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Tutoria e

orientao
de estudos
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ensino fundamental
anos finais e ensino mdio
governo do estado de so paulo
secretaria da educao

MATERIAL DE APOIO
AO programa ensino integral
DO ESTADO DE SO PAULO

TUTORIA E ORIENTAO
DE ESTUDOS
caderno do professor
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
e ensino mdio

Primeira edio

2014

So Paulo
Governo do Estado de So Paulo

Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretrio da Educao
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Secretria-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Raquel Volpato Serbi Serbino
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao, Monitoramento
e Avaliao Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Prezado(a) professor(a),
Em dezembro de 2011, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo instituiu o Programa
Educao Compromisso de So Paulo, que tem como um de seus pilares expandir e aperfeioar a
poltica de Educao Integral como estratgia para a melhoria da qualidade do ensino e, portanto,
para o avano na aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, foi criado, em 2012, o Programa Ensino Integral, com o objetivo de assegurar
a formao de jovens autnomos, solidrios e competentes por meio de um novo modelo de escola.
Esse novo modelo, entre outras caractersticas, prev jornada integral aos alunos, currculo integrado,
matriz curricular diversificada, Regime de Dedicao Plena e Integral dos educadores e infraestrutura
que atenda s necessidades pedaggicas do Programa Ensino Integral. Essa estrutura visa proporcionar
aos alunos as condies necessrias para que planejem e desenvolvam o seu Projeto de Vida e se tornem
protagonistas de sua formao. O Programa, inicialmente direcionado a escolas de Ensino Mdio, teve
sua primeira expanso em 2013, quando passou a atender tambm os anos finais do Ensino Fundamental.
O Programa dever continuar sua expanso nos segmentos que j atende e ampliar sua atuao na
Educao Bsica, compreendendo tambm escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Esta srie de cadernos contempla um conjunto de publicaes que se destina formao continuada
dos profissionais que atuam no Programa Ensino Integral e tambm ao apoio dos adolescentes e jovens
em busca de uma aprendizagem bem-sucedida. Os cadernos ora apresentados tm um duplo objetivo: por
um lado, destacar estratgias metodolgicas que possam apoiar professores e alunos no desenvolvimento
do Protagonismo Juvenil em todos os tempos e espaos da escola do Programa Ensino Integral; por outro,
apoiar o desenvolvimento dos componentes curriculares da Parte Diversificada. Espera-se, dessa maneira,
contribuir para que os estudantes possam:
Desenvolver as habilidades e competncias do sculo XXI, previstas nos Quatro Pilares da Educao;
Construir e incorporar conhecimentos e valores que permitam a tomada de deciso;
Desenvolver a responsabilidade por suas escolhas, compreendendo que as escolhas que fazem na
atualidade influenciam o seu futuro;
Perceber a importncia da escolaridade para que seus planos futuros possam ser realizados;
Vislumbrar diferentes cenrios e possibilidades para sua formao acadmica e profissional;
Aprender a projetar e traar caminhos entre o hoje e o amanh;
Colocar em prtica todas as possibilidades de vivncia do Protagonismo;
Construir o seu Projeto de Vida.
A srie composta pelas seguintes publicaes:
Introduo ao Mundo do Trabalho Volume 1: Caderno do Professor
Introduo ao Mundo do Trabalho Volume 2: Caderno do Professor
Introduo ao Mundo do Trabalho: Caderno do Aluno
Preparao Acadmica
Projeto de Vida Ensino Fundamental Anos Finais: Caderno do Professor
Projeto de Vida Ensino Mdio: Caderno do Professor
Projeto de Vida Ensino Fundamental Anos Finais: Caderno do Aluno
Projeto de Vida Ensino Mdio: Caderno do Aluno
Protagonismo Juvenil
Tutoria e Orientao de Estudos
Bom trabalho!
Equipe do Programa Ensino Integral
SUMRIO
Orientaes sobre os contedos do Caderno.................................................................5

1. Tutoria................................................................................................................6
1.1. O que se espera da Tutoria no Programa Ensino Integral ............................................. 6
1.2. A escuta ativa e sua relao com a Pedagogia da Presena........................................... 8
1.3. Espaos, tempos e fluxos do exerccio da Tutoria no Programa Ensino Integral ................ 9
1.4. Atribuies dos profissionais responsveis pelas aes de Tutoria ............................... 11
1.5. O processo de escolha do tutor............................................................................. 12
1.6. Assembleias Escolares ....................................................................................... 12

2. Orientao de Estudos......................................................................................... 16
2.1. Procedimentos e estratgias gerais para a organizao do estudo............................... 18
2.1.1. Responsabilidade pessoal ......................................................................... 18
2.1.2. Organizao pessoal................................................................................. 19
2.1.3. Organizao do material............................................................................ 19
2.1.4. Acompanhamento da Orientao de Estudos.................................................. 19
2.2. Ler para estudar: habilidades, procedimentos e gneros de apoio compreenso .......... 20
2.2.1. Procedimentos, estratgias e habilidades que operam antes da leitura ............... 21
2.2.2. Atuando durante e depois da leitura gneros e procedimentos de apoio
compreenso: grifos, palavras-chave, snteses, marginlias,
esquemas e resumos ................................................................................ 27
2.2.3. Para se posicionar em relao ao que l: a parfrase e a resenha........................ 43
2.2.4. Representando as ideias do texto: esquemas e mapas conceituais...................... 48
2.2.5. Articulando o verbal e o no verbal: linhas do tempo e infogrficos.................... 54

Para saber mais ..................................................................................................... 70


Bibliografia........................................................................................................... 73
Anexos ................................................................................................................. 75
Orientaes sobre os contedos do Caderno

Este Caderno trata dos fundamentos e dos princpios da Tutoria e da disciplina Orientao de
Estudos. O objetivo deste material orientar os educadores que atuam nas escolas do Programa
Ensino Integral sobre o trabalho com essas duas importantes temticas que integram as demais
metodologias do Modelo Pedaggico.

Nas escolas do Programa Ensino Integral, todos os educadores devem atuar como tutores a fim
de acompanhar o percurso pedaggico dos alunos, estimulando seu bom desempenho e contri-
buindo com o desenvolvimento de seus Projetos de Vida. Para orientar os integrantes da equipe
gestora visto que eles tambm podem desenvolver aes tutoriais e os professores, nas suas
atribuies como tutores, a primeira parte trata da Tutoria. Pretende-se, dessa maneira, facilitar
o trabalho cotidiano de apoio aos alunos em sua trajetria pessoal e acadmica. Essa seo con-
templa a implementao, a organizao e a sistematizao das aes tutoriais nas escolas; aborda
tambm a Tutoria Individual e as Assembleias Escolares, que se constituem em espaos de reflexo
e de resoluo de conflitos.

A segunda seo traz orientaes e sugestes de atividades a ser desenvolvidas nas aulas
de Orientao de Estudos e destinada ao Professor Coordenador Geral (PCG), aos Professores
Coordenadores de rea (PCA) e a todos os professores, em especial queles que ministraro as
aulas de Orientao de Estudos. Essa seo visa oferecer referncias concretas para orientar a
equipe escolar na elaborao de propostas para a Orientao de Estudos, com foco em procedi-
mentos que possibilitem aos alunos obter melhores resultados nas diferentes disciplinas, tanto
no Ensino Fundamental Anos Finais, quanto no Ensino Mdio, assim como nas atividades da
Parte Diversificada do Currculo das escolas do Programa Ensino Integral. Os contedos traba-
lhados nas aulas de Orientao de Estudos sero o suporte para que os alunos possam perceber
a importncia do autodesenvolvimento nos estudos: para a aquisio de hbitos e rotinas de
estudo, para a superao de dificuldades de aprendizagem e para o aprimoramento de habilidades
j desenvolvidas. Para isso, essa seo traz orientaes para apoiar o aluno no desenvolvimento
da responsabilidade em relao sua organizao pessoal, sua agenda e aos seus materiais,
assim como sugestes de atividades para fortalecer e ampliar procedimentos mais efetivos de
leitura e compreenso de textos.

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP) agradece a colaborao dos profis-


sionais das escolas que participam do Programa Ensino Integral na definio das normas que sero
aqui apresentadas.

5
1. Tutoria
A Tutoria uma das metodologias que compem o Modelo Pedaggico do Programa Ensino
Integral, a qual se caracteriza pelo atendimento e acompanhamento dos alunos em sua forma-
o integral, tendo em vista seu pleno desenvolvimento nas atividades promovidas pela escola.
A Tutoria orientada pelos princpios dos Quatro Pilares da Educao (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), do Protagonismo Juvenil, da Educao
Interdimensional e da Pedagogia da Presena. Segundo esse ltimo princpio, os educadores
devem se fazer presentes na vida dos alunos em todos os tempos e espaos da escola, tendo como
referncias seu papel de acolher o aluno e de mediar a construo de seu conhecimento, a misso1
da escola e as responsabilidades da Tutoria.

1.1. O que se espera da Tutoria no Programa Ensino Integral


O Programa Ensino Integral tem, entre seus fundamentos, a preocupao em compreender o
aluno e trabalhar com ele a partir de suas potencialidades, levando em considerao o desen-
volvimento do Protagonismo Juvenil. Da a importncia e a pertinncia da Tutoria, por meio
da qual o educador tem a oportunidade de acompanhar e estimular os alunos na conquista do
seu progresso pessoal e educacional. Ou seja, como uma metodologia de trabalho pedaggico,
a Tutoria representa o pleno e constante apoio dos educadores ao aluno, visando ao alcance de
seu sucesso escolar (excelncia acadmica) e realizao de seu Projeto de Vida. Espera-se que
o tutor, numa ao coordenada entre todos os educadores, desenvolva um trabalho que tem
como diretriz contribuir para que os objetivos, os valores e as metas do Plano de Ao da escola2
possam ser realizados para todos os alunos.

Essa ao coordenada de apoio s possvel graas estrutura de trabalho desses educado-


res que, em Regime de Dedicao Plena e Integral (RDPI), tm atribuies complementares
docncia especfica de sua disciplina e so responsveis direta ou indiretamente pelas diferentes
metodologias3 do Programa, que visam apoiar o desenvolvimento pleno e integral do aluno nas
diferentes dimenses constitutivas do ser humano.

1
Segundo o documento Diretrizes do Programa Ensino Integral, o Programa Ensino Integral prope s escolas integrantes a misso de
ser um ncleo formador de jovens, primando pela excelncia na formao acadmica, pelo apoio integral aos seus Projetos de Vida,
pelo aprimoramento como pessoa, pela formao tica e pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
(SO PAULO, 2014a, p. 14)
2
O Plano de Ao da escola um documento elaborado pela instituio com base no Plano de Ao enviado pela Equipe Central do
Programa Ensino Integral. Para mais informaes, consulte o documento Modelo de gesto do Programa Ensino Integral (So Paulo,
2014b).
3
So metodologias do Programa Ensino Integral: Protagonismo Juvenil e suas prticas, Projeto de Vida, Disciplinas Eletivas, Aco-
lhimento, nivelamento, Orientao de Estudos, Preparao Acadmica, Introduo ao Mundo do Trabalho, Tutoria, atividades
experimentais e Pr-iniciao Cientfica.

6
TUTORIA

A atuao do tutor deve contemplar todas as atividades do aluno no ambiente escolar; portanto,
a Tutoria extrapola o encontro peridico com os estudantes nas sesses de Tutoria. Esta mais uma
estratgia para a prtica da Pedagogia da Presena e para a promoo do Protagonismo Juvenil.
Como afirma o professor Ricardo Args:

A tutoria uma atividade inerente funo do professor, que se realiza individual e coletiva-
mente com os alunos de uma sala de aula, a fim de facilitar a integrao pessoal nos processos
de aprendizagem. [...] A tutoria a ao de ajuda ou orientao ao aluno que o professor
pode realizar alm da sua prpria ao docente e paralelamente a ela. (ARGS, Ricardo et al.
Tutoria, com a palavra, o aluno. Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002, p.16)

Desse modo, o acompanhamento dos alunos pelo tutor deve prever, segundo Args, trs dimen-
ses de orientao: a pessoal, a acadmica e a profissional.

A orientao pessoal tem como objetivo proporcionar ao aluno uma formao integral, que
facilite ao aluno o autoconhecimento, a ampliao do senso crtico, o desenvolvimento da autono-
mia e a tomada de decises de forma reflexiva. A orientao acadmica apoia o aluno por meio de
temas e contedos disciplinares, auxilia-o nas interaes em sala de aula e a superar dificuldades em
relao adoo e consolidao de hbitos de estudos. A orientao profissional, por sua vez,
apoia o aluno nas aulas de Projeto de Vida, estimulando-o a identificar suas habilidades pessoais
para que faa a escolha acadmica e profissional de acordo com sua personalidade, suas aptides
e seus interesses.

O foco principal da Tutoria, tanto no Ensino Fundamental Anos Finais como no Ensino Mdio,
a orientao acadmica, ainda que as outras dimenses no sejam negligenciadas.

Em sntese, o tutor o educador responsvel por conduzir seu tutorado a vivenciar plenamente
as atividades escolares, a enfrentar possveis dificuldades acadmicas e a se empenhar para venc-
-las. O tutor deve, tambm, apoiar o aluno na organizao de uma rotina de estudos e leituras para
que sua escolarizao seja a mais profcua possvel. Para isso, fundamental que o professor tutor,
alm de monitorar os resultados de seu tutorado, o acompanhe e o apoie:

aa no desenvolvimento das diferentes disciplinas que compem a Base Nacional Comum e a


Parte Diversificada do Currculo;
aa em sua integrao sala de aula;
aa em seu empenho nos estudos e em seu comprometimento para a melhoria do desempenho.

Esse acompanhamento proporciona as condies necessrias para que o aluno se torne corres-
ponsvel pelo desenvolvimento do seu progresso acadmico. Para que o tutor possa apoiar seus
alunos, ele deve considerar os princpios da Educao Interdimensional e da Pedagogia da Pre-
sena, direcionando-os a ter como foco a construo do seus Projetos de Vida.

Quando, porm, os obstculos a esse desenvolvimento extrapolarem o mbito escolar, o tutor


deve acolher o aluno para que mantenha o foco nos estudos, superando seus problemas com
autonomia e responsabilidade. Para isso, necessrio que se estabelea uma relao dialgica

7
entre tutor e aluno, de forma que vnculos positivos sejam construdos entre eles, no intuito de
que o estudante confie em seu tutor. Dessa forma, o aluno se sentir mais amparado para cons-
truir sua autonomia, tendo melhores condies de exercer seu protagonismo, o que favorecer
o desenvolvimento de competncias que possam responder de maneira eficaz aos desafios que
vier a encontrar em seu cotidiano.

importante ressaltar que, nessa circunstncia, espera-se que o tutor oua o tutorado e esti-
mule-o a voltar-se sua questo acadmica, oferecendo-lhe outras perspectivas para apoiar seu
desenvolvimento pleno. Embora o tutor no deva proibir o aluno de falar sobre assuntos de ordem
pessoal, no sua atribuio dar conselhos e/ou respostas a respeito de tais questes, uma vez que
o foco da Tutoria a orientao acadmica.

Pode haver situaes em que os temas discutidos entre o tutor e tutorado sejam mais sigilosos
e que devem ser tratados com o Vice-diretor, dependendo da natureza da questo. o caso do edu-
cando que traz para o tutor algum problema que caracterize uma situao de vulnerabilidade ou
risco: nessa circunstncia, o Vice-diretor tomar providncias em primeiro lugar, junto famlia e,
posteriormente, s instituies competentes, se for o caso (Conselho Tutelar, Vara da Infncia e da
Juventude, entre outras). Esse encaminhamento deve buscar a rede de proteo social para oferecer
ao aluno e sua famlia a orientao e o tratamento que se fizerem necessrios4.

1.2. A escuta ativa e sua relao com a Pedagogia da Presena


Para estabelecer uma relao de confiana com o aluno, o tutor deve demonstrar disponibilidade
e compromisso para apoi-lo em seu processo de desenvolvimento. Durante os momentos de inte-
rao entre aluno e tutor, importante que o tutorado seja estimulado a refletir sobre o assunto em
questo at chegar a uma concluso sobre o que est sendo discutido. Para isso, necessrio que o
tutor tenha uma escuta ativa e respeitosa: estabelea, na conversa, uma relao de empatia com
o tutorado, mostrando interesse e considerao pelo seu ponto de vista. fundamental destacar a
importncia da dimenso tica que deve orientar a relao entre tutor e tutorado.

Como desenvolver uma escuta ativa?


1. Procure ser acolhedor, buscando compreender os pensamentos e sentimentos do aluno.
2. Esteja disponvel para ouvir seu tutorado, sem interromp-lo ou critic-lo. Ele deve perceber
que voc se interessa pelo que ele fala.
3. Mesmo que voc discorde das opinies e/ou das aes do tutorado, respeite o que ele pensa.
No cabe ao tutor pautar-se em uma perspectiva moralista, mas ter uma postura tica e aco-
lhedora que incentive no tutorado uma curiosidade crtica e uma prtica reflexiva sobre suas
prprias opinies a partir de outra perspectiva.

4
O Sistema de Proteo Escolar (SPEC) tem publicaes referentes aos encaminhamentos que a escola deve fazer com alunos em situao de
vulnerabilidade entre eles est o Manual de Proteo Escolar e Promoo da Cidadania. Esse material foi distribudo para todas as escolas
da Rede estadual paulista. Em caso de dvidas sobre como proceder, procure o gestor do Sistema de Proteo Escolar na Diretoria de Ensino.

8
TUTORIA

Esses princpios que regem a escuta ativa so os mesmos presentes no exerccio da Pedagogia
da Presena: abertura, reciprocidade e compromisso. necessrio considerar que, em um dilogo,
os envolvidos podem sentir dificuldade de escutar e de expressar o que querem dizer. Para saber
ouvir, preciso estar presente e atento conversa. Nesse contexto, as reaes de ateno verbal e
no verbal mostram ao aluno que o tutor est se esforando para entend-lo e demonstrando con-
siderao e respeito por ele. Assim, o exerccio da Tutoria no espao escolar deve ser compreendido
como um exerccio de presena pedaggica.

1.3. Espaos, tempos e fluxos do exerccio da Tutoria


no Programa Ensino Integral
Neste item, ser destacada a atuao esperada do tutor em relao: aos diferentes espaos e
momentos proporcionados pela escola; ao acompanhamento das escolhas feitas pelos alunos
quanto s disciplinas eletivas; elaborao do seu Projeto de Vida; prtica do Protagonismo Juve-
nil e s atividades de Orientao de Estudos e nivelamento.

As disciplinas eletivas representam possibilidades de ampliao do domnio das habilidades de


leitura e compreenso de textos, de desenvolvimento das demais competncias e habilidades
previstas no Currculo do Estado de So Paulo e de aprofundamento de conhecimentos traba-
lhados nas diferentes reas curriculares. A escolha, pelos alunos, das disciplinas eletivas que
cursaro deve refletir as expectativas relacionadas ao seu Projeto de Vida, que comea a ser
objeto de reflexo no Acolhimento, quando ingressam na escola do Programa Ensino Integral.

tambm uma tarefa do tutor acompanhar o resultado das avaliaes diagnsticas e o pro-
gresso dos seus tutorados durante o nivelamento5, sempre apoiando-os e estimulando-os a superar
suas defasagens, desempenhando um papel de corresponsabilidade pelo seu avano.

A atuao do tutor tambm relevante nas aulas de Protagonismo Juvenil no Ensino Funda-
mental Anos Finais, em que os alunos so orientados a construir projetos de interveno sobre
questes que envolvem seu entorno, que vo desde buscar solues para problemas imediatos e
adequados aos alunos do 6o e 7o anos , at buscar solues para questes mais complexas que os
sensibilizem e so tangveis para alunos do 8o e 9o anos. Conhecer como o tutorado atua nas aes
previstas nesses projetos uma tarefa do tutor e se constitui como estratgia para conhec-lo
melhor e orient-lo no desenvolvimento desses projetos.

O tutor deve sempre estimular, orientar e acompanhar seus alunos para que alcancem as metas e
aes dos seus respectivos Projetos de Vida; em outras palavras, ele tem o papel de apoiar e questio-
nar as opes do aluno, oferecendo elementos para apoi-lo em seu processo de escolha e em seu
desempenho, solicitando ajuda aos demais docentes quando houver necessidade, sempre com foco
na elaborao e implementao do Projeto de Vida. No entanto, responsabilidade do aluno tomar

5
O processo de nivelamento corresponde a um conjunto de aes voltadas para a superao de defasagens em relao a habilidades bsi-
cas previstas pelo Currculo de anos/sries anteriores ao ano/srie em curso. Para mais informaes, consulte o documento Avaliao da
aprendizagem e nivelamento.

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suas prprias decises. O mesmo se aplica aos tutores dos alunos do Ensino Mdio, que acompa-
nham a participao de seus tutorados nas aulas de Preparao Acadmica, Introduo ao Mundo
do Trabalho e em outras disciplinas, como a Pr-iniciao Cientfica.

O tutor dever ter acesso a todas as informaes possveis sobre seu tutorado: Projeto de Vida,
desempenho nos diversos componentes curriculares, participao nos Clubes Juvenis e compro-
misso com a vida escolar. O acompanhamento do tutorado tem de ser sistemtico e, sempre que
possvel, planejado a partir de indicadores (frequncia, notas e participao do aluno em todas
as disciplinas e aes da escola) discutidos pelo PCG nas reunies especficas de Tutoria sob a
coordenao do Vice-diretor. O tutor, orientado pelo Vice-diretor, dever fazer um registro das
informaes sobre o tutorado, dentre aquelas que considere fundamentais para auxiliar a equipe
escolar a entender e ajudar o aluno no desenvolvimento de seu Projeto de Vida.

necessrio destacar a importncia desses registros para o acompanhamento do aluno.


Espera-se, portanto, que os tutores elaborem anotaes reflexivas com foco na dimenso did-
tico-pedaggica de sua atuao. Em alguns casos, esses registros podero ser discutidos com os
estudantes, na perspectiva de uma autoavaliao.

Na agenda semanal do tutor devem estar previstos espaos para o atendimento aos seus tutora-
dos. Os registros das sesses precisam estar em dia e organizados; as sesses individualizadas tm
de ser sistematizadas e ocorrer, ao menos, duas vezes por ms ou sempre que o aluno apresentar
uma demanda.

