Teora de los Significados

Sistmicos

Teora de las Funciones

Semiticas

Teora de las
Configuraciones Didcticas
Llamamos prctica a toda actuacin o
manifestacin (lingstica o no) realizada por
alguien para resolver problemas matemticos,
comunicar a otros la solucin, validar la
solucin y generalizarla a otros contextos y
problemas.

Operativas Discursivas
Una institucin est constituida por las
personas involucradas en una misma clase de
situaciones problemticas. El compromiso
mutuo con la misma problemtica conlleva la
realizacin de unas prcticas sociales
compartidas, las cuales estn, asimismo, ligadas
a la institucin a cuya caracterizacin
contribuyen.

Profesor Matemtica Textos

INSTITUCIONALES PERSONALES

Referencial
/Global
Global
Pretendido
Declarado
Implementado

Logrado
Evaluado
 Los objetos matemticos no son slo los
conceptos, sino cualquier entidad o cosa a la cual
nos referimos, o de la cual hablamos, sea real,
imaginaria o de cualquier otro tipo, que interviene
de algn modo en la actividad matemtica

Ostensivo No ostensivo
6
Institucional Personal elementos
 Situacin Problema
Conceptos/definiciones
Propiedades
Procedimientos

Argumentos

Lenguaje

Situacin Problema
Conceptos/definiciones
Propiedades
Procedimientos

Argumentos

Lenguaje
Configuracin
epistmica

Configuracin
cognitiva

Configuracin
instruccional
 Algunos
Campos de Algoritmos y Elementos Definiciones y
conceptos
problemas procedimientos lingsticos propiedades
relacionados
Sorteos Manipulacin de
Adivinacin generadores de azar, Suerte
Lenguaje ordinario Opinin
Clculo de dados, cartas Destino
Tringulo aritmtico impredecible,
esperanzas o Combinatoria Esperanza
Listado de sucesos creencia
riesgos en juegos Proporciones Equitatividad
Frmulas Cociente de casos
de azar Anlisis a priori de la Independencia
combinatorias favorables y
Estimacin de estructura del Frecuencia relativa
Tablas y grficos posibles
parmetros en experimento Universo
estadsticos Equiprobabilidad de
poblaciones Registros de datos Variable aleatoria
Curvas de densidad sucesos simples
Mejora del estadsticos a posteriori Distribucin de
Tabla de nmeros Lmite de
conocimiento Ajuste de curvas probabilidad
aleatorios frecuencias relativas
sobre sucesos matemticas Probabilidad
Tabla de Carcter objetivo
inciertos, incluso Anlisis matemtico condicional
distribuciones basado en
no repetibles Simulacin Distribuciones a
Expresin de la evidencia emprica
Cuantificar la Teorema de Bayes priori y a posteriori
probabilidad Carcter subjetivo
incertidumbre de Asignacin subjetiva de Espacio muestral
condicional revisable con la
resultados en probabilidades Espacio de
Smbolos experiencia
experimentos Teora de conjuntos probabilidad
conjuntistas Funcin medible
aleatorios lgebra de conjuntos Conjuntos de Borel
abstractos Teora de la medida
Significado de la Campos de Algoritmos y Elementos Definiciones y Algunos
probabilidad problemas procedimientos lingsticos propiedades conceptos
relacionados
Manipulacin de
Sorteos Opinin impredecible, Suerte
INTUITIVO Adivinacin
generadores de azar, Lenguaje ordinario
creencia Destino
dados, cartas
Clculo de Combinatoria Tringulo aritmtico Cociente de casos
Esperanza
esperanzas o Proporciones Listado de sucesos favorables y posibles
CLSICA riesgos en juegos Anlisis a priori de la Frmulas Equiprobabilidad de
Equitatividad
Independencia
de azar estructura del experimento combinatorias sucesos simples
Tablas y grficos
Registros de datos
estadsticos Lmite de frecuencias Frecuencia relativa
estadsticos a posteriori
Estimacin de Curvas de densidad relativas Universo
Ajuste de curvas
FRECUENCIAL parmetros en
matemticas
Tabla de nmeros Carcter objetivo Variable aleatoria
poblaciones aleatorios basado en evidencia Distribucin de
Anlisis matemtico
Tabla de emprica probabilidad
Simulacin
distribuciones
Mejora del
Probabilidad
conocimiento Teorema de Bayes Expresin de la Carcter subjetivo
condicional
SUBJETIVA sobre sucesos Asignacin subjetiva de probabilidad Revisable con la
Distribuciones a priori
inciertos, incluso probabilidades condicional experiencia
y a posteriori
no repetibles
Cuantificar la
incertidumbre de Espacio muestral
Teora de conjuntos
resultados en Espacio de
AXIOMTICA experimentos
lgebra de conjuntos Smbolos conjuntistas Funcin medible
probabilidad
Teora de la medida
aleatorios Conjuntos de Borel
abstractos
El EOS asume una semitica Peirceana de tipo tridico
( , , ) donde
los tipos de objetos que pueden ocupar cada una de las tres
posiciones en el signo tridico pueden ser no slo las entidades
lingsticas ostensivas, sino cualquiera de las restantes.
Un grupo de alumnos de un colegio se examina en las materias de
Matemtica e Ingls. La proporcin de alumnos que aprueba
Matemtica es el 80%, y la de Ingls del 70%. Suponiendo que las
notas en cada una de las asignaturas es independiente, cul es la
probabilidad de que un alumno escogido al azar haya aprobado ambas
asignaturas?
 El alumno pudo:
80 Apr.
Mat. Identificar los datos
del problema;
Alumnos 20 No apr.
Construy un
70 diagrama de rbol
Ap. que los representaba
Ing.
y los posibles sucesos
30 de un experimento
No apr. compuesto;

