizado tir de la autodeterminacin y de la inclusin

05 referentes curriculares
social, se puede concretar en, al menos, los determinadas actividades de la vida dia-
siguientes componentes: participacin laboral, ria, especialmente las relacionadas con el
vivienda independiente, participacin ciudadana funcionamiento dentro de la vivienda, as
y formacin permanente. A continuacin se expli- como las vinculadas a la participacin social
can brevemente estos componentes del proyecto y las relaciones interpersonales.
para la independencia y la autonoma.
c. Participacin ciudadana. La inclusin y la
a. Participacin laboral. Un aspecto funda- participacin social es una de las dimen-
mental en la vida de toda persona lo cons- siones bsicas de la calidad de vida de las
tituye el acceso al empleo. Las personas personas y uno de los objetivos bsicos del
con discapacidad intelectual tienen serias proyecto de vida independiente. Sentirse
dificultades para acceder al empleo ordi- parte de la comunidad y participar regu-
nario y se requieren medidas que permi- larmente en los acontecimientos sociales,
tan romper las barreras que dificultan su culturales, deportivos, recreativos, etc., que
accesibilidad al mercado laboral. se organizan en la comunidad debe cons-
tituir un aspecto fundamental en el
b. Vivienda independiente. Se trata de que a desarrollo de las personas.
las personas con discapacidad intelectual se
les ofrezca oportunidades y apoyos nece- d. Formacin permanente. Las personas con
sarios que les permitan acceder a una discapacidad intelectual precisan, como el
vivienda independiente si as lo desean, ini- resto de las personas, de acciones de for-
ciando un proceso de emancipacin y macin continua, centradas en el desarrollo
mayor desarrollo de su autonoma. Las personal, socio-cultural y laboral. Esta for-
oportunidades y opciones de vivienda que macin conviene desarrollarla en escenarios
se pueden ofrecer son diversas y hay dis- inclusivos y en la definicin de la misma, las
tintas experiencias en nuestro pas que dan personas deben participar de forma activa.
buena cuenta de ello. Algunas de estas
experiencias podemos ubicarlas dentro del La autodeterminacin es una de las ideas fun-
concepto de vivienda solidaria o compar- damentales que debe regir el funcionamiento de
tida; este proyecto consiste en que jvenes todos los mbitos del proyecto de vida inde-
universitarios (u otras personas voluntarias) pendiente; constituye un concepto clave a la
conviven con los jvenes con discapacidad hora de entender la expresin libre de cual-
a lo largo de un periodo determinado en un quier persona. El concepto de autodetermina-
piso. Es necesario ofrecer escenarios inno- cin, junto a otros conceptos como la autoes-
vadores que permitan que los jvenes con tima, la autoconfianza, la percepcin de vala
discapacidad adquieran una mayor auto- o sentimiento de competencia y la calidad de
noma personal y mayor independencia en vida, estn llamados a ocupar un lugar predo-

minante en la investigacin y prcticas educa- indicado, con estos cuatro mbitos importantes:
tivas y profesionales de los prximos aos. vivienda, trabajo, comunidad y formacin. Y la
conquista de un buen nivel de independencia en
El proceso formativo, que se deriva de los pro- estos entornos no va a depender solo de las
yectos de vida independiente y que van a seguir habilidades personales del individuo, sino que
las personas que lo toman como referencia, se ha la supresin de barreras para la participacin,
planteado como un medio para que adquieran la adaptabilidad del entorno, el respeto y acep-
competencias necesarias para desenvolverse con tacin de la diferencia, la provisin de apoyos,
autonoma y responsabilidad en la comunidad, etc. son condiciones imprescindibles para la
en el hogar y en el trabajo. Que conozcan y se consecucin de la inclusin social.
impliquen en los diferentes mbitos y oportuni-
dades que ofrece la comunidad (en lo cultural, en Todos estos aspectos mencionados estn vincu-
lo deportivo, en lo institucional, en lo ldico, etc.); lados al contexto y dependen, en buena medida,
que compartan momentos agradables en activi- de las oportunidades y apoyos que se le brinden
dades recreativas o de ocio, con personas con y a la persona y no hay que olvidar que tanto las
sin discapacidad; que se manejen con destreza oportunidades educativas que se ofrezcan as
en las diferentes tareas del hogar, que desarro- como la determinacin de los apoyos (en cualidad,
llen habilidades de comunicacin y convivencia intensidad y frecuencia) son caractersticas as-
con otras personas, que organicen su tiempo mismo del contexto. Y esta es nuestra responsa-
dentro de su vivienda; que desempeen traba- bilidad, de las organizaciones, de las adminis-
jos en el mundo laboral integrado; etc. Estas traciones y de la comunidad.
son algunas de las condiciones necesarias para
desarrollar una adecuada inclusin social de Este nuevo planteamiento se centra no solo en las
las personas con discapacidad. Las diferentes personas con discapacidad, sino en los entor-
actividades y programas formativos que se pro- nos. En este sentido, la labor de los profesiona-
ponen en esta direccin debern ubicarse con les, familiares y organizaciones debe consistir en
coherencia a lo largo de un itinerario indivi- aportar una crtica de la situacin y proponer y
dualizado para la autonoma y la vida inde- demandar cambios positivos en los diferentes
pendiente. contextos, que favorezcan una mayor acepta-
cin y accesibilidad de las personas con disca-
El proyecto de vida independiente pretende pacidad y que se superen las barreras que en
avanzar en estos desarrollos y favorecer la gene- estos contextos pueda haber para la participacin
ralizacin de la autonoma personal de las per- y para el aprendizaje de todas las personas.
sonas con discapacidad en todos los mbitos,
preparndolas para llevar una vida ms aut- Los proyectos de vida independiente, as como
noma e independiente. El proyecto de vida inde- los conceptos que fundamentan dichos proyec-
pendiente debe estar vinculado, como ya se ha tos, deben tener implicaciones en las familias y

en los centros educativos, tanto en los centros Implicaciones educativas de los proyectos de
escolares como en los centros formativos de las vida independiente
asociaciones. Para ello habr que plantear medi-
das de sensibilizacin, informacin y formacin El desarrollo de los proyectos de vida indepen-
tendentes a reflexionar y contrastar las prcticas diente va a depender, en gran medida, de la
habituales con respecto a los nuevos conoci- definicin de oportunidades adecuadas a las
mientos que tenemos sobre la discapacidad, necesidades de las personas con discapacidad
con respecto a nuevos planteamientos educati- intelectual y, en este sentido, ya hemos comen-
vos y con respecto a nuevas oportunidades y tado que estas oportunidades se pueden con-
apoyos. Las prcticas parentales, las prcticas cretar en, al menos, los siguientes entornos
pedaggicas, el diseo de nuevos programas inclusivos:
educativos, la organizacin de servicios, el papel
de las asociaciones en el contexto social, etc. Un entorno de vivienda que podemos defi-
Son algunos mbitos que tendrn que verse nir como piso de vida independiente (o
afectados por los nuevos planteamientos sobre vivienda con apoyo), dnde jvenes con dis-
la discapacidad intelectual. capacidad comparten su vida con personas
no discapacitadas de edades similares. Este
Con este enfoque de indagacin y de innovacin piso de convivencia compartida, de vivienda
queremos promover medidas formativas para la normalizada (con apoyos naturales) es una
inclusin social y la vida independiente, dirigidas alternativa a la vivienda familiar y a los pisos
a los alumnos con sndrome de Down o con otras tutelados (apoyos profesionales).
discapacidades intelectuales. Pensamos que tam- Un entorno laboral normalizado, donde los
bin sern necesarias medidas centradas en las jvenes con discapacidad intelectual pue-
familias as como en los profesionales y directivos dan acceder al empleo a travs de metodo-
de las asociaciones, en el profesorado de los cen- logas adecuadas (empleo con apoyo).
tros educativos y en las personas voluntarias y Entornos comunitarios accesibles que per-
estudiantes en prcticas que colaboren con este mitan la participacin de todos los ciuda-
proyecto. Lgicamente el desarrollo de los pro- danos, tambin de los ciudadanos con dis-
yectos de vida independiente, adems de estas capacidad intelectual.
medidas formativas y de sensibilizacin, requiere Entornos formativos inclusivos, que ofrez-
de una serie de actuaciones dirigidas a la pre- can currculos apropiados a las caractersti-
paracin de los contextos inclusivos (vivienda, cas y necesidades personales, sociales y
empleo, comunidad,...). Estas actuaciones son laborales de los jvenes con discapacidad
promovidas generalmente por las organizacio- intelectual.
nes sociales, en colaboracin con distintas admi-
nistraciones y precisan de cambios normativos y Adems del impulso en el desarrollo de estos
apoyos financieros. mbitos contextuales (vivienda, trabajo, comu-

nidad, formacin), que van a permitir el transversal, en todas las reas y dentro de la
desarrollo de itinerarios individuales de vida respuesta educativa que reciben los alumnos
independiente, basados en la autodeterminacin en los diferentes contextos formativos. Pero tam-
y en la inclusin social, se requiere tambin una bin ser preciso, hasta que lo anterior no se
formacin especfica para la inclusin social y cumpla en los trminos adecuados de calidad,
la vida independiente que se presente con los expectativa positiva y sistematicidad, una lnea
nuevos planteamiento tericos que hemos defi- formativa orientada a la vida independiente. Y
nido y con una metodologa didctica media- esta es la razn del proyecto FAVI que presen-
cional, basada en el sentimiento de competen- tamos.
cia, en los procesos y en la generalizacin de los
aprendizajes. Dicha formacin debe ir dirigida Los proyectos de vida independiente, as como
tanto a las personas con sndrome de Down o los conceptos que fundamentan dichos pro-
con otra discapacidad intelectual, como a sus yectos, deben tener implicaciones en las fami-
familias y a los profesores y tcnicos que se lias y en los centros educativos, tanto en los
relacionan con ellas. centros escolares como en los centros de las
asociaciones. Para ello habr que plantear medi-
Los nuevos conceptos y principios mencionadas de sensibilizacin, informacin y formacin
dos deben orientar nuestras acciones y modifi- tendentes a reflexionar y contrastar las prcticas
car el funcionamiento de los servicios y siste- habituales con respecto a los nuevos conoci-
mas de atencin a las personas con mientos que tenemos sobre la discapacidad,
discapacidad. A los profesionales, a los fami- con respecto a nuevos planteamientos educati-
liares, y a las instituciones pblicas y privadas vos y con respecto a nuevas oportunidades y
que apoyan a los alumnos con discapacidad apoyos. Las prcticas parentales, las prcticas
nos corresponde el reto de transformar las prc- pedaggicas, el diseo de nuevos programas
ticas profesionales y parentales, los programas educativos, la organizacin de servicios, el papel
y servicios en funcin de los nuevos conceptos de las asociaciones en el contexto social, etc.,
para poder ofrecer una mayor calidad de vida son algunos mbitos que tendrn que verse
a las personas con discapacidad intelectual. Y afectados por los nuevos planteamientos sobre
en este sentido, los proyectos de vida indepen- la discapacidad intelectual.
diente deben ser referentes de las propuestas for-
mativas que se dirigen a las personas con dis- 5.2. MARCOS COLABORATIVOS CON
capacidad intelectual a lo largo de su vida (en FAMILIAS Y CENTROS ESCOLARES
la atencin temprana, en la etapa primaria, en
la etapa secundaria y en la etapa adulta). Dicho Ya hemos visto que los proyectos de vida inde-
de otra manera, es necesario incorporar obje- pendiente constituyen un claro referente curricu-
tivos centrados en la autonoma personal y lar del programa de Formacin para la Autono-
orientados hacia la vida independiente de modo ma y la Vida Independiente (FAVI). Lgicamente,

estos proyectos tendrn que personalizarse para miento y de relacin interpersonal. La interde-
cada una de las personas, a travs de un itine- pendencia positiva y solidaria debe ser una con-
rario individualizado donde la persona con dis- sideracin clave en el desarrollo del proyecto.
capacidad intelectual sea la protagonista de las De tal manera que una lnea de reflexin debe
decisiones, contando para ello con una red de estar centrada en nuevos modos de definir la
apoyo coherente y comprometida, general- cooperacin entre distintos agentes educativos.
mente vinculada con un proceso de planificacin
centrada en la persona. Ya hemos comentado que nuevos conceptos,
nuevas expectativas, nuevos planteamientos
Otro referente curricular importante, que tam- educativos, nuevos proyectos de vida para las
bin debe tenerse en consideracin a la hora de personas con discapacidad intelectual requieren
disear y desarrollar la propuesta curricular del de nuevas competencias profesionales y nue-
programa FAVI, son los marcos colaborativos, vas prcticas parentales, pero tambin requie-
especialmente con la familia y con los centros ren de nuevos modos de definir la cooperacin
escolares, ya que los alumnos a los que se diri- entre los distintos agentes. La cultura de fun-
gen los programas incluidos en el proyecto FAVI cionamiento en red colaborativa debe profun-
tienen edades comprendidas entre los 12 y los dizarse, indagando nuevos formatos en la for-
20 aos, aproximadamente. Es evidente que macin y nuevas estrategias que permitan una
toda accin educativa, para que la propuesta mejor coordinacin entre familias, centros edu-
sea coherente con las distintas respuestas educativos y asociaciones. Los marcos de colabo-
cativas que los alumnos reciben en diferentes racin que se definen en este proyecto y que
contextos, debe tener en cuenta las diferentes deben activarse para el desarrollo de muchas de
situaciones de aprendizaje y desarrollo de los las actividades planteadas son los siguientes:
jvenes. En este sentido las dos estructuras fun-
damentales son la familia y el centro escolar. Entre profesionales de distintas entidades de
Por ello, el desarrollo de las diferentes actua- la red Down
ciones que se proponen en FAVI se hace en Entre profesionales y familias
estrecha colaboracin con las familias y con los Entre asociaciones y centros escolares (inclu-
centros escolares, tratando de potenciar una yendo en esta vinculacin los CPRs)
cultura de colaboracin comprometida con los Entre asociaciones y universidades
proyectos de vida de los alumnos. Con los medios de comunicacin
Entre distintas administraciones (locales,
Es este un proyecto que defiende el aprendizaje comarcales y provinciales; educativas, socia-
cooperativo como una estructura importante para les y culturales, etc.)
la enseanza de los contenidos del programa,
pero tambin queremos reivindicar el aprendizaje La estrecha colaboracin de los padres cons-
cooperativo como una filosofa de funciona- tituye una sea de identidad del proyecto FAVI.

Su participacin supone un elemento esencial de los programas (colaborando en la consoli-

para el xito de la intervencin educativa en los dacin y generalizacin de los aprendizajes), y en
nios y jvenes con discapacidad intelectual. la valoracin del desarrollo del hijo y en la valo-
Los padres son los primeros y principales agen- racin del propio programa (no solo sern tiles
tes de la educacin de su hijo, y juegan un rol sus observaciones sobre la evolucin de su hijo/a,
primordial desde su edad temprana: son las sino tambin sus apreciaciones sobre el desarrollo
personas que disponen de ms oportunidades del programa en los diferentes contenidos).
para influir en el comportamiento de sus hijos
y favorecer as su desarrollo. Que los padres Con respecto a los centros escolares, hay que tener
se integren en el proceso de la educacin de en cuenta que es preciso desarrollar mecanismos
sus hijos permitir optimizar la intervencin edu- de colaboracin entre las asociaciones de disca-
cativa. Son enormes las ventajas de la partici- pacidad con los centros educativos para ofrecer una
pacin activa de los padres en los programas respuesta educativa integral y coordinada, cen-
educativos de los jvenes con discapacidad inte- trada en la satisfaccin de las necesidades edu-
lectual. Cuando los padres estn implicados en cativas de los alumnos con discapacidad intelec-
los programas de intervencin, el manteni- tual y coherente con los nuevos conocimientos y
miento y la generalizacin de los aprendizajes conceptos sobre discapacidad en general y dis-
hechos por el nio o el joven tienen ms posi- capacidad intelectual en particular.
bilidades de producirse y de consolidarse.
Por ello, en cada una de los lugares en los que
En el programa FAVI se plantea la colaboracin se ponga en funcionamiento el programa FAVI,
de los padres en tres mbitos importantes: en el la organizacin encargada de aplicar el pro-
diseo de los programas educativos (colabo- grama debe ponerse en contacto con los cen-
rando en la definicin de los proyectos de vida tros escolares donde estn escolarizados los
independiente y en las repercusiones que tienen alumnos, con el fin de establecer y definir el
sobre las prcticas parentales), en la aplicacin marco colaborativo entre ambas entidades.

programa formativo para la autonoma
y la vida independiente 06
6. PROGRAMA FORMATIVO PARA LA AUTONOMA Y LA VIDA

INDEPENDIENTE
Por lo que respecta a la formacin para la auto- cia los proyectos de vida independiente, nue-
noma y la vida independiente, hay que tener en vos marcos de cooperacin entre agentes edu-
cuenta que las habilidades sociales, la autonoma cativos y los nuevos enfoques sobre discapaci-
personal, el desarrollo de conductas autorregu- dad.
ladas, la participacin social y laboral, etc. (vin- Aplicar y evaluar el programa de intervencin
culando todo ello al desarrollo de la autodeter- llevado a cabo con alumnos/as con necesi-
minacin de los alumnos con discapacidad dades especficas de apoyo educativo.
intelectual) constituyen competencias fundamen- Indagar nuevos planteamientos didcticos,
tales en su desarrollo como personas, de gran coherentes con los perfiles de aprendizaje de los
importancia para su preparacin laboral y su pos- alumnos.
terior integracin en el mercado de trabajo, para Plantear medidas formativas para las familias
su participacin en la sociedad y para el desarrollo de los jvenes y medidas de colaboracin entre
de una vida independiente. Todas estas compe- padres y profesionales en base a las implica-
tencias se trabajan dentro de este programa for- ciones que sobre las prcticas parentales tienen
mativo. los nuevos conceptos y planteamientos sobre la
discapacidad intelectual.
En este sentido, el programa formativo incide en Establecer mecnicas sensibilizadoras y for-
todas las reas de desarrollo sealadas, inda- mativas de todos los agentes educativos que
gando metodologas centradas en el autocon- intervienen con este alumnado (directivos y tc-
cepto, en el sentimiento de competencia, en el nicos de las asociaciones, profesorado de cen-
enfoque mediacional y en el aprendizaje coope- tros educativos, voluntarios y estudiantes en
rativo. El resultado de todo ello constituye preci- prcticas que colaboran en el desarrollo del
samente un itinerario formativo centrado en el proyecto).
proyecto de vida independiente que se orienta Desarrollar mecanismos de colaboracin entre
hacia el trabajo, la participacin ciudadana y un las asociaciones de discapacidad con los cen-
ptimo desarrollo de la autonoma y la autode- tros educativos para ofrecer una respuesta edu-
terminacin. cativa integral y coordinada, centrada en la
satisfaccin de las necesidades educativas de
6.1. OBJETIVOS los alumnos con discapacidad intelectual y
coherente con los nuevos conocimientos y con-
Disear un programa formativo para jvenes ceptos sobre discapacidad en general y disca-
con sndrome de Down o con otras discapaci- pacidad intelectual en particular.
dades intelectuales que tenga como referen- Divulgar el proceso seguido y los resultados

06 y la vida independiente
obtenidos en el proyecto a las organizaciones sacional; taller de periodistas; programa de

de la red educativa de DOWN ESPAA, as msica /danza; etc.
como a los centros educativos que tienen inte- b. Autodeterminacin e inclusin social: pro-
grados a los alumnos con discapacidad inte- grama de habilidades sociales, autonoma
lectual. personal y autorregulacin; programa de
autodeterminacin, participacin social y
6.2. CONTENIDO participacin laboral; educacin afectivo-
sexual; etc.
Los contenidos del programa de formacin para c. Habilidades para la vida independiente: des-
la autonoma y la vida independiente (FAVI) tie- trezas en el contexto familiar; destrezas en el
nen un carcter modular y de taller prctico, fun- contexto social; destrezas en el contexto labo-
cional y participativo. Cada uno de los mdulos se ral; propuestas globalizadas.
articula en diferentes talleres y programas. Muchos
de estos programas se organizan en unidades Esta primera propuesta curricular, organizada
didcticas con los siguientes componentes en cada en mdulos, permite mantener una estructura
unidad: objetivos, contenido, desarrollo metodo- flexible que facilita la adaptacin de los contenidos
lgico de las actividades (presentacin de los obje- a las necesidades del grupo y a las necesidades
tivos y de los organizadores previos; evaluacin personales de cada alumno. Por ello, los conte-
de los conocimientos previos; lectura de un texto nidos de cada mdulo pueden tener distinto for-
o visionado de un video sobre la temtica de la uni- mato metodolgico: talleres, programas, blo-
dad didctica; responder a las preguntas sobre ques de contenido, intervenciones en diferentes
el contenido del texto o del video y sobre aspectos contextos, etc. En casi todos los talleres y/o pro-
relacionados; otras actividades relacionadas con gramas se plantean actividades para desarro-
la temtica; aplicacin de los aprendizajes a otras llar en otros contextos, distintos del contexto del
situaciones; trabajo individual con el cuaderno de aula, especialmente el contexto familiar y el con-
trabajo personal; consolidacin de la organiza- texto social; todo ello para favorecer la genera-
cin cognitiva, resumen y valoracin de los con- lizacin y consolidacin de los aprendizajes.
tenidos abordados), y evaluacin. Ahora bien, en el mdulo de habilidades para la
vida independiente, la mayor parte de las activi-
En la fase piloto del proyecto se ha definido un dades se proponen para trabajar en los dife-
primer diseo curricular, centrado en la inclusin rentes contextos: familiar, social y laboral. Por
social y la vida independiente, que contiene los ello ser preciso articular mecanismos de coo-
siguientes mdulos (con sus respectivos talleres peracin con estos contextos.
y/o programas):
Las actuaciones que se definen en el programa y
a. Comunicacin y creatividad: taller de com- que se llevarn a cabo con los alumnos partici-
prensin lectora y creatividad; taller conver- pantes se desarrollarn en los centros educativos

de las respectivas asociaciones y en el contexto incentivar la autonoma personal en el

social. desarrollo de las actividades educativas y el
sentimiento de competencia.
Lgicamente, muchas de las actividades y pro-
gramas que se proponen en el proyecto FAVI La determinacin y concrecin de las activi-
podrn desarrollarse en marcos escolares, dades planteadas con los participantes en el
incorporndolas en los currculos de ESO o programa se estructura en niveles, en funcin
de PCPI. Para ello, las asociaciones, en las de la edad y de las caractersticas personales
reuniones con los centros educativos, explica- de cada uno. Los niveles que se han conside-
rn los programas y actividades y ofrecern rado son los siguientes: a) grupo de 12-16
los materiales didcticos de apoyo. aos, escolarizados generalmente en ESO o en
TVA; b) grupo de 17-20+ aos, escolariza-
Habr actividades en pequeo grupo colabo- dos generalmente en PCPI. Lgicamente la
rativo y actividades individuales. En un primer ubicacin de cada alumno en los diferentes
momento se plantean las actividades en niveles no tendr en la edad el nico criterio y
pequeo grupo, tratando de enfatizar los la estructuracin establecida tiene un carc-
aspectos relacionales, emocionales y motiva- ter orientativo, pero siempre flexible, en aten-
cionales vinculados con el aprendizaje. Pos- cin a las caractersticas especficas de cada
teriormente se proponen actividades indivi- alumno y a la demanda y necesidades expre-
duales para consolidar los aprendizajes y para sadas por cada familia.

Parrilla curricular
NIVEL I (12-16 aos) NIVEL II (17-20 aos)
Mdulo: Comunicacin y creatividad I: Mdulo: Comunicacin y creatividad II:

- taller de comprensin lectora y - taller de comprensin lectora y
creatividad I; creatividad II;
- taller conversacional I; - taller conversacional II;
- taller de periodistas I; - taller de periodistas II;
- programa msica/danza; - programa de msica/danza;
- etc. - etc.
Mdulo: Autodeterminacin e Mdulo: Autodeterminacin e

inclusin social I: inclusin social II:
- programa de habilidades sociales, - programa de autodeterminacin,
autonoma personal y autorregulacin; participacin social y participacin
- educacin afectivo-sexual; laboral;
- etc. - educacin afectivo-sexual;
- etc.
Mdulo: Habilidades para la vida Mdulo: Habilidades para la vida

independiente I: independiente II:
- destrezas en el contexto familiar; - destrezas en el contexto familiar;
- destrezas en el contexto social; - destrezas en el contexto social;
- destrezas en el contexto laboral; - destrezas en el contexto laboral;
- propuestas globalizadas - propuestas globalizadas
6.3. ACTIVIDADES boran en el proyecto y e) actuaciones para lle-

var a cabo con los centros escolares.
En el programa FAVI se plantean distintos tipos
de actuaciones: a) acciones de diseo, elabo- Finalmente, tambin se plantean otro tipo de
racin y planificacin, b) actuaciones para rea- actuaciones que se consideran importantes para
lizar con los alumnos, c) actuaciones para des- garantizar la eficacia y la calidad del programa;
arrollar con la familia, d) actuaciones con son las siguientes: actuaciones de investigacin
profesionales de las asociaciones y con los e innovacin, actuaciones de elaboracin de
voluntarios y alumnado en prcticas que cola- material didctico y actuaciones de divulgacin

y multiplicacin de efectos. A continuacin se las respectivas unidades didcticas. Estas acti-

describen brevemente estas acciones. vidades se desarrollan en las asociaciones y
en otros contextos (familiar, social, escolar,
Acciones de diseo, elaboracin y planifica- laboral). Se definen y desarrollan actividades
cin en pequeo grupo colaborativo y actividades
individuales.
a. Diseo definitivo del programa, configu-
rando los diferentes mdulos con sus res- Actuaciones con las familias
pectivos talleres, programas, unidades
didcticas, etc. En este sentido, cada orga- La participacin de la familia resulta clave para
nizacin concretar, de los diferentes con- la buena marcha del programa; por ello su
tenidos de cada mdulo, aquellos que implicacin es fundamental. Se plantean una
mejor se adecuen a las caractersticas del serie de reuniones peridicas en grupo para
grupo de alumnos y a sus necesidades edu- analizar el desarrollo del programa, las difi-
cativas. cultades que surgen, las soluciones que se pue-
b. Reflexin y concrecin sobre el modelo den aportar, etc. Estas reuniones tienen una fre-
didctico. Determinacin de la secuencia cuencia mensual. En la primera reunin se
didctica, en funcin del propio modelo presenta el programa y se explican los diferen-
didctico, de las caractersticas del grupo de tes componentes del mismo. En las siguientes
alumnos y de las caractersticas del pro- reuniones se van explicando diferentes conte-
grama educativo que se va a aplicar. nidos de los proyectos de vida independiente y
c. Diseo de las medidas formativas con res- las implicaciones educativas que se derivan de
pecto a las familias (nos centramos bsi- ellos y se van abordando distintos temas rela-
camente en los padres y los hermanos), a cionados con los contenidos de los mdulos
los tcnicos de las asociaciones, al profe- formativos (autonoma personal, educacin vial
sorado de los centros educativos, a los y movilidad, autodeterminacin, sexualidad,
voluntarios y estudiantes en prcticas. habilidades para la vida independiente, etc.). La
d. Planteamientos en la elaboracin de mate- ltima reunin grupal del curso se destinar a
riales didcticos. Especial nfasis en la efectuar una valoracin del programa.
metodologa de lectura fcil. Personalizacin
del material didctico a utilizar. Adems de las reuniones grupales se estable-
cen mecanismos de relacin individual, a tra-
Actuaciones con los alumnos vs de reuniones individualizadas con cada
familia (con frecuencia trimestral, pero tam-
Las actividades que se llevan a cabo con los bin con criterios flexibles, en funcin de nece-
alumnos son las que se proponen en los dife- sidades especficas y de la demanda de la pro-
rentes mdulos formativos, y se concretan en pia familia).

Actuaciones con profesionales de las Asociacio- En el desarrollo del proyecto resulta conve-
nes y con los voluntarios y alumnado en prcti- niente plantear, en colaboracin con organis-
cas que colaboren en el proyecto mos de investigacin, algunas actuaciones cen-
tradas en promover investigaciones que
a. Curso sobre la fundamentacin, conteni- permitan analizar los procesos desarrollados y
dos y metodologa del programa FAVI. la eficacia de las intervenciones. Hay que tener
b. Reuniones de coordinacin y seguimiento. presente que se trata de proyectos innovadores
y es preciso plantear las prcticas con la pers-
Actuaciones con los centros escolares pectiva de recoger evidencias. De este modo,
se pueden ir adquiriendo mayores conoci-
En las reuniones peridicas que se mantienen mientos que, sin duda, orientarn con ms
con cada centro escolar, en el que estn esco- racionalidad las actuaciones futuras. Dos lneas
larizados los alumnos participantes en el pro- de actuacin futura pueden ser las siguientes:
grama, se ofrece informacin de la marcha a) promover una lnea de investigacin, dentro
del programa as como de la evolucin de los del desarrollo de la autodeterminacin, la vida
alumnos, sus avances y dificultades y las pers- independiente y la inclusin social de jvenes
pectivas de apoyo de los diferentes agentes con discapacidad intelectual en un marco de
educativos (familias, profesorado del centro colaboracin entre varias entidades implica-
escolar, profesionales de la asociacin y volun- das y algunos grupos universitarios de investi-
tarios). En estas reuniones se explican los con- gacin; b) ofrecer perspectivas de generaliza-
tenidos del programa y se muestran los mate- cin de la experiencia (o de parte de ella) a
riales didcticos de apoyo y se analizan las determinados centros escolares a travs de los
posibilidades de las actividades del programa proyectos de innovacin docente impulsados
FAVI. por las Consejeras de Educacin.
Actuaciones de investigacin e innovacin Actuaciones de elaboracin de material didc-

tico
En el diseo de los diferentes contenidos del
programa FAVI, en la fase piloto, se pusieron a. Elaboracin propia de materiales didcti-
en marcha estrategias de investigacin-accin, cos para el aprendizaje de los contenidos
con el fin de incorporar rigor en el desarrollo apuntados. Plantear una diversificacin ade-
de los diferentes procesos implicados. Hay cuada que permita desarrollar con eficacia
que tener presente que se trata de un estudio las propuestas de actividad que se proponen
piloto desarrollado con la intencin de exten- en el programa. Esta diversificacin, que
derlo a otras zonas, en funcin de la valora- incidir tambin en la motivacin de los
cin que se haga del programa formativo alumnos, deber contar con materiales para
aplicado. trabajar en pequeo grupo, materiales para

el trabajo individualizado, propuestas para social y participacin laboral (Vived y cols.,

desarrollar en el contexto familiar y social, 2012). A continuacin se presentan los princi-
aplicaciones informticas, textos para leer en pios didcticos que se derivan del modelo
lectura fcil, etc. sealado y que han servido tanto para el
diseo de las unidades didcticas de los dife-
b. Adaptaciones individualizadas de los mate- rentes mdulos y programas o talleres, como
riales didcticos. para el desarrollo de las mismas; tambin se
analiza la mediacin en la interaccin profe-
Actuaciones de divulgacin y multiplicacin de sor-alumno. Por el inters que le hemos dado
efectos al cmo ensear nos ha parecido oportuno
exponer en detalle algunos de los plantea-
a. Presentacin del proyecto en jornadas, con- mientos didcticos y por este motivo la exten-
gresos,... relacionados con la temtica plan- sin de este epgrafe es ms amplia.
teada.
b. Elaboracin de documentos y artculos para 6.4.1. Principios didcticos
su publicacin en revistas educativas.
c. Conexin con las Administraciones Educa- Los principios didcticos que han servido tanto
tivas (nacionales, autonmicas), con las para el diseo de las unidades didcticas como
Direcciones Provinciales de Educacin, con para el desarrollo de las mismas se pueden
DOWN ESPAA, con otras entidades rela- concretar en los siguientes: principio de glo-
cionadas, para definir medidas de divulga- balizacin, programacin basada en la zona
cin: pginas Web, cursos, etc. de desarrollo prximo, la mediacin como
d. Extender el programa a otras entidades y estrategia de enseanza (basada en la Expe-
localidades. riencia de Aprendizaje Mediado), el aprendi-
zaje cooperativo y la generalizacin de los
6.4. METODOLOGA DIDCTICA aprendizajes.
Las orientaciones didcticas que van a guiar A. El principio de globalizacin: eje vertebra-
la aplicacin de los distintos programas y/o dor de la metodologa didctica
talleres estn basados en el trabajo de Molina
y cols. (2008), que presenta un modelo didc- En los diferentes programas educativos se pre-
tico validado en una muestra de nios con sn- tende agrupar los contenidos segn el princi-
drome de Down. Dicho modelo ya se ha utili- pio de la concentracin, consistente en la orde-
zado en la aplicacin de distintos programas: nacin de los mbitos relacionados con las
programa de habilidades sociales, autonoma actividades que se van a trabajar en torno a
personal y autorregulacin (Vived, 2011); pro- intereses especficos y operantes en la vida del
grama de autodeterminacin, participacin alumno.

A partir de este principio se integran diversos gencias de la Zona de Desarrollo Prximo tiene
contenidos en una misma unidad didctica. Por que ser muy consciente de que antes de exigir
medio de un centro de inters, las clases se rea- a sus alumnos que resuelvan las tareas de forma
lizan abarcando un grupo de reas que se van independiente, es necesaria una intervencin
desarrollando a travs de las diferentes activi- metodolgica que respete los parmetros de la
dades que se proponen. Por otro lado, tambin Experiencia de Aprendizaje Mediado.
se organizan los contenidos de aprendizaje para
que sirvan a la solucin de problemas reales, C. La mediacin como estrategia de enseanza
problemas que respondan a los intereses de los
alumnos, a sus experiencias, vivencias y necesi- La metodologa mediacional se centra en los
dades. procesos ms que en los productos o resultados,
pretende favorecer la transferencia de los prin-
B. La Zona de Desarrollo Prximo: base de la cipios cognitivos a distintos mbitos de aplica-
programacin didctica cin (familiar, escolar, grupo de amigos,),
incide en comunicar entusiasmo por el apren-
La Zona de Desarrollo Prximo, entendida como dizaje, en relacionar las experiencias nuevas
la distancia que media entre lo que la persona con las familiares y en desarrollar el sentimiento
es capaz de hacer por s misma (nivel de de competencia de los alumnos.
desarrollo efectivo o actual) y lo que es capaz de
hacer con ayuda de algn mediador, bien sea La mediacin ha sido utilizada como elemento
una persona, bien una ayuda material (nivel importante en varias teoras del aprendizaje y del
de desarrollo potencial), fue descrita por pri- desarrollo cognitivo. Ahora bien, ha sido espe-
mera vez por Vigotsky (1964 y 1979) y hoy en cialmente analizada en las teoras de Vigotsky,
da es un constructo profusamente usado en la Feuerstein y Haywood. Precisamente, Haywood
literatura psicopedaggica. y cols. (1992) consideran que la mayora de las
interacciones entre nios y adultos son poten-
Una programacin didctica fundamentada en la cialmente experiencias de aprendizaje media-
Zona de Desarrollo Prximo requiere, por ejem- das. Los profesores mediacionales son siste-
plo, que el nivel de dificultad de las actividades pro- mticos, directivos, centrados en objetivos
puestas se corresponda con el nivel de desarrollo cognitivos y optimistas en lo que se refiere a las
potencial del alumno y no con el nivel de desarrollo expectativas de avance de los nios.
efectivo o actual, lo cual exige, a su vez, que los
objetivos y los contenidos tengan tambin como La Experiencia del Aprendizaje Mediado es defi-
referencia dicho nivel de desarrollo potencial. nida por Feuerstein (1996) como una cualidad
de la interaccin ser humano-entorno, que
El profesorado que intente realizar sus progra- resulta de los cambios introducidos en esta inter-
maciones didcticas de acuerdo con las exi- accin por un mediador humano que se inter-

pone entre el organismo receptor y las fuentes E. Generalizacin de los aprendizajes: papel de
de estmulo. El mediador selecciona, organiza los padres en una red coordinada
y planifica los estmulos, variando su amplitud,
frecuencia e intensidad y los transforma en La generalizacin de los aprendizajes constituye
poderosos determinantes del comportamiento. uno de los objetivos bsicos en el proceso de
El mediador proporciona al individuo un apren- aprendizaje y por tanto cualquier prctica edu-
dizaje organizado y estructurado. cativa debe contemplar la generalizacin como
un aspecto nuclear. Entre las dificultades ms
D. El aprendizaje cooperativo, base de la Expe- notables de las personas con discapacidad
riencia de Aprendizaje Mediado intelectual se encuentran, precisamente, los
bajos niveles de consolidacin y generaliza-
La situacin de aprendizaje cooperativo es con- cin de los aprendizajes. Para abordar esta
natural a la Experiencia de Aprendizaje cuestin, en el proyecto FAVI se plante un sis-
Mediado y a la programacin didctica basada tema de intervencin basado en la configura-
en la Zona de Desarrollo Prximo, pero no es cin de una red coordinada de agentes edu-
la nica situacin de aprendizaje que conviene cativos (profesorado, padres y profesionales
poner en prctica. El modelo didctico que de otras entidades) que, desde una perspec-
consideramos ms til para los alumnos tiva de interdependencia solidaria, permitan
requiere estas tres situaciones de aprendizaje: una mayor eficacia de las actuaciones educa-
gran grupo (en esta situacin el papel pre- tivas. El papel de los padres resulta funda-
ponderante del proceso didctico corresponde mental para facilitar la generalizacin de los
al profesor), pequeo grupo (es la situacin aprendizajes. Por otro lado, una tcnica eficaz
propia del aprendizaje cooperativo) y trabajo en el desarrollo de generalizacin es la definida
individual (es el que permite la consolidacin de por Haywood como aplicacin o puenteo, a
la organizacin cognitiva). Es decir, el apren- travs de la cual se pretende vincular los apren-
dizaje cooperativo es una situacin de aprendizajes desarrollados en clase con otros mbi-
dizaje posible y recomendable, pero no debe tos o contextos. Al desarrollo de estos dos aspec-
ser la nica. tos se dirigen las lneas siguientes.
Por otro lado, hay que tener presente que uno La aplicacin como tcnica de mediacin y de
de los principales fines de la educacin de cual- generalizacin
quier alumno es la socializacin de sus hbi-
tos y comportamientos. Y el medio ms ade- Haywood y cols. (1992) consideran la aplica-
cuado para lograrlo es a travs de la cin como una importante herramienta en la
escolarizacin integrada con alumnos diferen- enseanza mediacional. Como tcnica de la
tes, en situacin de aprendizaje cooperativo en enseanza mediacional, la aplicacin ("Puen-
pequeos grupos. teo") implica hablar sobre cmo y cundo uti-

lizar nuevos conceptos, relaciones, tcnicas o En el desarrollo de la autodeterminacin, de

destrezas en una amplia gama de contextos. la autonoma personal y de las competencias
Se trata, por tanto, de conectar principios y para una vida independiente, la familia va a
estrategias con aplicaciones. Cada nueva apli- jugar un papel fundamental porque, a pesar de
cacin contribuye a definir los tipos de situa- que las influencias externas son cada vez ms
ciones en los que un principio determinado numerosas, la familia constituye la institucin
puede o no aplicarse y ayudarnos as a distin- bsica en el desarrollo y la educacin de los
guir un principio de otro tal vez similar. alumnos. El desarrollo de la autodetermina-
cin, de la autonoma personal y de la com-
Los profesores mediacionales pueden ensear petencia social requiere de un sistema de apoyo
importantes modos de pensar y estrategias de que favorezca tal desarrollo, que favorezca las
resolucin de problemas por medios orales, iniciativas de la persona y su participacin en
mediante demostracin, planteando proble- las acciones relevantes para su vida, que pro-
mas y solicitando soluciones (y explicaciones muevan el establecimiento de metas persona-
sobre esas soluciones). Adems discuten con les, que ayude a la persona a estar segura de
los alumnos una variedad de aplicaciones en s misma, a confiar y a valorar sus logros, que
distintos mbitos de sus vidas; es decir, "extraen" potencie la autonoma, etc. Ese sistema debe
de ellos aplicaciones que sirvan a modo de construirse de modo colaborativo entre padres
"puentes" entre los mismos procesos de pensa- y profesionales. En este sentido, es necesario
miento (en abstracto) y sus aplicaciones con- articular actividades que traten de coordinar
cretas a diversas situaciones (otras actividades los diferentes escenarios, especficamente el
escolares, vida hogarea y familiar, activida- escolar, el familiar y el asociativo.
des recreativas o entre el grupo de amigos).
6.4.2. El profesor como mediador
Papel de los padres en los programas educati-
vos Por el inters que tiene la mediacin como
estrategia de enseanza, nos parece oportuno
El alumno no aprende slo en la escuela; las establecer algunas consideraciones sobre le
experiencias en el hogar, con sus padres y her- papel del profesor como mediador. Un aspecto
manos y aquellas que tiene con sus amigos van importante de la mediacin lo constituye el
a ejercer una enorme influencia sobre su apren- estilo docente mediacional, que es el modo
dizaje. El alumno va a beneficiarse de nume- que tiene el profesor de interactuar con los
rosas actividades de desarrollo que se llevan a alumnos para desarrollar procesos de apren-
cabo en casa. As, el desarrollo de su autono- dizaje. La mediacin capacita a los alumnos
ma personal, de su capacidad comunicativa, de para aprender procesos ms que contenidos
su socializacin, etc., va a estar influenciada, de aprendizaje. Para facilitar el aprendizaje,
de un modo decisivo, por la labor de la familia. el profesor ha de manifestar las siguientes con-

ductas consideradas como lneas directrices de Con estas acciones el profesor ayuda al alumno
su actuacin (Haywood y cols., 1992): a organizar sus observaciones sobre los procesos
de pensamiento que ha puesto en funcionamiento
Destacar las interacciones entre los alumnos para resolver la tarea y a analizar la aplicabilidad
durante las situaciones de aprendizaje. de los mismos a otras situaciones.
Explicitar la evidencia del pensamiento de los
alumnos. Feuerstein (1978) desarroll el concepto de apren-
Plantear cuestiones y preguntas sobre los dizaje mediado para describir la interaccin espe-
procesos seguidos por los alumnos, desta- cial entre el alumno y el mediador (profesor,
cando sobre todo el proceso utilizado y no padres y/o persona encargada de la educacin
el producto o respuesta. del nio), que hace posible el aprendizaje inten-
Animar al alumno a razonar todas sus res- cional y significativo. La Experiencia del Apren-
puestas. Exigirle una justificacin, incluso dizaje Mediado (EAM) es una condicin necesa-
para las respuestas correctas. ria para lograr el desarrollo y el enriquecimiento
Potenciar en el alumno la formulacin de cognitivo del sujeto. La mediacin de los proce-
reglas y conclusiones de los ejemplos estu- sos de pensamiento es un aspecto fundamental
diados. para desarrollar las competencias y el ritmo de
Crear confianza en el alumno fomentando aprendizaje del estudiante.
el sentimiento de su competencia cognitiva.
Relacionar los procesos de pensamiento de Para Feuerstein (1986), mediador es toda per-
cada unidad didctica con la aplicacin de sona que ordena y estructura los estmulos y
los mismos. Transferir los principios a los aprendizajes para ayudar al alumno a cons-
distintos mbitos de contenido familiar o truir su propio conocimiento. El papel del
escolar. mediador consiste en servir de gua y provo-
Relacionar las experiencias nuevas con las car la interaccin adecuada para lograr el
ya conocidas. desarrollo de estrategias de pensamiento orien-
Favorecer el establecimiento de razona- tadas a la solucin de problemas. El media-
mientos lgicos y aceptar tantas respuestas dor ha de considerar las habilidades cognitivas
de los alumnos como sea posible, corri- esenciales en cada rea de contenido, evaluar
giendo las incorrectas o imprecisas. la maestra de los alumnos para usarlas y dise-
Centrarse en los procesos ms que en las ar modelos para superar las incapacidades
respuestas o productos. cuando estas aparezcan.
Utilizar incentivos intrnsecos a la tarea.
Comunicar entusiasmo por el aprendizaje. Este mismo autor, en su teora sobre la Expe-
Aceptar tantas respuestas de los alumnos riencia del Aprendizaje Mediado (EAM), ha defi-
como sea posible, pero corrigiendo las inco- nido el perfil del mediador como la persona
rrectas o imprecisas. facilitadora de la interaccin entre el individuo

y el medio. El profesor se considera como un Preparar bien las tareas.

