Mdulo 2

Clase 3

Estimados docentes, sean bienvenidos a la ltima clase del segundo mdulo de

la Formacin Docente en Servicio.
En esta oportunidad veremos los modos en que se concibe a la evaluacin.
Una parte importante de cualquier planificacin es la evaluacin. Debemos tener
en cuenta que cuando planificamos las tareas y actividades que desarrollaremos
durante un perodo determinado, ese tiempo, que puede ser un trimestre, un semestre o
hasta todo un ciclo escolar, no es un tiempo aislado e independiente sino por el
contrario es un tiempo que se sustenta en desarrollos pedaggicos preexistentes,
vinculados con saberes previos y por lo tanto necesitamos contar con cierta informacin
que nos permita establecer cul ser el punto de partida ms conveniente. Sin esta
informacin proporcionada por la evaluacin de diagnstico, la planificacin estar
basada en supuestos ms que en hechos concretos.

Ahora bien, una vez superada la etapa de diagnstico, es factible diagramar

posibles recorridos, pero ser necesario tambin en este trayecto establecer
mecanismos de control que permitan ajustar lo planificado y para ello resulta importante
disponer de algunos indicadores parciales que forman parte de la evaluacin de
proceso.

Por ltimo, es necesario, al final del recorrido realizar ciertas mediciones sobre
los logros alcanzados teniendo en cuenta los objetivos y propsitos trazados al inicio del
proceso o a partir de la reformulacin de aquellos objetivos que ameriten determinados
ajustes.

Sin la existencia de estas instancias de monitoreo previas a la evaluacin final,

sta por s sola carece de sentido, dado que no es posible re direccionar las acciones
que permitan encausar las trayectorias de los estudiantes y solo nos brinda informacin
del grado de xito o fracaso que tuvo nuestra planificacin al inicio del ciclo en cuestin.

En trminos generales podemos afirmar que hablar de evaluacin en Educacin

implica en primera instancia tomar decisiones respecto a qu, cmo y cundo evaluar y
al mismo tiempo pensar para qu sirve la informacin proporcionada por la evaluacin.
En este sentido es importante tener en cuenta una serie de factores no solo de la propia

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institucin sino del contexto de los estudiantes, que vuelven a la evaluacin una
herramienta imprescindible tanto para los estudiantes como para los docentes y
directivos.

La evaluacin en Educacin Artstica no escapa a estas consideraciones,

sin embargo, presenta cierta controversia a la hora de valorar las producciones
finales y los procesos que forman parte de su construccin, dado que cuentan
con un alto grado de subjetividad tanto del que las produce como del que las
observa, las aprecia o las evala.

Es por ello que resulta necesario concebir a la evaluacin como parte integral de
las propuestas didcticas que llevamos a cabo con los estudiantes, de manera
coherente con las ideas y concepciones que subyacen a las mismas. Por esta razn,
luego de haber abordado en la Clase 1 del Mdulo 1 los diferentes enfoques y
propuestas tendientes a fortalecer los procesos de enseanza y de aprendizaje, nos
proponemos ahora enfocarnos en la evaluacin como una instancia ms que acompae
al fortalecimiento de estos procesos.
Como lo expresa la Resolucin CFE N 93/09, inciso 73, La evaluacin integra
el proceso pedaggico y en tanto tal requiere que exista correspondencia entre la
propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. Evaluar en el mismo proceso de
ensear requiere de observaciones y de anlisis valorativos de las producciones de los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseanza.
La evaluacin posibilita relevar informacin variada sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje y es interpretada en funcin de una serie de criterios que
permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones didcticas
vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificacin y promocin de los
estudiantes, entre otras.

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Objetivos
Concebir a la evaluacin como parte integral de los procesos de enseanza y de
aprendizaje basados en el desarrollo de capacidades.
Conocer formas alternativas de evaluacin, orientadas a analizar, retroalimentar
y mejorar las propuestas didcticas y los aprendizajes.

