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Revista UNIFESO Humanas e Sociais

Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166.

A Comunicao e a Educao baseada no uso das


Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao

Jos Armando Valente 1

Resumo

Este artigo tem como objetivo discutir a relao entre comunicao e


educao, principalmente a educao realizada por intermdio do uso das
tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC). Embora essa
educao utilize as facilidades comunicacionais das TDICs, as teorias da
comunicao no so suficientes para explicar os processos de significao da
informao realizados pelo sujeito-receptor na construo de seu
conhecimento. Ao longo do artigo so discutidas atividades como a educao a
distncia na abordagem do estar junto virtual, o uso de software do tipo
simulao, a construo de narrativas digitais, e a implantao da abordagem
hbrida de ensino e de aprendizagem - conhecida como a sala de aula invertida
-mostrando como as TDICs podem ser efetivas na criao de condies para o
aluno construir conhecimento.

Palavras-chave: Estar junto virtual; simulao; narrativas digitais; sala de aula


invertida; aprendizagem ativa

Abstract

The objective of this article is to discuss the relationship between


communication and education, mainly education based on the use of digital
information and communication technologies (DICT). Although this type of
education uses the DICT communication facilities, the communication theories
are not sufficient to explain the information signification process carried out by
the subject-receiver in building knowledge. The article discusses activities such
as distance education based on the "virtual togetherness" approach, the use of
simulation software, the construction of digital storytelling, and the
implementation of a hybrid approach to teaching and learning, known as the
flipped classroom, showing how DICT can be effective in creating conditions for
the student to construct knowledge.

Keywords: Virtual togetherness; simulation; digital storytelling; flipped


classroom; active learning

1
Docente do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Unicamp, Professor titular da UNICAMP e
professor convidado na PUC-SP. Endereo: jvalente@unicamp.br
142 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao

INTRODUO
A comunicao e a educao vivem momentos de efervescncia,
como afirma Kensky (2008, p. 662).
A educao e a comunicao como reas do conhecimento fluem e
se atualizam de acordo com as oportunidades oferecidas pelas mais
diferenciadas inovaes tecnolgicas. As crises, portanto, esto distantes dos
conhecimentos educacionais ou comunicacionais. No a educao ou a
comunicao que esto em crise. Ao contrrio, ambas vivem um momento de
efervescncia singular.
A presena das tecnologias digitais de comunicao e educao
(TDICs) no nosso dia a dia tem alterado visivelmente os meios de comunicao
e como nos comunicamos. As possibilidades e o potencial que essas
tecnologias oferecem para a comunicao so enormes. possvel vislumbrar
mudanas substanciais nos processos comunicacionais, alterando a maneira
como recebemos e acessamos a informao. Infelizmente as mudanas
observadas no campo da comunicao no tm a mesma magnitude e impacto
com relao educao. Esta ainda no incorporou e no se apropriou dos
recursos oferecidos pelas TDICs. Na sua grande maioria, as salas de aulas
ainda tm a mesma estrutura e utilizam os mesmos mtodos usados na
educao do sculo XIX: as atividades curriculares ainda so baseadas no
lpis e no papel, e o professor ainda ocupa a posio de protagonista principal,
detentor e transmissor da informao.
A postura de transmissor de informao, do ponto de vista
comunicacional, baseada no conceito de emissor-receptor, que foi
amplamente utilizado nos meios de comunicao de massa. Nesse caso, o
receptor era visto com um vaso que deveria ser preenchido e tudo que viesse
do emissor deveria ser aceito pelo receptor. A educao, e especialmente o
professor, tinha esse papel de depositrio da informao no aluno. Essa
concepo de educao bancria foi denunciada e criticada por Freire (1970).
No entanto, a comunicao se deu conta de que o receptor no
um vaso a ser preenchido, e passou a analisar a transmisso e dominao
ideolgica que aconteciam na comunicao de massa. Com isso, surge a
Teoria Crtica, que critica o modelo de transmisso emissor/receptor. De
acordo com uma outra viso de comunicao proposta pelos estudiosos da
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Escola de Palo Alto, o receptor passou a ser visto como um sujeito que tem
conscincia e s aceita o que deseja. Segundo tais pesquisadores, a
comunicao pressupe um modelo interacional e , simultaneamente, um
modelo comunicacional da interao. Essa viso tem sido refinada e
pesquisadores como Martin-Barbero (1997), por exemplo, entendem que o que
o receptor aceita (ou melhor, compreende) varia grandemente conforme sua
cultura, no sentido mais amplo da palavra. Para Baccega e Guimares (2006,
p. 410), O receptorsujeito vai ressignificar o que ouve, v ou l, apropriar-se
daquilo a partir de sua cultura, do universo de sua classe, para incorporar ou
no a suas prticas.
Por mais que a comunicao seja baseada no modelo interacional -
do dilogo e da interao entre sujeitos - o conhecimento que cada indivduo
constri produto do processamento, da inter-relao entre interpretar e
compreender a informao que recebe. O conhecimento fruto do significado
que atribudo e representado na mente de cada indivduo, com base nas
informaes advindas do meio em que ele vive. algo construdo por cada um.
Nesse sentido, a maneira como acontece o processo de
significao, de compreenso e de apropriao da informao no objeto da
comunicao. O receptor-sujeito pode construir seu prprio conhecimento, fruto
do autodidatismo. Muitos pensadores foram capazes de fazer essa construo.
No entanto, para a maioria das pessoas, tal construo de conhecimento no
acontece sem o auxlio e sem a mediao de um educador. Assim, a educao
tem o papel fundamental e o compromisso de ajudar o receptor-sujeito - o
aprendiz - a construir o seu conhecimento. Nesse ponto, comunicao e
educao diferem tanto na sua funo, quanto no campo de estudo.
Um dos fatores que tem contribudo para que a educao seja
entendida como uma atividade comunicacional, de transmisso de informao,
a falta de clareza na distino entre diferentes concepes sobre o
conhecimento. Na discusso apresentada neste artigo, at o momento, o
conhecimento tem sido tratado como algo que o aprendiz constri a partir das
informaes que recebe ou das relaes que tem com os objetos do seu meio.
Por outro lado, existe a informao que consta das enciclopdias,
dos livros-texto, que entendida como o conhecimento construdo pela
humanidade. A confuso surge com a ideia de que esse conhecimento, por
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ser comprovado e j consumado, no deve ser reconstrudo pelo aprendiz,