Aplic el axioma de
la unin, calculando
80 70 150 correctamente la
P(apr. Mat. y Ing.) = + = = 1,5
100 100 100 suma de fracciones y
su valor numrico.
Las expresiones Mat., Ing., ap, no representan las palabras
completas matemticas, ingls, etc., y stas a su vez estn en
lugar de elementos fenomenolgicos (alumnos, asignaturas,
resultados del examen)

El primer nivel del diagrama en rbol representa una particin

(concepto) de los alumnos en dos grupos: los que aprueban
matemticas y los que aprueban ingls. Hay un conflicto semitico
al interpretar independientes como excluyentes.

En cada rama del segundo nivel, se representa una particin de los

alumnos (concepto) en dos clases disjuntas (aprobados/no), que es
correcta. Adems, se representan las probabilidades asociadas con
los dos sucesos posibles (conceptos).

El alumno identifica correctamente los datos del problema sobre

porcentajes (concepto) de aprobados en cada asignatura. De igual
manera, aplica correctamente la probabilidad del suceso contrario
(proposicin) para obtener la proporcin de suspensos.

El diagrama de rbol en su conjunto representa un conjunto de

posibilidades (el espacio muestral de un posible experimento
compuesto) que el alumno ha formado (procedimiento). Dicho
experimento no es, sin embargo, el supuesto por el profesor.
La expresin apr Mat y Ing indica la unin de dos
sucesos que son, a su vez, una operacin y un
concepto.

La parte izquierda de la expresin se refiere a la

probabilidad de la unin de los sucesos (propiedad), y la
derecha a la suma de dos fracciones (procedimiento).
Tambin estn representados los numeradores y
denominadores de las fracciones (conceptos) y el
smbolo de la suma (operacin).

Toda la expresin menciona al axioma de la unin

(proposicin), que el alumno aplica correctamente,
sumando las probabilidades de cada suceso individual
(operacin), puesto que supone que los sucesos son
incompatibles
El alumno representa el procedimiento de suma de
fracciones, su resultado y finalmente el valor numrico
del mismo, que es un nmero decimal resultante de
dividir el numerador entre el denominador (conceptos y
operaciones)

El alumno obtiene un valor mayor que 1 para la

probabilidad, pero no se percata de que el resultado es
inconsistente.
 - Valoracin de la dinmica de la clase
- Desconocimiento del contenido

-Conocimiento del contenido de la clase

- Reflexin basada sobre la propia prctica

-Conocimiento del contenido de la clase

- Conocimiento didctico ms profundo
 Las herramientas de los cuatro primeros niveles de anlisis propuestos
en el EOS permiten descomponer una transcripcin de una sesin de
clase en una trayectoria de configuraciones didcticas, y, para cada
configuracin, estudiar diferentes aspectos.

