"PARADIGMAS" DE INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES

Jos Padrn G. Caracas: USR (1992)

ESPACIO PARA UN PROGRAMA DE FORMACION DE INVESTIGADORES

Dentro del ya clebre tema de los "paradigmas", este trabajo no se sita en el plano de las
polmicas ni de los proselitismos. Ms bien, se parte de considerar que la investigacin en
ciencias sociales plantea un gran reto de orden curricular: mientras las circunstancias exigen
eficientes procesos de formacin de investigadores, las definiciones por hacer, los conceptos
por clarificar y los desacuerdos por superar son tantos que bien puede formularse la necesidad
de un espacio de reflexin orientado a determinar un PROGRAMA UNIFICADO DE
FORMACION DE INVESTIGADORES en ciencias sociales. As, un PROGRAMA de este
tipo debera encargarse, primordialmente, de resolver en una esfera operativa los problemas o
desacuerdos que hasta ahora se han planteado slo en esferas filosficas, epistemolgicas y
tericas en general, habindose agotado su discusin en estas esferas o habindose prolongado
por demasiado tiempo la espera de abordajes interesantes e innovadores surgidos de prcticas
investigativas exitosas que apoyen alguna de aquellas posturas tericas. El hecho es que la
formacin de investigadores, ante el actual ritmo sociohistrico, no puede seguir estancada ni
fragmentada ante el agotamiento de las polmicas epistemolgicas ni puede seguir esperando
por pautas emanadas de alguna posible "revolucin cientfica" en el terreno de las ciencias
sociales. Ante los desacuerdos, complejidades y carencias, el curriculum debera optar por
soluciones prcticas que, como sustrato terico, sean capaces de reconstruir plataformas
ubicadas en los mnimos niveles de entendimiento, simplicidad y clarificacin.
Obsrvese, de paso, que estos currculos, en cuanto modelos de procesos de formacin
de investigadores, no son algo tan etreo como podra pensarse: se pueden ver muy
concretamente en la perplejidad de nuestros estudiantes ante, por ejemplo, dos profesores de
"metodologa de la investigacin" que les ensean y exigen cosas opuestas e incompatibles
entre s o ante un jurado de "tesis" cuyos miembros manifiestan juicios inconciliables o, incluso,
ante un mismo asesor que hoy considera un acierto lo que ayer consider un error, etc. y, en
general, en el simple hecho de que la formacin de investigadores depende mucho ms del
punto de vista de cada docente (o de una particular institucin educativa, en el mejor de los ca-
sos) que de un programa unificado en torno a las necesidades globales de investigacin en
ciencias sociales. La idea de un programa de formacin de investigadores radica en la
posibilidad de estudiar los modos prcticos en que puedan manejarse las diferencias terico-
filosfico-metodolgicas a partir de una base mnima de entendimiento y en que puedan com-
pensarse las limitaciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales, siempre en
funcin de las actuales necesidades de progreso de la accin social y de consolidacin de
conocimientos fiables que soporten dicha accin.
Desde luego, un programa de formacin de investigadores exige, ante todo, un espacio de
reflexin y exploracin en que se determinen las bases mnimas de consenso y de accin
docente eficaz. Dentro de este espacio, y para ir de una vez al tema de este trabajo, una de las
primeras preocupaciones es la del "paradigma". En las esferas epistemolgicas hay,
evidentemente, todo un cuadro de desacuerdos (reconocidos): "Ciencia" o "Ciencias
Naturales vs Ciencias del Espritu"? Realismo o Idealismo? Objetividad o Simbolismo?
Lenguaje artificial o Lenguaje natural? Explicacin o Interpretacin? etc. Hay tambin todo
un cuadro de confusiones (no siempre reconocidas): cantidad vs cualidad? muestreo vs