poisj existe, j foi elaborado. A escola, como reprodutora do saber, entende
que tal conhecimento deve ser transmitido, de modo que seus alunos possam
adquiri-lo.
O fato de o conhecimento j existir no implica que a forma como o
aprendiz se apropria dele seja via transmisso. Por outro lado, o aprendiz no
tem que reconstruir ou reproduzir a trajetria que a humanidade trilhou para a
construo desse conhecimento. Se fosse assim, cada aprendiz deveria
reproduzir os passos que os cientistas ou os grandes pensadores realizaram,
originando um sistema educacional ineficiente e, com isso, uma humanidade
que teria pouca chance de evoluir. Portanto, a educao no deve ser
totalmente baseada na transmisso, nem totalmente baseada na construo
nem tanto ao cu nem tanto terra!
A ao educacional consiste justamente em auxiliar o aprendiz, de
modo que a construo de conhecimento possa acontecer. Isso implica criar
ambientes de aprendizagem onde haja tanto aspectos da transmisso de
informao quanto de construo, no sentido da significao ou da apropriao
de informao. Portanto, a questo fundamental no processo educacional
saber como prover a informao, de modo que ela possa ser interpretada pelo
aprendiz que passa a entender quais aes ele deve realizar para que a
informao seja convertida em conhecimento. Ou seja, como criar situaes de
aprendizagem para estimular a compreenso e a construo de conhecimento.
Uma das solues tem sido o uso das TDICs. Porm, se tais tecnologias no
forem compreendidas com um foco educacional, no ser, simplesmente, o
seu uso que ir auxiliar o aprendiz na construo do conhecimento.
Nesse contexto, as TDICs podem ser extremamente teis como
ferramentas cognitivas, desempenhando diferentes papis. Este artigo tem
como objetivo discutir quatro exemplos de como as TDICs podem ser utilizadas
na educao: na educao a distncia, no uso de software do tipo simulao,
na construo de narrativas digitais, e na implantao da abordagem hbrida de
ensino e de aprendizagem, conhecida como a sala de aula invertida.
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VISO GERAL DO USO DAS TDICS NA EDUCAO


As TDICs podem ser utilizadas na busca da informao de que o
aprendiz necessita. Elas apresentam um dos mais eficientes recursos tanto
para a busca, quanto para o acesso informao, tornando possvel utilizar
sofisticados mecanismos de busca que permitem encontrar, de modo muito
rpido, a informao existente em banco de dados ou na Web. A Internet est
ficando cada vez mais interessante, possibilitando a explorao de um nmero
incrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo nessa busca e
na sua navegao na Internet, essa atividade tem pouco significado. A
navegao pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm
muito pouco pode ser realizado em termos de compreenso dos tpicos
visitados. Se a informao obtida no posta em uso, se ela no trabalhada
pelo professor, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno
compreendeu o que est fazendo. Nesse caso, cabe ao educador suprir tais
situaes para que a construo do conhecimento ocorra.
As TDICs podem estar interligadas em rede e, por sua vez,
interligadas Internet, constituindo-se em um dos mais poderosos meios de
troca de informao e de realizao de aes cooperativas. possvel entrar
em contato com pessoas e trocar ideias socialmente, ou conseguir ajuda na
resoluo de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na
elaborao de uma tarefa complexa.
Do ponto de vista da construo de conhecimento, a cooperao
que acontece entre pessoas de um determinado grupo uma das maneiras
mais interessantes de uso das facilidades de comunicao das TDICs. Tal
cooperao pode proporcionar a abordagem de educao a distncia
denominada estar junto virtual (VALENTE, 1998), que vai alm de uma
simples comunicao via rede. Essa abordagem propicia as condies para a
comunicao e a troca de experincias dos membros de um determinado grupo
na elaborao de um projeto ou na resoluo de um problema. Quando o grupo
no tem condies de resolver o problema, ele pode recorrer ajuda de um
especialista que capaz de criar condies no s para que o problema seja
resolvido, mas tambm para que tal oportunidade possa gerar novos
conhecimentos. Para que isso ocorra, as interaes do especialista com os
aprendizes devem enfatizar a troca de ideias, o questionamento, o desafio e,
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em determinados momentos, o fornecimento da informao necessria para


que o grupo possa avanar. Isso significa que o especialista deve estar junto,
ao lado dos aprendizes, vivenciando as situaes e auxiliando-os a resolver
seus problemas.
Um segundo tipo de aplicao das TDICs na educao a
programao ou a simulao de fenmenos. Para a realizao dessas tarefas,
o aprendiz deve descrever suas ideias na forma de instrues, usando os
recursos de comunicao especficos para cada uma dessas tarefas. As
tecnologias digitais, por sua vez, executam tais instrues, produzindo
resultados que so observados pelo aprendiz. Ele reflete sobre as observaes
e confronta o que pretendia realizar com o resultado alcanado. Se o produto
obtido no corresponde ao desejado, ele deve depurar suas ideias, gerando
nova descrio. Esse ciclo de aes fruto de um dilogo com o prprio
pensamento, com os colegas, com o professor e com o meio, gerando a espiral
ascendente da aprendizagem baseada na descrio-execuo-reflexo-
depurao-nova descrio (Valente, 2002).
A realizao de tarefas por intermdio das TDICs apresenta
caractersticas que so importantes para o processo de construo de
conhecimento. Primeiro, a descrio de ideias pode ser entendida como a
representao dos conhecimentos que o aprendiz possui. Nessa representao
possvel identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratgias
que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Segundo, as TDIC
executam as instrues fornecidas, o que no acontece com os objetos
tradicionais da nossa cultura. Tal execuo permite verificar se os conceitos e
estratgias utilizadas so adequados ou merecem ser depurados. Terceiro,
pelo fato de estar trabalhando com o digital, as alteraes a serem realizadas
nas atividades so facilmente implementadas, o que facilita a realizao do
ciclo de aes descrio-execuo-reflexo-depurao-nova descrio.
Alm desses aspectos cognitivos presentes na realizao das
tarefas, importante reconhecer a presena dos aspectos estticos. Eles
tambm esto representados por intermdio das instrues fornecidas e
podem ser analisados de modo idntico ao que normalmente feito com o
aspecto cognitivo. Esse o lado emocional e afetivo do trabalho com as TDICs
que, normalmente, tem sido ignorado. medida que recursos de combinao
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de textos, imagens e animao esto se tornando cada vez mais fceis de