Recomenda-se que as escolas se organizem para que o horrio de almoo dos professores, sem-
pre que possvel, no coincida com o dos alunos, a fim de que as aes de Tutoria possam acontecer
nesse perodo.

A partir dessas definies, importante destacar o papel do planejamento na organizao das


aes individuais da equipe escolar que favoream a organizao e a realizao das aes de Tuto-
ria. Essas aes devero constar no Plano de Ao da unidade escolar, uma vez que a Tutoria
inerente ao trabalho docente.

Para que haja uma tutoria eficaz, o educador deve:


aa conhecer o ciclo/fase que compreende a adolescncia e a juventude;
aa ter comprometimento com a Tutoria;
aa estar disponvel para trocar, com outros atores da escola (muitas vezes de forma sigilosa e dis-
creta), informaes que possibilitem que a relao entre tutor e tutorado traga resultados para o
pleno desenvolvimento acadmico do aluno;
aa t ransmitir e inspirar confiana por meio de aes cotidianas na escola;
aa mostrar interesse em conhecer a histria escolar, os sonhos e os objetivos de seus tutorados;
aa ser atencioso ao atender o tutorado sempre que solicitado ou seja necessrio;

10
TUTORIA

aa ser imparcial, sabendo conduzir sem induzir, levando o tutorado reflexo sobre suas aes
e/ou necessidades;
aa valorizar a escolha e a deciso do aluno;
aa saber o momento de ouvir e o de falar;
aa saber conviver e respeitar as diferenas de opinio e a diversidade.

1.4. Atribuies dos profissionais responsveis


pelas aes de Tutoria

Nas escolas que participam do Programa Ensino Integral, a Tutoria est prevista como atribui-
o tanto da equipe gestora quanto da docente. O responsvel pelas aes tutoriais na escola o
Vice-diretor, que deve contar com o apoio de toda a equipe.

O Vice-diretor organiza as produes dos alunos no Acolhimento e faz o monitoramento das


sesses de Tutoria por meio dos registros elaborados e das reunies peridicas com os tutores.
O PCG, como corresponsvel pela Tutoria, organiza espaos nas Horas de Trabalho Pedaggico
Coletivo (HTPC) para a socializao dos focos de interesse dos alunos associados aos seus res-
pectivos Projetos de Vida. O registro da sesso de Tutoria deve ser arquivado pelo Vice-diretor.

O Vice-diretor responsvel pela gesto das


tutorias, organizando em parceria com o PCG os O dilogo do aluno com o tutor
momentos em que os tutores devem trabalhar com os em relao s questes pessoais
alunos, a fim de garantir que as aes se desenvolvam deve ser mantido em sigilo, a no
como planejado. Sugere-se que no portflio do aluno ser em circunstncias que necessi-
sejam contempladas todas as informaes sobre ele e tem de encaminhamentos especfi-
as que permitam o acompanhamento do seu Projeto cos, como no caso da rede de proteo
de Vida. social. Nesse caso, o assunto dever
ser levado para o Vice-diretor. J as
questes acadmicas devem ser
O Vice-diretor, apoiado pelo PCG, orienta a ao
divididas com a equipe docente,
tutorial da escola para que no apenas os tutores garantindo-se essa ao sempre
demandem seus tutorados, mas para que os tutorados que necessrio.
possam tambm acionar seus tutores, na direo da
corresponsabilidade em seu processo formativo.

Os funcionrios da escola (Agentes de Organizao) podero atuar de forma a promover um


ambiente saudvel aos alunos e equipe escolar, no acolhimento dirio e nos intervalos do lanche
e almoo, segundo a Pedagogia da Presena. Ainda que o tutor tenha responsabilidade pelo seu
tutorado, fundamental que a escola reconhea que todos so responsveis pelo percurso pedag-
gico de cada aluno. Dessa maneira, a escola deve se organizar de modo que cada aluno seja o centro
de seus processos.

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1.5. O processo de escolha do tutor
Cada aluno escolhe como seu tutor o docente com quem tem mais afinidade: a escolha do tutor
no est condicionada a uma indicao por parte dos profissionais. O nmero de tutorados deve
ser equilibrado entre os educadores, considerando que todos os profissionais designados tm per-
fil para atuar no Programa. Este pode ser um exerccio complicado no interior da escola, quando
as escolhas de muitos alunos incidem, por exemplo, em um nico professor, em detrimento dos
demais. Por essa razo, os critrios para escolha dos tutores devem ser definidos com os lderes de
turma, por meio do frum de lderes6, garantindo o protagonismo dos alunos nessa ao, de modo
que essa definio possa ocorrer em um clima de confiana e empatia. Portanto, refora-se a ideia
de que o ponto de partida para a Tutoria resultado de uma escolha pessoal.

Os Procedimentos Passo a Passo7 sobre Tutoria apoiam a implantao dessa metodologia na escola,
na criao de indicadores de processo e de resultados, bem como no monitoramento dessa ao.

1.6. Assembleias Escolares


Conforme j foi apresentado, a ao tutorial nas escolas do Programa Ensino Integral prev
momentos de atendimento individual dos alunos e outros em que o trabalho coletivo. Este item
trata das Assembleias Escolares8, ao que tem como objetivo atender s necessidades coletivas
dos alunos e atuar na resoluo dos conflitos na escola, estimulando o Protagonismo Juvenil, a
Corresponsabilidade entre os alunos e a responsabilizao individual e coletiva pelas questes
apontadas como problemticas.

Os conflitos fazem parte da vida; alm dos conflitos externos, existem os internos que, par-
ticularmente na fase da puberdade e adolescncia, podem se desenvolver simultaneamente s
transformaes fsicas e biolgicas, interferindo diretamente na dimenso emocional das pessoas.
O maior desafio do educador est em ajudar a resolver esses conflitos e em contribuir para a apren-
dizagem emocional dos alunos (e dos adultos tambm), criando um ambiente harmonioso, em que
as pessoas se sintam participantes da resoluo dos problemas.

Segundo Ulisses Araujo (2000), em contato com o outro que o indivduo tem a oportunidade
de comparar, descobrir, compreender, ressignificar e aprender sobre si; portanto, o conflito a
matria-prima para a constituio psquica, cognitiva, afetiva, ideolgica e social.

Embora as crianas e os jovens convivam com a diversidade fora da escola, o ambiente escolar
pode ser um espao privilegiado para o desenvolvimento de habilidades para a resoluo dos con-
flitos, para a abertura ao dilogo com o prximo, para o respeito s diferenas e para a convivncia
pautada pelo respeito recproco.

6
Para mais informaes sobre o frum de lderes, consulte o Caderno Protagonismo Juvenil.
7
Os Procedimentos Passo a Passo (PPP) so instrumentos de gesto adotados no Programa Ensino Integral como apoio a todas as escolas
no desenvolvimento das aes planejadas em seu Plano de Ao.
8
necessrio ressaltar que a proposta de Assembleias Escolares, inspirada em Args (2002), no uma obrigatoriedade do Programa.

12
TUTORIA

Geralmente, quando h algum conflito no ambiente escolar, os educadores tendem a repreen-


der os envolvidos e a reprimir suas manifestaes. No entanto, importante que os responsveis
saibam que essas atitudes no so suficientes para evitar problemas maiores. Na verdade, quando
agem dessa maneira, os educadores contrapem-se aos prprios princpios, premissas e valores
do Programa, pois tiram a oportunidade de os envolvidos resolverem o conflito e aprenderem com
a situao. Quando a escola desconsidera a diversidade entre as pessoas as diferenas de gos-
tos, valores, interesses e posturas , ela perde a oportunidade de usar os conflitos como objeto de
aprendizagem, por meio de dilogo e busca compartilhada de solues.

As Assembleias Escolares constituem-se como espao para esse dilogo, para que os alunos pos-
sam resolver seus problemas de forma protagonista e cooperativa. Elas incorporam o princpio da
Educao Interdimensional, uma vez que estimulam o desenvolvimento de todas as dimenses do
ser humano: a cognitiva, quando trabalha com o entendimento do problema e a busca de solues;
a emocional, porque estimula a reflexo sobre os prprios sentimentos e a enxergar os sentimentos
dos outros; a do desejo, porque induz as pessoas a perceber que tm aspiraes e a compreender
que os outros tambm as tm.

Alm disso, as assembleias evocam reflexes transcendentes acerca do prprio significado das
relaes sociais, do ser humano como ser social, dos princpios de sociabilidade, contribuindo para
o refinamento da sensibilidade em relao a si mesmo e ao outro como indivduos que pertencem
a um mesmo grupo, embora sejam diferentes. As Assembleias Escolares tambm contemplam os
princpios do Protagonismo Juvenil e dos Quatro Pilares da Educao, por se constiturem como
espaos que apoiam a formao cidad dos alunos. Elas podem representar um exerccio de partici-
pao democrtica que ajuda a alicerar as bases para uma atuao mais tica na sociedade.

Sastre e Moreno (2005) criticam a nfase excessiva dos currculos escolares na formao cog-
nitiva, desconsiderando as demais dimenses humanas. Para essas autoras, a escola deve inserir
no seu currculo prticas que estimulem a aprendizagem e a integrao das habilidades cogniti-
vas com as habilidades emocionais. Argumentam, ainda, que as prticas de reflexo e discusso
coletivas colaboram para o autoconhecimento, para a conscientizao das aes, fomentam a coo-
perao, estimulam a autoconfiana e ampliam as experincias nas relaes interpessoais de forma
consciente e responsvel.

O trabalho nas Assembleias Escolares pretende desenvolver esses princpios e a premissa da


Corresponsabilidade, envolvendo todos os membros da comunidade escolar na resoluo dos seus
problemas.

As assembleias so momentos institudos para o dilogo e a discusso, mediados pelo professor,


das questes que incomodam no ambiente escolar e da busca de formas para solucion-las. a
oportunidade que os alunos e educadores tm para refletir e transformar os conflitos cotidianos em
aprendizagem emocional, estreitar as relaes interpessoais e melhorar a convivncia na escola.

As assembleias tambm colaboram na criao democrtica das regras de convivncia e favo-


recem a construo e reviso de valores e atitudes. Questes como indisciplina, desrespeito e
preconceito, por exemplo, passam a ser discutidas, e sua resoluo torna-se responsabilidade de

13
todos na escola. Os princpios da igualdade, da equidade, do respeito s diferenas, da democracia
e da justia devem ser contemplados nos encontros. Para que isso ocorra, fundamental garantir o
direito expresso do pensamento, dos desejos e das formas de agir de cada participante, na busca
de um consenso entre todos.

importante destacar que as reunies que j costumam ocorrer na escola, para a tomada de
decises com o envolvimento dos alunos em diferentes processos decisrios, em certa medida
expressam o movimento que deva acontecer nas assembleias, segundo as consideraes ante-
riores. necessrio, porm, que as assembleias sejam incorporadas s aes da escola e ocorram
regularmente, sempre previstas na organizao da Agenda da Escola9.

A instituio das assembleias pode se dar em dois segmentos distintos: a assembleia de


classe e a assembleia de escola.
Na assembleia de classe so abordados os temas relacionados sala de aula, previamente
elencados pela turma, com a participao do professor coordenador de classe e dos alunos. Pro-
pe-se que ocorra a cada 15 dias ou, no mnimo, uma vez por ms.
J as assembleias de escola tm como objetivo discutir questes coletivas, como o uso dos
espaos da escola, regras de convivncia ou outros temas de carter coletivo. O Diretor, os Lderes
de Turma, representantes dos professores e dos funcionrios da escola devem participar dessas
assembleias; o Supervisor de Ensino e o Professor Coordenador do Ncleo Pedaggico (PCNP)
tambm podem participar, alm de representantes dos pais e da comunidade. Ao menos uma vez
por bimestre essas assembleias devero ocorrer.

A implantao das Assembleias Escolares de responsabilidade do Vice-diretor, sendo o Dire-


tor e os Lderes de Turma corresponsveis pelo processo, alm de contar com o apoio de todos os
membros da comunidade escolar. As regras e a implementao das assembleias devem ser elabo-
radas com a participao dos Lderes de Turma, do Diretor, do Vice-diretor, dos professores, dos
funcionrios da escola e do PCG. Todos os envolvidos tm de estar abertos para a democratizao
das relaes e a gesto dos problemas que interferem no cotidiano escolar, lembrando sempre que
o objetivo melhorar/potencializar aes que j so desenvolvidas e resolver eventuais proble-
mas. Todas as questes levadas para discusso tm de ser respeitadas e valorizadas. Araujo (2008)
sugere que sejam afixadas cartolinas nas salas de aula, na sala dos professores e no ptio da escola
para informar os temas que sero debatidos nas assembleias e que nas cartolinas sejam colocadas
duas colunas para sugestes: uma para as crticas e outra para felicitaes. O exemplo a seguir
destaca temas que podem ser discutidos nas assembleias:

9
Existem tambm as Assembleias de Educadores que tm como foco de discusso as questes do convvio, da administrao, da vida
funcional dos envolvidos ou outro assunto que os educadores julgarem pertinente. sempre bom lembrar que todos so adultos, edu-
cados e inteligentes, portanto as colocaes tm de ser respeitosas e profissionais. O objetivo ser sempre a resoluo dos problemas
cotidianos por meio do consenso.

14
TUTORIA

Crticas Felicitaes

Alunos que chegam atrasados e atrapalham as aulas. As plantas novas no jardim da escola.
Alunos que praticam bullying. O sucesso da Culminncia das Eletivas.
Alunos que sujam a sala de aula. A comida saborosa servida na segunda-feira.
Alunos que vivem brigando e tiram o sossego dos O Acolhimento dos novos alunos.
demais. As aes do Grmio Estudantil.
Professores que s do aulas expositivas, sem a A aquisio de bolas novas para as aulas de
participao dos alunos. Educao Fsica.
Professores que criticam os alunos em pblico. Alunos que ganharam o campeonato de basquete.

Quadro 1 Temas para a discusso nas assembleias.

O exemplo anterior demonstra que, alm das crticas, as pessoas tm a oportunidade de exter-
nar e agregar valor a situaes que achem relevantes na escola. Esta uma forma de estimular a
valorizao das pequenas e grandes aes praticadas no ambiente escolar e que muitas vezes no
so mencionadas por ningum. Estimula a percepo de que, embora haja problemas a ser resolvi-
dos, h tambm situaes que devem ser reconhecidas como positivas.

Para trabalhar com os problemas apontados na lista, os participantes da assembleia devem


discutir os temas democraticamente e propor encaminhamentos para sua soluo.

Os resultados tendem a ser satisfatrios porque desenvolvem a capacidade de dialogar, for-


mular argumentos e possibilidades de resoluo de problemas que, por vezes, so ignorados,
mas incomodam a todos. Tambm contribuem para o desenvolvimento da Corresponsabilidade,
da autonomia e para fortalecer os sentimentos de pertencimento e participao.

15
2. Orientao de Estudos
Estudar , realmente, um trabalho difcil. Exige de quem o faz uma postura crtica, sistem-
tica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a.
[...]
Estudar uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever tarefa de sujeito e no de objeto.
[...]
A atitude crtica no estudo a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da
existncia. Uma atitude de adentramento com a qual se v alcanando a razo de ser dos fatos
cada vez mais lucidamente.
[...]
[...] o ato de estudar, no fundo, uma atitude em frente ao mundo.
[...]
Estudar no um ato de consumir ideias, mas de cri-las e recri-las.
Freire, Paulo. Consideraes sobre o ato de estudar. In: Ao cultural para a liberdade e outros escritos.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. p. 8-10.

O ato de estudar pode ser concebido de diferentes formas e orientado para diferentes fins. Em
todos os casos exige aprendizagem e disciplina, de forma que precisa ser ensinado na escola e
vivenciado continuamente pelos alunos. Mas essa disciplina requerida pode estar a servio de uma
atitude passiva de quem aceita e repete as ideias do autor ou de uma atitude mais ativa, de quem
dialoga com o texto, relaciona-o com outros textos, complementa-o, preenche as entrelinhas,
questiona-o, enfim assume uma postura crtica e protagonista diante do que l (e da realidade).
com base no segundo sentido que se deve entender a fala de Paulo Freire, quando diz que estudar
tarefa de sujeito (e no de objeto) e o que est em questo no consumo de ideias, mas sim
suas (re)criaes (FREIRE, 1981). Aprender a estudar, ento, antes de tudo a possibilidade de ter
uma atitude diante do mundo. Isso requer que o aluno possa atribuir sentido aos estudos, seja por
razes relacionadas ao seu percurso escolar e/ou ao seu Projeto de Vida. A curiosidade e o inte-
resse mobilizadores dessa ao dependem, entre outras coisas, do quanto esse conhecimento est
contextualizado e da mediao do professor, tanto nas disciplinas da Base Nacional Comum quanto
nas aulas de Orientao de Estudos. A contextualizao do que se estuda, mediada pelo professor,
fundamental para que o aluno possa desenvolver essa sintonia entre curiosidade e interesse.

No mbito do Programa Ensino Integral, a Orientao de Estudos uma disciplina que integra
as atividades complementares da matriz curricular e que tem como principal caracterstica o desen-
volvimento de tcnicas e estratgias que orientem e apoiem os alunos em suas prticas de estudo.
Para alm da perspectiva geral j apresentada, a Orientao de Estudos parte do pressuposto de
que aprender a estudar condio primordial para a superao de defasagens de aprendizagem, o
desenvolvimento da autonomia e a formao de jovens protagonistas.

16
oRIENTAO DE ESTUDOS

As aulas de Orientao de Estudos apoiam o cumprimento dos componentes curriculares da


Base Nacional Comum e da Parte Diversificada e do suporte para que no se produzam novas defa-
sagens na aprendizagem dos alunos. Essas aulas se articulam com todas as reas de conhecimento,
mas no devem ser confundidas com o reforo escolar, nem usadas como um momento destinado
realizao de tarefas de determinadas disciplinas. A Orientao de Estudos se relaciona, especial-
mente, com a Tutoria na medida em que o tutor acompanha o desempenho do tutorado e o apoia
na definio e na consolidao de seus hbitos de estudo. A Orientao de Estudos tambm est
diretamente relacionada excelncia acadmica, pois favorece a construo do conhecimento pelo
aluno, estimulando o desenvolvimento do Protagonismo Juvenil e dos Quatro Pilares da Educao
(aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser).

O principal objetivo das aulas de Orientao de Estudos a aprendizagem dos alunos, contri-
buindo para o aprimoramento de suas habilidades e a superao de suas eventuais defasagens.
Para que isso acontea, essa disciplina deve contribuir para que eles possam:

aa reconhecer a importncia da aquisio de hbitos e rotinas de estudo;


aa identificar e reconhecer os fatores fundamentais para o ato de estudar;
aa compreender a diferena entre qualidade e intensidade de estudo;
aa apropriar-se da capacidade de organizao para estudar;
aa compreender e aplicar tcnicas de estudo na rotina diria;
aa consolidar hbitos e rotinas de estudo;
aa desenvolver uma postura protagonista em relao prpria aprendizagem;
aa desenvolver e/ou aprimorar as habilidades de autoavaliao.

Fonte: BARRETO, Thereza Paes. Como devo estudar? Apostila de estudo orientado.
Ensino Fundamental. Governo do Estado de So Paulo/ICE.

As tcnicas e estratgias de estudo propostas nas aulas de Orientao de Estudos devem


favorecer a aprendizagem em todas as disciplinas da Base Nacional Comum, pois tm carter
transdisciplinar. Portanto, ainda que a disciplina Orientao de Estudos tenha contedos espe-
cficos voltados para a compreenso e a aplicao de determinadas tcnicas de anlise e de
sntese (tais como grifos, esquema, resumo, parfrase, resenha, mapa conceitual, por exemplo),
importante destacar que elas no constituem um fim em si mesmas, mas um meio que favorece o
desenvolvimento da competncia de ler e de escrever, a melhoria da aprendizagem e a superao
das defasagens dos alunos.

Os professores das disciplinas da Base Nacional Comum, mediados pelo PCG, devem dialogar
continuamente com os professores de Orientao de Estudos para, juntos, programarem e plane-
jarem as atividades a ser desenvolvidas nas aulas e acompanharem os resultados dessas aulas no
desenvolvimento dos alunos nas disciplinas da Base Nacional Comum, por meio de indicadores de
aprendizagem. O planejamento das aulas deve ocorrer em funo das especificidades e das prin-
cipais demandas de cada turma.

O trabalho conjunto entre esses professores oferece subsdios para a definio da agenda do
aluno em relao aos temas e aos contedos que sero estudados, ao momento em que isso ser

17
feito e s estratgias que sero utilizadas. O PCG tem um papel importante no monitoramento
desse processo e na articulao entre esses professores.

O ideal que a escola mantenha as aulas de Orientao de Estudos no mesmo horrio para todas
as turmas, de modo a facilitar os agrupamentos dos alunos a partir das defasagens que apresen-
tam e favorecer os grupos produtivos de trabalho. possvel tambm agrupar os estudantes que
j dominam habilidades que a maior parte de seus colegas no domina. Nesse caso, podem ser
promovidas atividades de leitura, anlise e sntese com um maior grau de complexidade, a fim de
que esses alunos possam aprimorar as habilidades que j desenvolveram. Mais uma possibilidade
a formao de agrupamentos heterogneos, em que os colegas com maior domnio do contedo ou
de habilidades possam auxiliar colegas com menor domnio10.

Durante o perodo de desenvolvimento das aes do Plano de Ao de Nivelamento, a organizao


da escola e dos horrios das aulas de Orientao de Estudos ser de fundamental importncia. Embora
as atividades do nivelamento estejam presentes em todas as disciplinas, em parte das aulas de Orien-
tao de Estudos que o trabalho ser intensificado, possibilitando a articulao entre os resultados
das avaliaes diagnsticas e das avaliaes em processo com as atividades de Orientao de Estudos.