FUNCIN DELFunciones PATRONES

FUNCIN
Funciones del DEL CONFIGURACIN
Patrones Tipo Config. NORMAS Y
EPISODIO
PRCTICAS
Prcticas OBJETOS
Episodio Objetos PROCESOS
Procesos
docente del alumno Interactivos Didctica CONFLICTOS
Conflictos Normas y metanormas
DOCENTEALUMNO INTERACTIVOS DIDCTICA METANORMAS
Los razonamientos en
Problematizacin Propone un matemticas se han de
Resolver
Ecuacin Enunciacin problema Responde a I-Pa2-P-Ra2- Alumno2 plasmar por escrito.
CD7: una Magistral
Nmeros Clculo mental Pregunta las P-Ra3-P-Ra2- manifiesta un Un resultado en
39-48 ecuacin interactiva
Resta Algoritmizacin Valida preguntas Ra3- E conflicto matemticas se debe
lineal
Institucionalizacin Institucionaliza mostrar a travs de
procedimientos.
a) Determinados temas
Tres alumnos en matemticas se
Problematizacin manifiestan completan en cursos
Ecuacin Responde a Pregunta Is-Rp-P- superiores.
Ejemplificar Argumentacin conflictos.
CD8: lineal preguntas Responde a Ra10-P-R-P- Magistral
ecuaciones Enunciacin Se presenta b) Para comprender
49-64 Nmeros Valida las R-P-R-P-R- interactiva
lineales Clculo mental un conflicto determinados temas en
Suma Pregunta preguntas Pa3-R-
Significacin semitico matemticas hay que
potencial esperar a cursos
superiores.
Este primer nivel de anlisis se puede entender
como la narracin que hara un profesor para
explicar a otro profesor lo que ha sucedido desde
el punto de vista matemtico.
 MOTIVAN RESUELVEN

R
EXPRESA Y
SOPORTA E
G
L
A
REGULAN EL S
USO

INTERVIENEN Y
JUSTIFICAN
CONDICIONAN
 SITUACIN PROBLEMA
LENGUAJE Ejercicios descontextualizados de resolucin de ecuaciones de primer grado con
MATEMTICO una incgnita (p.e. 2+3+x=12 Cunto es?)

- Verbal:
Nmeros naturales, RESUELVEN
suma, resta,
multiplicacin, igual,
igualdad, valor,
incgnita, inverso, DEFINICIONES (CONCEPTOS)
operacin inversa, Previos: Permetro, nmero natural, propiedad asociativa y conmutativa de la
suma (implcito).
operacin, ejercicio,
pasar, ecuacin, EXPRESA Y R Emergentes: Incgnita, ecuacin, solucin de una ecuacin. Operacin
SOPORTA inversa (de la suma y de la multiplicacin).
miembro, signo,
igualdad, permetro,
vara, par,despejar, E
resolver, etc. PROCEDIMIENTOS
Previos
- Simblico: G Clculo mental.
Sumar/restar/multiplicar/dividir nmeros naturales.
Variable, Nmeros Emergentes
naturales, smbolos Todo lo que est sumando pasa al otro lado de la igualdad restando.
para suma, resta, L Todo lo que est multiplicando pasa al otro lado de la igualdad dividiendo
(implcito).
multiplicacin, divisin
e igualdad, ecuacin,
etc. REGULAN EL A
(p.e. 2+3=61 ; USO PROPOSICIONES
x+2+8=12) Emergentes
Proposiciones del tipo: la solucin de la ecuacin E(x) es el x = . (p.e.
- Grfico-simblico:
S Bien, x=93=6 )
Proposiciones clarificativas (3x=3x; x+x=2x; Los signos + y separan
trminos; Es lo mismo tener +2+x=9 que 2+x=9)

EJEMPLIFICAN

ARGUMENTOS
Explicaciones de la tcnica a seguir.
: Ejemplo:
Tesis: La solucin de x + 3 = 9 es x = 6.