0
estudio de casos? evidencia vs vivencia? objetividad vs intersubjetividad? conocimiento vs
accin comprometida? etc. Pero, al lado de estos desacuerdos y confusiones, hay tambin la
posibilidad operativa de acuerdos mnimos y de clarificaciones bsicas, respectivamente. Es,
precisamente, lo que se aborda en este trabajo, unicamente en lo que se refiere a los
"paradigmas". Se intenta aportar algo a esa base mnima de acuerdos y clarificaciones. Las
ideas aqu expuestas pueden ser tiles en dos niveles curriculares: primero, en un nivel institu-
cional, para la reflexin acerca de los diseos instruccionales en metodologa de la
investigacin, filosofa de las ciencias sociales, etc.; segundo, en un nivel individualizado, para
que los "tesistas" y cursantes de asignaturas de investigacin tengan a mano un conjunto de
datos heursticos que, una vez desarrollados, les permita "hacerse fuertes" ante jurados y
profesores (lo cual no equivale a otra cosa que a un programa de formacin de investigadores
impulsado desde "abajo"). En fin, ste no es un trabajo de trascendencia epistemolgica, sino
de intencin curricular. Est dirigido a docentes y estudiantes en el rea de metodologa de
investigacin y se orienta hacia una base mnima de entendimiento filosfico y de clarificacin
conceptual, como recurso operativo ante el agotamiento de los debates y ante la colateral
avalancha de confusiones y mixtificaciones.
EL TERMINO "PARADIGMA"
A raz del debate epistemolgico, la palabra paradigma, en cuanto expresin lingstica
asociada al campo de la investigacin, ha conquistado ciertos espacios connotativos que la
sitan en un lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carcter de concepto unvoco, casi
obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de paradigma se habla de
investigacin o de filosofa de la investigacin. En realidad no es as. Paradigma es, en s
misma, una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra. Su fama se debe a la cir-
cunstancia particular en que fue usada por el socilogo Thomas Kuhn, quien se interes en los
radicales cambios de aceptacin pblica que ocurran en el terreno de las ciencias naturales y
quien intent explicar tales cambios desde una perspectiva histrica y sociocultural (Kuhn,
1975). Thomas Kuhn utiliz la palabra paradigma para referirse a cada una de estas conquistas
de conocimiento cientfico que se iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran
"modas" u ondas artsticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar a
la tendencia vigente, seguan hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban siendo
desplazadas por otro nuevo paradigma naciente y as, sucesivamente, siempre dentro de un
mismo esquema estructural que l propona como explicacin a las revoluciones cientficas. Su
influencia fue tan grande que la palabra paradigma se populariz y se convirti en una
verdadera referencia conceptual. Sin embargo, ni el mismo Kuhn, para el momento de su
famosa publicacin, tena un concepto bien claro y definido de esa palabra (Kuhn, 1978). El
resto lo hizo toda aquella secuela de reseadores, lectores y filsofos que dieron a la obra de
Kuhn una notable resonancia internacional. No obstante, la palabra en cuestin ya haba sido
usada por Platn y Aristteles en el sentido de "modelo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888),
que no tenan nada que ver con las revoluciones cientficas, e, incluso, era de uso comn en la
lingstica de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras "semiolgicas"
(Saussure, 1969) en un sentido muy diferente al de Kuhn. As, pues, en s misma, esta ex-
presin no tiene por qu estar vinculada univocamente a un concepto epistemolgico
importante ni tiene por qu ser de uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las
variaciones en la ciencia o a las opciones de investigacin cientfica. En realidad, no pasa de ser
un trmino estrechamente conectado a la interpretacin sociohistrica de Kuhn, trmino que se
llena de riesgos cuando se le intenta extender a las cuestiones filosficas subyacentes. De
hecho, un clebre filsofo contemporneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones
de ste, prefiri reinterpretarlas bajo el concepto de "programas de investigacin" (Lakatos,

1
1983). Mientras con el trmino paradigma las revoluciones cientficas parecen concebirse
como enfrentamientos sbitos e inesperados entre particulares construcciones de conocimiento
y entre determinadas tendencias epistemolgico-metodolgicas, el trmino "programa de
investigacin" parece incluir la idea de "paternidad" o "generacin" (ms que de "choque")
entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos contuviera en s mismo la
semilla de un sucesor "revolucionario" que lo habr de desplazar en su momento oportuno; en
ese sentido, cada vez que un movimiento cientfico empieza a crecer y a desplazar al anterior,
est al mismo tiempo gestando en s mismo a otro movimiento que, tarde o temprano,
terminar a su vez planteando una subsiguiente revolucin. Visto as, la diferencia estara en
que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones cientficas como estructura de
SUCESOS, la palabra "programa' las concibe como estructura de PROCESOS (ms adelante
se entender esta diferencia). En todo caso, lo importante de esta acotacin est en que
"paradigma" no es un concepto tan neutro o tan general que pueda ser usado ingenua e
inocentemente para hacer referencia, sin ms, a cualquier opcin de investigacin, a cualquier
tendencia o a cualquier movimiento cientfico. Por tal razn, al aludir a estas cosas, preferimos
usar corrientemente las palabras enfoque o modelo (cientfico o de investigacin), dejando el
trmino paradigma, siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusin a
la clebre polmica en las ciencias sociales.
En conclusin, paradigma se usa comnmente hoy en da para designar una postura, una
opcin o un modo sistemtico de investigar, opcin que se expresa en tpicas vas tcnico-
instrumentales y que responde a un fondo filosfico o manera de ver el mundo, el
conocimiento humano y sus procesos de produccin. Si se entiende as, si se consideran los
riesgos de inexactitud al generalizar esa palabra ms all del concepto original y si, adems,
queremos un curriculum libre de tomas polmicas de posicin, entonces convendra ms,
probablemente, hablar de enfoques o modelos de investigacin (tericos, epistemolgicos o
metodolgicos).
DOS PERSPECTIVAS POSIBLES EN EL ANALISIS DE LOS PARADIGMAS
Arriba se dijo que las revoluciones cientficas (y, en este caso, las confrontaciones de
enfoques investigativos) podan verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos. En el
primer punto de vista, de carcter histrico, descriptivo e inductivo, se parte de examinar
cmo, a travs del tiempo, las propuestas cientficas van sucedindose unas a otras por la va
del choque insurgente inesperado y desplazador: ... Tolomeo Coprnico Galileo,
Kepler, Newton Einstein ... Se termina definiendo una estructura subyacente de sucesos
(como aqulla de CIENCIA NORMAL1 CRISIS REVOLUCION CIENCIA
NORMAL2 CRISIS REVOLUCION CIENCIA NORMAL3, y as sucesivamente) y
caracterizando cada una de las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histrica
(positivismo, fenomenologa, etc.). Este punto de vista se halla suficientemente desarrollado en
mltiples trabajos (vase p. ej. Dendaluce, 1989, en general) y no parece haber conducido,
hasta el momento, a una solucin curricular unificada. En otras perspectivas de anlisis, como
la que sigue, podra haber, tal vez, ms ofertas de solucin.
En el segundo punto de vista, de carcter explicativo, se comienza por suponer que las
confrontaciones de paradigmas, ms all de su apariencia de sucesos histricos ms o menos
particulares y ms o menos parecidos entre s, obedecen a un proceso universal en el que
intervienen siempre, en distintos esquemas de interrelacin, unos mismos factores generativos,
de tal modo que la cadena de confrontaciones en el eje histrico no tiene la forma de una
secuencia lineal sino, ms en el fondo, la forma expansiva de una espiral donde cada uno de los
puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubicados en una misma de las
coordenadas que describen toda la espiral. Queda entonces por indagar cules son esos

