La gramtica en la clase de ELE

Consideraciones sobre su valor en la enseanza y cmo

presentarla

Susana Lugo;Leonor Quintana

 I. CONCEPTOS LINGSTICOS Y PSICOLINGSTICOS

1. QU ENTENDEMOS POR GRAMTICA?

Definir la gramtica no es en absoluto tarea fcil, tanto por la propia homonimia del trmino (tratado,
ciencia,...) como por las muchas definiciones y tipologas que han ido surgiendo a travs de la historia.

La gramtica puede ser entendida como una disciplina cientfica. Segn la tradicin, la gramtica conforma
el estudio de la morfologa y la sintaxis, como asegura Theodor Lewandowski1 "campo dentro de la
lingstica que investiga la constitucin y variacin de la palabras, grupos de palabras, frases, pero que no
toma en consideracin la fontica, la fonologa, como tampoco la semntica y la formacin de palabras".
Otros estudiosos tienen una visin ms amplia; para Lzaro Carreter2 puede considerarse integrada por la
Fonologa y Fontica, la Morfologa, La Sintaxis y la Lexicologa.", mientras que Gmez Torrego3 vincula
adems la semntica a su medio de accin:
() segn algunos gramticos, la Gramtica comprende slo la Morfologa y la Sintaxis; segn otros,
abarca tambin el plano fnico, es decir, el de los sonidos y los fonemas. () La Semntica, rama
lingstica que se ocupa de los significados, no es una parte de la Gramtica, pero se tiene en cuenta
para el control de los procedimientos formales que se aplican en la Sintaxis y para la explicacin de
muchos fenmenos sintcticos ().

Asimismo, se denomina bajo este trmino, al "conjunto de reglas y principios que determinan el modo como
se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades lingsticas mayores. En algunas teoras
lingsticas modernas, como la gramtica generativa transformacional, la gramtica se concibe como el
conocimiento, generalmente inconsciente, que los hablantes de una lengua poseen sobre estas reglas"4. Es
decir, gramtica es el sistema de reglas que subyace al funcionamiento de la lengua, pero asimismo refiere
la capacidad innata que tiene el hombre para actualizar esas normas, es decir, el conocimiento inconsciente
que tiene el hablante en su propia lengua y que da cuenta de la competencia gramatical adquirida, en virtud
de lo que el generativismo llamaba Language Adquisition Device (LAD).

A veces el trmino refiere las diferentes teoras lingsticas (gramtica funcional, generativa, cognitiva,
pragmtica) que enmarcan las concepciones del lenguaje, pues los modelos tericos en los que se basaron
los estudiosos a partir del siglo pasado han ido dando paso a diferentes acercamientos a la teora de la
gramtica. De este modo, por ejemplo, las teoras estructuralistas de Saussure (1916) dieron base a las
funciones como cimiento metodolgico de la gramtica funcional (Martinet, Dik, Alarcos Llorach).

Otras veces nos referimos al manual o libro que describe las reglas de una lengua. Tambin estas
gramticas, es decir las obras de los gramticos, son deudoras de las teoras lingsticas en las que se
sustentan, de cmo entienden sus autores lo que es lengua, o bien del objeto concreto de estudio, hecho de
suma relevancia a la hora de ir a consultar estas fuentes dado que las explicaciones que encontremos en
ellas sern de diferente naturaleza.

1
Theodor Lewandowski, Diccionario de Lingstica. Madrid: Ctedra, 1992.
2
Lzaro Carreter, Diccionario de trminos filolgicos. Madrid: Gredos, 1953.
https://es.scribd.com/doc/44983860/Carreter-Diccionario-Terminos-Filologicos
3
Leonardo Gmez Torrego, Gramtica didctica del espaol. Madrid: SM, 1998, p. 14.
4
CVC. Diccionario de trminos clave de ELE
Los primeros gramticos, los de la antigua Grecia, entendieron la gramtica como el arte de la palabra, el
arte de hablar y escribir bien ( ; gramma "letra" y tekne "arte"), y de ah que la gramtica
tradicional siga siendo deudora de esta tendencia didctico-normativa. Este mismo modelo terico, la idea
de preservar la pureza de la lengua, comparte la gramtica normativa la cual establece las formas correctas
y prescribe las reglas para el uso del idioma, esto es, nos muestra cmo debe ser la lengua. Frente a ella,
tenemos la gramtica descriptiva que nos explica cmo es de hecho la lengua, pues nos describe las
construcciones de uso generalizado en un estadio determinado de la lengua.

Atendiendo al objeto de estudio, podemos encontrar bajo la denominacin de gramtica, obras o mtodos
que analizan fenmenos de un momento dado de la lengua (gramtica sincrnica) o estudian las
transformaciones a lo largo del tiempo (gramtica histrica), que comparan dos o ms lenguas diferentes
(gramtica comparativa), etc. Otro aspecto a tener en cuenta es el destinatario o la finalidad para la cual
han sido redactados, si son libros para ser ledos por especialistas, si tienen una finalidad didctica
(gramtica pedaggica).

Sirva de esquema visual a todo lo dicho la ilustracin de L. Daz y M.J. Hernndez, en la que se muestra
claramente la interdependencia y relacin entre las diferentes acepciones de gramtica.

Figura 1: Valores del concepto de gramtica (L. Daz- M.J. Hernndez, 1993:86)

No debe pasarnos desapercibido que el conocimiento gramatical del profesor de ELE debe sustentarse tanto
en el dominio de la gramtica terica como en los aportes de la gramtica didctico-pedaggica y en el
propio instinto sobre la lengua (materna o no, para el caso de los profesores no nativos).
En efecto, es til la intuicin que el docente tiene como hablante pero no debemos confiar en exceso en ello
dado que muchas de las preguntas que plantean nuestros alumnos sobre cuestiones gramaticales no pueden
aclararse basndonos solo en nuestras reacciones intuitivas de uso, sino que requiere de un conocimiento
ms profundo del sistema de la lengua de forma que podamos proporcionarles respuestas precisas y claras,
que no induzcan al error. Dicha intuicin debe venir acompaada siempre de una reflexin profunda del
lenguaje porque, sin duda, solo podemos explicar de forma simple y eficaz aquello sobre cuya complejidad
hemos reflexionado y estudiado. As pues, el profesor de ELE debe perfeccionarse lo ms posible en el
conocimiento de la estructura de la lengua espaola, porque si el objeto de trabajo del profesor de ELE es la
lengua, cuanto mejor la conozcamos mejor podremos ensearla. Pero no basta con ser un buen fillogo para
ser un buen profesor de ELE, adems, el docente ha de tener un conocimiento especfico de cmo hacer
llegar esos conocimientos gramaticales a sus alumnos, lo cual se adquiere mediante la formacin en los
mtodos y estrategias didcticas de la lingstica aplicada a la enseanza de ELE, ya que esas respuestas que
ofrecemos a nuestros alumnos no siempre pueden ser completas ni abarcar todas las excepciones sino que
debern ir acordes al nivel de conocimiento del alumno, a la funcionalidad y uso de la estructura,
dependern en gran medida de las caractersticas y necesidades del alumno que las plantea.

2. GRAMTICA L1 VS. GRAMTICA L2

Como hemos referido anteriormente, el hablante nativo tiene un conocimiento gramatical de carcter
intuitivo, inconsciente, y por eso no necesita una enseanza explcita para reconocer si un enunciado es
gramatical o no; sabe lo que significan las formas y de ah que no dude al tener que utilizar ser/estar,
por/para, traer/llevar. En el sistema escolar, a los alumnos nativos se les ensea gramtica desde un punto
de vista taxonmico, realizan anlisis de la gramtica, se les instruye para adecuar sus enunciados a la
norma, esto es, adquieren un conocimiento declarativo del idioma5.

Pasa lo mismo con los alumnos no nativos? Pues no, porque el deseo de un alumno cuando decide
aprender una lengua extranjera no es solo saber sobre la lengua sino primordialmente saber la lengua para
poder comunicarse usando dicha lengua.

A los alumnos no nativos se les ensea gramtica para que puedan comunicarse en la lengua objeto de
estudio, para alcanzar primordialmente un conocimiento instrumental. Se trata de un objetivo funcional,
pues cualquier persona que aprende una lengua extranjera lo hace para poder resolver situaciones que
puede encontrar en su vida cotidiana, laboral, acadmica: entender lo que dice un peridico o un telediario,
comprar algo, etc. Como el papel de la gramtica est supeditado a estas acciones comunicativas, la
gramtica viene a ser una herramienta por medio de la cual los alumnos pueden comunicarse en la lengua
extranjera que estn aprendiendo, esto es, les sirve para desarrollar su competencia comunicativa. Su
objetivo es saber la lengua, no saber sobre la lengua nicamente. Pero para poder adquirir esa competencia
comunicativa, componente esencial de la misma es la competencia gramatical.

Segn el MCER, Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2002:110), la competencia
gramatical es "la capacidad para comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y
oraciones bien formadas, (como opuesto a su memorizacin y reproduccin en frmulas fijas)". La
competencia gramatical es el conocimiento de los recursos gramaticales de la lengua pero tambin la
capacidad para utilizarlos.

5
La investigacin de los ltimos aos sobre la didctica de la lengua materna en el contexto escolar promulga la
necesidad de redimensionar la metodologa de enseanza y la concepcin sobre el propio objeto de aprendizaje. Se
aboga, al igual que en la enseanza de LE/LS, por un conocimiento gramatical al servicio de una habilidad comunicativa
ms efectiva, que tenga en cuenta los usos, etc. Para el caso de Espaa, una muestra de estos estudios los encontramos
en el tomo monogrfico sobre "La enseanza de la gramtica en la educacin obligatoria" de la revista Textos, n 67,
2014.
Por tanto, existe una gran diferencia entre ensear una L1 y una L2 pues las caractersticas y necesidades de
los alumnos nativos y no nativos son distintas, amn de las diferencias que existen entre la adquisicin o el
aprendizaje de una lengua. Los estudiantes nativos ya han interiorizado la lengua de manera inconsciente,
mientras que los estudiantes de una lengua extranjera tienen que hacerlo de manera consciente y
secuenciada, adems de que requieren ser instruidos en la forma al tiempo que en sus usos.