: Argumento 1 (implcito): Porque pasamos el 3 restando al otro miembro.
Argumento 2 (explcito): x = 9 3 = 6
Explicaciones que pretenden facilitar la comprensin.
Ejemplo (1):
Tesis: x + x = 7 no es una ecuacin posible de conformar.
Argumento: No puede ser, porque si es x las dos tienen el mismo valor.
Ejemplo (2):
Si P = L + L + L + L, es una expresin que denota el permetro de un cuadriltero, entonces
podemos tener P=30cm=10cm+5cm+6cm+L

 Los que presenta la profesora para
iniciar el tema son descontextualizados.
Cuando los alumnos manifiestan dudas, los que
esgrime la docente, con la intencin de conseguir la
comprensin de los y , terminan
siendo incorrectos o, en el mejor de los casos, muy confusos.
Los son tpicamente conductistas o mecanicistas,
puesto que son ejemplificaciones del a seguir,
sin ningn tipo de justificacin.
Problemas
Problemas
Qu conflictos (a priori o a posteriori) pueden
tener los estudiantes para la realizacin de las
prcticas matemticas?

En Godino, Batanero y Font (2007) se expresa:

Conflicto semitico es cualquier disparidad
entre los significados atribuidos a una expresin
por dos sujetos, personas o instituciones.
Entre los conflictos semiticos tipificados por el EOS tenemos:
Conflicto semitico de tipo cognitivo, cuando la disparidad
se produce entre prcticas de un mismo sujeto;

Conflicto semitico de tipo interaccional, cuando la

disparidad se produce entre las prcticas (actuativas y
discursivas) de dos sujetos diferentes en interaccin social
(por ejemplo, alumno-alumno o alumno-profesor);

Conflicto semitico de tipo epistmico, cuando la

disparidad se produce entre significados institucionales.
[49] Alumno10: Puede ser algo equis ms equis igual a siete? [El alumno alude a x+ x = 7 ]
[50] Profesora: En este caso no puede ser, porque si es equis, las dos tienen el mismo valor.
Profesora: Por ejemplo, equis ms equis igual a ocho. [Escribe en la pizarra al mismo tiempo
que expresa en formal oral lo que queda escrito].
[51]
x x = 8 [Texto que queda registrado en la pizarra]
[Posteriormente pregunta]Cunto vale equis?
[52] Alumno10: Cuatro ms cuatro igual a ocho. [El alumno obtiene la aprobacin de la docente].
Profesora: En el caso anterior, equis ms equis igual a siete, la equis tiene el mismo valor.
Podra ser equis ms a igual a 7. [Escribe en la pizarra la expresin].
[53]
x a = 7 [Texto que queda registrado en la pizarra]
Qu valor puede tomar equis? y a?
[54] Alumno10: Cinco ms dos igual a siete. [El alumno obtiene la aprobacin de la docente].
Profesora: En la EGB2 [Alude a las siglas de Escuela General Bsica, segundo ciclo, que es
[55] donde se hallan cursando los alumnos] slo vamos a trabajar con una incgnita. Equis ms a
igual a siete [seala la expresin en la pizarra] tiene dos incgnitas.
 Conflicto semitico (cognitivo)
[57] Profesora: Si tengo un caramelo ms otro caramelo, a qu es igual? [Pregunta a los alumnos ].
[58] Alumnos: A dos. [Responden en grupo los alumnos].
[59] Profesora: Entonces, una equis ms otra equis es igual a? [Dirige la pregunta a toda la clase].
[60] Alumnos: A dos. [Responden en grupo los alumnos].
[61] Profesora: Dos qu? [Dirige la pregunta a toda la clase].
[62] Alumnos: Dos equis. [Responden en grupo los alumnos].
[63] Alumno3: El valor puede ser siempre par?
[64] Profesora: No! Siempre vara. Pero eso no lo vemos en la EGB 2.