mediador y facilitador del aprendizaje. Ahora Organizar la clase para favorecer el apren-
bien, para que una experiencia sea conside- dizaje cooperativo.
rada como aprendizaje mediado, para que una Mantener un clima clido y de respeto entre
interaccin entre un profesor u otro mediador y los compaeros.
un alumno pueda considerarse como interaccin Fomentar la motivacin intrnseca.
mediada y potenciadota del desarrollo cognitivo, Hacer que los estudiantes se escuchen entre
debe guiarse por los criterios que se mencio- ellos.
nan a continuacin: intencionalidad y recipro- Invertir el tiempo necesario corrigiendo y
cidad; trascendencia; significado; competen- comprobando los trabajos.
cia; regulacin y control de la conducta; Explicitar y recompensar la competencia y
individualizacin y diferenciacin psicolgica; progresos de los alumnos.
mediacin de la bsqueda, planificacin y logro Explicar todo lo que el alumno no entienda,
de objetivos; mediacin del conocimiento, de la pero usar solamente la informacin nece-
modificabilidad y del cambio; transmisin saria, dejando que la otra la descubran los
mediada de valores y actitudes. Para la pre- alumnos.
sentacin de estos criterios seguiremos la expo- Escuchar con paciencia y respeto cualquier
sicin que sobre los mismos realizaron Prieto y sugerencia de los estudiantes.
Prez (1993).
2) Trascendencia. La trascendencia de los cono-
1) Intencionalidad y reciprocidad. Consiste en cimientos implica relacionar una serie de activi-
implicar al alumno en la experiencia de apren- dades del pasado con el futuro, lo cual exige bus-
dizaje. El mediador selecciona y organiza la car algn tipo de generalizacin de la informacin.
informacin para conseguir los objetivos fijados; La mediacin va ms all de la necesidad inme-
adems potencia ciertos cambios en la manera diata que origin la accin o actividad en cuestin.
de procesar y operar la informacin del Implica ensear al sujeto una conducta de plani-
alumno. El mediador debe establecer metas, ficacin para poder utilizar los conocimientos
seleccionar objetivos y tratar de compartir con almacenados previamente y proyectarlos en
el alumno las intenciones en un proceso mutuo; aprendizajes futuros (Feuerstein y cols., 1980).
esto lleva al alumno a implicarse en la expe- As pues, la adquisicin de ciertas habilidades y
riencia para lograr los objetivos. La mediacin operaciones mentales permite al individuo la apli-
es una interaccin intencionada. Por ello, cacin y generalizacin de esas habilidades y
supone y exige reciprocidad; ensear y apren- estrategias a otras tareas acadmicas, vocacio-
der como un mismo proceso (Feuerstein y cols., nales y de la vida en general.
1980). Entre las estrategias para favorecer el
aprendizaje recproco se pueden sealar las En el mbito acadmico esto significa que el pro-
siguientes: fesor debe relacionar los temas de las lecciones

con otros puntos y hechos pasados y futuros. En en s; b) discutir con el sujeto acerca de la
la prctica, el profesor debe subrayar la impor- importancia que tiene dicha tarea; y 3) expli-
tancia que tienen los procesos implcitos en las carle qu finalidad se persigue con las activi-
actividades didcticas, sealando explcitamente dades y la aplicacin de las mismas. Las estra-
su aplicabilidad a otras reas de contenido (len- tegias para favorecer el aprendizaje significativo
guaje, matemticas, sociales), a las experiencias son las siguientes:
de la vida real, a las profesiones y a los valores
de la vida (Prieto, 1991). Organizar y estructurar toda la informacin
segn el nivel, intereses y necesidades de
Algunas estrategias para favorecer la tras- los estudiantes.
cendencia se sealan a continuacin: Proporcionar el feedback necesario.
Disear situaciones para fomentar la ense-
Relacionar los contenidos de la leccin con anza cooperativa.
los hechos pasados y futuros. Explicitar la importancia de las tareas.
Relacionar los contenidos de la leccin con Ensear a los estudiantes a evaluar sus acti-
los objetivos previamente establecidos. vidades con mltiples criterios.
Preguntar siempre al estudiante por qu Usar la exploracin de alternativas o tan-
lleg a la solucin del problema y cmo lo teo sistemtico.
resolvi.
Ensear habilidades, conceptos y princi- 4) Competencia. Mediante este instrumento se
pios ms all de las necesidades inmedia- intenta potenciar al mximo el aprendizaje en
tas. los alumnos, incluso cuando estos se crean
Fomentar el uso de los procesos bsicos y incapaces para aprender. Se trata de poten-
superiores del pensamiento. Estos se cons- ciar el sentimiento de ser capaz, favorecer
truyen sobre los otros. una autoimagen realista y positiva en el sujeto,
Ensear a inferir y generalizar reglas y prin- crear una dinmica de inters por ser ms y
cipios. de poder dominar situaciones para alcanzar
Facilitar el puenteo o transfer desde un nuevas metas (Feuerstein, 1986; Feuerstein y
instrumento a otro, desde una leccin a la cols., 1991). El sentimiento de competencia
siguiente y desde una disciplina a otra. est estrechamente relacionado con la moti-
vacin, puesto que esta es crucial para que
3) Significado. Consiste en presentar las situa- suceda el aprendizaje. Entre las estrategias
ciones de aprendizaje de forma interesante y para favorecer la competencia de los estu-
relevante para el alumno de manera que este diantes cabe sealar las siguientes:
se implique activa y emocionalmente en la
tarea. El significado incluye tres requisitos: a) Transformar los aprendizajes adecundo-
despertar en el alumno el inters por la tarea los al nivel de desarrollo del estudiante

Seleccionar materiales apropiados. Hacer que lean la informacin detenida y

Secuenciar gradualmente las fases del repetidamente.
aprendizaje. Ensear a los alumnos a pensar antes de
Utilizar el feedback de acuerdo con la contestar.
competencia. Ensear a los alumnos a revisar y compro-
Informar siempre al alumno de sus progre- bar siempre el trabajo.
sos, por pequeos que estos sean. Ensear a los alumnos estrategias de pla-
Responder siempre a todas las preguntas nificacin.
de sus alumnos. Exigir a los alumnos una cierta organiza-
cin en sus trabajos.
5) Regulacin y control de la conducta. Significa Mantener el orden y la disciplina en el aula.
ayudar al alumno a regular su conducta impul- Ensear a los alumnos a no interrumpir
siva ensendole estrategias de planificacin. cuando sus compaeros hablen.
La planificacin exige obtener rigurosamente la Considerar los errores como fuente de
informacin (input), utilizarla dndole una cierta aprendizaje.
coherencia (elaboracin) y expresarla mediante
procesos de razonamiento (output). Estrecha- 6) Participacin activa y conducta compartida.
mente relacionada con la regulacin de la con- El aprendizaje activo exige la interaccin pro-
ducta est la familiaridad que el alumno tenga fesor-alumno y entre el grupo de iguales. El
con el problema, la complejidad y la modali- profesor debe compartir las experiencias de
dad de presentacin de la informacin. aprendizaje con los estudiantes, intentando
situarse en lugar de estos. Cuando el profesor
La impulsividad, conducta opuesta a la regula- (mediador) se incluye como uno ms del grupo,
cin y planificacin, consiste en emitir cualquier se favorecen las discusiones reflexivas. Esto sig-
tipo de respuesta sin haberla pensado anterior- nifica que el profesor y el alumno interaccionan
mente. Por tanto, la Experiencia de Aprendizaje y pueden pensar juntos procedimientos y estra-
Mediado, a travs de los diferentes instrumentos tegias para resolver la tarea.
de enriquecimiento, intenta desarrollar en el
alumno el pensamiento reflexivo o "insight". En El profesor, como experto, ha de dirigir y encau-
la situacin escolar el mediador ha de ensear zar la discusin sin dar la solucin de forma
estrategias de planificacin: qu hacer, cmo, inmediata, dejando que el estudiante desarro-
cundo y por qu hacerlo. Las estrategias para lle y utilice sus procesos de pensamiento. Es
reducir la impulsividad y potenciar la regulacin decir, el profesor y los alumnos construyen el
y control de la conducta son las siguientes: aprendizaje significativo. El profesor debe
fomentar la empata con el grupo mediante
Pedir a los estudiantes que concreten sus tcnicas especficas de aprendizaje coopera-
respuestas. tivo, evitando los conflictos. Las estrategias para

favorecer el aprendizaje activo y compartido las opiniones de los dems (Feuerstein, 1978).
son las siguientes: Las estrategias que ayudan a considerar las
diferencias entre los compaeros son, entre
Disponer la clase y las tareas para fomen- otras, las siguientes:
tar el aprendizaje cooperativo.
Ensear a los alumnos a compartir y parti- Aceptar siempre cualquier respuesta por
cipar activamente en el aula. disparatada que sea esta. Iniciar debates.
Usar la mediacin y ayuda entre los estu- Favorecer el trabajo independiente y origi-
diantes. nal.
Ensear a los estudiantes a escucharse Distribuir responsabilidades.
mutuamente. Ensear a los estudiantes a autogobernarse.
Usar el conflicto cognitivo para favorecer Permitir que en algunas ocasiones los alum-
el desarrollo intelectual y el aprendizaje nos elijan libremente sus actividades.
compartido. Ensear a respetar el principio de la dife-
Evitar las confrontaciones, si no hay un inte- renciacin psicolgica (el derecho a ser
rs por superarlas. diferente).
Proteger siempre el respeto a la intimidad de
7) Individualizacin y diferenciacin psicolgica. los estudiantes.
Consiste en considerar las diferencias indivi- Ensear a los alumnos a ser tolerantes con
duales o estilos cognitivos de cada persona para las opiniones de los dems.
adaptar el aprendizaje a dichas diferencias. La Fomentar las respuestas y conductas diver-
mediacin debe centrarse en la ayuda espec- gentes.
fica al individuo, atendiendo a su proceso per- Ayudar a respetar el sistema de valores y
sonal, para conseguir que el alumno reconozca de creencias de los alumnos.
sus peculiaridades personales (y las de sus com-
paeros) que le diferencian de los dems y le 8) Mediacin de la bsqueda, planificacin y
definen como individuo (Feuerstein, 1978). logro de objetivos. La planificacin est diri-
gida a conseguir que los alumnos orienten su
El principio de individualizacin que contempla atencin al logro de metas futuras, ms all
la experiencia de aprendizaje mediado implica de las necesidades del momento. Esta carac-
considerar al alumno con sus peculiaridades terstica de la Experiencia de Aprendizaje
y diferencias propias, aceptar sus respuestas Mediado implica procesos superiores de pen-
divergentes, animar a los alumnos a pensar samiento (Prieto, 1989). En el aula el mediador
independiente y activamente, distribuir las tareas debe ensear a los estudiantes a establecer
y deberes para desarrollar el nivel de respon- metas a corto y largo plazo para su aprendizaje.
sabilidad y de autogobierno de los estudiantes El mediador establece metas individuales e
y fomentar la diversidad, siendo tolerantes con insiste en que los sujetos se esfuercen en con-

seguirlas. Esto lleva a la perseverancia en el al estudiante a buscar lo que hay de novedoso

logro de las metas, al desarrollo de los hbitos y complejo en las tareas de acuerdo con su
de estudio y al aprendizaje autnomo. Las nivel de competencia. Entre las estrategias para
estrategias para desarrollar la planificacin se favorecer la originalidad se pueden indicar las
sealan a continuacin: siguientes:
Definir con claridad y precisin los objetivos Disear siempre las tareas introduciendo
de la leccin. algo de novedad y de dificultad.
Ensear a planificar la estrategia ms id- Animar a los alumnos a realizar pequeos
nea. trabajos de investigacin para despertar su
Fomentar la perseverancia haciendo que curiosidad.
los estudiantes se esfuercen siempre por Disear algunas tareas innovadoras y poco
lograr los objetivos. convencionales.
No permitir que abandonen la tarea rpi- Pedir a los estudiantes que diseen sus pro-
damente. pias tareas.
No aceptar el yo no puedo o soy inca- Ensear a los alumnos a analizar el nivel
paz. de complejidad y la novedad de algunas
Ensear a los estudiantes a establecer obje- actividades que se proponen.
tivos reales, de forma que se pueden lograr. Pedir a los alumnos originalidad y creativi-
Ensear a revisar y comprobar por qu los dad en sus trabajos.
objetivos no se alcanzaron. Potenciar el pensamiento divergente (pedir
Permitir cierta autonoma a los estudiantes siempre ms de una solucin, ms de un
para definir rigurosamente sus propias procedimiento y ms de una representacin
metas. de la informacin).
9) Mediacin de la novedad y la complejidad. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado se

La ventaja de lo novedoso en las tareas des- fomenta la curiosidad intelectual, la originali-
pierta la curiosidad intelectual del estudiante. dad y la creatividad o pensamiento divergente
Las tareas deben proponerse de modo que la (Feuerstein, 1980). Es tambin funcin del pro-
nueva sea ms compleja que la anterior, aun- fesor pedir a los alumnos que creen y diseen
que el incremento de dificultad sea leve, de sus propias experiencias de aprendizaje, lo
modo que habiendo resuelto la anterior, hay cual les proporcionar un sentimiento de satis-
muchas posibilidades de resolucin de la nueva; faccin y gusto por la novedad y creatividad.
de todos modos el alumno va a disponer del
apoyo del mediador. Tambin conviene intro- 10) Mediacin del conocimiento, de la modifi-
ducir novedades en las actividades propues- cabilidad y del cambio. En este aspecto el
tas. El papel del mediador consiste en animar mediador ha de hacer consciente al alumno

de que puede cambiar su propio funciona- 6.4.3. Orientaciones didcticas, a modo de

miento cognitivo y, de hecho, as lo est re s u m e n
haciendo. El alumno ha de llegar a autoperci-
birse como sujeto activo, capaz de generar y Algunas de las orientaciones didcticas, expues-
procesar informacin. El mediador hace que tas de manera sinttica, que se desprenden del
el alumno tenga un conocimiento objetivo de s modelo mediacional y que deben guiar las
mismo y de su potencial para el cambio. Las prcticas pedaggicas de los agentes educati-
estrategias de este apartado son las mismas vos, son las siguientes:
que las usadas para favorecer la competen-
cia. a. Partir del conocimiento de los procesos cog-
nitivos y las caractersticas de aprendizaje
11) Transmisin mediada de valores y actitu- de los/as alumnos/as con sndrome de
des. Supone llevar a cabo la mediacin en el Down o con otras discapacidades intelec-
aprendizaje de actitudes y valores, aspecto fun- tuales.
damental del proceso ensear-aprender, ya b. Centrar la valoracin del alumno en su
que, en ltimo trmino, se pretende que los potencial de aprendizaje.
alumnos vivan unos valores y los hagan ope- c. Tener en cuenta la zona de desarrollo pr-
rativos en su conducta dentro de la realidad ximo a la hora de establecer la programa-
socio-cultural en la que se desenvuelven. Este cin didctica para los alumnos.
parmetro supone el desarrollo de determina- d. Iniciar las experiencias de aprendizaje acti-
das actitudes positivas: respeto, tolerancia y vando los organizadores previos y valo-
comprensin en el trato con las personas de rando los conocimientos iniciales de los
su entorno; ayuda a otros; cooperacin en alumnos, tratando de impulsar aprendiza-
tareas colectivas; valoracin de la funcin social jes significativos.
de las personas de la comunidad con referen- e. Fomentar el aprendizaje cooperativo.
cia al mbito familiar, escolar y local. En la f. Desarrollar prcticas pedaggicas basadas
situacin del aula este parmetro se desarro- en la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
lla mediante tcnicas especficas enfocadas a Fomentar el papel del profesor como media-
potenciar las exposiciones y discusiones del dor.
grupo. El profesor fomenta la empata con el g. Potenciar el sentimiento de competencia del
grupo a travs de tcnicas de aprendizaje coo- alumno, reforzando sus logros, proyectando
perativo empleadas para la resolucin de pro- expectativas positivas y pidindole esfuerzo,
blemas y conflictos, y para el desarrollo de la atencin y motivacin hacia las actividades
interaccin cognitivo-afectiva. Las estrategias planteadas.
para fomentar el sistema de valores y actitu- h. Individualizacin de la enseanza: adap-
des son las mismas que las usadas para la dife- tando los objetivos y las actividades a las
renciacin psicolgica. caractersticas de los alumnos.

i. Diversificacin de actividades y de mate- b) Actividades individuales: Con el objetivo de

riales didcticos. consolidar algunos aprendizajes trabajados
j. Enfoque globalizado. anteriormente en el contexto interactivo, se
k. Expectativas educativas positivas. proponen algunas actividades que el alumno
l. Aprendizajes significativos y funcionales. realizar individualmente. El alumno est en
m. Enseanza basada en la dinmica de xito. condiciones ms favorables para poder res-
Mostrar entusiasmo por la enseanza, solo ponder de modo autnomo y con ciertas
as conseguiremos que los alumnos mani- garantas de xito.
fiesten entusiasmo por aprender.
n. Fomento de la comunicacin interpersonal 6.4.5. Desarrollo de la secuencia didctica (acti-
y la socializacin. vidades en pequeo grupo)
o. Fomento de la curiosidad e investigacin.
Las orientaciones anteriores, caractersticas del
6.4.4. Situaciones de aprendizaje en el enfoque mediacional, permiten orientar las prc-
desarrollo de las actividades ticas pedaggicas realizadas con cualquier tipo de
aprendizaje (lectura, habilidades sociales, for-
Para el desarrollo de las actividades que se pro- macin profesional, autonoma personal, con-
ponen en la mayora de los programas y talleres ductas autodeterminadas, aprendizajes mate-
de FAVI utilizamos dos situaciones de aprendizaje, mticos, etc.) y son las que van a guiar las prcticas
de este modo que los alumnos pueden tener una pedaggicas con los diferentes programas y talle-
mayor experiencia educativa y ello les ayuda a res del proyecto FAVI. En este sentido, parece con-
consolidar y generalizar los aprendizajes. Plante- veniente secuenciar el proceso de enseanza-
amos, por tanto, el aprendizaje desde una situa- aprendizaje en una serie de fases. Estas fases se
cin de pequeo grupo a una situacin individual: plantean para organizar las actividades verba-
les que se llevan a cabo en pequeo grupo. A
a) Actividades verbales en pequeo grupo cola- continuacin se sealan estas fases y se indican
borativo: En grupos de 3 - 5 alumnos (tamao las orientaciones prcticas en cada fase. Este con-
orientativo, por cuanto el nmero de cada tenido proviene, al igual que los principios didc-
grupo lo establecer el profesor, en funcin ticos, del modelo referido (Molina, Alvs y Vived,
de las caractersticas personales de los alum- 2008).
nos, la metodologa utilizada y los contenidos
de aprendizaje). El grupo tiene un carcter Fase de presentacin de los organizadores pre-
colaborativo, de modo que se ayudan entre vios
ellos cuando hay dificultades en algunas tareas.
El profesor forma parte del grupo como un En esta fase se lleva a cabo una presentacin
miembro ms, ejerciendo el papel de media- clara de los objetivos que van a ser trabajados
dor de los aprendizajes. en cada sesin, con el fin de que el alumno

sea consciente de lo que se espera de l/ella y Fase de evaluacin emprica de los conoci-
para darle confianza de que tales objetivos mientos previos
puede lograrlos si presta la debida atencin y
si se apoya en sus conocimientos previos El objetivo de esta fase es comprobar empri-
durante la resolucin de las actividades. Hay camente si el alumno posee las experiencias o
que hacer ver al alumno que los nuevos con- los conocimientos previos que se supone son
tenidos que se van a trabajar poseen una ntima necesarios para poder lograr entender de forma
relacin con otros conceptos previamente significativa los nuevos conocimientos que se
aprendidos, o con experiencias vivenciadas van a ensear.
previamente y que, adems, se corresponden
con su nivel de desarrollo efectivo o actual. Para ello, se plantean una serie de preguntas
muy claras y precisas para cada unidad didc-
El profesor o profesora debe inspirar en el alumno tica de los diferentes programas y/o talleres,
un sentimiento de confianza, demostrndole que tomando como referencia el nivel de desarrollo
los objetivos que se plantean estn muy relacio- actual del alumno, o bien los conocimientos
nados con lo estudiado previamente, o con sus aprendidos en unidades anteriores.
experiencias previas. Para ello, puede ser til soli-
citar al alumno que cuente lo que sabe acerca de En caso de que el alumno no posea esos cono-
cada uno de los objetivos que se proponen. A cimientos, es imprescindible que el profesor se
continuacin, apoyndose en lo que ha relatado los ensee debidamente antes de pasar a la
el alumno (en sentido estricto, el contenido del fase siguiente, bien repasando alguna unidad
relato indica los conocimientos previos), es muy anterior, bien ofreciendo las explicaciones que
til presentar un esquema, tipo mapa concep- se consideren oportunas y, a continuacin, com-
tual, con el fin de que quede bien patente la rela- probndolo empricamente.
cin existente entre esos conocimientos previos y
los nuevos contenidos que se van a abordar. Fase de Experiencia de Aprendizaje Mediado
Este marco conceptual debe proporcionar al La raz de lo que se conoce con la denomina-
alumno un contexto significativo en el que pueda cin de "Experiencia de Aprendizaje Mediado"
apoyarse en cada una de las siguientes fases de est en la teorizacin que hizo Vigotsky sobre
la accin didctica. Cuando los profesores sean el aprendizaje, aunque la descripcin porme-
conscientes de que el alumno est suficiente- norizada de los componentes de la misma y
mente motivado, que ha adquirido un nivel sus aplicaciones didcticas la ha llevado a cabo
mnimo de autoconfianza y que comprende la Feuerstein (un amplio y claro resumen de este
relacin existente entre los objetivos de la nueva constructo psico-didctico puede consultarse
unidad didctica con sus conocimientos previos, en Prieto, 1989 y en Feuerstein, 1996). No hay
se pasar a la fase siguiente. ninguna duda de que esta es la fase ms edu-

cativa del modelo didctico y la que, por tanto, b) Ejemplificacin

debe producir el autntico aprendizaje signifi-
cativo. De ah la importancia que tiene la inter- El profesorado, apoyndose en los recursos mate-
vencin directa del profesorado. riales que considere ms idneos (p.e., textos con
diferentes contenidos, dibujos relacionados con
En la formulacin de las actividades que inte- diferentes secuencias del texto, etc.), realiza algn
gran esta fase del modelo didctico, es un pre- ejemplo de la tarea propuesta (p.e., lee una parte
rrequisito indispensable que, antes de presen- del texto, dispone los dibujos en una secuencia que
tar al alumno dichas actividades, los profesores corresponde a la lectura del texto, escenifica una
y profesoras le expliquen que es importante conducta determinada que pretende desarrollar,
que realice correctamente dichas actividades, etc.), enfatizando la importancia que tiene la dis-
pero mucho ms importante es que aprenda tincin de lo fundamental y de lo accesorio de
estrategias adecuadas (es decir, procedimien- cada tarea, una mnima planificacin y la selec-
tos) capaces de permitir la generalizacin de las cin de buenas estrategias o procedimientos.
mismas a la solucin de actividades semejan-
tes, pero presentadas en contextos diferentes. A su vez, se debe incitar a los alumnos y alumnas
Igualmente, es fundamental que los profesores a participar en el desarrollo del ejemplo (es decir,
y profesoras, antes de que el alumno inicie la no es suficiente que se dediquen a observar lo
resolucin de las tareas que se le proponen, que el profesor, o la profesora, hace), propo-
logren focalizar su atencin en algn criterio, nindoles que respondan a determinadas cues-
o detalle, que ayude al nio a resolver exito- tiones, bien sea de forma oral, bien de forma
samente las tareas propuestas. manipulativa.
Por ello, es fundamental que, antes de presentar c) Potenciar el sentimiento de autoconfianza

a los alumnos las actividades propuestas, los
profesores y profesoras lleven a cabo las siguien- Es muy importante indicar a los alumnos que,
tes actuaciones didcticas: muy probablemente, van a tener alguna dificul-
tad en la realizacin de las actividades. Hay que
a) Explicacin dejar claro a los alumnos que el profesor, o pro-
fesora, va observar muy atentamente cmo hacen
A travs de esa explicacin se intenta que el los ejercicios, para que, al menor fallo que tengan,
alumno comprenda no solo los objetivos rela- proporcionarles una ayuda (nunca la solucin)
tivos a la competencia lectora que pretende- destinada a que se fijen en lo sustancial del pro-
mos que alcance, sino tambin que entienda blema. Durante todo el proceso didctico, el pro-
el significado de los contenidos y de todos los tr- fesor fomentar un clima favorable para la poten-
minos involucrados en las tareas de compren- ciacin del sentimiento de competencia del
sin. alumno.

d) Realizacin de la tarea por parte de los zada para todos los alumnos; por ello, las suge-
alumnos y focalizacin en los aspectos ms rencias y ayudas que se indican en el programa
relevantes desarrollado, slo deben ser interpretadas como
meros ejemplos tpicos que el profesorado
El objetivo es lograr que el alumno fije su aten- puede respetar o no.
cin en los aspectos esenciales de la tarea, o
en alguna estrategia, que permita facilitar el e) Sntesis generalizadora
desarrollo de la tarea y, en cierto modo, el
aprendizaje de procedimientos. A veces ello se Por ltimo, una vez que todo ese proceso didc-
puede conseguir mediante la presentacin de tico ha concluido y ha sido reforzada la res-
esquemas o de construcciones manipulativas, o puesta del alumno, hay que ofrecerle un breve
simplemente enfatizando algn criterio o compendio o sntesis del trabajo realizado,
pequeo detalle, con el fin de que descubran de enfatizando el principio subyacente, la regla
forma visual las partes fundamentales y las general, o el valor aplicativo de la puesta en
accesorias, y cules son las mejores estrategias prctica de las estrategias puestas en juego,
para una solucin exitosa de las actividades. con el fin de que los alumnos comprendan la
posibilidad de generalizacin que entraan las
A lo largo de las acciones didcticas, la princi- actividades realizadas.
pal labor de los profesores y profesoras con-
siste en supervisar todo el proceso, cuando el Cuando el profesorado tiene que poner en
alumno est realizando las tareas propuestas prctica la Experiencia de Aprendizaje
para asegurar que utiliza las estrategias ade- Mediado, interviniendo simultneamente con
cuadamente, para impedir que el alumno utilice varios alumnos, como es la situacin tpica
las ayudas de forma indebida y, paralelamente, de un aula, es importante que el proceso se
en mediar el proceso de aprendizaje seleccio- lleve a cabo en situacin de trabajo coope-
nando las ayudas, organizndolas, reorde- rativo en pequeos grupos, pero siempre y
nndolas y estructurndolas en funcin de los cuando los equipos de trabajo se configuren
objetivos propuestos y, sobre todo, en funcin de no apoyndose en el criterio de las afinidades
los estilos de aprendizaje y del funcionamiento de los propios alumnos, sino en las diferencias
cognitivo de cada alumno. En este sentido, hay del nivel de desarrollo actual o efectivo de los
que considerar que el suministro de mediado- miembros de cada equipo (evidentemente,
res debe estar ms acorde con el modo de pro- ello quiere decir que la configuracin de los
cesar la informacin de cada alumno, o con equipos tiene que estar muy mediada por el
los procesos cognitivos bsicos ms indemnes profesor, que es quien conoce realmente esas
en el caso de alumnos con discapacidad inte- diferencias), ya que de esa forma los propios
lectual. Obviamente, este tipo de mediadores no compaeros pueden actuar como mediadores
pueden ser programados de forma estandari- relevantes.

No cabe duda de que todo el conjunto de par- actividades lo nico que hay que hacer es sin-
metros que deben ser tenidos en cuenta en la tetizar los conocimientos aprendidos a travs de
Experiencia de Aprendizaje Mediado (intencio- un esquema y que l, o ella, le proporcionar
nalidad, trascendencia, significatividad, compe- pequeas ayudas procedimentales en cada
tencia, regulacin del comportamiento, diferen- momento en que el alumno se atasque.
ciacin progresiva, planificacin y reconciliacin
integradora) no pueden ser totalmente respetados Igualmente, una vez que los alumnos han rea-
en la secuencia didctica, ni incluso pueden pre- lizado las actividades contenidas en la pro-
verse las mediaciones ms pertinentes para cada gramacin de la unidad didctica, e indepen-
situacin y caso individual. Por ello, y debido a dientemente de que las hayan finalizado
la importancia de dichas mediaciones en funcin exitosamente, es fundamental que el profeso-
de cada uno de esos parmetros, estamos enfa- rado presente a los alumnos otros esquemas
tizando la necesidad de una intervencin muy diferentes para que los completen, procurando
directa e individualizada por parte del profesorado que la tarea principal de dichos esquemas sea
en esta fase del modelo didctico. de tipo relacional.
Fase de consolidacin de la organizacin cog- Para poder comprobar que los alumnos han
nitiva conseguido los logros que han sido mencio-
nados anteriormente, el profesor, o profesora,
El objetivo fundamental de la misma es cono- tiene que presentar los esquemas de tal forma
cer si dicha experiencia de aprendizaje mediado que respeten estos dos principios:
ha supuesto una reorganizacin eficaz del fun-
cionamiento cognitivo del alumno y si el proceso A) Diferenciacin progresiva del conocimiento:
didctico ha logrado que el alumno lleve a consiste en presentar las tareas de tal forma que
cabo generalizaciones y sepa transferir los el alumno sea capaz de inferir cules son los prin-
conocimientos aprendidos a situaciones nuevas. cipios generales que subyacen a la tarea pro-
puesta y aplicarlos a la resolucin del problema
Esta fase debe entenderse como una especie de concreto. Para ello, es necesario seleccionar tareas
evaluacin formativa procesual, pudiendo el pro- problemticas que impliquen para su resolucin
fesor valerse de una parrilla de observacin en la el uso de heursticos (es decir, nunca tareas mec-
que estn explcitos, de forma muy clara y obje- nicas y repetitivas), los cuales pueden formar parte
tivable, los pasos implicados en cada heurstico de las propias tareas, o bien ser presentados al
que el alumno tenga que desarrollar. alumno slo cuando no sepa cmo seguir ade-
lante.
En esta fase, antes de que el alumno realice
las actividades, el profesor debe explicar a los B) Reconciliacin integradora: consiste en ofrecer
alumnos que para realizar con xito dichas al alumno todos los principios, conceptos y pro-

cedimientos que han sido aprendidos en la uni- Para ello puede resultar muy til disponer de un
dad didctica, con el fin de que pueda integrar- cuestionario protocolizado con el fin de que el
los en un mapa conceptual significativo, y a con- profesorado pueda anotar los datos que con-
tinuacin, con dicho mapa conceptual ante los sidere relevantes para la oportuna toma de
ojos, poder hacer un resumen de todo el pro- decisiones en relacin con las actividades de
ceso seguido. recuperacin que se precisen, o para el
desarrollo de las siguientes unidades didcticas.
Lgicamente, en esta fase del modelo didc-
tico el profesorado tiene que estar disponible En los diferentes programas y talleres que con-
para ofrecer a los alumnos cuantas aclaracio- figuran el proyecto FAVI se proponen registros
nes precisen durante el tiempo en que estn de las sesiones, donde se anotan las respues-
resolviendo las tareas propuestas, lo cual es tas de los/as alumnos/as. Ahora bien, las tareas
algo muy distinto a ofrecerles las soluciones (si y preguntas que se plantean no deben ser
un alumno no es capaz de encontrar la solu- entendidas como definitivas. Es decir, es muy
cin correcta, a pesar de las ayudas suminis- importante que los profesores y profesoras per-
tradas y de los heursticos presentados, puede sonalicen dichas preguntas, lo cual es como
ser conveniente mostrarle la solucin). decir que planteen a cada alumno las pre-
guntas que consideren ms pertinentes en fun-
Como puede comprobarse a travs de la expli- cin del proceso individual que ha seguido a lo
cacin suministrada en los prrafos anteriores, largo de todas las fases del modelo didctico.
el profesorado tiene que tener una participa-
cin muy activa en esta fase del modelo didc- Las fases que se han expuesto han constituido
tico. el referente de las secuencias didcticas que
se plantean en los programas y talleres del pro-
Fase de evaluacin yecto FAVI. Lgicamente, estas secuencias han
ido variando en funcin de los contenidos y
El propsito de esta fase en el contexto del reas de aprendizaje, pero siempre y todas
modelo didctico mediacional que hemos ele- ellas han tenido como referente el modelo
gido consiste en disponer de datos acerca de mediacional y las fases que se han explicado.
todo el proceso seguido, con el fin de poder
tomar las decisiones que mejor convengan en 6.4.6. Variaciones en la secuencia didctica
cada caso, antes de iniciar el desarrollo de la
siguiente unidad didctica (propuesta de acti- La concrecin de los contenidos de cada fase de
vidades recuperadoras, modificaciones en el la secuencia didctica est determinada por las
diseo metodolgico, inicio de la siguiente caractersticas de las diferentes reas de apren-
unidad didctica, etc.). dizaje; es decir, ser distinta la secuencia didc-
tica del aprendizaje de la lectura comprensiva

con respecto a determinados textos literarios a desarrollo metodolgico de las actividades,

la secuencia que se propone para el desarrollo que siempre se plantean para trabajar en
de un programa de habilidades sociales y auto- pequeos grupos:
noma personal o la que se plantea para la
adquisicin de competencias en el taller de edu- A. Taller de comprensin lectora y creatividad
cacin sexual o para el desarrollo de la auto- (dentro del mdulo de comunicacin y creati-
determinacin y la participacin social. Ahora vidad de FAVI)
bien, todas esas secuencias tendrn las mis-
mas fases, con contenidos diferentes; el conte- En este apartado expondremos, a modo de ejem-
nido concreto de cada una de ellas se presenta plo, la secuencia didctica para el abordaje de la
en los respectivos textos sobre las orientacio- comprensin lectora sobre contenidos relacio-
nes didcticas que se incluyen en los diferen- nados con distintas reas curriculares (ciencias
tes programas y/o talleres del programa FAVI. sociales, ciencias de la naturaleza, habilidades
sociales y de autonoma personal,). Para cada
Por otro lado, a partir de la secuencia didctica que texto de comprensin lectora relacionado con los
se ha propuesto anteriormente y que se funda- diferentes temas de un rea curricular se propo-
menta en los principios didcticos del modelo nen una serie de actividades que ordenamos en
didctico mediacional, y a partir de las activida- una secuencia didctica.
des que se plantean dentro de los diferentes pro-
gramas, el profesorado encontrar el modo ms 1. Presentacin de los objetivos (tanto los referi-
adecuado de definir la secuencia de actividades dos a comprensin lectora como los relacio-
que considere ms idnea para satisfacer los nados con las diferentes reas curriculares) y
objetivos planteados con sus alumnos/as. de los organizadores previos.
2. Evaluacin de los conocimientos previos.
Evidentemente, ser cada profesor, a partir de 3. Lectura del texto.
un planteamiento flexible y abierto, quien 4. Responder a las preguntas sobre el contenido
determine la secuencia concreta para cada del texto y sobre los aspectos relacionados.
grupo de alumnos, que podr coincidir con la 5. Resumen del texto.
que presentamos o modificar en parte, en fun- 6. Ampliamos el vocabulario.
cin de las caractersticas del grupo y en fun- 7. Otras actividades relacionadas con la lectura
cin de las reas curriculares (y de los temas y el lenguaje (de las apuntadas en las activi-
particulares dentro de las mismas). dades de comprensin lectora, especialmente
las relacionadas con el proceso lector).
A continuacin se explican con ms detalle un 8. Otras actividades relacionadas con el tema
par de ejemplos de organizacin secuencial con el que guarda relacin el texto ledo.
de actividades didcticas, sealando los dife- 9. Aplicacin de los aprendizajes a otras situa-
rentes puntos que se han planteado en el ciones.

10. Consolidacin de la organizacin cogni- b) Desarrollo metodolgico de las actividades:

tiva, resumen y valoracin de los conteni- Se exponen en este apartado los diferentes
dos abordados. puntos que debe abordar el profesor para
11. Trabajo individual con el cuaderno de com- responder a los objetivos planteados. Estos
prensin lectora. puntos son los siguientes:
12. Trabajo individual con el cuaderno de tra-
bajo personal (p.e., de habilidades socia- 1. Presentacin de los organizadores pre-
les, autonoma personal y autorregulacin). vios.
2. Evaluacin de los conocimientos previos.
Este programa para la mejora de la compren- 3. Escuchar y comprender un texto relacio-
sin lectora puede aplicarse, adems de en el nado con los objetivos de la unidad didc-
taller de comprensin lectora y creatividad de tica.
FAVI, en diferentes reas curriculares de las 4. Dilogo y comentarios sobre el contenido
distintas etapas educativas: Primaria, ESO, del texto y sobre los aspectos relacionados.
Transicin a la Vida Adulta, Programa de Cua- 5. Representaciones sobre diferentes situa-
lificacin Profesional Inicial (PCPI). ciones sociales y personales (prcticas de
"role-playing").
En el captulo 7 (Mdulo de comunicacin y 6. Aplicacin de los aprendizajes a otras
creatividad) se explican con ms detalle los situaciones.
diferentes puntos que se han planteado en el 7. Consolidacin de la organizacin cogni-
desarrollo metodolgico de las actividades. tiva y resumen de los contenidos abor-
dados.
B. Programa de autodeterminacin, inclusin 8. Actividades con el cuaderno de trabajo
social y participacin laboral (dentro del mdulo personal.
de autodeterminacin e inclusin social de FAVI) 9. Sugerencias de tareas para trabajar en
casa.
Este programa se estructura en 20 unidades
didcticas. En este epgrafe explicaremos la c) Evaluacin: Para evaluar el desarrollo de la
secuencia didctica que planteamos en las dis- unidad didctica se puede utilizar el registro
tintas unidades didcticas del programa. Cada de sesiones, diseados uno para cada uni-
unidad didctica se estructura en tres apartados: dad didctica. Tambin podemos utilizar el
cuestionario de autoevaluacin que realizan
a) Delimitacin de objetivos: En cada unidad los alumnos en colaboracin con los padres.
didctica se proponen tres objetivos, uno
para cada rea que configura el programa En el captulo 8 (Mdulo de autodeterminacin
(autodeterminacin, participacin social y e inclusin social) se explican con ms detalle
participacin laboral). los diferentes puntos que se han planteado en

el desarrollo metodolgico de las actividades, del proceso educativo desde el comienzo y

que siempre se plantean para trabajar en durante todo su desarrollo. De esta manera, a
pequeos grupos (de 3 a 5 miembros puede ser la funcin sumativa de la evaluacin (compro-
un nmero muy adecuado del grupo): bar lo que ha realizado el alumno durante un
largo perodo de trabajo) se agrega una funcin
6.5. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO diagnstica (comprobar cual es el nivel de pre-
paracin con que cuenta el alumno al comienzo
Uno de los aspectos ms importantes de un pro- de un determinado programa) y una funcin
grama educativo es el diseo del procedimiento formativa (observacin de la evolucin de acti-
de evaluacin. La actividad educativa es enor- vidades mientras tienen lugar) para poder opti-
memente compleja y exige una constante eva- mizar al mximo los resultados.
luacin de su desarrollo y de sus resultados. Con
mayor nfasis si el programa est sujeto a un A. Evaluacin Inicial: Funcin de diagnstico
proceso de indagacin experimental.
Cuando vamos a iniciar un proceso educativo es
Pero la evaluacin no debe considerarse nica- preciso comenzar adecuando las previsiones
mente como un elemento final del proceso didc- generales que hacemos a la realidad concreta
tico, sino que debe constituirse como un compo- que tenemos (adecuar el programa educativo a
nente sustancial del mismo, desde el comienzo y las caractersticas del grupo al que se va a aplicar).
durante su desarrollo, y realizarse, por tanto, de A esta valoracin inicial, que busca identificar las
forma continuada y no de modo circunstancial. caractersticas diferenciales (diagnstico) para
Hay que tener presente que la evaluacin debe poder lograr un mejor ajuste de los procesos de
proporcionar una informacin continuada, obje- enseanza-aprendizaje, es lo que se denomina
tiva y suficiente, que permita la regulacin de los evaluacin inicial y hace referencia a la evaluacin
procesos educativos de forma eficiente y continua. de los conocimientos y/o capacidades previas de
un alumno. Es la fase pretest en el proceso de
Por otro lado, la evaluacin debe extenderse a investigacin de la eficacia del programa.
todo el programa educativo y no slo a los alum-
nos. Tiene que cumplir funciones de regulacin Podemos decir, por tanto, que la evaluacin
activa de los diferentes elementos del programa inicial proporciona informacin acerca de las
y de los procesos educativos y no solamente cen- capacidades del alumno antes de iniciar un
trarse en la valoracin de los/las alumnos/as. proceso de enseanza-aprendizaje, constitu-
yendo un punto de partida preciso para la orga-
6.5.1. Evaluacin inicial, continua y final nizacin y secuenciacin de la enseanza.
Ya hemos comentado que la evaluacin debe La evaluacin inicial tiene como funcin bsica
considerarse como un componente sustancial ajustar el programa a llevar a cabo a los valo-

res de entrada que las variables ms determi- dizaje. Esta concepcin de la evaluacin nos
nantes adquieren en el momento de iniciar el lleva directamente a una concepcin din-
mismo. Se trata, por tanto, de lograr evaluar las mica del proceso de enseanza-aprendizaje
variables y conocimientos previos que son bsi- que posibilita una continua interaccin y ajuste
cos para que un programa tenga xito y ade- entre los elementos que participan en el sis-
cuar el programa a los valores que adquieren tema (alumno/profesor/programa).
esas variables.
C. Evaluacin Final: Funcin informativa
B. Evaluacin Continua: Funcin orientadora y
formativa Adems de evaluar el comienzo y durante el
proceso de enseanza es evidente que al final
Durante el proceso de enseanza es necesario de cada proceso de enseanza se impone una
valorar tanto los resultados obtenidos como evaluacin con carcter sumativo, es decir,
los mismos procesos, con la finalidad de ajus- que incluya a todas las anteriores y que valore
tar la ayuda pedaggica que los alumnos/as los logros obtenidos con el proceso al tiempo
precisan en cada momento y ajustar las tcni- que sirva para informar de los resultados. Es
cas docentes que estamos empleando. A esta la fase postest del proceso de investigacin.
evaluacin es a lo que se suele llamar evalua-
cin continua. Esta evaluacin se sita al final de un pro-
ceso de enseanza-aprendizaje, con inde-
Esta modalidad de evaluacin resulta esencial pendencia de la duracin del mismo y su fina-
en todo programa educativo ya que remarca la lidad es proporcionar un balance de los
funcin orientadora y formativa que toda eva- resultados obtenidos y los procesos seguidos.
luacin ha de tener, se dirige sobre todo a la De esta forma, la evaluacin final sirve para
reorientacin de los procesos que se valoran (la determinar el grado de efectividad de los pro-
enseanza y el aprendizaje) y su finalidad cesos de enseanza-aprendizaje seguidos
bsica es solucionar el ajuste del programa (sumatividad) hasta ese momento, as como
educativo que desarrollamos, tanto en lo que para orientar futuros procesos (formatividad).
se refiere a la ayuda pedaggica que los alum- Lo que proporciona una caracterstica dife-
nos/as deben recibir como a las estrategias, rencial de esta evaluacin es la de informar de
tcnicas y recursos que es necesario seleccionar los resultados y acreditarlos.
en cada momento.
6.5.2. Instrumentos de evaluacin general
Este tipo de evaluacin permite, por tanto, la
retroalimentacin de un sistema, indicando Se pueden utilizar algunos instrumentos de eva-
tanto la situacin del alumno como el luacin global que nos den informacin y evi-
desarrollo del proceso de enseanza-apren- dencias sobre variables de inters en el