Sentidos de la evaluacin tradicional y evaluacin autntica

La evaluacin es una prctica educativa inherente a la enseanza; como
proceso atiende a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, a sus caractersticas
socioculturales y a su trayectoria, y es la base para generar dispositivos y/o recorridos,
apoyos o alternativas complementarios que coadyuven a un aprendizaje de calidad y a
la culminacin de los estudios.
Se entiende como un nico proceso con dos funciones diferenciadas:
a) La comprensin de las situaciones pedaggicas, que orienten la toma de
decisiones para intervenir a fin de posibilitar su mejoramiento, y que propicie las
condiciones que promuevan trayectorias estudiantiles continuas, atendiendo a
los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.
b) La constatacin de los aprendizajes efectuados por los estudiantes en distintos
momentos de su trayecto educativo, que involucra: la calificacin, la acreditacin
y la promocin. En congruencia con una enseanza enfocada en el desarrollo de
capacidades, como lo desarrollamos en el Mdulo 1, el proceso evaluativo no
puede ser un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y
el aprendizaje, sino una parte intrnseca de los mismos, y en el cual
necesariamente se debern plantear situaciones problemticas en las cuales
dichas capacidades puedan ser desarrolladas y potenciadas.
En la medida que el estudiante aprende, simultneamente discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, opta, evala y se autoevala. Es decir, las
actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior del mismo proceso de
aprendizaje.
Surge as, el concepto de evaluacin autntica, como una evaluacin centrada
mayoritariamente en procesos ms que en resultados e interesada en que sea el
estudiante quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la
evaluacin como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las
diferentes disciplinas de una educacin formal (Ahumada, 2005).

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 Evaluar en la enseanza artstica posee una historia. Ha sido muchas veces un
lugar relegado, donde los registros eventuales de las capacidades desarrolladas por los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje no son consideradas y, por consiguiente
los resultados constituyen el nico elemento a ponderar. Dicha situacin enfatiza una
concepcin de arte ligado a su praxis por sujetos particularmente dotados o con
"naturales" disposiciones hacia dicha disciplina.

La evaluacin en proceso o continua permite considerar los reales avances en el

dominio flexible del conocimiento artstico. Esto implica el acompaamiento y el
seguimiento de los estudiantes, a la vez que sistematizacin de dicha tarea.
Herramientas o instrumentos acordes, especficamente diseados a tales fines son
instancias concretas para llevar adelante el proceso de evaluacin, para mejorar la
comunicacin de los logros o problemas con los estudiantes y con el resto de la
comunidad educativa.

Considerar no slo los resultados sino los contextos en los cuales se producen
los aprendizajes requiere de la delimitacin previa de metas u objetivos a alcanzar as
como alternativas en los recorridos a realizar para tales fines. Por lo que las alternativas
de resolucin de problemas, la transferencia de capacidades a situaciones nuevas, la
flexibilidad en el dominio de los conocimientos son aspectos ineludibles.

El reiterado fracaso escolar en estudiantes que han pasado por varias instancias
formales de evaluacin puede responder a nicos instrumentos que, en general, tienden
a priorizar productos unvocos en detrimento de los procesos de aprendizaje y del
contexto. (RES 179-12 CFE)

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Comparacin de los criterios y postulados entre la evaluacin tradicional y la evaluacin
autntica.

EVALUACIN TRADICIONAL EVALUACIN AUTNTICA

Certificar o calificar los
Funcin principal
aprendizajes.
Momento en que se
Al finalizar un tema o una unidad.
realiza
Pruebas orales o escritas.
Tipo de procedimiento
Procedimiento unidireccional
Responsable principal externo al estudiante.
Sanciona el error.
Anlisis de los errores
Se evala la adquisicin de
Posibilidades de logro
determinados aprendizajes.
No contempla y desconoce el
Aprendizaje situado contexto en el que ocurre el
aprendizaje.
Distribuye a los estudiantes en
Equidad en el trato estratos creando jerarquas de
excelencia.
Rol del docente Fuente principal de conocimiento.
Orientar a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje.
Desde el comienzo del
desarrollo de un tema hasta el
final del mismo.
Mltiples procedimientos y
tcnicas.
Procedimiento colaborativo y
multidireccional (auto y co-
evaluacin).
Reconoce el error como medio
de superacin.
Se evalan capacidades y
niveles de desempeo.
Considera los contextos
particulares del aprendizaje.
Procura que todos los
estudiantes aprendan a partir de
su diversidad.
Mediador entre los
conocimientos previos y los
nuevos.