serem manipulados e explorados, possvel entender como as pessoas
expressamsentimentos por intermdio das TDICs. Esse justamente o
trabalho que estamos desenvolvendo com a produo de narrativas digitais, ou
seja, o contar histrias usando os recursos das TDICs (Almeida; Valente,
2012).
Finalmente, as TDICs tm sido utilizadas para a implantao de
abordagens educacionais baseadas na aprendizagem ativa, possibilitando
inverter a sala de aula, abordagem que tem sido denominada na literatura
como "sala de aula invertida" ou flippedclassroom (Educause, 2012). Nesse
caso, as TDICs so teis para a realizao de tarefas, como resolver
problemas ou desenvolver projetos, possibilitando que o aprendiz seja autor,
ativo e no mais passivo receptor da informao.

EDUCAO A DISTNCIA USANDO AS TDICS


As TDICs tm contribudo muito para o desenvolvimento, a
reformulao e a disseminao da Educao a Distncia (EaD). Na verdade,
essas tecnologias tm possibilitado uma revoluo na EaD. No entanto, a
maioria das aes de EaD ainda podem ser caracterizadas como uma imitao
da educao presencial, como o caso da abordagem broadcast e da
virtualizao da escola tradicional. Por outro lado, a EaD, ao utilizar recursos
tecnolgicos, apresenta caractersticas que podem contribuir para uma
aprendizagem baseada na construo de conhecimento, j que as facilidades
de interao via Internet permitem um tipo de educao que muito difcil de
ser realizado presencialmente. A EaD pode utilizar abordagens pedaggicas
que exploram os verdadeiros potenciais que as TDICs oferecem, ao facilitar
no somente o aprofundamento da interao professor-aprendiz, mas tambm
entre aprendizes, o que propicia meios para uma educao dificilmente
implantada em aes estritamente presenciais.
As diferentes pedagogias a serem adotadas em EaD podem variar
em um contnuo sendo, em um extremo a broadcast - que usa os meios
tecnolgicos para passar informao aos aprendizes. Nesse caso, no
necessria nenhuma interao professor-aluno. No outro extremo est o
suporte ao processo de construo de conhecimento mediado pelas
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tecnologias, que tem sido denominado estar junto virtual. Uma abordagem
intermediria a implementao da escola virtual, que nada mais do que o
uso de tecnologias para criar a verso virtual da escola tradicional.
A abordagem broadcast consiste na organizao da informao de
acordo com uma sequncia que um grupo de profissionais entende ser a mais
adequada para promover a aprendizagem. Assim sendo, a informao
enviada ao aluno, utilizando-se meios tecnolgicos como, por exemplo, o
material impresso, o rdio, a televiso ou os recursos digitais como CD-ROM
eInternet. O ponto principal nessa abordagem que o professor no interage
com o aluno; no recebe nenhum retorno deste e, portanto, no tem ideia de
como a informao est sendo compreendida ou assimilada pelo aprendiz.
Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado e processando a
informao, ou simplesmente memorizando-a. O professor no tem meios para
verificar o que o aprendiz faz.
Na abordagem virtualizao da escola tradicional a tentativa
implementar, usando as TDICs, as aes educacionais que esto presentes no
ensino tradicional. Tais aes so centradas no professor, que detm a
informao e passa para o aprendiz. No entanto, como acontece na sala de
aula tradicional, nessa abordagem existe alguma interao entre o aluno e o
professor, s que, desta feita, mediada pela tecnologia. Assim, o professor
passa a informao ao aluno que a recebe e pode simplesmente armazen-la
ou process-la, convertendo-a em conhecimento. Para verificar se a
informao foi ou no processada, o professor pode apresentar ao aprendiz
situaes problema em que ele obrigado a usar as informaes fornecidas.
No entanto, na maioria das vezes, a interao professor-aluno resume-se em
verificar se o aprendiz memorizou a informao fornecida ou solicitar uma
aplicao direta de tal informao em um domnio muito restrito.
Nessa abordagem, a existncia da interao professor-aluno cria
condies para que a qualidade da educao seja maior, embora o nmero de
alunos atendidos seja menor do que na abordagem broadcast. Entretanto,
mesmo com uma qualidade educacional um pouco melhor do que a abordagem
broadcast, a interao professor-aprendiz pode no ser ainda suficiente para
criar condies para o aluno construir conhecimento. Nesse sentido, a soluo
tem os mesmos problemas que as situaes do ensino nas escolas
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tradicionais. Pode ser que o aluno esteja memorizando ou processando a


