Você está na página 1de 39

Alfabetizao:

o mtodo em questo

ESTE CAPTULO TEM OS SEGUINTES OBJETIVOS:


evidenciar que o mtodo de alfabetizao sempre foi uma questo
na histria do ensino inicial da lngua escrita;
caracterizar a questo atual do mtodo no processo de alfabetizao;
sugerir as principais causas para o fato de mtodos de alfabetizao
constiturem uma questo;
apresentar facetas da aprendizagem inicial da lngua escrita e jus-
tificar o foco deste livro na faceta lingustica dessa aprendizagem,
a que se reserva a designao de alfabetizao;
distinguir aquisio da fala de aprendizagem da escrita;
caracterizar a aprendizagem inicial da lngua escrita como apren-
dizagem de um sistema de representao e um sistema notacional;
relativizar a importncia do mtodo, que no pode ser considerado
como A questo, na alfabetizao.
16 Alfabetizao

Uma questo histrica


Pretende-se que, palavra questo, central no ttulo deste captulo como
tambm no ttulo deste livro, o leitor atribua o duplo sentido que ela tem
na lngua: de um lado, questo como assunto a discutir, ou, mais que isso,
dificuldade a resolver mtodos de alfabetizao como tema a esclarecer,
problema a deslindar; de outro, questo como controvrsia, polmica m-
todos de alfabetizao como objeto de divergncias, desacordos.
Por outro lado, considerando a ambiguidade que tem contaminado a
palavra mtodo, quando se lhe acrescenta o complemento de alfabetizao
frequentemente manuais didticos, cartilhas, artefatos pedaggicos recebem
inadequadamente a denominao de mtodos de alfabetizao , convm
desde j esclarecer que aqui se entende por mtodo de alfabetizao um
conjunto de procedimentos que, fundamentados em teorias e princpios,
orientem a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, que o que comu-
mente se denomina alfabetizao.1
Esclarecidos os termos da frase que d ttulo a este captulo, pode-se
agora afirmar que a questo dos mtodos de alfabetizao, em um e outro
dos dois sentidos da palavra questo, anteriormente indicados, histrica,
no uma ocorrncia atual. Esteve presente, em nosso pas, ao longo da
histria dos mtodos de alfabetizao, pelo menos desde as dcadas finais
do sculo xix, momento em que comea a consolidar-se um sistema pblico
de ensino, trazendo a necessidade de implementao de um processo de
escolarizao que propiciasse s crianas o domnio da leitura e da escri-
ta. Como consequncia da indefinio de como garantir esse domnio, o
mtodo para a aprendizagem inicial da lngua escrita tornou-se, j ento,
uma questo, no primeiro sentido da palavra uma dificuldade a resolver;
e como consequncia de diferentes respostas sugeridas para essa dificuldade
o mtodo tornou-se, tambm j ento, uma questo, no segundo sentido da
palavra , um objeto de controvrsias e polmicas. Uma questo que atraves-
sou o sculo xx e ainda persiste, recebendo, ao longo do tempo, sucessivas
1
Apenas neste captulo, em virtude de sua perspectiva predominantemente histrica, usa-se em determinados
contextos a palavra alfabetizao para designar o processo a que se prefere dar a designao mais ampla de
aprendizagem inicial da lngua escrita; como se ver adiante, reserva-se, neste livro, a palavra alfabetizao
para designar um s dos componentes dessa aprendizagem, o componente que o tema central deste livro.
Alfabetizao: o mtodo em questo 17

pretensas solues, em um movimento, analisado por Mortatti (2000),


de contnua alternncia entre inovadores e tradicionais: um novo
mtodo proposto, em seguida criticado e negado, substitudo por um
outro novo que qualifica o anterior de tradicional; este outro novo
por sua vez negado e substitudo por mais um novo que, algumas vezes,
apenas o retorno de um mtodo que se tornara tradicional e renasce
como novo, e assim sucessivamente.2
Esse movimento de alternncia metodolgica teve incio em nosso pas,
como dito anteriormente, a partir das ltimas dcadas do sculo xix.3 Antes
disso, a questo no era relevante: considerava-se que aprender a ler e escrever
dependia, fundamentalmente, de aprender as letras, mais especificamente, os
nomes das letras. Aprendido o alfabeto, combinavam-se consoantes e vogais,
formando slabas, para finalmente chegar a palavras e a frases. Era o mtodo
da soletrao, com apoio nas chamadas Cartas de abc, nos abecedrios, nos
silabrios, no b + a = ba. Uma aprendizagem centrada na grafia, ignorando
as relaes oralidade-escrita, fonemas-grafemas, como se as letras fossem os
sons da lngua, quando, na verdade, representam os sons da lngua.
No perodo compreendido entre as ltimas dcadas do sculo xix e o
incio do sculo xx, duas vias de evoluo se abriram no campo dos mto-
dos para o ensino inicial da leitura e da escrita, e alternaram-se na prtica
pedaggica at os anos 1980.
Por um lado, foi-se progressivamente dando prioridade ao valor sonoro
das letras e slabas, de modo que, do nome das letras, isto , da soletrao,
avanou-se para mtodos fnicos e silbicos mtodos que receberam a

2
importante no esquecer que essa alternncia histrica de propostas metodolgicas para a alfabetizao no
ocorreu, e no ocorre, apenas no Brasil, mas pode ser identificada em muitos outros pases. Emblemtico, nesse
sentido, o artigo em que Steven Stahl analisa o movimento de expanso e declnio da proposta denominada
whole language, nos Estados Unidos, artigo significativamente denominado Why Innovations Come and
Go (and Mostly Go): The Case of Whole Language (Stahl, 1999). Sobre sucesso e fracasso de inovaes,
na Frana, ver tambm Chartier (2000). Por economia de texto, limitamo-nos aqui a mencionar apenas o
movimento brasileiro das inovaes que vm e vo, e sobretudo vo...
3
No se pretende, aqui, traar uma histria dos mtodos de alfabetizao, o que fugiria ao objetivo deste livro,
que busca discutir a questo atual dos mtodos de alfabetizao para isso, procura-se apenas contextualizar
a questo atual por meio de uma breve recapitulao das sucessivas questes de mtodo, no percurso da alfa-
betizao, no Brasil; para uma histria dos mtodos de alfabetizao em nosso pas, remete-se j citada obra
de Mortatti (2000), a Pfromm Neto, Rosamilha e Dib (1974), e a Frade (2007). A obra de Braslavsky (1992),
embora no se caracterize por uma perspectiva histrica, uma anlise da questo dos mtodos na Amrica
Latina, at o incio dos anos 1990.
18 Alfabetizao

denominao genrica de sintticos. Esta via evidenciada nas seguintes


palavras de Hilrio Ribeiro, autor da Cartilha Nacional, escrita nos anos
1880, com edies sucessivas at os anos 1930: Como a arte da leitura
a anlise da fala, levemos desde logo o aluno a conhecer os valores fnicos
das letras, porque com o valor que h de ler e no com o nome delas
(Ribeiro, 1936, apud Mortatti, 2000: 54).
Por outro lado, passou-se a considerar a realidade psicolgica da criana,
a necessidade de tornar a aprendizagem significativa e, para isso, partir da
compreenso da palavra escrita, para dela chegar ao valor sonoro de slabas e
grafemas, dando origem aos mtodos que receberam a denominao genrica
de analticos. Entre eles, destacou-se o mtodo da palavrao, introduzido
no Brasil tambm nos anos 1880, pela Cartilha Maternal de Joo de Deus,
de que Silva Jardim, eminente educador paulista nas ltimas dcadas do
sculo xix e primeiras do sculo xx, foi o grande divulgador. Palavras de Silva
Jardim, em conferncia de 1884, evidenciam esta segunda via de evoluo
no campo dos mtodos de alfabetizao:

fictcia a soletrao, em que se renem nomes absurdos exigindo em


seguida valores; transitria a silabao, em que se renem slabas, isola-
damente, para depois ler a palavra; definitiva a palavrao, em que se l
desde logo a palavra [...]. Como aprendemos a falar? Falando palavras;
como aprenderemos a ler? claro que lendo essas mesmas palavras. (Silva
Jardim, 1884, apud Mortatti, 2000: 48)

Dessas duas vias de evoluo, nasceu a controvrsia a questo , que se


estendeu at os anos 1980, entre mtodos sintticos e mtodos analticos,
controvrsia que se concretizou em um movimento pendular:4 ora a opo
pelo princpio da sntese, segundo o qual a aprendizagem da lngua escrita
deve partir das unidades menores da lngua dos fonemas, das slabas em

4
A metfora do movimento pendular para representar as sucessivas mudanas de metodologias ao longo da histria
no s da alfabetizao, mas tambm da educao como um todo, reiteradamente usada na bibliografia
sobre o tema, particularmente na de lngua inglesa; foi originalmente buscada em Slavin (1989), que prope
que o movimento pendular em educao se deve ao fato de as propostas serem adotadas antes que resultados
de pesquisa as fundamentem. Sobre a metfora do movimento pendular em educao, ver tambm Robinson,
Baker e Clegg (1998).
Alfabetizao: o mtodo em questo 19

direo s unidades maiores palavra, frase, ao texto (mtodo fnico,


mtodo silbico); ora a opo pelo princpio da anlise, segundo o qual essa
aprendizagem deve, ao contrrio, partir das unidades maiores e portadoras
de sentido a palavra, a frase, o texto em direo s unidades menores
(mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao, mtodo global).5 Uma ou
outra orientao predominou, em diferentes momentos, ao longo de quase
todo o sculo xx at os anos 1980.
Indiferentemente, porm, da orientao adotada, o objetivo, tanto
em mtodos sintticos quanto em mtodos analticos, , limitadamente, a
aprendizagem do sistema alfabtico-ortogrfico da escrita.6 Embora se possa
identificar, nos mtodos analticos, a inteno de partir tambm do signifi-
cado, da compreenso, seja no nvel do texto (mtodo global), seja no nvel
da palavra ou da sentena (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao),
estes textos, palavras, sentenas so postos a servio da aprendizagem do
sistema de escrita: palavras so intencionalmente selecionadas para servir
sua decomposio em slabas e fonemas, sentenas e textos so artificialmente
construdos, com rgido controle lxico e morfossinttico, para servir sua
decomposio em palavras, slabas, fonemas.
Assim, nas duas orientaes, o domnio do sistema de escrita conside-
rado condio e pr-requisito para que a criana desenvolva habilidades de
uso da leitura e da escrita, lendo e produzindo textos reais, isto : primeiro,
preciso aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intran-
sitivos, para s depois de vencida essa etapa tornar esses verbos transitivos,
atribuir-lhes complementos: ler textos, livros, escrever histrias, cartas...
(Soares, 2005). Tambm o pressuposto, nas duas orientaes, o mesmo o
de que a criana, para aprender o sistema de escrita, depende de estmulos
externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos com o
nico fim de lev-la a apropriar-se da tecnologia da escrita. Pode-se afirmar
5
Essas duas propostas metodolgicas correspondem, na Psicologia Cognitiva, aos dois modelos de processamento
da leitura denominados bottom-up e top-down (de baixo para cima, de cima para baixo).
6
Usam-se, neste pargrafo, os verbos no tempo presente porque, na verdade, o que nele se diz no se tornou ainda
passado: embora uma perspectiva histrica, que neste tpico se adota, permita identificar, ao longo do tempo,
um ir e vir entre mtodos sintticos e mtodos analticos, esse movimento tem sido frequentemente ignorado
na ao docente nas salas de aula, onde, independentemente do discurso pedaggico ou de recomendaes
oficiais, mtodos sintticos ou mtodos analticos persistem, ou mesmo se fundem, gerando o mtodo misto,
tambm denominado mtodo ecltico.
20 Alfabetizao

que, embora tenham sido considerados opostos e at incompatveis, mtodos


sintticos e mtodos analticos inserem-se no mesmo paradigma pedaggico
e no mesmo paradigma psicolgico: o associacionismo.7
Assim sendo, pode-se afirmar que a ruptura metodolgica entre a so-
letrao e esses mtodos, ocorrida no final do sculo xix, foi uma primeira
mudana de paradigma na rea da alfabetizao; uma segunda e mais radical
mudana de paradigma ocorre quase um sculo depois, em meados dos anos
1980, com o surgimento do paradigma cognitivista, na verso da epistemo-
logia gentica de Piaget, que aqui se difundiu na rea da alfabetizao sob a
discutvel denominao de construtivismo,8 paradigma introduzido e divul-
gado no Brasil sobretudo pela obra de Emilia Ferreiro e sua concretizao
em programas de formao de professores e em documentos de orientao
pedaggica e metodolgica.
O novo paradigma ops-se aos mtodos sintticos e analticos, at
ento vistos como antagnicos e concorrentes, questionando suas carac-
tersticas comuns: em ambos, o ensino prevalece sobre a aprendizagem
e, consequentemente, a alfabetizao se reduz a uma escolha de mtodo;
ambos tm como pressuposto que a criana aprende por estratgias per-
ceptivas, embora os mtodos sintticos coloquem o foco na percepo
auditiva percepo das correspondncias entre o oral e o escrito ,
enquanto os mtodos analticos colocam o foco na percepo visual per-
cepo das correspondncias entre o escrito e o oral ; ambos consideram
a criana como um aprendiz passivo que recebe o conhecimento que lhe
transmitido por meio do mtodo e de material escrito cartilhas ou
pr-livros elaborados intencionalmente para atender ao mtodo (cf.
Ferreiro e Teberosky, 1986, captulo 1).