2.1. Procedimentos e estratgias gerais para a


organizao do estudo

A criao de uma rotina de estudos fundamental, pois contribui substancialmente para a


aprendizagem dos alunos. As aulas da disciplina Orientao de Estudos devem subsidiar e instru-
mentalizar os estudantes para que organizem sua prpria rotina de estudos a partir de uma agenda
que defina horrios e reflita o compromisso com seu desenvolvimento pessoal. Os procedimen-
tos de estudo ensinados a eles podem ajud-los na organizao dos materiais, tanto fisicamente
quanto na escolha e seleo de fontes de pesquisa e contedos a ser estudados.

2.1.1. Responsabilidade pessoal


Todos os professores, em especial os de Orientao de Estudos, precisam estimular e acompa-
nhar a elaborao das atividades solicitadas na escola, nas diversas disciplinas. Em primeiro lugar,
necessrio dosar a quantidade de trabalhos e tarefas dados aos alunos, para que, de fato, eles
tenham condies de realiz-los com qualidade.

10
Vigotski e outros pesquisadores, filiados perspectiva sociocultural de desenvolvimento, j destacaram a produtividade que grupos
heterogneos podem gerar na vivncia de situaes didticas bem planejadas, que possam criar zonas de desenvolvimento proximal
em termos da promoo de aprendizagens e desenvolvimento. Nesse caso, ao contrrio do que se possa pensar, todos os alunos podem
aprender e no apenas o que possui menor domnio do que estiver em questo. Resolver um problema, compreender algo supe um nvel
de conhecimentos e habilidades. Ter de dizer (explicar, argumentar etc.) algo, como fez para resolver um problema ou compreender um
fenmeno supe outros tipos de conhecimentos e habilidades.

18
oRIENTAO DE ESTUDOS

Quando entregues aos professores, essas atividades precisam ser corrigidas e devolvidas aos
alunos com comentrios e orientaes. Essa a melhor forma de demonstrar a importncia da ati-
vidade elaborada e a ateno dos professores participao e responsabilidade dos alunos nas
tarefas escolares. um processo que ensina e refora a responsabilidade pessoal em relao s
demandas escolares e posteriormente s da prpria vida.

2.1.2. Organizao pessoal


Quanto mais todos os professores acompanharem, incentivarem e monitorarem o dia a dia e a
participao organizada dos alunos nas suas aulas, mais esses ltimos tendero a desenvolver sua
organizao pessoal. O tutor tambm tem um papel importante nessa construo. O uso de uma
agenda ou outras formas que auxiliem a organizao pessoal deve ser ensinado. Alguns registros de
organizao do trabalho podem ser feitos de forma coletiva, por meio da utilizao de quadros ou
murais em sala de aula. Portanto, essencial oferecer aos estudantes referncias sobre esses recursos.

2.1.3. Organizao do material


A organizao externa, do ambiente, reflete na organizao dos prprios alunos. Portanto
aprender a manter os materiais escolares e o armrio utilizado na escola em ordem so hbitos que
o professor de Orientao de Estudos deve incentivar e valorizar.

A seleo dos materiais de estudo outro aprendizado importante. No Ensino Fundamental


Anos Finais o professor orienta e acompanha de perto a escolha dos alunos, seja para realizar uma
pesquisa, para a produo de um texto ou qualquer outra atividade que exija consulta de uma ou
diversas fontes. J no Ensino Mdio, o professor atua mais como um orientador, pois espera-se que
os alunos j estejam mais familiarizados com a escolha dos materiais de que necessitam.

2.1.4. Acompanhamento da Orientao de Estudos


A mediao do professor fundamental em todos os momentos do processo: ajudando o aluno
a atribuir sentido ao que tem de estudar, disponibilizando referncias para que ele possa se orga-
nizar, propondo intencionalmente questes e/ou atividades que possibilitem o desenvolvimento
de habilidades e a apropriao de procedimentos (como ser descrito no prximo subitem), pro-
blematizando aes, procedimentos ou compreenses dos alunos e monitorando o desempenho
deles nas aulas de Orientao de Estudos.

Ao acompanhar os alunos, necessrio que o professor observe se os estudantes esto con-


seguindo se organizar no dia a dia: se registram as tarefas que devem fazer, se conseguem
selecion-las a partir de algum critrio adequado, se mantm o foco durante o processo de rea-
lizao da atividade, se fazem uso de procedimentos e gneros que os ajudem a compreender o
texto e, sobretudo, se esto sendo capazes de compreender os textos lidos e de ampliar seu conhe-
cimento sobre os temas estudados, desenvolvendo autonomia de estudo, que a servio do qual

19
todo o resto se coloca. Para que esse monitoramento possa ser feito, preciso que o professor de
Orientao de Estudos proceda a algum tipo de registro (um possvel modelo de ficha de acom-
panhamento foi disponibilizado no Anexo II). Esse registro pode/deve ser complementado pelo
registro dos professores da Base Nacional Comum. O levantamento pode ser feito por partes, de
tal forma que em cada aula sejam monitorados mais de perto, de forma alternada, 6 ou 7 alunos.
Para alm do levantamento feito, preciso prever encaminhamentos para enfrentar os problemas
encontrados.

2.2. Ler para estudar: habilidades, procedimentos e


gneros de apoio compreenso

Ao se deparar com este material, ser que voc se deu conta das estratgias de que lanou mo
para compreend-lo, antes mesmo de dar incio leitura? Provavelmente, no. E isso acontece por-
que, como leitor proficiente que , muitas das estratgias e dos procedimentos empregados para
uma leitura compreensiva j esto internalizados e, de certa forma, automatizados. Mas, quando o
que est em jogo o ensino da leitura, til pedir que esses automatismos se evidenciem e, para
isso, vale relembrar as principais estratgias que tomam lugar em uma leitura proficiente.

Grande parte dos alunos da escola bsica ainda no se tornou um leitor proficiente, capaz de
compreender criticamente tudo que l, perceber implcitos e relaes de variadas ordens, repli-
car as ideias do texto, fazendo apreciaes ticas, estticas e polticas, entre outras habilidades.
Esses alunos esto em processo de formao. Isso significa que se faz necessrio que o professor
medeie atividades de leitura para que os alunos possam desenvolver essas habilidades, j que estas
no se desenvolvem, necessariamente, pelo simples contato dos estudantes com os textos.

Uma prtica consagrada pelos livros didticos e pelas prticas docentes propor a leitura, indi-
vidual ou coletiva, de um texto e, em seguida, lanar uma srie de questes sobre ele para o aluno
responder. Tal proposio, alm de esvaziar de sentido a atividade de leitura o aluno no sabe
por que ler; o faz (ou no o faz) simplesmente porque o professor manda , no permite que outras
habilidades de leitura se desenvolvam. Assim, importante estar atento para as aes que o pro-
fessor pode propor antes, durante e depois da leitura de um texto.

Professor, ao longo deste material sero apresentadas sugestes para apoiar o desenvolvimento
de atividades que contribuam para que o aluno desenvolva as competncias necessrias para ler,
compreender e interpretar as leituras que realiza com a finalidade de estudar. Para isso, as suges-
tes contam com uma considerao terica sobre o procedimento abordado e, em seguida, so
apresentados exemplos de atividades que poderiam ser realizadas com os alunos. Na apresentao
dos exerccios, h uma orientao especfica destacada em azul, para que voc possa desenvolver
os contedos propostos que atendam s demandas de aprendizagem dos alunos. O mais importante
que os procedimentos trabalhados nessas atividades possam ser usados nas leituras que o aluno
deve realizar no dia a dia da escola. Cabe a voc incentiv-los a fazer essa transposio e ajud-los
nesse processo.

20
oRIENTAO DE ESTUDOS

2.2.1 . Procedimentos, estratgias e habilidades


que operam antes da leitura
A. Ler para qu? Os objetivos ou finalidades da leitura
No h dvidas de que uma pessoa l guiada por algum objetivo, ainda que ele seja, to somente,
para passar o tempo. isso que ocorre ao ler uma revista displicentemente na sala de espera de
algum consultrio, cujo contedo costuma ser rapidamente esquecido. No entanto, mesmo em
uma leitura desse tipo de entretenimento o leitor proficiente capaz, se identificar algo que
lhe interesse, de passar a empregar estratgias que lhe garantam compreenso ativa do que ler e
maior reteno das informaes. Considerando esse aspecto, faz-se necessrio que, nas atividades
de leitura propostas por voc, sejam compartilhados com seus alunos os objetivos de leitura, o
contexto de produo do texto a ser trabalhado, entre outras informaes.

O que foi alterado entre o primeiro e o segundo tipo de leitura? Basicamente os objetivos
(ou as finalidades) da leitura. Estabelecer um objetivo o primeiro passo para que a leitura seja
bem-sucedida e traga os resultados esperados; por essa razo, nas atividades propostas aos alu-
nos de qualquer segmento educacional , fundamental que as finalidades da leitura sejam
estabelecidas.

As finalidades da leitura podem ser muitas, ligadas a ordens bastante variadas de razes.
Podem-se destacar como objetivos recorrentes da leitura:
aa ler para divertimento e entretenimento (por exemplo, a leitura de revistas, histria em
quadrinhos, jornais, literatura etc.);
aa ler para se informar sobre acontecimentos relevantes (por exemplo, a leitura de revistas,
jornais, textos de divulgao cientfica etc.);
aa ler para ter uma experincia esttica, para fruio, comumente experimentada na leitura
literria (por exemplo, romances, contos, poemas etc.);
aa ler para entender como funciona ou para conhecer as instrues e os modos de uso de
algo que se busca compreender (como ocorre na leitura de manuais de instruo, receitas
mdicas, receitas culinrias, regras de jogo etc.);
aa ler para conhecer as regras (por exemplo, na leitura de estatutos, regimentos, legisla-
es etc.);
aa ler para orientar-se (por exemplo, na consulta a um guia de ruas ou um mapa);
aa ler para conhecer/aprofundar-se num determinado tema (como ocorre na leitura de arti-
gos cientficos, monografias, dissertaes, teses etc.).
Naturalmente, esses objetivos no so os nicos, assim como um mesmo portador pode servir
a uma finalidade diferente daquela qual parece ser, originalmente, destinado. O objetivo da lei-
tura soberano e, desse modo, uma notcia que, a rigor, informa sobre algo pode divertir, assim
como a literatura pode ser fonte de informao ou mesmo contribuir para o aprofundamento em
um determinado tema.

21
No contexto escolar, o estudo, em sentido amplo, costuma ser o objetivo principal das leituras
realizadas. Mas preciso buscar ser um pouco mais especfico.

Quando se est diante de um determinado texto, faz sentido perguntar por mais dois objetivos
especficos:

aa Com que objetivo esse texto foi escrito?


aa Qual o objetivo da leitura desse texto: por que eu estou lendo esse texto ou por que meu
professor ou o livro didtico props a leitura dele? para compreender como funciona o
sistema respiratrio ou o reprodutor, entender como se deu a Revoluo Francesa ou o que
aquecimento global?

Quando esses dois objetivos o do autor e o do leitor coincidem ou esto prximos, a lei-
tura tende a se dar de forma mais casada. Quando no coincidem, preciso que o leitor tenha
conscincia de que ter um pouco mais de trabalho para encontrar o que quer.

Mas, retomando os objetivos listados, o primeiro deles provavelmente apresentar a descrio


de um conjunto de rgos que tm uma determinada funo no corpo humano e a explicao de
como funcionam; compreender a Revoluo Francesa exigir a compreenso de seus antecedentes,
causas, atores, fatos e processos e, finalmente, um texto que vise explicar o que aquecimento glo-
bal provavelmente vai propor uma definio desse conceito, tratar das suas causas e consequncias
e, talvez, como isso pode ser evitado.

Ter clareza dos objetivos e construir essas expectativas antes e durante a leitura algo que
ajuda na compreenso do texto, pois mobiliza outras estratgias.

B. Antecipando contedos e propriedades do texto: o levantamento de hipteses


Alm de ter uma finalidade para a leitura, tambm fundamental interagir com o texto, dia-
logando com ele concordando, discordando, questionando para que se possa compreend-lo.
De forma articulada com os objetivos, uma das maneiras de se relacionar com o texto formular
hipteses sobre o que ele tratar e sobre como ele o far. De modo geral, o leitor usa as informa-
es mais imediatamente disponveis para essa formulao, como o ttulo do texto, o autor, o
suporte, entre outros, e importante ensinar os alunos a fazer isso de forma deliberada, at que
eles empreguem essa estratgia automaticamente.

Professor, ao propor a leitura de um texto, garanta um tempo para que os alunos possam
passar os olhos por ele, detendo-se em seu ttulo, em seu autor, nas imagens que possa conter,
nos subttulos etc. Dessa forma, voc favorecer que os estudantes acionem uma importante

22
oRIENTAO DE ESTUDOS

estratgia de leitura: a ativao de conhecimentos prvios, ou seja, tudo aquilo que o leitor j
sabe sobre o assunto do texto e/ou sobre seu autor trazido tona, ficando disponvel para que
outras capacidades leitoras possam atuar, como a comparao de informaes, a produo de
inferncias ou o estabelecimento de relaes intertextuais.

Tendo ativado seus conhecimentos prvios e orientado por seus objetivos de leitura, o aluno
poder, ento, formular uma hiptese do que o texto tratar e, via de regra, tambm sobre o que
espera dele em termos do posicionamento de seu autor, se esse for o caso.

Para ver como essas habilidades estabelecer/ter em vista objetivos de leitura, ativar conheci-
mentos prvios e levantar hipteses/antecipar funcionam articuladamente, voc pode conversar
sobre isso com os alunos e lanar alguns desafios, como os previstos na Atividade 1, que pode
ser realizada por estudantes de quaisquer anos do Ensino Fundamental Anos Finais ou Ensino
Mdio, pois, a exemplo do que acontece em quase todo o material, mais do que a complexidade
de contedo ou aprendizagem de um contedo especfico, o que est em jogo aqui o desenvol-
vimento de estratgias e o uso de procedimentos. Assim, a adequao das atividades em relao a
um determinado grupo de alunos diz respeito ao fato de eles j terem usado certos procedimentos,
j domin-los bem e j terem ou no desenvolvido certas habilidades. Isso faz que a atividade
possa constituir-se em um desafio para um estudante da 1a srie do Ensino Mdio que nunca tenha
tido contato com os procedimentos trabalhados e seja muito simples para um aluno de 7o ano que
j domine esses procedimentos. O que pode ou deve acontecer so adaptaes. Assim, por exem-
plo, para estudantes do 6o ano, talvez seja pertinente oferecer menos alternativas (por exemplo,
retirar os ttulos Probabilidade, contedo que ele pode no ter aprendido, e Transformaes do
mundo do trabalho, a fim de adaptar o exerccio). Entretanto, na Atividade 1, seria importante
manter os trs primeiros ttulos, para que os alunos percebam contrastivamente que todos tratam
do mesmo assunto, mas pertencem a gneros diferentes, porque tm objetivos diferentes. Tam-
bm seria interessante contemplar ttulos de vrias disciplinas/reas, que podem ser encontrados
nos prprios Cadernos de apoio ao Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola), nos
livros didticos disponveis na escola ou nos jornais dirios.

A seguir, sero apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas nas aulas
de Orientao de Estudos, na medida em que exploram capacidades de leitura e procedimentos e
gneros de apoio compreenso que no dizem respeito a uma disciplina em particular ou mesmo,
na maioria dos casos, a um gnero discursivo especfico. Antes, essas atividades focalizam modos de
o aluno se relacionar com o texto, conduzindo-o a uma leitura atenta, monitorada e compreensvel.
Por assim se caracterizarem, as intervenes pedaggicas propostas podem (e devem) ser estendi-
das a ou mesmo serem utilizadas em outros textos, sendo, desse modo, consideradas no como
atividades em si mesmas, mas como estratgias metodolgicas.

23
Atividade 1 Desvendando ttulos

Habilidades: ativao de conhecimentos prvios (a partir da leitura do ttulo); formulao de hipteses,


tanto em relao s condies de produo objetivo, gnero e locais de publicao quanto em rela-
o aos contedos; checagem de hipteses (caso algum texto seja lido depois da atividade).

Material necessrio: cpias do Quadro 2 para os alunos. Tambm possvel providenciar cpias do
quadro com a primeira coluna em branco, para que o exerccio seja realizado em textos que sero lidos
nas diversas disciplinas.

Nmero de aulas: 2

Ttulos Objetivo Gnero

Informar sobre o trmino do


Horrio de vero termina neste sbado Notcia.
horrio de vero.

Fornecer explicaes sobre o


O horrio de vero Texto de divulgao cientfica.
horrio de vero.
O engodo do horrio de vero
[perguntar aos alunos se sabem o que engodo.
Se no souberem, proponha um exemplo como:
Opinar sobre a adoo do Artigo de opinio, editorial
depois de comparar preos em vrias lojas,
horrio de vero. ou carta de leitor.
percebeu que a liquidao das lojas Amazonenses
era um engodo, para ver se inferem o significado
da palavra.]

Explicar/mostrar que o Brasil Reportagem ou texto didtico ou


A desigualdade no Brasil
um pas desigual. de divulgao.

Representar as diferentes fases


Reportagem ou texto didtico ou
Simulando as fases da lua da lua para que o leitor possa
de divulgao.
compreend-las.
Explicar as mudanas ocorridas
Reportagem ou texto didtico ou
Transformaes do mundo do trabalho no mundo do trabalho nos
de divulgao.
ltimos tempos.

Probabilidade Explicar o conceito. Texto didtico.

Explicar ou apresentar
Unidades de medidas no padronizadas unidades de medidas no Texto didtico.
padronizadas.
Quadro 2.

24
oRIENTAO DE ESTUDOS

A partir da leitura dos ttulos na primeira coluna da tabela, preencha o quadro dizendo:

aa qual seria um possvel objetivo do autor do texto;


aa a qual gnero poderiam pertencer os textos (notcia, artigo de opinio, carta de leitor etc.);
aa onde poderiam ter sido publicados;
aa possveis contedos que os textos contm.

Local de publicao Possveis contedos


Jornal sesso Brasil/pas [retirado do Caderno do Aluno de apoio ao
Informao de quando o horrio de vero termi-
Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de Cincias do 8o
nar, o que deve ser feito, quanto tempo durou
ano, Volume 2, p. 23. Originalmente publicado no site do Ministrio de
etc.
Minas e Energia (MME), sesso de notcias em 14 fev. 2008].
Definio do que , como funciona, quando se
Jornal, livro ou material didtico.
inicia.

Apresentao de argumentos contrrios ao


Jornal, livro ou material didtico.
horrio de vero.

Fornecer dados relativos escolaridade, acesso


Jornal, livro ou material didtico. sade, condies de moradia, renda etc. por
regio, raa, gnero etc.
Jornal, livro ou material didtico [retirado do Caderno do Aluno de Ilustrao das diferentes fases da lua ou instru-
apoio ao Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de es de como produzir os efeitos das diferentes
Cincias do 8o ano, Volume 2, p. 37]. fases da lua.
Jornal, livro ou material didtico [retirado do Caderno do Aluno de
Exposio das mudanas ocorridas no mundo do
apoio ao Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de
trabalho, suas causas e consequncias.
Sociologia, 2a srie, Volume 2, p. 20].
Livro ou material didtico [retirado do Caderno do Aluno de apoio ao Definio do termo, explicao do conceito e
Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de Matem- exemplos de situaes em que a probabilidade
tica, 7o ano, Volume 2, p. 20]. esteja presente.
Livro ou material didtico [retirado do Caderno do Aluno de apoio ao Definio de medidas no padronizadas, diferen-
Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de Matem- ciao de medidas padronizadas, usos possveis
tica, 6o ano, Volume 1, p. 77]. etc.

25
Professor, proponha o preenchimento conjunto da primeira linha do Quadro 2. Depois proponha
que os alunos preencham as trs ou quatro prximas linhas e retome coletivamente as respostas.
Por fim, solicite o preenchimento das demais linhas e retome coletivamente. H mais do que uma
possibilidade de resposta. Avalie a coerncia das justificativas dadas e, sobretudo, discuta o que
possvel ou no, pois, somente quando a leitura propriamente dita tiver lugar, ser possvel verifi-
car se as hipteses se confirmaram. Seguem algumas possibilidades de respostas.

Levar em conta esses elementos quando se l um texto ajuda a compreend-lo. Voc pode fazer
um teste: no prximo texto que ler para estudar, leia apenas o ttulo e pense:

aa Qual o seu objetivo para ler esse texto? (ou por que seu professor solicitou a leitura desse
texto?)
aa Que partes, elementos ou contedos esse texto deve conter?

Professor, tente acompanhar os alunos na leitura de um texto com que eles tenham de trabalhar
e incentive-os a pensar nesses elementos. Uma parte dos textos dos Cadernos do Aluno de apoio ao
Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) no contm ttulo, o que os obriga a usar
outras pistas, como o contedo que vem sendo trabalhado, por exemplo. Caso voc acompanhe
essa leitura, uma possibilidade fornecer esse objetivo.

Como possvel observar, pode ajudar no processo de compreenso perguntar aos alunos, a par-
tir do objetivo de leitura e do ttulo do texto, por que lero um determinado texto e o que esperam
encontrar nele. Essa formulao antecipada de hipteses uma estratgia que contribui para que a
compreenso da leitura seja monitorada; no entanto, para que isso se d, igualmente importante
que a hiptese (ou as hipteses) feita seja constantemente checada e, se necessrio, reformulada.

O aluno precisa aprender a formular uma hiptese e chec-la medida que l o texto. Se a hip-
tese se confirma, ele pode permanecer com ela ou ampli-la; no entanto, se ela no se confirmar,
fundamental que ele a reformule, estabelecendo uma nova hiptese que, por sua vez, tambm
dever ser confirmada ou rechaada. esse movimento constante de formulao e reformulao de
hipteses que garante que a compreenso do texto seja monitorada, controlada.

Para alm de habilidades e estratgias que so colocadas em ao antes da leitura, ler para
estudar supe ou exige uma srie de procedimentos que se prestam a garantir uma leitura profi-
ciente ou, mais especificamente, uma leitura que permita o resgate ulterior de informaes, bem
como o estabelecimento de relaes entre elas e, eventualmente, uma apreciao sobre elas. Viu-se
que a verificao/reformulao de hipteses um processo que vai acontecendo no decorrer da
leitura, mas h outros procedimentos que auxiliam na compreenso de um texto.