desarrollo de los jvenes y que estn relacio- Zulueta y Gonzlez (2006), es una medida
nadas con los contenidos que se estn traba- de la autodeterminacin diseada para ser
jando. Con estos instrumentos establecemos usada por adolescentes con discapacidad
una diferenciacin entre instrumentos de valo- intelectual. La escala contiene 72 tems y
racin inicial/final e instrumentos de valora- est dividida en cuatro secciones o domi-
cin continua. nios: autonoma, autorregulacin, creen-
cias de control y eficacia y autoconciencia y
Instrumentos de evaluacin inicial y final autoconocimiento.
Escala de Intensidad de Apoyos (SIS). Adap-
Estos instrumentos pueden utilizarse en el inicio tacin Espaola realizada por Verdugo,
de la participacin en el programa FAVI y esta- Arias e Ibez (2007). La Escala de Intensi-
blecer una frecuencia de uso con una tempo- dad de Apoyos (SIS) de Thompson y cols., es
ralidad de un curso, de modo que obtendramos un instrumento publicado por la Asociacin
informacin de su lnea base y medidas repe- Americana de Discapacidades Intelectua-
tidas en diferentes periodos. Esta evaluacin les y del Desarrollo (AAIDD) en 2004. Es el
nos ofrece datos de la evolucin del alumno en primer instrumento de evaluacin publicado
un periodo determinado (un curso escolar). En de acuerdo con el cambio de paradigma en
la experiencia desarrollada hasta el momento la discapacidad intelectual iniciado por la
hemos indagado los siguientes instrumentos: AAIDD en 1992 y posteriormente desarro-
llado en 2002. La SIS es un instrumento dise-
Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS) ado exclusivamente para identificar y medir
(Morreau, Bruininks y Montero, 2002). Se las necesidades de apoyo de las personas
trata de un instrumento criterial que se aplica con discapacidad intelectual con el fin de ayu-
de forma individualizada y que consta de darles a llevar una vida normal e indepen-
800 destrezas adaptativas relativas a cua- diente. Adems, la SIS fue pensada para ser
tro reas de desarrollo: destrezas de vida utilizada junto con la planificacin centrada en
personal, destrezas adaptativas de vida en la persona, con el fin de ayudar a los equipos
el hogar, destrezas de vida en la comuni- de planificacin a desarrollar planes de apoyo
dad y destrezas laborales (estas ltimas no individualizados que respondan a las nece-
las hemos utilizado). Se propone una versin sidades y deseos de las personas con disca-
adaptada de dicho inventario, utilizando pacidades.
nicamente aquellos tems tiles y operati-
vos para la experiencia. Instrumentos de valoracin continua
Escala de Autodeterminacin Personal ARC.
Versin para adolescentes (Wehmeyer y Si se estima conveniente, tambin se pueden uti-
Kelchner, 1995). La adaptacin espaola lizar diversos instrumentos de evaluacin conti-
de la escala ARC, realizada por Peralta, nua; la tipologa de los mismos va a depender

de los objetivos del profesor, de las variables o a los diferentes objetivos que se proponen en los
aspectos del funcionamiento de los alumnos que diferentes programas. En el cuestionario de eva-
desee indagar, de las actividades que se propo- luacin se pueden ofrecer cinco grados de asi-
nen, de las reas curriculares que se trabajan, milacin o de aprendizaje:
etc. N significa que no se ha iniciado al alumno en
el aprendizaje que se evala.
A travs de un cuestionario sobre los criterios de I significa que se encuentra en la fase de ini-
evaluacin se obtienen datos del funcionamiento ciacin del aprendizaje de que se trate.
de los alumnos con respecto a cada criterio. Este P significa que se encuentra en fase de per-
cuestionario de valoracin continua del funcio- feccionamiento.
namiento de los alumnos permite conocer, en F significa que se encuentra en fase de finali-
cada momento, el nivel de adquisicin de los zacin.
alumnos con respecto a cada criterio. S significa que s tiene asimilado el aprendizaje.
En estos cuestionarios de valoracin continua se Podemos utilizar, para cada alumno, la tabla
detallarn los criterios de evaluacin, vinculados que se presenta a continuacin
Criterios de evaluacin Grado de aprendizaje
N I P F S
Observaciones
La determinacin definitiva de los criterios de eva- Tener una imagen ajustada y positiva de s
luacin se realizar en la fase de diseo y plani- mismo, identificando sus caractersticas y cua-
ficacin, una vez estn definidos los talleres y/o lidades personales.
programas que se van a ejecutar. En todo caso, Identificar progresivamente sus posibilidades
sealamos a continuacin, a modo de ejemplo, y limitaciones, valorarlas adecuadamente y
algunos criterios de evaluacin que se estable- actuar de acuerdo con ellas.
cen en el programa: Comportarse de acuerdo con los hbitos de

higiene, alimentacin y cuidado personal que habituales y cotidianas y a diferentes inter-

se derivan del conocimiento del cuerpo locutores.
humano. Identificar y respetar los sentimientos, emo-
Comprender que la salud es un bien del indi- ciones y necesidades de los dems
viduo y de la comunidad, manifestando una Comprender las intenciones y mensajes que le
actitud responsable hacia su propio cuerpo. comunican otras personas, valorando la comu-
Identificar las repercusiones sobre la salud nicacin como un medio de relacin con los
individual y colectiva de algunos hbitos de dems.
alimentacin, higiene y descanso. Adecuar el comportamiento a las necesida-
Progresar en la adquisicin de hbitos y acti- des, demandas, requerimientos y explicacio-
tudes relacionados con el bienestar y la segu- nes de otros nios y adultos, desarrollando
ridad personal, la higiene y el fortalecimiento actitudes y hbitos de ayuda y colaboracin.
de la salud. Orientarse y actuar autnomamente en los
Reconocer la existencia de grupos sociales cer- espacios cotidianos y utilizar adecuadamente
canos a su experiencia vital (familia, escuela, trminos bsicos relativos a la organizacin
barrio, etc.), apreciando su pertenencia a ellos. del tiempo y el espacio en relacin a sus viven-
Participar en actividades de grupo (familia y cias peridicas y habituales.
centro educativo) respetando las normas de Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la
funcionamiento y realizando con responsabi- propia accin para resolver tareas sencillas o
lidad las tareas encomendadas. problemas de la vida cotidiana.
Asumir los derechos y deberes que le corres- Aceptar las pequeas frustraciones y mani-
ponden como miembro de un grupo social. festar una actitud tendente a superar las difi-
Conocer y describir la organizacin de los cultades que se plantean, buscando en los
rganos de gobierno de su Centro esco- otros la colaboracin necesaria.
lar y del Municipio. Etc.
Conocer los cauces de representacin y
participacin ciudadana. 6.5.3. Instrumentos de evaluacin especfica
Mantener una actitud de aceptacin y res- de los diferentes programas y/o talleres
peto hacia las caractersticas y cualidades
de las otras personas, valorando las dife- Adems de una evaluacin ms global, en este
rencias individuales. proyecto se contemplan evaluaciones ms espe-
Reconocer la existencia de distintos puntos de cficas sobre el funcionamiento de los alum-
vista y asumir la posibilidad de estar equivo- nos en los diferentes componentes del pro-
cado. grama FAVI (taller de comprensin lectora;
Expresar sentimientos, deseos e ideas, ajus- taller conversacional; taller de periodistas; pro-
tndose progresivamente a los diferentes grama de habilidades sociales, autonoma per-
contextos y situaciones de comunicacin sonal y autorregulacin; programa de auto-

determinacin, inclusin social y participacin datos de las respuestas de los alumnos a cada
laboral; mdulo de habilidades para la vida una de las actividades propuestas en el
independiente, etc.) y se utilizarn aquellas en desarrollo del programa. Tambin suelen utili-
las que le alumno participe. zarse cuestionarios de valoracin del funcio-
namiento de los alumnos con respecto a deter-
Instrumentos de evaluacin inicial y final minadas variables vinculadas al programa.
Cada profesor decidir el (o los) instrumento/os
La evaluacin inicial y final corresponden a la que va a utilizar con el grupo.
fase pretest y postest, respectivamente. Por tanto,
se suelen utilizar, en ambos momentos de la 6.5.4. Valoracin del programa
evaluacin, las mismas pruebas. Hemos podido
apreciar como en el programa FAVI se plan- La evaluacin continua debe incidir no solo
tean tres mdulos en los que se ordenan dife- sobre el alumno, sino tambin sobre el propio
rentes programas, talleres y acciones educativas. programa y la labor del profesorado. En este
En muchos de estos programas y talleres se pro- sentido, nos ha parecido importante introdu-
ponen diversos instrumentos de valoracin ini- cir otro instrumento que permita analizar todos
cial y final. Estos instrumentos se exponen en y cada uno de los diferentes componentes del
los documentos que acompaan los diferentes programa (determinacin de objetivos, acti-
programas, concretamente en el documento vidades propuestas, materiales utilizados,
materiales para la evaluacin y seguimiento. recursos necesarios, metodologa didctica,
etc.). Por el inters de este anlisis del pro-
Instrumentos de valoracin continua grama educativo, as como por la exposicin
del instrumento de valoracin utilizado, basado
Se pueden utilizar diversos instrumentos de eva- en estndares profesionales, se presentan estos
luacin continua; la tipologa de los mismos va aspectos ms adelante.
a depender de los objetivos del profesor (an-
lisis ms exhaustivo o ms global del funcio- A este instrumento lo hemos denominado cues-
namiento de los alumnos), de los talleres y/o tionario de autoevaluacin del programa, que
programas que se estn trabajando en el podemos utilizarlo con cada uno de los pro-
mdulo, de las actividades que se proponen. gramas o talleres de FAVI. Este cuestionario
En los diferentes documentos de evaluacin y se fundamenta en los estndares de calidad,
seguimiento que se han confeccionado para que podemos definirlos como criterios de cali-
cada programa se explicitan los instrumentos dad que permiten contrastar la prctica pro-
que se pueden utilizar. En la mayora de los profesional; Estos principios o criterios de calidad
gramas se ha diseado un registro del desarrollo deben ser acoradados por un grupo signifi-
de las sesiones a travs del cual se obtienen cativo de profesionales.

mdulo de comunicacin y creatividad 07
7. MDULO DE COMUNICACIN Y CREATIVIDAD

En este mdulo hemos planteado diversos talle- 7.1.1. Objetivos
res enfocados a desarrollar dos mbitos funda-
mentales en la vida de las personas y que dan Aunque el objetivo fundamental que queremos
nombre al mdulo: la comunicacin y la creati- potenciar con la lectura es fomentar una dis-
vidad. Hemos considerado el formato de taller posicin favorable a la misma y el desarrollo
con el fin de enfatizar la practicidad, la flexibilidad de la comprensin lectora, tambin queremos
y la diversidad de contextos en los que pueden focalizar la atencin en otros aspectos de la lec-
desarrollarse las actividades que se plantean. Los tura y la escritura.
talleres son los siguientes: taller de comprensin
lectora y creatividad literaria, taller de periodistas, Desarrollar una comprensin lectora ade-
taller conversacional. Estos talleres no completan cuada, tratando de comprender el signifi-
el mdulo de comunicacin y creatividad; con- cado de los textos escritos.
forme vayamos desarrollando el programa FAVI Adquirir fluidez y exactitud lectora para leer
iremos incorporando nuevos talleres. textos de diverso tamao y temtica.
Hacer uso de la lectura para el desarrollo
7.1. TALLER DE COMPRENSIN LECTORA Y de determinadas habilidades cognitivas y
CREATIVIDAD LITERARIA lingsticas y para el aprendizaje de conte-
nidos vinculados al texto.
En este taller se propone la lectura de una serie Desarrollar actitudes favorables a la lectura,
de textos vinculados a diversas reas de apren- adquiriendo una aficin razonable hacia la
dizaje, como conocimiento del medio natural y misma, en sus diferentes manifestaciones
social, ciencias naturales, ciencias sociales, habi- (relatos, poesas, teatro, noticias, etc.).
lidades sociales, autonoma personal, autorre- Hacer un uso habitual y funcional de la lec-
gulacin, educacin vial, educacin sexual, etc. tura, eligiendo la lectura como una de las
En este taller tambin se propone la lectura de actividades a realizar en el tiempo de ocio.
textos literarios, textos curriculares, lectura de Potenciar la autonoma personal en el ejer-
peridicos, revistas, documentos, y tambin tex- cicio de la lectura, tanto para seleccionar los
tos elaborados por las propias personas con textos que quiere leer como para tomar ini-
discapacidad intelectual. Con este ltimo tipo ciativas sobre los momentos en que se pone
de textos se incentiva la creatividad, y el resultado a leer.
de su esfuerzo es utilizado como material para Perfeccionar y progresar en las habilidades
el desarrollo de la comprensin lectora, por de escritura.
parte de otros alumnos y tambin para el abor-
daje de determinadas temticas vinculadas con
el contenido de cada texto.

07 mdulo de comunicacin y creatividad
7.1.2. Actividades de los alumnos a la vez que tratan de des-

pertar el inters por el contenido del texto
El taller de comprensin lectora se desarrolla, que van a leer despus.
como ya hemos indicado, a travs de la lectura Uso de esquemas/mapas conceptuales rela-
de distintos textos vinculados con temas de inte- tivos al contenido del texto.
rs para los alumnos y de textos elaborados Lectura en voz alta del texto, realizada en
por las propias personas con discapacidad inte- pequeo grupo colaborativo.
lectual. Adems de la lectura, se plantean una Lectura silenciosa del texto, realizada indi-
serie de actividades enfocadas a la comprensin vidualmente.
lectora y a la revisin y aprendizaje de las tem- Responder a las preguntas sobre el conte-
ticas relacionadas con los contenidos de los tex- nido del texto.
tos. Se determinan tareas para desarrollar en Responder a preguntas relacionadas con el
pequeo grupo e individualmente (que podrn tema del texto.
realizarse en el centro y/o en el contexto fami- Explicar con sus palabras el contenido del
liar). texto ledo.
Leer algn prrafo del texto ledo anterior-
7.1.2.1. Actividades para el desarrollo de la mente, al que le falta algunas palabras que
comprensin lectora: tendr que averiguar.
Contar una historia similar a la que han
Aunque hay una gran cantidad de actividades ledo.
que el profesorado puede plantear para poten- Completar frases a las que les falta una o
ciar el desarrollo de la comprensin lectora, ms palabras.
presentamos una relacin de las que conside- Completar un texto que se presenta, rela-
ramos ms interesantes y que provienen de dife- cionado con el que se ha ledo.
rentes enfoques sobre comprensin lectora: Poner ttulos al texto ledo.
Elegir el dibujo que mejor represente el texto
Presentacin de los objetivos que se persi- ledo.
guen con la lectura del texto y las actividades Asociar diversos dibujos con las frases que les
propuestas. Se explicitarn los objetivos rela- corresponden.
tivos a la comprensin lectora y tambin Ampliar y revisar el vocabulario: uso del dic-
aquellos relacionados con el contenido del cionario para averiguar el significado de
texto. palabras que no se conocen o sobre las que
Presentacin del texto que se va a leer. se tienen dudas de su significado.
Formulacin de preguntas, previas a la lec- Asociar palabras con definiciones.
tura del texto, sobre aspectos relacionados Ordenar dibujos relacionados con el texto
con el contenido del texto. Estas preguntas y contar la historia a partir de los dibujos.
tratan de conocer los conocimientos previos Contestar si es verdadera o falsa la frase

que se presenta y que guarda relacin con 7.1.2.2. Secuencia didctica para el desarrollo
el texto. de las actividades:
Escribir otro final para el relato.
Dilogos sobre el proceso lector: dificultades Para cada captulo del texto que leemos (o para
en la lectura, familiaridad del tema, apari- cada unidad didctica), se proponen una serie
cin de palabras desconocidas o difciles de de actividades que ordenamos en una secuen-
pronunciar, importancia de la lectura, valo- cia didctica, siempre con un planteamiento
racin del texto ledo, etc. flexible y abierto. Evidentemente ser cada pro-
Elaborar una frase que contenga una deter- fesor quien determine la secuencia concreta
minada palabra o que est relacionada con para cada grupo de alumnos, que podr coin-
un tema determinado. cidir con la que presentamos o modificar en
Adivinar el nombre que corresponde a las parte, en funcin de las caractersticas del grupo
definiciones que se proponen. y de los objetivos que determine el profesor.
Leer y ordenar las slabas para formar pala-
bras. A partir de la secuencia didctica que hemos
Leer y ordenar las palabras para formar una presentado en el captulo 6 (punto 6.4.5) y que
frase con sentido. se fundamenta en los principios didcticos que
Leer y ordenar las frases para formar un se han explicado en el epgrafe correspon-
relato con sentido. diente al modelo didctico mediacional, y a
Decir una palabra relacionada con cada partir de las actividades que hemos planteado
palabra-modelo. para desarrollar la comprensin lectora, el
Adivinar las letras que faltan a las palabras profesorado encontrar el modo ms ade-
y leer las palabras. cuado de definir la secuencia de actividades
Relacionar y asociar las palabras de dos que considere ms adecuada para satisfacer
columnas, en cada una de las cuales hay los objetivos con sus alumnos.
entre 5 y 7 palabras vinculadas en base a
diversos criterios. A continuacin se explican con ms detalle un
Asociar partes de las frases que estn rela- par de ejemplos de organizacin secuencial de
cionadas. actividades didcticas, sealando los diferen-
Buscar palabras que se relacionen con las tes puntos que se han planteado en el desarrollo
que se proponen. metodolgico de las actividades, que siempre se
Nombrar algunas palabras que comiencen plantean para trabajar en pequeos grupos:
por una determinada slaba.
Leer solo las palabras que llevan una deter- A. Secuencia didctica para el abordaje de los
minada slaba. contenidos relacionados con distintas reas curri-
.. culares (conocimiento del medio, ciencias socia-
les, ciencias de la naturaleza, habilidades socia-

les y de autonoma personal, etc.). Para cada texto les, y tambin textos en versin de lectura fcil,
de comprensin lectora relacionado con los dife- y textos escritos por personas con DI).
rentes temas de un rea curricular se proponen
una serie de actividades que ordenamos en una 1. Presentacin de la obra y del autor.
secuencia didctica. 2. Presentacin de cada captulo y formulacin
de preguntas que despierten el inters del
1. Presentacin de los objetivos (tanto los refe- alumno.
ridos a comprensin lectora como los rela- 3. Lectura de cada captulo.
cionados con las diferentes reas curricu- 4. Responder a preguntas sobre el contenido del
lares) y de los organizadores previos. captulo y dilogo sobre aspectos que apa-
2. Evaluacin de los conocimientos previos. recen en el texto.
3. Lectura del texto. 5. Resumen del captulo y valoracin del mismo.
4. Responder a las preguntas sobre el conte- 6. Ampliamos el vocabulario.
nido del texto y sobre los aspectos relacio- 7. Dilogo sobre el proceso lector.
nados. 8. Otras actividades para trabajar la com-
5. Resumen del texto. prensin lectora.
6. Ampliamos el vocabulario. 9. Trabajo personal con el cuaderno de com-
7. Otras actividades relacionadas con la lec- prensin lectora.
tura y el lenguaje (de las apuntadas en las
actividades de comprensin lectora, espe- La explicacin de las distintas fases que se han
cialmente las relacionadas con el proceso sealado se expone a continuacin.
lector).
8. Otras actividades relacionadas con el tema 7.1.2.3. Fases para el abordaje de la com-
con el que guarda relacin el texto ledo. prensin lectora con textos curriculares:
9. Aplicacin de los aprendizajes a otras situa-
ciones. 1. Presentacin de los objetivos y de los orga-
10. Consolidacin de la organizacin cogni- nizadores previos
tiva, resumen y valoracin de los contenidos
abordados. El profesor explicar los objetivos (tanto los refe-
11. Trabajo individual con el cuaderno de com- ridos a comprensin lectora como los relacio-
prensin lectora. nados con el tema del rea curricular que se
12. Trabajo individual con el cuaderno de tra- trate) que van a trabajarse con este texto y
bajo personal. expondr las actividades que se van a plantear
para desarrollarlos. Establecer relacin con
B. Secuencia didctica para trabajar la com- otros contenidos anteriormente aprendidos o
prensin lectora de textos literarios (pueden ser con experiencias vivenciadas previamente y que
de diferentes colecciones infantiles y juveni- corresponden con su nivel de desarrollo actual.

En este momento es importante darle confianza tratar de comprender lo que van a leer y escu-
al alumno de que tales objetivos puede lograr- char porque despus se harn algunas pre-
los si se presta la debida atencin, se esfuerza guntas sobre el contenido del texto. Tambin
y se apoya en los conocimientos previos durante les indica que si alguna palabra no comprenden
la resolucin de las actividades. Es necesario o no la conocen deben exponerlo, porque se
inspirar en el/la alumno/a un sentimiento de explicarn todas las palabras que se sealan. El
confianza en s mismo. profesor tambin podr indicar alguna cuyo
significado considere importante.
2. Evaluacin de los conocimientos previos
Se realizar la lectura de todo el texto en voz alta
Antes de empezar con las actividades, pregun- y a turnos, con un planteamiento cooperativo:
taremos a los alumnos algunos aspectos de su mientras un alumno lee, los dems estn aten-
vida cotidiana, de su conducta habitual, de sus tos para ver si la lectura es exacta; si hay algn
conocimientos relacionados con los objetivos error, los dems le ayudamos indicndole el
que se plantean en el texto, para obtener infor- error y se corrige la lectura de la palabra leda
macin sobre ellos, sus rutinas, hbitos, lo que incorrectamente. Cada alumno leer una
ya saben Se trata de conocer cul es el nivel pequea parte del texto. El profesor ser uno
actual de los alumnos con el fin de programar ms del grupo y leer cuando le llegue el turno.
y adaptar los objetivos y las actividades dentro
de la Zona de Desarrollo Prximo, contando Los errores que se pueden dar en la lectura se
con el apoyo del mediador. Esta informacin corregirn, como se ha indicado, en el momento
que dan los alumnos se puede contrastar con la de producirse. Estos errores sern sealados
obtenida de los padres y con el conocimiento por el profesor, pero tambin se invita al grupo
que tienen los profesores de los propios alum- de alumnos a estar atentos en la lectura y sea-
nos. lar los errores que un compaero puede tener
en su lectura, para ayudarle a mejorar. Evi-
Para cada texto se pueden formular a los alum- dentemente se insistir en el valor educativo del
nos algunas preguntas relacionadas con los error.
objetivos propuestos; cada profesor podr plan-
tear estas preguntas en los trminos que consi- La extensin de lectura que va a leer cada uno
dere ms adecuados con respecto al grupo de puede variarse en funcin de las caractersti-
alumnos con el que est trabajando. cas del texto, de las caractersticas de los alum-
nos y de los objetivos que se proponga el pro-
3. Lectura del texto fesor en cada caso.
Antes de que los alumnos inicien la lectura, el El profesor pondr especial inters en el hecho
profesor comentar que deben estar atentos y de que, mientras un alumno o l mismo va

leyendo su parte, el resto debe seguir la lectura gir la que considere correcta y la verbalizar.
en su libro. Esta conducta ser comentada en En el caso de que los alumnos no respondan a
varias ocasiones con el fin de que los alumnos alguna pregunta, el profesor podr ofrecer dis-
vayan comprendiendo que esta estrategia de tintas alternativas para que el alumno elija la que
funcionamiento tiene un gran inters en el considere correcta.
desarrollo atencional as como en mejorar la
exactitud lectora y la velocidad lectora. En el texto de orientaciones didcticas que se pre-
sentan para cada uno de los textos de compren-
4. Responder a las preguntas sobre el contenido sin lectora relacionados con diversos temas curri-
del texto y sobre los aspectos relacionados culares, al lado de las preguntas y entre parntesis
se ha escrito la respuesta correcta, para facilitar
Tras la lectura del texto, el profesor formula una la labor del profesor; aunque estas respuestas
serie de preguntas a los alumnos para que estos solamente se han escrito para las preguntas rela-
respondan. Tambin pueden ser los alumnos tivas al contenido del texto y no en otras pregun-
quienes realicen las preguntas (en este caso ser tas generales sobre aspectos relacionados, ya
preciso escribirlas despus del texto), que hacen que, como es lgico, muchas de estas preguntas
referencia al contenido del texto y a cuestiones admiten diversas respuestas. Cada profesor podr
relacionadas con la temtica que se aborda. modificar y/o ampliar estas preguntas en funcin
Muchas de estas preguntas tratan sobre el fun- de lo que considere ms conveniente para las
cionamiento de los alumnos con respecto a los necesidades del grupo.
objetivos que se proponen, las dificultades que tie-
nen, sus intereses, sus expectativas, Se realiza 5. Resumen del texto
una pregunta a cada alumno y se fomenta el
apoyo entre ellos tanto para reconocer el esfuerzo Despus de responder a las preguntas se invita
que cada uno realiza en la bsqueda de la res- a los alumnos a realizar un resumen de lo que
puesta como para la correccin de la respuesta han ledo, indicndoles que expliquen con sus
si no es correcta o es incompleta. Algunas pre- palabras el contenido del texto. Resulta muy
guntas pueden ser interesantes que se formulen conveniente realizar esta actividad en grupo,
a todos los alumnos, de este modo se pueden de modo que cada alumno pueda aportar algo
apreciar distintas formas de responder a una para realizar el resumen entre todos. El profe-
misma cuestin. Se admitirn todas las respues- sor podr hacer uso de las preguntas anterio-
tas y se corregirn las incorrectas. res para orientar la composicin.
Se presentan, para cada texto, varias preguntas Tambin se puede hacer el resumen por escrito,
en este apartado. En algunas preguntas se ofre- aunque es conveniente que antes de que el nio
cen tres respuestas, implcitas en la pregunta, tenga que realizar el resumen escrito individual-
una de las cuales es la correcta; el alumno ele- mente (en el cuaderno de comprensin lectora), lo

habr realizado ya de modo verbal, en pequeo dando sus ideas sobre la palabra indicada antes
grupo. de que aclare el significado de la misma). Se
consultar el diccionario (cada alumno mirar
Para ayudar a los alumnos en esta tarea, que les en el diccionario, con la ayuda del profesor y
resulta especialmente difcil, el profesor se podr leer el significado de una palabra). El profesor
ayudar del libro de resmenes, en el que figu- relacionar la palabra con el texto ledo para
ran varias frases que recogen el resumen de contribuir a una mejor comprensin del mismo.
cada texto y a las que les falta algunas pala- Tambin invitar a los alumnos a que inventen
bras. Se pedir a los alumnos que lean las fra- frases con esas palabras. Un alumno cada vez
ses que aparecen en estas hojas, buscando las se encargar de escribir el significado de cada
palabras que faltan. palabra en Nuestro Diccionario. Se trata de un
cuaderno en el que figura la relacin de pala-
6. Ampliamos el vocabulario bras que cada da aparecen para contrastar y
mejorar el conocimiento que tienen los alumnos
Antes de comenzar la lectura de cada texto, el sobre su significado. Despus de esta relacin
profesor indicar a los alumnos, como ya se de palabras, el cuaderno se ordena por las
ha explicado, que cuando lean o escuchen una letras del abecedario, de modo que el signifi-
palabra que no comprendan lo indiquen. cado de cada palabra se escribe en el lugar
correspondiente. Esta tarea puede realizarse
Durante la lectura del texto, cuando un alumno en casa, contando con la ayuda de los padres.
pregunta por el significado de una palabra, el
profesor explica brevemente su significado, 7. Otras actividades relacionadas con la com-
comentando que, al finalizar la lectura, se vol- prensin lectora
ver a comentar dicha palabra. El profesor
anota en Nuestro Diccionario las palabras Se pueden proponer algunas de las activida-
sobre las que han preguntado los alumnos por des que se han sealado anteriormente para
su significado y aquellas que l mismo considera el desarrollo de la comprensin lectora, y que
oportuno aclarar. Se plantea de este modo para el profesor decidir en funcin de los objetivos
no interrumpir por demasiado tiempo la lec- que se plantee, de las caractersticas de los
tura. alumnos y de las dificultades que haya obser-
vado. Algunas de las que podran utilizarse son
Despus de la lectura, el profesor recuerda las las siguientes: uso de esquemas/mapas con-
palabras por las que han preguntado y/o las ceptuales relativos al contenido del texto; leer
que l mismo seala, y explica el significado algn prrafo del texto ledo anteriormente, al
de cada una de ellas, consultando con los alum- que le falta algunas palabras que tendr que
nos sobre el conocimiento que tienen de ellas (el averiguar; contar una historia similar a la que
profesor tratar de que los compaeros vayan han ledo; completar frases a las que les falta

una o ms palabras; completar un texto que se curricular que se trate). Igualmente pedir a los
presenta, relacionado con el que se ha ledo; alumnos una valoracin sobre la lectura del
poner ttulos al texto ledo; elegir el dibujo, de texto (qu os ha parecido este texto?, ha resul-
entre tres o cuatro que se presentan, que mejor tado fcil o difcil la lectura?, se ha compren-
represente el texto ledo; etc. dido completamente el texto?, han salido muchas
palabras desconocidas?, qu hemos aprendido
8. Otras actividades relacionadas con el tema en este texto?, )
con el que guarda relacin el texto ledo
11. Trabajo personal con el cuaderno de com-
Se trata de aprender los contenidos de la tem- prensin lectora
tica en cuestin. Por ejemplo, si el texto guarda
relacin con las habilidades sociales, podemos Con el objetivo de consolidar algunos aprendizajes
proponer algunas representaciones sobre dife- vinculados con la compresin lectora, de fomen-
rentes situaciones sociales y personales (role- tar la autonoma personal y el sentimiento de
playing). competencia y de desarrollar habilidades de escri-
tura, se proponen algunas actividades que el
9. Aplicacin de los aprendizajes a otras situa- alumno realizar individualmente, una vez ledo
ciones cada texto en lectura silenciosa. Dichas activida-
des consisten en responder por escrito a una serie
Se trata de averiguar en qu situaciones o luga- de preguntas sobre el contenido del texto ledo.
res (en casa, en el colegio, con los amigos, en Estas preguntas son algunas de las que ya se han
la calle,...) se pueden aplicar las conductas o lo formulado en el contexto de lectura en voz alta y
conocimientos que se estn trabajado. Lgica- colectiva. Hay preguntas de verdadero o falso,
mente, el profesor ofrecer la ayuda necesa- preguntas con respuestas alternativas, frases para
ria, poniendo algn ejemplo. completar, preguntas con respuesta abierta, etc.
10. Consolidacin de la organizacin cogni- Tambin se propone la realizacin de un resu-

tiva, resumen y valoracin de los contenidos men que previamente se ha trabajado en el con-
abordados texto verbal y en grupo. Como ayuda se le puede
sugerir que utilice como pista los enunciados de
El profesor repasar las actividades que se han las preguntas. Hay que explicar al alumno esta
realizado, poniendo nfasis en los procedi- estrategia y ofrecerle varios ejemplos. Tambin
mientos que hay que seguir para asegurar una se le puede ofrecer un cuaderno de resmenes,
buena comprensin del contenido del texto y con frases ya elaboradas y a las que faltan algu-
resaltando la importancia de los objetivos plan- nas palabras que el alumno deber completar.
teados (los relacionados con la comprensin Otra actividad que puede proponer el profesor es
lectora, los relacionados con el tema del rea el escribir una o dos frases con las palabras que

se han anotado en Nuestro Diccionario y cuyo manera, en casa se pueden proponer tareas enca-
significado ha comentado el profesor y otros minadas a cumplir esos objetivos. Las activida-
alumnos. Esta actividad se habr realizado tam- des que se plantean en este cuaderno pretenden
bin en grupo y verbalmente con anterioridad. consolidar los objetivos que se van trabajando
El profesor tendr que escribir las palabras que en el centro educativo.
han decidido sealar para cada texto en el cua-
derno de comprensin lectora. En estos cuadernos se pueden presentar cuestio-
narios de autoevaluacin con respecto a los obje-
Antes de que el nio resuelva las actividades del tivos planteados. Estos cuestionarios de autoeva-
cuaderno de comprensin lectora se habr expli- luacin los cumplimentan los alumnos, en
cado bien toda la tarea que hay que realizar y los colaboracin con los padres.
apoyos que pueden utilizar, tanto personales como
materiales. Estas actividades pueden realizarse en 7.1.2.4. Fases para el abordaje de la compren-
clase y tambin se pueden llevar a cabo en casa, sin lectora con textos literarios:
contando para ello con el apoyo de los padres.
Para desarrollar la comprensin lectora se pueden
En definitiva, las actividades propuestas en el cua- utilizar distintos textos, algunos de distintas colec-
derno de comprensin lectora son las siguientes: ciones infantiles y juveniles y otros textos adapta-
dos con la metodologa de lectura fcil. Tambin
Leer el texto en lectura silenciosa. pueden utilizarse textos escritos por las propias
Responder por escrito a una serie de pregun- personas con discapacidad intelectual. Para cada
tas sobre el contenido del texto ledo. texto se proponen una serie de actividades que
Realizacin de un resumen. ordenamos en la siguiente secuencia didctica:
Elaborar frases con las palabras sealadas.
1. Presentacin de la obra y del autor o autora
Lgicamente el profesor concretar estas activi-
dades para cada alumno y definir los apoyos Antes de iniciar la lectura del texto, el profesor
precisos para la resolucin de la tarea. expondr una breve sntesis del argumento de la
obra (temas que aborda, captulos que contiene,
12. Trabajo individual con el cuaderno de tra- protagonistas, contexto en el que transcurren las
bajo personal (vinculado a la temtica de un rea acciones, etc.) as como algunos datos del autor.
curricular determinado) Puede resultar muy til la presentacin/introduc-
cin que aparece en cada texto as como los datos
Este cuaderno pretende ser el instrumento de aparecidos en la contraportada. Por otro lado
conexin con la familia, de modo que los padres sealar diferentes relaciones del contenido del
tengan un conocimiento preciso de los objetivos texto con diversos aspectos de la vida de los
que se van trabajando cada semana. De esta alumnos, as como con determinados conteni-

dos curriculares (rea de lengua, conocimiento atentos para ver si la lectura es exacta; si hay algn
del medio, educacin para la convivencia, etc.). error, los dems lo indicamos y se corrige la lec-
tura de la palabra mal leda. El profesor ser uno
Puede resultar interesante que esta presentacin ms del grupo y leer cuando le llegue el turno.
la realicen personas distintas del profesor: un
padre o una madre, otro profesor, un alumno La extensin de lectura que va a leer cada uno
de cursos superiores que haya ledo el libro, un puede variarse en funcin de las caractersti-
trabajador/a de la biblioteca municipal, un biblio- cas del texto, de las caractersticas de los alum-
voluntario, etc. El profesor colaborar con esta nos y de los objetivos que se proponga el pro-
persona a la hora de organizar la presentacin. fesor en cada caso. Un formato que hemos
En cualquier caso, se trata de incorporar meca- seguido en numerosas ocasiones ha sido la
nismos que huyan de la rutina e introduzcan concrecin a una pgina cada uno (con algu-
ingredientes nuevos en el proceso de enseanza- nas variaciones y adaptaciones individuales que
aprendizaje, con el fin de incidir en la motiva- fueron necesarias).
cin de los alumnos hacia la lectura del texto.
El profesor pondr especial inters en el hecho
2. Presentacin de cada captulo y formulacin de de que mientras un alumno o l mismo va
preguntas que despierten el inters del alumno leyendo su parte, el resto debe seguir la lec-
tura en su libro. Esta conducta ser comentada
Cuando se ha llevado a cabo la presentacin de en varias ocasiones con el fin de que los alum-
la obra, los alumnos se disponen a leer los dife- nos vayan comprendiendo que esta estrategia
rentes captulos. Para centrar a los alumnos en de funcionamiento tiene un gran inters en el
cada captulo el profesor ofrecer una idea gene- desarrollo atencional as como en mejorar la
ral del mismo. exactitud lectora y la velocidad lectora.
Una vez que se ha presentado el captulo muy Si el captulo es extenso en pginas, se formula-
brevemente, se plantean dos o tres preguntas rn las preguntas cada 2 o 3 pginas, con el fin
para despertar la curiosidad del nio y le pedi- de favorecer el recuerdo sobre el contenido ledo
mos que pueden responder, dando por vlidas y as poder responder con mayores perspectivas
todas las respuestas, observando la enorme de xito.
variabilidad de posibilidades que puede haber.
4. Responder a preguntas sobre el contenido
3. Lectura de cada captulo del captulo y dilogo sobre aspectos que apa-
recen en el texto
Se realizar la lectura de todo el captulo en
voz alta y a turnos, con un planteamiento coo- Los alumnos respondern a las preguntas sobre
perativo: mientras un alumno lee, los dems estn el contenido del texto que han ledo y sobre

otros aspectos relacionados. Debajo de cada en primer lugar, se presenta un resumen que est
pregunta se ofrecen tres respuestas, una de las secuenciado en el mismo orden de las preguntas,
cuales es la correcta. En el caso de que los alum- en este resumen faltan algunas palabras que el
nos no respondan a alguna pregunta, el pro- alumno que lea tendr que adivinar; en segundo
fesor podr ofrecer estas alternativas para que lugar aparece el resumen completo, uniendo
el alumno elija la que considere correcta. todas las frases.
Se han distribuido las preguntas segn las pgi- Dependiendo de la extensin del captulo y de su
nas del texto a las que corresponden (cada 1, 2 dificultad y de los niveles de recuerdo de los alum-
3 pginas). Ello permite formularlas una vez nos, el profesor podr considerar la posibilidad de
ledas esas pginas o bien al final de la lectura hacer un breve resumen cada 2 o 3 pginas
del captulo. El profesor decidir en funcin de (puede ser de las pginas que se van sealando
las caractersticas del texto (extensin del cap- en cada captulo).
tulo, dificultad, ) y de los niveles de com-
prensin lectora y de recuerdo de los alumnos. Despus de ledo, respondido a las preguntas y
realizado el resumen, se pedir a los alumnos
5. Resumen del captulo y valoracin del mismo una valoracin del captulo, si les ha gustado, si
les ha parecido fcil o difcil la lectura, si lo han
Despus de responder a las preguntas se invita a comprendido completamente, si han encontrado
los alumnos a realizar un resumen de lo que se muchas palabras desconocidas, etc.
ha ledo en el captulo. El profesor podr hacer uso
de las preguntas anteriores para orientar la com- 6. Ampliamos el vocabulario
posicin. Resulta muy conveniente realizar esta
actividad en grupo, de modo que cada alumno Antes de comenzar la lectura de cada captulo, el
pueda aportar algo para realizar el resumen entre profesor indicar a los alumnos que cuando lean
todos. Se incidir especialmente en las preguntas una palabra que no comprenden lo indiquen. El
que tambin se repiten en el cuaderno de com- profesor y el resto de compaeros tratarn de
presin lectora, de modo que antes de que el darle significado a la palabra desconocida (el
nio tenga que realizar el resumen por escrito lo profesor tratar de que los compaeros vayan
haya realizado ya de modo verbal y haya una dando sus ideas sobre la palabra indicada antes
gran similitud entre ambos resmenes. de que aclare el significado de la misma). Esta
aclaracin se realiza en el momento que surge la
Para ayudar a los alumnos en esta tarea, que les duda.
resulta especialmente difcil, el profesor se podr
ayudar del libro de resmenes de cada captulo. Finalizada la lectura del captulo, el profesor
Se pedir a los alumnos que lean los resmenes repasa las palabras anotadas sobre las que se
que aparecen en este texto. Los hay de dos tipos: tenan dudas, se vuelve a repasar su significado

y se invita a los alumnos a que inventen frases 8. Otras actividades para trabajar la compren-
realizadas con esas palabras. El profesor puede sin lectora
considerar oportuno aclarar adems otras pala-
bras en cada captulo. En este momento se con- Se proponen algunas de las actividades que se
sultar el diccionario con alguna palabra, para han sealado y que el profesor decidir en fun-
que los alumnos vayan aficionndose a su uso. cin de los objetivos que se plantee, de las carac-
tersticas de los alumnos y de las dificultades que
Tambin se anotan estas palabras en Nuestro hayan observado. Algunas de las que podran
Diccionario y un alumno cada vez se encargar utilizarse son las siguientes: uso de esque-
de anotar el significado de cada palabra, copin- mas/mapas conceptuales relativos al contenido
dolo del diccionario (esta tarea puede realizarse del texto; leer algn prrafo del texto ledo ante-
en casa, contando con la ayuda de los padres). riormente, al que le falta algunas palabras que ten-
Este documento de Nuestro Diccionario es un dr que averiguar; contar una historia similar a la
intento de construir un diccionario propio del que han ledo (esta actividad resulta muy intere-
grupo, con las palabras que en cada texto vayan sante por su vinculacin con la creatividad); com-
sealando los alumnos o el profesor. pletar frases a las que les falta una o ms pala-
bras; completar un texto que se presenta,
7. Dilogo sobre el proceso lector relacionado con el que se ha ledo; poner ttulos
al texto ledo; elegir el dibujo que mejor repre-
Se plantea una conversacin con los alumnos sente el texto ledo; asociar diversos dibujos con
sobre la lectura que han realizado, pero no diri- las frases que les corresponden; asociar palabras
gida hacia el contenido que han ledo sino al con definiciones; ordenar dibujos relacionados
proceso lector. Se trata de focalizar la atencin con el texto y contar la historia a partir de los dibu-
de los alumnos en la propia lectura, en las dife- jos; escribir otro final para el relato; adivinar el
rentes habilidades que se precisan para leer nombre que corresponde a las definiciones que
(exactitud en la lectura, fluidez y velocidad lec- se proponen; leer y ordenar las palabras para
tora, pronunciacin, comprensin, entonacin, formar una frase con sentido; leer y ordenar las
conocimiento de las palabras, etc.), en las difi- frases para formar un relato con sentido; etc.
cultades que han tenido en la lectura, en los
errores cometidos y las posibilidades de solu- 9. Trabajo personal con el cuaderno de com-
cionarlos, en el reconocimiento de importan- prensin lectora
cia de la lectura y el esfuerzo que debe realizarse
para la consecucin de los objetivos propuestos, Con el objetivo de consolidar algunos aprendi-
en el reconocimiento de la comprensin lec- zajes vinculados con la compresin lectora, de
tora como el objetivo fundamental, etc. Se trata, fomentar la autonoma personal y el sentimiento
en definitiva, de centrar el inters en mbitos de competencia y de desarrollar habilidades de
vinculados a la metalectura. escritura, se proponen algunas actividades que

el alumno realizar individualmente, una vez el Taller de Comprensin Lectora. Uno de estos
ledo cada captulo en lectura silenciosa. Dichas instrumentos de evaluacin continua es el cues-
actividades consisten en responder por escrito a tionario de valoracin de la lectura, de carc-
una serie de preguntas sobre el contenido del ter cualitativo, que recoge informacin del fun-
texto ledo. Estas preguntas son algunas de las que cionamiento lector del alumno en distintas
ya se han formulado en el contexto de lectura variables del aprendizaje lector. Tambin se ha
en voz alta y colectiva. Hay preguntas de verda- diseado un registro del desarrollo de las sesio-
dero o falso, preguntas con respuestas alterna- nes a travs del cual se obtienen datos de las res-
tivas, frases para completar, preguntas con respuestas de los alumnos a cada una de las acti-
puesta libre. vidades propuestas relacionadas con la
comprensin lectora.
Tambin se propone la realizacin de un resu-
men, que previamente se ha trabajado en el Cuestionario de valoracin de la lectura
contexto verbal y en grupo. En el cuaderno se le
sugiere que utilice como pista los enunciados El cuestionario de valoracin de la lectura con-
de las preguntas (que estn formuladas tiene 7 apartados, son los siguientes: a) con-
siguiendo la secuencia del relato) reformuln- ducta del alumno en el desarrollo del programa;
dolas. Hay que explicar al alumno esta estra- b) aspectos especficos de la lectura; c) aspec-
tegia y ofrecerle varios ejemplos. Para ayudar en tos fsicos/posicionales; d) seguimiento de la
esta tarea difcil de resumir un texto, se puede evolucin del alumno; e) reuniones con la biblio-
disponer de un cuaderno de resmenes (es el teca (donde se renen peridicamente los miem-
equivalente al libro de resmenes), que se entre- bros del club de lectura fcil) o con el centro
gar al alumno. escolar; f) reuniones con la familia y g) relacin
de materiales didcticos utilizados.
Antes de que el nio se ponga a trabajar con el
cuaderno de comprensin lectora se habr expli- Con respecto a la conducta del alumno en el
cado bien toda la tarea que hay que realizar y desarrollo del programa, se plantean una serie
los apoyos que pueden utilizar, tanto persona- de variables que definen el funcionamiento del
les como materiales. alumno cuando est realizando las actividades
de lectura que se proponen en el Taller de Com-
7.1.3. Evaluacin prensin Lectora. El carcter de este cuestiona-
rio es cualitativo y cada profesor precisar la res-
Para la evaluacin de la comprensin lectora puesta que mejor defina el funcionamiento del
utilizamos instrumentos de valoracin continua, alumno. Las variables que se contemplan son
que permiten observar y medir el funciona- las siguientes: a) actitud hacia tareas propues-
miento constante y cotidiano de los alumnos tas; b) constancia en la tarea; c) pautas atencio-
en el desarrollo de las actividades propuestas en nales (cuando lee, cuando lee otro compaero);

d) motivacin / inters hacia las actividades, g) posicin de las manos.

materiales, etc.; e) autonoma personal en el Nos ha parecido importante reservar un apartado
desarrollo de las actividades; f) colaboracin con para poder anotar, de manera breve, la evolu-
los compaeros; g) relacin (con profesorado/con cin del alumno en el desarrollo del programa. Y
otros alumnos); h) problemas de conducta y tc- para ello se plantea una tabla en una de cuyas
nicas de intervencin utilizadas. columnas se escribe la fecha de anotacin y en
la otra columna se anotan los datos que el pro-
En cuanto a la evaluacin de los aspectos ms fesor considere ms relevantes con respecto a la
especficos de la lectura, se tienen en conside- valoracin de la ejecucin del alumno de las tareas
racin los siguientes: propuestas, de la progresin que experimenta y/o
de las dificultades ms notables que tiene.
a) Exactitud/precisin en la lectura
b) Tipos de errores en la lectura Aunque hemos pretendido disear un cuestio-
c) Errores en los saltos de lnea nario que pudiera obtener abundante informa-
d) Velocidad lectora cin cualitativa, es evidente que muchas variables
e) Fluidez lectora se prestan a realizar una transformacin hacia for-
f) Volumen de lectura matos ms cuantitativos. Es el caso, por ejem-
g) Pronunciacin plo, de la exactitud/precisin en la lectura, que
h) Entonacin / respeto de signos podra contemplar las siguientes categoras de
i) Correcciones espontneas respuesta: 1-muchos errores; 2-bastantes erro-
j) Respeto de turnos en la lectura en grupo res; 3-algunos errores; 4-pocos errores; 5-muy
k) Lectura silenciosa pocos errores; 6-sin errores.
l) Comprensin lectora
m) Identificacin de palabras que no comprende Registros del desarrollo de las sesiones
o que tiene dudas
n) Resumen del contenido del texto ledo Estos registros sirven al profesor, si as lo consi-
o) Escritura dera, para tomar aquellas anotaciones que con-
sidere importantes sobre el desarrollo de las acti-
Otro apartado que contempla el cuestionario vidades correspondientes a cada captulo y ofrece
hace referencia a los aspectos fsicos/posicio- datos cualitativos sobre la ejecucin concreta de
nales, a travs de los cuales se obtiene infor- cada alumno. En estos registros se recogen los
macin de la postura del alumno al leer y de los diferentes apartados de la secuencia didctica.
movimientos que realiza. En concreto se han Tambin hay un apartado de observaciones en el
definido los siguientes: a) posicin en la silla / que el profesor anotar aquellos datos que con-
mesa; b) distancia de los ojos con respecto al sidere de inters (comportamientos, relaciones,
libro; c) sealamiento con el dedo; e) posicin funcionamiento del grupo, etc.). Hay un registro
del libro en la mesa; f) posicin de la espalda; para cada captulo.