7
mesma afirmao chegam Adams e Osborn (2006) ao analisar o debate entre o words-first group e o phonics-
first group, entre os anos 1920 e 1960, nos Estados Unidos: a questo no era se seria necessrio ensinar as
relaes fonemas-grafemas, mas quando e como deveriam ser ensinadas: The question was not whether
phonics should be learned, but when and how (p. 86).
8
Qualifica-se como discutvel a denominao construtivismo na rea da alfabetizao, e do ensino em geral,
porque o termo refere-se, mais amplamente, a uma teoria da gnese e do desenvolvimento do conhecimento,
ou, mais restritamente, a uma teoria da aprendizagem. Us-lo para referir-se a uma concepo do processo de
alfabetizao, como ocorre entre ns, tem conduzido a equvocos como o de supor que construtivismo uma
teoria da alfabetizao ou, mais grave ainda, que um mtodo de alfabetizao. No entanto, respeitando a
ampla apropriao dessa denominao pela rea da alfabetizao, no Brasil, ela utilizada, neste livro, com o
sentido que lhe vem sendo atribudo nessa rea.
Alfabetizao: o mtodo em questo 21

Fundamentando-se em objetivos e pressupostos radicalmente diferentes,


no quadro da matriz terica do cognitivismo piagetiano, o novo paradig-
ma afirma, ao contrrio, a prevalncia da aprendizagem sobre o ensino,
deslocando o foco do professor para o aprendiz; esclarece que o processo
de aprendizagem da lngua escrita pela criana se d por uma construo
progressiva do princpio alfabtico, do conceito de lngua escrita como um
sistema de representao dos sons da fala por sinais grficos; prope que
se proporcione criana oportunidades para que construa esse princpio
e esse conceito por meio de interao com materiais reais de leitura e de
escrita textos de diferentes gneros e em diferentes portadores: textos
para ler, e no textos artificialmente elaborados para aprender a ler,
apagando-se, assim, a distino, que mtodos sintticos e analticos assu-
mem, entre aprendizagem do sistema de escrita e prticas de leitura e de
escrita (Ferreiro e Teberosky, 1986; Ferreiro, 1985).
Nesse quadro de deslocamento do foco educativo do(a) alfabetizador(a)9
e sua opo por determinado modo de ensinar para a criana e seu processo
peculiar de aprendizagem , o mtodo de alfabetizao, tal como at ento
entendido, se torna irrelevante. O construtivismo no prope um novo

9
Convm fundamentar a opo feita, neste livro, pelo uso da dupla forma masculino/feminino para designar
profissionais na rea da alfabetizao. Se se tomasse como critrio a realidade, que evidencia significativa
predominncia, em nosso pas, de mulheres na alfabetizao, o uso do feminino a alfabetizadora seria
justificvel, alternativa que, alis, tem sido adotada com certa frequncia em trabalhos acadmicos. Por outro
lado, do ponto de vista lingustico, seria correto, ao contrrio, o uso da forma masculina o alfabetizador,
j que a norma gramatical considera, no caso de referncia a grupo de pessoas dos dois sexos, como na
designao de profisses, a forma masculina como um gnero no marcado, neutro, um masculino genrico,
com independncia entre o gnero gramatical e o sexo. Entretanto, assume-se aqui que a questo no pode
ser considerada apenas do ponto de vista da realidade ou do ponto de vista lingustico, dado o grande peso
de aspectos psicolgicos e sociais. que, no uso discursivo da lngua, esteretipos e preconceitos culturais
se sobrepem norma gramatical: o uso gramaticalmente correto do masculino genrico na verdade constri
representaes cognitivas e sociais que atribuem especificidade ao genrico, associando o gnero gramatical ao
sexo, de modo que, ao ler, em um texto, o alfabetizador, as mulheres podem perder a visibilidade e se sentirem,
de certa forma, excludas. Inversamente, pode ocorrer que ao ler, em um texto, a alfabetizadora, os homens
sintam-se excludos ou marginalizados (sobretudo porque j so minoria na rea) neste livro, pretende-se
evitar ambas as alternativas. Essas consideraes se fundamentam em pesquisas desenvolvidas desde os anos
1970, estimuladas pelo movimento feminista, sobre os efeitos do chamado androcentrismo da lngua. Ver,
por exemplo, as pesquisas recentes: Chatard, Guimond e Martinot (2005); Gygax (2007); Gygax et al. (2009).
No entanto, como a dupla forma masculino/feminino, se usada neste livro na totalidade dos casos em que ela
caberia (por exemplo, professor(a), autor(a), pesquisador(a), leitor(a), aluno(a) etc.) pode dificultar a leitura,
em virtude de ser ela ainda pouco familiar, e assim constituir obstculo a uma leitura fluente (embora Gygax,
2007, conteste essa possibilidade), optou-se por s us-la na designao da profisso que o tema central deste
livro alfabetizador(a). Nos demais casos, mantm-se o masculino genrico.
22 Alfabetizao

mtodo, mas uma nova fundamentao terica e conceitual do processo de


alfabetizao e de seu objeto, a lngua escrita. Nesse novo quadro terico
e conceitual, os mtodos sintticos e analticos, agora qualificados como
tradicionais, so rejeitados, por contrariarem tanto o processo psicoge-
ntico de aprendizagem da criana quanto a prpria natureza do objeto
dessa aprendizagem, a lngua escrita. Assim, no construtivismo, o foco
transferido de uma ao docente determinada por um mtodo preconcebido
para uma prtica pedaggica de estmulo, acompanhamento e orientao
da aprendizagem, respeitadas as peculiaridades do processo de cada criana,
o que torna inadmissvel um mtodo nico e predefinido.
Essa mudana de paradigma, considerada uma revoluo conceitual na
alfabetizao (Ferreiro e Teberosky, 1986: 21; Ferreiro, 1985: 41), altera o
movimento pendular: o pndulo passa a deslocar-se no mais entre mtodos
sintticos, de um lado, e mtodos analticos, de outro, mas entre ambos,
qualificados de tradicionais, de um lado, e a desmetodizao proposta
pelo construtivismo, de outro, entendendo-se por desmetodizao a des-
valorizao do mtodo como elemento essencial e determinante no processo
de alfabetizao. que a crtica veemente a que o construtivismo submeteu
os mtodos analticos e sintticos resultou na suposio de que mtodos de
alfabetizao, a que se passou a atribuir uma conotao negativa, afetariam
negativamente o processo de aprendizagem inicial da lngua escrita. Ou
seja: como, no paradigma anterior, a aprendizagem da leitura e da escrita
era considerada um problema essencialmente metodolgico, os mtodos
que esse paradigma gerou mtodos analticos e sintticos contaminaram
o conceito de mtodo de alfabetizao, de modo que a rejeio a eles se
tornou uma rejeio a mtodo em alfabetizao, de forma genrica.
O construtivismo, embora com as diferentes e nem sempre corretas
interpretaes que a ele foram dadas na prtica docente, foi hegemnico na
rea da alfabetizao, particularmente no discurso acadmico e nas orienta-
es curriculares (cf. Parmetros Curriculares Nacionais, 1997), at os anos
iniciais do sculo em curso, quando a questo do mtodo reaparece e mais
uma vez se enfrenta um momento de controvrsias em torno dos caminhos
adequados para conduzir com sucesso o processo de alfabetizao.
Alfabetizao: o mtodo em questo 23

A questo atual
Na histria da alfabetizao no Brasil, o principal propulsor das peri-
dicas mudanas de paradigma e de concepo de mtodos tem sido o per-
sistente fracasso da escola em levar as crianas ao domnio da lngua escrita.
At os anos 1980, via-se no mtodo a soluo para o fracasso na alfa-
betizao, nesse perodo sempre concentrado na classe ou srie inicial do
ensino fundamental, traduzindo-se em altos ndices de reprovao, repetn-
cia, evaso. Como o fracasso persistia a despeito do mtodo em uso, a cada
momento um novo mtodo era tentado, e assim o pndulo oscilava: ora uma
ou outra modalidade de mtodo sinttico, ora uma ou outra modalidade
de mtodo analtico: silbico, palavrao, fnico, sentenciao, global...
Nos anos 1980, o construtivismo surge como, ele tambm, uma al-
ternativa de combate ao fracasso em alfabetizao. Embora reconhecendo
que as causas do fracasso eram sobretudo de natureza social (Ferreiro e
Teberosky, 1986: 17-8), propunha-se que a soluo, para combater os altos
ndices de reprovao na aprendizagem inicial da lngua escrita, seria no
um novo mtodo, mas uma nova concepo do processo de aprendizagem
da lngua escrita, tendo como fim ltimo o de contribuir na soluo dos
problemas de aprendizagem da lectoescrita na Amrica Latina, e o de evitar
que o sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos (Ferreiro
e Teberosky, 1986: 32).
Entretanto, nos anos iniciais do sculo xxi, apesar da hegemonia exercida
pelo construtivismo nas duas dcadas anteriores, o fracasso em alfabetiza-
o persiste, embora esse fracasso, agora, configure-se de forma diferente:
enquanto, no perodo anterior, o fracasso, revelado por meio sobretudo
de avaliaes internas escola, concentrava-se na srie inicial do ensino
fundamental, a ento geralmente chamada classe de alfabetizao, o fra-
casso na dcada inicial do sculo xxi denunciado por avaliaes externas
escola avaliaes estaduais, nacionais e at internacionais , e j no se
concentra na srie inicial da escolarizao, mas espraia-se ao longo de todo
o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino mdio, traduzido em
altos ndices de precrio ou nulo domnio da lngua escrita, evidenciando
grandes contingentes de alunos no alfabetizados ou semialfabetizados de-
24 Alfabetizao

pois de quatro, seis, oito anos de escolarizao.10 Nesse contexto, torna-se


significativo o fato de o Plano Nacional de Educao, aprovado pelo Con-
gresso Nacional em 2014, ter estabelecido, como uma de suas 20 metas,
alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3(terceiro) ano
do ensino fundamental.
Mais uma vez, vive-se um momento de constatao do fracasso na al-
fabetizao e, como sempre aconteceu ao longo do tempo, mais uma vez o
mtodo de alfabetizao se configura como uma questo: apontado como
responsvel pelo fracasso, torna-se uma dificuldade a resolver um dos sen-
tidos da palavra questo e, em virtude das divergentes solues propostas
para vencer essa dificuldade, torna-se tambm objeto de polmica o outro
sentido da palavra questo. Ou seja: nos anos iniciais do sculo xxi reaparece
a discusso sobre mtodos na alfabetizao, relativamente marginalizada
durante as duas ltimas dcadas do sculo xx, e enfrentam-se de novo pol-
micas, agora mais complexas: no apenas divergncias em torno de diferentes
mtodos de alfabetizao, mas tambm, e talvez sobretudo, dvidas sobre a
possibilidade ou a necessidade de mtodo para alfabetizar um movimento
de recuperao do mtodo em conflito com a tendncia desmetodizao,
consequncia da interpretao que se deu ao construtivismo.11