Un error comn entre los profesores noveles o con poca formacin en la gramtica pedaggica, es la de dar
ms nfasis del necesario a las explicaciones tericas, demasiada primaca al conocimiento declarativo en
detrimento del desarrollo del conocimiento instrumental. Hoy en da ya es aceptado por todos que dominar
una lengua extranjera requiere del conocimiento instrumental o procedimental, de ese saber hacer cosas
con la lengua, aunque la dificultad se encuentra ms bien en cmo vamos a crear las condiciones necesarias
para que nuestros alumnos alcancen ese conocimiento instrumental, es decir, cul debe ser el tratamiento
didctico de la gramtica.

2.1. Gramtica y competencia comunicativa

Como hemos referido en el apartado anterior, hoy en da entendemos que se aprende una segunda lengua
fundamentalmente para comunicarse en ella y que por eso no basta solo con conocer su estructura. Pero en
el devenir de la enseanza de lenguas segundas/extranjeras esto no fue siempre as. Fue con la llegada de
los enfoques comunicativos en los aos 70, basados en una concepcin funcional del lenguaje (Halliday
1970, Hymes 1972, Widdowson 1978), que la gramtica deja de ser considerada como el elemento esencial
en la enseanza de una lengua para pasar a considerarse como un medio para expresar significados y
permitir la comunicacin.

Dell Hymes en 1966 (Llobera, 1995:27-47), profundizando en los conceptos de competencia y actuacin6
propuestos por Chomsky en 1965, advirti que para construir mensajes adecuados, el hablante deba tener
en cuenta asimismo conocimientos situacionales, sociolingsticos, culturales, pragmticos, discursivos y
textuales.

Es as que a principios de la dcada de los setenta del s. XX, proponen los primeros etngrafos de la
comunicacin (Gumperz, Hymes) la nocin de competencia comunicativa, la cual definen como la capacidad
de una persona para realizar eficazmente el proceso de comunicacin, esto es, distinguir cundo es
adecuado hablar o guardar silencio, qu decir, a quin dirigirse y cmo. Para estos tericos, la competencia
comunicativa se adquiere a travs de un proceso de socializacin porque el hablante es capaz de establecer
una comunicacin efectiva y emitir mensajes adecuados a la situacin gracias a su conocimiento de los roles
sociales y a su integracin en una comunidad lingstica determinada, dado que est condicionada
socioculturalmente.

Desde su planteamiento hasta hoy, numerosos

investigadores (Bachman, 1990; Celce-Murcia, 1995 y
2007) han reflexionado sobre el concepto de competencia

6
Segn Chomsky, el dominio de una lengua es el grado de conocimiento (consciente e inconsciente) que permite al
hablante usar dicha lengua con correccin y facilidad, por lo que dominio viene a significar tanto conocimiento como
destreza en su uso. El dominio comprende la competencia (el conocimiento implcito y explcito del sistema de signos) y
la actuacin (la produccin y comprensin real de un individuo en situaciones concretas de uso de la lengua). Cfr.
Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teora de la sintaxis, Cambridge, Madrid: Aguilar.
comunicativa y sus componentes. Todos ellos coinciden en que la competencia comunicativa se constituye
de una serie de (sub)competencias que el hablante de una lengua debe adquirir y desarrollar, aunque
difieran en las subdivisiones o etiquetas de esas competencias.
Punto de referencia terico para el constructo de la competencia comunicativa es el trabajo de Canale y Swain
(1980), despus ampliado por Canale (1983), en el que la subdivide en cuatro componentes o subcategoras: la
competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva y la estratgica.
Figura 2. Modelo de c. comunicativa segn Canale (1983)

M. Canale (1983) describe la competencia gramatical como aquella que se centra directamente en el
conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las
expresiones (LLobera, 1995:66-69). Este conocimiento lingstico abarca el vocabulario, formacin de
palabras, estructuracin de oraciones, pronunciacin, semntica y ortografa.

El MCER, por su parte, tambin describe la competencia comunicativa con otra estructura, en l la competencia
comunicativa est compuesta por la competencia lingstica, la sociolingstica y la pragmtica. La competencia
lingstica en este documento engloba un concepto amplio pues est integrada por seis componentes: la
competencia lxica, la gramatical, la semntica, la fonolgica, la ortogrfica y la ortopica. Esta subdivisin de
competencias, no obstante, restringe la (sub)competencia gramatical a la sintaxis y la morfologa.

En ocasiones, al hablar de competencia gramatical suele usarse el adjetivo en su sentido amplio, como
equivalente de competencia lingstica general. De hecho, los lmites entre los diversos componentes del
sistema de la lengua pues no son tan ntidos como pudiera parecer, tal como veamos en las diferentes
concepciones de la gramtica como ciencia del Apartado 1. Actualmente, el concepto de gramtica en la
didctica de las lenguas, dice M. Peris (1998) tiende a integrar las reglas del sistema y las de uso [] as
como a integrar el tratamiento de los fenmenos de los diversos niveles de la lengua (fontico-fonolgicos,
morfosintcticos y lxico semnticos) en su descripcin y en su tratamiento didctico.

Competencia comunicativa
(MCER, 2002)

Competencias Competencias
generales comunicativas

competencias competencia competencias

lingsticas sociolingstica pragmticas

lxica gramatical semntica fonolgica ortogrfica ortopica

En definitiva, el concepto de competencia comunicativa cambia la forma de entender la lengua pues ya no se

concibe como un cdigo abstracto sino como un sistema de comunicacin real que es actualizado por el
hablante en un contexto concreto, incluyendo tanto el conocimiento como la propia habilidad para su uso.
Esto conlleva un cambio asimismo en el objetivo de trabajo de la enseanza de lenguas extranjeras, pues a
partir de entonces se ensea la lengua con el fin de que el alumno consiga una competencia comunicativa
eficaz en la lengua que aprende, es decir, que conozca tanto el sistema como su uso en distintas situaciones
y contextos. Hablamos ahora de una gramtica para la comunicacin, una gramtica comunicativa.

La competencia comunicativa abarca la competencia gramatical, e independientemente de la clasificacin o

etiquetas que sigamos, una implicacin obvia de estas subdivisiones de la macrocompetencia comunicativa
es que una enseanza basada exclusivamente en la instruccin del sistema gramatical no favorece el
desarrollo de la competencia comunicativa, pues se olvidan las otras. La competencia gramatical debe
obligatoriamente integrarse con las dems competencias. No obstante, lo que s podramos argumentar es
que si bien todos los componentes son relevantes, la (sub)competencia gramatical o lingstica es bsica, en
el sentido de que sin un cierto dominio del lxico y las reglas gramaticales no es posible la comunicacin
verbal, porque el dominio de sus recursos es necesario para desarrollar la competencia sociolingstica,
discursiva, estratgica. Es por ello que la gramtica se encuentra siempre presente en el aula de ELE, en
todos los niveles y en todas las actividades o tareas.

3. GRAMTICA Y ADQUISICIN DE LA LENGUA

En las dcadas que van entre los aos 50 a los 70, cuando el campo del aprendizaje de lenguas se basaba en
las teoras de la psicologa conductista, se pensaba que la adquisicin de un conocimiento se produca
mediante la formacin de hbitos, por repeticin del mismo estmulo que provoca la misma respuesta.
Skiner (1952) concibe que el proceso de adquisicin de una lengua segunda es fruto de la imitacin y el
reforzamiento. Este modelo conductual de estmulo-respuesta-refuerzo, se reflej en el diseo de mtodos
estructurales que se proponan favorecer la adquisicin de hbitos lingsticos automticos, usando
determinadas estructuras lingsticas.

Con las nuevas teoras sobre la naturaleza del lenguaje (innatismo7), los aportes del anlisis de errores y el
establecimiento de la interlengua, se va superando el modelo conductista. La diferencia chomskiana entre
competencia y actuacin pone las bases para un cambio en el concepto de lengua, que ahora se concibe
como un instrumento de comunicacin, siendo a partir de entonces el objetivo de la enseanza de LE que los
alumnos alcancen una competencia comunicativa plena. Esto hace que en la prctica pedaggica se empiece
a prestar ms relevancia a la funcionalidad de la lengua y la contextualizacin, a las caractersticas y
necesidades del alumno, a los procesos y procedimientos, etc.

Frente al modelo innatista aparecen los modelos cognitivos, que consideran que el conocimiento lingstico
del hablante presenta una relacin intrnseca entre la forma de usarlo y su representacin mental. El
cognitivismo concibe la adquisicin de la lengua como un proceso de aprendizaje basado en la percepcin, la
memoria, el procesamiento de la informacin y los mecanismos de resolucin de problemas, es decir,
basado en las mismas habilidades en las que se basa la construccin de cualquier conocimiento o habilidad.

7
La teora innatista (o mentalista) propuesta por Noam Chomsky, fundador de la gramtica generativa, afirma que el
lenguaje humano es una habilidad innata en el ser humano. El hombre nace dotado genticamente para el lenguaje (lo
que configura la gramtica universal) y la adquisicin de la lengua es un proceso de construccin creativa no slo un
proceso de formacin de hbitos lingsticos. La hiptesis innnatista evidencia que los nios son capaces de emitir
realizaciones que nunca antes han escuchado (l no lo haci, teno hambre) y que vamos elaborando hiptesis que
contrastamos en funcin de nuestro contacto con la lengua. Cf. Chomsky (1970).
Se puede deducir, por lo que acabamos de referir, que los mtodos que han ido apareciendo en el devenir
de la enseanza de lenguas extranjeras, y en base a ellos los materiales, tcnicas y procedimientos que los
profesores que los siguen implementan en sus clases, son deudores tanto de una teora lingstica
(estructuralismo, cognitivismo) como de una teora del aprendizaje (conductismo, constructivismo).