Conflicto semitico (interaccional)

 Profesora: [La docente pretende dar un ejemplo de aplicacin de las ecuaciones. Para ello,
dibuja un paralelogramo en la pizarra].
[65]
[Grfico que queda registrado en la pizarra].

Cul es el permetro? [Pregunta a los alumnos].

[66] Alumnos : Permetro igual a lado ms lado ms lado ms lado. [Responden en grupo los alumnos].
Profesora:[Aprueba lo expresado por los alumnos y registra en la pizarra la expresin].
[67]
P = L + L + L + L [Texto que queda registrado en la pizarra]
Profesora: Por ejemplo si [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa de manera oral el
[68] texto que se registra].
P = 30cm = 10cm + 5cm + 6cm + L = [Texto que queda registrado en la pizarra]
Profesora: Para encontrar la incgnita sirven las ecuaciones. [Explica al grupo de alumnos
[69]
sealando la expresin que registr en la pizarra referida al permetro de un cuadriltero]
b

a
 Epistmicas
Cognitivas
Afectivas
Interaccionales
Mediacionales
Ecolgicas

Faceta

Momento
Administracin Curricular
Origen

Sociedad Planificacin
Escuela Tipos de Normas Implementacin
Aula Evaluacin
Tipo y grado de coercin
SOCIAL DISCIPLINAR
Leyes Teoremas
Decretos Definiciones
rdenes Convenciones
Resoluciones
Hbitos
Costumbres
Valorar la pertinencia de las intervenciones de profesores y
alumnos teniendo en cuenta el conjunto de normas, y su
tipologa, que condicionan la enseanza y los aprendizajes.

Sugerir cambios en los tipos de normas que ayuden a

mejorar el funcionamiento y control de los sistemas
didcticos, con vistas a una evolucin de los significados
personales hacia los significados institucionales pretendidos.
 Profesora: Volvamos al principio! [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en
formal oral el texto que queda registrado]. Dos ms equis igual a tres.
[70] 2 + x = 3 [Texto que queda registrado en la pizarra]
Cmo hago para despejar? A qu es igual equis?
[71] Alumnos: Es uno. [Responden en grupo los alumnos].
Profesora: No se apuren! Primero veamos como despejar. Paso el dos restando y dejo la
[72] equis solita, y recin es [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que lo expresa en formal oral].
x = 3 2 = 1 [Texto que queda registrado en la pizarra]
 Profesora: Todos lo hicimos mentalmente, ahora lo vamos a escribir. Cmo hacemos para
[39]
llevar este razonamiento por escrito? [Pregunta a la clase].
[40] Alumno 2: Cmo por escrito?
Profesora: Miren! [Escribe al mismo tiempo que habla]. Equis ms tres igual a nueve.
[41] x + 3 = 9 [Texto que queda registrado en la pizarra]
Cunto es? [Pregunta a Alumno2 ].

Norma metaepistmica: Los

razonamientos en Matemtica se han de
plasmar por escrito. Ms en general: Hay
cosas que son importantes en Matemtica
 Norma metacognitiva: Para comprender
determinados temas en Matemtica hay que esperar a
cursos superiores
[59] Profesora: Entonces, una equis ms otra equis es igual a? [Dirige la pregunta a toda la clase].
[60] Alumnos : A dos. [Responden en grupo los alumnos].
[61] Profesora: Dos qu? [Dirige la pregunta a toda la clase].
[62] Alumno : Dos equis. [Responden en grupo los al umnos].
[63] Alumno 3: El valor puede ser siempre par?
[64] Profesora: No! Siempre vara. Pero eso no lo vemos en la EGB 2. [Le responde a A lumno 3].