10
preciso lembrar que os baixos nveis de apropriao da lngua escrita que vm sendo evidenciados ao longo
de todo o ensino bsico no podem ser atribudos apenas a problemas na rea de mtodos de alfabetizao,
j que se devem a um conjunto de fatores, entre os quais os mais evidentes so a inadequada compreenso da
organizao do ensino em ciclos e um equivocado conceito de progresso continuada, considerada alterna-
tiva reprovao e repetncia. Mais adiante, neste captulo, o lugar do mtodo no conjunto de fatores que
determinam os resultados do processo de alfabetizao ser discutido.
11
Embora se pretenda, neste captulo, focalizar a questo dos mtodos de alfabetizao apenas no Brasil,
preciso mencionar que essa questo no uma exclusividade brasileira: tambm em outros pases mtodos de
alfabetizao vm constituindo uma questo, e uma questo com as mesmas caractersticas identificadas na
brasileira. Nos Estados Unidos e na Frana, para citar apenas pases que sempre exerceram influncia sobre o
Brasil na rea da educao, identifica-se o mesmo movimento pendular entre mtodos de alfabetizao: desde
o final do sculo xix e ao longo do sculo xx, o pndulo oscilou, nesses pases, como ocorreu no Brasil, entre
mtodos sintticos e mtodos analticos; mtodos alternaram-se, em um momento considerados inovadores,
em outro momento considerados tradicionais; e tambm nesses pases, como no Brasil, a primeira dcada
do sculo xxi enfrenta dificuldades e polmicas a respeito dos mtodos de alfabetizao. Para a histria dos
mtodos de alfabetizao na Frana, sugerem-se Krick, Reichstadt e Terrail (2007), Chartier e Hbrard (2001);
com foco em pases de lngua inglesa, obra no recente, mas considerada clssica, Mathews (1966); uma
anlise atualizada pode ser encontrada em Adams (1990; 1999), Stahl (2006) e Sadoski (2004); em Alexander
e Fox (2004), encontra-se uma anlise exaustiva de pesquisa e prtica da alfabetizao na segunda metade do
sculo xx, nos Estados Unidos, em que podem ser identificadas coincidncias com a histria da alfabetizao
no Brasil, nesse perodo.
Alfabetizao: o mtodo em questo 25

Mtodos de alfabetizao
sempre uma questo: por qu?
Embora no se possa atribuir a uma s causa a persistncia de problemas
e controvrsias em torno de mtodos de alfabetizao, j que vrios fatores
relacionam-se com a questo, uma explicao prevalece sobre outras possveis:
mtodos de alfabetizao tm sido sempre uma questo porque derivam de
concepes diferentes sobre o objeto da alfabetizao, isto , sobre o que
se ensina quando se ensina a lngua escrita.
Uma primeira causa de divergncias quanto ao objeto da alfabetizao
a maior ou menor importncia atribuda, em diferentes mtodos, a uma ou
outra das duas funes da lngua escrita: na etapa da aprendizagem inicial
da lngua escrita, ensina-se a ler ou ensina-se a escrever?12
Historicamente, a leitura foi o objeto privilegiado da alfabetizao, o que
se revela na referncia frequente, at os anos 1980, a mtodos de leitura e a
livros de leitura, independentemente do pressuposto pedaggico adotado:
mtodos sintticos ou analticos, predominantes nesse perodo, privilegiavam
a leitura, limitando a escrita cpia ou ao ditado; a escrita real, autntica,
isto , a produo de textos, era considerada como posterior ao domnio
da leitura, ou como decorrncia natural desse domnio. Confirmando essa
tendncia, a bibliografia sobre a aprendizagem inicial da lngua escrita,
durante quase todo o sculo xx, refere-se predominantemente ao ensino
da leitura; at mesmo nas definies de dicionrios para termos relativos
alfabetizao a leitura privilegiada: Maciel (2002), analisando definies
de cartilha em diferentes dicionrios, evidencia que, em todos eles, atribui-
se cartilha a funo de ensinar a ler.13

12
O binmio leitura-escrita aqui analisado sob o ponto de vista dos mtodos de alfabetizao e de uma perspectiva
histrica. Em outros captulos deste livro esse binmio ser analisado sob o ponto de vista do desenvolvimento
da criana e dos processos de aprendizagem (no segundo captulo), e sob as perspectivas fonolgica e cognitiva
(sexto e stimo captulos).
13
Este privilgio leitura no fenmeno apenas brasileiro. Basta lembrar que, nos Estados Unidos, denomina-se
reading leitura a aprendizagem inicial da lngua escrita; tambm na Frana a referncia a essa aprendizagem
se faz com a expresso apprendre lire. Farnan e Dahl (2003) mostram, com dados do Educational Resource
Information Center (Eric), que mesmo na pesquisa acadmica se verifica a predominncia do interesse pela leitura
em relao escrita; segundo essas autoras, entre os 950.000 artigos e documentos que encontraram catalogados
nesse banco de dados, 116.621 tinham a leitura como tema, enquanto apenas 63.480, ou seja, pouco mais que
a metade da produo sobre leitura, tinham a escrita como tema.
26 Alfabetizao

a partir de meados dos anos 1980 que o privilgio at ento atribudo


leitura, nos mtodos de alfabetizao, torna-se uma questo.14 No Brasil,
como decorrncia da mudana de paradigma que o construtivismo repre-
sentou, a escrita, para alm da cpia, do ditado, isto , a escrita entendida
como produo textual, passa a desempenhar papel importante na alfabe-
tizao. Ao contrrio dos mtodos sintticos e analticos, que rejeitavam a
escrita no controlada a criana s deveria escrever palavras que j houvesse
aprendido a ler , o construtivismo enfatizou o papel da escrita, sobretudo de
uma escrita espontnea ou inventada,15 considerada como processo por
meio do qual a criana se apropriaria do sistema alfabtico e das convenes
da escrita, tornando desnecessrio o ensino explcito e sistemtico desse
sistema e dessas convenes; tambm ao contrrio dos mtodos sintticos
e analticos, que adiavam o convvio da criana com os usos e funes da
lngua escrita, props, ao longo mesmo do processo de aprendizagem inicial
da lngua escrita, a escrita de textos de diferentes gneros.
Uma segunda causa de divergncias quanto ao objeto da alfabetizao
a introduo, na rea da cultura do escrito, do conceito de letramento.
Nos anos 1980, os limites do ensino e aprendizagem da lngua escrita se
ampliam: em decorrncia do desenvolvimento social, cultural, econmi-
co, poltico em nosso pas, durante o sculo xx, ganham cada vez maior
visibilidade as muitas e variadas demandas de leitura e de escrita nas
prticas sociais e profissionais, gerando a necessidade de mais avanadas
e diferenciadas habilidades de leitura e de escrita (Soares, 1986), o que
exigiu, consequentemente, reformulao de objetivos e introduo de
novas prticas no ensino da lngua escrita na escola, de que exemplo a
grande nfase que se passa a atribuir ao desenvolvimento de habilidades
de leitura e de escrita de uma gama ampla e variada de gneros textuais.

14
Segundo Farnan e Dahl (2003), no texto citado na nota anterior, tambm na pesquisa acadmica, segundo
os registros do Eric, o interesse pela escrita s cresce a partir dos anos 1990: complementando os dados apre-
sentados na nota anterior, essas autoras informam que, considerado apenas o perodo 1990-2003, 24.831
documentos e artigos foram catalogados como leitura e 22.941 como escrita, uma diferena pequena, nesse
perodo recente.
15
A escrita espontnea, inventada ou criativa ser discutida no prximo captulo sob a perspectiva do processo
de desenvolvimento da criana, em sua progressiva apropriao da lngua escrita, e no captulo Conscincia
fonmica e alfabetizao sob a perspectiva fonolgica.
Alfabetizao: o mtodo em questo 27

Surge ento o termo letramento, que se associa ao termo alfabetizao para


designar uma aprendizagem inicial da lngua escrita entendida no apenas
como a aprendizagem da tecnologia da escrita do sistema alfabtico e
suas convenes , mas tambm como, de forma abrangente, a introduo
da criana s prticas sociais da lngua escrita.16
Em sntese, o diferente peso atribudo, na aprendizagem inicial da lngua
escrita, a uma ou outra funo da escrita leitura ou escrita e ainda
a alternncia entre consider-la como aprendizagem do sistema alfabtico-
ortogrfico alfabetizao ou como, mais amplamente, tambm intro-
duo da criana aos usos da leitura e da escrita nas prticas sociais ao
letramento representam, em ltima anlise, uma divergncia em relao
ao objeto da aprendizagem: uma divergncia sobre o que se ensina quando
se ensina a lngua escrita.
Essa divergncia sobre o objeto da aprendizagem inicial da lngua escrita
se revela quando se considera o conceito de alfabetizao que fundamenta os
diferentes mtodos. Alfabetizao, no estado atual das cincias lingusticas,
da Psicologia Cognitiva, da Psicologia do Desenvolvimento, processo
complexo que envolve vrios componentes, ou facetas, e demanda diferentes
competncias. Dessa complexidade e consequente multiplicidade de facetas
decorrem diferentes definies de alfabetizao, cada uma privilegiando um
ou alguns dos componentes do processo. Sirva como exemplo o verbete

16
Para essa ampliao do conceito de aprendizagem inicial da lngua escrita j vinha contribuindo o construtivis-
mo, que defende a construo do sistema alfabtico pela criana por meio de seu convvio com material escrito
real, e no artificialmente elaborado para promover a aprendizagem desse sistema. Isso explica a resistncia de
partidrios do construtivismo a aceitar o termo letramento. Na verdade, talvez a palavra letramento no fosse
necessria se se pudesse atribuir, como pretende o construtivismo, um sentido ampliado palavra alfabetizao.
Entretanto, na tradio da lngua, no senso comum, no uso corrente, e mesmo nos dicionrios, alfabetizao
compreendida como, restritamente, a aprendizagem do sistema alfabtico-ortogrfico e das convenes para
seu uso, a aprendizagem do ler e do escrever considerados verbos sem complemento (Soares, 2005); ampliar
o significado da palavra alfabetizao, para que designe mais que o que tradicional e correntemente vem
designando, seria, como foi, uma tentativa infrutfera, pela dificuldade, ou mesmo impossibilidade, do ponto
de vista lingustico, de intervir artificialmente em um significado j consolidado na lngua. Ferreiro (2001:
71-2), ao responder a uma pergunta sobre como traduziria literacy, esclarece que evita esse termo, apenas em
muitos casos, traduzo literacy como cultura escrita, porque faz sentido e sabemos do que estamos falando;
destaque-se o ttulo de recente livro de Ferreiro (2013), O ingresso na escrita e nas culturas do escrito, que parece
referir-se alfabetizao ingresso na escrita e ao letramento culturas do escrito. significativo que, no
incio de 2015, a tradicional International Reading Association (ira) tenha mudado seu nome para International
Literacy Association, com a justificativa de que reading limitava o foco da Associao.
28 Alfabetizao

leitura do Dicionrio de alfabetizao17 organizado por Harris e Hodges


(1999): so treze as definies apresentadas no verbete,18 diferenciadas segun-
do a fase de desenvolvimento do aprendiz e segundo as distintas concepes
de leitura; segundo Harris e Hodges (1999: 160), as definies devem ser
vistas no contexto das orientaes tericas e pragmticas do definidor.
Conclui-se que concepes de aprendizagem da escrita diferenciam-se
pela faceta do processo que elegem como objeto da aprendizagem; conse-
quentemente, diferenciam-se as competncias que cada concepo estabelece
como objetivos a perseguir, ou seja: distinguem-se os mtodos de alfabeti-
zao de forma mais ampla, e talvez mais adequadamente, os mtodos de
orientao da aprendizagem inicial da lngua escrita.
Basicamente, trs principais facetas de insero no mundo da escrita dis-
putam a primazia, nos mtodos e propostas de aprendizagem inicial da lngua
escrita:19 a faceta propriamente lingustica da lngua escrita a representao
visual da cadeia sonora da fala, faceta a que neste livro se reservar a desig-
nao de alfabetizao; a faceta interativa da lngua escrita a lngua escrita