En cuanto a las teoras del aprendizaje, en el campo de la Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) han
alcanzado gran difusin algunas de las explicaciones propuestas por las escuelas cognitiva y constructivista
sobre los tipos de conocimiento gramatical.

3.1. Tipos de conocimiento gramatical

El cognitivismo distingue entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, aquel

consiste en saber algo y este en saber hacer algo. Todos los nativos cuentan con este conocimiento
procedimental o instrumental, que es el que les permite hacer cosas con la lengua: pedir una informacin,
dar una orden, etc., aunque no siempre puedan reconocer las reglas que subyacen a ese uso, pues para
adquirir el conocimiento declarativo requiere de instruccin o estudio. Martn Peris (1998) aduce a esta
dicotoma el hecho de que algunos alumnos, si bien son capaces de realizar a la perfeccin bateras de
ejercicios gramaticales, luego no pueden utilizar esas mismas formas en su comunicacin espontnea de
forma correcta. Se trata de alumnos que han adquirido un conocimiento declarativo (saben cosas sobre la
lengua), que no han desarrollado como procedimental (no saben hacer cosas con ella).

Muy prximo a este par de conceptos est el de conocimiento explcito y conocimiento implcito de la
gramtica. El conocimiento gramatical explcito es el que se forma tras el anlisis consciente de las reglas y
estructuras y permite al hablante explicar un fenmeno gramatical o el uso de alguna expresin. El aprendiz
de espaol recibe este conocimiento en sus clases, a travs de las explicaciones del profesor, de los libros y
manuales, de las gramticas... El conocimiento gramatical implcito, por su parte, es de carcter intuitivo, es
el que actualiza el hablante al usar la lengua de forma espontnea e inmediata. El hablante no nativo cuenta
con ese conocimiento gramatical implcito de la lengua meta cuando la usa, conocimiento que ir
aumentando conforme va adquiriendo mayor dominio de la lengua que aprende.

El profesor de lengua extranjera debe saber de la existencia de estos dos tipos de conocimiento gramatical,
el explcito y el implcito, ya que para que sus alumnos interaccionen en la lengua meta necesitan contar con
estos dos conocimientos, y es tarea del profesor el saber cmo activarlos mediante la dinmica de
actividades que se realizan en el aula. Segn Baralo (1996) esto se logra a travs del uso, de la prctica con
necesidades comunicativas, de la interaccin y de la negociacin. As pues, el profesor en el aula deber
combinar estas dos formas de conocimiento para conseguir que sus alumnos aprendan conscientemente
unas normas que aplicarn inconscientemente en situaciones de comunicacin.
 Figura 2. Relacin entre gramtica y conocimientos gramaticales (Gmez del Estal, 2004)

La importancia de estos dos conocimientos para el aprendizaje de la competencia gramatical viene

corroborada, como apunta Gmez del Estal (2004) por los resultados que arrojan las investigaciones
realizadas (Ellis,1990; Larsen-Freeman, 1991 y Long, 1991) sobre la relacin entre la enseanza de la
gramtica y el conocimiento gramatical:

La enseanza de la gramtica contribuye a un aprendizaje ms rpido y con niveles superiores de

precisin gramatical en las producciones lingsticas de los alumnos/as (Long, 1983; Pica, 1983).
La enseanza explcita de estructuras gramaticales concretas se transforma necesariamente en
conocimiento gramatical implcito (Pienemann, 1989).
La prctica de la gramtica a travs de ejercicios no se transforma necesariamente en conocimiento
gramatical implcito (Ellis, 1993).
La enseanza explcita tiende a generar conocimiento implcito cuando se halla ligada a
oportunidades naturales de comunicacin (Spada, 1987).

En consecuencia, el fin ltimo de la enseanza de una lengua extranjera consiste en que los aprendientes
puedan comunicarse en la L2 recurriendo lo mximo posible al conocimiento implcito, es decir, que lleguen
a manejar la lengua de forma espontnea. En cuanto a la gramtica, concretamente, lo que permite ese
trasvase de conocimiento implcito y explcito al uso, no es otra cosa que la prctica de la lengua en
situaciones de comunicacin real. Entre otras cosas, porque algunas reglas gramaticales se entienden mejor
si se utilizan en contextos significativos.

3.2. Gramtica de la interlengua.

El proceso de aprendizaje supone una superacin continua de los conocimientos adquiridos que posibilita al
alumno ir acercndose progresivamente hacia el sistema de la lengua objeto de estudio. Con la informacin
explcita e implcita que recibe, el alumno infiere una serie de hiptesis sobre cmo funciona el sistema y
crea sus propias reglas (comer> yo como; tener> yo teno), reglas que luego al aplicarlas en su prctica puede
verificar. Si comprueba que la regla que ha establecido no es correcta, deber reajustar su hiptesis, y
mediante este procedimiento de ensayo y error se va conformando la gramtica de la interlengua.

As pues, el sistema lingstico que tiene interiorizado el alumno y que utiliza para comunicarse, es un
sistema propio que se va reajustando continuamente y que, sin duda, difiere del de la lengua que est
aprendiendo. A este sistema se le conoce como interlengua. Se trata de un continuo proceso de reajuste (de
ah que reaparezcan determinados errores cuando ya se consideraban aprendidos) y ese carcter variable,
esos continuos avances y retrocesos que experimenta la interlengua de los aprendices, permite afirmar que
el aprendizaje de la gramtica no es lineal y acumulativo, sino ms bien un proceso global, que va
integrando progresivamente conocimientos (Pastor, 2006:226).

Esto ha venido a demostrar que el error es un mecanismo indispensable para que se produzca el
aprendizaje y de ah que en las ltimas dcadas haya cambiado el concepto que se tena del mismo. Esta
nueva valoracin del error nace a partir de la dcada de los sesenta del s. XX, cuando principia la disciplina
de la Adquisicin de Lenguas Extranjeras, gracias a los estudios sobre el anlisis de errores y el
establecimiento de la interlengua (Corder, 1967; Selinker, 1972). El artculo de Corder contribuye a que se
conciba el error como algo natural en el aprendizaje de una segunda lengua. Afirma que es un elemento
imprescindible dado que nos indica justamente que el aprendizaje se est produciendo, pues el error
constituye una evidencia positiva de que el alumno est interiorizando el proceso de formacin de reglas,
elaborando hiptesis sobre su configuracin y aplicndolas al actuar lingsticamente para comprobar su
vigencia.

M. Baralo (1996) describe la interlengua en los siguientes trminos.

Se trata de un sistema lingstico interiorizado que evoluciona, tornndose cada vez ms complejo.
Este sistema es diferente del de la lengua materna (aunque se encuentren en l algunas huellas) y del
de la lengua objeto: no se puede considerar como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas
que le son propias: cada aprendiente o grupo de aprendientes posee, en un estadio de su aprendizaje,
un sistema especfico.

Hemos de destacar que si bien se encuentra en continua evolucin hasta ir acercndose sus formas y
estructuras a las de la lengua meta, no obstante, tambin es sistemtico, de ah la importancia que tiene
para el profesor analizar las caractersticas de la interlengua de sus alumnos. Es una fuente de informacin
para el profesor, que as podr saber dnde centrar su ayuda para que el alumno supere esa fase o estadio.

Quiere esto decir que no debemos prestar atencin al error, sobre todo cuando no dificulta la
comunicacin? Rotundamente no. Pensemos, adems, que un error que no se corrige a tiempo puede
fosilizarse.

4. UTILIDAD Y FUNCIN DE ENSEAR GRAMATICA

El debate sobre el papel de la gramtica en los cursos de lenguas extranjeras ha ocupado las reflexiones e
inquietudes de numerosos estudiosos y profesores a lo largo de la historia de la enseanza de LE/LS. Un
debate que se centra, principalmente, en el valor que tiene el conocimiento gramatical explcito para la
adquisicin de la habilidad de comunicarse en una lengua.

En efecto, no todos comparten la idea de que es necesaria la instruccin formal. Uno de los primeros
estudiosos de las teoras del aprendizaje, Krashen, al investigar sobre la diferencia que existe entre
adquisicin y aprendizaje, lleg a la conclusin de que el conocimiento explcito juega un papel secundario
en el uso natural del lenguaje, en la produccin espontnea primordialmente y as, el conocimiento implcito
de la gramtica es, por tanto, el que rige formalmente los usos del lenguaje para la comunicacin, de ah que
haya surgido el debate sobre si la instruccin formal del componente gramatical es necesaria o no.
Adems de los estudios de la psicolingstica acerca del proceso de adquisicin del lenguaje, ha influido en
esta cuestin, la relacin existente entre las distintas teoras gramaticales y la enseanza de la lengua. En el
devenir de la historia, cada mtodo se ha basado en una teora lingstica determinada la cual ha
influenciado sobre su forma especfica de entender la enseanza de la gramtica (Pastor, 2006:222-224) y
as, de parte medular de la instruccin en el mtodo de gramtica/traduccin (con una perspectiva
normativa, deductiva y explcita), y tambin central en el mtodo audiolingual (ahora una gramtica ms
descriptiva, implcita e inductiva), se llega a un enfoque comunicativo que en sus inicios no consideraba a la
gramtica como un elemento esencial.

