MODULO IV

El sujeto que aprende y el sujeto que ensea.

La enseanza y el aprendizaje.

Las teoras del aprendizaje y su relevancia didctica.

P. PERRENOUD

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia

de los profesores que realizan una de las tres profesiones que Freud llama imposibles, porque
el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Intentar abordar la profesin docente de
una manera ms concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a
redefinir la profesionalidad del docente, estas estn reagrupadas en diez familias.

El referencial de Ginebra es el que me guiar el desarrollo con una clara intencin: orientar a la
formacin continua para que acompae las transformaciones en el sistema educativo. Aqu se
describe un futuro posible y deseable de la profesin. Es claro que no existe un modo neutro de
hacer este trabajo. La profesin no es inmutable.

El concepto de competencia representar una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos

para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin insiste en cuatro aspectos: 1. Las
competencias no son conocimientos, habilidades o actitudes. Movilizan, integran estos recursos.
2. Esta movilizacin solo resulta en situacin. 3. El ejercicio de la competencia pasa por
operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento. 4. Las competencias
profesionales se crean, en formacin, pero a merced de la navegacin cotidiana del practicante,
de una situacin de trabajo a otra.

Una competencia representa tres elementos: 1. Tipos de situaciones en las que se da un cierto
control. 2. Recursos que moviliza. 3. Naturaleza de los esquemas de pensamiento.

El anlisis de competencias remite constantemente a una teora del pensamiento y de la accin

situados, pero tambin del trabajo, la prctica como profesin y condicin. Una situacin de
clase presenta mltiples componentes. El profesional dirige la situacin globalmente pero
moviliza ciertas competencias especficas, independientes las unas de las otras, para tratar
ciertos aspectos del problema.

1 Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Escuchar una leccin, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actitudes de
aprendizaje. Los profesores no controlan las situaciones de aprendizaje en las que ubican a sus
alumnos. Como mucho pueden pretender q todos los alumnos escuchen con atencin y se
impliquen activamente en las tareas. La reflexin sobre las situaciones didcticas empieza con
la pregunta de Saint-onge: yo enseo pero ellos aprenden? Sabemos, despus de Bourdie que
solo aprenden los herederos, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a
una enseanza que formalmente es para todos.

En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de

aprendizaje ya no es algo banal definir lo que hacen los profesores. Haciendo hincapi en la
voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas para los alumnos que no aprenden
escuchando las lecciones. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, sacar energa, tiempo
y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de
situaciones de aprendizaje.

Esta competencia global moviliza a otras ms especficas:

Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su
traduccin en objetivos de aprendizaje. Pedagoga de control: Bloom aboga por una enseanza
orientada por criterios de control, regulada por una evaluacin formativa. Este enfoque ha sido
caricaturizado con la etiqueta de pedagoga por objetivos. La enseanza persigue objetivos pero
no de forma mecnica y obsesiva. Estos intervienen en tres estadios: El de las planificaciones
didcticas para identificar los objetivos trabajados, para elegir esas situaciones; El de anlisis a
posteriori de situaciones y actividades; y El de la evaluacin.

Para hacer aprender no basta con estructurar el texto del conocimiento, la competencia necesaria
es controlar los contenidos con soltura y distancia para construiros en las situaciones abiertas,
partiendo de los intereses de los alumnos, favoreciendo la apropiacin y la transferencia de
conocimientos. Esta soltura exige un control personal lo que Develay llamaba la matriz
disciplinaria, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en
el seno de una disciplina.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos: la escuela no construye a partir de cero,
el alumno no es una tabla rasa, una mente vaca, al contrario, sabe un montn de cosas, se
cuestiona y asimil o elabor respuestas. Pero el profesor transmite de forma implcita el
siguiente mensaje: olvidad los que sabis, desconfiad del sentido comn y de lo que los ha
contado y escuchadme, yo os dir como suceden en verdad las cosas.

Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadana en la clase. Debe abrirse un espacio

para la palabra. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de
reencontrar la memoria del tiempo en la que todava no sabia deponerse en el lugar de los
alumnos, de recordar que si no lo entienden, no es por falta de voluntad son porque lo que el
experto le parece evidente, a los alumnos les parece complicado.

Trabajar a partir de los errores y obstculos en el aprendizaje: se basa en el simple postulado de

que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones sino que reestructurar su
sistema de comprensin del mundo. Esta reestructuracin requiere un importante trabajo
cognitivo. Un objetivo obstculo segn la expresin de Martinan: afrontar el obstculo es
afrontar el vaco, la ausencia de toda solucin.

La didctica de las disciplinas se interesa cada vez ms por los errores e intenta comprenderlos
antes que combatirlos, propone considerar el error como un instrumento para ensear, un
revelador de mecanismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia, el
profesor debe interesarse por los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de
comprender, esforzarse y no corregirlo, dar a los alumnos los medios para tomar conciencia de
ello e identificar su origen y superarlos.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas: una situacin de aprendizaje se

incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didctica en la que
cada situacin es una etapa en una progresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen
a la vez en un pacto pedaggico didctico. Los conceptos de dispositivo y secuencia didctica
hacen hincapi en el hecho de que una situacin de aprendizaje no se produce al azar sino que la
genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto q realizar
un problema q resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina de los
contenidos especficos, del nivel de los alumnos, del nivel del profesor. La construccin del
conocimiento es un proceso colectivo que el profesor orienta creando situaciones y aportando
ayuda sin convertirse en el experto que transmite saber y en un gua que propone un problema.
Dispositivos y secuencias didcticas buscan movilizar a los alumnos, ya sea para entender o
para tener xito y si es posible para las dos.

Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento: saber

implicar a los alumnos en actividades de investigacin y en proyectos de conocimiento pasa por
una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y deseable su propia relacin con el
saber y la investigacin. Durante cada sesin disminuye el inters, el desanimo se apodera de
algunos alumnos cuando sus esfuerzos no son recompensados o cuando descubren que el
problema esconde otro por lo que no ven el final de tnel y abandonan. Su pasin personal no
basta, si el profesor no es capaz de establecer una solidaridad creble en la bsqueda del
conocimiento, debe renunciar a la imagen del profesor que lo sabe todo, aceptar y mostrar sus
errores e ignorancias.

2 Gestionar la progresin de los aprendizajes

La escuela en principio est organizada para favorecer la progresin de los aprendizajes de los
alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo. No se pueden programar los
aprendizajes humanos como la produccin de objetos industriales, resulta imposible, debido a la
diversidad de estudiantes y su autonoma de temas. Toda enseanza digna debera ser
estratgica, concebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada accin se decide en
funcin de su contribucin, en la progresin de los aprendizajes de cada uno. La progresin de
la clase ya no es la nica preocupacin, la individualizacin de los itinerarios de formacin y de
la pedagoga diferenciada conduce a pensar en la pedagoga de cada alumno.