Autoevaluacin, evaluacin entre iguales y coevaluacin

El estudiante puede participar en la evaluacin de los procesos de enseanza y

de aprendizaje de tres formas, autoevaluacin, evaluacin entre iguales y
coevaluacin:
Estos tipos de procedimientos evaluativos tienen como elementos comunes
fomentar la autonoma del aprendizaje, promover una apropiacin ms profunda de los
saberes del espacio curricular, propiciar el rol activo del estudiante, invitndolo a

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reflexionar crticamente y mejorar la comprensin de los procesos interiores que pone
en marcha para aprender autnomamente.
La Autoevaluacin, implica que el estudiante realice constantemente juicios de
valor sobre sus propios logros y resultados de aprendizaje.
La evaluacin entre iguales, se trata de un ejercicio de valoracin del trabajo
desarrollado por los compaeros en actividades de tipo cooperativo.
La coevaluacin, es la participacin del estudiante junto al docente en el
proceso de evaluacin.
Las tareas de autoevaluacin y de evaluacin entre pares constituyen en s mismas
actividades de coevaluacin, dado que orientan al docente a evaluar el desempeo de los
estudiantes. Sera muy til contar con una rbrica para evaluar las producciones finales
de cada grupo.

Ejemplo:
Aprendizajes a ensear y evaluar: Interpretacin, produccin y recreacin de
movimientos y secuencias coreogrficas.
Capacidades: desarrollar el pensamiento crtico a partir de las caractersticas
compositivas de la danza y de las propuestas de produccin; propiciar el respeto por
la pluralidad de ideas en el trabajo con otros; generar situaciones que demanden la
resolucin de problemas propios del lenguaje artstico; fomentar la comprensin
lectora e interpretacin de los elementos compositivos de la danza, entre otros.
Tarea: Analizar el origen y caractersticas de los elementos compositivos de una
danza a eleccin para la construccin de una produccin escnica.
Actividades:
1. En forma grupal, seleccionar una danza para su anlisis.
2. Investigar sobre su origen y reconocer los elementos que prioriza.
3. Realizar un nuevo diseo coreogrfico incorporando movimientos alternativos.
4. Registrar y explicar el proceso de trabajo y las conclusiones.
Las explicaciones pueden ser realizadas mediante grabaciones de audio o la insercin de
textos.
Luego de realizar las tarea, completar la siguiente grilla, en forma individual, colocando un
nmero del 1 al 10. Al contar con 10 tems, la sumatoria de 100 puntos equivale a un 10.
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Evalo a mis compaeros/as y me autoevalo:

Compaero/a Compaero/a Compaero/a YO

A B C
Aporta ideas novedosas para el trabajo.

Ayuda en la investigacin del tema.

Asiste puntualmente en el horario de reunin.

Ayuda en la preparacin del material.

Escucha la opinin de los compaeros sin

distracciones.
Manifiesta una actitud positiva ante el trabajo.

Cumple con el rol que le fue asignado.

Realiza crticas constructivas acompaadas de

propuestas superadoras.
Identifica los elementos compositivos de la
produccin.
Explica claramente el proceso y las conclusiones
alcanzadas.

Estrategias e instrumentos de evaluacin

Si bien, al momento de evaluar se utilizan frecuentemente las pruebas escritas y las

exposiciones orales individuales, existen otros instrumentos de evaluacin donde los
estudiantes puedan:
Ser agentes activos de su propia evaluacin.
Aprender a evaluar sus propias acciones y aprendizajes.
Utilizar tcnicas de autoevaluacin y sean capaces de transferirlas a situaciones
y contextos diversos.
Adaptar y/o definir modelos de autoevaluacin en funcin de valores, contextos,
realidades sociales, momentos, etc.

Entre los instrumentos particularmente adecuados para evaluar los saberes

desde la perspectiva de una evaluacin autntica, se pueden mencionar los siguientes:
portafolios
proyectos colaborativos
trabajos de campo
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 anlisis y resolucin de casos
rbricas

En el marco de la evaluacin autntica, veremos el portafolio y las rbricas.