2
factores generativos del proceso, aqullos que conforman las coordenadas de la espiral. Si
echamos mano de los tradicionales anlisis filosficos, recordaremos que el viejo marxismo
ortodoxo (ubicado, por cierto, en este segundo punto de vista), sola explicar este tipo de
contradicciones (lase 'confrontaciones de paradigmas ') mediante dos factores muy
generales: idealismo vs materialismo. Pero, buscando una explicacin menos general y siempre
dentro del anlisis gnoseolgico tradicional, podemos intentar una propuesta segn la cual las
confrontaciones cientficas y los enfoques investigativos tienen una base de generacin en
combinaciones elaboradas a partir de tres ejes dicotmicos: (a) empirismo vs racionalismo, (b)
realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si combinamos los valores de estos
tres ejes, obtendramos ocho combinaciones posibles (seran infinitas combinaciones si supu-
siramos valores continuos entre los dos polos de cada eje, lo cual sera ms "verosmil"
tericamente, pero menos manejable en la prctica):
i) empirista-realista-dogmtico
ii) empirista-realista-escptico
iii) empirista-idealista-dogmtico
iv)empirista-idealista-escptico
v) racionalista-realista-dogmtico
vi) racionalista-realista-escptico
vii) racionalista-idealista-dogmtico
viii) racionalista-idealista-escptico
No es difcil, para los expertos en filosofa e historia de la ciencia, identificar estos ocho
tipos de enfoques en el curso de las investigaciones cientficas y filosficas desde la Grecia
antigua hasta la poca actual. Los estudiantes y noveles podran tambin hacerlo si se les
describe cada uno de los tres ejes en referencia. La siguiente es una descripcin aproximada y
vulgar que luego podra ser ampliada y precisada (ntese, al menos desde este punto de vista,
la necesidad curricular de asignaturas en filosofa de la ciencia y epistemologa en general
(vase, entre otros, Bunge, 1981)):
(a1) EMPIRISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos
recogidos por va sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que tipicamente ocurren los
eventos estudiados (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol produce accidentes de trnsito,
ya que as lo muestran las estadsticas de accidentes y/o las experiencias de cualquier persona).
(a2) RACIONALISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas
de pensamiento y de los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo: conducir bajo
efectos del alcohol debe producir accidentes de trnsito, ya que, comparadas las caractersticas
de las sustancias alcohlicas con las de la neurofisiologa humana y con las del funcionamiento
mecnico-vial del automvil, se deduce que aquellas sustancias distorsionan las reacciones
neurofisiolgicas ante los requerimientos crticos del funcionamiento mecnico-vial).
(b1) REALISMO: las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en s
mismas, independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El mundo
exterior no se modifica por lo que las personas piensen de l, sino que sigue su propio curso
aunque el ser humano lo interprete de diversas maneras (ejemplo: al estudiar las relaciones
entre el alcohol y los accidentes de trnsito, debe excluirse cualquier ingerencia de las
condiciones personales, tanto del investigador como de los sujetos investigados y de los
sujetos sociales en general, en la descripcin y explicacin de los hechos; cualquier ingerencia
de este tipo constituye un sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no como es en s
misma sino como la ven las personas).
(b2) IDEALISMO: las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en s mismas, lo
cual es irrelevante. Lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la reconstruccin
mental que, a nivel de simbolismos socioculturales compartidos colectivamente, hacen de