Esta competencia moviliza a otras mas especificas:

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los
alumnos: los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no encuentran los
mismos obstculos. Es necesario controlar la heterogeneidad de una situacin. La primera
condicin es saber lo que esperamos: 1. Una situacin problema se organiza en torno a la
superacin de un obstculo por parte de la clase, bien identificado. 2. El estudio se organiza en
torno a una situacin de carcter concreto que permita de manera efectiva al alumno formular
hiptesis y conjeturas. 3. Los alumnos perciben la situacin que se les propone como un enigma
que resolver. Es la condicin para que funcione la transmisin: se convierte en su asunto. 4. La
necesidad de resolverlo, lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse de los instrumentos
intelectuales que sern necesarios para la construccin de la solucin. 5. Resistencia suficiente,
que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos previos disponibles. 6. La actividad
debe trabajar en una zona prxima, propicia a la aceptacin del desafo intelectual y a la
interiorizacin de las reglas del juego. 7. La anticipacin de los resultados y su expresin
colectiva proceden a la bsqueda de solucin. 8. El trabajo del problema funciona sobre el modo
de debate cientfico en el interior de la clase. 9. La validacin de la solucin y su sancin resulta
de la reestructuracin del interior de la clase. 10. Reexaminar colectivamente la progresin
llevada a cabo para hacer un repaso reflexivo.

Se trata de requerir a los alumnos en su zona de desarrollo prximo. 1 Resulta difcil prever la
dificultad de una tarea ya que depender de la dinmica del grupo y de la estrategia colectiva. 2
Una situacin problema se dirige a un grupo, por lo tanto la misma tarea no es el mismo desafo
para todos, cada uno cumple un papel en la resolucin, es a la vez un riesgo y un triunfo: un
triunfo porque permite diversificar a los actores y un riesgo porque la divisin de tareas
favorece a los alumnos que ya tienen medios.

Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza: Centrarse en uno o dos
programas conduce a un encarnizamiento pedaggico que supone que alguien se encargar de
los problemas sin resolver y har lo necesario. En los programas modernos (orientados en
competencias) cada profesor trabaja en la realizacin de los mismos objetivos. Retoma el
trabajo donde sus compaeros han abandonado, un profesional no empieza de cero, se informa
de los conocimientos, estrategias y obstculos y avanza, esto exige ir ms all del programa.
Esta visin longitudinal exige un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual del
nio para poder articular aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje
remiten a una mala apreciacin de la fase de desarrollo y la zona proximal o si hay otras causas.

Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje: las actividades
de aprendizaje solo son medios de fines. Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una
competencia profesional esencial que supone un control de las didcticas de las disciplinas.

Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo:

para dirigir la progresin no se puede prescindir de los controles peridicos. Son necesarios para
establecer decisiones de promocin y contribuir a estrategias de aprendizaje. La evaluacin
continua completa una funcin sumativa y certificativa. La observacin continua no tiene como
nico propsito controlar. La evaluacin formativa, se incluye en la relacin cotidiana entre el
profesor y el alumno, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender.

Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin.

Hacer ciclos de aprendizaje.

3 Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin

Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo
en una situacin de aprendizaje ptima para l. Diferenciar es romper con la pedagoga frontal.
Lo ideal, cuando se tiene entre 20 y 30 alumnos, sera ofrecer a cada uno lo que Claparede
llamaba una educacin a medida. Lo cual parece fuera del alcance. En efecto, el problema es
insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situacin de aprendizaje ptima para
cada alumno, hace falta encargarse de l personalmente.

Para encontrar un termino medio entre una enseanza frontal ineficaz y una individualizada
impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de distinta forma, romper la estructuracin
de niveles anuales, facilitar la comunicacin, crear nuevos espacios/ tiempos de formacin,
jugar a una escala ms amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didcticos, las
interacciones, las regulaciones, la enseanza mutua y las tecnologas de la formacin. Utilizar
todos los recursos disponibles, jugar con todos los parmetros para:

Organizar las actividades de manera que cada alumno constantemente o a menudo, se enfrente a
las situaciones didcticas ms productivas para l.

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo / clase. Frente a la diferencia, clasificar y

orientar los casos parecidos hacia tratamientos uniformes sigue siendo persistente. Meirieu
propone renunciar a querer formar grupos homogneos preparados para seguir un tratamiento
estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo tal como se
manifiesta ante una tarea y sobre todo una situacin problema. Este demostr la pertinencia de
trabajar de vez en cuando en grupos de necesidades, y en otras ocasiones en grupos de proyecto.

El trabajo por planificaciones semanales, la atribucin de tareas auto correctivas y el recurso de

programas interactivos son soluciones valiosas. Organizar el espacio en talleres o en rincones
entre los que circulan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias.

Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms amplio: La organizacin oficial

de la escuela en ciclos de aprendizaje plurianuales facilita a esta cooperacin. El trabajo en
espacios ms amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperacin
profesional.

Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades: algunos alumnos
encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciacin y exigen
medidas excepcionales. Lo ideal seria, en una organizacin de equipo, encontrar los recursos
para encargarse de esos nios, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirles. Los
profesores deberan apropiarse de una parte de los conocimientos y habilidades de los
profesores especializados o de apoyo.

Desarrollar la cooperacin entre alumnos y algunas formas simples de enseanza mutua: la

enseanza mutua no es algo nuevo, en el siglo pasado tuvo su mximo esplendor en la
pedagoga inspirada por Lancaster, los alumnos pueden formarse mutuamente sin la necesidad
del profesor, basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos socio
cognitivos y favorezca la evolucin de las representaciones, los conocimientos, los mtodos de
cada uno mediante la confrontacin con otras maneras de ver y hacer. La confrontacin de
puntos de vista estimula una actividad meta cognitiva de la que cada uno saca un beneficio.

Uno solo no aprende, afirma el Cresas, e insiste en el papel de las interacciones sociales y la
construccin de los conocimientos, es decir que aboga por una pedagoga interactiva. Supone
que el profesor sea capaz de hacer trabajar los alumnos en equipo, lo que no implica hacer
juntos lo que se podra hacer por separado sino que inventar tareas que impongan una verdadera
cooperacin. Una accin colectiva funciona mejor porque conduce mejor a los individuos
autnomos y competentes a cooperar y aceptar. Los alumnos que tienen ms necesidad de
aprender son los que mas contribuyen a desorganizar la accin colectiva. El aprendizaje
cooperativo debe saber privilegiar la eficacia didctica.

Toda pedagoga diferenciada exige la cooperacin activa de los alumnos y de sus padres. Es un
recurso, as como una condicin, para que una discriminacin positiva no sea vivida ni
denunciada como una injusticia por los alumnos mas favorecidos. Es importante que el profesor
de todas las explicaciones necesarias para ganar la adhesin de los alumnos.