26
oRIENTAO DE ESTUDOS

2.2.2. Atuando durante e depois da leitura gneros e procedimentos


de apoio compreenso: grifos, palavras-chave, snteses, marginlias,
esquemas e resumos
A. Para entender o que se l e o que se ouve: grifando e tomando nota para destacar
o essencial
Um dos procedimentos que permitem o resgate das informaes centrais (ou principais) do
texto, de forma rpida e efetiva, o grifo. Grifar um texto pode parecer, primeira vista, uma ao
simples, mas no ; ao contrrio, requer o emprego de uma srie de estratgias, entre as quais o
estabelecimento de um objetivo de leitura e a seleo das informaes centrais.

Quando se grifa um texto, a inteno destacar passagens consideradas importantes ou que


demonstram como a organizao do texto. Fundamentalmente, o que determina o que ser gri-
fado o objetivo da leitura. Se a busca for de informaes especficas, apenas elas sero grifadas;
por outro lado, se a busca for das ideias centrais e das relaes entre elas, passagens mais longas
sero grifadas. Tanto em um caso quanto no outro, antes de grifar, recomendvel ler o texto
inteiro ou um trecho maior dele, a fim de compreend-lo e derivar sua organizao. Na segunda
leitura, valem alguns cuidados:

aa No grifar pargrafos inteiros ou trechos muito longos. Se a inteno dos grifos destacar,
eles precisam ser usados criteriosamente e o resultado deve garantir o resgate rpido daquilo
que , verdadeiramente, importante.
aa Considerar que nem todos os pargrafos trazem informaes relevantes e/ou inditas.
importante buscar perceber se no se trata de parfrases (outros modos de dizer) de uma
mesma ideia ou mesmo exemplificaes, simplificaes ou detalhamentos de uma ideia j
apresentada e explicada.

Para ilustrar esse procedimento, promova algumas discusses sobre o que grifar em pequenos
textos, tendo em vista os objetivos considerados. Segue a Atividade 2 com sugestes de textos,
mas, se julgar conveniente, voc pode realizar a atividade usando os textos que os alunos tenham
de ler para as outras disciplinas. Na Atividade 3, explorado um outro procedimento, que tambm
visa destacar informaes, s que em textos orais: a tomada de nota. Nessa atividade, prope-se a
tomada de nota do contedo de dois vdeos em funo de objetivos dados.

Atividade 2 Destacando informaes em funo dos objetivos

Habilidades: estabelecimento de objetivo para a leitura; seleo e grifo de informaes (relacionadas


ao objetivo); tomada de notas; sntese das informaes.
Material necessrio: cpias do texto para que os alunos possam grifar; computador com acesso inter-
net e com projetor multimdia para que os vdeos possam ser exibidos.
Nmero de aulas: 2 aulas 1 aula para cada situao (considerando-se a socializao e a discusso
das respostas).

27
Aula 1
Em cada uma das situaes a seguir, levando em conta os objetivos colocados, grife as informa-
es que julgar mais relevantes.

Professor, mais do que chegar a uma nica resposta, o que vale nesta proposta a discusso
das possibilidades, dos critrios para selecionar uma informao em detrimento de outras. Para
cada situao, sugerem-se trechos grifados ou partes anotadas, que no se constituem como as
nicas possibilidades. Entretanto, importante que os alunos percebam a inadequao de algumas
escolhas em funo do objetivo em questo. Na Situao 1, por exemplo, o que est em questo
dar uma definio. Por essa razo, grifar que os black blocs estiveram em diversos atos pelo Brasil
nas ondas de protesto em So Paulo e no Rio de Janeiro no relevante. Ainda nessa situao,
depois dos grifos proposto aos alunos que escrevam algo relacionado com o objetivo dado; para
que eles tenham de pensar sobre a relevncia da informao, tendo em vista o objetivo estabele-
cido, so propostos limites de nmeros de caracteres. Novamente no h uma resposta correta, mas
possibilidades mais ou menos adequadas: mais do que destacar a origem alem do movimento,
importante dizer que os grupos se manifestam contra a globalizao e o capitalismo. Se o espao
for ainda menor, o objetivo do movimento mais relevante do que sua vestimenta. Nesta atividade
apenas o Texto 2 poderia apresentar mais dificuldades para alunos do 6o ou 7o ano. Nesse caso,
pode ser substitudo ou pode-se propor a realizao coletiva da tarefa.

Situao 1: imagine que voc queira definir o que black bloc e se depara com o texto a seguir.
O que voc grifaria para ajudar na formulao de uma definio?

Entenda o que o ativismo Black Bloc presente nas manifestaes


Adeptos da estratgia anarquista Black Bloc (bloco negro) estiveram em diversos atos pelo Brasil na recente
onda de protestos. Nesta quinta-feira (11), foi possvel v-los nas ruas da zona sul de So Paulo e na manifes-
tao que ocorre no Rio de Janeiro.

Os grupos se caracterizam por usar roupas e mscaras negras cobrindo o rosto, para dificultar a identificao
por parte de autoridades. O vesturio tambm cria uma sensao de conjunto e unio entre si.

A ideologia Black Bloc se baseia no questionamento da ordem vigente. Eles se manifestam contra o capita-
lismo e a globalizao. Suas aes promovem o dano material a fachadas de empresas multinacionais e vidra-
as de bancos, por exemplo.

Por esse motivo so geralmente associados violncia e depredao. Acabam, na maioria das vezes, entrando
em confronto com a polcia.

O ativismo Black Bloc tem origem na Alemanha, na dcada de 1970, e seguidores em diversos pases. No
, entretanto, um movimento de organizao nica. Em uma mesma manifestao, por exemplo, pode haver
grupos distintos, com organizao e tticas diferentes.

Folhapress. Entenda o que o ativismo Black Bloc presente nas manifestaes. 11 jul. 2013.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2013/07/1309858-entenda-o-que-e-
o-ativismo-black-bloc-presente-nas-manifestacoes.shtml>. Acesso em: 2 dez. 2014.

28
oRIENTAO DE ESTUDOS

aa A partir das informaes grifadas no texto, formule uma definio de black bloc utilizando,
no mximo, 24 palavras.

Possibilidade de resposta: grupos de inspirao anarquista, caracterizados pelo uso de roupas e


mscaras negras, que tm por objetivo questionar o capitalismo e a globalizao.

aa Agora tente reduzir a definio, utilizando, no mximo, 16 palavras.

Possibilidade de resposta: grupos de inspirao anarquista que tm por objetivo questionar o


capitalismo e a globalizao.

Situao 2: imagine que voc est estudando sobre a desigualdade social no Brasil e tem de
analisar se essa desigualdade natural ou social. Para isso, primeiro voc tem de entender a dife-
rena entre estes dois conceitos: desigualdade natural ou social. Grife no texto as partes que o
ajudariam a diferenciar esses conceitos e a definir qual o tipo de desigualdade que caracteriza o
Brasil.

Desigualdade natural e desigualdade social


Em 1753, a Academia de Dijon, na Frana, lanou um concurso no qual os interessados deveriam discorrer
sobre a seguinte questo: Qual a origem da desigualdade entre os homens? autorizada pela lei natural? Jean-
-Jacques Rousseau j havia vencido anteriormente um concurso semelhante, proposto pela mesma academia,
sobre o tema Se o progresso das cincias e das artes contribuiu para corromper ou apurar os costumes. Ele
resolveu, ento, participar de novo, escrevendo seu Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens.
Vejamos como, nesse texto, o autor explica o surgimento da desigualdade social.

Rousseau iniciou distinguindo dois tipos de desigualdade: uma instituda pela natureza e outra produzida pelos
homens. Deixemos, porm, que o prprio autor, em sua obra, explique mais claramente a diferena entre elas:

Concebo na espcie humana duas espcies de desigualdade: uma, que chamo de natural ou fsica, porque
estabelecida pela natureza, e que consiste na diferena das idades, da sade, das foras do corpo e das
qualidades do esprito, ou da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral ou poltica, porque
depende de uma espcie de conveno, e que estabelecida ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento
dos homens. Esta consiste nos diferentes privilgios de que gozam alguns com prejuzo dos outros, como ser
mais ricos, mais honrados, mais poderosos do que os outros, ou mesmo fazerem-se obedecer por eles.11

Diz Rousseau: No se pode perguntar qual a fonte da desigualdade natural, porque a resposta se encontraria
enunciada na simples definio da palavra12: ela decorre da natureza. Por isso, o autor dedicou-se a investigar
as origens da desigualdade que ele chamou de moral ou poltica, isto , da desigualdade social, procurando
compreender o processo pelo qual ela foi gradualmente instituda pelos homens, desde os tempos mais remo-
tos, at chegar ao estado em que se encontrava poca em que ele vivia (Europa do sculo XVIII).

11
ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens. p. 12. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2284>.
Acesso em: 2 dez. 2014. Traduo Clia Gambini.
12
Ibidem.

29
Quanto ao mtodo que adota para empreender tal investigao, Rousseau esclareceu que no se deve tomar
as pesquisas que podemos realizar sobre este tema por verdades histricas, mas somente por raciocnios hipo-
tticos e condicionais13 Ele tambm no levou em considerao as explicaes dadas pela religio, segundo as
quais a desigualdade resultaria da vontade de Deus, preferindo deixar de lado os dogmas da f e, fazendo uso
apenas da razo, formar conjecturas, tiradas somente da natureza do homem e dos seres que o rodeiam14.
Esclarece, ainda, que no se preocuparia em consider-lo [o homem] desde a sua origem e examin-lo [...]
no primeiro embrio da espcie15 para entender como por meio de sucessivos desenvolvimentos ele chegou a
ser o que atualmente. Disse o autor:

No me deterei a buscar no sistema animal o que pode ter sido no comeo para se tornar afinal o que . No
examinarei, como pensa Aristteles, se suas unhas alongadas no foram a princpio garras recurvadas; se no
era peludo como um urso; e se, ao andar sobre quatro patas, seu olhar dirigido para a terra e limitado a um
horizonte de alguns passos no marcaria ao mesmo tempo o carter e o limite de suas ideias.16

Na realidade, Rousseau optou por no recorrer aos conhecimentos disponveis j naquela poca sobre as poss-
veis mudanas na conformao fsica e na anatomia do homem, por se tratar de assunto sobre o qual ele apenas
poderia formular conjecturas vagas e quase imaginrias17. Em vez disso, preferiu supor o homem como ele
hoje: andando com dois ps, servindo-se de suas mos como fazemos com as nossas, dirigindo o olhar para
toda a natureza e medindo com os olhos a vasta extenso do cu18. Vale lembrar que Rousseau no conheceu
a teoria da evoluo, de Darwin, que somente surgiria no sculo XIX.

Texto do Caderno do Aluno de apoio ao Currculo do Estado de So Paulo


(So Paulo faz escola) de Filosofia, 3a srie, Volume 2, p. 31-32.
13
Ibidem.
14
Ibidem.
14
Ibidem.
14
Ibidem.
17
Ibidem.
18
Ibidem.

30
oRIENTAO DE ESTUDOS

Aula 2

Quando se assiste a uma aula expositiva, uma apresentao, uma videoaula ou algo seme-
lhante, pode-se pensar que tomar nota corresponderia ao de grifar. Que tal experimentar?

Situao 1: imagine que voc tenha de apresentar propostas para o problema da mobilidade
urbana em So Paulo. Tendo esse objetivo em vista, o que voc anotaria do vdeo Sadas para
a mobilidade urbana? Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=-XaEehbQZkQ>.
Acesso em: 2 dez. 2014.

Possibilidades de respostas sobre as solues apontadas para melhorar a mobilidade urbana:


estimular o transporte pblico de massa, diminuir deslocamentos com a construo de bairros mul-
tifuncionais e construir bairros com moradias para todas as classes sociais.

Situao 2: Voc resolveu que vai fazer um vdeo em sua casa. Para isso, nada melhor do que
assistir a um tutorial sobre como fazer um vdeo. Disponvel em: <http://goo.gl/ndI0ct>. Acesso
em: 2 dez. 2014.

Anote o que voc precisa fazer ou saber para produzir um vdeo. Alm de anotar o item em si,
procure registrar algo de relevante sobre o que vai ajudar na hora de produzir o vdeo, por exemplo:
Iluminao (item) pode-se usar a luz do sol ou de alguma luminria de casa.

Para anotar ideias que ocorrem em diferentes momentos. Ajuda na hora de


Caderninho de ideias
escrever.

Com comeo, meio e fim.


Criar personagens.
Roteiro
Acontecimentos.
Falas das personagens.

Cmera Pode ser a do celular.

Close
Enquadramento Plano aberto para situar o local em que esto as personagens.
Superclose nos olhos (gera tenso).

Grade de enquadramento Pontos de interesse na tela. No preciso que tudo fique centralizado.

Iluminao Pode ser a luz do cu ou das luminrias da casa.

Microfone, gravador ou celular.


udio Se usar gravador externo, importante usar uma claquete ou palma para emitir
um pico de udio; isso facilita a sincronizao.

Edio Trilha sonora, efeitos visuais e efeitos sonoros.


Quadro 3.

31
B. Para entender o que se l: identificando as palavras-chave e construindo snteses
Outra maneira de destacar em um texto as informaes mais importantes, que permita seu
resgate rpido, a seleo de palavras-chave. Para identific-las, empregam-se os mesmos proce-
dimentos usados para grifar um texto; no entanto, preciso selecionar as palavras que carregam a
maior carga semntica, ou seja, aquelas que funcionam como verdadeiras chaves para a leitura.

No apenas um texto sem as palavras-chave perde o sentido, como, por meio delas, pode-se
reconstituir o sentido de um texto, elaborar um esquema ou um resumo. Via de regra, elas per-
tencem, predominantemente, s classes dos substantivos, dos verbos e dos adjetivos exatamente
para garantir a construo de uma teia de significados. Nesse sentido, advrbios, conjunes e
preposies so menos frequentes, embora possam ser grifados, sobretudo para garantir a relao
entre as outras palavras.

Uma possibilidade de demonstrar aos alunos no apenas a importncia das palavras-chave, mas
tambm como se procede para selecion-las, apresentar-lhes um texto e solicitar que leiam ape-
nas as palavras-chave. Para isso, pode-se propor uma atividade como a que se segue.

Atividade 3 Identificando palavras-chave e elaborando snteses

Habilidades: estabelecimento de objetivo para a leitura; formulao e checagem de hipteses; seleo de


informaes (relacionadas ao objetivo); identificao e grifo de palavras-chave; elaborao de sntese.

Material necessrio: cpias do texto para que os alunos possam grifar.

Nmero de aulas: 2

1) Imagine que voc est pesquisando dados para a elaborao de um texto sobre alimentao
e obesidade. Em uma revista de divulgao cientfica, voc encontra uma reportagem intitulada O
lugar certo para a gordura e precisa decidir se ela pode ser til aos seus propsitos. Leia o par-
grafo em destaque aps o ttulo para tomar essa deciso.

Professor, relembrando o que foi discutido sobre a ativao de conhecimentos prvios, o estabe-
lecimento de objetivos para a leitura, bem como sobre o processo de (re)formulao de hipteses,
desafie seus alunos a ler esta introduo e, a partir de suas informaes, decidir se a reportagem
poderia ser til para uma pesquisa sobre alimentao e obesidade.

32
oRIENTAO DE ESTUDOS

O lugar certo da gordura


De repente, temos de afrouxar um pouco o cinto, reparamos que a cala prende no quadril e lamentamos que
aquela camisa to querida no abotoa mais. O excesso de gordura no precisa disparar um alerta vermelho, mas
o amarelo de ateno deve ser acionado. Nessa de reparar o que est acontecendo com o corpo, algum pode
perguntar: Ser que existe um lugar certo para a gordura? A resposta sim! Embora o nosso corpo acumule
gordura em diferentes lugares, em alguns deles, ela pode trazer mais prejuzos ao nosso organismo do que em
outros. hora de respirar fundo, encolher a barriga, porque o assunto srio!

Lunara da Silva Freitas. Revista Cincia Hoje das Crianas, n. 233, abril de 2012, p. 13.

2) provvel que voc tenha decidido que a reportagem em questo pode ser til sua pesquisa,
na medida em que ela tratar do excesso de gordura e da localizao mais ou menos saudvel
dessa gordura. Considerando que, na sequncia, a reportagem organiza-se em trs subttulos:
De olho na pana, Pera ou ma? e Combatendo gordurinhas, em qual desses tpicos voc
procuraria informaes sobre o lugar certo para a gordura? Por qu? Agora, leia apenas as pala-
vras-chave do primeiro tpico e veja se voc fez uma escolha acertada.

Professor, dentre os trs subttulos, aquele que provavelmente mais se relaciona pergunta
Existe um lugar certo para a gordura? De olho na pana, embora, se o aluno conhecer os
tipos fsicos ma (gordura localizada no abdmen) e pera (gordura localizada nos quadris),
tambm poder escolher o subttulo Pera ou ma?. Mais uma vez, possvel destacar que os
sentidos se constroem na interao entre o texto e o leitor, de modo que diferentes leituras (e,
nesse caso, escolhas) so possveis. Quanto s palavras-chave, enfatize para os alunos que foram
grifadas aquelas que carregam a maior carga de significado e que o conjunto de palavras-chave
grifadas deve permitir a identificao do assunto principal. Lembre-os de que essas palavras so,
principalmente, os substantivos, os verbos e os adjetivos.

De olho na pana
Sabe aquela barriga redonda, grande e firme que algumas pessoas tm? Pois exatamente com essa gordura,
que parece mais consistente, que devemos ter mais cuidado. Ela aumenta muito a chance de uma pessoa ter
doenas do corao e sofrer com presso alta, entre outros problemas de sade. Sabe por qu? Porque esse tipo
de gordura abdominal pode indicar que h gordura se acumulando tambm em rgos vitais, como o corao.

Lunara da Silva Freitas. Revista Cincia Hoje das Crianas, n. 233, abril de 2012, p. 14-15.

33
Professor, o que se deve discutir nesse trecho o quanto as palavras-chave grifadas garantiram
a identificao do assunto do tpico e o resgate de suas principais informaes. Pergunte aos alu-
nos se eles conseguiram, lendo apenas as palavras-chave, chegar concluso de que o texto lido
informa que a gordura abdominal (barriga grande) mais perigosa porque aumenta a chance de
doenas do corao. Isso ocorre porque ela indica que h gordura se acumulando em rgos vitais.

3) Voc j sabe onde a gordura mais perigosa, mas ser que h um lugar certo para ela?
Pensando nisso e nos formatos diferentes das frutas pera e ma, sobre o que voc imagina que
tratar o tpico Pera ou ma? Registre sua hiptese de leitura e sublinhe as palavras-chave
que permitem uma visualizao rpida do assunto desse tpico.

Pera ou ma?
Os homens so maioria entre as pessoas que apresentam a tal gordura mais firme acumulada na barriga. Popu-
larmente costuma-se dizer que este o formato de corpo ma. Para os cientistas, esta a chamada forma
androide de depsito de gordura.

A outra forma a ginecoide, mais comum nas mulheres. Neste caso, a gordura armazenada fica um pouco
abaixo da cintura, distribuda na rea dos quadris, fazendo o corpo parecer uma pera.

A diferena entre esses dois tipos que a gordura acumulada no corpo em formato de pera funciona como uma
reserva para reproduo e fica em cima do msculo, ou seja, embaixo da pele. Isso diminui a possibilidade de a
gordura seguir para os rgos vitais e o risco de ter problemas de sade mais srios entre as peras, ou melhor,
as mulheres.
Lunara da Silva Freitas. Revista Cincia Hoje das Crianas, n. 233, abril de 2012, p. 13.

Professor, como cada leitor imprime sua viso (seus conhecimentos prvios, suas hipteses
etc.) quilo que l, natural que tenha havido diferenas na escolha pelos alunos das palavras-
-chave. Avalie a adequao das escolhas feitas, considerando se foram priorizados os substantivos,
os verbos e os adjetivos, bem como se as palavras grifadas recuperam as ideias centrais do trecho.

4) Baseando-se nas palavras-chave grifadas dos dois tpicos, escreva um pargrafo sinteti-
zando qual o lugar certo para a gordura e por qu.

Professor, o objetivo desse exerccio fazer que os alunos percebam que, a partir das pala-
vras-chave grifadas, possvel construir uma pequena sntese do que foi lido, destacando e
relacionando as informaes mais relevantes. Socialize as snteses produzidas e destaque que
a adequao depende do quanto a pergunta Existe um lugar certo para a gordura? foi respon-
dida. Uma possvel sntese seria: A gordura abdominal, corpo ma, mais perigosa, porque
indica acmulo de gordura em rgos vitais, como o corao. A gordura nos quadris, corpo pera,
fica embaixo da pele e tem menos chances de seguir para rgos vitais.

34
oRIENTAO DE ESTUDOS

C. Para entender o que se l: fazendo anotaes medida que l


Fazer anotaes margem do texto enquanto o l um procedimento que tambm contribui
para a leitura, cuja finalidade mais geral o estudo. Alm disso, essas marginlias, ou seja, essas
notas, podem ser escritas ao mesmo tempo em que o texto est sendo grifado.

Quando a finalidade da leitura o estudo, uma das necessidades do leitor , frequentemente,


o resgate rpido de informaes. Em uma situao em que os alunos esto selecionando e arqui-
vando dados para uma pesquisa ou para a produo de texto, ser importante que eles possam
retomar um texto para nele encontrar uma informao especfica ou para dele extrair um conjunto
de informaes necessrias a uma determinada tarefa. Alm de o texto estar grifado, as anotaes
margem podem auxiliar nesse resgate de informaes na medida em que funcionam como uma
espcie de guia de leitura. O leitor pode, em suas marginlias, anotar:

aa o assunto principal do pargrafo, por exemplo: origem do movimento black bloc, perigos da
gordura abdominal etc.;
aa parte do texto contida no pargrafo, por exemplo: introduo, objetivos, argumento prin-
a
cipal, exemplo, depoimento de especialista etc.;
aa suas apreciaes sobre o pargrafo ou parte, por exemplo: concordo; usar como argumento
ou discordo; no entendi etc.

Para trabalhar com os alunos a elaborao de marginlias, pode-se propor uma atividade
baseada em procedimentos j explorados; especificamente, grifar trechos e/ou palavras-chave.