El Portafolio
Es una coleccin de trabajos y reflexiones de los estudiantes ordenados de
forma cronolgica en una carpeta, que recopila informacin para monitorear el proceso
de aprendizaje y permite evaluar el progreso alcanzado.
El uso del portafolio facilita la reflexin de los estudiantes acerca de su
aprendizaje, la participacin en la seleccin de los criterios de evaluacin, los espacios
de autorreflexin, la observacin del progreso de las producciones durante cierto
tiempo, la auto y la coevaluacin, la integracin de varias reas del diseo curricular en
un solo tema y la reflexin sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente.

Elaboracin del portafolio

La elaboracin de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el docente y los

estudiantes, en donde cada uno tiene roles claramente definidos:

1. El docente debe establecer el propsito del portafolio:

Qu espera que hagan los estudiantes?
Qu clase de trabajos deben incluir los estudiantes?
Cmo deben organizar su trabajo los estudiantes?
2. El docente debe determinar los criterios que se tomarn en cuenta para valorar los
trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluacin y los propsitos
establecidos para guiar el portafolio.
3. Los estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su
alcance: una carpeta, una caja, una carpeta creada en sus equipos porttiles
(netbooks), un portafolio electrnico o aplicacin descargada de internet.
Una de las plataformas gratuitas para creacin de portafolios electrnicos es
http://edu-portfolio.org.
4. Los estudiantes deben archivar, durante los perodos establecidos para ello, en su
portafolio, los trabajos que el docente haya solicitado junto con las reflexiones de cada
uno. Esta reflexin puede estar relacionada con las tareas que se realizaron
correctamente, los aspectos dbiles de su trabajo o cmo se sintieron al realizarlo.

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5. El docente determinar qu instrumento utilizar para evaluar el desempeo de los
estudiantes que puede ser lista de cotejo, escala de rango o rbrica.

6. Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunir de forma

individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y los avances logrados.

Las rbricas
Las rbricas son instrumentos de medicin tanto cualitativa como cuantitativa, en
los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de
escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en tareas
especficas.
Permiten al docente especificar claramente qu espera del estudiante y cules
son los criterios con los que va a calificar un objetivo que se ha establecido
previamente, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito y todo aquello que est
de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los estudiantes.
Daz-Barriga (2004) menciona una relacin de pasos para la elaboracin de las
rbricas, que no debe ser rgida ni necesariamente lineal:
1. Determinar las capacidades que se busca desarrollar en los estudiantes.
2. Examinar los modelos: recopilar y analizar ejemplos de trabajos y
desempeos buenos y no tan buenos.
3. Seleccionar los criterios de evaluacin.
4. Articular los distintos niveles de desempeo.
5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes.
6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares.
7. Evaluar la produccin final.
8. Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, utilizando la
misma rbrica que han trabajado los estudiantes.
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La evaluacin por rbricas es eminentemente cualitativa, pero es posible cuantificar
los diversos niveles de desempeo para generar una calificacin.

Diseo de una rbrica

Cuando se clarifiquen los pasos anteriores se construye la matriz, tomando en cuenta lo
siguiente:
Al realizar la matriz, los niveles de desempeo se ubicarn en la fila horizontal
superior, con una graduacin que vaya de lo mejor a lo peor. Es importante que
la graduacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los
distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje del tema.
En la primera columna vertical se ubicarn los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de forma ms clara y concisa posible los
criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Explican cules son
las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones
intermedias entre el uno y el otro.

Los niveles de desempeo:

Entendemos entonces que, la enseanza y la evaluacin son inseparables. Por
lo cual no hay un momento de enseanza y un momento de evaluacin.
Atendiendo a estos requerimientos se tiende a un enfoque cualitativo, con la
utilizacin de indicadores/descriptores.
Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, caractersticas de una
conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeo de los
estudiantes con relacin a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de
desempeo que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar
correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de
enseanza. Para ello es necesario que pensemos en trminos de niveles de
desempeo. Los niveles de desempeo son categoras de tareas que describen la
medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrados los aprendizajes
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 (saberes y capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los
documentos curriculares considerados como referentes. Estos niveles son inclusivos, es
decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, tambin ha logrado
el desempeo del nivel medio y bajo.
Ejemplos
a) Desempeo Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al mnimo
aceptable segn los descriptores definidos en la planificacin del rea.
b) Desempeo Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior al
mnimo aceptable.
c) Desempeo Bsico: los indicadores se presentan en grado igual al mnimo aceptable.
d) Desempeo Bajo: los indicadores no alcanzan el mnimo aceptable.
Rbrica para evaluar la realizacin de un mural