7.1.4. Materiales didcticos de apoyo programa para padres. Registro de reu-

niones con los padres.
1. Textos de lectura: Textos de diferentes
colecciones infantiles y/o juveniles, textos 7.2. Taller de periodistas
literarios en versin de lectura fcil, tex-
tos curriculares. Estos textos los utilizan los Dentro de este taller hemos planteado una serie
alumnos. Son los textos que se manejan de propuestas didcticas vinculadas con las
para llevar a cabo la lectura en voz alta en noticias y las entrevistas, dos formatos perio-
pequeos grupos colaborativos. dsticos que nos han resultado muy tiles para
2. Cuaderno de comprensin lectora. Este desarrollar competencias comunicativas y lin-
cuaderno se trabaja individualmente y en gsticas de los alumnos. Para cada formato
l se plantean las mismas actividades que periodstico hemos dispuesto una serie de tex-
se han realizado en grupo. Con los cua- tos y varias actividades para desarrollar con
dernos, la lectura es silenciosa y las res- ellos, siempre con los objetivos de impulsar la
puestas a las preguntas se hacen por utilizacin del lenguaje como instrumento de
escrito. comunicacin oral y escrita, de desarrollar la
3. Materiales de evaluacin y seguimiento. comprensin lectora y potenciar el inters por la
Cuestionario de valoracin de la lectura. lectura, y de fomentar la compresin y expresin
Registros del desarrollo de las sesiones. lingstica de diversos contenidos periodsticos
4. Nuestro diccionario. En este documento (lectura de noticias del entorno, realizacin de
los alumnos irn anotando las palabras entrevistas, expresin de noticias personales,
cuyo significado quieren aprender. etc.) y su aplicacin a distintos contextos de la
5. Resmenes para leer. Puede utilizarse este vida cotidiana.
documento didctico para reforzar y faci-
litar el desarrollo de competencias para 7.2.1. Objetivos
resumir textos. Las actividades se realizan
en pequeo grupo y de forma oral. Los objetivos que queremos potenciar en los res-
6. Cuaderno de resmenes. Similar al ante- pectivos talleres de noticias y de entrevistas estn
rior, pero en este caso las actividades se relacionados con la comprensin lectora (pro-
realizan individualmente y por escrito. ponemos los mismos objetivos que apuntamos
7. Orientaciones didcticas. Explicacin de en el taller de comprensin lectora y objetivos
las actividades y del uso de los materiales relacionados con la compresin y expresin lin-
didcticos que pueden ayudar al profeso- gstica vinculados a diversos contenidos perio-
rado en el desarrollo del programa. Se uti- dsticos (lectura de noticias del entorno, realizacin
lizar un documento para cada texto de entrevistas, exposicin de noticias personales,
8. Documentos para la coordinacin y cola- etc.). Estos ltimos objetivos podemos concretar-
boracin con los padres. Presentacin del los en los siguientes:

Expresar adecuadamente pensamientos, ideas nos, que podr coincidir con la que presentamos
y emociones a travs de respuestas a pregun- o modificar en parte, en funcin de las carac-
tas que se organizan en una serie de entre- tersticas del grupo y de los objetivos que deter-
vistas, utilizando de forma adecuada el len- mine el profesor. A continuacin se explican
guaje en expresiones escritas y orales. con ms detalle los diferentes puntos que se
Desarrollar la comprensin y mejorar las des- han planteado en el desarrollo metodolgico
trezas comunicativas en torno a noticias de de las actividades, que siempre se plantean
los contextos familiares para los alumnos y en para trabajar en pequeos grupos. Estos pun-
torno a entrevistas sobre diferentes mbitos tos son comunes tanto para el taller de noticias
de sus vidas. como para el taller de entrevistas, aunque como
Fomentar el gusto y el inters por participar se aprecia, se establecen algunas diferencias.
en situaciones de comunicacin oral vincula-
das a noticias y a entrevistas, potenciando el 1. Presentacin de los objetivos y de los orga-
inters por mejorar las producciones lings- nizadores previos
ticas.
Aprender a comunicarse con los dems y com- El profesor explicar los objetivos, tanto los refe-
prender lo que estos transmiten en sus res- ridos a la comprensin y expresin lingstica de
puestas a las preguntas que se les plantean. diversos contenidos periodsticos (lectura de
Expresar vivencias, ideas, opiniones y senti- noticias del entorno, realizacin de entrevistas,
mientos propios. etc.) como a la comprensin lectora; estos obje-
Conocer las emociones y los sentimientos en tivos son los que van a trabajarse con las noti-
relacin con los dems, desarrollando actitu- cias seleccionadas y con las entrevistas plante-
des de dilogo. adas. El profesor tambin expondr las
Comprender la realidad social en la que se actividades que se van a plantear con cada blo-
vive, aprendiendo conductas adecuadas para que de noticias y con cada entrevista.
distintas situaciones.
Trabajar en equipo, aprendiendo a aceptar 2. Lectura de las noticias y/o preguntas de las
otros puntos de vista distintos del propio. entrevistas
7.2.2. Actividades A. Con respecto al taller de noticias
En cada taller (taller de noticias, taller de entre- Se trata de simular un estudio de radio en el
vistas) que configura el taller de periodistas se que se leen algunas noticias, como si se tratara
proponen una serie de actividades que orde- de un programa de noticias. Las noticias que
namos en una secuencia didctica. Evidente- se presentan corresponden a diversos temas
mente ser cada profesor quien determine la familiares: el colegio, los animales, la ciudad,
secuencia concreta para cada grupo de alum- las vacaciones, etc. Se proponen 15 bloques

de noticias que servirn para que uno o dos fesor formula una serie de preguntas a los alum-
alumnos las lean. Cada bloque incluye 4 noti- nos para que estos respondan. Tambin pueden
cias de la misma temtica. El profesor (u otro ser los alumnos quienes lean las preguntas, que
compaero) pueden presentar el programa de hacen referencia al contenido de las noticias.
radio a los periodistas que van a dar las noti- Cada alumno formula una pregunta y es el
cias. Se realizar la lectura de todas las noti- mismo u otro compaero quien responde. Los
cias del bloque en voz alta y a turnos, con un alumnos disponen de un texto (mi primer libro
planteamiento cooperativo. de noticias) para la realizacin de la actividad
de lectura y formulacin de preguntas.
B. Con respecto al taller de entrevistas
B. Con respecto al taller de entrevistas
Con respecto a las entrevistas, se proponen doce
entrevistas sobre distintos temas de inters (la El alumno ira respondiendo a las preguntas
familia, los amigos, el colegio, el pueblo, las vaca- que le han formulado (el profesor u otro com-
ciones, etc.). Cada una de las entrevistas est paero). Los alumnos disponen de un texto
configurada por una serie de preguntas que un (mi primer libro de entrevistas) para la reali-
alumno (o dos) tendr que leer y a las que otro zacin de la actividad de lectura y formula-
alumno tendr que contestar. A travs de la leccin de preguntas. En estos libros del alumno
tura de las preguntas de la entrevista y a travs de se presentan, para cada temtica, varias pre-
la contestacin a estas preguntas se pretende tra- guntas. En el caso de que los alumnos no res-
bajar no solo las habilidades de compresin lec- pondan a alguna pregunta, el profesor podr
tora y comprensin verbal, sino tambin el ofrecer distintos tipos de ayuda.
desarrollo de la expresin oral, del conocimiento
de uno mismo y de los dems. En definitiva, se 4. Responder a preguntas sobre algunos aspec-
trata de simular una entrevista periodstica que tos relacionados con el contenido de la noticia
el profesor (o un alumno que hace de entrevista- / entrevista
dor) realiza a otro alumno.
El profesor formula algunas preguntas relacio-
3. Responder a las preguntas sobre el conte- nadas con algunos contenidos de las noticias le-
nido de las noticias / responder a las preguntas das (o de las entrevistas) y que establece cone-
de la entrevista xin con la experiencia de los alumnos o con los
contextos en los que se desenvuelven.
A. Con respecto al taller de noticias
5. Resumen de la noticia / de la entrevista
Se proponen una serie de preguntas sobre el
contenido de las noticias que han ledo los Despus de responder a las preguntas, sobre
alumnos. Tras la lectura de las noticias, el pro- la noticia o de la entrevista, se invita a los

alumnos a realizar un resumen de las noticias 8. Bsqueda de noticias / elaboracin de pre-

ledas o de la entrevista desarrollada, indi- guntas para la realizacin de entrevistas
cndoles que expliquen con sus palabras el
contenido de la noticia o de la entrevista. El A. Con respecto al taller de noticias
profesor ofrecer apoyo preciso para la reali-
zacin de los resmenes. El profesor anima a los alumnos a buscar una
noticia que les haya interesado y la llevan a
6. Ampliamos vocabulario clase para leerla y comentarla. Se les puede
proponer que la noticia est relacionada con
Antes de comenzar la lectura de cada noticia las temticas que se han abordado en las
o entrevista, se indica a los alumnos que noticias ledas en clase. Tambin sern bien
cuando lean o escuchen una palabra que no recibidas algunas noticias personales (que le
comprendan lo indiquen. El profesor anota en hayan ocurrido al alumno) relacionadas con
Nuestro Diccionario las palabras sobre las el tema.
que han preguntado los alumnos y aquellas
que el mismo considera oportuno aclarar. Des- B. Con respecto al taller de entrevistas
pus de la lectura, el profesor recuerda las
palabras por las que han preguntado y/o las El profesor anima a los alumnos a escribir
que l mismo seala, y explica el significado de algunas preguntas dirigidas a entrevistar a
cada una de ellas, apoyndose en los alumnos determinadas personas; pueden ser personas
para lo que les pregunta sobre el conocimiento de los entornos prximos (padres u otros fami-
que tienen de ellas. Se consulta el dicciona- liares, amigos, profesores, vecinos, etc.) o
rio, se elaboran frases con ellas y un alumno bien personajes conocidos de la cultura, el
cada vez se encargar de escribir el signifi- deporte, la poltica, profesionales, etc.
cado de cada palabra en Nuestro dicciona-
rio. 9. Consolidacin de la organizacin cogni-
tiva, resumen y valoracin de los contenidos
7. Aplicacin de los aprendizajes a otras situa- abordados
ciones
El profesor repasa las actividades que se han
Se trata de sealar en qu situaciones o lugares realizado, poniendo nfasis en los procedi-
(en casa, en el colegio, con los amigos, en la TV, mientos que hay que seguir para asegurar
en otro medio de comunicacin, en la biblioteca, una buena comprensin del contenido del
etc.) se puede leer o escuchar noticias o realizar texto y resaltando la importancia de los obje-
entrevistas. tivos planteados (de comunicacin, de com-
prensin lectora, de creatividad, de trabajo
en grupo cooperativo, de compromiso per-

sonal, etc.). Igualmente se pide a los alum- Mi primer libro de noticias. Textos para el
nos una valoracin sobre lo realizado en clase. alumno.
Mi primer cuaderno de noticias.
10. Trabajo individual con el cuaderno de trabajo Taller de entrevistas. Orientaciones didcticas.
personal Mi primer libro de entrevistas. Textos para el
alumno.
Se proponen algunas actividades que el alumno Mi primer cuaderno de entrevistas.
realizar individualmente, una vez ledo cada texto
en lectura silenciosa. Dichas actividades consis- 7.3. Taller conversacional
ten en responder por escrito una serie de pregun-
tas sobre el contenido del texto ledo. Antes de que 7.3.1. Objetivos
el alumno resuelva las actividades del cuaderno de
comprensin lectora (mi primer cuaderno de noti- El taller conversacional tiene como objetivo
cias, mi primer cuaderno de entrevistas) se habr principal el desarrollo de las habilidades con-
explicado bien toda la tarea que hay que realizar versacionales necesarias para facilitar la inclu-
y los apoyos que pueden utilizar, tanto personales sin social, dotando a las personas con sn-
como materiales. Estas actividades pueden reali- drome de Down de las herramientas precisas
zarse en clase o tambin se pueden llevar a cabo para hacer del uso del lenguaje un instrumento
en casa, contando para ello con el apoyo de los social y cultural, que les permita entablar todo
padres. tipo de relaciones en su da a da.. Como obje-
tivos especficos podemos definir los siguientes:
7.2.3. Evaluacin
Potenciar las relaciones interpersonales a tra-
Se plantea una evaluacin cualitativa relativa al vs de las conversaciones entre dos o ms
funcionamiento del alumno con respecto a las personas.
distintas actividades que realiza. Para ello se cuenta Desarrollar habilidades para conversar: expre-
con un registro del desarrollo de las sesiones, en sar ideas, opiniones, sentimientos, sobre
el que se recogen los diferentes apartados de la determinados temas que se comentan con
secuencia didctica. En cada uno de estos apar- otras personas; revisar nuestro recuerdo y
tados hay un espacio para que el profesor escriba el conocimiento que tenemos del tema sobre
las respuestas de los alumnos. el que se est hablando; introducir nuevos
temas; etc.
7.2.4. Materiales didcticos de apoyo. Desarrollar habilidades de escucha: escu-
char las explicaciones de otras personas;
Taller de periodistas. Orientaciones didcti- admitir iniciativas de los interlocutores; etc.
cas. Incluye la coleccin de registros del Utilizar los recursos expresivos no lingsticos
desarrollo de las sesiones. (gestos, postura corporal, sonidos diversos,

dibujos, etc.) con el fin de que la conversa- Las preguntas que el profesor puede realizar (tanto
cin sea ms fcil y fluida, mostrando inte- para los temas propuestos por los alumnos como
rs por comprender y hacerse comprender. para los temas propuestos por el propio profe-
Fomentar la atencin hacia otras personas, sor) son preguntas relativas al tema que se aborda
escuchando sus explicaciones, preguntas y en la conversacin, pero tambin se incorporan
comentarios. preguntas de valoracin de la conversacin as
Ampliar el conocimiento que se tiene sobre como preguntas relativas a la propia conversacin
diversos temas sobre los que se va a con- (estrategias, habilidades para conversar,). Estas
versar, partiendo del conocimiento propio y preguntas se encuentran expresadas en los regis-
ampliado a travs de las aportaciones de tros de conversaciones y en el cuaderno de con-
otros interlocutores. versacin del grupo.
7.3.2. Actividades B) Actividades para el desarrollo de las estrategias

y habilidades necesarias para participar ade-
Las actividades que se proponen para reali- cuadamente en conversaciones
zar con los alumnos podemos concretarlas
en tres mbitos: a) conversaciones sobre En este bloque se desarrollan algunas estrategias
determinados temas (propuestos por los alum- y/o habilidades que se ponen de manifiesto en una
nos o por el profesor); b) actividades para el conversacin. Las dos formas que hemos con-
desarrollo de las estrategias y habilidades siderado para abordar el aprendizaje de estas
necesarias para participar adecuadamente estrategias y habilidades son las siguientes:
en conversaciones, y c) actividades de gene- 1) trabajo especfico para el desarrollo de las
ralizacin. Las actividades estn programa- mismas y 2) preguntas que se incorporan en las
das para trabajarlas en pequeo grupo (3-6 distintas conversaciones sobre los diversos
alumnos puede constituir un grupo ade- temas y que se suelen formular a los alumnos
cuado). al finalizar las conversaciones.
A) Conversaciones sobre determinados temas Con respecto a las estrategias / habilidades

para conversar, algunas de las que hemos
Se mantendrn conversaciones tanto sobre temas contemplado son las siguientes:
propuestos por los alumnos como sobre temas Expresivas:
que el propio profesor propone. En estas con- Mantener una charla/conversacin con
versaciones el profesor formular preguntas sobre otras personas sobre un tema de su inte-
los temas a los diferentes alumnos para que res- rs.
pondan, aunque siempre les advertir que ellos Expresar ideas, opiniones y sentimientos
tambin pueden hacer preguntas a sus compa- sobre determinados temas que se abordan
eros o al profesor. en una conversacin.

Formular preguntas sobre aspectos que se Por lo que respecta a las preguntas sobre estra-
desconocen o sobre los que se quiere tener tegias (preguntas que se incorporan en las dis-
una mayor informacin. tintas conversaciones), hay que sealar que lo
Responder a preguntas que formulan los que pretendemos es focalizar la atencin sobre
interlocutores. los procesos y estrategias que utilizamos en las
diferentes conversaciones. Por ello, al final de la
De recepcin y escucha: conversacin, centramos la atencin sobre dife-
Tener en cuenta al interlocutor durante una rentes aspectos de la misma: valoracin de la
conversacin. conversacin, dificultades que ha experimen-
Escuchar las ideas, opiniones, sentimien- tado, estrategias utilizadas, El profesor for-
tos, que otras personas expresan sobre mula a los alumnos preguntas relacionadas con
un determinado tema. distintas estrategias y habilidades para conver-
sar. Los alumnos responden (con la ayuda
De atencin y recuerdo: mediacional del profesor) y el profesor hace
Revisar el recuerdo y el conocimiento que se comentarios y aclaraciones sobre la estrategia
tiene sobre los temas de los que se est o habilidad sobre la que se est hablando. En
hablando. general, en cada conversacin sobre un deter-
Pensar en otro/s tema/s sobre le que poder minado tema se aborda un pequeo nmero de
conversar; etc. estrategias y/o habilidades para conversar.
Algunos ejemplos de estas preguntas son:
Para el desarrollo de estas habilidades conver-
sacionales nos centramos en determinados aspec- Qu pensis que es importante para apren-
tos relacionados con la conversacin. En cada der a conversar?
sesin se aborda un pequeo nmero de estra- Creis que es importante conversar? Por
tegias y/o habilidades para conversar. Y para ello qu?
realizaremos las siguientes actividades: 1) pre- Con quines os gusta conversar? Por qu?
sentacin de los organizadores previos; 2) Expe- Es importante la conversacin en las rela-
riencia de Aprendizaje Mediado (explicacin de las ciones humanas? Por qu?
actividades que se van a practicar y los procedi- Crees que la conversacin ayuda a desarro-
mientos o estrategias que se van a utilizar; rea- llar nuestro conocimiento sobre diferentes
lizacin de la actividad por parte del profesor/a; temas? Por qu?
realizacin de la actividad por parte de los alum- Qu estrategias utilizamos para conversar?
nos, sntesis del trabajo realizado); 3) consolida- Contribuye la conversacin a conocernos
cin de la organizacin cognitiva (explicacin de mejor? Por qu?
los diferentes pasos que se han dado en la acti- Te gusta conversar? Por qu?
vidad; identificacin de situaciones y lugares en los Crees que tus habilidades para conversar
que se lleva a cabo la actividad entrenada). pueden mejorar? Qu cosas tenemos que

tener en cuenta para mejorar nuestra con- La valoracin del programa se plantea reali-
versacin?; etc. zarla a lo largo de la ejecucin del mismo, pero
de una forma sistemtica se desarrolla al final
C) Actividades de generalizacin de un periodo de ejecucin. Esta valoracin se
efecta a travs de estndares de valoracin
El trabajo desarrollado en las sesiones, en de programas educativos.
pequeos grupos, para potenciar las habilida-
des para la conversacin tiene como finalidad 7.3.4. Materiales didcticos de apoyo
que los alumnos mantengan estas conductas
en otros escenarios (con sus familiares, con sus Libro gua del taller conversacional.
vecinos, con sus compaeros, con los profeso-
res, etc.). En este sentido, este programa quiere Primer cuaderno de conversacin del
incidir directamente en la potenciacin de las grupo. Con el siguiente contenido:
relaciones interpersonales de los alumnos, y en 1. Conversaciones sobre temas propuestos
esta misma direccin se sitan otros progra- por los alumnos
mas educativos complementarios: taller de entre- 1.1. Temas propuestos por los alumnos
vistas, taller de noticias personales y del entorno, 1.2. Registros de conversaciones sobre
programa de educacin vial, programa de ocio. temas propuestos por los alumnos
2. Conversaciones sobre temas propuestos
7.3.3. Evaluacin por el profesor
2.1. Valoracin de los temas propuestos
Para la evaluacin de los alumnos se plantea 2.2. Registros de conversaciones sobre
un sistema de valoracin inicial y final, y un sistemas propuestos por el profesor
tema de valoracin continua de determinadas
respuestas de los alumnos en el desempeo de Primer cuaderno de trabajo individual.
las tareas que se les proponen. Para la valora-
cin inicial y final, llevadas a cabo entre un Segundo y siguientes cuadernos de con-
periodo determinado (generalmente en el ciclo versacin del grupo. Con el siguiente con-
de un curso escolar, aunque pueden hacerse tenido:
valoraciones intermedias), se dispone de ins- 1. Conversaciones sobre temas propuestos
trumentos que evalan algunas variables que por los alumnos
consideramos relevantes en el mbito conver- 1.1. Nuevos temas propuestos por los
sacional. La valoracin continua se lleva a cabo alumnos
a travs de registros de respuesta a preguntas 1.2. Registros de conversaciones sobre los
que se formulan en el transcurso de una con- nuevos temas propuestos por los
versacin. alumnos
2. Conversaciones sobre nuevos temas pro-

puestos por el profesor (temas nuevos pro- 2.2. Registro de conversaciones de los nue-
puestos por el profesor con sus respectivos temas propuestos por el profesor.
vas preguntas)
2.1. Valoracin de los nuevos temas pro- Segundo y siguientes cuadernos de trabajo
puestos. individual.

mdulo de autodeterminacin
e inclusin social 08
8. MDULO DE AUTODETERMINACIN E INCLUSIN SOCIAL
Dentro de este mdulo hemos incorporado tres a unirse al juego de otros. Responder correc-
programas, en esta fase piloto del proyecto, son tamente cuando otros se quieren unir a l.
los siguientes: programa de habilidades socia- Saludar con hola o adis a la gente que
les, autonoma personal y autorregulacin (para conoce.
desarrollar entre los 12 y los 16 aos); programa Dar las gracias cuando procede.
de autodeterminacin, participacin social y par- Saber pedir disculpas adecuadamente.
ticipacin laboral (para trabajar entre los 16 y 20 Aceptar la responsabilidad cuando se comete
aos) y un programa de educacin sexual para un error.
trabajar de modo transversal en los diferentes
niveles del proyecto. A continuacin se definen Expresin de emociones, sentimientos y opiniones:
algunos componentes bsicos de estos programas Identificar cul es el estado de nimo en uno
y remitimos a los materiales didcticos de apoyo mismo y en los dems.
de cada programa para tener un conocimiento Expresar de forma adecuada emociones, sen-
ms amplio de los mismos. timientos y afectos en situaciones interperso-
nales.
8.1. HABILIDADES SOCIALES, AUTONOMA Desarrollar la empata como comprensin de
PERSONAL Y AUTORREGULACIN las emociones de los dems.
Rechazar peticiones poco razonables. Decir
8.1.1. Objetivos no de forma apropiada.
Los objetivos que se trabajan en el programa se Habilidades de autoafirmacin y asertividad:

presentan organizados en las tres reas que Ser capaz de razonar o argumentar sus accio-
configuran el programa (habilidades sociales, nes.
autonoma personal, autorregulacin), teniendo Hacer peticiones o solicitar ayuda a otras per-
presente que se han definido tambin diferentes sonas y hacer favores o prestar ayuda. Permi-
apartados en cada una de las reas. Hay 75 obje- tir que le ayuden cuando lo necesita.
tivos, 25 en cada rea de habilidades. Rechazar la ayuda de los dems, de forma
adecuada, cuando es capaz de hacer algo
A. Habilidades sociales por s mismo.
Lograr un autoconocimiento de s mismo, la
Habilidades bsicas de interaccin social: identidad personal y el autoconcepto. Saber
Saber pedir y dejar objetos personales (mate- reconocer sus cualidades.
rial escolar, libros, discos, juguetes...) Saber defender adecuadamente los propios
Aceptar jugar con los compaeros. Aprender derechos y los de los dems.

08 e inclusin social
Habilidades conversacionales (habilidades no ver- despus de asearse y preocuparse por la ima-

bales): gen personal.
Mirar directamente a alguien que le est
hablando. Habilidades de vestido:
Acompaar la expresin verbal de mensajes Vestirse y desnudarse solo, sin ayuda.
gestuales ajustados. Ponerse y quitarse los zapatos, con una mnima
ayuda para las lazadas.
Habilidades conversacionales (habilidades de Escoger su ropa segn las condiciones mete-
carcter verbal): orolgicas, hora del da, estacin del ao y
Relatar vivencias o sensaciones personales. lugar a donde va, con supervisin.
Iniciar, mantener y terminar conversaciones Cambiar su ropa interior por iniciativa propia
de forma adecuada. con la periodicidad adecuada y cuando est
Escribir una nota o recado avisando de algo. sucia.
Saber concertar citas.
Habilidades para el cuidado de la ropa:
Habilidades de solucin de problemas interper- Llevar la ropa usada a la cesta de la ropa sucia.
sonales: Colgar la ropa (camisas, vestidos o pantalones)
Identificar problemas interpersonales que tiene en perchas dentro del armario y guardar la
cuando se relaciona con otro/as chico/as. ropa limpia en los lugares destinados a ello.
Generar diversas alternativas de solucin a Limpiar los zapatos con betn slido o lquido
un problema y/o conflicto interpersonal y ele- y colocarlos en baldas o armarios dispuestos
gir la ms adecuada. para tal fin.
Tener en cuenta las consecuencias de su con-
ducta y la de los dems en situaciones de con- Habilidades para la alimentacin:
flicto interpersonal. Comer solo utilizando adecuadamente la
Poner en prctica la solucin elegida y eva- cuchara, el tenedor y el cuchillo.
luar los resultados obtenidos. Utilizar la servilleta cuando se requiera, sin
recordrselo.
B. Habilidades de autonoma personal Abrir latas de apertura de anilla (p.e., una lata
de refresco) y abrir envases de contenido liquido
Habilidades de aseo personal: con una tijera o con la mano (p.e., cajas de
Lavarse los dientes sin necesidad de recor- leche o de zumo).
drselo.
Lavarse el pelo y secarlo con la toalla y/o con Participacin en tareas relacionadas con la
un secador. comida:
Ducharse solo/a sin ayuda. Poner la mesa y retirar los platos y otras
Comprobar el aspecto personal en el espejo vajillas de la mesa despus de la comida y

pasar un pao sobre la mesa para dejarla C. Habilidades de autorregulacin

limpia.
Preparar un bocadillo con pan de molde o de Comportamientos relativos a normas sociales:
una barra. Utilizar las papeleras en calles, parques y loca-
Hacer zumos con un exprimidor manual o les pblicos.
elctrico y tostar el pan en un tostador. Respetar las normas y prohibiciones estable-
cidas en lugares pblicos.
Habilidades para la limpieza del hogar: Comportarse cvicamente en lugares de gran
Hacer su cama y retirar de la cama las afluencia de pblico.
sbanas y las fundas de las almohadas Saber guardar turnos y filas en los sitios en que
cuando estn sucias. es adecuado hacerlo.
Limpiar el polvo de los muebles con un Utilizar correctamente el transporte pblico.
trapo y un producto de limpieza adecuado. Mantener un comportamiento correcto en los
Cerrar la bolsa de basura y colocarla en servicios comunitarios (centros de salud, biblio-
un contenedor o en un lugar adecuado en tecas, correos, administraciones, etc.).
la calle. Conocer y respetar las normas de funciona-
Barrer con la escoba la suciedad, recogerla miento del aula.
y pasar la fregona sobre el suelo de su habi- Conocer y respetar las normas de funciona-
tacin y de otras habitaciones. miento del centro escolar.
Conocer y respetar las normas de funciona-
Habilidades para la realizacin de desplaza - miento de la familia.
mientos y para la seguridad:
Conocer y desplazarse solo en recorridos Normas para una convivencia armnica:
familiares (p.e., desde su casa a casa de Mantener un comportamiento adecuado en la
familiares o amigos o al colegio). relacin con los padres, basado en el amor,
Conocer y desplazarse solo por las calles en la comprensin, en el respeto y en la cola-
prximas a su casa. boracin.
Comprobar si vienen coches antes de cru- Mantener un comportamiento responsable con
zar la calle, cruzarla por los pasos de pea- los hermanos, abuelos y otros familiares.
tones, mirando a ambos lados antes de Comportarse correctamente con los amigos y
cruzar una calle sin seales de trfico o cru- compaeros (del colegio, del barrio, etc.).
zarla con rapidez cuando el semforo est Mantener un volumen de voz adecuado en las
en verde. relaciones con los dems.
Llevar el carn de identidad y las llaves Evitar las conductas agresivas (fsicas y verba-
cuando sale de casa. les).

Normas y medidas de seguridad: Algunos objetivos que se han definido en el rea

Respetar las normas y medidas de seguridad y de la autorregulacin guardan bastante similitud
prevencin de accidentes y siniestros en el cole- con algn objetivo del rea de habilidades socia-
gio y actuar correctamente en ejercicios prc- les. Los profesores participantes en el proyecto
ticos de autoproteccin y evacuacin simulada. acordaron mantener todos los objetivos en los
Conocer y tomar las medidas adecuadas de trminos que figuran en la relacin anterior, jus-
prevencin de accidentes en el hogar (en la tificando el hecho de mantener objetivos con
cocina, en el bao, en otros lugares de la casa). alguna similitud por el inters y dificultad de dichos
Respetar los consejos y normas de seguridad y objetivos. Por lo dems, es razonable considerar
las seales e indicaciones de peligro estable- que, si por autorregulacin entendemos la capa-
cidas en lugares pblicos y de comn utilizacin. cidad para controlar el propio comportamiento,
Conocer las normas bsicas del peatn que observando las normas sociales que en cada
garanticen su seguridad. situacin se establecen, se darn necesariamente
zonas de conexin estrecha y de interseccin con
Normas y medidas de consumo responsable y de las habilidades sociales y con la autonoma per-
respeto al medio ambiente: sonal, porque, en definitiva, habilidades sociales
Hacer un uso responsable de telfonos, televi- y autonoma personal se manifiestan en conduc-
sin, ordenador, video consolas y otros ele- tas. Aun as, nos pareca importante que, en el
mentos tecnolgicos. proceso de desarrollo de los alumnos, estos hicie-
Leer y comprender la fecha de caducidad de los ran una delimitacin clara entre comportamien-
productos. tos personales, relaciones sociales y autonoma
Hacer un uso responsable de parques y jardi- personal.
nes, respetando las plantas.
No tirar basura en el monte cuando salimos 8.1.2. Actividades y contenido del programa: Las
de excursin. unidades didcticas
Comportamientos de control emocional en situa- Las actuaciones que se plantean en este pro-
ciones estresantes: grama de intervencin que pretende fomentar la
Identificar situaciones que nos pueden produ- autonoma personal, las habilidades sociales y
cir malestar (ira, ansiedad, tristeza, estrs,..). la autorregulacin van enfocadas en dos direc-
Identificar las emociones y los pensamientos ciones: a) actuaciones con los nios y jvenes; b)
que pueden provocar comportamientos actuaciones con las familias, a travs de las cua-
inadecuados. les se promueva la participacin de los padres
Conocer algunas estrategias para reducir la en el programa y la consideracin de estos como
tensin que nos puede provocar algunas mediadores en los aprendizajes de sus hijos (espe-
situaciones. cialmente vinculados a las habilidades sociales, de
autonoma personal y de autorregulacin).

Las actividades que se proponen, tanto para Unidad didctica 18. Controlo el volumen de
desarrollar con los jvenes con discapacidad voz.
(en pequeo grupo e individuales) como las Unidad didctica 19. Me desplazo por las calles
sugerencias que se realizan para poder impli- con autonoma.
car a las familias se ordenan en 25 unidades Unidad didctica 20. Consecuencias de la con-
didcticas, que se han planteado de modo glo- ducta.
balizado, de tal forma que en cada una de ellas Unidad didctica 21. Normas en el aula.
se ha introducido un objetivo correspondiente a Unidad didctica 22. Puedo hacer zumos.
cada una de las reas de habilidades (socia- Unidad didctica 23. Defiendo mis derechos.
les, de autonoma personal, de autorregula- Unidad didctica 24. Cuido el monte.
cin). A cada unidad didctica le hemos puesto Unidad didctica 25. Normas en la familia.
un ttulo que hace referencia a una de las tres
habilidades o reas trabajadas, y vinculado a Cada unidad didctica se estructura en tres
uno de los tres objetivos que se plantean en apartados:
cada unidad.
a. Delimitacin de objetivos: En cada unidad
Unidad didctica 1. Me lavo los dientes. didctica, como se ha indicado, se proponen
Unidad didctica 2. Juego con mis amigos. tres objetivos, uno para cada rea que con-
Unidad didctica 3. La relacin con mis padres. figura el programa (habilidades de autono-
Unidad didctica 4. Me pongo los zapatos. ma personal, habilidades sociales y habili-
Unidad didctica 5. Razono mis acciones. dades de autorregulacin).
Unidad didctica 6. Evito los accidentes del
hogar. b. Desarrollo metodolgico de las actividades:
Unidad didctica 7. Autonoma en la alimen- Se exponen en este apartado los diferentes
tacin. puntos que debe abordar el profesor para
Unidad didctica 8. Cuento lo que me pasa. responder a los objetivos planteados. Estos
Unidad didctica 9. Cuando me siento mal. puntos son los siguientes:
Unidad didctica 10. Hago la cama. Presentacin de los organizadores previos.
Unidad didctica 11. Saludo a los dems. Evaluacin de los conocimientos previos.
Unidad didctica 12. La relacin con mis ami- Escuchar y comprender un texto relacionado
gos. con los objetivos de la unidad didctica y vin-
Unidad didctica 13. Limpio el calzado. culado a un centro de inters de los alumnos.
Unidad didctica 14. Palabras y gestos. Dilogo y comentarios sobre el contenido del
Unidad didctica 15. Emociones, pensamientos texto y sobre los aspectos relacionados.
y conductas. Representaciones sobre diferentes situaciones
Unidad didctica 16. Limpio los muebles. sociales y personales (prcticas de role-pla-
Unidad didctica 17. Doy las gracias. ying).

Aplicacin de los aprendizajes a otras situa- vidades que se van a plantear para desarrollarlos.
ciones. Establece relacin con otros contenidos anterior-
Consolidacin de la organizacin cognitiva y mente aprendidos o con experiencias vivenciadas
resumen de los contenidos abordados. previamente y que corresponden con su nivel de
desarrollo actual.
c. Evaluacin: Para evaluar el desarrollo de
la unidad didctica se puede utilizar el regis- En este punto el profesor se preocupa por dar con-
tro de valoracin de las unidades didcticas fianza al alumno y de proyectar una expectativa
(de frecuencia de respuesta y de calidad optimista de que tales objetivos puede lograrlos si
de respuesta) relativo al nivel de adquisi- presta la debida atencin, se esfuerza y se apoya
cin o frecuencia con respecto a los obje- en los conocimientos previos durante la resolu-
tivos planteados en cada unidad didctica. cin de las actividades. Hay que inspirar en el
Para responder a este registro se puede alumno un sentimiento de confianza en s mismo,
contrastar la informacin con los padres, indicndole que en cualquier caso, el profesor va
a quienes preguntaremos pasadas una o a estar apoyndole en lo que sea necesario y en
dos semanas de la sesin de trabajo. Tam- todo momento.
bin podemos utilizar el cuestionario de
autoevaluacin que realizan los alumnos Evaluacin de los conocimientos previos
en colaboracin con los padres. Otro ins-
trumento que el profesor puede utilizar para Antes de empezar con las actividades propuestas
completar la evaluacin es el registro de en cada unidad didctica, preguntaremos a los
sesiones, diseados uno para cada unidad alumnos algunos aspectos de su vida cotidiana, de
didctica. Cada profesor seleccionar aquel su conducta habitual relacionados con los objeti-
instrumento que mejor de adecue a sus inte- vos de la unidad, para obtener informacin sobre
reses y a las caractersticas del grupo. ellos, sus rutinas, hbitos, lo que ya saben Se
trata de conocer cual es el nivel actual de los alum-
A continuacin se explican con ms detalle los nos con el fin de programar y adaptar los objeti-
diferentes puntos que se han planteado en el vos y las actividades dentro de la Zona de
desarrollo metodolgico de las actividades, que Desarrollo Prxima, contando con el apoyo del
siempre se plantean para trabajar en pequeos mediador. Esta informacin que dan los alumnos
grupos (de 3 a 5 miembros puede ser un nmero se puede contrastar con la obtenida de los padres
muy adecuado del grupo): y con el conocimiento que tienen los profesores
de los propios alumnos.
Presentacin de los organizadores previos
En cada unidad didctica se proponen algunas
El profesor explica los objetivos que van a traba- preguntas relacionadas con los objetivos pro-
jarse en cada unidad didctica y expone las acti- puestos, pero cada profesor podr modificar y/o

ampliar estas preguntas en los trminos que conse formulen a todos los alumnos, de este modo se
sidere ms adecuados con respecto al grupo de pueden apreciar distintas formas de responder a
alumnos con el que est desarrollando la unidad. una misma cuestin. Se admitirn todas las res-
puestas y se corregirn las incorrectas.
Escuchar y comprender el siguiente texto
Se presentan, para cada unidad, varias preguntas
El profesor leer el texto, relacionado con los con- en este apartado. Al lado de las mismas y entre
tenidos de la unidad. Comentar a los alumnos parntesis se ha escrito la respuesta correcta, para
que deben estar atentos y tratar de comprender lo facilitar la labor del profesor; aunque estas res-
que van a escuchar porque despus har algu- puestas solamente se han escrito para las pre-
nas preguntas sobre el contenido del texto. Otra guntas relativas al contenido del texto y no en otras
posibilidad es que sean dos o tres alumnos lecto- preguntas generales sobre aspectos relacionados,
res quienes realicen la lectura. ya que, como es lgico, muchas de estas pre-
guntas admiten diversas respuestas. Como en el
El texto puede ser un relato o una pequea escena caso de la evaluacin de los conocimientos previos,
teatral, de un tamao reducido (no ms de 1 o 2 cada profesor podr modificar y/o ampliar estas
pginas). Hay un texto en cada unidad didctica preguntas en funcin de lo que considere ms
que trata de abordar los tres objetivos propuestos conveniente para las necesidades del grupo.
en la unidad.
Representaciones sobre diferentes situaciones socia-
Dilogo y comentarios sobre el contenido del texto les y personales
y sobre los aspectos relacionados
Se proponen tres o cuatro situaciones sociales
Tras la lectura del texto, el profesor formula una (habitualmente relacionadas con cada uno de los
serie de preguntas a los alumnos para que estos tres objetivos de la unidad didctica) para repre-
respondan. Las preguntas hacen referencia al con- sentar los papeles definidos en cada situacin. En
tenido del texto y a cuestiones relacionadas con estas situaciones se llevan a cabo las conductas
la temtica que se aborda. Muchas de estas pre- que estamos trabajando en la unidad. Para cada
guntas tratan sobre el funcionamiento de los alum- una de las situaciones, la secuencia a seguir es la
nos con respecto a los objetivos que se proponen, siguiente:
las dificultades que tienen, sus intereses, sus expec-
tativas, Se realiza una pregunta a cada alumno Explicacin de las situaciones y de la conducta
y se fomenta el apoyo entre ellos tanto para reco- a realizar
nocer el esfuerzo que cada uno realiza en la bs- Ejemplificacin por parte del profesor de la
queda de la respuesta como para la correccin conducta (con ayuda de un/a colaborador/a si
de la respuesta si no es correcta o es incompleta. es preciso), poniendo nfasis en la distincin de
Algunas preguntas pueden ser interesantes que lo fundamental y lo accesorio, en la planifica-

cin y en la seleccin de buenos procedimien- se utilizan, en ambos momentos de la evalua-

tos o estrategias. cin, las mismas pruebas. Son muchos los ins-
Prctica por parte de los alumnos. En esta trumentos y tcnicas de evaluacin de las habi-
prctica se establecer la mediacin del pro- lidades sociales, de autonoma personal y de
fesor, incidiendo en los procesos. autorregulacin que existen. En el trabajo de
Valoracin y refuerzo de la conducta desarro- investigacin que se llev a cabo para experi-
llada. mentar el programa se utilizaron los siguientes
cuestionarios:
Aplicacin de los aprendizajes a otras situaciones
a. Cuestionario de habilidades de interaccin
Se trata de averiguar en qu situaciones o lugares social (CHIS) de Monjas (1992). Se trata de
(en casa, en el colegio, con los amigos, en la un cuestionario de 60 tems que recoge infor-
calle,...) se pueden aplicar las conductas que se macin de diferentes habilidades sociales
estn trabajado. Lgicamente, el profesor ofre- de los nios y jvenes. Este cuestionario es
cer la ayuda necesaria, poniendo algn ejem- respondido por los profesores que conocen
plo. suficientemente al alumno. El contenido est
formado por una serie de frases relativas a
Consolidacin de la organizacin cognitiva y resu- las conductas de interaccin social del
men de los contenidos abordados alumno. Se responde anotando una X en
una de las 5 columnas que aparecen junto
El profesor repasa las actividades que se han rea- a la frase relativa a la habilidad social y se
lizado, poniendo nfasis en los procedimientos anotar en la columna que mejor refleje la
que hay que seguir y resaltando la importancia conducta habitual del nio/a referida a una
de los objetivos planteados, as como la necesidad habilidad social determinada en trminos
de generalizar las conductas aprendidas a otras de frecuencia en que se manifiesta dicha
situaciones. En esta fase resulta importante pedir conducta (no hace la conducta-habilidad
a los alumnos que realicen un resumen de la uni- nunca / hace la conducta muy pocas veces
dad, ofrecindoles el apoyo necesario (que nos / hace la conducta algunas veces / hace la
digan qu han aprendido en cada unidad o conducta casi siempre / hace la conducta
sesin). siempre).
8.1.3. Evaluacin b. Cuestionario de conductas sociales para

padres de Izuzquiza y Ruiz (2006). Se trata de
Instrumentos de evaluacin inicial y final un cuestionario de 60 tems que recoge un
listado de conductas sociales bsicas que
La evaluacin inicial y final corresponden a la los nios tienen que aprender a poner en
fase pretest y postest, respectivamente. Por tanto, prctica en su vida cotidiana. Los padres

cumplimentan el cuestionario identificando del tiempo de aplicacin; son los siguientes: a)

cules son las conductas habituales de sus un registro del desarrollo de las sesiones a tra-
hijos. Es conveniente que, antes de cumpli- vs del cual se obtienen datos de las respuestas
mentar la encuesta, durante unos das los de los alumnos a cada una de las fases de la
padres observen la conducta de su hijo para unidad didctica; b) un cuestionario para la
que las respuestas sean lo ms objetivas valoracin continua del funcionamiento de los
posible. alumnos en el desarrollo de las unidades didc-
ticas y que permite conocer, en cada momento,
c. Cuestionario de habilidades de autonoma el nivel de adquisicin de los alumnos con res-
personal para padres de Vived y Cols. pecto a cada objetivo trabajado; c) cuestiona-
(2009). Este cuestionario se centra en deter- rios de autoevaluacin, que ofrecen nueva infor-
minados componentes de la autonoma per- macin a aadir a los datos obtenidos en los
sonal de los alumnos (habilidades de aseo registros anteriores, estos cuestionarios de auto-
personal, habilidades de vestido, cuidado evaluacin se presentan en los cuadernos de
de la ropa, habilidades para la alimenta- trabajo personal, por cuanto son respondidos
cin, participacin en tareas relacionadas por los alumnos en colaboracin con los padres.
con la comida, habilidades para la limpieza
del hogar, habilidades para la realizacin Esta evaluacin continua permite un uso del
de desplazamientos y para la seguridad) y es programa ms riguroso y una planificacin ms
tambin cumplimentado por los padres. Igual sistemtica. Tambin esta evaluacin puede
que los cuestionarios anteriores, tiene 5 contribuir a aumentar la motivacin en los alum-
columnas para puntuar la conducta que nos, ya que, a travs de los cuestionarios de
manifiesta su hijo con respecto a cada habi- autoevaluacin, pueden conocer en cada
lidad de autonoma personal, con el fin de momento los contenidos en los que estn ms
que los padres indiquen la que ms se ade- fuertes y en los que estn ms dbiles e impli-
cua a la conducta habitual de su hijo: no carse ms intensamente en su propio aprendi-
hace la conducta-habilidad nunca / hace la zaje. A su vez, tambin informa a los padres y
conducta muy pocas veces / hace la con- les orienta sobre las habilidades en las que
ducta algunas veces / hace la conducta casi deben hacer ms hincapi en casa.
siempre / hace la conducta siempre.
Cada profesor decidir el (o los) instrumento/os
Instrumentos de valoracin continua que va a utilizar con el grupo. En la experiencia
llevada a cabo con una muestra de alumnos y
Con respecto a los instrumentos de evaluacin que sirvi para comprobar los efectos del pro-
continua, se han diseado tres instrumentos grama, se utiliz el registro de valoracin con-
que nos permiten obtener datos sobre el tinua y el cuestionario de autoevaluacin en
desarrollo del programa educativo a lo largo todas las unidades didcticas; el registro de

sesiones se utiliz nicamente en algunas uni- tivos sobre la ejecucin concreta de cada
dades didcticas (aproximadamente un tercio de alumno. En estos registros se recogen los dife-
las mismas). De este modo se obtena una mues- rentes apartados de la secuencia didctica: 1.
tra representativa de las respuestas de los alum- Presentacin de los organizadores previos; 2.
nos a las preguntas que se les formulaba en Evaluacin de conocimientos previos; 3. Lec-
las unidades didcticas. tura de una escena teatral (o cuento); 4. Di-
logo y comentarios sobre el contenido de la
Hemos comentado anteriormente que la eva- escena y sobre los aspectos relacionados; 5.
luacin continua debe incidir no solo sobre el Representaciones de diferentes situaciones
alumno, sino tambin sobre el propio programa sociales y personales; 6. Aplicacin de los
y la labor del profesorado. En este sentido, nos aprendizajes a otras situaciones; 7. Consoli-
ha parecido importante introducir otro instru- dacin y resumen de los contenidos abordados.
mento que permite analizar todos y cada uno de En cada uno de estos apartados hay un espa-
los diferentes componentes del programa (deter- cio para que el profesor escriba las respuestas
minacin de objetivos, actividades propuestas, de los alumnos. Para ello, en la columna de la
materiales utilizados, recursos necesarios, meto- izquierda hay un espacio para escribir el nom-
dologa didctica, etc.). Se trata de un cuestio- bre (o las iniciales) de cada alumno y en la de
nario de valoracin del programa basado en la derecha se escribe sus respuestas, tal y como
estndares profesionales de calidad. l/ella la realiza; en caso de ser incorrecta o
incompleta, el profesor (u otro alumno) la
A continuacin se describen los tres instrumen- corregir. Tambin hay un apartado de obser-
tos de evaluacin continua mencionados. vaciones en el que el profesor anotar aque-
llos datos que considere de inters (compor-
1. Registros del desarrollo de las sesiones tamientos, relaciones, funcionamiento del
grupo, etc.). Hay un registro para cada uni-
Estos registros sirven al profesor, si as lo con- dad didctica.
sidera, para tomar aquellas anotaciones que
considere importantes sobre el desarrollo de Se presenta a continuacin el registro corres-
cada unidad didctica y ofrece datos cualita- pondiente a la primera unidad didctica.