Atividade 4 Elaborao de marginlias: as margens tambm falam

Habilidades: estabelecimento de objetivo para a leitura; seleo e grifo de informaes (relacionadas


ao objetivo); elaborao de marginlias.

Material necessrio: cpias do texto para que os alunos possam grifar; computador com projetor mul-
timdia para que as produes (marginlias) de alguns alunos possam ser socializadas e discutidas.

Nmero de aulas: 2

1) Suponha que voc esteja buscando elementos para um estudo mais aprofundado sobre a
relao entre alimentao e obesidade e, para isso, ler um artigo da revista Carta Fundamental,
cujo ttulo A gente no quer s comida, escrito pela historiadora Mary del Priore. Leia-o uma
primeira vez para conhec-lo e, uma segunda vez, grifando-o. Para grif-lo, tenha em mente seu
objetivo de selecionar dados para um estudo sobre a relao entre alimentao e obesidade.

35
Professor, se julgar necessrio, retome com os alunos o que preciso para que um texto seja
adequadamente grifado, lembrando-os de que, para grifar, devem-se selecionar as informaes
principais, identificar (e eliminar) repeties e redundncias e eliminar trechos que trazem intro-
dues a ideias centrais ou comentrios a elas.

A gente no quer s comida


Conhecer a histria da alimentao e a origem dos produtos estimula os alunos a corrigir excessos e
evitar ou vencer a obesidade.

Mary del Priore. A gente no quer s comida.


Carta Fundamental, edio 46, nov. 2013, p. 32-35.

Na Divina Comdia, Dante definiu a fome como o pior desastre. E ele sabia do que
falava, pois viu a Europa ser varrida pela Peste Negra no sculo XIV. O desespero
levava as pessoas a comer de tudo e muitos morriam com a boca cheia de capim. A
Introduo: mesma Idade Mdia que conheceu perodos de fome conhecia regras que regula-
carncia de mentavam a ingesto de alimentos. A gula era pecado. Ditados populares recomen-
alimentao na davam que, antes de sentar mesa, era preciso pensar nos pobres, agradecendo
Idade Mdia. a Deus pela possibilidade de se alimentar. Evitar o desperdcio era uma resposta
comida jogada fora pela aristocracia. A prpria Revoluo Francesa teria sido
detonada pela falta de alimentos. A frase de Maria Antonieta, se no tm po,
deem-lhes brioche, dirigida aos camponeses famintos, sintetiza a importncia
que o po tinha na alimentao na Europa do Antigo Regime.

Inmeros livros publicados entre os sculos XVI e XVII trazem justificativas mdi-
cas para o consumo de certos alimentos, assim como suas quantidades. o caso
Acar invade a das frutas. Antes servidas como entrada para acalmar o estmago caso do
Europa e passa melo com presunto quando misturadas ao acar, passam a sobremesas. Este
a ser consumido
um momento em que o acar, anteriormente consumido como remdio, invade a
nas sobremesas,
com chocolate,
Europa por fora das exportaes portuguesas. Ele passa a integrar receitas feitas
caf e ch. com ovos e farinha, determinando uma dualidade at hoje respeitada no Ocidente:
a do salgado e doce, que no existe na cozinha asitica. O acar, sempre no
final. De especiaria, o acar passa a aditivo de trs bebidas que vo estourar na
Europa: o chocolate, o caf e o ch, que disputavam com as bebidas alcolicas a
preferncia de consumo.

O chocolate achado pelos espanhis quando da conquista do Mxico. A bebida


Chocolate
achado
tinha papel relevante nas cerimnias religiosas e os gros de cacau eram to valo-
no Mxico; rizados que serviam como moeda de troca. O cacau era misturado pelos indge-
misturado ao nas pimenta, s frutas, ao milho ou a alucingenos. E usado, ao mesmo tempo,
acar, chega como medicamento, afrodisaco ou alimento. Ao ser misturado ao acar reza a
Europa por meio lenda que religiosos foram pioneiros no experimento , essa bebida antes amarga e
dos espanhis. picante tornou-se uma verdadeira moda entre os habitantes espanhis da Amrica.
Da Espanha, ela passa Frana e a Veneza.

36
oRIENTAO DE ESTUDOS

Tambm o caf, planta arbustiva vinda do Imen, precisou do acar. Exportado


Caf invade a
pelos venezianos, ele invadiu a Europa a ponto de, em fins do sculo XVIII, no
Europa no final
do sculo XVIII; haver quem no conhecesse o caf com leite. Tido por santo remdio, era recomen-
precisa de acar. dado pelo mdico de dom Joo V, rei de Portugal, por sua capacidade de confortar
Alto consumo a memria e alegrar o nimo. O caf multiplica-se na Itlia e depois na Inglaterra
na Itlia e na com o nome de coffee-houses. Estes eram lugares onde se bebia caf numa verda-
Inglaterra. deira liturgia: em silncio, entre pessoas cultas, jogando damas ou cartas.

No sculo XVII, o ch trazido pela Cia. das ndias invadiu o mercado ingls, tor-
Ch = bebida de
todos os ingleses.
nando-se a bebida cotidiana de ingleses de todas as classes sociais. Antes mistu-
Sculo XVI a XIX: rado ao acar e vendido como remdio para os males de estmago, o ch virou um
Europa consome modo de vida. Seu consumo atingiu todas as classes sociais que o identificavam
doces, caf, ch como desintoxicante contra o uso do gim e da cerveja. A utilidade desse efeito fez
e chocolate, com que o ch fosse incorporado dieta dos operrios. A Europa dos sculos XVI
aumentando ao XIX consumiu caf, ch e chocolates sempre acompanhados de bolos e outras
consumo de acar. douras, aumentando o consumo de acar.

Nascia, nesse momento, a noo de gosto na culinria. Antes associado ao pecado


da gula, o ato de comer sofria controle minucioso. Porm, com a chegada de pro-
Novos alimentos dutos das Amricas e da sia, a conquista dos oceanos, a viagem de alimentos
+ concentrao como a batata, o tomate, o milho, a pimenta, e a concentrao de renda na mo
de renda = dos ricos, a noo de bom gosto alimentar se irradiou. Um saber sobre a cozi-
noo de bom nha se formalizou. Nessa poca, livros de cozinha batiam os 300 mil exemplares
gosto alimentar
vendidos. Comer tornou-se menos encher o estmago e mais escolher segundo o
e saber sobre
a cozinha na
gosto. Certos legumes passaram de um nvel a outro: a prosaica batata, impor-
Europa. tada da Amrica, primeiramente servida aos porcos, depois de alimentar massas
de camponeses, ganhou status de alimento fino, graas s receitas do cozinheiro
francs Louis Parmentier.

A diferena entre EUA e Europa que, enquanto a Europa Ocidental levou cen-
Europa = sculos tenas de anos inventando a gastronomia, os EUA inventaram a gastro-anomia.
inventando a A chegada do McDonalds aconteceu quando dois irmos abriram o primeiro
gastronomia x EUA drive-in na Califrnia. Nascia, assim, o conhecido fast-food, ou seja, um alimento
= gastro-anomia. concebido para ser consumido dentro dos automveis, em razo do grande boom
Fastfoods (Irmos da indstria automobilstica do incio do sculo XX. Por exemplo, o hambrguer,
McDonalds):
originrio da cidade de Hamburgo, era um bife trtaro de carne crua, que ao
hambrguer
consumido em 15
chegar, em 1904, nos EUA, vai ser cozido, nascendo assim o hambrguer como
segundos = cadeia a refeio que podia ser rapidamente preparada e ingerida em 15 segundos.
industrial to Ele se transformou na bandeira do McDonalds. A preocupao da empresa era
eficiente quanto a converter o alimento numa cadeia industrial to eficiente quanto a automotiva:
automotiva. um operrio deveria se alimentar nos mesmos 15 segundos em que encaixava
uma porta num automvel na linha de montagem.

37
Fast-foods = A descrio dos primeiros fast-foods bastante elucidativa: as pessoas esperavam
gasto-anomia em fila, umas atrs das outras. Atrs da pessoa que estivesse comendo, imediata-
(disfunes). mente havia outra pessoa, depois outra, formando uma fila. O ideal que o prato
Resultados: 30% ficasse na altura da boca para que a pessoa pudesse ingeri-lo em tempo recorde. A
americanos obesos; cena se repetia exatamente como numa fbrica. Os especialistas chamam isso de
Brasil (2011): gastro-anomia, onde anomia sinnimo de disfunes variadas. O resultado que
sobrepeso em
30% dos americanos so obesos. E no Brasil, as consequncias so evidentes: em
crianas (30%),
2006, 42,7% da populao estava acima do peso. Em 2011, esse nmero passou
adolescentes (20%)
e adultos (cerca para 48,5%. Segundo o IBGE, o sobrepeso atinge mais de 30% das crianas entre
de 50%). 5 e 9 anos de idade, cerca de 20% da populao entre 10 e 19 anos e nada menos
que 48% das mulheres e 50,1% dos homens acima de 20 anos.

Comer:
antigamente: reunia H diferentes representaes em torno do ato de se alimentar. Antigamente,
pessoas, grande carga o comer acontecia em momentos regrados e reunia as pessoas em torno da
simblica. comida, com grande carga simblica. J nos dias de hoje, comemos abun-
Atualmente: influncia dantemente e individualmente. Nessa dinmica, o lugar da televiso exerce
da TV; come-se fundamental importncia. Em muitas casas, as pessoas comem na frente do
individualmente. aparelho. Nos restaurantes, ela fica ligada. Isso significa ingerir comida sem
Ingesto sem nenhum investimento simblico, sem nenhum prazer de estar junto ou na
investimento simblico
descoberta da refeio.
e sem preocupao
com a comida.

Depois de respirar e de beber gua, alimentar-se a mais bsica das necessidades


Alimentao = humanas. Mas como nem s de po vive o homem, a alimentao, alm de neces-
sistema simblico de sidade biolgica, um complexo sistema simblico de significados sociais, sexuais,
muitos significados. polticos, religiosos, ticos e estticos. A metfora alimentar invade todas as esfe-
Conhecer sua
ras da vida. Em relao ao sexo, sobretudo: falamos na doura do amor, em lua de
histria ajuda a
alimentar-se bem e
mel, em comer de beijos. Mas tambm em relao aos textos e livros que podem ser
sem excessos. saboreados, digeridos. Saber e sabor so palavras derivadas de um mesmo radical:
sapere, ter gosto. Historiadores desejam apenas que todos tenham mais gosto em
conhecer a histria da alimentao. Inclusive para corrigir seus excessos!

Professor, aps a leitura do texto, pode ser interessante retomar a diviso clssica entre Idade
Mdia, Moderna e Contempornea e lembrar o fenmeno das grandes navegaes, ocorrido na
Idade Moderna. Da mesma forma, pode-se retomar com os alunos (ou apresentar a eles) como se
dava a produo automobilstica no incio do sculo XX e o que significou o fordismo: modelo de
produo automobilstica em massa, institudo pelo estadunidense Henry Ford, o qual consistia em
aumentar a produo por meio do aumento de eficincia, para baixar o preo do produto. Sobre a
tarefa de grifar, valem aqui as mesmas observaes j indicadas em outras atividades. O processo
de construo de sentidos varia de leitor para leitor, por isso os trechos grifados podem variar.
A sugesto de resposta buscou indicar os trechos (ou palavras-chave) fundamentais para que se

38
oRIENTAO DE ESTUDOS

possa compreender o texto, reconstituindo suas informaes mais relevantes e as relaes entre
elas que conduzem a uma explicao sobre a diferena entre a gastronomia europeia e a gastro-
-anomia dos EUA e de que forma essa histria da alimentao pode ajudar a compreender como os
fast-foods contriburam para a obesidade das populaes estadunidense e brasileira. Recomenda-
-se discutir essa sntese dos propsitos do texto, antes de passar prxima questo.

2) Sua tarefa, agora, a de retomar os trechos e as palavras-chave grifados e, em cada pargrafo,


elaborar uma anotao que permita a identificao de seu assunto e de suas principais informaes.

Se possvel, projete o texto e socialize as marginlias produzidas pelos alunos, escrevendo as


respostas de alguns deles em vermelho ao lado ou ao final de cada pargrafo. Discuta com eles se a
anotao feita eficiente em seu objetivo de destacar o assunto do pargrafo e de sintetizar suas
principais informaes. Mais uma vez, o que se indicou apenas uma possibilidade de resposta,
sendo necessrio avaliar a adequao das sugestes dos alunos.

D. Para entender o que se l: o esquema e o resumo


O resumo um gnero demandado em vrias situaes escolares (e acadmicas), em que se faz
necessrio sumarizar as principais informaes de um texto. Ainda que haja mais de um tipo de
resumo h aqueles mais gerais e aqueles que detalham os contedos e os pontos de vista , todos
eles exigem em maior ou menor grau a capacidade de identificar as informaes essenciais, de
perceber as relaes entre essas informaes, de derivar a estrutura geral do texto original e de rear-
ranj-lo em uma nova organizao, em um texto mais curto, com as informaes mais relevantes.
Resumir , assim, um procedimento complexo que exige aprendizado intencional e sistemtico.

Uma das formas mais eficientes de fazer um resumo a elaborao prvia de um esquema. A des-
peito de cada leitor ter um mtodo prprio para esquematizar um texto, bem como do fato de haver
vrios tipos de esquema (utilizando chaves, setas, retngulos, numeraes ou tpicos), existem
alguns procedimentos que devem ser seguidos para que se consiga reconstituir o esquema que
o autor seguiu em seu texto, quais sejam: a) fazer uma primeira leitura rpida do texto, tentando
perceber sua estrutura geral (ttulo, subttulos, partes etc.); b) fazer uma segunda leitura, grifando
trechos e palavras-chave e fazendo anotaes, margem de cada pargrafo, da ideia principal19; c)
agrupar informaes que esto relacionadas e d) organizar um esquema das ideias, explicitando
as relaes (de equivalncia, subordinao, exemplificao, explicao) entre as informaes, por
meio de recursos textuais ou grficos, como chaves, sinais (=, +, ) etc.

Para explorar os procedimentos necessrios elaborao de um esquema, conveniente pro-


por uma atividade a partir de um texto que os alunos j tenham grifado e no qual j tenham feito
marginlias. A seguir apresentada uma possibilidade de esquema para o artigo A gente no
quer s comida, de Mary del Priore, que, a ttulo de ilustrao, pode ser compartilhado e discu-
tido com os alunos.

19
Freire (1981) vai considerar que Um texto estar to melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma viso global, a
ele se volte, delimitando suas dimenses parciais.

39
ALIMENTAO

IDADE MDIA IDADE MODERNA

Houve perodos de fome, mas se Livros justificam o consumo de


seguiam regras sobre a ingesto certos alimentos, como as frutas.
dos alimentos. De entrada passam sobremesa,
quando misturadas ao
Gula era pecado.

ACAR

Invade a Europa por conta das exportaes portuguesas e passa a ser aditivo do

CHOCOLATE CAF CH
Achado no Mxico. Invade a Europa no final do sculo XVIII. Bebida de todos os ingleses.
M
 isturado ao acar, chega Precisa de acar.
Europa por meio dos espanhis.
Alto consumo na Itlia e na Inglaterra.

Sculo XVI a XIX: Europa consome caf, ch e chocolate, aumentando o consumo de acar.

Novos alimentos + concentrao de renda = noo de bom gosto alimentar e saber sobre a cozinha.

EUROPA = ESTADOS UNIDOS Fast-foods (Irmos McDonalds):


hambrguer consumido em 15
Centenas de anos inventando Inventaram a gastro-anomia. segundos = cadeia industrial to
a gastronomia eficiente quanto a automotiva.
Anomia = Disfuno

Resultados: 30% americanos obesos.


Brasil (2011) sobrepeso em crianas
(30%), adolescentes (20%) e adultos
(cerca de 50%).
Comer
Antigamente: reunia pessoas,
grande carga simblica. Sistema simblico de muitos
Atualmente: influncia da TV; significados.
come-se individualmente. Ingesto
sem investimento simblico e sem
preocupao com a comida.

Concluso: conhecer sua histria ajuda a alimentar-se bem e sem excessos.

Fonte dos dados: Mary del Priore. A gente no quer s comida. Carta Fundamental, edio 46, nov. 2013.

40
oRIENTAO DE ESTUDOS

Uma possibilidade de explorar o esquema propor aos alunos que o refaam em outro formato,
por exemplo, usando chaves ou uma estrutura em tpicos.

Como apontado anteriormente, o esquema a base para o encaminhamento do resumo. Assim,


no trabalho com um texto, depois que os alunos tiverem feito seu esquema, pode-se encaminhar a
elaborao do resumo. Uma possibilidade de atividade, tomando como base o esquema apresentado,
a Atividade 5.

Atividade 5 Sumarizando e articulando ideias: o resumo

Habilidades: resumir um texto a partir de seus grifos, marginlias e esquema.

Material necessrio: computador com projetor multimdia para que possam ser projetados o texto
grifado, o esquema e o modelo de resumo.

Nmero de aulas: 3 aulas 1 aula para a apresentao do texto grifado, com marginlias, do esquema
e discusso sobre o plano geral do texto; 1 aula para a elaborao do resumo; 1 aula para a (auto)
avaliao.

1) A esta altura de seu percurso como leitor, voc j aprendeu muitos procedimentos que o aju-
dam a ler. Sabe que importante estabelecer um objetivo para sua leitura, bem como fazer perguntas
para o texto que ler e respond-las medida que o l. Tambm j sabe identificar palavras-chave,
grifar, elaborar marginlias e fazer um esquema do texto. Voc est pronto, ento, para elaborar
um resumo. Apesar de se tratar de um texto em que as ideias (informaes, tese, argumentos,
exemplos etc.) no so suas, o resumo exige certo grau de autoria, na medida em que voc quem
decidir o que vai incluir, o que vai deixar de fora e como vai relacionar as informaes selecionadas.
Ento, use o que voc aprendeu at agora e, baseando-se no esquema que foi apresentado, faa um
resumo do artigo A gente no quer s comida, empregando, no mximo, 250 palavras.

Professor, para conduzir esta atividade, recomenda-se que voc projete o artigo A gente no
quer s comida, na verso grifada e com anotaes nas margens. Relembre com os alunos as
principais informaes de cada pargrafo. Na sequncia, projete o esquema feito e retome com os
alunos o plano geral do texto empregado pela autora: informaes sobre a histria da alimenta-
o na Europa, mostrando que, com a chegada do acar, foi-se desenvolvendo, gradativamente,
a noo de gosto culinrio e formalizando-se um saber sobre a cozinha. Por outro lado, os EUA
desenvolveram a gastro-anomia, em que anomia implica disfunes: a produtividade e o baixo
custo advindos da cadeia automotiva refletidos na cadeia alimentar dos fast-foods. O resultado
so crianas, jovens e adultos obesos. O ato de comer que reunia pessoas e era carregado de sim-
bolismos substitudo pela alimentao rpida, individual e desinvestida de sentido. A aposta dos
historiadores a de que, conhecendo a histria da alimentao, as pessoas possam se alimentar
melhor. Pea aos alunos que escrevam seus resumos e, na sequncia, oriente-os a comparar suas
produes com o modelo de resumo que voc apresentar, conduzindo a autoavaliao dos alunos
a partir dos itens apresentados na questo 2.

41
2) Agora que voc elaborou seu resumo, compare sua produo com o resumo que seu professor
vai projetar e observe:

a. A escolha das informaes retidas no resumo foi semelhante ou bastante diferente?

b. Voc avalia que o resumo apresentado reconstri as relaes entre as principais ideias do
texto original e sustenta a concluso apresentada? E em seu resumo, como voc avalia essa
reconstruo?

c. Voc observou que no modelo apresentado muitos trechos correspondem fielmente a trechos
do texto original? Voc tambm usou esse expediente em seu resumo?

d. Voc poderia eliminar mais informaes de seu resumo que, agora, julga desnecessrias ou,
ao contrrio, avalia que precisa incluir outras informaes? Se julgar necessrio, faa uma
segunda verso de seu resumo.

Professor, projete o modelo de resumo a seguir:

Quando invade a Europa por conta das exportaes portuguesas, o acar passa de especiaria
a aditivo do chocolate, do caf e do ch, fazendo que essas bebidas fossem muito consumidas na
Europa.
Ao longo da Idade Moderna, com a chegada do acar e de outros produtos vindos das Amri-
cas e da sia (como a batata, o tomate, o milho, a pimenta) e a concentrao de renda nas mos
dos ricos, a noo de bom gosto alimentar se irradiou pela Europa e um saber sobre a cozinha
se formalizou.
Em outra direo, no incio do sculo XX, quando os irmos McDonalds abriram o primeiro
drive-in na Califrnia, nascia, nos EUA, o fast-food. Sua descrio elucidativa: pessoas em fila
e o prato altura da boca para ingeri-lo em tempo recorde. A cena se repetia exatamente como
numa fbrica. A preocupao dos McDonalds era converter o alimento numa cadeia industrial
to eficiente quanto a automotiva.
Assim, enquanto a Europa Ocidental levou centenas de anos inventando a gastronomia, os
EUA inventaram a gastro-anomia, em que anomia sinnimo de disfunes variadas. O resultado
que 30% dos americanos so obesos e, no Brasil, a populao tambm est acima do peso.
O ato de se alimentar carregado de simbolismo. Antigamente, reunia as pessoas em torno
da comida, hoje, em frente televiso, ingere-se comida sem nenhum investimento simblico,
sem nenhum prazer de estar junto ou na descoberta da refeio. Os historiadores esperam que,
conhecendo a histria da alimentao, as pessoas possam se alimentar melhor e sem excessos.

42
oRIENTAO DE ESTUDOS

2.2.3. Para se posicionar em relao ao que l: a parfrase e a resenha


Ao lado dos procedimentos de apoio compreenso, como os grifos, a seleo de palavras-chave
ou as marginlias, h gneros que apoiam a compreenso, como o caso do esquema, do resumo,
da parfrase e da resenha. O resumo no uma mera cpia de trechos do texto; como indicado
anteriormente, ele supe que o leitor derive sua organizao e reconstrua suas ideias principais,
exigindo, assim, sua participao ativa.