Hoy en da, no obstante, parece superada esta controversia entre gramtica s-gramtica no. El enfoque
comunicativo ha aceptado la importancia de la gramtica en la enseanza de las lenguas (Gmez del Estal,
2004) y los ms recientes estudios sobre adquisicin de lenguas vienen a refrendar que la instruccin en
gramtica parece tener un efecto positivo sobre la rapidez del aprendizaje y los niveles finales de dominio
lingstico, aunque el efecto es muy limitado en cuanto a la secuencia natural de adquisicin y al nivel de
precisin gramatical alcanzada en determinadas estructuras (Cadierno, 1995).

Por otro lado, tambin es cierto que aquellos que aprenden la lengua en contextos de inmersin y en
situaciones naturales muy similares a las que se dan en el aprendizaje de la lengua materna, pueden llegar a
aprender la lengua incluso sin instruccin explcita. Muchos inmigrantes, por ejemplo, logran dominar
intuitivamente gran parte de las reglas gramaticales de la nueva lengua y aplicarlas correctamente, aunque
esto depende de muchos condicionantes y no todos lo logran por igual. Si bien para aprender la gramtica
de una segunda lengua no es imprescindible su enseanza, no obstante, s que es recomendable.

Alguien dijo que aprender un idioma es como aprender a conducir: puedes saberte de memoria todo el
Cdigo de Circulacin, pero a conducir se aprende conduciendo! Y no le falta razn, mas creemos que es
necesario conocerlo para evitar accidentes

La cuestin radica, ms bien, en cmo y para qu enseamos la gramtica, y lo ms importante, a quin,

pues siempre se han de tener en cuenta las caractersticas y necesidades de nuestros alumnos. De hecho, es
evidente que no se tratar igual el componente gramatical con nios o inmigrantes analfabetos; diferentes
necesidades tendr un alumno que quiere aprender la lengua porque en dos meses se va de vacaciones a un
pas hispanohablante que uno que quiere superar un examen de certificacin de lenguas.
 LO QUE TIENES QUE SABER

II. GRAMTICA EN EL AULA

1. GRAMTICA Y COMUNICACIN

En el devenir histrico de la enseanza de lenguas extranjeras se han ido sucediendo distintos mtodos y
enfoques metodolgicos y en cada uno de ellos el papel de la gramtica ha sido diferente. Con la llegada de
las corrientes cognitivistas, que entienden el conocimiento como un proceso de construccin creativa, el
foco de atencin pasa de ser la estructura lingstica a ser la comunicacin. La enseanza se entiende como
un proceso comunicativo y las actividades que se llevan al aula reflejan el concepto de lengua como
instrumento de comunicacin.

Los enfoques comunicativos aplican ambos conceptos:

entienden el aprendizaje como un proceso cuyo objetivo es
la comunicacin. La lengua deja de verse como una materia
de estudio, como algo abstracto y terico, para convertirse
en algo ms cercano al alumno, ms prctico. Ahora la comunicacin
lengua se entiende como el medio que les permite
interaccionar en su mundo vivencial: escribir un sms,
comprar un libro, etc. Y si la lengua es comunicacin,
entonces los procesos de su aprendizaje, como asegura
Martn Peris (2004:474) necesariamente han de ir ms all gramtica
en el aula
de la observacin y manipulacin de estructuras
correspondientes a los distintos niveles del sistema, y
ejercitar la explotacin del potencial significativo de la L2. Si profesor alumno
el alumno aprende la lengua para comunicarse, el medio del
que se sirve para ello, la gramtica, tambin ha de ser para
comunicar. Hablamos ya de una gramtica comunicativa que, segn Matte Bon, es aquella que se plantea el
anlisis del funcionamiento de los idiomas desde una perspectiva que tiene en cuenta la comunicacin.
Comunicacin y gramtica, por tanto, forman parte del proceso de aprendizaje de la lengua, no como
trminos contradictorios sino convergentes. El objetivo de la gramtica en el aula es ayudar a los alumnos a
comunicarse en la L2, se supedita a los objetivos comunicativos no a construir estructuras lingsticas
perfectas.

Esa gramtica para la comunicacin tiene como interlocutores a los propios alumnos, en el sentido de que
en ellos es en los que se centra ahora todo el quehacer de la prctica didctica. La eficacia comunicativa solo
puede lograrse cuando los propios alumnos toman las riendas de su proceso de aprendizaje cuyo objetivo,
como decamos al principio, es lograr la competencia comunicativa en la lengua objeto de aprendizaje.

La dificultad, no obstante, muchas veces reside en saber llevar la gramtica al aula, en ser capaces los
docentes de hacer que la gramtica la conciba el alumno como un recurso al servicio de la comunicacin.
Para ello, como profesores debemos reflexionar sobre la necesidad de presentar los contenidos gramaticales
partiendo de una descripcin de la lengua basada en un anlisis del uso del espaol, uso que con frecuencia
se aparta bastante de la norma y que se articula en reglas que se actualizan en los contextos.

2. LA GRAMTICA Y EL ALUMNO

El centro de la enseanza son los propios destinatarios de esa enseanza, y como los alumnos tienen sus
propios hbitos de aprendizaje, ser ms eficaz el proceso didctico cuanto ms se tengan en cuenta, de ah
que no haya un nico esquema de aprendizaje.

Esto conlleva a un cambio asimismo del papel del profesor. La enseanza ya no est centrada en el profesor,
ahora no se ve al docente nicamente como fuente de conocimiento sino que es quien gua a los estudiantes
en su proceso de aprendizaje, crea las condiciones necesarias para posibilitar el aprendizaje. Su funcin ya
no es ensear, sino ensear a aprender.

Nos centraremos ahora en la figura del alumno para entender desde esa perspectiva qu es lo que necesita
de la gramtica, para qu debe aprenderla y con qu recursos cuenta cuando se enfrenta a ella en su
proceso de aprendizaje, lo que nos ayudar a nosotros como profesores a adecuar nuestro tratamiento de
los contenidos gramaticales en la prctica docente.

El alumno, segn el enfoque orientado a la accin que define el MCER (2002) y desarrolla el PCIC, Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2006), es visto como agente social y hablante intercultural que debe
desarrollar su capacidad de aprender a aprender, su dimensin de aprendiente autnomo.

Como agente social necesita conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de
desenvolverse en las situaciones habituales de comunicacin que se dan en la interaccin social, lo que
significa que esta conexin entre el contenido gramatical y las necesidades comunicativas deben primar en
el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua. El alumno de una LE, por tanto, necesita adquirir las
formas y estructuras lingsticas con el fin de hacer cosas con la lengua, lo que implica conocer su significado
y su funcin.

Nuestros alumnos de ELE son hablantes competentes de su lengua materna, tienen una visin del mundo
organizada a travs de su lengua y de su cultura, y disponen ya de unos conocimientos, de unos
mecanismos, categorizaciones, recursos cognitivos y estrategias que les permiten incorporar nuevos
conocimientos. Estas capacidades y habilidades adquiridas en la L1 (o en otras, aunque hayan sido
aprendidas imperfectamente) son realmente tiles y no se deben obviar, pues as se puede partir de lo
conocido para construir nuevo conocimiento8. Pero adems, todo este conocimiento como hablante

8
Jos Miguel Martn Martn, "Sobre lo contrastivo y el conocimiento lingstico previo en la enseanza del espaol", en
Stephan Ruhstaller-Fco. Lorenzo Berguillos (coord.), La competencia lingstica y comunicativa en el aprendizaje del
espaol como lengua extranjera, Madrid: Edinumen-Universidad Pablo de Olavide, 2004, pp. 11-24.
intercultural9 le ayudar sobremanera a avanzar en el conocimiento de la nueva gramtica porque, como
indica Ruiz Martnez (2014:104) 10 , esta especie de conciencia hiperlingstica ayuda al aprendiz a
reflexionar sobre las lenguas, a comprender las nuevas experiencias lingsticas y culturales, a emplear las
estrategias que mejor se correspondan con su estilo de aprendizaje, etc..

En efecto, potenciar este conocimiento gramatical previo, esa conciencia gramatical de otras lenguas que
activa cuando se pone a aprender la gramtica ELE, lo obligan a reflexionar sobre la lengua y a manejar las
estrategias que ms estn en consonancia con su estilo de aprendizaje. Al tomar conciencia de ese
conocimiento lingstico previo se involucra ms en el nuevo proceso que ha iniciado en ELE y ese
protagonismo lo lleva a responsabilizarse de su propio aprendizaje. Se hace cada vez ms consciente de
cmo aprende, de cmo gestiona su aprendizaje y esta capacidad de aprender a aprender lo convierte en un
aprendiente autnomo. Esta es una de las novedades que introducen los mtodos comunicativos, la
capacidad del alumno para asumir la responsabilidad sobre el desarrollo de su propio proceso de
aprendizaje. No obstante, transformar al estudiante en sujeto activo y responsable de su aprendizaje no es
siempre tarea fcil; muchos alumnos an hoy estn mayormente acostumbrados a una dinmica de clase
donde el profesor marca las pautas y ellos las siguen; no se han planteado cmo aprenden ni qu deben
hacer para aprender mejor, de ah que sus estrategias de aprendizaje no sean siempre adecuadas (listas de
vocabulario, aprendizaje memorstico, p. ej.).

Las exigencias de una enseanza de LE que facilite el aprendizaje autnomo conlleva, como hemos ido
refiriendo, un cambio en el concepto de la figura del profesor; ahora el profesor debe potenciar el
conocimiento, activar las estrategias, facilitar la conciencia sobre la lengua As pues, el profesor no es solo
el que explica y corrige sino ms bien su funcin es la de apoyar y hacer posible el aprendizaje, posibilitarles
a los alumnos que se ayuden a s mismos a construir su nuevo idioma, ahora debe ensear a aprender. Y eso
se lograr motivando al alumno para que sea parte activa de su aprendizaje mediante procedimientos que
potencien la autonoma: inducir al descubrimiento de las reglas, utilizar tcnicas de autocorreccin, el
trabajo en grupo y en parejas, etc.