informao, porm o professor no tem como saber o que o aprendiz est
fazendo. O aluno no tem o estmulo de trabalhar em situaes criadas
especificamente para que ele processe e atribua significado ao que est
fazendo. por essas razes que tal abordagem est caracterizada como
sendo a virtualizao do ensino tradicional e, nesse sentido, a vantagem mais
evidente o fato de a escola virtual no ter paredes. No entanto, essa
abordagem, em geral, apresentada como possibilitando a construo de
conhecimento e a preparao de um aprendiz autnomo, criativo e capaz de
aprender continuadamente.
A implantao de situaes que permitem a construo de
conhecimento envolve acompanhamento e assessoramento constante do
aprendiz no sentido de poder entender quem ele e o que faz, para ter
condies de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est
realizando. Assim ele consegue processar as informaes, aplicando-as,
transformando-as, buscando novas informaes e, desse modo, construindo
novos conhecimentos.
A disseminao das TDICs e as facilidades de uso dessas
tecnologias criam condies para que a interao professor-aprendiz seja
intensa, permitindo o acompanhamento do estudante e a criao de condies
para o professor estar junto, vivenciando seus problemas e auxiliando-o a
resolv-los. Essa mesma abordagem tem sido denominada learning network
(HARASIM, et al, 1995).
A interao mediada pelas TDICs tem, como objetivo, a realizao
de ciclos de aes, facilitando o processo de construo de conhecimento ou a
espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005). Para tanto, o aluno deve estar
engajado na resoluo de um problema ou projeto. Nessa situao, sugere-se
alguma dificuldade ou dvida que pode ser resolvida com o suporte do
professor via rede. O aluno age, produz resultados que tm o potencial deservir
como objetos de reflexes capazes de gerar indagaes e problemas para os
quais o aluno pode no ter condies de resolver.
Nessa situao, o estudante pode enviar questes ou breves
descries do que ocorre para o professor, que refletir e enviar sua opinio,
ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que podero auxiliar
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o aluno a resolver os problemas. Ao receber tais ideias, o estudantetentar


coloc-las em ao, gerando novas dvidas, que podero ser resolvidas com o
suporte do professor. Com isso, estabelece-se um ciclo de aes que mantm
o aluno no processo de realizao de atividades inovadoras, gerando
conhecimento sobre como desenvolver essas aes, porm com o suporte do
professor. Assim, a interao professor-aprendiz mediada pelas TDICs pode
propiciar o estar junto do professor com o aluno, auxiliando o seu processo de
construo do conhecimento, como ilustrado na figura 1:

Figura 1: Ciclo de aes que se estabelece na interao aluno-professor, no estar junto por
meio das TDICs.
Embora a abordagem do estar junto virtual permita a implantao
de processo de construo de conhecimento mediada pelas TDICs, ela uma
soluo que implica mudanas profundas no processo educacional. At mesmo
a educao presencial ainda no foi capaz de implementar tais mudanas. No
entanto, essa abordagem de EaD utiliza os recursos das TDICs de maneira
mais eficiente, explorando as verdadeiras potencialidades da nova tecnologia,
e se apresentando como um recurso que pode facilitar o processo de
mudanas na educao. Tal abordagem tem sido largamente utilizada na
formao de professores para o uso da informtica na educao (MORAES,
2002, VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2005; VALENTE; ALMEIDA, 2007).
Nesse caso o professor tem a funo de interagir com o aluno,
fornecendo informao ou desafiando-o no sentido de fazer com que o ciclo de
aes e, por conseguinte, a espiral de aprendizagem acontea. O aluno,
gradativamente, pode vencer etapas na resoluo do problema ou projeto em
execuo a prtica do aluno cria condies para a reflexo e a formalizao
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de conceitos de modo que ele possa praticar a teoria e teorizar a prtica,


certamente, auxiliada pelo docente. Para isso, o professor necessita de suporte
de especialistas j que ele no tem condies de conhecer ampla e
profundamente todos os conceitos que podem ser tratados nas situaes de
aprendizagem criadas.

USO DAS TDICS NA SIMULAO DE FENMENOS


As TDICs tm uma caracterstica importante: a capacidade de
animar objetos na tela. Com esse recurso, torna-se uma ferramenta essencial
para complementar ou mesmo substituir muitas atividades desenvolvidas para
o lpis e o papel. Na rea de Cincias, por exemplo, muitos fenmenos podem
ser simulados, permitindo o desenvolvimento de atividades ou a criao de um
Mundo do faz de conta, onde certas atividades no so passveis de serem
desenvolvidas no mundo real.
Softwares para a realizao de simulaes de fenmenos de Fsica,
Qumica, Biologia e Meio Ambiente ou para a explorao de diversos temas em
Matemtica so encontrados na Internet, como o site do PhET, do Interactive
Simulation Project, desenvolvido pela Universidade de Colorado (PhET, 2014).
Tais programas so distribudos sob a licena pblica do Creative Commons, o
que viabiliza que sejam baixados e usados livremente, segundo as limitaes
dessa licena. Alm de o uso ser facilitado, os softwares foram traduzidos para
diferentes idiomas, inclusive o portugus, e os usurios podem contribuir com
experincias e atividades realizadas com a sua utilizao. No site do PhET,
possvel encontrar ideias sobre experimentos a serem realizados, exerccios a
serem resolvidos etc.
No caso do ensino de Fsica, no tpico sobre conservao de
energia, por exemplo, o uso do software de simulao possibilita a realizao
de atividades muito mais interessantes e significativas do que simplesmente
aplicar frmulas e calcular parmetros, como as atividades tradicionalmente
realizadas por intermdio do lpis e do papel.
Na figura 2A, apresentado o simulador de conservao de energia
e as diferentes variveis que afetam esse fenmeno, e que podem ser
alteradas. Para cada valor escolhido, possvel observar o efeito da energia
cintica, e da energia potencial no movimento do skaitista. Na figura 2B, o
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skaitista desliza pela pista e pode ser observada a variao dos valores das
energias cintica e potencial no grfico de barras, bem como da sua
velocidade.

Figura 2A simulador do skatista, indicando as variveis que podem ser alteradas no seu
movimento e o comportamento das diferentes energias.
Figura 2B skaitista deslizando pela pista e a indicao da variao dos valores das energias,
da velocidade de acordo com a sua posio na pista.