Una doble construccin: toda competencia individual se construye. Los dispositivos de

pedagoga diferenciada siempre estarn para construir y elaborar a partir de tramas y ejemplos
en los que los profesores pueden inspirarse, sin poder reproducirlos.

4 Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos

La institucin escolar sita a los maestros y profesores en una posicin muy difcil: deben
ensear a nios, luego a adolescentes de los que algunos no han pedido nada. La motivacin
todava demasiado a menudo se considera una condicin previa, cuya fuerza no depende del
profesor, de donde vendr entonces. El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido
poco a poco en el oficio de profesor, los profesores saben bien que muchos alumnos no tienen
casi proyecto y que es difcil proponerles uno.

Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo
escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio: la mayora de la gente es
susceptible para introducirse en el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas,
estimulantes e interesantes El placer de aprender es una cosa, el deseo de saber otra. Ensear es
reforzar la decisin de aprender, es tambin estimular el deseo de saber.

Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos reglas y obligaciones: La construccin de

sentido debe ser en parte diferenciada e incluirse en un dialogo singular con un alumno o un
grupo pequeo. El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a la
distancia entre los programas y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay en cada clase,
un contrato pedaggico que fija algunas reglas del juego en torno al conocimiento. La relacin
legtima con el conocimiento est definida por el contrato didctico, el consejo de clase podra
ser el lugar donde se hace frente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se
codifican reglas.

Ofrecer actividades de formacin con opciones: cada uno es capaz de proponer actividades
equivalentes en ciertos momentos. El sentido de una actividad, para cualquiera depende del
carcter elegido o no, cuando la actividad por si misma se impone su sentido depende incluso de
la posibilidad de elegir un mtodo.

5 Trabajar en equipo

La evolucin de la escuela va en el sentido de la cooperacin profesional. Se necesita un trabajo

interdisciplinario dentro de la escuela, continuidad pedaggica de un ao a otro: coherencia,
dialogo con los padres. Trabajar en grupo se convierte en una necesidad, relacionada con la
evolucin del oficio. Trabajar en equipo es una cuestin de competencias, pero presupone
tambin la conviccin de que la cooperacin es un valor profesional. Lo cual conduce a
distinguir tres grandes competencias: - Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un
pseudoequipo a un verdadero equipo. - Saber discernir entre los problemas que requieren una
cooperacin intensiva. Ser profesional es saber trabajar en equipo en un momento oportuno,
saber encontrar y negociar modalidades ptimas en funcin de los problemas a resolver. - Saber
detectar, analizar y combatir las resistencias relacionadas con la cooperacin, saber
autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesin que nunca
caera por su peso.

Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes: cooperar es una competencia que

sobrepasa el trabajo en equipo. Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un
proyecto comn, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperacin. Los
proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo
distinguir dos clases: - Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedaggica
precisa. La cooperacin es entonces el medio para realizar una empresa que nadie tiene las
fuerzas o las ganas de dirigir solo. - Los proyectos en los cuales la misma cooperacin es el
desafo y que no tiene plazos precisos.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones: todos los miembros son colectivamente
responsables de su funcionamiento, la evaluacin y la regulacin del funcionamiento concierne
a todos, lo cual significa que cada uno ejerce una parte de la funcin de animar y dirigir.

Formar y renovar un equipo pedaggico: los equipos pedaggicos estn formados por la
eleccin mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o de un contrato ms o menos
explcito. De ah surgen dos problemas: - Cmo hacer nacer un equipo cuando no existe
ninguno? - Cmo garantizar la continuidad del equipo mas all de las salidas y las llegadas? El
primer problema corresponde a los que quieran tomar la iniciativa de formar un equipo.
Aquellos que desean lanzar o relanzar una dinmica de cooperacin deben aprovechar las
ocasiones e implicarse para hacer surgir un proyecto comn, que sea a la vez movilizador, y
bastante abierto para no dar la impresin de que todo est arreglado de antemano. Renovar se
trata de saber dirigir, a la vez las salidas y las llegadas. Las salidas son de varias clases. Por un
lado, aprovechar los momentos en que el equipo se recompone como ocasiones positivas para
reabrir el debate sobre sus objetivos y su itinerario. Por otro lado, transmitir a los recin
llegados informaciones que lo ayudarn a asimilar la cultura del equipo y entender porqu se
hace lo que se hace, se dice lo que dice, no se retoman ciertos temas, se renuncia de antemano a
algunas empresas con algn categrico esto no funciona, ya lo hemos probado!.

Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas

profesionales: un equipo se debilita sino consigue trabajar sobre el trabajo.

Hacer frente a crisis o conflictos entre personas: el conflicto forma parte de nuestra vida, es la
expresin de una capacidad de rechazar y divergir, que es el origen de nuestra autonoma y la
individuacin de nuestra relacin con el mundo. Una sociedad sin conflictos seria una sociedad
donde no se pensara. El trabajo cotidiano de la mediacin es esencialmente preventivo y
consiste en impedir que cada divergencia degenere en conflicto. La vida de equipo est hecha de
pequeos conflictos que lo hacen avanzar si se arreglan con humor y respeto.
6 Participar en la gestin de la escuela

Elaborar, negociar un proyecto institucional: Para formar un proyecto, para proyectarse en un

futuro y quererlo construir hace falta identidad, medios, una seguridad que no poseen todos los
individuos porque esta confianza y esta seguridad estn relacionadas con el origen social y la
experiencia de vida. Formar un proyecto es considerarse como un autor que tiene influencia
sobre el mundo, que se reconoce con sus derechos y las competencias para cambiar el curso de
las cosas. El desafo de la educacin es por lo contrario dar a todos, los medios de elaborar y
llevar a cabo un proyecto, sin hacer de ello una condicin previa.

Administrar los recursos de la escuela.

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes: cuando existe un director de
institucin su papel es sobre todo facilitar la cooperacin de estos distintos profesionales, ms
all de las diferencias. Coordinar el tratamiento de los casos que requieren intervenciones
conjuntas ser todava ms fcil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una
forma recproca y tienen una buena representacin de sus tareas y mtodos. Las capacidades de
escuchar, negociar, planificar, animar un debate son recursos preciosos en una escuela primaria
hoy en da. Coordinar la palabra sugiere una tarea de organizacin, una sinergia. Trabajar en la
construccin de una identidad colectiva o en el reconocimiento recproco del trabajo y
competencias de unos y otros, en el desprecio e ignorancia mutua, toda tentativa de identidad
colectiva es en vano. Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar
lugares de palabras, para que las cosas se digan y debatan en forma abierta en el respeto mutuo.

Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela, la participacin de los alumnos: La clase

evidentemente es el primer lugar de participacin democrtica y de educacin a la ciudadana,
entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de optimismo infinito,
adems de un inmenso respeto por la capacidad de los nios y adolescentes para ejercer
responsabilidades. Hacer que se produzca la democracia es prever una transicin, saber de
antemano que el camino es incierto, que habr injusticia, abuso de poder, momentos de
desorganizacin. Tambin para los aprendizaje disciplinares la pedagoga exige una necesidad
de apuntalar, para que las competencias y conocimientos se construyan con una cierta seguridad,
luego desapuntalar de manera progresiva, apara que los alumnos se vuelvan autnomos. Una
educacin para la ciudadana y participacin en las decisiones. La participacin de los alumnos
remite a otros dos niveles sistmicos: la capacidad del sistema educativo para reconocer a las
instituciones y equipos pedaggicos una verdadera autonoma de gestin. La capacidad d e los
profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo con los alumnos.
Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje:

7 Informar e implicar a los padres

El nio ha dejado de pertenecer a su familia, la ley obliga a los padres no solo a atender a la
educacin sino a ceder una parte a la escuela. Con el transcurso de las modificaciones de las
leyes escolares, las cosas se dicen de un modo menos cruel, los textos dan a los padres ms
derechos: derecho a entrar en la escuela, a estar informados, asociados, a ser consultados;
derecho a participar de la gestin de las instituciones. La escuela se ha vuelto obligatoria porque
los nios no tenan ganas de ir de forma espontnea ni los padres necesidad de confiarles a sus
hijos. Preferan que se quedaran con ellos sobre todo para hacerlos trabajar desde edad
temprana. La escolarizacin ha arrancado a los nios de su familia, por un lado se trataba de
garantizar su aprendizaje. Por otro lado el propsito era moralizar la educacin mediante la
educacin cvica, la higiene, la disciplina, pero tambin normalizarla, empezar por el
aprendizaje por una lengua escolar que no era la lengua hablada en la familia en el da a da. La
institucin escolar ya no tiene necesidad de ejercer una obligacin.
Entre profesores y padres, la relacin no es tan sencilla, los padres no son simples usuarios, no
tienen el poder de renunciar a la escolaridad. El deber de informar e implicar a los padres de
ahora en adelante forme parte del conjunto de condiciones de los profesores. Informar e
implicar a los padres es a la vez una consigna y una competencia.

Fomentar reuniones informativas y de debate: la primera competencia de un profesor es evitar

reuniones generales cuando los padres tienen preocupaciones particulares. Es importante que el
profesor sepa situarse primero ante sus propios ojos, luego frente al de los padres. La
competencia de los profesores consiste en aceptar a los padres tal como son, en su diversidad.
Conducir reuniones, convocar a los padres de forma autoritaria y tratarlos como acusados en el
tribunal no sera instaurar un dialogo de igual a igual. La competencia consiste sobre todo en no
abusar de una posesin dominante, por lo tanto controlar la tentacin de culpar o juzgar a los
padres. Las competencias necesarias de un verdadero profesional consisten mas bien en no
poner toda su energa en defenderse, en rechazar al otro, sino al contrario, en aceptar negociar,
escuchar y comprender lo que los padres tiene que decir, sin por ello renunciar a defender sus
propias convicciones, aqu incluso las competencia no valen nada, si no pueden apoyarse en una
identidad, una tica y una forma de valenta.

Implicar a los padres en la construccin de los conocimientos: Desde la perspectiva de la

relacin con los padres se percibe la simetra de los desafos: sea cual sea su pedagoga, un
profesor tiene necesidad de que los padres de los alumnos la entiendan y estn de acuerdo con
ella, por lo menos globalmente a nivel de las intenciones y concepciones de enseanza y
aprendizaje. Por consiguiente la competencia de un profesor consiste en ganarse lo antes posible
la aprobacin de los padres que a priori le parecen refractarios a su pedagoga.

8 Utilizar las nuevas tecnologas

La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo, las nuevas tecnologas de
informacin y de la comunicacin transforman nuestras maneras de comunicarnos, pero
tambin de decidir, trabajar y pensar. Hay cuatro entradas prcticas: - Utilizar programas de
edicin de documentos. - Explotar los potenciales didcticos de los programas en relacin con
los objetivos de la enseanza. - Comunicar a distancia mediante telemtica. - Utilizar los
elementos multimedia en la enseanza.

La informtica en la escuela: Al ritmo que van las cosas, la comunicacin por correo electrnico
y la consulta en Internet se convertirn en algo tan banal como usar el telfono. Formar en las
nuevas tecnologas es formar la opinin, el sentido estricto, el pensamiento hipottico y
deductivo, las facultades de observacin y de investigacin, la imaginacin, la capacidad de
memorizar y clasificar, la lectura y el anlisis de textos e imgenes, la representacin de las
redes, desafos y estrategias de comunicacin. Preparar en las nuevas tecnologas significa
lograr ms xitos en los proyectos ambiciosos de la escuela.

Utilizar programas de edicin de documentos: la enseanza se basa en documentos. Esta simple

transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor construye una gran
capacidad de saber lo que est disponible, moverse en este mundo y elegir las opciones. Se pasa
de un universo documental limitado a un universo sin lmites verdaderos: el hipertexto. El
profesor debe dominar las operaciones de edicin. La evolucin de los sistemas multimedia, el
comercio electrnico y la generalizacin de los equipamientos familiares convertirn el acceso
en algo cada vez ms banal sin que las competencias necesarias se desarrollen al mismo ritmo.
Por esta razn la responsabilidad de la escuela est comprometida, ms all de las elecciones
individuales de los profesores.

Explotar los potenciales didcticos de los programas en relacin con los objetivos de la
enseanza: las aplicaciones concebidas para hacer aprender provienen de lo que se llama EAO
(enseanza asistida por ordenador) y luego AAO (aprendizaje asistido por ordenador). Intentan
transformar en un dilogo alumno - mquina la parte ms repetitiva y previsible de los dilogos.
El hecho de utilizar un programa informtico permite corregir sin lmites, desplazar o insertar
fragmentos, actuar sobre el ndice temtico, comparar y conservar varias versiones o incorporar
ilustraciones. El poder de estos instrumentos permite concentrarse en tareas mas especificas y
dejar las tareas ms repetitivas. Todo esto no tiene nada de mgico y exige un importante trabajo
de concepcin, organizacin y seguimiento, sin hablar de equipamientos y los problemas
materiales. La primera competencia de un profesor en este dominio es ser: - Un usuario
prevenido, critico, selectivo de lo que proponen los especialistas. - Un usuario de programas
informticos que facilitan el trabajo intelectual en general y en una disciplina concreta.

Comunicar a distancia mediante la telemtica:

Utilizar los elementos de multimedia en su enseanza: los profesores deben utilizar los
elementos multimedia ya disponibles y as el mundo de la enseanza ms que ir a la cola de una
revolucin tecnolgica, podra ponerse a la cabeza de una orden social orientada hacia la
formacin.