3
dichas realidades los miembros de una sociedad determinada en un momento histrico
determinado. Poco importa la realidad como es en s misma, ya que, como tal, la gente no
interacta con ella; importa en cuanto representacin simblica o construccin psico-social,
que es el modo en que la gente interacta con ella: las personas no actan frente al mundo tal
como ste es sino tal como ellas lo ven (ejemplo: en el caso de la relacin entre el alcohol y el
trnsito, son muy importantes los datos provenientes de la interpretacin que tengan los
sujetos acerca de dicha relacin, es decir, ms interesa plantear una relacin entre el contexto
simblico sociohistrico, el alcohol y el trnsito automotor, antes que una relacin parcializada
y descontextualizada entre los dos ltimos elementos).
(c1) DOGMATISMO: el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unvocas; por
tanto, la investigacin debe aspirar a resultados que sean sin ms verdaderos o falsos. Las
verdades son tales independientemente de las pocas y espacios, de las creencias y opiniones
(ejemplo: si se ha logrado determinar una relacin significativa entre alcohol y accidentes y si
este logro ha sido garantizado por los sistemas de investigacin, no hay por qu seguir
replantendolo ni discutindolo: es una verdad estable).
(c2) ESCEPTICISMO: no existen las verdades absolutas ni definitivas. Slo existen
aproximaciones que pueden ir ganando en "verosimilitud" y en grados de certidumbre con
respecto a otras aproximaciones rivales. Los conocimientos no se verifican sino que slo
pueden desecharse. Ningn conocimiento plausible pasa de ser una "verdad-por-ahora". Las
verdades se mantienen slo provisionalmente, mientras funcionen y mientras no surjan hechos
que la contradigan (ejemplo: las teoras que expliquen adecuadamente la relacin alcohol-
trnsito sern tomadas en cuenta slo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del curso de los
hechos, y sern evaluadas en la expectativa de nuevos hechos posibles y bajo comparacin con
otras teoras rivales). Mientras la propuesta del marxismo ortodoxo (idealismo vs
materialismo) pareca demasiado general, esta ltima propuesta de ocho combinaciones
obtenidas desde tres ejes puede parecer demasiado sutil, al menos para los efectos operativos
de las soluciones curriculares. Podramos entonces analizar ms en amplitud y en
contextualizacin estos tres ejes bsicos (preservndolos como hiptesis nuclear inicial) e ir
ms all de ellos en busca de un punto intermedio entre lo general y lo detallado. Es lo que se
expone en el siguiente subttulo, siempre a manera de propuesta dentro de un programa de
formacin de investigadores en ciencias sociales.
CATEGORIAS EN LA CONFORMACION DE UN PARADIGMA
Los tres ejes anteriores slo son taxonomas tradicionales dentro de los anlisis filosficos.
En s mismos son tan poco explicativos que uno puede preguntarse cules factores, a su vez,
subyacen al empirismo, al racionalismo, etc., es decir, a los ocho tipos propuestos antes. Si
admitimos, como principio terico inicial, que todo proceso de investigacin o de produccin
de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una SEMIOTICA y un TEXTO
(Padrn, 1991), entonces es posible deducir al menos cinco categoras o criterios en funcin de
los cuales se producen los ocho tipos anteriores. Pero, ms en general, estas categoras se
orientan a reducir la conformacin de enfoques investigativos a slo tres grandes tipos.
Considrense las cinco categoras siguientes (sus nombres son muy provisionales):
A) ESTILO DE PENSAMIENTO: dado que la produccin de conocimientos no pertenece
slo a la ciencia sino tambin al individuo en el plano de su vida cotidiana (conocimiento del
sentido comn, segn la literatura corriente (Popper, 1982)), los individuos se diferencian unos
de otros, entre otras cosas, por un estilo peculiar y sistemtico de buscar respuestas a las
incgnitas que se formulan. A la hora de pasar al plano de la ciencia, este estilo es reelaborado
y transferido como enfoque gnoseolgico y operativo, ya que la ciencia es un plano de mayor
elaboracin de las mismas habilidades y competencias comunes (cotidianas, primitivas o