Observando esses resultados, o aluno pode estudar o


comportamento do skaitista na pista, variar o formato dela, prever ou no a
atuao do atrito e altear a massa do skaitista. O estudo dessas variveis e dos
resultados que elas produzem permite ao aluno entender como afetam o
movimento do skaitista e, com isso, ele pode pensar sobre a representao
matemtica desse fenmeno.
Somente aps o exerccio de compreenso de como as variveis
afetam o comportamento do skaitista que o aluno deve entrar em contato
com a teoria que realmente descreve esse fenmeno. Em seguida, ele pode
retornar ao simulador e brincar com as variveis, atestando que realmente
elas funcionam segundo a formulao proposta. Ou seja, essa atividade,
utilizando-se do simulador, exatamente o contrrio do que acontece no
currculo do lpis e do papel. No caso da simulao, a frmula vem aps a
experimentao e a compreenso de como as variveis afetam o fenmeno, e
no no incio, como parte da definio do fenmeno.
Para que tais atividades possam ser desenvolvidas, necessrio
que os alunos e os professores entendam as caractersticas e potencialidades
que as TDICs oferecem, de modo a desenvolver um olhar crtico com relao
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ao uso dessas tecnologias e de como elas podem ser integradas ao currculo.


Essas atividades devem complementar o que feito no lpis e no papel,
assumindo a funo de realizar o trabalho braal, mecnico, que consome
grande parte do tempo do aluno. Com isto, alunos e professores podero se
concentrar nos aspectos conceituais, fundamentais para o processo de
construo de conhecimento.

USO DE NARRATIVAS DIGITAIS


O uso de narrativas na Educao no novo. O novo o fato de as
narrativas, que eram tradicionalmente orais ou escritas, agora serem
produzidas por intermdio de uma combinao de mdias, o que pode contribuir
para que essa atividade seja muito mais rica e sofisticada do ponto de vista da
representao de conhecimento e da aprendizagem.
As TDICs, como os celulares e os laptops comerciais, concentram
em um nico dispositivo diversos recursos como a cmera fotogrfica, a
cmera de vdeo, o gravador de som etc.. Tais recursos possibilitam novas
formas de produo de narrativas, alm do texto escrito ou falado, o que tem
sido denominado de narrativas digitais (ALMEIDA; VALENTE, 2012).
Utilizando conceitos da psicologia cultural, em especial na
abordagem histrica e interpretativa, Jerome Bruner tem sido um dos principais
pesquisadores sobre o desenvolvimento de narrativas como forma de dar
sentido prpria vida, experincia do tempo vivido e compreenso decomo
a realidade construda (BRUNER, 1997). Considerando a subjetividade, o
ambiente cultural e seus instrumentos para o discurso comunicativo, Bruner
observou que os objetos das narrativas so as intenes e as vicissitudes
humanas e por meio de narrativas elaboradas com o auxlio de cdigos que
uma cultura fornece modelos, comunica sua identidade, tradio e se
dissemina (BRUNER, 1990).
Para esse pesquisador, o ato de narrar tem um valor educacional
intrnseco, uma vez que organizar a experincia em forma de narrativa serve
para interpretar melhor o que se passou, ajudando a promover uma nova forma
de contar. Narrar a experincia remete ao registro da memria sobre cotidiano
da vida social, ao especfico do sujeito, ao coletivo de um grupo, aos
significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Assim, ele prope
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uma pedagogia interativa e intersubjetiva voltada interpretao e produo


de significado sobre a vida e a cultura de estudantes, que estabelecem
relaes sociais na escola e interagem (BRUNER, 2001).
As narrativas so construdas a partir de um conjunto de pontos de
vista pessoais e, portanto, podem existir diversas verses da mesma histria
ou da mesma experincia. A narrativa possui uma estrutura que caracteriza
uma trama, devendo conter um incio para captar a ateno do outro, o
desenvolvimento dos personagens (pessoa, fato, fenmeno, comunidade etc.)
com uma sequncia de transformaes que mantm entre si algum significado
e integra o conflito, o personagem, a conscincia, podendo ficar aberta para ser
abordada mediante outras perspectivas.
Assim, a narrativa no uma construo livre, uma vez que ela
envolve o saber, a identidade e a racionalidade sobre como as pessoas
constroem o conhecimento do mundo ao seu redor, a compreenso de si e a
interlocuo com outras pessoas. Essas caractersticas contribuem para que as
narrativas tenham um grande potencial educacional, como afirma Galvo
(2005). Elas podem ser utilizadas tanto para investigar o conhecimento que as
pessoas expressam, quanto para auxiliar processos de construo de
conhecimento. Por exemplo, no contexto da investigao, so realizadas a
anlise de biografias, autobiografias, histrias de vida. As narrativas so
utilizadas tambm como metodologia de investigao na Educao, bem como
no desenvolvimento profissional de educadores. Outra aplicao tem sido nas
atividades relacionadas ao ensino, principalmente no ensino de cincias.
Porm, com a disseminao das TDICs, as narrativas, que
tradicionalmente eram orais ou escritas, tm sido produzidas digitalmente. Os
recursos digitais podem ser utilizados para animar as histrias, torn-las mais
imagticas, sonoras e dinmicas. Essas facilidades tm alterado a maneira
como as narrativas tm sido produzidas, como foi observado no trabalho
desenvolvido por Almeida e Valente (2012).
Primeiro, os recursos oferecidos pelas TDICs esto nas mos de
usurios que no precisam ser especialistas. Aplicativos da Web 2.0, como o
Flash, o Movie Maker, software para produo de blogs, ou o Prezi, ou at
mesmo aplicativos convencionais para produo de apresentao como o
PowerPoint, podem ser utilizados para a produo de narrativas. Tais
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facilidades criaram uma pluralidade de meios e diferentes tipos de produo de