En definitiva, la gramtica que el alumno necesita aprender es una gramtica que relacione el conocimiento
reflexivo y sistemtico de las formas lingsticas con el uso de la misma, una gramtica:

a) que lo ayude a ser autnomo, lo que supone la reflexin sobre la lengua como sistema formal
(observar los fenmenos lingsticos, generar reglas y verificarlas) y la reflexin sobre los procesos
de aprendizaje (conocimientos previos, utilidad del error, estilo de aprendizaje, estrategias).
b) una gramtica contextualizada que favorezca un aprendizaje significativo, en relacin con las
experiencias previas del alumno.

9
El MCER introduce los conceptos de plurilingismo y pluriculturalismo; aquel se relaciona con el conocimiento y la
experiencia lingstica previa sobre una o varias lenguas, este sobre las distintas culturas a las que ha tenido acceso una
persona, que se las compara, se las contrasta e interactan activamente para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, MCER, 2002: 6.
10
Ana M Ruiz Martnez (2014), Condicionantes del alumno en el aprendizaje de la competencia gramatical Revista
internacional de lenguas extranjeras, n 3, pp. 89-110.
3. ENSEAR A APRENDER GRAMTICA

3.1 GRAMTICA CONTEXTUALIZADA

El estudiante aprende la gramtica con una intencin comunicativa, como un medio para hacer cosas con la
lengua (pedir algo, saludar). Para ello, el alumno ha de conocer las reglas del sistema lingstico, la forma,
en relacin con su uso en el evento comunicativo.

La relacin entre el sistema lingstico y su funcin

comunicativa, sin embargo, no es unvoca. Una misma
significado funcin, como es por ej. pedir algo, se puede expresar a
uso travs de varias formas lingsticas: Ponme agua!; Me
serviras un poco de agua?. Y a su vez, una misma
estructura puede tener diferentes usos, como es el caso
forma
de los enunciados interrogativos, que suelen funcionar
como pregunta (Tienes sed?) pero tambin pueden ser
peticin (Me pasas la sal?).

Cuando usamos la lengua, seleccionamos los elementos

contenido gramatical
lingsticos dependiendo de un determinado propsito y
en consonancia con el contexto en el que los utilizamos.
La cortesa o la relacin de jerarqua entre los hablantes son los que hacen adecuados o no exponentes
como Ponme agua! o Me serviras un poco de agua? Esos distintos significados que cobran las diferentes
formas lingsticas en un mismo contexto, deben ser conocidos por el aprendiz de ELE para la adecuacin y
eficacia de su actuacin lingstica, el significado social de las funciones lingsticas en palabras de
Littlewood (1998:6).

Si la gramtica tradicional entenda el sistema de la lengua tan solo como morfologa y sintaxis, con la
gramtica comunicativa se puso de relevancia tambin el contexto, que en palabras de Concha Moreno
(2004:605) es en primer lugar, el conjunto de elementos extralingsticos: situacionales, sociales, culturales,
anmicos, y en segundo lugar, lingsticos: los recursos para la expresin de la forma textual, en los que se
inserta un determinado texto y de los cuales depende para adquirir su significado concreto y adecuado, es
decir su sentido.

Forma, uso y significado debern ser explicados y trabajados de forma integrada por el profesor, pues los
aspectos formales vienen subordinados al significado y las intenciones. De ah que la gramtica deba estar
contextualizada, dado que el estudiante de ELE aprende el significado al mismo tiempo que la forma y el uso.
Aqu es donde entra la dimensin pragmtica de la enseanza de la gramtica, por eso, cuanto ms fiel a la
realidad sean las muestras de lengua que ofrecemos al alumno, mejores resultados lograr en su eficacia
comunicativa.

Esto quiere decir que nuestros alumnos no memorizan los paradigmas verbales o los artculos, ni siquiera
todos los usos del verbo ser, sino que desde el principio aprenden los contenidos gramaticales dentro de un
uso determinado, dentro de una funcin comunicativa. As pues, no enseamos el imperfecto o el
pluscuamperfecto, sino enseamos a narrar en el pasado; ellos no aprenden el verbo 'ser' sino que lo que
hacen es aprender a describir algo/a alguien, a dar rdenes, a expresar sentimientos... Decamos en el

15
primer mdulo de este curso que nuestros alumnos son conocedores de esas funciones de la lengua porque
son hablantes competentes en las suyas o en otras que han aprendido pero desconocen los exponentes
funcionales de la lengua espaola que estn aprendiendo, el cmo lo dira un espaol (Juan te apetece
venir conmigo a tomar un caf?/ Juan, vmonos a tomar un caf/ Juan y si nos tomramos un caf en el bar
de la esquina?) y tampoco conocen las estructuras gramaticales que contienen esos exponentes (te
apetece+inf/ imperativo/ perfrasis de ir a + infinitivo/ y si + imperfecto de subjuntivo?).

Nuestra labor como docentes no es solo adiestrar a nuestros estudiantes para que produzcan frases
gramaticalmente correctas, sino que adems deben saber expresar e interpretar las intenciones y
significados que toman dentro del discurso y el contexto en que se producen. Muchos son los problemas que
acarrea trabajar con frases descontextualizadas y sin un claro objetivo comunicativo pues de esta forma se
presenta una gramtica incompleta e ineficaz que no incentiva la creatividad y la capacidad cognitiva de
nuestros alumnos. Cmo podran nuestros alumnos entender los contrastes de las formas del
imperfecto/indefinido si no se las mostramos en contexto? Podemos hablar de un mismo acontecimiento y
emplear para ello diferentes formas de pasado: En el 2015 culmin la aventura que le llev a/En el 2015
culminaba la aventura que le llev a

El alumno ir aprendiendo los conocimientos morfosintcticos de forma progresiva mediante actividades en

las que se trabaja tanto con el uso como con la forma de la lengua, sin olvidar que el propsito de dichas
actividades ser significativo.
As pues, en los manuales de E/LE o el material que el profesor facilite al estudiante encontraremos
actividades con diferentes objetivos pedaggicos:
Actividades con el foco en la forma, que aumentan el conocimiento explcito de la gramtica.
Actividades con el foco en el uso, que aumentan el conocimiento implcito.
Actividades con el foco en la forma y en el uso al mismo tiempo.

Gracias a estas actividades, el alumno va aprendiendo-adquiriendo la gramtica de la nueva lengua,

asimilando las nuevas estructuras e interiorizndolas hasta que logre usar la lengua lo ms
inconscientemente posible.

3.2. GRAMTICA PARA LA REFLEXIN

Decamos en el apartado anterior, que comprender un elemento del sistema de la lengua significa conocer
tanto la forma lingstica como su uso y funcionalidad, dado que gramtica y comunicacin son indisolubles.
Pero tambin sabemos que para que se puedan comunicar eficazmente nuestros alumnos no basta solo con
conocer y comprender los elementos lingsticos pues existe diferencia, como ya constatara Peris (1998),
entre la comprensin e interpretacin de un determinado fenmeno y la capacidad de utilizarlo, es decir,
entre conocimiento y control. Los hablantes nativos tienen conocimiento y control simultneos de la
gramtica de su lengua; los alumnos extranjeros han de poder comprender determinados fenmenos de la
L2 antes de controlarlo.

Y cmo lograr el alumno ese control? Sin duda, es la pregunta que se siguen haciendo los docentes, y a la
que metodologas y teoras de la adqusicin de L2/Segundas intentan dar cada vez mejores respuestas.

16
Los enfoques comunicativos consideran que el alumno debe estar expuesto a muestras de lengua (o input11)
que le ofrezcan la oportunidad de observar en contexto la forma lingstica y as comprender su uso y
funcionalidad, lo cual le llevar a construir por s mismo su significado. En el enfoque por tareas sobre todo
de los primeros aos la actuacin pedaggica se focalizaba en las actividades de produccin, en el output,
pues era comunicndose como se entenda que deba aprenderse el sistema lingstico. Si una lengua es un
instrumento de comunicacin, la mejor forma de trabajar con ella es comunicndose. Sin que esto haya
dejado de ser verdad, la investigacin y estudios posteriores han puesto de manifiesto la importancia de la
reflexin sobre la forma en que las lenguas elaboran el sentido que luego los usuarios se encargan de
transmitir.

Entre estos estudiosos se encuentra Van Patten, que en la dcada de los noventa del siglo pasado defiende
la idea de que la instruccin gramatical no debe aplicarse al producto, a la produccin, sino que debe actuar
dentro de las primeras fases en las que el alumno va construyendo su conocimiento para que as pueda
interiorizar esa gramtica. Esto ayuda a desarrollar de forma ms efectiva su interlengua (sistema en
desarrollo).

Figura 2. La instruccin gramatical segn Van Patten (1995), sacado de Gmez del Estal (CVC. Biblioteca Bsica)

En esta teora del input estructurado (processing input) de VanPatten, el proceso de adquisicin del
componente gramatical, el cual debe siempre atender al significado, pasa primero por la comprensin y el
procesamiento antes de llegar a la adquisicin, para contribuir a conformar la interlengua del alumno. Pero
para que se facilite ese trasvase del conocimiento explcito (comprender el fenmeno y procesarlo) hacia el
conocimiento implcito (poder actualizarlo de forma instintiva en la produccin) se requiere que el alumno
haga algo con el input y mediante actividades en el aula se le incite a la reflexin guiada sobre los
fenmenos lingsticos.

11
En un principio se crea que las muestras de lengua deban, en cuanto a su dificultad, estar un poco por encima de la
interlengua del discente, la llamada la teora del input comprensible de Krashen (1985). Hoy da se descarta esta idea ya
que se entiende que la comprensin del mensaje se logra asimismo a travs de la negociacin del significado por parte
de los participantes en la interaccin.