17
No original, The Literacy Dictionary, a palavra reading que encabea o verbete; essa palavra tem, na verdade,
um sentido mais amplo que o da palavra leitura, porque usada, no ingls, para designar o processo de
aprendizagem inicial da lngua escrita; como essa aprendizagem teve sempre como foco a leitura (cf. nota
13), a palavra reading corresponde ao que, na lngua portuguesa, chamamos alfabetizao. Acrescente-se
ainda que a traduo, no ttulo do Dicionrio, de literacy por alfabetizao tambm inadequada, pois
literacy, na lngua inglesa, no corresponde alfabetizao em portugus; no prprio Dicionrio, o verbete
literacy traduzido por lectoescrita, o que restringe grandemente o sentido da palavra que, em portugus,
se tem traduzido por letramento (literacia, em portugus europeu).
18
Na verdade, Harris e Hodges apresentam vinte definies, mas as sete ltimas so extenses do sentido da
palavra para alm da interao com a lngua escrita.
19
Tomando como critrio os mtodos que foram e so utilizados no Brasil, critrio adequado ao tema que neste
livro se desenvolve a questo dos mtodos , propem-se trs categorias, que constituem as trs facetas
sugeridas; naturalmente, essas facetas no s no esgotam todos os componentes do fenmeno complexo
que a aprendizagem inicial da lngua escrita, como ainda cada uma delas poderia ser fracionada em vrios
componentes a categorizao , como toda categorizao, reducionista. Na bibliografia sobre alfabetizao,
encontram-se inmeras propostas de modelos de representao dos componentes desse processo e de suas in-
teraes (exemplos so Ruddell e Unrau, 2004, particularmente o conjunto de textos que compem a Seo
Trs, Models of Reading and Writing Processes, e Stahl e Hayes, 1997); outros autores analisam os compo-
nentes do processo na perspectiva de seus fundamentos conceituais (como Sadoski, 2004; Kucer, 2005) ou na
perspectiva das teorias em que esses componentes se fundamentam (um exemplo Tracey e Morrow, 2006).
Cabe ainda lembrar que documentos oficiais de orientao para o processo de alfabetizao, promulgados por
rgo de poltica educacional de vrios pases, indicam os componentes que devem estar presentes na prtica
escolar; casos exemplares, por sua influncia internacional, so o National Reading Panel, nos Estados Unidos
(nichd, 2000a); o Rose Review, no Reino Unido (Rose, 2006). Citem-se ainda programas de ensino de mbito
nacional (como os programas para a escola elementar francesa, Ministre de lducation Nationale, 2008) e
as bases curriculares nacionais vigentes em vrios pases (Estados Unidos, Austrlia, Nova Zelndia, Portugal,
Chile, entre outros).
Alfabetizao: o mtodo em questo 29

como veculo de interao entre as pessoas, de expresso e compreenso de


mensagens; a faceta sociocultural da lngua escrita os usos, funes e valores
atribudos escrita em contextos socioculturais, estas duas ltimas facetas
consideradas, neste livro, como letramento.
Dessas trs facetas decorrem trs objetos de conhecimento diferentes
na composio do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita,
objetos a que correspondem domnios cognitivos e lingusticos distintos
e, consequentemente, trs categorias de competncias a serem desenvol-
vidas: se se pe o foco na faceta lingustica, o objeto de conhecimento
a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e das convenes da es-
crita, objeto que demanda processos cognitivos e lingusticos especficos
e, portanto, desenvolvimento de estratgias especficas de aprendizagem e,
consequentemente, de ensino neste livro, a alfabetizao. Se se pe o
foco na faceta interativa, o objeto so as habilidades de compreenso e
produo de textos, objeto que requer outros e diferentes processos cog-
nitivos e lingusticos e outras e diferentes estratgias de aprendizagem e de
ensino. Finalmente, se se pe o foco na faceta sociocultural, o objeto so
os eventos sociais e culturais que envolvem a escrita, objeto que implica
conhecimentos, habilidades e atitudes especficos que promovam insero
adequada nesses eventos, isto , em diferentes situaes e contextos de uso
da escrita. Essa tricotomia explica a questo as controvrsias entre os
mtodos, mencionada anteriormente.
Assim, a verdadeira questo resulta da diferena entre os objetos focaliza-
dos na aprendizagem inicial da lngua escrita: a faceta lingustica predomina
nos mtodos sintticos e analticos, para os quais o objeto da aprendizagem
inicial da lngua escrita o sistema alfabtico-ortogrfico, e as competncias
visadas so a codificao e decodificao da escrita. Por outro lado, a faceta
interativa que predomina no construtivismo,20 em que a faceta lingustica
no assumida propriamente como objeto da aprendizagem: as competn-
cias a ela vinculadas so consideradas decorrncia da insero da criana no

20
Em pases de lngua inglesa (particularmente Estados Unidos e Austrlia), a oposio entre essas duas concep-
es de alfabetizao e de mtodos se traduziu, nos anos 1990, no que se denominou reading wars conflito
entre phonics e whole language (sobre esta questo, ver Soares, 2004).
30 Alfabetizao

mundo da cultura do escrito, ou seja, decorrncia do desenvolvimento das


facetas interativa e sociocultural.
Uma outra explicao para o fato de os mtodos de aprendizagem inicial
da lngua escrita constiturem uma questo , de certa forma, resultado da
explicao anterior: como foi dito, as diferentes facetas da lngua escrita
implicam seleo de diferentes objetos para o processo de aprendizagem, ge-
rando controvrsias sobre os mtodos. Com o desenvolvimento da pesquisa
sobre a aprendizagem da lngua escrita em dcadas recentes, cada faceta da
lngua escrita tem gerado estudos e investigaes sobre objetos diferentes,
a partir de quadros tericos especficos; multiplicam-se e diversificam-se,
assim, resultados de pesquisa e quadros tericos, e, consequentemente,
multiplicam-se e diversificam-se tambm as implicaes para os mtodos
de introduo da criana lngua escrita.
Trata-se de fenmeno recente: a alfabetizao s foi assumida como tema
legtimo e necessrio de estudos e investigao cientfica, no Brasil, a partir
dos anos 1960, como comprova a pesquisa de Soares e Maciel (2000).21 A
confluncia de dois importantes fatores pode explicar o desenvolvimento
da pesquisa sobre alfabetizao.
Um primeiro fator foi o movimento de democratizao da educao,
que ocorre a partir dos anos 1950, de que decorre grande ampliao do
acesso de alunos escola, e de alunos pertencentes s camadas populares,
socioeconmica e culturalmente diferenciados das crianas provenientes das
camadas privilegiadas, que at ento povoavam as salas de aula. A escola
enfrentou, como consequncia, mudanas no s quantitativas, mas tambm
qualitativas, que resultaram em dificuldades tanto para o ensino quanto
para a aprendizagem da lngua escrita a partir desse momento, dcada
de 1960, que os ndices de fracasso escolar na fase de alfabetizao crescem
significativamente, o que exerce presso sobre estudiosos e pesquisadores,
em busca de esclarecimento do problema e propostas de soluo. Nesse
primeiro momento, os estudos se voltaram principalmente para pesquisas

21
A este respeito, ver ainda Soares (2006). No apenas no Brasil a pesquisa sobre alfabetizao recente; tambm
em pases com mais longa e rica tradio em pesquisa na rea da educao, s a partir de meados do sculo
xx ocorre o reconhecimento da alfabetizao como tema de investigao cientfica; ver a esse respeito, com
relao aos Estados Unidos, Alexander e Fox (2004, cf. nota 11).
Alfabetizao: o mtodo em questo 31

quantitativas sobre ndices de reprovao, repetncia, evaso, e para pesquisas


sobre como alfabetizar, desenvolvidas sobretudo por especialistas da rea da
Pedagogia at ento, considerava-se que a alfabetizao era tema exclusivo
da Pedagogia, apenas eventualmente da Psicologia: a questo dos mtodos
predominava, quase sempre fundamentada em princpios psicolgicos.
Nos anos 1970, um segundo fator surge como causa motriz do desen-
volvimento da pesquisa sobre alfabetizao: outras reas, alm da Pedagogia,
passaram a tomar a alfabetizao como objeto de pesquisa. Como afirmam
Shankweiler e Fowler (2004: 483), se, no incio do sculo atual, o movimen-
to pendular nas prticas de alfabetizao no representa novidade, nova
a importncia atribuda pesquisa na cincia da alfabetizao para decises
sobre como ensinar a leitura e a escrita.
De um lado, as cincias lingusticas a Fontica e Fonologia, a Psico-
lingustica, a Sociolingustica, a Lingustica Textual, a Pragmtica , intro-
duzidas no universo acadmico apenas a partir do incio dos anos 1960,
voltam-se, nas dcadas seguintes, para a investigao das caractersticas da
lngua escrita como objeto lingustico e as implicaes dessas caractersticas
para a aprendizagem desse objeto. De outro lado, a Psicologia Cognitiva e a
Psicologia do Desenvolvimento, que tambm muito avanaram nas ltimas
dcadas do sculo xx, voltam-se para a investigao do processo por meio
do qual a criana aprende a lngua escrita, a primeira colocando o foco nas
operaes cognitivas envolvidas na aprendizagem da lngua escrita, a segunda
buscando a identificao dos estgios ou fases pelos quais as crianas passam
em sua progressiva aquisio e domnio da lngua escrita. Em terceiro lugar,
e mais recentemente, os estudos socioculturais voltam-se para a investigao
do contexto de prticas e usos sociais e culturais de leitura e escrita e sua
influncia nas prticas escolares de alfabetizao.22
Em sntese, a resposta pergunta que d ttulo a este tpico: mtodos de
alfabetizao sempre uma questo: por qu?, foi adiantada em seu primeiro
pargrafo: mtodos de alfabetizao tm sido sempre uma questo porque

22
Deve-se sobretudo aos cursos e programas de ps-graduao em Educao o desenvolvimento da pesquisa
sobre a alfabetizao: a pesquisa em educao, em geral, e em alfabetizao, em particular, cresce no Brasil
graas, sobretudo, produo cientfica de professores e alunos de mestrado e doutorado, a partir do final dos
anos 1960, quando foi institucionalizada a ps-graduao no pas.
32 Alfabetizao

derivam de concepes diferentes sobre o objeto da alfabetizao, isto ,


sobre o que se ensina, quando se ensina a lngua escrita.
Do que foi exposto para fundamentar essa resposta, conclui-se que a
aprendizagem inicial da lngua escrita um fenmeno extremamente com-
plexo: envolve duas funes da lngua escrita ler e escrever que, se se
igualam em alguns aspectos, diferenciam-se em outros; composto de vrias
facetas aqui consideradas como faceta lingustica, faceta interativa e faceta
sociocultural que se distinguem quanto sua natureza, ao mesmo tempo
que se complementam como facetas de um mesmo objeto; estudado e
investigado fracionado em suas diferentes funes e facetas, cada uma delas
assumida, isoladamente, como objeto de determinadas cincias.
Uma reflexo sobre a questo dos mtodos de alfabetizao evidencia que
as causas de que mtodos tenham sido, e continuem sendo, uma questo
que cada um deles privilegia determinada funo, determinada faceta, de-
terminados pressupostos tericos, ignorando ou marginalizando os demais.
Toma-se uma parte do objeto como se fosse o todo, o que lembra a conhecida
histria dos cegos e o elefante:23

Seis homens cegos tentam descobrir como um elefante. O primeiro toca


a barriga do animal, e afirma que ele como uma parede; o segundo toca a
presa, e discorda: um elefante como uma lana; o terceiro toca a tromba, e
declara que o animal como uma serpente; o quarto toca a perna, e contesta:
no, um elefante como uma rvore; o quinto toca a orelha, e defende
que ele como um leque; finalmente o sexto toca o rabo, e assegura que
o elefante como uma corda. Concluso: cada cego est certo em parte,
mas todos esto errados...

