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Ficha Tcnica

Ttulo

Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem:


pensamento, cultura e tecnologia

Paginao e Organizao Grfica

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro


ISSN XXXX-XXXX

Coordenao da Comisso Organizadora

Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza


Centro de Cincias do Homem (CCH/UENF)
Programa de Ps-Graduao em Cognio e Linguagem

Comisso Cientfica

Prof. Dr. Gerson Tavares do Carmo


Prof. Dr. Giovane do Nascimento
Profa. Dra. Analice de Oliveira Martins
Profa. Dra. Bianka Pires Andr
Prof. Dr. Carlos Eduardo B. de Sousa
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza
Profa. Dra. Eliana Crispim F. Luquetti
Profa. Dra. Fernanda Castro Manhes
Prof. Dr. Gilberto Loureno Gomes
Prof. Dr. Jlio Csar Ramos Esteves
Profa. Dra. Mrcia Regina Viana
Profa. Dra. M Cristina dos S. Peixoto
Profa. Dra. Nadir Francisca Sant
Profa. Dra. Paula Mousinho Martins
Prof. Dr. Pedro Wladimir do Vale Lyra
Profa. Dra. Rosalee S. C. Istoe
Prof. Dr. Srgio Arruda de Moura
Profa. Dra. Sylvia Beatriz Joffily
Profa. Dra. Vera Lucia Deps
Profa. Dra. Maria Eugnia Ferreira Totti
Prof. Dr. Nilson Srgio Peres Stahl
Comisso Organizadora

Carolina Fragoso Gonalves


Daniele Fernandes Rodrigues
Danyele Barros Bomfim
Desirre Marques Brando
Eleonora Campos Teixeira
rica Henrique Ribeiro de Andrade
Estefane Costa Rosa Domingues
Fabiana Aguiar
Gisle Pessin
Jackeline Barcelos Corra
Janete Araci do Esprito Santo
Jaqueline Maria de Almeida
Karine Lbo Castelano
Leila Alves
Lenilson Alves dos Santos
Liliane Ribeiro Moreira
Liz Daiana Tito Azeredo
Marcos Antnio Pereira Coelho
Marcos de Souza
Matheus Carvalho de Mattos
Milena Ferreira Hygino Nunes
Priscila Cristina da Silva Maciel
Rita de Cssia Andrade da Fonseca
Ruana da Silva Maciel
Sabrina Ferreira
Talita Nascimento dos Santos
Tanisse Paes Bvio Barcelos Cortes
Vanderlei de Oliveira
Profa. Dra. Analice de Oliveira Martins
Profa. Dra. Bianka Pires Andr
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza
Prof. Dr. Gerson Tavares do Carmo
Prof. Dr. Giovane do Nascimento
Profa. Dra. Eliana Crispim F. Luquetti
Prof. Dr. Julio Cesar Ramos Esteves
Profa. Dra. Rosalee S. C. Istoe
Prof. Dr. Srgio Arruda de Moura
Prof. Dr. Nilson Srgio Peres Stahl
Prof. Dr. Carlos Eduardo B. de Sousa

O TEOR DOS TEXTOS PUBLICADOS


NESTE VOLUME, QUANTO AO CONTEDO
E FORMA, DE INTEIRA E EXCLUSIVA
RESPONSABILIDADE DE SEUS AUTORES.
SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................... 8
PROGRAMAO GERAL ............................................................................................ 9

ARTIGOS COMPLETOS DAS APRESENTAES ORAIS ................................................ 10

GT 01 Lngua, Linguagem e Educao ................................................................... 11


LER, ESCREVER E RECONTAR: A ARTE DE IMAGINAR 11
A AUTORIA LITERRIA COMO ESTRATGIA PARA UMA MELHOR RELAO COM A
ESCRITA 27
LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: sua colaborao
nas unidades escolares municipais de Campos dos Goytacazes/RJ parceiras do
Programa PIBID/Pedagogia-UENF 43
O ESTUDO DO USO DO ITEM BEM: uma perspectiva funcional 58
A FORMAO LINGUSTICA DO PROFESSOR E O LIVRO DIDTICO DE LNGUA
PORTUGUESA 71
UM PERCURSO TERICO EM TORNO DOS FRAMES E SUA CONTRIBUIO PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA 87
O ESPAO LDICO NO REFORO DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO
ENSINO MDIO DO PROJETO AUTONOMIA 104
DISCUTINDO A INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NA EDUCAO INFANTIL: a lngua
brasileira de sinais em foco 124
A VDEO AULA COMO INSTRUMENTO FACILITADOR E MOTIVADOR NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS EM DIVERSAS MODALIDADES DE ENSINO 138
AS METFORAS COMO RECURSO ESTILSTICO E DE REPRESENTAO DA REALIDADE o
estudo de uma letra de msica 154
AS CRENAS E A ANSIEDADE DOS ALUNOS DE LI: um estudo de suas influncias no
desempenho oral de alunos de um curso de extenso 167
LER PARA SER: o aluno-leitor do Ensino Mdio e o texto literrio 179
CRTICA GENTICA DO MANUSCRITO AO VIRTUAL: a gnese literria inicia-se na rasura193
LEITURA DE OUTDOORS: uma proposta de ensino de intertextualidade 206
O CONCEITO DE FILOSOFIA EM WITTGENSTEIN 231
FOUCAULT E A INTERDIO DO IDOSO EM TEXTOS PUBLICITRIOS 242
POTENCIALIZAO HIPERTEXTUAL E OS NOVOS PERFIS DE LEITOR E AUTORIA:
impactos no cotidiano escolar do ensino mdio 255

GT 02 Linguagens Tecnolgicas e redes sociais digitais ....................................... 277


EDUCAO E A IDENTIDADE NA ERA DO CIBERESPAO 277
INCLUSO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: possibilidades para construo de um novo
envelhecer 292
AS REDES SOCIAIS E O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO DOS ESTUDANTES
SURDOS INCLUDOS NA ESCOLA PBLICA 312
ESTRIAS QUE ME ENCANTAM: alfabetizando para o letramento atravs da literatura331
EDUCOMUNICAO: traos de dromocracia cibercultural na educao e na
comunicao 350
A EDUCAO PROFISSIONAL E AS NOVAS TECNOLOGIAS: metodologias mediadoras das
aprendizagens digitais 366
NOVAS TECNOLOGIAS ALIADAS AOS PROJETOS PEDAGGICOS DA ESCOLA: uma
relao interdisciplinar nas aulas do Colgio Jos do Patrocnio 374
INFORMAES SOBRE MEDICAMENTOS DISPONVEIS NA INTERNET 395
DESENVOLVIMENTO COLABORATIVO DE TEXTOS JORNALSTICOS: o servio Web
Google Drive 403
O ENSINO DA LNGUA INGLESA E O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAO
E DA INFORMAO 417
DA ANTIGUIDADE CLSSICA A INTERNET: o meme em Aristteles, Tarde e Dawkins 437
AS TICs E A (RE) DESCOBERTA DO SABER NA FORMAO CONTINUADA DOCENTE 451
CONTROVRSIAS DO EU Da (Info)tica ao terror Ciberntico 469
EDUCAO E TECNOLOGIA: uma nova proposta para o ensino-aprendizagem 488
O USO DA EDUCAO A DISTNCIA (EAD) NA FORMAO CONTINUADA DE
PROFISSIONAIS DO RAMO DE ENERGIA ELTRICA NO BRASIL 496

GT 03 Pesquisas Interdisciplinares em Educao e Sade.................................... 521


GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA: anlise bibliomtrica no brasil e no mundo 521
ANDRAGOGIA: por uma especificidade na educao de idosos 539
SEMITICA E COGNIO: estudos sobre criatividade e orientao dos processos de
semiose no desenvolvimento cognitivo da criana 554
O USO DO RECURSO DIGITAL NA REABILITAO DE PACIENTES HANSNICOS 567
ESTUDO DO ENSINO PROFISSIONAL (FEMININO) NO BRASIL: a Escola Profissional
Feminina Nilo Peanha (Campos, 1922-1930) 581
ADOLESCNCIA E REPRESENTAES SOCIAIS: construo de sentidos e identidades 597
A RELAO SUBJETIVA PROFESSOR/ALUNO COMO MEDIADORA DO PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM 613
A SEMENARCA: processos psicolgicos e sua expresso 625

GT 04 Processos de formao humana ............................................................... 639


A CONSTITUIO DO SUJEITO E O DESEJO FEMININO 639
CONSTRUO DA IDENTIDADE DE GNERO E TRANSFORMAES 657
CORPORAIS: uma experincia na terceira idade feminina 657
NARRATIVAS DE RESISTNCIA: experincias na escrita acadmica da licenciatura em
educao do campo (UFRRJ) 668
A RELAO DE INTERDEPENDNCIA ENTRE TICA, POLTICA E EDUCAO PARA
ARISTTELES 680
O HUMANO QUE NOS HABITA 704
O PROCAMPO E A FORMAO PROFISSIONAL PARA A EDUCAO NO CAMPO 715

GT 05 Cultura docente e discente ....................................................................... 731


TRABALHOS DE DIPLOMAO E A PRODUO DE CONHECIMENTO TECNOLGICO NA
UTFPR 731
AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM PARA
TODOS 747
MONITORIA: os primeiros passos entre a teoria e a prtica docente na vida acadmica756
A FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO BSICA E SUA PRTICA EM ARTE. 766
ESCRITA: representaes metafricas de alunas da EJA 784
O XADREZ COMO INSTRUMENTO PEDAGGICO: uma experincia num Ambiente
Virtual de Aprendizagem 793
PERCURSOS E PERCALOS DA FORMAO DOCENTE 807

GT 06 Linguagem e Sociedade ............................................................................ 818


MARIA ALICE BARROSO E O ROMANCE REGIONALISTA FLUMINENSE 818
SEGREGAO SOCIOESPACIAL E SIMBLICO URBANO: qual desenvolvimento possvel?832
O NEGRO E SUAS DESIGNAES POR COR NA CAPITAL DO IMPRIO BRASILEIRO 850
ANIMA BRASILIS: o desenho animado como agente na valorizao da cultura local 862
ARGUMENTOS CONTRA O ABORTO 879
O ADESTRAMENTO EM WITTGENSTEIN: ensinar para a autonomia e no o ensino
autnomo 887

GT 07 Hipertextualidade: Modos de escrita e de leitura ..................................... 896


FORMAS DE LEITURA E PRODUO DE TEXTO NA ESCOLA: dificuldades em promover o
protagonismo cognitivo 896
MODOS DE LEITURAS HIPERTEXTUAIS EM LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS 907
TECNOLOGIAS E LITERATURA: aliadas ou inimigas? 923
MIL TEXTOS, TRINTA PALAVRAS: autoria e autoestima para jovens e adultos dos anos
iniciais 936
A DESSACRALIZAO DA OBRA DE ARTE NA PS-MODERNIDADE 949
E A MAIOR POSSIBILIDADE DE RELEITURAS: uma anlise do trabalho de Alexandre
Mury 949
OS INTERTEXTOS DO AMOR E DA GUERRA NA LETRA DA MSICA 965
MONTE CASTELO DE RENATO RUSSO 965
UMA LEITURA HIPERTEXTUAL DE CLARICE LISPECTOR 977
A ESCRITA SEGUNDO CLARICE LISPECTOR 990
UM BEIJO DE COLOMBINA E SUA ESTRELA-GUIA: a ascenso do leitor-detetive 1004
ACUSAO E DEFESA: o duelo de uma escrita hipertextual 1013
A (RE)CONFIGURAO DA LINGUAGEM DA COMUNICAO INSTITUCIONAL NAS REDES
SOCIAIS DIGITAIS 1030
ANLISE DO FILME SEVEN, DE DAVID FINCHER: interferncias do intertexto e
hipertexto na linguagem cinematogrfica 1051

GT 08 Epistemologia das neurocincias ............................................................ 1059


A RELAO HOMEM-MUNDO ANTES DOS CONCEITOS SUJEITO E OBJETO: por um
projeto de vida sustentvel, econmico e equitativo 1059
A RELAO MENTE E CREBRO: um dilogo entre e a neurocincia e a filosofia da
mente 1073

GT 09 Autorregulao da aprendizagem ........................................................... 1092


O COMPORTAMENTO AUTORREGULADO DE JOGADORES PROFISSIONAIS DE FUTEBOL
NO TREINAMENTO TCNICO 1092
O ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: uma abordagem da teoria
construtivista 1108
O ESFORO NA APRENDIZAGEM NA COMPREENSO DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS1116

GT 10 Pesquisas interdisciplinares no contexto das Cincias Humanas e Sociais 1136


POSTURA EPISTMICA EM CONDICIONAIS: uma investigao emprica 1136
SEGREGAO SOCIOESPACIAL E ZONEAMENTO URBANO: apontamentos sobre a ideia
de desenvolvimento urbano na cidade de Montes Claros/MG 1150
A SOCIOCOGNIO COMO PERSPECTIVA DE ESTUDO DO CONHECIMENTO
PROFISSIONAL 1168
LINGUAGEM CINEMATOGRFICA E DESENVOLVIMENTO SOCIAL O CASO DO CINEMA
NOVO NO BRASIL 1185
A XILOGRAVURA NA CONSTRUO DE EXPERINCIAS SENSORIAIS 1200
O APLICATIVO WINPLOT NO ENSINO DA MATEMTICA LUZ DA TEORIA DOS
REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA 1215
NEUROFISIOLOGIA DA VONTADE PRPRIA 1227
CONDENADO A SER LIVRE - LIVRE PARA DESVELAR O SER 1237
A PRTICA DA METODOLOGIA QUALITATIVA POR ENTREVISTAS E A PROBLEMTICA DO
SUJEITO DROGADICTO INSTITUCIONALIZADO 1249
ARTIGOS COMPLETOS DAS APRESENTAES DE BANNERS ...................................... 1263
ESTMULO AO DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO NAS AULAS DE INGLS ATRAVS
DO DISCURSO DO PROFESSOR 1264
INTERAO VERBAL NA LINGUAGEM DOCENTE-DISCENTE: 1281
A UTILIZAO DA MODELAGEM MATEMTICA COMO METODOLOGIA FACILITADORA E
MOTIVADORA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 1289
ALFABETIZANDO NATIVOS DIGITAIS UMA NOVA PERSPECTIVA DA AQUISIO DA
LNGUA ESCRITA 1305
A PRINCIPIOLOGIA COMO MEIO DE EFETIVAO DA APLICAO DA TEORIA RACIONAL
NO DIREITO 1316
O BLOG COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO ENSINO DE GRAMTICA DA LNGUA
INGLESA: possibilidade de dilogo 1328
O USO DA TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO TIC, UTILIZANDO A
INTERNET COMO MAIS DAS FERRAMENTAS PARA O PROCESSO DE DEMOCRATIZAO
DA EDUCAO SUPERIOR: 1345
PSICOMOTRICIDADE E FONOAUDIOLOGIA NOS DISTRBIOS DA LNGUA ESCRITA 1354
BULLYING ENVOLVENDO ADOLESCENTES GRVIDAS E IMPACTOS SOBRE A VIDA
ESCOLAR 1367
CONSTRUINDO CONHECIMENTO EM MATEMTICA COM O APLICATIVO WINPLOT
CAPACITAO DE PROFESSORES DA REDE PBLICA 1384
A PSICANLISE COMO INSTRUMENTO DE COMPREENSO DE LUIS DA SILVA, UM
PERSONAGEM DE ANGSTIA, DE GRACILIANO RAMOS 1390
INCLUSO ESCOLAR: uma questo de atitude 1407
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

APRESENTAO

O I Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem (CICL), realizado em


2004, reuniu, alm de pesquisadores do Programa Stricto sensu de Ps-Graduao em
Cognio e Linguagem (PGCL), professores de diversas Universidades, dentre elas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (UNESP) e Universidade Federal Fluminense (UFF) em conferncias,
mesas-redondas e comunicaes orais, abordando a temtica Sujeito e
Representao.
O II CICL ocorreu em 2006, com a temtica Pensamento e Linguagem,
reunindo novamente pesquisadores do Programa e de instituies como a
Universidade de So Paulo (USP), o Instituto Federal Fluminense (IFF), a Faculdade de
Filosofia de Campos (FAFIC) e a Universidade Estcio de S de Campos (UNESA). Alm
disso, contou com diversas autoridades, em destaque, a ilustre presena do Dr.
Eduardo Mattos Portella, ex-ministro da Educao e atual membro da Academia
Brasileira de Letras.
O Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem (CICL), que se realizar
entre 10 e 12 de dezembro de 2012, busca, mais uma vez, ser um espao de amplas
discusses, tendo como tema: Pensamento, cultura e tecnologia. O evento, assim
como os anteriores, tem por objetivo promover uma reflexo em torno da
multiplicidade de contedos sobre os quais se estruturam as linhas e os projetos de
pesquisa do Programa. Ser mais um espao de discusso e circulao de ideias e
trabalhos interdisciplinares em Psicologia, Psicanlise, Cincias Cognitivas, Teoria da
Arte, Educao Artstica, Filosofia da Linguagem, Hermenutica, Filosofia da Cultura,
Teoria da Comunicao, Semitica, Teorias da Aprendizagem, Metodologias de Ensino,
Cibercultura, Ciberespao e Sociedade em Rede.

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PROGRAMAO GERAL

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ARTIGOS COMPLETOS DAS APRESENTAES ORAIS

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GT 01 Lngua, Linguagem e Educao

LER, ESCREVER E RECONTAR: A ARTE DE IMAGINAR

Carla Sarlo Carneiro Chrysstomo (ISEPAM)

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar as prticas pedaggicas utilizadas na
aquisio da leitura e escrita das crianas de 6 a 8 anos ao ingressarem na escola, e a sua
influncia na formao de leitores crticos atravs de uma pesquisa de carter exploratrio. A
educao recebe influncias dessa sociedade globalizada, onde as prticas pedaggicas
precisam ser repensadas, pois as novas tecnologias tem influenciado de forma vertiginosa o
processo de ensino-aprendizagem, especificamente, da leitura e da escrita na escola; as quais
no podem continuar presas e arraigadas a metodologias obsoletas e descontextualizadas,
impedindo a formao de seres criativos e autores do mesmo processo.

Palavras-chave: educao; letramento; prticas pedaggicas; sociedade informacional;


ludicidade.

INTRODUO
Este artigo fruto de observaes do dia a dia de sala de aula, onde a
diversidade realidade e a influncia de uma sociedade globalizada o diferencial que
estimula o repensar de novas prticas pedaggicas na formao de leitores crticos.
A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfica e observaes no campo de
estgio do curso Formao de Professores do ISEPAM, nas turmas de 3 e 4 ano, em
2011, onde foi apresentado em uma Feira Pedaggica jogos que letravam, para
crianas de 6 a 8 anos, obtendo satisfatrias concluses como maior desenvoltura na
expresso oral, sequncia, coeso e coerncia textual, absoro de regras coletivas,
necessrias para uma prtica efetiva na sociedade.
O mesmo est dividido em dois fragmentos: Educao e Letramento, e A
importncia da ludicidade em uma sociedade informacional, destacando a importncia
do respeito diversidade existente na sala de aula e de uma reviso nas prticas
pedaggicas diante de uma sociedade globalizada.
O referencial terico utilizado foi Bakhtin (2003), Soares (1989), Rojo (2012),
Morais (2012), Camargo (2010), Rosa e Souza (2002) que enfatizam a relao social,
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dialgica, interdiscursiva, o carter heteroglssico e polissmico da linguagem, a


importncia do planejamento e da avaliao e dos letramentos mltiplos, assim como
a arte, mola propulsora da contextualizao do ldico em contextos reais; e outros que
muito contriburam para o enriquecimento do mesmo.

Educao e Letramento
A educao oportuniza ao homem a formao e a informao com a aquisio
do conhecimento, porm ele no pode estar reduzido sua modalidade cientfica
porque no atingir todas as dimenses humanas.
Segundo Cortella (2003) o mundo se relaciona com o homem em uma relao
de reciprocidade. Por isso, [...] s o animal humano capaz de ao transformadora
consciente, ou seja, capaz de agir intencionalmente (e no apenas instintivamente
ou por reflexo condicionado) em busca de uma mudana no ambiente que o favorea
(CORTELLA, 2003, p.41). Essa ao tem a finalidade de alterar a realidade, moldando
carncias e inventando o ambiente humano, de forma consciente e exclusiva do ser
humano, chamada de trabalho ou prxis.
Para Vasconcelos (2012) a escola proporciona mltiplas possibilidades de
interao entre as pessoas envolvidas neste processo, pois o espao de sala de aula
cenrio privilegiado onde se desenrola o processo de ensino-aprendizagem, fazendo
do professor e do aluno dois atores centrais em constante interao, protagonizando
uma cena onde no coadjuvantes.
A interao est na base das relaes humanas alicerando e formando a
identidade de cada indivduo, onde as aes de um so orientadas pelas aes do
outro. Desta forma as pessoas desempenham papis sociais em decorrncia do papel
profissional que desempenham na sociedade.
O educador democrtico espera e busca em seu aluno uma atitude autnoma
em seu processo de crescimento e aprendizagens, sendo crtico em relao aos
contedos apresentados, inovando a rotina do universo social. Professor e aluno
compartilham aes mtuas, prevendo uma ao equilibrada, dialgica, com objetivos
claros sem se perder nos caminhos a serem percorridos. Assim,

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Um caminho possvel e bastante frutfero, ainda que pouco usual, o


da criao de um espao que possibilite aos docentes a reflexo a
respeito de sua prpria prtica pedaggica em cotejo com o campo
terico, visando, com isso, a melhoria da didtica dos cursos e,
principalmente, a circulao de boas solues por alguns
conseguidas, e que, uma vez divulgadas, colaboraro na soluo de
problemas comuns ao grupo de professores. (VASCONCELOS, 2012,
p. 26)

A teoria e a prtica no podem caminhar dissociadas, pois uma alimenta a


outra, aumentando a possibilidade de um fazer pedaggico, pautados em uma boa
pesquisa e experincias, almejando qualidade educacional. necessrio tambm que o
professor conhea bem a realidade da escola onde atua, levantando questionamentos
que podem servir de ponto de partida para uma ao pedaggica mais crtica e
comprometida com um ensino de qualidade.
O Governo de Luiz Incio Lula da Silva, enquanto presidente da Repblica
Federativa do Brasil, em 2006, organizou um documento com orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade, priorizando a urgncia da construo de uma
escola inclusiva, cidad, solidria e de qualidade social para todas as crianas
adolescentes e jovens brasileiros, assumindo o compromisso com a implementao de
polticas indutoras de transformaes significativas na estrutura da escola, na
reorganizao dos tempos e dos espaos escolares, nas formas de ensinar, aprender,
avaliar, organizar e desenvolver o currculo, e trabalhar com o conhecimento,
respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.
Esta preocupao foi constatada a partir da anlise da Lei n 4024/1961, da Lei
n 5692/1971, da Lei n 9394/1996, da Lei n 10.172/2001, que de forma ampla se
preocupavam com a obrigatoriedade e durabilidade da educao no Ensino
Fundamental. A partir de toda essa anlise, instituiu o ensino fundamental de nove
anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade, atravs da Lei n
11.274, em 6 de fevereiro de 2006. Esta importante deciso poltica est relacionada
s recentes pesquisas feitas pelo IBGE, no Censo Demogrfico de 2000, as quais
mostraram que 81,7% das crianas esto na escola, sendo que 39,9% frequentam a
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educao infantil, 13,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29,6% esto no


ensino fundamental.
Outro fator relevante foi o resultado do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), em 2003, que demonstrou atravs de resultados de estudos
que quando as crianas ingressam na instituio escolar, antes dos sete anos de idade,
apresentam em sua maioria, resultados superiores em relao quelas que ingressam
somente aos sete anos.
Para que isso acontea, segundo o mesmo documento, preciso maior ateno
ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, o que implica
conhecimento e respeito s suas caractersticas etrias, sociais psicolgicas e
cognitivas.
Segundo Alves (2003), preciso pensar na escola como um dos espaos da
sociedade, isto , como parte integrante de uma totalidade que dinmica. As
formaes sociais se constituem de relaes entre pessoas, que fazem parte de grupos
sociais distintos, s vezes antagnicos, como so as classes sociais em sociedades do
tipo da nossa, efetuando a dinmica das relaes de contradio. Portanto:

Nessa perspectiva metodolgica, quando nos propomos a


refletir sobre a escola que existe, significa que essa escola,
como a sociedade que a inclui, no algo j dado e acabado
e sim o produto de relaes sociais, o produto da prtica
social de grupo e de classes. Por isso mesmo, ela pode ser
transformada. (ALVES, 2003, p. 16)

Ela quer com isso, destacar o papel da educao escolar no conjunto dos
demais processos de transformao social de forma especfica e no isolado, articulada
com a dinmica de transformao da sociedade, porque a formao integral do
educando foi desmascarada como objetivo ideolgico e o real papel da escola se
revelou: a reproduo das relaes de produo (ALVES, 2003, p.17).
Desta forma, fica claro e evidente, que a produo do conhecimento se d na
relao entre as classes sociais e se fundamenta na diviso de trabalho entre elas,

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onde a qual tem por base a expropriao do trabalho, enquanto deveria ser visto como
patrimnio coletivo da sociedade, e no propriedade e privilgio dos dominadores.
Ento Alves (2003), refora que a formao integral deve ser substituda pela
formao da conscincia revolucionria e que o professor para deixar de ser o algoz
da classe dominante, deve travestir-se de agente do proselitismo partidrio em prol
das camadas populares. Assim, a escola deixar de ser reprodutora e passar a ser
agente de formao revolucionria.
A escola aspirada como melhoria de vida, na obteno de emprego, na
aquisio de bens materiais e nas aspiraes de bens concretos, porm ela apenas
uma mediadora de uma estrutura maior que a sociedade, cabendo mesma garantir
s camadas populares a aquisio de conhecimentos que favoream sua insero na
dinmica mais geral de mudana.
De acordo com Rosa e Souza (2002), o tema da incluso/excluso dos alunos no
universo escolar deve considerar os elementos geradores da situao de excluso
vivida pelo aluno, o que significa tratar da questo educacional no seio da
problemtica social brasileira, alm de considerar a escola como um espao
sociocultural, responsvel pela abordagem pedaggica do conhecimento e da cultura e
o contexto social em que est inserida.
Ribeiro (apud ROSA; SOUZA, 2002), refora essa questo afirmando que:

A existncia dos excludos acompanha a histria da humanidade, j


que sempre existiram pessoas vitimadas por processos de dominao
e segregao, motivados por problemas relacionados com religio,
poltica, sade, etnia, sexo, gnero, economia etc., que tiveram
predominncia exclusiva ou combinada em cada momento histrico.
Na atualidade, o bloco dos excludos constitudo majoritariamente
pelos desempregados em decorrncia da reestruturao produtiva,
da globalizao e da destruio do Estado social (ROSA; SOUZA, 2002,
p. 62).

Isso vem mostrar que a excluso deve ser vista como uma situao que vai
alm da perda de um emprego, pois envolve uma sociedade com seus problemas
econmicos, sociais, morais e polticos, tendo em vista as relaes sociais envolvidas
no modelo social gerador da excluso e no apenas da identificao de situaes de
intensificao da pobreza.
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Diante da diversidade existente nas salas de aula, faz-se necessrio um estudo


do letramento, afirma Scribner e Cole in Kleiman (2001), como um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia,
em contextos especficos para objetivos especficos. A escola uma importante
agncia de letramento que no se preocupa com o letramento/prtica social, mas com
a prtica de letramento/alfabetizao, ou seja, com a aquisio dos cdigos
(alfabtico, numrico), processo concebido por uma competncia individual necessrio
para o sucesso e promoo na escola. Por outro lado, existem outras agncias de
letramento como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho mostrando
letramentos muito diferentes.
As prticas de uso da escrita da escola sustentam um modelo de letramento
dominante na sociedade, denominado autnomo que pressupe uma maneira do
mesmo ser desenvolvido, forma associada com o progresso, civilizao e mobilidade
social, se reproduzindo na sociedade sem grandes alteraes. Se contrapondo a esse
modelo tem o ideolgico que afirma que as prticas de letramento no plural so social
e culturalmente determinadas, investigando as reas de interface entre prticas orais e
prticas letradas.
As crianas que no conseguem ler e escrever, geralmente so rotuladas e
discriminadas pelo professor, que no consegue se auto avaliar e utilizar uma
metodologia adequada de acordo com a realidade trabalhada, levando a criana a se
sentir incapaz.
Para Ferreiro (1993, p. 23), essas prticas escolares, entretanto, no lhes
permitem apropriar-se de nada: acabam sendo meras reprodutoras de signos
estranhos.
As crianas pobres so tachadas de deficientes, excepcionais e carentes, s
porque falam e escrevem errado, na viso acadmica. A questo central desse
problema essencialmente lingustica e a escola atrapalha o desenvolvimento dessas
crianas, que so falantes de variedades lingusticas estigmatizadas pela sociedade.
Morais (2012) afirma que por trs de qualquer mtodo de ensino e
aprendizagem, principalmente de alfabetizao, existe uma teoria sobre o que o
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objeto de conhecimento a ser aprendido e como os indivduos o aprendem. Sendo


assim,

A aprendizagem vista como um processo de simples acumulao


das informaes recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse,
em sua mente, reconstruir esquemas ou modo de pensar, para poder
compreender os contedos (sobre letras e sons) que algum (a
escola, a professora) estava lhe transmitindo (MORAIS, 2012, p. 27).

O aprendiz no pode ser visto como uma tbula rasa que adquire informaes
prontas do exterior sobre as relaes entre letras e sons, cpias e memorizaes,
formando alunos passivos.
Segundo Rojo (2012) a escola precisa de uma proposta pedaggica que inclua
em seu currculo a grande variedade de culturas presentes em sala de aula de um
mundo globalizado, caracterizado pela intolerncia na convivncia com a diversidade
cultural e com a alteridade. Novas ferramentas de acesso comunicao e
informao e de agncia social, acarretam novos letramentos de carter multimodal
ou multissemitico, cunhando um novo termo ou conceito: multiletramentos.
Foi apresentado na Feira Pedaggica do ISEPAM, em 2011, juntamente com os
alunos do 3 e 4 ano do curso Formao de Professores, jogos pedaggicos para os
alunos de 6 a 8 anos, do Ensino Fundamental I, no turno da manh e da tarde,
resultando um total de 28 turmas, com uma mdia de 30 a 35 alunos em cada turma.
Quando os alunos se aproximavam das bancas dos jogos, os alunos (futuros
professores), os apresentavam, estimulando as crianas a jogarem, criando histrias,
mexendo com o imaginrio infantil e o raciocnio lgico, de forma ldica. A
empolgao dos alunos foi to grande, que eles no conseguiam encerrar a Feira.
Libneo (2002) ressalta a importncia da prtica pedaggica para educadores
que implica vrios conceitos empricos para tal prtica; sendo que formalmente
considera-se o "pedaggico" como um dos processos educativos, metodolgicos ao
modo de ensinar como um campo de conhecimento que trata sobre a problemtica
educacional visualizando sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma
diretriz orientadora da ao educativa. Portanto, pedagogo o profissional que atua
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em vrias instncias da prtica educativa indireta ou diretamente vinculadas


organizao e aos processos de aquisio de saberes e modos de ao com base em
objetivos de formao humana definidos em uma determinada perspectiva.
A linguagem no pode ser considerada como algo isolado, distante da
realidade dos mesmos, pois viva e dinmica. Tanto que a comunicao ocorre nas
interaes interpessoais e intrapessoais, onde o conhecimento construdo, ao
mesmo tempo em que os valores so internalizados; a identidade constituda com
base slida nas regras e valores necessrios a uma convivncia equilibrada e
respeitosa.
Segundo Bakhtin (2003) a linguagem apresenta um carter heteroglssico e
dialgico, pois a enunciao verbalizada produto da interao social entre falantes,
onde o eu e o outro so construdos em um universo de valores, com base em critrios
ticos, cognitivos, polticos, religiosos ou outros de enunciados concretos, envolvendo
elementos extraverbais.
Repensar na conduta pedaggica, em estratgias, recursos, mtodos e
atividades mais eficientes e eficazes, fundamental porque o termmetro so os
alunos e a dinmica do trabalho de um professor deve ser reflexiva, no estando
reduzida aos momentos em sala de aula. Assim:

A interveno pedaggica tem um antes e um depois, que


constituem as peas substanciais em toda a prtica educacional. O
planejamento e a avaliao dos processos educacionais so uma
parte inseparvel da atuao docente, j que o que acontece nas
aulas, a prpria interveno pedaggica , nunca pode ser entendida
sem uma anlise que leve em conta as intenes, as previses, as
expectativas e a avaliao dos resultados (ZABALA, 1998, p. 17).

A conduta metodolgica e todo o planejamento contextualizado na realidade


da clientela, sem uma viso unilateral mais interessante, a motivao outra e os
resultados so melhores, implantando a linguagem interdiscursiva.

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A reflexo crtica sobre a prtica, que uma exigncia da relao teoria/prtica,


sem a qual pode ir virando uma prtica sem ao deve ser repensada porque neste
sentido que:

[...] ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar


ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas
se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam,
no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE,
2004, p. 24).

Do ponto de vista democrtico, ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, pois


na histria da sociedade, as pessoas iam descobrindo e trocando experincias umas
com as outras.
Pesquisando tericos como Cagliari (1998), conclui-se que a alfabetizao j
no pode mais ficar presa a uma viso adultocntrica e muito menos presa a modelos
padronizados e exerccios repetitivos e mecnicos. Portanto:

Enquanto a alfabetizao escolar ficou presa autoridade de


mestres, mtodos e livros, que tinham todo o processo preparado de
antemo, constatou-se que muitos alunos que no trabalhavam
segundo as expectativas dos mestres, mtodos e livros eram
considerados incapazes e acabavam de fato no conseguindo se
alfabetizar (CAGLIARI, 1998, p. 32).

As crianas que no conseguem ler e escrever, geralmente so rotuladas e


discriminadas pelo professor, que no consegue auto avaliar-se e utilizar uma
metodologia adequada de acordo com a realidade trabalhada, levando a criana a se
sentir incapaz.
Para Ferreiro (1993, p. 23), essas prticas escolares, entretanto, no lhes
permitem apropriar-se de nada: acabam sendo meras reprodutoras de signos
estranhos.
As crianas pobres so tachadas de deficientes, excepcionais e carentes, s
porque falam e escrevem errado, na viso acadmica. A questo central desse

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problema essencialmente lingustica e a escola atrapalha o desenvolvimento dessas


crianas, que so falantes de variedades lingusticas estigmatizadas pela sociedade.
Por isso que Soares (1989) enfatiza a distino entre alfabetizao e
letramento, onde o primeiro termo corresponde aquisio de habilidades para ler e
escrever, dominando tal tecnologia, envolvendo conhecimentos e destrezas variados,
compreendendo o funcionamento alfabtico, memorizando as convenes, letra e
som, dominando o seu traado, usando instrumentos como lpis, papel ou outros que
os substituam. J o segundo termo letramento, relaciona-se ao exerccio efetivo e
competente daquela tecnologia da escrita, nas situaes em que precisamos ler e
produzir textos reais. So opes distintas, mas inseparveis, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita.

A importncia da ludicidade em uma sociedade informacional


Mortatti (2004, p. 98) afirma que a sociedade est baseada em
comportamentos individuais e sociais que supem a insero no mundo pblico da
cultura escrita, isto , uma cultura cujos valores, atitudes e crenas so transmitidos
por meio da linguagem escrita e que valoriza o ler e o escrever de modo mais efetivo
do que o falar e o ouvir, diferentemente do que ocorre em sociedades iletradas ou
grafas ( a-letradas ou pr-letradas), que utilizam apenas a lngua oral e no possuem
sistema de escrita nem sofrem influncia, mesmo que indireta, de um sistema de
escrita.
Com a cibercultura e a tecnologia digital, a sociedade letrada contempornea
diferente das de sculos passados, pois o desenvolvimento cultural e tecnolgico,
industrial e econmico destas sociedades, vem determinando diferentes modos de
produo e distribuio dos bens materiais e culturais, estabelecendo formas cada vez
mais sofisticadas de valores e padres de comportamento de indivduos e grupos
sociais com o material e o espao do escrito.
Leitura e escrita so processos distintos e devem ser compreendidos como
diferentes processos de ensino e aprendizagem em uma dimenso individual e social,

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envolvendo habilidades e conhecimentos lingusticos e psicolgicos variados e


diferentes entre si com formas de uso diferenciadas.
Apostando na capacidade das crianas, as histrias devem ser reconstrudas
com colagem, sucata de papel e de pano, dando vida aos personagens, alm de tornar
real toda histria. Elas devem ser recontadas para as crianas da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental I, estimulando a produo de textos com coeso, coerncia e
sentido, objetivando fomentar a autonomia e a produo de textos prprios enquanto
sujeitos sociais e histricos. Assim torna-se possvel, pela arte, pensar o no pensado,
viver o no vivido, imaginar, criar e recriar situaes. possvel, como ocorre
professora Milena, por meio de uma msica, a sensao de desabrochar a si mesma e
aventurar-se num parque de diverses (CAMARGO, 2010, p. 42). A partir da arte, as
questes vividas no dia a dia, so discutidas e imaginadas como poderiam ser, alm de
confrontadas com as vises e produes dos alunos, nas variadas possibilidades de
aprendizagem, aventurando-se e descobrindo mundos novos.
Morais (2012) destaca que o ensino pode ocorrer lanando mo de jogos com
palavras e dos textos poticos da tradio oral, dentre os quais as cantigas de roda
conhecidas, levam a criana a reconstruir propriedades em sua mente que iro
alcanar hiptese alfabtica e avanar em direo a uma escrita ortogrfica sem que a
mesma viva este processo de reconstruo de forma solitria. Desta forma, a
conscincia fonolgica envolve tambm a anlise de slabas e rimas e de palavras
dentro de palavras, constituindo, portanto, algo bem mais amplo que a conscincia
fonmica (MORAIS, 2012, p. 131).
As variadas prticas de ensino devem ser um meio utilizado para que as
crianas alcancem a compreenso das propriedades do sistema alfabtico e no como
fim em si mesmo, apresentando uma aprendizagem eficaz. Caso contrrio, limitar e
deformar o aprendizado da criana, impedindo que o professor atue com autonomia.
Para Santos (2009),

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A literatura lugar de configuraes discursivas que instauram


sugestes de mundos possveis, de construes espaciais plausveis
que definem as posies do homem na sociedade. O espao ficcional
tem enorme relevo na constituio de significados da narrativa
literria, haja vista que os acontecimentos ficcionais, que consolidam
o enredo, erguem-se por intermdio de uma espacializao que lhes
d base e sentido (SANTOS, 2009, p. 181).

A personagem para ter existncia e significado precisa estar ancorada em um


espao de manifestao polissmica de prticas ideolgicas das sociedades. Por isso
que o professor deve ter um olhar analtico do espao no somente como paisagem
geogrfica, mas como perspectiva para a reflexo da constituio dos sujeitos em seu
contato com espacialidades diversas.
Segundo Soares (1989), no h culturas superiores e inferiores, mais complexas
e menos complexas, ricas e pobres; h culturas diferentes. Essa diferena
transformada em deficincia, em privao, em carncia, por uma atitude etnocntrica,
porque ser diferente das classes dominantes ser inferior. Por isso que:

A escola, como instituio a servio da sociedade capitalista, assume


e valoriza a cultura das classes dominantes; assim, o aluno
proveniente das classes dominadas nela encontra padres culturais
que no so os seus e que so apresentados como certos,
enquanto os seus prprios padres so ou ignorados como
inexistentes, ou desprezados como errados. Seu comportamento
avaliado em relao a um modelo, que o comportamento das
classes dominantes [...] (SOARES, 1989, p. 15).

Os alunos que no pertencem classe dominante sofrem um processo de


marginalizao cultural e fracassam, porque so diferentes culturalmente; onde a
diferena cultural leva a discriminao, transformando diferenas em deficincias.
Segundo Garcia (2003), necessrio dialogar com a polissemia da escola,
recuperando a trajetria scio-histrica, seus movimentos cotidianos, entendendo que
a ao, a teatralidade, os rituais escolares, o jogo de (des)conhecimento que a habita,
marca a singularidade dos diferentes sujeitos que transitam diariamente no mundo
escolar. Se o processo de conhecimento entendido como uma produo material e
simblica, produzida na dinmica interativa, isto , o conhecimento como produo
coletiva, fruto de relaes dialgicas do homem com o mundo dos homens e das

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coisas, como a cultura; o conhecimento produzido na escola de forma individual,


solitrio, silencioso e fragmentado, torna-se uma concepo contraditria.
O mundo da sala de aula reflete singularidade e complexidade, assim como a
relao de cada um e do grupo com o conhecimento, portanto na sala de aula que as
realidades e relaes so trabalhadas, lidando no apenas com os contedos
escolares, mas com a humanidade contraditria com sede de conhecimento.
Segundo a linguista Eni Orlandi (apud GARCIA, 2003), h trs tipos de discurso
em funcionamento: o ldico, o polmico e o autoritrio. E o discurso pedaggico, que
a fala oficial da escola, aparece atualmente em um discurso autoritrio, pois
geralmente s legitima a fala do professor, hegemonicamente autorizada no cotidiano
da escola e no imaginrio social sobre a escola.
Atravs dos jogos, do ldico, s crianas construiro o seu (auto) conhecimento
na escola; contrariamente a escola do cio e o trabalho tortura, pois a
aprendizagem ldica proporciona a elas o prazeroso, o significativo, o potencializador,
o humanizador, o apaixonado e o apaixonante.
Segundo Freire (2004), no existe educao neutra e nem discurso neutro, mas
o educador e educadores crticos, no podem pensar que, a partir do curso que
coordenam ou do seminrio que lideram, podem transformar o pas, porm podem
demonstrar que possvel mudar, reforando a importncia de uma tarefa poltico-
pedaggica.
De acordo com Bakhtin (2003), a linguagem ocupa papel de destaque nas
relaes sociais e na nossa sociedade, a participao social intensamente mediada
por texto escrito e os que dela participam se apropriam no apenas de suas
convenes lingusticas, mas, sobretudo das prticas sociais em que os diversos
gneros textuais circulam.
A sociedade contempornea diversificada e mltipla de sujeitos e de modos
de viver, pensar e ser, mas que criam vnculos, sentimentos, mundos, literatura,
teorias, moda, receitas culinrias, filosofia, brincadeiras, jogos, arte, mquinas, enfim
culturas e culturas que vo se enraizando, se envolvendo e se identificando. Por isso,
que a linguagem ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de
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comunicao e expresso, a linguagem representa um potente veculo de socializao


(BRASIL, 1998, p.24). importante trabalhar com as mltiplas linguagens
oportunizando a interao social, alm da partilha de significados.

Consideraes Finais
O atual momento histrico, tendo em vista o fenmeno da globalizao, exige
uma participao efetiva da escola como instituio, lcus do conhecimento e da
formao de cidados, capaz de intervir nos rumos da sociedade, sendo necessria a
criao de uma escola criativa, onde todos os alunos sejam autores e participativos na
produo de um saber para o convvio social.
Cabe aos professores, pedagogos e supervisores, sujeitos desse processo,
planejarem e construrem diferentes etapas da caminhada de uma nova escola,
redimensionando o modo de pensar e fazer a educao que envolve elementos
polticos, socioeconmicos, tcnicos e culturais, superando a dicotomia e
fragmentao das suas atribuies, rituais, contedos metodolgicos, recursos
pedaggicos, processo de avaliao, concepes de educao e sociedade.
A questo da educao inclusiva constitui um problema social emergente, onde
a diferena o elo do crescimento e da troca de experincias nas relaes sociais que
geram conhecimento, encontrando um caminho para superar as barreiras fsicas e
atitudinais que dificultam o acesso e a permanncia de todos os alunos no ambiente
escolar. preciso romper com a ideia do absoluto, do padro homogeneizante de
condutas e de corpos, assumindo a sociedade brasileira nas suas diversidades, ou seja,
na sua forma plural.
Destaco a necessidade e importncia do trabalho que inclui as variadas culturas
presentes na sociedade em busca do letramento, novos letramentos ou
multiletramentos, realizando experincias para um redirecionamento pedaggico que
prepare o alunado para um processo contnuo de integrao e negociao de novos
sentidos e posicionamentos pela articulao interindividual/social/histrico/cultural de
identidades e programas de ao, ressignificando experincias, indagaes e
inquietaes inerentes ao ser humano.
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A AUTORIA LITERRIA COMO ESTRATGIA PARA UMA MELHOR RELAO COM A


ESCRITA

Jackeline Barcelos Corra (UENF)


Gerson Tavares do Carmo (UENF)

RESUMO: Esta comunicao apresenta uma reflexo sobre o medo de escrever e a autoria
literria como estratgia para uma melhor relao com a escrita a partir de uma sondagem
com um grupo de docentes/alunas em exerccio do ensino fundamental matriculadas no Curso
de Licenciatura em Pedagogia do PARFOR/UENF. As docentes/alunas apresentaram percepo
negativa a respeito de suas escritas. O medo de escrever foram respostas recorrentes na
sondagem realizada, totalizando 84,6% das vinte e seis alunas. O problema que se destaca a
possibilidade de verificao do quanto esta relao negativa com a escrita pode melhorar a
partir do exerccio da autoria literria, envolvendo narrativas orais/escritas de experincias
pedaggicas marcantes de forma colaborativa. Entretanto, indaga-se se, na condio impelida
de narradoras-autoras, partindo do pensamento de Walter Benjamin, as docentes-alunas no
seriam provocadas em sua necessidade humana de comunicao e, consequentemente, em
seu desejo e esforo em relao escrita e ao uso de estratgias alternativas para lidar com
produo de sua autoria.

Palavras-chave: Autoria literria; estratgia e escrita docente.

Introduo

Escrever bem escrever claro, no necessariamente certo. Por


exemplo: dizer escrever claro no certo mas claro, certo?
(VERSSIMO, 2009).

Para iniciar o projeto de pesquisa Autoria Literria e Docncia nos Anos


Iniciais: para uma relao mais amigvel com a escrita foi realizada uma sondagem
exploratria junto turma do 3 perodo do Curso de 1 Licenciatura do PARFOR 1 da
Universidade Estadual do Norte Fluminense, RJ. Nela constatamos que dentre as vinte
e seis docentes/alunas da turma, (84,6%) explicitaram algum sentimento negativo em
sua relao escrita.
Na primeira aula da disciplina Material Didtico de Alfabetizao: confeco e
aplicao, em maro de 2011, o passado das docentes/alunas foi convidado a mostrar-
se por meio de experincias individuais marcantes ocorridos em sala de aula, descrito
primeiro oralmente e, em seguida, por histrias em quadrinhos. Uma aula marcante

1
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica.
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sem dvida na qual pudemos destacar o valor da experincia, conforme concepo de


Larrosa Bondia (2001, p. 3): A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca.
Olhamos para a futura pedagoga como um sujeito ativo-interativo na
construo do conhecimento. Vemos no processo da criao a possibilidade de
despertar a necessidade de do professor sair do lugar comum, para um fazer
pedaggico reflexivo. Compreendemos, tambm, que por meio da criatividade e da
autoria, a construo dos textos escritos possam ser trabalhados de forma significativa
junto s docentes/alunas. Propomos uma atividade de autoria, no sentido de trabalhar
a formao docente, de forma crtica e criativa, a fim de que as docentes/alunas
possam desenvolver a autonomia de pensamento e tambm a autoria de seus alunos.
A Autoria Literria um espao de criao, fruio e desenvolvimento literrio,
de se encontrar e se perder, de ousar, onde as reflexes discorrem sem esbarrar em
limites formais, podendo ser pela anlise individual, recriao, inveno artstica onde
se acrescentam, se inventa, se reinventa ou at mesmo imagem real, que transmita
atravs da lngua escrita, transforma-se em forma e cria vida, seja ela profissional,
verdica ou no, ou apenas memrias, ou as duas juntas como foi o caso, a partir do
contato que tem nos atos de pensar e comunicar, seja ele verbalizando ou
escrevendo, o poder de transformar aquelas memrias em um livro.
Os objetivos pretendidos nessa etapa da pesquisa concretizaram-se na edio
do livro de autoria das docentes/alunas est pronto. Nesse instante podemos afirmar
que a dinmica do projeto cumpriu a sua misso estratgica. Como escreveu Paulo
Freire um importante referencial pedaggico brasileiro: [...] somos os nicos seres que,
social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. [...] Aprender para ns
construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura a o risco e
aventura do esprito. (FREIRE, 2002, p. 77). E foi assim que se aventuraram
acreditando na capacidade de aprender e se arriscar, ousar e fazer o livro.

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Caracterizando o medo de escrever e a estratgia da autoria literria


O medo de escrever errado, besteira ou de passar ideias para o papel
foram recorrentes na sondagem realizada. A ortografia e a gramtica igualmente
foram citadas como fonte de insegurana, do branco na hora em que so solicitadas
a escrever algo que ser lido por algum. Escrever para si, ao contrrio, foi
mencionado por 24 delas como algo mais fcil, que lhes d prazer, que lhes amplia a
comunicao intrapessoal. Escrever no igual a falar, cantar, amar, apaixonar-se,
sorrir, dormir, quando voc escreve, voc automaticamente se descreve e deixa um
registro para ser analisado posteriormente por algum. No o erro gramatical, como
muita gente diz, que faz com que muitos tenham medo de escrever, por receio ou
vergonha de cometer algum delito contra o portugus nosso de cada dia, talvez esse
no seja o motivo principal. Nas palavras de Graciliano Ramos A palavra no foi feita
para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita pra dizer (2005).
A palavra no foi feita somente para dizer como tambm para escrever,
durante a pesquisa experimental, algumas alunas relataram o medo at de escrever
relatrios para a escola, dar opinies escritas nos seminrios.
O medo maior de nos entregarmos e nos deixarmos sem proteo, sem
mscaras, desnudos, livres. Quando escrevemos deixamos a nossa marca, a nossa
personalidade, uma palavra em lugar de outra pode dizer muito sobre ns. E mais, o
que escrevemos pode ser lido, relido, analisado, estudado, interpolado, enfim, um
universo infinito de possibilidades que nos expor para o mundo, nos descortinar
diante dos outros. Enquanto professoras a cobrana da escrita perfeita ainda maior.
Palavras ditas o vento leva, e estas quando algum usa contra ns, muitas vezes
podemos e o fazemos, argumentamos que no era bem aquilo que pretendamos dizer
com as nossas palavras. Mas ao escrever, a prova est gravada, presa no papel, no
tem como renegar.
A romancista Clarice Lispector (1978, p.6) ressalta que escrever e ler algumas
coisas, um caminho sem volta. Ela pensa que neste ponto que a vida pulsa
intensamente e transforma:

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[...] "tenho medo de escrever. to perigoso. Quem tentou,


sabe. Perigo de mexer no que est oculto, e o mundo o no
est tona, est oculto em suas razes submersas em
profundidades do mar. Para escrever tenho que me colocar no
vazio, Nesse vazio terrivelmente perigoso: dele arranco
sangue. Sou um escritor que tenho medo da cilada das
palavras: as palavras que digo escondem outras - quais? Talvez
as diga. Escrever uma pedra lanada no poo fundo.

Para Benjamin (1975, p. 69), a narrativa carregada de sabedoria e uma


forma artesanal de comunicao, na narrativa encontra-se sempre a marca do
narrador (...) imerge essa substncia na vida do narrador para, em seguida tir-lo dele
prprio.
Conforme Benjamin, a narrativa comunicao artesanal e encerra em si uma
dimenso prtica, de um conselho, de um ensinamento moral ou de uma forma de
vida. Por isso, uma proposta de produo de autorias literrias de forma artesanal
condizente com o sentido prprio da entrevista no como fonte para um produto
posterior e final da pesquisa.
Georges Picard no livro Todo Mundo Devia Escrever: a escrita como disciplina
do pensamento, ir dizer que, a vida da maioria dos seres humanos desprovida de
valor, a no ser e na medida em que eles escrevem. O autor ainda diz mais, todo
mundo devia escrever para si mesmo, na concentrao e na solido: um bom meio de
saber aquilo que se sabe e de entrever aquilo que se ignora sobre o mecanismo do
prprio crebro, sobre o prprio poder de apreenso e de interpretao dos estmulos
externos.
A escrita como descoberta de si prprio, de desvendar seus medos, segredos,
sonhos, desejos. Um texto escrito hoje sobre um tema, se escrito daqui a um ano
sobre o mesmo tema ter muitas mudanas, sutilezas. Sem falar da vaidade, da auto-
estima que nos toma de conta quando escrevemos um texto bem escrito, com nossos
pensamentos disciplinados.
Por que voc tem medo de escrever? O que teria para revelar ao mundo, o que
colocaria no papel e deixaria para a posteridade, o que se desvelaria para o mundo
com a sua escrita?

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Pfeiffer (1998) mostra como a escola no possibilita aos alunos sua constituio
enquanto autores de um texto, exigindo, contraditoriamente, que os alunos se
coloquem como autores (determinados por todas as exigncias especficas dessa
posio - objetividade, clareza etc.) ao mesmo tempo em que, pela prpria dinmica
do funcionamento escolar, nega tal possibilidade.
E negar a autoria e tambm negar a possibilidade de o sujeito colocar-se como
leitor, impedir o trabalho histrico da interpretao. O sujeito fica preso no limiar da
repetio mnemnica (mera repetio) e da repetio formal (mera produo de
frases). S h autoria e leitura quanto h a repetio histrica - quando o sujeito
inscreve seu dizer na rede do j-dito, do interdiscurso e do silncio, deslocando-o ao
produzir gestos de interpretao. Como se pode notar o problema ideolgico e no
metodolgico (PFEIFFER, 1998, p.103). Se a lngua pensada em termos de cdigo e a
interpretao em termos de decifrao (como geralmente acontece na escola), resta
pouco espao para que o aluno possa se colocar enquanto autor, isto , para que ele
se reconhea naquilo que produz. Por outro lado, esse funcionamento institucional
no atinge apenas ao aluno, uma vez que no s ao aluno que retirado o gesto
interpretativo, mas tambm ao professor (idem, ibidem).
Se pensarmos que para que haja autoria do lado do aluno preciso que o
professor se coloque como autor. No entanto, no preciso ir muito longe a
consideraes tericas para que se perceba que ao professor, muitas vezes, est
reservado o papel de aplicador ou comentador de um saber originado fora dele.
Desse ponto de vista, falar em ensino da autoria torna-se sem sentido, pois
no se trata de uma funo que possa ser ensinada ou estimulada ou adquirida,
mas apenas possvel ou no (e sempre sob certas condies). Pois se o desejo da
autoria existe a autoria pode ser incentivada e desejada.
As contribuies tericas de Charlot (2000) sobre o desejo e o esforo para a
aprendizagem corroboram com a pesquisa quando questionamos a relao do sujeito
com a escrita, seja na universidade, seja no cotidiano escolar da educao bsica. De
maneira geral, os discursos das alunas/professoras do PARFOR mostraram reaes de
dificuldade, medo e at mesmo de pavor em relao ao ato da escrita. Faz-se
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

necessrio ampliar o olhar, potencializar as reflexes sobre o desejo em relao


escrita. Sem considerar esse desejo, essa pr-disposio na qual a pulso vem do
prprio sujeito, de sua relao consigo mesmo e com o mundo, como elemento
necessrio autoria textual, no haver a libertao da escrita toda a educao
supe o desejo como fora propulsora que alimenta o processo.
As palavras desejo, sujeito desejante, esforo, tm trazido questionamentos
pesquisa em andamento. O que estas palavras tm a ver com escrita, educao? O que
o desejo? Quais so suas implicaes no que se refere escrita? E o esforo? Basta o
desejo para surgir o esforo necessrio escrita?
Percebe-se que o desejo ou a falta dele em relao escrita uma questo de
grande relevncia para o professor, que tem a linguagem escrita como principal
ferramenta de trabalho e comunicao. De acordo com Marilena Chau, em seu
captulo Laos de desejo (2011, p. 15), o significado da palavra desejo, relacionado
etimologicamente a desiderium, representa a deciso de tomar o destino nas prprias
mos, significando ento, a vontade consciente nascida da deliberao. De outra
forma, Hickman (2002, p. 66), explica que:

[...] desejo tem a ver com liberdade, imaginao, criatividade,


com capacidade de suscitar paixes. uma fora que desgua
dentro de ns desencadeando aprendizagens com significado
para cada sujeito desejante. Ou seja, sentimentos e paixes
que surgem como foras mobilizadoras da transformao
social e da construo de uma nova subjetividade.

Mas, s h fora de propulso porque h fora de atrao: o desejo sempre


desejo de. A criana s pode construir-se porque o outro e o mundo so humanos
e, portanto desejveis (CHARLOT, 2000, p.54). Fato que nos faz refletir: o que
desperta esse esforo nas professoras s pode acontecer dentro delas mesmas.
De forma complementar, em uma entrevista com Shor, Freire (1986, p. 107)
diz: O educador libertador tem de criar criando, isto , inserindo na prtica,
aprendendo os limites muito concretos de sua ao, esclarecendo sobre suas
possibilidades, no muito aqum nem muito alm de nossos limites do medo

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

necessrio. Sob essa tenso que refletimos sobre a autoria como noo adequada a
esse ambiente onde habita o processo de criar criando, nem muito longe nem muito
perto do medo que suscita o ato de se comunicar pela escrita.
Nesta direo, adotamos aspectos da concepo de autoria de Benjamin como
referncia para a reflexo da comunicao entre o medo e o desejo de escrever. A
noo de autoria de Benjamin, centrada na conferncia O Autor como Produtor
(1934), foi proferida diante de um pblico operrio, quando se encontrava exilado na
capital francesa. Foram dois seus objetivos: criticar o pseudo-autor que, militando nas
filas da revoluo contra o fascismo alemo, servia em sua atividade lgica do
capital; e, em consequncia, identificar o que seria a marca de autenticidade de um
autor, propondo uma srie de categorias para se pensar a relao entre escritor e
sociedade.
Mas no foi por causa desses aspectos de distino entre autores e pseudo-
autores que tomamos emprestado a verso de autoria de Benjamin. Foi o carter de
dispositivo de produo que nos interessou. Para Benjamin (1996, p. 132):

[...] Um autor que no ensina nada aos escritores no ensina


nada a ningum. Assim, decisivo que a produo tenha um
carter de modelo, capaz de, em primeiro lugar, levar outros
produtores produo e, em segundo lugar, pr sua
disposio um aparelho melhorado. E esse aparelho tanto
melhor quanto mais consumidores levar produo, numa
palavra, quanto melhor for capaz de transformar os leitores ou
espectadores em colaboradores.

quela poca, a produo com carter de modelo qual Benjamin se refere


tem endereo certo, o teatro pico de Brecht 2. O presente projeto, ao contrrio, no
aspira produo como um modelo a ser generalizado, aspira sim produo de um

2
Conforme Benjamin (1996, p. 133), o teatro pico adota um procedimento que se tornou familiar, o
princpio da interrupo: A interrupo da ao, que levou Brecht a caracterizar seu teatro como pico,
combate sistematicamente qualquer iluso por parte do pblico. Essa iluso inutilizvel para um
teatro que se prope tratar os elementos da realidade no sentido de um ordenamento experimental.
(...) O teatro pico, portanto, no reproduz as condies, ele as condies, ele as descobre. A descoberta
das condies se efetua por meio da interrupo das sequncias. Mas a interrupo no se destina a
provocar uma excitao, e sim a exercer uma funo organizadora. Ela imobiliza os acontecimentos e
com isso obriga o espectador a tomar uma posio quanto ao, e o ator, a tomar uma posio quanto
ao seu papel.
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modelo de observao dos modos singulares performticos de produo da escrita, no


qual, certamente, est contido na tcnica de interrupo usado por Brecht.
De volta ao emprstimo feito a Benjamin (1996, p.134), em suas palavras
referidas ao teatro pico de Brecht, o que resulta da produo autora na dimenso
cotidiana que esta produtora consciente de hbitos, promove dilogo permanente
entre o pensamento e a ao autntica. Neste sentido, a autoria geminal para o
processo de reconhecer-se e reconhecer o outro. Autoria e reconhecimento social so
geminais no processo de constituio de subjetividades, atravs da tessitura de
processos de comunicao. Portanto, fonte de vida, de desejo e esforo para estar e
existir no mundo.
Tais reflexes sobre o medo de escrever e a resistncia entre as docentes-
alunas do PARFOR que culminou na escolha da autoria como axioma da investigao:
se todos os seres humanos, por sua condio existencial pautada numa linguagem
capaz de construo de sentidos e significados, possuem singularidade subjetiva,
consequentemente, cada indivduo possui disposio autoral, quer ela esteja em
latncia, anestesiada, alienada ou ativa. Dessa forma, no referido projeto de
investigao sobre o medo de escrever, autoria foi conferida o status de axioma, isto
, premissa imediatamente evidente que se admite como universalmente verdadeira
sem exigncia de demonstrao.
Tendo em vista a discusso realizada, fomos levados a concordar com Geraldi
(1984, p.144) a respeito da necessidade do professor tornar-se "co-autor dos textos de
seus alunos", de modo a assumir uma autonomia como produtor de textos, alterando
assim a sua relao com a escrita e a comunicao com seus alunos.

A estratgia da escrita e reescrita coletiva como ousadia

As docentes/alunas que nunca escreveram um livro se esforaram para


materializ-lo, no foi um movimento fcil, mas de maneira espontnea. Apenas se
prepararam pra escrever um, procurando com determinao as condies justas que
lhes permitiriam escrev-lo, se exigiu delas e elas foram escrevendo, no para
acrescentar um texto, mas para juntar um ao outro, mas para se tornar o primeiro
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ponto, como uma pea feita de linha e agulha como de uma pea de artesanato, assim
foi o ponto de partida. Um ano depois do referido primeiro dia de aula, os resultados
mais visveis dessa experincia fundante foram: o livro Professoras Autoras:
Lembranas Profissionais, com 90 pginas; e um projeto de mestrado sobre a
experincia com a turma 1 Licenciatura de Pedagogia do PARFOR.
Em relao ao livro, no quadro abaixo possvel observar os ttulos das vinte e
uma histrias em quadrinhos de autoria das professoras-alunas:

Quadro 1 Relao de ttulos de histrias em quadrinhos de professoras-alunas da 1


Licenciatura de Pedagogia PARFOR/UENF, turma 2011-1.
- Tristeza Repentina - A surpresa
- Os Sonhos da Renata - O caso dos dois batons
- Confuso - Festa surpresa
- O susto da boa alimentao - Despertar
- A rvore que fala... Que Dia! - Um sapato no caminho
- Fabiano: o menino com o brao queimado - Gabriel
- Educao tudo - Com Deus no, vou para casa
- O remdio - Tem gente que olha, mas no v
- O menino que comia inseto - Palavras que machucam
- A me parasita - Pedro e seu irmo
- Mudana de atitude: conversa de pai para filho

Se observarmos alguns ttulos da relao de histrias, veremos que sugerem


situaes inusitadas, curiosas, impactantes, paradoxais, por exemplo: Com Deus no,
vou para casa; O susto da boa alimentao; Palavras que machucam; O menino
que comia inseto; A me parasita; A rvore que fala...que dia!; Fabiano com o
brao queimado; ou simplesmente, O remdio. Interessante que tais ttulos no
foram fruto de um exerccio de criatividade para chamar a ateno do leitor, apenas de
sintetizaram o que narravam as professoras-alunas. As narrativas sim possuam carga
emotiva, por isso marcantes, em situaes fora do comum, o suficiente para gerar um
ttulo chamativo. Essa nomeao das histrias em si representou uma experincia de

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deleite para as autoras, tendo em vista a surpresa de encontrar em seu passado uma
histria pronta, s faltava o ttulo, como disse uma das docente/alunas.
Percebe-se que h muita emoo contida no incio dos depoimento no livro, o
representativo do que se pretendeu ao enfatizar a relao entre autoria e memria,
fazendo de sua narrativa a matria prima para resgatar o desejo e a crena no poder
escrever. Que ser transcrito na ntegra.

(...) Ao ser lanado o desafio expressamos vrias reaes como:


nervosismo, ansiedade, entusiasmo, estranhamento, entre outros.
Porm, no decorrer das falas das colegas, outros sentimentos
tambm foram surgindo como risos, espantos e sobretudo a
identificao em cada fato contado.
No final dos relatos, reproduzimos nossas experincias, reais e
muitas vezes impactantes, em pequenos livros ilustrados. Em
seguida, elegemos as melhores estrias contadas para que fosse
confeccionado o nosso livro.
Enquanto transcorria o semestre o professor Gerson buscou adquirir
os equipamentos necessrios para a sua confeco. Nesse tempo,
fomos autoras de vrias produes, o que nos levou a olhar de modo
diferente a nossa relao com a escrita, pois aprendemos que as
nossas experincias tambm so importantes e que por isso devem
ser escritas e repassadas para outras pessoas.
Nas ltimas trs semanas do semestre, finalmente, comeamos a
produzir o nosso livro. Ento o professor dividiu a turma em
pequenos grupos e colocamos a mo na massa, ou melhor, no papel.
E o nosso livro comeou a ganhar vida. De modo que todas ns
estvamos envolvidas nesse projeto e imprimindo pouco a pouco
nossas marcas.
Graas unio e dedicao de todas ns conseguimos concluir este
lindo trabalho que carrega um grande tesouro: a histria dos nossos
alunos, como tambm um pouco de cada uma de ns.
Por isso sinta-se a vontade para compartilhar conosco da emoo de
conhecer a realidade que vivenciamos no nosso cotidiano escolar.
Cleyde da Silva Lima Soares e Elisabeth de Souza Leite. Professoras-
alunas da 1 Licenciatura do PARFOR

Ao ler esse trecho da apresentao do livro encontra-se quase que um meta-


depoimento representativo dos demais, no qual encontramos expresses em negrito
reveladoras dos sentimentos de nervosismo, estranhamento diante do desafio
proposto, e ao mesmo tempo, reveladoras no apenas da satisfao, mas
principalmente, da relao entre a memria e a autoria que pode ser representada por
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essa que ora reproduzimos: lindo trabalho que carrega um grande tesouro: a histria
de nossos alunos, como tambm um pouco de cada uma de ns.
necessrio que haja, na nossa linguagem escrita, voz, alma, espao, ar livre,
palavras que subsistam e que transportem consigo o seu lugar. Esse o movimento de
uma escrita viva, intensa, que foi carregada de sentimentos, de emoes lembranas
de suas trajetrias, suas prticas em sala de aula, que as emocionaram, pois escrever
requer tempo, trabalho, mas que ao longo do trabalho se torne prazeroso com o
resultado final, nutrida de uma potncia que se desloca da narrativa para o papel.
Esse movimento que nos arrasta para um lado e para outro, se apresenta como
um caso de singularidade, de subjetividade, e indubitvel que um movimento de
fora na direo da escrita autoral e a um s tempo para fora do autor, o objetivo
daquele que escreve , sobre a maneira, que se reconhece na sua biografia, a
importncia de sua fotografia, sua vivncia e mergulhar no corao da escrita. Nessa
jornada, as escritoras s pertencem sua obra e a ela est vinculado, escrevendo at o
extremo do que pode a escrita, em um tempo que se redescobrem autor, e que se
sentem poderosas.
Assim foram os relatos dessa turma de docentes/alunas do PARFOR. Ao
manusear o livro, elas relataram que se sentiram poderosa, se sentiram autoras. Mas
a escrita do livro de lembranas das docentes/alunas do PARFOR no a expresso de
uma reao e sim de uma ao, de um ato criativo que faz da autoria um mundo de
papel que passou a ser real e materializado.
Essa iniciativa do livro coletivo de memrias foi estimulada, foi como se cada
uma delas tivessem uma fora invisvel para escrever, apenas de um incentivo.
Primeiro a oralidade transcrita, depois o instante em que se ergue o corpo para
escrever, o momento que o corpo fala por voc sem a sua voz. desse momento
fludo que se d fora poderosa que fascina que, pois aquele que escreve no
pertence mais aos domnios do registro, e a histria se amplia, toma forma.
Os Parmetros Curriculares Nacionais nos indicam o planejamento e a
coordenao dos aspectos que regem uma boa redao e que o aluno provavelmente
no o saber sozinho. Essa atividade primordial j ser fruto de um trabalho anterior
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de estudo e planejamento do que ser feito. Como diz os Parmetros Curriculares


Nacionais: [...] a refaco faz parte do processo de escrita: durante a elaborao de um
texto, se releem trechos para prosseguir a redao, se reformulam passagens. Um
texto pronto ser quase sempre produto de sucessivas verses. (PCNS, 1998, p. 77).
Para que as docentes/alunas saibam produzir certo tipo de texto se faz
necessrio propiciar-lhes ferramentas para a sua elaborao e para sua confeco.
Devemos oportunizar um estudo prvio acerca da estrutura do texto. Tambm
importante usarmos textos que sirvam de parmetros para confeccion-lo. Como nos
sugere os Parmetros Curriculares Nacionais: "Para uma boa parte das crianas e
jovens brasileiros, a escola o nico espao que pode proporcionar acesso a textos
escritos, textos estes que se convertero, inevitavelmente, em modelos para a
produo." (PCNS, 1998, p. 25).
Os objetivos didticos da escrita uma alternativa conveniente prtica
pedaggica das docentes/alunas do PARFOR. Esses objetivos tero maior alcance se
houver uma finalidade concreta, por exemplo, uma exposio dos trabalhos,
elaborao de um livro, artigo ou um TCC. Isso facilita o interesse das docentes/alunas
em realizar a atividade cotidiana. A misso do professor incentivar e no inibir, como
exps (ANTUNES, 2003, p.59) "O professor, normalmente, tem inibido o uso da rasura,
deixando passar a falsa ideia de que a palavra certa j est na primeira tentativa." O
ensino de portugus nos dias atuais est mais voltado para a aparncia da escrita, do
que ensinar a escrever. Para saber escrever preciso ter motivao. E foi exatamente
isso que foi feito durante a pesquisa, a autoria foi uma estratgia mediada para a
melhor relao com a escrita, uma relao de intimidade e espontaneidade. Cabe
lembrar que aqui a figura no plano principal do ato de escrever vivncias e memrias
das docentes/alunas do PARFOR.
Em seguida, o grupo discutiu como poderiam ampliar e melhorar as passagens
apresentadas, a fim de melhorar a estrutura dos seus textos. A autora Irand Antunes
na sua recente obra nos comprova:

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Reescrita [...] corresponde ao momento de anlise do que foi


escrito, para aquele que escreve confirmar se os objetivos foram
cumpridos, se conseguiu a concentrao temtica desejada, se h
coerncia e clareza no desenvolvimento das ideias, se h
encadeamento entre os vrios segmentos do texto (ANTUNES, 2003,
p.56).

Para que a prtica de produo de textos escritos nessa nova perspectiva


obtenha bons frutos, imprescindvel que o professor liberte-se da maneira
tradicional de avaliar um texto. Marcos Bagno nos aponta em sua obra Preconceito
Lingustico (2003) uma reflexo sobre o olhar avaliativo do professor de portugus em
relao ao texto: " uma preocupao quase exclusiva com a forma, pouco
importando o que haja ali de contedo" (BAGNO, 2003, p.131). Isto ocorre em
atividades textuais em que o aluno inibido de expressar-se com criatividade, sem
perceber que est lhe sendo tirado o poder da palavra, da argumentao e da
criticidade, pois as normas da escrita se sobressaem acima do contedo, enquanto
deveriam servir de apoio boa escrita. Um texto impecvel na forma no quer dizer
que seja excelente em contedo e desencadeamento de ideias que so a espinha
dorsal da redao. Esse autor nos aponta que: "Isso que educar: dar voz ao outro,
encoraj-lo a manifestar-se. (...) Sem isso, no de admirar que a atividade de redao
seja to problemtica na escola." (BAGNO, 2003, p.139).
A contribuio do mediador de grande relevncia o momento que ele
acredita no potencial das alunas e busca o melhor de suas memrias e oportuniza a
ampliao do texto. E prope a reescrita mais elaborada, mais detalhada. A reescrita
o momento final do trabalho. Aps todas as etapas anteriores cumpridas finalmente o
texto passado a limpo. A autocorreo deve ser observada nessa etapa, isto ,
reescrever com as devidas correes e aperfeioamentos, por meio da elaborao de
atividades que ofeream instrumentos lingusticos (questes lingusticas e discursivas)
para o aluno revisar o texto.
Como afirmam os autores Guedes e Souza no seu artigo: Finalmente, preciso
que o professor seja professor e examine esses textos para orientar minuciosamente
as reescritas que vo qualific-los. Orientar a reescrita no apenas adequar o

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contedo s verdades estabelecidas da cincia nem a forma do texto ao modo


consagrado de escrever [...], principalmente levar o autor a repensar a pertinncia
dos dados com que est lidando [...] perguntar-se para que vai servir o que est
escrevendo. (GUEDES E SOUZA, 2001, p. 149).
Os objetivos que foram pretendidos nessa etapa da pesquisa, nesse momento
foram se concretizando, isto , o livro de autoria das docentes/alunas est pronto.
Nesse instante podemos afirmar que a dinmica do projeto cumpriu a sua misso
estratgica. Como escreveu Paulo Freire um importante referencial pedaggico
brasileiro: [...] somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. [...] Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que no se faz sem abertura a o risco e aventura do esprito. (FREIRE, 2002,
p. 77).
O livro foi uma grande aventura, uma ousadia, toda etapa do processo foi
importantssimo para todos envolvidos em sua produo, foi um trabalho foi coletivo.
E todos apostaram na motivao, na ousadia, na coletividade, na perseverana, na
capacidade que todos temos de aprender.

Consideraes Finais
Aps a reflexo proporcionada pela presente pesquisa, constatamos que h
muito a ser feito em prol da autonomia intelectual das nossas docentes/alunas, as
quais no esto acostumadas a interpretarem e criticarem sozinhas seus escritos. Isso
se deve ao fato de passarem uma vida escolar, aprendendo disciplinas da lngua
materna de maneira formal e contedos descontextualizados, memorizados, as
tolhendo da criatividade e da autonomia da escrita. A reescrita uma proposta que
pretende auxiliar na busca dessa autonomia, e oportunidade de poder escrever
acertando e errando onde se ousa.
Destacamos a importncia do exerccio constante da autoria como estratgia
para uma melhor relao com a escrita. Percebemos a necessidade de desvelar as
aes, no intuito de conscientizar as docentes/alunas e refletir sobre as suas prticas
pedaggicas no que se refere autoria literria.
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So dos nossos medos que nascem as nossas coragens. E se escrever estar no


extremo de si mesmo, quem est assim exercendo essa nudez das fragilidades no que
se refere escrita porque o desejo e o esforo esto presentes.
Nossa discusso considera que para dispor em busca de outros resultados
necessrio voltar para se perder e se encontrar. Nesse sentido parece-nos que a
autoria esse caminho no qual perder-se e encontrar-se possvel e saudvel.
Conforme sondagem realizada, do medo de escrever correspondente falta de
e esforo, observou-se que se configura um contexto que interfere negativamente na
comunicao das docentes-alunas. Entretanto, se no processo de autoria est presente
o desejo de comunicao, que se d por exigncia vital, possvel que o esforo seja
reconvocado coragem e disposio de escrever, em meio s emergentes, mesmo
que o medo e a resistncia mantenham-se presentes.
Para tanto necessrio que haja perseverana no que se refere ao ato de
escrever, necessrio perseverar, ousar, buscar, para que se chegue ao orgulho de
dizer: Fui eu que fiz . permanecer em seu caminho apesar dos obstculos,
confiar no caminhar da escrita apesar das adversidades. ter a coragem de acreditar
na prpria criatividade. Em quem se . No que se quer e o que se ousa fazer. ter a
coragem de ser fiel ao que se acredita. seguir com a firmeza de vencer obstculos . E
com a fora do desejo e do esforo e seguir... escrevendo, escrevendo, pois o medo e
a coragem andam juntos lado a lado. E preciso muita coragem para reconhecer seus
medos e suas inseguranas.

Referncias
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: sua colaborao


nas unidades escolares municipais de Campos dos Goytacazes/RJ parceiras do
Programa PIBID/Pedagogia-UENF

Liz Daiana Tito Azeredo (UENF)


Rachel Alice Mendes da Silva Dias (UENF)
Andreia Silva de Assis
Dr. Eliana Crispim Frana Luquetti (UENF)

RESUMO: O presente projeto tem como objetivo evidenciar a importncia da


contribuio da Literatura Infantil para o desenvolvimento da leitura nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental nos contextos das escolas municipais da rede de ensino de
Campos dos Goytacazes-RJ. Assim, entendemos que o processo de promover a
aproximao entre os alunos e o texto delicado e requer uma habilidade especial por
parte do professor, logo a criana s tomar gosto pela leitura se o mundo literrio for
apresentado a ela desde os primeiros anos escolares e de maneira prazerosa, j que ler
o ato de sentir-se bem, e nesse sentir-se bem que entra a Literatura Infantil. Para
este estudo, foi realizada uma reviso terica a respeito da temtica e uma pesquisa
de campo em duas escolas municipais parceiras do programa federal PIBID 3. Nessas
escolas, encontra-se em desenvolvimento o subprojeto do PIBIB/Pedagogia intitulado
Polticas de lngua e de Leitura: Formando Leitores na Escola. Tendo em vista os
trabalhos realizados nesse projeto, percebeu-se que para o desenvolvimento da
aquisio de linguagem oral e escrita da criana faz-se necessrio promover a
aproximao entre os alunos com as prticas de leitura e produo textual que fazem
parte do universo da literatura infantil.

Palavras-chave: Literatura Infantil, PIBID, Ensino-Aprendizagem, Linguagem.

INTRODUO

O presente artigo apresenta-se pela importncia de evidenciarmos a


contribuio da Literatura Infantil para o desenvolvimento da leitura nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, tendo como referncia a compreenso e a construo do

3 Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - O programa concede bolsas a alunos de licenciatura
participantes de projetos de iniciao docncia desenvolvidos por Instituies de Educao Superior (IES) em
parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. Os projetos devem promover a insero dos
estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam
atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola.

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

conhecimento infantil. A nfase ser utilizao dos livros infantis no trabalho


pedaggico realizado dentro da sala de aula pelos alunos bolsistas do PIBID. Tendo em
vista que a Literatura Infantil estimula vrios sentidos, devido seu estilo singular.
Acreditamos que tambm pode proporcionar as crianas um novo universo, onde a
gramtica da comunicao se apresente sem regras fixas unindo em uma nica
categoria o verbal, o imagtico, e o sensorial de forma a estimular o prazer e o gosto
pela leitura como unidade bsica para aquisio do conhecimento.
Como objeto de estudo optou-se pelas duas escolas municipais parceiras do
subprojeto do PIBIB/Pedagogia/UENF intitulado Polticas de lngua e de Leitura:
Formando Leitores na Escola. Ambas as unidades escolares atendem as modalidades:
Educao infantil at ao 5 ano do Ensino Fundamental e tambm a EJA, sendo nosso
foco de estudo as turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A unidade escolar
Escola Municipal Francisco de Assis est localizada no bairro Matadouro, uma
comunidade carente. A escola atende uma demanda exclusivamente de crianas
oriundas dessa comunidade, possuindo uma boa infraestrutura, em relao s
instalaes fsicas, e uma biblioteca com grande acervo de livros, porm, pouco
utilizada.
A unidade escolar Escola Municipal Maria Lcia est localizada no bairro Turf-
club, na rea central do municpio, sua clientela pode ser considerada diversificada,
pois recebe alunos de todos os bairros vizinhos a escola. Tambm possui uma boa
infraestrutura em relao ao espao fsico, ao contrrio da outra escola, esta no
possui uma biblioteca.
Assim, partimos da premissa, para fundamentao deste trabalho, de que a
Literatura Infantil contribui diretamente para o desenvolvimento da leitura e da
aquisio de conhecimento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir do
momento em que livros infantis so utilizados dentro da sala de aula como ferramenta
do processo pedaggico.
Utilizamos para a concretizao deste estudo, os procedimentos metodolgicos
que consistem em pesquisa bibliogrfica reunindo vrias obras de diversos autores,
com a temtica abordada, e levantamento de dados nas atividades realizadas pelos
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bolsistas do Pibid\Pedagogia nas duas escolas selecionadas. Priorizamos como dados


para anlise: atividades realizadas pelos alunos, atividades propostas pelos bolsistas,
cadernos de campos dos alunos bolsistas. Procuramos analisar o desenvolvimento das
atividades realizadas pelas crianas contrapondo-os com as propostas colocadas pelos
bolsistas em cada atividade.
Atravs da anlise dos dados coletados durante a pesquisa de campo,
relacionando com o estudo terico, pretendemos contribuir para implantao de uma
nova viso que direciona a importncia da literatura infantil em todo o processo de
pedaggico que oriente a aquisio e gosto pela leitura alm do processo de
construo do conhecimento. Para isso, valeremo-nos de alguns tericos que
estudam a questo da literatura Infantil, dentre os quais destacamos: FERREIRO
(1990), TEBEROSKY (1996), SARAIVA (2001), ARROYO (1990) entre outros que
apresentaremos ao longo dessa pesquisa.
Considerando que a escola tem como uma de suas funes primordiais a
formao do indivduo leitor, pois ela ocupa o espao privilegiado de acesso leitura,
imprescindvel que a escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do
gosto pela leitura por intermdio de textos significativos para os alunos. Partindo
dessa argumentao, refletimos como os professores concebem e desenvolvem a
proposta da literatura infantil na escola em concepo de uma proposta de literatura
infantil para o desenvolvimento do letramento literrio.