REGISTRO DE SESIONES. UNIDAD DIDCTICA 1
Alumnos:
Fecha:
1. Presentacin de los organizadores previos
2. Evaluacin de conocimientos previos
Pregunta Nombre Respuesta
Te sueles lavar los dientes, sin que

los padres tengan que avisarte?
Cundo te lavas los dientes?
Sueles dejar tus juguetes (libros,

discos, ) a tus amigos?
Si necesitas una pintura y no tienes,

cmo la pides a un/a amigo/a?
Sueles tirar los papeles a la pape-

lera?, etc.
3. Lectura de la escena teatral (o cuento)

Observaciones:

4. Dilogo y comentarios sobre el contenido de la escena y sobre los aspectos relacionados.
Pregunta Nombre Respuesta
Quin le recuerda a Miguel que tiene

que lavarse los dientes antes de acos-
tarse?
Crees que es necesario lavarse los

dientes todos los das? Por qu?
Cuntas veces al da nos debemos

lavar los dientes?
En la escena aparece cmo Miguel

debe pedir a su hermana la pasta de
dientes porque la suya se ha termi-
nado. Crees que Miguel hace esta
peticin correctamente? Por qu?
Estaras dispuesto a dejar prestada

alguna cosa tuya a tus hermanos o
compaeros de clase?
Por qu el cepillo de dientes hace

recoger a Miguel el tubo que haba
tirado al suelo?
Crees que es importante tirar la

basura a la papelera? Por qu?
Si te hubiera ocurrido lo mismo que a

Miguel, t qu hubieras hecho?

5. Representaciones sobre diferentes situaciones sociales y personales
Situaciones Observaciones
Situacin 1: Ejercicio de mimo sobre cmo lavarse los dien-

tes frente al espejo, desde que cogemos el cepillo y la pasta
de dientes hasta que nos secamos los labios con una toalla
Situacin 2: Una persona pide a otra un bolgrafo
Situacin 3: Una persona tira un papel al suelo, teniendo

cercana una papelera
6. Aplicacin de los aprendizajes a otras situaciones
Cuestiones Respuestas del grupo
Sealar situaciones en las que has tenido que pedir prestado

algo a algn compaero
Sealar situaciones en las que un compaero te ha pedido

una cosa o algn favor y cul ha sido tu reaccin
Sealar situaciones en las que no debemos tirar basura al

suelo
Nombrar todas las cosas que son necesarias para poderte

lavar los dientes correctamente
7. Consolidacin y resumen de los contenidos abordados

Qu hemos aprendido hoy?
OBSERVACIONES:

2. Cuestionarios de valoracin continua nivel de ejecucin. Para la frecuencia de res-

puesta las opciones de respuesta son las siguien-
Si los registros anteriores tienen un carcter ms tes: nunca, casi nunca, algunas veces, bastan-
cualitativo, estos registros de valoracin conti- tes veces, siempre. Para el nivel de ejecucin, las
nua de las unidades didcticas tienen un carc- opciones son: ejecucin incorrecta (comete
ter eminentemente cuantitativo. Cada cuestio- muchos errores), comete bastantes errores,
nario abarca 5 unidades didcticas. Para cada comete algunos errores, comete pocos errores,
unidad didctica se indican los objetivos que ejecucin correcta (sin errores). Cada una de
se pretenden alcanzar, que ocupan la primera estas opciones tiene una valoracin numrica
columna del registro. En las siguientes colum- (de 1 a 5). Hay un registro para cada alumno.
nas se indican las respuestas del alumno, una El registro correspondiente a las unidades 1 - 5
para la frecuencia de respuesta y otra para el es el que figura a continuacin.
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS (1-5)
Con este registro de valoracin de los objetivos relacionados con las habilidades sociales, la autonoma perso-
nal y la autorregulacin (de frecuencia de respuesta, de calidad de respuesta), relativo al nivel de adquisicin o
frecuencia con respecto a los objetivos planteados en cada texto, se pretende tener datos que reflejen el nivel de
progreso de los alumnos. Para asegurar un mayor nivel de objetividad, podemos contrastar la informacin con
los padres, a quienes preguntaremos pasadas algunas semanas despus de haber trabajado los objetivos de estos
textos.
Alumnos:
Fecha de valoracin:
Unidad Objetivos Frecuencia de respuesta Nivel de ejecucin

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Lavarse los dientes sin necesidad de recor-
1 drselo.
Saber pedir y dejar los objetos personales
(material escolar, libros, discos, juguetes).
Utilizar las papeleras en las calles, parques
y locales pblicos.

Unidad Objetivos Frecuencia de respuesta Nivel de ejecucin

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Lavarse la cabeza y secarla con la toalla y/o
secador.
2 Aceptar jugar con los compaeros. Aprender
a unirse al juego de otros. Responder correc-
tamente cuando otros se quieren unir a l.
Respetar las normas y prohibiciones esta-
blecidas en lugares pblicos.
Vestirse y desnudarse solo sin ayuda.
Identificar cul es el estado de nimo en uno
mismo y en los dems.
3
Mantener un comportamiento adecuado en
la relacin con los padres, basado en el
amor, en la comprensin, en el respeto y la
colaboracin
Ponerse y quitarse los zapatos, con una
mnima ayuda para las lazadas.
Expresar de forma adecuada emociones,
4 sentimientos y afectos en situaciones inter-
personales.
Mantener un comportamiento responsable
con los hermanos, abuelos y otros familiares.
Llevar la ropa usada a la cesta de la ropa
sucia.
Ser capaz de razonar o argumentar sus
acciones.
5
Respetar las normas y medidas de seguri-
dad y prevencin de accidentes y siniestros
en el colegio y actuar correctamente en ejer-
cicios prcticos de autoproteccin y eva-
cuacin simulada.
Notacin de respuesta:
Frecuencia de respuesta: 1 - nunca; 2 - casi nunca; 3 - algunas veces; 4 - bastantes veces; 5 - siempre
Nivel de ejecucin: 1 - ejecucin incorrecta (comete muchos errores); 2 - comete bastantes errores; 3- comete
algunos errores; 4 - comete pocos errores; 5 - ejecucin correcta (sin errores)
OBSERVACIONES:
3. Cuestionario de Autoevaluacin en los cua- plantea una propuesta de autoevaluacin, en la

dernos de trabajo personal que el alumno, en colaboracin con sus padres,
debe sealar el grado de consecucin de los obje-
Se trata de ir incorporando mecanismos que favo- tivos trabajados. Para ello, cada alumno debe
rezcan el desarrollo de la autoobservacin y auto- colocar una X en la casilla correspondiente a cada
evaluacin por parte de los alumnos. Evidente- objetivo de la unidad didctica correspondiente.
mente, en el desarrollo de estas habilidades va a Las opciones que tiene son: " positivo " (si el obje-
ser preciso el apoyo mediacional de profesores y tivo se cumple) y " lo estoy aprendiendo " (si toda-
padres, que tendrn que implicarse de forma va requiere ayuda de los padres). Lgicamente,
activa en la colaboracin con sus hijos/as para que esta autoevaluacin se realizar despus de haber
estos/as completen los cuestionarios de autoe- trabajado la unidad didctica.
valuacin, que se incluyen en los cuadernos per-
sonales. En efecto, en estos cuadernos persona- Se presenta en las pginas siguientes el registro
les, adems de llevar informacin sobre los de autoevaluacin correspondiente a las unida-
objetivos que se proponen en cada unidad, se des 1 - 5.
Unidad Resultado
Fecha Lo estoy
de inicio Objetivos Positivo aprendiendo
Me lavo los dientes sin necesidad de recordrmelo.
Aprendo a pedir y dejar los objetos personales (mate-
1
rial escolar, libros, discos, juguetes).
Utilizo las papeleras en las calles, parques y locales
pblicos.
Me lavo la cabeza y la seco con la toalla y/o secador.
2 Acepto jugar con los compaeros. Aprendo a unirme

al juego con otros. Respondo correctamente cuando
otros compaeros se quieren unir al juego.
Respeto las normas y prohibiciones establecidas en
lugares pblicos.
Me visto y me desnudo solo, sin ayuda.
3 Identifico cul es mi estado de nimo y el de los
dems.
Mantengo un comportamiento adecuado en la rela-
cin con mis padres, basado en el amor, en la com-
prensin, en el respeto y la colaboracin.

Unidad Resultado
Fecha Lo estoy
de inicio Objetivos Positivo aprendiendo
Me pongo y me quito los zapatos, con una mnima
ayuda para las lazadas.
4 Expreso de forma adecuada emociones, sentimien-

tos y afectos en situaciones interpersonales.
Mantengo un comportamiento responsable con los
hermanos, abuelos y otros familiares.
Llevo la ropa usada a la cesta de la ropa sucia.
5 Soy capaz de razonar o argumentar mis acciones

Respeto las normas y medidas de seguridad y pre-
vencin de accidentes en el colegio y acto correc-
tamente en ejercicios prcticos de autoproteccin y
evacuacin simulada
8.1.4. Materiales didcticos de apoyo modo por cuanto constituye una actividad
que hay que desarrollar en la familia. Por
En este apartado exponemos los materiales tanto, para consultarlo ser necesario acu-
didcticos que pueden ayudar al profesorado en dir al archivo correspondiente.
el desarrollo del programa. Todos estos mate- Cuestionario de valoracin de los estnda-
riales se presentan en los documentos del pro- res de calidad del programa educativo.
grama de habilidades sociales, autonoma per-
sonal y autorregulacin. B. Cuadernos personales de habilidades socia-
les, autonoma personal y autorregulacin
A. Materiales de evaluacin y seguimiento
Se presentan estos cuadernos en bloques de 5
Cuestionarios de evaluacin inicial y final. unidades didcticas. En estos cuadernos van
Registros del desarrollo de las sesiones. incluidos los diferentes objetivos de cada unidad
Cuestionarios de valoracin continua. didctica y los cuestionarios de autoevaluacin.
Cuestionario de autoevaluacin de los alum-
nos. Este cuestionario, al que respondern los C. Libros para la lectura de los textos de las
alumnos en colaboracin con los padres, se unidades didcticas
presenta dentro del cuaderno personal de
habilidades sociales, autonoma personal y En cada unidad didctica se adverta, en el
autorregulacin. Se ha considerado de este apartado correspondiente a la lectura de la

escena teatral o relato, que, adems de que el participaron en la experiencia de aplicacin del
profesor pudiera leer el texto, tambin los alum- programa con una muestra de alumnos con
nos pueden realizar dicha lectura. Para facilitar discapacidad intelectual, con edades com-
esta tarea se propone este libro de lectura, en prendidas entre los 17 y los 20 aos; estos alum-
el que se recogen todos los textos. Lgicamente nos realizaban un PCPI en un IES. A continua-
cada alumno deber tener el texto de la uni- cin se exponen los objetivos que se trabajan en
dad que corresponda. En el caso de la lectura el programa, dentro de cada una de las reas.
de una escena teatral, con anterioridad a dicha
lectura, el profesor distribuir los papeles entre Relacionados con las habilidades de autode-
los alumnos y l mismo. terminacin
D. Documentos para la coordinacin y cola- 1. Participar en las responsabilidades de las

boracin con los padres tareas domsticas vinculadas con la ali-
mentacin (preparar bocadillos, platos sen-
Documento sobre el programa de habilidades cillos, desayuno, ensaladas, etc.).
sociales, autonoma personal y autorregula- 2. Planificar y emplear el tiempo libre en acti-
cin. (Se entregar a los padres en la primera vidades que interesen al alumno.
reunin que se mantenga con ellos). 3. Conocer distintas posibilidades de ocio que
Registro de reuniones con los padres. ofrece el entorno para poder elegir mejor
y seleccionar alternativas para llevarlas a
E. Gua didctica. cabo en el tiempo libre.
4. Adquirir mayores niveles de autonoma en
Se incluye en el texto de Vived (2011). los desplazamientos por la ciudad, mini-
mizando los riesgos.
5. Incrementar la participacin en activida-
8.2. AUTODETERMINACIN, PARTICIPACIN des de la ciudad (espectculos, concier-
SOCIAL Y PARTICIPACIN LABORAL tos,)
6. Potenciar el inters hacia las relaciones per-
8.2.1. Objetivos sonales y hacia el mundo que le rodea, a
travs del establecimiento de relaciones
Los contenidos de este programa se centran en afectivas.
las siguientes reas: autodeterminacin, parti- 7. Participar en las responsabilidades de las
cipacin social y participacin laboral. Se han tareas domsticas, vinculadas con la lim-
seleccionado 20 objetivos para cada una de pieza de su habitacin y del piso (escobar o
las reas contempladas, por cuanto son 20 las pasar la aspiradora, limpiar el polvo, fregar
unidades didcticas que se han diseado. La las habitaciones, incluidas la cocina y el
seleccin fue realizada por los profesores que bao).

8. Participar en las responsabilidades de las 19. Resolver pequeos problemas de salud

tareas domsticas, vinculadas con las acti- (dolor de cabeza, pequeas heridas, etc.).
vidades relacionadas con las compras 20. Elegir regalos para la familia y los ami-
(planificacin de las compras, adquisicin gos.
de los productos necesarios, organizacin
de los productos adquiridos, etc.). Relacionados con las habilidades para la par-
9. Planificar actividades para realizar en el ticipacin social
entorno social.
10. Participar en las responsabilidades de las 1. Trabajar en equipo compartiendo conteni-
tareas domsticas, vinculadas con la lim- dos y responsabilidades, aprendiendo a
pieza de vajillas y otros enseres de la comunicarse, a cooperar, a ser solidario y
cocina (fregar la vajilla, secar y recoger respetar las reglas del grupo.
la vajilla, limpiar la cocina de gas, horno, 2. Respetar las normas, tanto en el contexto
etc.). familiar como en el contexto social, acep-
11. Reconocer las emociones y sentimientos tando las consecuencias del incumplimiento
propios y de otras personas. de las mismas.
12. Desarrollar la habilidad de elegir entre 3. Salir con los amigos en el tiempo libre (de
varias opciones (en el mbito de ocio, pro- paseo por las calles o por el parque, cine,
fesional, personal, etc.) explicando lo que deporte, etc.), participando en actividades
se desea y lo que no se desea. de grupo con otros.
13. Hacer planes sobre el futuro profesional. 4. Comportarse cvicamente en diferentes luga-
14. Interesarse por algn trabajo concreto, res y actos pblicos y familiares.
preguntando a personas acerca de ese 5. Desarrollar y conseguir un autoconocimiento
trabajo, o visitando lugares donde se reade s mismo, la identidad personal y el auto-
liza ese trabajo. concepto.
15. Determinar dnde le gustara vivir al 6. Expresar de forma adecuada sentimientos
alumno en un futuro inmediato y estable- hacia otras personas y responder adecua-
cer las tareas necesarias para conseguir la damente ante los sentimientos de otras per-
meta. sonas hacia l.
16. Expresar las ideas, opiniones y senti- 7. Conocer, saber interpretar y hacer uso de la
mientos delante de la gente. comunicacin verbal y no verbal, mante-
17. Aprender a tomar decisiones sobre cosas niendo conversaciones, respetando los tur-
importantes de la vida cotidiana. nos e interesndose por situaciones perso-
18. Aprender a resolver problemas por uno nales de amigos, familiares,, desarrollando
mismo, desarrollando la habilidad de la empata.
pedir aclaraciones o explicaciones y 8. Discriminar conductas sexuales y manifes-
ayuda, si es necesario. taciones afectivas propias de la intimidad de

aquellas que pueden ser expresadas pbli- para exponer a un pblico determinado
camente segn el contexto social en el que (actuaciones musicales, teatro, cuenta-
se presenten. cuentos, exposicin de pinturas, etc.).
9. Hacer ejercicio fsico habitualmente en con- 19. Pedir ayuda cuando se ve en peligro o se
textos sociales (gimnasios, polideportivos, necesita (polica, conductor, dependiente,
parques, etc.) y dormir por las noches las etc.).
horas suficientes. 20. Llevar las llaves de su domicilio y la docu-
10. Adquirir hbitos correctos de alimentacin mentacin personal al salir de su casa.
(higiene en el manejo de alimentos, uso
adecuado de los cubiertos, realizar 3-5 Relacionados con las habilidades para la par-
comidas diarias, tipo de alimentacin equi- ticipacin laboral
librada, evitar el exceso de bollera, etc.).
11. Relacionarse con personas de caractersti- 1. Valorar la importancia de ser responsable
cas personales diferentes a las suyas en en el trabajo y aceptar las rdenes de los
edad, sexo, procedencia cultural, etc., mos- superiores.
trando una actitud de respeto e igualdad. 2. Respetar las normas de uso y conservacin de
12. En los desplazamientos autnomos por la los materiales de trabajo, identificando dis-
ciudad o pueblo, mantener una conducta tintas herramientas.
de respeto a las normas peatonales. 3. Valorar la importancia de hacer bien las
13. Utilizar correctamente el transporte pblico. tareas asumiendo la responsabilidad que
14. Realizar compras en tiendas, autoservicios comporta.
y otros lugares (cafeteras, kioscos, taquillas, 4. Valorar la importancia de preguntar antes
etc.). de emprender una tarea, si se tienen dudas
15. Participar como espectador en eventos sobre la misma.
sociales, culturales, deportivos, etc., que 5. Identificar y utilizar adecuadamente los dife-
se organizan en su comunidad. rentes materiales, tiles, herramientas y
16. Participar con relativa autonoma como mquinas.
usuario de distintos servicios pblicos (sani- 6. Conocer y aplicar tcnicas y procedimientos
tarios, culturales, administrativos, etc.: con los que afrontar la ejecucin de tareas.
biblioteca pblica, centro cvico, centro de 7. Aplicar los conocimientos y habilidades adqui-
salud, centros de empleo pblico, etc.). ridas en la realizacin de las tareas y en los
17. En lugares pblicos averiguar dnde se trabajos sencillos, favoreciendo la relacin
encuentra el servicio, entrar en el que corres- y generalizacin entre los distintos aprendi-
ponde y utilizarlo adecuadamente (usar el zajes.
papel, tirar de la cadena, lavarse las manos). 8. Adquirir hbitos personales relacionados con
18. Participar en la organizacin de actividades el trabajo, que posibiliten y potencien la auto-
o acontecimientos que se van a realizar noma personal.

9. Conocer y valorar los efectos que sobre la 19. Mostrar inters en las actividades a desarro-
salud y seguridad personal y colectiva tiene llar, aunque no siempre nos agraden.
el respeto a las normas de seguridad e 20. Preguntar al encargado en el caso de no
higiene, contribuyendo activa y responsa- comprender alguna instruccin verbal o
blemente al orden y a la consecucin de un escrita recibida.
ambiente seguro y agradable.
10. Valorar los sentimientos de satisfaccin que Como puede apreciarse, hay unos pocos objeti-
produce la realizacin y terminacin del tra- vos pertenecientes a las reas de autodetermi-
bajo, contribuyendo as al ajuste personal, nacin y de participacin social que tienen ciertas
superando las dificultades y aceptando las similitudes; ello es as por cuanto entre ambas
limitaciones personales. reas existen muchos elementos comunes.
11. Conocer la existencia y las posibilidades que
ofrecen las instituciones y servicios dedica- Tambin hay una relacin de estos objetivos
dos a informar y facilitar empleo y utilizarlos con los objetivos del programa de habilidades
de manera adecuada. sociales, autonoma personal y autorregula-
12. Conocer la estructura, la organizacin y los cin. Ello es as por cuanto este programa de
mecanismos bsicos de funcionamiento de la autodeterminacin y participacin social y labo-
empresa. ral (Vived, Carda, Royo y Betbes, 2012) es con-
13. Identificar los derechos y las obligaciones del tinuacin del programa sobre habilidades socia-
trabajador, comprendiendo las consecuencias les, autonoma personal y autorregulacin
de su funcionamiento. (Vived, 2011). A la hora de determinar los obje-
14. Utilizar los conocimientos y procedimientos tivos del programa se tuvieron en cuenta los
aprendidos en el proceso de formacin en la objetivos que se plantearon en el anterior pro-
realizacin de las prcticas laborales en cen- grama, con el fin de que no existiera repeticin.
tros de trabajo. No obstante, en el rea de participacin social
15. Asistir diariamente y con puntualidad al cen- se propusieron algunos objetivos similares a los
tro de trabajo. correspondientes de habilidades sociales del
16. Ser responsable con el trabajo encomen- anterior programa, aunque con un carcter de
dado, realizando las diferentes tareas que mayor globalidad, que nos permite plantear
se tienen que llevar a cabo en el puesto de tra- mecnicas de relacin y consolidacin.
bajo.
17. Tener buenos hbitos de higiene y presen- 8.2.2. Contenido y actividades
tacin personal.
18. Tomar iniciativas en la actividad diaria, una El programa se ha estructurado en 20 unidades
vez que se tenga un buen conocimiento del didcticas. Las unidades didcticas se han plan-
trabajo que hay que realizar. teado de modo globalizado, de modo que en
cada una de ellas se ha introducido un obje-

tivo correspondiente a cada una de las reas Cada unidad didctica, como ocurra en el
de habilidades (autodeterminacin, participacin programa de habilidades sociales, autonoma
social y participacin laboral). A cada unidad personal y autorregulacin (en ambos pro-
didctica le hemos puesto un ttulo que hace gramas hay una propuesta similar), se estruc-
referencia a una de las tres habilidades o reas tura en tres apartados:
trabajadas, y vinculado a uno de los tres obje-
tivos que se plantean en cada unidad. a. Delimitacin de objetivos: En cada unidad
didctica se proponen tres objetivos, uno
Unidad didctica 1. El trabajo en equipo para cada rea que configura el programa
Unidad didctica 2. El tiempo libre (autodeterminacin, participacin social y
Unidad didctica 3. Alternativas de ocio participacin laboral).
Unidad didctica 4. Comportamiento cvico
Unidad didctica 5. Herramientas de trabajo b. Desarrollo metodolgico de las activida-
Unidad didctica 6. Tcnicas y procedimientos des: Se exponen en este apartado los dife-
laborales rentes componentes que debe abordar el
Unidad didctica 7. Responsabilidades en el profesor para responder a los objetivos
hogar planteados. Estas actividades, que se des-
Unidad didctica 8. Manifestaciones afectivas en arrollan en pequeo grupo, son las siguien-
pblico tes:
Unidad didctica 9. Seguridad e higiene en el
trabajo 1. Presentacin de los organizadores previos.
Unidad didctica 10. Tareas en la cocina 2. Evaluacin de los conocimientos previos.
Unidad didctica 11. Hacer nuevos amigos 3. Escuchar y comprender un texto relacio-
Unidad didctica 12. Elegimos nuestro destino nado con los objetivos de la unidad didc-
Unidad didctica 13. Los derechos y los debe- tica.
res en el trabajo 4. Dilogo y comentarios sobre el contenido
Unidad didctica 14. Visitando empresas del texto y sobre los aspectos relacionados.
Unidad didctica 15. Responsabilidad en el tra- 5. Representaciones sobre diferentes situa-
bajo ciones sociales, laborales y personales
Unidad didctica 16. La libertad de expresin (prcticas de role-playing). Tambin se
Unidad didctica 17. La higiene y la presenta- pueden utilizar videos u otros materiales
cin personal audiovisuales vinculados con los objetivos
Unidad didctica 18. Participacin social de la unidad didctica.
Unidad didctica 19. Resolucin de problemas 6. Aplicacin de los aprendizajes a otras situa-
Unidad didctica 20. Resolver dudas en el traciones.
bajo 7. Consolidacin de la organizacin cogni-
tiva y resumen de los contenidos abordados.

Adems de estas actividades grupales se pro- los. Establece relacin con otros contenidos ante-
ponen algunas actividades individuales para la riormente aprendidos o con experiencias viven-
consolidacin de los aprendizajes: ciadas previamente y que corresponden con su
nivel de desarrollo actual.
8. Actividades con el cuaderno de trabajo per-
sonal. En este punto el profesor se preocupa por dar
9. Sugerencias de tareas para trabajar con la confianza al alumno y de proyectar una expec-
familia. tativa optimista de que tales objetivos puede
c. Evaluacin: Para evaluar el desarrollo de lograrlos si presta la debida atencin, se esfuerza
cada unidad didctica se pueden utilizar los y se apoya en los conocimientos previos durante
registros de sesiones, diseados para cada la resolucin de las actividades. Hay que inspi-
unidad didctica. Tambin podemos utilizar rar en el alumno un sentimiento de confianza en
los cuestionarios de autoevaluacin que rea- s mismo, indicndole que en cualquier caso,
lizan los alumnos as como los cuestiona- el profesor va a estar apoyndole en lo que sea
rios de valoracin de las unidades didcticas, necesario y en todo momento. Se trata, en defi-
que cumplimentan los profesores. nitiva, de despertar el inters y la motivacin
del alumno a partir del reconocimiento de la
A continuacin se explican con ms detalle los importancia de los objetivos y de las actividades
diferentes puntos que se han planteado en el programadas.
desarrollo metodolgico de las actividades,
que se proponen para trabajar en pequeos Evaluacin de los conocimientos previos
grupos (de 3 a 5 miembros puede ser un
nmero muy adecuado del grupo, aunque Antes de empezar con las actividades pro-
hemos experimentado tambin con grupos de puestas en cada unidad didctica, pregunta-
7 jvenes con resultados positivos). El relato remos a los alumnos algunos aspectos de su
de estos puntos es idntico al propuesto en el vida cotidiana, de su conducta habitual rela-
programa de habilidades sociales, autonoma cionados con los objetivos de la unidad, para
personal y autorregulacin (con ligeras modi- obtener informacin sobre ellos, sus rutinas,
ficaciones), por cuanto, como ya hemos indi- hbitos, lo que ya saben Se trata de conocer
cado, el planteamiento sobre el desarrollo cul es el nivel actual de los alumnos con el
metodolgico de las actividades es el mismo. fin de programar y adaptar los objetivos y las
actividades dentro de la Zona de Desarrollo
Presentacin de los organizadores previos Prximo, contando con el apoyo del mediador.
Esta informacin que dan los alumnos se puede
El profesor explica los objetivos que van a traba- contrastar con la obtenida de los padres y con
jarse en cada unidad didctica y expone las acti- el conocimiento que tienen los profesores de
vidades que se van a plantear para desarrollarlos propios alumnos.

En cada unidad didctica se ha diseado un trata de abordar los tres objetivos propuestos en
cuestionario de autoevaluacin inicial, que la unidad. Los textos de todas unidades didcticas
contiene varias preguntas con el fin de valorar para los alumnos estn recogidos en un libro.
las habilidades previas relacionadas con los
objetivos de la unidad. El profesor puede plan- Dilogo y comentarios sobre el contenido del
tear algunas de estas preguntas relacionadas texto y sobre los aspectos relacionados
con los objetivos propuestos, pero cada pro-
fesor podr modificar y/o ampliar estas pre- Tras la lectura del texto, el profesor formula una
guntas en los trminos que considere ms ade- serie de preguntas a los alumnos para que estos
cuados con respecto al grupo de alumnos con respondan. Las preguntas hacen referencia al con-
el que est desarrollando la unidad. tenido del texto y a cuestiones relacionadas con
las temticas que se abordan. Muchas de estas
Otra opcin es utilizar el cuestionario de auto- preguntas tratan sobre el funcionamiento de los
evaluacin inicial que se ha planteado para valo- alumnos con respecto a los objetivos que se pro-
rar algunos contenidos que se van a trabajar con ponen, las dificultades que tienen, sus intereses, sus
los alumnos en cada unidad didctica. Esta prc- expectativas, Se realiza una pregunta a cada
tica est relacionada con el desarrollo de la capa- alumno y se fomenta el apoyo entre ellos tanto
cidad de autoobservacin y autoevaluacin, tra- para reconocer el esfuerzo que cada uno realiza
tando de fomentar en los alumnos su autonoma en la bsqueda de la respuesta como para la
personal en la realizacin de estas tareas y su correccin de la respuesta si no es correcta o es
responsabilidad en el desarrollo de su itinerario incompleta. Algunas preguntas pueden ser inte-
educativo. El profesor entregar a cada alumno resantes que se formulen a todos los alumnos, de
un cuestionario de autoevaluacin inicial para su este modo se pueden apreciar distintas formas de
cumplimentacin. responder a una misma cuestin. Se admitirn
todas las respuestas y se corregirn las incorrectas.
Escuchar y comprender el siguiente texto
Se presentan, para cada unidad, varias preguntas
El profesor leer el texto, relacionado con los con- en este apartado. Al lado de las mismas y entre
tenidos de la unidad. Comentar a los alumnos parntesis se ha escrito la respuesta correcta, para
que deben estar atentos y tratar de comprender facilitar la labor del profesor; aunque estas res-
lo que van a escuchar porque despus har algu- puestas solamente se han escrito para las pre-
nas preguntas sobre el contenido del texto. Otra guntas relativas al contenido del texto y no en otras
posibilidad es que sean dos o tres alumnos lectores preguntas generales sobre aspectos relacionados,
quienes realicen la lectura. Para ello se contar con ya que, como es lgico, muchas de estas pre-
los textos correspondientes; estos textos consis- guntas admiten diversas respuestas. Como en el
ten en pequeos relatos (no ms de 1 o 2 pgi- caso de la evaluacin de los conocimientos previos,
nas). Hay un texto en cada unidad didctica que cada profesor podr modificar y/o ampliar estas

preguntas en funcin de lo que considere ms vidades (secuencias de imgenes, anlisis de

conveniente para las necesidades del grupo. imgenes, programas informticos, etc.)
Dilogo / comentarios sobre la experiencia
Representaciones sobre diferentes situaciones socia-
les y personales / Visionado de videos u otros Aplicacin de los aprendizajes a otras situacio-
materialesaudiovisuales nes:
Se proponen tres o cuatro situaciones sociales Se trata de averiguar en qu situaciones o luga-

(relacionadas con cada uno de los tres objetivos de res (en casa, en el colegio, con los amigos, en la
la unidad didctica) para representar los papeles calle,...) se pueden aplicar las conductas que se
definidos en cada situacin. En estas situaciones estn trabajado. Lgicamente, el profesor ofrecer
se llevan a cabo las conductas que estamos tra- la ayuda necesaria, poniendo algn ejemplo.
bajando en la unidad. Para cada una de las situa-
ciones, la secuencia a seguir es la siguiente: Consolidacin de la organizacin cognitiva y resu-
men de los contenidos abordados
Explicacin de las situaciones y de la conducta
a realizar El profesor repasa las actividades que se han rea-
Ejemplificacin por parte del profesor de la lizado, poniendo nfasis en los procedimientos
conducta (con ayuda de un/a colaborador/a si que hay que seguir y resaltando la importancia de
es preciso), poniendo nfasis en la distincin de los objetivos planteados, as como la necesidad de
lo fundamental y lo accesorio, en la planifica- generalizar las conductas aprendidas a otras
cin y en la seleccin de buenos procedimien- situaciones. En esta fase resulta importante pedir
tos o estrategias. a los alumnos que realicen un resumen de la uni-
Prctica por parte de los alumnos. En esta dad, ofrecindoles el apoyo necesario (que nos
prctica se establecer la mediacin del pro- digan qu han aprendido en cada unidad o
fesor, incidiendo en los procesos. sesin). Tambin es fundamental valorar y reco-
Valoracin y refuerzo de la conducta desarro- nocer la importancia de los objetivos trabajados
llada. y de las actividades planteadas.
Tambin se puede ofrecer material audiovisual Actividades con el cuaderno de trabajo

a los alumnos que tenga alguna vinculacin personal
con los contenidos. En este caso, los puntos a
desarrollar son los siguientes: En este cuaderno se presentan los objetivos de
cada unidad didctica con el fin de recortarlos y
Explicacin de la actividad y de lo que se pre- pegarlos en el corcho de la habitacin, para que
tende con ella. se recuerden durante la semana las cosas que
Visionado del video o realizacin de otras acti- hay que esforzarse en cumplir. Asimismo se pre-

sentan, en estos cuadernos, unos cuestionarios miten obtener datos sobre el desarrollo del
de valoracin del progreso del alumno con res- programa educativo a lo largo del tiempo de
pecto a los objetivos de la unidad didctica. Los aplicacin; son los siguientes: a) un registro
alumnos irn completndolos, solos o con ayuda del desarrollo de las sesiones a travs del cual
de los padres. se obtienen datos de las respuestas de los
alumnos a cada una de las actividades de la
En la ltima sesin de trabajo de la unidad didc- unidad didctica; b) cuestionarios de autoe-
tica los alumnos traern a clase los cuestionarios valuacin que responden los alumnos; c) cues-
cumplimentados en casa. En el grupo se refor- tionario de valoracin de las unidades didc-
zarn los logros conseguidos por los alumnos y se ticas (de frecuencia de respuesta y/o calidad de
tratarn de resolver las dificultades que hayan respuesta) que cumplimentan los profesores.
surgido. En esta ltima sesin tambin se dialo- Cada profesor determinar el o los instru-
gar sobre las actividades que se han llevado a mentos que mejor se acomodan a sus intere-
cabo en casa relacionadas con los objetivos pro- ses con el grupo de alumnos.
puestos en la unidad didctica.
Esta evaluacin continua permite un uso del
Sugerencias de tareas para trabajar con la programa ms riguroso y una planificacin
familia ms sistemtica. Tambin esta evaluacin
puede contribuir a aumentar la motivacin
Se propondrn algunas actividades que, rela- en los alumnos, ya que, a travs de los cues-
cionadas con los contenidos de la unidad tionarios de autoevaluacin, pueden conocer
didctica, se pueden realizar en el contexto en cada momento los contenidos en los que
familiar. De este modo, los padres se implican estn ms fuertes y en los que tienen ms difi-
en la accin educativa y los alumnos tienen cultades e implicarse ms intensamente en su
ms experiencias de aprendizaje para poder propio aprendizaje. A su vez, tambin informa
generalizar los contenidos trabajados en clase. a los padres y les orienta sobre las habilida-
Estas actividades se comentarn en clase y se des en las que deben hacer ms hincapi en
buscar el compromiso de los alumnos en su casa.
realizacin. Lgicamente, los padres podrn
encontrar otras oportunidades y actividades en Como en otros programas, tambin en este
las que centrar la atencin de sus hijos sobre podemos utilizar el cuestionario de valoracin
los objetivos de la unidad didctica. de programas, que permite analizar todos y
cada uno de los diferentes componentes del
8.2.3. Evaluacin programa (determinacin de objetivos, acti-
vidades propuestas, materiales utilizados,
Hemos enfatizado la evaluacin continua y se recursos necesarios, metodologa didctica,
han diseado tres instrumentos que nos per- etc.).