Competencias basadas en una cultura tecnolgica: Cualquier profesor que se ocupe de la

transferencia, la reinversion de los conocimientos escolares en la vida mostrara inters en esta
cultura, que es necesaria para luchar contra el fracaso escolar y la exclusin social. Tardif
propone un marco pedaggico a las nuevas tecnologas. Hace hincapi en el cambio de
paradigma, considerando que afecta a los aprendizajes. Se trata de pensar una escuela centrada
en la enseanza, una escuela centrada no en el alumno sino en los aprendizajes. El oficio del
profesor se redefine: ms que ensear se trata de hacer aprender.

9 Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin

Cuando una sociedad no puede ensear es que esta sociedad no puede ensearse, es que
tiene vergenza, es que tiene miedo a ensearse a s misma, para toda la humanidad,
ensear en el fondo es ensearse, una sociedad que no ensea es una sociedad que no se
quiere, que no se valora y este precisamente es el caso de la sociedad moderna.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad: nadie puede aprender si teme por su

seguridad. Se trata de restablecer lo que se conoce como LEY, la prohibicin de la violencia. La
competencia de los profesores ser entonces instaurar la LEY, mediante el libre consentimiento,
el reconocimiento del hecho de que la vida sera insoportable si cada uno fuera un enemigo, en
resumen mediante un redescubrimiento del contrato social de Rosseau. Lascoumes resume las
races de uno de los problemas: se trata de que los que ejercen el poder poltico o econmico se
sitan por encima de las leyes o las usan a su favor. Las sociedades actuales se constituyen por
la violencia legal y viven con violencias ilegales, as la Ley es solo un ideal. Luchar contra la
violencia en la escuela es primero hablar, elaborar en forma colectiva el significado de los actos
de violencia que nos rodean, hay que situarla en el centro de la pedagoga.

Tambin hay que trabajar con la violencia simblica que ejercen los adultos en los nios y la
escuela sobre ellos, no es solo de golpes. La escuela es una obligacin legal, pero tambin
obliga a los nenes a estar ocho horas sentados, callados a mostrar sus tareas, es decir que la
escuela no solo es donde estalla la violencia de los chicos sino tambin participa de su gnesis.

Segn Ballion es importante que la escuela se convierta en una ciudad que construir en la que el
orden no se obtiene cuando se entra sino que se debe negociar. Luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, ticas y sociales. La razn y el debate, el respeto a la palabra del otro
son desafos importantes.

Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina de la escuela, las

sanciones y la apreciacin de la conducta: en la escuela las reglas han sido impuestas desde
arriba. Solo algunos pedagogos precursores se han animado a imaginar que se poda negociar
las reglas con los alumnos. Cuando el grupo adopta las reglas se imponen a todos y cada uno se
convierte en la garanta de su aplicacin. El profesor que acepta negociar no abandona su
estatus ni sus responsabilidades de adulto y maestro sino que hace todo lo que puede para que el
grupo asuma una parte de las reglas y decisiones y que si el grupo no juega al juego retoma el
poder que la institucin le dio.

Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase: el vnculo educativo

es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de la personalidad para que el maestro
domine la relacin que construye con sus alumnos. la primera competencia de un profesor es
aceptar esta complejidad reconocer lo no dicho del oficio, las zonas oscuras.

Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

10 Organizar la propia formacin continua

Ninguna competencia es adquirida y mantenida por inercia sino que requiere de un permanente
ejercicio. El oficio se ejerce en contextos inditos, ante pblicos que cambian, de ah que se
necesite una formacin continua y estar al da. Saber organizar la formacin depende de cinco
componentes adoptados por el referencial de Ginebra: 1. Saber explicitar sus practicas. 2.
Establecer un balance de competencias y un programa personal de formacin continua propios.
3. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros. 4. Implicarse en las tareas a
nivel general de la enseanza o del sistema educativo. 5. Acoger y participar en la formacin de
los compaeros

Juan Ignacio Pozo

TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

El conocimiento es una proyeccin de nuestras ideas innatas. Esta doctrina Platnica resurgir
en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes,
Leibniz o Kant. Frente a la corriente tradicionalista iniciada por Platn se levanta otra tradicin
que tiene su origen en Aristteles, su discpulo predilecto, quien rechaza la doctrina de las ideas
innatas, sustituyndolas por la de la tabula rasa, sobre la cual se van imprimiendo sensaciones.
De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que
se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste. As Aristteles se
convierte en el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con Hobbes,
Locke y Hume su mxima expresin en la filosofa.

La psicologa se ha expandido hacia atrs en busca de sus orgenes remotos. En cuanto a su

expansin hacia adelante, puede decirse que la Psicologa posee una historia, por la que e l siglo
XX estara dividido en dos mitades: la primera de dominio conductista y la segunda de dominio
de la Psicologa Cognitiva. Esta historia amparada por las ideas de Kuhn con respecto al
desarrollo y el cambio de los movimientos cientficos, narra la existencia de dos revoluciones
pragmticas. En la primera revolucin se produce la aparicin del conductismo, como respuesta
al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del
funcionalismo. El conductismo se consolida a partir de 1930 periodo caracterizado por su
ampliacin de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante
condicionamiento, y entra en crisis a partir de 1950. A mediados de esta dcada, ser sustituido
por el procesamiento de informacin que apoyndose en una metfora del ordenador, har
posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se
entra en un nuevo perodo de la ciencia normal, bajo el dominio de la Psicologa cognitiva. Pero
esto no significa que el conductismo est moribundo, ya que sigue teniendo incidencia en el
campo profesional en la modificacin de conductas.
En el rea del aprendizaje, el panorama difiere en la historia, ya que no se puede acreditar el
predominio del enfoque cognitivo sobre el conductual. En resumen, la situacin actual de la
Psicologa no parece acomodarse a la descripcin kuhniana del progreso cientfico. En las
ciencias sociales, la relatividad de las explicaciones es siempre mayor, por lo que resulta ms
difcil la existencia de un paradigma hegemnico.

La teora de las revoluciones de Kuhn nace como respuesta a la pretensin popperiana de que la
ciencia avanza mediante la falsacin sistemtica de los enunciados que formula. Con sus
anlisis histricos, Kuhn logra demostrar que los cientficos no buscan por sistema falsear su
teora e incluso que estas perviven con pruebas empricas en su contra. De esta forma Kuhn
desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico.

Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (programas de investigacin

cientfica) sobre los datos, pero admitir con Popper que son finalmente los datos los que
constituyen los rbitros del cambio de las teoras cientficas. Segn Lakatos, todo programa de
investigacin consta de dos componentes distintos: un ncleo firme constituido por las ideas
centrales, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo
pueda ser refutado empricamente. Lakatos considera que nunca una teora puede ser falseada
por un hecho. Lo que caracteriza una buena teora es su capacidad para predecir e incorporar
hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos
dominios. Lakatos piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems
de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con el xito a algunas
anomalas de las que la teora anterior no poda dar cuenta. As se asegura una continuidad entre
teoras sucesivas.

Paulo Freire

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Cuanto ms analizamos las relaciones educador - educandos dominantes en la escuela actual

ms nos convencemos que estas relaciones presentan un carcter especial de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertante. Narracin o disertacin que implica el sujeto
(el que narra) y objetos pacientes, oyentes (los educandos). Refiere a la realidad como algo
detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo
completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos. El educador aparece como
el agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos
con los contenidos de su narracin. Contenidos que solo son retazos de la realidad
desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.

En estas disertaciones, la palabra se vaca y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo

alienado y alienante. Es ms sonido que significado. Por esto una de las caractersticas de esta
educacin disertada es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora la narracin,
cuyo objeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido
narrado. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos tanto mejor educador
ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente tanto mejor educandos sern. En vez de
comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos reciben
pacientemente, memorizan y repiten. En la concepcin bancaria de la educacin. Educadores
y educandos se archivan en la medida en que esta visin distorsionada de la educacin no existe
creatividad alguna, no existe transformacin ni saber. Solo existe saber en la invencin en la
reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el
mundo, con el mundo y con los otros. En la educacin bancaria, el saber el conocimiento es
una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se
basa en una de las manifestaciones de la ideologa de la opresin la absolutizacin de de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se
encuentra siempre en el otro.

El educador ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La
rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda.
La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador - educando. Debe
fundarse en la concientizacin de sus polos, de tal manera que ambas se hagan,
simultneamente, educadores y educandos.

En la concepcin bancaria que estamos criticando, la educacin es el acto de depositar, de

transferir, de transmitir valores y conocimientos; a) El educador es siempre quien educa; el
educando, el que es educado. b) El educador esquen sabe, los educandos quienes no saben. c)
El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados. d) El
educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) El educador es quien
disciplina, los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opcin,
los educandos son quienes siguen la prescripcin. g) El educador esquen acta, los educandos
tienen la ilusin que actan, en la actuacin del educador. h) El educador es quien escoge el
contenido pragmtico, los educandos a quienes jams escucha se acomodan a l. i) El educador
identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional la que opone a la libertad de los
educandos. j) El educador es el sujeto del proceso, los educandos nuevos objetos.

En esta visin bancaria de la educacin los hombres son vistos como seres de la adaptacin.
En la medida que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza,
satisface los intereses de los opresores, lo que pretenden los opresores es transformar la
mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprimen. Los oprimidos son la patologa
de las sociedades sanas, que precisan ajustarlas a ella, transformando sus mentalidades de
hombres ineptos y perezosos. La solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser
seres fuera de y asumir la de seres dentro de. Sin embargo, los llamados marginales que no
son otros sino los oprimidos jams estuvieron fuera de siempre estuvieron dentro de. Dentro
de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho
de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino TRANSFORMARLA
para que puedan convertirse en seres para si. Obviamente este no es un objetivo de los
opresores. La educacin bancaria jams pueda orientarse en el sentido de la concientizacin
de los educandos. El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. Lo que no
perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria, deliberadamente o no, es que en
los propios depsitos se encuentren las contradicciones y tarde o temprano puedan provocar
un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces
pasivos, contra su domesticacin.

Un educador humanista revolucionario debe orientar su accin en el sentido de la liberacin de

ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la dominacin, el de la entrega de
conocimientos. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de
estos.

Para la concepcin bancaria cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados
sern en tanto adecuados al mundo. Los opresores estarn ms tranquilos. Uno de los objetivos
fundamentales de la concepcin bancaria es dificultar al mximo el pensamiento autntico.
No puede percibir que la vida humana solo tiene sentido en la comunicacin. Que el
pensamiento del educador solo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos,
mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. La opresin, que no es
sino un control aplastador es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.
La concepcin bancaria que a ella sirve tambin lo es. En el momento en que se fundamenta
sobre un concepto mesinico, esttico, especializado de la conciencia y por esto transforma a los
educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. Su nimo es
controlar el pensamiento y la accin al obstaculizar la actuacin de los hombres como sujetos de
accin, como seres capaces de opcin, los frustra. En no poder actuar que provoca el
sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia: Intenta
entonces restablecer su capacidad de accin. Un modo es el de someterse a una persona o
grupo que tenga poder y identificarse con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de
otra persona, el hombre tiene la ilusin que acta, cuando en realidad no hace sino someterse a
los que actan y convertirse en una parte de ellos.

Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberacin de los hombres no

podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La educacin que se impone a
quienes se comprometen con la liberacin no puede basarse en una conciencia especializada,
mecnicamente dividida sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia
como conciencia interrelacionada al mundo. No puede ser sino la de la problematizacin de los
hombres en sus relaciones con el mundo. La educacin liberadora es un acto cognoscente. La
educacin problematizadora antepone la exigencia de la superacin de la contradiccin
educador-educandos. Con el fin de mantener la contradiccin la concepcin bancaria niega la
dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin
problematizadora a fin de realizar la supresin afirma la dialogicidad y se hace dialgica.

El educador no es solo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a travs del
dialogo con el educando, quien al ser educado tambin educa. Ambos se transforman en sujetos
del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Ser
funcionalmente autoridad, requiere estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ya nadie
educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en
comunin, mediatizadas por el mundo.

La prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador -

educando: no es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido
conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente. El educador problematizador rehace
constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos en lugar de
ser dciles receptores de los depsitos se transforman en investigadores crticos en dilogo con
el educador, quin es tambin un investigador crtico. La educacin problematizadora, de
carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad.
Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se
sentirn mayormente desafiados. Es as como se da el reconocimiento que compromete.

La educacin como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre abstracto, aislado,
suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los
hombres. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No existe
conciencia antes y mundo despus y viceversa. La conciencia y el mundo, seala Sartre, se dan
al mismo tiempo En la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de
captacin y de compresin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como
una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso.

La bancaria, por razones obvias insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la
manera como estn siendo los hombres en el mundo y para esto modifica la realidad. La
problematizadora comprometida con la liberacin se empea en la desmitificacin. La primera
en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe la creatividad y domestica la conciencia
negando a los hombres su vocacin ontolgica de humanizarse. La segunda, en la medida en
que sirve a la liberacin se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexin y la accin
verdadera de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden
autentificarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora.