1 Um breve histrico da Literatura Infantil


Para discutirmos a importncia da literatura, temos inicialmente que
entendermos como se constituiu. Seu aparecimento foi durante o sculo XVII, poca
em que as transformaes na sociedade desencadearam repercusses no mbito
artstico. A Literatura Infantil surgiu com caractersticas prprias, pois procede com a
ascenso da famlia burguesa, a partir do surgimento do novo "status" concedido
concepo de infncia na sociedade e da reorganizao da educacional.
Seu surgimento deveu-se, antes inicialmente, a sua associao com o campo da
Pedagogia, j que as histrias infantis eram criadas para se converterem em
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

ferramentas do processo de ensino aprendizagem. importante salientarmos que os


livros literrios no so caracterizados como livros paradidticos, mesmo que muitos
docentes no entendem seu real significado, utilizando-os sem a inteno literria, at
mesmo de forma avaliador. Almeida (2008, p.51) nos fornece uma explicao objetiva
e explicita a respeito do texto literrio quando faz a seguinte afirmao: O texto
literrio aquele que no possui compromisso com o leitor, com os textos
paradidticos ou com o texto didtico. Ele esttica, criao, imaginrio, fantasia,
pensamento e atitude.
Estas propriedades do texto literrio, por sua vez, podem auxiliar na
construo da criticidade nos educandos, alm de desenvolver a imaginao to
presente nos alunos dos Anos Iniciais da Educao Fundamental, primordiais no
processo de aquisio da leitura e escrita, mas que, infelizmente, so deixadas em
segundo plano, em virtude de atividades corriqueiras de cpias e leituras vazias de
sentido, sem um planejamento adequado e intencionado.
Vimos que, antes mesmo de chegar nos bancos escolares, a criana j entra em
contato com a leitura de mundo e da escrita atravs da Literatura Infantil. O processo
de leitura acontece coletando experincias na medida em que se organizam os
conhecimentos adquiridos ao longo do processo de formao da criana, e se comea
a estabelecer relaes e inter-relaes entre essas experincias e no processo de
resolues de problemas que se apresentam. Nesse sentido, os educadores so os
principais agentes da formao de leitores o domnio da leitura uma experincia to
importante na vida da criana, que determina o modo como ela ir perceber a escola e
a aprendizagem em geral (Saraiva, 2001, p.81).
Uma literatura de qualidade aquela que proporciona o fascnio do leitor e
capaz de torn-lo cativo e cada vez mais prximo pelo hbito e gosto da leitura. Uma
boa literatura de sentido e de expresso, geradora de vida apropriada para
impulsionar o ato criador do leitor. A criana que, desde muito cedo, entra em contato
com a obra literria escrita ter uma compreenso maior de si e do mundo ao seu
redor, ter a oportunidade de ampliar seu potencial e abrir seus horizontes de

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autoconhecimento e, consequentemente, apreender uma nova viso melhor do


mundo e da realidade que a rodeia.

2 A importncia da literatura infantil no desenvolvimento da leitura


De acordo com Oliveira (1996), muito so os debates sobre a importncia da
literatura infantil na vida da criana, elas comeam a formar sua leitura de mundo nos
primeiros rabiscos, traos e desenhos, conforme as oportunidades e estmulos que
lhes so oferecidas. O meio no qual a criana vive, ou seja, a oportunidade oferecida
tanto pela famlia como pela escola atravs dos livros de literatura infantil, na idade
pr-escolar, muito contribuem para seu desenvolvimento.
Com o surgimento da literatura infantil a partir do sculo XVII foram criados e
preparados livros especialmente para crianas, sendo elaborados com objetivos
pedaggicos definidos para serem utilizados como instrumento de apoio ao ensino.
Cabe aqui ressaltar que a elaborao desses livros levou em considerao os valores e
as crenas da poca, com o objetivo de estabelecer padres comportamentais exigidos
pela sociedade burguesa.
Entendemos que a literatura infantil torna-se imprescindvel nos primeiros anos
da Educao Bsica por contribuir de forma singular para o despertar da criatividade e
da ludicidade infantil. Nessa faixa etria, os livros de literatura devem ser oferecidos s
crianas atravs de uma espcie de coleo de sentimentos e emoes que favorecem
a proliferao do gosto pela literatura enquanto forma de lazer e diverso.
Um dos critrios a ser considerado para avaliar uma obra literria infantil a ser
oferecida a uma criana em tempo de aquisio de leitura e escrita verificar se ela
contm o fantstico, o mgico, o potico, elementos que fazem parte do mundo
imaginrio dessa faixa etria de crianas. Hernandes (1985) entende a literatura
infantil como sendo:

um conjunto de obras nas quais a linguagem seja o essencial e no


um instrumento para levar criana algo diferente do que exige seu
mundo interior; um mundo no qual a imaginao magia que faz de
cada realidade uma imagem e de cada imagem uma realidade e na
qual a criana constitui-se o rei da natureza e, impulsionado por seu
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animismo, de um pau faz um cavalo ou outra criana a quem contar


suas histrias (HERNANDES apud OLIVEIRA, 1996, p. 23).

O universo da leitura no deve ser compreendido somente como


recurso alfabetizao, mas tambm como um instrumento que permite a
interpretao e a compreenso daquilo que se l. Segundo Oliveira (1996):

Sabemos que ler no uma prtica habitual de nossas crianas.


Sabemos tambm que o leitor se forma no exerccio de leitura. Mas
no caso de leitores infantis, tal exerccio compreende algo mais do
que simplesmente tomar um livro nas mos e decodific-los atravs
da leitura (p. 18).

Sendo assim, torna-se necessrio oferecer s crianas, oportunidades de


leitura de forma convidativa e prazerosa. E nesse sentido que a Literatura Infantil
desempenha um importante papel: conduzir as crianas no s aprendizagem,
contribuindo para uma escrita sistematizada (como o caso das fbulas), mas tambm
oportunizar o desenvolvimento da reflexo e criticidade no aluno, alm de permitir
que se realize a leitura com fruio, isto , que se sinta prazer ao estar lendo. A
Literatura Infantil possibilita, ainda, que as crianas consigam redigir melhor
desenvolvendo sua criatividade, pois o ato de ler e de escrever esto intimamente
ligados.

3 A literatura infantil na escola


No Brasil, a Literatura Infantil e a escola sempre estiveram mutuamente
atreladas. Os livros infantis encontram na escola o espao ideal para garantir ateno
de seus leitores, mesmo que estes sejam utilizados como leitura obrigatria e usados
como pretextos utilitrios, informativos e pedaggicos. Lajolo (2008) garante que se ler
essencial, a leitura literria tambm fundamental.

literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os


diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e
discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.
Por isso a literatura importante no currculo escolar: o cidado,
para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da
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linguagem literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio


competente, mesmo que nunca v escrever um livro: mas porque
precisa ler muitos. (p.106)

No contexto escolar, ensinar a ler e a escrever continua sendo uma das tarefas
mais importantes e desafiantes, mas a infeliz verdade que muitas crianas fracassam
j nos primeiros passos da alfabetizao. Diante disso, e em busca de caminhos que
promovam novas perspectivas que minimizem alguns obstculos no processo de
ensino e aprendizagem de leitura e de escrita, a utilizao da literatura infantil busca,
atravs das prticas dos gneros textuais, concretizar o incentivo leitura.
A escola o espao singular em que devero ser lanadas as bases para a
formao do indivduo. E, nesse espao, deve-se oportunizar a leitura, pois, de maneira
mais abrangente, ela estimula alm do exerccio da mente a percepo do real em suas
mltiplas significaes; a conscincia do eu em relao ao outro; a leitura do mundo
em seus vrios nveis e, principalmente, dinamizao do estudo e conhecimento da
lngua, da expresso verbal significativa e consciente.
Esta histrica aliana entre a escola e a Literatura Infantil, hoje, manifesta-se,
por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros
destinados ao pblico infantil, pela divulgao junto aos professores e rgos
governamentais que, ao adotarem um livro, transformam a venda no varejo em
atacado, pela profissionalizao do escritor voltado para esse pblico. Estas so
algumas manifestaes da relao escola literatura externas ao livro. H ainda as
expresses internas desta aliana, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento
didtico dispensado aos textos que compem os livros de lngua portuguesa utilizados,
sobretudo, no Ensino Fundamental.
A primeira manifestao consciente da produo de literatura especfica para
crianas foram os livros de leitura usados nas escolas. Acabou sendo difcil estabelecer
uma separao entre os livros de entretenimento puro e o de leitura para aquisio de
conhecimentos e estudo nas escolas. Logo, pode-se dizer que a Literatura Infantil um
gnero literrio vinculado a escola, pois possui um critrio didtico pedaggico, sendo,
portanto, impossvel desvincul-lo da escola, j que ele vem desde sua gnese. Assim,

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pode-se dizer que a Literatura Infantil um caminho que facilita a aprendizagem


durante o processo de alfabetizao, pois desenvolve a imaginao, a criatividade e
proporcionar o prazer e o gosto pela leitura. Sendo assim, deve-se estar atento para o
leitor ouvinte, que aprende a ler pela voz do outro, habilitando-se a entrar no mundo
mgico da leitura antes mesmo de decodificar o signo lingustico da escrita. De acordo
com Zilberman (1984):

As pessoas aprendem a ler antes de serem alfabetizadas, desde


pequenos, somos conduzidos a entender um mundo que se
transmite por meio de letras e imagens. O prazer da leitura, oriundo
da acolhida positiva e da receptividade da criana, coincide com um
enriquecimento ntimo, j que a imaginao dela recebe subsdios
para a experincia do real, ainda quando mediada pelo elemento de
procedncia fantstica. (p. 107)

No entanto, preciso rever a atuao dos docentes que se preocupam em


formar leitores sem analisar profundamente para qual finalidade quer formar leitores.
Essa reflexo implicar na construo e uso de uma metodologia mais adequada para a
formao e colaborao na formao de leitores, promovendo como prticas a leitura
efetiva dos textos, rompendo com meras atividades de copia e reproduo, ou seja,
que exigem o domnio das informaes sobre a literatura, e que o importante que o
aluno leia, no importando o qu, pois o que o importa o prazer de ler, e
principalmente se identificar com o mundo da leitura.
Diante desse pressuposto, temos a contribuio de Tardif (2002), quando este
afirma que:

O professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua


disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos
relativos s cincias da educao e pedagogia, e desenvolver um
saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos
(p. 39).

A utilizao dos livros infantis serve como instrumento mediador auxiliando no


trabalho pedaggico do educador, quanto a sua preocupao em propiciar aos seus

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educandos condies indispensveis para o bom desenvolvimento da leitura. Com isso,


devemos estar atentos nos seguintes aspectos:

difcil a criana aprender a ler se ela no achar finalidade na leitura;


fundamental entender que para formar leitores, se faz necessrio escola
criar ambientes estimuladores;
necessrio resgatar a figura do contador de histrias;
preciso que o professor tome conscincia de sua importncia para o processo
de alfabetizao e letramento.

Nesse sentido, necessrio que os educadores assumam um papel coadjuvante


nesse processo, pois delegam a outros o planejamento das atividades de literatura que
sero desenvolvidas com seus alunos. Pois, nos livros paradidticos, as atividades so
pr-determinadas e as fichas de leituras j elaboradas, so utilizadas pelo educador
somente como critrio de avaliao e garantia de leitura realizada, camuflando assim,
o despreparo do educador com a prtica da literatura e a pouca familiaridade com a
leitura dos livros desenvolvida em sala de aula.

4 A literatura infantil como colaboradora no processo de desenvolvimento da leitura


A aprendizagem da leitura um processo complexo e demorado que requer
motivao, esforo e prtica por parte do aprendiz e explicitao sistematizada por
parte de quem ensina. Aprender a ler deve ser um processo contnuo que no se
esgota temporalmente no momento em que se domina a traduo dos sons em letras,
caracterstica das lnguas de escrita alfabtica. Saber ler significa ser capaz de extrair
informao de material escrito, qualquer que seja o suporte, qualquer que seja o tipo
de texto e qualquer quer seja a finalidade da leitura, transformando essa mesma
informao em conhecimento. Freire (1988, p.11) destaca que a leitura de mundo
precede a leitura da palavra.

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A leitura de mundo significativa, podendo trazer experincias que se faam


necessrias quando o individuo est na fase de escolarizao. Todas as experincias de
vida da criana, desde o nascimento at seu primeiro contato com a palavra escrita,
expressa a primeira leitura. Estas experincias permitem que a criana tenha facilidade
na compreenso da palavra escrita e que d significado a tudo que lhe apresentado,
facilitando a aprendizagem. Faz-se necessrio acreditar que a leitura de mundo
caminha lado a lado com a leitura da palavra, direcionando o leitor para este ou aquele
caminho da compreenso.
A leitura no s desperta na criana o gosto pelos bons livros e pelo hbito de
ler como, tambm, contribui para despertar a valorizao exata das coisas,
desenvolver suas potencialidades, estimular sua curiosidade, inquietar-se por tudo que
novo, ampliar seus horizontes e progredir. Nada desenvolve melhor a capacidade
verbal que a leitura de livros. Na escola aprende-se gramtica e vocabulrio. Contudo,
essa aprendizagem nada comparada com o que se pode absorver de forma natural e
sem custo atravs da leitura regular de livros.
Para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura, os professores devem
mobiliz-los internamente, pois aprender a ler tambm ler para aprender. Precisar,
ainda, faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que
conquistado plenamente, dar autonomia e independncia, tornando-os confiantes,
condio para poderem se desafiar a aprender fazendo.
A partir das pesquisas de Soares (2004), compreendemos alfabetizao como
processo de aprendizagem das habilidades necessrias aos atos de ler e escrever, e
letramento como condio do sujeito que reconhece as finalidades da leitura e da
escrita, recorrendo-as nas diversas situaes que vida exigir. Diante da necessidade de
se fazer uso das prticas sociais de leitura e escrita, constata-se que a escola possui um
papel cada vez mais importante na formao dos alunos como cidados participativos
e autnomos. Na perspectiva de tornar o processo de escrita e leitura o mais
significativo para os discentes, necessrio afastar aquele processo mecnico e
sistematizado da prtica escolar. No entanto, deve propiciar um maior contato com
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livros, apresentar uma grande variedade de gneros textuais presentes nas obras
literrias infantis.

5 A contribuio do PIBID na formao de leitores

O Projeto PIBID do curso de Pedagogia da UENF favorece a atuao dos


graduandos na rede pblica municipal de ensino de Campos dos Goytacazes-RJ,
exercitando a prtica docente, desenvolvendo metodologias inovadoras de incentivo a
leitura por meio do subprojeto Polticas de lngua e de Leitura: Formando Leitores na
Escola, tal iniciativa permite uma interao efetiva entre Escola e Universidade.
Para tanto, realizamos uma reflexo a respeito da concepo da estrutura
pedaggica tomando como base compreenso e a construo do conhecimento da
criana tendo em vista a uso da Literatura Infantil nas prticas pedaggicas do PIBID,
no trabalho realizado dentro da sala de aula, visando aquisio da linguagem oral da
criana. Sabemos que esta contribui para a eficcia do processo ensino-aprendizagem
nos primeiros anos da Educao Bsica.
Os resultados de anlise das atividades dos alunos assistidos pelo projeto
revelam que houve uma substancial melhora na aquisio da leitura e da escrita por
parte dos alunos das duas escolas, mesmo naquela unidade escolar que no possui
biblioteca foi alcanado o objetivo de incentivar a literatura infantil, uma vez que os
alunos do projeto PIBID/Pedagogia se planejavam para levar aos alunos atividades que
alcanassem a realidade de cada escola.
Por meio do trabalho dos alunos do PIBID foi possvel desenvolver nas escolas
os seguintes aspectos: desenvolver e facilitar a compreenso da linguagem cientfica
pelos alunos; aplicar mtodos de incentivo leitura e escrita; estimular
interpretaes de textos; incentivar autonomia e criatividade dos alunos; estimular
a imaginao por meio de atividades ldicas.
Destaca-se tambm que, alm do trabalho realizado com a Literatura Infantil
buscando incentivar o gosto pela leitura, muitos foram os trabalhos desenvolvidos com
textos que as escolas abordam, com temas previamente escolhidos na interao entre
escola e universidade, o que proporcionou a esses alunos o uso tanto da leitura como
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da escrita em diversas prticas sociais, devemos nos lembrar da contribuio de Soares


(2009, 2004) sobre o fato da escola ser um espao de reflexo da prtica educativa e
efetivao de um ensino de leitura e escrita que tem como base as prticas sociais de
letramento. Ao permitir um contato direto com a cultura escrita do aluno, sem excluir
os sentidos e valores que ela traz, o ambiente escolar torna a aprendizagem da escrita
e da leitura contextualizada. Kleiman (2000, p. 239) entende essa proposta de um
ensino contextualizado como:

um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na


vida dos alunos, e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a
leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produo de
textos que sero lidos, em um trabalho coletivo dos alunos e
professor, cada um segundo sua capacidade.

Todo o planejamento dos alunos do PIBID resultou de forma satisfatria no


rendimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e em situaes de
avaliao. Por isso, mais uma vez, destacamos neste artigo, a importncia do contato
efetivo com um tipo de texto o literrio na aquisio da leitura e da escrita por
compreendermos que se trata de um gnero textual que prima pela fruio e pela
ludicidade.
Isso significa que em todas as prticas pedaggicas, sejam as que pretendem
ampliar o nvel de letramento das crianas ou as voltadas para o processo de
alfabetizao, ao objetivarem a ampliao das experincias da criana com a
linguagem escrita, podem recorrer magia e ao encantamento proporcionado pela
literatura infantil.

CONSIDERAES FINAIS
A presente pesquisa buscou refletir como a literatura infantil colabora nos
aspetos de desenvolvimento da aprendizagem, na aquisio da leitura e alm de
salientar a importncia de um trabalho srio que entende a Literatura Infantil como
um instrumento estimulador pelo gosto e habito da leitura por parte das crianas nos
Anos Iniciais da Educao Bsica, em duas unidades escolares de Campos dos

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Goytacazes/ RJ, ambas parceiras do PIBID. O projeto busca desenvolver o processo da


aquisio da leitura e da escrita, atravs utilizao de diversos gneros textuais da
Literatura Infantil, que por sua vez de grande importncia, pois so nos primeiros
anos de escolaridade que a criana est na fase dos sonhos e adora ouvir histrias que
envolvem um mundo imaginrio.
Evidenciamos que a partir da atuao dos bolsistas PIBID/Pedagogia com
alunos da Educao Infantil at o 5 ano do Ensino Fundamental, em ambas as escolas
parceiras, foi possvel desenvolver de forma satisfatria o interesse pela leitura e
escrita por meio das obras de literatura infantil, alm de utilizar materiais diversos que
abarcam as prticas sociais de leitura e escrita, permitindo a esses alunos ampliarem
seu nvel de letramento to pertinente nos dias atuais quando se exige que a escola
forme cidados ativos e reflexivos.
A literatura facilita o desenvolvimento da inteligncia, interao e fonte de
divertimento e prazer. A literatura infantil pode, para muitos, parecer brincadeira, mas
na realidade o marco inicial de uma cultura e, por isso, fundamental fazer parte da
prtica pedaggica do professor nos anos iniciais.
A escola, portanto, torna-se um espao especfico e privilegiado onde a criana
pode entrar em contato direto com a literatura escrita para ela. No entanto, a forma
como essa relao se d nem sempre satisfatria. Acredita-se que papel da escola
auxiliar na formao de leitores por meio do dilogo com os diversos gneros
literrios. Assim sendo, o papel da literatura nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental no se esgota na tarefa de proporcionar o prazer de
ler. Na alfabetizao, a relao entre aluno e texto ainda mais importante, pois o
texto literrio torna-se mais uma revelao do que um elemento a ser decodificado,
uma vez que conduz auto compreenso e ao estabelecimento de ricas relaes
interpessoais, uma funo que leva ao aluno a perceber a linguagem como algo
concreto, importante e significativo.
Pode-se observar tambm a importncia governamental para desenvolvimento
da leitura nas escolas, uma vez que projetos de incentivo a leitura so criados para

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viabilizar a insero da literatura infantil dentro de sala de aula, sem contar a compra
de mais de dois milhes de livros que foram distribudos nas escolas nos ltimos anos.
Percebemos que a escola nem sempre est preparada e atenta para formar
bons leitores, pois no proporciona possibilidades de encontro significativos da criana
com a obra quando a limita ao contato apenas com textos didticos. Pois, o leitor
quando envolvido numa relao de interao com a obra literria, encontra significado
quando l, procura compreender o texto e relaciona com o mundo sua volta,
construindo e elaborando novos significados do que foi lido. S assim, a leitura pode
contribuir de forma significativa numa sociedade letrada, no exerccio da cidadania e
no desenvolvimento intelectual.
Assim, o objetivo do estudo foi buscar e compreender as concepes de
Literatura Infantil que fundamentam a prtica dos professores na formao de alunos
leitores nas unidades escolares parceiras do PIBID. Assim, conclumos que o
tratamento da Literatura Infantil visando somente habilidade de leitura ou como
veculo para instruo moral ou cvica torna-se inapropriado para a formao do leitor
literrio. Entretanto, a Literatura Infantil tem forte influncia na educao e tem
representado um locus privilegiado de investigao.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

O ESTUDO DO USO DO ITEM BEM: uma perspectiva funcional

Karina Pereira Detogne (UENF)


Dr. Eliana Crispim Frana Luquetti (UENF)

RESUMO: O presente trabalho prope uma reflexo sobre ensino de lngua materna em uma
perspectiva da lingustica funcionalista, detendo-se especificamente nos usos do elemento
bem. Sabemos que a gramtica normativa classifica esse vocbulo como advrbio, sem levar
em considerao seu contexto, ou mesmo seu uso no discurso, prevalecendo apenas seu uso
na modalidade escrita da lngua, desconsiderando a oralidade e os seus usos concretos.

Palavras-chave: funcionalismo; lngua materna; oralidade; marcadores discursivos.

INTRODUO
Ao utilizarmos a linguagem, sempre buscamos alcanar uma meta e,
consequentemente, no produzimos enunciados de forma aleatria; para que nossas
palavras conduzam o interlocutor, elas devem, necessariamente, explorar seu aspecto
argumentativo, no intuito de analisar os fatores discursivos da lngua falada. Dessa
forma, propomos uma reflexo sobre a utilizao dos marcadores discursivos, que
comumente so descartados dos estudos da lngua, mas que possuem total relevncia
no discurso oral de seus usurios, pois sabemos que a utilizao do marcador surge
como uma necessidade lingustica de seus falantes.
Sendo assim, acreditamos que a anlise dos marcadores discursivos seja um
estudo necessrio, pois esses elementos possuem uma finalidade na fala. Eles so
utilizados como estratgias discursivas pelos falantes para manter a interao. Alm
disso, esses itens esto em constante variao e mudana, pois, ao longo dos anos, os
mesmos podem perder ou ganhar fora na modalidade oral da lngua. Nesse sentido,
pretendemos contribuir para uma anlise dos usos reais da lngua oral, levando em
conta aspectos cotidianos da atividade lingustica dos usurios da lngua. Dessa
maneira, ao analisar os marcadores, procuramos promover um ensino de lngua
associado ao contexto lingustico do aluno e perceber a importncia dos elementos no
processo comunicativo.

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Em nosso trabalho utilizamos como aporte terico autores como Martelotta et


al. (1996), Neves (2000), Furtado da Cunha et al. (2007), Luquetti (2008), entre outros.
A anlise do elemento ser realizada com base nos dados do corpus A lngua falada e
escrita na regio norte-noroeste fluminense (LUQUETTI, 2012).
Alm disso, analisamos que o modo como a Lngua Portuguesa vem sendo
ensinada no tem formado usurios competentes de sua lngua materna; a partir de
estudos j realizados, verificamos que o ensino de lngua apresenta-se de forma
descontextualizada e desvinculada de seu uso, sem levar em considerao os aspectos
do discurso oral e das variedades da lngua, questes que so evidenciadas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa.
Dessa forma, verificamos que h uma srie de contradies no ensino de
gramtica e buscamos subsdios na lingustica, mais especificamente na corrente
funcionalista, objetivando um ensino de lngua mais produtivo, que propicie ao falante
a ampliao de sua competncia lingustica, para que se valendo de sua lngua de
forma mais eficiente, possa ser um leitor e um produtor competente de textos (orais e
escritos).
Tambm evidenciamos que o ensino de lngua ainda no contempla as novas
tendncias de ensino de lngua, que, por sua vez, j so propostas nos eixos
norteadores orientados pelos PCNs (BRASIL, 1998).

1 Funcionalismo norte-americano

O Funcionalismo uma corrente da lingustica, que prioriza a lngua em uso, ou


seja, analisando as condies discursivas em que se verifica esse uso.
Para o funcionalismo, o ato da fala um fenmeno cultural e cognitivo. Nesse
sentido, o discurso seu objeto de estudo, pois nele podem ser evidenciadas funes
semntico-pragmticas.
De acordo com Hopper (1987), a gramtica concebida pela lingustica
funcional como um conjunto de atividades lingusticas que se solidificaram por meio da
vasta utilizao, ou seja, de grande recorrncia. Dessa forma, tais expresses foram

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cristalizadas pelo uso, passando a fazer parte do repertrio lingustico dos usurios
da lngua e, por isso, incorporaram-se sua gramtica.
Nesse sentido, para o funcionalismo, a gramtica de uma lngua no est
pronta, mas em constante atualizao, no sendo um sistema fechado e terminado.
Assim, percebemos que a gramtica, para os funcionalistas, emerge do discurso e no
o contrrio. No a gramtica que modela/ prescreve a lngua, mas o seu uso que
confere as regularidades da gramtica.
Dessa maneira, a Gramtica Funcional atenta para os usos reais da lngua e sua
intencionalidade e funo no discurso. O termo dessa vertente de base norte-
americana:

[...] ganhou fora nos Estados Unidos a partir da dcada de 1970,


passando a servir de rtulo para o trabalho de linguistas como Sandra
Thompson, Paul Hopper e Talmy Givn, que passaram a advogar uma
lingustica baseada no uso, cuja tendncia principal observar a
lngua do ponto de vista do contexto lingustico e da situao
extralingustica (FURTADO DA CUNHA; OLIVEIRA; MARTELOTTA,
2003, p. 23).

Para essa concepo, as estruturas esto em constante mutao, por


consequncia da mobilidade discursiva. Ou seja, o discurso organizado em torno da
informao veiculada pelos falantes no ato da interao discursiva. Dessa forma,
organizar o discurso demanda alm de conhecimento lingustico, uma adaptao
situao extralingustica no processo comunicativo. necessrio observar: [...] as
foras cognitivas e comunicativas que atuam no indivduo no momento concreto da
comunicao e que se manifestam de modo universal, j que refletem os poderes e as
limitaes da mente humana para armazenar e transmitir informaes (FURTADO DA
CUNHA; OLIVEIRA; MARTELOTTA, 2003, p. 28).
Nesse sentido, percebemos o quanto a comunicao humana e sua
manifestao uma atividade complexa e digna de estudo e anlise. Dessa forma, a
concepo funcionalista, ao valorizar as ocorrncias da lngua em uso e suas mltiplas
possibilidades, promove um olhar diferenciado sobre a linguagem. A seguir

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explicitamos algumas premissas que Givn (1995 apud FURTADO DA CUNHA;


OLIVEIRA; MARTELOTTA, 2003) postula para caracterizar a abordagem funcionalista:

A linguagem uma atividade sociocultural


A estrutura serve a funes cognitivas e comunicativas;
A estrutura no arbitrria, motivada, icnica;
Mudana e variao esto sempre presentes;
O sentido contextualmente dependente e no atmico;
As categorias no so discretas;
A estrutura malevel e no rgida;
As gramticas so emergentes;
As regras de gramtica permitem algumas excees (p. 28).

Evidenciamos que o funcionalismo possui um novo olhar sobre a linguagem,


diferenciado da perspectiva tradicional. Ao pensar a linguagem como uma atividade
sociocultural, os funcionalistas destacam a funo da lngua para o convvio em
sociedade, e que a mesma est atrelada s questes culturais do indivduo. A
abordagem funcional faz uma reconfigurao dos padres de estrutura, mostrando sua
caracterstica malevel. E ainda, essa perspectiva, considera que as gramticas
emergem das situaes de interao, da atividade discursiva, considerando a natureza
emergente das gramticas. E por fim, considera que as regras gramaticais no so
perfeitas, pois permitem algumas excees, identificando que as estruturas so
maleveis, visto que servem a funes cognitivas e comunicativas.
Nesse sentido, vislumbramos no estudo do marcador discursivo bem uma
possibilidade de estudo da lngua que possa considerar os aspectos discursivos da
oralidade.

2 Marcadores discursivos
Os marcadores discursivos, elementos que possuem uma fluidez discursiva e
distintas possibilidades de posicionamento, so constitudos a partir do processo de
discursivizao, se comportando como modalizadores ou iniciadores/tomadores de
turno, com a funo de organizar o discurso do falante. Nesse sentido, vejamos:

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De um modo geral, os marcadores discursivos so usados,


primariamente, para reorganizar linearidade das informaes a nvel
do discurso, quando essa linearidade momentaneamente perdida
por motivos diversos como insegurana ou falhas de memria, e,
apenas subsidiariamente, para organizar as relaes textuais. Sua
funo a nvel do discurso se motiva na medida em que a natureza
fluida da fala impede uma perfeita linearidade das informaes
(MARTELOTTA et al., 1996, p. 33).

Tais concepes so postuladas por Martelotta et al. (1996), com base nas
ideias de Vicent, Votre e Laforest (1993). Segundo eles, os marcadores possibilitam
organizao das informaes durante o discurso oral.
Por um outro lado, os chamados operadores argumentativos so elementos
que possuem maior tendncia a ocupar posies fixas, com funes prototipicamente
gramaticais; mais relacionados produo escrita. Nesse sentido, eles mantm
funes ligadas organizao interna do texto, sendo assim constitudos pelo processo
chamado gramaticalizao.
Dessa maneira, de acordo com a perspectiva funcionalista, o elemento bem
pode ser analisado como marcador discursivo, em um processo de discursivizao,
como pode ser verificado no exemplo do corpus A lngua falada e escrita da regio
norte-noroeste fluminense (LUQUETTI, 2012), analisado a seguir:

Entrevistador: tem alguma coisa que voc sabe fazer que voc e queira contar?
Informante: bem... alm de tra/de dar aula... de ::... ajudar meus alunos a aprender e
desmistificar a matemtica... eu gosto muito de fazer trabalhos manuais
principalmente croch... aprendi com sete anos... ::... ao lado da minha madrinha
Aurora para ajud-la inicialmente... ela pegava grandes encomendas de Itaperuna da
Matriz... e eu ajudava a fazer... mais tarde aquilo foi a minha principal fonte de renda...
s depois que eu comecei a lecionar que eu abandonei essa profisso como fonte
de/de recursos financeiros... mas eu gosto muito de fazer croch apesar de hoje
comprar ao invs de fazer n... porque o tempo no d. (Relato de procedimento/
Escolaridade: Ensino Superior / Sexo: feminino/ Idade: 50 anos/ Cidade: Laje do
Muria-RJ).
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Evidenciamos, no caso acima, o elemento como um iniciador de turno, na


funo de organizador do pensamento, para compor o discurso. H uma necessidade
discursiva do falante ao se valer do vocbulo, que segundo a tradio gramatical um
advrbio, como um marcador discursivo. Dessa forma, o elemento sai da categoria
prototpica e passa a compor uma nova funcionalidade no discurso, neste caso, o
discurso oral. A isso chamamos de discursivizao, pois o vocbulo se desprende da
classificao gramatical, atuando no discurso do falante.
Uma outra forma de manifestao do elemento quando o mesmo transita em
distintas categorias gramaticais, mais relacionado lngua escrita . Por exemplo:

I: Eu acho certo que um cientista seja capaz de criar uma vida atravs da clonagem.
Deus um ser de infinita bondade. Ele criou o homem e o dotou de inteligncia e
est sempre a seu lado para ajuda-lo a trilhar o caminho do bem. Hoje. Com tantas
doenas e mutilaes, a clonagem pode ser a salvao do homem. (Relato de opinio/
Escolaridade: Ensino Superior / Sexo: feminino/ Idade: 50 anos/ Cidade: Laje do
Muria/RJ/ PARTE ESCRITA).

Nota-se, nessa ocorrncia, que o elemento transita da categoria habitual de


advrbio para ocupar no discurso, neste caso, na modalidade escrita, a funo de
substantivo. A esse processo de mobilidade do elemento dentro das categorias
gramaticais chamamos de Gramaticalizao.
Nesse sentido, o processo de gramaticalizao ocorre por conta de
necessidades no processo comunicativo, procurando outras formas lingusticas que
possam satisfazer intencionalidade do discurso em dado momento.

3 Os usos do item bem

Partimos de uma evidncia em relao ao ensino de Lngua Portuguesa: os usos


reais da lngua e sua modalidade oral no so priorizados em sala de aula. H um

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paradigma a ser seguido, com base na gramtica normativa. O que no se adequar a


essa tradio desconsiderado pela Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB).
Evidenciamos, neste item, possibilidades de estudo da lngua que no so
contempladas pela Gramtica Normativa. Elegemos em nosso estudo fazer uma
anlise do vocbulo bem, que segunda a Gramtica Tradicional classificado como
advrbio, nas categorias de modo e intensidade. A prescrio da gramtica insere
ainda o elemento na categoria de substantivo, quando for precedido de artigo
(determinante). Entretanto, a mesma no contempla os usos do elemento em uma
perspectiva oral, desvalorizando os aspectos discursivos da lngua e desconsiderando a
importncia da dinamicidade da lngua e seus percursos de evoluo.

3.1 Breve histrico do elemento bem

Neste tpico, fazemos o percurso histrico do elemento bem, partindo de uma


das contribuies saussureanas, a dicotomia entre diacronia e sincronia, que nos
permiti vislumbrar as realizaes desse item que ora gramatical, ora discursivo e,
ainda apresenta diversas acepes de acordo com o contexto em que se realiza.
Em uma perspectiva diacrnica, traamos a trajetria de mudana do vocbulo
bem. Originado do termo latino bene, possui a mesma origem de bom, significando
de modo adequado, de modo feliz. Inicialmente, evidenciamos a presena da
categoria de modo do elemento. Todavia, h uma associao a outros vocbulos. Por
exemplo: bene + facere (verbo fazer) origina o vocbulo benefcio (auxlio/ vantagem
concedida).
Com um processo natural de evoluo da lngua, o vocbulo ganhou, alm da
caracterstica de modo, valor de intensificador, ambos sendo classificados como
advrbios pela Gramtica Normativa. Essas ocorrncias so vastamente encontradas
em uma perspectiva escrita/ formal ou informal da lngua. Vejamos:

Informante: olha... o meu lugar preferido todo lugar onde eu me sinta bem... me
sinta em paz... tranquilidade... onde eu sinta as pessoas com quem eu gosto de
conviver bem mais prximas de mim... eu tenho um cantinho onde isso proporciona
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pra mim essa proximidade mais real... uma chcara que eu tenho numa roa... um
cantinho verde.. cheio de plantas... animais... uma casa arejada... tranquila... onde l
s esto presentes a natureza e todos aqueles que gostam da gente... onde a gente
sente mais prximo... (Informante: Madalena; nvel superior; descrio de local; parte
oral)

I: Meu local preferido uma chcara, um stio que temos no interior de Laje do
Muria. Um cantinho verde cheio de paz, onde esto bem prximas de mim todas as
pessoas que amo e com quem gosto de conviver. Esse local como uma magia,
aproxima amigos, traz felicidade. (Informante: Madalena; nvel superior; descrio de
local; parte escrita).

Por um outro lado, tem-se evidenciado em usos orais da lngua uma outra
forma de efetivao do elemento. O vocbulo se desprendeu, apenas, da modalidade
escrita e passou a compor situaes informais na oralidade e, em alguns casos, at
mesmo na escrita informal. A seguir, vejamos alguns exemplos retirados do corpus A
lngua falada e escrita na regio norte-noroeste fluminense (LUQUETTI, 2012):

Entrevistador: tem alguma coisa que voc sabe fazer que voc e queira contar?
I: bem... alm de tra/de dar aula... de ::... ajudar meus alunos a aprender e
desmistificar a matemtica... eu gosto muito de fazer trabalhos manuais
principalmente croch... aprendi com sete anos... ::... ao lado da minha madrinha
Aurora para ajud-la inicialmente... ela pegava grandes encomendas de Itaperuna da
Matriz... e eu ajudava a fazer... mais tarde aquilo foi a minha principal fonte de renda...
s depois que eu comecei a lecionar que eu abandonei essa profisso como fonte
de/de recursos financeiros... mas eu gosto muito de fazer croch apesar de hoje
comprar ao invs de fazer n... porque o tempo no d
E: voc se lembra do seu primeiro trabalho...
I: me lembro sim... eu fiz uma barra de croch de trs metros de comprimento... ela
era uma barra com motivos em forma de clice e cruz... foi feita pra Matriz So Jos do
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Ava... mas eu nem lembro se tem mais... tem quarenta e trs anos... ((risos))
(Informante: Madalena; nvel superior; relato de procedimento; parte oral).

E: agora conta pra mim uma histria que tenha acontecido com uma pessoa ligada a
voc... um amigo... um parente... vizinho...
I: ::... bem... a minha irm tinha quatro anos de idade e eu tinha uns quatro assim... e
ela vivia andando no andador pra baixo e pra cima na casa... e tinha a cesta com as
coisinhas dela perto da cama... e uma vez ela puxou o pano com a cesta e a cesta caiu
na cabea dela... e as coisas caram todas no cho... e a minha me veio... tomou maior
susto com aquilo n... com aquele barulho... mas viu to bonitinha a minha irm com a
cestinha na cabea e olhan/olhando muito assustada... a a minha me pegou a
mquina... foi l tirar uma foto... e tal... ento at hoje... a gente tem essa foto e a
minha me que conta a histria e tal... que ela tomou um susto... (Informante:
Carolina; nvel superior incompleto; narrativa de experincia recontada; parte oral).

Tais ocorrncias demonstram uma tendncia de mudana, que concebemos


como discursivizao. O vocbulo se desvincula das classificaes puramente
gramaticais e se comporta de outra forma no discurso, passando a assumir uma funo
mais pragmtico-discursiva.
Posteriormente, fazemos uma reflexo sobre o ensino de lngua, com base
nessas novas concepes de ensino, que j so vislumbradas nas orientaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais, entretanto, esto desvinculadas da prtica do
ensino de lngua.

4 O ensino de Lngua Portuguesa e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

As orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais esto pautadas em novos


paradigmas de ensino, entretanto o que se verifica na prtica do ensino de lngua
materna que suas abordagens no so contempladas.

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A modalidade oral, a diversidade de gneros textuais, o uso das variedades


lingusticas so abordagens evidenciadas pelos PCNs. Com uma base lingustica, as
orientaes sugerem uma proposta de ensino de lngua plural, pensando em novas
concepes de lngua e linguagem. Vejamos:

Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma


coisa para algum, de uma determinada forma, num determinado
contexto histrico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao
produzir um discurso, no so aleatrias ainda que possam ser
inconscientes , mas decorrentes das condies em que esse
discurso realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente
com algum, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que
se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se
supe serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da
relao de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da
posio social e hierrquica que se ocupa em relao a ele e vice-
versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que sero feitas com
relao ao gnero no qual o discurso se realizar, seleo de
procedimentos de estruturao e, tambm, seleo de recursos
lingusticos (BRASIL, 1998, p. 17).

Como se pode observar, a linguagem, segundo os PCNs, vista como uma


forma de interao entre os usurios da lngua, considerando as diferentes situaes
discursivas. Nesse sentido, a escola deveria se orientar para essa perspectiva no ensino
de lngua materna, procurando ampliar a competncia comunicativa do aluno,
auxiliando-o na produo de discursos (orais e escritos) em diferentes contextos de
interao.
Dessa forma, o que se espera que os PCNs possam ser incorporados prtica
pedaggica, em sua teoria e prtica, visto que sua utilizao e estudo podem
aprimorar os conhecimentos dos professores de lngua portuguesa, despertando o
respeito e interesse pelas diversidades regionais e culturais, bem como as diferentes
modalidades da lngua.
A proposta dos PCNs traz um novo olhar sobre o ensino da lngua, no sentido
de que a escola, vem h muito tempo na tentativa de formar leitores e escritores
competentes, entretanto, as prticas de ensino tm se mostrado insatisfatrias.
Partindo das implicaturas de um ensino estritamente gramatical, os PCNs de Lngua
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Portuguesa possuem uma base lingustica, orientando para um ensino mais produtivo
da lngua, visando formar usurios com competncia lingustica, nas mais diversas
situaes de comunicao. Observe que:

A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala


utilizar, considerando as caractersticas do contexto de comunicao,
ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes
comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e
como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada
coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua oral
so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e
dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de
correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso,
ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar
adequadamente, produzir o efeito pretendido (BRASIL, 1998, p. 21).

A concepo defendida pelos PCNs possui uma orientao nos postulados da


Lingustica. Entretanto muitos professores ainda baseiam suas aulas de lngua no
ensino tradicional, com foco na lngua escrita e na variedade padro. Dessa forma,
aspectos como variedades e registros da lngua oral no so levados em considerao,
na grande maioria das aulas, o que faz com que o aluno tenha dificuldade em adaptar
seu discurso s situaes de uso, havendo ineficcia na comunicao.
A insero das abordagens dos PCNs pode contribuir para ampliar o
conhecimento do professor em relao ao ensino de lngua e sua eficcia no processo
comunicativo. Ao buscar um enfoque de ensino da lngua mais produtivo, o estudo da
linguagem se dar de forma mais eficaz, com o intuito de ampliar a bagagem
lingustica de seus usurios e no apenas como uma maneira de correo. Dessa
forma, a base da mudana do ensino de lngua est na concepo que cada professor
tem de sua lngua e da forma como encara o uso da linguagem.

5 Consideraes finais
O estudo dos marcadores discursivos nos permite vislumbrar diversas
possibilidades de anlise da lngua. Elegemos o estudo do uso do elemento bem em
nosso estudo. Entretanto, h ainda muitos outros itens merecedores de ateno, pois
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o discurso est sempre em processo de mudana e a lngua um sistema aberto,


fluido.
Podemos considerar, dessa forma, que o marcador um valioso suporte
discursivo do falante, que deve ser ainda muito explorado pelas pesquisas no mbito
da lingustica funcional, visto que sua fluidez discursiva pode despertar vrios casos a
serem estudados.
Entretanto, a gramtica usada nas escolas para oferecer a variedade padro aos
alunos no aborda tais ocorrncias, e o professor se restringe a uma observao dos
advrbios de forma classificatria e excludente do discurso, desconsiderando a fluidez
da categoria. Mesmo percebendo suas nuances no discurso, os gramticos tradicionais
e os professores de lngua portuguesa preferem condensar o estudo da categoria
estabelecendo algumas classificaes, que no tm dado conta de sua fluidez no
discurso.
Nesse sentido, o Funcionalismo contribui em nosso estudo para verificar as
distintas acepes do elemento, bem como sua fluidez, considerando as abordagens
dos processos de discursivizao, questes que so descartadas das aulas de lngua
portuguesa. preciso despertar a curiosidade do aluno sobre sua lngua, mostrando a
ele como a linguagem heterognea e que, seu discurso pode ser analisado nas aulas
de lngua materna, deixando de centrar as aulas de Lngua Portuguesa apenas em
perspectiva gramatical, distanciada do discurso e das situaes de interao
comunicativa.
Assim sendo, pretendemos, com este trabalho, propor reflexes sobre o ensino
de lngua materna, oferecendo, por meio do estudo do marcador discursivo, uma
possibilidade de pensar a lngua, como fonte de interao comunicativa, propondo um
modo produtivo de anlise da linguagem, pretendendo que o aluno/usurio da lngua
seja um produtor competente de textos (orais e escritos).

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

A FORMAO LINGUSTICA DO PROFESSOR E O LIVRO DIDTICO DE LNGUA


PORTUGUESA

Monique Teixeira Crisstomo (UENF)


Eliana Crispim Frana Luquetti (UENF)

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo mostrar de que maneira uma boa formao
lingustica recebida pelo professor o auxilia no desenvolvimento de um ensino de Lngua
Materna mais produtivo e, consequentemente, na utilizao do livro didtico de forma a no
ser o nico - nem o mais importante - recurso no processo de ensino-aprendizagem. O manual
didtico, apesar de j ter passado por vrias reformulaes, ainda prioriza o trabalho com a
lngua padro e com a escrita, o que, muitas vezes, pode distanciar-se da realidade de alguns
educandos, no levando em considerao que, ao irem para a escola, j sabem sua lngua,
uma vez que so falantes nativos de seu idioma. Desse modo, cabe ao educador conceber o
ensino de Lngua Materna pautado na competncia lingustica, fazendo com que o educando
possa inserir-se no meio social do qual faz parte. Assim, o processo de ensino-aprendizagem
no est centrado nos mtodos tradicionais, em que o aluno um sujeito passivo e o ensino
mecnico. O processo de ensino-aprendizagem de lngua materna deve levar o educando a
utilizar a lngua de forma que seja sujeito ativo de sua histria que, por meio da utilizao da
linguagem, possa ser um poliglota na sua prpria lngua (BECHARA, 2003, p. 13). Para
evidenciar esses fatos, nos basearmos nas teorias de Travaglia, Soares, Bagno, Batista, Rojo e
outros.

Palavras-chave: Livro didtico, lngua materna e educao lingustica.

Os objetivos do ensino de lngua materna


Ao chegar sala de aula, importante que o educador tenha a conscincia de
que os alunos j dominam sua lngua materna e que ele apenas os auxiliar a
reconhecer as variedades e particularidades dessa lngua, a pluralidade de discursos
existentes em nossa comunicao. Assim, traaremos aqui alguns objetivos,
considerados por ns importantes, para que este ensino de lngua materna seja
produtivo.
O primeiro deles est baseado na premissa de que o ensino de lngua deve
desenvolver a competncia comunicativa dos usurios dessa lngua, ou seja, prepar-
los para que utilizem a lngua nas suas diversas situaes de comunicao. De acordo
com Travaglia (2009, p. 17), a competncia comunicativa implica duas outras
competncias: a gramatical ou lingustica e a textual:

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a competncia gramatical ou lingustica a capacidade que tem


todo usurio da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor) de gerar
sequncias lingusticas gramaticais, isto , consideradas por esses
mesmos usurios como sequncias prprias e tpicas da lngua em
questo. Aqui no entram julgamentos de valor, mas verifica-se to-
somente se a sequncia (oraes, frases) admissvel, aceitvel
como uma construo da lngua. Essa competncia est ligada ao que
Chomsky chamou de criatividade lingustica, que a capacidade de,
com base nas regras de lngua, gerar um nmero infinito de frases
gramaticais.

A competncia textual a capacidade de, em situaes de interao


comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem
formados, valendo-se de capacidades textuais bsicas. (TRAVAGLIA,
2009, p.17-18).

De acordo com os PCN (1998), outro objetivo importante no trabalho com o


ensino de lngua materna est em conhecer e valorizar as variedades lingusticas de
nosso idioma, a fim de evitar preconceitos lingusticos. Assim, o professor necessita
desenvolver um trabalho em que mostrar aos alunos que cada um deles vem de uma
comunidade lingustica diferente e com suas particularidades, porm, de que nenhuma
delas melhor ou pior que a outra e sim que ocorrem registros distintos.
Outro objetivo considerado de suma importncia pelo PCN, ao se ensinar lngua
materna, desenvolver o domnio da expresso oral e escrita nas diversas situaes de
uso. comum que se priorize o trabalho com a escrita nas aulas de Lngua Portuguesa,
mas faz-se necessrio que este paradigma seja quebrado e que os professores de
lngua passem a trabalhar tambm com as outras modalidades, como a oral. Tal
importncia deve-se ao fato de que, ao ir para a escola, o educando j tem maior
contato com a oralidade e, dessa forma, no fica merc no processo da
aprendizagem. relevante, tambm, porque auxilia no processo de incluso social,
leva reflexo sobre as variedades lingusticas e desenvolve as capacidades cognitivas,
uma vez que trabalha com as adequaes de uso.
Dessa maneira, os PCN (1998, p. 32) de Lngua Portuguesa abordam, tambm,
outros objetivos para o ensino de Lngua materna no Ensino Fundamental:

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utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na


leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas
demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e
expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do
discurso;
utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a
realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias
reas do conhecimento:
* sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer
uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo
qual se organizam em sistemas coerentes;

* sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos


textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas,
elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;

* aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela


ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas;

analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o


prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos:
* contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes
opinies;

* inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;

* identificando referncias intertextuais presentes no texto;

* percebendo os processos de convencimento utilizados para


atuar sobre o interlocutor/leitor;

* identificando e repensando juzos de valor tanto


socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais
(inclusive estticos) associados linguagem e lngua;

* reafirmando sua identidade pessoal e social.

reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como


instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na
elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros
grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de
anlise lingustica para expandir sua capacidade de monitorao das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de
anlise crtica.

Com a leitura acima, podemos perceber que os objetivos para o ensino de


lngua materna nos levam a refletir sobre um ensino pautado na competncia

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lingustica e que faa com que o educando possa inserir-se no meio social do qual faz
parte. Assim, o processo de ensino-aprendizagem no est centrado nos mtodos
tradicionais, em que o aluno um sujeito passivo e o ensino mecnico. O processo de
ensino-aprendizagem de lngua materna deve levar o aluno a utilizar a lngua de forma
que seja sujeito ativo de sua histria que, por meio da utilizao da linguagem, possa
ser um poliglota na sua prpria lngua (BECHARA, 1987, p. 13).

As concepes de linguagem
Ao se trabalhar com as questes relacionadas ao livro didtico, no poderamos
deixar de abordar questes relacionadas lngua, linguagem e ao ensino de lngua
materna.
Entende-se por lngua o veculo responsvel pela comunicao humana, uma
ao social, ideolgica, sendo heterognea e malevel, evoluindo ao longo de nossa
interao verbal e da histria. Para Possenti (2004, p. 50), lngua o conjunto de
variedades utilizadas por uma determinada comunidade, reconhecidas como
heternimas. Isto , formas diversas entre si, mas pertencentes mesma lngua.
Assim, saber uma lngua saber adequar os enunciados de acordo com cada contexto
de comunicao. Nesse contexto de comunicao, vamos formando a linguagem.
Geraldi (2004, p.41) aponta trs concepes para a linguagem:

A linguagem a expresso do pensamento: essa concepo


ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a
linguagem como tal, somos levados a afirmaes correntes de
que pessoas que no conseguem se expressar no pensam.
A linguagem um instrumento de comunicao: essa
concepo est ligada teoria da comunicao e v a lngua como
um cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras)
capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Em livros didticos,
a concepo confessa nas instrues ao professor, nas introdues,
nos ttulos, embora em geral seja abandonada nos exerccios
gramaticais.
A linguagem uma forma de interao: mais do que
possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor para um
receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana.
Por meio dela, o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria
levar a cabo, a no ser falando; com ela o falante age sobre o
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ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no preexistiam


fala.

Na primeira concepo, o ensino de Lngua Portuguesa est pautado nas


prescries estabelecidas pela Gramtica Tradicional, que busca pela arte de falar e
escrever corretamente, no levando em considerao as diversidades lingusticas
existentes e a competncia comunicativa. Portanto, tudo o que foge linguagem
padro taxado como erro, visto que os seguidores desta concepo preocupam-se a
todo momento com as regras e as normas estabelecidas pela Gramtica Normativa.
J na segunda abordagem da linguagem, o conhecimento da gramtica est em
perceber seu funcionamento e sua estrutura. Ainda neste plano, no h margens para
interpretaes, pois o que o autor quis dizer somente o que est escrito, no sendo
consideradas as informaes existentes nas entrelinhas do texto. O professor tem a
funo de seguir o livro didtico por completo, e os alunos de seguirem os modelos de
exerccio que no os levam reflexo.
Neste estudo, tomamos por base a terceira concepo de linguagem, em que
os falantes so considerados como sujeitos enunciativos, sendo no uso que se
apreende e se detm os mecanismos da linguagem. , pois, na interao entre os
sujeitos que se dar a aquisio do conhecimento, partindo de suas reais necessidades,
privilegiando a competncia comunicativa. Para Travaglia (2009, p. 23), nessa
concepo o que o indivduo faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e
exteriorizar um pensamento, ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar
aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). Dessa maneira, sob essa
concepo que deveria estar baseado o discurso dos educadores em suas prticas
pedaggicas, uma vez que a linguagem, nesse sentido, age como forma de interao,
criao, transformao e reflexo, em que os sujeitos comunicativos posicionam-se.
Desse modo, percebemos que a linguagem abordada pelos livros didticos
deveria estar baseada na terceira concepo, a fim de abordar exerccios que levem os
alunos reflexo, tornando o ensino mais produtivo e menos mecnico. Cabe tambm
aos professores terem a conscincia de que o LD no um material completo e

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acabado e que eles tm o poder de fazer as adaptaes que acharem necessrias para
suprirem as necessidades encontradas pelos manuais didticos, a fim de auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem.
Rojo e Batista (2003, p.19-20), ao analisarem os livros didticos do Ensino
Fundamental, puderam observar que

em todos os domnios de ensino de lngua materna nos quais os livros


so avaliados, h o privilgio da norma culta, lngua padro, lngua
escrita, gneros e contextos de circulao pertencentes cultura da
escrita (jornalsticos, literrios e de divulgao cientfica, sobretudo;
portanto urbanos e, no caso brasileiro, sulistas). Na abordagem de
leitura dos textos so priorizados o trabalho temtico e estrutural ou
formal sobre estes, ficando as abordagens discursivas ou a rplica
ativa em segundo plano.

A prioridade para a norma e a forma tambm vista nos trabalhos de


reflexo sobre a lngua, pautados na gramtica normativa e baseados
nas formas cultas da lngua padro, nunca explorando diferentes
variedades sociais ou geogrficas da lngua efetivamente em uso.
Mesmo a presena de propostas de interaes orais, devidas s
indicaes oficiais (PCN) de que o oral formal pblico deva ser
tomado como objeto de ensino, passa ao largo do contraste seja
entre as formas orais em sua variedade e heterogeneidade e as
formas escritas em lngua padro, seja entre as diferentes variedades
do oral em si.

Desse modo, os contedos abordados por estes manuais permanecem


arraigados s regras prescritas pela lngua padro, em que se prioriza a escrita em
detrimento da fala.
Outra concepo necessria para o ensino de lngua materna est relacionada
aos gneros textuais. Foi a partir da elaborao dos PCN, com uma proposta de rever
um ensino de lngua mais voltado para as diversidades lingusticas, que os livros
didticos de Lngua Portuguesa passaram a enfatizar mais o trabalho com os gneros.
Os LD de Lngua Portuguesa j contemplam bastante esse trabalho, porm, ainda esto
presos aos gneros que privilegiam a norma culta e, consequentemente, a linguagem e
escrita padro como poemas, contos de fadas, contos maravilhosos, cartas, canes,
notcias e outros.

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Dessa maneira, cabe, mais uma vez, ao educador adequar as abordagens


apresentadas pelos LD no que tange a esse contedo, adequando os gneros
realidade de sua sala de aula e trabalhando, portanto, a leitura, produo textual,
anlise lingustica e oralidade.
A oralidade um outro fator pouco abordado pelos manuais didticos, e um
excelente trabalho com essa variedade pode ser realizado por meio dos gneros
textuais. O trabalho com os gneros orais recado, debates, palestras, entrevistas,
entre outros j dominado pelos educandos e isso facilita muito o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, torna-se importante aproximar os gneros textuais
trabalhados na escola dos que os educandos tm contato em seu ambiente
extraescolar, a fim de que percebam que j so conhecedores de sua prpria lngua e
que h variedades diferentes de uso de um mesmo idioma.
Desse modo, os PCN (1998) abordam que o ensino de lngua materna deve
priorizar atividades que desenvolvam nos alunos a competncia comunicativa,
ampliando as vrias maneiras de se trabalhar a linguagem. Ao expandir a competncia
comunicativa, o aluno torna possvel empregar adequadamente a lngua em diversas
situaes de uso. Para Travaglia (2011, p. 23), a competncia do falante, enquanto
usurio da lngua, est em:

a) quando produtor do texto, saber escolher entre as diversas


possibilidades oferecidas pela lngua para construir seu texto do
modo mais adequado para alcanar seu(s) objetivo(s) em dada
situao;
b) quando recebedor do texto, saber distinguir entre o(s) diferente(s)
efeito(s) de sentido que cada recurso da lngua usado e a forma do
texto resultante capaz de produzir em dada situao, sendo pois
um leitor (de textos orais ou escritos) capaz de compreender
adequadamente os textos que chegam at ele.

No entanto, como o LD uma das fontes mais utilizadas pelos professores em


sala de aula, importante que, ao fazer a escolha deste manual, privilegiem os livros
que do maior nfase aos gneros textuais mais adequados realidade de seus alunos
e que abordem questes que levam a uma aquisio eficaz da competncia lingustica.

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nesse sentido que Buzen e Rojo (2005) consideram que o LD pode ser
estudado, tambm, como mais um gnero do discurso formado por vrios outros
gneros intercalados compostos de enunciados. Assim, o prprio manual didtico
passa a ser um tipo de gnero a ser trabalhado pelo professor e a ser explorado na sala
de aula.
As concepes de gramtica
Ao trabalharmos, neste captulo, com lngua, linguagem, ensino de lngua
materna e Educao Lingustica, no poderamos deixar de abordar as concepes de
gramtica.
Cabe salientar que todo falante de uma lngua tem domnio de uma gramtica,
uma vez que no existe lngua sem gramtica e que ningum aprende isoladamente
lngua e gramtica. Para Antunes (2007, p. 26), qualquer pessoa que fala uma lngua
fala essa lngua porque sabe a sua gramtica, mesmo que no tenha conscincia
disso. Logo, percebemos que o falante adquire sua gramtica por meio da interao
comunicativa, ou seja, uma gramtica internalizada, e o que s vezes ele pode no
dominar so as regras propostas pela norma culta da lngua.
Ainda em consonncia com Antunes (2007, p. 29),

a gramtica da lngua vai sendo aprendida naturalmente, quer dizer,


na prpria experincia de se ir fazendo tentativas, ouvindo e falando.
No h um momento especial nem uma pessoa especfica destinados
ao ensino dessa gramtica. Ela vai sendo incorporada ao
conhecimento intuitivo, pelo simples fato de a pessoa estar exposta
convivncia com os outros, a atividades sociais de uso da lngua, das
conversas familiares s atuaes mais tensas e formais. Ou seja, essa
gramtica est internamente ligada exposio da pessoa aos usos
da lngua. A escola vir depois, para ampliar.

Partindo dessa breve contextualizao a respeito de gramtica, buscamos


abordar alguns conceitos do que seja gramtica, antes de trabalhar com suas
concepes.
Possenti (2004, p. 47) conceitua o termo gramtica de trs formas:

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1- No sentido mais comum, o termo gramtica designa um conjunto


de regras que devem ser seguidas por aqueles que querem falar e
escrever corretamente. Neste sentido, pois, gramtica um
conjunto de regras a serem seguidas. Usualmente, tais regras
prescritivas so expostas, nos compndios, misturando com
descries de dados, em relao aos quais, no entanto, em vrios
captulos das gramticas, fica mais do que evidente que o descrito ,
ao mesmo tempo, prescrito. Citem-se como exemplos mais evidentes
os captulos sobre concordncia, regncia e colocao dos pronomes
tonos.
2- Gramtica um conjunto de regras que um cientista dedicado ao
estudo de fatos da lngua encontra nos dados que analisa a partir de
uma certa teoria e de um certo mtodo. Nesse caso, por gramtica se
entende um conjunto de leis que regem a estruturao real de
enunciados produzidos por falantes, regras que so utilizadas. Dessa
forma, no importa se o emprego de determinada regra implica uma
avaliao positiva ou negativa da expresso lingustica por parte da
comunidade, ou de qualquer segmento dela, que fala esta mesma
lngua.
3- A palavra gramtica designa o conjunto de regras que o falante de
fato aprendeu e do qual lana mo ao falar. preciso que fique claro
que sempre que algum fala o faz segundo regras de uma certa
gramtica. O fato mesmo de que fala testemunha isso, porque
usualmente no se inventam regras para conseguir expresses.
Pelo conhecimento no consciente, em geral, de tais regras, o falante
sabe sua lngua, pelo menos uma ou alguma de suas variedades. O
conjunto de regras lingusticas que um falante conhece constitui sua
gramtica, o seu repertrio lingustico.

Podemos, pois, perceber que as gramticas abordadas no primeiro conceito


excluem a fala e privilegiam a escrita, valorizando a norma culta da lngua e taxando o
que certo e errado na lngua. Nas abordadas pelo segundo conceito, valorizam a
oralidade, mas tambm considerando a variedade padro. J nas gramticas
exploradoras pela terceira viso, a prpria comunidade de fala que aplica suas
normas de linguagem.
Para Travaglia (2009), so trs as concepes de gramtica: normativa,
descritiva e gramtica internalizada.
Na primeira concepo, Travaglia (2009, p. 24) define gramtica como o
conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos
especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores. Nessa
gramtica normativa, qualquer uso da linguagem que foge norma culta da lngua
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visto como transgresso, como erro. As questes consideradas como certas so


baseadas na linguagem escrita, nas premissas abordadas pelos clssicos escritores,
ignorando a modalidade oral da lngua.
Assim, os especialistas prescrevem as regras e os sujeitos da comunicao
devero segui-las para falar e escrever corretamente. Desse modo, a gramtica
normativa vista como algo acabado e dotada de regras que levam a um bom
funcionamento e forma correta de se utilizar a lngua, levando os falantes que a
seguem a terem prestgio social.
A segunda concepo abordada por Travaglia a da gramtica descritiva, que
mostra a estrutura da lngua, seu funcionamento, sua forma e funo. Segundo
Travaglia (2009, p. 27), essa gramtica seria um conjunto de regras que o cientista
encontra nos dados que analisa, luz de determinada teoria e mtodo. Tais regras
so provenientes da fala dos sujeitos, da competncia comunicativa, por isso d mais
preferncia variedade oral da lngua. Fazem parte desse tipo de gramtica as
provenientes das teorias estruturalistas e as da teoria gerativa-transformacional.
A terceira concepo a de gramtica internalizada, que

considerando a lngua como um conjunto de variedades utilizadas


por uma sociedade de acordo com o exigido pela situao de
interao comunicativa em que o usurio da lngua est engajado,
percebe a gramtica como o conjunto das regras que o falante de
fato aprendeu e das quais lana mo ao falar (TRAVAGLIA, 2009,
p,28).

Percebemos, no entanto, que este tipo de gramtica no requer de seu usurio


que domine as regras impostas por uma dada comunidade lingustica e sim de que
saber gramtica est relacionado competncia lingustica, ou seja, saber utiliz-la nas
mais diversas situaes de real comunicao. Segundo Travaglia (2009, p.28-29), no
existem livros dessa gramtica, pois ela o objeto de descrio, que surge no ato
comunicativo, por isso denominada como gramtica internalizada.
Diante de todas essas abordagens, cabe ao professor ter a conscincia de que a
gramtica de uma lngua est muito alm de regras e imposies gramaticais.

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Trabalhar com lngua valorizar as diversidades lingusticas, explorar a competncia


comunicativa, a fim de levar os alunos a refletirem sobre os fenmenos lingusticos
emergentes no ato comunicativo, mostrar que a lngua um instrumento malevel e
que no h variedade melhor ou pior que a outra. Para Bagno (2009, p. 45), qualquer
falante de uma lngua o melhor gramtico que existe, pois ningum melhor do que
um falante nativo para compreender o funcionamento de sua lngua e que ele no
necessita saber as regras impostas pela gramtica normativa para estruturar uma
comunicao eficaz, repleta de sentido.

A Educao Lingustica e o professor de Lngua Portuguesa


Sabemos que, muitas vezes, o professor de Lngua Portuguesa no recebe
preparo, ao longo de sua vida acadmica, para trabalhar com o ensino de lngua
materna pautado nas perspectivas lingusticas. A fim de formar professores que
desenvolvam um trabalho com lngua materna mais produtivo e sem qualquer tipo de
preconceito, as universidades devem priorizar estudos que levem formao de
educadores que reflitam mais sobre os fenmenos da lngua.
O conceito de professor reflexivo est baseado no profissional que (re)pensa a
lngua e que leva seus alunos reflexo, ou seja, no incorporando tudo na lngua
como certo ou errado, mas como legtimo.
Para que tal trabalho seja realizado, a primeira concepo que o educador deve
ter de que a lngua mutvel e heterognea, que ela se constri ao longo do tempo
e de acordo com cada comunidade lingustica. Segundo Bagno (2009, p.41), enquanto
tiver gente falando uma lngua, ela vai sofrer variao e mudana, incessantemente.
Assim, o professor deve ter a conscincia de que ao irem para a escola, os
alunos j conhecem e tm domnio sobre sua lngua, que eles so sujeitos de sua
prpria histria. No entanto, ainda h professores que acreditam que saber e ensinar
uma lngua est relacionado a contemplarmos os preceitos da gramtica normativa.
Dessa maneira, vimos nas perspectivas da Educao Lingustica (EL) uma forma
de o professor ter uma melhor concepo sobre o ensino de lngua materna e
desenvolver uma aprendizagem mais significativa com seus alunos, a fim de lev-los
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reflexo e a perceberem que os fenmenos da lngua emergem em nossa interao


verbal.
Para Travaglia (2011, p. 24),

a educao lingustica deve ser entendida como o conjunto de


atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais, que levam
uma pessoa a conhecer o maior nmero de recursos da sua lngua e a
ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir
textos a serem usados em situaes especficas de interao
comunicativa para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s). A
educao lingustica permite saber as condies lingusticas da
significao e, portanto, da comunicao, uma vez que s nos
comunicamos quando produzimos efeito(s) de sentido entre ns e
nossos interlocutores. A educao lingustica deve, pois, possibilitar o
desenvolvimento do que a Lingustica tem chamado de competncia
comunicativa, entendida esta como a capacidade de utilizar o maior
nmero possvel de recursos da lngua de maneira adequada a cada
situao de interao comunicativa. Portanto, a educao lingustica
trata de ensinar os recursos da lngua e as instrues de sentido que
cada tipo de recurso e cada recurso em particular capaz de pr em
jogo na comunicao por meio de textos lingusticos.

Ao fazer uso adequado de seu idioma, o falante de uma lngua poder ser
considerado como um bom falante, pois far as adequaes lingusticas necessrias
para que o ato comunicativo seja eficaz. Assim, a EL auxilia esse falante a utilizar os
vrios recursos disponveis na lngua para o ato da interao comunicativa.
Para Bagno (2002, p. 18), a EL centra-se nos seguintes elementos:

I- o desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever,


falar e escutar;
II- o conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente
mltipla, varivel e heterognea da lngua, realidade sujeita aos
influxos das ideologias e dos juzos de valor;
III- a constituio de um conhecimento sistemtico sobre a lngua,
tomada como objeto de anlise, reflexo e investigao.

Uma das principais tarefas a ser executada pelo docente, portanto, trabalhar
a lngua relacionada leitura e produo de textos, de anlises dos fenmenos
lingusticos relacionados ao estudo de contedos gramaticais. importante salientar
que no achamos importante que o aluno no conhea e domine a norma padro da
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lngua, pois tal conhecimento ser cobrado dele ao prestar um vestibular ou um


concurso pblico. Travaglia (2011, p. 27) afirma que

necessrio e importante que a educao lingustica ensine esta


norma culta ou padro dada a sua importncia poltica, econmica e
cultural em nossa sociedade, inclusive como instrumento de
mobilidade social para os cidados, mas preciso que fique claro que
ela uma forma de usar a lngua apropriada para o uso em um
grande nmero de situaes, de modo semelhante ao fato de que
devo usar terno e no bermuda e camiseta em uma srie de
situaes, mas h outras situaes em que o uso de bermuda e
camiseta perfeitamente plausvel e mais adequado.

O que defendemos que, ao ir para a escola, o educando j tem conhecimento


e domnio de sua lngua. Cabe ao professor trabalhar com as variedades da lngua e
desenvolver nele a competncia lingustica, ou seja, que o aluno saiba empregar a
lngua nas diversas situaes de comunicao.
Dessa maneira, o professor deve ter em mente que est trabalhando a lngua
com um falante nativo, com algum que j tem essa lngua internalizada. Mas isso no
quer dizer que o professor no deve ensinar a lngua padro e que, tambm, no deve
aceitar que o educando utilize a lngua da maneira que achar mais adequada. Cabe ao
professor, portanto, fazer com que o aluno saiba utilizar a lngua de acordo com cada
situao de comunicao, sabendo comunicar-se de acordo com as necessidades de
cada momento. Bechara (2000, p. 15) preconiza que a Educao Lingustica

consiste em que o professor no acastele o seu aluno na lngua culta,


pensando que s a lngua culta a maneira que ele tem para se
expressar; nem tampouco aquele professor populista que acha que a
lngua deve ser livre, e portanto, o aluno deve falar a lngua gostosa e
saborosa do povo, como dizia Manuel Bandeira. No, o professor
deve fazer com que o aluno aprenda o maior nmero de usos
possveis, e que o aluno saiba escolher e saiba eleger as formas
exemplares para os momentos de maior necessidade, em que ele
tenha que se expressar com responsabilidade cultural, poltica, social,
artstica etc. E isso fazendo, o professor transforma o aluno num
poliglota dentro de sua prpria lngua. Como, de manh, a pessoa
abre o seu guarda-roupa para escolher a roupa adequada aos
momentos sociais que ela vai enfrentar durante o dia, assim tambm,
deve existir, na educao lingustica, um guarda-roupa lingustico, em
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que o aluno saiba escolher as modalidades adequadas a falar com


gria, a falar popularmente, a saber entender um colega que veio do
Norte ou que veio do Sul, com os seus falares locais, e que saiba
tambm, nos momentos solenes, usar essa lngua exemplar, que o
patrimnio da nossa cultura.

A EL auxilia, pois, para que o sujeito praticante da lngua saiba utilizar o maior
nmero de recursos de seu idioma na interao comunicativa, a fim de produzir seus
enunciados satisfatrios e eficazes e para que no sofra com os preconceitos
lingusticos. Trabalhar com as variedades lingusticas na sala de aula significa mostrar
aos alunos que no existe uma variedade melhor ou pior que a outra e que elas so
igualmente vlidas, cada qual inserida em seu contexto comunicativo.
Alm disso, cabe EL formal trabalhar com a modalidade escrita da lngua,
mostrando suas diferenas em relao modalidade falada, e que ela tem sua
importncia no processo da aprendizagem. Dessa forma, o usurio da lngua no far
apenas uma transferncia do oral para o escrito.
Desse modo, ao se trabalhar com a modalidade escrita, o professor de lngua
materna deve considerar as prticas de letramento para que esse ensino ocorra de
maneira produtiva, com a finalidade de os educandos exercerem as prticas sociais de
leitura e escrita.
Para Soares (2000, p.3),

letramento o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja:


letramento o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e
escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que
circulam na sociedade em que vive: sabe ler e l jornais, revistas,
livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulrios, sua
carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone; sabe escrever
e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe
preencher um formulrio, sabe redigir um ofcio, um requerimento.
So exemplos das prticas mais comuns e cotidianas de leitura e
escrita; muitas outras poderiam ser citadas.

Ao possuir essa viso sobre letramento e sobre um ensino pautado na


educao lingustica, o educador ser um diferencial no ensino de lngua materna, pois
ir alm de ensinar somente as regras propostas pela Gramtica Normativa. Ele
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desenvolver o papel de professor reflexivo, que leva seus alunos a refletirem a lngua
e no apenas a identificarem o que taxado como certo ou errado nessa lngua.

Referncias bibliogrficas
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UM PERCURSO TERICO EM TORNO DOS FRAMES E SUA CONTRIBUIO PARA O


ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA

Lvia Lcia Veloso de Oliveira (IFF)

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo abordar os processos cognitivos e os fatores
socioculturais e interacionais como intrnsecos ao processamento da linguagem e,
conseguintemente, ao ensino e aprendizagem de lnguas. Para tanto, ser feito um breve
percurso terico em torno dos frames cognitivos, baseando-se, principalmente, nos estudos de
George Lakoff sobre os Modelos Cognitivos Idealizados (MCIs) e de Charles J. Fillmore, com a
sua Semntica de Frames. Entretanto, antes disso, ser traado um breve panorama da
Lingustica Cognitiva, rea em que se insere o presente estudo, no na perspectiva do
cognitivismo clssico, que desconsiderava a atuao dos fatores sociais e interacionais nos
processos de natureza cognitiva, mas na sua perspectiva mais atual, que prima pela integrao
desses processos e fatores. Tambm ser abordada brevemente a agenda de estudos do
Sociocognitivismo, termo este criado por alguns adeptos do cognitivismo para enfatizar a
importncia de abordar a cognio humana, e a linguagem em particular, de um ponto de vista
tambm social. Aps uma pesquisa-piloto, em que foram empregadas as tcnicas protocolo
verbal individual e protocolo verbal em grupo em alunos de uma escola pblica regular
reforou-se a hiptese da contribuio significativa que um estudo e aplicao dos frames
cognitivos podem trazer ao desenvolvimento e aperfeioamento de prticas metodolgicas
voltadas ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, especificamente a Lngua Inglesa, em
qualquer contexto de ensino.

Palavras-chave: Frames cognitivos. Lingustica Cognitiva. MCIs. Semntica de Frames.


Ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.

1- Introduo
Muito se tem avanado no campo dos Estudos de Linguagem no que diz
respeito pesquisa e aplicao dos Modelos Cognitivos Idealizados (MCIs), a
exemplo das metforas conceptuais (LAKOFF e JOHNSON, 1980 [2002]) e dos frames4,
que, por sua vez, consistem no objeto terico central do presente artigo.
Para formar o arcabouo terico central deste estudo, foram consultadas duas
abordagens tericas de grande peso no estudo dos frames. Uma a dos j referidos
MCIs, sobretudo na tica dos estudos de George Lakoff (1987), e, a outra, a da

4
Os frames guardam vrias semelhanas com a Teoria dos Esquemas Mentais, do ingls Schema Theory.
De acordo com essa teoria, formulada pelo psiclogo educacional americano R. C. Anderson, todo
conhecimento armazenado em nossa mente em forma de unidades, ou esquemas, cujo conjunto
forma uma rede de conhecimentos interligados denominada em ingls schemata, plural do termo
schema. Entretanto, importante ressalvar que esse ltimo j havia sido empregado por Jean Piaget em
1926.
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Semntica de Frames, representada principalmente pelo linguista norte-americano


Charles J. Fillmore, abordagem esta que, embora voltada s dimenses semntica e
lexical da lngua, foi construda a partir dos pressupostos tericos da Lingustica
Cognitiva e, por isso, considerada parte dos estudos de linguagem e cognio. Nesse
sentido, bastante oportuna a clssica definio do termo frame formulada por
Fillmore para servir de base a sua Semntica de Frames, mas amplamente empregada
pelos estudiosos de linguagem e cognio em geral.

Pelo termo frame, eu tenho em mente qualquer sistema de


conceitos relacionados de tal forma que, para entender qualquer um
deles, preciso entender a estrutura integral de que ele faz parte;
quando um dos elementos dessa estrutura lanado num texto, ou
numa conversao, todas as outras so automaticamente
disponibilizadas. Eu pretendo que a palavra frame, conforme
empregada aqui, seja um termo geral que cubra uma srie de
conceitos, conhecidos na literatura do processamento da linguagem
natural, como: esquema, script, cenrio, andaime ideacional,
modelo cognitivo ou teoria popular5 (FILLMORE, 2006, p. 373).

Considerando ser o ensino de lngua estrangeira o campo de aplicao em


questo, no difcil deduzir a importncia deste conceito nos estudos sobre os
processos de ensino e aprendizagem de L2, especificamente aqui, a Lngua Inglesa.
Abordar pedagogicamente os frames cognitivos implica necessariamente em integrar
os aspectos cognitivos e socioculturais da lngua-alvo, e, inevitavelmente, da lngua
materna, a se materializarem na adoo de prticas coerentes e significativas. Para
tanto, tambm no se pode perder de vista a integrao das trs dimenses bsicas de
qualquer lngua natural, quais sejam, a forma, o significado e o uso.
Embora j tenham sido realizados diversos trabalhos e pesquisas voltados para
a aplicao dos MCIs no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, verifica-se que
ainda h muito para ser feito no sentido de tornar mais operacional a noo de frame,
5
No original: By the term frame I have in mind any system of concepts related in such a way that to
understand any one of them you have to understand the whole structure in which it fits; when one of the
things in such a structure is introduced into a text, or into a conversation, all of the others are
automatically made available. I intend the word frame as used here to be a general cover term for the
set of concepts variously known, in the literature on natural language understanding, as schema,
script, scenario, ideational scaffolding, cognitive model, or folk theory. Minha traduo.

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assim como os demais modelos cognitivos, gerando contribuies mais precisas e


objetivas que possam favorecer o sucesso do aprendiz de forma significativa.