A continuacin se describen los instrumentos el profesor considere con respecto a la rea-

de evaluacin continua mencionados. lizacin de las actividades propuestas para
llevar a cabo con la familia, que, lgica-
A) Registros del desarrollo de las sesiones mente, estarn relacionadas con los objeti-
vos de la unidad didctica.
Estos registros sirven al profesor, si as lo con-
sidera, para tomar aquellas anotaciones que En cada uno de estos apartados hay un espa-
estime importantes sobre el desarrollo de cada cio para que el profesor escriba las respuestas
unidad didctica y ofrece datos cualitativos sobre de los alumnos. Para ello, en la columna de la
la ejecucin concreta de cada alumno. En estos izquierda hay un espacio para escribir el nom-
registros se recogen los diferentes apartados bre (o las iniciales) de cada alumno y en la de
de la secuencia didctica: la derecha se escribe la respuesta, tal y como
l/ella la realiza; en caso de ser incorrecta o
1. Presentacin de los organizadores previos. incompleta, el profesor (u otro alumno) la corre-
2. Evaluacin de conocimientos previos. gir. Tambin hay un apartado de observacio-
3. Lectura del relato. nes en el que el profesor anotar aquellos datos
4. Dilogo y comentarios sobre el contenido que considere de inters (comportamientos,
del texto y sobre los aspectos relacionados. relaciones, funcionamiento del grupo, etc.). Hay
5. Representaciones de diferentes situaciones un registro para cada unidad didctica.
sociales y personales.
6. Aplicacin de los aprendizajes a otras situa- B) Cuestionarios de autoevaluacin
ciones.
7. Consolidacin y resumen de los contenidos Hemos planteado dos tipos de cuestionarios de
abordados. autoevaluacin: uno sobre los conocimientos
8. Actividades con el cuaderno de trabajo per- previos; es el cuestionario de autoevaluacin
sonal. En el cuaderno de trabajo personal se inicial que puede utilizarse en clase durante el
incluyen los cuestionarios de autoevaluacin inicio del desarrollo de cada unidad didctica
final, que el alumno completa en casa, y los y otro sobre los conocimientos adquiridos, que
objetivos de las unidades didcticas, que colo- es el cuestionario de autoevaluacin final. Este
carn en el corcho de la habitacin para recor- ltimo se incluye en los cuadernos personales.
dar. En este apartado del registro del desarrollo En estos cuestionarios se plantean una serie de
de las sesiones se anotarn las observaciones preguntas relacionadas con los 3 objetivos de
con respecto a cmo los alumnos han com- la unidad didctica, y el alumno tendr que
pletado los cuestionarios de autoevaluacin, sealar con una X la respuesta que mejor se
que llevarn a clase una vez respondidos. adecua a su situacin. Las respuestas de fre-
9. Actividades realizadas en la familia. En este cuencia que se utilizan son: nunca, pocas veces,
apartado se escribirn los comentarios que bastantes veces, casi siempre, siempre. Lgi-

camente, la autoevaluacin final se realizar ambos. Para la frecuencia de respuesta las opcio-
despus de haber trabajado la unidad didctica nes de respuesta son las siguientes: nunca, casi
y el cuestionario se cumplimentar en casa, nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre.
para lo cual el alumno contar con la colabo- Para el nivel de ejecucin, las opciones son: eje-
racin de la familia. cucin incorrecta (comete muchos errores), comete
bastantes errores, comete algunos errores, comete
Se requiere la participacin de los padres pocos errores, ejecucin correcta (sin errores).
durante algn tiempo, hasta que los jvenes se Cada una de estas opciones tiene una valoracin
adapten a esta actividad y la consideren inte- numrica (de 1 a 5). Hay un registro para cada
resante para su observacin y progreso. Si algn alumno. Esta informacin, que tiene un enfoque
alumno tienen dificultades en responder adems cuantitativo, se puede contrastar con la infor-
cuadamente a las opciones de respuesta puede macin que pueden ofrecer los padres.
reducirse el sistema de respuestas a tres (p. e.,
realiza la conducta sin ayuda, con poca ayuda, 8.2.4. Materiales didcticos de apoyo
con bastante ayuda); o siguiendo con el mismo
sistema de frecuencias: nunca, bastantes veces, En este apartado exponemos los materiales didc-
siempre. Tambin puede utilizarse un sistema ticos que pueden ayudar al profesorado en el
de respuestas de dos opciones: "positivo" (si el desarrollo del programa. Todos estos materiales se
objetivo se cumple) y "lo estoy aprendiendo" (si presentan en los documentos del programa auto-
todava requiere ayuda de los padres). determinacin, participacin social y laboral.
C) Cuestionarios de valoracin de los objetivos a. Cuadernos de trabajo personal. Se presentan

de las unidades didcticas estos cuadernos en bloques de 5 unidades
didcticas. Ya se ha comentado que en estos
Estos cuestionarios estn concebidos para que los cuadernos van incluidos los diferentes objetivos
profesores puedan determinar el nivel de adqui- de cada unidad didctica y los cuestionarios
sicin de los contenidos trabajados en cada uni- de autoevaluacin final de cada unidad didc-
dad didctica. El sistema de respuesta que se ha tica.
planteado tiene dos opciones: frecuencia de res-
puesta y calidad de respuesta; de este modo se b. Documentos para la coordinacin y colabo-
pretende obtener informacin sobre el nivel de racin con los padres:
adquisicin y frecuencia de respuesta con res- Documento sobre el programa de autodeter-
pecto a los objetivos planteados en la unidad minacin, participacin social y participacin
didctica. Se utilizarn en funcin de la idonei- laboral de jvenes con discapacidad intelec-
dad de cada tem, es decir, habr algn tem que tual. Se entregar a los padres en la primera
solamente admita frecuencia de respuesta, otros reunin que se mantenga con ellos. En este
el nivel de ejecucin y con otros se podr utilizar documento se exponen las sugerencias de

tareas para trabajar con la familia con res- d. Libro de lectura para los alumnos (sobre los
pecto a cada unidad didctica. textos de las unidades didcticas). En cada
Registro de reuniones con los padres. unidad didctica se adverta, en el apartado
correspondiente a la lectura del relato, que,
c. Materiales de evaluacin y seguimiento: adems de que el profesor pudiera leer el
Registros del desarrollo de las sesiones. texto, tambin los alumnos pueden realizar
Cuestionarios de valoracin de las unidades dicha lectura. Para facilitar esta tarea se pro-
didcticas. pone este libro de lectura, en el que se reco-
Cuestionarios de autoevaluacin inicial de los gen todos los textos. Lgicamente cada
alumnos (conocimientos previos). alumno deber tener el texto de la unidad
Cuestionarios de autoevaluacin final de los que corresponda.
alumnos (conocimientos adquiridos). Estos
cuestionarios, a los que respondern los e. Gua didctica. Se incluye en el texto de
alumnos en colaboracin con los padres, se Vived, Carda, Royo y Betbes (2012)
presentan dentro del cuaderno de trabajo
personal.
Cuestionario de valoracin del programa edu-
cativo (a travs de los estndares de calidad).

mdulo de habilidades para la
vida independiente 09
9. MDULO DE HABILIDADES PARA LA VIDA INDEPENDIENTE
Uno de los elementos ms caractersticos de cen, en cada momento, lo que se est traba-
este mdulo es la variabilidad de contextos en jando. Tambin los padres pueden colaborar
los que se desarrollan los programas y/o talleres a la hora de cumplimentar los cuestionarios de
del mdulo. En efecto, un objetivo fundamental del autoevaluacin.
proyecto FAVI es la consolidacin y generaliza-
cin de los aprendizajes. Por ello, es necesario b. Desarrollar y utilizar la aplicacin o puenteo
establecer conexiones entre distintos contextos como estrategia de mediacin y generaliza-
educativos. cin. Ya se explic, a la hora de definir los
principios que deben regular la mediacin, la
El trabajo desarrollado en el centro educativo importancia de la generalizacin de los
(centro escolar o centro educativo de las asocia- aprendizajes. En ese apartado se haca refe-
ciones) debe manifestarse y prolongarse en el rencia a la participacin de los padres en
contexto familiar, social y laboral. Para ello, el una red coordinada para facilitar la gene-
programa FAVI pone en marcha distintas accio- ralizacin y tambin se haca referencia a
nes y/o programas para facilitar la conexin y una tcnica, impulsada por Haywood y cola-
coordinacin entre contextos. Sealamos los ms boradores, que resulta eficaz en el desarrollo
importantes: de la generalizacin de los aprendizajes.
Esta tcnica se denomina aplicacin o puen-
a. Muchos de los programas plantean en sus teo, a travs de la cual se pretende vincular
propuestas algunas actividades o tareas para los aprendizajes desarrollados en clase con
trabajar en la familia o en entornos sociales. otros mbitos o contextos.
Es el caso, por ejemplo, del programa de habi-
lidades sociales, autonoma personal y auto- c. Se ha planteado todo un mdulo cuyo enfo-
rregulacin, en el que se sugieren algunas que prioritario es la generalizacin. Nos refe-
actuaciones para realizar en familia y que rimos al mdulo de habilidades para la vida
guardan relacin con los objetivos trabajados independiente. Muchos de los objetivos y con-
en las diferentes unidades didcticas. Tam- tenidos que se van a desarrollar, dentro de
bin en este programa se ofrecen materiales este mdulo, en los diferentes talleres, guarda
didcticos que van en esta direccin: en el relacin con los contenidos y objetivos plan-
cuaderno de trabajo personal se presentan teados en los otros mdulos (comunicacin y
los objetivos (ordenados en unidades didcti- creatividad, autodeterminacin e inclusin
cas) para colocarlos en algn lugar visible de social). Ahora bien, mientras las actividades
la habitacin del alumno, conforme se van de estos dos mdulos se desarrollan funda-
trabajando. De este modo, los padres cono- mentalmente en el centro educativo, las acti-

09 vida independiente
vidades del mdulo de habilidades para la (habilidades sociales, conocimiento de opciones

vida independiente se realizan, mayoritaria- comunitarias, eleccin de lugar donde ir, etc.).
mente, en diferentes contextos: familiar, social
y laboral. En lo que sigue expondremos brevemente el plan-
teamiento con respecto a dos talleres vinculados
Respondiendo, precisamente, a estos tres con- a sus respectivos contextos: familiar y social. Son
textos, se han planteado tres talleres dentro de los talleres que se han trabajado con suficiente
este mdulo: a) taller de destrezas en el contexto experiencia; otros talleres de este mdulo se
familiar; b) taller de destrezas en el contexto social, encuentran todava en fase experimental.
y c) taller de destrezas en el contexto laboral.
Como con otros mdulos, nos encontramos en 9.1. TALLER DE DESTREZAS EN EL CONTEXTO
plena fase piloto y los talleres que se exponen, FAMILIAR
de forma resumida, se han aplicado parcialmente.
Estamos todava en una fase de diseo, de orga- 9.1.1. Objetivos
nizacin de objetivos y contenidos, de colabora-
cin con los contextos, etc. Aun as, nos pareca El objetivo general de este taller es el de fomen-
importante ofrecer alguna pista sobre las orientar y potenciar en la persona el mayor nivel de
taciones de este mdulo. autonoma personal posible. Como este taller se
ordena en diferentes bloques de contenido o de
Los tres talleres que hemos comentado no ago- destrezas (cuidado de la ropa, planificacin y pre-
tan las posibilidades de este mdulo. Y durante paracin de la comida, limpieza y organizacin
este ltimo periodo (curso 2012-13) hemos del hogar, mantenimiento del hogar, seguridad en
ensayado un taller integral de habilidades para el hogar, ocio en el hogar), para cada bloque de
la vida independiente, que engloba contenidos destrezas se han planteado varios objetivos fun-
de los tres talleres anteriores, en un trabajo sos- cionales, algunos de los cuales son los siguientes:
tenido durante 6 o 7 horas, durante las tardes
de los viernes. En efecto, este taller, que los a. Cuidado de la ropa
jvenes han bautizado como noches de cena Guardar la ropa de forma adecuada.
y marcha incorpora tareas laborales (elabo- Realizar tareas de limpieza de ropa.
racin de sencillas actividades de artesana: Realizar tareas de limpieza del calzado.
decoracin de pinzas, pintar abanicos, deco- Vestirse correctamente.
racin de chapas, etc.) habilidades para la pre-
paracin de una cena (consensuar un men, b. Planificacin y preparacin de comida
elaboracin de la lista de la compra, comprar, Planificar un men (diario/semanal).
preparar la cena, poner/quitar la mesa, cenar, Programar y realizar compras.
fregar las vajillas, recoger la cocina, limpiar el Guardar los alimentos en los lugares ade-
suelo) y habilidades para la participacin social cuados.

Preparar alimentos y comidas en crudo. Poner en marcha las medidas necesarias

Preparar alimentos para cocinar. ante situaciones de emergencia.
Preparar comida utilizando distintos mto-
dos. f. Ocio en el hogar
Poner en prctica medidas de higiene mien- Desarrollar hbitos de ocio.
tras se cocina. Hacer ejercicio fsico para mantenerse en
Utilizar electrodomsticos y otros tiles de forma.
cocina. Desarrollar actividades en solitario.
Seguir las instrucciones y pasos de una Participar en actividades con otras personas.
receta para la preparacin de alimentos.
Servir una comida. 9.1.2. Contenido
Limpiar la cocina despus de una comida.
El Curriculum de Destrezas Adaptativas (ALSC)
c. Limpieza y organizacin del hogar de Gilman y cols. (2002) es una completa relacin
Realizar tareas de limpieza en las diferen- de objetivos de aprendizaje y actividades pro-
tes habitaciones de la casa. gramadas para ensear destrezas o habilidades
Establecer hbitos cotidianos/semanales adaptativas. La gua de enseanza "Destrezas de
de limpieza. la vida en el hogar" propone objetivos y activida-
Realizar otras tareas de limpieza. des de enseanza que pueden aplicarse a la vida
en el hogar, con el fin de ayudar a la persona a
d. Mantenimiento el hogar adquirir las destrezas necesarias para poder fun-
Realizar tareas cotidianas de mantenimiento cionar en la vivienda familiar o en su propia casa.
del hogar. Esta gua incluye muchas de las habilidades que
Reparar algunos objetos de la casa que se precisan para la utilizacin del equipamiento
presentan pequeos desperfectos. y mquinas domsticas, por ejemplo: lavadoras,
placas de cocina, herramientas elctricas y peque-
e. Seguridad en el hogar os electrodomsticos. Tambin se proponen una
Prevenir cadas y resbalones a causa de gran cantidad de actividades manuales.
obstculos.
Prevenir accidentes provocados por la elec- Esta gua da orientaciones sobre cmo ense-
tricidad. ar muchas destrezas necesarias para vivir de
Mantener la seguridad en el hogar. forma independiente o con apoyo en diversos
Manipular objetos afilados con las debidas entornos. La gua se divide en seis mdulos:
precauciones.
Evitar accidentes cuando se cocina. a. Cuidado de la ropa
Prevenir incendios y actuar de forma ade- b. Planificacin y preparacin de comida
cuada ante los mismos. c. Limpieza y organizacin del hogar

d. Mantenimiento el hogar Es evidente que la participacin en estos entor-

e. Seguridad en el hogar nos no solo va a ser posible por la adquisicin
f. Ocio en el hogar de destrezas personales que permitan un buen
nivel de conocimiento de cada entorno y del
9.1.3. Evaluacin funcionamiento que se espera, sino que tam-
bin los entornos deben ser accesibles a la
Para la evaluacin de estas actividades se utiliza diversidad, tratando de eliminar cualquier
el Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS). atisbo de barreras (arquitectnicas, comuni-
Este consta de los siguientes componentes: cacionales, sociales, culturales, para el apren-
dizaje y para la participacin). Los entornos
a. ndice de Destrezas Adaptativas: Para selec- deben regularse por principios como la acce-
cionar, dentro del Inventario de Destrezas sibilidad universal y el diseo para todos (cons-
Adaptativas (CALS), aquellas destrezas espe- tituidos en normativa), la adaptabilidad a la
cficas que se vayan a evaluar. diferencia, el respeto y la tolerancia.
b. Hoja de Conversin de Puntuaciones del ICAP:
Si se desea convertir puntuaciones del Inven- Si la amplitud contextual es tan enorme,
tario para la Planificacin de Servicios y Pro- parece razonable que los diferentes bloques
gramacin Individual (ICAP) en mrgenes de de contenido de este taller vayan en conso-
tems de mdulos del CALS. nancia con tal amplitud y diversidad de con-
c. Instrucciones de Aplicacin. textos. Y esto es lo que se espera del taller y
d. Relacin de tems: Se corresponden con los en ello vamos trabajando. Un primer nivel lo
planteados en el Curriculum de Destrezas constituye la autonoma en los recorridos por
Adaptativas (ALSC). la ciudad (o pueblo), es un requerimiento
e. Hoja de Trabajo de Planificacin y Valoracin. importante que contribuye a potenciar la par-
ticipacin social.
9.2. TALLER DE DESTREZAS EN EL CONTEXTO
SOCIAL Ahora bien, para adquirir dicha autonoma
es preciso que el nio o joven conozca las
El contexto social es amplio y en l caben una gran calles y plazas de su localidad, los edificios
cantidad de entornos en los que las personas par- ms importantes, los actos que se organizan
ticipamos: entornos institucionales, culturales, en algunos de esos edificios o en otros luga-
deportivos, educativos, religiosos, ldicos, tursti- res, los itinerarios y recorridos, los medios
cos, etc. En cada uno de estos contextos ser nece- que pueden utilizar para desplazarse, las nor-
sario articular acciones educativas encaminadas a mas de circulacin vial y lo que presentamos
que la persona pueda participar con la mayor a continuacin supone, precisamente, la sn-
autonoma y con arreglo a las normas que en tesis de un primer nivel del programa de edu-
cada contexto se sealan. cacin vial.

9.2.1. Objetivos del programa de Educacin Vial actuaciones que se consideran importantes
para garantizar la eficacia y la calidad del
Adquirir un desenvolvimiento vial seguro que programa; son las siguientes: actuaciones de
favorezca la autonoma personal. investigacin e innovacin, actuaciones de ela-
Conocer el entorno fsico de la localidad, boracin de material didctico y actuaciones
tanto los recorridos ms importantes que de divulgacin y multiplicacin de efectos.
pueden realizarse como las calles, plazas,
edificios, etc. ms representativos de la a. Actuaciones con los alumnos
localidad.
Formarse en la defensa, seguridad y pro- Las actividades bsicas que se definen en el pro-
teccin de los peligros derivados del tr- grama y que se llevan a cabo con los alumnos par-
fico. ticipantes se desarrollan fundamentalmente en
Conocer, respetar y cumplir las normas de las calles de la ciudad, pero hay tambin activi-
circulacin del peatn, en la ciudad y en dades para trabajar en el centro educativo y en cir-
la carretera. cuitos de recorridos en bicicleta.
Conocer, respetar y cumplir las normas del
viajero en el transporte colectivo y particu- 1. Recorridos por la ciudad
lar.
Adquirir el hbito de respeto y responsa- Se realizan recorridos por diferentes itinerarios
bilidad en el cumplimiento de las normas de de la ciudad, comenzando por los ms fami-
circulacin. liares e incluyendo aquellos que permiten un
Desarrollar habilidades para mejorar la buen conocimiento de los lugares ms impor-
convivencia entre todos. tantes de la ciudad. De este modo, se comienza
por los recorridos bsicos (casa-colegio, casa-
Estos objetivos estn relacionados tambin con asociacin, colegio-asociacin, casa-domicilio
el rea de conocimiento del medio natural y de familiares, casa-domicilio de amigos, etc.),
social y con los programas de habilidades se contina por los recorridos en el barrio, para
sociales y de ocio y tiempo libre. concluir con el recorrido de los itinerarios impor-
tantes de la ciudad.
9.2.2. Actividades
En estos recorridos, cuya finalidad ltima es la
En el programa se plantean actuaciones para adquisicin de una adecuada autonoma en
realizar con los alumnos, actuaciones para los desplazamientos por la ciudad, se trabajan
desarrollar con la familia, actuaciones con los bsicamente los siguientes aspectos:
voluntarios y alumnado en prcticas y actua-
ciones para llevar a cabo con los centros esco- Conocimiento de los itinerarios ms fre-
lares. Tambin puede plantearse otro tipo de cuentes y ms importantes de la ciudad.

Conocimiento de los lugares ms represen- c) El alumno va de cinco a diez metros por

tativos de la ciudad (calles, plazas, edificios delante del mediador.
singulares, etc.). d) El alumno hace el recorrido solo. En este
Aprendizaje de una adecuada conducta pea- momento se puede hacer un discreto segui-
tonal. miento del funcionamiento del alumno, a
Conocimiento de las seales y normas ms modo de evaluacin.
comunes de circulacin.
Identificacin de situaciones de peligro con 2. Actividades para el desarrollo de la compe-
respecto al trfico y desarrollo de habilida- tencia representacional con planos y maquetas
des de afrontamiento.
Identificacin de situaciones conflictivas que El uso de planos y/o maquetas puede resultar
pueden presentarse en la ciudad y desarrollo til para el conocimiento de la ciudad, de las
de habilidades de afrontamiento calles fundamentales, plazas, localizacin de
edificios singulares, salidas y comunicacin con
Estas actuaciones se realizan de manera indi- las carreteras importantes, etc. La elaboracin
vidualizada, aunque puede haber itinerarios de maquetas puede plantearse como una acti-
que en alguna ocasin se recorran en pequeo vidad para realizar en grupo y que sirve para tra-
grupo (dos o tres alumnos). El educador, que bajar diferentes reas:
acta como mediador, ir desvaneciendo pro-
gresivamente la ayuda que ofrece al alumno rea de manualidades y plstica. Construc-
hasta que este realice el recorrido de un modo cin de casas, rboles, farolas, semforos,...
autnomo y con una conducta peatonal ade- que permite desarrollar las habilidades de
cuada. Se pueden proponer distintas estrate- dibujo, recortado, pintura,... utilizando dife-
gias de eliminacin de los apoyos. Una de las rentes tcnicas y materiales.
estrategias que se ha utilizado con xito en este rea de conocimiento del entorno: conocer la
periodo ha sido la siguiente: ciudad, el barrio, trabajar el vocabulario,...
rea social: desarrollo del trabajo en grupo.
a) El alumno y el mediador realizan juntos el rea cognitiva: potenciar la representacin
recorrido, el mediador explica las calles impor- mental y la orientacin espacial.
tantes de ese recorrido, las plazas, edificios,
etc. Le muestra las tiendas, iglesias, merca- 3. Actividades con el material educativo de la
dos, etc. que hay en dicho recorrido, entrando Direccin General de Trfico
en ellos y analizando lo que ofrecen. Tam-
bin recuerda las normas peatonales y las La Direccin General de Trfico ha elaborado
conductas que hay que manifestar. una gran cantidad de materiales didcticos muy
b) El alumno va uno o dos metros por delante diversificados: aplicaciones informticas, textos
del mediador para hacer el recorrido. sobre educacin vial, puzzles, lminas diversas,

etc. Con estos materiales se pueden desarrollar Observacin de problemas que plantea el
actividades, entre ellas, las siguientes: trfico.
Anlisis sobre contenidos de educacin vial
Trabajo en cuadernos individuales de edu- que provienen de distintos medios de infor-
cacin vial. macin y medios audiovisuales.
Conversaciones sobre lminas de educa- Conversaciones sobre conductas peatonales,
cin vial. conocimiento de la ciudad, seguridad vial, etc.
Estudio de las seales de trfico con lminas Comentarios sobre imgenes, escenas, mura-
murales. les, etc. relacionados con la educacin vial.
Visualizacin de diapositivas. Elaboracin de fichas individuales.
Prcticas con juegos informticos. Otras.
Estudio y dilogos sobre las guas del pea-
tn, del ciclista, del viajero. 6. Taller de bicicleta
Realizacin de puzzles y juegos elaborados
a partir de los psters de seales de trfico. A travs de este taller, que se realizar fun-
Realizacin de cuestionarios de educacin damentalmente en los periodos vacaciona-
vial. les, se pretende desarrollar habilidades y des-
trezas en el uso y manejo de la bicicleta, as
4. Escenificaciones y dramatizaciones como conocer sus mecanismos y favorecer la
seguridad sobre la bicicleta.
Se proponen distintas situaciones, vinculadas con
la educacin vial, que pueden dar juego a su esce- b. Actuaciones para desarrollar con la fami-
nificacin por parte de un pequeo grupo de alum- lia
nos que representarn pequeos papeles.
La participacin de la familia resulta clave
De diferentes situaciones de trfico. para la buena marcha del programa; por ello,
De situaciones problemticas que pueden su implicacin es fundamental. Se plantean
darse en los paseos por la ciudad. una serie de reuniones peridicas en grupo
Relativas a determinadas habilidades socia- para analizar el desarrollo del programa, las
les, necesarias en los recorridos por la ciudad. dificultades que surgen, las soluciones que se
pueden aportar, etc. Estas reuniones tendrn
5. Actividades conversacionales realizadas en una frecuencia mensual en el inicio y poste-
pequeo grupo y actividades individuales de riormente bimensual. En la primera reunin se
refuerzo con propuestas escritas presentar el programa y se explicarn los
diferentes componentes del mismo. La ltima
Definicin de palabras y juegos de vocabu- reunin grupal del curso se destinar a efec-
lario. tuar una valoracin del programa.

Adems de las reuniones grupales se esta- lucin de los alumnos escolarizados en el centro
blecern mecanismos ms personalizados, a escolar, sus avances y dificultades y las perspec-
travs de reuniones individualizadas con cada tivas de apoyo de los diferentes agentes educati-
familia (con frecuencia trimestral, pero tam- vos (familias, profesorado del centro escolar, pro-
bin con criterios flexibles, en funcin de nece- fesionales de la asociacin y voluntarios).
sidades especficas y de la demanda de la
propia familia). Lgicamente se establecern e. Actuaciones de investigacin e innovacin
canales de comunicacin fluida entre profe-
sionales, voluntarios (imprescindibles en varias Vinculacin del programa a la organizacin
actividades, especialmente en la personaliza- de las prcticas en algunas Facultades
cin de los recorridos por la ciudad) y padres a (especialmente la Facultad de Educacin).
travs de encuentros breves despus de cada Resulta muy importante la colaboracin de
sesin de trabajo; incluso se plantea la posibi- estudiantes universitarios en el programa
lidad de que en determinados momentos los de educacin vial y dicha colaboracin se
propios padres participen en algunas sesiones. puede gestionar a travs de determinados
protocolos de prcticas, bien de algunas
Se prepararn algunos documentos para ofre- asignaturas o algunos seminarios o cur-
cer a los padres: programa de educacin vial; sos que organiza la propia Facultad. Es el
pautas educativas vinculadas a las habilidades caso, por ejemplo, del Seminario de Aten-
sociales y de autonoma personal, con especial cin a la Diversidad de la Facultad de Cien-
nfasis en la educacin vial; propuesta de acti- cias Humanas y de la Educacin en la Uni-
vidades para el refuerzo y consolidacin. versidad de Zaragoza, en el que se fomenta
las prcticas formativas en entornos de
c. Actuaciones con los voluntarios y alumnado inclusin social. El estudiante universitario,
en prcticas a travs de metodologas de aprendizaje-
servicio, acta como mediador y facilita la
Curso breve de iniciacin a la educacin personalizacin del proceso de aprendi-
vial, previo a su incorporacin al pro- zaje de los recorridos por la ciudad, ofre-
grama. ciendo el apoyo necesario para que cada
Reuniones de coordinacin y seguimiento. alumno con sndrome de Down pueda des-
arrollar los conocimientos y las estrategias
d. Actuaciones para llevar a cabo con los cen- necesarias para moverse en su entorno
tros escolares con eficacia y seguridad.
Promover una lnea de investigacin, den-
En las reuniones peridicas que se mantienen tro del desarrollo de la autonoma perso-
con cada centro escolar se ofrecer informacin nal, autorregulacin y autodeterminacin,
de la marcha del programa as como de la evo- vinculada a la educacin vial.

Perspectivas de conexin con algunos cen- f. Actuaciones de elaboracin de material didc-

tros escolares a travs de los proyectos de tico
innovacin docente impulsados por las
Consejeras de Educacin. La educacin Adaptaciones individualizadas de los mate-
vial puede ser un buen motivo de conexin riales de la DGT y de otros recursos didcticos.
entre la asociacin y el centro escolar. Den- Elaboracin propia de cuantos materiales
tro de las competencias que se plantea el didcticos puedan ser tiles para el apren-
sistema educativo, la autonoma personal dizaje de los contenidos apuntados.
en los recorridos es una de ellas, y la edu-
cacin vial ha constituido, tradicionalmente, g. Actuaciones de divulgacin y multiplica-
un referente clave a desarrollar. Ahora cin de efectos
bien, la adquisicin de dicha autonoma,
sencilla para una gran cantidad de alum- Presentacin del programa y de sus resul-
nos, requiere de apoyos suplementarios tados en jornadas, congresos,... relacio-
en la mayora de los nios con sndrome de nados con la temtica planteada.
Down. Estos apoyos no suele proporcio- Elaboracin de documentos y artculos para
narlos el centro escolar (se requieren pro- su publicacin en revistas educativas.
puestas individualizadas y un buen nmero Conexin con la Direccin General de Tra-
de mediadores) y es uno de los programas fico, con la Direccin Provincial de Trafico,
que se suelen impulsar en las asociacio- con otras entidades relacionadas.
nes. Por tanto, centro escolar y asociacin
precisan unir sus esfuerzos para conseguir 9.2.3. Evaluacin
los objetivos y ello, sin duda, debe favo-
recer la colaboracin, a travs de la asun- Se lleva a cabo una evaluacin continua sobre
cin, por parte de ambas entidades, de la el funcionamiento del alumno en cada uno
interdependencia positiva y solidaria. de los itinerarios propuestos. Para ello se uti-
liza la ficha de recorridos y el registro de acti-
vidades.

itinerario individualizado hacia la
autonoma y la vida independiente 10
10. ITINERARIO INDIVIDUALIZADO HACIA LA AUTONOMA

Y LA VIDA INDEPENDIENTE
El joven con discapacidad intelectual, en la educativos adecuados a sus necesidades per-

etapa de secundaria, acude al centro escolar sonales. El plan individualizado se realiza vin-
y tambin pasa algunas horas a la semana culado al programa educativo y debe tener a su
en la asociacin, participando en el programa disposicin una variedad de opciones formati-
FAVI (y en otros programas y actividades edu- vas, de empleo, de vida en la comunidad, etc.
cativas, deportivas, ldicas, etc.). El programa
FAVI trata de ser un currculo funcional, un 10.1. PAUTAS PARA DESARROLLAR
currculo para la vida, y que complementa el EL ITINERARIO INDIVIDUALIZADO
currculo que se gestiona en el centro esco-
lar. Las vivencias en su familia, en el centro Qu elementos y qu criterios hay que consi-
escolar, en la asociacin, en la relacin con sus derar para la confeccin de un plan individua-
amigos, en la comunidad, suponen un con- lizado? Jordn de Urres y Verdugo (2013) pro-
junto de experiencias que permiten un ponen una serie de pautas para el desarrollo del
desarrollo adecuado de sus competencias. Plan de Transicin Individualizado (PTI). Estos
Todas las actividades educativas que se pro- puntos son perfectamente aplicables al itinera-
ponen deben orientarles, a partir de su auto- rio individualizado para la autonoma y la vida
determinacin, hacia escenarios inclusivos independiente y por este motivo los vamos a
(educativos, sociales y laborales). incluir en este apartado, con ligeras modifica-
ciones. Hay que tener en cuenta la similitud
En este apartado vamos a analizar cmo per- conceptual del Plan de Transicin Individuali-
sonalizar los contenidos educativos que se plan- zado que proponen estos autores como pro-
tean en el programa FAVI. Resulta fundamental ceso de individualizacin de la transicin a la
planificar los procesos educativos para favore- vida adulta y el itinerario individualizado para
cer una adecuada transicin de las personas autonoma y la vida independiente (ITAVI). Los
con discapacidad desde la etapa escolar a la criterios a considerar para el diseo de un iti-
vida adulta, en la que el empleo, la vivienda, la nerario individualizado, sealados por los auto-
participacin ciudadana, la formacin perma- res anteriores, son los siguientes:
nente y otros mbitos importantes para su vida
tengan un papel fundamental para alcanzar 1. Como base de partida, el itinerario indivi-
una vida adulta satisfactoria. dualizado debe estar relacionado e inte-
grado con las adaptaciones curriculares esco-
Para poder desarrollar un itinerario individua- lares y con un currculum funcional, y debe
lizado coherente se debe disponer de programas consignarse por escrito.

10 autonoma y la vida independiente
2. Debe realizarse un listado de servicios en la atenderles, y coordina el itinerario individua-

comunidad que puedan ser de utilidad para lizado, asegurando la participacin de todos.
el desarrollo del itinerario individualizado, Tambin compartir responsabilidades de eva-
con el objeto de disponer de una breve des- luacin, visitas a la familia, provisin de apoyo
cripcin de para qu nos sern tiles y en y seguimiento actual y futuro. En este perfil
qu momento van a utilizarse. Esta lista es un puede incluirse una variedad de profesionales
recordatorio para todos los implicados y de las organizaciones que tienen competencias
puede modificarse y variarse en el tiempo en formacin ocupacional y laboral, bsqueda
segn las necesidades. de empleos, realizacin de perfiles, etc. Tam-
bin contamos con los padres, que ayudan a
3. A continuacin se han de establecer las metas focalizar la actividad del equipo en las nece-
en cada una de las diez reas que se han sidades de la persona y de la familia, pro-
considerado pertinentes en la transicin a la porcionando informacin al respecto, as como
vida adulta: 1) orientacin para el empleo; otra informacin clave respecto a situaciones
2) formacin laboral; 3) formacin para la de salud, legales, sexuales, etc., y ayudan al
autonoma y la vida independiente; 4) orien- entrenamiento en habilidades necesarias.
tacin para la suficiencia econmica; 5) vida
independiente, 6) transporte y movilidad; 7) 5. El itinerario individualizado estar completado
relaciones sociales; 8) ocio y tiempo libre; cuando el alumno y todos los miembros del
9) salud y seguridad; 10) autorepresentacin equipo estn de acuerdo en que la visin de
o autogestin. "dnde desea estar la persona dentro de unos
pocos aos, que entre todos han desarro-
4. Las personas implicadas en el itinerario indi- llado, est adecuadamente planificada para
vidualizado, adems del propio alumno, pue- llevarse a cabo. Debe tener una temporaliza-
den variar, pero tendrn responsabilidades cin y una asignacin clara de responsabili-
los profesores de la asociacin a la que per- dades. Los pasos deben ser graduales y claros
tenece el alumno y que intervienen con l, y tener pautas para evaluar su consecucin. El
algunos profesores del centro escolar en el plan no es un papel para el olvido, sino una
que se encuentra escolarizado, los padres y herramienta de trabajo para utilizar, reade-
algn voluntario que colabora en algunas acti- cuar, orientar y evaluar lo conseguido. Todo se
vidades. Un profesor de la asociacin actuar debe desarrollar por acuerdos en el grupo.
como coordinador del grupo implicado y fun-
cionar como profesor-tutor en la definicin de 6. Es importante tener en cuenta que: a) debemos
objetivos (en clara conexin con el alumno y desarrollar un itinerario individualizado con
sus padres), organiza los encuentros y reu- todos los alumnos que participen en el pro-
niones, identifica las necesidades principales grama FAVI, especficamente a partir de los
y las organizaciones o entidades que pueden 16 aos; b) debemos implicar a todo el per-

sonal educativo que sea necesario; c) el alumno 12 meses de abandonarla, para contrastar la
debe de estar implicado; d) debemos asegu- eficacia del itinerario individualizado y utilizar
rarnos de que cada meta responde a un resul- esta informacin en el desarrollo de futuros
tado deseado de participacin en la comuni- planes.
dad, y que es adems medible; e) debemos
disponer de una lista de servicios disponibles 10.2. PRCTICAS RECOMENDABLES PARA
en la comunidad y su orden de implicacin UN EFICAZ DESARROLLO DEL ITINERARIO
en el proceso que debemos seguir; f) cada INDIVIDUALIZADO
meta tiene asignado un responsable de super-
visarla; y g) conseguir una implicacin pro- Wehman (2002) recoge numerosas recomenda-
gresiva de organizaciones proveedoras de ser- ciones para una adecuada implementacin de
vicios para adultos con discapacidad, conforme programas de transicin a la vida adulta que
nos acercamos al final de la etapa escolar, requieren la vinculacin del sistema educativo,
que es quizs uno de los principales desafos servicio de empleo, servicios sociales, organiza-
pendientes. ciones dedicadas a las personas con discapacidad,
y otros. Por su parte, la European Agency for Deve-
7. Es importante evitar que: a) se implique a ms lopment in Special Needs Education (2006) rea-
organizaciones de las necesarias y que no liz un estudio en 16 pases europeos en el que
aporten servicios necesarios para el alumno; se planteaban una serie de recomendaciones
b) que en las reuniones se proporcionen las para el desarrollo de polticas educativas y socia-
cosas hechas a la familia y al alumno pare- les, as como de acciones prcticas que favorecen
ciendo que se les est informando sin impli- la transicin a la vida adulta y se sealan a con-
caciones en toda la toma de decisiones; c) tinuacin.
olvidarnos de pedir a la familia y al alumno
toda la informacin posible por no ser capa- A. Desarrollar polticas educativas coordinadas,
ces de desarrollar estrategias y climas de teniendo especial cuidado en no generar nor-
confianza; d) que la implicacin de otras mativa contradictoria o que se solape. Esas
organizaciones y servicios sea meramente polticas deben desarrollarse con medidas
figurativa, para lo que el responsable debe concretas y apoyarse en consultas continuas
asegurar el adecuado reparto y ejecucin de con las organizaciones. Se deben implemen-
responsabilidades; e) que se pierda la comu- tar polticas activas que desarrollen mecanis-
nicacin con los padres una vez que est acor- mos de evaluacin y control de las medidas
dado el plan, y que deben ser una fuente con- desarrolladas para facilitar el empleo. Tam-
tinua de contraste de informacin para evaluar bin se debe asegurar la creacin de redes
y adaptar; y f) no olvidar la importancia de locales para la puesta en marcha de esas pol-
realizar el seguimiento del alumno una vez que ticas. Paralelamente, los profesionales deben
abandona la escuela, especialmente a los 6 y recibir la formacin e informacin necesaria

para poner en prctica la legislacin y eva- evolucin de esa cooperacin, estableciendo

luar sus proyectos y difundir los resultados. responsabilidades claras para la coordina-
cin y asegurando la evaluacin para incluir
B. Potenciar la participacin de los alumnos; los cambios necesarios. Igualmente deben
para ello se deben proporcionar recursos a implicar a empresarios, sindicatos y otros
los centros educativos y a las organizacio- posibles agentes relacionados para que par-
nes para que puedan poner en prctica el ticipen directamente, a la vez que favorecen
trabajo con alumnos y familias. Los profe- la cooperacin entre todos los departamentos
sionales deben dedicar el tiempo necesario de la administracin que tengan responsa-
para desarrollar este objetivo con los alum- bilidades. Es necesario disponer de una red
nos y las familias, estableciendo un pro- de apoyo eficaz, contar con reconocimiento
grama individualizado por escrito, que debe oficial de presupuesto o, al menos, tiempo
de estar abierto a modificaciones y aporta- para la coordinacin de tareas requeridas
ciones de todos. por otros servicios, y tambin recibir forma-
cin complementaria para la coordinacin
C. Desarrollar una adaptacin curricular indi- y para saber compartir las responsabilidades.
vidual adecuada; desde la administracin
se debe asegurar que los profesores dispo- E. Relacin estrecha entre el centro educativo y
nen de tiempo y recursos para desarrollar- el mercado laboral; la administracin debe
las, y se deben garantizar que el plan indi- garantizar que los jvenes puedan experi-
vidualizado de transicin es una parte mentar condiciones de trabajo en situaciones
importante de las adaptaciones curriculares reales, garantizando el acceso a formacin
individualizadas. Tambin se debe asegu- prctica a todos los alumnos, en funcin de
rar que las titulaciones que los alumnos con- sus necesidades, organizando medidas fle-
sigan se reflejen en sus certificados y se evite xibles como son los periodos de prepara-
discriminacin en este sentido. Desde el prin- cin antes de obtener la formacin del tra-
cipio se ha de organizar un archivo individual bajo. Asmismo, se deben promover
tanto de las adaptaciones realizadas como incentivos de diferente tipo a las empresas
del plan y sus modificaciones, incluyendo para animarlas a promocionar oportunida-
tambin todas las evaluaciones, acadmi- des de trabajo-aprendizaje a los jvenes y se
cas o funcionales, realizadas al alumno. deben subrayar los beneficios mutuos posi-
bles mediante buenos ejemplos de transi-
D. Impulsar la participacin directa y la coo- cin. Para ello, se han de desarrollar cam-
peracin de todas las partes implicadas; los paas informativas y redes de colaboracin
responsables de la administracin educa- entre empresarios y sindicatos. Otro aspecto
tiva deben desarrollar medidas para la coo- es la necesidad de una cooperacin estrecha
peracin entre servicios, y el seguimiento y entre servicios de educacin y de empleo, y

disponer de opciones de formacin conti- G. En todo proceso de transicin a la vida

nua y reciclaje para los profesionales de adulta, la persona va adquiriendo progresi-
ambos servicios. vamente mayores cotas de autodetermina-
F. Considerando que la transicin es un proceso cin. Siguiendo a Wehmeyer (1996b), la con-
largo, desde la administracin se deben evitar ducta autodeterminada se caracteriza por
procedimientos educativos rgidos, como por congregar los siguientes elementos: a) con-
ejemplo los relacionados con las evaluacio- ducta autnoma; b) autorregulacin (auto-
nes. Se ha de facilitar la cooperacin dentro de monitorizacin, autoevaluacin y autorre-
los servicios y entre distintos servicios, reco- fuerzo); c) capacitacin o empoderamiento
nociendo el tiempo de los profesionales dedi- psicolgico (control percibido y autoeficacia)
cado a la coordinacin. Finalmente, se debe y d) autoconocimiento. Por todo ello, un plan
asegurar que los programas de transicin se individualizado de transicin deber favore-
realicen a tiempo en la trayectoria formativa del cer la autodeterminacin aumentando las
alumno y no solamente al final, para lo cual capacidades de la persona (por ejemplo, para
es necesario disponer de personal especfico tomar decisiones, resolver problemas y plan-
que pueda actuar como tutor personal y refe- tearse metas), proporcionando oportunida-
rencia de apoyo en este proceso individuali- des adecuadas para hacer elecciones y expe-
zado. Los profesionales deben utilizar los rimentar control sobre las decisiones vitales,
medios adecuados de asesora, apoyo, coor- y proporcionando las ayudas o apoyos nece-
dinacin, todo ello de manera flexible, siendo sarios para resolver los obstculos que pue-
necesario que el tiempo dedicado a ello sea ofi- dan surgir en este proceso, asociados a la
cialmente reconocido. discapacidad o a otros factores.
Por su parte, Jordn de Urres y Verdugo (2013) H. El desarrollo de un currculo funcional, que
proponen algunos elementos que pueden jugar favorezca el desarrollo de habilidades fun-
un papel fundamental en el desarrollo exitoso de cionales de manera complementaria a las
un proceso de transicin adecuado: el fomento de habilidades acadmicas tradicionales es fun-
la autodeterminacin, el desarrollo en la escuela damental para favorecer la transicin. El
de un currculo funcional, la utilizacin de la pla- currculo funcional provee a la persona con
nificacin centrada en la persona como herra- discapacidad de una serie de habilidades
mienta, y disponer de servicios de empleo con que le permitirn afrontar situaciones vitales,
apoyo para conseguir la insercin laboral. Con- sociales o laborales con ms garantas de
sideramos que estos elementos pueden aadirse xito. Estos aprendizajes son si cabe ms
a las recomendaciones anteriores para conse- determinantes en las personas con disca-
guir un desarrollo eficaz del itinerario individua- pacidades intelectuales, que suelen acumu-
lizado para la autonoma y la vida independiente. lar ms carencias en este sentido. (El pro-
grama FAVI incorpora un currculo funcional

centrado en el mayor desarrollo de la auto- laboral, y en condiciones de empleo lo ms

noma personal y orientado hacia la vida similares posible en trabajo y sueldo a las de
independiente). otro trabajador sin discapacidad en un puesto
equiparable dentro de la misma empresa
I. La Planificacin Centrada en la Persona (PCP) (Jordn de Urres y Verdugo, 2003). La Unin
es una herramienta clave para conseguir Europea de Empleo con Apoyo (EUSE, 2010)
realizar una buena transicin hacia la vida entiende que el ECA implica: a) empleo remu-
adulta y el mundo laboral. Podemos definir nerado; b) en el mercado laboral abierto; y c)
la PCP como un proceso para entender cmo que se desarrolla con apoyo continuado para
quiere vivir la persona y describir todo lo la persona. El apoyo es proporcionado por
que se necesita hacer para que esa persona profesionales, por apoyos naturales presen-
se encamine hacia la vida que desea (Smull tes en la comunidad y la empresa, y se cen-
y Burke-Harrison, 1992). En general este tra siempre en las demandas, intereses y nece-
procedimiento (Kincaid y Fox, 2002) se sirve sidades de la persona, que debe ser el centro
de: a) grficos, dibujos y tcnicas que ayude la toma de decisiones. Para llevar a buen
dan a la persona a describir el tipo de vida termino la transicin y poder llegar al empleo
que desea; y b) un equipo comprometido como meta deseable en la vida adulta, el ECA
de familiares, amigos, miembros de la comu- es un elemento fundamental.
nidad y profesionales que identifican apo-
yos que permitirn a la persona desarrollar 10.3. OTROS CRITERIOS PARA PRIORIZAR
esa vida deseada. LAS COMPETENCIAS DEL PROGRAMA
INDIVIDUALIZADO
J. El empleo con apoyo (ECA) es la modalidad
de insercin laboral para personas con dis- A la hora de priorizar qu objetivos y contenidos
capacidad que ms evidencia cientfica y estu- deben incorporarse a los programas individuales,
dio ha desarrollado, y que ms efectividad y Evans y Frederiks (1991), Wehman y cols. (1988),
resultados produce. Esta modalidad nace en Polloway y cols. (1991), entre otros, sealan que
los aos 80 en los Estados Unidos (Wehman, un factor imprescindible a tener en cuenta para
Moon, Everson, Word y Barcus, 1987) y se seleccionar los objetivos a priorizar es la previ-
ha extendido por todo el mundo. Se puede sin de los futuros entornos donde las personas
definir como empleo integrado en la comu- con discapacidad tienen muchas posibilidades
nidad dentro de empresas normalizadas, diri- de desarrollarse. Para Brennan (1990), la toma de
gido a personas con discapacidad que tradi- decisiones se realiza en funcin de tres bases fun-
cionalmente no han tenido posibilidad de damentales: las futuras exigencias y expectativas
acceso al mercado laboral, mediante la pro- de la persona, las circunstancias sociales actua-
visin de los apoyos necesarios dentro y fuera les de su entorno y las capacidades y necesidades
del lugar de trabajo, a lo largo de su vida actuales.