Norma metaepistmica: Determinados temas

en Matemtica se completan en cursos superiores
 Alumno2: [Tiene la ecuacin 8 + x 2 = 12 . Observa la ecuacin y evidencia dudas para
[97]
Iniciar el procedimiento de resolucin].
Profesora: [Explica el ejercicio que tiene Alumno2 al resto de los alumnos]. Hay dos
formas de resolver esto . Escribe en la pizarra lo que expresa en forma oral].
[Texto que queda registrado en la pizarra]

[98]
Juntar los nmeros: 8 2 + x = 12

8 x 2 = 12 x 2 = 12 8 = 4
Trabajando operacin por operacin: x =42
x=6

Norma metaepistmica: Los ejercicios de

Matemtica se hacen de determinada manera
Norma metacognitiva: Para aprender Matemtica
hay que hacer muchos ejercicios
Profesora: [Plantea una ecuacin para que resuelva n los alumnos y escribe en la pizarra].
[108]
8 x = 16 [Texto que queda registrado en la pizarra]
Alumnos : [Se ren los alumnos y conversan entre ellos. Se levantan de sus asientos. Uno pregunta
[109]
cunto falta para el recreo].
Profeso ra: [Sigue escribiendo ejercicios en la pizarra y suena el timbre del recreo].
[110] Vamos a seguir trabajando varios das con esto. Si no entienden no se hagan problema que
vamos a hacer muchos ejercicios hasta que les salgan bien.

Norma mediacional: Hay que dedicar mucho

tiempo a hacer ejercicios.
 Profesora: Les doy una ecuacin ms difcil. [Plantea otra ecuacin y escribe en la pizarra].
[131]
3 + 5x 10 = 8 [Texto que queda registrado en la pizarra].
[132] Profesora: Cmo empiezo? [Pregunta a todos los alumnos].

[141] Alumno6: Tantos pasos!

[142] Profesora: Si, as es la matemtica. Es hermosa![Dirigiendo la apreciacin al Alumno]

Norma metaepistmica: En Matemtica hay

que hacer largos ejercicios (por eso la Matemtica es una
ciencia bella y difcil)
Situacin: Mariano tiene 10 figuritas y le regal 3 a su hermana.
Cuntas figuritas le falta a Mariano para llegar a tener 20?
 [Texto que el profesor
[El profesor verbaliza las operaciones que va realizando y finalmente
registra en la pizarra ]
escribe la matriz ] Este sera la nueva fila dos [ pausa mientras termina 1 1 2 9

de escribir la matriz ] Me van siguiendo no? No quiero ir demasiado 0 2 7 17
rpido en esto porque [pausa] hay que aprender el mecanismo.

Alumno : No hay que reducirla primera?

Profesor C: Estoy escalonando [ pausa ] Primero hay que escalonar, despus reducir. Tengo que
hacer cero esto y esto [ se refiere a los elementos a 21 y a31 . Se establece una breve pausa ] Luego la
segunda, esta sera la nueva segunda fila No? La, para el 3 este [ indica el elemento a 31 ] hay que
hacerlo cero. [ El profesor va realizando las operaciones en voz alta ]

Esta sera la nueva [ pausa mientras efecta las operaciones ] tercera [Texto que el profesor
registra en la pizarra ]
fila. Entonces voy, a escribir cmo me ha quedado la matriz a partir de
estas dos operaciones elementales para hacer ceros estos dos nmeros 1 1 2 9

[se refiere nuevamente a los elementos a 21 y a 31. Se esta blece una breve 0 2 7 17
pausa y posteriormente el profesor escribe en la pizarra la matriz 0 3 11 27

obtenida luego de realizar las operaciones antes descri ptas]
 (significados ALTA
institucionales) (relaciones intra e
interdisciplinares y
sociales)
BAJA

(significados
(interacciones
personales)
docente y discentes)

(recursos tecnolgicos (actitudes, afectos,

y temporales) emociones)
 Analizar una tarea determinando los elementos
primarios que conforman la actividad matemtica,
potenciales conflictos semiticos y normas presentes
marcelpochulu@hotmail.com

Bibliografa:
www.ugr.es/~jgodino/
www.webpersonal.net/vfont/