2. O advento da Lingustica Cognitiva e o Sociocognitivismo


A abordagem dos fenmenos de natureza cognitiva nas lnguas naturais no
uma novidade trazida pela Lingustica Cognitiva. O gerativismo de Chomsky j levava
em conta as questes relativas ao processamento da linguagem. Entretanto, ele se
restringiu busca de aspectos universais do desenvolvimento cognitivo da linguagem
na mente do falante, considerando-a como uma capacidade inata e desconsiderando a
influncia exercida pelos fatores sociais e interacionais na sua aquisio e
processamento.
Enquanto o falante chomskiano consiste num ser idealizado, pertencente a
uma comunidade lingustica tambm idealizada, conforme colocam Martelotta e
Palomanes (2011), a Lingustica Cognitiva e, mais ainda, o sociocognitivismo,
pressupem os falantes enquanto indivduos inseridos em um determinado contexto
social e cultural e, portanto, em constante dilogo com a realidade que o cercam.
Segundo os referidos autores, o termo sociocognitivismo [...] enfatiza a importncia
do contexto nos processos de significao e o aspecto social da cognio humana (p.
179), muito embora no haja qualquer distino ntida entre o cognitivismo e o
sociocognitivismo. A expresso processos de significao refora, ainda segundo
Martelotta e Palomanes, o fato de que na viso proposta pela rea da Lingustica
Cognitiva, os significados esto em constante processo de construo e desconstruo,
sendo relativamente instveis e dinmicos.
O grande salto para o ento recente campo da Lingustica Cognitiva foi dado a
partir das contribuies da Teoria da Metfora Conceitual (TMC) inaugurada por
George Lakoff e Mark Johnson (1980 [2002]). De acordo com a TMC, a metfora no se
restringe literatura, mas est presente na prpria forma como percebemos o mundo
e conceitualizamos seus fatos e elementos. Para chegar a essa concluso, Lakoff e
Johnson, de acordo com Randal Holme (2009), tiveram de romper com a velha e
equivocada concepo de que a eficcia dos significados que formulamos est na
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condio de corresponderem ou no aos elementos e fatos que encontramos no


mundo e no grau de verdade com que esses mesmos elementos e fatos so retratados
(ver tambm Fillmore, 1985)6. Na base da formao dos significados pelos indivduos,
est forma como os mesmos conceitualizam a sua experincia, processo que, por sua
vez, mediado pela interao do corpo, em sua natureza e anatomia, com o mundo
que o cerca.
nesse sentido que o campo de estudos da Lingustica Cognitiva trata a
cognio humana como uma experincia corporificada (do ingls embodied),
rejeitando, portanto, a viso platnico-cartesiana, compartimentada, da cognio
como desvinculada do corpo, como uma entidade abstrata, descorporificada (do ingls
disembodied). Quer dizer, a referida rea dos Estudos Lingusticos v como decisiva a
atuao das experincias corporais na forma como concebemos os significados que
refletem na lngua. Assim, um indivduo com determinadas caractersticas fsicas, que
influenciam diretamente na forma como ele interage com o meio que o cerca e vive
suas experincias, poder conceitualizar as noes de perto e longe de forma bem
diferente de algum com outras caractersticas fsicas, mesmo que este pertena a
uma mesma etnia ou grupo familiar, at porque cada indivduo vive de forma muito
particular as suas experincias. Isso sem falar nos fatores de cunho psquico, que
exigiriam um maior embasamento terico na rea da Psicologia.
Retomando Holme, interessante tratar, sobretudo, da contribuio de Lakoff
(1983; 1987) para os estudos da linguagem e cognio de uma forma geral:

O interesse de Lakoff e Johnson sobre como a conceitualizao da


experincia subjazia os nossos significados foi mais tarde estendido
para a nossa percepo mais ampla do significado como formao de
categoria. Uma vez que todo significado basicamente
categorizao, todo significado lingustico em certa medida uma
abstrao e requer um ato de conceitualizao. O estudo sobre como

6
FILLMORE, Charles J. Frames and the semantics of understanding. Quaderni di Semantica 6(2), 1985.
Embora neste texto Fillmore no toque na Teoria da Metfora Conceitual, mas sim trate das bases
tericas da Semntica de Frames, que ser abordada na seo seguinte, ele elabora um estudo do que
seria uma Semntica preocupada em determinar as condies de verdade de uma expresso ou
sentena (True Semantics) e uma Semntica baseada na compreenso (The Semantics of
Understanding), que nada mais seria do que a Semntica de Frames.
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as categorias so conceitualizadas tem se estendido a um exame


mais amplo sobre as maneiras como a lngua reflete a nossa
percepo cognitiva do mundo (HOLME, 2009, p. 9).7

Saussure, em seu Curso de Lingustica Geral, j apontava para o fato de que no


s a representao lingustica arbitrria, mas tambm para o fato de que o
significado atribudo a categorias8 de elementos ou fatos que compartilham
determinadas caractersticas e no aos elementos e fatos em si. Assim, no o objeto
mesa que atribudo a um conceito, mas sim o conjunto de caractersticas
indispensveis de que todas as mesas so dotadas. Lakoff (1983, 1987), no entanto, vai
mais longe, afirmando que o processo de categorizao muito mais complexo do que
simplesmente a identificao de propriedades comuns a determinadas entidades para
a posterior atribuio de conceitos.
A capacidade de categorizar, segundo o autor, uma propriedade intrnseca ao
ser humano e, portanto, fundamental em qualquer estudo que busque investigar a
fundo a cognio humana. por isso que ele chama a ateno para uma nova teoria da
categorizao, denominada Teoria do Prottipo9, a qual considera a categorizao
humana como sendo baseada em princpios. A referida teoria prev que, na verdade, o
processo de categorizao est naturalmente presente na forma como enxergamos
(no sentido literal e figurado) e experienciamos o mundo e trata-se de um processo em
sua maior parte inconsciente. Um dos objetivos de Lakoff foi o de sondar a
complexidade do verdadeiro processo de categorizao empreendido pelo ser
humano. Entretanto, importante reforar que a clssica ideia da categorizao como

7
No original: Lakoff and Johnsons interest in how the conceptualisation of experience underpinned our
meanings has been further extended by our larger perception of meaning of category formation. Since all
meaning is basically categorization, all linguistic meaning is abstracted to some extent and so requires
an act of conceptualization. The study of how categories are conceptualized has been extended into a
larger examination of the ways in which language reflects our cognitive grasp of the world. Minha
traduo.
8
O conceito de categoria aqui tomado em seu sentido cognitivo. Segundo Lakoff (1983), a
categorizao humana vai desde o nvel mais concreto ao mais abstrato; um processo automtico que,
em sua maior parte, se d de forma inconsciente. Ainda segundo ele, a Lingustica seria uma fonte
importante de evidncias sobre a natureza das categorias cognitivas.
9
importante acrescentar que, de acordo com essa teoria, segundo o que nos informa o prprio autor,
a categorizao humana basicamente formada pela experincia humana e a imaginao, incluindo
fatores como: a percepo, a atividade motora, a cultura, a metfora, a metonmia e o imaginrio
mental.
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sendo baseada em propriedades/caractersticas comuns, de acordo com o prprio


autor, no de todo errada e de fato um dos constituintes da forma como vemos o
mundo e organizamos nosso pensamento.
Voltando questo do sociocognitivismo no interior dos estudos cognitivos,
importante ressalvar que ele ainda no constitui, conforme colocam Ingedore Villaa
Koch e Maria Luiza Cunha-Lima (2007) um programa de pesquisa lingustica bem
definido e maduro, como, por exemplo, o gerativismo [...] [, mas apenas] uma agenda
investigativa em ascenso na Lingustica atual (p. 251). nesse sentido que se faz
relevante tocar no artigo10 de Margarida Salomo, nome proeminente no campo dos
estudos sobre o sociocognitivismo. No referido texto, a autora abordou a questo da
construo do sentido na tica da lingustica cognitiva, bem como exps os avanos da
hiptese sociocognitiva da linguagem. Para tanto, ela recorreu ao postulado de
Saussure de que o objeto de estudo da Lingustica varia conforme o ponto de vista
adotado. E esse novo objeto seria o fenmeno da significao, o qual excluiria tanto a
ausncia do sujeito das abordagens formalistas, quanto o sujeito como centro, da
abordagem cognitiva clssica de Chomsky. Salomo (1999) aponta ainda que a
hiptese-chave com que trabalha para investigar esse fenmeno seria a de que os
sinais lingusticos (e os paralingusticos) so apenas um guia para a construo do
sentido em situaes comunicativas reais, denominando-se essa hiptese de
sociocognitiva.
Em artigo anterior11, a estudiosa j tratara dessa hiptese, como a diferena
de que o seu enfoque eram os estudos de Gramtica e Interao. Nesse artigo,
Salomo (1997) abordara a necessidade de mudar o estudo da gramtica como
estrutura para o estudo da gramtica como fenmeno, pelo qual j vinham se
interessando as abordagens funcionalistas de modo geral. Na parte em que tratou da
premissa da escassez do significante, alis, adotada tambm no artigo de 1999, ela
afirma ser a significao uma construo mental produzida pelos sujeitos cognitivos

10
SALOMO, Maria M. M. A questo da construo do sentido e a reviso da agenda dos estudos da
linguagem. Veredas, Revista de Estudos Lingusticos, n.1, v.3, jan./jun. 1999, pp. 63-74.
11
id., 1997.
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no curso de sua interao comunicativa (p. 26). Quer dizer, na concepo de Salomo,
no h como separar linguagem de cognio por um lado e de interao social de
outro, sem contar que determinados processos de construo de sentido s se
explicam pela e na interao social, da sociocognitivismo.
Muito embora os estudos nesse campo ainda no estejam muito bem
delimitados dentro da rea da Linguagem e Cognio, constituindo-se apenas numa
agenda de estudos que buscam entrelaar linguagem, cognio e interao social
conforme observado anteriormente pode-se dizer que a abordagem sociocognitivista
da linguagem consistiu num grande avano para o ento recente campo da Lingustica
Cognitiva.

3 - Os Modelos Cognitivos Idealizados (MCIs) e os frames


Lakoff (1987), no captulo quarto de Women, fire and dangerous things
(Mulheres, fogo e coisas perigosas) postula como tese principal de seu livro que ns
organizamos o pensamento por meio de estruturas denominadas Modelos Cognitivos
Idealizados (MCIs)12. Segundo ele, os MCIs seriam os carros-chefe tanto do processo
de categorizao, que ocorre naturalmente na organizao do pensamento humano,
quanto dos prottipos13 que servem de matriz a esse processo de categorizao. O
prprio ttulo do livro, um tanto intrigante, pois parece sugerir que h algo em comum
entre mulheres, fogo e coisas perigosas, inspirado na lngua Dyirbal, falada por uma
tribo aborgene da Austrlia, segundo informa o prprio autor. Ele explica que, nessa
lngua, esses trs termos fazem parte de uma mesma categoria, denominada balan,
mas que tambm inclui aves que no so perigosas, e animais excntricos, o que
demonstra que a categorizao a no se limita em reunir elementos com
propriedades comuns.

12
No original: Idealized Cognitive Models (ICMs).
13
A palavra prottipo significa o modelo prvio que se tem de determinada coisa. Tambm pode
significar o exemplar experimental de um produto que ainda est em fase de testes. Lakoff (1983, 1987),
no entanto, usa a palavra para no contexto de efeitos prototpicos lngua, no qual a palavra se aplica
especificamente linguagem e cognio humanas.
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Ainda de acordo com Lakoff (1987), na base constitutiva dos MCIs, esto: os
frames de Fillmore, a estrutura imagtico-esquemtica da Gramtica das Construes,
de Ronald Langacker e os mapeamentos metafricos e metonmicos de Lakoff &
Johnson. curioso notar que o autor escolhe justamente os frames de Fillmore para
iniciar a exemplificao do que sejam os Modelos Cognitivos Idealizados. Ele destaca
tambm que cada MCI delimita um espao mental14, conforme descreve Gilles
Fauconnier. No entanto, longe de adentrar nos princpios sobre os quais operam essas
outras teorias, importante chamar a ateno para o lugar da noo de frame nos
estudos em Lingustica Cognitiva.
Zoltn Kvecses, ao tentar delimitar o conceito de frame nos estudos de
linguagem e cognio, recorrendo, em grande parte, aos estudos de Lakoff (1987),
afirma que na abordagem clssica, o significado formulado a partir das condies
necessrias e suficientes [...] [: a categorizao se d com base em condies essenciais
entitativas, listas de caractersticas comuns etc.] (2006, p. 64). Como contraponto, ele
ressalta, no mesmo trecho, que na perspectiva da cincia cognitiva experiencialista,
[diferente do cognitivismo clssico praticado pelo gerativismo,] o significado definido
a partir dos frames (ibid.)15. Por fim, chega concluso de que [...] o significado de
uma palavra parece depender do tipo de frame a partir do qual ns a conceitualizamos
[...] (p. 65)16.
Na exemplificao do que sejam os frames, Lakoff (1987) bem observa que o
nosso modelo de semana idealizado porque no existe objetivamente na natureza.
O que existe objetivamente so os movimentos do Sol e a alternncia de claro e
escuro, fenmenos que ns tomamos para representar o fim de um dia e o incio de
outro. Todo o restante a semana formada de sete dias, os dois dias tidos como o fim
da semana so convenes humanas que se misturam a essas caractersticas naturais

14
Segundo Fauconnier (2004 in: COSCARELLI, 2005), os espaos mentais so frutos da atividade
cerebral, que produz a inter-relao entre os neurnios, num espao de tempo passageiro, inter-relao
esta que estrutura informaes julgadas relevantes pelo crebro num dado momento.
15
No original: In the classical approach, meaning is given in terms of necessary or sufficient conditions
(i.e., by means of essential features). From the perspective of an experientialist cognitive science,
meaning is defined by frames []. Minha traduo.
16
No original: [] the meaning of a word seems to depend on the kind of frame within which we
conceptualize it []. Minha traduo.
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objetivas. No entanto essas convenes s so vlidas nas culturas que adotam o


calendrio cristo, que inicia a contagem do tempo a partir do nascimento de Jesus
Cristo, que convencionou o ms de trinta ou trinta e um dias, o ano de 365 ou 366 dias
etc. H um nmero significativamente maior de culturais onde esses critrios no so
vlidos. Entretanto, importante observar que os frames tambm podem ser
definidos a partir de outros tipos de domnios que no s o domnio cclico, como no
caso dos dias da semana. Eles tambm podem ser definidos a partir de uma ordem
hierrquica, como os postos do exrcito, a partir da ideia do todo e suas partes, como
o caso das partes do corpo humano, ou a partir de um sistema taxonmico, como
ocorre com as variedades de plantas.
Partindo do pressuposto de que os frames so tipos de modelos cognitivos
idealizados, interessante mencionar o exemplo fornecido por Lakoff (1987),
reportado por Kvecses (2006), no qual o conceito de sexta-feira definido em termos
dos seus frames subjacentes, j que, conforme ocorre com os mais diversos conceitos
manipulados pelos membros de determinada cultura, no possvel defini-lo de outra
forma. Nas palavras de Kvecses:

Pode-se pensar [...] [em sexta-feira] como parte de um frame de


SUPERSTIO, em que um dia de m sorte; como parte de um
frame de FIM DE SEMANA, em que o dia que precede o fim de
semana; como parte de um frame de uma SEMANA DE TRABALHO,
em que o ltimo dia de uma semana de trabalho [...] (p. 65).17

Ou seja: os frames so estruturados a partir do entrelaamento da cognio


humana com o sistema de valores socioculturais de um determinado grupo de
indivduos, sendo, por isso, parcialmente compartilhados no interior de determinada
cultura/sociedade. No h como dizer que a maneira como cada usurio de uma dada
lngua estrutura os seus frames social e cognitivamente so idnticas entre si, at
porque a estruturao cognitiva da mente humana uma peculiaridade de cada
indivduo. O que ocorre que os integrantes de uma determinada cultura/sociedade

17
No original: We can think of [...] [Friday] as part of a SUPERSTITION frame, in which it is an unlucky
day; as part of a WEEKEND frame, in which it is the day before the weekend; as part of a WORKWEEK
frame, in which it is the last day of the workweek []. Minha traduo.
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se influenciam mutuamente, compartilhando conceitos e vises de mundo. nesse


sentido que Kvecses (2006) lembra que os frames so tambm chamados de modelos
culturais (cultural models), que podem diferir no s de cultura para cultura, ou grupo
social para grupo social, mas tambm de indivduo para indivduo.
O mesmo autor tambm frisa que os frames compartilhados pelos indivduos
de uma determinada cultura/sociedade respondem por grande parte do conhecimento
compartilhado por determinado grupo social/cultural e permite que este ltimo forme
um todo coerente, uma rede cultural. A dimenso compartilhada desse modelo
cognitivo idealizado ou modelo cultural tem sido objeto de estudo de vrios
antropologistas, segundo o que nos informa Kvecses, os quais chegaram concluso
de que a cultura pode ser definida como uma rede de vises compartilhadas
representadas por frames ou modelos culturais (p. 70)18. Em seguida, ele menciona o
clssico exemplo do frame de restaurante conforme compartilhado por muitos
americanos. O referido frame seria formado por uma srie de eventos, motivo pelo
qual tambm denominado script. So eles: a) ir ao restaurante; b) ser conduzido a
um assento; c) estudar o cardpio; d) fazer o pedido; e) o garom traz o pedido; f)
comer a refeio; g) pagar a conta; h) sair do restaurante.
O fato de muitos americanos compartilharem esse script do que seja ir a um
restaurante faz com que muitas informaes sejam dadas como conhecidas pelos
indivduos membros dessa cultura. Se, por exemplo, determinado indivduo diz a frase
Fui ao restaurante X e o pedido demorou, numa conversao qualquer, fica implcita
a informao de que o pedido trata-se da refeio pedida por ele enquanto cliente
daquele restaurante e no o pedido que se fez de um produto numa loja de
eletrodomsticos. interessante notar que os elementos desse frame/script no so
indispensveis para a compreenso de determinada situao ou enunciado em que ele
seja evocado. Pode-se abrir mo de um ou mais elementos dependendo da situao
ou do universo cultural em questo. possvel, por exemplo, que um casal tenha
entrado num restaurante, visto o cardpio e deixado o local imediatamente depois,

18
No original: [] culture can be defined as a collection of shared understandings represented by frames, or
cultural models. Minha traduo.
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caso nada lhe tenha interessando ou caso tenha julgado os valores praticados pelo
estabelecimento acima de suas possibilidades.
Tambm h de se considerar que o referido frame/script no se mantm
invarivel de cultura para cultura. Segundo coloca o autor em questo, em
determinadas culturas no necessrio aguardar o garom para se sentar a uma mesa;
pode-se escolher livremente o lugar de sua preferncia. Alm disso, h que se
considerar que a existncia cada vez mais comum dos chamados restaurantes self-
service, onde o prprio cliente fica responsvel por se servir, no tendo mais que
aguardar por um garom que o faa, o que tem modificado em muitas culturas o
tradicional script de restaurante, cujos eventos foram mencionados acima.

4 - Algumas consideraes sobre a Semntica de Frames


A teoria dos frames semnticos, ou Semntica de Frames, desenvolvida pelo
linguista norte-americano Charles J. Fillmore, um exemplo interessante de como
cognio, linguagem e elementos socioculturais influenciam-se mutuamente, tecendo
uma verdadeira rede de relaes que se materializa nos nveis lexical, semntico,
sinttico e discursivo de uma dada lngua conforme os usos que se faa dela. Petruck
(1996), uma das companheiras de pesquisa de Fillmore, define a Semntica de Frames
como um programa de pesquisa em semntica emprica, pois aborda a lngua em sua
inter-relao com a experincia. Para ela, uma palavra, mais do que uma unidade
lexical dotada de um ou mais significados, representa uma categoria da experincia. A
autora aponta ainda que parte do esforo da pesquisa consiste em investigar a razo
que leva uma dada comunidade de fala a criar a categoria que representada pela
palavra e incluir essa razo na descrio do significado da palavra (p.1)19. Nas
palavras de Fillmore, Johnson e Petruck (2003a):

A ideia central da Semntica de Frames que os significados das


palavras devem ser descritos em relao aos frames semnticos,
representaes esquemticas das estruturas conceituais e padres

19
No original: part of the research endeavor is the uncovering of reasons a speech community has for
creating the category represented by the word and including that reason in the description of the
meaning of the word. Minha traduo.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

de crenas, prticas, instituies, imagens etc. que fornecem a base


para a interao significativa numa dada comunidade de fala (p.
235).20

Em relao ao fato dessas representaes esquemticas, os frames,


fornecerem as bases para a interao significativa numa dada comunidade de fala,
interessante mencionar Teun A. Van. Dijk (2011), que, em um dos captulos de seu
livro Cognio, discurso e interao, tenta propor uma abordagem que investigue a
natureza cognitiva das condies pragmticas envolvidas na interao verbal, mais
particularmente nos Atos de Fala. Ele aponta que, quase sempre, as noes de
adequao num dado contexto comunicativo so de natureza cognitiva, o que indica
que, na verdade, a cognio est por trs no s das estruturas da lngua, mas tambm
do uso que se faz delas.
Por ter postulado que o significado das palavras seja formulado com base nos
frames semnticos ou nas representaes esquemticas das estruturas conceituais
subjacentes, a teoria da Semntica de frames representou um grande avano no
estudo e aplicabilidade dos modelos cognitivos idealizados no campo dos Estudos da
Linguagem e um passo a mais na superao das concepes tradicionais de lngua e
linguagem que ainda se encontram arraigadas no imaginrio de leigos e estudiosos.

5 - Acionando frames em sala de aula: descrio de uma pesquisa-piloto


Com o intuito de melhor ilustrar a aplicabilidade pedaggica do recorte terico
apresentado acima, descreve-se agora uma pesquisa-piloto, cujo objetivo foi o de
formular, com a maior preciso possvel, a situao-problema fomentadora do projeto
de dissertao de mestrado ao qual se vincula este trabalho. Primeiramente, foram
selecionadas duas charges em lngua materna, ambas ligadas temtica da crise da
educao brasileira, para serem submetidas leitura e apreciao crtica de
estudantes de diversas idades, matriculados no 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e

20
No original: The central idea of Frame Semantics is that word meanings must be described in relation
to semantic frames schematic representations of the conceptual structures and patterns of beliefs,
practices, institutions, images, etc. that provide a foundation for meaningful interaction in a given
speech community. Minha traduo.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

no EJA Educao de Jovens e Adultos (em fase equivalente ao 2 segmento do Ensino


Fundamental), todos de uma mesma unidade escolar. Para tanto, foi usada uma
tcnica denominada protocolo verbal21, na modalidade individual e na modalidade
em grupo.
Na charge Aula de Portugus (ver anexo) podem-se identificar duas crticas
principais: uma questo da corrupo dos polticos, a mais evidente, e a outra, mais
implcita, a pouca importncia ainda dada pela escola ao conhecimento de mundo do
aluno, que frequentemente levado a dar respostas previsveis e esperadas pelo
educador e pelo livro didtico. Mais especificamente, h uma crtica s aulas de Lngua
Portuguesa que, quase sempre, esto distantes da realidade do aluno e privilegiam o
saber metalingustico quando, na verdade, deveriam privilegiar o saber lingustico, o
desenvolvimento da linguagem enquanto o exerccio de uma atividade de fato. Nesse
sentido, pertinente considerar o que diz Terezinha Bittencourt22 em trabalho
referente ao ensino de lngua materna:

(...) a linguagem uma atividade finalstica e, justamente por definir-


se como atividade, s pode ser aprendida, enquanto tal, no prprio
agir. Dizendo de outro modo, s se aprende a fazer fazendo ou, no
caso da atividade lingustica especificamente, s se aprende a falar,
falando e ouvindo os outros falarem, assim como s se aprende a
escrever, escrevendo e lendo o que os outros escrevem
(BITTENCOURT, 2007, p. 02).

No entanto, o ensino de lngua estrangeira na maioria das escolas regulares


brasileiras vem sofrendo a mesma carncia. Por conta das limitaes do prprio
sistema educacional que ultrapassam o poder de atuao do professor e, at mesmo,
por falta de preparo de muitos profissionais de ensino, ainda tem sido reservado
grande espao metalinguagem, ao saber gramatical e pouqussimo, ou quase

21
A tcnica do protocolo verbal consiste em pensar alto a respeito de um assunto qualquer, ou seja,
em manifestar em voz alta tudo o que se est pensando sobre determinada questo trazida para
reflexo (ver ERICSON, K. A. & SIMON, H. A., 1984; 1987). FARIAS (2006) e COIMBRA (2012) empregam o
protocolo verbal individual e o protocolo verbal em grupo na anlise de dados dos seus respectivos
trabalhos de concluso de mestrado e doutorado.
22
BITTENCOURT, Terezinha. Reflexes sobre produo textual. Rio de Janeiro: Cadernos do XI
Congresso Nacional de Lingustica e Filologia, 2007, v. 11, n. 4.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

nenhum espao, ao desenvolvimento real das habilidades lingusticas por parte do


aprendiz. Nem mesmo a habilidade de leitura tem sido trabalhada de maneira
satisfatria. A anlise das transcries dos protocolos verbais referentes a essa
primeira charge demonstra a grande distncia que os alunos investigados ainda se
encontram de se tornarem leitores competentes na sua prpria lngua materna. A
maioria deles desviou-se do exerccio real de compreenso e interpretao do texto
em questo para entrar no terreno vago da opinio pessoal a respeito dos polticos,
quando no fizeram uma leitura totalmente em desacordo com os caminhos
interpretativos possveis no texto. Supunha-se que, na condio de alunos do segundo
segmento do Ensino Fundamental e, em nvel equivalente, do EJA, eles fossem capazes
de depreender a principal crtica sugerida pela charge, demonstrando certo nvel de
letramento e conscincia crtica: o sistema educacional brasileiro uma vtima da
corrupo j incrustada no sistema poltico do pas.
Quanto segunda charge, Evoluo da educao (ver anexo), foram obtidos
resultados um pouco melhores. Ela compara a postura dos pais dos alunos das escolas
regulares brasileiras nos anos de 1969 e 2009. Na dcada de sessenta, os pais
cobravam de seus filhos a responsabilidade pelo seu rendimento escolar. Nos dias de
hoje, porm, a cobrana muitas vezes dirigida escola e ao professor, pois os pais
esto falhando na misso de educar e orientar seus filhos numa sociedade marcada
pela desestruturao das famlias, fruto da decadncia dos valores ticos e morais e
dos conflitos prprios do mundo contemporneo. Entretanto, o menor nvel de
insucesso no exerccio de leitura da segunda charge j era de se esperar, uma vez que
os elementos conceituais em questo esto mais prximos entre si e da realidade
objetiva do aluno escola, pais, professores, alunos, rendimento escolar. Mesmo com
toda essa proximidade, o exerccio de leitura e compreenso do texto esteve
permeado por um sem-nmero de digresses desnecessrias e pela falta de
objetividade por parte da maioria dos alunos, o que indicou a necessidade de maior
direcionamento nas atividades a serem propostas, de acordo com nvel de ensino e a
maturao cognitiva do educando.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Antes de encerrar a seo, importante justificar o fato de os dois textos


empregados na pesquisa-piloto estarem em lngua materna. O intuito foi o de
familiarizar o aluno investigados com as tcnicas empregadas na pesquisa para que,
quando estejam diante de textos em lngua-alvo, possam se sentir mais seguros do seu
papel sem que precisem receber orientaes em meio atividade, o que interromperia
o seu fluxo. Alm do mais, houve a inteno de sondar o grau de dificuldade do
aprendiz no domnio da sua prpria lngua materna, que interfere diretamente na
aprendizagem de lngua estrangeira.

6 - Consideraes finais
Pode-se concluir, ento, que uma proposta objetiva de aplicao dos frames
cognitivos surge como uma boa alternativa para minimizar a grande dificuldade de se
ensinar lngua sem se limitar ao ensino de metalinguagem e aplicao de atividades
superficiais ou que no levem em conta o estgio cognitivo, o contexto sociocultural e
o conhecimento de mundo do aprendiz em particular.
Embora os modelos cognitivos j estejam sendo contemplados nas prticas
pedaggicas de ensino de lnguas h algumas dcadas, constata-se ainda a falta de
uma maior objetividade na explorao de todo o potencial que eles tm a oferecer
para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, nos diversos
contextos de ensino, em particular o das escolas regulares.
Verifica-se, ento, a necessidade premente de operacionalizar a noo de
frame de forma objetiva no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira atravs de
estratgias pedaggicas com esse fim a se materializar em atividades e tcnicas bem-
sucedidas.

Referncias bibliogrficas
BITTENCOURT, Terezinha. Reflexes sobre produo textual. Rio de Janeiro: Cadernos
do XI Congresso Nacional de Lingustica e Filologia, 2007, v. 11, n. 4.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental: lngua estrangeira. Braslia: Secretaria de Educao,
1998.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

CABRAL, Ivan. Aula de Portugus. Disponvel em:


<http://www.ivancabral.com/search/label/charge>. Acesso em: 12 ago. 2012.
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COIMBRA, Mnica S. de. A natureza conceptual da metfora visual: uma perspectiva
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COSCARELLI, Carla Viana. Entrevista: Uma conversa com Gilles Fauconnier. Disponvel
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DIJK, Teun A. van. Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 2011.
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FARIAS, Cludia V. A metfora na leitura em lngua estrangeira: efeitos de uma
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KVECSES, Zoltn. Language, mind, and culture: a practical introduction. New York:
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingustica geral. So Paulo: Cultrix, 1975.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

ANEXO

Charge 1 - Pesquisa-piloto
Aula de Portugus

Disponvel em: <http://www.ivancabral.com/search/label/charge>. Acesso em: 12 ago. 2012.

Charge 2 - Pesquisa-piloto
Evoluo da Educao

Disponvel em: <http://rizomas.net/charges-sobre-educacao.html>. Acesso em: 14 set. 2012.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

O ESPAO LDICO NO REFORO DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO


ENSINO MDIO DO PROJETO AUTONOMIA

Rita Fonseca (UENF)


Dr. Gerson Tavares do Carmo (UENF)

RESUMO: O presente trabalho discute o ldico como facilitador da aprendizagem no programa


de acelerao Projeto Autonomia. O Projeto Autonomia uma parceria do Governo do
Estado do Rio de Janeiro com a Fundao Roberto Marinho que busca como poltica pblica,
atender a demanda de jovens e adultos que no concluram o ensino mdio. Parte-se da
premissa que uma das caractersticas desses jovens e adultos, seja por reprovaes
consecutivas ou sentimento de fracasso escolar, concentra-se na baixa autoestima em relao
a sua capacidade de aprender. Assim, hipotetiza-se que o resgate/incentivo autoestima pode
vir a ser uma estratgia pedaggica visando a aprendizagem e consequentemente a
permanncia na escola. Para testar a hiptese realizar-se- um experimento no espao da
brinquedoteca de um colgio Estadual, com o objetivo de verificar a contribuio de jogos de
autoestima e sociocognitivos no desempenho da leitura e da escrita dos jovens e adultos do
ensino mdio do projeto Autonomia. Ser feita uma abordagem qualitativa de carter
exploratrio na forma de pesquisa bibliogrfica sobre o tema e de carter de interveno
relacionando o uso dos jogos no reforo da aprendizagem da leitura e da escrita como tambm
do resgate da auto-estima. No processo de acompanhamento do desempenho da leitura e da
escrita dos pesquisados, ser utilizada uma turma de controle e comparados
quantitativamente os resultados escolares como forma de avaliar em que medida o uso de
jogos em ambiente ldico subsidia o aproveitamento da aprendizagem da leitura e da escrita.

Palavras-chave: Projeto Autonomia, Fracasso escolar, Jogos.

I CONSIDERAES INICIAIS
Como poltica pblica de enfrentamento reprovao e interrupo escolar, o que
se convencionou chamar de fracasso escolar, o Governo do Estado do Rio de Janeiro junto
com a Fundao Roberto Marinho desenvolve o Projeto Autonomia, que utiliza a
Metodologia Telessala que contm uma proposta de prtica pedaggica presencial,
mediada por um professor que utiliza os livros e as teleaulas do Telecurso. O Telecurso
quando foi implantado em 1978 era apenas uma modalidade de ensino distncia. A partir
de 1995 ele passa a ser implantado presencialmente, surgindo ento a Metodologia
Telessala para atender aos jovens e adultos que esto em defasagem idade-srie. Essa
metodologia visa o desenvolvimento de competncias para a formao de cidadania
viabilizando a concluso da Educao Bsica com qualidade e de forma acelerada.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Os alunos inseridos nesse projeto so jovens e adultos que no conseguiram concluir


seus estudos, estando muitos deles com sua autoestima baixa seja por inmeras
repetncias, seja por abandono dos estudos ou por motivos diversos. Nesse sentido, o
resgate/incentivo autoestima pode vir a ser uma estratgia pedaggica visando a
permanncia na escola e consequentemente aprendizagem. Acreditamos que sem o
resgate da auto-estima esse aluno no conseguir concluir com xito os seus estudos.
Pensando nesse resgate, prope-se analisar como os jogos sociocognitivos podem
ajudar na construo do conhecimento da leitura e da escrita dos jovens e adultos do
ensino mdio do projeto Autonomia e neste sentido tem-se o objetivo de analisar como o
uso dos jogos sociocognitivos interfere no aperfeioamento da leitura e da escrita. Par tal
pretende-se realizar um experimento na brinquedoteca do Colgio Estadual Joo Pessoa
situado em Campos dos Goytacazes, realizando uma abordagem qualitativa de carter
exploratrio na forma de pesquisa bibliogrfica e utilizar como instrumento de pesquisa
um formulrio que segue o modelo Likert que visa analisar evoluo desses indivduos nos
aspectos cognitivos emocionais e motivacionais aplicando-se inicialmente para analisar seu
comportamento diante das tcnicas habituais de ensino aprendizagem e posteriormente a
aplicao de atividades propostas no perodo de quatro meses com encontros uma vez por
semana e reaplicar o mesmo formulrio confrontando assim os resultados.

II PROJETO AUTONOMIA
A inspirao para o nome Autonomia surgiu pelo ttulo de um famoso samba de
Cartola reforado pelos ideais de Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia. Segundo o
caderno de metodologia da Fundao Roberto Marinho o projeto autonomia foi lanado em
2009, sendo esse um projeto do Governo do Estado do Rio de Janeiro junto com a Fundao
Roberto Marinho, no qual se utiliza a Metodologia Telessala utilizando uma proposta de
prtica pedaggica presencial, mediada por um professor que utiliza os livros e as teleaulas
do telecurso. Essa metodologia visa o desenvolvimento de competncias para a formao
de cidadania viabilizando a concluso da Educao Bsica com qualidade e de forma
acelerada. O projeto pretende atender 70 mil alunos com idade mnima de 15 anos no
Ensino Fundamental e idade mnima de 17 anos no Ensino Mdio da Rede Estadual de
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Ensino do Rio de Janeiro. O projeto tem durao de 12 meses para a concluso do Ensino
fundamental II e 18 meses para a concluso do Ensino Mdio
O telecurso quando foi implantado em 1978 era apenas uma modalidade de ensino
distncia. A partir de 1995 ele passa a ser implantado presencialmente surgindo ento a
Metodologia Telessala para atender aos jovens e adultos que esto em defasagem idade-
srie. A Metodologia Telessala tem como pressuposto uma Educao libertadora, autnoma
e cidad, tendo como teoria de aprendizagem e do conhecimento o sociointeracionismo, o
pensamento complexo, as bases biolgicas da compreenso e as mltiplas inteligncias,
onde o professor assume o papel de mediador pedaggico que valoriza os diferentes
saberes, estimula o conflito produtivo e transforma o ensino em aprendizagem. Esse
mtodo tem o compromisso com o desenvolvimento da autoestima, da autocrtica e da
autoavaliao, levando o aluno a ter iniciativa, disciplina e organizao. Esse mtodo tem
como aes estruturantes a formao continuada de educadores, acompanhamento
pedaggico, redes sociais, encontros com gestores, perodo de integrao, percurso livre e
projeto pedaggico complementar.
A formao continuada se d de forma presencial, em campo e a distncia e perdura
por todo projeto. No incio de cada mdulo ocorre o encontro presencial, a formao em
campo, ocorre nos acompanhamentos pedaggicos e distncia atravs das redes sociais e
videoconferncias. Durante a formao presencial realizada uma reflexo sobre as
experincias de cada educador e sobre um novo olhar sobre as prticas formais, na qual so
selecionados os contedos que sero trabalhados durante a formao garantindo a
compreenso e a prtica da Metodologia Telessala, preparando assim os professores para
os novos desafios. Nesse encontro so passadas as propostas pedaggicas, os eixos
temticos, a organizao modular e a matriz curricular, a estrutura dos materiais
pedaggicos, o uso dos meios, organizao do espao pedaggico, funcionamento das
equipes, dinmica da sala de aula, processo e instrumentos de avaliao da aprendizagem,
como tambm sobre o perodo de integrao, o trabalho pedaggico com os componentes
curriculares do mdulo, o percurso livre e o projeto pedaggico complementar. O
acompanhamento pedaggico faz parte da formao continuada dos educadores
garantindo uma ateno permanente ao processo pedaggico isso ocorre por meio de
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

reunies tcnico-pedaggicas, visitas s salas de aulas e monitoramento de resultados. As


visitas ocorrem uma vez a cada mdulo na qual uma equipe pedaggica dialoga com os
educadores, alunos e gestores escolares, propondo uma reflexo sobre o andamento do
projeto, buscando identificar possveis problemas e solues realimentando o processo
pedaggico.
As redes sociais possibilitam uma maior integrao entre os docentes, estreitando os
laos entre coordenadores, formadores, professores e todos os envolvidos no projeto
utilizando o Twitter, Orkut, Facebook, You Tube e FormSpring.
O encontro com gestores tem por objetivo garantir a participao qualitativa de
diretores e de gestores na implantao e acompanhamento do processo pedaggico.
O perodo de integrao ocorre no primeiro mdulo do projeto onde ocorre o
fortalecimento da leitura e da escrita criando um vnculo necessrio construo de uma
comunidade de aprendizagem. Ela tem uma durao mxima de trinta dias letivos sendo
realizadas atividades para receber, acolher e integrar os alunos fortalecendo habilidades
especficas s linguagens produzindo um diagnstico inicial, individual e coletivo para que o
professor saiba o jeito de ser, pensar e compreender de seus alunos, dando indcios de nvel
de uso da linguagem que eles se encontram, ocorrendo tambm a adaptao de alunos e
professor e Metodologia Telessala.
No percurso livre trabalha-se a leitura e a linguagem matemtica com atividades
transdisciplinar que visa no s aprendizagem dessas duas linguagens como tambm em
todas as disciplinas. Para leitura o aluno recebe a cada mdulo uma obra literria,
desenvolvendo as habilidades de compreenso e interpretao, como tambm despertar o
prazer pela leitura. Na linguagem matemtica busca-se enfatizar o aspecto ldico e criativo
contextualizando os fenmenos cotidianos socioeconmicos, polticos, cientficos,
ecolgicos e culturais.
O projeto pedaggico complementar aborda assuntos de interesse da comunidade
escolar tornado a aprendizagem mais significativa, propiciando a transdisciplinaridade e a
interculturalidade promovendo o interesse pela pesquisa fortalecendo a autoestima, a
iniciativa e a criatividade, viabilizando a aplicao imediata do conhecimento
desenvolvendo as competncias voltadas para o saber-fazer, saber conviver e saber-
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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empreender. Todo esse trabalho incorporado aos componentes curriculares e ao final de


cada mdulo socializado com a escola e a comunidade. As temticas escolhidas
concorrem para consolidao de novas aprendizagens e democratizao do conhecimento,
podendo ser utilizada oficinas, feiras, festivais, mostras culturais, fruns, campeonatos
esportivos e apresentao de projetos de trabalhos, contribuindo para o fortalecimento de
vnculos sociais por meio do reconhecimento das inteligncias e da valorizao da
diversidade cultural local.
Segundo o site da Fundao Roberto Marinho existe vrios projetos como o
Autonomia funcionando em parcerias em vrias partes do Brasil. No Rio de Janeiro
contamos tambm com o Autonomia Carioca, uma parceria com a Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, funcionando desde Fevereiro de 2010 em aproximadamente
350 comunidades do municpio, promovendo a acelerao dos estudos e corrigindo a
defasagem idade-srie de alunos entre 14 e 18 anos dos 7 e 8 anos do Ensino
Fundamental. Em Paraty (Estado do Rio de janeiro) o projeto se denomina Azul Marinho
(inspirado em um alimento tpico dos caiaras), uma parceria com a Prefeitura de Paraty
com objetivo de promover a escolarizao nos anos finais do Ensino Fundamental em seis
comunidades caiaras da regio. No Amazonas o Projeto foi batizado de Igarit, nome dado
s canoas de madeira que fazem o transporte da populao ribeirinha. O Projeto iniciou-se
em 2009 com duas propostas: uma de acelerao para os alunos com defasagem idade-
srie e Ensino Regular com Mediao Tecnolgica em regies de difcil acesso. No Acre o
Projeto foi lanado em 2003 com o nome de Poronga por ser o nome dado pelos
seringueiros lanterna que eles usam na cabea para iluminar seus passos na floresta.
Desde sua implantao, o Acre j reduziu a distoro de idade-sria de 54,12% para 17,12%.
No Cear o projeto foi implementado com o nome Tempo de Avanar para reduzir os altos
ndices de defasagem idade-srie. No primeiro momento foi traado o perfil
socioeconmico da demanda. Esse diagnstico revelou que os alunos deixavam a escola
porque diziam no aprender nada que lhes desse condies de buscar um melhor emprego
ou de se aperfeioar no que j faziam. Com base nesses dados houve uma remodelagem da
metodologia na quais os resultados superaram as expectativas. Em Santa Catarina o Projeto
Avanar preciso ofereceu desde ento oportunidade a aproximadamente nove mil alunos
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de conclurem o Ensino Fundamental e Mdio. Pernambuco lanou em 2007 o Projeto


Travessia beneficiando logo de incio 54 mil alunos com defasagem idade-srie e envolveu
2.700 professores que atuaram em 1.800 telessalas.

III- O FRACASSO ESCOLAR


O fracasso escolar um tema recorrente no Brasil. Desde as reformas de Couto
Ferraz at a LDB 9394/96 os especialistas em educao traaram metas a serem cumpridas
que no decorrer do tempo foram pouco efetivas na sistematizao da aprendizagem. No
captulo III, artigo 51 do documento referente Reforma Educacional de Couto Ferraz de
1854 (Brasil, 1954) afirma que: Em cada parchia haver pelo menos huma escola de
primeiro gro para cada um dos sexos dando a ideia que Educao seria para todos.
Complementando essa ideia, o artigo 60 desse mesmo captulo diz que:

Todo expediente dentro da escola ser custeado por cofres pblicos.


Correro tambm por conta dos cofres pblicos as despezas do
fornecimento de livros e de outros objectos necessrios ao ensino. Aos
meninos indigentes se fornecer igualmente vesturio simples e decente,
quando seus paes, tutores, curadores ou protectores no o puderem
ministrar justificando previamente sua indigncia perante o Inspector
Geral [...].

Fazendo um retrospecto desde as reformas de Couto Ferraz at a LDB 9394/96


muitas maquiagens vem sendo feita para esconder a verdadeira causa do fracasso escolar
(Fonseca, 2009).
O fracasso e a evaso escolar vm crescendo em larga escala. Guatieri e Lugli (2012,
p. 17) ressaltam que no podemos esquecer que o nosso sistema pblico de ensino foi
constitudo com inmeras barreiras, como exame ao final de cada srie, exame para
admisso, ao ginsio ou para o acesso ao secundrio e vestibular para entrada no ensino
superior. Com isso, os muitos que no aprendiam o exigido para ultrapassar todos esses
obstculos eram gradativa e sistematicamente eliminados do sistema e, em tal
circunstncia, a medida da qualidade da escola pblica era obtida a partir dos bem
sucedidos e no daqueles a quem no conseguia ensinar. Nessa lgica, a incapacidade da
escola em promover todos, ou boa parte das crianas e jovens, que nela ingressava, no
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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ficava explcita graas a barreiras que os excluam precocemente. Ou mais precisamente,


essa incapacidade no era entendida como delas, mas sim dos estudantes.
Nos anos 1930, se justificavam as barreiras com respaldo cientfico baseados na
biologia e na psicologia, a qual o fracasso ou o sucesso escolar dependia da capacidade de
cada indivduo eximindo a escola de qualquer culpa pelo fracasso. Cabia ao Estado oferecer
oportunidades iguais a todos, porm na medida da capacidade revelada por cada aluno. A
Educao deixou de ser determinada pela condio socioeconmica baseando-se no
carter biolgico com a justificativa de que a educao um direito de todos, porm at
onde permitissem suas aptides naturais. (GUATIERI E LUGLI, 2012).
Em documento publicado em 1932, que se tornou conhecido como Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova redigido por Azevedo, podemos ler:

A educao nova, alargando a sua finalidade para alm dos limites da


classe, assume com uma feio mais humana a sua verdadeira funo
social, preparando-se para formar a hierarquia democrtica pela
hierarquia das capacidades, resultadas em todos os grupos sociais, a
que se abrem as mesmas oportunidades de educao (AZEVEDO, s.d., p.
64 apud GUATIERI; LUGLI, 2012 p. 18).

Azevedo se refere nessa citao que o Estado teria que respeitar o princpio do
direito biolgico de cada indivduo oferecendo oportunidades e condies para a
escolarizao no pelo seu poder econmico e sim de acordo com suas capacidades.
Guatieri e Lugli (2012, p. 18) apontam que Azevedo escreveu em seu manifesto: se o
problema fundamental das democracias a educao das massas populares, os melhores e
mais capazes, por seleo, devem formar o vrtice de uma pirmide de base imensa. As
autoras ressaltam que na viso de Azevedo quanto mais pesquisada e selecionada for a
elite mais perfeita sero as sociedades. Nesse sentido as autoras relatam que a
aprendizagem e o consequente prosseguimento no processo de escolarizao dependiam,
portanto, das aptides naturais reveladas, o que explicava o ideal da pirmide
educacional: pouca escolarizao para muitos e muita escolarizao para poucos.
Nesse contexto, surge a escola sob medida, na qual so utilizados instrumentos de
medidas das diferenas individuais com aplicao de testes psicolgicos e pedaggicos com

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

intuito de classificar crianas e jovens oferecendo ensino segundo suas supostas


capacidades. As escolas dispunham desses resultados para justificar perante a comunidade,
as diferenas nos desempenhos, culpando a criana pelo fracasso escolar em virtude de
suas caractersticas biolgicas. Nesse iderio liberal, outro aspecto tambm era bastante
valorizado quando se tratava de desempenho escolar que seria o esforo pessoal que se
unia s aptides naturais e aos dotes intelectuais herdados geneticamente definindo o
sucesso ou o fracasso escolar. (Guatieri e Lugli, 2012).

A ideia de mrito acabava por isentar o sistema e a escola de


responderem pela desigualdade de resultados, pois a criana e o jovem
eram responsabilizados por no atenderem s expectativas estabelecidas
pela escola ou porque eram incapazes, do ponto de vista biolgico, ou por
no se esforarem o suficiente, ou at mesmo por ambas as razes.
(GUATIERI E LUGLI, 2012, P. 22 E 23).

Entre 1940 e 1950 as pesquisas apontam que as diferenas entre as classes sociais
tambm foram foco para os desajustes educacionais. As crianas de classe inferior foram
categorizadas em crianas culturalmente desfavorecidos, linguisticamente deficientes,
os socialmente prejudicados. As crianas provenientes de comunidades carentes eram
consideradas incapazes por serem culturalmente pobres, com poucos estmulos
sensoriais, motores, lingusticos que pudessem favorecer sua prontido para a entrada no
mundo escolar. Essa deficincia, provocada pela privao cultural, pela no transmisso
de padres culturais adequados a realizao dos afazeres escolares, era apontada como a
principal causa do fracasso. (GUATIERI E LUGLI, 2012, P. 29).
Patto aponta que as crianas oriundas de famlias de baixa renda tinham
aprendizagem lenta, e, em sala de aula, eram apticas e desinteressadas, apresentavam
dificuldades de abstrao, de verbalizao, de se adequarem s regras e disciplina escolar,
alm de mostrarem problemas de sade que interferiam na aprendizagem com
consequente atraso escolar (PATTO 1981, p. 211 apud GUATIERI; LUGLI, 2012, p. 29).
Aplicava-se nesse contexto um programa de educao compensatria que para o
socilogo Bernstein s contribua para desviar a ateno do sistema educacional pelo mau
desempenho escolar concentrando essa responsabilidade na famlia e na criana.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

O conceito de educao compensatria implica que falte alguma coisa


famlia e, consequentemente, criana. As crianas so, portanto,
incapazes de serem beneficiadas pela escolarizao. Conclui-se ento, que
a escola deve compensar o que falta famlia, e as crianas so
consideradas como sistemas deficientes. (...) Em minha opinio,
deveramos parar de pensar em termos de educao compensatria e,
em vez disso, considerar mais seriamente e de maneira sistemtica as
condies e os contextos do ambiente educativo. (BERNSTEIN, 1985, p. 48
citado por GUATIERI E LUGLI, 2012, p. 30).

Ao longo da histria o fracasso escolar foi atribudo s incapacidades da criana e de


suas famlias em uma srie de fatores. Mas afinal, quem fracassa? O grande nmero de
repetncia escolar revela uma falha no sistema de ensino colocando em xeque a Progresso
Continuada.
No final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970 inicia-se um novo discurso
apontando a escola como uma instituio despreparada para atender a essas crianas
diferentes. No final da dcada de 1970 ficou estabelecido que o fracasso escolar era de
natureza intraescolares. (BAHIA, 2012). Patto (1990, p. 112) ressalta que nesse perodo a
causa principal do fracasso escolar encontrava-se no aluno, cabendo escola uma parcela
de responsabilidade por no se adequar a este aluno de baixa renda.
A partir dos anos de 1970 e 1980 estudos e pesquisas se voltaram para compreender
como os mecanismos intraescolares se tornaram obstculos ao processo de escolarizao.
Um dos obstculos apontados na pesquisa foi a organizao escolar seriada, pressupondo
uma aprendizagem progressiva, linear e cumulativa no levando em conta a individualidade
de cada criana. O sistema de ensino no flexvel, trabalhando todas as crianas com
tempo rgido de aprendizagem sem levar em conta o tempo de aprendizagem de cada um,
atropelando os saberes, impondo dinmicas artificiais para o desempenho das crianas,
causando um grande entrave escolarizao de determinadas crianas que precisam de
tempos diferenciados, pois se relacionam com ele de modo diferente que a escola impe. A
LDB 9394/96 instituiu os ciclos como possibilidade de organizao do ensino. Desde sua
implantao nos anos de 1990 ocorrem debates sobre essa poltica educacional e as crticas
incidem na desorganizao do sistema, na qual a falta de condies materiais e intelectuais

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constitui a ineficcia das aes em sala de aula. O professor no ouvido, no possui


recursos didtico-pedaggicos adequados a essa realidade constituindo grandes entraves
realizao dessa proposta de ensino. Entretanto essa proposta tem um efeito importante,
pois possibilita a permanncia da criana na escola sem as sucessivas repetncias. Isso
amplia o processo de socializao, mas no garante a aprendizagem (GUATIERI; LUGLI,
2012).
Aps uma dcada de implantao desse sistema de ensino a repetncia e a no
aprendizagem ainda um problema exclusivo do aluno, ele que fracassa e no o sistema.
Torres (2004, p. 40) citada por Guatieri e Lugli (2012, p. 51) destaca que na maioria dessas
iniciativas, a soluo apresentada em termos de mais quantidade: mais tempo de
instruo, mais tarefas , mais exerccios, mais tempo do professor etc. A autora ainda
afirma que em um mesmo sistema, os demais itens de organizao e funcionamento escolar
permanecem inalterados; os mesmos objetivos de aprendizagem, o mesmo currculo, os
mesmos mtodos de avaliao e de aprovao. Arroyo (1997, p. 19) citado Guatieri e Lugli
(2012, p. 51) corrobora com essa crtica chamando ateno de que o enfrentamento do
fracasso escolar tem se limitado a medidas que facilitam a passagem de srie, eliminando
por decreto, a reprovao, mas a cultura escolar seletiva, hierarquizadora, seriada e
gradeada permanece inalterada.

O fracasso escolar uma expresso do fracasso social, dos complexos


processos de reproduo da lgica e da poltica de excluso que perpassa
todas as instituies sociais e polticas, o Estado, os clubes, os hospitais, as
fbricas, as igrejas, as escolas... Poltica de excluso que no exclusiva
dos longos momentos autoritrios, mas est incrustada nas instituies,
inclusive naquelas que trazem em seu sentido e funo a democratizao
dos direitos a sade e a educao. Entretanto, descolarizar o fracasso no
significa inocentar a escola nem seus gestores e mestres nem seus
currculos, grades e processos de aprovao/reprovao. focalizar a
escola enquanto instituio, enquanto materializao de uma lgica
seletiva e excludente que constitutiva do sistema seriado, dos currculos
gradeados e disciplinares. Inspira-nos a ideia de que, enquanto no
radicalizemos nossa anlise nessa direo e enquanto no redefinimos a
ossatura rgida e seletiva de nosso sistema escolar (um dos mais rgidos e
seletivos do mundo) no estaremos encarando o problema do fracasso
nem do sucesso (ARROYO, 2000a, p. 34 apud BAHIA, 2012, p. 23).

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Muitas solues foram pensadas para que diminusse a evaso escolar gerada pelas
inmeras repetncias, tentando resgatar a autoestima do aluno para que ele pudesse
concluir todo ciclo bsico de ensino corrigindo o fluxo idade/srie, como por exemplo, o
Sistema de Progresso Continuada e as Classes de Acelerao que segundo Bahia (2012, p.
30) apesar das intenes, no conseguiram garantir a qualidade desejada em relao ao
desempenho da maioria dos alunos, marcado pela dificuldade de aprendizagem e o
consequente fracasso escolar. A autora ainda ressalta que hoje uma parcela dos alunos
marcados pelo fracasso escolar continua na escola.

A situao destes, que permanecem na escola, mas no aprendem a


excluso na escola - nos parece igual situao em que os alunos a
abandonavam a excluso da escola do ponto de vista da negao dos
direitos, porque permanecer e continuar excludos dos saberes e dos
conhecimentos demonstra inadequao e incompetncia de um sistema
de ensino. (BAHIA, 2012, p. 30).

As Classes de Acelerao (Parecer CEE n 170/96) tem a inteno de recuperar o


percurso escolar com defasagem idade/srie, especialmente os multirrepetentes do ciclo
bsico 4 srie do ensino fundamental (BAHIA, 2012, p. 43).

A proposta era recuperar o percurso escolar dos alunos em situao de


defasagem idade/srie, visando proporcionar melhores condies para
que esses alunos, que ultrapassaram em 2 anos ou mais a idade regular
prevista para a srie em que estavam matriculados, pudessem avanar
em sua trajetria escolar, passando a frequentar uma srie mais
compatvel com seu grupo etriom(BRASIL/MEC, 1998b, p. 8).

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) um dos sistemas para diminuir a defasagem


idade /srie. Ela uma categoria organizacional constante de estrutura da educao
nacional, com finalidades e funes especficas. Apesar do aumento no contingente de
pessoas alfabetizadas o nmero de analfabetos ainda muito grande no Brasil. O Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010) apontam que a taxa de analfabetismo na
populao de 15 anos ou mais de idade caiu de 13,63% em 2000 para 9,6% em 2010. Em
2000, o Brasil tinha 16.294.889 analfabetos nessa faixa etria, ao passo que os dados do
Censo 2010 apontam 13.933.173 pessoas que no sabiam ler ou escrever, sendo que 39,2%

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desse contingente eram de idosos. Nos municpios do Nordeste com at 50 mil habitantes o
percentual de analfabetos era ainda mais discrepantes, na qual cerca de 28% da populao
de 15 anos ou mais de idade, sendo 60% de idosos que no sabiam ler e escrever.Na
populao de jovens entre 15 e 24 anos a taxa nacional de analfabetismo de 2,5% em
2010, porm o percentual diferenciado pelas regies do pas. No Nordeste a taxa era de
4,9%onde pouco mais de milho de pessoas de 15 a 24 anos de idade (502.124) disseram
no saber ler e escrever, contra 1,1% no Sul e 1,5% no Sudeste. Nos municpios do Nordeste
com at 10 mil habitantes a taxa foi mais alarmante com 7,2% ao passo que nas cidades
com mais de 500 mil habitantes da regio Sul, a taxa era de 0,7%. O CENSO 2010 nos mostra
que houve um crescimento da alfabetizao nessa faixa etria. Em 2000 a taxa era de 94,2%
passando em 2010 para 97,5% atingindo valores prximos universalizao. Dos 1.304
municpios brasileiros com taxa de analfabetismo iguais ou superiores a 25%, 32 no
ofereciam o Programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA) sendo a maioria na regio
Nordeste. Nesse sentido a EJA no representa apenas o resgate dos direitos civis que lhes
foram negados, mas o direito a uma escola de qualidade e reparadora, uma alternativa
vivel, com oportunidade concreta da presena de jovens e adultos na escola. A EJA vem
reparar a correlao idade/ano escolar, facilitando o acesso dos trabalhadores, donas de
casa, migrantes, aposentados, encarcerados como tambm aos que tiveram uma
interrupo forada, seja pela repetncia, pela evaso ou desiguais oportunidades de
permanncia ou condies adversas, por isso ela necessita ser pensada como um modelo
pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de
aprendizagem de jovens e adultos possibilitando a insero no mundo do trabalho, na vida
social abrindo novos canais. (BRASIL, 2000).

IV- O RESGATE DA AUTOESTIMA


A autoestima virou tema em livros de autoajuda, e trabalho rentoso nos consultrios
psiquitricos, para os tarlogos, astrlogos e todos os profissionais que lidam com a mente
humana, onde pessoas procuram por frmulas mgicas para poder encontrar um novo
caminho para suas vidas. Moyss (2012, p. 18) aponta que o autoconceito e a autoestima
vo alcanando refinamentos cada vez maiores, mesmo com enfoques e concepes
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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diferentes, formando um consenso de que o autoconceito a percepo que a pessoa tem


de si mesma, ou seja, procede de processos cognitivos e a autoestima a percepo que ela
tem do seu prprio valor. O indivduo forma seu autoconceito atravs das opinies e
informaes que colhemos sobre ns, somados a autoavaliao que fazemos sobre nossas
aes, caractersticas fsicas, sociais e psicolgicas e no desempenho das habilidades
motoras e intelectual, vo formando nossa estrutura cognitiva e o sentimento de valor que
acompanha essa percepo que temos de ns prprios se constitui na nossa autoestima, ou
seja, ela a resposta no plano afetivo de um processo originado no plano cognitivo. A
autora ressalta que a autoestima se revela como a disposio que temos para nos ver como
pessoas merecedoras de respeito e capazes de enfrentar os desafios bsicos da vida.
No mbito escolar encontramos alunos bem resolvidos que tiveram no decorrer de
sua trajetria de vida estmulos que pudessem sempre elevar sua autoestima. Esses
indivduos valorizam o sucesso e aceitam a responsabilidade pelos seus fracassos encarando
com pequenas frustraes, por outro lado os indivduos que sempre foram rotulados de
incapazes apresentam comportamentos agressivos e se acham incapazes e sempre fadados
ao fracasso se encontrando desmotivados com sucessivas repetncias gerando uma
instabilidade emocional. Esses indivduos quando conseguem se sair bem nas atividades
escolares atribui esse fato a boa vontade do professor, sorte ou porque a atividade era
muito fcil, mas nunca por prprio mrito. Uma criana que diariamente houve de seus pais
e/ou pessoas prximas que ela burra, incapaz, que no presta para nada, ir crescer
achando que isso a verdade sobre si sendo incapaz de se valorizar e enfrentar os
problemas da vida e essa baixa autoestima a torna refm no que diz respeito a
aprendizagem dos contedos escolares fazendo com que acumule diversas repetncias
levando a uma grande defasagem idade/srie ou a evaso escolar (MOYSS, 2012).
Muitos projetos esto sendo desenvolvidos para tentar resgatar a autoestima de
crianas e adolescentes buscando aflorar dentro de cada um o dom que cada um trs
consigo. Nesse sentido podemos propor jogos em sala de aula ou em ambientes
alternativos, resgatando o interesse pela aprendizagem, propondo uma resignificao dos
papis de cada um no contexto escolar e melhorando o autoconceito e resgatando a
autoestima.
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V- O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM SEGUNDO VIGOTSKY


Para Vigotsky (2007) a aprendizagem base do desenvolvimento da espcie
humana ocorrendo interferncia direta ou indireta de outros indivduos. Um dos conceitos
de Vigotsky o da mediao que conforme Rego (2011, p. 50) caracteriza a relao do
homem com o mundo e com os outros homens, de fundamental importncia justamente
porque atravs desse processo as funes psicolgicas superiores, especificamente
humanas, se desenvolvem. Vigotsky distingue dois elementos bsicos responsveis por essa
mediao: o instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo,
que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas.
Conforme aponta Rego (2011, p. 39), Vigotskys e dedicou ao estudo das chamadas
funes psicolgicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicolgico
tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memria voluntria,
imaginao, etc. Estes processos mentais so considerados sofisticados e superiores,
porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientes controladas, processos
voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s
caractersticas do momento e espao.
Vigotsky (2007), trs uma nova abordagem para o ensino aprendizagem que a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nessa abordagem a criana tem em cada
momento de seu desenvolvimento um nvel real que seria a capacidade de realizar tarefas
de forma independente e um nvel potencial que seria a capacidade realizarem tarefas com
ajuda de outras pessoas. A distncia entre os dois nveis que se encontra a zona de
desenvolvimento proximal e nessa zona que a interferncia mais transformadora.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no


amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto em estado embrionrio. Essas funes
poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, em
vez de frutos do desenvolvimeto. O nvel de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (VIGOTSKY, 2007, p. 98).

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Rego (2011, p. 58) ressalta que o desenvolvimento est intimamente relacionado ao


contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica (e
dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocados de contnuas reorganizaes por
parte do indivduo.
As formas de atividade intelectual tpicas do adulto (pensamento conceitual) esto
embrionariamente presentes no pensamento infantil: o desenvolvimento dos processos,
que finalmente resultam na formao de conceitos, comea na fase mais precoce da
infncia, mas as funes intelectuais que, numa combinao especfica, formam a base
psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem, se configura e se
desenvolve somente na puberdade (REGO, 2011 apud VIGOTSKY, 1987, p. 50). Nesse
sentido Rego (2011, p. 79) ressalta que na viso de Vigotsky se o meio ambiente no
desafiar, exigir e estimular o intelecto do adolescente, esse processo poder se atrasar ou
mesmo no se completar, ou seja, poder no chegar a conquistar estgios mais elevados
de raciocnio. Isto quer dizer que o pensamento conceitual uma conquista que depende
no somente do esforo individual, mas principalmente do contexto em que o indivduo se
insere que define, alis, seu ponto de chegada.
A implicao dessa concepo para o ensino escolar imediata. Se o aprendizado
impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser
psicolgico adulta dos indivduos que vivem em sociedade escolarizada. Mas o desempenho
desse papel s se dar adequadamente, quando conhecendo o nvel de desenvolvimento
dos alunos, a escola dirigir o ensino no para as etapas de desenvolvimento ainda no
incorporadas pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas
psicolgicas (OLIVEIRA, 1999, p. 61).
Oliveira (1999) destaca a importncia dos jogos em sala de aula nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Percebe-se que o jogo atua na zona do desenvolvimento
proximal interligando a zona de desenvolvimento real zona de desenvolvimento potencial,
ou seja, o jogo age entre as aprendizagens adquiridas e as que ainda vo se consolidar.
Percebe-se que o jogo bastante relevante para a efetivao dos processos de
aprendizagem, pois atravs do ldico o indivduo fica mais propcio aprendizagem.

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VI- BRINQUEDOTECA
Segundo relatos histricos de Cunha (1992) citados por Gimenes e Teixeira (2011, p.
146), o espao ldico infantil, surgiu em Los Angeles em 1934, quando a direo de uma
escola percebeu que as crianas chegavam, atrasadas por causa de uma loja de brinquedos
que havia no caminho, cujo proprietrio reclamou sobre alguns furtos feitos pelos alunos.
Assim iniciou um servio comunitrio de emprstimo de brinquedos para que os alunos os
levassem para casa e brincassem com eles.
Com a divulgao desses emprstimos, em 1963 surge na Sucia a Lekotek
(ludoteca, em sueco) criada por duas professoras e mes de crianas especiais. Esse espao
servia para que profissionais especializados interagissem com as crianas e orientasse os
pais a como brincar, estimular seus filhos em casa. Em 1967 surgem as ToyLibraries, ou seja,
Bibliotecas de brinquedos internacionais. Em 1971 foi inaugurado em So Paulo o Centro de
habilitao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) onde houve a exposio
de brinquedos pedaggicos, onde em 1973 o setor de recursos pedaggicos se transformou
em uma Ludoteca com sistema de rodzio, prossegue cunha.
Gimenes e Teixeira (2011) ressaltam que as brinquedotecas surgiram no Brasil na
dcada de 1980, sendo institudas vrias salas pelo Brasil. Em 1982 surge a Associao
Brasileira de Brinquedotecas (ABBri), criada por Cunha. A partir de 1978 surgem vrios
congressos sobre a importncia do brinquedo e do brincar, ampliando esse espao ldico
para Hospitais, Escolas, Universidades, em diversos espaos, podendo tambm ser
particular ou pblica.
Teixeira (2012, p. 25) aponta que os jogos e brincadeiras esto presentes na
histria da humanidade, da construo social, cultural e sempre fizeram parte da vida
cotidiana das pessoas, ainda que implicitamente, estejam comumente relacionados ideia
de motivao.
A brinquedoteca um espao criado para se brincar representando um laboratrio ldico-
pedaggico de pesquisa para alunos e professores. um ambiente rico em estmulos na quais
pessoas de todas as idades entram em contato com o ldico aflorando todas as suas
potencialidades. Na Brinquedoteca o educando constri o conhecimento por meio de sua interao
com o meio fsico e social que ali se encontra.

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De acordo com Santos e Cruz (1997, p. 12),

A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no


pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto
ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado
interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao,
expresso e construo do conhecimento.

O professor para usufruir desse espao necessita vivenciar a construo do


conhecimento em diferentes reas, atravs de mltiplas formas de compreenso do saber,
onde os jogos ofeream oportunidade de reflexo e prtica. Santos (1997, p. 99) ressalta
que uma Brinquedoteca no significa apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro
lugar, uma mudana de postura frente educao; mudar nossos padres de conduta...;
abandonar mtodos e tcnicas tradicionais; buscar o novo, no pelo modernismo, mas
pela convico do que este novo representa; acreditar no ldico como estratgia do
desenvolvimento.
Acredita-se que dentro de uma brinquedoteca o indivduo fique mais receptivo aos
contedos escolares, pois se encontra em um ambiente diferente do habitual que seria a
sala de aula com toda sua conveno e estrutura rgida de comportamento.

VII- OS JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM SOCIOCOGNITIVA


Ao observarmos as salas de aulas, principalmente das escolas pblicas, deparamos
com um espao triste, frio e desinteressante, sem nenhum atrativo para os alunos, que por
vezes picham as paredes como forma de protesto. No h materiais que possam estimular a
imaginao e a criatividade que possivelmente poderiam contribuir com o desenvolvimento
do conhecimento. Alm disso, para uma grande parcela de profissionais, a aula est
circunscrita aos limites de quatro paredes, no havendo lugar para o movimento e menos
ainda para brincadeira, reforando a ideia de quanto mais esttico e em silncio o indivduo
fique melhor ser assimilao dos contedos, pois a escola est mais preocupada no
desenvolvimento dos contedos do que das prprias crianas (CARNEIRO, 2006).
A autora ressalta que est havendo uma mudana de paradigma na sociedade e o
conhecimento vem ocupando um local de destaque nesse processo. No entanto, para que

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isso ocorra necessrio que se possibilite o desenvolvimento de habilidades e atitudes


capazes de permitir uma relao mais harmnica entre os homens e entre eles e o contexto
em que vivem. A educao dever ser universal, focada no ser humano no qual o seu
desenvolvimento depende, dentre outras coisas, da possibilidade de aprender a aprender.
Para isso necessrio uma transformao da educao, tirando o homem da zona de
conforto, da passividade e desenvolvendo uma conscincia crtica acerca dos problemas
que os cercam diversificando os contedos com uma educao mais ativa da qual possa
fazer parte o jogo, pois ao lado do prazer que proporciona tambm favorece o
desenvolvimento e a aprendizagem, levando o indivduo a se conhecer como pessoa
percebendo seus limites e possibilidades.
Boccoli (2006, p. 107) aponta que preciso resgatar no adulto e na criana o prazer
e o encantamento do ato de brincar. O jogo um elo integrador entre os aspectos motores,
cognitivos, afetivos e sociais, por ser uma atividade natural do ser humano, pois atravs do
jogo se assimila o mundo sua volta, assimilando experincias e informaes, incorporando
valores. A autora ressalta que atravs do brinquedo o indivduo experimenta situaes
desafiadoras possibilitando a imaginao e desenvolvendo a aprendizagem, criatividade,
concentrao e ateno, a linguagem e a sociabilidade.
Carneiro (2006) evidencia que muitas atividades escolares so apresentadas em
forma de jogos. A partir do sculo XVII, os jogos passaram a ser utilizados no
desenvolvimento dos programas. No sculo XIX, educadores como Montessori e Decroly
acabaram ressaltando o valor ldico, criando um movimento de inovao metodolgica
estruturada no aprender fazendo, introduzindo assim o ldico no cotidiano escolar. Nesse
sentido importante ressaltar que o jogo como recurso didtico no tem um fim em si
mesmo e sim um meio para ensinar os contedos escolares. A autora aponta que o uso dos
jogos se mantm vinculado antiga ideia de disciplina e organizao. Ao mesmo tempo em
que o aluno motivado realizar uma atividade, tem pouca autonomia porque tudo
dirigido pelo professor ao trabalhar os diferentes contedos, considerados importantes
durante o processo de escolarizao (CARNEIRO, 2006, p. 86).
O jogo no brincar por brincar, ele fortalece os laos de amizades o
desenvolvimento fsico e mental. Atravs do jogo as crianas ficam mais motivadas e mais
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ativas mentalmente, pois se esforam para superar os obstculos tanto cognitivos como
emocionais (IDE, 2011).

O jogo com sua funo ldica de propiciar diverso, prazer e mesmo


desprazer ao ser escolhido de forma voluntria e o jogo com sua funo
educativa, aquele que ensina, completando o saber, o conhecimento e a
descoberta do mundo pela criana (KISHIMOTO, 1992, P. 28).

VIII- CONSIDERAES FINAIS


Acreditamos que em um projeto de acelerao para corrigir a distoro idade/ srie,
os jovens e adultos que ali esto inseridos podem se enquadrar na abordagem de Vigotsky,
pois muitos que ali esto so pessoas que tiveram inmeras repetncias e desistncias,
ento poderemos aproveitar o nvel de desenvolvimento real que esse indivduo trs e
atravs dos jogos sociocognitivos aguar seu potencial no processo de reforo da
aprendizagem da leitura e escrita subsidiando a compreenso e aplicao desses contedos
na vida diria.

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DISCUTINDO A INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NA EDUCAO INFANTIL: a lngua


brasileira de sinais em foco

Vivia Mery de Souza (UNIRIO)


Ana Paula Silva Oppenheimer Forte

RESUMO: O estudo tem como princpio terico abordar o aspecto da incluso dos alunos
surdos na Educao Infantil. Nessa caracterstica, os recursos visuais, a LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais), o profissional especializado e todo o membro escolar, tornam-se um s na
construo do saber. Assim, o conceito histrico, legislao, e o papel da famlia numa
estrutura nica tm como objetivo mostrar o porqu da defasagem dos surdos na Educao na
qual representa sua vida como um todo, desde o nascimento at a fase adulta. O ser surdo no
se caracteriza como deficiente, e sim diferente quanto sua comunicao. E assim, ao longo do
tempo, a Educao para esse grupo considerada uma utopia. Hoje a incluso quebrou esse
paradigma. Os contribuidores para as novas perspectivas foram Biaggio, Carvalho, Costa,
Fernandes, dentre outros.

Palavras-chave: ALUNO SURDO, EDUCAO INFANTIL, INCLUSO.

CONSIDERAES PRVIAS
A educao do surdo ao longo do sculo sofreu preconceito,
consequentemente surgiu atraso no desenvolvimento do aprendizado. E hoje isso
transparece na sala de aula de ensino regular pelo fato das crianas no tiveram
acompanhamento na educao infantil e tambm na maioria das vezes os pais no
conhece a Lngua Brasileira de Sinais. Isso mostra que eles no so usurios dessa
lngua, ou seja, so ouvintes e comunica atravs da lngua portuguesa. A partir desses
dados houve uma necessidade de analisar os fatos que levou a defasagem desses
alunos no processo da escolarizao como meio de comunicao entre si.
Para Biaggio (2007) a incluso representa um impacto na sociedade e na
poltica com embasamento terico e fascinante dentro do sistema educacional,
mesmo com tantos obstculos. E, para o autor na educao infantil no diferente
pelo fato do crescimento que vem surgindo com o aumento das matrculas de alunos
surdos entre 2002 e 2006.
Nesse sentido, cabe destacar a obrigatoriedade das escolas em matricularem as
crianas com deficincia na rede regular de ensino, desde a educao infantil at o
ensino superior (LDB, 2002). Assim, os alunos com necessidades especiais tero
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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oportunidades de conviverem no mesmo ambiente dos ditos normais, possibilitando


a todos o conhecimento a diferena e a necessidade do respeito ao prximo.
Nesse contexto a escolha do tema partiu de conceito formado ao longo de
vrias leituras sobre a educao do surdo que mostra uma defasagem imensa no seu
aprendizado, pelo fato da ausncia na integrao no processo de ensino-aprendizagem
na educao infantil. Essa ausncia indica que aluno surdo no inicia no perodo certo
da sua faixa etria a escolarizao ou quando inicia no encontra respaldo suficiente
que atenda suas necessidades especiais. Nas palavras de Costa (2010), a legislao
apresenta um conjunto de teorias belssimas que garante a adaptao do aluno com
necessidades educativas especiais no ensino regular. Mas nem sempre so cumpridas
ao p da letra a lei, pois na realidade esses fundamentos deixam a desejar. A prtica
ainda est distante da teoria, isso possibilita a busca de um conceito mais definitivo na
construo do conhecimento da temtica incluso.
O saber como forma de conceito representa o interesse no respectivo assunto,
que aborda como tema principal a incluso de alunos surdos na educao infantil em
foco a Lngua Brasileira de Sinais. A educao infantil estabelece uma conduta
representativa como base do conhecimento da criana na fase inicial de sua vida na
escola. Alm disso, j trabalho com surdo adulto e percebo o quanto peculiar o seu
desenvolvimento relativo ao ensino-aprendizado, pela falta de no ter frequentado a
educao infantil na maioria das vezes, ou no tiveram acompanhamento.
Percebe-se que o crescimento alarmante na educao do surdo surgiu a partir
das leis, decretos e documentos internacionais que visam garantir o direito das
pessoas com necessidades especiais. Essa conquista nada mais que uma das batalhas
que o surdo ganhou ao longo de sua histria.
Conforme afirma Costa (2007), a incluso escolar e social do aluno com
necessidades educativas especiais garantida pela Constituio Federal de 1988, pela
Declarao de Salamanca de 1994, pela Lei n 9394/1996 de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira; Plano Nacional de Educao/CNE/2000; Resoluo n
2/CNE/CEB/2001; Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002 e Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia/ ONU/2006. Para o autor, esses dispositivos legais
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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destacados anteriormente, asseguram o direito do indivduo com necessidades


educativas especiais de incluso no ensino regular.
De acordo com a Lei n 9394/1996 de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira,
o movimento em prol da incluso estabelece condio para o atendimento do aluno
surdo regular por meio de professores especializados e recursos pedaggicos
especficos, como sala de recursos para proporcionar atendimento em horrio
diferenciado do seu estudo e tambm com a presena do intrprete de LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais). Entretanto, nota-se que o processo de incluso, ainda encontra
barreira que impea livremente o verdadeira sentido de incluso, atravs da
dificuldade que encontra ao efetuar matrcula do aluno surdo no ensino regular.

As polticas educativas devem ter em conta as diferenas individuais


e as situaes distintas. A importncia da linguagem gestual como o
meio de comunicao entre os surdos, por exemplo, dever ser
reconhecida, e garantir-se- que os surdos tenham acesso
educao na linguagem gestual do seu pas (SALAMANCA, 1994, p.
18).

De acordo com as legislaes citadas, percebe-se que todas so fundamentais


para a educao do surdo, mas atualmente a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, por
meio do decreto n 5.626/2005 que oficializou e reconheceu a LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais) como a lngua oficial do surdo. E d outras providncias quanto o
seu direito de contar com a presena do intrprete de LIBRAS na sala de aula. O
instrutor de preferncia que seja outro surdo na sala de recurso para ensinar a lngua
de sinais. Assim, tanto o intrprete quanto o instrutor so fundamentais para que
ocorra o desenvolvimento do aluno surdo no ambiente escolar (LEI 10.436, 24 de abril
2002, p. 1).
O surdo a partir da Lei 10.436 ganhou liberdade de expressar por meio da sua
prpria lngua e o direito de estudar desde a educao infantil at o ensino superior na
presena da LIBRAS, ou seja, a sua lngua vai fazer parte de sua vida na escola por meio
do intrprete, e do instrutor. Nesse aspecto os colegas da turma vo ter conhecimento
da LIBRAS, facilitando a comunicao entre si, e os demais profissionais do ambiente
tero oportunidade de est cursando a LIBRAS. Nesse sentido, acredita-se que os
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

rgos educacionais precisam adaptar a realidade com propsito de fazer cumprir a


lei.
importante destacar que essa mesma Lei, o surdo passa a ser respeitado e
reconhecido na sociedade como ser capaz de comunicar atravs de prpria lngua,
ou seja, a Lngua Brasileira de Sinais. Nesse aspecto o ser ouvinte no mesmo ambiente
com o surdo vivendo uma troca de experincia dentro de conceito significativo e
vises diversas.

Este modo de ser na experincia como outro ouvinte, na posio da


sua alteridade cultural leva, tambm, a outros caminhos: (a) a
diferencia de ser: este ouvinte o outro que experincia a fala, a
escuta, a leitura, a lgica de ser ouvinte e (b) a alteridade que este
ouvinte no tem: ele um privado de ter tentativas de sinais
expressivos para tudo. Um privado de experincias visuais para tudo.
Os outros ouvintes so os outros no capacitados para inventar
uma lngua de sinais na sua originalidade, de criar uma cultura
exclusivamente visual (QUADROS apud PERLIN, 2006, p. 176).

A construo da escola inclusiva hoje traz propostas inovadoras para facilitar o


processo de ensino-aprendizagem em vrios aspectos culturais. Assim, acredita-se que
essas propostas devam respeitar cada indivduo na sua diferena, num contexto tico
e moral.

ALGUMAS CONSIDERAES
Percebe-se que a pesquisa de extrema importncia para o campo da
Educao, pelo fato de identificar e apontar os problemas que venham a dificultar a
incluso dos alunos surdos no incio da escolarizao.
O conceito utilizado na pesquisa pretende abordar e diferenciar a educao
especial e a incluso dentro de um marco histrico. Assim, na primeira abordagem, a
educao especial excluir o aluno com necessidade educativa especial a viver com os
ditos normais. Enquanto na segunda abordagem, a educao inclusiva determina por
meio cientfico e prtico, a incluso do aluno surdo no contexto escolar de ensino
regular. E, para o surdo essa determinao torna-se primordial na sua vida. Assim
incluindo tambm sua lngua de origem, ou seja, a LIBRAS no Brasil. A pesquisa
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documental parte de uma pesquisa mais ampla, identifica o conhecimento disponvel


sobre o assunto, auxilia na formao do problema (FERNANDES, 2007, p. 106).
Nesse processo de conhecimento acontece por meio de livros, artigos
cientficos, sites, revistas, jornais e entre outras formas de registro que surgiro ou no
ao longo da construo do saber.
O conhecimento torna-se adquirido na estrutura e reconstruo daquilo que
possuem ou no, na formao do leitor no desenvolvimento crtico e lingustico a
partir da releitura das obras numa viso mais aguada e recproca do conhecimento. O
elemento formativo tem como base estabelecer vnculos profundos a respeito do
conceito que engloba perspectiva divergente da sociedade que reflete na educao.
O mtodo visa conceito prtico e terico a respeito da presena do aluno surdo
na sala de aula da educao infantil com suas perspectivas e frustraes do dia a dia
junto a famlia. Dentro desse registro histrico torna-se fundamental na proposta
inclusiva no ensino-aprendizado desses alunos, por meio de legislao. A base para o
inicio escolar na vida de cada ser precisa partir da relao famlia que responsvel
pelo apoio e aceitao das limitaes de seus filhos.
Assim, a incluso do aluno surdo na educao infantil possibilita um futuro
melhor de modo claro e objetivo dentro de um processo lento e gradual, atravs de
adaptaes do meio que ocorre esse processo.

O SURDO NA REDE REGULAR DE ENSINO


Diante do crescimento do aluno surdo na rede regular de ensino na educao
infantil, a incluso prega a oportunidade e igualdade dessa comunidade minoritria um
caminho enriquecedor para sua aprendizagem. Desse modo, aborda a incluso do
aluno surdo na sala de aula da educao infantil junto ao ouvinte com a presena do
intrprete de LIBRAS para atender sua necessidade. E, assim, a escola possa
acompanhar o desenvolvimento desse aluno no compromisso de prepar-los para a
sua insero na sociedade com menos preconceito e mais acolhedora.
Para Costa (2009) a teoria fundamenta a prtica do educador e do intrprete de
LIBRAS na sala de aula no mesmo ambiente lngua diferente, mas conhecimento
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verdadeiro e significativo para ambas as partes que proporciona uma educao de


qualidade. Do mesmo modo facilita o processo de ensino da criana surda atravs da
lei n 10.436 de 24 de abril de 2002 que reconhecem a Lngua Brasileira de Sinais como
lngua oficial do surdo (LEI 10.436, 24 de abril 2002, p.1). Desse modo a lngua de
sinais sozinha no atende toda a expectativa, pois preciso de recurso visuais e
materiais adaptado a sua realidade. Nesse aspecto necessrio que a escola inclusiva
esteja ciente disso, visando um mundo melhor.
Segundo os dados do MEC e da Secretaria de Educao Especial (2004), a escola
inclusiva de um modo geral precisa adaptar a realidade da criana surda. O meio legal
para a adaptao da criana surda na educao infantil resulta em recursos visuais
como DVD, fotografia, figuras, desenhos e a LIBRAS. Alm disso, o instrutor de LIBRAS
de preferncia surdo que possa trocar experincia entre si mais um dos elementos
fundamentais no processo do desenvolvimento da criana surda na sala regular de
ensino (MEC, 2004, p. 48).

RELATO COMENTADO
A incluso do aluno surdo no ensino regular exige uma postura diferente do
professor em relao a presena do intrprete de LIBRAS. Nesse aspecto, o professor e
o intrprete necessitam buscar conhecimento sobre a Lngua Brasileira de Sinais por
meio de muitas explicaes orais.
Na viso de Rodrigues (2009), a incluso da criana surda representa um
assunto muito polmico. E isso mostra a realidade no Brasil hoje e aos poucos vo
tomado um novo rumo. Para o autor esse contexto social estabelece prioridade na
educao do surdo numa viso clara e objetiva perante a incluso.
Com base nos dados e analises da poltica federal, fica proibida a segregao
desses alunos na escola especial. Assim, visando a incluso do aluno surdo no ensino
regular na educao desse grupo desde cedo na unidade comum, por meio do
intrprete. Desse modo o intrprete um dos caminhos que a incluso viabiliza. A sua
funo de transmitir todas as aulas para a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) de
modo eficaz e significativo para o surdo. Intrprete de lngua de sinais Pessoa que
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interpreta de uma dada lngua de sinais para outra lngua, ou desta outra lngua para
uma determinada lngua de sinais (BRASIL, 2004, p. 7).
O intrprete aquele profissional capacitado para atuar junto ao professor na
sala de aula como tradutor de uma lngua para outra. Para ser intrprete de LIBRAS
necessrio que seja fluente na lngua brasileira de sinais e faa a traduo das aulas
oral para o surdo em sinais ou vise-versa.
Rodrigues (2009) ressalta o quanto difcil o processo de incluso na escola,
devido aos fatores sociais e pessoais de cada indivduo. A educao do surdo exige um
conhecimento mais direcionado ao meio de comunicao ao qual eles fazem parte, ou
seja, as mos so para falar, o corpo para expressar sua liberdade de comunicar,
atravs do espao-visual. Nessas palavras do autor, torna-se fundamental os recursos
diferenciados na sala de aula com pblico heterogneo.
Nesse sentido, percebe-se para que ocorra uma verdadeira incluso preciso
adaptar o meio ao quais os alunos surdos esto inseridos para modificar a postura, a
maneira de falar, a avaliao, e, alm disso, de extrema importncia o uso de
materiais adequados nessa situao. Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende
por observao. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta.
(ROSELI apud RODRIGUES, 2009, p. 73).
De acordo com Monte e Santos (2004) o educador precisa ter uma viso
conceituada e objetiva dos caminhos pelo qual o aluno surdo adquiri e constri o seu
conhecimento. Essa linha de ensino-aprendizagem trata-se da viso aguada e com
detalhe riqussimo que s o surdo percebe na estrutura concreta do ser. Para
determina essa estrutura o professor deve facilitar e estimular a integrao do aluno
com surdez no grupo de colegas (surdos ou ouvintes) (p. 54).
Para os mesmo autores o surdo fazer parte de uma determinada comunidade
quando est inserido nela com sua prpria lngua e cultura. E a participao da famlia
necessria no seu desenvolvimento lingustico. Nesse aspecto o conhecimento torna-
se significativo para o surdo, mesmo com toda sua dificuldade proporcionado o
verdadeiro sentido de incluso.