4
ingenuas) del ser humano. Si se lograra tipificar esos estilos de bsqueda de respuesta, se
tendran, respectivamente, varias conformaciones "paradigmticas". A la luz de aquellos tres
ejes tomados de las taxonomas filosficas tradicionales, pueden proponerse tres estilos de
pensamiento suficientemente diferenciados:
A1) Estilo SENSORIAL: busca respuestas valindose de las percepciones de sus sentidos y
partiendo de las evidencias encontradas en el mundo directamente observable.
A2) Estilo INTUITIVO: busca respuestas en instrospecciones subjetivas, valindose de la
capacidad de intuir soluciones.
A3) Estilo RACIONAL: busca respuestas valindose de razonamientos encadenados cuyas
conclusiones son comparadas con la realidad.
B) ORIENTACION CONTEXTUAL: los eventos de la realidad suelen ser estructurados o
reconstruidos (Piaget, 1975) por la mente humana segn orientaciones diferentes,
correlacionadas con aquellos aspectos de ocurrencia o manifestacin del evento que resulten
ms ostensiblemente relevantes para el ser humano de acuerdo a sus rasgos individuales junto a
los rasgos de un contexto sociocultural. Por razones anlogas a las de A, estas orientaciones
son tambin reelaboradas y transferidas al plano de la bsqueda cientfica, pudiendo determinar
conformaciones de "paradigmas".
B1) Orientacin a estructuras de COSA: la realidad es estructurada en trminos de objetos
o productos terminados, estticos, que mantienen entre s diversas interrelaciones. No se
atiende al eje evolutivo, temporal e histrico que condiciona la existencia y naturaleza de esos
objetos, as como sus interrelaciones. Un ejemplo muy ilustrativo est en las ciencias
taxonmicas de comienzos de siglo (la lingstica estructural bloomfieldiana, p. ej., se
preocupaba por caracterizar las "partes" del discurso a diversos niveles de relaciones
paradigmticas y sintagmticas: nombres, artculos, verbos, etc.; la botnica se preocupaba por
sistemas tipolgicos: fanergamas, criptgamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se
conceban slo como "productos", dejando de lado sus condiciones de "produccin".
B2) Orientacin a estructuras de SUCESO: los aspectos de ocurrencia o manifestacin de la
realidad que resultan llamativos son aqullos que responden a sus condiciones
espaciotemporales. Los eventos son estructurados en trminos histricos y psicosociolgicos y
no en cuanto objetos estticos, pero sin trascender desde el mbito de singularidad del suceso
hasta los esquemas universales que funcionan como estructuras generativas constantes (un
ejemplo ilustrativo est en la antropologa y sociologa etnometodolgicas recientes: los ritos
en la tribu x, las formas de parentesco en la cultura z, el saludo en la etnia w, etc.).
B3) Orientacin a estructuras de PROCESO: la realidad circundante es estructurada en
trminos no de productos u objetos ni tampoco de transcursos dinmicos singulares, sino de
esquemas generativos universales. Cada evento, cada objeto del mundo es reconstruido en
atencin a los mecanismos sistemticos que lo producen, los cuales resultan ubicados en un
plano abstracto que sobrepasa los lmites espaciotemporales y desde el cual se establecen vas
o nexos especcicos para su asociacin con cada caso singular. Por ejemplo, mientras en la
lingstica de comienzos de siglo las frases u oraciones se examinaban en busca de patrones y
regularidades taxonmicas, en la lingstica transformacional lo que se examinaba era el
sistema de la actividad de todo hablante, sistema que hace posible la produccin de frases y
que permite discriminar entre frases correctas e incorrectas.
C) EL LENGUAJE: toda produccin de conocimientos implica un cdigo de representacin
de la realidad que est siendo conocida, es decir, un vehculo sistemtico a travs del cual se
expresen (para s mismo y/o para los dems) las reconstrucciones mentales del mundo. No es
slo un lenguaje social, sino tambin un lenguaje mental, cognitivo o de pensamiento. Los
diversos tipos de lenguaje a travs del cual se piensa y se conoce deberan, hipoteticamente,
constituir variables diferenciales en la conformacin de enfoques investigativos:

5
C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO: la realidad que est siendo conocida se
representa o expresa a travs de los sistemas de conteo y medicin (suma, resta y divisin,
incluyendo sus formas ms complejas, como las descripciones estadsticas, p. ej.).
C2) Lenguaje VERBAL: la realidad objeto de conocimiento se representa mediante reglas y
estructuras verbales.
C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL: la base de representacin de la realidad son los sistemas
formales como los de la lgica simblica y la matemtica en general (que va bastante ms all
de lo numrico o aritmtico y que permite tambin el clculo de propiedades y relaciones
"cualitativas").
D) VIA DE CONOCIMIENTO: uno de los principios de ms antigua y comn aceptacin es
que los conocimientos suelen producirse a travs de dos alternativas: la induccin y la
deduccin. El punto de vista de esta distincin est en considerar que los conocimientos mejor
elaborados (sean individuales o cientficos) consisten en estructuras generales y abstractas que
abarcan una gran cantidad de casos singulares del mundo real (familias empricas
"isomrficas") y que estn dotadas de especiales mecanismos de conexin para ser aplicadas a
cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distincin entre esas dos vas
alternativas para construir conocimientos, entendidos como representaciones generales y
abstractas:
D1) Via INDUCTIVA: si los casos singulares se consideran como clases de cosas o hechos,
relacionados entre s en virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa para
representarlos es examinarlos todos o una parte significativa de ellos para determinar
regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados que con el tiempo se van
reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones con la
realidad. En sntesis, el conocimiento obtenido inductivamente es aqul que se fundamenta en
generalizaciones progresivas partiendo de los casos singulares.
D2) Via DEDUCTIVA: una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos datos
que permiten ubicar un contexto de bsqueda y formular una incgnita, se adelanta
directamente, y a modo tentativo, una representacin general y abstracta de los hechos, tal que
sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta llegar a los casos singulares. Mientras
en la induccin el conocimiento se logra mediante un proceso creciente de generalizacin,
partiendo de los casos o muestras de casos, en la deduccin el proceso de generalizacin es
decreciente, partiendo de suposiciones audaces (Popper, 1962), de gran amplitud, abstraccin
y generalidad, hasta los hechos especficos.
E) REFERENCIAS DE VALIDEZ: todo conocimiento, sobre todo cuando de l dependen
decisiones riesgosas y acciones de inters vital, ha de ser susceptible de crtica o de juicios de
validez y, a su vez, toda crtica y toda validacin exige referencias. La naturaleza de las
referencias que se adopten como sustentacin de juicios de validez vara de uno a otro
individuo o grupo de individuos, lo cual puede verse como un criterio adicional de conforma-
cin de "paradigmas".
E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL: el mundo objetivo, perfectamente
diferenciado del sujeto cognoscente, es el mbito de validacin de todo conocimiento. Este era
o no verdadero por relacin con las cosas de la realidad, la cual se supone univocamente
percepible bajo parmetros universales, o sea, independientes del punto de vista individual.
E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO (temporal): las redes de
simbolismos socioculturales tpicos de aquel mbito espaciotemporal donde interactan los
sujetos cognoscentes constituyen la base de sustentacin de la crtica. Dado un conocimiento,
su valor de adecuacin depender del grado de CONSENSO o acuerdo entre los sujetos
adscritos al contexto de produccin de ese conocimiento (consenso que, a su vez, reproduce
los significados compartidos socioculturalmente).

6
E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL: el concepto de estructuras de
proceso, reseado antes, conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la nocin de
sujeto, de tal modo que, en vez de concebir sujetos cognoscentes temporales (que nacen y
mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos trascendentes en virtud de estructuras
cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la lgica). Dentro de
esta orientacin, se reconoce que la realidad en s misma puede no ser unvoca (objeto
universal) y que el concepto de objetividad, en el sentido de los positivistas de Viena, es
indefendible; pero, por otra parte, se desconfa tambin del sujeto temporal (captado como
suceso), el cual no garantiza conocimientos fiables, ya que la fiabilidad del conocimiento exige
una independencia, al menos relativa, del lugar y momento histricos (so pena de caer en la
inconmensurabilidad de las teoras, admitiendo que stas slo pueden ser adecuadas en
relacin con una poca). Ante la insatisfaccin por el objeto universal y por el sujeto
sociohistrico, se postula el concepto de intersubjetividad (Popper, 1982), segn el cual se
establece como referencia de crtica aqul sistema de racionalidad universal que, ms all de
pocas y geografas, vincula entre s a los seres humanos en torno a reglas de pensamiento y a
convenciones de procesamiento de la realidad circundante.
IDENTIFICACION DE TRES PARADIGMAS BASICOS
Vimos hasta aqu cinco categoras, cada una con sus respectivas variaciones, que podran
explicar aquellos ocho tipos de enfoques investigativos mencionados antes, y que ahora
podran tomarse en cuenta para distinguir varias configuraciones ntidas entre "paradigmas".
Pero, a diferencia de la tcnica combinatoria usada antes a propsito de los ocho tipos, esta
vez relacionaremos entre s las variaciones que pertenecen a distintas categoras. Dicha relacin
responde a exigencias de coherencia entre las selecciones que pueden hacerse dentro de una y
otra categora, a tal punto que la eleccin de una variacin dentro de la categora A (eleccin
de A1, por ejemplo) obliga a la eleccin de una sola variacin correspondiente dentro de las
categoras subsiguientes (B1, C1, D1 y E1, en este caso) y no de otra. Estas relaciones de
coherencia estn dadas en el cuadro 1.
Tomando en cuenta las relaciones de coherencia epistemolgica entre las variaciones de
unas y otras categoras, tal como se muestran en el CUADRO 1, tendremos entonces TRES
enfoques investigativos elementales, descritos segn cinco criterios cuyas variantes son
coherentes entre s:
1) EL ENFOQUE EMPIRICO-ANALITICO, tambin conocido como "positivista",
"pragmatista", etc., marcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientacin
concreta-objetiva hacia las "cosas", por un lenguaje numrico-aritmtico, por una via inductiva
y por unas referencias de validacin situadas en la "realidad objetiva".