17
 Figura 1. Ejemplos de actividades de input estructurado (Fernndez Prez, 1999:251)

Estas actividades, como se puede observar en la figura 1, requieren del uso del lenguaje, pero sin pedir la
produccin de la forma gramatical en cuestin.

Los puntos bsicos para desarrollar estas actividades segn Van Patten (1993:438-439) son:

1. se ensea slo un aspecto de la gramtica a la vez

2. se mantiene el enfoque en el significado en cada momento

3. ha de haber una progresin desde el uso de frases hasta el discurso

4. se usa input oral adems del escrito

5. el estudiante debe interactuar con el input12

6. tener en cuenta las estrategias de procesamiento psicolingstico

Lo interesante de la propuesta del input estructurado es que aboga por el tratamiento especfico de la
gramtica en el aula y sostiene
que el alumno primero debe
comprender y conceptualizar,
para luego producir.
fase de exposicin
INTAKE fase de produccin
Consideramos que esto, por lo (procesamiento del (verificacin)
fase de asimilacin
menos para las estructuras ms input: comprender)
(atencin a la forma
difciles, es efectivo. Y para que el y anlisis)
'input' se convierta en 'intake' es
necesario, afirma Concha Moreno INPUT OUTPUT
(2004:601), que sea frecuente;

12
Por ejemplo, discutir las respuestas, hacer listas en grupos, contar algo al compaero, etc.)

18
que se resalte en la cadena hablada o escrita; que se canalice la atencin hacia la forma durante la
enseanza; que se activen las capacidades individuales para procesar; que se tenga en cuenta el estadio de
la IL; que se facilite la reflexin mediante las actividades de aula.

La reflexin y la concienciacin sobre la gramtica llegar asimismo al enfoque por tareas (Gmez del Estal,
2004), cuando ante las crticas que recibieron por la falta de precisin que alcanzaban los estudiantes incluso
en niveles avanzados, introdujeron actividades pre-comunicativas o posibilitadoras, en las que se presta una
mayor atencin a los elementos lingsticos, sin olvidar los principios comunicativos de toda tarea:
interaccin, vaco de informacin, etc. La finalidad de estas actividades de aprendizaje13 es "dotar al
estudiante de algunas de las destrezas necesarias para la comunicacin, sin exigirle en realidad que realice
actos comunicativos" (W. Littlewood, 1998:7). Son actividades en las que no se requiere tanto que el alumno
comunique significados sino ms bien que produzca "formas de la lengua de un modo aceptable" (idem:15).
Podramos decir que hay dos estadios diferenciados cuando enseamos a nuestros alumnos a aprender
gramtica: lo comunicativo, que es lo primordial, y lo trabajamos con cualquier destreza mediante
actividades centradas en el significado; y la instruccin formal que se trabaja por medio de estas tareas de
aprendizaje que permiten al alumno fijarse en la estructura y el funcionamiento de la lengua. Pero son
estadios, son un continuum, pues no hablamos aqu de tomar el papel del profesor que da una "leccin de
gramtica" (Gmez del Estal, 2004) sino de integrar esos dos estadios. As pues, el estudio de la gramtica es
un medio para mejorar la escritura, la ortografa, la lectura..., esto es, la competencia comunicativa y as, el
alumno se enfrenta a actividades centradas en el significado, con intercambio de informacin, actividades
que se relacionan con la realidad fuera del aula, sin excluir el aprendizaje reflexivo de la lengua.

4. TRATAMIENTO DEL ERROR GRAMATICAL

Aprender una LE es un proceso creativo que permite ir adquiriendo el nuevo sistema lingstico de forma
progresiva. El alumno tiene que ir construyendo su conocimiento lingstico partiendo de sus conocimientos
y experiencias previas, a travs de la elaboracin paulatina de reglas y normas lingsticas que van formando
su interlengua, con aciertos y errores, segn su estado de desarrollo. Y como seala Corder
(Liceras,1991:75-76) ser mediante la correccin de esos errores que se proporcione la evidencia para el
descubrimiento de la regla o el concepto correctos, por lo que en ltima instancia, la correccin ofrece la
oportunidad al profesor de suministrarle al alumno los datos necesarios para que reconsidere su hiptesis
equivocada, para que se forme un concepto ms adecuado de la regla de la LE. Corregir el error gramatical,
por tanto, no tiene como funcin evaluar o juzgar los conocimientos lingsticos del alumno, sino que lo que
pretende es "reparar" las deficiencias de la produccin interlingstica del aprendiz, que se encuentra en
constante evolucin y por eso debe ir procesando hiptesis hasta que stas se confirmen. Debemos
entender la correccin del error, por tanto, como un recurso didctico al servicio del aprendizaje, pues tal
como asegura Cassany (1996:27) es la "culminacin del aprendizaje" ya que, por un lado, al alumno le
permite saber cules son sus deficiencias a la hora de formular sus hiptesis sobre las reglas de su
interlengua, proporcionndole adems los medios para enmendarlas y as seguir avanzando en su proceso
de aprendizaje; mientras que por otro, al profesor le permite comprobar si sus tcnicas docentes son
efectivas y si se ha de dedicar ms tiempo a contenidos que no se han asimilado totalmente.

13
Los autores emplean diferentes denominaciones para este tipo de tareas. S. Estaire habla de tareas de apoyo
lingstico; J. Zann y M. Gmez del Estal se refieren a ellas como tareas gramaticales; D. Nunan habla de tareas de
carcter pedaggico; W. Littlewood caracteriza a estas actividades de aprendizaje como pre-comunicativas.

19
Experimentar significa errar y errar progresar.
Para lograr alcanzar una competencia comunicativa eficaz, los estudiantes de ELE cuentan con el
conocimiento gramatical que adquieren a travs de los libros y materiales, a travs de la ayuda del profesor
y, por supuesto, con el conocimiento gramatical que poseen (tanto explcito como implcito) en cada uno de
los estadios de su interlengua.

Lo que se debe cuidar sobremanera en la interlengua es la posible fosilizacin de errores, ya que puede un
aprendiente estancarse en un determinado estadio dentro de su evolucin de la interlengua y quedar fijado
as un uso defectuoso del sistema.

La utilidad de la correccin para evitar y prevenir la fosilizacin de las formas desviadas es evidente. La
cuestin es cmo tratar el error de modo que podamos sacarle rentabilidad en nuestras clases; qu tcnicas
correctivas son ms eficaces en nuestra prctica docente.

4.1 Tipologa de errores

En primer lugar debemos tener en cuenta que no todos los errores son iguales, que no tienen ni las mismas
causas (intralingsticos, interlingsticos), ni los mismos efectos en la comunicacin (unos impiden la
comprensin del mensaje, otros no) o en el aprendizaje (transitorios o sistemticos). Desde el punto de vista
pedaggico, en cuanto al tratamiento del error gramatical, debemos distinguir entre errores transitorios,
que se producen por desconocimiento efectivo de la regla y que forman parte de un determinado estadio de
la interlengua del alumno, y errores permanentes, que son errores que reaparecen en sucesivas etapas y
que ofrecen una especial resistencia (S. Fernndez, 1996:147). El error permanente o fosilizable es un tipo
de error que suele aparecer en aquellas estructuras que implican mayor dificultad para el alumno (idem,
149 y G. Vzquez, 1999:43), ya sea porque no existe en su lengua materna (la presencia/ausencia del
pronombre se); por la polisemia de sus funciones o formas (preposiciones); incluso tambin puede aparecer
por la utilizacin de una metodologa poco eficaz por parte del profesor, por ejemplo puede ser inducido el
error a causa de una explicacin poco consistente del tipo el verbo ser indica lo permanente y estar lo
momentneo: es espaol, es muerto*/est sucio, est estudiante* o porque presentamos demasiados
contenidos nuevos a la vez y as no les facilitamos su asimilacin o interiorizacin.

4.2 Tcnicas de correccin

4.2.1 Qu debemos corregir?

En cualquier nivel de lengua en que se encuentren nuestros alumnos ni podemos corregirles todos los
errores que cometen, pues sera agotador tanto para docente como para discentes adems de frustrante; ni
tampoco ignorar buena parte de ellos. No es necesario corregir absolutamente todo. No estamos evaluando
a los alumnos, lo nico que queremos es que aprendan y para eso corregimos.

Lo mejor es seleccionar lo que realmente es importante y necesario para el alumno. La idea no es corregir lo
mximo posible sino lo mejor posible. La correccin debe obedecer a unos objetivos didcticos, de ah que
sea ms efectiva si se limita a un nmero determinado de estructuras que se estn trabajando y si se adeca
al nivel de los aprendientes, pues no tiene sentido corregir exhaustivamente elementos que no se han

20
enseado previamente. Hemos de centrarnos en los errores propios de la interlengua del nivel en el que se
encuentran nuestros alumnos, por lo que el profesor debe conocer cules son los objetivos y contenidos
lingsticos de cada nivel, para as tambin analizar cules son heredados de otros niveles y cules los
errores que surgen nuevos.

Es importante dar prioridad a los errores ms graves, que son aquellos que entorpecen la comunicacin y no
dejan entender lo que realmente el alumno quiere expresar.

Tambin depender de la dificultad de la actividad o de su objetivo, si se trata de una actividad donde se

est trabajando la fluidez o la precisin, pues no es lo mismo corregir el error gramatical cuando el alumno
est interactuando oralmente que cuando lo hacemos en un texto escrito o una actividad de completar, por
ejemplo. En la conversacin el alumno est ms atento a poder transmitir su mensaje por lo que presta
menos atencin a la forma, adems de que influyen otros factores como pueda ser la ansiedad, el estar
expuesto ante el resto de la clase, etc.