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Na viso de Loureiro e Santos (2002) o conceito de educao inclusiva na


humanidade a implementao que conduz a pedagogia do educador que se torna
capaz ao comprometimento com as pessoas que necessitam de atendimento
especializado. Isso proporciona oportunidade social, educacional e profissional na sua
possibilidade.
Segundo os autores o conceito de educao inclusiva visa caracterizar a
condio adequada ao sistema social e educacional quanto ao direito de qualquer ser
especial no ambiente socializado com suas limitaes, mas capaz.
Verifica-se que a escola inclusiva estabelece por meio de princpios
fundamentais que a educao um direito de todos. O que deixa bem claro que a
igualdade de oportunidade para todo, independente de sua condio.
Nas palavras de Loureiro e Santos (2002, p. 24) a incluso surgiu no final da
dcada de 80 nos pases desenvolvidos como o EUA, Canad, Espanha, Itlia e entre
outros. Tudo comeou depois da Declarao Mundial de Educao para todos.
Sabe-se que o verdadeiro sentido de incluso s pode existir quando todos os
membros educacionais esto presentes na prtica. A comear pelos funcionrios,
pessoa de apoio, diretor ou administrador, os professores e os alunos da turma. Com a
participao de Todos possvel tornar-se uma sociedade mais justa e igualitria de
forma definitiva.
fundamental que o terico esteja ligado com a prtica, mas infelizmente
ainda uma utopia. O processo de colocar tudo que est no papel na realidade
trabalhoso lento.

O descompasso ainda maior entre a teoria e a prtica, entre o


discurso oficial e a realidade. A populao portadora de necessidades
especiais, que socialmente, j to estigmatizada do ponto de vista
de sua escolaridade (BUENO apud LOUREIRO; SANTOS, 2002, p. 30).

A partir da investigao a respeito da incluso do aluno surdo no ensino


regular, acredita-se que na pr-escola a incluso de criana surda desde cedo no
sistema possa contar com atendimento educacional especializado. Esse conceito da

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Lngua Brasileira de Sinais representa avano e progresso na qualidade do ensino


atravs da incluso.
Monte e Santos (2004) estabelecem parceria com o MEC, por meio de pesquisa
que mostra a educao infantil como uma grande influncia no processo de
desenvolvimento da criana surda como um todo. Essa perspectiva da educao gera
crescimento para o indivduo surdo na sociedade como ser pensante e capaz na
construo do saber.
Os mesmos autores afirmam que a educao infantil importante na vida de
qualquer criana e nada substituir seu lugar. E para criana surda no diferente, e
isso mostra o quanto ela necessita de estimulo nos primeiros anos de vida para seu
desenvolvimento psicomotor, sociafetivo, cognitivo e da linguagem dentro de uma
determinada faixa etria.

Assim como para as demais crianas, o ideal que a criana surda, na


faixa etria do nascimento aos trs anos, frequente creches e conte
com a presena de um professor para o ensino da lngua portuguesa
e de um professor/instrutor surdo (para que ela tenha contato diria
com a LIBRAS), alm de outros profissionais. (MONTE; SANTOS, 2004,
p. 44).

Quanto o fragmento acima, explica a maneira correta da educao do surdo


dentro da faixa etria de cada criana surda que precisa receber ateno nos seus
primeiros anos de vida, por meio de cuidados necessrios com pessoas capacitadas.
Mas essa realidade ainda no faz parte do Brasil, ou quando faz, so poucos os casos
devido o atraso do diagnstico da surdez. O professor cujo papel frente a essa criana
surda o mesmo do ouvinte. O que diferencia adaptao do educador ao transmitir
o contedo ao comear pela observao do aluno surdo um meio de buscar o caminho
eficaz para o ensino.
Para Monte e Santos (2004, p. 45-46), o professor necessita de conhecer a
criana no s na fase informal quanto na parte especfica a partir de sua necessidade
especial. E bom lembrar que a observao da criana pelo professor fundamental
em relao criana surda e tambm os ouvintes.

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Nessa formao a participao da famlia e dos demais profissionais envolvidos


torna-se indispensvel. A me em especial responde a ateno da criana atravs da
viso, ttil, sorriso e entre outras representaes na comunicao nessa relao.
O professor diante do seu conhecimento que s vezes so poucos precisa saber
que a comunicao visual e essencial para a criana surda. E tambm ter noo que a
lngua portuguesa importante no desenvolvimento da escrita. A partir de esses dados
desenvolve na criana o uso do olhar, o saber esperar, o uso do apontar em relao ao
objeto e a pessoa no falar. Na comunicao em lngua de sinais insubstituvel a
expresso facial e o movimento corporal.
Portanto, a educao infantil para a criana surda no ensino regular de ensino
durante o processo de incluso tem como objetivo desenvolver a habilidade de
comunicao e a atividade relacionada sociedade a criana surda para interagir com
outras crianas, diminudo a discriminao.
Essa realidade constatada tambm por Loureiro e Santos (2002, p. 33)
quando falam que a incluso do aluno surdo no ensino regular representa uma forma
de mobilizar ou conscientizar a humanidade contra o preconceito, discriminao,
barreiras sociais, culturais ou pessoais.

PROPOSIES
A educao do surdo na histria da humanidade apresenta a perspectiva social,
aborda a viso terica e prtica com proposta de melhoria. Assim a educao cresce e
aos poucos o quadro de preconceito diminui. E tambm vo surgindo mtodos,
legislaes que garantem a igualdade de todos.
Abordar de forma conceituada e clara o caminho pelo qual a educao infantil
vem se apresentando, a partir da implantao da lei que determina a incluso de aluno
surdo no processo de ensino aprendizagem.
Investigar procedimento positivo ou negativo da criana com deficincia
auditiva junto ao sistema de ensino regular nas mais variadas concepes de
adaptao ao ambiente escolar.

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O papel da famlia fundamental na educao de seu filho e quando surdo


no diferente, mas precisa deixar bem claro que a maioria dos pais so ouvintes e
no sabem lidar com essa situao. Isso dificulta o aprendizado da LIBRAS em questo
dos pais no saberem a lngua de sinais. Devido esse fator a creche ou pr-escola
organiza programa que atenda a necessidade dos pais, por meio do aprendizado da
LIBRAS. E tambm muito comum a participao dos familiares em associaes dos
surdos.
A famlia o ncleo do processo de ensino-aprendizagem no sentido de apoiar
fisicamente, emocionalmente e socialmente seus membros. Desse modo no podendo
esquecer que os pais e a escola devem caminhar junto nessa educao, respeitando o
papel de ambos.

importante ter clareza de que o papel da famlia no o de


substituir, em casa, o professor. Alm de dar apoio emocional
famlia, o principal objetivo do programa orientar e oferecer
condies para que seus membros aprendam a se comunicar com a
criana com surdez. importante que a famlia compreenda que a
comunicao com sua criana surda fator primordial para o
equilbrio e harmonia do contexto familiar e o alicerce para o
desenvolvimento global do indivduo (MEC, 2004, p. 51).

Assim, a famlia a base do conhecimento e precisa aprender a lngua de sinais


para auxiliar no desenvolvimento lingustico da criana. Neste estudo, procurei
destacar a dificuldade que os pais tm em relao ao aprendizado dessa lngua.
Tambm, busquei enfatizar a atuao do surdo adulto como instrutor no
desenvolvimento da lngua de sinais. Isso incentiva a famlia a buscar o ensino da
LIBRAS para seu filho.
preciso que os pais utilizem o conhecimento suposto adquirido na associao
do surdo para a escolha da escola que melhor atenda a necessidade de seu filho
quanto metodologia. Essa viso mostra que o filho surdo como qualquer outro filho
com sua limitao, ou seja, no sendo o centro do mundo, mas como parte de
qualquer famlia, a sua normalmente.

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CONSIDERAES FINAIS
Diante de tantas mudanas a educao do surdo no Brasil apresenta um quadro
bastante avanado, apesar do surgimento tardio. Atravs dessa abordagem nota-se
que a escola regular de ensino na educao infantil j incluir o aluno surdo na sala de
aula com os ditos normais. Isso mostrar que o processo de incluso j faz presente
na fase inicial das crianas.
O conhecimento a respeito do assunto estabelece prioridade no atendimento
segundo a legislao em vigor que assegura a igualdade de todos. O aluno surdo o
indivduo diferente, mas no deficiente o que distancia dos demais e o meio pelo o
qual se comunica.
No entanto o mais cedo possvel a criana surda ter acompanhamento de
profissionais capacitados para atender suas necessidades torna-se benficas no seu
desenvolvimento. Isso s acontece quando a famlia tem conhecimento da importncia
desses profissionais na vida de seus filhos o quanto antes. A famlia a condutora
nesse processo de busca por atendimento que os filhos precisam.
A incluso dessas crianas na educao infantil ainda existe obstculos devidos
a vrios fatores. Falta de profissionais capacitados, principalmente no interior, o
diagnstico tardio, a falta de conhecimento dos pais, a baixa renda dos envolvidos ou
at mesmo o preconceito dos familiares com seu prprio filho.
Todos esses fatores presente na sociedade e outras no mencionadas resultam
em consequncias presenciadas sala de aula, ou seja, tornando-se uma bola de neve.
Em geral isso no acontece s Brasil, mas no mundo.
Com base nesse desfecho precisamos reverter esta situao crtica marcada por
discriminao e fracasso escolar. A teoria e a prtica juntas permitem solucionar tal
problema que aos poucos determina a educao do surdo na sociedade brasileira. E
para a incluso no ser simplesmente uma utopia preciso construir conhecimento a
respeito da educao do surdo e interagir no mundo caminhos eficazes para mudar
essa histria. O essencial disso tudo estabelecer diversas opinies sobre a incluso
do surdo na educao infantil visando a construo de uma linha do tempo. Os saberes
desenvolve junto do contexto no levantamento de dados atuais, no passado e com
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

proposta para o futuro que reconheam e respeitem as diferenas no s na escola,


mas sim, em toda a sociedade.

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

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A VDEO AULA COMO INSTRUMENTO FACILITADOR E MOTIVADOR NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM DOS ALUNOS EM DIVERSAS MODALIDADES DE ENSINO

Flvio Izo (IFES)


Suellen Lopes Izo

RESUMO: inegvel que muitas discusses permeiam a educao e seu vnculo com as
Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) no sculo XXI. Entre essas discusses surge o
questionamento de como as TICS podem auxiliar no processo de aprendizagem, haja vista que
os alunos denunciam um cansao e desmotivao em relao aos recorrentes meios utilizados
por docentes em suas prticas de ensino. Por tal motivo, as TICs devem ter como primordial
inteno a melhoria do processo de aprendizagem do aluno e concomitantemente a produo
de conhecimentos. Seguindo essa premissa, o objetivo deste artigo apresentar uma anlise
acerca da aprendizagem atravs das TICs, dando um enfoque especial s vdeo aulas.
Independente da modalidade de ensino empregada pela escola, o uso das vdeo aulas deve ter
o seu espao na aprendizagem dos alunos, pois estas promovem alternativas diferenciadas de
estudos, melhorando significativamente a maneira de apreender os contedos. Para
corroborar com esta afirmao foi utilizada a metodologia de pesquisa quali-quantitativa,
realizada atravs de reviso bibliogrfica e tcnica de aplicao de questionrio. Este artigo
organizado com as seguintes abordagens tericas: TICs e seu Vnculo com a Educao; As
Vdeo Aulas como Instrumento Facilitador e Motivador da Aprendizagem; Resultados; e as
principais Concluses.

Palavras-chave: TICs; Educao; Processo de Aprendizagem; Vdeo aula;

1. Introduo
A educao o meio pelo qual o indivduo vivencia a produo do
conhecimento. Assim, quando se est incluso em uma instituio educacional, estar-
se- entrando em contato com diversos meios de aprendizagem que tem como
objetivo principal a transformao do indivduo em um ser pensante. Mattos (2005)
relata que a sociedade contempornea tem passado por inmeras transformaes, e
estas atuam na cultura, na poltica, na economia, na histria, nas manifestaes
artsticas, na comunicao e na educao dos povos.
Nesse atual cenrio, Moraes (2011) revela que o papel do educador do sculo
XXI ser um profissional envolvido no processo educacional e que tenha como
finalidade preparar cidados conscientes e comprometidos com uma sociedade mais
justa e igualitria. Ele ainda complementa, afirmando que o uso do computador

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

proporciona uma nova oportunidade para reconstruo e validao do conhecimento


criado durante o sculo XX e que jamais saram de sua fundamentao terica.
Sendo assim, a educao se baseia no princpio do ensino e da aprendizagem, e
o meio pelo qual o indivduo inserido na sociedade, entendendo e respeitando os
seus aspectos social, histrico e cultural.
Surge nesse contexto as instituies de ensino, que possuem o papel
preponderante de promover a educao. Nesse entendimento, Xavier (2007) apregoa
que as instituies de ensino devem funcionar enquanto agncia de educao formal e
a nica instituio oficializada para desenvolver no sujeito tais competncias e
habilidades necessrias ao exerccio de sua cidadania plena.
Entretanto, as instituies de ensino esto enfrentando desafios para exercer
seu papel na formao dos alunos, pois no obstante, alunos esto com dificuldades
de compreenso de contedos e consequentemente afetando seu entusiasmo e
motivao. Por outro lado, os professores podem se sentir fragilizados em sua prtica
docente quando no conseguem com xito instigar a produo do conhecimento.
Souza (2010) revela que tanto professores como alunos devem estar cientes da
existncia de diferentes estratgias, suas aplicabilidades e relevncias na
aprendizagem discente. Como possvel estratgia e alternativa para auxiliar na
resoluo desse problema ressaltam-se as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC). As TICs vm fazendo parte do contexto social das pessoas e seu acesso est cada
vez mais fcil. Dessa forma, observa-se como alternativa a atuao dos professores
enquanto seres inovadores e conectados com as tecnologias, tendo como reflexo algo
diferente e motivador para o aluno.
Belloni (2001) retrata que os recursos audiovisuais proporcionados pela
tecnologia so significativos recursos didticos e podem desenvolver e/ou melhorar o
processo de ensino aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor.
Sendo assim, preciso revolucionar o processo educacional, ultrapassando os
limites impostos por uma educao tradicional que j no atende as peculiaridades
dos sujeitos da educao nessa sociedade contempornea.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Considerando as TICs como facilitadoras da aprendizagem, destacam-se as


vdeo aulas como ferramentas colaboradoras para a transformao do processo
educacional. Moran (2006), narra que o vdeo na concepo dos alunos significa
descanso, e isso modifica a sua postura e as suas expectativas. Assim, necessita-se
aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os contedos propostos
pelo planejamento pedaggico e, ao mesmo tempo, estabelecer novos vnculos entre
o vdeo e as outras estratgias pertencentes aula.
Seguindo essa premissa, este artigo apresenta a anlise de resultados de uma
pesquisa quali-quantitativa sobre a utilizao de vdeo aulas como instrumento
facilitador e motivador no processo de aprendizagem dos alunos em diversas
modalidades de ensino.
Este artigo constitudo por cinco partes: Metodologia, TICs e seu Vnculo com
a Educao, As Vdeo Aulas como Instrumento Facilitador e Motivador da
Aprendizagem, os Resultados e as Consideraes Finais.

2. Metodologia
O artigo foi organizado atravs de Reviso Bibliogrfica, visando identificar
anlises acerca da aprendizagem atravs das TICs, dando um enfoque especial s vdeo
aulas. O procedimento para a seleo de literaturas aconteceu no perodo de Outubro
e Novembro de 2012, em pginas da Web e bancos de dados (Interscience Place,
Scielo, Google Acadmico).
Como subsdio para a pesquisa foram utilizadas as seguintes palavras-chave:
Tecnologia da Informao e Comunicao; Educao; Processo de Aprendizagem;
Vdeo aula. A lgica booleana utilizada para a busca foi or.
Para corroborar com o objeto de estudo deste artigo, concomitante ao
processo de Reviso Bibliogrfica foi aplicada a tcnica de questionrio junto a alunos
de diversas modalidades de ensino. A pesquisa foi realizada entre 183 alunos das
modalidades Educao de Jovens e Adultos (EJA), Educao Profissional e Tecnolgica
e Educao a Distncia (EaD).

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Ao todo, foram encontrados 10 artigos e 07 livros, todos em Lngua Portuguesa,


que atendiam aos propsitos de pesquisa deste artigo. A partir da coleta de dados, foi
realizada a leitura integral das referidas produes cientficas, que foram basilares para
a fundamentao terica deste artigo.

3. TICs e seu Vnculo com a Educao


visvel o papel que as TICs exercem na sociedade, principalmente
considerando que as mudanas impactadas pela tecnologia j esto presentes no
cotidiano dos sujeitos. As transformaes ocorrem, e junto surgem novas atitudes dos
envolvidos no processo. Quando fala-se em educao, os principais sujeitos envolvidos
so os professores e os alunos.
Moraes (2011) destaca que a tecnologia avana rapidamente e o aluno est
conectado a todas estas transformaes, construindo contedo, blogando, tuitando e
postando em redes sociais.
Assim, percebe-se que o avano tecnolgico existe e influencia na dinmica da
vida acadmica. Mas, as instituies educacionais necessitam acompanhar as
mudanas que ocorrem no mbito da tecnologia e incorpor-las da melhor maneira
possvel, superando desafios e tornando o processo de ensino mais agradvel e
perspicaz.
Para autores como Valente (1999), h um grande desafio da entrada da
tecnologia nas escolas brasileiras e esse consiste na mudana da abordagem
educacional: transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da
informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades por
intermdio do computador e, assim, aprender.
Muitos docentes (e tambm coordenadorias pedaggicas) ainda no se
adaptaram s tecnologias e assim no conseguem absorver as vantagens propostas
por esse instrumento. Essa postura pode ser identificada como o medo do novo, ou
com o desafio de sair da zona de conforto, em que o sujeito deve dialogar com os
avanos tecnolgicos, permitindo ao aluno conhecer novos recursos e ser o formador
do seu prprio conhecimento.
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Xavier (2007) revela que a mudana na concepo do processo de formao


educacional do aprendiz nas instituies oficiais de ensino tem a ver diretamente com
o modo segundo o qual ele e o professor devem identificar quais so os seus papis no
processo de aprendizagem e abordarem os objetos a serem apreendidos de modo
dinmico e adequados s demandas do momento. E Cinelli (2003) refora que uma
formao permanente e atualizada poder proporcionar ao professor oportunidade de
incorporar, de forma criativa, o uso dessa ferramenta ao seu fazer pedaggico.
Nessa linha de discusso, deve-se perceber que as TICs so importantes para a
sociedade de modo geral e devem ser inseridas na educao e utilizadas como meio
facilitador da aprendizagem.

4. As Vdeo Aulas como Instrumento Facilitador e Motivador da Aprendizagem


At pouco tempo, era fcil pensar na figura do professor como aquele sujeito
que centralizava as estratgias para repassar conhecimento, sendo notria a sua plena
misso de transmitir o saber. Ademais, as aulas eram organizadas sem grandes
atrativos, e aos alunos cabia o dever de memorizar os contedos. Por isso as sbias
palavras de Freire (2005), conseguem se sustentar de maneira atemporal, apregoando
em sua obra que o professor precisa saber que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a prpria produo ou a sua
construo (FREIRE, 2005, p.47).
Nesse contexto, as vdeo aulas surgem com o objetivo de permitir ao aluno
criar seu prprio conhecimento, estudando de maneira dinmica e seguindo o seu
prprio ritmo de estudos. Sustentando esse processo de aprendizagem, Cinelli (2003)
relata que a primeira grande vantagem das vdeo aulas o fato de o aluno poder
manipul-la como se fosse um livro, permitindo avanos, recuos, repeties e pausas,
tudo isso combinado com os recursos udio visuais.
Vicentini (2008) afirma que dentre as vrias tecnologias surgidas nos ltimos
anos, o vdeo tem sido uma das mais populares, passando de grande novidade da
dcada de 70 a algo comum nos anos 80. No entanto, seu uso com foco na
aprendizagem s se propagou em meados da dcada de 90.
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Silva (2009) narra que quando se utiliza de novas tecnologias na aprendizagem,


modifica-se a concepo do indivduo em relao ao tempo e ao espao, e isso permite
que ele no se limite, mas sim ouse. Dessa forma, a comunicao passa a ser mais
contnua e sensorial, passando a ser um novo meio de levar informao com potencial
de conhecimento.
Nesta mesma linha, na viso de Moran (1995), o vdeo sensorial, possui
linguagem falada, linguagem musical e escrita. Essas linguagens se interagem e isso faz
com que o uso do vdeo para aprendizagem seja imprescindvel. Quem o usa se sente
seduzido, entretido, projetado em outras realidades e em outros tempos e espaos.
Assim, embasados na premissa que alunos e professores esto cada vez mais
conectados, indispensvel que tal conexo promova o sucesso no processo ensino
aprendizagem. E para que ocorra esta harmonia, necessrio que o docente tenha a
clareza para fazer proveito de novas ferramentas, engrenando o fazer pedaggico.
Mas importante lembrar, segundo Caetano (2007), que o vdeo no a
soluo para todos os problemas enfrentados pelo professor, sendo que a insero de
novas tecnologias na escola pode acabar gerando mais trabalho.
A nova vivncia em relao s TICs e em especial as vdeo aulas, traz a tona a
necessidade do docente tambm conduzir e mediar o trabalho pedaggico. Dessa
forma o docente precisa tomar cuidado na utilizao dos vdeos como meio de
aprendizagem.
De acordo com Vicentini (2008), desvios ou vcios na utilizao do vdeo se
relacionam diretamente com prtica didtica do professor, e pode ter srias
implicaes negativas para o processo de ensino aprendizagem, haja vista que a
utilizao de maneira inadequada pode prejudicar a credibilidade do recurso e da
prtica docente.
Cerqueira (2003) enfatiza que os vdeos no so nem nunca pretenderam ser a
mera traduo audiovisual do contedo escrito em apostilas. Eles so um produto
novo e diverso.

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Corroborando com a afirmao acima, Souza (2010) aponta que o vdeo deve
estabelecer um equilbrio entre a motivao e a informao que veicula, reforando
elementos-chave da temtica abordada.
A motivao no aluno vem quando o assunto estudado deixa de ser montono,
e passa a ser no seu ritmo e fazer sentido para ele. Por isso to importante
diversificar as maneiras de se estabelecer a criao das vdeo aulas.
Moran (1995) diz que o vdeo desenvolve um ver entrecortado, com situaes
da realidade, atravs dos planos e muitos compassos visuais com imagens estticas e
dinmicas, cmeras estticas ou em movimento, uma ou vrias cmeras, personagens
parados ou se movendo, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador.
Assim sendo, para Cinelli (2003) o vdeo exerce uma funo importante no
processo educativo, pois tem como meta o ensino, pesquisa, curiosidade. No ato de
ensinar est presente o processo de ensino e de aprendizagem, em que professor e
aprendiz so os principais sujeitos construtores desta relao, mediados por
contedos e mtodos.
Observando todas essas caractersticas das vdeo aulas, pode-se ento adotar
essa estratgia como um fator motivacional para o aluno, sendo que Souza (2010)
afirma que literaturas sobre o tema tem apontado que o uso de estratgias est
condicionado a uma srie de fatores, sendo muitos destes de natureza motivacional.
Vicentini (2008) comprovou em sua pesquisa que 86% dos professores afirmam
que perceberam melhores resultados quando utilizaram vdeos. Essa comprovao s
refora que as vdeo aulas podem motivar e melhorar o rendimento dos alunos.
Assim, o professor, na medida em que possui acesso as mais variadas
tecnologias, assume a postura de mediador, integrando ao processo ensino
aprendizagem a viso de sociedade e cultura de maneira hodierna. Afinal, notrio
que os alunos possuem grande contato com estes recursos tecnolgicos e devem
utiliz-lo para a produo do conhecimento.

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5. Resultados
A pesquisa realizada entre alunos das modalidades Educao de Jovens e
Adultos (EJA), Educao Profissional e Tecnolgica e Educao a Distncia (EaD) trouxe
resultados interessantes. O questionrio foi enviado para 183 alunos, alcanando o
retorno de 65. Forma-se ento o percentual de 35,51% de respostas, o que pode ser
considerado um nmero razovel, j que para Lakatos e Marconi (2005), o ndice de
devoluo de questionrios em mdia 25%. Aps a anlise dos dados, descobriu-se
nmeros interessantes.
Em relao faixa etria (GRAF. 1) verifica-se que a maioria dos alunos
pesquisados, 28 alunos (43%), tem entre 15 e 19 anos de idade. 10 alunos (15%) tm
entre 20 e 24 anos. 08 alunos (12) entre 25 e 29 anos. 05 alunos (8%) entre 30 e 34
anos. 05 alunos (8%) entre 40 a e 44 anos. 04 alunos (6%) entre 45 e 49 anos. 03
alunos (5%) entre 35 e 39 anos e apenas 02 alunos (3%) entre os pesquisados tm
acima de 50 anos.

Grfico 1 - Faixa etria dos alunos pesquisados

Fonte: dados da pesquisa

Em relao ao sexo dos alunos pesquisados, a grande maioria do sexo


masculino, 62%, sendo 38% do sexo feminino.

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A modalidade dos alunos entrevistados, que devolveram os questionrios, foca-


se em sua grande maioria nos alunos de ensino Profissional e Tecnolgico com 66% (43
alunos), sendo 32% (21 alunos) da Educao Distncia (EaD) e apenas 2% (1 aluno) da
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Pode-se perceber que os alunos ainda esto acessando pouco as vdeo aulas
(GRAF. 2), sendo que 24 alunos (36,92%) acessam at 1 hora por semana e 20 alunos
(30,77%) acessam at 2 horas semanais. Se considerarmos somente esses dados,
podemos perceber que mais da metade dos alunos se concentra nessa anlise.
Complementando esse raciocnio, 09 alunos (13,85%) acessam at 3 horas, 07 alunos
(10,77%) at 4 horas, 01 aluno (1,54%) at 5 horas, 01 aluno (1,54%) at 7 horas e
apenas 03 alunos (4,62%) acessam por mais de 7 horas semanais.

Grfico 2 Horas Semanais de estudo utilizando vdeo aulas

Fonte: dados da pesquisa

Se considerarmos somente os alunos da EaD, estes so os que mais utilizam


vdeo aulas, onde 38% acessam cerca de 2 horas, 24% cerca de 3 horas, 24% cerca de 4
horas, 9% mais de 7 horas e 5% at 5 horas. Esse resultado bem esclarecedor, talvez
por ser ensino distncia, nota-se que os alunos da EaD j esto mais familiarizados a

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utilizar as vdeo aulas como meio de aprendizagem, haja vista que o tempo de
utilizao foi bem maior do que a mdia exibida no grfico 2.
Talvez essa baixa mdia exibida anteriormente (GRAF. 2) seja reflexo da
resposta dos alunos em relao a outra pergunta do questionrio: Voc gostaria que
o seus professores disponibilizassem mais vdeo aulas?, haja vista que 97% dos alunos
entrevistados responderam Sim e apenas 3% responderam No. Isso mostra que
existe um anseio, por parte dos alunos, pela disponibilizao de mais vdeo aulas.
Outra pergunta abordada foi se os alunos procuram, por conta prpria, outros
vdeos alm das vdeo aulas que so disponibilizadas pelo professor. A maioria, 63%
disse que sim, outros 35% disseram s vezes e apenas 2% disse no. Pode-se
perceber nessa anlise que a grande maioria dos alunos busca outras fontes de
informao. Esse contexto positivo quando considerada a independncia que o aluno
tem do professor e sua atitude pr ativa na busca pelo conhecimento.
O resultado acima reforado por Xavier (2007) quando este diz que o aluno
precisa aprender mais e alm do que a escola oferece, e para isso importante que o
aluno esteja familiarizado com os dispositivos digitais para facilitar o processo de
aprendizagem.
Outra pergunta feita aos alunos foi em relao dinamicidade que as vdeo
aulas podem trazer no processo de estudos (GRAF. 3). Dessa forma, 71% dos alunos
responderam sim, elas tornam o processo dinmico, e 29% disse que somente s
vezes o processo dinamizado por este recurso. Nessa pergunta, nenhum aluno
respondeu no.

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Grfico 3 A vdeo aula torna dinmico o processo de estudo?

Fonte: dados da pesquisa

Essa anlise de dados mostra que os alunos confiam e acreditam na utilizao


das vdeo aulas. Devido ao objetivo proposto nesse artigo, essa comprovao foi
bastante gratificante. Esse resultado tambm foi visto no projeto elaborado por
Orofino (2005) em que os alunos deveriam gravar um vdeo de autoria prpria, fazer a
edio e apresent-lo para a turma, o que demonstrou extrema satisfao e
reconhecimento nos discentes.
Essa abordagem torna claro o que Caetano (2007) desponta, de que no se
pode deixar de lado uma ferramenta como essa. Elas possuem um potencial imenso e
os professores devem utiliz-las a favor do aprendizado do aluno.
Entre os canais de busca, 100% dos entrevistados citaram o Youtube 1 como
referncia.
Em relao a visualizao de vdeo aula (sem a presena do professor ao lado),
foi perguntado se o aluno conseguia compreender o contedo (GRAF. 4). Como
resposta, 54% dos alunos disseram sim. 45% disseram s vezes e apenas 2%
disseram no.

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Grfico 4 Visualizao e compreenso da vdeo aula sem a presena do professor

Fonte: dados da pesquisa

O grfico acima nos remete a uma anlise de Silva (2009), haja vista que ela
afirma que a educao conta com uma poderosa aliada no processo de ensino
aprendizagem: as tecnologias digitais que, se bem aplicadas, pedagogicamente
falando, alm de romperem as barreiras de espao e tempo como o caso da EaD,
ajudam a promover uma positiva reviso de papis dos envolvidos na arte de
aprender. Seguindo esta premissa, se feita a anlise do grfico 4 considerando
somente os dados dos alunos da modalidade EaD, constata-se que 86% deles apontam
sim para a compreenso das vdeo aulas sem a presena do professor, contra 14%
dizendo compreender somente s vezes.
Dessa forma, o aluno passa a perceber que ele o envolvido principal do
processo de aprendizagem, fazendo com que ele se torne o ser preponderante na
situao, buscando conhecimento e se colocando como fator extremamente
necessrio na arte de apreender.
Em se tratando da frequncia com que as vdeo aulas auxilia os estudos, 55%
disseram que quase sempre, 40% disseram que sempre e apenas 5% disseram
muito raramente. Nessa questo, nenhum aluno deu como resposta nunca.
Dentre as anlises de dados, um ponto importante foi a descoberta das
caractersticas das vdeo aulas consideradas mais importantes pelos alunos (GRAF. 5),
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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onde: 92% dos alunos citaram que os vdeos devem conter explicaes detalhadas
sobre o contedo; 69% citaram qualidade de udio e imagem como fatores
positivos; 37% aprovaram o uso de legendas; 25% falaram sobre a imagem ser
colorida e apenas 2% citaram as linguagem coloquial e explicao em velocidade
pertinente com o contedo.

Grfico 5 Caractersticas mais importantes da vdeo aula

Fonte: dados da pesquisa

Alm dos materiais impressos e ou digitais, algumas vdeo aulas foram


disponibilizadas aos alunos durante a fase da pesquisa desse artigo e o feedback foi
bem interessante. Abaixo foram relacionados os depoimentos recebidos:

1) Muito esclarecedor o seu vdeo sobre o assunto. Creio que excelente vermos
o cdigo sendo criado em vez de v-lo j pronto na apostila impressa.

2) Venho parabenizar e agradecer por seu vdeo sobre importao e exportao


de banco de dados no phpMyAdmin.

3) Como deficiente visual, tenho dificuldades em lidar com vdeos e imagens.

O seu vdeo parece ter sido feito com isso em mente, pois o udio descreve o que
est sendo feito, com frases como "Agora clicamos em X", "Escolhemos a opo
Y", "Digitamos Z". Tenho visto alguns vdeos neste mdulo em que quase nada
descrito e o professor fica "mudo", apenas realizando as aes sem descrev-las.
Um desses vdeos ocupou 3 horas do meu tempo, pois precisava paus-lo e achar
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

onde estava o ponteiro do mouse ou o cursor com minha lupa para entender o que
estava acontecendo. O seu vdeo, porm, ficou bem acessvel. Parabns e
obrigado.

4) Obrigada pelo vdeo Professor Flvio, ficou bem melhor realizar a atividade
assistindo ao vdeo.

5) Se todas as atividades tivessem sugesto de vdeo relacionado, facilitaria a


realizao.

6) Gostaria de agradecer pelo vdeo postado. Auxiliou bastante e consegui


aprender e compreender coisas que tnhamos estudado em banco de dados.

7) Muito bom e eficiente o vdeo.

6. Consideraes Finais
Considerando a enormidade de TICs disponveis atualmente e na proposta de
se tornar cada vez mais usuais no meio acadmico, objetivou-se com este artigo
referendar que as vdeo aulas pudessem ser consideradas instrumento facilitador e
motivador no processo de aprendizagem dos alunos em diversas modalidades de
ensino.
Com base na anlise de referncias bibliogrficas e na pesquisa aplicada junto
aos referidos discentes, infere-se que apesar dos alunos ainda acessarem pouco as
vdeo aulas (36,92% acessam at 1h por semana e 30,77% acessam at 2h por
semana), 97% deles acreditam que seria muito importante que os professores
disponibilizassem mais vdeos de estudos, pois facilitaria a compreenso dos
contedos.
Corroborando com a afirmao acima, 71% dos alunos acreditam que o
processo de estudo fica mais dinmico e os 29% restantes defendem que somente s
vezes isso acontece. Nenhum aluno citou no acreditar nessa abordagem.
Outra anlise comprovou ainda que 55% dos alunos informaram que as vdeo
aulas quase sempre interferem no processo de aprendizagem e 40% afirmaram que
elas sempre interferem.
importante ressaltar que os alunos da EaD foram os que mais acreditaram na
utilizao das vdeo aulas como instrumento favorecedor do processo de
aprendizagem. Constata-se assim, que na modalidade virtual os alunos j esto
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

acostumados com a disponibilizao de vdeos como meio de ensino aprendizagem,


pois o professor no est presencialmente durante a explicao dos contedos.
Dentre as anlises de dados, um ponto importante referente as vdeo aulas, foi
a descoberta das caractersticas consideradas pertinentes pelos alunos. As mais
destacadas foram conter explicaes detalhadas, com 92% das citaes; seguido
pela qualidade do udio e da imagem com 69%; e com 37% o uso de legendas.
Assim, acredita-se que esta informao poder contribuir para futuras
produes de vdeo aulas, tornando-as, ainda mais eficazes como instrumento
facilitador e motivador da aprendizagem.

Referncias Bibliogrficas
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escolar na incorporao das TIC na escola: experincias em construo e redes
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AS METFORAS COMO RECURSO ESTILSTICO E DE REPRESENTAO DA REALIDADE


o estudo de uma letra de msica

Ariana de Carvalho (UFV)


Mara Ferreira SantAna (UFV)

Resumo: Partindo do pressuposto terico de que discursos particulares so os modos de


representao da realidade, maneiras situadas de representar e compreender uma realidade
(FAIRCLOUGH, 2003), pretende-se desenvolver um estudo crtico da letra da cano Cavaleiro
Andante, de Gabriel, o Pensador, buscando verificar como uma dada realidade foi
representada. Uma anlise minuciosa de tal letra permite observar que sua construo
discursiva se pauta, principalmente, no amplo emprego de metforas. A questo do uso da
metfora na construo de um discurso um ponto interessante a ser estudado, pois
conforme salientam Lakoff & Johnson (2002: 35-6), ... o modo como pensamos, o que
experienciamos e o que fazemos todos os dias so uma questo de metfora. Destarte,
considerando que os discursos refletem o social e, ao mesmo tempo, so moldados por ele
(FAIRCLOUGH, 2003), objetivo desse trabalho analisar as metforas enquanto recurso
estilstico capaz de representar uma dada realidade. Para tanto sero utilizadas como
referencial terico principalmente a obra Metforas da vida cotidiana, de Lakoff & Johnson
(2002), bem como as explanaes sobre discurso e representao da realidade desenvolvidas
em Analysing Discourse (Fairclough, 2003). Por meio da abordagem crtica dessa letra,
averiguamos que as metforas cumpriram uma funo que foi alm da simples ornamentao
do texto, pois alm de terem sido empregadas como recurso estilstico, elas se mostraram
significativas na representao do contexto do trfico de drogas.

Palavras-chave: metforas, representao da realidade, recurso estilstico

1. Introduo
Esse trabalho parte da considerao de que o gnero letra de msica se utiliza de
uma gama de recursos estilsticos que cumprem funes que vo alm da simples
ornamentao do texto. No trabalho em pauta, pretende-se estudar a letra da cano
Cavaleiro Andante, de Gabriel, o Pensador. Nessa letra, o recurso que se faz mais
presente uso de metforas, fato que direciona nossa ateno de analista para essas.
Todo discurso, conforme salienta Fairclough (2003), consiste de uma prtica
social interconectada a outras igualmente importantes que funcionam como partes
integrantes da sociedade. Assim, para ele, tecer anlise do discurso descrever,
interpretar e explicar como a vida social se realiza por meio da manifestao
lingustica.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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O interesse desse trabalho , destarte, observar como o discurso est atrelado


realidade, como por meio de uma figura de pensamento, a metfora, Gabriel, o
Pensador, conseguiu representar uma realidade que configura a sociedade atual.
Para desenvolvimento de tal trabalho, ento, ser fundamental tecer
apontamentos sobre as reflexes desenvolvidas por Fairclough (2003) no que diz
respeito relao existente entre linguagem, discurso e representao da realidade,
ademais, tambm se faz necessrio abordar as concepes de Lakoff & Jonhson sobre
metfora e seu emprego na vida cotidiana. importante deixar claro que o recorte
feito nas obras citadas decorre do interesse de atender aos objetivos analticos do
artigo.

2. Discurso e Representao Social


Para a realizao do estudo da letra de Cavaleiro Andante, parte-se do
pressuposto terico de que discursos particulares so os modos de representao da
realidade, maneiras situadas de representar e compreender uma realidade
(FAIRCLOUGH: 2003). A partir disso, pode-se dizer que na cano supracitada h um
discurso particular, uma vez que este representa a realidade de sua maneira.
De acordo com Fairclough (2003), discursos so maneiras de representar
aspectos do mundo- os processos, relaes, e estruturas do mundo material, o
mundo mental dos pensamentos, sentimentos, crenas, percepes, conhecimentos,
e o mundo social. Assim sendo, percebe-se que os discursos refletem o social. Para
Fairclough (2003):

a representao uma questo essencialmente discursiva, j que


podemos distinguir discursos diferentes para representar mesmos
espaos do mundo e mesmos agentes sociais de posies e de
perspectivas diversificadas. (FAIRCLOUGH, 2003: 25).

Desta forma, diferentes discursos so distintas vises de mundo e as relaes


estabelecidas entre diferentes discursos podem ter natureza variada. Segundo
Fairclough (2001:123) ainda, discursos so diversas representaes da vida social que

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

so inerentemente posicionadas.
Todo discurso, conforme salienta o referido terico, consiste de uma prtica
social interconectada a outras igualmente importantes que funcionam como partes
integrantes da sociedade. Assim, para ele, tecer anlise do discurso descrever,
interpretar e explicar como a vida social se realiza por meio da manifestao
lingustica.
Ademais, Fairclough (2001) defende o discurso como prtica poltica e
ideolgica. Como prtica poltica, o discurso estabelece, mantm e transforma as
relaes de poder e as entidades coletivas em que existem tais relaes. Como prtica
ideolgica, o discurso constitui, naturaliza, mantm e tambm transforma os
significados de mundo nas mais diversas posies das relaes de poder.

3. Metforas em foco
Recurso amplamente empregado na literatura, a metfora pode ser utilizada de
maneira bastante expressiva, indo alm da simples ornamentao do texto. A msica,
que no escapa s funes literrias, tambm acaba por abusar do emprego dessa
figura de pensamento.
Lakoff e Johnson (2002), adeptos da Teoria da Metfora Conceptual, afirmam
que a questo da metfora merece uma ateno especial dos estudos lingusticos, j
que a prpria lngua que usamos no dia a dia se sustenta numa base em grande parte
metafrica. A metfora no seria apenas uma forma de falar, mas uma forma de
pensar os eventos da vida cotidiana, ou at mesmo de represent-los, no devendo ser
tratada, portanto, apenas como um recurso lingustico, mas como um recurso
essencialmente cognitivo.
Quanto ao que foi acima mencionado, os autores ainda ressaltam que

Os conceitos que governam nossos pensamentos no so meras


questes de intelecto. Eles governam tambm a nossa atividade
cotidiana at nos detalhes mais triviais. Eles estruturam o que
percebemos, a maneira como nos comportamos no mundo e o modo
como nos relacionamos com outras pessoas. Tal sistema conceptual
desempenha, portanto, um papel central na definio de nossa

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

realidade cotidiana (...) ento o modo como pensamos, o que


experienciamos e o que fazemos todos os dias so uma questo de
metfora. ( LAKOFF & JOHNSON, 2002: 45-46).
possvel afirmar, destarte, que nosso sistema conceitual essencialmente
metafrico, j que a metfora faz parte da vida cotidiana, no se limitando
linguagem, fazendo parte tambm do nosso sistema de pensamento e ao.
Em adio a isso, Pontes (1990) ressalva que as metforas criam realidades, pois
as similaridades que estabelecem passam a ser reais para a cultura que as adota
(LAKOFF; JOHNSON, 1980 [2002] apud PONTES, 1990, p. 57).
Assim que uma msica como a que objeto de nosso estudo, Cavaleiro
Andante23, ao tratar de algo do cotidiano, organiza-se a partir de metforas, conceitos
que iro estruturar todo um sistema de pensamento e experincias. Alm disso, a
metfora parece ter em si um compromisso com a esttica, devido ao valor conotativo
que possui, garantindo ao texto novos significados e conseguindo chamar a ateno do
leitor para o enunciado.
Dentre os tipos de metforas mais encontrados est a metfora estrutural, em
que um conceito organizado metaforicamente em termos de outro de acordo com o
contexto cultural em que se vive, de modo que conceitos mais abstratos so
estruturados a partir de conceitos mais concretos. Isso ocorre porque a essncia da
metfora compreender e experienciar uma coisa em termos de outra. (LAKOFF &
JOHNSON, 2002:47).
Uma especificao do que foi acima mencionado e que bem ilustra um exemplo
de metfora estrutural o fato de o conceito de discusso ser, em nossa sociedade,
estruturado em termos do conceito de guerra; em nossa sociedade, pela experincia
que se observa no dia a dia, percebemos que DISCUSSO GUERRA.
A metfora mencionada advm do fato de percebermos todos os processos de
dilogo e debate como um combate, uma luta para se manter com a palavra e no
domnio da argumentao. No que discusso e guerra sejam coisas parecidas, ao
contrrio, realizam aes completamente diferentes, no entanto, ocorre que

23
Encontra-se em anexo ao final do artigo.
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DISCUSSO parcialmente estruturada, compreendida, realizada e tratada em termos


de GUERRA. (LAKOFF & JOHNSON: 2002: 48).
Frases como ele derrubou meus argumentos, minhas ideias foram
combatidas so tpicas da nossa sociedade, desta forma, podemos inferir que tal
sociedade percebe a discusso como uma disputa ferrenha.
importante salientar quanto o que foi acima discutido que em uma cultura em
que a discusso fosse tomada a partir de um outro enfoque, vista como por exemplo,
uma boa possibilidade para se conhecer o outro, certamente a metfora oriunda dessa
experincia seria diferente, mesmo porque a metfora no uma construo
individual, mas ao contrrio, ela faria parte de um inconsciente cognitivo e coletivo,
mantendo uma relao de determinao mtua com a cultura e com a lngua
(LAKOFF; JONHSON, 2002 apud VEREZA, 2010, p. 205).
O mesmo raciocnio, de que as partculas metafricas estruturam nossas
atividades cotidianas e deixam transparecer as concepes que regem nossa
sociedade, est implcito em tempo dinheiro. O mundo capitalista tende a marcar o
trabalho associando-o ao tempo; uma pessoa recebe de acordo com o seu tempo de
prestao de servio; pagamento por hora, ms ou ano. O tempo , em nossa cultura,
visto como algo valioso e limitado, como algo que se pode ganhar, gastar ou poupar,
por isso o surgimento e sustentao do conceito metafrico j mencionado, tempo
dinheiro. Diante desse panorama bastante comum que surjam frases como eu
gastei muito tempo nesse trabalho, ele no costuma perder tempo; ganhar, perder,
gastar, poupar, dente outras, so expresses que mantm referncia direta com
dinheiro.
Lakoff & Jonhson (2002) tratam ainda de outro tipo de metfora tambm
bastante recorrente, mas que no se serve a estruturar um conceito em termos de
outro, serve antes para organizar todo um sistema de conceitos em relao a outro
(LAKOFF & JONHSON, 2002: 59), seriam as metforas orientacionais que recebem tal
denominao por estarem relacionadas com orientao espacial. Essas metforas
podem variar de acordo com a cultura, pois so conceitos que surgem no s da
experincia fsica, mas tambm da forma como se percebe tal experincia. Como
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exemplo, tem-se que para a cultura brasileira, feliz para cima e triste para baixo,
originando frases como estou para cima hoje e ele caiu em depresso. Tambm a
partir dessa concepo, se considera que consciente para cima e inconsciente para
baixo, o que leva a expresses como ela j est de p, minha amiga caiu no sono; a
base fsica que poderia explicar esse tipo de ocorrncia , conforme apontam Lakoff &
Johnson (2002: 61), que homens e outros mamferos dormem deitados e levantam-se
quando acordam.
O terceiro tipo de metfora, ainda de acordo com Lakoff e Johnson (2002),
corresponde s metforas ontolgicas que entendem nossas experincias como
objetos fsicos e coisas abstratas como entidades, o que percebemos em preciso
domar a inflao, por exemplo.
Quanto a esse foco, importante destacar que o interesse no estudo da
metfora est, como tambm aponta Vereza (2010) em seu artigo O Lcus da
metfora: Linguagem, Pensamento e Discurso, em entender o modo atravs do qual
o homem v parte de sua experincia pela lente mais concreta, e em compreender
como essas metforas conceptuais esto atreladas com os valores e concepes de
uma dada cultura, como que determinadas situaes so experienciadas pelos
membros de uma dada sociedade.
O objetivo ao analisar a msica de Gabriel, o Pensador, parte dessa concepo da
metfora como organizadora da experincia humana, no que se insere o interesse em
observar como o discurso est atrelado realidade, como por meio de vrias
metforas uma situao foi (re)significada e apresentada ao pblico.

4- Anlise
A msica Cavaleiro Andante uma produo do rapper brasileiro Gabriel, o
Pensador, e faz parte do seu sexto lbum musical, lanado em 2005, tambm
intitulado Cavaleiro Andante. A referida msica se insere em um contexto que,
segundo informaes divulgadas pelo ministrio da justia ao site G1, correspondeu a
um perodo de significativo aumento no nmero de pessoas presas por trfico de

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drogas, alcanando a marca de aproximadamente 31,5 mil presos em todo pas, ou


seja, o trfico de drogas se fez marcante em tal sociedade.
Em um panorama desses, abordagens a respeito da temtica trfico de drogas
acabaram por surgir e isso se materializou por meio de diferentes gneros e discursos.
Assim, uma anlise mais apurada permite perceber que as notcias traziam esse
contedo, os textos do mbito jurdico, as charges divulgadas nos jornais da poca e,
at mesmo, algumas letras de msica.
Conforme j mencionado, para Fairclough, os discursos so diversas
representaes da vida social que so inerentemente posicionadas. Nesse sentido,
possvel perceber o discurso de Cavaleiro Andante como uma tentativa de
representao, marcadamente posicionada, da vida social ento em vigor.
No se pode deixar de chamar ateno para o fato de essa letra ter sido
elaborada por um rapper, que tem como caracterstica marcante tecer crticas atravs
de suas canes que tematizam situaes e eventos sociais; essa observao j nos d
indcios de quais foram as orientaes para produo desse texto e qual o objetivo de
sua circulao na mdia e sociedade para qual se direciona.
A letra marcadamente metafrica e isso se justifica devido ao fato de
corresponder a um gnero que em geral se ocupa de desenvolver um trabalho maior
com a linguagem, mas, em especial porque as metforas so inerentes vida
cotidiana, o que significa dizer que ... o modo como pensamos, o que experienciamos
e o que fazemos todos os dias so uma questo de metfora. (LAKOFF & JOHNSON,
2002: 45-46). Como o social modela o discurso e este tambm modela o social
(Fairclough & Wodak, 1997), de se esperar que as metforas apaream tambm em
uma letra de msica a qual socialmente inserida.
O interessante nessa letra que a mensagem do texto no est explcita, de
modo a ser entregue ao pblico diretamente, mas requer desse pblico um trabalho
de gradativa atribuio de sentido que ocorre pela ativao de seus conhecimentos
prvios, de contexto e de mundo, que acabam por auxiliar na busca do sentido das
diversas metforas e na interpretao global da letra. Somente aps a anlise das
diferentes metforas e demais recursos que compem o texto possvel perceber que
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o compositor tematiza e se posiciona a respeito da questo do trfico de drogas, isso


feito por meio da criao de um eu lrico que participa e se relaciona ativamente com
esse contexto.
Uma anlise mais acurada da letra permite concluir que h uma presena
marcante de metforas do tipo estrutural, pois a partir da observao de diversos
trechos, a concluso a que se chega a de TRFICO JOGO. Basta tomarmos algumas
passagens para verificarmos isso: O esquema uma cama de gato, to na dividida
mas no entro de primeira, levei uma rasteira de quem sempre me tabelou comigo
(trechos retirados do primeiro refro da letra).
Cama de gato uma metfora muito empregada no contexto do futebol,
remetendo ao momento em que um jogador pula para cabecear a bola e seu
adversrio, aproveitando-se da ocasio propcia, o escora pelas pernas a fim de
desequilibr-lo e causar uma queda; seria uma boa estratgia para o jogo. Para o
sentido da cano interpreta-se que o eu lrico v o trfico como um enfrentamento
em que necessrio ter estratgias para que no seja derrubado pelo adversrio,
preciso estar sempre atento.
Estar na dividida e no entrar de primeira mostra as estratgias de algum que
pretende ganhar o jogo, mas antes de tudo bastante cauteloso, pois sabe dos perigos
a que est exposto; assim, fazendo a relao com o contexto do trfico de drogas, o
sujeito participante est no esquema, mas sabendo de seus perigos, no se expe,
nem se alia a qualquer um, principalmente porque, em outro momento, j levou
rasteira de algum que dele antes fora parceiro e com ele j tabelou outra
expresso do futebol.
Nos trechos sei que a vida uma sinuca mas confio no meu taco e na mesa
na caapa mas no campo no buraco (passagens do segundo refro), novamente h a
tentativa de se estruturar e tratar o trfico em termos de jogo, corroborando com a
seguinte metfora estrutural, TRFICO JOGO. A partir desses dois trechos, possvel
concluir que preciso ter uma boa tacada para se dar bem nos jogos, conhecer as
regras e demonstrar bom desempenho nas estratgias requeridas; assim, fazendo a
analogia, conhecer as leis que regem o trfico, perceber e aceitar a hierarquia que rege
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esse contexto o traficante menor deve seguir as orientaes do cabea da


organizao crucial, pois, do contrrio, o envolvido, ou no caso do eu lrico da
msica, o traficante menor, sofrer prejuzos.
O traficante referido pela letra um cavaleiro andante, ou seja, ele sempre est
na batalha. Podemos pensar que essa metfora de colocar o traficante como um
cavaleiro exprime a ideia de que o mundo do trfico requer uma frequente luta; luta
por lucro e at pela prpria sobrevivncia, j que os lderes maiores subordinam os
menores que s vezes pagam com a prpria vida.
O cavaleiro andante da msica parece estar bastante ciente da situao e do
contexto em que se inseriu, portanto no julga que no ser perdedor, pois conhece
as regras e sabe que se der mole, vagabundo monta. Assim, ele expressa que o coro
ta comendo ento vai vendo, pode ver eu j cantei a pedra pra voc (ltimos versos
do segundo refro). Nessa passagem fica ntido que o eu lrico faz aluso ao bingo,
jogo em que as pedras so cantadas e os participantes marcam suas cartelas, segundo
a ordem desses nmeros. Novamente se percebe a aproximao do contexto do
trfico com o contexto de jogo. O ato cantar a pedra est metaforizando o ato de
mandar uma mensagem, ou seja, o eu lrico diz que j expressou tudo que pensa a
respeito do trfico, e que cabe a ns, ouvistes da msica, tirarmos as prprias
concluses sobre a realidade desse contexto.
Sobre a figura da pedra a qual se fez referncia no pargrafo acima, nota-se que
ela marca presena em vrias passagens da msica, a comear pelo seguinte trecho:

No meio do caminho pode ter uma pedra


Mas no meio dessa pedra pode ter um caminho
A pedra no caminho pode ser um diamante
Pode ser que ela me atrase, pode que eu me adiante
Toda pedra pode ser um diamante
Todo dia pode ser um grande dia
Toda noite pode ser aquela noite
Aquela noite no foi mas tambm podia
Aprendi na poesia anestesiante
E na porrada sagrada de cada dia
Que a gente pode e deve ser confiante
Mas no pode dar mole nem quando a gente confia

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Percebe-se que a figura da pedra empregada para fazer aluso a drogas, mais
especificamente ao crack. Drogas que podem ser lucrativas podem render muito ao
traficante, sendo, metaforicamente um diamante (metfora do lucro). A figura da
pedra encerra ainda uma metonmia, pois parte do que genericamente conhecemos
por pedra para chegar figura de uma pedra especfica, a pedra de crack.
No trecho Cavaleiro Andante! Sempre t de p, tantas vezes repetido na letra,
observa-se o segundo tipo de metfora tratada por Lakoff e Johnson (2002), a
metfora orientacional, pois faz referencia a uma orientao espacial, de p, o que
serve para representar que o eu lrico sempre est consciente e disposto a enfrentar
qualquer situao, porque afinal, ele um cavaleiro andante a grande metfora do
texto aquele cuja vida uma frequente luta, um constante enfrentamento de perigos
e, portanto, deve estar preparado para tudo.
Na ltima estrofe, h uma explcita referncia a Pixote e a Dom Quixote,
marcando uma intertextualidade que traz tambm uma construo metafrica. o
que se pode notar no trecho abaixo exposto:

Fui Pixote, sei andar na escurido


Enfrentar moinho, derrubar drago
Cavaleiro Andante, sei andar sozinho
Dom Quixote no tem medo de alucinao

O cavaleiro andante da cano se v como Pixote, personagem do filme Pixote


A Lei do Mais Fraco (1981), do diretor Hector Babenco. Pixote foi abandonado por seus
pais e, ao ir morar nas ruas, se envolveu com drogas, crimes e demais aspectos da
marginalidade. O cavaleiro andante da msica se diz Pixote, ou seja, utiliza da imagem
desse personagem para descrever a sua vida, metaforizando essa descrio.
A referncia a Dom Quixote outra intertextualidade que o Pensador teceu em
sua msica. O eu lrico diz ser um Dom Quixote e no ter medo de alucinao. Esse
personagem da obra Dom Quixote De La Mancha (1605), de Miguel de Cervantes,
rompeu o elo entre a realidade e a fico, passando a viver muito tempo no mundo da
fantasia. A metfora criada remete ao fato de o eu lrico viver de alucinaes, mas no

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aquela alucinao sinnima de imaginao frtil, mas alucinao provocada pelo


frequente uso de entorpecentes.

5-Consideraes Finais
A partir da observao e anlise dos pontos supracitados, corroborando com as
concepes de Fairclough (2001; 2003) sobre discurso e representao, percebe-se
que Gabriel, o Pensador, teceu um discurso particular que representou um contexto
de uma forma especfica, representao essa que partiu de sua prpria percepo
desse contexto, no caso, o contexto do trfico de drogas. As metforas empregadas
por ele mantm relao direta com a sua prpria forma de pensar e entender a
realidade circundante, mesmo porque, como j expresso as metforas no so apenas
uma forma de falar, mas de pensar, j que organizam nossos pensamentos,
experincias e aes. (LAKOFF & JOHNSON, 2002).
Foi desta maneira que Gabriel, o Pensador, criou um eu lrico para nos
apresentar um mundo que totalmente regido por regras e hierarquias, um contexto
em que o traficante e demais envolvidos esto em frequente perigo, necessitando
demonstrar esperteza e coragem para continuar na batalha.

Referncias Bibliogrficas
FAIRCLOUGH, N; WODAK, R. Anlisis Crtico Del Discurso. Barcelona: Editoial Gedisa
S.S, 1997.
_______________.Discurso e mudana social. Traduo de Maria Izabel Magalhes.
Braslia: UNB, 2001.
_____________. (2003) Analysing Discourse. Textual analysis for social research.
London & New York: Routledge.
LAKOFF, G. e JOHNSON, M. Metaphors we live by. Cambridge: Cambridge University
Press, 1980. Metforas da vida cotidiana. Traduo pelo grupo GEIM. So Paulo: Educ/
Campinas: Mercado de Letras, 2002.
PONTES, E. (org.) A metfora. 2 ed. Campinas: editora da Unicamp, 1990, p. 55-69.
VEREZA, S. C. O lcus da metfora: linguagem, pensamento e discurso. In: Cadernos de
Letras da UFF Dossi: Letras e cognio no 41, p. 199-212, 2010.

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ANEXO

Cavaleiro Andante
Gabriel, O Pensador

No me arrependo nem do que eu no fiz


no vou na onda desses imbecis
no t na boca nem t no nariz
quem fala muito no sabe o que diz

No meio do caminho pode ter uma pedra


Mas no meio dessa pedra pode ter um caminho
A pedra no caminho pode ser um diamante
Pode ser que ela me atrase, pode que eu me adiante
Toda pedra pode ser um diamante
Todo dia pode ser um grande dia
Toda noite pode ser aquela noite
Aquela noite no foi mas tambm podia
Aprendi na poesia anestesiante
E na porrada sagrada de cada dia
Que a gente pode e deve ser confiante
Mas no pode dar mole nem quando a gente confia

No me arrependo nem do que eu no fiz


no vou na onda desses imbecis
no t na boca nem t no nariz
quem fala muito no sabe o que diz

Esqueceram um zero na minha conta


Se der mole, vagabundo monta, o esquema uma cama de gato
Mas no vo me derrubar, no sou eu quem vai pagar o pato
No sou queijo pra engordar o rato
No fico de bobeira cafungando nessa ratoeira
Quero ver quem vai dizer quem ingrato
T na dividida mas no entro de primeira
Levei uma rasteira de quem sempre me tabelou comigo
Antes s do que andar com esse tipo de amigo
Malandro malandro, man man
Mas quem faz pose de malandro porque no

No me arrependo nem do que eu no fiz


no vou na onda desses imbecis
no t na boca nem t no nariz
quem fala muito no sabe o que diz

Cavaleiro Andante! Sempre t de p


Pro que der e vier, vou do jeito que der
Cavaleiro Andante! Aprendi bastante

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Que a cabea no s pra segurar o bon


Cavaleiro Andante! Sempre t de p
Pro que der e vier, vou do jeito que der
Sei que a pedra no caminho pode ser um diamante
Nem sempre o que parece , sei que a corda arrebenta no lado mais fraco / Sei que a vida
uma sinuca, mas confio no meu taco
Confio no meu taco, se liga, pela-saco
Na mesa na caapa mas no campo no buraco
Ouvi dizer que se ficar o bicho come, se correr o bicho pega,
Mas a regra vai mudar
Se eu ficar o bicho some, se eu correr o bicho arrega
Se eu quiser pegar o bicho ele se entrega, se eu pedir o bicho d
Se eu quiser que o bicho pegue a o bicho vai pegar
A cobra vai fumar, o coro vai comer
O coro t comendo ento vai vendo, pode ver
Eu j cantei a pedra pra voc

No me arrependo nem do que eu no fiz


no vou na onda desses imbecis
no t na boca nem t no nariz
quem fala muito no sabe o que diz

Fui Pixote, sei andar na escurido


Enfrentar moinho, derrubar drago
Cavaleiro Andante, sei andar sozinho
Dom Quixote no tem medo de alucinao
Desde o saco do meu pai t na batalha
No nasci pra ser esparro de canalha!

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AS CRENAS E A ANSIEDADE DOS ALUNOS DE LI: um estudo de suas influncias no


desempenho oral de alunos de um curso de extenso

Renata Miranda Rodrigues (UFV)

RESUMO: Este trabalho investiga a influncia da ansiedade e das crenas sob o


desenvolvimento da habilidade oral. Tem como objetivos especficos: 1) Identificar as crenas
dos alunos sobre a aprendizagem de LE e 2) descrever os fatores causadores da ansiedade dos
alunos ao falar na lngua-alvo e suas aes, analisando como esses fatores interferem no
desempenho oral. Este estudo tem como metodologia mais especfica o estudo de caso. Utiliza
como instrumentos de coleta de dados a narrativa guiada, a entrevista semiestruturada e a
observao de aulas acompanhadas de notas de campo. Os estudos tm apontado que crenas
irreais do aprendiz como: o falante precisa de um sotaque excelente; somente aprende a LI no
exterior, etc., tm aumentado a ansiedade dos alunos e elevado o nvel do filtro afetivo
prejudicando o desempenho oral.

Palavras-chave: crenas, ansiedade, lngua inglesa.

1. INTRODUO
As nossas crenas e nossas emoes esto presentes em diversos contextos de
nossas vidas, orientando nossas aes e interferindo no modo como vemos e agimos
no mundo (ARAGO, 2005; BARCELOS, 2006). Elas tambm exercem um papel
importante no processo de ensino e aprendizagem de segunda lngua. Sabemos que
desenvolver a habilidade oral um dos grandes desafios para os aprendizes de
segunda lngua e que as crenas e as emoes desempenham um papel fundamental.
Em uma atividade de conversao, por exemplo, um aluno pode ter seu desempenho
oral afetado por fatores emocionais como a inibio ou a ansiedade. Entretanto, o
aluno que tem um grau de motivao elevado e uma autoconfiana pode ter um
desempenho melhor. Assim, esse foco de estudo importante para que possamos
entender melhor as atitudes dos alunos atravs de suas experincias para que
possamos ajud-los a superar as barreiras que o impedem de desenvolver a habilidade
oral de forma satisfatria.
Atualmente, os estudos sobre crenas e emoes tm ocupado um papel de
destaque no campo da Lingustica Aplicada. Barcelos (2006) chama a ateno para a
importncia dos estudos das crenas no ensino e aprendizagem de Ingls. Ela afirma
que as crenas, formas de pensamento e percepes do mundo, so instrumentos
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de mediao usados para regular a aprendizagem e solucionar problemas. Vrias


pesquisas tm mostrado como o ensino e aprendizagem de lnguas envolve um
sistema imbricado de emoes, crenas, ideologias, identidades, relaes e desafios
(MICCOLI, 1994; NUNAM, 2004; ARAGO, 2005; BARCELOS, 2006; PAIVA, 2007a).
Os estudos sobre a ansiedade na aquisio de segunda lngua de Chan (2004),
MacIntyre (1999), Gardner (1997) mostraram que alunos com baixo nvel de ansiedade
na linguagem tm uma melhor proficincia do que os alunos com alto nvel de
ansiedade. Dentre as pesquisas realizadas no campo da aquisio de segunda lngua
merece destaque a teoria de Krashen (1987), que considera o aluno, suas diferenas
individuais e a importncia da afetividade. O linguista formula sua teoria sobre a
aquisio de segunda lngua baseando-se em cinco hipteses: a distino entre
aquisio e aprendizagem, a ordem natural, o monitor, o insumo e o filtro afetivo.
Ao lecionar em um curso de extenso de lngua estrangeira, percebi que muitos
alunos ficam apreensivos, ansiosos ao se expressar em uma LE, outros at mesmo
evitam falar na lngua-alvo. Esses fatores emocionais tornam-se um obstculo para que
os alunos possam praticar a LE. Segundo MacIntyre (1999), a ansiedade uma
propenso para um individuo reagir de maneira nervosa quando falar, ouvir, ler ou
escrever em uma L2. Tendo em vista as dificuldades que os alunos sentem para
desenvolver a habilidade oral e considerando que a ansiedade um dos fatores
afetivos que mais afetam o sucesso na performance oral deles, pretendo investigar a
influncia da ansiedade e das crenas dos alunos de uma turma de um curso de
extenso em lngua inglesa no desenvolvimento da habilidade oral. A seguir, apresento
os objetivos que orientaro a pesquisa.

2. OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo geral investigar a influncia da ansiedade e das
crenas dos alunos de uma turma de um curso de extenso em lngua inglesa sob o
desenvolvimento da habilidade oral considerando as experincias vivenciadas por eles
no contexto de sala de aula de lngua estrangeira (doravante LE).
Os objetivos especficos que orientaro nossa pesquisa so:

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a) Identificar as crenas dos alunos de uma de uma turma de um curso de extenso em


lngua inglesa sobre a aprendizagem de LE com foco na habilidade oral; e
b) Descrever os fatores da ansiedade dos alunos ao falar na lngua-alvo e suas aes,
analisando como esses fatores interferem no desempenho oral deles.

3. JUSTIFICATIVA
Nesta seo apresento as contribuies que o desenvolvimento da pesquisa pode
proporcionar ao ensino e aprendizagem de LE.
Um dos fatores que afetam o desempenho oral dos alunos a ansiedade.
Segundo MacIntyre (1999, p. 24), existem muitas opinies divergentes sobre o
assunto. Campbell e Ortiz (1991) afirmam que o nvel de ansiedade na sala de aula de
lnguas alarmante. Horwitz e Young (1991b) afirmam que metade dos alunos
matriculados em cursos de lnguas experienciam ansiedade em nvel debilitante.
Entretanto, pesquisadores como Sparks e Ganschow (1991; 1993) acreditam que a
ansiedade uma infelicidade da consequncia da dificuldade enraizada no cdigo da
lngua nativa. Ela seria uma mera inconvenincia para um estudante de lnguas, uma
desculpa para no participar das aulas ou um meio de esconder a falta de estudo. Essa
pesquisa se justifica pela relevncia do estudo dos fatores de ansiedade, uma vez que
ela desempenha um papel fundamental na aprendizagem de LE por afetar o
desempenho dos alunos.
O desenvolvimento dessa pesquisa importante porque uma vez que as origens
da ansiedade da lngua so mais completamente compreendidas, ns podemos estar
em uma posio ainda melhor para explicar seus efeitos sobre a aquisio de uma
segunda lngua. Segundo Horwitz (1991 apud PHILLIPS24, 1992), a ansiedade de LE
pode ser to severa que os alunos adiam o estudo da linguagem indefinidamente ou
mudam de cursos para evitar as situaes que requerem o conhecimento de uma
linguagem. Nesta pesquisa pretendo estudar como os fatores de ansiedade interferem
nas aes dos alunos e no desempenho oral.

24
Phillips, Elane M.The Effects of Language Anxiety on StudentsOral Test Performance and Attitudes. In:
The Modern Language Journal, Vol. 76, N.1 (Spring, 1992), pp.14-26
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A pesquisa tambm poder auxiliar os alunos de LE a refletirem sobre suas


crenas e os fatores de ansiedade que influenciam sua aprendizagem. Segundo Telles
(2004), um aluno pode se conscientizar e agir coerentemente com suas emoes ao
narrar sua histria de aprendizagem. De acordo com Telles (2004, p. 80), no processo
de recontar seu viver, os alunos podem reavaliar histrias antigas e partir para outras
histrias com as quais desejam viver. Assim como Telles (2002), Johnson e Golombeck
(2000, p. 3) fundamentados na obra de Dewey, afirmam que na atividade narrativa h
um processo de autoconhecimento no qual se pode questionar sua prpria conduta
em relao ao seu meio contextual e agir em conexo com a compreenso de sua
experincia e desejo. Durante esta atividade, o aluno passa a ser autor de sua prpria
histria, ao compreend-la em sua forma processual e inter-relacionada a outros
eventos marcantes. Assim, pesquisas sobre as emoes e crenas abrem uma
oportunidade para que os alunos possam entender e refletir sobre suas atitudes e
sobre o desempenho oral deles podendo agir de forma consciente e dar novo rumo a
sua histria de aprendizagem.
O desenvolvimento da pesquisa pode trazer contribuies para os professores
uma vez que o estudo sobre as crenas e a ansiedade de lngua estrangeira pode servir
de instrumentos de avaliao de suas prticas por colaborar para que os professores
conheam um pouco das crenas dos alunos e suas emoes ao se expressar na lngua-
alvo, percebendo seus efeitos no processo de aprendizagem do aluno.
Assim, esta pesquisa tem sua relevncia porque pode contribuir para a melhor
compreenso das crenas e emoes dos alunos e, consequentemente, para a
melhoria do ensino de LE.

4. REVISO DA LITERATURA
Nesta seo apresento os fundamentos tericos para esta pesquisa.
Inicialmente, fao uma breve reviso terica sobre a teoria de Krashen e a hiptese do
Filtro Afetivo. Em seguida, discorro sobre o conceito de ansiedade, e relato, tambm,
sobre algumas fontes de ansiedade. Por ltimo, abordo os efeitos da ansiedade no
aprendizado de LE.

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4.1. A teoria de Krashen e a hiptese do filtro afetivo


A teoria de Krashen (1987) sobre a aquisio da linguagem se fundamenta sob
cinco hipteses; a distino entre aquisio e aprendizagem, a ordem natural, o
monitor, o insumo e o filtro afetivo. Segundo Krashen (1987), a aprendizagem um
processo consciente, um saber sobre a lngua, o conhecimento formal, gramatical
de uma lngua. Seu conhecimento no garante a aquisio. De acordo com Krashen
(1987), a aquisio um processo subconsciente de assimilao natural, intuitivo,
fruto de interaes em situaes reais de convvio humano em que o aprendiz
participa como sujeito ativo, desenvolvendo habilidade prtico-funcional sobre a
lngua.
A hiptese da ordem natural sugere que a aquisio de estruturas gramaticais
ocorre em uma ordem previsvel. Algumas estruturas gramaticais tendem a ser
adquiridas cedo, outras mais tarde. Entretanto, isso no significa que a gramtica deva
ser adquirida nesta ordem natural de aquisio.
A hiptese do monitor define a relao entre aquisio e aprendizagem. Segundo
sua hiptese, a lngua que se adquiriu subconscientemente responsvel por "iniciar
nossas sentenas na L2 e pela fluncia nessa L2. A lngua que se aprendeu
conscientemente funciona como um editor quando focalizamos a forma e sabemos a
regra. Esse editor consciente se chama MONITOR. O uso excelente do Monitor
permite a utilizao da competncia aprendida como suplemento adquirida.
A Hiptese do input (insumo) de Krashen diz que o insumo a amostra de
linguagem oferecida ao aluno - deve estar sempre um grau acima do nvel em que se
encontra esse aluno em processo de aquisio, o insumo compreensvel. Dado o nvel
i em que se encontra o sujeito que adquire a lngua, ento a aquisio ocorre quando
o insumo compreensvel equivalente ao nvel i+1." Ao tentar produzir L2 alm do
que j adquirimos, tendemos a usar as regras que j adquirimos da L1, o que nos
permite comunicar, mas no progredir em L2.
A hiptese do filtro afetivo sugere que a motivao, a autoconfiana e a
ansiedade so fatores que elevam ou reduzem a penetrao de qualquer insumo
compreensvel recebido, isto , podem facilitar ou prejudicar a aquisio de L2
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dependendo do nvel. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade


tendem a ser bem sucedidos no processo de aquisio de uma segunda lngua. Esses
aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam insumo com muito mais
facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e com baixa estima tenderiam a
elevar o nvel de seu filtro afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo,
assim, sua capacidade de absoro de insumo. Os aprendizes que possuem atitudes
imprprias em relao aquisio de uma segunda lngua procuraro menos insumo e
tero um elevado filtro afetivo. Ainda que a mensagem fosse entendida por eles, o
filtro afetivo impediria que o insumo alcanasse a parte do crebro responsvel pela
aquisio de lngua. Considerando a relevncia de manter um filtro afetivo baixo, o
desenvolvimento da pesquisa pode ajudar a conhecer as crenas e sentimentos dos
alunos e entender suas atitudes ao estudar a LE contribuindo, assim, para que o
professor atue de forma mais consciente em sala de aula ajudando os alunos a
romperem as barreiras afetivas que dificultam a aprendizagem de LE.

4.2. Conceito de ansiedade.


Horwitz e Young (1991b, p. 1) apontam duas abordagens gerais para o estudo da
ansiedade. A primeira considera que a ansiedade de LE simplesmente uma
transferncia de ansiedade de um outro domnio. A segunda abordagem entende a
ansiedade de LE como alguma coisa sobre o aprendizado de lngua que faz a ansiedade
da lngua uma experincia nica. Nesta pesquisa, considerarei a segunda abordagem
que condiz com o conceito de ansiedade proposto por Nascente (2000) e que ser
adotado nessa pesquisa. Segundo o autor, a ansiedade de lngua estrangeira um
complexo de percepes, crenas, sentimentos e comportamentos relacionados ao
contexto de sala de aula de lngua estrangeira, ativados pela unicidade do processo de
aprendizagem de uma segunda lngua (NASCENTE, 2000).

4.3. Fontes de ansiedade


Young (1991) aponta algumas fontes da ansiedade como, por exemplo, os
problemas pessoais do aprendiz, como baixa auto-estima e os problemas interpessoais
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como a competitividade e o medo de perder o senso de identidade. Young (1991)


tambm aponta as crenas irreais do aprendiz, como aquela em que o falante precisa
de um excelente sotaque e pronncia; professores que tentam intimidar os alunos;
mtodo de correo de erros em que deixa o aluno envergonhado em frente aos
outros alunos; alm dos mtodos de testar.

4.4.Efeitos da ansiedade

4.4.1 Efeitos Acadmicos:


Horwitz (1986), Aida (1994) e Gardner (1994b) apontam para a correlao entre a
ansiedade e as notas. Os estudos desses pesquisadores revelam que quanto maior a
ansiedade dos alunos, menor so a nota e o desempenho nos exames. J os alunos que
demonstraram ter pouca ansiedade, tiveram nota e desempenho melhores. Segundo
Price (1991), outro efeito negativo que alunos que experienciam a ansiedade sentem
mais necessidade de compensar os efeitos negativos provocados pela ansiedade
aumentando o esforo em aprender.
Chen (2004, p. 4) afirma que muita ansiedade causaria diversos tipos de emoes
e sentimentos como estar estressado, tenso, melanclico, etc. os quais prejudicam
fortemente a performance do aluno na aprendizagem de uma lngua. Entretanto,
enquanto os alunos esto enfrentando a ansiedade em uma proporo que eles
podem tolerar, eles mesmos podem estimular mais o potencial interior deles e fazer
muito mais progresso durante o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira.

4.4.2.Efeitos cognitivos:
Segundo Peter D. MacIntyre (1999), a ansiedade funciona no estgio de input
como um filtro que impede algumas informaes de entrarem no sistema cognitivo de
processamento da informao. Se a informao no entra no sistema, ela no pode ser
processada ou utilizada posteriormente.
Durante o estgio de processamento das informaes, a ansiedade pode afetar a
velocidade e a acuidade do aprendizado. Devido ansiedade agir como uma distrao,

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os estudantes podem no ser capazes de aprender novas palavras, frases, gramtica,


etc, quando esto preocupados. Alunos que processam a informao mais
profundamente e a relacionam com o conhecimento prvio, que tentam aprender o
que ouvem com a estrutura, criam uma compreenso melhor da linguagem e seu uso.
A ansiedade no estgio de output pode influenciar a qualidade da comunicao
em segunda lngua. Em uma comunicao, a palavra pode estar na ponta da lngua,
mas voc pode no lembrar dela. Se voc ficar envergonhado com a gafe, a ansiedade
pode aumentar e o desempenho oral pode estar ainda mais comprometido. Observe o
esquema abaixo:

O esquema mostra como a ansiedade atua no processo cognitivo atrapalhando


o pr-processamento de informaes ao atuar como um filtro, em seguida dispersando
o aluno e fazendo com que ele tenha dificuldades de processar as novas estruturas e,
por ltimo, afetando o desempenho do aluno. Em um primeiro momento, o
nervosismo e o medo esto intimamente ligados ao lado cognitivo da ansiedade
funcionando como uma barreira. O aluno ansioso gasta uma energia que seria utilizada
para memorizar as informaes e, com isso, o seu desempenho afetado. Identificar
as crenas e os fatores que provocam a ansiedade nos alunos pode orientar o
professor em suas atitudes em sala de aula, evitando com que ele exponha o aluno em
situaes que podem lev-lo a um grau elevado de ansiedade. O professor tornando-se
consciente do problema pode pensar em maneiras de amenizar a ansiedade em sala
de aula de LE.

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5- Metodologia
Nesta seo apresento a metodologia de pesquisa. Discorro brevemente sobre o
tipo de pesquisa e sobre a abordagem contextual de investigao das crenas.
Tambm discorro sobre o contexto em que ser realizada a pesquisa, sobre os
participantes e instrumentos de coleta de dados.
Esta pesquisa ser de carter qualitativo por considerar importante para a
anlise dos dados a experincia vivenciada tanto por alunos quanto por professores
em sala de aula. Optarei por um estudo sob a tica de uma abordagem contextual. De
acordo com Barcelos (2006), o contexto de sala de aula, como por exemplo, a relao
professor-aluno, o relacionamento dos colegas bem como fatores externos podem
influenciar os resultados da pesquisa. Segundo Barcelos (2006), dentro dessa
abordagem, as crenas so inferidas de aes contextualizadas, ou seja, as crenas so
inferidas dentro do contexto de atuao do participante investigado. A relao entre
crenas e ao no apenas sugerida, passa a ser investigada atravs de observaes,
entrevistas, etc.
Este estudo ter como metodologia mais especfica o estudo de caso, pois visa
investigar e analisar uma unidade especfica, sala de aula de lngua inglesa de um curso
livre tendo em vista uma mdia de 15 participantes na faixa de 15 a 18 anos de idade.
Utilizarei como instrumentos de coleta de dados a narrativa guiada, a entrevista
semi-estruturada e a observao de aulas acompanhadas de notas de campo.
Recentemente percebeu-se o uso de narrativas, ou autobiografias, em que os
professores relatam suas histrias de ensino e aprendizagem de LE. O estudo de Vieira
Abraho (2004), por exemplo, fez uso de histrias de vida e autobiografias com o
intuito de mapear as crenas trazidas por alunos-professores a sua formao inicial na
universidade e as possveis origens dessas crenas. Pavlenko (2001, p. 213 apud PAIVA,
2005) acredita que a narrativa uma fonte nica de informaes sobre motivaes,
experincias, lutas, perdas e ganhos. Paiva (2005, p. 1) afirma que as narrativas
conferem significados a contextos de aprendizagem na perspectiva dos prprios
aprendizes, pois so eles que explicam como aprendem ou aprenderam uma lngua.
Essa peculiaridade bastante interessante para o pesquisador que pretende estudar
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as crenas dos alunos e suas emoes na aprendizagem de LE. Oxford e Green (1996
apud PAIVA, 2005, p. 2) acreditam no potencial das narrativas de aprendizagem, tanto
para aumentar a conscincia dos alunos sobre seu processo de aprendizagem como
para ampliar a compreenso do professor sobre cada aprendiz. Atravs do acesso
histria de aprender e ensinar dos participantes, a autobiografia pode servir como
instrumento para interpretar e compreender melhor as crenas, emoes e atitudes
dos alunos. Assim como na pesquisa de Johnson (1999, p. 25), ao iniciar minha
pesquisa solicitarei a cada aluno-participante escrever uma narrativa que relate a
histria de sua aprendizagem. Utilizando um roteiro abordando aspectos: como (1)
memrias e impresses enquanto aprendiz da lngua inglesa; (2) relatos sobre a sua
formao enquanto aluno (3) relatos sobre as crenas sobre como deve ser ensinada a
lngua inglesa, papel do professor e, papel do aluno; (4) anlise crtica sobre a sua
prtica da lngua inglesa enquanto aluno. Estas consideraes foram adaptadas de
Johnson (1999, p. 25), de modo a servirem melhor aos objetivos desta pesquisa.
A escolha da observao de aulas deve-se ao fato de esta tcnica possibilitar ao
pesquisador documentar as aes e informaes que so importantes para a
investigao. Abraho (2006) afirma que a observao no-participante caracteriza-se
pela observao das aulas sem o envolvimento do professor com o contexto da
pesquisa. As observaes sero acompanhadas de notas de campo, em que relatarei
de forma objetiva a participao dos alunos e a interao entre eles em sala de aula.
Sero observadas as aulas durante um perodo letivo..
A entrevista tambm ser utilizada na pesquisa. Abraho (2006), concordando
com Barcelos, acredita que nas entrevistas os alunos tem a oportunidade de elaborar e
refletir sobre suas experincias. Elas sero utilizadas para esclarecer e detalhar alguns
pontos importantes da narrativa. Uma entrevista individual semi-estruturada ser
realizada com cada aluno, com perguntas baseadas em suas narrativas e nas
observaes de suas aulas com o objetivo de identificar as crenas e os fatores que
influenciaram a ansiedade e os comportamentos dos alunos durante o semestre, alem
de esclarecer as afirmativas feitas nas narrativas.