narrativas digitais como histrias digitais, relatos digitais, narrativas interativas,
narrativas multimdia ou multimiditicas, narrativas digitais oudigital
storytelling como tem sido descrito na literatura inglesa (ALMEIDA; VALENTE,
2012)
Segundo, as facilidades de uso das diferentes mdias possibilitam
que as pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conhecimento.
notvel o uso do orkut ou do blog como meios utilizados para a criao e
disseminao de conhecimento, na forma textual, imagtica ou animada. Como
autoras, as pessoas podem implementar ideias e aes que seriam
impossveis de serem imaginadas na narrativa linear, impressa ou oral.
Terceiro, as narrativas digitais podem assumir basicamente dois
tipos de modalidades, como definido por Lemke (2002). Elas podem seguir
uma trama linear cujos elementos utilizados no podem ser alterados, seguindo
os passos de relatos mais tradicionais. Mas tambm podem usar recursos de
hipermodalidade, quando diferentes modalidades so integradas na hipermdia.
Estas narrativas so interativas e costumam lanar mo de tramas no lineares
e no cronolgicas, que podem ser alteradas pelo usurio que se converte em
coautor com possibilidades de escolher os caminhos a serem percorridos.
As diferentes caractersticas das narrativas digitais fazem com que
elas sejam bastante exploradas do ponto de vista educacional, uma vez que
ampliam e tornam mais contemporneas as possibilidades oferecidas pelo uso
das narrativas, como afirma Carvalho (2008):a construo e produo de
narrativas digitais se constituem num processo de produo textual que
assume o carter contemporneo dos recursos audiovisuais e tecnolgicos
capazes de modernizar 'o contar histrias', tornando-se uma ferramenta
pedaggica eficiente e motivadora ao aluno, ao mesmo tempo em que agrega
prtica docente o vis da insero da realidade to cobrada em prticas
educativas. (p. 87).
Na literatura internacional, possvel identificar diversos trabalhos
que utilizam o digital storytelling, na educao. Por exemplo, Yuksel, Robin e
McNeil (2011) discutem como educadores e estudantes ao redor do mundo
esto usando as narrativas digitais para auxiliar o processo educacional. Tal
estudo fornece um quadro geral sobre os usos educacionais das narrativas
156 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao

digitais em diferentes pases e descreve as diferentes percepes de pessoas


em mltiplas culturas sobre essa tecnologia. A anlise dos artigos sobre a
temtica mostra que, em geral, o foco est na utilizao das TDICs no contexto
das narrativas, na capacidade dos aprendizes usarem as TDICs, no aumento e
na intensificao da motivao dos alunos, no fato de os aprendizes passarem
a ter voz e poderem expressar suas ideias, ou mesmo para mostrar que a
temtica da narrativa suficientemente verstil e pode ser explorada nas
diferentes reas do conhecimento e nos diferentes nveis de ensino. A anlise
de alguns artigos na lngua portuguesa e, especificamente relacionados com os
temas que esto sendo explorados em nossas atividades, corraboram para
essa tese.
Por exemplo, Coutinho (2010) usou as narrativas digitais nas
atividades desenvolvidas na formao de professores que participaram da
disciplina Tecnologias da Imagem em Educao, como parte do Programa de
Ps-Graduao em Informtica Educativa da Universidade do Minho. Nesse
trabalho, os professores criaram narrativas digitais com o objetivo de colaborar
para a melhoria do letramento visual, preparando-os para criar e utilizar
imagens digitais no currculo. A tarefa final envolveu a criao, em pequenos
grupos, de uma histria digital sobre um tema escolhido do currculo do ensino
bsico, que foi apresentado e discutido em sala de aula. A autora conclui que
os professores foram capazes de desenvolver cinco excelentes histrias
digitais que foram publicadas na Web (COUTINHO, 2010).
As narrativas digitais tm sido utilizadas em disciplinas de lngua
portuguesa no Ensino Bsico de escolas pblicas municipais, localizadas na
periferia da cidade de So Paulo, com o objetivo de dar maior significao aos
contedos trabalhados pelos alunos. A professora descreve uma experincia
de uso do software Movie Maker para que os alunos do Ciclo II (1, 2 e 3
anos) e das turmas da Educao de Jovens e Adultos (EJA) criassem
narrativas digitais (CARVALHO, 2008). A autora concluiu que os recursos
miditicos contribuiram para a fixao de contedos didticos, permitindo a
realizao de atividades motivadoras e mais eficientes para a aprendizagem,
possibilitando aes mais sensoriais e ldicas por parte do aprendiz.
Mesmo em disciplinas on-line, as narrativas digitais tm sido
utilizadas como recurso pedaggico, desde 2005, como parte do curso de
Revista UNIFESO Humanas e Sociais
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graduao em Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (Menezes,


2010). No artigo,Menezes (2010) analisa 20 narrativas que foram produzidas
em 2005, quando os alunos ainda no dispunham de modelos prvios de
referncia, j que essas foram as primeiras narrativas elaboradas. A autora
conclui que, embora no tenha fornecido nenhuma instruo quanto estrutura
narrativa ou quanto ao contedo do texto, foi possvel observar alguns padres
de forma e de contedo, como cor do fundo, fontes em formatos, tamanhos e
cores diversas, imagens, e hiperlinks para arquivos sonoros. Alm disso, a
anlise mostra que as narrativas visuais no so meras ilustraes do texto
escrito e que a associao texto e imagem revela importantes aspectos da
cognio humana (Op.Cit., p. 183).
interessante notar que nesses trabalhos o foco tem sido a
produo da narrativa como recurso para facilitar a incluso digital ou como
alternativa para trabalhar um determinado contedo. Em nenhum dos trabalhos
abordada a questo do processo de produo das narrativas, as diferentes
verses geradas nesse processo e como elas foram depuradas no sentido de
permitir entender como os conceitos foram continuadamente construdos.
No entanto, a partir da concepo de Bruner de que a narrativa
constitui uma forma de dar sentido prpria vida, experincia e
compreenso da realidade, o seu processo de produo pode refletir a maneira
como o seu produtor pensa e organiza suas ideias e conceitos. Nesse sentido,
a narrativa pode ser vista como uma janela na mente do aprendiz, permitindo
entender o nvel de conhecimento que ele dispe sobre os contedos e temas
trabalhados. A anlise do processo de produo pode ser feita a partir das
diferentes verses elaboradas. O fato de elas serem produzidas digitalmente
permite que cada nova verso seja armazenada e utilizada para reflexes tanto
por parte do professor quanto do aprendiz. Esse o foco do trabalho com
narrativas digitais que tem sido utilizado em algumas disciplinas de ps-
graduao ministradas no Programa de Ps-graduao em Educao:
Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
(ALMEIDA; VALENTE, 2012; VALENTE; ALMEIDA, 2014).
A inteno de trabalhar com as narrativas digitais justamente a de
explorar o potencial das TDICs no desenvolvimento de atividades curriculares
de distintas reas de conhecimento. Com a produo dessas narrativas,
158 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao

diversos conceitos so explicitados, como os contedos sendo trabalhados na


narrativa, os conhecimentos sobre os diferentes recursos tecnolgicos
utilizados (digital, sonoro, imagtico) e a prpria construo da narrativa, se
linear, hipermiditica. A explicitao de tais conhecimentos facilita a
interveno do professor e, at mesmo dos colegas, auxiliando o aprendiz na
anlise e depurao de aspectos que ainda so deficitrios. Com isso, ele pode
atingir um novo patamar de compreenso desses conhecimentos. Portanto, a
produo da narrativa na forma digital tem como objetivo facilitar a anlise e a
depurao dos diferentes contedos, criando condies para que o aprendiz
possa realizar a espiral da aprendizagem (VALENTE, 2005) e, com isso,
construir novos conhecimentos.

SALA DE AULA INVERTIDA


No ensino tradicional, a sala de aula serve para o professor
transmitir informao para o aluno que, aps a aula, deve estudar e ser
avaliado. Na sala de aula invertida, o aluno estuda antes e a aula se torna um
lugar de aprendizagem ativa, onde h perguntas, discusses e atividades
prticas.
A aprendizagem ativa ou tambm conhecida como metodologia ativa
de aprendizagem no novidade e tem sido implantada por intermdio de
diferentes estratgias como o Project Based Learning (PBL), aprendizagem
baseada em projetos; o Game Based Learning (GBL), ensino e aprendizagem
por meio de jogos; o Mtodo do Caso ou Teaching Case, discusso e soluo
de casos; ou o Team-based Learning (TBL), focado no aprendizado em equipe.
Essas estratgias no necessariamente utilizam as TDICs. No entanto, elas
tm sido adaptadas para serem utilizadas juntamente com as TDICs, gerando
novas modalidades de ensino como o PeerInstruction (PI), aprendizado por
pares; ou a Sala de Aula Invertida (conhecida em ingls como flipped
classroom), implantadas tanto no Ensino Bsico quanto no Ensino Superior.
A sala de aula invertida no sentido que o contedo e as instrues
so estudados online, usando as TDICs, antes de o aluno frequentar a sala de
aula. Durante esse perodo, o aluno deve estudar o material de apoio e
responder, via uma plataforma de educao a distncia, a um conjunto de
questes. O professor, antes da aula, verifica as questes mais problemticas
Revista UNIFESO Humanas e Sociais
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que devem ser trabalhadas em sala de aula. Durante a qual, o professor


apresenta o material em aproximadamente 20 minutos, intercalados com
questes para discusso, visualizaes e exerccios de lpis e papel. Os
alunos usam simulaes animadas, desenvolvidas para ajud-los a visualizar
conceitos e realizaram experimentos em grupos, com o auxlio do computador
na aquisio e anlise dos dados.
A inverso ocorre, uma vez que no ensino tradicional, a sala de aula
serve para o professor transmitir informao para o aluno que, aps a aula,
deve estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de
avaliao para indicar se o material foi assimilado. Na abordagem da sala de
aula invertida, o aluno estuda antes da aula e esta se torna o lugar de
aprendizagem ativa, o local para trabalhar os contedos j estudados,
realizando atividades prticas como resoluo de problemas e projetos,
discusso em grupo, laboratrios etc.. O professor trabalha as dificuldades dos
alunos, ao invs de apresentaes sobre o contedo da disciplina (Educause,
2012).
Nos Estados Unidos, as universidades como o Massachusets
Institute of Technology (MIT) ou a Harvard University adotaram a estratgia da
sala de aula invertida, implantada em algumas disciplinas. Essas
universidades tm inovado seus mtodos de ensino, procurando adequ-los
para que possam explorar os avanos das tecnologias educacionais, bem
como minimizar a evaso e o nvel de reprovao. Na Harvard, essa
metodologia foi utilizada inicialmente na disciplina introdutria de Fsica
Aplicada e, atualmente, est sendo introduzida em outros cursos e disciplinas,
inclusive sendo usada para atrair alunos para as reas de cincias, tecnologia,
engenharia e matemtica (WATKINS; MAZUR, 2013). No MIT, essa
metodologia foi utilizada como base do Projeto TEAL/Studio Physics
(BELCHER, 2001). Classes de aulas tradicionais foram transformadas em
Estdio de Fsica e a metodologia de ensino baseada no Technology Enabled
Active Learning (TEAL). Tal abordagem est sendo utilizada nas disciplinas
introdutrias de Fsica: Introductory Mechanics (8.01) e Electricity and
Magnetism (8.02), ministradas para todos os alunos que ingressam no MIT
(cerca de 1.000 por ano). Por intermdio do Projeto TEAL/Studio Physics,o MIT
conseguiu bons resultados com relao ao aproveitamento dos alunos,
160 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao

reduzindo a taxa de reprovao nas disciplinas, que era de aproximadamente


15% e a frequncia no final do semestre inferior a 50% (BELCHER, 2001).
A sala de aula invertida tem sido uma soluo implantada em
escolas do Ensino Bsico nos Estados Unidos da Amrica, principalmente nas
escolas do Ensino Mdio, como mencionado por Hennick (2014). Inclusive j
existe uma comunidade de aprendizagem profissional para educadores que
utilizam a abordagem da sala de aula invertida (Flipped Learning Network,
2014). Outras universidades de renome esto implantando a sala de aula
invertida como indicado no portal Flipped Classroom Field Guide (2014).
No Brasil, o Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL),
Campusde Lorena,tem sido pioneiro na implantao de metodologias e
tecnologias ativas de aprendizagem. Em 2013, foi criado o Laboratrio de
Metodologias Inovadoras (LMI), uma iniciativa dogrupo de estudos do Ncleo
de Assessoria Pedaggica (NAP). O trabalho, baseado no PeerInstruction teve
incio em fevereirode 2012 (SILVA e PINTO et al, 2012). Em um levantamento
realizado em abril de 2013, indicou que dos 36 professores que ministram
disciplinas nos cinco cursos de Licenciatura: Filosofia, Histria, Matemtica,
Pedagogia e Psicologia (licenciatura e bacharelado), 78% deles utilizam
metodologias ativas, diversificadas, em seus cotidianos pedaggicos, ao
menos algumas vezes, o que corresponde a uma significativa mudana em
relao ao paradigma da aula expositiva, comum no ensino superior (SILVA
PINTO et al, 2013, p. 11).
A Faculdade Presidente Antnio Carlos de Bom Despacho e a
Faculdade de Educao de Bom Despacho/FACEB inaugurou em julho de
2013 a sala de Aprendizagem Ativa nos moldes dasala do MIT (FACEB,
2013a). No segundo semestre de 2013, a sala foi usada como fase piloto
e,assim, abrangeu algumas disciplinas de Humanidade, Direito Empresarial e
Gesto de Pessoas da graduao, alm de Leitura e Produo de Texto,
Raciocnio Lgico e Pensamento Crtico, ministradas na modalidade de Ensino
a Distncia (FACEB, 2013b).
Em maro de 2014, foi criado o Consrcio STHEM (Science,
Technology, Humanities, Engineeringand Mathematics) Brasil, que tem como
objetivo formar professores das reas de Tecnologia e de Humanidades para o
uso de estratgias e da sala de aprendizagem ativa. Esse Conscio formado
Revista UNIFESO Humanas e Sociais
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166.
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por 22 Instituies de Ensino Superior, e sua proposta ter a durao de trs


anos, com o objetivo de formar 100 professores a cada ano. Cada professor
formado ser o multiplicador dos conhecimentos adquiridos para, no mnimo,
outros cinco professores da instituio em que trabalha (STHEM, 2014)
A proposta da sala de aula invertida surge em um momento de
grandes oportunidades do ponto de vista educacional, principalmente com a
disseminao das TDICs e o fato de elas estarem adentrando a sala de aula.
Em alguns casos, os professores esto sabendo explorar esses recursos,
integrando-os s atividades que realizam. Porm, a maioria est se sentido
desconfortvel com o fato de o aluno no estar prestando ateno no que
exposto pelo professor. Tais fatos tm mobilizado muitos gestores das escolas
de Ensino Bsico, bem como os coordenadores e professores dos cursos de
graduao das instituies de Ensino Superior. H um grande interesse em
mudar e propor algo inovador que possa resolver o problema da evaso, da
falta de interesse dos estudantes pelas aulas e, consequentemente, do alto
nmero de repetncia em disciplinas, especialmente das cincias exatas. As
metodologias ativas, principalmente desenvolvidas por intermdio das TDICs,
tem se mostrado como uma soluo promissora.

CONSIDERAES FINAIS
Aps esta anlise sobre os recursos oferecidos pelas TDICs,
possvel indagar se essas tecnologias, per se, usando suas facilidades
comunicacionais, so capazes de auxiliar o receptor-sujeito na construo de
conhecimento. Para responder a esta questo, importante recorrer aos
autores notadamente interacionistas, como Freire (1970), Piaget (1976),
Vygotsky (1978), Wallon (1989), que entendem o conhecimento como algo que
construdo pelo sujeito, na interao com o mundo dos objetos e das
pessoas. Tais pensadores entenderam que o desenvolvimento de conceitos
espontneos, ou mesmo de algum tipo de conhecimento lgico-matemtico ou
social-arbritrio, pode ser conseguido como fruto do esforo do prprio
aprendiz. No entanto, quando os conceitos assumem um carter cientfico ou
lgico-matemtico, para que o aprendiz possa desenvolv-los, necessrio o
auxlio de pessoas mais experientes que entendam o processo de como
promover a construo de conhecimento papel de um verdadeiro educador
162 A comunicao e a educao baseada no uso das tecnologias digitais de informao e comunicao

na concepo da palavra. A interveno do professor fundamental nos


momentos em que o aprendiz no consegue progredir ou nos momentos de ser
desafiado a procurar novas situaes e, assim, ter a chance de dar saltos de
qualidade no seu trabalho.
Portanto, a implantao das TDICs na educao vai muito alm do
prover acesso informao. Elas tm que estar inseridas e integradas aos
processos educacionais, agregando valor atividade que o aluno ou o
professor realiza,como acontece com a integrao das TDICs em outras reas.
Ao longo deste artigo, foram discutidas diversas abordagens que
mostram que as TDICs podem ser importantes aliadas na implantao de
atividades inovadoras do ponto de vista educacional, como na educao a
distncia, em que possibilita o estar junto virtual; nas simulaes de
fenmenos, para poder explorar as facilidades de animao e alterao das
condies experimentais, criando condies para a compreenso de conceitos
complexos e abstratos; no desenvolvimento de narrativas digitais, permitindo
que uma importante atividade humana, de contar histria, tradicionalmente oral
ou escrita, possa ser ampliada atravs de uma combinao de recursos
miditicos; e na sala de aula invertida, em que o uso das TDICs possibilitam o
desenvolvimento das estratgias de aprendizagem ativa.
No entanto, para que essas solues possam ser implantadas no
Ensino Bsico e, at mesmo no Ensino Superior, preciso mudar polticas,
concepes, valores, crenas, processos e procedimentos centenrios que,
certamente, iro necessitar de um grande esforo por parte dos educadores e
da sociedade como um todo. preciso repensar os espaos e o tempo da
escola, como a sala de aula invertida. Reestruturar o tempo do professor para
que ele possa se organizar para estudar, planejar e dialogar com os alunos
para alm do tempo e espao da sala de aula. Tal mudana estrutural implica
tambm transformaes conceituais, como repensar o currculo, entender o
que significa aprender e como a escola pode ser geradora e no s
consumidora de conhecimento, espao de dilogo, solidariedade, articulao
entre o conhecimento local e o global, e convivncia com a diferena. Essas
so as agendas do campo da educao, bastante diferentes das do campo da
comunicao!
Revista UNIFESO Humanas e Sociais
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166.
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