4.2.2 Cundo debemos corregir?

Nuestros alumnos han de saber que no todos los errores se pueden corregir en el momento, ni tampoco a
posteriori. El momento ms oportuno para corregir depender de si el tipo de produccin es oral o escrito,
pues en efecto, no es muy eficaz interrumpir continuamente al alumno que est hablando, por lo que la
correccin simultnea en estos casos no es la ms adecuada. Ahora bien, en la idea de evitar que sean
perceptibles de fosilizarse el profesor puede utilizar las siguientes tcnicas para corregirlos (Giovanni et al.,
2005:22):

a) Llevar un registro de los errores ms frecuentes y presentarlos para su observacin en una actividad
b) Llamar la atencin con posterioridad cuando el mensaje queda claro pese a la insistencia persistente
de un error
c) Interrumpir al alumno cuando el error no permite entender con claridad el mensaje (evidencia
negativa)
d) Correccin explicita: eficaz para el aspecto formal en actividades ms controladas

En la produccin escrita, no obstante, donde no se suele usar la modalidad inmediata sino ms bien la
diferida, es importante que la correccin se entregue despus de un tiempo prudencial, que no sea muy
dilatado, ya que de lo contrario corremos el riesgo de que el alumno pierda el inters y la motivacin y no
aproveche las sugerencias.

4.2.3 Cmo debemos corregir?

Hay dos tipos bsicos de correccin, de forma implcita o explcita. En la correccin directa se muestra al
alumno que hay un error y se le da la solucin. No fomenta la participacin del alumno y en algunos casos,
pese al esfuerzo del profesor por facilitar feedback no se logra el objetivo pedaggico que se esperaba: el
caso tpico del alumno que recibe una actividad corregida, mira rpidamente las anotaciones en rojo del
profesor, se fija en la nota global principalmente y guarda la actividad.

21
En la correccin indirecta se hace notar el error pero no se facilita ninguna explicacin metalingstica ni
solucin. Esta tcnica fomenta la labor de autocorreccin por parte del alumno ya que le da pistas
facilitadoras pero no la solucin. Para la expresin escrita se puede trabajar por ejemplo con smbolos o
colores que indiquen donde estn los errores pero es fundamental que no se les d la correccin ya hecha,
para que el alumno as tenga que revisar su escrito, reflexionar sobre los fenmenos lingsticos y l mismo
corregir sus errores. En la produccin oral se puede tambin utilizar estrategias que usara un interlocutor
como las de pedir aclaraciones, utilizando la negociacin de significado, repitiendo el error con una
entonacin enftica o interrogativa para marcar que hay algo que no va bien, etc.

Alumna: Me enfada con mi novio ayer, por eso, recog sus cosas y.

Profesor: me enfadA? hoy?

El tratamiento correctivo de la gramtica no se ha de realizar solo por parte del profesor sino que hay que
crear oportunidades para que el alumno se autocorrija o que el alumno corrija a sus compaeros, pues esto
contribuye a la autonoma de aprendizaje y a aprender a aprender. Se pueden hacer correcciones cruzadas
entre compaeros o por parejas; en un debate o puesta en comn, un grupo de alumnos puede ser el
encargado de apuntar en una lista las estructuras errneas, o incluso si se prefiere la correccin simultnea
se les puede dar una tarjeta roja, a modo de rbitros, y cada vez que oigan algo que no les parece correcto la
levantarn y entonces el compaero intentar autocorregirse (A. I. Blanco Picado)

Para concluir, nos gustara hacer notar que la correccin de errores es un buen momento tambin para
repasar o asentar la gramtica. Ese repaso, como hemos visto, no tiene que hacerlo solo el profesor sino que
puede venir de parte de los alumnos.

22
 III. CMO PRESENTAR LA GRAMTICA EN CLASE?

1. LA GRAMTICA Y EL PROFESOR
Si un estudiante nos dice en una de las primeras clases "Yo es francs y le respondemos No, no. l ES
francs; yo SOY francs, estamos enseando gramtica lo mismo que si dijramos que en las lenguas
flexivas el verbo debe concordar con el sujeto en nmero y persona y para ello hay que variar el morfema
que unamos al lexema, algo que no recomendamos hacer en absoluto.

EL PROFESOR COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO

Independientemente de la metodologa que siga el profesor, lo cierto es que en algn momento de la
prctica docente la gramtica va a tratarse especficamente; ya sea de manera incidental cuando corregimos
a un alumno (Ojo, no se dice trabajaba* todo el verano sino trabaj porque) o un estudiante nos pregunta
una duda (Profesor, se dice es* contento o est contento?), ya sea de una forma ms planificada, como es el
caso de cuando presentamos un tema de gramtica o realizamos ejercicios gramaticales.

En esos momentos el profesor deber dar explicaciones sobre el sistema, reglas que ayuden al alumno a
entender y categorizar los fenmenos gramaticales y, adems, para que sirvan de verdad a nuestros
estudiantes debern ser claras, fciles de recordar y usar, poco extensas, etc. El profesor tiene aqu el papel
de hacer que su explicacin sea operativa para sus alumnos, especialmente en aquellos aspectos
gramaticales que revierten mayor dificultad y no se pueden entender fcilmente pese a trabajar la lengua de
forma contextualizada y atendiendo a su uso. Esas dificultades para el caso del espaol seran por ej. el
contraste entre imperfecto/ indefinido, ser/estar, por/para, llevar/traer; subjuntivo/indicativo, algunos usos
de los pronombres personales, entre otras, pues las dificultades concretas que puedan tener nuestros
alumnos al estudiar espaol dependern en gran medida de su lengua materna y tambin de otros factores
como su formacin, capacidad personal y conocimiento de otros idiomas.

La cuestin que nos ocupa es cmo tiene el profesor que describir y analizar el lenguaje para que sus
alumnos puedan saber usar sus explicaciones? qu entendemos por una buena regla gramatical?

Sin duda no hay recetas mgicas, ni siquiera podemos dar "recetas" del tipo "cuando la primera frase es
negativa ponemos sino en lugar de pero" el pretrito perfecto se usa con adverbios y expresiones de
tiempo como hoy, ahora, esta maana, este ao, porque ese tipo de explicacin no llega a funcionar del
todo ni en todos los casos: Me he divorciado hace dos aos. Juan ya no me quera, pero yo sigo sin poder
olvidarlo. Estas simplificaciones pueden resultarles tiles en un principio, en los primeros niveles tal vez,
pero a medida que nuestros estudiantes sigan avanzando y profundizando en el conocimiento de la lengua,
incrementndose su exposicin al input y sus necesidades comunicativas seguro que tendremos que
rectificarlas porque encontrarn ejemplos que desdigan esas reglas, porque se encontrarn en situaciones
de uso que los hagan dudar y los llevar a cometer errores.

23
Debemos intentar que nuestras sistematizaciones sean clarificadoras para nuestros alumnos, lo que significa
que no podrn ser como las explicaciones que aprendimos en el colegio o en la universidad, llenas de
terminologa especfica y nociones de difcil entendimiento. El profesor debe utilizar una explicacin
pedaggica: presentarla de forma clara y acompaada de ejemplos ilustrativos, que est en consonancia
con las necesidades de los alumnos y con su nivel de lengua, pues no es necesario explicarlo todo.

Ello conlleva conocer en profundidad el sistema gramatical del espaol y sus variaciones de uso, analizar con
espritu crtico las explicaciones que se ofrecen en los manuales y libros de modo que pueda el docente
adaptarlas o mejorarlas y no provoquen los llamados errores por instruccin (C. Moreno, 2007:17) que
resultan de dar reglas y explicaciones que no han sido lo suficientemente meditadas.

2. LA CUESTIN DEL METALENGUAJE

En el primer mdulo referamos que el docente de espaol deba conocer tanto la gramtica cientfica como
la pedaggica para su trabajo y formacin, y que eso le llevaba a consultar tratados gramaticales, a leer
artculos especializados, a analizar el tratamiento gramatical en los manuales que utiliza, etc., por lo que se
sobreentiende que domina la terminologa que se utiliza en la ciencia de la que se ocupa, el metalenguaje: el
lenguaje que le permite hablar de la lengua en s misma cuando describe su sistema lingstico. Pero cuando
el profesor entra en el aula qu metalenguaje va a llevar a ella? cmo deber seleccionarlo? de qu
depender esa seleccin?

Lo cierto es que tener que hablar de la lengua sin utilizar las palabras que la definen puede conformar una
gran dificultad para el docente, pero por otro lado debemos tener en cuenta que nuestros alumnos no son
fillogos ni gramticos y desconocen lo que es un complemento indirecto o una locucin preposicional, por
lo que deberemos adecuar nuestro discurso y no hablarles con la lengua de un especialista.

No obstante, esta decisin depender siempre de las caractersticas de nuestros alumnos, porque no ser lo
mismo ensear a nios pequeos o a adultos no alfabetizados en su lengua materna que a estudiantes
universitarios, por ejemplo. Debemos tener en cuenta los conocimientos previos del grupo, su estilo
predominante de aprendizaje y sus necesidades.

Por lo general, los alumnos conocen los conceptos ms bsicos y solemos utilizar el metalenguaje de la
gramtica tradicional si necesitamos denominarlos: sustantivo, verbo, sujeto., por ejemplo, porque
necesitan buscar informacin en diccionarios y nos interesa que se fijen en todos los datos de los lemas, o
queremos que consulten otras gramticas adems de las del libro, pues no hay que olvidar que el conocer en
cierto grado trminos gramaticales les puede ser til para seguir aprendiendo fuera del aula, para constituir
en aprendientes autnomos y aprender incluso despus de terminar su instruccin.

En caso de que el profesor conozca la terminologa en la lengua materna de los alumnos podr hacerles ver
la relacin o incluso utilizar ese mismo metalenguaje que usan sus alumnos. Resultar muy til aprovecharse
de ese conocimiento previo de nuestros alumnos. No obstante, no debemos olvidar que lo ms comn en las
metodologas comunicativas es no tener que recurrir al metalenguaje dado que no se suele hacer un anlisis
de la lengua.