A) PENSAMIENTO B) ORIENTACION C) LENGUAJE D) METODO E) VALIDACION

1 Sensorial Hacia cosas Numrico Inductivo Objeto universal
2 Introspectivo Hacia sucesos Verbal Inductivo Sujeto temporal
3 Racional Hacia procesos Lgico Deductivo Sujeto universal
1= Enfoque Emprico-Analtico
2= Enfoque Crtico-Interpretativo-Sociohistrico
3= Enfoque Racionalista Crtico
CUADRO 1: COHERENCIA ENTRE VARIACIONES DE CATEGORIA
2) EL ENFOQUE SOCIOHISTORICISTA, tambin conocido como "fenomenolgico",
"hermenutico", "naturalista", "interpretativo", etc., marcado por un pensamiento "intuitivo",
una orientacin vivencial hacia los "sucesos", un lenguaje verbal, una va inductiva y unas

7
referencias de validacin situadas en los simbolismos socioculturales de un momento-espacio
("sujeto temporal").
3) EL ENFOQUE RACIONALISTA, tambin conocido como "hipottico-deductivo",
"terico de base emprica", "terico-analtico", etc., marcado por un pensamiento racional, una
orientacin hacia lo abstracto de los procesos, un lenguaje lgico-matemtico, una via
deductiva y unas referencias de validacin situadas en la intersubjetividad racional universal.
EXISTEN LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO?
Con lo dicho hasta aqu, si es que se ha logrado la claridad y simplicidad esperadas, se
dispone ya de elementos para responder a esta pregunta. La dicotoma cuantitativo/cualitativo
(Alvira, 1983) no slo se revela como una distincin desafortunada por los efectos de
confusin o desorientacin que hasta ahora ha causado a nivel curricular, sino que adems
encierra imperdonables inexactitudes histricas e inadmisibles errores filosficos, por lo cual
todo programa de formacin de investigadores debera excluirla. Entre muchos otros argu-
mentos (vase p. ej. Ibez, 1988), consideremos solamente los dos que siguen.
Un primer argumento es que la dicotoma en cuestin aisla, en un nico sitial, a la postura
fenomenolgica (fila 2, en el cuadro 1), mientras mezcla en otro sitial a dos posturas que entre
s son radicalmente distintas: el positivismo (fila 1) y el racionalismo (fila 3). Lo absurdo de
esta divisin radica en dos confusiones: la primera, de orden histrico, es que el enfoque
emprico-analtico (positivismo, empirismo lgico, etc.) perteneci al Crculo de Viena (y,
cuando mucho, a la received view o "concepcin heredada"), cuya influencia comenz en los
aos '20 y termin, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo popperiano y los
logros racionalistas de la fsica cuntica, en los aos '50, cuando se impuso definitivamente el
enfoque racionalista en las ciencias naturales (y en ciertas ciencias sociales como la economa y
la lingstica); as que, historicamente, el racionalismo constituy una revolucin, un hito insos-
layable, con respecto al empirismo analtico, lo cual hace imposible incluirlos dentro de una
misma postura o "paradigma". La segunda confusin, de orden epistemolgico, consiste en
inadvertir que mucho mayor parecido hay entre el empirismo analtico y el sociohistoricismo (o
fenomenologa) que entre aqul y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no
comparte con las otras dos posturas ninguno de los aspectos gnoseolgicos (vanse las
coincidencias en el cuadro 1), en cambio el empirismo analtico y el sociohistoricismo
comparten entre s un aspecto de enorme peso: ambos manejan la via de la induccin; ambos
recurren al proceso de generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno
porque se acerca a los mbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados
y el otro porque se acerca a los escenarios mediante instrumentos de registro no estructurados.
Mientras slo se diferencian significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmtico
vs lenguaje verbal) y por las concepciones de la realidad (realismo vs idealismo), comparten
casi estrictamente el mismo proceso de produccin de conocimiento sobre la base de la
induccin, elemento que pesa demasiado como para establecer la dicotoma en referencia.
El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone
que la dicotoma entre investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa radica en que la
primera cuantifica y la segunda califica, o sea, en la oposicin entre CANTIDAD y
CUALIDAD. Pero hay realmente una disyuntiva entre estos dos conceptos? Es cierto que el
tratamiento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? Es que a las ciencias de la
naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espritu les toca calificar? No ser,
en cambio, que hay un modo de cuantificar VERBALMENTE y otro modo de cuantificar
LOGICOMATEMATICAMENTE, mientras, paralelamente, hay tambin un modo de calificar
VERBALMENTE al lado de un modo de calificar LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la
respuesta a esta ltima pregunta es afirmativa, entonces slo se tratara de una diferencia de