En cuanto a los criterios a tener en cuenta para A partir de la identificacin de las habilidades o
seleccionar las competencias a trabajar en un competencias que deseen ser trabajadas en el
programa individual, Brown y cols. (1979) pro- programa individualizado, debemos considerar
ponen las siguientes fases: la seleccin de los entornos formativos ms repre-
sentativos. Knapczyk (1988) relaciona los siguien-
1. El educador identifica los entornos menos res- tes factores a considerar en la seleccin de estos
trictivos actuales y los entornos futuros en los entornos:
que la persona con discapacidad puede des-
arrollarse. 1. Ser apropiado a la edad cronolgica.
2. El educador identifica las habilidades reque- 2. Proporcionar gran variedad de aprendizajes.
ridas para ejecutar actividades en estos entor- 3. Ser tan prximos como sea posible a los con-
nos. textos principales donde las personas viven y
3. El educador procede a la enseanza de estas trabajan.
habilidades. 4. Ser consistentes con las preferencias de las
personas (intereses, aptitudes, caractersticas
Por su parte, Falvey (1989) considera los siguien- fsicas).
tes factores que inciden en la determinacin de 5. Ser consistentes con los estilos de vida de sus
las habilidades a incluir en los programas edu- familias, amistades y conocidos.
cativos y que deben ser tomados en cuenta para 6. Permitir las adaptaciones curriculares perso-
decidir qu competencias deben ser trabaja- nalizadas de acuerdo con las caractersticas
das: de los usuarios.
7. Proporcionar oportunidades para desarrollar
1. Habilidades que se requieren en diferentes habilidades a travs de las reas funcionales
entornos. de ejecucin.
2. Habilidades que la persona requiera con fre- 8. Ser apropiado para realizar la formacin in
cuencia. situ.
3. Habilidades que estn de acuerdo con las
demandas de la familia y de la comunidad, y En funcin de las competencias a trabajar y de los
con las necesidades del propio usuario. entornos formativos identificados, Evans y Frede-
4. Habilidades comparables a las que se requie- ricks (1991), Polloway y cols. (1991), Wehman
ren a otras personas de la misma edad cro- (1992), entre otros autores, se proponen una
nolgica. secuencia orientativa de las fases a realizar para
5. Habilidades que se dirigen a aumentar la par- priorizar las competencias en los programas de
ticipacin en diversos entornos representati- intervencin educativa:
vos de la comunidad.
6. Habilidades que promuevan, sobre todo, la 1. Evaluacin inicial de las competencias rele-
independencia. vantes del estudiante, de acuerdo a su edad

cronolgica y respecto a un currculum de refe- En todo este proceso para priorizar las compe-
rencia. tencias a desarrollar es imprescindible la parti-
2. Delimitar los entornos actuales y futuros, para cipacin de la persona con discapacidad, para
lo cual ser necesaria una previsin de la poder tener en cuenta sus preferencias y expec-
futura ubicacin de la persona a largo plazo, tativas, as como sus potencialidades.
en los diferentes entornos ms representativos
de la comunidad (laboral, social, formativos, Por otro lado, conviene centrar la atencin en la
etc.). Para seleccionar los entornos ms repre- generalizacin de los aprendizajes, y en este
sentativos pueden usarse los criterios ante- sentido, Wehman (1992) considera que apren-
riores (Knapczyk, 1988). der en entornos comunitarios permite a los
3. Identificar las actividades y habilidades rele- alumnos con discapacidad tener experiencias
vantes para el entorno habitual del joven, as nuevas e interactuar con miembros de la comu-
como identificar las habilidades necesarias nidad sin discapacidad, facilitando los apren-
para funcionar en los futuros entornos que dizajes. Esta instruccin basada en la comuni-
se prevn. dad constituye una estrategia metodolgica que
4. Una vez identificadas las actividades rele- supone que las actividades de aprendizaje se
vantes del entorno presente y futuro, la realizan en el entorno donde va a ser usada la
siguiente fase consiste en revisarlas, indicando habilidad; por ejemplo, aprender a poner una
las competencias ms apropiadas a la edad. lavadora, a pesar de que puede ensearse en
5. Hacer un listado de las competencias, desde el contexto de un centro educativo, es un apren-
las ms frecuentes a las menos frecuentes. dizaje que debe reforzarse en el hogar. Igual-
6. Identificar las actividades esenciales para la mente, las operaciones bancarias ms senci-
satisfaccin de las personas, y las que son llas deben realizarse en los entornos propios
crticas para que funcionen con independen- de la comunidad, es decir, en las oficinas ban-
cia en los futuros entornos. carias. De igual forma, en la etapa secundaria
7. Finalmente se seleccionar la instruccin inme- deben ofrecerse parte de la formacin laboral
diata, con arreglo a estos criterios: a) en pri- en un puesto de trabajo de la comunidad.
mer lugar, las competencias esenciales para
la satisfaccin de las personas con discapa- En definitiva, una vez establecidos los objetivos
cidad en los entornos ordinarios; b) las habi- prioritarios, las decisiones a tomar hacen refe-
lidades que los estudiantes deben ejecutar rencia a la concrecin de las actividades, selec-
frecuentemente para funcionar de manera cin de las estrategias metodolgicas apropia-
independiente tanto en el entorno habitual das, determinacin del nivel de implicacin de
como en los prximos entornos identificados; cada agente educativo (padres, profesores, etc.)
c) finalmente, las competencias que asegu- y seleccin de las actividades y la metodologa
ran el xito al estudiante solo en el entorno de evaluacin.
actual.

Todas estas recomendaciones, al igual que las a poner a prueba sus fortalezas y limitaciones
pautas que se han indicado en epgrafes ante- y a identificar metas apropiadas a corto y largo
riores, son especialmente importantes para con- plazo.
siderarlas a la hora de definir un itinerario indi-
vidual hacia la autonoma y la vida independiente. Suele ser habitual que las familias, maestros y
Ser cada organizacin quien determine los com- otras personas protejan al joven con discapa-
ponentes que deben incluirse en el itinerario indi- cidad de cometer equivocaciones y evitan con-
vidualizado, as como los procedimientos a versar sobre detalles de su discapacidad. En su
implantar. Ahora bien, los referentes anteriores lugar, se centran en lo positivo y alejan al joven
as como la metodologa establecida en la PCP de muchas experiencias donde existe un riesgo
pueden ofrecer criterios e ideas para la concre- de fracaso. Sin embargo, para que los jvenes
cin del itinerario individualizado para la auto- puedan dirigir su futuro, necesitan conocerse
noma y la vida independiente (ITAVI). a s mismos y comprender cmo su discapa-
cidad puede afectar el aprendizaje acadmico,
10.4. LA PLANIFICACIN CENTRADA las relaciones, el empleo, la participacin en
EN LA PERSONA COMO ESTRATEGIA su comunidad y la necesidad de apoyos. Con
PARA EL DESARROLLO DE LOS ITINERARIOS esta informacin, estn mejor posicionados
INDIVIDUALIZADOS para planificar, tomar decisiones y aprender de
sus experiencias.
Ya se ha mencionado que la PCP es una buena
herramienta para la realizacin de una transi- Los profesionales de la educacin, como otros
cin adecuada hacia la vida adulta. Por otro profesionales, nos guiamos por principios que
lado, la PCP constituye una estrategia extraordi- orientan nuestras acciones. Los principios con
naria para impulsar la autodeterminacin, que es los que nos identificamos sirven de gua de
un claro referente del programa FAVI. Por estos referencia para dirigir nuestras actividades y
motivos nos ha parecido conveniente incorpo- sirven tambin para modificar el funciona-
rar algunos conceptos claves de la PCP en este miento de nuestros servicios y sistemas de
apartado relativo a los itinerarios individualiza- atencin, cuando no estn en consonancia
dos. Para ello hemos tomado algunos contenidos con estos principios. Los marcos conceptuales
de Vived, Carda, Royo y Betbese (2012). influyen en las prcticas profesionales y por
ello es necesaria una actualizacin constante
Las capacidades necesarias para convertirse en de los mismos. La autodeterminacin, la cali-
una persona autodeterminada se aprenden ms dad de vida, los sistemas de apoyo, la vida
efectivamente a travs de experiencias en el independiente, etc., son conceptos que se
mundo real, lo cual implica tomar riesgos, deben incluir en las actividades, en los pro-
cometer equivocaciones y reflexionar sobre los gramas, en los servicios, etc. Corresponde a
resultados. Estas experiencias ayudan al joven los profesionales, a las familias y a las insti-

tuciones (pblicas y privadas), que apoyan a Tradicionalmente, los objetivos y planes para las
los alumnos con discapacidad, continuar la personas con discapacidad se establecan desde
transformacin de los sistemas con los nuevos la perspectiva de lo que los profesionales y las
conceptos y principios. familias crean que era mejor para la persona.
Adems, estaban condicionados (y an hoy lo
10.4.1. Concepto de planificacin centrada en estn) ms por la disponibilidad de servicios,
la persona organizacin y recursos de los mismos que por las
preferencias individuales. La PCP significa un cam-
La planificacin centrada en la persona (PCP) es bio en la forma de planificar los apoyos a las per-
una metodologa que facilita que la persona sonas para que tengan una vida mejor, garanti-
con discapacidad, sobre la base de su historia, zando su derecho a la autodeterminacin y a ser
capacidades y deseos, identifica qu metas protagonistas de sus vidas. Adems, propone una
quiere alcanzar para mejorar su vida, apoyn- utilizacin mayor de los recursos comunitarios y
dose en el compromiso de un grupo para con- de las redes naturales de apoyo.
seguir que eso ocurra (Holburn, 2003). La PCP
es una estrategia que da poder efectivo a la La PCP es una nueva forma de entender y traba-
persona y garantiza su autodeterminacin. El jar con personas con necesidades de apoyo. Aun-
apoyo imprescindible para una persona que que su origen parte del colectivo de personas con
tiene pocas habilidades para la autodetermi- discapacidad, es una forma de trabajar muy
nacin es el de ayudarle a construir un proyecto valiosa para cualquier persona que se encuen-
de vida significativo y coordinar una red de tra en una situacin de exclusin social o en riesgo
apoyo que le ayude a desarrollar y cumplir ese de padecerla (personas con discapacidad, per-
proyecto. sonas mayores, mujeres en situaciones de des-
ventaja social, jvenes con problemas delictivos,
En definitiva, con la PCP se pretende que la per- personas con dao cerebral adquirido, personas
sona con discapacidad, con el apoyo de un con enfermedades mentales, etc.).
grupo de personas significativas para ella, for-
mule sus propios planes y metas de futuro, as La PCP consiste en toda una filosofa y forma de
como las estrategias, medios y acciones para ir trabajar en la que se forma un grupo de apoyo
consiguiendo avances y logros en el cumpli- alrededor de una persona con necesidades de
miento de su plan de vida personal. En este apoyo. Este grupo de apoyo se reunir para
sentido, se trata de que la PCP ayude a evitar elaborar, con la persona que requiere apoyo
que las personas se vean privadas del control de (persona central del grupo), un plan de futuro
sus propias vidas y que se conviertan en meras para mejorar su calidad de vida. Este plan de
espectadoras de sus necesidades y en consu- futuro debe estar basado en la mxima parti-
midores del cuidado que se les dispensa. cipacin de la persona central, de sus prefe-
rencias, capacidades y elecciones.

El principal objetivo de la PCP es proporcionar la medida de cada persona, formado por miem-
y mejorar la calidad de vida de la personas con bros de su red natural y profesional de apoyo.
discapacidad, si bien tambin es de gran utili- Marn y cols. (2006) sealan las siguientes fases
dad para otro tipo de colectivos, y en general en el desarrollo de la PCP:
para todo tipo de personas. La PCP es un pro-
ceso continuo y cclico que consiste en realizar a. Preparacin: Constitucin del grupo de
una planificacin futura que mejore las reas de apoyo y determinacin del proceso de
la vida de la persona (salud, ocio, necesidades implantacin. En esta fase se identifican las
bsicas, integracin laboral, autonoma, etc.). personas que van a constituir el grupo de
La PCP centra su xito en el compromiso, dedi- apoyo. La determinacin de estas personas
cacin y responsabilidad compartida entre el la decide la persona con discapacidad, con
grupo de apoyo y la persona. la colaboracin del coordinador del grupo.
Se valora con la persona con discapacidad
Los mbitos de aplicacin de la PCP pueden y/o miembros significativos para ella cmo
ser muy variados: centros educativos (colegios, llevar a cabo la PCP, la recogida de datos, etc.
institutos), centros de da, residencias, integra- b. Evaluacin comprensiva con la persona con
cin laboral o apoyo en el empleo, asociacio- discapacidad: Esta evaluacin ser reali-
nes y entidades sociales o culturales, pisos tute- zada por el facilitador o coordinador del
lados y viviendas con apoyo, etc. grupo, que posteriormente se expondr y se
compartir en la reunin de todo el grupo de
En el abordaje de este concepto y en el anlisis apoyo. A travs de esta evaluacin se tendr
de las implicaciones que de l se derivan vamos un conocimiento de las habilidades de la
a seguir el anlisis que Marn y cols. (2006) rea- persona, de su forma de ser, gustos, necesi-
lizan cuando reflexionan sobre la planificacin dades, puntos fuertes, puntos dbiles, etc.
centrada en la persona como metodologa de c. Determinacin del plan personalizado de
apoyo para desarrollar la autodeterminacin, a apoyo: Se realiza en una reunin del grupo
partir de una experiencia llevada a cabo con de apoyo, constituido para cada persona,
un numeroso grupo de personas con discapa- en la que ella siempre participa. En esta reu-
cidad intelectual. Dicho anlisis se ver ampliado nin se fijan, en base a la evaluacin com-
con otras aportaciones. prensiva, las metas personales, las estrate-
gias para alcanzarlas y los compromisos de
10.4.2. Desarrollo y fases de la PCP cada miembro del grupo; estos acuerdos
adoptados se reflejan en un documento
La PCP debe ser flexible, posibilitadora de apo- escrito firmado por todos los participantes.
yos, coordinada y participativa (entre la familia, d. Implantacin del plan individualizado: Cada
profesionales y distintos agentes del entorno). Por miembro del grupo de apoyo cumple sus
tanto, es necesario crear un grupo de apoyo a compromisos que ha asumido en relacin

a la persona y de este modo se gestionan mejor forma de apoyarla. El funcionamiento

los apoyos (a la salud, de ocio, formacin,...) del grupo depende del compromiso personal
para que la persona alcance sus metas acorde cada participante. Su eficacia va a estar
dadas. El facilitador o coordinador del grupo influida por la creatividad que surge con la
de apoyo asegura que los participantes cum- suma y el intercambio de ideas, estrategias y
plen sus compromisos. propuestas sobre los apoyos para lograr una
e. Seguimiento y revisin de metas: Se realiza vida tal y como las personas quieren tenerla.
una revisin y valoracin, entre la persona
con discapacidad y el coordinador, de las En la PCP el protagonista es la persona con dis-
metas acordadas y se proponen otras, si es capacidad. Las personas que participan en la
necesario, informando al resto del grupo de PCP constituyen el grupo de apoyo a la per-
apoyo de esta revisin. Al cabo de un tiempo sona con discapacidad, coordinado por un faci-
(puede ser un ao), se vuelve a realizar la litador o gua del grupo.
evaluacin comprensiva y se mantiene una
nueva reunin del grupo de apoyo en la que Grupo de apoyo
se revisa y se acuerda un nuevo plan y as
contina el proceso establecido. Es impres- El grupo de apoyo estar constituido por los
cindible realizar una valoracin de todo el apoyos naturales (familiares, pareja, amigos,
proceso, as como de la satisfaccin y de los vecinos, voluntarios, otras personas de la
avances conseguidos por la persona. comunidad, etc.) y los apoyos profesionales
(personal de atencin directa; algn miembro
Estas fases constituyen un proceso cclico y en del equipo tcnico de la organizacin: traba-
espiral que puede durar toda la vida o estar jador social, mdico, psiclogo, etc.; alguna
vinculado a la adquisicin de un objetivo con- persona externa a la organizacin: tcnicos
creto (transicin a empleo ordinario, vivienda de servicios sociales, profesores del centro
fuera del hogar familiar, etc.). En cualquier caso, escolar, etc.). Es la persona con discapacidad
debemos considerar a la PCP como una estra- quien decide qu personas van a participar,
tegia muy eficaz para fomentar y mejorar la siempre que estas personas quieran partici-
conducta autodeterminada. par y apoyarle. Las personas que participan
en el grupo de apoyo son las encargadas de
10.4.3. Personas de apoyo en la PCP identificar las habilidades y las oportunidades
en la persona, as como solventar barreras,
Una parte importante del xito en la aplicacin dificultades o retos que puedan surgir. La edu-
de esta metodologa para la persona reside en cacin centrada en la persona tiene que enten-
la eficacia del grupo de personas de apoyo, derse como un proceso de colaboracin entre
que comparten su experiencia y conocimiento de todos los que prestan el apoyo a la persona con
la persona con discapacidad para encontrar la discapacidad.

Conviene que este grupo de apoyo reciba una gndose de dinamizar la interaccin del grupo,
formacin bsica en autodeterminacin y pla- asegurando una participacin equilibrada de
nificacin centrada en la persona, que contri- todos los implicados y manteniendo al grupo
buya a que todos los miembros del grupo se centrado en el objeto de la reunin. Mediante
guen por orientaciones similares y consensua- el consenso, el coordinador identifica formas
das. En esta formacin se har especial nfasis de alcanzar los objetivos y asegura los com-
en la PCP y algunos contenidos que ser con- promisos para llegar a ellos. Garantiza tam-
veniente abordar son los siguientes: bin la calidad del proceso de apoyo; su res-
ponsabilidad no es solo con los resultados sino
Concepto de planificacin centrada en la tambin con los procesos.
persona
Principios que orientan la PCP En definitiva, el coordinador juega un papel
Desarrollo y fases de la PCP importante como gua y consultor del proceso
Personas de apoyo en la PCP: funciones del de PCP. Sus funciones podran concretarse en los
grupo de apoyo y funciones del coordina- siguientes trminos:
dor-facilitador
Algunas consideraciones sobre la implan- Orientar el proceso.
tacin de la PCP (en relacin a las personas Preparar y conducir las reuniones de grupo.
con discapacidad, en relacin a la organi- Mediar en caso de conflicto.
zacin y a los profesionales) Recoger la informacin pertinente.
La PCP en el proceso de transicin a la vida
adulta e independiente 10.4.4. Consideraciones sobre la implantacin
Proceso de desarrollo de la PCP en la tran- de la PCP
sicin a la vida independiente
La participacin de los jvenes con disca- Conviene tener en cuenta algunos aspectos a la
pacidad en el proceso de la PCP hora de implantar una prctica profesional cen-
trada en la PCP; estos aspectos estn relacionados
Coordinador-facilitador tanto con las personas con discapacidad como
con los profesionales y la propia organizacin.
Una persona del grupo de apoyo puede ejercer
el papel de coordinador o facilitador, que se En relacin a las personas con discapacidad
responsabiliza de todo el proceso de la planifi-
cacin individual. El facilitador fomenta y coor- a. La persona con discapacidad debe tener la
dina la participacin de todos los miembros en oportunidad de elegir a los participantes del
la planificacin y se asegura de que se respeten grupo de apoyo. En este sentido es necesa-
los derechos, las ideas y preferencias de la per- rio preguntarle si quiere que se utilice esta
sona con discapacidad. Gua el proceso, encar- metodologa para apoyarle y quin quiere

que participe (apoyos naturales y profesio- e. Hay que proporcionar el tiempo suficiente
nales). En el caso de que la persona tenga y facilitar los canales de comunicacin ade-
importantes dificultades para comunicar cuados para aquellas personas que tengan
estas cuestiones, es importante indagar qu miedo o no sepan expresar sus gustos, intere-
elegira y qu personas le gustara que par- ses y metas de futuro.
ticipasen. Esta concrecin puede ser llevada
a cabo por un familiar y un profesional que En relacin a la organizacin y a los profesio-
tenga un buen conocimiento de la persona nales
con discapacidad.
b. La PCP debe contemplarse como una oportu- a. Es necesario que los rganos directivos com-
nidad para reforzar a la persona y mejorar su petentes formulen en la poltica y la estrate-
autoestima; para ello es necesario centrarse gia de la entidad su compromiso con la
ms en las capacidades y puntos fuertes de implantacin de esta metodologa y as lo
la persona que en las limitaciones y deficien- expresen pblicamente en sus documentos.
cias, procurando crear un clima agradable y La PCP, al ser una metodologa coherente con
de apoyo a la persona. el respeto al derecho a la autodeterminacin,
c. Respetar la visin subjetiva que la persona con debe formar parte de las polticas de las orga-
discapacidad tiene de s misma, de su vida y de nizaciones que trabajan a favor de las perso-
su futuro, ayudndole en el proceso de cons- nas con discapacidad intelectual.
truir planes y metas en coherencia con sus posi- b. Los equipos tcnicos debern animar y coor-
bilidades y con las oportunidades de su entorno dinar todo el proceso, apoyando adems a
y de su cultura. Y en el caso de tener grave difi- los facilitadores de cada grupo de apoyo indi-
cultad para comunicar sus planes, garantizar vidual.
que la persona tenga el poder efectivo en la c. Debe realizarse una formacin previa entre
toma de decisiones que ella no puede ejercer, todos los profesionales que vayan a partici-
aunque el control resida en un equipo donde par en este proceso, a partir de la cual se com-
hay personas que le aprecian y le apoyan. Esto partan criterios, procedimientos y soportes
hace que el poder est en el individuo (mediado documentales que sirvan de gua. Resulta fun-
por el grupo) y no est exclusivamente en las damental considerar el cambio de rol profe-
decisiones individuales de las personas que le sional, que pasa de cumplir un papel de
atienden en cada momento. experto y depositario del control sobre el cum-
d. Confiar en que las personas con discapaci- plimiento de los objetivos de la persona a ser
dad son los principales especialistas en su un facilitador y coordinador de recursos y apo-
propia vida y por lo tanto confiar en que saben yos.
decidir. Ello implica que el grupo de personas d. Es importante implicar a otros profesionales
significativas que le apoya tolere posibles des- ajenos a la entidad, como pueden ser los tra-
acuerdos e incertidumbres. bajadores sociales de base, equipos de salud,

tcnicos de empleo y otros que se consideren 5. Sesin de formacin sobre PCP en la que se
necesarios. presentar el material elaborado.
e. La necesaria participacin de las familias se 6. Realizacin de una experiencia piloto con un
favorece hacindoles sentirse parte del pro- reducido nmero de personas con discapaci-
ceso, mantenindolas informadas del dad. En esta experiencia se constituirn los gru-
desarrollo del mismo y facilitndoles una pos de apoyo para cada persona con disca-
explicacin del objetivo y el sentido de lo pacidad que participe. El trabajo a realizar en
que se va a realizar, procurando generar la experiencia piloto con cada persona seguir
confianza y transparencia. las fases que se proponen con respecto a la
f. Es fundamental que se tenga flexibilidad implantacin de la PCP y que ya hemos consi-
para buscar soluciones a los problemas prc- derado anteriormente, es decir: preparacin;
ticos derivados de los planes individuales, evaluacin comprensiva con la persona con
tales como la disponibilidad de servicios, las discapacidad; determinacin del plan de cada
habilidades o conductas de la persona o la persona; implantacin del plan individuali-
disponibilidad de recursos econmicos. zado; y seguimiento y revisin de metas.
7. Valoracin de la experiencia por parte de las
Fases en la implantacin de la PCP en una orga- personas con discapacidad, sus familiares, los
nizacin tcnicos y los directivos de las organizaciones.
8. Difusin de la experiencia y programa para la
El desarrollo y la implantacin de prcticas fun- implantacin en todas las personas de la orga-
damentadas en la PCP van a permitir poten- nizacin.
ciar la conducta autodeterminada de las per-
sonas con discapacidad. Un proceso que puede 10.4.5. La PCP en el proceso de transicin a la
seguirse para introducir la PCP en las organi- vida adulta e independiente
zaciones es el siguiente:
Los jvenes con discapacidad necesitan tener un
1. Debate entre todos los profesionales y direc- sistema de apoyo que reconozca sus reas fuertes,
tivos sobre el sentido y razn de ser de la sus intereses, sus miedos y sueos, y que adems
PCP. les permita tomar las riendas de su propio futuro.
2. Constitucin de un equipo coordinador del Los padres, maestros, miembros de la familia y
proyecto. los amigos en la comunidad que ofrecen sus con-
3. Constitucin del grupo de profesionales y sejos informales, su apoyo y su afecto, pueden
familiares interesados en analizar y traba- crear ese sistema de apoyo para cada joven.
jar en este proceso.
4. Elaboracin de procedimientos, estrategias, Cuando los jvenes con discapacidad empiezan
criterios y documentos de apoyo necesarios a prepararse para hacer la transicin al mundo
para impulsar la experiencia. del trabajo se producen no pocas lagunas en su

itinerario formativo y laboral. No hay un proceso la clase de trabajo que el estudiante quisiera
educativo integral y sostenido que incida en su tener hasta dnde espera vivir). La PCP es una
preparacin laboral y su acceso a las empresas, manera de identificar las metas individuales y de
en su formacin para participar en su comuni- ayudar a los estudiantes, a sus familias y a los
dad y en su preparacin para una vida inde- profesionales a crear planes que apoyarn a
pendiente. los jvenes con discapacidad mientras inten-
tan realizar sus sueos.
Normalmente, la familia o los padres del estu-
diante que est a punto de salir del sistema La PCP puede fortalecer la transicin al mundo
educativo tienen la responsabilidad de mante- laboral de la siguiente manera:
ner el apoyo al joven. Pero los padres tienen
poco tiempo para llegar a ser expertos en la Realzando la importancia de la planifica-
variedad de apoyos y servicios que precisan sus cin para los servicios de transicin tanto en
hijos cuando ellos salgan del sistema educa- el centro educativo como en las agencias de
tivo. El apoyo informal, tan valioso para el joven servicio para adultos que atienden a los jve-
con discapacidad, a menudo se queda sin ser nes con discapacidad.
explorado y la familia pone toda su atencin Fomentando relaciones positivas entre las
en obtener los servicios para adultos (en la familias y los profesionales.
mayora de las ocasiones en asociaciones de Proporcionando la manera en que los pro-
personas con discapacidad). fesores y las personas que manejan los casos
de diferentes agencias coordinen mejor sus
Esto no tiene que ser necesariamente as. La servicios.
utilizacin de un proceso de planificacin cen- Conectando a las familias con las agencias
trada en la persona para jvenes con discapa- de servicio para adultos antes que el estu-
cidad puede unir los sistemas de apoyo forma- diante termine la etapa escolar.
les e informales. Al combinar los recursos y Ayudando a asegurar que los servicios apo-
trabajar hacia una meta comn, las familias y yen las metas del joven y que le lleven hacia
los profesionales pueden alcanzar logros ms logros exitosos.
positivos para los jvenes con discapacidad Ayudando a identificar y cultivar los apoyos
mientras establecen apoyos comunitarios para naturales en la comunidad.
ser desarrollados a largo plazo.
Un servicio de transicin debera estar constituido
La PCP debe reflejar los intereses y las prefe- por una serie coordinada de actividades y pro-
rencias del estudiante, sus logros y destrezas gramas para el estudiante con discapacidad que
actuales, lo que l o ella necesitan aprender le permita un itinerario desde el sistema educativo
tanto como lo que quiere hacer en el futuro. reglado al mundo laboral. Este servicio debera
Esto puede incluir una variedad de metas (desde incluir: entrenamiento vocacional, empleo inte-

grado (incluyendo empleo con apoyo), educa- Un facilitador, como ya se ha indicado, puede ser
cin continuada para adultos, servicios para adul- un miembro de la familia, un miembro del personal
tos, vida independiente, participacin en la comu- del centro educativo, un proveedor de servicios o
nidad y, si es necesario, la adquisicin de destrezas un asesor. Es de mucha ayuda si el facilitador ha
para la vida diaria. La organizacin y orientacin tenido experiencia o ha recibido entrenamiento
de dicho servicio debera basarse en las necesi- en conducir la planificacin centrada en la per-
dades individuales del estudiante, tomando en sona. Y lgicamente ser una persona que conoce
cuenta sus preferencias e intereses. bien a quien se va a apoyar con la PCP y ambos
mantienen una relacin cordial y afectiva.
10.4.6. Proceso de desarrollo de la PCP en la
transicin a la vida adulta e independiente b. Disear el proceso de planificacin
Los pasos a seguir para poner en funcionamiento Antes de la reunin de planificacin se puede
la planificacin centrada en la persona orientada mantener una reunin inicial con la persona con
hacia la vida autnoma son los siguientes: discapacidad para desarrollar su perfil personal
(habilidades de la persona, forma de ser, gustos,
a. Elegir un facilitador necesidades, puntos fuertes, puntos dbiles, etc.).
Esta informacin se comparte con todos los par-
Los padres y familiares pueden comenzar el ticipantes del grupo de apoyo.
proceso de la planificacin centrada en la per-
sona para sus hijos con discapacidad al elegir La persona con discapacidad, los padres y el faci-
a un facilitador. Esta eleccin la realizar la per- litador tendrn que abordar las siguientes cues-
sona con discapacidad en colaboracin con los tiones:
padres. El facilitador necesita ser una persona
que sabe escuchar, trabajar creativamente para Desarrollar una lista de las personas que
ayudar a formar los sueos del individuo, des- desean invitar para formar parte del grupo de
cubrir las habilidades individuales dentro de la apoyo. Esta eleccin estar basada en los cono-
persona y dentro de su comunidad y ser un cimientos que tienen de la persona con disca-
miembro constructivo de la comunidad. En el pacidad y su familia; sus habilidades de con-
proceso de identificacin del facilitador, la per- vertir el proceso en una realidad; sus contactos
sona con discapacidad y sus padres contarn en la comunidad; y sus conexiones con los pro-
con la colaboracin de los profesionales de la veedores de servicios para adultos.
asociacin o de los centros educativos, que Establecer una fecha y una hora para la reu-
orientarn y darn apoyo no solo en esta elec- nin inicial y las reuniones de seguimiento.
cin sino en todo el proceso de definicin, imple- Determinar el lugar que sea ms conveniente
mentacin y seguimiento de la planificacin para todos, especialmente para la persona
centrada en la persona. con discapacidad.

Decidir quin ser el responsable en reunir Repasar el perfil personal y hacer comen-
informacin durante la reunin y qu proce- tarios y observaciones adicionales.
dimiento centrado en la persona es el que se va Identificar los eventos actuales que pudie-
a utilizar. ran afectar la vida de la persona con disca-
Desarrollar una historia personal o perfil de la pacidad as como las condiciones que pro-
persona en cuestin por parte de todas las per- mueven o amenazan su estado de salud.
sonas que han compartido experiencias en la Compartir los sueos para el futuro. Imagi-
vida de la persona. Los padres y familiares de nar maneras de aumentar las oportunidades
la persona en cuestin pueden compartir la a travs del intercambio de ideas.
mayor parte de esta informacin. Los eventos Identificar los obstculos y las oportunidades
crticos, asuntos de salud, acontecimientos que ponen los sueos en el contexto de la
mayores, relaciones o amistades importantes, realidad.
entre otras cosas, pueden ser temas de discu- Identificar las estrategias y pasos a seguir
sin. para llevar a cabo estos sueos.
Describir la calidad de vida de la persona con Crear un plan de accin. Los planes de
discapacidad al explorar lo siguiente: la parti- accin identifican lo que hay que hacer (las
cipacin en comunidad, la presencia en la metas personales), formas de conseguirlo,
comunidad, las opciones y/o derechos, la com- quin lo har (responsabilidades y compro-
petencia personal, el bienestar material, fsico misos de cada miembro del grupo), cundo
y emocional, etc. suceder la accin y cundo se reunirn de
Describir las preferencias personales de la per- nuevo. Es necesario identificar los pasos a
sona en cuestin. Esto debe incluir las cosas seguir que pueden ser cumplidos dentro de
que le gustan y las que no le gustan, para obte- un corto plazo.
ner una idea ms completa. Programar nuevas reuniones.
Enviar el perfil personal a las personas invita-
das. d. Planificar las reuniones de seguimiento
c. Llevar a cabo la primera reunin del grupo Poner en prctica el plan de accin. La imple-
de apoyo. Implementar el proceso de PCP mentacin del plan puede requerir persisten-
cia, la resolucin de problemas y creatividad
Una fase fundamental en el desarrollo de la para llevarlo a cabo. Se llevan a cabo peridi-
PCP es la determinacin del plan personali- camente reuniones del grupo de apoyo para
zado de apoyo. Este plan se gestiona en la hablar sobre las partes del plan que estn fun-
primera reunin del grupo de apoyo. En esta cionando y las que no estn funcionando. En
reunin se abordarn las siguientes cuestio- estas reuniones es necesario identificar qu es
nes: lo que queda por hacer, quin lo har, cundo
suceder; qu dificultades han surgido, qu

soluciones se han adoptado y otras que se pue- nificacin centrada en la persona puede ayudar
den proponer; cundo volvern a reunirse. a los equipos a producir una imagen mucho
ms clara de las metas del joven y al mismo
De modo esquemtico, en cada reunin de tiempo, llegar a conocer con exactitud lo que
seguimiento, el equipo debe abordar, entre necesita el joven y su familia, con ms antici-
otros temas, los siguientes: pacin.
Formular una lista de los participantes. 10.4.7. La participacin de los jvenes con dis-
Hacer una lista de todas las actividades que capacidad en el proceso de la PCP
ocurrieron en el pasado.
Hacer una lista de todos los obstculos / Es de vital importancia que los jvenes con dis-
retos que sucedieron. capacidad intelectual participen activamente
Plantear ideas y estrategias nuevas para el en las reuniones de planificacin en el periodo
futuro. de transicin a la vida independiente. Esto
Establecer las prioridades para el siguiente pudiera requerir la preparacin por adelan-
periodo de tiempo acordado (6 meses / 12 tado, tal como pedirle al estudiante que hable
meses). con cada uno de los miembros del equipo de
Establecer un compromiso renovado por apoyo antes de la reunin o ayudarle a hacer
parte de los participantes. una invitacin por escrito para cada uno de los
Hacer una lista de cinco a diez pasos en con- miembros. Con frecuencia, los adultos tienen
creto que cada persona seguir. la tendencia de hacerse cargo, haciendo que
Poner hora y fecha para la siguiente reu- los jvenes sean observadores pasivos en lugar
nin. de ser lderes en el proceso. El equipo debe
hacer un esfuerzo consciente, dando al joven
A pesar del creciente inters en la utilizacin de oportunidades de expresar sus propios sueos
la planificacin centrada en la persona para para el futuro, de estar de acuerdo o no con
manejar el proceso de transicin a la vida adulta los dems miembros del equipo y de estar invo-
e independiente, todava no ha llegado a ser lucrado activamente en los esfuerzos continuos
una prctica comn. Una razn para ello puede del equipo. Los estudiantes con discapacidad
ser que muchas personas piensan que el proceso (sin importar la severidad de su discapacidad)
requiere demasiado tiempo; sin embargo, hay deben estar incluidos en el proceso de planifi-
que considerar que esta planificacin centrada cacin de su transicin a la vida activa e inde-
en la persona puede ser ms eficiente a largo pendiente.
plazo. Los planes para la transicin reflejan las
metas futuras para el estudiante y su familia, Los jvenes tambin tienen algunas responsa-
lo cual permite al equipo evitar las conjeturas y bilidades cuando se trata de su participacin y el
as se ahorra mucho tiempo. El proceso de pla- manejo de las reuniones de planificacin de la

transicin. Necesitan pensar en lo que realmente Aparte del joven, su familia y las profesoras del
quieren hacer en el futuro, identificar qu clase centro educativo, el proceso de planificacin cen-
de apoyo y ayuda pudieran necesitar para alcan- trada en la persona tambin puede incluir a tra-
zar sus metas y llegar preparados para com- bajadores de asociaciones y agencias de insercin
partir esta informacin con el resto del equipo. La laboral, trabajadores sociales locales, etc. El incluir
clarificacin de sus metas personales en el mbito a proveedores de servicios para adultos en la pla-
laboral, social, personal, formativo, relacional, etc. nificacin centrada en la persona puede asegu-
es un proceso que se desarrolla en el tiempo, rar una transicin ininterrumpida de los PCPI a
que va modificndose conforme se van dando los servicios para adultos. As como la planifica-
cambios en la vida del joven y se plantean oca- cin centrada en la persona puede enriquecer el
siones para el anlisis y reflexin de estos con- proceso de planificacin de la transicin para el
tenidos. En este desarrollo de metas se dan epi- estudiante con discapacidad, tambin puede ser-
sodios de incertidumbre, dudas y vacilaciones. vir como una herramienta para mejorar los pla-
Todo este proceso de anlisis y reflexin se ver nes individualizados para el empleo (o itinerario
apoyado por las oportunidades y estrategias que individualizado de insercin laboral, que forma
se definirn en las reuniones del grupo de apoyo parte del itinerario individualizado para la auto-
en torno a las diferentes metas establecidas por noma y la vida independiente) as como otros
el joven. Una de las estrategias es precisamente planes de servicio para jvenes con discapaci-
el establecimiento de reuniones "informales" con dad centrados en la vida independiente (plan de
los diferentes miembros del grupo para debatir vivienda con apoyo, plan de formacin comuni-
sobre el tema que ha seleccionado tratar con taria, plan de participacin ciudadana, etc., todos
cada uno de los participantes (trabajo, relaciones ellos tambin incluidos en el itinerario individua-
sociales, participacin social y ocio, formacin, lizado).
vivienda, etc.).

colaboracin con las familias 11
11. COLABORACIN CON LAS FAMILIAS
11.1. PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN EL En el los distintos programas y talleres que se

PROGRAMA organizan dentro del proyecto FAVI se plantea la
colaboracin de los padres en tres mbitos impor-
El papel de los padres en la educacin del hijo tantes: en la aplicacin del programa, en la valo-
con sndrome de Down ha cambiado en los racin del desarrollo del hijo y en la valoracin del
ltimos aos, pasando del concepto de custo- programa.
dia y proteccin al de educacin. Actualmente
se considera que los padres tienen un papel A. En la aplicacin del programa
central en la educacin de sus hijos. Y la cola-
boracin con los centros educativos puede con- Respecto a las medidas que se pueden tomar
tribuir a reforzar los aprendizajes en los hoga- para el fomento y desarrollo de la participacin
res, coordinando con los profesores las pautas de los padres en la aplicacin del programa se
a seguir en casa y en el centro educativo (sea encuentran, al menos, las siguientes:
este un centro escolar o una asociacin) tanto
para la adquisicin como para la eliminacin Establecimiento de canales fluidos de infor-
de ciertas conductas. Si esta relacin familia- macin, que tanto padres como profesores
centro educativo se entiende como una rela- pueden usar habitualmente.
cin especialmente importante, es necesario Regulacin de las reuniones colectivas con los
establecer mecanismos de coordinacin que padres al comienzo de la aplicacin del pro-
posibiliten la colaboracin necesaria entre estas grama, con el fin de explicar y hacer partcipes
dos instituciones. a los padres de los objetivos, criterios de eva-
luacin y metodologa que se van a utilizar
Los centros educativos deben considerar a la durante el desarrollo del mismo.
familia como un elemento ms a la hora de Comunicaciones habituales por escrito, si
planificar la respuesta educativa para el alumno fuera preciso, sobre las cuestiones que requie-
con necesidades educativas especiales, de ran la atencin educativa de los padres.
modo que el papel a jugar por parte de las Entrevistas individuales con los padres para
familias tiene que ser del mximo compromiso. discutir sobre la marcha de los hijos.
No se trata de convertir a la familia y el hogar
en una nueva escuela, ni de agobiar a los A travs de estas estrategias, los padres van
padres con tareas excesivas. Al contrario, se teniendo informacin de los objetivos que cada
trata de orientarlos hacia una colaboracin semana se van trabajando con sus hijos en el
coherente y serena, que redunde en beneficios centro educativo y podrn incidir sobre esos
hacia su hijo. contenidos en el mismo periodo que se llevan

11 colaboracin con las familias
a cabo en el centro. Es importante que los a travs de una reunin valorativa del funciona-
padres participen de forma activa en la comu- miento de dichos programas, a partir de los efec-
nidad educativa. tos que se han obtenido con l, bien utilizando
ambos procedimientos.
B. En la valoracin del desarrollo del hijo/a
11.2. REUNIONES CON LOS PADRES
Los padres conocen la evolucin de su hijo y
pueden observar los cambios que se van pro- Ya hemos comentado que una estrategia
duciendo as como las dificultades que se mani- importante para potenciar la participacin de
fiestan en el desarrollo de determinadas com- las familias y su colaboracin en el desarrollo
petencias (habilidades sociales, autonoma del programa educativo es la organizacin de
personal, conductas, hbitos de lectura, etc.). reuniones (colectivas e individuales) con los
Pueden colaborar en los desarrollos del pro- padres.
grama tambin en esta faceta evaluadora, bien
respondiendo a los cuestionarios que al inicio A.Reuniones colectivas
o al final del programa se les pueda ofrecer, con
el fin de observar los cambios registrados en Es importante mantener una primera reunin
cada alumno, bien colaborando con su hijo previa a la puesta en funcionamiento de cada
en la realizacin de la autoevaluacin que cada programa para explicar detalladamente los
alumno tiene que realizar de su funcionamiento contenidos del mismo, justificar el porqu de
con respecto a determinados mbitos relacio- esta actuacin y expresar los deseos de una
nados con los programas educativos. coordinacin y colaboracin eficaz entre pro-
fesorado y padres. Se trata de una sesin que
C. En la valoracin del programa contribuya a motivar a los padres, a darles
informacin y tambin a conocer cules son las
Finalmente, otra funcin que pueden realizar los necesidades que manifiestan los padres con
padres es la de colaborar con el profesorado en respecto a las reas que se abordan en el pro-
la valoracin de los propios programas, tratando grama educativo.
de identificar aquellos aspectos que, en su opinin,
han funcionado bien y permiten optimizar las Es deseable organizar una reunin colectiva
capacidades de sus hijos y aquellos componen- valorativa al final del periodo, con el fin de
tes de los programas que se han manifestado exponer el funcionamiento del grupo, las difi-
como puntos dbiles y que convendra modificar cultades que han surgido, las soluciones que
para mejorar la respuesta educativa. Estas apor- se han adoptado y los resultados obtenidos. En
taciones podran realizarse bien a travs de un esta reunin se puede abordar la valoracin
cuestionario en el que se pide opinin sobre diver- del programa, expresando las opiniones que
sos mbitos de los programas educativos, bien cada uno tiene del funcionamiento del mismo.

colaboracin con las familias 11
Tambin es aconsejable plantearse alguna reu- Es interesante entregar, en esta primera reunin,
nin a mitad del periodo (o en los momentos un documento que recoja gran parte de lo que
que el profesorado considere ms oportunos) se ha comentado en la reunin.
para analizar el funcionamiento del grupo y el
desarrollo del programa. En esta reunin se pue- B. Reuniones individuales
den proponer cambios que pudieran mejorar la
eficacia de la respuesta educativa. Adems de las reuniones colectivas se proponen
las reuniones individuales, ms centradas en
Resultan muy tiles las reuniones conjuntas en cada caso particular. Los contenidos que se
las que participan, adems de los profesiona- abordan en estas reuniones giran en torno al
les, los alumnos del grupo y sus padres. Un desarrollo del hijo con respecto a las reas que
efecto que produce este tipo de encuentros es la se estn trabajando en el programa. Es conve-
firmeza del compromiso que los alumnos toman niente centrarse en el funcionamiento del joven
ante sus compaeros, los padres y el profesor. en diferentes contextos: en casa, el centro esco-
lar, en la calle,... Tambin analizaremos sus
A continuacin se plantean los contenidos, a modo relaciones con los amigos, con los padres, her-
de sugerencia, que podran abordarse en la pri- manos y otros familiares, con los profesores,...
mera reunin de presentacin de un programa. Es importante que los padres expresen sus
inquietudes, dudas o problemas que surgen en
Explicacin del programa que va a ponerse en su relacin con su hijo. Tambin en estas reu-
funcionamiento en el centro educativo: justi- niones se revisa la labor desarrollada por los
ficacin, objetivos y necesidades educativas a padres dentro del contexto del programa.
las que responde.
Contenido del programa. Importancia en el La frecuencia de estas reuniones la marcar el
desarrollo de las personas. profesor con los padres en la primera reunin
Metodologa de trabajo. grupal. Una frecuencia idnea puede ser al tri-
Participacin de los padres en el programa: en mestre, no obstante conviene ser flexible en este
la aplicacin del programa; en la valoracin aspecto, por cuanto puede haber una gran can-
del desarrollo del hijo/a; en la valoracin del tidad de aspectos que inviten a una mayor fre-
programa. cuencia. En cualquier caso tambin se estar
Organizacin de la participacin: reuniones, abierto a las peticiones de las familias.
cuestionarios, otros formatos.
Valoracin y opiniones de los padres del plan- 11.3. IMPLICACIN EN EL TRABAJO
teamiento ofrecido. PERSONAL DEL HIJO/A
Necesidades que perciben ms importantes en
sus hijos en las reas planteadas. Muchos de los programas que se trabajan con
Otros temas que quieran abordar. los alumnos vienen acompaados de deter-