A despeito de o resumo supor um trabalho de elaborao, no obrigatrio que o leitor altere as


palavras empregadas ou reordene as informaes nos pargrafos. Esse trabalho de reorganizao
a caracterstica da parfrase, na qual, de fato, espera-se que as mesmas ideias do texto original
sejam sumarizadas em um novo texto, com novas palavras e outra organizao. Vale destacar que
em qualquer produo de texto e no apenas naquelas destinadas a sumarizar um texto , a
parfrase um recurso essencial: um texto sempre produzido por meio da articulao entre a
experincia do leitor e outros textos j lidos. Esses textos lidos integram o repertrio de conheci-
mentos e, ao utiliz-los em novas produes, necessrio optar entre fazer a citao literal ou uma
parfrase. A famosa frase escreva (ou diga) com suas prprias palavras algo que tenha lido no
deixa de ser uma solicitao de que se faa uma parfrase.

Para introduzir uma discusso sobre as parfrases com seus alunos, sugere-se uma atividade
simples como a que segue:

Atividade 6 Discusso sobre as parfrases

Habilidades: comparao de informaes.

Material necessrio: computador com projetor multimdia para que a atividade possa ser exibida.

Nmero de aulas: 1

1) Alm de resumir um texto, h outro procedimento bastante importante que voc precisa
conhecer: parafrasear. E para dar incio a este novo aprendizado, que tal matar dois coelhos com
uma nica cajadada? Para entender como, compare os trechos a seguir.

43
Texto 1
Na parfrase, frases e perodos podem ser simplificados, agregados ou transformados estilistica-
mente. Palavras complexas podem ser substitudas por expresses mais simples e familiares ou pode
ocorrer o contrrio, dependendo do objetivo da parfrase. As informaes tm de ser fiis s ideias
do texto original, sem acrscimos, transformaes conceituais ou redues. A parfrase, vale repetir,
no um resumo. Parfrases malfeitas podem constituir mal-entendidos prejudiciais comunicao e,
se no houver uma citao clara do autor das ideias, podem ser consideradas plgio. (GARCEZ, Luclia
Helena do Carmo. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever. So Paulo: Martins
Fontes, 2001, p. 58)

Texto 2
De acordo com Garcez, a parfrase diferencia-se do resumo, porque nela as palavras, as frases e
os perodos so reelaborados, podendo ser simplificados, agrupados ou reordenados. Apesar disso,
deve-se ser fiel ao texto original, cujas ideias no podem ser ampliadas, reduzidas ou transformadas,
e o autor deve sempre ser citado, para que a parfrase no seja considerada um plgio.

2) Compare os dois trechos e responda:

a. As informaes so as mesmas nos dois trechos lidos? Qual a diferena principal entre eles?

b. Qual deles uma citao literal? E qual deles uma parfrase?

3) Provavelmente, neste momento, voc tem trabalhos a fazer em algumas das disciplinas que est
cursando e, para faz-los, precisar elaborar textos em que ter de aliar suas ideias s de autores que
voc pesquisou e cujos textos leu. Confira se voc entendeu o que uma parfrase: no prximo texto
que escrever, procure parafrasear as ideias dos autores que leu, a fim de elaborar seu trabalho.

Professor, oriente seus alunos a ler a citao literal e a parfrase do mesmo trecho, ambos rela-
tivos a um trecho do livro Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever, da professora
Luclia Garcez. Discuta com eles as respostas para a questo 2, garantindo que notem que as infor-
maes so as mesmas nos dois trechos: o Texto 1 uma citao literal, ou seja, as ideias da autora
foram copiadas, por isso a referncia da obra deve ser completa, incluindo a pgina de onde o
trecho foi extrado. J o Texto 2 uma parfrase, ou seja, as mesmas ideias foram reescritas, em
um texto que tem uma nova organizao e no qual muitas palavras foram mudadas. Reforce com os
alunos a ideia de que as parfrases servem, assim, a dois propsitos: por um lado, mais uma forma
de sumarizar um texto, o que permite o resgate posterior das informaes; por outro, contribui
para a produo de novos textos, nos quais sero empregadas as ideias de autores lidos.

Apesar de o resumo e a parfrase diferenciarem-se pelo grau de autoria presente em cada um


deles, em nenhum dos dois espera-se que o leitor/autor posicione-se criticamente em relao ao
texto. justamente esse posicionamento essa apreciao, essa avaliao o que diferencia o
resumo da resenha.

44
oRIENTAO DE ESTUDOS

A resenha , por definio, um gnero que se prope a descrever e a apreciar outro texto. Quando
circula nas esferas jornalstica e artstico-cultural, presta-se a avaliar os mais variados produtos
como livros, DVD, CD, filmes, peas teatrais, espetculos de dana, shows, exposies, document-
rios, programas de entrevista etc., buscando recomend-los (ou no) ao pblico que a l.

Para uma primeira aproximao com esse gnero, pode ser interessante uma atividade que os
leve a identificar, em uma resenha cultural, os excertos descritivos e avaliativos que a compem,
bem como a presena expressiva de termos qualificadores.

Atividade 7 Resenha (introduo)

Habilidades: localizao de informaes; comparao de informaes.

Material necessrio: computador com acesso internet e com projetor multimdia para que a resenha
possa ser exibida.

Nmero de aulas: 1

1) Para comear o trabalho com resenhas, acesse o link <http://cineweb.com.br/filmes/filme.


php?id_filme=4545>. Acesso em: 2 dez. 2014. Leia a resenha sobre o filme Planeta dos macacos: o
confronto, sequncia de Planeta dos macacos: a origem, procurando identificar os trechos descriti-
vos e aqueles apreciativos, ou seja, em que h uma avaliao.

2) Pergunte-se se voc assistiria a esse filme depois de ler a resenha e por qu.

Professor, sugere-se que voc projete o texto e, junto com os alunos, faa a identificao dos
trechos em que predomina a descrio do filme (... retoma-se a aventura que tem macacos inteli-
gentes e falantes no seu centro./ [...] Os humanos, no entanto, por mais que temam os macacos, no
tm opo seno tentar voltar ali.) e daqueles em que predomina sua apreciao (... o persona-
gem mais rico, interessante e complexo da histria/ ... filme forma seu ncleo mais interessante,
baseado na possibilidade de negociao e convivncia entre espcies diferentes e de interesses
conflitantes/O roteiro [...] sustenta bem uma trama escudada em lealdade, tica, traio, ambi-
o e confiana/ ... impressionante tecnologia de motion capture...)20. Discuta com os alunos
como a leitura dessa resenha fez que eles sentissem (ou no) vontade de assistir ao filme e des-
taque o que, no texto, convenceu-os ou demoveu-os disso.

20
Neusa Barbosa. Cineweb. Disponvel em: <http://cineweb.com.br/filmes/filme.php?id_filme=4545 >. Acesso em: 2 dez. 2014.

45
Na esfera escolar-acadmica, frequentemente as resenhas buscam descrever, explicar e ava-
liar o contedo de produtos acadmicos (artigos, monografias, teses, dissertaes, livros). Nesse
contexto, o mais comum que as resenhas integrem outros textos, os quais, por sua natureza,
compem-se necessariamente pela trama das vozes oriundas de diferentes fontes. o caso das
monografias, dos artigos de divulgao, de reportagens, de ensaios, de relatrios de pesquisa etc.

Assim como os esquemas e os resumos, a resenha tambm sumariza outro texto (texto escrito,
imagem, vdeo) e funciona como um gnero de apoio compreenso. Via de regra, essa sumarizao
feita por meio da parfrase e das citaes literais. A citao literal recomendada para conceitos
centrais, cuja preciso pode ser comprometida pela parfrase e, no caso de vdeos, para reproduzir
trechos das falas. Alm da descrio, a resenha tambm apresenta uma apreciao do produto sob
anlise e essa avaliao pode ser feita de forma apartada dos trechos descritivos ou, como mais
comum, entremeada a eles. Nesse caso, lana-se mo, sobretudo, de adjetivos e advrbios.

Para trabalhar a elaborao de uma resenha com seus alunos, sugere-se a seguinte atividade:

Atividade 8 Elaborao de uma resenha

Habilidades: estabelecimento de objetivos; seleo de informaes; tomada de notas; parfrases e


elaborao de resenha.

Material necessrio: computador com acesso internet e com projetor multimdia para que o vdeo e
o modelo de resenha possam ser exibidos.

Nmero de aulas: 3 aulas 1 aula para assistir ao vdeo e tomar notas; 1 aula para a elaborao da
resenha e 1 aula para a reviso.

1) Voc j assistiu, em outro momento, tutorial do programa Isso eu mesmo fao, sobre como
fazer um vdeo. Retome as anotaes que fez e, para se lembrar de como o programa est organi-
zado e do que ele trata, acesse o link: <http://goo.gl/ndI0ct> (acesso em: 2 dez. 2014) e assista a
ele mais uma vez.

2) Nesta atividade, voc precisar descrever e avaliar esse programa. Imagine que voc deseja
(ou precisa) falar sobre esse vdeo para um grupo de alunos de outra escola e, para isso, enviar
para eles uma resenha.

3) Assista ao programa uma segunda vez; desta vez, tomando notas que possam ajud-lo a ela-
borar uma resenha sobre ele. Pausar o vdeo para fazer as anotaes vai ajud-lo nessa tarefa. Em
suas anotaes, procure:

aa Anotar os dados que permitam elaborar uma ficha tcnica sobre ele: direo de arte (Katia
Horn); edio, direo e apresentao (Gustavo Horn), produo (Beth Sielski, Caique Alvez,
Katia Horn e Nicole Gregrio), pauta (Beth Sielski, Gustavo Horn e Nicole Gregrio), direo

46
oRIENTAO DE ESTUDOS

de fotografia (Pedro Pippin), Cmeras (Beth Sielski, Gustavo Horn, Nicole Gregrio e Pedro
Pippin). Voc no precisar usar todos esses dados em sua resenha, mas melhor t-los
mo e, depois, decidir quais usar.
aa Esquematizar o plano geral do vdeo, ou seja, como ele est organizado, quais so suas par-
tes, possveis exemplos.
aa Anotar pontos positivos e negativos do programa.
aa Elencar aspectos tcnicos que meream ser comentados: enquadramentos, posicionamento
das cmeras, trilha sonora, iluminao etc.
aa Indicar qual sua opinio a respeito do programa.

4) Elabore uma primeira verso de sua resenha, lembrando-se de descrever e explicar como o
programa est organizado e sobre o que ele tratou e de traar uma avaliao sobre ele. Para isso:

aa recupere as anotaes que voc fez, enquanto assistia ao programa;


aa inclua as informaes tcnicas sobre o programa que julgar mais importantes;
aa descreva/explique a organizao geral do programa, mencionando suas principais partes;
aa use, se quiser, trechos da fala do apresentador que lhe pareceram interessantes, ilustrativas
(nesse caso, use aspas para indicar que se trata de uma citao literal e no se esquea de
anotar o nome completo de seu autor);
aa apresente sua apreciao (sua avaliao) sobre o programa, lembrando-se de que ela pode
ser feita medida que voc descreve-o ou separada em um outro pargrafo da descrio.

5) Entregue sua primeira verso ao professor. Ele vai coment-la, orientando-o sobre os apri-
moramentos necessrios. Quando receb-la de volta, elabore a verso definitiva de sua resenha,
levando em conta os apontamentos do professor.

Professor, recomenda-se que voc leia e comente a primeira verso da resenha produzida pelos
alunos, orientando-os, por meio de anotaes margem ou de um texto ao final da resenha, sobre o
que deve ser aprimorado e como eles podem faz-lo. Observe em sua avaliao se a resenha traz uma
descrio/explicao do programa, bem como uma apreciao. Em relao descrio, importante
que a resenha apresente, alm de dados tcnicos do produto, tambm uma apresentao do plano
geral do programa. A apreciao pode estar integrada descrio ou apartada dela; em qualquer caso,
no entanto, avalie se a resenha traz elementos que justifiquem a avaliao e se esta incidiu tanto
sobre o contedo do vdeo quanto sobre sua forma. Na sugesto a seguir, as palavras e os trechos
avaliativos esto incorporados descrio e aparecem em negrito, para permitir sua identificao.

Isso eu mesmo fao um programa da Gushorn Produes, veiculado apenas na internet pelo
Youtube. Com uma equipe enxuta, em que os profissionais assumem diferentes funes a parti-
cipao de Gustavo Horn, por exemplo, vai desde a pauta at a edio, direo e apresentao ,
o programa encontrou uma forma didtica, dinmica e divertida de ensinar seu pblico a fazer
algo e, se voc estiver interessado no assunto, no pode perder o episdio Como fazer vdeos?!
Das primeiras ideias registradas em um caderninho at a edio, roteiro, cmera, grades de
enquadramento e iluminao ganham o palco com uma cmera nervosa que se divide entre
as explicaes do apresentador e cenas que funcionam como bons exemplos. Alguns recursos
contribuem para dinamizar a exposio, como um tapa na cara do espectador leia-se, na

47
cmera para marcar os cortes entre um tpico e outro e crditos na tela indicando o assunto
de cada tpico. Com dicas sobre equipamentos que podem ser usados (desde a velha cmera de
sua me) e truques que facilitam a edio (afinal, voc vai descobrir para que serve a claquete),
este programa no apenas demonstra os primeiros passos para fazer um vdeo, como funciona, ele
prprio, como um bom exemplo de como fazer isso. Agora, responda: onde voc colocar o cader-
ninho de ideias enquanto toma banho?

2.2.4. Representando as ideias do texto: esquemas e mapas conceituais


Professor, esta atividade mais voltada para o Ensino Mdio, mas se julgar que a parte referente
a esquema possa ser interessante para alunos do 9o ano, poder adaptar a atividade.

Produzir esquemas ou mapas conceituais tambm pode ajudar a compreender mais profunda-
mente um texto, o que til quando existe a inteno de estudar um determinado assunto. A
diferena bsica entre esses dois tipos de representao das ideias de um texto que os esquemas
so mais livres e os mapas conceituais exigem mais clareza e explicitao das relaes entre os
conceitos e/ou ideias do texto.

Para saber mais sobre mapa conceitual, assista ao vdeo disponvel no endereo:
<http://www.livescribe.com/cgi-bin/WebObjects/LDApp.woa/wa/MLSOverviewPage?
sid=8x2hV20WRBpv>. Acesso em: 2 dez. 2014.
Para compreender melhor a diferena entre mapas conceituais e esquemas, assista
ao vdeo Por que mapas conceituais no so esquemas?, disponvel em: <https://www.
youtube.com/watch?v=upWyLt3UR2w>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Um caminho para ensinar os alunos a produzir esquemas e mapas conceituais faz-los relacio-
nar, contrastivamente, um texto, um possvel esquema e um possvel mapa conceitual desse texto,
como sugerido na prxima atividade.

48
oRIENTAO DE ESTUDOS

Atividade 9 Esquemas e mapas conceituais

Habilidades: estabelecimento de objetivo; seleo de informaes principais; reconstruo da estru-


tura geral do texto e das ligaes entre suas partes; comparao e sntese de informaes; elaborao
de mapa conceitual.

Material necessrio: cpias dos textos, dos esquemas e do mapa conceitual propostos, para que os
alunos possam compar-los e para que possam elaborar o mapa conceitual solicitado; computador com
acesso internet e com projetor multimdia para que os vdeos possam ser exibidos.

Nmero de aulas: 4 aulas 2 aulas para leitura do texto, discusso do esquema, do mapa conceitual
e das diferenas entre eles; 2 aulas para leitura do texto extrado do Caderno do Aluno de apoio ao
Currculo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de Geografia, elaborao do mapa conceitual e
discusso sobre as produes dos alunos.

A proposta agora que voc experimente outra forma de sintetizar um texto: a elaborao de um
mapa conceitual. Para isso, voc vai lanar mo de procedimentos j trabalhados anteriormente. O
texto que voc vai ler foi publicado na revista Cincia Hoje na Escola e tem como ttulo Diversidade
sexual: abrindo caminho contra o preconceito. Levante uma hiptese com base na pergunta: sobre
o que o texto vai falar?

Imagine que voc esteja interessado em entender mais sobre a sexualidade humana, mais espe-
cificamente sobre a diversidade sexual. Grife as partes do texto e faa anotaes na margem que
possam ajud-lo na compreenso do assunto.

Diversidade Sexual
Abrindo caminho contra o preconceito

A nossa sexualidade um processo que se inicia em nosso nascimento e vai at a nossa morte. Ela envolve,
alm do nosso corpo, a nossa histria, nossos costumes, nossa cultura. A vivncia da sexualidade uma dimen-
so da liberdade humana e est relacionada com a busca do prazer fsico e emocional. Ela no se limita relao
sexual, pois envolve sentimentos e nos motiva a procurar o contato fsico e afetivo, a intimidade de um relacio-
namento, podendo ou no haver reproduo.

Ns, seres humanos, somos diversos e plurais quanto a nossas caractersticas fsicas e psquicas. Essa diver-
sidade tambm se aplica maneira como cada um de ns se relaciona e se expressa afetiva e sexualmente. A
sexualidade humana complexa, pois combina aspectos biolgicos, sociais, culturais e psquicos.

A orientao sexual a atrao afetiva e sexual que uma pessoa sente por outra. Essa atrao pode ser
por algum do sexo oposto e, nesse caso, a pessoa heterossexual; por algum do mesmo sexo e, nesse
caso a pessoa homossexual; ou por ambos os sexos e, nesse caso, a pessoa bissexual. A homossexuali-
dade, a bissexualidade e a heterossexualidade fazem parte da diversidade sexual. A heterossexualidade
apenas uma entre outras formas de o ser humano vivenciar sua sexualidade. A homossexualidade e a bis-
sexualidade so tambm meios de expresso da sexualidade. A heterossexualidade amplamente aceita
e legitimada na sociedade por conta da associao entre sexo e procriao.

49
Ao contrrio do que se acreditava no passado, a homossexualidade no doena fsica nem problema psico-
lgico. Hoje, j se sabe que ser gay ou lsbica no uma opo, no implica uma escolha. O homossexual no
opta por ser homossexual, assim como o heterossexual no escolhe ser heterossexual, o mesmo acontecendo
com os bissexuais. uma caracterstica natural e espontnea de cada um. Por isso, no h como um homos-
sexual influenciar uma pessoa a ter a mesma orientao sexual que a dele, da mesma forma que no se cura a
homossexualidade em consultrios mdicos e psiquitricos.

CAVASIN, Sylvia. Diversidade sexual: abrindo caminho contra o preconceito. In: Conversando sobre sade com
adolescentes. Cincia Hoje na Escola, v. 13. Rio de Janeiro: Instituto Cincia Hoje, 2007, p. 24-25.

Agora, veja um esquema proposto para esse texto.

NASCIMENTO SEXUALIDADE HUMANA MORTE

aspectos biolgicos aspectos sociais aspectos culturais aspectos psquicos

ORIENTAO SEXUAL

heterossexualidade homossexualidade bissexualidade

mais aceita

No doena, nem escolha, nem opo.


uma caracterstica natural.

1) Voc considera esse esquema adequado?

2) Lendo o esquema, possvel saber o que heterossexualidade, homossexualidade e


bissexualidade?

Professor, espera-se que os alunos reconheam que esse um esquema possvel, mas que no
retoma a definio dos conceitos mencionados. Tenha cautela para no fazer parecer que o mapa
conceitual sempre melhor do que um esquema. Tudo depende do objetivo em questo, do fato de
a produo ser ou no entregue para algum e, no caso de ela ser s pessoal, do quanto o autor do
esquema domina aquele assunto.

50
oRIENTAO DE ESTUDOS

Um esquema pode ser til quando no se pretende aprofundar muito no texto ou quando j se
conhece grande parte dos conceitos desse texto, desejando apenas registr-los para futuras con-
sultas. Caso o objetivo seja aprofundar o estudo desse texto, ou elencar os seus pontos principais
para algum que no se sabe se domina o tema, pode ser uma boa opo tambm produzir um mapa
conceitual. Segue um exemplo:

sexualidade

um caracteriza-se pela uma

processo complexa
Diversidade sexual dimenso da liberdade humana

Combina Refere-se a como cada um


que inicia no relacionada
aspectos

nascimento
biolgicos psquicos se relaciona e se expressa busca do prazer fsico e emocional
afetiva e sexualmente
segue at
sociais culturais No se limita
Decorrem diferentes
morte
heterossexualidade relao sexual

homossexualidade Orientaes sexuais


Pode ou no visar
bissexualidade Pode ser
reproduo

heterossexual homossexual bissexual


/refere-se a /refere-se a /refere-se a

atrao afetiva ou sexual

atrao por pessoa atrao por pessoa atrao por pessoas


do sexo oposto do mesmo sexo de ambos os sexos
que
No
aceita e legitimada
socialmente devido
relao com uma pessoa sente por outra
doena problema
fsica psicolgico
sexo e procriao

Portanto, no passvel de

cura

51
1) Aps a leitura do texto, complete os espaos em branco do mapa (linhas), voltando ao texto
sempre que necessrio.

Professor, a sugesto que o mapa seja apresentado aos alunos sem as setas e as palavras desta-
cadas em azul. Outras respostas so possveis alm daquelas sugeridas, contanto que faam sentido
e estejam de acordo com o texto.

2) Quais diferenas voc observa entre o esquema e o mapa conceitual?

Professor, espera-se que os alunos percebam que o mapa conceitual mais preciso. As relaes
entre os conceitos so explicitadas.

3) Agora a sua vez de experimentar. Elabore um mapa conceitual que resuma as principais
ideias e os principais conceitos do trecho a seguir, retirado do Caderno do Aluno de apoio ao Curr-
culo do Estado de So Paulo (So Paulo faz escola) de Geografia da 3a srie, Volume 1 (p. 54).

Por tolerncia entende-se a capacidade de admitir modos de pensar, de agir e de sentir diferentes dos de um
indivduo ou de grupos determinados, sejam grupos polticos ou religiosos. Tolerncia a capacidade de acei-
tar o outro, sobretudo quando este estranho, extico, diferente daquilo que conhecemos e aceitamos como
certo, normal ou verdadeiro.

Mas para que haja a tolerncia, fundamental o conhecimento do outro que diferente de ns. Geralmente, a
intolerncia a expresso do preconceito em relao ao outro que diferente. O preconceito tambm fruto
do desconhecimento ou de um deturpado ou falso conhecimento da realidade do outro.