8
lenguaje (que sera irrelevante), pero no de una disyuntiva epistemolgica. De hecho, el
lenguaje lgico-matemtico no prev solamente nmeros, conteos y cuantificaciones: existe,
por ejemplo, una matemtica DISCRETA, que se refiere a aspectos no numricos (no
continuos) y existe tambin una lgica de CUALIDADES, que se refiere precisamente a rela-
ciones no numerables (sin hablar de las lgicas polivalente y difusa, capaces de englobar esas
"tendencias" y "misterios" tpicos de la accin humana en contextos socioculturales "imposibles
de definir").
La dicotoma cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento, parece
confundir una disyuntiva epistemolgica con una disyuntiva lingstico-semitica. En realidad,
no hay produccin de conocimientos que solamente aborde cantidades excluyendo las
cualidades ni viceversa. El mundo contiene aspectos cuantitativos indisolublemente mezclados
con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible reconstruirlo atendiendo slo a
uno de ambos aspectos. La nica diferencia est en el lenguaje. Podemos decir, por ejemplo,
algo como:
1. Los explotadores son una minora; los explotados son las grandes masas.
2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.
Pero podemos tambin decir algo as como:
3. x R y, /x A, y B, Card A Card B, (los x explotan a los y, tal que x es miembro
de A, y es miembro de B, el conjunto A es cardinalmente menor que el conjunto B;).
4. (Da & Aa & Eab) Rb (si a es Docente, si a es Autoritario y si a Ensea a b,
entonces no es cierto que b Rinde.
Si asumimos la dicotoma en referencia, diramos que los enunciados 1 y 2 pertenecen a una
investigacin cualitativa, mientras que 3 y 4 pertenecen a una investigacin cuantitativa. Pero
esto es totalmente errneo, ya que la nocin de cantidad est tratada en los enunciados 1 y 3,
mientras que la nocin de cualidad est siendo manejada en los enunciados 2 y 4. Lo nico
que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el lenguaje verbal, mientras que en el
segundo se usa el lenguaje lgico. Pero es esta diferencia de lenguaje adecuada a la distincin
cantidad/calidad? Pesa ms una diferencia de lenguaje (lgicomatemtico vs verbal) sobre
una diferencia de mtodos (inductivo vs deductivo) a la hora de hacer distinciones relevantes?
En las investigaciones llamadas cualitativas suele emplearse la tcnica del estudio de
casos y muchas veces, al terminar el procesamiento de datos en un caso, suelen formularse
mecanismos que hagan posible la transferencia de los resultados del caso hacia los dems casos
dotados de las mismas caractersticas. Esto, por ms que est formulado en lenguaje verbal y
bajo parmetros sociohistricos, no se diferencia sustancialmente de los conceptos estadsticos
de muestra y poblacin, tpicos de lo que se insiste en llamar investigacin cuantitativa. Una
vez ms, la diferencia est en el lenguaje del tratamiento de los datos, pero no en el mtodo de
representacin. Si slo se trata, en el fondo, de una diferencia de lenguaje pero no de via de
conocimiento, entonces no se justifica la distincin entre investigaciones cuantitativas y
cualitativas, especialmente cuando se olvida algo que, en general, pas inadvertido a las
ciencias sociales: el paradigma RACIONALISTA.
En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias
sociales, ni ningn otro en particular. Slo se trata de hacer ver dos cosas que inciden
radicalmente en un programa de formacin de investigadores y que pueden conducir a bases de
acuerdo operativo ante el agotamiento de discusiones epistemolgicas: una, que la ubicacin
del investigador en un enfoque especfico es lo que determina las "reglas del juego", lo que
justifica y da coherencia al esquema lgico del trabajo y lo que permite establecer referencias
con respecto a posibles lneas de investigacin; otra, que la identificacin correcta de los
posibles enfoques investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la

9
mayor capacidad explicativa posible, es una condicin preliminar y una necesidad vital no slo
para la seleccin de estructuras investigativas (segn la primera base de acuerdo que acaba de
sealarse), sino tambin para el control de los logros de conocimiento en funcin de los
proyectos sociales y las tomas de decisin. Es en atencin a estas dos cosas en que se ha
querido proponer aqu un conjunto de observaciones que podran ser tiles para una discusin
en torno a la necesaria unificacin curricular y para una orientacin prctica a los estudiantes
que sufren apuros epistemolgicos a la hora de planificar su "tesis".

REFERENCIAS
Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofa. Mxico: FCE Alvira, F. (1983): Perspectiva
Cualitativa-Perspectiva Cuantitativa en la Metodologa Sociolgica, en Reiss, 22, pp53-75
Bunge, M. (1981): Epistemologa. Barcelona: Ariel
Dendaluce, I (1989): Aspectos Metodolgicos de la Investigacin Educativa. Madrid: Narcea.
Ibez, J. (1988): Cuantitativo/Cualitativo, en Reyes R.: Terminologa Cientfico-Social. Barcelona:
Anthropos.
Kuhn, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: FCE
_________ (1978): Segundos Pensamientos sobre Paradigmas. Madrid: Tecnos
Lakatos, I. (1983): La Metodologa de los Programas de Investigacin Cientfica. Madrid: Alianza.
Padrn, J. (1991): Patrones en Investigacin Educativa. Informes de investigacin. Caracas: USR
(mimeo).
Piaget, J. (1975): Introduccin a la Epistemologa Gentica. Buenos Aires: Paids. 3 vol.
Popper, K. (1962): La Lgica de la Investigacin Cientfica. Madrid: Tecnos
__________ (1982): Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos.
Saussure, F. (1969): Curso de Lingstica General. Buenos Aires: Losada.

10