3. PROCEDIMIENTOS

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 La gramtica se puede presentar en clase utilizando un enfoque deductivo o inductivo. Es decir, las reglas
gramaticales pueden ser deducidas por los estudiantes o pueden ser presentadas por el profesor, o puede
darse una combinacin de ambos procedimientos.

El enfoque deductivo es el ms tradicional y frecuente en los manuales pero cada vez son ms los que
utilizan el inductivo o una mezcla de ambos.

3.1. Enseanza inductiva de la gramtica

En el caso de una enseanza inductiva de la gramtica, el alumno, despus de observar una o varias
muestras de lengua (oral o escrita), va formulando sus propias hiptesis hasta que deduce la regla. El nfasis
se traslada al proceso de exploracin que conduce a una comprensin autntica del conocimiento, en la idea
de que quedan ms firmemente asentadas en nuestras mentes todas aquellas cosas que descubrimos por
nosotros mismos que las que nos son dadas.

Con este procedimiento -formulacin

de hiptesis a partir de muestras y
verificacin de hiptesis-, el
estudiante se va formulando, por
ejemplo, las reglas de formacin de
gnero y de concordancia de gnero,
y as se va acercando de forma
inconsciente al sistema gramatical de
la lengua.

Un ejemplo de enfoque inductivo lo

podemos ver en la actividad que
aparece en la Fig. 1, donde se ensea
al alumno a conjugar el presente de
indicativo de la 1 conjugacin
utilizando una tabla que ellos deben
completar, en lugar de presentarle
directamente el profesor las
terminaciones en la pizarra: -o, -as, -a,
Figura 2. Protagonistas A1, libro del alumno, ed. SM (edicin para Grecia), Madrid, p.130 -amos...

La enseanza inductiva tiene utilidad por varias razones. El alumno tendr una mayor participacin en la
comprensin de la lengua a medida que va deduciendo las diferentes reglas gramaticales y de uso de la
L2. Este enfoque tambin le servir a los alumnos para asentar mejor los conceptos ya que pueden verificar
y corregir las hiptesis erradas que puedan tener y, sin duda, al profesor le servir para ver qu piensan sus
alumnos acerca de cmo funciona la gramtica.

25
 Desventajas Ventajas

ms esfuerzo para
motivador
el profesor

ms lento autonoma

frustrante para se asimilan mejor

algunos alumnos las reglas

3.2. Enseanza deductiva de la gramtica

En el caso de una enseanza deductiva de la gramtica, es el profesor quien presenta o explica la regla
gramatical o la regla de uso. Suele acompaar la explicacin con algunos ejemplos. A continuacin, los
alumnos aplican la regla presentada haciendo algn tipo de actividad o ejercicio.

Con este procedimiento (presentacin de la regla - ejemplificacin - ejercitacin), el estudiante aprende a

aplicar las reglas gramaticales.

La enseanza explcita
suele ser ms eficaz
para aquellas Desventajas Ventajas
estructuras en las que
los estudiantes
pueden fcilmente
detectar las el profesor se
metalenguaje
estructuras y su siente ms seguro
funcionamiento, y
donde el profesor
centrado en el metalenguaje til
puede tratar los profesor para la autonoma
elementos lingsticos
sin tener que dar
explicaciones largas o poco motivador se ahorra tiempo
complicadas.

El trabajo deductivo
no es intil ni
rechazable, pero tal vez s lo sea su uso exclusivo. Cuando potenciamos operaciones inductivas en los
alumnos, cuando los hacemos reflexionar y contrastar hiptesis, los estamos ayudando en su progresin en
el aprendizaje.

26
Entendemos por tanto, que estas distintas maneras de ejercitar la competencia gramatical no son formas
excluyentes, sino que el profesor las tiene a su disposicin para recurrir a la que considere ms conveniente
en cada caso. Es aconsejable combinar la enseanza deductiva con la inductiva porque hay estudiantes que
necesitan ms una u otra, y en la mayora de los casos necesitan de las dos para aprender definitivamente
un contenido gramatical.

El profesor debe decidir, segn las necesidades y caractersticas de sus alumnos, cundo, cmo y cunto de
observacin, explicacin de reglas y prctica, proporcionar a sus estudiantes para que aprendan un
determinado contenido gramatical.

En cuanto a la cuestin de cmo saber si los estudiantes deben descubrir la regla por s mismos o el profesor
debe proporcionrsela, Hulstijn (1995)14 propone algunos criterios muy tiles:

1. Nunca se debe presentar una regla sin proporcionar ejemplos ilustrativos, pues en muchas ocasiones
son ms efectivos que la propia regla.
2. Solo se debe invitar a los estudiantes a descubrir la regla cuando el profesor est seguro de que
pueden inferirla correctamente: si deducen una regla incorrecta y el profesor no la corrige
inmediatamente, explica el autor, les costar mucho reemplazarla por la correcta.
3. La variedad de tcnicas de enseanza es estimulante para los aprendices, por lo que nada se puede
objetar a proporcionar la regla en algunas ocasiones, y en otras invitar a los aprendices a que la
descubran por s mismos.

4. PRESENTACIN PROGRESIVA DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES

En el apartado dedicado al aprendizaje y enseanza de la lengua del MCER se aconseja la planificacin

detallada del material que se presenta a los alumnos de modo que estos puedan desarrollar su competencia
gramatical de forma progresiva, aunque la ordenacin de los contenidos no deja de ser una convencin. En
el mismo Plan Curricular del Instituto Cervantes ya se advierte que el material que se incluye en la serie (el
inventario de descriptores del MCER) debe entenderse como un punto de partida para la preparacin de
programas, de acuerdo con las caractersticas de cada situacin de enseanza y aprendizaje en particular, o
para cualquier otra aplicacin de las ya indicadas, pero teniendo siempre claro que es necesario un
tratamiento de ajuste y adaptacin por parte de quienes lo utilicen.
De ah que la inclusin de contenidos gramaticales en determinado nivel es ms bien orientativa, aunque
necesaria para poder realizar material educativo, exmenes o pruebas de nivel, pero no significa que no
podamos ensear, por ejemplo, la formacin del presente de subjuntivo cuando los alumnos han visto ya el
imperativo y estn aprendiendo a dar rdenes negativas. Incluso si en teora pertenece a otro nivel del
MCER puede ser beneficioso para ellos y hay que tener cierta elasticidad. Si bien es importante tener en
cuenta la mayor o menor complejidad de los contenidos, tambin hemos de considerar su rentabilidad y su
frecuencia de uso en la comunicacin real. Un ejemplo podran ser imperativos como ven o dime que
por ms que sean irregulares les van a ser ms tiles a los alumnos que el regular emperejila!!!

14
Resea y traduccin de Mario Gmez del Estal a HULSTIJN, J. H. (1995), Not all grammar rules are equal: Giving grammar
instruction its proper place in foreign language teaching, en SCHMIDT, R. (ed.). Attention and Awareness in Foreign Language
Learning. Honolulu: University of Hawaii, pp. 359-386.

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No hablamos por supuesto de introducir en un nivel inicial toda la morfologa de los imperativos, todos los
usos del imperativo, sino de introducir como meras expresiones lxicas algunos imperativos que van a
encontrar a menudo.
Aprender progresivamente significa, lgicamente, ir de lo ms fcil a lo ms difcil, pero esto no tan sencillo
de decidir en el tema que nos ocupa, ni la investigacin ha podido asegurar hasta el momento qu
contenidos lingsticos son ms difciles de adquirir en espaol ELE pues depende de demasiados factores
que cuesta cuantificar: perfil de los alumnos, metodologa, grado de exposicin a la lengua, etc. En cierto
modo se hace de forma intuitiva y basndonos en las necesidades comunicativas del alumno. Vemoslo con
un ejemplo.
Nuestros alumnos aprenden a pedir o solicitar algo, pongamos que en un restaurante quieren pedir la
cuenta (la cuenta, por favor/ Me trae/traera la cuenta, por favor?)
Ensearles a usar un simple por favor es ms fcil, ms rentable y til que esperar a que dominen la
diferencia entre traer/llevar o el uso del condicional de cortesa.

Los contenidos gramaticales se ven en el aula en relacin a las acciones comunicativas que nuestros alumnos
necesitan realizar, y de ah que se seleccionen segn las funciones lingsticas que esos actos comunicativos
requieran. Las actividades en los que aparecen se programan para que los estudiantes puedan comprender y
asimilar las estructuras lingsticas que implica expresar lo que desean decir.

Cuando hablbamos de las reglas gramaticales decamos que no le podamos contar todo de los elementos
lingsticos al alumno por razones pedaggicas, y as tambin ocurre con los contenidos gramaticales. Si se lo
damos todo junto les resultar ms difcil de digerir y por eso se lo vamos dosificando. Los contenidos
gramaticales van apareciendo de forma secuenciada y cclica, se introducen y se reintroducen a lo largo de
la programacin de un curso para ir trabajando el mismo elemento en nuevos contextos, con distintos
significados y usos, en consonancia con otros contenidos.
Un ejemplo claro lo podemos ver con los verbos ser y estar. En la programacin de un nivel inicial tendremos
muchas sesiones diferentes en las que nos dedicaremos a trabajar con ellos. Primero con su funcin de
identificar (soy ingls, soy alto,); posteriormente contrastado con estar y su funcin locativa (soy ingls,
estoy en clase) pues nuestros alumnos extranjeros no cuentan con dos verbos diferentes para estas
funciones. Y ya a continuacin, cuando se hayan interiorizado estos usos pasaremos a ver el uso de estos dos
verbos con adjetivo, que es el ms problemtico para los estudiantes de espaol ELE (es guapa, est casada).

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BIBLIOGRAFA:
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