[...] Etnocentrismo (etno: cultura; centrismo: ter como centro) a tendncia ou a atitude de considerar a nossa
cultura ou religio como a medida de todas as demais. Quando subestimamos ou menosprezamos a cultura ou
a religio do outro e, sobretudo, quando avaliamos a cultura ou a religio do outro a partir da nossa, suposta-
mente superior, estamos praticando o etnocentrismo.

SANTOS, Alberto Pereira dos. Introduo geografia das religies.


Revista Geousp: Espao e Tempo, So Paulo, n. 11, 2002, p. 22.

52
oRIENTAO DE ESTUDOS

Professor, a seguir apresentada uma possibilidade de mapa conceitual para esse texto. Mas,
como j foi dito anteriormente, existem outras possibilidades. Fazer um mapa conceitual pode ser
visto como uma estratgia para organizar o pensamento em relao s ideias de um texto. E a com-
preenso de um texto no se d somente por um nico caminho.

tolerncia

o contrrio de

Intolerncia
a capacidade de

a expresso do

Preconceito aceitar o admitir

relaciona-se com fruto de


outro diferentes
modos de

etnocentrismo conhecimento
falso desconhecimento que

considerar que pensar agir

da realidade do ser
diferente de ns
nossa cultura

em relao ao

melhor do que
a do outro

53
2.2.5. Articulando o verbal e o no verbal: linhas do tempo e infogrficos
bastante comum que textos jornalsticos, didticos e de divulgao cientfica tragam, para
alm da linguagem verbal, imagens de diferentes tipos. Dependendo da mdia, essas imagens
podem ser estticas ou em movimento, acompanhadas ou no de sons, animaes, infografias etc.
Em geral, o objetivo posto para o uso dessas vrias linguagens facilitar a compreenso do leitor
ou espectador. Mas, para que isso acontea, preciso que esse leitor/espectador saiba ler ima-
gens, algo que precisa ser trabalhado pela escola. Saber ler imagens supe saber relacionar seus
diferentes elementos com o texto verbal e com as condies de produo que cercam aquele texto
(finalidades, leitor visado, autor, veculo de circulao etc.). Essas outras linguagens no somente
ilustram ou acrescentam informaes, mas tambm podem conferir diferentes sentidos aos textos.
A atividade a seguir fornece algumas possibilidades de trabalhar com esses elementos em linhas
do tempo e infogrficos.

aa Linha do tempo: em ingls, timeline, usada para representar uma sequncia cronolgica
de fatos ou eventos, de forma a tornar mais clara sua representao.

aa Infogrfico: grfico com informaes, composto por textos e ilustraes explicativas.

Atividade 10 Linhas do tempo e infogrficos

Habilidades: localizao de informaes; comparao de informaes; produo de inferncias;


estabelecimento de relaes entre texto verbal, imagens (estticas e em movimento) e sons; retex-
tualizao de informaes visuais em texto verbal; elaborao de snteses.

Material necessrio: computador com acesso internet e com projetor multimdia para que as linhas
do tempo e os infogrficos possam ser exibidos; cpias das atividades para que os alunos possam
realiz-las.

Nmero de aulas:

Situao 1 2 aulas (1 aula para cada linha do tempo)

Situao 2 1 aula

Situao 3 2 aulas (1 aula para cada infogrfico)

Situao 4 2 aulas

54
oRIENTAO DE ESTUDOS

Situao 1
aa Observe as duas linhas do tempo indicadas a seguir, que retratam a ditadura militar no Brasil
nos anos 1960 e 1970.

Consulte a linha do tempo 1 no link: <http://www.une.org.br/descomemoracaodogolpe/#/


step-1>. Acesso em: 4 dez. 2014.

Consulte a linha do tempo 2 no link: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_fotos/


2014/03/140321_timeline_golpe_fl.shtml>. Acesso em: 2 dez. 2014.

1) Qual a diferena que se pode notar entre elas no que diz respeito ao recorte dos fatos escolhi-
dos? Qual pode ser a razo dessa diferena?

Espera-se que os alunos percebam que a linha do tempo 1, por ser da UNE, centra-se mais nos
eventos ocorridos que envolvem estudantes, entidades estudantis e universidades.

2) Voc diria que as duas linhas do tempo contam os fatos de forma neutra, favorecem a perspec-
tiva dos militares ou dos militantes de esquerda, contrrios ao regime militar? Para cada linha do
tempo, mencione trs aspectos/elementos que poderiam ser tomados como evidncias que sustentem
sua afirmao. Para isso, no considere somente o que est escrito, mas tambm as imagens, os
vdeos e udios.

Professor, entre outras possibilidades, so selecionados alguns elementos e aspectos que pode-
riam servir como evidncias de que as duas linhas do tempo assumem a perspectiva dos militantes,
contrrios ao regime.

1a linha do tempo: linha do tempo da descomemorao dos 50 anos do golpe militar no Brasil

aa Seu ttulo j indica o posicionamento de quem a elaborou: Linha do tempo da descomemo-


rao dos 50 anos do golpe militar no Brasil. Descomemorao: palavra no dicionarizada,
mas que remete ao contrrio de comemorar festejar, celebrar, evocar. Remete a lamentar,
rememorar para no repetir, algo do tipo.
aa fotografia de fundo, que mostra jovens retratados por meio de um ngulo contrapicado (de
A
baixo para cima), sugere felicidade, esperana e vitria.
aa composio entre texto e imagem/vdeo. Por vezes, a imagem ou o vdeo est somente
A
ilustrando o fato. Outras vezes, est ressignificando-o, como no caso do fato mencionado
em 13 mar. 1967 Primeira Lei de Segurana Nacional da ditadura. Veja no box informativo:

55
PRIMEIRA LEI DE SEGURANA NACIONAL
Criada a 1a Lei de Segurana Nacional da ditadura, que ficou conhecida como Dec-lei 313.
Ela transformava em legislao a doutrina de Segurana Nacional, que era fundamento do Estado
aps o golpe.
UNE. Disponvel em: <http://www.une.org.br/descomemoracaodogolpe/#/step-26>. Acesso
em: 2 dez. 2014.

Est disponvel no link indicado no box anterior o vdeo do julgamento simblico da Lei de
Segurana Nacional, realizado na dcada de 1980 e que contou com depoimentos e testemunhos
de lderes de movimentos sociais, uma clara oposio referida lei.

possvel escolher palavras avaliativas ou que denotam posicionamento, como nos trechos que
seguem:

01/04/1964 [...] A grande evidncia dessa escolha [de que a ditadura escolhera os jovens como inimigo a
combater] est na primeira ao organizada desse grupo, logo assim que roubou o poder, naquela fatdica noite
entre o dia 31 de maro e primeiro de abril: o incndio e fuzilamento da UNE, na Praia do Flamengo [...] A grande
imprensa, luz da poca, apoiou as atrocidades da ditadura militar.
UNE. Disponvel em: <http://www.une.org.br/descomemoracaodogolpe/#/step-3>.
Acesso em: 4 dez. 2014.

13/06/1964 Ditadura mostra sua cara

02/06/1965 Invaso ao Crusp

25/01/1967

CONSELHO DE SEGURANA NACIONAL ESCANCARA A DITADURA MILITAR


Criado o Conselho de Segurana Nacional, ncleo real da ditadura militar. O CSN passou a ser rgo mximo de
assessoramento ao presidente da Repblica na aplicao da poltica de segurana e foi responsvel pela aprova-
o do Ato Institucional 5, conhecido como o mais nefasto entre os AI, pois permitiu a cassao de mandatos,
censura imprensa e supresso de direitos polticos.
UNE. Disponvel em: <http://www.une.org.br/descomemoracaodogolpe/#/step-25>. Acesso em: 2 dez. 2014.

56
oRIENTAO DE ESTUDOS

16/04/1968

INCIO DAS GREVES EM CONTAGEM


Comea uma das maiores greves sindicalistas em Contagem, em MG, que paralisa quase sete mil operrios
metalrgicos. A reivindicao era de aumento imediato de 25% nos salrios, mas os patres limitavam-se
a oferecer apenas 10% que, ainda por cima, seria descontado na data-base. Foram tentativas fracassadas
de intimidao e conteno do movimento. A persistncia dos trabalhadores provocou uma violenta reao
do governo. A polcia militar ocupou as ruas de Contagem reprimindo qualquer tentativa de assembleias e
aglomeraes operrias. Os patres aproveitaram para convocar os trabalhadores nas suas prprias casas,
sob a ameaa de demisso sumria e por justa causa. Mesmo nesta tenso os operrios resistiram ainda
alguns dias. Tal demonstrao de fora e coragem incentivou organizaes que se opunham ditadura,
alimentando o sonho de liberdade e justia social.
UNE. Disponvel em: <http://www.une.org.br/descomemoracaodogolpe/#/step-31>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Professor, no relato do evento de 16/04/1968, destacou-se o vocabulrio positivo usado para se


referir aos trabalhadores e opositores da ditadura: persistncia, demonstrao de fora e cora-
gem, sonho de liberdade e justia social, em contraposio a um vocabulrio mais pesado
usado para se referir ao governo, patres ou suas aes: violenta reao, reprimindo, ameaa
de demisso sumria.

2a linha do tempo: a trajetria da ditadura em fatos, imagens e sons

Alm da escolha do que contar, que pode sempre favorecer um ou outro lado envolvido, e da
prpria seleo lexical que ser destacada no exemplo abaixo na articulao do texto escrito
principal com vdeos e udios, possvel perceber como o relato significado por quem o conta.
Seguem alguns exemplos.

1968 - O ano da virada


Em 1968 intensifica-se a luta do movimento estudantil contra o regime militar. Em maro, o estudante Edson Luiz
morto em confronto entre estudantes e policiais no Rio.
A morte deu nimo aos protestos. Em 26 de junho, houve a Passeata dos 100 Mil, no Rio. O governo probe as
manifestaes de rua.
Em 13 de dezembro, o presidente Artur da Costa e Silva decreta o Ato Institucional Nmero 5. O AI-5 confere
poderes extraordinrios ao presidente, suspende garantias constitucionais e aumenta a perseguio aos oposi-
tores do regime.
udio: Costa e Silva anuncia o AI-5.
BBC Brasil. Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_fotos/2014/03/140321_timeline_golpe_fl.shtml>.
Acesso em: 2 dez. 2014.

57
O udio que acompanha esse fato tem como cano de fundo Pra no dizer que no falei das
flores, composta em 1968, msica que tida como o hino de resistncia do movimento contra a
ditadura. Com esse fundo musical, o fato ganha outra conotao. O efeito de sentido geral parece
se direcionar contra o AI-5. Portanto, vale uma conversa com os alunos sobre a cano de Vandr.
Se julgar oportuno, coloque a cano e exiba a letra para os alunos, a fim de conversar sobre ela.
Pea a eles que citem possveis motivos para a msica ter sido considerada o hino do movimento
contra a ditadura (o refro da msica e seu tom geral de convite participao no movimento:
Vem, vamos embora, que esperar no saber/Quem sabe faz a hora, no espera acontecer)21;
solicite que identifiquem trechos em que a realidade brasileira exposta (Pelos campos h fome
em grandes plantaes), em que se criticam os militares (H soldados armados, amados ou
no/Quase todos perdidos de armas na mo/Nos quartis lhes ensinam uma antiga lio/De mor-
rer pela ptria e viver sem razo). Tambm possvel propor que interpretem algumas expresses
ou alguns trechos da cano, como a histria na mo como essa expresso poderia ser inter-
pretada? Uma possibilidade de interpretao, autorizada por outras passagens da cano, seria
dizer que se engajar no movimento fazer a histria acontecer, participar dela. Por fim, seria inte-
ressante tambm chamar a ateno dos alunos sobre a msica em si, a melodia, ritmo etc. e
a forma como ela se articula com a letra para produzir sentido. Apenas um violo, com ritmo
marcado alternando poucos acordes (dois, na maior parte da msica), cria uma sensao de uma
caminhada, de uma marcha. Esse um dos provveis motivos para que a msica tambm seja
conhecida como Caminhando e cantando.

Censura
Aps o golpe, as lideranas polticas, sindicais e estudantis foram aniquiladas por cassaes, demisses, prises,
torturas e desaparecimentos.
A censura dos militares forava a criao de linguagens alternativas na imprensa, na msica e nas artes.
Em dezembro de 1968, Gilberto Gil e Caetano Veloso so presos, ficando dois meses num quartel do Exrcito em
Realengo, no Rio. Ao serem soltos, partem para um exlio voluntrio em Londres.
Chico Buarque, que teve vrias composies vetadas, parte para a Itlia em 1969.
udio: o jornalista Ivan Lessa conta como o jornal O Pasquim driblava a censura.
BBC Brasil. Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_fotos/2014/03/140321_timeline_golpe_fl.shtml>.
Acesso em: 2 dez. 2014.

J o udio desse destaque da linha do tempo traz como msica de fundo a cano Clice, de Chico
Buarque e Gilberto Gil, composta em 1973 e lanada em 1978, o que tambm indica claramente uma
crtica ditadura. A escolha da cano, o depoimento do jornalista, que engana o censor, e a seleo
do vocabulrio usado aniquilar, tortura e desaparecimentos vo em uma mesma direo, o que
serve para fortalecer o sentido da crtica. Neste momento vale tambm a explorao da cano, a

21
Pra no dizer que no falei das flores (Caminhando) (Geraldo Vandr), Fermata do Brasil.

58
oRIENTAO DE ESTUDOS

comear pela ambiguidade sonora do prprio ttulo clice cale-se, clara referncia represso.
Voc pode perguntar aos alunos sobre quais seriam as referncias ditadura e represso; por exem-
plo: silncio que atordoa, fora bruta, monstro da lagoa, difcil acordar calado, palavra presa
na garganta. A msica tambm vai tramando sentidos junto letra: de incio, h apenas um coro de
inspirao religiosa acompanhando o intrprete (o qual se relaciona com a referncia ambgua ao
clice e ao sangue de Cristo, presente em rituais cristos. Ambguo porque tambm h uma refern-
cia, por semelhana de som, ao cale-se da censura e ao sangue derramado em funo da violncia),
aos poucos, outros instrumentos vo entrando, num crescente, e mais para o final j h uma certa
tenso na msica, dada pela marcao mais seca e ritmada de instrumentos, at que se chega a uma
finalizao sem instrumentos, apenas com um coro que repete a palavra clice ou cale-se.

Dada a pertinncia de trabalhar com uma diversidade de linguagens para alm da verbal neste caso,
com a linguagem da msica em si para alm de sua letra , vale propor outras situaes para os
alunos. Uma possibilidade que tambm leva em conta o contexto da ditadura promover uma com-
parao entre duas verses de uma mesma cano: Aquarela do Brasil, cantada por Gal Costa (dispo-
nvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=3RrDAI7tFzU>, acesso em: 2 dez. 2014), e a mesma
cano interpretada por Elis Regina nos anos da ditadura (disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=nLIaJRSd2q4>, acesso em: 2 dez. 2014). Os diferentes arranjos e interpretaes produzem
efeitos de sentidos contrrios: enquanto a verso mais alegre e animada de Gal Costa destaca os aspec-
tos positivos do Brasil ressaltados na letra, a interpretao vigorosa e sentida de Elis Regina traz um
ritmo mais lento, um quase lamento um coro tribal e uma forte marcao da percusso, como num
protesto, faz preponderar um tom de crtica ao pas.

Milagre econmico
Em outubro de 1969 assume a presidncia Emlio Garrastazu Mdici, consolidando a estrutura da represso.
A luta armada sufocada e centenas de militantes so presos, torturados e mortos. Muitos esto at hoje
desaparecidos.
Enquanto isso, o Brasil tinha um crescimento econmico em torno de 7% ao ano, financiado por dvidas con-
tradas no exterior.
Foi um tempo de obras faranicas, como a hidreltrica de Itaipu, a rodovia Transamaznica e a ponte Rio-Niteri.
O tri do Brasil na Copa de 1970 foi usado pelo governo militar numa campanha de marketing que ligava sua
imagem s vitrias do futebol.
udio: trecho da msica Pra frente Brasil.
BBC Brasil. Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_fotos/2014/03/140321_timeline_golpe_fl.shtml>.
Acesso em: 2 dez. 2014.

59
Nesse destaque da linha do tempo, que retoma o nome de um fenmeno da economia brasileira,
no s a escolha das palavras marca posicionamentos, mas tambm a opo por mencionar a estra-
tgia de marketing do governo de se associar com as vitrias do futebol.

Diretas J!
No final dos anos 70, a sociedade pressionava para que os militares deixassem o poder.
Em agosto de 1979, o presidente Joo Figueiredo assina a Lei da Anistia e os exilados polticos comeam a voltar
ao Brasil.
A campanha das Diretas J! exigindo eleies diretas para presidente se espalha pelo pas. Em janeiro de 1985, o
Congresso elege Tancredo Neves como primeiro presidente civil em 20 anos.
Tancredo adoece e o vice Jos Sarney toma posse. Tancredo falece um ms depois. So criados novos partidos e
instaura-se a Assembleia Constituinte. Uma nova Constituio promulgada em 1988.
udio: multido comemora em frente ao Congresso a eleio de Tancredo.
BBC Brasil. Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_fotos/2014/03/140321_timeline_golpe_fl.shtml>.
Acesso em: 2 dez. 2014.

Aqui tambm importante comentar o que se escolhe como udio para complementar o des-
taque: a comemorao da multido diante da eleio de Tancredo, candidato de oposio aos
militares.

60
oRIENTAO DE ESTUDOS

Situao 2
1) Observe o infogrfico a seguir que faz parte de uma campanha. Qual poderia ser o objetivo
dessa campanha?

Planeta Sustentvel/Editora Abril S/A


Infogrfico criado em 2009 pela iniciativa Planeta Sustentvel (www.planetasustentavel.com.br), da Editora Abril. Disponvel em:
<http://planetasustentavel.abril.com.br/infograficos/popup.shtml?file=/download/stand3-painel8-ocupacao-espaco.pdf>.
Acesso em: 2 dez. 2014.

2) Aps a leitura do infogrfico, responda s questes:

aa Qual o assunto tratado? Meios de transporte.


aa Que meios de transporte so comparados? nibus, carro e bicicleta.
aa Observando a quantidade de nibus, bicicletas e carros colocados na imagem, qual ocupa
mais espao para dar conta de 30 pessoas? Qual ocupa menos espao? Carros ocupam mais
espao e nibus, menos.
aa Quais so as vantagens do uso do transporte coletivo? Quanto mais gente optar por ele,
menos veculos na rua, menos trnsito e menos gases causadores do aquecimento global.

61
aa Sobre a bicicleta, uma de suas caractersticas que ela proporciona um timo exerccio.
Qual o dado que a campanha usa para defender essa ideia? Pedalar meia hora todo dia pode
aumentar a expectativa de vida em quatro anos.
aa Voc deve ter percebido que a campanha destaca aes que diminuem os problemas cau-
sados pelo uso excessivo de carros. Que aes podem minimizar esses problemas e por que
minimizam? Dar carona, porque causa uma diminuio no nmero de veculos em circula-
o, e manter o carro regulado, o que evita emisso de gases e quebra do veculo, que sempre
atrapalha o trnsito.
aa Voc acha que a cidade do anncio uma cidade grande ou pequena? Justifique sua resposta.
Espera-se que percebam que deve se tratar de uma cidade grande, pelo tipo de problema
apresentado e pelo desenho que mostra uma concentrao de grandes edifcios.

3) Observe as cores utilizadas nos quadros de cada um dos trs tipos de transporte e responda
s questes a seguir.

aa Assinale as palavras que vm sua cabea quando voc olha para a cor vermelha no quadro
dos carros.
( ) Paz.
( ) Destruio.
( ) Respeito natureza.
( x ) Perigo.
( ) Alegria.
( x ) Nervosismo.

aa Qual pode ter sido a inteno da campanha ao escolher essa cor como fundo para ilustrar os
carros? Afirmar que carros so a pior opo de transporte.

4) Por fim, registre discursivamente as informaes veiculadas pelo infogrfico. Voc pode ini-
ciar seu registro escrevendo algo como:

aa Os diferentes tipos de transporte trazem impactos diferentes para a cidade.


aa A vantagem do uso de nibus que...

62
oRIENTAO DE ESTUDOS

Situao 3
1) Observe o infogrfico a seguir.

Alessandro Manoel/Alexandre Affonso/Editora Globo


Fonte: Os nmeros da comida. Galileu, n. 229, ago. 2010, p. 16-17.

2) Aps a leitura do infogrfico, responda s questes a seguir.

aa Que tipo de ao poderia ser mais eficaz para evitar o desperdcio de comida no Brasil? Inves-
tir em transporte ferrovirio e hidrovirio para distribuio de alimentos.
aa Se no houvesse desperdcio nenhum, o que ainda seria necessrio para alimentar a popu-
lao mundial? Nada.
aa Por que o boneco do centro, abaixo do ttulo Vale-refeio, est destacado pela cor verme-
lha? Representa o 1/5 descrito no texto.
aa Que tipo de alimento mais jogado fora do que comido? Verduras. Levante hipteses que
possam explicar esse dado. Uma possvel resposta seria dizer que tm curta durao, porque
estragam rpido.

63
3) Imagine que voc tenha de fazer uma reportagem para um outro jornal usando informaes
veiculadas pelo infogrfico, mas escrevendo-as em um texto corrido. Voc pode iniciar sua repor-
tagem escrevendo algo como:

aa Mais da metade da comida produzida no Brasil no aproveitada, jogada no lixo. Do total


que no aproveitado, 50% perdido...

Situao 4
1) Leia o infogrfico da distribuio da energia eltrica em uma cidade.
Mundo Estranho/Tarso Arajo - Cassio Bittencourt - Daniela Doneda -
Artur Louback/Abril Comunicaes S/A

Fonte: Como se distribui a energia eltrica numa cidade? Publicado na revista Mundo Estranho, edio 68,
out. 2007, p. 60-61.

64
oRIENTAO DE ESTUDOS

2) Aps a leitura do infogrfico, responda: por que se faz a tenso eltrica subir quando a ener-
gia passa pelo transformador da subestao de transmisso? Porque parte da energia perdida no
caminho da rede eltrica at a cidade sob a forma de calor, o que faz a tenso cair. Para compen-
sar essa perda que se aumenta a tenso quando ela passa pelo transformador da subestao de
transmisso.