ANTITESIS

Educacin bancaria Educacin problematizadora

Acto de depositar Acto cognoscente (ser de la conciencia)
intencionalidad
Niega el dilogo
Dialgica
Hombres seres de adaptacin anula el poder
creador De carcter autnticamente reflexivo

Mundo realidad esttica Modo realidad en proceso, en transformacin

Asistensializa Criticiza

Dominacin y domesticacin Liberacin

Desconoce a los hombres como seres Hombres seres inconclusos e inacabados

histricos
Refuerza el cambio
Enfatiza la mantencin
Revolucionaria
Percepcin fatalista

Ives Chevallard

ACERCA DE LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO

Comienza partiendo de una investigacin donde se planteaban problemas a nios de primaria

tales como: En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras Qu edad tiene el capitn?, Tienes 10
chupetines en un bolsillo y en el otro 10 caramelos Cuntos aos tienes? Los nios ante estas
situaciones problemticas contestaban realizando las operaciones de suma o resta que saban
hacer pero no se planteaban la incoherencia del problema.

La nocin de contrato ocasiona varias dificultades que se encuentran ya en Rousseau a

propsito del contrato social. Cundo este contrato ha sido acordado? Quien ha dictado las
reglas que comprometen de manera tan estricta nuestras acciones? La respuesta es que el
contrato siempre ha estado all, extrao contrato que nunca ha sido acordado. Entramos en el
contrato en el momento en que entramos en el tipo de relaciones sociales reguladas por l, no
podemos rehusarlo o aceptarlo, no nos es lcito quererlo o ignorarlo, no se puede salir del
contrato, salvo librndose tambin del tipo de intercambio organizado por l. Hay algo ms, las
clusulas de este contrato no han sido enunciadas en ninguna parte, sin embargo estn
tcitamente admitidas y reconocidas por todos. El contrato pues, regula nuestras acciones sin
que podamos dar una vista completa de sus reglas. El contrato no hace sino preexistir a las
partes contractuales, los contratantes no existen antes que el contrato, al contrario, los crea como
tales, y por l llegan a ser lo que son.

El contrato didctico rene tres trminos, de l nacen; el alumno - sujeto al que se le ensea, el
docente - sujeto enseante, y el saber en tanto saber enseado. El contrato rige pues, la
interaccin didctica entre docentes y alumnos a propsito del saber. Contrato de enseanza que
obliga al docente, contrato de aprendizaje que obliga al alumno y tambin, contrato que obliga
al saber. Adems, las clusulas del contrato organizan las relaciones que el docente y el alumno
mantienen con el saber. El contrato regula todos los detalles, y posee un dispositivo esencial
cuya consecuencia es limitar automticamente los intercambios en el nivel epididctico. En sus
diversas clusulas, cada nocin enseada debe aparecer como enseable (debe poder
funcionar como objetivo de enseanza) y como aprendible. El contrato didctico da lugar a
una topo gnesis del saber: todo elemento enseado aparece como dividido, dando un lugar al
docente y otro al alumno. De manera general, el contrato didctico define los derechos y
deberes de cada uno y a travs de esta divisin de tareas, separa y limita las responsabilidades
de cada uno.

En el contrato didctico todos (docentes y alumnos) estn obligados a mostrar su produccin,

en cambio en el contrato culto, solo quienes tienen algo que decir estn autorizados a hacerlo.
El contrato didctico aparece as como la inversa exacta del contrato oculto. Lo que el
contrato debe realizar no es algo sin importancia, su trabajo esencial consiste en hacer pasar al
alumno de una cultura profana a aquella denominada cientfica.

El trabajo del contrato: El contrato didctico es el marco de la interaccin didctica que da

significacin a las conductas de aquellos a quienes rene; el alumno y el docente en el escenario
pedaggico. Cada uno acta segn el contrato, o al menos, cada uno es considerado como si
actuase segn el contrato. El contrato no es una realidad esttica dispuesta de una vez y para
siempre. Es, al contrario, una realidad que se transforma y que al modificarse va a hacer
evolucionar las significaciones de los contenidos y de las formas de intercambio didctico.

El contrato didctico registra el envejecimiento de los contenidos enseados y la progresin

establecida en el tiempo del saber. Corresponde al docente asumir esta evolucin del contrato
y asegurar el progreso de la materia enseada. El contrato no es didcticamente til, solo si se lo
viola regularmente, y es violado justamente por alguien de quien se esperaba que sea su fiel
guardin. Es por esto que, el docente viola el contrato sistemticamente: el contrato didctico es
la herramienta fundamental que le permite guiar el proceso didctico. La patologa del
contrato se relaciona directamente con el fracaso escolar.

W. JACKSON

LA VIDA EN LAS AULAS

La prctica reflexiva y la comprensin de lo que acontece en las aulas

Para comprender lo que pasa en las aulas hay que conocer los constructos, principios y
creencias de los profesores (teoras implcitas de accin, racionalidad tcnica y racionalidad
prctica)

La enseanza es una actividad compleja la cual debe tener en cuenta las dimensiones sociales,
culturales, econmicas y polticas. El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos
de enseanza y aprendizaje tiene caractersticas peculiares como:

-Multidimensionalidad: es decir un espacio ecolgico donde se producen acontecimientos y la

realizacin de distintas tareas.

-Simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.

-Inmediatez: muchas experiencias se dan en el aula desde lo individual y lo grupal.

-Imprevisibilidad: suceden eventos que no estn previstos (distracciones, interrupciones,

lagunas en los conocimientos previos en los alumnos, etc.)
-Publicidad: las clases son lugares pblicos, ya que intervienen profesores y estudiantes.

-Historia: por la acumulacin de las experiencias diarias en las aulas. Todas estas
caractersticas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado,
condicionando las interacciones y actividades de enseanza y aprendizaje.

Durante el conocimiento profesional de los prcticos suele darse situaciones confusas, sin que
se pueda aplicar el modelo predominante de racionalidad tecnolgico. En otros casos, las
situaciones imprevistas, nicas e inestables, el profesor se ve abocado a improvisar su accin y
reaccin presentando situaciones problemticas, que encontrarn la construccin de la solucin
a travs de la racionalidad prctica. Si no se tiene en cuenta el inters, la atencin, las clases
caen en una monotona y mecanismo quedando reservado el conocimiento prctico a la esfera
de lo privado, cada compaero le explica a otro lo que entendi durante la clase.

Se supone que la teora es el sustento de las prcticas, pese a esto los profesores no lo ven as,
consideran incomprensibles, abstractas e irreales las cuestiones de corte terico, considerndola
como una jerga lingstica y no de sustento o soporte de las prcticas. Esto ocurre porque 1, el
profesorado ve a la teora como una amenaza, ya que es producida por personas extraas, las
cuales legitiman su saber con un vocabulario que en algunos casos es difcil de comprender, 2
este sentimiento de amenaza frente a la teora se incrementa ms an si la informacin y el
conocimiento obtenido se da bajo la forma de generalizacin acerca de las prcticas, lo cual
hace que se desvaloricen las experiencias individuales restando capacidad para participar en la
definicin y construccin de una cultura pedaggica. 3 tambin se siente la amenaza cuando los
modelos tericos enuncian las prcticas desde un lugar idealizado de la sociedad o individual
quedando relegado a la realidad concreta, ya que el investigador no tuvo en cuenta el contexto
particular.