O especialista cientista, pesquisador no pode deixar de agir como


os cegos: fragmenta o processo de aprendizagem da lngua escrita, estuda
e pesquisa a parte que lhe cabe, no quadro de sua rea especfica. Para os
estudos e pesquisas, inevitvel: se o todo complexo e multifacetado, se

23
Trata-se de uma histria tradicional da ndia que o poeta americano John Godfrey Saxe (1816-1887) divulgou
no mundo ocidental em um poema, The Blind Men and the Elephant.
Alfabetizao: o mtodo em questo 33

cada faceta de uma natureza especfica, cada uma s pode ser investigada
isoladamente. No entanto, quando o fenmeno passa a ser objeto no de
pesquisa, mas de aprendizagem e de ensino, adequado agir como os cegos?
Eleger uma ou outra funo, uma ou outra faceta? Ou preciso reconstituir
o todo? No tpico seguinte, em que se apresenta a proposta deste livro,
responde-se a essas perguntas.

A proposta deste livro


Retomando a analogia com a histria dos cegos e o elefante: tal como
cada cego examinou apenas uma parte do elefante, e erradamente generali-
zou, tomando a parte pelo todo, assim tambm as propostas e mtodos para
a aprendizagem inicial da lngua escrita restringem-se, em geral, a uma parte
do processo, equivocadamente considerando que a parte o todo. Com base
nesse pressuposto que foi propositadamente usada ao longo deste captulo,
e ser usada ao longo deste livro, a palavra faceta, para designar componentes
da aprendizagem inicial da lngua escrita: tal como, em uma pedra lapidada,
as vrias superfcies facetas se somam para compor o todo que a pedra,
assim tambm os componentes do processo de aprendizagem da lngua es-
crita suas facetas se somam para compor o todo que o produto desse
processo: alfabetizao e letramento. Uma s faceta de uma pedra lapidada
no a pedra; um s componente faceta do processo de aprendizagem
da lngua escrita no resulta no produto: a criana alfabetizada e inserida
no mundo da cultura escrita, a criana letrada.
No entanto, h uma diferena fundamental entre a ao de cientistas,
de pesquisadores, e a ao de alfabetizadores(as), em relao ao todo e suas
partes suas facetas.
Como em qualquer tema multifacetado, tambm na aprendizagem
inicial da lngua escrita o todo s pode ser compreendido se cada uma
de suas partes compreendida; por isso, para a cincia, para a pesquisa,
necessrio fragmentar essa aprendizagem, tomar cada uma de suas facetas
separadamente, a fim de apreender as caractersticas especficas a cada uma,
construir princpios e teorias que elucidem cada uma. Assim fazem os lin-
guistas, os psicolinguistas, os sociolinguistas, os psiclogos...
34 Alfabetizao

J aos que promovem e orientam o processo aos que ensinam cabe


considerar, sim, cada parte, cada faceta, separadamente, uma vez que neces-
srio desenvolver as competncias especficas a cada uma, fundamentando-se
nos princpios e teorias que a elucidam; cabe tambm considerar as vrias
facetas em suas relaes, de modo a desenvolver harmonicamente a apren-
dizagem do todo, no s como uma estratgia de ensino, mas sobretudo em
respeito aos processos reais de leitura e escrita, em que as diferentes compe-
tncias no atuam separadamente nem em sequncia, mas simultaneamente.
Na verdade, pode-se dizer que os cientistas e os pesquisadores no tomam
como objeto de estudo e pesquisa propriamente a aprendizagem inicial da
lngua escrita, mas determinado componente desse processo. Para o ensino,
o objeto o processo, que o todo (embora eventualmente o processo tam-
bm possa tornar-se objeto de pesquisa, quando pesquisadores investigam a
prtica de ensino da lngua escrita, como um todo, em sala de aula).
Marilyn Jager Adams, uma das mais conceituadas pesquisadoras na rea
da alfabetizao, em obra que se tornou um clssico nessa rea (Adams,
1990), aps desenvolver uma interessante analogia entre o processo de
construo e funcionamento de um automvel e o processo de construo
e funcionamento das partes, no ensino da lngua escrita, diferencia os dois
processos, j que, no segundo,

[...] as partes no so discretas. No podemos agir completando cada sub-


sistema individualmente, em seguida atando-o a outro. Ao contrrio, as
partes do sistema de alfabetizao devem crescer simultaneamente. Devem
crescer cada uma em relao a outra e cada uma a partir de outra. [...]
Elas [as partes do sistema] devem estar interligadas no prprio processo de
aquisio. E, o que importante, essa dependncia atua nas duas direes.
No se pode desenvolver adequadamente os processos mais avanados sem
a devida ateno aos menos avanados. Nem se pode focalizar os processos
menos avanados sem constantemente esclarecer e praticar suas conexes
com os processos mais avanados. (Adams, 1990: 6)24

Traduo nossa. Todas as tradues de citaes de originais em lngua estrangeira so de responsabilidade minha.
24
Alfabetizao: o mtodo em questo 35

As reflexes anteriores permitem situar a proposta deste livro e, sobretu-


do, apontar seus limites. Parte-se do pressuposto de que a questo dos mto-
dos de ensino da lngua escrita tem sua origem na tendncia histrica, que
chega atualidade, de equivocadamente fragmentar o processo: os mtodos
ou focalizam uma s faceta, ou sequenciam as facetas, como se devessem ser
desenvolvidas separadamente, e uma aps a outra. Consequentemente, neste
livro se reconhece, e se defende, como resposta questo dos mtodos, que,
em sua dimenso pedaggica, isto , em sua prtica em contextos de ensino,
a aprendizagem inicial da lngua escrita, embora entendida e tratada como
fenmeno multifacetado, deve ser desenvolvida em sua inteireza, como um
todo, porque essa a natureza real dos atos de ler e de escrever, em que a
complexa interao entre as prticas sociais da lngua escrita e aquele que
l ou escreve pressupe o exerccio simultneo de muitas e diferenciadas
competncias. o que se tem denominado alfabetizar letrando.
Por outro lado, embora as facetas do processo de aprendizagem inicial
da lngua escrita devam ser desenvolvidas simultaneamente, cada uma delas
demanda aes pedaggicas diferenciadas, definidas por princpios e teo-
rias especficos em que cada uma delas se fundamenta. Assim, neste livro
tambm se reconhece, e se defende, que a resposta questo dos mtodos
requer que se considere no s a aprendizagem da lngua escrita como
um todo, mas tambm a especificidade de cada uma de suas facetas, as
diferentes implicaes metodolgicas que decorrem dos princpios e teorias
que esclarecem cada uma. Assim, afirma-se que a resposta questo dos
mtodos plural: h respostas, no uma resposta, e a questo no se resolve
com um mtodo, mas com mltiplos mtodos (ou procedimentos, como se
propor no ltimo captulo), diferenciados segundo a faceta que cada um
busca desenvolver mtodos de alfabetizao, mtodos de letramento.25
Entretanto, os limites razoveis para uma obra desta natureza impem que,
no quadro dessa complexidade do processo de aprendizagem inicial da lngua

25
Adverte-se o leitor de que a palavra mtodo, neste captulo e nos seguintes, tem o sentido que lhe foi atribudo
no incio deste captulo: mtodo como conjunto de procedimentos. Uma melhor explicitao do conceito de
mtodo ser proposta no captulo Mtodos de alfabetizao: uma resposta questo, depois de apresentados
nos captulos anteriores os princpios e as teorias que fundamentam o conceito que se propor.
36 Alfabetizao

escrita e de cada uma de suas facetas, fundamentadas em vrias e diferentes


teorias, de que decorrem vrios e diferentes mtodos de ensino, privilegie-se,
neste momento, apenas uma das facetas. Assim, neste livro, embora sempre na
perspectiva do processo como um todo, discute-se apenas a faceta lingustica
a aprendizagem do sistema alfabtico-ortogrfico, que conduz habilidade de
leitura e de produo de palavras escritas, a que aqui se reserva a designao de
alfabetizao por consider-la, por um lado, o alicerce das duas outras facetas,
por outro, e sobretudo, aquela que mais tem sido objeto da questo dos mtodos.
Em primeiro lugar, a faceta lingustica alicerce das duas outras facetas
porque, embora a aprendizagem inicial da lngua escrita deva incluir habi-
lidades de compreenso e de produo de texto escrito, e ainda de uso da
lngua escrita nas prticas sociais que ocorrem em diferentes contextos de
sociedades letradas, estas habilidades, que constituem as facetas interativa e
sociocultural, dependem fundamentalmente do reconhecimento (na leitura)
e da produo (na escrita) corretos e fluentes de palavras. Como afirma
Tolchinsky (2003: xxiii),

[...] aprender o sistema de escrita apenas um fio na teia de conhecimen-


tos pragmticos e gramaticais que as crianas precisam dominar a fim de
tornarem-se competentes no uso da lngua escrita, mas uma aprendizagem
imperativa, e promove as outras.

Em segundo lugar, a questo dos mtodos de alfabetizao tem-se carac-


terizado fundamentalmente por dvidas e divergncias sobre a adequada
orientao da criana para a aprendizagem do sistema alfabtico-ortogr-
fico para a leitura e escrita de palavras. Embora essa aprendizagem do
que aqui se denomina faceta lingustica deva ocorrer de forma simultnea
e interativa com as duas outras facetas, a questo de mtodos em relao a
essas outras duas mtodos para o desenvolvimento da compreenso de
texto escrito e para a produo de texto escrito, nos contextos sociocultu-
rais no tem merecido a centralidade que vem tendo, historicamente, a
questo de mtodos para a aprendizagem do sistema de escrita.
Para terminar esta seo, citam-se mais uma vez palavras de Adams,
aquelas com que inicia sua obra de 1990, Beginning to Read:
Alfabetizao: o mtodo em questo 37

Antes de comear a ler este livro, voc deve ter pleno conhecimento de que
o tema nele discutido a leitura de palavras. Entretanto, antes de terminar
a leitura deste livro, voc deve ter pleno conhecimento de que a habilidade
de ler palavras rapidamente, corretamente e sem esforo fundamental
para a compreenso competente de textos nos sentidos bvios e em vrios
outros sentidos, mais sutis.
Leitura competente no uma habilidade unitria. um completo e
complexo sistema de habilidades e conhecimentos. No interior desse
sistema, os conhecimentos e habilidades envolvidos no reconhecimento
visual de palavras escritas so inteis em si mesmos. S tm valor e, de
forma absoluta, s so possveis se orientados e aprendidos por meio de
conhecimentos complementares e atividades de compreenso da lngua.
Por outro lado, se os processos envolvidos no reconhecimento individual
de palavras no funcionarem adequadamente, nada mais no sistema fun-
cionar adequadamente. (Adams, 1990: 3)

So palavras que, na advertncia presente no primeiro pargrafo, expres-


sam com preciso o que tambm se espera do leitor deste livro, e que, na
argumentao desenvolvida no segundo pargrafo, reforam a justificativa
para a opo, que se faz neste livro, por tematizar a faceta lingustica da
aprendizagem inicial da lngua escrita a alfabetizao.