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6- Cronograma
Perodo/Etapas 2012 2013

Cursar disciplinas X

Levantamento bibliogrfico X

3 meses

Coleta de dados X

4 meses

Anlise dos dados x

2 meses

Redao do trabalho X

3 meses

Referncias Bibliogrficas
AIDA, Y. Examination of Horowitz and Cope's construct of foreign language anxiety:
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ARAGO, Rodrigo. Emoes e pesquisa narrativa: transformando experincias de
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BARCELOS, Ana Maria Ferreira, ABRAHO, Maria Helena Vieira (Orgs.). Crenas e
Ensino de Lnguas: Foco no professor, no aluno e na formao de professores. 1ed.
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CAMPBELL, C. M., & ORTIZ,J. (1991) Helping students overcome foreign language
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

LER PARA SER: o aluno-leitor do Ensino Mdio e o texto literrio

Paula Lopes da Silva (Seeduc RJ)

RESUMO: O presente artigo apresenta reflexes sobre a relao do aluno-leitor do Ensino


Mdio com o texto literrio, abordando o Ensino da Literatura, nos dias de hoje, vinculado
formao de leitores crticos e ativos diante de textos literrios. Levantam-se hipteses de
como os professores podem tornar o Ensino da Literatura significativo e compreensivo para os
alunos. Neste trabalho, buscaram-se mostrar alternativas que possam ajudar os alunos na
aquisio do hbito de ler e explorar diversas formas de pensar, apontando os efeitos que a
leitura de textos literrios capaz de produzir. Para tal anlise, efetuada uma pesquisa
exploratria possuindo como procedimento coleta de informaes e levantamento
bibliogrfico.

Palavras-chave: Literatura. Alunos. Leitura. Texto literrio. Professores.

Introduo
O que Literatura? Muitas tentativas se do para defini-la. Segundo Cereja &
Magalhes (2004, p.31), literatura arte da palavra. Assim, como cada tipo de arte
faz uso de certos instrumentos, a Literatura faz o uso das palavras. Proena (1997,
p.11) conceitua a Literatura como uma forma de linguagem que tem uma lngua como
suporte. Para Eagleton (1983, p.1), a Literatura uma escrita imaginativa, no sentido
de fico- escrita que no literalmente verdica.
No caber nesse artigo chegar a uma definio do que Literatura e, sim,
apresentar caminhos capazes de despertar o gosto pela leitura nos estudantes e
impulsion-los para condio de sujeitos crticos, ampliando habilidades de leitura dos
textos literrios. Como afirma Antonio Candido (1995, p.249), a literatura tem a funo
humanizadora, pois

O processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos


essenciais, como exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa
disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a
percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do
humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a


natureza, a sociedade, o semelhante.

O estudo de literatura na Escola deve valorizar a leitura, a obra literria em seu


suporte original, suas formas de recepo e seus efeitos, seu carter esttico e funo
social. No obstante, muitos alunos esto cada vez mais despreparados para ler e
distantes dos textos literrios. De acordo com os instrumentos de avaliao nacionais e
estrangeiros como Programa Internacional de Estudantes (PISA), Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a
ministrao da Literatura, no
Ensino Mdio, no tem alcanado o objetivo essencial que a formao de
leitores competentes de textos literrios.
Questiona-se muito a respeito da importncia da Literatura no Ensino
Fundamental e Mdio, mesmo que essa disciplina, em escolas pblicas, s se torna
uma disciplina obrigatria no Ensino Mdio.
Os objetivos desta pesquisa compreendem apresentar discusses sobre as
formas do ensino de Literatura, no Ensino Mdio, em escolas pblicas, bem como
avaliar a importncia dessa disciplina na formao de um leitor literrio.
Esse artigo procura fornecer subsdios tericos e metodolgicos visando
orientar tais reflexes sobre o trabalho dos professores de Literatura, em sala de aula,
objetivando a motivao dos alunos para anlise e interpretao de obras literrias.
Tambm so abordados, neste estudo, caminhos atravs dos quais os alunos podem
adquirir hbitos regulares de leitura, seja de textos literrios, seja de textos no
literrios.
A pesquisa focaliza a investigao comportamental de professores de Literatura
e alunos das redes pblicas no que respeita ministrao da disciplina leitura de
textos literrios, respectivamente. Partindo do princpio de que seria praticamente
impossvel colher informaes referentes realidade de todo pas, opta-se em fazer
um recorte da realidade de escolas pblicas de Campos dos Goytacazes. A opo por
turmas no Ensino Mdio devido incluso sistemtica da disciplina Literatura no
currculo, a partir da 1 srie deste grau de Ensino, como comentado anteriormente. E

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a preferncia de escolas pblicas foi motivada pela inteno de verificar a relao do


aluno de rede pblica com os textos literrios.
O mtodo utilizado nas pesquisas qualitativo, pois no lana mo de
instrumental estatstico e, sim, valoriza a diversidade de respostas e opinies de
professores e alunos. O artigo busca fundamentao terica em Hans Jauss (1979),
Terry Eagleton (1983), Antonio Candido (1995) e Bakhtin (2010).
Prticas em vrias escolas parecem no alcanar as exigncias do mundo
moderno. Diante dos avanos tecnolgicos, um livro literrio impresso no mais a
fonte privilegiada para suscitar a imaginao do indivduo. A internet, por exemplo,
oferece muitas oportunidades de o indivduo ficcionalizar e imaginar. Assim, o ensino
da Literatura precisa estar atrelado ao contexto das novas tecnologias.

1- O Ensino da Literatura no Ensino Mdio

A Literatura, ao se tornar objeto de estudo sistemtico durante o Ensino Mdio,


incorporado na disciplina Lngua Portuguesa, tem como objetivo apresentar aos alunos o texto
literrio, desenvolvendo conhecimentos que habilitam a reflexo a respeito da lngua como
objeto de cultura, patrimnio da sociedade, capaz de dar acesso a um capital cultural comum a
todos.
A prtica da leitura, desde as primeiras etapas escolares, primordial para a
construo de um aluno leitor. Sendo assim, toda leitura trazida para Escola precisa ser voltada
para a crtica dos textos, a fim de que o aluno possa ter condies de reagir e interpretar. E,
em se tratando de textos literrios, oportuna, a questo esttica.
Parece que a Escola, de modo geral, ainda precisa desenvolver estratgias
diversificadas, visando formao do leitor. Fazer com que os alunos encontrem um sentido
da leitura literria, como uma leitura prazerosa. Muitas vezes, o nmero de obras literrias
lidas durante o ano se torna mais importante do que estabelecer uma relao texto-leitor.
O ensino de Literatura na Escola deveria acompanhar as teorias literrias
contemporneas. No se deve analisar uma obra literria somente segundo abordagens
formalistas, estruturalistas, ou segundo anlises gramaticais, estilsticas, e sim, associar todos
esses itens recepo do aluno. Segundo Eagleton (1983, p. 80), em relao teoria de
recepo: O leitor sempre foi o menos privilegiado desse trio- estranhamento, j que sem

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

ele no haveria textos literrios. [...]. Para que a literatura acontea, o leitor vital quanto o
autor.
Em vista disso, a Escola precisa transitar entre textos diferentes e saber agir com o
leitor contemporneo. Em relao experincia esttica de um texto, Jauss (1979, p. 69)
corrobora:

A experincia esttica no se inicia pela compreenso e interpretao


do significado de uma obra; menos ainda, pela reconstruo da
inteno de seu autor. A experincia primria de uma obra de arte
realiza-se na sintonia com seu efeito esttico, isto , na compreenso
fruidora e na fruio compreensiva. Uma interpretao que ignorasse
esta experincia esttica primeira seria da presuno do fillogo que
cultivasse o engano de supor que o texto fora feito, no para o leitor,
mas sim, especialmente, para ser interpretado. Disso resulta a dupla
tarefa da hermenutica literria: diferenar metodicamente os dois
modos de recepo. Ou seja, de um aclarar o processo atual em que
se concretizam o efeito e o significado do texto para o leitor
contemporneo e, de outro, reconstruir o processo histrico pelo
qual o texto sempre recebido e interpretado diferentemente, por
leitores de tempos diversos.

Esta perspectiva, ainda atual, pode dar sentido aos jovens para a leitura de
textos cannicos, j que deixa claro que motivao para ler no deve silenciar o
presente; mas ao contrrio, deva coloc-lo vivamente em dilogo com o passado.
Quando se discute a presena da Literatura na Escola, relevante considerar as
ideias de Beach e Marshall (apud MARTINS, 2009, p. 84), na questo de estabelecer
diferenas entre leitura da literatura e ensino da literatura.

A leitura da literatura est relacionada compreenso do texto,


experincia literria vivenciada pelo leitor no ato da leitura, ao passo
que o ensino da literatura configura-se como o estudo da obra
literria, tendo em vista a sua organizao esttica.

Outra questo crucial no ensino de Literatura so os livros didticos, muitos


desses apresentam o contedo resumido e limitado. H basicamente, dois modelos: os
livros de colees voltados para os trs anos do Ensino Mdio e os de volume nico
que, em alguns casos, um conjunto dos trs volumes. O modelo seguido, quase por
todos os livros didticos, estudar a histria da Literatura, e no uma obra em
particular. Em vista disso, o aluno fica preso em cronologia ao invs de entender as
caractersticas daquele perodo estudado.
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O resumo de obras literrias que so estudadas na Escola, muitas vezes,


fragmentos dos livros didticos, so analisadas superficialmente, pois o texto literrio
tratado de modo isolado, que independe da interpretao do aluno-leitor. Logo, o
ensino da literatura pode se confundir com a leitura da literatura
fundamental o aluno compreender, segundo as teorias literrias, seu
histrico-social, mas a Escola no pode esquecer que o aluno contemporneo vive em
outra poca. Para Bakthin (2010, p. 362):

No se pode estudar literatura isolada de toda a cultura de uma


poca, ainda mais nocivo fechar o fenmeno literrio apenas na
poca de sua criao, em sua chamada atualidade. Habitualmente
procuramos explicar um escritor e suas obras precisamente a partir
de sua atualidade e do passado imediato (habitualmente no mbito
de uma poca como a entendemos). Tememos nos afastar no tempo
para longe do fenmeno do estudo. Entretanto, uma obra remonta
com suas razes a um passado distante. As grandes obras da
literatura so preparadas por sculos; na poca de sua criao
colhem-se apenas os frutos do longo e complexo processo de
amadurecimento [...]

Bakhtin prope uma relao dialgica do presente com o passado. Conclui-se


que a viso de historicidade de Bakhtin no sequencial, linear e cumulativa.
Desse modo, acredita-se que possvel preservar a historicidade do texto
literrio sem perder sua especificidade esttica. No ensino de Literatura, a
historiografia literria uma das ferramentas para abordar o texto literrio, mas no a
nica ferramenta.
Alm disso, as vrias obras contemporneas precisam ser estudadas, ainda que
algumas no tenham representatividade no cann. O aluno pode analisar de acordo
com o seu tempo e suas experincias de leitor. importante trabalhar a Literatura a
partir dos conceitos diacrnico e sincrnico. Por conseguinte, a Literatura torna-se
para o aluno um objeto decifrvel, penetrvel, diante do qual ele tem conscincia de
sua participao como sujeito ativo.
Diante das novas tecnologias, a Escola precisa se ajustar com novas estratgias
comunicativas e interativas a fim de despertar os interesses dos alunos. Vrios crticos

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discutem o futuro da Literatura na era digital. Por isso, o papel dessa disciplina precisa
ser reavaliado a fim de garantir o seu espao nesse novo contexto.
Percebem-se muitas obras canonizadas que podem ser lidas digitalmente, e
tambm o aparecimento de autores digitais, que publicam seus textos na internet,
atravs de redes sociais como facebook, blogs, chats, entre outros. Tambm constata-
se a atuao do leitor interagindo com um texto, postando comentrios, crticas e
observaes.
A Escola precisa trabalhar paralelamente com esses avanos, pois os alunos
esto cada vez mais interessados nessas mudanas e inovaes. Por que no agregar a
Literatura escolar nesse mundo digital? Por que no integrar o ensino da Literatura
s demais reas? Segundo Eagleton (1983, p. 126),

[...] a literatura pode parecer que est descrevendo o mundo, e por


vezes realmente o descreve, mas sua funo real desempenhativa:
ela usa a linguagem dentro de certas convenes a fim de provocar
certos efeitos em um leitor.

Para que os alunos leitores contemporneos encontrem uma funo


pragmtica no ensino-aprendizagem da Literatura, a Escola deve primeiramente
compreender o universo transfigurado, ficcionalizado e imaginrio do texto literrio.

2- Os Desafios do Professor de Literatura


A tarefa de formar leitores desafiante para o professor. Em decorrncia das
frequentes mudanas contextuais, novas propostas pedaggicas e curriculares fazem
com que os professores de Literatura, repensem constantemente a sua prtica em sala
de aula.
Logo nas primeiras aulas da 1 srie do Ensino Mdio, surge a possibilidade da
construo de conceitos bsicos como: O que Literatura? O que uma obra literria?
O que literrio e/ou no literrio? O que gnero literrio? Tais reflexes so
prticas importantes para lidar com o texto literrio. Nesse momento, o professor, que
tambm um leitor, tem que ser capaz de fazer com que os alunos interajam com os
conhecimentos de forma crtica.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Compete ao professor auxiliar o aluno a apropriar-se de conceitos que


permitam aprofundar a relao afetiva e intelectual com o texto literrio. Um fator
crucial para uma leitura literria significativa tornar o espao de aprendizagem em
um ambiente de dilogo e troca de experincia, valorizando a construo de
conhecimentos e a liberdade de expresso, pois o professor no pode obrigar os
alunos a interpretar as obras literrias segundo as suas concepes ou atrel-los
somente ao que est escrito no livro didtico. A respeito deste mecanismo de
recepo, Eagleaton (1983, p.13) diz:

O fato de sempre interpretarmos as obras literrias, at certo ponto,


luz de nossos prprios interesses- e o fato de, na verdade, sermos
incapazes de, num certo sentido, interpret-las de outra maneira-
poderia ser uma das razes pelas quais certas obras literrias
parecem conservar seu valor atravs dos sculos. Pode acontecer,
claro, que ainda conservemos muitas das preocupaes inerentes
da prpria obra, mas pode ocorrer tambm que no estejamos
valorizando exatamente a mesma obra, embora assim nos parea.
O nosso Homero no igual ao Homero da Idade Mdia, nem o
nosso Shakespeare igual ao dos contemporneos desse autor.
Diferentes perodos histricos construram um Homero e um
Shakespeare diferentes, de acordo com seus interesses e
preocupaes prprios, encontrando em seus textos elementos a
serem valorizados ou desvalorizados, embora no necessariamente
os mesmos. Todas as obras literrias, em outras palavras, so
reescritas, mesmo que inconscientemente, pelas sociedades que
as lem; na verdade, no h releitura de uma obra que no seja
reescritura.

O aluno deve saber o porqu de estudar Literatura, e cabe ao professor explic-


lo de forma que ele compreenda a importncia da disciplina Literatura em sua vida.
Construdos os conceitos bsicos que envolvem-se , o aluno est apto a lidar
com o incio do estudo da histria da Literatura, que normalmente perdura at o fim
do Ensino Mdio.
No contexto da educao atual, o professor para trabalhar com Literatura na
sala de aula, deve ser dinmico e capaz de despertar nos alunos o interesse para esse
fim. Os conhecimentos literrios podem e devem estar atrelados com outros tipos de

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textos, pois toda forma de conhecimento que faa interao com manifestaes
artsticas, vlido para a formao crtica do aluno.
Trabalhar a intertextualidade em sala de aula uma maneira de fazer com que
os alunos tenham contato com vrios textos. Ela pode ocorrer tanto na produo
como na recepo dos mesmos. A intertextualidade comprova que os textos se
interrelacionam. Segundo Kristeva (1974, p. 64), todo texto se constri como mosaico
de citaes, ou seja, toda leitura intertextual.
Ensinar Literatura muito mais que estudar uma poca, perodos literrios, etc
e, sim, fazer com que os alunos compreendam as possibilidades de significaes que o
texto literrio permite.
Literatura interdisciplinar, envolve o estudo do texto literrio com diversas
disciplinas: Histria, Geografia, Sociologia, Lngua Portuguesa, etc, , sem dvida, uma
premissa fundamental para que o aluno desenvolva um conhecimento crtico e global.
Nesta pesquisa, foram entrevistados dez professores de Literatura, de algumas
escolas pblicas de Campos dos Goytacazes. Todos os professores consideram
importante o ensino de Literatura. Segundo Maria Mrcia G. Ramos, professora h
doze anos, A Literatura abre um leque de interpretaes, melhorando a viso dos
alunos.
As diferenas verificadas, nas repostas dos professores, foram mnimas. Os
professores gostam de ler, e leem regularmente pela internet todos os tipos de texto.
Oito professores exploram a leitura de obras literrias, geralmente, por meio de
pesquisas e grupos. Maria Alice e Cristiane preferem explorar as obras de modo
individual.
Das professoras entrevistadas, nove sentem-se satisfeitas com seu trabalho,
porm percebem que a maioria dos seus alunos no gostam de ler. Assim, segundo
elas, torna-se mais difcil ensinar Literatura. Maria Mrcia G. Ramos diz: no me sinto
satisfeita, porque o tempo no ajuda. Martins (2009, p. 114), a partir de suas
experincias em sala de aula, d sugestes que podem ser utilizadas, modificadas ou
melhoradas pelos professores:

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inicialmente, bom que o(a) professor(a) conhea um pouco da


realidade social e cultural de seus alunos. Suas conversas dirias, as
diferentes narrativas que fazem de seu dia a dia podem servir de
ponto de partida para indicao de leituras. A partir desse
conhecimento, indicar leituras que possam atender o horizonte de
expectativa deles. Mas no aconselhvel ficar apenas nas leituras
ligadas s experincias dos jovens leitores. Trabalhar tambm outras
obras que tragam outras experincias humanas diferentes da
vivncia do leitor da maior importncia, uma vez que o distante, o
que no vivi, pode ser apropriado por mim, atravs da literatura e
tambm de outras artes. Ficar atento tambm ao que possa estar
ocorrendo na cidade, no estado, ou no pas e, a partir da, propor
leituras (de diferentes gneros literrios) que possam desencadear
debates, reflexes, vivncias as mais diversas [...]

Os professores devem lanar mo de diferentes suportes para fazer com que os


jovens leitores encontrem um modo prazeroso de ler um texto literrio. De acordo
com Jauss (1979, p.103), H trs classes de leitores: o primeiro, o que goza sem
julgamento; o terceiro, o que julga sem gozar; o intermdio, que julga gozando e goza
julgando, o que propriamente recria a obra de arte
Os professores de Literatura precisam formar leitores intermdios, capazes de
atribuir sentidos ao texto e estabelecer relaes com outras leituras feitas. Bakhtin
(2010, p.362) afirma:

[...] Quando tentamos interpretar e explicar uma obra apenas a partir


das condies de sua poca, apenas das condies da poca mais
prxima, nunca penetramos nas profundezas dos seus sentidos. O
fechamento em uma poca no permite compreender a futura vida
da obra nos sculos subsequentes; essa vida se apresenta com um
paradoxo qualquer. As obras dissolvem as fronteiras da sua poca,
vivem nos sculos, isto , no grande tempo, e, alm disso levam
frequentemente (as grandes obras, sempre) uma vida mais intensiva
e plena que em sua atualidade [...]

Ou seja, os professores devem trabalhar com seus alunos, enriquecendo com


novos sentidos e significados, motivando-os a recriar a obra de arte.

3- A Relao do Aluno com o Texto Literrio


A leitura e a escrita mantm uma relao dialgica com o Ensino da Literatura.
Por isso importante que o aluno compreenda o que l para que possa perceber a
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plurissignificao do texto literrio. No adianta os alunos memorizarem perodos


literrios, diferentes estilos de poca, etc, se eles no entendem o texto que leem.
Foram entrevistados 60 jovens de 15 a 19 anos, que esto no Ensino Mdio, de
duas escolas pblicas. A entrevista apresenta 10 perguntas para cada aluno, porm
algumas respostas foram deixadas em branco por alguns. A anlise das respostas
dadas pelos alunos permite complementar a pesquisa, cujo resultado est na Tabela a
seguir:

Tabela 1
Voc costuma ler regularmente?
Sim s vezes No

26,6% 23,3% 50%

Na Tabela 1, demonstrada a atitude de alunos diante de uma pergunta


genrica em relao ao hbito da leitura, observa-se que a metade dos entrevistados
no possui essa prtica. No entanto, quando a questo direciona-se para uma
informao mais especfica, qual seja a da leitura de uma obra literria, a grande
maioria j o fez.
Na sequncia, um fato destacvel que somente 12 dos 60 alunos
entrevistados lembraram do ttulo e/ou autor da obra. Esse dado levanta hipteses
sobre a relao do aluno com
Na pergunta O que literatura para voc?, todos responderam e atriburam
um que a Literatura tem para o estudante atual. Segundo Dayane Ferreira, aluna da 2
srie, ... a literatura uma arte que os leitores aprendem ver o mundo de uma forma
mais imaginada. J Caroline Crespo, 17 anos (2 srie), diz que a literatura um
modo de voc se aprofundar na leitura, de enxergar alm das palavras. Para o aluno
Flvio Azevedo, 18 anos, 3 srie, literatura uma forma de ter mais conhecimento.
Um outro adolescente, Bruno Lacerda, 15 anos (1 srie) declara que a literatura
uma porta de entrada e sada para o mundo da imaginao.

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Dentre desses e outros conceitos, percebe-se que todos os alunos atribuem


uma significao para Literatura. crucial que o aluno, antes de comear estudar essa
disciplina, saiba o que Literatura, usufruindo do espao privilegiado que ela deve ter
em sala de aula. necessrio que o aluno-leitor possa estabelecer relaes com o
contexto, com outros textos, posicionando-se diante deles.
O aluno de hoje, que est inserido no mundo das tecnologias, pode aprender
Literatura atravs do cinema, da cano, da internet, etc. preciso resgatar todas as
prticas sociais de leitura que podem ou no fazer parte da vida do aluno. Gullar
(1993, p.105-106), diz:

A arte muitas coisas. Uma das coisas que a arte , parece, uma
transformao simblica do mundo. Quer dizer: o artista cria um
mundo outro- mais bonito ou mais intenso ou mais significativo ou
mais ordenado- por cima da realidade imediata. Naturalmente, esse
mundo outro que o artista cria ou reinventa nasce de sua cultura, de
sua experincia de vida, das ideias que ele tem na cabea, enfim de
sua viso de mundo.

O aluno-leitor tem o poder de tambm criar um mundo outro, a partir de


suas experincias culturais e sociais. Por isso, a importncia de lidar com a Literatura a
partir do cotidiano, provocando o aluno a olhar de perto o seu dia-dia, tentar
compreend-lo e recri-lo, estabelecendo relaes entre sua vida e o texto literrio.
Em relao internet, faz-se a seguinte pergunta aos alunos entrevistados:
Voc costuma ler pela internet?. As respostas dadas confirmam que os alunos de
hoje esto tendo contato com a internet, pois 100% dos alunos leem pela internet. Os
tipos de leitura que costumam fazer so e-mails, facebook, badoo, orkut, blogs,
notcias, revistas e trabalhos escolares. No entanto, esses tipos de leitura citados pelos
alunos, no so textos literrios.
Com advento da internet, a leitura literria est assumindo novas funes
comunicativas e interativas. O aluno deve se ajustar a essas novas estratgias
comunicativas, mas corre o risco de se sujeitar a uma leitura superficial, j que existe
um acmulo e rapidez de informaes que se propagam na internet.

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O ensino de Literatura no pode ser fragmentado, abstrato e desvinculado de


sua realidade. Os alunos precisam se sentir sensibilizados para uma leitura prazerosa
diante dos textos literrios. Jauss (1979, p.100) apresenta trs categorias
fundamentais para a fruio esttica que so: Poiesis, Aisthesise Katharsis.
Segundo o autor,
poiesis, compreendida no sentido aristotlico faculdade potica, o
prazer ante obra a que ns mesmos realizamos [...]. Aisthesis designa
o prazer esttico da percepo reconhecedora e do reconhecimento
perceptivo [...]. Designa por katharsis, unindo-se a determinao de
Grgias com a de Aristteles, aquele prazer dos afetos provocados
pelo discurso ou pela poesia, capaz de conduzir o ouvinte e o
espectador tanto transformao de suas convices quanto
liberao de sua psique.

Partindo dessa premissa, julga-se necessrio desenvolver no aluno as


faculdades que Jauss prope. O leitor contemporneo pode percorrer um texto como
leitor e criador, ao mesmo tempo. Para Eagleton (1983, p.95),

Alguns estudiosos e crticos de literatura podem se preocupar com a


possibilidade de um texto literrio no ter um nico significado
correto, mas provavelmente no sero muitos a ter essa
preocupao. mais certo que se deixam seduzir pela ideia de que os
significados de um texto no esto encerrados nele como o dente
ciso est na gengiva, esperando pacientemente pela sua extrao,
mas sim que o leitor tem algum papel ativo nesse processo. Nem se
preocupariam com a ideia de que o leitor chega ao texto
culturalmente virgem, por assim dizer, imaculadamente livre de
envolvimentos sociais e literrios anteriores [...]. De um modo geral,
admite-se hoje que nenhuma literatura inocente, ou feita sem
pressupostos.

Sendo assim, as obras canonizadas e as no-canonizadas devem ser estudadas


de forma que sejam mutveis. Cabe a interao escola-professor-aluno ter estas
oportunidades de compreender e trabalhar de maneira consciente para que possam
alargar as condies de entendimento e recepo dos textos literrios.

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Consideraes Finais
O Ensino da Literatura, um tema relevante para ser discutido pelos tericos,
professores, crticos, entre outros, pois a tarefa de formar leitores vista como
complexa, principalmente, nos dias de hoje.
A elaborao desse estudo apontou para a importncia de ensinar Literatura de
uma maneira prazerosa. Compete s Escolas, principalmente por meios de professores
de Literatura, auxiliar os alunos a terem uma relao produtiva com os textos
literrios.
Diante das entrevistas, pode-se concluir que os alunos no so acostumados a
ler obras literrias e esto muito mais interessados nas novas tecnologias. Dessa
forma, eles esto muito mais preocupados em mensagens e informaes rpidas e, por
isso sentem dificuldades de ler e interpretar o que esto lendo.
Entretanto, a Escola precisa estar acompanhando as inovaes do mundo
contemporneo, j que os seus alunos pertencem a essa gerao.
Assim, trabalhar a Literatura como interdisciplinar e contextualizada
fundamental para que o aluno amplie os conhecimentos do mundo e seus novos
saberes.
O artigo props algumas orientaes que visam auxiliar o Ensino da Literatura,
a fim de formar verdadeiros leitores, conforme o que afirma Eagleton (1983, p.82).

O leitor estabelece conexes implcitas, preenche lacunas, faz


dedues e comprova suposies [...]. O texto em si, realmente no
passa de uma srie de dicas para o leitor, convites para que ele d
sentido a um trecho de linguagem.

Dessa forma, cabe aos professores de Literatura formar alunos que possam ter
condies de interagir com o texto literrio. E, que os alunos compreendam o universo
infinito de significaes que o da literatura.

Referncias

BAKHITIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo Paulo Bezerra. 5ed. So


Paulo: Martins Fontes, 2010.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

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Editora Saraiva. So Paulo, 2004.
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GULLAR, Ferreira. Sobre arte. So Paulo: Avenir; Palavra e imagem, 1993.
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Seleo, coordenao e traduo de Lus Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
JURADO, Shirley de Oliveira. Leitura e letramento escolar no ensino mdio: um estudo
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Portugus no ensino mdio e formao do professor. 3 ed. So Paulo:Parbola, 2009.
PROENA, Filho Domcio. A Linguagem Literria. 6 ed. So Paulo: tica, 1997.
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

CRTICA GENTICA DO MANUSCRITO AO VIRTUAL: a gnese literria inicia-se na


rasura

Eleonora Campos Teixeira (UENF)


Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)
Dr. Pedro Lyra (UENF)

RESUMO: O presente trabalho tem como foco a Crtica Gentica, que consiste na anlise da
origem e das transformaes de uma obra literria. Fazer crtica gentica consiste na
apreciao de uma obra em seu processo criador. Faremos a anlise do manuscrito e
rascunhos, meticulosamente, pois estes so os objetos mais importantes de estudo do
geneticista, que tem o objetivo de alargar, aprofundar o olhar. Ser enfatizada a preocupao
com estudos futuros de crtica gentica, j que a era virtual ameaa a existncia do
manuscrito. Faremos uma crtica textual ao Soneto de Constatao VI do poeta cearense
Pedro Lyra sob a tica estilstica, psicanaltica, filolgica e hermenutica. Autores como SALLES
(2002), WILLEMART (2005), sero aqui mencionados com um suporte terico.

Palavras-chave: Crtica Gentica; manuscrito; rascunhos; rasura

Introduo
Os estudos genticos surgiram na Frana em 1968 com Louis Hay e Almuth
Grsillon, que faziam um estudo da obra do poeta alemo Heinrich Heine. No Brasil
ela s surgiria mais tarde, em 1985, com o I Colquio de Crtica Textual: o
Manuscrito Moderno de Philippe Willemart. Um percurso pela histria nos mostra
que muitos pensadores a exerceram sem saber, quando faziam relevantes estudos
sobre a natureza de uma obra. Como diz Salles (2008, p. 10): Como estamos
lidando com uma nova abordagem para a obra de arte, acredito que temos de ser
muito rigorosos no que diz respeito sua definio, para no estarmos dando luz
uma crtica que j nasce para ser criticada por suas fronteiras nebulosas.
Ao analisarmos o processo evolutivo dos estudos crticos, vemos como
fascinante o inusitado caminho percorrido por algum que tenta conhecer
integralmente uma obra desde a primeira rasura. Junto a esse interesse,
enfrentamos a questo da preservao das obras literrias, do esforo dos escritores
em fazer obra imortal, e nada torna uma obra mais viva do que estudar sua origem,
seus percursos e percalos at a publicao e, algumas vezes, ou seno na maioria
das vezes, em nosso sculo, a sua divulgao por meio virtual. O conhecimento dos
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

resultados indescritvel, porm o estudo do processo de realizao da obra tem


sempre primazia. O estudo literrio passa a ser visto como o estudo do processo de
fabricao de uma obra.

I Marco Terico
O processo criativo algo complexo porque vai alm da vontade do autor na
medida em que a composio s ter sentido se apreciada, lida. Um texto, uma obra,
algumas vezes, leva um tempo considervel at que lhe cheguem s palavras certas,
at que encontre a medida exata para a sua construo ser considerada pronta, o que
nos possibilita analisar as fases dessa escritura. neste caminho percorrido que se d
a busca pela perfeio. A busca por encontrar a medida exata. Toda essa preocupao
do escritor se encontra em dois aspectos importantes. A satisfao pessoal, que seria
a sua primeira vontade, seu desejo inicial e a satisfao do leitor, que de qualquer
forma lhe causar satisfao pessoal. O escritor s encontrar felicidade plena quando
vir seu trabalho admirado, reconhecido pelo pblico.
Quando a obra criticada um poema, o geneticista tem um trabalho ainda
mais complexo, j que lida profundamente com a percepo do momento da criao e
todos os aspectos que envolveram as transformaes ocorridas at que o autor desse
a obra por concluda. Como exemplo disso ser includo um trecho do trabalho como
geneticista sobre o Soneto de Constatao-VI, do poeta cearense Pedro Lyra, no
livro Desafio Uma potica do amor:
Na 6 linha, o poeta escreveu na redao original:

girando no subrbio do universo.

Numa primeira rasura, ele emendou:

...a rolar nos subrbios do universo,

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O verbo no infinitivo rolar, substituiu o verbo no gerndio girando, dando-


nos a ideia de que o planeta Terra gira num espao menos importante do cosmos.
Mais tarde, numa nova emenda conforme a primeira digitao retocada, o poeta refaz
o verso:

nos largando nos subrbios do universo,

Para s ento concluir, na verso que seria a definitiva:

nos largando aos subrbios do universo.

Por razo mtrica, o verso contava 11 slabas, a preposio por contrao


nos substituda pela preposio aos, que elimina a slaba excedente pela eliso
com a palavra anterior largando, terminada em vogal tona. Alm disso, o poeta
talvez no tenha querido a repetio do vocbulo nos, com classe gramatical
diferente, j que no inicio do verso aparece como um pronome pessoal oblquo, bem
como por talvez no conseguir a sonoridade desejada.
Percebemos que o escritor faz rasuras na construo do seu texto, substituindo
termos de forma a encontrar aquele que verbaliza exatamente o que quer dizer. As
vrias substituies feitas pelo autor demonstram a busca por encontrar a palavra que
melhor expresse o pensamento.
Ao fazer crtica gentica, como se o geneticista dialogasse com os
sentimentos do autor. Impossvel no se envolver com a obra e despertar no
estudioso um sentimento profundo que se transforma em admirao. Na medida em
que acompanhamos o ato criador, pesquisamos, buscamos conhecer a obra na
essncia, quase que por algum momento nos consideremos coautores quando
registramos o que o autor disse ou deixou subentendido. Embora no seja esse o
papel do geneticista, isso se torna inevitvel.
Com a evoluo dos estudos e das prticas genticas, todos os documentos e
objetos que ajudaram na construo da crtica desenvolvida, que antes se intitulavam

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apenas como manuscritos, passaram a se chamar documentos de processo. O


estudioso utiliza-se agora no to somente de manuscritos, mas tambm de
reedies, gravaes, vdeos, de qualquer material que possibilite a explorao do
texto a ser elucidado.
No caso do material para essa pesquisa de dissertao, foi lanado mo de
manuscritos do grande poeta Pedro Lyra, que compreendia desde guardanapos a
cartelas de bingos, alm de anotaes sobre seu estado de esprito, assim como
cigarros consumidos e doses de whisky, vinho ou cerveja. Isso comprova o quo ligado
sua obra o autor est. A escritura de seus sonetos no se distancia da sua vida
cotidiana, a inspirao pode surgir em qualquer momento do seu dia ou em qualquer
lugar onde esteja. Sua inspirao est presente nos momentos mais intensos e ntimos
como relata LYRA, (Desafio, 3 edio, p. 316) no depoimento sobre a gnese do livro:

Um dia s para provocar a minha face mais frustrada: a do jogador


que nunca fui fui a um cassino, com uma bela garota alentejana.
Ins tinha que ser logo uma Ins, sendo eu um Pedro, e em
Portugal! Fizemos um caixa nico. De cara, bati um bingo: 200
dlares. Na mesma noite, larguei o apartamento pelo hotel onde ela
estava hospedada. Dias depois, numa espetacular batida acumulada
bola 44, com as ltimas cinco saindo em seguida, ela arrebatou um
outro, em torno de US$ 1.000. Outras batidas e cravadas, ao longo
de trs meses e ganhamos mais uns US$ 3.000. Compramos um
carrinho e a foi um delrio alm das rbitas. Apesar da mudana
radical de situao, eu escrevia entre um full-hand, um bingo, um
pass pair black/28 e um beijo algum outro soneto: o Lavragem-
VIII foi escrito com o papel sobre o ventre dela.

Isso ocorre porque um poeta escreve com a alma, ele est continuamente
conectado sua obra e respeita o momento da criao. O mais belo disso tudo ver a
obra nascendo no momento mais inusitado e que o autor no desobedece ao instinto
criador.

1.1 Multidisciplinaridade gentica

A partir de meados dos anos 90, cresceu muito o interesse pelos estudos de
crtica literria, ento um momento interdisciplinar, onde algumas cincias abordaram
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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a questo da gentica com propriedade. Pesquisadores se dedicaram efetivamente ao


estudo da crtica gentica, uma prtica cientifica que est estritamente ligada a
diversas reas como a Lingustica, a Psicanlise e a Anlise do discurso. a
transdisciplinaridade com a diversidade de teorias que possibilita o conhecimento dos
mltiplos ngulos da criao literria.
Todo esse trabalho exige muita dedicao e disciplina. Trilhar um caminho
repleto de esboos, rasuras, metamorfoses muito complexo e exige ateno e
percepo minuciosas. s vezes o geneticista assemelha-se a um arquelogo ou
historiador, quando busca, na gentica, a origem da ideia, o surgimento do
pensamento para a execuo da obra. magnfico pensar que o pesquisador detm
nas mos um material, algumas vezes de um autor morto, e vai escavando, buscando,
descobrindo, pesquisando as razes.

1.2 Da inspirao escrita um processo semitico


A semitica, palavra que vem do grego semeion, que significa signo, consiste no
estudo dos signos e envolve tudo aquilo que vemos, pensamos e imaginamos sobre
determinada coisa. O seu estudo aos moldes peirceano, afirma que todo pensamento
se d em signos, logo esse pensamento a ampliao da noo de signo e, por
consequncia, da noo de linguagem.
Os signos usados pelo poeta Pedro Lyra em seu Soneto de Constatao VI,
permite que se possa fazer um estudo semitico dos versos, onde signos usados nos
possibilitam captar a amplitude da ideia. Percebemos no soneto, que o poeta faz
referncia natureza, origem do homem quando diz:

...depois
negaram a filiao divina
mostrando uma ascendncia de antropides.

O poeta presenteia o leitor com a possibilidade da anlise semitica onde o


verso, faz referncia, a teoria evolucionista de Darwin. Foi necessrio que se negasse o

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teocentrismo e se passasse a acreditar no evolucionismo. Aqui, fica evidenciado o


valor cientfico. Assim, em vrios momentos do soneto, possvel fazemos uma leitura
semitica. O geneticista ento levado a analisar a obra agora com valor de signos
lingusticos que seria mais uma forma de olhar para o manuscrito.
Toda anlise semitica de um texto, de uma obra, baseada em uma lgica
incerta, j que parte do olhar do crtico, da sua percepo.
Podemos caracterizar esse processo como uma busca aventureira por um universo
desconhecido. Alguns crticos sentem certa dificuldade em identificar a gnese do
texto criticado. Muitos dizem no saber se aquele manuscrito foi mesmo a origem do
texto.
Da a importncia do trabalho desenvolvido quando foi possvel ter em mos o
primeiro manuscrito do soneto do poeta Pedro Lyra, fornecido pelo prprio autor, que
apresentava rasuras significativas, riscos, anotaes pessoais, alteraes,
substituies.
O texto vinha impregnado com as marcas do autor. Sempre foi possvel senti-lo
presente nos documentos criticados.
As pesquisas aqui desenvolvidas caminham para uma singularidade do texto.
Nenhum outro texto ter o mesmo caminhar, a mesma histria sequencial dos
acontecimentos que levaram a sua criao, o que torna o ato criador, singular. A
anlise semitica nos permite delinear um texto com suas especificidades. O
geneticista assemelha-se a um arteso que vai descobrindo, entalhando , fazendo dos
signos imagens visveis conscientes ou inconscientes. Como afirma SALLES ( 2002):

A criao mostra-se como uma metamorfose contnua. um


percurso feito de formas em seu carter provisrio e precrio
porque hipottico. O percurso criador um contnuo processo de
transformao buscando a formatao da matria de uma
determinada maneira e com um determinado significado. Processo
este que acontece no mbito de um projeto esttico e tico e cujo
produto uma realidade nova.

Outro fator relevante para a construo de um autor o momento em que


vive. Os momentos em que vivencia solido, angstia e tristeza, so os mais propcios
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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s criaes significativas. Algumas vezes o sofrimento impulsiona o escritor s mais


belas obras. Ele v nascer da dor, seus pensamentos mais complexos. Na tentativa de
se erguer, promove as mais belas criaes. Tantos signos desvendados fazem parte de
um ajuntamento de emoes, algumas vezes inconscientes, que refletem em sua
obra, seus momentos, suas angstias. O trabalho semntico muito mais complexo
que o lingustico. Segundo SALLES (2002 ) A arte resultado da insatisfao
humana.
Existem fatos que caracterizam um autor, que s o geneticista percebe ao
criticar uma obra. O leitor em sua leitura ldica, acrtica, no percebe muitas vezes
alteraes feitas pelo autor, estilos de escrita, opes por formas que mais agradam.
No desenvolvimento do trabalho crtico realizado em No vers pas nenhum
de Igncio Loyola Brando, SALLES, (2002), comenta alguns procedimentos de escrita
do autor:

Em suas anotaes, Loyola afirma que artigos so desnecessrios.


Ele acredita que a supresso de artigos d melhor sonoridade e
fluncia ao texto. Estou cortando todos um que vejo pela frente,
o um desnecessrio. Ou ainda Esbarro em muitos isso, esse,
essa. Que terrvel. Diz, em outro momento, buscar um estilo
econmico, bastante simples e despojado. Loyola lutou por um
No vers enxuto, onde artigos e alguns pronomes, sendo
desnecessrios segundo seus critrios, deveriam ser eliminados.
Vale lembrar que outras obras do autor, cujos processos de
construo venho acompanhando, so alvo deste mesmo
procedimento.

No texto criticado, observo que a decomposio de verso uma das


caractersticas mais fortes e presentes nos poemas de Pedro Lyra. Nos primeiros
manuscritos, o poeta no fazia uso desse recurso e em seu lugar utilizava a vrgula
porm nas publicaes, as decomposies, quebras, esto presentes como uma
marca, como pode ser observada no exemplo abaixo:

...Quebramos nosso espelho, sem rancores,


pois ainda restava-nos o amor
(Transcrio do primeiro manuscrito, )
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Quebramos nosso espelho, sem rancores, ressalvas


pois ainda restava-nos o amor.

(Transcrio do segundo manuscrito, agora com a rasura e a substituio da palavra


rancores pela palavra ressalvas.)

Quebramos nosso espelho


sem ressalvas

pois ainda restava-nos o amor.


(Transcrio da primeira digitao retocada, agora com a decomposio do verso, que
caracteriza seus sonetos).

Ainda relativo ao Soneto de Constatao VI, percebemos outras emendas que


ocorrem em vrios momentos da construo, quando ele faz alteraes em seus
versos para em outro retoque retomar a ideia anterior. Como vemos no trecho a
seguir:

Quebramos nosso espelho


sem ressalvas
pois ainda resta-nos o amor.

Nesse trecho da primeira digitao retocada, observamos a expresso


ressalvas, que na segunda redao retocada ser substituda pela expresso
recalques.

Quebramos nosso espelho


sem ressalvas grandes recalques
pois ainda resta-nos o amor

Na primeira edio publicada, Pedro Lyra retoma a expresso usada na


primeira digitao retocada. A ideia persistiu nos pensamentos do autor, por ter sido

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talvez aquela que melhor expressasse seus pensamentos, tendo feito apenas a
alterao no substantivo Amor que agora aparece com inicial maiscula ao final do
verso, como a destacar a grandeza do sentimento.

Quebramos nosso espelho


sem ressalvas
pois ainda resta-nos o Amor.

Assim conclumos, conforme afirma SALLES (2001), que a obra


permanentemente mutvel. O autor possui a liberdade de movimentar seu texto
fazendo as alteraes necessrias que expressarem melhor suas ideias.

neste sentido que discutimos a verdade artstica (SALLES, 2001),


que surge da prpria trama da construo da obra e que, por estar
inserida na continuidade do processo, no absoluta nem final, mas
sempre potencialmente mutvel. Verdade que emerge da obra, sob
o comando do grande projeto do artista.

1.3 Da rasura virtualizao da obra

A crtica gentica analisa a obra de um determinado autor, do manuscrito sua


verso definitiva. Atravs da anlise de documentos preservados em museus,
bibliotecas ou academias, ou vindos da mo do prprio autor, busca-se elucidar os
caminhos trilhados at a concluso da sua obra.
O material a que se tem acesso composto de manuscritos, esboos, ou
transcries quando no esto legveis. Trata-se de uma elaborao crtica de diversos
documentos que compem o processo criativo. O geneticista toma em suas mos o
material e comea a trilhar o caminho que o autor percorreu: suas pegadas, dvidas,
as substituies de termos, datas, lugares e tudo que compe uma obra literria.
Afinal, parte significativa de uma obra potica comea na rasura, pois jamais um texto
literrio foi considerado pronto ou publicado na forma em que brotou.

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Como crticos, possumos a faculdade de analisar a obra do autor, fazendo uma


apreciao minuciosa. Um dos fatores mais relevantes no trabalho do geneticista a
percepo. como se passessemos pela mente do escritor na tentativa de descobrir
o que ele est dizendo a si mesmo no momento da criao. O principal papel do
geneticista assumir a sua prpria subjetividade e construir hipteses para a
trajetria da obra e do prprio autor. O pesquisador um curioso, que viaja
profundamente pelos caminhos mais difceis na tentativa de conhecer profundamente
a obra criticada, como afirma CALVINO (1990, p. 91):

Essa reao, talvez, possa ser explicada porque, na verdade, o


crtico passa a conviver com o ambiente do fazer artstico, cuja
relevncia os artistas sempre conheceram e reconheceram, na
medida em que sabe que a arte no s o produto considerado
"acabado". Eles parecem ter plena conscincia de que a obra
consiste na cadeia infinita de agregao de ideias, ou seja, na srie
infinita de aproximaes para atingi-la.

Em sua obra, talo Calvino aborda primorosamente as seis conferncias pelas


quais determinaria a perenidade de uma obra literria. Que seriam: leveza, rapidez,
exatido, visibilidade, multiplicidade e consistncia. Porm Calvino morreu antes de
escrever a ltima conferncia. Segundo ele, essas conferncias possibilitariam ao
leitor vivenciar as vrias sensaes dentro da leitura feita. O autor faz consideraes
relevantes sobre os elementos dos quais uma obra deveria ser composta. Pontos
como a ferramenta lingustica, a preciso da ideia, possibilitariam uma maior
cumplicidade da parte do leitor em relao obra, fazendo com que o leitor v
desfazendo os ns invisveis, penetrando sutilmente na atmosfera criadora do autor e
percorrendo o caminho, juntos.
J existem escritores que escrevem suas obras nas pginas virtuais, em redes
sociais, e dividem com o pblico leitor a sua criao, possibilitando assim alguns
comentrios. Porm esse texto j chega ao leitor acabado, pronto, sem gnese. Nesse
momento, o escritor tem a medida exata da repercusso da sua obra. quase
instantneo, ele no precisa esperar sua obra ser publicada e seu pblico leitor se

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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manifestar de uma maneira mais demorada para saber o impacto da obra escrita. O
olhar crtico do pblico leitor relevante, na medida em que ele participa
instantaneamente da obra ainda em construo ou j acabada. A opinio do leitor
pode funcionar como uma rasura, o que sugere ao escritor uma releitura e,
oportunamente, alguma alterao posterior. Porm no consiste em uma analise, j
que esta exige tempo e elaborao to acurada quanto prpria criao do autor.
Diferente do saber cientfico, que pode ser comprovado, o criador que se
compraz em ver sua obra acolhida pelos outros, lida com a imprevisibilidade caso suas
obras, mesmo publicadas, no venham receber a aprovao dos leitores, de um
pblico que ele sonha permanente e universal.

2 Concluso
O uso de forma desordenada do computador pode extinguir a tarefa de um
pesquisador da gnese literria, quando possibilita apagar , deletar de um texto a
rasura feita, impedindo o acompanhamento do processo e das partes de sua
elaborao.
Diante da grande preocupao com o futuro da crtica gentica a Dra. Mrcia
Ivana de Lima e Silva defende a ideia de que mesmo que no haja na era digital
manuscritos, rascunhos, cadernos de notas, a crtica gentica sobreviveria porque o
verdadeiro objeto de estudo do geneticista o processo de criao. Considero que
no podemos esquecer que nesse processo de criao o manuscrito o principal
objeto, j que representa o gene, a origem, o comeo. A imagem metafrica do
rascunho representa o incio, a primeira ideia. A etimologia da palavra gentica tem
como origem o grego genno , que significa fazer nascer , o princpio, que para os
nossos estudos representaria o nascer de uma obra. A era digital no preserva o
rascunho, ela deleta, apaga, substitui sem deixar traos do caminho percorrido ou no
mximo salva verses impessoais ausentes das marcas do autor.
Este trabalho no apresenta resultados por ser tratar de uma pesquisa em
andamento, por isso ainda no concluda.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio: Lies Americanas- Ed.
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WILLEMART, Philippe Crtica Gentica e Psicanlise So Paulo : Perspectiva;
Braslia, DF : CAPES, 2005
WILLEMART, Philippe - A Crtica Gentica Hoje - Alea: Estudos Neolatinos, vol. 10, n..1,
enero-junio, 2008, pp. 130-139 Universidade Federal do Rio de Janeiro - Rio de
Janeiro, Brasil

ANEXO

SONETO DE CONSTATAO VI

Nossa aventura s decepo:


primeiro
retiraram-nos do centro
nos largando
aos subrbios do universo;
depois
negaram a filiao divina
mostrando uma ascendncia
de antropoides;
logo aps
suprimiram a liberdade
provando que se pensa
tal se vive;

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no final
subjugaram a conscincia
submetendo a vontade
a uma pulso.
Quebramos nosso espelho
sem ressalvas
pois ainda
restava-nos
o Amor.
Porm
na hora-vida
rompe o outro
e corta o ltimo fio
ao constatarmos
que nos amam por si
e no por ns.

(LYRA, Pedro. Desafio Uma potica do amor. 3.ed. Fortaleza/Rio de Janeiro,


Ed.UFC/Topbooks, 2002.)

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LEITURA DE OUTDOORS: uma proposta de ensino de intertextualidade

Jaqueline Maria de Almeida (UENF)


Dr. Eliana Crispim Frana Luquetti (UENF)

RESUMO: Neste trabalho, apresenta-se uma anlise, na perspectiva da Lingustica Textual de


aspectos que influenciam a leitura e a interpretao de textos dos outdoors de publicidades de
motel. Os aspectos analisados foram: relao imagem/texto, intertextualidade e ambiguidade,
como fatores que geram efeito de humor no texto. O arcabouo terico usado nessa pesquisa
foi baseado na lingustica sciointerativa, com foco, principalmente, na relao autor-texto-
leitor, uma vez que os outdoors so publicidades recorrentes que utilizam-se de aspectos
verbais e no-verbais e cuja compreenso depende do conhecimento de mundo do leitor.
Dessa forma, atravs do texto deve existir uma interao entre as intenes do autor e o
conhecimento do leitor. Alguns dos autores utilizados foram Marcuschi (2008), Koch (2007),
Travaglia (2007), entre outros, que ressaltam a importncia e pertinncia do estudo dos
gneros textuais para o aprendizado da lngua. O objetivo deste trabalho verificar como os
fatores relao imagem/texto, intertextualidade e ambiguidade geram o efeito de humor na
leitura das publicidades de motis. Como corpus de anlise dessa pesquisa foram utilizadas
doze figuras de publicidades de redes variadas de motis todas retiradas da internet. Aps a
anlise das figuras, espera-se demonstrar a importncia e complexidade relativa leitura e
compreenso de enunciados que envolvem imagem, intertextualidade e ambiguidade. Como
esses elementos textuais, unidos ao conhecimento de mundo do leitor, so uma excelente
fonte de produo de sentido para diversos gneros textuais e, principalmente, como esses
aspectos exercem influncia no efeito de sentido do texto gerando na maioria dos casos o
efeito de humor.

Palavras-chave: Leitura, intertextualidade, outdoors.

Introduo
Os estudos sobre articulao textual tiveram incio com a potica e a retrica.
Mais tarde, no sculo XX, tornou-se preocupao da Lingustica, que tem se
enveredado por novos caminhos, valorizando no apenas a classificao,
regulamentao e estrutura interna da lngua, mas tambm demonstrando interesse
pelos estudos textuais e discursivos. As estratgias argumentativas e de leitura so
usadas como maneira de manipular o texto tanto em relao linguagem verbal como
a no verbal, principalmente no que diz respeito publicidade.
Normalmente, a mensagem publicitria possui contedo simples e tem o
intuito de ser compreendida por um grande nmero de pessoas dos mais variados
nveis socioeconmicos e culturais. O outdoor pode ser considerado um excelente

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

disseminador de publicidades da modernidade em funo de seu carter permanente,


baixo custo e veculo de grandes propores.
Para isso, so usados recursos versteis e relativamente simples, cercando o
pblico com informaes de todos os tipos, principalmente as visuais. O outdoor um
veculo de comunicao de massa utilizado, quase sempre, para vender um produto e,
ao fazer isso, desperta, impe ao interlocutor uma imagem e uma ideia na inteno de
lev-lo a adquirir determinado produto. importante ressaltar que o outdoor pode ser
usado tambm como um suporte informativo.
Uma das principais caractersticas dos textos produzidos para publicidades de
outdoors que eles sejam curtos, claros, diretos e bem articulados, podendo ou no
utilizar outros recursos que no sejam verbais. Em algumas publicidades podemos
perceber o uso de argumentos (ou imagens de pessoas famosas) que transmitam
legitimidade ao produto. Esses argumentos, direta ou indiretamente, esto
relacionados com eventuais vantagens que o pblico teria ao adquirir o produto. Tais
vantagens podem, por exemplo, estar relacionadas com economia/preo, facilitao
no pagamento, brindes concedidos aos usurios, prazer na aquisio do produto etc. O
texto produzido para a publicidade um amlgama de vrios fatores: econmicos,
sociais e psicolgicos, onde esto incutidos tambm poderosos artifcios da linguagem,
como o uso de recursos retricos, aos quais no faltam as figuras de linguagem, as
tcnicas argumentativas, os fatores de persuaso, entre outros.
De acordo com Koch (2007), algumas das caractersticas relevantes na criao
do texto so: os padres materiais relativos ao texto (tamanho; clareza, cor e fonte
das letras; comprimento das linhas; variedade tipogrfica; abreviaes e uso de
maisculas e minsculas), e os elementos lingusticos (o lxico, a sintaxe, a pontuao,
a imagem), todas essas caractersticas tambm influenciam na construo dos textos
de outdoor, devido principalmente ao seu tamanho. Geralmente, anncios impressos
como o outdoor apresentam um texto verbal apoiado por uma imagem (ou vice-versa)
que busca atrair, chamar a ateno do interlocutor. Esse tipo de recurso apresenta
algumas funes bastante caractersticas, dentre as quais podemos citar: obter
visibilidade, tornar o anncio o mais sedutor possvel, induzir leitura do texto, criar

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

uma atmosfera para identificar, valorizar e fixar o produto ou marca na memria do


leitor. Outros elementos que tambm colaboram na construo e ampliao do
sentido anunciado no outdoor so a inteno, o contexto e o local, onde ocorre a
interao com o interlocutor.
O autor usa os aspectos textuais de maneira a amenizar a ideia de imposio do
produto em prol de um delineado e prazeroso convite aquisio/uso, os elementos
textuais so usados a fim de persuadir e interagir com o pblico, apontando as opes
que melhor poderiam satisfazer suas vontades, sentimentos etc.
Os trs aspectos textuais a serem analisados neste trabalho so: a relao
imagem/texto, a intertextualidade e a ambiguidade. Apesar de a imagem j ser um
recurso bastante explorado, neste trabalho mostraremos como esse e outros aspectos
textuais analisados so importantes e complexos no que diz respeito leitura e
compreenso de enunciados. Este estudo no tem o objetivo de apontar as
caractersticas publicitrias presentes no outdoor, mas sim analisar a influncia de
aspectos lingusticos e imagens na leitura de outdoors de publicidades de motel. Mais
especificamente, como a relao imagem/texto, a intertextualidade e a ambiguidade
constroem o sentido do texto nas publicidades de outdoors de motis, promovendo,
de forma positiva ou negativa, cada um dos anunciantes que representa; e como esses
elementos influenciam no efeito de humor causado no texto.
Alm desta introduo, o trabalho possui mais quatro sees principais. Na
seo seguinte, por meio de uma reviso terica, ser apresentada uma breve anlise
a respeito das teorias da Lingustica Textual relacionadas ao assunto em questo, assim
como a metodologia que foi empregada para alcanar os objetivos. Por fim,
apresentada a discusso da anlise do corpus, bem como algumas consideraes finais.

Reviso da literatura
De acordo com Koch (2007), a definio de texto mudou muito nas ltimas
dcadas e est relacionada s concepes que se tm de autor e leitor. A leitura de
texto pode ser vista de acordo com trs perspectivas: o foco no autor, o texto visto
como um produto; o foco no texto, que visto como simples produto da codificao
de um emissor a ser decodificada pelo leitor/ouvinte; e o foco na interao autor-
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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texto-leitor, na concepo interacional (dialgica) da lngua, os sujeitos so vistos


como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem
e so construdos no texto (KOCH, 2007, p. 7-10).
a partir dessa premissa, baseada na sociolingustica interacional e com a
preocupao em estabelecer a interao autor-texto-leitor que sero feitas as anlises
deste trabalho. Koch (2007) traduz em claras palavras que, para a construo de
sentido e compreenso de um texto, necessria a interao entre esses trs
elementos, uma vez que preciso considerar no s as informaes explicitamente
constitudas, como tambm o que implicitamente sugerido (KOCH, 2007, p. 11). A
leitura de um enunciado exige muito mais que apenas o conhecimento do cdigo
lingustico por parte do leitor. Todo enunciado repleto de significados construdos
scio-historicamente. A leitura e compreenso de um enunciado se do atravs das
pistas dadas pelo autor e pelo conhecimento do leitor, que manifestar sua opinio,
positiva ou negativa, em relao proposta do autor. Alm do conhecimento de
mundo do leitor, a interpretao de um enunciado depende tambm de quem o
leitor, sua posio na sociedade, seus valores e suas vivncias. Algumas das estratgias
de leitura usadas pelo interlocutor enquanto construtor de sentidos so:
pressuposio, inferncia, verificao, entre outras.
Analisando por esse prisma, consideramos que a interao do pblico com as
mensagens publicitrias, por exemplo, se d por diversas formas, e os efeitos
alcanados pelas mensagens veiculadas podem ser percebidos de inmeras maneiras,
como: o riso, (em funo da compreenso de um enunciado); a lembrana de uma
publicidade j veiculada (quem no se lembra das publicidades de natal da coca-cola?);
o estreitamento de vnculos entre as marcas e seus consumidores; a aquisio de
conhecimento das caractersticas de determinados produtos; a preferncia por
determinada marca durante a deciso de compra etc.
O texto produzido para o outdoor tem a finalidade de promover um produto,
principalmente para estimular e persuadir o interlocutor a adquiri-lo. Para se tornar
eloquente e persuasivo, o texto do outdoor precisa ser organizado de forma a realar
os elementos que favorecem a legitimidade do produto. O ato de persuadir procura

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atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de argumentos


plausveis ou verossmeis e tem carter ideolgico, subjetivo, temporal, dirigindo-se,
pois a um auditrio particular (KOCH, 2004, p. 19, grifo nosso). Algumas estratgias
comumente usadas para dar legitimidade ao contedo da publicidade so: a
aprovao do produto por pessoas j famosas na mdia, concesso de uso para teste,
garantia de satisfao ou devoluo do dinheiro, brindes, entre outros.
Seguindo esta linha, o texto do outdoor deve ser reduzido, claro, mas tambm
direto e bem articulado, pois os estmulos que levam o pblico s compras tambm
podem envolver caractersticas de ordem mais abstrata, como os aspectos visuais,
psicolgicos e individuais. Os aspectos visuais so os de primeira ordem, uma vez que
so esses os principais elementos que atraem a ateno do interlocutor, fazendo
referncia, no caso dos motis, a preos baixos, promoes, sutes tematizadas etc. As
caractersticas psicolgicas so aquelas que motivam o interlocutor atravs de
concesso de brindes, entre outras vantagens aos usurios. As caractersticas
individuais so determinadas de acordo com idade, estgio de vida e/ou cargo no
trabalho. Atravs da manipulao desses recursos, a ideia de imposio do produto
amenizada, ou seja, a imposio substituda por estmulos que induzem o
interlocutor ao consumo, atravs de um estado de aceitabilidade e identificao com o
produto.
Ao olhar para um outdoor, o interlocutor busca informaes sobre o produto
que est sendo divulgado, seja atravs do reconhecimento de uma imagem (quando
ela mais valorizada que o texto), do texto (quando mais enftico que a imagem) ou
ambos (quando atingem uma relao harmnica, de completude de sentido). Durante
esse processo, necessrio ter bem claro qual o objetivo do projeto de construo
do outdoor, levando em conta quem o anunciante, qual o seu produto e
principalmente, qual o pblico que ele objetiva atingir. Essas so informaes
necessrias para a criao do outdoor, uma vez que preciso adequar toda esta
estrutura ao contedo, ao pblico-alvo e aos objetivos propostos pelo anunciante.

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Definido o perfil do outdoor, preciso iniciar um novo processo, a definio de


sua interface26. A importncia da disposio dos elementos de que compem a
interface se deve ao tamanho impactante do outdoor. necessrio definir qual a
melhor disposio de cada elemento, qual o melhor ngulo para se colocar o texto, o
melhor lugar para se colocar a imagem principal, as melhores cores, a definio das
propores corretas etc. nesse momento que definido tambm qual elemento vai
passar a informao principal, o texto ou a imagem. Duas premissas devem ser
consideradas: textos simples so mais fceis de entender e rpidos de ler, e imagens
so carregadas de significado e remetem a lembranas.
Se o objetivo do outdoor fazer com que o interlocutor siga algum tipo de
ordem, preciso estruturar as informaes de maneira que as pessoas consigam
compreend-la. O mais importante s aps uma viso geral de como ficar o
layout da publicidade no outdoor definir entre valorizar o texto, a imagem, ou
estabelecer uma relao entre os elementos que compem a mensagem; usando, por
exemplo, uma imagem que fala por si s e atribu-la a uma nica frase. So
necessrios vrios rascunhos at se chegar concluso de que os elementos
selecionados passaram a mensagem almejada ao pblico.
O outdoor possui muitas caractersticas textuais que atraem a ateno do leitor,
dentre elas podemos citar: a intertextualidade, a ambiguidade, a criatividade e o
humor. Quando o assunto relativo a sexo, como no caso deste trabalho anlises de
publicidades de motel , percebe-se o quanto essas caractersticas so produtivas. So
vrias as expresses criadas, por exemplo, para mascarar, insultar ou amenizar o
sentido do que se tem a dizer em relao sexualidade, principalmente, porque todo
assunto relativo a sexo permeado por tabus sociais.
A intertextualidade uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o
conjunto das relaes explicitas ou implcitas que um texto ou grupo de textos
determinados mantm com outros textos (CHARAUDEAU et al., 2004, p. 288), ou seja,
no existe um texto completamente puro, novo, o que temos so textos que se

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Consideramos interface o meio capaz de promover a comunicao/interao entre duas ou mais
comunidades.
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referem a outros textos-fonte em nveis variveis. Isso ocorre porque o


(re)conhecimento da intertextualidade depende em grande parte de seu leitor. H
hoje um consenso quanto ao fato de se admitir que todos os textos comungam com
outros textos, ou seja, no existem textos que no mantenham algum aspecto
intertextual, pois nenhum texto se acha isolado e solitrio (MARCUSCHI, 2008, p.
129).
A relao entre o texto e a imagem quase sempre se d atravs de
intertextualidades, ou seja, a construo do sentido de um texto recorrendo a
outro(s) texto(s). Mas identificar a presena de outro(s) texto(s) em uma produo
escrita depende e muito do conhecimento do leitor, e do seu repertrio de leitura
(KOCH, 2007, p. 78). Alm disso, ao usar a intertextualidade, o autor pode, ou no,
explicitar a fonte usada, uma vez que ele pode pressupor o conhecimento do leitor em
relao ao tema a ser tratado. verdade que a nova produo trar ecos do(s)
texto(s)-fonte e estes se faro ouvir mais ou menos dependendo dos
conhecimentos do leitor. Contudo, o deslocamento de enunciado de um contexto para
outro, provocar alterao de sentido (KOCH, 2007, p. 78). Na maioria das vezes, a
alterao do sentido que ocorre , por exemplo, a transformao de um texto no-
humorstico em um texto com efeitos humorsticos.
Para que a intertextualidade ocorra, necessrio o (re)conhecimento de outro(s)
texto(s) ou fato(s) no processo de leitura. Contudo, muitas vezes a compreenso da
intertextualidade se perde, pois o fato ou texto(s)-fonte pertencem a um perodo de
tempo muito especfico e, para que ocorra sua compreenso, o leitor precisa buscar
informaes alm das explicitadas no texto. Vale reiterar que, para o processo de
compreenso alm do conhecimento do texto-fonte, necessrio se faz tambm
considerar que a retomada de texto(s) em outro(s) texto(s) propicia a construo de
novos sentidos, uma vez que so inseridos em uma outra situao de comunicao,
com outras configuraes e objetivos (KOCH, 2007, p. 86).
Em relao ambiguidade, considera-se ambguo um vocbulo, expresso ou
enunciado que adquire significados diferentes em funo da maneira como foi
empregado em um determinado contexto. A ambiguidade a possibilidade de uma

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palavra ou orao poder ser lida com mais de um sentido, como afirma Ilari (2006, p.
57), de admitir interpretaes alternativas. Vale ressaltar que essa leitura, ou
interpretao alternativa, no pode fugir aos limites de possveis interpretaes, ou
seja, ambguo um vocbulo ou expresso que possui mais de um sentido que seja
coerente com o contexto em que est inserido.
A ambiguidade funciona como uma maneira de suavizar e tornar sutil uma
determinada expresso. Contudo, no se deve confundir ambiguidade com polissemia,
uma vez que a polissemia um tipo de impreciso de sentido, por exemplo, a palavra
ponto que possui vrios significados ponto de nibus, ponto cirrgico, ditar um
ponto etc. Enquanto de acordo com Ilari (2006), a ambiguidade o fato de uma
expresso ou frase no ter seus limites de significado claramente delimitados,
podendo adquirir diferentes sentidos a cada leitura, em funo do contexto em que
est inserida. Atravs da ambiguidade, podem-se ludibriar os preconceitos sociais e
historicamente construdos, agregando vrias interpretaes possveis para um mesmo
texto. O uso da ambiguidade nas publicidades de motel acaba por se tornar uma forma
de adaptar as publicidades s normas da sociedade, sem perder a liberdade de
expresso.
O emprego de construes ambguas nas publicidades de motel mostra, em
parte, como as atitudes e os comportamentos sexuais so representados pelas
palavras, expresses e/ou pelos vocbulos polissmicos proferidos cotidianamente.
Em parte, isso ocorre porque o assunto sexo e sexualidade ainda so tabus em nossa
sociedade, e trat-los em tom humorstico torna o assunto mais aceitvel. A
ambiguidade e o humor so caractersticas que caminham quase sempre juntas, uma
vez que a ambiguidade um dos elementos que gera o humor nos textos.
Alguns dos elementos que geram o efeito de humor na publicidade so: a
intertextualidade e a ambiguidade, entre outros recursos. A ambiguidade usada no
contexto humorstico de maneira pragmtica, ou seja, o uso significativo e
propositado de expresses em diferentes contextos pragmticos, e de acordo com
diferentes condies pragmticas. Por ser um comportamento emocional, o humor
acaba funcionando como um elemento de aproximao entre pessoas, criando uma

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atmosfera livre de preocupaes, ainda que momentaneamente. Os hbitos, costumes


e indivduos (principalmente polticos) da nossa sociedade so as principais fontes de
humor, atravs de caracterizaes e caricaturas.
O humor est relacionado ao conhecimento partilhado de uma sociedade e sua
compreenso depende do ambiente em que ocorre, pois sua funo possui um
significado social, o que poderia ser chamado, de acordo com Possenti (2008), de
humor de circunstncia. O humor de circunstncia aquele relativo a um
acontecimento, e que, fora do tempo/contexto em que ocorreu, torna-se
incompreensvel. Em quase toda situao social podem-se presenciar momentos em
que o humor funciona como uma maneira de amenizar situaes desconfortveis e/ou
uma forma de criar vnculos. Um exemplo muito recorrente em que o humor usado
para criar proximidade entre indivduos quando, antes de dar incio s solenidades, o
palestrante ou professor sempre tenta iniciar o evento com algum tipo de piada para
descontrair a plateia. Numa situao como essa, normalmente, o humor contagiante
e mesmo aqueles que no compreenderam ou no ouviram a piada riem.
Apesar de o humor ser um elemento muito usado nas publicidades, ele possui
domnio lingustico complexo. Para compreender um texto humorstico, necessrio
que o leitor interaja com o texto, pois ele no um mero receptor de informaes. Os
textos humorsticos trabalham principalmente com ambiguidades, sentidos indiretos,
implcitos e intertextualidades. Em grande parte das vezes, os textos humorsticos
usam temas da atualidade e, por isso, a comicidade de um enunciado muitas vezes se
perde com o passar dos anos.
O tempo no um fator totalmente determinante do humor nos textos, o tema
tambm de extrema importncia e nem sempre est ligado a um perodo de tempo.
Muitas vezes o tema e a maneira como ele foi abordado est mais relacionado
cultura que ao tempo em que o texto foi produzido, apesar de que no so os
mesmos temas que fazem rir povos diversos (POSSENTI, 2008, p. 337). Contudo,
necessrio ressaltar que nem s o tema, nem apenas sua atualidade so os elementos
definidores do tom humorstico do texto. O tom humorstico do texto causado por
um conjunto de tcnicas lingusticas, dentre as quais podemos citar: trocadilhos,

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duplos sentidos, ambiguidade, construes sintticas, manipulao de material


fonolgico e morfolgico, idiomatismos etc. Alm dos elementos lingusticos, o tema
tambm tem bastante relevncia e os textos humorsticos, quase sempre, veiculam
temas proibidos, no oficiais, que provavelmente, no se manifestariam em uma
entrevista, por exemplo.
A anlise dos textos humorsticos segue uma nova linha de pesquisa, buscando
explicar como ocorre o tom humorstico e no por que. Ou seja, uma tentativa
de explicar no o que as piadas significam, mas como se desencadeia o processo
humorstico. Para que, de fato, ocorra o humor em qualquer gnero textual,
necessrio que haja a ativao de uma memria ou um saber por parte do leitor.
Quando no h ativao dessas informaes, o que ocorre uma falha na situao
comunicativa, e, logo, no ocorre o riso, que corresponde materializao do humor.
Talvez seja justamente por ser um ato social e naturalmente aceito por todos os
indivduos que o humor esteja ganhando cada vez mais espao, no s na mdia
televisiva, mas tambm em suportes inanimados como o outdoor.

Metodologia
Neste trabalho, foram feitas anlises de doze publicidades de motis numa
perspectiva sciointeracionista. Essas publicidades foram retiradas de sites disponveis
na internet. O critrio usado para a seleo das publicidades de motis foi o suposto
humor que essa leitura poderia gerar em funo do uso de elementos como a relao
imagem/texto, a intertextualidade e a ambiguidade. Outro quesito decisivo na seleo
desses outdoors em prol de outros, que foi feita uma verificao seguida da
confirmao da existncia dos estabelecimentos atravs da verificao de endereo e
telefone dos mesmos, pois apesar da anlise ser textual, o embasamento terico
usado nesta pesquisa conta com a legitimidade do anncio, uma vez que, existem
muitas montagens de anncios como estes, que podem no conter algumas das
caractersticas aqui descritas. Dessa forma, foram usadas apenas as publicidades de
motis que, de fato, existiam. A seguir sero apresentadas as anlises dos elementos

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relao imagem/texto, a intertextualidade e a ambiguidade que geraram o efeito de


humor nos textos.

Anlise do corpus
Os outdoors de publicidades de motel coletados na internet objetos do
estudo deste trabalho poderiam ser analisados sob diversos pontos de vista, como
da semntica, da sociolingustica, alm de outros como a interpretao da publicidade
do ponto de vista discursivo. Porm, como pode ser visto na literatura selecionada,
optamos por fazer as anlises do ponto de vista da Lingustica Textual, ou seja, esta
pesquisa ter como foco elementos que categorizamos como: relao imagem/texto, a
intertextualidade e a ambiguidade que geram humor na construo textual, leitura e
interpretao de outdoors.
Por meio das anlises dos outdoors selecionados podemos perceber que nem
sempre a leitura se detm aos aspectos verbais do texto, uma vez que as imagens
tambm foram elementos muito recorrentes nas publicidades. De acordo com os
elementos textuais, verbais ou no-verbais, utilizados nas mensagens selecionadas,
percebemos que o autor pressupe determinado nvel de conhecimento de mundo do
interlocutor. O uso do conhecimento de mundo nas publicidades uma das formas de
atrair a ateno do interlocutor, principalmente quando isso gera um tom humorstico
na publicidade.
Atravs desse estudo, percebemos o surgimento da necessidade de mudanas
de perspectivas em relao leitura de textos diversos. Escolhemos a publicidade
porque esse um gnero comum, presente no cotidiano das pessoas e nos livros
didticos, entretanto, pouca ateno dada ao aspecto no verbal do texto. O uso dos
diferentes gneros textuais em sala de aula, por exemplo, nos oferece possibilidade de
anlise textual, anlise temtica, problematizao e sntese pessoal. Alm disso,
estudar diferentes gneros textuais pode facilitar o acesso leitura, aprimorando
tambm o processo de produo, assim como o letramento textual, visual e digital.
A linguagem (verbal e no verbal) reflete o sistema de comunicao social e
coletivo, ou seja, atravs dela que se transmite o modo de pensar, sentir e atuar de

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cada sociedade. Atravs da linguagem aprendemos a categorizar as diferentes


situaes que ocorrem ao longo da vida (contexto familiar, escolar, ambiente de
trabalho etc.). O recurso no verbal muito usado em publicidades de outdoor, pois
desperta o interesse do interlocutor pelo objeto anunciado, em funo das cores e do
poder que as imagens tm de evocar ideias e analogias com desejos e sentimentos.
Dentro dessa perspectiva, podemos dizer que o texto publicitrio consiste num jogo de
signos em que o autor emprega elementos verbais e no verbais como uma maneira
de amenizar a sua inteno de manipular o interlocutor. Pensando por este vis,
notamos que o texto produzido para o outdoor se constitui em uma grande fora de
poder persuasivo, pois influencia o modo de querer, pensar e agir do interlocutor, mas
sempre de forma sutil e nunca impositiva.

No texto da Figura 1 abaixo, podemos facilmente perceber a intertextualidade,


pois o autor recorre a outro texto na construo do sentido da publicidade. A imagem
completa o sentido do texto verbal. Ao se ler o texto fica claro que o autor optou por
usar a intertextualidade explcita (KOCH, 2007, p. 92), ou seja, a imagem selecionada
para essa publicidade foi a de um personagem mundialmente conhecido: Mona Lisa,
cuja inferncia obtida a partir de diversos conhecimentos partilhados, dos quais o
leitor se apodera. Nesse texto, o autor explicita qual a fonte da intertextualidade e
pressupe que ela faa parte do conhecimento prvio do leitor.

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Fonte: Publistorm27
Figura 1 Publicidade do Motel S Love

Ao observar a Figura 1, a memria do leitor ativada e, atravs de seu


conhecimento prvio, a imagem da Mona Lisa de Leonardo Da Vince retomada. Na
publicidade, pode-se perceber uma pardia da imagem da Mona Lisa: os cabelos
longos, a posio das mos, a feio do rosto com um sorriso contido, o decote do
vestido, deixando o colo mostra. Contudo, essa uma publicidade que demonstra
como, muitas vezes, o autor conta com o conhecimento de mundo de seu interlocutor
para que haja a compreenso do enunciado, pois mesmo a referncia ao texto-fonte
sendo relativamente explcita, pois necessrio que o leitor tenha conhecimento de
quem foi Leonardo Da Vince e que Mona Lisa sua obra mais famosa, para que
entenda o humor da publicidade.
No texto, o trocadilho feito com o nome do famoso pintor italiano Leonardo Da
Vince & Leonardo da Vinte, serve para gerar um efeito de humor na publicidade e,
como afirma Koch (2007, p. 30), o deslocamento de enunciado de um contexto para
outro, provocar alterao de sentido. Apesar das informaes serem diferentes na
grafia, Leonardo Da Vince & Leonardo da Vinte, a expresso e o nome do pintor so
semelhantes no som, o que causa efeito de humor ao enunciado. Assim, apesar de o
contedo das expresses serem diferentes, um elemento se sobrepe ao outro; ou
seja, enquanto um elemento sugere a ideia principal, que a referncia ao pintor, o

27
Disponvel em: <http://www.publistorm.com/imagens-propagandas-de-motel/>. Acesso em: 7 maio
2010.

218
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outro sugere a ideia de uma ao. Outra caracterstica que aparecer na maioria das
publicidades, conforme se poder perceber nas anlises seguintes, o nome, o
endereo e o telefone dos motis, que sempre aparecem nas publicidades, variando
apenas o tamanho e tipo das fontes.
Na Figura 2 novamente a imagem que completa o sentido do texto, pois, ao
se ler apenas o texto, um leigo em relao s opes de hospedagem da cidade no
teria como saber se se trata de um hotel ou de um motel. No entanto, a imagem do
lingerie demonstra de maneira sutil e elegante, que se trata de um motel e no de
hotel, ou seja, a imagem que completa o sentido do texto.

Fonte: Quase publicitrios28


Figura 2 Publicidade do Motel Bambina

Ao compararmos as publicidades 1 e 2, percebemos a diferena de valorizao


da imagem em cada publicidade. Enquanto, na Figura 1, texto e imagem dividem o
mesmo espao no outdoor, na Figura 2 h maior valorizao da imagem e o texto
aparece em letras pequenas. Isso ocorre, aparentemente, devido diferena de
pblico alvo que cada publicidade busca. A Figura 1 apresenta um layout com efeito
humorstico, mas pouco sofisticado, alm disso, apresenta o preo a ser investido na
locao de uma sute, caracterstica que aparece apenas em algumas publicidades. J a
Figura 2 mais sofisticada, elegante; isso pode ser percebido principalmente nas
imagens do lingerie e do notebook apresentadas na publicidade.

28
Disponvel em: <http://quasepublicitarios.wordpress.com/tag/outdoor/>. Acesso em: 7 maio 2010.

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o verbo andar no texto da Figura 2 Aqui ningum precisa andar na linha que
torna o enunciado ambguo. Este um exemplo de ambiguidade semntica, devido
dupla possibilidade de interpretao da expresso andar na linha:

(1) A internet no atravs de linha telefnica, pois wireless.


(2) As pessoas no precisam andar na linha, pois um motel, um lugar de se realizar
fantasias.

Em ambos os exemplos necessrio que haja interao entre o texto e o leitor


para a compreenso do enunciado. Na possibilidade de leitura do exemplo (1), o autor
pressupe o conhecimento de mundo por parte do leitor, em relao informtica,
quando faz referncia ao wireless, que um sistema relativamente novo para
navegao na web. Para a leitura do exemplo (2), exigida do interlocutor uma
capacidade de conexo, de intertextualidade entre as ideias que esto sendo
apresentadas, pois andar na linha uma expresso sinnima para a expresso no
cometer atos incorretos. O texto da publicidade do Motel Dolce Amore explora a
ambiguidade dos verbos relaxar e gozar. Os verbos podem ser interpretados de duas
formas: primeiro no sentido mais prototpico, lugar para descansar e aproveitar o
ambiente; e segundo, no sentido mais informal, de cunho sexual, como lugar para
aproveitar bons momentos de prazer.