El profesorado tiene bien en claro que la prctica perfecta es una utopa, no coincide con la
realidad ulica concreta, o se manifiesta a travs del currculo oculto que escapa a su control.
As las instituciones escolares son colaboradoras eficaces en la reproduccin de desigualdades,
injusticia y prejuicios: que no ayudan a formar ciudadanos demcratas, solidarios y
responsables. Es preciso incorporar a la realidad prctica una modalidad de innovacin
educativa como la investigacin accin.

La necesidad de replantear la formacin del profesorado: Desde la concepcin de enseante

existen implicancias ticas y de valor, las cuales estn sedimentadas, es por ello que es
fundamental que el profesor sea un profesional reflexivo, crtico y prctico, para saltar cualquier
obstculo que se presente. Una prctica reflexiva, y al mismo tiempo, profesionalizadora.
Integra la teora y la prctica dentro de un mismo proceso enseanza - aprendizaje,
promoviendo una situacin de dilogo e intercambio.

J. Ignacio Pozo Municio

APRENDICES Y MAESTROS. LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

CAPITULO 2 LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACION A LA

CONSTRUCCION

Recuperando la agenda griega

Se ha venido analizando los cambios culturales en el aprendizaje como consecuencia de la

evolucin de las tecnologas de la informacin y de la propia organizacin social del
conocimiento. Paralelamente a estos cambios se ha venido produciendo un desarrollo de
modelos y teoras filosficas y cientficas con el fin de dar cuenta de esos mismos fenmenos.

Tradicin entre los psiclogos del aprendizaje remontarse a lo que Gardner llama la agenda
griega. Las principales alternativas respecto al origen y adquisicin del conocimiento estaban
ya planteadas en la Grecia Clsica, por lo que las teoras psicolgicas del aprendizaje,
formuladas durante el presente siglo, tienen sus fundamentos en tradiciones filosficas muy
asentadas. Hay tres grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo,
empirismo y constructivismo, si bien solo los dos ltimos han dado lugar a verdaderas teoras
psicolgicas del aprendizaje.

El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje

La primera teora elaborada sobre el aprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a

Platn, quien en el siglo IV a.C. escribi la Republica, en la que expone el mito de la caverna,
segn el cual, encadenados como estamos a nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de
los objetos proyectadas en las paredes de la caverna, porque nuestras cadenas nos impiden ver
directamente los objetos, o sea, las Ideas Puras que todos llevamos dentro desde nuestro
nacimiento y que constituyen el origen de todo conocimiento. En el racionalismo clsico de
Platn, no aprendemos nada realmente nuevo, lo nico que podemos hacer es reflexionar, usar
la razn, para descubrir esos conocimientos innatos que yacen dentro de nosotros, sin saberlo.
El racionalismo platnico niega relevancia al aprendizaje.

Las posiciones racionalistas contemporneas en psicologa, como la de Chomsky (1980) o

Fodor (1983) vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicolgico.
Fodor es el ms radical afirma que no solo no existe ninguna teora del aprendizaje, sino que,
en cierto sentido, no podra existir ninguna. En que sentido? En el de generar conocimientos
realmente nuevos, ya que todo saber nuevo esta preformado, larvado en un saber precedente.

PLATON
Las ideas puras

DESCARTES
La pobreza de los estmulos

TEORIAS DE TEORIAS DE LA TEORIAS TEORIAS DEL

INSTINTO PERSONALIDAD COGNITIVAS APRENDIZAJE ANIMAL

LORENZ FREUD y otros CHOMSKY

TIMBERGEN FODOR psicologa evolutiva de la 1

infancia limites biolgicos del aprendizaje

El empirismo: las teoras del aprendizaje por asociacin

En el extremo del pndulo opuesto al racionalismo se sita el empirismo. Es Aristteles el que
inicia la tradicin empirista. Para l el origen del conocimiento estaba en la experiencia
sensorial, que nos permite formar ideas a partir de las asociaciones entre las imgenes
proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platn, Aristteles crea que al nacer somos una
tabula rasa, una tablilla de cera aun sin imprimir. Es nuestra experiencia la que va creando
impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban dando lugar a las ideas, que constituyen el
verdadero conocimiento. Cules son los procesos mediante los que adquirimos conocimiento a
partir de esas sensaciones primordiales? Aprendemos mediante las leyes de asociacin, segn
Aristteles eran la contigidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella comn en la
tablilla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste (lo diferente tambin se
asocia).

La teora del aprendizaje que ha predominado en la psicologa durante muchas dcadas, el

conductismo, puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se
asocian son estmulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos, segn los autores, la
contigidad, la repeticin y la contingencia.

Contigidad
ARISTOTELES LEYES DE LA
Semejanza
ASOCIACION
Sucesin frecuente
EMPIRISMO BRITANICO:
Hume, Locke, etc.

THORNDIKE,
PAVLOV, etc.

CONDUCTISMO PROCESAMIENTO DE CONEXIONISMO

Asociacionismo conductual INFORMACION Procesamiento distribuido
Asociacionismo cognitivo en paralelo

PRINCIPALES ACERCAMIENTOS AL APRENDIZAJE DESDE UNA CONCEPCION

EMPIRISTA

Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre s en aspectos muy importantes, hay
dos principios bsicos que constituyen el ncleo no solo de todos lo modelos conductistas sino,
en general, de las teoras del aprendizaje por asociacin. El principio de correspondencia asume
que todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente, se
corresponde fielmente con la realidad. Aprender, de acuerdo con la teora de la copia, es
reproducir la estructura del mundo. Y es que los procesos de aprendizaje son universales, son
los mismos en todas las tareas, en todas las personas, e incluso en todas las especies. Esto es lo
que afirma el principio de equipotencialidad, aunque no siempre se aplique por igual a todas
las tareas, los procesos de aprendizaje son siempre los mismos. Como no poda ser menos, la
complejidad de nuestro mundo social y cultural solo puede ser adquirida mediante un sistema de
aprendizaje complejo, dotado de diversos procesos de aprendizaje tiles para metas y fines
distintos. La idea de que nuestro conocimiento es siempre un reflejo de la realidad no es ya
sostenible.
Para concluir mantendremos la existencia de dos formas principales de concebir el aprendizaje:
como proceso de asociacin y como un proceso de reestructuracin, para finalmente intentar
establecer los puentes necesarios entre ambos procesos.