Por que faceta lingustica?


Esclarecida a opo feita, neste livro, por privilegiar a faceta lingustica,
convm justificar o adjetivo com que se qualifica essa faceta. Realmente,
qualificar uma s das facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua
escrita com o adjetivo lingustica pode ser considerado inadequado, uma vez
que, sendo esse um processo fundamentalmente centrado na lngua em sua
modalidade escrita todas as suas facetas mereceriam receber a caracterizao
de lingusticas. No entanto, a dimenso do lingustico no a mesma em
todas as facetas, de modo que o adjetivo foi reservado para aquela faceta em
que essa dimenso predomina: a dimenso do processo de aprendizagem inicial
38 Alfabetizao

da lngua escrita que se volta para a fixao da fala em representao grfica,


transformando a lngua sonora do falar e do ouvir em lngua visvel do
escrever e do ler. Esse processo de representao da cadeia sonora da fala na
forma grfica da escrita constitui uma tecnologia que envolve a aprendizagem
do sistema alfabtico-ortogrfico e das convenes que governam o uso desse
sistema. Perfetti (2003: 16) afirma que essa aprendizagem constitui a natureza
essencial da aprendizagem da lngua escrita, e acrescenta:

Certamente um objetivo da alfabetizao obter significado (h outros);


entretanto, o objetivo de alguma coisa no o mesmo que sua natureza
essencial. [...] Sem dvida, aprende-se muito mais que o modo de codifi-
cao da lngua em um sistema de escrita. Mas este o evento de apren-
dizagem central ao qual devem ser associadas aprendizagens adicionais de
letramento, por exemplo, estratgias de compreenso.

Assim, na faceta a que se reserva aqui a caracterizao de lingusti-


ca, o objeto de conhecimento essencialmente lingustico o sistema
alfabtico-ortogrfico de escrita. As duas outras facetas implicam outros
objetos de conhecimento que vo alm do lingustico: na faceta interativa,
o objeto de conhecimento o uso da lngua escrita para a interao
a compreenso e a produo de textos, o que envolve, para alm da di-
menso lingustica, elementos textuais e pragmticos, no exclusivamente
lingusticos; na faceta sociocultural, o objeto do conhecimento so os usos
e as funes da lngua escrita em diferentes contextos sociais e culturais
e em diferentes eventos de letramento, estando presentes, portanto, in-
meros elementos no lingusticos.
Em sntese, a alfabetizao faceta lingustica da aprendizagem inicial
da lngua escrita focaliza, basicamente, a converso da cadeia sonora
da fala em escrita. Nesse sentido, fundamental compreender a natureza
lingustica e cognitiva dessa converso, por meio do confronto entre o
processo de aprendizagem da escrita e o processo de aquisio da fala.
So semelhantes ou diferentes esses dois processos? Os tpicos seguintes
propem resposta a essa pergunta, de que depende a definio da neces-
sidade, ou no, de mtodos de alfabetizao.
Alfabetizao: o mtodo em questo 39

Aquisio da escrita: um processo natural?


No incio dos anos 1970, uma teoria da leitura, proposta por Frank Smith
nos livros Understanding Reading: a Psycholinguistic Analysis of Reading and
Learning to Read (1971)26 e Psycholinguistics and Reading (1973), passou a
exercer grande influncia na alfabetizao, nos pases de lngua inglesa. Com
base na teoria de que toda leitura do escrito interpretao, atribuio
de sentido ao escrito (Smith, 2004: 3), o autor argumenta que a criana
aprenderia a ler aprenderia a dar sentido a um texto de forma to natural
quanto aprende a dar sentido ao mundo que a rodeia, to natural quanto
aprende a falar. A aprendizagem da escrita seria, portanto, um processo
semelhante aquisio da fala, diferenciando-se desta apenas por ter por
objeto a lngua visvel, e no a lngua sonora. Consequentemente, no quadro
dessa teoria, tal como a criana adquire a fala por meio de oportunidades de
ouvir e falar em um contexto motivador, receptivo e significativo, gerando
e testando hipteses, da mesma forma ela aprenderia a ler e escrever; nas
palavras de Frank Smith (1989: 237):

Tudo que as crianas precisam para dominar a linguagem falada, tanto para
produzi-la por si mesmas quanto, mais fundamentalmente, para compreen-
derem sua utilizao pelos outros, ter a experincia de usar a linguagem
em um ambiente significativo. As crianas aprendem facilmente sobre a
linguagem falada, quando esto envolvidas em sua utilizao, quando esta
lhes faz sentido. E, da mesma forma, tentaro compreender a linguagem
escrita se estiverem envolvidas em sua utilizao, em situaes onde esta
lhes faz sentido e onde podem gerar e testar hipteses.

26
Understanding Reading teve 6 edies, no perodo de 1971 (1 edio) a 2004 (6 edio, esta republicada em
2012, na Routledge Education Classic Edition Series). Embora com diferenas significativas na organizao em
captulos, tpicos e subtpicos, alguma atualizao e referncias a pesquisas desenvolvidas durante essas quase
quatro dcadas, Smith mantm sua teoria, tornando-a mesmo mais radical a cada edio, sempre contestando
as muitas crticas que a teoria recebeu, sobretudo a partir dos anos 1990 (entre essas crticas, uma das mais
bem fundamentadas a de Adams, 1991). Understanding Reading foi traduzido no Brasil no final dos anos
1980 (Smith, 1989 Compreendendo a leitura), com base na 4 edio, de 1988. As referncias obra, neste
livro, so feitas ora 1 edio, de 1971, quando se considera importante situar historicamente a proposta
de um conceito, ora ltima edio, 6, de 2004, quando, ao contrrio, se quer evidenciar a persistncia
de Smith na afirmao de conceitos dificilmente sustentveis, no estado atual dos estudos e pesquisas sobre
a lngua escrita e sua aprendizagem, ora, finalmente, traduo da obra para o portugus, neste caso apenas
quando o trecho citado est presente tambm na ltima edio, de 2004.
40 Alfabetizao

Na mesma dcada em que Frank Smith propunha sua teoria da leitura


(anos 1970), e com os mesmos pressupostos tericos, outro terico da
leitura, Kenneth Goodman, lanava as bases da orientao pedaggica
que ganhou a denominao whole language, que predominou nas escolas
norte-americanas durante os anos 1980. de 1979 o texto desse autor
com um ttulo que remete imediatamente a Frank Smith: Learning to
Read is Natural (Goodman e Goodman, 1979: 138). Nesse texto, os
autores afirmam:

Acreditamos que as crianas aprendem a ler e escrever do mesmo modo


como aprendem a falar e ouvir, e pela mesma razo. Esse modo estar em
contato com a lngua sendo usada como veculo para a comunicao de
significados. A razo a necessidade. A aprendizagem da lngua, seja oral,
seja escrita, motivada pela necessidade de comunicao, de compreender
e ser compreendido.

Compare-se essa citao com a anterior, de Frank Smith, e verifica-


se que os autores assumem a mesma teoria aprender a ler e escrever
natural, a criana aprende a escrita tal como aprende a falar e ouvir,
construindo e testando hipteses , e inferem, dessa teoria, a mesma
proposta para o ensino da escrita: proporcionar criana um ambiente
em que haja oportunidades e necessidade de ler e escrever de forma
significativa. Nesse quadro, no se prev ensino sistemtico e explcito
da faceta lingustica da alfabetizao, no pressuposto de que a criana
descobrir o princpio alfabtico e se apropriar do sistema alfabtico de
escrita e de suas convenes por processo semelhante quele pelo qual
se apropriou da cadeia sonora da fala. 27 Assim, Goodman (1986: 24)
afirma, sobre a aprendizagem da lngua escrita:

27
Liberman e Liberman (1992) analisam, em uma muito bem fundamentada crtica, a proposta terica e me-
todolgica de Keneth Goodman.
Alfabetizao: o mtodo em questo 41

Por que as pessoas criam e aprendem a lngua escrita? Porque precisam


dela! Como aprendem a lngua escrita? Da mesma forma que aprendem a
lngua oral, usando-a em eventos de letramento autnticos que respondem
a suas necessidades. Frequentemente as crianas enfrentam dificuldades
na aprendizagem da lngua escrita na escola. Isso acontece no porque
mais difcil aprender a escrita que aprender a lngua oral, ou porque so
aprendizagens diferentes. Acontece porque ns tornamos a aprendizagem
da lngua escrita difcil, tentando torn-la fcil.

Nos pases de lngua inglesa, esse posicionamento em relao faceta


lingustica da alfabetizao foi assumido na proposta pedaggica da whole
language; no Brasil, na proposta pedaggica do construtivismo. Embora
as duas propostas se diferenciem em outros aspectos, ambas assumem o
mesmo pressuposto apropriar-se do sistema de escrita um processo
natural e ambas conduzem mesma orientao pedaggica essa
apropriao ocorre naturalmente em um contexto de insero da crian-
a em situaes em que haja razo e objetivo para compreender e ser
compreendido por meio da escrita. Assim, para Ferreiro (1992: 29-32),
coerentemente com a fundamentao psicogentica de sua teoria, de que
se tratar adiante, o que no natural no aprendizado da lngua escrita,
e o distingue do aprendizado da lngua oral, no fundamentalmente
uma diferena entre os objetos de conhecimento lngua oral ou lngua
escrita mas so as atividades sociais frente s duas aprendizagens (1992:
29): enquanto os adultos respondem com compreenso e entusiasmo s
tentativas de expresso oral da criana, aceitando-as como integrantes
de um processo de construo da aprendizagem da lngua oral, reagem
de maneira oposta particularmente os professores s tentativas de
leitura e escrita, desqualificando-as e considerando-as como erros, no
como aproximaes escrita; por outro lado, tal como na aquisio da
lngua oral, no se aprende um fonema, nem uma slaba e nem uma
palavra por vez, tambm a aprendizagem da lngua escrita no um
processo cumulativo simples, unidade por unidade, mas organizao,
desestruturao e reestruturao contnua (1992: 31).
42 Alfabetizao

Como decorrncia do pressuposto de que apropriar-se do sistema de escrita


um processo natural e da orientao pedaggica que dele deriva essa apro-
priao ocorre naturalmente em um contexto de insero da criana na cultura
escrita , a faceta lingustica da alfabetizao no demandaria ensino explcito
e sistemtico. Em pases de lngua inglesa, a divergncia entre colocar ou no o
foco na faceta lingustica se manifestou na oposio entre whole language e phonics
(oposio to radical que os debates ganharam a denominao de guerras, as
chamadas reading wars); no Brasil, essa divergncia manifestou-se na oposio
entre construtivismo e mtodos tradicionais analticos e sintticos.