Fonte: Publistorm29
Figura 3 Publicidade do Dolce Amore Motel

29
Disponvel em: <http://www.publistorm.com/imagens-propagandas-de-motel/>. Acesso em: 7 maio
2010.

220
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O tom humorstico do texto fica por conta da intertextualidade, ou seja, a


referncia s palavras usadas pela ministra durante uma entrevista. A
intertextualidade, apesar de explcita, exige do leitor um (re)conhecimento dos fatos
polticos que ocorreram em uma determinada poca. De acordo com Possenti (2008),
esse pode ser considerado um caso de humor de circunstncia, pois, com o passar do
tempo, um leitor desavisado poder no compreender o texto. Ao ter que explicar a
referncia entrevista da ministra do turismo, Marta Suplicy, que, em junho de 2007,
desdenhou dos problemas dos principais aeroportos do Pas usando a expresso
relaxa e goza, porque depois voc vai esquecer todos os transtornos, o grau de
humor do enunciado diminui.
Contudo, o efeito humorstico no causado apenas pela intertextualidade,
mas tambm pela ambiguidade da expresso relaxa e goza, uma vez que ela pode
ser interpretada de duas maneiras:

(3) Ministra, o lugar para relaxar e gozar aqui. No sentido mais prototpico,
denotando sentido sexual, afinal, trata-se da publicidade de um motel.
(4) Ministra, o lugar para relaxar e gozar aqui. Com sentido equivalente a
despreocupe-se e aproveite porque depois voc vai esquecer todos os transtornos, pois a
entrevista refere-se crise dos aeroportos que aconteceu em junho de 2007 e pressupe-se
que os usurios estejam viajando por lazer, frias.

Fonte: Publistorm30
Figura 4 Publicidade do Motel Fantasy

30
Disponvel em: <http://www.publistorm.com/imagens-propagandas-de-motel/>. Acesso em: 7 maio
2010.

221
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

A ambiguidade uma caracterstica presente tambm na Figura 4. Este um


caso de ambiguidade semntica em que o vocbulo safadeza passvel de duas
interpretaes, tanto com o sentido informal, popular atos libidinosos, imorais;
como no sentido formal de traquinagem poltica. Contudo, ambos os sentidos
possuem um tom pejorativo que causa m impresso do ambiente no Congresso e
transmite uma impresso negativa da Instituio em questo. Como no h registro da
data da foto, no h como saber ao certo a qual dos escndalos do Congresso Nacional
a publicidade est fazendo referncia, devido ao fato de que, no Brasil, temos um
longo histrico de escndalos ocorridos no Congresso Nacional.

Fonte: Blog Gabriella Anderson31


Figura 5 Publicidade do Motel Fantasy

Na Figura 5, a ambiguidade tambm ocorre por causa de um verbo.


novamente um caso de ambiguidade semntica. O verbo comer permite uma dupla
interpretao. Num primeiro momento, ele usado no sentido mais prototpico, j
que denota o sentido de se alimentar, almoar. J no sentido metafrico, o verbo
comer considerado um sinnimo informal para o ato sexual e remete ideia de
sexualidade.
O humor da publicidade causado justamente pela ambiguidade do verbo, pois
a possibilidade de interpretao do verbo comer como ato sexual ocorre porque se
trata de uma publicidade de motel, ou seja, a ambiguidade gerada pelo contexto em
que o enunciado aparece. A publicidade oferece almoo grtis, logo, o verbo comer
pode ser associado s duas possibilidades de interpretao. Conforme j foi dito,
quando o assunto relativo a sexo ou a sexualidade, a ambiguidade usada como

31
Disponvel em: <http://gabriella.blog.br/2007/09/23/fotos-do-dia/>. Acesso em: 7 maio 2010.

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

uma forma de atenuar o tom pornogrfico do texto produzido para a publicidade


torn-lo mais sutil, consequentemente, essa possibilidade de dupla interpretao gera
o humor.
importante pontuar que ao se trabalhar com anlises textuais, ou mesmo
analisando traos semnticos do lxico, os sentidos apenas se aproximam dentro de
determinados contextos, ou seja, uma questo de similaridade de significados. Na
sobreposio dos sentidos, o primeiro significado, mais evidente, esperado, comum,
conhecido. A este, acrescenta-se outro, e do contraste entre ambos resulta o humor. A
sobreposio desses dois sentidos para o verbo comer proporciona o fenmeno da
ambiguidade e justamente isso que gera o humor, uma graa sutil no enunciado.

Fonte: Publistorm32
Figura 6 Publicidade do Motel Voc que sabe

A ambiguidade determinada de acordo com o contexto em que o vocbulo


empregado, ou seja, uma mesma expresso pode adquirir significados diferentes em
funo da maneira como foi usada em determinado contexto. o que ocorre com a
expresso duro na Figura 6. Os possveis significados para o vocbulo duro so: no
sentido formal (dicionarizado), duro significa rijo, firme, slido; enquanto
informalmente duro significa sem dinheiro ou homem com ereo. Podemos perceber
que a marca da oralidade na expresso timo pra quem t duro usada como um
recurso expressivo para atenuar o tom pornogrfico da publicidade, uma vez que,
neste caso, o vocbulo duro usado metaforicamente e pertence ao campo semntico
que faz referncia ao rgo sexual masculino. Esse fato confirma a posio de

32
Disponvel em: <http://www.publistorm.com/imagens-propagandas-de-motel/>. Acesso em: 7 maio
2010.

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Marcuschi (2008), quando o autor prope que os textos publicitrios so uma mistura
de caractersticas da fala e da escrita, que, quando bem articulados, estreitam laos
entre seus interlocutores, visando ao convencimento, persuaso.
Nesse caso particular, o sentido literal, dicionarizado do termo duro no se
encaixa como uma possibilidade de interpretao, pois, ao ler timo pra quem t
duro, o leitor no poderia interpretar como timo pra quem est rgido. As
possibilidades de interpretao se restringem apenas aos significados informais, em
funo do contexto, do contedo que est sendo divulgado. As opes de
interpretao que melhor traduzem o significado da publicidade so: timo pra quem
t sem dinheiro, uma vez que o preo da hospedagem aparece em letras garrafais; ou
timo pra quem t com uma ereo, pois a publicidade se refere a um motel, cujo
propsito, na maioria das vezes, esse.
A ambiguidade foi uma caracterstica bastante presente nas publicidades,
dentre os exemplos, a rede de motis Charm foi, usando o que se considera um tipo
de sequncia, como se fossem histrias de quadrinhos. Como pode ser observado nas
Figuras a seguir (7 e 8), fontes diferentes de informao na compreenso textual. [...]
a noo de texto deve ser ampliada, pois se considera que, muitas vezes, o aspecto
verbal pode ser influenciado pelo no verbal e vice-versa (SILVA, 2007, p. 140).

Fonte: Quase publicitrios33


Figura 7 Publicidade do Charm Motel: 100m rasos

Com uma proposta irreverente e criativa, o Motel Charm incentiva seus


usurios a levarem uma vida saudvel. A sequncia das figuras se refere prtica de
exerccios fsicos. A publicidade faz uma associao de ideias, sugerindo o tempo gasto
na prtica de cada exerccio com o valor a ser investido na hospedagem de cada

33
Disponvel em: <http://quasepublicitarios.wordpress.com/tag/outdoor/>. Acesso em: 7 maio 2010.

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cliente, ou seja, uma maneira de apresentar ao usurio as vantagens e opes de


preo que o motel possui, de uma maneira discreta e com um tom humorstico.
Usando o efeito humorstico, os criadores do outdoor se beneficiam de duas
maneiras, primeiro porque conseguem ter acesso a uma parcela significativa da
populao que compreender a publicidade instantaneamente; segundo porque so
muitos os recursos humorsticos de cunho sexual que fazem parte do conhecimento
popular. Alm disso, o uso do humor uma maneira de evitar problemas de censura,
no ferindo a moral e os bons costumes da sociedade. Aparece novamente nas
mensagens uma sobreposio de sentidos criada pela relao da prtica de exerccios
com a prtica sexual. Desse modo, sentidos sobrepostos parecem articular uma ideia
de que as pessoas que praticam exerccios tm uma disposio fsica para se
divertirem por mais tempo.

Fonte: Quase publicitrios34


Figura 8 Publicidade do Charm Motel: Levantamento

Cada imagem, ou texto no verbal, representa uma atividade fsica, que tem
uma relao direta com o texto verbal da publicidade. Alm disso, na maior parte das
imagens, os casais aparecem em posies sugestivas, com contato fsico. Essas
imagens sugestionam qual a proposta, o tipo de servio que o anunciante presta, uma
vez que se trata de publicidades de motis e mesmo com pouco conhecimento de
mundo o leitor poderia pressupor que no se trata de um ambiente para desenvolver
exerccios fsicas como musculao, por exemplo.
Para que haja compreenso do enunciado, necessria a ativao do
conhecimento prvio do leitor para que ele reconhea as imagens como modalidades

34
Disponvel em: <http://quasepublicitarios.wordpress.com/tag/outdoor/>. Acesso em: 7 maio 2010.

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de atividades fsicas e possa fazer a conexo entre essas imagens e o servio oferecido
pelo anunciante.
As cores, a colocao do texto e principalmente a seleo das imagens podem
ser considerados elementos que despertam a atrao do leitor. Num primeiro olhar, o
leitor pode achar que se trata da publicidade de uma academia de exerccios fsicos,
por exemplo. O fato de o Motel Charm ter usado uma sequncia de ideias na
publicidade tambm atrai a ateno do leitor, pois ele reconhecer o padro de cores
e imagens, mas perceber que h uma relao entre os outdoors. Isso pode causar
impacto, pois as pessoas so, naturalmente, curiosas, e como cada outdoor traz um
exerccio fsico diferente, isso pode ser considerado uma forma de despertar a ateno
do leitor.
Pelo fato de o motel ainda ser tabu para muitos membros da sociedade, o
assunto tratado de maneira discreta. As publicidades usam um tom humorstico para
amenizar a forma de tratar o assunto. O humor uma forma muito eficiente de
estreitar laos com as pessoas. Usar o humor nas publicidades , de maneira geral,
uma estratgia que favorece a facilitao da leitura do texto. Usando o senso
comum35, a publicidade atinge um maior nmero de pessoas, pois para que haja
interao do pblico com a mensagem preciso que o leitor compreenda o enunciado.
Nas publicidades do Guia de Motis, duas caractersticas so muito marcantes:
o humor atravs do uso de imagens que fazem parte do senso comum e o
encadeamento dessas imagens. Por ser uma linguagem universal, o tom humorstico
acaba se tornando um elemento persuasivo nas publicidades, principalmente quando
unido ao senso comum, que uma forma de compreenso de todas as coisas por meio
do saber social; ou seja, o saber que se adquire atravs de experincias vividas ou
ouvidas do cotidiano, englobando costumes, hbitos, tradies, normas, ticas e tudo
aquilo que se necessita para viver bem.

35
A expresso senso comum aqui entendida como um conjunto de opinies to geralmente aceitas
em poca determinada que as opinies contrrias aparecem como aberraes individuais (FERREIRA,
1999, p. 594).

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Fonte: Moteleiro36
Figura 9 Guia de Motis: Molhar o biscoito

Na Figura 9, o autor conta com o conhecimento de mundo do leitor para


construir o sentido do enunciado, uma vez que usa uma expresso informal, ou gria,
na relao imagem/texto em sua publicidade. O humor aparece caracterizado pela
imagem, de cunho sexual, popularmente reconhecida: molhar o biscoito. Essa uma
expresso usada, cotidianamente, em ambientes informais. Pode-se afirmar, ento,
que o humor da publicidade causado principalmente pela relao da imagem/texto,
ou seja, pelo (re)conhecimento, por parte do leitor, da expresso molhar o biscoito.
Nesse exemplo o humor gerado pelo uso de uma expresso informal numa
publicidade de motel. Se a mesma expresso estivesse sendo usada numa publicidade
de uma marca de caf, de biscoitos, ou mesmo de um aparelho de ch, ela no teria o
mesmo efeito humorstico, ou talvez ela no fosse engraada.
Outra questo importante a se considerar que a utilizao da ambiguidade
atravs da expresso informal torna a publicidade irreverente, contrapondo o que
considerado oficial ao informal, demonstrando como o sentido informal, no
dicionarizado, possui tanta carga semntica quanto o sentido formal.

36
Disponvel em: <http://www.moteleiro.com.br/2011/03/campanha-do-guia-de-moteis-no-abcd/>.
Acesso em: 7 maio 2010.

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Fonte: Moteleiro37
Figura 10 Guia de Motis: Tirar o atraso

A Figura 10 tambm apresenta o mesmo padro de construo/organizao da Figura


9. O uso da expresso popular tirar o atraso novamente o elemento que cria tom cmico
da publicidade, por se tratar de um motel. A imagem do relgio, alm de realar o enunciado,
favorece a fixao da publicidade, pois um leitor mais atento se fixa nos detalhes, que, nesse
caso, intrigante, j que o relgio tem caractersticas de um diabinho com rabinho e
chifre. Para alguns, essa pode ser uma fonte de preconceito, uma vez que o sexo, quando no
considerado para fins de reproduo, considerado pecado, representado pela figura do
diabo. Ambos os textos das Figuras 9 e 10 apresentam expresses de extrema informalidade,
mas popularmente reconhecidas, o que cria uma relao de proximidade entre pblico e
objeto de consumo.

Consideraes finais
Os aspectos textuais selecionados para a anlise desta pesquisa so extensos e
abrangentes. Ao longo deste estudo, podemos perceber a complexa relao de
influncia de sentido existente entre a relao imagem/texto, a intertextualidade e a
ambiguidade; e apontar, atravs de exemplos dos outdoors, algumas premissas de
como ocorre o efeito de humor gerado na leitura das publicidades de motis e ainda,
como a publicidade no hesita em utilizar esses elementos para atingir um grande
nmero de pessoas. As particularidades que envolvem a relao imagem/texto e a
ambiguidade so muito produtivas no que diz respeito amplitude de sentido das
publicidades, logo, seu uso recorrente para se conseguir o efeito humorstico em
vrias publicidades.
37
Disponvel em: <http://www.moteleiro.com.br/2011/03/campanha-do-guia-de-moteis-no-abcd/>.
Acesso em: 7 maio 2010.

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importante ressaltar que os processos inferenciais esto diretamente


relacionados ao conhecimento de mundo dos interlocutores e sua capacidade de
interligar esses conhecimentos ao contedo do anncio, a partir do que foi
apresentado no enunciado, o conhecimento de mundo que cada leitor carrega consigo
e sua capacidade de intertextualizar esse conhecimento com situaes cotidianas. Na
maioria das vezes, o efeito humorstico e as inferncias so advindos dessa
capacidade, muitas vezes, imanente ao leitor.
A ambiguidade foi quase sempre usada na forma de sobreposio de ideias;
uma maneira muito produtiva de se obter os efeitos humorsticos dos enunciados, que
ficam passveis de mais de uma leitura. Outras vezes a ambiguidade se deu atravs do
uso de verbos e expresses informais, grias, denotando sentidos sexuais. O uso da
ambiguidade serve como uma maneira de acionar na mente do leitor lembranas que
remetem a diversos conhecimentos de mundo e valores socioculturais para
interpretao do significado.
Nas publicidades cujo foco foi a relao texto/imagem, percebemos a diferena
de valorizao de contedo. Em algumas publicidades, o destaque foi para a imagem,
enquanto outras para o texto, mas em ambos os casos um elemento completa e, s
vezes, at acrescenta o sentido do outro. Dessa forma, pde-se perceber que no h
um padro fixo de construo, pois a valorizao de um ou outro elemento depende
tanto de quem o anunciante como do que anunciado.
Por fim conclumos que o humor e a criatividade das publicidades so
elementos que atraem a ateno do pblico levando-o, muitas vezes, ao consumo.
Sendo assim, observamos que o efeito de humor foi uma estratgia usada para
atrair/persuadir a ateno do interlocutor em relao ao seu produto. Outra
caracterstica que pode ser notada o humor de circunstncia. Muitas vezes o humor
usado associando produtos ao contexto de um determinado momento, fato ou
acontecimento como no caso da publicidade que fez referncia Ministra Marta
Suplicy. Uma das vantagens do outdoor em relao a outros suportes que ele
apresenta textos curtos que levam pouco tempo para serem lidos, mas que as

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

interpretaes depreendidas vo alm daquelas despertadas no momento exato em


que a mensagem lida.

Referncias
CHARAUDEAU,P.; MAINGUENEAU, D. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo:
Contexto, 2004.
FERREIRA, A. B. H. Dicionrio Aurlio eletrnico: sculo XXI. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira/Lexicon Informtica, 1999.
ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semntica. 10. ed. So Paulo: Editora tica, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola Editorial, 2008.
KOCH, I. G. V. Argumentao e linguagem. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 2007.
POSSENTI, S. Humor de circunstncia. Filologia e Lingustica Portuguesa, v.9, p. 333-
344, 2008.
SILVA, A. Interao verbal e no-verbal na leitura de histrias em quadrinhos.
Vertentes, So Joo Del-Rei, n.30, p.138-145, 2007.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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O CONCEITO DE FILOSOFIA EM WITTGENSTEIN

Vanderlei de Oliveira (UENF)


Dr. Giovane do Nascimento (UENF)

RESUMO: O presente artigo se remete ao estudo dos escritos de Wittgenstein. Trabalho


desenvolvido a partir da primeira obra Tractatus Logico-Philosophicus, cujo demonstra a
forma que Wittgenstein via a linguagem. Para ele nessa primeira obra havia a necessidade de
uma linguagem lgica para retirar as impurezas da linguagem cotidiana. A linguagem a ser
criada deveria representar o mundo de uma nica forma. J nas Investigaes Filosficas, sua
segunda obra, a viso de linguagem sofre uma mudana para Wittgenstein, ele passa a ver a
linguagem como uso e no mais somente como uma forma lgica de representar o mundo.
Concebe a partir de ento uma anlise da linguagem a em seu uso particular. Passa a trabalhar
os conceitos acerca de jogos de linguagem, postulando que para se entender uma
determinada linguagem h a necessidade de se entender primeiro o uso particular dela.
Levando assim em considerao o contexto no qual a linguagem empregada. Wittgenstein
diverge de sua primeira forma de pensar, pois h contrapontos acerca de suas concepes
visto que no possvel a compreenso isolada da linguagem e sim em seus contextos. Nas
Investigaes trabalha justamente com a linguagem cotidiana, pois a sua preocupao no
mais em construir uma metalingustica, mas a partir do uso que se faz de uma determinada
palavra, pode ento estabelecer sua regra e ento essa palavra ser compreendida. Podendo
haver a variao de contexto para cada palavra.

Palavras-chave: jogo de linguagem; uso; Wittgenstein; metalingustica; contexto;


linguagem cotidiana.

Em sua primeira fase Wittgenstein acreditava na possibilidade de uma


metalingustica lgica capaz de purificar a lngua cotidiana. Dados aos diversos
equvocos acerca dos jogos de linguagem e suas funes na linguagem ordinria,
concebe uma nova estrutura da lngua a partir das Investigaes Filosficas.
Wittgenstein diz a Frank Ramsey38 que nem todos os que lessem sua obra,
compreenderia suas ideias. Em 1913 o Tractatus foi mais bem explorado por Russel39,

38
Frank Plumpton Ramsey (22 de fevereiro de 1903 - 19 de janeiro de 1930) foi um britnico
matemtico que, alm de matemtica, fez contribuies significativas e precoce em filosofia e economia
antes de sua morte, aos 26 anos de idade. Ele era um amigo prximo de Ludwig Wittgenstein, e foi
instrumental na traduo do Tractatus Logico-Philosophicus em Ingls, e em persuadir Wittgenstein
para voltar filosofia e Cambridge.
39
Bertrand Arthur William Russell, 3 Conde Russell (Ravenscroft, Pas de Gales, 18 de Maio de 1872
Penrhyndeudraeth, Pas de Gales, 2 de Fevereiro de 1970) foi um dos mais influentes matemticos,
filsofos e lgicos que viveram no sculo XX.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

e em 1914 por Moore40, isto contribuiu para uma melhor compreenso aos que se
interessassem a partir da. Pois houve uma melhor adequao da filosofia de
Wittgenstein.
A preocupao do Tractatus tratar os problemas da filosofia e mostra que a
razo deste problema consiste na lgica de nossa linguagem que m compreendida.
Sendo assim, a principal funo do Tractatus investigar a essncia da linguagem: sua
funo e estrutura.
A estrutura da linguagem revela a lgica e que a funo essencial da linguagem
representar ou descrever o mundo. Dessa forma encontram-se trs temas principais:
1) a Lgica; 2) a Linguagem; 3) o Mundo. Wittgenstein deixa claro que a sua ordem de
investigao a Natureza da lgica at a Natureza da Linguagem e a partir de ento
passa para a Natureza do Mundo.

Ns s podemos chegar a uma anlise correta mediante ao que


poderia chamar-se a investigao lgica dos prprios fenmenos,
dizer, em certo sentido a posteriori, e no conjeturando sobre
possibilidades a priori. (FANN, 1992, p. 62, Traduo nossa)41

O mtodo apriorstico do Tractatus submetido crtica e recomenda o


mtodo a posteriori de investigar os fenmenos reais da linguagem. Uma filosofia
muito distinta do Tractatus, mostra claramente que se deve investigar o uso real
da linguagem.
A mudana se deve em grande parte foi ao perodo em que Wittgenstein se
dedicou ao ensino de crianas nas aldeias, levando-o a elaborao de um dicionrio
para que essas crianas pudessem compreender ainda melhor a sua forma pedaggica.
Essa contribuio repercutiu para sua viso pragmtica da linguagem. Sua experincia
pedaggica mostra os efeitos sobre sua ltima filosofia, tanto nas aulas como em seus
escritos.

40
George Edward Moore, mais conhecido como G. E. Moore, (4 de novembro de 1873 24 de outubro
de 1958) foi um importante e influente filsofo britnico educado em Dulwich College.
41
Nosotros slo podemos llegar a un anlisis correcto mediante lo que podra llamarse la investigacin
lgica de los propios fenmenos, es decir, en cierto sentido a posteriori, y no conjeturando sobre
posibilidades a priori.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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No Tractatus a viso de que o gesto constitui uma proposio, ou seja, a


linguagem funciona de uma mesma maneira. O importante do gesto descrito seu uso
em circunstncias corretas. J em contraposio ao Tractatus, de onde estava
primordialmente interessado no uso cognitivo da linguagem, Wittgenstein nas
Investigaes destacou os aspectos expressivos tais como gestos, onde os significados
so fixados por contextos sociais e situaes concretas.

No futuro chamarei sua ateno uma ou outra vez at o que


denominarei jogos de linguagem. So modos de utilizar signos mais
simples que os modos em que usamos os signos de nossa altamente
complicada linguagem ordinria. O estudo dos jogos lingusticos o
estudo das formas primitivas da linguagem ou linguagens
primitivas... Quando consideramos forma de linguagem to simples,
desaparece a confuso mental que parece envolver nosso uso
ordinrio da linguagem... Vemos que podemos construir as formas
complicadas partindo das primitivas mediante a adio gradual de
novas formas (FANN, 1992, p. 70, Traduo nossa)42.

Wittgenstein estabeleceu uma conexo entre o conceito de aprendizado com o


conceito de significado. Essa conexo um aspecto de grande importncia para sua
nova maneira de ver a linguagem.
Para ele jogos de linguagem so modos de utilizar signos mais simples que os
modos em que se usam os signos altamente complicados da linguagem ordinria .

Que encontramos ao desfazermos das ideias preconcebidas?


Segundo Wittgenstein, encontramos que os feitos da linguagem no
se conformam a nosso requisito a priori: Quanto mais
estreitamente examinamos a linguagem real, mais agudo se faz o
conflito entre ela e nossos requisitos (P.I. 107). Encontramos que
na linguagem real muitas proposies so vagas, inexatas e
indefinidas, mas fica de p ali, por acaso no pode tal indicao

42
En el futuro llamar su atencin una y otra vez hacia lo que denominar juegos de lenguaje. Son
modos de utilizar signos ms sencillos que los modos en que usamos los signos de nuestro altamente
complicado lenguaje ordinario El estudio de los juegos lingusticos es el estudio de las formas
primitivas del lenguaje o lenguajes primitivos Cuando consideramos formas de lenguaje tan sencillas,
desaparece la niebla mental que parece envolver nuestro uso ordinario del lenguaje Vemos que
podemos construir las formas complicadas partiendo de las primitivas mediante la adicin gradual de
formas nuevas.

233
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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funcionar perfeitamente? E no seria possvel que qualquer outra


funcionar?(P.I. 88) (FANN, 1992, p. 79, Traduo nossa)43.

No Tractatus o nico mtodo de Wittgenstein era a anlise lgica que de certa


forma herdou das influncias de Russel, mas o mtodo central das Investigaes pode-
se chamar de mtodo das diferenas. Em vez de buscar as similitudes mediante a
anlise, ele se concentra em desvelar as diferenas por meio da distino.
Outro fator preponderante que no Tractatus Wittgenstein filosofava sozinho,
e os resultados eram escritos em forma de monlogos, pois quando se l o Tractatus
tem-se a sensao de que suas proposies devem ser aceitas sem questionamentos.
Ao passo que nas Investigaes surgiram de discusses e aulas nas quais utilizava o
mtodo socrtico. Em consequncia disso as Investigaes tm a forma de dilogo.
Mas para ele s pode ver as Investigaes corretamente quando se faz contraste com
o Tractatus, ou seja, tendo-o como pano de fundo. Pois assim se captar o esprito das
duas obras.
Nas Investigaes Wittgenstein no s critica os pressupostos bsicos de sua
primeira obra, bem como discute as consideraes que o levaram a produzi-los. Pois
um dos pressupostos do Tractatus que toda proposio tem um sentido determinado
ou definido que pode ser claramente estabelecido.

Podemos dizer que o sentido de uma proposio pode deixar este


ou aquele aberto, mas a proposio deve, no entanto, ter um
sentido definido. Um sentido indefinido no seria em absoluto
nenhum tipo de sentido; isto como dizer: uma fronteira indefinida
no fronteira em absoluto. Quem algum pense: Se eu digo:
Tranquei perfeitamente o homem no quarto s est uma porta
aberta em tal caso no o trancou; seu estar trancado um
engano. Algum se sente inclinado a dizer: Voc no fez nada (ter
uma cerca com uma abertura como no te nenhuma). Mas
certo? (FANN, 1992, p. 78, Traduo nossa)44

43
Qu hallamos al deshacernos de la ideas preconcebidas? Segn WITTGENSTEIN, hallamos que los
hechos del lenguaje no se conforman a nuestro requisito a priori. Cuanto ms estrechamente
examinamos el lenguaje real, ms agudo se hace el conflicto entre l y nuestro requisitos. (P.I., 107).
Hallamos que en el lenguaje real muchas proposiciones son vagas, inexactas e indefinidas, pero sirven
perfectamente para nuestros propsitos. Si digo a alguien estate de pie por ah, acaso no puede tal
indicacin funcionar perfectamente? Yo no sera posible que cualquier otra no funcionara? (P.I., 88).
44
Podramos decir que el sentido de una proposicin puede dejar esto o aquello abierto, pero la
proposicin debe, sin embargo, tener un sentido definido. Un sentido indefinido no sera en absoluto
234
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Que toda proposio deveria tem um sentido definido era a viso do Tractatus,
que Wittgenstein herdou de Frege45. Sua primeira viso de linguagem requeria que
toda proposio tivesse um sentido definido. Mas isso impedia de se ter uma viso
clara. Na linguagem real, muitas proposies so vagas, inexatas e indefinidas, mas
servem perfeitamente para os propsitos as quais se destinam.

Que encontramos ao desfazermos das ideias preconcebidas?


Segundo Wittgenstein, encontramos que os fatos da linguagem no
se conformam a nosso requisito a priori. Quando mais
estreitamente examinamos a linguagem real, mais agudo se faz o
conflito entre ela e nossos requisitos (P. I. 107). (FANN, 1992, p.
79, Traduo nossa)46

Wittgenstein no Tractatus deixa claro que a funo da linguagem era


representar ou figurar fatos. As combinaes dos elementos lingusticos se
correspondem a combinaes dos elementos da realidade.
As proposies eram constitudas a partir de proposies elementares que
consistiam em nomes que se referem a objetos simples. Ou seja, o significado da
palavra consistia naquilo que ela nomeava.
Ao passo que na sua obra Investigaes ele v que as doutrinas do Tractatus se
baseavam numa imagem particular da essncia da linguagem humana. A maior parte
das Investigaes est norteada contra a concepo agostiniana de linguagem, ou seja,
as palavras individuais em uma linguagem nomeiam objetos, o objeto que representa
a palavra seu significado. Ao que Wittgenstein chama de jogo de linguagem, o uso

ningn tipo de sentido; esto es como decir: una frontera indefinida no es frontera en absoluto. Quiz
uno piense: Si yo digo: He encerrado perfectamente al hombre en la habitacin slo queda una
puerta abierta en tal caso no lo ha encerrado; su estar encerrado es un engao. Uno se siente
inclinado a decir: Usted no ha hecho nada (tener una cerca con una abertura es como no tener
ninguna). Pero es cierto?

45
Friedrich Ludwig Gottlob Frege (Wismar, 8 de novembro de 1848 Bad Kleinen, 26 de julho de 1925)
foi um matemtico, lgico e filsofo alemo.
46
Qu hallamos al deshacernos de las ideas preconcebidas? Segn W ITTGENSTEIN, hallamos que los
hechos del lenguaje no se conforman a nuestro requisito a priori. Cuanto ms estrechamente
examinamos el lenguaje real, ms agudo se hace el conflicto entre l y nuestros requisitos (P. I. 107).

235
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

de uma palavra em seu contexto claro, pois a questo do significado de uma palavra
no tem sentido sem um contexto.
Nas Investigaes ele constata que as doutrinas de sua primeira obra se
baseiam em uma imagem particular da essncia da linguagem humana. Segundo ele o
domnio da linguagem no constitui somente o aprendizado dos nomes dos objetos,
de tal forma que:

a teoria do significado-correspondncia, cuja essncia : as


palavras individuais em uma linguagem nomeiam objetos, o objeto
que representa a palavra seu significado. (FANN, 1992, p. 84,
Traduo nossa)47

Para ele o problema da linguagem privada est em relao aos aspectos da


teoria do significado-correspondncia. A definio ostensiva explica o uso o
significado da palavra quando seu papel global na linguagem est claro.
Tendo tais argumentos como embasamento, Wittgenstein foi o primeiro
filsofo a sugerir que em vez de se perguntar o que significado?, deve-se ento
perguntar primeiramente que uma explicao de significado?. Isso evita buscar o
significado, mas sim a finalidade; o uso. Pois o uso s pode ser entendido em seu contexto
tanto lingustico como social.

[...] Isto pelo que Wittgenstein sugere que, em vez de comparar as


relaes entre a palavra e o significado relao existente entre o
dinheiro e a vaca que voc pode comprar com ele, deveramos
compar-lo relao existente entre o dinheiro e seu uso (FANN,
1992, p. 90, Traduo nossa)48.

Sendo que o significado de uma palavra seu uso na linguagem. Compara ainda
as palavras de uma linguagem com o contedo de uma caixa de ferramentas. Porque
uma palavra se caracteriza por seu uso, sendo igual a um instrumento por sua funo.

47
Es la teora del significado-correspondecia, cuya esencia es: las palabras individuales en un lenguaje
nombran objetos, el objeto que representa la palabra es su significado.

48
Esto es por lo que WITTGENSTEIN sugiere que, en vez de comparar con l, deberamos compararlo a la
relacin existente entre el dinero y su uso (8P.I., 120)

236
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Todos os instrumentos servem para modificarem algo. As oraes podem ser


entendidas como instrumentos e ferramentas iguais s palavras. Compreender uma
orao estar preparado para um de seus usos.

A LINGUAGEM
O significado de uma palavra seu lugar em um jogo de linguagem. Pois para
compreender o que uma pea de xadrez necessrio compreender o que um jogo
em seu conjunto, pois so as regras que definem o papel da pea no jogo.
Wittgenstein compara a linguagem como um jogo de xadrez, onde necessrio
se conhecer cada pea em particular para aplicar a regra do jogo. Para compreender
uma pea deve-se compreender o jogo em seu conjunto; as regras que o definem e a
a funo da pea no jogo. Da mesma forma que uma palavra seu lugar em um jogo
da linguagem. Pois o significado de uma determinada palavra numa linguagem vem
definido pelas regras gramaticais que so usadas na linguagem.

[...]. Usar uma orao deste modo anlogo a fazer uma jogada de
xadrez seguindo as regras. ... uma jogada de xadrez no consiste
simplesmente em mover uma pea de um modo determinado sobre
o tabuleiro... (FANN, 1992, p. 91, Traduo nossa)49

Para esclarecer a natureza social da linguagem, necessrio que se pergunte:


que quer dizer que algum segue uma regra? uma atividade envolvida em todas as
atividades importantes que os seres humanos empreendem.
Em vez de mostrar algo comum a tudo que se denomina linguagem,
Wittgenstein diz que todos esses fenmenos no tm nada em comum que faa usar a
mesma palavra para tudo, pois esto relacionados entre si de diversas formas. Desta
relao d-se o nome de linguagem.

Consideremos, por exemplo, os processos que chamamos jogos.


Refiro-me aos jogos de salo, jogos de cartas, jogos de bolas, jogos

49
Usar una oracin es de este modo anlogo a hacer una jugada de ajedrez siguiendo las reglas. una
jugada de ajedrez no consiste simplemente en mover una pieza de un modo determinado sobre el
tablero
237
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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olmpicos, etc. Que comum a todos eles? No diga: deve haver


algo comum, ou do contrrio, no seriam chamados jogos; porm
olhe e veja se de fato h algo comum a todos eles. Se os olha, no
ver nada em comum, seno simplesmente semelhanas, relaes,
e, alm disso, se encontrar com toda uma gama destas. Reflitamo-
los: No pense, olhe! Olhe, por exemplo, os jogos de salo com suas
relaes multiformes. Agora passe aos jogos de cartas; aqui
encontrar muitas correspondncias com o primeiro grupo, mas
vrias caractersticas comuns desaparecem, enquanto que aparecem
outras novas. Se passamos aos jogos de bola, se mantm vrias
caractersticas comuns, mas se perdem outras... Do mesmo modo
podemos considerar os muitos, muitssimos tipos distintos de jogos;
e ver como afloram certas semelhanas, enquanto outras
desaparecem. (FANN, 1992, p. 100, Traduo nossa)50

V-se uma complicada malha de semelhanas superpondo-se e entrecruzando-


se, s vezes, so semelhanas de conjunto e outras de detalhe. Assim pode-se
comparar a uma famlia. Os jogos formam uma famlia, onde eles no tm uma coisa
em comum alm de formar uma famlia, que so suas semelhanas.

No entanto, o agudo contraste entre a primeira e a ltima


perspectiva da linguagem no deve impedir-nos de ver o objetivo de
sua crtica da linguagem. Sua grande preocupao em ambos os
perodos foi este problema crucial: Qual a natureza, tarefa e
mtodos da filosofia? (FANN, 1992, p. 103, Traduo nossa)51

Wittgenstein no est interessado em linguagem por linguagem; mas na


especfica funo da filosofia tradicional. Em ambas obras a funo de Wittgenstein

50
Consideremos, por ejemplo, los procesos que llamamos juegos. Me refiero a los juegos de saln,
juegos de cartas, juegos de pelota, juegos olmpicos, etc. Qu es comn a todos ellos? No diga: Debe
haber algo comn, o de lo contrario, no seran llamados juegos; sino mire y vea si de hecho hay algo
comn a todos ellos. Si los mira, no ver nada comn a todos, sino simplemente semejanzas, relaciones,
y adems se encontrar con toda una gama de stas. Repitmoslo: no piense, mire! Mire, por ejemplo,
los juegos de saln con sus multiformes relaciones. Ahora pase a los juegos de cartas; aqu encontrar
muchas correspondencias con el primer grupo, pero varias caractersticas comunes desaparecen,
mientras que aparecen otras nuevas. Si pasamos a los juegos de pelota, se mantienen varias
caractersticas comunes, pero se pierden otras De igual modo podemos considerar los muchos,
muchsimos tipos distintos de juegos; y ver cmo afloran ciertas semejanzas, mientras otras
desaparecen.
51
Sin embargo, el agudo contraste entre la primera y ltima perspectiva del lenguaje no debe
impedirnos ver el objetivo de su crtica del lenguaje. Su gran preocupacin en ambos perodos ha sido
este problema crucial: Cul es la naturaleza, tareas y mtodos de la filosofa?
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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questionar as perguntas, traar os limites do sentido, indicar o que se pode e o que


no se pode dizer.
Nas Investigaes ele trata a compreenso da essncia da linguagem, sua
funo e suas estruturas, mas quando Wittgenstein fala de essncia nas Investigaes
no tem o mesmo sentido que no Tractatus.
No Tractatus Wittgenstein acreditava ter descoberto a essncia da linguagem,
bem como revelado o limite da linguagem. J nas Investigaes no mais falava de
uma linguagem, mas de diferentes usos da linguagem ou ento de jogos de linguagem.
Nas Investigaes Wittgenstein constri vrios jogos de linguagem ao criticar
algumas expresses metafsicas. Para ele os jogos de linguagem claros e simples no
so estudos preparatrios para uma regulao futura da linguagem. So estabelecidos
como objetos de comparao para que possam iluminar a linguagem.
Pois para ele os problemas filosficos surgem principalmente acerca de
interpretao errnea das formas de linguagem, sendo ento problemas lingusticos,
ou seja, puramente conceituais.
As questes filosficas so atormentadoras e surgem das formas de linguagem.
Wittgenstein compara estas tormentas como algum tipo de enfermidade mental. Por
isso ele combate contra o enfeitiamento da linguagem.

A descrio metafrica dos problemas filosficos em termos


psicolgicos como cimbra mental, tormento mental, etc., no
acidental. Por uma parte, uma expresso de sua preocupao
pessoal por tais problemas. Por outra parte, uma caracterizao
acertada de seus prprios mtodos e objetivos na filosofia. O
tratamento filosfico de uma questo como o tratamento de uma
enfermidade (P. I. 255) (FANN, 1992, p. 108, Traduo nossa)52

Wittgenstein defende ento que no existe uma terapia apropriada para todas
essas enfermidades mentais. Pois no existe um mtodo filosfico, mas vrios

52
La descripcin metafrica de los problemas filosficos en trminos psicolgicos como calambre
mental, tormento mental, etc., no es accidental. Por una parte, es una expresin de su preocupacin
personal por tales problemas. Por otra parte, es una caracterizacin acertada de sus propios mtodos y
objetivos en filosofa. El tratamiento filosfico de una cuestin es como el tratamiento de una
enfermedad (P. I., 255).

239
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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mtodos. Dessa forma tambm existem diferentes terapias. Sendo a terapia a ser
usada depender exclusivamente a enfermidade, bem como da pessoa que a sofra.
Para Wittgenstein o principal erro difundido pelos filsofos, incluindo a sua
primeira maneira de pensar Tractatus que ao ver a linguagem, se olha para uma
forma de palavras e no para o uso que se faz dessa forma.

Permanecemos inconscientes da prodigiosa diversidade dos jogos de


linguagem ordinria, devido ao que a vestimenta de nossa
linguagem o faz todo parecido. (P. I., p. 224). (FANN, 1992, p. 110,
Traduo nossa)53

Eis aqui um ponto importante nas Investigaes, relativo ao uso das palavras; o
qual faz distino entre gramtica superficial e gramtica profunda. Sendo que
gramtica superficial o que de imediato se grava do uso de uma palavra. parte do
uso que pode incorporar-se atravs do ouvido. Ao passo que a gramtica profunda a
aplicao das palavras. Com isso fcil perceber o pragmatismo que se vai acentuando
cada vez mais nas Investigaes.
Nesse contexto Wittgenstein desenvolve seu pensamento nas Investigaes na
forma de crtica tradio filosfica ocidental da linguagem. Embora seu problema
central permanea o mesmo nas duas obras em destaque. V-se que a oposio da
segunda com a primeira fundamentalmente explcita.
Wittgenstein assume no Tractatus a posio designativa da linguagem humana.
Mas se revela fortemente contra esse exagero das tradies. Nas Investigaes, onde
est ento a nica funo da linguagem era designativa, ou seja, a priori.
No Tractatus a radicalizao da funo designativa sustenta a posio de se
deixar guiar pelo ideal de uma linguagem perfeita, sendo ento ela capaz de reproduzir
com a mais absoluta exatido a estrutura ontolgica do mundo. Pois a linguagem
deveria ser a imagem original do real.
Para Wittgenstein a linguagem humana uma atividade complexa,
caracterizada por duas dimenses, sendo elas: 1) externamente manifestam-se os atos

53
Permanecemos inconscientes de la prodigiosa diversidad de los juegos del lenguaje ordinario, debido
a que la vestimenta de nuestro lenguaje lo hace todo parecido (P. I., p. 224 ).
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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corpreos de produo de sons; 2) estes atos so acompanhados no interior do


esprito, por atos que lhes conferem significao. Estes atos espirituais so
estritamente privados.
Nas Investigaes manifesta-se um ataque a uma concepo individualista do
conhecimento e da linguagem. V-se tambm na sua segunda obra que Wittgenstein
luta contra a teoria objetivista da linguagem. Pois para ele no existe um mundo em si
independente da linguagem, cujo deveria ser copiado por ela. S existe o mundo na
linguagem.
Wittgenstein nas Investigaes abandona o ideal de exatido completamente
desligado das situaes concretas do uso da linguagem, encontrado no Tractatus. Para
ele isso no passa de um mito filosfico. Pois impossvel determinar a significao
das palavras sem considerar o contexto social em que elas so utilizadas. Por isso a
ideia de linguagem perfeita tida nas Investigaes como algo impossvel.
No Tractatus a linguagem deve ser uma cpia fiel dos fatos no mundo. No
copivel pela linguagem, porm dada juntamente com ela. J nas Investigaes a
linguagem uma atividade humana. H uma identidade entre linguagem e ao. Dada
em contextos diversos e sendo possvel entend-la somente dentro de cada contexto
perfeitamente, ou seja, ao qual est inserida.
A linguagem uma determinada forma de vida com suas particularidades e
hbitos. Pois sempre uma parte, um constitutivo de determinada forma de vida, na
qual est integrada.

REFERNCIAS
FANN, K. T. El concepto de filosofa en Wittgenstein. Editorial Tecnos. 2 ed. 1992.
HINTIKKA, Merril B.; HINTIKKA, Jeakko. Uma investigacao sobre Wittgenstein.
Campinas: Papirus, 1994.
MONK, Ray. O dever do gnio: Traduo Carlos Afonso Malferrari. So Paulo: Cia das
Letras, 1995.
OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. Reviravolta lingustico-pragmtico: na filosofia
contempornea. 2 ed. So Paulo, Loyola, 2001.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas. So Paulo: Nova Cultural, 1975.

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FOUCAULT E A INTERDIO DO IDOSO EM TEXTOS PUBLICITRIOS

Regina Helena Souza Ferreira


Dr. Srgio Arruda de Moura

RESUMO - O objetivo deste artigo apresentar, em linhas gerais, alguns aspectos da


anlise que Michel Foucault faz da interdio do discurso - como recorta este
problema e aponta procedimentos que contribuem para uma nova interpretao do
fenmeno discursivo. Privilegiou-se, como objeto, o idoso no texto publicitrio como
forma de exemplificar os aspectos tericos abordados, de como se constitui essa
interdio, na atualidade, no discurso do idoso nesses textos.. Neste trabalho, a
mostra de anlise foi escolhida alheatoriamente na Internet.
Palavras-chave: Interdio, idoso, discurso, propaganda

INTRODUO
O presente trabalho, embora em linhas gerais, pretende apresentar Foucault e
a interdio do idoso em textos publicitrios. A escolha do idoso como objeto deste
artigo se deve, em especial, nfase dada pela mdia a essa faixa etria a qual, mesmo
que implicitamente se mantenha o estigma da decrepitude, tem ocupado um lugar de
relativo destaque na publicidade.
Essa presena do idoso, cada vez em maior nmero nos textos publicitrios, se
deve ao crescimento significante do envelhecimento numa porcentagem to
significativa em 2.025, o Brasil ter a sexta maior populao idosa do planeta que
despertou os interesses do capital para esse segmento.
Com isso, os idosos, atendendo aos apelos da sociedade do consumo, buscam
manterem-se jovens, saudveis e dispostos a aproveitar cada vez mais os ltimos anos
de vida, o que lhes outorgou a designao de a melhor idade.
Escolheu-se privilegiar o texto publicitrio como suporte, pois esse, ao produzir
mensagens, mobiliza as formaes discursivas presentes na sociedade. A publicidade
trabalha a palavra de maneira que possvel analis-la da perspectiva terica da
linguagem como lugar de constituio do sujeito e o discurso como uma prtica social.
Este trabalho privilegia os aspectos da teoria de Foucault referentes excluso
a qual se manifesta em procedimentos externos e internos. Nesse contexto, Foucault
promove uma discusso sobre o fato de que os discursos sofrem influncias de regras
sociais, institucionais e detentoras de saber que, por sua vez, garantem aos discursos,
o poder de serem aceitos como verdadeiros.
importante frisar que a anlise desses textos preocupa-se apenas em
assinalar pontos em que a interdio pode ser evidenciada, sem se preocupar em
aprofundar esse estudo esgotando todos os elementos da enunciao. Assim,
pretende-se restringir o campo de anlise a apontar indcios, como forma de
exemplificar os aspectos tericos abordados, de como se constitui essa interdio, na
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

atualidade, no discurso do idoso em quatro textos publicitrios recolhidos,


alheatoriamente, na Internet.
Em uma sociedade como a nossa, conhecemos, certo, procedimentos de
excluso. O mais evidente, o mais familiar tambm a interdio. (FOUCAULT, 1998,
p.9). Foucault aborda a questo do poder o qual, alm de se manifestar na vida
cotidiana imediata, classifica os indivduos em categorias, impondo-lhes uma lei de
verdade, reconhecida pelo indivduo e que os outros devem reconhecer neles. O poder
exercido na ordem dos discursos que organizam e controlam a vida em sociedade.
Sendo o discurso uma prtica preciso considerar a importncia das prticas
discursivas sobre o modo como os sujeitos vem a si e ao outro, o modo como
exercem determinado tipo de governo sobre si e sobre o outro.
Assim, buscar-se- alinhavar pistas tericas que permitam caracterizar a interdio em
Foucault e como esta se manifesta no discurso do idoso. Para isso, pretende-se adotar
a seguinte estrutura:
1- A concepo de discurso em Foucault;
2- A interdio como elemento discursivo; e
3- A interdio e o idoso em textos publicitrios.
Nesse sentido, nos dois primeiros itens, o texto abordar pontos tericos sobre
o assunto sem a pretenso de esgot-lo e, na ltima parte, por meio de quatro
anncios publicitrios, indicar, como j dito anteriormente, pistas da interdio do
discurso em idosos.
Para Foucault, o discurso no somente lugar de expresso de um saber, mas
espao ou via de exerccio do poder.
Nesta perspectiva, o discurso prtica social, algo inteiramente diferente do
lugar em que vem se depositar e se superpor, como em uma simples superfcie de
inscrio, objetos que teriam sido instaurados anteriormente. O poder exercido na
ordem dos discursos que organizam e controlam a vida em sociedade.

1-A concepo de discurso em Foucault


O enunciado a matria que constitui o discurso sua unidade elementar. A
fim de caracteriz-lo, importante pontuar que Foucault, primeiramente, esclarece
que falar no simplesmente combinar signos numa sintaxe, nem mesmo relacionar
palavras e coisas, j que falar criar uma situao, investir a fala como prtica em
outras prticas (ARAJO, 2004, p.217). neste nvel que Foucault localiza o discurso
a noo foucaultiana advoga que discurso prtica. Assim, o enunciado no uma
estrutura, mas uma funo; ele no em si mesmo uma unidade, mas uma funo que
cruza um domnio de estruturas e unidades possveis e que as faz aparecer com
contedos concretos, no tempo e no espao. Nesta perspectiva, o discurso no uma
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

operao expressiva pela qual o indivduo formula uma idia, um conjunto de regras
annimas, histricas, que definiram, numa dada poca, e para uma determinada rea
social ou mesmo lingstica, as condies de exerccios da funo enunciativa. Essas
regras discursivas so regidas pelos princpios da reutilizao, da disperso, da
exterioridade, do acmulo, da efetividade, j que o discurso um evento histrico.

No caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de


enunciados, semelhante sistema de disperso, e no caso em que
entre os objetos, os tipos de enunciao, os conceitos, as
escolhas temticas, se puder definir uma regularidade (uma
ordem, correlaes, posies e funcionamentos,
transformaes), diremos, por conveno, que se trata de
uma formao discursiva -evitando, assim, palavras demasiado
carregadas de condies e conseqncias, inadequadas, alis,
para designar semelhante disperso, tais como cincia, ou
ideologia, ou teoria, ou domnio de objetividade
(FOUCAULT,1971, p. 51).

Para Michel Foucault, a disperso

[...] caracteriza um tipo de discurso e que define, entre os


conceitos, formas de deduo, de derivao, de coerncia, e
tambm de incompatibilidade, de entrecruzamento, de
substituio, de excluso, de alterao recproca, de
deslocamento etc. Tal anlise refere-se, pois, em um nvel de
certa forma pr-conceitual, ao campo em que os conceitos
podem coexistir e s regras s quais esse campo est submetido
(FOUCAULT, 1971, p75).

Exercer uma prtica discursiva significa falar segundo determinadas regras, e


expor as relaes que se do dentro de um discurso. Quando a televiso, por exemplo,
se apropria do discurso do idoso veiculando que este emprega sua aposentadoria para
viagens de lazer, d voz a um discurso o qual, segundo algumas das regras
foucaultianas que fixaram enunciados sobre a figura do idoso, caracteriza os indivduos
desta idade como algum com tempo e dinheiro para aproveitar a vida. Para o autor,
portanto, o conceito de prtica discursiva vincula-se diretamente a:

[...] um conjunto de regras annimas, histricas, sempre


determinadas no tempo e no espao, que definiram, em uma
dada poca e para uma determinada rea social, econmica,
geogrfica ou lingstica, as condies de exerccio da funo
enunciativa (FOUCAULT, 1971, p. 136).
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Nesse caso faz-se necessrio ressaltar que o enunciado, diferentemente dos


atos de fala e mesmo das palavras, frases ou proposies, no imediatamente visvel
nem est inteiramente oculto. Pode ocorrer de uma frase ou um ato ilocutrio serem
confundidos com certo enunciado, mas isso no quer dizer que so a mesma coisa.
Assim, por exemplo, quando uma propaganda mostra uma conversa entre av e neta
na mesa de um restaurante na qual a av sugere neta usar o gal Cau Reymond
como objeto, apenas para sexo. Para melhor entender, eis a transcrio da
propaganda54 a seguir:

Av: - Eu no acredito que voc veio pro restaurante de chinelo.


Neta: - Deixa de ser atrasada, n v! Isso no chinelo,
havaianas,
Havaianas Fit. D pra usar em qualquer lugar.
Av: - Que bonitinha, .
(Cau Reymond aparece e diz para quem o atendeu: Boa
tarde, tudo bem?)
Neta: - Olha l, v!
Av: - aquele menino da televiso! Voc tinha que arrumar
um rapaz assim para voc.
Neta: - Ah, mas deve ser muito chato casar com famoso, n?
Av: - Mas quem falou em casamento? Eu t falando de sexo.
Neta: - V!
Av: - E depois eu que sou atrasada?!

O jogo enunciativo na propaganda, principalmente a enunciao da av, est


investido de muito mais do que supe uma simples coisa dita: ela pe em jogo um
conjunto de elementos, referentes s possibilidades de aparecimento e delimitao
daquele discurso, tanto que a campanha publicitria foi retirada do ar.
Nesta perspectiva, ao analisar o discurso - prtica discursiva, produto de
linguagem e processo histrico - necessrio analisar a circulao dos enunciados, as
posies de sujeito assinaladas, as materialidades que do corpo aos sentidos e as
articulaes que esses enunciados estabelecem com a histria e a memria. Dessa
forma, na perspectiva de Foucault, ao olhar o discurso, imprescindvel que se
analise as redes de memrias que evidenciam as articulaes entre prticas discursivas
e a produo de identidades.
Para Foucault, o discurso no somente lugar de expresso de um saber, mas
por meio dele o poder se exerce. H em todo discurso uma vontade de verdade que
ao trazer em si a oposio entre o verdadeiro e o falso classifica algo como verdadeiro.

54
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=KxgTJMZo8Kg>. Acesso em: 22 fev. 2012.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Vontade, que para o autor, precisa ser questionada, possibilitando compreender as


condies de formao de um discurso, percebendo por quais desejos e poderes o
sujeito luta e quer se apoderar.

2- A interdio como elemento discursivo


O discurso em Foucault (1971) resultado de diversos sistemas de controle da
palavra, resultante de diversas prticas restritivas, tanto daqueles que limitam o que
pode ser dito, quanto daqueles mecanismos que delimitam o que pode ser dito,
quanto daqueles mecanismos que delimitam os horizontes da produo e recepo do
sentido quando, ainda, aqueles que, pela instituio de uma cena a repetir, pela
constituio de sociedade de discursos pelo funcionamento doutrinal, pelas
apropriaes sociais, limitam os sujeitos falantes.
Marcondes (2009), citando A ordem do discurso de Foucault, afirma que
controlando os nossos discursos que as instituies mantm o poder. Foucault parte
do pressuposto de que tudo no dito nunca. No entanto, isso no significa que algo
tenha ficado reprimido ou sufocado, mas, simplesmente, que cada enunciado tem seu
tempo de apario, o contexto ao qual pertence. Arajo (2004), citando Foucault,
afirma que a produo discursiva controlada, relacionada, organizada e redistribuda
por um certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e
perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade, faz-lo acontecer no tempo certo.
Foucault afirma que as interdies, em nossa sociedade, acabam por desvelar
aquilo que ele nomeia como tabu do objeto o fato de no se ter o direito de dizer
tudo -, ritual da circunstncia - no se pode falar tudo em qualquer circunstncia -,
direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala - qualquer um no pode falar de
qualquer coisa. Essas interdies se complementam, formando uma rede complexa.
Esse controle, mencionado por Foucault, opera em nossa sociedade, por meio
do interdito em, pelo menos, trs situaes:
1-Na regio da sexualidade na qual o discurso est ligado ao desejo e, na poltica, em
que tem relao direta com o poder. Assim como se houvesse certas coisas,
determinados assuntos interditados a alguns falantes.
2- Oposio entre razo e loucura: poder. H ainda outra forma de excluso, obra da
razo que separa e rejeita a loucura atravs de instituies exclusivamente destinadas
a falar sobre e pela loucura. Se se diz o que proibido ou se h a contrariedade de
alguma das interdies, o indivduo caracterizado como louco. Desde a Idade Mdia,
louco era considerado aquele cujo discurso era interditado, pois suas palavras eram
inverdades. No entanto, era por meio do que o considerado louco dizia que se fazia a
separao entre razo e loucura. Segundo Foucault, louco aquele cujo discurso no
circula como o dos outros. (1998, p.13)
246
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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3- Vontade de verdade: O anseio de todos que seu discurso seja aceito pelo outro
como verdade, pois isso representa outorga de poder. O discurso nem precisa ser de
fato verdadeiro, basta que seja passado como tal. A vontade de verdade produz um
discurso do qual exala poder, no poder jurdico ou poltico, mas sim, a capacidade de
apresentar e colocar o objeto do discurso sob uma nova perspectiva, uma nova forma
de olhar. As instituies cientficas, mdicas, pedaggicas, religiosas produzem
discursos que, pela coao de sua constituio, sem levantar suspeita, no so
refutados pela sociedade, pois transvertem de objetividade e neutralidade.
Assim, no se deve olhar apenas a verdade, mas tambm, e principalmente, a
vontade dessa verdade j que esta traz o apoio institucional. Marcondes, ao citar
Foucault, afirma que se ignora essa vontade de verdade como sendo uma prodigiosa
maquinaria destinada a excluir todos aqueles que procuraram contorn-la e recoloc-
la em questo contra a verdade, l justamente onde a verdade assume a tarefa de
justificar a interdio e definir a loucura.
Essas trs formas de excluso funcionam como empecilho ao anncio do
discurso pelo indivduo, pois este se sente impedido ou temeroso para anunci-lo.
Essas formas de controle [...] tendem a exercer sobre os outros discursos uma espcie
de presso e como que um poder de coero (FOUCAULT, 1998, p. 18). Assim sendo,
o discurso acaba se desenhando como uma forma de dominao.
No entanto, os discursos, como mecanismos de enunciao, alm dos
procedimentos externos, apresentados suscintamente neste artigo, h aqueles
internos tendentes ao controle e, sobretudo, princpios de classificao, de ordenao,
de distribuio, como se tratasse, desta vez, de submeter outra dimenso do discurso:
a do acontecimento e do acaso. So eles:
1- O comentrio diz respeito quelas narrativas maiores a que os falantes se remetem,
variando apenas frmulas, ordem, em suma, os discursos origem nos atos de fala os
quais funcionam como fonte primria.
2- O autor, no entendido, claro, como o indivduo falante que falou ou escreveu um
texto, mas o autor como princpio de agrupamento do discurso, como unidade e
origem de suas significaes, como sede de sua coerncia. Para Foucault, o autor
aquilo que permite tanto a presena de certos acontecimentos numa obra como as
suas transformaes, as suas deformaes, as suas modificaes diversas. O autor
igualmente o princpio de uma certa unidade de escrita, pelo que todas as diferenas
so reduzidas pelos princpios da evoluo, da maturao ou da influncia.
Marcondes (2009), citando Foucault, assinala que o conceito de autoria no se
aplica a todos os discursos de maneira constante, afirmando que h aqueles que
prescindem de um autor, pois existem, ao nosso redor, muitos discursos que circulam,
sem receber seu sentido ou eficcia de um autor ao qual seriam atribudos: conversas

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

cotidianas, logo apagadas; decretos ou contratos, que precisam de signatrios e no de


autor; receitas tcnicas transmitidas no anonimato.
3- A disciplina so regras pertencentes a determinado campo do saber ou cincia s
quais o discurso deve se adaptar para ter validade ou credibilidade. Tais regras podem
mudar de acordo com o tempo e com o lugar. Embora haja a possibilidade de mudana
temporal e espacial, isso difcil acontecer porque o domnio delas tem a ver com o
controle dos partcipes do discurso.
Enfim, todos esses procedimentos, tanto internos quanto externos, evidenciam
que o discurso est contaminado de ideologia e de interesses, ao tempo em que
desvelam o ser humano como movido pelos seus interesses e benesses. Se o idoso fala
e falado, porque, como esses indivduos foulcaultianos marcados pelos seus
prprios desejos, de algum modo, se confrontam com o poder. No um poder que
somente cerceia, desmantela, vigia, surpreende ou probe, mas um poder que suscita,
incita e produz.

3-A interdio e o idoso em textos publicitrios


Para Foucault, o poder no pode ser localizado em uma instituio ou no
Estado, pois no reside simplesmente em algo que o indivduo cede a um governante,
mas sim como uma relao de foras que se estende por toda sociedade e tem base na
intersubjetividade. Nesta perspectiva, as relaes estabelecidas entre os sujeitos
relacionados a mando e poder esto ancoradas em uma dialtica social perversa,
expressa em interdiscursos marcados pelo autoritarismo e subservincia os quais
obscurecem uma argumentao crtica e investigativa.
Na dimenso foucaultiniana, a produo discursiva controlada, relacionada,
organizada e redistribuda dentro da sociedade. Essa ideia se explica no fato de alguns
assuntos serem proibidos em determinados crculos sociais. Tal poder controlador dos
discursos est presente, como uma vasta rede de espionagem, em todos os nveis,
metaforicamente esse poder se equivaleria a uma rede de relaes tecida como uma
teia pronta para apanhar incautos insetos, impedidos por instrumento to tnue de
prosseguir sua viagem. Assim, manifesta-se esse poder interditrio sobre os
discursos na sociedade.
Para ilustrar a interdio, em especial, no discurso do idoso, o presente artigo
apresenta quatro propagandas na qual os procedimentos de excluso tratados por
Foucault podem ser ilustrados.

Texto I
Em 1994, a Sharp exibiu um comercial sobre um microondas o qual, inclusive
foi premiado pelo 19 Anurio/1994, que se inicia com uma senhora idosa sentada em
uma cadeira, na cozinha, ao lado de um forno de microondas. Focalizada em primeiro
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plano, ela fala o seguinte, olhando para a cmera: Tem gente que acha que
microondas s serve para descongelar e esquentar. Bobagem, muita bobagem. Este
aqui faz quase tudo para mim: cozinha, assa, doura, gratina, faz pipoca. Com
Microondas Sharp voc faz tudo mais rpido e pode aproveitar sua mocidade com
outras coisas, como sexo. Em off, a voz do narrador diz: Linha Microondas Sharp. Faz
parte de sua vida55
Quanto propaganda apresentada, podem-se estabelecer vrios paralelos
entre a teoria de Foucault sobre os processos de interdio.
Em primeiro lugar, a propaganda usa de um princpio pedaggico com o intuito
de demonstrar qual seria o papel esperado de uma senhora idosa, demonstrar
experincia sobre um assunto de pleno domnio de sua gerao: a cozinha. Em
segundo lugar, nota-se que essa postura transmitida a mulheres de uma faixa etria
mais nova, pertencente classe mdia, visto que foi veiculada na TV aberta e em
quase todos os intervalos comerciais.
No entanto, quando a idosa do anncio publicitrio afirma que Com
Microondas Sharp voc faz tudo mais rpido e pode aproveitar sua mocidade com
outras coisas, como sexo, por subverter o que se espera de uma senhora, por
desobedecer o ritual da circunstncia e o direito de quem profere o discurso,
aproxima-se dos atos de separao e rejeio que caracterizam a loucura, segundo
Foucault. O discurso da idosa, no anncio publicitrio, choca pela oscilao causada
entre a palavra dita a qual seria mais razovel em outra faixa etria. O discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou sistemas de dominao, mas aquilo por
que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (MARCONDES, 2009,
p. 129).
Ao evocar o discurso como campo de apoderamento, a pea publicitria
apresenta uma idosa assenhorando-se de um discurso inovador, j que apresenta o
sexo como uma forma de aproveitar a mocidade. Assim, a propaganda da Sharp na
voz da idosa apropriou-se de uma narrativa corrente na sociedade, que tem um
significado j ritualizado e, numa nova relao, funda uma nova possibilidade de dizer,
embora esteja, ainda, interditada.
Nessa enunciao percebe-se a dimenso do acontecimento, do acaso j citada
anteriormente, a qual instaura um mecanismo interno de controle o comentrio.
Foucault (1998) afirma que o comentrio no tem outro papel seno o de dizer
finalmente aquilo que estava silenciosamente articulado no texto primeiro. Segundo

55
Microsoft Windows 7 - Vov Techno. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=vYp9S-
qdUzA >. Acesso em: 11 mar. 2012.
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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esse autor, o comentrio deve, num paradoxo que ele desloca sempre, mas de que
nunca se livra, dizer pela primeira vez aquilo que j tinha sido dito entretanto, e repetir
incansavelmente aquilo que, porm, nunca tinha sido dito. o que a senhora faz
quando enuncia pode aproveitar sua mocidade com outras coisas, como sexo.

Texto II
A partir do sculo XVIII, comeou a circular na sociedade ocidental um discurso
mdico o qual visava, por meio de prticas de regulao, prolongar a vida das pessoas
como indicador de desenvolvimento, j que, segundo Foucault, o ndice de morte e
doena compromete o poder do Estado.
As fbricas passam a funcionar como excelente espao para adestramento dos
corpos, pois l era possvel o controle do tempo e do espao, assim Foucault (1998)
afirma que, simultaneamente produo da riqueza, o Estado fabrica corpos dceis.

O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o


esquadrinha, o desarticula e o recompe. (...) A disciplina
fabrica assim corpos submissos e exercitados, os chamados
"corpos dceis". A disciplina aumenta as foras do corpo (em
termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas
foras. Em uma palavra, ela dissocia o poder do corpo faz dele
por um lado uma "aptido", uma "capacidade" que ela procura
aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potencia que
poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio
estrita (2001, p. 119).

Essa disciplina organiza a produo do corpo produtivo e este enxerga na


obedincia s normas a oportunidade de garantir seu prprio desenvolvimento. Algum
tempo depois, esse mesmo esquema transmutado para as outras instituies que se
modernizavam, como o exrcito, as escolas e os hospitais, que passam tambm a atuar
como dispositivos disciplinares, requerendo-se dos corpos uma obedincia mxima
funo que desempenhavam.
Na atualidade, o discurso do cuidar do corpo surge, sob o pretexto de garantir
autonomia e sociabilidade ao idoso, como uma mudana de paradigma: o idoso de
hoje deve ser to produtivo quanto o jovem.
Busca-se um ideal de envelhecimento em que se passa de velho-dependente
para idoso-independente. A aposentadoria, tida antes como remediao, passa
condio de atividade produtiva, com o idoso atuando em sintonia com o interdito em
nossa sociedade O controle feito pela excluso opera atravs do interdito em nossa
sociedade (ARAJO, 2004, p. 194).

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Uma das evidncias das questes sobre o corpo o discurso de uma terceira
idade ativa e produtiva que valoriza e cuida do seu corpo de acordo com a verdade
que circula na sociedade, constata-se isso pelo aumento considervel de campanhas
publicitrias estreladas e direcionadas para esse tipo de pblico.
Neste sentido, a marca de tortas de carnes australiana Mrs. Macs Famous Beef
Pi56 decidiu promover seus produtos de uma forma um tanto humorstica. Seguindo o
conceito de que seus produtos so feitos com carne magra (ou seja, pouca gordura) e
com uma parte dura e crocante em cima, a marca resolveu criar uma campanha
utilizando mulheres com corpos esculturais, porm com cabeas de vovs. Em seguida,
o comercial:

Figura 1 - Propaganda MRS MAC'S - Lean Meat Crusty Top


Fonte: (Internet)

Nesse sentido, a interdio residiria em um corpo gordo, o qual, na concepo


de Foucault, no significaria exclusivamente um corpo malcuidado, mas, tambm,
representaria uma diminuio de controle, ou seja, no por suas medidas, mas porque
representa uma alienao, por no conseguir conhecer ou no perceber sua potncia
para estar ativo. Assim, a interdio, na atualidade, tem relao com um corpo
vulnervel ao controle que leva servido e que o torna refm das dietas e das
normas impostas.

56
Disponvel em: <http://wp.clicrbs.com.br/semcensura/2010/10/18/vovos-e-vovos-na
publicidade/?topo=84,2,18,,,84> . Acesso em: 9 mar. 2012.
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Texto III
O texto a seguir, uma campanha em comemorao dos 10 anos da agncia
Z/Quatto57, de Joinville, faz referncia ao pblico idoso em uma tarefa inusitada para
essa faixa etria, pois apresenta os vovs em uma banda de rock'n roll numa aluso a
grupos que fazem um som alto e de vanguarda. O mote da campanha Esquea as
regras

Figura 2 - Propaganda Z/Quatto, de Joinville


Fonte: (Internet)

Pode-se perceber no texto em questo o ato de interdio operando, pois o


estranhamento da propaganda s evidenciado pela quebra das regras para a troca e
comunicao. H, embora implcito, um delineamento daqueles que poderiam operar
esse discurso ou, como afirma Foucault, aqueles que poderiam entrar na ordem do
discurso, ou no discurso da ordem. Assim, o discurso restringido ao se
preestabelerem "propriedades singulares e papis" aos sujeitos. Nessa perspectiva, os
sujeitos autorizados no seriam esses, pois para essa faixa etria esses gestos,
comportamentos, circunstncias e todo o conjunto que acompanha esse discurso est
proibido.

Texto IV
Baseados em discursos comuns, ensejam o sentimento de pertena. A doutrina
sinal, manifestao e instrumento de uma pertena prvia: de classe, status, grupo,
nacionalidade, interesse, luta, revolta, resistncia, aceitao. Liga os indivduos a
certos tipos de enunciao e lhes probe todos os outros, diferenciando dos demais
aqueles a quem interliga. A doutrina realiza uma dupla sujeio: dos sujeitos que falam
aos discursos e dos discursos ao grupo, ao menos virtual, dos indivduos que falam.

57
Disponvel em: <http://wp.clicrbs.com.br/semcensura/2010/10/18/vovos-e-vovos-na
publicidade/?topo=84,2,18,,,84> . Acesso em: 9 mar. 2012.
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Na produo discursiva, segundo Foucault, os discursos constantemente atuam


sobre as questes sociais, influenciando tanto em poder quanto em saber. Nesta
propaganda, objeto de estudo neste momento, pode-se constatar uma das foras que
interditam o discurso a vontade da verdade. Isso porque a vontade da verdade julga,
na perspectiva de Foucault, aquelas premissas que, no discurso, podem ser
classificadas como verdadeiras ou falsas, como se pode exemplificar, na propaganda
em questo, com a marca Windows aqui entendida como metfora de todo um
discurso de inovao tecnolgica em informtica - a qual, no tempo, alcanou status
de discurso verdadeiro posto que foi produzida pela Microsoft, considerada
credenciada para validar um produto.
Assim, na propaganda em questo do Windows 7, h idosos interagindo e se
divertindo com os novos recursos do Windows 7 o que demonstra ser o produto bom e
til no s ao "pblico alvo" padro da Microsoft, mas a todos. Nesta perspectiva, o
texto valida o saber da Microsoft e reafirma a excluso do idoso, pois, embora seja
capaz de manusear o Windows 7, s o faz pela eficincia deste comparada com a
incapacidade daquele. Devido ao suporte institucional: ignoramos, em contrapartida,
a vontade de verdade, como prodigiosa maquinaria destinada a excluir todos aqueles
que, ponto por ponto, em nossa histria, procuraram contornar essa vontade de
verdade e recoloc-la em questo contra a verdade (MARCONDES, 2009, p. 129).

CONCLUSO
Neste artigo, procuraram-se apresentar, em linhas gerais, alguns pontos da
teoria de Foucault sobre interdio do discurso, demonstrando pistas desse
procedimento em textos publicitrios cujo foco fosse idosos.
Da breve anlise realizada nos textos publicitrios pode-se verificar uma certa
regularidade de sentidos, o que favorece a idia de que formaes discursivas, na
proposta de Foucault, se do entre outros fatores como o da institucionalizao, os
quais acabam por confirmar a interdio no discurso do idoso. As trs formas de
interdio externas foram percebidas, embora, como enunciada na introduo, a
anlise seria superficial apenas como apontamento da presena de pistas desses
procedimentos de excluso segundo Foucault.
Fica patente, apesar da brevidade da discusso, que Foucault concebe a
linguagem como lugar de constituio do sujeito e o discurso como uma prtica social,
o que outorga linguagem uma funo que extrapola os limites de designao, pois o
discurso veculo de relaes saber e poder. Portanto, os acontecimentos discursivos
produzem o efeito lingstico, possibilitam dar sentido, ou melhor, fornecem as
condies, o terreno em que a referncia, a designao, a significao, o uso em
situao, o falante em contexto, os atos de fala, todos eles tomam efeito. Foucault
analisa uma espcie de lugar epistmico em que todos esses fatores atuam e se
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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distribuem, que o lugar das prticas discursivas, lugar mais da histria das lutas e
embates, do que da estrutura e das regras lingsticas.

BIBLIOGRAFIA

ARAJO, Ins Lacerda. Do Signo ao Discurso: introduo filosofia da linguagem. So


Paulo: Parbola Editorial, 2004.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault e a Anlise do Discurso em Educao. Cadernos
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http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n114/a09n114.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2012.
FONSECA, Lzaro Batista da & LOPES, Kleber Jean Matos. Entre Velhos e Outros nem
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Psicologia, Sergipe, n. 4, 2011, 276-283, jul-dez. Disponvel em: <
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___. A Arqueologia do saber. Petrpolis: Vozes, 1971.
GREGOLIN, Maria do Rosario. Anlise do Discurso e Mdia: a (re)produo de
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fev. 2012.
MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de linguagem: de Plato a Foucault. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

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POTENCIALIZAO HIPERTEXTUAL E OS NOVOS PERFIS DE LEITOR E AUTORIA:


impactos no cotidiano escolar do ensino mdio

Horcio dos Santos Ribeiro Pires (UENF)


Dr. Pedro Lyra (UENF)
Dr. Eliana Crispim Frana Luquetti (UENF)

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo avaliar a maneira como o avano e
potencializao da instncia textual/hipertextual e dos suportes de leitura tm
alterado os perfis de leitor e autoria e quais as implicaes disso no cotidiano escolar,
especificamente no Ensino Mdio. Entendemos que o advento do ciberespao, do
mundo digital traz consigo mudanas de paradigmas, principalmente no que tange
leitura e autoria, exigindo leitores colaborativos e atutores-leitores que acompanhem
a dinamicidade, fluidez, rapidez e liquidez da era atual. Para tal, o contexto escolar
ser observado compreendendo docentes e estudantes das 2 sries do Ensino
Mdio do Instituto Federal Fluminense Campus Bom Jesus/RJ para se avaliar o
processo de ensino/aprendizagem do momento: se os estudantes (nativos digitais)
esto recebendo atendimento adequado na Instituio, se os docentes tm em sua
formao o aparato adequado para lidar com esses sujeitos e se a escola tem
cumprido seu papel social de formao de cidados. A pesquisa encontra-se em
andamento, no apresentando, portanto, resultados definitivos. O estudo ser
norteado luz da contribuio terica de estudiosos como Pierre Lvy, Roger Chartier,
Marcuschi, Santaella, Deleuze e Guattari, dentre outros a respeito de trajetos de
leitura, hipertextualidade, internets, choque de geraes (nativos digitais vs.
Imigrantes digityais) e suportes de leitura.

Palavras-chave: Ciberespao, Hipertextualidade, Internets, Suportes de leitura

INTRODUO

inegvel o avano tecnolgico pelo qual a humanidade vem passado ao


longo do tempo, especialmente nas ltimas dcadas. Cada vez mais as tcnicas se
aprimoram e se potencializam, fazendo com que a sociedade tenda a se adaptar s
constantes transformaes que surgem a cada instante em velocidade considervel. O
novo vem em cascata, numa avalanche de potencialidades que, sem pedir licena, vo
se alocando em nosso meio.
A comunicao, a informao tornam-se rpidas, velozes, fluidas. a era
do Just-in-time que requer que cada um de ns sejamos to velozes quanto o fluxo do
momento. Isso afeta a sociedade em geral, principalmente a Educao. Novos perfis de

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leitores e autores se fazem necessrios em virtude da dinamicidade do momento que


exige absoro do mximo de informaes em tempo hbil quanto mais rpido, mais
eficaz.
O advento do computador e da Internet veculos condutores ao
Ciberespao ocasionam o boom do momento por serem ferramentas
potencializadoras da informao, da comunicao, estabelecendo novos paradigmas
da escrita e leitura. Do pictrico, imagtico aos infogrficos, hipertextos e hipermdias.
Um potencial avano que provoca o mesmo impacto que a imprensa de Gutenberg.
Por essas razes, a Educao comea a ser repensada. H necessidade de
reciclagem dos docentes para atenderem as demandas dos nativos digitais e esses, por
sua vez, devem ser orientados no sentido de absorver o mximo que puderem e
transformar essas absores em conhecimento e fazer bom uso dele. Faz-se necessrio
o Letramento Digital que transcende o rito ordinrio de Letramento, exigindo que a
Escola seja condizente com a realidade vivida, sendo capacitada a receber o pblico da
atualidade que j nasceu inserido em meio ao novo, s mutaes constantes e, mais
do que isso, capacit-los para atuar nessa atmosfera mutante, veloz e em devir
constante.
o que pretendemos e esperamos alcanar no decorrer deste estudo,
investigando os impactos na leitura (autor/leitor) e no cotidiano escolar, fazendo um
recorte da 2 srie do Ensino Mdio.

(R)EVOLUO DA ESCRITA: AUTOR E AUTORIA IN FOCO

Com a descoberta dos tipos mveis, um choque estilstico instaurado:


livro manuscrito versus livro impresso, sendo estes desmerecidos pelos possuidores
i.e. h uma resistncia quanto a aceitao do novo (impresso) o mesmo impacto que
hoje se vive entre o impresso e o digital. Aqui, possvel estabelecer um dilogo com
Chartier (1998) quando da revoluo ocasionada pelo advento da impresso que
provoca diminuio nos custos de produo. Contudo, para o estudioso essa revoluo

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no to absoluta pelo fato de tanto o livro manuscrito como o livro ps-Gutenberg


terem se baseado nas mesmas estruturas fundamentais as do Cdex. Aspectos como
paginao, sumrio, ndice existem desde a fase manuscrita que herdado por
Gutenberg e, posteriormente, pelo livro moderno (p. 7-8).
O leitor da hodiernidade deixa de ser observado como um sujeito passivo e
inerte e a prpria leitura passa por um processo de dinamizao. Agora leitor e autor
dialogam mais aberta e francamente e aquele, segundo Lvy (2011), atualiza o(s)
texto(s) no momento da leitura i.e. a inteligncia do leitor levanta por cima das
pginas vazias uma paisagem semntica mvel e acidentada (p. 35) o que significa
que os sentidos no esto e nem so dados a priori e sim quando (re) lidos. E continua:

Em primeiro lugar, o texto esburacado, riscado, semeado de brancos. So


as palavras, os membros de frases que no captamos (no sentido
perceptivo mas tambm intelectual do termo). So os fragmentos de texto
que no compreendemos, que no conseguimos juntar, que no reunimos
aos outros, que negligenciamos. De modo que, paradoxalmente, ler,
escutar, comear a negligenciar, a desler ou desligar o texto.
Ao mesmo tempo que o rasgamos pela leitura ou pela escuta, amarrotamos
o texto. Dobramo-lo sobre si mesmo. Relacionamos uma outra as
passagens que se correspondem. Os membros esparsos, expostos,
dispersos na superfcie das pginas ou na linearidade do discurso,
costuramo-los juntos: ler um texto reencontrar os gestos txteis que lhe
deram seu nome. (Op. Cit., pp. 35-36)

A fala de Lvy (2011) est diretamente associada ao pensamento de


Zilberman (2001) que tambm nos permite inferir a pro atividade advinda do leitor
atual e o desnudamento da interioridade do eu ocasionada pelo dilogo (tambm pro
ativo) entre leitor e autor e que este o executa de maneira mais assertiva atravs da
porosidade do papel ou seu esburacamento:

A linearidade com que as palavras se apresentam enganadora, porque,


entre umas e outras, escondem-se lacunas, como se os espaos vazios no
fossem visveis a olho nu. O tecido literrio fino e delicado, mas no
macio: contm orifcios, mimetizando a porosidade constitutiva do papel,
e por essa superfcie propensa absoro do outro penetra o leitor. (pp.
118-119)

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Por no ser duro, engessado o papel permite a comunicao constante


entre os entes discursivos em questo (leitor/autor e vice versa), fazendo com que
ambos sejam absorvidos mutuamente.
O texto digital tem como suporte a tela, um objeto que no mais
manuseado diretamente pelo leitor. A estruturao, organizao e distribuio do
texto e imagens no a mesma que o leitor do livro em rolo da Antiguidade se
defrontava ao ler horizontalmente e linearmente ou o leitor medieval, moderno e da
atualidade do livro manuscrito ou impresso (CHARTIER, 1998, p. 12). Essa constatao
permite a inquietao a respeito de ser o livro digital a revoluo das revolues. O
que se pode observar que toda descoberta ocasiona otimizaes e potencializaes
do que fora descoberto, contudo seria correto afirmar que o ltimo estgio de
aperfeioamento a maior de todas as revolues e/ou transformaes pelas quais
determinado objeto ou realidade passou?

NOVOS PERFIS DE LEITOR E AUTORIA

Cada passo, cada degrau que a escrita alcana desde sua criao gera
necessidade de (re)adaptao fazendo com que se originem novas maneiras de leitura
e novos perfis de leitores. Nos rolos da Antiguidade as ideias eram dispostas linear e
horizontalmente, fazendo com que o leitor se posicionasse da mesma maneira. Esse
comportamento passivo herdado pelo livro manuscrito e, posteriormente, pelo livro
impresso inaugurado por Gutenberg. Nessa nova fase, leitor e autor abandonam o
cio, quietude e horizontalidade do processo de leitura e se inserem no barulho, no
emaranhado de informaes que se intensificam, acompanhando a fluidez, rapidez e
dinamicidade do momento ocasionando fato anlogo ao que se presenciou quando do
surgimento da imprensa:

A complexidade corporificada nas mediaes por ns revisitada no


momento do surgimento da imprensa, no momento da acelerao do
processo com a introduo da rotativa e, na atualidade, quando os lugares
de produo e reproduo sofrem novo abalo. (VILLAA, 2002, p. 17)

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A passagem da cultura impressa eletrnica acontece pela abertura de um


canal, como sempre, oferecido pela arte em geral e a criao literria como o local
onde se l as inscries da subjetividade (Ibidem). Segundo Martin-Barbero (1997) a
crise que nos constitui no s um fato social, e sim uma razo de ser, tecido de
temporalidades e espaos, memrias e imaginrios que at agora s a leitura soube
exprimir (VILLAA, 2002, apud MARTIN-BARBERO, p. 259).
As constantes e intensas transformaes no universo da escrita levaram
Marshall McLuhan a profetizar o fim da galxia Gutenberg e a instituio de uma
aldeia global eletrnica e planetria, especialmente as surgidas a partir dos anos 60
como o cabeamento dos sinais de TV, as redes de satlites de comunicao,
surgimento do vdeo porttil e na sequncia o gravador domstico, a microinformtica,
telemtica, redes digitais integradas, TV interativa, celulares, HD TV (TV em alta
definio) (VILLAA, 2002, pp. 17-18).
Pode-se perceber claramente que na transposio de cada fase pela qual o
livro passa desde sua inveno, h uma crescente preocupao com o
aperfeioamento e a chegada a uma forma mais eficazmente elaborada que o legado
de toda descoberta e no acontece diferente quando a humanidade vislumbra e
adentra a fase do livro digital. Nesse prisma, Villaa (2002) comenta:

O livro eletrnico pode ser avaliado de diversos ngulos: facilidade de


compilao em termos espaciais, enriquecimento multimdia, qualidade da
dimenso interativa, nvel de liberdade propiciado, qualidades que se
distribuem com maior ou menor nfase nos diferentes suportes (p. 18).