Criterios Alto (4 ptos.) Medio (3 ptos.) Bsico (2 ptos.) Bajo (1 pto.) Puntuacin

Organizacin

Dibujos

Uso del color

Colaboracin
y trabajo en
equipo

A continuacin, presentamos una herramienta gratuita para la elaboracin de

rbrica. Con esta aplicacin online se puede crear rbricas en muy poco tiempo
guardarlas, editarlas, imprimirlas o acceder a ellas desde cualquier sitio.
http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es

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1. Seleccionar uno de los saberes del curriculum que se presentan a
continuacin segn el lenguaje artstico que Ud desarrolla.

Artes Visuales
Los medios masivos de comunicacin y su influencia sobre los
cdigos/signos/smbolos visuales en la actualidad.
El cuerpo a travs de las artes visuales y sus mltiples interpretaciones,
como soporte y representacin.
Msica
Manifestaciones Musicales en los Entornos: Sociales, Geogrficos e
Histricos. (Diversidad de Gneros y Estilos).
Msica y Medios Tecnolgicos y de Comunicacin. Msica y su Consumo
Masivo.
Danza
El sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular
y folclrica.
La danza como forma de identidad cultural.
Teatro
Anlisis de textos y de producciones teatrales/espectculos.
Mitos, leyendas regionales nacionales y latinoamericanas, como un
elemento disparador para la construccin de obras propias.
Audiovisuales
Anlisis crtico y valoracin de la influencia que ejercen los medios
digitales en la construccin de subjetividad en la adolescencia.
Investigacin y debate de los estereotipos que subyacen, estigmatizan,
valoran, califican e instauran categoras sociales en los medios
audiovisuales

2. Transcribir el saber elegido, enunciar la tarea y enumerar las actividades

para su enseanza.

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 3. Elegir una de las herramientas planteadas en la clase para evaluar el saber
seleccionado. (Rbrica, Autoevaluacin, Evaluacin entre iguales,
Coevaluacin y Portafolio)
4. Segn la herramienta elegida, tener en cuenta los siguientes aspectos:
Para Rbrica: se deben determinar los criterios que se tendrn en
cuenta, los aspectos a evaluar y los niveles de desempeo.
Para Autoevaluacin, Evaluacin entre iguales y Coevaluacin: se
deben enumerar los aspectos y actitudes que se evaluarn.
Para Portafolio: se debe especificar qu informacin se requerir
para monitorear el progreso alcanzado.
5. Remitir la produccin de los puntos 2, 3 y 4 por la seccin actividades en
un solo archivo de Word.

Bibliografa de referencia

Resolucin 179- Anexo- C.F.E.

Resolucin 84- Anexo- C.F.E.
Resolucin 93- Anexo I- C.F.E.
Currculum para la Educacin Primaria y Secundaria de la Provincia del Chaco.
MONEREO, C. (2009) "La autenticidad de la evaluacin" en CASTELL M.
(Coord) La evaluacin autntica en enseanza secundaria y universitaria,
Barcelona, Edeb, Innova universitas.
AHUMADA A. (2005), La evaluacin autntica: un sistema para la obtencin de
evidencias y vivencias de los aprendizajes.
Cuadernillo 1 de UNICEF (2010) El desarrollo de capacidades en la escuela
secundaria.
DAZ BARRIGA, FRIDA. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y
la vida. Mxico: McGraw Hill. Captulo 5.
GALLEGO, Domingo (2009) El e-Portfolio como estrategia de enseanza y
aprendizaje. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 30
CHACN RAMREZ, Silvia. (2010) Evaluacin De Aprendizajes Con Mapas
Conceptuales: Portafolios De Mapas Conceptuales. Concept Maps: Making
Learning Meaningful Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping, Via
del Mar, Chile.

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