Aquisio da escrita: um processo de aprendizagem


Em posio contrria aos que defendem que aprender a escrita um
processo natural, linguistas e psiclogos cognitivos negam radicalmente a
teoria da similaridade entre aprender a ler e escrever e aprender a falar e
ouvir. J contemporaneamente publicao, por Kenneth e Yetta Goodman,
do artigo Learning to Read is Natural (1979), Gough e Hillinger (1980)
publicaram artigo que, desde o ttulo, j uma contestao: Learning to
Read: an Unnatural Act. Os autores afirmam de forma categrica que a
criana no aprende a ler naturalmente, e concluem, fundamentando-se em
dados de pesquisas sobre as dificuldades enfrentadas por alfabetizandos, que
as crianas quase nunca aprendem a ler sem instruo, e, mesmo quando
a criana recebe instruo diria, explcita e cuidadosa, aprende a ler muito
devagar e com grande dificuldade (1980: 180-1).
Mais recentemente (1993-1994),28 Keith Stanovich (2000: 400), re-
conhecido pesquisador na rea da Psicologia Cognitiva da leitura, afirmou
que a ideia de que aprender a ler exatamente igual a aprender a falar no
aceita por nenhum linguista, psiclogo ou cientista cognitivo respons-
vel, na comunidade de pesquisadores; segundo ele, os que afirmam que
a aprendizagem da escrita ocorre da mesma forma que a aquisio da fala

28
Como, na argumentao que se vem desenvolvendo, a contextualizao temporal significativa, indica-se aqui
a data em que o texto de que se retira a citao apareceu originalmente: em artigo publicado no peridico
The Reading Teacher, v. 4, n. 47, 1993/1994; o artigo foi posteriormente includo na coletnea de artigos de
Stanovich publicada em 2000, indicada na referncia bibliogrfica do texto citado.
Alfabetizao: o mtodo em questo 43

[...] ignoram os fatos bvios de que todas as comunidades de seres huma-


nos desenvolveram lnguas orais, mas s uma minoria dessas lnguas existe
na forma escrita; que a fala quase to antiga quanto a espcie humana,
mas a lngua escrita uma inveno cultural recente de apenas os ltimos
trs ou quatro mil anos; que virtualmente todas as crianas em ambientes
normais desenvolvem facilmente a fala por si mesmas, enquanto a maior
parte das crianas necessita de instruo explcita para aprender a ler, e um
nmero significativo de crianas enfrenta dificuldades, mesmo depois de
intensos esforos por parte de professores e pais. (Stanovich, 2000: 364)

Subjacente a esses indiscutveis argumentos histrico-culturais e psico-


cognitivos em que se baseia a argumentao de Stanovich, est o conceito
chomskyano do inatismo da fala: a fala uma capacidade inata, enquanto
a escrita, segundo Steven Pinker (2002: 6), claramente um acessrio
opcional; o verdadeiro motor da comunicao verbal a lngua falada que
adquirimos quando crianas. Essas diferenas entre o natural (a fala) e o
cultural (a escrita) sugerem um enigma que o neurocientista francs, Stanilas
Dehaene (2012: 17-8), denomina o paradoxo da leitura:

Nossa capacidade de aprender a ler coloca um curioso enigma, que denomi-


no o paradoxo da leitura: como pode ser que nosso crebro de Homo sapiens
parea finamente adaptado leitura, quando esta atividade, inventada em
todos seus componentes, no existe seno h alguns milhares de anos? A
escrita nasceu h aproximadamente 5.400 anos entre os babilnios, e o
alfabeto propriamente dito no tem mais que 3.800 anos. Estas duraes
no so mais do que um instante aos olhos da evoluo. Nosso genoma
no teve tempo de se modificar para desenvolver os circuitos cerebrais
prprios leitura. [...] Nada, em nossa evoluo, nos preparou para receber
as informaes lingusticas pela via do olhar. Contudo, a imagem cerebral
nos mostra, no leitor adulto, mecanismos altamente evoludos e adaptados
s operaes requeridas pela leitura.
44 Alfabetizao

Que soluo tem esse enigma ou paradoxo? Sendo a lngua escrita um


objeto cultural de inveno relativamente recente na histria da humanidade,
simplesmente faltou tempo para que uma evoluo concebesse os circuitos
especializados para a leitura (Dehaene, 2012: 18), o que no ocorre com os
dois alicerces da leitura: a fala e a viso, capacidades inatas, geneticamente
programadas. Estudos e pesquisas no campo da neurocincia dos processos
cognitivos, campo que se vem desenvolvendo rpida e solidamente nas lti-
mas dcadas, com o apoio em modernas tecnologias de neuroimagem que
permitem identificar o funcionamento do crebro durante atividades que
envolvem a lngua escrita,29 indicam que a soluo do enigma, ou parado-
xo, est na plasticidade da arquitetura do crebro que se adapta a objetos
culturais criados pelo homem uma interao entre natureza e cultura, que
Dehaene (2012: 165-66) assim caracteriza:

Nossa histria evolutiva, pelo vis do patrimnio gentico, especifica


sua arquitetura cerebral limitada, mas parcialmente modificvel. Novas
invenes culturais so possveis, mas somente na medida em que se
ajustarem aos limites da arquitetura de nosso crebro e entrarem no en-
velope da plasticidade. Esses objetos novos de cultura podem se afastar
consideravelmente dos objetos naturais por meio dos quais nosso crebro
evoluiu nada, no mundo natural, se parece a uma pgina de texto. Mas
eles devem, no mnimo, encontrar seu nicho ecolgico no crebro: um
circuito cujo papel inicial muito prximo, e cuja flexibilidade suficiente
para ser convertido a esse novo uso.

A soluo do enigma proposto por Dehaene est, pois, no que ele


denomina reciclagem neuronal: uma reconverso, na aprendizagem
da escrita, de circuitos neuronais j funcionais, fundamentalmente os
29
Em Hruby e Goswami (2011) encontra-se uma excelente reviso das pesquisas sobre alfabetizao que vm
sendo desenvolvidas na rea da neurocincia, com indicao da potencialidade dessas pesquisas para uma
melhor compreenso dos processos de aprendizagem da lngua escrita e nfase na importncia, para o pleno
entendimento desses processos, de interao interdisciplinar entre as pesquisas em educao e as pesquisas
em neurocincia. Entretanto, Goswami (2006a) alerta para o perigo dos neuromitos que vm invadindo a
educao, conduzindo, por ilaes simplistas e equivocadas, a uma divulgao e uso inadequados, no ensino,
de resultados das pesquisas em neurocincia.
Alfabetizao: o mtodo em questo 45

circuitos da linguagem e da viso, para outros fins, o que, obviamente,


exige aprendizagem.30 Nas palavras de Maryanne Wolf (2007: 11), em
livro em que faz anlise abrangente e instigante das vrias facetas da
leitura, sob a perspectiva da neurocincia:

[...] no h genes especficos apenas para a leitura [...]. Diferentemente de


suas partes componentes como a viso e a fala, que so organizadas genetica-
mente, a leitura no tem um programa gentico direto que seja transmitido
para geraes futuras. [...] Isto parte do que torna a leitura e qualquer
inveno cultural diferente de outros processos, e a razo por que ela no
chega s nossas crianas to naturalmente quanto a viso ou a lngua oral,
que so pr-programadas.

Pode-se, assim, concluir que a aprendizagem da escrita no um pro-


cesso natural, como a aquisio da fala: a fala inata, um instinto; sendo
inata, instintiva, naturalmente adquirida, bastando para isso que a criana
esteja imersa em ambiente em que ouve e fala a lngua materna. A escrita,
ao contrrio, uma inveno cultural, a construo de uma visualizao
dos sons da fala, no um instinto.
Em decorrncia, se a fala no , nem precisa ser, ensinada de forma ex-
plcita, consciente no h necessidade de mtodos para orientar a aquisio
do falar e do ouvir , a escrita precisa ser ensinada por meio de mtodos que
orientem o processo de aprendizagem do ler e do escrever. Nesse sentido,
interessante o resultado a que chegaram Crain-Thoreson e Dale (1992)
que, em pesquisa longitudinal, investigaram se crianas linguisticamente
precoces aos 20 meses, isto , com nvel de linguagem oral superior ao
normal nessa idade, manifestariam tambm precocidade na escrita na pr-
escola, tendo concludo que, se a precocidade na linguagem oral se manteve
ao longo dos anos, no se estendeu escrita, quando as crianas a ela foram
introduzidas. Esse resultado refora os argumentos anteriormente apresen-
tados, evidenciando a dissociao entre aquisio da fala, processo natural,

30
Sobre a reciclagem neuronal e a alfabetizao, sugere-se, na bibliografia brasileira, a leitura de Scliar-Cabral (2010).
46 Alfabetizao

e aprendizagem da escrita, processo que depende de ensino, e confirma a


no pertinncia da hiptese dos anos 1970 de que a escrita seria, como a
fala, adquirida por um processo natural.

A faceta lingustica da alfabetizao:


a aprendizagem da escrita alfabtica
Ao contrrio de escritas logogrficas ou ideogrficas, que grafam os
significados o contedo semntico da fala , a escrita alfabtica grafa os
significantes os sons da fala , decompondo-os em suas unidades mni-
mas, os fonemas, que, embora sejam entidades abstratas, no observveis
diretamente, no audveis e no pronunciveis isoladamente, se tornam, no
entanto, visveis sob a forma de letras ou grafemas.31
Dessa forma, aprender a escrita alfabtica , fundamentalmente,
um processo de converter sons da fala em letras ou combinao de le-
tras escrita , ou converter letras, ou combinao de letras, em sons
da fala leitura. Essa converso de sons em letras, de letras em sons,
que a essncia de uma escrita alfabtica, , como dito anteriormente,
uma inveno cultural que tem sido caracterizada ora como a inveno
de um cdigo, ora como a inveno de um sistema de representao, ora
ainda como a inveno de um sistema notacional.
A caracterizao do sistema de escrita alfabtico como um cdigo,
embora talvez a mais comum, e, em decorrncia disso, o uso frequente
dos verbos codificar e decodificar tm sido apontados por muitos como
imprprios. Na verdade, um cdigo , em seu sentido prprio, um
sistema que substitui (como o cdigo Morse, a escrita em Braille) ou
esconde (como cdigos de guerra, criados para garantir a segurana de
comunicaes) os signos de um outro sistema j existente por exemplo,
possvel criar um cdigo para substituir ou esconder os grafemas do
sistema alfabtico por outros signos. Consequentemente, se se considera

31
O conceito de fonema e suas implicaes para a alfabetizao so discutidos de forma detalhada no captulo
Conscincia fonmica e alfabetizao.
Alfabetizao: o mtodo em questo 47

seu significado literal, o verbo codificar denota a utilizao de um sistema


de sinais ou signos que substituem os grafemas do sistema alfabtico, e
o verbo decodificar denota, literalmente, a decifrao de sinais ou signos
traduzindo-os para o sistema alfabtico. Assim, este, o sistema alfabtico,
o sistema primeiro, no um sistema de substituio de outro preexis-
tente no um cdigo, a no ser que se considerasse que os grafemas
substituem os sons da fala, o que no linguisticamente verdadeiro:
os grafemas representam os sons da fala, e o sistema de escrita alfabtico
foi inventado como um sistema de representao, no como um cdigo.
Para Ferreiro (1985: 12), a diferena essencial que

[...] no caso da codificao, tanto os elementos como as relaes j esto


predeterminados; o novo cdigo no faz seno encontrar uma repre-
sentao diferente para os mesmos elementos e as mesmas relaes. No
caso da criao de uma representao, nem os elementos nem as relaes
esto predeterminados. [...] A inveno da escrita foi um processo his-
trico de construo de um sistema de representao, no um processo
de codificao.