3) De acordo com o infogrfico, correto afirmar que:

( ) A energia advinda de derivados da cana-de-acar a segunda origem mais importante no


Brasil.

( ) Independentemente da potncia dos eletrodomsticos, o consumo de energia ser sempre


o mesmo.

(x) Antes de chegar aos apagadores e s tomadas das casas, a energia passa por um relgio de
luz que mede o consumo.

( ) O maior consumo de energia se d na residncia da populao, visto que h mais de 41


milhes de habitantes s no Estado de So Paulo.

65
4) Leia o infogrfico a seguir, o qual descreve como uma cobra consegue engolir um boi, e com-
plete-o, inserindo as explicaes nos locais adequados.

>> OLHO (BEM) MAIOR QUE A BARRIGA

Como uma cobra


consegue engolir um boi?
As duas maiores espcies de cobras

2
do mundo, a sucuri (ou anaconda) e a
pton, j foram flagradas devorando
no exatamente bois, mas bezerros.
Veados, antas, antlopes, jacars e
capivaras so outras vtimas de gran
de porte que tambm podem ser ata
cadas pela sucuri (encontrada na
Amaznia) ou pela pton (natural da
sia), que atingem de 9 a 10 metros
de comprimento. Para comer um be
zerro, essas serpentes tm um traba
lho danado, como mostramos no in
fogrfico. Elas precisam sufocar a
presa at a morte e usar uma srie de
armas anatmicas para conseguir
engolir um bicho to grande. De
pendendo do tamanho da presa, a
cobra fica depois semanas sem se ali
mentar. Em alguns casos, ela pode
at morrer em funo das dimenses
do animal, afirma o bilogo Otvio
Marques, do Instituto Butantan, de
So Paulo. :-)
Yuri Vasconcelos
ber eVangelista e luiz iria
renata steffen
mergulhe nessa
Anacondas World's Largest Snakes
Valerie Weber, Gareth Stevens Publishing, 2002

Sucuris e ptons j engoliram homens?


Tudo sobre essas lendrias histrias
em www.mundoestranho.com.br

8 7

Fonte: Como uma cobra consegue engolir um boi? Publicado na revista Mundo Estranho, edio 47, jan. 2006, p. 40-41.

66
oRIENTAO DE ESTUDOS

ber Evangelista e Luiz Iria/Abril Comunicaes S/A


Pegando o boi Pelo Chifre
Sucuri devora a presa pela cabea e
se expande at trs vezes para digeri-la

1
osso
quadrado
mandbula
bipartida

abertura
horizontal

maxila

3
superior

movimentos
alternados

67
aa A boca da sucuri ainda tem outros truques. Sua maxila superior dividida em duas partes,
que se movem alternadamente para a frente e para trs. Esse movimento vai, aos poucos,
empurrando a presa para dentro do corpo da cobra.

aa Quando a presa para de se debater e est morta, a sucuri comea a devor-la. Como enxerga
muito mal, ela usa a sensibilidade da ponta do focinho e da lngua para farejar a cabea da
vtima, que a primeira parte da presa a ser engolida.

aa A sucuri uma cobra no venenosa, semiaqutica e costuma caar na beira de crregos, rios
e lagos. Ela fica espreita e aproveita quando um animal por exemplo, um bezerro vem
beber gua. O ataque comea com um salto rpido sobre a presa para cravar os dentes na
parte superior do corpo da vtima.

aa A pele e rgos como o esfago e o estmago se dilatam com facilidade, permitindo que a
cobra engula presas enormes o dimetro, de uns 30 cm, chega a se expandir trs vezes!
Dentro da cobra, o rango empurrado pela musculatura para atravessar o esfago, que se
estende por 2 dos 9 metros da sucuri.

aa No estmago, que mede cerca de 1,5 metro quando vazio, o bezerro desintegrado com
ajuda de potentes enzimas digestivas. Ao contrrio do que muita gente pensa, a sucuri no
regurgita nada do que come. A digesto de uma presa deste tamanho pode levar semanas,
perodo em que a cobra fica em repouso.

aa Cerca de um ms aps o ataque, a sucuri comea a defecar os restos do bezerro. O primeiro


coc, uma massa compacta, escura e quase sem cheiro, tem restos de dentes, pelo e casco e
equivale a cerca de um tero do peso corporal da presa, diz o bilogo Guilherme Galassi, do
zoolgico Vida Selvagem, de Americana (SP).

aa Para abocanhar um animal to grande, a sucuri conta com a movimentao de ossos na boca.
Ela tem uma mandbula bipartida, que se abre no sentido horizontal. Um osso chamado
quadrado amplia a abertura vertical, pois desloca a ligao entre a mandbula e a maxila
superior.

aa Para ter um ponto de apoio, ela mantm a forte mordida enquanto se enrola em volta do
bezerro. O aperto to forte que impede os movimentos respiratrios e cardacos da presa,
levando-a morte. Para matar um bezerro, a sucuri pode sufoc-lo por mais de meia hora.

Professor, a seguir apresentado o infogrfico completo.

68
ber Evangelista e Luiz Iria/Abril Comunicaes S/A
oRIENTAO DE ESTUDOS

Fonte: Como uma cobra consegue engolir um boi? Publicado na revista Mundo Estranho, edio 47, jan. 2006, p. 40-41.

69
Para saber mais
Entre livros, artigos e documentos curriculares, h muitos materiais sobre as capacidades leito-
ras e os procedimentos e gneros de apoio compreenso. Apesar disso, ou exatamente por isso,
bom ter mo (ou na mente) alguns ttulos que se tornaram referncias obrigatrias, quando o que
est em jogo o ensino da leitura.

Em relao s habilidades e capacidades envolvidas na leitura, as professoras ngela Kleiman,


Roxane Rojo e Ingedore Koch so autoras de algumas das obras que podem ser consultadas.

KLEIMAN, A. B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9. ed. So Paulo: Pontes, 2005.

___________. Oficina de leitura: teoria e prtica. 14. ed. So Paulo: Pontes, 2012.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006.

ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo: SEE-SP/


Cenp, 2004.

Com uma perspectiva mais voltada para a sala de aula, recomendam-se fortemente os referen-
ciais de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora desenvolvidos pela
Secretaria de Educao do municpio de So Paulo, no ano de 2006. Alm do volume dedicado
competncia leitora e escritora em geral, destacam-se os volumes destinados s disciplinas em par-
ticular, nos quais as especificidades de cada rea e da leitura dos textos que a circulam so levadas
em conta. Seguem as referncias:

Lngua Portuguesa
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica. Refe-
rencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino
Fundamental: Caderno de orientao didtica de Lngua Portuguesa. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_LinguaPortuguesa.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

___________. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica. Referencial


de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fun-
damental. So Paulo: SME/DOT, 2006. Disponvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/
Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimento
CompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

70
oRIENTAO DE ESTUDOS

Histria
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do
Ensino Fundamental: Caderno de orientao didtica de Histria. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_Historia.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Geografia
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do
Ensino Fundamental: Caderno de orientao didtica de Geografia. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_Geografia.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Cincias da Natureza
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica. Refe-
rencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino
Fundamental: Caderno de orientao didtica de Cincias Naturais. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_CienciasNaturais.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Matemtica
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica. Refe-
rencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino
Fundamental: Caderno de orientao didtica de Matemtica. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_Matematica.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Arte
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do
Ensino Fundamental: Caderno de orientao didtica de Artes. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_Arte.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

71
Educao Fsica
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II
do Ensino Fundamental: Caderno de orientao didtica de Educao Fsica. So Paulo: SME/DOT,
2006. Disponvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/
CicloII/LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_EdFisica.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Ingls
GARCEZ, L. H. C. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever. So Paulo: Mar-
tins Fontes, 2001. Recomenda-se tambm esse livro que, de forma didtica e objetiva, apresenta e
discute os principais procedimentos e gneros de apoio compreenso, em uma perspectiva que
visa no apenas contribuir para (ler para) estudar, mas tambm para uma produo escrita mais
proficiente.

SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Pedaggica.


Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do
Ensino Fundamental: Caderno de orientao didtica de Ingls. So Paulo: SME/DOT, 2006. Dispo-
nvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/
LerEscrever/CadernoOrientacaoDidatica_Ingles.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Outras indicaes que podem subsidiar o trabalho com procedimentos e gneros de apoio
compreenso:

MACHADO, A. R. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2014.

___________. Resenha. So Paulo: Parbola Editorial, 2014.

WEG, R. M. Fichamento. So Paulo: Paulistana Editora, 2006.

Outras indicaes para o trabalho escolar com a leitura envolvendo outras linguagens:

PAIVA, F. A. O gnero textual infogrfico: leitura de um gnero textual multimodal por alunos da 1a
srie do Ensino Mdio. Revista L@el em (Dis-)curso, Vol. 3, 2011. Disponvel em: <http://revistas.
pucsp.br/index.php/revlael/article/view/1905/4357>. Acesso em: 2 dez. 2014.

SANTAELLA, L. Leitura de imagens. So Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleo Como eu ensino).

72
TUTORIA E ORIENTAO DE ESTUDOS

Bibliografia

Tutoria

Obras
ARGS, R. et al. Tutoria, com a palavra, o aluno. Traduo: Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2002.

COSTA, A. C. G. da. Educao Uma perspectiva para o sculo XXI. So Paulo: Cano Nova, 2008.

___________. Pedagogia da Presena da solido ao encontro. Belo Horizonte: Modus Faciendi,


2001.

RUOTTI, C. et al. Violncia na escola, um guia para pais e professores. So Paulo: Imprensa Oficial,
2007.

Documentos oficiais
SO PAULO (Estado). Deliberao CEE 120, de 20 de maio de 2013. Disponvel em: <http://www.
dersv.com/Deliberacao%20CEE_120.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

___________. Lei Complementar no 1.164, de 4 de janeiro de 2012. Disponvel em <http://www.


legislacao.sp.gov.br/legislacao/dg280202.nsf/589653da06ad8e0a83256cfb0050146b/73994a48
7db0df348325797c004a5694?OpenDocument>. Acesso em: 2 dez. 2014.

___________. Resoluo SE 49, de 19 de julho de 2013. Disponvel em: <http://www.educacao.


sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/733.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

___________. Resoluo SE 73, de 26 de outubro de 2007. Disponvel em: <http://www.


educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=200710260073>. Acesso em: 2 dez. 2014.

___________. Diretrizes do Programa Ensino Integral. So Paulo: Secretaria da Educao, 2014a.

___________. Modelo de gesto do Programa Ensino Integral. So Paulo: Secretaria da Educao,


2014b.

___________. Avaliao da aprendizagem e nivelamento. So Paulo: Secretaria da Educao,


2014c.

___________. Manual de Proteo Escolar e Promoo da Cidadania. So Paulo: Imprensa Oficial/


Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 2010a.

73
___________. Normas Gerais de Conduta Escolar. So Paulo: Imprensa Oficial/Secretaria da Educa-
o do Estado de So Paulo, 2010b.

___________. Procedimentos Passo a Passo sobre Tutoria. So Paulo: Secretaria da Educao, 2014d.

Assembleias escolares

Obras
ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2003.

ARAUJO, U. F. Escola, democracia e a construo de personalidades morais. Revista Educao e


Pesquisa, v. 26, n. 2, 2000, p. 91-107.

___________. Resoluo de conflitos e assembleias escolares. Cadernos de Educao. FaE/PPGE/


UFPel Pelotas [31], jul./dez. 2008, p. 115-131.

PUIG, J. Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000.

SASTRE, G.; MORENO, M. Resoluo de conflitos e aprendizagem emocional. So Paulo: Moderna,


2005.

Vdeo Assembleias Escolares MEC TV Escola. Disponvel em: <http://www.youtube.com/


watch?v=dUQ80t0JhzE>. Acesso em: 2 dez. 2014.

Documentos oficiais
BRASIL. Ministrio da Educao. Convivncia Democrtica. Protagonismo Juvenil. Programa tica
e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Programa de Desenvolvimento Profis-
sional Continuado. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, 2007. Disponvel em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015516.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2014.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Procedimentos Passo a Passo


sobre Assembleias Escolares. Disponvel em: Intranet CGEB Programa Ensino Integral Modelo
Pedaggico 2014.

Orientao de Estudos
BARRETO, T. P. Como devo estudar? Apostila de estudo orientado. Ensino Fundamental. Governo do
Estado de So Paulo/ICE.

74
TUTORIA E ORIENTAO DE ESTUDOS

CAVASIN, S. Diversidade sexual: abrindo caminho contra o preconceito. In: Conversando sobre
sade com adolescentes. Cincia Hoje na Escola, v. 13. Rio de Janeiro: Instituto Cincia Hoje, 2007,
p. 24-25.

FREIRE, P. Consideraes sobre o ato de estudar. In: Ao cultural para a liberdade e outros escritos.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

Anexos

ANEXO 1 Sugesto de planilha de acompanhamento dos


orientandos

(Cabealho da Escola)
Ficha de Acompanhamento da Tutoria
Tutor:

Aluno: Ano/Srie/Turma:

Tutoria:
( ) acadmica.
Data: Horrio:
( ) pessoal.
( ) profissional.

Assuntos comentados:

Orientaes/Encaminhamentos do tutor:

Observaes:

75
ANEXO 2 Sugesto de planilha de acompanhamento
da Orientao de Estudos

(Cabealho da Escola)
Ficha de Acompanhamento da Orientao de estudos
Tutor: Ano/Srie/Turma:

Relaciona o contedo
do texto com conhe-
Estabelece e/ou tem clareza cimentos prvios e
A organizao pessoal e do
Aluno do objetivo de leitura dos levanta hipteses
material adequada?1
textos lidos?2 sobre o contedo
ou propriedades do
texto?2

Encaminhamentos

Aluno Dificuldades

1
Considerar a organizao para o estudo: uso de agenda; registro do que deve fazer;
seleo do que deve fazer pautado em critrios; manuteno do foco na realizao das atividades;
procedimentos adequados de consulta a livros ou internet etc.
2
S podem ser observados mediante questionamento do professor, que, de tempos em tempos,
levando em conta as produes realizadas, pode fazer esse levantamento junto aos alunos.
3
Destacar positiva e negativamente as formas mais significativas de destaque.
4
Registrar gneros e procedimentos mais usados e eventuais dificuldades encontradas.
5
Considerar os textos produzidos, respostas s questes propostas etc. para registro.
Informao pode/deve ser consolidada com os professores da Base Nacional Comum.

76
TUTORIA E ORIENTAO DE ESTUDOS

Data(s):

Procede adequadamente
Produz adequadamente textos de apoio As produes realizadas so adequadas
ao destaque de partes do
compreenso; esquemas, resumos, e demonstram compreenso dos temas
texto grifa, faz anotaes
resenhas, mapas conceituais etc.? 4 estudados? 5
na margem, toma nota?3

Aes/atividades feitas e/ou propostas

77
CONCEPO E COORDENAO GERAL Equipe de Produo Fsica: atividades experimentais e investigativas
PRIMEIRA EDIO 2014 Editorial: Guiomar Milan (coordenao), Bruno Reis, Eugnio Maria de Frana Ramos, Marcelo
Carina Carvalho, Karina Kempter, Karinna A. C. Taddeo, Eduardo Fonseca Teixeira, Ricardo Rechi Aguiar
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA Letcia Maria Delamare Cardoso, Marina Murphy e e Yassuko Hosoume
(CGEB) Natlia Pereira Leal
Manejo e gesto de laboratrio: guia de laboratrio
Coordenadora Direitos autorais e iconografia: Denise Blanes e de descarte
Maria Elizabete da Costa (coordenao), Beatriz Fonseca Micsik, rica Marques, Solange Wagner Locatelli
Jos Carlos Augusto, Marcus Ecclissi e Vanessa Leite Rios
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Matemtica: atividades experimentais e
Curricular de Gesto da Educao Bsica Produo editorial: Adesign (diagramao e projeto investigativas Ensino Fundamental Anos Finais
Joo Freitas da Silva grfico) Maria Silvia Brumatti Sentelhas
Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos ELABORAO DOS CONTEDOS ORIGINAIS
Matemtica: atividades experimentais e
Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional (CEFAF)
Coordenao do desenvolvimento dos contedos dos investigativas Ensino Mdio
Valria Tarantello de Georgel
volumes de apoio ao Programa Ensino Integral Ruy Csar Pietropaolo
Coordenao Tcnica Ghisleine Trigo Silveira
Roberto Canossa Pr-iniciao Cientfica: desenvolvimento de
Cadernos do Gestor projeto de pesquisa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim Avaliao da aprendizagem e nivelamento Dayse Pereira da Silva e Sandra M. Rudella Tonidandel
Zuleika de Felice Murrie
Preparao Acadmica
PROGRAMA ENSINO INTEGRAL Diretrizes do Programa Ensino Integral Marcelo Camargo Nonato
Valria de Souza (coord.), Carlos Sidiomar Menoli, Dayse
Coordenao da elaborao dos materiais de apoio ao Projeto de Vida Ensino Fundamental Anos Finais
Pereira da Silva, Elaine Aparecida Barbiero, Helena Cludia
Programa Ensino Integral Isa Maria Ferreira da Rosa Guar e Maria Elizabeth
Soares Achilles, Joo Torquato Junior, Ktia Vitorian
Valria de Souza Seidl Machado
Gellers, Maria Camila Mouro Mendona de Barros, Maria
Apoio tcnico e pedaggico Ceclia Travain Camargo, Maria do Carmo Rodrigues Lurial
Gomes, Maria Silvia Sanchez Bortolozzo, Mana Soares de Projeto de Vida Ensino Mdio
Marilena Rissutto Malvezzi
Baldini Rocha, Pepita de Souza Figueredo, Sandra Maria Isa Maria Ferreira da Rosa Guar e Maria Elizabeth
Equipe Tcnica Seidl Machado
Fodra, Toms Gustavo Pedro, Vera Lucia Martins Sette,
Maria Silvia Sanchez Bortolozzo (coordenao), Carlos Cleuza Silva Pulice (colabor.) e Wilma Delboni (colabor.)
Sidiomar Menoli, Dayse Pereira da Silva, Elaine Aparecida Protagonismo Juvenil
Barbiero, Helena Cludia Soares Achilles, Joo Torquato Formao das equipes do Programa Ensino Daniele Prspero e Rayssa Winnie da Silva Aguiar
Junior, Ktia Vitorian Gellers, Maria Camila Mouro Integral Vol. 1
Beatriz Garcia Sanchez, Ceclia Dodorico Raposo Batista, Qumica: atividades experimentais e
Mendona de Barros, Maria Ceclia Travain Camargo,
Maristela Gallo Romanini e Thais Lanza Brando Pinto investigativas
Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes, Mana Soares
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto e Maria Fernanda
de Baldini Rocha, Pepita de Souza Figueredo, Sandra Maria Formao das equipes do Programa Ensino Penteado Lamas
Fodra, Toms Gustavo Pedro, Vera Lucia Martins Sette, Integral Vol. 2
Cleuza Silva Pulice (colabor.) e Wilma Delboni (colabor.) Beatriz Garcia Sanchez, Ceclia Dodorico Raposo Batista, Robtica Ensino Fundamental Anos Finais
Maristela Gallo Romanini e Thais Lanza Brando Pinto Alex de Lima Barros
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO EDITORIAL 2014
Modelo de gesto do Programa Ensino Integral Robtica Ensino Mdio
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Maria Camila Mouro Mendona de Barros Manoel Jos dos Santos Sena
Presidente da Diretoria Executiva Modelo de gesto de desempenho das equipes Tutoria e Orientao de estudos
Mauro de Mesquita Spnola escolares Cristiane Cagnoto Mori, Jacqueline Peixoto Barbosa
Ana Carolina Messias Shinoda e Mana Soares de e Sandra Maria Fodra
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Baldini Rocha
Jos Joaquim do Amaral Ferreira
Cadernos do Professor Cadernos do Aluno
GESTO DE TECNOLOGIAS EM EDUCAO Biologia: atividades experimentais e investigativas Projeto de Vida Ensino Fundamental
Direo da rea Maria Augusta Querubim e Tatiana Nahas Anos Finais
Guilherme Ary Plonski Pepita de Souza Figueredo e Toms Gustavo Pedro
Cincias Fsicas e Biolgicas: atividades
Coordenao Executiva do Projeto experimentais e investigativas Projeto de Vida Ensino Mdio
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Eugnio Maria de Frana Ramos, Joo Carlos Miguel Pepita de Souza Figueredo e Toms Gustavo Pedro
Tomaz Micheletti Neto, Mara Batistoni e Silva, Maria
Gesto da Produo Editorial Augusta Querubim, Maria Fernanda Penteado Lamas e Apoio
Luis Marcio Barbosa e Renata Simes Yassuko Hosoume Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE)

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

Nos cadernos de apoio ao Programa Ensino Integral S239t So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
so indicados sites para o aprofundamento de
conhecimentos, como fonte de consulta dos contedos Tutoria e Orientao de estudos; Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio
apresentados e como referncias bibliogrficas. caderno do professor / Secretaria da Educao; coordenao, Valria de Souza; textos, Cristiane
Todos esses endereos eletrnicos foram checados. Cagnoto Mori, Jacqueline Peixoto Barbosa, Sandra Maria Fodra. So Paulo : SE, 2014.
No entanto, como a internet um meio dinmico e
80 p.
sujeito a mudanas, a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo no garante que os sites indicados Material de apoio ao Programa Ensino Integral do Estado de So Paulo.
permaneam acessveis ou inalterados.
ISBN 978-85-7849-724-8
Os mapas reproduzidos no material so de autoria
de terceiros e mantm as caractersticas dos originais 1. Orientao ao aluno 2. Ensino Fundamental - Anos Finais 3. Ensino Mdio 4. Programa
no que diz respeito grafia adotada e incluso e Ensino Integral 5. So Paulo I. Souza, Valria de. II. Mori, Cristiane Cagnoto. III. Barbosa,
composio dos elementos cartogrficos (escala, Jacqueline Peixoto. IV. Fodra, Sandra Maria. V. Ttulo.
legenda e rosa dos ventos).
CDU: 371.314(815.6)

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Anotaes
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