O livro eletrnico potencializa todas as fases anteriores exigindo novos


perfis de leitor e autoria. Requer uma leitura dinmica, fluida e descomprometida da
linearidade e horizontalidade de outrora. H uma reaproximao do texto com o
dilogo ou com a conversao devido ao seu carter fluido, desterritorializado,
dinmico, afinal o texto perde sua fixidez e vai ao encontro do leitor para que seja
atualizado i.e. amassado e amarrotado, mergulhado no mundo ocenico do
ciberespao. L-se em i-Pad, i-Phone, e-books, PC, Notebooks, celulares, etc. e no

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apenas em suporte nico. Essas consideraes esto coadunadas ao pensamento de


Lvy (2011) a respeito do texto contemporneo:

Pois o texto contemporneo, alimentando correspondncias on-line e


conferncias eletrnicas, correndo em redes, fluido, desterritorializado,
mergulhado no meio ocenico do ciberespao, esse texto dinmico
reconstitui, mas de outro modo e numa escala infinitamente superior, a
copresena da mensagem e de seu contexto vivo que caracteriza a
comunicao oral. De novo, os critrios mudam. Reaproximam-se daqueles
do dilogo ou da conversao: pertinncia em funo do momento, dos
leitores e dos lugares virtuais; brevidade, graas possibilidade de apontar
imediatamente as referncias; eficincia, pois prestar servio ao leitor (e
em particular ajuda-lo a navegar) o melhor meio de ser reconhecido sob o
dilvio informacional (p. 39).

De fato, o ser digital faz do modelo atual de livro ser algo inovador e o
padro que superou o que se pretendia ao haver a necessidade de substituio dos
livros manuscritos que eram imensos e difceis de serem transportados. V-se que o
livro alcana um elevado padro de potencialidade no momento presente. Porm, h
crticas a esse respeito. Ora, em 1999 ocorre o lanamento do primeiro livro eletrnico
do mundo, o RocketeBook que prometia poupar espao e transformar hbitos de
leitura, fazendo com que estudiosos e especialistas apostassem que seria essa uma
revoluo anloga a provocada por Gutenberg quando da inveno da imprensa.
Segundo Villaa (2001), isso ainda no aconteceu em virtude dos processos
adaptativos requeridos para essa passagem. A autora se posiciona criticamente acerca
dessa questo, mencionando o nvel de interatividade oferecido pelo suporte
eletrnico:

As caractersticas, qualidades e limitaes e, por que no as inquietaes


trazidas pelo livro eletrnico, podem ser melhor avaliadas se distinguirmos
o livro on-line, o tipo e a qualidade de interatividade oferecida; o e-book e a
possibilidade de proteo dos direitos autorais com sua verso porttil, e o
CD-Rom que, se traduz o enriquecimento do som e da imagem, representa,
por outro lado, com links programados, uma limitao diante da maior
liberdade que tinha o leitor tradicional em suas associaes (p. 20).

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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O advento da era digital gera impactos significativos no modo de leitura e


de produo. Como visto anteriormente, a leitura v-se desterritorializada que nas
palavras de Villaa (2002) se trata de um afastamento do corpo vivido tradicional e
individual, e um desligamento do lugar, da terra e tarefas no verbais (p. 64). Agora,
com a presena do suporte eletrnico e de sua estrutura agregativa na qual inmeros
recursos inovadores entram em cena: imagens em movimento, animao das prprias
palavras, presena de vozes, pginas com vrias sadas, surge o modelo hipertextual
o hipertexto. O suporte digital, como afirma Lvy (2011), permite novos tipos de
leituras (e de escritas) coletivas.
A terminologia hipertexto surge como definidora dos textos dispostos na
Web que apresentam hiperlinks que, por sua vez, conduzem o leitor navegador a
outras enunciaes e assim sucessivamente por pontos de convergncia que Lvy
(2011) chama de ns e que Deleuze e Guattari (2011) chamaram de Rizomas que se
opem s linhas de articulao e segmentaridade por serem linhas de fuga,
movimentos de desterritorializao e desestratificao. Para os autores o Rizoma
uma antigenealogia:

O livro no a imagem do mundo segundo uma crena enraizada. Ele faz


rizoma com o mundo, h evoluo aparalela do livro e do mundo, o livro
assegura a desterritorializao do mundo, mas o mundo opera uma
reterritorializao do livro, que se desterritorializa por sua vez em si mesmo
no mundo (se ele disto capaz e se ele pode). (DELEUZE e GUATTARI, 2011,
p. 28)

O hipertexto modalidade de texto no mimetiza a realidade segundo


Deleuze; Guattari (2011), mas se trata de um mapeamento em virtude de ser o mapa
aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel e suscetvel
de receber alteraes constantemente, diferente do decalque que completamente
fechado e irreversvel:

O rizoma uma antigenealogia. uma memria curta ou uma antimemria.


O rizoma procede por variao expanso, conquista, captura, picada.
Oposto ao grafismo, ao desenho ou fotografia, oposto aos decalques, o
rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e


sadas, com suas linhas de fuga (p. 43).

O rizoma surge com forte posicionamento contra sistemas centrados (e at


policentrados), de comunicao hierrquica e ligaes preestabelecidas i.e. trata-se de
um sistema acentrado no hierrquico e no significante, sem memria organizadora,
sem autmato geral, sendo definido unicamente por uma organizao de
estados(ibidem). O hipertexto se conecta com outros infinitamente atravs do que
Deleuze; Guattari (2011) chamam de Plat toda multiplicidade conectada com outras
hastes subterrneas artificiais de maneira a formar e estender um rizoma, que por sua
vez, no inicia e nem conclui nada, apenas se encontra no meio entre as coisas,
intermezzo (p. 48).
Para os filsofos da linguagem anteriormente citados um texto se constitui
de corpos sem rgos que se ligam e se entrelaam a outros corpos sem rgos. O que
importa no o que um livro quer dizer [...], mas sim com o que ele funciona, em
conexo com o que ele faz [...] em que multiplicidades ele se introduz e metamorfoseia
a sua, com que corpos sem rgos ele faz convergir o seu (ibidem, p. 18) conforme
bem ilustra a figura:

Ilustrao de Espen Aarseth sobre o hipertexto (jogo da narrativa)

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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A evoluo da linguagem em suas diversas modalidades traz consigo o


advento das novas Tecnologias da Comunicao: as Mdias Digitais. Nesta nova era da
informao a caracterstica marcante a digitalizao desta que segundo COUTINHO;
SILVEIRA JR. (2008) so as novas transformao de textos, imagens e sons em
linguagem binria, atravs da codificao 0 e 1 (p. 141). De acordo com os estudiosos,
a hipermdia juntamente com seus recursos multicdigos, acrescenta novas
possibilidades ao cenrio comunicacional por congregar as trs matrizes da linguagem:
visual, sonora e verbal. Surge, enfim, a noo de hipertexto que tem como precursor
Vannevar Bush que afirma que o hipertexto reproduz a estrutura da mente humana.
LVY (1993) comunga da ideia de Bush e define o hipertexto nos seguintes termos:

um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras,


pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, sequncias sonoras,
documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens
de informao no so ligados linearmente, como em uma corda com ns,
mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de
modo reticular. Navegar em um hipertexto significa, portanto, desenhar um
percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel.
Porque cada n pode, por sua vez, conter uma rede inteira. (LVY, Pierre,
1993, p. 33)

H, como podemos verificar, uma ruptura com a linearidade,


horizontalidade seja ela discursiva, textual e at mesmo do prprio pensamento. O
sistema se constitui em rede, em inmeros rizomas, interrelaes de infinitos corpos
vazios, de ns, em cascata impulsionado no por uma fora centrpeta que atrai para
o centro mas centrfuga, tendo o receptor como o centro das conexes, fazendo ele
mesmo suas relaes simblicas e cognitivas, atravs de um processo rizomtico de
escolhas (COUTINHO; SILVEIRA JR., 2008, p. 145).

RELAES LEITOR/LIVRO/LEITURA O QUE H DE NOVO?

A leitura no foi a mesma sempre e em todo lugar. Conforme o exposto at


aqui, ela passa por inmeras transformaes em constante devir aplicada a qualquer
suporte i.e. l-se um texto impresso, eletrnico, um quadro, uma fotografia, etc., e se
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

faz de diferentes maneiras. A prtica da leitura traz consigo uma histria, posto que os
homens e mulheres ocidentais no leram sempre da mesma forma. Inmeras
transformaes (e revolues) metamorfosearam seus gestos, seus hbitos, suas
preferncias, suas concepes. Segundo Fachinetto (2005),58 a atual revoluo que
vivemos a transmisso eletrnica dos textos e as maneiras de ler que ela impe. E
continua:

Ela redefine a materialidade das obras, quebrando o elo fsico que existia
entre objeto impresso e o escrito que ele veicula. O leitor passa a dominar a
aparncia e a disposio do texto que aparece na tela do computador. Os
gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razes de
ler. Novas atitudes so inventadas, outras se extinguem. (FACHINETTO,
2005, In: O hipertexto e as prticas de leitura. Revista Letra Magna, Ano 02
n 03 2 Semestre de 2005 ISSN 1807-5193)

Para Lvy (2003) o leitor de hipertexto mais ativo do que o de impressos.


Diz ele que, antes mesmo de se interpretar o sentido de determinado texto, ler em
tela enviar um comando a um computador para que este, por sua vez, projete
determinada realizao parcial do texto na superfcie luminosa. A ideia de parcial aqui
embasa a ideia de que a edio do texto (a ser lido) feita pelo leitor diferentemente
do impresso onde a plasticidade e o contedo esto completos. Alm disso, a leitura
hipertextual permite agilidade e se processa sem limites devido infinidade de links
disponveis e infinitas possibilidades de intercruzamentos entre estes de forma no
linear, no sequencial.
Texto e hipertexto dividem o cenrio da atualidade sendo este
potencializao daquele, mas o que seria texto e o hipertexto propriamente ditos?
Qual o ponto de articulao entre eles? Qual a relao entre ambos? Pierre Lvy (2003,
p. 44) afirma que a abordagem mais simples do hipertexto a de descrev-lo por
oposio a um texto linear, como um texto estruturado em rede. Constitudo de ns
elementos de informao, paginao, marcao de pargrafos, recursos imagticos,
sequncias musicais, aparatos miditicos e hipermiditicos e tambm de ligao

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entre esses ns notas, indicadores, referncias, cones que efetuam o tele transporte
de um n a outro o hipertexto uma celeuma de informaes multimodais.
Koch (2005, p. 64) aponta as seguintes caractersticas como sendo as
principais do hipertexto:

1. No-linearidade (geralmente considerada a caracterstica central);


2. Volatilidade, devida prpria natureza (virtual) do suporte;
3. Espacialidade topogrfica, por se tratar de um espao de
escritura/leitura sem limites definidos, no hierrquico, nem
tpico;
4. Fragmentariedade, visto que no possui um centro regulador
imanente;
5. Multisemiose, por viabilizar a absoro de diferentes aportes
sgnicos e sensoriais numa mesma superfcie de leitura (palavras,
cones, efeitos sonoros, diagramas, tabelas tridimensionais);
6. Interatividade, devido relao contnua do leitor com mltiplos
autores praticamente em superposio em tempo real;
7. Iteratividade, em decorrncia de sua natureza intrinsecamente
polifnica e intertextual;
8. Descentrao, em virtude de um deslocamento indefinido de
tpicos, embora no se trate, claro, de um agregado aleatrio de
fragmentos textuais.

No texto eletrnico, digital, no h verso definitiva. Como afirma Landow


(1992, p. 73): Comparado com o texto impresso, a forma eletrnica parece
relativamente dinmica, j que sempre permite a correo, a atualizao e outras
modificaes similares.
Quanto composio, h hipertextualidade tambm no suporte impresso.
Isso acontece para que haja maior maleabilidade e fluidez no fluxo da leitura e ao
texto. Como exemplo disso, tem-se a Enciclopdia que produzida por uma lgica
hipertextual e rizomtica na qual o leitor percorre os caminhos que escolher e, atravs
desses percursos e/ou atravessamentos, o texto vai adquirindo forma. Lvy (2003)
argumenta que a enciclopdia utiliza ferramentas de orientao e.g. dicionrios,
lxicos, ndices, thesaurus, atlas, quadros, sinais, sumrios, notas remissivas e
explicativas, glossrio, etc., enfim, elementos que quebram a sequencialidade,
linearidade e horizontalidade do texto e sua leitura.

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possvel notar que a grande distino entre texto e hipertexto a


velocidade que as ferramentas e informaes so acessadas. Um simples clicar de
mouse sobre palavras destacadas em um site (hotwords) muito mais veloz do que
uma busca em dicionrio ou se por acaso no encontrado o que se busca em
determinada home page pode-se, imediatamente, aceder a outra e assim
sucessivamente. Esse redesenho dos processos de escrita e leitura o que Lvy (1993)
chama de navegao.
Ora, se o hipertexto so trilhas, percursos possveis de leitura, logo o texto
pode ser entendido como a leitura particular de um hipertexto realizada atravs dos
recortes produzidos. Segundo Lvy (2003, p. 45), O navegador participa assim da
redao ou pelo menos da edio do texto que ele l, uma vez que determina sua
organizao final. O hipertexto surge como uma ruptura do modelo de leitura
canonizado, ou seja, sequencial e explode em diferentes possibilidades de leituras que
se renovam ad perpetuam como pondera Umberto Eco (2003) o produto da mquina
no mais linear, uma exploso de fogos de artifcio semiticos; seu modelo
menos uma linha reta do que uma verdadeira galxia.

RECONFIGURAO AUTOR/LEITOR

Para que se possa compreender e analisar o novo momento de relaes


entre autor e leitor, retomemos, resumidamente, alguns pressupostos j analisados
em sees anteriores a fim de nortear a presente enunciao. Para tal, antes de se
iniciar o presente debate, recapitulemos alguns momentos marcantes da escrita,
apresentados na forma de quadro, e que nortear os comentrios subsequentes:
Desenvolvimento da escrita

REPRESENTAO GRFICA PARTICULARIDADES

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Tokens Moldagem de sinais icnicos

(Suporte bullae peas em argila) Desenho tridimensional

Imagem analgica

Planificao
Pictogramas
Pictograma [+icnico] representao concreta

Ideograma [-icnico] representao conceitual


Ideogramas
Abstrao

Conveno

Escrita hieroglfica Horizontalidade

Escrita cuneiforme Fonetizao

Gramatizao

Arbitrariedade

Alfabeto (Fonogramas)
Escrita fontica
Signo lingustico

Do manuscrito tipografia

Eletrnica

Escrita digital Multissemiose

Deslinearizao

Bolter (1991, pp. 10-11), ao falar sobre o ambiente oferecido pelo


computador, afirma:

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Writing is the creative play of signs, and the computer, a new field for that
play. It offers a new surface for recording and presenting text together with
new techniques for organizing our writing. In other words, it offers us a new
writing space. (...) By writing space I mean first of all the physical and
visual field defined by a particular technology of writing.

[Traduo]:

A escrita o jogo criativo de sinais, e o computador, um novo campo para


esse jogo. Ele oferece uma nova superfcie para gravar e apresentar o texto
juntamente com as novas tcnicas de organizao da nossa escrita. Em
outras palavras, ele nos oferece um espao novo da escrita. (...) Por "espao
da escrita",quero dizer em primeiro lugar, o campo fsico e visual definido
por uma determinada tecnologia de escrita.

Mas, afinal, que espao de escrita seria esse mencionado por Bolter
(1991)? Surge, ento, pouco tempo mais tarde Crystal (2005) que vem a responder
essa indagao, dizendo ser a internet o espao, o elemento, a ferramenta, propulsora
do carter lingustico de fins do sculo XX. Leite (2005, p. 8) em anlise a respeito da
tecnologia da informao afirma algo que se coaduna resposta do outro autor:

um novo tipo de comunicao via Internet que no nem a


linguagem escrita, nem a linguagem falada, e que subleva as regras
do mundo da escrita, usando abreviaturas de palavras e vrios
recursos grficos para tornar vivo e falado o que est escrito na tela
do computador.

Crystal (2005, p. 76) diz que a comunicao mediada pelo computador


um acontecimento revolucionrio no apenas em termos lingusticos, mas tambm em
seus aspectos tecnolgicos e sociais. De todos os momentos pelos quais a
leitura/escrita vem passando ao longo da histria, no h dvidas de ser intrigante as
grandes possibilidades de comunicao que se tem atravs da comunicao no suporte
digital.
O que dizer, pois, dos aspectos da autoria nessa reconfigurao? Soares
(2007) analisa essa questo e afirma que aps a grande evoluo da escrita,
principalmente, aps o advento da imprensa e antes do ciberespao, atribui ao autor

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de um texto em suporte impresso o status de escritor e, mais do que isso, status de


poder uma vez que seu nome faculta identidade ao texto. A associao da autoria
obra anloga sociedade que atribui valor ao conceito de direitos autorais e de
propriedade.
A fase atual de questionamento a respeito da posio do autor como
sujeito do discurso i.e. vive-se, hoje, a dessubstancializao do sujeito e os estudos
atuais do discurso surgem para realizar essa desmistificao. Como exemplo, cita-se
Coscarelli (1999, p. 73) ao analisar o paradigma autor/texto/leitor:

Hoje em dia d-se muito valor ao trabalho doleitor na atividade de leitura,


mas no foi sempreassim. Em um determinado momento, deu-semuita
nfase ao autor do texto. Considerava-seque ele tinha o poder de controlar
totalmente ainterpretao do leitor, isto , o texto tinha designificar o que
o autor queria dizer. Mas essaideia no se sustentou por muito tempo dada
asua fragilidade. A nfase passou, ento, para otexto, ao qual foi conferido
o poder de controlara leitura. O texto passou a ser considerado
comoresponsvel pelo seu prprio sentido. Logo foipossvel perceber que
nenhum texto totransparente assim e justamente isso queimpossibilita
a construo de um nico sentidopara ele. Assim, a questo foi deslocada
para oleitor e a preocupao com o sentido correto dotexto foi
abandonada. comum, atualmente, oleitor ser considerado a figura-chave
da leitura, ogrande e poderoso produtor de sentido.

Agora o texto se apresenta e se processa de maneira sociointerativa i.e. um


evento comunicativo que, segundo Beaugrande (1997) se convergem aes
lingusticas, sociais e cognitivas. A definio de Cafiero (2002, p. 31) sobre o texto se
coaduna com a do autor anteriormente mencionado, verbis:
O texto produto de um ato discursivo que funciona como o fio condutor
que liga tenuemente o escritor ao leitor, permitindo a interao entre eles
em uma situao comunicativa concreta.

Nesse momento, possvel estabelecer um dilogo com Bakhtin (2004)


quando este afirma que a verdadeira substncia da lngua reside no fenmeno social
da interao verbal: a enunciao. Segundo ele, o sujeito constroi o seu discurso no
movimento de interao social atravs da apropriao, mobilizao do discurso alheio,
polifonia e dialogismo. Assim, pode-se afirmar que o autor s existe com o leitor.

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Pensamento este que est diretamente associado com o de Maingueneau (1996, p.


19):

A instncia pertinente em matria de discurso no ser mais o enunciador,


mas o par formado pelo locutor e pelo interlocutor, o enunciador e seu
coenunciador, pois o leitor de um texto disponvel em ambiente virtual
tende a se tornar um leitor cooperativo.

Pode-se concluir que a figura do autor est diretamente ligada a do leitor


no existindo separadamente. A existncia se processa no dialogismo entre ambos. A
comunicao hipertextual traz consigo a quebra do paradigma hierarquizante de
leitor/autoria/texto.

O INTERNETS

Tambm conhecido como PT-SMS, o internets uma escrita virtual, uma


fala digitalizada e cifrada i.e. linguagem que surge na internet com caracteres
codificados de cariz alfanumrico. a escrita oralizada dos internautas da Web em
blogs, tumblrs, chats, MSN, e outros que surge para acelerar a comunicao entre os
usurios. A ideia simplificar ao mximo a escrita de forma a aproxim-la, tambm ao
mximo, da oralidade para que transmita a fleuma de dilogo face a face. As palavras
so substitudas por abreviaes e usar a fontica para as simplificaes. Abaixo, figura
que exemplifica alguns termos do internets:

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Emoticons criados pelo internets. Fonte: Amoroso (2009)

A adaptao da linguagem algo intrnseco a si prpria. No surge com a


internet. Exemplo disso a linguagem do p brincadeira de criana que consiste em
adicionar um p antes de cada slaba. Os emoticons tambm surgem antes do
computador. No cdigo Morse (1850) era comum o uso do nmero 73 para terminar
uma comunicao informal, com o significado de abraos e beijos e nas ocasies mais
formais, cordialmente. Esse recurso era para simplificar o nmero de batidas no
teclado tal qual hoje o o internets.
Apesar de ser tema polmico entre os educadores, principalmente entre os
professores de Lngua Portuguesa, o Internets tem se perpetrado cada dia mais e
sendo difundido na Web pelo pblico de diversas faixas etrias, especialmente, pelos
adolescentes. O fato que no se trata de falar errado ou de escrever errado. Essa
linguagem tenta ao mximo se aproximar da oralidade na tentativa de simular uma
conversa real com toda rapidez, praticidade e elasticidade.
Segundo o linguista David Crystal em sua obra A Linguagem e a Internet a
gramtica no ter um futuro desastroso em virtude da rede e de sua linguagem.
Afirma que o telefone, quando de sua inveno, provocou desconfiana entre
estudiosos pela possibilidade da incorporao de uma linguagem truncada entre os
jovens repleta de als, h, hein, perdendo, assim, a sociabilidade e a capacidade
de expresso. E no , de fato, o que aconteceu.

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Um fato instigante da atualidade que o Twitter est adotando o


internets como alternativa ao idioma ingls. Nesse caso, os administradores do
programa chamam de Lolcatz que se caracteriza pela forma livre e sem
compromisso de escrever as palavras do idioma ingls, contrariando todas as normas
de ortografia. Vrias palavras tm letras trocadas, acrescentadas ou suprimidas de
modo a refletir a maneira que a pessoa as pronuncia. No Brasil, esse hbito de
escrever conhecido como internets. Abaixo, exemplo retirado do Twitter do
Lolcatz na relao dos idiomas:

Janela de opes de idiomas do Twitter

Ao entrar nas configuraes do servio de microblogs, o internets


listado como uma opo de idioma e ainda est em fase Beta. Aps aplicar essa opo,
a pgina toda do servio passa a ser escrita dessa peculiar forma, sempre em caixa
alta. A comear pela mensagem de confirmao:

Mensagem enviada aps a escolha do Lolcatz no Twitter.

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Traduzindo para o mais prximo de nosso internets seria: sua


configuraaum d idioma foi salva. notke u idioma kevoescolheu ainda ta em beta. pra
reporta qq erro o bug visit u noss centro de traduaum.
A novidade, porm, tem dividido opinies entre internautas. H quem no
veja problemas na forma de escrever e considere essa apenas uma maneira informal
de se expressar. Entretanto, alguns internautas encaram a ideia com uma certa
preocupao. Segundo eles, os adeptos dessa linguagem poderiam se acostumar a
escrever dessa maneira e terem dificuldades quando precisarem se expressar de uma
maneira mais culta.

CONSIDERAES FINAIS

Esse trabalho buscou refletir de que maneira o avano e potencializao da


instncia textual/hipertextual e dos suportes de leitura tm alterado os perfis de leitor
e autoria e quais as implicaes disso no cotidiano escolar, especificamente no Ensino
Mdio. Por ainda estar em execuo, no temos, ainda, resultados definitivos, muito
embora j seja possvel abordar alguns pontos relevantes provenientes de resultados
parciais frutos de observaes j realizadas, tendo como lcus o Instituto Federal
Fluminense Campus Bom Jesus/RJ envolvendo docentes e estudantes do Ensino
Mdio, especificamente da 2 srie do Ensino Mdio.
Podemos destacar com base nas observaes j realizadas que o pblico
discente nativo digital em sua totalidade e que fazem uso das NTICs no cotidiano
escolar e extraescolar. Em contrapartida, os docentes grande parcela de tambm
nativos digitais apesar de fazerem uso das NTICs em suas vidas, no o fazem em sala
de aula. O computador aparece no cenrio como suporte para preparao de aulas,
uso do dirio que digital, checagem de e-mail e comunicao com os demais
servidores do campus. Somado a esse grupo, h aqueles que no so nativos digitais,
mas representam o grupo dos imigrantes (os que aderiram e aceitaram as mudanas e
foram em busca de aperfeioamento para adequao ao perodo) e, em paralelo,

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

aqueles que ainda no emigraram e que recusam a adoo de novas prticas


pedaggicas.
Ora, para que a escola cumpra seu papel social necessrio que ela, em
sua totalidade, se conscientize da necessidade de estar aberta s transformaes
sociais e que motive o seu pblico a assim tambm procederem. Agindo dessa
maneira, com polticas de incentivo capacitao e atualizao profissional todo o
corpo (docente e discente) cooperar com o novo, com o devir.
O sujeito leitor, na atualidade, dinmico, fluido, hipertextual, no linear,
rizomtico e ocasiona mudanas no aspecto de autoria, que por sua vez, retroalimenta
aquele pblico e por ele retroalimentado num crculo contnuo. H necessidade da
insero das NTICs nas salas de aula como ferramentas propulsoras e
potencializadoras do processo de ensino/aprendizagem. No se trata de apenas
possuir um laboratrio de informtica, usar um data-show ou TV, mas rever as prticas
pedaggicas e reimplement-las, partindo do pressuposto que o aluno um ente
potencial imerso no contexto das mudanas e que as prticas educacionais devem se
esforar ad perpetuam para oferecer o suporte necessrio a esse pblico em
transformao.

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276
Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

GT 02 Linguagens Tecnolgicas e redes sociais digitais

EDUCAO E A IDENTIDADE NA ERA DO CIBERESPAO

Irismalha Marques da Silva Alves (UENF)


Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)

RESUMO: O presente trabalho prope analisar a relao entre tecnologia e ensino numa era
em que a sociedade encontra-se mediada pelas novas ferramentas tecnolgicas, as quais tm
causado mudanas sociais e culturais no nosso cotidiano de forma muito acelerada. Por isso,
professor est em processo de mudana e consequentemente aluno, como sujeito nativo ou
imigrante da cidade ciberntica. De acordo com as novas necessidades de mudanas exigidas
por este novo processo, todos tambm mudaram seu comportamento ante a insero
tecnolgica. Identidades em superaes diversas e, por conseguinte a ps-modernidade
marcada por conflitos e vrios sinais so apresentados como caractersticas desses novos
tempos eletrnicos. Tais transformaes sero abordadas sob as contribuies da cincia da
educao amparadas pelas teorias e experincias dos autores: Bauman (2005); Hall (2006);
Lvy (1996); Souza & Gomes (2008); entre outros, como fonte de pesquisa. Portanto
abordaremos, tambm, como esses sujeitos da era digital se comportam ante a nova
realidade tecnolgica e a necessidade da incluso da tecnologia na formao de professor.
Para tanto reflexes a partir dessas observaes sero de grande relevncia na contribuio
para o processo educativo.

Palavras-chave: Identidade, Ps-modernidade, Tecnologia e Educao.

Introduo
A chegada das novas tecnologias prope uma reflexo sobre o papel destas
novas ferramentas na relao professor-aluno frente s mudanas dos sujeitos nos
conceitos de identidades fragmentadas, pois, surge, ento, questionamento de novos
mtodos e tcnicas de ensino, uma vez que, hoje, esse recurso j realidade dos
estudantes. Alm disso, a ps-modernidade marcada por crises de identidade. O
indivduo aparece em um processo de mudana para construo de um novo sujeito
tecnolgico ps-moderno.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

A identidade estvel na teoria social, ou seja, a velha identidade que abrangia o


mundo social cuja fragmentao, hoje faz surgir outros sujeitos, identidades novas, nas
quais mudanas na ps-modernidade so verificadas em muitos aspectos.
E com esse pensamento investiga-se a identidade tecnolgica contempornea
na educao, cuja mudana causa transformao na estrutura e processo central da
sociedade ps-moderna e que consequentemente gera conflitos na educao. O
desenvolvimento cientfico tecnolgico evidente, porm em meio a essa
transformao percebe-se a instabilidade no indivduo.
Portanto, o que se pretende dizer com crise de identidade? Que formas ela
toma? Quais as consequncias? Essas perguntas sugerem mudanas nos conceitos de
identidade e de sujeito. Assim tambm nos novos mtodos e meio de ensino. Todavia,
deve-se ter em mente que esta uma situao complexa como afirma Zygmunt
Bauman:

A identidade sejamos mais claros sobre isso um conceito


altamente contestado. Sempre que ouvir essa palavra, pode-se estar
certo de que est havendo uma batalha. O campo de batalha o lar
natural da identidade. (Bauman, 2005, p. 83).

Conceito de identidade, mudana recente, tendncias ambguas: provvel que


esse assunto ainda v ser muito explorado por revelar novas tendncias. Esse tema
pode ser polmico em algumas comunidades cientficas devido mudana estrutural
que transformou a sociedade moderna, sculo XX.
Isso dividiu os quadros culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e
nacionalidade que no passado era visto como estvel. Essas transformaes esto
tambm mudando nossas identidades pessoais; dominado, pelo que pensa a maioria,
provavelmente os mais velhos, sem opinio, sem esprito crtico e muito malevel ser-
lhes-ia possvel afirmar qualquer coisa, s para no desagradar; muito raro usar no.
Porm essa perda de lugar ou deslocamento no mundo social e cultural quando de se
prpria uma crise de identidade do sujeito. Portanto: A identidade somente se
torna uma questo quando est em crise, quando algo que se supe como fixo,
deslocado pela experincia da dvida e da incerteza (Mercer, 1990, p. 43). Qual a
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

razo para essa transformao? Responde-se que h probabilidade dessa


transformao ser a modernidade.

Argumenta-se, entretanto, que so exatamente essas coisas que


agora esto mudando. O sujeito, previamente vivido como tendo
uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado;
composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas
vezes contraditrias ou no resolvidas. (Hall, 2006, p.12)

Alguns cientistas chamam essa insegurana de descentrao ou deslocamento


do sujeito. Observam como duplo deslocamento descentrao do indivduo tanto de
seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmo. Como seres ps-modernos
suspeito apresentar concepo essencialista, porque a experincia de mundo em
questo diferente, ps-moderna, logo, outras concepes provavelmente afirmam-
se na ps-modernidade a qualquer concepo essencialista. Hall ( 2001 ) ressalta que

Esses processos de mudana, tomados em conjunto, representam um


processo de transformao to fundamental e abrangente que
somos compelidos a perguntar se no a prpria modernidade que
est sendo transformada. (...), ns somos tambm ps
relativamente a qualquer concepo essencialista ou fixa de
identidade algo que, desde o Iluminismo, se supe definir o prprio
ncleo ou essncia de nosso ser e fundamentar nossa existncia
como sujeitos humanos ( Hall, 2006, pp. 9 10).

O sujeito iluminista estava mais centrado, unificado, dotado das capacidades de


razo, de conscincia e de ao. O indivduo nascia e se desenvolvia permanecendo o
mesmo idntico a ele. Ou seja, o centro essencial do eu era a identidade de uma
pessoa. O sujeito no decidia sozinho, no era autossuficiente. Outra pessoa mediava
seu valor, sentidos e smbolo. G.H. Mead (2004), C.H. Cooley (2004) e os
interacionistas simblicos, principais na sociologia que elaboraram a concepo
interativa da identidade e do eu. Assim, a viso sociolgica da identidade
formada na interao entre o eu e a sociedade.
O sujeito ainda tem um ncleo ou essncia interior que o eu real, este
formado e modificado num dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

as identidades que esses oferecem, de forma que a identidade, nessa concepo


sociolgica, est entre o mundo pessoal e o mundo pblico.
Os sujeitos esto em conflito combinado com tal mudana estrutural e
institucional que os processos de identificao tornaram-se mais provisrios, variveis
e problemticos, por isso, produzem-nos sujeitos ps-modernos de forma que seus
valores, agora, no so mais conceitualizados como no tendo uma identidade fixa,
essencial ou permanente.
A identidade torna-se um processo de transformao continuamente em
relao s formas pelas quais somos representados nos sistemas culturais que nos
rodeiam (Hall, 1987). definida historicamente, e no biologicamente. O sujeito
assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so
unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias,
empurrando em diferentes direes de tal modo que nossas identificaes esto
sendo continuamente deslocadas. Se nos sentimos com uma identidade unificada
desde o nascimento at a morte apenas porque construmos uma cmoda estria
sobre ns mesmos ou uma confortadora narrativa do eu.
Continua Hall, (1990) dizendo que a identidade harmonizada uma fantasia e
que somos invadidos por distintas identidades como resultado dos sistemas de
significados e representaes culturais. Discutir o lugar da identidade tambm dar
relevncia as indicaes e configuraes que o eu, por muito tempo calado, tem
adquirido ao longo do processo de desenvolvimento humano. A temtica identitria
ressurge das cinzas cada vez que o material humano individual est em voga. Ao longo
da Histria observa-se isso, mas parece que na atualidade esse fenmeno tem
ganhado corpo e forma mais expressivos.
Tem-se visto as inscries do eu e suas externalizaes, suas interferncias e
realizaes em todos os mbitos sociais, econmicos, filosficos, alm da autoridade
que conferida aos desdobramentos da subjetividade. O micro tem confludo para o
macro, caminhado do singular para o plural. A identidade sofre abalos em sua fixidez,
uma vez que no h mais a estabilidade do eu. H todo um espetculo em torno do
eu, do particular, a vida passa a ser um domnio pblico. O que mencionado na

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

intimidade superexaltado, tem peso de ouro, mesmo sendo mnimo. A influncia do


ntimo no comunitrio de extrema necessidade e importncia, pois o que no era
pblico passa ser e a constituir o cerne da questo.
Esse momento histrico, poltico e social fortemente assinalado em seus
pilares por princpios como subjetivismo, liberdade criadora e sentimentalismo.
Ressalta-se o trauma cultural, o aparecimento de modos de trabalho e
consequentemente o abandono dos modelos tradicionais de vida. A complexidade do
mundo e seus meios de sobrevivncia instigam o sujeito a ousar, adentrar nos leques
multifacetados da identidade. Em muitos momentos desse perodo v-se uma
exacerbao do ego. O egocentrismo povoa e formata a conscincia do indivduo, o
impulsiona a explicitar e externar sua viso de mundo. A inquietao incomoda a
pessoa que sente a necessidade de constituir um novo cenrio histrico.
Vale ressaltar que essas modificaes no so planejadas ou calculadas; so
transformaes espontneas, simplesmente forjadas pelas relaes que perpassam a
vida humana. A subjetividade torna-se um celeiro para a realidade. Celeiro esse que
acomoda de forma superabundante e fornece subsdios que vo fomentar e fertilizar
as relaes dialgicas do sujeito. Tudo isso gerou a valorizao das particularidades,
uma nsia generalizada do indivduo em autoformar-se e mais que isso, de expressar-
se.
perceptvel que o foco desse momento cientfico seria a relao individual do
ser humano que desguam no coletivo. A partir de ento, a bagagem intrnseca de
cada indivduo j no apenas pano de fundo e sim, constituinte real e vivo desse
novo cenrio. O reconhecimento e legitimao da subjetividade e suas afetividades
sinalizam a importncia do sujeito e a necessidade dele compor o mundo com seus
recursos particulares e significaes. As questes sobre identidade vm sendo pensada
e fortemente discutida. Outrora a composio identitria era nica, hoje, na
modernidade tardia h um hibridismo.
A conscincia pertinente de que as identidades humanas coexistem, ou seja, o
fato de uma existir no exclui outra(s). uma adaptao atual. Tudo muito fugaz. As
experincias ocorrem num ciclo contnuo, j que, do indivduo exigida adequao e

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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at mesmo a adeso a essas faces da realidade. A "experincia", como nos fala Paulo
Freire, vai compor o mago de cada ser. As interaes vividas e sofridas por ele vo
fazer e refazer constantemente sua vivncia. Assim, a valorizao de mundo adquire
outra perspectiva, a partir do olhar de quem o produz atravs de uma dinmica de
interioridade. Esse pensamento lembra Jacques:

O vivido sempre por ns mesmos, e faz parte do seu significado que


pertena unidade desde ns mesmos (...). A importncia
conferida ao estudo da identidade foi varivel ao longo da trajetria
do conhecimento humano, acompanhando a relevncia atribuda
individualidade e s expresses do eu nos diferentes perodos
histricos. (JACQUES, 1998, p. 159).

Outrora o comportamento humano servia to somente como um termmetro


cientfico. A relevncia... O ser humano que atua vive. O viver est atrelado atuao
viva e significativa, a interferncia direta e constante nos itinerrios propostos pela
vida.
O indivduo o que ele pensa e sabe que e, no mais o que os padres
cristalizados, em algum momento, determinaram. Os paradigmas sociais j no
determinam de forma definitiva o que a pessoa em sua essncia. Eles apenas sero
suportes dessa identidade fragmentada. Portanto, devemos configurar o papel da
identidade firmando nos novos padres vigentes dessa questo, pois por este vis
poderemos de alguma forma explicar, justificar as novas bases que so sustentculos
para as polissemias pessoais e sociais ps-modernas.
Nessa sociedade contempornea o sujeito tornou-se produto imediatista,
quando fala economiza o mximo que pode das palavras, com as quais deseja realizar
seus objetivos em um menor tempo possvel, comeando na linguagem, o que se
segue da identidade um turbilho de acontecimentos, sobre informaes
diversificadas e apressadas.

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A cultura tecnolgica
As mudanas, ento decorrem do clere ou o apressado como causa desse
processo de mudana? Ao que se pode observar o desenvolvimento cientfico
tecnolgico contribuiu para o avano dessas mudanas, pessoas comearam uma
corrida desenfreada por resolues rpidas.
Atravs do computador eletromecnico, construdo por Konrad Zuse (1910
1995). Em 1936, o engenheiro alemo construiu, a partir de rels que executavam os
clculos e dados lidos em fitas perfuradas, o Z1. Zuse tentou vender o computador ao
governo alemo, porm a negociao oferta, no foi bem sucedida. Os projetos de
Zuse ficaram parados durante a guerra, dando a chance aos americanos de
desenvolver seus computadores.
Foi na Segunda Guerra Mundial que realmente nasceram os computadores
atuais. A Marinha americana, em conjunto com a Universidade de Harvard,
desenvolveu o computador Harvard Mark I, projetado pelo professor Howard Aiken,
com base no calculador analtico de Babbage. O Mark I ocupava
120maproximadamente, conseguindo multiplicar dois nmeros de dez dgitos em trs
segundos.
Simultaneamente, e em segredo, o Exrcito Americano desenvolvia um projeto
semelhante, chefiado pelos engenheiros J. Presper Eckert e John Mauchy, cujo
resultado foi o primeiro computador a vlvulas, o Eletronic Numeric Integrator And
Calculator (ENIAC)[2], capaz de fazer quinhentas multiplicaes por segundo. Tendo
sido projetado para calcular trajetrias balsticas, o ENIAC foi mantido em segredo pelo
governo americano at o final da guerra, quando foi anunciado ao mundo. Essa
trajetria da tecnologia tambm como qualquer outro percurso de desenvolvimento
de recurso ou humano anuncia por si mesmo mudana, transformao, quebra. Vale
como comeou a inveno dessas mquinas, por um tnue desvio do caminho no
pensamento, chega-se a grandes descobertas.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Figura 1 - ENIAC, computador criado pelo Exrcito Americano

John Von Neumann transformou os calculadores eletrnicos em crebros


eletrnicos: modelar a arquitetura do computador segundo o sistema nervoso
central. Para isso, eles teriam que ter trs caractersticas: codificar as instrues de
uma forma possvel de ser armazenada na memria do computador, Von Neumann
ento sugeriu que fossem usados uns e zeros; armazenar as instrues na memria,
bem como toda e qualquer informao necessria a execuo da tarefa e processar o
programa, instruindo diretamente na memria, ao invs de lerem um novo carto
perfurado a cada passo.

Figura 2 - Esquema de Von Neumann.


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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

Este o conceito de programa armazenado, cujas principais vantagens so:


rapidez, versatilidade e automodificao. Assim, o computador programvel que
conhecemos hoje, onde o programa e os dados esto armazenados na memria ficou
conhecido como Arquitetura de Von Neumann, assim, foi criado o computador. O que
merece considerao para esse argumento o fato da globalizao sobre a identidade
o tempo e o espao. Os meios de representao como a escrita, pintura, fotografia, da
arte televisiva, enfim, comeou lentamente e agora j no est to lento.
Toda essa tecnologia ao dispor da humanidade. O avio que destri o espao
atravs do tempo segundo Harvey (1989, p. 205), citado por Stuart Hall, em A
identidade cultural na ps-modernidade, 2006. O computador que pe as pessoas no
lugar das outras simultaneamente que as ouve, as v, interagem e aprendem lnguas,
gostos, jogos, influncias sociais distantes, agora, realmente perto. Informao
disponvel em: pt.wikipedia.org/wiki/computador (site de busca google/computador-
Wikipdia, a enciclopdia livre).

Cidade ciberntica
Identificaes mundiais que deslocam num fluxo cultural entre naes para o
consumismo global entre pessoas distantes umas das outras, mas pelo computador no
mesmo lugar, espao e tempo. Medeiros e Gomes (Educao e Ciberespao, 2008, p.
53 - 55) faz referncia a essas questes: A comunicao rpida sem deslocamento
fsico, interao com outra pessoa em diversos aspectos, violncia pode ser um dos
motivos para no precisar usar um transporte e sair literalmente de casa.

Agora, cada vez mais, nos damos conta que mais vale considerar a
sincronia ou a sinergia das foras que agem na vida social. Isso posto,
redescobrimos que o indivduo no pode existir isolado, mas que ele
est ligado, pela cultura, pela comunicao , pelo lazer, e pela moda,
a uma comunidade. (MAFFESOLI, 1998: p. 114)

Em qualquer cidade do mundo que tenha disponibilidade estrutural tecnolgica


oferece aos seus cidados uma residncia virtual, quando se conecta ao computador e
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

viaja pelos espaos virtuais, pelas vias online, ou seja, o transporte virtual. Assim
sendo a cidade eletrnica oferece um estilo de vida diferente sociedade ps-
moderna, desse universo ciberntico.
Agora o espao geogrfico vai significar cidade fsica e o espao virtual a
cidade ciberntica; os imigrantes virtuais so as pessoas nascidas antes do advento
desta tecnologia.
A era virtual comea por volta de 1990, os imigrantes esto posicionados nos
saberes territoriais. Esses tm caractersticas diferentes, mais burocrticos, lento, mais
simples. Enquanto que a cidade eletrnica, o urbanismo das telas, comum aos nativos
virtuais, no conseguem viver sem sua Ptria eletrnica. Trata-se de uma cidade que
no existe delimitao geogrfica. Lugar em que pessoas se relacionam com outras por
afinidades.
Pessoas que no se conhecem no mundo real, porm atradas pela
necessidade de pertencer a um grupo se encontram nas redes sociais.
Uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma
base de afinidade por intermdios de sistemas de comunicao
telemticos. Seus membros esto reunidos pelos mesmos ncleos de
interesses, pelos mesmos problemas: a geografia, contingente, no
mais nem um ponto de partida, nem uma coero. Apesar de no
presente, essa comunidade esta repleta de paixes e de projetos, de
conflitos e de amizades. Ela vive sem lugar de referncia estvel: em
toda parte onde se encontrem seus membros mveis... ou parte
alguma. A virtualizao reinventa uma cultura nmade, no por uma
volta ao paleoltico nem as antigas civilizaes de pastores, mas
fazendo surgir um meio de interaes sociais onde se reconfiguram
com um mnimo de inrcia. Quando uma pessoa, uma coletividade,
um ato, uma informao, se virtualizam, eles se tornam no
presentes, se desterritorializam. Uma espcie de desengate os
separa do espao fsico ou geogrfico ordinrio e da temporalidade
do relgio e do calendrio. (LVY, 1996: p. 20).

O nativo eletrnico no v sentido perder tempo em filas de banco, em


consultrio mdico, compras, correio, sala de aula, conferncia empresarial. Enfim,
qualquer que seja a necessidade, onde se pode deslocar-se e consequentemente seus
maiores problemas so exatamente a possibilidade de ficar off-line, ao contrrio dos
imigrantes do mundo concreto.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Naturalmente, percebe-se a ruptura na sociedade. Um divisor de guas: antes


uma sociedade que se situava apenas aos espaos territoriais fsicos geogrficos, cheio
de limitaes e o aps da cincia tecnolgica, da rede dos usurios, uma cidade virtual,
ante a tela do computador, uma sociedade das megamquinas. Agora como cidade
informatizada essa nova cultura, com esses sujeitos em constante mudana, na tele
cidade.
Pierre Lvy fala da rvore do conhecimento, da memria coletiva e virtual, a
engenharia dos laos sociais. Bem, Lvy criou junto com um amigo um programa de
informtica que permitia aos membros de uma comunidade revelar suas qualificaes,
habilidades, suas riquezas. Pessoas que seus valores nem sempre eram usados pelos
outros, no meio em que viviam. Segundo Lvy o que acontece na internet, de modo
que permitem a coletividade recorrer memria virtual com suas perguntas,
informaes. Para isso, precisam se identificar e identificar o que querem na rede e
localizar a informao nos Grupos de discusso na internet e assim acontece o
intercmbio entre membros dessa comunidade virtual. Essa memria oriunda da
interao entre as pessoas. Hoje, na internet, existem dezenas, centenas, milhares de
milhares de comunidades virtuais com os mais variados temas. A sociabilidade cada
vez mais vai passar por esses laos sociais. A base j no mais territorial, so de
processos de inteligncia coletiva, intercmbio de conhecimento, cada um poder
participar dessas comunidades virtuais de acordo com seus gostos, paixes e
interesses. Est disponvel em: http://youtu.be/bAVA2T6aYbA

Novas perspectivas no campo do ensino-aprendizagem.


Identidades novas com modelos diferentes de posicionamentos, sempre se
mantendo em perspectivas de mudanas com um recurso importante advindo da
necessidade de flexo, de aprendizagem, de rapidez, de praticidade, de igualdade,
enfim uma nova realidade em todos os aspectos. Os rumos para aprendizagem
tambm so includos nessas mudanas, no so diferentes, das outras perspectivas,
tudo novo, outro estilo de vida. E agora os professores entram em cena, como
continuar interagindo com esses sujeitos inteligivelmente? Como se dar

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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aprendizagem neste ambiente tecnolgico? Assim surge a internet. Medeiro e Gomes


dizem que:

A internet criou condies desde o incio para a cooperao de


grupos de acadmicos entre si, alm de servir os oficiais em
instalaes militares. Logo a seguir surge a Internet comercial onde o
novo pblico pde encontrar expresso com as demandas de
comunicao interpessoal, consumo de bens e servios,
entretenimento, informao e conhecimento. (...) A Internet no a
nica provedora das tecnologias de colaborao. Observamos
tambm a presena das Intranets e Extranets. Nestes ambientes so
estabelecidos pacotes de Groupware, que facilitam o trabalho de
pares em times cooperativos e permitem a comunicao e a gesto
do conhecimento atravs de disseminao e troca de informaes de
forma instantnea e abrangente, contribuindo para um saber
individual e grupal. Atravs desses procedimentos proporcionados
pelos avanos da tecnologia, que facilitam a concepo e discusso
coletiva, o conhecimento se d numa espcie de escrita coletiva,
expandida, sem sincronia, que parece ampliar-se por conta prpria
seguindo um sem nmero de linhas paralelas, ordenada e objetivada
sobre a tela. (MEDEIROS & GOMES, 2008 p. 111 e 112 ).

certo que muito pode ser explorado, mas j comum Educao a Distncia,
o que j acontece e tendncia esse novo recurso de aula que se observa. H tambm
a educao por vdeo aula, onde a aula fica gravada em um vdeo na rede, disponvel
ao sujeito, a qualquer momento e em qualquer lugar, s acessar ou conectar e os
alunos assistem a sua aula, quantas vezes quiserem. A repetio, o horrio, o lugar, a
escolha do professor, inerente ao recurso tecnolgico contemporneo. Essa
facilidade tecnolgica comeou com os pensadores observando a constituio desses
sujeitos, as teorias na linguagem no perodo do Iluminismo.
Essa inquietao trouxe razo sujeitos fragmentados, autnomos e modernos
que por sua vez construiu mquinas. Danilo Marcondes afirma que: Para Descartes, a
mente ou o esprito, segundo sua terminologia capaz de conhecer o real por meio
das ideias, que representam as coisas, com base nesse conhecimento que a cincia
se constri. ( MARCONDES, 2009, p. 41.)
Assim sendo, aflora outras possibilidades, j que a construo de conhecimento
faz-se no indivduo. O sujeito est por trs da mquina em busca das possibilidades. o

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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homem continuar sendo ser supremo, dotado de inteligncia e capaz de criar uma
realidade to diversa dele com finalidades mltiplas, um meio de comunicao e
expresso do sujeito ps-moderno como afirma Souza & Gomes (2008).
Portanto, os fatores favorveis a este caminho de independncia entre a
escola, o professor e o aluno o fato de o aluno necessitar de praticidade, rapidez,
escolha, interao com o mundo globalizado. Alm disso, o sujeito estar interagindo
com o professor virtual em seu ambiente, e tudo que lhe for ensinado estar sendo
transmitido pelo processo de uma realidade virtual. Isto , semelhante experincia
real, mesmo sendo uma insero de imagem, som, contudo, o aluno vivencia como
uma realidade e estar mais autnomo de seu momento.
Quanto ao professor humano ter uma ferramenta importantssima nas mos,
um colega, um professor eletrnico que o auxiliar em suas tarefas. Portanto ser mais
uma opo no mercado capitalista de ensino. Porm importante o novo na vida do
professor, at mesmo pelo prprio arriscar, tambm uma forma de ensino-
aprendizagem para o professor, cuja busca pela reinveno do ensino ao mesmo
tempo galgar uma forma de querer pensar certo.

Dessa forma, o professor continuar jovem, com a condio de aceitar o desafio


do desconhecido, do novo. Paulo Freire diz que:

prprio do pensar certo da disponibilidade ao risco, a aceitao do


novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim
como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O
velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou
marca uma presena no tempo continua novo. (FREIRE, 1996, p. 20.
Ano da Digitalizao: 2002)

Consideraes Finais
O objetivo deste trabalho foi examinar como a nova tecnologia est mudando o
ensino e como a fragmentao das identidades trouxe uma cincia to importante
advinda dessa ruptura de sujeitos: a tecnologia. O professor est em processo de
mudana e como todo indivduo, em crise, em conflito. Observemos os caminhos do
iluminismo at a ps-modernidade que o sujeito percorreu e sua busca incessante pela

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construo do conhecimento, de modo que chegou at aqui acompanhado de um


mundo eletrnico, mundializado.
Assim sendo algumas questes ainda esto inacabadas, difceis de resolver por
consequncia do novo sujeito nativo ou imigrante desta insero tecnolgica.
Identidades em superaes diversas, professores em busca de seu espao num mundo
de ciberespao.
Portanto o computador como ferramenta importantssima d lugar
supremacia do homem e se alia ao progresso, trazendo novas perspectivas s prticas
sociais, incluindo as docentes, bem como abre um novo horizonte no conceito de
tempo e auxilia o sujeito em uma poca to violenta. O professor agora pode respirar,
apareceu um bom auxiliar, obediente, inteligente e programvel, s depende de uma
simples conexo, um toque e ter tudo em um s instante.
Sabemos que os grandes textos (hipertextos ou teia mundial) do computador
motivam uma circunstncia de eterno semelhante a esse tema, logo inesgotvel,
conforme o campo de pesquisa, assim abre-se espao para novas investigaes, uma
vez que as mudanas so contnuas no mundo territorial e, por conseguinte no
ciberespao.

Referncias
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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

INCLUSO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: possibilidades para construo de um novo


envelhecer

Priscila Cristina da Silva Maciel (UENF)


Dr Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)
Dr Rosalee Santos Crespo Istoe (UENF)

RESUMO: Insere-se um perodo marcado por grandes transformaes tecnolgicas, que esto
contribuindo para o aumento da expectativa de vida e sucessivamente para o aumento
inquestionvel da populao idosa. O idoso passou a ser um sujeito mais ativo e participativo
na sociedade, onde necessita e busca a fazer parte dos benefcios trazidos pelo universo
tecnolgico. Com este objetivo, projetos esto surgindo a fim de integrar o pblico da terceira
idade com as novas tecnologias, em destaque os cursos de informtica, que tm sido de
grande relevncia para esta faixa etria. Neste sentido, este artigo teve como objetivo central
analisar a percepo dos idosos sobre o processo de incluso digital apontando os desafios e
possibilidades deste processo, bem como apresentar a influncia das aulas de informtica na
vida cotidiana deste pblico. Os dados foram coletados junto a 12 idosos que frequentam a 5
meses a Oficina Digital. Tal oficina vem sendo realizada em aulas semanais de informtica
bsica para a terceira idade com durao de duas horas, sob a coordenao do Projeto de
Extenso Terceira Idade em Ao da Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF,
localizada na Cidade de Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, desde maro deste ano. Este
estudo foi desenvolvido em atravs de uma abordagem qualitativa e quantitativa, atravs de
uma observao sistemtica e realizao de entrevistas. Do ponto de vista dos objetivos, este
se caracteriza por uma pesquisa explicativa e descritiva. Dentre algumas concluses verificou-
se que o processo de incluso digital favorece para a construo de um novo envelhecer, que
fortalecido pela redescoberta do aprendizado, pela descoberta de um novo mundo, pela
integrao social e pelo reconhecimento do seu prprio potencial.

Palavras-chave: Terceira Idade, Envelhecer, Incluso Digital, Educao, Novas


Tecnologias.

1. ALGUMAS CONSIDERAES CONSEDERAES SOBRE O ENVELHECER


O crescimento da populao idosa um fato, e tal fato se justifica
especialmente em funo do avano tecnolgico presenciado em vrias reas de
atuao humana, principalmente na rea mdica, e tambm devido a algumas
alteraes sociais ocorridas em nossa sociedade, como, por exemplo, a reduo da
natalidade e aumento da expectativa de vida (Neri e Cachioni 1999).

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Reconhece-se a existncia de diferentes definies do venha definir se idoso.


So considerados como idosos todos os que compem a populao de 60 anos e mais,
tal como definido pelo Estatuto do Idoso. J a Organizao Mundial da Sade (OMS)
considera como idosas as pessoas com 60 anos ou mais em pases em
desenvolvimento e 65 anos se elas residem em pases desenvolvidos. No Brasil,
considera-se idoso qualquer pessoa com a idade de 60 anos ou mais.
Ainda de acordo com Organizao Mundial de Sade (OMS), hoje existem 580
milhes de pessoas com mais de 60 anos no mundo. O Brasil ser o sexto pas do mundo
com o maior nmero de pessoas idosas at 2025, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE).
Sabe-se que at o comeo do sculo XX, a expectativa de vida do ser humano
era bem pequena, porm hoje com todo progresso da tecnologia e da medicina, essa
expectativa aumentou de forma significativa, chegando-se facilmente aos oitenta,
noventa anos de idade.
fato que o envelhecimento um processo natural a todos os seres vivos. Em
ns humanos, o envelhecimento se inscreve de caractersticas peculiares. Para
Agostinho (2004), o envelhecimento um fenmeno normal, universal e inelutvel,
caracterizado por um conjunto de fatores no s fisiolgicos, mas tambm psicolgicos
e sociais.
A pesquisadora Vitria Kachar (2003), complementa dizendo que o
envelhecimento no pe algo que se d a partir dos 60 anos, apesar de ser uma idade
demarcada para a categoria de idosos, um processo contnuo, tanto nos aspectos
biolgicos como sociais (p. 38). Desta forma, o envelhecer se apresenta como um
processo muito alm de alteraes biolgicas que acometem o individuo a partir dos
60 anos, algo que acontece ao longo de nossas vidas, e depende da influencia de
fatores que se inter-relacionam, como biolgicos, sociais e psicolgicos.
Segundo Simes (1998),

(...) caracterizar uma pessoa idosa um desafio, uma vez que a sua
complexidade reside na utopia de traar um perfil da pessoa humana
em face de suas peculiaridades. As vrias capacidades do indivduo

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

tambm envelhecem em diferentes propores, razo porque a


idade pode ser biolgica, psicolgica ou sociolgica. (SIMES 1998, p.
25)

Neste sentido Zimerman (2000) pressupe que com o envelhecimento, o corpo


se altera, trazendo inmeras doenas relacionadas ao envelhecer. Aparecem as
doenas degenerativas, bem como problemas de apetite e sono, os esquecimentos, as
perdas de viso e audio e comprometimentos cognitivos. A aposentadoria, o
isolamento social, a diminuio da renda financeira, a perda do status e do prestigio
social, entre outros, configuram as questes sociais.
No que se refere s questes sociais vinculadas com o envelhecimento Arcuri
(2005) aponta que esta uma dimenso constituda pela sociedade, onde o individuo
inicia um processo de perdas sociais, como o afastamento da famlia, atravs do
casamento de filhos e netos, o distanciamento das relaes sociais, a perda do
prestigio social vinculado ao trabalho, entre tantos outros. Tais acontecimentos
influem diretamente nas questes emocionais, gerando um sentimento de inutilidade
e sucessivamente de isolamento social. Para exemplificar sobre o envelhecimento
social, destacamos a reflexo de Mercadante (2002): (...) o homem no vive nunca em
estado natural; na sua velhice, como em qualquer idade, seu estatuto lhe imposto
pela sociedade qual pertence.(p. 64)
Guidi e Moreira complementam (1996) que,

O lugar que a pessoa ocupa no sistema de produo reflete sua


posio no sistema social, repercutindo em sua identidade [...].
difcil a preparao para a aposentadoria. A reconstruo do
cotidiano demorada e no se processa de uma hora para outra. A
aposentadoria causa uma fratura na interao social. (GUIDI E
MOREIRA 1996, P. 146).

E em relao aos aspectos emocionais, o sentido de vida e a identidade muitas


vezes vo se diminuindo pouco a pouco. As perdas recorrentes, o abando social, o
apelo da jovialidade pela sociedade contempornea, a solido e o desgaste dos anos,
vo se somando e contribuindo doenas que acometem no s o corpo fsico como
tambm alma (Gatto, 2002 ; Salgado, 1982).

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As transformaes que ocorrem no processo de envelhecer so vrias. Sobre


elas, Papalia e Olds (2000) afirmam que: algumas mudanas fisiolgicas so resultado
direto do envelhecimento, mas fatores comportamentais e de estilo de vida, que
remontam juventude, muitas vezes afetam seu momento de ocorrncia e sua
extenso. (PAPALIA; OLDS, 2000, p. 432).
A sociedade consumista e imediatista que se instaurada hoje, contempla cada
vez mais padres e normas de beleza ideais estabelecidos pela mdia, onde
predominam a jovialidade, a beleza esculpida, o dinamismo, o novo saber, a cultura
digital, a proatividade, a energia e a disposio para competir. Portanto, neste
contexto, ter mais de 60 assumir diversos desafios, principalmente no que se refere
incluso de novos saberes neste novo mundo digital.
Neste sentido, se tornar to complexo a sociedade moderna estudar o
envelhecimento, onde em grande parte j nascemos com papis sociais previamente
definidos, delineados pela cultura e pela ordem social e econmica, onde todos tem
um papel a desempenhar at aproximadamente os cinquenta anos, depois os papis
se tornam invisveis e obsoletos.

(...) em nossa cultura no existe a ideia clara do ciclo da vida,


recebemos um intenso treinamento para apenas a metade dela.
Temos um script social muito claro a seguir at a idade de 50 anos.
Quanto a isso no h dvida. Mas depois de ter cumprido os deveres
por assim dizer (estudar, se profissionalizar, casar, ter filhos, se
aposentar, etc.) o que fazer com os prximos 10, 20, 30 ou 40 anos
de existncia? Onde est a orientao sobre essa etapa da vida
humana que doravante, ser o tempo mais longo de nossa
existncia? (ARCURI, 2005, p. 14).

A autora contribui fazendo-nos refletir sobre a necessidade de rompermos com


esteretipos que a sociedade nos impe a todo o momento sobre a velhice, lanando
questionamentos sobre nossos prprios conceitos e nos encorajando abandonar uma
viso antiga. Incentiva ainda, a prtica de ideias e aes socializadoras, considerando
essa nova forma de enxergar e tratar a velhice um grande desafio que a modernidade
prope ao homem.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Kachar (2005) contribui afirmando que preciso

(...) considerar e destacar a face da velhice que no seja s associada


a um tempo de aposentar-se, de doenas e de declnio de
capacidades e potencialidades, pois depender do processo
existencial de cada indivduo, j que o envelhecimento resultado de
uma trajetria de vida. (KACHAR 2005, p. 134).

Neste sentido como prope as autoras Kachar e Arcuri ambas (2005),a velhice
precisa ser considerada como resultado de uma vida que completamente
influenciada pelas questes sociais e no como sinnimo declnio e inutilidade. Essas
inquietaes sobre o envelhecimento faz emergir pesquisas e estudos que tomaram
um lugar de destaque, onde estudiosos e pesquisadores de diversos segmentos
buscam compreender as mltiplas faces do envelhecer e determinantes que
proporcionem melhores condies de sade e vida dos idosos.
Dantas e Oliveira (2003) contribuem neste sentido enfatizando que o
envelhecimento no sinnimo de incapacidades funcionais, psquicas e emocionais,
este pode ser encarado como mais um perodo da vida e, portanto, passvel de
aprendizado, adaptaes, ganhos e principalmente uma busca constante da qualidade
de vida.
Neste sentido, ao envelhecer o individuo precisa resgatar seu potencial para as
realizaes e criaes, assim como os mais jovens, porque suas habilidades,
aprendizagem e possibilidades no se findam com o envelhecimento, e sim
configuram-se novas necessidades e formas de aprendizagem que insiram o idoso de
forma singular no meio social que se apresenta.
Zimerman (2000) nos chama ateno afirmando que no podemos mais ignorar
a necessidade de darmos ateno velhice no mbito institucional, poltico,
econmico e da sade. No podemos deixar de ver que a populao mudou, e esta
mudana necessita de ajustes nos campos polticos, sociais e econmicos, pois ao
envelhecer as necessidades so alteradas, mas no perdidas.

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2. A NOVA SOCIEDADE TECNOLGICA


A tecnologia invadiu as casas, empresas, instituies de todos os tipos, a
sociedade como um todo est se tornando informatizada (KACHAR, 2003, p.51). A
sociedade contempornea vem passando por inmeras mudanas em todas as reas
do conhecimento humano. Os impactos produzidos nos ltimos tempos na sociedade
atravs dos avanos tecnolgicos tm provocado uma profunda reestruturao no
estilo de conduta, atitudes, hbitos e tendncias das populaes mundiais,
principalmente da populao idosa.
Novas prticas surgiram, novos costumes e tendncias. Inmeras
nomenclaturas so dadas ao momento em que estamos vivendo. Fala-se de era digital,
era do computador, sociedade miditica, entre outros. A sociedade passou a ser
denominada pelas ferramentas que utiliza para se modernizar e no pelos seus feitos.
O fato que mudamos, ou foi o mundo que mudou?
Para responder tal indagao Castells afirma que :

Ns sabemos que a tecnologia no determina a sociedade: a


sociedade. A sociedade que d forma tecnologia, de acordo com
as necessidades, os valores e os interesses das pessoas que utilizam
as tecnologias. Alm disso, as tecnologias de comunicao e
informao so particularmente sensveis aos efeitos dos usos
sociais da prpria tecnologia. (CASTELLS 2005, p.17)

Souza (2003) aponta que as tecnologias se sucedem uma a uma e o novo de


hoje fruto de um amadurecimento, de uma evoluo que se desenvolve
progressivamente, ou seja, o novo de hoje o avanado do ontem e o ultrapassado do
amanh.
Significativas transformaes so identificadas na sociedade desde 1 da
revoluo industrial. A partir das mudanas ocorridas no contexto social desde sculo
XVIII at os dias atuais, a sociedade atravessa por inmeros caminhos de
modernizao em busca do mundo autnomo, gil e interativo. Os avanos fazem

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parte de uma nova ordem econmica que dita as regras, apontando as necessidades
do novo mundo, ou de uma nova era: da informao.
Com a chegada da internet nos anos 90 a sociedade se viu diante dos mais
poderoso meio de comunicao e informao do mundo. Essa ferramenta possibilitou
junto ao computador uma gama de facilidades possibilitando aos indivduos recursos
necessrios para fazer compras sem sair de casa, conhecer vrias pessoas de pases
diferentes, trocar de informaes, cursar um curso distncia, entre tantos outros
exemplos podemos citar da prpria realidade na qual estamos inseridos.
Souza (2003), ponta em seu livro Comunicao, Educao e Novas Tecnologias,
que o maior beneficio trazido pela internet sem dvida a grande transformao
social que ela tem proporcionado. Quando falamos em social nos referimos troca do
conhecimento entre as pessoas atravs da reciprocidade ou convivncia (p. 67).
Neste contexto, Silveira (2001) aponta que:

A informao penetrou na sociedade tal como a energia eltrica.


Resultante da revoluo industrial, reconfigurou a vida das cidades. O
computador cone da nova revoluo, ligado a rede est alterando a
relao das pessoas com o tempo e com o espao [...] estamos
falando de uma tecnologia que permite aumentar o armazenamento,
o processamento e a anlise de informaes, realizar bilhes relaes
entre milhares de dados. ( SILVEIRA 2001, p. 15)

Sabemos que tanto a informao como a comunicao passaram por fases que
acompanham o contexto social vigente de cada poca, fazendo parte das necessidades
de cada sociedade, onde ferramentas como cartas, livros, telegramas surgiram afim de
otimizar e aproximar uma comunicao no interativa na poca, e hoje tais
ferramentas so substitudas pelos celulares, chats, e-mails, mensagens instantneas
entre outros, onde esta passou a ter interatividade.
Levando em conta o sentido interatividade, o mesmo autor afirma que:

H uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar,


computador e derivados, brinquedos eletrnicos, eletrodomsticos,
sistema bancrio on-line, programas de rdio e tv, etc, cujo
funcionamento permite ao usurio-consumidor-espectador-receptor
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algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre


acontecimentos. Na era da interatividade ocorre a transio da lgica
da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao
(interatividade). Isso significa uma modificao radical do esquema
clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor-
mensagem-receptor. (SILVEIRA 2001, p. 12).

O mundo se virtualizou permitindo aos seus usurios navegar por um vasto


meio que informaes que possibilita o acesso ao que se interessa de forma quase
imediata, como afirma Castells (2003) (...) a internet um meio de comunicao que
permite pela primeira vez a comunicao de muitos com muitos. (p. 8)
Neste sentido, Bairon (1995) complementa sobre a ferramenta computador,
afirmando que:

O computador no mais, no carter scio-tcnico, uma mquina


autnoma e intermediria de duas fontes de comunicao: o emissor
e o receptor, (...) o significante e o significado, o sujeito e o objeto, o
usurio e a mquina, pois encontra-se escancarado tantos em suas
interfaces quanto em suas possibilidades interativas, de forma quase
imprevisvel (BAIRON 1995, p. 17)

Segundo Souza (2005), estamos diante de vrias mudanas na sociedade


moderna, trazidas pela cultura digital. Inferimos que estamos diante de uma nova
forma de produo social do espao, na qual o tempo e espao so destitudos de
lugar fsico, conceito este que precisa ser incorporado pela sociedade vigente de forma
quase instantnea.
Falar sobre tempo e espao em uma sociedade que no se utiliza mais de
espao fsico para construir suas relaes, um tanto espantoso para indivduos que
nasceram em tempos e espaos diferentes, onde o conceito de espao era vinculado
matria e muito bem demarcado pelos conceitos da fsica. Porm hoje o nosso espao
est em qualquer lugar, seja no Brasil ou fora dele, seja em casa ou no trabalho. Essa
mobilidade de se estar onde quiser que transforma e tem transformado as nossas
relaes e o nosso cotidiano.

Os avanos tecnolgicos da sociedade moderna tm permitido um


distanciamento progressivo dos indivduos de suas referncias de

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tempo e espao, chamado de desencaixe (...). O espao concreto cria


seu oposto, o espao virtual, e novas formas de contatos
interpessoais. (...) o desencaixe seria o deslocamento das relaes
sociais de contextos locais de interao e sua reestruturao atravs
de extenses indefinidas de tempo-espao. Da emerge o que
denominamos de ciberespao, isto , um dos processos
contemporneos de desencaixe, promovido pela telemtica
(GIDDENS, 1994 apud SILVA; SILVA, 2006).

Sobre este conceito de ciberespao Pierre Lvy (2000) diz que

(...) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial


dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura
material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de
informaes que ele abriga, assim como os seres humano que
navegam e alimentam esse universo (LEVY, 2000, p.17).

Por fim, sabe-se que os avanos das novas tecnologias, em especial a utilizao
das ferramentas computador e internet no so uniformes em todos os setores, mas
dependente de variveis scio-histricas, aspectos individuais e organizacionais em
nveis macro e micro sociais, dependendo de aes e motivaes individuais e sociais
(PASSERINO; PASQUALOTTI, 2006).
Assim os meios tecnolgicos, como a internet, podem atuar como um canal de
construo de informao, e a mesma pode ser transformada em conhecimento por
seus usurios. A tecnologia tem modificado com muita velocidade a vida do homem,
alterando sua forma de adquirir conhecimentos. As novas tecnologias mostram como
as pessoas e os recursos de informao podem ser usados como uma ferramenta
interativa, possibilitando a troca de experincia que pode fornecer mecanismos para
novos aprendizados.

3. A TERCEIRA IDADE E SUA RELAO COM A NOVA SOCIEDADE TECNOLGICA


Como vimos no decorrer deste artigo, estamos atrelados em um contexto de
modernizao fortemente influenciado pelas transformaes tecnolgicas que
inauguram um novo contexto social repleto de conexes e interfaces. A modernizao
nos trouxe uma tecnologia que mais parece ser descartvel, onde a cada instante so

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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substitudas por lanamentos que superam as funcionalidades anteriores, tornando os


saberes obsoletos quando uma nova tecnologia lanada.
Os avanos tecnolgicos so compreendidos com facilitadores e precisam ser
incorporados e aprendidos para que possam ter funcionalidade no contexto em se
insere. As imensas possibilidades de uso do conhecimento provido pelos avanos
influenciam a forma de pensar e agir de todas as geraes que vivenciam o momento
atual.
Novos saberes e novas habilidades precisam ser aprendidas, como falar em um
bate-papo, mandar e-mails para saber de um parente ao invs e cartas, utilizar os
caixas eletrnicos, manipular eletros domsticos cada vez mais modernizados, baixar
msicas e filmes pela internet, entre tantos outros.

A tecnologia catalisa alteraes no s naquilo que fazemos, mas


tambm na forma como pensamos. Modifica a percepo que as
pessoas tm de si mesmas, uma das outras, e da sua relao com o
mundo. A nova mquina que est por trs do sinal digital luminoso,
ao contrrio do relgio, do telescpio ou da locomotiva uma
mquina 'pensante'. Desafia no apenas as nossas noes de tempo
e distncia, mas tambm as da mente. (TURKLE 1997, p. 56).

Neste contexto de tantas transformaes, ao analisar a relao das novas


tecnologias com a sociedade possvel identificar a familiaridade dos jovens com a
tecnologia, onde Kachar (2003) pontua que:

A gerao mais nova tem intimidade e atrao pelos artefatos


tecnolgicos, assimila facilmente as mudanas, pois j convive desde
tenra idade, explorando os brinquedos eletrnicos e/ou brincando
com o celular dos pais. Porm, a gerao adulta e mais velha, de
origem anterior disseminao do universo digital e da internet, no
consegue acolher e extrair tranquilamente os benefcios dessas
evolues na mesma presteza de assimilao dos jovens (KACHAR
2003, p. 122).

Rosen e Weil (1995) afirmaram que pessoas idosas tm menos probabilidade


de conviverem com novas tecnologias do que pessoas mais novas, uma vez que
convivem menos com crianas e tambm porque provvel que tenham sado do

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mercado de trabalho ou da escola antes da generalizao das novas tecnologias de


informao e comunicao (TICS).

As pessoas da terceira idade necessitam de um tempo maior e


seguem um ritmo mais lento para aprender a manipular e assimilar
os mecanismos de funcionamento desses artefatos, seja para o uso
pessoal e cotidiano ou em atividade profissional (KACHAR, 2003, p.
136).

Por muito tempo, os idosos no receberam a devida ateno da sociedade e da


famlia, encontrando-se muitas vezes excludos. Entretanto, com o avanar da cincia e
da medicina, a terceira idade passou a ser representada por uma maior qualidade de
vida. Hoje, a pessoa idosa no vive mais, necessariamente, recolhida e recordando
lembranas do passado, mas pode ser ativa, produtiva e participativa (KACHAR, 2001).
Alguns tericos enfatizam que as caractersticas cognitivas do idoso tm
implicaes no processo de aprendizagem sobre novas tecnologias. Aspectos
associados ao envelhecimento, como diminuio da velocidade cognitiva (Salthouse
1996), dificuldades de inibio da ateno , o declnio sensorial (BALTES;
LINDENBERGER, 1997) e a reduo da ateno e da memria de trabalho que podem
somar obstculos na utilizao de tecnologias como o computador.
Por outro lado, pesquisas apontam benefcios e possibilidades (KACHAR, 2003)
sobre relao da terceira idade com a informtica, dentro de parmetros de ensino e
aprendizagem adequados e especficos para o pblico idoso, mostrando possibilidades
de desenvolvimento de habilidades para uso do computador.
Se sentir pertencente a esta sociedade tecnolgica, implica em estar inserido
no processo de virtualizao da mesma. Para Morris (1994) idosos que utilizam o
computador sentem-se menos excludos na sociedade que se torna cada vez mais
tecnolgica. De acordo com White et al. (1999) as TIC ajudam o idoso a melhorar sua
conexo com o mundo externo.
De acordo com Pasqualotti e Both (2008),

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(...) necessrio criar um espao que seja possvel contar histrias,


trocar ideias; ser ouvido e ouvir permitir ao idoso estabelecer novos
laos sociais, to comumente escassos nessa fase da vida. Esse
espao pode ser virtual, por meio do uso de novas tecnologias de
comunicao e informao, o que minimiza o problema do tempo e
do deslocamento fsico (PASQUALOTTI; BOTH 2008, p. 28).

A tecnologia neste contexto de incluso,surge como forma de contribuio na


reduo do isolamento, na estimulao mental, na diminuio do sentimento de
inutilidade, contribuindo na promoo do bem-estar da pessoa idosa, facilitando ainda
o estreitamento dos laos afetivos atravs da aproximao da internet com parentes e
amigos (KACHAR, 2001).
A incluso digital aponta uma mediao entre o pblico idoso e a realidade
digital, estreitando as lacunas existente entre as geraes, permitindo muito alm da
socializao, fator este muito importante para a qualidade de vida na terceira idade.

Alm da questo da incluso digital, que promove a incluso social,


podemos atuar na perspectiva da preveno, na medida em que
podem ser estimuladas funes cognitivas em situaes especficas
de ensino e aprendizagem com pessoas de 45 anos ou mais. A partir
do desenvolvimento das habilidades para uso das tecnologias,
possvel transferir para outras situaes semelhantes como consultar
caixas eletrnicos e afins (KAHAR, 2009, p. 146).

Pereira e Neves (2011) apontam que se faz necessrio promover um ambiente


especifico para o pblico idoso, ambiente este facilitador de ensino-aprendizagem que
integrem o idoso com a informtica de forma particular de acordo com suas
particularidades e condies fsicas.
Neste sentido de construo de um espao de integrao, sade e incluso
para a terceira idade em consonncia com as novas tecnologias, Pasqualotti e Both
(2008) afirmam que necessrio construir espaos que permitam ser criados novos
significados para vivncia da velhice, seja para trabalhar as perdas ou ainda os
aspectos saudveis que devem ser mantidos (p. 32).

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4. INCLUSO DIGITAL POSSIBILIDADES PARA CONSTRUO DE UM NOVO


ENVELHECER
4.1 Universo da pesquisa
Esta pesquisa foi realizada com a participao de 12 idosos que frequentam
desde Agosto de 2012 a Oficina Digital. Tal oficina vem Tal oficina vem sendo
realizada em aulas semanais de informtica bsica para a terceira idade com durao
de duas horas, sob a coordenao do Projeto de Extenso Terceira Idade em Ao
da Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF, localizada na Cidade de
Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro.
Este estudo foi desenvolvido em atravs de uma abordagem qualitativa e
quantitativa, atravs de uma observao participante nas aulas de informtica,
aplicao de questionrios para o levantamento demogrfico e realizao de
entrevistas individuais semi-estruturada. Do ponto de vista dos objetivos, este se
caracteriza por uma pesquisa explicativa e descritiva. Para a analise dos dados foi
utilizada a metodologia de anlise de contedo proposta por Bardin (2009).
Todos os indivduos envolvidos na pesquisa tiveram seu nome preservado e
assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.

4.2 Perfil do grupo estudado


Grupo predominantemente feminino (10), com faixa etria entre 61 e 70 anos, (mdia
de idade 63 anos), casados (8), com ensino mdio completo (7) e aposentados (10). Possuem
computador em casa (9), porm a grande maioria no utiliza por no ter conhecimento (8).
Todos relataram no possuem conhecimentos prvios em informtica.
As questes norteadoras e problematizadoras que norteiam esta pesquisa so: A
incluso digital na terceira idade pode contribuir a valorizao pessoal, desenvolvimento das
capacidades e da cidadania, sobretudo na reconstruo de suas concepes de
envelhecimento? Quais os principais desafios e possibilidades percebidas por este pblico
sobre o processo de incluso digital?

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

4.3 Dados da Pesquisa


No que se refere s condies motivadoras dos idosos pesquisados, para inicio
do processo de incluso digital, foi identificado que os principais fatores a frequentar
as aulas na Oficina Digital foram:

Atualizao Autonomia
Quero me atualizar com as noticias do
mundo...estar por dentro dos ...No quero incomodar ningum, as vezes
acontecimentos... (S. 63 a) tenho que pedir as coisas ao meu neto, e voc
sabe, nem sempre querem fazer...
Aprender nunca demais, estou meio fora
do ar...( J. 69) Tem dias que fico querendo ver alguma coisa
no computador, mas tenho que ficar pedindo,
ai eu desisto...
Necessidade Incentivo

Tenho DVD, TV de led e at impressora, e Minha filha disse vai l, aprende que voc
fico l parada sem saber fazer nada... vai gostar muito, mas eu no sei no...

Quero falar com minha filha pela internet, Ah, meu marido falou para eu fazer e
ela mora l no Japo... ensinar a ele...
Fonte: prprio autor

No que se refere as dificuldades percebidas pelos motores nas aulas e


adequaes realizadas para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, podem
ser observadas no quadro a seguir:

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DIFICULDADES ADEQUAES

Dificuldades Visuais Adequao das cores e tamanhos dos cones

Problemas relacionados memria Retomada dos contedos a cada nova aula

Dificuldades motoras / utilizao do mouse Exerccios com jogos, Paint e softwares


especficos.

Medos e receios em relao ao uso do Reflexo e desmistificao das crenas acerca


computador da informtica para terceira idade

Fonte: Prprio Autor

Quanto aos facilitadores percebidos pelo grupo durante a realizao da Oficina


Digital , so estes no quadro a seguir:

Homogeneidade da turma
...ter pessoas com os mesmos problemas e com a mesma faixa
etria me ajudou a superar o meu medo de computador...
Se tivesse jovens eu no entraria no...ficaria com vergonha...

Receber ajuda dos colegas e monitores


...aqui eu me sinto em casa, e aprendi no ter vergonha de errar
porque quem sabe ajuda...

Ter computador em casa


Mesmo eu no mexendo muito, tem dia que eu ligo meu
computador em casa e vou tentando...acho que isso me ajuda...

Estar em grupo
...Acho importante ser em grupo, porque tiramos dvidas,
aprendemos, e damos risadas...isso muito bom...se fosse s eu
no teria graa!.

Contedos relacionados com a vida


Aprendi a digitar melhor nmeros e letras porque aqui
aprendemos a digitar as nossas receitas...