Para Tolchinsky (2003), que distingue representaes internas (mentais ou


cognitivas) de externas, a inveno da escrita foi a construo de um sistema
de representao externa que como toda representao externa foi criada
deliberadamente para significar algo, para ser interpretada (2003: 7), e se
caracteriza por trs dimenses: uma representao arbitrria, porque o
elo entre formas e contedo no se expressa em termos de similaridade,
causalidade, relaes parte-todo ou conexes lgicas ou naturais; uma
representao convencional, porque exige uma inculcao social especfi-
ca, de modo a garantir uma uniformidade de interpretao para signos
arbitrrios (2003: 13); e uma representao sistemtica, porque os signos
constituem um sistema: o significado de cada signo determinado pelo
sistema de que ele faz parte (2003: 14).
Ainda para Tolchinsky (2003: p. xxi), a escrita, como tambm os nume-
rais, so uma espcie de subdomnios no amplo territrio das representaes
48 Alfabetizao

externas, porque se utilizam de uma notao (o alfabeto e o sistema de nu-


merao indo-rabe). Uma notao, define Tolchinsky (2003: 15), um
conjunto limitado de elementos; cada elemento tem uma forma especfica,
um nome e uma determinada posio no conjunto. A. Morais (2005: 33)
conceitua notao como registro simblico materializado numa superfcie
exterior (folha de papel, tela de computador, etc.). Nessa perspectiva, a
escrita alfabtica um sistema notacional.32
Em sntese, pode-se dizer que a escrita alfabtica foi historicamente
construda como um sistema de representao externa, que se materializa
como um sistema notacional, no como um cdigo. Na perspectiva do ensino,
que a que se adota neste livro, em que o foco a questo dos mtodos
de alfabetizao, assume-se que a escrita, para a criana, em seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem, tanto um sistema de representao
quanto um sistema notacional.
um sistema de representao porque, em seu processo de compreenso
da lngua escrita, que se inicia antes mesmo da instruo formal, a criana
de certa forma reconstri o processo de inveno da escrita como represen-
tao, o que no quer dizer, conforme alerta Tolchinsky (2003: 20), que h
uma recapitulao da histria social no processo individual de aquisio.
E explica, justificando a reviso que faz da origem e histria da escrita e
dos numerais: o que ocorre que essa recapitulao pode iluminar muitos
problemas que as crianas enfrentam no processo de se apropriarem desses
objetos sociais (a pesquisadora refere-se aos sistemas de escrita e de nume-
rao). o que afirma tambm Ferreiro (1985: 12-3):

No caso dos dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao (o sistema


de representao dos nmeros e o sistema de representao da linguagem),
as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais se-
melhantes s da construo do sistema, e por isso pode-se dizer, em ambos
os casos, que a criana reinventa esses sistemas. Bem entendido: no se

32
Sobre os conceitos de cdigo, representao e notao relacionados com a caracterizao da escrita alfabtica
e outras escritas (numrica, musical), podem-se consultar Sinclair (org., 1990); Ferreiro (1985); Tolchinsky
(1995; 2003); A. Morais (2005; 2012).
Alfabetizao: o mtodo em questo 49

trata de que as crianas reinventem as letras nem os nmeros, mas que,


para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema,
devem compreender seu processo de construo e suas regras de produo,
o que coloca o problema epistemolgico fundamental: qual a natureza
da relao entre o real e a sua representao?

Por outro lado, a escrita , para a criana, um sistema notacional


porque, ao compreender o que a escrita representa (a cadeia sonora da
fala, no seu contedo semntico), precisa tambm aprender a notao
com que, arbitrria e convencionalmente, so representados os sons da
fala (os grafemas e suas relaes com os fonemas, bem como a posio
desses elementos no sistema).
Ao analisar a faceta lingustica da alfabetizao, este livro analisa, em
outras palavras, a aprendizagem da lngua escrita como um sistema de re-
presentao e um sistema notacional.33 No contexto das muitas e complexas
questes que perturbam a rea do ensino para a aprendizagem inicial da
lngua escrita, este livro se restringe, pois, a uma das facetas do processo
de aprendizagem inicial da lngua escrita, focalizando seus fundamentos
tericos e as implicaes destes para a questo dos mtodos.
Assim, os captulos Fases de desenvolvimento no processo de
aprendizagem da escrita, Aprendizagem da lngua escrita em diferentes
ortografias e na ortografia do portugus brasileiro e Conscincia meta-
lingustica e aprendizagem da lngua escrita apresentam os fundamentos
e pressupostos que contextualizam e configuram a faceta lingustica da
aprendizagem inicial da lngua escrita. A natureza dessa faceta, um dos
dois temas centrais deste livro, discutida nos captulos Conscincia
fonolgica e alfabetizao, Conscincia fonmica e alfabetizao,
Leitura e escrita de palavras e O efeito de regularidade sobre a lei-

33
O termo cdigo, por imprprio, como dito anteriormente, s usado nos captulos que se seguem em citaes
cujos autores o adotam; eventualmente, porm, sero usados neste livro os verbos codificar e decodificar,
assumindo-os com o sentido de processos de cifrao ou decifrao do sistema notacional, j que inexistem,
na lngua, verbos derivados do substantivo notao que expressem esse sentido (os verbos notar e denotar,
no uso que deles feito na lngua, no se relacionam com o conceito de notao aplicado ao sistema de
representao alfabtica).
50 Alfabetizao

tura e a escrita, enquanto o segundo tema central objeto do captulo


final, Mtodos de alfabetizao: uma resposta questo: as concluses
e inferncias que, decorrentes dos captulos anteriores, sugerem uma
resposta para a questo dos mtodos de alfabetizao e inferncias sobre
a formao de alfabetizadores(as). Ainda nesse captulo final, busca-se
recuperar a totalidade do processo de aprendizagem inicial da lngua
escrita, apresentando a possibilidade e, mais que isso, a necessidade de
conjugar a faceta lingustica com as duas outras facetas, para uma prtica
bem-sucedida de alfabetizao e letramento.
Entretanto, para que, na leitura dos prximos captulos, a questo dos
mtodos seja considerada nos limites da relativa importncia que tem, busca-
se contextualiz-la no tpico seguinte, que encerra este captulo.

Mtodos so UMA questo, no so A questo


Inserida no campo da educao escolar, a aprendizagem inicial da lngua
escrita sofre a influncia dos fatores que condicionam, e podem at mesmo
determinar, esse campo: fatores sociais, culturais, econmicos, polticos;
ilusrio supor que mtodos atuem independentemente da interferncia
desses fatores. Assim, a fim de evitar que, nos captulos que se seguem,
seja atribudo um valor absoluto ou independente aos mtodos sugeridos
em decorrncia de princpios e teorias que so temas dos captulos que se
seguem, destacam-se aqui aspectos que, atuando sobre eles, evidenciam
outras questes que interferem em sua prtica e relativizam seu poder como
fator determinante da alfabetizao.
Mtodos para a aprendizagem inicial da lngua escrita, segundo o con-
ceito adotado neste livro, so conjuntos de procedimentos que, com base em
teorias e princpios lingusticos e psicolgicos, orientam essa aprendizagem,
em cada uma de suas facetas. No entanto, mtodos no atuam autonoma-
mente, sem limitaes ou obstculos; constitudos de procedimentos de
interao entre alfabetizador(a) e alfabetizandos, efetivam-se na inter-relao
entre participantes diferenciados, em situao de aprendizagem coletiva, em
um contexto escolar inserido em determinada comunidade socioeconmica
Alfabetizao: o mtodo em questo 51

e cultural. Ou seja: mtodos no constroem um processo linear, mas, como


consequncia de muitos e vrios fatores intervenientes, configuram-se como
um processo de grande complexidade.
De um lado, o(a) alfabetizador(a) se distingue por caractersticas pes-
soais, tais como classe social, gnero, traos de personalidade, idade, va-
riante lingustica, e por experincias profissionais, como formao inicial e
continuada, experincia no magistrio, motivao e aptido para o ensino,
particularmente para a alfabetizao.
De outro, os alfabetizandos tambm se distinguem por caractersticas
pessoais entre outras, classe social, gnero, idade, traos de personali-
dade, contexto familiar, domnio da lngua oral, variante lingustica ,
e por experincias de aprendizagem prvia convvio, ou no, com a
lngua escrita no ambiente da famlia e da comunidade, habilidades,
conhecimentos, atitudes desenvolvidas em relao escola e lngua
escrita. Destaque-se, ainda, o impacto, em situao de aprendizagem
coletiva, das diferenas individuais entre os alfabetizandos, tanto em
relao s caractersticas pessoais quanto em relao s experincias de
aprendizagem anteriores alfabetizao.
Essas peculiaridades de alfabetizador(a) e alfabetizandos afetam a intera-
o que entre eles ocorre, e intervm na prtica dos mtodos, que procuram
fazer a mediao entre ensino e aprendizagem. Mais complexa se torna a
situao de ensino e aprendizagem se se considera que ela ocorre inserida
em determinado contexto escolar e em determinada comunidade.
Em primeiro lugar, ela ocorre em uma sala de aula com certo nmero
de alunos, nmero que pode ser adequado, ou no, s necessidades e
s possibilidades dos mtodos de alfabetizao, com espao suficiente
e adequado, ou no, s atividades previstas pelos mtodos, com dispo-
nibilidade, ou no, de material didtico e recursos necessrios prtica
dos mtodos.
Em segundo lugar, a sala de aula em que se desenvolve a aprendizagem
est inserida em uma escola que de determinado tamanho, tem determi-
nadas condies fsicas e materiais, orienta-se por certo currculo e certa
organizao do tempo, dirigida por determinado gestor, est sujeita a
52 Alfabetizao

interferncias positivas ou negativas de rgos externos da administrao


educacional (distribuio de livros didticos, paradidticos, de literatura,
avaliaes externas da aprendizagem dos alunos) e em que impera determina-
do clima, que possibilita e facilita, ou no, aes e iniciativas, e incentiva,
ou no, alfabetizadores(as) e alfabetizandos.
Finalmente, a escola se situa em determinada comunidade, com certa
composio social e tnica, um certo nvel econmico, um grau maior ou
menor de insero na cultura letrada, determinadas expectativas em relao
escola e escolarizao.
So, pois, numerosos e complexos os fatores que podem intervir na
prtica de mtodos de alfabetizao eles constituem outras questes que se
acrescentam questo dos mtodos. Assim, os mtodos que, na concepo
adotada neste livro, so, de certa forma, proposies decorrentes de teorias,
alteram-se na prtica do(a) alfabetizador(a) afinal, quem alfabetiza no
so os mtodos, mas o(a) alfabetizador(a), sendo ele/ela quem , com o uso
especfico que faz dos mtodos e com tudo que acrescenta a eles, e sendo
os alfabetizandos aqueles que so, ocorrendo o processo nos contextos e
nas condies em que ocorre. Segundo Allan Luke (1998: 312), em texto
em que discute a questo de mtodos de alfabetizao, um ensino eficiente
no depende apenas da aprendizagem de um conjunto de mtodos funda-
mentados cientificamente, e acrescenta: isso s ocorreria se assumssemos
o axioma da lgica de todas as coisas permanecendo iguais, mas, conclui
ele, nas escolas do Ocidente ps-industrial, todas as coisas nunca perma-
necem iguais.
No entanto, a existncia dessas outras questes no implica a invali-
dao ou desvalorizao dos mtodos. No quadro de uma concepo do
processo de introduo da criana escrita como ensino e aprendizagem de
um conjunto de competncias distribudas por diferentes facetas da lngua
escrita, elucidadas por estudos e pesquisas na rea das cincias lingusticas e
relacionadas a diferentes domnios cognitivos por estudos e pesquisas na rea
da Psicologia, os mtodos, fundamentados nesses vrios estudos e pesquisas,
mantm, a despeito da interferncia de fatores externos a eles, sua validade,
se so solidamente construdos sobre o alicerce da anlise do objeto a ser
Alfabetizao: o mtodo em questo 53

aprendido, a lngua escrita, e dos processos cognitivos de aprendizagem desse


objeto: mtodos tm a importante funo de propiciar ao ensino substrato
cientfico e pedaggico que fundamente a prtica, ao mesmo tempo que pode
ser corrigido por ela, e de oferecer critrios para encaminhamentos e correo
de rumos. Precisam, sim, adaptar-se interferncia dos fatores externos, de
modo a respeit-los ou a super-los, mas no podem ser negados por causa
deles. Retomando e ampliando o conceito anteriormente proposto: mtodos
de alfabetizao so conjuntos de procedimentos fundamentados em teorias
e princpios lingusticos e psicolgicos, mas suficientemente flexveis para
que, na prtica pedaggica, possam superar as dificuldades interpostas por
fatores externos que interfiram na aprendizagem dos alfabetizandos.
Assim, reconhecendo que mtodos no so a questo, mas uma das
questes na aprendizagem inicial da lngua escrita, e ainda que mtodos
devem fundamentar-se em pesquisas e teorias sobre essa aprendizagem,
este livro, com o objetivo de esclarecer a questo dos mtodos, apresenta uma
reviso de alicerces tericos de que se podem inferir mtodos de alfabetiza-
o, isto , mtodos que orientem o desenvolvimento e a aprendizagem da
faceta lingustica da alfabetizao, recorte essencial da aprendizagem inicial
da lngua escrita e da introduo da criana cultura letrada.