11 colaboracin con las familias
minadas tareas que deben realizar en otros La labor de los padres consiste en animar, orien-
contextos (familiar, social) con el fin de ir gene- tar y colaborar con sus hijos en la realizacin de
ralizando los aprendizajes. Generalmente estas las tareas propuestas, as como en proponer
tareas suelen organizarse en cuadernos de algunas actividades conjuntas que guarden rela-
trabajo personal. Estos cuadernos, adems de cin con los objetivos que se estn trabajando.
la determinacin de las actividades indivi-
duales que tienen que realizar, suelen incor- Por otro lado, se pretende que durante el tiempo
porar sugerencias para poder realizar en el en que se aborda, por ejemplo, una determinada
contexto familiar as como la relacin de los unidad didctica, los alumnos coloquen en el cor-
objetivos que se estn trabajando en cada cho de su habitacin (o en otro lugar visible) los
momento y en algunos programas tambin se objetivos de esta unidad didctica. De esta manera
incluyen cuestionarios de autoevaluacin del podrn recordar constantemente los objetivos que
funcionamiento de los alumnos con respecto a deben atender especialmente durante esos das
determinados criterios relacionados con los y tambin los padres conocern dichos objetivos,
programas. contribuyendo a un desarrollo eficaz de los mismos.

colaboracin con los centros escolares 12
12. COLABORACIN CON LOS CENTROS ESCOLARES
Las asociaciones establecen canales de comu- En este apartado se van a comentar algunas
nicacin con los centros escolares, a travs de cuestiones que explican el movimiento aso-
programas de coordinacin y seguimiento ciativo, las acciones que promueven para resol-
escolar, con la conviccin de que una buena ver las necesidades a las quieren responder, as
coordinacin con el centro escolar, los maes- como el papel que pueden jugar con respecto
tros, los equipos de orientacin, las familias a la inclusin escolar, colaborando y coordi-
y la administracin educativa redundar posi- nndose con los centros escolares.
tivamente en los alumnos con discapacidad
intelectual. 12.1. EL PAPEL DE LAS ASOCIACIONES
A travs de esta colaboracin se pretende ofre- Para hacer frente a las dificultades y necesi-
cer una mayor coherencia a la propuesta edu- dades de informacin, orientacin y apoyo
cativa del alumno, impulsando medidas de que tiene la familia cuando nace un nio con
actuacin compensatorias y complementarias sndrome de Down y ante la deficiente cober-
cuando se considere necesario y estableciendo tura pblica a estas necesidades, los padres
un espacio de reflexin y coordinacin de todos impulsaron y organizaron asociaciones y fun-
los profesionales que intervienen con los alum- daciones que aglutinan a las personas que tie-
nos, con el fin de ir desarrollando respuestas nen una problemtica similar y que tratan de
educativas adecuadas. encontrar soluciones a las mismas.
En las reuniones peridicas que se mantienen Las asociaciones pueden ser consideradas como
con cada centro escolar se ofrecer informa- las entidades no gubernamentales y sin nimo
cin de la marcha del programa FAVI as como de lucro que pretenden organizar colectivamente
de la evolucin de los alumnos escolarizados la accin voluntaria de los ciudadanos. Consti-
en el centro escolar, sus avances y dificulta- tuyen un tipo de organizaciones sociales que se
des y las perspectivas de apoyo de los dife- presentan de formas muy diversas dependiendo
rentes agentes educativos (familias, profeso- de los fines que persiguen, las caractersticas de
rado del centro escolar, profesionales de la sus miembros, la forma de organizarse, etc.
asociacin y voluntarios). Estas reuniones,
donde se explican distintos mbitos relacio- Las entidades asociativas surgen como respuesta
nados con el proyecto FAVI, se ubican dentro a necesidades y problemas concretos que tiene
de un contexto de conexin entre asociacio- la comunidad. Desde estas plataformas parti-
nes y centros escolares, que conviene anali- cipativas, los ciudadanos se implican directa-
zar. mente en la solucin de los problemas y en la

12 colaboracin con los centros escolares
mejora de las condiciones de vida de sus asocia- les, as como un mayor apoyo para las familias,
dos y por tanto, de la comunidad. Es funda- no debe ocultar las dificultades que experimentan
mental, en este sentido, establecer y facilitar una tanto las personas con sndrome de Down y con
comunicacin abierta entre el contexto y las aso- otras discapacidades intelectuales como las aso-
ciaciones, a travs de canales abiertos y recpro- ciaciones que los representan. Todo ello debe ser
cos. motivo de reflexin, valoracin y bsqueda incan-
sable de soluciones prcticas y realistas.
Las asociaciones promovidas por los padres para
atender las necesidades de sus hijos con sndrome 12.2. PROGRAMAS Y ACCIONES EDUCATIVAS
de Down y para informar, orientar y apoyar a las DESARROLLADAS POR LAS ASOCIACIONES
familias, no slo centran su atencin en las per-
sonas con discapacidad y sus familias, sino que Para responder a las necesidades educativas de
impulsan su presencia en contextos educativos, los nios y jvenes con sndrome de Down, en
sociales, laborales, promoviendo una mayor sen- sus diferentes etapas vitales, as como a las
sibilizacin hacia las personas con sndrome de demandas de las familias, las asociaciones se
Down o con otras discapacidades intelectuales. han organizado y han desarrollado distintas lneas
de accin: con las personas con sndrome de
Junto a esta labor de sensibilizacin y de fomen- Down, con las familias, con los contextos.
tar en la sociedad pautas ms tolerantes y res-
petuosas hacia las personas con discapacidad, Este planteamiento, con matices diferenciales,
contribuyendo al desarrollo de la equidad entre responde a una generalidad de asociaciones, sin
las personas, las asociaciones mantienen un posi- olvidarnos que entre ellas puede haber diferen-
cionamiento reivindicativo ante las administra- cias significativas, poniendo ms nfasis en unos
ciones pblicas dirigido precisamente a mejorar aspectos que en otros. Los programas y acciones
la calidad de vida de las personas con discapa- que a continuacin se sealan de forma esque-
cidad. mtica son, por tanto, una muestra representativa
de la labor de las asociaciones; pero no todas
Los mayores recursos puestos al servicio de las realizan estas tareas y algunas pueden incluir
personas con discapacidad, el avance experi- otras acciones que aqu no se han recogido. De
mentado en la inclusin escolar y laboral (aun- hecho el programa FAVI, que aqu presentamos,
que hay que considerarlos como procesos en los as como lo referido al SEPAP es una muestra de
que hay avances, en ocasiones estancamientos y las innovaciones que se van incorporando a los
a veces ciertos retrocesos y que por ello hay que servicios y programas que se prestan en las aso-
seguir vigilantes y seguir impulsando el movi- ciaciones. (Hay que sealar que cuando hablamos
miento, identificando y combatiendo las barre- de asociaciones nos estamos refiriendo tambin
ras para la participacin y el aprendizaje) y una a fundaciones; empleamos aquel trmino por ser
mayor participacin en distintos mbitos socia- mayoritario en el movimiento asociativo).

Acciones con las personas con sndrome de Down Acciones en el contexto escolar
y otras discapacidades intelectuales
A. Programa de coordinacin y seguimiento
A. Programa de Salud escolar
B. Formacin e Insercin Laboral B. Actuaciones de colaboracin con CPRs
Programa de empleo con apoyo C. Participacin en proyectos de innovacin edu-
Programa de formacin laboral cativa
C. Programa de atencin integral para nios y D. Participacin en jornadas de divulgacin de
jvenes en edad escolar. experiencias educativas
Logopedia
Programa de educacin cognitiva y emocional Acciones formativas, de investigacin, divulgacin
Lectura y escritura y sensibilizacin
Tecnologas de la Informacin y la Comuni-
cacin A. Participacin en congresos, cursos, etc.
Autonoma personal y habilidades sociales B. Organizacin de jornadas
Programa de educacin afectivo-sexual C. Acciones de investigacin (vinculadas a con-
Educacin vial venios con las Universidades)
Fisioterapia y psicomotricidad D. Plan de accin con el voluntariado
D. Programa de Atencin Temprana E. Organizacin de campaas, jornadas, docu-
E. Programa de Ocio y Tiempo Libre mentos,.... para la sensibilizacin y divulga-
F. Actividades artsticas: cin
Programa de educacin musical
Pintura 12.3. APOYO A LA INCLUSIN ESCOLAR
Actividad teatral
G. Actividades deportivas El centro escolar se constituye en uno de los pila-
Natacin res fundamentales de la educacin de los nios
Talleres deportivos y las nias. De ah que cualquier intervencin
educativa que se lleve a cabo con ellos debe pro-
Acciones con las familias curar establecer una conexin con los centros
escolares. De este modo, se impide desarrollar
A. Informacin, orientacin y apoyo a las fami- parcelas aisladas, que podran avanzar por cami-
lias nos diferentes con el consiguiente perjuicio para
B. Reuniones individuales de seguimiento la educacin de los alumnos.
C. Seminarios de padres
D. Colaboracin en acciones educativas, divul- Por otro lado, la inclusin escolar ha supuesto
gativas y de sensibilizacin una modificacin de actitudes y estructuras de
E. Participacin en comisiones la institucin escolar en su conjunto que no siem-

pre se ha llevado a cabo en la medida en que todos sus aprendizajes; por otro lado, el modelo
hubiera sido deseable y han surgido y siguen de inclusin que se define en el marco escolar va
surgiendo numerosos problemas que es preciso a ser un referente en posteriores procesos de
ir resolviendo. inclusin en otros contextos (social, laboral, etc.).
Por estos motivos se hace necesario apoyar el Las acciones que pueden emprenderse en este
proceso de inclusin, buscando un desarrollo de sentido pueden ser numerosas y dependern,
la misma que comprometa a toda la comuni- ms all de los intereses de las asociaciones en
dad escolar y que afecte e influya tanto en los este mbito, de numerosos factores; entre otros,
principios educativos y objetivos generales como los siguientes: a) capacidad organizativa y de
en la planificacin de la enseanza, en la orde- recursos de la propia entidad para afrontar las
nacin de grupos, organizacin de recursos, ser- exigencias de esfuerzo que requieren estas accio-
vicios de apoyo, disposicin de los espacios, nes; b) grado de apertura y colaboracin que,
metodologa, etc. Se hace preciso, por tanto, que tanto la administracin educativa como los pro-
las asociaciones o fundaciones, creadas por los pios centros escolares, manifiesten con relacin
padres de las personas con discapacidad, se a las asociaciones; c) capacidad de coordina-
impliquen en los procesos de inclusin, buscando cin de las distintas entidades y profesionales
espacios de relacin con los centros educativos. implicados; d) relacin de servicios educativos y
profesionales con los que se va a mantener cone-
Las organizaciones que desarrollan su labor con xin: centros escolares, profesores-tutores, pro-
nios y jvenes con sndrome de Down o ms fesores de apoyo, Equipo Directivo, Equipo de
genricamente, con nios y jvenes con disca- Orientacin Escolar y Psicopedaggico, Centros
pacidad, potenciando su inclusin escolar y social de Profesores y Recursos, Servicios Provinciales de
y tratando de mejorar su calidad de vida, no Educacin, etc.
pueden limitar su labor a una intervencin directa
con los nios o a una atencin informativa, for- A partir de las consideraciones anteriores, algu-
mativa y de apoyo con los padres. Con ser impor- nas acciones que una asociacin puede empren-
tantes las acciones mencionadas, ser necesario der en el mbito de la inclusin escolar son las
articular alguna lnea de trabajo con los distintos siguientes: programa de coordinacin y segui-
entornos en los que estn integrados nuestros miento escolar, acciones de colaboracin con el
alumnos. profesorado, vas de actuacin con los centros
escolares, grupo de trabajo sobre inclusin esco-
Un contexto especialmente importante que lar y fomento de la investigacin. Estas acciones
requiere la atencin de las organizaciones de enlazan el movimiento asociativo con todo el
personas con discapacidad es el escolar. Y ello por entramado educativo. No se plantea un modelo
dos razones fundamentales: por un lado, es el cerrado y rgido; estas acciones pueden adaptarse
lugar donde nuestros alumnos van desarrollando a cada circunstancia, complementarse con otras,

modificarse en lo que corresponda, introducirse trabajo y el seminario resultan muy interesantes

progresivamente, siempre buscando la mejor porque van a permitir aplicar en el aula los con-
coordinacin con la mayor operatividad. tenidos que se analizan en el grupo. En estos
grupos se tiene la ocasin de intercambiar infor-
Como el programa de coordinacin y segui- macin y contrastar diversas experiencias edu-
miento escolar hace referencia a un mecanismo cativas, analizando los efectos que tienen en los
fundamental de cooperacin entre el contexto alumnos y las dificultades que se observan. No
escolar y el contexto asociativo, se tratar en el cabe duda que solamente un trabajo grupal sis-
punto siguiente, dejando para este epgrafe el temtico va a permitir proponer soluciones via-
abordaje del resto de acciones que se han con- bles a las dificultades que van surgiendo y a las
templado. dudas constantes que la accin educativa con-
lleva.
A. Acciones de colaboracin con el profesorado
En ocasiones resulta eficaz comenzar la accin
Adems de la relacin que se mantiene con cada formativa grupal a partir de la organizacin de
centro escolar a travs de un programa de coor- un curso llevado a cabo por algn o algunos
dinacin y seguimiento escolar, analizando en especialistas de la materia que vaya a profundi-
detalle la escolarizacin de cada uno de los alum- zarse. Ahora bien, la mejor forma de garantizar
nos integrados, es importante establecer otras que parte del contenido del curso pueda incor-
vas de relacin con el profesorado. Se trata de porarse a la accin educativa en el aula es la
buscar espacios de reflexin compartida sobre dis- constitucin de un grupo de trabajo, cuya labor
tintas reas de aprendizaje y otros aspectos edu- es fundamentalmente prctica y con una dura-
cativos (aprendizaje de la lectura, aprendizajes cin, equilibrando las sesiones, de todo el curso
matemticos, problemas de conducta, adapta- escolar.
ciones curriculares, nuevas tecnologas aplica-
das a la educacin de alumnos con n.e.e., etc.) A grandes rasgos, los puntos que a continuacin
con el fin de mejorar la respuesta educativa que se mencionan podran considerarse, a modo de
se ofrece a los alumnos. ejemplo, como labor a desarrollar por un grupo
de trabajo constituido para la aplicacin de un
En este sentido, las asociaciones o fundaciones determinado programa educativo: a) anlisis del
pueden potenciar la colaboracin con los pro- programa educativo que va a aplicarse: objeti-
fesionales de la educacin a travs de la partici- vos, actividades, materiales, contenido, meto-
pacin en seminarios, grupos de trabajo y cursos dologa, sistema de evaluacin; b) aplicacin del
organizados por los Centros de Profesores y programa: procedimiento, temporalizacin, coor-
Recursos (CPR). Estos centros se constituyen como dinacin con la familia, coordinacin con otros
el lugar idneo para la formacin continua del entes formativos; c) anlisis de las dificultades
profesorado. El esquema formativo de grupo de que surgen en el proceso de enseanza-apren-

dizaje: estudio de casos, propuestas de solucin, alumnos, a los profesores y a los padres de alum-
revisin del programa; d) revisin de otros pro- nos de un determinado centro escolar. Se trata de
gramas y/o mtodos; e) elaboracin de mate- un trabajo complementario al programa de coor-
riales; f) anlisis bibliogrfico; g) participacin dinacin y seguimiento escolar, que puede lle-
de algn experto. varse a cabo con algn centro escolar, si se estima
conveniente. Tiene por objeto la sensibilizacin
Tambin la participacin en jornadas de divul- ms intensa de la comunidad escolar hacia la
gacin de experiencias educativas resulta impor- atencin a la diversidad de los alumnos y las
tante para exponer y analizar las acciones edu- repercusiones que tal atencin debe tener sobre
cativas que se estn llevando a cabo y que pueden la prctica educativa. Habra, por tanto, tres posi-
influir de una forma positiva en los procesos de bles lneas de intervencin destinadas a los colec-
inclusin escolar. As, las jornadas que se orga- tivos mencionados (alumnos, profesores y
nizan por las asociaciones de padres, por las padres):
distintas administraciones educativas, por sindi-
catos de la enseanza, por colectivos o asocia- a. Trabajo con los alumnos. La integracin de
ciones de profesores, etc., pueden ser una buena los alumnos con discapacidad en las aulas
plataforma para exponer las experiencias. es una condicin necesaria para que pueda
hablarse de normalizacin escolar. Pero no es
Una va que resulta especialmente til y atrac- suficiente. No basta con que el alumno con
tiva para profundizar en la colaboracin con el sndrome de Down o con otra discapacidad
profesorado consiste en trabajar conjuntamente intelectual, fsica o sensorial vaya a la misma
y participar con algn proyecto comn en las clase, sino que es necesario que reciba una
jornadas educativas que pudieran organizarse. atencin acorde a sus capacidades y que pro-
Asimismo la organizacin conjunta entre las aso- picie un desarrollo adecuado del alumno.
ciaciones y organismos educativos (Universida- Tambin ser preciso que sus compaeros
des, Centros de Profesores, etc.) de cursos, semi- aprendan a convivir en la diversidad.
narios, jornadas, etc. pueden contribuir al
establecimiento de un marco de colaboracin En muchas ocasiones la mera convivencia con
interesante entre personas que tienen la misma el nio con discapacidad permite desarrollar
finalidad: ofrecer a las personas con discapaci- sentimientos y habilidades de comunicacin
dad la mejor educacin que seamos capaces de suficientes para potenciar la relacin entre
conseguir. personas diferentes. Sin embargo, puede haber
momentos en los que promover explicacio-
B. Vas de actuacin con los centros escolares nes, aclarar ideas o simplemente contrastar
las experiencias de los alumnos van a resultar
Esta va de actuacin va ms dirigida a la comu- necesarios para que las relaciones puedan
nidad escolar en su conjunto y por tanto a los intensificarse ms, o evitar algunos deterioros

que puedan derivarse de algunas ideas inco- una reunin organizativa con el fin de pre-
rrectas o rutinas desacertadas. Charlas, pel- parar la sesin. En esta reunin, en la que
culas, participacin de personas con disca- tratara de valorarse el grado de compromiso
pacidad, talleres de habilidades comunicativas, con la inclusin escolar por parte del profe-
etc. son algunas estrategias tiles en esta direc- sorado, se plantea el contenido y el mtodo
cin. que va a utilizarse en la sesin con el claustro
y qu personas van a participar como dina-
b. Reuniones con las APAS, en las que se inten- mizadoras del grupo.
tara sensibilizar a los padres acerca de la
inclusin escolar. Estas reuniones no siempre C. Grupo de trabajo sobre inclusin escolar
van a ser necesarias. Habra que valorar la
conveniencia de su organizacin y analizar La educacin de nios y jvenes es un tema apa-
tanto el contenido como la metodologa a uti- sionante y complejo que requiere mucha reflexin
lizar, as como las personas implicadas en la sobre las acciones educativas que se llevan a
organizacin (administracin educativa, cen- cabo, sus objetivos, contenidos y actividades que
tro escolar, asociaciones....) se proponen, los efectos que provocan, las difi-
cultades que surgen cuando se aplican los pro-
c. Propuesta de trabajo a nivel de claustro para gramas, etc. Y adems, es necesario que ese
tratar la inclusin escolar. Se tratara de orga- anlisis se realice desde diferentes visiones, con
nizar alguna\s sesin\es de trabajo con el un enfoque multidisciplinar, implicando a los dis-
conjunto del profesorado en torno al tema tintos sectores que intervienen en la accin edu-
de la inclusin escolar (atencin a la diversi- cativa (profesores-tutores, profesores de apoyo,
dad, adaptaciones curriculares, trabajo en equipos de orientacin, asesores de los centros
equipo, aprendizaje cooperativo, etc.). En de profesores, expertos, padres, profesionales
estas sesiones deberan estar presentes, ade- de las asociaciones).
ms del profesorado, el EOEP, algn repre-
sentante del CPR, y representantes de distin- Sin embargo, la prctica cotidiana a menudo
tas asociaciones de discapacidad que tambin impide desarrollar esta vertiente reflexiva debido,
participan en la educacin de alumnos con en gran medida, a las innumerables demandas
n.e.e. cotidianas que requiere la aplicacin de los dife-
rentes programas educativos a un determinado
Las fechas ms interesantes para llevar a cabo nmero de alumnos. Tambin puede ocurrir que
esta iniciativa seran los primeros das del tras un periodo inicial de implicacin apasio-
curso, y la oferta podra realizarse desde las nada por la tarea educativa, esta se vaya modi-
Direcciones Provinciales en colaboracin con ficando paulatinamente hacia pautas ms ruti-
las asociaciones. Con anterioridad a la sesin narias, esta circunstancia puede darse, sobre
sobre inclusin escolar convendra mantener todo, en el trabajo con personas con discapaci-

dad intelectual, descuidando la programacin y ticipantes favorece la movilidad del grupo;

la evaluacin de nuestra propia labor educativa. podran resultar suficientes dos o tres profesionales
de la asociacin y tres o cuatro profesionales de
Se requiere por tanto impulsar medidas que impi- la educacin escolar.
dan la instauracin de la rutina y favorezcan
una actitud analtica y crtica de la tarea educa- Finalmente, otras personas que tienen que estar
tiva (tanto la desarrollada en los centros escola- presentes en este grupo son los padres. Ellos tie-
res como la que se aplica en las propias asocia- nen que dejar or sus preocupaciones, sus anhe-
ciones). Una de las posibles medidas que van los y sus opiniones en torno a cualquier cuestin
en esta direccin es la constitucin en el seno de educativa que se plantee. Resulta muy til la par-
la asociacin de un equipo de personas, orga- ticipacin de personas en las que se da la doble
nizadas a modo de grupo de trabajo o de comi- condicin de maestro y padre o madre de un
sin, cuya finalidad sea precisamente la refle- nio/a con sndrome de Down.
xin y el anlisis de la accin educativa. Se trata,
en definitiva, de articular mecanismos que per- D. Fomento de la investigacin
mitan la reflexin y la autoevaluacin de servicios
y programas educativos con la finalidad de mejo- La innovacin educativa constituye un elemento
rar su calidad. bsico para impulsar la mejora de la calidad de
la enseanza y es una actividad imprescindible
Entre los objetivos de este equipo de inclusin para el desarrollo de un sistema educativo con
escolar cabe sealar el anlisis de las distintas capacidad para renovarse en funcin de las nue-
problemticas que se dan en el mbito educativo vas demandas sociales, de las caractersticas del
de nuestros alumnos, as como impulsar accio- alumnado y de los nuevos conocimientos cient-
nes encaminadas a mejorar los procesos de inclu- ficos y didcticos.
sin. En la constitucin del grupo deben estar
presentes padres, profesionales de la asociacin Las actividades innovadoras tienen un compo-
y profesionales de la educacin vinculados a cen- nente importante de investigacin que es pre-
tros escolares o a otros mbitos educativos: pro- ciso potenciar, con el fin de mejorar la calidad de
fesor-tutor, profesora de apoyo, miembro del la educacin de nuestros alumnos. Adems de
EOEP, orientador del IES, director de colegio, ase- otras posibles vas de actuacin, podran sea-
sor de CPR, etc. Esta diversidad puede ofrecer larse dos lneas de trabajo encaminadas a poten-
una visin amplia de la situacin, con un anli- ciar la investigacin:
sis mucho ms profundo y rico en matices. Ahora
bien, hay que sealar que el incremento de per- 1. Relacin con la Universidad: La universidad
sonas para el grupo, si bien permite aumentar las tiene como una de sus finalidades importan-
posibilidades de trabajo, dificulta la operativi- tes la investigacin como medio de avanzar
dad de los encuentros. Limitar el nmero de par- en el desarrollo del conocimiento humano.

Tambin considera necesaria la colaboracin Aunque en las convocatorias anuales suelen

con otras entidades para desarrollar proyec- presentar algunos temas preferentes, casi
tos que tiendan a mejorar la calidad de vida siempre se incluyen entre estos los proyectos
de las personas. En este sentido son ya varias dirigidos a la educacin de colectivos con
asociaciones las que han establecido y fir- necesidades educativas especiales.
mado convenios de colaboracin con las uni-
versidades para desarrollar proyectos de inves- 12.4. COLABORACIN Y COORDINACIN
tigacin y otros tipos de colaboraciones ENTRE LOS CONTEXTOS ESCOLAR
(formacin, prcticas, etc.). La relacin con Y ASOCIATIVO
la universidad nos va a permitir analizar con
rigor el proceso de enseanza-aprendizaje Si la colaboracin entre familia y escuela resulta
que se desarrolla con nuestros alumnos en fundamental, igualmente es importante, por las
las diferentes reas o programas educativos. mismas razones, la colaboracin entre la escuela
y las organizaciones surgidas del movimiento
2. Participacin en proyectos de innovacin edu- asociativo, en cuyos centros el nio o el joven con
cativa convocados por las distintas adminis- sndrome de Down completa su educacin, par-
traciones educativas. Las administraciones ticipando en algunos de los programas que se
educativas (tanto la nacional como las auto- ofertan.
nmicas) suelen presentar anualmente con-
vocatorias para la realizacin de experien- Ya hemos mencionado que los padres apare-
cias innovadoras que pueden llevar a cabo cen tanto como impulsores de estos centros
los profesores, individualmente o en grupo. Va como usuarios de los mismos. Los padres, los
a resultar muy til la participacin de las aso- profesores de los centros escolares y los pro-
ciaciones en estos grupos de profesores que fesionales de las asociaciones deben colaborar
desarrollan su actividad en las diferentes eta- estrechamente en su accin educativa para
pas educativas, donde se encuentran inte- promover respuestas coherentes y de calidad a
grados nuestros alumnos. los nios con sndrome de Down.
Estos proyectos de innovacin suelen consi- La colaboracin entre estos contextos debe par-
derar los siguientes aspectos: ttulo del pro- tir de la consideracin de que la inclusin esco-
yecto, relacin de participantes, etapa edu- lar es la aplicacin normalizada de un derecho
cativa en la que se desarrolla el proyecto, de todos los nios: el derecho a la educacin.
antecedentes y circunstancias en las que se Ahora bien, esta inclusin escolar es una labor
inscribe; adecuacin y oportunidad de la expe- compleja que conlleva dificultades. No obstante,
riencia, objetivos que se pretenden, plan de siempre hay vas de afrontar las dificultades y las
trabajo y metodologa, duracin y frases pre- situaciones problemticas que pueden aparecer,
vistas, criterios para valorar los resultados. siendo necesario, tanto para coordinar acciones

como para encontrar soluciones a los distintos manifiesta para proponer posibles solucio-
problemas que van surgiendo, un trabajo com- nes.
partido y un enfoque multidisciplinar.
e. Valorar la educacin del alumno en cada una
La colaboracin entre el centro escolar y la de las reas, atendiendo especialmente aspec-
asociacin (o fundacin) se materializa en un tos de socializacin, la autonoma en las tareas
programa de coordinacin y seguimiento esco- escolares y la actitud que manifiesta ante las
lar que se propone con la finalidad de pro- tareas que se le proponen.
fundizar y desarrollar el proceso de inclusin
escolar de cada alumno y alumna con sn- Acuerdo con los servicios provinciales de edu-
drome de Down en su centro escolar. cacin
Objetivos Cuando se ha conseguido una relacin fluida

con algunos centros escolares conviene extender
a. Establecer un espacio de reflexin y coor- estos mecanismos de coordinacin al resto de los
dinacin de todos los educadores que inter- centros educativos donde estn escolarizados los
vienen con los alumnos, de modo que haya alumnos y plantear a las autoridades educativas
un conocimiento mutuo de las acciones edu- provinciales (por cuanto las asociaciones, en gene-
cativas que cada uno va realizando. ral, suelen tener un mbito de actuacin provin-
cial) un acuerdo que refleje las relaciones esta-
b. Analizar el programa educativo del alumno blecidas, defina las ventajas de la coordinacin y
con la finalidad de que no existan vacos ni plantee una lnea de trabajo para hacerlo exten-
lagunas, que haya una secuencia adecuada sible a todos los centros, siempre desde una filo-
de objetivos y una coherencia interna entre sofa de consenso y respeto.
los distintos elementos del programa.
En dicho acuerdo se deben reflejar los objetivos,
c. Determinar el trabajo especfico que cada las acciones que pueden emprenderse conjunta-
agente educativo va a llevar a cabo. Estable- mente, los participantes de las reuniones de coor-
cida la programacin del centro escolar, tanto dinacin escolar, la frecuencia de estas reunio-
los padres como el resto de agentes educati- nes, el procedimiento que va a seguirse, contenido
vos que intervienen con el alumno establece- de los encuentros, sistema de valoracin y segui-
rn, en comn acuerdo, los aprendizajes esco- miento del programa de coordinacin, etc.
lares que se reforzarn y/o las actividades
que complementarn la tarea del colegio. Contenido de las reuniones con el centro escolar
d. Analizar las dificultades de aprendizaje en El programa de coordinacin escolar se concreta

el alumno y los problemas de conducta que en la organizacin de reuniones con cada uno de

los centros escolares en los que estn integra- una reunin en junio, previa al curso de escola-
dos los alumnos. Resulta razonable una reunin rizacin inicial. En esta reunin podemos dar a
trimestral con cada colegio, sin menoscabo de conocer la asociacin y se exponen las acciones
otras posibilidades en funcin de las necesidades educativas que se llevan a cabo en la ella. Tam-
que fueran surgiendo. La persona responsable de bin se informa del programa de coordinacin y
convocar la primera reunin del curso escolar se comenta cmo lo vamos a aplicar. Durante
puede ser el Director del centro escolar, aunque este primer curso de escolarizacin puede resul-
esta labor tambin podra realizarla el orientador tar necesario mantener ms de una reunin el pri-
del EOEP, a peticin del centro escolar o de la mer trimestre.
asociacin.
En cuanto al contenido de las reuniones de coor-
En las reuniones organizadas en el centro esco- dinacin, en ellas se analizarn tanto las activi-
lar conviene que participen todos los profesores dades desarrolladas por la Asociacin en el
que intervienen con el alumno y los responsa- mbito educativo, como el programa educativo
bles de los programas educativos impartidos en que se lleva a cabo con los alumnos en el centro
la asociacin. Se considera de especial impor- escolar. Ms concretamente, el contenido de las
tancia al profesor-tutor por la trascendencia de su reuniones puede centrarse en los siguientes aspec-
labor educativa, siendo la figura principal de tos: currculum escolar: reas, adaptaciones curri-
toda la accin educativa. Tambin estar pre- culares; plan de apoyos; socializacin, interaccin
sente el orientador del E.O.E.P, el profesor\a de en los recreos; comportamientos: relacional (con
apoyo especialista en Pedagoga Teraputica, la respecto a los profesores y con respecto a sus
logopeda. Si algn otro agente educativo (ocio, compaeros) , ante las tareas de aprendizaje;
deporte, etc.) interviene con el alumno, tambin problemas de conducta que aparecen, propuestas
sera recomendable su participacin. En alguna de solucin; dificultades de aprendizaje, pro-
reunin pueden estar presentes el Director del puestas de solucin; determinacin de refuerzos
centro y\o el Jefe de Estudios. que podran trabajarse en la Asociacin; pro-
gramas complementarios que se desarrollan en
En la primera reunin se acuerda cmo se orga- la asociacin; noticias de inters en el mbito
nizarn las siguientes reuniones, las fechas apro- educativo de los alumnos con sndrome de Down;
ximadas y quienes estarn presentes. En cualquier relacin con la familia: marco de colaboracin.
caso conviene que estuvieran presentes el profe-
sor tutor y el especialista en Pedagoga Teraputica. Valoracin del Programa
El Logopeda del centro escolar y el de la asocia-
cin pueden mantener reuniones especficas. Resulta importante establecer un sistema de valo-
racin y seguimiento del programa de coordi-
En los centros donde va a incorporarse por pri- nacin escolar, y en este sentido es deseable que,
mera vez algn alumno es deseable mantener al menos una vez al ao, los responsables pro-

vinciales de la administracin educativa y de la reunin se comentan los encuentros que se han

asociacin mantengan una reunin donde se mantenido con los centros escolares, incidencias
analice la marcha del programa: dificultades que han surgido y todas aquellas cuestiones rela-
que aparecen, situaciones ventajosas que ofrecen, cionadas con la educacin de los alumnos con
modos de continuar en su aplicacin, etc. En esta sndrome de Down.

reflexiones finales 13
13. REFLEXIONES FINALES
1. Este proyecto tiene un marcado carcter inno- Educacin Inclusiva de DOWN ESPAA, pr-
vador, que trata de poner en prctica la nueva ximas geogrficamente y ubicadas en distintas
conceptualizacin sobre discapacidad y los nue- Comunidades Autnomas.
vos planteamientos sobre los proyectos de vida
de las personas con sndrome de Down o con 2. El desarrollo de los proyectos de vida inde-
otras discapacidades intelectuales. pendiente va a depender, en gran medida, de
la definicin de oportunidades adecuadas y
La innovacin se refleja en los siguientes apar- apoyos que respondan a las necesidades de las
tados del proyecto: a) contenido, basado en los personas con discapacidad intelectual y, en
proyectos de vida independiente; b) modelo este sentido, ya hemos comentado que estas
didctico mediacional, centrado en los proce- oportunidades se pueden concretar en, al
sos, en el sentimiento de competencia y autoe- menos, los siguientes entornos inclusivos: a)
ficacia, en la generalizacin de los aprendiza- un entorno de vivienda que podemos definir
jes y en el papel del profesor como mediador; como piso de vida independiente (o vivienda
c) sistema de valoracin del programa, cen- con apoyo); b) un entorno laboral normali-
trado en los estndares de calidad; d) elabo- zado, donde los jvenes con discapacidad
racin de materiales didcticos, utilizando la intelectual puedan acceder al empleo a tra-
metodologa de lectura fcil; e) definicin de vs de metodologas adecuadas (empleo con
redes de colaboracin, basadas en el aprendi- apoyo); c) entornos comunitarios accesibles
zaje cooperativo; f) fundamentacin terica, que permitan la participacin de todos los ciu-
tratando de establecer una sntesis de las nue- dadanos, tambin de los ciudadanos con dis-
vas aportaciones y planteamientos sobre discapacidad intelectual; d) entornos formativos
capacidad en general y discapacidad intelectual inclusivos, que ofrezcan currculos apropiados
en particular; g) indagacin sobre las implica- a las caractersticas y necesidades persona-
ciones educativas de los nuevos conceptos, tanto les, socio-culturales y laborales de los jvenes
en las prcticas parentales como en las prcti- con discapacidad intelectual.
cas profesionales (nuevas competencias y orien-
taciones), en el diseo de programas, en el 3. Los nuevos conceptos y principios mencio-
papel de las asociaciones, etc.; h) carcter inves- nados deben orientar nuestras acciones y
tigador del proyecto, a travs de metodologas modificar el funcionamiento de los servicios y
de investigacin-accin. En este sentido se pre- sistemas de atencin a las personas con dis-
senta este proyecto como una primera fase capacidad. A los profesionales, a los familia-
piloto llevada a cabo por un nmero reducido res, y a las instituciones pblicas y privadas
entidades pertenecientes a la Red Nacional de que apoyan a las personas con discapacidad

13 valoracin del programa
nos corresponde el reto de transformar las prc- 6. El programa para la autonoma y la vida
ticas profesionales y parentales, los programas independiente se est mostrando como un pro-
y servicios en funcin de los nuevos conceptos grama orientado al desarrollo de varias habi-
para poder ofrecer una mayor calidad de vida lidades personales necesarias para fomentar
a las personas con discapacidad intelectual. la autonoma personal y una disposicin favo-
rable a participar en la sociedad. La aplicacin
4. Los proyectos de vida independiente deben del programa incide en el desarrollo de un iti-
ser referentes de las propuestas formativas nerario individualizado hacia la autonoma y
que se dirigen a las personas en las etapas la vida independiente.
previas a su emancipacin familiar (con los
apoyos pertinentes en cada caso); es decir, en 7. En lo que hace referencia a la colaboracin
las ltimas etapas de su itinerario educativo, con la familia, la participacin de los padres
que se corresponde con la etapa de transicin constituye un elemento esencial para el xito
a la vida adulta. Dicho de otra manera, es de la intervencin educativa en los nios y jve-
necesario establecer, dentro de la respuesta nes con discapacidad intelectual. Que los padres
educativa que reciben los alumnos, una lnea se integren en el proceso de la educacin de
formativa orientada a la vida independiente. sus hijos permitir optimizar la intervencin edu-
Y esta es la razn del proyecto que presenta- cativa. Son enormes las ventajas de la partici-
mos. pacin activa de la familia en los programas
educativos de los jvenes con discapacidad inte-
5. Adems del impulso en el desarrollo de lectual. Cuando los padres estn implicados en
estos mbitos contextuales (vivienda, trabajo, los programas de intervencin, el manteni-
comunidad, formacin), que van a permitir el miento y generalizacin de los aprendizajes
desarrollo de itinerarios individuales de vida hechos por el nio o el joven tienen ms posi-
independiente, basados en la autodetermina- bilidades de producirse y consolidarse. En el
cin y en la inclusin social, se requiere tam- presente programa se plantea la colaboracin
bin una formacin especfica para la inclusin de los padres en tres mbitos importantes: en la
social y la vida independiente que se presente aplicacin del programa, en la valoracin del
con los nuevos planteamientos tericos que desarrollo del hijo y en la valoracin del pro-
hemos definido y con una metodologa didc- grama.
tica mediacional, basada en el sentimiento de
competencia, en los procesos y en la genera- 8. Por lo que respecta a los centros escolares,
lizacin de los aprendizajes. Dicha formacin una de las finalidades de este proyecto fue el
debe ir dirigida tanto a las personas con sn- desarrollo de mecanismos de colaboracin entre
drome de Down o con otra discapacidad inte- las Asociaciones de discapacidad con los cen-
lectual, como a sus familias y a los profesores tros educativos para ofrecer una respuesta edu-
y tcnicos que se relacionan con ellas. cativa integral y coordinada, centrada en la

valoracin del programa 13
satisfaccin de las necesidades educativas de Entre Asociaciones y Universidades

los alumnos con discapacidad intelectual y cohe- Con los medios de comunicacin
rente con los nuevos conocimientos y conceptos Con y entre distintas administraciones (loca-
sobre discapacidad en general y discapacidad les, autonmicas y nacionales; educativas,
intelectual en particular. sociales y culturales)
9. Impulso de redes internas y externas. Es 10. Propuestas de mejora. A travs del cues-
este un proyecto que ha planteado el apren- tionario de valoracin del programa, basado
dizaje cooperativo como una estructura impor- en los estndares profesionales se pretende
tante para la enseanza de los contenidos del definir mecanismos de actuacin que permi-
programa, pero tambin queremos reivindicar tan mejorar aquellos indicadores que, a tra-
el aprendizaje cooperativo como una filoso- vs de la valoracin, se hayan considerado
fa de funcionamiento y de relacin interper- deficitarios. No hay que olvidar que el obje-
sonal. La interdependencia positiva y solida- tivo bsico de estos estndares es el de con-
ria debe ser una consideracin clave en el tribuir a la reflexin sobre la eficacia de cada
desarrollo del proyecto. De tal manera que componente del programa y poder realizar
una lnea nueva de reflexin debe estar cen- las correcciones precisas que permitan mejo-
trada en nuevos modos de definir la cooperar la calidad de la intervencin educativa.
racin entre distintos agentes educativos. Nue-
vos conceptos, nuevas expectativas, nuevos Hay que tener en cuenta que los estndares
planteamientos educativos, nuevos proyectos profesionales deben permitir, en primer lugar,
de vida para las personas con discapacidad una mejor elaboracin de acciones y progra-
intelectual requieren de nuevas competencias mas y en segundo lugar, deben facilitar el
profesionales, nuevas prcticas parentales y autoanlisis de los responsables y partici-
nuevos modos de definir la cooperacin entre pantes acerca de los siguientes aspectos bsi-
los distintos agentes. La cultura de funciona- cos: a) existe un proyecto claro que refleje la
miento en red debe tambin mejorarse. Los realidad de nuestra actividad; b) se dispone de
marcos de colaboracin que se definen en un/unos programa/s bien identificados; c) se
este proyecto son los siguientes: puede mejorar el diseo y organizacin de
los programas; d) se tienen establecidos con
Entre profesionales de distintas entidades claridad los criterios que permiten valorar la
de la Red Nacional de Educacin Inclusiva de calidad de nuestro trabajo; e) se conocen los
DOWN ESPAA resultados que se obtienen del anlisis de
Entre profesionales y familias nuestras acciones, programas o servicios; f) se
Entre Asociaciones y Centros escolares (inclu- puede mejorar nuestra presentacin de resul-
yendo en esta vinculacin los CPRs y otros tados; g) se conocen las reas fuertes y dbi-
servicios educativos) les que se aprecian en nuestra actividad.

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Wehmeyer, M.L. (1996b). Self-determination in dugo, M.A. y cols. (2008). El constructo de la
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theory to practice. En L. Powers, G. Singer y J.A. humano. Siglo Cero, 2008, Vol. 39 (3), n
Sowers (Eds.), Making your way: Building self- 227, 5-18.

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2013

Formacin para la autonoma

Coleccin formacin para la autonoma y la vida independiente

Formacin para la autonoma y la vida independiente. Gua general

Diseo, maquetacin e impresin

Depsito Legal: M-23191-2013

Impreso en papel FSC

2 . Nuevos enfoques sobre discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 . El paradigma emergente en la discapacidad intelectual:

6. Programa formativo para la autonoma y la vida independiente . . . . . . 57

7. Mdulo de comunicacin y creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

8. Mdulo de autodeterminacin e inclusin social . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9. Mdulo de habilidades para la vida independiente . . . . . . . . . . . . . . . 143

10. Itinerario individualizado hacia la autonoma y la vida independiente . . . 153

11. Colaboracin con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

12. Colaboracin con los centros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

13. Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

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La promocin de la autonoma y la indepen- sus propias decisiones en este y otros aspectos

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cacin no formal). Dicha orientacin educativa cepcin de la discapacidad en general y de la

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2. NUEVOS ENFOQUES SOBRE DISCAPACIDAD

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En la dcada de los 90 se enfatiz la atencin a. Un principio globalizador que ayuda a

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e. Un instrumento para el cambio organiza- 2.3. AUTODETERMINACIN Y AUTONOMA

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a los bienes y productos es una cuestin de mocin de la accesibilidad y de eliminacin de

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3. EL PARADIGMA EMERGENTE EN LA DISCAPACIDAD

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intelectuales; conducta adaptativa (conceptual, trminos de: a) la expresin de limitaciones en

Por lo que respecta al modelo socioecolgico de En cuanto al enfoque multifactorial de la etio-

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Si se mantienen apoyos personalizados siones propuestas en 1992 fueron las siguien-

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Se plantean dimensiones independientes aprendizaje, estilos de vida) que represen-

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3 . 5 . 1 . E va l u a ci n d e l o s a p o y o s La escala SIS permite realizar una evaluacin de

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4. Supervisar el progreso: Hay que mantener es aplicado extensamente en diferentes pa-

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Individualizado, llevado a cabo por un equipo y en cualquier cambio realizado en su

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participacin en la vida comunitaria y en acti- niveles ms elementales, implicando a todos

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2. El Plan de Transicin Individualizado dentro 3. Una variedad de opciones formativas, de

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nes, etc., que el estudiante debe conocer para Formacin laboral