Fnte: Prprio Autor

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

J no que se refere aos benefcios da incluso digital percebido pelos idosos,


destacam-se:
Auto-valorizao do aprendizado - a percepo da melhora no prprio
rendimento os motiva ainda mais para a aprendizagem, desmistificando
crenas - Aprendi coisas que nem pensei que iria aprender, at comprei um
livro sobre informtica...quero aprender mais sobre isso... (M. 70 a)
O aumento da confiana para lidar com novas tecnologias (celular,
eletrodomsticos, caixas eletrnicos, etc) - No prximo ms vou comprar um
notebook, acho que j passou da hora... ( R. 63)
Socializao Relacionamentos com pessoas da mesma faixa etria /
diminuio do isolamento e solid - Sou a primeira chegar nas aulas, porque
gosto de conversar, bater papo, no consigo perder a aula...os amigos me
fazem esquecer o tempo... (J. )
Melhoria no desenvolvimento de atividades rotineiras que utilizam raciocnio
ou memria, atualizao e ampliao do conhecimento - Eu passei a ficar
mais atenta e rpida nas coisas em que eu precise pensar...ah, os meus dedos
ficaram mais soltos...
Desta forma pode-se observar que as aulas de informtica para o pblico da
terceira idade prov a seus integrantes a integrao social, incluso, melhora no
desenvolvimento de atividades que utilizam raciocnio e memria, relacionamento
com as pessoas e lazer.
Neste contexto, alguns autores corroboram com a reflexo deste artigo ao
apontar as percepes sobre o ensino da informtica com o pblico idoso.
Pasqualotti e Both (2008) nos instrui que:

(...) muitos ambientes tm sido criados para tornar disponveis os


contedos e possibilitar a comunicao entre os participantes, no
entanto, existem outras necessidades importantes, como as sociais e
afetivas, que precisam ser supridas para o bom andamento de uma
oficina de informtica na qual se deseje que todos participem de
forma ativa, contribuindo colaborativamente com a comunicao
pretendida. (PASQUALOTTI E BOTH 2008, p.26)

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No contexto de ensino e aprendizagem com o pblico da terceira idade


preciso atentar que este processo pode ser possvel em qualquer perodo do
desenvolvimento humano, visto que necessrio despertar no idoso o interesse em
aprender, onde os contedos ensinados precisam ter relevncia e funcionalidade para
seu dia a dia.
Pasqualotti e Both (2008) ressaltam ainda que preciso promover junto aos
idosos uma constante estimulao e incentivo de suas capacidades, mostrando que
possvel a aprendizagem de novos contedos em qualquer fase da vida.

CONSIDERAES FINAIS
Estar diante de tantos aparatos tecnolgicos pode parecer assustador a
primeira vista, mas se torna encantador quando os estigmas e esteretipos entre idoso
e tecnologia so diludos, dando lugar ao um universo de possibilidades. Estar prximo
a algum, diminuir a solido e os medos do envelhecer, socializar, se divertir,
encontrar amigos, ativar o corpo e os neurnios, melhorar os processos cognitivos
entre tantos outros benefcios que as novas tecnologias proporcionam ao idoso
quando este toca o universo digital.
Aprende a superar o medo do novo, das maquinas e do universo digital, daquilo
que durante muito tempo foi sinnimo de juventude; Aprende que h possibilidade de
aprender quando se tem desejo e vontade de conhecer; Observa que os maiores
desafios da incluso digital quebrado no instante quando os medos e ansiedades do
lugar s descobertas; Aprende ainda que, possvel chegar ao passado com o que h
mais de moderno e estreitar a saudade com as utilidades do mundo virtual.
Quanto aos desafios encontrados nesta reflexo, destaca-se as limitaes
fsicas, como dificuldades de viso, memria e motricidade, as limitaes psicolgicas,
como o medo de estragar a mquina, a ansiedade e crenas negativas a respeito das
novas tecnologias e as limitaes sociais, que se instauram como os escassos cursos e
oficinas especficos para este pblico, a falta de acesso ao computador e internet, a
falta de iniciativas que promovam a acessibilidade de forma inclusiva e assumam a
responsabilidade de estreitar as lacunas existentes neste contexto de incluso.

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O que ficou claro nesta pesquisa que a incluso digital percebida por este
pblico como um desafio, mas que pode ser vencido onde a idade pode ser apenas um
indicador de passagem do tempo, no constituindo um fator limitador, mas um
desafio. Buscam ainda se sentir parte integrante de uma sociedade excludente .
Estar includo digitalmente estar includo socialmente, estreitando as lacunas
existentes entre as geraes favorecendo a autonomia e independncia, que
constituem fatores relevantes para a qualidade de vida na terceira idade. A incluso
digital mesmo com tantos desafios aparentes, se mostra uma ferramenta cheia de
possibilidades. Educar o idoso para reconhecer e acreditar em suas reais capacidades,
desenvolver seus talentos, ensin-los a colocar o conhecimento a servio de sua
construo como sujeito, criar oportunidades para que aprenda a enfrentar os
obstculos e preconceitos sociais so aes que significam contribuir para promover a
construo de um novo envelhecer ativo, consciente e independente. O resultado
deste processo a melhoria na qualidade de vida desses indivduos e o sentimento de
satisfao que gerado quando se possibilita integr-los na modernizao.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

AS REDES SOCIAIS E O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO DOS ESTUDANTES


SURDOS INCLUDOS NA ESCOLA PBLICA

Liliane Ribeiro Moreira (UENF)


Dr. Nadir Francisca SantAnna (UENF)
Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)

RESUMO: Esta pesquisa apresenta questes relativas s especificidades e singularidades das


pessoas surdas, predominantemente no campo da comunicao, e as questes de
acessibilidade virtual mediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao. A
problemtica que norteia a presente pesquisa fundamenta-se na questo a saber: Como as
Redes Sociais vm contribuindo para o desenvolvimento da comunicao dos estudantes
surdos na escola pblica em Campos dos Goytacazes? O objetivo geral concentra-se em
discutir os possveis impactos que as Redes Sociais provocam na comunicao e prpria
formulao do conhecimento. Recorreu-se abordagem qualitativa e quantitativa, na medida
em que houve uma aproximao de sujeitos reais, em universo socialmente bem definido,
revelando os dados quantitativos, tomando como eixo a pesquisa exploratria. Para a coleta
de dados, buscou-se suporte em instrumento metodolgico como a observao e um
questionrio semi-estruturado, aplicado a alunos surdos includos em classes regulares do
segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

Palavras-chave: Redes Sociais; Comunicao; Incluso; Surdez; Educao.

CONSIDERAES INICIAIS
Ao abordar a questo da deficincia em relao sociedade, natural que se
manifestem sentimentos como medo, pena, raiva, repulsa. Tais sentimentos esto
muito ligados ao desconhecimento e s ideias preconcebidas que existem em relao
s pessoa que apresentam alguma deficincia.
Mudar valores, atitudes e comportamentos um processo difcil, pois envolve
a histria cognitiva e emocional de cada um, especialmente quando este entra em
contato com novas informaes e novos conceitos.
Revendo os arquivos da histria das relaes com a pessoa deficiente,
observa-se um padro evolutivo no modo como as pessoas encaram e atendem o
deficiente, que vai do extermnio incluso.
Segundo Silva (1987 apud PROJETO ESCOLA VIVA, 2000),

(...) da mesma forma que na Europa, tambm no Brasil a pessoa


deficiente foi considerada por vrios sculos dentro da categoria
mais ampla dos miserveis, talvez o mais pobre dos pobres... os
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

mais afortunados que haviam nascido em bero de ouro ou pelo


menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrs
dos portes e das cercas vivas das suas grandes manses, ou ento,
escondidos, voluntria ou involuntariamente, nas casas de campo ou
nas fazendas de suas famlias. Essas pessoas deficientes menos
pobres acabaram no significando nada em termos de vida social ou
poltica do Brasil, permanecendo como um peso para suas
respectivas famlias. (p.273).

Num primeiro momento, na Antiguidade Clssica, o deficiente era


simplesmente abandonado e ignorado. Na Idade Mdia, era vtima de perseguies e
execues. Com os progressos cientficos e os estudos sobre a deficincia, espaos
foram se constituindo na tentativa de melhorar suas condies de vida. Inicia-se o
atendimento a pessoa deficiente em instituies, asilos e abrigos, numa prtica
excludente, predominando o olhar sobre a tutela (Curso AEE- TEORIAS E PRTICAS,
2008).
Essa prtica do favor, da caridade, to comum no pas naquela poca, instituiu
o carter assistencialista que permeou a ateno da pessoa com deficincia, no pas, e
educao especial, em particular, desde seu incio.
O atendimento educacional aos alunos com deficincias tem incio em
meados do sculo XVIII, principalmente na Europa e Estados Unidos, expandindo-se
posteriormente para outros pases, inclusive o Brasil. Esse atendimento se refere
inicialmente aos surdos e, mais tarde, aos cegos, com a criao do Instituto Nacional
de Surdos Mudos, em 1760, e do Instituto de Jovens Cegos, em 1784. (MAZZOTTA,
1996).
O atendimento aos alunos com deficincia mental ocorre mais tarde, no
comeo do sculo XIX, quando os avanos da medicina e dos estudos sobre a
deficincia mental mostram a educabilidade dessas pessoas, atravs do uso de
mtodos sistematizados de ensino, calcados numa viso clnica. Na segunda metade
do sculo XIX, aumenta o nmero de instituies pblicas e particulares para atender
esse alunado. Essas instituies representam um marco no atendimento educacional,
embora representem tambm sua excluso dos processos regulares de ensino. (Curso
AEE TEORIAS E PRTICAS, 2008) No sculo XX, a sociedade brasileira comea a

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demonstrar interesse pela educao dos deficientes, atravs de uma srie de


publicaes de artigos e trabalhos cientficos de cunho mdico-pedaggico.
(MAZZOTTA, 1996).
A expanso quantitativa do atendimento pedaggico aos alunos com deficincia
iniciada no sculo XIX, amplia-se na 2 metade do sculo XX, a partir da 2 Guerra Mundial,
principalmente, com o desenvolvimento da psicologia da aprendizagem, da lingustica e reas
afins, quando passam a ser atendidas em escolas e classes especiais (Curso AEE TEORIAS E
PRTICAS, 2008).
O movimento de integrao das pessoas com deficincia surge na Escandinvia, a
partir da discusso do chamado Princpio de Normalizao: ensin-lo a levar uma vida to
normal quanto possvel, beneficiando-se das ofertas de servios e das oportunidades
existentes na sociedade em que vive (PEREIRA, 1993) e, a partir desse, o Princpio de
Integrao. Pode-se dizer que este movimento aprofunda as discusses sobre as condies de
vida desses indivduos ditos excepcionais, no resgate a seus direitos e sua participao na
sociedade. Esse reconhecimento fruto no s dos avanos cientficos, mas consequncia dos
movimentos pelos direitos humanos das minorias (SANTOS, 1992), e seu reflexo foi sentido na
rea educacional. A educao especial perde o cunho assistencialista, ganhando um cunho
eminentemente educacional, embora Mazzotta (1996) destaque que, na evoluo da
organizao do atendimento educacional assistencial, mdico pedaggico e educacional, os
trs modelos coexistem at hoje.
Atualmente, as discusses sobre o atendimento ao aluno com deficincia giram em
torno da incluso.
Para efeitos do Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 3 considera-se
deficincia:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica,


fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser
humano (GOTTI, 2004, p. 249).

O indivduo pode assim, ter uma deficincia, mas isso no significa


necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade poder ser minimizada quando o
meio lhe possibilitar acessos.

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Deficincia no doena, , geralmente, uma sequela da doena; a


deficincia no modifica o ser em sua essncia, apenas o limita em alguns aspectos.
No h necessariamente identidade de interesses entre os portadores de uma
mesma deficincia; cada pessoa nica em seu modo de pensar, querer e sentir.
De acordo com Fvero (2004, p. 22), quanto mais natural for o modo de se
referir deficincia, como qualquer outra caracterstica da pessoa, mais legitimado o
texto.
As terminologias colaboram no sentido de no concebermos a deficincia
como algo fixado no indivduo. Esta no pode sofrer uma naturalizao de modo a
negar os processos de evoluo e de interao com o ambiente. A conceituao da
deficincia serve, portanto, para definirmos polticas de atendimentos, recursos
materiais, condies sociais e escolares.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(MEC / SEESP, 2008) define a pessoa com deficincia como:

(...) aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica,


mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras,
podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade.

Embora reconheamos os limites das terminologias, deve-se ter claro que as


definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, considerando que as
pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem.
Como relata Mantoan:

De acordo com o princpio da no discriminao, trazido pela


Conveno de Guatemala, espera-se que na adoo da mxima (...)
tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais admitam-
se as diferenciaes com base na deficincia apenas com o propsito
de permitir o acesso ao direito e no para negar o exerccio dele.
(2004. p.5)

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Nessa perspectiva, a incluso social deixa de ser uma preocupao a ser


dividida entre governantes, especialistas e um grupo delimitado de cidados com
alguma diferena e passa a ser uma questo fundamental da sociedade.

OS DESAFIOS DA EXPERINCIA INCLUSIVA E DEMOCRTICA


Historicamente, as diversas instituies sociais desenvolveram e utilizaram
mecanismos de dominao e segregao contra as pessoas com deficincia,
mantendo-as excludas ou marginalmente includas na escola e na sociedade.
Conforme as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(BRASIL, 2001), o Brasil, concordando com a Declarao Mundial de Educao para
Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) e com a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca, Espanha, 1994), optou por um
sistema educacional inclusivo. Assim, as escolas podero tornar-se meio de combate
discriminao, organizando-se de forma a oferecer possibilidades de educao efetiva
maioria das crianas.
Como sinaliza Mantoan,

Os ambientes inclusivos concorrem para estimular os alunos em


geral a se comportarem ativamente diante dos desafios do meio
escolar, abandonando, na medida do possvel, os esteretipos,
condicionamentos, a dependncia que lhes so tpicos, sejam
normais ou pessoas com deficincias. (1997 p. 125)

O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares


Nacionais para Educao Especial (MEC / SEESP, 1998), implica em uma nova postura
da escola regular que deve propor no projeto poltico-pedaggico, no currculo, na
metodologia, na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream a incluso
social e prticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa
escola inclusiva a diversidade valorizada em detrimento da homogeneidade.
Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educao
Inclusiva, trouxe em sua gnese uma discusso sobre a finalidade da Educao
Especial, mormente no seu excesso de especializao. A classificao de diferentes
tipos de deficincias comeou a ser colocada em segundo plano na definio geral de
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se a o leque de alunos


que deveriam receber algum tipo de suporte, j que agora considera-se, tambm,
qualquer dificuldade escolar permanente ou temporria .
Neste contexto que se descortina o novo campo de atuao da Educao
Especial. No visando importar mtodos e tcnicas especializados para a classe
regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais includos, bem como para seus professores. Como mencionado, a
Educao Especial no mais concebida como um sistema educacional paralelo ou
segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular dever dispor para
atender diversidade de seus alunos.
Para isso, considerando Costa, faz-se necessrio:

Pensar o ressignificado da educao dos deficientes, que pressupe


por parte dos educadores uma postura crtica em relao ao seu
papel social e prpria educao especial, considerando a educao
como um movimento, como ao poltica e reflexo. (2005, p. 81)

possvel admitir perspectivas para a organizao da escola na concretizao


do processo de incluso, por intermdio do exerccio da gesto democrtica,
participativa, coletiva e solidria, do compartilhamento de ideias e pensamentos, do
respeito a experincia histrica dos professores e seus alunos.
Para tanto, vale destacar Umberto Eco, no seu ensaio Em nome da razo, ao
questionar-se em relao a como se ensina a aceitao das diferenas, afirmou:

Deve-se ensinar s crianas que os seres humanos so muito


diferentes entre si e explicar-lhes em que se diferenciam, para ento
mostrar que essas diferenas representam uma fonte de
enriquecimento para todos. (2001, p.13 apud COSTA, 2005)

Segundo Costa (2005), para os seres humanos, com um forte desejo de


incluso, quase que insuportvel saber que algum no tem a mnima possibilidade
dela.
O movimento de incluso, discutido em Salamanca, tem como meta no
deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o incio da escolarizao, e prope

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

que a escola que deve se adaptar ao aluno. Incluso implica o compromisso que a
escola assume de educar cada criana. Assim, a proposta de incluso contempla a
pedagogia da diversidade, pois todos os alunos devero estar dentro da escola regular,
independentemente de sua origem social, tnica ou lingustica. Para tal, a escola deve
ser criativa para buscar solues visando manuteno desse aluno no espao da sala
de aula regular, levando-o a obter resultados satisfatrios em seu desempenho
acadmico e social. (MAZZOTA, 1996 & KELMAN 1998)
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma
instituio social que tem por obrigao atender a todas as crianas, sem exceo. A
escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrtica e de
qualidade.(COSTA, 2005)
A construo de uma sociedade inclusiva estabelece um compromisso com as
minorias, dentre as quais as que se inserem os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Werneck (1997), coloca que a incluso vem quebrar as
barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmatizados.
A proposta de educao inclusiva deflagrada pela Declarao de Salamanca,
se inspira no princpio de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao
para conseguir escola para TODOS, isto , escolas que incluam todo mundo, conheam
as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada um.
(CORDE,1994)
Dessa maneira, Costa afirma:

Uma educao para a incluso e para a emancipao de todos os


alunos se constitui na contemporaneidade como uma alternativa
democrtica para : a superao da diferena significativa, marcada
pela deficincia como obstculo para o acesso e permanncia na
escola pblica dos alunos com necessidades especiais; a possibilidade
de se pensar uma sociedade justa e humana, contrapondo-se, assim,
prtica pedaggica institucional de controle do destino dos alunos,
inclusive os com necessidades especiais. (2007, p.20)

Nesta perspectiva, faz-se necessrio reconstruir a escola, atendendo a


interesses e expectativas dos alunos, propiciando a evoluo do sistema educativo

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com uma amplitude e objetivos definidos, incorporando o modelo de pesquisa em


ao, envolvendo todos os sujeitos desse cenrio.

AS REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE COMUNICAO


A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicao que
nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensaes,
sentimentos, trocamos informaes, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos
conhecer. Porm, a comunicao entre pessoas bem mais abrangente do que
podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais e
no-verbais que, na interao interpessoal, se misturam e se completam. (MONTE et
al, 2004).
Conforme aponta Souza (2004), o ciberespao recupera a possibilidade de
ligao de um contexto que havia desaparecido com a escrita e os outros meios
estticos de comunicao. A Era da Comunicao Virtual traz um redimensionamento
da oralidade, esta, agora, numa escala planetria. Os princpios da escrita se
confundem com os da oralidade, gerando uma nova forma de se comunicar, o tipo
todos e todos, onde no h distino entre emissores e receptores; todos podem
ocupar as duas posies medida que a mensagem circula.
Assim, a comunicao entre pessoas marcada e complementada por vrios
elementos comunicativos. A expresso facial constitui um complemento importante na
comunicao entre pessoas, uma vez que, transmite vrias informaes e estados
emocionais tais como interesse, alegria, raiva, medo, entre outros. Alm das
expresses faciais, temos os gestos que so poderosa fonte de comunicao.
Com o desenvolvimento das ferramentas tecnolgicas, principalmente
aquelas promovidas pelo advento da Internet, emergem em nossa sociedade novas
formas de relao, comunicao e organizao das atividades humanas, entre elas,
merecem destaque o estudo das redes sociais.
A ideia de rede surge como uma grande metfora que representa os tempos
atuais e que precisa ser analisada e melhor compreendida. Essa forma de organizao
vem conquistando novos espaos e formas de agir baseadas na colaborao e

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cooperao entre os segmentos envolvidos. Nestas ltimas dcadas tem crescido o


movimento de atuao em redes atravs de mltiplas iniciativas de colaborao
solidria em nossa sociedade.
Em uma rede, (...) as relaes entretecem, articulam-se em teias, em redes,
construda social e individualmente, e em permanente estado de atualizao. (
MACHADO,1995 apud SOUZA; GOMES, 2008).
A formao de redes de interao vem atingindo as mais diversas esferas e
campos de conhecimento, desde o plano econmico, cientfico, cultural, etc.
Segundo Afonso (2009, p. 29), as redes sociais tm sido usadas para fins que
grande parte das pessoas nem imaginam:

A comunicao em rede tem sido explorada como instrumento de


ativao de movimentos sociais e culturais como a luta dos direitos
humanos, feministas, ambientalistas, etc. Na educao, a
participao em comunidades virtuais de debate e argumentao
encontra um campo frtil a ser explorado. Atravs dessa
complexidade de funes, percebe-se que as redes sociais virtuais
so canais de grande fluxo na circulao de informao, vnculos,
valores e discursos sociais, que vm ampliando, delimitando e
mesclando territrios. Entre desconfiados e entusisticos, o fato
que as redes sociais virtuais so convites para se repensar as relaes
em tempos ps-modernos.

O autor e cientista espanhol Castells (1999, p.385) refere-se comunidade


virtual como uma rede eletrnica de comunicao interativa, autodefinida,
organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas
vezes a prpria comunicao se transforme no objetivo. Ele afirma que o
desenvolvimento tecnolgico fornece um suporte apropriado para a comunicao,
favorecendo a desnacionalizao e desestatizao da informao.
Assim, a interao uma condio para que haja uma construo social
nessas redes.
Recuero (2009, p.24) relata que as ferramentas de comunicao mediada
pelo computador (CMC),

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

(...) proporcionaram que atores pudessem construir-se, interagir e


comunicar com os outros atores, deixando, na rede de
computadores, rastros que permitem o reconhecimento dos padres
de suas conexes e a visualizao de suas redes sociais atravs
desses rastros. (p.24).

A composio das estruturas sociais no ciberespao e suas abordagens pela


interdisciplinaridade so capazes de estabelecer um movimento entre os elementos
que compem a rede social. a chamada sociabilidade no ciberespao, provocando as
trocas sociais e modificando seus elementos e as estruturas sociais.
Assim, a utilizao das redes sociais possibilita o encontro de pessoas que
tenham interesses similares e mltiplas vises, facilitando o estabelecimento da
comunicao e ampliando as atividades de cooperao e reconhecimento do outro, o
que implica numa mobilizao coletiva, conforme nos mostra Lvy (1999, p.30):

Na era do conhecimento, deixar de reconhecer o outro em sua


inteligncia recusar-lhe sua verdadeira identidade social,
alimentar seu ressentimento e sua hostilidade, sua humilhao, a
frustrao de onde surge a violncia. Em contrapartida, quando
valorizamos o outro de acordo com o leque variado de seus saberes,
permitimos que se identifique de um modo novo e positivo,
contribumos para mobiliz-lo, para desenvolver nele sentimentos de
reconhecimento que facilitaro consequentemente, a implicao
subjetiva de outras pessoas em projetos coletivos.

Dessa forma, as redes sociais podem contribuir para a mobilizao dos


saberes, o reconhecimento das diferentes identidades e a articulao dos
pensamentos que compem a coletividade.
O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de
conhecimentos e informao, mas a aplicao desses conhecimentos e dessa
informao para a gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento /
comunicao da informao, em um ciclo de realimentao cumulativo entre inovao
e seu uso. (CASTELLS, 1999, p.69)
Os novos meios eletrnicos de comunicao no esto assentados apenas em
novas tecnologias, mas principalmente em um novo modo de pensar e viver, em uma

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nova sensibilidade, possibilitando o resgate da escrita e da leitura reflexiva e


intelectualizada no cotidiano das novas geraes. Se atravs dos sentidos interagimos
com o mundo, natural que as inovaes acrescentadas pelo novo ambiente
tecnolgico, no substituam os raciocnios humanos, mas sim, transformem a
capacidade de imaginao e pensamento. Ao determinar seu caminho, ao fazer suas
escolhas, o leitor enfatiza o seu papel de sujeito.

METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia empregada neste estudo encontra-se apoiada nos prescritos
por Gil (1991). Conforme aponta Gil (1991), do ponto de vista dos objetivos a pesquisa
teve como eixo a Pesquisa Exploratria, assumindo as formas de Pesquisas
Bibliogrficas e Estudo de Caso.
A pesquisa realizada neste estudo caracteriza-se como uma abordagem
Qualitativa e Quantitativa, na medida em que houve uma aproximao de sujeitos reais,
em universo socialmente bem definido, revelando os dados quantitativos.
O Estudo de Caso segundo Gil (1991), se fundamenta na ideia de que a
anlise de uma unidade de determinado universo possibilita a compreenso da
generalidade do mesmo ou, pelo menos, o estabelecimento de bases para uma
investigao posterior, mais sistemtica e precisa.
A pesquisa como uma amostragem que representa a realidade dos jovens
surdos em processo de incluso na escola pblica regular buscou suporte para coleta de
dados em instrumento metodolgico como observao e um questionrio aplicado a
quatro alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Mdio do Colgio
Estadual Benta Pereira.
Na anlise dos dados coletados enfatizou-se a forma qualitativa sobre os
impactos das Redes Sociais como forma de comunicao no acesso ao conhecimento
dos estudantes surdos includos em classes regulares.
Do ponto de vista de sua natureza, a pesquisa se caracteriza como Aplicada,
objetivando gerar conhecimentos para aplicao prtica dirigidos soluo de

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problemas que possam vir a minimizar limitaes funcionais e sensoriais dos sujeitos
com surdez.
A presente pesquisa teve apoio nos aportes da literatura cientfica com
nfase nas ideias dos pensadores: Lvy, Castells, Mazzotta, Recuero, Souza, Skliar,
Valente, Santaella, Geraldi, Bakhtin, Marcushi, Vygotsky e outros.
A escolha do Colgio Estadual Benta Pereira para subsidiar essa pesquisa, se
deu em funo de ser referncia ao atendimento a alunos com surdez e, por possuir
uma amostra significativa de alunos surdos no ano de 2011.

RESULTADOS - ANLISE E INTERPRETAO


Os resultados da pesquisa realizada com os alunos surdos includos na rede
pblica estadual de ensino e que tiveram como instrumento metodolgico o questionrio
semi-estruturado, receberam tratamento qualitativo, tendo em vista as categorias de anlise
expressas na investigao.
A pesquisa, como uma amostragem que representa a realidade dos jovens
surdos em processo de incluso na escola pblica regular, contou com quatro (4)
participantes, que responderam o questionrio, cujos resultados esto analisados a
seguir.
Em relao ao sexo dos participantes da pesquisa, metade pertence ao sexo masculino e a
outra metade ao sexo feminino, revelando um equilbrio no tocante ao gnero.

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4

sexo masculino feminino feminino masculino

idade 25 anos 16 anos 21 anos 29 anos

Figura 2: Gnero e Idade dos Respondentes


Fonte: dados da pesquisa

Quanto idade, o aluno 1 tem 25 anos, ao passo que o aluno 2, o mais novo de
todos, tem 16 anos, enquanto o aluno 3 tem 21 anos e o aluno 4 tem 29 anos.
Percebe-se claramente, uma diferenciao de faixa etria entre os alunos surdos
includos na unidade de ensino. Entretanto, no foi observado entre estes alunos

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nenhuma diferena que pudesse nos levar a uma correlao de gnero e de


preferncia da rede social acessada por eles.
A questo referente forma de comunicao com os ouvintes, o aluno 1
revelou comunicar-se apenas em libras, ao passo que o aluno 2, comunica-se tanto
oralmente, quanto em libras, o mesmo ocorrendo com o aluno 3, sendo que o aluno 4,
tambm como o aluno 1, s se comunica atravs da Linguagem de Sinais, pois possui
surdez profunda.
No tocante preferncia de comunicao com os ouvintes, o aluno 1 diz
preferir comunicar-se em libras, quanto aos alunos 2 e 3, afirmaram preferir o
bilinguismo e o aluno 4, respondeu outros, o que sugere, que no entendeu a
pergunta, pois o mesmo possui surdez profunda.

Uso Residencial do Computador

4,5
4
3,5
3 1 - No utilizo computador
2,5 2 - Acesso Internet
2 3 - Pesquisa
1,5 4 - Comunicao
1
0,5
0
Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4

Grfico 1: Distribuio Uso Residencial do Computador


Fonte: dados da pesquisa

Em relao ao uso residencial do computador, o aluno 1 afirmou utilizar o


computador em casa para acessar internet, j o aluno 2, diz utiliz-lo para acesso
internet, pesquisa e comunicao, enquanto o aluno 3, considera que sua preferncia
para acesso internet e pesquisa, ao passo que o aluno 4, assim como o 1, utiliza o
computador domstico para acessar a Internet.

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Quanto questo referente frequncia do uso da Internet, os alunos 1 e 2


afirmaram acessar a rede mundial de computadores, duas ou mais vezes por semana,
enquanto o aluno 3 utiliza-a diariamente, ao passo que o aluno 4 utiliza a Internet e
outras, horrios que no as apresentadas na pesquisa, evidenciando que fazem uso da
Internet, frequentemente.

Objetivo de Utilizao da Internet

4,5
4
3,5
3 1 - Facebook
2,5 2 - Orkut
2 3 - MSN
1,5 4 - Outros
1
0,5
0
Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4

Grfico 2 : Distribuio Objetivo de Utilizao da Internet


Fonte: dados da pesquisa

A questo referente ao objetivo de utilizao da Internet, o aluno 1 respondeu


que utiliza para se comunicar no Facebook, MSN e outros, j o aluno 2, diz utiliz-la
para comunicar-se com o Orkut e MSN, j o aluno 3, s a utiliza para o MSN, enquanto
o aluno 4, comunica-se por MSN e outros, deixando claro que todos utilizam o
computador para se comunicar com uma ou mais redes de relacionamento.
Quanto s formas de Comunicao nas Redes Sociais, os alunos 1,3 e 4,
comunicam-se em libras, com recurso da webcam e linguagem escrita, com uso do
teclado, sendo que o aluno 2 comunica-se somente atravs da linguagem escrita, o
que demonstra que todos fazem uso das redes sociais.

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Objetivo da Utilizao das Redes Sociais

4 Aluno1
Aluno2
3
Aluno3
2 Aluno4
1

0
1 - Estudar 2 - Conversar 3 - Conversar 4 - Conhecer 5 - Conhecer
com o Professor com Amigos Pessoas palavras novas
ou o Intrprete

Grfico 3 : Distribuio Objetivo da Utilizao das Redes Sociais


Fonte: dados da pesquisa
Quanto ao objetivo da utilizao das Redes Sociais, o aluno 1, 3 e 4 afirmaram
utilizar para estudar, conversar com amigos, conhecer pessoas e conhecer palavras
novas, visto que o vocabulrio em segunda lngua, a Lngua Portuguesa, construdo e
enriquecido no convvio e na troca de experincias dirias. Enquanto o aluno 2 diz
utilizar para conversar com professor e intrprete que atua na sala de aula regular.

Preferncia entre a Webcam e o Teclado

2,5

1,5
1 - Webcam
2 - Teclado
1

0,5

0
Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4

Grfico 4: Distribuio Preferncia entre a Webcam e oTeclado


Fonte: dados da pesquisa

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No que diz respeito preferncia entre Webcam e o Teclado, o aluno 1,


afirmou utilizar os dois, preferindo contudo, o teclado, uma vez que sente-se
incomodado em comunicar-se na webcam com pessoas ouvintes que no conhecem a
lngua de sinais. J os alunos 2 e 3, afirmaram ter preferncia pelo teclado, enquanto o
aluno 4, preferiu a webcam como forma de acesso s redes sociais.

CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo objetivou abordar a questo das Redes Sociais como forma
de comunicao dos atores sociais no ciberespao.
Quanto ao objetivo de utilizao da Internet, 100% dos alunos utilizam para se
comunicar no MSN. Justifica-se esta preferncia, pois uma vez que possuem
vocabulrio mais restrito h maior facilidade em escrever de forma abreviada, como
geralmente acontece nos stios de relacionamento.
Quanto ao objetivo de utilizao das redes sociais, 75% respondeu utilizar para
estudar, conversar com amigos, conhecer pessoas e conhecer palavras novas e apenas
25% respondeu utilizar para conversar com professor e intrprete, o que confirma a
contribuio das redes sociais para o desenvolvimento da comunicao dos estudantes
surdos.
No que diz respeito s formas de comunicao nas redes sociais, 75% prefere o
teclado (linguagem escrita), uma vez que sente-se incomodado em comunicar-se na
webcam com pessoas ouvintes que no conhecem a lngua de sinais e 25% preferiu a
webcam como forma de acesso s redes sociais. Essa preferncia evidencia o fato de
que na linguagem escrita no h necessidade de exposio de sua identidade
enquanto pessoa que possui surdez.
Acreditamos que a utilizao pelos surdos das redes sociais se constitui como
fator de motivao para o uso da escrita em lngua portuguesa, para o
desenvolvimento de sua memria, e por que no, para seu estudo.
O ciberespao enquanto um espao das comunicaes por redes de
computao, se apresenta como um espao de todos, onde no h estigmas e
preconceitos, ampliando a possibilidade de comunicao em casa, no trabalho, na

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escola. Recuero (2009, p.12), se prope a pensar a interao pela internet institui
comunidades virtuais nos quais todos se relacionam em harmonia e igualdade (...), a
conexo digital anula as negatividades e as diferenas (...). Com isso, busca-se lanar
um olhar sobre este novo paradigma de comunicao, como um espao de construo
e re-inveno do saber, manifestao das mltiplas verdades sociais e suas
representaes.
Face anlise dos dados coletados no presente estudo, constatou-se que as
redes sociais so recursos recentes nas sociedades informatizadas e requerem um
olhar atento sobre suas possibilidades e alcances para a educao de pessoas surdas,
devendo ser objeto de estudo em outras pesquisas para que se possa aprofundar e
avanar em novas direes. Sabe-se que um espao de comunicao, construo de
identidades, de encontro e confronto com o outro, de produo de saberes, de
circulao de valores e de pluralidades.
Novos sentidos sobre a surdez, a audio e a escuta devem ser colocados em
evidncia nos ambientes de produo de conhecimentos virtuais e presenciais.
Este estudo permitiu compreender que ainda h muito o que se aprender e
depreender do ciberespao e de novas possibilidades enquanto seres sociais imersos
neste ambiente. As velozes mudanas tecnolgicas, que exigem competncia e
flexibilidade cognitiva crescentes, devem estar lado a lado da democratizao e da
acessibilizao solidria dos espaos presenciais e virtuais de convivncia plural.
Para no terminar... Vivemos o desabrochar de um novo homem, de uma nova
forma de gerir o conhecimento, um momento cultural contrrio discriminao das
minorias historicamente excludas. Portanto, para o delineamento de uma sociedade
mais inclusiva, que reconhece e valoriza as diferenas entre as pessoas, torna-se cada
vez mais importante que propostas para a acessibilidade de pessoas com
caractersticas especficas estejam articuladas promoo da qualidade de vida para
todos. Assim, urgente repensar e reconhecer a diferena como essncia da
humanidade e no como exceo da regra.

REFERNCIAS

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ESTRIAS QUE ME ENCANTAM: alfabetizando para o letramento atravs da


literatura

Edilma Dias Pereira Edilma Dias Pereira

RESUMO: A capacidade de ler e escrever por muito tempo determinou a importncia que uma
pessoa detinha na sociedade em que vivia. Ler e escrever por muito sculos foram prticas
exclusivas dos membros da nobreza e do clero, excluindo-se aqui as mulheres, os quais se
utilizavam da capacidade de ler e escrever para ratificar seu poder e prestigio. Se
considerarmos que a escola tem como uma de suas funes primordiais a formao do
indivduo leitor, pois ela ocupa o espao privilegiado de acesso a leitura, imprescindvel que a
escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do gosto pela leitura por
intermdio de textos significativos para os alunos. A literatura infantil aparece nesse contexto,
como uma valiosa ferramenta que pode ser utilizada pela escola na construo do aluno leitor,
afinal, como lembra poeticamente Brbara Vasconcelos de Carvalho as estrias so para a
criana o que foram as parbolas de Cristo para os cristos, para os homens: sementes para
germinar e frutificar. (CARVALHO, 1989, p.17). A grande questo que se apresenta a partir
dessa ideia, a de se saber como a escola se apropria da literatura infantil como instrumento
de formao do aluno leitor. Pois pensar a leitura na escola implica refletir as concepes de
leitura que fundamenta a prtica do professor em sala de aula na medida em que se assume
como formador de indivduos leitores.

Palavras-chave: Alfabetizao, Letramento, Leitura, Escrita, Escola.

INTRODUO
O presente artigo aponta para a defesa da existncia e da necessidade de
estabelecermos relao entre a literatura infantil e a escola, cuja funo primaz, como
destacou a me de Joo o menino que aprender a ver, personagem criado por Ruth
Rocha, ensinar a ler, escrever, contar... enfim, todas as coisas:

Um dia a me do Joo disse para ele: - Meu filho, voc precisa ir pro
colgio, aprender a ler, aprender todas as coisas... - Que coisas, me?
- As letras, Joo, os nmeros. Voc vive perguntando as coisas
(ROCHA, s/d, p. 7).

Segundo Lajolo (2001, p. 66), na tradio brasileira, literatura infantil e escola


mantiveram sempre relao de dependncia mtua. A escola, incontveis vezes,
recorreu literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas narrativas
e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes,

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comportamentos. Em contrapartida, a escola para os livros de literatura infantil um


entreposto, seja por meio de leituras obrigatrias ou de outras atividades pedaggicas.
Esta histrica aliana entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se,
por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros
destinados ao pblico infantil, pela divulgao junto aos professores e rgos
governamentais que, ao adotarem um livro, transformam a venda no varejo em
atacado, pela profissionalizao do escritor voltado para esse pblico.
Estas so algumas manifestaes da relao escola literatura externas ao livro.
H ainda as expresses internas desta aliana, lembra-nos Lajolo (2001), como o
tratamento didtico dispensado aos textos que compem os livros de lngua
portuguesa utilizados, sobretudo, no ensino fundamental.
Enfim, seja como pretexto para realizao de exerccios gramaticais, seja por
meio de modelos de anlise literria ou para desenvolver o gosto pela leitura, no h
como secundarizar a relao entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos
propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianas.
com base nesses esclarecimentos introdutrios que refletiremos,
primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetizao, da relao
existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possvel a necessria
relao entre a literatura infantil e os processos de letramento e alfabetizao,
enfatizando prticas pedaggicas que envolvem narraes de histrias.

O PROCESSO DE AQUISIO DA LEITURA E ESCRITA EM OUTROS TEMPOS


A capacidade de ler e escrever por muito tempo determinou a importncia que
uma pessoa detinha na sociedade em que vivia. Ler e escrever por muito sculos foram
prticas exclusivas dos membros da nobreza e do clero, excluindo-se aqui as mulheres,
os quais se utilizavam da capacidade de ler e escrever para ratificar seu poder e
prestigio.
O alfabeto surgiu na Idade Antiga e a primeira tcnica de ensino foi atravs do
mtodo da soletrao, mtodo conhecido como alfabtico ou mtodo ABC, que
acontecia de forma lenta. Primeiro eram apresentadas as 24 letras do alfabeto grego

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

nas quais os indivduos decoravam todas as letras (alfa, beta, gama etc.), tanto na
ordem como no sentido inverso.
Depois as letras eram decoradas, depois de memorizadas passava para o valor
sonoro para poder ter a representao escrita das letras. Em seguida eram
apresentadas as letras minsculas e as maisculas em colunas, e por fim mostravam as
slabas. Segundo Plato depois de quatros anos usando este mtodo aprendia-se a ler
(MENDONA, 2008).
A Alfabetizao na Idade Mdia acontecia por meio da sistemtica de
progresso (letra, slaba, palavra, texto). O mtodo de ensino acontecia em dois
momentos: o do alfabeto e dos primeiros textos. Os textos tinham carter religioso e
todos eram escritos em latim. Para aprender a ler e escrever todos os dias eram
apresentados quatros letras por dia, ou seja, A, B, C, D assim at terminar o alfabeto.
Na Idade Moderna as cartilhas passam a ser utilizada para alfabetizar, nelas
encontramos uma lio seguida de uma palavra-chave, alm dos desenhos ilustrados
correspondente as palavras escritas. Cada unidade pertence a uma famlia silbica, o
que limita de certa forma o conhecimento da criana. No incio as cartilhas eram feitas
pelos professores numa folha de papel depois passaram a ser publicadas e distribudas
pelo mercado. A cartilha deixa de ser utilizada nas salas de aulas quando comea as
crticas a sua eficincia, pois reduzem fala, fazem confuso nas famlias silbicas, e
tambm traz problemas fonticos alm de outros fatores.
No sculo XXI, ainda encontramos o nmero elevado de analfabetos aos quais
se contarmos com aqueles que no dominam a leitura e escrita este nmero aumenta
consideravelmente. Na sociedade atual espera-se que um trabalhador comum leia um
pequeno aviso ou texto e compreenda aquilo que l. A escola esta concepo assume
um novo papel no apenas de ensinar aos estudantes a ler e escrever mais sim tornar
pessoas letradas. O processo de alfabetizao corresponde a ler e escrever, enquanto
que letramento alm de saber ler e escrever o indivduo consegue interpretar
(CARVALHO, 2009).
Diante deste novo mundo os professores tm que entender como a criana se
desenvolve aquisio do conhecimento. Tambm necessrio fazer com que alunos

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

saiam da escola como sujeitos que no s lem, mas tambm compreendam e saibam
dar opinio sobre o que foi lido. Os mtodos surgem para ajudar o educando h
alcanar estes objetivos.

O QUE LETRAMENTO?
No Brasil, na segunda metade da dcada de 1980 que, no mbito acadmico,
se situam as primeiras formulaes da palavra letramento para designar algo que
ultrapassa o processo de alfabetizao. Mais do que ler e escrever, preciso saber
responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade nos impe
cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo letramento
representa uma mudana histrica nas prticas sociais: novas demandas sociais de
uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para design-la (SOARES, 1998,
p. 21).
Segundo a referida autora, etimologicamente, a palavra literacy vem do latim
littera (letra), com sufixo cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser
(SOARES, 1998, p. 17). No caso da lngua portuguesa, palavra letra, que tambm se
origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo mento, que denota o resultado de
uma ao. Assim, letramento , segundo Soares (1998, p. 18), [...] o resultado da ao
de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita.
Contudo, o letramento considerado um fenmeno multifacetado e, por cobrir
uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funes
sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difceis de serem
contempladas em uma nica definio. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o
processo de letramento:

[...] est diretamente relacionado com a lngua escrita e seu lugar,


suas funes e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais
especificamente, grafocntricas, isto , sociedades organizadas em
torno de um sistema de escrita e em que esta, sobretudo por meio
do texto escrito e impresso, assume importncia central na vida das

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

pessoas e em suas relaes com os outros e com o mundo em que


vivem.

Isso significa que, um adulto pode no saber ler e escrever, mas ser, em certa
medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criana que ainda no foi
alfabetizada, mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de
ouvir histrias. Para Soares (1998, p. 24), [...] essa criana ainda analfabeta,
porque no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no mundo do letramento, j
, de certa forma, letrada, como o Joo personagem criado por Ruth Rocha que
apesar de ser ainda no saber ler e escrever, aprendeu por intermdio das orientaes
de sua me, que as placas nas esquinas indicam os nomes das ruas e facilitam a
localizao das pessoas: Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina. Joo queria
saber: - O que aquela placa, me? Todas as esquinas tm. - o nome da rua filho.
(ROCHA, s/d, p. 6).
Isto quer dizer que o indivduo letrado, [...] no s aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita
(SOARES, 1998, p. 39-40).

O QUE ALFABETIZAO?
Hoje, concebemos a alfabetizao como um processo de aprendizagem de
habilidades necessrias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da
aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interao
entre o adulto letrado e a criana. Contudo, no Brasil, este conceito passou por
algumas mudanas, ao longo da histria do ensino da leitura e da escrita no incio do
processo de escolarizao.
Na dcada de 1980, coincidindo com as transformaes decorrentes do
processo de abertura poltica, os problemas da educao escolar foram duramente
criticados em nosso pas. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), os diagnsticos e
denncias dos problemas educacionais encontravam sua sntese na constatao do
fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da 1 para a 2

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

srie do ensino de 1 grau. Nesse perodo, crticas contundentes foram dirigidas aos
mtodos utilizados para alfabetizar.
Nesse momento, adentraram as portas das escolas, por meio de propostas
pedaggicas implantadas por rgos governamentais, contribuies da perspectiva
construtivista, baseadas nas pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e colaboradores.
Essa perspectiva alterou profundamente a concepo de alfabetizao, que passou a
ser vista como um processo de construo da representao da lngua escrita pela
criana, cujo incio ocorre antes de ela ingressar na escola, desde que esteja exposta a
manifestaes de leitura e escrita (FERREIRO, 1988).
Foi por isso que Joo o menino que aprendeu a ver que desde muito
pequeno convivia com manifestaes de leitura e escrita, ingressou na escola para, por
meio do ensino sistematizado, aprender a ver, ou melhor, a ler. Esse momento
corresponde ao movimento de ampliao do conceito de alfabetizao.
Tal processo no mais poderia se concebido de forma restrita, como
aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrrio, por ser um
processo por meio do qual a criana constri ativamente a linguagem escrita atravs
de interaes em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a
perspectiva construtivista, a alfabetizao foi conceituada em sentido amplo e
contnuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da
especificidade da alfabetizao, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a),
necessitarmos reinvent-la.

A RELAO ENTRE ALFABETIZAO E LETRAMENTO


Conclui-se, ento, que os termos alfabetizao e letramento no so sinnimos.
Tratam se de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma indissocivel e
interdependente:

[...] a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de


prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de
letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto
da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto ,
em dependncia da alfabetizao (SOARES, 2004, p. 14).
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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a dcada


de 1980, quando o foco da discusso era o problema da evaso escolar e da
repetncia, principalmente da 1 para a 2 srie. Todavia, segundo Soares (2004), os
censos demogrficos, a mdia e a prpria produo acadmica brasileira sobre
alfabetizao provocaram aproximaes entre tais conceitos. Mesmo que a inteno
tenha sido de diferenci-los, esse quadro gerou, em algumas situaes, a fuso de tais
conceitos, e produziu, em determinados casos, confuso entre ambos, a ponto de
diluir a especificidade do processo de alfabetizao.
H uma estreita relao entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a
ler, escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do
processo de alfabetizao. Quando as crianas eram alfabetizadas pelos mtodos
tradicionais, valorizava se a apropriao do sistema de escrita. As crianas
precisavam, primeiramente, dominar o cdigo escrito para, depois, ler textos, como os
contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e contedo,
dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetiz-las.
Contudo, principalmente na dcada de 1980, essas prticas foram muito
criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em
ensinar a ler e escrever. Em razo disso, as prticas pedaggicas que objetivavam a
apropriao do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, priorizando-se o
convvio da criana com a linguagem escrita.
No entender de Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi [...] a
mudana conceitual a respeito da aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no
Brasil a partir de meados dos anos 1980. Ela est se referindo implantao, em
grande parte de nossas escolas mesmo que em nvel de iderio , da perspectiva
construtivista. No se podem negar as contribuies que a perspectiva construtivista
trouxe para a compreenso do processo de alfabetizao.
No entanto, ela conduziu a equvocos e a falsas inferncias que ajudam a
explicar a perda de especificidade do processo de alfabetizao, tais como:
desconsiderar a necessidade de um mtodo para alfabetizar; dirigir o foco para o

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

processo de construo do sistema de escrita pela criana, esquecendo que este se


constitui de relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas; crer que o
convvio intenso com materiais escritos fosse suficiente para alfabetizar a criana
(SOARES, 2004).
Estes equvocos e falsas inferncias fizeram com que o processo de
alfabetizao fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prtica
pedaggica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de letramento
em detrimento do de alfabetizao, que acabou obscurecido, perdendo sua
especificidade.
Para Soares (2003b, 2004), urge reinventarmos a alfabetizao, ou seja, para
alfabetizar faz-se necessrio orientar as crianas na aprendizagem do sistema de
escrita: a retomada da aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico pela criana nas
suas relaes com o sistema fonolgico (SOARES, 2003a, p. 21).
Contudo, a autora alerta para os riscos que advm desse movimento. Ele pode
ser um retrocesso se o processo de alfabetizao for tratado separado do processo de
letramento. necessrio, ento, recuperar a especificidade da alfabetizao, desde
que se reconhea a relao de indissociabilidade e interdependncia existente entre
ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a aprendizagem da escrita deve ser
encaminhada de tal forma que as crianas aprendam a ler e a escrever em situaes
que considerem as finalidades dessa linguagem e seu impacto na vida social, como
aconteceu com o Joo que ao sair da escola, procurou nas placas, letreiros de lojas e
outdoors, as letras que a professora havia ensinado.
Essa forma de compreender a relao entre alfabetizao e letramento
importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, no h
como abrir mo de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematizao, como
o caso, por exemplo, da conscincia fonolgica e fonmica e da identificao das
relaes fonema-grafema habilidades necessrias para a codificao e decodificao
da lngua escrita.

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Nessas situaes, imprescindvel a presena do professor organizando o


ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, alm de intencionais e
sistematizadas, possvel recorrer a metodologias indiretas, subordinadas s
possibilidades e motivaes das crianas. o caso da situao em que se pretende
promover experincias variadas com a leitura e a escrita, alm de se conhecer
diferentes tipos e gneros de material escrito e interagir com eles. (SOARES, 2004)
por isso que defendemos a necessidade de haver, na prtica pedaggica que
visa aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relao de equilbrio e
complementaridade entre os processos de alfabetizao e letramento. Alm de
ensinar a ler e escrever, se tornou funo da escola demonstrar, por meio de prticas
significativas e carregadas de sentido, que a escrita um instrumento cultural por
meio do qual possvel comunicar-se, registrar opinies e ter acesso ao conhecimento,
entre outras finalidades.
Contudo, tanto para estimular o processo de alfabetizao, quanto para
aprofundar o nvel de letramento das crianas, oportunizando-lhes contato com a
maior diversidade possvel de textos que circulam na sociedade, requer prticas
pedaggicas intencionais e planejadas.
Isso significa que os professores em todas as prticas pedaggicas, sejam as
que pretendem ampliar o nvel de letramento das crianas ou as voltadas para o
processo de alfabetizao, ao objetivarem a ampliao das experincias da criana
com a linguagem escrita, podem recorrer magia e ao encantamento proporcionado
pela literatura infantil. Enfim, possvel todas as crianas por meio do processo de
escolarizao e tendo acesso a muitos livros de histria aprendam a ver e ler o mundo,
admirando o que nele tem de belo e encantador, como o Joo que deu saltos de
alegria quando olhou para a placa da rua onde morava e leu: RUA DO SOL.

COMO A CRIANA DESENVOLVE O RACIOCNIO DA LEITURA E ESCRITA?


Antes de se falar a respeito de alfabetizao necessrio entender como a
criana se desenvolve, como o seu comportamento nos primeiros anos de vida e
como ela desenvolve a leitura e a escrita em seus primeiros anos de vida. Dentre os

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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tericos que abordam esta temtica destaca-se o psiclogo e filsofo suo Jean Piaget
e o psiclogo Vygostky, alm do estudo da escrita pelas autoras Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky.
Piaget acredita que o indivduo adquire o conhecimento atravs do contato
com o mundo exterior. O contato com o mundo exterior tem um movimento contnuo
entre equilbrio e desequilbrio. Maria Soares comenta assim quando o equilbrio se
restabelece, tem-se a uma adaptao. A adaptao , dessa forma, constituda de dois
processos diferentes, porm indissociveis: assimilao e acomodao (2010. p. 11).
De acordo com Piaget a criana passa por quatros perodos de
desenvolvimentos. Esses estgios so iguais para todas as pessoas e acontece na
mesma ordem, no entanto estes estgios podem ser diferentes na idade cronolgica e
pode sofrer alteraes dependendo do estimulo que a criana recebe.
O primeiro estgio do sensrio-motor que inicia desde o nascimento da
criana e vai at os dois (2) anos de idade. Neste estgio a criana vive muitos
processos de interao na parte biolgica, afetiva e cultural, e estes por sua vez tem
bastante importncia para a construo da sua identidade.
O segundo estgio, o perodo pr-operatrio, inicia-se aos (2) dois anos e
termina aos sete (7). Nesta fase a criana inicia as suas primeiras falas, j identifica e
d nome a alguns objetos, porm no consegue imaginar um objeto que no esteja a
sua frente, ou seja, ainda no desenvolveu a capacidade de abstrao. Por esse motivo
o ensino que essa criana recebe deve partir sempre do real e concreto, jamais do
abstrato.
O estgio operatrio-concreto acontece dos (7) anos e vai at os doze (12)
anos, aproximadamente. Nele o indivduo apresentar uma capacidade de ao interna
de algumas operaes mentais.
No quarto e ltimo estgio que se inicia aos 12 anos o indivduo realiza o
raciocnio hipottico-dedutivo e tambm consegue usar bem as palavras tendo assim
um ganho de tempo e aperfeioamento do conhecimento.
O pesquisador russo Vygostky tambm deu sua contribuio para os
conhecimentos acerca da aquisio do conhecimento. Para ele as funes do

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

desenvolvimento da criana iniciam primeiro no ambiente familiar e depois passa a ser


individual. Tudo que a criana consegue fazer por si mesma chamado de
desenvolvimento real e tudo aquilo que ela faz com o auxlio de outra pessoa
denominado potencial. Cabe ao educador distinguir em qual nvel a criana se
encontra, de modo a elaborar atividades que faam a criana avanar de um nvel para
o outro.
Os estudos de Emilia Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas,
comearam no ano de 1974. Os estudos em questo partiram do pressuposto que a
criana antes mesmo de ir escola tem noo e fazem hipteses sobre o cdigo
escrito, iniciando deste modo os estgios lingusticos que caminham at chegar a
aquisio da leitura e da escrita (MENDOA, 2008).
No primeiro nvel, o pr-silbico, a criana comea a entender que alm das
gravuras existem outros modos de representao, como a escrita e os nmeros, a
parte disso comea a marc-los. Nas primeiras tentativas da produo escrita a criana
ainda representa o objeto atravs do desenho (SOARES, 2010). Autora Mendona
relata:

H um avano, quando se percebe que a palavra escrita representa


no uma coisa diretamente, mas o nome da coisa. Ao aprender as
letras que compem o prprio nome, o aprendiz percebe que se
escreve com letras que so diferentes de desenhos (MENDONA,
2008. p. 45).

No 2 nvel, o silbico, a criana j consegue representar o objeto atravs da


escrita, pois compreende que os sons da fala representam escrita.

A partir da, formula a hiptese de que cada letra vale por uma slaba.
Uma criana chamada Bernardo escreve, por exemplo, OEEA para
representar a palavra Borboleta porque essas letras aparecem no seu
nome (SOARES, 2010. p. 27).

O 3 nvel o silbico-alfabtico, nesta fase a criana descobre que slaba no


a menor unidade da palavra. No 4 e ltimo nvel, o alfabtico, a criana j representa

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Campos dos Goytacazes, 10 a 12 de dezembro de 2012.

cada fonema com o signo grfico apropriado. Soares resume assim o papel da criana
dentro das concepes de Piaget e Emlia Ferreiro:

Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia Ferreiro levam


concluso de que as crianas tm um papel ativo no aprendizado.
Elas constroem o prprio conhecimento da a palavra construtivismo.
Uma das principais descobertas implicaes dessa concluso para a
prtica escolar em particular do contedo ensinado para o sujeito
que aprende, ou seja, para o aluno (2010.p. 31).

A escola que tem como uma de suas principais funes sociais, preparar o
individuo para a vida em sociedade, tem como uma de suas funes favorecer a
apropriao do sistema de escrita, por isso deve saber trabalhar cada fase das crianas,
pois s quando sabe em qual estgio ela se encontra poder desenvolver as atividades
que melhor corresponde a sua receptiva idade.

A ESCOLA E O ATO DE LER


Na vida cotidiana deparamo-nos com os caminhos da leitura motivados por
situaes de necessidade, prazer, obrigao, divertimento ou para passar o tempo.
Nesta perspectiva, possvel se afirmar que a leitura fundamental para construo
de conhecimentos e para o desenvolvimento intelectual, tico e esttico do ser
humano.
Se considerarmos que a escola tem como uma de suas funes primordiais a
formao do indivduo leitor, pois ela ocupa o espao privilegiado de acesso a leitura,
imprescindvel que a escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do
gosto pela leitura por intermdio de textos significativos para os alunos.
A literatura infantil aparece nesse contexto, como uma valiosa ferramenta que
pode ser utilizada pela escola na construo do aluno leitor, afinal, como lembra
poeticamente Brbara Vasconcelos de Carvalho as estrias so para a criana o que
foram as parbolas de Cristo para os cristos, para os homens: sementes para
germinar e frutificar. (CARVALHO, 1989, p.17).

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A grande questo que se apresenta a partir dessa ideia, a de se saber como a


escola se apropria da literatura infantil como instrumento de formao do aluno leitor.
Pois pensar a leitura na escola implica refletir as concepes de leitura que
fundamenta a prtica do professor em sala de aula na medida em que se assume como
formador de indivduos leitores.
A literatura nos convida para o despertar no contato com diferentes emoes e
vises de mundo, proporcionando assim, condies para o crescimento interior e a
formao de parmetros individuais para medir e codificar os prprios sentimentos e
aes (CAGNETI; ZOTZ, 1986, p. 23 ). De outro ponto de vista, Abramovich (1997)
discute como desenvolver por meio da literatura, o potencial crtico da criana.
Argumenta que a partir do contato com um texto literrio de qualidade a criana
capaz de pensar, perguntar, questionar, ouvir outras opinies, debater e reformular
seu pensamento.
Cabe ao professor, no papel de facilitador, colocar o aluno em contato com
diferentes gneros discursivos, que despertem boas motivaes e desenvolvam o
gosto pelas temticas, gosto este, que j uma caracterstica natural das crianas.
Como afirma Marcos Antonio Lorieri, as crianas so filsofas por excelncia; crianas
bem pequenas questionam e pensam na existncia das coisas (LORIERI, 2002 p. 42).
Gadotti tambm se pronuncia a esse respeito afirmando que: Desenvolver, desde
cedo, a capacidade de pensar crtica e autonomamente, desenvolver a capacidade de
cada um tomar suas decises, papel fundamental da educao para a cidadania
(GADOTTI, 2004, p. 30).
A construo dessas caractersticas de pensamento reflexivo nos alunos, talvez
seja o maior desafio dos educadores em nosso tempo histrico, no qual ainda est
arraigada a ideia de uma educao baseada na memorizao mecnica e tcnica de
contedos. Professores explicam, repetem e corrigem. No h dilogo. Sendo assim,
no existem o questionamento e o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico.
Diversos tericos entendem que o uso da literatura infantil com fins
pedaggicos distorce sua funo principal que no somente apresentar conceitos,
mas sim multiplicar as temticas, abrir universos de problematizao e de criao de

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novos conceitos. O professor ao propor o dilogo seria o promotor do


"estranhamento", do incmodo e do deslocamento necessrios reflexo.
A literatura infantil contraria o carter pedaggico quando utilizada como
ferramenta de um pensamento crtico e reflexivo. A escola precisa impulsionar o leitor
a uma postura crtica perante a realidade e oportunizar atravs da literatura infantil a
transformao da sua prpria experincia de vida. Para cumprir esse propsito, torna-
se indispensvel organizao do trabalho escolar desde as sries iniciais, no intuito
de fomentar no aluno, a capacidade de compreenso do texto, identificar as ideias
principais, inferir, problematizar, formular hipteses, reagir criticamente e confrontar
argumentos.
A falta desta organizao escolar acarreta prejuzo no desenvolvimento na
formao do leitor crtico, pois este, no adquire habilidades de compreenso e
interpretao de texto, sendo assim, torna-se um leitor que l razoavelmente bem,
mas no compreende o que leu. Tais dificuldades de compreenso estendem as
demais disciplinas do currculo da escola, ocasionando o fracasso escolar.

A RELAO ENTRE LITERATURA INFANTIL, LETRAMENTO E ALFABETIZAO


Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetizao e letramento
significa que, ao organizar a prtica pedaggica, se faz necessrio dotar de
Intencionalidade e sistematicidade tanto as aes que envolvem o ensino do sistema
de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianas no mundo da escrita.
nesta situao que se sugere recorrer literatura infantil, considerando-a no
apenas capaz de ampliar o nvel de letramento das crianas e de estimul-las a
aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as prticas
pedaggicas que envolvem esses dois processos.
Essa orientao coaduna com as reflexes promovidas por Maia (2007) acerca
da formao de leitores. Para ela [...] a literatura possibilita criana uma
apropriao ldica do real, a convivncia com um mundo ficcional, a descoberta do
prazer proporcionado pelo texto literrio e a apreenso do potencial lingustico que
esse texto expressa (MAIA, 2007, p. 67).

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Colquio Interdisciplinar de Cognio e Linguagem - UENF
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Isso quer dizer que a literatura infantil alm de poder transportar o leitor mirim
a lugares imaginrios e de lhe permitir vivenciar situaes que a vida cotidiana no lhe
proporcionaria, estimula o interesse pelo texto escrito enquanto linguagem capaz de
materializar aes e pensamentos humanos.
Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importncia: alm de constituir
um instrumento de interao entre as crianas, fator determinante no processo de
aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem, advm
algumas implicaes de ordem metodolgica: no h necessidade de a criana,
primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente depois de atingir um
determinado nvel de apreenso do cdigo lingustico, embrenhar-se no mundo da
escrita, mais especificamente, no mundo de encantamento e magia que experincias
significativas com a literatura podem lhe proporcionar. Para tanto, convm envolver as
crianas, desde a mais tenra idade, em eventos de letramento:

situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer


sentido situao, tanto em relao interao entre os
participantes como em relao aos processos e estratgias
interpretativas (KLEIMAN, 1995, p. 40).

o que fez a me de Joo, mostrando-lhe que a rota seguida pelo nibus


estava marcada na frente e na lateral do veculo, que nas placas das esquinas estavam
registradas os nomes das ruas para auxiliar a populao a se localizar, que os outdoors
continham mensagens publicitrias.

No dia seguinte, cedo, Joo foi para o colgio. Quando chegaram na


esquina a me de Joo falou: - Temos de tomar o nibus. Ser que vai
demorar? - Mas que nibus, mame, ns vamos ter que tomar? - O
que vai pra sua escola. - E como que voc sabe o que vai pra minha
escola? - Eu olho o que est escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA,
s/d, p. 8).

Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histrias se


constituem prticas prazerosas e significativas para as crianas, seja nos lares ou em
instituies educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narrao de
histrias na escola estabelecer interao entre as crianas e a linguagem escrita, de
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modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relao afetiva com a natureza
dessa modalidade de linguagem (MAIA, 2007, p. 95).

Para tanto, o professor deve assumir o papel de mediador entre a criana e o


livro. Para a autora anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas
histrias para as crianas estamos oferecendo-lhes [...] a possibilidade de conhecer o
uso real da escrita, pois ouvindo e tentando fazer leituras de textos com mensagens
que remetem ao universo, s vezes real, s vezes imaginrio, que ela descobre a lngua
escrita como um sistema lingustico representativo da realidade.

CONSIDERAES FINAIS
ouvindo mensagens com contextos significativos que a criana insere-se num
processo de construo acerca da linguagem; aprendizado, portanto, diferente do
processo de simples domnio de codificao e decodificao de sentenas
descontextualizadas e to comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82). Contudo, tais
prticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas.
Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a
histria antes de l-la para as crianas e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do
autor (e do ilustrador); definir as estratgias e os recursos didticos mais adequados
histria selecionada; confeccionar os recursos escolhidos.
necessrio estudar o enredo da histria antes l-la s crianas para pesquisar
o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a histria escolhida
adequada faixa etria do pblico, conhecer o enredo, as personagens principais,
secundrias e suprfluas, o ambiente da trama (local, poca, civilizao), avaliar a
qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, essa compreenso em
profundidade do texto que garante a criao de um clima de envolvimento e
encantamento.
Ao apresentarmos para as crianas o livro da histria lida ou narrada, seu autor
e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se tornar
matria. As histrias so criadas pelos homens, registradas por meio da escrita e

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reproduzidas em editoras. esse registro que nos permite conhecer uma histria,
mesmo no vivendo na mesma poca e no mesmo local de seu autor.
Isso significa que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a
histria do menino que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam
acesso mesma. Talvez seus netos. Porm, seus filhos poderiam esquecer alguma
parte ou no contar com fidelidade a histria inventada pela me. Enfim, a histria de
Joo poderia sofrer alteraes ou cair no esquecimento. Ao escrever a histria, a
autora conferiu concretude linguagem.
Muitas crianas e adultos, independente do local onde moram ou da poca
vivida, podero conhecer a histria por ela inventada, lendo o seu livro. O
conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa a histria
auxilia o professor na seleo de estratgias e recursos didticos mais apropriados
para a narrao. Dohme (2010, p. 27) salienta que estes elementos indicaro onde
esto as dificuldades para a produo de caracterizaes e cenrios e quais pontos
podemos explorar para dar um colorido especial narrativa.
Alm do prprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a narrao
de histrias. Fantoches so os mais comuns. Existem ainda: dedoches, flanelgrafos,
lbuns seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painis sanfonados, cartazes,
entre outros. Enfim, so muitas as possibilidades de enriquecer as prticas de leitura e
narrao de histrias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e intencionais,
estamos promovendo o processo de letramento das crianas e estimulando-as a
aprender a ler e escrever.
E, se ao final da histria, as crianas manifestarem o desejo de ouvi-la
novamente, sinal de que houve encantamento, de que aes e pensamentos
humanos materializados em escrita foram transmitidos para outras geraes, de
que uma das finalidades dessa complexa forma de linguagem transmisso de cultura
de forma prazerosa, se efetivou.
Para que tais prticas possibilitem a ampliao do nvel de letramento das
crianas, to importante quanto os atos de ler e narrar histrias, so os dilogos
estabelecidos com as crianas aps a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a

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importncia de incentivar a criana a falar sobre o texto lido: muito importante que
surjam perguntas e comentrios por parte das crianas, para que a histria no se
transforme num ritual didtico alheio aos verdadeiros interesses delas.
Por isso, o clima instalado aps a leitura deve favorecer o dilogo e permitir
que as crianas faam comentrios. Segundo Maia (2007, p. 83), o dilogo e os
comentrios sobre as leituras realizadas so necessrios para que haja troca de
informaes, confronto de opinies, comunho de ideias, exposio de valores e,
consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo.
O importante salienta Kleiman (1995), que o contedo desses dilogos
estenda-se a outros contextos, aproximando a histria s experincias das crianas e
permitindo-lhes fazer inferncias. Experincias significativas com a linguagem escrita
proporcionadas por meio de narraes de histrias cuidadosamente planejadas
permitem que as crianas desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem
da leitura e da escrita, estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita.
Ouvir histrias constitui-se em um momento de muita exigncia para a criana:
ateno, concentrao, antecipaes, formulao de hipteses sobre a natureza da
linguagem escrita. So aes que colaboram para a compreenso dos processos e
relaes estabelecidas no sistema de representao da lngua (MAIA, 2007, p. 107).
A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos
momentos de narrao de histrias quando a criana se aproxima do professor, olha
desejosa para o livro e diz: posso ler tambm?. E ento, de posse do livro, comea a
folhe-lo, a admirar as ilustraes, a correr os pequenos dedos sob as letras e a ler a
histria contada pela professora. At que, por meio de prticas pedaggicas
intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende a ver, ou
melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com Joo o menino que
aprendeu a ver, quer dizer, a ler.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. So Paulo: Spicione


Ltda, 1997.
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CAGNETI, Sueli de Souza; ZOTZ, Werner. Livro que te quero livre. Rio de Janeiro:
Nrdica, 1986.
CARVALHO, Brbara Vasconcelos de. A literatura infantil: viso histrica e crtica. 6 ed.
So Paulo: Global Universitria, 1989.
DOHME, Vnia. Tcnicas de contar histrias. Petrpolis: Vozes, 2010.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana (1986). Psicognese da lngua escrita. Traduo
Diana Myriam Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Mdicas.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
KLEIMAN, ngela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 2001.
LORIERI, Marcos Antonio. Filosofia: Fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
MAIA, Joseane. Literatura na formao de leitores e professores. So Paulo: Paulinas,
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MENDONA, Onaide Schwartz. Alfabetizao mtodo sociolingustico: conscincia
social, silbica e alfabtica em Paulo Freire. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e letramento. So Paulo: UNESP, 2004.
REGO, Lcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetizao na
pr-escola. So Paulo: FTD, 1990.
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. So Paulo: Quinteto Editorial, s/d.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
CEALE/Autntica, 1998/ 2006.
SOARES, Maria Ins Bizzotto. Alfabetizao lingustica: da teoria prtica. Belo
Horizonte: Dimenso, 2010.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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EDUCOMUNICAO: traos de dromocracia cibercultural na educao e na


comunicao

Matheus Carvalho de Mattos (UENF)


Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)

RESUMO: Os avanos das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) constituem


um novo desafio no campo da educao, que envolve a relao entre educadores e
educandos, sendo mediada agora, por essas novas tecnologias. Outro desafio se configura no
processo de aproximao das reas da educao e comunicao. Abordaremos neste artigo os
pontos principais deste processo enfatizando principalmente as dificuldades encontradas pelos
professores e alunos ao compartilharem este novo universo das NTICs em sintonia fina.
Utilizaremos como uma das plataformas de estudos e anlises a relao de professores e
alunos atravs das Redes Sociais Digitais abordando a dromocracia existente. O artigo estar
sempre baseado em dois pilares bsicos: Educomunicao e Dromocracia. Atrelado a todo e
qualquer processo de avano tecnolgico, no caso das NTICs, esto os efeitos e
consequncias, ora positivos e ora negativos, que se acentuam de acordo com a velocidade de
tal evoluo. A especificao, estudo de causa e consequncias dos efeitos especialmente
negativos denominada Dromocracia que poderamos tambm conceituar como estudo dos
efeitos da velocidade. J a cibercultura retrata um novo momento da sociedade atual refletida
na valorizao da cultura, relao e comunicao atravs do mundo virtual. Falar de
Dromocracia Cibercultural , resumidamente, abordar as consequncias negativas trazidas
pelo abrupto crescimento da cibercultura que literalmente excluiu, uma boa fatia da
sociedade, e bagunou muitas reas profissionais importantes e vitais como, por exemplo, a
educao, que vem ao longo desta recente histria tentando se adaptar a este novo processo,
a esta nova era.

Palavras-chave: Dromocracia, Educomunicao, Educao, Comunicao, Redes.

1. Consideraes Iniciais sobre Rede Sociais


Para o correto entendimento de toda a questo envolvendo a dromocracia
cibercultural evidenciada nas relaes de alunos e professores atravs das redes
sociais digitais e sobretudo no processo abordado pela Educomunicao, necessrio
que sejam elucidados alguns conceitos e elementos envolvidos neste contexto, para
que, mais adiante, possamos conectar com mais facilidade nossas ideias e atingir o
objetivo principal deste pequeno estudo: conseguir demonstrar que os problemas
abordados pela educomunicao so, em parte, os mesmos encontrados sob o ponto
de vista da Dromocracia Cibercultural e que o emparelhamento destas duas frentes de
estudo pode trazer resultados expressivos, especialmente para o campo da educao.
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O conceito de redes pode ser extrado atravs do estudo e observncia de


obras e correntes de diversos autores:
Para Pierre Musso (2004), a ideia de rede remete-nos mitologia atravs do
imaginrio da tecelagem e do labirinto, observando Hipcrates em sua Medicina, que a
associa metfora do organismo em que (...) todas as veias se comunicam e se
escoam de umas para as outras; com efeito, umas entram em contato com elas
mesmas, outras esto em comunicao pelas vnulas, que partem das veias e que
nutrem as carnes. (MUSSO, 2004, p. 17-18).
J transcendendo a abordagem de Musso e trazendo as redes para fora do
corpo humano, Maffesoli trabalha o conceito das redes aplicando-o participao dos
indivduos na sociedade. Observa-se a prvia abordagem do que no futuro se
configuraria como da Rede Social:

(...) uma multiplicidade de tribos, s quais se situam uma com relao


s outras. Assim, cada pessoa poder viver sua pluralidade intrnseca,
ordenando suas diferentes mscaras de maneira mais ou menos
conflitual, e ajustando-se com as outras mscaras que a circundam.
Eis a, como podemos explicar, de alguma forma, a morfologia da
rede. Trata-se de uma construo que, como certas pinturas,
valorizam todos os seus elementos, sejam eles os mais minsculos ou
os mais insignificantes. (MAFFESOLI, 1998, p.207).

Rede Social uma expresso cunhada do pesquisador J. A. Barnes, apresentada


pela primeira vez em uma comunicao em 1953 e publicada em 1954. Foi empregada
para descrever como noes de igualdade de classes eram utilizadas e de que forma
indivduos usavam laos pessoais de parentesco e amizade em Bremnes, uma
comunidade da Noruega. O autor se inspirou nas ideias de Radcliffe-Brown (1940) que
j falava sobre estrutura social como uma rede de relaes. (BARNES, 1987, p. 160-
161-164).

2. Consideraes Iniciais sobre a Educomunicao


Ao tratarmos a educomunicao podemos perceber, logo de partida, que o
termo une duas reas: educao e comunicao. A criao de um novo termo -

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educomunicao - reflete exatamente a proposta de todos que apoiam esta corrente:


fazer com que a relao entre estas duas reas possa ser intensa e colaborativa
proporcionando, principalmente, para os educandos, uma educao mais rica e
integrada com a realidade. Em contrapartida sensibilizar a rea de Comunicao sobre
a responsabilidade direta e indireta na formao tica, moral e civil dos cidados e de
sua influncia no sistema educacional.
Os processos de comunicao so intimamente ligados aos processos de
modernizao econmica, mudanas na educao, que, por sua vez, dependem das
mudanas e tendncias polticas. Aliado a tudo isso, temos a questo da massificao
de alguns tipos de mdia muito fortes e direcionadoras, que se constituem em
verdadeiros instrumentos, dependendo da situao, de imposio de tendncias e
informaes, nem sempre verdadeiras ou benficas para a sociedade de uma forma
geral.
Jess Martn-Barbero define bem o campo da comunicao miditica, tratando
dos meios de comunicao latino-americanos:

A comunicao miditica aparece, portanto, como parte das


desterritorializaes e relocalizaes que acarretam as migraes
sociais e as fragmentaes culturais da vida urbana; do campo de
tenses entre a tradio e inovao, entre a grande arte e as culturas
do povo; do espao em que se redefine o alcance do pblico e o
sentido de democracia. (MARTIN-BARBERO, 2003, p.64).

O autor nos traz ainda quatro campos de compreenso que so


extremamente necessrios para entendermos o complexo processo da
comunicao e suas consequncias:

I. Os modos de sobrevivncia das culturas tradicionais que trata e


retrata a influncia das culturas externas, trazidas pelo processo
da comunicao, nas culturas internas que acabam se
transformando para acompanhar as tendncias mundiais, e s
vezes, perdem o que tem de mais importante: a autenticidade;

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II. As aceleradas transformaes das culturas urbanas influenciadas


pela miscigenao cada vez mais acentuada de povos e pela
fuso cada vez mais consolidada do rural e urbano;
III. Os novos modos de estar juntos que refletem a mudana
drstica de foco quando se fala em comportamento e
conhecimento. Os pais, a famlia e a escola no so mais as
nicas fontes destas duas coisas to importantes para o
crescimento e a convivncia social;
IV. As relaes entre os sistemas educativo e ambiente educativo
difuso que so coisas que no mais contemplam, por exemplo, o
mesmo espao fsico e muito menos os mesmos momentos. O
processo, ao qual todos esto submetidos, se d de forma
descentralizada e em diversos momentos, locais e de formas
variadas.

A evoluo das Novas Tecnologias e da Comunicao uma coisa s. Isso


apresenta s escolas um grande desafio: tentar fazer com que elas voltem a ser o
centro da educao (processo de ensino-aprendizagem), referncia em
comportamento moral e tico e na formao da cidadania.
Em linhas gerais, consenso de que o papel principal dos meios de
comunicao traar polticas culturais em que as comunidades e culturas locais ou
globais possam ter seus relatos reconhecidos pela produo audiovisual e multimdia.
O sistema educacional tem o papel de transformar a relao das escolhas com as
linguagens, escritas informacionais e novas tendncias surgidas e emergentes no
contexto educacional. Mas a realidade nos traz outra situao, mostra-nos uma
globalizao avassaladora, acompanhada e, muitas vezes, sustentada por um sistema
de comunicao nem sempre justo e comprometido com seus ideais principais.
Mediante este cenrio, o sistema educacional deve repensar suas estratgias e aes
para ir de encontro globalizao e fazer, definitivamente, parte dela. Isto se faz
necessrio para que a escola, como instituio, no seja sinnimo de excluso para os
educandos que esto automaticamente includos neste processo fora da escola.
Ser que as inciativas do sistema educacional so vlidas, so suficientes?
Como poderemos melhorar esta situao? Como encontrar a sintonia ideal? So estas
respostas que a educomunicao deseja ajudar a encontrar no s avaliando as

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iniciativas presentes como utilizao das mdias no processo educacional - o ensino


distncia um bom exemplo - e tambm propor novas formas de interao entre o
sistema educacional e o sistema de comunicao. A educomuicao se projeta nesta
perigosa rea de conflito entre a educao e a comunicao e procura viabilizar o
dilogo entre elas.

3. A evoluo para as redes sociais digitais


Ao tratar de assuntos pertinentes s Redes Sociais Digitais, este fenmeno
contagiante que vem arrebatando, um nmero de usurios cada vez maior,
necessrio levar em considerao que o que existe de novo, realmente, a forma de
funcionamento. Muitos autores, estudiosos e entendidos no assunto usam apenas o
termo Redes Socias. Tratar este fenmeno apenas desta forma pode ser perigoso e
causar nos desavisados e leigos a falsa impresso de que algo constitudo h pouco
tempo, ou ainda mais grave, que as Redes Socias so sempre ligadas Tecnologia da
Informao, especialmente a Internet, o que comprovadamente, atravs de nossas
Consideraes Iniciais sobre Redes Sociais, no acontece. Pelo contrrio, a Rede Social
Digital pode ser considerada com um agente tercirio contemplando a seguinte escala
de evoluo: Agente Primrio: Redes; Agente Secundrio: Redes Sociais e Agente
Tercirio: Redes Sociais Digitais.
Podemos afirmar que as redes sociais existem h tanto tempo quanto existem
os homens. A formao de grupos de indivduos com mesmas caractersticas,
intenes, costumes e que interagem entre si, caracteriza uma rede social. Um
indivduo pode fazer parte de diversas redes sociais durante toda ou parte de sua vida.
A famlia, a escola, o esporte, a poltica, o lazer e a religio, por exemplo, determinam
a formao de muitas redes sociais nas quais o indivduo acaba se inserindo
automaticamente. Outro fato importante que cada rede social impe aos seus
participantes algumas regras gerais que incidem diretamente nos seus costumes, na
forma de agir, no seu comportamento, no tratamento aos outros indivduos da mesma
rede ou a outros indivduos fora dela. So estas delimitaes e posturas

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comportamentais que, de fato, faro com que um indivduo se aproxime ou se afaste


de uma determinada rede social. um processo de seleo natural.

4. Dromocracia: os efeitos violentos da velocidade do avano tecnolgico.


Tratar, estudar e apresentar os efeitos negativos trazidos pela forma
astutamente veloz com que o avano tecnolgico acontece e se apresenta, parece,
para muitos, um discurso mais propriamente baseado no conservadorismo do que
realmente fundamentado em bases slidas e importantes. Neste contexto
introduzimos o conceito de dromocracia.
O termo dromocracia utilizado para tratar questes bem antigas. A palavra
dromocracia origina-se do prefixo grego dromos que dentre vrios sentidos,
apresentam-se rapidez ou agilidade como os principais. Logo, podemos considerar
que Dromocracia nos traz a ideia de Poder da Velocidade. Trazendo para o nosso
estudo migraremos o Poder da Velocidade para consequncias e efeitos da
velocidade, j que o uso do poder sempre traz efeitos e consequncias, o que
justamente, o foco do nosso estudo. Assim ficar mais acordado e contextualizado sem
perder, de forma alguma, o significado real.
Um dos primeiros autores e crticos a tratarem a dromocracia, em outros
horizontes, atravs de suas renomadas obras, foi o arquiteto, urbanista e pensador
francs, especialista na histria blica ocidental, Paul Virilio, considerado por Trivinhos,
o fundador e gestor deste assunto como podemos observar na obra A Dromocracia
Cibercultural: O conceito de dromocracia teve, no mbito das cincias humanas e
sociais, a sua gestao e fundao crtica na obra de Paul Virilio.(Trivinhos, p.45, 2007)
A Dromocracia existe em todo processo de evoluo acelerada, e traz, alm dos
benefcios, efeitos e consequncias tambm negativos aos indivduos das sociedades
envolvidas em tal processo. O exemplo mais claro deste fenmeno foi no processo da
Revoluo Industrial que submeteu boa parte dos indivduos das diversas sociedades
envolvidas no processo a experincias extremamente negativas, ainda que
temporrias, sobre a falta de perspectiva de trabalho e futuro devido tamanha
velocidade com que tudo aconteceu. possvel perceber que a velocidade da

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evoluo, violenta o ser humano em muitos aspectos. Esta violncia, muitas vezes,
deturpada ou maquiada por estratgias de imposio em massa dos processos
tecnolgicos, como se tudo fosse natural e como se no houvesse outro meio ou
forma de ser feito. Podemos perceber neste instante que muitas dromopato